TEORIA DEL CONOCIMIENTO PIAGET

Para hacer un acercamiento a las formulaciones piagetianas sobre el

sujeto, hay que comenzar aclarando que Piaget no es un psiclogo sino
un epistemlogo genticocomo el mismo se autodenomina, con lo que
podemos entender que se interesa por conocer e investigar el origen y la
naturaleza del conocimiento, y como se da ste a travs del desarrollo; lo
cual muestra claramente sus prioridades intelectuales como bilogo y
filosofo.
Para lograr estos objetivos, Piaget parti de modelos bsicamente
biolgicos, aunque su sistema de ideas se relaciona de igual forma con la
filosofa en especial con la teora del conocimiento y con otras ciencias,
como la biologa, la lgica y la matemtica.
Adems, Piaget no cultivo la psicologa por el inters que en s pudiera
tener, sino como medio para desarrollar una teora de orientacin
biolgica sobre la naturaleza y origen del conocimiento...
Para la construccin de su teora Piaget se ubica en una posicin
intermedia, entre el racionalismoy el empirismo, donde el acto de conocer
lo plantea en un escenario en que se mueven tres personajes que
interactan entre s. El sujeto (S) y objeto (O) presente en el esquema
tradicional, ahora se agrega la presencia de una estructura inherente a
todas las relaciones de conocimiento (E). A diferencia de lo que platearan
las filosofas racionalistas y empiristas que concedan el rol protagnico al
sujeto (S) o al objeto (O),ese protagonismo se traslada a la estructura (E),
la cual con su proceso constitutivo y su propia conformacin
proporcionara la herramienta esencial para la construccin del objeto.
La teora de Piaget ha sido denominada epistemologa gentica porque
estudi el origen y desarrollo de las capacidades cognitivas desde su
base orgnica, biolgica, gentica, encontrando que cada individuo se
desarrolla a su propio ritmo. Describe el curso del desarrollo cognitivo
desde la fase del recin nacido, donde predominan los mecanismos
reflejos, hasta la etapa adulta caracterizada por procesos conscientes de
comportamiento regulado; donde segn Piaget conocimiento y
aprendizaje no son tanto un descubrimiento como un construccin
Con la epistemologa gentica partede la pregunta cmo se pasa de un
estado de menor conocimiento vlido a un estado de mayor conocimiento
vlido?, o sea, cmo un sujeto se convierte en sujeto epistmico?
En la cual este desarrollo del sujeto epistmico se da a lo largo de 4
perodos o estadios que se diferencian en cuanto a cambios cualitativos
en la coordinacin y cantidad de esquemas; son sucesivos estados de
reequilibrio y cada uno de ellos es la base para el periodo siguiente
Etapas
1.Sensorio-motora (0 24 meses)
La conducta del nio es esencialmente
motora, no hay representacin interna
de los acontecimientos externos, ni
piensa mediante conceptos
ESTADIOS

Estadio de los mecanismos reflejos congnitos.

-Estadio de las reacciones circulares primarias.
-Estadio de las reacciones circulares secundarias.
-Estadio de la coordinacin de los esquemas de conducta previos.
-Estadio nuevos descubrimientos por experimentacin.
-Estadio de las nuevas representaciones mentales
2. Pre operacional (2 7 aos)
Es la etapa del pensamiento y del lenguaje que grada su capacidad de
pensar simblicamente, imita conductas, juegos simblicos, dibujos,
imgenes mentales y el desarrollo deL lenguaje hablado.
ESTADIOS
-Estadio pre conceptual.
-Estadio intuitivo.
3. Operaciones concretas (7 11 aos)
Los procesos de razonamiento se vuelven lgicos y pueden aplicarse a los
problemas concretos o reales. Es ms sociable y en esta etapa aparecen los
esquemas lgicos de seriacin, ordenamiento mental de conjuntos y clasificacin
de los conceptos de causalidad, espacio, tiempo y velocidad.
4. Operaciones formales (12 aos en adelante)
La capacidad de un razonamiento lgico
-deductivo, pensamiento formal
-abstracto
Todo conocimiento siempre est relacionado con uno de menor nivel y con otro
de nivel superior. Para el desarrollo de su teora sobre el sujeto epistmico utiliz
3 mtodos complementarios entre s:
1)El histrico critico
(socio gnesis), aporta el desarrollo del conocimiento en la historiasiendo el
sujeto la humanidad.
2) El clnico critico
(anlisis psicogentico) dar cuenta del desarrollo del conocimiento en el sujeto
individual para comprender cmo desde el nacimiento el nio evoluciona hasta
poder explicar objetivamente (ontognesis). Este es el nico mtodo creado por
Piaget y brinda la verificacin experimental necesaria.
3) Elmtodo formalizante
analizar la estructura formal de los conocimientos y la validez de esos sistemas,
es el que le da valor cientfico a la teora.
La idea bsica de la teora piagetiana es que la fuente de todo conocimiento es
la accin.
El conocimiento es dependiente de la accin y la accin es productora de
conocimiento y TOda accin que se repite engendra un esquema. Hay una
relacin dialctica entre el sujeto y el objeto, ninguno se privilegia sobre el otro,
sino que en la interaccin ambos se modifican.
Piaget parte de la base de considerar la inteligencia como un proceso de
adaptacin que verifica permanentemente entre el individuo y su mbito socio
cultural, este proceso dialctico implica dos momentos inseparables y
simultneos:
1.La transformacin del medio por la accin del sujeto; permanentemente el
individuo intenta modificar el medio para asimilarlo a sus propias necesidades,
es lo que Piaget denomina asimilacin.

2.La continuatransformacin del sujeto, a partir de las exigencias del medio.

Cada nuevo estimulo proveniente del medio o del propio organismo implica una
modificacin de los esquemas mentales preexistentes, a los fines de
acomodarse a la nueva situacin. Es lo que Piaget denomina acomodacin.
Si se tiene en cuenta esta interaccin de los factores internos y externos
entonces, toda conducta es una asimilacin de lo dado a los esquemas
anteriores y toda conducta es, al mismo tiempo, una acomodacin de estos
esquemas a la actual situacin. De ello lo que resulta es que la teora del
desarrollo apela necesariamente a la nocin de equilibrio. Puesto que toda
conducta tiende a asegurarse un equilibrio entre los factores internos y externos
o de forma ms general, entre asimilacin y la acomodacin.
Como podemos ver La asimilacin y la acomodacin son dos conceptos que
juegan un papel crucial de la teora de Piaget. Los comentaristas piagetianos
presentan a la asimilacin y acomodacin atenindose a la comparacin (que el
mismo Piaget sugiere) de los procesos digestivos o metablicos. Por ejemplo,
Flavell (1963, pg. 44) escribe: Probablemente la funcin ms fundamental de la
materia viva es incorporar en su estructura elementos nutritivos procedentes de
afuera. Primero, el organismo debe y quiere transformar las substancias que
ingiere para incorporar sus valores alimenticios en su propio sistema. Una
primera transformacin se da por la masticacin. Otra transformacin, aun ms
drstica, sobreviene en la digestin lenta; la sustancia pierde all su identidad
primordial y entra a formar parte de la estructura del organismo. El proceso por el
que los elementos cambian y se incorporan a ste se llama asimilacin,
es decir, los elementos son asimilados al sistema.
En este proceso de asimilar materias, el organismo est, adems ,haciendo
otras cosas: est ajustndose l mismo a la consecucin del proceso. La boca
se abre para que las substancias entren; algunas de stas deben sertrituradas;
el proceso digestivo debe igualmente adaptarse a las caractersticas fsicas y
qumicas del alimento so pena de que la digestin no se realice.
A este segundo aspecto de ajuste al objeto Piaget lo denomina acomodacin
Despus de lo descrito en las pginas anteriores, es necesario hablar de la
Estructura por la importancia que esta tiene en la teora piagetiana, en la que
encontramos como ideas claves la totalidad, transformacin y autorregulacin, lo
cual define la estructura como un todo unificado donde solo se identifican sus
partes por la relacin que guardan entre s, y por el lugar que ocupan en la
estructura general; siendo dinmicas tanto en su desarrollo como en su
automantenimiento. La realizacin de este trabajo me permiti recordar pero
sobre todo profundizar la nocin de sujeto desde la perspectiva piagetiana, no
solo por el documento base, sino tambin por los otros documentos consultados
para dar respuesta a las inquietudes que iban surgiendo.
En general el documento me gusto y como dije anteriormente aporto mucho a mi
formacin; no existe un prrafo especfico que haya desviado mi atencin, todos
me parecieron importantes, lo que s me inquiet y pareci importante fue el
pensamiento dialctico de Piaget, porque al igual que en Hegel y Marx, la
dialctica aparece bajo dos formas distintas:
1. Como una situacin de interaccin: donde se mantienen los trminos en
oposicin, en una influencia de acondicionamiento reciproco, que no permite que
ninguno de ellos sea definido o tomado independientemente del otro.
2. Como una situacin de negacin:
Donde uno de los dos trminos en oposicin niega de forma parcial al otro,
dando origen a un tercer trminoque integra parcialmente a los anteriores en una
sntesis.
Si recordamos a Piaget sobre la teora del equilibrio, vemos claramente definida
en ella las formas de dialctica como accin reciproca y como sntesis de los
elementos de contradiccin arriba mencionados; laprimera se articula en las
interacciones propias de cada forma de equilibrio y la segunda en la superacin
de las contradicciones para dar paso a los nuevos niveles de estructuracin.

Adems, considero que Piaget al tomar una posicin intermedia, apropindose

del conocimiento de las partes para construir su propia forma de pensamiento,
me invita a ser creativa frente a las situaciones donde lo que se tiene no es
suficiente, para dar respuestas tiles a las necesidades o motivaciones del
momento; porque considero que un psiclogo ms que un estudioso de teoras
ha de ser un investigador en la construccin del pensamiento.

LA ZONA DE DESARROLLO PRXIMO (ZDP)

Introduccin
El trabajo de Vygotski ha ido cobrando gran influencia a lo largo de los ltimos
30 aos en ciertos sectores de la sicologa. Como sugiere Becco (2001), tal vez no
sera incorrecto decir que, dentro del conjunto de la obra de Vygotski, el concepto
de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) es la parte ms conocida y a la que con
ms frecuencia se recurre para repensar diversos aspectos del desarrollo humano,
sobre todo en escenarios educativos.
Por lo anterior en este trabajo estudiamos el concepto de ZDP, indicamos por qu
es relevante y nos interesamos por presentar algunas orientaciones que pueden ser
de utilidad al o la docente para identificar ZDP en sus estudiantes y trabajar a
partir de ellas.
El concepto de Zona de desarrollo prximo y su importancia
Vygotski (1980), citado por Vallejo, Garca y Prez (1999), defini la Zona de
Desarrollo Prximo (ZDP) como la distancia entre el nivel de desarrollo real del
nio tal y como puede ser determinado a partir de la resolucin independiente de
problemas y el nivel ms elevado de desarrollo potencial y tal como es
determinado por la resolucin de problemas bajo la gua del adulto o en
colaboracin con iguales ms capaces.
1. Que los nios pueden participar en actividades que no entienden
completamente y que son incapaces de realizar individualmente.
2. Que en situaciones reales de solucin de problemas, no haya pasos
predeterminados para la solucin ni papeles fijos de los participantes, es
decir que la solucin est distribuida entre los participantes y que es el
cambio en la distribucin de la actividad con respecto a la tarea lo que
constituye al aprendizaje.
3. Que en las ZDP reales el adulto no acta slo de acuerdo con su propia
definicin de la situacin, sino a partir de la interpretacin de los gestos y
habla del nio como indicadores de la definicin de la situacin por parte de
ste.
4. Que las situaciones que son "nuevas" para el nio no lo son de la misma
manera para los otros presentes y que el conocimiento faltante para el nio
proviene de un ambiente organizado socialmente.
5. Que el desarrollo est ntimamente relacionado con el rango de contextos
que pueden negociarse por un individuo o grupo social.
Cole enfatiza la preocupacin de Vygotski por romper con la dicotoma entre
individuo y ambiente social y el intento de encontrar una forma de verlos como
mutuamente constitutivos.

La creacin de ZDP en la interaccin profesor/estudiantes

De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), aun no disponemos de un
conocimiento completo y detallado de los procesos que intervienen en la creacin
de la ZDP y en el avance conjunto a travs de ellas en situaciones de interaccin
docente/grupo de estudiantes en el aula. No obstante, segn este mismo autor, es
posible identificar cierto nmero de elementos relevantes susceptibles de generar
criterios vlidos para el diseo de la prctica habitual y su anlisis e interpretacin
reflexiva.
La creacin de ZDP en la interaccin estudiantes/estudiantes
De acuerdo con Onrubia (1999), en Coll y otros (1999), la interaccin estudiante-docente
es la principal fuente de creacin de ZDP. No obstante, apunta este autor, el trabajo
cooperativo entre estudiantes tambin puede resultar, bajo ciertas condiciones,
importante en la creacin de ZDP.

Algunas de las caractersticas de las interacciones entre estudiantes, de acuerdo

con Onrubia (1999), que parecen resultar particularmente relevantes para la
creacin de ZDP son:
1. El contraste entre puntos de vista moderadamente divergentes a propsito de
una tarea o contenido de resolucin conjunta.
2. La explicitacin del propio punto de vista.
3. La coordinacin de roles, el control mutuo del trabajo y el ofrecimiento y
recepcin mutuos de ayuda.

. Para lograr este cometido debemos, siguiendo las recomendaciones de Garca y

Wolfenzon (2000), considerar los siguientes aspectos:

Las y los docentes debemos plantear especficamente los objetivos que deben
ser alcanzados por las y los estudiantes y describir con precisin lo que se espera
que aprendan o sean capaces de hacer al terminar la tarea grupal.
Las y los docentes debemos conversar con las y los estudiantes para que ellas y
ellos se pongan de acuerdo con respecto a lo que deben hacer y cmo, en qu
orden, con qu materiales, etc.
Las y los docentes debemos organizar grupos mixtos de estudiantes e irlos
variando cada cierto tiempo, con la finalidad de que se conozcan entre s y
aprendan a aceptar diferentes maneras de pensar y trabajar.
Las y los estudiantes de cada grupo deben comprometerse con la meta o
producto final, siendo capaces de comprender y aceptar que todos en el grupo
necesitan manejar la informacin que ser brindada o las habilidades a
desarrollar para alcanzar dicha meta.
Las y los docentes debemos evaluar tanto la participacin del grupo como la que
cada integrante tuvo al interior del equipo.

Conclusiones
1. La introduccin de la nocin de Zona de Desarrollo Prximo (ZDP) por Vygotski
reubica el lugar de la enseanza como un elemento que contribuye a expandir las
posibilidades de aprendizaje de las y los estudiantes.
2. De acuerdo con la nocin de ZDP cada estudiante puede ser un(a) constructor(a) de
su propio aprendizaje, siempre que cuente con la ayuda de un mediador
competente, quien tiene como una de sus tareas asegurar que la adquisicin y la
transformacin de la informacin se haga de manera correcta.
3. La interaccin entre las y los estudiantes y las y los docentes es la principal fuente de
creacin de ZDP. No obstante, el trabajo cooperativo entre las y los estudiantes
puede resultar importante en la creacin de ZDP.

4. Para lograr que la interaccin entre las y los estudiantes constituya un elemento
potenciador de ZDP es preciso disear y planificar de manera muy cuidadosa las
situaciones de interaccin entre las y los estudiantes.
5. Es importante considerar que una misma forma de intervencin pedaggica o
actuacin del docente puede, en un momento dado y con unos alumnos dados,
favorecer la creacin de ZDP, pero que en otro momento o con otros alumnos, no
servir para ello y no favorecer ese proceso. Lo anterior por cuanto las y los
estudiantes asignan diversos significados y sentidos a la situacin en cada caso
concreto.