Modulo de Geometria

1
PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:

DIDCTICA DE LA MATEMTICA EN EDUCACIN
SECUNDARIA
CICLO III - 2014
Universidad Nacional Hermilio Valdizn.

Facultad de Ciencias de la Educacin.
Direccin: AV. Universitaria 601 607- Pillcomarca.
Telfono: 062 512342
Fax: 064 248595
Correo Electrnico:
segundaespecialidadhco@hotmail.com
segundaespecialidadhco@unheval.edu.pe
Pgina Web: www.unheval.edu.pe
Componente: PEDAGGICO DISCIPLINAR
Bloque temtico: DIDCTICA DE LA GEOMETRA
Coordinador General: Dr. Arturo Lucas Cabello
Coordinador Acadmico: Mg. Agustn Rufino Rojas Flores
Coordinador de Estilo: Lic. Tefilo Fernndez Santacruz
Equipo de especialistas:
Clever JOAQUN BAYLN
Raynaldo RODRGUEZ JULCA
Wilfredo FLORES SUTTA
Especialista en evaluacin: Raul ALIAGA CAMARENA

Reproduccin: Derechos reservados conforme a ley. Se prohbe la reproduccin
parcial o total del texto sin autorizacin del MED.
RAYNALDO RODRIGUEZ JULCA
NDICE
Presentacin
Competencias y desempeos a ser logrados
Ruta Formativa
Unidad 1: GEOMETRIA PLANA Y POLGONOS

1.1 Modelo de enseanza y fases de Van Hiele.
1.2 Sistema de coordenadas, medidas de rea y permetro. Uso de software en la

enseanza de la geometra.
17
1.3 Transformaciones isomtricas: definiciones, elementos, propiedades.

Procedimientos experimentales.
22
1.4 Transformaciones proyectivas: definicin, elementos, propiedades
26
1.5 Formas geomtricas: clasificacin de figuras planas
29
1.6 Elaboracin e interpretacin de mapas y planos a escala
33
1.7 Formulacin y comprobacin de conjeturas geomtricas planas
37
1.8 Desarrollo de modelos matemticos basados en formas

Bidimensionales
HERRAMIENTAS PARA UNA NUEVA PRCTICA
41
44
GLOSARIO
48
TEXTO COMPLEMENTARIO
49
BIBLIOGRAFA
52
Unidad 2: SITUACIONES PROBLEMTICAS DEL CONTEXTO Y GEOMETRICO
2.1 Mapas de progreso de geometra
55
2.2 Estrategias de Resolucin de Problemas.
57
60
GLOSARIO
63
64
BIBLIOGRAFA
73
Unidad 3: GEOMETRA ESPACIAL EN LA ACTUALIDAD

3.1. Sistema de coordenadas tridimensionales
77
3.2. Clasificacin de slidos geomtricos, procedimientos experimentales y

organizacin de clases
3.3. Medida de reas y volumen de formas tridimensionales geomtricas
80
83
3.4. Desarrollo de modelos matemticos basados en formas geomtricos

tridimensionales del entorno local.
85
3.5. Reconocimiento de fenmenos que hacen uso de la geometra en fenmenos

pticos, arquitectnicas y cristalografa
3.6. Las equivalencias en situaciones problemticas del contexto local.
74
83

pticos, arquitectnicas y cristalografa
89

de la astronoma, agricultura y urbanismo, juguetes articulados, etc.
93
98
GLOSARIO
101
103
BIBLIOGRAFA
105
Unidad 4: LA TRIGONOMETRA Y SUS APLICACIONES

4.1 Identidades trigonomtricas.
109
4.2 Ley de senos y cosenos. Ecuaciones trigonomtricas.
115
4.3 Modelos matemticos haciendo uso de la trigonometra.
122
126
GLOSARIO
128
129
BIBLIOGRAFA
130
PRESENTACIN
Segn las rutas de aprendizaje el dominio Geometra se refiere al conocimiento de
la geometra y de sus propiedades. Tambin, consideran que este dominio dota de
sentido geomtrico a la resolucin de situaciones problemticas, las mismas que
sirven de contexto para desarrollar capacidades matemticas: Representar,
Matematizar, Comunicar, Elaborar estrategias, Utilizar expresiones simblicas
y Argumentar.
La competencia a lograr en este bloque para los estudiantes de Educacin Bsica
Regular es la de resolver situaciones problemticas de contexto real y matemtico
que implican el uso de propiedades y relaciones geomtricas, de construccin y
movimiento en el plano y el espacio, utilizando diversas estrategias de solucin y
justificando sus procedimientos y resultados.
Por ello el presente mdulo DIDCTICA DE LA GEOMETRA, pretende dotar al
maestro de herramientas para los distintos escenarios de aprendizajes que le
permitan desarrollar las competencias de los estudiantes.
Una caracterstica esencial de la enseanza de la geometra en la escuela
secundaria es subestimar la dificultad de la adquisicin de cocimientos espaciales
propiamente dichos y dejar al estudiante la tarea de establecer las relaciones
adecuadas entre el espacio y los conceptos geomtricos que se les ensean, y que
supone le otorgan un dominio sobre ese mbito de realidad.
La enseanza de la geometra debe centrarse en desarrollar, en el estudiantado,
habilidades para la exploracin, visualizacin, argumentacin y justificacin, donde
ms que memorizar pueda descubrir, aplicar y obtener conclusiones. El cuerpo
docente debe interiorizar que en este proceso no es l el principal actor, sino los
estudiantes, los cuales deben ser promotores de su aprendizaje a partir de su gua,
donde las actividades planteadas y los recursos disponibles faciliten y contribuyan al
desarrollo de la regin Hunuco.
El presente mdulo est distribuido en cuatro unidades didcticas: la unidad 1 trata
acerca de la didctica de la geometra plana y polgonos; la unidad 2 trata de
situaciones problemticas del contexto geomtrico; la unidad 3, trata de la geometra
espacial y en la unidad 4 desarrollaremos acerca de la trigonometra y sus
aplicaciones.
COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS
Competencia general
Formula su propuesta
pedaggica alternativa
fortaleciendo
el
conocimiento de la
GEOMETRA y su
didctica tomando en
cuenta
en
la
planificacin curricular
la interculturalidad y el
enfoque
crticoreflexivo
Competencia
mdulo
especfica
del
Utiliza en su prctica el
dominio de la GEOMETRA a
travs de la resolucin de
problemas en sus diversos
niveles
de
complejidad,
trabajando
de
manera
creativa,
matematizando,
graficando,
con
uso
de
estrategias
adecuadas
demostrando y/o argumentando
teoremas
y
problemas
contextuales,
en
forma
colaborativa y socializando los
procedimientos, con una actitud
crtica-reflexiva e intercultural
que propicia la reflexin de sus
prcticas pedaggicas
Indicadores de logro
Disea
estrategias
de
enseanza aprendizaje para
fortalecer
su
prctica
pedaggica
alternativa
utilizando el conocimiento de
la Geometra.
Expresa conocimientos del

enfoque de la GEOMETRA,
sus formas de estudio y
aplicacin para la seleccin
y organizacin de
los
contenidos y estrategias de
enseanza-aprendizaje.
UNIDAD I
DIDCTICA DE LA GEOMETRA PLANA Y POLIGONOS
PRESENTACIN
Estimado(a) maestro(a) esta UNIDAD tiene como propsito modelar conocimientos
y teoras relacionados a la geometra plana: Modelo de enseanza de las fases de
Van Hiele, reconocimiento del sistema de coordenadas, actividades referidas a la
determinacin de reas y permetros, transformaciones isomtricas, formulacin y
comprobacin de conjeturas y herramientas para la nueva prctica sobre
situaciones problemticas del contexto local basados en el uso de software
dinmicos. A travs de estos temas programados en esta unidad dilucidaremos
conocimientos funcionales y pertinentes en los maestros participantes con
prcticas pedaggicas reflexiva y crtica en su entorno sociocultural promoviendo
una metodologa vivencial, mediante el desarrollo de talleres matemticos,
laboratorios matemticos y sesiones proyectos que nos ayudarn durante el
proceso de enseanza aprendizaje de la geometra.
Al finalizar la presente unidad el maestro estar en condiciones de conducir una
sesin de aprendizaje con mucho tacto pedaggico, incorporando nuevas
tecnologas tales como los Software Dinmicos, materiales concretos, entre otros
que hagan que los estudiantes logren las competencias previstas para la
geometra plana.
REFLEXIN DESDE LA PRCTICA PEDAGGICA

Alex es un docente que labora en una I.E. de nuestra localidad. Para observar la
capacidad discriminativa y la toma de decisiones plantea la siguiente situacin:
Zulema al observar su casa se da cuenta que cada vez que se coloca en un lugar
distinto fuera de su casa obtiene una imagen diferente de esta1
Para esta actividad Zulema realiza ciertas tomas fotogrficas de manera que se vea
lo ms completa posible. La estudiante visualiza y compara las diferentes vistas (A,
B, C, D y E) de este cuerpo geomtrico en relacin a otros.
Determina la posicin de Zulema para obtener la toma ms favorable de la casa y la
representa; para ello, discrimina las otras posiciones y explica cmo estas no
cumplen con la condicin del problema.
Considera adecuado la situacin problemtica planteada por el maestro Alex?
Plantee situaciones que comprometan a los estudiantes a movilizar las distintas
capacidades matemticas.
Comparta sus experiencias de la enseanza de algunos tpicos de la geometra.
http://www.ipeba.gob.pe/estandares/Mapasprogreso_Matematica_Geometria.pdf
REFLEXIN TERICA
1.1.
Sesin 1
Modelo de enseanza y fases de Van Hiele.
EL MODELO DE VAN HIELE PARA LA ENSEANZA /APRENDIZAJE DE LA

GEOMETRA
El Modelo de Van Hiele

Dos educadores holandeses Dina Van Hiele-Geldof y Pierre Marie Van Hiele
proponen un modelo de estratificacin del conocimiento en una serie de niveles que
permiten categorizar los distintos grados de representacin del espacio. El
aprendizaje es comparado a un proceso inductivo. En un nivel n 1 ciertas
versiones limitadas de los objetos geomtricos pueden ser estudiadas. Algunas
relaciones acerca de los objetos pueden ser explicadas, sin embargo hay otras
relaciones que no son accesibles a este nivel y, por tanto, no pueden ser abordadas.
En el nivel n se suponen conocidos los conocimientos del nivel n-l y se explicitan las
relaciones que estaban implcitas en el nivel anterior, aumentndose de esta manera
el grado de comprensin de los conocimientos. As los objetos del nivel n son
extensiones del nivel n - l. Una de las aportaciones ms significativas de los niveles

de Van Hiele es reconocer los obstculos que encuentran los estudiantes delante de
ciertos conceptos y relaciones geomtricas. Si los estudiantes estn en un nivel de
conocimiento de grado n - l y se les presenta una situacin de aprendizaje que
requiere un vocabulario, unos conceptos y unos conocimientos de nivel n, no son
capaces de progresar en la situacin problemtica presentada y, por tanto, se
produce el fracaso en su enseanza, ya que no se lleva a cabo su aprendizaje.
LAS PROPIEDADES DEL MODELO SON: SECUENCIAL, PROGRESIVO,

INTRNSECO Y EXTRNSECO, LINGSTICO Y DESAJUSTE
Secuencial. Una persona debe recorrer los niveles en orden. Para tener xito en un
nivel el estudiante tiene que haber adquirido las estrategias de los niveles
precedentes.
Progresivo. El progreso de un nivel a otro depende ms del contenido y mtodos de
instruccin que de la edad.
Intrnseco y extrnseco (explcito/implcito). Los objetos inherentes (o implcitos) en
un nivel pasan a ser objetos de estudio explcitos en el nivel siguiente.
Lingstico. Cada nivel tiene sus propios smbolos lingsticos y sus propios
sistemas de relaciones entre smbolos.
Desajuste. Si el profesor, los materiales empleados, el contenido, el vocabulario, etc.
estn en un nivel superior al del estudiante, este no ser capaz de comprender lo
que se le presente y no progresar.
Van Hiele proponen cinco niveles de conocimiento en Geometra:

A
continuacin presentamos una descripcin resumida de las principales
caractersticas generales de los 5 niveles de razonamiento que mostramos en cada
nivel.
Nivel 1. (Reconocimiento o visualizacin):
Los alumnos perciben las figuras como un todo global, en su conjunto, pudiendo
incluir en sus descripciones atributos irrelevantes, generalmente sobre la forma,
tamao o posicin de las figuras o sus elementos destacados. Se reconocen por sus
formas visibles y no se reconocen las partes y componentes de las figuras y no se
explicitan las propiedades determinantes de las figuras.
10
Pueden, sin embargo, producir una copia de cada figura particular en un geoplano o
en papel o reconocerla. Puede nombrarla, identificarla o compararla basndose slo
en su apariencia.
Por ejemplo, sobre las propiedades que distinguen un rombo de un rectngulo,
podrn hablarnos de el rectngulo es ms largo, "el rombo es ms picudo, etc. Es
decir, se limitan a la descripcin del aspecto fsico de las figuras, sin entrar en otras
relaciones de semejanzas y diferencias que puedan existir entre ellas. O distinguen
entre un rectngulo y un romboide.
Descripcin del primer nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):
a) Percepcin global de las figuras: en las descripciones se incluyen atributos
irrelevantes, generalmente referidos a la forma, tamao o posicin de figuras
especficas o sus elementos destacados.
b) Percepcin individual de las figuras: cada figura es considerada como un
objeto, independiente de otras figuras de la misma clase. No se generalizan
las caractersticas de una figura a otras de su misma clase, en particular si
sus formas son bastante diferentes.
c) Uso de propiedades imprecisas para identificar, comparar, ordenar, o
caracterizar figuras.
d) Aprendizaje de un vocabulario matemtico bsico para hablar de las figuras,
describirlas, etc., acompaado de otros trminos de uso comn que
sustituyen a los matemticos.
e) No se suelen reconocer explcitamente las partes que componer las figuras ni
sus propiedades matemticas.
Nivel 2. (Anlisis):
Los individuos pueden analizar las partes o elementos y propiedades particulares de
las figuras. Las propiedades de las figuras se establecen experimentalmente
mediante una serie de actividades como la observacin, medicin, corte o doblaje.
Ninguna propiedad implica cualquier otra porque cada una se percibe de manera
aislada y sin relacionar. Estas propiedades emergentes se utilizan para
conceptualizar clases de figuras.
Por ejemplo: los rectngulos tienen las diagonales iguales, pero no explicitan
relaciones entre distintas familias de figuras; por ejemplo, un rombo o un rectngulo
no se perciben explcitamente como un paralelogramo.
Los estudiantes miran las figuras de forma diferentes, ya que son conscientes que
estn formadas por elementos y que tienen ciertas propiedades diferenciadoras. Las
propiedades que se detectan sirven para realizar clasificaciones o relaciones de
inclusin. Es el primer nivel en el que descubren y generalizan ciertas propiedades
que no conocan.
11
Descripcin del segundo nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):

a) Reconocimiento de que las figuras geomtricas estn formadas por partes o
elementos y estn dotadas de propiedades matemticas. Se describen las
partes que integran una figura y se enuncian sus propiedades. Se es capaz
de analizar las propiedades matemticas de las figuras.
b) La definicin de un concepto consiste en el recitado de una lista de propiedades, lo ms exhaustiva posible, pero en la que puede haber omisiones
de caractersticas necesarias.
c) No se relacionan diferentes propiedades de una figura entre s o con las de
otras figuras. No se establecen clasificaciones a partir de relaciones entre
propiedades.
d) La deduccin de propiedades se hace mediante experimentacin. Se
generalizan dichas propiedades a todas las figuras de la misma familia.
e) La demostracin de una propiedad se realiza mediante su comprobacin en
uno o pocos casos.
Nivel 3. (De clasificacin o de Deduccin informal u orden):
En este nivel se puede usar cierto razonamiento lgico informal para deducir
propiedades de las figuras. Las relaciones entre las propiedades de la figura y las
relaciones entre figuras llegan a ser el principal objetivo de estudio.
Se determinan las figuras por sus propiedades: cada cuadrado es un rectngulo,
pero son incapaces de organizar una secuencia de razonamientos que justifiquen
sus observaciones. Se comprenden implicaciones lgicas especficas, por ejemplo
se puede asumir que en el caso de los cuadrilteros la igualdad de ngulos opuestos
implique el paralelismo de los lados.
Se pueden comprender las primeras definiciones que describen las interrelaciones
de las figuras con sus partes constituyentes.
"Con frecuencia se utilizan resultados empricos junto con tcnicas deductivas. Se
puede seguir la demostracin formal, pero el estudiante no ve cmo se podra
cambiar el orden lgico y no ve cmo construir una demostracin partiendo de
premisas diferentes o no familiares" (Crowley, 1987).
Descripcin del tercer nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):
a) Capacidad para relacionar propiedades de una figura entre s o con las de
otras figuras.
b) Comprensin de lo que es una definicin matemtica y sus requisitos. Se
definen correctamente conceptos y familias de figuras.
c) La demostracin de una propiedad se basa en la justificacin general de su
veracidad, para lo cual se usan razonamientos deductivos informales.
12
d) Comprensin y realizacin de implicaciones simples en un razonamiento

formal. Comprensin de los pasos de una demostracin explicada por el
profesor. Capacidad para repetir tal demostracin y adaptada a otra situacin
anloga.
e) Incapacidad para realizar demostraciones formales completas. No se logra
una visin global de las demostraciones y no se comprende su estructura.
Nivel 4. (Deduccin):
Los individuos pueden desarrollar secuencias de proposiciones para deducir una
propiedad de otra, es decir, realizar razonamientos lgicos formales. Las
demostraciones tienen sentido y se siente su necesidad como nico medio para
verificar la verdad de una afirmacin. "Una persona en este nivel puede construir, y
no slo memorizar las demostraciones, se ve la posibilidad de desarrollar una
demostracin de varias formas" (Crowley, 1987).
As, por ejemplo, se puede demostrar que el postulado de las paralelas implica que
la suma de los ngulos de un tringulo es igual a 180. Sin embargo, no se reconoce
la necesidad del rigor en los razonamientos.
Descripcin del cuarto nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):

a) Realizacin de las demostraciones mediante razonamientos deductivos
formales.
b) Capacidad para comprender y desarrollar demostraciones formales.
Capacidad para adquirir una visin global de las demostraciones y para
comprender la misin de cada implicacin simple en el conjunto.
c) Aceptacin de la posibilidad de demostrar un resultado mediante diferentes
formas de demostracin o a partir de distintas premisas.
d) Aceptacin de la existencia de definiciones equivalentes de un concepto y uso
indistinto de ellas.
e) Capacidad para comprender la estructura axiomtica de las matemticas:
Significado y uso de axiomas, definiciones, teoremas, trminos no definidos,
etc.
Nivel 5. (Rigor): Este nivel tiene que ver con el aspecto formal de la deduccin. Los
individuos estn capacitados para analizar el grado de rigor de varios sistemas
deductivos. Pueden apreciar la consistencia, la independencia y la completitud de
los axiomas de los fundamentos de la geometra propuestos por Hilbert. Este ltimo
nivel, por su alto grado de abstraccin debe ser considerado en una categora
aparte.
13
El paso de un nivel a otro es independiente de la edad. Muchos adultos se

encuentran en un nivel porque no han tenido oportunidad de enfrentarse con
experiencias que les invitasen a pasar al nivel siguiente. Un profesor, a travs de los
contenidos y los mtodos de enseanza, puede provocar el paso de un nivel a otro.
Descripcin del quinto nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):

a) Posibilidad de trabajar en sistemas axiomticos distintos del usual de la
geometra eucldea.
b) Capacidad para realizar deducciones abstractas basndose en un sistema de
axiomas determinado.
c) Capacidad para establecer la consistencia de un sistema de axiomas.
Capacidad para comparar sistemas axiomticos diferentes y decidir sobre su
equivalencia.
d) Comprensin de la importancia de la precisin al tratar los fundamentos y las
relaciones entre estructuras matemticas.
Van Hiele propone una serie de fases de aprendizaje para pasar de un nivel a otro.
Por lo tanto no son fases asociadas a un determinado nivel sino que tienen que ser
consideradas en todos los niveles.
"El mtodo y la organizacin de la instruccin, as como los contenidos y el material
utilizado, son reas importantes de inters pedaggico" (Crowley, 1987).
Fase 1: Discernimiento o Informacin.

a) En esta fase se procede a tomar contacto con el nuevo tema objeto de
estudio. El profesor tiene la oportunidad de identificar los conocimientos
previos que puedan tener sus alumnos sobre este nuevo campo de trabajo y
su nivel de razonamiento en el mismo.
b) Los alumnos deben recibir informacin para conocer el campo de estudio que
van a iniciar, los tipos de problemas que va a resolver, los mtodos y
materiales que utilizarn, etc. (Jaime y Gutierrez, 1996, 90) .
Esto es, se presentan a los estudiantes situaciones de aprendizaje dando el
vocabulario y las observaciones necesarias para el trabajo, y permitiendo la
familiarizacin con el material propuesto.
"El propsito de estas actividades es doble: el profesor ve cules son los
conocimientos previos de los estudiantes en relacin al tema, y los estudiantes ven
qu direccin tomarn los estudios posteriores" (Crowley, 1987).
14
Fase 2: Orientacin dirigida.

El profesor, propone una secuencia graduada de actividades a realizar y explorar.
Estas actividades debern permitir que los estudiantes descubran y aprendan las
propiedades de los conceptos implicados. Consecuentemente, las actividades
propuestas debern ser tareas cortas y diseadas para obtener respuestas
especficas que les lleven directamente a los resultados y propiedades que los
estudiantes deben entender y aprender.
La ejecucin y la reflexin propuesta, guiada por el profesor, servirn de motor para
propiciar el avance en los niveles de conocimiento.
Fase 3: Explicitacin.
Los estudiantes expresan de palabra o por escrito los resultados que han obtenido,
intercambian sus experiencias y discuten sobre ellas con sus compaeros y el
profesor, con el fin de que lleguen a ser plenamente conscientes de las
caractersticas y relaciones descubiertas y afiancen el lenguaje tcnico que se
corresponde al tema objeto de estudio (Jaime y Gutierrez, 1996, 91).
Consecuentemente el tipo de trabajo es de discusin y comentarios sobre las
actividades anteriores, sobre los elementos y propiedades que se hayan utilizado y
observado.
El papel del profesor ser ayudar a los estudiantes a que usen un lenguaje preciso y
apropiado para describir sus experiencias y comunicar sus conocimientos, lo que
ayuda a afianzar los nuevos conocimientos. Durante esta fase el estudiante
estructurar el sistema de relaciones exploradas.
Esta fase debe entenderse como una actitud permanente de dilogo y discusin en
todas las actividades de las diferentes fases de aprendizaje (Jaime y Gutierrez,
1996, 91).
Fase 4: Orientacin libre.

Los estudiantes aplican sus conocimientos y lenguaje de forma significativa a otras
situaciones distintas de las presentadas, pero con estructura comparable. Sern
tareas abiertas ms complejas que puedan presentarse de diferentes formas.
a) En esta fase se debe producir la consolidacin del aprendizaje realizado en
las fases anteriores. Los estudiantes debern utilizar los conocimientos
adquiridos para resolver actividades y problemas diferentes de los anteriores
y, generalmente, ms complejos.
15
b) Los problemas que se planteen en esta fase no deben ser una simple
aplicacin directa de una definicin o un algoritmo conocidos, sino que
contendrn nuevas relaciones o propiedades. Estos problemas sern ms
abiertos que los de las fases anteriores, preferiblemente con varias vas de
resolucin y con una o varias soluciones aprendizaje (Jaime y Gutierrez,
1996, 91).
Fase 5: Integracin.
Los objetos y las relaciones son unificados e interiorizados en su sistema mental de
conocimientos, adquiriendo as una visin general. Las actividades de esta fase
deben favorecer este objetivo, al mismo tiempo que permitir a los profesores evaluar
sobre el conseguido.
El profesor debe presentar una sntesis de lo que los estudiantes han trabajado y
aprendido, para ayudar a los estudiantes a revisar, integrar y diferenciar los
conceptos, propiedades, procedimientos, etc. Es importante que las actividades que
se propongan no impliquen nuevos conceptos, sino slo la organizacin de los ya
adquiridos.
16
1.2.
Sesin 2
Sistema de coordenadas, medidas de rea y permetro. Uso de
software en la enseanza de la geometra.
En geometra, un sistema de coordenadas es un sistema que utiliza uno o ms

nmeros (coordenadas) para determinar unvocamente la posicin de un punto o de
otro objeto geomtrico.1 El orden en que se escriben las coordenadas es
significativo y a veces se las identifica por su posicin en una tupla ordenada;
tambin se las puede representar con letras, como por ejemplo la coordenada-x.
El estudio de los sistemas de coordenadas es objeto de la geometra analtica,
permite formular los problemas geomtricos de forma "numrica".
Un ejemplo corriente es el sistema que asigna longitud y latitud para
localizar coordenadas geogrficas. En fsica, un sistema de coordenadas para
describir puntos en el espacio recibe el nombre de sistema de referencia.
REA
El rea es una medida de extensin de una superficie, expresada en unidades de
medida denominadas unidades de superficie. Para superficies planas, el concepto
es ms intuitivo. Cualquier superficie plana de lados rectos, por ejemplo un polgono,
puede triangularse y se puede calcular su rea como suma de las reas de dichos
tringulos. Ocasionalmente se usa el trmino "rea" como sinnimo de superficie,
cuando no existe confusin entre el concepto geomtrico en s mismo (superficie) y
la magnitud mtrica asociada al concepto geomtrico (rea).
Sin embargo, para calcular el rea de superficies curvas se requiere introducir
mtodos de geometra diferencial.
Para poder definir el rea de una superficie en general que es un
concepto mtrico, se tiene que haber definido un tensor mtrico sobre la superficie
en cuestin: cuando la superficie est dentro de un espacio eucldeo, la superficie
hereda una estructura mtrica natural inducida por la mtrica euclidiana.
UN POCO DE HISTORIA
La idea de que el rea es la medida que proporciona el tamao de la regin
encerrada en una figura geomtrica proviene de la antigedad. En el Antiguo Egipto,
tras la crecida anual de ro Nilo inundando los campos, surge necesidad de calcular
el rea de cada parcela agrcola para restablecer sus lmites; para solventar eso, los
egipcios inventaron la geometra, segn Herdoto.1
El modo de calcular el rea de un polgono como la suma de las reas de los
tringulos, es un mtodo que fue propuesto por primera vez por el sabio griego
Antifn hacia el ao 430 a. C. Hallar el rea de una figura curva entraa ms
dificultad. El mtodo de agotamiento consiste en inscribir y circunscribir polgonos en
17
la figura geomtrica, aumentar el nmero de lados de dichos polgonos y hallar el

rea buscada. Con el sistema que se conoce como mtodo exhaustivo de Eudoxo,
consigui obtener una aproximacin para calcular el rea de un crculo. Dicho
sistema fue empleado tiempo despus por Arqumedes para resolver otros
problemas similares,2 as como el clculo aproximado del nmero .
Para la enseanza de la geometra se tiene diversos software2.
ACTIVIDADES PARA EL ESTUDIO DE LAS REAS Y PERMETROS
Puede iniciar visitando la siguiente direccin:
http://genmagic.net/repositorio/displayimage.php?pos=-349
En este sitio puede calcular el permetro de diferentes figuras geomtricas planas
regulares.
http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/catalogo/Catalogo-software.htm
18
DISEO DE LECCIN
A continuacin presentamos una secuencia de tres lecciones para la enseanza del
clculo de superficies de reas sombreadas que involucrarn porciones del crculo.
Se espera que los estudiantes realicen deducciones lgicas sobre los
procedimientos para obtener el rea de una regin sombreada.
La leccin se compone de cuatro actividades. En la actividad introductoria se ponen
en juego los conocimientos previos de los alumnos, se estimula la visualizacin de
formas geomtricas y el pensamiento proporcional.
En la actividad 1, el alumno tiene la posibilidad de apropiarse de un nuevo concepto:
la longitud del arco. Este concepto se aproxima visualmente para concluir en una
generalizacin algebraica, que se puede verificar con los ejercicios previos. Se
espera que el alumno enuncie una definicin del concepto en estudio.
Actividad 1: Considere las circunferencias de centro O y radio r. Determine en cada
caso la longitud del arco resaltado.
La longitud de un arco corresponde a: .
19
La actividad 2 es similar a la anterior, solo que el objeto de estudio es el sector

circular.
Actividad 2. Considere las circunferencias de centro O y radio r. Determine en cada
caso el rea de la regin sombreada.
E Un sector circular se define como:

El rea de un sector circular se calcula:
En la actividad 3 el alumno tiene la oportunidad de integrar la visualizacin y el

pensamiento algebraico, para obtener expresiones algebraicas que correspondan al
rea sombreada en una figura. Determinar una generalizacin para el rea de un
segmento circular es el principal propsito de esta actividad. Al final se solicita al
estudiante asociar una definicin con la representacin grfica correspondiente. A
continuacin se detallan las actividades:
20
Actividad 3. Determine la expresin algebraica ms simple, que corresponde al rea

sombreada en cada caso. Considere O como centro de la circunferencia, r radio y n
medida del ngulo central
Segmento circular: Regin circular comprendida entre una cuerda y el arco

determinado por los extremos de la cuerda.
Cules de las figuras anteriores corresponden a segmentos circulares?
21
1.3.
Sesin 3
Transformaciones isomtricas: definiciones, elementos,
propiedades. Procedimientos experimentales.
TESELACIONES
Imaginemos a nuestra disposicin una provisin infinita de piezas de rompecabezas,
pero todas iguales: se dice que la pieza es teselante cuando es posible acoplarlas
entre s sin huecos ni fisuras hasta recubrir por completo el plano; la configuracin
que en tal caso se obtiene recibe el nombre teselacin.
Las teselaciones han sido utilizadas en todo el mundo desde los tiempo ms
antiguos para recubrir suelos y paredes, e igualmente como motivos decorativos de
muebles, alfombras, tapices, ropas, etc.
Tambin muchos artistas han utilizado teselaciones en su trabajo: M.C. Escher es,
probablemente, el ms famoso de todos ellos. El artista holands se divirti
22
teselando el plano con figuras de intrincadas formas, que recuerdan pjaros, peces,
animales...
Como es fcil de imaginar, la diversidad de las formas de las piezas teselantes es
infinita. Los matemticos y en particular los gemetras se han interesado
especialmente por las teselaciones poligonales; incluso las ms sencillas de estas
plantean problemas colosales.
Algunas teselaciones importantes
Cuando todos los polgonos de la teselacin son regulares e iguales entre s, se dice
que la teselacin es regular.
Ahora bien, slo existen tres teselaciones o mosaicos regulares: la malla
de tringulos equilteros, el reticulado cuadrado como el del tablero de ajedrez y la
configuracin hexagonal, como la de los paneles.
ISOMETRAS
Un movimiento o isometra es una transformacin que preserva todas las distancias
y por ello preserva el tamao y la forma. (Nota:iso significa "igual" y metra significa
"medida"). La imagen de una figura bajo esta transformacin siempre es congruente
con la figura original.
Tipos de isometras en el plano
Traslacin: Isometra en que todos los puntos se desplazan una distancia fija hacia
sus imgenes a lo largo de trayectorias paralelas.
23
Rotacin: Isometra en que todos los puntos giran un ngulo constante con respecto
a un punto fijo. El punto fijo se denomina centro de rotacin y la cantidad de giro se
denomina ngulo de rotacin.
O: centro de rotacin
a: ngulo de rotacin
Reflexin: Isometra en que todos los puntos son enviados a sus imgenes
reflejadas con respecto a una recta de reflexin, que acta como espejo.
24
Eje y acta como recta de reflexin.
El embaldosado con Transformaciones Isomtricas

La simple observacin y anlisis de embaldosados, nos permite comprobar que
estos se construyen sobre la base de transformaciones isomtricas, como en los
siguientes ejemplos:
Traslacin, Rotacin y Reflexin son tres transformaciones isomtricas mediante las

cuales puede hacerse coincidir una figura consigo misma.
25
1.4.
Sesin 4
Transformaciones proyectivas: definicin, elementos, propiedades.
TRANSFORMACIONES PROYECTIVAS
Cuando a un objeto se le aplica una fuente luminosa ste genera una sombra, entre
el objeto y su sombra existe una relacin biunvoca, de manera que a cada punto del
objeto le corresponde otro en su sombra y viceversa. As pues se ha establecido una
relacin de transformacin. (Ilustracin n 1).
DEFINICION
La transformacin es la operacin u operaciones necesarias para convertir la figura
dada en otra, de manera que exista entre los elementos origen y transformados una
relacin biunvoca.
El inters del estudio de las transformaciones geomtricas, radica en la posibilidad
de facilitar la resolucin de problemas grficos que en su disposicin original
resultan difciles de abordar.
En toda transformacin existen dos elementos:

Elementos caractersticos: Los que definen todas las correspondencias entre la
figura original y la trasformada.
Elementos dobles: Los que se transforman en s mismos.
26
TRANSFORMACIONES PROYECTIVAS
Son transformaciones proyectivas las aplicaciones de un espacio lineal (rectas,
planos, espacios tridimensionales) en otro, de manera que cuatro puntos en lnea
recta se transforman en cuatro puntos en lnea recta.
Las transformaciones pueden ser de tres tipos:
ISOMTRICAS: Tambin llamadas movimientos. Son aquellas que conservan
las medidas de los segmentos y de los ngulos de la figura original y su
transformada (traslacin, giro y simetra).
ISOMRFICAS: Son aquellas que conservan las formas. Se pueden
establecer relaciones de proporcionalidad entre dos figuras transformadas
(homotecia y semejanza).
ANAMRFICAS: Son las transformaciones que no conservan las formas
(homologa y afinidad)
FUNDAMENTOS.
Antes de desarrollar los apartados de homologa y afinidad es necesario aclarar
algunos conceptos bsicos de la geometra plana y del espacio.
Posiciones de dos rectas en el espacio: Dos rectas en el espacio pueden
ser: paralelas, cortarse (secantes) y cruzarse.
27
Determinacin de un plano en el espacio: Un plano en el espacio queda

determinado por
Posiciones de puntos, rectas y planos:
Una transformacin proyectiva transforma cada punto de un plano en otro punto de

otro plano. Se justifica en los procedimientos de proyeccin y seccin que pasamos
a describir:
Proyectar un punto consiste en suponer que el punto equivale a una recta definida
por una direccin o un foco.
28
Sesin 5
1.5. Formas geomtricas: clasificacin de figuras planas.

Podemos utilizar en las aulas una gran variedad de recursos segn el concepto
geomtrico a tratar y la edad de los alumnos. En la figura 1 se muestran algunos
recursos tiles para la enseanza en Primaria y Secundaria.
El plegado de papel
La papiroflexia o plegado de papel es un recurso barato al alcance de todas las
escuelas que desarrolla la comprensin de conceptos geomtricos bsicos, tales
como diagonal, mediana, vrtice, bisectriz, etc., y favorece la visualizacin de figuras
y cuerpos tridimensionales. El proceso de creacin y ejecucin de una figura de
papiroflexia implica, en mayor o menor grado dependiendo de su complejidad,
anlisis e imaginacin. Adems, se fomenta el desarrollo de estrategias tiles en la
resolucin de problemas.
29
CLASIFICACION DE LAS FORMAS PLANAS

1. Formas geomtricas regulares: Son las que tienen todos sus lados y ngulos
iguales: tringulo, cuadrado, crculo, pentgono regular, etc.3
2. Formas geomtricas irregulares: Son las que utilizando lneas y arcos
concretos no poseen regla alguna. Suelen ser unin de dos o ms formas
geomtricas regulares.
3. Formas orgnicas: Son formas irregulares que se parecen a las formas
naturales.
4. Formas manuscritas: Son formas irregulares que se asemejan a los trazados
espontneos hechos a mano
5. Formas accidentales: Son formas irregulares que poseen similitud con las
manchas o vertidos.
La enseanza de la geometra tambin esta especificada en los mapas de progreso
presentado por el IPEBA 4.
Comente y explique algunas propuestas para los ciclos VI y VII que se presentan
como herramientas para nuestra prctica pedaggica.
AXIOMAS MATEMTICOS REFERENTES AL ORIGAMI
El origami ha sido estudiado por cientficos y entre ellos se encuentran los
matemticos. Algunos de stos han buscado hallar una teora axiomtica referente a
este "arte-ciencia", por lo que se han propuesto conjuntos de axiomas. Aqu se
nombran algunos de ellos:
Segn Germn Luis Beitia
Puede considerarse que una hoja es una superficie plana.
Un pliegue realizado en una hoja de papel que pase por dos puntos y que se
ha hecho sobre una superficie plana como soporte es una lnea recta.
El papel puede ser plegado de tal manera que pase por dos o ms puntos
colineales.
Puede superponerse dos puntos distintos en una misma hoja de papel.
Puede plegarse el papel de modo que un punto puede superponerse a otro

pliegue.
Puede plegarse el papel de modo que dos pliegues de una misma hoja
pueden superponerse.
Dos ngulos son congruentes si al superponerse coinciden.
Dos segmentos son congruentes si al superponerse coinciden.
Para interactuar con algunos juegos, visite la siguiente direccin:

http://luisamariaarias.wordpress.com/category/0-3-matematicas/geometria/5-juegos-geometria/
4
30
HABILIDADES DE COMPORTAMIENTO
El origami es un ejemplo de Aprendizaje esquemtico a travs de la repeticin de
acciones. Para lograr el xito, el alumno debe observar cuidadosamente y escuchar
atentamente las instrucciones especficas que luego llevar a la prctica. Este es un
ejemplo en el cual los logros del alumno dependen ms de la actividad en s que del
profesor. Para muchos estudiantes el origami requiere de un nivel de paciencia que
brindar orgullo con el resultado, la habilidad de enfocar la energa y un incremento
en la auto-estima.
APRENDIZAJE EN GRUPO
El origami es muy adecuado para trabajar en saln con 20 o ms alumnos. En un
ambiente de diversas edades, el doblado de papel tiende a eliminar las diferencias
de edad. Muchos maestros han observado que los alumnos que no se destacan en
otras actividades, son generalmente los ms rpidos en aprender origami y ayudar a
sus compaeros.
DESARROLLO COGNITIVO
A travs del doblado, los alumnos utilizan sus manos para seguir un conjunto
especfico de pasos en secuencia, produciendo un resultado visible que es al mismo
tiempo llamativo y satisfactorio. Los pasos se deben llevar a cabo en cierto orden
para lograr el resultado exitoso: una importante leccin no slo en matemtica sino
para la vida. Piaget sostena que la actividad motora en la forma de movimientos
coordinados es vital en el desarrollo del pensamiento intuitivo y en la representacin
mental del espacio.
CONTENIDOS CURRICULARES TRABAJADOS CON ORIGAMI

ENLACE CON LA MATEMTICA
Transformar un pedazo plano de papel en una figura tri-dimensional, es un ejercicio
nico en la comprensin espacial. El origami es tambin importante en la enseanza
de la simetra, pues muchas veces doblar, lo que se hace en un lado, se hace igual
al otro lado. Esto es, por lo tanto, una regla fundamental del lgebra que se muestra
fuera del marco formal de una leccin de Matemtica.
Dentro del campo de la geometra, el origami fomenta el uso y comprensin de
conceptos geomtricos, tales como diagonal, mediana, vrtice, bisectriz etc.
Adems, el doblado de papel, tambin permite a los alumnos crear y manipular
figuras geomtricas como cuadrados, rectngulos y tringulos y visualizar cuerpos
geomtricos.
31
Para visualizar mejor lo anteriormente mencionado veamos el siguiente cuadro:

CONCEPTUALES
PROCEDIMENTALES
Concepto de espacio,
distancia, rotaciones y
ngulos con relacin a
uno mismo y a otros
puntos de referencia.
Reconocimiento
de
la
posicin de un objeto en el
espacio en relacin a uno
mismo y a otros puntos de
referencia.
Figuras geomtricas y
sus elementos.
Lectura, interpretacin y
construccin a escala de
las figuras representadas.
Concepto de Rotacin,
Simetra y ngulos
Construccin de cuerpos
geomtricos a partir de
figuras.
ACTITUDES
Inters por identificar
formas
y
relaciones
geomtricas
en
los
objetos del entorno .
Perseverancia
y
tenacidad en la bsqueda
de
soluciones
a
situaciones problemticas
que tengan relacin al
espacio tridimensional.
Reconocimiento de las
figuras que se van
obteniendo utilizando
diversos criterios.
Descripcin de simetra.
32
1.6.
Sesin 6:
Elaboracin e interpretacin de mapas y planos a escala.
33
MAPA
Un mapa es una representacin grfica y mtrica de una porcin
de territorio generalmente sobre una superficie bidimensional, pero que puede ser
tambin esfrica como ocurre en los globos terrqueos. El que el mapa tenga
propiedades mtricas significa que ha de ser posible tomar medidas de distancias,
ngulos o superficies sobre l y obtener un resultado que se puede relacionar con
las mismas medidas realizadas en el mundo real.
Iniciados con el propsito de conocer su mundo, y apoyados primeramente sobre
teoras filosficas, los mapas constituyen hoy una fuente importantsima de
informacin y una gran parte de la actividad humana est relacionada de una u otra
forma con la cartografa.
Actualmente se tiene la inquietud (y la necesidad) de proseguir con la nunca
acabada labor cartogrfica. El universo en general (y el Sistema Solar en particular)
ofrecer sin duda nuevos terrenos para esta labor que tiene orgenes inmemoriales.
El uso de las tcnicas basadas en la fotografa por satlite, ha hecho posible no slo
conocer el contorno exacto de un pas, de un continente, o del mundo, sino tambin
aspectos etnolgicos, histricos, estadsticos, hidrogrficos, orogrficos,geomorfolg
icos, geolgicos, y econmicos, que llevan al hombre a un conocimiento ms amplio
de su medio, del planeta en el que vive.
CMO HACER UN PLANO A ESCALA
Realizar un plano a escala no es una tarea complicada, especialmente si la
habitacin que pretendes representar no tiene paredes inclinadas. Solo necesitars
papel, lpiz, una regla y goma de borrar, aunque un escalmetro te resultar tambin
muy prctico.
El primer paso es realizar en un papel liso un plano a mano alzada que represente la
habitacin que pretendes trasladar al papel sin preocuparte demasiado de las
proporciones. Puedes representar las paredes con unas lneas, las ventanas con
una lnea doble y, para las puertas, simplemente dejar el hueco libre. Debers
adems dibujar elementos arquitectnicos de importancia que tendrn influencia
clara en la distribucin de muebles como, por ejemplo, pilares, una columna, una
chimenea, mobiliario fijo, etc. Tambin conviene situar los radiadores y los puntos de
luz, aunque estos ltimos puedes dejarlos para una segunda fase.
Posteriormente, es cuestin de hacerte con una cinta mtrica y trasladar las medidas
al papel. Ten en cuenta que si mides a nivel del suelo, el rodapi robar unos
centmetros a la habitacin, por lo que o bien debers corregir esta pequea
desviacin o medir por encima de este elemento.
34
Una vez tomadas todas las medidas es cuestin de trasladarlas de nuevo a otro
papel, pero esta vez de forma que el nuevo plano est a escala, es decir, suponga
una representacin de la realidad pero dibujada proporcionalmente ms pequea.
Para ello existen varias formas o mtodos. Dependiendo de la habitacin que vayas
a representar es aconsejable que el dibujo tenga una escala mayor o menor, es
decir, representar el dibujo con menor o mayor tamao en relacin con la realidad.
As, parece lgico que en habitaciones como el bao y la cocina, reduzcamos menos
veces la realidad para poder estudiar el espacio con detalle. Sin embargo, si
queremos representar una casa entera para estudiar la distribucin general de la
misma, la escala que utilizaremos deber ser mayor, y al contrario de lo que podra
parecer, una escala mayor implicar que el dibujo ser ms pequeo en relacin con
las medidas reales.
ESCALA PARA ELABORAR PLANOS
Escala (cartografa)
La escala es la relacin matemtica que existe entre las dimensiones reales y las
del dibujo que representa la realidad sobre un plano o un mapa. Es la relacin
de proporcin que existe entre las medidas de un mapa con las originales.
Representacin
Las escalas se escriben en forma de razn donde el antecedente indica el valor del
plano y el consecuente el valor de la realidad. Por ejemplo la escala 1:500, significa
que 1 cm del plano equivale a 5 m en la realidad.
Ejemplos: 1:1, 1:10, 1:500, 5:1, 50:1, 75:1
Si lo que se desea medir del dibujo es una superficie, habr que tener en cuenta la
relacin de reas de figuras semejantes, por ejemplo un cuadrado de 1cm de lado
en el dibujo o plano.
Tipos de escalas
Existen tres tipos de escalas llamadas:
Escala natural: Es cuando el tamao fsico del objeto representado en el plano
coincide con la realidad. Existen varios formatos normalizados de planos para
procurar que la mayora de piezas que se mecanizan estn dibujadas a escala
natural; es decir, escala 1:1.
Escala de reduccin: Se utiliza cuando el tamao fsico del plano es menor que la
realidad. Esta escala se utiliza para representar piezas (E.1:2 o E.1:5), planos
de viviendas (E:1:50), o mapas fsicos de territorios donde la reduccin es mucho
mayor y pueden ser escalas del orden de E.1:50.000 o E.1:100.000. Para conocer el
35
valor real de una dimensin hay que multiplicar la medida del plano por el valor del
denominador.
Escala de ampliacin: Se utiliza cuando hay que hacer el plano de piezas muy
pequeas o de detalles de un plano. En este caso el valor del numerador es ms
alto que el valor del denominador o sea que se deber dividir por el numerador para
conocer el valor real de la pieza. Ejemplos de escalas de ampliacin son: E.2:1 o
E.10:1
Segn la norma UNE EN ISO 5455:1996. "Dibujos tcnicos. Escalas" se recomienda
utilizar las siguientes escalas normalizadas:
Escalas de ampliacin: 100:1, 50:1, 20:1, 10:1, 5:1, 2:1
Escala grfica, numrica y unidad por unidad
La escala numrica representa la relacin entre el valor de la representacin (el
nmero a la izquierda del smbolo ":") y el valor de la realidad (el nmero a la
derecha del smbolo ":") y un ejemplo de ello sera 1:100.000, lo que indica que una
unidad cualquiera en el plano representa 100.000 de esas mismas unidades en la
realidad, dicho de otro modo, dos puntos que en el plano se encuentren a 1 cm
estarn en la realidad a 100.000 cm, si estn en el plano a 1 metro en la realidad
estarn a 100.000 metros, y as con cualquier unidad que tomemos.
La escala unidad por unidad es la igualdad expresa de dos longitudes: la del mapa
(a la izquierda del signo "=") y la de la realidad (a la derecha del signo "="). Un
ejemplo de ello sera 1 cm = 4 km; 2 cm = 500 m, etc.
La escala grfica es la representacin dibujada de la escala unidad por unidad,
donde cada segmento muestra la relacin entre la longitud de la representacin y el
de la realidad. Un ejemplo de ello sera::::0_________10 km
Frmula ms rpida: N=T/P Donde: N: Escala; T: Dimensiones en el terreno (cm,m);
P: Dimensiones en el papel(cm,m); ambos deben estar en una misma unidad de
medida.
36
1.7.
Sesin 7
Formulacin y comprobacin de conjeturas geomtricas planas.
EL RAZONAMIENTO PLAUSIBLE Y CONJETURAL.

El razonamiento plausible y conjetural, segn POLYA (1954), son aquellos que
nos permite elaborar hiptesis y conjeturas que nos parecen acertadas, examinar
su validez, contrastarlas y formularlas para obtener nuevas hiptesis susceptibles
de ser puestas a prueba.
Dado a que este tipo de razonamiento se pone en juego en la actividad
matemtica, es que podemos considerarlo como un objeto matemtico. El motivo
de la eleccin de este objeto de investigacin tiene relacin con el importante
papel que juega el razonamiento plausible o conjetural dentro de la matemtica.
Sabemos que si bien la misma, presentada en forma final, parece ser una ciencia
puramente deductiva, en el momento de su construccin, no lo es: antes de
probar un teorema matemtico, hay que imaginarlo, conjeturarlo, contrastarlo en
diferentes situaciones; as mismo antes de enfrentar los detalles de la
demostracin de un teorema hay que imaginarse la idea de la misma, relacionar,
realizar analogas, etc.
Una conjetura es una afirmacin que parece razonable pero cuya veracidad no ha
sido demostrada. No ha sido justificada convincentemente y aun no se sabe que
hay ejemplos que la contradigan ni se sabe que tenga alguna consecuencia falsa.
No todas las conjeturas son importantes. De hecho, la mayora son falsas hay que
modificarlas casi tan pronto como aparecen. Hacer conjeturas, es una pequea
escala, forma parte del ncleo del razonamiento matemtico (Mason, Burton, y
Stacey, 199).
Las suposiciones forman la columna vertebral de las matemticas. Una conjetura
es, pues, una proposicin que se intuye como verdadera, pero que es necesario
demostrar para determinar su validez.
En el mbito educativo, despus de muchos aos en que se ha manejado la idea
de que la matemtica se debe ensear tal como est estructurado como ciencia,
desde los medios acadmicos se ha ido imponiendo una enseanza a partir de la
resolucin de problemas, que involucre al alumno en un ambiente similar al que
37
se encuentran los matemticos al trabajar. Esto implica, entre otras cosas, que el
estudiante debe tener la posibilidad de observar, relacionar, buscar regularidades
o analogas, generalizar, contrastar sus conjeturas de diversos modos,
particularizar, reformular sus conjeturas, todo lo cual forma parte del razonamiento
plausible.
Sin embargo en el contexto escolar, en la educacin bsica regular, no hay
demasiados espacios que permiten el desarrollo del razonamiento plausible, y la
toma de conciencia de su papel y de su importancia dentro de la matemtica. Esto
genera, el mbito de la clase de matemtica, una suerte de confusin
argumentativa, producto de la falta de discriminacin entre la fase de accin y la
fase de validacin en la resolucin de problemas, y la falta de distincin entre
distintas formas de validacin5.
Al respecto, segn JOSEPH WARREN manifiesta los matemticos utilizan la
intuicin, la conjetura y la prediccin constantemente, excepto cuando estn en el
saln de clase.
FORMULACIN DE UNA
CONJETURA.
Mientras la construyes crees en ella.
ADQUIRIR UNA IDEA.

De por qu la conjetura es vlida.
VERIFICACIN DE LA CONJETURA.
Cubre todos los casos y ejemplos
conocidos.
DESCONFIAR DE LA CONJETURA.
Intentar refutarla, buscando casos o
ejemplos especialmente malos. Usarla
para hacer predicciones que a su vez
pueden comprobarse.
TORRES LOZANO, Alejandro. 2007. Educacin Matemtica. Ediciones Rubios. Pg. 250.
38
ELABORACIN
MATEMTICA.6
DE
CONJETURAS
APRENDIZAJE
DE
LA
Muchas veces se conjetura la solucin de un problema y se ensaya una

demostracin de la misma. Puede suceder, y de hecho sucede a menudo, que
la conjetura sea precisa y nos de la solucin o nos conduzca hacia a ella. Pero
a veces lo conjeturado se torna falso.
Buscar similaridades, patrones, propiedades comunes y hacer conjeturas es
razonar inductivamente, pero a las conclusiones que se llegan son slo
probables y pueden ser refutadas por un nuevo dato (un contraejemplo). Si
despus podemos demostrar la conclusin
tendremos que usar el
razonamiento deductivo. Superar la idea de que la enseanza no es

transmisin de informacin, y el aprendizaje no es la acumulacin pasiva de
dicha informacin, conlleva precisamente a una nueva caracterizacin de la
actividad escolar. Las pretende aproximarse al tipo de actividad que genera el
conocimiento matemtico en la comunidad de cientficos7.
Estos aspectos de la actividad matemtica como: definir el problema, acotar,
determinar datos relevantes inicialmente, buscar, conjeturar, refutar, reformular
las propuestas, atascarse, etc.
Se desarrolla en contextos de inseguridad, duda e incertidumbre y estn
bastante lejos de la actividad matemtica escolar que se desarrolla en la
mayora de las aulas. En estos momentos, de una manera mayoritaria, la
cultura escolar en relacin a las matemticas viene caracterizada por rasgos
como:
La matemtica viene bien establecida por el profesor y el libro de texto.
Hacer matemticas se corresponde al camino seguro de aplicar

algoritmos y procedimientos rectos de resolucin de problemas de
aplicacin.
6
7
La actividad matemtica escolar es escuchar, repetir y corregir.
http://www.redalyc.org/pdf/1815/181522340007.pdf
TORRES LOZANO, Alejandro. 2007. Educacin Matemtica. Ediciones Rubios. Pg. 252-253.
39
TALLER MATEMTICO:
A continuacin proponemos las siguientes actividades:
1.
Fermat (1937), conjetur que todos los nmeros de la forma 22 1 son primos,
n
solo para n= 1; 2; 3; y 4. Comprueba, si es cierto esta conjetura. Y si no lo es,

para qu nmero no cumple?
2.
Segn la conjetura de Collatz (1937). Si tomamos un nmero natural

cualquiera. Si es impar lo multiplicamos por tres y le aadimos uno. Si es par,
lo dividimos entre dos, si repetimos la operacin sucesivamente llegamos
siempre al nmero uno.
3.
Utilizando los conocimientos previos sobre la teora semitica de Raymond R.

Duval, proponga actividades para justificar las siguientes proposiciones:
a) A qu es igual (a + b)2 = .?
b) A qu es igual la suma de los n primeros nmeros naturales?
c) la suma de los ngulos interiores de un tringulo es 180?
4.
Para cul de las proposiciones siguientes sera un contraejemplo de la figura

ABCD?
A. Cuando todos los lados de un cuadriltero tienen la
misma longitud, todos los ngulos miden lo mismo.

B. Cuando todos los ngulos de un cuadriltero tienen la
misma medida, todos los lados de igual longitud,
C. Cuando un par de los lados de un cuadriltero es
congruente, el segundo el segundo par de lados
tambin lo es.
5.
Para cul de las proposiciones siguientes sera un contraejemplo el polgono

WXYZ?
A. Un polgono con los lados
2 Cm
congruentes es un polgono
X
Y
regular.
B. Un polgono con ngulos
1 Cm
1 Cm
congruentes es un polgono
regular.
C. Un
cuadriltero
con
W
W
ngulos congruentes es un
2 Cm
cuadriltero convexo.
40
Sesin 8
Desarrollo de modelos matemticos basados en formas
bidimensionales.
1.8.
COORDENADAS BIDIMENSIONALES
Si el sistema en si es un sistema bidimensional, se denomina plano cartesiano. El punto de
corte de las rectas se hace coincidir con el punto cero de las rectas y se conoce como origen del
sistema. Al eje horizontal o de las abscisas se le asigna los nmeros enteros de las equis ("x"); y
al eje vertical o de las ordenadas se le asignan los nmeros enteros de las yes ("y"). Al cortarse
las dos rectas dividen al plano en cuatro regiones, estas zonas se conocen como cuadrantes.
El plano cartesiano se utiliza para asignarle una ubicacin a cualquier punto en el plano. En la
grfica se indica el punto +2 en las abscisas y +3 en las ordenadas. El conjunto (2;3) se
denomina "par ordenado" y del mismo modo se pueden ubicar otros puntos.
Las coordenadas cartesianas se usaron un ejemplo para
definir
un sistema
cartesiano o sistema
de
referencia respecto ya sea a un solo eje (lnea recta),

respecto a dos ejes (un plano) o respecto a tres ejes (en
el espacio), perpendiculares entre s (plano y espacio), que
se cortan en un punto llamado origen de coordenadas. En el
plano,
las
coordenadas
denominan abscisa y ordenada.
cartesianas
La
abscisa
se
es
la
coordenada horizontal y se representa habitualmente por la

letra x, mientras que la ordenada es la coordenada vertical y
se representa por la y.
LA MODELIZACIN.
La modelizacin es el arte de integrar la matemtica con la realidad, utilizando el
lenguaje matemtico en sus diversas formas (frmulas, diagramas, grficos,
ecuaciones,
tablas u otros) para traducir las situaciones presentadas en el
entorno, obtenindose como producto el modelo matemtico para dicha situacin.

A efecto
de
la
construccin
de
un
modelo
matemtico,
es
de
suma
importancia, adems del conocimiento de temas especficos del docente una dosis
de creatividad e intuicin para interpretar el contexto. Consta de una serie
de procedimientos agrupados en tres etapas que guardan estrecha relacin con los
pasos sugeridos por George Polya para la resolucin de una situacin problemtica:
41
1.
Interaccin: investigar sobre el tema en libros, revistas especializadas en el

tema o por medio de experiencias de campo.
Esto ayudar
al
reconocimiento de la situacin problemtica y a la familiarizacin con el

tema (referencia terica).
2.
Matemtizacin: traducir
la
situacin
problemtica
al
l enguaje
matemtico (expresiones aritmticas, frmulas, ecuaciones, grficos u otras

representaciones), que se constituir en modelo que permitir encontrar la
solucin. Se compone de la formulacin de hiptesis en referencia y la
resolucin del problema.
3.
Modelo matemtico: analizar el modelo construido y utilizado con el fin de

verificar si es el ms adecuado para la situacin, su grado de confiabilidad
para su utilizacin y por ltimo; elaborar una conclusin describiendo todo el
proceso seguido al implementarlo.
Comprende la interpretacin de la
solucin y la validacin del modelo empleado.

Esta estrategia puede ser empleada por ejemplo, para la deduccin de
frmulas matemticas, a partir de situaciones problemticas tomadas de la
vida cotidiana, necesarias para el desarrollo de ciertas capacidades,
como ser aquellas que requieran el empleo del clculo de permetro o rea
de figuras planas; pues las mismas podran servir de modelo matemtico
para la solucin. Por lo tanto, se puede decir que un modelo matemtico es un
camino para despertar el inters del nio y la nia por los temas matemticos
que desconoce y al mismo
tiempo la oportunidad de internalizar una
metodologa de trabajo flexible, pudiendo adecuarse a las caractersticas

propias del grupo (nivel escolar, tiempo disponible, organizacin interna de
la Matemtica con otras reas del conocimiento) y despertar el inters por
la
Matemtica
reconociendo
su
aplicabilidad,
as
como estimular la
creatividad.
42
TALLER MATEMTICO:
1.
En el ADE= BCF= Cultivo de

rectangular
se
plantan
C
F
violeta. EF =1/3 de AB. En el

centro
90 m
21 Cm
violetas y pensamientos. Cul es

rea
de
pensamientos
los
pensamientos?
A
2.
Realiza las siguientes actividades:

Limita un tringulo rectngulo cuyos catetos de cada uno son:
Tringulo A: 3 cm., 4cm y 5cm (hipotenusa)
Tringulo B: 6 cm, 8cm y 10cm (hipotenusa)
Tringulo C: 7.5 cm, 10 cm y 12.5 cm (hipotenusa).
Con las medidas de sus lados, limita sobre cada uno de estos un cuadrado.
Halla el rea de cada cuadrado.
Suma los cuadrados de los catetos y compara el valor obtenido con el
cuadrado de la hipotenusa.
Qu compruebas?
Tienes alguna referencia histrica de la matemtica de algn personaje
(filsofo o matemtico) sobre las actividades realizadas?
3.
Limita un rectngulo de 7.5 cm de largo y 35 mm de ancho. Con la longitud del

ancho (exteriormente) limita un tringulo equiltero. Halla el rea del polgono
obtenido y exprsalo en tres unidades (m, cm y mm).
43
HERRAMIENTA PARA UNA NUEVA PRCTICA PEDAGGICA
Geoplano
Construir en el geoplano todas las figuras posibles formadas por 4 tringulos
rectngulos de igual superficie, unidos por los catetos o por la hipotenusa.
Se pueden construir ms de 10 figuras diferentes.
TESELACIONES
Los trabajadores de la construccin hacen paredes y suelos montando grandes
cantidades de cuerpos slidos geomtricos, la mayora de las veces, idnticos.
Muchas aceras, calzadas, zcalos, frisos e incluso paredes completas se hacen con
losetas de diferentes tamaos, formas y unidas entre s en distintas posiciones.
A las losetas que cubren una superficie plana y se ajustan bien entre s, sin dejar
huecos ni montarse unas encima de otras, se les llaman teselas. Cuando una
superficie se puede cubrir perfectamente en todas las direcciones con este tipo de
losetas o teselas, decimos que hemos realizado una teselacin.
44
La figura A es un pentomin, con ella podemos rellenar el plano, es decir, podemos

hacer una teselacin -figura B-. Observen que no deja huecos ni se monta una sobre
otra.
Utilizando los polgonos regulares que se dan, investigar cul o cules de ellos
pueden ponerse alrededor de un vrtice sin que dejen huecos ni se monten unos
encima de otros.
Combinando ms de un polgono regular, construir distintas teselaciones.
EL PLANO O MAPA
Entendemos por mapa o plano a la representacin grfica en dos dimensiones (2D)
y tamao reducido (a escala) de un terreno o territorio real (3D). Es decir es un
dibujo que trata de representar un espacio real o un paisaje, pero visto desde arriba,
como si lo observsemos desde un avin.
El plano nos permite recorrer espacios desconocidos, calcular distancias
aproximadas y decidir recorridos posibles. El mapa es una herramienta
imprescindible para las carreras de orientacin por varias razones:
En l estn representadas las balizas que marcan la carrera.
Nos ayuda a posicionarnos en el terreno y a decidir que recorrido es el ms
ventajoso.
45
Nos evita un reconocimiento del lugar o tener que tantear o buscar trayectos.
Nos muestra obstculos o dificultades existentes.
Pero un plano no sirve de nada si no somos capaces de interpretarlo, es decir, de
"leer" lo que el mapa no "est diciendo" sobre un terreno determinado. Esta
capacidad de interpretacin es algo que debe aprenderse y practicarse para
mejorarla, y esto se logra fundamentalmente de dos formas:
1. Acostumbrndose a utilizar planos y mapas en diferentes lugares, viajes,
recorridos y excursiones, as como tratando de interpretar el paisaje con mapas y
viceversa, identificando referencias reales en 3D con otras grficas en 2D. Esto
adems conviene hacerlo de forma individual en cuanto sea posible.
2. Dibujando planos o mapas de terrenos, lugares o espacios conocidos. Este tipo
de ejercicios favorecen enormemente la capacidad de imaginarse un paisaje a partir
de una imagen en 2D y de imaginarse una representacin grfica o plano a partir de
la vista del paisaje.
46
ACTIVIDADES
1. Actividades de reflexin individual

En base a los ejemplos mostrados en cada actividad, plantee diferentes
situaciones problemticas para su prctica pedaggica.
En nuestra prctica pedaggica se tiene diferentes escenarios de aprendizaje: se
le pide que disee una sesin taller, una sesin laboratorio y una sesin proyecto
para desarrollar competencias geomtricas.
2. Actividades metacognitivas
1. Qu actividades facilitaron mi aprendizaje?
2. De qu manera pienso aplicar lo aprendido en la vida diaria?
3. Tuviste la oportunidad de compartir tus estrategias y habilidades en la
enseanza de la geometra con algunos de tus colegas? Qu sentimientos
provocaron en ti este hecho?
4. Consideras que las sesiones de aprendizaje fueron realmente un trabajo en
equipo?
5. De qu manera te organizaste para leer el presente mdulo y desarrollar las
actividades propuestas?
3. Actividades de autoevaluacin
1. En qu consiste el plegado de papel y cul es su importancia en la
enseanza de la geometra plana?
2. En qu consiste la presentacin de software dinmico para la enseanza de
la geometra plana?
3. Por qu es importante el uso de software en la enseanza de la geometra
en los ciclos VI y VII?
47
GLOSARIO
GEOMETRA: La geometra del griego geo (tierra) y mtrica (medida).es una rama
de la matemtica que se ocupa de las propiedades de las figuras geomtricas en el
plano o el espacio, como son: puntos, rectas, planos, polgonos, poliedros, curvas,
superficies, etc. Sus orgenes se remontan a la solucin de problemas concretos
relativos a medidas y es la justificacin terica de muchos instrumentos, por ejemplo
el comps, el teodolito y el pantgrafo.
DEMOSTRAR: Abarca desde la justificacin o fundamentacin de un resultado o
proposicin utilizando argumentos lgicos o matemticos, hasta establecer una
sucesin finita de pasos para fundamentar la veracidad de una proposicin o su
refutacin.
CONJETURAR: Elaborar suposiciones o hiptesis acerca de la verdad o falsedad
de una afirmacin, conclusin o resultado matemtico a partir de indicios y
observaciones (Adaptado del Diccionario de la Real Academia Espaola, 2012).
ARGUMENTAR: Dar razones lgicas o matemticas que permitan sustentar, probar
o demostrar la veracidad o falsedad de una proposicin o idea planteada (Ministerio
de Educacin, 2004, p.28).
CONSTRUCCIN GEOMTRICA: Dibujo tcnico en el que la utilizacin apropiada
de ciertos instrumentos, como la regla y el comps, asegura la adecuacin del dibujo
a determinadas propiedades.
MATEMTIZACIN: Traducir la situacin problemtica al lenguaje matemtico
(expresiones aritmticas, frmulas, ecuaciones, grficos u otras representaciones),
que se constituir en modelo que permitir encontrar la solucin. Se compone de la
formulacin de hiptesis en referencia y la resolucin del problema.
48
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
LA DESIGUALDAD SOCIAL MEDIDA EN METROS DE REAS VERDES
La cantidad de metros cuadrados de reas

verdes es un clculo mucho ms que esttico.
Organismos
internacionales,
como
la
Organizacin Mundial de la Salud, han sido
enfticos en sealar la importancia de
asegurar acceso ciudadano a estos espacios,
situacin que es directamente proporcional
con la realidad de ingresos de las comunas.
El recuerdo de nios jugando en parques y plazas locales aparece como una crtica
a una poca vivida dentro de la casa. Los comentarios respecto de cmo antes se
disfrutaba de los espacios comunes de los barrios, son escenas constantes en
familias que ven como sus nios pasan cada vez menos tiempo disfrutando fuera de
casa.
Las explicaciones al fenmeno son diversas: tiempo de los padres, horas de colegio,
seguridad, etc. Sin embargo, no todos los ciudadanos del pas cuentan con espacios
pblicos de reas verdes en los que puedan pasar las tardes de calor. Segn los
ndices presentados por la Organizacin Mundial de la Salud, se recomienda un
estndar mnimo de 9 metros cuadrados de reas verdes por habitante en zona
urbana, cifra que se sobrepasa o se adeuda de manera estrepitosa en el pas.
En cuentas generales, diversos estudios han sostenido que existen importantes
dficits de estos espacios. Hay quienes fijan alrededor de 4 m2 de reas verdes,
mientras otros las disminuyen a 3. Lo cierto, es que estas cifras son un indicador
ms de los contrastes sociales en el pas, donde en municipios de altos ingresos los
promedios por persona superan con creces los 9 metros, pero en comunas sin
dinero la cifra cae hasta el metro cuadrado por persona, 9 veces inferior a lo mnimo
apostado por la OMS.
La idea es que de acuerdo al margen presupuestario que est disponible, podamos
ir ingresando ms parques. Ser el mecanismo de seleccin el que finalmente
decidir cules son los parques que entran, ese mecanismo de seleccin va a
priorizar aquellos que estn en zonas de vulnerabilidad, de alta contaminacin, los
49
que beneficien a ms personas o que puedan beneficiar a ms gente, por ejemplo,

comunic el arquitecto.
Patricio Herman, de Defendamos la Ciudad, es crtico de la iniciativa y, ms de
fondo, de la manera en que se enfrenta el problema. La necesidad de crear ms
espacios y reducir as las diferencias sociales en torno a las reas verdes
disponibles, es una prioridad.
En cambio en las comunas ms pobres, en esto quiero poner ejemplos bastante
curiosos, porque la comuna de La Granja y del Bosque, tienen menos de un metro
cuadrado por habitante, incluso El Bosque creo que tiene 0.6 metros cuadrados por
habitante. Todo esto es consecuencia del desinters que han mostrado las
autoridades en materializar las reas verdes, sancion Herman.
Desde Fundacin Mi Parque, espacio creado para fomentar espacios verdes en
zonas vulnerables, es importante entender que estos lugares no slo son
saludables, sino que permiten generar redes territoriales en torno a un lugar,
permitiendo fortalecer lo ciudadano. As lo explic Ignacio Lira, su subdirector.
La plaza se convierte en el sustento fsico de las relaciones vecinales. El proyecto
detona otras cosas, eso lo hemos comprobado en nuestra labor, donde este inicia
una serie de otras actividades, despus hay miles de cambios. Juntas de vecinos
que se organizan, se contactan con otras empresas para hacer otras cosas, es un
proyecto detonante para hacer otras cosas, coment Lira, profundizando en la
actividad hecha por la Fundacin que ya tiene cinco aos de vida.
El ao 2004, en la Ley N 19.939, se modific la Ley General de Urbanismo y
Construcciones (LGUC) para fijar una caducidad de cinco y diez aos a la
declaratoria de utilidad pblica de terrenos urbanos. Desde ese entonces, y producto
de que cumplido el plazo, el terreno pasara inmediatamente a otro uso, son
incontables los metros de reas verdes planificados que se han ido perdiendo. As lo
explic la directora nacional del Colegio de Arquitectos, Ximena Brquez.
Hoy da esas reas verdes previstas en los planos reguladores caducaron,
existen como futuras superficies de reas verdes. Solo existe lo que hay, eso
gravsimo, porque los planes reguladores son los que fijan la reserva futura
espacio pblico en una comuna, explic la arquitecto, insistiendo en la urgencia
aprobar un proyecto que ha permanecido ms de dos aos en el parlamento
no
es
de
de
50
De este modo, y a la espera de la revocacin del artculo 59 de la ley mediante un

proyecto que duerme en el Congreso, se quiere revertir el dficit existente en el pas.
La dificultad de la creacin y mantenimiento de nuevas reas, se ejemplifica al
considerar que los grandes espacios existentes. Por ejemplo, en Santiago, se
planificaron en el plano regulador de la dcada del sesenta, indicio claro del poco
inters que hay por el urbanismo, explic la arquitecta.
51
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS
TORRES, A. (2007). Educacin Matemtica. Per: Ediciones Rubios.

Ortiz, F. (2005). Matemticas IV. Bachillerato General. Mxico: Publicaciones
Cultural.
ASOCIACIN FONDO DE INVESTIGADORES Y EDITORES, (2006)
Aritmtica. Editorial Lumbreras. 2 edicin. Lima.
http://www.redalyc.org/pdf/1815/181522340007.pdf
http://luisamariaarias.wordpress.com/category/0-3-matematicas/geometria/5juegos-geometria/
http://www.ipeba.gob.pe/estandares/Mapasprogreso_Matematica_Geometria.p
df
http://platea.pntic.mec.es/~aperez4/catalogo/Catalogo-software.htm
http://www.amolasmates.es/Bachillerato%20CCSS/primero/ejercicios/princip_fu
nc_ejercicios_resueltos.pdf
http://www.vitutor.com/fun/2/c_14.html
http://www.gfc.edu.co/estudiantes/anuario/2001/sistemas/sergio/node2.html
52
UNIDAD II - DISTANCIA
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CONTEXTO Y GEOMTRICO
PRESENTACIN
Maestro(a) en nuestra labor diaria asumimos el enfoque centrado en la resolucin de problemas
con la intencin de promover formas de enseanza y aprendizaje a partir de situaciones
problemticas cercanas a la vida diaria. Este enfoque adquiere importancia debido a que
promueve el desarrollo de aprendizajes a travs de, la resolucin de situaciones problemticas
inmediatas y del entorno del estudiante como medio para promover el desarrollo de aprendizajes
matemticos, orientado en sentido constructivo y creador de la actividad humana. Sobre la
resolucin de problemas que explicita el desarrollo de la comprensin del saber matemtico, la
planeacin, el desarrollo resolutivo estratgico y meta cognitivo, es decir la movilidad de una serie
de recursos y capacidades que implican matemtica. Para resolver problemas que involucren
enfrentar a los estudiantes de forma constante a situaciones problemticas reales que potencialice
la diversidad de recursos que estn desarrollando. En este sentido la resolucin de problemas es el
fin y el proceso central de hacer matemtica, asimismo es el medio principal para establecer
relaciones de funcionalidad de la matemtica con la realidad cotidiana.
La unidad II a distancia en el bloque temtico de Didctica de la Geometra, tiene como meta
fundamental desarrollar en los maestros(as) capacidades relacionadas al uso de las Tics a travs
de la plataforma virtual de la segunda especialidad en didctica de la matemtica, siguiendo una
ruta: se inicia con la lectura reflexiva y crtica del mapa de progreso de geometra para el foro
donde desarrollaran tres intervenciones: primero, responder a las preguntas, socializar la opinin
de su colega y finalmente realizan una conclusin; segundo, elaborar un organizador de
conocimiento de una sesin de aprendizaje y luego debe subir a la plataforma del programa y
tercero, realizar una autoevaluacin facilitado en la plataforma.
UNIDAD II
RESOLUCIN DE PROBLEMAS DE CONTEXTO Y GEOMTRICO
ACTIOVIDAD 1: ANLISIS DE MAPAS DE PROGRESO (FORO)
ACTIVIDAD 2: ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN (INDIVIDUAL)
ACTIVIDAD 3: AUTOEVALUCIN
En el monitoreo realizado a un maestro en

una institucin educativa, el especialista en
acompaamiento observa y escucha que dicta
la siguiente proposicin a los estudiantes: si
un cuadriltero tiene cuatro lados
congruentes,
tiene
cuatro
ngulos
congruentes
y luego realiza la grfica
correspondiente en la pizarra, as como se
muestra en la figura.
De acuerdo al caso presentado analiza, reflexiona, socializa con tus colegas y

responde a las siguientes preguntas:
a)
b)
c)
d)
Qu relacin existe entre la proposicin y la grfica?, explique proponiendo un

ejemplo.
Cmo explicaras a los estudiantes si el maestro de la I.E. te pedira que le
ayudes salir de este problema?, proponga dos estrategias.
Ser necesario utilizar un material concreto para reforzar la explicacin
respecto a la proposicin?, explique cmo.
Describe qu teora utilizara Ud. como recurso para visualizar mejor la
explicacin sobre el caso presentado?
Para demostrar que una

generalizacin sea falsa,
debe realizar conjeturas
opuestas a la proposicin.
REFLEXIN TERICA
I.
Mapas de progreso de Geometra.

1.1 Qu son los estndares de aprendizaje nacionales?
Son metas de aprendizaje claras que se espera que alcancen todos los
estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los estndares
son una de las herramientas que contribuirn a lograr la ansiada calidad y
equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos
los nios, nias y jvenes del pas, de cualquier contexto socioeconmico
o cultural, logren los aprendizajes fundamentales.
En el Per, se ha decidido elaborar los estndares nacionales de
aprendizaje
poniendo
especial inters en describir cmo suelen
progresar de ciclo a ciclo las distintas competencias. Por tal razn, han
sido formulados como MAPAS DE PROGRESO DEL APRENDIZAJE.
1.2 Por qu son tiles los Mapas de Progreso del Aprendizaje?
Los Mapas de Progreso son tiles porque le permiten al docente
e nfocarse en los aprendizajes centrales y observar cun lejos o cerca
estn sus estudiantes del logro de estas metas de aprendizaje, para
poder reorientar su accin pedaggica.
1.3 Cul es la estructura de un Mapa de Progreso del Aprendizaje?
El MAPA DE PROGRESO est dividido en niveles. Los niveles indican lo que
se espera que un estudiante haya aprendido al finalizar cada ciclo de
la Educacin Bsica Regular. Los niveles muestran estos aprendizajes
de manera sinttica y empleando un lenguaje sencillo, con el fin de que
todos puedan comprenderlos.
nivel del
cuenta con un
conjunto de
de desempeo
Estos
estudiantes
que
de
estudiantes
lo
cada
que
de
han
en
1.4 Mapas de progreso de matemtica

La velocidad del desarrollo cientfico y tecnolgico demanda de la
persona una serie de competencias para enfrentar los retos de un
mundo en constante cambio. As, para hacer frente a esta realidad,
se requieren, entre otras competencias, aquellas vinculadas a los
aprendizajes matemticos. La Matemtica desarrolla en el estudiante
competencias que le permitan plantear y resolver con actitud analtica
los problemas de su contexto y de la realidad, de manera que pueda
usar esas competencias matemticas con flexibilidad en distintas
situaciones.
Las competencias de Matemtica se han organizado en cuatro Mapas
de Progreso:
Nmero y Operaciones
Cambio y Relaciones
Geometra
Estadstica y Probabilidades
Los Mapas de Progreso de Matemtica describen el desarrollo de
las competencias que
requiere un
ciudadano para
atender las
necesidades y retos de la sociedad actual. El desarrollo de estas

competencias se interrelaciona y complementa en la medida en que
los estudiantes tengan
la oportunidad de aprender matemtica en
contextos significativos.
Los Mapas de
matemtica
Progreso
de
Matemtica
exigen
que brinde al estudiante situaciones
una
de
educacin
aprendizaje
problemticas que lo motiven a comprometerse con la investigacin,

exploracin y construccin de su aprendizaje, y que ponga nfasis en
los procesos de construccin de los conceptos matemticos y en el
desarrollo de las competencias matemticas, que implica que un
individuo sea capaz de identificar y comprender el rol que desempea la
matemtica en el mundo, para permitir juicios bien fundamentados y
56
para comprometerse con la matemtica, de manera que cubra las

necesidades de la vida actual y futura de dicho individuo como un
ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo (PISA 2003).
II.
ESTRATEGIAS DE RESOLUCIN (para las actividades individuales).

Una estrategia importante en la bsqueda d soluciones es representar el
problema mediante algn organizador visual. Aqu presentamos algunos
organizadores de informacin que se utilizan frecuentemente en el proceso de
resolver problemas matemticos.
2.1 Diagrama de tiras.-
Se utiliza mayormente cuando la cantidad que
interviene en el problema vara en el tiempo o es dividida en partes que se

relaciona entre s.
Ejemplo: La tercera parte de las entradas para el estreno de una pelcula se vendi
das antes de la funcin y el da del estreno se vendi 1/3 del resto. Finalmente,
quedaron 48 entradas sin vender. Cul era el nmero total de entradas previsto
para la funcin de estreno?
Solucin: Cantidad: Nmero total de entradas.
Elabora un diagrama de tiras.
48
2.2 Diagramas tabulares (tablas).- Se emplea cuando se brinda informacin

sobre caractersticas que se relacionan dos grupos. Tambin en
problemas sobre edades o de proporcionalidad, en los que hay que buscar
algn patrn o regla de formacin.
Ejemplo:
Dos amigos tienen lpices, borradores y tajadores en sus cartucheras. Hay 8
borradores en total. Mnica tiene el doble de lpices que Felipe, quien tiene 5
tajadores ms que lpices. Mnica tiene tantos tajadores como lpices tiene
Felipe. Mnica tiene 18 tiles y no tiene borradores.
57
Cuntos lpices, tajadores y borradores tiene cada uno?

Solucin: Grupo 1: Mnica, Felipe.
Grupo 2: Lpices, borradores, tajadores.
Lpices
Borradores Tajadores
Mnica
2x
Felipe
x+5
TOTAL
TOTAL
18
2.3 Diagramas analgicos.- Se suelen utilizar en problemas geomtricos.

Son dibujos que representan la realidad de manera similar, pero
esquemtica, sin considerar los elementos irrelevantes al problema.
Mediante esta representacin es posible visualizar las relaciones entre
datos y las incgnitas.
Ejemplo:
Un hombre de 1,8 m de estatura camina hacia un edificio a razn de 1,5 m/s. Si
hay una lmpara sobre el suelo a 15 m del edificio, cunto mide la sombra del
hombre sobre el edificio cuando se encuentra a 9 m de l?
Solucin: Hagamos un diagrama que represente la situacin narrada.
2.4 Diagrama de flujo.- Se emplea cuando una cantidad vara a lo largo de la

historia o cuando tenemos la situacin final de esta cantidad. Tambin
cuando se dan secuencias de pasos para encontrar objetos matemticos,
entre otras aplicaciones.
58
2.5 Diagramas conjuntistas.- Se suele recurrir a estos cuando se trata de

informacin a cerca de dos o ms grupos, cuyos elementos pueden
pertenecer a ms de un conjunto. Tambin cuando se deben realizar
clasificaciones. Los ms conocidos son los diagramas de Venn y los de
Carroll.
Ejemplo: De los 35 estudiantes de un
aula, 23 usan lentes y 20 usan reloj.
Cuntos usan ambas cosas?
Solucin: Grupo 1: Estudiantes que usan
lentes.
Grupo 2: Estudiantes que usan reloj.
2.6 Diagramas cartesianos.- Son de gran utilidad cuando se requiere

representar funciones o cuando tenemos pares ordenados o relaciones
entre dos variables.
2.7 Diagramas lineales.- Se usan cuando se cuenta con informacin acerca

de una caracterstica de un solo grupo. Generalmente se emplean para
ordenar los elementos del grupo con respecto a esa caracterstica.
2.8 Diagramas de rbol.- Se suelen utilizar en conteos de casos posibles o
para hacer listas sistemticas. Es la representacin grfica de los
principios de adicin y multiplicacin.
Ejemplo:
59
Un productor de cumbia, quiere armar un do mixto (varn y mujer). El

productor puede elegir entre 3 cantantes mujeres y 2 cantantes varones.
Cuntos dos mixtos diferentes puede formar?
HERRAMIENTAS PARA LA NUEVA PRCTICA
I.
Actividad N 1: Foro de Discusin

Ingresamos al aula virtual y analiza el texto titulado Mapas de progreso de la
Geometra lo puedes encontrar en la siguiente direccin electrnica
A partir de la lectura realiza un anlisis crtico y reflexivo y contesta las siguientes
preguntas:
Enumera y describe tres estrategias que te permite lograr los estndares de

aprendizaje de la geometra?
Qu describen los mapas de progreso del VI y VII y cmo relaciona Ud. con la
competencia de geometra?
Enumere cinco actividades que permite lograr las competencias de geometra?
Recuerda
que
tu
participacin
en
intervenciones:
60
el
foro consta como mnimo de tres
La primera para realizar el anlisis crtico y reflexivo del texto Los mapas de
progreso de la geometra.
La segunda para dar una opinin del anlisis crtico y reflexivo de uno o ms
de tus colegas.
Tercer momento, para elaborar conclusiones, como producto del debate en la

plataforma.
FECHA DEPARTICIPACIN. Del 06/09/14 al 01/11/14.
II.
DURACIN
: 5 horas
PUNTAJE
: 20 puntos
Actividad N 2: Trabajo de Aplicacin Individual

Se realiza la lectura de la unidad II del mdulo de Didctica de la Geometra tema
es Estrategias de Resolucin de Problemas y los textos de matemtica del MED
(manuales del maestro).
Elabora una sesin de aprendizaje de un tema especfico y que ser

desarrollado en el centro de recursos tecnolgicos de la I.E. donde trabajas.
Convirtelo en formato PDF y adjunta tu trabajo en el recurso tarea.
FECHA DEPARTICIPACIN: Del: 06/09/14 al 01/11/14.
DURACIN : 4 horas
PUNTAJE: 20 puntos
III.
Actividad N 3 Cuestionario de Autoevaluacin:

Se realiza la lectura de toda la unidad
II del mdulo de Didctica de la
geometra, los manuales de matemtica del maestro del MED y las

orientaciones para la planificacin.
Luego se resuelve el cuestionario de autoevaluacin.
FECHA DEPARTICIPACIN. Del 06/09/14 al 01/11/14.
DURACIN
: 1 hora
PUNTAJE
: 20 puntos
61
ACTIVIDADES
Actividades de reflexin individual
He trabajado con empeo las actividades propuestas en esta unidad?
Me dio resultado trabajar solo o en equipo? Menciono una desventaja y

ventaja en cada caso.
Actividades metacognitivas
Expres mi opinin u observacin cuando algn tema me result
complicado? Por qu?
Puedo aplicar lo aprendido a una situacin de la vida cotidiana? Anoto dos
ejemplos y los comparto con mis colegas.
Actividades de autoevaluacin
Elaboro una sesin de aprendizaje considerando todos los elementos de la
planificacin?
En qu consiste el plegado de papel y cul es su importancia en la enseanza
de la geometra?
62
GLOSARIO
1.
ARGUMENTAR. Dar razones lgicas o matemticas que permitan sustentar,

probar o demostrar la veracidad o falsedad de una proposicin o idea
planteada (Ministerio de Educacin, 2004, p.28).
2.
CLASIFICAR. Disponer un conjunto de datos o elementos en subconjuntos

o clases de acuerdo a uno o varios criterios. Abarca la identificacin de
propiedades de los objetos y la comparacin mediante el establecimiento
de diferencias y semejanzas entre elementos. La clasificacin se distingue del
simple agrupamiento en tanto que utiliza criterios que permiten incluir a todos
los elementos dados en alguno de los grupos establecidos.
3.
COMPARAR. Establecer una relacin entre los atributos cuantitativos o

cualitativos que existe entre dos entes matemticos de un mismo conjunto o
clase (Ministerio de Educacin, 2004).
4.
CONJETURAS. Es elaborar suposiciones o hiptesis acerca de la verdad o

falsedad de una afirmacin, conclusin o resultado matemtico a partir de
indicios y observaciones.
5.
DESCRIBIR. Explicar con detalle las caractersticas o condiciones
en que
presenta algn objeto matemtico usando el lenguaje oral (Adaptado del

Diccionario de la Lengua espaola de Real Academia Espaola, 2012).
6.
EVALUAR. Valorar o determinar el grado de efectividad de un conjunto de

estrategias o procedimientos, a partir de su coherencia o aplicabilidad a otras
situaciones problemticas.
7.
EXPLICAR. Describir o exponer las razones6 o procedimientos seguidos para

la solucin de un problema, exigiendo en el alumno establecer conexiones
entre sus ideas.
8.
GENERALIZAR. Identificar a partir de la observacin de casos particulares la

regla general que describe el comportamiento de, por ejemplo, una sucesin,
una relacin entre variables o de alguna ley matemtica.
63
I.
LA PLANIFICACIN O PROGRAMACIN CURRICULAR

Qu entendemos por planificar?
1. Definicin. Es el acto de anticipar, organizar y decidir cursos variados y flexibles
de accin que propicien determinados aprendizajes en nuestros estudiantes,
teniendo en cuenta sus aptitudes, sus contextos y sus diferencias, la naturaleza
de los aprendizajes fundamentales y sus competencias y capacidades a lograr,
as como las mltiples exigencias y posibilidades que propone la pedagoga estrategias didcticas y enfoques- en cada caso. El buen dominio por parte del
docente de estos tres aspectos -estudiantes, aprendizajes y pedagoga- es
esencial para que su conjugacin d como resultado una
planificacin
pertinente, bien sustentada y cuyas probabilidades de ser efectiva en el aula
resulten bastante altas.
2. Caractersticas. Es necesario considerar que cualquier programacin es una
hiptesis de trabajo, en la medida que no existen certezas de que lo planificado se
vaya a desarrollar tal como se ha pensado. Sin embargo para que esta sea
ms pertinente o se ajuste ms a la realidad, es necesario partir siempre de un
diagnstico de la situacin y deducir de este anlisis previo las metas y
procedimientos, que despus debern cotejarse con la realidad. Cuando hay
seales de que lo planificado no est produciendo los efectos esperados, los
planes pueden entrar en revisin y modificacin, generalmente a partir de un
retorno al diagnstico de la situacin inicial. El desfase puede ocurrir porque el
diagnstico no fue del todo acertado o porque la realidad fue cambiando en el
curso de la accin y aparecieron elementos inesperados, hecho perfectamente
posible tratndose de seres humanos diversos en sus aptitudes, sus
temperamentos, su sensibilidad o su perspectiva de las cosas. Entonces, se debe
tener presente que toda planificacin tiene situaciones imprevistas, lo cual debe
reconocerse como algo natural en el proceso de enseanza aprendizaje. En ese
sentido toda planificacin debe ser flexible, pues no debe implicar seguir con lo
planificado como una camisa de fuerza.
Lo anterior exige del docente tener plena consciencia de la complejidad del
proceso de aprendizaje, de la imposibilidad de prever todas las reacciones y
respuestas de los estudiantes a las experiencias previstas ni todas las situaciones
inesperadas que se puedan generar en el aula en el transcurso de una
actividad. Lo imprevisto puede abrir nuevas y mejores posibilidades a la
enseanza o, en su defecto, podra ser la seal de que el plan no est
funcionando como se esperaba. En ese sentido, toda planificacin debe estar
abierta a revisar los supuestos de los que parte y a modificarse, en parte o en
64
todo, cuando su aplicacin aporta evidencias de esta necesidad.

Esta revisin y cambios pueden hacerse sobre la marcha, cada vez que sea
necesario, y tambin como consecuencia de la evaluacin que se realiza
durante el trascurso de las sesiones o de la unidad didctica. Se trata de sacar
conclusiones acerca de la efectividad de las estrategias empleadas y de lo que
realmente estn aprendiendo los estudiantes. Por lo tanto, desde la etapa de
programacin el docente debe saber que no hay certezas absolutas y que debe
prepararse para lo inesperado, previendo algunas alternativas.
De todo lo anterior, se puede concluir que el proceso de planificacin de los
procesos pedaggicos es un acto racional, flexible, abierto y cclico; solo as
puede cumplir una funcin importante para una enseanza efectiva. En ese
sentido, planificar no consiste en un simple acto administrativo, reducido al
llenado apresurado y mecnico de un formato a ser entregado a la autoridad, sino
en un acto creativo, reflexivo y crtico, que se pone por escrito despus de haber
pensado, analizado, discernido, elegido y contextualizado, nunca antes.
3. Funciones que puede cumplir. La planificacin, as concebida, es una
herramienta del docente que puede resultarle adems muy til para propiciar el
trabajo conjunto entre colegas, no para uniformizarlas sino, por el contrario, para
sostener con ellos un dilogo profesional que permita buscar las mejores maneras
de imaginar procesos pertinentes a cada situacin particular y, por lo tanto, sean
ms eficientes. La planificacin es tambin una herramienta de gestin, pues es el
referente de los directivos de una institucin educativa para acompaar y
retroalimentar los procesos pedaggicos en las aulas a lo largo del ao.
4. Aspectos esenciales. Como se ha sealado anteriormente, planificar un proceso
pedaggico de corta o larga duracin supone la conjugacin eficaz de tres saberes
distintos: el conocimiento de lo que se tiene que aprender, el de las personas que
van a aprenderlo y el de la pedagoga, en sus enfoques y en sus posibilidades
didcticas. Estos tres saberes y su armonizacin atraviesan todas las etapas de la
planificacin:
a. Los aprendizajes. Las competencias y capacidades demandadas por el
currculo son la base de la programacin y responden a la pregunta: qu es
lo que se debe aprender? Es necesario no solo identificar sino sobre todo
comprender el significado de las competencias -su naturaleza-, y las
capacidades que se requiere do- minar y combinar para lograrlas; as como
deben seleccionarse los indicadores esenciales que ayudaran a verificar
que tales desempeos estn o no siendo alcanzados. Es improbable que
una planificacin sea til a sus propsitos si parte de una incomprensin y
distorsin profunda de lo que se necesita aprender. Cada competencia,
segn se relacione con la comunicacin, la ciencia, el desarrollo personal o
65
cualquier otro mbito, tiene caractersticas propias y su aprendizaje supone

exigencias que tienen aspectos comunes con el aprendizaje de las dems
competencias, y otros rasgos que le son propios. Esas distinciones necesitan
ser cabalmente entendidas por el docente. Es ms el docente debe ser
competente en aquellas competencias que busca desarrollar, lo cual incluye
tambin haber incorporado los conocimientos necesarios.
b. Los estudiantes. Los sujetos que aprenden son el eje vertebrador de la

planificacin, pues todo debe articularse a ellos y responder a sus
diferencias. Esto responde a la pregunta: quines son los que aprenden? Es
absolutamente necesario tener sensibilidad y conocimiento sobre las
personas a las que vamos a ensear, desde lo ms bsico y objetivo cuntos
son, cuntas mujeres y varones, de qu edades, qu lengua hablan, cuntos
repiten, en qu se ocupan fuera de la escuela- hasta lo ms cualitativo -qu
intereses tienen, qu habilidades han consolidado, qu dificultades
presentan, cul es su temperamento, su estado habitual de nimo- y
contextual -qu hacen sus familias, qu actividades caracterizan a la
comunidad, qu suelen celebrar, etc.
c. La pedagoga. La pedagoga aporta enfoques y criterios para comprender
la situacin y los dilemas pedaggicos que enfrenta al docente, tanto a la hora
de planificar como de ensear y evaluar, pero tambin ofrece un conjunto muy
variado de estrategias, metodologas y recursos didcticos para responder a la
pregunta: cmo lograremos que se aprenda? En el mbito de cada
competencia, existen didcticas especficas que el docente necesita conocer.
Precisamente, las Rutas de Aprendizaje proporcionan orientaciones
pedaggicas y sugerencias didcticas para las competencias de cada
aprendizaje fundamental. Las alternativas que seleccione el docente tienen que
ser coherentes con el tipo de aprendizaje que se busca lograr y sobre todo
con las caractersticas previamente identificadas de los estudiantes.
Qu se debe considerar al planificar?
1.
Las preguntas que toda planificacin debe responder. Existen una

diversidad de modelos o formatos para poner por escrito todo el proceso reflexivo,
analtico y creativo previo de diseo de un proceso o episodio de enseanza y
aprendizaje en el aula. Sin embargo, cualquiera sea el formato utilizado, existe
un conjunto de preguntas bsicas que no deben dejar de responderse: qu van
a aprender (competencias, capacidades indicadores)?, quines son los que van
a aprender?, cmo vamos a conseguir que aprendan?, con qu recursos?, en
cunto tiempo?, dnde ocurrir (escenarios)?, cmo verificaremos los
progresos y dificultades de los estudiantes as como sus logros?, cmo
66
atenderemos las diferencias?, qu haremos para que nadie se quede atrs? Es

importante tener en cuenta que la programacin anual seala el nmero y la
calendarizacin de las unidades, y que las unidades sealan el nmero de
sesiones, as como el tiempo que tomarn.
2. Los seis componentes a prever en la planificacin. Como se menciona en
la definicin del concepto de planificacin, deben hacerse las previsiones
especficas y las estimaciones de tiempo necesarias respecto a los
componentes recurrentes caractersticos de todo proceso pedaggico orientado
al desarrollo de competencias y que pueden concebirse desde la programacin
anual y la unidad didctica, y se operativizan o evidencian en las sesiones:
a.
Problematizacin. Hay que escoger cuidadosamente la situacin que

se propondr como desafo inicial de todo el proceso y/o de cada clase o
unidad de aprendizaje. La forma que adopte este planteamiento depender
en buena medida de la estrategia elegida: taller, laboratorio, proyecto,
foro, juego de roles, estudio de casos, ABP, etc.
b.
Propsito y organizacin. Hay que prever el momento para comunicar

los propsitos de la unidad y los aprendizajes que se lograrn y organizar
el tipo de actividades y tareas requeridas para resolver el reto. Esto exige
conocer los recursos disponibles: textos, cuadernos de trabajo, kit de
ciencia, biblioteca de aula, mapas, laptop XO, etc., o los que son propios
de la escuela y prever los que se usaran.
Motivacin/inters/incentivo. Esto no solo significa planificar las
actividades para generar la motivacin, el inters o algn incentivo.
Adems, supone redefinir el rol del docente a lo largo de todo el proceso
para que el inters no decaiga y que ninguno se desenganche de la
actividad, desmotivado por alguna dificultad. Mantener en alto la motivacin
o el inters por la tarea, le exige al docente poner mucha atencin a los
aciertos y errores de los estudiantes, para que su accin incentivadora
tenga base en las posibilidades de cada uno.
Saberes previos. Hay que prever el momento y la estrategia ms
adecuada tanto para recuperar saberes previos como para utilizar- los en
el diseo o rediseo de la clase. Para esto hay que prever asimismo un
medio de registro de las ideas, valoraciones y experiencias previas de
los alumnos, a fin de poder hacer referencia a ellas a lo largo del proceso.
Gestin y acompaamiento del desarrollo de las competencias.
Hay que anticipar las estrategias a utilizar en el proceso de enseanza
aprendizaje; pero sobre todo es necesario generar interacciones de calidad
que faciliten el aprendizaje en todos los estudiantes y que garanticen formas
de apoyo a los estudiantes con dificultades. De igual forma, se deben
anticipar las estrategias y los momentos de retro- alimentacin al grupo,
durante el proceso y al final.
c.
d.
e.
67
f.
II.
Evaluacin. El recojo frecuente de informacin acerca del progreso de los

aprendizajes de los estudiantes es lo que har que la programacin cumpla
con sus tres caractersticas bsicas (flexible, abierta, cclica). Este recojo es
considerado por muchos un elemento clave para producir mayores logros de
aprendizaje. Por otro lado, hay que prever las estrategias de evaluacin
formativa y certificadora o sumativa para cada aprendizaje programado. Esta
ltima debe basarse en buenas descripciones de los desempeos
esperados, a fin de que las calificaciones puedan estar sustentadas en
evidencias objetivas del progreso de los estudiantes, recolectadas a lo largo
del proceso. Hay que tomar previsiones para hacer eso.
NIVELES Y FORMAS DE ORGANIZACIN CURRICULAR

2.1
Programacin anual
Consiste en organizar secuencial y cronolgicamente las unidades didcticas
que se desarrollarn durante el ao escolar para desarrollar las competencias y
capacidades previstas. Muestra de manera general, lo que se har durante el
ao y las grandes metas que se espera alcanzar a partir de las situaciones
desafiantes que se planteen. Sus elementos bsicos son los siguientes:
a. Descripcin general. Especificar las metas generales a alcanzar a lo largo
del ao teniendo en cuenta los aprendizajes fundamentales y el desarrollo
de las competencias, a partir de las descripciones del mapa de progreso
correspondiente al ciclo. De ser necesario se explicitarn los grandes
campos de conocimiento a ser investigados y analizados durante el ao para
el desarrollo de las competencias.
b. Organizacin de las unidades didcticas. Organizar las unidades a
trabajar a lo largo del grado, incluyendo:
La situacin significativa de la cual parte la unidad (la que generar el

reto y el inters).
El ttulo de la unidad (debe ser motivador y sintetizar el resultado o
producto de la unidad)
La duracin en semanas
Competencias y capacidades. Seleccionar las competencias y
capacidades a trabajar en la unidad. De acuerdo a la situacin
significativa, se pueden elegir competencias de un aprendizaje
fundamental, de dos o de ms aprendizajes fundamentales, siempre
y cuando guarden coherencia interna.
Producto/s. Precisar el o los productos (tangibles o intangibles) ms
68
importantes de la unidad y que responden a la situacin problemtica

o significativa.
c. Producto anual. Elegir un producto importante para todo el grado es una
opcin posible, que se utiliza sobre todo en secundaria cuando se
trabaja un gran proyecto o un gran reto cuya solucin dura varios meses.
Por ejemplo, un proyecto participativo vinculado al ejercicio ciudadano, una
monografa anual, los proyectos de ciencia y tecnologa para la feria anual,
etc.
d. Materiales y recursos. Especificar los textos, materiales y/o recursos
educativos, estructurados o no estructurados, que se usarn a lo largo del
ao.
2.2
PROGRAMACION DE LA UNIDAD.
Consiste en una organizacin secuencial y cronolgicamente las sesiones de
aprendizaje que permitirn el desarrollo de las competencias y capacidades
previstas en la unidad. Las unidades didcticas pueden ser de varios tipos,
pero todas ellas tienen elementos comunes como los siguientes:
Ttulo
Debe ser motivador y sintetizar el resultado

o producto de la unidad.
Es la situacin significativa de la cual se parte
y el producto final que se espera. Ser el reto
Situacin significativa
que constituya el hilo conductor de todo el

proceso y el incentivo para la accin.
Tambin
es
posible,
especialmente
en
Secundaria, organizar unidades didcticas en

distintas reas curriculares o aprendizajes, a
partir de una misma situacin significativa.
Producto/s
importante/s
Responde/n a la situacin significativa o

problemtica.
intangibles.
69
Pueden
ser
tangibles
Supone
Aprendizajes
esperados
seleccionar
las
competencias,
capacidades e indicadores. Pueden referirse

a uno o ms aprendizajes fundamentales.
Identifica los conocimientos que aluden a

informacin, conceptos, teoras, principios,
etc., que contribuyen al desarrollo de la
competencia.
Consiste en organizar en forma secuencial las

sesiones de aprendizaje para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. En cada
una de ellas se especificar la situacin de
aprendizaje.
La secuencia didctica
Las sesiones deben estar secuenciada lgica

mente para facilitar el aprendizaje. Incluso varios
de los procesos pedaggicos pueden durar ms
de una sesin. Se recomienda que la primera
sesin se dedique a presentar la unidad,
particularmente el reto que da origen a la unidad.
Tambin se deberan presentar los aprendizajes
esperados. La ltima sesin debe dedicarse a la
evaluacin de resultados respecto a los
aprendizajes previstos, a partir de la situacin
problemtica inicialmente planteada.
La evaluacin
Es la evaluacin que se realiza para verificar el

logro de los aprendizajes esperados previstos en
la unidad. Se debe indicar las situaciones de
evaluacin y los instrumentos que se utilizarn
para evaluar las competencias y capacidades.
Los recursos
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos, pelculas, mapas, etc., que se prev
utilizar.
70
1.3
Programacin de sesin de aprendizaje

Es la organizacin secuencial y temporal de las actividades de cada sesin
de aprendizaje que se realizarn para el logro de los aprendizajes esperados.
Es importante numerarlas en funcin del nmero total. Sus elementos son:
Ttulo de la sesin
Aprendizajes
esperados
Secuencia didctica
de la sesin
La secuencia
didctica
Sintetiza la situacin de aprendizaje.

Competencia/s, capacidad/es e indicadores a
trabajarse explcitamente.
Durante una sesin, podra trabajarse varias cuestiones
a la vez, pero solo hay que sealar las que se
trabajarn explcitamente. Como se dijo anteriormente,
en un momento del proceso pedaggico (en este caso
de la sesin) se puede trabajar con una competencia o
con varias, con una capacidad o con varias, con un
indicador o con varios. Pero lo que no se debe olvidar
es que el tiempo que se requiere para desarrollar
desempeos es mayor que el de trasmitir informacin.
Incluso dos sesiones seguidas pueden ser dedicadas a
la misma situacin de aprendizaje e incluso a terminar
la misma actividad.
Hay muchas formas de estructurar una sesin; de
manera general hay 3 momentos. Sin embargo, los
momentos no deben plantearse de manera aislada
sino a partir de una secuencia lgica.
Consiste en organizar en forma secuencial las
sesiones de aprendizaje para desarrollar las
competencias y capacidades previstas. En cada una
de ellas se especificar la situacin de aprendizaje.
Las sesiones deben estar secuenciadas lgicamente
para facilitar el aprendizaje. Incluso varios de los
procesos pedaggicos pueden durar ms de una
sesin. Se recomienda que la primera sesin se
dedique a presentar la unidad, particularmente el reto
que da origen a la unidad. Tambin se deberan
presentar los aprendizajes esperados. La ltima sesin
debe dedicarse a la evaluacin de resultados respecto
a los aprendizajes previstos, a partir de la situacin
problemtica inicialmente planteada.
71
La evaluacin
Los recursos
Es la evaluacin que se realiza para verificar el logro

de los aprendizajes esperados previstos en la unidad.
Se debe indicar las situaciones de evaluacin y los
instrumentos que se utilizarn para evaluar las
competencias y capacidades.
Los libros, cuadernos de trabajo, materiales diversos,
pelculas, mapas, etc., que se prev utilizar.
72
BIBLIOGRAFIA Y REFERENCIAS ELECTRONICAS
Ministerio de Educacin. (2007). Didctica de la matemtica. Per :Ediciones el

Nocedal S.A.C.
JAVIER, M, y otros. (2014). Curso Multimedia de Matemticas. Per: Edit.

Sol90.
TORRES, A. (2007). La educacin matemtica para el siglo XXI. Per :

Ediciones Rubios.
http://www.ipeba.gob.pe/estandares/Mapasprogreso_Matematica_Geometria.
pdf
73
UNIDAD III
GEOMETRA ESPACIAL EN LA ACTUALIDAD
PRESENTACIN
Estimado(a) maestro(a) la presente UNIDAD tiene como propsito fundamental
desarrollar en el docente estrategias metodolgicas relacionados a la enseanza
de sistema de coordenadas tridimensionales; medida de reas y volmenes de
formas tridimensionales geomtricos; clasificacin de slidos geomtricos,
procedimientos experimentales y organizacin de clases; desarrollo de modelos
matemticos basados en formas geomtricos tridimensionales del entorno local;
reconocimiento de fenmenos que hacen uso de la geometra en fenmenos
pticos, arquitectnicos y cristalografa y reconocimiento de fenmenos que hacen
uso de la geometra en fenmenos de la astronoma, agricultura y urbanismo,
juguetes articulados, etc.
La ruta a seguir precisa a que el maestro reflexione crticamente sobre su prctica
pedaggica diaria, fortaleciendo las competencias metodolgicas de la enseanza
a travs de sesiones con escenarios matemticos (taller, laboratorio y proyectos)
y con cuestionamientos acerca de las estrategias planificadas y aplicadas segn
nuestras experiencias que son necesarias para desarrollar las competencias y
capacidades previstas en una sesin de aprendizaje.
Le invitamos a recrear y reflexionar acerca de algunas herramientas como
GeoGebra para la nueva prctica que se presenta en esta unidad, al mismo
tiempo le pedimos compartir las estrategias metodolgicas que se viene aplicando
en el programa.
74
UNIDAD III
GEOMETRA ESPACIAL EN LA ACTUALIDAD
SESIN IX
Sistema de Coordenadas Tridimensionales
SESIN X
Clasificacin de Slidos Geomtricos y procedimientos
experimentales.
SESIN XI
Medida de reas y Volumen de Formas Geomtricos.
SESIN XII
Desarrollo de Modelos Matemticos Basado en Formas
Geomtricas Tridimensionales
SESIN XIII
Reconocimiento de Fenmenos que Hacen Uso de la
Geometra (pticos y la arquitectura)
SESIN XIV
Reconocimiento de Fenmenos que Hacen Uso de la
Geometra (astronoma, agricultura y juguetera)
75

En una sesin de clase no prevista desarrollar el tema de prisma, para cumplir
con las horas de trabajo les dije a los estudiantes que graficaran un rectngulo en
cinco minutos, una vez que termina el tiempo estar pasando por sus carpetas a
revisar lo que han representado grficamente. Empec a revisar la actividad
realizada por los estudiantes y encontr tres grficas que ms se repetan y fueron
los siguientes:
Fig. 1
Fig. 2
Fig. 3
Los tres grficos le dibuj en la pizarra para que los estudiantes observan y luego
opinan al respecto; el primer participante dijo que los tres son los mismos porque
solo depende como lo observas, el segundo participante dijo los tres son diferentes
porque la figura 1 y 2 estn incompletas le faltan varios lados y hubo un tercer
estudiante manifest que la primera figura le falta completar sus lados y la tercera
figura es un prisma pero esta hueco. Maestro(a), analice y responde las siguientes
preguntas a manera de reflexin:
a)
Cmo sera el ttulo de la sesin en sta sesin que no se planific?
b)
La actitud del maestro es correctas al presentarse sin prever su sesin de

aprendizaje? Explique.
c)
Qu estrategias utilizaras para resolver este conflicto generado en los

estudiantes? Mencione las estrategias.
d)
Cul o cules seran los escenarios ms adecuados para explicar este tema a
los estudiantes? Argumente.
76
REFLEXIN TERICA
Sesin 9
1.9. Sistema de coordenadas tridimensionales.
77
SISTEMA DE COORDENADAS TRIDIMENSIONALES.
En la geometra analtica se considera puntos en un solo plano, al que llamamos

plano cartesiano. Con el fin de poder establecer las figuras en tres dimensiones, se
debe desarrollar un sistema de coordenadas que considere cada punto puede
ocupar cualquier posicin en el espacio.
Es por eso que ahora adems de las coordenadas ya conocidas X y Y, aparece
una tercera coordenada Z, que permite analizar los problemas en tres
dimensiones.
A.
El sistema de coordenadas en el espacio

est
formado
por
tres
planos
perpendiculares mutuamente llamados
planos coordenados.
B.
El punto donde se cortan los planos o el

punto O es denotado origen.
C.
Las rectas de interseccin de los planos

coordenados
se
llaman
ejes
coordenados y se nombran como se
muestra en la figura: eje X, eje Y y eje Z
segn la regla de la mano derecha. El
sentido positivo de cada flecha se indica
por una flecha.
D.
Los tres planos coordenados dividen al espacio en ocho regiones llamados

octantes. El octante formado por las partes positivas de los ejes coordenados
se llama primer octante.
78
TALLER MATEMTICO
1.
Bosqueje la superficie de la ecuacin z= 2 en R3.
2.
Trace la superficie definida por la ecuacin x=4 en R3.
3.
Bosqueje la grfica de la ecuacin y= -2 en R2 y en R3.
4.
Bosqueje las siguientes superficies en R3.

a) 2y + z = 4
b) Z = x2 + 1 en R3
c) (x 3)2 + y2 = 4
d) 6x +2y + 3z = 6
e) (x 2)2 + y2 + (z 1)2 = 4
5.
Qu superficies estn representadas por las siguientes ecuaciones Z=5 y

Y=5?
http://es.wikipedia.org/wiki/Sistema_de_coordenadas
http://www.slideshare.net/rafadavimendez/el-espacio-tridimensional
http://www.ciencias.ula.ve/matematica/publicaciones/guias/servicio_docente/2
009/texto21/espacio.pdf
79
Sesin 10
1.10. Clasificacin de slidos geomtricos, procedimientos
experimentales y organizacin de clases.
CUERPOS O SLIDOS GEOMTRICOS

Los cuerpos o slidos geomtricos estn formados por ms de una superficie.
Si las superficies son planas, se trata de

poliedros.
Si algunas de las superficies

hablamos de cuerpos redondos.
A.
son curva,
POLIEDROS:
Existen dos tipos de poliedros: Prismas y pirmides.
1. Prismas: Las dos bases de los prismas son polgonos iguales, y las caras
laterales (dos o ms) son paralelogramos.
80
Los diferentes tipos de prismas se diferencian por el nmero de lados de sus

bases. stos son los principales:
Prisma triangular: las dos bases

son tringulos.
Prisma cuadrangular: las dos
bases son cuadrilteros.
Prisma pentagonal: las dos bases
son pentgonos.
Prisma hexagonal: las dos bases
son hexgonos.
Ejemplo: se denomina cubo al prisma cuadrangular

cuyas bases y caras laterales son cuadradas.
2. Pirmide: estos poliedros slo tienen una nica base, que puede ser
cualquier polgono. Las caras laterales son siempre tringulos.
81
Los diferentes tipos de tringulos se diferencian por los lados de sus bases.
stos son los principales:
Pirmide triangular: la base de un tringulo.

Pirmide cuadrangular: la base de un cuadriltero.
Pirmide pentagonal: la base es un pentgono.
Pirmide hexagonal: la base es un hexgono.
B.
CUERPOS REDONDOS.
Los cuerpos redondos se clasifican en: Esfera, el Cono y el Cilindro; son
ejemplos de cuerpos redondos.
1. Cilindro: Slido cuyas bases son dos crculos paralelos y congruentes.
2. Cono: Slido con una sola base circular y un vrtice.
3. Esfera: Slido cuyos puntos se encuentran a la misma distancia de su
centro.
82
Sesin 11
1.11. Medida de reas y volumen de formas tridimensionales
geomtricas.
REAS Y VOLMENES DE CUERPOS GEOMTRICOS.
Los cuerpos geomtricos: poliedros y cuerpos redondos ocupan un espacio al que
denominamos volumen y que podemos calcular. El espacio que hay en su interior,
como por ejemplo el de una caja que podemos llenar, se calcula de la misma
manera, pero lo llamamos capacidad.
Para calcular el volumen de un cuerpo necesitamos conocer sus dimensiones,

segn el tipo de cuerpo geomtrico, la frmula para calcular ser diferente.
83
Recuerda que la unidad de capacidad ms utilizada es el litro (L) o sus mltiplos

y submltiplos. Para el volumen utilizaremos el metro cbico (m 3) o sus mltiplos
y submltiplos.
Para transformar una unidad de volumen grande en una unidad ms pequea,
multiplicamos por 1000 tantas veces como lugares haya entre las dos unidades.
De la misma manera, para transformar una unidad de volumen pequea a una
unidad ms grande, dividimos entre 1000 tantas veces como lugares hayan entre
las dos unidades.
El volumen depende de tres dimensiones. Imagina que

calculamos el volumen de un cubo cuyos lados miden 3 cm.
V = l3= 3 cm x 3 cm x 3 cm = 33 cm3 = 27 cm3.
No solo elevamos al exponente tres el valor del lado (33 = 27) sino tambin las
unidades: cm3. Por eso, para obtener un mltiplo o submltiplo, dividimos o
multiplicamos por 1000(10x10x10). Existe una correspondencia entre unidades
de volumen y unidades de capacidad.
TALLER MATEMTICO:
1.
Qu volumen tiene un cono de 5 cm de altura y 2 cm de radio en la base?
2.
Calcula el volumen de una pirmide de base triangular cuya altura es de 3,7

dm, si el tringulo que tiene por base mide 1,5 dm de base y 1,7 dm de altura.
3.
Cul es el volumen de una esfera de radio 4 dam?
4.
Actividad de exploracin, para ello observar el siguiente link.

http://www.aulamatematica.com/cubosoma/
84
Sesin 12
1.12. Desarrollo de modelos matemticos basados en formas
geomtricos tridimensionales del entorno local.
Un modelo es una representacin de la realidad.

Permite estudiar y comprender el comportamiento de la realidad bajo anlisis.
En algunos casos, proporcionar medios para predecir la evolucin del modelo
planteado.
Problemas:
La realidad es muy compleja. No queda otra alternativa que recurrir a
simplificaciones.
Introduccin a los modelos geomtricos
Los modelos grficos tambin se les conocen como modelos geomtricos,
debido a que las partes componentes de un sistema se representan con
entidades geomtricas como lneas, polgonos o circunferencias de modo que el
trmino modelo se refiere a una representacin geomtrica generada por la
computadora.
Describen componentes con propiedades

geomtricas inherentes y por lo tanto se
presentan en forma natural a la
representacin grfica. Forma entre los que
se
puede
representar
un
modelo
geomtrico:
* Distribucin espacial y forma de los

componentes y otros componentes que
afectan a la apariencia de los componentes.
* Conectividad de los componentes.
* Los valores de datos especficos para la aplicacin
85
Modelado de superficie
Es la estimacin de los valores de una superficie en cualquiera de sus puntos,
partiendo de un conjunto de datos de muestreo (x,y,z), denominados puntos de
control.
Aplicaciones
* Geologa
* Geofsica
* Meteorologa
* Ingeniera Ambiental
* Economa
* Medicina
Este modelo nos permite utilizar representaciones de los slidos basadas el
almacenamiento de la frontera, que es una entidad bidimensional. Para facilitar
la representacin se suele exigir, adems que la frontera sea 2-variedad, esto es,
cada punto de la frontera es homeomoformo a un disco en E2.
Existen dos enfoques para la presentacin de la superficie externa del objeto:
1) El objeto se presenta con una lista de

facetas, descritas por los lados y las
aristas que la delimitan. La lista de caras
puede incluir solamente informaciones
geomtricas propias de cada faceta
(tamao, posicin respecto a un origen,
etctera), o puede estar estructurada en
un conjunto ms complejo, donde los
nodos de tipo "caras" se ligan a los nodos
arista a travs de los nodos "lados". Estas
conexiones pueden representarse
en
forma de grficas o de una estructura de
rbol.
2) El objeto se representa empleando superficies de "forma libre", que el usuario

manipula interactivamente a travs de puntos llamados de "control". Se utiliza
una superficie representada por ecuaciones paramtricas, que efecta una
aproximacin de envoltura exterior del objeto.
86
Estas ecuaciones paramtricas dan como resultado una malla de elementos

finitos de forma especfica (generalmente cuadrados o triangulares) y utilizan
puntos caractersticos para cambiar la forma final de la superficie. El modelo
algebraico describe un slido a partir de su frontera.
Algunos puntos importantes del modelado de superficie

* Propiedades:
-. Variables bidimensionales: Estas son las que no se interceptan consigo
mismas, es cuando tenemos superficies abiertos.
-. Modelos de frontera: En la cual la superficie es cerrada.

Superficies: Cuando una serie de lneas son conectadas en dos direcciones,
logramos una superficie.Las superficies podrn ser texturizadas.
-. Discreta o aproximado: Modelo polidrico
-. Continua o exacta: Representacin matemtica de superficies.

Modelo de superficies poligonales: Describe la superficie a partir de un conjunto
de polgonos conectados, es decir, vrtices ms aristas.
Donde sus ventajas son su simplicidad y el hardware esta con l.
Modelo de superficies matemticas: Uso de ecuaciones matemticas de
descripcin de superficies.
Paramtricas: Tienen un nmero de formas limitado, tienen facilidad de
modelado de formas libres. Pueden ser usadas para control local de
deformaciones.
Posibilidades de clculo de tangencias y curvatura.
Una ecuacin paramtrica describe una curva o superficie en base a un conjunto
de parmetros que la recorren, como un conjunto de ecuaciones que permiten
87
obtener cada una de las coordenadas, a medida que el parmetro evoluciona

sobre el intervalo en el que se encuentra definido.
La tcnica de superficies de subdivisin: Crea modelos de superficies
suavizadas, continuas y realistas a partir de otros modelos.
HERRAMIENTAS DE MODELADO 3D: Se usan para crear entidades 3D las

cuales son usadas para obras superficiales. Pues las herramientas crean
superficies de revolucin o deslizamiento, rampas, caminos, etctera.
FUNCIONES DE MEDICIN: Con ella se obtienen volmenes de desmonte entre

dos superficies, pues las dimensiones permiten evaluar un vertedero o la
explanacin en una urbanidad.
3.1.2 Modelado de Slido

El modelado slido es una rama relativamente reciente del modelado geomtrico,
que hace hincapi en la aplicabilidad general de los modelos, e insiste en crear
solamente modelos "completos" de los slidos, es decir, modelos que son
adecuados para responder algortmicamente a cualquier pregunta geomtrica
que se formule.
El objetivo de la aplicabilidad general, separa al modelado

de slidos de otros tipos de modelado geomtrico, los
cuales estn enfocados hacia propsitos especiales. Los
modelos grficos intentan describir un dibujo de un objeto
ms que el objeto en si mismo.
El modelado de slidos es el conjunto de teoras, tcnicas y

sistemas orientados a la representacin " completa en cuanto e informacin" de
slidos.
Hay dos aproximaciones diferentes al problema,

una que caracteriza al slido como un conjunto
de puntos 3D, conocida como modelo topolgico
o de un conjunto de puntos, y otra que
caracteriza matemticamente al slido a partir de
la superficie que lo delimita, esto es, su piel o
frontera.
88
Sesin 13
1.13. Reconocimiento de fenmenos que hacen uso de la
geometra en fenmenos pticos, arquitectnicas y
cristalografa
FENMENOS PTICOS
En la atmsfera se producen diversos fenmenos pticos generados por la interaccin
entre la radiacin solar y la atmsfera. Se analiza aqu el color azul del cielo y la
formacin del arco iris y de los halos alrededor del Sol y de la Luna.
El CIELO AZUL
Cuando la radiacin solar atraviesa la atmsfera se
ve sometida a una serie de procesos que alteran su
intensidad y composicin. La porcin visible del
espectro se puede considerar como una mezcla de
radiacin monocromtica de los distintos colores,
entre el violeta y el rojo, pasando por el azul y el
amarillo. Una parte de la radiacin solar que entra en
la atmsfera es reflejada hacia el espacio exterior
desde las nubes y la superficie de la Tierra.
Otra porcin relativamente minoritaria es absorbida en la atmsfera en tanto que una
tercera fraccin sufre un proceso de dispersin, que desva la radiacin incidente en
todas las direcciones. Este proceso no es igual para todos los colores del espectro,
siendo su eficiencia relativamente mayor para el color azul. Es por esto que la radiacin
solar directa que llega a la superficie de la Tierra tiene una alta dosis en el rango amarillo
del espectro mientras que la radiacin que proviene de otras direcciones, denominada
radiacin difusa, tiene una fuerte componente en el azul. Si no existiera la atmsfera, no
habra dispersin y el cielo aparecera de color negro, como es el caso en la Luna.
ARCO IRIS
El arco iris tiene que ver con el cambio de direccin
(refraccin) que se produce en un haz de radiacin solar
cuando ste cambia de medio de propagacin. En el caso
especfico de un haz de radiacin solar que incide sobre
una gotita de agua en suspensin en la atmsfera, se
produce una secuencia de efectos que dan como resultado
final la formacin de un arco iris.
89
En primer lugar al entrar el rayo solar en la gota se

produce una refraccin, luego una reflexin en la parte
posterior de la misma y finalmente una nueva
refraccin al salir el rayo de la gota. Lo notable es que
los cambios de direccin de los rayos solares que
ocurre en los procesos de refraccin son ligeramente
distintos dependiendo de la longitud de onda de la
radiacin incidente. Esto se traduce en una
descomposicin del haz incidente en los diversos
colores que conforman el espectro visible. De este
modo, el efecto combinado de todas las gotas de agua
que desvan (refractan) parte de la radiacin solar
hacia un observador, genera el fenmeno ptico
denominado arco iris. Por la geometra de los procesos de refraccin-reflexin-refraccin
involucrados en este fenmeno, el ngulo entre la direccin del observador al sol y la
direccin entre ste y cualquier punto del arco iris es igual 138. En resumen, para que
se forme un arco iris, se requiere la presencia de pequeas gotas de agua iluminadas
por la radiacin solar, y es por esto que normalmente este fenmeno se presenta
durante la fase final de un periodo de lluvia, cuando el cielo empieza a estar
parcialmente cubierto.
HALOS
Los halos son anillos de color blanco o de una
tonalidad plida que se forman alrededor del
Sol o de la Luna. En este caso el mecanismo
fsico que los produce tiene que ver con
procesos de reflexin y refraccin en los
pequeos cristales de hielo que constituyen las
nubes altas de tipo cirros. El tipo ms comn es
el generado por procesos de refraccin en
cristales de hielo hexagonales. En este caso el
dimetro del crculo que forma el halo es tal,
que si uno apunta con un brazo en la direccin
del Sol (o de la Luna) y con el otro en la
direccin de cualquier punto del halo, el ngulo
entre los brazos es 22.
Arte
El uso de la geometra en el arte se vio ms
prominentemente durante el renacimiento, cuando el uso
de la perspectiva se utilizaba en la pintura. Esto creaba
una sensacin de profundidad tridimensional y un
horizonte en una superficie de dos dimensiones. La
geometra tambin fue utilizada en los dibujos y pinturas
de Leonardo Da Vinci, quien no slo utilizaba la
profundidad de los campos, sino tambin la proporcin.
90
Los diseos y mndalas de nudos tambin incluyen formas geomtricas.
Arquitectura
La geometra ha sido utilizada en la
arquitectura desde los antiguos egipcios y
griegos. La geometra para los griegos era
una expresin de los valores numricos
segn la proporcin; un pequeo valor
numrico era equivalente a uno ms grande
cuando se aplicaba la ecuacin apropiada.
Esto influenci la forma de ver la
arquitectura de los griegos, lo que enfatiz
la simetra en sus construcciones. Esta
filosofa a cambio influenci a los romanos,
quienes
transmitieron
sus
mtodos
arquitectnicos a la cultura occidental.
Geometra de fractales
Las ecuaciones de fractales son una rama de la
geometra que tiene que ver con las dimensiones
recursivas o autos similares. Esto significa que una
ecuacin de fractal o algoritmo tendr un patrn
repetitivo mientras se haga ms grande en valor.
Cuando su valor es representado grficamente, un
patrn de fractal luce igual macroscpicamente como
lucira una seccin en un acercamiento. Estas
ecuaciones se pueden utilizar para describir
formaciones
en
la
naturaleza,
como
las
caractersticas geolgicas y las formaciones de
nubes.
Fractales en la naturaleza
Los patrones fractales aparecen en la naturaleza, como la formacin de la concha de un
caracol, en los patrones de las venas de las hojas y en la estructura de ramas de los
rayos. La estructura de los cromosomas tambin son patrones fractales, ya que los
componentes tambin tienen la misma estructura bsica. Las ecuaciones de fractales
tambin han sido aplicadas para calcular los patrones de distribucin de los terremotos y
sus rplicas. Los programas de mapeo geogrfico en computadoras tambin utilizan los
algoritmos fractales para escalar los paisajes a diferentes tamaos.
91
Geometra y diseo
Un edificio, ya sea se trate de una casa o
un rascacielos, se puede considerar como
una serie de elementos estructurales
interrelacionados diseados en principios
geomtricos. Las lneas y formas estn
diseadas para trabajar en conjunto para
crear
la
integridad
estructural
en
aplicaciones especficas. Por ejemplo, el
techo de una casa en un rea propensa a
fuertes nevadas ser un tringulo con los
lados para permitir lados ms en pendiente
para que caiga ms nieve, mientras que un
techo plano sera ms adecuado en un clima seco y clido.
Geometra y encuadre
Los clculos geomtricos se usan tambin para garantizar la seguridad en la elaboracin
de una estructura. En un gran edificio con estructura de acero, por ejemplo, se realizan
clculos para determinar la carga de peso sobre la base del edificio, y la rejilla formada
por rectngulos ms pequeos se utiliza para distribuir el peso de manera uniforme para
asegurar la integridad estructural del edificio. Incluso en estructuras de construcciones
residenciales, los clculos geomtricos se usan para determinar los elementos de soporte
de carga, como vigas del piso y preocupaciones prcticas como la pendiente de la
cubierta.
92
Sesin 14
1.14. Reconocimiento de fenmenos que hacen uso de la
geometra en fenmenos de la astronoma, agricultura y
urbanismo, juguetes articulados, etc.
Geometra y Astronoma
Qu papel juega la geometra en la Astronoma?
Necesito saber qu papel juega la geometra en la astronoma, por ejemplo la
sombra que proyecta el sol. Yo que s!
Toda! Una de las complicaciones fundamentales de la astronoma es la
determinacin de distancias. Para determinar distancias en la escala de los parsecs
es fundamental el mtodo de paralaje (mtodo geomtrico basado en el movimiento
de traslacin de la tierra y los cambios angulares de las estrellas en observacin).
Para distancias mayores son necesarios mtodos ms sofisticados, y teoras
matemticas ms complejas para geometras espaciales no-euclidianas. La teora
general de la relatividad es una teora fundamentalmente geomtrica, y esta ha sido
crucial en la construccin de los modelos explicativos actuales (astronmicos) que
tenemos del universo.
Cmo se relaciona la geometra con la astronoma?
La relacin que existe entre geometra y astronoma es por el hecho de que en todo
el universo gobiernan las formas geomtricas por ejemplo las orbitas de los planetas
entorno a una estrella, satlites entorno a un planeta y cometas en torno a una
estrella...las orbitas no son ms que secciones cnicas es decir elipses o hiprbolas
(geometra analtica)En primera instancia la astronoma ha tomado ciertos elementos
la geometra para poder fijar ciertas cosas tales como las coordenas tan necesarias
para nosotros los astrnomos para situar objetos en la bveda celeste. Otra relacin
que existe es que con geometra se pueden calcular las distancias que existen entre
las estrellas por el mtodo del paralaje trigonomtrico (trigonometra)Otra relacin
que existe es que la geometra de la esfera dio la pauta a Einstein para decir que la
distancia ms corta entre dos puntos no es una lnea recta como se pensaba, sino
que la distancia ms corta entre dos puntos es una geodsica, por eso se dice que
el universo es curvo. (Geometra esfrica)Lo que quiero dar a entender es que a
partir de la geometra se han podidos teorizar modelos del universo, aunque teoras
actuales y elaboradas utilizan la geometra a un nivel alto.
93
Entre los siglos XVI y XVII las matemticas tuvieron dos grandes progresos: la adopcin del
sistema de numeracin decimal y el descubrimiento de los logaritmos. El primero de esos
hechos permiti unificar y simplificar la notacin aritmtica, mientras que el segundo facilit
considerablemente el manejo de grandes cifras. Gracias a esos avances se redujo en forma
importante el tiempo y el esfuerzo dedicado a la complicada y laboriosa construccin de las
tablas numricas utilizadas en las operaciones matemticas. Esto result especialmente
valioso para la astronoma, donde haba necesidad de realizar extensos y complejos
clculos para determinar las posiciones planetarias.
Aunque Galileo no se dedic a las matemticas como una disciplina autnoma, las utiliz
sistemticamente en sus diversos estudios, sobre todo en los relativos al anlisis del
movimiento de los cuerpos. Deca que "quien quiera responder a cuestiones de la naturaleza
sin la ayuda de las matemticas, emprende lo irrealizable. Se debe medir lo medible y hacer
que lo sea aquello que no lo es".
La intencin de este captulo es mostrar que la aplicacin sistemtica de las matemticas a
la investigacin astronmica dio excelentes resultados, ya que fue as que se descubrieron
leyes de la naturaleza de la mayor importancia.
KEPLER Y EL MOVIMIENTO PLANETARIO

La
habilidad
matemtica
de
Johannes
Kepler
(1571-1630)
qued manifiesta desde que
apareci
el
Mysterium
Cosmographicum ("El secreto del
Universo"), su obra ms temprana,
publicada por primera vez en 1596.
En ese texto busc la correlacin
que debera existir entre las
diferentes
rbitas
planetarias,
tratando de establecer relaciones
geomtricas entre las distancias de
los diferentes planetas al Sol,
calculadas
segn
el
modelo
heliocntrico de Coprnico.
94
Figura 30. Los cinco slidos platnicos. El tetraedro o pirmide rectangular (a), el hexaedro
o cubo (d), el octaedro (b), el dodecaedro (e) y el icosaedro (c).
Una idea recurrente de todo el trabajo cientfico
de Kepler fue su certeza de que exista un
orden matemtico oculto en la naturaleza, el
cual se manifestaba mediante armonas del
Universo. Esa fue su lnea de razonamiento
cuando, utilizando una rigurosa aproximacin
matemtica, trat de construir un modelo
donde los planetas guardaran relacin directa
con los cinco slidos perfectos.35 [Nota 35]
Siguiendo una manera de pensar tpica de los
pitagricos, Kepler lleg a la conclusin de que
slo esos cuerpos tenan las propiedades
necesarias para contener las rbitas de cada
uno de los planetas. En su modelo situ al Sol
en el centro de las esferas planetarias, y stas
se encontraban separadas entre s sucesivamente por un octaedro, un icosaedro, un
dodecaedro, un tetraedro y un hexaedro (figura 31). Como todos sus esfuerzos por adecuar
los resultados de sus clculos a esa representacin fueron fallidos, aos despus intent
encontrar la estructura del Universo por medio del estudio de la relacin que guardan las
armonas de la escala musical, regresando as a la idea pitagrica de la msica de las
esferas y de las relaciones msticas.
Tercera ley: Los cuadrados de los tiempos de
revolucin de cualesquiera dos planetas en
torno al Sol, son proporcionales a los cubos de
sus distancias medias a ste.
Las tres leyes de Kepler son afirmaciones
precisas y verificables que pueden ser
expresadas y manejadas matemticamente. Su
importancia radica en que, al aplicarlas, es posible calcular con gran exactitud todos los
datos necesarios para determinar cmo se desplaza cada uno de los planetas alrededor del
Sol, por lo cual se convirtieron en la solucin definitiva al aejo problema que buscaba
determinar las posiciones de los astros y que originalmente surgi entre los antiguos
pueblos de Mesopotamia. La categora de leyes que tienen estos tres resultados se debe a
que su aplicabilidad es de carcter general, es decir, no estn restringidos solamente al
clculo de los datos orbitales de los planetas, sino que pueden aplicarse en cualquier
situacin donde las condiciones del movimiento sean las adecuadas. Por ejemplo, su uso
permite tambin el estudio completo de las rbitas descritas por los satlites planetarios. Tal
es el caso de la Luna y de los satlites galileanos de Jpiter. Posteriormente se ver que la
aplicacin de estas leyes ha permitido determinar la informacin necesaria para poner en
95
rbita los satlites artificiales y controlar los viajes de las naves espaciales, estudiar el
comportamiento de las estrellas binarias,39[Nota 39] analizar las rbitas estelares que los
astros siguen en nuestra galaxia, e incluso determinar caractersticas fundamentales de
sistemas tan complejos como las galaxias. Como ejemplo de la aplicacin de estas leyes, en
el Apndice D se hace el clculo para determinar las distancias a que se encuentran Jpiter
y Saturno del Sol.
Esa obra trata de la forma y del tamao de la Tierra, as
como de su lugar en el Universo. Siguiendo una curiosa
lnea de razonamiento guiada por su obsesin de hallar
armonas en la naturaleza, Kepler desarroll la idea de
relacionar la densidad de cada planeta con su tamao y
distancia al Sol. Las densidades planetarias las deriv al
establecer una correspondencia directa con las densidades
de metales como el hierro, el plomo, la plata y el oro, y con
la de algunas piedras preciosas, ya que pens que esos
materiales estaban relacionados con cada uno de los
planetas. As obtuvo que Saturno gira alrededor del Sol a
una distancia 10 veces mayor que la Tierra. Segn sus
clculos, Jpiter lo haca a 5.2 y Marte a 1.5 UA, mientras
que Venus se localizaba a 0.7 veces la distancia Tierra-Sol
y Mercurio a slo 0.4 veces el valor de esa unidad.
La importancia de las investigaciones de Kepler puede resumirse diciendo que la astronoma
que l desarroll fue una reformulacin completa de los mtodos, principios y objetivos de
esta disciplina, pues al conjuntar las mejores observaciones entonces disponibles con los
nuevos y poderosos desarrollos matemticos, marc definitivamente el rumbo a seguir para
todos aquellos que aspiraran a entender las leyes que rigen el comportamiento de los
astros.
NEWTON Y LA LEY DE GRAVITACIN UNIVERSAL
Las leyes de Kepler fueron un valioso soporte para la teora
heliocntrica desarrollada por Coprnico. Igual sucedi con las
observaciones telescpicas de Galileo. Adems de simplificar
considerablemente el estudio de los movimientos planetarios y
facilitar los clculos correspondientes, los trabajos de estos cientficos
convirtieron a la astronoma en una disciplina predictiva de gran
exactitud. Sin embargo, no pudieron establecer las causas que
originan los movimientos planetarios, ni por qu los planetas estn ligados al Sol. Esto
habra de lograrlo Isaac Newton (1642-1727), quien, adems de ser un gran sintetizador de
los hallazgos de Coprnico, Galileo y Kepler, realiz aportaciones originales que permitieron
considerar a la fsica una ciencia exacta.
96
Para aclarar ms la idea de la cada de la Luna hacia

nuestro planeta, Newton analiz el efecto de las fuerzas
centrpetas, y demostr que los planetas pueden ser
retenidos en sus rbitas por ese tipo de fuerzas. Consider
el caso de un proyectil cualquiera lanzado desde lo alto de
una gran montaa y sujeto a la accin de una fuerza que lo
jala hacia el centro de la Tierra (figura 35). Para todos es
claro que entre mayor es la velocidad de lanzamiento,
mayor ser el arco descrito por el proyectil antes de volver
a tierra (trayectorias VD, VE, VF y VG, respectivamente).
Si no se considera la resistencia que el aire opone al
movimiento, y si se imprime al proyectil la suficiente
velocidad, ste dejar de caer a tierra, dar vueltas a lo largo de una curva cerrada y se
convertir entonces en un satlite, como la Luna. ste es el principio utilizado en la
actualidad para lanzar los satlites artificiales, pues mediante el empuje inicial generado por
los cohetes transportadores se les proporciona la velocidad necesaria para que describan
una rbita cerrada que les permita permanecer en el espacio.
En el aspecto prctico la aplicacin del trabajo de Newton
ha permitido construir mquinas que han facilitado mucho
nuestra vida, pero seguramente sus aplicaciones de
mayor espectacularidad han ocurrido en el terreno
astronmico, donde entre otras cosas se han descubierto
planetas y se ha podido predecir el retorno de cometas.
Edmond Halley (1656-1743), astrnomo ingls que
estudi observaciones de cometas de siglos anteriores,
se dio cuenta de que haba varios casos en que, debido a
su movimiento, parecan tratarse del mismo cometa.
Aplicando la mecnica newtoniana calcul los elementos
de las rbitas seguidas por cometas que haban sido
observados en 1531, 1607 y 1682, y encontr que era
uno solo. Demostr que ese cometa se mova en una
rbita elptica muy alargada que lo llevaba a recorrer gran
parte del Sistema Solar, y que su periodo era de 76 aos.
Con esos elementos predijo que retornara a las inmediaciones del Sol a fines de 1758 o
principios de 1759. Cuando eso sucedi se confirm el poder de la mecnica newtoniana.
Como es bien sabido, ese cometa fue bautizado como "Halley", en honor de quien calcul
por primera vez su rbita y encontr su periodo. Este cuerpo del sistema planetario volvi a
nuestra vecindad en 1835, 1910 y por ltima vez en 1986-1987, y en todas esas ocasiones
fue muy estudiado (figura 36).
97
98
Figura
Esquema
rea
Volumen
A = 6 a2
V = a3
A = (perim. base h) + 2 area base
V = rea base h
Cilindro
Esfera
Cono
Cubo
Prisma
Pirmid
e
99
Poliedros regulares
Figura
Esquema
N de caras
rea
Tetraedro
4 caras, tringulos equilteros
Octaedro
8 caras, tringulos equilteros
Cubo
6 caras, cuadrados
A = 6 a2
Dodecaedro
12 caras, pentgonos
regulares
A = 30 a ap.
Icosaedro
20 caras, tringulos
equilteros
LA CONTRUCCIN DEL GEOPLANO.

http://www.youtube.com/watch?v=XX-pTukd7Pc
LA CONSTRUCCIN DE UN TANGRAMA
http://www.youtube.com/watch?v=7wWQWUWHr5U
VISITA LOS SIGUIENTES LINKS PARA SOCIALIZAR ESTA INFORMACIN.
http://www.profesorenlinea.cl/geometria/cuerposgeoAreaVolum.htm
http://www.slideshare.net/ccardeno/solidos-geometria
100
GLOSARIO
ARISTA: Segmento donde se encuentran dos caras de un slido.

VRTICE: Punto de interseccin de dos o ms lados (caras).
BASES: Son los lados inferiores de un slido.
POLGONO: Figura cerrada formada por tres o ms segmentos de recta.
SLIDOS: Figuras del espacio que tienen tres dimensiones (largo, ancho, alto).
PRISMAS: Slido con dos bases, las cuales son regiones poligonales y
congruentes. Sus caras son figuras planas.
PIRMIDE: Slido con una sola base poligonal, cuyas caras son todas triangulares y
se encuentran en un solo punto.
CILINDRO: Slido cuyas bases son dos crculos paralelos y congruentes
CONO: Slido con una sola base circular y un vrtice.
ESFERA: Slido cuyos puntos se encuentran a la misma distancia de su centro
POLIEDRO: Son las figuras del espacio cuyas superficies (caras) son todas planas y
congruentes.
MODELO MATEMTICO: Abstraccin de un problema del mundo real en un
problema matemtico. La creacin de un modelo matemtico puede implicar
establecer hiptesis y efectuar simplificaciones; crear figuras geomtricas, grficas y
tablas; o encontrar ecuaciones que aproximan el comportamiento de un evento real.
A continuacin es posible resolver el problema matemtico. Al interpretar la solucin,
puede obtenerse una solucin al problema del mundo real.
COMPETENCIA: Es la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer

frente a un tipo de situaciones con buen juicio, a su debido tiempo, para definir y
solucionar verdaderos problemas.
101
ESTNDARES DE APRENDIZAJE: Son metas de aprendizaje claras que se espera

que alcancen todos los estudiantes del pas a lo largo de su escolaridad bsica. Los
estndares son una de las herramientas que contribuirn a lograr la ansiada calidad
y equidad del sistema educativo peruano, el cual debe asegurar que todos los nios,
nias y jvenes del pas, de cualquier contexto socioeconmico o cultural, logren los
aprendizajes fundamentales.
SESIN LABORATORIO MATEMTICO: Escenario donde el estudiante, a partir de
actividades vivenciales, ldicas y de experimentacin, llega a construir conceptos y
propiedades matemticas. En este escenario el estudiante busca regularidades para
generalizar el conocimiento matemtico, profundiza o moviliza los conocimientos
aprendidos o construye nuevos aprendizajes para resolver problemas.
SESIN TALLER MATEMTICO: Escenario donde el estudiante usa aquellos
aprendizajes que ha ido desarrollando en un periodo de sesiones de aprendizaje. El
estudiante despliega diversos recursos (tcnicos, procedimentales y cognitivos) con
la intencin de resolver situaciones problemticas usando diversas estrategias de
solucin.
PROYECTO MATEMTICO: Escenario que tiene por finalidad contribuir con la
solucin de un problema social, econmico, productivo o cientfico de inters de los
estudiantes, de la institucin educativa o de su comunidad. Para esto, requieren usar
sus capacidades y conocimientos matemticos. El producto es la contribucin de la
clase con la solucin del problema.
102
LECTURA COMPLEMENTARIA
HIPATIA DE ALEJANDRIA
La ms prestigiosa matemtica de la antigedad naci en la segunda mitad del
siglo IV en la populosa ciudad egipcia de Alejandra, un lugar en la que se daban
cita los conocimientos cientficos de Oriente y Occidente.
Su padre era Ten, un clebre matemtico y astrnomo griego, que le transmiti
su pasin por el conocimiento y las ciencias. A su lado, Hipatia se convirti en
una de las mujeres ms sabias e influyentes de Alejandra, cuyas opiniones eran
tenidas en cuenta incluso por los gobernantes.
La curiosidad de esta profesora se extenda tambin a la
astronoma y la geometra. Pese a su prestigio, Hipatia
muri asesinada por causas que no estn claras. Un grupo
de agitadores cristianos la atac cuando se diriga a su
casa y la mat a pedradas en el ao 415.
Conos y Curvas; Hipatia se interes intensamente

por las figuras cnicas y las formas curvas, como el
crculo, la elipse, la parbola y la hiprbola. Escribi
un tratado de geometra, titulado Las cnicas de
Apolonio,
en
el
que
estudiaba
las
figuras
geomtricas resultantes de cortar un cono por

diferentes lados.
EL GEOPLANO.
Un geoplano es un instrumento manipulativo matemtico consiste en
un tablero cuadrado,
generalmente
de madera,
el
cual
se
ha
cuadriculado y se ha introducido un clavo en cada vrtice de tal manera

que stos sobresalen de la superficie de la madera unos 2 cm. El
103
tamao del tablero es variable y est determinado por un nmero de cuadrculas; stas pueden
variar desde 9 (3 por 3=9) hasta 121 (11 por 11=121). El trozo de madera utilizado no puede ser
una plancha fina, ya que tiene que ser lo suficientemente grueso 2 cm. aproximadamente como
para poder insertar los clavos de modo que queden firmes y que no se ladeen. Sobre esta base
se colocan gomas elsticas de colores que se sujetan en los clavos formando las figuras
geomtricas que se deseen.
El geoplano es un recurso didctico para la introduccin de gran parte de los el carcter
manipulativo de ste permite a los nios una mayor comprensin de toda una serie de trminos
abstractos, que muchas veces o no entienden o nos generan ideas errneas en torno a ellos.
Consiste en un tablero cuadrado, generalmente de madera, el cual se ha cuadriculado y se ha
introducido un clavo en cada vrtice de tal manera que stos sobresalen de la superficie de la
madera unos 2cm. El tamao del tablero es variable y est determinado por un nmero de
cuadrculas; stas pueden variar desde 25 (5 x 5) hasta 100 (10 x 10). Sobre la base se colocan
gomas elsticas de colores que se sujetan en los clavos formando las gomas geomtricas que
se deseen. Su nombre significa plano de geometra, ya que las cabezas de los clavos
pertenecen a un mismo plano. El tamao del geoplano es variable, segn se utilice
individualmente, en grupos o bien por el docente para toda la clase. Con el geoplano que se
pueden formar figuras geomtricas utilizando gomas elsticas; establecer semejanzas y
diferencias entre paralelismo y perpendicularidad; emplear un lenguaje grfico-algebraico.
Adems, ofrece la oportunidad para que el alumno estudie y descubra la relacin entre
superficie-volumen, profundice y comprenda los conceptos de reas y planos geomtricos, y
asocie contenidos de la geometra con el lgebra y el clculo. Esta construccin cognitiva se
produce de una forma creativa mediante actividades grupales, en las cuales se presentan
preguntas dirigidas por el docente, con la finalidad ayudarles a construir sus respuestas, y al
mismo tiempo lograr que el alumno formule sus propias interrogantes, permitindole as crear
sus propias conjeturas acerca de algn concepto matemtico, favoreciendo con ello la
optimizacin de los procesos de aprendizajes significativo y el desarrollo de capacidades
cognitivas complejas.
104
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
1.
HERNADEZ, J.(2006) Diccionario de matemtica. Editorial San Marcos.

Primera Edicin.
2.
STANLEY R. CLEMENS, PHARES G. O. DAFFER. (2006). Geometra con

aplicaciones y solucin de problemas. Editorial Addison-Wesley
Iberoamericana. Mxico.
3.
MINEDU. (2013). Manual de Matemtica para maestros del 1 hasta el 5 de

Secundaria. Editorial Norma. Per.
4.
CURSO MULTIMEDIA DE MATEMTICAS.( 2014). Geometra del espacio y

Estadstica. Editorial Sol90. Per.
5.
http://geogebra.softonic.com/
6.
http://www.graphmatica.com/espanol/
7.
www.conevyt.org.mx/cursos/juegos/geoplano/juego.htm
8.
http://blogingenieria.com/general/libro-cinco-ecuaciones/
9.
www.youtube.com/watch?v=qx0GXwFoKUM
10. http://ipeba.gob.pe/estandares/MapasProgresoPeru.pdf
11. http://www.csicsif.es/andalucia/modules/mod_ense/revista/pdf/Numero_22/LAURA_MIRON_1
.pdf
12. http://www.profesorenlinea.cl/geometria/cuerposgeoAreaVolum.htm
13. http://www.slideshare.net/ccardeno/solidos-geometria
105
UNIDAD IV
LA TRIGONOMETRA Y SUS APLICACIONES
PRESENTACIN
Estimado(a) docente en nuestra prctica pedaggica la enseanza de la trigonometra es un
campo de la didctica de la matemtica, precisamos tambin su significado etimolgico es "la
medicin de los tringulos".
En trminos generales, la trigonometra es el estudio de las funciones seno, coseno; tangente,
cotangente; secante y cosecante. Interviene directa o indirectamente en las dems ramas de
la matemtica y se aplica en todos aquellos mbitos donde se requieren medidas de
precisin. La trigonometra se aplica a otras ramas de la geometra, como es el caso del
estudio de las esferas en la geometra del espacio.
La ruta a seguir en esta unidad se inicia con la reflexin de la prctica, para seguir con
aspectos importantes de la definicin y representacin de las razones trigonomtricas, as
como la verificacin en la prctica didctica de aspectos como: el teorema fundamental, las
identidades, las leyes de seno y coseno, para seguir con las ecuaciones trigonomtricas y los
modelos matemticos haciendo uso de la trigonometra.
106
LA TRIGONOMETRA Y SUS APLICACIONES
FUNDAMENTOS DE
SU ENSEANZA
CONTENIDO
DISCIPLINAR
ESTRATEGIAS
METODOLGICAS
RECURSOS
DIDCTICOS
Escenarios
Dificultades
Laboratorio
Matematizacin
Lenguaje o
representacione
s
Taller
Modelos
matemticos
Proyecto
Software
Graphmatic
Geogebra
Experimentos
Juegos
107
REFLEXIN DESDE LA PRCTICA
Las diversas consultas y diagnsticos nacionales que realizan en la construccin de

una propuesta educativa para la Educacin Bsica contribuyeron a la reafirmacin
del consenso existente en esa poca acerca de que la enseanza de las
matemticas, no estaba logrando los objetivos de aprendizaje deseados. Como
textualmente se afirma en los documentos: no proporciona el conjunto adecuado de
conocimientos, habilidades, capacidades y destrezas, actitudes y valores necesarios
para el desenvolvimiento de los educandos y para que estn en condiciones de
contribuir, efectivamente, a su propio progreso social y al desarrollo del pas.
Aunque en el documento no siempre se particularizan o se explicitan problemas
especficos, algunas de las deficiencias ms graves eran:
- Carencia de congruencia y continuidad del aprendizaje entre la educacin primaria
y la secundaria
- Insuficiente tiempo dedicado a la enseanza de las matemticas
- Insuficiente o deficiente preparacin de los maestros
- Carencia de materiales y recursos educativos adecuados o suficientes
- Fracaso del enfoque didctico hasta entonces utilizado
Como consecuencia de estos, y quiz la concurrencia de otros factores se tena:
- Alto nivel de reprobacin en matemticas
- Bajos promedios de calificacin
- Altos niveles de desercin.
Distinguido(a) maestro(a), reflexionemos sobre la lectura y mediante las
siguientes interrogantes:
Cree usted que es importante el estudio de la trigonometra para su uso en la vida
diaria?Por qu?
Describa 5 ejemplos de situaciones de la vida diaria que podran representarse a
travs de las funciones trigonomtricas.
108
REFLEXIN TERICA
Sesin 15
1.15. Identidades trigonomtricas
Una identidad trigonomtrica es una igualdad entre expresiones que contienen funciones
trigonomtricas y es vlida para todos los valores del ngulo en los que estn definidas las
funciones (y las operaciones aritmticas involucradas).
Notacin: se define sen2 como (sen)2. Lo mismo se aplica a las dems funciones
trigonomtricas.
Analicemos el siguiente grfico:
109
I. RECIPROCAS:
sen .csc 1 sen
1
csc
csc
cos .sec 1 cos
1
sen
1
sec
sec
1
cos
tan .cot 1 tan
1
cot
cot
1
tan
II. POR DIVISION:
tan
sen
sen cos tan
cos
cos
sen
tan
cot
cos
cos sen cot
sen
sen
III. PITAGORICAS:
sen2 cos 2 1 sen2 1 cos 2

cos 2 1 sen2
110
cos
cot
1 tan 2 sec2 tan 2 sec2 1

sec2 tan 2 1
1 cot 2 csc 2 cot 2 csc 2 1
csc2 cot 2 1
IDENTIDADES AUXILIARES
(sen cos 1)(sen cos 1) 2sen cos
sen
1 cos
1 cos
sen
sen
1 cos
1 cos
sen
sen4 cos 4 sen2 cos 2
sen4 cos 4 1 2sen2 .cos 2
sen6 cos 6 1 3sen 2 .cos 2
tan cot sec csc
sec2 csc2 sec 2 csc 2
sec tan
1
sec tan
ADICIONAL
sen cos
sen cos
1 2sen .cos
1 2sen .cos
1 sen cos
2 1 sen 1 cos
111
PROPIEDAD:
Dada la expresin:
Asen Bcos C
Observamos que:
A2 B 2 C 2
, Entonces se tendr:
sen
A
C
cos
B
C
FRMULAS ADICIONALES
IDENTIDADES TRIGONOMTRICAS DE LA SUMA Y DIFERENCIA DE DOS NGULOS
112
FRMULAS
sen( ) sen.cos cos.sen

cos( ) cos.cos sen.sen
tan( )
tan tan
1 tan.tan
PROPIEDADES:
sen(x y)
tanx tany
cos x.cosy
sen(x y).sen(x y) sen2x sen2y
113
1) I.T. DEL NGULO DOBLE
sen2 2.sen.cos
cos2 Sen2
cos2 2.cos2 1
1 2.Sen2
tan2
2.tan
1 tan2
EXPRESIONES PARA DEGRADAR:
2.sen2 1 cos2
2.cos2 1 cos2
2.cot2 cot tan
2.c sc 2 cot tan
Exsec2 sec2 1 tan2 tan
sec2 1
tan2
tan
114
Sesin 16
1.16. Ley de senos y cosenos. Ecuaciones trigonomtricas
TRIANGULOS OBLICUNGULOS
I.
TEOREMA DE LOS SENOS

En todo tringulo se cumple que sus lados son proporcionales a los senos de los ngulos al
cual se oponen siendo la constante de proporcionalidad el dimetro de la circunferencia
circunscrita a dicho tringulo.
B
a
c
C
A
En el ABC; se cumple :
a b c 2R
senA senB senC
R = circunradio
Donde se deduce que:
a = 2RsenA
asenB = bsenA
b = 2RsenB
bsenC = csenB
c = 2RsenC
asenC = csenA
115
TEOREMA DE LOS COSENOS

En todo tringulo se cumple que el cuadrado de un lado de igual a la suma de los cuadrados
de los otros dos menos el doble producto de los mismos multiplicados por el coseno del
ngulo que forman.
B
b
a2 = b2 + c2 2bcCosA
b2 = a2 + c2 2acCosB
c2 = a2 + b2 2abCosC
II.
TEOREMA DE PROYECCIONES
a = bCosC + cCosB
b = aCosC + cCosA
c = aCosB + bCosA
116
ECUACIONES TRIGONOMTRICAS
Una ecuacin trigonomtrica es aquella ecuacin en la que aparecen una o ms

funciones trigonomtricas. En las ecuaciones trigonomtricas la incgnita es el
ngulo comn de las funciones trigonomtricas. No puede especificarse un mtodo
general que permita resolver cualquier ecuacin trigonomtrica; sin embargo, un
procedimiento efectivo para solucionar un gran nmero de stas consiste en
transformar, usando principalmente las identidades trigonomtricas, todas las
funciones que aparecen all en una sola funcin (es recomendable pasarlas todas a
senos o cosenos). Una vez expresada la ecuacin en trminos de una sola funcin
trigonomtrica, se aplican los pasos usuales en la solucin de ecuaciones
algebraicas para despejar la funcin; por ltimo, se resuelve la parte trigonomtrica,
es decir, conociendo el valor de la funcin trigonomtrica de un ngulo hay que
pasar a determinar cul es ese ngulo.
Nota: en las soluciones pueden aparecer valores extraos (debido a la manipulacin
de las ecuaciones al tratar de reducirlas), por ejemplo: nos puede resultar un cosx =
2, el que debemos descartar, obviamente, pues el codominio del coseno se limita a
[-1, 1]. Tambin, debemos verificar todas las respuestas obtenidas y aceptar slo
aquellas que satisfacen la ecuacin original.
Como las funciones trigonomtricas repiten su valor y signo en dos de los
cuadrantes, hay que tener presente que siempre habr por lo menos dos ngulos
distintos en la solucin de una ecuacin trigonomtrica de la forma trix = a (donde tri:
es una de las seis funciones trigonomtricas y a: nmero cualquiera en el codominio
de la funcin). Adems, debido a que cuando el lado terminal de un ngulo realiza
un giro completo se genera otro ngulo equivalente, es necesario aadir a las
soluciones obtenidas un mltiplo de 360, esto es, k360, y k es un entero.
117
Ejemplo ilustrativo1:
Ejemplo Ilustrativo2:
118
Ejemplo ilustrativo3:
En las ecuaciones trigonomtricas intervienen funciones trigonomtricas, que son

peridicas y por tanto sus soluciones se pueden presentar en uno o en dos
cuadrantes y adems se repiten en todas las vueltas.
Para resolver una ecuacin trigonomtrica haremos las transformaciones necesarias
para trabajar con una sola funcin trigonomtrica, para ello utilizaremos las
identidades trigonomtricas fundamentales.
119
PROBLEMAS
1.- Demuestra la siguiente identidad: Sen4 x + cos4x = 1 2sen2x.cos2x
2.- Demuestra la ley de senos a partir de todo tringulo oblicungulo ABC
a
b
c
=
=
sena
senb senq
3.- Del grfico mostrado; calcula m
A) 1/7
B) 7 /7
120
C) 1/3
D) 3 /3
4m
E) 7/3
7
4.- Reduzca la siguiente expresin

T=
Sen Cos
Csc Sec
a) Cot2
Tan
Cot
b) Cos2
c) tan2
d) Csc2
e) Sec2
d) 2
e) -1
5.- Simplifica:
T=
Senx
Cscx
1 Senx 1 Cscx
a) 3
b) 1
c) 0
6.- Deduzca el valor de a para que la siguiente identidad sea vlida.

(Senx +Secx)2+1+Cos 2 x = 2 + (1+Tanx)a
a) 1
b) 4
7.- Simplifica:
A) 1
c) 6
B) 2
C) Sen a
8.- Reduzca la siguiente expresin:

N
a) 0
d) 2
e) 3
2
2
P Tan a cot a 2
2
Sec a.Csc 2a
Cot SecCsc 1 2sen2 )

Tan
D) Cos a
E) sen 2a.cos2 a
b) 1
c) cot d) Tan
120
e) Sec
MS PROBLEMAS
1.
Indique el valor de verdad de cada proposicin:

I.
2
1
cos x valor principal

8
2
3
II.
tan x 0 x k; k
III.
cos x 0 x (4k 1) ; k
2
A) VFF
2.
B) FVV
C) VVV
D) FVF
E) VVF
Halle la solucin principal de la siguiente ecuacin :

1
csc x (cos x 2)(tan 2x 1) 0

2
A)
3.
B)
C)
D)
16
3
2
B)
C)
17
6
D)
D)
12
E)
Siendo csc3x 2 =0. Halle la suma de soluciones en

A)
4.
0;
E)
E)
Dado la ecuacin cot x tan x 2

Halle x en el IIIC si es negativo
A)
5
6
3
8
B)
C)
3
4
2
3
13
18
5.
Halle la suma de las soluciones de 3 cosx 2 0 en el recorrido

A) 4
B) 6
C) 8
D) 10
E) 5
6.
Halle el conjunto solucin de:

sen 6 x cos6 x
A)
7.
(2n 1)
1
4
B)
(2n 1)
C)
(2n 1)
Halle la suma de soluciones de: f(x) = g(x) ;
D)
(2n 1)
x
Y
y g(x)
f(x) 2senx
A) 0
B)
0;4
C) 2
D) -
E) 4
121
E)
(3n 1)
Sesin 17
1.17. Modelos matemticos haciendo uso de la trigonometra
FUNCIONES TRIGONMTRICAS
INTRODUCCIN
las funciones trigonomtricas seno, coseno
y tangente que forman parte de otro tipo de
funciones que son las trascendentes, la
periodicidad que es lo que las caracteriza y
las hace que tengan una gran utilidad en
distintas reas, como modelos matemticos
que al analizarlos nos describen diferentes
fenmenos como son: el da, la noche, las
olas del mar, los latidos del corazn, oscilacin de pndulos y resortes, ciclos
comerciales, movimiento peridico de los planetas, ciclos biolgicos, y ms
fenmenos ondulatorios (la luz, el sonido, la electricidad, el electromagnetismo, los
rayos X, temblores, tsunamis o maremotos) etc. Pero hay que dejar claro que no
todas las funciones peridicas tienen que ser de este tipo, ya que hay muchsimas
funciones peridicas, que no tienen nada de seno ni de coseno. Por medio de un
ejemplo sencillo hacer ver que una funcin peridica es aquella cuya grfica se
repite a intervalos regulares y esto se debe hacer sin tomar en cuenta conocimientos
previos sobre el tema que se elija solamente analizando la trayectoria con respecto
al tiempo o al desplazamiento, as que podra ser la trayectoria que sigue el pivote
de la llanta de una bicicleta a velocidad constante o el movimiento de un cuerpo en
el extremo de un resorte vertical al comprimirlo y soltarlo o el movimiento de un
pndulo, la altura que recorre una persona en una rueda de la fortuna al ir dando
vueltas, etc.
Al igual que en las unidades anteriores los
puntos donde se debe poner atencin son: la
forma de la grfica de cada una de estas
funciones as como la determinacin del
dominio y rango, y las asntotas que
aparecen en la funcin tangente, tambin en
la identificacin de la amplitud, periodo y
corrimiento de fase tanto en la expresin
como en la grfica para que pueda transitar
de una forma a otra en casos sencillos.
122
Funcin Seno
Se denota por:
f (x) = seno x
La funcin seno es peridica, acotada y continua. Su dominio es todos los nmeros

reales.
Funcin Coseno:
Se denota por:
f (x) = Cosx
Esta funcin es peridica, acotada y continua, y existe para todo el conjunto de los
nmeros reales.
Funcin tangente:
Se denota por:
f (x )= tan x
SITUACIONES QUE INVOLUCRAN VARIACIN PERIDICA.

Es recomendable que las situaciones involucren variacin peridica, sin olvidar
aquellos que no son de este tipo pero involucran a las funciones trigonomtricas y
que los alumnos pueden resolver con sus conocimientos previos de otras
asignaturas. Por esto se proponen algunos ejercicios a que el maestro puede
123
desarrollar en la sesin y discutir con los alumnos para ir ampliando sus

conocimientos sobre las funciones trigonomtricas y sus diversas aplicaciones.
Problema 1) La ecuacin P = 100 + 20sen
2t representa la presin sangunea P de
una persona en milmetros de mercurio. En
esta ecuacin, t es el tiempo en segundos.
La presin sangunea oscila 20 milmetros
por arriba y por abajo de 100 milmetros, lo
cul significa que la presin sangunea de la
persona es de 120 sobre 80. Esta funcin
tiene un periodo de 1 segundo, o sea que el
corazn de la persona late 60 veces por minuto.
a) Encuentra la presin sangunea en t = 0, t = 0.25, t = 0.5, t = 0.75 y t = 1
b) Durante el primer segundo, cundo estuvo la presin sangunea en un mximo?
c) Durante el primer segundo, cundo estuvo la presin sangunea en un mnimo?
d) Cul es el periodo de la funcin?
e) Cuntos latidos del corazn hay cada minuto?
f) Grafica esta funcin en un intervalo de 10 segundos
Ms problemas y ms modelos.
1) El voltaje V producido por un generador de
corriente alterna (ca) es:
V 120sen120t
a)Cules son la amplitud y el periodo?

b) Traza la grfica de V con dos periodos,
comenzando en t = 0
2) En un punto del ocano, el cambio vertical en el
agua debido a la accin de las ondas, esta dado por:
y 8cos (t 6) , 0 t 72 , donde y est en

6
metros y t es el tiempo en segundos. Cul es la
amplitud, el periodo y el desplazamiento de fase?
Traza la grfica de la funcin.
http://www.fondear.org/infonautic/mar/el_mar/olas_velocidad/velocidad_olas.htm
http://titanes-titanes.blogspot.com/2011_05_01_archive.html
124
3) Un adulto normal que est sentado aspira y

expira casi 0.80 litros de aire cada 4 seg. El
volumen de aire V en los pulmones (en litros) t seg.
despus de la exhalacin est expresado
aproximadamente por
V(t) 0.45 0.40cos
t
2
a) Cul es la cantidad mxima y mnima de aire en los

pulmones? Explica como obtienes estas cifras.
b) Cul es el periodo de la respiracin?
c) Cuntas respiraciones se hacen por minuto?
d) Traza la grfica V(t).
4) En la teora de los biorritmos, una funcin seno de la forma P=100senwt se usa para medir el porcentaje del
potencial de una persona en el tiempo t, donde t se mide en das y t = 0 es el nacimiento de la persona. Por lo
general se miden tres caractersticas:
Potencial fsico: periodo de 23 das. Potencial emocional: periodo de 28 das. Potencial intelectual: periodo de 33
das.
a) Encuentra w para cada caracterstica.
b) Traza las grficas de las tres funciones.
c) Hay un tiempo t en el que las tres caractersticas tengan un potencial de 100%? Cundo ocurre?
d) Calcula la edad que tienes hoy en das y describe tus potenciales fsico, emocional e intelectual para los
prximos 30 das.
125

Identifica estrategias y/o mtodos al presentar los modelos trigonomtricos a travs
de la lectura, anlisis e interpretacin de la informacin proporcionada, de manera
creativa y reflexiva.
1. Elabora una ficha de actividades en las que los estudiantes puedan hacer uso de
los 4 lenguajes en que se puede representar un modelo trigonomtrico. Cada
actividad debe empezar con una representacin diferente. Veamos algunos
ejemplos:
Carlos consigui un prstamo en el banco Te apoyo. Por cada da que se atrase en
pagar la cuenta del mes, el Banco le cobra el 0,02% del prstamo total por mora. El
prstamo que se hizo asciende a S/. 10 000 y ya tiene 15 das de deuda.
Responde:
a. Cul es la variable dependiente?
b. Cul es la variable independiente?
c. Escribe una frmula para calcular el monto de la mora.
d. Elabora una tabla para determinar el monto de la mora si ya han pasado: 3 das, 7
das, 9 das, 15 das.
e. Elabora la grfica con el monto de la mora en nuevos soles versus el nmero de
das atrasados (para este caso sugerimos emplear la frmula del inters
compuesto).
RECURSOS METODOLGICOS Y MATERIALES
El GeoGebra es una aplicacin de cdigo abierto diseada especialmente para el
aprendizaje y la enseanza de las materias de Geometra y lgebra.
El programa nos permite manejarnos con comodidad a travs de un entorno atractivo en el
que tan slo deberemos seleccionar qu tipo de figura queremos estudiar e ir colocando los
puntos, lneas o ngulos all donde los necesitemos.
GeoGebra dispone de todo tipo de operaciones que plasmas sobre la cuadrcula de su
interfaz, desde el trazo de simples segmentos y lneas paralelas, hasta la traslacin de
cualquier objeto conforme a un vector.
En su interfaz podremos visualizar un plano geomtrico y otro algebraico,

interrelacionados de manera que si aadimos elementos en uno u otro se creen de
igual forma en el otro.
126
Definitivamente, GeoGebra supone

una interesantsima opcin para los
estudiantes que necesiten mejorar
sus conocimientos sobre la materia
de la forma ms cmoda posible.
ACTIVIDADES METACOGNITIVAS
Crees que las actividades de investigacin fueron realmente un trabajo de
equipo? Explica.
Tuviste la oportunidad de compartir tus conocimientos con algunos de tus
colegas?
Qu sentimientos provocaron en ti este hecho?
Qu dificultades tuvo durante el trabajo individual y/o grupal? Cmo las
super?
Puede aplicar lo aprendido a una situacin problemtica de su prctica
pedaggica?
Qu habilidades nuevas has desarrollado en el aprendizaje de la presente
unidad?
127
GLOSARIO
EJE
Recta alrededor de la cual se considera que gira una lnea para generar una
superficie.
EJE DE ABSCISAS
Es la recta horizontal en el sistema de coordenadas cartesianas. (Eje de las X)
NGULO. Es la abertura formada por dos semirrectas unidas en un solo punto
llamado vrtice.
NGULO AGUDO. Es aquel cuya magnitud es menor de 90.
ngulo recto: es aquel quemide exactamente 90. Y se marca con un pequeo
rectngulo en el vrtice.
NGULO OBTUSO. Es aquel cuya magnitud es mayor de 90 y menos a 180.
NGULO LLANO. Es aquel cuya magnitud es igual a 180.ngulos adyacentes. Son
los que estn formados de manera que un lado es comn y los otros lados
pertenecen a la misma recta.
NGULOS OPUESTOS POR EL VRTICE. Son dos ngulos que se encuentran
unoenfrente de otro al cruzarse dos rectas en un punto llamado vrtice.
NGULOS COMPLEMENTARIOS. Son dos ms ngulos que al sumarlos su
resultado es igual a 90.
NGULOS SUPLEMENTARIOS. Son dos msngulos que al sumarlos su
resultado es igual a180
NGULOS CONJUGADOS. Son dos ms ngulos que al sumarlos su resultado es
igual a 360
FUNCIONES TRIGONOMTRICA .Las funciones trigonomtricas son valores sin
unidades que dependen de la magnitud de un ngulo. Se dice
que un ngulo situado en un plano de coordenadas rectangulares est en su
posicin
normal
si
su
vrtice
coincide con el origen y su lado inicial coincide con la parte positiva del eje x
La hipotenusa (h) es el lado opuesto al ngulo recto, o lado de mayor longitud del
tringulo rectngulo.
EL CATETO OPUESTO (a) es el lado opuesto al ngulo .
EL CATETO ADYACENTE (b) es el lado adyacente al ngulo .
EL SENO DE UN NGULO es la relacin entre la longitud del cateto opuesto y la
longitud de la hipotenusa.
EL COSENO DE UN NGULO es la relacin entre la longitud del cateto adyacente y
la longitud de la hipotenusa.
LA TANGENTE DE UN NGULO es la relacin entre la longitud del cateto opuesto y
la del adyacente.
LA COTANGENTE DE UN NGULO es la relacin entre la longitud del cateto
adyacente y la del opuesto.
LA SECANTE DE UN NGULO es la relacin entre la longitud de la hipotenusa y la
longitud del cateto.
128
TEXTOS COMPLEMENTARIOS
LA TRIGONOMETRA EN LA VIDA COTIDIANA

Hay un concepto mal de las matemticas no solo se
usan simplemente para sumar, restar, multiplicar,
dividir, etc. Si no tambin estas se usan en la vida
diaria ya sea directa o indirectamente.
En este caso yo le voy hablar el uso de la
trigonometra en la vida diaria pero primero;
Qu es la trigonometra?
La trigonometra es una rama de la matemtica, cuyo significado etimolgico es "la medicin

de los tringulos". En trminos generales, la trigonometra es el estudio de las razones
trigonomtricas: seno, coseno; tangente, cotangente; secante y cosecante. Interviene directa
o indirectamente en las dems ramas de la matemtica y se aplica en todos aquellos
mbitos donde se requieren medidas de precisin. La trigonometra se aplica a otras ramas
de la geometra, como es el caso del estudio de las esferas en la geometra del espacio.
Posee numerosas aplicaciones: las tcnicas de triangulacin, por ejemplo, son usadas en
astronoma para medir distancias a estrellas prximas, en la medicin de distancias entre
puntos geogrficos, y en sistemas de navegacin por satlites.
La trigonometra a aportado mucho en nuestra sociedad como por ejemplo la construccin
de casas o edificaciones las diferentes medidas que se deben hacer. la trigonometra es de
mucha utilidad en la ingeniera civil, para el clculo preciso de distancias, ngulos de
inclinacin o de peralte en una carretera. Esto sera una aplicacin en el desarrollo
tecnolgico. Una aplicacin o un aporte de la trigonometra en el desarrollo cientfico sera
en la elaboracin de mtodos numricos por parte de matemticos para realizar una
ecuacin diferencial o resolver una integral que no se pueda trabajar con los mtodos
convencionales. Otro aporte en el plano cientfico podra ser en la biogentica o en la
biologa para evaluar funciones que dependan de ciertos parmetros trigonomtricos.
Es la trigonometra una ciencia con pasado y futuro?
129
Si ya que la trigonometra la hemos utilizado y la vamos a utilizar cada vez ms porque es

una herramienta que nos sirve para la diferentes carreras de ingeniera o simplemente para
la vida diaria.
Y bueno aqu les muestro un video en el cual habla sobre lo comentado aqu y muchas ms
aplicaciones de este tan amplio tema "LA TRIGONOMETRA".
En conclusin, la trigonometra es una de las muchas ramas de la matemtica en la cual no
solo se utiliza para la construccin de edificios, como mucha gente en el mundo piensa, sino
tambin para la medicin de distancias entre algunos puntos geogrficos y en sistemas de
navegacin por satlites, tambin para hallar ngulos de inclinacin o de peralte en una
carretera; la trigonometra tiene muchas aplicaciones y puedes resolver problemas de la vida
diaria y como ya saben tambin se utiliza mucho en la ingeniera; ve a tu alrededor y veras
siempre una figura geomtrica, un ngulo, un tringulo, sistema de fuerzas, etc. Y en
general la trigonometra es quiz la parte de mayor uso en la vida diaria y en algn momento
de tu vida vas a poder ver esta materia en tu vida cotidiana ya sea directa o indirectamente.
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
Barnett, R. (2000). Preclculo: funciones y grficas (4ta ed.). Mxico: McGraw Hill
Interamericana.
Larson, R. (1996). lgebra. Mxico: Publicaciones Cultural.
Leithold, L. (2000). Matemticas previas al Clculo (3ra ed.). Mxico: Oup-Harla.
Ortiz, F. (2005). Matemticas IV. Bachillerato General. Mxico: Publicaciones
Cultural.
Ruiz J. (2005). Preclculo: funciones y aplicaciones. Matemticas IV. Mxico:
Publicaciones Cultural.
Stewart, J. (2000). Preclculo. Mxico: International Thomson Editores.
http://www.amolasmates.es/Bachillerato%20CCSS/primero/ejercicios/princip_func
_ejercicios_resueltos.pdf
http://www.vitutor.com/fun/2/c_14.html
http://www.gfc.edu.co/estudiantes/anuario/2001/sistemas/sergio/node2.html
130

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1

PROGRAMA DE SEGUNDA ESPECIALIDAD EN:

Universidad Nacional Hermilio Valdizn.

Especialista en evaluacin: Raul ALIAGA CAMARENA

RAYNALDO RODRIGUEZ JULCA

Competencias y desempeos a ser logrados

Unidad 1: GEOMETRIA PLANA Y POLGONOS

1.2 Sistema de coordenadas, medidas de rea y permetro. Uso de software en la

1.3 Transformaciones isomtricas: definiciones, elementos, propiedades.

1.4 Transformaciones proyectivas: definicin, elementos, propiedades

1.5 Formas geomtricas: clasificacin de figuras planas

1.6 Elaboracin e interpretacin de mapas y planos a escala

1.7 Formulacin y comprobacin de conjeturas geomtricas planas

1.8 Desarrollo de modelos matemticos basados en formas

Unidad 2: SITUACIONES PROBLEMTICAS DEL CONTEXTO Y GEOMETRICO

2.1 Mapas de progreso de geometra

2.2 Estrategias de Resolucin de Problemas.

HERRAMIENTAS PARA UNA NUEVA PRCTICA

Unidad 3: GEOMETRA ESPACIAL EN LA ACTUALIDAD

3.2. Clasificacin de slidos geomtricos, procedimientos experimentales y

3.4. Desarrollo de modelos matemticos basados en formas geomtricos

3.5. Reconocimiento de fenmenos que hacen uso de la geometra en fenmenos

3.7. Reconocimiento de fenmenos que hacen uso de la geometra en fenmenos

3.8. Reconocimiento de fenmenos que hacen uso de la geometra en fenmenos

HERRAMIENTAS PARA UNA NUEVA PRCTICA

Unidad 4: LA TRIGONOMETRA Y SUS APLICACIONES

4.2 Ley de senos y cosenos. Ecuaciones trigonomtricas.

4.3 Modelos matemticos haciendo uso de la trigonometra.

HERRAMIENTAS PARA UNA NUEVA PRCTICA

COMPETENCIAS Y DESEMPEOS A SER LOGRADOS

Expresa conocimientos del

REFLEXIN DESDE LA PRCTICA PEDAGGICA

EL MODELO DE VAN HIELE PARA LA ENSEANZA /APRENDIZAJE DE LA

El Modelo de Van Hiele

extensiones del nivel n - l. Una de las aportaciones ms significativas de los niveles

LAS PROPIEDADES DEL MODELO SON: SECUENCIAL, PROGRESIVO,

Van Hiele proponen cinco niveles de conocimiento en Geometra:

Descripcin del segundo nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):

d) Comprensin y realizacin de implicaciones simples en un razonamiento

Descripcin del cuarto nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):

El paso de un nivel a otro es independiente de la edad. Muchos adultos se

Descripcin del quinto nivel segn Jaime y Gutierrez (1996):

Fase 1: Discernimiento o Informacin.

Fase 2: Orientacin dirigida.

Fase 4: Orientacin libre.

En geometra, un sistema de coordenadas es un sistema que utiliza uno o ms

la figura geomtrica, aumentar el nmero de lados de dichos polgonos y hallar el

La longitud de un arco corresponde a: .

La actividad 2 es similar a la anterior, solo que el objeto de estudio es el sector

E Un sector circular se define como:

En la actividad 3 el alumno tiene la oportunidad de integrar la visualizacin y el

Actividad 3. Determine la expresin algebraica ms simple, que corresponde al rea

Segmento circular: Regin circular comprendida entre una cuerda y el arco

Eje y acta como recta de reflexin.

El embaldosado con Transformaciones Isomtricas

Traslacin, Rotacin y Reflexin son tres transformaciones isomtricas mediante las

En toda transformacin existen dos elementos:

Determinacin de un plano en el espacio: Un plano en el espacio queda

Una transformacin proyectiva transforma cada punto de un plano en otro punto de

1.5. Formas geomtricas: clasificacin de figuras planas.

CLASIFICACION DE LAS FORMAS PLANAS

Puede considerarse que una hoja es una superficie plana.

Puede superponerse dos puntos distintos en una misma hoja de papel.