UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
CENTRO LOCAL MRIDA

EL CUENTO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA PARA

FACILITAR EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO, EN ALUMNOS
DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN BASICA, E. B.
HUMBERTO TEJERA DEL MUNICIPIO LIBERTADOR DEL
ESTADO MRIDA

AUTOR: HELDER AVENDAO

ASESOR: RAFAEL MORALES

MRIDA, JUNIO DE 2004

EL CUENTO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA PARA

FACILITAR EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO, EN ALUMNOS
DEL SEGUNDO GRADO DE EDUCACIN BASICA, E. B.
HUMBERTO TEJERA DEL MUNICIPIO LIBERTADOR DEL
ESTADO MRIDA
Trabajo de Grado Presentado como requisito parcial para optar al Titulo de
Licenciado en Educacin, Mencin Dificultades de Aprendizaje

AUTOR: HELDER AVENDAO

ASESOR: RAFAEL MORALES

MRIDA, JUNIO DE 2004

UNIVERSIDAD NACIONAL ABIERTA

VICERRECTORADO ACADMICO
CENTRO LOCAL MRIDA

EL CUENTO COMO ESTRATEGIA METODOLGICA PARA FACILITAR

EL LENGUAJE ORAL Y ESCRITO, EN ALUMNOS DEL SEGUNDO
GRADO DE EDUCACIN BASICA, E. B. HUMBERTO TEJERA DEL
MUNICIPIO LIBERTADOR DEL ESTADO MRIDA

Autor: Helder Avendao

Ao: 2003.

RESUMEN

La presente investigacin se caracteriza porque el objetivo principal es aplicar

estrategias metodolgicas de enseanza a travs del cuento para facilitar el desarrollo
del lenguaje oral y escrito en alumnos de segundo grado. El estudio se fundamenta en
la teora constructivista, de aprendizaje significativo, comprensin lectora y el origen,
evolucin y clasificacin del gnero literario infantil. La metodologa utilizada se
inserta dentro de los mtodos cualitativos, y dentro del enfoque de la investigacin
accin, siguiendo paradigmas de investigacin ubicados en el tema seleccionado.
Para recolectar la informacin se emple la observacin participante y la entrevista
cualitativa realizando observaciones directas de la muestra en el aula de clase,
durante seis meses. Se elaboraron una serie de instrumentos que permitieron compilar
la informacin, para aplicar en alumnos de segundo grado y cuyos resultados estn
presentados en cuadros y grficos que, interpretados y analizados afirman que el uso
del cuento como estrategia metodolgica, facilita el desarrollo del lenguaje oral y
escrito en nios de segundo grado de la primera etapa en la Escuela Bsica
Humberto Tejera del Municipio Libertador del Estado Mrida. Una educacin
centrada en desarrollar la capacidad de aprender, el pensamiento y la aptitud creativa
del alumno se convierte en pilar fundamental de cualquier alternativa pedaggica para
lograr con xito el proceso de lectura y escritura, porque a travs del cuento el
alumno realiza un aprendizaje significativo sobre el mundo fsico, social y cultural de
cosas, fenmenos, relaciones, actitudes, normas y valores de su entorno. Descriptores:
Cuento, estrategia metodolgica, aprendizaje significativo, lenguaje, desarrollo,
escritura, lectura.

NDICE
Pg.
RESUMEN ................................................................................................ iii
DEDICATORIA.......................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO.................................................................................. v
INDICE GENERAL..................................................................................... vi
INDICE DE CUADROS.............................................................................. ix
INDICE DE GRAFICOS ............................................................................ x
INTRODUCCIN ...................................................................................... 11
CAPITULO I
EL PROBLEMA
1.1-. Planteamiento del Problema .............................................................. 15
1.2-. Justificacin ................................................................................ ...... 20
1.3-. Objetivos de la investigacin...............................................................22
1.3.1-. Objetivo General ................................................................ 22
1.3.2-. Objetivos Especficos........................................................... 23
CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1-. Antecedentes de la Investigacin ...................................................... 24
2.2-. Bases Tericas ........................................................... ....................... 27
2.2.1-. La Literatura Infantil .................................................................27
2.2.2-. El Cuento como Gnero Literario ............................................ 30
2.2.2.1-. Origen, Evolucin y Clasificacin ............................ 31
2.2.3-. La Lectura de Cuentos como Estrategia Metodolgica............. 42
2.2.3.1-. Estrategias para Desarrollar La Lectura.................... 49
2.3-. Teoras de Apoyo a la Investigacin..................................................... 52
2.3.1-. Proceso de Adquisicin de la Lengua Materna....................... 52
2.3.2-. Teora Psicolinguistica en la Adquisicin de la
Lectura y la Escritura.............................................................. 54

2.3.3-. El Constructivismo .................................................................. 55

2.3.3.1-. El Constructivismo Cognitivista de Piaget ................. 55
2.3.3.2-. El Constructivismo Social de Vygotsky ..................... 56
2.3.4-. La Comprensin Lectora......................................................... 58
2.3.5-. Teora del Aprendizaje Significativo........................................ 64
2.3.6-. La Expresin Oral.................................................................... 68
CAPITULO III
MARCO METODOLGICO
3.1-. Tipo de Investigacin ......................................................................... 72
3.2-. Poblacin y Muestra .......................................................................... 74
3.3-. Instrumentos ..................................................................................... 75
3.4-. Validez y Confiabilidad....................................................................... 76
3.5-. Tcnicas y Procedimientos para la Recoleccin de Datos .......... ... 78
3.6-. Desarrollo de las Estrategias Metodolgicas de Aprendizaje............ 81
3.7-. Plan de Actividades a Realizar........................................................... 82
CAPITULO IV
DIAGNOSTICO
4.1.- Plan de Accin N0 1 .......................................................................... 86
4.2.-Plan de Accin N0 2 .......................................................................... 90
CAPITULO V
PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS
5.1-.

Anlisis e interpretacin de los resultados .................................... 93

5.1.1-. Resultados obtenidos de la entrevista del alumno........................ 94

5.1.2-. Lista de cotejo para evaluar la distribucin porcentual de los
resultados obtenidos en la entrevista............................................ 94
5.1.3-. Descripcin de la Etapa 1.............................................................. 97
5.1.4-. Lista de cotejo para evaluar la lectura de cuentos......................... 99
5.1.5-. Descripcin de la Etapa 2............................................................. 104
5.1.6-. Instrumento para evaluar el proceso de produccin del cuento... 107

5.1.7-. Descripcin de la Etapa 3............................................................. 110

5.1.8-. Registros anecdticos de los alumnos.......................................... 112
5.1.9-. Descripcin de la Etapa 4.............................................................. 131
5.1.10-. Lista de cotejo para evaluar la creacin de cuentos...................... 132

CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1-.

Conclusiones ................................................................................. 136

6.2-. Recomendaciones

................................................................... 141

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS........................................................... 144

ANEXOS
1-. Entrevista al Alumno...............................................................................150
2-. Lista de Cotejo para evaluar la distribucin porcentual de los
resultados obtenidos en la entrevista.......................................................... 151
3-. Lista de Cotejo para evaluar la lectura de cuentos................................ 152
4-. Instrumento para evaluar el proceso de produccin del cuento............ 153
5-. Registro Anecdtico del Alumno........................................................... .154
6-. Lista de Cotejo para evaluar la creacin de cuentos............................. 155
7-. El Cuento La Caperucita Roja. ..............................................................156
8-. Imgenes del Cuento La Caperucita Roja............................................. 158

NDICE DE CUADROS

Pg.
Cuadro 1.

Distribucin Socioeconmica de la Muestra de Alumnos..... 88

Cuadro 2.

Distribucin Porcentual de los Resultados Obtenidos en la

Entrevista.............................................................................. 94

Cuadro 3.

Descripcin de la Etapa 1..................................................... 97

Cuadro 4.

Descripcin de la Etapa 2....................................................104

Cuadro 5.

Descripcin de la Etapa 3................................................... 110

Cuadro 6.

Descripcin de la Etapa 4.................................................. 131

NDICE DE GRFICOS
Pg.

Grfico 1.
Resultados de la Distribucin Socioeconmica en la Muestra de Alumnos...89
Grfico 2.
Resultados de la Distribucin Porcentual en la entrevista............................ 95

INTRODUCCIN

La educacin, es un mbito de pensamiento abierto, analtico, riguroso

y crtico, ya que en s misma, esta

actividad proporciona a quienes la

estudian habilidades de pensamiento que son bien recibidas en la escuela.

Lo anterior, significa que en la actividad educativa misma existe un
compromiso por una educacin reflexiva para los seres humanos. Prueba de
esto, es el impacto que han tenido durante siglos en las personas las
grandes obras maestras de los filsofos.
Para la Educacin, la conviccin de prepararse para la enseanza
significa la planeacin de esta actividad; el diseo y la elaboracin o la
adaptacin de los soportes didcticos pertinentes para el nivel educativo que
tenga en cuenta el contexto de la escuela.
Dentro de las actividades pedaggicas esenciales los gneros y
formas literarias forman parte de este desarrollo formativo e integral.

El

cuento, en especial, no slo es un recurso de entretenimiento sino tambin

de aprendizaje significativo; ste gnero es una fuente de emociones, que
estimula el inters por escuchar; desarrolla la imaginacin, la motivacin, la
inteligencia y la comprensin. La literatura infantil encierra la mayor parte de
este gnero, con el propsito de distraer y estimular al nio, nutriendo su
fantasa, ampliando su conocimiento del hombre y del mundo, estimulando
su sentido del humor y brindndole oportunidades para apreciar valores
humanos de carcter universal.
Desde esta perspectiva, durante la primera etapa de la educacin
bsica, la lectura del cuento tiene gran importancia dentro de las actividades
que se realizan en la escuela no slo por su carcter de entretenimiento, sino
por su contribucin en el proceso del desarrollo de lenguaje, cognitivo, motriz
y social en el alumno. Por lo tanto, esta actividad estimula en el alumno su

creatividad e imaginacin relacionndolo con personajes reales e irreales, a

los que l puede asignarles el rol o la accin que desee.
En la educacin, la lectura y la escritura, forman un ncleo esencial,
por ser una materia de carcter transitivo, donde adems de constituir una
meta alcanzar, igualmente representa

la clave para poder aprender y

manejar casi todas las otras destrezas y habilidades. En este sentido, son
instrumentos indispensables para el desarrollo del ser humano por ser un
medio de informacin, conocimiento e integracin, adems de una va para
adquirir valores esenciales que coadyuven a una mejor funcin social.
Igualmente, depender del dominio previo del lenguaje que pueda adquirir
una persona de acuerdo con las condiciones socio ambientales en que se
desenvuelva. El fin de la lectura y la escritura es ayudar al logro del
desarrollo de la expresividad, necesaria en una sociedad que requiere la
participacin de todos, con sus propias ideas, importantes en un medio de
vertiginosa innovacin; su yo personal y profundo, para actuar en un mundo
que cada da se presenta como un desafo que exige intervenir con
integridad, dignidad y alentando los ms altos valores humanos. En concreto,
son actividades complejas, pues supone la asimilacin de varios sistemas de
smbolos, el de la grafa que representa sonidos, el de la palabra y el de los
contenidos. Por lo tanto, representan la culminacin de una serie de
aprendizajes en el nivel perceptivo, emocional, intelectual y social,
favorecidos o no por el ejercicio, las experiencias y el condicionamiento del
medio.
Estos procesos son un medio y no un fin; no es aquello adonde hay
que llegar para quedarse y extasiarse. Sin embargo, es preciso determinar
que el hecho se presta a confusin, debido principalmente a que el lenguaje
escrito ha desarrollado un universo magnifico y peculiar: la literatura,
verdadero manantial de delicias y encantamientos. No obstante, ni siquiera la
literatura es un fin en s; los ms lcidos pensadores reclaman para ella una
funcin formativa y social.

En esta investigacin se privilegian entre otras manifestaciones orales

de la Literatura, el cuento narrado por los nios. En los comienzos de los
pueblos el medio de propagar las creencias, las tradiciones y las costumbres
de las razas, fue el cuento. Por lo tanto, no es extrao que al alumno de
nuestros das se le ponga en contacto con su herencia cultural, con las
bellezas del lenguaje, por medio de esta forma tan espontnea y expresiva.
El cuento narrado, escrito, inventado, transformado, representa para el
nio una oportunidad para poner en juego su creatividad e interesarse por el
conocimiento, producto de lo cual se considera una actividad significativa que
puede contribuir al establecimiento de patrones de conducta relacionados
con la motivacin y disposicin hacia la lectura y la escritura, como tambin
para el desarrollo de la expresin oral, hechos que permitirn en el presente
estudio considerarle como punto de apoyo para el desarrollo de una
experiencia pedaggica.
As como se requiere diseo o seleccin de estrategias de enseanza
y aprendizaje pertinentes para el logro de los objetivos propuestos en el nivel
educativo. Es imprescindible, que las clases desarrollen las habilidades de
pensamiento de los alumnos y dejen de ser clases en las que el nico que
emite conocimientos es el docente. Por lo que se torna necesario contar con
los materiales didcticos que permitan una comunicacin dialogal dentro del
saln de clases, para que haya una participacin activa de los alumnos que
les permita apropiarse del conocimiento, desarrollar o perfeccionar
habilidades

de

pensamiento

crear

actitudes

favorables

para

el

razonamiento y la investigacin en general.

En atencin a su versatilidad, el cuento es considerado uno de los
gneros mas importantes dentro de la literatura infantil. A travs del presente
trabajo de investigacin se pretende aplicar estrategias metodolgicas de
aprendizaje a travs del cuento, para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y
escrito de forma placentera en nios de segundo grado de la primera etapa
de educacin bsica en la Escuela Bsica Humberto Tejera, ubicada en la

Parroquia Mariano Picn Salas del Municipio Autnomo Libertador del

Estado Mrida.
La

presente investigacin se estructura en seis captulos. En el

primero, se presenta el planteamiento del problema en donde se exponen de

forma sencilla la definicin del mismo, la justificacin, y los objetivos a
desarrollar.. En el segundo capitulo, se presenta el marco terico, el cual
parte de la exposicin de algunos antecedentes de investigacin referentes al
tema tratado, as como las bases tericas que resean la literatura infantil,
donde se enfatiza la importancia que sta tiene tanto para el nio como para
el adulto que la escribe, el origen, su evolucin y clasificacin, en especial el
cuento como gnero literario con caractersticas propias, y mtodos
particulares. De igual manera, se presentan las teoras derivadas del
constructivismo, la comprensin lectora y el aprendizaje significativo, como
elementos necesarios que contribuyen a ampliar el horizonte intelectual de la
presente investigacin.
El tercer captulo se refiere al marco metodolgico, el cual incluye el
tipo, el enfoque, y el diseo de la investigacin, la poblacin, muestra, la
seleccin y construccin de instrumentos, tcnicas y procedimientos para la
recoleccin de datos, el

desarrollo de

las estrategias metodolgicas de

aprendizaje y el plan de actividades a realizar. En el cuarto capitulo se parte

de un diagnstico realizado en el aula, para elaborar los planes de accin.
En el quinto captulo se presentan los resultados, con base en su
anlisis e interpretacin. Aspectos que junto al basamento terico permiten
llegar al sexto capitulo las conclusiones y recomendaciones pertinentes del
trabajo. Al final del trabajo se incorporan una serie de anexos con
informacin complementaria al tema.

CAPITULO I

EL PROBLEMA

1.1.- PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

En Venezuela uno de los aspectos que ms limitaciones evidencia en
la Educacin Bsica es el bajo nivel de comprensin lectora que presentan
los alumnos de los diversos niveles de escolaridad, en particular la primera
etapa.
Al respecto, Murzi, H. (1996), hizo referencia a un estudio patrocinado
por el Banco Mundial, segn el cual, en las escuelas venezolanas los
alumnos de tercer grado clasificaron en el ltimo lugar en habilidad para leer,
mientras que los de noveno grado se ubicaron medianamente por encima de
los escolares de Nigeria, Zimbabwe y Bostwana, pases africanos con
marcadas condiciones socioeconmicas desfavorables en comparacin con
Venezuela, en donde la inversin de recursos para el sector educativo es
significativo.
En este sentido, Ypez, L. (1998), plante que a pesar de la gran
cantidad de acciones emprendidas para desarrollar

programas que

capaciten a los docentes para crear mejores estrategias en la formacin de

lectores y escritores competentes, todava los educadores no han encontrado
la luz que consolide el camino para que lean y escriban eficientemente sus
alumnos, lo que no ha permitido superar esta preocupante situacin que
repercute en el rendimiento escolar en general. Ejemplo elocuente de lo
anterior fue lo sealado por Crdenas, A. (1994), quin a la par de catalogar
la educacin venezolana de fraudulenta, dej entrever como una de sus
mayores manifestaciones la preocupacin por los resultados obtenidos sobre
el dominio de la lectura y escritura de gran parte de los docentes.
Posteriormente, el Sistema Nacional de Evaluacin del Aprendizaje
(SINEA), rgano dependiente del Ministerio de Educacin Cultura y Deportes

(1998) realiz un estudio que revel resultados alarmantes sobre la

competencia de los nios y adolescentes venezolanos. En este sentido, para
julio del ao 1998, en 52.292 nios de tercer grado; 32.244 de sexto grado y
28.764 de noveno grado, se demostr que en el rea de lenguaje, el mayor
porcentaje de alumnos en todos los grados se ubica en un nivel de logro
parcial, al tiempo que se observa una disminucin del logro a medida que
avanza la escolaridad, datos stos que reflejan un deficiente abordaje de
esta habilidad, problema que podra darse desde los primeros momentos de
la escolaridad, vale decir, la educacin preescolar y primera etapa de
educacin bsica, pero que repercute en los subsiguientes niveles del
sistema educativo, incluso la educacin superior.
Ante la situacin planteada, el Ministerio de Educacin Cultura y
Deportes (1998), reestructur el diseo curricular de educacin bsica,
sustentado en la transversalidad que permite integrar y organizar los
contenidos de las distintas reas acadmicas, conectadas con los ejes
transversales: lenguaje, desarrollo del pensamiento, valores, trabajo,
ambiente e identidad nacional.
Al considerar que uno de los propsitos del eje transversal lenguaje,
segn el Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (1998:130) es Lograr el
desarrollo de las competencias comunicativas del alumno atendiendo a los
procesos de comprensin y produccin en el lenguaje oral y escrito, se hace
necesario destacar el papel que juega el cuento como gnero literario en el
proceso de enseanza aprendizaje de la lectura y la escritura como medio
socializador.
Adems se induce al alumno a reconocer la literatura como fuente de
goce esttico para fortalecer su crecimiento personal y ciudadano. Tal como
lo expresa Manila, G. (2000:30), en el sentido de que:Todo aquel que
escucha la narracin de un cuento efecta su propia interpretacin,
determinada por la capacidad intelectual, la sensibilidad y la personalidad.

Sin embargo, estos determinantes de la recepcin oral actan tambin

sobre la recepcin del texto escrito. De esta manera cada uno elabora su
propia lectura. Y el texto contiene, de la misma manera que el cuento oral,
mltiples lecturas virtuales. En este caso, resulta fundamental buscar
espacios para la literatura dentro de la escuela con la finalidad de transformar
cualitativamente los procesos en general.
El cuento es uno de los recursos literarios ms aprovechados dentro
del campo educativo en todas las etapas en general. Va ms all de ser un
recurso destinado a proporcionar nicamente entretenimiento y diversin,
ofrece al docente y al alumno un material, que adems de estar al alcance
del quehacer diario en el aula, representa una ayuda para el docente como
facilitador de experiencias para el alumno, relacionndolo favorablemente
con el mundo que lo rodea, inicindolo en el campo imaginativo de la
creacin literaria y acercndolo al mundo de las letras.
La narracin lectura de cuentos, viene a ser una actividad que
contribuye no slo a facilitar el proceso de desarrollo de la lectura y la
escritura, sino que adems ayuda a ampliar los aspectos

intelectuales,

artsticos, y socio emocionales en el alumno.

El cuento narrado y visto como una estrategia metodolgica, facilita en
los alumnos de la primera etapa de educacin bsica el desarrollo del
vocabulario y lo acerca al mundo narrativo, adems de fomentar en ellos, el
proceso del aprendizaje significativo de la lectura y la escritura, lo que le
llevar a expresar sus ideas, sentimientos y experiencias. De igual manera,
el cuento es una de las formas narrativas que ms emociona a los escolares,
favoreciendo el proceso de pensamiento en el alumno. Esta manifestacin
del pensamiento se rige por el principio del placer y no por el principio de la
realidad y se caracteriza, entre otras cosas, por su gran facilidad de
desplazamiento, por la representacin del conjunto o viceversa. Ahora bien,
aparentemente es fcil contar un cuento, pero se requiere de algo ms que la
simple lectura, no hacer de ello slo verbalizacin de sonidos y palabras,

exige compenetrarse con el cuento, requiere que el docente realice lecturas

previas, que se ponga en lugar del alumno de imaginar otros finales. La
lectura de cuentos debe permitir la gesticulacin, la actuacin y sobre todo
lograr establecer la comunicacin entre los alumnos, los libros, el ambiente y
la persona que narra el cuento, para as aprovechar al mximo su
potencialidad.
A los alumnos de la primera etapa de educacin bsica, se les debe
ofrecer un material impreso, variado y accesible para facilitar el desarrollo de
la lectura y la escritura como estrategia metodolgica del docente para lograr
que el alumno tenga nuevas oportunidades en el entorno educativo, ste
material en la mayora de los casos, forma parte de la literatura infantil.
Entre los materiales que se ofrecen a los estudiantes tenemos: los
cuentos, poesas, retahlas, adivinanzas, entre otros, y al seleccionarlos, se
debe prestar mucha atencin a sus contenidos, valores que transmiten y
concepciones e ideas que llegarn al alumno. La educacin en los valores
debe entroncar transversalmente, con la totalidad del desarrollo curricular y
entrar en relacin dinmica con todas las reas del aprendizaje, a partir de lo
significativo. Deber comenzar de la percepcin creativa de la realidad,
movilizando la capacidad de interiorizacin crtica y la toma de decisiones
personales, para provocar la accin y la expresin.
En este sentido, ser docente, facilitador de experiencias para el
aprendizaje, implica tener una actitud hacia la bsqueda de alternativas, una
apertura al cambio constante, estos cambios se traducen en nuevos
mtodos, nuevas filosofas y nuevos textos, con el fin de crear por cuenta
propia estrategias de trabajo en el aula, que proporcionen al alumno nuevas
experiencias en su ambiente escolar. Para tal efecto, es necesario propiciar
el uso de actividades pedaggicas donde se respete el criterio que la lectura
y la escritura siempre debe ser significativas para provecho del maestro y
sus alumnos, lo que har posible que el nio aprenda a leer bien, o se haga
un lector y un escritor competente, autnomo.

A travs del cuento, se enriquecen las experiencias de los alumnos y

se les ofrece la oportunidad de estar en contacto con diferentes realidades,
produciendo en ellos reacciones emocionales e intelectuales, que les
permitan conocer y fortalecer distintos valores, estimulando su imaginacin, y
reafirmando su identidad mediante la reflexin y el criterio significativo.
De ah la importancia de utilizar textos agradables, llenos de nuevas
alternativas que facilite en los alumnos la comprensin y adquisicin de los
procesos implcitos en la lengua oral y escrita; adems de incorporar
informacin nueva a la que ya poseen.
De lo anterior, surgen la siguiente interrogante: Qu cambios se
produciran en el desarrollo del lenguaje oral y escrito con la aplicacin de
una estrategia fundamentada en el cuento en los alumnos de la primera
etapa de Educacin Bsica?
Con base en esta argumentacin y en el inters particular por la
literatura infantil, especialmente por el cuento, en sta investigacin se trata
de responder a estas preguntas, partiendo de situaciones reales, vivenciales
y significativas para ello, aplicando estrategias metodolgicas a travs del
cuento, para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en alumnos de
segundo grado de la primera etapa de educacin bsica en la Escuela
Bsica Humberto Tejera, del Municipio Libertador del Estado Mrida.

1.2.- JUSTIFICACIN
El proceso de la lengua escrita, no es slo la transcripcin de signos
grficos de la lengua oral; para llegar a conocerla es necesario comprender
sus caractersticas y esto se logra, cuando el alumno participa y tiene
contacto permanente con diferentes portadores de textos; sobretodo si
reflexionamos sobre ellos, leemos, escribimos y cuando se presencia y
participa en actos de lectura y escritura realizados por ellos mismos y por
otros.
Rosemblatt, L. (1988), a partir de su teora transaccional, plantea que
es el propio lector quin elige y selecciona lo que para l tiene sentido en ese
momento de conexin con el texto. As, la lectura es un acontecimiento, una
transaccin que involucra al lector dentro del contexto, por lo que es
relevante afirmar la conveniencia de su fomento a partir de actividades
significativas, en este caso, del cuento, como estrategia metodolgica de
aprendizaje y experiencia placentera con la que todo nio ha estado
identificado desde su ms temprana edad.
Por tal motivo, en el saln de clases, se hace necesario la creacin de
un espacio adecuado y un tiempo determinado para poder conocer los
intereses presentes en los alumnos en relacin con las vivencias que han
tenido y quieren expresar. Se requiere por tanto, abordar la lectura y escritura
tomando en cuenta los conocimientos previos del alumno sobre el cuento,
abrir espacios en el aula para compartir textos significativos ajustados a la
realidad, edad, gustos y preferencias de los alumnos. Para ello, es necesario
que el docente, ms que buscar un resultado o logro, cree un clima
agradable, placentero, nico; de tal forma que el alumno asocie la lectura y la
escritura de cuentos como momentos de esparcimiento, comunicacin,
placer y sobretodo, de libertad.
El desarrollo del lenguaje es un hecho social por excelencia, no hay
duda acerca de la importancia fundamental sobre los esquemas de
asimilacin, acomodacin y equilibrio que cada sujeto va construyendo en

cada momento para interpretar la realidad, pero justamente dichos esquemas

se van construyendo en una interaccin constante con los objetos y personas
que le rodean. Es evidente, la necesidad de poder contar con la posibilidad
de recursos y estrategias metodolgicas que suministren algunas pautas que
ayuden al alumno a reconstruir este objeto de conocimiento.
La labor del docente en la primera etapa de la educacin bsica, no es
una tarea fcil ya que el aprendizaje del alumno depende en gran parte de
las interacciones brindadas por el docente y las actividades y estrategias que
ste utiliza para guiar el proceso de enseanza. No todos los nios querrn
expresar por escrito lo que piensan o sienten. Por ello el docente propiciar
el contacto con situaciones motivantes que generen en el educando, el deseo
de expresin oral o escrita.
Se considera importante y trascendente este estudio, debido a la poca
familiaridad que generalmente tienen los docentes con experiencias
interesantes en este tema.
El uso del cuento, como estrategia metodolgica de aprendizaje,
permitir en los aos siguientes, estar en presencia de potenciales lectores
que necesitarn de la lectura diaria para su subsistencia. El alumno lector se
forma y para ello es necesario el trabajo en conjunto del docente con la
familia. La familia ir acompaando los logros e incentivando el placer por la
lectura. Una vez adquirido el hbito y la necesidad de contacto con los libros,
el alumno alternar sus lecturas entre lo obligatorio y lo recreativo. El
proponer actividades y estrategias para llevar a cabo durante la jornada
diaria requiere que el docente fundamente su prctica en el conocimiento de
las teoras que tratan de dar explicacin al proceso de enseanza y de
aprendizaje y los enfoques modernos de la Educacin. Este conocimiento
previo permitir disear y probar estrategias metodolgicas para lograr la
transformacin de su accin pedaggica, guiada adems por su experiencia
en el aula y por la concepcin del aprendizaje como producto de las
reflexiones significativas de sus alumnos.

Para estimular este aprendizaje, el docente debe utilizar el cuento

como herramienta, esto inducir a los alumnos a desarrollar su habilidad oral
y escrita para que ellos mismos puedan producir sus propios cuentos lo que
redundar en una mejor disposicin del alumno hacia los procesos claves
dentro del mbito educativo tales como la investigacin, el anlisis, la crtica,
el desarrollo de la oralidad entre otros.
Entonces, tomando en cuenta los intereses y necesidades del alumno,
la presente investigacin pretende aplicar estrategias metodolgicas a travs
del cuento para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en alumnos
de segundo grado de la primera etapa de educacin bsica en la Escuela
Bsica Humberto Tejera del Municipio Autnomo Libertador del Estado
Mrida.

1.3.- OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

1.3.1.- Objetivo General:

Aplicar estrategias metodolgicas a travs del cuento para facilitar el
desarrollo del lenguaje oral y escrito en alumnos de segundo grado de la
primera etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Humberto Tejera
del Municipio Autnomo Libertador del Estado Mrida.

1.3.2.- Objetivos Especficos

Implementar estrategias metodolgicas a travs del cuento para
establecer su incidencia en el proceso de facilitar el desarrollo del lenguaje
oral y escrito en alumnos de segundo grado de la primera etapa.
Identificar el inters que promueve el cuento a travs de las
estrategias metodolgicas desarrolladas en alumnos de segundo grado de la
primera etapa.
Relatar las interacciones que se producen entre los alumnos, con el
docente y con el ambiente al utilizar el cuento como estrategia metodolgica
en alumnos de segundo grado de la primera etapa.
Reflexionar sobre los resultados obtenidos con el cuento como
estrategia metodolgica desarrollada en alumnos de segundo grado de la
primera etapa.
Aplicar estrategias metodolgicas a travs del cuento para facilitar el
desarrollo del lenguaje oral y escrito en alumnos de segundo grado de la
primera etapa de Educacin Bsica en la Escuela Bsica Humberto Tejera
del Municipio Autnomo Libertador del Estado Mrida.

CAPITULO II

MARCO TERICO

2.1.- Antecedentes de la Investigacin

La literatura infantil ha cobrado en la ltima dcada gran importancia, as lo
evidencian los estudios e investigaciones que sobre la misma se han realizado donde
el inters hacia el proceso de la lectura y la escritura ha crecido en los ltimos aos en
la medida en que han aumentado las demandas de una mejor educacin.
Para tal efecto, los nuevos diseos curriculares de los diversos niveles de
educacin expresan la importancia que se concede a la lengua escrita como
instrumento fundamental para la formacin integral del individuo y los cambios
significativos en la forma de concebir la intervencin pedaggica en el campo de la
lectura y la escritura.
An cuando el Ministerio de Educacin, Cultura y Deporte (1998), ha
brindado la importancia que se merece a este aspecto, y el maestro tambin se ha
mostrado preocupado en torno a este proceso, se han observado pocos cambios y
mejoras en el trabajo del aula, por lo cual ha surgido una inquietud en los psiclogos
y docentes por realizar investigaciones en tal rea de desarrollo, coincidiendo en la
necesidad que tienen los docentes de capacitarse para facilitar el proceso enseanza
en el desarrollo de la lectura y escritura en los nios a partir de la literatura infantil;
para lograr en forma eficiente los objetivos institucionales y mejorar la calidad
educativa.
Casti, M. (1996), realiz un estudio titulado Influencia de la Calidad de la
Lengua Escrita

en el Rendimiento Escolar, en los nios de tercer grado de

Educacin Bsica. Expone en su investigacin, que es necesario que los docentes

tengan conocimiento y estn familiarizados con las diversas teoras relacionadas con
el aprendizaje de lectura y escritura para darle a los nios mayores oportunidades de
dominar dichos procesos. En este sentido, se hace necesario implementar diseos y

estrategias educativas; porque representan un comienzo exitoso en el sistema

educativo formal, y garantizan la prosecucin del estudiante.
Infante, G. (1996), realiz un estudio

apoyado en una investigacin de

campo; presenta entre sus objetivos diagnosticar el nivel de conocimientos que posee
el docente en cuanto a la elaboracin, uso y manejo de recursos didcticos para la
enseanza de la lectura y escritura, en los primeros aos de la Educacin Bsica.
Concluye que un porcentaje significativo de docentes no proporcionan al alumno el
material didctico significativo necesario para la enseanza de la misma tales como:
cuentos ilustrados, imgenes sobre la comprensin del lenguaje visual, textos escritos
de variados colores, con canciones y poesas, juegos de loteras para la formacin de
palabras y oraciones, lo cual trae como consecuencia que la enseanza de los pilares
fundamentales de la educacin, como son la lectura y la escritura, sean deficientes, ya
que no se utilizan los recursos ni las estrategias metodolgicas adecuadas al tratar de
lograr los objetivos para tal fin.
Fuenmayor, B y Molina, I. (1997), realizaron un trabajo titulado La
Literatura Infantil y los Cuentos de Hadas, cuyo propsito fue elaborar un material
informativo para docentes, padres y todas aquellas personas que deseen conocer o
saber un poco sobre literatura infantil. En ste se describe cmo surge la literatura
infantil de manera general. Su principal objetivo fue presentar informacin referente a
los cuentos de hadas, cmo y cundo surgieron, ya que se han hecho universales por
sus descripciones maravillosas.
Adems presentan la biografa de los ms destacados editores de estos
cuentos, as como tambin una antologa de los cuentos de hadas ms famosos.
Finalmente, estos autores concluyen que la importancia de esta investigacin radica
en que durante aos, los cuentos infantiles han interesado a todas aquellas personas
que han comprendido los efectos que ejerce la narracin de este grandioso gnero
literario en la formacin de los pequeos.
Gmez, J. (1998), desarroll una investigacin titulada La literatura infantil
como medio para motivar la creatividad, en la produccin de textos literarios
aplicados en la Unidad Educativa Monseor Chacn en nios de cuarto grado de la

Educacin Bsica en Tovar Estado Mrida. La misma tuvo como objetivo estudiar
los efectos de un plan estratgico basado en la literatura infantil para motivar la
creatividad en la produccin de cuentos literarios. En la misma se obtuvo como
conclusin que el plan aplicado brind la oportunidad de estimular la creatividad de
los nios hacia la produccin de cuentos.
Rondn, A. (1998), plante una investigacin denominada La poesa como
estrategia metodologica para fomentar el inters por la lectura en alumnos de sexto
grado de la Escuela Bsica Coronel Antonio Rangel ubicada en el Municipio Tovar
del Estado Mrida. La misma tuvo como propsito analizar la incidencia de la poesa
como estrategia metodolgica para fomentar el inters por la lectura. Como resultado
se obtuvo que la poesa utilizada en el aula, como recurso didctico para fomentar en
los educandos el hbito de la lectura, representa una alternativa de la cual deben
apropiarse los docentes para incentivar en los alumnos el gusto por leer.
Sobre la base de las ideas expuestas, se sustentan los objetivos planteados en
esta investigacin y dan pie al diseo de estrategias metodolgicas en los nios,
adecuadas a sus necesidades e intereses para facilitar el desarrollo del proceso de la
lectura y la escritura, utilizando el cuento, gnero de la literatura infantil, y elemento
no desconocido por el nio en segundo grado de la primera etapa de la Educacin
Bsica.

2.2.- Bases Tericas

2.2.1.- La Literatura Infantil.
Durante siglos, al no existir la literatura infantil, los nios tomaban parte de la
literatura universal no destinada para ellos precisamente, pues antiguamente era raro
que se ofreciera alguna produccin dedicada a los nios, ya que eran preparados
duramente en el aprendizaje de hacerse adultos. En la Edad Media, el nio era un
adulto en miniatura; el hecho diferencial de esta etapa de la vida no tena sentido
plantearlo, y es aqu donde radica la importancia del pensamiento de Rousseau, quien

plantea la niez como una etapa con unas peculiaridades y necesidades diferentes a la
edad adulta. Pas mucho tiempo para que se le reconocieran al mundo infantil su
autonoma e importancia. En la actualidad se ha entendido plenamente que un nio no
es un hombre en miniatura, sino un ser con posibilidades fsicas y mentales en
desarrollo y equilibradas de manera diferente que el adulto.
A partir del siglo pasado, se describen y controlan psicolgicamente las
diversas actitudes, intereses y posibilidades del nio como ser peculiar, como lector.
Para esto fueron necesarios dos siglos de esfuerzos y luchas. Finalmente se reconoce
al nio como lector, tomando en cuenta que sus necesidades son diferentes a las del
adulto, por lo que la literatura infantil comenz a ocupar el sitio correspondiente a su
importancia dentro de la literatura general (Schultz de Mantovani, 1973).
Las tcnicas y caractersticas de la literatura infantil se han ido desarrollando,
de la misma manera, que el nio se incorpor como un valor esencial en el ncleo
familiar o dentro de la estructura social en la que nace, crece y se hace hombre. Se
puede decir que hay una gran diferencia entre la consideracin que se tena por el
nio antiguamente y lo que se brinda en nuestros das en materia educativa.
La literatura para nios constituye un tema de especializacin. Es un gnero
literario con sus caractersticas propias, con sus mtodos particulares que no admite
especulacin ni improvisacin.
Segn Subero (1977):
La literatura infantil combina el lenguaje oral en un todo armonioso
caracterizado por la belleza imaginativa, plstica y creadora. La
literatura infantil estimula al lector, alimenta su fantasa, enriquece
su mundo interior y amplia el conocimiento del hombre, al mismo
tiempo que le brinda oportunidad para apreciar y enaltecer valores de
carcter universal (Pg. 519).
La literatura infantil debe ser capaz de satisfacer la fantasa del nio, de crear
para l un mundo rico de deleitables posibilidades, pues el nio al estar frente a
cualquier forma literaria puede tener una actitud de aceptacin o rechazo y esto
depende solamente de si le gusta, le divierte y le entretiene.
Petrini (1963) seala que:

La literatura juvenil como instrumento de educacin esttica y

moral tiene una presencia autnoma, una dimensin propia que
comprende todas las obras de carcter potico o literario que, escritas
o no de propsito para la infancia, operan en el mundo espiritual del
nio y del adolescente, en cuanto que le ofrecen conocimientos,
motivos e intereses, estos unidos a la inteligencia y al deseo de
conocer, ponen en movimiento el sentimiento y la imaginacin
creando un clima particular en el que tambin la nocin, el precepto
y el aviso halla ocasin de transformarse en nutrimento secreto
penetrando con el conjunto de la obra literaria en la vida interna del
nio para su creacin y formacin (pg. 69).
Partiendo de los supuestos anteriores, los gneros literarios son portadores de
valiosos estmulos para la expresin plstica y lingstica del nio, para el desarrollo
de su creatividad
Para Subero (1998):
Lo ms importante es conseguir que la enseanza de literatura se
convierta en actividad, espontaneidad, naturalidad y desarrollo del
poder creativo. La literatura, adems, ayudar al nio a interpretar la
vida o tener intuicin para vivirla y
darse cuenta de las
peculiaridades humanas y de las relaciones que deben existir entre
los hombres para aprender a actuar inteligentemente ante las
situaciones que por fuerza ha de enfrentarse (pg. 164).
La literatura infantil, a travs de su calidad esttica, cumple un importante
papel en el desarrollo de la personalidad del nio, estimulando en l las reas
cognoscitivas, emocionales y psquicas, adems estimula la fluidez verbal, la
asimilacin, la creatividad, la agilidad mental, la colaboracin, la responsabilidad, la
sensibilidad, la participacin.
Para Vannini (1994),
La literatura infantil y juvenil en todos sus aspectos: contenido,
lenguaje e ilustraciones, implica la transicin de valores ticos y
estticos, actitudes, intereses, motivaciones al nio y al adolescente,
tiene por ello, una profunda responsabilidad en el desarrollo de la
conciencia social, en la formacin del nio, del adolescente y en la
fundamentacin de una cultura (p.352).
La literatura, como creacin humana y, por tanto social surge como necesidad
de la expresin esttica del hombre, la cual en su mayora es plasmada por medio de

la escritura. El concebir a la literatura en cualquiera de sus dimensiones (oral y

escrita) es el recurso o la va que asegura a grandes y chicos vivenciar sus
capacidades creadoras.
A travs de los distintos gneros y formas literarias es posible transmitir a los
nios mensajes que se anidarn en su corazn y los ayudarn por largos aos a
encontrar los caminos correctos de la vida; le permitirn revivir con emocin los
sentimientos puros de su niez; le harn recordar con cario la gente que estuvo
cerca de ellos, las primeras amistades, los personajes reales o imaginarios ms
queridos (Vannini, 1994).
. La literatura nos permite acercarnos a un maravilloso mundo en el cual nos
son asequibles las imgenes, el color, el movimiento y la belleza a la vez que es un
valioso recurso para darle vuelo a la imaginacin. El cuerpo o contenido de la
literatura debe ser comprendido en el seno de su devenir histrico y en lo que de
funcional significa para la historia de la humanidad; as, la literatura es una
expresin de la vida por medio del lenguaje(Capizzano,1979,pg.7).
Esto seala la primordial funcin y responsabilidad que tienen los docentes,
de no atribuirle a la literatura infantil un sentido nico de creacin artstica, sino
considerarla como una de las fuentes ms importantes en la formacin e integracin
de valores en general, de conformidad con la actual visin curricular nacional del
Ministerio de Educacin Cultura y Deportes (1998). Por lo tanto, esa belleza que
encierra toda obra literaria infantil, interesa y emociona a grandes y chicos, pues est
escrita de manera que los nios la entiendan y ella se adapte a su nivel de desarrollo
intelectual, emocional y social. Sus dramas y personajes hacen que sea abstracta y se
presente como una obra de mucho colorido, ritmo y concreta belleza.
Adems de acuerdo a lo acotado por Rubio(1990):
La literatura utiliza el lenguaje para expresar sentimientos y
conductas humanas que son reflejo de culturas, valores y costumbres,
hechos y actitudes los cuales son percibidos por el lector hasta el
extremo de considerarlos propios, de sentirse claramente identificado
con el lugar y tiempo en que la obra se ubica y se desarrolla
(pg.65).

2.2.2.- El Cuento como Gnero Literario.

Dentro de la Literatura Infantil una de las manifestaciones ms importantes es
el cuento, al respecto se define como: La narracin de lo sucedido o de lo que
supone sucedido y sta literatura forma parte de la vida del nio desde temprana edad
y constituye uno de los alimentos ms preciosos para su alma. ( Pastoriza ;1962 en
Hernndez, J.1984,19). Esta hermosa expresin se corrobora cuando seala que la
literatura infantil distrae y estimula al lector, nutre su fantasa, ampla su
conocimiento del hombre y del mundo, estimula su sentido del humor y le brinda
oportunidades para apreciar valores humanos de carcter universal.
Petrini, E (1963) define el cuento como la narracin en prosa de sucesos
imaginarios que se limita a captar personajes en un momento determinado de su
actuacin, sin dejar lugar al despliegue total de su psicologa. Igualmente Sosa,
Jesualdo (1967), concibe al cuento como la tradicin de hechos no fraguados
generalmente por la imaginacin del creador, sino recogidos de la experiencia
popular, inspirados en sucesos reales, a veces en la historia y en dnde ese sentido
fatalista e inexorable de la leyenda ya no presiona el desarrollo del conocimiento que
transmite. El proceso ocurri sencillamente asi. De la palabra en imagen viva y
animada, surgi el mito y del mito naci el cuento.
Schultz de Mantovani, F (1973), ve el cuento como realidad invertida
espectacular y que tambin es y no es. Por otra parte, el cuento desde el punto de vista
histrico, es paradjicamente una de las especies narrativas a la vez ms antiguas y
ms modernas, l es referido de viva voz o por escrito. Asi, el cuento ha sido
practicado desde pocas remotas, pero la autonoma de ste como gnero artstico que
responde a las leyes de configuracin propias, es uno de los sucesos ms recientes en
la teora potica y en la actividad creadora.
En resumen, el cuento es bsicamente una obra de arte y como tal debe
tratarse. Su fin debe ser la manifestacin de la belleza para recrear la vida del nio,
satisfacer el espritu de juego; organizar las experiencias apreciando los valores de la
vida con las situaciones reales que encierran an los ms fantsticos.

2.2.2.1.- Origen, Evolucin y Clasificacin.

La mayora de los autores coinciden en afirmar que su origen se remonta a la
edad oral del mito; cuando el hombre tuvo la necesidad de comunicarse con sus
semejantes.
Seala (Sosa, J.;1967 en Vannini ,1983)De la palabra en imagen viva y
animada surgi el mito y del mito naci el cuento(p.132). Recordemos que los
antiguos hombres no escriban, conservaban su historia a travs de las tradiciones
orales y cuando fallaba la memoria apareca la imaginacin para suplirla; as se
dieron las explicaciones ms inverosmiles de la existencia del mundo y de los seres
que lo habitaban; primera preocupacin del hombre.
Nace la narracin que crea no slo la mitologa, sino toda la serie de leyendas
en las cuales el universo y sus fuerzas poderosas aparecen corporizadas, animadas,
deidificadas, actuando con voluntades semejantes a las necesidades del hombre
primitivo. Finalmente, casi al mismo tiempo que la leyenda se vrtebra, el hombre
que va lentamente dominando la naturaleza, empieza a contar lo sucedido en ese
dominio( Sosa, J.;1967 en Vannini,1983,p.131). Es as como se va acumulando una
cuantiosa experiencia en el seno de los pueblos, cuyos pobladores la recopilaron y
guardaron celosamente para transmitirlas a sus generaciones en un afn de preservar
y asegurar la reserva moral, alimento y base de su estabilidad.
Durante siglos la nica fuente placentera de nios y adultos fu la narracin
oral de aquellos hechos mticos y experiencias histricas que llegaron a constituir
los cuentos populares, folklricos y tradicionales.
Para autores como Elizagaray (1975) y Vannini (1983); los orgenes del
cuento, se remontan a la antigua India, cuna de casi todos los gneros literarios, rica
en cuentos y leyendas poemas picos, fbulas, mitos y tradiciones que han servido
para inspirar la cuentstica occidental que se resume en el Panchatantra (Los cinco
libros: coleccin de relatos orales y fbulas animalsticas). En Grecia comienza a
partir del siglo VI AC con el gran fabulista de todos los tiempos, Espo, cuyas
fbulas aunque no iban dirigidas a los nios, se divulgaron de tal manera que hasta
hoy en da se siguen haciendo adaptaciones.

Igualmente, se destacan los europeos( Alemania, Dinamarca, Espaa, Francia,

Italia e Inglaterra), debido a la gran influencia literaria que han ejercido
mundialmente.
En Francia, uno de los representantes ms importantes de la narrativa es
Charles Perrault (1628-1703) quien publica Cuentos de la Madre Oca. Historias o
Cuentos del tiempo pasado con moralidades (1697), que contiene once cuentos:
Caperucita Roja, Barba Azul, El Gato con Botas, La Cenicienta, Las Hadas, La Bella
Durmiente del Bosque, Pulgarcito, Riquet El del Copete, GriseldI, Los

Deseos

Ridculos y Piel de Asno; dando forma literaria a relatos tradicionales que corran de
boca en boca. Sus obras, escritas para adultos sirvieron de modelo a varios autores
(Janne Lhritier, La Condesa de Murat, Madame DAulnoy, los hermanos Grimm)
para escribir cuentos infantiles. Tambin se destaca como importante fabulista, el
francs Jean La Fontaine (1621-1695), literato plenamente dedicado a su arte, quin
en un principio imita a los fabulistas tradicionales, como Fedro y Espo. Entre sus
fbulas se encuentra: El Len Agradecido, La Cigarra y la Hormiga, El Zorro y El
Cuervo, El Lobo y el Cordero.
En Alemania a partir de 1782 se comienzan a escribir obras destinadas a los
nios: Cuentos Populares Alemanes de Museus, Hojas de Palmera de Jacob
Liebeskind (1786),Cuentos Infantiles y Caseros(1812) de los hermanos Grimm
(Jacob 1785-1863 y Guillermo 1786-1859) quienes hicieron una adaptacin de los
cuentos de Perrault (1697): Pulgarcito, Hansel y Gretel, Blanca Nieves, Caperucita
Roja, Cenicienta y otros ms, dando origen a las obras que tenemos hoy en dia.
En Espaa, se destacaron los cuentos de tipo didctico y de intencin
moralizante, los cuales formaban parte de los trabajos acerca de la educacin, las
cartillas, catecismos y catones que contenan oraciones, himnos y fbulas de Espo;
tal es el caso del libro de Juan Manuel (1282-1349): Libros de los Estados o Libro del
Infante.
Dinamarca tuvo una gran influencia de obras espaolas, alemanas y francesas,
a finales del siglo XVIII y principios del siglo XX.

Uno de los exponentes ms importantes de la literatura infantil danesa es Hans

Christiam Andersen (1805-1875) con sus cuentos: El Patito Feo, La Sirenita, La
Fosforerita, El Ruiseor, La Princesa y El Guisante, El Porquerizo y El Traje del
Emperador.
En Italia, uno de los primeros coleccionistas de historias y cuentos es Basile
(1575-1632), quien escribe Pentamerote o el Cuento de Cuentos, Piel de Asno, El
Gato con Botas y El Pjaro Encantado prescindiendo de algunas escenas de la obra
original pero haciendo hincapi en la moralidad de la fbula.
Cabe destacar que entre los moralistas del siglo XVIII el que ms
hizo por la literatura infantil fue Collodi, ya que es por medio de la
fantasa que renueva el cuento tradicional del nio malo y del bueno.
Esto lo logra en 1870 al publicar el primer capitulo titulado La
Historia de un Mueco, continuando en 1883 su publicacin con el
titulo de Las Aventuras de Pinocho; en el fondo Pinocho es un
cuento moral, la historia de un mueco desobediente que se escapa
de su casa y hace sufrir a su padre y en cuyas aventuras siempre lleva
la peor parte(Bravo-Villasante,1978,p.204).
De Inglaterra es la figura de Daniel Defoe, quien en 1779 publica La Vida, y
Extraas y Sorprendentes Aventuras de Robinson Crusoe. En 1726 aparece el libro
titulado Gulliver Travels, su autor Jonathan Swift (1667-1745). Uno de los libros ms
representativos de la literatura infantil inglesa es, Alicia en el Pas de las Maravillas
de Lewis Carrol (1832-1898), seudnimo de Charles Dogson.
En los pases europeos los cuentos de la tradicin oral recogieron los diversos
autores. Vannini (1983) seala que:
A pesar de las diferencias lingsticas, las mismas tradiciones
literarias estn en la base de todas las culturas europeas: las mismas
leyendas recorran aquellos pases de boca en boca, de pueblo en
pueblo, y sobre las mismas races se levantaron las primeras
recopilaciones. Las diferencias que pueden notarse en ellas, al
margen de algunos detalles ambientales, se deben innegablemente, a
que en el proceso participaron tambin la interpretacin y la
intencin de quienes la transcribieron. Sin embargo, el corpus, el
conjunto, el tema de cada cuento, mantiene en las primeras
recopilaciones, su identidad(p.36).

Estas obras que en un principio no fueron destinadas a los nios, tuvieron una
gran aceptacin, a pesar de que su fin no era exclusivamente literario ni cultural,
luego, surgieron diferentes versiones donde los ttulos eran los mismos, sin embargo
su identidad se fue perdiendo. Dice Vannini (1983):
De adaptacin en adaptacin y de reduccin en reduccin, los
cuentos de hadas fueron perdiendo su identidad para adquirir la
identidad del o de los varios adaptadores y editores. Y el cuento del
adaptador o del editor es el que, en muchos casos, acabamos leyendo
hoy en da (p.37).
El cuento, dice Bencomo, C. (1983), es solamente una provocacin a la
inventiva infantil. Esta desarrolla despus sus propios elementos y circunstancias
fantsticas(p.23). Para Hernndez, J. (1984), el cuento es la narracin de lo
acaecido o imaginado, en prosa o en verso(p.40). Este autor considera que el fin
fundamental de un cuento es dar al nio manifestaciones de belleza, alegra para que
de esta forma l pueda apreciar los valores de la vida en las situaciones reales y
fantsticas que encierra todo cuento.
Tomando en cuenta lo anteriormente expresado, se considera necesario
adoptar una clasificacin del cuento que permita fcilmente ubicarlo en el tiempo y
en su lugar de origen. Esto permitir realizar la seleccin del cuento atendiendo a los
criterios antes mencionados, facilitando asi su comprensin por parte del receptor.
Vannini (1994), en atencin a lo antes planteado presenta a continuacin la siguiente
clasificacin:
Cuentos tradicionales: Son los que han sido trasmitidos por generaciones
anteriores que son conocidos en todo el mundo en redacciones similares con muy
pocas variantes. Dentro de los cuentos tradicionales se encuentran:
Cuentos tradicionales de hadas: estos se identifican generalmente por su ttulo,
porque no tienen autor conocido. Surgieron y se trasmitieron oralmente en boca del
pueblo, hasta que fueron recogidos por uno o varios compiladores, los cuales al
publicarlos figuraron como autores sin serlo realmente.
Cuentos tradicionales de autores conocidos. Estos son los que fueron escritos
por escritores del pasado, algunas veces para los nios, otras no, pero que sin

embargo llegaron a formar parte de la literatura infantil y juvenil aceptada y

consagrada.
Cuentos contemporneos: Son aquellos propios de nuestra civilizacin,
producidos en nuestros das, a partir de la segunda mitad del siglo XX. Estos son
valiosos y apropiados para nuestros nios porque, sin descartar lo imaginario, lo
maravilloso, que son elementos constitutivos del cuento infantil, reflejan la vida
moderna, la presencia de los medios de transporte y comunicacin, los adelantos de la
tcnica, el ensancharse del mundo conocido mediante las ciencias interespaciales.
Cuentos folklricos: Se entienden los cuentos populares annimos propios de
cada pas, que se transmiten oralmente de generacin en generacin. De all que los
cuentos folklricos ms valiosos sern los que se originan y se transmiten oralmente
en el pas en el cual vivimos, en este caso Venezuela, y en los pases cercanos de
Amrica Latina. En conclusin, es muy importante darle al nio y a los jvenes
cuentos propios de su pueblo, de su pas porque sta es una de las formas ms
acertadas para lograr su identificacin con el medio.
Cuentos o Leyendas Indgenas. Nuestro pas posee una valiosa y variada
literatura indgena, pues cada tribu de las tantas que habitan an hoy da en
Venezuela, tiene su lengua propia y su literatura constituida en su mayora por
leyendas que se transmiten en forma oral. Por ello, al referirnos a la literatura
indgena, es ms apropiado no hablar de cuentos sino de leyendas. Los relatos
indgenas tienen valor de leyenda porque refieren hechos extraordinarios cuyo origen
se basa en alguna tradicin heroica de la tribu, la explicacin de su origen y
genealoga, o la interpretacin de reglas y fenmenos de la naturaleza. No obstante,
esta literatura en gran parte, permanece todava casi desconocida, y muy poco es lo
que de ella le ha llegado a los nios. En conclusin, cada leyenda indgena leda o
narrada, es una leccin viva de nuestra historia, geografa y mitologa autctona.
Otra tarea prioritaria apunta Gonzlez, J y Landa, J. (1997), al plantear que la
principal finalidad de los cuentos es deleitar al nio. Una de las ms hermosas
enseanzas que puede impartrsele a un nio, es la de hacerle amar la belleza y
adquirir o afianzar a travs de ella la capacidad de soar(p.47). De acuerdo con esto,

el cuento est considerado como una integracin de valores estticos, ticos,

psicosociales y didcticos, motivadores de las funciones correspondientes que tanta
importancia revisten no slo en la literatura, sino en diversos aspectos de la
educacin.
Otro aspecto a considerar al momento de la seleccin del cuento, son las
condiciones que debe poseer ste para satisfacer las necesidades exigencias,
aspiraciones, intereses de aquellos a quienes va dirigido. Segn Vannini (1994), tres
son las condiciones fundamentales que debe reunir el cuento para nios: adecuacin a
la edad, manejo de la lengua y propiedad del argumento. Todo el que escriba para
nios o seleccione sus lecturas deber tener presente que el cuento que sirve para una
edad o poca infantil, puede no convenir para otra, es decir, al escribir debe
preguntarse: Para nios de que edad ser mi cuento?
Adecuacin a la edad. Un cuento valioso debe mantener hasta el final la
atencin del nio y del joven, por cuanto permitir estimular su curiosidad y
divertirlos. Asi mismo, ste permite satisfacer sus ansiedades y aspiraciones, para asi
dar respuesta a sus inquietudes y a los problemas que les preocupan. Por ello, para
poder llevar a cabo estos propsitos el cuento tiene que ser adecuado a la edad del
lector.
Sobre la base de las ideas expuestas, se sealan los tipos de cuentos ms
apropiados segn la edad del nio:
De tres a siete aos: en este perodo el nio, a causa de su egocentrismo, se
deleita con cuentos que reflejan su entorno o que lo introducen en un mundo
maravilloso. Los contenidos han de ser cuidadosamente seleccionados, pues las crisis
emocionales provocadas por el relato o lectura de cuentos en los que predomina el
terror, conduce a desequilibrios muy difciles de superar.
De siete a once aos: en esta etapa de predominio del conocimiento de los
hechos, el nio adquiere mayor estabilidad emocional, muestra los primeros intentos
de socializacin e integracin de grupos y ampla el campo de sus intereses de tipo
intelectual constructivo. Por consiguiente, en lo que se refiere a lectura, gusta de

leyendas, relatos de carcter histrico, aventuras, viajes y situaciones cmicas. Aqu

siente atraccin por lo real como por lo fantstico.
De once a catorce aos: alrededor de los once aos el nio comienza el
periodo de retorno y la subjetividad, y sufre los primeros sntomas de pubertad, con
crisis de originalidad y afirmacin. As, entonces su repertorio literario se ensancha
con un marcado inters por la aventura. En esta etapa gozan de gran aceptacin los
libros de hazaas heroicas, de historia de animales, de ciencia ficcin, en relacin con
el inters por otros campos tcnicos, cientficos, naturales, histricos y con su
necesidad de aprender todo aquello que pueda vincularse con los problemas de su
propio mundo.
Manejo de la lengua. El uso de la lengua en los cuentos, dirigida a los nios y
adolescentes debe ser siempre correcto, acorde con las reglas gramaticales y
sintcticas.

El estilo ha de ser sumamente claro, evitndose a toda costa la

ambigedad, los dobles sentidos y las malas interpretaciones.

De igual manera, es preciso mantener cierto nivel literario, evitar las
expresiones populares y, si se introducen, hacerlo en la conversacin entre personas a
las cuales estas formas les son propias, por las caractersticas ambientales.
Asi, entonces, a los nios no debe hablrseles, si de literatura se trata como si
el narrador fuese otro nio, por cuanto tal conducta podr determinar una actitud de
rechazo o poco inters en la narracin. Finalmente el lenguaje del cuento infantil debe
ser un lenguaje no anillado ni rebajado de propsito a una supuesta dificultad de
comprensin por parte de los nios.
Propiedad del argumento. Se entiende la forma como se presenta o desarrolla
el tema a travs de la trama. Por consiguiente, dentro del tratamiento del tema se
deben considerar especialmente los prrafos de comienzo y cierre del cuento; donde
el comienzo debe ser atractivo, estimulante y el cierre no debe ser defraudante.
Al respecto, en el cuento se distinguen dos formas de finalizarlo. En el cuento
de final cerrado, el autor rene y recoge todos los hilos y aun despus de las ms
extraordinarias aventuras todo vuelve a la normalidad de la ficcin, que no es
exactamente la del mundo real, pero que tienen reglas lgicas parecidas.

Por otra parte, en el cuento de final abierto, el lector que termina la narracin
participa en la misma, de acuerdo a su inspiracin, fantasa y gusto. Este final, que
estimula la creatividad, la participacin y la experimentacin, se encuentra en relatos
propios de nuestra poca.
En este orden de ideas, la propiedad del argumento, est estrechamente
relacionada con la adecuacin a la edad, por cuanto no todos los temas interesan a
todas las edades. De ah que el tratamiento tambin debe ser distinto segn la edad a
la cual va dirigido el cuento. (Universidad Nacional Abierta, 1994: pag. 92-107). En
cuanto a la propiedad del argumento, es aqu donde fundamentalmente el escritor
deber tomar en cuenta la edad de sus oyentes o lectores que ser la que habr de
condicionar el argumento. No se trata, desde luego de algo estricto o invariable. La
eleccin quedar a cargo de los padres y maestros quienes procedern de acuerdo con
el grado de adelanto intelectual, afectivo, temperamento, entre otras, de cada nio. El
argumento de cuentos para nios deber ser sencillo y breve; en esto es importante la
extensin acorde al grado de educacin que cursen y la relacin de ilustraciones
porque ellas contribuyen a la comprensin lectora del relato y a la vez llenan de gozo
al alumno.
Partiendo de los supuestos anteriores, un cuento que deleita a nios entre dos
y cuatro aos puede ser que no interese a nios entre once y catorce aos; de ah que
la adecuacin a la edad sea un factor a tomar en cuenta por el escritor de cuentos
infantiles, y por supuesto, por el docente que a travs de estrategias metodologicas lo
implemente para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en la escuela bsica.
Para Vannini (1994), el cuento para nios debe ser escrito o narrado en un lenguaje
sencillo, es decir, que est compuesto por frases breves, claras y fcilmente
comprensibles; an siendo un lenguaje de uso diario y familiar, se deben evitar las
malas pronunciaciones, las expresiones populares y respetar las normas gramaticales
y sintcticas.
La simplicidad de los cuentos para los alumnos no significa de ningn modo
facilidad o despreocupacin para quienes lo elaboran, pues son estos cuentos, donde
el escritor deber conocer el desarrollo cognoscitivo del nio y tener presente la

importancia que adquiere el poder evocativo de las palabras; pues la imaginacin no

se reduce solamente a imgenes pticas sino tambin a las auditivas y otras
sensoriales.
Las acciones que el nio despliega ante la situacin pedaggica no son simples
comportamientos reproducidos de los patrones adultos de accin, sino que implican
toda una actividad intelectual por parte del nio; es decir, un cuento impreso con sus
respectivas ilustraciones no solamente le lleva a explorar el libro, tambin puede
lograr su crtica, compartir gustos, preferencias, narrar experiencias vividas, o
intercambiar otros textos con sus compaeros de aula, lo que implica un
comportamiento lector (Odreman,1998).
Por lo tanto, el nio en la escuela, y fuera de ella; en su grupo de amigos,
entorno familiar y utilizando los medios de comunicacin disponibles en cada caso,
es un usuario del lenguaje, del pensamiento y del aprendizaje de modo que el nio no
es un ser pasivo que espera respuestas, sino un ser activo que siente necesidad de
desarrollar acciones y estrategias para interactuar con todo lo que le rodea. A esto se
agrega que la lectura es un instrumento indispensable para el desarrollo del ser
humano, por ser un medio de informacin, conocimiento e integracin, adems de va
para adquirir valores importantes que coadyuven a una mejor funcin social. No
obstante, el desarrollo de la lectura depende del dominio previo del lenguaje que
puede adquirir una persona de acuerdo con las condiciones socio ambientales en que
se desenvuelve.
Para Smith, F. (1981), los nios aprenden a leer leyendo, siempre que estn
interactuando con lo impreso, porque tienen una gran habilidad para aprovechar
cualquier informacin til que tenga lugar, porque les gusta aprender, de modo que,
relacionan lo nuevo con lo que ya conocen, modificando o elaborando su
conocimiento previo.
Igualmente, Smith, F. (1984), seala que: Los estudiantes no pueden
aprender dos cosas al mismo tiempo; no pueden aprender simultneamente a leer y a
conocer algn tema desconocido como la historia o las matemticas(p135)

Durante muchos aos los nios deben leer mucho sobre cosas que ya conocen,
porque as aprendern a leer (adems de reflexionar, de una forma diferente, ms
profunda y ms rica, sobre esas cosas que ya conocen).
Entonces, es imprescindible que el maestro informe a los alumnos, que los
prepare en lo que respecta a los contenidos de lo que podrn leer en los libros, les
ensee en diversas formas el tema que quiere que ellos aprendan, para despus
mandarlos a buscar en los libros lo que ellos ya saben. Como veremos los cuentos y
las narraciones interesantes sobre temas que pertenecen al mundo de lo escrito, son
claves para que el nio pueda construir el conocimiento previo sobre el cual se
asentar un buen desempeo lector.
No obstante, el desarrollo de la lengua escrita es una tarea compleja; sin
embargo, no lo es ms que el de la lengua oral o la de otros objetos de conocimiento.
Sabemos que el nio es un sujeto activo y que aprende la lengua escrita de la misma
manera que aprende la lengua oral, es decir, participando activamente en eventos
comunicacionales y es de esta manera como aprende las reglas fundamentales que le
van a permitir construir significados de los mensajes escritos.

Atendiendo a estas

consideraciones, es importante tomar estos planteamientos en cuenta, ya que el

docente de educacin bsica es un agente de cambio fundamental para los nios, en el
proceso de socializacin primaria y en particular del desarrollo de la lengua escrita.
Como seguimiento de esta actividad, para muchos nios las estrategias metodologicas
de lectura y escritura son muy significativas ya que en sus hogares, no es sencillo
propiciar situaciones pedaggicas que a travs de la literatura infantil, como el
cuento faciliten el desarrollo del lenguaje oral y escrito, dado los entornos familiares
de analfabetismo tan comunes en medios desfavorecidos, en orfandad relativa, con
situacin de maltrato y lejana geogrfica, donde el hecho educativo no se presenta en
condiciones ptimas o deseables.

2.2.3.- La Lectura de Cuentos como Estrategia Metodolgica.

Hacer la lectura divertida e interesante contribuye tambin a motivar a los
alumnos. El docente debe ser lo suficientemente ingenioso para hacer de la lectura

una experiencia grata. Jugar a descubrir lo que est escrito en un texto anticipando a
partir de las ilustraciones, es una prctica de alto inters y significacin para los
alumnos. Al principio, no toman en consideracin la informacin escrita que
acompaa a la ilustracin; generalmente prestan ms atencin a la ilustracin o al
objeto sobre el cual aparece la escritura, anticipando el final, manifestando sus
preferencias, criticando o especulando sobre las caractersticas de los personajes ya
que les resultan familiares dichas lecturas. Pero poco a poco se van apropiando de la
informacin escrita, necesaria para leer o escribir algo sobre la ilustracin o imagen
que ven. La presentacin de la imagen o la ilustracin acompaada del lenguaje que
permite interpretar lo que est sucediendo, facilita que el nio comprenda que el
ambiente de la historia se puede crear por medio del lenguaje oral o escrito.
Conversar acerca de lo que se lee contribuye significativamente a desarrollar el
proceso de la lectura y escritura. Existe una unidad subyacente entre los diversos
procesos cognitivos que realiza el nio; el habla, la percepcin y la accin. Como
bien lo seala Vygotski, L. (1962) Es especialmente importante acompaar la
accin con el habla para la consecucin de un objetivo(p.59).
Sin duda, estimular en el nio la conversacin acerca de sus interpretaciones
de lo que ha ledo por s mismo, favorecer el desarrollo del lenguaje y el
pensamiento, lo social y lo individual, la palabra hablada y escrita. Por lo tanto,
mientras los nios hablan, juegan, resuelven problemas o hacen cualquier cosa, es el
lenguaje el medio a travs del cual ellos transmiten y crean su pensamiento. No
podemos perder de vista que el xito escolar depende en gran medida de las
habilidades que el nio ha desarrollado en el hogar y en la educacin formal, para
recibir y dar informacin oral, y para dominar la lectura y la escritura.
En ltima instancia, para expresar sus propias ideas. La posibilidad de
interpretar un texto ledo por un compaero o por el maestro, y luego discutir con el
grupo acerca del significado, las acciones y los personajes que intervienen, favorece
la integracin de resultados cada vez ms objetivos y ms cercanos a lo real. Pedirle a
los nios que escriban lo que interpretaron, entendieron o comprendieron acerca de
un relato escuchado o ledo, les permite darse cuenta de que el habla tambin se

puede representar con la escritura. La lectura y la escritura deben ser consideradas

como actividades evolutivas y el docente debe ofrecer estrategias metodolgicas de
aprendizaje apropiadas para garantizar en los alumnos las necesidades de leer y
escribir utilizando adecuadamente el cuento como gnero literario productor de
cultura, placer y entretenimiento infantil.
En consecuencia, esta actividad consiste en que los alumnos lean cuentos, o
que el docente se los lea, si estos son difciles, si los alumnos no estn todava
alfabetizados, o si el maestro piensa que sera bueno hacerlo.
No se trata de cualquier lectura, de cualquier cuento. Se trata de la lectura de
verdaderos cuentos, adoptando una postura esttica. La lectura esttica es la nica que
permite desarrollar la imaginacin y el pensamiento abstracto, la nica que da la llave
para que el alumno pueda usar la lengua escrita y ella realmente sirve para conocer
cosas que slo estn en los libros y para reflexionar sobre esas cosas en una forma
que slo es posible mediante la lectura. (Snchez, C:1989).
El docente debe llevar a cabo esta actividad con la entera conviccin de que
no se trata de que los alumnos aprendan algo en particular. Por lo tanto, los
comentarios sobre el cuento no deben tener la intencin de evaluar nada, ni la
comprensin de los contenidos, ni la lectura en voz alta y s de intercambiar las
impresiones que ha suscitado, las expectativas que satisfizo o que dej de satisfacer,
sealar los recursos utilizados por el autor cuando ello es conveniente, destacar los
pasajes que mayor inters, simpata, o rechazo han despertado, discutir distintos
aspectos de acciones o sentimientos de los protagonistas, y todo esto, no para poner
una calificacin, sino para profundizar en la interaccin del nio con lo escrito. Esta
es la labor que debe cumplir el docente para orientar al nio hacia la lectura reflexiva,
hacia la exposicin argumentativa, hacia el futuro anlisis literario del texto.
0dreman (1998), seala que:
Cuando los nios narran o producen textos que son fruto de sus
interpretaciones acerca de lo ledo, no slo ponen en juego acciones
efectivas; sino que en la interaccin con sus compaeros y con el
docente tienen oportunidad de expresar sus ideas, ponerlas a prueba,
modificarlas o no. Puede no producir escritos, sino reflexionar sobre
lo que hace e ir ajustndolo, si es necesario. Leer o escribir

espontneamente sin sentirse sancionados, permite en los nios la

aparicin de conflictos y contradicciones necesarios en todo acto de
aprendizaje. Tambin genera valoracin por sus propias
producciones y comprensin de las funciones de la lectura y escritura
como actividad placentera (p.14).
En relacin con las anteriores implicaciones, es preciso reafirmar que an
cuando la teora suele separarlas para su estudio, la lectura y la escritura, no se
pueden tratar por separado ni para el aprendizaje, ni para la enseanza. Ambos son
aspectos de la lengua escrita y se basan en el significado. Como se puede inferir, es
imprescindible entender que vale ms un minuto de actividad significativa con la
lectura y la escritura, que una hora de ejercicios, sin sentido de lectura o escritura,
impuestas supuestamente para aprender a leer y a escribir. O mejor dicho, que cada
momento de encuentro, de interaccin significativa con la lengua escrita, vale para
acceder al dominio de la misma, mientras que todo el tiempo dedicado a una
enseanza vaca de significacin, es tiempo perdido. Igualmente, si hay alumnos que
estn pensando en el diseo de una cartelera alusiva, de los trpticos informativos, de
las invitaciones, de las cartas para solicitar colaboraciones, y en como escribir sus
cuentos, esos alumnos estn interactuando significativamente con la lengua escrita, y
eso vale lo que no vale ninguna actividad mecanizada o sin sentido real.
Segn, Smith, F (1984), para aprender a escribir es necesario leer. En este
sentido, los escritos de otras personas constituyen la mejor fuente de conocimiento
acerca de la lengua escrita. Se aprende a escribir leyendo.
Por esta razn, desde que los nios son muy pequeos se les debe
exponer a diferentes manifestaciones de la lengua escrita, se les debe
leer cuentos, poesas, mensajes, noticias, cartas, entre otras, asi ellos
pueden apreciar y familiarizarse con diferentes funciones de la
lengua escrita en forma significativa, como objeto cultural y social y
no como tarea escolar o actividad que slo tiene vigencia en la
escuela (Febres J, 1995p.52-53).
En este orden de ideas, los estudiosos del aprendizaje de la lectura y la
escritura han demostrado que este proceso no es mecnico. Sus trabajos proponen una
visin diferente a aquella que sostiene que el nio primero distingue y aprende los
elementos que componen el sistema de escritura y mucho ms adelante, est en

capacidad de comprender la lectura. Se ha descubierto que los nios aprenden a leer y

escribir a medida que se encuentran y se interrelacionan con la lengua escrita. Por lo
tanto, su aprendizaje est estrechamente vinculado a sus experiencias con lo escrito,
asi como la necesidad de hacer uso de la lectura y la escritura.
Del mismo modo, los investigadores han determinado que el nio aprende a
leer y escribir de manera similar como aprende hablar y procesar los mensajes orales
que recibe. El aprendizaje del habla, a su vez, tiene que ver con el modo ms general
como el nio conoce el mundo en el cual se desenvuelve. Sus aprendizajes provienen
del intercambio que establece con lo que lo rodea.
Finalmente, quienes se han dedicado a estudiar el aprendizaje de la lectura y la
escritura, han concluido que ste es un proceso que tiene que ver con cada uno de los
aprendizajes, con sus condiciones de vida, su desarrollo personal, con el mundo que
lo rodea. Es un proceso individual pero no solitario, tiene que ver con las experiencias
y el contexto en el cual se alcanzaron esas experiencias significativas. Como dice
Smith, F. (1984), La escritura facilita el desarrollo de la imaginacin y la
comprensin(p.23). Esto significa, que la escritura permite dejar testimonios de
nuestras vidas y nuestros pensamientos. Cuando los nios escriben acerca de lo que
piensan o entienden del contexto en el cual se desenvuelven, incluyendo su relacin
con las lecturas que se hacen, reflejan experiencias de su mundo y conflictos de sus
vidas que reorientan el trabajo del docente.
Kaufman, A y Rodrguez, M. (1993),seala:Las investigaciones sobre
psicognesis de la lengua escrita han puesto de manifiesto que las producciones de los
nios no son caprichosas, que podemos descubrir en ellas reglas que las orientan,
principios que las justifican(p.38).
Como se puede inferir, el hecho de que los nios escriban a partir de una
lectura les permite volver al texto una y otra vez. Este reencuentro con la
organizacin del texto y con el mensaje implcito, ofrece ganancias en el aprendizaje
del nio que interacciona con el material, incitndolo y alentndolo a escribir, al
mismo tiempo que encuentra respuestas a incgnitas y conflictos que se generan del
acto de la lectura del cuento. Si bien es cierto, el destino de un cuento, como si fuera

una flecha, es producir un impacto en el lector. Cuando ms cerca del corazn del
lector se clave, mejor ser el cuento. Para ese efecto, el texto debe ser sensible; debe
tener la capacidad de mostrar un mundo, de ser un espejo en el que el lector vea y se
vea. Esto es lo que se llama identificacin, y eso le crear una empata, una
solidaridad con lo contado, que har que el cuento se le torne inolvidable. Est
identificacin slo se logra por medio de la sensibilidad del lector, tocada por el
texto. Es lo que podramos llamar el alma del cuento, que es una alma viva, que emite
sonidos, titila, respira. Esa respiracin, en los grandes cuentos, ser eterna, y ese
cuento ser clsico slo en la medida en que las diferentes generaciones y culturas lo
acepten, reinventen y repitan.
De acuerdo con estas afirmaciones; se puede inferir que induciendo a los
nios a conversar, a leer y a escribir utilizando el cuento como estrategia
metodolgica de aprendizaje, se pueden producir construcciones originales y
espontneas que surgen de las experiencias y cualidades singulares del individuo en
su interaccin con los elementos significativos de su contexto.
Existen estrategias metodolgicas de aprendizaje cuando el docente se
convierte en un compaero de los alumnos en la labor de construir un aprendizaje
personal de la lectura y la escritura. Por ello deber tomar conciencia de la necesidad
de reencontrar el placer de leer y de perfeccionar la escritura como docente y gua de
los alumnos. Debe dar apoyo y estmulo a los alumnos para que adquieran confianza
en sus propias producciones significativas. Debe demostrar a travs del cuento el uso
de la lectura y la escritura, creando situaciones de aprendizaje que les permita a los
nios entender el valor que tiene la lengua escrita no slo como medio de
comunicacin sino como fuente de expresin, informacin y una manera de evitar el
olvido. De acuerdo con las caractersticas de cada nio y el grupo, se pueden sugerir
diversos tipos de lectura de cuentos desde la narracin individual y grupal para leerla
a los compaeros de clase hasta la elaboracin de cuentos colectivos para la cartelera
de la escuela, siempre en funcin de la comunicacin y expresin. Por otra parte, la
mediacin del docente en la escritura y lectura de cuentos, es fundamental porque si
se pretende que la prctica social de stas se haga presente en el aula, resulta

imprescindible su actuacin; adems las actividades mediadas por el docente liberan

provisoriamente a los nios de los problemas cognitivos que estn enfrentando y les
permiten concentrarse de forma significativa en el lenguaje que se lee o escribe.
El docente debe evaluar si el nio, domina los conocimientos previos
requeridos para enfrentarse a los contenidos a ensear. Una informacin precisa
sobre el conocimiento de estrategias metodolgicas, permitir al docente orientar ms
acertadamente su planificacin.
Igualmente debe explorar los intereses grupales, o individuales de ser necesario, para
la seleccin del gnero literario y el contenido de los cuentos a trabajar en clase.
Debe propiciar tanto la lectura silenciosa como la lectura en voz alta de
cuentos. Siempre debemos tener presente que los cuentos deben responder, al menos
en cierta medida, a los intereses de los nios, porque de lo contrario perdern
significado para ellos, incorporar informacin, una vez iniciados los estudiantes en el
proceso, sobre los aspectos gramaticales y formales del lenguaje.
La escritura es un medio de comunicacin y para que cumpla con esa funcin
los cuentos escritos deben ser ledos por otros alumnos de la clase.
Esto es algo que anima mucho a los nios a escribir. Propiciar el dilogo u
otros intercambios orales entre nios y adultos, sobre experiencias personales,
pelculas, cuentos, adivinanzas, programas de televisin, acontecimientos deportivos
o espectculos, en fin sobre cualquier tema que sea de inters grupal.

2.2.3.1-. Estrategias para Desarrollar La Lectura

En la lectura, la puesta en prctica de estrategias junto con los conocimientos
y experiencias previas y la competencia lingstica permiten al lector construir el
significado. De hecho, se trata de un lector eminentemente activo que asimila,
organiza, procesa y utiliza la informacin que le ofrece el texto. Al incorporar a sus
conocimientos el significado obtenido de la lectura de un texto, el lector est
modificando sus esquemas conceptuales, es decir, est ampliando la informacin
preexistente y a la vez est preparndose para adquirir nueva informacin, para
hacerlo necesita emplear determinadas estrategias.

En el campo de la lectura una estrategia es, de acuerdo con Goodman, K.

(1996), un amplio esquema para obtener, evaluar y utilizar informacin(p.62).
Como puede observarse, en esta definicin, las estrategias son actividades
organizadas que se realizan sobre una determinada informacin con las finalidad de
discriminar (evaluar) la informacin relevante que necesitamos obtener, bien para
utilizarla de inmediato o bien para que nos sirva de fundamento en la adquisicin de
nueva informacin. Existen diferentes clasificaciones de estrategias, asi por ejemplo,
Goodman (1996), seala, entre las estrategias que utiliza el lector, las de muestreo,
prediccin, inferencia, confirmacin y correccin.

Estrategias de prelectura. Su propsito es la activacin de esquemas

cognitivos para la iniciacin a la lectura. Son varias las estrategias a usar con este fin:
Muestreo, elaboracin de mapas o redes semnticas: a)

Lluvia de ideas; b)

Categorizacin; c) Lectura rpida de vistazo., precisar lo que s y lo que quiero saber

de la lectura. Esta estrategia se desarrolla a partir del ttulo del texto que se desea leer,
pidiendo a los estudiantes que elaboren la tabla y llenen las columnas. El docente,
independientemente del nivel y de la asignatura en que los estudiantes se encuentran
puede mediar la lectura, a fin de convertirla en un proceso estratgico. Cmo
hacerlo?. Existen muchos caminos. Lo que s y Lo que quiero saber. Uno de ellos
podra ser: una vez presentado el texto y la actividad a realizar de manera sugestiva e
interesante, se podra solicitar que los estudiantes piensen sobre qu tratar el texto,
qu ideas abordar el autor y cul es su propsito. Tambin se podra sugerir que
identifiquen el tema, partir de un vistazo rpido por los ttulos, subttulos,
ilustraciones y otras marcas grficas. Toda esta informacin proporcionada por los
estudiantes puede ser escrita en el pizarrn o en papelgrafo. Esto permite despus
contrastar las ideas surgidas con la informacin aportada en el texto, favoreciendo de
esta forma la estrategia de muestreo.
Tambin podemos estimular la construccin de mapas o redes semnticas,
cuando anunciamos el tema y mediante una lluvia de ideas solicitamos a los

estudiantes que elaboren una lista de palabras relacionadas con ese tema. Luego
podemos pedirles que categoricen las palabras, formando grupos con base a
caractersticas para construir redes como representacin grfica de la informacin.
Se procede a hacer una lectura rpida de un vistazo y a contrastar lo realizado
con la informacin aportada por el autor. Finalmente, como estrategia de prelectura
podemos proceder a conversar sobre lo que sabemos del tema sobre el cual
predecimos de qu trata el texto, a partir del ttulo, o podemos pedirles que escriban
tanto sobre lo que saben como sobre lo que les gustara saber.
Estrategias durante la lectura. Permiten la confrontacin de los esquemas con
las ideas del texto. Su propsito es : Ir asociando lo que dice el texto con lo que ya se
sabe e integrar en un todo coherente la informacin y recapitular las distintas
informaciones. Asi tenemos: Dialogar con el texto, formular preguntas y respuestas
sobre el contenido que se quiere resaltar, prediccin y validacin de la informacin,
construccin de inferencias.
Toda lectura plena constituye un dilogo activo de carcter implcito con el
texto. Por tanto, es muy til pedir a los estudiantes que mientras leen conversen con el
texto, expresen en voz alta o por escrito las ideas, reflexiones y comentarios que van
surgiendo a medida que avanza en el texto, tales como asociaciones, imgenes,
predicciones, dudas e inquietudes. Ayuda a la construccin de sentido formular
preguntas y tratar de responderlas sobre informacin explcita e implcita que es
necesario inferir. Tambin contribuye a la comprensin, adentrarse en el texto y
juzgarlo con espritu crtico, formular hiptesis que se probarn al continuar leyendo,
rechazndolas o comprobndolas; formular inferencias, deducciones y establecer
relaciones entre unidades de informacin que pueden no estar explcitas en el texto.
Estrategias despus de leer. Su propsito es lograr una representacin global e
integrada de los contenidos del texto tomando en consideracin lo que sabia
previamente. Para alcanzarlo, podemos solicitar a los estudiantes que, una vez ledo el
texto, completen la tabla, indicando lo aprendido y lo que les falta. De esta forma,
cada estudiante se hace consiente de sus propias elaboraciones y de sus ideas y
experiencias para construir significados de la lectura: a) Lo que aprend y lo que an

me falta. Despus de escribir, se requiere revisar: cambiando, aadiendo,

completando la informacin; b) Volver a contar, es decir, expresar de manera oral o
escrita la informacin construida al leer. Por ejemplo, elaborar resmenes, esquemas;
c) Produccin de un nuevo texto sobre el mismo tema o sobre otros que amplen la
informacin del texto original dirigido a una audiencia determinada con un propsito
especifico. Finalmente, Colomer y Camps (1996), expresan:
La condicin bsica y fundamental para una buena enseanza de
la lectura y la escritura en la escuela es la de restituirle su sentido
de prctica social y cultural, de tal manera, que los alumnos
entiendan su aprendizaje como un medio para ampliar sus
posibilidades de comunicacin, de placer y de aprendizaje y se
impliquen en el inters de comprender el mensaje escrito(p.104).
La aplicacin de estas estrategias en el aula, ayuda a los estudiantes a leer de
modo activo y a comprender variedad de textos. Se trata de llevarlos a que construyan
significados, a partir de la interaccin permanente entre el texto (contenidos), el lector
con su carga afectiva y sus esquemas de conocimiento, que determinan lo que saben y
lo que creen del tema, para llegar as a construir una representacin mental de las
ideas expresadas por el texto. La lectura realizada activamente constituye una
autentica bsqueda intelectual y espiritual, una aventura creativa, en la que, adems
de comprender y juzgar con espritu abierto un determinado mensaje, surge el goce y
el crecimiento humano.

2.3.- Teoras de Apoyo a la Investigacin

2.3.1.- Proceso de Adquisicin de la Lengua Materna

Se cumple invariablemente en toda la raza humana y no tiene carcter
sistemtico; es decir, el nio adquiere el complejo sistema de su lengua sin que
ningn maestro se lo haya enseado. Es cierto que las personas que estn en su
contexto social inmediato padres y familiares, lo corrigen y proporcionan
experiencias lingusticas consciente o inconscientemente ya que interactan con l,
dando su aprobacin o rechazo cuando el caso lo amerita.

El lenguaje es la herramienta que posibilita el cobrar conciencia de uno mismo

y el ejercitar el control voluntario de nuestras acciones.. En ese momento empezamos
a ser distintos y diferentes de los objetos y de los dems. Nuestras funciones mentales
inferiores ceden a las funciones mentales superiores; y las habilidades nter
psicolgicas dan lugar a las habilidades intra psicolgicas. En resumen a travs del
lenguaje conocemos, nos desarrollamos y creamos nuestra realidad.
Partiendo de los supuestos anteriores, el nio habla, an cuando la
estimulacin ambiental no sea suficientemente efectiva, por supuesto que la
influencia de este entorno, tendr efectos negativos o positivos muy concretos en la
conducta verbal del nio.
El proceso de adquisicin de la lengua materna no se cumple de manera
uniforme, sino que sigue ciertas etapas variables de un nio a otro.
En cuanto al momento de aparicin y de duracin, la regla universal es que
este proceso se cumple entre los dieciocho meses y los cinco aos, cualquiera que sea
la lengua que entorne al nio. Atendiendo a estas consideraciones, la adquisicin y
desarrollo de la lengua implica la participacin del nio en actividades linguisticas
que contribuyen al proceso de su desarrollo psquico y social. En tal sentido, para que
el nio pueda ser enseado es necesario que sepa como utilizar el lenguaje con el cual
va a aprender. (Infante,1996).
No obstante, el aprendizaje natural del idioma es propio del ser humano, por
lo que el nio llega a la escuela con cierto dominio de la lengua de su comunidad que
le permite una comunicacin adecuada a sus intereses e intenciones. Por otra parte,
numerosas son las investigaciones que han demostrado la importancia que reviste el
conocimiento de un vocabulario amplio en el desarrollo lingstico de una persona.
Los resultados reafirman el hecho de que en la enseanza bsica, cualquier programa
que tenga como finalidad el desarrollo integral del ser humano, deber considerar el
aspecto vocabulario en forma seria y eficaz, para que los nios mejoren sus
capacidades de expresin oral y escrita.

2.3.2.- Teora Psicolinguistica en la Adquisicin de la Lectura y la Escritura.

Indudablemente al revisar estos aspectos en la evolucin del conocimiento de

la lectura y la escritura, las investigaciones realizadas por Jean Piaget (1981) marcan
el punto de inicio para hacer ms fcil precisar el origen del lenguaje. Segn este
autor, el lenguaje es un producto del desarrollo del pensamiento sensorio motriz. Esto
quiere decir que como consecuencia de todas las adquisiciones propias de los dos
primeros aos de la vida, el nio adquiere una capacidad intelectual importantsima, a
la que Piaget denomin funcin semitica o simblica, que consiste en poder
representar algo (un significado cualquier objeto, acontecimiento esquema
conceptual, entre otras), por medio de un significante diferenciado y que slo sirve
para esa representacin (p.59).

En el caso del lenguaje, las palabras habladas

primero y escritas despus, sern el significante y los objetos o sucesos a que se

hace referencia con ellas sern el significado.
A propsito de esto, no se debe pensar que slo en los aos preescolares se
desarrolla el lenguaje. Los nios desde el primer grado de educacin bsica tienen un
amplio dominio de la lengua oral, pero continan desarrollndola y enriquecindola
cada vez ms, incorporando nuevas palabras a su vocabulario y descubriendo nuevas
maneras de organizar las palabras al formar oraciones, para hacer cada vez ms
precisa la expresin de sus ideas en contnua evolucin. En la edad escolar el habla
se enriquece cada vez ms en los aspectos fonticos, sintcticos y semnticos y se
consolida la alfabetizacin, mediante un dominio creciente y progresivo de los
aspectos formales de la lectura y la escritura. De acuerdo con lo visto hasta ahora,
leer es construir significados a partir de los indicios que se tomen del texto en
transaccin con la informacin no visual, el conocimiento del mundo y la experiencia
de vida. Emilia Ferreiro, pionera en investigaciones en la lengua escrita en nios y
adultos, parte en su trabajo de la teora psicogentica de Jean Piaget, (Ferreiro, E y
Gmez, M en Febres, J. 1995).

2.3.3.- El Constructivismo
Un enfoque que sostiene que el individuo tanto en los aspectos cognoscitivos
y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un mero producto del
ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin
propia que se va produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos
dos factores. El conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin
del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya
construy en su relacin con el medio que lo rodea. El supuesto fundamental del
constructivismo es que los seres humanos construyen, a travs de la experiencia, su
propio conocimiento y no simplemente reciben la informacin procesada para
comprenderla y usarla de inmediato; es necesario crear modelos mentales que puedan
ser cambiados, amplificados, reconstruidos y acomodarlos a nuevas situaciones. El
constructivismo es una teora del aprendizaje que se basa en el supuesto de que los
seres humanos construyen su propia concepcin de la realidad y del mundo en que
viven. El constructivismo, al igual que el conductismo y el cognitivismo, presenta una
gran variedad de formas. (Vygotsky,1962).

2.3.3.1.- El Constructivismo Cognitivista de Piaget.

Jean Piaget, tuvo como propsito postular una teora del desarrollo que ha sido
muy discutida entre los psiclogos y los educadores, basado en un enfoque holstico,
que postula que el nio construye el conocimiento a travs de muchos canales: la
lectura, la escucha, la exploracin y experienciando su medio ambiente. Si el
conocimiento es construido a partir de la experiencia, es conveniente introducir en los
procesos educativos el mayor nmero de stas; debe irse ms all de la explicacin
del pizarrn y acetato, e incluir actividades de laboratorio, experimentacin y
solucin de problemas; el ambiente de aprendizaje tiene mayor relevancia que la
explicacin o mera transmisin de informacin. Entre los principios piagetanos en el
aula, el rol ms importante es el del docente quien deber proveer un ambiente en el
cual el nio pueda experimentar la lectura y la escritura, espontneamente. Los
salones de clase deberan estar llenos con autnticas oportunidades que reten a los

alumnos. Estos, deberan tener la libertad para comprender y construir los

significados a su propio ritmo a travs de las experiencias como ellos las
desarrollaron mediante los procesos de desarrollo individuales. El aprendizaje de la
lectura y la escritura es un proceso activo en el cul se cometern errores y las
soluciones sern encontradas. Estos sern importantes para la asimilacin y la
acomodacin para lograr el equilibrio. Igualmente el docente deber conocer el
desarrollo de las operaciones concretas (desde los 7 a los 11 aos), cuando los nios
empiezan a pensar lgicamente lo cual caracteriza a los nios de segundo grado de la
primera etapa de educacin bsica. Finalmente, el aprendizaje es un proceso social
que debe suceder entre los grupos colaborativos con la interaccin de los pares en
unos escenarios lo ms natural posible, como es el saln de clases, la biblioteca, el
hogar entre otros. (Vygotsky,1962).

2.3.3.2.-El Constructivismo Social de Vygotsky.

Lev Vygotsky enfatiza la influencia de los contextos sociales y culturales en el
conocimiento y apoya un modelo de descubrimiento del aprendizaje. Este tipo de
modelo pone un gran nfasis en el rol activo del docente, mientras que las habilidades
mentales de los alumnos se desarrollan en forma natural a travs del descubrimiento.
Igualmente, la construccin de significados, el rol central de la comunidad y el
entorno, determinaran su cosmovisin. Para los principios vigotskianos en el aula el
aprendizaje y el desarrollo es una actividad social y colaborativa que no puede ser
enseada ya que depender del alumno, construir su propia comprensin en su mente.
La zona de desarrollo prximo puede ser usada para disear estrategias
metodolgicas de aprendizaje apropiadas durante las cuales el alumno, podr ser
provisto del apoyo apropiado para el aprendizaje de la lectura y la escritura.
Igualmente, el docente debe tomar en consideracin que el aprendizaje de la lectura y
escritura debe realizarse en lugares y en contextos significativos, preferiblemente el
aula de clases. En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la
enseanza deber atender que los contenidos de la enseanza sugieran un ambiente de
aprendizaje ideal que contenga las estrategias de planificacin, de control y de

aprendizaje que caracterizan el conocimiento de los docentes. Los mtodos y

estrategias de enseanza para ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible. La
secuencia de los contenidos significativos comenzando por lo general y simple e ir
progresivamente, a lo detallado y complejo.
Finalmente, deben explotarse adecuadamente los efectos positivos de las
relaciones de cooperacin y de colaboracin entre los alumnos sobre la construccin
del conocimiento. Los principios que caracterizan las situaciones de enseanza y
aprendizaje constructivista proporcionan al alumno un puente entre la informacin
disponible; es decir, el conocimiento previo sobre el cuento, y el conocimiento nuevo
necesario para afrontar la situacin; la actividad a realizar. No obstante, ofrecen una
estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin de la tarea. El
control de la actividad es compartido por el docente y por el alumno. Hacen
intervenir activamente al docente y al alumno de forma alternativa en las
interacciones habituales entre los alumnos en los diferentes contextos. El dilogo
entendido como intercambio activo entre locutores es bsico en el aprendizaje; desde
esta perspectiva, el estudio colaborativo en grupos y equipos de trabajo debe
fomentarse. Finalmente, el aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como
constructor de su propio conocimiento, relaciona los conceptos de aprender y les da
un sentido a partir de la estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo,
construye nuevos conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido
anteriormente.
Este puede ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su
propio conocimiento porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje
significativo a veces se construye al relacionar los conceptos nuevos con los
conceptos que ya posee y otras al relacionar los conceptos nuevos con la experiencia
que ya se tiene.(Vygotsky, 1962).

2.3.4.- La Comprensin Lectora

La comprensin lectora es una actividad mental y como tal no puede

observarse directamente. Algunos estudiosos del tema consideran que la comprensin
de la lectura es similar a otros tipos de comprensin de lenguaje, mientras que otros
afirman que las destrezas para la comprensin son realmente destrezas de
pensamiento. En este orden de ideas, Freinet, (1973 citado por Lampe, A. 1974),
seala que la enseanza de la lectura debe partir de la realidad del nio, y ensearle
con textos referidos a sus experiencias directas. Se trata de una lectura de la realidad
del hombre en su mundo, con todas sus connotaciones sociales y polticas.
En vista de la imposibilidad de llegar a un acuerdo sobre la naturaleza de la
comprensin, generalmente se acepta que la mejor manera de determinar si un lector
ha comprendido es midiendo los resultados de una lectura. Por ejemplo, se puede
estar razonablemente seguro que los alumnos han entendido lo ledo cuando contestan
correctamente preguntas derivadas del material. Sobre esta base, ha surgido otra
escuela de pensamiento, Pearson y Jhonson, (1978, citado por Colomer, T y Camps,
A. 1996), quienes sealan que la posibilidad de contestar preguntas correctamente
est relacionada con el dominio que el estudiante tiene de una serie de destrezas para
la comprensin y que stas pueden ser enseadas sistemticamente.
Sin embargo, a pesar de que la mayora de los especialistas en el rea estn de
acuerdo en que las destrezas para la comprensin de la lectura deben ser enseadas y
practicadas en forma sistemtica, existe an gran desacuerdo sobre cules
especficamente son las destrezas que deben dominarse para obtener competencia en
comprender lo que se lee.
Como resultado de esto, aparecen en la literatura referente al campo mltiples
formas de identificar y clasificar las destrezas para la comprensin de la lectura. Estas
clasificaciones se denominan taxonomas, sin embargo, ninguna de las taxonomas
propuestas ha sido definitivamente confirmadas.
Por otra parte, no hay duda de que los alumnos aprenden las destrezas para
comprender cuando stas son expresamente enseadas. Pearson, (1982, citado por
Colomer, T y Camps, A. 1996), por lo tanto, su desarrollo en el lector incipiente
seguramente contribuir a una mejor comprensin del material ledo.

Smith, F. (1984) al referirse a la lectura que descansa en una informacin

visual, nos hace pensar tambin en una lectura mecnica, pero el autor es enftico al
afirmar que cuando ocurre una lectura de este tipo, pierde su condicin de tal y se
convierte en un acto de repeticin que no incluye para nada la comprensin.
Conseguir que los alumnos aprendan a leer correctamente es uno de los
mltiples retos que la escuela debe afrontar, considerando que el problema de la
enseanza de la lectura no se sita a nivel de mtodos sino en la conceptualizacin
misma de lo que sta es, de como la valoran el equipo de docentes, del papel que
ocupa en la planificacin general de la institucin, de las estrategias metodolgicas
que se adoptan para ensearla.
La lectura y la escritura son parte de nuestro mundo social; son instrumentos
necesarios que se imponen al nio desde temprana edad como factores importantes y
esenciales del sistema escolar. No obstante, es precisamente en esta rea en la cual el
nio presenta el ms alto ndice de fracaso escolar.
Para resolver sta problemtica es fundamental tomar en cuenta los aportes de
un gran nmero de investigadores,

basados en los estudios lingsticos

contemporneos, y en la teora psicogentica. Entre estos investigadores se destacan

Frank Smith, en Canad; Yetta Goodman; Kenneth Goodman y Carol Chomsky
(Colomer, T y Camps, A. 1996), Y en Estados Unidos, George Miller y otros, adems
del equipo coordinado por Emilia Ferreiro, que dan a conocer las primeras
investigaciones desarrolladas en Amrica Latina en este sentido.
Las investigaciones de Emilia Ferreiro y su equipo (1979) estn centradas en
el proceso espontneo de construccin de la lengua escrita por parte del nio. Los
resultados del primer estudio desarrollado

en Argentina, a partir de 1975 son

posteriormente confirmados y profundizados por un conjunto de investigaciones

realizadas en Espaa, Mxico, Israel y Suiza. Es de notar que en pases de habla
diferentes al espaol, el proceso de construccin de la lengua escrita de los nios
presentan conductas similares.
Como sealan Pearson y Jhonson, (1978, citado por Colomer, T y Camps, A.
1996), la experiencia es la esencia de la comprensin. Las experiencias constituyen la

materia prima a partir de la cual los alumnos construyen sus conocimientos del
mundo a su alrededor. Por lo tanto es esencial que los estudiantes tengan un acopio de
experiencias para poder comprender el mensaje que el autor trata de transmitir.
Es obvio que los estudiantes pueden y deben aprender de la lectura, pero
deben contar con una estructura de conocimientos previos con los cules puedan
relacionar la nueva informacin. Pearson y Jhonson, (1978, Colomer, T y Camps, A.
1996), expresan como el comprender es construir puentes entre lo nuevo y lo
conocido.
La comprensin lectora es una actividad y como tal puede observarse
directamente en algunos estudios que consideran que la comprensin lectora es
similar a otros tipos de comprensin del lenguaje.
De este modo, la lengua escrita recupera en la escuela su valor como medio de
comunicacin social, y de este modo se har posible que el nio utilice sus
conocimientos previos sobre su lengua, que ponga en accin su competencia
lingstica en cuanto a aprender a leer o escribir.
Por lo tanto, desde los primeros grados de la Educacin Bsica, se
debe brindar una mayor atencin a los procesos de aprendizaje de la lectura,
de tal manera que en los posteriores niveles

educativos, los educandos

mejoren la construccin del conocimiento, y por ende su rendimiento

acadmico. Es por ello que, ante la incidencia del fracaso escolar, traducido
en este caso en desercin y bajo rendimiento acadmico, se hace necesario
implementar el uso del cuento como estrategia metodolgica de aprendizaje
que permita facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito de forma
placentera en nios de segundo grado.
En este sentido, Goodman, K. (1982), sostiene que entre las
estrategias que utiliza el lector, se encuentran las de muestreo, de
prediccin, de inferencia, de confirmacin y las de correccin.
Estrategias de Muestreo y Seleccin: permiten al cerebro humano en
la lectura buscar informacin, indicando a la vista hacia donde mirar y que
buscar, es decir, hace un muestreo o selecciona del entorno y de lo que ve,

slo aquello que le resulta productivo y til, ya que de no ser as, los
procesos del pensamiento se veran abrumados con datos e informacin
irrelevante. Para ello, el lector har uso de sus conocimientos previos, segn
el contexto situacional.
Estrategias de Inferencia: permiten al lector completar la informacin
presente en el texto, infiriendo lo que no se encuentra explcito en el mismo,
es decir es una estrategia que el lector utiliza para adivinar generalmente en
funcin de lo que sabe, acerca de la informacin faltante.
Estrategias de Prediccin: le permiten al lector anticiparse en el
contenido de un texto, es decir, en lo que ser su significado. Para ello, hace
uso de sus conocimientos previos y de sus esquemas de muestreo. Una
prediccin es una suposicin de que cierta informacin que no est
disponible todava lo estar en algn punto del texto.
Estrategias de Confirmacin: le permiten al lector supervisar su propia
lectura, de tal manera de ir encontrando congruencia de las hiptesis
anticipadas con la nueva informacin. La confirmacin debe hacerse con
base en la significacin del texto que se est abordando. Especficamente, se
basa en que se confirmen o se rechacen las hiptesis formuladas.
Estrategias de Correccin: las utiliza el lector para reconstruir el texto y
recuperar el significado del mismo. Esto es posible cuando el lector vuelve a
evaluar la informacin ya procesada, para hacer nuevas inferencias y
predicciones o encontrar nuevas alternativas que mejoren la significatividad
del texto; adems, le permiten al lector regresar en el texto para buscar ms
informacin.
Por su parte, Sol, I. (1992), caracteriza las estrategias de
comprensin lectora en:
Las que permiten dotarse de objetivos concretos de lectura y aportar
y/o actualizar los conocimientos previos relevantes (previos a la lectura o
durante sta), es decir, comprender los propsitos explcitos e implcitos de la

lectura, activar y aportar a la lectura los conocimientos previos pertinentes

para el contenido de que se trate.
Las que permiten establecer inferencias de distinto tipo, revisar y
comprobar la propia comprensin mientras se lee y tomar medidas o
decisiones adecuadas ante errores o fallos en la comprensin. Estas
estrategias le permiten al lector, probar inferencias de diferentes tipos, y
tambin le permiten realizar interpretaciones, predicciones, hiptesis y
conclusiones, as como evaluar la consistencia interna del contenido que
expresa el texto y su compatibilidad con el propio conocimiento y con el
sentido comn. En este sentido, estas estrategias le permitirn al lector
comprobar si la comprensin tiene lugar, mediante la revisin y recapitulacin
peridica del texto; as como mediante el uso de la autointerrogacin.
Las dirigidas a resumir, sintetizar y extender el conocimiento obtenido
mediante la lectura. Estas estrategias le permiten al lector, dirigir la atencin
en lo que le resulta fundamental en funcin de los objetivos que persigue.
Goodman, K. (1982), seala que los lectores desarrollan estrategias
para tratar con el texto, de tal manera de poder construir significado o
comprenderlo. Para este autor una estrategia es un amplio esquema para
obtener, evaluar y utilizar informacin; sta se modifica y se desarrolla
durante el acto lector.
Seala este mismo autor que las estrategias de inferencia permiten al
lector completar la informacin contenida en el texto, infiriendo lo que no est
explcito en el mismo sobre personajes, objetos, tiempo, espacio, valores y
otros.
Con las estrategias de prediccin los lectores son capaces de anticipar
el texto y elaborar una especie de prediccin de lo que sigue y de lo que ser
su significado. Para hacerlo, hacen uso de sus conocimientos y experiencias
previas, de su competencia lingstica y de sus esquemas de muestreo, ste
consiste en seleccionar del texto aquellas seales grficas que nos son tiles

y significantes, en el momento de abordar la lectura de un texto y para la

comprensin de su significado.
Pipkin, A. (1995), seala que el rol de los conocimientos previos sobre
las predicciones y las inferencias ha sido ampliamente reconocido en los
estudios y por los investigadores que interpretan y analizan la comprensin
de la lectura. As el conocimiento previo es una de las variables que ms se
cita al hablar de produccin y comprensin de textos y que, en consecuencia,
se erige en un factor clave para la deteccin de insuficiencias para
comprender. Entonces, los conocimientos previos ya almacenados en la
memoria, pueden ser fuentes de activacin de inferencias cuando se usan
durante la lectura.
Nuestra investigacin ha considerado la utilizacin de algunas
estrategias, ya que el uso de las mismas

puede adaptarse a distintas

situaciones de aprendizaje de la lectura. As los alumnos lograrn alcanzar la

comprensin progresiva del texto, es decir, desarrollarn su comprensin;
entendida sta como la base para darle sentido a lo que leemos, observamos
y experimentamos.

2.3.5.- Teora del Aprendizaje Significativo

Ausubel (1983), plantea que el aprendizaje
estructura

cognitiva

del alumno depende de la

previa que se relaciona con la nueva informacin, debe

entenderse por estructura cognitiva, al conjunto de conceptos, ideas que un individuo

posee en un determinado campo del conocimiento, as como su organizacin.
En el proceso de orientacin del aprendizaje, es de vital importancia conocer
la estructura cognitiva del alumno; no slo se trata de saber la cantidad de
informacin que posee, sino cuales son los conceptos y proposiciones que maneja as
como su grado de estabilidad. Los principios de aprendizaje propuestos por Ausubel,
ofrecen el marco para el diseo de herramientas metacognitivas que faciliten conocer
la organizacin de la estructura cognitiva del educando, lo cual permitir una mejor
orientacin de la labor educativa, sta ya no se ver como una labor que deba

desarrollarse con mentes en blanco o que el aprendizaje de los alumnos comience de

cero, pues no es as, sino que, los alumnos tienen una serie de experiencias y
conocimientos que afectan su aprendizaje y pueden ser aprovechados para su
beneficio.
Ausubel (1983), resume este hecho en el epgrafe de su obra de la siguiente
manera: "Si tuviese que reducir toda la psicologa educativa a un slo principio,
enunciara este: El factor ms importante que influye en el aprendizaje es lo que el
alumno ya sabe. Avergese esto y ensese consecuentemente". (Pg. 61).
Aprendizaje Significativo

y Aprendizaje

Mecnico: Un aprendizaje es

significativo cuando los contenidos son relacionados de modo no arbitrario y

sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relacin sustancial
y no arbitraria se debe entender que las ideas se relacionan con algn aspecto
existente especficamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como
una imagen, un smbolo ya significativo, un concepto o una proposicin
(Ausubel,1983 Pg. 18).
Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que
el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relacin con aquello que debe
aprender. Este proceso tiene lugar si el alumno tiene en su estructura cognitiva
conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la
nueva informacin puede interactuar.
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva informacin se conecta
con un concepto relevante (subsunsor) preexistente en la estructura cognitiva, esto
implica que, las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser aprendidos
significativamente en la medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones
relevantes estn adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva del
individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las primeras.
La caracterstica ms importante del aprendizaje significativo es que, produce
una interaccin entre los conocimientos ms relevantes de la estructura cognitiva y
las nuevas informaciones (no es una simple asociacin), de tal modo que stas
adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no

arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciacin, evolucin y estabilidad de los

subsunsores preexistentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva.
El aprendizaje mecnico, contrariamente al aprendizaje significativo, se
produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva
informacin es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos
preexistentes, un ejemplo de ello sera el simple aprendizaje de frmulas en fsica.
(Ausubel, 1983. Pg. 37).
Obviamente, el aprendizaje mecnico no se da en un vaco cognitivo puesto
que debe existir algn tipo de asociacin, pero no en el sentido de una interaccin
como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecnico puede ser necesario en
algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos,
cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso
el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, ste facilita la adquisicin de
significados, la retencin y la transferencia de lo aprendido.
Finalmente, Ausubel no establece una distincin entre aprendizaje
significativo y mecnico como una dicotoma, sino como un continuum, es ms,
ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea
de aprendizaje (Ausubel: 1983).
Aprendizaje por descubrimiento y aprendizaje por recepcin: En el
aprendizaje por recepcin, el contenido o motivo de aprendizaje se presenta al
alumno en su forma final, slo se le exige que internalice o incorpore el material
(leyes, un cuento, un poema, un teorema de geometra, etc.) que se le presenta de tal
modo que pueda recuperarlo o reproducirlo en un momento posterior.
En el caso anterior, la tarea de aprendizaje no es potencialmente significativa
ni tampoco convertida en tal durante el proceso de internalizacin, por otra parte, el
aprendizaje por recepcin puede ser significativo, si la tarea o material
potencialmente significativos son comprendidos e interactan con los subsunsores
existentes en la estructura cognitiva previa del alumno.

En el aprendizaje por descubrimiento, lo que va ser aprendido no se da en su

forma final, sino que debe ser reconstruido por el alumno antes de ser aprendido e
incorporado significativamente en la estructura cognitiva.
El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la
informacin, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la
combinacin integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la
condicin para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva
informacin interactu con la estructura
disposicin

para ello del que

cognitiva previa

y que exista

una

aprende, esto implica que el aprendizaje por

descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepcin

sea obligatoriamente mecnico. Tanto uno como el otro puede ser significativo o
mecnico, dependiendo de la manera como la nueva informacin es almacenada en la
estructura cognitiva.
Las sesiones de clase estn caracterizadas por orientarse hacia el aprendizaje
por recepcin, esta situacin motiva la crtica por parte de aquellos que propician el
aprendizaje por descubrimiento, pero desde el punto de vista de la transmisin del
conocimiento, es injustificado, pues en ningn estadio de la evolucin cognitiva del
educando, tienen necesariamente que descubrir los contenidos de aprendizaje para
que estos sean comprendidos y empleados significativamente.
El mtodo del descubrimiento puede ser especialmente apropiado para ciertos
aprendizajes como por ejemplo, el aprendizaje de procedimientos cientficos para una
disciplina en particular, pero para la adquisicin de volmenes grandes de
conocimiento, es simplemente inoperante e innecesario segn Ausubel, por otro lado,
el mtodo expositivo puede ser
aprendizaje

organizado de tal manera que

por recepcin significativo y ser ms eficiente

propicie un

que cualquier otro

mtodo en el proceso de aprendizaje-enseanza para la asimilacin de contenidos a la

estructura cognitiva.
Finalmente es necesario considerar lo siguiente:
"El aprendizaje por recepcin, si bien es fenomenolgicamente ms

sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge

paradjicamente ya muy avanzado en el desarrollo y especialmente

en sus formas verbales ms puras logradas, e implica un nivel mayor

de madurez cognoscitiva (Ausubel,1983, Pg. 36).
El aprendizaje por recepcin surge solamente cuando el nio alcanza un
nivel de madurez cognitiva tal, que le permita comprender conceptos y proposiciones
presentados verbalmente sin que sea necesario el soporte emprico concreto. Cuando
el significado potencial se convierte en contenido cognoscitivo nuevo, diferenciado e
idiosincrtico dentro de un individuo en particular como resultado del aprendizaje
significativo, se puede decir que ha adquirido un significado psicolgico, de esta
forma el emerger del significado psicolgico no slo depende de la representacin
que el alumno haga del material lgicamente significativo, sino tambin que tal
alumno posea realmente los antecedentes ideativos necesarios en su estructura
cognitiva (Ausubel,1983, Pg. 55).
Que el significado psicolgico sea individual no excluye la posibilidad de
significados que sean compartidos por diferentes individuos. Entonces, ellos, son lo
suficientemente homogneos como para posibilitar la comunicacin y el
entendimiento entre las personas.

2.3.6.- La Expresin Oral

Uno de los objetivos sobre los que descansa el Currculo Bsico Nacional est
centrado en desarrollar en el alumno competencias comunicativas a travs del
lenguaje oral y escrito. A pesar de ello, la escuela an no ha concretado a cabalidad el
verdadero sentido de su enseanza. Son muchos los escenarios escolares donde su
estudio se basa en el anlisis gramatical del lenguaje, en el aprendizaje aislado del
lenguaje oral y escrito en forma desconectada de los saberes del habla que trae el
estudiante de su entorno socio cultural.
Otro aspecto que acenta esta realidad es la metodologa adoptada por gran
parte de los docentes en lo referente a la enseanza transmisiva, la cual reduce el rol
del educando a una actitud pasiva, al ubicarlo en un plano de receptor, en razn de lo
cual recibe la informacin, memoriza los contenidos y luego los reproduce del modo

ms exacto posible. Lo expresado configura las razones principales que han

conducido a que el alumno carezca de un repertorio variado de vocabulario que le
permita desenvolverse con propiedad en los diferentes contextos comunicacionales
que exige la educacin formal y que, a la vez, proponen las corrientes
contemporneas del aprendizaje, entre ellas el constructivismo.
El sistema educativo tendr que propiciar la participacin de los alumnos en
mbitos comunicacionales que le planteen nuevas exigencias. En este sentido, son
muchas las situaciones que pudieran generar aprendizajes significativos y eficaces en
el aula, entre las que cabe mencionar, la participacin oral de los estudiantes al
confrontar diariamente la resolucin de las tareas escolares, la eleccin y discusin de
un tema, exposiciones formales, observacin de un debate televisivo, trabajo en
grupos heterogneos con la finalidad de producir aprendizajes individuales, propiciar
actividades tanto de lectura como de escritura para desarrollar la competencia
comunicativa, actividades todas en las que puede utilizarse el cuento narrado, escrito
o creado como factor de articulacin para el logro de tales objetivos. Estas estrategias
se conforman dentro de las posibilidades que ayudaran al estudiante a enriquecer su
vocabulario a partir de donde se estar dando fuerza al desarrollo del pensamiento y,
por ende, contribuir en disponer de una mejor y variada competencia lingstica al
desenvolverse en escenarios que le exija un mejor desempeo como hablante y como
oyente.
En este orden de ideas, slo el hablante que es capaz de hacerse entender con
propiedad y de saber comprender los mensajes que recibe puede intervenir en su
realidad, realizarse y enriquecer su personalidad. Lo anterior otorga la importancia
que el lenguaje, y dentro de ste la expresin oral, tiene para la integracin social del
estudiante a su medio, ya que es slo en la medida en que se logre una comunicacin
operativa de cada individuo como podrn obtenerse los beneficios que este mundo,
enteramente social y comunicativo puede facilitar. De modo que resulta importante
considerar la actividad de narracin de cuentos como estrategia metodolgica de
aprendizaje y facilitadora de

la expresin oral para el fomento de la lectura y

escritura, ya que es un elemento que predispone a un adecuado desempeo del

alumno como factor vital para su integracin al medio escolar.
Como lo afirma Vygotsky, L. (1962), la expresin oral forma parte del
lenguaje y ste es un elemento esencial para el desarrollo de todas las funciones
psicolgicas, adems de ser un importante componente que explica el origen social de
tales funciones. Es a partir del lenguaje, y en ste caso de la expresin oral, que el
alumno logra hacer conexin directa con su medio de modo permanente, razn por la
cual se hace preciso estimularle para que su consolidacin como proceso tenga
repercusin en el desarrollo de la habilidad lectora y escritora.
As el lenguaje y el pensamiento, segn el autor en referencia, se desarrollan
paralelamente pero conservando su independencia. El lenguaje puede mostrarse sin
pensamiento y ste tambin existe sin lenguaje. Aunque las formas ms simples de
razonamiento dependen de operaciones sensoriales y existen antes del lenguaje, la
capacidad para pensar de forma abstracta exige el empleo de conceptos, de smbolos,
del lenguaje. De all la importancia de que el docente propicie dentro del aula
actividades comunicacionales que estimulen en el alumno de la primera etapa el
desarrollo de los mayores niveles de expresin oral.
El cuento, como gnero literario que encierra una intencin comunicativa
entre el texto y el lector, es una oportunidad precisa, aunque no la nica, para lograr
estimular en los alumnos el lenguaje oral, quedando en manos del docente la
implementacin de estrategias metodolgicas de aprendizaje mediante actividades
derivadas de la narracin oral o escrita, incluso de su creacin, de modo que los
objetivos dirigidos a enriquecer el vocabulario del alumno se vean consolidados. De
hecho, todo lo anterior esta sujeto al espritu y actitud innovadora del docente,
concepto que involucra la capacidad de ste profesional para asumir una conducta
que permita facilitar el desarrollo de la lectura y la escritura de forma placentera en
nios de segundo grado de educacin bsica.

CAPITULO III

MARCO METODOLGICO

3.1.- TIPO DE INVESTIGACIN

Este trabajo se inserta dentro de los mtodos cualitativos de investigacin para
el cambio social, afirmando que las cuestiones que se abordan desde una perspectiva
cualitativa son muy diferentes a las que plantean los investigadores cuantitativos.
Segn Buenda, L, Cols, P y Hernndez, F. (1998:261), La metodologa de
investigacin para el cambio, parte de una concepcin social y cientfica holstica,
pluralista e igualitaria. Se basa en la teora critica y en el pensamiento de Habermas.
Desde esta perspectiva a los seres humanos se les ve como cocreadores de su propia
realidad, en la que participan a travs de su experiencia, su imaginacin e intuicin,
sus pensamientos y su accin. En este sentido, la incorporacin y legitimacin de la
investigacin cualitativa, en la educacin es un campo de estudio, que se apoya en
otras disciplinas para abordar y tratar los problemas educativos.
Basado en una metodologa de investigacin accin; donde no existe
unanimidad sobre el concepto de investigacin accin, y por tanto en sus prcticas de
investigacin, se observan el uso de pluralidad de enfoques. Recientemente,
Noffke,(1997:305; en Buenda, L, Cols, P y Hernndez, F.1998:262), hace una
revisin sobre la investigacin accin desarrollando como idea central que la
investigacin accin se proyecta en tres dimensiones: personal, profesional y poltica.
Esta idea sirve a la autora para clasificar la diversidad de enfoques subyacentes en la
investigacin accin. Determinadas corrientes unen la investigacin accin a una
dimensin poltica. De este modo, la investigacin accin es definida como
movimiento social, consecuencia de los significados que emergen de la accin y de la
investigacin y de la relacin entre ambas. En este sentido la investigacin incide a
modo de onda expansiva en la educacin y en el desarrollo social

Para otros autores la investigacin accin es entendida como un proceso

neutral de acumulacin de conocimientos a nivel de desarrollo profesional prctico.
En esta interpretacin, la investigacin accin une la teora y la prctica, el
conocimiento y la accin. Se reconoce el potencial generador de conocimientos
cientficos de los prcticos y se conectan comunidades investigadoras y los prcticos.
A estos dos enfoques que pone el acento, bien en la dimensin poltica o profesional
de la investigacin accin, se aade un tercer enfoque que se centra en la dimensin
personal. En este caso el nfasis se pone en el enriquecimiento, autoconocimiento y
realizacin de cada sujeto en la comprensin profunda de las propias prcticas
(personales, profesionales y sociales).
Las caractersticas de la investigacin accin Kemmis y Mctaggart, (1988:30;
en Buenda, L, Cols, P y Hernndez, F.1998:263) las sintetizan de la forma
siguiente: a). La investigacin accin se plantea para cambiar y mejorar las prcticas
existentes, bien sean educativas, sociales y/o personales. b). La investigacin accin
se desarrolla de forma participativa, es decir, en grupos que plantean la mejora de sus
prcticas sociales o vivenciales. c). Metodolgicamente se desarrolla siguiendo un
proceso en espiral que incluye cuatro fases: planificacin, accin, observacin y
reflexin. d). La investigacin accin se convierte en un proceso sistemtico de
aprendizaje ya que implica que las personas realicen anlisis crticos de las
situaciones (clases, centros o sistemas) en las que estn inmersos, induce a que las
personas teoricen acerca de sus prcticas y exige que las acciones y teoras sean
sometidas a prueba. Estas teoras de la accin pueden referirse a las prcticas
individuales y manifestarse en una reflexin sobre las conductas de accin, por
ejemplo, la investigacin accin del profesor en el aula.
El presente estudio de investigacin accin se caracteriza por ser una
investigacin de escenario pequeo, relativamente homogneo y geogrficamente
limitado; por el empleo de la observacin participante como estrategia fundamental
para la recogida de datos, y la entrevista cualitativa complementada con otras tcnicas
secundarias; por la creacin de una base de datos compuesta por las notas de campo,
la descripcin y explicacin interpretativas del fenmeno educativo y de la estructura

social del grupo investigado. Los investigadores suelen utilizar una combinacin
equilibrada de datos, tanto subjetivos como objetivos, para reconstruir un universo
social.
Una de las caractersticas de este tipo de metodologa es la permanencia
relativamente prolongada en el seno del grupo, primero para romper las fronteras y
ser aceptado, lo cual, en esta investigacin se vence al ser el docente del grupo
estudiado, un colaborador inmediato, de la investigacin.
En este trabajo, se describe parte de la vida de un grupo de nios en el entorno
del aula de segundo grado de educacin bsica, durante un lapso de seis meses,
relatando las estrategias metodolgicas donde se utiliza el cuento como estrategia
metodolgica esencial de aprendizaje para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y
escrito en forma placentera.

3.2. POBLACIN Y MUESTRA

3.2.1. Poblacin
La poblacin de un estudio es el universo de la investigacin sobre el cual se
pretenden generalizar los resultados. Est constituida por caractersticas o estratos
que permiten distinguir los sujetos, unos de otros.
Hernndez, J. (1995), define la poblacin como El conjunto de todos los casos que
concuerdan con una serie de especificaciones(p.21).
Por otra parte, Tamayo, J. (1993), considera la poblacin como La totalidad del
fenmeno a estudiar, donde las unidades de poblacin poseen una caracterstica
comn, la cual se estudia y da origen a los datos de la investigacin(p.223).
En este sentido, la poblacin estuvo conformada por un grupo de 32 nios,
entre 6 y 8 aos de edad, alumnos del segundo grado seccin B de la Escuela
Bsica Humberto Tejera ubicada en la urbanizacin Los Sauzales de la ciudad de
Mrida perteneciente a la Parroquia Mariano Picn Salas, del Municipio Autnomo
Libertador del Estado Mrida.

3.2.2.- Muestra

Para Hernndez y Otros (1991), una muestra no es ms que Un subgrupo de

la poblacin(p.210-212). En este sentido, Chvez, N. (1994), expone que la muestra
Es una porcin representativa de la poblacin que permite generalizar sobre esta los
resultados de una investigacin(p.168).
Para efectos de sta investigacin, la muestra estuvo conformada por 18
dieciocho alumnos que integran el segundo grado seccin B de la Escuela Bsica,
Humberto Tejera, la misma constituye el 55% de la poblacin y fueron
seleccionados de manera intencional, tomando nueve varones y nueve hembras de la
nmina de alumnos, con la finalidad de mantener el equilibrio de la muestra.
Nuestra investigacin se realiz, durante el perodo escolar de seis meses,
comprendido entre el 20 de enero 2003 hasta el 10 de julio del 2003.
Estos nios asisten a sus actividades escolares, de lunes a viernes, en el horario
matutino de 8 a.m a 12m . (Cuadro1).

3.3.- INSTRUMENTOS
Chvez, N. (1994), se refiere a los instrumentos como los medios que utiliza
el investigador para medir el comportamiento o atributos de las variables. En el caso
de esta investigacin se utilizaron una serie de instrumentos los cuales permitieron
compilar la informacin y se nombran a continuacin:
1a.- Entrevista del Alumno. (Anexo1)
1b.-Lista de Cotejo para evaluar la distribucin de los resultados de la
entrevista. Cuadro2. (Anexo2)
Cuadro 3 descripcin de la etapa 1
2.- Lista de Cotejo para evaluar la lectura de cuentos. (Anexo3)
Cuadro 4 descripcin de la etapa 2
3.- Instrumento para evaluar el proceso de produccin del cuento. (Anexo4)
Cuadro 5 descripcin de la etapa 3
4.- Registro Anecdtico del Alumno. (Anexo 5)
Cuadro 6 descripcin de la etapa 4

5.- Lista de Cotejo para evaluar la creacin de cuentos. (Anexo6)

6.- Diario del docente-investigador, en l se escribieron regularmente el sentir del
docente en cuanto al trabajo realizado diariamente.
Producciones de los nios, estos materiales son muy significativos para conocer la
evolucin en el proceso de adquisicin de la lengua.

3.4.- VALIDEZ Y CONFIABILIDAD

La validez y confiabilidad de los resultados de este estudio, se plante en
razn de los criterios, de acuerdo con Lincoln y Gubas (citados en Rodrguez, Gil y
Garcia, 1999) :
-Credibilidad: a travs de: (a) la presencia prolongada en el escenario de los
hechos; el aula de clase, con la colaboracin del docente de aula de segundo grado, el
investigador se incorpor como docente durante las horas fijadas para el estudio,
actuando de forma natural, lo que permiti facilitar la comprobacin de las
percepciones encontradas durante la investigacin; (b) la observacin persistente, lo
que facilit la comprensin de los hechos que se iban sucediendo en razn de la
temtica de estudio. Dentro de este mismo criterio, se asumi el proceso de
triangulacin el cual segn Lincoln y Gubas (citados en Rodrguez, Gil y Garcia,
1999:287), resulta imprescindible para convencer de la credibilidad de la
investigacin.
En esencia, triangular significa contrastar y comparar la informacin obtenida
a partir de diferentes fuentes, mtodos, momentos, de modo que la misma se haga
consistente y permita el proceso de reflexin.
Al concebir la triangulacin como el procedimiento que permite demostrar la
validez de un estudio cualitativo, se tiene que en la presente investigacin se asumen
las recomendaciones de Parra, B. (1996:63).
Observacin prolongada y persistente, segn Parra, B.(1996:64), se refiere a
...un tiempo largo y profundo de contacto en relacin con las caractersticas que
sobresalgan. En este sentido, el investigador tom como periodo para realizar el

estudio desde el 20 de enero hasta el 10 de julio de 2003, buscando observar

constantemente, el comportamiento de los alumnos.
Triangulacin de la Fuente: Segn Parra, B. (1996:64),..se hace para
asegurarse de la consistencia de las diferentes fuentes de informacin con el mismo
mtodo. En el caso del presente estudio se utilizaron como fuentes de informacin
tanto los alumnos, como el mismo investigador a travs de sus observaciones.
Triangulacin de Mtodos: Segn Parra, B. (1996:64), ...se hace para
asegurarse de la consistencia de los resultados generados a travs de diferentes
mtodos de recoleccin de datos. En el caso del presente estudio se utiliz el registro
anecdtico y la entrevista a los alumnos. Conveniente resulta referir las observaciones
del investigador, las cuales se hicieron de manera permanente, sirviendo para el
establecimiento de las conclusiones.
-Transferibilidad: proceso que segn Lincoln y Gubas (citados en Rodrguez,
Gil y Garcia, 1999), hace referencia a la posibilidad de aplicar los resultados de una
investigacin a otros sujetos o contextos. An cuando no es conveniente hablar en
trminos de generalizacin cuando se aborda una investigacin cualitativa, debido a
su carcter

muy particular, existe en todo caso la posibilidad de transferir la

experiencia hacia otros contextos semejantes, especficamente en aulas de la primera

etapa de educacin bsica, toda vez que el tema de estudio se muestra aplicable.
-Dependencia: se refiere en este sentido a la estabilidad de los resultados asi
como el conocimiento de los factores que participan en su modificacin cuando se
replica un estudio. Para tal efecto, se tom como criterio (a)

reflejar los

procedimientos de obtencin, anlisis e interpretacin de datos (b) revisin por parte

de examinadores externos, que en este caso, resultaron ser el tutor del trabajo de
grado asi como un docente especialista a quienes se les consult de manera frecuente
acerca de los procedimientos llevados a cabo y su pertinencia tanto desde el punto de
vista tcnico como metodolgico.
-Confirmabilidad: desarrollado a partir del propio proceso de triangulacin,
acompaado de una actitud reflexiva, por parte del investigador, en referencia a los
hallazgos y conclusiones obtenidas en la investigacin.

3.5.-

TCNICAS

PROCEDIMIENTOS

PARA

LA

RECOLECCION

DE DATOS.
La compilacin de los datos se realiz mediante las observaciones del
investigador. Estas ltimas se efectuaron de una forma directa en el mismo escenario
de los hechos; el aula de clases.
En los mtodos cualitativos de investigacin para el cambio social, se usa
preferentemente la observacin participante y la entrevista cualitativa. Estas tcnicas
permiten una explicacin de la realidad con un sentido multidimensional para conocer
las opiniones, preferencias y las acciones de los sujetos participantes de la
investigacin. Las tcnicas mencionadas son altamente valiosas dentro del estudio del
fenmeno educativo porque stas permiten entender las diversas relaciones que el ser
humano establece con su entorno social.
Otro aspecto a resaltar es que el investigador se convierte en un activo
participante de la investigacin. En este sentido, la entrevista cualitativa junto a la
observacin participante se conjugan para darle mayores posibilidades al docenteinvestigador de conocer la realidad que est estudiando.
La entrevista: En cuanto a esta tcnica, Hurtado, J. (2000:441), sostiene que
la entrevista ...supone la interaccin verbal entre dos o ms personas. Es una
conversacin, en la cual una persona (el entrevistador) obtiene informacin de otras
personas (entrevistados), acerca de una situacin o temas determinados.... En este
sentido, permiti conocer las opiniones de los alumnos, con respecto a sus valores,
conocimientos y actitudes hacia la lectura y escritura de cuentos, de esta manera, el
docente investigador tiene una perspectiva ms amplia de las experiencias y las
vivencias de cada uno de los entrevistados.
La observacin participante: Segn Rodrguez, G., Gil, J., Garcia, E. (1999),
consideran que la observacin se convierte en el enfoque ms apropiado para
responder algunas interrogantes del investigador, ya que de ese modo se pueden
obtener informaciones ms precisas respecto al problema estudiado; tal como suceden
en la realidad.

En este orden de ideas, Martnez, M. (1991) y Goetz y Le Compte citados en

Parra, B. (1996), concuerdan en expresar que la observacin participativa es la
principal tcnica cualitativa de recoleccin de datos, recomendando que el
investigador pase todo el tiempo posible dentro del escenario en donde se estn
recolectando los datos ya que de ese modo, podr obtener de los informantes la
informacin que realmente requiera. No obstante, recomiendan que el investigador
debe ser aceptado; percibido operativamente por los sujetos de quienes recibir la
informacin de modo que su presencia no perturbe o modifique el proceso de
recoleccin de datos.
En este sentido, la observacin permiti recoger datos de forma sistemtica,
directamente de las situaciones planteadas a lo largo de la investigacin, para
comprender las actuaciones de los alumnos. La actividad de observacin se inici
desde el primer contacto del docente-investigador con los alumnos hasta la
culminacin del trabajo. La observacin participante, tcnica utilizada para llevar a
cabo este tipo de investigacin fue concebida como una operacin de seleccin y de
estructuracin de datos de modo que quedara patente una red de significaciones:
1.- La seleccin de datos se hizo en funcin de los objetivos que se persiguen
con la investigacin. En este caso se estableci que el cuento, por sus caractersticas,
usado mediante actividades dirigidas en el aula como estrategia metodolgica de
aprendizaje es un medio ideal para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito
de forma placentera en los alumnos de segundo grado.
2.- La recoleccin de los datos se organiz a travs de reportes cualitativos.
Se cumpli el papel del observador participante; el de integrarse en el grupo que est
observando y en la vida de ste. Se tomaron los datos a travs de instrumentos
especialmente construidos para tal fin, el docente investigador llev un diario, donde
se anotaron los acontecimientos de cada situacin. Se organizaron y analizaron los
materiales producidos por los nios y el docente, tanto en el aula como en el hogar;
luego se establecieron las categoras pertinentes y de este modo fueron clasificados
segn criterios de equivalencia determinados de antemano y/o con posterioridad.

Esta investigacin fue iniciada el 20-01-03 y culminada el 10-07-03, cada

sesin de trabajo tuvo una duracin de 45 minutos, dos veces por semana durante los
das lunes y viernes, y la continuidad de las sesiones estuvo sujeta a interrupciones
debido a paros laborales, situacin social y poltica del pas, talleres de actualizacin
docente y a problemas personales de los representantes y de los representados.
El docente investigador mantuvo una actitud reflexiva y de constante
confrontacin terica para comprender a cada nio en su evolucin como lector y
escritor de cuentos, entendiendo que la mayora de los nios al inicio del trabajo no
manejaban muchos aspectos convencionales de la lengua escrita. Igualmente, al inicio
de la investigacin los nios manifestaron inseguridad al enfrentarse a la actividad
propuesta y fue necesario crear un clima de confianza para superar estas dificultades
y lograr as que los nios desarrollaran mayores niveles de independencia.

3.6.

DESARROLLO DE

LAS ESTRATEGIAS METODOLGICAS DE

APRENDIZAJE
Se deben plantear en un ambiente natural de manera que los individuos
aprendan y se transformen a lo largo de la interaccin. En esta investigacin fue
fundamental la accin del docente investigador ya que sta ser determinante en el
cambio observado a travs de las diferentes estrategias metodolgicas planteadas a
los alumnos. Se hace necesario que el docente al momento de realizar la planificacin
de sus actividades diarias de clases, implemente estrategias que le permitan al alumno
realizar de forma contnua lectura y redaccin libre de textos con la nica limitacin
que le impone su edad, cognicin y entorno social, ya que slo de esta manera podr
darse el aprendizaje significativo, que en un futuro formar un joven crtico, analtico
y sin inhibiciones.
Como consecuencia del conocimiento acerca de la naturaleza del proceso de
aprendizaje, se puede entender que la accin pedaggica del docente consiste en
propiciar estrategias de aprendizaje respetando el desarrollo del alumno, es decir, que
incidan sobre el proceso desde dentro, considerando por una parte, las posibilidades
cognoscitivas del sujeto y por otra, que el nio pueda actuar sobre ellas, de la misma

manera que lo hace con cualquier objeto de conocimiento que se le presenta. Esto
implica que cuando un docente se plantea como objetivo ayudar a los alumnos a
avanzar, pretender crear situaciones de aprendizaje, que tomen en consideracin la
forma espontnea en que se produce el progreso en la construccin del conocimiento.
Para coadyuvar en este avance el docente debe considerar el empleo de estrategias
metodolgicas de aprendizaje que contribuyan al avance de estructuras cognitivas de
las ms simples a las ms complejas.
Al grupo de alumnos, se le ofrecieron las estrategias metodolgicas mediante
etapas utilizando el cuento como estrategia principal. Durante un perodo escolar de
seis meses se prepararon, realizaron y reformaron diferentes actividades cuando fue
necesario, en las cuales destaca el cuento como medio privilegiado para facilitar el
desarrollo de la lectura y escritura de forma placentera en nios de segundo grado.

3.7

PLAN DE ACTIVIDADES A REALIZAR.

ETAPA 1
Febrero y Marzo
Das: Lunes y Viernes
Hora : 10am-12m

Presentar pelculas en VHS, mediante equipo suministrado por el docente

investigador, en el saln de clases con temas de cuentos infantiles, para
sensibilizar al nio y lograr su participacin mediante trabajos libres en el aula
teniendo como referencia el cuento presentado.
Lectura de cuentos mostrando las ilustraciones.
Lectura de cuentos sin imgenes que mostrar.
Lectura de cuentos con material copiado para cada uno de los nios.
Narracin de cuentos de tradicin oral y folklricos.
Narracin y lectura de cuentos con la utilizacin de variantes, en los gestos, en la
voz, y tomando especial inters en los signos de puntuacin.

ETAPA 2
Abril y Mayo
Das: Lunes y Viernes
Hora : 10am-12m

Explicar los datos que contienen los libros de cuentos en las portadas haciendo
especial nfasis en el autor.
Explicar fases fundamentales del cuento y su clasificacin dentro del aula de clases.
Lectura de cuentos mostrando las imgenes.
Mediante la interpretacin anticipar el contenido o las acciones de los cuentos a partir
de las imgenes.
Elaboracin de un cuento a partir de un personaje dado.
ETAPA 3
Junio
Das: Lunes y Viernes
Hora : 10am-12m

Solicitar a cualquiera de los alumnos que narre el cuento que haba llevado a la casa
para leerlo.
Dilogos entre el docente y el alumno sobre cuentos de su preferencia.
ETAPA 4
Julio
Das: Lunes y Viernes
Hora : 10am-12m

Crear un cuento imaginario partiendo de las experiencias vividas en Semana Santa,

para leerlo en clase.
Dar instrucciones a los nios para que realicen por si msmos un cuento.
Qu personaje te gustara ser para escribir tu cuento?
Escribe el ttulo y el autor

CAPITULO IV
DIAGNOSTICO

En la presente investigacin se realiz el diagnstico en la institucin

seleccionada, luego de solicitar previa autorizacin a los directivos de la misma, y de
comprometer la colaboracin del docente de aula de segundo grado en la Escuela
Bsica Humberto Tejera del Municipio Libertador del Estado Mrida. Para lograr
dicho diagnostico, se parti de analizar en el hecho educativo el uso de estrategias
metodolgicas como un elemento fundamental en los cambios educativos, y pensando
en esta necesidad es preciso que surja a nivel del aula una actitud en el docente que lo
impulse hacia el cambio, en procura de mejorar su ejercicio profesional. En esta
reestructuracin de tareas el docente debe sentirse a gusto y complacido con la labor
que realiza dentro de la institucin, esto por supuesto significa abandonar una serie de
hbitos y costumbres extremadamente arraigadas y por ende difciles de cambiar.
Por ello, nuestra investigacin pretende que el docente de aula, adopte una
actitud proactiva para el cambio, es decir, debe pensar que sus alumnos como actores
involucrados en el proceso enseanza aprendizaje son capaces de generar cambios
siempre y cuando se les atienda en sus debilidades e insatisfacciones. Es por eso que
en el plano educativo, tanto alumnos como docentes, deben aceptar esa lucha interna
que los obliga a mejorar su prctica educativa en un proceso de pensamiento,
reflexin y cambio. Entonces, si el docente es capaz de cambiar sus debilidades por
sus fortalezas no presentar resistencia para aceptar un nuevo aprendizaje
desplegando toda su energa hacia lo nuevo; asi pues aceptar los retos y superar los
obstculos con el fin de transformar la realidad.
Por lo tanto, el docente-investigador deber aplicar estrategias
metodolgicas de cambio de una manera muy especial, en un proceso de reflexin y
con mucho respeto al ser humano, inyectndole a sus alumnos una gran dosis de
sensibilidad pedaggica, reconociendo en primer lugar las necesidades y expectativas
que traen al aula de clases.
Al principio esta sensibilizacin se realizar, previa colaboracin del docente
de aula, mediante videos, narraciones, lecturas con y sin ilustraciones, entre otras,
para lograr as la idea del cambio a travs de la participacin activa, y la
comprometida disponibilidad de los alumnos y el docente investigador en aplicar el

cuento como estrategia metodolgica para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y
escrito de forma placentera en alumnos de segundo grado de la Primera Etapa de
Educacin Bsica en la Escuela Bsica Humberto Tejera ubicada en la Parroquia
Mariano Picn Salas del Municipio Libertador del Estado Mrida.
El docente investigador y los alumnos deben sentir la necesidad de
que algo debe ser cambiado a travs de la investigacin accin, formndose
con ellos un equipo investigador que detecte el problema que ocurre en el
proceso enseanza aprendizaje, su origen, sus causas y seguidamente se
construir el plan de actividades a realizar centrado en un ambiente lector
innovador donde se promueva la creatividad y la libertad del alumno y donde
la prctica educativa despierte el placer por la lectura, la bsqueda del
conocimiento

una

actitud

crtica

que

intente

responder

dos

preguntas:qu pasa en este momento en el aula de clase? Y como puedo

actuar para resolverlo?

4.1- PLAN DE ACCION N0 1

ACERCAMIENTO AL GRUPO
Objetivo: Incorporar a los alumnos del curso de segundo grado seccin B
de la Escuela Bsica Humberto Tejera del periodo 2002-2003 en una
investigacin accin que plantea aplicar el cuento como estrategia
metodolgica para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito de forma
placentera.

ACCIONES

RESPONSABLE

COMO

FECHA

INDICADORES
Informe de la

1.- Exposicin
general
referente a la
investigacin

actividad y
Docente

Charla

investigador

realizada

control de
20-01-03

asistencia en el
diario del

accin

investigador

Entrevistas
realizadas
a los nios de
2.- Conocer
los alumnos en
el plano
socioeducativo.

Ficha de

segundo

Docente

inscripcin

grado.

investigador y

matricular

alumnos

ao escolar

actividad y

2002-2003.

control de

20-01-03

Informe de la

asistencia
en el diario del
investigador

Accin N0 1: Exposicin general referente a la investigacin accin

Fecha : 20-01-03
El docente investigador comienza su clase explicando a los alumnos, y al docente de
aula regular colaborador, la investigacin que pretende realizar para culminar sus
estudios de Licenciatura en Educacin Especial mencin Dificultades de Aprendizaje.
Menciona el ttulo de la investigacin denominado El cuento como estrategia
metodolgica para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito de forma
placentera en alumnos de segundo grado de la Primera Etapa de Educacin Bsica en
la Escuela Bsica Humberto Tejera ubicada en la Parroquia Mariano Picn Salas
del Municipio Libertador del Estado Mrida, cuyo objetivo estar centrado en

mejorar la prctica pedaggica como docente, promoviendo cambios educativos bajo

ciertas estrategias metodolgicas. El investigador expres por otra parte, que para
realizar este tipo de investigacin era necesaria la participacin y la colaboracin, no
slo del docente, sino tambin de los alumnos como actores de un proceso de
enseanza aprendizaje dirigido al cambio que permita aplicar el cuento como
estrategia metodolgica para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito de
forma placentera en alumnos de segundo grado, seccin B de la Escuela Bsica
Humberto Tejera.
En este sentido, el docente investigador promovi la reflexin de aplicar las
estrategias metodolgicas en los alumnos llenndola de un espritu creativo
dirigido a mejorar el producto educativo. De tal manera, los alumnos del
curso sern tambin investigadores y participantes en el anlisis y la
transformacin de la educacin que reciben, pasando a ser actores sociales
de dicha transformacin. Finalmente, el docente investigador pregunt al
grupo si aceptaban incorporarse a la investigacin, y por consenso ellos
decidieron asumir el compromiso y participar en la misma.

Accin N0 2: Conocer los alumnos de segundo grado de la primera etapa

en educacin bsica de la Escuela Bsica Humberto Tejera en el plano
socioeducativo. Fecha : 20-01-03.
Es importante sealar, que mediante la ficha de inscripcin. Ao escolar 2002-2003,
se obtuvo informacin relacionada con algunos datos socioeducativos de los alumnos.
Los datos aportados permitieron conocer la distribucin socioeconmica de la
muestra. Todos los participantes estn domiciliados en la jurisdiccin de la Parroquia
Mariano Picn Salas del Municipio Libertador del Estado Mrida. La mayora
residenciados en el rea que ocupa la urbanizacin Los Sauzales, de la ciudad de
Mrida.
Cuadro1.
Distribucin Socioeconmica de la Muestra de Alumnos.
Edad
6
7
8
Total
Sexo
F
M
F
M
F
M
F
%
Categora
socioeconmica
1
1
1
1
2
5
27,7
2
1
1
2
11,1
3
1
2
3
16,6
4
1
1
1
3
16,6

5
1
1
2
11,1
6
3
3
16,6
TOTAL
1
1
7
6
1
2
18
100,0
Fuente: Ficha de Inscripcin. Ao Escolar 2002-2003
Indicadores Segn Esquema de Categora Socioeconmica (Tellera y Prteur, 1986).
Obreros mano de obra no calificada, desempleados.
Obreros mano de obra calificada.
Profesionales tcnicos
Profesionales de la docencia
Profesiones liberales, ej. abogados, ingenieros, entre otros.
Estudiantes.
GRFICO 1
Resultados de la Distribucin Socioeconmica de la Muestra de Alumnos.

16,6%
27,7%
11,1%

16,66%

11,11%

2
1

4
11,1%

16,6%
16,6%

5
6

72,22%

Fuente: Ficha de Inscripcin. Ao Escolar 2002-2003

Tal como se puede observar en el Grfico 1, se encontr que el 27,7% son
nios que provienen de hogares cuyos padres son obreros mano de obra no calificada,
o son desempleados, esto indica un nivel socioeconmico bajo, es decir, algunos son
analfabetas, viviendo en sitios reducidos con regulares condiciones sanitarias,
perciben ingresos a destajo, por trabajos eventuales(construccin, buhoneras,
empleadas domsticas, entre otras.). El 11,1% son nios cuyos padres tiene como
profesin obrero mano de obra calificada, algunos trabajan en empresas privadas o
del Estado, devengando un sueldo mnimo, que reciben quincenal o mensualmente,
aunque son alfabetas o analfabetas funcionales, algunos tienen estudios incompletos a
nivel de secundaria o son bachilleres, pero han realizado cursos (secretarias,
asistentes, entre otras).
El 44,3% son nios de padres profesionales en distintas reas: el 16,6% son padres
profesionales o tcnicos, el 16,6% son profesionales de la docencia y el 11,1%
profesionales liberales (abogados, ingenieros, entre otros.). El 16,6% son nios de
padres estudiantes, que lgicamente tienen un mayor contacto con material de lectura
y escritura. Tal como se aprecia, la mayor proporcin de los alumnos provienen de
hogares que de una u otra forma tiene mayor contacto con material escrito. Esta

informacin permite conocer el tiempo que disponen en su vida cotidiana asi como el
compromiso que pueden asumir con la presente investigacin.
4.2.- PLAN DE ACCION N0 2
DETECCIN DE NECESIDADES DE ESTRATEGIAS PEDAGGICAS Y
SU APLICACIN
Objetivo: Deteccin de las necesidades de estrategias pedaggicas de
aprendizaje con el propsito de aplicar el cuento como estrategia
metodolgica para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito de forma
placentera en los alumnos de segundo grado seccin B de la Escuela
Bsica Humberto Tejera durante el periodo enero - julio del ao 2003
utilizando la investigacin accin.
ACCIONES

RESPONSABLE

COMO

FECHA

INDICADORES

1.- Detectar
las
necesidades

Mediante

de

la dinmica

estrategias
pedaggicas
de

Docente
investigador y
alumnos

de la red
Lluvia de

Informe de la
actividad
31-01-03

Control de
asistencia

ideas

aprendizaje
en los
alumnos
Anlisis
descripcin
2.- Plan de

Docente

actividades a

investigador y

realizar

alumnos

Informe de la

y
seleccin de
las
estrategias
pedaggicas
de

actividad
31-01-03

Control de
asistencia

aprendizaje
Accin N0 1: Detectar las necesidades de estrategias pedaggicas de
aprendizaje del cuento en los alumnos
Fecha: 31-01-03
El docente investigador despus de ofrecer un saludo de bienvenida a los alumnos,
propici una dinmica de grupo llamada la red. En este sentido, se agrupo todo el
curso en un circulo grande, donde cada participante lanzaba un rollo de hilo a
cualquier compaero para que expresara ante el publico sus expectativas sobre la
lectura de cuentos en su hogar, en la escuela , con sus amigos y el tipo de cuentos que
haban ledo y los conocidos por cada uno de ellos, generndose un clima
participativo critico y ameno. Posteriormente, se realiz una lluvia de ideas con base
en las expectativas generadas por los videos de cuentos infantiles que deseaban
observar en el curso y tambin informaron sobre las pelculas que haban visto. Luego
el docente investigador procedi a jerarquizar las mismas para seleccionar los
aspectos de mayor relevancia en la investigacin.

ACCION N0 2. Plan de actividades a realizar

Fecha: 31-01-03
Objetivo: Aplicar el cuento como estrategia metodolgica para facilitar el desarrollo
del lenguaje oral y escrito de forma placentera en los alumnos de segundo grado
seccin B de la Escuela Bsica Humberto Tejera durante el periodo enero - julio
del ao 2003 utilizando la investigacin accin
ACCIONES RESPONSABLE

ACTIVIDAD
Mediante

Etapa1

Docente

equipo VHS

investigador y

videos

alumnos

narraciones
Ilustraciones

FECHA

INDICADORES

Febrero
Y
Marzo

Lectura de
cuentos por
los alumnos

2003

Elementos
Docente
Etapa 2

investigador y
alumnos

conceptuales,

Abril

Fases

Mayo

clasificacin

2003

Produccin de
un cuento a
partir de
imgenes.

del cuento
Dilogos
Docente
Etapa 3

investigador y
alumnos

entre el
docente y el

Junio

alumno sobre

2003

Preguntas sobre
el contenido del
Cuento.

cuentos de su
preferencia.
Produccin de

Docente
Etapa 4

investigador y
alumnos

Experiencias

Julio

vividas

2003

un cuento a
partir de
experiencias
vividas

CAPITULO V
PRESENTACIN
ANLISIS E INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS
5.1.- Anlisis e interpretacin de los resultados
Para analizar e interpretar los resultados obtenidos; el docente investigador
utiliz las tcnicas antes mencionadas (observacin participante y entrevista
cualitativa) para explicar el desarrollo en las diversas etapas de aprendizaje de la
lectura y la escritura. Las tcnicas anteriormente descritas se sintetizan en los
diversos instrumentos utilizados a lo largo del trabajo. A continuacin se exponen los
resultados; de acuerdo con las estrategias metodolgicas de aprendizaje empleadas y
al orden planteado.
1a.- Entrevista al alumno: es un procedimiento a travs del cual, docente y
alumno logran un acercamiento directo. Las entrevistas son valiosas para seguir la
pista a caractersticas que cambian rpidamente en los alumnos como son los
intereses, opiniones y actitudes. Se aplic con el objetivo de conocer en cada alumno
sus actitudes y pensamientos hacia la lectura y escritura de cuentos, para hacerlo se le
pregunt; Te gustara leer cuentos?; T sabes para qu sirve la lectura de cuentos? ;
Te gustan los cuentos que has ledo? ; Te gustara ser el personaje en un cuento? ;
Y por ltimo, Te gustara inventar un cuento?
Esta entrevista fue realizada en forma individual entre el 03-02-03 y el 07-0203, evidencindose que algunos nios necesitaron ayuda por parte del docente e
investigador para lograr la elaboracin de respuestas acertadas (anexo 1).

1b.-Lista de Cotejo para evaluar la distribucin porcentual de los

resultados obtenidos en la entrevista.(Cuadro 2). En este orden de ideas se procedi a
elaborar la respectiva tabla de distribucin porcentual arrojando los siguientes
resultados.

CUADRO 2

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS RESULTADOS

OBTENIDOS EN LA ENTREVISTA

INDICADORES

CRITERIOS

Te
gustara
leer
cuentos?

T sabes Te gustan
Te
Te
para qu los cuentos gustara ser
gustara
sirve la
que has el personaje inventar un
lectura de
ledo?
en un
cuento?
cuentos?
cuento?

16

88,88

18

100

13

72,22

17

94,44

15

83,33

11,11

27,77

5,55

16,66

18

100

18

100

18

100

18

100

18

100

SI
NO
TOTAL
Fuente: Entrevista aplicada a los alumnos.

GRFICO 2

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS RESULTADOS

OBTENIDOS EN LA ENTREVISTA

0%

6%

11,11%

88,88%

94%

100%

17%

28%

72%
83%

Fuente: Entrevista aplicada a los alumnos.

En el grfico 2, una vez analizados los resultados se logr determinar que el
100% de los alumnos tenan conocimientos previos sobre los cuentos, ya que saben
para que sirven stos, adems casi la totalidad de ellos estuvieron de acuerdo en la
idea de ser personaje en un cuento; mientras que apenas el 5,55% restante manifest
no simpatizar con esta ltima alternativa. Por otra parte, llama la atencin que un
porcentaje del 11,11 manifest no tener inters por la lectura de cuentos, en contraste
con el 27,77% que expres no gustarle los cuentos que haban ledo. Lo cual
relacionamos con el 16,66% de los alumnos que sealaron no tener inters en la
creacin de cuentos. Estos ltimos datos reflejan la presuncin de una prdida de
inters por el gnero literario del cuento como estrategia de enseanza, por parte del
docente para facilitar el desarrollo del lenguaje oral y escrito en los alumnos del
segundo grado. Tambin se determin que al 83,33% de alumnos les gustara
trabajar con la invencin de cuentos en el aula, mientras que el resto manifest no
poseer inters en vivir esta experiencia.
Los resultados discutidos llaman la atencin acerca de la necesidad de rescatar
el cuento como herramienta de enseanza ya que sta propicia el abordaje de diversos
procesos fundamentales que favorecen la adquisicin de la lectura y la escritura, con
el valor agregado de estimular un aprendizaje ameno y motivante.
Con base en los supuestos anteriores, se procedi a la aplicacin de estrategias
metodolgicas de aprendizaje, a travs del cuento, que permitan facilitar el desarrollo

del lenguaje oral y escrito de forma placentera en los nios de segundo grado, lo cual
permitir el logro del objetivo fundamental de esta investigacin.
Las estrategias metodolgicas de aprendizaje llevadas a cabo durante esta
investigacin se implementaron en cuatro etapas esquematizadas de la manera
siguiente:

CUADRO 3
DESCRIPCIN DE LA ETAPA 1
ESTRATEGIAS
OBSERVACIONES
Presentar pelculas en VHS, mediante equipo Al hacer comentarios o reproducir algn trabajo escrito se
suministrado por el docente investigador, en el captan ms detalles cuando la pelcula se encuentra entre 20 y
saln de clases con temas de cuentos infantiles, 30 minutos.
para sensibilizar al nio y lograr su participacin Se aceptaban las sugerencias de los nios con relacin a la
mediante trabajos libres en el aula teniendo como seleccin de las pelculas. Despus se confrontaban sus
referencia el cuento presentado.
producciones con historias narradas en el cuento.
Lectura de cuentos mostrando las ilustraciones.
En algunas ocasiones se hacan comentarios o se hablaba en
Lectura de cuentos sin imgenes que mostrar.
relacin al cuento, a travs de preguntas:
Lectura de cuentos con material copiado para cada Qu parte fue la ms interesante? Conoces a alguien que le
uno de los nios.
haya pasado algo igual o parecido?
Narracin de cuentos
de tradicin oral y Qu haras t si te sucediera algo as?Qu es...? (palabras que
folklricos.
se encontraron en el contexto del cuento).
Narracin y lectura de cuentos con la utilizacin Qu se hace con ..? palabras que se encontraron en el
de variantes, en los gestos, en la voz, y tomando contexto. Qu sonido emite ...? objetos, personas o animales
especial inters en los signos de puntuacin.
que se encontraban en el contexto.
Es de hacer notar que las producciones fueron evaluadas
siempre en forma individual, pero no se obligaba al nio a
participar. Al comienzo fue necesario dar explicaciones para
que entendieran la actividad, despus se familiarizaron tanto
con ella que hablaban con mucha frecuencia de las acciones
contenidas en los cuentos.

Fuente : Avendao, H.(2003).

1.- A partir del segundo lapso, durante los meses de febrero y marzo, se cubri
la etapa 1, con las siguientes actividades:
a-. Se facilit a los alumnos diversos cuentos existentes en el aula y algunos
trados por el docente-investigador.
b-. Se propici un contacto ms directo con el material de cuentos a travs de:

b.1) Material escrito: libros, revistas y otros medios de material impreso;

folletos, hojas multigrafiadas, fotocopias, material audiovisual; grabaciones y cintas
de video.
b.2) Narraciones orales, tanto del acervo popular como de los cuentos
sugeridos por los alumnos y por el docente, promoviendo y facilitando en todo
momento, la interaccin espontnea de los nios con los compaeros, con el material
y con el docente investigador. La primera estrategia se llev a cabo con videos de
cuentos infantiles clsicos. Entre los videos utilizados se pueden mencionar: La Bella
y la Bestia, Blanca Nieves y Los Siete Enanitos, La Sirenita y La Cenicienta. Estos
fueron presentados cada dos semanas, los das lunes dentro del aula de clases. Luego
de estas actividades de sensibilizacin, el docente sugera narrar el cuento o escribirlo
y traerlo en la prxima clase. Por otra parte, se realizaron lecturas de cuentos
existentes en la institucin y los llevados por el docente investigador, algunas de esas
historias animadas con imgenes, otras sin ellas. Adems se utilizaron narraciones
empleando variantes, entre otras. En esta primera etapa, las actividades llevaban a la
exploracin del material impreso existente en el aula. Esta etapa sirvi de diagnstico
para ubicar a los nios en el proceso de lectura y escritura, tal como se observ
anteriormente. Finalmente, se solicit a los alumnos, que con base en los cuentos de
su preferencia, elaborarn producciones en sus hogares para ser ledas por cada uno
de ellos en el saln de clases.
2.- Lista de cotejo para evaluar la lectura de cuentos: Este instrumento permite
asignar un juicio positivo o negativo de SI o NO a ciertos aspectos o caractersticas
que se esperan observar en los alumnos durante la realizacin de una tarea asignada,
para evidenciar y registrar, si stas se hacen presentes o ausentes; o si una accin ha
tenido lugar o no. En este sentido, se presenta una lista de cotejo con base en las
grabaciones realizadas de la lectura de los cuentos de cada uno de los participantes.

LISTA DE COTEJO
INDICADORES.
1. Demuestra inters en la lectura de cuentos.

2. Lee cuentos con sentido y coherencia.

3. Mantiene el tono de voz y la velocidad de lectura.

4. Utiliza adecuadamente las formas de entonacin para los

signos de puntuacin, admiracin e interrogacin.

APELLIDOS

OBSERVACION

N0

Y
ES
Si No Si No Si No Si No
NOMBRES
01 S.J.V.L.
X
X
X
X
02 M.J.BG.
X
X X
X
03 M.N.F.M.
X
X
X
X
04 C.A.L.V.
X
X
X
X
05 L.C.M.M.
X
X
X X
06 Y.A.P.Z.
X
X
X
X
07 G.P.L.V.
X
X
X
X
08 L.M.V.B.
X
X
X X
09 M.G.P.C.
X
X
X
X
10 M.A.R.G.
X
X
X
X
11 E.J.C.R.
X
X
X
X
12 A.D.M.A.
X
X
X
X
13 M.J.M.D.
X
X
X
X
14 B.C.E.T.
X
X
X
X
15 J.A.R.R.
X
X
X
X
16 J.A.G.P.
X
X X
X
17 A.D.R.A.
X
X X
X
18 B.E.M.P.
X
X
X
X
Fuente: Grabaciones de las lecturas de cuentos realizadas por los
alumnos.

El instrumento referido fue diseado para registrar la progresin del proceso

de enseanza - aprendizaje producto de la estrategia metodolgica relacionada con los
requerimientos bsicos para leer acertadamente, y obtener la significacin textual, los
resultados se sistematizaron al final del perodo correspondiente a su implementacin.
Considerando el nivel de competencias que integran teora y prctica, fue
administrado al grupo de alumnos de segundo grado en la primera etapa de
educacin bsica. Los resultados de esta aplicacin fueron registrados lo ms
fielmente posible, ordenados y luego descritos con objetividad.
De acuerdo al inters demostrado en la lectura de cuentos, se tiene que la
totalidad de la muestra seleccionada se hizo partcipe de esta actividad. En este
sentido, gran parte de los elementos que motivaron a los alumnos hacia la lectura
pueden haberse derivado de la manera positiva como la actividad lectora de cuentos
fu percibida por ellos. Esto ltimo es de gran importancia debido a que, an cuando
no fue en un elevado porcentaje, en ocasiones hubo cierta predisposicin hacia la
lectura, lo cual puede ser atribuido a experiencias poco gratificantes entre las que se
pueden mencionar exigencias no acordes con el nivel de competencias del alumno,
seleccin de lecturas que no responden a los intereses de los involucrados, entre otros.
El rechazo hacia la lectura es un factor emocional negativo usualmente derivado de

malas experiencias. Finalmente, todo aprendizaje debe comenzar por una fase de
motivacin e inters por aprender. Asi, la motivacin en los alumnos, logr despertar
placer al leer los cuentos, ya que deseaban terminar pronto pues, queran enterarse de
cmo finalizara lo que se estaba leyendo.

Con relacin a la lectura de historias con argumentos

interesantes, manejo de la temporalidad, jerarquizacin de ideas,
cdigos elaborados, a travs de la estrategia del cuento se
ofrecen al nio experiencias diversas de tipo lingstico que
favorecern su desarrollo lector, mediante el recuerdo de los
detalles relevantes, reconocer las ideas principales, recordar la
secuencia de los eventos en una historia o hecho ocurrido.
Adems se estimula al nio para que narre sucesos y para que
narre cuentos, asi como acontecimientos personales. Igualmente,
se logra fortalecer el lenguaje expresivo oral cuando se le
pregunta qu hizo ayer, se le solicita que narre un cuento que
conozca, se le pide que describa lo que ve en una ilustracin, e
incluso cuando el alumno trata de sustituir una palabra por otra,
en una narracin breve, o cuando l mantiene una conversacin o
dilogo con el docente. Por otro lado, el lenguaje receptivo oral se
consolida cuando el nio presta atencin a un relato, cuento o
repite los aspectos principales de un cuento que acaba de or.
Finalmente, se estimula en la gran mayora de los educandos, el
uso de un vocabulario relativo a su edad, nivel escolar y medio
ambiente, logrando adecuar el texto a su nivel lector.
Con respecto al indicador, mantener el tono de voz y la velocidad de lectura,
la gran mayora de los educandos leen con rapidez porque tienen experiencia sobre el
tpico, porque existen aprendizajes previos sobre el contenido de este cuento que les
permiti decodificar la escritura haciendo predicciones e inferencias para adelantarse
al desenlace de la historia. Sin embargo, es necesario recordar que en nuestras
escuelas algunos alumnos ingresan al segundo grado de la escuela bsica sin haber

concluido en su totalidad el proceso de iniciacin a la lectura; el docente deber estar

preparado con flexibilidad para manejar este aspecto. Asi, debe tratar de lograr
consolidar en el nio buenos hbitos de lectura y desarrollar las habilidades bsicas
que conducirn a la lectura eficiente e independiente.
En este sentido, se observa en un nmero pequeo pero significativo, que la
lectura est presente desde la forma vacilante hasta la lectura fluida y corriente. Lo
anterior refleja que an estn en proceso de familiarizacin con la informacin visual,
y su necesidad de prestar mayor atencin a ella disminuye las posibilidades de utilizar
en forma ms eficaz la informacin no visual. Es decir, disminuye la calidad de la
comprensin y la velocidad de lectura.
Acerca de la utilizacin de la entonacin adecuada en atencin a los
signos de puntuacin, observamos que la mayora de los alumnos expresan
el cuento con diferentes matices, de duda, de alegra, de admiracin. Sin
embargo, en algunos de ellos el nfasis en la pronunciacin produce una
lectura menos fluida. La lectura oral es la nica modalidad susceptible de
observacin directa; y en donde los docentes pueden planificar un mayor
nmero de actividades con el fin de apreciar las caractersticas de ese
proceso e introducir los elementos correctivos necesarios para lograr la
fluidez plena en la lectura que permita el trabajo centrado en torno a la
lectura silenciosa, que conducir hacia la rapidez y la riqueza en la
comprensin lectora en los aos escolares prximos.
Finalmente, se debe destacar que el alumno aporta su competencia lingstica
y cognitiva al efectuar un acto de lectura. La informacin suministrada por la vista
sera altamente insuficiente para leer en forma fluida. Esto ha sido demostrado con
base en innumerables estudios realizados por la psicologa experimental acerca de
cmo proceden los ojos. La lectura es una actividad que no es esencialmente visual y
la anticipacin juega aqu un rol fundamental. Se observa una actitud de expectativa
mental denominada anticipacin del significado, que constituye el ms importante
elemento de la informacin no visual, se encuentra ntimamente ligada con la
inteligencia del individuo, con sus experiencias culturales y con sus experiencias
lingsticas. Asi el contexto le crea al lector una anticipacin o expectativa. El lector
espera un significado que ya l ha intuido. Igualmente, es importante el papel de la
memoria mediata.
En el cuento manejado los lectores han fijado su contenido con el fin de
comprenderlo completamente. La capacidad de anticipar significados en lectura est
ntimamente vinculada a nuestras experiencias. Cuando un nio comienza aprender a
leer, utiliza ms la informacin visual que la informacin no visual, sus progresos se
evidencian cuando ocurre lo contrario.

Leer es comprender un mensaje escrito y los elementos puestos en juego para

acceder a dicha comprensin no son de tipo mecnico sino cognitivos. El acto mental
de comprensin del lenguaje, por medio de la decodificacin del mensaje escrito, es
el verdadero fin de la lectura.
Las predicciones pueden ser de tipo lxico- semnticas y sintcticas, que
permiten anticipar el significado y la categora sintctica de los trminos, asi como
efectuar auto correcciones.
Otros elementos no visuales que intervienen en la anticipacin son: el
conocimiento del tema, del texto que se est manejando; por ejemplo, si se trata de un
libro de cuentos; y de las convenciones ortogrficas.
En lo que respecta a este ltimo aspecto es interesante destacar la relacin
existente, en muchos casos, entre ortografa y significado. Hay muchos pares de
palabras homfonas( que se pronuncian igual y que tienen diferente significado y se
escriben distinto por ejemplo: caz y cas, ola y hola, vello y bello, entre otras).
Cuando el nio incorpora estas diferencias a su competencia lingstica, est dando
grandes pasos en el proceso de asimilacin y acomodacin implcito en el
aprendizaje. La lectura es una funcin del lenguaje.

CUADRO 4
DESCRIPCIN DE LA ETAPA 2
Estrategias
Observaciones
Explicar los datos que contienen los libros .
de cuentos en las portadas haciendo
especial nfasis en el autor.
Explicar fases fundamentales del cuento Clasificaban con mayor inters y
y su clasificacin dentro del aula de seguridad los libros de cuentos en cuyas
clases.
narraciones haba un contenido con las
caractersticas bsicas que componen el
cuento (inicio, trama o nudo y desenlace)
La participacin activa de los alumnos se
Lectura de cuentos mostrando las hizo progresiva en la medida que ellos
imgenes.
tomaron confianza en esta actividad
Mediante la interpretacin anticipar el considerndola como muy placentera por

contenido o las acciones de los cuentos a la mayora. Notndose una total asistencia
partir de las imgenes.
en el grupo seleccionado y en la
poblacin total
Se mostraron animales, personajes y/o
Elaboracin de un cuento a partir de un fotografas para que escogieran uno y
personaje dado.
con base en este personaje cada quin
inventar una parte del cuento siguiendo
la pauta inicial dada por el compaero o
la maestra.
Fuente : Avendao, H.(2003).

2.- En esta segunda etapa, realizada durante los meses de abril y mayo, se
hizo nfasis en la explicacin de qu es un cuento?, cules son las partes?, quin
es el autor?, cmo empieza?, cmo se desarrolla?, cmo termina? (inicio, trama y
desenlace). Se lea el ttulo del cuento con el fin de que los alumnos sealaran de que
se trataba el cuento. Se hablaba sobre la biografa del autor, haciendo referencia a
cmo se elaboran los libros, que contiene la portada y se hacan predicciones de
acuerdo al ttulo y al dibujo de la portada. De igual manera, se hablaba del lugar
donde venden los cuentos (libreras) y donde los tienen para el uso de las personas
(bibliotecas).
De esta actividad surgi la necesidad de que los padres les contaran y leyeran
cuentos y que facilitaran algunos para ampliar el rea de lectura de cuentos en el
saln de clases. Los alumnos elaboraron algunas producciones sobre cuentos
conocidos por la mayora de ellos. El docente investigador convers con los alumnos,
sobre esos conocimientos previos que representaban experiencias significativas para
ellos, encontrando durante las horas de trabajo con el grupo seleccionado,
coincidencia en el conocimiento de algunos clsicos del gnero literario infantil.
Luego de esta experiencia, se clasificaron los cuentos del saln de clases y los
aportados por el docente investigador de la siguiente manera:
Libros de animales: (La Tortuga que va a la boda, La Gallinita Roja, Los Tres
Cochinitos, El Corderito Listo, Los Sueos del Sapo, El Gato con botas, To Tigre y
To Conejo, entre otros).
Libros de aventura: (El Campesino y el Diablo, La Montaa Misteriosa, El
Tesoro del Pirata, El Pescador, El Doctor Sabelotodo, El Libro de La Selva, entre
otros).
Cuentos clsicos y ttulos largos: (Caperucita Roja, Blanca Nieves y los Siete
Enanitos, La Bella y La Bestia, La Cenicienta, La Sirenita, entre otros).
Los alumnos sugeran las normas para el cuidado de los cuentos y tambin el
uso de ellos en la casa, pues haba ttulos largos, no daba tiempo para ser ledos en el
saln. Las normas establecan prstamo de un da para los cuentos cortos de 10
pginas o menores y, de una semana para los cuentos ms largos. Finalmente, para
realizar una evaluacin de esta etapa, se diseo el siguiente instrumento.

3.- Instrumento para evaluar el proceso de produccin de un cuento.

Este instrumento permiti ponderar la produccin de unos cuentos realizados por los
alumnos a partir de tres imgenes( anexo 8 ), que aluden al cuento de La Caperucita
Roja. De cuatro opciones que se les presentaron ellos eligieron este ltimo cuento.
Los indicadores utilizados para valorar la produccin del cuento responden a
algunas caractersticas planteadas por Kaufman y Rodrguez (1993) en su libro La
Escuela y los textos, los indicadores son:
1.- Hay demarcacin del tiempo al inicio del texto.
2.- El texto presenta tres momentos bien diferenciados.
3.- Contiene acciones centrales y ncleos narrativos.
4.- Contiene elementos catalticos.
5.- Utiliza recursos descriptivos.
6.- Utiliza el recurso del dilogo.
7.- Usa adecuadamente tiempos verbales.
8.- Se observa adopcin de una postura por parte del narrador.
Para ponderar cada uno de estos indicadores se utilizaron tres criterios:
1.- N.A. Necesita Ayuda.
2.- V.C. En vas de construccin.
3.- C. Construido.

Indicadores del texto narrativo

Iniciales
N alumnos

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18

N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C.

S.J.V.L.
M.J.BG.
M.N.F.M.
C.A.L.V.
L.C.M.M
Y.A.P.Z.
G.P.L.V.
L.M.V.B.
M.G.P.C.
M.A.R.G.
E.J.C.R.
A.D.M.A.
M.J.M.D.
B.C.E.T.
J.A.R.R.
J.A.G.P.
A.D.R.A.
B.E.M.P.

X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X

X
X
X

X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X
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X
X

X X
X
X
X
X
X
X
X
X
X X
X
X
X
X
X
X
X

X X

X
X
X
X
X
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X
X

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X

X
X
X
X
X
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X

X
X
X
X
X
X

X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X
X
X

X
X

X
X

X
X
X
X

INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PROCESO DE PRODUCCIN DEL CUENTO

Fuente: Trabajos archivados en el portafolio.
Leyenda : N.A. = Necesita Ayuda.
V.C.= En Vas de Construccin
Construido.

X
X
X

C=

Con relacin a la demarcacin del tiempo al inicio del texto, es comn

encontrar expresiones como haba una vez ; en un tiempo no muy remoto ; en
una poca ; erase una vez ; un da. Observamos como las dos terceras partes de
la muestra(12 alumnos), tiene construido este aprendizaje, al realizar la escritura del
cuento seleccionado. En contrario, observamos que en el tercio restante,(6 alumnos),
de los cuales, cuatro estudiantes se encuentran en progreso hacia la consolidacin de
la competencia.
Por su parte, el texto presenta tres momentos bien diferenciados (inicio,
desarrollo y desenlace), ocho alumnos presentan construido dicho aprendizaje,
mientras que diez de los educandos se encuentran en franca progresin hacia el logro
de esta competencia. En torno al contenido de acciones centrales y ncleos narrativos,
presentes en las producciones elaboradas por los alumnos, algo ms de la mitad de la
muestra de los participantes (10 alumnos), tienen construido este aprendizaje; lo que
significa que ponen en escena tanto acciones principales como secundarias ejecutadas
por personajes ubicados en un determinado lugar y tiempo. No obstante un tercio
restante, (6 alumnos), se encuentran en va de construccin de dicha competencia.
Contrario a esta tendencia, nos llama la atencin el indicador contiene
elementos catalticos, ya que ms de la mitad de la muestra (11 alumnos), necesitan
ayuda, para lograr la competencia, lo cual es comprensible por cuanto los mismos
tienen que ver con el empleo de conectores decticos, elementos anafricos y
catafricos que otorgan la cohesin textual. Esta es una competencia que requiere de
permanente entrenamiento y es de manejo tardo.
Con relacin a la utilizacin de recursos descriptivos en las producciones de
los alumnos se tiene que algo ms de las dos terceras partes (13 alumnos), tienen
construida esta competencia, pues hacen uso de caracterizaciones de objetos,
personas o procesos a travs de una seleccin de sus rasgos distintivos; mientras que
aproximadamente un tercio restante (5 alumnos), est en va de construccin. Por otra
parte, un tercio de la muestra (6 alumnos), utiliza el recurso del dilogo de los
personajes, introducidos con los marcas grficas correspondientes para indicar el

cambio de interlocutor; mientras que otro tercio (6 alumnos), est en va de

construccin y otro tercio (6 alumnos), necesita ayuda para lograr la competencia.
En torno al uso adecuado de los tiempos verbales, stos permiten introducir la
nocin de temporalidad y determinar si la trama se desarrolla a travs de una lnea
temporal o mediante ruptura del tiempo, ste ltimo recurso complejiza la
presentacin de los hechos; observamos que ms de la mitad de la muestra de
alumnos (10 alumnos), presentan la competencia construida, mientras que un tercio (6
alumnos), se encuentra en va de construccin. Por ltimo, se observa adopcin de
una postura por parte del narrador en la mitad de la muestra de los alumnos (9
alumnos), esto puede ser la voz de un personaje, o la de un testigo de lo que est
aconteciendo, que cuenta los hechos en primera persona o, tambin puede ser la voz
de una tercera persona que no interviene ni como actor, ni como testigo. No obstante,
un tercio de los participantes (6 alumnos), presentan la competencia en va de
construccin y un sexto de la muestra (3 alumnos), necesita ayuda para lograr dicha
competencia.

CUADRO 5
DESCRIPCIN DE LA ETAPA 3
ESTRATEGIAS
OBSERVACIONES
Solicitar a cualquiera de los alumnos que En este momento los alumnos entregaban
narre el cuento que haba llevado a la casa los cuentos para ser chequeados en el
para leerlo.
libro de registro y hacan comentarios
sobre los cuentos que se llevaban.
Preguntas sobre el contenido supuesto del
Dilogos entre el docente y el alumno Cuento.
sobre cuentos de su preferencia.
Preguntar sobre los personajes
Fuente : Avendao, H.(2003).

3.- Durante la etapa 3, realizada en el mes de junio, se sugiri un cambio en el

horario y das especficos (lunes y viernes) pues era una actividad que les gustaba a
los alumnos y donde no alcanzaba el tiempo para realizar otras actividades
previamente establecidas. En vista de que los alumnos venan experimentando el
prstamo externo de los cuentos se profundiz esta modalidad logrando estimularlos
de tal manera, que la asignacin de actividades fu realizada por la mayora de los
alumnos cumplindose el objetivo.
En esta etapa, los cuentos ms ledos como prstamo de la casa fueron
aquellos cuentos cortos y que estaban ilustrados; los cuentos largos eran
seleccionados para ser ledos en el saln de clases por un menor nmero de alumnos,
tomando en cuenta sus intereses y necesidades, actividad que se llevaba a cabo
durante varias clases en la hora programada.
Se segua la trama de los cuentos y los alumnos contestaban preguntas
relacionadas con: El ttulo del cuento. Los personajes. Nombres de los protagonistas.
Acciones importantes. Prediccin sobre los sucesos Qu pasar despus?, Cul ser
el final del cuento?,Qu personajes le agregaran? La mayora narraba los sucesos
manteniendo como referencia el cuento. Los nios comentaban y dialogaban
parlamentos bastante parecidos a los del cuento y organizaban entre ellos las
acciones que se narraban en l, logrando una secuencia muy similar a la planteada en
el relato original, obteniendo las representaciones y repitiendo el dilogo y la accin
narrada. Igualmente, los alumnos acompaaban sus narraciones con producciones
tradas de la casa, la mayora con dibujos alusivos al cuento. En las narraciones
hacan uso de conectores como entonces, y, cuando, despus, haba una
vez, un da.
Igualmente, se desarrollaron distintos dilogos con los alumnos, los cuales
fueron grabados y registrados en el diario del docente-investigador. Al inicio de las
actividades intervinieron cuatro alumnos en los dilogos programados. La
participacin de los alumnos fue progresiva, hacindose notorio, el manejo del
lenguaje oral con relativa fluidez, y no se limitan a sealar las imgenes del cuento,
sino que agregan nuevos elementos significativos. Posteriormente, se consideraron
los dilogos de ocho nios ms.
Los dilogos muestran como los alumnos, narran algunas acciones del cuento,
tal cmo se observa en las respuestas dadas a las preguntas planteadas. Durante esta
etapa, se le peda al nio que narrara el cuento que haba llevado a su casa. La
mayora de las participaciones fueron espontneas, aunque algunas fueron inducidas
por el docente, es decir, se parta de una sugerencia: Te gustara leer el cuento a tus
compaeros? De qu se trata?. A lo largo de las mismas se pudo observar que los
alumnos mostraban mayor fluidez en la narracin y utilizaban trminos propios del
cuento ledo, a la vez que complementaban con un lxico particular. En la mayora,
las participaciones de los alumnos llevaban la secuencia de la narracin desde un
inicio, con trama y desenlace. Al inicio de esta actividad, se observaron alumnos que
an interviniendo por propia iniciativa en varias ocasiones, no logran complementar
sus narraciones con ms detalles. Tambin alumnos que an cuando no participaron

en todas las horas de trabajo cumplan con las actividades mencionadas, e

incorporaban elementos que enriquecan el trabajo.
4.- Registro Anecdtico: Nos permite obtener informacin, a travs de
la observacin para estar alerta ante aquellos incidentes o hechos que tienen
especial importancia durante el desarrollo de una actividad pedaggica, que
deben ser tomados en cuenta para la buena marcha del proceso de
aprendizaje y por ende para el desarrollo de los alumnos. Este instrumento
se elabor con base en observaciones realizadas durante las diversas etapas
mencionadas de algunos eventos donde particip tanto el alumno como el
docente, el cual se registra por considerarse un comportamiento significativo
dentro del proceso de investigacin. Este registro se hizo con base en las
diversas actividades desarrolladas en el aula de clases y los dilogos sobre
los cuentos, realizados durante la tercera etapa en que se aplicaron las
estrategias

metodolgicas

de

aprendizaje,

donde

los

alumnos

experimentaron una evolucin progresiva en su aprendizaje.(anexo 5)

REGISTRO ANECDOTICO
FECHA: 02-06-03
INICIALES ALUMNOS: A.D.R.A.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
En ciertas ocasiones, mientras se proyectaba la pelcula el nio sali del
saln de clases hasta 5 veces, no pareca estar interesado en realizar la
actividad. Sin embargo, al solicitar la produccin del cuento, fu uno de los
primeros en entregarlo correctamente y leerlo a todos sus compaeros. Al
llamarle la atencin, manifest que haba salido a buscar a su hermanito en
cuarto grado, pero l estaba ocupado en otra actividad.
INTERPRETACIN
El ausentarse de la actividad fu observada curiosamente en varias oportunidades. Sin
embargo, a pesar de sto, el docente reconoci que el nio di muestra de su
responsabilidad y atencin ante lo que ocurra a su alrededor.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 02-06-03
INICIALES ALUMNOS: M.J.M.D
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
La nia M.J.M.D. conversaba con sus compaeros durante la proyeccin de
la pelcula y no prestaba atencin a la misma. El docente investigador al
observar su actitud, se acerc a la alumna y le sugiri se incorporara al
grupo. Inmediatamente, ella manifest que tena hambre por no haber
desayunado en su hogar.
INTERPRETACIN
La razonable incomodidad de M.J.M.D. fue subsanada inmediatamente por el
docente investigador quin le obsequi un desayuno, lo que facilit su
efectiva incorporacin al grupo.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 06-06-03
INICIALES ALUMNOS: Y.A.P.Z..
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
Se solicit a la nia que recopilara en su hogar cuentos de animales, para
ello deban colaborar sus padres, hermanos y/o alguien de su ncleo familiar.
En la siguiente clase la nia llev en su cuaderno cuatro cuentos de
animales, los cuales fueron ledos por ella, manifestando estar muy contenta
por hacerla y participar en la clase.
INTERPRETACIN
El

objetivo

propuesto

se

logr

debido

al

experimentada por la nia al realizar su actividad.

empeo

satisfaccin

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 06-06-03
INICIALES ALUMNOS: B.E.M.P.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
Se le haba solicitado al nio B.E.M.P. que trajera un cuento de la casa para
leerlo en clase. El nio busc colaboracin de miembros de su hogar y llev
dos cuentos, los cuales fueron ledos por sus compaeros durante la clase.
INTERPRETACIN
El nio cumpli su asignacin gracias a la intervencin de su familia, con lo cual se
refleja el compromiso que tienen con el alumno para que logre satisfactoriamente sus
cometidos, reflejando con ello la gran influencia que ejerce este sector en el hecho
educativo.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 09-06-03
INICIALES ALUMNOS: A.D.M.A.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
Al nio A.D.M.A. se le solicit la produccin de un cuento inventado. En la
siguiente clase present su cuento relacionado con las aventuras del zorro,
destacando el entorno familiar del personaje y asociando el parecido de su
padre con el sargento Garcia. El nio A.D.M.A, lee atendiendo a los aspectos
formales.
INTERPRETACIN
En los dilogos sostenidos con el docente investigador el nio A.D.M.A. con gran
capacidad histrinica, recrea a sus compaeros de clase con secuencias de las
acciones, que realizan los personajes. Igualmente, presenta inicio, trama, desenlace de
la aventura.

REGISTRO ANECDOTICO
FECHA: 09-06-03
INICIALES ALUMNOS: B.C.E.T.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
A la nia B.C.E.T. se le solicit que redactara un cuento dado un personaje
de aventuras y que lo trajera a la clase para ser ledo. En la siguiente clase
B.C.E.T., llev su cuento el cual ley a gran velocidad, y no hizo nfasis en
los signos de entonacin, interrogacin y admiracin
INTERPRETACIN
La nia B.C.E.T. redacta con gran facilidad y posee una elevada capacidad para su
edad. Sin embargo, presenta gran nerviosismo por miedo escnico al leer por lo que
se recomienda ejercicios de respiracin y relajacin, para lograr mayor disposicin y
prctica que debe ser frecuente en el grupo.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 13-06-03
INICIALES ALUMNOS: G.P.L.V.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado.
Es importante puntualizar que en los diez registros siguientes se evalu la
elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas, presentacin de
secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.

A la nia G.P.L.V. se solicit leer el cuento El Pescador, en el saln de clase.

Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu crees tu que
nos narra el cuento? Respondi: El seor cuando pesca se siente muy feliz porque le
gusta este ro que hay aqu (seala el dibujo) y va a pescar con su familia. Por qu el
cuento se llama as? Respondi. No s. A mi to y mis hermanos nos gusta ir a pescar
en la quebrada.
INTERPRETACIN
La nia G.P.L.V. sostuvo el dilogo manifestando su comprensin lectora y
relacionndola directamente con actividades que ella realiza con su ncleo familiar,
esta participacin espontnea de la nia refleja placer al realizar la actividad lectora,
aprendizaje significativo y buena comunicacin con el docente.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 13-06-03
INICIALES ALUMNOS: S.J.V.L.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
Al nio S.J.V.L. se solicit leer el cuento El doctor sabelotodo, en el saln de clase.
Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu crees t que
nos narra el cuento? Respondi Un doctor que cura en una clnica a las personas que
estn enfermas y entonces, las personas salen curadas. Cmo? Respondi. Con
medicinas, inyecciones, con aparatos. Qu hace? Le abre la boca, revisa el corazn,
le quita la franela y los zapatos. El otro da yo estuve con el doctor, porque tena
mucha fiebre y tos.
INTERPRETACIN
El nio S.J.V.L. sostuvo el dilogo manifestando su comprensin lectora y
relacionando el cuento directamente con experiencias vividas significativas.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 16-06-03
INICIALES ALUMNOS: E.J.C.R
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
Al nio E.J.C.R se solicit leer un cuento de su preferencia; de esta manera,
el nio seleccion el cuento Los Tres Cochinitos, luego antes de finalizar la
clase el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Por qu el cuento se
llama as? Respondi. Porque los personajes son los cochinitos. Qu hacen
ellos? Respondi. Todo lo que hacen los cochinitos para construir sus casas
juegan juntos, trabajan juntos para tener las casas de ellos, entonces el lobo
feroz quera daarles las casas a los cochinitos, pero no pudo con la casa de
bloques.
INTERPRETACIN
El nio E.J.C.R. interpret correctamente la trama del cuento, aproximndose
bastante al desenlace, lo cual indica que el grado de comprensin lectora es acorde
para su edad cronolgica.

REGISTRO ANECDOTICO
FECHA: 16-06-03
INICIALES ALUMNOS: J.A.R.R
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
Al nio J.A.R.R se solicit leer el cuento La Gallinita Roja, en el saln de clase.
Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu crees t que
nos narra el cuento? Respondi. Es una gallinita roja que pide ayuda a sus amigos
para sembrar trigo y no la ayudan, entonces, la gallina hizo todo el trabajo sla y
luego hizo una torta y los invit a comer, pero despus no les di por que no la
ayudaron. Por qu el cuento se llama asi? Respondi. Por que ste es el personaje
ms importante.
INTERPRETACIN
El nio J.A.R.R. sostuvo el dilogo manifestando la secuencia en la trama
del cuento y concluye con el desenlace, adems identifica el personaje
central.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 20-06-03
INICIALES ALUMNOS: J.A.G.P.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
Al nio J.A.G.P. se solicit leer el cuento La Tortuga que va a la boda, en el saln
de clase. Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu crees t
que nos narra el cuento? Respondi. Haba una vez una tortuga que fu invitada a una
boda, entonces se arregl se puso colonia, se pint la boca, se fu muy despacio y
lleg a la casa donde era la boda y subio una escalera y cuando le faltaba un escaln
se cayo rodando.
INTERPRETACIN
El nio J.A.G.P. sostuvo el dilogo identificando el inicio, la secuencia en la
trama del cuento y concluye con el desenlace.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 20-06-03
INICIALES ALUMNOS: M.G.P.C.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
A la nia M.G.P.C se solicit leer el cuento El corderito listo, en el saln de clase.
Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu crees t que
nos narra el cuento? Respondi. La historia de un corderito que comiendo vi un
lobo grande al que confundi con el perro que lo cuidaba, y luego el lobo le dijo al
cordero que se haba comido su desayuno por eso te voy a comer, entonces el cordero
le pidi perdn y le suplic que no se lo comiera porque l le traera una oveja grande
y gorda, entonces l lobo le dijo, te dar permiso y el corderito sali corriendo y no
volvi.
INTERPRETACIN
La

nia M.G.P.C sostuvo el dilogo identificando el inicio, la secuencia en

la trama del cuento y concluye con el desenlace.

REGISTRO ANECDOTICO
FECHA: 23-06-03
INICIALES ALUMNOS: M.A.R.G.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
A la nia M.A.R.G. se solicit leer el cuento El campesino y el diablo, en el saln
de clase. Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu crees t
que nos narra el cuento? Respondi. Es un campesino avispado que se burl del
diablo un da, l lleg de noche y se consigui al diablo en un fogn y le dijo ests
sentado sobre tu tesoro y el diablo le dijo que si, entonces hizo una apuesta y el diablo
le dijo que compartieran el tesoro lo de arriba era del diablo y lo de abajo era del
campesino y aceptaron entonces lleg el da de la cosecha el diablo lleg y vi hojas
secas y el campesino arranc las remolachas.
El diablo bravo volvi apostar lo de arriba para mi y lo de abajo es tuyo, entonces el
campesino sembr trigo y lleg el diablo a buscar su parte y sali burlado por el
campesino, al final el campesino le gan.
INTERPRETACIN
La nia M.A.R.G. sostuvo el dilogo identificando el inicio, la exactitud de la
secuencia en la trama del cuento y concluye con el desenlace.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 23-06-03
INICIALES ALUMNOS: L.C.M.M.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
A la nia L.C.M.M. se solicit leer el cuento El Tesoro del Pirata, en el saln de
clase. Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu soaba el
pirata? Respondi. Encontrar un tesoro Cmo encontr el tesoro? Respondi. Lo
encontr en una isla y empez a buscar y vio una marca en el suelo y comenz a
picar hasta ver un cofre lleno de monedas de oro. Respondi Qu pens el pirata?
Respondi. Ayudar a los nios pobres que no tenan comida Cmo se sinti el
pirata? Respondi Contento y feliz por ayudar a los nios. Cul era el verdadero
sueo del pirata? Respondi. Su sueo era navegar.
INTERPRETACIN
La nia L.C.M.M. sostuvo el dilogo identificando el inicio, la exactitud de la
secuencia en la trama del cuento y concluye con el desenlace.

REGISTRO ANECDOTICO
FECHA: 27-06-03
INICIALES ALUMNOS: L.M.V.B.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado,
se evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas,
presentacin de secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
A la nia L.M.V.B se solicit leer el cuento Los Sueos del Sapo, en el saln de
clase. Posteriormente, el docente sostuvo un dilogo. Al preguntarle Qu hacen los
sapos? Respondi. Los sapos viven en el agua y saltan Qu hacen los rboles?
Respondi. Los rboles dan sombra sale madera para hacer mesas sillas y camas
Conoces los ros? Respondi. Los ros son largos y llenos de agua que sirven para
transportar barcos, viven los peces y los caimanes Qu hizo el sapo? Respondi.
Contar los sueos que tuvo en las noches y muchos sapos lo escuchaban Cul fu el
primer sueo del sapo? Respondi. Que era un rbol alto grande con muchas races y
no le gust ser rbol. Cuntos sueos tuvo el sapo? Respondi. Tuvo cinco sueos
Cules fueron? Respondi. Que era rbol, que era ro, caballo, el viento y que era un
sapo Cmo se sinti el sapo cuando era caballo? Respondi. Se sinti mal porque un
hombre le pegaba y se vi los ojos en el agua y eran muy grandes Cul fue el mejor
sueo? Respondi. Ser sapo.
INTERPRETACIN
La nia L.M.V.B. sostuvo el dilogo identificando el inicio, la exactitud de la
secuencia en la trama del cuento y concluye con el desenlace.

REGISTRO ANECDOTICO
FECHA: 27-06-03
INICIALES ALUMNOS: M. N. F. M.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado, se
evalu la elaboracin del discurso oral; organizacin de las ideas, presentacin de
secuencias, tipo de lxico, entre otros.
DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
A la nia M. N. F. M. se solicit traer un cuento de su preferencia para ser ledo en
la prxima clase. En la clase siguiente, la nia M. N. F. M, expuso el cuento
seleccionado La caperucita roja de la manera siguiente:Haba una vez una nia
que se llamaba caperucita roja que viva con su abuela todos los das le traa
galletitas en una sesta que le regal su pap, le traa muchas galletitas, caperucita
le trajo un regalo que era unas chanclas porque las chanclas de la abuela estaban
viejas de moda porque la abuelita estaba viejita, muy viejita. La abuela se fue al
mercado cuando caperucita no encontr a la abuela. Caperucita decidi ir al
mercado la consigui, y se fueron a la casa felices para siempre y colorin colorado
este cuento se acusabado.

INTERPRETACIN
Es notable la adaptacin que presenta la trama ya que ella agrega elementos
particulares en la construccin de las secuencias de la Caperucita Roja, adoptando
una postura frente al mismo. Este es un aspecto determinante que evidencia el
progreso de la nia ya que la incorporacin de hechos que responden a las
directrices del texto original pero que se adecuan a las circunstancias experienciales
y vivenciales del alumno, denotan el perfeccionamiento de procesos como la
generalizacin, la comprensin lectora y sobretodo la originalidad. Como es normal,
presenta errores ortogrficos y no utiliza la entonacin de acuerdo con los signos de
puntuacin. Por ltimo, el desenlace es diferente enfocando elementos particulares
de uno de los personajes.

REGISTRO ANECDOTICO

FECHA: 30-06-03
INICIALES ALUMNOS: M. J. B. G.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado, estos
registros permitieron valorar tanto la construccin del discurso oral como del escrito;
es decir, adems de considerar las particularidades de la oralidad, se evalan las
convenciones de la lengua escrita.

DESCRIPCION DE LA SITUACIN.
A la nia M. J. B. G. se solicit la produccin de un cuento para ser ledo al finalizar
la clase. Seguidamente la nia comenz a trabajar redactando en un lapso de 20
minutos, su propio cuento denominado Las plantas, el cual comienza as: Haba
una vez un jardn con flores y rboles etc. Entre las flores haban rosas y margaritas.
Entonces, un da ellas decidieron hacer un concurso de belleza. Las rosas se
pucieron muy bonitas y ganaron. Las margaritas se pucieron celosas. Y por
siempre vivieron peliadas para siempre.

INTERPRETACIN
La nia M. J. B. G. produjo su cuento rpidamente, redactando con facilidad e
identificando el

inicio, la secuencia en la trama del cuento y concluye con un

desenlace. El que an no maneje todas las convenciones de la lengua escrita es

perfectamente comprensible porque est en proceso de construccin de ese
conocimiento. Sin embargo, presenta confusin de letras semejantes en su sonido.

REGISTRO ANECDTICO
FECHA: 30-06-03.
INICIALES ALUMNOS: C.A.L.V.
GRADO 20 SECCION B
CONTEXTO.
En el saln de clases a la hora establecida con la docente de segundo grado, estos
registros permitieron valorar tanto la construccin del discurso oral como del escrito;
es decir, adems de considerar las particularidades de la oralidad, se evalan las
convenciones de la lengua escrita.
DESCRIPCIN DE LA SITUACIN.
Al nio C.A.L.V. se solicit traer un cuento inventado para ser ledo en la prxima
clase. En la clase siguiente, el nio, present su cuento denominado El mono.
Siendo expuesto de la manera siguiente:Erase una vez un mono que etava en el
vosque que etava comiendo cambur y un mono que etava paseando por el voque le
dijo el otro mono ten cuidado el voque es muy peligroso el mono le dijo que metira le
dijo el otro mono que es verda el mono nesio se fue pasea otra vez se le apareci
aun leon y el leon le comio una pierna y el mono regreso y le dijo al otro mono tenias
raon el vosque es muy peligroso ms nunca volvere a pasea por el voque sin tener
cuidado luego paseare con cuidado el paseo con cuidado y no le paso nada y ms
nunca volvere a salir solo dijo el mono ahora si te convensiste dijo el mono si y los
dos se hicieron amigos.
INTERPRETACIN
El proceso de asimilacin y acomodacin en el que se encuentra el alumno explica
la omisin y trasposicin de algunos grafemas, asi como dificultades en el manejo
de algunas convenciones ortogrficas. Sin embargo, su cuento, expone un inicio,
secuencia en la trama y un desenlace lo cual refleja que conoce las partes
fundamentales del cuento. No, obstante omitir los signos de puntuacin, las comas,
ser reiterativo en el lenguaje, y presentar errores ortogrficos; el nio, maneja el
dilogo entre los personajes, lo cual indica el uso de un elemento tcnico
fundamental en la estructuracin de una narracin.

ESTRATEGIAS

CUADRO 6
DESCRIPCIN DE LA ETAPA 4
OBSERVACIONES

Crear un cuento imaginario partiendo de En los trabajos presentados.

las experiencias vividas en Semana Santa,
para leerlo en clase.
Dar instrucciones a los nios para que Todos los nios presentaron su cuento
realicen por si msmos un cuento.
inventado.
Qu personaje te gustara ser para
escribir tu cuento?
Escribe el ttulo y el autor.
Fuente : Avendao, H.(2003).
4.- En esta etapa los alumnos realizaron sus propios cuentos, tomando como
base los que se haban ledo en el aula, los realizados en el hogar y cada uno de los
nios ley su cuento en el saln de clases. En la estrategia, elaborar un cuento
imaginario, se invit a los alumnos a que expresaran sus opiniones sobre un hecho
significativo partiendo de experiencias vividas. durante las vacaciones de Semana
Santa. El docente investigador convers sobre esas experiencias y les sugiri que
escribieran o leyeran un cuento sobre las mismas. Las producciones significativas de
los alumnos son elocuentes del progreso y la evolucin alcanzada. Este periodo se
cubri durante el mes de julio.
5.- Lista de cotejo para evaluar la creacin de cuentos.

LISTA DE COTEJO
INDICADORES
1. Escribe cuentos construyendo nuevos y mltiples significados.
2. Utiliza experiencias vividas en la creacin de cuentos imaginativos.
3. Escribe atendiendo a la separacin de las palabras.
4. Escribe cuentos en forma espontnea.
5. Utiliza adecuadamente los signos de puntuacin.

APELLIDOS Y
1
2
3
N0
NOMBRES
Si No Si No Si No
01 S.J.V.L.
X
X
X
02 M.J.BG.
X
X
X
03 M.N.F.M.
X
X
X
04 C.A.L.V.
X
X
X
05 L.C.M.M.
X
X
X
06 Y.A.P.Z.
X X
X
07 G.P.L.V.
X
X
X
08 L.M.V.B.
X
X
X
09 M.G.P.C.
X
X
X
10 M.A.R.G.
X X
X
11 E.J.C.R.
X
X
X
12 A.D.M.A.
X
X
X
13 M.J.M.D.
X
X
X
14 B.C.E.T.
X
X
X
15 J.A.R.R.
X
X
X
16 J.A.G.P.
X
X
X
17 A.D.R.A.
X
X
X
18 B.E.M.P.
X
X
X
Fuente: Trabajos archivados en el portafolio.

4
Si No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

5
Si No
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X
X

Observaciones

Partiendo del hecho social que seala, la escritura no es un producto escolar,

sino un objeto cultural resultado del esfuerzo colectivo. Como objeto cultural cumple
con su funcin social; asi lo escrito aparece frente al nio como un proceso
constructivo, el cual se observa mediante este instrumento administrado para registrar
el progreso de los alumnos en la respectiva actividad.
En relacin con la escritura de cuentos construyendo nuevos y mltiples
significados, la mayora de los alumnos presentaron sus producciones con mayor
conciencia, pulcritud y responsabilidad en el cumplimiento de sus actividades. La
escritura realizada permiti una mayor productividad en el manejo de esta
herramienta literaria, logrando distinguir una gama de particularidades significativas
y contrastantes entre los educandos de la muestra. As apreciamos en estas
producciones un gran razonamiento, regido por una clara comunicacin y un contacto

despersonalizado con la hoja de papel. En este sentido, la originalidad de los alumnos

fue desbordante precisando la construccin de estructuras de pensamiento complejas
donde se expresaban las fases caractersticas del cuento, internalizadas por la
mayora.
La gran mayora de los alumnos utilizaron en sus producciones experiencias
vividas en la creacin de cuentos imaginativos, recordando con ello que la escritura
es el producto de una construccin mental de la humanidad a partir de una toma de
conciencia de las propiedades del lenguaje. Entonces, los alumnos en sus
producciones tomaron el elemento experiencial de forma consistente con el
significado que queran expresar presentando un texto bastante predecible.
La mayora de los alumnos escriben atendiendo a la separacin de los espacios
entre las palabras. Por otra parte, un nmero significativo, aproximado al tercio de la
muestra de alumnos presentaron dificultad, con artculos; en algunos casos, los unen a
los sustantivos y en otros los omitieron, lo cual reflej una inmadurez escritora,
comn de los primeros grados.
Casi la totalidad de los alumnos escribieron sus producciones en forma
espontnea como lo demuestran los resultados, lo cual expresa una alta motivacin en
la realizacin de esta actividad percibida como placentera y gratificante en la mayora
de los casos.
Es notable la presentacin de resultados totalmente divididos en el indicador
utiliza adecuadamente los signos de puntuacin, lo cual refleja que en esta rea, se
mantiene una inmadurez escritora que debe ser estimulada positivamente para lograr
superar esta barrera y consolidar la escritura competente. En este sentido debemos
recordar que el sistema de escritura tiene un modo de existencia social. Asi, el
alumno que crece en un medio letrado est expuesto a una serie de acciones;
interacciones adulto-adulto, adulto-nio, o nios entre s. La experiencia que tengan
los educandos con lectores de cuentos informar sobre la posibilidad de
interpretarlos, sobre los requisitos de esa interpretacin y sobre las acciones
convencionalmente establecidas para saber como deben manifestar sus emociones y
satisfacer su curiosidad al utilizar los smbolos de puntuacin, admiracin e
interrogacin. Asi, como la pertinencia de hacerlo tomando en consideracin sus
experiencias y competencias lingsticas.
Quienes conocen la funcin social de la escritura le dan forma explcita y
existencia objetiva a travs de sus acciones interindividuales. Aqu, el alumno se ve
envuelto, como actor u observador en el mundo letrado y mediante esta estrategia
metodolgica de aprendizaje significativo tendr la posibilidad de actuar como
escritor, logrando aprender lo esencial de las prcticas sociales ligadas a la escritura.
Finalmente, esto no tendr valor para los alumnos, si no estn familiarizados con los
formalismos particulares del lenguaje escrito, o si carecen del conocimiento
fundamental de que el lenguaje escrito y el habla en ningn caso son lo mismo.
En sntesis utilizar el cuento como herramienta para mejorar la lectura y la
escritura es muy acertado por cuanto adems de permitir involucrar al nio en la
magia de la ficcin la cual es una fuente generadora de placer y excusa para
desarrollar valores ticos, morales y medio de cultivo de la sensibilidad artstica,
concrecin de las ms nobles cualidades del ser humano, tambin propicia el poner a

la disposicin del nio las dos habilidades que mayor repercusin tienen en el xito
acadmico : la lectura y la escritura.
Mediante el uso frecuente de historias se incentiva la comprensin lectora y
todos sus procesos particulares, los cules como se sabe revisten una gran
complejidad, adems del aporte referido al enriquecimiento del lenguaje para obtener
el fin ltimo; cdigos elaborados.
Con respecto a la escritura, la literatura permite acercar al nio, mediante lo
maravilloso que deslumbra e incite por medio del arte como excusa que disfraza la
frialdad, dureza y abstraccin de una clase de gramtica al conocimiento de una serie
de elementos ineludibles en una sociedad alfabetizada, asi llevados por los caminos
de la ficcin se cultiva en el alumno las habilidades relacionadas con las exigencias
textuales de la escritura: manejo de las convenciones de la lengua escrita, asimilacin
de nociones bsicas de la buena escritura como lo son la coherencia relacionada con
el desarrollo de un discurso en torno a un tema (significacin), organizacin de
argumentos, jerarquizacin de ideas, entre otros y la cohesin que integra los recursos
lxicos gramaticales que hacen que un texto sea un entramado de ideas en conexin
permanente y no un conjunto de oraciones aisladas.
Atendiendo a las dificultades que plantea el aprendizaje de la lectura y la
escritura, los conceptos referidos son bsicos para construir el andamio seguro en el
cual se cimienten los aprendizajes progresivos.

CAPITULO VI
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
6.1.- CONCLUSIONES
Con este trabajo se pretende dejar constancia de la importancia que tiene la
utilizacin del cuento como estrategia metodolgica para el aprendizaje de la lectura
y escritura. En este orden de ideas, leer no es solamente descifrar un texto escrito,
sino construir inteligentemente el sentido del mismo interactuando con la informacin
visual que se encuentra en el material escrito. Dado que la lectura y escritura se
complementan mutuamente, es evidente que la lectura frecuente ser la mejor ayuda,
no slo para leer correctamente, sino para escribir creativamente. De ah la
importancia de ofrecer al alumno la lectura de ste gnero literario, como estrategia
metodolgica de aprendizaje de forma placentera, ya que existe la necesidad de
mejorar la manera de abordar el aprendizaje de la lectura y la escritura, para lograr
disminuir el fracaso escolar en esta rea y, por tanto, disminuir los ndices de
repitencia y desercin en los primeros grados de la educacin bsica. Sabemos que
los nios que fracasan provienen en general de los medios socioculturales menos
favorecidos.
Aqu observamos como las diferencias de edad de los nios no son
determinantes, ya que a pesar de tener edades similares (6 a 8 aos), cada
nio avanza de acuerdo a su propio ritmo. El avance observado en los nios,
durante el proceso de desarrollo del lenguaje oral y escrito, en el aula donde
el docente utiliza material perteneciente al gnero de literatura infantil,
especficamente el cuento, permite afirmar que las estrategias metodolgicas
implementadas, mediando materiales significativos y adecuados a la edad
cronolgica

del alumno, as como la colaboracin de su ncleo familiar,

lograron un aprendizaje de forma placentera, natural, segura y agradable.

Tanto la lectura como la escritura son procesos no excluyentes uno del otro.
Por lo tanto, siempre debern ser estimulados para que se complementen de
manera recursiva. A medida que el nio lee, construye significados y para
ello, utiliza distintos

elementos claves tales como las experiencias y

conocimientos previos, lo cual le permite ir creando y evaluando

predicciones, hiptesis e inferencias a medida que va leyendo y a la hora de
emitir juicios.

La literatura infantil es una oportunidad de gran valor para disparar procesos

de formacin integral en el nio, puesto que ella conecta al nio con su capacidad
afectiva, intelectual, motora, esttica y proporciona un espacio para el fomento de
cdigos ticos y morales.
Desde este punto de vista, se consider interesante indagar sobre el efecto de
incorporar estrategias metodolgicas que provocaran experiencias variadas alrededor
de la literatura, capaces de estimular en los alumnos el inters por la creatividad,
especficamente cuando stos, partiendo de experiencias vividas o imaginativas
creaban un cuento. Para ello, se debieron reconocer como elementos motivantes para
el alumno la expresin espontnea acerca de la comprensin del cuento y su
conocimiento previo, las actitudes, preferencias y gustos de los cuentos ledos, las
sugerencias aportadas en relacin a la seleccin de las pelculas para desarrollar la
actividad, el deseo de participar como personaje en un cuento y las experiencias
vividas entre otras.
Lo anterior permite afirmar que una educacin centrada en el
desarrollo de la capacidad de aprender, el pensamiento y la aptitud creativa
del alumno, se convertir en el pilar fundamental de cualquier estrategia
metodolgica que se proponga el docente para desarrollar el lenguaje oral y
escrito con mucha mayor razn cuando ste se encuentre en la primera
etapa de educacin bsica, donde es el pensamiento lgico del alumno quien
dirige su realidad. Desde este punto de vista, uno de los fines de cualquier
sistema educativo, debera apuntar al logro donde cada individuo pueda
desarrollar en una forma ptima su capacidad creadora la cual es inherente a
la condicin humana.
Sin embargo, en ms de una ocasin, se puede constatar que las
prcticas docentes conjuran el comportamiento creativo del alumno,
excluyndolo del sistema escolar en vez de retenerlo, como elemento
catalizador de las dinmicas de socializacin para el desarrollo del potencial
creativo de los dems alumnos. En este sentido, algunos docentes han
incrementado la

ausencia de creatividad, por dedicar mucho esfuerzo al

desarrollo de capacidades memorsticas, pensamiento convergente, rutina y

pasividad. La prctica permanente con los nios constituye la mejor manera
de lograr el aprendizaje y ste no debe estar desfasado y/o ajeno al entorno
de nuestros alumnos, no se puede olvidar que stos estn inmersos en un

medio socio cultural muy rico, en el cual aprenden sin tener mucha
conciencia de que est ocurriendo.
El cuento, como gnero de la literatura infantil, permite al docente concentrar
el inters educativo en la redefinicin del hombre que se necesita para vivir en la
sociedad actual y futura. Por lo tanto se requiere de una revisin sobre las formas
como se trabaja en las aulas escolares. En primera instancia, es indispensable
considerar al alumno como el centro del proceso educativo; por lo tanto, es necesario
hacer todos los esfuerzos porque se mejoren los programas y mtodos que tomen en
cuenta las necesidades y capacidades del alumno desde una perspectiva integral para
colocar al alumno en situacin de experimentar intelectual, afectiva y
organsticamente el saber cultural. Por otro lado, es importante que los docentes
utilicen el cuento como un instrumento valioso para el incremento del potencial
creativo, sin desconocer el papel pertinente que podran tener los recursos
tecnolgicos como facilitadores del aprendizaje.

Igualmente es importante desarrollar en el alumno

habilidades para manejar la literatura infantil, de tal manera que
su procesamiento produzca efectos divergentes y que puedan
aplicarse y concentrarse en las diversas situaciones de
interaccin de la vida cotidiana. En el caso de la interaccin de
alumnos, y de stos con sus docentes, corresponder a los
docentes poner en accin su propia creatividad para disear
experiencias relevantes, motivantes e impactantes en sus
alumnos, que permitan facilitar el desarrollo del lenguaje oral y
escrito en la primera etapa utilizando ste gnero literario infantil
de forma placentera y divertida. Por otra parte, se confirm lo que
explican las teoras que definen a la lectura como un proceso de
transaccin entre el lector y el texto, a travs del cual ambos se
transforman, ya que el lector para comprender un texto, no toma
en consideracin exclusivamente los estmulos visuales, sino que
involucra una serie de inferencias y referencias que estn
basadas en sus propios esquemas; esto explica el hecho que ante
un mismo texto dos o ms lectores aporten interpretaciones
diferentes o en todo caso complementarias y le den ms
importancia a ciertos aspectos que a otros.
La implementacin de estrategias metodolgicas de aprendizaje utilizando el
cuento en el aula crea un ambiente propicio hacia la lectura y escritura, donde el nio
tiene la oportunidad de estar en contacto permanente con todo tipo de material escrito
que tenga sentido para l, que sea funcional como un medio que permita comunicarse

con las personas, una manera de evitar olvidar las cosas y fuente de informacin. Para
ello, permite compartir actividades de aprendizaje significativo, al mismo tiempo que
los alumnos pueden aprender ms fcil y exitosamente. En este sentido, para los
alumnos de la primera etapa de educacin bsica la lectura y el anlisis del cuento son
fuentes de ayuda importantes. El cuento debe considerarse como una accin
didctica y no como algo que sirve para rellenar los huecos libres del horario. Este
gnero literario es la mejor forma para que los alumnos se desconecten del mundo de
lo cotidiano, donde todo est regido por la lgica y entren en contacto a travs del
lenguaje, en mundos fantsticos y diferentes al suyo, propios de la imaginacin y de
la fantasa, provocando placer por la actividad. A travs del cuento los alumnos
realizan aprendizajes significativos, sobre el mundo fsico y social, sobre las cosas,
fenmenos, relaciones, actitudes, normas y valores de su entorno.
Los docentes tienen que potenciar que el alumno conforme vaya escuchando
o leyendo el cuento, haga hiptesis de lo que va a ocurrir a continuacin, con la
finalidad de favorecer su desarrollo cognitivo, en funcin del conocimiento previo
alcanzado en el gnero literario infantil como lo representa el cuento. Si adems la
narracin acaba con una produccin individual, se estar conduciendo al alumno
hacia la realizacin de una serie de acciones que lo llevan a crear, sintetizar y
comprender mejor la realidad del entorno. La aplicacin de las estrategias permiti
corroborar que los alumnos son poseedores, no slo de conocimientos y experiencias
previas, sino de una imaginacin y creatividad inagotable que debemos favorecer,
para contribuir a su completo desarrollo y de esta manera propiciar su formacin
integral.
Los cuentos estimulan la fantasa y la imaginacin del nio creando
un abanico de posibilidades que aumenta y enriquece su corta experiencia.
El cuento logra acercar el nio a la lectura; en otras palabras, un nio que se
haya aficionado desde pequeo a los cuentos tendr un mayor inters por
descubrir lo que dicen los libros. La lectura de cuentos tiene una profunda
influencia en la vida del nio, a cualquier edad, podemos despertar su
sensibilidad por lo noble, lo justo, lo hermoso, lo fantstico, por los pequeos
detalles de la vida; es por ello que al seleccionar la literatura para nios,
debemos tomar en cuenta cada uno de estos aspectos, a travs del lenguaje,
contenidos, valores, ideas y concepciones que llegaran a los alumnos. La
lectura de cuentos envuelve al nio en un proceso de iniciacin literaria; por
ello la importancia de contar cuentos a los nios, es ofrecer la posibilidad de
desarrollar la expresin creadora infantil, estimulando sus vivencias,
motivando sus sentimientos y su accin transformadora de la realidad,

enriqueciendo su propio lenguaje. Durante la aplicacin y desarrollo de las

situaciones didcticas prevaleci la cooperacin y el intercambio entre los
alumnos. Sus producciones orales propiciaban la discusin, la confrontacin
y la creatividad; todas las actividades desarrolladas sirvieron de autnticos
medios para que los alumnos llegaran a formular sus propias predicciones e
inferencias. Los alumnos se esforzaban en organizar sus ideas y
planteamientos de tal manera, de dar respuestas y soluciones a las
interrogantes y dudas que se hacan presentes a lo largo de cada actividad.
Finalmente, el docente en su cotidiana dedicacin a la enseanza
puede lograr, a travs de los cuentos que hablan de la naturaleza, de nuestra
historia, del amor, solidaridad, amistad, sueos y angustias, captar valores
educativos de su propia

realidad. Sin olvidar que en los alumnos, las

situaciones del cuento, el lenguaje acorde a su edad y a su escolaridad,

adems del ambiente clido posibilitar la magia de la palabra creadora y la
fantasa de lo cotidiano.
6.2.- RECOMENDACIONES
La funcin principal del docente deber ser promover actividades que
desarrollen la expresin oral y escrita del alumno de modo que vaya
desarrollando cada vez ms el lenguaje. Por ello, para que el alumno sea
protagonista del proceso de lectura, es necesario brindarle la oportunidad
de interactuar con variedad de material escrito, que resulte atractivo e
interesante, para lograr identificar su inters, por la lectura y alcanzar en l,
no slo las necesidades de leer, sino tambin el deseo de hacerlo
continuamente. La orientacin pedaggica es necesaria para orientar a los
alumnos en su proceso de aprendizaje, pero adems porque ellos precisan
de lmites y normas que el docente puede ofrecer. Por ello, los docentes
deben preocuparse por tener una slida formacin profesional, y permanecer
actualizados para poder brindarle a sus alumnos situaciones que favorezcan
el desarrollo del conocimiento y contribuir para su formacin integral. Es

necesario que los docentes promuevan espacios de aprendizajes adecuados

para descubrir las potencialidades de sus alumnos asi como para conocer
las necesidades de estos en relacin con sus vivencias y con lo que desean
expresar.
Debemos reconocer que el uso del cuento como estrategia
metodolgica de aprendizaje estimula la fantasa y la imaginacin del alumno
y crea un abanico de posibilidades que aumenta y enriquece su experiencia.
En este orden de ideas, la utilizacin del cuento acerca el alumno a la
lectura; de esta manera, un alumno que se haya aficionado desde pequeo a
los cuentos tendr un mayor inters por indagar lo que dicen los libros. La
lectura de cuentos contribuye a establecer una interaccin plena entre el
alumno y el docente. Lo anterior permite afirmar que la utilizacin del cuento
por parte del docente de aula como estrategia metodolgica de aprendizaje
permitir el desarrollo del lenguaje oral y escrito de forma placentera en los
nios de la primera etapa de la educacin bsica. Por lo tanto, de su
entusiasmo y placer nacer su amor por la Literatura. Para ello, dichas
estrategias deben apoyarse en la promocin de la lectura de cuentos en la
familia del alumno como propsito motivacional del docente hacia la
comunidad. Es necesario que los docentes generen actividades grupales
hacia la lectura, en las que los alumnos demuestren autonoma al ser
capaces de aceptar y tener en cuenta otros puntos de vista sobre un mismo
texto, ya sea por conviccin o porque los otros alumnos demuestren que se
ha equivocado. Esto debe llevar a los alumnos a salirse del esquema de
ideas del autor para aportar sus propias ideas en la construccin del mismo.
Evaluar la comprensin de la lectura es una tarea compleja, pero dicha
complejidad resultar ms accesible cuando el docente se enrole a hacer del proceso
de lectura en el aula, un proceso de creacin de sentido, a partir de las experiencias
personales y de los conocimientos previos que tienen sus alumnos al momento de
interactuar con un cuento.

El cuento permite al alumno leer las imgenes, expresando lo que ve,

interpretando los distintos elementos, como paso previo a toda lectura
comprensiva de un texto. Sin embargo, al utilizar el cuento el alumno se
identifica con los problemas de los personajes de los cuentos y encuentra en
ellos la solucin a sus conflictos. En este sentido, el alumno asume una
postura frente a este gnero literario que ser expresada en forma progresiva
mediante sus gustos, preferencias actitudes y pensamientos acerca de lo que
lee. Los alumnos deben tener claridad sobre los objetivos de la lengua
escrita, de la utilidad que tiene sta para su vida personal, pero adems
deben ver que los adultos la utilizan con propiedad, porque el aprendizaje de
la lengua escrita, como cualquier otro aprendizaje debe realizarse a travs de
actividades significativas y en circunstancias reales de comunicacin.
Por ltimo, el docente debe ser un buen lector, conocer la literatura infantil
existente, debe estar actualizado con las ltimas publicaciones. De esta manera, l
podr seleccionar y enriquecer los cuentos para narrarlos a sus alumnos y recomendar
los ms adecuados a su edad cronolgica como lectura complementaria. Esto ltimo
implica que la lectura de cuentos se debe planificar con anterioridad utilizando en lo
posible, recursos audiovisuales, pero priorizando la implementacin de estrategias
metodolgicas de aprendizaje y el tiempo para que el alumno como centro del
proceso educativo participe, bien sea, narrando el cuento, recreando el cuento
narrado, creando cuentos a partir de experiencias vivenciales que expresen un
aprendizaje significativo, siendo personaje en algn cuento entre otras.

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ANEXOS

ANEXO 1

Republica Bolivariana de Venezuela

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes
Escuela Bsica Humberto Tejera
Mrida Estado Mrida.

ENTREVISTA AL ALUMNO

NOMBRES Y APELLIDOS------------------------------------------------------------------EDAD-------------------------------FECHA------------------------------

1. Te gustara leer cuentos?

2. T sabes para qu sirve la lectura de cuentos?

3. Te gustan los cuentos que has ledo?

4. Te gustara ser el personaje en un cuento?

5. Te gustara inventar un cuento?

SEXO--------------------

ANEXO 2

DISTRIBUCION PORCENTUAL DE LOS RESULTADOS

OBTENIDOS EN LA ENTREVISTA

INDICADORES

CRITERIOS

Te
gustara
leer
cuentos?
F

T sabes Te gustan
Te
Te
para qu los cuentos gustara ser
gustara
sirve la
que has el personaje inventar un
lectura de
ledo?
en un
cuento?
cuentos?
cuento?
F

SI
NO
TOTAL
Fuente: Entrevista aplicada a los alumnos.

ANEXO 3

Republica Bolivariana de Venezuela

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes
Escuela Bsica Humberto Tejera
Mrida Estado Mrida.

LISTA DE COTEJO
INDICADORES.
1. Demuestra inters en la lectura de cuentos.

2. Lee cuentos con sentido y coherencia.

3. Mantiene el tono de voz y la velocidad de lectura.

4. Utiliza adecuadamente las formas de entonacin para los

signos de puntuacin, admiracin e interrogacin.

N0

APELLIDOS
1
2
3
4
Y
Si No Si No Si No Si No
NOMBRES

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Fuente: Grabaciones
alumnos.

de

las

lecturas

de

OBSERVACIONES

cuentos

realizadas

por

los

ANEXO 5

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

MINISTERIO DE EDUCACIN CULTURA Y DEPORTES
ESCUELA BSICA HUMBERTO TEJERA
MRIDA ESTADO MRIDA.

REGISTRO ANECDTICO
FECHA:
INICIALES ALUMNOS:
GRADO SECCION
CONTEXTO.

DESCRIPCION DE LA SITUACIN.

INTERPRETACIN

ANEXO 6

Republica Bolivariana de Venezuela

Ministerio de Educacin Cultura y Deportes
Escuela Bsica Humberto Tejera
Mrida Estado Mrida.

LISTA DE COTEJO
INDICADORES
1. Escribe cuentos construyendo nuevos y mltiples significados.
2. Utiliza experiencias vividas en la creacin de cuentos imaginativos.
3. Escribe atendiendo a la separacin de las palabras.
4. Escribe cuentos en forma espontnea.
5. Utiliza adecuadamente los signos de puntuacin.
0

APELLIDOS Y
1
2
3
4
5
NOMBRES
Si No Si No Si No Si No Si No

N
01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Fuente: Trabajos archivados en el portafolio.

Observaciones

ANEXO 7
CUENTO
LA CAPERUCITA ROJA
una vez una nia muy bonita. Su
Haba
madre le haba hecho una capa roja y
la muchachita la llevaba tan a menudo
porque le gustaba tanto, que todo el
mundo en el pueblo la llamaba Caperucita
Roja.
su madre le pidi que llevase
Ununosda,pasteles
a su abuela que viva al
otro lado del bosque, recomendndole
que no se entretuviese por el camino,
pues cruzar el bosque era muy peligroso,
ya que siempre andaba acechando por all
un lobo malvado.
Roja recogi la cesta con los pasteles y se puso en camino. La
Caperucita
nia tena que atravesar el bosque para llegar a casa de la Abuelita,
pero no le daba miedo porque all siempre se encontraba con muchos
amigos: los pjaros, las ardillas, los ciervos...
repente vio al lobo, que era enorme, delante de ella, este le
Depregunt:
A dnde vas, nia?. - A casa de mi Abuelita- le dijo
Caperucita. - No est lejos- pens el lobo para s, dndose media vuelta.
puso su cesta en la hierba y se entretuvo cogiendo flores: Caperucita
El lobo se ha ido -pens-, no tengo nada que temer. La abuela se pondr
muy contenta cuando le lleve un hermoso ramo de flores adems de los
pasteles.
tanto, el lobo se fue a casa de la Abuelita, llam suavemente a
Mientras
la puerta y la anciana le abri pensando que era Caperucita. Un
cazador que pasaba por all haba observado la llegada del lobo.

lobo devor a la Abuelita y se puso el gorro rosa de la desdichada, se

Elmeti
en la cama y cerr los ojos. No tuvo que esperar mucho, pues
Caperucita Roja lleg enseguida, toda contenta.
a nia se acerc a la cama y vio que su abuela estaba muy cambiada. LAbuelita,
abuelita, qu ojos ms grandes tienes!. - Son para verte

mejor- dijo el lobo tratando de imitar la voz de la abuela. - Abuelita,

abuelita, qu orejas ms grandes tienes!. - Son para orte mejor- sigui
diciendo el lobo. - Abuelita, abuelita, qu dientes ms grandes tienes!. Son para... comerte mejoooor!- y diciendo esto, el lobo malvado se
abalanz sobre la niita y la devor, lo mismo que haba hecho con la
abuelita.
tanto, el cazador se haba quedado preocupado y creyendo
Mientras
adivinar las malas intenciones del lobo, decidi echar un vistazo a ver
si todo iba bien en la casa de la Abuelita. Pidi ayuda a un segador y los
dos juntos llegaron al lugar. Vieron la puerta de la casa abierta y al lobo
tumbado en la cama, dormido de tan harto que estaba.
cazador sac su cuchillo y raj el vientre del lobo. La Abuelita y
ElCaperucita
estaban all, vivas!.
castigar al lobo malo, el cazador le llen el vientre de piedras y
Para
luego lo volvi a cerrar. Cuando el lobo despert de su pesado sueo,
sinti muchsima sed y se dirigi a un estanque prximo para beber. Como
las piedras pesaban mucho, cay en el estanque de cabeza y se ahog.

cuanto a Caperucita y su abuela, no sufrieron ms que un gran susto,

Enpero
Caperucita Roja haba aprendido la leccin. Prometi a su Abuelita
no hablar con ningn desconocido que se encontrara en el camino. De
ahora en adelante, seguira las juiciosas recomendaciones de su Abuelita y
de su Mam.

FIN

ANEXO 8
IMGENES DEL CUENTO
LA CAPERUCITA ROJA

ANEXO 4
INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PROCESO DE PRODUCCIN DEL CUENTO

Indicadores del texto narrativo

Iniciales
N alumnos
0

N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C.

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18
Fuente: Trabajos archivados en el portafolio.

Leyenda : N.A. = Necesita Ayuda.

V.C.= En Vas de Construccin

C = Construido.

INSTRUMENTO PARA EVALUAR EL PROCESO DE PRODUCCIN DEL CUENTO

Indicadores del texto narrativo

Iniciales
N alumnos

N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C. N.A. V.C. C.

01
02
03
04
05
06
07
08
09
10
11
12
13
14
15
16
17
18

S.J.V.L.
M.J.BG.
M.N.F.M.
C.A.L.V.
L.C.M.M
Y.A.P.Z.
G.P.L.V.
L.M.V.B.
M.G.P.C.
M.A.R.G.
E.J.C.R.
A.D.M.A.
M.J.M.D.
B.C.E.T.
J.A.R.R.
J.A.G.P.
A.D.R.A.
B.E.M.P.

X
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X

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X
X

Fuente: Trabajos archivados en el portafolio.

Leyenda : N.A. = Necesita Ayuda.
V.C.= En Vas de Construccin

X
X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X

X
X
X
X
X
X
X
X

X
X

X
X

C = Construido.

X
X
X
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X
X
X

X
X
X
X

X X

X
X

X
X
X
X

X
X
X
X

X
X
X

X
X
X