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Revista de
Revista de
Editorial
Editorial
Trastornos
del lenguaje
en el trastorno por dcit de atencin
AELFA
estrecha
lazos con Iberoamrica
V.
Acosta
con
hiperactividad (TDAH)
1811
A. Ygual-Fernndez
Originales
183
S. TorresdeMonreal,
M.J. Ruiz-Casas
y R.
Anlisis
la produccin
cientfica en
la RSantana
EVISTA DE Hernndez
LOGOPEDIA, FONIATRA
AUDIOLOGA en el ltimo decenio frente a 30 aos de publicaciones
Factores
que
lasSerrano
estrategias de comprensin
M.
Puyuelo,
C. predicen
Salavera, R.
193
Originales
16
203
23
219
Crtica de libros
Noticias
Revistas
VOLUMEN 31 NMERO 4 OCTUBRE DICIEMBRE 2011
www.elsevier.es/logopedia
ISSN: 0214-4603
Volumen 31
Nmero 4
Octubre-Diciembre 2011
34
48
52
60
228
www.elsevier.es/logopedia
ORIGINAL
PALABRAS CLAVE
Dispraxia verbal;
Intervencin
logopdica;
TDAH;
Trastorno por dficit
de atencin con
hiperactividad
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KEYWORDS
Verbal dyspraxia;
Speech therapy,
speech intervention;
ADHD, attention
deficit disorder with
hyperactivity;
Specific language
impairment
J.F. Cervera-Mrida et al
Introduccin
Actualmente el trastorno por dficit de atencin con hiperactividad (TDAH) se define como un conjunto de sntomas
que incluyen niveles inapropiados de hiperactividad, inatencin e impulsividad. Entre un 3 y un 5% de los nios en
edad escolar estn afectados por este trastorno. El TDAH se
considera una condicin neuropsicolgicamente heterognea que puede presentar alteraciones en diferentes dominios del funcionamiento ejecutivo, en particular el control
inhibitorio y la memoria de trabajo (Doyle, 2006). Un tema
que todava suscita muchos interrogantes es cmo inciden
las caractersticas que definen al TDAH en los trastornos
comrbidos que lo suelen acompaar. Durante el desarrollo, uno de los que con ms frecuencia aparecen junto a l
son los trastornos del lenguaje, que afectan aproximadamente a un 50% de los nios con TDAH, una tasa que puede
aumentar hasta el 90% en estudios realizados con muestras
con remisin clnica (Tannock y Brown, 2003; Tannock y
Schachar, 1996). El solapamiento entre el TDAH y los trastornos del lenguaje conlleva dificultades aadidas en la intervencin y en la evolucin del lenguaje del nio que
deben considerarse.
Los trastornos del lenguaje que se han descrito en nios
con TDAH son muy variados en cuanto a su semiologa y gravedad. De entre ellos, tal vez los ms estudiados hayan sido
los relativos a la pragmtica comunicativa que parecen ser
inherentes al TDAH. Las caractersticas cognitivas del trastorno, es decir, las dificultades en la atencin, en el control
de la interferencia y en la organizacin y planificacin de la
informacin influyen negativamente en los actos comunicativos (Bayley, Lorch, Milich y Charnego, 2009; Ygual, Rosell
y Miranda, 2010), que afectan especialmente a las relaciones sociales (Leonard, Milich y Lorch, 2011).
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Caso clnico
Resumen de la anamnesis
En el momento de la valoracin inicial el nio tiene cuatro
aos y un mes.
El embarazo transcurri con normalidad. Naci por cesrea a las 38 semanas de gestacin. Su peso al nacimiento
fue 2.900 g. Vive en un entorno familiar atpico: padre valenciano y madre sudamericana, divorciados, de nivel sociocultural bajo, que comparten la custodia. El nio tiene
dos hermanos mayores por parte de madre. Durante el primer ao tras el divorcio, altern el domicilio de sus padres
diariamente; dorma los das pares en una casa y los impares en la otra. Posteriormente el nio vive definitivamente
durante los das laborables en casa del padre y los fines de
semana con la madre. El padre confa en la abuela paterna
del nio para el cuidado diario y las atenciones bsicas. El
nio pasa gran parte del tiempo con su abuela, que a la vez
es cuidadora de su madre que tiene la enfermedad de
Alzheimer.
Est escolarizado en un colegio concertado. Sus problemas de lenguaje los detect la maestra del centro, quien lo
remiti a la Clnica Universitaria.
Entre sus antecedentes familiares cabe destacar un hermano mayor con inicio tardo del lenguaje, normalizado en
la actualidad, segn sus padres.
En su historia mdica no se refieren enfermedades de
inters. Tanto la exploracin neuropeditrica (EEG y RM)
como la evaluacin audiolgica han mostrado resultados
normales.
A continuacin, sintetizamos su evolucin con respecto a
la adquisicin de los principales hitos del desarrollo:
Desarrollo motor. Se refiere un ligero retraso en el inicio
de la marcha autnoma (en torno a los 18 meses, aproximadamente). En la actualidad, se lo describe como un
nio torpe en cuanto a la motricidad, con tendencia a
caerse y dificultades para subir escaleras. Su profesora
comenta, adems, problemas en la psicomotricidad fina,
as como una excesiva inquietud motora.
205
Desarrollo del lenguaje. Los padres informan de normalidad en los hitos prelingsticos vocales y gestuales (balbuceo, conductas protoimperativas y protodeclarativas).
Sin embargo, las primeras aproximaciones a palabras no
aparecieron hasta los 3 aos. Su vocabulario expresivo se
reduce en estos momentos a unas 20 palabras aproximadamente. Se comunica fundamentalmente a travs de
estas emisiones, as como de onomatopeyas, expresin
facial, gesto de indicacin y otros gestos que ha desarrollado espontneamente para hacerse entender. Los padres no advierten dificultades de comprensin, aunque
reconocen que en ocasiones necesitan apoyarla de
gestos. Comentan que su intensa actividad motora y su
tendencia a la distraccin parecen interferir en la comprensin de preguntas y en el seguimiento adecuado de
rdenes (va a la suya, juega solo, movindose sin parar, no escucha lo que le dicen).
Hbitos de autonoma. El nio es autnomo para ir al
WC, si bien ha superado recientemente un episodio de
enuresis, que coincidi con el inicio del curso escolar. Por
otro lado, ha presentado problemas en la alimentacin:
se opona a los cambios de textura y, actualmente, se
advierte lentitud en las comidas y rechazo de algunos alimentos que slo ingiere si estn triturados. Tambin presenta dificultades al vestirse (ponerse y quitarse el
abrigo, por ejemplo).
Conducta. En el contexto familiar se observan conductas
hipercinticas (no puede estar quieto, se sube a todo
lo que puede). Por ese motivo, se realiz una interconsulta con la Seccin de Psicologa de la Clnica Universitaria, a fin de valorar con mayor exhaustividad el
comportamiento del nio y confirmar o descartar un posible TDAH. Los resultados de esta valoracin se comentan
posteriormente.
Socializacin y juego. Los padres informan de juego simblico con muecos y coches. Tambin sealan que juega
con sus compaeros de clase; sin embargo, participa
poco. Aunque es muy comunicativo y se hace entender
por medios no lingsticos, las dificultades de expresin
parecen estar afectando a sus relaciones sociales. La
maestra informa de conductas sociales adecuadas para la
edad salvo en lo que se refiere a la escasez de lenguaje
expresivo y comprensivo.
Resultados de la evaluacin
Desarrollo cognitivo
Para la evaluacin del funcionamiento cognitivo se aplicaron las escalas McCarthy de Aptitudes y Psicomotricidad
para Nios (McCarthy, 1988), que permiten obtener ndices
de diferentes conductas cognitivas y motoras. El ndice General Cognitivo alcanzado fue de 79, lo que equivale a una
edad aproximada de desarrollo de 3 aos y 3 meses. Si atendemos a las puntuaciones obtenidas en las distintas subescalas de la prueba, se observa una discrepancia entre las
habilidades de naturaleza manipulativa y las de carcter
verbal, en detrimento de estas ltimas:
Escala verbal: P. directa compuesta: 17; P. tpica: 24;
edad equivalente: 2 aos y medio.
Escala perceptivo-manipulativa: P. directa compuesta:
37; P. tpica: 52; edad equivalente: 4 aos.
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Escala numrica: P. directa compuesta: 14; P. tpica: 45;
edad equivalente: 3 aos y medio.
De estos datos se deduce que la capacidad cognitiva no
verbal del nio se encuentra dentro de la normalidad, de
acuerdo con su grupo de referencia.
Valoracin conductual
Para obtener informacin sobre la conducta del nio en el
contexto familiar y en la escuela, especialmente en relacin
con posibles indicadores de hiperactividad e inatencin, se
solicit a los padres y a la profesora que cumplimentaran
distintas escalas de evaluacin conductual.
Cuestionario DSM-IV. La profesora seal como positivos
8 tems del factor inatencin-desorganizacin, y 6 del factor hiperactividad-impulsividad. Por su parte, los padres
sealaron como positivos 7 tems del apartado inatencin-desorganizacin y 6 del factor hiperactividad-impulsividad del listado de criterios que se recogen en el DSM-IV
para el diagnstico del TDAH. Por lo tanto, parece que
tanto los padres como la profesora aprecian claramente
dificultades tanto en el manejo de los recursos atencionales como en la inhibicin conductual.
Cuestionario abreviado de Conners para el profesor (Conners, 1982). La puntuacin directa total alcanzada fue 21,
que se sita justo en el punto de corte exigido para el
diagnstico de hiperactividad en educacin infantil.
Por lo tanto, la historia evolutiva del nio y las estimaciones
conductuales en contextos naturales, realizadas por los padres y su profesora, coinciden en sealar que el nio experimenta un trastorno por dficit de atencin con hiperactividad,
subtipo combinado, que se encuentra asociado a un trastorno
en el desarrollo del lenguaje, que valoramos a continuacin.
J.F. Cervera-Mrida et al
teraciones significativas que justificaran los problemas en el
habla, a excepcin de la dificultad para la secuenciacin de
praxias orales no verbales.
Nivel fontico-fonolgico
Para la evaluacin de este nivel del lenguaje, se solicit a
los padres que elaboraran un listado con el vocabulario expresivo del nio. Este se limitaba aproximadamente a las
palabras que reproducimos a continuacin:
Sustantivos: tele [tete]; luz [u]; pie [pe]; yogur [co];
pan [pa]; pap [papa]; agua [aba]; galleta [eta]; chocolate [te]; caca [kaka]; pipi [pi]; mam [ma]; pap
[papa]; Mickey [ma]; Cars [ka]; pelota [tota]; moto
[to]; tren [te]; pato [ato].
Adverbios cuantificadores: ma [mas].
Adjetivos calificativos: azul [u], verde [ee].
Expresiones sociales: adis [io].
Adverbios locativos: aqu [aki], atrs [ta].
Verbos: comer [me].
Adverbio de negacin: no [no].
Esta muestra fue analizada automticamente mediante el
prototipo del programa nfora: anlisis fonolgico asistido
por ordenador (Ygual-Fernndez, Cervera-Mrida, Rosso,
2008; Cervera, Ygual, Rosso, Ponomareva, 2008). El anlisis
permiti determinar el siguiente perfil de desarrollo fontico-fonolgico:
Severidad. Se calcularon dos ndices: el ndice de precisin en palabras (Pp = palabras pronunciadas sin error/
total palabras pronunciadas) y el ndice de aproximacin
a palabras completas, que se obtiene mediante el promedio de los ndices de aproximacin de cada palabra pronunciada (APC = [{consonantes + vocales + consonantes
correctas} de palabras con error]/[{consonantes + vocales + consonantes} de las palabras de la muestra]). Los
valores obtenidos (Pp = 0,07 y APC = 0,52) sitan estas
producciones en un nivel estimado de inteligibilidad muy
bajo (Ingram, 2002; Roberts, 2005). En nuestra opinin el
ndice que ms se ajusta a la valoracin clnica de inteligibilidad es el ndice de aproximacin a palabras completas. Es la puntuacin media de los ndices de aproximacin
de cada palabra pronunciada (APC media). Este ndice fue
introducido por Ingram (2002) e indica cmo el nio aproxima su pronunciacin a la palabra entera. Compara la cantidad de segmentos producidos por el nio con los
segmentos en la palabra real. El valor mximo que adopta
es 1. La apreciacin subjetiva sobre inteligibilidad de jueces (familia y examinadores) coincide con lo deducido a
partir de estos valores: slo cuando el contexto es muy
claro, las producciones son inteligibles para familiares. En
otras situaciones menos contextualizadas y ante interlocutores no familiares, la inteligibilidad est severamente
comprometida (Subtelny, 1983).
Estructura de la palabra. Las emisiones son muy reductoras de la estructura de la palabra, que queda simplificada a
una o dos slabas. En algunas, slo se conserva la secuencia
de vocales. Las omisiones de slabas tonas refrenda el
16,67% de los procesos fonolgicos identificados en la muestra y la omisin de slabas tnicas, el 28,57% (fig. 1).
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Nivel gramatical
Expresin gramatical
Se valor mediante el anlisis cualitativo del habla espontnea. La sintaxis estaba enormemente reducida. Se observ
alguna combinacin de dos trminos (eje-abierta con el adverbio no) y frases estereotipadas con valor holofrstico
(ya est> [jata]), aunque muy escasas. No se detectaron
yuxtaposiciones de enunciados. En cuanto a las categoras
gramaticales, predominaban claramente los sustantivos, y
4,76%
2,38%
Sonora>sorda
2,38%
4,76%
Sustitucin a vocales
y diptongos
2,38%
26,19%
Reduccin de grupos
consonnticos
Reduccin de
diptongos
Asimilacin
Omisin de
consonantes
posnucleares
16,67%
Omisin de slabas
tonas
Omisin de
consonantes
prenucleares
Figura 1 Procesos de simplificacin de habla. Procesos de simplificacin analizados mediante el programa nfora en la muestra
de habla. Los valores expresan el porcentaje de cada proceso en relacin con el total de los procesos identificados en la muestra.
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destacaba la prctica ausencia de verbos y palabras funcionales.
Comprensin gramatical
Fue evaluada mediante el Test de Comprensin de Estructuras Gramaticales (CEG) (Mendoza, Carballo, Muoz y Fresneda, 2005); se obtuvo una puntuacin directa de 35
(PC = 10; media desviacin tpica, 48,50 9,25). La comprensin, aunque inferior a la edad, era muy superior a la
capacidad de expresin. En este resultado podran estar interfiriendo los dficit atencionales, ya que la tarea usada en
el test exige un grado de atencin muy importante y prolongado. Los datos hallados indican tambin que su competencia gramatical es superior a su actuacin. Las severas
limitaciones apreciadas en el nivel fontico-fonolgico tambin pueden influir en esta diferencia.
Nivel lxico-semntico
Nivel expresivo
Como se ha indicado anteriormente, el vocabulario expresivo estaba limitado a unas 20 palabras (objetos comunes,
partes del cuerpo, comida, necesidades bsicas, nombres
de familiares, juguetes, cuantificadores, animales, colores,
expresiones sociales, trminos locativos y de negacin). Tan
slo nombraba una accin (/me/ por comer).
Nivel comprensivo
Su vocabulario receptivo, valorado mediante el test Peabody (Dunn, Dunn y Arribas, 2006), se hallaba prximo a la
normalidad (PD = 27; PC = 25; edad equivalente a 3 aos
5 meses). Por lo tanto, exista una gran discrepancia entre
su nivel de lxico expresivo y comprensivo.
Nivel pragmtico
Para valorar este nivel del lenguaje realizamos un anlisis
cualitativo de la interaccin espontnea a travs del juego
con los padres y los evaluadores. Asimismo, los padres cumplimentaron un registro de funciones del lenguaje y modalidades (verbales y no verbales) empleadas para el logro de
dichas funciones (Evaluacin de la Comunicacin [ECO],
Hernndez, 1995).
El nio tena una clara intencionalidad comunicativa para
distintas funciones del lenguaje: saludar, pedir, rechazar,
comentar Compensaba su escasa productividad con la expresin facial, corporal, el gesto de indicacin y gestos naturales e idiosincrsicos que haba desarrollado de forma
espontnea. En consecuencia, las dificultades pragmticas
que se observaron se derivaban de sus importantes limitaciones expresivas. De hecho, participaba poco de las interacciones sociales con compaeros en el contexto escolar y
estaba presentando problemas de conducta agravados por
la frustracin que le produca su falta de eficacia comunicativa, que se una a las caractersticas conductuales del
TDAH.
Conclusiones diagnsticas
La evaluacin cognitiva y los criterios DSM IV permitieron
descartar la deficiencia cognitiva y la inclusin en el espectro autista. La hiptesis diagnstica que planteamos inicial-
J.F. Cervera-Mrida et al
mente es la de trastorno del lenguaje, fundamentalmente
expresivo, de tipo disprxico.
Nuestra impresin clnica es que el nio poda acceder a
representaciones semnticas para las que no tena programas motores almacenados (lo que interpreta la discrepancia
enorme entre las habilidades comprensivas y expresivas) y
tampoco poda realizar una programacin motora a partir
de los datos auditivos (lo que interpreta la poca mejora en
la pronunciacin al repetir y la incapacidad para las pruebas
de diadococinesis). De ah la diferencia entre sus habilidades comprensivas, relativamente adecuadas para la edad, y
sus importantes limitaciones expresivas. Esta impresin sera compatible con el cuadro de dispraxia verbal del desarrollo, caracterizado de este modo en la clasificacin inicial
de Rapin y Allen (1987, 1988), revisada por Aguado (1999):
incapacidad masiva de fluencia, grave afectacin de la articulacin, enunciados de 1 o 2 palabras, que no mejoran en
su realizacin articulatoria con la repeticin, comprensin
prxima a lo normal.
Adems, el perfil de habla del nio presentaba rasgos que
tanto la ASHA (Ad hoc Committee on Apraxia of Speech,
2007) como distintas investigaciones y autores (Davis, Jakielski y Marquardt, 1998; Dodd, 1995; Hall, Jordan y Robin,
1993) destacan como aspectos clave del trastorno:
Errores inconsistentes en la produccin de slabas o palabras.
Pausas prolongadas entre slabas y palabras que resultan
de las deficiencias en la coarticulacin (transiciones articulatorias no fluidas).
Dificultad en la ejecucin de tareas de diadococinesis.
Prosodia inapropiada (no se destaca la slaba tnica).
Discrepancia significativa entre lenguaje expresivo y receptivo.
Aunque tambin se indican otros rasgos (la distorsin voclica o la alteracin de la resonancia), no presentes en
este caso, igualmente se seala que no todos ellos son necesarios para el diagnstico de dispraxia verbal.
Adems, la historia evolutiva del nio, junto con el diagnstico de TDAH, contribuye a entender mejor sus alteraciones en el habla. En el TDAH se producen dficit en el
control inhibitorio comportamental que inciden en el control, la fluencia y la sintaxis de la ejecucin de secuencias
motoras complejas (Barkley, 1997; Niggs, 2001), tales como
las de la articulacin del habla.
La evolucin tras la intervencin confirm esta hiptesis
diagnstica inicial.
Tratamiento
Previamente a la explicacin detallada de los objetivos y
actividades realizadas en cada fase del tratamiento, realizaremos una serie de consideraciones generales sobre la intervencin en dispraxia, recogidas en diferentes trabajos
sobre el tema (Hall, Jordan y Robin, 1993; Fish, 2010).
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vos potenciales y nuevas estructuras silbicas +
fonemas establecidos = objetivos potenciales. Las estructuras silbicas deben introducirse siguiendo una jerarqua de dificultad (Velleman, 2003): CV, VC, VCV, CVCV
(reduplicadas con armona consonntica y voclica
mam), CVCV (con armona consonntica pero no voclica mami), CVCV (sin armona consonntica ni voclica mano); CVCVCV (pelota), CVCVC (cajn),
CVCCVC (cartn), CCVCV (plato), palabras polislabas
(mariposa).
Caractersticas gramaticales. Es importante no slo incluir sustantivos en la lista de objetivos iniciales, sino
tambin verbos y adjetivos calificativos que posibiliten la
combinacin de palabras (sustantivo + verbo; sustantivo + adjetivo) y la formacin de sintagmas y oraciones.
Caractersticas lxico-semnticas. Deben considerarse
vocablos fcilmente representables, incluyendo trminos
funcionales, es decir, ligados a situaciones de uso cotidiano, as como palabras cuyo aprendizaje resulte motivador para el nio (nombres de familiares, personajes de
dibujos animados).
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J.F. Cervera-Mrida et al
1. Esblecimiento de la palabra
objetivo
/p/
/l/
/t/
3. Incorporacin de gestos
de apoyo para la pronunciacin
de cada slaba
Figura 2 Ejemplo de ayudas, silabeo y gesto de apoyo al fonema. Combinacin en una sola tarea de dos tipos de ayuda: el
silabeo (mantiene la estabilidad de la secuencia silbica) y los gestos de apoyo al fonema (ayudan al recuerdo de los objetivos
articulatorios). Los dibujos de los gestos se han tomado de Monfort y Jurez (1993).
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Algunos autores (Connery, 1994) subrayan la naturaleza
complementaria de esta intervencin de carcter miofuncional y la consideran interesante por varios motivos:
Para el entrenamiento previo de la musculatura del
habla.
Para mejorar la propiocepcin de los rganos y puntos de
articulacin en la cavidad oral.
Para ayudar a la consecucin del punto o el modo de articulacin de un sonido, ligando una praxia concreta con
su realizacin articulatoria (por ejemplo, mejorar el control lingual, llevando la punta de la lengua a los alvolos
para producir un sonido alveolar).
En el caso clnico que nos ocupa, se opt por realizar puntualmente praxias orales no verbales vinculndolas siempre
con la produccin de un sonido en particular.
Desarrollo de la intervencin
Primera fase del tratamiento
Los objetivos iniciales se centraron tanto en mejorar el dficit nuclear de la dispraxia como en compensar las dificultades comunicativas que conlleva:
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J.F. Cervera-Mrida et al
Mejorar la habilidad para planificar y programar secuencias motoras articulatorias de las palabras: seleccionar y
secuenciar fonemas para formar slabas para construir
palabras.
Facilitar la capacidad de comunicacin (comprensin y
expresin) a travs del lenguaje oral y otros recursos no
verbales. Dependiendo de la capacidad comunicativa del
nio, su edad y la previsin sobre los resultados de la intervencin, se podra utilizar un sistema de comunicacin
bimodal con gestos de apoyo a la palabra (adems de los
gestos de apoyo al fonema que se consideran bsicos y
parte de la intervencin en el ncleo del problema de la
dispraxia). Para tomar esa decisin se debe considerar si
un nio tiene o va a tener en un periodo breve una
capacidad de comunicacin verbal satisfactoria o hay que
reforzarla con una comunicacin bimodal. En el caso concreto del nio del que hablamos no se estableci una comunicacin bimodal por los siguientes motivos:
suficientes habilidades pragmticas para la comunicacin
eficaz sin este recurso, ambiente familiar muy complicado y sin capacidad para colaborar con un programa de
comunicacin bimodal, y facilidad de estimulacin, lo
que haca prever un xito suficientemente prximo del
tratamiento, aun teniendo en cuenta la severidad de estos casos.
En primer lugar, elaboramos un vocabulario nuclear estimulable formado por palabras constituidas por fonemas y
estructuras silbicas presentes en el repertorio del nio (tabla 1). Dada su edad, no fue posible abordar inicialmente un
entrenamiento intensivo basado en el control motor. Por
ello, la intervencin inicial se realiz a travs de formatos
de juego, en los que tratbamos que el nio imitara algunas de las palabras previstas en el vocabulario nuclear. Du-
VCV
No
piii (tren)
kiii (gallo)
va
buu (fantasma)
muuu (vaca)
Mee (cabra)
Bee (oveja)
Polica (ni-no)
CVC
Ata,
Ima (nombre terapeuta)
oca
Epi
humo
CVCV
Pompom (tambor)
Bum (petardo)
Pepe
Pipi
Coco
CVCV
Pupa
pipo
Quico
Quique
CVCV
Moto, mete, Mickey
Puma, peca, pica, poco, pato, pito, pico
Toma, tapa, toca
Cama, come, copa, quita, quema
Formato
Sistemas de ayuda
Sujetos
Verbos
Objetos
Pato
Pepe
Pica
Come
Bebe
Pata
Pipi
Coco
Cama
Copa
Modelado
Imitacin
Expansin
Gesto de apoyo
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Tabla 3 Esquema pedaggico de un ejercicio funcional en el que se trabaja la comprensin y la expresin de frases
simples. Ejercicio: el bote de pompas
Clasificacin
Objetivo
Descripcin
Contenidos lingsticos
Sistemas de ayuda
Ejercicio funcional
Comprensin y expresin de oraciones de dos elementos (verbo en imperativo + objeto)
Comprensin y expresin de adjetivos determinativos cuantitativos (muchas, pocas) y calificativos
(grandes, pequeas)
Participan dos o ms personas. El terapeuta coloca en un lugar difcilmente accesible para el nio
el bote de pompas. Una vez all, mediante modelado, espera a que el nio emita bote
o dame (el) bote. El terapeuta se coloca con el bote cerrado frente al nio y, mediante
modelado, espera a que el nio emita una aproximacin a abre o abre el bote. Si no se
obtiene la respuesta deseada, puede modelarse. Una vez abierto, el terapeuta saca el soplador
y espera a que el nio diga sopla o pompas. El ejercicio puede complicarse preguntando al
nio si quiere que se hagan muchas o pocas pompas, grandes o pequeas, que las pompas suban
o bajen, etc. Puede llevarse a cabo tambin un cambio de roles
Funcin lingstica: reguladora (dar rdenes)
Tipo de oraciones: simples, normalmente verbo + objeto. Si el ejercicio se complica con el uso
de preguntas, lgicamente tambin estar implicada la comprensin de preguntas alternativas:
quieres que haga pompas grandes o pequeas?
La intervencin de un ayudante que modele resulta aconsejable en el ejercicio. Si no es posible,
es necesario el modelado del terapeuta y la peticin de imitacin por parte del nio
/k/
Come
Cama
Queso
Casa
Caja
Coche
Copa
Coge
Cubo
Quita
Caca
Corre (/ko?e/)
Cose
Cara (/ka?a/)
Cole (/ko?e/)
Carne (/kane/)
Cabe
/m/
/b/
/t/
Mesa
Mam
Mono
Mano
Mickey
Moto
Malo (/a?o/)
Meln (/me/)
Barco (/bako/)
Boca
Beb
Bebe
Baja
Bote
Vaca
Vaso
Barba (/baba/)
Beso
Botn (/ot/)
Bota
Ve
Bobo
Baa
Tapa
Toca
Toma
Tubo
Tos
modia o canturreo de las palabras y frases que se remarcaban exageradamente: las slabas tnicas se hacan ms
agudas y largas, el ritmo se enlenteca y as se ralentizaba la
coarticulacin. Con este ritmo reproducamos palabras de
distinta longitud. Tambin seleccionamos distintas canciones infantiles en las que se repeta rtmicamente una slaba
o secuencia de slabas (Cuc cantaba la rana, Caracol,
col, col, La granja de mi to).
logr un hito crtico de flexibilidad en la planificacin motora, que permiti un salto cualitativo en el aumento del vocabulario expresivo. De hecho, en ese momento haban
surgido nuevas palabras y aproximaciones en el lenguaje espontneo (tabla 4) que incluan nuevos fonemas: /b/, /n/,
/l/, /s/, /x/, /y/, //.
Comenz entonces un trabajo sistemtico e intensivo
dirigido al aprendizaje de nuevas palabras con los fonemas que acababa de incorporar. En concreto, se eligi
comenzar con el fonema /b/ por varios motivos: su facilidad para la estimulacin, su visibilidad articulatoria y
su temprana adquisicin desde el punto de vista evolutivo.
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El nio escuchaba de forma amplificada, a travs de unos
auriculares, palabras con el fonema /b/ en distintas posiciones (barco, botella, abanico, etc.), emitidas por varios locutores. A continuacin, y dado que ya era capaz de articular
el sonido [b], pasamos a la enseanza de un vocabulario con
/b/ inicial, de unas seis palabras, bislabas, con una estructura silbica sencilla (CVCV): bote, bota, bobo, bebe, Bub,
boca. La secuencia de aplicacin de ayudas era la siguiente:
1. Inicialmente, el logopeda presentaba el fonema y el gesto asociado articulando una palabra concreta (bote) y
peda al nio que la repitiera a continuacin (imitacin
directa).
2. Si el nio era impreciso en la produccin de la palabra,
el logopeda la articulaba de forma conjunta y lenta con
el nio, enfatizando el fonema objetivo (produccin simultnea).
3. Una vez el nio lograba la produccin correcta, se desvanecan las ayudas proporcionadas. Por ejemplo, se aumentaba el intervalo de tiempo desde el modelo
propuesto hasta la produccin del nio (imitacin diferida) y, finalmente, se solicitaba la denominacin de la
imagen sin modelo previo y sin apoyo del gesto.
4. Seguidamente, se pas a la automatizacin de la produccin de estas palabras por medio de mltiples repeticiones de la palabra objetivo. Este es el proceso ms
costoso en general y en nios preescolares con TDAH, en
particular, ya que requiere una atencin sostenida durante una tarea repetitiva. Por ello diseamos tareas
simples, breves y motivadoras para mantener el inters y
la cooperacin del nio:
Orlas que especificaran un nmero determinado de repeticiones por palabra. Por cada palabra correcta el nio
reciba un reforzador (cara alegre, etc.).
Presentaciones en Power Point con gifs animados.
Juegos motores que implicaran la repeticin de las palabras objetivo: juego de bolos o ranas saltarinas con etiquetas del vocabulario trabajado; tiros a pequea
canasta de baloncesto; caza del tesoro (bsqueda de las
palabras objetivo); carrera de saltos (salto por cada palabra correctamente articulada); construccin de una torre
de bloques (se entrega al nio un bloque por cada produccin correcta, etc.).
Tambin diseamos juegos de mesa tipo loto, memory o
domin, etc.
En todos los casos el nio siempre saba por adelantado
cuntas repeticiones se le exigiran de cada palabra. Cada
da amplibamos el repertorio de palabras con /b/ en posicin inicial (bola, vaso, vela, vino, beso; babi, vaca, valla,
bho, bala, baa, bao) y en posicin medial (nube, cubo,
lobo, etc.). Una vez estuvo consolidada la estructura silbica CV, incluimos palabras con estructura silbica CVC (banco, bastn, botn). Durante el proceso de automatizacin,
elaboramos un cuaderno en el que bamos pegando imgenes con las palabras aprendidas para su prctica diaria en
casa.
Finalmente, para la generalizacin de la /b/ empleamos
tareas de descripcin de dibujos, as como ejercicios funcionales que requeran la manipulacin de imgenes de palabras con /b/ que el logopeda deba organizar segn las
J.F. Cervera-Mrida et al
instrucciones del nio (Bub bebe vino; la vaca salta la
valla). En el momento en que iniciamos la fase de generalizacin se sugiri a la familia la correccin explcita del
vocabulario aprendido.
Esta misma pauta de intervencin (introduccin del gesto
asociado al fonema, automatizacin y generalizacin) se
sigui para los dems fonemas en el siguiente orden: /l/ y
fricativas: /s/, /f/, /x/, /u/. Seguamos ciclos en la intervencin propuestos por Hodson en un esquema cclico (Cervera-Mrida e Ygual-Fernndez, 2003) adaptado y traducido
como programa para aprender palabras, de tal forma que
en el momento en que se estuviera automatizando la produccin de un vocabulario con un determinado fonema, introducamos el fonema siguiente.
En este punto del tratamiento, comenzaron a ser estimulables las palabras trisilbicas, que empezaron a surgir en el
lenguaje espontneo. Normalmente en estas primeras producciones trisilbicas espontneas la primera slaba era sustituida por /a/, de tal modo que eran comunes realizaciones
del tipo: botella [ateya]; tomate [atate]; cometa [ateta].
Por ello, introdujimos en el vocabulario de trabajo palabras
trisilbicas con el fonema /b/; primero, en posicin inicial
(botella, babosa, banana, bayeta, bigote, bonito), a continuacin, en posicin medial (caballo, cabeza, abeja, oveja); inicialmente, con slabas directas (CVCVCV), para
seguidamente introducir estructuras silbicas trabadas
(CVCCVCV: ventana). En este momento, se usaron dos sistemas de ayuda ms. Adems del gesto inicial, subraybamos
el nmero de slabas de la palabra mediante apoyos visuales
(gomets, fichas), tal como aparece en la figura 2.
Estas ayudas se desvanecan progresivamente en funcin
de la correccin de las respuestas del nio en esta secuencia: a) imitacin inmediata con apoyo de gesto y fichas;
b) imitacin inmediata con apoyo de crculos que favorecen
el recuerdo del nmero de slabas, y c) denominacin espontnea sin ningn apoyo.
De igual modo, como se ha sealado antes, el tipo de
feedback proporcionado tambin vari a lo largo de la intervencin. En un principio el feedback era extrnseco, es
decir, el logopeda era quien informaba al nio de la correccin de su produccin. Pero con el tiempo el nio comenz
a identificar sus producciones incorrectas y a autocorregir
sus emisiones. Consigui pasar as a un feedback intrnseco,
a una autorregulacin de sus producciones. En ese momento, la propiocepcin de su ejecucin le daba la informacin
necesaria para ser consciente de la diferencia entre sus intentos articulatorios y sus ejecuciones. Este logro marc
otro hito esencial en su evolucin, ya que se activ un proceso de autocontrol del habla que increment sustancialmente la correccin de sus producciones y su inteligibilidad.
No es posible atribuir este resultado a ninguna de las variables controladas por los terapeutas durante la intervencin,
ni conocemos investigaciones que nos den pistas de por qu
un nio llega a ser capaz de estos procesos. Nuestra postura
es favorecer tanto los mecanismos de atencin auditiva (la
escucha) como los mecanismos de dominio psicomotor de
los articuladores (la motricidad) como factores de estimulacin de la autorregulacin de la articulacin.
Una vez consolidada la estructura lxica de tres slabas,
se sigui trabajando en la planificacin y ejecucin motora,
complicando progresivamente la estructura fonolgica y silbica de los enunciados-objetivo, pero esta vez en el nivel
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Actividades de lenguaje
215
Conclusiones
Hemos presentado la intervencin logopdica de un caso de
dificultad entre moderada y severa de dispraxia verbal, comrbido con TDAH. La intervencin se ajust a nuestros conocimientos actuales sobre este controvertido trastorno. La
dispraxia se concibe como una dificultad para crear de una
forma automtica e inconsciente programas motores para
los fonemas, las slabas y las palabras, durante el periodo de
adquisicin de la lengua materna. Su comorbilidad con el
TDAH plantea dos cuestiones. Por un lado, en el TDAH se producen dficit en el control inhibitorio comportamental que
inciden en el control, la fluencia y la sintaxis de la ejecucin
de secuencias motoras complejas, como las de la articulacin
del habla. Durante el desarrollo del lenguaje es probable que
las caractersticas del TDAH no favorezcan el control propioceptivo articulatorio, contribuyendo, en ocasiones, a perfilar
o agravar un cuadro sintomtico de dispraxia verbal. Y, por
otro lado, plantea retos referentes a la intervencin, en la
que se debe tener en cuenta las caractersticas comportamentales y cognitivas del TDAH para disear el tratamiento,
planificar las sesiones e impedir, en la medida de lo posible,
que frenen la evolucin positiva del nio.
Nuestra intervencin se ha basado en tres elementos: la
seleccin cuidadosa y la secuenciacin de objetivos lingsticos, la potenciacin de los mecanismos de feedback tanto auditivos como propioceptivos y la introduccin de un
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216
J.F. Cervera-Mrida et al
Etapa de desarrollo
fonolgico
Inteligibilidad
(apreciacin
subjetiva
de jueces)
Nivel morfosintctico
Estadio desarrollo
Longitud mxima
de los enunciados
Nivel lxico-semntico
1 o 2 slabas
V/ CV
40%
Primera fase
de tratamiento
(4,1-4,6)
2 slabas
V/ CV
60%
Segunda fase
de tratamiento
(4,6-5,6)
3 slabas
CV, CVC, VC
75%
Tercera fase
de tratamiento
(5,6-6)
4 slabas
CV, CVC, VC
85%
Vocales [p, t, k, m, n, ,
b, j, l, s, x, , d, f, u, r]
Holofrstico
1
Fase gramatical
8
Vocabulario
expresivo
de 20 palabras
Vocabulario
expresivo prximo
a 100 palabras
Etapa de culminacin
(ltimas adquisiciones)
Nivel 4 (siempre
inteligible para los
allegados; inteligible
para extraos, pero
con dificultades)
Crecimiento
progresivo del
vocabulario
Nivel pragmtico
Participa poco de las
Aunque sigue
Inicia con ms frecuencia Prctica
interacciones con
participando poco
las interacciones con
normalizacin
compaeros. Frecuentes
en las interacciones
sus compaeros y
de las relaciones
problemas de conducta
sociales, sus problemas participa ms en los
sociales con sus
por falta de eficacia
de conducta
juegos. Sigue
compaeros
comunicativa
disminuyen. Mejora su
mejorando su eficacia
eficacia comunicativa
comunicativa
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