Revista

UKMBELE
Salud, tica Clnica y (bio)Poltica
Nmero 3 - Octubre de 2014 - Boletn Espordico del GdM
No puede haber sociedad democrtica sin paideia democrtica
Cornelius Castoriadis (1994)

Editorial:

Ukmbele o
Barbarie.
pagina 4

Contrasofistas.
pagina 7

Educacin
pblica, gratuita
y la trampa de la
Calidad.
pagina 8

Bolonia,
curriculitis
pandmica.
pagina 12

Seleccin de
artculos web.

EDITORIAL:
UKMBELE O BARBARIE.

ste nu mero de Uke mbele lo

dedicamos al tema de la educacio n o a ciertos problemas que
se desprenden de la eventual
reforma educacional. Algunos de sus artculos pueden tambie n ser comprendidos como reaccio n a los mu ltiples discursos (ideolo gicos y desvergonzados) que,
luego que la educacio n se convirtio en un
tema institucional y de agenda, se apropian de la problema tica, inserta ndola
nuevamente en sus diversas perspectivas
de gobernabilidad, ignorando que su actualidad fue obra del movimiento estudiantil.
La educacio n: tema crucial para la poltica
y lo poltico. Para la poltica, puesto que
la rebelio n estudiantil reactiva una vez
ma s la capacidad instituyente en una
sociedad como la nuestra. Capacidad castigada y menospreciada durante ma s de
40 an os a trave s de un doble imperativo
inconfesable: es necesario ausentar al
pueblo de la poltica; es necesario convertir al pueblo en un consumidor pasivo de
la poltica, tal y como los medios de comunicacio n se la presentan.
Para lo poltico ya que luego de las jornadas de agosto de 2011 era necesario que
alguien desde el mundo poltico detuviera
el esca ndalo, en particular, en un pas tan
bien considerado por los organismos
internacionales. Haba que arrebatar las
reivindicaciones al movimiento, era ya
necesario anular la irresponsable y absurda presin de la calle; impedir, sobre
todo, que la capacidad instituyente fuera
ma s lejos. As fuera menester explicitar y
restaurar el partido del orden -lo que se
hizo- que, sin reconocer fronteras partidarias o religiosas, pudiera dedicarse a
todo tipo de lobby, ponti icando al mismo

tiempo, a trave s de todos los medios de

comunicacio n, sobre los riesgos de una
reforma que no se inscribiera en la historia institucional de estos u ltimos an os.
El contorsionismo poltico, innecesario
durante de cadas por la legitimidad total
del discurso sobre el modelo, esta de vuelta y cada da se mani iesta desde los ma s
reco nditos rincones: en una ocasio n son
las autoridades espirituales (religiosas y
libre pensadoras), en otra los polticos
marqueteros, sin olvidar los mercaderes
de la educacio n, los que no entienden que
su funcio n social no sea valorada de la
misma manera que las fortunas invertidas
en supermercados y malls.
De hecho, una vez defenestrado el doble
acontecimiento, es decir, la rebelio n estudiantil y la educacio n como un tema poltico, los especialistas -por medio de mu ltiples gestos de creencia- ocupan la escena,
se oponen entre ellos y hablan interminablemente. Los conceptos surgen por doquier y legitiman decenas de columnas de
opinio n, olvidando, extran amente, que sus
fracasos empujaron a las calles a miles de
estudiantes.
La educacio n es tambie n un tema crucial y
bisagra para quienes producimos Uke mbele. Se relaciona con nuestra identidad,
con nuestra actitud y posicionamiento
respecto de la galaxia discursiva que rodea el tema de la educacio n y con las exigencias que lo anterior impone a nuestro
propio discurso sobre el tema, el cual relatamos:
1) En efecto, en primer lugar, somos y nos
consideramos parte de la explosio n estudiantil desde sus orgenes y por ello, a
an os de su comienzo, rea irmamos nuestra decisio n de seguir marchando cuantas
veces sea necesario. Pero, al mismo tiempo que rea irmamos nuestra identidad
con el movimiento, constatamos que el

modelo que cuestionamos sigue determinando invariablemente nuestras vidas

cotidianas: continuamos endeuda ndonos y
parece que las promesas de cambio son
para otras generaciones; la nueva gestin
publica (NGP) desarrollada por el neoliberalismo hacia las instituciones pu blicas
sigue dictando el que hacer de nuestras
instituciones, comenzando por las exigencias de la acreditacio n y otros procedimientos perversos de control; el contenido
profundo del neoliberalismo en educacio n
no ha cambiado ni un milmetro, puesto
que Bolonia (a la chilena) sigue transformando y moldeando los currculos con el
in de adecuar la educacio n a las necesidades del mercado y que la economa del
conocimiento siga siendo el horizonte en
el cua l se desarrolla la investigacio n.
Que hacer con la distancia entre nuestra
identidad y la permanencia y profundizacio n de aquello que, de cierta manera,
denunciamos todos estos an os? O, Que
hacer frente al hecho de que una parte de
los logros del movimiento estudiantil consisten en nebulosas promesas que au n no
se materializan? Sabemos, respecto de las
preguntas anteriores, que algunos sectores del movimiento estudiantil han emigrado o formado partidos u organizaciones. Una parte de estas instituciones consideran, adema s, que los estudiantes constituyen sencillamente un frente de masas,
en el interior del cual se juega la posibilidad de una reforma educacional, la cual se
situara a tal o cual nivel de una estrategia
ma s global. Otros, en cambio, conscientes
de los obsta culos encontrados estos u ltimos an os, consideran que las movilizaciones estudiantiles constituyen en s mismas la ocasio n de una lucha frontal contra
el sistema. El gesto relativamente rebelde
o insurreccional, parte importante de las
jornadas de agosto del 2011, se despreocupa de todo tipo de mediaciones o de la
preocupacio n fundamental de producir
contenidos que alimenten la capacidad
instituyente del movimiento.

social como protesta y rebelio n, slo fue

posible por su masividad, por su capacidad de invencin y creatividad, lo
que concito en determinados momentos
un apoyo mayoritario de la sociedad. La
institucio n de la educacio n en Chile,
construida despue s de muchos an os, con
la presencia, a trave s del lucro (sobre
todo en instituciones de educacio n superior), de potentes capitales nacionales e
internacionales, arropada por especialistas y discursos multitudinarios, so lo
pudo ser remecida gracias a la masividad y a la irrupcio n de miles de jo venes
y estudiantes que develaron su cara cter
discriminatorio y mercantil. Por ello
nuestro objetivo, nuestra mayor esperanza, nuestra opcio n es la revitalizacio n
del movimiento estudiantil, del cual somos una fraccio n o un grupo, sin otro
cali icativo.
Nuestra tarea en la perspectiva de esta
primera leccio n, es que junto con muchos otros sectores, ayudemos a generar las instancias y/o espacios de accin/re lexin para la revitalizacin
del movimiento estudiantil. Entendiendo revitalizacio n como enriquecimiento de sus propuestas o sea desarrollo de la germinal capacidad instituyente
del movimiento. De la gratuidad y el no
al lucro, de la justicia en el acceso, al
desarrollo de una imaginacio n polticocultural, del empoderamiento y autonoma respecto de los otros contenidos despreciados, marginados o au n balbucientes- que nos permitan confrontarnos
en plenitud a la barbarie neoliberal.
Re lexio n y debate respecto de los per iles de egreso de profesiones y carreras,

exigencias curriculares que generen otra

relacio n de los ma s jo venes con la cultura
y nuestro pasado, etc. En resumen, donde
mu ltiples escenarios permitan replantearnos la relacio n entre educacio n y sociedad, puesto que la respuesta hegemo nica,
la que surge casi esponta neamente, la del
neoliberalismo, es anti social, anti comunitaria, en rechazo de toda forma de apoyo
mutuo, so lo al servicio de la creacio n de
competencias que permitan el desarrollo
eterno del lucro, de la ganancia y del individualismo que no quiere ni desea encargarse del futuro de nuestras sociedades y
del mundo.
La segunda leccio n mayor, que retenemos
del desvelamiento generado por el movimiento estudiantil, es que el sistemamundo, el rgimen instaurado en el
mundo entero es ms coherente de lo
que creemos. Por ello es sensible, reactivo, a cualquier cuestionamiento, en cualquier nivel o estrato de la organizacio n
social. En general, ninguna de las instituciones mayores que componen a la sociedad actual son neutras ni esta n desvinculadas entre s. En el mundo actual, la educacio n es un espacio de elaboracio n y de
accio n de los discursos neoliberales, alimentado constantemente por la creatividad de acade micos, investigadores y, en
algunos casos, estudiantes que intentan
acceder a los pocos espacios privilegiados,
tanto sociales como econo micos, au n disponibles. Por ello el movimiento estudiantil y el tema de la educacin no
pueden ser considerados como un simple frente de masas, al servicio de una
eventual estrategia que los sobrepasa.
Las instituciones educativas son parte del
desarrollo del programa neoliberal, divul-

Nosotros, en realidad, observamos y evaluamos dichas opciones, nos mezclamos

con ellas en las distintas acciones del movimiento, pero no las criticamos puesto
que no nos consideramos habilitados para
ello y porque no sabemos au n lo que el
futuro nos depara.
Sin embargo, nuestras limitadas opciones
(Uke mbele es parte de ellas), son el resultado de lo que podramos denominar dos
lecciones mayores. Por un lado, el acontecimiento movimiento estudiantil de estos
u ltimos an os o su irrupcio n en el cuerpo

gado y sostenido por instituciones tales

como el Banco Mundial o la Organizacio n
Mundial del Comercio, entre otros.
2) Es parte del tema de la educacio n un
curioso feno meno que tiene profundas
races polticas y culturales. Cada vez que
hemos intentado aproximarnos a la cuestin educacional, a partir de nuestros
malestares y demandas, nos hemos visto
ra pidamente sumergidos en una galaxia
discursiva, la que paulatinamente ha
reducido el dia logo a grupos de especialistas. En dichas circunstancias, pareciera
que la u nica alternativa consiste en identi icar al especialista ma s cercano para
que, de cierta manera, funcione como
nuestro representante en el Olimpo de
las columnas de opinio n y los debates
televisivos.
Y vaya que hay especialistas. Pareciera
que a medida que se ha instalado el ninguneo, de larga data, a los profesores y a
la funcio n docente, surgen cada vez ma s
licenciados, magsteres y doctores en
educacio n, de las ma s prestigiosas universidades del mundo, que proclaman su
derecho a dirigir el proceso educativo en
el menosprecio de los actores cotidianos.
Este nu mero de sabios se ha visto incrementado desde el momento en que la
educacio n se convirtio en un tema de
agenda. Puesto que incluso los acade micos que criticaron y sabotearon las movilizaciones estudiantiles (nos coartan el
derecho al trabajo! gritaban al unsono)
y que se encontraban muy co modos con
el actual sistema, se han agregado a la
discusio n, ya que es necesario protegerse
y apropiarse de una parte de la torta.
Lo grave es que estos sabios, en complicidad o no con las estrategias desplegadas por la derecha y sus medios de comunicacio n, se han apropiado del espacio
pblico, instalando una serie de exigencias e impidiendo que este espacio sea
capaz de identi icar lo que esta en juego,
con el in de abrirse a un acuerdo nacional.
Por un lado, han establecido un falso
chantaje, que se alimenta de las peores
mentiras, segu n el cual el establecimiento
de una nueva poltica educacional sera
expresio n de un proceso autoritario y
dictatorial, ya que no se respetara la
libertad de eleccio n de los padres o el
libre ejercicio educativo de las distintas
religiones. Por otro lado, la apropiacio n/
perversio n de este espacio pu blico ha
generado las condiciones para un verdadero ejercicio so istico, entendiendo por

esto la posibilidad de permitir, sin resistencia alguna, la existencia de discursos

que se niegan a mantener una idelidad
cualquiera con los feno menos y procesos
que ha originado el movimiento estudiantil.
Es as como de la noche a la man ana ha
desaparecido, entre otros, el escndalo
moral y poltico de haber mantenido
en funcionamiento un sistema que
condenaba a los jvenes de la educacin municipalizada a la exclusin de
cualquier futuro acadmico; parece
tener hoy mayor importancia la libre
opcio n de los padres. Ha desaparecido
tambie n la discusio n sobre la legitimidad
que una sociedad de ina sus prioridades
en el a mbito educativo; tiene mayor
importancia someterse a las exigencias
de ciertas instituciones internacionales.
O, se ha centrado la discusio n sobre determinados conceptos, la calidad por
ejemplo, olvidando su origen eminentemente econo mico, su ntima conexio n
con las exigencias propias al desarrollo
del neoliberalismo; lo que ha conducido a diluir la nocin de derecho en
desmedro de una calidad etrea. O se
han desenterrado todos los argumentos
de la teora de la justicia anglosajona
para cuestionar toda exigencia de igualdad y de no discriminacio n en el a mbito

educativo; reapareciendo entonces los

discursos que reemplazan la igualdad por
la equidad, en condiciones que dichos eslo ganes, esgrimidos por las distintas variantes de la socialdemocracia, han profundizado las diferencias y desigualdades
en el mundo entero.
El u nico camino a seguir, frente al feno meno que acabamos de describir y aunque
sea una banalidad decirlo, es desmontar y
no ignorar las operaciones so istas que
pervierten el espacio pblico e impiden
un debate pertinente, es decir, en estrecho contacto con las realidades que es
urgente transformar.
3) Lo anterior de ine el espacio del discurso que entiende ocupar Uke mbele respecto del tema educativo. No nos corresponde elaborar utopas al margen de los
actores. Si estos son capaces de una renovacio n imaginaria respecto de la educacio n, felices los acompan aremos. Por el
momento nuestra tarea es denunciar so ismas, y en los lugares donde un nuevo peril de egreso ha emergido o una nueva
experiencia neoliberal se ha desarrollado,
consideramos nuestro deber el dotar discursivamente al movimiento de toda la
fuerza posible para impedir este avance. Y
he aqu, en estas palabras, un esfuerzo
honesto para esta causa.

CONTRASOFISTAS.
57.- Ahora voy a tratar de los recursos
retricos que emplea el so ista. Con ellos
busca suscitar tu disposicin mediante la
solemnidad y grandeza de la frase; se trata del empleo de lugares comunes que
buscan el movimiento de una maquinaria
de prejuicios que, quiraslo o no, hay en ti
y que se pone a funcionar sin relacin con
el juicio; en tal disposicin ests a punto
para tragar lo que sea y crees haber visto
de verdad todo un mundo interior difano
y benevolente. Ms de una lagrimilla sorbes en estos casos y vuelves a tu casa edi icado y pides pluma y papel y escribes un
poema. Entre tanto, el so ista toca el timbre y ordena: Que pase el siguiente.
Juan Rivano (1966), Contraso istas

ste texto es un ejercicio re lexivo que busca desmontar y denunciar la reto rica discursiva
de los defensores del lucro y de
la educacio n neoliberal, se de inan los
actores como militantes de la derecha, de
la ex - concertacio n, de la nueva mayora,
sostenedores u otros. Estos artefactos
reto ricos, de manera ma s precisa se despliegan alrededor de tres objetivos: en
primer lugar defender, contra viento y
marea, lo que puede ser defendido del
antiguo modelo educativo, luego de la
rebelio n estudiantil; en segundo lugar
sobredimensionar, aspectos o tema ticas
particulares, de las cuales, evidentemente, se ignoran sus orgenes espurios, con
el in de invisibilizar la discusio n social
sobre los nuevos ejes que deben reformular el sistema; y en tercer lugar producir pa nico, odio y generar las bases de
una subversio n futura, en donde debera
primar la discusio n serena, aunque irme,
de una sociedad que busca corregir de icits democra ticos evidentes.

lable de este accionar el abanderamiento

de la libertad, de ensen anza y de eleccio n, y la competencia. Anteponiendo
estos valores a la concepcio n de la educacio n como un derecho social, se ha
construido un artefacto discursivo que
justi ica la necesidad de nefastas polticas (entie ndase vouchers y todos los
mecanismos tendientes a organizar la
educacio n como un negocio), y desincentiva la intervencio n del Estado en educacio n e incluso aprueba la privatizacio n
del sistema ocurrido en la Dictadura;
diciendo por ejemplo que el sistema
neoliberal funciona por el simple hecho
de haber aumentado las matriculas, soslayando as las repercusiones en la igualdad y dignidad de los miles de alumnos
que son educados en esos establecimientos; . Paralelamente, la estrategia discursiva de estos medios minimiza los problemas del sistema educacional, resta
validez y representatividad a los estudiantes movilizados, contiene una visio n
de malestar social y esconde la desigualdad estructural que reproduce el sistema educacional. Todo esto, contra la
evidencia y las experiencias de los sistemas ma s justos del mundo. El no reconocimiento de los derechos sociales lleva a
justi icar el lucro donde no debe existir.
El neoliberalismo nos es presentado
como una corriente incontenible que nos
impulsa hacia el progreso y el desarrollo,
externa a nosotros, inevitable, incuestionable, fuera de la responsabilidad de
cualquier actor poltico y sin posible
reorientacio n (Es acaso el in de la
historia?!). As, las decisiones que debemos tomar en educacio n deben estar en
lnea con los cano nicos dogmas de la
corriente neoliberal. Bajo este esquema,
la lo gica econo mica prima en todo a mbito y el lucro es defendido en educacio n
cual si fuera esta una empresa cualquie-

ra. Siendo estos los colores de la situacio n,

y segu n la lo gica de El Mercurio, prohibir el
lucro en la educacio n sera ir contra esta
corriente y hara retroceder al pas 40
an os; entie ndase inequvocamente, a
Allende (lea algunas editoriales del pasqun mercenario de los Edwards y se sorprendera con la reproduccio n de este lugar comu n). El Mercurio, en este punto al
menos, no miente. En efecto, acabar con el
lucro sera dar un paso para reconstruir el
que fuera uno de los mejores sistemas
educacionales del continente. No creemos
necesario contarle que paso con dicho
sistema ni quie nes fueron los responsables
de tales acontecimientos.
Con la estatizacin de los colegios, Nos
estn privando de nuestra libertad de
elegir la educacin de nuestros hijos!
Es un lugar comu n el argumento segu n el
cual la estatizacio n de cualquier institucio n implicara una pe rdida de la tan pregonada libertad de eleccio n. La pregunta
que asoma es Que entendemos por libertad de eleccio n? -Es obvio- respondera un
apoderado, muy preocupado por este
asunto, La oportunidad de elegir nosotros, sin presiones externas el colegio donde estudie nuestro querido hijo-. Cualquier
padre quisiera poner a sus hijos en un
establecimiento con la ma s alta calidad.
Pero Co mo se mide la calidad de educacio n? Actualmente los para metros usados para comparar(se) entre colegios son
los puntajes SIMCE, la PSU y la tan preciada infraestructura. Los colegios que sobresalen en esto son en general del subconjunto de los particulares pagados. Entonces, nos preguntamos: si los padres quieren lo mejor para sus hijos y son libres de
elegir Por que no postulan a instituciones
como el Nido de Aguilas o The Grange
School, los cuales presentan los puntajes
ma s altos y una infraestructura digna de

Algunos he roes de estos procedimientos

son conocidos. Es posible destacar, particularmente, Felipe Kast y Axel Kaiser, de
Libertad y Desarrollo o desde los
expertos educacionales de la exconcertacio n Jose Joaqun Brunner, Mariana Aylwin, entre otros.
Si estn en contra del emprendimiento
en educacin, estn en contra del desarrollo del pas" o Educacin gratuita?
Nos quieren devolver a los tiempos de
la UP!
La agenda predominante de la prensa
levanta, en todo momento, una defensa
mani iesta de los valores centrales de la
educacio n neoliberal. Es una regla invio-

Silicon Valley? Sera posible que el bolsillo no alcance para la mo dica suma de 2
UF para la postulacio n, 11 UF la matrcula y por si fuera poco, 150 UF para la cuota de incorporacio n, adema s de 21,6 UF
todos los meses por los an os de escolaridad de su hijo? Que pasara si un apoderado que gana lo que el 70% de la poblacio n, es decir, $400.000, postulara a ese
colegio? Probablemente el colegio lo rechazara, por lo tanto la institucin privada estara eligiendo a sus alumnos de
acuerdo a sus intereses de grupo. Ahora
bien, quiza s un colegio tan caro no es la
opcio n, probemos suerte con un colegio
perteneciente a la Iglesia Cato lica con
precios ma s moderados. As que quiere
postular a su hijo a esta institucio n? Primero, unas cuantas preguntitas: Es usted cato lico? Cua nto es el ingreso per
ca pita de su familia? Cua l es su nivel de
escolaridad? Tiene familiares que estudiaron en este colegio? Preguntas muy
pertinentes para la eleccio n de un estudiante. Adema s es probable que si respondio negativamente a la primera pregunta baje su prioridad entre los otros
postulantes, en otras palabras es menos
apetecible o a n a los intereses de la institucin y, por lo tanto, no ser elegido. Entonces, preocupado apoderado, le planteamos lo siguiente, Es usted realmente
libre de elegir el colegio de su hijo?
Quie n elige a quie n?
La educacin pblica es mala
Este so isma lleva implcitos los te rminos
de la competencia y la e iciencia, de esta
forma no se hace otra cosa que reducirla
a un negocio que debe administrarse
correctamente. Los colegios privados y
subvencionados tienen mejores resultados. Las universidades privadas son
ma s e icientes, funcionales al mercado,
tienen menor tasa de funcionarios que
las anquilosadas instituciones pu blicas (Estara conta ndose en este ca lculo
el personal subcontratado por los nu meros servicios externos que contratan?). Se
construye as la falsedad de que lo pu blico es inherentemente de iciente, mientras que lo privado es moderno, innovador, e iciente (como describira nuestro
harvardiano ex presidente). Hagamos un
simple ejercicio. Matriculemos a un
alumno de origen relativamente privilegiado; cuyos padres recibieron educacio n
terciaria, vive en un hogar y barrio bastante co modos, tiene expectativas ma s
altas, se crio con otros nin os como e l, de
vez en cuando veranea en Ren aca; en un
colegio pu blico. Y a un nin o carente de las
ventajas del privilegiado ingrese moslo al

colegio de e ste Quie n rendira mejor?

Cree que la mejor calidad del sistema
privado puede corregir esta disparidad
de origen? Tambie n es va lido cuestionarse Son realmente los colegios particulares mejores que los pu blicos? Bueno,
no es as. Toda evidencia muestra que,
dejando de lado los antecedentes socioecono micos de los alumnos, el e xito de
los colegios privados sobre los pu blicos
no es tal. Nuevamente se caen las so ismas de la libertad de elegir y la superioridad de la educacio n privada.
La educacin particular subvencionada NO segrega
Este so isma se apoya en el concepto de
que la educacio n particular subvencionada tendra una amplia cobertura, pero
la nocio n de segregacin apunta al concepto de igualdad en el acceso. Ya que un
apoderado que gana $250.000 no podra
pagar lo mismo que uno que gana
$600.000 por la educacio n de su hijo,
por lo que habra segregacio n por parte
de las instituciones de acuerdo a la posibilidad de pago de los apoderados contribuyendo a los niveles de segregacio n
educacional frente a los que actualmente
nos encontramos y que las tan anheladas
cifras, como si el relato masivo no fuera
su iciente, respaldan: En 1981 posterior
al comienzo del inanciamiento compartido exista un 78% de matrcula en la
Educacio n Municipal, hoy corresponde
al 36% del total, siendo el pas con la
mayor segregacio n socioecono mica en
educacio n de la OCDE, En algo tenamos
que ser los primeros, no?.
No tengo por qu inanciarle la educacin a los ricos
Se argumenta en contra de la gratuidad
universal como una imposibilidad inanciera, porque pagarle la educacio n a
todos, incluyendo a los ma s ricos nos
vaciara de recursos y sera inequitativo
o, segu n su columnista favorito experto
en educacio n/economa, una poltica
regresiva. Se tratara de los pobres inanciando con sus impuestos a los ma s ricos, aumentando as la brecha socioecono mica, en nuestro caso una de las ma s
grandes del mundo. Este discurso es
falaz porque da a entender que los estudiantes ricos son muchos, cosa que se
contradice con los datos de la fundacio n
SOL a la que citamos previamente que
sostiene que so lo el 5% gana sobre el
millo n de pesos, lo cual au n no se compara con los ingresos de las familias

realmente ricas, por lo que el inanciamiento a los deciles ma s altos so lo sera un

porcentaje n imo de la inversio n total.
Adema s, disfraza ndose como un discurso
proequidad, no hace otra cosa sino defender un sistema que reproduce la inequidad
y segrega nivel por nivel. En primer lugar,
la abrumadora mayora del alumnado
pertenece a sectores de ingresos bajos y
medios, por ejemplo el 50% de la poblacio n chilena gana entre $210.000$264.000. Decimos que esto es un so isma
ya que, en primer lugar, al transferir recursos del Estado al 1% ma s rico, esto no
aumentara pra cticamente en nada la inmensa parte del ingreso per ca pita de la
que ya se apropian sus familias, ya que el
gasto en educacio n de estos grupos familiares, pese a ser similar en valores absolutos, es porcentualmente mucho menor que
un grupo familiar con ingresos bajos, por
lo que al inanciar la educacio n de estos
u ltimos estaramos frente a una poltica
progresiva, que disminuye la brecha entre
estamentos. En segundo lugar, los deciles
superiores al tener un ingreso per ca pita
mayor, presentan un nivel superior de
gasto y, por lo tanto, en el mejor de los
casos, de pago de impuestos, por lo que el
inanciamiento de una gratuidad universal
sera entregada en mayor parte por la poblacio n con mayores recursos. Cua l es,
entonces, el terrible efecto social de la
gratuidad para todos? No es posible llamar
a esta poltica inequitativa. Es, al contrario,
la expresio n de la educacio n como un derecho social. Adema s el Estado ya entrega
subsidios a la demanda, o vouchers, equivalentes a la mitad de los aranceles estudiantiles. Solo hay que redireccionar estos
aportes a las instituciones educativas y as
tenemos ya media meta cumplida. Los
subsidios a la demanda no son otra cosa
que una poltica ine icaz y mal orientada,
disen ada para garantizarle a las familias el
derecho a elegir una educacio n particular y mejorar el sistema mediante las maravillas de la competencia, ya que las familias elegiran los mejores colegios para sus
hijos, una de ellas, por ejemplo que las
instituciones inviertan en banalidades
como marketing o en aumentar sus indicadores de calidad para ser ma s competitivas o apetecibles; como la cantidad de
docentes doctorados, indicador que co mo
hemos visto muchas veces no demuestra
absolutamente nada; aun cuando por
ejemplo no se cuenta con instalaciones
ba sicas, entre otras cosas. Pero la competencia en educacio n no es otra cosa que
una locura de la derecha y no hace otra
cosa que generar segregacio n. As, el rechazo de la gratuidad tilda ndola de polti-

ca regresiva, adema s de fallar en reconocer la educacio n como un derecho social,

es seguir la lnea de las erradas polticas
de los Chicago Boys. Contra la gratuidad,
entonces, no hay por do nde. Por u ltimo le
proponemos el siguiente ejercicio para la
imaginacio n y re lexio n, Por que si la
seguridad se inancia con los impuestos
de todos los chilenos, tenemos carabineros en la cota 1000? Co mo alguno de los
que sostienen tan ene rgicamente que la
gratuidad universal de la educacio n es
una poltica regresiva o inequitativa, no
se han manifestado al respecto? Debe ser
que solo la seguridad es un derecho que
debe ser garantizado a toda costa por el
estado.
La educacin es un bien de consumo,
no un derecho
Algunos personajes, como Axel Kaiser (y
otros con argumentos un tanto ma s sutiles) niegan los derechos sociales. La educacio n no podra constituir un derecho,
sera en realidad un bien econo mico. Esta
tesis se sustenta en una serie de a irmaciones como las siguientes:
1) Los bienes econmicos son escasos y
satisfacen necesidades, este es el caso de la
educacin.
2) Un derecho social no es ms que la
exigencia de bene icios que un grupo plantea a otro, sin ofrecer una contraprestacin a cambio.
3) Los derechos autnticos son los que solo
exigen al resto abstenerse de realizar una
conducta (por ejemplo, el derecho a la
libertad de expresin exige no ser amordazado por el resto). Un derecho social, por
otro lado, demandara una exigencia a
ciertos grupos a otorgarle bene icios a
otros grupos.

vuelve totalmente reduccionista. Las

relaciones sociales son in initamente
ma s complejas que un dar y quitar
entre grupos. La educacio n es un bien
pu blico porque no bene icia solo a los
individuos que la reciben sino, ampliamente, a la sociedad. Esto es a lo que se
re iere el concepto de externalidad. Al
quitarle recursos a un grupo (los ma s
ricos, por ejemplo) para utilizarlos en la
educacio n de todos, lo que se consigue
no solo es un bene icio a cada uno de los
individuos educados, sino a los distintos
grupos sociales. Y un bien pu blico no
puede ser una mercanca. La mercanca
solo bene icia al que la vende
(monetariamente) y al que la obtiene. La
educacio n, ya vemos, va ma s alla de eso.

El Silogismo de Felipe Kast y el Silogismo Gatopardista.

El tercer punto puede ser derribado por

un argumento jurdico No existe, acaso,
los delitos por omisio n? Y no afectan
estos acaso los derechos llamados
aute nticos o individuales del afectado?
Los derechos no exigen solo abstenerse
de lesionar a los otros. Ma s alla de este
trivial ejemplo esta el hecho de que los
derechos pueden y deben exigir, para su
cumplimiento, actitudes activas de parte
de los individuos y del Estado (la naturaleza del Estado es una pregunta muy
interesante). Si abstenerse de hacer algo
puede constituir un crimen y atentar
contra derechos, el que el Estado o nosotros como sociedad nos abstengamos de
entregar una educacio n digna a todos,
alejada de la visio n de la misma como
mercanca, podra perfectamente ser un
crimen. Los derechos sociales pueden
ser, efectivamente, derechos.

A partir del discurso neoliberal acerca de

la calidad en la educacio n, se desprende el
silogismo gatopardista:

El silogismo de Felipe Kast, que se desprende de una de sus columnas de opinio n:

1.

No tiene sentido referirse a un determinado derecho social sin haber de inido primero el estndar de calidad
del mismo. Eso sera equivalente a
repartir miseria.

2.

No es posible aplicar el concepto de

calidad a un derecho social por el
origen mercantil del trmino.

3.

1.

No es posible establecer derechos

sociales.

Para obtener calidad en la educacin

pblica a travs de la reforma, hacen
falta una gran cantidad de recursos y
capital humano.
2.

3.

Estos recursos, supuestamente, no

existen.

La reforma debe ser lo ms gradual

posible respecto a los recursos y capitales humanos, por lo que sera efectiva en un siglo ms, podemos cambiar
todo sin cambiar nada.

* Agradecimientos especiales a CONFEPA

por los momentos de sana entretencin con
sus momentos de humor poltico en medios
de comunicacin y gran cantidad de material so ista en su web asinolaquiero.cl

Bien econo mico no es otra cosa que un

eufemismo por mercanca. Y mostraremos que la educacio n no puede ser considerada como tal. En primer, lugar, es
falso que la educacio n sea un bien escaso.
Puede surgir donde hayan tan solo dos
seres humanos, uno dispuesto a ser mentor del otro. Los bienes econo micos que
s son escasos son los que acompan an la
entrega de la educacio n, por ejemplo, la
infraestructura. Puede discutirse el co mo
administrar estos recursos, pero la entrega de la educacio n misma no puede ser
objeto de mercantilizacio n A que llegaramos de ser as? A un capitalismo del
conocimiento?
En cuanto al segundo punto, la visio n se

EDUCACIN PBLICA,
GRATUITA Y LA TRAMPA
DE LA CALIDAD.

a calidad es el concepto que se

tomo la discusio n sobre la reforma educacional. Discusio n,
por lo dema s, llena de vacos y
de temas intratables, desde una Nueva
Mayora temerosa a los cambios (y a veces poco convencida realmente de ellos)
y desde una derecha atrincherada en la
defensa de la educacio n de mercado, y
que no quiere enfrentarse a una verdadera argumentacio n sobre temas como el
rol del mercado y del Estado en el sistema educativo, de la escuela pu blica como
ente socializador y formador de la repu blica, o de enfrentarse a la segregacio n
brutal que genero el modelo educativo
Pinochet-Concertacio n. Es por eso que se
elige y se utiliza este concepto, tan difuso
y ambiguo como el estandarte de la lucha
para mantener el sistema educativo de
mercado. La reforma esta mal enfocada
por que no se toca la calidad, Lo que a
la familia chilena le interesa no es si el
mercado o el estado se hace cargo de la
educacio n, si no de la calidad que se le
ofrece a sus hijos o peor au n, No tiene
sentido referirse a un determinado derecho social sin haber de inido primero el
esta ndar de calidad del mismo [Felipe
Kast] Algo por lo dema s absurdo, ya que
si de inimos la educacio n de calidad bajo
los esta ndares de Harvard, la educacio n
evidentemente no sera un derecho.
Pero, que es la calidad? Segu n la RAE se
puede de inir como propiedad o conjunto de propiedades inherentes a algo, que
permiten juzgar su valor o dicho de una
persona o de una cosa: Que goza de estimacio n general. La calidad para de inir
algo como bueno o malo requiere de
una evaluacio n de determinadas caractersticas que le otorgan a dicho objeto la
capacidad de satisfacer necesidades. Este
concepto surge de la lo gica del mercado y
desde la produccio n industrial: cuando se
crea un producto es necesario corroborar
si se cumplen las expectativas del fabricante y del consumidor, y compararlo
con otros productos a la venta. En la
perspectiva de una sociedad neoliberal,
do nde todo es transable en el mercado,
tanto los derechos sociales como las lavadoras, todo producto debe tener un sello
de garanta que acredite su calidad.
Y esta lo gica es la que se ha planteado en
educacio n. Ahora bien, Es comparable el
objeto proceso educativo al de un celu-

lar? Evidentemente no, pero se miden de

forma similar y deben cumplir las expectativas del mercado Y cua les son estas
expectativas? Juan Cassasus [1] plantea
que la construccio n social de la calidad
esta basada en que es siempre un sujeto
quin formula el juicio de calidad de
acuerdo a sus intereses, bien puede ser
un iluminado experto, el padre del
alumno, el Estado o la empresa privada,
y para que su opinio n sea va lida debe
estar investido en algu n tipo de pertinencia en el tema; usando criterios y
estndares determinados por el mismo
sujeto evaluador, y siempre considerando el contexto histo rico en que el proceso educativo se halla inmerso.
En educacio n, de inir quie n es el que
evalu a la calidad es fundamental. En una
educacio n pu blica (entendida como un
derecho social y de manera no competitiva) cuya intencio n primera es generar
sujetos polticos y participativos, siendo
un espacio para el saber y el debate,
sera el Estado el encargado de regular
este proceso, entendido en el contexto
de una democracia real. En una educacio n de mercado, son los intereses de la
empresa privada en te rminos de productividad, trabajadores aptos para una
labor determinada y consumidores que
sean capaces de mantener el sistema
funcionando, los que podran ser evaluados en un estudiante de calidad. Es
evidente entonces, que la u ltima lo gica
es la que domina la perspectiva actual en
la calidad de educacio n: productividad
entendida como el porcentaje de logros
de aprendizaje, cantidad de alumnos que
repite o resultados SIMCE/PSU/
EUNACOM/INICIA para compararla con
otros productos del mercado; trabajadores aptos para la labor que el mismo
empleador determina es lo que fundamenta el proceso de la mercantilizacio n
en la Universidad (o proceso de Bolonia,
tratado en otro texto del presente nu mero); consumidores capaces de replicar
el modelo orientando las mallas curriculares de escuela y universidad a la
formacio n de capital humano. Esto u ltimo, una de los objetivos de la reforma de
Frei en los 90.
La estandarizacio n y acreditacio n es el
otro proceso involucrado. Estandarizacio n para comparar aquellos procesos
educativos de buena o mala calidad,
pero la experiencia chilena del SIMCE
tiene sus consecuencias nefastas como
que el proyecto educativo de muchos
colegios sea un buen resultado en la
prueba, premiando a escuelas que selec-

cionan y expulsan a sus alumnos de bajos

rendimientos. La acreditacio n entra en la
misma lo gica: para formar el producto
<<estudiante de Medicina>> esta escuela
va a hacer A, B y C, y el evaluador constata de que se esta haciendo A, B y C. Sin
importar el proyecto que esta escuela le
plantea al pas.
Hasta ahora parece que es necesario medir
la calidad porque con esto nos aseguramos
que la formacio n de los alumnos es buena.
Pero al evaluar esta ndares puntuales el
proceso educativo queda observado desde
una mirada reduccionista, sin considerar
los determinantes histo ricos, socioculturales o de ge nero que traen consigo la educacio n. Ahora bien, es necesario realmente
medir la calidad? al asegurarse de que la
institucio n educativa tenga insumos mnimos (infraestructura, profesores, cantidad
de libros, existencia de dina micas internas,
que en la educacio n pu blica deberan estar
garantizados por el Estado) y considerando que cada comunidad educativa puede
tener objetivos particulares de formacio n,
los objetivos de aprendizaje deberan estar sujetos a lo que dicha comunidad necesita de sus estudiantes en formacio n, respetando su particularidad. Teniendo como
base lineamentos discutidos socialmente
que todo ciudadano debe tener en su formacio n, un nin o en una escuela mapuche
en Santa Ba rbara y uno en Santiago no
pueden estudiar bajo las mismas exigencias, lo que la estandarizacio n plantea
como necesario. Esto u ltimo es cercano al
lineamiento de la autogestio n y control
comunitario que plantea la ACES. [2]
En sntesis, es posible constatar que la
calidad en educacin legitima la comprensin de sta como un bien de consumo transable en el mercado. Y el u nico espacio donde e sta es entendida como
un derecho y es gratuita, la educacio n pu blica, ha sido destruido por este modelo
basado en la calidad y la competencia.
Pero como toda discusio n poltica despue s
del 2011, fue el movimiento estudiantil
quie n inicio el debate, en el marco de la
lucha por una educacio n pblica (donde
el mercado no regulara el sistema) gratuita (donde el ingreso no sea una excusa
para la segregacio n) y de calidad, como
una forma de evidenciar las diferencias
abismantes entre las clases sociales, do nde
las escuelas municipales no entregaban ni
las herramientas mnimas para salir adelante, y en el que el discurso para que
sigues estudiando, si no vas a conseguir
nada, anda a trabajar mejor era replicado
diariamente por profesores y directores.

Una condena a la pobreza y al futuro de

toda una generacio n de nin os desde 1981
a la fecha, dictaminada por la escuela, a
modo de expresio n de un sistema segregador.
Y ahora, la derecha ocupa la calidad
como argumento para defender el
modelo.
Pues bien Co mo relacionarnos con el
concepto de calidad segu n la crtica planteada, desde una perspectiva del movimiento estudiantil? De manera similar a
como planteamos el surgimiento de la
Bioe tica, proceso relatado en el curso de
Etica y Filosofa de la Medicina de primer
an o de aquella Escuela de la USACH[3]:
primero que todo, constatar la Desapropiacin de los sujetos frente a la comprensio n de que este modelo educativo
genero un verdadero holocausto en una
generacio n completa de nin os, al decirles: si no tienes plata, anda al colegio
pobre, a seguir pateando piedras. Apropiacin expresada en el movimiento
estudiantil con sus protestas y marchas,
inso litas al reunir a los cuerpos activos

en una misma causa, en una sociedad tan

desarticulada como la chilena postdictadura y expresada tambie n como la irrupcio n del estudiante como partcipe del
proceso, no desde la lo gica mercantil.
Empoderamiento en el sentido de crear
instancias de re lexio n, debate y construccio n de la educacio n que queremos,
para que los esta ndares irreales de la
calidad no sean de inidos por el poder,
Co mo? A trave s de claustros triestamentales, en el caso de las universidades, para de inir democra ticamente cua l
es la universidad que queremos y el
aporte de e sta al pas (atentos al 2015,
USACH) y Autonoma, desarrollando y
estimulando la autogestio n comunitaria,
evitando la nefasta estandarizacio n.

-

[1] Lenguaje, poder y calidad de la educacio n. Juan Cassasus (1999).
[2] Propuesta para la educacio n que queremos. ACES (2013).
[3] Aproximaciones a la Bioe tica. Sergio
Zorrilla (sin publicar).

BOLONIA, CURRICULOSIS
PANDMICA (parte 1).

n una conferencia realizada en

1982, Ivan Illich hace una re lexio n sobre los bienes comunales
y co mo e stos se esfuman al ritmo de su transformacio n en recursos de
produccio n. El concepto de bien comunal
es descrito tomando como ejemplo a los
espacios de pastoreo en una e poca preindustrial; lugares intermedios entre el umbral del hogar y las posesiones individuales, donde se desarrollaba la vida o el trabajo comunitario. El dominio sobre los
usuarios de los bienes comunales, es decir,
los campesinos, ocurre cuando estos terrenos son cercados y administrados por un
gobernante. De ah en ma s, la relacio n
entre trabajo y producto pasa a tener mediadores. Al respecto Illich a irma que: La
apropiacin de los campos de pastoreo por
parte de los seores fue desa iada, pero la
ms fundamental transformacin de esas
reas de bienes comunales a recursos, aconteci hasta hace muy poco sin ser objeto
de crtica. La apropiacin del entorno por la
minora fue claramente reconocida como
un abuso intolerable. Pero la an ms degradante transformacin de las personas en
miembros de una fuerza de trabajo industrial y consumidores fue tomada como algo
natural.[1]
La universidad fue concebida -en algu n
momento- como un bien comunal, es decir,
como un espacio pu blico (algo intermedio
entre lo ntimo y la propiedad privada); un
espacio al cual la sociedad dedica recursos
para poder desarrollar conocimientos y en
donde sus integrantes ma s creativos independiente de su origen de clase o regio n- tengan donde cultivar sus aptitudes
de manera que sus frutos resulten provechosos para todos. La universidad dentro
de este esquema aparece, imaginariamente, como una institucio n en donde se fragua el equilibrio entre el pensamiento
crtico que cuestiona el orden establecido
y los conocimientos que mantienen y reproducen los esta ndares culturales.

Lejos de aquello, la institucio n universitaria actual es ma s un centro de produccio n
de mano de obra cali icada (al cual se le
denomina te cnicamente capital humano)
que un lugar abocado al cultivo del conocimiento. Las universidades son actualmente los grandes centros de capacitacio n por
donde obligadamente deben pasar quienes
quieran formar parte del mercado laboral,
constituye ndose as en protagonistas del

complejo industrial educativo.

La institucio n universitaria chilena, dando
muestras
de
intenciones
modernizadoras, ha hecho suyas las
tendencias innovadoras en materias educativas y se ha alineado a los dicta menes
de la Economa del Conocimiento, en
particular al cuestionado Plan Bolonia.

Para hablar del Plan Bolonia en Chile hay
que tener actitud de arqueo logo. Si rastreamos buscando el origen de aquel
proceso europeo, nos encontraremos con
que hacia el an o 1998, en la ciudad italiana de Bolonia, los ministros de Educacio n
de los pases integrantes de la Unio n Europea dan inicio a una gran reforma universitaria cuyo propo sito fundamental es
crear un espacio comn y luido de formacin de profesionales, mediante la estandarizacio n de los procesos educativos [2].
Surge as el Proceso de Bolonia, que luego sera conocido como Proyecto Tuning
para su aplicacio n global (2001 para las
Uropas, 2004 para las Indias Occidentales). Algunos pases latinoamericanos y
sus instituciones superiores acogieron
tempranamente el llamado a sintonizar
los procesos productivos de capital humano. En el caso chileno, es el Consejo de
Rectores de las Universidades Tradicionales de Chile (CRUCH) que en su Declaracin de Valparaso (2003) mani iesta
el rumbo que tomara la innovacin a nivel local.

Dicho proceso de innovacio n incluye
adema s lo desatado a partir del an o 2005
por el Gobierno de Chile a trave s de su
Programa de Mejoramiento de la Calidad
de la Educacio n Superior (MECESUP) y
sus conocidos fondos concursables. Sus
propo sitos declarados para la renovacio n
curricular son:

1) la lexibilidad para mejorar los resultados acadmicos, aumentar la empleabilidad, volver la mirada al estudiante como
actor protagonista y permitir diseos diferenciados de programas.
2) Articulacin entre las reas de conocimiento, entre el pregrado y el postgrado, y
en todo el sistema de educacin superior
nacional y de este con el mundo.
3) Movilidad al interior de las universidades, entre grupos de universidades, entre
las universidades de pas y del extranjero,
que coincidan plenamente con las 4 lneas
de trabajo propuestos en el Proyecto: competencias; enfoques de enseanza, aprendizaje y evaluacin; crditos acadmicos; y
calidad de los programas. [3]

No es difcil apreciar co mo el Plan Bolonia instituye la estandarizacio n de la

educacio n y con igura la homogeneizacio n de los procesos de formacio n de
profesionales para un libre tra ico del
comercio de servicios a nivel global,
asegurando de esta manera que la oferta
sea la misma en todas partes del espacio
educativamente equivalente.

La economa del conocimiento y el
upgrade laboral.

En su Economa del conocimiento,
Chris Lorenz (2008) sen ala que estos
procesos tienen un antecedente previo
poco comentado: el Acuerdo General
sobre el Comercio de Servicios
(General Agreement on Trade in Services,
GATS) que entro en vigencia el an o 1995
y adema s inaugura la Organizacio n Mundial de Comercio (OMC). El conjunto de
propo sitos del GATS son liberalizar los
mercados, eliminar los impuestos a
transacciones globales, regular la libre
competencia mediante acuerdos equitativos entre los pases que adscriben el
acuerdo y promover la privatizacio n de
servicios estatales. As, cada pas era
libre de de inir que a reas econo micas
eran susceptibles de ser consideradas
servicios y por tanto ser liberalizadas
(libre, por cierto, en la medida en que
lidiaba con la presio n de diversos grupos
inancieros).

Ra pidamente entendida como un servicio ma s, la educacio n superior deja de
cumplir su sentido tradicional en la sociedad y pasa a ser administrada bajo los
criterios de e icacia y accontability o
permanente auditora. Al igual que una
empresa cualquiera, la universidad debe
seleccionar y privilegiar entre sus
quehaceres a aquellos que le resulten
rentables, purgando lo costoso. Esta
nueva representacio n de la universidad
prescindio de la discusio n pu blica y, por
el contrario, se naturalizo su conversio n
hacia un modelo basado en la e icacia
mercantil, conocido tambie n como
Nueva Gestio n Pu blica, artefacto ideolo gico neoliberal disen ado para ejercer
el control de los servicios estatales.

Este modelo de e icacia mercantil exige
que todos los procesos productivos este n consagrados a la consecucio n de la
sacrosanta calidad, cuya de inicio n se
estructura principalmente por dos elementos: la produccio n y la acreditacio n
de un objeto esta ndar. La empresa de

corte neoliberal de ine su horizonte productivo en el nombre de la calidad: producto de calidad, capital humano de calidad. Es este tipo de empresa ideolo gica la
que de inira el esta ndar que debe guiar la
produccio n y reproduccio n de la universidad. La universidad, vista como una factora de recursos humanos, entrega al
alumno (no al estudiante) ma s que conocimiento, un producto de calidad, fruto de la
buena gestio n del saber u til, lo que lo habilita como un empleado modelo que aplica
y replica la informacio n recibida. El so isma que subyace aqu es: todo conocimiento
es til para el alumno, siempre y cuando lo
haga competente para el mercado laboral.
En de initiva, se puede constatar el avance
de la lo gica de acumulacio n de la economa
capitalista desde la apropiacio n de los
medios de produccio n cla sicos hasta la
apropiacio n de los medios de produccio n
de recurso humano, de tal manera que el
nuevo management pu blico transforma las
universidades en fast-foods que venden
u nicamente las ideas que les gestionarios
piensan provechosas. [4]

Por si esto no fuera su iciente, esta universidad metamorfoseada publicita sus servicios sen alando el atractivo doble de garantizar la insercio n laboral por un lado y
suplementar permanentemente el upgrade
necesario para mantenerse vigente en el
mercado laboral. El sustrato perverso de
esta propuesta es la concepcio n de la educacio n como un esfuerzo individual de
acumulacio n de informacio n y la omnipresencia de la razo n instrumental, en donde
la consigna de perfeccionamiento y educacio n continua es en realidad una induccio n
a la gestio n privada del incremento constante del plus valor que otorgan los productos de post ttulo, post grados y cursos
de capacitacio n, en donde lo que esta en
juego no es sostener la estabilidad laboral,
sino que mantener funcionando el complejo educativo industrial. Nos hacemos competitivos individualmente perpetuando de
paso el estado de crisis permanente del
sistema neoliberal.

Educacin o Formacin?

Segu n Wikipedia, cono de la economa del
conocimiento, existen grandes diferencias
entre la nocio n de educacio n y la nocio n de
formacio n.

La educacio n, (del latn educere 'sacar,
extraer' o educare 'formar, instruir') puede
de inirse como: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten conocimientos, valores, costumbres y formas de

actuar. La educacio n no so lo se produce a

trave s de la palabra, pues esta presente
en todas nuestras acciones, sentimientos
y actitudes. El proceso de vinculacio n y
concienciacio n cultural, moral y conductual. As, a trave s de la educacio n, las
nuevas generaciones asimilan y aprenden los conocimientos, normas de conducta, modos de ser y formas de ver el
mundo de generaciones anteriores,
creando adema s otros nuevos. Proceso
de socializacio n formal de los individuos
de una sociedad.

En tanto por formacio n profesional se
entiende todos aquellos estudios y aprendizajes encaminados a la insercio n, reinsercio n y actualizacio n laboral, cuyo objetivo principal es aumentar y adecuar el
conocimiento y habilidades de los actuales y futuros trabajadores a lo largo de
toda la vida. Actualmente en la mayora
de pases se le conoce como Educacio n y
Formacio n Profesional, traduccio n al
castellano de Vocational Education and
Training (VET).

Resulta evidente que las consignas grandilocuentes del movimiento estudiantil y
sus emblemas: Educacio n gratuita, pu blica y de calidad, a la hora de hacerlas
operativas, deben pasar por el cedazo de
los tecno cratas y sus secuaces, quienes
hara n sus mejores esfuerzos para transformarlas en fortalezas, oportunidades,
debilidades, amenazas, plani icaciones
estrate gicas, objetivos estrate gicos, acciones, indicadores y inalmente presupuestos (que es lo que al inal realmente
importa).

La lucha de consigna emprendida por el
romanticismo ideolo gico de cierto sector
del movimiento estudiantil es el insumo
preferido de los rapaces que van a tomar
de la mano a todos los incautos que, pun o
en alto y cartel desplegado al ritmo de la
batucada, se adentrara n en el terreno de
los expertos, quienes les dira n co mo se
deben hacer las cosas para que resulten.
Y ni hablar de eso de control comunitario en la educacio n, puesto que para
hacer gestio n, primero hay que hacer una
formacio n en gestio n (sic).

En vez de educacio n, lo que existe es un
gran complejo industrial de formacio ncapacitacio n [5], perfeccionamiento de
las vas de acceso a la escala social.

Somos sujetos de la educacio n o somos
objetos de una formacio n?

La competencia como expresin

ideolgica.

Las batallas entre las palabras y las cosas se suceden una tras otra. La guerra
in initesimal a nivel del lenguaje nos
llama a posicionarnos como centinelas
epistemolo gicos. En jerga popular, que
no nos metan el pico en el ojo, que no
nos vendan la pesca . Tras la emocionante consigna Educacio n pu blica, gratuita
y de calidad para todos se oculta el siniestro operativo de estandarizacio n.
Los teo ricos internacionales de la innovacio n han credo encontrar aquello que
permite de inir co mo es el trabajador de
excelencia, lo que justi ica poder contestar a la pregunta Que hace a un empleado ser competente? A aquella cualidad
con estatuto ontolgico propio le han
llamado competencia: un saber, saber
hacer y saber ser que hace del empleado
de servicios un buen trabajador. La competencia es un saber basado en el conocimiento, pero no es el conocimiento
mismo sino una seleccio n de este, lo
considerado u til para la productividad
(empresarial, ya ni pensar en las necesidades del pas).

El caso de la carrera de Medicina.

La formacio n de los me dicos, en el caso
particular de la USACH, no ha contemplado la amenaza que signi ica la misti icacio n [6] del aprendizaje que supone
una formacio n basada en competencias.
Alaraqueando con la diferencia entre
educacio n y formacio n, so lo podemos
llamar la atencio n sobre nuestra vieja
costumbre de decir una cosa y hacer
otra. Que tiene que ver una cosa con la
otra? En el an o 2012, los indignados
estudiantes de Medicina se movilizaron
para pedir la renuncia del director de la
e poca y llevar a cabo un claustro triestamental con el in de refundar la Escuela. Uno de los aspectos ma s importantes
de dicho proceso fue la generacio n de un
reglamento que reconoce y establece las
formas de participacio n de los estudiantes y funcionarios en los mecanismos de
eleccio n de las autoridades [7]. El otro
aspecto tan importante como el anterior,
tena que ver con el tipo de profesional
que la Escuela quera forjar. La comunidad de la Escuela de Medicina se auto
convoco , ma s que para refundarse, para
instituirse y de inir al interior de su relexio n, sus obligaciones y deseos. Sin
embargo, la maquinaria burocra tica
junto a sus expertos y autoridades, luego
de aplicar su lo gica, transformo a la co-

munidad en una entidad; el claustro paso a

ser considerado un proceso y sus reuniones, discusiones, plenarias y exposiciones
se transformaron en insumos; el sujeto fue
reducido a un per il profesional, dicho
per il fue reducido a su vez a un listado de
competencias, dichas competencias estructuraron una malla curricular, esta
malla a su vez fue formateada en base a las
tendencias constructivistas de la
educacio n centrada en el estudiante y,
inalmente, se sembraron con objetivos
de aprendizaje las parcelas de asignaturas las cuales son regadas sistema ticamente con evaluaciones. As, mientras ma s se
abone y riegue el terreno con
evaluaciones, ma s aprendizaje se genera. Pasamos de un movimiento de la comunidad Escuela de Medicina en bu squeda de
la refundacio n a una reestructuracio n de
la organizacio n en base a un Modelo Educativo Institucional. Una crisis convertida
en oportunidad.

Constructivismo o conductismo?

Volvamos a lo del Plan Bolonia y su versio n local, el Modelo Educativo Institucional. Es curioso constatar que existan toda
una gama de expertos administradores en
gestio n de procesos de ensen anzaaprendizaje: docencio logos, curriculo logos, evaluo logos. Erigidos como autoridades, con una legitimidad cimentada en la
tendencia mundial en aprendizaje, en la
produccio n en serie de datos e informacio n (adjetivada como evidencia) y en
espacios institucionales creados para tal
in [8], la mayora eluden implcitamente
disquisiciones polticas respecto de su
campo disciplinar. En el caso particular de
la USACH, la pregonada adhesio n a un
paradigma constructivista por parte del
Nuevo Modelo Educativo Institucional no
profundiza la discusio n entre un constructivismo ilos ico y un constructivismo pedaggico (por ejemplo). El socio logo panamen o Olmedo Beluche, en un artculo llamado La educacin por competencias y el
neoliberalismo [9], a irma que sin la menor pretensio n de creernos expertos en
pedagoga, pero forzados por las circunstancias de la lucha de clases que rodea
nuestras aulas, nos hemos visto obligados
a un repaso ra pido del tema para tratar de
comprender todo lo que esta en juego
detra s de las benditas competencias. A
partir de esta a irmacio n, el autor establece un hecho a considerar en esta discusio n
desde el punto de vista epistemolo gico, es
decir, la concepcio n teo rica y metodolo gica subyacente a la pedagoga de las competencias suele ser falsamente presentada

10

como un desarrollo del constructivismo

pedago gico de Piaget, Vygotsky y Freinet.
Nada que ver. En todo caso su origen
epistemolo gico es completamente opuesto al constructivismo pedago gico. La
diferencia entre ambas es que el problema del constructivismo iloso ico es
que desden a el conocimiento (en el cual
no cree) como objetivo u ltimo del proceso educativo, y cambia el acento hacia los
procedimientos, las metodologas, las
actitudes y aptitudes subjetivas del educando, como in primordial de la educacio n. De ah deriva que se valore ma s la
capacidad del docente de desarrollar
programas analticos por competencias
que su real capacidad para transmitir
conocimientos. De ah que, como es el
caso de Panama , sea un requisito para ser
docente pasar por los cursos de docencia
superior (volcados al manejo de las
TICs) que los postgrados de especialidad.[10] Una vez ma s, formacio n versus
educacio n.

En de initiva, no hay tiempo para construir el conocimiento. El campo laboral
requiere de profesionales (es decir,
gente que se endeudo en una institucio n
de formacio n-capacitacio n a cambio de
un ttulo profesional) competentes (es
decir, gente que sabe hacer lo que hay
que hacer. Y que hay que hacer? Lo que
hay que hacer). El conocimiento esta
vinculado al deseo. El procedimiento
invoca al deber. No hay constructivismo,
solo hay conductismo.

Per il basado en competencias y
Jeans-Jeans-Zapatillismo

En un reportaje aparecido en Canal 13, en
el marco de las movilizaciones sociales
por la educacio n en el an o 2011, el General de Carabineros Jose Luis Ortega, Jefe
de la Zona Metropolitana, daba a conocer
el patro n de caracterizacio n utilizado por
su equipo de trabajo, para poder identi icar a quienes siempre terminan desper ilando las marchas: los encapuchados.

Cmo se visten? Jeans, jeans, jeans, blue
jeans, o sea, zapatilla, zapatilla Se da
cuenta? () Es di cil identi icarlos, porque
usted comprender que una persona que
anda con un polern, con su cabeza tapada, ms encima con un pauelo
es di cil. [11]

presio n de que estamos frente a un

conocimiento, cuando en realidad se
trata de una coleccio n de prejuicios peyorativos clasistas que se aplican de
forma arbitraria. Esta tendencia, bautizada como Jeans Jeans Zapatillismo, se
trata de una jugarreta reto rica de poca
monta [12] en donde mediante una mala
mezcla y manipulacio n de sine cdoques y
metonimias, se pretende dar apariencia
de investigacio n a un monto n de escru pulos culturales que estructuran el imaginario del facho pobre y de la lumpenburguesa.

La misti icacio n ramplona de este ejemplo, calza a la perfeccio n con las reestructuraciones conductistas enfocados a
la adquisicio n de competencias. Como
decamos anteriormente, la gestio n del
conocimiento u til ha dado paso a la formacio n de capital humano competente.
En el caso de la formacio n del me dico, se
abren interrogantes e hipo tesis que no
son triviales. El complejo tecnobiome dico industrial y el complejo de formacio ncapacitacio n industrial son a reas de un
mismo sistema. Empresas gigantescas
como el DSM-V y la epidemiologa clnica
de la Medicina Basada en Evidencias son
muestras de aquello. La elaboracio n
sistema tica de mecanismos de etiquetado, sustentados por estudios cient icos,
no pretenden establecer la verdad de
una vez por todas, sino que ma s bien,
esta n enfocadas en el proceso mediante
el cual podemos encontrar la verdad.
Los per iles basados en competencia que
forman a dichos profesionales, son en
realidad un programa de capacitacio n
que habilita su ingreso al mundo laboral.
Dichos programas, aunque declaran que
cubren una serie amplia de aspectos que
son considerados dentro de las competencias (dentro de las que se incluyen
incluso, aspectos valo ricos), ocultan el
efecto de hegemonizacio n del aprendizaje algortmico por sobre el aprendizaje

heurstico [13]. Dicho de otro modo, no

interesa co mo funciona el asunto o si es
que podra funcionar de otro modo, lo
u nico que importa es que funciona y que
debe seguir funcionando.

Este artculo posee una segunda parte,
la cual ser publicada en nuestro blog
http://ukembele.blogspot.com el da 5
de noviembre.

-

[1] Ivan Illich. (1982). El silencio es un bien
comunal.
[2] Ojo que esto no es lo mismo que el bien
comunal que cita bamos al comienzo de este
texto. No se confunda.
[3] Patricia Argu elles. (2009). El proceso de
Bolonia en Ame rica Latina: Caso Chile.
[4] Chris Lorenz. (2008). "Le conomie de la
connaissance", le nouveau management public
et les politiques de lenseignement superieur
dans lUnion Europe enne.
[5] Ariel Zu n iga Nu n ez. (2011). La Industria de
la Mala Educacio n.
[6] Misti icacio n: Accio n y efecto de misti icar.
Misti icar (Del fr. Mysti ier). 1.tr. Engan ar, embaucar. 2.tr. Falsear, falsi icar, deformar.
[7] Algo ine dito hasta el momento, en una institucio n gobernada por la casta acade mica.
[8] En la USACH se llama Unidad de Innovacio n
Educativa (UNIE).
[9] Olmedo Beluche. (2013). La educacio n por
competencias y el neoliberalismo.
[10] Ibdem
[11] Como reconocer a un encapuchado
http://youtu.be/_Ug7QoVzGrA
[12] Como otras, desmontadas en este nu mero
de Uke mbele: ver a propo sito Contraso istas.
[13] El aprendizaje algortmico se basa en seguir puntualmente una serie de pasos para
llegar con e xito a la meta (algoritmo = preciso,
de inido, inito), mientras que el aprendizaje
heurstico es un aprendizaje por descubrimiento, creativo, activo, intuitivo e investigador. Es
un ambiente en el que nada se da por hecho,
sino en el que se sobreentienden caminos a
seguir de modo que la solucio n correcta se
intuya en cada caso, pudiendo volver al punto
de partida si se pierde y teniendo al maestro
como consejero.

Podra ser este el ejemplo paradigmtico

de
montaje conceptual?
Llamar
investigacio n a una pseudo-exploracio n
descriptiva, simplista y falaz. Dar la im-

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El terapeuta manipulador:
a propsito de La marcha
de la distancia del
Rector Pea.
A propsito de los dichos del rector Carlos
Pea (U. Diego Portales) defendiendo la
vinculacin entre la bomba detonada el 8
de septiembre, recordamos y volvemos a
publicar una respuesta a la columna La
marcha de la distancia, en donde cuestionamos el carcter paradigmtico
(segn Kuhn) que le adjudica Pea a las
demandas del movimiento estudiantil, y
en donde adems intenta colar una desviacin al concepto de "pblico" en la
educacin.
Gracias Sr. Pen a por intentar, como terapeuta que conoce la verdad, de ensen arnos que existe un principio de realidad y
que mientras antes lo aceptemos menos
desengan os sufriremos. Solamente hay
dos problemas. El primero es que cada
uno, en principio, elige su terapeuta y a
Ud., nadie lo ha elegido. El segundo, que
el sufrimiento no es o no sera el fruto de
un desengan o. Es anterior, previo, puesto que es el resultado, que genera la
urgencia de una reparacio n, de un sistema que framente excluyo , durante decenas de an os, a miles de jo venes (a los
ma s jo venes o los ma s pobres), a los que
se equiparo , segu n los dichos de los
grandes especialistas de la educacio n, en
el marco de los exa menes estandarizados, con el nivel intelectual de un simple
mono. Estos jo venes y los otros que no
aceptaron la injustica, en sus devenires
sujetos, gracias a las marchas y movilizaciones, tampoco aceptaron ma s, a pesar
del riesgo del desengan o, el principio de
realidad sobre el cual se construyen los
discursos sociales que supuestamente
nos representan. ..

bola, experimentacin
y tica.
La prensa informa hoy del acuerdo del
Comite de Etica de la OMS que autoriza
el tratamiento experimental a las victimas del Ebola en Africa occidental. Este
acuerdo es, sin duda, coherente con el
pa nico generado en el mundo, luego de
la extensio n del virus y de los primeros
occidentales afectados por e ste. Tambie n la prensa de hoy da cuenta de la
muerte por Ebola del misionero espan ol
Miguel Pajares, tratado con el ZMapp. Lo
anterior merece unos breves comentarios:
Ya hemos vivido en estos u ltimos 30
an os situaciones de emergencia y pa nico
sanitario. Y cada vez que se han derogado mecanismos de proteccio n de la sociedad y los individuos (como los resguardos e ticos) y se ha cultivado el desprecio de la evidencia y la vigilancia
cient ica, nos hemos encontrado con
situaciones que normalmente debieran
ser evitadas. En el caso del SIDA la promesa del medicamento milagroso, que
consumio recursos considerables, retardo la aplicacio n de polticas de Salud
Pu blica y del respeto de los derechos
humanos en la lucha contra la discriminacio n. Con el tiempo aparecieron medicamentos y terapias relativamente e icaces que no han podido de ninguna manera desbancar au n las medidas de Salud
Pu blica.
Ma s grave fue el caso de la in luenza
H1N1. El pa nico generado por los medios de comunicacio n y oscuros y siniestros grupos de presio n, valido con una
rapidez increble el Tami lu, cuya e icacia es casi nula. ..

Cncer cervicouterino,
Estado irracional
y nias dciles.
El 2 de septiembre de 2014 el gobierno
de Michelle Bachelet comenzo la aplicacio n
de
la
vacuna
Gardasil
(tetravalente) contra algunas cepas de
Virus Papiloma Humano (VPH), de manera obligatoria en nin as de 9 a 11 an os. La
vacuna en cuestio n genera inmunidad
frente a 4 cepas del VPH: dos asociadas a
ca ncer cervicouterino, y otras dos a condilomas.
Sin debate, decir no hay vacuna mala
tiene tanta iebre como su alternativa no
hay vacuna buena. Hagamos el ejercicio
de argumentar posiciones y veremos como surgen algunas controversias con esta
medida, y que es necesario comentar brevemente.
La primera es que no hay certeza sobre la
capacidad de evitar el ca ncer cervicouterino (CaCu), sin embargo, la vacuna se
publicita con tal atributo. Hace tan solo
20 an os que se conoce el mecanismo inmunoge nico en el que se basan las vacunas contra VPH, y recie n en 2007 se comenzo a comercializar una vacuna bivalente. Las garantas de efectividad con las
que cuentan Gardasil y Cervarix consisten en estudios de cohorte con no ma s
de 10 an os de seguimiento, en donde se
ha comprobado una disminucio n en displasias y otras lesiones precancerosas.
Con esto se quiere dar por hecho que
habra un impacto sobre la incidencia y
mortalidad del CaCu, lo que es posible,
pero seamos francos: no hay ningu n estudio que demuestre la efectividad para
este efecto y no contaremos con ellos sino
hasta 30 o 40 an os despue s de las primeras aplicaciones de la vacuna...

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