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RENATO CASSARO

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FSICA

JI-PARAN, RO
AGOSTO 2012

RENATO CASSARO

ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE FSICA

Trabalho de Concluso de Curso apresentado

ao Departamento de Fsica de Ji-Paran,
Universidade Federal de Rondnia, Campus de
Ji-Paran, como parte dos quesitos para a
obteno do Ttulo de Especialista em Ensino
Fsica, sob orientao do Professor Doutor
Robinson Viana Figueroa Cadillo.

JI-PARAN, RO
AGOSTO 2012

DEDICATRIA

Dedico:

A DEUS, a minha famlia, especialmente a

minha esposa e meu filho pela compreenso,
minha Me e ao meu amigo e companheiro de
trabalho Joo Batista Nicolini pela ajuda e apoio
nos momentos de estudos.

AGRADECIMENTOS

Agradeo a Deus por ter me dado sade e animo para que eu pudesse me deslocar de
Alvorada do Oeste a UNIR de Ji-Paran (90 Km) de moto e durante todas estas viagens no
me aconteceu nada de ruim e pude terminar o meu sonho de concluir o curso de
especializao em Ensino de Fsica.
Ao professor Dr. Robinson Viana Figueroa Cadillo que me orientou neste trabalho,
tendo muita pacincia comigo, pois no tinha muito tempo para me dedicar a este TCC e
tambm era inexperiente, pois este foi meu primeiro trabalho de concluso de curso.
A minha Esposa e filho pelo apoio nas horas de estudo.
A minha Me pelo apoio e as vezes que substituiu no trabalho pra que eu pudesse
estudar.
A todos os meus professores do departamento de fsica de Ji-Paran.
E aos colegas de turma, pela ajuda e pela companhia durante o curso.

EPGRAFE

Educai as crianas para que no seja preciso punir os adultos

Pitgoras

RESUMO

Este Trabalho tem como objetivo mostrar um pouco a realidade da disciplina de fsica no
Ensino Mdio da Escola Estadual de Ensino Fundamental e Mdio Santa Ana de Alvorada do
Oeste RO e tambm mostrar que esta disciplina pode ser trabalhada de modo diferenciado
relacionando diretamente a parte terica com a parte experimental, fazendo com que o aluno
compreenda o universo e seu funcionamento e tambm fatos simples do seu cotidiano, como
por exemplo: porque existe o arco ris, porque os barcos flutuam e etc. Na referida escola tm
um laboratrio de cincias e fsica, mas apenas os professores que se dedicam ao
laboratrio, mas esses professores sempre esto com carga horria mxima, e o mesmo requer
muito tempo para deix-lo organizado e mesmo depois de organizado, sempre que for preciso
fazer uma experincia, o professor precisa ir antes e deixar tudo pronto e depois da aula dada
precisa limpar e guardar todos os materiais utilizados, e este trabalho s vezes no possvel.
O trabalho realizado vem de encontro a esta realidade, pois as atividades experimentais
selecionadas so simples e atingem os objetivos propostos nos contedos da srie almejada,
que neste caso o 2 ano do Ensino Mdio na disciplina de Fsica. As experincias
desenvolvidas fizeram tanto sucesso, que nos dias que foram realizadas no s os alunos da
sala assistiam, teve atividade experimental que foi assistida tambm pelo Diretor,
Supervisora, Bibliotecrio e outras pessoas. E aquele tema que foi trabalhado com atividade
experimental, a aprendizagem dos alunos foi mais que satisfatria, sem falar que na aula no
precisa ficar chamando a ateno dos alunos, pois todos prestam muita ateno at mesmo a
aqueles alunos bagunceiros, que nas aulas em sala ficam atrapalhando e dificilmente prestam
ateno. Portanto confirmo neste trabalho que as aulas de fsica com atividades experimentais
facilitam a aprendizagem do aluno.

Palavras chaves: Atividade experimental. Ensino de Fsica.

ABSTRACT

This work aims to show a little of the reality of physical discipline in High School State
School for Elementary and High School Santa Ana de Alvorada West - RO and also show that
this discipline can be crafted differently directly linking the theoretical with the experimental
part, causing the student to understand the universe and its functioning and also simple facts
of everyday life, such as: why is the rainbow, why boats float and so on. In this school have a
science lab and physical, but only the teachers are dedicated to the lab, but these teachers are
always with maximum load, and it requires much time to let it organized and even after
organized whenever you need to do an experiment, the teacher needs to go and get everything
ready before and after class given need to clean and store all the materials used, and this work
is sometimes not possible. The work done is against this reality, for selected experiments are
simple experiments that reach the proposed goals in the series desired content, which in this
case is the 2nd year of high school in the discipline of physics. Experiments have developed
so successfully, that the days were accomplished not only students attending the room, had
experience that was also attended by the Director, Supervisor, Librarian and others. And that
theme was that experience working with, students 'learning was more than satisfactory, not to
mention that on the day of the experiment need not be calling students' attention because
everyone pays attention even to those rowdy students that classes in room are disturbing and
difficult to watch. Therefore this paper confirm that the physics classes with experiential
activities to facilitate student learning.

Key - words: Activity and Experimental. Physics Teaching.

LISTA DE TABELAS

Tabela 1. Calores especficos a 20C e presso = 1 atm ......................................

48

Tabela 2. Frequncias e comprimentos de onda para vrias cores, no vazio.......

49

10

LISTA DE FIGURAS

Figura 1. As molculas de um gs esto em constante movimento catico....................... 39

Figura 2. Demonstra que os jatos de gua abandonam o recipiente perpendicular a
superficie do mesmo............................................................................................................ 42
Figura 3. Demonstra que a presso num ponto de um fluido em equilbrio a mesma
em todas as direes...........................................................................................................

42

Figura 4. Um corpo no interior de um fluido recebe foras perpendiculares a sua

superfcie............................................................................................................................

43

Figura 5. Alguns insetos caminham por cima da gua por causa da tenso superficial....

45

Figura 6. As setas em azul indicam o fluxo do ar prximo a asa de um avio. A seta em

vermelho na vertical representa a fora de sustentao, resultante da presso menor na
parte de cima da asa. A seta em vermelho na horizontal representa o arrasto do ar.........

46

Figura 7. Cmara escura de orifcio ilustrando um homem (objeto) e sua respectiva

imagem................................................................................................................................

51

Figura 8. Espelhos paralelos............................................................................................... 52

Figura 9. Experincia do clipe flutuante que demonstra a tenso superficial da gua (a)
montagem do experimento; (b) imagem do clipe flutuante...............................................

54

Figura 10. Experincia demonstrando a influncia da altura na presso da gua. (a)

experincia realizada no laboratrio; (b) experincia realizada no ptio da Escola...........

55

Figura 11. Experincia sobre Presso Atmosfrica..........................................................

56

Figura 12. Experincia sobre Barco de Arquimedes........................................................

57

Figura 13. Experincia sobre Flutuao do gelo. (a) montagem do experimento; (b)
imagem da flutuao do gelo............................................................................................

58

Figura 14. Experincia sobre princpio de Bernoulli. (a) montagem do experimento; (b)
imagem aluno realizando a experincia da moeda na xcara............................................... 60
Figura 15. Experincia sobre quente e frio......................................................................... 61
Figura 16. Experincia sobre o balo que no queima....................................................... 61
Figura 17. Experincia sobre disco de Newton.................................................................. 62
Figura 18. Experincia sobre Cmara escura de orifcio.................................................... 63
Figura 19. Experincia sobre Espelhos em ngulos. (a) experincia realizada com uma
vela entre os espelhos e ngulo de 90 graus; (b) experincia realizada com uma caixa de

11

fsforos entre os espelhos e ngulo de 51,4 graus..........................................................

64

Figura 20. Experincia sobre imagens infinitas.................................................................

65

Figura 21. Experincia sobre um nanosegundo-luz na sua mo........................................

66

Figura 22. Barra representando um nanosegundo-luz na sua mo..................................... 67

12

SUMRIO

1 INTRODUO.......................................................................................................... 13
2 FUNDAMENTAO TERICA SOBRE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS
NO ENSINO DE FSICA............................................................................................

15

3 EXEMPLOS DE TPICOS EXPERIMENTAIS DE FSICA BSICA

TRATADOS EM SALA DE AULA.........................................................................

39

3.1 ESTADO DA MATRIA...................................................................... 39

3.2 FLUIDOS: HIDROSTTICA E HIDRODINMICA......................... 41
3.3 TERMOLOGIA..................................................................................... 47
3.4 PTICA................................................................................................. 49
4 EXEMPLOS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS REALIZADAS EM
SALA DE AULA........................................................................................................... 54
5 O PROCESSO DE CONCEITUALIZAO EM SALAS DE AULA DE
FSICA..........................................................................................................................

68

6 CONCLUSES E SUGESTES............................................................................. 71
7 REFERNCIAS......................................................................................................... 73

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1 INTRODUO

As atividades experimentais no ensino de fsica pode ser parte fundamental para que o
aluno realmente adquira a aprendizagem significativa. Segundo Marco Antnio Moreira [1]
a aprendizagem significativa um processo por meio do qual uma nova informao
relaciona-se, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, a um aspecto relevante da
estrutura de conhecimento do indivduo, de acordo com David Ausubel [2] a aprendizagem
significativa ocorre quando os novos conhecimentos que se adquirem relacionam-se com o
conhecimento prvio que o aluno possui.
Tem-se sobre estas atividades experimentais certo preconceito por parte de alguns
professores de fsica, pois atividade experimental sinal de trabalho a mais para o professor
desenvolver.
Fala-se em aumentar a carga horria da disciplina de Fsica, pois duas aulas por
semana no so suficientes para trabalhar com os alunos nem a metade dos contedos da
proposta curricular. Mas o problema no esta nesta situao e, sim na falta de professores
formados na rea de fsica, pois segundo o estudo do INEP o pas precisaria hoje de pelo
menos 55 mil professores de fsica para suprir a necessidade do Pas, a estimativa do INEP
que at 2010 o pas s vai formar mais 14.200 professores de fsica [3]. E nada garante que
estes formados sero professores de fsica do Ensino Mdio. Diante do pouco tempo de aula o
que o professor de fsica tem que fazer aprimorar a qualidade de ensino nas salas de aulas.
Levando aos alunos atividades experimentais simples, os alunos captam muito mais
informaes em menos tempo. Tambm com a atividade experimental acontece um dos fatos
mais interessantes observados, que o aumento da concentrao dos alunos nas aulas de fsica
demonstrativas. Pois a aula fica atrativa ao ponto dos alunos procurarem o professor um ou
dois dias antes da aula para saber se a prxima aula vai ser de atividade experimental, pois ele
no pode faltar para no perder a experincia. Alem disto alunos de outras turmas comentam
que quase nunca viram uma experincia feita em sala ou no laboratrio.
A aula experimental ao contrrio da terica acaba muitas vezes se tornando um quase
espetculo no qual os alunos no querem perder nenhum detalhe e, onde o professor o artista
principal, pois quem organiza e realiza a experincia. Segundo seja a apresentao da aula
demonstrativa, a experincia sempre motiva os alunos a fazerem perguntas sobre as dvidas
que j tinham ou dvidas que principalmente surgem durante a sua realizao. Diante disto, o
projeto Atividades Experimentais de Fsica no Ensino Mdio Coordenado pelo Professor

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Doutor Robinson V. Figueroa Cadillo e colocado em prtica pelo aluno ps-graduando

Renato Cassaro, foi implantado no ano de 2010, e teve como objetivo geral melhorar a
qualidade do Ensino de Fsica nas escolas da rede pblica de Alvorada do Oeste. Um dos
objetivos especficos incentivar o uso dos experimentos de Fsica instalados nos laboratrios
das escolas. Alm disso, o projeto focalizar a aplicao de experimentos didticos de Fsica
disponveis nas escolas, e usar estratgias facilitadoras da aprendizagem significativa em
Fsica atravs de experimentos demonstrativos de baixo custo ou custo zero, utilizando
materiais que os alunos podem ter em sua casa.
Nesta proposta alternativa, foi utilizado materiais de baixo custo de aquisio para a
construo dos experimentos dando preferncia a materiais que esto relacionados com o
cotidiano do aluno, aproximando assim a Fsica da realidade vivencial do aluno.
Alm disto, este projeto permite ao aluno ver esta disciplina com outros olhos e com
mais interesse obtendo assim maior aprendizado.
Este trabalho de TCC se prope a comprovar que as atividades experimentais uma
ferramenta til no Ensino de Fsica. Mas, atualmente, conhecendo as dificuldades envolvidas
na construo de experimentos e na aquisio de materiais, observamos que a utilizao deste
importante recurso escassa. Tambm percebemos que o uso de materiais de baixo custo
pode incentivar professores a adotar essa prtica como uma ferramenta de ensino, a ser
aplicada ao longo do processo de ensino de Fsica.

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2 FUNDAMENTAO TERICA SOBRE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO

ENSINO DE FSICA.

2.1 SOBRE AS PROPOSTAS DE UTILIZAO DAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

NO ENSINO DE FSICA.

Muito se tem discutido sobre a importncia do ensino de Fsica em todos os nveis de

escolaridade. Sabe-se que o acesso ao conhecimento cientfico se d de diversas formas e, em
diferentes ambientes, mas na escola que a formao de conceitos cientficos introduzida
explicitamente, oportunizando ao ser humano a compreenso da realidade e a superao de
problemas que lhe so impostos diariamente. Assim, deve-se ter em conta que o ensino de
Cincias, fundamentalmente, objetiva fazer com que o educando aprenda a viver na sociedade
em que est inserido com os recursos que a cincia e a tecnologia oferecem.
O conhecimento inicial do mundo ocorre pela percepo dos fenmenos e de seus
eventos associados. a partir dessa percepo que nos tornamos capazes de gerar algum
conhecimento e uma explicao sobre eles. No entanto, o aprofundamento desse
conhecimento exigiu do ser humano o desenvolvimento das inmeras cincias, sejam elas da
natureza, sociais, exatas ou quaisquer outras, de modo que a anlise e a sntese, como
processos complementares, tornam-se indispensveis para o conhecimento do mundo.
Mesmo assim, segundo Giordan [4], muitas propostas de ensino de cincias ainda
esquecem a contribuio dos empiristas para a elaborao do conhecimento, ignorando a
experimentao ainda como uma espcie de observao natural, como um dos eixos
estruturadores das prticas escolares. Tomar a experimentao como parte de um processo
pleno de investigao uma necessidade, reconhecida por aqueles que pensam e fazem o
ensino de cincias, pois a formao do pensamento e das atitudes do sujeito ocorre
preferencialmente nos entremeios de atividades investigativas.
A experimentao enquanto atividade fundamental no ensino de Cincias tem atrado
as atenes de estudiosos e pesquisadores da rea [4, 5, 6, 7].
Desde sua origem, o trabalho experimental nas escolas foi influenciado por aqueles
desenvolvidos nas universidades. Ou seja, pesquisadores buscavam novas ferramentas com o
objetivo de melhorar a aprendizagem do contedo cientfico. O tempo passou e o uso das

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atividades experimentais como ferramenta pedaggica continua presente no ensino de

Cincias.
Mesmo com vrias pesquisas escritas sobre essa problemtica, o ensino de cincias
continua deixando a desejar. Gil Prez [8] diz que: As atividades experimentais ainda so
apontadas como uma forma de contribuir para uma melhor aprendizagem no ensino de
Cincias. Percebe-se tambm que historicamente, vrias tentativas com relao melhoria da
qualidade do ensino de Fsica, basearam-se na aplicao das atividades experimentais. Mesmo
assim, observa-se que ainda h um distanciamento entre a Fsica ensinada nas escolas e as
propostas apresentadas nos trabalhos cientficos.
Alm desses, no Brasil, alguns projetos estrangeiros foram traduzidos e auxiliaram no
avano com relao s atividades experimentais. Esses projetos tinham como objetivo trazer
formas mais estimulantes e eficazes para as demonstraes e a verificao at ento
apresentadas apenas nos livros ou por explanao do professor. Galiazzi [9] discutindo os
objetivos das atividades experimentais, cita Kerr [10] que realizou uma pesquisa onde eram
apontados dez motivos para a utilizao dessas atividades como recursos didticos no ensino
da Fsica e esses motivos vem sendo constantemente encontrados em pesquisas mais
recentes. So eles:
1. Estimular a observao acurada e o registro cuidadoso dos dados;
2. Promover mtodos de pensamento cientfico simples e de senso comum;
3. Desenvolver habilidades manipulativas;
4. Treinar em resoluo de problemas;
5. Adaptar as exigncias das escolas;
6. Esclarecer a teoria e promover a sua compreenso;
7. Verificar fatos e princpios estudados anteriormente;
8. Vivenciar o processo de encontrar fatos por meio da investigao, chegando a seus
princpios;
9. Motivar e manter o interesse na matria;
10. Tornar os fenmenos mais reais por meio da experincia.
Eles ressaltam o estmulo e a observao como fundamentais no desenvolvimento de
habilidades, tornando-os motivadores da aprendizagem.
Em sntese esses projetos tinham como objetivo trazer alternativas mais estimulantes e
eficazes para as demonstraes, levando a inovao para as escolas quanto importncia das
atividades experimentais no ensino das cincias.

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Desde ento a comunidade cientifica tem trabalhado na produo de experimentos

didticos, tanto com materiais sofisticados quanto com aqueles de baixo custo ou materiais
reciclveis e reciclados.
O ensino de Fsica no Brasil tem recebido inmeras contribuies de seus especialistas
que discutem questes que vo desde os aspectos scio-histrico, filosfico, epistemolgicos
[11, 12], at aquelas que dizem respeito parte pedaggica e tcnica [13, 14].
Dentre tantos aspectos, a discusso sobre o gostar de Fsica e a necessidade de
estud-la, parece ser de extrema importncia nos dias de hoje, tendo em vista que a Fsica faz
parte do nosso dia a dia e mesmo sem gostar, estamos inseridos num mundo fsico. Se as
causas apontadas para justificar o fato de muitas pessoas no gostarem de Fsica tm bases
culturais e filosficas, as questes se concretizam no mbito do processo ensino e
aprendizagem e assim acreditamos que a maneira de ensinar a Fsica pode minimizar as
arestas existentes entre as partes, ou seja, vai depender de qual metodologia est sendo
aplicada. Nesse sentido, quando levantamos a questo de como trabalhar adequadamente a
Fsica em sala de aula, a problemtica do ensino experimental se apresenta como uma opo
que apesar de bastante evidenciada na literatura, continua sendo tema de discusso.
Segundo Valadares [15]:
O ensino de cincias praticado no Brasil, na grande maioria das escolas de nvel
mdio e fundamental e, em grande extenso, tambm nas universidades, tem se
mostrado pouco eficaz. Com isso, percebe-se que pode estar contribuindo para o
estudante se afastar da disciplina de Fsica por consider-la desinteressante e difcil
de ser entendida, o que diretamente relacionado com a maneira de ensinar.

Sendo assim, quando se trata de abordar a questo da prtica pedaggica,

relacionamos o uso das atividades experimentais como sendo uma das ferramentas para
contribuir para minimizar o desinteresse e as dificuldades apresentadas pelos estudantes no
aprendizado de conceitos fsicos.
Nesse sentido, grupos de estudiosos e pesquisadores vm por um longo tempo
refletindo e propondo a utilizao da experimentao como estratgia de ensino. Entretanto,
h uma distncia entre o que est proposto nesses documentos e a prtica escolar, cuja
superao tem se mostrado resistente e difcil.
A prtica do uso de experimentos em sala de aula, para desenvolver a compreenso de
conceitos, segundo Carvalho [16]: uma forma de levar o aluno a participar de seu processo

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de aprendizagem, sair de uma postura passiva e comear a perceber e a agir sobre o seu objeto
de estudo.
A importncia das atividades experimentais para o ensino de Fsica foi tambm
valorizado por Borges [17]:
Por considerar que se trata de um mtodo de aprendizagem que permita a
mobilizao do aprendiz, no lugar da passividade. Acredita que a riqueza das
atividades experimentais consiste em proporcionar aos estudantes o manuseio de
coisas e objetos num exerccio de simbolizao ou representao, para se atingir a
conexo dos smbolos.

2.2 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO DE CINCIAS DA NATUREZA.

O tema atividades experimentais no ensino de cincias e o uso do laboratrio para fins

didticos, nesta rea do conhecimento, geralmente despertam muito interesse e curiosidades,
no s nos professores da rea de cincias como tambm nos de outras reas, mas
principalmente nos alunos. Isso pode ser notado nas conversas do dia-a-dia nas escolas,
durante as reunies pedaggicas, em reunies com pais e nos contatos dirios com os alunos,
especialmente nos momentos de desenvolvimento de estudos que visam formao de
conceitos cientficos, nos diversos contedos cientficos.
Pesquisadores e professores da rea de cincias defendem a idia da realizao de
atividades prticas com os alunos, visando despertar, nos mesmos um maior interesse de
estudar os diversos contedos cientficos e, como consequncia, a obteno de melhores
resultados na aprendizagem e a construo de um ambiente mais favorvel para o
desenvolvimento do processo ensino-aprendizagem, nos mais diferentes aspectos.
Neste sentido, Hodson [18] inicia seu artigo, denominado Experimentos em Cincia e
no Ensino de Cincia, com a seguinte afirmao: O ensino de cincias deve acontecer num
laboratrio; pelo menos a respeito disso no existe controvrsia. Ambos, o professor e o
aluno, se encontram unido na crena de que o experimento a ferramenta certa.
E dando continuidade ao seu artigo, Hodson [18] pondera e especula sobre o motivo
de o trabalho prtico ter atingido um status to elevado na mitologia da classe dos professores
de cincias, e afirma o seguinte:

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Poucos professores ou planejadores de currculos parecem questionar o ponto de

vista segundo o qual cursos de cincias devem conter uma quantidade significativa
de trabalhos de laboratrio. Existe uma suposio, aceita quase que universalmente
por professores de cincias do segundo e terceiro graus, no sentido de que o enorme
investimento em tempo e energia, o custo de providenciar espaos, equipamentos e
material de consumo, especficos para laboratrio, so justificados... Talvez os
professores de cincias estejam condicionados a considerar os experimentos como
parte necessria e integral no ensino de cincias, pelo fato de serem amplamente
usados na cincia. Entretanto, deve-se admitir que a defesa de uma oferta ampla de
trabalhos de laboratrio fundamentava-se mais em fortes sentimentos que na
comprovao de sua eficcia mediante o resultado de pesquisas empricas.

Os PCNs [19] para o ensino de cincias da natureza, matemtica e suas tecnologias

defendem que: indispensvel que a experimentao esteja sempre presente ao longo de
todo o processo de desenvolvimento das competncias em Fsica, privilegiando-se o fazer,
manusear, operar, agir, em diferentes formas e nveis.
De uma forma ou de outra, o fato que o uso de atividades experimentais no ensino de
cincias acaba sempre sendo recomendado. Porm, na maioria das vezes o que se questiona
o papel que elas podem e devem desempenhar no processo de ensino, assim tambm ocorre
com as anlises referentes ao papel desempenhado pelo laboratrio didtico de cincias.

2.2.1 Caminho percorrido para investigar o problema de pesquisa.

Para investigar sobre o potencial das atividades experimentais no ensino de Fsica e

sobre o uso do laboratrio escolar, foi proposto e executado um projeto de pesquisa do qual,
foram vivenciados trs momentos diferentes.
O primeiro consistiu em um mapeamento dos artigos da rea, publicados ao longo dos
anos de 2000 at 2006 nas revistas Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica e Revista Brasileira
de Ensino de Fsica. Para isso, foram feitas leituras de resumos de artigos publicados nessas
revistas, at a obteno de um nmero mnimo de artigos que tratam do tema escolhido.
O segundo consistiu em um mapeamento mais fino, em que foram feitas leituras de
trabalhos selecionados e elaborao de resumos estruturados, de artigos na rea de ensino de
cincias.

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No terceiro, houve a realizao de uma releitura dos artigos, buscando responder

algumas problemticas, como:
a) Quais so as problemticas mais gerais encontradas nos artigos?
b) Que temticas foram pesquisadas nestes artigos?
c) Em quais contextos educacionais as pesquisas foram conduzidas e em que contexto
acadmico-cientfico elas se realizam?
d) Quais as orientaes metodolgicas prevalentes, mtodos de anlise utilizados e principais
interesses demonstrados pelos pesquisadores?
e) Quais as principais concluses dos artigos?

2.2.2 Anlise conjunta e sucinta dos artigos:

Analisando os artigos como um todo, possvel destacar duas tendncias mais gerais
nas problemticas trabalhadas. Uma delas trata do questionamento da importncia, das
caractersticas e das maneiras encontradas para o uso das atividades experimentais no ensino
de Fsica, na atualidade, bem como do laboratrio didtico escolar de cincias naturais e das
polmicas causadas pela vinculao entre o laboratrio didtico e o processo de ensinoaprendizagem de Fsica. A outra est centrada no estudo do potencial e das diferentes
possibilidades e tendncias para a utilizao de atividades experimentais como estratgia de
ensino de Fsica, sinalizando para o uso de atividades com caractersticas de investigao e
para o aproveitamento do laboratrio didtico como recurso importante na formao de
conceitos cientficos e no apenas para o ensino do mtodo experimental de cincias.
Nas trs problemticas iniciais, o foco das pesquisas est na discusso do papel das
atividades prticas e do uso do laboratrio didtico, bem como de suas relaes com o
processo de ensino-aprendizagem de Fsica. Em vrios dos trabalhos que apresentam esse
foco h uma nfase na necessidade de se evitar uma valorizao excessiva do mtodo
experimental, tornando a realizao de atividades prticas como um livro de receitas a seguir,
em detrimento de aspectos importantes que em conjunto formam a riqueza da atividade
cientfica e que deveriam ser trabalhados com os alunos, como, por exemplo, a elaborao de
hipteses, a discusso prvia de procedimentos, a anlise qualitativa conjunta de dados
coletados e das maneiras de sua apresentao.

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As duas problemticas restantes enfatizam a necessidade de se analisar a prtica atual,

com o objetivo de apontar caminhos que possam ser viveis para a obteno de melhorias
significativas no processo ensino-aprendizagem de Fsica, apontando para a promoo de uma
aproximao maior da cincia escolar com a cincia dos cientistas, com a valorizao das
concepes prvias dos estudantes, alm da explorao em salas de aula de cincias, da
tecnologia encontrada no cotidiano dos alunos.
As temticas pesquisadas nos artigos concentram-se nos assuntos: atividades
experimentais de fsica, laboratrio didtico escolar na prtica atual e trabalhos como
investigao, alm de iniciao dos alunos com atividades de investigao, conceitos de
transposio didtica e aspectos metodolgicos relacionados com as propostas de atividades
experimentais.
Todas essas temticas esto centradas no processo de ensino de cincias em sala de
aula, destacando o modo pelo qual esse ensino acontece e/ou a maneira como o processo de
ensino poderia acontecer com o emprego (ou no) de atividades experimentais de Fsica e do
laboratrio didtico como recursos de ensino de modo a tornar o processo mais efetivo. A
anlise individual dos artigos mostrou um nmero enorme de recomendaes, concluses e
implicaes referentes aos estudos desenvolvidos pelos pesquisadores, havendo muitos
aspectos em comum entre eles e alguns que representam particularidades a respeito do tema
principal da pesquisa.

2.3 O PROCESSO DE CONCEITUALIZAO E AS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

NO ENSINO DE FSICA.

2.3.1 Introduo

A pesquisa busca analisar a compreenso do ensino de Fsica associado ao contexto

prtico, de modo a contribuir para a formao de uma postura mais crtica, para melhor
entender e agir no mundo em que vivemos. O objeto da pesquisa justifica-se face
predominncia de concepes tradicionais de ensino em muitas escolas. Neste tipo de ensino,
a transmisso do conhecimento , ainda, a regra e, conforme Perrenoud [20] leva o aluno a

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acumular saberes, a passar nos exames, mas no consegue usar o que aprendeu em situaes
reais.
Crticas sobre a problemtica do ensino de Fsica tambm so apontadas pelos
Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio [19], ao sinalizarem que:
O ensino de Fsica tem-se realizado, freqentemente, mediante a apresentao de
conceitos, leis e frmulas, de forma desarticulada, distanciados do mundo vivido
pelos alunos e professores e tambm por isso, vazios de significado. Privilegia a
teoria e a abstrao, desde o primeiro momento, em detrimento de um
desenvolvimento gradual da abstrao que, pelo menos, parta da prtica e de
exemplos concretos.

Neste sentido, o ensino de Fsica deve contribuir para a formao de uma cultura
cientfica, possibilitando ao aluno a interpretao dos fenmenos fsicos, bem como a
compreenso da evoluo tecnolgica da sociedade. Uma aprendizagem cujo significado dos
conceitos o aluno possa perceber no momento em que aprende, e no em um momento
posterior ao aprendizado.
Diante a interferncia de uma estrutura historicamente instalada e consolidada pelo
sistema de ensino vigente, Bonadiman e Nonenmacher [21], apontam:
O aspecto da dificuldade, da resistncia que envolve qualquer tipo de mudana que
se queira fazer. Particularmente, fica mais complicado ainda, se essa tentativa de
inovao partir de grupos isolados sem a participao direta do professor em
exerccio e sem o necessrio apoio e respaldo dos setores constitudos que
comandam a poltica educacional. Para isso, seria necessrio romper barreiras ainda
difceis de transpor, principalmente se o novo que est sendo proposto trouxer
insegurana e mais dificuldades operacionais e pedaggicas para o professor;

Para esses autores, a motivao e o interesse do aluno pela Fsica no ir se manifestar

se o contedo for repassado de uma forma linear, seguindo o tradicional livro-guia do
professor, para o caderno-receptor do aluno sem que haja, de ambas as partes, uma reflexo
consistente e aprofundada de seus significados e de suas relaes especficas.
Desse modo, com a pesquisa pretendemos investigar certos aspectos no ensino de
Fsica, como a significao e construo conceitual, tendo como referencial a abordagem
terica histrico-cultural de Vigotski, bem como as contribuies que outros tericos trazem
sobre a experimentao no ensino de Fsica.

23

2.3.2 Detalhamento das atividades

Para o trabalho de investigao buscamos fazer revises bibliogrficas, selecionando,

estudando e analisando referenciais tericos sobre a problemtica da formao inicial e suas
implicaes no mbito escolar, especialmente no que se refere ao tratamento conceitual e o da
experimentao.
Procuramos investigar as tendncias atuais do processo ensino-aprendizagem, como a
concepo dos professores e sua atuao no contexto escolar. Tendo por base a abordagem
histrico-cultural de Vigotski.
A pesquisa tambm compreende questionrios com professores que exercem sua
prtica pedaggica no ensino de Fsica a fim de pesquisar as relaes/implicaes de suas
formaes nas prticas desenvolvidas em sala de aula. A entrevista, segundo Ldke e Andr
[22], representa um dos instrumentos bsicos para a coleta de dados e nela a possibilidade
de reconhecimento do que se prope a estudar. Alm do mais, na entrevista a relao que se
cria de interao, havendo uma atmosfera de influncia recproca entre quem pergunta e
quem responde. Especialmente nas entrevistas no totalmente estruturadas, onde no h
imposio de uma ordem rgida de questes, o entrevistado discorre sobre o tema proposto
com base nas informaes que ele detm e que no fundo a verdadeira razo da entrevista.
Na medida em que houver um clima de estmulo e de aceitao mtua, as informaes fluiro
de maneira notvel e autntica.
A verbalizao que os professores entrevistados fizeram sobre como desenvolvem sua
ao educativa, em especial as prticas pedaggicas vivenciadas no contexto escolar, constitui
um dos principais materiais de anlise desta investigao, pois, conforme Marques [23]:
As experincias vividas pelos professores podem dar testemunho do que procuramos
entender. A pesquisa, nesta perspectiva, passa a ter tambm a funo de envolver o
professor na tarefa de analisar e refletir sobre a sua formao e o seu prprio
trabalho. Os depoimentos para esta pesquisa foram obtidos por meio de entrevista
semi-estruturada, entendida por ns como entrevista-dilogo, o que possibilitou para
que cada um pudesse compor sua resposta de maneira bem pessoal.

24

2.3.3 Significao dos conceitos

A aprendizagem dos alunos no ensino de Fsica desenvolve-se principalmente quando

os aprendizes conseguem construir conceitualmente os fenmenos fsicos e relacion-los com
o cotidiano. Em nossa escola tentamos realizar este trabalho conjuntamente com as atividades
experimentais.
Salienta-se que a aprendizagem de conceitos envolve uma multiplicidade de
capacidades que esto muito alm da simples memorizao de contedo. O aluno s adquire
novos significados no processo de aprendizagem quando o professor capaz de perceber em
que nveis esto os conhecimentos dos alunos, orientando-os para a compreenso de novos
significados. Na relao pedaggica, conforme Maldaner [24] cabe ao professor controlar os
significados em elaborao para os conceitos, diagnosticar em que nveis se encontram e
propor o nvel desejvel pedagogicamente para determinadas situaes em estudo.
Na concepo de Rego [25] o desenvolvimento pleno do ser humano depende do
aprendizado que realiza num determinado grupo cultural, a partir da interao com os outros
indivduos da sua espcie. Dessa forma, percebe-se a importncia das trocas interpessoais e a
aprendizagem interativa na construo do conhecimento.
Em Vigotski [26]:
possvel compreender a importncia da significao dos conceitos, visto que na
interao, mediada pela linguagem, que se formam os conceitos do cotidiano, que
reelaborados na mente dos indivduos iro refletir as suas vivncias do meio cultural.
Nesse caso, o aluno no simples receptor mas faz parte de um processo de
construo dos conceitos que, inclusive, valoriza os conhecimentos do cotidiano,
parte deles para a construo de saberes mais sistematizados. Logo, saber Fsica
corresponde, a saber, empregar instrumentos conceituais para dialogar com o mundo
em vrios nveis do seu contexto.

2.3.4 O papel das atividades experimentais.

Atravs da anlise das entrevistas realizadas com os professores notria a

importncia que os mesmos atribuem experimentao, pois acreditam que a mesma possui

25

papel relevante, principalmente no que se refere ao processo de construo conceitual no

ensino da Fsica. Podemos observar isso na fala de um dos professores entrevistados, ao
salientar que, muitas vezes necessrio desconstruir conceitos desenvolvidos pelo senso
comum, como exemplo podemos citar, o arco-ris que de acordo com o censo comum
representa aliana de Deus com a humanidade; se passar algum por baixo do arco-ris inverte
a sexualidade; no ponto inicial do arco-ris tem um pote com o ouro escondido pelos deuses e
etc. De modo que imprescindvel que o educando visualize a situao, observe e analise os
resultados para perceber e mudar o seu pensamento, no apenas acatar o que o professor diz.
importante que o estudo de um conceito fsico, inicie com atividade experimental, caso
contrrio, o aluno j saber qual dever ser o resultado do experimento e no se preocupar
em realiz-lo com ateno.
A esse respeito, Marques [23]:
Salienta que os aprendizados enriquecem a teoria e a prtica, e as realimentam,
ambas, uma da outra, fazendo com que a prtica no seja apenas descrita e narrada,
mas compreendida e explicada. A aprendizagem aconteceu nos contextos de
interao, pelo desenvolvimento das competncias de relacionar mediante uma
reestruturao mais compreensiva e aberta s complexidades das articulaes entre
as idias, os dados, as percepes e os conceitos.

Conforme Zanon e Silva [27]:

As atividades prticas podem assumir papel fundamental na promoo de
aprendizagens significativas em cincias e, por isso, consideramos importante
valorizar propostas alternativas de ensino que demonstrem potencialidade da
experimentao atravs de inter-relaes entre os saberes tericos e prticos
inerentes aos processos do conhecimento escolar.

Contudo, o ensino experimental no tem cumprido com esse importante papel no

ensino de cincias. A ampla carncia de embasamento terico dos professores, aliada
desateno ao papel especfico da experimentao nos processos da aprendizagem, tem
impedido a concretizao do objetivo central que o de contribuir para a construo do
conhecimento. O aspecto formativo das atividades prticas-experimentais tem sido
negligenciado, muitas vezes, ao carter superficial, mecnico e repetitivo em detrimento aos
aprendizados terico-prticos que se mostrem significativos.

26

Nesse sentido, essencial, em relao aos processos interativos e dinmicos que

caracterizam a aula experimental de cincias, a ajuda pedaggica do professor que, de forma
no simtrica, faz intervenes e proposies sem as quais os alunos no elaboram. De nada
adianta realizar atividades prticas em aula se as mesmas no propiciam o momento da
discusso terica-prtica, que transcende o conhecimento de nvel fenomenolgico e os
saberes cotidianos do aluno, e leve a novos entendimentos e produes.
Logo, o professor, em sua prtica docente, deve contribuir para que o experimento no
se transforme na realizao de uma receita em que o aluno fica sem saber o significado do
que fez.
Por fim, ainda, no que se refere falta de compreenso da funo da experimentao
no ensino, Maldaner [24] Coloca-nos:
A idia de que a experimentao, quando no se compreende a sua funo no
desenvolvimento cientfico, acaba tornando-se um item do programa de ensino e no
princpio orientador da aprendizagem. Para tanto, possvel perceber a relevncia
atribuda s atividades experimentais e, ao serem realizadas, com determinado rigor
cientfico, as mesmas possam contribuir para com o processo ensino-aprendizagem.

2.4 REPENSANDO O PAPEL DA ATIVIDADE EXPERIMENTAL NA APRENDIZAGEM

DE FSICA EM SALA DE AULA.

A atividade experimental tem uma reconhecida importncia na aprendizagem das

cincias, largamente aceita entre a comunidade cientfica e pelos professores como
metodologia de ensino, com resultados comprovados em muitas investigaes. Contudo, nem
sempre o recurso da atividade experimental se traduz por melhor aprendizagem, pelo que
Hodson [18] defende a necessidade da sua melhor aplicao luz de uma perspectiva
construtivista social da natureza da cincia e da aprendizagem. Assim, pertinente repensar
o seu papel na educao em cincias e procurar formas de concretizar em aprendizagem
significativa as suas potencialidades. O objetivo deste trabalho foi o de fazer um levantamento
do tipo de atividade experimental que , geralmente, implementado em sala de aula, bem
como de situaes que se reconhece terem sido frutuosas em termos de favorecer
aprendizagem e de casos em que o contributo para a aprendizagem foi pobre. Neste ltimo

27

caso, procurou-se que os inquiridos apontassem caminhos que, em sua opinio, tornassem a
atividade experimental mais eficaz na promoo da aprendizagem de Fsica.

2.4.1 Uma reflexo crtica a partir da experincia.

Nos ltimos anos, a investigao em educao tem produzido frutos acerca da natureza
e do processo de criao do conhecimento e sobre a forma como as pessoas aprendem.
Refletir sobre a construo e natureza do conhecimento bem como procurar modelos para a
forma como as pessoas aprendem pode levar ao questionamento de mtodos e finalidades,
planificao e orientao de pesquisas que originem novos conhecimentos que eventualmente
robusteam a teoria. Assim, aps uma reflexo acerca da evoluo do papel da atividade
experimental que parece ser privilegiado para a aprendizagem em cincias, apresentam-se
alguns contributos no domnio da psicologia (nomeadamente da Teoria da Aprendizagem
Significativa, a qual, de acordo com vrios estudos, um modelo promissor de
aprendizagem), da epistemologia e da didtica, focando a atividade experimental como uma
ferramenta pedaggica.
Na primeira metade do sculo XX, Dewey [28] considerava que os mtodos
cientficos eram pelo menos to importantes quanto os prprios conhecimentos cientficos,
defendendo uma abordagem experimental para o ensino das cincias.
Na verdade, o estudo da psicologia evolutiva de Piaget [29] evidencia bem a
necessidade de concretizar o ensino, dando-lhe um cunho essencialmente experimental,
embora sempre associado argumentao terica. Na mesma linha, tambm Bruner [30]
reconhece que a aprendizagem se deve basear na experimentao, recomendando todo o tipo
de material didtico e a utilizao frequente do laboratrio, numa perspectiva de explorao
de alternativas de aprendizagem por descoberta dirigida. Segundo Piaget [29] se
pretendemos formar indivduos criativos e capazes de fazer progredir a sociedade de amanh,
evidente que uma educao baseada na descoberta ativa da verdade superior a uma
educao que se limita a transmitir verdades e conhecimentos acabados.
No III Congresso Internacional sobre Aprendizagem Significativa, Moreira [31]:
Faz um avano ainda mais ousado apresentando o conceito de Aprendizagem
Significativa Crtica e para a sua promoo prope oito princpios a implementar em

28

sala de aula. Esta nova proposta visa preparar os alunos para lidarem com os
problemas de um mundo em rpida transformao, aceitando dvidas e limitaes. E
aos docentes falta refletir sobre as suas prticas fazendo-os sentir a necessidade
premente de quebrar com a rotina e ensaiar novas estratgias promotoras de
Aprendizagem Significativa, inclusive nas aulas de laboratrio. E isto tanto mais
importante no laboratrio que parece ser o local privilegiado para refletir sobre
situaes problemticas, exercitando o pensamento crtico e dando largas
criatividade. A atividade experimental uma componente fundamental no ensino
das cincias, reconhecido por modelos ou tendncias de ensino mais representativos,
apesar de estes lhe atriburem nfases e objetivos diferentes. Para o modelo
construtivista, a atividade experimental constitui um banco de provas que permite
aos alunos avaliar as suas idias e os modelos cientficos, favorecendo a
aprendizagem.

De acordo com uma lista elaborada por Hodson [18] existem basicamente cinco
motivos para envolver os alunos em atividade experimental:
1. Motivar, estimulando o interesse e o prazer de investigar;
2. Treinar destrezas laboratoriais;
3. Enfatizar a aprendizagem do conhecimento cientfico;
4. Percepcionar o mtodo cientfico e adquirir percia na sua utilizao;
5. Desenvolver certas atitudes cientficas como abertura de esprito e objetividade.
Hodson [18] coloca:
Srias reservas quanto eficcia da atividade experimental como usualmente
implementado na sala de aula e sugere a necessidade de repensar a sua abordagem,
referindo que se pretendemos explorar as suas enormes potencialidades h que se ser
claro quanto ao objetivo a atingir, selecionando uma atividade adequada. Afirma,
ainda, que muito se teria a ganhar se redefinssemos a noo de atividade
experimental de forma a incluir um leque mais alargado de estratgias de ensino e de
aprendizagem, como o uso de simulaes em computador, que considera uma
tcnica poderosa que permite ao aluno envolver-se em aspectos mais criativos da
cincia, proporcionando uma compreenso da natureza da prtica cientfica. Se a
educao em cincias pretende que o aluno compreenda o mundo fsico e perceba e
utilize o conhecimento conceitual e processual que os cientistas desenvolveram para
auxili-los nessa tarefa, ento uma parte importante do currculo a familiarizao
com esse mundo e o recurso ao laboratrio fundamental. Os alunos necessitam
manipular objetos e organismos de forma a construrem um corpo de experincias
pessoais. Se o aluno encorajado a explorar e testar as suas idias, ento a atividade
experimental poder ter um papel a desempenhar.

29

Mas esse papel s ser importante quando as atividades so suportadas por uma teoria
bem compreendida pelo aluno.
Numa perspectiva epistemolgica, considerando que a cincia avana impulsionada
pela vontade de explicar situaes problemticas, Gil Prez [8] sugere que:
A abordagem de situaes problemticas abertas, com um nvel de dificuldade
adequado, que motivem os alunos e os levem a elaborar um plano que permita obter
respostas, sem perder de vista que no se est a trabalhar para aumentar o corpo de
conhecimentos de cincias e que os alunos no so cientistas, mas que se pretende
que adquiram conhecimento conceitual e processual da cincia.

H uma imensido de possibilidades de recorrer a atividade experimental, desde

atividades de verificao de modelos tericos e de demonstrao, em geral conotados com
uma abordagem tradicional do ensino, at atividades de natureza investigativa, que j surgem
com alguma regularidade, e que, de alguma forma se relacionam com uma viso construtivista
do ensino. Contudo, para que o ensino se reflita em aprendizagem, cabe ao professor a seleo
da metodologia experimental mais adequada aprendizagem pretendida, pois diferentes
modalidades de experimentao privilegiam diferentes objetivos educacionais. Os alunos
devem entender que a atividade cientfica uma atividade complexa e construda socialmente.
E essa compreenso atingida a partir do desenvolvimento de investigaes de interesse
pessoal, mas tambm se centrando na aprendizagem de cincias e sobre cincias. A tendncia
atual a de apetrechar os jovens com os conhecimentos e as capacidades que lhes permitam
enfrentar uma sociedade tecnolgica em transio.

2.4.2 A importncia da atividade experimental

A atividade experimental reconhecida pelos mais representativos modelos de ensino

das cincias pelo que somos levados a admitir que este possui efetivamente potencialidades
educativas relevantes. Mas, no so suficientes as atividades de mos na massa;
necessrio tambm recorrer a experincias que envolvam cabea na massa, ou seja, para l
de manipular equipamento, preciso manipular idias. Nesta perspectiva, propiciar a
Aprendizagem Significativa implica colocar aos alunos situaes problemticas cuja procura

30

de soluo conduza reestruturao do conhecimento que j possui. Importa, pois salientar

alguns aspectos em que necessrio intervir se pretendemos melhorar a aprendizagem
centrada em atividade experimental:
as tarefas propostas devem ser motivadoras, podendo assumir a forma de problemas abertos,
promovendo a discusso e desafiando o pensamento crtico dos alunos e permitindo-lhes dar
asas sua criatividade;
os materiais curriculares devem ser pensados e elaborados tendo em conta os conhecimentos
que os alunos j possuem e as aprendizagens que se pretendem promover, fazendo-os refletir
sobre os conceitos e suas relaes;
os professores devem ser sensibilizados para postura diferente em relao ao que cincia e
fazer cincia, ultrapassando um posicionamento empirista da resposta nica e correta;
as escolas devem assegurar as condies fsicas e temporais que permitam uma boa interrelao teoria/prtica, no ensino das cincias.
Se pretendermos que os alunos aprendam significativamente, parece ser necessrio
propiciar situaes problemticas que ajudem na construo de significados dos conceitos
envolvidos. O empenhamento dos alunos em tarefas que impliquem diversas fases de uma
investigao cientfica, desde o planejamento, passando pela proposta de hipteses
explicativas e pela execuo, incluindo a discusso com os seus pares e o professor (o que
muitas vezes leva a reformular as questes), contribui para a construo do seu conhecimento.
nesta perspectiva que a atividade experimental deve ser entendida como uma atividade
investigativa e cooperativa, facilitadora de aprendizagem significativa.
O Sistema Educativo tem a responsabilidade de identificar e transmitir o melhor da
nossa herana cultural e a cincia uma das partes mais importantes dessa herana. Deste
modo, parecem estar criadas condies para refletir sobre as caractersticas do trabalho
cientfico e do papel do indivduo na construo do conhecimento, adiantado formatos de
atividade experimental que efetivamente promovam aprendizagem em cincias e sobre
cincias.

31

2.5 A RELAO COM O SABER PROFISSIONAL DE FSICA E O FRACASSO

DA IMPLEMENTAO DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS NO ENSINO MDIO.

No dia-a-dia, no difcil constatar, no entanto, que no ensino mdio as atividades

experimentais de fsica so raramente utilizadas pela maioria dos professores, como assegura
o trabalho de Galiazzi [9]. Ao estudar esse comportamento, investigaes apontam como
justificativas os seguintes fatores: indisponibilidade ou qualidade de material, excessivo
nmero de alunos em sala de aula, formao precria dos professores, pouca bibliografia para
orient-los, restries institucionais, como falta de tempo para as aulas, disponibilidade da
sala de laboratrio estar disposio quando se precisa, ausncia de horrio especfico na
programao, necessidade de laboratorista, inexistncia de programao e articulao entre
atividades experimentais com o curso, falta de atividades preparadas, ausncia de tempo para
o professor planejar e montar suas atividades, carncia de recurso para a compra e
substituio de equipamentos e de materiais de reposio. Como se percebe, os problemas
citados concentram na carncia ou na deficincia de algo, a maior parte das explicaes para
as resistncias dos professores em usar experimentos na sua prtica de ensino de fsica.
Com base na relao com o saber de Charlot [32], procuraremos, portanto, demonstrar
que se consegue ultrapassar o discurso um tanto desgastado da ausncia e avanar no
problema da no utilizao de atividades experimentais no ensino mdio de fsica, levando o
debate para a relao com o saber profissional do professor. Para isso, por meio de entrevistas
com professores de fsica, temos como escopo mostrar que o emprego ou a inexecuo de
atividades empricas por eles passa por uma determinada configurao de vnculos que esses
profissionais mantm com o seu saber profissional.
O discurso negativo proporciona benefcios para muitos profissionais do ensino de
fsica, o que o torna conveniente e resistente mudana. Preserva-os de qualquer crtica
direta, pois o fracasso em promover atividades experimentais no lhes imputvel, mas, sim,
aos meios ou aos fatores externos. Os seus fundamentos arraigam-se numa experincia
profissional habitual, interpretada luz de princpios que visam preservar, validar e legitimar
a prtica diria de grande parte do corpo docente. Trata-se de uma postura e de um significado
que se d profisso. Frente a isso, intil argumentar termo a termo; a crtica dirige-se ao
modo prprio de ler o entorno e, com isso, interpretar a experincia cotidiana. verdade que
o fracasso tem alguma relao com as ausncias levantadas pelos problemas citados no incio
desta seo. Porm, isso no permite, em absoluto, dizer que os problemas de ausncia so a

32

causa do insucesso da implementao de situaes experimentais. Pensar assim pensar de

forma incompleta e limitada, j que possvel constatar que h professores que alcanam
sucesso nesse empreendimento em semelhantes condies.
Por mais interessante que seja o ponto de vista amparado na causalidade da falta, a
anlise do fenmeno aqui chamado fracasso experimental no integra, por essa via, todas as
dimenses desse fenmeno. Ao no tratar da relao com o saber, acaba por excluir a
dimenso mais significante. Em razo disto, fundamental que se procure considerar a
histria e a singularidade do indivduo, seus significados, modos de pensar, agir, sentir, assim
como, os valores, princpios e desejos que o professor ou a professora confere sua profisso
e sua vida. O docente, mesmo, ocupa certa posio na sociedade. Essa posio tem a ver
com o curso que fez, mas no se reduz a ele, e depende, igualmente, do conjunto de relaes
ou vnculos que mantm com os seus colegas professores, com a sua posio universitria, a
experincia mantida com os alunos, com a interpretao que d profisso e a atividade
exercida entre outras.
No entanto, o aprendiz jamais um puro sujeito do saber, porm, mantm com o
mundo relaes de diversas espcies.
Um exemplo citado por Charlot[32]:
o caso de um estudante que aprende para evitar uma nota baixa ou uma surra, para
passar de ano, para ter uma profisso mais tarde, para agradar o professor que
considere simptico etc. Nesses casos, a apropriao do saber frgil, pois adquire
sentido em outro sistema de sentido.

Ao mesmo tempo, a relao com o Mundo comporta uma relao consigo mesmo, de
identidade, com o Eu. Aprender faz aluso histria do sujeito, s suas expectativas, s suas
referncias, s suas necessidades fundamentais para a vida, sua concepo de vida, s suas
relaes com os outros, imagem que tem de si e que quer dar de si aos outros. Faz aluso
s fantasias formuladas, s iluses criadas, aos sentidos, objetivos e certas significaes s
quais a pessoa se apega ou se atrela e que se tornam internalizadas, portanto, dela prpria.
Como resultado de tudo isso, o sujeito pode fantasiar uma situao de onipotncia
cognitiva, ou ainda, pensar que ao crescer (no caso de um estudante) ou com o passar do
tempo (no caso de um professor) conseguiro saber e, assim, s esperar.
preciso estar a atentar que no inteno estabelecer um juzo de valor entre o
fracasso experimental e a relao com o saber profissional. No porque um professor ou

33

professora no se serve de prticas empricas, convencido da inutilidade pedaggica ou

epistmica desse procedimento, por exemplo, que se estar a dizer que a relao com o saber
profissional desses docentes desvia-se de um ideal de bom praticante desse ofcio. Inclusive,
na literatura h trabalhos pontualmente mencionando algumas crticas para a inconvenincia
de prticas de laboratrio. Portanto, a constatao do no emprego experimental no implica
inferir a existncia de um vnculo debilitado do professor com o seu saber profissional.
Tambm, contrariamente, no se pode concluir que um professor ou professora que pratica
atividades empricas por alguma mera conjuntura impositiva, preserve uma insuspeita relao
com o ofcio. Ento, como mostraremos, a configurao relacional particular mantida com o
saber profissional, o fator determinante para o emprego ou no de atividades empricas, sem
que estas iniciativas se reduzam a uma esperada vocao ou inaptido para o magistrio.

2.5.1 Mtodos.

Para a coleta de dados selecionamos trs professores de fsica do ensino mdio, com
experincia de magistrio variando entre trs e doze anos. Estes tomaram parte de um estudo
que envolvia maior nmero de professores de fsica, ocorrido em escolas da cidade de
Londrina, no estado do Paran. Os professores e as escolas foram escolhidos por
convenincia.
Todos os professores eram formados em licenciatura em fsica pela Universidade
Estadual de Londrina e, por conseguinte, passaram pela disciplina de Instrumentao para o
Ensino de Fsica (136 h), que tinha como objetivo principal preparar o licenciando para as
atividades experimentais na escola. significante dizer que essa disciplina tinha como
proposta principal de ementa a realizao de atividades experimentais de baixo custo, com
materiais acessveis do dia-a-dia e de fcil construo pelo professor ou pelos alunos,
dispensando, em muitas atividades, o espao formal do laboratrio didtico e que considerava
as insatisfatrias condies materiais e de trabalho que o professor pudesse enfrentar. Alguns
kits experimentais eram construdos pelos alunos durante a disciplina e podiam ser levados
para casa.
Para checar as respostas s perguntas sobre relao com o saber profissional de fsica e
o fracasso da implementao de atividades experimentais no Ensino Mdio, teve-se a

34

preocupao de perguntar, para alguns (3 a 4) alunos, se eles viram ou praticaram algum tipo
de atividade experimental durante as aulas desses professores.

2.5.2 Anlise.

Passamos a analisar as entrevistas de Kanbach [33]. segundo o referencial terico

proposto, a fim de compreender a influncia das relaes com o saber profissional na
realizao ou inexecuo das atividades experimentais.
O pargrafo inicial de cada entrevistado descreve algumas informaes gerais a
respeito dos professores, identificados com nomes fictcios. Para um melhor esclarecimento
do que est sendo interpretado, destacamos alguns trechos da entrevista realizada ao longo de
toda a anlise. Esses trechos esto colocados entre parnteses, aspas e em itlico e conservam
os mesmos vocbulos empregados pelos entrevistados. Para facilitar o entendimento ou
esclarecer o que est sendo dito, deixamos tambm entre parnteses alguns comentrios
nossos.

2.5.3 Apresentao e discusso dos dados.

Professor Jlio (nome fictcio) atua h 5 anos no ensino mdio pblico; formado no
curso de licenciatura em Fsica pela UEL, com especializao na rea de ensino de Fsica. O
Professor Jlio diz em vrios momentos da entrevista que ministra aulas experimentais eu
sempre procuro fazer aulas experimentais com eles e garante a importncia pedaggica das
mesmas eu acho que importantssimo o aluno fica duas vezes mais ligado. Ele v a teoria e
depois voc mostra uma aplicao disto para ele, a ele acaba vivenciando uma realidade e
isso fica na cabea do aluno, o aluno fica mais ligado na matria, ele se envolve mais a
prtica ajuda o aluno a vivenciar de uma maneira mais clara a fsica. Ento eu acho, ou
melhor, eu tenho certeza que o aluno aprende melhor com aulas experimentais.
Contudo, esse discurso de Jlio permanece apenas no plano da retrica, pois os seus
alunos entrevistados afirmam que no so realizadas aulas experimentais, resumindo-se a
aulas tericas e resoluo de exerccios.

35

Para entender por que Jlio, na realidade, no emprega atividades experimentais

busquemos a sua relao como o saber profissional, que no se acha na licenciatura em fsica,
pelo menos, num sentido amplo, que englobe aquelas atividades. possvel constatar que o
objetivo maior de Jlio sempre foi cursar engenharia eletrnica, apesar de dizer que gosta de
Fsica e de dar aulas. A relao com o Eu/Mundo de Jlio se d com o curso de engenharia eu
queria fazer engenharia, prestei vestibular duas vezes para engenharia, em nenhuma delas eu
consegui passar, a eu resolvi partir para a Fsica (atualmente); eu tive tendo vontade de
fazer engenharia de novo, eu iria dar aula s noite e durante o dia eu faria o curso de
engenharia e em melhorar sua situao financeira para mim, a licenciatura seria o meio mais
rpido de eu ganhar dinheiro, se eu tiver uma oportunidade melhor, com certeza eu deixo de
dar aula, eu viso uma coisa (situao financeira) melhor para mim; tenho a inteno de ter
uma famlia e com esse salrio de professor eu acho que pouco para conseguir isto. S com
aula eu no pretendo ficar para o resto da minha vida, no. Destas falas, v-se que a relao
de identidade de Jlio acha-se na expectativa de constituir uma famlia, alm de sua referncia
ser o curso de engenharia, que para ele, como se pode inferir, deve dar conta da parte
financeira, logo, da expectativa desejada.
Tambm, vemos que a relao com o Outro burocrtico d um aval para que as aulas
prticas sejam colocadas em segundo plano ou desconsideradas, no processo de ensino, por
este professor. Por tudo isso, a no utilizao de atividades experimentais por esse professor
fica fundamentada.
Professora Magda (nome fictcio) atua no ensino mdio pblico h 3 anos; formada no
curso de licenciatura em fsica pela UEL. Embora ache que interessante comear um
assunto com experincia, pois as atividades experimentais, sempre incentivam os alunos, a
professora Magda afirma que no utiliza experimentos durante as aulas. Numa primeira
leitura pode parecer que tal motivo se justifica pelo discurso da escassez de tempo Primeiro
a falta de tempo para preparar (as atividades experimentais). Mas, semelhante a Jlio, uma
leitura mais completa da entrevista de Magda indica que esse argumento no tem uma
sustentao maior, j que a questo com a insatisfao financeira o ponto relevante para ela.
Eu recebo o equivalente h quarenta horas para trabalhar, e para montar os equipamentos,
eu teria que ficar o dia inteiro na escola e isso eu acho que realmente um desincentivo ao
professor, o professor deveria ganhar hora extra. A falcia do argumento da falta de tempo
tambm se constata por uma contradio quando Magda atesta no entender como as pessoas
casadas acham tempo para preparar aulas experimentais; o que no o seu caso, pois ela

36

solteira: Eu ainda sou solteira, eu no sei como que um professor que tem famlia consegue
arrumar tempo para montar as aulas experimentais. Eu, sinceramente, no sei dizer como e
quando estas aulas experimentais podem ser montadas. Em princpio, ento, a falta de tempo
no o motivo fundamental para a professora no ministrar aulas prticas, pois o tempo
deixaria de ser um impedimento se houvesse remunerao extra ou para pessoas solteiras, que
o seu caso. Para reforar a posio quimrica do seu argumento, indicamos que a disciplina
de Instrumentao cursada por Magda destaca o emprego de materiais simples e de baixo
custo, que os alunos podem comprar ou arranjar e montar com facilidade. Todavia, essa
orientao do curso parece ter sido prejudicada em funo da observao da professora, que
caracteriza a sua relao consigo mesma (Eu) durante o curso: Enquanto aluno, a gente no
aproveita como deveria e eu posso dizer que o meu aproveitamento nestas disciplinas foi
mnimo, como todo aluno. Eu acho que a grande maioria est interessado em passar. No
obstante, Magda apreendeu algumas recomendaes dessa disciplina como se v: Eles (os
experimentos) no so difceis de serem construdos. Uma sada (para a falta de tempo) seria
trabalhar junto com os alunos durante o perodo das aulas mesmo. Pedir para eles trazerem
equipamentos e trabalhar com eles na sala de aula. Por esta fala, novamente, vemos outra
contradio de Magda ao assinalar a inexistncia de tempo para montar e preparar atividades
prticas, j que ela tem conscincia de como superar essa questo.
A corroborar fortemente as nossas concluses, observamos uma outra afirmao sua:
Se eu pudesse trocar (as aulas de fsica) por uma outra atividade para ganhar a mesma coisa,
eu trocaria. Eu acho que muito cansativo(a) esta rotina de dar aulas. Uma vez que no se
consegue observar em Magda uma relao com o saber profissional, a no realizao de
atividades experimentais uma conseqente decorrncia. Em suma, a relao mantida por
Magda com o seu trabalho de emprego e no de profisso.
Professor Pedro (nome fictcio) atua h 12 anos no ensino mdio pblico; formado em
engenharia civil, bacharelado e licenciatura em Fsica na UEL; cursa especializao em
Ensino de Fsica. O professor Pedro, de incio, s ministrava aulas tericas e, com o tempo,
comeou a introduzir experimentos, o que se tornou uma paixo para ele, como constatado
em vrios momentos da entrevista: (Eu realizo) Menos (atividades experimentais) do eu
gostaria. o que eu mais gosto de fazer. O prazer de construir alguma coisa, de montar
alguma coisa e com isso poder demonstrar princpios e fenmenos fsicos eu sou fascinado
pela introduo dos experimentos no ensino de Fsica, se eu for fazer um balano destas
aulas, elas esto muito aqum do que eu gostaria. Isto talvez por falta de criatividade em

37

introduzir um experimento num dado contedo da aula. Sua paixo tamanha que chega a
dizer: Quando eu no preparo aula, a aula formal, quando eu preparo a aula, ela
experimental. As passagens anteriores so o testemunho inequvoco de uma forte relao com
o Eu e as atividades experimentais. Elas demonstram que Pedro aficionado por esse tipo de
atividade. As relaes antecedentes encaminham Pedro, de uma forma um tanto imprevista,
para o professorado e, com o tempo, esta profisso se torna uma forte relao construda de
identidade, como se v nas seguintes falas: minha profisso, eu me sinto realizado, no
sentido de fazer o que gosto, mas ainda meio triste por no ter condies para trabalhar da
maneira que eu gostaria. Falta de equipamentos, salrio baixo etc. comentando mais a frente,
igualmente, da falta de tempo para montar e testar um experimento para as aulas eu me sinto
meio cansado em tentar mudar as coisas e parecem que as coisas s pioram. As coisas
pioram sempre. Mas por trs tem a fora, vontade de tentar dar o melhor de mim. Sempre
surgem desafios novos e eu no estou preparado para qualquer coisa realizar qualquer
atividade experimental, mas eu estou preparado para buscar. Eu acho que o mais importante
ir buscar a informao. Como se percebe, apesar dos problemas localizados no domnio da
ausncia, h em Pedro um desejo pela atuao profissional, que ultrapassa o discurso da falta.
Para ele, estes problemas se tornam condies que se encontram na esfera do suficiente e no
do necessrio. A despeito de o professor Pedro criticar de forma genrica a sua formao de
licenciado em vrios instantes da entrevista, ele informa que as disciplinas de Psicologia da
Educao e de Instrumentao foram excees. No caso desta ltima, possvel constatar a
sua influncia positiva dentro da relao com o Mundo de Pedro, que o ajudou a superar
alguns dos problemas postos na fala anterior, como se percebe na declarao: Mas no fundo,
eu acho que os experimentos tm que ser feitos na sala de aula mesmo. O laboratrio no
to importante eu procuro fazer os experimentos com materiais de fcil acesso, conforme
observaes especificadas na seo precedente.
Continuando a correspondncia vinculada com o Mundo, na relao particular com os
conhecimentos exigidos, possvel identificar dois motivos que levam Pedro a realizar
experimentos. Vemo-lo sustentando, primeiramente, uma relao de ordem epistmica com o
conhecimento da Fsica, em que est suposta a importncia do professor conseguir poder
demonstrar princpios e fenmenos fsicos, por meio de experimentos. A essa ordem
epistmica est suposta ademais, a necessidade do aluno, fazer relao entre (a) teoria e o
mundo real, assim como, transmitir a ele o gosto pela cincia, o gostar de mexer com a
natureza. Simultaneamente, um segundo motivo, agora de ordem pedaggica, est
suposio intuitiva da concepo de a atividade experimental ser fundamental para

38

aprendizagem do aprendiz. O experimento d significado e sentido ao contedo trabalhado.

O aluno consegue no aprender a teoria, mas ele consegue relacionar aspectos da teoria com
o que ele est vendo ali na frente dele, eu tento relacion-las as atividades experimentais com
o contedo trabalhado. De certa forma, eu acho que assim ele vai conseguir lembrar do
contedo. Ele lembra do experimento e automaticamente ele lembra do contedo. O sentido
(que as atividades experimentais tm) ilustrar o contedo. Logo, h por parte de Pedro uma
verdadeira preocupao com a aprendizagem dos seus alunos, caracterstica da dimenso da
relao com o Eu, na parte que toca s relaes do sujeito com os outros, como vimos neste
trabalho e que se nota pelas declaraes: Tinha que ter outros mecanismos para fazer o aluno
entender, a eu comecei a usar o lado ldico, as brincadeiras, de ver que ele no aprendia
nada na forma tradicional ou se aprendia, no se lembrava de nada. Mas o que mais me
levou mudana (do tipo de instruo do ensino tradicional para as atividades experimentais)
foi o aluno. Passando pelas atividades empricas, o emprego de meios para atrair o aprendiz
para a aprendizagem, como explicitados nos grifos, reconhecvel e est personificado em
Pedro.

39

3 EXEMPLOS DE TPICOS EXPERIMENTAIS DE FSICA BSICA TRATADOS

EM SALA DE AULA

3.1 ESTADO DA MATRIA

3.1.1 Estado gasoso

A palavra gs, do grego "chaos" que significa espao vazio, foi usada pela primeira
vez pelo qumico Jean-Baptiste von Helmont que, estudando a fumaa que saia da queima de
alguns materiais, verificou que era diferente do ar e do vapor de gua e que existia vrios
tipos de fumaa, logo deveria haver vrios tipos de gases.
Um gs, ao contrrio dos lquidos e slidos, pode se expandir at preencher todo o
espao que lhe estiver disponvel, pois suas molculas se mantm afastadas uma das outras e
as foras de coeso entre elas so, praticamente, desprezveis. Porm, o volume dos gases
sofre a influncia da temperatura e da presso a que o gs est submetido, pois os gases so
altamente compressveis.
Ao estudarmos a variao de volume dos slidos e lquidos, devido a variao de
temperatura, ou seja, a dilatao, no precisamos nos preocupar com a influncia da presso
(fora aplicada sobre uma determinada rea), pois corpos nesses estados so, praticamente,
incompressveis.
No estado gasoso as molculas se movem com um enxame de abelhas enfurecidas; a
cada instante h molculas movendo-se em todas as direes, com velocidades diferentes. As
mudanas de direo ocorrem em virtude das eventuais colises entre elas.

Figura1. As molculas de um gs esto

em constante movimento catico.

40

Hoje sabemos que o nmero de partculas de um mol (quantidade de matria) de um

gs igual a 6,023x1023 molculas desse gs e esse nmero chamado nmero de
Avogadro.
O volume da molcula desprezvel quando comparado ao volume do gs.
Uma certa poro de gs no tem forma nem volume definido, ela assume a forma ou
volume do recipiente que a contm. Se no houver um recipiente para conter o gs, sua
tendncia preencher o espao inteiro, no caso da atmosfera terrestre, a atrao gravitacional
da terra impede que o ar se espalhe por todo o universo.

3.1.2 Estado Lquido.

No estado lquido as molculas esto mais prximas que nos gases e no se movem
to depressa e livres, embora ainda tenham um movimento quase catico. A distncia mdia
entre as molculas vizinhas mais ou menos constante o que faz com que o volume do
lquido dificilmente seja alterado por foras aplicadas sobre ele.
Quanto ao formato do lquido, ir depender do recipiente que o contm, desde que
esteja sob a ao da gravidade Terrestre. Na ausncia da gravidade, o lquido tende a assumir
a forma esfrica, devido s foras de tenso superficial da gua.

3.1.3 Estado slido

A matria no estado slido mantm forma e volume aproximadamente constantes.

muito mais difcil fazer variar a forma e o volume de um slido que de um lquido ou de um
gs. Isso ocorre porque as molculas j no esto livres para se movimentar caoticamente,
pois elas esto bastante ligadas entre si.

41

3.2 FLUIDOS: HIDROSTTICA E HIDRODINMICA

Os gases e os lquidos so genericamente denominados fluidos, pois fluem

facilmente. Devido a isso, o estudo da mecnica dos fluidos chamado de Fluidomecnica ou
Fluidodinmica. As variaes de temperatura influem pouco no movimento dos lquidos, mais
influenciam bastante no movimento dos gases.
Por sua abundncia e facilidade de manipulao, a gua foi o primeiro fluido a ser
estudado. A palavra grega para gua hdor. Assim, por razes histricas, a Fluidodinmica
tambm chamada de Hidrodinmica que o estudo da dinmica dos fluidos, e a Fluidosttica
de Hidrosttica que o estudo de fluidos em repouso.

3.2.1 Presso em Fluidos

As foras exercidas pelo fluido sobre uma superfcie com a qual esteja em contato so
perpendiculares superfcie. Portanto, o fato das foras exercidas por fluidos em repouso e
sob a ao da gravidade serem perpendiculares s superfcies decorrncia dos fluidos
flurem, isto , no resistirem a esforos tangenciais. Como o fluido est em repouso, isso
significa que no existem foras tangenciais agindo. Essa propriedade dos fluidos pode ser
verificada facilmente enchendo-se com gua um recipiente de plstico ou uma bexiga e em
seguida fazendo alguns furos no recipiente. Voc perceber que os pequenos jatos dgua
abandonam o recipiente perpendicular a ele. Conforme se observa na Figura 2.

42

Figura 2. Demonstra que os jatos de

gua

abandonam

recipiente

perpendicular a superficie do mesmo.

A presso atmosfrica atua em todos os objetos imersos nesse imenso mar de ar,
palavras de Torricelli e como sabemos, ao nvel do mar: 1 atm = 1kgf/cm2.
Assim, o nosso corpo suporta uma fora de aproximadamente 1 kgf para cada cm2.
Como suportamos isto? Acontece que as nossas clulas tm uma presso interna que equilibra
esta presso externa do ar.
A presso num ponto de um fluido em equilbrio a mesma em todas as direes, isto
, seu valor no depende da orientao da superfcie usada para medi-la. Conforme figura 3.

Figura 3. Demonstra que a presso num

ponto de um fluido em equilbrio a
mesma em todas as direes.

43

3.2.2 Princpio de Arquimedes

Quando um corpo esta no interior de um fluido em equilbrio e sob ao da gravidade

recebe do fluido, foras perpendiculares a superfcie de contato, cujas intensidades aumentam
com a profundidade.

Figura 4. Um corpo no interior de um

fluido recebe foras perpendiculares a sua
superfcie.

3.2.3 Empuxo.

A fora exercida por um fluido em repouso (e sob ao da gravidade) sobre um corpo

total ou parcialmente submerso chamada de empuxo. A intensidade do empuxo exercido
sobre um corpo imerso em um fluido em equilbrio igual ao peso do fluido que caberia
dentro do espao ocupado pelo corpo.
Se o corpo estiver parcialmente submerso, como o caso do navio, o empuxo ser
igual ao peso do lquido que caberia no espao ocupado pela parte submersa do corpo, isto ,
pela parte do corpo que est abaixo da superfcie do lquido. O fluido que caberia no espao
ocupado pela parte submersa do corpo foi chamado por Arquimedes de fluido deslocado.

44

3.2.4 Lei de Stevin

Simon Stevin (1548-1620) realizou importantes trabalhos em Fsica, suas pesquisas se

concentraram na esttica e na hidrosttica. Na hidrosttica estudou a presso nos fluidos.
No estudo da Hidrosttica ele demonstrou a seguinte equao:
PX = PY + dgh (Lei de Stevin)

(3.1)

Sendo:
PX Presso na face superior;
PY Presso na face inferior;
d Densidade do fluido;
g Fora da gravidade Terrestre;
h Altura da coluna lquida.
Essa equao foi deduzida das leis da Mecnica, e assim poderia ser chamada de
Teorema de Stevin em vez de Lei de Stevin. No entanto, por razes histricas, costuma ser
chamada de Lei de Stevin, pois foi obtida experimentalmente antes do estabelecimento das
leis da mecnica.
A superfcie livre do lquido sofre a ao da presso atmosfrica. Com isso a presso
em um lquido aumenta conforme a aumenta a profundidade.
Um modo simples de perceber que a presso aumenta com a profundidade fazer a
experincia vista na figura 3.

3.2.5 Tenso Superficial

Voc j deve ter observado pequenos insetos caminhando sobre a gua, sem afundar.
Isso (figura 5) possvel porque a superfcie da gua comportasse como uma membrana
esticada, podendo resistir a pequenas presses. Essa propriedade da gua, e de outros
lquidos, chamada tenso superficial.

45

Figura 5. Alguns insetos caminham por cima

da gua por causa da tenso superficial.
Outros exemplos que podemos comentar : colocando com cuidado um clipe metlico
de prender papel sobre a gua ele flutua, apesar de ser feito de ao, cuja densidade maior
que a da gua (deveria, portanto, afundar, de acordo com Principio de Arquimedes). Se
comprimirmos o clipe com o dedo, vencendo a tenso superficial ele afundar.
Se enchermos um copo com gua at a boca, possvel (com algum cuidado) colocar
um pouco a mais de gua de modo que a superfcie adquira uma forma curva, um pouco
acima da extremidade do copo. A tenso superficial impede que a gua transborde.
Outra situao bem familiar a formao de pequenas gotas na extremidade de um
conta-gotas. Sendo a gota pequena, a tenso superficial impede que o lquido escorra.
O fenmeno da tenso superficial pode ser entendido considerando-se as foras
exercidas entre as molculas do lquido. Essas molculas exercem entre si, foras atrativas de
natureza eltrica.
Os lquidos no tm forma definida, assumindo a forma do recipiente que a contem.
Isto verdade apenas sob ao da gravidade. Na ausncia da gravidade, a tendncia dos
lquidos assumir a forma esfrica, por causa da tenso superficial.
Existem substncias que, ao serem adicionadas a um lquido, diminuem a tenso
superficial. Tais substncias so chamadas de surfactantes. No caso da gua, so os
detergentes e os sabes. Essas substncias diminuem a tenso superficial e facilitam, por
exemplo, a penetrao da gua nos pequenos espaos, ajudando na limpeza.

46

3.2.6 Princpio de Bernoulli

Consideremos um avio movendo-se horizontalmente, da esquerda para direita. Para

um observador no avio tudo se passa como se o avio estivesse em repouso e o ar se
movendo da direita para a esquerda. A forma da asa do avio tal que as linhas de corrente
prximas a ela se curvam como na figura 6. Na regio acima da asa, as linhas de corrente
esto mais prximas que na regio abaixo da asa. Podemos concluir, ento, que a velocidade
do ar (em relao ao avio) maior acima da asa que abaixo dela e assim, acima da asa a
presso menor que abaixo dela. Consequentemente, h uma fora sobre a asa, como indica a
figura, que sustenta o avio movendo-se no ar.
No trecho em que a velocidade maior, a presso menor.
A lei obtida pelo fsico e matemtico suo Daniel Bernoulli e conhecida como
Princpio de Daniel Bernoulli, nos da diferena de presso entre dois pontos de um fluido
em movimento.

Figura 6. As setas em azul indicam o fluxo do ar prximo

a asa de um avio. A seta em vermelho na vertical
representa a fora de sustentao, resultante da presso
menor na parte de cima da asa. A seta em vermelho na
horizontal representa o arrasto do ar.

47

3.3 TERMOLOGIA

3.3.1 Temperatura

Desde o seu aparecimento, o ser humano conhece as sensaes de quente e frio. Ele
logo percebeu que o Sol aquecia o seu corpo, as pedras, o solo, e comparou o efeito do Sol,
que aquecia, com o do gelo, que esfriava. Com a descoberta do processo de produo do fogo,
h pelo menos 500.000 anos, descobriu-se uma nova fonte de aquecimento.
O estudo do calor, que chamado de Termologia (termo vem do grego therm, que
significa calor).

3.3.2 Calor

Primeiramente o ser humano contentou-se em apenas usar o calor, para o seu

aquecimento, para cozinhar e para produzir alguns materiais, como a cermica, o vidro e o
bronze. Mas, a partir do surgimento do pensamento racional, com os gregos da era clssica as
pessoas passaram a se questionar sobre o que calor.
Ao longo dos tempos surgiram principalmente duas teorias sobre o calor: a teoria do
calor como fluido e a teoria do calor como resultado do movimento.
Um dos primeiros fatos observados foi que a maioria dos materiais se dilata ao serem
aquecidos e se contraem ao serem resfriados.
Outro fato observado que alguns materiais slidos, sendo suficientemente aquecidos,
entram em ebulio, transformando-se em vapor ou gs. O primeiro exemplo dessas
transformaes foi provavelmente observado com o gelo, que, ao ser aquecido, se transforma
em gua lquida, e esta ao ser aquecida, pode ferver, transformando-se em vapor dgua.
Mas para estudar essas transformaes com mais detalhes era necessrio estabelecer
um modo de decidir se um corpo A esta mais quente (ou menos quente) que um corpo B.
Logo se percebeu que nosso tato no adequado para verificar isso, por vrios motivos, como
por exemplo, no podemos tocar objetos muito quente ou muito frio (ningum vai colocar a
mo em leo fervente e depois em gua fervente, para decidir qual est mais quente).

48

Com a experincia de quente e frio podemos compreender melhor a idia de quente e

frio.

3.3.3 Calor especfico

O calor especfico igual quantidade de calor necessria para elevar de 1 unidade a

temperatura de 1 unidade de massa do material.
Assim, por exemplo, quando dizemos que o calor especfico de determinado material
c = 0,2 cal/gC. Isso significa que precisamos de 0,2 caloria para elevar de 1C a temperatura
de 1 grama desse material.

Tabela 1. Calores especficos a 20C e presso = 1 atm.

Substncia

Calor especfico (c) (cal/gC)

gua

1,0

lcool etlico

0,58

Ar

0,24

Ferro

0,113

Cobre

0,092

Mercrio

0,033

Alumnio

0,215

Na tabela 1 vemos alguns valores de calor especfico. Devemos observar que, do

mesmo modo que a capacidade trmica, o calor especfico tambm varia um pouco com a
faixa de temperaturas, porem como essa variao pequena em geral a desprezamos.
Um aspecto que podemos observar na tabela 1 que a gua tem um grande calor
especfico, se comparada com outras substncias.

49

3.4 PTICA

3.4.1 A cor de um corpo

Sabemos que a luz branca amarelada do sol uma mistura de todas as cores do arcoris com maior nfase na regio do amarelo, sendo a cor determinada pela freqncia da luz.
Quando a luz branca incide sobre um corpo opaco, parte da luz poder ser refletida e parte
absorvida pelo corpo.
A radiao visvel vai aproximadamente de 384x1012Hz at cerca de 769x1012 Hz.
Tabela 2. Frequncias e comprimentos de onda para vrias cores, no vazio.
Comprimento de onda

Frequncia (1012

(nm)

Hz)

Vermelho

780 622

384 - 482

Laranja

622 597

482 - 503

Amarelo

597 577

503 - 520

Verde

577 492

520 - 610

Azul

492 455

610 - 659

Violeta

455 390

659 - 769

Cor

A quantidade de energia absorvida e refletida depende de dois fatores: a freqncia da

luz e o tipo de material de que feito o corpo. Quando o corpo reflete toda luz que recebe, ele
nos parece branco, e, quando absorve toda luz que recebe, nos parece negro. Entre esses dois
extremos temos situaes em que o corpo absorve algumas das cores e reflete outras.
Consideremos, por exemplo, um abacate e uma maa vermelha.
Quando a luz incide sobre o abacate, este absorve todas as cores, com exceo da luz
verde, a qual refletida difusamente, e por este motivo ele nos parece verde. Quando a luz
braa incide sobre a maa, esta absorve todas as cores, com exceo da luz vermelha, a qual
refletida difusamente, e por esse motivo a maa nos parece vermelha.
H fontes de luz que, diferentemente do sol, no emitem todas as cores bsicas; assim,
a cor de um corpo quando iluminado por essas fontes pode ser diferente da cor apresentada ao

50

ser iluminado pelo sol. Desse modo, por exemplo, um corpo que vermelho sob luz solar
fica marrom-escuro quando iluminado com a luz utilizada em alguns tneis e estradas. Por
uma conveno, a cor de um corpo a que ele apresenta quando iluminado por luz solar.

3.4.2 A cor da pele Humana

Em um artigo da Revista Cincias Hoje das Crianas [34] ela relata que Voc j deve
ter reparado que em lugares onde o Sol mais intenso, como na frica, as pessoas, em geral,
tm a pele mais escura. Por outro lado, a populao de lugares com menos Sol, tem a pele
mais clara.
A pele escura da maior parte dos africanos conseqncia de um pigmento chamado
melanina, que age como um guarda-sol natural, protegendo a pele da incidncia de raios
solares. J as pessoas com pele clara nessas regies de muito Sol correm risco de
desenvolverem doenas como o cncer de pele.
Em outras palavras, quanto mais escura a pele, mais protegida ela esta dos efeitos
negativos dos raios solares. Assim, ao longo de milhares de anos, nos lugares mais
ensolarados, os humanos de pele escura tiveram mais sucesso em sobreviver e ter filhos. Isso
porque a seleo natural fez com que a pele escura se tornasse mais comum.
Por outro lado, em lugares com menos Sol, como na Europa, ter a pele clara uma
vantagem. Nessa regio do planeta, a intensidade da luz solar muito menor. O inverno l
mais longo e com menos luz. Nesse caso, a pele escura no traria uma vantagem to marcante.
Na verdade, ter a pele mais clara nessas regies facilita a absoro e o uso da pouca luz
disponvel, para que o organismo produza vitamina D, que fundamental para o
desenvolvimento dos ossos, por exemplo. p isso que podemos dizer que as pessoas de pele
clara, pela seleo natural, foram favorecidas na Europa.

3.4.3 Cmara escura de orifcio

Uma evidncia da propagao retilnea da luz a cmara escura de orifcio,

esquematizada na figura 7.

51

Figura 7. Cmara escura de orifcio ilustrando um homem (objeto) e

sua respectiva imagem.
Trata-se de uma caixa de paredes opacas com um pequeno orifcio em uma das
paredes. Tomemos um ponto qualquer desse objeto. Esse ponto emite luz em todas as
direes, mas um feixe estreito passa pelo orifcio, atingindo a parede oposta e formando uma
minscula rea luminosa, com a mesma forma do orifcio, e isso ocorre com todos os outros
pontos do objeto, de modo que obteremos nessa parede uma figura semelhante ao objeto,
chamada imagem, a qual invertida em relao ao objeto. Se essa parede do fundo for
substituda por uma placa translcida, como, por exemplo, papel vegetal, um observador
poder ver essa imagem.
Quanto menor o orifcio, mais ntida a imagem, e, desde que o orifcio seja pequeno,
no importa sua forma. Isso pode ser verificado, por exemplo, observando-se o cho abaixo
de uma rvore num dia ensolarado e sem nuvens. Podemos ver pequenas reas luminosas e
em sua maioria circulares; so as imagens redondas do Sol, formadas atravs de orifcios no
circulares entre as folhas.

3.4.4 Associao de Espelhos Planos

Quando colocamos um objeto entre dois espelhos planos podemos obter mais de uma
imagem. Conforme iremos ver, o nmero de imagens vai depender do ngulo entre os
espelhos e da posio do objeto.

52

Dois espelhos podem formar vrias imagens e o nmero de imagens depende do

ngulo formado pelos espelhos.

3.4.5 Espelhos Paralelos

Analisemos agora o caso particular em que os espelhos so paralelos.

Figura 8. Espelhos paralelos.

A imagem de F em relao a E o ponto I1. Este funciona como objeto para E,
produzindo a imagem I2, a qual vai funcionar como objeto para E, e assim por diante.
Analogamente, a imagem de F em relao a E o ponto I3, o qual funcionar como objeto
para E, produzindo a imagem I4, e assim por diante. Desse modo, so formadas infinitas
imagens, como mostra a figura 8.

3.4.6 A velocidade da luz

Desde a poca dos primeiros filsofos gregos, uma das questes sobre a luz que
intrigava os estudiosos era sua velocidade. Analisando a velocidade tudo levava a crer que a
velocidade da luz era muito grande, como mostrava, por exemplo, o caso do relmpago. O
som do trovo era sempre ouvido depois da percepo da luz do relmpago, o que indicava
ser a velocidade da luz maior que a do som. Mais tarde, quando foram inventados os canhes,
observou-se que, quando ocorria o disparo de um canho de um lugar distante, a luz resultante
da exploso era percebida antes do som. Alguns chegaram a sugerir que a velocidade da luz
seria infinita.

53

A primeira evidencia de que a velocidade da luz finita foi obtida por processos
astronmicos, observando-se as luas do planeta Jpiter. Chegando a concluso que a
velocidade no infinita, grande, porm finita.
Hoje h processos que permitem calcular a velocidade da luz com grande preciso. No
vcuo, o valor dessa velocidade representado por c e dado por: c = 2,99792458 . 108 m/s
podendo ser escrito como 3,0 . 108 m/s
A letra c parece ter sido tirada da palavra latina clere, que significa rpido.
Nos meios materiais, a velocidade da luz menor do que no vcuo e depende da cor
da luz. Porm no vcuo o valor sempre c, para qualquer cor.
No ar, a velocidade da luz um pouco menor que c; no entanto essa diferena to
pequena que na maioria das aplicaes prticas desprezada.

54

4 EXEMPLOS DE ATIVIDADES EXPERIMENTAIS REALIZADAS EM SALA DE

AULA

4.1 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS EM FLUIDOS

4.1.1 Experimento de Tenso Superficial.

Coloque um pouco de gua em um recipiente. Pegue uma clipe de papel com os dedos
polegar e indicador e deposite-o, cuidadosamente, sobre a superfcie da gua de forma que
flutue. Observe a superfcie da gua perto do clipe. A superfcie da gua se comporta diferente
do resto dos lquidos, nela aparece uma fora que tenta impedir que a superfcie se divida.
Chamamos esta fora de tenso superficial. Com um palito, acrescente detergente superfcie
da gua. O que aconteceu? Por que o clipe afunda? O detergente reduz a tenso superficial.
(Se estiver difcil manter o clipe na superfcie, voc pode tentar passar um pouco de leo nele
ou ento coloc-lo sobre um pedacinho de papel jornal. O papel, ao molhar, afundar e o clipe
ficar flutuando. O clipe tambm pode ser trocado por uma lmina de barbear).

(a)

(b)

Figura 9. Experincia do clipe flutuante que demonstra a tenso superficial da gua (a)
montagem do experimento; (b) imagem do clipe flutuante.

55

4.1.2 Experimento com presso de fluidos.

Faa alguns furos, a alturas diferentes num cano com as extremidades tampadas. Tire a
tampa superior. Encha o cano de gua e coloque-o na borda de uma pia ou aonde no em
problemas molhar o cho. Acrescente gua para que a gua se mantenha mesma altura.
Observe que medida que o furo for mais prximo da base o jato de gua vai mais longe.
Nesta experincia voc pode ver claramente como a presso exercida pela gua depende da
altura da gua no interior de um recipiente. Como nota final, no lugar do cano voc pode usar
uma lata de leo ou uma garrafa plstica de refrigerante.

(a)

(b)

56

Figura 10. Experincia demonstrando a influncia da

altura na presso da gua. (a) experincia realizada no
laboratrio; (b) experincia realizada no ptio da Escola.
O fato de a presso aumentar com a profundidade pode ser percebido pelos moradores
de um edifcio em que a caixa dgua est no teto. Nos andares mais baixos a gua jorra com
maior presso que nos andares mais altos.

4.1.3 Experimento de efeitos da presso atmosfrica.

Com este experimento pretende-se estudar a presso e temperatura de uma massa

gasosa a volume constante. Para isto, pegue uma garrafa de plstico vazia e sem tampa. A
presso do ar externo equilibrada pela presso do ar interno, e a garrafa no se deforma. Se
voc jogar um pouco de gua quente dentro da garrafa, o ar interno vai se aquecer e dilatar, de
modo que um pouco de ar sair da garrafa. A seguir, tampe a garrafa e coloque-a dentro de
um recipiente com gua muito fria ou jogue gua fria sobre a garrafa. O ar interno, ao esfriar,
vai se contrair, diminuindo a presso interna. A presso externa, ento, ficar maior que a
interna, e a garrafa ser amassada pelo ar externo.

Figura 11. Experincia sobre Presso Atmosfrica.

57

4.1.4 Experimento com o Barco de Arquimedes.

Faa um pequeno barco com uma folha de papel alumnio para demonstrar a
flutuabilidade do barco. Coloque alguns objetos pesados dentro do barco, como: parafusos,
porcas e borrachas, e coloque o barco em um recipiente com gua. A massa de lquido
deslocada maior que a massa do barco, e ele flutuar. Agora amasse a folha de papel de
alumnio ao redor dos parafusos e outros objetos. A folha de papel alumnio afundar porque
j no desloca muito lquido.

Figura 12. Experincia sobre Barco de Arquimedes.

4.1.5 Experimento de flutuao do gelo.

De modo geral, ao passar do estado lquido para o estado slido, as substncias sofrem
contrao, isto diminuem seu volume e consequentemente aumentam sua densidade. No
entanto, a gua tem comportamento diferente. Ao passar do estado lquido para o estado
slido (transformando-se em gelo), a gua sofre uma expanso, aumentando seu volume e,
desse modo, diminuindo sua densidade. temperatura de 0C, a densidade do gelo
0,917g/cm3. por isso que o gelo flutua na gua, ficando com uma parte para fora. Para
realizar esta atividade, coloque gua em recipiente at que fique quase cheio. Coloque dentro
da gua um cubo de gelo. Continue acrescentando gua at que a gua nivele com a

58

extremidade do recipiente. A pergunta : A gua transbordar quando o gelo derreter? A

mudana de estado de gelo para gua implica numa mudana de volume?
Devido a essa expanso do volume da gua ao solidificar-se, no recomendvel
guardar garrafas de vidro cheias de gua (ou refrigerante) no congelador. Ao passar para o
estado slido, a gua se expande e pode quebrar a garrafa.

(a)

(b)
Figura 13. Experincia sobre Flutuao do gelo. (a)
montagem do experimento; (b) imagem da flutuao do
gelo.

59

Faamos uma estimativa da frao do volume total do gelo que fica acima do nvel da
gua.
dL V2g = dGVg

(4.1)

V2 0,917V = 91,7% de V
Sendo:
V volume total do gelo;
V1 volume emerso;
V2 volume submerso;
dG densidade do gelo ;
g gravidade;
dL densidade da gua.
Portanto, a parte imersa 91,7% do volume total, e a parte emersa apenas 8,3%.
Por outra parte, prximo dos plos da Terra, aparecem no mar blocos de gelo
flutuantes, denominados icebergs. Essa palavra parece ter sido derivada do dinamarqus
isberg, em que is significa gelo e Berg significa montanha. A palavra is aparece tambm
em Islndia (que significa terra de gelo). Por causa do sal a densidade da gua do mar um
pouco maior que a da gua pura, variando de 1,01 a 1,03 g/cm3. Por isso, no caso do iceberg,
a frao do volume que est fora da gua pouco maior que calculada acima:
aproximadamente 10%.

4.1.6 Experimento do princpio de Bernoulli.

Uma experincia que demonstra bem esta questo do fluxo de ar a experincia da

moeda na xcara, a qual uma demonstrao do princpio de Bernoulli. Coloque uma moeda
de um centavo aproximadamente a 5 ou 8 cm da extremidade de uma mesa. Incline uma
xcara atrs da moeda. Aproxime a boca de forma que seus lbios fiquem aproximadamente
2 cm acima da mesa e 8 cm atrs da moeda. D um sopro forte e seco em cima da moeda. A
moeda deve levantar e pular para dentro da xcara.

60

(a)

(b)

Figura 14. Experincia sobre princpio de Bernoulli. (a) montagem do experimento da

moeda em uma xcara; (b) imagem aluno realizando a experincia da moeda na xcara.

4.2 ATIVIDADES EXPERIMENTAIS DE TERMOLOGIA

4.2.1 Experimento de Calor

O objetivo deste experimento demonstrar que nossa sensibilidade trmica no nos

pode dar noo exata da temperatura. Para isto realize os seguintes passos. Em trs bacias:
uma com gua fria, uma com gua morna e outra com gua quente. Mergulhe uma das mos
na gua fria e outra na gua quente. Por alguns segundos. Cuidado: a temperatura deve ser
suportvel. A seguir, coloque as duas mos na gua morna. Ela parecer fria para a mo que
veio da gua quente e parecer quente para a mo que veio da gua fria.

61

Figura 15. Experincia sobre quente e frio.

4.2.2 Experimento do Calor especfico.

Verificar que a gua tem maior condutibilidade trmica que a borracha. A Infle a
bexiga e aproxime-a de uma chama (vela, lamparina ou fsforo). Ela explode, assim que a
chama atinge a pelcula de borracha. B - Encha outra bexiga, contendo um pouco de gua.
Leve-a para cima da chama, segurando-a com uma das mos ou apoiando-a em um trip e,
nada de exploso! Observe a bexiga chamuscada pela chama no explode.

Figura 16. Experincia sobre o balo que no queima.

62

4.3 ATIVIDADE EXPERIMENTAL EM TICA

4.3.1 Experimento da cor de um corpo

Para comprovar que a luz branca uma mistura de vrias cores, tome um disco de
cartolina branca de 10 cm de dimetro e divida-o em 21 partes iguais. Cole o disco num
papelo grosso. Pinte cada uma das partes de uma cor, nesta ordem: vermelho, alaranjado,
amarelo, verde, azul, anil e violeta. Repita a seqncia de cores at pintar o crculo todo. Faa
um furo no centro do crculo e passe por ele um lpis. Prenda o lpis no crculo com fita
adesiva. Faa o disco girar rapidamente sobre uma mesa. Voc ver o disco tornar-se
praticamente branco. Tente analisar o que est acontecendo.

Figura 17. Experincia sobre disco de Newton.

4.3.2 Experimento da cmara escura de orifcio

Pegue uma caixa de sapatos, vazia, e recorte o fundo com uma tesoura. Faa um furo
pequeno no centro do fundo da caixa. Cubra a abertura superior da caixa com papel vegetal

63

(ou um pedao de bexiga branca esticada), para funcionar como "filme". Acenda uma vela e
escurea o ambiente. Coloque a vela junto ao fundo da caixa, de tal forma que a chama da
vela fique perto do furo. Observe o papel vegetal, nele a imagem da chama da vela aparecer
invertida.
Observao: Voc pode trocar a caixa pelo tubo de papelo de um rolo de papel
higinico ou outra recipiente onde possa criar um ambiente fechado.

Figura 18. Experincia sobre Cmara escura de

orifcio.

4.3.3 Experimento com associao de espelhos planos

Disponha dois espelhos planos sobre uma mesa e ligue-os, formando um ngulo de
90. Coloque entre eles um objeto qualquer (uma vela, por exemplo) e procure observar as
trs imagens fornecidas pelos dois espelhos. Reduza o valor do ngulo entre os espelhos e
verifique que o nmero de imagens do objeto se torna cada vez maior. Conte o nmero de
imagens.
Verifique a validade da expresso N=(360/alfa) 1

64

(a)

(b)
Figura 19. Experincia sobre Espelhos em ngulos. (a)
experincia realizada com uma vela entre os espelhos e
ngulo de 90 graus; (b) experincia realizada com uma caixa
de fsforos entre os espelhos e ngulo de 51,4 graus.

65

4.3.4 Experimento com Espelhos Paralelos

Disponha, paralelamente, dois espelhos com as faces refletoras voltadas frente a

frente. Coloque entre eles um objeto qualquer (uma flor ou uma vela acesa, por exemplo).
Vo se formar inmeras (teoricamente infinitas) imagens enfileiradas.

Figura 20. Experincia sobre imagens infinitas.

4.3.5 Experimento da velocidade da luz

Desenhe ou imprima uma folha com o modelo descrito na figura 22. Corte o modelo
seguindo as linhas externas. Passe cola branca na parte de trs do modelo e cole em uma
cartolina ou outro tipo de papel mais espesso e resistente. Pressione bem e deixe secar. Corte
o modelo colado na cartolina seguindo as linhas externas. Dobre o modelo formando um
prisma triangular. A sua barra de um nanosegundo-luz est pronta.
Um nanosegundo-luz o tempo que a luz gasta para atravessar de uma extremidade a
outra da barra construda.
De posse dos dados contidos na barra, os alunos podem responder:
Quanto tempo leva para a luz viajar do Oiapoque ao Chu (distncia de uns 4.200
Km)?
300.000 km 1 segundo

66

4.200 km 0,014 segundo

Quanto tempo levaria para a luz dar uma volta no planeta Terra ao redor do equador
(40 mil quilmetros)? (lembrando que a luz viaja em linha reta, a idia s para pensar em
distncias cada vez maiores)
300.000 km 1 segundo
40.000 km 0,133 segundo
Quanto tempo leva para a luz viajar da Lua at a Terra? (distncia de 380 mil
quilmetros)
300.000 km 1 segundo
380.000 km 1,266 segundo
Se a distncia mdia da terra ao sol de 150 milhes de quilmetros, quanto tempo
leva
para a luz do Sol chegar aqui?
300.000 km 1 segundo
150.000.000 km 500 segundos = 8,3 minutos
Qual a distncia que a luz percorre em um segundo? Em uma hora? Em um dia? O
que um ano-luz?

Figura 21. Experincia sobre um nanosegundo-luz na sua mo.

67

Figura 22. Barra representando um nanosegundo-luz na sua mo.

68

5 O PROCESSO DE CONCEITUALIZAO EM SALAS DE AULA DE FSICA

As atividades experimentais descritas no capitulo anterior foram relevantes no trabalho

de pesquisa observacional do processo de conceitualizao dos alunos escolares. Ressalta-se
no objetivo desta pesquisa a busca de uma melhor compreenso sobre o ensino de Fsica para
alunos de escolas pblicas. Busca-se evidenciar as compreenses desses alunos sobre o
processo de sua aprendizagem/participao, suas formas de atuao nas salas de aula e,
especialmente, o aspecto da significao dos conceitos cientficos e a influncia das atividades
experimentais. Desde esse contexto, em cada uma das atividades experimentais realizadas,
foram aplicados questionamentos com os alunos para verificao dos conhecimentos prvios
sobre o assunto a ser tratado na atividade experimental.
Assim como a pesquisa observacional anterior, em toda atividade experimental foi
realizado questionamentos para que assim pudesse despertar ainda mais a curiosidades dos
alunos relacionados a contedos a serem tratados. Verificando que com a realizao de
atividades experimentais relacionamos o conhecimento que o aluno tem do seu mundo com o
contedo de Fsica e com isso faz com que a disciplina tenha importncia para o aluno.
As atividades experimentais podem permitir que tais objetivos de aprendizagem sejam
alcanados, uma vez que priorizam a participao mais ativa do aluno na soluo de um
problema, mediado pelo professor. Os alunos tm a oportunidade de elaborar hipteses,
analisar os dados, propor concluses e expor esses pensamentos para os colegas e para o
professor, as atividades experimentais permitem a criao de um ambiente estimulante ao
desenvolvimento da argumentao, como por exemplo, a elaborao e execuo de atividades
que proporcionem a proposio de hipteses pelos alunos; entretanto preciso que o professor
esteja preparado para criar este ambiente de investigao e dilogo, para que os alunos
argumentem e discutam tais idias.
Considerando que o trabalho prtico tenha prioridade nas aulas de Fsica e que as
habilidades de argumentar possam ser promovidas com seu auxlio, pesquisadores e
professores tm destacado a necessidade em desenvolver e implementar atividades
experimentais investigativas nas aulas de Fsica.

69

5.1 ANLISE DE ALGUMAS ATIVIDADES EXPERIMENTAIS

5.1.1 Experimento de Tenso Superficial.

No experimento sobre tenso superficial foi questionado se o clipe metlico afundaria

ou no na superfcie da gua. Em uma turma com 36 alunos, a maioria da turma, 28 alunos,
responderam que o clipe afundaria (baseados na densidade do clipe metlico ser maior que a
densidade da gua) dando um percentual de 77.8 % que erraram a resposta. Por este motivo
quando a experincia foi realizada foi uma surpresa geral na turma, vendo o clipe flutuando
sobre a superfcie da gua. Observou-se nesta experincia uma evoluo nos alunos com o
novo conceito, tal como a fora superficial (fora resultante na superfcie devida a coeso das
molculas de gua). Conclui-se que esses alunos no vo mais ter dvidas sobre a tenso
superficial da gua, pois comprovaram na prtica que realmente ela existe e esta presente no
nosso dia-a-dia.

5.1.2 Experimento de flutuao do gelo.

No experimento sobre flutuao do gelo foi questionado se a gua derramaria ou no

quando o gelo derretesse com forme mostra a figura 13 (b). Em uma turma com 43 alunos, a
maioria da turma, 30 alunos, responderam com certeza que a gua transbordaria (baseados no
volume do gelo estar acima da superfcie da gua) dando um percentual de 69.8 % que
erraram a resposta. Por este motivo quando a experincia foi realizada foi uma surpresa geral
na turma, vendo que a gua no transbordou. Observou-se nesta experincia uma excelente
aprendizagem. Conclui-se que esses alunos no vo mais ter dvidas sobre a informao de
que a gua aumenta seu volume ao passar do estado lquido para o slido. Justificando
tambm um fato do dia-a-dia que se refere em colocar gua para congelar em recipiente de
vidro, pois quando a temperatura chega do ponto de fuso, a gua se dilata e o vidro no, por
isso o vidro quebra.

70

5.1.3 Experimento do Calor especfico.

No experimento sobre o balo que no queima foi questionado se a bexiga com um

pouco de gua, estoura se colocada sob a chama de uma vela conforme figura 16. Em uma
turma com 36 alunos, a maioria da turma, 27 alunos, responderam que a bexiga iria estourar
(baseados na bexiga ser muito fina e estando vazia no resiste ao fogo estourando facilmente)
dando um percentual de 75 % que erraram a resposta, mais assim mesmo percebe-se nos
alunos que falaram que o balo iria estourar uma certa dvida, ou disseram s para ser do
contra. Por este motivo quando a experincia foi realizada foi uma festa na turma, vendo que
a chama da vela no causou nada na bexiga. Tinha aluno de olho tampado com as mos, aluno
tampando os olvidos para no ouvir o estouro, os alunos mais prximos tiraram os matrias
para no molhar at um aluno que tinha certeza que a bexiga no iria estourar tirou os
materiais rapidamente com medo de estourar. Observou-se nesta experincia uma excelente
aprendizagem. Conclui-se que esses alunos no vo mais ter dvidas sobre a informao de
que a gua tem grande capacidade trmica comparada com outras substancias. Comprovando
uma dvida do dia-a-dia do aluno que possvel ferver gua em uma garrafa pet.

5.1.4 Experimento do Princpio de Bernoulli.

No experimento sobre o Princpio de Bernoulli foi questionado se seria possvel

colocar com um sopro a moeda de um centavo dentro da xcara conforme figura 14 (a e b).
Em uma turma com 36 alunos, a maioria da turma, 25 alunos, responderam que a moeda no
entra na xcara com um sopro (baseados na moeda ser mais pesada que o sopro e altura entre a
xcara e o cho ser de 2 cm) dando um percentual de 70 % que erraram a resposta. Por este
motivo quando a experincia foi realizada foi uma surpresa, vendo que a moeda com um
simples sopro salta para dentro da xcara. O mais interessante foi que um aluno ao tentar fazer
a experincia conseguiu facilmente e por isso foi aumentando a altura da xcara colocando um
livro embaixo dela e depois outro, e cada vez que o aluno conseguia era uma festa, foi assim
at chegar a aproximadamente 12 cm de altura. Conclui-se que esses alunos captaram bem o
contedo sobre (Princpio de Bernoulli) fluxo de ar.

71

6 CONCLUSES E SUGESTES

Com o projeto Atividades Experimentais de Fsica no Ensino Mdio, conclui-se que a

Fsica pode ser uma disciplina divertida e chamativa, onde os alunos se preocupem em no
perder as aulas, e tambm prestar mais ateno nas aulas de Fsica, faz com que a disciplina
de Fsica deixe de ser complicada e passa a ser divertida como outras disciplinas que os
alunos tanto gostam. Como, por exemplo, Educao Fsica. Inferiu-se tambm com as
observaes deste projeto que a maioria dos professores que lecionam Fsica no tem
formao na rea de Fsica e tem casos em que o professor ainda no tem nem nvel superior.
Mesmo assim, eles so contratados como emergencial pois a carncia muito grande nesta
rea e esta uma maneira de resolver o problema da falta de professor. Conseqncia disto
teremos menor nmero de alunos ficando com aula vaga, porm com a aprendizagem dos
alunos sem aprimoramentos nos conceitos da Fsica. Isto explicado facilmente, dado que os
professores formados em outras reas muitas vezes durante sua formao, no tiveram contato
com aulas prticas, como laboratrio ou at mesmo a montagem de experimentos simples.
O resultado sobre as turmas de alunos avaliados mostrou que os alunos j conheciam
previamente o assunto abordado, pois alguns assuntos se relacionavam com o seu cotidiano,
no entanto, foram identificados vrios erros conceituais nas respostas dos alunos. Com a
apresentao das experincias, explicao dos fenmenos envolvidos e com o contato de
alguns alunos com o material, pde-se constatar que alguns dos erros conceituais foram
superados alm da manifestao por parte dos alunos de que o experimento nas aulas de fsica
ajuda a entender melhor o fenmeno estudado.
Observa-se uma grande ateno de pesquisadores com relao contribuio do
experimento didtico na educao cientfica. Esse trabalho vem ilustrar a utilizao das
atividades experimentais propostas, como sendo um dos instrumentos possveis de serem
utilizados para a aprendizagem de Fsica no ensino mdio. Na interao com os professores
das escolas, isso tambm plausvel, uma vez que passaram a admitir suas dificuldades em
realizar um trabalho pedaggico em Fsica que valorize o conhecimento cotidiano dos
estudantes e a significao de conceitos. Isso um passo importante para mudar a ao
pedaggica, abandonar a postura de professor transmissor, e adotar uma prtica dialgica que
estabelea conexo entre conhecimentos do cotidiano e cientfico e as condies atravs das
quais o aluno aprende.

72

A reviso bibliogrfica vem tornando mais visvel o papel da experimentao como

estratgia de ensino que vincule dinamicamente a cincia com vivncias do aluno. Nesse caso,
extrapola a viso desconectada e distante, os meros pacotes de contedos a serem
reproduzidos sem inseres/inter-relaes efetivamente problematizadoras das formas de ver
e lidar com situaes, fatos e fenmenos, nas vivncias de dentro e fora da escola. Em outras
palavras, pretende-se valorizar a viso do conhecimento escolar como um saber mediador,
dinmico, provisrio, capaz de articular o prtico com o terico, o cotidiano com o cientfico,
e vice-versa.
O maior nmero de dados da investigao nos permitem sugerir, auxiliados pelo
referencial proposto, que o fracasso experimental quase generalizado nas escolas se evidencia,
com certa freqncia, a partir de um tipo de relao com o saber profissional de simples
emprego e no de vocao. O afastamento desta ltima condio para o de simples ganha po,
dada pela primeira condio, parece ter origem na entrada da universidade ou durante a
profisso. Na primeira situao, h indicaes de que a opo profissional escolhida se deu
por equvoco ou por convenincia. A opo equivocada se evidencia na medida em que o pr
- universitrio adentra num curso universitrio por desinformao e persiste no mesmo com
indesejvel sentimento. Tentamos mostrar que a anlise do problema da implementao
experimental no ensino mdio pelo professor de fsica, no se reduz simples leitura negativa
fundamentada na falta de material, de laboratrio, de horrio na grade escolar etc. Sem
desconsiderar a importncia desses fatores, vimos que eles no so condies necessrias e
nem a leitura subjacente a eles suficiente para se compreender a totalidade daquele
problema. Decorre que uma mais completa compreenso dessa questo traspassa uma leitura
da relao com o saber profissional do professor, sendo que a configurao dos vnculos
estabelecida nas relaes com o Eu, Outro e Mundo determina, fundamentalmente, a prtica
ou no de atividades empricas na escola.
As atividades experimentais sugerem o melhor caminho para a aprendizagem
significativa dos alunos na disciplina de Fsica no Ensino Mdio.
Portanto, o trabalho em questo uma alternativa para que os professores busquem
melhores meios de ensinar fsica utilizando a prtica da fsica experimental.

73

7 REFERNCIAS

[1] MOREIRA, M. A. (1999). Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade

de Braslia.
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