Programa Psicologia para Quem Ensina

TEORIAS DA APRENDIZAGEM

CETEB
Braslia, DF 2011

Elaborao:

Diogo Conque Seco Ferreira

Jorge Mendes de Oliveira Castro

Avaliao e reviso:

Equipe Tcnica do CETEB

DOCUMENTO DE PROPRIEDADE DO CETEB

TODOS OS DIREITOS RESERVADOS

Nos termos da legislao sobre direitos autorais, proibida a reproduo total ou parcial
deste documento, por qualquer forma ou meio eletrnico ou mecnico, inclusive por
processos xerogrficos de fotocpia e de gravao sem a permisso expressa e por
escrito do CETEB.

Sumrio

Apresentao........................................................................................................................................

Organizao do Caderno de Estudos....................................................................................................

Organizao do Curso...........................................................................................................................

Introduo.............................................................................................................................................

Unidade I A Psicologia e a Psicologia Escolar.................................................................................

Captulo 1 Um Ser Humano nico.............................................................................................

Captulo 2 A Psicologia e suas Aplicaes Prticas...................................................................

11

Captulo 3 Principios Basicos da Comunicaao nos Processos de Ensino e de Aprendizagem......

14

Unidade II O Processo de Aprendizagem..........................................................................................

19

Captulo 4 Teorias da Aprendizagem: Viso Clssica ................................................................

19

Captulo 5 Aprendizagem e Estruturas Mentais: Teoria de Jean Piaget......................................

27

Captulo 6 O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Vygotsky......................................................

30

Unidade III Diferenas Individuais e Ensino.....................................................................................

33

Captulo 7 Teorias da Personalidade I.......................................................................................

33

Captulo 8 Teorias da Personalidade II......................................................................................

41

Captulo 9 Percepo, Ateno, Inteligncia e Criatividade: Diferenas Individuais e suas

Implicaes na Dinmica Escolar .............................................................................

44

Para (no) Finalizar...............................................................................................................................

47

Referncias............................................................................................................................................

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Apresentao

Seja bem-vindo Escola Aberta do CETEB Curso de Psicologia na Escola.

Este curso foi elaborado com o objetivo de contribuir para o desenvolvimento e ampliao de seus conhecimentos,
especificamente, no que se refere a Psicologia escolar, fornecendo-lhe base terica que o auxilie na tarefa de contextualizar
e organizar o processo de ensino-aprendizagem.
A carga horria deste curso de 100 (cem) horas, cabendo a voc administrar seu tempo, adequando-o a sua disponiblidade,
mas lembre-se, h um prazo para sua concluso.
Considera-se importante a elaborao de um Plano de Estudos com no mnimo 10 (dez) horas semanais, para realizao
e aprofundamento dos temas.
As atividades avaliativas encontram-se em documentos parte e no ambiente virtual. Podero ser enviadas por e-mail,
fax, correios, durante o curso ou ao seu trmino.
Durante a realizao do curso, haver um tutor sua disposio, para tirar dvidas e apoi-lo sempre que precisar.

Coordenao da Escola Aberta

Organizao do Caderno de Estudos

Organizao do Curso: Apresentao dos objetivos e das unidades com seus respectivos captulos.

Introduo: Contextualizao do estudo a ser desenvolvido por voc no Curso, indicando a importncia deste para a
sua formao acadmica.
Provocao: Pensamentos inseridos no material didtico para provocar a reflexo sobre sua prtica
e seus sentimentos ao desenvolver os estudos em cada Curso.
Para refletir: Questes inseridas durante o estudo do Curso, para estimul-lo a pensar a respeito do
assunto proposto. Registre aqui a sua viso, sem se preocupar com o contedo do texto. O importante
verificar seus conhecimentos, suas experincias e seus sentimentos. fundamental que voc reflita
sobre as questes propostas. Elas so o ponto de partida de nosso trabalho.
Textos para leitura complementar: Novos textos, trechos de textos referenciais, conceitos de
dicionrios, exemplos e sugestes, para lhe apresentar novas vises sobre o tema abordado no texto
bsico.

Sintetizando e enriquecendo nossas informaes: Espao para voc fazer uma sntese dos textos
e enriquec-los com a sua contribuio pessoal.

Sugesto de leituras, filmes, sites e pesquisas: Aprofundamento das discusses.

Praticando: Atividades sugeridas, no decorrer das leituras, com o objetivo pedaggico de fortalecer
o processo de aprendizagem.

Para (no) finalizar: Texto, ao final do Caderno, com a inteno de instig-lo a prosseguir com a
reflexo.

Referncias: Bibliografia citada na elaborao do Curso. Voc poder consult-la tambm.

Bibliografia Consultada: Bibliografia consultada e recomendada para consulta dos alunos.
5

Organizao do Curso

Objetivos
Apresentar a Psicologia, suas diferentes teorias e suas relaes com os processos de ensino e de aprendizagem.
Estimular a reflexo crtica acerca da adequao e utilizao de diferentes tcnicas, inspiradas em teorias
psicolgicas, na sala de aula.
Desenvolver a curiosidade do docente acerca das caractersticas individuais de seus alunos, suas limitaes
e seus pontos fortes.
Favorecer a formao crtica do educando.
Treinar habilidades e competncias especficas para a docncia de nveis fundamental e mdio.

Unidade I A Psicologia e a Psicologia Escolar

Contedo
Um Ser Humano nico
A Psicologia e suas Aplicaes Prticas
Princpios Bsicos da Comunicao nos Processos de Ensino e de Aprendizagem

Captulo
1
2
3

Unidade II O Processo de Aprendizagem

Contedo
Teorias da Aprendizagem: Viso Clssica
Aprendizagem e Estruturas Mentais: Teoria de Jean Piaget
O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Vygotsky

Captulo
4
5
6

Unidade III Diferenas Individuais e Ensino

Contedo
Teorias da Personalidade I
Teorias da Personalidade II
Percepo, Ateno, Inteligncia e Criatividade: Diferenas Individuais e
suas Implicaes na Dinmica Escolar

Captulo
7
8
9

Introduo

Imagine-se em uma sala, cercado de 40, 50 pessoas que lhe so estranhas, todas elas olhando para voc, com diversas
expectativas, desejos, motivaes, aspiraes. H aquelas que parecem olhar com muito interesse, enquanto outras
olham com desprezo. Algumas nem olham para frente, esto muito ocupadas conversando com seus colegas, outras
esto ali fisicamente, mas com suas mentes vagando em outras praas... Voc tem uma tarefa nada fcil: incutir, nestes
indivduos de formao e interesses diversos, um mesmo assunto, para o qual voc recebeu treinamento e qualificao
profissional. Como proceder? Que ritmo adotar? Que partes deve enfatizar? Que regras de conduta sero estabelecidas
e como? Como tomar partido das diferentes histrias de vida que se apresentam sua frente e lidar com motivaes
to dspares? Como se posicionar frente aos alunos, como amigo ou como pai? So tantas questes e o tempo de aula
to curto. um verdadeiro desafio compreender como tantas pessoas diferentes, sob a tutela de um nico professor,
conseguem concluir com xito uma disciplina acadmica.
Atualmente ainda lidamos com uma nova realidade: se lecionar em sala de aula j apresenta esses desafios, imagine
como funciona se os alunos esto a quilmetros de distncia dos professores, lendo os textos da disciplina em diferentes
locais, quando h tempo, e sem ter como interagir pessoalmente com os colegas e com o professor. Como se posicionar
frente aos alunos, motiv-los e conhec-los? Como saber se h alguma dificuldade com o nvel do material ou se h algum
deficit prvio com relao a algum contedo? Do ponto de vista do aluno, como ser que ele percebe as comunicaes dos
professores? Como ele administra seu tempo, uma vez que nesta modalidade de ensino geralmente cada aluno segue seu
ritmo? Como ele encontra motivao para superar um problema ou uma disciplina no digerida? Ser que entende o tom
de um comentrio escrito da mesma forma que entenderia caso fosse falado? Ser que se sente acolhido? A educao
a distncia uma modalidade de ensino que supera e facilita uma srie de obstculos (principalmente logsticos) para
a aprendizagem, mas seus impactos psicolgicos so tambm extremamente relevantes e merecem ser considerados
com ateno. Toda a nossa discusso neste texto pode facilmente ser generalizada vlida para educao a distncia,
considerando suas particularidades e especificidades.
Neste curso, apresentaremos como a Psicologia tenta auxiliar a compreenso dos fenmenos de ensino e de aprendizagem.
Iniciaremos nosso percurso, indagando o que a Psicologia estuda e com que finalidade. Verificaremos, a partir da, quais
so as teorias clssicas de aprendizagem e seremos apresentados a diferentes pensadores e suas construes tericas.
Veremos que a Psicologia pode muito bem ser caracterizada como um bicho de sete cabeas, pela quantidade diferentes e
conflituosas de teorias existentes! Em seguida veremos tpicos especficos, como personalidade, motivao e emoes,
seus impactos diretos nas aes das pessoas e como tomar partido desse conhecimento para melhor direcionar uma
atividade pedaggica.
Mas no podemos nos iludir. Embora a Psicologia seja um assunto do cotidiano e todos ns j tenhamos ouvido conceitos
e ideias advindas das principais teorias, o estudo sistemtico do comportamento e da cognio humana no tarefa
simples. Ser necessrio o empenho e a dedicao de cada leitor. E todos ns, em algum grau, fazemos anlises e refletimos
sobre como as pessoas agem, seja julgando seus comportamentos ou tentando entender os motivos de suas aes. Este
o paradoxo: a prpria familiaridade com o assunto funciona como obstculo inicial, pois j no observamos com muito
cuidado e rigor aquilo que nos familiar. Assim, deixemo-nos estranhar pela Psicologia e mos obra!

Psicologia para Quem Ensina

Unidade I

A Psicologia e a Psicologia Escolar

CAPTULO 1 Um Ser Humano nico

As mais recentes informaes das Naes Unidas dizem que hoje h mais de
seis bilhes de pessoas na face da Terra. Voc j parou para pensar nisso?
Efetivamente uma conta enorme, mas o mais intrigante desse numero que
no h repetio. Nenhum ser humano tem um ssia perfeito; todos so criaturas
unicas, inimitveis. Quando algum morre, com ele desaparece um modo de ser,
de viver e de sentir peculiar, insubstituvel. Do mesmo modo, uma criana, ao
nascer, traz algo novo e ainda no pensado para a humanidade. Poder tornarse um grande lder ou no, um artista famoso ou um simples coadjuvante,
um importante cientista ou apenas seu auxiliar, mas, certamente, dar sua
contribuio a seu tempo histrico e, de algum modo, participar para que a
humanidade seja diferente. Cada pessoa unica, mesmo os gmeos fisicamente
idnticos, em pouco tempo, comeam a apresentar caractersticas diferenciadas
tornando-se, muitas vezes, um o oposto do outro. Estamos, pois, condenados a
ser unicos no meio de uma multido de unicos.

Partindo dessa constatao, como ser que um professor v seus alunos que, em qualquer idade, postam-se diante dele
para as aulas? A situao poderia ser descrita assim: duas incgnitas, aluno e professor, encontram-se num cenrio
em que devero conviver ao longo de todo o ano letivo. Pense bem, o cenrio est montado, a sala de aula; o roteiro
estabelecido, um programa de estudos a ser cumprido; os participantes definidos, o professor e mais vinte, trinta ou
quarenta outras criaturas, cada um com expectativas e experincias anteriores diferenciadas. Poderamos, at mesmo,
reconhecer o sinal para o incio das aulas como a ordem do diretor teatral para a ao. Mas o que estar acontecendo
na verdade? Uma sala de aula o local onde diversas vidas se encontram para trocar experincias durante um perodo
significativo do cotidiano das pessoas envolvidas. Sim, pois, ao final de uma aula, nem os alunos, nem o professor sero
os mesmos, tero aprendido alguma coisa nova que no haver de ser, necessariamente, da matria, mas que se tornar
marca indelvel na experincia de vida de cada um.
O primeiro passo importante este: tomar conscincia de que todos os presentes so pessoas unicas, com suas virtudes
e caractersticas. Falam e gesticulam de um modo peculiar, comportam-se de um jeito contido ou um pouco mais informal
e, ainda mais importante, trazem consigo suas experincias de vida e seus conhecimentos. Um exemplo dessas diferenas
individuais pode ser tirado de um experimento simples. Se um mesmo filme for apresentado a duas pessoas diferentes,
ser que as duas tero a mesma reao? Obviamente que no, as vivncias anteriores de cada uma delas determinaro
como elas reagiro ao filme: se gostam do tema, se acham os atores bonitos, se a trilha sonora agrada. Uma delas pode
at mesmo dizer que o filme se parece muito com algo que ela viveu, enquanto a segunda pessoa pode estar se sentindo
bem entediada com a histria. Cada uma estar comportando-se conforme suas experincias anteriores.
9

As caractersticas individuais, desenvolvidas ao longo de nossas vidas, devem ser consideradas no relacionamento humano.
Uma turma composta de vinte, trinta ou mais modos peculiares de ser, por isso necessrio no perder de vista as
caractersticas individuais. Alguns se mostraro tmidos, quase temerosos, ao perguntar algo sobre a matria. Outros,
mais extrovertidos, logo procuraro se colocar, dispostos a agradar. Existiro os que testaro os limites das regras
estabelecidas. Um fato, no entanto, permanece: o processo de aprendizagem ter fracassado caso as particularidades
de cada um, suas subjetividades, suas histrias de vida forem negligenciadas.
correto estabelecerem-se regras gerais de comportamento, mas elas precisam ser suficientemente flexveis de modo
a permitir o julgamento de cada situao a partir dos dados que o momento apresenta. Vamos nos conhecer um pouco
mais. Diz a sabedoria popular que nenhum general vai para o campo de batalha sem conhecer as foras de que dispe
e que nenhum engenheiro deve iniciar uma obra sem saber exatamente o que vai precisar para a construo. Sala de
aula tambm assim local onde se processa a construo do conhecimento dos alunos. Do que dispomos? Material
pedaggico, programa letivo, anotaes importantes, recursos audiovisuais e, o mais fundamental, ns mesmos alunos
e professores. A figura do professor importante, entretanto h os atenciosos e os frios: os que passam todo o tempo
fazendo exposies e os que buscam a participao da turma; os autoritrios e os democrticos; os que elogiam seus
alunos quando alcanam vitrias e os que s sabem critic-los quando cometem erros; os afetuosos e os que se mantm
distantes. A lista de possibilidades pode ser enorme e certamente as caractersticas do professor influenciam diretamente
no ensino, mas uma certeza est presente em cada sala de aula. Todo professor j foi aluno, j esteve sentado numa
carteira escolar; pode ser capaz, portanto, de compreender o que o aluno sente.
Aproveite um horrio vago, um momento em que a sala de aula esteja vazia, escolha uma das carteiras e sente-se nela.
Qual o seu ngulo de viso agora? Provavelmente voc estar vendo um quadro de giz tomando a maior parte de seu
campo de viso. possvel que haja algo escrito; leia. Imagine-se, outra vez, num banco escolar, como aluno: os colegas, o
professor, a curiosidade sobre a matria que ir aprender, tudo mais que voc pensa em fazer assim que chegar em casa.
Agora procure lembrar-se de suas duvidas e expectativas daquele tempo. O que voc esperava de seus professores? Qual era
o significado daquelas horas do dia em sua vida? Quais as queixas que nunca foram satisfatoriamente resolvidas? Procure,
em seguida, transpor sua percepo para a situao atual de seus alunos. Compreender algum no , necessariamente,
concordar com o que a pessoa diz ou faz. Podemos afirmar que algum s est habilitado a conversar com o outro se,
em primeiro lugar, for capaz de ouvi-lo. No apenas aguardar que o outro fale, mas, efetivamente, buscar entender o
que est tentando comunicar, tanto atravs da voz como pelos gestos e demais expresses corporais. Nesse particular,
a sala de aula um riqussimo lugar para o estabelecimento de comunicaes proveitosas, pois os alunos, via de regra,
esto atentos a tudo o que o professor diz ou faz. E o professor? Estar sempre atento ao que seus alunos questionam,
comentam ou executam? As caractersticas individuais, portanto, influenciam decisivamente no comportamento tanto
de alunos quanto de professores. As regras gerais de convivncia devem, pois, considerar essas diferenas.

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CAPTULO 2 A Psicologia e suas Aplicaes Prticas

Nos dias de hoje, muito comum falar-se em psicologia.

Voc sabe o que significa a palavra psicologia?

Psicologia que dizer o estudo, o conhecimento (logus) do psiquismo humano. Psiquismo tudo o que se refere mente
humana, ao comportamento humano, tanto seus processos internos quanto a interferncia que isso tem em nossa vida
diria. O que ser que realmente acontece na mente de cada um de ns? Como nos comportamos? Como reagimos
aos acontecimentos? Como percebemos a realidade que nos cerca? Como sentimos as emoes? Ser que todos ns
sentimos o mundo da mesma maneira? O que leva cada pessoa a agir de diferentes modos diante da mesma situao?
O estudo da Psicologia compreende tudo isso. Embora seja uma cincia relativamente nova, pela sua abrangncia, em
muito tem contribudo para o desenvolvimento da humanidade. A Psicologia originou-se nos questionamentos humanos
ao longo dos sculos. Desde os filsofos gregos, principalmente Scrates, Plato e Aristteles, o homem tenta entender
a alma humana. Ao final do sculo XIX, aplicou-se pela primeira vez a metodologia usada pelas outras cincias da poca
a questes referentes mente humana.
Em 1879, em Leipzig na Alemanha, Wilhelm Wundt, pensador e pesquisador alemo, fundou o primeiro laboratrio
para a conduo de pesquisas experimentais que visavam investigar a estrutura e o funcionamento da conscincia e
da mente humana. Como o mtodo experimental era considerado o mtodo cientfico por excelncia, e os laboratrios
na Alemanha possuam a estatura de unidades administrativas nas universidades, a criao do laboratrio por Wundt
passou a ser considerado o marco histrico da fundao da Psicologia moderna. Logo depois disso, ainda no final do
sculo XIX e incio do sculo XX, vrios outros pensadores estavam desenvolvendo ideias e teorias que vieram a ter
enorme influncia no desenrolar histrico da Psicologia. Entre eles podem ser destacados, por exemplo, o nome de James
McKeen CATTELL que foi um dos pioneiros a propor o uso de testes mentais para avaliar e medir as diferenas individuais.
Podemos citar, ainda, Stanley HALL, que foi um dos primeiros autores a defender a importncia de se estudar a mente e o
comportamento das crianas e aplicar a Psicologia Educao. Cattell e Hall, pesquisadores estadunidenses, tiveram um
papel fundamental para a concepo da Psicologia como uma profisso, alm de uma cincia, e para o estabelecimento
da Psicologia nos EUA. Podemos lembrar tambm do nome do austraco Sigmund FREUD (pronuncia-se Froid) e o do
alemo Carl Gustav JUNG (fala-se Iung), que aprofundaram os estudos sobre o inconsciente humano e a formao
da personalidade, tornando-se figuras importantssimas na histria da humanidade. Outro nome importante foi o de
Ivan PAVLOV, pesquisador russo que descobriu alguns dos princpios bsicos da aprendizagem. A partir do impulso de
pesquisadores como esses, a cincia psicolgica foi capaz de avanar tanto na compreenso do ser humano, que acumulou
significativos conhecimentos acerca da formao e do desenvolvimento de cada indivduo, seu modo de agir e reagir, suas
duvidas e expectativas, seus conflitos, desejos, medos e impulsos, desde o perodo intrauterino at a morte. No sculo
XX, houve uma grande ampliao do leque de estudo e de aplicaes da Psicologia, fazendo-a participar de quase todos
os ramos do conhecimento. Voc j percebeu alguma aplicao prtica da Psicologia em seu cotidiano?

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Vejamos alguns exemplos. Uma escola precisa empregar algum para cuidar da
divulgao dos eventos extracurriculares entre os alunos, os professores e a
comunidade. Ser que o simples relato das experincias anteriores suficiente?
E se o nosso candidato for uma pessoa extremamente tmida? Ser ele capaz de
ousar, arriscar, mostrar-se cativante o bastante para obter a adeso do maior
numero possvel de pessoas? Ou, ao contrrio, suponhamos que nosso candidato
seja uma pessoa extrovertida, que gosta de conversar, travar novas amizades,
mas o cargo oferecido seja o de responsvel pela biblioteca. Ser que se adaptar
a permanecer horas a fio, dias seguidos, em absoluto silncio e a cobrar silncio
dos demais?
O trabalho ajustado s caractersticas individuais gera sucesso. Esses impasses, hoje em dia, so decididos pelos psiclogos
organizacionais. Seu trabalho consiste em cuidar para que as empresas contratem as pessoas certas para os lugares
certos. Afinal, de que vale um mdico que no pode ver sangue ou um policial que tem horror a armas?
Os psiclogos organizacionais cuidam, ainda, do treinamento, do desenvolvimento das habilidades gerenciais e da motivao
para o trabalho dentro das empresas. O trabalho que executam se baseia nos chamados testes psicolgicos, os famosos
exames psicotcnicos, que tm por funo traar um perfil quanto aos atributos de inteligncia e s caractersticas de
personalidade dos candidatos. Tais instrumentos possibilitam prever como as pessoas reagiro diante desta ou daquela
situao. Voc j realizou algum teste psicolgico? Que tal experimentar? Responda rpido: Trinta e cinco canrios esto
numa rvore. Um caador se aproxima e, por causa dos movimentos que faz, treze canrios vo embora. Ele engatilha a
espingarda e dispara uma carga de chumbo, acertando seis canrios. Quantos canrios ficaram na rvore? Muito bem,
se voc est lendo esta linha com uma resposta na cabea, isso indica que tem raciocnio rpido, o que uma habilidade
mental. Mas vamos verificar o conteudo de sua resposta. Havia trinta e cinco canrios, treze voaram com a presena
do caador, ficaram vinte e dois. Correto? Sim. Com o tiro, seis caram ao cho; na rvore, ficaram ento dezesseis.
Correto? Errado. Mas como errado? As contas esto corretas. Sim, as contas esto corretas, contudo voc esqueceu
um dado muito importante. Se a situao fosse real, todos os demais pssaros que no foram atingidos pelo caador
teriam voado para bem longe do perigo, e a questo apresentada Quantos canrios ficaram na rvore?
Assim, a resposta certa seria nenhum. Evidentemente o exemplo apresentado apenas mostra como, muitas vezes, somos
trados pelo primeiro impulso. Algumas pessoas, no entanto, preferem avaliar todos os detalhes antes de emitir uma
resposta, isso demonstra que so mais reflexivas. Quer dizer que quem errou estar fadado ao fracasso? No, de jeito
nenhum. Qualquer que seja a nossa caracterstica, ela se ajustar a uma atividade. No caso em discusso, quem apontou
a primeira resposta que lhe veio cabea parece ser uma pessoa capaz de decises rpidas, mesmo que imprecisas.
Quem refletiu um pouco mais possivelmente ter maior habilidade em exercer tarefas que exijam ateno. Essas duas
caractersticas so requisitos importantes, dependendo da atividade profissional desenvolvida. Veja um exemplo prtico.
Um soldado bombeiro, em muitas situaes, no ter tempo para avaliar o melhor modo de entrar numa casa em chamas,
para salvar uma vtima; precisa decidir rpido. Por outro lado, um tcnico agrcola dever ser uma pessoa capaz de
considerar todas as variveis de clima, solo, qualidade das sementes e outros mais para alcanar bons resultados em
seu trabalho.
Nos exames chamados psicotcnicos, no existem respostas certas ou erradas. O objetivo apenas detectar as
caractersticas de cada pessoa. Veja s o exemplo. Voc est andando pela rua, o sol forte sobre a cabea, a sede a
atormentar-lhe a garganta. De repente, para e decide matar a sede. O que bom para a pior sede? possvel que sua
resposta tenha sido outra, mas, para a pior sede, bom mesmo gua. Entretanto observe se, naquele momento crucial
da pergunta, a primeira imagem que lhe veio mente no foi a do refrigerante famoso? Muito provavelmente aqueles
nossos amigos l de trs, os das decises rpidas, j estariam com o refrigerante nas mos tentando aplacar o calor. J
que sabemos ser a curiosidade um dos principais atrativos para o ser humano, podemos induzir nossos alunos a realizar
uma leitura, provocando-os a tentar descobrir quem o assassino. Temos a possibilidade de utilizar os mesmos atrativos
usados para a elaborao de anuncios na confeco de cartazes ou murais, por exemplo. Podemos criar jingles, como as
musiquinhas de propaganda, para fixar regras ou frmulas.
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Mas, e nos consultrios, o que fazem os psiclogos? Os psiclogos clnicos, de posse da compreenso dos mecanismos
da mente humana, atuam basicamente no auxlio soluo dos problemas que afligem as pessoas, como dificuldades de
relacionamento, de adaptao e, at mesmo, de integrao da prpria personalidade. Diferentemente do que comum se
pensar, o psicolgico clnico no o profissional que cuida das pessoas que apresentam disturbios mentais. Os doentes
mentais so tratados pelos psiquiatras, muito embora alguns casos estejam no limite entre as duas profisses. O psiclogo
cuida de problemas de ajustamento, especialista em ajudar a solucionar conflitos.
Os conhecimentos da Psicologia podem ser utilizados em sala de aula, mediante o uso de uma avaliao prvia das
caractersticas individuais dos alunos. Os extrovertidos sero, por exemplo, bons atores em alguma dramatizao.
Os minuciosos podero ser controladores ou conferentes de alguma outra atividade, e assim por diante. Muito bem,
encontramos uma aplicao prtica para a Psicologia, mas e o que mais? Alm disso, nas empresas de propaganda, os
psiclogos colocam seus conhecimentos disposio de pesquisas indicativas das expectativas da populao. Imagine
se uma determinada empresa tivesse que consultar milhares de consumidores para ter uma ideia precisa a respeito do
que pensam as pessoas sobre seus produtos. Os estatsticos descobriram que h uma tendncia de comportamento que
pode ser verificada por pequenas amostragens. Assim, se quisermos saber o que pensa um grupo de dez mil pessoas a
respeito de determinado assunto, basta averiguar a posio de cinquenta ou cem pessoas. O mesmo mecanismo costuma
ser utilizado pelo professor para avaliar o nvel de conhecimento e a sequncia de raciocnio de seus alunos, quando, por
exemplo, faz perguntas a quatro ou cinco e orienta sua aula em funo das respostas obtidas.
As pessoas tendem a utilizar solues j testadas, com sucesso, pelos outros. As pessoas tendem a se comportar de maneira
mais ou menos semelhante, sempre a partir de suas motivaes internas, experincias anteriores, desejos e impulsos,
e, tambm, a evitar situaes desagradveis ou que causem mal-estar. Outro aspecto importante a possibilidade de
se sentirem seguras quanto ao acerto de sua soluo por j ter sido testada, com sucesso, por outros. Voc j percebeu
como muitas propagandas de televiso falam exatamente aquilo que esperamos ouvir? Frases aparentemente simples
que sequer parecemos guardar, mas, justo no momento de decidirmos entre este ou aquele produto, vm nossa cabea
com uma fora decisiva. Quantas vezes ficamos em duvida sobre que caminho tomar. H pais que querem ter filhos
independentes, mas, ao mesmo tempo, querem-nos a seu lado, submetendo todas as suas decises a seu julgamento. O
filho gostaria de viver uma aventura inesquecvel, mas, ao mesmo tempo, teme criar momentos de ansiedade naqueles
que lhe so caros. Ns mesmos, quantas vezes, ficamos entre a cruz e a espada. Aceitar um novo desafio ou manter
a segurana que a rotina nos d?
Parece que a vida est repleta de momentos de deciso, alguns simples, outros um pouco mais complexos, mas todos
nos colocam diante de uma encruzilhada e, muitas vezes, geram uma ansiedade que torna impossvel qualquer deciso.
nesse momento que entra o psiclogo, profissional no envolvido no problema e, o mais importante, conhecedor dos
meandros da mente humana; torna-se, portanto, um conselheiro capaz de mostrar aspectos at ento ocultos. Mas,
embora os conflitos individuais indiquem uma dificuldade em escolher quando as alternativas apresentadas tm aspectos
positivos e negativos equilibrados, quem acaba por solucionar o problema a prpria pessoa; o psiclogo ajuda, mas no
pode viver a vida de ningum. Existem ainda outras possibilidades de utilizao dos conhecimentos da Psicologia: na rea
hospitalar, apoiando pacientes em tratamento; nos esportes, desenvolvendo o esprito de equipe e a motivao do grupo;
nas aes comunitrias; nos presdios; nos estudos de adaptao do ser humano a condies adversas e outras mais.
O ramo que nos interessa a aplicao da Psicologia no dia a dia da escola, ou seja, a Psicologia Escolar ou Educacional.
A Psicologia Educacional tem por objetivo preservar as caractersticas individuais dos alunos sem prejudicar o processo de
aprendizagem. A Psicologia aplicada ao processo escolar visa, sobretudo, a facilitar a atuao dos agentes educacionais,
procurando prever os comportamentos de alunos to diferentes, oriundos de famlias extremamente diversas, e,
principalmente, investigar o modo como interferir para que essas diferenas sejam preservadas sem, no entanto, prejudicar
o processo de aprendizagem. A Psicologia tem como objeto o comportamento humano. Para estud-lo, ela faz recortes
que constituem suas reas especficas: ao indivduo que aprende, corresponde a Psicologia da Aprendizagem; ao
indivduo que se desenvolve, a Psicologia do Desenvolvimento; ao indivduo que se relaciona no grupo, a Psicologia
Social; ao indivduo que se constitui como ser humano diferenciado, a Psicologia da Personalidade e assim por diante.
Cada uma dessas reas possibilita aplicaes diversas em busca da melhoria das condies de vida do ser humano. No
processo educacional, torna-se uma ferramenta imprescindvel na preveno e ajustamento de comportamentos, de modo
a facilitar o alcance do objetivo escolar.

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CAPTULO 3 Principios Basicos da Comunicaao nos Processos de

Ensino e de Aprendizagem

Existe um ditado chins que diz: Uma longa jornada comea com um primeiro passo
e so continua se formos capazes, a cada instante, de decidir pelo passo seguinte.
O contato humano, em qualquer situao em que acontea, tambem e assim. Damos
o primeiro passo quando desarmamos nossas defesas e abrimos um sorriso a um
desconhecido na fila do banco ou quando demonstramos interesse no assunto que
outras pessoas discutem. Em sala de aula, nao e diferente. Podemos constatar que,
nos primeiros dias de aula, alguns alunos dirigem-nos olhares de desconfiana, outros
de indiferena e outros ainda de verdadeira simpatia. Evidentemente, a cada um desses
olhares corresponde uma ou varias experincias anteriores. Por outro lado, o professor
tambem precisa se avaliar. Nao e incomum que alguns alunos despertem imediata
simpatia e outros, por seus gestos ou atitudes, criem uma resistncia inicial que, se
desconsiderada, podera transformar-se numa rejeiao que influenciara todo o objetivo
do processo de aprendizagem. Mas qual e o objetivo de um professor? Em primeiro
lugar, vamos buscar o real significado da palavra objetivo. Objetivo e aquilo que se
pretende alcanar. O que pretende alcanar um professor? A resposta que salta aos
olhos e que espera que todos os seus alunos alcancem a compreensao da materia. Uma
observaao basica, na resposta acima, e a expressao todos os seus alunos, portanto
nao ha lugar para diferenciaoes causadas por simpatia, antipatia ou indiferena.
Eliminar barreiras defensivas e fundamental para a comunicaao. Na mesma situaao, esta o aluno, ou melhor, estao os
alunos. Cada um com uma atitude individual gerada por suas experincias anteriores com outros professores ou com as
figuras de autoridade de seu lar. Uns desconfiam do professor porque ja vivenciaram experincias desagradaveis. Outros
sao indiferentes porque aprenderam a esperar que ele mostre suas intenoes. Os que sao simpaticos podem ter passado
por situaoes agradaveis nesse contato. Estamos, pois, diante do primeiro passo de nossa jornada. Como estabelecer
um contato produtivo, para o processo de aprendizagem, com um grupo tao heterogneo? A resposta parece estar no
proprio professor, como se pode depreender deste texto de Carl Rogers, psicologo de renome internacional:
Baseado na experincia, cheguei a conclusao de que, se puder ajudar a criar um clima que se caracterize
pela autenticidade, pelo apreo e pela compreensao, ocorrerao coisas incriveis. Nesse clima, pessoas e
grupos conseguem sair da rigidez e caminhar em direao a flexibilidade, da vivncia estatica a vivncia
processual, da dependncia a autonomia, do previsivel a uma criatividade imprevisivel. Apresentam uma
prova incontestavel da tendncia a realizaao.
(CARL ROGERS)

Compreensao, respeito as diferenas e autenticidade fundamentam a aprendizagem

Mas como criar esse clima? A maioria das pessoas entra em verdadeiro pnico diante do desafio de falar para um
auditorio lotado. Umas comeam a suar, sofrem de taquicardia, a boca fica seca; em outras, as pernas parecem
incapazes de sustentar o proprio corpo. Outras, ainda, sequer conseguem expressar suas opinioes em grupos bem mais
reduzidos, permanecem na defensiva, como que pressentindo um perigo. A verdade e que os seres humanos ainda mantm
reaoes instintivas proprias dos animais. Frequentemente, diante de uma situaao nova, erguem barreiras defensivas e,
desconfiados, estao sempre preparados para o contra-ataque ou a fuga. Os professores, no entanto, tm no falar seu
instrumento de trabalho cotidiano: explicam, aconselham, cobram. Mas sera que estao verdadeiramente estabelecendo
uma comunicaao com aquele grupo heterogneo a sua frente? O que e comunicaao, afinal? Comunicaao e o processo
pelo qual transmitimos determinada informaao a outrem.
14

Mas para que se realize plenamente, apresenta duas exigncias basicas:

que o emissor (quem transmite) e o receptor (quem recebe) sejam capazes de compreender a mensagem (o que
foi dito);
que nao haja barreiras nem ruidos a comunicaao.
Melhor dizendo, o professor tem um conjunto de informaoes para transmitir aos alunos. Pode faz-lo de diversos modos,
utilizar variados instrumentos, mas seu objetivo final e que aquela mensagem chegue, claramente, a seu destino (o aluno)
e transforme-se em conhecimento ou habilidade. Entretanto so nos e possivel compreender aquilo que ja tem alguma
referncia em nossa experincia ou conhecimento anterior e, mesmo assim, pouco a pouco. E preciso dominar os codigos
utilizados, ser capaz de apreender seu significado. Veja o exemplo a seguir. Tente descobrir que idioma e este.

SIKANEVASSE KASIUSAVASKY
Tente lendo em voz alta. Algumas pessoas, submetidas a esse teste, afirmam tratar-se
de russo ou outra lingua daquela regiao. Outros creem que e chins, japons ou mesmo
javans. Na verdade, nao passa do bom e velho portugus. Mas como? E simples, vamos
utilizar corretamente as letras e as palavras.
SE CA NEVASSE, CA SE USAVA ESQUI.
Se o emissor manipular o codigo desconsiderando a possibilidade de o receptor traduzi-lo de acordo com aquilo que ja
conhece, tornar-se-a impossivel a este compreender o que foi dito. Outro elemento importante no processo de comunicaao
e a chamada comunicaao nao verbal, que constitui tudo aquilo que transmitimos as pessoas sem utilizar palavras. Observe
alguem que caminha. Quando esta com os ombros curvados, o rosto, tenso, o andar, vacilante, sabemos tratar-se de
uma pessoa que esta triste ou passando por dificuldades. Se, ao contrario, nosso observado esta sorridente, expansivo,
lepido, incontido, podemos supor que acaba de receber uma boa noticia. Essas sao as chamadas formas de comunicaao
nao verbal que, involuntariamente, estao presentes no dia a dia de qualquer pessoa, quer quando meneamos a cabea
para cima e para baixo, querendo dizer sim, quer quando erguemos o polegar em sinal de concordncia. O professor deve
criar um clima de compreensao, respeito as diferenas e autenticidade. Deve sempre levar em conta se as mensagens
transmitidas estao no nivel de entendimento dos alunos. E preciso assegurar-se de que todos sao capazes de entender
os simbolos e codigos utilizados antes de iniciar uma nova tarefa. As formas nao verbais de comunicaao podem ser
instrumentos muito uteis no processo educacional.
Mas como obter essas condioes em sala de aula? O estagio inicial, sem duvida, e a eliminaao das barreiras defensivas,
o que pode ser alcanado por meio de atividades ludicas que tm o poder de desviar as energias, ate entao concentradas
nas fortificaoes defensivas, para um problema que se apresenta na forma de um jogo. O que e um jogo afinal senao um
desafio a propria inteligncia ou capacidade de solucionar situaoes?
Experimente este:
Pegue um relogio que tenha ponteiro de segundos e coloque-o diante de voc. Apanhe um lapis e prepare-se, voc tera
60 segundos para responder as questoes. Comece.

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Voc sabe seguir instruoes?

A ______________________________________________________________________________
B ______________________________________________________________________________
1. Leia tudo antes de executar qualquer tarefa indicada.
2. Escreva seu nome na linha A, acima.
3. Escreva a data de hoje na linha B.
4. Faa um circulo na palavra NOME da frase numero 2.
5. Agora desenhe, nesta linha, cinco quadrinhos.
6. Ponha um X dentro de cada quadradinho da linha anterior.
7. Consulte, no relogio, quanto tempo lhe resta.
8. Faa um X na frente de seu nome.
9. Escreva a palavra AMOR de tras para a frente.
10. Desenhe um tringulo em torno da palavra TAREFA da frase no 1.
11. Ao chegar a esta parte do teste, diga seu nome em voz alta.
12. Sublinhe todos os numeros pares das questoes acima.
13. Agora, que acabou de ler tudo, com atenao, execute apenas a instruao numero 2.
E comum, quando esse teste se realiza em sala de aula, que muitos alunos demonstrem pressa em executar a tarefa.
Quando chegam ao numero 11, anunciam a toda a classe que passaram por aquele ponto. Logo depois, dao-se conta do erro
e riem de sua propria afobaao. Esse tipo de exercicio e muito util nao so para possibilitar a diminuiao das resistncias
defensivas, mas tambem, em sua propria essncia, para mostrar a importncia de seguir instruoes. Outros tipos de jogos
e tecnicas motivacionais podem ser usados com sucesso, como elemento de aproximaao entre alunos e professor. Outro
exercicio interessante para fazer com o grupo de alunos e a chamada Tecnica do Sussurro. D uma frase, razoavelmente
longa, para um aluno ler em silncio. Em seguida, pea-lhe para repeti-la, baixinho, para o colega seguinte, este para o
posterior e assim sucessivamente. Quando chegar ao ultimo, diga-lhe que repita, em voz alta, o que ouviu. Com certeza,
o que vai dizer ja nao tera quase nenhuma relaao com a frase inicial. Esse e um exercicio que pode ser aproveitado de
diversos modos, desde um simples jogo do tipo quem conta um conto aumenta um ponto ate uma reflexao sobre a
importncia de comunicar-se adequadamente para que o outro entenda exatamente o que estamos dizendo.
Agora o terreno esta preparado para plantar as sementes que, pretendemos, tornem-se arvores frondosas capazes de
dar bons frutos. Vamos entao aprofundar cada um dos aspectos da Psicologia aplicada ao processo escolar, mas antes
leia e reflita sobre o texto a seguir, que trata de problemas que podem ser causados por uma comunicaao deficiente.

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TEXTO ILUSTRATIVO Os gestos

Conta-se que, um dia, um poderoso rei da Siria mandou chamar Cacim, o mais valente de seus guerreiros, e disse:
Resolvi, Cacim, encarregar voc de delicadissima missao, importante para a sorte de meu trono e a vida de milhares de crentes
do Isla. Partiras hoje, com uma escolta, para o oasis de Bechare, na fronteira. La encontraras uma embaixada de Niceforo, o rei
cristao, que deseja entender-se comigo para estabelecermos as bases de um tratado de paz.
Tudo farei, o generoso Emir, para defender vossos interesses da cobia do inimigo, respondeu Cacim.
Exijo, porem, de ti, valente Cacim, que sempre trates o embaixador cristao com altivez e superioridade. Nao te esqueas de
que os cristaos sao homens de outras crenas que negam a divindade de Maome e zombam do Alcorao, o livro sagrado de Ala.
Ordeno-te que nunca dirijas a palavra ao embaixador bizantino. A tudo o que ele disser, responderas apenas com gestos. Por
esse meio, concordaras ou nao com as propostas feitas; de igual maneira, poderas ameaar, insultar ou repelir ofensas. Assim, o
maldito cristao sentir-se-a humilhado e temera o vosso poder. Vai, Cacim, queira Ala que sejas digno de tao elevada tarefa!
Enquanto isso, o rei Niceforo, senhor de Bizncio, conversava, em sua tenda, com Heraclito, que seria o embaixador cristao na
conferncia, no oasis de Bechare.
Meu filho, dizia o imperador, a tua missao exige muito talento, presena de espirito e coragem. Vais tentar entendimento
com muulmanos crueis, que negam a divindade de Jesus e os santos evangelhos. E preciso, para nossa segurana, que nao nos
mostremos humildes diante deles.
Que tenho que fazer, Senhor? Perguntou Heraclito.
E muito simples, esclareceu o imperador, a tudo o que o embaixador muulmano te disser, responderas apenas com gestos.
Assim eles compreenderao o desprezo com que os tratamos, temerao nosso poder e nao hesitarao em propor uma paz vantajosa
para a cristandade.
Dias depois, no oasis de Bechare, encontram-se as duas embaixadas. Cacim, valente e ousado, a frente de seus soldados,
saudou, a maneira arabe, o jovem Heraclito, que se fazia acompanhar de oficiais e guardas bizantinos. Respondendo a saudaao,
Heraclito ergueu o brao e apontou para o ceu. O gesto do cristao surpreendeu os mulumanos. Cao bizantino, refletiu Cacim,
nao quer me dirigir a palavra. Pensa humilhar-me com isso. Veremos quem leva a melhor. Ja compreendi perfeitamente o que
deu a entender.
Em resposta ao gesto de Heraclito, o muulmano apontou para o chao. A resposta do arabe agradou a Heraclito que, sorrindo, fez
um segundo gesto: estendeu a mao direita, apontando para o rosto bronzeado de Cacim. O muulmano, como se fosse atingido
por um insulto, tremeu de rancor. Em resposta, apontou, arrogante e ameaador, com dois dedos abertos em V, para o rosto do
cristao.
Os assistentes nao sabiam explicar aquele desconchavo. Por que os embaixadores trocavam gestos dementes? Seriam para eles
essa estranha linguagem mais eloquente que a palavra? Mais assombrados ficaram os presentes quando viram que o cristao, tendo
compreendido a Cacim, respondeu amavel, risonho, com um gesticular complicado. Apontou para o chao e a seguir levou a mao
ao peito. Esse terceiro gesto enfureceu Cacim. Com os labios a tremer, o arabe levou a mao a cinta, junto a espada, e apontou,
em seguida, para uma escrava Siria que se achava por perto. A nova e enigmatica gesticulaao encheu Heraclito de satisfaao.
Bastante sorridente, o bizantino respondeu de maneira simples. Abriu os braos num gesto afetuoso.
Ao ver o gesto do cristao, Cacim irritou-se ainda mais, tomou de um chicote e fez, no ar, varias vezes, menao de aoitar seu
interlocutor. Percebendo que os dois emissarios insistiam naquele estranho capricho, os oficias presentes acharam melhor
terminar a entrevista.
Ao voltar a presena do rei sirio, Cacim relatou-lhe o ocorrido.
Senhor, pela conversa que tive com o embaixador cristao, acho que uma ameaa muito seria pesa sobre os muulmanos. Estou
certo de que seremos atacados impiedosamente pelos soldados de Niceforo.
Por Ala! Exclamou o rei. Que conversa tiveste com o cao bizantino? Nao te ordenei que evitasses dirigir palavras ao cristao?

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 Vossas ordens foram cumpridas. Nao pronunciei, durante a entrevista, uma unica palavra. E o cristao, como se adivinhasse
minha intenao, procedeu comigo do mesmo modo.
Mas o que houve durante a entrevista? Estranhou o rei.
Logo que me viu, comeou Cacim, o embaixador inimigo apontou para cima querendo, sem duvida, dizer. Enforco-te. Sem
hesitar, apontei para o chao dizendo: Enterro-te, desgraado. O infiel, vendo que nao me assustava, apontou para o meu rosto.
Percebi que queria dizer: Furo-te um olho. Respondi apontando-lhe dois dedos: Furo-te de logo os dois. O miseravel, vendo
que as ameaas de suplicio nao me intimidavam, apontou para o chao levando, depois, a mao ao peito. Era evidente que queria
dizer: Neste chao, deixarei estendidos todos os teus guerreiros. Mostrei-lhe minha espada e apontei para uma escrava dizendo:
Com esta espada, reduzirei todos os teus a escravidao. Ele compreendeu o que lhe disse, pois, a vista de minha energia, abriu os
braos como se exprimisse diante de todos: O teu emir acabara de braos abertos implorando piedade. Respondi-lhe acenando
com o meu chicote: Com um aoite, castigaremos a ti e a teu imperador.
Infame, bradou o emir, vou vingar-me desses intrusos!
O rei da Siria deu, entao, ordens para que fosse organizado um exercito poderoso. Ia comear uma sangrenta luta entre cristaos
e muulmanos. As foras sirias puseram-se em marcha em direao a fronteira, entretanto, ao chegarem ao oasis de Bechare,
encontraram uma caravana crista que conduzia belissimos presentes que o rei Niceforo enviava ao emir sirio.
Os mensageiros cristaos contaram ao emir que Bizncio estava em festa pelo entendimento de paz conseguido no oasis de Bechare.
O que teria acontecido afinal? Por que o arabe partia para a guerra enquanto seu adversario alegrava-se com a paz?
Eis o que acontecera. Regressando a seu acampamento, Heraclito foi relatar o encontro ao rei Niceforo.
Inspirado estava Vossa Majestade quando pensou em fazer as pazes com os muulmanos. Do entendimento que acabo de ter
com o embaixador Cacim, pude concluir, com absoluta segurana, que nossos adversarios sao homens dignos, generosos e com
tendncias cristas.
Deus seja louvado, murmurou o imperador. Que aconteceu? Como soubeste tudo isso?
De um modo muito simples. Cumprindo as vossas ordens, nao pronunciei uma unica palavra diante do muulmano. O arabe, astuto,
orgulhoso, compreendeu minha intenao e so respondeu por meio de gestos. Comecei por mostrar-lhe o alto, assegurando-lhe:
Deus fez o ceu. Ele respondeu apontando para o chao: Fez a terra tambem. Fiquei encantado com a resposta e apontei-lhe o
rosto com um dedo: Fez voc, meu irmao. Ele replicou com dois dedos abertos em V: Fez a nos dois. Essa resposta pareceu-me
habil, inteligente, perfeita. Querendo por a prova o talento de meu digno interlocutor, apontei para o chao e levei a mao ao peito. Era
claro que queria dizer: Do barro do chao, Deus fez o homem. O muulmano levou a mao a cintura e apontou para uma escrava,
acrescentando: E de uma costela do homem fez a mulher. Fiquei maravilhado com a perfeiao da resposta. Abri os braos em
cruz, para exprimir: Foi Deus crucificado. O arabe respondeu sem hesitar, mostrando um chicote: Tambem foi aoitado.
E Heraclito concluiu:
Como Vossa Majestade v, nossos adversarios sao bons, generosos e apreciam, com visivel simpatia, a religiao crista. Quero
crer que devemos fazer, o mais depressa possivel, as pazes com o emir, enviando-lhe uma caravana com ricos presentes. E foi
assim que, por nao terem se entendido os embaixadores Cacim e Heraclito, reinou a paz entre cristaos e muulmanos na Siria.
(Extraido de: SENAC. Os gestos. In: Apostila de relaoes humanas. Brasilia: SENAC/SAV. 1978.)

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Psicologia para Quem Ensina

Unidade II

O Processo de Aprendizagem

CAPTULO 4 Teorias da Aprendizagem: Viso Clssica

A atividade escolar caracteriza-se, principalmente, pela expectativa de que

o aluno aprenda e que o professor oriente essa aprendizagem. Mas o que
ser aprendizagem? Quando algum aprende, o que de fato acontece em seu
comportamento?
Diversos pesquisadores da Psicologia dedicaram-se a estudar a questo da aprendizagem: o que , como acontece,
quais as condies ideais para sua realizao. Mudana de comportamento oriunda da experincia, essa uma definio
corrente e simples de aprendizagem. Com isso, queremos dizer que uma pessoa s aprende a partir de uma experincia
concreta. O aluno, por exemplo, num determinado momento, incapaz de solucionar um problema; entretanto, a partir
da orientao do professor e dos exerccios que faz, passa a ser capaz de resolv-lo e a outros similares. Diz-se, ento,
que aprendeu.
No propsito especfico do educador, interessante conhecer e refletir sobre os diversos estudos que abordam a
questo da aprendizagem humana, os processos de crescimento e o modo como ocorre o desenvolvimento de habilidades,
raciocnios e julgamentos. Contudo importante frisar que hoje, j no incio do Sculo XXI, muito do que se sabe sobre a
aprendizagem humana ainda est em forma de teorias. O que uma teoria? Teoria uma tentativa de explicao sobre
algum fenmeno que seguramente existe, mas que no completamente conhecido. No mundo ao nosso redor ocorrem
eventos de todo tipo, todo o tempo. Quando alguns desses eventos so descritos e h concordncia com relao a essa
descrio, passamos a ter um fato. Uma teoria um conjunto de ideias que procuram descrever determinados fatos
de forma sistemtica, explicar as suas causas, e predizer suas consequncias. As teorias procuram, cada uma a seu
modo, explicar uma realidade. As teorias, por sua vez, so tambm analisadas e avaliadas quanto aos seus fundamentos
filosficos e metodolgicos no mbito da epistemologia ou teoria da cincia. Nesse nvel de estudo discutem-se, por
exemplo, que tipos de teorias so melhores ou piores, mais ou menos promissoras, que tipos de mtodos so mais
confiveis, e assim por diante. Portanto, pode-se estabelecer uma imagem em diferentes nveis sucessivos de abstrao,
de acordo com a qual os fatos descrevem os eventos, as teorias descrevem e estudam os fatos, e as epistemologias
descrevem e estudam as teorias.
Vamos considerar um exemplo concreto? Pense em uma criana fazendo birra. Esse certamente um evento que ocorre
ao nosso redor (pelo menos ao meu redor isso acontece!). Podemos, ento, tentar descrever de forma genrica certas
caractersticas que geralmente acompanham tais eventos. Poderamos chegar a uma descrio mais ou menos assim:
certos tipos de reaes emocionais das crianas que ocorrem em situaes nas quais elas so frustradas. Veja que esta
descrio j inclui certo nvel de abstrao, pois no interessa, na definio, se a criana est batendo o p no cho, ou
chorando, ou mordendo, ou se jogando. Tampouco interessa, na definio, se ela estava querendo um sorvete, ou perdeu um
brinquedo, ou no pode ir dormir na cama dos pais. Havendo concordncia sobre a ocorrncia desse fenmeno, estaramos
diante de um fato, que procuraramos explicar propondo uma teoria. Poderamos conceber uma teoria que defendesse que
19

as birras so causadas pelo comportamento dos pais, outra que sustentasse que elas so causadas pela carga gentica
das crianas, ainda outra que propusesse que so causadas pelo tipo de alimentao, e assim por diante. A partir da,
diferentes grupos de pesquisadores iriam procurar evidncias que confirmassem ou refutassem as diferentes teorias, o
que poderia ser feito com base em observaes de crianas em situaes naturais, ou exame das linhagens das famlias
ou mapeamento de DNA, ou experimentos nos quais se alterassem os alimentos de crianas em uma escola. Cada uma
das teorias estaria associada, portanto, a certos mtodos e certas ideias gerais sobre quais so as principais fontes de
influncia sobre o ser humano, se so oriundas do tipo de educao que recebem ou do tipo de genes que carregam, se
podem escolher fazer ou no birra ou se isso est alm de seu controle, e assim por diante. As discusses desses mtodos
e ideias gerais caracterizariam diferentes concepes em epistemologia. Nesse nvel, os autores estariam discutindo, por
exemplo, que teorias que enfatizam os genes como causa das birras seriam desumanas e estariam tratando as pessoas
como se elas fossem animais, sem livre-escolha. Outros estariam argumentando que apenas a educao que as crianas
recebem no poderia explicar a grande diferena que se observa no comportamento de birra, entre diferentes crianas,
desde a tenra infncia. E assim, sucessivamente, diferentes teorias seriam propostas para explicar o comportamento
de birra. No nvel epistemolgico as discusses so genricas e abrangentes, pois os autores estariam defendendo suas
preferncias, no por uma teoria especfica sobre birra, mais, sim, por um tipo de teoria sobre birra.
Muito do que se tem nas Cincias Sociais, incluindo a Psicologia, so teorias. Mas no se preocupe, pois essa caracterstica
faz parte, em maior ou menor grau, de todas as cincias: o conhecimento cientfico , por definio, incompleto e falvel,
porm deve ser bem fundamentado. Da fsica biologia, da qumica psicologia, o que temos disposio so teorias,
mais ou menos fundamentadas, sobre como o mundo funciona. Uma das principais diferenas entre cincias mais antigas,
como a fsica e a qumica, e aquelas mais novas, como a psicologia e a sociologia, baseia-se na proporo entre teorias
e fatos. Ou seja, as cincias mais antigas contam com diversos fatos j bem descritos e muitas teorias com aceitao
quase universal no mundo acadmico, enquanto nas cincias mais novas no h uma base de fatos bem estabelecida, nem
muita concordncia sobre qualquer teoria especfica. Muito frequentemente, as discordncias em psicologia se baseiam
em diferentes concepes epistemolgicas, isto , os autores discordam sobre os tipos de teorias e mtodos que devem
ser levados adiante em psicologia. Por isso muito comum, no ensino de psicologia, os alunos serem apresentados a
posies tericas muito divergentes, difceis de ser at mesmo comparadas, pois usam termos e conceitos bastante
diversos, defendem mtodos diferentes, criticam-se mutuamente, e assim por diante. Nesses casos, estamos diante de
posies epistemolgicas diferentes, que muitas vezes podem ser identificadas pelos nomes dos autores ou nomes das
escolas, tais como behaviorismo, cognitivismo, construcionismo, psicanlise, estruturalismo, funcionalismo, entre vrios
outros. Esses nomes no sero relevantes no nosso estudo, na medida em que o nosso objetivo no discutir epistemologia
da psicologia, mas, sim, conhecer algumas teorias e alguns fatos da psicologia que podem ser teis e relevantes para a
nossa atividade de ensino. importante, no entanto, em nosso estudo, ter conscincia de que diferenas epistemolgicas
existem e que isso pode vir a enviesar at mesmo a exposio que alguns autores fazem das teorias em psicologia. As
que eles preferem so descritas de maneira interessante e simptica, enquanto as outras so apresentadas como ridas
e antipticas.
Conhea algumas das teorias sobre aprendizagem
Os estudos de Pavlov e Skinner sobre o condicionamento, as proposies dos cientistas alemes que desenvolveram a
teoria da Gestalt e os oito tipos de aprendizagem de Robert Gagn.
Condicionamento
No incio do sculo XX, o cientista russo Ivan Pavlov realizou um experimento de fundamental importncia para a psicologia.
J era sabido, poca, que quando se insere alimento na boca de um animal, como um co, saliva produzida em sua
boca. Isso era um exemplo de reao reflexa do organismo. O interesse de Pavlov por esse fenmeno de salivao estava
relacionado s suas pesquisas sobre as funes da salivao no processo digestivo. No transcorrer dessas pesquisas,
Pavlov detectou a ocorrncia de um fenmeno estranho: algumas vezes, o animal comeava a salivar antes que a comida
fosse colocada em sua boca. Isso ocorria quando o co via o tratador trazendo a comida, por exemplo. Inicialmente,
como Pavlov no sabia explicar tal fenmeno, resolveu nome-lo de secreo psquica para enfatizar o fato de que o
co salivava na ausncia de um estmulo fisiolgico que produz salivao, como o caso do alimento colocado na boca.
Portanto, o reflexo era de natureza psicolgica.
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No satisfeito com a falta de uma explicao, Pavlov decidiu investigar a salivao psicolgica adotando os mtodos
de pesquisa comuns na psicologia da poca. Naquele tempo, o mtodo cientfico da psicologia se baseava no mtodo
de introspeco, segundo o qual apenas a prpria pessoa tem acesso aos contedos de sua mente. Por isso, ao invs de
usar o mtodo da inspeo, como a fsica, a psicologia deveria se basear no mtodo da introspeco, ou seja, para se
conhecer e explicar o que se passa na mente, a prpria pessoa deveria observar e descrever o que l ocorre. No caso dos
animais, que no conseguem falar, a metodologia da poca, inspirada nos primeiros trabalhos sobre psicologia animal no
final do Sculo XIX, recomendava que se descobrisse o que se passava em sua mente considerando o que se passaria na
mente de uma pessoa naquela situao. Pavlov descreve que tentou usar esse mtodo, que chamavam de introspeco
por analogia, tentando, com a ajuda de seu grupo de pesquisa, descobrir o que o co estaria pensando quando salivava
ao ver o seu tratador. Verificou, depois de vrias tentativas, que os membros do grupo no conseguiam chegar a qualquer
consenso sobre o assunto. Foi a, ento, que Pavlov decidiu investigar o fenmeno da mesma maneira que investigaria
fenmenos em fisiologia e medicina, que eram as suas principais reas de pesquisa.
Nessas reas, a investigao de qualquer fenmeno se dava com base em observaes sistemticas dos eventos sob
condies controladas de pesquisa. Seguindo esse raciocnio, Pavlov decidiu recriar o fenmeno sob condies controladas
para poder ento variar alguns aspectos da situao e observar o que acontecia com a secreo psquica. Para isso, decidiu
acionar uma campainha momentos antes de colocar alimento na boca do co. A campainha era apresentada todas as
vezes que ele oferecia alimento ao co. Depois de alguns emparelhamentos da campainha com alimento, o simples rudo
da campainha era suficiente para fazer com que o animal comeasse a salivar. Salivao ocorria antes mesmo do alimento
ser colocado em sua boca. Pavlov havia descoberto o condicionamento reflexo ou reflexo condicionado. Com base em
um amplo e sistemtico programa de pesquisa, ele descobriu diversas leis que regem esse tipo de condicionamento, as
quais se tornaram a base de muitas teorias sobre os processos de aprendizagem. O condicionamento reflexo tambm
conhecido como condicionamento pavloviano, clssico ou respondente.
Como voc pode perceber, o termo condicionamento origina-se da palavra condio. De um modo amplo, poderia
ser traduzido como condio para um acontecimento. O reflexo condicionado, de salivar na presena da campainha,
depende de uma condio anterior, isto , depende de um emparelhamento anterior entre os dois. Ao contrrio, o reflexo
incondicionado, que seria nesse exemplo a resposta de salivar quando o alimento inserido na boca, independe de
qualquer condio anterior, pois o co, e muitos outros animais, j nascem respondendo desta maneira. Para o co, aps
inumeras repeties, o toque da campainha tornou-se uma espcie de anuncio de que a comida estava a caminho. Ser
que isso tambm acontece conosco? Sim, todos ns apresentamos respostas condicionadas, trata-se de um processo
comportamental bsico, um que compartilhamos com nossos ancestrais e com diversos outros organismos. Em muitos
casos esses condicionamentos envolvem respostas emocionais primitivas, que se manifestam desde o nascimento, tais
como medo, raiva, susto, prazer, dentre outras. H vrios exemplos em nosso cotidiano. Uma msica determinada pode
eliciar respostas emocionais fortes em decorrncia de ter sido emparelhada com a presena de certa pessoa ou com
situaes agradveis e prazerosas. O mesmo pode ocorrer com o rudo do despertador, do telefone, a sirene dos bombeiros,
o plim-plim da televiso e por a vai. Esses rudos, bem como outras formas de sinalizao, por meio de desenhos,
produes grficas e, at mesmo, odores, fazem parte de nossa vida e, via de regra, pouca ateno lhes damos. Na
teoria do condicionamento clssico, so chamados de sinais e tm funo importante no processo de aprendizagem. Os
sinais sozinhos nada significam, mas, quando associados, repetidamente, a outro evento que produza reaes reflexas,
passam tambm a eliciar reaes reflexas.

Ento quer dizer que campainha de trmino das aulas funciona do mesmo jeito? Com
certeza. Perceba como os alunos, de qualquer nvel escolar, perdem completamente
a concentrao quando ouvem a campainha indicando o trmino das aulas.
possvel que se mantenham em seus lugares, aguardando ordens do professor,
mas j no h como faz-los voltar a ter interesse pelo assunto. E se o professor
desconsiderar o sinal por achar importante continuar a aula por mais trs ou quatro
minutos, logo perceber indicaes de contrariedade em toda a turma. Ento isso
condicionamento? Sim.
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Consideremos outro exemplo para ilustrar a importncia desse tipo de condicionamento para o processo de aprendizagem.
Pensem em uma criana fazendo suas tarefas da escola. Imaginem que os pais ou as professoras dessa criana demonstrem
grande irritao toda vez que ela erra alguma coisa nas tarefas. A irritao de um adulto, a qual envolve expresses faciais
e tom de voz especficos, ou mesmo grunhidos, produz reaes emocionais reflexas em uma criana, que se aproximam do
que chamaramos de medo. Se considerarmos, ainda, que as crianas tendem a errar frequentemente enquanto aprendem,
essa irritao aconteceria repetidamente. Agora, vamos analisar o que est acontecendo. A reao do adulto funciona como
um estmulo incondicionado (como o alimento na boca do co) que produz uma resposta reflexa incondicionada de medo
(como a salivao do co). A irritao dos adultos ocorre enquanto a criana faz a tarefa escolar. Repare que a situao
de tarefa est sendo emparelhada com as reaes de irritao, de forma semelhante campainha que, na pesquisa de
Pavlov, estava sendo emparelhada ao alimento na boca. Com base nos princpios de condicionamento reflexo, pode-se
prever que a situao de fazer tarefas escolares produzir, com a repetio do emparelhamento, reaes condicionadas
de medo na criana, da mesma forma que a campainha passou a produzir salivao condicionada. O resultado esperado
que a criana passe a sentir medo em situaes de tarefas escolares. A reao de medo incompatvel com muitas
das respostas que precisariam ser aprendidas na situao de aprendizagem e, consequentemente, interferir de forma
negativa sobre todo o processo. Como veremos adiante, poder-se-ia prever, tambm, que a criana passaria a evitar as
situaes de tarefas escolares. Mas para entender isso, vamos um pouco mais adiante.
De posse dos estudos de Pavlov, o professor americano Skinner percebeu que poderia aprofundar mais ainda suas
pesquisas. De seus trabalhos, originou-se uma das grandes foras da psicologia atual, o Behaviorismo Radical ou Anlise
do Comportamento1. O condicionamento pavloviano ou clssico relaciona uma ao humana a um estmulo que o antecede,
que seria a apresentao do estmulo condicionado, a campainha ou a situao de tarefa escolar nos exemplos acima,
que passam a produzir uma resposta reflexa. Mas alm desse mecanismo bsico, nosso comportamento parece sensvel
tambm aos eventos que o seguem: suas consequncias. A teoria do Condicionamento Operante estabelece a relao entre
um comportamento e sua consequncia, e pode ser simplificada afirmando que existem duas consequncias possveis,
reforadoras ou punidoras. Um reforo uma consequncia que tem como efeito aumentar a chance de uma resposta
futura: se a piadinha de Pedro sobre um assunto em sala de aula seguida pela calorosa gargalhada da turma e, com
isso, ele voltar a soltar uma piada na primeira oportunidade, a gargalhada da turma serviu como reforo, ou reforou seu
comportamento de contar piada. Caso o seu comportamento fosse seguido de uma bronca do professor e isso diminusse
o nmero de piadas contadas por Pedro, poderamos afirmar que a bronca teve efeito de punio.
Portanto, na teoria operante, reforo se refere a qualquer procedimento que estabelea consequncias que aumentem
a chance de uma resposta ocorrer novamente em situaes semelhantes. A teoria especifica dois tipos principais de
reforo, a saber, reforo positivo e reforo negativo. Um exemplo tpico de reforo positivo em sala de aula pode ser o
elogio que a professora apresenta quando Joo faz a tarefa adequadamente. A apresentao de um elogio pode aumentar
a chance de Joo fazer a tarefa em outras ocasies. Por outro lado, reforo negativo ocorre quando um comportamento
evita ou adia uma consequncia chamada aversiva, que geralmente dolorosa ou indesejvel. Se uma das crianas em
uma sala de aula tem o hbito de morder as outras crianas, o comportamento de se afastar dessa criana evita belisces
e por isso pode aumentar de frequncia, o que seria denominado de reforo negativo. As crianas da sala tenderiam a
se manter afastadas da criana mordedora. O comportamento, nesse caso, aumenta de frequncia porque evita algo
doloroso ou desagradvel.
Da mesma forma, a teoria prev dois tipos de punio, punio positiva e punio negativa. Ambas diminuem a chance
de um comportamento ocorrer. A punio positiva ocorre quando um comportamento produz uma consequncia chamada
aversiva, que geralmente dolorosa ou desagradvel. Exemplo tpico seria a bronca da professora quando Joo atrapalha
as tarefas em sala de aula. Nesse caso, a apresentao da bronca provavelmente diminui a chance de Joo se comportar
dessa maneira em situaes futuras. Por outro lado, punio negativa ocorre quando um comportamento evita ou adia
uma consequncia reforadora, que geralmente prazerosa. Isso ocorre, por exemplo, quando a professora, frente
ao comportamento inadequado de Joo em sala, determina que ele no vai brincar durante o recreio. Nesse caso, a
professora est retirando algo reforador, desejvel, como consequncia do comportamento de Joo. Concluindo, reforo
sempre descreve um procedimento que aumenta a chance de um comportamento ocorrer; punio sempre descreve um
procedimento que diminui a chance de um comportamento ocorrer. O adjetivo positivo sempre indica que se trata de
1 Usaremos os termos como sinnimos e eles aparecem como tal em grande parte da literatura de introduo Psicologia, embora existam importantes diferenas entre eles.

22

uma apresentao (de evento reforador ou aversivo); enquanto negativo indica que se trata de uma retirada (de evento
aversivo ou reforador).
Podemos agora retomar o exemplo, mencionado acima, no qual os pais ou professores se irritam com os erros de uma
criana fazendo tarefas escolares. Conclumos, at agora, que a criana provavelmente sentir medo da situao de
tarefas. Com base nos princpios de condicionamento operante, podemos tambm predizer que a criana tentar evitar
as situaes de tarefa, pois essa se transformou em uma situao aversiva. O comportamento de evitao das tarefas
estaria sendo reforado negativamente, ou seja, aumentaria de frequncia porque retira ou adia um evento aversivo.
Reparem o ciclo vicioso que pode ser gerado. A criana agora evita se engajar nas tarefas escolares, o que pode gerar
ainda mais irritao por parte dos cuidadores, o que, por sua vez, aumentar a aversividade da situao e diminuir
mais ainda a chance de ela fazer as tarefas e, se o fizer, emitir respostas emocionais totalmente incompatveis com o
processo de aprendizagem. Pois uma criana com medo no tem condies de se concentrar na tarefa, seguir instrues,
ler atentamente, desenvolver um raciocnio mais complexo, e assim por diante.
Geralmente, como mencionado acima, reforadores e eventos aversivos esto associados a estmulos prazerosos e
dolorosos, respectivamente, mas esse no sempre o caso. Veja um exemplo. Uma criana faz birra, recebe uma bronca
dos pais e, logo em seguida, recebe ateno e afagos de consolo enquanto chora em decorrncia da bronca. A partir
da, a chance da criana fazer birra novamente pode ser aumentada, pois apesar de receber a bronca, esta seguida de
ateno. A observao parcial desse tipo de situao pode fazer com que o observador conclua que a criana gosta de
receber bronca, quando na verdade a situao mais complexa que isso. Casos semelhantes podem ocorrer em sala de
aula, pois a bronca da professora por desobedecer pode vir acompanhada de ateno especial e comentrios engraados
por parte dos colegas, o que, em ltima instncia, pode ser o que faz com que a criana desobedea naquela situao.

Observe que as palavras evento reforador e evento aversivo podem ter diversos
significados. Um sorriso de algum que nos caro pode funcionar como reforador;
do mesmo modo, uma crtica em publico pode ser um evento muito aversivo.
Apesar de sabermos, de forma geral e grosseira, o que usualmente funciona como
eventos reforadores e aversivos para as pessoas, isso pode variar de pessoa
para pessoa, de criana para criana. Para uma delas, nada mais reforador
do que receber elogios da professora, o que faz com que os comportamentos que
produzem elogios aumentem de frequncia. Para outra criana, ver os colegas
rindo pode ser um reforador potente, por isso fazer coisas engraadas passa
a ser muito frequente, mesmo que tais aes no sejam seguidas de elogios. O
contato social com os coleguinhas pode ser um reforador muito importante para
Maria, enquanto as brincadeiras que envolvem muitos movimentos e esforo fsico
podem s-lo para Pedro. Parte da tarefa de bons professores conhecer os seus
alunos individualmente e identificar quais atividades e eventos funcionam como
reforadores para cada um deles, podendo assim planejar atividades de ensino que
motivem toda a turma.
O princpio do condicionamento est presente em quase tudo o que nos ensinam quando crianas: a me que promete um
doce caso a criana coma toda a comida; o pai que a ameaa com uma palmada, quando mexe em documentos; os elogios
e as risadas quando faz uma gracinha. Certamente o que pretendem que a criana, diante da possibilidade de reforo
ou punio, comporte-se de uma determinada maneira. As crticas e elogios que professores costumam usar com seus
alunos funcionam da mesma maneira. Numa viso mais ampla, a vida de todos os adultos est cheia de situaes em que
se comportam para receber reforadores ou evitar situaes aversivas. possvel, a partir desses princpios, moldar o
comportamento de uma pessoa? Faz-la executar apenas as tarefas que nos interessam? Sim, possvel dentro de certos
limites, considerando que cada indivduo tem facilidades e dificuldades para aprender algumas coisas, tem preferncias
por um ou outro tipo de consequncia reforadora. Mas essa chamada modelagem do comportamento, via de regra,
23

esbarra na questo tica de se saber at que ponto algum pode ter o poder de manobrar a vida do outro. Envolve tambm
a questo da liberdade individual, da livre iniciativa, do direito de escolha. No queremos dizer que condicionamento fere a
liberdade do indivduo, pois dentro da perspectiva comportamental, o processo educacional um processo de modelagem
de comportamentos. Como dizia Skinner, mesmo que no haja qualquer planejamento sobre a maneira que queremos
influenciar uns aos outros, essa influncia inevitvel. As suas reaes ao que digo podem influenciar o que eu fao,
com ou sem planejamento em sua parte. O mesmo ocorre com as crianas. Quantos pais reforam comportamentos que
no desejam que os filhos apresentem, por rirem quando eles fazem coisas erradas ou cederem aos filhos para no ter
que lidar com suas reaes frente s proibies. Quando as crianas muito insistentes conseguem o que querem, os pais
e educadores esto reforando o comportamento de insistir. Dizer, depois de muita insistncia por parte da criana, que
ela pode comer salgadinhos ao invs de almoar mas isso vale s hoje uma maneira de reforar comportamento de
insistir. Depois de muita repetio, comum ver os pais reclamarem que seus filhos so muito teimosos e insistentes.
Em todos esses casos, os princpios de condicionamento esto funcionando, independentemente de planejamento ou de
conscincia por parte de quem educa. Durante a maior parte do tempo, o que fazemos influencia o que os outros fazem.
O que importante frisar, na situao de ensino, que os objetivos dessa influncia devem ser claramente definidos entre
os participantes da situao e os responsveis pela atividade. Qualquer grupo de pessoas segue algumas regras sobre
o que deve ser elogiado ou criticado. O que muitas vezes difere entre os grupos o quanto dessas regras explicitado.
No caso das situaes de ensino, muitas delas so bastante explcitas e devem ser planejadas.
Isso tambm se aplica ao fato de que alguns aspectos fundamentais para o progresso da humanidade, como a criatividade
e a sensibilidade, s se desenvolvem num ambiente propcio, da liberdade, de possibilidade de escolha. E possvel analisar
esses ambientes e at mesmo criar ambientes que maximizem a criatividade, que facilitem a expresso da sensibilidade
e que tornem os indivduos mais conscientes de suas escolhas a partir de uma perspectiva comportamental. Isso pode
ser alcanado se nos lembrarmos sempre que cada indivduo tem preferncias e caractersticas prprias que devem ser
consideradas e valorizadas ao planejarmos nossas aes educativas .
Gestalt ou Psicologia da forma
Enquanto o Comportamentalismo se desenvolvia nos Estados Unidos, na Europa, trs cientistas alemes de nomes
Wertheimer, Kohler e Koffka, formuladores de uma teoria chamada Gestalt (pronuncia-se guestalt), afirmavam que a
aprendizagem acontece sob a forma de um insight (l-se insaite), descobriram princpios de organizao da percepo
e defendiam que a conscincia humana no poderia ser analisada em partes sem se perder sua essncia.

E o que insight? Insight a compreenso subita que as pessoa tm diante de uma situao, um dos princpios
bsicos da teoria da Gestalt. aquele momento em que se tem uma nova ideia ou se descobre a soluo de um
problema. E isso difcil de se alcanar? No, ao contrrio, a todo instante, estamos tendo insights, como quando
nossa mente parece iluminar-se ao compreendermos um problema. Costumamos, inclusive, utilizar frases do tipo:
Puxa vida, como no pensei nisso antes! ou Achei!, Eureka!. Os desenhistas de histrias em quadrinhos
representam esse momento com uma lmpada acendendo-se sobe a cabea do personagem. Objetivamente, insight
segue aquele momento em que todas as informaes j esto em nossa cabea, mas de maneira confusa. De repente,
como num jogo de quebra-cabeas, organizam-se e tomam sentido. O insight no pode ser provocado, uma funo
espontnea da mente que, diante de um grupo de informaes, tenta reorganiz-las de vrios modos at que faam
sentido. Insight: nova ideia, soluo de um problema.

Esses tericos enfatizaram bastante a importncia dos processos perceptivos, demonstrando que existem formas ou
configuraes que funcionam como princpios da percepo. Como assim? Foram os autores gestaltistas que descobriram,
por exemplo, que temos a tendncia de perceber as situaes como compondo uma figura e um fundo. De acordo com esse
princpio perceptivo, a nossa percepo se organiza em uma parte bem focada, o centro do que vemos ou ouvimos, que
denominaram de figura, e em outra parte difusa, fora do centro, que chamaram de fundo. Por isso, para uma criana em
sala, as instrues da professora funcionam como figura e o rudo da sala, como fundo. Para outra criana, no entanto,
a conversa do coleguinha ao lado pode estar sendo percebida como figura, enquanto a fala da professora se tornou
fundo. A primeira criana se descreve como prestando ateno, a segunda, como dispersa. Esses autores sugeriram a
existncia de vrios princpios de organizao da percepo, tais como: completao, temos a tendncia de perceber
24

estmulos incompletos como completos; boa-forma, tendemos a perceber algo nebuloso ou pouco claro como estando
claro; continuidade, tendemos a ver algo interrompido como contnuo; entre outros. Para os gestaltistas, o insight
acontece quando o campo perceptivo percebido como um todo, quando as partes so integradas em uma percepo
global da situao.
As pesquisas de Khler com macacos ficaram muito famosas na histria da psicologia. Durante a Primeira Guerra Mundial,
esse pesquisador permaneceu vrios anos em uma ilha, onde havia uma colnia de macacos. Khler passou ento a
estudar a forma como os animais resolviam problemas. Em um dos clssicos experimentos, uma banana foi colocada fora
da gaiola alm do alcance do animal. Foram colocadas na caixa duas varetas encaixveis, mas nenhuma delas longa o
suficiente para puxar a banana. No incio de suas tentativas, Sulto, um dos macacos aprendizes de Khler, tentava puxar
a banana com uma das varetas, o que no era possvel. Ele conseguia encostar a vareta na banana, mas no conseguia
pux-la. Certo dia, Sulto estava de costas para as grades e brincava com as duas varetas, quando se deu conta que as
duas varetas podiam ser encaixadas, criando uma vareta bem longa. Imediatamente, registram as anotaes de Khler,
Sulto dirigiu-se grade e, usando as varetas encaixadas, puxou a banana para dentro da gaiola. Esse um dos clssicos
exemplos de aprendizagem por insight, a qual ocorre quando os diferentes aspectos de um problema so percebidos como
fazendo parte de um todo. As relaes entre as duas varetas encaixadas e a distncia da banana foram imediatamente
percebidas por Sulto, possibilitando a soluo do problema.

Certamente voc capaz de perceber a importncia desses estudos para entender

o processo de aprendizagem de seus alunos. Muitas vezes, voc j os deve ter
visto ter um insight muitos dias depois da aula sobre um assunto. Por isso,
importante que planeje suas atividades de ensino voltando sempre ao que j foi
dito ou estudado, permitindo, com isso, que as informaes sejam revistas e,
eventualmente, reorganizadas. dessa reorganizao que deriva o insight que, de
acordo com os tericos da Gestalt, a mais importante forma de aprendizagem.
importante, em sala de aula, retomar os assuntos j vistos, pois isso poder
facilitar o processo de compreenso subita dos alunos.
Oito tipos de aprendizagem segundo Gagn
Na dcada de 1970, o pesquisador Robert Gagn afirmou que existem diferentes tipos de aprendizagem, dependendo da
habilidade que est sendo aprendida. Suas pesquisas o levaram a definir uma hierarquia de oito tipos de aprendizagem
assim denominados: de sinais, de estmulos e respostas, de cadeias motoras, de cadeias verbais, de discriminaes
multiplas, de conceitos, de princpios e de resoluo de problemas. As formas bsicas seriam a aprendizagem de sinais e
a aprendizagem de estmulos e respostas, que pouco diferem das afirmaes de Pavlov. Como voc viu ainda h pouco,
Pavlov estudou e investigou o conceito de condicionamento. Um estmulo, de tanto ser repetido antes de um outro
evento, acaba sendo relacionado a este e torna-se capaz de provocar a resposta. Na situao escolar, ambas estariam
bem representadas no processo de reconhecimento de letras e numeros, quando aprendemos a ler, escrever e contar. A
letra a, depois de repetidamente associada ao som a, passa a ser um sinal que prev a ocorrncia do som, passa a
significar o som a. Esse tipo de aprendizagem est na base, como vimos, de quase tudo que aprendemos.
Avanando um pouco mais no aprendizado de Portugus, aprendemos a fixar regras do tipo, antes de p e b no se escreve
n. Todas as vezes que nos deparamos com a letra p no meio de uma palavra, sabemos que a letra anterior s poder
ser m. Como voc pode perceber, uma tpica situao de estmulo (a letra p) e resposta (a letra m). Um pouco mais
complexa seria a aprendizagem de cadeias motoras, quando aprendemos alguma habilidade como pedalar, andar, dirigir,
nadar; e cadeias verbais, quando realizamos associaes verbais, para formar frases, contar histrias. As cadeias so,
portanto, todas as atividades em que o resultado final um conjunto interligado de pequenos movimentos. No processo
escolar, podem ser identificadas nos exerccios de desenvolvimento psicomotor e no aprendizado de criao de textos.
O aluno aprende a reconhecer letras. Em seguida, passa a agrup-las formando palavras e, finalmente, aprende a colocar
25

as palavras, umas ao lado das outras, numa sequncia especfica, para dar sentido a uma ideia. Num nvel de maior
complexidade, Gagn reconhece a existncia da aprendizagem de discriminaes multiplas, que ocorre quando nos tornamos
capazes de dar respostas especficas a diferentes estmulos. E o que discriminar? Discriminar escolher entre coisas
semelhantes aquela que serve a nossos propsitos. o caso do momento em que escolhemos a chave correta para abrir
uma porta. Se no sabemos discriminar qual a chave certa, teremos que tentar cada uma do chaveiro. Ao contrrio,
se j aprendemos que a chave da porta uma de ponta quadrada, separamo-la imediatamente.
Aps aprendermos as discriminaes multiplas, chega a hora da aprendizagem de conceitos. Aprender um conceito
adquirir a capacidade de dar uma resposta comum a uma classe de estmulos que diferem entre si em vrios aspectos.
Como assim? Dizemos que a criana conhece o conceito de cachorro, por exemplo, quando ela capaz de nomear ou
indicar um cachorro, independentemente de ser um cachorro pequeno ou grande, com ou sem pelos, branco, preto ou
marrom, com pelos longos ou curtos, com orelhas longas ou curtas, e assim por diante. Ela no confunde mais cachorros
com gatos, coelhos ou outros animais.
Esses tipos de aprendizagem mencionados por ltimo j exigem maior capacidade do educando. As discriminaes
multiplas so desenvolvidas na escola, quando os alunos precisam aprender a identificar, no meio de coisas semelhantes,
especificamente aquela que serve para solucionar um problema, como o caso das frmulas matemticas. Quanto aos
conceitos, funcionam de modo inverso, como quando os alunos tm que ser capazes de reconhecer uma mesma regra de
construo gramatical em frases diferentes.
O stimo tipo a aprendizagem de princpios. Princpios so agrupamentos de conceitos como, por exemplo, na afirmativa
os pssaros voam para o sul, no inverno. Quando a pessoa aprender esse princpio, ser capaz de afirmar que, se
inverno, os pssaros estaro voando para o sul. Para que isso ocorra, necessrio que o indivduo j tenha aprendido
cada um dos conceitos envolvidos: pssaros, voar, sul e inverno. E, por fim, o oitavo tipo, a aprendizagem de resoluo
de problemas seria a capacidade de aplicao dos princpios anteriormente aprendidos na soluo de questes novas,
ou seja, a capacidade de organizar conceitos para aplic-los numa situao diferente. A aplicao de conhecimentos em
novas situaes demonstra a verdadeira aprendizagem. Na situao escolar, tanto os exerccios dirios quanto as provas
de verificao da aprendizagem so mecanismos de fixao dos princpios aprendidos. A utilizao desses princpios em
novos problemas formulados ilustra o oitavo tipo de aprendizagem. Como voc j pode perceber, os estudos sobre os
mecanismos da aprendizagem humana so muito extensos.

26

CAPTULO 5 Aprendizagem e Estruturas Mentais: Teoria de Jean Piaget

Uma das mais conhecidas e significativas proposies a respeito da aprendizagem a

de Jean Piaget, pesquisador suo, dedicado a estudar o conhecimento humano. Suas
perguntas principais poderiam ser assim resumidas:
Como surge o conhecer no ser humano?
Quais so as formas de aquisio de conhecimento?
De que modo o homem passa de uma forma de conhecimento para outra mais
adiantada?
De onde surgem e como se transformam as formas de pensar humanas?
O interesse de Piaget por estudar tais questes, embora fosse bilogo por formao,
deveu-se constatao de que os jovens cometiam, com maior frequncia, certo tipo
de erro nos testes de inteligncia. Questionando-os a respeito, descobriu que pensavam
de modo diferente dos adultos e no, como se supunha, menos que os adultos.
Vamos entender melhor o pensamento de Piaget. No primeiro momento, estudaremos algumas de suas proposies
tericas sobre o desenvolvimento intelectual. No segundo, algumas implicaes para apoiar a reflexo do professor. A
organizao da inteligncia modifica-se com o desenvolvimento da pessoa. Discutiremos, inicialmente, seus conceitos
gerais e proposies tericas. Piaget considera a inteligncia como uma caracterstica de todos os organismos vivos
e seria, por isso, uma caracterstica biolgica. A inteligncia sempre estruturada, mas a maneira como se organiza
muda medida que o indivduo se desenvolve. Na poca em que a criana entra na escola, ocorre uma dessas mudanas
fundamentais, pois comea a fazer uso de operaes em seu raciocnio. O que so operaes? Operaes so estruturas
intelectuais que lidam com relaes entre objetos, acontecimentos ou ideias. Um objeto pode ser igual, maior ou menor
que outro, valer menos ou mais, ter esta ou aquela utilidade. Objetos ou acontecimentos podem estar vinculados a outros
objetos ou acontecimentos, at mesmo estar neles includos, como, por exemplo, pssaros, gatos e peixes fazem parte
da classe dos animais.
Na poca em que Piaget comeou a desenvolver seus estudos, costumava-se imaginar a mente das crianas como uma
espcie de arquivo em que as impresses eram registradas. Por esse caminho, a diferena entre uma criana e um adulto
estaria, basicamente, relacionada quantidade de informaes acumuladas ou experincias vividas. O desenvolvimento
da inteligncia dar-se-ia pela prpria atividade intelectual, de acmulo de conhecimento. Para Piaget, no entanto, a
inteligncia desenvolve-se por meio da adaptao que ocorre sempre que nos deparamos com uma nova informao com
a qual as atuais estruturas intelectuais no esto preparadas para lidar. E esse um processo ativo do aluno; portanto a
inteligncia se desenvolve no como resultado do que outra pessoa faz, mas pela prpria atividade intelectual do aluno.
O ambiente externo, os materiais especficos com que trabalha e a variedade de informaes podem facilitar o resultado,
mas a maior parte, a mais importante, feita pelo prprio aluno. E o que provoca esse desenvolvimento? Segundo ele, a
pessoa precisa utilizar sua imaginao para dar sentido s experincias. Em outras palavras, para entender o pensamento,
preciso descobrir o que as pessoas tiram de suas experincias e o que acrescentam sua bagagem intelectual. Veja o
exemplo. Diante de uma explicao sobre o processo de criao de um filme cinematogrfico, alguns alunos se interessaro
mais e tentaro entender melhor como funciona a cmara ou de que modo as imagens ficam impregnadas no celuloide.
Pouca ateno daro s explicaes sobre elaborao do roteiro e seleo dos atores, elementos nos quais estaro
vivamente interessados outros alunos. O que faz com que uns concentrem sua ateno aqui e outros ali? O principal
elemento diferenciador, no caso acima e at mesmo na vida de todas as pessoas, a motivao.
27

Motivao: elemento fundamental nos processos de ensino e de aprendizagem

E o que motivao? Vamos nos referir ao conceito clssico que diz ser a motivao um estado interno que ativa ou
desperta um comportamento. A motivao, segundo Piaget, faz parte da prpria atividade intelectual e ser tanto maior
quanto mais instigante ou desafiador for o estmulo. Mas, ateno! Piaget sugere que o ideal uma espcie de novidade
moderada, estmulo que no seja nem to conhecido, que no contenha nada de novo, nem to desconhecido, que no
contenha nada de reconhecvel. Assim, ao abordar um novo assunto, torna-se fundamental recordar as informaes j
apresentadas a respeito do tema, bem como suas ligaes com o que se pretende introduzir. Segundo Piaget, a criana,
em seu desenvolvimento intelectual, passa por quatro perodos (estgios): sensrio-motor, pr-operacional, operacional
concreto e das operaes formais.
Analisemos, com ateno, cada um deles. No primeiro, o perodo sensrio-motor, o crescimento intelectual evidente nas
aes motoras e sensoriais da criana e a partir da que a criana faz contato com o mundo. a fase em que aprende
a andar, a pegar objetos, a utilizar as mos. Segue-se o perodo pr-operacional, fase que se caracteriza pela expanso
das representaes mentais e pelo rpido crescimento da linguagem. nesse perodo que se observa o extraordinrio
crescimento do vocabulrio infantil. No final do perodo pr-operacional, apesar de as crianas dominarem considervel
quantidade de representaes e smbolos, ainda os usam de uma maneira que mostram no compreender as relaes
entre eles.
O perodo operacional concreto inicia-se por volta dos cinco aos sete anos e estende-se at a adolescncia. Esse perodo
caracteriza-se pela compreenso de relaes e raciocnios lgicos. As crianas podem raciocinar logicamente quando
trabalham com materiais concretos, mas ainda tm dificuldades quando solicitadas a aplicar tcnicas semelhantes a
situaes hipotticas, como, por exemplo, x e y, ao invs de mas ou laranjas, ou quando so questionadas sobre o
significado de conceitos abstratos, como liberdade ou democracia, que no possuem claros referenciais concretos.
Por volta do incio da adolescncia, entram no perodo das operaes formais. Passam a ser capazes de lidar com
problemas que no dependem de instncias concretas, elaboram hipteses, raciocinam a partir de afirmaes fictcias
e imaginam solues alternativas que no existem na realidade. Vamos destacar, a seguir, alguns aspectos importantes
da teoria de Piaget para sua reflexo. Piaget afirma que quem constri o conhecimento e as formas de conhecer quem
conhece o sujeito em interao necessria e constante com o que conhecvel o objeto:

...conhecer um objeto agir sobre ele. Conhecer modificar, transformar o objeto

e entender o processo dessa transformao, e, em consequncia, entender como
o objeto construdo.

(PIAGET)

Vamos esclarecer um pouco mais. O aluno o sujeito do processo de conhecimento, e a matria, o objeto. Assim conhecer
mais medida que trabalhe, manipule, exercite, objetivando sobretudo entend-la. Isso interao, entrar em contato,
provocar para obter reaes. Um excelente exemplo de como isso pode ocorrer so os laboratrios escolares. L os
alunos, com suas prprias mos, misturam substncias, experimentam frmulas e observam o resultado de seus feitos.
E o que entender? Entender alguma coisa ser capaz de situ-la num conjunto de eventos; saber relacion-la com
outros eventos e fenmenos. Compreender onde, como e por que ela acontece. Veja um exemplo. comum que alunos
de Histria alcancem repentinamente grande sucesso no aprendizado da matria, quando entendem que todos os eventos
estudados seguem um ordenamento cronolgico, a chamada linha do tempo. Assim, no incomum que questionem o
professor quanto relao existente entre a Abolio da Escravatura e a Proclamao da Republica. O que aconteceu
com essse alunos? Passaram a entender como se constri a Histria.
A criana e o adolescente so pessoas em construo. Cada aluno um sujeito ativo do processo de desenvolvimento
de seu conhecimento no contato com a matria. Esse processo que comea com formas elementares do tipo a bola
rola, progressivamente vai se tornando cada vez mais complexo, ganhando maior impulso durante o perodo escolar.
28

Desse modo, o educando tem, a cada momento, suas tpicas elaboraes mentais, suas formas prprias de entender
o mundo. Por causa dessas formulaes, sua teoria foi denominada de Construtivismo. Piaget aponta alguns fatores
como responsveis principais pelo processo de construo do conhecimento: o crescimento orgnico; o exerccio e a
experincia com o objeto; as interaes sociais. Neste ultimo caso, situa-se a ao do professor, o representante da
gerao que oferece o conhecimento elaborao ou reelaborao dos alunos e facilita ou possibilita a integrao e
contextualizao do conhecimento.
A participao do professor, alm da interveno no sentido de introduzir informaes, noes e conceitos, tambm a de permitir
a criao de um ambiente estimulante e rico para que os alunos tenham ideias maravilhosas ou, ainda, de provoc-los para que
se sintam estimulados e desafiados a fazerem suas prprias elaboraes. Acabamos de ver o pensamento de Piaget sobre o
desenvolvimento da inteligncia e a construo do conhecimento. Mas ainda no terminamos a abordagem dos mecanismos da
aprendizagem humana. Na prxima unidade, vamos estud-los sob a tica de outro pesquisador.

29

CAPTULO 6 O Desenvolvimento Cognitivo Segundo Vygotsky

Embora tenha desenvolvido seus estudos no incio do Sculo XX, Lev Vygotsky, estudioso russo, s h pouco tempo teve
seu trabalho divulgado e, de imediato, alcanou grande repercusso entre aqueles que estudam o processo do conhecimento
humano. Para entender um pouco sua proposio, preciso dizer que ele, contemporneo de Pavlov, considerava que a
teoria do condicionamento, apesar de explicar convenientemente os processos psicolgicos elementares, no fornecia
um mtodo adequado para a abordagem de funes psicolgicas complexas, entre as quais a memria voluntria, a
soluo de problemas abstratos e a imaginao criativa. importante salientar que a ideia de explicar processos mentais
complexos, lanando mo de processos comportamentais bsicos, causava desconforto para grande parte dos psiclogos
do final do Sculo XIX/ incio do Sculo XX, como Wilhelm Wundt.
Mediao: a base do pensamento de Vygotsky

Quando um homem introduz uma modificao no ambiente atravs de seu prprio

comportamento, essa modificao vai influenciar seu comportamento futuro.
(Vygotsky)

A base de seu pensamento o que ele chamou de mediao, caracterstica da conscincia humana que permite ao
homem no estar restrito a simples reflexos do tipo estmulo-resposta, mas poder estabelecer conexes indiretas entre
a estimulao que recebe e as vrias respostas que pode emitir.
Mas como isso ocorre? O princpio fundamental do pensamento de Vygotsky consiste no fato de que a conscincia a
forma mais elevada de reflexo da realidade, formada pela atividade e usada pelos homens para orient-los no ambiente,
adaptando-se a certas condies e reestruturando-se. Melhor dizendo, o que o aluno faz, como pensa, do que capaz, reflete
a realidade que o cerca e as experincias que vivenciou, mas isso est em constante modificao, por conta das novas
situaes que experimenta. Segundo Vygotsky, a base do comportamento humano so os reflexos, entretanto, diante de
sua atuao no mundo, o reflexo simples vai se tornando, por meio da mediao, progressivamente, mais complexo. Mas
como assim? Uma criana que nunca esteve diante de um co pode, em sua primeira experincia, assustar-se com o animal.
Mais adiante tender a reagir, automaticamente, com cautela diante de qualquer outro bicho. Entretanto seu crebro,
interferindo (ou mediando) diante de um outro animal, reconhecer nele caractersticas diferentes e criar alternativas
de resposta at que, pela experincia, a criana se torne capaz de responder de modo diferenciado, em relao a todos
os animais. Em outras palavras, as respostas que ela d aos estmulos do ambiente so incorporadas sua experincia,
formando grupos de possibilidades de outras respostas aos quais Vygotsky chamou de complexos.
Podemos reconhecer esses reflexos chamados complexos quando, por exemplo, observamos as possibilidades que um
aluno tem para responder, corretamente, quanto 22 menos 2. Ele pode contar nos dedos, usar uma mquina de calcular,
fazer a operao usando lpis e papel, ou simplesmente utilizar uma informao j armazenada em sua memria. fcil
perceber como cada uma dessas alternativas para a soluo de um mesmo problema utilizar caminhos especficos na
experincia de vida da criana. Contar nos dedos implica uma atividade motora, usar calculadora necessita conhecimento
sobre o uso da mquina, lembrar a resposta j memorizada em outra ocasio exige uma operao especfica ligada
memria. O ambiente, a histria e a linguagem influenciam o processo do conhecimento.
Vygotsky afirma que, nos momentos iniciais da infncia, os objetos desconhecidos no tm nome. Os processos mentais
usados sero, portanto, diferentes dos empregados por um adolescente que j domina a linguagem e analisa as informaes
por meio de significados verbais. Afirma ele que, enquanto a criana pensa pelas de lembranas, o adolescente lembra
30

atravs do pensamento. Lembremo-nos das diferenas no pensamento de crianas de tenra idade e adolescentes, defendida
por Piaget na unidade anterior: enquanto as primeiras estariam dominando os usos da linguagem e seu vocabulrios, os
adolescentes j seriam capazes de relacionar e compreender conceitos abstratos.
E como se daria a aprendizagem? Na viso de Vygotsky, trs elementos so fundamentais no processo de conhecimento
humano: o ambiente em que est colocado, a Histria e a linguagem. Todos so mediados pelo sujeito, ou seja, os processos
psicolgicos ocorrem e se desenvolvem a partir da relao entre o sujeito e os instrumentos e smbolos presentes em
sua realidade e que lhe so transmitidos pela linguagem.
Vamos ampliar a compreenso do que mediao. Mediao a capacidade de transformar a realidade concreta em
representaes simblicas, tornando possvel o estabelecimento de relaes, mesmo na ausncia das coisas concretas.
o que nos permite, por exemplo, fazer planos para o futuro, imaginar coisas, enfim, libertar-nos dos limites do mundo
fisicamente perceptvel. Abstrao e generalizao so favorecidas pela linguagem. Mas o que o ambiente e a Histria
tm a ver com isso? Os smbolos que utilizamos nos so transmitidos pelo ambiente em que vivemos e fazem parte da
histria da comunidade, da cidade ou do pas. A isso d-se o nome de cultura e ela que nos fornece os smbolos de que
nos servimos para representar a realidade e, a partir da, ordenar e interpretar os dados do mundo real. Veja um exemplo.
Quando um gaucho chama algum de prenda, todos os que vivem naquela regio sabem que ele se refere a uma moa.
A mesma palavra, em outras regies do pas, representa os pequenos objetos que podemos ganhar em quermesses. Em
outros locais, uma expresso com a mesma palavra, ser prendada, utilizada para designar moas habilidosas na
execuo de atividades domsticas. So conceitos diferentes estabelecidos pela cultura local.
Passemos agora ao processo de formao de conceitos. Segundo Vygotsky, a linguagem humana o sistema simblico
fundamental na mediao entre o sujeito e aquilo que pretende conhecer. Tem duas funes bsicas: a de intercmbio
social e a de pensamento generalizante. Ao utilizar a linguagem para nomear determinado objeto, estamos, na verdade,
classificando-o, numa categoria, numa classe de objetos que tm certas caractersticas em comum. A utilizao da
linguagem favorece, assim, os processos de abstrao e generalizao. As palavras so, portanto, smbolos mediadores
da relao do homem com o mundo, e seu significado, uma forma de representao de uma categoria de objetos, de um
conceito.
Veja os exemplos. Para que um objeto seja denominado tringulo, deve ter trs lados independentemente de sua cor ou
tamanho. Uma rvore recebe este nome se tiver algumas caractersticas principais como tronco, copa, razes. Os atributos
necessrios e suficientes para definir um conceito so estabelecidos por caractersticas dos elementos encontrados no
mundo real, e o grupo cultural onde o indivduo se desenvolve que vai lhe fornecer esses conceitos. Escola: acesso ao
conhecimento construdo e acumulado pela cincia.
At agora, no entanto, falamos apenas da formao de conceitos de um modo geral, mas e no processo escolar? Vygotsky
estabelece uma distino entre os conceitos adquiridos espontaneamente e os provenientes de uma aprendizagem sistematizada.
Enquanto os conceitos espontneos surgem a partir da experincia com o real, os chamados cientficos geralmente comeam por
uma definio verbal por parte de quem ensina, bem como sua aplicao prtica. Entretanto vo sendo gradualmente expandidos
no decorrer das leituras e trabalhos escolares. Veja um exemplo. O conceito de escravido pode ser definido como uma forma
de submisso pela fora de uma pessoa, para trabalhar em benefcio de outra. medida que o estudante avana nas leituras
sobre Histria, encontrar esse conceito em diversas situaes, como na Guerra Civil Americana, no Perodo Imperial Brasileiro
ou na Roma Antiga. Em cada uma dessas ocasies, o conjunto de circunstncias diferente, e o aluno passa, progressivamente,
a ser capaz de aplic-lo em outras situaes. preciso que o desenvolvimento de conceitos espontneos tenha atingido certo
nvel para que seja possvel absorver-se um conceito cientfico correlato. Por exemplo, os conceitos histricos s podem se
desenvolver quando a criana j compreendeu o conceito de presente e passado; os de Geografia, quando puder distinguir aqui
de outro lugar. Por isso fundamental que quem transmite o conhecimento controle a introduo de novas definies e de sua
relao com outros conceitos. Em outras palavras, necessrio saber dosar a quantidade de originalidade que cada tarefa ter
para o aluno, para que no seja nem bvio demais, nem difcil demais e possibilite a abstrao do conceito em questo.

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Como vimos, a aprendizagem fundamental para o desenvolvimento da criana desde o nascimento.

O papel do educador fundamental, uma vez que ele quem estabelece as condies para facilitar e
promover a mediao entre aquilo que o aluno j sabe e aquilo que o professor julga interessante que ele
saiba. Entender os processos de mediao e de assimilao de fundamental importncia para programar
o ensino, bem como para entender as dificuldades e obstculos da aprendizagem. Como os processos
de ensino e de aprendizagem que ocorrem na escola propiciam o acesso ao conhecimento construdo e
acumulado pela cincia, estudaremos as condies para a sua ocorrncia, na prxima unidade.

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Psicologia para Quem Ensina

Unidade III

Diferenas Individuais e Ensino

CAPTULO 7 Teorias da Personalidade I

Cada ser humano diferente do outro. O aspecto mais evidente dessa diferena
est estampado no nosso corpo, na enorme variedade de caractersticas fsicas que
observamos nos seres humanos de todo o mundo. Diferentes tipos e cores de cabelo,
formatos diferentes de olhos, rostos, corpos, uns altos, outros mais baixos, uns mais
esbeltos, outros mais rechonchudos.... Podemos reparar, com igual espanto, a diferena
na forma como as pessoas se comportam. Cada um tem seu jeito particular de ver o
mundo, de interpretar uma frase, cada um tem seus gostos e desgostos pessoais, ou
seja, cada um tem um mundo particular, frequentemente chamado de mundo subjetivo,
que o diferencia por completo de seus semelhantes.
Agora pensem no desafio que um professor encontra: ele dar apenas uma aula para pessoas diferentes, que esto
ouvindo coisas diferentes, entendendo coisas diferentes, prestando ateno em diferentes partes, relacionando com
assuntos diferentes. Esta Unidade trata exatamente desta questo: como considerar as diferenas individuais, o mundo
subjetivo de cada aluno, ao se relacionar com eles? O primeiro ponto a ser abordado, nos captulos 7 e 8, ser o aspecto
mais evidente das nossas particularidades psicolgicas: nossa personalidade. No captulo 9, encontraremos outras
caractersticas pessoais e veremos como elas se relacionam com o processo de aprendizagem.
Poucas palavras so to fascinantes quanto o termo personalidade. Embora utilizada de vrias maneiras, a maior parte
dos significados de uso popular dessa expresso pode ser compreendida em uma destas trs conceituaes:
Personalidade s vezes utilizada como sinnimo de carter ou jeito, como quando o professor diz que
um aluno apresenta problemas de personalidade porque no consegue se relacionar satisfatoriamente com
colegas e professores.
Personalidade tambm identificada pela impresso marcante que o indivduo causa em outras pessoas
e, nesses casos, caracteriza-se por expresses do tipo: personalidade marcante, personalidade passiva,
personalidade tmida.
Outro uso da expresso personalidade descreve tendncias de um indivduo agir de determinada maneira, como
quando afirmamos que provvel que um aluno fique triste com sua nota por causa de sua personalidade.

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Mas o que personalidade afinal? Personalidade um conjunto de valores ou

termos descritivos utilizados para caracterizar um indivduo. Ento, por isso que
inadequado dizer que algum uma pessoa sem personalidade? Com certeza.
Todas as pessoas tm personalidade. E percebam que ter personalidade no significa
possuir alguma coisa: a prpria natureza do termo descritiva. A afirmao Joo
no se d bem com todo mundo e tem uma personalidade socivel soa um pouco
estranha, pois Joo descrito como tendo uma personalidade socivel exatamente
porque ele se socializa muito bem! Esse esclarecimento inicial muito importante,
porque somos tentados a procurar por alguma coisa na mente das pessoas que possa
receber o nome personalidade e esquecemos que seu uso apenas descritivo de
tendncias e propenses que as pessoas apresentam.

Evidentemente, desde que consideremos o termo como designativo do conjunto de caractersticas que definem um ser
humano como uma pessoa unica, todo ser humano tem personalidade. Identificar a personalidade seria uma forma de ordenar
e harmonizar, resumidamente, as formas predominantes de comportamento, reaes e sentimentos do indivduo.
Muito bem, mas por que existem tantas teorias da personalidade? Como j vimos, teorias so tentativas de explicaes
de uma realidade que sabemos existir, mas no conhecemos completamente. A caracterstica central do conhecimento
cientfico sua falibilidade, seu carter provisrio.

As diferentes teorias cientficas, em qualquer rea do conhecimento, referem-se a

diferentes maneiras de lidar com um fenmeno, todas elas primando pela sistematicidade
e pelo rigor na construo do conhecimento. No caso especfico das teorias de
personalidade, as teorias cientficas do pesos diferentes a determinadas questes
(como a sexualidade afeta nossa personalidade? Nossa estrutura de personalidade
inata ou desenvolve-se ao longo da vida? Desenvolve-se em um mundo mental ou pode
ser determinada pelas aes?) e utilizam mtodos e ferramentas prprias para alcanar
seus objetivos. Imaginem duas pessoas cobrindo um evento esportivo, uma com um bloco
de notas e outra com uma cmera fotogrfica. O primeiro quer focar mais nas habilidades
atlticas dos participantes e o segundo, nas reaes humanas na torcida. Embora os dois
estejam cobrindo o mesmo evento esportivo, esperado que suas atividades produzam
relatos bem diferentes, no? Essa uma metfora interessante para entender porque
as teorias de personalidade em psicologia so to distintas, s vezes trilhando caminhos
prximos, s vezes muito distantes umas das outras.
Mas, lembre-se: no saia por a defendendo teorias como se fossem verdades absolutas. Como j afirmamos, teorias so
verdades provisrias. Vejamos agora, um primeiro conjunto de teorias de personalidade. Elas so chamadas de teorias
psicodinmicas, e voc ser capaz de entender, ao final desta unidade, o porqu dessa denominao.
A teoria de Sigmund Freud
Uma das mais importantes revolues do sculo XX teve como responsvel um mdico judeu que nasceu na Morvia
e viveu quase toda a vida em Viena. Trata-se de Sigmund Freud. Interessado em neurologia, especializou-se no estudo
das doenas nervosas. Para aperfeioar sua tcnica, estudou, durante um ano, com o famoso psiquiatra francs Jean
Charcot, que utilizava a hipnose no tratamento de alguns casos. Desse contato, conheceu outro mdico de Viena, Joseph
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Breuer, que tratava de casos semelhantes utilizando um mtodo diferente: fazer o paciente falar sobre seus sintomas.
Freud experimentou a tcnica e se interessou bastante por ela. Outros componentes da histria pessoal de Freud e de seu
tempo so considerados importantes na formulao de sua teoria, mas vamos deix-los de lado. Abordemos diretamente
sua formulao terica.
Segundo Freud, a mente humana pode ser comparada a uma montanha de gelo flutuando no mar. A parte que se v, a que
est acima da gua, representa a regio da conscincia. A maior parte, a que fica submersa, representa o inconsciente. No
domnio do inconsciente se situam os impulsos, as paixes, as ideias e os sentimentos reprimidos, um imenso submundo
de foras invisveis que exercem controle sobre os pensamentos e as aes conscientes do homem. Ento quer dizer
que o que desejamos ou fazemos determinado pelo inconsciente? Sim, e entenderemos o porqu a seguir. Continuando
sua proposio, Freud afirma que a personalidade composta por trs grandes sistemas: o id, o ego e o superego. Voc
provavelmente j ouviu esses nomes, agora vamos entender o que significam. O id o sistema original da personalidade,
a nossa essncia animal, o lugar onde esto os instintos. Desde o momento do nascimento, a fonte de energia que
nos mobiliza em direo ao mundo, em busca da satisfao de nossas necessidades. Entretanto o id tem caractersticas
muito especiais. Como guardio dos instintos, no tolera desequilbrios: se h fome ou sede, as necessidades precisam
ser satisfeitas, devemos comer ou beber gua, e devemos fazer isso imediatamente.
Uma criana exigente: id
Observe a criana muito pequena, aquela que ainda incapaz de falar. Quando sente fome, sede, dor de ouvido ou
desconforto com fraldas molhadas, chora. O que ela est manifestando a necessidade imediata de ver removido aquele
desconforto. Esse um bom exemplo do id em ao. Ele funciona pelo princpio do prazer, ou seja, busca a satisfao
imediata das necessidades. Quer dizer que, se nos deixarmos dominar pelo id, agiremos como animais? Exato. Mas, para
evitar que nos comportemos como ces famintos diante de um pedao de osso, duas outras estruturas formam-se em
nosso psiquismo, o ego e o superego. O id, embora seja como uma exigente criana que quer porque quer a satisfao
de suas necessidades, no capaz de encontrar, no mundo real, o objeto necessrio. O id no tem contato com o mundo
real. Desenvolve-se, ento, o ego, uma espcie de executivo da personalidade, aquele que capaz de localizar e escolher,
no meio ambiente, aquilo que melhor satisfar o indivduo. O ego busca a melhor forma de satisfazer uma necessidade.
Veja um exemplo. O id, l de seu poro, diz que tenho fome. Fome, apenas isso. preciso acabar com essa sensao de
desconforto. Como fazer? O que comer? Onde encontrar comida? Que caminho percorrer para chegar at ela? A funo
do ego justamente localizar, diante das condies do ambiente, a melhor forma de satisfazer minha fome. Se estou numa
cidade grande, fcil, basta entrar num restaurante. Se estou numa praia deserta, posso pescar e assar o peixe. Se estou
numa floresta, busco frutos silvestres ou razes. Para o id no interessa qual a soluo encontrada, ele quer, apenas,
livrar-se do incmodo o mais rapidamente possvel e da forma mais prazerosa possvel. O ego que tem a responsabilidade
de decidir e escolher como fazer isso. Muito bem! E se estou num restaurante e no tenho dinheiro para pagar pelo que
pretendo comer? Ento entra em cena o terceiro e ultimo elemento da personalidade, o superego. o representante interno
dos valores e ideais tradicionais da sociedade, transmitidos pelos pais e internalizados pela criana, por uma srie de
recompensas e punies. Sua preocupao principal decidir se alguma coisa certa ou errada. No exemplo em estudo, o
id reclama de fome, quer alimento. O ego descobre que h um restaurante do outro lado da rua, onde certamente existir
comida. O superego intervir questionando se h dinheiro para pagar. Se no houver, determinar ao ego buscar outra
soluo. E o que acontece quando, mesmo contra as regras, acabamos fazendo aquilo que desejvamos? As armas do
superego so a culpa e o orgulho. Quando fazemos algo reprovvel, sentimo-nos culpados, a punio do superego para
o nosso ato. Quando fazemos algo digno, que merece aprovao geral, sentimo-nos orgulhosos.
Como isso interessante! Eventualmente sentimos culpa ou orgulho de alguma coisa, mesmo quando ningum viu o que
fizemos. Pois , isso se chama autocontrole. O superego substitui o controle dos pais e, at mesmo, da sociedade. como
se mantivssemos um policial em permanente planto, dentro de ns mesmos, dizendo o que devemos ou no fazer e
aplicando a recompensa ou punio na hora devida. Muito bem, mas por que dizem que para Freud tudo sexo? Quem diz
isso no conhece sua teoria. A sexualidade, para Freud, bem mais abrangente, por isso utilizou uma palavra especfica
para designar a energia vital do ser humano: libido. E o que libido? a fonte original de energia que mobiliza o organismo
em busca de seus objetivos. Origina-se na alimentao e, como todas as demais formas de energia, tende realizao.
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No processo de desenvolvimento humano, a libido concentra-se na rea do desenvolvimento biolgico mais importante do
perodo. Mas, como uma energia proveniente do id, ela busca o prazer, e, por isso definida como uma energia sexual,
no no sentido usualmente utilizado, mas abrangendo todas as ligaes afetivas do indivduo com o mundo.
Ao organizar-se progressivamente em torno das reas de desenvolvimento biolgico, a libido caracteriza trs fases do
desenvolvimento infantil: oral, anal e flica. Em seguida, um perodo em que nada acontece em termos de organizao da
personalidade, o chamado perodo de latncia e, finalmente, a organizao adulta ou fase genital. Assim, nos primeiros anos
de vida, quando o contato da criana com o mundo acontece principalmente pelo seio materno, a libido concentra-se na
boca, caracterizando a chamada fase oral. Observe como a criana, nesta fase do desenvolvimento, leva tudo boca.
Por volta dos dois anos de idade, quando comea a andar, a ocasio em que tambm desenvolve o controle dos
esfncteres, aprendendo a urinar e a defecar nos lugares certos. Caracteriza-se a fase anal, momento em que a criana
percebe que o que produz capaz de alterar o mundo sua volta. Se suja a fralda, logo sua me vem correndo para
limp-la. Se colocada no troninho, de tempos em tempos, a me aparece para ver se j defecou.
Aos trs anos de idade, a libido inicia nova organizao dirigindo-se para os genitais. a fase do descobrimento das
diferenas sexuais. Nesta fase a menina passa a ter comportamentos e gestos tpicos de meninas e o menino, a se
comportar como homenzinho. A diferena entre os sexos se torna um tema constante de interesse. No incomum que
as crianas faam perguntas do tipo: nibus tem pipi? Se no tem, mulher. A fase flica traz elementos importantes
para o desenvolvimento da personalidade. a ocasio em que acontece o chamado Complexo de dipo. E o que o
Complexo de dipo? dipo o nome do personagem principal da tragdia grega dipo-Rei, escrita por Sfocles, pea
clssica do teatro e da literatura mundial. Em linhas gerais, a histria de uma maldio que foi lanada sobre os reis
Laio e Jocasta. Quando tivessem um filho, este mataria o prprio pai e se casaria com a me. Vendo a mulher grvida,
Laio decidiu que o filho seria enviado para o estrangeiro; pretendia, assim, evitar o cumprimento da profecia. Tempos
depois, o jovem dipo, filho de Laio e Jocasta, viajando por pases vizinhos, vislumbrou, ao longe, uma mulher cuja
beleza o atraiu. Ao tentar aproximar-se, foi interceptado por Laio que, no reconhecendo naquele jovem seu prprio filho,
desafiou-o para um duelo. dipo, que tambm no sabia estar duelando com o prprio pai, venceu a contenda e, como
prmio, desposou Jocasta.
Mas o que isso tem a ver com o desenvolvimento da personalidade na viso de Freud? Freud utilizou a descrio do
drama de Sfocles para mostrar o que acontece nas relaes pai, me e filho. Dizia ele que, por volta dos cinco anos de
idade, a criana, que sempre recebeu todos os cuidados e todas as atenes da me, percebe que existe outra pessoa
roubando o tempo e os carinhos que a me lhe dedica. Sente ciumes e, inconscientemente, deseja que tal personagem
desaparea de modo que ela possa ter a me exclusivamente para si. Entretanto, uma constatao de realidade mantmse presente. Se ela, pequena e frgil diante daquele sujeito grando, pode desejar tal coisa, o que aconteceria se a
situao fosse inversa?
Soluo do complexo de dipo: identificao com o pai
Segundo Freud, o complexo de dipo soluciona-se quando, diante desse impasse, a criana opta por comportar-se como
diz o ditado: se voc no pode com o adversrio, junte-se a ele. a fase da identificao, o perodo em que a criana
considera o pai o maior do mundo, o melhor de todos, o mais forte. Est concludo o estgio fundamental de formao da
personalidade. A partir de ento, segue-se o perodo de latncia, fase em que o desenvolvimento psicolgico estaciona para
aguardar a maturao fisiolgica. Por volta dos onze anos, quando da primeira menstruao na menina e da possibilidade
de ejaculao no menino, a estrutura da personalidade, que at ento era apenas um esqueleto, inundada pela energia
psquica no que ele convencionou chamar de fase genital. E alcanar a fase genital atingir o pleno desenvolvimento,
ser o homem que comea a surgir quando a criana perde o utero materno e vai, progressivamente, adaptando-se ao
mundo. Est formado o adulto que, a partir da adolescncia, comea a descobrir e revelar ao mundo cada faceta, cada
caracterstica de sua personalidade, processo que continuar vida afora.
E de onde vem a expresso Freud explica? A teoria freudiana muito mais abrangente do que podemos abordar aqui.
Entra no campo das doenas mentais, das patologias mais diversas e, at mesmo, dos pequenos acontecimentos da
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vida cotidiana. A expresso s vezes usada tambm com conotao pejorativa, quando algum apresenta um problema
de difcil soluo. Veja, por exemplo, o que ele chama de atos falhos. Um jovem adolescente vai sair com os amigos,
e a me, preocupada com a possibilidade de fazer frio, diz-lhe para levar um agasalho. O jovem faz que concorda, mas
encaminha-se para a porta sem pegar o casaco. A me, atenta, corre em sua direo e coloca o casaco em seus ombros.
Quando retorna do passeio, o jovem constata que esqueceu o agasalho na casa do amigo. No fundo, segundo Freud,
ele encontrou um jeito inconsciente de livrar-se da opresso materna. A explicao que, de um lado est o jovem que
deseja crescer, tornar-se independente, cuidar do prprio nariz; de outro, est o bom filho que ama a me e que nunca
se permitir ser grosseiro com ela. Aparentemente, ao sair, esta ultima tendncia vence a batalha, mas a outra no
desapareceu, estaria apenas buscando uma maneira indireta e aceitvel de realizar-se. Esquecer o casaco na casa do
amigo torna-se ento uma forma de afirmar sua independncia sem afetar sua boa relao com a me. o produto da
negociao do ego frente s exigncias desmesuradas do id e do superego.
Dentro desse mesmo modelo, esto os esquecimentos de nomes, os atrasos para compromissos que julgamos desagradveis
e, at mesmo, as expresses que saem exatamente opostas ao que queramos dizer como, por exemplo, dar psames ao
invs de parabns num casamento. Diante dessa situao, Freud diria que no se trata de uma simples gafe, mas uma
manifestao inconsciente de verdadeiro pesar pelo fato de o outro estar se casando, seja porque considera o casamento
uma priso, seja porque sua prpria experincia com casamento no foi satisfatria.
Os mecanismos de defesa evitam situaes dolorosas
Outro aspecto interessante so os chamados mecanismos de defesa do ego. Diante de um acontecimento que pode gerar
angustia, o indivduo inconscientemente pode desencadear um ou mais processos que impediro a vivncia dolorosa
da situao. Um deles a projeo. O que projeo? A projeo acontece quando tentamos passar para outro a
responsabilidade por algum evento. Por exemplo, uma me que no cuida adequadamente do filho, que no acompanha suas
tarefas escolares, poder dizer que a criana vai mal na escola porque a professora ineficiente; se o filho vive doente,
porque os amigos o contaminam; se agressivo, porque todos o atacam. Outro mecanismo de defesa interessante a
formao reativa, que se caracteriza por uma atitude com sentido oposto ao sentimento que se quer evitar. Por exemplo,
os maches tpicos, aqueles sujeitos que vivem em academias de ginstica levantando pesos, que tratam as mulheres
como seres de segunda categoria, na verdade, estariam exacerbando suas caractersticas masculinas por medo de se
perceberem tendo traos femininos. Claro que tais interpretaes genricas no fazem muito sentido, pois para Freud
interpretao dos mecanismos inconscientes s faz realmente sentido durante o trabalho de terapia psicanaltica. Essas
interpretaes genricas podem ser vistas como caricatura, como exemplos possveis.
Indivduo normal: realizao plena
E o que seria um adulto normal afinal? Freud, em sua velhice, respondeu a essa pergunta dizendo que o adulto normal
aquela pessoa capaz de amar e trabalhar. Gradativamente aprendeu a amar e a competir, definiu seu papel sexual,
desenvolveu-se intelectual e socialmente. O indivduo normal no s se realizar na genitalidade especfica, mas o far
em sentido mais amplo. Procriar, e os filhos sero fonte de prazer. Estabelecer relaes significativas com profisses,
partidos polticos, ideologias religiosas que so, em ultima instncia, sublimaes de sua capacidade de amar. O indivduo
bem resolvido apresenta equilbrio entre as diferentes foras psquicas, pois tem um ego bem desenvolvido, capaz de
satisfazer dentro do possvel as necessidades do id e do superego. O adoecimento geralmente ocorre com o enfraquecimento
do ego frente s presses do id e/ou superego.
A teoria de Carl Gustav Jung
Carl Gustav Jung conhecido como um dos maiores pensadores do nosso tempo. Durante mais de cinquenta anos,
dedicou-se a estudar os processos profundos da personalidade humana. Era mdico, suo de nascimento, estudou e
trabalhou at sua morte, com mais de noventa anos. Como no poderia deixar de acontecer, Freud e Jung admiravam-se
mutuamente, trocavam correspondncias pessoais e profissionais at que as incompatibilidades intelectuais provocaram o
afastamento. Jung no concordava com a importncia dada por Freud sexualidade na formao e no desenvolvimento da
personalidade. A teoria de Jung distingue-se de todas as outras pela marcante importncia que d histria do indivduo
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e da espcie humana. Enquanto Freud afirmava que a vida uma incessante repetio de acontecimentos instintivos at
que a morte intervenha, Jung preferia acreditar que a vida um processo criador constante, uma busca da integrao
completa e uma aspirao ao renascimento. Cada homem traz em si traos do passado de toda a humanidade. Segundo
Jung, o homem nasceu com muitas predisposies que lhe foram legadas por seus antepassados. Elas dirigem sua conduta
e determinam, em parte, aquilo de que tomar conscincia e como perceber seu prprio universo de experincias.
E como se estrutura a personalidade? Jung definiu a personalidade como um conjunto de vrios sistemas isolados que
atuam uns sobre os outros. Os principais so o ego, o inconsciente individual e o inconsciente coletivo. Este ltimo
formado por arqutipos, que seriam predisposies inatas para experimentar e simbolizar situaes humanas universais
de diferentes maneiras. Alguns dos arqutipos mais importantes seriam a persona, a anima, o animus e a sombra. A
esses sistemas interdependentes acrescentou as atitudes de introverso e extroverso e as funes de pensamento,
sentimento, sensao e intuio. Finalmente h o self, que a personalidade plenamente desenvolvida e unificada.
Vamos entender cada uma dessas proposies. O ego a mente consciente. constitudo de percepes, memrias,
pensamentos e sentimentos conscientes. o responsvel por saber quem somos e o que planejamos para nossa vida.
O inconsciente individual uma regio prxima do ego que guarda as experincias que foram reprimidas, esquecidas ou
ignoradas. Esses conteudos, com algum esforo, podem ser recuperados pela conscincia. No inconsciente individual
esto os complexos, grupos organizados de sentimentos, pensamentos, percepes e memrias, associados a experincias
especficas. Quando dizemos que uma mulher tem instinto maternal, na verdade, estamos nos referindo a um conjunto
de sentimentos, pensamentos, atitudes, ideias e memrias relacionadas com o fato de ser me. Jung chamou a isso
complexo maternal. O conceito de inconsciente coletivo uma das mais originais contribuies de Jung ao estudo da
personalidade. Ele afirmava que seria uma espcie de depsito dos traos de memria herdados dos nossos antepassados
e acumulados em consequncia de experincias repetidas durante vrias geraes. Inconsciente coletivo: depsito de
traos de memria herdados. Todos os seres humanos tiveram mes, foram amamentados e cuidados por ela e, por isso,
segundo Jung, cada criana reagiria com predisposio para perceber sua me. Outro exemplo seria o medo de escuro
ou de cobras porque, presume-se, nossos ancestrais encontraram muitos perigos no escuro e foram vtimas de cobras
venenosas. Assim seriam nossas atitudes frente a diversas experincias de vida, reaes que nos parecem inexplicveis
fazem parte de nossa vida como consequncia da herana de nossos antepassados. A esses traos herdados Jung
deu o nome de arqutipos. E como se origina um arqutipo? Durante muitas geraes, vrias experincias se repetem.
Por exemplo, desde que o homem tomou conscincia de estar vivo, v o sol realizar um caminho dirio no cu. De
modo semelhante, esteve exposto s grandes foras da natureza: terremotos, furaces, tempestades. A partir dessas
experincias, desenvolveu o arqutipo de energia, uma predisposio para perceber e ficar fascinado pelo poder que
essas foras desencadeiam e um desejo de criar um controle sobre elas. Afirma Jung que existem numerosos arqutipos
no inconsciente coletivo: o nascimento, a morte, o poder, a magia, o heri, o sbio, Deus, o demnio etc. Jung chegou
a avaliar a possibilidade de alguns arqutipos se misturarem, como no caso do rei filsofo, uma pessoa reverenciada
como heri e sbio ao mesmo tempo, ou como demnio e heri, formando um lder satnico como Hitler. Em ambos os
casos, tais personalidades tornam-se capazes de arrastar multides atrs de si. A persona, nome que alis a raiz de
onde se originam as palavras personalidade e personagem, , na viso de Jung, a mscara que usamos em resposta
s solicitaes sociais, o papel que representamos na vida, ou seja, a personalidade publica que apresentamos ao
mundo e que no necessariamente semelhante quela que existe por trs da fachada social. Se o indivduo d grande
importncia sua persona, como frequente acontecer, torna-se uma pessoa afastada de seus genunos sentimentos
e vive apenas para representar um papel. Todos ns conhecemos pessoas assim, aquelas que se preocupam com sua
aparncia externa, com a impresso que vo causar. Quando chegamos mais perto, percebemos que suas preocupaes
so frvolas; s vezes, chegamos a afirmaes do tipo fulano vive de aparncias ou, lembrando o ditado popular, por
fora bela viola, por dentro po bolorento.
No curso de sua formulao, Jung sentiu necessidade de incluir, em sua teoria, trs conceitos complementares: a anima,
o animus e a sombra. Anima seriam os aspectos femininos da personalidade masculina e animus os aspectos masculinos
da personalidade feminina.
Vamos explicar melhor. O homem capaz de compreender a natureza da mulher em funo de sua anima, e a mulher a
natureza masculina por conta de seu prprio animus. Entretanto anima e animus podem levar a incompreenses e discrdias
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quando um dos dois, sem considerar o carter real do parceiro, tentar identific-lo pela imagem idealizada, a que tem em
seu inconsciente. E isso acontece? Sim e com frequncia. Quando, por exemplo, um casal sente-se apaixonado, mas a
moa espera que o rapaz comporte-se como o imaginou e no como realmente . O inverso tambm verdadeiro.
E a sombra, o que ? A sombra uma imagem utilizada por Jung para localizar nossos instintos animais, o lado obscuro
da personalidade. Aqueles impulsos, s vezes, irrefreveis que nos levam a cometer desatinos irracionais que, quando
superados, so incompreensveis at para quem os praticou. So heranas de antepassados ainda mais antigos, os
animais. Todos ns j vimos pessoas perderem o controle. Normalmente, aps o ocorrido, afirmam: Quando Jos falou
aquilo, fiquei fora de mim, avancei sobre ele disposto a tudo. O que aconteceu afinal? Ao que parece, essa pessoa
foi dominada por um impulso instintivo de agressividade, no nos nveis aceitveis para a convivncia social, mas uma
agressividade cega, animal. A propsito, alguns advogados procuram defender seus clientes, autores de crimes passionais,
com a afirmao de que se tratou de uma privao momentnea dos sentidos. A explicao se aproxima do conceito
de sombra de Jung.
E o que o self? o centro da personalidade, uma palavra inglesa que quer dizer si mesmo, o mais profundo, o mais
verdadeiro, o ponto mais central de nossa personalidade. O self o objetivo principal da vida, um alvo que as pessoas
sempre lutam para alcanar, mas raramente atingem. Segundo ele, apenas pessoas da envergadura de Jesus Cristo,
Buda e Gandhi conseguiram alcanar o prprio self. Mas Jung foi mais adiante, distinguiu duas principais atitudes da
personalidade: a extroverso e a introverso. E o que significam? A extroverso dirige a personalidade para o exterior, para
o mundo objetivo. A introverso, ao contrrio, orienta o indivduo para dentro, para seu prprio mundo interior. Certamente
voc j observou pessoas extrovertidas e introvertidas. Aquelas so dinmicas, conversadeiras, festeiras. Realizam-se
plenamente quando so o centro das atenes ou quando assumem posies de destaque. As introvertidas, ao contrrio,
preferem silncio, pouco movimento, coisas que exigem concentrao. Em sala de aula, possvel distinguir esses dois
grupos de alunos, uns mais outros menos, mas, de um modo geral, todos apresentam uma das duas caractersticas. E
que funes so pensamento, sentimento, sensao e intuio? Jung estabeleceu a existncia dessas quatro funes
psicolgicas a partir de uma observao sobre o comportamento humano que exemplificamos a seguir.
Pensamento, sentimento, sensao e intuio: funes psicolgicas dominantes
Um homem est diante das cataratas de um rio. Se nele predomina a funo sentimento, ter uma impresso de respeito,
grandeza e beleza. Se guiado pela funo sensao, concentrar-se- nas impresses que o espetculo lhe causa. Se a
funo pensamento controla seu ego, tentar compreender como a cachoeira se formou em termos geolgicos. Finalmente,
se sua funo dominante for a intuio, tender a ver a queda dgua como um mistrio da natureza cujo sentido lhe
parcialmente revelado, ou mesmo, como uma experincia mstica. Mas ento quer dizer que somos dominados por uma
dessas funes? Sim e no. Uma das funes sempre dominante em cada um de ns, mas todos usamos as quatro funes.
A dominante Jung chamou funo superior e, as demais, funes auxiliares. Assim, uma pessoa predominantemente
sentimental tender a ver o mundo a partir dessa caracterstica, mas no perder necessariamente a capacidade de
pensar. Por outro lado, um intuitivo aproveitar melhor essa caracterstica se utilizar a lgica do pensamento para avaliar
cada situao.
Carl Gustav Jung afastou-se de Freud por no concordar com a importncia do fator sexual na formao da personalidade.
Desenvolvendo teoria prpria, estabeleceu a existncia de vrios sistemas, atitudes e funes interdependentes. Afirmava
que a personalidade individual influenciada pela histria da humanidade.

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Como podemos ver, as teorias da personalidade de Freud e Jung so exemplos de teorias psicodinmicas
da personalidade, pois, ignorando suas diferenas (que so muitas), ambas veem o comportamento
humano como produto de foras psquicas que interagem dentro do indivduo. A causa ltima do
comportamento, as explicaes para as aes, devem, para defensores dessas teorias, ser procuradas
dentro desse contexto. E para obter informaes sobre a psiqu, o psicanalista deve conversar com
a prpria pessoa, utilizando mtodos e tcnicas especficas para driblar os mecanismos de defesas
naturais do ego e alcanar os verdadeiros pontos de interesse. A prpria relao psiclogo-paciente
comumente retratada em filmes e novelas, embora caricata, ressalta esse aspecto: uma busca interna
de um indivduo, guiado pelo profissional, das razes e causas de suas aes.
Essa no , entretanto, a nica maneira de visualizar o ser humano e sua personalidade. Como indicado no
incio deste Curso, outros tericos atentaram para outras caractersticas da personalidade e procuraram
investig-las, utilizando diferentes conceitos, mtodos e tcnicas. Por no buscarem as causas das
aes humanas dentro dos indivduos, essas teorias muitas vezes nem sequer so chamadas de teorias
de personalidade. Mas as examinaremos brevemente a seguir, na prxima unidade.

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CAPTULO 8 Teorias da Personalidade II

Lembremos de uma das definies de personalidade no senso comum que descrevemos na unidade passada:
A personalidade descreve tendncias de um indivduo agir de determinada maneira, como quando afirmamos
que provvel que um aluno fique triste com sua nota por causa de sua personalidade.
Vamos expandir um pouco mais essa definio. Todos os indivduos e at mesmo os animais esto em constante
movimentao. A qualquer momento voc, seu vizinho e at mesmo seu cachorro de estimao esto fazendo alguma
coisa, seja alguma atividade motora ou uma atividade intelectual, seja um gesto ou um planejamento de ao, seja um
pensamento ou uma vontade, um desejo ou um devaneio. Para a maioria das pessoas, essas atividades no acontecem
de forma errtica, aleatria; pelo contrrio, cada um de ns tem uma maneira bastante particular de andar, falar,
pensar, sonhar, sentir. exatamente este padro, essa regularidade de aes que alguns psiclogos tendem a chamar de
personalidade. Pessoas de personalidade extrovertida tendem a agir, pensar, sonhar de determinada maneira. Percebam
que no se busca, neste caso, as verdadeiras causas do comportamento (dentro ou fora do indivduo), mas um padro
de comportamento. E qual seria a utilidade de descobrir o padro de comportamento em um indivduo ou em um grupo
de indivduos?

Se pararmos para pensar, veremos que impressionante a utilidade de uma

previso acurada sobre o comportamento das pessoas. Tomemos o clima da
terra como um exemplo. Voc j tomou conscincia de quanto esforo e dinheiro
se gasta prevendo o tempo? Quanto tempo se gasta nos noticirios dirios para
a divulgao de boletins meteorolgicos? Por qu? Porque se pudermos prever o
comportamento do clima terrestre, seja na minha cidade ou em um pas, podemos
nos preparar para catstrofes ou aproveitar melhor as condies propcias. Mesmo
as previses do tempo no sendo perfeitamente acuradas, contar com mais
informao sobre o tempo sempre prefervel a no ter informao alguma. Pensem
na utilidade das previses para o agricultor que precisa decidir quando plantar o
milho ou a soja. Imaginem o que fariam as vtimas de enchentes se recebessem
com antecedncia a informao dos terrveis acontecimentos que se seguiriam. O
mesmo pode ser pensado com relao aos indivduos: o que um professor poderia
fazer com uma previso de como seus alunos se comportaro em sala. Esse um
sonho ainda inalcanvel, mas se conhecemos suas personalidades, estamos em
melhores condies para prever como agiro, sentiro e como pensaro. Sero
estimulados por um determinado exerccio ou ficaro amedrontados? Sentir-se-o
envergonhados ou orgulhosos de serem usados como exemplo para a turma? Como
reagiro a uma reprimenda pblica em frente da turma?

A partir dessa definio de personalidade, podemos apresentar brevemente duas novas teorias, as teorias disposicionais
de personalidade e as comportamentais. Como vocs podero ver, as duas diferem bastante das teorias psicodinmicas
apresentadas no captulo anterior, embora todas elas lidem com o mesmo assunto. Passaremos a analis-las com mais
calma agora.

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Teorias disposicionais de personalidade: classificando as pessoas

Imagine tentar classificar todos os alunos de uma sala com relao s suas caractersticas pessoais, sua personalidade.
Trabalho difcil, no? Primeiramente no saberamos dizer quais caractersticas usar nesse sistema de classificao,
pois existem milhares de palavras na lngua portuguesa que descrevem caractersticas pessoais. Um segundo problema
igualmente importante seria intuir quais so as caractersticas que se agrupam, de modo a criar grandes grupos de
caractersticas. Por exemplo, se tentssemos classificar, usando os adjetivos orgulhoso, vaidoso, paciente e
rancoroso, poderamos perceber que as pessoas classificadas como orgulhosas so tambm vaidosas e rancorosas,
ao passo que pode no haver relao entre essas e aquelas classificadas como pacientes.
Tentando resolver esses problemas e com um genuno interesse em estudar a personalidade das pessoas, um psiclogo
ingls com carreira nos Estados Unidos no incio do sculo XX fez um enorme progresso. Raymond Cattell (1905-1998)
desenvolveu a teoria dos 16 traos de personalidade e dessa forma resolveu os dois problemas apresentados acima.
Vejamos como.
Primeiro, o conceito de trao de personalidade (no foi criado por Cattell, mas ele o desenvolveu bastante) aparece para
tentar unificar diversas caractersticas pessoais diferentes. Seguindo a linha de trabalho de outro eminente psiclogo,
Gordon Allport, Cattell desenvolveu uma pesquisa imensa ao investigar todos os termos da lngua inglesa que se referiam
caractersticas individuais e chegou a aproximadamente 18.000 termos. Retirando dessa lista termos de rara utilizao
e se atendo a termos que expressam caractersticas comportamentais, emocionais ou de pensamento estveis, Cattell e
seu grupo de pesquisa reduziram a lista a 200 termos. A partir dessa lista reduzida, foram utilizadas avanadas tcnicas
estatsticas, algumas delas desenvolvidas pelo prprio Cattell e utilizadas amplamente em todos os ramos da cincia at
hoje, para reduzir ainda mais essa lista e chegar a um pequeno numero de traos de personalidade. Mas o que so os
traos? Um trao de personalidade seria uma dimenso, ou um contnuo entre duas caractersticas que se opem. Voc
pode ser controlado ou descontrolado, submisso ou dominante, prtico ou imaginativo. Alm de se colocar nos extremos,
voc pode tambm estar em algum lugar no meio destes contnuos, entre o prtico ou o imaginativo, por exemplo. Cada
um desses seria um trao de personalidade e todas as pessoas devem se encaixar em algum lugar dessas dimenses
apresentadas. Podemos definir traos como padres habituais de comportamento, emoes ou pensamento estveis
cujas combinaes so diferentes para cada pessoa. Frequentemente essas teorias de personalidade so chamadas de
teorias do trao, por seu compromisso em encontrar traos estveis de personalidade.
Lembrando o que comentamos no incio do captulo, uma das dificuldades de se classificar pessoas seria reunir as
diferentes caractersticas em um grupo de caractersticas que funcionassem mais ou menos da mesma forma (no nosso
exemplo, orgulho, rancor e vaidade formariam um desses grandes grupos) e identificar essas grandes caractersticas.
Nos termos de Cattell, ele estava atrs dos traos-fonte, ou seja, os traos de personalidade mais bsicos que poderiam
ser usados para descrever um indivduo. Por meio de extensa pesquisa, ele e seu grupo chegaram a 16 traos-fonte, os
quais foram nomeados com letras, de A a O4 (nomeao inspirada nas vitaminas) que poderiam definir a personalidade
de qualquer indivduo e desenvolveram um instrumento, o teste psicolgico 16PF, para medi-las. Em outras palavras, a
personalidade de qualquer indivduo poderia ser classificada utilizando apenas estes 16 traos ou fatores. Os traos-fonte
seriam: expansivo, inteligente, emocionalmente estvel, afirmativo, despreocupado, consciencioso, desenvolto, brando,
desconfiado, imaginoso, requintado, apreensivo, experimentador, autossuficiente, controlado e tenso.
Em uma tentativa de diminuir ainda mais os traos definidores de personalidade, Cattell prosseguiu e afirmou existirem
apenas 5 grandes fatores de personalidade, chamados de fatores de segunda ordem ou traos globais, que poderiam
agrupar e dar significado aos traos-fonte. Seriam eles: extroverso/ introverso, nvel de socializao, escrupulosidade,
neuroticismo/ estabilidade emocional e intelecto. Muitas pesquisas atuais em personalidade desenvolvem esse aspecto da
teoria de Cattell, enriquecendo as evidencias favorveis a chamada teoria Big Five (cinco grandes fatores) de personalidade.
Existem tambm tericos que afirmam a existncia de um nmero diferente de fatores e aqueles que criticam toda essa
empreitada, afirmando ser impossvel reduzir a personalidade humana um nmero to restrito de caractersticas.

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Como j enfatizamos anteriormente, de extrema utilidade um instrumento que mea caractersticas de personalidade,
pois a partir da podemos prever certos comportamentos, pensamentos ou reaes afetivas. Muita pesquisa em sido feita
para relacionar os diferentes tipos de personalidade a outros eventos, como sucesso escolar e desempenho em diferentes
disciplinas. Por meio desses estudos, possvel prever com algum sucesso como pessoas de diferentes personalidades
se comportaro em dadas situaes. Assim, to importante quanto determinar os traos fundamentais da personalidade
a construo de instrumentos que possibilitem sua mensurao.
Teorias comportamentais de personalidade
Seguindo a mesma linha das teorias disposicionais apresentadas acima, alguns psiclogos, de orientao comportamental
principalmente, adotaram uma posio bastante particular com relao personalidade. Inicialmente eles concordam
com as teorias do trao de personalidade, especificamente quando elas afirmam que personalidade pode ser entendida
como um conjunto de comportamentos, emoes e pensamentos que uma pessoa apresenta ao longo de sua vida e no
como uma estrutura psquica escondida dentro da mente de cada um de ns.
Em outras palavras, os psiclogos comportamentais afirmam que a personalidade de uma pessoa a forma como ela se
comporta: fala, pensa, sente, gesticula, anda, reage, chora, briga, dorme, trabalha, brinca e tudo mais. E de onde vem tudo
isso? Para um behaviorista, nosso jeito de ser vem de onde? Acertou se voc disse da aprendizagem. O comportamento
fruto de nossa histria de aprendizagem, que por sua vez apresenta caractersticas genticas, individuais e culturais.
Nesse aspecto, as teorias comportamentais da personalidade se sobrepem s teorias de aprendizagem, pois se
desejamos conhecer os motivos da personalidade de uma pessoa ser do jeito que , devemos investigar sua histria de
aprendizagem. Em vrios livros-texto de psicologia no existem captulos especficos para teorias da personalidade de
cunho comportamental por esse motivo.
Um outro aspecto merecedor de ateno na teoria comportamental da personalidade a nfase dada ao contexto ou
ao ambiente em que o comportamento ocorre. Quantas vezes voc no observou uma pessoa totalmente comprometida
com a preservao ambiental jogar inadvertidamente um papel no cho? Ou um aluno extremamente tmido conversando
expansivamente com colegas que acabou de conhecer? Ou um professor totalmente seguro de si tremer diante de
uma platia desconhecida? O que esses exemplos tm em comum? Todos eles apresentam pessoas com determinadas
caractersticas de personalidade agindo de maneira contrria s esperadas. E por qu? Porque o ambiente, nesses casos,
o contexto onde os indivduos estavam, foi mais determinante que qualquer caracterstica de personalidade individual.
Com isso, um recado que os comportamentalistas nos passam que para prever o que uma pessoa far, no suficiente
apenas compreender sua personalidade, mas entender sua histria de vida (de aprendizagem) e as caractersticas do
ambiente onde a pessoa se encontra atualmente.

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CAPTULO 9 Percepo, Ateno, Inteligncia e Criatividade: Diferenas

Individuais e suas Implicaes na Dinmica Escolar

At aqui, vimos como as experincias individuais do forma personalidade de cada

pessoa. Entretanto fica uma pergunta. Ser que duas pessoas que vivenciaram
experincias semelhantes, como os gmeos, por exemplo, tero personalidades
parecidas? Com certeza, no. Porque qualquer experincia unica, individual,
intransfervel, seja porque se apresenta em momentos diferentes, seja porque
cada um a processa de modo peculiar.
Experincias semelhantes no determinam personalidades parecidas
Veja o exemplo. Um pai decide castigar seus dois filhos por causa de uma travessura. Aplica uma palmada em cada um.
Ser que a experincia atingiu-os igualmente? Evidentemente que no, pois um dos dois foi o primeiro a sofrer o castigo.
J est a uma diferena. Poderamos especular mais. Ambos fizeram a travessura, mas, possivelmente, um deles tomou
a iniciativa. provvel que o outro se sinta injustiado ao receber o mesmo castigo. Um deles, o que esperou sua vez de
receber a palmada, viu o irmo ser castigado, antes de sentir a extenso da dor causada. O outro, primeiro sentiu a dor
para, s depois, ver o pai aplicar o corretivo no irmo. De mais a mais, h a interferncia do prprio pai, suas atitudes e
sentimentos. Quando castiga o primeiro, aplica uma determinada fora na mo. Pode sentir-se desconfortvel, ter pena
das crianas e, como consequncia, diminuir o peso da mo na vez do outro.
Mas ento isso indica que no h jeito de compartilharmos das mesmas experincias? verdade. Observemos alguns
acontecimentos da vida cotidiana. Quando vamos ao cinema ver um filme de sucesso, aguardamos, na fila, pela nossa vez
de comprar o ingresso. De nosso ponto de observao, podemos ver pessoas, vendedores, cartazes, um ambiente colorido
e estimulante. Do ponto de vista do bilheteiro, a poucos metros de distncia, a realidade completamente diferente,
seus olhos s veem um pequeno espao onde constantemente pessoas aparecem colocando uma cdula de dinheiro
frente para pedir seu ingresso. Ampliando um pouco mais nossa observao, percebemos que, enquanto o espectador
est despreocupado, esperando se divertir com o filme, o bilheteiro precisa ficar atento venda de bilhetes, conferir
trocos, contar ingressos. Uma descrio que merece ser detidamente observada e que bem explica essa situao a de
um aqurio, pequeno cercado de vidro cheio de gua onde convivem os peixes, o caramujo, as plantas. Todos ocupam o
mesmo ambiente, mas vivem realidades absolutamente diferentes. O caramujo, lento e incapaz de nadar, v o alimento
boiando na superfcie da gua, mas precisa aguardar que afunde at chegar prximo ao seu raio de ao. Os peixes, ao
contrrio, ao perceberem o alimento, correm cleres para com-lo. As plantas, por seu turno, sequer se importam com o
fato, afinal alimentam-se pelas razes.
Em sala de aula, no diferente. Cada aluno ocupa um determinado lugar na sala. O que se senta na primeira carteira v,
sua frente, um enorme quadro, ningum lhe interrompe a viso, acompanha de perto os movimentos dos professores.
J o que se senta na ultima fila tem um campo de viso mais amplo, recebe outros estmulos, observa conversas dos
colegas. Est, portanto, mais exposto possibilidade de ter sua ateno desviada. Todos os alunos trazem histrias de
vida diferentes, interesses e habilidades diversas. Joo gosta de Matemtica, mas tem dificuldades em Histria. Pedro
prefere as aulas de Cincias s de Portugus. Joaquim esfora-se por cumprir as tarefas propostas sem, no entanto,
gostar especificamente de alguma. Como ser que veem cada aula, cada matria, cada explicao do professor? Como
j dissemos anteriormente, a experincia individual unica, intransfervel. Podemos conhecer os mecanismos que
interferem na percepo que cada pessoa tem do mundo, mas nunca conseguiremos ver o mundo pelos seus olhos. Vamos,
pois, estudar trs aspectos psicolgicos responsveis por essas diferenas individuais: a percepo, a inteligncia e a
criatividade. Nossos sentidos podem ser considerados janelas para o mundo.

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Percepo
Por intermdio de nossos sentidos, recebemos informaes sobre o ambiente. Entretanto no captamos as mensagens
como nos so entregues, elas passam por um processo de traduo muito peculiar. Voc sabia que, diante da mesma
cena, nossos olhos recebem impresses de cabea para baixo e cada olho registra uma imagem diferente da do outro?
Experimente fechar um olho e andar. Logo voc perceber que esbarra nos objetos ou incapaz de avaliar a distncia
entre onde est e um ponto qualquer. Acontece que a noo de profundidade s possvel quando os dois olhos atuam
em conjunto. Esse um exemplo de percepo individual. Percepo: interpretao individual da realidade.
A percepo define-se como o processo de organizar e de interpretar dados sensoriais recebidos pelos sentidos e
capazes de possibilitar o desenvolvimento da conscincia do ambiente que nos cerca e de ns mesmos. A percepo
uma operao ativa e complicada. O que vemos no espelha exatamente a realidade, mas uma interpretao individual
sobre o que foi registrado. Mas, como assim? O que ouo, vejo ou sinto no real? Real , mas dentro das limitaes
que veremos a seguir. Em primeiro lugar, estamos limitados por nossos sentidos. No temos, por exemplo, a capacidade
de ouvir os sons de alta frequncia que os morcegos podem perceber. No podemos identificar cheiros especficos como
os ces. No somos capazes, como as guias, de reconhecer objetos, seno num raio de viso muito restrito. Em volta
de ns circulam milhares de informaes que no podemos captar sem aparelhos especficos, como as ondas de rdio
e de televiso. Isso demonstra que nosso primeiro condicionante se baseia nos limites impostos pelos mesmos sentidos
que nos permitem perceber o mundo. Em segundo lugar, estamos condicionados por nossas experincias anteriores.
Se tivemos experincias desagradveis com gatos, muito pouco provvel que sejamos capazes de nos aproximarmos
deles o suficiente para observar seus pelos. Ou, em outro exemplo, se, alguma vez, salgadinhos adquiridos no comrcio
provocaram-nos problemas estomacais, quando tivermos que nos alimentar na rua, ser difcil consumi-los de novo, por
mais que nossos companheiros digam que aquele, em especial, est uma delcia.
A percepo implica numerosos elementos, entre eles a ateno. Numa sala de aula, um aluno pode se concentrar nos
rudos produzidos pelos colegas que esto no ptio, no sussurrar dos alunos da ultima fila, nos seus ps doloridos, no
desejo de comprar um doce na cantina ou, ainda, no conteudo da aula. Veja com quantos elementos o professor tem que
concorrer para manter a ateno de seus alunos.
Mas o que ateno afinal? Durante os momentos de viglia, uma infinidade de estmulos atinge nossos sentidos.
Normalmente os selecionamos em funo de interesses ou expectativas. Essa abertura seletiva para uma pequena poro
de fenmenos que nos rodeiam chama-se ateno. Numa festa, por exemplo, voc presta ateno numa conversa na qual
algum relata uma viagem interessante. As outras pessoas, falando em volta, formam um barulho do qual voc tem vaga
conscincia. Entretanto, se algum disser seu nome, uma ateno se transferir para o ponto de onde veio a voz.
A ateno pode caracterizar-se de vrias maneiras: pela intensidade, capacidade e direo. Ela tem uma intensidade. Voc
pode ouvir uma musica completamente concentrado nos detalhes da cada entonao do cantor ou pode, simplesmente,
deixar-se enlevar pela melodia. A ateno limitada em sua capacidade. Voc pode fazer vrias tarefas ao mesmo tempo,
se forem coisas automticas; havendo necessidade de raciocnio, s poder cuidar de uma coisa de cada vez. Diz o ditado
popular no possvel chupar cana e assobiar ao mesmo tempo. A ateno tambm tem uma direo. Existe uma
grande quantidade de estudos sobre o que dirige a ateno das pessoas: necessidades, interesses, valores, desejos. O
professor, empolgado com a explicao de um assunto, pode no ouvir a campainha de trmino da aula. O aluno, ansioso
por ir para o recreio, fica intensamente consciente do mesmo evento.
O psiquismo humano utiliza diversos mecanismos para interpretar os estmulos que recebe. A percepo visual um
deles e de grande importncia no processo de aprendizagem, uma vez que grande parte das informaes transmitidas
aos alunos chega at eles pela viso. Podemos ento destacar, na percepo visual, os princpios de figura e fundo e de
agrupamento. Analisemos primeiramente o princpio de figura e fundo. Sempre que olhamos em torno de ns, tendemos a
ver objetos ou figuras contra um fundo: o carro passando na estrada, a vaca pastando num campo verde, o sol brilhando
num cu azul de vero. As figuras (o carro, a vaca, o sol) concentram nossa ateno, entretanto precisam estar em
contraste com os fundos (a estrada, o campo verde, o cu azul de vero) para serem vistas. No podemos ver alguma
coisa enquanto no tiver sido separada de seu fundo. Veja como o camaleo torna-se invisvel quando toma a cor do
galho da rvore. E s possvel ler um livro porque contm letras negras impressas numa pgina branca. O princpio do
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agrupamento tambm obedece a regras muito especiais. Diante de variados objetos, tendemos a agrup-los, algumas
vezes, por semelhana, como cor ou forma, outras, por proximidade ou simetria. Entretanto, apesar dessas leis gerais,
devemos considerar algumas caractersticas individuais na percepo. A motivao pessoal, as emoes, os objetivos, os
valores, os interesses, as expectativas influenciam tudo aquilo que percebemos. Observe a discusso de dois apaixonados
torcedores de futebol aps o jogo de seus times. Cada um ser capaz de relatar, sinceramente, que seu time teve grandes
oportunidades de vencer e que o outro pouco fez de produtivo. Alis, aproveitando o exemplo, vale lembrar que a palavra
torcedor caracteriza, justamente, aquele que torce a realidade em funo de suas expectativas.
Inteligncia e criatividade
Os psiclogos, que estudam os diversos aspectos da mente humana, dividem-se em dois grandes grupos, quando o assunto
a inteligncia. Uns afirmam que uma capacidade geral, unica, para lidar com situaes. Outros, que um conjunto
de capacidades separadas. Ambos, entretanto, consideram que a inteligncia varia significativamente de uma pessoa
para outra. Vamos um pouco mais adiante. A dificuldade em se definir inteligncia por no poder ser vista ou medida
diretamente. Inteligncia um conceito abstrato, baseado em alguma coisa que as pessoas fazem. Quando chamados a
julgar se algum inteligente ou no, procuramos lembrar-nos de algumas coisas que j vimos a pessoa fazer: ter ideias
interessantes, descobrir como alguma coisa funciona, lidar com situaes novas, sair-se bem em provas escolares. A
partir dessas observaes, deduzimos que a pessoa inteligente ou no. Entretanto no vimos a inteligncia ou a burrice
em si, apenas vimos o que a pessoa fez. Os testes de inteligncia avaliam habilidades. No incio do sculo, a prefeitura
de Paris solicitou ao cientista Alfred Binet que desenvolvesse um instrumento que permitisse identificar as crianas que
teriam um bom desempenho escolar e as que no o teriam. Foi ento que surgiu o primeiro teste de inteligncia que,
ainda hoje, muito utilizado.
Na verdade, a maioria dos testes de inteligncia consiste em itens escolhidos para avaliar diferentes tipos de habilidades
intelectuais: raciocnio, memria, capacidade de abstrao, compreenso, entre outras. Sendo habilidades intelectuais
diferentes, fica evidente que as pessoas podem ser fortes em umas e fracas em outras. Voc j deve ter percebido isso
entre seus alunos. Alguns, fortes em raciocnio, saem-se bem em matrias como Matemtica, mas encontram dificuldades
em Histria. Outros tm facilidade de compreenso quando o assunto lnguas, mas precisam esforar-se em Cincias.
Muitas pessoas definem inteligncia como a capacidade de utilizar novas solues para resolver problemas. Contudo j
no esto mais falando de inteligncia, mas de criatividade. E o que criatividade? Segundo os cientistas, criatividade
e inteligncia so processos semelhantes, mas inversos. A inteligncia pressupe a capacidade de utilizar as habilidades
mentais para alcanar uma soluo unica para um problema.
A criatividade, ao contrrio, leva o indivduo a uma atividade mental inovadora e original, que se afasta dos padres
costumeiros, mas resulta numa nova soluo para o problema. Ento isso quer dizer que s os inventores so criativos?
No, pelo contrrio. Todos ns somos criativos. Normalmente julgamos que apenas as pessoas excepcionais, as que
produzem trabalhos artsticos ou inventos reconhecidos, que so criativas. Observe como sua volta existem pessoas
criativas. Aquelas que costumam ser caracterizadas por expresses do tipo: engenhoso, verstil, de pensamento claro,
imaginativo. A criatividade parece, sobretudo, depender de dois elementos principais: informaes a respeito do problema e
liberdade para buscar solues novas. O primeiro possibilita material para o trabalho mental e o segundo, a permisso para
organiz-lo do jeito que achar mais conveniente. Um dos principais entraves utilizao de nossa criatividade justamente
a tendncia utilizao de solues j testadas, com sucesso, por outras pessoas. Se nos permitirmos a liberdade para
pensar de forma alternativa, uma tampinha de refrigerante pode servir como calo de uma mesa, um batom substituir
a caneta na hora de escrever um numero de telefone, uma faca afiada poder fazer as vezes de um apontador.

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Para (no) Finalizar

Chegamos ao fim deste caderno de atividades. Vimos, ao longo do material, todo o percurso da Psicologia e como ela
pode nos ajudar a lidar com situaes enfrentadas em sala de aula. As questes relativas ao processo de aprendizagem
foram expostas, apresentando diferentes teorias psicolgicas e suas sugestes para maximizar o processo de ensinoaprendizagem.
Vimos tambm que as caractersticas subjetivas de cada aluno podem e devem ser consideradas pelos professores, para
superar barreiras pedaggicas e facilitar a compreenso e a construo do contedo a ser ministrado. A personalidade,
conceito fundamental na psicologia, foi abordado de diferentes formas, com o objetivo de ilustrar como podemos nos
beneficiar em conhecer as particularidades de nossos alunos.
Um ponto fundamental relacionado a todos esses assuntos merece destaque agora no final desta jornada. A psicologia
uma cincia em desenvolvimento. O que quer dizer isso? Quer dizer que vocs, agora conhecedores de um pouco desta
rea, sero tambm agentes construtores deste conhecimento. H tantas perguntas em aberto na Psicologia como um
todo e na Psicologia Escolar especificamente que merecem ateno... Certamente voc se fez alguma pergunta ao ler
este caderno cuja resposta no tenha sido totalmente esclarecida. Vamos l. Voc j deu o primeiro passo, resta agora
continuar esta jornada, pois o grande beneficirio dela o aluno.
BOA SORTE!

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Referncias

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