UNIVERSIDAD DE MENDOZA- FACULTAD DE INGENIERIA

Profesorado para Profesionales

Profesorado en Tecnologa
Profesorado en Ciencias de la Computacin
CURRICULUM II

La planificacin y las Secuencias Didcticas

Ciencias Naturales
Al hacer una planificacin ulica o un proyecto interactan los siguientes
elementos:
los contenidos enunciados en las propuestas curriculares emanadas por las
jurisdicciones: provinciales, nacionales o universitarias
las expectativas de logro y los aprendizajes acreditables, enunciados como
propsitos y capacidades a desarrollar en el ciclo o en el ao lectivo. Estos
aparecen con diferente grado de formulacin en los distintos documentos
que pueblan la biblioteca escolar: fascculos con sugerencias curriculares
para EGB 3 editados a finales de la dcada de los 90; los NAP 3er. Ciclo
editados en enero de 2006 y los contenidos curriculares para polimodal
reeditados en 2007 y vigentes an con variopinto nivel de aceptacin y
aplicacin.
Los indicadores de logro o criterios de desempeo. Suelen estar enunciados
en algunos de los documentos.
los intereses y posibilidades de los alumnos
conocimientos previos, medio socio-cultural)

(nivel

de

desarrollo,

En los diferentes soportes curriculares aparecen enunciaciones diversas sobre

los contenidos a ensear. En algunos casos, son listas de contenidos
conceptuales y procedimentales secuenciados por ao y una grilla al ciclo de
los contenidos actitudinales; en otros casos los contenidos conceptuales se
enuncian por ao, pero los contenidos procedimentales y los actitudinales se
enuncian en general. En el caso de los NAP de tercer Ciclo, los enunciados son
expresiones donde subyacen los conceptos, los procedimientos y las actitudes
enunciados con un formato de propsito. La lectura profunda y crtica podr
dar nocin del alcance pretendido, aunque no siempre emerge esto
claramente.
En la escuela la base de seleccin de contenidos ha sido y sigue siendo la
disciplina. El problema que se plantea es cmo procesar los conocimientos
para transmitirlos. Segn el pedagogo Bruner el conocimiento es cultura en
tanto elemento compartido, por eso su proceso de construccin termina
cuando se resuelve cmo darlo a conocer. La produccin del conocimiento
tendra, entonces, tres componentes fundamentales: descubrir, dar a conocer
y que los otros lo acepten. La traduccin didctica o educativa de los
contenidos objeto de la enseanza es tarea docente. Un curriculum abierto y
flexible exige que los equipos docentes de una institucin escolar sean
protagonistas directos de los proyectos de la misma. Y mediante la reflexin
en torno a los documentos curriculares acuerden y asuman estrategias para el
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desarrollo coherente de secuencias educativas, en el marco de dichos

documentos.
Seleccionar los contenidos a ensear implica poner en juego una serie de
criterios combinados que actan como un filtro, evitando una simple
acumulacin de temas y propiciando en consecuencia la presencia de un hilo
conductor que d sentido a la secuencia establecida. Estos criterios o
variables fundamentales intervinientes en los procesos de enseanzaaprendizaje son:

las caractersticas psicoevolutivas de los alumnos y alumnas

la secuencia histrica en que fueron construidos esos contenidos por la

humanidad

los conocimientos previos

conocimiento a ensear

las capacidades a garantizar

la definicin del hilo conductor o idea central en torno a la cual se

estructurar la secuencia

el reconocimiento de conceptos estructurantes que atraviesan la

secuencia didctica que permitir priorizar los datos en esta poca
donde la informacin es abrumadora a pesar de que las teoras
fundamentales cambian poco

el desarrollo continuo y progresivo de las diferentes actividades en

torno a la idea central que se pretende trabajar.

la integracin y tratamiento equilibrado de las diferentes dimensiones

del contenido o de los distintos tipos de contenidos

la aproximacin reiterada a la idea central o hilo conductor por parte del

alumno, teniendo en cuenta que ste no aprende de una vez y para
siempre sino por sucesivas aproximaciones al concepto.

del

alumnado

relacionados

con

el

Teniendo en cuenta estos criterios, se favorecer la incorporacin de nuevos

conocimientos, y se garantizar el desarrollo de las capacidades propuestas.
El diseo curricular que apela al desarrollo de competencias1 deber ser
esbozado teniendo en cuenta que es un procedimiento internalizado que
incorpora conocimientos conceptuales y que est al mismo tiempo en
permanente proceso de revisin y perfeccionamiento, al mismo tiempo que
permite resolver un problema material o espiritual, prctico o simblico,
hacindose cargo de las consecuencias (Braslavsky, 2001: 249)2.
1
2

Orientaciones para los nuevos planes de estudio- Universidad Iberoamericana. Santa Fe. Mxico. 2001
Braslavsky, C. (2001). La educacin secundaria. Cambio o inmutabilidad? Buenos Aires. Santillana.

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Es pertinente reflexionar sobre los aspectos favorables que esta modalidad de

organizacin puede presentar. En este sentido se presentan algunas
consideraciones:
El nfasis en la aplicacin y utilidad del conocimiento que pone una
educacin basada en competencias a diferencia del abordaje tradicional
centrado en el aprendizaje de la adquisicin de la informacin, alejada la
mayora de las veces de la aplicacin en la realidad lo cual es factor de
desmotivacin por parte de los estudiantes. Esto no significa que muchos
docentes no logren lo mismo a travs de estrategias didcticas adecuadas,
pero, cuando los objetivos de los programas articulan el desarrollo de las
competencias con los contenidos especficos, el logro de los mismos implica
necesariamente trabajar la aplicacin de los conocimientos.
La visin integral del aprendizaje que vincula conocimientos, destrezas,
actitudes y valores a travs de mltiples y diversas tareas a realizar. Este
carcter relacional del concepto de competencia revierte la concepcin por la
cual la simple ejecucin mecnica de tareas es suficiente para ser competente.
La necesidad de modalidades ms complejas y diversas de evaluacin. No
parece que el examen tradicional pueda dar cuenta de los aprendizajes
adquiridos por los alumnos relativos a habilidades, estrategias, actitudes y
valores. Pensemos por ejemplo en algunas habilidades de comunicacin como
lo son entre otras argumentar, responder selectivamente, preguntar
adecuadamente.
Considerar, adems del producto, el proceso interior del aprendizaje en el
cual tiene lugar la apropiacin del conocimiento, proceso que requiere de la
creatividad y de la racionalidad reflexiva ya que se establecen relaciones entre
los nuevos conocimientos y los saberes anteriores que el estudiante posee.

La unidad didctica
A partir de la lectura, interpretacin y anlisis de las propuestas curriculares
se impone realizar un trabajo pedaggico que denominamos traduccin
educativa. (3 nivel de especificacin).

Cmo estructurar los contenidos a ensear? Distintas maneras

de planificar

Luego de precisar las ideas centrales que estructuran la propuesta curricular,

estaremos en condiciones de dar el salto, entre ensear temas aislados y
ensearlos coherentemente, unidos por un fuerte hilo conceptual que
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articule al interior de la secuencia. De este modo se allana el camino para que

el docente planifique las actividades para el aula y pueda conducir sus clases.
Cruzar lo que queremos ensearles a los alumnos con sus capacidades de
conocer es el camino para encontrar una estrategia con el fin de lograr un
aprendizaje significativo.
El aprendizaje significativo, que suele dar como resultado la adquisicin de
conceptos, procedimientos y actitudes es un proceso en el que lo que
aprendemos es el producto de la informacin nueva interpretada a la luz de lo
que ya sabemos. Aprender significados es cambiar las ideas previas como
consecuencia de su interaccin con la nueva informacin.
Las unidades didcticas o de trabajo ulico pueden disearse a partir de
unidades vertebradas desde los:

contenidos disciplinares

contenidos transversales.

Cualquiera sea la naturaleza del eje vertebrador, no se debe descuidar que

para que un aprendiz pueda hacer x, es necesario:

el saber conceptual acerca de x;

las actitudes favorables para hacer x;

el saber procedimental para hacer x;

la ejercitacin en hacer x3

Por lo tanto la arquitectura de una secuencia didctica (utilizamos el trmino

unidad didctica en el mismo sentido que secuencia didctica), demanda un
conocimiento disciplinar profundo en vnculo con la epistemologa del concepto
y la didctica singular que emerger de este vnculo.
A grandes rasgos podemos decir que se debern disear momentos de
apertura, de desarrollo y de cierre, enfatizando el carcter envolvente que
garantizar las aproximaciones y profundizaciones necesarias para la
aprehensin del concepto. En este sentido se podr analizar la propuesta
didctica que compartimos en archivo adjunto y que est destinada a
estudiantes de primaria (5 ao de la EGB, segn LFE).
Cada uno de los momentos se caracterizar por:
Apertura: indagacin de las ideas a partir de la aplicacin de diferentes
estrategias que inviten al aprendiz a movilizar nociones desde la expresin
lingstica oral y escrita hasta la graficacin mediante esquemas sencillos o el
montaje de un modelo tridimensional. Esto estar sujeto a las caractersticas
del contenido a trabajar. La propuesta de trabajo invita en este caso a conocer
3

Barriga Hernndez, C. (2004). En torno al concepto de competencia. Educacin. N1, (1).pp43-57

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con solvencia el origen del concepto en la comunidad cientfica y los

acercamientos en la comunidad idiosincrsica.
Desarrollo: anclando en los productos de la etapa anterior se guiar el
aprendizaje aplicando estrategias diversas con fundamento en la didctica y
con vigilancia epistmica. La bsqueda de informacin, la seleccin, la
aprehensin de conceptos, el diseo de exploraciones, experimentaciones o el
anlisis o produccin de modelos sern parte del men. Las evoluciones de los
eventos darn seales acerca de los ajustes a partir de los aciertos y de los
errores.
Cierre: se centrar en la aplicabilidad global del los contenidos como producto
del proceso, no implica necesariamente un instrumento de evaluacin de lpiz
y papel. En este caso el docente podr conducir a la resolucin de problemas,
al anlisis de caso, a la interpretacin de textos, a la produccin de textos y a
la combinacin de todas estas habilidades.
Finalmente, la redaccin de una unidad de secuencia didctica que nos invite a
exponer hasta el desarrollo de contenidos que brindaremos, permite que
emerjan seales que orienten la adecuacin de nuestro camino didctico. Es
un ejercicio plausible, que adems ser enriquecido a la hora de disear
ejercicios de evaluacin donde deberemos discernir cundo evaluamos datos,
cundo evaluamos conceptos o cundo se permite exponer actitudes y sus
respectivas tramas de interrelacin.

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