Tesis 2014 Abril

UNIVERSIDAD BOLIVIANA
C.E.U.B.
FUNDACIN ESPACIO DE CUALIFICACIN DOCENTE
FUNDACIN ESCUDO
PERFIL DE TESIS
EL CLIMA INSTITUCIONAL Y SU INCIDENCIA EN LA EFICACIA DE
LA GESTIN, EN LA ESCUELA SUPERIOR DE FORMACIN DE
MAESTROS DE WARISATA PROVINCIA OMASUYOS DEL
DEPARTAMENTO DE LA PAZ
MAESTRANTE: Lic. EDWIN MIRANDA QUENTA
TUTOR:
Lic. DANIEL YEBARA CATACORA
PERFIL DE TESIS DE POSTGRADO EN
EDUCACIN SUPERIOR.
LA PAZ BOLIVIA
2013
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIN
CAPTULO I
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1.
1.1.1. Identificacin del problema.
1.1.2. Descripcin del problema.
Rupturas comunicativas.
Nepotismos.
Fricciones verbales.
Cuestionamientos.
1.1.3. Formulacin del problema.
1.2.
OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo General.
1.2.2. Objetivos Especficos.
1.3.
JUSTIFICACIN
1.3.1. Aporte terico.
1.3.2. Relevancia y pertinencia de la investigacin
1.3.3. Viabilidad Social.
1.3.4. Factibilidad
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Marco Histrico
2.2. Marco Legal
2.3. Marco Referencial
2.3.1. Clima institucional
2.3.2. Medicin del clima institucional
10
2.3.3. Dimensiones del clima institucional
10
2.3.4. Diagnstico del clima institucional
11
11
Motivacin
i
Proceso de influencia
11
Establecimiento de objetivos
11
Informacin Comunicacin
11
Proceso de control
11
2.3.5. Diagnstico
11
2.3.6. Niveles de clima institucional.
11
2.3.7. Gestin y Administracin.
12
2.3.7.1.
Administracin Educativa.
12
2.3.7.2.
Gestin Educativa
14
2.3.7.3.
Diferencia entre Administracin y Gestin Educativa.
17
2.3.7.4.
Gestin Escolar.
19
2.3.7.5.
Gestin Participativa.
20
2.3.8. Cambio de Paradigma.
20
2.3.9. Participacin en la gestin
20
2.3.10. Instrumentos de Gestin Educativa

2.4.
21
Gestin Administrativa.
22
2.4.1. Modelo Burocrtico.
22
2.4.2. Modelo de Cambio.
23
2.4.3. Modelo de Gestin por Proyectos.
24
2.5.
Gerente Director.
24
2.5.1. Perfil del Director
25
2.5.2. Funciones del Director
26
2.6.
Principios de la Direccin.
27
2.6.1. Estilos de Direccin.
27
2.6.1.1. Direccin Autocrtica.
27
2.6.1.2. Direccin Paternalista.
28
2.6.1.3. Direccin laissez Faire
29
2.6.1.4. Direccin Democrtica.
29
2.6.1.5. Direccin de Apoyo.
30
2.6.1.6. Direccin Colegiada.
30
2.6.2. Elementos de Direccin.
31
ii
2.6.2.1.
La Planificacin
31
2.6.2.2.
La Organizacin
32
2.6.2.3.
Ejecucin.
33
2.6.2.4.
Seguimiento
33
La Motivacin.
33
Control
33
Las comunicaciones
34
La Disciplina.
34
Control de la Direccin.
34
Toma de Decisiones
34
2.7.
35
Liderazgo en la Administracin Educativa.
2.7.1. Liderazgo.
36
2.7.2. Qu es el Liderazgo?
36
2.7.3. Funciones del Liderazgo
40
2.7.4. Componentes del Liderazgo.
41
2.7.5. Consecuencias del Liderazgo para las organizaciones.
43
2.7.6. Estilos de Liderazgo.
43
2.7.6.1.
Lder de Apoyo.
43
2.7.6.2.
El lder Autcrata.
46
2.7.6.3.
El lder Participativo.
46
2.7.6.4.
El lder que adopta el sistema de Rienda Suelta o lder liberal.
47
2.7.7. Factores que afectan los Resultados de Liderazgo.
47
2.7.8. Sucesin en el Liderazgo.
48
2.7.9. Funciones y Habilidades del lder.
51
2.7.10. Cualidades del lder Administrativo.
51
2.7.11. Motivacin hacia el trabajo.
52
2.7.12. Relaciones Humanas.
52
2.7.13. Importancia de Relaciones Humanas.
53
2.7.14. Forma de mejorar las Relaciones Humanas.
55
2.7.14.1. Como tratar a la Gente.
56
2.7.14.2. Relaciones Humanas en la Educacin.
57
iii
Relaciones entre la Sociedad y el Docente
57
Relaciones entre el Docente y la Comunidad Educativa.
58
Relaciones entre Director, cuerpo Docente y Estudiantes.
59
Relaciones entre Profesores
60
Relaciones entre Profesores y Estudiantes
60
Relaciones entre Estudiantes.
61
Relaciones entre Padres de Familia y Profesores.
61
2.8. Relaciones Interpersonales.
63
2.9. La Comunicacin Interpersonal.
63
2.10. Barreras de la comunicacin.
64
2.11. Clima Organizacional.
65
2.12. Niveles de Clima Organizacional.
66
2.13. Ley de la educacin 070 Avelino Siani Elizardo Prez y el modelo de

Gestin Sociocomunitario.
67
2.13.1. Interpretaciones de la gestin educativa en la prctica
67
2.13.2. Gestin como administracin de recursos.
68
Gerencia por encargo
68
Manejo de recursos.
68
2.13.3. La planificacin separada de la gestin.
69
2.13.4. La gestin institucional separada de lo curricular.
69
2.14. De la administracin a la gestin educativa holstica: aportes crticos.
70
2.14.1. La diferencia entre administracin educativa y gestin educativa.
70
2.14.2. Gestin educativa holstica y centrada en los actores
71
2.14.3. Gestin educativa como participacin comunitaria.
73
CAPITULO III
75
DISEO METODOLGICO
75
3.1. Caractersticas de la Investigacin
75
3.2. Sujetos de la investigacin
75
3.3. Hiptesis
75
3.4. Identificacin de variables.
75
a) Liderazgo
75
iv
b) Motivacin:
76
c) Comunicacin
76
d) Trabajo en equipo
78
e) Participacin e implicacin de empleados
80
3.5. Conceptualizacin de variables.
81
3.6. Operacionalizacin de variables
81
3.7. Diseo de la investigacin
81
3.7.1. Diagnstico inicial:
81
3.7.2. Enfoque:
82
3.7.3. Diseo
83
3.8. Tipos de investigacin
86
a) Es Exploratorio:
86
b) Es Descriptivo
86
c) Es Explicativo
87
d) Es Propositivo
87
3.9. Universo
88
3.10. Muestra.
89
3.11. Tcnicas, instrumentos y fuentes de investigacin.
89
3.12. Procedimiento de la investigacin.
89
3.13. Delimitacin Temporal
89
3.14. Cronograma de actividades
90
CAPITULO IV
91
SECCIN DE REFERENCIA
91
4.1. REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS.
91
INTRODUCCIN
Histricamente, la Educacin Boliviana, ha sido objeto de constantes cambios en la
didctica y pedagoga, por lo que se realizaron varias reformas a la educacin.
La aplicacin del programa educativo de Simn Rodrguez, fue un adelanto
pedaggico que no prosper por falta de correspondencia del Estado Boliviano
Burgus vigente. Durante el gobierno de Agustn Morales, se promulg una Ley de
Libertad de Enseanza donde transfiri las escuelas a las municipalidades. En 1905
se estableci la escuela indgena, que enseaba la lecto-escritura en castellano. A
partir de 1906, bajo el gobierno de Ismael Montes; la educacin se convierte en
responsabilidad del Estado y se plante la alfabetizacin campesina. En 1908, se
implement un Plan General de Educacin publicado por el Ministro de Educacin Dr.
Daniel Snchez Bustamante. La educacin indgena en Bolivia tiene origen en
Warisata denominado "Escuela Ayllu", Departamento de La Paz con la lgica de la
vida andina y en principios de reciprocidad, solidaridad y complementariedad de
acuerdo a la organizacin comunal y caractersticas del ayllu. En 1955, se aplica el
Cdigo de la Educacin Boliviana. En 1969 el gobierno de Barrientos, plantea otra
reforma educativa, considerada por el magisterio como contrarreforma. En 1983, el
gobierno de Hernn Siles Suazo aprueba el Plan Nacional de Alfabetizacin y
Educacin Popular, que fue suprimido en 1993, en el marco del D.S. 21060, que
impuso la Ley de la Reforma Educativa, Ley 1565, aprobada en 1994. Reforma que
ha creado insatisfaccin debido a que los Planes y Programas fueron elaborados sin
la participacin de los actores en educacin y donde el currculo no responda a las
demandas del contexto socio cultural ni econmico del pas. El enfoque de la
didctica y su metodologa en las diferentes reas fue poco operativo en la prctica
del aula. La Reforma Educativa ha demandado mucha inversin (360 millones de
dlares) con pocos avances cualitativos. Los textos distribuidos fueron traducciones
extranjeras que no han respondido a las expectativas de la comunidad educativa.
Frente a esta realidad y en respuesta a exigencias de movimientos sociales, el
gobierno vigente, lanza la nueva Ley Educativa N 070 Avelino Siani - Elizardo
Prez, como una alternativa educativa diferente para mejorar la educacin a travs
1
de una educacin sociocomunitaria productiva y descolonizadora, lo que tambin ha

creado descontento en el magisterio nacional.
La parte de la gestin o administracin histricamente fue parte de pequeos cursos
de capacitacin y de decretos reglamentarios, lo que no ha sido suficiente para
impulsar una administracin eficaz. La capacidad de liderazgo en la gestin, no ha
dado resultados satisfactorios ya que los directores acadmicos y administrativos
tienen diferentes formas de trabajo, personalidad, actitudes proactivas, capacidad de
liderazgo, y hay otros que representan casi lo contrario, en detrimento de la eficacia
en la gestin por el clima institucional no adecuado que generan.
En este contexto, el presente trabajo de investigacin EL CLIMA INSTITUCIONAL y
SU INCIDENCIA EN LA EFICACIA DE LA GESTIN, EN LA ESCUELA SUPERIOR
DE FORMACIN DE MAESTROS DE WARISATA PROVINCIA OMASUYOS DEL
DEPARTAMENTO DE LA PAZ, pretende hacer un aporte en la mejora de los
problemas que inciden negativamente en la prctica pedaggica productiva que se
da en la Escuela Superior de Formacin de Maestros de Warisata, obstruyendo las
iniciativas de profesores y de la comunidad educativa.
En el captulo I, se fundamenta el problema de estudio, a travs de la descripcin de
las razones por las cuales se plantea el tema de estudio mediante el diagnstico del
problema, justificacin, objetivos y la formulacin de hiptesis.
En captulo II, Se cuenta con el marco terico, sobre los temas especficamente
relacionadas con la gestin y el clima institucional.
En el captulo III, se pretende describir la metodologa de trabajo con relacin a uso
de instrumento a ser utilizados.
CAPTULO I
1.1.
1.1.1. Identificacin del problema.

La eficacia en la gestin para alcanzar niveles de calidad de la Educacin Superior
siempre ha sido un objetivo implcito de la educacin; pero son mltiples y muy
diversos factores, insumos, procesos y resultados que la acompaan, De qu
depende el logro de objetivos institucionales?
La dcada de los noventa, un nuevo concepto conquist como factor determinante
de la "gestin eficaz". Pareciese que en l se resuelven gran parte de los problemas
educacionales. La palabra alude efectivamente a un nuevo concepto, a ese factor
impalpable e intangible que tiene que ver con la manera como se administran, en el
sentido ms notable y ms completo de este trmino, los muy distintos insumos que
intervienen en los complejos procesos educativos. Vale la pena intentar un concepto
nuevo porque con l se busca identificar la enorme complejidad intrnseca de la
educacin, para derivar de ella la naturaleza de las formas administrativas
suficientes, certeras, adecuadas y sobretodo vlidas que permitan lograr los
resultados buscados.
La gestin eficaz de la educacin superior es una de las tareas ms complejas que
enfrentan los pases en la actualidad. Mejor y ms eficiente organizacin educativa
para alcanzar los nuevos objetivos que nos impone una sociedad que vive cambios
tan profundos. Gestin, implica sin lugar a duda, toma de decisiones; pero tambin la
capacidad de llevar la organizacin, la supervisin y el seguimiento que requieren
mltiples sujetos para llevarlas a cabo, incluyendo la posibilidad de transformarlas.
Una gestin bien entendida incluye tambin el anlisis y la valoracin de los
resultados logrados y de los factores que los determinaron.
Cul es la mejor manera de lograr que los partcipes en este amplio y complicado
proceso se sientan aludidos, encuentren y/o construyan los cauces institucionales
certeros para desarrollar la accin educativa nacional y asuman el compromiso de
3
lograr los objetivos propuestos o de proponer otros equivalentes?

Son mltiples las cuestiones a resolver Qu ventajas o desventajas tiene la toma de
decisiones? Cmo debe ser la gestin interna educacional, en el contexto de un
sistema eficiente que le asegura la posibilidad de conseguir las condiciones
necesarias para operar con eficacia?
El debate sobre la gestin eficaz adquiere una prioridad innegable. Entre otras
razones porque en nombre de ella, se pueden provocar nuevos problemas y
fracasos.
La Escuela Superior de Formacin de Maestros Warisata, desde esa perspectiva
puede ser un modelo que cree expectativas de eficacia en el mbito educativo, la
gestin acadmica debe ser un ejemplo de eficacia educativa; sin embargo desde la
institucin en la gestin 2012, el clima institucional va en desmedro en sus diferentes
dimensiones, se crean aparentes rupturas comunicativas entre el Director General,
Director Administrativo y docentes, fricciones verbales y cuestionamientos
generando un clima institucional desfavorable. Estos elementos expresados son
motivo de investigacin para conocer cmo estos elementos existen y cmo son
afectados por en el clima institucional en el caso de la Escuela Superiores de
Formacin de Maestros de Warisata.
1.1.2. Descripcin del problema.
Siendo reflejo y modelo que crea expectativas de esperanza en el mbito educativo,
las ventajas o desventajas que hay en la toma de decisiones y sobre el cmo debe
ser la gestin interna acadmica para crear un clima institucional que asegure la
posibilidad de conseguir las condiciones de eficacia acadmica, Los resultados
negativos de un ambiente laboral desfavorable se manifiestan en:
-
Rupturas comunicativas.- La lnea de mando no es horizontal ni

democrtica, situacin que crea malestar de la comunidad con el director
administrativo, profesores acadmicos y tambin con estudiantes.
Nepotismos.- Aparecen personajes nuevos, que no eran parte de la

institucin, con privilegios y preferencias que crean malestar y ciertos
4
interrogantes en medio de los docentes acadmicos y estudiantes.

-
Fricciones verbales.- Cruce de palabras entre autoridades y administrativos,

debido a que no hay concertacin en la planificacin.
Cuestionamientos.- Surgen interrogantes y respuestas que no satisfacen a

los docentes acadmicos y tambin a estudiantes.
1.1.3. Formulacin del problema.

Cul ser la incidencia del clima institucional en la eficacia de la gestin, en la
Escuela Superior de Formacin de Maestros de Warisata, Provincia Omasuyos del
Departamento de La Paz?
1.2.
OBJETIVOS
1.2.1. Objetivo General.

Determinar la incidencia del clima institucional en la eficacia de la gestin, en la
Escuela Superior de Formacin de Maestros de Warisata, Provincia Omasuyos del
Departamento de La Paz.
1.2.2. Objetivos Especficos.
-
Realizar un diagnstico actual del clima institucional de la Escuela Superior de

Formacin de Maestros Warisata.
Sustentar tericamente, la importancia del clima institucional en la eficacia de la

gestin.
Estimar el grado de relacin conjunta del clima institucional y la eficacia de la

gestin, en la Escuela Superior de Formacin de Maestros de Warisata Provincia
Omasuyos del Departamento de La Paz.
Proponer alternativas y/o estrategias de solucin para mejorar la eficacia de la

gestin, en base a los factores que hacen al clima institucional.
1.3.
JUSTIFICACIN
1.3.1. Aporte terico.

La investigacin propuesta, teorizar sobre la realidad del clima institucional y su
contexto administrativo para luego proponer posibles soluciones que mejoren la
eficacia de la gestin administrativa.
1.3.2. Relevancia y pertinencia de la investigacin
Esta investigacin surge como una necesidad de mejorar la eficacia de la gestin,
encaminada al mejoramiento del desempeo acadmico de la Escuela Superior de
Formacin de Maestros de Warisata.
1.3.3. Viabilidad Social.
La Escuela Superior de Formacin de Maestros de Warisata Provincia Omasuyos del
Departamento de la Paz, tiene un compromiso y un encargo social para con la
educacin indgena, por ello que mejorando la eficacia de la gestin identificando las
variables del clima institucional, podr cumplir con estos objetivos sociales de mejor
manera, al poder disminuir y manejar adecuadamente los problemas que causan
inestabilidad en el clima institucional.
1.3.4. Factibilidad
Centrando el estudio en los elementos que perturba el entorno acadmico que nace
en el seno de la comunicacin, uso de reglamentos administrativos y otros que crea la
insatisfaccin en el entorno acadmico, es factible la realizacin de la investigacin
en la bsqueda del mejoramiento del clima institucional y por ende de la eficacia en la
gestin mediante el anlisis de sus variables que la determinan.
CAPTULO II
MARCO TERICO
2.1. Marco Histrico
A lo largo de la historia, la Educacin Boliviana, fue objeto de constantes cambios en
cuanto a la pedagoga y didctica. Hubieron varias reformas; comenzando con la
aplicacin del programa educativo de Simn Rodrguez, un adelanto pedaggico en
el tiempo histrico, pero no prosper por falta de correspondencia entre el modelo
educativo eclesistico, la idiosincrasia y por la oposicin de los sectores
conservadores post-coloniales.
Posteriormente se dio una reforma durante el gobierno de Agustn Morales, que
promulg una Ley de Libertad de Enseanza, donde transfiri las escuelas a las
municipalidades, pero no prosper por falta de presupuesto. En 1905 se estableci la
escuela indgena, donde se enseaba: la lecto-escritura en castellano, que dej de
existir por falta de preparacin de educadores y por las resistencias de los sectores
dominantes.
A partir de 1906, bajo el gobierno de Ismael Montes; la educacin es responsabilidad
del Estado. Se plante la alfabetizacin campesina, fue una poca de civilizacin,
castellanizacin y desaparicin de las culturas originarias. En 1908, se implement
un Plan General de Educacin publicado por el Ministro de Educacin Dr. Daniel
Snchez Bustamante, este ministro cre la Primera Escuela Normal en Sucre y
fundaron dos Escuelas Normales Rurales: en UMALA, departamento de La Paz para
los aimaras y en COLOMI Cochabamba para los quechuas.
De esta forma, la educacin indgena en Bolivia, se inicia en Warisata, Departamento
de La Paz, fundada el 2 de agosto de 1931, por el profesor Elizardo Prez y el
amauta Avelino Siani; con la lgica de la vida andina y en principios de reciprocidad,
solidaridad y complementariedad de acuerdo a la organizacin comunal y
caractersticas del ayllu. Warisata florece en los gobiernos de David Toro y Germn
Buch y pereci ante los embates de latifundistas y los gobiernos adversos de
Quintanilla y Pearanda.
7
Ante la parcial aplicacin del Cdigo de la Educacin Boliviana de 1955, en 1969 el

gobierno de Barrientos, plantea otra reforma educativa, considerada por el magisterio
como contrarreforma. Decret la reestructuracin de la educacin escolar, similar a
las del Cdigo de Educacin de 1955 y en 1973, se propicia la actualizacin del
currculum y el mejoramiento de las tcnicas pedaggicas, determina la estructura y
funcionalidad del sistema educativo y la elaboracin de nuevos planes y programas,
incorpora en la escuela, la evaluacin en funcin al desarrollo psicomotriz, cuyos
fines eran: lograr la formacin del hombre boliviano en funcin de las necesidades del
desarrollo econmico y social de la Nacin.
En 1983, el gobierno de Hernn Siles Suazo aprueba el Plan Nacional de
Alfabetizacin y Educacin Popular, que fue suprimido en 1993, en el marco del 0.5.
21060, que impuso la Reforma Educativa, Ley 1565, aprobada en 1994. Reforma que
ha creado insatisfaccin debido a que los Planes y Programas fueron elaborados
desde el Ministerio de Educacin, sin la participacin de los actores en educacin y
donde el currculo no responda a las demandas del contexto socio cultural ni
econmico del pas. El enfoque de la didctica y su metodologa en las diferentes
reas fue descontextualizado, fue poco operativo en la prctica del aula. La Reforma
Educativa ha demandado mucha inversin (360 millones de dlares) con pocos
avances cualitativos; Los textos distribuidos fueron traducciones extranjeras,
supuestamente con adecuacin al contexto cultural, donde los mdulos no han
respondido a las expectativas de la comunidad educativa, por la forma de Su
elaboracin y por falta de capacitacin adecuada y coherente de los asesores
pedaggicos en cunto a terminologa y contextualizacin.
Frente a esta realidad y en respuesta a exigencias de movimientos sociales, el
gobierno actual lanza la nueva Ley Educativa N 070 Avelino Siani - Elizardo Prez,
como una alternativa educativa diferente para mejorar la educacin en nuestro pas,
lo que tambin ha creado un descontento en medio del magisterio nacional.
2.2. Marco Legal

8
Constitucin Poltica del Estado Plurinacional de Bolivia Ley No 070 de

educacin Avelino Siani - Elizardo Prez
Ley No 031 Andrs Ibez de autonomas y descentralizacin
Ley No 004 Marcelo Quiroga Santa Cruz lucha contra la

corrupcin
Ley No 045 Contra el racismo y discriminacin
Ley No 1178 Safco control gubernamental
Reglamento de escalafn nacional
Reglamento de faltas y sanciones del magisterio
D. S. No 813 de estructura de las direcciones departamentales de educacin.
2.3. Marco Referencial

2.3.1. Clima institucional
Segn Davis (1981), el clima institucional es el ambiente en el cual los empleados
trabajan, ya sea en una institucin, una unidad de trabajo o la organizacin entera.
Tambin es considerado como un sistema que refleja el estilo de vida de una
organizacin.
El clima institucional no es algo que se pueda ver o tocar, pero es algo que est ah,
presente. Las organizaciones son nicas, cada una tiene su propia cultura, tradicin y
mtodos de accin los cuales en su totalidad constituyen el clima laboral.
El clima puede influir en la motivacin, funcionamiento y satisfaccin en el trabajo.
ste puede crear ciertas expectativas acerca de las consecuencias que tienen las
acciones.
Los
empleados
esperan
ciertas
recompensas,
satisfacciones
frustraciones en base a la percepcin en el clima laboral.

El clima institucional puede ser favorable, desfavorable o neutral; y los empleados y la
autoridad quieren un clima favorable porque ste beneficia en muchos aspectos,
como por ejemplo; satisfaccin en el trabajo, un funcionamiento adecuado, etc.
9
En la opinin de Davis (1981), existen varios elementos tpicos que contribuyen a un

clima favorable, estos son:
Calidad de liderazgo
Nivel de confianza
Comunicacin hacia arriba o hacia abajo
Responsabilidad
Sensacin de trabajo til
Recompensas justas
Oportunidades
Presiones razonables de trabajo
Control, estructura y burocracia razonable
Implicacin y participacin de los empleados
Calidad de liderazgo.Nivel de Confianza.-
El clima institucional es el ambiente concebido en una institucin educativa a partir de

las vivencias cotidianas de los miembros de la escuela. Este ambiente incluye
aspectos tales como el trato entre los miembros, relaciones interpersonales,
comunicacin y el estilo de gestin.
Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para el funcionamiento
eficiente de la institucin educativa, as como crear condiciones de convivencia
armoniosa
Un clima institucional favorable o adecuado es fundamental para un funcionamiento
eficiente de la institucin educativa, as como crear condiciones de convivencia
armoniosa
10
Segn Hall (1996), clima es un conjunto de propiedades del ambiente laboral,

percibidas directamente o indirectamente por los empleados, que se supone son una
fuerza que influye en la conducta del mismo.
En sntesis, de acuerdo a las diferentes definiciones, puede considerarse, que el
concepto de clima institucional tiene un carcter multidimensional y globalizador.
Incluye numerosas variables: buenas relaciones, participacin, cooperacin,
tolerancia, flexibilidad, estilo de liderazgo y caractersticas de la comunidad en la que
est inserto el centro educativo.
2.3.2. funciones del clima institucional
Las funciones del clima institucional estn orientadas y ejecutadas sobre las
bases del liderazgo y motivacin, ya que stas repercuten en cada uno de los
miembros de la organizacin y sobre su correspondiente comportamiento en la
misma.
Cada uno de estos objetivos con su respectiva descripcin, se relaciona con la
propiedad, personalidad y conducta de las personas que trabajan en la institucin
educativa, tal como se muestra en el siguiente cuadro:
Tabla de concentracin sobre las principales funciones del clima institucional
NOMBRE DE OBJETIVO
DESCRIPCIN
DESVINCULACIN
Lograr que el grupo que acta mecnicamente;

un grupo que no est vinculado con la tarea que
realiza, se comprometa.
OBSTACULIZACIN
Lograr que el sentimiento que tiene los miembros

de que estn agobiados con deberes de rutina y
otros requisitos que se consideran intiles no se
est facilitando su trabajo, se vuelvan tiles.
ESPIRITU
Es una dimensin de espritu de trabajo. Los

miembros sienten que sus necesidades sociales
11
se estn atendiendo y al mismo tiempo estn

gozando del sentimiento de la tarea cumplida.
INTIMIDAD
Que los trabajadores gocen de relaciones

sociales amistosas. Esta es una dimensin de
satisfaccin
de
necesidades
sociales,
no
necesariamente asociada a la realizacin de la

tarea.
ALEJAMIENTO
Se refiere a un comportamiento administrativo

caracterizado como informal.
Describe una
reduccin de la distancia emocional entre el jefe

y sus colaboradores
ENFASIS
EN
PRODUCCIN
LA Se refiere al comportamiento administrativo

caracterizado por la supervisin estrecha.
administracin
es
medianamente
La
directiva,
sensible a la retroalimentacin
EMPUJE
Se refiere al comportamiento administrativo

caracterizado por esfuerzos para hacer mover a
la organizacin, y para motivar con el ejemplo.
El comportamiento se orienta a la tarea y les
merece a los miembros una opinin favorable.
CONSIDERACION
Este comportamiento se caracteriza por la

inclinacin a tratar a los miembros como seres
humanos y hacer algo para ellos, en trminos
humanos
ESTRUCTURA
Las opiniones de los trabajadores acerca de las

limitaciones que hay en el grupo, se refieren a
cuntas reglas, reglamentos y procedimientos
hay, se insiste en el papeleo
RESPONSABILIDAD
El sentimiento de ser cada uno su propio jefe; no

tener
que
12
estar
consultando
todas
sus
decisiones, cuando se tiene un trabajo que

hacer, saber que es su trabajo.
RECOMPENSA
El sentimiento de que a uno se le recompensa

por hacer bien su trabajo; nfasis en el
reconocimiento positivo ms bien que en
sanciones. Se percibe equidad en las polticas de
paga y promocin.
RIESGO
El sentido de riesgo e incitacin en el oficio y en

la organizacin; Se insiste en correr riesgos
calculados o es preferible no arriesgase en
nada?
CORDIALIDAD
El sentimiento general de camaradera que

prevalece en la atmsfera del grupo de trabajo; el
nfasis
en
lo
que
quiere
cada
uno;
la
permanencia de grupos sociales amistosos e

informales.
APOYO
La ayuda percibida de los generales y otros

empelados del grupo; nfasis en el apoyo muto,
desde arriba y desde abajo
NORMAS
La importancia percibida de metas implcitas y

explicitas, y normas de desempeo; el nfasis en
hacer
un
buen
trabajo;
el
estmulo
que
representan las metas personales y de grupo

CONFLICTO
El
sentimiento
de
que
los
jefes
los
colaboradores quieren or diferentes opiniones,

el nfasis en que los problemas salgan a la luz y
no permanezcan escondidos o se disimulen.
IDENTIDAD
El sentimiento de
que uno pertenece a la
compaa y es un miembro valioso de un equipo

13
de trabajo; la importancia que se atribuye a ese

espritu.
CONFLICTO
E El grado en que las polticas, procedimientos,
INCONSECUENCIA
normas de ejecucin, e instrucciones son

contradictorias o no se aplican uniformemente.
FORMALIZACIN
El grado en que se formalizan explcitamente las

polticas
de
prcticas
normales
las
responsabilidades de cada posicin.

ADECUACION
DE
LA El grado en que los planes se ven como
PLANEACIN
adecuaos para lograr los objetivos del trabajo
SELECCIN BASADA EN El grado en que los criterios de seleccin se

CAPACIDAD
Y basan en la capacidad y el desempeo, en
DESEMPEO
poltica, personalidad, o grados acadmicos.
TOLERANCIA
LOS El grado en que los errores se tratan en una
ERRORES
forma de apoyo y de aprendizaje, en una forma

amenazante, punitiva o inclinada a culpar.
Analizando el cuadro anterior se evidencia que el comportamiento de los individuos,

no slo depende de normas y procedimientos, sino involucra elementos esenciales,
que se centran en particularidades no slo de la institucin, sino de los individuos que
los integran.
2.3.2. Medicin del clima institucional
Varios son los instrumentos que se han desarrollado para medir el clima laboral de
las organizaciones. El instrumento usualmente mide un nmero de elementos del
clima, le asigna resultados numricos e interpreta los resultados, (Noriega y otros,
2011).
Davis (1981) desarroll un instrumento que se centra en el estilo de administracin.
Cubre los siete elementos.
14
Elementos de motivacin
Comunicacin
Proceso de interaccin-influencia
Proceso de toma de decisiones
Ajustes de meta
Control
2.3.3. Dimensiones del clima institucional
El conocimiento del clima laboral se considera importante, ya que se basa en la
influencia que ste ejerce sobre comportamiento de los trabajadores, siendo
fundamental realizar un diagnstico para disear los instrumentos de gestin de
Recursos Humanos.
El clima de confianza se ver reforzado cuando se garantice la estabilidad en el
puesto de trabajo y, en cierta medida, la permanencia en la propia institucin
educativa. El Ministerio de Educacin y Ciencia, as lo ha reconocido, al manifestar
que, desde el punto de vista de la calidad de la enseanza parece conveniente
aumentar dentro de lo posible la estabilidad de los equipos docentes.
El clima interno de la propia institucin ganar en fluidez, equilibrio y seguridad si su
apertura al entorno se realiza con el talante de ofrecer ayuda e impulso hacia la
comunidad que la rodea y recibe de dicha comunidad el apoyo y estimacin que dicho
talante merece.
Dentro de esta apertura al entorno habr que contemplar: su
proyeccin hacia el mbito comunitario prximo, hacia el mundo laboral (en especial
hacia el ms inmediato o afn), hacia las instituciones externas al centro y hacia las
entidades locales en que se inscribe o con las que pueda relacionarse.
El clima relacional mejorar,
tanto en el talante de sus miembros como en la
eficacia de su operativizacin,
con el desarrollo de acciones adecuadas de
formacin en ejercicio de los propios profesionales: si dicha formacin se asienta

sobre el respeto a las necesidades libremente manifestadas, se orienta hacia la
prctica profesional y cuenta con la participacin de los propios profesionales que se
forman es, la institucin educativa en su conjunto.
15
2.3.4. Diagnstico del clima institucional

Las dimensiones que han de considerarse como objeto de estudio son las siguientes:
Motivacin
Tiene como funcin, identificar los valores por los cuales los trabajadores estn
motivados hacia las acciones y cul es la fuerza con la que operan.
Proceso de influencia
Este proceso pretende identificar el grado de influencia que tienen los
empleados en la toma de decisiones de la empresa.
Establecimiento de objetivos
Nivel de participacin de los trabajadores en la definicin de objetivos y
aceptacin de los mismos.
Informacin Comunicacin
Identificacin de los diferentes sistemas de comunicacin y operatividad de los
mismos
Proceso de control
2.3.5. Diagnstico
Este diagnstico nos revela la percepcin de los individuos respecto a estas
dimensiones, siendo esta informacin fundamental al momento de valorar los
instrumentos de gestin que estn siendo utilizados y poder disear aquellos que
sean idneos para la resolucin de posibles conflictos y la consecucin de objetivos
empresariales.
2.3.6. Niveles de clima institucional.
El clima organizacional de cada institucin se desglosa en tres niveles:
a)
Global o macro: cambio tcnico, factores culturales, competencia, mercado

laboral, legislacin, currculum, planificacin.
16
b)
Micro: sistema organizativo de la institucin, sistema informativo, sistema

financiero.
c)
Individual psicolgico: la actitud de los miembros del grupo ante determinados

fenmenos y medidas, generalmente dependen del estado anmico de cada
uno de los miembros del grupo. Un clima favorable motiva al individuo a
solucionar sus problemas, favorece el desempeo con matiz emocional
positivo, elimina las barreras psicolgicas en la comunicacin, resuelve con
mayor facilidad los conflictos.
2.3.7. CONCEPTO DE CLIMA ORGANIZACIONAL
Cualquiera que se encuentre formando parte de un grupo o de una organizacin

como es la unidad educativa, se ve influido por formas de ver los acontecimientos,
por actitudes y por normas de comportamiento de dicho grupo, que inciden en su
personalidad.
Por tanto, el estado emocional, la autoestima, el ajuste social y el rendimiento laboral

de la persona, se encuentran muy relacionados con el clima de relaciones existente
en el grupo.
La administracin del personal de la unidad educativa, tiene como objetivo lograr el

ajuste adecuado del personal a la dinmica psicosocial y laboral. Dicho de otro
modo, crear un clima organizacional que sea ptimo para que tanto los profesores,
alumnos y el resto del personal se sientan bien y encuentren en el trabajo una
oportunidad de su propia realizacin personal y profesional.
especficos, que cada persona:
17
En trminos
Se sienta bien consigo misma
Mantenga sanas relaciones con el resto del personal
Sea capaz de enfrentar por s misma y con responsabilidad los retos que
plantea la vida y el trabajo
Sea capaz de regirse por la autodisciplina
De esta manera, el clima organizacional de la unidad educativa se refiere al ambiente

interno saludable existente entre el personal de los distintos niveles, tales como los
profesores, alumnos y administrativos. La importancia de esta funcin debe ser bien
asimilada por el director: crear un ambiente o clima de trabajo y de convivencia que
puedan influir positivamente en la motivacin y el desempeo del personal.
De qu manera podemos crear un clima saludable y qu factores tendran que

controlarse para el efecto?
2.3.8. Gestin
Gestin es la asuncin y ejercicio de responsabilidades sobre un proceso es decir,
sobre un conjunto de actividades lo que incluye.
.La preocupacin por la disposicin de los recursos y estructuras necesarias para que
tenga lugar.
.La coordinacin de sus actividades y correspondientes interacciones.
.La rendicin de cuentas ante el abanico de agentes interesados por los efectos que
se espera que el proceso desencadene.
Tambin se entiende por gestin al conjunto de trmites a realizar para resolver un
asunto.
El concepto de gestin hace referencia a la accin y a la consecuencia de administrar
o gestionar algo .Al respecto, hay que decir que gestionar es llevar a cabo diligencias
que hace posible la realizacin de una operacin comercial o de un anhelo
18
cualquiera.
La nocin de la gestin, por lo tanto, se entiende hacia el conjunto de trmites que se
llevan a cabo para resolver un asunto o concretar un proyecto. La gestin es
tambin la direccin o administracin de una compaa o de un negocio.
La gestin busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha de un trabajo
colectivo, interactivo y paulatinamente ms autnomo entre los participantes del
proyecto educativo: docentes, directivos, padres, madres, alumnos, etc.
La gestin es un elemento determinante de la calidad del desempeo en las

escuelas.
Las escuelas efectivas y el xito de sus procesos se fundamentan en una buena

gestin que incide en el clima institucional de la misma, en las formas de liderazgo,
en el aprovechamiento de los recursos, planificacin de las tareas, distribucin del
trabajo y productividad.
En la gestin escolar participada y participativa, los sujetos son considerados con

toda la potencialidad de su creacin y de sus aportes, y son incorporados en la base
de esa estructura tripolar de la gestin escolar que rene: proyecto, actores y la
accin de conduccin y orientacin misma.
Los expertos definen la GESTION como la capacidad de anticipar un efecto, la

adecuacin a los propsitos y el hecho de cubrir las necesidades de aquellos a los
que afecta (Witzel, 1999)
19
Por lo tanto, LA GESTIN EFICAZ influir en la implantacin de un sistema de

calidad, ya que lo que busca es la optimizacin de recursos, aumentar los niveles de
satisfaccin de todos los implicados y en consecuencia, la mejora continua.
La eficacia es un rea prioritaria es sinnimo de profundidad y rapidez en la mejora.
El enfoque propuesto en la gestin en La gestin eficaz tiene como fin de aplicar un
modelo que permita alcanzar ese objetivo para satisfacer la necesidad de gestionar
las prioridades de la empresa de forma sistemtica y eficaz.
La eficacia es la actuacin para cumplir los objetivos previstos. Es la manifestacin
administrativa de la eficiencia, por lo cual tambin se conoce como eficiencia
directiva.
Para Reinaldo O. Da Silva, la eficacia est relacionada con el logro de los objetivos,
resultados propuestos, es decir con la realizacin de actividades que permitan
alcanzar las metas establecidas. La eficacia es la medida en que alcanzamos el
objetivo o resultado.
La gestin eficaz trata sobre la gestin de los factores clave de una empresa.
Eficacia, COHERENCIA. Movilizacin del personal centrada en los objetivos. Solo
comprendiendo estos factores puede una empresa utilizar este enfoque de gestin de
forma apropiada y alcanzar ventajas competitivas. La gestin eficaz se sustenta en
las prcticas de la gestin de la calidad total, su valor para los hombres de empresa
es que muestra un enfoque emprendedor para alcanzar la calidad total.
Segn Cardona y Carona (2003), esta eleccin ayuda a alcanzar el xito, para el que
deber tenerse en cuenta la potenciacin de los siguientes factores:
20
1. INFORMACIN: Buscar y procesar la informacin necesaria y conocer todos

los estamentos
2. VISIN: Articular las distintas visiones, estableciendo una meta comn,
promoviendo participacin y creando una estrategia.
3. RESULTADOS: Maximizar oportunidades, establecer objetivos y evaluar
rendimientos centrndose en los objetivos, en lo importante y no en los
problemas
4. DELEGACION: Desarrollar confianza y empoderamiento en todos los
miembros y organizar y asegurar la cadena de responsabilidades, adems de
la distribucin de tareas.
5. APRENDIZAJE: No referido a lo acadmico, sino a la capacidad que tienen la
organizacin y sus miembros para promover el cambio en los procedimientos,
en la cultura, e incorporarlos a la prctica para la mejora del desempeo.
6. COMUNICACIN: Destinada a motivar y crear una visin comn, influyendo y
dejndose influir.
7. EQUIPO: Creando sinergias y mejorando los procesos, no slo de trabajo,
sino de desarrollo de las personas, de lo que hay que compartir.
8. INNOVACIN: Desarrollando la creatividad y la mejora continua, implica la
incorporacin de todos los puntos anteriores.
La gestin por calidad total es un sistema participativo en el que hay que fijar
claramente los campos de delegacin, el reparto del poder, los niveles de
decisin, junto a una formacin permanente a todos los niveles, para que las
personas aprendan mtodos de trabajo en grupos, celebren reuniones
eficaces, empleen mtodos de coordinacin y especialmente, se pongan de
acuerdo en cmo van a canalizarse sus inquietudes y van a ser tenidas en
cuentas sus opiniones (Senlle, A, 1992)
Quin Gestiona
21
Gestin centrada en los beneficiarios
Los beneficiarios directos de la Administracin educativa, son: docentes, estudiantes,

autoridades, instituciones del entorno, padres de familia y comunidad en general.
En este sentido, el inters institucional centrar su atencin en el mejoramiento de
procesos y comportamientos administrativos y pedaggicos con el fin de obtener
resultados de calidad y no se dirigir exclusivamente a la acumulacin de trabajo y al
control de personal para obtener el mximo de rendimiento.
Gestin de proceso
Se denomina proceso a una serie de actividades que toma insumos, le agrega un

valor y produce resultados. En una institucin educativa, como es natural, tambin
se realizan una serie de actividades, procesos, como: administrativos, de supervisin,
de evaluacin, de enseanza y aprendizaje, etc.
La gestin de procesos consiste en asegurar que todas las personas y estructuras de

la institucin le den la atencin que demanda la organizacin en funcin de los
requerimientos de los beneficiarios de la institucin.
Este estilo de gestin toma la iniciativa para ayudar a que se hagan bien las cosas e
incentiva al personal para que comprendan su trabajo dentro del proceso global.
22
La tendencia evaluativa es hacia el proceso, no a las personas; si el proceso marcha

mal, es necesario corregirlo.
En gestin de procesos, podemos generar un
mejoramiento institucional continuo de normas, reglamentos, relaciones humanas,

comunicacin, etc. La gestin de procesos es contraria a la gestin tradicional
orientada slo a la perspectiva de los resultados.
Valores fundamentales para la gestin educativa de calidad
Es importante que los valores y principios que asuma la institucin,
sean
compartidos por todos los trabajadores; as, todos se dirigirn hacia la misma visin
con total involucramiento y compromiso. Estos valores y principios pueden ser:
disposicin al cambio, responsabilidad, flexibilidad, honestidad, voluntad creadora,
paciencia, humildad, equidad, justicia, etc.
2.3.9. Gestin y Administracin.

La administracin y gestin educativa por efecto de la modernizacin y del desarrollo
terico de la administracin cobran cada vez ms importancia frente a la creciente
complejidad de las instituciones y organizaciones sociales de esta sociedad, exige
mayores y mejores productos y servicios, en funcin del avance de la ciencia y la
tecnologa. Frente a sta realidad, las teoras de la administracin educativa sufren
notables transformaciones en el modelo administrativo y gestin educativa,
incorporando conceptos de calidad, eficiencia, eficacia y efectividad que adquieren
vital importancia, ya que permiten comprender de mejor manera las estrategias para
mejorar la calidad de la gestin educativa.
El concepto de gestin como sinnimo de administracin y este hecho ha creado
cierta confusin entre ambas ideas. El conocimiento y la prctica adecuada de los
directores y docentes en el campo de la administracin y gestin educativa
23
constituyen la base del desarrollo educativo. El quehacer educativo debe ser el

apoyo y el impulso de la accin educativa. En este sentido, el director y docentes se
deben apropiar de la teora y prctica de la Gestin y Administracin Educativa en los
ncleos y unidades educativas.
2.3.9.1.
Administracin Educativa.
La administracin en el mbito educativo se define desde diferentes puntos de vista,

de acuerdo a los autores y enfoques que se dan a continuacin:
La administracin educativa es un conjunto de principios, normas, disposiciones y
tendencias para organizar la vida de un ncleo escolar, Unidad Educativa o escuela,
con el fin de que todos, los elementos materiales y humanos que integran,
contribuyan eficiente y eficazmente al cumplimiento de la funcin educativa y social.
Administracin educativa es un proceso para integrar recursos y coordinar
actividades interdependientes en busca de cumplimiento de la misin de las
instituciones escolares. (VASQUEZ etal, 1999; 138)
Romero, Daz; seala que la administracin educativa es: Un proceso concebido
para integrar recursos y coordinar actividades especializadas e interdependientes, en
busca del cumplimiento de los objetivos de las instituciones. (ROMERO, 1993; 77)
Segn Calero: La administracin educativa es un proceso social relacionado con la
creacin, manteniendo, estimulo, control, supervisin y unificacin de las energas
humanas y materiales, organizadas formal o informalmente dentro de un sistema
unificado, para cumplir objetivos predeterminados en el Sector Educativo. (CALERO,
1986; Pg. 27)
La Ley 070 de Avelino Siani y Elizardo Prez, nos muestra como una accin
encargada de ejecutar y llevar a la prctica las disposiciones organizativas y legales
de la educacin de acuerdo con la filosofa, bases y fines que establece.
Tomando en cuenta los conceptos; podemos considerar la misma como un medio,
que cada da adquiere mayor importancia porque da orden a las actividades
especficas e interdependientes que caracterizan a una organizacin, por tanto,
facilita la estructura y la coordinacin de dichas actividades, con el propsito de
24
lograr la identificacin y el cumplimiento de los objetivos institucionales. Por otra

parte, los miembros de la comunidad Educativa desarrollan una percepcin general
de la administracin a travs de su participacin en el proceso, siendo directamente
afectados por las acciones administrativas y teniendo la oportunidad de compartir su
dinmica.
Tambin podemos decir que la clave para el xito de una escuela moderna es sin
duda el director, gerente y administrador, que debe trabajar en equipo, manteniendo
un clima agradable, tomando decisiones consensuadas, organizar y llevar proyectos
educativos de intereses comunes.
Si, la administracin educativa es un conjunto de funciones, normas, disposiciones y
tendencias para organizar la vida de un centro educativo, que tienen el prop6sito de
lograr que todos los elementos que la integran; contribuyen eficientemente al
cumplimiento de la funcin educativa social. Tambin podemos decir que administrar
una Unidad Educativa es gobernar, dirigir, manejar los recursos bajo una funcin de
mando (direccin) y evaluacin de las actividades. Es un servicio que se presta a los
dems como: docentes, estudiantes y padres de familia para distribuir tareas, regular
sus actividades con el fin de buscar calidad educativa. La administracin como
ciencia tiene principios de valor universal que son: planificacin, organizacin,
ejecucin y evaluacin; como tcnica utiliza mtodos y procedimientos; es un arte
porque el xito de la gestin depende de la habilidad, destreza del administrador.
La administracin educativa tambin es un proceso de integrar recursos humanos,
materiales, coordinar actividades en busca del cumplimiento de los objetivos de la
institucin, como un proceso tiene las funciones de: planificacin, organizacin,
ejecucin y evaluacin de los objetivos propuestos.
2.3.9.2.
Gestin Educativa
La gestin es concebida como un conjunto de ideas ms o menos estructuradas es

relativamente reciente. Es slo a partir de la segunda mitad del siglo XX que se
puede hablar propiamente de la gestin como campo disciplinario estructurado.
La gestin trata de la accin humana, por eso est siempre sustentada en una teora
25
_ explcita o implcita - de la accin. Hay distintas maneras de concebir la gestin

segn sea el objeto del cual se ocupa y los procesos involucrados. En este marco,
segn sea el nfasis en el objeto o proceso contemplado, se obtienen definiciones las
que, por una parte, ponen de relieve el hecho de que la gestin tiene que ver con los
componentes de una organizacin en cuanto a sus arreglos institucionales, la
articulacin de recursos, los objetivos.
Por otra parte, se obtienen otras definiciones cuyo nfasis est centrado en la
interaccin entre personas. Una visin de la gestin focalizada en la movilizacin de
recursos, es conceptualizada como una capacidad de generar una relacin adecuada
entre la estructura, la estrategia, los sistemas, el estilo, las capacidades, la gente, y
los objetivos superiores de la organizacin considerada o dicho de otra manera, la
gestin es la capacidad de articular los recursos de que se disponen de manera de
lograr lo que se desea. (CASASSUS, 2000; 5)
Desde la perspectiva centrada en la interaccin de los miembros de una
organizacin, la gestin toma distintas definiciones. En este aspecto se percibe que
las personas actan en funcin de la representacin que ellas tengan del contexto en
el cual operan. Por ejemplo, Agryss y Schon sostienen que la accin en una
organizacin es deliberada y toda accin deliberada tiene base cognitiva, refleja
normas, estrategias y supuestos o modelos del mundo en el cual se opera. Por ello,
se puede decir que la gestin es la capacidad de articular representaciones mentales
de los miembros de una organizacin (ARGYRIS, 1978; 185)
Feliciano Gutirrez nos dice que: ... hablar de un nuevo modelo de gestin y
administracin educativa, donde los conceptos de calidad, eficiencia, eficacia y
efectividad... permiten comprender de mejor manera las estrategias para mejorar la
calidad de gestin ... , las instituciones educativas en la actualidad tienen una
compleja composicin en su administracin ... , la recurre a la gestin educativa para
definir la actuacin de todos los miembros de la comunidad Educativa, ... deben llevar
adelante en forma eficiente, una serie de acciones para poner en marcha proyectos y
planes del ncleo o de Unidad Educativa, con el propsito de alcanzar las metas y
objetivos planteados a corto, a mediano y a largo plazo.
26
La gestin educativa es una actividad profesional que requiere de la realizacin

simultnea de varias acciones: atender a padres de familia, escuchar y resolver
conflictos, llevar adelante el Proyecto Educativo ... Desde esta perspectiva, lo
importante es recordar que estas tareas no deben traducirse exclusivamente en una
acumulacin de acciones sino, por el contrario, priorizar en el momento oportuno.
Sin embargo..., una organizacin escolar inteligente es una organizacin que
aprende y que la escuela como unidad es capaz de aprender..., a fortalecer la
organizacin y promover el cumplimiento de los objetivos en cualquier institucin
educativa.
De esta forma, la agenda del director busca no slo ser una herramienta de apoyo
para la gestin del ncleo y de la Unidad Educativa, sino tambin y por sobre todas
las cosas constituir un marco de aplicacin y consideracin de propuestas
alternativas de reflexin sobre aquellas prcticas docentes que determinan, en gran
medida, el xito o el fracaso en la conduccin de los centros educativos.
(GUTIRREZ, 2011; 35-36)
La gestin es la accin principal de la administracin por ser un conjunto de
actuaciones integradas para el logro de objetivos a largo, mediano y corto plazo.
Entonces, gestin significa accin y efecto de administrar o de gestionar el
funcionamiento de un sistema organizacional.
Las instituciones educativas se gestionan o se administran a travs de un director
que es un manager, en otras palabras, gestin es el conjunto de actuaciones
integradas para el logro de los objetivos previstos. A continuacin, enunciamos la
conceptualizacin de distintos autores sobre la gestin educativa:
Palladino La gestin educativa tiende a promover el mejoramiento de la calidad
de la educacin, lo que implica una accin interdisciplinaria que abarca aspectos
pedaggicos, econmicos, polticos sociales.
Fernando Mauricio Almeyda Es el conjunto articulado de acciones de conduccin
o direccin de una institucin educativa (ncleo o Unidad Educativa) a ser
llevadas a cabo con el fin de lograr los objetivos contemplados en el proyecto
27
educativo institucional. Las acciones de conduccin deben estar planificadas. En

ellas se deben prever e identificar las estrategias necesarias para convertir lo
deseado, valorado y pensado en realidades educativas. La gestin educativa se
enmarca dentro de un proceso de planificacin estratgica, para as tener una
visin relacionada con el entorno y las propias capacidades de la institucin
educativa. (GUTIRREZ, Feliciano, 2011; 37)
En la prctica cotidiana observamos que mucha gente tiene diferentes ideas sobre
gestin debido a que es un concepto con muchos significados y con un contenido
multidimensional. Actualmente la palabra gestin aparece con mayor frecuencia en
diferentes campos del conocimiento, se habla de gestin de los recursos naturales,
gestin ambiental, gestin de sistemas de produccin, gestin empresarial, etc.
Tambin se dice que actualmente, en la era de la globalizacin vivimos en
sociedades basadas en la gestin del conocimiento.
En la educacin, existen diferentes significados sobre la gestin. Por ej. La gestin
educativa puede confundirse con una variable de medicin de tiempo de duracin de
las actividades acadmicas (gestin acadmica 2011). La nocin de gestin es
asociada tambin con el verbo gestionar o hacer trmites.
La palabra gestin se relaciona, con management, un trmino de origen anglosajn
que suele traducirse al castellano como administracin direccin, organizacin,
gerencia. Su aplicacin a las instituciones educativas ha generado diversas
tendencias, interpretaciones y debates.
Considerando estas conceptualizaciones; la Gestin Educativa, es un proceso de
administracin descentralizada y democrtica, en la que actan todos los miembros
de la institucin educativa quines deben llevar adelante, en forma eficiente, una
serie de acciones para mejorar y o poner en marcha proyectos y planes de la Unidad
Educativa o del ncleo educativo, todo esto con el fin de alcanzar las metas y
objetivos planteados a corto, mediano y largo plazo.
2.3.9.3.
Diferencia entre Administracin y Gestin Educativa.
En el enfoque clsico, la gestin educativa ha sido concebida como construcciones

28
mentales plasmadas en modelos, hechos por los diseadores e impuestos a una

diversidad de culturas en un intento de homogeneizar la educacin.
Las principales crticas al enfoque de administracin de las instituciones educativas
es que los sujetos son concebidos como objetos, que junto a los dems recursos
materiales, deben ser conducidos, vigilados y evaluados en su desempeo para el
logro de un objetivo institucional determinado. Asimismo, pone nfasis en el trabajo
centralizado, burocrtico e individualista, pues se delega a una persona (el gerente)
la potestad de realizar la labor administrativa, por ende ejercer poder en la toma de
decisiones.
A partir de esta crtica algunos autores intentan diferenciar la administracin
educativa de la gestin educativa, arguyendo que la gestin educativa se orienta
hacia la descentralizacin de la toma de decisiones, la flexibilidad de los procesos, al
trabajo participativo, etc. de la comunidad educativa.
Esta diferencia conduce a una revisin de las conceptualizaciones sobre las
organizaciones educativas como entidades cerradas, aisladas fsicamente y en el
desarrollo curricular, para pensarlas e imaginarias como sistemas abiertos de accin
que despliegan procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su
entorno social.
As, la gestin educativa no debe ser entendida como una nueva denominacin de la
administracin y la planificacin. No se trata solamente de efectuar sobre el papel
determinadas actividades, ejecutarlos y controlar los resultados. La gestin educativa
debe ser entendida como una nueva forma de comprender y conducir una institucin
educativa.
Los trminos de administracin y gestin educativa guardan mucha relacin, La
administracin es ms amplia y se refiere a todo un sistema complejo en el que se
integran varios elementos, con el propsito de organizar y lograr el cumplimiento de
los objetivos y la misin institucional; la gestin, por su parte, se refiere a la accin de
llevar adelante lo planificado.
Comnmente se usa el concepto de gestin como sinnimo de administracin,
29
administrar significa dirigir, vigilar, mandar y disponer un conjunto de recursos

(incluyendo las personas) para lograr un determinado fin. O sea la gestin educativa
es asumida como una forma de administracin dirigida. En otras palabras, se puede
entender la gestin educativa como la accin y efecto de administrar un centro
educativo para lograr los objetivos propuestos y es la accin principal de la
administracin educativa, es decir, gestin y administracin educativa son trminos
complementarios y deben ser entendidos como parte de un proceso integral.
(GUTIRREZ, 2011; 38)
Administracin y gestin educativa guardan mucha relacin. El primero de ellos es
ms amplio y se refiere a todo un sistema complejo en el que se integran varios
elementos, su propsito es organizar y lograr el cumplimiento de los objetivos y la
misin institucional; la gestin por su parte, se refiere a la accin de llevar adelante lo
planificado. Se puede entender a gestin como la accin y el efecto de administrar o
como la accin principal de la administracin, es decir, gestin y administracin son
trminos complementarios y deben ser entendidos como parte de un proceso
integral.
2.3.9.4.
Gestin Escolar.
Existen dos componentes fundamentales para ejercer la gestin escolar: la escuela y

los sujetos que interactan en ella.
La escuela. Es un espacio micro del sistema educativo, donde se aplican las polticas
educativas y se concreta con el proceso de enseanza-aprendizaje. Sujetos a
quienes compete hacer gestin es a los directivos, puesto que est bajo su
responsabilidad concretar los procesos educativos. Los sujetos educativos
(estudiantes, docentes, autoridades educativas centrales, padres de familia y
comunidad en general) son gestores de los propsitos y objetivos establecidos en la
escuela.
Gestin escolar es un proceso que enfatiza la responsabilidad del trabajo en equipo e
implica la construccin, diseo y evaluacin del quehacer educativo. Es entendida
como la capacidad de generar nuevas polticas institucionales, involucra a toda la
30
comunidad escolar con formas de participacin democrticas que apoyan el

desempeo de docentes y directivos a travs del desarrollo de proyectos educativos
adecuados a las caractersticas y necesidades de cada escuela.
Involucra la generacin de diagnsticos, el establecimiento de objetivos y metas, la
definicin de estrategias y la organizacin de los recursos tcnicos y humanos para
alcanzar las metas propuestas. Dependiendo de la focalizacin, es posible identificar
grandes reas de la gestin escolar: gestin acadmica, gestin directiva, gestin
administrativa, y gestin de la comunidad.
Esta gestin escolar participada busca favorecer y hacer posible la puesta en marcha
de un trabajo colectivo, interactivo y paulatinamente ms autnomo entre los
partenaires del proyecto educativo: docentes, directivos, padres, madres, alumnos,
etc.
La gestin es un elemento determinante de la calidad del desempeo de las

escuelas.
Las escuelas efectivas y el xito de sus procesos se fundamentan en una buena

gestin que incide en el clima institucional de la misma, en las formas de liderazgo,
en el aprovechamiento de los recursos, planificacin de las tareas, distribucin del
trabajo y productividad.
En la gestin escolar participada y participativa, los sujetos son considerados con

toda la potencialidad de su creacin y de sus aportes, y son incorporados en la base
de esa estructura tripolar de la gestin escolar que rene: proyecto, actores y la
accin de conduccin y orientacin misma.
2.3.9.5.
Gestin Participativa.
La gestin participativa se puede definir como una construccin terico-prctico que,

fundamentada cientfica e ideolgicamente, interpreta, disea y ajusta a la realidad de
la administracin y gestin educativa a una necesidad histrica y a un contexto
31
concreto.
Sobre esta base estructurar un nuevo modelo de administracin y gestin que se
adece a cada nivel de administracin del Sistema Educativo Plurinacional,
lineamientos que estn basados en los nuevos enfoques que propone la nueva ley
070 de Avelino Siani Elizardo Prez.
A continuacin se propone los lineamientos del nuevo modelo de administracin y
gestin educativa, los cuales deben servir de base para estructurar un nuevo modelo
de gestin que se adecu a cada ncleo o Unidad Educativa.
2.3.10.
Cambio de Paradigma.
El modelo de gestin participativa orienta y conduce a los actores a una nueva visin
y conducta frente a los procesos educativos. Esto implica un cambio de mentalidad,
una nueva forma de pensar, actuar y percibir un contexto. Los actores que trabajan
en educacin; deben cambiar de paradigma, modificar la percepcin del proceso
educativo luego la concepcin y comprensin de la administracin y gestin
educativa. Este proceso implica adems, el cambio de terminologa tcnica de
pensamiento y accin de estructuras organizacionales y de polticas educativas y
administrativas que beneficien a la comunidad Educativa. No se puede cambiar, si
previamente no se cambian la forma de pensar y actuar. En este caso, en el campo
educativo, cambiar de paradigma supone modificar la percepcin del proceso
educativo para transformar la concepcin educativa.
2.3.11.
Participacin en la gestin
De acuerdo a la nueva ley N 070 Avelino Siani. La gestin tiene los siguientes
principios:
a.
Participacin, democracia y comunitarismo en todo el Sistema Educativo

Plurinacional, respetando los roles especficos de los distintos actores de la
educacin.
b. Horizontalidad en la toma de decisiones en el marco de las normas y

atribuciones fijadas para cada nivel y mbito del Sistema Educativo
32
Plurinacional.
c.
Equitativa y complementaria, entre el campo y la ciudad entre el centro y la

periferia, entre las diferentes culturas, superando todo tipo de asimetras y
enfoques homogeneizadores, en congruencia con la gestin organizativa de las
comunidades de diferentes culturas.
Como vern que: La nueva ley 070, la implementacin, plantea una nueva estructura
del Sistema Educativo Plurinacional basndose en cuatro estructuras: Organizacin
curricular, Administracin y gestin de la educacin, Apoyo tcnico, recursos y
servicios y Participacin comunitaria popular. La administracin y gestin organiza y
establece responsabilidad de la administracin y gestin curricular del Sistema
educativo plurinacional coadyuvando con el apoyo tcnico de recursos y servicios.
El Ministerio de Educacin a travs de la administracin y gestin de la educacin,
tiene tuicin exclusiva sobre todo el Sistema Educativo Plurinacional. Para lograr el
buen funcionamiento del Sistema Educativo Plurinacional, es necesario planificar,
organizar monitorear y evaluar el proceso educativo en todos los subsistemas,
niveles y modalidades con la participacin social.
La nueva Reforma Educativa es una poltica del Estado, se requiere de cambios de
pensamiento y accin, de compromiso y decisin poltica de todos los agentes
educativos, en cuyo accionar uno de los protagonistas principales es el director o la
directora del ncleo o Unidad Educativa.
2.3.12. Instrumentos de Gestin Educativa
El nuevo modelo de gestin educativa reconoce como instrumentos de gestin al
Plan de Desarrollo Municipal (PDEM), Proyecto Educativo de Ncleo (PEN),
Proyecto Educativo Institucional (PEI), Plan Operativo Anual (POA) , cuyo diseo,
elaboracin, ejecucin y evaluacin exige directa participacin de los actores.
2.4.
Gestin Administrativa.
2.4.1. Modelo Burocrtico.

El concepto de burocracia segn el socilogo alemn Max Weber, es una forma de
33
organizacin humana basada en la racionalidad, es decir, en la adecuacin de los

medios a los fines, para garantizar la mxima eficiencia posible en el logro de los
objetivos de dicha organizacin.
Este cuerpo terico adoptado con mayor nfasis en las entidades estatales que en
las privadas, ha devenido en el denominado enfoque burocrtico, cuyos objetivos
continan vigentes, dada su aplicabilidad terica y prctica.
Para establecer las consecuencias de este enfoque en la gestin educativa
consideramos necesario resumir algunos de sus fundamentos tericos.
La burocracia como organizacin se consolida mediante normas escritas

llegando incluso a su profusin (papeleo = burocratismo).
Se basa en la divisin sistemtica del trabajo, es decir fija anticipadamente los

mnimos detalles de cmo deben hacerse las tareas.
Se establecen los cargos segn el principio de jerarqua, determinndose con

precisin las atribuciones de cada uno de sus integrantes.
El manejo de las personas (seleccin/ascenso) se funda en la competencia y

meritocracia.
Preconiza, particularmente, la especializacin de sus principales directivos en

administracin (gerencia), diferencindola o separndola de la propiedad
(promotora en el caso de la educacin). En estos se distinguen las
caractersticas siguientes:
-
El directivo es especialista.
El directivo es asalariado.
El cargo es su actividad principal.
Es nombrado por un superior jerrquico.
Su mandato es por tiempo indefinido.
Hace carrera en la organizacin.
Administra en nombre de los propietarios.
El fiel al cargo y se identifica con los objetivos de la empresa. (MEC y 0.2007;

34
31)
El modelo burocrtico ganaba ms seguidores y alabanzas por el aumento de
calidad y cantidad de produccin. En la educacin tambin se adopt el modelo
burocrtico, como la pedagoga por objetivos, sin considerar las caractersticas
particulares de cada escuela, sino ms bien muy lineal y uniforme.
Segn Jimnez Mier todas las acciones educativas estn perfectamente
reglamentadas (calendario, contenidos, horarios, temas, deberes y derechos de los
docentes y estudiantes, puntualidad, tareas, permisos, premios, castigos,
calificaciones y comportamiento) El administrador es considerado como un individuo
privilegiado de la estructura jerrquica, con sus funciones de vigilancia y control para
que se cumplan los objetivos planificados. (JIMENEZ, 1987; 167)
2.4.2. Modelo de Cambio.
El modelo emergente surge como un modelo alternativo que permite logros
cualitativos en la educcin. La gestin escolar significa conduccin y direccin del
sistema educativo hacia el logro de los procesos educativos de calidad donde la
administracin escolar y los docentes se abocan a la realizacin del proceso de
enseanza-aprendizaje como fin principal de la educacin.
Este nuevo modelo comparte con el burocrtico tres principios: calidad, competencia
y excelencia. Sus premisas principales son:
Participacin democrtica: los maestros, estudiantes, padres de familia,

directores, supervisores, autoridades educativas y la comunidad, definen cmo
debe ser la educacin.
Autonoma: las escuelas pueden decidir y conducir su desarrollo, optando

caminos ms acordes con su contexto. La descentralizacin es parte del
ejercicio de la autonoma.
El modelo emergente conocido como modelo de gestin escolar, tiene implicaciones

de hacer los cambios necesarios, tanto sociales como educativos, para ofrecer mejor
educacin, ms equitativa y pertinente, en suma una educacin de calidad.
35
2.4.3. Modelo de Gestin por Proyectos.

En la actualidad el proyecto educativo es el eje de todas las actividades, tales como:
Proyecto Educativo Institucional, Proyecto Curricular Institucional y Proyecto ulico.
Segn L. Farjat la palabra proyecto encierra: trabajo en equipo, conciencia de las
dificultades y los problemas, estrategias de participacin, cursos de accin,
funciones de roles y responsabilidades, pertenencia institucional y evaluacin
permanente. Un proyecto es una nueva forma Jie dirigir, con autonoma de gestin,
evaluacin con valoracin de resultados previstos, siguiendo indicadores, para
buscar excelencia educativa. (CALLlSA YA, 1997; 53-66)
2.5.
Gerente Director.
Gerencia es administrar en forma gil adecuada, tcnica y creativamente los recursos

humanos, fsicos, financieros, para utilizar racionalmente con miras a metas
concretas y una excelente productividad. Hace cincuenta aos gerencia, era una
mala palabra en el sector educativo, pero su significado era administracin de
empresas, abuso y explotacin; por eso en sector educacin, no queran usar la
palabra. En la actualidad, principalmente en instituciones educativas privadas, se
viene empleando la palabra en reemplazo de la denominada direccin, como gerente
de un centro educativo no se admite el ejercicio autocrtico de la funcin, es decir,
rechaza la administracin tradicional donde el director crea que era infalible.
(GUTIERREZ, 2011; 96)
La gerencia de una institucin educativa debe estar convencida de que la intromisin
de la poltica sectaria destruye la mstica y dignidad del magisterio y el derecho a la
mejor educacin de los estudiantes bolivianos. Debe trabajar profesionalmente
haciendo respetar frente a las imposiciones o presiones polticas para que haya una
educacin y administracin de calidad.
La modernizacin de la educacin ha sido definida como un cambio en los procesos
educativos y administrativos para ubicar al servicio del desarrollo del pas. Uno de los
elementos claves del xito educativo es que la gerencia comparta y delegue
responsabilidades con sus administrados.
36
Las empresas educativas que enfrentan desafos de los cambios son aquellas que
tienen gerentes con capacidad de delegar responsabilidades a los dems miembros
de la empresa educativa (docentes personal administrativo, personal de servicio,
padres de familia y estudiantes). Esta revolucin gerencial es indispensable para
enfrentar a los cambios del mundo de hoy. La delegacin de funciones no significa
que cada uno haga lo que quiera, sino que debe darles una clara misin del tema,
compartiendo la visin, valores, metas y estrategias metodolgicas que es muy
importante en una unidad educativa.
2.5.1. Perfil del Director
El perfil profesional es un conjunto de caractersticas o exigencias de calidad que son
necesarias para que el profesional logre eficiente desempeo de sus funciones. El
director es un educador- profesional con experiencia pedaggica, con buena
formacin integral, con cualidades distinguidas y relaciones para conducir la
actividad educativa de la escuela. Solo un perfil ideal permitir que el director logre
una autntica autoridad. (RODRIGUEZ, 1991; 183-189)
El director requiere mostrar una slida cultura para entender y orientar los
diversos asuntos y problemas, interactuar con instituciones y personas para
mostrar solvencia profesional y acadmica.
La slida cultura general, profesional se cultiva con la exigencia de una formacin

cientfica para fundamentar, analizar, explicar, ejecutar teoras y prctica el arte
de educar.
Ms all de una formacin cientfica, el director debe dominar las ciencias de la

educacin, experiencias pedaggicas, debe ser un pedagogo y un asesor de sus
colegas.
Debe actualizarse en la administracin del personal, de infraestructura, de

presupuesto, de servicio y bienes, saber programar currculum, supervisar,
orientar, asesorar y evaluar las reas pedaggicas y las metodologas de los
educadores.
37
Finalmente debe tener una calidad de relaciones humanas, interpersonales, seriedad

en el cumplimiento de las normas internas y superiores. Debe tener un alto nivel tico,
honradez, respeto a la dignidad humana, ganar autoridad por sus mritos y no
imponer por la fuerza de su cargo.
2.5.2. Funciones del Director
El director de un centro educativo es el encargado de dirigir todas las tareas de la
institucin, en forma cualitativa, que se concentran de la siguiente manera:
(CALERO, 1999; 30-50)
Planificar las actividades principales del centro educativo, planes de trabajo

programacin de actividades de los elementos humanos y con la participacin de
todos.
Organizar y ejecutar sus funciones esenciales mediante elementos humanos

para plasmar la accin educativa, aprovechando al mximo la capacidad del
personal, de los bienes financieros y equipos.
Supervisar, asesorando, orientando, apoyando, a travs de la asistencia tcnica y

seguimiento preciso y comprensivo de las tareas programadas y del
cumplimiento de las funciones de todos. La supervisin no es policaca, sino
inteligente, tcnica cientfica y democrtica.
Orientar la actividad integral del centro en forma dinmica, en tomo a los ideales y
metas concretas previstas en los planes.
Promover actividades, certmenes y otros a favor de la comunidad, llevando la

influencia educativa al medio social y viceversa.
2.6.
Principios de la Direccin.
El responsable de la unidad educativa es el Director. l toma las decisiones y

representa a la unidad. Pero, a diferencia del proceder tradicional, discute y analiza
con el conjunto del personal las tareas y las normas a ponerse en prctica; asimismo,
busca iniciativas y apoyo de las organizaciones polticas, sociales, econmicas y
38
culturales que se encuentran en el rea territorial de la unidad educativa. La direccin

se puede definir segn nuestros propsitos de contenido como la relacin en la cual el
director influye en los dems para conseguir lo que l desea por verdadera voluntad
de quienes reciben las indicaciones o disposiciones. (GONZLEZ 1998; 67- 87)
2.6.1. Estilos de Direccin.
Como bien se puede recordar de la experiencia escolar y docente, los directores se
diferencian bastante del uno al otro en su forma de dirigir; por consiguiente, los
resultados a que se llegan son tambin diferentes. Hay, evidentemente, varios estilos
de direccin y debe dejar bien claro que no hay tipos de lderes puros sino que se
complementan, de tal manera que apuntaremos las combinaciones de Snchez
Guzmn con algunos comentarios nuestros, a continuacin, se analizar algunos de
ellos, identificando sus ventajas y limitaciones.
2.6.1.1. Direccin Autocrtica.
Uno de los autores; refiere que la direccin autocrtica; Se caracteriza por estar
basada en la autoridad formal del director, cuyas decisiones son acatadas sin
discusin por el personal, por temor a las amenazas de alejamiento y otros tipos de
que castigos que son frecuentes. (BLANCO, 2000; 13)
El director con este estilo realiza toda la actividad pensante de planificacin y
organizacin y el personal cumple sus rdenes. No recibe de buen grado las
sugerencias o ideas que le presenta su personal. Quienes trabajan para un director
de ste tipo no tienen que razonar ni por qu pensar mucho; la creatividad y las ideas
originales se enfrentan a obstculos. Podra describirse como un dirigente dinmico,
activo, decisivo de accin, que va directamente al corazn del problema, sabe lo que
quiere y como obtenerlo; no siente la necesidad de ninguna ayuda, tiende a
permanecer aislado, su comunicacin descendente es mala, da rdenes directas, se
comunica slo con sus superiores, espera siempre ser obedecido; l decide las
polticas y los planes futuros, el personal conoce slo las metas. Como resultado de
ste comportamiento el personal docente mostrar poca iniciativa, se sentir
resentido hacia el jefe y mostrar ese resentimiento en forma directa o indirecta ms
39
temprano que tarde. Negocia lealtad obtiene resultados mediante el esfuerzo y el

poder. Tiene una personalidad poderosa, es competente. Cuando sale de la escuela
todo el mundo se alegra y se echa a dormir. Por lo general no logra desarrollar a
personas que puedan sucederlo, no le gusta delegar responsabilidades ni autoridad;
la toma final de decisiones se basa en la inspeccin personal.
Su caracterstica dominante es el ejercicio de la autoridad formal y en forma personal
de manera que no admite rplica ni concesin a la orden dada, seguramente dir las
cosas se van hacer como yo digo, como yo ordeno, les parezca o no representan a
este estilo de jefe, administrador, dando como consecuencia que el subordinado no
haga ms que lo que le han indicado para no exponerse a llamadas de atencin;
siempre estar a la defensiva, sin motivacin ni reconocimiento de comprensin de
parte de su jefe, todo esto engendra desafecto y negligencia de pensamiento.
2.6.1.2. Direccin Paternalista.
Con relacin a la direccin paternalista nos dice que los que adoptan este estilo
basan principalmente la direccin en la recompensa econmica y seguridad en el
trabajo como medios para motivar al personal... el director asume el papel de padre
protector, a cambio de obediencia y sumisin. (BLANCO, 2000; Pg. 14)
Al igual que en el estilo autocrtico, tambin fomenta la dependencia, pero esta vez
respecto de la misma Unidad Educativa que es percibida como proveedora de
seguridad. Aunque el personal se siente protegido y seguro en su cargo, la
desventaja es que se habita a una actitud pasiva ante los problemas y la motivacin
se vuelve esttica. Con qu enfoque de direccin se podra asociar tanto el estilo
autocrtico como el paternalista? Sin duda, estos estilos reflejan muy bien el enfoque
tradicional que se encuentra todava arraigado en las unidades educativas y,
obviamente, no ofrecen las condiciones psicolgicas y sociales necesarias para el
trabajo innovador.
2.6.1.3. Direccin laissez Faire
La direccin laissez- faire: Significa dejen las cosas como estn. Este director deja
que los empleados lleven a cabo las tareas y hagan su trabajo por s mismos, es
40
como si dijera: He aqu el problema esto es lo que quiero que se haga, utilice su
cabeza y hgalo a su manera. No hace mucho por cambiar la situacin. En ocasiones
el tipo ms efectivo de direccin es dejar que el personal utilice su propio
entendimiento e imaginacin para hacer las cosas. Este tipo de direccin es efectiva
con el personal de alto nivel, este tipo de director han sido promovidos, no en base en
su capacidad, sino por gozar antigedad y por participar en nuestro entorno en las
compulsas de mritos, los resultados por lo general son de produccin deficiente y
moral baja, no hay trabajo de equipo. (GONZALES, 1998; 72)
2.6.1.4. Direccin Democrtica.
sta tiene caractersticas similares a la anterior, slo que habr ocasiones en que los
asuntos a decidir hallan lento el proceso, debido a la intervencin de los interesados
en ello puede ser tardado, aunque si el jefe administrador, director democrtico entre
sus cualidades, tiene la de ser dinmico, tal situacin no presenta el mayor problema,
esto suele darse en casos donde el director quiere ser democrtico e invita a
subalternos a la mesa del anlisis y la discusin; si aqul no se abre para conducir la
reunin se puede perder el objetivo y hasta la autoridad, sea formal o moral.
(GONZALES, 1998; 73)
Este tipo de direccin funciona ms o menos as: dice a los miembros de su personal
lo que intenta lograr. Les explica las metas a fin de que se interesen en ellas, trata de
aclararles lo que se propone hacer y las razones de sus deseos. Despus los
estimula a pensar y l discutir el problema. Con todo esto los motiva a esforzarse
para hacer un buen trabajo para el grupo, comparte la direccin con su personal y
aumenta su fuerza porque ellos tendrn ms confianza en l; comparte autoridad. La
relacin es mutua, dando como resultado la cooperacin. Siempre es justo
comprensivo. Otorga reconocimiento a la gente, ve por sus necesidades e intereses,
delega responsabilidad y autoridad completas y trata de quedar libre para planificar,
pensar y organizar. Cuando sale del lugar de trabajo todo funciona casi tan bien como
si l estuviera all. Tiene en el trabajo un esfuerzo de equipo. Ha hecho que se
desarrollen uno o dos hombres que son capaces de sustituirlo.
41
2.6.1.5. Direccin de Apoyo.

Esta forma de administracin, A diferencia de los anteriores, est basada en el
liderazgo, en vez de la autoridad y/o proteccin de tipo paternalista. Lo ms
sobresaliente es que por medio de liderazgo el director crea un clima de apoyo al
personal en todos los momentos del trabajo, no slo en el aspecto emocional, sino
tambin en lo tcnico. (BLANCO, 2000; 14)
El resultado es que el personal se siente motivado y dispuesto a participar, ya que el
trabajo se estructura de modo comprensible y en un clima de colaboracin; adems
siente que sus inquietudes e iniciativas son tomadas en cuenta. En el actual proceso
de cambio e innovacin, los nuevos conocimientos y habilidades de trabajo que no
siempre son fcilmente accesibles para los maestros, con el consiguiente temor al
fracaso, este estilo puede resultar particularmente potenciador.
2.6.1.6. Direccin Colegiada.
La direccin colegiada es una ampliacin del estilo de apoyo. Est basado en el
concepto de equipo, el director promueve en el personal el sentido de compaerismo,
la colaboracin mutua en el trabajo y las iniciativas autnomas emprendidas en grupo
o equipo. donde el personal docente adquiere responsabilidad y de autodisciplina en
el trabajo; adems tiene mayor libertad en la toma de decisiones as se convierte en
un actor muy importante en la gestin educativa, desaparece el temor ante lo nuevo,
se organizan en equipo, que puede ser por ciclos o reas donde trabajan y no existe
excusas ni pasividad en el trabajo de aula y el director se convierte en un actor
dinmico que utiliza muy bien la comunicacin para coordinar actividades curriculares
orientadas al logro de competencias que responden a la visin y misin de la
institucin educativa. (BLANCO, 2000; 15)
Este estilo de direccin es bastante apropiado para la actividad docente, donde existe
suficiente margen de libertad para las decisiones respecto al trabajo y para el
desarrollo de iniciativas creativas. Claro!, la actividad pedaggica actual no responde
a una rgida estructuracin como en el pasado, que obligaba al maestro a la
reproduccin pasiva de disposiciones prefabricadas. Ahora bien, con respecto a los
42
estilos mencionados, cul de ellos se viene aplicando en la actualidad? Lo ms

sensato es hablar de predominio, puesto que en la prctica difcilmente se puede
encontrar la aplicacin pura o exclusiva de un determinado estilo de direccin.
Probablemente en la direccin actual de las unidades educativas prevalecen estilos
de tendencia autocrtica en vez de los estilos de apoyo y el colegiado, que son los
que se requiere aplicar, por su estrecha relacin con los ideales de democracia,
participacin y apertura al cambio.
2.6.2. Elementos de Direccin.
La direccin, como el proceso administrativo, rene los mismos pasos, que debern
tomarse en cuenta para desarrollar actividades y poder dirigir a otros:
2.6.2.1.
La Planificacin
En el marco de la transformacin de la gestin educativa la planificacin comprende...

la definicin de objetivos o metas de la Unidad Educativa, el establecimiento de una
estrategia general para alcanzar metas y el desarrollo de una jerarqua completa de
planes para integrar y coordinar actividades. (RODRIGUEZ, 2000; 28)
En este periodo de planificacin se realiza los lineamientos de una poltica de accin

participativa que estar plasmada en un plan operativo anual donde tiene que
reflejarse las bases del diagnstico, planeamiento de metas y objetivos alcanzables.
Entonces, el objetivo de la planificacin ser promover la eficiencia, eficacia y la
efectividad de la gestin administrativa en la Unidad Educativa y su entorno,
desarrollando una adecuada utilizacin de los recursos humanos, materiales,
financieros, tcnicos y legales . (RODRIGUEZ, 2000; 29)
2.6.2.2.
La Organizacin
La organizacin es un proceso que permite reorganizar la Unidad Educativa para

lograr mayor eficiencia y eficacia en la intervencin, que implica cambiar la estructura
de la organizacin y consolidar una nueva cultura organizacional de esta manera
43
permite delimitar las funciones de los actores mediatos, a partir de una ordenada
delegacin de trabajos que orienta a definir responsabilidades. (RODRIGUEZ, 2000;
230)
Segn Calero, la organizacin de una institucin debe considerar los siguientes
elementos:
Formulacin de polticas. Etapa donde se establece la ideologa orientaciones
generales, normas, objetivos y metas de la organizacin.
Determinacin del trabajo. Se sealan tareas o deberes que es preciso cumplir
dentro de la organizacin. Las distintas funciones se consignan en listados
especiales teniendo en cuenta su prioridad e importancia.
Divisin, agrupacin y descripcin del trabajo. Estos aspectos conciernen
especficamente a la naturaleza y fines de la organizacin la divisin del
trabajo debe plantearse en forma sencilla y prctica: se procede a la
agrupacin de tareas o actividades considerando su homogenizacin y se
establece la descripcin del trabajo mediante normas precisas y adecuadas.
Asignacin del personal. Se designan y ubican las personas para un
determinado trabajo en el lugar ms apropiado dentro de las estructura de la
organizacin y considerando las aptitudes, experiencias y especialidades del
personal.
Delegacin de autoridad. Es un principio universal en toda organizacin. La
persona a la que se delega una autoridad asume de inmediato
responsabilidades y deberes. A partir del momento de asumir una
responsabilidad, cualquier miembro est en condiciones de cumplir sus tareas
satisfactoriamente.
Establecimiento de canales de coordinacin y comunicacin. Son varias las
actividades que se realizan en una organizacin: planear, organizar, dirigir y
controlar.
2.6.2.3.
Ejecucin.
44
La ejecucin es la etapa en la que se pone en marcha lo planificado y organizado a

travs de diferentes estrategias y acciones especficas tambin podemos decir que
es el momento que integra la comunicacin, participacin, coordinacin, direccin; o
donde se cristaliza los proyectos a travs de un directivo en una realidad; por lo cual
esta etapa es muy dinmica de una planificacin. (RODRIGUEZ, 2000; 32). La
ejecucin es implementar: objetivos, estmulos, comunicacin, coordinacin,
integracin, explicaciones, demostraciones, guas, metas, polticas, acciones,
programas, y estrategias, a travs de instructivos, circulares, manuales, estatutos,
reglamentos y otros.
2.6.2.4.
Seguimiento
Es una fase muy importante dentro del proceso administrativo, viene acompaada de
otros elementos afines, por seguimiento se debe entender como la actividad de
reflexin que permite ver en la prctica, si las acciones estn correctamente
orientadas hacia el objetivo deseado y viabilizar las correcciones que fueren
necesarias. (RODRIGUEZ, 2000; 32)
Por ser de importancia, a continuacin se detalla los siguientes tpicos:
La Motivacin.
La motivacin es la influencia que se ejerce sobre alguien para que desarrolle una
accin, por ejemplo:
Control
El control significa vigilar que los esfuerzos directivos vayan bien encaminados de
acuerdo a la planeacin, la organizacin, la direccin y la ejecucin , por tanto
cuando menos deber controlarse lo siguiente: (GONZALES, 1998; 67)
Las comunicaciones
Las comunicaciones pueden ser en sentido vertical ascendente y descendente o en

sentido horizontal. Las comunicaciones verticales son las relaciones existentes entre
directivos y subordinados. En el sentido ascendente son reportes, informes, quejas y
45
sugerencias. Las comunicaciones horizontales son las que se establecen entre el

personal directivo de un mismo nivel jerrquico, como pueden ser entre directivos y
subdirectores, oficiales mayores, coordinadores tcnicos, jefes de rea, tecnlogos,
etc.
-
La Disciplina.
La buena disciplina es el resultado de una direccin constructiva y positiva ejecutada

dentro del marco de lnea poltica disciplinaria clara y consistente. El tipo de disciplina
ms efectiva es el auto impuesto.
-
Control de la Direccin.
No olvidar que el director debe ser ejemplo de cordialidad, dinamismo, entrega,

convencimiento de lo que se debe hacer, justicia y equidad, responsabilidad,
solvencia,
efectividad,
comprensin,
humanitarismo,
talento
firmeza
de
convicciones. Reuniendo estas caractersticas, har sentir al personal de la escuela.

Incluyendo a los alumnos, la obligatoriedad de cumplir con las normas y
disposiciones que estn establecidas o se den para el desarrollo del hecho educativo.
(GONZALES, 1998; 67)
Toma de Decisiones
Desde el punto de vista popular, el director de toda institucin educativa, es quien
decide lo que se debe hacer. Para que la administracin de un plantel educativo
exista, efectivamente deben tomarse decisiones. Las decisiones son obligatorias en
la escuela del proceso administrativo. La toma de decisiones penetra en cada una de
las funciones de la administracin. (GONZALES, 1998; 87)
Tipos de Decisiones a que se enfrenta un Director
Uno de los aspectos fundamentales en el desempeo de un director es sin duda el de
la toma de decisiones en los diferentes espacios del mbito educativo, como podran
ser los siguientes:
Tcnico-docente
Administrativo
46

2.7.
Finanzas
Liderazgo en la Administracin Educativa.
Se podra definir al lder como una persona con ciertas cualidades de responsabilidad
y carcter apropiadas para la situacin general, apoyado por un grado de
conocimiento y experiencia, capaz de guiar un grupo hacia la realizacin de su
propsito fortaleciendo como equipo. (RAMREZ, 1998, 103)
Lder es un dirigente, un individuo que sirve de gua a los dems. Ejecuta acciones,
guiando al grupo en el logro de los objetivos con capacidad e inters. Un verdadero
lder debe tener una fuerte inclinacin a tomar la iniciativa, impulso de actuar para
motivar y organizar utilizando sus mejores capacidades para lograr el fin deseado. El
lder puede ser el presidente, el administrador, el pastor, el director, el supervisor, el
represente de curso, etc. Existen tres clases de personas en el mundo, las que saben
lo que est ocurriendo, las que observan lo que est ocurriendo y las hacen que
ocurran las cosas.
El lder generalmente es buen administrador; pero un buen administrador no
necesariamente es un buen lder ya que puede ser dbil en la accin de motivar a
otros, por eso identificamos a los lderes en virtud de su capacidad, de su prestigio,
de su condicin social o de ciertas caractersticas atrayentes.
El lder es un hombre espiritualmente eminente, firme de carcter, de slidas
convicciones cristianas, de juicio justo, ecunime, coherente consigo mismo en todas
las circunstancias, de prepsitos correctos, capaz de ser gua y jefe, bueno y justo,
de tendencia hacia la unin.
El arte de liderazgo, pone nfasis en las tcnicas y habilidades, es decir, la forma de
trabajo con los dems y cmo aplican sus conocimientos y experiencias para
conseguir los resultados deseados. El liderazgo es el comportamiento que une a los
seguidores para perseguir los objetivos deseados. El liderazgo motiva e inspira a las
personas a trabajar juntos, es la influencia interpersonal ejercida a travs del proceso
de comunicacin hacia el logro de una meta o metas especficas. El subordinado a
menudo influye sobre el superior corno el cliente sobre el vendedor, el miembro del
47
grupo sobre el presidente.

2.7.1. Liderazgo.
Es importante el liderazgo? Desde luego que lo es. Es el nico determinante del
xito o fracaso organizacional? Desde luego que no. Quiero iniciar a conceptualizar
con esta aparente contradiccin sobre el liderazgo; que probablemente se ha escrito
y se ha hablado ms acerca del liderazgo que de cualquier otro tpico.
Entonces podemos decir que en una organizacin ya sea el distrito escolar, una
iglesia, un equipo deportivo o un pas, estn sobre un supuesto constante de que el
nuevo lder le dar la vuelta a la organizacin. En cada eleccin general de un pas
surge el llamado para el liderazgo, o cualquier persona que siga los deportes est
consciente del aire de expectacin que rodea al nombramiento de un nuevo
entrenador. O cuando se nombra un nuevo ministro para el ramo de la educacin,
stas siempre generan expectativas de cambio; de la misma manera en las
elecciones de los sindicatos y otras organizaciones voluntarias siempre contienen el
supuesto de que la permanencia de los viejos lderes o la eleccin de otros nuevos
significar una importante diferencia en la continuacin de operaciones de la
organizacin. En fin, el liderazgo parece ser el punto crucial que se debe entender
acerca de las organizaciones.
2.7.2. Qu es el Liderazgo?
Por qu es el liderazgo un asunto de tanta creencia y sentimiento? Por qu est
impregnado de un aura de romanticismo? El liderazgo parece ser una solucin
sumamente fcil para cualquier problema que aqueje a una organizacin. Enfocarse
en un nuevo liderazgo puede ocultar asuntos como la existencia de arreglos
estructurales inapropiados, distribuciones de poder que bloquean la efectividad de
las acciones, carencia de recursos, procedimientos anticuados y otros problemas
organizacionales de mayor importancia. Con todo esto, uno piensa entonces, por
qu estudiar el liderazgo, y por qu ha habido tantos estudios en el pasado? El hecho
es que en determinadas situaciones el liderazgo es importante, inclusive crucial. Sin
embargo, las situaciones son mucho ms limitadas y mucho ms restringidas que las
48
Consideradas en la mayora de los tratados sobre liderazgo, pero el liderazgo

contina siendo fascinante. (HALL, Richard, 1996; 146.)
El liderazgo es un tema que ha despertado el inters entre estudiosos... El trmino
lleva la connotacin de imgenes de personas poderosas, dinmicas, que comandan
ejrcitos victoriosos, dirigen imperios corporativos desde la cima de rascacielos
brillantes o modelan el curso de las naciones. Mucha de nuestra descripcin de la
historia, es la historia de lderes militares, polticos, religiosos y sociales. Las hazaas
de lderes valientes e inteligentes son la esencia de muchas leyendas y mitos. La
extendida fascinacin por el liderazgo tal vez sea porque es un proceso tan
misterioso, as como un proceso que afecta la vida de todas las personas. Por qu
inspiran ciertos lderes como Mahoma, Mao Tse-tung un fervor y dedicacin tan
intensos? Cmo construyeron ciertos lderes como Julio Csar, Carlomagno,
Alejandro Magno grandes imperios? Por qu fueron repentinamente depuestos
ciertos lderes como Winston Churchill, Indira Gandhi, el Sha de Irn a pesar de su
aparente poder e historial de logros? Cmo pudieron ciertas personas sin
caractersticas particulares como Adolfo Hitler, Claudio Csar llegar a posiciones de
gran poder? Por qu algunos lderes tienen seguidores leales que estn dispuestos
a sacrificar su vida por sus lderes y por qu algunos otros lderes son tan
despreciados que sus seguidores conspiran para matarlos?; estos y otros
interrogantes nos hacen reflexionar sobre la importancia o no del liderazgo. (YUKL
1989, internet)
Ahora Qu es el liderazgo? El liderazgo es una forma especial de poder,
relacionada de cerca con la forma referente..., puesto que involucra la habilidad, con
base en las cualidades personales del lder, para obtener la subordinacin voluntaria
por parte de sus seguidores en una amplia gama de asuntos. Se distingue el
liderazgo del concepto de poder en que entraa influencia, es decir, cambio de
preferencias, mientras que el poder implica slo que las preferencias de los
subordinados quedan pendientes. (ETZIONI, 1965; 690-691)
Para estudiar el liderazgo, es sumamente til la definicin general de Etzioni, el
hecho de que los seguidores s modifican sus preferencias para que coincidan con
49
las del lder es una consideracin importante. Los seguidores desean cumplir los
deseos del lder, Considerarnos la esencia del liderazgo organizacional como
incremento de influencia ms all y por encima del cumplimiento mecnico de las
instrucciones rutinarias de la organizacin. En esta forma, el liderazgo est
relacionado muy de cerca con el poder, pero involucra algo ms que slo el poder
adjudicado a un puesto en la organizacin o reclamado por un miembro o miembros
de las organizaciones. El liderazgo es algo que se atribuye a la gente por sus
seguidores. (MEINDL, 1985, internet)
Ahora Qu nos dicen otros autores o cmo definen el liderazgo? Quiero insertar
algunas que tienen relevancia con relacin a su definicin:
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola (1986), liderazgo se define como la
direccin, jefatura o conduccin de un partido poltico, de un grupo social o de otra
colectividad. El Diccionario de Ciencias de la Conducta (1956), lo define como las
cualidades de personalidad y capacidad que favorecen la gua y el control de otros
individuos. (http://www.monografas.com/trabajos)
Rallph M. Stogdill, en su resumen de teoras e investigacin del liderazgo, seala que
existen casi tantas definiciones del liderazgo como personas que han tratado de
definir el concepto. Aqu, se entender el liderazgo gerencial como el proceso de
dirigir las actividades laborales de los miembros de un grupo y de influir en ellas. Esta
definicin tiene cuatro implicaciones importantes.
En primer trmino, el liderazgo involucra a otras personas; a los empleados o

seguidores. Los miembros del grupo; dada su voluntad para aceptar las rdenes
del lder, ayudan a definir la posicin del lder y permiten que transcurra el
proceso del liderazgo; si no. hubiera a quien mandar, las cualidades del liderazgo
seran irrelevante.
En segundo el liderazgo entraa una distribucin desigual del poder entre los
lderes y los miembros del grupo. Los miembros del grupo no carecen de poder;
pueden dar forma, y de hecho lo hacen, a las actividades del grupo de distintas
maneras. Sin embargo, el lder tendr ms poder.
50
El tercer aspecto del liderazgo es la capacidad para usar las diferentes formas del
poder para influir en la conducta de los seguidores, de diferentes maneras. De
hecho algunos lderes han influido en los soldados para que mataran y algunos
lderes han influido en los empleados para que hicieran sacrificios personales
para provecho de la compaa. El poder para influir nos lleva al cuarto aspecto
del liderazgo.
El cuarto aspecto es una combinacin de los tres primeros, pero reconoce que el
liderazgo es cuestin de valores. James MC Gregor Bums argumenta que el lder
que para por alto los componentes morales del liderazgo pasar a la historia
como un malandrn o algo peor. El liderazgo moral se refiere a los valores y
requiere que se ofrezca a los seguidores suficiente informacin sobre las
alternativas para que, cuando llegue el momento de responder a la propuesta del
liderazgo de un lder, puedan elegir con inteligencia.
Para Chiavenato, el Liderazgo es la influencia interpersonal ejercida en una

situacin, orientada a la consecucin de uno o diversos objetivos especficos
mediante el proceso de comunicacin humana. El liderazgo, fenmeno social que
ocurre exclusivamente en grupos sociales, debe ser analizado en funcin de las
relaciones interpersonales en determinada estructura social y no del examen de una
serie de caractersticas individuales. (CHIAVENATO, 1999; 151)
Cabe sealar que aunque el liderazgo guarda una gran relacin con las actividades
administrativas y el primero es muy importante para la segunda, el concepto de
liderazgo no es igual al de administracin. Warren Bennis, al escribir sobre el
liderazgo, a efecto de exagerar la diferencia, ha dicho que la mayor parte de las
organizaciones estn sobre administradas y sub-lideradas. Una persona quizs sea
un gerente eficaz, justo y organizado, pero carente de las habilidades del lder para
motivar. Otras personas tal vez sean lder eficaces con habilidad para desatar el
entusiasmo y la devolucin, pero carente de las habilidades administrativas para
canalizar la energa que desatan en otros.
2.7.3. EL LIDERAZGO
51
Podramos decir que todos los grupos, grandes o pequeos, formales o informales,
implican la existencia de un lder, y gracias al liderazgo el grupo mantiene unidad
entre sus miembros y logra alcanzar objetivos de bien comn.
Podemos imaginarnos una unidad educativa sin liderazgo? Sencillamente,

atinamos a pensar que sin el liderazgo sta sera una confusin de personas y
recursos materiales, como una orquesta sin director. El liderazgo es la funcin que
desarrolla y utiliza el potencial que hay en la unidad educativa y en cada una de las
personas.
El administrador o el director de una unidad educativa, por ejemplo, poder ejercer

el papel de lder,
al mismo tiempo? Sin lugar a dudas, el director debe tener
habilidades de liderazgo razonablemente elevadas. No se espera que tengo dotes

naturales o innatas,
ya que,
afortunadamente, dichas habilidades se pueden
adquirir por la capacitacin y la experiencia. Este es el supuesto importante sobre el

que vamos a analizar el problema del liderazgo en la unidad educativa. .
Habilidades para el liderazgo
Antes se crea que los lderes destacados tenan ciertas caractersticas de

personalidad innatas de las que careca el comn de la gente. Hoy en da, este
enfoque est cambiando sustancialmente; se sabe que el liderazgo exitoso, ms
que de cualidades naturales, depende de comportamientos, habilidades y acciones
apropiadas.
En tal sentido, las habilidades asociadas al liderazgo son: habilidad tcnica, humana
y conceptual. Analicemos en qu consiste cada una de ellas.
La habilidad tcnica, se refiere al conocimiento y capacidad de una persona para
realizar una actividad especfica en un campo profesional determinado: las
habilidades que aprenden los maestros, contadores, ingenieros, fabricantes, y
tantos otros. Ahora bien, en la medida en que uno es promovido a puestos de
52
direccin,
es decir,
de liderazgo estas habilidades tcnicas generalmente se
vuelven relativamente importantes,
ya que sern desempeadas por los
subordinados.
La habilidad humana, es la capacidad para trabajar eficazmente con las personas.
Ningn lder o administrador, de cualquier nivel jerrquico, debera pasar por alto
esta habilidad; pues, las personas constituyen el recurso ms importante de la
organizacin,
y si el director no tuviera la capacidad de atraerlas hacia s, se
quedara l solo y aunque tuviera buenos planes no las podra efectivizar.

La habilidad conceptual, se refiere a la capacidad para pensar en trminos de
modelos, marcos de referencia y relaciones amplias; en otros trminos, implica
pensar en planes estratgicos a largo plazo. De no tener esta capacidad, el director
se convierte en un lder sin visin y, consiguientemente, sin energa que inspire
confianza y motivacin en el personal.
Hemos analizado las tres habilidades mnimas que todo administrador debe adquirir y
desarrollar para ejercer un liderazgo eficiente en la organizacin.
La habilidad
tcnica se refiere a cmo hacer las cosas, la habilidad humana se centra en las
personas y la habilidad conceptual tiene que ver con la creacin de ideas que
proyecten a la organizacin hacia un futuro mejor. Por otra parte, la funcin del
liderazgo es hacer que las personas desempeen ciertos comportamientos dirigidos
hacia una meta. Qu debe hacer el director para activar los comportamientos del
personal que vayan a satisfacer los objetivos de la unidad educativa?
Liderazgo de trayectoria mente
En realidad, se trata de una teora o punto de vista sobre el liderazgo. En esencia,
el liderazgo de trayectoria-meta establece que la tarea del lder es ayudar a las
personas (seguidores) a alcanzar sus metas, proporcionndoles las instrucciones
o el apoyo necesario y asegurarse de que dichas metas sean las compatibles con los
objetivos globales de la organizacin.
Para qu la gente o el grupo busca un lder y qu tipo de comportamiento espera de

l? Lo busca para satisfacer una serie de necesidades, sean de orden individual o
grupal
y,
consiguientemente,
el comportamiento del lder es aceptable en la

53
medida en que se lo vea como fuente de satisfacciones inmediatas o futuras.

Adems, el comportamiento del lder ha de ser motivante en la medida en que:
-
Hace que la satisfaccin de las necesidades dependa del desempeo eficaz.
Proporcione la capacitacin, direccin, apoyo y recompensas que sean

necesarios para el desempeo.
Segn este punto de vista que estamos analizando, cules seran las tareas lder
eficiente?
Son cuatro comportamientos: direccin,
apoyo, participacin y
realizacin.
A propsito de estos cuatro tipos de comportamiento del lder, es necesario acortar
que el mismo lder puede desempear cualquiera de estos comportamientos en
forma indistinta, de acuerdo con las exigencias concretas de la situacin y la
evolucin del grupo.
Aclaremos esta ltima afirmacin sobre la relacin del tipo de liderazgo y los factores
situacionales.
2.7.4. Funciones del Liderazgo
La diferencia entre el liderazgo y el poder todava no est desarrollada de manera
suficiente, puesto que el liderazgo ocurre en cualquier grupo o nivel dentro de la
organizacin. En su anlisis del liderazgo, Selznick proporciona la diferenciacin
necesaria cuando observa que el liderazgo involucra la toma de decisiones cruciales.
Es ms que el mero mantenimiento del grupo. De acuerdo con Selznick, las tareas
cruciales del liderazgo se agrupan en cuatro categoras. (SELZNICK, 1957; 62-63)
La primera involucra la definicin de la misin y el papel institucional

(organizacional). Esto es vital en un mundo de cambios rpidos y que debe
tomarse como proceso dinmico.
La segunda tarea es la personificacin institucional del propsito, que involucra

la construccin de la poltica dentro de la estructura o decidir sobre los medios
para alcanzar los fines deseados.
La tercera tarea es defender la integridad de la organizacin. Aqu se mezclan

los valores y las relaciones pblicas: los lderes representan a sus
organizaciones ante el pblico y ante sus propios miembros al intentar
54
persuadirlos de que sigan sus decisiones.
La tarea final del liderazgo es el ordenamiento del conflicto interno.
La mayora de los anlisis de liderazgo reconocen el hecho de que el liderazgo

ocurre en todos los niveles de las organizaciones. Esto ha creado un problema
mayor para los estudios de liderazgo. El problema es que la mayora de los estudios
de liderazgo se han ocupado del liderazgo a nivel inferior, como el que ejerce el
supervisor de primera lnea. Es fundamental recordar que lo que pudiera contribuir al
liderazgo en un nivel, puede ser por completo inapropiado en otro nivel. El liderazgo
en el nivel superior en la organizacin tiene el mayor impacto sobre la misma, pero
comprende comportamientos y acciones muy diferentes de los que tienen los lderes
en el puesto de supervisor de primera lnea. (HUNT, 1991; 114)
Debe realizarse una serie adicional de distinciones antes de que prosigamos con
nuestro anlisis de liderazgo. Los estudios llevados a cabo en laboratorios de grupos
pequeos han encontrado que el liderazgo es en realidad un proceso diferenciado,
con las actividades de tarea o instrumentales separadas con bastante claridad de las
actividades socioemocional o expresivas. Etzioni (1965) desarroll un enfoque de
liderazgo dual en las organizaciones, sugiriendo que en la mayora de los casos el
liderazgo descansa en manos de ms de una persona, y que las exigencias de las
dos formas de liderazgo entran en conflicto. Las exigencias organizacionales
determinarn cual forma tendr xito, donde las actividades socioemocionales son
ms efectivas en organizaciones normativas y las de tareas en las organizaciones
instrumentales. Etzioni llega a la conclusin de que, por lo menos para los
supervisores de primera lnea, los intentos para mejorar las cualidades del liderazgo
socioemocional estn condenados al fracaso, puesto que estos esfuerzos chocarn
de frente con el lder socioemocional existente, que se ha elevado a esta posicin en
las interacciones del grupo de trabajo. Desde luego, este tipo de interpretacin es
contrario a las ideas e ideales de la escuela de administracin de relaciones humanas
que enfatiza la utilidad de las interacciones socioemocionales en el proceso de
liderazgo. Parece que crece el consenso de que el uso de las relaciones humanas en
los puestos de liderazgo es garanta de que vaya a tener lugar alguna forma de
55
cambio de comportamiento entre los miembros de la organizacin. (PERROW, 1979;

132-138)
2.7.5. Componentes del Liderazgo.
Cada organizacin tiene un individuo o un conjunto de individuos en el nivel de la
toma de decisiones que puede ejercer poder slo con dar rdenes y decisiones. Este
es un simple poder de posicin y no involucra el liderazgo como lo enfocamos aqu.
Nuestra forma de visualizar el liderazgo involucra la persuasin de los individuos y la
innovacin en ideas y toma de decisiones la que diferencia el liderazgo de la simple
posesin de poder. Una confianza mecnica sobre el puesto organizacional
acarreara una situacin donde las caractersticas de individuos que ocupan los
puestos superiores no significaran ninguna diferencia en absoluto. La organizacin
estara por completo restringida por el precedente su propia estructura.
Las ideas expresadas hasta ahora han afirmado firmemente que las caractersticas
individuales son cruciales para el papel de liderazgo. Aunque esto parece que es el
caso, se tiene sumo cuidado para ponerlo en la perspectiva correcta. Existe un
peligro muy real al suponer que, porque las caractersticas individuales bsicas para
la funcin del liderazgo, existen una serie de rasgos que poseen los lderes. La
literatura relacionada con el liderazgo tom este enfoque en determinada poca, y
una meta principal de la investigacin era lograr la identificacin de los rasgos claves
del liderazgo.
Los enfoques de rasgos como situacional nos dicen algo acerca del liderazgo, pero
no toda la historia. Tambin existe el elemento importante de interaccin entre el lder
y sus seguidores. El lder influencia a los seguidores en el proceso de interaccin y,
desde luego, las reacciones de stos tienen un impacto sobre el comportamiento del
propio lder. (HOLLANDER, 1969; 78)
As, el liderazgo organizacional es una combinacin de factores. El factor ms obvio
es el puesto ocupado en la organizacin. Esto da al lder la base de poder y lleva a los
seguidores a la expectativa de que hay un derecho legtimo para ocupar ese puesto,
y de que el lder entrar de hecho en el proceso de ejercer el liderazgo al configurar
56
sus propios pensamientos y acciones, y desarrollar las funciones de liderazgo para la

organizacin como un todo. Se ven estas expectativas an en perodos de disidencia
dentro de la organizacin, cuando hay una sucesin en el liderazgo y los seguidores
expresan la esperanza de que la nueva persona proporcione lo que la anterior no
proporcion.
Adems del puesto que se detenta, el papel de liderazgo exige que el individuo se
comporte de manera que se satisfagan las expectativas de los seguidores. Aqu se
vuelven cruciales las interrelaciones entre las caractersticas del individuo y el puesto
que ostenta. En lugar de sugerir que hay una serie de rasgos de liderazgo, la
evidencia indica que las caractersticas especficas que dan lugar al comportamiento
del liderazgo varan de acuerdo con la situacin.
2.7.6. Consecuencias del Liderazgo para las organizaciones.
En esta seccin el enfoque estar sobre el liderazgo en la cumbre de la organizacin.
Hay poca evidencia directa respecto del efecto que los lderes superiores tienen
sobre las organizaciones, solo porque hay poca investigacin sobre el liderazgo
superior en la organizacin.
Los estudios del liderazgo supervisor en las organizaciones son confusos, si no es
que caticos, hasta para aquellos que estn bien versados en la literatura Un factor
principal en la confusin, aparte de los prejuicios ideolgicos evidentes en algunas
investigaciones, es el gran nmero de variables dependientes utilizadas en los
anlisis del liderazgo. Si las variaciones en la cantidad o estilo de liderazgo se toman
como la variable independiente, entonces toda una serie de variables ha sido tratada
como variables dependientes. Estas corren la carrera india: donde un enemigo
capturado tena que correr entre dos filas de guerreros armados que trataban de
matarlo] desde las medidas tangibles de la productividad hasta los factores ms
elusivos del clima organizacional y la satisfaccin. (CARTWRIGHT, 1965: 3)
2.7.7. Estilos de Liderazgo.
El estilo es una forma en que un lder realiza funciones y la manera cmo es aceptada
por aquellos a quienes intenta dirigir o cmo emplea su autoridad, el tipo de
57
decisiones que tome a favor de su personal. Desde el presidente del cuerpo

estudiantil hasta el presidente de la nacin, desde el maestro preescolar, hasta el
profesor universitario, el liderazgo se relaciona con los aspectos de conducta
humana. La investigacin respecto del liderazgo de supervisin se ha enfocado
alrededor de dos estilos o enfoques contrastantes del papel del liderazgo.
2.7.7.1.
Lder de Apoyo.
Los prejuicios a los que se aludi con anterioridad son evidentes y comprensibles
cuando entran estos dos trminos en la discusin Quin deseara apoyar el
autoritarismo? El lder apoyador se caracteriza por estar orientado al empleado, tener
un comportamiento democrtico, utilizar la supervisin general, y tener consideracin
de sus subordinados. En cambio, el lder autoritario es ms probable que descanse
sobre el poder de su puesto y est ms centrado hacia las sanciones. Un problema
muy evidente para nuestro anlisis es que la forma de autoritarismo no es en realidad
un liderazgo en la forma en que lo hemos definido aqu. Una serie de estudios en la
universidad del estado de Ohio utiliza los trminos iniciacin y consideracin para
hacer las mismas distinciones en el fondo mientras que otra serie de estudios de la
universidad de Michigan utiliza los trminos orientacin a la produccin y orientacin
a los empleados, con poca diferencia en su significado.
El lder apoyador utiliza los atractivos socioeconmicos para sus subordinados. Esto
involucra:
La consideracin para los subordinados. El lder considera las necesidades y
preferencias de sus subordinados, a quienes l trata con dignidad y bondad, y no
es sancionador en su trato con ellos. A un lder as se le llama a menudo centrado
en los empleados en oposicin al centrado en el trabajo o centrado en la tarea.
Toma consultada de decisiones. El lder solicita a sus subordinados sus
opiniones antes de que l tome las decisiones. Un lder as es consultativo,
participativo o democrtico (en oposicin a uno unilateral, autcrata o arbitrario)
en su toma de decisiones.
Supervisin general. El lder supervisa en forma general en lugar de una

58
estrecha, delega autoridad a sus subordinados y les permite libertad para ejercer
su criterio en su trabajo en lugar de imponer fuertes controles y una supervisin
estricta con frecuencia arrogante. (HOUSE, 1969; 399-400)
En su revisin de las investigaciones en esta rea de liderazgo, Filley y House
encuentran que el liderazgo de apoyo, en oposicin al liderazgo autocrtico, est
relacionado muy consistentemente con diversos indicadores de satisfaccin y
productividad de los subordinados.
-
Hay menos tensin y ms cooperacin dentro del grupo.
La rotacin de personal y el porcentaje de quejas son menores.
Al mismo lder (sic) se le ve como ms deseable.

Con frecuencia hay mayor productividad.
Es de lamentarse que la evidencia quede confusa ante la posibilidad de que mismos

trabajadores puedan contribuir a su mayor satisfaccin y productividad con sus
propias actitudes y comportamiento, independiente de la del lder. Puede que sean
empleados con alta produccin, orientados positivamente, que no requieren una
supervisin estricta, autocrtica, y por tanto es posible que el supervisor de dichos
trabajadores est ms orientado a las relaciones humanas. A pesar de esta
posibilidad, el peso de la evidencia es que el liderazgo de apoyo s lleva a ms
respuestas de actitudes positivas, especialmente de parte de los subordinados. Este
patrn parece vlido an en organizaciones que se piensa favorecen estilos ms
autoritarios de liderazgo. Una pregunta obvia aqu, es qu desea la organizacin?
Otra pregunta obvia, es qu desean los trabajadores? Si se desean empleados
satisfechos, entonces se ha demostrado con claridad que el enfoque de apoyo es
ms efectivo. Al resumir estos estudios sobre el liderazgo, Flley y House llegan a la
conclusin de que el comportamiento del liderazgo de apoyo es ms efectivo cuando:
Las decisiones no tienen una naturaleza rutinaria.
La informacin requerida para la toma de decisiones efectiva no puede

estandarizarse o centralizarse.
59
No es necesario que las decisiones tengan que tomarse con rapidez, permitiendo
tiempo para involucrar a los subordinados en un proceso participativo de toma de
decisiones; y cuando los subordinados) sienten fuerte necesidad de
independencia.
Consideran que su participacin en la toma de decisiones es legtima.
Se conciben a s mismos como capaces de contribuir al proceso de toma de

decisiones.
Tienen confianza en su habilidad para trabajar sin la confirmacin de una

supervisin estricta, (HOUSE, 1969; 404-405)
2.7.7.2.
El lder Autcrata.
Un lder autcrata asume toda la responsabilidad de la toma de decisiones, inicia las

acciones, dirige, motiva y controla al subalterno. La decisin se centraliza en el lder.
Puede considerar que solamente l es competente y capaz de tomar decisiones
importantes, puede sentir que sus subalternos son incapaces de guiarse a s mismos
o puede tener otras razones para asumir una slida posicin de fuerza y control. La
respuesta pedida a los subalternos es La obediencia y adhesin a sus decisiones.
El autcrata observa los niveles de desempeo de sus subalternos con la esperanza
de evitar desviaciones que puedan presentarse con respecto a sus directrices. El
comportamiento de los grupos mostr fuerte tensin, frustracin y sobre todo,
agresividad de un lado y de otro, ninguna espontaneidad, ni iniciativa, ni formacin de
grupos de amistad. A pesar de que aparentemente gustaban de las tareas, no
demostraron satisfaccin con relacin a la satisfaccin. El trabajo solamente se
detallaba con la presencia fsica del lder, cuando se ausentaba, las actividades
paraban y los grupos se expandan sus sentimientos reprimidos llegando a
comportamientos de indisciplina y agresividad. (CHIAVENATO, 1999; 157)
2.7.7.3.
El lder Participativo.
Cuando un lder adopta el estilo participativo, utiliza la consulta, para practicar el

liderazgo. No delega su derecho a tomar decisiones finales y seala directrices
60
especficas a sus subalternos pero consulta sus ideas y opiniones sobre muchas
decisiones que les incumben. Si desea ser un lder participativo eficaz, escucha y
analiza seriamente las ideas de sus subalternos y acepta sus contribuciones siempre
que sea posible y prctico. El lder participativo cultiva la toma de decisiones de sus
subalternos para que sus ideas sean cada vez ms tiles y maduras.
Impulsa tambin a sus subalternos a incrementar su capacidad de auto control y los
insta a asumir ms responsabilidad para guiar sus propios esfuerzos. Es un lder que
apoya a sus subalternos y no asume una postura de dictador. Sin embargo, la
autoridad final en asuntos de importancia sigue en sus manos.
2.7.7.4.
El lder que adopta el sistema de Rienda Suelta o lder liberal.
Mediante este estilo de liderazgo, el lder delega en sus subalternos la autoridad para
tomar decisiones Puede decir a sus seguidores aqu hay un trabajo que hacer. No me
importa cmo lo hagan con tal de que se haga bien. Este lder espera que los
subalternos asuman la responsabilidad por su propia motivacin, gua y control.
Excepto por la estipulacin de un nmero mnimo de reglas, este estilo de liderazgo,
proporciona muy poco contacto y apoyo para los seguidores. Evidentemente, el
subalterno tiene que ser altamente calificado y capaz para que este enfoque tenga un
resultado final satisfactorio.
Desde luego, existen diversos grados de liderazgo entre estos estilos; slo se
analizaron tres de las posiciones ms definidas .En una poca, algunos autores y
administradores separaban uno de estos estilos de liderazgo y lo promovan como la
panacea para todas las necesidades de supervisin. La mayora dio nfasis a la
administracin participativa, aunque el estilo autcrata tuvo varios defensores que lo
promovan como la nica tcnica eficaz. Ocasionalmente existen promotores del
estilo de rienda suelta que afirman que es un estilo singularmente provechoso. Las
tendencias ms recientes enfatizan la necesidad de adaptacin y flexibilidad en el uso
de los estilos de liderazgo, como oposicin al perfeccionamiento de uno solo de
dichos estilos. Se cree que en la sociedad dinmica actual son raros los
administradores cuyos pensamientos y preferencias sean completamente iguales y
61
los trabajadores que tengan idnticas capacidades y necesidades. Y casi nunca hay
dos organizaciones que tengan metas y objetivos idnticos. Debido a esto, por lo
general se recomienda que el administrador tome en cuenta una serie de factores
para determinar qu estilo de liderazgo es apropiado para cada situacin.
En pocas palabras, un estilo de liderazgo ser ms eficaz si prevalecen determinados
factores situacionales, en tanto que otro estilo puede ser ms til si los factores
cambian.
2.7.8. Factores que afectan los Resultados de Liderazgo.
Se alega que sera bueno, una perspectiva individual o de la sociedad, si todo el
personal tuviera su propia motivacin y estuviera deseoso de participar en la toma de
decisiones, y que la organizacin como un todo sera ms saludable si estuviera
innovando y participando de manera constante en interacciones con su ambiente;
pero los hechos sugieren que ninguna de estas condiciones existe en la prctica. Esto
entonces, nos lleva a la conclusin de que un re modelamiento de los estilos de
liderazgo en las organizaciones no es ninguna panacea que se deba aplicar a todas
las organizaciones y a todos sus miembros.
El aspecto importante de la investigacin para nuestros propsitos es el hecho
demostrado de que el liderazgo en este nivel s representa una diferencia en
trminos de los indicadores objetivos de desempeo y las actitudes del personal
participante. La cuestin no es una de estilo, simio de impacto. Si se aumenta la
produccin o acelera la aceptacin de un nuevo modo de organizacin, el liderazgo
es un proceso importante. La extrapolacin de esta conclusin al liderazgo superior
es relativamente fcil, aunque no est apoyada por la investigacin existente.
Todas estas conclusiones deben delimitarse por la creencia de que las
organizaciones encaran lmites respecto de lo que pueden hacer los lderes. Los
lmites pueden ser tecnolgicos (slo hay algunas formas para manejar un hospital o
una fbrica de computadoras) o ambientales (los crecientes costos del petrleo no
pueden eliminarse slo por el liderazgo). La naturaleza de los lmites sobre el
liderazgo y del proceso de liderazgo en s mismo se entiende mejor por las
62
conclusiones de los estudios de cambios en el personal en la cumbre de la

organizacin.
2.7.9. Sucesin en el Liderazgo.
La sucesin en el liderazgo o la administracin tiene lugar cuando se remplaza una
persona en un puesto de liderazgo. El remplazo ocurre por muchas razones:
transferencia, renuncia, despido, muerte, etc. La sucesin proporciona un caso de
prueba para el impacto del liderazgo, puesto que parece hay condiciones claras antes
y despus del remplazo.
Para el estudio de la sucesin administrativa nos parece muy atinable lo que dice
Patterns of Industrial Bureaucracy de Gouldner (1954), donde El administrador
anterior haba utilizado prcticas flojas, casi indulgentes, respecto de la observacin
de las reglas y otras normas, La organizacin matriz, preocupada por el registro de
produccin de la planta, reemplaz al antiguo administrador con uno nuevo que tena
el mandato especifico de aumentar la produccin. El nuevo administrador saba que
sera juzgado por su registro de produccin, de manera que sus alternativas eran
continuar con el patrn establecido (procedimiento que probablemente no hubiera
tenido xito en cualquier caso, puesto que no tena los lazos personales de su
predecesor) o poner en vigor las reglas ya existentes de comportamiento y
desempeo. Escogi este segundo curso y como resultado todo el sistema se volvi
centrado en sanciones. Esto llev a un fuerte incremento en la tensin y ansiedad.
Este ejemplo est en contraste directo con otro caso clsico descrito por Guest
(1962). El estudio de Guest fue realizado a partir de observaciones en una gran
fbrica de automviles. l indica:
Ambos estudios (el suyo y el de Gouldner) examinan el proceso mediante el cual se
exacerban o reducen las tensiones organizacionales por la sucesin de un nuevo
liderazgo en la cumbre de la jerarqua. La sucesin en el caso de Gouldner result un
fuerte aumento de la tensin y ansiedad y, por inferencia, en una reduccin del
desempeo global. La sucesin de un nuevo administrador tuvo los resultados
opuestos en el presente caso. La planta era una de seis plantas idnticas de una gran
63
corporacin. En un periodo de tiempo la planta tena los resultados ms pobres en

todos los ndices del desempeo: costos de mano de obra directa e indirecta, calidad
de la produccin, ausentismo y rotacin del personal, habilidad para satisfacer los
cambios en los programas, quejas laborales y en otras medidas. Las relaciones
interpersonales estaban marcadas por fuentes antagonismos dentro y entre todos los
niveles.
Tres aos despus de la sucesin de un nuevo administrador, y sin ningn cambio en
la estructura formal organizacional, en el producto, en el personal o en su tecnologa
bsica, no slo hubo una reduccin considerable de los conflictos interpersonales,
sino que la planta Y se convirti en la que sobresala entre todas las plantas.
Las sorprendentes diferencias entre estos dos casos podran llevar a un bosquejo de
alguna especie de teora de liderazgo de gran persona, con el sucesor en el caso de
Gouldner como persona no grande, y el sucesor en el caso de Guest, lo opuesto.
Guest hace lo correcto al rechazar este enfoque, y en su lugar atribuye las diferencias
a las acciones que cada administrador tom cuando se vio confrontado con una
estructura social existente.
Hubo otras diferencias importantes en las organizaciones. La tradicin en la planta de
yeso era que los nuevos administradores superiores provenan de 'adentro', ste no
era el caso en nuestra historia. Adems, el administrador anterior haba sido
participante activo en la comunidad que rodeaba a la planta. El sucesor entr as a
una situacin donde haba sentimientos negativos desde el principio. El
administrador anterior tambin tena un cuadro de subordinados apegados a l por
lealtad personal. El sucesor no pudo menos que utilizar los mecanismos burocrticos
ms formales de control. En cambio, en la fbrica de automviles, el ambiente social
total era diferente. La fbrica se encontraba en una aran rea metropolitana donde
los administradores anteriores no se haban involucrado. La historia de la sucesin de
la administracin superior era de renovacin relativamente rpida (de tres a cinco
aos), proviniendo el nuevo administrador de fuera de la misma planta. As, a
diferencia del personal de la planta de yeso, el personal de la planta automovilstica
estaba acostumbrado a la clase de sucesin que experiment.
64
Otra diferencia ms sutil que Gouldner describe es el hecho de que en la planta de

yeso el patrn de indulgencia y la estructura social desarrollada entre el personal era
tal, que no haba orientacin hacia la reduccin de costos y el mejoramiento de la
productividad. El sistema anterior era cmodo, donde las recompensas tanto
intrnsecas como extrnsecas, venan sin una orientacin hacia la eficiencia y
productividad.
El predecesor en la planta automovilstica haba intentado usar sus poderes formales
para aumentar la productividad. Al igual que su sucesor, estaba bajo gran presin
para mejorar las operaciones, pero eligi intentarlo por una supervisin estricta y
punitiva. El sucesor decidi moverse en una senda diferente, utilizando contactos
ms informales con sus subordinados e introducindolos al proceso de toma de
decisiones y relegando la imposicin de reglas a un segundo nivel de importancia.
Asimismo, este administrador trabaj por medio de la jerarqua organizacional
existente, mientras que el nuevo administrador en la planta de yeso, despus de
algunos fracasos con los subordinados establecidos, trajo a alguno de su propio
personal de apoyo, estableciendo de esta manera una jerarqua formal que en un
sentido estuvo sobre la estructura social existente.
2.7.10. Cualidades del lder Administrativo.

El lder administrativo debe tener las siguientes cualidades culturales y profesionales:
Motivador. Ser activo, dinmico, el motor del grupo quien demuestra mucha
energa, vigor, iniciativa y entusiasmo en cada uno de las actividades que realiza.
Amable. El ser paciente, con buen carcter y el aceptar las crticas sobre nuestro
trabajo de buen agrado conservando la cordura es una cualidad muy importante.
Buen comunicador. La comunicacin es el nico medio que permite estrechar los

lazos con la comunidad, es el recurso ms importante dentro del trabajo,
comunicarse en forma clara, oportuna y sencilla permitir comprender lo que
quieren decir los otros.
65
Sociable. El participar en actividades sociales que la comunidad realiza nos

permite dos cosas muy fundamentales: conocer ms de cerca a la poblacin y
hacer que ellos nos acepten como parte de su entorno social.
Asesorar a los dems. La capacidad de ensear a los dems, hace que los dems
conocimientos no pierdan su esencia sino al contrario se enriquezcan, ensear es
compartir la vida y las experiencias.
2.7.11. Motivacin hacia el trabajo.
El administrador debe contribuir a establecer el ambiente propicio para el trabajo en
grupo, es decir, adecuar entre la persona y el trabajo, relacionando con el tratamiento
a las diferencias individuales de los docentes. Los jefes deben felicitar a quienes
realizan mejores tareas o trabajos. Cuando los docentes cometen errores, el gerente
director debe explicarte con toda paciencia y respeto lo que estn haciendo mal. Los
errores deben servir para educar, para aprender y para corregir; nunca y jams se
debe avergonzar pblicamente llamando la atencin. Se debe personalizar el
sistema de premios, informando claramente la relacin que existe entre el
desempeo y los diferentes tipos de recompensas, las personas trabajan mejor
cuando se les brinda un reconocimiento. Los administradores deben hacer todo lo
posible para adaptarse a los docentes sin hacer promesas que no se puedan cumplir,
la credibilidad debe ser proporcional al grado en que cumple sus promesas.
2.7.12. LIDERAZGO PEDAGGICO DEL DIRECTOR
Segn S. Gento (1994) el liderazgo es el procedimiento utilizado para influir sobre las personas y los
grupos a fin de conseguir objetivos comunes.
Es un factor de eficacia y una condicin de mejora escolar, siempre que se piense a partir de
enfoques transformacionales, que distribuyen y dan fuerza,
en
detrmetro de enfoques
transaccionales, apoyados en la jerarqua y el control.

La misin bsica de un lder es la de suscitar la funcionalizacin del potencial de los miembros de su
grupo,
el liderazgo educativo ha de promover la participacin activa de cuantos estn implicados
en el proyecto global del centro escolar.
66
El importancia del liderazgo ejercido por el Director de una escuela se manifiesta a travs de su
intervencin en distintos aspectos, como por ejemplo:
Tratar con cortesa y delicadeza a todas las personas de la institucin,
considerando a todos como
acreedores de respeto y estimacin derivadas de su propia dignidad como individuos concretos y

peculiares.
Muestra de aprecio y reconocimiento a las personas de la institucin por los logros que consiguen:
las manifestaciones que ello supone no se limitarn
slo a os profesores o a los algunos, sino que
se extendern a todos y cada uno en su peculiar situacin.

Apoya moralmente la accin profesional de los docentes: este apoyo ser especialmente manifiesto
en aquellas situaciones en las que los docentes tengan que atender a circunstancias o personas con
dificultades acrecentadas,
o cuando los mismos profesores atraviesen momentos o fases de riesgo
o desaliento.
Se preocupa por conocer y atender las necesidades del personal de la escuela: una actitud emptica
hacia las necesidades o intereses de cada uno,
junto al sondeo sobre los mismos servirn de base
a una respuesta lo ms adecuada posible a lo que cada uno desee y sobre todo necesito.
Impulsa autoconfianza de profesores, alumnos y el resto del personal de la escuela: refuerza en
cuantas oportunidades se le presentan el sentimiento de vida personal de cada uno y la
autoconciencia de la propia potencialidad de todas las personas para lograr objetivos asumidos o
para superar deficiencias.
Protege de la crtica injustificada,
personal no docente de la escuela,
de descrdito o desprestigio,
de carcter personal o profesional a los docentes, alumnos, y

cuando tenga
conocimiento de manifestaciones infundadas
se apresurar a defender el honor y dignidad de los afectados.
Resuelve cuidadosamente los problemas y conflictos que puedan aparecer y que afectan el clima
institucional escolar.
Promueve la comunicacin abierta, gil y flexible entre todos los miembros: esta comunicacin debe
llevarse a cabo en todas las direcciones y sentidos,
tanto vertical de arriba-abajo y viceversa,
como horizontal (entre los diversos sectores) y diagonal (entre diferentes niveles de los distintos
sectores)
67
Promueve la participacin colaborativa en la toma de decisiones: ello supone una incitacin

constante a la intervencin en el debate y propuestas y un impulso permanente al respeto y
reconocimiento a las manifestaciones de todos y cada uno.
Apoya e impulsa el trabajo en equipo de los docentes: para ello potenciar la implicacin personal
de todos y cada uno en tareas colectivas y promover la motivacin e incentivacin para las
aportaciones personales a responsabilidades colectivas.
Potencia la participacin de los padres en la vida de la vida de la institucin.
informarles oportunamente de las posibilidades y cauces de participacin,
para la mejora de la educacin y facilitarles
Ello requiere
ayudarles a contribuir
marcos que faciliten su intervencin.
Potencia, igualmente, la participacin de los alumnos en la vida de la escuela, as como de otros

sectores que forman parte de la estructura orgnica de la institucin escolar y de otras instituciones
ajenas al mismo pero que pueden contribuir a la mejora de la calidad.
Estimula a que aporten su esfuerzo cooperativo en proyectos en los que estn implicados a travs
de su participacin en la toma de las decisiones que se adopten a lo largo de las distintas fases
(Gento, S. 1994)
Motiva a todos los colaboradores del centro educativo para poder descubrir una serie de relaciones
entre las personas de una organizacin o institucin.
Dinamiza e impulsa su capacidad creadora,
con el fin de avanzar en una determinada direccin
para alcanzar la meta propuesta: motivar a los docentes y ayudar a stos a superar obstculos,
potenciando un clima positivo.
2.7.13. Relaciones Humanas.

Relacin, significa contacto, vinculo, conexin, correspondencia, comunicacin e
interdependencia entre los seres humanos. Todas las actividades humanas se
realizan en base a relaciones como los conocimientos adquiridos y sabiduras en los
siguientes estamentos:
-
En la actividad social
En la actividad econmica
En la actividad cientfica
En la actividad educativa
68
En la actividad hogarea
En la actividad comercial
En el amor.
2.7.14. Importancia de Relaciones Humanas.

La importancia de relaciones profesionales llamadas relaciones humanas, son el
alma de la organizacin social, un arte en el que se utiliza el conocimiento de la
ciencia de las relaciones humanas para la comunicacin y mejor adaptacin al medio
ambiente. Las relaciones humanas son factor importantsimo en el progreso y
desarrollo social, lamentablemente en Bolivia carecemos de un mejor estimulo en
ste aspecto, nos falta una mejor formacin en el campo de relaciones humanas.
En las escuelas, colegios, institutos y universidades, se imparten informaciones
tericas y profesionales; pero se descuida el factor ms importante y esencial como
es la formacin humana, que significa el desarrollo humano e ntimo del hombre y su
perfeccionamiento. En nuestra poca ste tema ha cobrado una importancia vital
porque resulta una fuerza compleja y dinmica para el progreso tecnolgico,
econmico, crecimiento de los pueblos y desarrollo de las industrias.
Las relaciones humanas se basan en el intercambio de pensamiento y sentimiento de
las personas y el comportamiento de una persona con los de otra. Son el conjunto de
lazos que deben intercambiarse entre empresarios, dirigentes y trabajadores, con el
propsito de conservar la paz social en colaboracin estrecha de la empresa. Las
relaciones como ciencia social son un arte y una tcnica social que va dirigida al
conocimiento del hombre en cuanto a su comportamiento. Las relaciones humanas
nos ensean a vinculamos, a relacionamos con personas para convivir en armona
dentro del respeto y ayuda mutua. Muchas personas de categora fracasan en su
vida diaria, en el campo laboral y fundamentalmente en la administracin porque no
demuestran habilidad para comprender a las personas, por eso tienen constantes
conflictos graves tanto en su familia como en su trabajo.
El hombre es esencialmente ser hecho para los dems, las relaciones se apoyan en
un profundo respeto por los dems con entendimiento, concordia, convivencia, paz,
69
amistad y hermandad del mayor nmero posible de nuestros semejantes.

Las relaciones humanas no deben confundirse con la hipocresa, el fingimiento, el
disimulo estudiado, la malicia o el artificio insincero. Es notable que las personas ms
amadas son las que creen en los dems y lo demuestran, las pequeas cortesas
pueden convertirse en grandes cualidades como: cumplir, saludar, escudar con
atencin a quin le habla, decir muchas gracias, por favor, felicitar sinceramente,
reconocer un triunfo y sonrer.
De todos estos principios se extracto cuatro significados para las relaciones
humanas:
-
Las relaciones humanas nter e intrapersonales. Es una ciencia social que

nos ensena las buenas relaciones y la convivencia humana dentro de un grupo
y en el medio ambiente. Es un proceso social mediante el cual una persona
influye a las dems, con superiores y subordinados, plana mayor y la tropa,
consultor y consultante, vendedor y comprador, maestro y estudiante,
abogado y cliente, esposo y esposa, padres e hijos.
Las relaciones humanas como instrumento para los profesionales,

significa el empleo de muchas tcnicas y mtodos para hacer frente a los
problemas que surgen de las relaciones nter, e intrapersonales que pueden
surgir en el desempeo de roles.
Las relaciones humanas como una orientacin tica, toma como factor
fundamental a los valores, por tanto el hombre cuando prctica tiene tica
social, por eso se dice que las relaciones humanas constituyen un sistema
tico, que consiste en un espritu de colaboracin, comprensin y cooperacin.
Las relaciones humanas como una disciplina cientfica, se encuentra

dentro de una ciencia de investigacin psicolgica de la persona, su
personalidad, su conducta y su comportamiento. Varios estudios (psicolgicos
y sociales) han coincidido que las personas con todas sus cualidades de
organizacin, comercial, industrial y educativas, son individuos con sus
personalidades individuales y que se ven afectados por la cultura que les
70
rodea.
El administrador educativo debe comprender fundamentalmente el fenmeno
interpersonal, como el estado de nimo, trabajo en equipo, etc. Si aparecen
problemas, el administrador debe conocer agudamente las relaciones humanas en el
campo de comportamiento (psicolgico) para resolver.
El triunfador en relaciones humanas debe ser aficionado al menos al estudio de la
psicologa prctica, para llegar a las causas del comportamiento humano, para
mejorarlo y dirigirlo. Un educador, un ejecutivo, un padre de familia, un vendedor, un
chofer, un administrador educativo, debe saber y dominar las tcnicas de su
profesin, caso contrario ser un fracaso, eso se ve a diario en las oficinas, lugares
comerciales donde por ignorar las bases de la conducta humana se convierten en
dictadoras y opresores.
Las relaciones humanas deben considerar a la psicologa del trabajo en las oficinas
de administracin, para que haya felicidad humana. Estamos en una poca de
desorden de la personalidad (cada vez de mal humor), debido al caos social y
psicolgico, vivimos enfrentados a cambios bruscos e inexplicables para las
personas.
No es calificable actuar de manera vengativa, con represalias; porque solamente se
hade crear mayores conflictos. Jess, conden la venganza: no pagues mal por mal,
si le abofetean una mejilla, presenta la otra, si le quitan la camisa, dales tambin el
saco. Aunque la gente (los colegas, los amigos) se aprovechen y le engaen, no deje
de servirle, caso contrario tambin se convertir egosta.
2.7.15. Forma de mejorar las Relaciones Humanas.
El xito en las relaciones humanas depende de la comunicacin eficaz, de la
capacidad de ser un receptor eficaz Todo esto depende del conocimiento de la
comprensin de la simpata, de la sinceridad, del arte de buena conversacin o
dilogo. Todas estas actitudes proceden de la empata. En otras palabras las
relaciones
humanas
ideales
significan
cambiar
radicalmente
de
hbitos,
pensamientos y sentimientos negativos y destructivos, por positivos y constructivos;

71
pero este cambio es posible cuando tengamos una elevada conciencia de respeto al
bien y a la felicidad de los dems. Servir y colaborar, sin hacer discriminaciones de
blanco o negro, de forastero o amigo, de pobre o rico, etc. Es ofrecer nuestra ayuda,
para el logro de los ideales dignos, creando el bien donde est el mal, el amor donde
est el odio, la paz donde est la guerra, la felicidad donde est el sufrimiento, la fe
donde est la duda, la verdad donde est la mentira, la libertad donde est la
esclavitud, la bondad donde est la tirana, la justicia donde est la injusticia, la virtud
donde est el vicio, el orden donde est el desorden y la alegra donde est la
tristeza.
Uno de los ingredientes de las relaciones es el aprecio por uno y por el otro, de
manera que uno puede ayudar al otro. El amor es tan fundamental como la semilla
para el crecimiento, el aprecio es el fertilizante que estimula el crecimiento, una
simple palabra de elogio, una sonrisa que demuestra aprecio puede ser un aliciente
para hechos mejores de mayor importancia.
2.7.15.1. Como tratar a la Gente.
El eminente profesor norteamericano DALE CARNEGIE, dio los siguientes consejos.
El individuo que no se interesa por sus semejantes tendr mayores

dificultades en la vida y causar mayores heridas a los dems.
Se pueden ganar ms amigos en dos meses, si se interesa uno en los dems,

que los que se ganaran en dos aos si se hace que los dems se interesen en
uno.
Llame a las personas por su nombre, porque es el sonido ms dulce para

escuchar.
Evite las discusiones
Demuestre respeto por las opiniones ajenas.
Si se equivoca admtalo rpidamente y con entusiasmo.
Una gota de miel coge ms moscas que un galn de hil.
2.7.15.2. Relaciones Humanas en la Educacin.

En los centros educativos como escuelas, colegios, institutos superiores o
72
universidades, es donde ms se deben ensear y practicar las relaciones humanas,

es cierto que all se ensean muchas materias, conocimientos tericos y tcnicos,
pero nunca se deja un pequeo espacio para ensear algo sobre la formacin y el
desarrollo humano.
La escuela debe considerarse, como la institucin ms importante de las relaciones
entre los adultos y adolescentes, porque estn en contacto con sus profesores, con
los
libros,
con deportes,
excursiones y
viajes,
donde
pueden
aprender
responsabilidades de los adultos, para aplicar en la sociedad. Por otra parte la

escuela ayuda al adolescente a conocer las actividades de la comunidad. El
adolescente tiene la idea de la responsabilidad, cuando desempea las actividades
de las personas adultas.
Las relaciones humanas constituyen un factor importante en la creacin de un
ambiente favorable para el aprendizaje, en este sentido se debe destacar que el nio,
joven, necesitan sentirse aceptados por sus compaeros, tener opcin a hacer
aportaciones al grupo y cultivar el espritu de cooperacin y apoyo al compaero ms
dbil y ms lento.
En la educacin como en otros sectores, existen varios tipos de relaciones humanas
como ser:
Relaciones entre la Sociedad y el Docente
El xito del docente en gran parte depende del apoyo que el medio social le
preste, ya que es el blanco de la observacin constante en lo que se refiere a su
comportamiento, sus pasos, actos y opiniones. Sus actos privados y pblicos
tienen repercusin social, cuando se refleja en la confianza de la sociedad.
El profesor es el representante de la familia y de la sociedad en lo que respecta a
la educacin de nios, adolescentes e incluso adultos, representa a la familia
porque le otorga a ampliar el ciclo educativo de sus hijos, es representante de la
sociedad en la educacin de nuevas generaciones. La sociedad entrega al
maestro, nios y jvenes para que en la vida de ellos vaya formando como
almcigos humanos, regarlos, protegerlos, clasificarlos, separar las malezas, para
73
que de la escuela y del colegio salguen hombres y mujeres, formados y

perfeccionados, para enfrentar en su vida en el mbito social.
Relaciones entre el Docente y la Comunidad Educativa.
Cuando un maestro por primera vez entra a trabajar a una escuela se preocupa
bajo qu condiciones va a desarrollar sus relaciones con la comunidad, con la
asociacin de padres de familia, es decir, existir cierto nmero de problemas
relacionados con la comunidad, de sta manera es importante que el maestro
tenga un buen programa de relaciones con el pblico, para administrar con xito y
eficacia una escuela, mientras mejor comprende y conoce a la comunidad, ms
fcil le es hacer los ajustes y evitar errores lamentables.
Las relaciones con la comunidad pueden ser directas como indirectas, una crtica
merecida debe ser bienvenida. El programa de relaciones con el pblico deber a
tender a informar al pblico a los padres de familia de los siguientes aspectos:
Los propsitos y los objetivos de la escuela
El programa de estudio
El programa de actividades del estudiante
El servicio de la biblioteca
El cuerpo docente y su organizacin
Necesidades econmicas
Material didctico-estado
Reglamentos
El uso de los informes y publicaciones escolares, el informe anual del director, los
boletines del colegio, las comunicaciones para los padres de familia, son tan
importantes para poner en conocimiento de todo el quehacer educativo al
supervisor y la direccin distrital. Un docente como miembro de la comunidad
considerado as, es invitado a participar en la vida social, tomar contacto con
todas las organizaciones existentes en la comunidad para comprender, conocer y
obtener ayuda en los proyectos escolares.
Relaciones entre Director, cuerpo Docente y Estudiantes.
74
Aparte de las funciones que debe cumplir un director, no debe olvidar de

mantener las relaciones humanas, para transformar la institucin en una autntica
comunidad de ideales y esfuerzos entre la direccin, cuerpo docente, personal
administrativo y estudiantes. El director debe ser atento con personas dentro y
fuera de la escuela, siempre mejorando las relaciones entre profesores y
estudiantes; director y maestros, regentes y estudiantes, de manera que se
humanice e impere confianza en todos.
El papel del director es en especial, orientar recomendar y guiar, en las reuniones,
horas cvicas, al ingresar a clases, no solamente a los docentes, sino tambin a
los padres de familia. El trabajo de la escuela fracasar sino se cuenta con la
colaboracin del cuerpo docente. En la administracin y direccin se distinguen
dos tipos de conducciones.
- Conduccin egosta, donde las acciones se realizan en busca de una
satisfaccin personal, o capricho, es decir, en forma dictatorial, sofocando a los
dems, dominando y recriminando.
- Conduccin democrtica, de una accin de liderazgo, satisfaciendo las
necesidades y aspiraciones de los estudiantes y de los docentes en busca de
bien comn. Une esfuerzos, distribuye estmulos, armoniza y dinamiza
voluntades, para trabajar colectivamente para que reine la cordialidad, el
espritu de colaboracin y solidaridad.
El director debe hacerse amigo de los profesores, conversar permanentemente
con ellos, evitar la formacin de grupos, mantener comunicaciones no slo con
docentes, sino tambin con los estudiantes, por eso debe ser muy profundo
conocedor de la psicologa de la niez y de la adolescencia, eliminar en el
estudiante el temor a su autoridad, hablar como un padre, como un amigo, como
un autntico director o maestro.
Relaciones entre Profesores
Entre docentes debe reinar el entendimiento, accin unificada, de modo que
todos busquen el mismo objetivo educacional, manteniendo mejor integracin e
75
interaccin.
No ridiculizar a sus colegas.
No hacer referencias que desaren a los colegas.
Destacar los mritos de sus colegas, actitud que favorecer la tarea educativa
de todos los docentes.
Muchas veces las relaciones entre profesores se dificultan cuando hay

diferencias de antigedad, por los niveles culturales, por la formacin y
preparacin pedaggica. Los docentes deben tener comprensin, simpata,
justicia y empata, de nada servir que trabajen en un edificio moderno si no
existe un espritu de docente para animar, para dar vida y sentido, debe arrastrar
con entusiasmo y dinamismo contagiante para llevar hacia la realizacin de los
objetivos de la educacin.
Las relaciones entre los docentes sirven de ejemplo a los estudiantes, ser justo,
estimular la prctica de la vida democrtica en la escuela o colegio, establecer
normas iguales para todos sin privilegios, ponderar de la misma manera las
actitudes buenas de los estudiantes.
Relaciones entre Profesores y Estudiantes
Todos los docentes deben saber que el arte de ensear es el arte y habilidad de
relacionarse con el estudiante y cuando sta comunicacin falta, falla la
enseanza, porque ensear significa comunicar eficientemente un conocimiento.
Es completamente importante que existan buenas relaciones humanas entre
estudiantes y docentes para que la enseanza y aprendizaje sean significativos.
Las consecuencias pedaggicas de la conducta del profesor que adoptan el estilo
autoritario o democrtico, se estudiaron experimentalmente de la siguiente
manera:
-
El maestro autoritario, es aquel del cual emanan todas las decisiones, sin
consultar al estudiante.
El maestro democrtico, es aquel cuyas actuaciones ha discutido y definido

76
con los estudiantes.

Relaciones entre Estudiantes.
Es importante conocer cmo un estudiante se relaciona con los dems
compaeros del mismo o diferentes grados, saber cmo acta, ya que el centro
educativo es netamente humano, donde se ponen de manifiesto los sentimientos y
comportamientos, dentro de las buenas relaciones entre estudiantes que se
motivan y se colaboran mutuamente, evitando las tensiones. Las relaciones entre
compaeros de estudio son vitales para que aprovechen el estudio.
Exigencias en la relacin entre compaeros:
Selecciona compaeros, teniendo en cuenta que posean buenas virtudes.
Compartir conocimientos para afianzar el proceso de enseanza-aprendizaje.
Llamar a los compaeros por su nombre.
Tener respeto y simpata.
Colaboracin con los compaeros.
Devolver oportunamente objetos prestados.
No permitir que los compaeros hablen mal del profesor.
Relaciones entre Padres de Familia y Profesores.

Entre padres de familia y profesores incluido director deben existir relaciones
cordiales y eficientes para colaborar en la educacin del estudiante,
indudablemente el profesor necesita una activa colaboracin de los padres de
familia y viceversa, ms que nada los padres de familia deben relacionarse con el
profesor, comunicndose permanentemente para recibir informes sobre las
dificultades o el progreso de su hijo. Debe programase reuniones temporales con
los padres de familia, no slo para informar sobre el rendimiento o problemas de
los estudiantes, sino tambin para aprovechar de orientar en algunos aspectos de
tcnico-pedaggicos del proceso educativo para que puedan ayudar en sus
hogares a sus hijos.
La participacin de los padres no es para inmiscuirse en el trabajo docente sino
77
para solucionar los problemas del establecimiento. Debe llevarse reuniones por
grado para encontrar algunos problemas determinantes en el proceso de
enseanza-aprendizaje que provengan del hogar.
Un padre de familia no tiene ningn derecho para amonestar, recriminar al
maestro de sus hijos, tampoco un maestro debe salirse del marco de sus deberes
y obligaciones. Criticar al maestro delante de los estudiantes es un verdadero
crimen, porque adems de desprestigiar su autoridad, le ocasionar mayores
dificultades para obtener un buen rendimiento del estudiante.
Existen siguientes exigencias importantes para llevar una buena relacin entre
maestros y padres de familia. (RAMREZ. 1992; 125 - 288)
Escuchar a los padres de familia sobre los datos que tienen de su hijo.
Mostrar las cualidades, valores y defectos que ha observado en su hijo.
Informacin sobre la salud.
Atender las llamadas que la Unidad Educativa hace al padre y madre.
Hacer las amonestaciones requeridas al hijo despus de recibir informacin.
Desechar todo tipo de malos entendidos entre profesor y padre de familia.
Unificar criterios en el manejo de la conducta del estudiante.
Tener metas comunes para el bien del hijo (estudiante).
La participacin del padre de familia en las tareas escolares de sus hijos,

deben ser la de orientar y motivar.
La educcin y adaptacin del hombre al trabajo, es una tarea que corresponde a

todos: psiclogos, mdicos, ingenieros pedagogos y empresarios, porque ste es
el factor ms vital e importante para el progreso del individuo de todas las
sociedades del mundo. En el trabajo educativo es donde se requiere mayor
relacin humana y a todo nivel, caso contrario todos se sentirn como seres
irracionales.
2.8.
Relaciones Interpersonales.
El manejo de las relaciones interpersonales dentro de una institucin es determinante

para que adquieran competencias bajo las siguientes tres caractersticas principales:
78
a) Confianza y franqueza: cuando uno de los miembros es hostil izado por parte de
los dems, ser poco probable que emita su opinin, peor cuando el
administrador sea autocrtico; entonces no tendr confianza y franqueza.
b) Cooperacin: es imprescindible. para lograr la homogeneidad entre los criterios y
aportes de los integrantes que bien pueden provenir de campos profesionales
iguales o diferentes, por eso el director debe tener la habilidad de mantener el
sentido de cooperacin entre sus administrados iniciando y demostrando la
cooperacin.
Tratamiento de los desacuerdos: los desacuerdos pueden repercutir en grandes
conflictos entre el personal docente, normalmente surge cuando un grupo es
competente y otro que no lo es, resultan conflictos potencialmente dainos. La
estrategia debe ser predominio influyente positivo para los dems para preservar la
armona, evitando las discusiones y los molestos desacuerdos.
2.9.
La Comunicacin Interpersonal.
La comunicacin es un aspecto central de la relacin sujeto-sujeto. La comprensin

de las personas entre s es una forma de compartir sentimientos, valoraciones,
transmisin de ideas a los dems; por eso no solo es necesario emitir, sino que el
receptor comprenda. La emisin y la recepcin deben ser frecuentes entre el director
y los docentes, de una u otra forma la realizacin de las funciones de direccin
requiere de comunicacin. Toda comunicacin es un proceso por lo que los
administradores y docentes se observa una tendencia de preocuparse por lo que
dicen y como dicen, centrando la atencin en la emisin, pero la manera de recepcin
es subestimada sin preocuparse cmo llega al receptor, por lo tanto el dilogo se
convierte en monologa. El logro de la comunicacin exitosa y eficiente es cuando el
papel del receptor es esencial, como se representa:
Receptores
Emisin
Recibir,
entender,
Comunicacin
eficiente
79
Retroaliment
ar
Para l administrador es valioso conocer la comunicacin y sus diferentes

instrumentos, saber cmo los dems lo perciben. Algunos instrumentos importantes
son:
Saber escuchar basndose en las siguientes reglas:
-
Dejar de hablar para poder escuchar
Atender
Concentrarse evitando la distraccin
Concentrando la atencin
Manteniendo la calma y paciencia
Escuchando la totalidad del mensaje.
No interrumpir la transmisin.
No criticar ni argumentar en exceso
2.10. Barreras de la comunicacin.

Aunque el receptor recibe el mensaje y hace un esfuerzo para atender, existe una
serie de interferencias o barreras que pueden limitar su comprensin, dando un
significado diferente o equivocado. Para comprender mejor existen tres tipos de
barreras:
a) Barreras personales que son interferencias de comunicacin que surgen de las
emociones humanas, los valores, los malos hbitos de escuchar, como la falta de
empata,
intolerancia,
falta
de
atencin,
prisa,
cansancio,
distraccin,
introversin, etc.
b) Barreras fsicas que son interferencias de comunicacin, como la distraccin por
el ruido, la esttica del ambiente, poca iluminacin, etc.
c) Los rumores de la comunicacin de los administradores, que se realizan por
canales informales, como los rumores. El rumor es una expresin que se utiliza
en la comunicacin informal a pesar de sus connotaciones negativas, los rumores
80
tambin sirven no solo a los administradores, sino tambin a los administrados.

Hay estudios que muestran que cinco de cada seis mensajes procesados y se
transmite por los canales informales.
La mejor forma de evitar rumores consiste en difundir informacin sustancial y
verdica, transmitiendo informacin correcta.
En las relaciones laborales normalmente se dan tres formas de comunicacin:
a) Vertical: (descendente) con su finalidad de comunicar verbalmente al personal las
rdenes y noticias que emanan de la direccin y mandos superiores como
instrucciones, rdenes, conferencias, reuniones y entrevistas. Escritos como
cartas, circulares, tableros de avisos y volantes.
La ventaja de la comunicacin vertical en ambos sentidos es ms rpida y directa,
se impone el aspecto de jerarqua (mando y orden) y se evita discusiones con los
subalternos.
b) Horizontal: que se efecta dentro de un mismo nivel, su finalidad es promover el
cambio de impresiones y la interaccin entre los miembros pertenecientes a un
mismo nivelo estrato.
2.11. Clima Organizacional.
Conocido Tambin como clima psicolgico, psico-social o atmsfera psicolgica, ya
que las condiciones de trabajo, estmulos de trabajo, relaciones de personas en el
trabajo que se reflejan en las emociones y estado de nimo, son reflejos psquicos,
formados por la percepcin del hombre, de sus experiencias, de su sentimiento, de
sus valoraciones y opiniones, para reaccionar ante determinado modo de decir y
actuar en el medio circundante, condicionado por la experiencia de las personas y su
influencia ideolgica. No existe un clima nico ya que diferentes instituciones
producen distintos climas, en una misma organizacin educativa se dan diferentes
climas relativos a cada nivelo grupo.
2.12. Niveles de Clima Organizacional.
a). Global o macro: cambio tcnico, factores culturales, competencia, mercado
81
laboral, legislacin, currculum, planificacin

b). Micro: sistema organizativo de la institucin, sistema informativo, sistema
financiero.
c). Individual psicolgico: la actitud de los miembros del grupo ante determinados
fenmenos y medidas, generalmente dependen del estado anmico de cada
uno de los miembros del grupo. Un clima favorable motiva al individuo a
solucionar sus problemas, favorece el desempeo con matiz emocional
positivo, elimina las barreras psicolgicas en la comunicacin, resuelve con
mayor facilidad los conflictos.
Los indicadores directos para caracterizar el clima socio psicolgico son:
-
Mayor productividad en el trabajo
Mejor calidad de enseanza
Puntualidad y esmero
Ausentismo y faltas
El clima socio psicolgico depende ante todo de factores externos como ser:
Sociedad
Modo de vida
Condiciones culturales e ideolgicas en que se vive
Condiciones de trabajo
Remuneracin en el trabajo
Influencia de la direccin
Personalidad del director
Relaciones entre compaeros y con los jefes
El gerente director y administrador debe conocer EL CLIMA INSTITUCIONAL y ser
consciente que para dirigir ni siquiera es suficiente la formacin profesional, ni la
experiencia, sino requiere de mtodos cientficos. Debe conocer el carcter complejo
multifactorial de sus dirigidos en los estudios realizados. Entre las propiedades del
clima se encuentran:
82
Riesgos y aceptacin de riesgos Identidad organizacional
Desafos y responsabilidades
Recompensas
Tolerancia para los conflictos
Liderazgo y calor humano
Motivacin, satisfaccin, autonoma, conformidad, disciplina.
Debe ser como un termmetro que indique el estado de salud de la institucin y
conocer los rasgos como: optimismo, alegra, confianza, ayuda mutua, seguridad y
buen estado de nimo.
2.13. Ley de la educacin 070 Avelino Siani Elizardo Prez y el modelo
de Gestin Sociocomunitario.
2.13.1. Interpretaciones de la gestin educativa en la prctica
En el texto de "Planificacin Educativa" de Direccin General de formacin Maestros
nos dice que: en la prctica cotidiana observamos que mucha gente tiene diferentes
ideas sobre gestin debido a que es un concepto con muchos significados y con un
contenido multidimensional, la palabra "gestin" aparece con mayor frecuencia en
diferentes campos del conocimiento, se habla de gestin de los recursos naturales ...
Tambin se dice que actualmente, en la era de la globalizacin vivimos en
sociedades basadas en "la gestin del conocimiento". En el contexto de la educacin,
existen diferentes significados acerca de la gestin. Por ej. La gestin educativa
puede confundirse con una variable de medicin de tiempo de duracin de las
actividades acadmicas (gestin acadmica 2011).La nocin de gestin es asociada
tambin con el verbo gestionar o hacer trmites.
La palabra "gestin" se relaciona, en la literatura especializada, con "management,
es un trmino de origen anglosajn que suele traducirse al castellano como
"administracin" "direccin", "organizacin", "gerencia". Su aplicacin a las
instituciones educativas ha generado diversas tendencias, interpretaciones y
debates. (Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 42)
83
2.13.2. Gestin como administracin de recursos.

Comnmente se usa el concepto de gestin como sinnimo de administracin...,
administrar significa dirigir, vigilar, mandar y disponer un conjunto de recursos
(incluyendo las personas) para lograr un determinado fin. Desde esta perspectiva la
gestin educativa es asumida como una forma de administracin dirigida. Esta
concepcin est asociada a las siguientes ideas:
Gerencia por encargo
La gestin educativa es vista como una atribucin exclusiva de las autoridades
educativas. Por tanto, depende del poder y control que ejerce una persona sobre
los dems, generalmente este papel se les atribuye a las autoridades en los
diversos niveles. Concretamente se refiere a las acciones desarrolladas por los
directores o los equipos directivos en sus diversos mbitos de actuacin en
funcin de autoridad mxima, atribuciones que le son asignadas por el sistema
normativo de las instituciones pblicas... en este caso por el Estado Plurinacional
a travs del Ministerio de educacin, entonces sigue una estructura vertical ya
que cada autoridad educativa recibe mandato de otras de rango superior.
Manejo de recursos.
La gestin es reducida a las actividades administrativas referidas al manejo de la
documentacin, libros de notas, inventarios, archivos, mantenimiento y
ampliacin de infraestructura, mobiliario y equipamiento en general y tambin al
personal. (Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 43). Al
enfocar la gestin educativa como manejo de recursos, tambin se da prioridad a
la asignacin de recursos financieros y no as a los aspectos pedaggicos que
tambin son parte de la gestin educativa.
2.13.3. La planificacin separada de la gestin.
Tradicionalmente, la idea de gestin fue asumida como una actividad separada en
dos actividades conceptualmente distintas, la planificacin y la administracin. La
idea bsica detrs de esta distincin consiste en que, por una parte, los
planificadores son los que hacen los planes, los que piensan, fijan objetivos,
84
determinan las acciones que hay que seguir. Por otra, los administradores aparecen
como las personas que son encargadas de ejecutar las acciones predeterminadas.
(Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 43); pero la planificacin
debe ser entendida como un sistema complejo que tiene propsito de organizar y
lograr el cumplimiento de los objetivos y la misin institucional; la gestin, se refiere
a la accin de llevar adelante lo planificado.
Desde este punto de vista, la gestin se entiende como "accin", hace referencia a
una dinmica, con miras a conseguir determinados propsitos definidos en la
planificacin. Esta accin es la gestin de recursos humanos, administrativa,
materiales, infraestructura escolar, gestin curricular, etc. (Gestin y Planificacin
Educativa; Versin preliminar, Pg. 43)
2.13.4. La gestin institucional separada de lo curricular.
Muchas veces, la gestin se reduce slo al mbito de la gestin institucional; vale
decir, a la administracin de recursos materiales y humanos, de acuerdo a los
reglamentos, la planificacin institucional, etc. La gestin curricular y la participacin
comunitaria no son concebidas como parte de la gestin educativa.
En realidad, las nociones de gestin institucional y gestin pedaggica estn muy
interrelacionadas, existe una mutua interdependencia entre ambas. La gestin
institucional se refiere al funcionamiento y formas de gestin del sistema educativo.
Tiene dos dimensiones: Una que rige los fundamentos normativos (define polticas,
normas, reglamentos) y otro ms operativa (define criterios administrativos, de
planificacin, organizacin, ejecucin, seguimiento y evaluacin). La gestin
pedaggica y/o curricular est referida ms bien a la dinmica del aula como
instruccin social y abarca la formacin docente, los procesos de enseanza,
contenidos curriculares, la definicin de calendarios escolares, etc.
En esta misma lnea, algunos tericos establecen una diferencia entre gestin
escolar y gestin educativa. Consideran que el concepto de gestin educativa es
ms amplio, pues su mbito de accin va ms all de la escuela y convoca no slo a
los actores que conforman la comunidad educativa, sino tambin a otras instancias
85
organizativas de la sociedad civil, la comunidad campesina, la organizacin barrial, el

municipio, etc. (Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 44)
2.14. De la administracin a la gestin educativa holstica: aportes crticos.
Actualmente, como efecto de las Reformas Educativas en Amrica Latina, se
advierten nuevas tendencias en los modelos de gestin educativa, una coincidencia
comn es la necesidad de ubicar al sujeto, al actor social, como centro de la gestin
educativa. Casassus (1999). A continuacin presentamos algunos aportes.
2.14.1. La diferencia entre administracin educativa y gestin educativa.
En los enfoques clsicos: la gestin educativa ha sido concebida como
construcciones mentales plasmadas en modelos, hechos por los diseadores e
impuestos a una diversidad de culturas en su intento de homogeneizar la educacin,
y a que los sujetos eran concebidos como objetos, junto a los dems recursos
materiales, por ende deben ser conducidos, vigilados y avaluados en su desempeo
para el logro de un objetivo institucional determinado, a partir de esta crtica algunos
autores intentan diferencias administracin educativa de la gestin educativa,
arguyendo que la gestin educativa se orienta hacia la descentralizacin de la toma
de decisiones, la flexibilidad de los procesos, al trabajo participativo, etc. de la
comunidad educativa., veamos el siguiente cuadro: (Gestin y Planificacin
Educativo; Versin preliminar, Pg. 45)
Esquemas comparativos entre los modelos de administracin escolar y de

gestin educativa.
Cuadro N 2
Administracin Escolar.
Trabajo centralizado
Trabajo burocrtico e individualista
Gestin Educativa
Descentralizacin de toma de decisiones
Trabajo dinmico y colegiado.
86
Baja presencia de lo pedaggico

nfasis en las rutinas
Trabajos aislados y fragmentados
Estructuras cerradas a la innovacin
Autoridad impersonal y fiscalizadora
Tendencia a estructuras desarticulares
Tendencia a observaciones simplificadas y
esquemticas.
Centralidad de lo pedaggico
Habilidades para tratar con lo complejo
Trabajo en equipo
Apertura al aprendizaje y a la innovacin
Asesoramiento y orientacin profesional
Culturas organizacionales cohesionadas
por una visin de futuro.
Intervenciones sistmicas y estratgicas.
Fuente: Documento preliminar sobre gestin educativa escrito por maestros de las ESFM
Esta diferencia conduce a una revisin de las conceptualizaciones sobre las

organizaciones educativas como entidades cerradas, aisladas fsicamente y en el
desarrollo curricular, para pensarlas e imaginarlas como sistemas abiertos de accin
que despliegan procesos encadenados de accin y finalidad en relacin con su
entorno social. As, la gestin educativa no debe ser entenda como una nueva
denominacin de la administracin y la planificacin. No se trata solamente de
efectuar sobre el papel determinadas actividades, ejecutarlos y controlar los
resultados. La gestin educativa debe ser entendida como una nueva forma de
comprender y conducir una institucin educativa. (Gestin y Planificacin Educativa;
Versin preliminar, Pg. 46)
2.14.2. Gestin educativa holstica y centrada en los actores
Segn Mollinga (1998), el concepto de gestin que es extrado del mbito
empresarial (management), recibe aportes desde la sociologa y es planteado como
una forma de interaccin social, desde esta perspectiva la gestin es relacionada con
la accin y pone al centro a los actores protagnicos en procesos de negociacin. En
este marco, de manera esquemtica, podemos decir que el concepto de gestin
engloba.
a) Los actores (los actores estn insertos en una serie de entornos y estructuras
que tiene influencia sobre el espacio de maniobra de los actores y sobre las
relaciones entre ellos).
b) Los medios y recursos.
c) El objetivo de la interaccin.
87
d) Los momentos, espacios o niveles de interaccin.

e) La relacin con el contexto amplio (situacin socioeconmica, cultural,
poltica, etc.). (gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 46)
Gestin educativa centrada en el actor social, es un conjunto de acciones realizadas
por todos los componente de una institucin educativa, con roles definidos, que
interactan de manera organizada, usando determinados recursos, para el logro de
un objetivo comn. (Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 47)
Snchez Moreno (1997) sostiene que un buen enfoque de gestin requiere ser
holstico, porque desde una perspectiva sociolgica gestin es un concepto
globalizador e integrador, abarca todas las actividades, los medios necesarios y los
actores protagnicos orientados a lograr un objetivo educativo determinado.
Pero un enfoque holstico no se refiere slo a la integracin del conjunto de
dispositivos; sino, sobre todo a la necesidad de llegar a una visin holstica de la
accin humana que conjuga emociones, pensamientos y lenguaje. Un enfoque que
acepta la indeterminacin y que no aspira a reducir la realidad a modelos (Snchez
Moreno 1997).
Entendida as la gestin educativa es dinmica, flexible, no pierde el horizonte ni
olvida la realidad, y diferencia el operar del gestionar, porque operar en lo que existe,
est establecido o se ha definido y gestiona lo que quiere lograr en el tiempo,
mediante un proceso que se produce creando las condiciones para ello (Snchez
Moreno, 1997)
Gestin educativa holstica es el proceso de construccin de condiciones para que el
futuro educativo que se desea lograr se concrete, que supone la existencia de:
Un proyecto educativo institucional que se plasman en objetivos
Una seleccin de personas que se consideran capaces para realizarlo
Una programacin y ejecucin de acciones (Definicin de roles y planificacin)
estrategias de solucin a los problemas.
Un conjunto de normas, procedimiento y disposiciones que facilitan la
interaccin de los actores.
88
La posibilidad de contar con recursos y administrarlos (Iguiez, et al. 1995)

2.14.3. Gestin educativa como participacin comunitaria.
Desde esta perspectiva, el vocablo gestin entre la amplitud de significados y
dimensiones y de manera muy concreta significa: participacin, la gestin superar el
protagonismo individual, jerrquico o de equipos reducidos, es una actividad de
actores colectivos, los involucra y compromete en el emprendimiento de estrategias
de accin para lograr alcanzar las metas del proyecto educativo a nivel macro y micro
de la organizacin educativa. La gestin educativa puede entenderse como las
acciones desarrolladas por los gestores que abarcan amplios y todos los espacios
organizacionales. Los docentes y los componentes de una organizacin educativa ya
no son meros ejecutores, cobran protagonismo, son actores que toman decisiones
permanentemente, (Gestin y Planificacin Educativa; Versin preliminar, Pg. 49)
En este marco, gestin tiene que ver con gobernabilidad de la organizacin educativa
y sta con las integraciones necesarias entre lo tcnico y lo poltico en los procesos
educativos, slo mediante este reposicionamiento estratgico de las prcticas de
direccin de las organizaciones educativas puede hablarse de gestin. Toda accin
educativa es un acto poltico. Articula los procesos tericos y prcticos para dar
sentido y razn de ser a la gobernabilidad, para el mejoramiento continuo de la
calidad, la equidad y la pertinencia de la educacin de todos los niveles del sistema
educativo.
Los diferentes modelos de gestin incluyendo los ms crticos no han introducido un
enfoque intercultural. Las diversas culturas tienen sus propios modos de convivir con
la escuela, sus prcticas organizativas, sistemas normativos e imaginarios sobre
educacin, aspectos que son invisibilidades en el diseo de modelos de gestin
educativa de sociedades multiculturales y con mayora poblacin indgena. Lo que
irremediablemente
plantea
el
desafo
de
disear
sistemas
educativos
descentralizados que respondan de manera pertinente a la diversidad cultural.

Gestin educativa intra e intercultural es la participacin con identidad de la
comunidad en la planificacin, ejecucin y evaluacin de programas curriculares, res
89
petando la lengua materna y los saberes ancestrales de la comunidad, acorde al

ciclo agrcola y festivo, porque en eso se expresa la gestin del territorial que hace el
Consejo Regional de Educacin de nuestro pueblo.
CAPITULO III
DISEO METODOLGICO
3.1. Caractersticas de la Investigacin
90
La investigacin pretende describir y ver la relacin conjunta entre las variables clima
institucional y eficacia de la gestin en la Escuela Superior de Formacin de
Maestros de Warisata. Considerando que la variable clima institucional es
determinada por 5 variables: liderazgo, motivacin, comunicacin, trabajo en equipo,
participacin e implicacin de empleados.
3.2. Sujetos de la investigacin
Los sujetos de la investigacin, estn conformado por:
-
Un director general
Un director acadmico
Un director administrativo
32 docentes
8 miembros del Parlamento de Amauta
3.3. Hiptesis
La explicacin tentativa del problema de investigacin de este trabajo se plante en la
siguiente hiptesis.
El clima institucional incide en la eficacia de la gestin, en la Escuela Superior de
Formacin de Maestros de Warisata, Provincia Omasuyos del Departamento de La
Paz.
3.4. Identificacin de variables.
Se identifica el clima institucional como una variable compleja, por tanto, el modelo
de anlisis para su estudio estar basado en cuatro dimensiones de evaluacin, que
a su vez se dividen en 5 variables: liderazgo, motivacin, comunicacin, trabajo en
equipo, participacin e implicacin de empleados.
a) Liderazgo; Influencia que ejerce un individuo en el comportamiento de otras
personas en la bsqueda eficiente y eficaz de objetivos previamente
determinados, por medio de la habilidad para orientar y convence a otras para
ejecutar con entusiasmo las actividades asignadas.
Direccin: proporciona el sentido de orientacin de las actividades de una
91
unidad de trabajo, estableciendo objetivos y metas que se deben alcanzar y

los medios para lograrlo.
Estimulo de la excelencia: se basa en la bsqueda de mejorar
constantemente.
Trabajo en equipo: buscar el logro de objetivos comunes
Solucin de conflictos: diferencias de percepciones e interese que compiten
sobre un mismo objetivo.
b) Motivacin: conjunto de reacciones y actitudes propias de las personas, que
se manifiestan cuando determinados estmulos se hacen presentes.
Realizacin personal: Se lleva a cabo dentro de un contexto ocupacional
donde la persona aplica sus habilidades.
Reconocimiento de la aportacin: cuando la institucin reconoce el esfuerzo
realizado por cada persona, en la ejecucin de las tareas asignadas.
Responsabilidad: capacidad de las personas a responder por sus deberes y
por las consecuencias de sus actos.
Adecuacin de las condiciones de trabajo: las condiciones ambientales,
fsicas y psicosociales en que realiza el trabajo, as como la cantidad y
calidad de los recursos que se suministran para el cumplimiento de las
actividades asignadas debe ser congruente con la naturaleza de puesto.
c) Comunicacin
Es un medio de conexin o de unin que tenemos las personas para transmitir
o intercambiar mensajes. Es decir, que cada vez que nos comunicamos con
nuestros familiares, amigos, compaeros de trabajo, socios, clientes, etc., lo
que hacemos es establecer una conexin con ellos con el fin de dar, recibir o
intercambiar ideas, informacin o algn significado.
Definicin de comunicacin:
Comunicar es llegar a compartir algo de nosotros mismos.
Es una
cualidad racional y emocional especfica del hombre que surge de la

necesidad de ponerse en contacto con los dems, intercambiando ideas
92
que adquieren sentido o significacin de acuerdo con experiencias previas

comunes (Mara del Socorro Fonseca)
La comunicacin es la transmisin verbal o no verbal de informacin entre
alguien que quiere expresar una idea y quien espera captarla o se espera
que la capte Lamb, Hair y MCDaniel)
Comunicacin es el intercambio de informacin entre personas. Significa
volver comn un mensaje o una informacin.
Constituye uno de los
procesos fundamentales de la experiencia humana y la organizacin social

(Isalberto Chiavenato)
Comunicacin es la transferencia y la comprensin de significados
(Robbins y Coulter)
La comunicacin es el proceso mediante el cual el emisor y el receptor
establecen una conexin en un momento y espacio determinados para
transmitir, intercambiar o compartir ideas, informacin o significados que son
comprensibles para ambos.
Para una mejor comprensin de esta definicin lo desplazamos sus
elementos de la comunicacin humana
Emisor: Es quin emite el mensaje, puede ser o no una persona
Receptor: Es quin recibe la informacin.
Dentro de una concepcin
primigenia de la comunicacin es conocido como receptor, pero dicho

trmino pertenece ms al mbito de la teora de la informacin. Canal: Es el
medio fsico por el que se transite el mensaje, en este caso Internet hace
posible que llegue a usted (recepto) de mensaje (Artculo de Wikipedia)
Cdigo: Es la forma que toma la informacin que se intercambia entre la
Fuente (El emisor) y el Destino (El receptor) de un lazo informtico. Implica
la comprensin o decodificacin del paquete de informacin que se
transfiere.
Mensaje: Es lo que se quiere transmitir
93
Situacin o contexto: Es la situacin o entorno extralingstico en el que

se desarrolla el acto comunicativo.
d) Trabajo en equipo
Es una de las condiciones de trabajo de tipo psicolgico que ms influye en los
trabajadores de forma positiva porque permite que haya compaerismo.
Puede dar muy buenos resultados, ya que normalmente genera entusiasmo y
produce satisfaccin en las tareas recomendadas.
Las empresas que fomentan entre los trabajadores en un ambiente de armona
obtienen resultados beneficios
El compaerismo se logra cuando hay trabajo y amistad.
En el trabajo de equipos se elaboran unas reglas, que se deben respetar por
todos los miembros del grupo. Son reglas de comportamiento establecidas
por los miembros de equipo. Estas reglas proporcionan a cada individuo una
base para predecir el comportamiento de las dems y preparar una respuesta
apropiada. Incluyen los procedimientos empleados para interactuar con los
dems. La funcin de las normas en un grupo es regular su situacin como
unidad organizada, as como las funciones de los miembros individuales.
La fuerza que integra al grupo y su cohesin se expresa en la solidaridad y el
sentido de pertenencia al grupo que manifiestan sus componentes. Cuanto
ms cohesin existe, ms probable es que el grupo comparta valores,
actitudes y normas de conducta comunes.
El trabajo en equipo implica el grupo en s, cuyas habilidades y destrezas
permiten alcanzar el objetivo final.
Sus integrantes deben estar bien
organizados, tener una mentalidad abierta y dinmica alineada con la misin y

visin de la empresa, ser creativo a la hora de solucionar problemas, ser
tolerante con los dems, tomar en cuenta a sus colegas y aceptar sus
diferencias, obviar aquellas discusiones que dividan al grupo y ser eficiente,
ms que eficaz.
94
El trabajar en equipo resulta provechoso no solo para una persona sino para
todo el equipo involucrado. Nos traer ms satisfaccin y nos har ms
sociables, tambin nos ensear a respetar las ideas de los dems y ayudar a
los compaeros si es que necesitan nuestra ayuda.
Ventajas del trabajo en equipo
Respeta la individualidad de cada persona
Se trabaja con menos tensin al compartir los trabajos ms duros y difciles
Se comparte la responsabilidad al buscar soluciones desde diferentes
puntos de vista.
Es ms gratificante por ser partcipe del trabajo bien hecho.
Se comparten los incentivos econmicos y reconocimientos profesionales.
Puede influirse mejor en los dems ante soluciones individuales que cada
individuo tenga
Se experimenta de forma ms positiva la sensacin de un trabajo bien
hecho.
Las decisiones que se toman con la participacin de todo el equipo tienen
mayor aceptacin que cada individuo tenga.
Se experimenta de forma ms positiva la sensacin de un trabajo bien
hecho.
Las decisiones que se toman con la participacin de todo el equipo tienen
mayor aceptacin que las decisiones tomadas por un solo individuo.
Se dispone de ms informacin que cualquiera de sus miembros en forma
separada.
Podemos intercambiar opciones respetando las ideas de los dems
Logra una mayor integracin entre las personas para poder conocer las
aptitudes de los integrantes.
Trabajar en equipo implica compromiso para alcanzar metas comunes
tomando en cuenta categoras y procedimientos.
e) Participacin e implicacin de empleados
95
Es mejorar la calidad y aceptacin de las decisiones fomenta motivacin y la

autoestima de los trabajadores y mora las relaciones interpersonales con los
empleados.
Las decisiones complejas requieren una implicancia mucho ms amplia,
mientras que aquellas ms simples se pueden delegar directamente a aquellos
empleados que cuentan con la informacin necesaria.
La participacin e implicacin de empleados, es la toma de decisiones
compartida puede mejorar la calidad de las decisiones, incrementar la
comunicacin con los empleados, reforzar la motivacin de los trabajadores e
incrementar la aceptacin de decisiones difciles. Aunque la participacin o
implicacin puede ahorrar tiempo a largo plazo. Requiere ms tiempo o corto
plazo.
Las circunstancias son de enorme importancia, como lo son las
capacidades y perspectivas tanto del supervisor como de los subordinados.

Ya se deleguen tareas rutinarias o comedidas de gran importancia, los
supervisores tambin necesitan tener constancia de que las instrucciones son
claras, comunicar los lmites del poder compartido de toma de decisiones y ver
que las tareas se hayan desempeado en un tiempo adecuado.
Algunos docentes muestran una mayor dedicacin en su desempeo
curricular cuando los tres estamentos se encuentran lejos. Implicar a los
maestros y maestras produce, por regla general, mejores resultados si los
empleados presentan las siguientes caractersticas:
Conocimiento y experiencia relevantes para la cuestin tratada
Inters por la cuestin y reconocimiento de su importancia
Comprensin y aceptacin general de las metas de la empresa
Deseo de autonoma, responsabilidad y crecimiento
Tolerancia ante la incertidumbre y a la ambigedad, en oposicin a la
necesidad de estructura firme
Experiencia previa en la toma de decisiones
3.5. Conceptualizacin de variables.
96
Eficacia de la Gestin, capacidad para alcanzar objetivos institucionales visibles ante

la comunidad.
Clima Institucional, est compuesto por 5 variables: liderazgo, motivacin,
comunicacin, trabajo en equipo, participacin e implicacin de empleados.
3.6. Operacionalizacin de variables
VARIABLE
DEPENDIENTE
EFICACIA DE LA
GESTIN
VARIABLE
INDEPENDIENTE
CLIMA
INSTITUCIONAL
DEFINICIN
CONCEPTUAL
DIMENSIN
INDICADOR
Capacidad
Satisfaccin Logro
para alcanzar de
la objetivos
objetivos
comunidad gestin
institucionales
visibles ante
la comunidad
DEFINICIN
CONCEPTUAL
Variable
compuesta
DIMENSIN
ITEM
de 1 y 2
de
INDICADOR
ITEM
Clima en la Liderazgo,
3,4,5
institucin
motivacin,
y6
comunicacin
, trabajo en
equipo,
participacin
e implicacin
de
empleados.
INSTRUMENTO
ENCUESTA
INSTRUMENTO
ENCUESTA
3.7. Diseo de la investigacin

3.7.1. Diagnstico inicial:
Para detectar algunas caractersticas del clima institucional y su incidencia de la
eficacia en la gestin se realiz la tcnica de observacin a los docentes, miembros
del parlamento de amauta, para detectar si existe relacin Director General, Director
Acadmico y Director Administrativo, se desarrollan procesos administrativo y
gestiones administrativas que incentiven posibles soluciones para mejorar la eficacia
de la gestin administrativa.
97
Mediante el anlisis de observacin y entrevista se obtuvo una primera informacin

bsica para mejorar la eficacia en la gestin administrativa.
3.7.2. Enfoque:
El enfoque es cuantitativo porque presencia intencionalmente a cortar la
informacin (medir con precisin las variables del estudio, tener foco)
Por lo comn, en los estudios cuantitativos se establece una o varias hiptesis (su
posiciones a cerca de una realidad), se disea un plan para someterlas a pruebas, se
miden los conceptos incluidos en la (s) hiptesis (variables) y se transforman las
mediciones
en
valores
numricos,
(datos
cuantificables),
para
analizarse
posteriormente con tcnicas estadsticas y extender los resultados a un universo ms

amplio, o para consolidar las creencias (formuladas en forma lgica en una teora o
un esquema terico).
Tales estudios llevan la esencia en su ttulo: cuantificar y aportar evidencia a una
teora que se tiene para explicar algo; la teora se mantiene hasta que se refute o se
alcance una mejor explicacin. Un estudio se basa en otro. Los estudios
cuantitativos se ocasiones con los experimentos, las encuentras con preguntas
cerradas o los estudios que emplean instrumentos de medicin estandarizados.
Adems, en la interpretacin de los estudios hay una humildad que deja todo incluso
e invita a seguir investigando y mejorar el conocimiento, poniendo a disposicin de
otros investigadores todos los mtodos y los procedimientos.
Los crticos del enfoque cuantitativo lo acusan de ser impersonal, fro, limitativo,
cerrado y rgido
La metodologa cuantitativa es aquella que permite examinar los datos de manera
cientfica, o ms especficamente en forma numrica, generalmente con la ayuda de
herramientas del campo de la estadstica.
Para que existe metodologa cuantitativa se requiere que entre los elementos del
problema de investigacin exista una relacin cuya naturaleza sea representable por
algn modelo numrico ya sea lineal, exponencial, o similar. Es decir, que haya
claridad entre los elementos de investigacin que conforman el problema, que se
98
posible definirlo, limitarlos y saber exactamente donde se inicia el problema, en qu

direccin va y qu tipo de incendia existe entre sus elementos: segn Hernndez
Sampieri (2010)
3.7.3. Diseo
a) El Diseo es no experimental, que segn kerlinger Podra definirse como la
investigacin que se realiza sin manipular deliberadamente variable. Es decir,
se trata de investigacin donde no hacemos variar en forma intencional las
variables independientes. Lo que hacemos en la investigacin no experimental
es observar fenmenos tal y como se dan en su contexto natural, para
despus analizarlos. kerlinger (2002, p. 420): En la investigacin no
experimental no es posible manipular las variables o asignar aleatoriamente a
los participantes o tratamientos. De hecho, no hay condiciones o estmulos a
los cuales se expongan los sujetos del estudio. Los sujetos se observan en su
ambiente natural.
En un experimento, el investigador construye deliberadamente una situacin a
la que son expuestos varios individuos. Esta situacin consiste en recibir un
tratamiento, una condicin o un estmulo bajo determinadas circunstancias,
para despus evaluar los efectos de la exposicin o aplicacin de dicho
tratamiento o tal condicional por decirlo de alguna manera, en un experimento
se construye una realidad
En cambio, en un estudio no experimental no se construye ninguna situacin,
sino
que
se
observan
situaciones
ya
existentes,
no
provocadas
intencionalmente por el investigador. En la investigacin no experimental las

variables independientes ya han ocurrido y no es posible manipularlas; el
investigador no tiene control directo sobre dichas variables, ni puede influir
sobre ellas, porque ya sucedieron, al igual que sus efectos.
La investigacin no experimental es un parte de un gran nmero de estudios
cuantitativos, cualitativos y mixtos, incluyendo las biografas y los estudios de
caso.
99
Investigacin no experimental: estudio que se realizan sin la manipulacin

deliberada de variables y en los que slo se observan los fenmenos en su
ambiente natural para despus analizarlos.
La investigacin no experimental es investigacin sistemtica y emprica en la
que las variables independientes no se manipulan porque ya han sucedido.
Las inferencia sobre las relaciones entre variables se realizan sin intervencin
o influencia directa, y dichas relaciones se observan tal y como se han dado en
su contexto natural.
Distintos autores han adoptado diversos criterios para clasificar la
investigacin no experimental. Sin embargo, en este libro quisiramos
considerar la siguiente manera de clasificar dicha investigacin: por su
dimensin temporal o el nmero de momentos o puntos en el tiempo, en los
cuales se recolectan datos.
En algunas ocasiones la investigacin se centra en: a) analizar cul es el nivel,
estado o la presencia de una o diversas variables en un momento dado; b)
evaluar una situacin, comunidad, evento, fenmeno o contexto en un punto
del tiempo, y c) determinar o ubicar cul es la relacin entre un conjunto de
variables en un momento. En estos casos el diseo apropiado (bajo un
enfoque no experimental) es el transversal o transeccional. Ya sea que su
enfoque sea cuantitativo cualitativo o mixto; y su alcance inicial o final sea
exploratorio, descriptivo, correlacional o explicativo.
Otras veces, en cambio, la investigacin se centra en: a) estudiar cmo
evolucionan una o ms variable o las relaciones entre ellas, y b) analizar los
cambios a travs del tiempo de un evento, una comunidad, un fenmeno, una
situacin o un contexto. En situaciones como sta al diseo apropiado (bajo un
enfoque no experimental) es el longitudinal.
Dicho de otro modo, los diseos no experimentales se pueden clasificar en
transeccionales y longitudinales. Segn Hernandez Sampieri (2010)
b) Responde a una Investigacin transeccional o transversal porque recolectan
100
datos en un solo momento, en un tiempo nico. Su propsito es describir

variables, y analizar su incidencia e interrelacin en un momento dado. Es
como tomar una fotografa de algo que sucede. Por ejemplo, investigar el
nmero de empleados, desempleados y subempleados en una ciudad en
cierto momento. O bien, determinar el nivel de escolaridad de los trabajadores
de un sindicato en un punto en el tiempo o tal vez, analizar la relacin entre
la autoestima y el temor de logro en un grupo de atletas de pista (en
determinado momento). O bien, analizar si hay diferencias en contenido de
sexo entre tres telenovelas que estn exhibindose simultneamente. Segn
Hernandez Sampieri (2010)
Estos diseos se esquematizan de la siguiente manera.
Recoleccin de
datos nica
Puede abarcar varios grupos o subgrupos de personas, objetos o indicadores;

as como diferentes comunidades, situaciones o eventos. Por ejemplo, medir
los niveles de aprovechamiento.
RECOLECCIN DE DATOS EN UN
GRUPO, UNA COMUNIDAD, UN
Recole
ccin
Una recoleccin
Recoleccin en el
grupo, la comunidad,
Recoleccin en el
Recoleccin en el
3.8. Tipos de investigacin

La presente investigacin es de alcance exploratorio, descriptivo, explicativo y
propositivo, que de acuerdo a Hernandez Sampieri, Fernandez y Baptista (2010)
tiene las siguientes caractersticas.
a) Es Exploratorio:
101
Los estudios exploratorios se realizan, cuando el objeto se basa en examinar un

tema o problema de investigacin que ha sido poco estudiado o que no ha sido
abordado todava. En otros trminos podemos decir que se constituyen en una
especie de preparar el terreno para que sirvan de base para otros estudios. Por
esto se la denomina como una tarea de exploracin esto significa enterarnos de
todo los necesario que se relacione con nuestro objeto de estudio.
Los estudios exploratorios nos sirven para aumentar el grado de familiaridad con
hechos o fenmenos relativamente desconocidos. A su vez, los estudios a este
nivel en pocas ocasiones constituyen un fin en s mismos. Como afirma Briones
por lo general determinan tendencias, identifican relaciones potenciales entre
variables y establecen el tono e investigaciones posteriores ms rigurosas estos
estadios exploratorios, entonces se caracteriza por ser ms flexibles en su
metodologaen comparacin con los estudios descriptivos o explicativos. Segn
(Hernndez Sampieri, Op. Cit. Pg. 58)
b) Es Descriptivo
Es muy frecuentemente el propsito del investigador es describir situaciones y
eventos. Para tal efecto, afirma Hernndez Sampieri se busca cmo es y se
manifiesta determinado fenmeno. Los estudios descriptivos buscan especificar
las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro
fenmeno que se sometido a anlisis.
Miden o evalan diversos aspectos,
dimensiones o exponentes del fenmeno o fenmenos a investigar. Desde el

punto de vista cientfico describir es medir. Esto es, en un estudio descriptivo se
selecciona una serie de cuestiones y se miden cada una de ellas
independientemente, para as y valga la redundancia describir lo que se investiga.
As, en una investigacin descriptiva se seleccionan una serie de aspectos y
factores para medirlos en funcin del problema.
Slo recin se los pasa a
describir. Por ejemplo ante el incremento de a plazos en los colegios fiscales de

la ciudad de La Paz se pretende medir cuales son las caractersticas y los factores
que influyen en dicho problema. Segn (BRIONES, Guillermo Op. Cit Pg.
223-225) (HERNNDEZ SAMPIERI, Op. Cit. Pg. 60)
102
c) Es Explicativo
Los estudios explicativos van ms all de la descripcin de conceptos o
fenmenos o del establecimiento de relaciones entre conceptos; estn dirigidos a
responder a las causas de los eventos fsicos o sociales. Como su nombre lo
indica, su inters se centra en explicar por qu ocurre un fenmeno y en qu
condiciones se da ste,
o por qu dos o ms variables estn relacionadas. Por
ejemplo, dar a conocer las intenciones del electorado es una actividad descriptiva
(indicar-segn una encuesta de opinin antes de que se lleve a cabo la
eleccin cuantas personas van a votar por los candidatos contendientes
constituye un estudio descriptivo) y relacionar dichas intenciones con
conceptos como
edad y sexo de los votantes, magnitud del esfuerzo
propagandstico en los medios de comunicacin social que realizan los partidos

a los que pertenecen los candidatos y los resultados de la eleccin anterior
(estudio correlacional). Segn HERNNDEZ SAMPIERI,(2010).
d) Es Propositivo
Es cuando asume actitudes analticas y de evaluacin crtica sobre determinada
situacin o problema para generar opciones, soluciones o alternativas.
Propositivo est dirigida hacia la accin pero no de manera precipitada si no luego
de la necesaria reflexin para llegar a conclusiones correctas o soluciones viables.
Propositivo que viene de la palabra proposicin sobre la cual dice accin efecto
de proponer vayamos proponer y entrarnos determinar hacer propsito de
ejecutar algo.
Los propositivos saben que se necesita inteligencia para hablar pero verdadera
sabidura para saber cundo callar.
Los lderes propositivos esperar a tener
claro sus pensamientos y tambin saben elegir el momento oportuno para hacer
sus propuestas.
Pueden tener algo muy definido de antemano, pero son
sensibles para determinar el momento en el que sus iniciativas sern apreciadas

como valiosas y relevantes.
103
Los propositivos se destacan tambin porque convierten sus propuestas en

propsitos de accin respecto a los cuales no descansan hasta verlos
concretados.
Ser propositivo no es solamente lanzar propuestas sino asumir al liderazgo de las
mismas para convertirlas en propsitos realizables, evaluables y medibles.
El carcter de una persona propositiva tiene rasgos distintivos que nos permiten
detectarla.
Tambin son
caractersticas que nosotros mismos debemos
procurar para ser propositivos y aadir a nuestra propia vida ese valor agregado
que estn buscando quienes evala si tenemos las condiciones para llegar sobre
nuestros hombros una determinada responsabilidad.
La gente propositiva no se siente amenazada por propuestas contrarias.
Un lder propositivo ve en quienes le apoyan e incuso en quienes le

manifiestan sus divergencias, oportunidades de crecimiento y enriquecimiento
La gente propositiva hace lo que dice. Por una parte concluye lo que propone
La gente propositiva no deja sus propuestas a medias y se esfuerza por

demostrar que lo propuesto s funciona.
La gente propositiva constantemente propone argumentos o soluciones de

valor que dan lugar a procesos de cambio o mejoramiento.
3.9. Universo
El universo de la investigacin est conformado por:
-
Un director general
Un director acadmicos
Un director administrativo.
32 Docentes
8 miembros del Parlamento de Amauta
3.10. Muestra. El muestreo propuesto se describe en el siguiente cuadro.

PORCENTAJE DEL UNIVERSO DE POBLACIN
Frecuencia
104
Porcentaje (%)
Director General
Director Acadmico
Director Administrativo
Profesores
32
75
Parlamento de Amauta
19
Total
43
100,0
3.11. Tcnicas, instrumentos y fuentes de investigacin.

La tcnica para recolectar los datos en el desarrollo de la investigacin es
principalmente mediante encuestas.
Fuentes primarias. Constituyen los aspectos internos institucionales, mediante
encuestas, dirigidas a docentes y miembros del Consejo Social Comunitario.
Fuentes secundarios. Constituyen toda la informacin bibliogrfica recabada,
ordenada y seleccionada para el trabajo de investigacin en relacin a las variables
del estudio.
3.12. Procedimiento de la investigacin.
La presente investigacin se realizar en la Escuela Superior de Formacin de
Maestros de Warisata, Provincia Omasuyos del departamento de La Paz.
3.13. Delimitacin Temporal
La investigacin es de tipo transversal, que se realizar en un momento en el tiempo.
3.14. Cronograma de actividades

ACTIVIDADES
Inscripciones
SEP
OCT
Inicio del taller
Presentacin de propuesta de trabajo de
investigacin para la validacin acadmica.
105
NOV
DIC
MAY
JUN
JUL
OBS
Respuesta de validacin.
Taller seminario sobre elementos bsicos que
componen el perfil de tesis.

Presentacin de perfil de tesis con informe de
conformidad del tutor.

Aprobacin o rechazo de perfil de tesis
Presentacin de perfil de tesis en caso de rechazo
Aprobacin de perfil de tesis
Seminario taller sobre trabajo de campo para la
elaboracin de tesis
Presentacin de primer borrador de tesis con
informe de conformidad del tutor.

Validacin de primer borrador de tesis
Defensa 1 borrador de tesis ante tribunal
Presentacin de 2 borrador de tesis con las
correcciones para aprobar el borrador de tesis.

Aprobacin de borrador de tesis y emisin de orden
de empaste.
Seminario taller sobre tcnicas de plataforma para
la exposicin de tesis (saln Auditoria CEUB)

Presentacin de 6 ejemplares empastados ms un
CD ROM con contenido de post grado.

Defensa final pblica de tesis de post grado.
CAPITULO IV
SECCIN DE REFERENCIA
4.1. REFERENCIAS BILIOGRFICAS.

LVAREZ, Manuel y Santos Monserrat; Direccin de Centros Docentes. El Proyecto;
106
una nueva forma de pensar y dirigir. , Editorial Escuela, Madrid, Espaa, 1996
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CHIAVENATO, Adalberto. Introduccin a la teora general de la administracin.
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NORIEGA V. Otra aproximacin al estudio del clima organizacional. Rev. Infodir
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VELASCO; Carlos (2005) Metodologa de la Investigacin; La paz Bolivia. Gestin y
Planificacin Educativa; Versin preliminar, Direccin General de Formacin de
108
Maestros, La Paz Bolivia.
109

Tesis 2014 Abril

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UNIVERSIDAD BOLIVIANA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.1. Identificacin del problema.

1.1.2. Descripcin del problema.

1.1.3. Formulacin del problema.

1.2.1. Objetivo General.

1.2.2. Objetivos Especficos.

1.3.1. Aporte terico.

1.3.2. Relevancia y pertinencia de la investigacin

1.3.3. Viabilidad Social.

2.1. Marco Histrico

2.2. Marco Legal

2.3. Marco Referencial

2.3.1. Clima institucional

2.3.2. Medicin del clima institucional

2.3.3. Dimensiones del clima institucional

2.3.4. Diagnstico del clima institucional

2.3.6. Niveles de clima institucional.

2.3.7. Gestin y Administracin.

Diferencia entre Administracin y Gestin Educativa.

2.3.8. Cambio de Paradigma.

2.3.9. Participacin en la gestin

2.3.10. Instrumentos de Gestin Educativa

2.4.1. Modelo Burocrtico.

2.4.2. Modelo de Cambio.

2.4.3. Modelo de Gestin por Proyectos.

2.5.1. Perfil del Director

2.5.2. Funciones del Director

2.6.1. Estilos de Direccin.

2.6.1.1. Direccin Autocrtica.

2.6.1.2. Direccin Paternalista.

2.6.1.3. Direccin laissez Faire

2.6.1.4. Direccin Democrtica.

2.6.1.5. Direccin de Apoyo.

2.6.1.6. Direccin Colegiada.

2.6.2. Elementos de Direccin.

Liderazgo en la Administracin Educativa.

2.7.3. Funciones del Liderazgo

2.7.4. Componentes del Liderazgo.

2.7.5. Consecuencias del Liderazgo para las organizaciones.

2.7.6. Estilos de Liderazgo.

El lder que adopta el sistema de Rienda Suelta o lder liberal.

2.7.7. Factores que afectan los Resultados de Liderazgo.

2.7.8. Sucesin en el Liderazgo.

2.7.9. Funciones y Habilidades del lder.

2.7.10. Cualidades del lder Administrativo.

2.7.11. Motivacin hacia el trabajo.

2.7.12. Relaciones Humanas.

2.7.13. Importancia de Relaciones Humanas.

2.7.14. Forma de mejorar las Relaciones Humanas.

2.7.14.1. Como tratar a la Gente.

2.7.14.2. Relaciones Humanas en la Educacin.

Relaciones entre la Sociedad y el Docente

Relaciones entre el Docente y la Comunidad Educativa.

Relaciones entre Director, cuerpo Docente y Estudiantes.

Relaciones entre Profesores

Relaciones entre Profesores y Estudiantes

Relaciones entre Estudiantes.

Relaciones entre Padres de Familia y Profesores.

2.8. Relaciones Interpersonales.

2.9. La Comunicacin Interpersonal.

2.10. Barreras de la comunicacin.