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ANNÉE ACADÉMIQUE

2012-2013

ANNÉE ACADÉMIQUE 2012-2013 TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES GUILLAUME DENEUFBOURG La didactique de la traduction en milieu
ANNÉE ACADÉMIQUE 2012-2013 TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES GUILLAUME DENEUFBOURG La didactique de la traduction en milieu
ANNÉE ACADÉMIQUE 2012-2013 TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES GUILLAUME DENEUFBOURG La didactique de la traduction en milieu
ANNÉE ACADÉMIQUE 2012-2013 TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES GUILLAUME DENEUFBOURG La didactique de la traduction en milieu

TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES

GUILLAUME DENEUFBOURG

2012-2013 TRAVAIL DE FIN D'ÉTUDES GUILLAUME DENEUFBOURG La didactique de la traduction en milieu universitaire :

La didactique de la traduction en milieu universitaire :

état des lieux exploratoire

Pistes de ré exion d'une future carrière scienti que.

MASTER COMPLÉMENTAIRE

EN SCIENCES DU LANGAGE

Parcours scienti que - Traductologie

SCIENCES DU LANGAGE Parcours scienti que - Traductologie Sous la supervision de Dr Nadia D’Amélio, UMons

Sous la supervision de Dr Nadia D’Amélio, UMons - ISL-FTI-EII

Aux deux femmes de ma vie, de qui la présente entreprise, aussi palpitante fût-elle, ne

Aux deux femmes de ma vie, de qui la présente entreprise, aussi palpitante fût-elle, ne m’a que trop souvent tenu éloigné.

femmes de ma vie, de qui la présente entreprise, aussi palpitante fût-elle, ne m’a que trop
Je voudrais mourir de curiosité George Sand
Je voudrais mourir de curiosité George Sand

Je voudrais mourir de curiosité

Je voudrais mourir de curiosité George Sand

George Sand

Je voudrais mourir de curiosité George Sand
La didactique de la traduction en milieu universitaire : état des lieux exploratoire. Pistes de

La didactique de la traduction en milieu universitaire : état des lieux exploratoire.

Pistes de réflexion d'une future carrière scientifique.

en milieu universitaire : état des lieux exploratoire. Pistes de réflexion d'une future carrière scientifique.
« Best of luck for your project. Don’t mess around because we need some good

« Best of luck for your project. Don’t mess around because we need some good researchers and the best books ». Anthony Pym, président de la Société européenne de traductologie

« Félicitations pour votre étude qui, je l’espère, fera réfléchir aux enjeux de l’enseignement de la traduction dans les programmes de Master en traduction en Europe ». Jean Delisle, professeur émérite de l’Université d’Ottawa

les programmes de Master en traduction en Europe ». Jean Delisle, professeur émérite de l’Université d’Ottawa
Prologue A lors que l’humanité sortait des temps obscurs du Moyen-âge, quelques esprits éclairés, précurseurs

Prologue

A lors que l’humanité sortait des temps obscurs du Moyen-âge, quelques esprits éclairés, précurseurs du Siècle des Lumières, consacrèrent tout leur temps, tout leur allant, et accessoirement toute leur fortune, à constituer des cabinets de curiosités. Merveille géologique ou trouvaille archéologique, chaque objet inattendu trouvait sa place en

leurs vitrines. Hommes politiques ou érudits rivalisaient d’entrain dans cette recherche effrénée de la curiosité, plus étonnante que toutes les autres réunies. Quelle mouche avait donc piqué ces collectionneurs insatiables ? Que cherchaient-ils aussi assidûment ? Il semblerait que leur motivation ait été de découvrir les secrets de la création du Monde. D’aller au-delà des certitudes théologiques qui enseignaient que Dieu était à l’origine de tout, d’aller à la rencontre de l’essence de la vie.

Vers la même époque, dans les bas-fonds des mêmes villes, de drôles de paroissiens, cachés dans des caves, écorchaient et disséquaient des cadavres fraîchement déterrés, bravant l’interdiction de l’Église. Le dessein de ces carabins ? Découvrir les secrets du corps humain, comprendre son fonctionnement afin de mieux le soigner. Mettre au jour le processus de l’existence de l’Homme.

Dans de nombreux domaines, avec des moyens bien différents, des savants de tous bords poursuivaient la même quête : les philosophes farfouillaient l’esprit, les biologistes la matière, les physiciens l’espace…

Les cabinets de curiosités sont devenus nos musées, la médecine est aujourd’hui capable de comprendre, si ce n’est de soigner, la majeure partie des maladies qui nous affectent.

Le point commun entre ces collectionneurs, médecins et autres savants des siècles passés, et les chercheurs du vingt-et-unième siècle ? La curiosité. L’envie d’en savoir plus. La certitude que la connaissance est au bout du chemin, et que, quelles que soient les difficultés, ce chemin doit être emprunté. La volonté de ne pas se contenter de suivre les sentiers battus, mais d’innover, de chercher, d’étudier, à contre-courant si nécessaire, voire de préférence. Même, et peut-être surtout, si l’inconnu qui se trouve au bout de la route n’est pas celui imaginé au départ. La science avance, et plus elle avance, plus la certitude est grande que tout reste encore à découvrir.

au départ. La science avance, et plus elle avance, plus la certitude est grande que tout
TABLE DES MATIÈRES Prologue Introduction 1 Résumé / Abstract 4 Remerciements 6 Conventions

TABLE DES MATIÈRES

Prologue

Introduction

1

Résumé / Abstract

4

Remerciements

6

Conventions terminologiques et remarques préliminaires

9

La notion de « traductologie appliquée »

9

La notion de « méthodes pédagogiques »

11

Remarques préliminaires

12

Revue de la littérature

13

La formation du traducteur : historique

13

Vers l’intégration d’éléments théoriques

15

La formation universitaire en traduction

17

Une pédagogie en évolution : de l’orientation produit à l’orientation processus

20

La compétence du traducteur et la compétence en traduction

23

Les modèles de compétences

24

Le modèle du groupe PACTE

31

Le modèle du réseau EMT

37

L’acquisition de la compétence en traduction : le défi de l’enseignement

50

Le constructivisme : modèle d’apprentissage de Kiraly

52

La compétence en traduction : acquisition ou émergence

54

Étude d’un cas spécifique : la traduction à vue

56

L’utilisation de la reconnaissance vocale en traduction

61

d’un cas spécifique : la traduction à vue 56 L’utilisation de la reconnaissance vocale en traduction
TABLE DES MATIÈRES Observations et motivations 62 1 e r aspect 62 2 è m

TABLE DES MATIÈRES

Observations et motivations

62

1 er aspect

62

2 ème aspect

65

3 ème aspect

67

Méthodologies et collecte des résultats

68

Choix de la méthodologie

68

Études précédentes présentant une méthodologie analogue

69

Choix de l’échantillon

69

Le réseau EMT

69

Liste des établissements du groupe d’étude

70

Le panel de théoriciens-experts

72

Liste des théoriciens-experts interrogés

73

Démarche méthodologique

76

Constitution du questionnaire et formulation des questions

77

Structure

77

Texte de présentation

78

Clause de confidentialité

78

Formulation des questions

78

Liste de vérification

79

Outil d’enquête en ligne

80

Pré-test

81

Formulation des questions 78 Liste de vérification 79 Outil d’enquête en ligne 80 Pré-test 81
TABLE DES MATIÈRES Analyse des résultats 82 Temps de réponse moyen 82 Taux de participation

TABLE DES MATIÈRES

Analyse des résultats

82

Temps de réponse moyen

82

Taux de participation

82

Résultats du questionnaire

82

Section A - Approche de la traductologie

83

Traductologie théorique

83

Récapitulatif des résultats

88

Traductologie appliquée

89

Récapitulatif des résultats

96

Section B - Traduction à vue et technologie de reconnaissance vocale

97

Traduction à vue

97

Technologie de reconnaissance vocale

104

Section C - Philosophie dominante quant aux méthodes pédagogiques

109

Discussion

117

Conclusions

128

Regard critique et conclusions générales

130

Références

134

Épilogue

Annexes

Conclusions 128 Regard critique et conclusions générales 130 Références 134 Épilogue Annexes
Introduction La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de

Introduction

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

L’expérience, le vécu, exerçant inévitablement leur influence sur la construction de toute démarche

réflexive, ne serait-ce que par les occurrences d’observation qui les constituent, un bref exposé de

mon parcours ne me semble pas inopportun avant d’entamer le travail qui suit. Ma volonté

première consiste donc à retracer brièvement les éléments fondateurs qui ont jalonné le début de

mon cheminement traductologique, dans la mesure où ma réflexion initiale de chercheur

néophyte repose largement sur l’observation et l’analyse introspective de mon expérience

professionnelle, de traducteur et de formateur en traduction.

Depuis ma licence en traduction obtenue en 2002, j’exerce avec une ardente passion le métier de

traducteur. J’ai acquis au fil du temps une expérience appréciable et eu maintes et maintes fois

l’occasion de réfléchir, voire de méditer, à la pratique de mon métier et à ses multiples facettes.

Parallèlement à cette activité, j'ai entamé en 2010 une carrière dans l'enseignement universitaire,

en saisissant l’opportunité d'intégrer la Faculté de traduction de l’Université de Mons dans le cadre

d'un contrat d'un an. J'y ai notamment assuré les cours de traduction générale et de traduction à

vue en Master 1 et 2 et contribué activement à l'accompagnement des étudiants lors d’ateliers de

traduction. L’année suivante, j'ai eu la chance de pouvoir poursuivre mes activités dans

l'enseignement universitaire en France, à travers un poste d'assistant à l'Université de Lille3

Charles-de-Gaulle, Master TSM. J'ai dans ce cadre assuré plusieurs cours de traduction générale et

spécialisée, ainsi qu’un cours intitulé « projet de traduction », basé sur une mise en situation

concrète des activités quotidiennes du traducteur et un accompagnement des étudiants reposant

sur une philosophie socio-constructiviste. J'ai aussi dispensé des initiations à la traduction

raisonnée et aux stratégies de transfert linguistique.

Séduit par la perspective de pouvoir installer mes idées pédagogiques sur le long terme et voir ma

soif de curiosité s’assouvir dans la recherche scientifique, j’ai décidé, il y a deux ans, de m'engager

dans une carrière doctorale. En guise de préparation à ce tournant professionnel, j'ai entamé ce

Master complémentaire en sciences du langage, orientation traductologie (scientifique) au sein de

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entamé ce Master complémentaire en sciences du langage, orientation traductologie (scientifique) au sein de 1 |
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

l'Institut des Sciences du langage de l'Université de Mons. Le présent projet d’études se veut

l’aboutissement de ce parcours initiatique.

Au fil du cheminement évoqué, j’ai pu bénéficier d’une double source d’inspiration : d’une part ma

confrontation aux situations et faits observables propres à ma pratique de traducteur et de

formateur, et d’autre part, l’apport des innombrables scientifiques et théoriciens dont j’ai étudié le

travail lors de mon exploration initiatique de ces deux dernières années. Cela m’a logiquement

conduit à m’intéresser de plus près à la didactique de la traduction en milieu universitaire, qui

constitue donc le thème général du présent projet d’études.

La situation qui est la mienne m’a incité à mettre cette opportunité à profit pour procéder d’une

part à une exploration minutieuse de mon domaine d’étude et d’autre part à une expérimentation

de différentes méthodologies de recherche ; l’objectif ultime étant d’être armé au mieux pour

entamer la suite de ma carrière scientifique dans des conditions optimales, fort d’une expérience la

plus riche possible.

Je me garderai donc dans un premier temps de formuler des hypothèses et de tirer des conclusions

hâtives des résultats qui vont suivre, et me limiterai aux questions de recherche fondamentales.

Des recherches ultérieures, basées sur les informations récoltées et sur les enseignements

méthodologiques à tirer de ma démarche, me permettront, dans un deuxième temps,

d’approfondir le sujet et d’enrichir ma réflexion. L’ampleur du sujet de la didactique de la

traduction ne permettant pas d’en embrasser tous les aspects, j’ai décidé de n’en retenir que trois.

Outre la vocation nécessairement généraliste de la revue de littérature, il s’agit des suivants :

(1) La présence/l’absence d’un cours de traductologie appliquée spécifique ou d’un

cours spécifiquement dédié à l’apprentissage des stratégies de transfert

linguistique dans les programmes d’enseignement universitaire de la traduction ;

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des stratégies de transfert linguistique dans les programmes d’enseignement universitaire de la traduction ; 2 |
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

(2) La présence/l’absence d’un cours de traduction à vue spécifique dans les

programmes d’enseignement universitaire de la traduction et l’utilisation de la

technologie de reconnaissance vocale (TRV) ; et

(3) Une analyse généraliste de la philosophie dominante au sein des institutions

d’enseignement universitaire de la traduction en association aux deux questions

précédentes

Sur le plan structurel, le projet se divise en deux phases :

- Une première partie, la plus conséquente, dédiée à une revue de la littérature

scientifique de la didactique de la traduction, avec en filigrane les trois aspects

susmentionnés à l’étude. Cette démarche sera certes fouillée, mais nécessairement non

exhaustive, tant l’ampleur de la littérature est incommensurable.

- Une deuxième partie consacrée à une étude de cas, à travers laquelle je me suis

intéressé à un groupe d’établissements clairement défini dans le but d’évaluer la

situation de certains aspects sur le terrain. Cette étude basée sur un questionnaire

soumis aux coordinateurs/responsables du Master en traduction d’un échantillon

d’établissements d’enseignement de niveau universitaire.

Cette double approche méthodologique sera en outre agrémentée d’un éclairage extérieur, à

travers une série d’entretiens menés avec un panel de théoriciens du secteur de la

traductologie, dont j’ai sollicité l’avis d’expert sur mes domaines d’études, la méthodologie utilisée

et les résultats récoltés. Cet élément relève d’une démarche menée en parallèle, dont l’objectif

n’est nullement de trancher de façon catégorique les questions irrésolues, mais bien de bénéficier

d’un regard extérieur supplémentaire sur les aspects abordés.

L’échantillon à l’étude sélectionné se rapporte aux établissements d’enseignement appartenant

au réseau EMT (European Master’s in Translation - Master européen en traduction). Je

reviendrai naturellement en détail sur les raisons de ce choix.

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- Master européen en traduction) . Je reviendrai naturellement en détail sur les raisons de ce
Résumé / Abstract Résumé La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux

Résumé / Abstract

Résumé

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Le présent projet a pour but de dresser un état des lieux exploratoire de la didactique de la traduction au sein des établissements d’enseignement universitaire appartenant au réseau EMT. Il se concentre sur trois aspects : la présence d’un cours de traductologie appliquée, la présence d’un cours de traduction à vue, associée ou non à l’utilisation de la technologie de reconnaissance vocale, et une analyse généraliste de la philosophie dominante en matière de méthodes pédagogiques. L’objectif initial est de brosser un tableau de la situation actuelle afin de formuler des pistes de recherche ultérieure. Cette étude se décline en deux volets : une revue fouillée de la littérature scientifique et l’analyse des résultats d’un questionnaire soumis aux coordinateurs pédagogiques/responsables de Master des établissements d’enseignement du réseau EMT. Une série de théoriciens apportent en parallèle leur éclairage extérieur sur certains aspects à l’étude. Parmi les principaux résultats (taux de participation: 83,3%), mentionnons que 84,44% des établissements interrogés enseignent la traductologie appliquée au niveau Bachelier ou Master et 60% des établissements proposent un cours spécifique pour cette discipline. 68,89% des établissements pratiquent la traduction à vue dans le cadre de la formation des traducteurs et 40% propose un cours réservé uniquement à cette discipline. Notons que 83,3% des établissements interrogés indiquent ne pas avoir de réelle emprise sur les méthodes pédagogiques enseignées au sein de leur établissement, dans la mesure où certains ne sont pas encore parvenus à imposer une ligne pédagogique directrice et où d’autres donnent volontairement carte blanche à leurs enseignants quant à la méthodologie exacte de leurs cours de traduction. Un autre constat intéressant de l’étude se rapporte au fait que les principales qualités/compétences visées de la traduction à vue présentent des similitudes évidentes avec les profils de compétences généralement répandus dans la sphère traductologique, ce qui pourrait indiquer que les objectifs de la traduction en vue seraient, sinon analogues, proches de ceux de la traduction écrite. Des recherches ultérieures auront pour but d’approfondir ces premières pistes.

Mots clés : didactique de la traduction, formation des traducteurs, réseau EMT, compétence de transfert, compétence stratégique, compétence en traduction, traduction orientée processus, compétence interculturelle, dimension textuelle, traductologie appliquée, traduction à vue, reconnaissance vocale, méthodes pédagogiques, méthodes d’apprentissage, pédagogie par objectifs d’apprentissage

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vocale, méthodes pédagogiques, méthodes d’apprentissage, pédagogie par objectifs d’apprentissage 4 | Page
Abstract La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de

Abstract

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

The aim of this study is to establish an exploratory picture of translator training in the member universities of the EMT Network. It focuses on three aspects: the existence of an applied translation studies course in EMT curricula, the existence of a sight translation course in EMT curricula, whether or not it involves the use of speech recognition technology, and an assessment of the dominant teaching philosophy in EMT universities. The first goal is to paint a picture of the situation as it stands in order to look, as a second step, for future research avenues to explore. The study is divided into two parts: an extensive review of the literature and an examination of the results of a survey submitted to programme coordinators. In parallel, a panel of theorists give their input on various aspects of the study. The main results are as follows (participation rate: 83.3%):

84.44% of the respondents teach applied translation studies at BA or MA level and 60% have a specific course in their programme dedicated to it. 68.89% teach sight translation at MA level and 40% have a specific course in their programme dedicated to it. It is also important to stress that 83.3% of the universities claim to have no real control over teaching methods, either because they have not yet been able to impose their views on teachers or because they actively prefer to give them carte blanche. Another interesting observation is that the advantages and target competences that universities consider most important in sight translation present clear similarities with the main competence models in translation studies, which could be an indication that the objectives of sight translation are, if not identical, close to the objectives of written translation. These observations will be subject to further research.

Key words: translator training, translation didactics, transfer competence, translation competence, translation strategies, process-oriented translation, intercultural competence, textual dimension, applied translation studies, sight translation, speech recognition, teaching methods, learning methods, learning objectives

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studies, sight translation, speech recognition, teaching methods, learning methods, learning objectives 5 | Page
Remerciements La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de

Remerciements

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Je souhaiterais exprimer ma plus profonde gratitude aux personnes qui suivent, sans la contribution de qui ce projet n’aurait pas pu se concrétiser.

Nadia D’Amélio, ma directrice de mémoire, pour m’avoir fait découvrir l’univers de la traductologie et pour son indéfectible soutien tout au long de ces deux années passées à l’Institut des Sciences du langage de l’UMons ; Myriam Piccaluga, directrice f.f. de l’Institut des Sciences du langage, pour m’avoir fait découvrir l’univers de la recherche scientifique, pour l’encadrement offert tout au long de mon Master et pour sa présence incontournable à la soutenance du présent travail ; Christine Pagnoulle, professeure à l’Université de Liège, qui me fait l’honneur de participer à ma défense de mémoire.

J’aimerais également faire part de toute ma reconnaissance aux personnes suivantes pour leur admirable ouverture à mes sollicitations.

David Bellos, professeur à l’Université de Princeton, États-Unis. Barbara Dragsted, professeure à la Copenhagen Business School, Danemark Itamar Even-Zohar, professeur à l’Université de Tel-Aviv, Israël. Maria Gonzáles Davies, professeure à l’Université Ramon Llull de Barcelone, Espagne. John Kearns, professeur à l’Université Kazimierz Wielk de Bydgoszcz, Pologne. Lawrence Venuti, professeur à l’Université Temple, Philadelphie, États-Unis.

Les personnes qui suivent méritent une mention spéciale dans ces remerciements.

Jean Delisle, professeur émérite de l'Université d'Ottawa, Canada, pour avoir répondu sans aucune hésitation à ma demande d’entretien et avoir rédigé une réponse de quatre pages alors qu’il était en pleine convalescence à la suite d’une opération de la main gauche ; Anthony Pym, professeur à l’Université Rovira i Virgili de Tarragone, Espagne, pour m’avoir accordé un entretien d’une heure en vidéo-conférence, qui a pris la forme d’une agréable discussion. Ses conseils m’auront été précieux ;

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vidéo-conférence, qui a pris la forme d’une agréable discussion. Ses conseils m’auront été précieux ; 6
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Donald Kiraly, professeur à l’Université Johannes Gutenberg de Mayence, Allemagne, pour avoir répondu de façon aussi détaillée à mes sollicitations et avoir mis ces articles inédits à ma disposition ;

Je remercie également les personnes suivantes pour leur aimable participation à mon étude et leurs différents commentaires.

Uwe Reinke, Université de Cologne, Cologne, Allemagne, Carsten Sinner, Université de Leipzig, Leipzig, Allemagne, Alexandra Krause, Université de Vienne, Vienne, Autriche, Hendrik Kockaert et Frieda Steurs, Lessius Hogeschool, Anvers, Belgique, Patricia Kerres, Institut Libre Marie Haps, Bruxelles, Belgique, Christian Balliu, ISTI, Bruxelles, Belgique, Rita Godyns et Sonia Vandepitte, Université de Gand, Gand, Belgique, Zelma Catalan, Université de Sofia, Sofia, Bulgarie, Patrick Zabalbeascoa Terran, Universitat Pompeu Fabra, Barcelone, Espagne, Carmen Valero Garces, Université Alcalá de Henares, Madrid, Espagne, Rosario Martin Ruano, Université de Salamanca, Salamanque, Espagne, Antonio Bueno Garcia, Université de Valladolid, Valladolid, Espagne, Mikhail Mikhailov, Université de Tampere, Tampere, Finlande, Yves Gambier, Université de Turku, Turku, Finlande, Richard Trim et Anne-Marie Robert, Université d’Aix-Marseille, Aix-Marseille, France, Elisabeth Lavault-Olléon, Université Stendhal-Grenoble 3, Grenoble, France, Nicolas Froeliger, Université Paris Diderot Paris 7, Paris, France, Fayza el Qasem, ESIT, Université Sorbonne Nouvelle – Paris 3, Paris, France, Marie-Agnès Latourte, ISIT, Paris, France, Claire Ellender, Université Charles-de-Gaulle Lille 3, Lille, France, Daniel Toudic, Université Rennes 2, Rennes, France, Solange Hibbs-Lissorgues et Karen Meschia, Université Toulouse-Le Mirail, Toulouse, France, Kinga Klaudy, Université ELTE, Budapest, Hongrie, Eoin Ó Droighneáin, Université nationale d’Irlande - Ollscoil na hÉireann, Galway, Irlande, Silvia Bernardini, Université de Bologne, Bologne, Italie, Maurizio Viezzi, Université de Trieste, Trieste, Italie, Gunta Ločmele, Université nationale de Lettonie, Riga, Lettonie, Valda Rudzisa, Université Ventspils, Riga, Lettonie, Nijolė Maskaliūnienė, Université de Vilinus, Vilnius, Lituanie,

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, Université Ventspils, Riga, Lettonie, Nijolė Maskaliūnienė , Université de Vilinus, Vilnius, Lituanie, 7 | Page
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Elzbieta Muskat-Tabakowska, Université Jagiellonian de Cracovie, Cracovie, Pologne, Belinda Maia, Université de Porto, Porto, Portugal, Iulia Bobaila, Université Babes-Bolyai, Cluj-Napoca, Roumanie, Edita Gromová, Université Konštantína Filozofa, Nitra, Slovaquie, Nike Kocijančič Pokorn, Université de Ljubljana, Ljubljana, Slovénie, Lance Hewson, Université de Genève, Genève, Suisse, Christina Schaeffner, Université Aston, Birmingham, Royaume-Uni, Federico Federici, Université de Durham, Durham, Royaume-Uni, Margaret Rogers, Université de Surrey, Guildford, Royaume-Uni, Christophe Declercq, Imperial College London, Londres, Royaume-Uni, Farid Aitsiselmi, London Metropolitan University, Londres, Royaume-Uni, Lucile Desblache, Université de Roehampton, Londres, Royaume-Uni, Rebecca Tipton et Maeve Olohan, University of Manchester, Manchester, Royaume-Uni, Carol O'Sullivan, Université de Portsmouth, Portsmouth, Royaume-Uni, Myriam Salama-Carr, Université de Salford, Salford, Royaume-Uni, Andrew Rothwell, Université de Swansea, Swansea, Royaume-Uni.

Je remercie aussi du fond du cœur mes proches pour leur soutien respectif, avec naturellement une mention appuyée pour mon épouse Julie et notre petite Emma.

Enfin, mes ultimes remerciements s’adressent à tous ceux qui auraient contribué de près ou de loin à la réalisation de mon projet et dont le nom ne figurerait pas en ces lignes.

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contribué de près ou de loin à la réalisation de mon projet et dont le nom
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Conventions terminologiques et remarques préliminaires

Conscient de l’existence de différentes interprétations quant aux seules notions évoquées dans le

présent projet d’études, je souhaiterais établir une série de conventions terminologiques. Notons

d’emblée qu’afin d’éviter tout risque de confusion quant aux termes employés lors de mes

entretiens et autres prises de contact externes, j’ai pris le soin de systématiquement ajouter la

signification des notions employées au moindre risque d’équivoque lors de ma communication.

Cette volonté de clarté vis-à-vis des concepts employés concernait en priorité les acceptions qui

suivent.

La notion de « traductologie appliquée »

La notion de « traductologie appliquée », équivalent français choisi pour la notion de

« applied translation studies » (Guidère ; 2011), fait référence à la distinction établie par James

Holmes (1988) dans son article intitulé «The Name and Nature of Translation Studies », qui a

dissocié pour la première fois les deux grandes branches à la traductologie : la « traductologie

pure » et la « traductologie appliquée ». (Holmes ; 1988) J’en reprends le schéma ci-dessous.

». (Holmes ; 1988) J’en reprends le schéma ci-dessous. Schéma 1 : Subdivision du champ traductologique

Schéma 1 : Subdivision du champ traductologique de Holmes (1988)

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; 1988) J’en reprends le schéma ci-dessous. Schéma 1 : Subdivision du champ traductologique de Holmes
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Conformément à la définition originelle proposée par Holmes, la « traductologie appliquée » fait

notamment référence à la mise en œuvre pragmatique des stratégies de transfert linguistique et

des théories liées à la formation des traducteurs. Notons que cette notion englobe également la

critique de traductions existantes et les outils d’aide à la traduction.

Dans le cadre de mon enquête, « traductologie appliquée » ou « applied translation studies » fait

référence à un cours se consacrant spécifiquement à l’application de stratégies de transfert

linguistique issues de principes théoriques, impliquant la réalisation d’exercices spécifiques conçus

pour mobiliser les stratégies de transfert linguistique. Ce cours correspond à un enseignement de

la traduction orienté processus (Gile ; 2005). Aux fins du présent projet d’étude, j’oppose, comme

d’autres avant moi, cette forme d’apprentissage au cours de traduction traditionnel, d’initiation ou

avancé, général ou spécialisé, impliquant la traduction de textes pragmatiques orientée produit,

dans le cadre duquel les étudiants traduisent individuellement un texte et le lisent ensuite à voix

haute afin d’en recevoir une évaluation, que ce soit directement par l’enseignant ou par leurs

condisciples (Gonzàles Davies ; 2004, Gile ; 2005, Pym ; 2009). J’y reviendrai abondamment dans la

section suivante.

J’ai parfaitement conscience que le champ traductologique a fortement évolué depuis la mise sur

pied du schéma de Holmes. Néanmoins, en raison de la pléthore de variantes qui en ont été

proposées et des innombrables apports, parfois très divergents, formulés à cet égard, j’ai pris la

décision de maintenir cette subdivision, certes primaire, mais relevant néanmoins selon moi d’un

élément fondateur connu de tous et donc présentant une certaine forme d’universalité. Précisons

également qu’afin de minimiser encore le risque de confusion, j’ai presque systématiquement

ajouté la définition de ce concept entre parenthèses au fil de mon enquête, tout en veillant

parallèlement à ne pas surcharger inutilement le contenu des questions proposées.

Soulignons que je suis conscient du caractère extrêmement flou de la démarcation entre la notion

de cours de traduction orienté produit et de cours de traduction orienté processus, dans la mesure

où un cours de traduction classique aborde de façon systématique, voire inévitable, les stratégies

mises en œuvre lors du transfert linguistique. Il s’agit même de sa vocation première. C’est

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stratégies mises en œuvre lors du transfert linguistique. Il s’agit même de sa vocation première. C’est
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

pourquoi j’insiste sur la notion d’exercices spécifiquement conçus aux fins de l’intégration de

stratégies par les étudiants, par opposition à la traduction de textes pragmatiques, où la

mobilisation des stratégies mises en œuvre se fait de façon aléatoire, au hasard des difficultés

rencontrées dans les textes soumis pour traduction. Je reviens sur ce point dans ma discussion.

La notion de « méthodes pédagogiques »

La notion de « méthodes pédagogiques » ou « teaching methods » en anglais fait référence aux

méthodes d’enseignement utilisées pour transférer la connaissance, dans le sens d’organisation

des activités pédagogiques et de déroulement du cours en classe à proprement dit, que je

distingue donc du contenu d’un cours ou d’un programme. Ainsi, si le contenu d’un cours est une

chose, les méthodes pédagogiques pour transmettre les contenus des programmes en sont une

autre. Dans La préparation d’un cours, Richard Prégent (1990) décrit des dizaines de méthodes

d’enseignement (exposé formel, informel, séminaire, atelier pratique, travail par paires, travail en

groupe, étude de cas, contrat d’apprentissage, stage, enseignement modulaire, etc.) ainsi que

d’innombrables possibilités d’exercices. C’est à ce concept que je fais ici référence.

Mon objectif ici n’est pas de digresser outre mesure sur des considérations pédagogiques, même si

cette démarche présente un intérêt certain pour le projet qui m’occupe, mais notons néanmoins

que cette notion de « méthodes d’apprentissage » s’inscrit dans le courant de l’enseignement par

objectifs d’apprentissage, que la communauté scientifique et de pédagogues, le groupe PACTE en

tête, semble reconnaître comme la mieux adaptée à l’enseignement de la traduction : isolement

des difficultés récurrentes, problématisation, proposition d’exemples de solutions, proposition

d’exercices spécifiques permettant de les résoudre, proposition de lectures complémentaires. Dans

leur ouvrage « En quoi les situations d’enseignement/apprentissage favorisent-elles la construction de

compétences ?», Philippe Parmentier et Léopold Paquay (2002) introduisent leur sujet par un

éclairage parfaitement limpide, qu’il me semble utile d’emprunter pour clarifier mes intentions :

« […] L’école vise aujourd’hui le développement de compétences. Cette évolution, qui remet en

question les modes habituels de transmission, d’acquisition et de restitution des savoirs, implique

non seulement des changements dans la sélection et l’articulation des objectifs et des contenus

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implique non seulement des changements dans la sélection et l’articulation des objectifs et des contenus 11
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

d’apprentissage, mais se répercute également sur la manière de concevoir et de mettre en œuvre

les situations d’enseignement ainsi que sur les modalités d’évaluation des acquis. Pour beaucoup

d’enseignants, cette évolution rend l’acte d’enseigner plus exigeant encore, d’autant que les

bénéfices attendus sont souvent peu visibles à court terme. Formulés en termes de compétences,

les objectifs sont plus complexes à atteindre et requièrent, dès lors, plus de temps et d’énergie, tant

pour l’enseignant que pour l’apprenant. Les contenus-matières, eux-mêmes, ne sont plus

considérés comme une fin en soi, mais comme une ressource que l’apprenant doit s’approprier

pour développer des compétences. Le rôle de l’enseignant n’est d’ailleurs plus de transmettre ces

contenus-matières comme tels, mais de concevoir et de gérer des séquences d’apprentissage dans

lesquelles les apprenants sont confrontés à des situations nouvelles et motivantes qui les amènent

à interagir pour chercher et traiter l’information nécessaire, pour y faire face adéquatement et/ou

leur donner sens. Il convient d’outiller les enseignants dans cette perspective. […] »

C’est dans cette philosophie que la notion de « méthodes pédagogiques » est utilisée.

Remarques préliminaires

Notons que je suis l’auteur de l’intégralité des traductions françaises des contributions et articles

que je vous propose ici. Sans établir de convention spécifique, j’ai généralement traduit les

citations intégrées au fil du texte et ai laissé en anglais les contributions reprises in extenso lors de

mon analyse de la littérature ou de mes entretiens.

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en anglais les contributions reprises in extenso lors de mon analyse de la littérature ou de
Revue de la littérature La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux

Revue de la littérature

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

« Tout le monde est capable de chanter. Certains parfaitement juste, d'autres comme des

casseroles. De façon analogue, toute personne maitrisant au moins deux langues est

théoriquement capable de traduire, à des degrés de réussite tout aussi extrêmes. Mais il n'en reste

pas moins que tout le monde n'est pas payé pour chanter à l'opéra, comme tous les traducteurs ne

brillent pas au firmament de la profession. Cette différence entre les niveaux d'aptitude trouve, du

moins partiellement, son origine dans une activité séculaire : la formation des traducteurs. Nous les

formons certes pour traduire, ce que l'immense majorité sait donc déjà faire, mais surtout pour

qu’ils traduisent bien, et le plus souvent dans un objectif, pour un marché ou un environnement

bien précis. » Cette métaphore introductive m'a été soufflée par Anthony Pym, président de la

Société européenne de traductologie et éminent théoricien du domaine, lors de l'entretien

téléphonique que ce dernier a si aimablement accepté de m'accorder dans le cadre de ce projet

d'étude. Située au cœur de la recherche traductologique, la didactique de la traduction est un

domaine qui fait l'objet d'un immense intérêt de la part de la communauté scientifique, dont la

production d'écrits a été exponentielle au cours des deux dernières décennies. La seule biographie

du présent projet, qui n’a naturellement aucune prétention d’exhaustivité, l’atteste.

La formation du traducteur : historique

En quelque façon, la formation du traducteur est aussi ancienne que la traduction elle-même. Leurs

origines remontent au moins à l'Antiquité, avec les réflexions et autres recommandations de

Cicéron et de Saint-Jérôme sur l'art du traduire. N'ayant pas ici pour ambition d'en retracer l'histoire

de façon détaillée, si tant est que cela soit possible, je commencerai mon périple au milieu du

vingtième siècle en Europe occidentale, au moment où l'institutionnalisation des écoles de

traduction prend son envol, et je me nous limiterai nécessairement à quelques faits marquants,

souvent choisis arbitrairement, essentiellement aux fins de démonstration de mon propos. C'est

donc cette partie du monde qui domine la sphère de la didactique de la traduction dans sa forme

institutionnalisée à ce moment, même si d'autres formations existent et enregistrent une

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dans sa forme institutionnalisée à ce moment, même si d'autres formations existent et enregistrent une 13
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

croissance constante dans de nombreuses autres parties du monde, en réponse aux nouveaux

défis de la mondialisation. Dans de nombreux cas, la didactique de la traduction non européenne a

d'ailleurs donné lieu à une diversité surprenante de modèles et d'idées, s'articulant autour d'une

multitude de contextes politiques et culturels. Après la Deuxième Guerre mondiale, l'Europe

occidentale voit se développer un chapelet d'institutions, dont les activités se concentrent

essentiellement sur la formation des interprètes. Ailleurs, comme à l'Université linguistique d'État

de Moscou (dont le programme de traduction remonte à 1930) (Caminade & Pym ; 1995), la

formation des traducteurs est intégrée de façon plus explicite dans des instituts de langues

étrangères appliquées, un modèle qui perdure en Russie aujourd'hui, ainsi qu'en Chine et dans

certains pays d'Europe de l'Est et même occidentale, dont la France. Dans le sillage de la Deuxième

Guerre mondiale et de la signature du Traité de Rome, plusieurs institutions de niveau universitaire

sont mises sur pied dans les régions frontalières du Troisième Reich, où les principales institutions

françaises sont notamment fondées dans les années 1950 (Harris & Kingscott ; 1997).

La domination européenne est néanmoins concurrencée par la création de programmes en dehors

de son territoire, particulièrement aux États-Unis, dont la progression dans les années 60 est

qualifiée de rapide. Ce pays finira même par voir son offre dépasser celle de l'Europe occidentale

une décennie plus tard (Caminade & Pym ; 1995). Ainsi, tandis que les formations en Europe

occidentale visent essentiellement à apporter des réponses aux idéaux de l'unification

européenne, la scène étrangère veille quant à elle aux besoins de la mondialisation.

Dans les années 60, nous assistons à l'émergence d'une volonté d'harmonisation des programmes

de formation de traducteurs, notamment à travers la création de la CIUTI, la prestigieuse

Conférence internationale permanente d'instituts universitaires de traducteurs et interprètes, dont

les missions sont « d’optimiser la qualité de la formation ; de faciliter la mobilité des étudiants et

des professeurs entre les instituts membres ; d’assurer la collaboration de ses membres dans le

domaine de la recherche, dans le développement de nouvelles méthodes d’enseignement et de

promouvoir les relations avec les organisations, les associations et les entreprises nationales et

internationales, portant intérêt à la formation de professionnels de l’interprétation, de la

traduction, de la communication multilingue et interculturelle. » Pendant longtemps confinée à un

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de la traduction, de la communication multilingue et interculturelle. » Pendant longtemps confinée à un 14
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

rayonnement européen, elle s'affirme aujourd'hui sur la scène internationale et compte des

membres dans le monde entier.

Vers l’intégration d’éléments théoriques

La formation des traducteurs s'articule aujourd'hui, de façon assez schématique, autour de trois

formes principales.

La première, de loin la plus répandue, est liée à l'auto-apprentissage. En effet, la vaste majorité des

traducteurs professionnels à l'échelle mondiale n'a probablement jamais reçu de formation en

traduction au-delà de l'expérience personnelle acquise sur le tas, de la part de supérieurs, de

collègues, de réviseurs, de clients et surtout, par l'apprentissage par essais et erreurs. Daniel Gile

(2005) a bien décrit le profil de ces traducteurs autodidactes. Leur nombre n’est pas précisément

connu dans la mesure où tous ne sont pas explicitement enregistrés comme traducteurs ou ni

membres d’associations professionnelles. En ne passant pas par le filtre préalable d’une formation

de type universitaire, ils accèdent d’autant plus vite au marché de la traduction. Mais l’acquisition

de leurs compétences par « tâtonnements » est à la fois lente, erratique et le plus souvent limitée,

faute d’avoir bénéficié au préalable d’orientations méthodologiques ou de pouvoir profiter des

conseils d’un collègue d’un niveau technique supérieur. De plus, ces lacunes initiales et

l’impossibilité de faire état d’une qualification universitaire et professionnelle reconnue freineront

le plus souvent leur progression de carrière, en particulier dans la traduction généraliste. Ce

handicap est toutefois moindre lorsque le traducteur se spécialise dans un domaine que son

expérience ou ses apprentissages antérieurs lui permettent de très bien connaître. J’inclus

également dans cette catégorie les traducteurs « reconvertis », c'est-à-dire les personnes déjà

engagées dans la vie professionnelle désireuses de mettre leurs connaissances d'un domaine

spécifique à profit à travers la traduction. Je pense par exemple aux médecins, aux ingénieurs ou

aux informaticiens, qu'ils pratiquent leur activité de traducteur à titre secondaire ou principal. Il ne

s'agit donc aucunement d'un phénomène isolé, mais plutôt de la face immergée de l'iceberg, par

opposition donc à ce que pourrait nous laisser penser la minuscule proportion de littérature

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par opposition donc à ce que pourrait nous laisser penser la minuscule proportion de littérature 15
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

scientifique consacrée à ce groupe de traducteurs « de l'ombre ». Il s'agit là du premier niveau de

formation.

Au niveau suivant, nous retrouvons les formations de courte durée, dont le nombre ne cesse

d'augmenter, à la fois organisées au sein des entreprises et sur le marché de la traduction, et qui

offrent aux traducteurs, quel que soit leur parcours préalable, la possibilité d'acquérir ou

d'améliorer les compétences dont ils ont besoin pour fonctionner ou se démarquer sur le marché.

Ces cours peuvent se rapporter à l'utilisation des nouvelles technologies de la traduction, à la

terminologie spécifique à un domaine donné, à la gestion de projet ou à des compétences

communicationnelles à part entière, notamment liées à l'interprétation. Nous pourrions classer

dans cette catégorie la formation « en mode apprenti », comme la qualifie Gile (2005) pour

désigner la formation au travail, dans une entreprise ou un service de traduction, sous la

responsabilité ou non d'un traducteur expérimenté. Comme dans le cas de l’auto-apprentissage,

nous dit-on, l’apprenant fait l’économie d’une période non rémunérée. L’option est très

avantageuse pour tous ceux qui ne peuvent se permettre une absence de revenus pendant une

période prolongée, mais qui veulent pourtant bénéficier à la fois de la mise en situation réelle de

travail et d’un soutien pédagogique constant. En revanche, l’accès à cette formule est réservé à des

candidats déjà possesseurs d’un minimum de compétences opérationnelles. Quant au soutien

pédagogique, il est quelque peu aléatoire dans la mesure où il est assuré par des collègues qui

n’ont souvent pas les compétences ni la vocation d’un authentique formateur ; sans compter qu’ils

doivent faire face simultanément à leur activité courante de traducteur. Lorsque leur employeur n’a

pas pris soin d’alléger celle-ci, le risque est grand de voir cette formule se dégrader en un auto-

apprentissage qui ne dirait pas son nom.

J’en arrive enfin au troisième niveau, celui auquel je m’ intéresse dans le présent projet d'études.

Nous y retrouvons les programmes de formation de type long proposés par des institutions de

différents types, avec une proportion sans cesse plus importante d'établissements de type

universitaire.

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différents types, avec une proportion sans cesse plus importante d'établissements de type universitaire. 16 | Page
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Il convient ici d'établir d'emblée une prudente distinction entre deux types d'enseignements

universitaires afin d'éviter toute méprise. Tandis que Gile (2005) distingue les programmes

d'enseignement de la traduction universitaire des programmes d'enseignements de la traduction

professionnelle, je préfèrerai, pour éviter toute confusion, dissocier l'enseignement universitaire

prodigué au sein des départements de langues étrangères appliquées ou de langues modernes de

l'enseignement universitaire spécifique de type « Master en traduction ». En effet, opposer les

qualificatifs universitaire et professionnel me semble périlleux, dans la mesure où d'une part, une

majorité des programmes professionnalisants, au sens où l'entend Gile, sont donnés par des

universités, et que d'autre part, l'immense majorité des programmes universitaires d'enseignement

de la traduction ont aujourd'hui une vocation précisément professionnalisante.

Comme le note Gile, « au sein des départements de langues étrangères appliquées des universités,

l’apprentissage et le perfectionnement des langues étrangères font partie des objectifs centraux du

cursus, tandis que la traduction, et parfois interprétation, ni ont qu’un rôle secondaire d’exercices

d’apprentissage des langues. Quant aux enseignants, ce sont pour la plupart des universitaires

spécialistes des langues et des civilisations qui n’exercent pas le métier de traducteur, même si

certains en vivent partiellement ». Le présent travail n’a pas pour objet de traiter de ce type

d’enseignement, même si celui-ci génère une quantité non négligeable de futurs traducteurs (qui

s’ignorent), dont une majorité passera d’ailleurs vraisemblablement par une formation de

deuxième niveau, telle que celle décrite ci-dessus. Je me concentrerai donc exclusivement sur la

formation universitaire de type Master en traduction spécifiquement consacrée à la traduction,

aujourd’hui à vocation professionnalisante.

La formation universitaire en traduction

La formation universitaire de type long est un phénomène relativement récent, qui date

essentiellement de la deuxième moitié du XXe siècle et qui a connu une forte recrudescence dans

les années 80 et au début des années 90. Ce dernier développement est la raison pour laquelle la

plupart des professionnels, et donc la plupart des formateurs en traduction, n'ont probablement

jamais reçu de formation officielle de ce type. (Pym ; 2009). Tout comme Gile, on constatera que les

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jamais reçu de formation officielle de ce type. (Pym ; 2009). Tout comme Gile, on constatera
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

avantages d’une formation à la traduction en milieu universitaire, « qui est en passe de devenir la

voie royale pour la préparation à la profession de traducteur » (Bouderradji ; 2004, cité dans Gile ;

2009), sont ceux de toute formation universitaire : un monde assez clos où d’importants moyens

sont mis au service de l’apprenant, une formation et des formateurs dédiés spécifiquement à

l’apprentissage, un diplôme institutionnellement et jusqu’à un certain point économiquement

reconnu, donc facilitant l’accès au marché du travail. Les inconvénients sont le revers des

avantages susmentionnés. Les traditions universitaires sont telles que les programmes peuvent

comporter des enseignements peu pertinents dans l’optique de la traduction. Et les pesanteurs de

l’institution font que certaines connaissances et certains savoir-faire enseignés sont en retard par

rapport à l’évolution des techniques et des marchés. Enfin, les enseignants des départements de

langues modernes ne sont pas forcément traducteurs et n’ont pas toujours les compétences qu’ils

sont censés enseigner à leurs étudiants, à l’inverse de ce que l’on voit dans les grandes écoles de

traduction.

Gageons que depuis ce constat, la situation a quelque peu évolué, notamment sous l'impulsion

d’initiatives telles que le groupe PACTE, mis sur pied dès 1997, sur lequel je reviendrai, le réseau

EMT, créé en 2006, sur lequel je reviens également, le projet OPTIMALE (initié en 2011, ce projet

ambitionne de dresser la carte de la formation en Europe et des besoins du marché professionnel

de la traduction dans le but ultime de mieux faire correspondre la formation des traducteurs aux

attentes et aux besoins du marché professionnel) et surtout de la communauté scientifique au sens

large, qui a exprimé presque à l'unisson sa volonté d'optimisation de la formation en milieu

universitaire, notamment dans le but que ce type de formation soit « concurrentiel » face aux

autres options d'enseignement évoqué plus haut (Gile ; 2005). Un des objectifs est de faire en sorte

que les programmes universitaires soient mieux à même de former des étudiants de manière à ce

qu'ils soient opérationnels dès d'obtention de leur diplôme, de façon analogue aux objectifs des

formations professionnalisantes, tout en leur fournissant simultanément les bases et les

fondements théoriques propres à une formation de niveau universitaire. À titre d’exemple, les

objectifs de la stratégie du réseau EMT de 2012 indiquent sans détour la volonté des

établissements d'enseignement de se tenir au fait des évolutions et des besoins du marché de la

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des établissements d'enseignement de se tenir au fait des évolutions et des besoins du marché de
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

traduction : « Collaborate with professional associations, institutions, and translation companies so

as to maintain a thorough understanding of the many facets of the translation professions ».

Il n’en reste que de nombreux spécialistes sont encore d’avis que la formation universitaire n’est,

de façon générale, pas au service des besoins du marché (Bowker ; 2004, Chesterman & Wagner

2004, Gouadec ; 2007), non seulement parce que les professeurs ne sont souvent pas des

traducteurs professionnels, mais aussi parce que les programmes eux-mêmes pourvoient aux

besoins internes et au format des structures d’enseignement. De façon analogue, le discours

classique des traducteurs professionnels affirmant que les programmes de formation officielle sont

inefficaces, inappropriés, excessivement théoriques et en déconnexion avec les développements

du marché s’avère lui aussi particulièrement tenace (Li Defeng ; 2001, 2002). Mon objectif ici n’est

pas de trancher cette question, mais simplement de mentionner l’existence d’avis discordants, ce

qui indique que le débat n’est pas encore clos et ne le sera probablement jamais vraiment.

Les programmes universitaires proposés peuvent être divisés en deux catégories : les programmes

de formation de type long (Bachelier (BA) ET Master (MA), comptabilisant généralement au total

cinq ans de formation) et les programmes de niveau Master (qui peuvent s'étendre sur une seule

année, mais qui en couvrent généralement deux). Dans certains pays européens, les programmes

sont généralement conformes au premier modèle (Allemagne, Belgique, Autriche et Espagne),

tandis que la formule Master prédomine dans d'autres (France, Royaume-Uni). En dehors des

frontières européennes, le besoin de s'adapter aux structures existantes, associé à l'apprentissage

nécessaire des langues au niveau universitaire, a conduit à une prédominance marquée des

programmes de type Master. Cette diversité a d'importantes conséquences sur les étudiants, sur le

contenu de la formation, sur la façon dont les compétences requises (sur lesquelles je reviens

abondamment) sont conceptualisées et sur le rapport entre la formation et les besoins de

professionnalisation. (Pym ; 2009)

Dans le modèle de type long, comme en Belgique par exemple, les étudiants doivent

généralement passer par une solide formation en bachelier afin d'asseoir leurs compétences

linguistiques et communicationnelles, avant de se spécialiser plus tard en Master, où ils doivent

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linguistiques et communicationnelles, avant de se spécialiser plus tard en Master, où ils doivent 19 |
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notamment choisir entre traduction écrite et interprétation. Dans une majorité de pays, ils doivent

travailler à partir d'au moins deux langues étrangères, si bien qu'une vaste partie des horaires des

premières années est consacrée au développement des compétences linguistiques. Les

programmes peuvent traduire une grande richesse et une grande diversité et offrir des formations

dans différents domaines connexes, dont l'informatique, les nouvelles technologies, les

compétences commerciales, une série de domaines de spécialisation, voir des cours d'introduction

à la traductologie et à l'histoire de la traduction et des cours plus généralistes, en fonction des

disponibilités que leur offrent leur institution respective. Le produit idéal de ces programmes est

un professionnel « prêt à l'emploi » disposant du set de compétences le plus complet possible.

En Europe, le décret de Bologne a eu pour objectif d'harmoniser l'enseignement universitaire au

niveau européen, notamment en établissant une distinction entre le niveau bachelier et le niveau

Master. Dans de nombreux cas, cela a eu pour seule implication que les anciens programmes en

quatre ou cinq ans ont été divisés en deux parties et/ou allongés, mais où le niveau Master offre, il

faut bien le reconnaître, des possibilités de spécialisation analogues à celles du système précédent.

Une pédagogie en évolution : de l’orientation produit à l’orientation processus

Pendant longtemps, l’enseignement de la traduction s’est limité à la méthode traditionnelle,

transmise pour ainsi dire de génération (d’enseignants) en génération (d’enseignants). Le principe

de cette méthode repose sur une traduction faite par les étudiants et corrigée en classe. Cette

forme d'apprentissage s’apparente à un enseignement orienté produit : « l’enseignement prend

essentiellement la forme d’exercice de traductions qui sont faits par des étudiants, puis corrigés à

travers une évaluation du produit de l’exercice que sont les textes d’arrivée. Ce produit est jugé en

fonction du nombre et de la gravité des fautes de sens et des fautes de maladresse de la langue

qu’il contient, et en fonction de la qualité des choix terminologiques, stylistiques et autres faits par

les étudiants. À partir des notes attribuées et des commentaires approbateurs ou désapprobateurs

de l’enseignant, l’étudiant corrige le tir et améliore ses traductions. » (Gile ; 2005). Ce modèle

présenterait selon Gile plusieurs inconvénients. Je reprends l’extrait en l’état : « la généralisation à

partir d’exemples vers des règles déterminant les meilleurs choix et les meilleures stratégies est en

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à partir d’exemples vers des règles déterminant les meilleurs choix et les meilleures stratégies est en
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grande partie laissée à l’étudiant, qu’il construit sur la base d’une accumulation de corrections et de

commentaires isolés. Un tel apprentissage est long et soumis à des aléas : d’une part, la capacité et

la volonté de chacun de généraliser à partir de son expérience sont variables ; d’autre part, la suite

de corrections et commentaires que chacun trouvera sur son chemin en fonction des exercices de

traduction réalisés et les solutions trouvées est quelque peu aléatoire. Deuxièmement, selon le

niveau de l’apprenant et les problèmes qu’il rencontrera, les éléments de corrections arriveront

dans un ordre qui n’est pas nécessairement optimal. Ainsi, un étudiant est susceptible de se

heurter à des problèmes complexes avant d’avoir eu le temps de maîtriser des difficultés plus

simples, d’avoir à affronter en même temps des problèmes de mauvaise formulation du texte de

départ, de terminologie spécialisée, de décisions stratégiques. Devoir résoudre tous ces problèmes

à la fois n’est pas nécessairement le meilleur moyen d’avancer rapidement et avec efficacité dans

l’apprentissage. Troisièmement, dans la formation orientée produit se pose parfois un problème du

fait des divergences entre les normes linguistiques des uns et des autres. Il arrive que l’enseignant

n’aime pas une formulation choisie par l’étudiant, et qu’il la corrige par une formulation qu’il

préfère, mais que l’étudiant rejette. Quand il s’agit d’une faute de grammaire ou d’orthographe, le

problème peut être réglé sur la base de règles consensuelles et formalisées dans des références

connues et acceptées par tous : dictionnaire, manuels de grammaire, etc. En revanche, sur le plan

stylistique, que ce soit dans les choix lexicaux ou syntaxiques, des divergences entre locuteurs

natifs sont très fréquentes. Si l’étudiant est convaincu d’avoir raison et n’accepte pas les corrections

de l’enseignant, celui-ci peut perdre de sa crédibilité, et donc de son efficacité en tant

qu’enseignant. Le problème est plutôt discret dans les premières années d’université, quand les

étudiants ont (encore) tendance à accepter l’autorité des enseignants en la matière, mais il peut

s’aggraver en fin de deuxième cycle et en troisième cycle, s’ils ont acquis une certaine confiance de

leurs propres jugements linguistiques. Comme le note Gile, « le problème se pose aussi dans la

traduction professionnelle, quand le réviseur corrige le texte d’un traducteur selon les normes

linguistiques (ou des préférences personnelles) différentes des siennes. Toutefois, dans les milieux

professionnels, les enjeux ne sont pas ceux de la formation, mais ceux de la forme du produit fini

qui sera livré au client ; le traducteur peut être en désaccord avec le réviseur et manifester une

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fini qui sera livré au client ; le traducteur peut être en désaccord avec le réviseur
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certaine irritation à l’encontre des corrections apportées, mais n’en sera pas pour autant freiné

dans son perfectionnement professionnel. » (Gile ; 2005).

Il conviendrait donc d’accorder la préférence, du moins au début de la formation, à un

enseignement orienté processus, où l’attention se porte moins sur le texte d’arrivée que sur la

démarche, les stratégies qui permettent à l’étudiant de contourner certains obstacles que l’on

trouve dans la première forme d’enseignement. Ce faisant, « l’accent est mis sur les règles

opérationnelles que l’enseignant tente d’expliquer et d’expliciter. Les exercices de traduction ne

sont pas des opérations destinées à produire un texte ayant certaines caractéristiques déterminées

de manière normative, mais servent d’exemples pour l’entraînement à l’application des principes

méthodologiques appris. […] Dans la mesure où il est entendu que l’enseignant se concentre sur le

processus et non pas sur le produit, il peut, à chaque étape, se permettre de se focaliser dans ses

interventions correctrices sur l’aspect qu’il veut mettre au centre des efforts au moment concerné

et ne pas se préoccuper du reste. » Gile admet néanmoins les limites de l’enseignement orienté

processus, dans ce sens où « il ne permet pas d’optimiser le produit avec la même efficacité que

l’enseignement orienté produit. Si l’enseignant se contente de juger la démarche de l’étudiant sans

corriger les erreurs et maladresses, comment l’apprenant pourra-t-il se sensibiliser à ces lacunes,

notamment linguistiques, et acquérir les éléments qui lui manquent pour bien comprendre les

textes en langue de départ est pour écrire des textes de qualité en langue d’arrivée ? » se demande-

t-il. Gile préconise donc, au fil de l’apprentissage, « un début de formation orienté processus et un

déplacement progressif de l’attention sur le produit, à mesure que les étudiants acquièrent la

démarche des techniques requises. »

Cette position constitue un bon exemple de la volonté de la communauté scientifique de sortir des

formes d’enseignement traditionnelles et de voir évoluer les méthodes d’apprentissage, du modèle

orienté produit, par lequel les étudiants produisent donc une traduction généralement à la seule

attention de l’enseignant, qui la lit et qui émet ensuite ses commentaires positifs ou négatifs en

fonction de la mesure dans laquelle elle correspond à la façon dont ce dernier traduit ou au modèle

que notre formateur aura préparé à l’avance, vers le modèle orienté processus, par lequel l’accent

est placé sur les stratégies de traduction, avec l’intégration de méthodologies de traduction

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l’accent est placé sur les stratégies de traduction, avec l’intégration de méthodologies de traduction 22 |
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raisonnée et d’une série d’autres modèles d’apprentissage. Cet élément se situe même au cœur de

la recherche scientifique en didactique des langues de ces dernières décennies, au cours

desquelles une kyrielle de modèles et de théories ont été développés. L’espace dont je dispose ici

ne me permet évidemment pas de les passer tous en revue de façon détaillée, d’autant que la

littérature scientifique abonde d’analyses de la question. Je me limiterai donc nécessairement à

une sélection arbitraire des modèles qui me semblent les plus en vue, essentiellement articulée aux

fins de mon propos et de mon quête exploratoire, ce qui ne signifie donc en rien que ceux qui ne

sont pas abordés ici n’y ont théoriquement pas leur place.

La compétence du traducteur et la compétence en traduction

La grande variété de situations éducatives peut expliquer la raison pour laquelle il existe autant

d’approches pédagogiques différentes à l’égard de la forme que devrait prendre l’enseignement

en classe. Une première distinction largement répandue réside dans celle faite par Kiraly (2000),

entre ce qu’il appelle « translation competence » et « translator competence », une idée utilisée,

voire extrapolée par bien d’autres, dont Bernardini (2004) sous la forme d’une distinction entre

« translator training » et « translator education ». De façon schématique, la formation du traducteur

(translator training) se rapporte aux compétences, essentiellement linguistiques, nécessaires à la

production d’une traduction d’un texte source en langue cible (translation competence), dont

l’acquisition sera systématiquement une combinaison de consignes de nature plutôt théorique et

de pratique. L’éducation du traducteur (translator education) est, d’autre part, davantage associée

à un macro-contexte et comprend la nécessité pour les étudiants d’acquérir un grand nombre de

compétences et d’attitudes interpersonnelles (translator competence), en plus donc des

compétences purement linguistico-techniques. Bernardini s’insurge contre ceux qui prônent la

formation des traducteurs en termes de training. Selon elle, cette conception de l’enseignement de

la traduction implique que les apprenants sont prêts à résoudre des problèmes identifiés à l’avance

au moyen de procédures préétablies ou « acquises ». Une telle approche ne viserait, en fin de

compte, que la reproduction des situations de travail dans la salle de classe comme la manière la

plus appropriée de répondre aux besoins immédiats de l’industrie. À cette idée de training,

Bernardini oppose donc l’idée de l’éducation des traducteurs vu que tous les environnements

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de training, Bernardini oppose donc l’idée de l’éducation des traducteurs vu que tous les environnements 23
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

d’apprentissage ont leurs propres conventions, intérêts, priorités et motivations ainsi que leurs

propres limitations intellectuelles, spatiales et temporelles. De la même façon, une activité

d’apprentissage authentique serait celle dans laquelle, au lieu de s’inquiéter des problèmes futurs,

on exploiterait le potentiel social de la salle de classe et les préoccupations réelles des étudiants. En

proposant l’éducation des traducteurs, l’auteur veut insister sur la pertinence des études

théoriques en pédagogie de la traduction. Une pédagogie qui devrait viser trois aptitudes chez les

futurs traducteurs : conscience, réflexivité, débrouillardise. (Malmkjaer ; 2004)

Une bonne partie des modèles mis sur pied ces dernières décennies repose sur la définition des

multiples compétences dont doit disposer tout bon traducteur professionnel qui se respecte. La

plupart dépeignent la compétence de traduction comme un processus dynamique, composé

d’une série de sous-composantes interactives et interdépendantes. L’émergence de ces modèles a

également favorisé l’introduction dans les méthodes d’apprentissage de méthodes dites socio-

constructivistes, si chère au traductologue Donald Kiraly, de l’université de Mainz/Germersheim,

sur lesquelles je reviens.

Les modèles de compétences

Bernardini et Kiraly ne sont certainement pas les premiers à s’être intéressés à la notion de

« compétence en traduction », qui a occupé une place prépondérante au sein de la recherche sur la

didactique de la traduction et de la formation des traducteurs depuis une bonne quarantaine

d’années, si bien que cette notion est devenue aujourd’hui l’un des domaines les plus

abondamment traités de la didactique de la traduction (Cao ; 1996, Nord ; 1991,1997, Neubert &

Shreve ; 1992, Vienne ; 1998 ; Neubert ; 2000, PACTE ; 2000, 2003 ; Kelly ; 2002, 2005, 2006, Gile ;

2009, etc.). Une fois encore, l’ampleur de mon projet ne me permet pas d’aborder toutes les

contributions en détail. Les éléments qui suivent me semblent néanmoins importants à

mentionner. À nouveau, j’ai conscience du caractère arbitraire de cette sélection. Que les absents

et leurs partisans ne s’en offusquent guère.

Amparo Hurtado Albir (2008) nous donne tout d’abord une définition de la compétence qui ne me

semble pas inintéressante en guise de préambule :

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tout d’abord une définition de la compétence qui ne me semble pas inintéressante en guise de
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

« Il existe différentes définitions de compétence. Lasnier propose la définition

suivante : Une compétence est un savoir-agir complexe résultant de l’intégration, de la

mobilisation et de l’agencement d’un ensemble de capacités et d’habiletés (pouvant être

d’ordre cognitif, affectif, psychomoteur ou social) et de connaissances (connaissances

déclaratives) utilisées efficacement, dans des situations ayant un caractère commun.

[…]Yániz et Villardón à leur tour définissent la compétence dans les termes suivants :

Une compétence est l’ensemble de connaissances, d’habiletés et d’attitudes nécessaires

pour exercer un métier donné et la capacité de mobiliser et d’appliquer ces ressources

dans un environnement précis pour produire un résultat précis. Ces définitions de la

compétence mettent en lumière trois aspects : savoir-agir, intégration et contexte.

Définir la compétence comme un savoir-agir implique, tout d’abord, qu’elle n’est pas

un simple savoir-faire, qu’elle ne se réduit pas à des connaissances opérationnelles.

Cela implique ensuite que tout savoir-faire ne peut être acquis que par la pratique.

Enfin, savoir-agir signifie qu’il ne s’agit pas seulement d’appliquer des savoirs mais

de les appliquer de façon efficace. Une compétence est, en outre, une intégration de

différentes sortes de capacités et d’habiletés (cognitives, affectives, psychomotrices

ou sociales) et de connaissances déclaratives (savoir quoi). On peut donc dire que la

compétence intègre un savoir (un ensemble de connaissances spécifiques d’une

discipline), un savoir-faire (habiletés pour résoudre des problèmes pratiques), ainsi

qu’un savoir-être (habiletés de type affectif et social). Autrement dit, une

compétence est à la fois un savoir, un pouvoir et un vouloir. Et enfin, il faut

considérer qu’une compétence n’est acquise que lorsque l’on est capable de l’utiliser

d’une manière efficace dans un contexte donné. »

Si cette notion de compétence se passe de commentaire tant elle peut sembler limpide, la

compétence en traduction est en revanche bien plus coriace à cerner. À l’évidence, il est malaisé de

concevoir un concept dont la seule appellation fait l’objet d’une telle diversification. Bon nombre

d’experts qui se sont intéressés à la question ont en effet suggéré leur propre variante, si bien que

nous nous retrouvons aujourd’hui face à une véritable cacophonie, dont les composantes font plus

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bien que nous nous retrouvons aujourd’hui face à une véritable cacophonie, dont les composantes font plus
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

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état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

ou moins référence aux mêmes concepts en fonction des théoriciens en revendiquant la paternité :

translation performance (Wilss ; 1989, Rothe-Neves ; 2007), translation skill (Lowe ;1987), transfer

competence (Nord ; 1991), translation ability (Lowe ; 1987, Pym ; 1993, Stansfield, Scotty Kenyon ;

1992, Hatim & Mason ; 1997), translator competence (Kiraly, 2000), Translator’s competence

(Kussmaul ; 1995), Translational competence (Toury ; 1995, Hansen ; 1997, Chesterman ; 1997),

Translating competence (Gerding, 2000) translation competence (Vienne: 2000), translational

knowledge (Pym: 1992), etc.

Par souci de simplification, j’utiliserai dans le cadre du présent projet les termes de « compétence

en traduction » en français (CT), voire de « translation competence » en anglais.

Bien que la plupart des auteurs s’accordent sur le fait que la compétence linguistique est un

élément essentiel de la compétence en traduction, certains choisissent de l’incorporer à leur

modèle ou à leur définition, tandis que d’autres la considèrent certes comme un préalable

indispensable, mais extérieur au contenu de ladite compétence.

Amparo Hurtado Albir et Mariana Orozco affirmaient en 2002 n’avoir trouvé que quatre définitions

explicites de la compétence en traduction, dont une était proposée par Hurtado Albir elle-même,

de façon, gageons-le, plutôt rudimentaire. Elle perçoit la compétence en traduction comme « la

capacité à savoir comment traduire ». Les trois autres définitions citées sont les suivantes : Bell

définit la CT comme la « connaissance et les compétences que le traducteur doit posséder afin de

pouvoir effectuer une traduction » ; Wills voit quant à lui la CT comme « une super-compétence

interlinguistique […] basée sur une connaissance exhaustive de la langue source et de la langue

cible, comprenant une dimension textuelle pragmatique, et qui consiste à pouvoir intégrer ces

deux compétences mono-linguistiques à un niveau supérieur » et le groupe PACTE, dans la

définition de la compétence traditionnelle est certainement la plus connue, qui la voit comme «…

le système sous-jacent de connaissances déclaratives et essentiellement opérationnelles,

nécessaires pour traduire ». Amparo Hurtado Albir précise encore que la « la TC possède en outre

quatre particularités : (1) c’est une connaissance experte que ne possèdent pas tous les bilingues;

(2) c’est une connaissance essentiellement opérationnelle et non pas déclarative; (3) elle est

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bilingues; (2) c’est une connaissance essentiellement opérationnelle et non pas déclarative; (3) elle est 26 |
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

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constituée de plusieurs sous-compétences interconnectées; (4) la composante stratégique, comme

pour toute connaissance opérationnelle, joue un rôle déterminant ». Par conséquent, la CT n’est

pas essentiellement une connaissance déclarative (un savoir quoi, facile à verbaliser, qui s’acquiert

par exposition et dont la mise en œuvre est essentiellement contrôlée), mais plutôt une

connaissance opérationnelle (ou procédurale) : un savoir comment, difficile à verbaliser, qui

s’acquiert par la pratique et qui est mis en œuvre essentiellement de manière automatique ».

(Hurtado Albir ; 2008)

Plus récemment, dans une récente publication, Herold (2010) passe en revue une grande partie de

la littérature scientifique relative au domaine et constate elle aussi la pléthore de vues différentes

sur le contenu exact de la notion de compétence en traduction. Se basant sur une définition de

Weinert (2001), elle nous suggère sa propre définition, plus fouillée : « […] les capacités et

aptitudes dont disposent les individus, ou que ces derniers peuvent acquérir, afin de résoudre des

problèmes de traduction spécifiques, de même que les dispositions motivationnelles, volontaires

et sociales qui y sont associées et qui sont nécessaires pour pouvoir appliquer les solutions aux

problèmes de façon efficace et responsable dans diverses situations. »

En 2010, Schäffner se plaignait que la plupart des théoriciens s’intéressant à la question avaient

généralement tendance à réduire le concept de compétence en traduction à une simple

compétence à trois niveaux, impliquant une des verbalisations, un transfert et une reverbalisation.

Elle estime qu’une définition aussi rudimentaire extrait la réalité de son contexte. Cette notion a

également été critiquée par Christiane Nord, car elle implique que chaque texte source est censé

porter en lui des ‘instructions de traduction’ indiquant au traducteur la façon dont il devait être

transféré, ce qui est faux. (Nord, cité par Schäffner ; 2000). La compétence en traduction ne se

résume pas à « réécrire » le texte source en langue cible. Il existerait une sorte de compétence en

traduction de base, centrale. La définition de cette compétence centrale en traduction a fait l’objet

de maintes et maintes recherches. Comme le résume Pym de façon sarcastique en 2003, la

compétence en traduction a été tour à tour conceptualisée comme étant « 1) une modalité du

bilinguisme, donc sujet à l’analyse linguistique, 2) un effet des demandes du marché, donc sujet à

un fort relativisme historique et social, 3) une compétence pluricomponentielle, donc sujet à une

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sujet à un fort relativisme historique et social, 3) une compétence pluricomponentielle, donc sujet à une
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

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état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

approche interdisciplinaire à la fois linguistique, culturelle, technologique et professionnelle, et 4)

une vague « hypercompétence » qui en quelque sorte transcenderait tout le reste ». Selon lui, la

compétence en traduction se résumerait à un modèle binaire, impliquant deux compétences

essentielles, liées au décodage du texte source et au réencodage du texte cible. Selon lui, la

compétence en traduction serait donc 1) la capacité à générer une série de plus d’un texte cible

(Tc 1 , Tc 2 …Tc n ) pour un même texte source et 2) la capacité à sélectionner rapidement et avec un

niveau de confiance justifiable un seul texte cible à partir de la série proposée. Une telle définition,

basée sur cette double compétence, présente selon lui l’avantage de n’appartenir qu’à la

traduction et uniquement à la traduction ». Extrait choisi :

« We propose that, together, these two skills form a specifically translational

competence; their union concerns translation and nothing but translation. There can

be no doubt that translators need to know a fair amount of grammar, rhetoric,

terminology, computer skills, Internet savvy, world knowledge, teamwork cooperation,

strategies for getting paid correctly, and the rest, but the specifically translational part

of their practice is strictly neither linguistic nor solely commercial. It is a process of

generation and selection, a problem-solving process that often occurs with apparent

automatism ».

La clé résiderait donc dans ce cas dans la simplicité.

Parmi les modèles plus élaborés, le modèle proposé par Albrecht Neubert (2000) reste l’un des plus

cités, de par les fondements qu’il a offerts aux modèles qui lui ont succédé. Sa définition de ce qu’il

appelle la « translational competence » met l’accent sur les notions de complexité et d’hétérogénéité.

Selon Neubert, la traduction présuppose ainsi un ensemble complexe de connaissances et de

compétences (d’où la notion de complexité). Ces compétences sont uniques et souvent

diamétralement différentes d’un individu à un autre (d’où la notion d’hétérogénéité). L’immense

variété de sujets qu’un seul traducteur doit traiter au cours de sa carrière implique que les

traducteurs ne peuvent pas être entièrement compétents dans tous les domaines auxquels ils

doivent s’intéresser. Il s’ensuit que le traducteur adopte souvent à l’égard du texte source la

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ils doivent s’intéresser. Il s’ensuit que le traducteur adopte souvent à l’égard du texte source la
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état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

position d’un expert de la médiation, plutôt que celle d’un expert du champ en question. Sa

connaissance du sujet est toujours inférieure à la connaissance de l’auteur du texte source. Cette

idée se reflète dans sa définition de la compétence en traduction, car elle implique que la nature de

la compétence en question reste toujours approximative et malléable. Cette idée introduit un

aspect intéressant à la définition, à savoir que le traducteur doit utiliser une grande variété de

ressources externes et qu’il/elle doit être capable d’intérioriser et de contextualiser les nouvelles

informations assez rapidement tout en travaillant avec un nombre de sources limitées

(comparativement à l’expert du champ en question), et souvent sous pression. Si le traducteur ne

possède pas suffisamment de ressources internes pour pouvoir rendre un texte, il/elle doit être

capable de consulter des ressources externes, des experts du champ en question ou d’autres

traducteurs, si bien que la complexité de la tâche nécessite souvent un travail d’équipe afin

d’arriver à un produit final acceptable. Les compétences en traduction doivent permettre à celui

qui les possède de recréer le texte source dans un contexte culturel et linguistique différent. Cette

approche présuppose que le changement et la seule véritable constante en traduction. Il nous

propose la subdivision hiérarchique suivante :

1) Compétence linguistique : cette sous-compétence comprend la connaissance des systèmes

grammaticaux ainsi que les répertoires, les terminologies, et les conventions syntaxiques et

morphologiques.

2) Compétence textuelle : cette sous-compétence découle et s’entremêle avec la compétence

linguistique et représente la capacité à détecter les caractéristiques textuelles des domaines

technique, juridique ou littéraire.

3) Compétence contextuelle : cette sous-compétence découle de la compétence textuelle et

représente le degré de familiarité avec le texte traité. Ce concept couvre à la fois la

connaissance du monde (connaissances encyclopédiques) et la connaissance de spécialiste.

4) Compétence culturelle : les connaissances dont le traducteur doit disposer des cultures

qu’il aborde, en tant que médiateur entre différents environnements culturels et dans la

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des cultures qu’il aborde, en tant que médiateur entre différents environnements culturels et dans la 29
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mesure où « les textes techniques présentent souvent un lien étroit avec la culture » ; et

enfin,

5) Compétence de transfert : cette sous-compétence implique les stratégies et les procédures

permettant de traduire un texte d’une langue source vers une langue cible, c’est-à-dire la

capacité à réaliser la traduction rapidement et efficacement. Cette compétence serait

supérieure aux quatre autres compétences et comporterait une nature éphémère dans la

mesure où elle est liée à la nature du texte traduit. (Neubert ; 2000)

En ce qui concerne cette compétence de transfert, il me semble important d’expliquer le concept

d’équivalence tel que Neubert le conçoit. Selon lui, l’équivalence est intrinsèquement liée à

l’atteinte du résultat souhaité, facilitée qu’elle est par toutes les compétences susmentionnées. Il ne

s’agit donc pas d’une qualité absolue clairement définie, mais plutôt d’un concept fonctionnel,

dépendant d’une situation de traduction donnée. Cette notion d’équivalence ne dépend ainsi pas

uniquement de correspondances linguistiques, de contenu ou de domaine, mais émerge en tant

qu’interaction entre les cinq compétences. En somme donc, pour Neubert, la compétence en

traduction est un concept à plusieurs facettes qui comprend des éléments « passifs » (associés à la

connaissance) et un élément actif, lié au transfert. Cet élément actif se compose des procédures et

des stratégies qui seront utilisées lors de la réalisation d’une traduction. Cet élément de transfert

est supérieur aux autres, dans la mesure où il emploie et active toutes les autres sous-compétences

passives. À noter que de nombreux modèles sont inspirés de celui de Neubert, dont celui proposé

par Schäffner en 2000.

Comme je l’ai dit, de nombreux autres modèles de compétences ont été développés. Si ces

modèles traduisent naturellement une diversité assez importante, force est de constater que leur

structure partage souvent une série de dénominateurs communs, impliquant presque

systématiquement un ensemble de sous-compétences interconnectées, gravitant autour d’une

compétence centrale. Il y en a des dizaines (Schäffner 2000, Chestermann ; 2000, Presas ; 2000 ;

Alves ; 2005, Campbell ; 2000, Göpferich ; 2008), j’en présente deux en détail.

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; 2000, Presas ; 2000 ; Alves ; 2005, Campbell ; 2000, Göpferich ; 2008), j’en
Le modèle du groupe PACTE La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des

Le modèle du groupe PACTE

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Les modèles de compétences en traduction ne se concentrent pas uniquement sur une définition

théorique de la compétence elle-même, mais également sur les aspects procéduraux de l’acte de

traduire. Sous l’inspirante direction de la théoricienne Amparo Hurtado Albir, de l’Université

autonome de Barcelone, le groupe PACTE (Process of Acquisition of Translation Competence and

Evaluation), fondé en 1997, mène des recherches empiriques et expérimentales sur la compétence

en traduction et sur son acquisition, ainsi que sur la formation des traducteurs et l’utilisation des

nouvelles technologies dans la recherche en traduction. Le groupe PACTE s’emploie depuis bientôt

deux décennies à la mise sur pied d’un modèle empirique de la compétence en traduction et de

son acquisition, en se basant sur le principe que la traduction est une activité communicative

destinée à atteindre certains objectifs, impliquant la prise de décisions et la résolution de

problèmes. Les activités scientifiques du groupe se rapportent à une étude longitudinale, dont les

résultats sont présentés de façon continue depuis la création du groupe en 1997. Leur univers de

recherche se compose de différents textes et concerne des groupes de traducteurs professionnels,

de professeurs de langue et de stagiaires en traduction. Il se concentre plus particulièrement sur

l’espagnol, le catalan, l’allemand, l’anglais et le français, car ces langues correspondent tout

simplement à la demande du marché en Catalogne. La recherche se concentre à la fois sur le

produit de la traduction et sur le processus. Le modèle du groupe PACTE se compose d’une série

de sous-compétences interconnectées, interdépendantes, hiérarchiquement structurées et

complémentaires. L’objectif principal du groupe et de valider ses théories à l’aide d’outils

empiriques. Le modèle PACTE diffère d’approches précédentes à travers l’accent mis par le groupe

sur l’aspect procédural, considérant la compétence en traduction comme une compétence

d’expert dans laquelle la connaissance procédurale est prédominante. (PACTE ; 2003).

Toutes les sous-compétences définies dans leurs modèles peuvent être réunies sur la base de la

nature de la tâche de traduction à réaliser (sens, combinaison linguistique, sujet traité) et de la

nature du traducteur (spécialisation ou expérience). Par conséquent, l’acquisition de la

compétence en traduction implique la restructuration des sous-compétences respectives. Il s’agit

d’un continuum d’évolution de la connaissance de débutant à la connaissance d’expert,

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Il s’agit d’un continuum d’évolution de la connaissance de débutant à la connaissance d’expert, 31 |
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

essentiellement basée sur le développement de la connaissance procédurale et des sous-

compétences stratégiques. Les sous-compétences du modèle PACTE sont observables dans les

produits de traduction, à l’exception des deux plus importants, à savoir la sous-compétence

stratégique et la sous-compétence de transfert. Le modèle a évolué d’un concept purement

théorique à une construction validée sur le plan empirique. À l’origine, le modèle PACTE se

présentait comme suit (Orozco ; 2000) :

le modèle PACTE se présentait comme suit (Orozco ; 2000) : Schéma 2. Modèle des compétences

Schéma 2. Modèle des compétences en traduction de PACTE (2000)

Les catégories respectives étaient définies de la façon suivante 1 :

1 Étant donné que le modèle initial a changé, les définitions des sous-compétences ont été quelque peu condensées. Pour consulter les définitions complètes, voir Orozco, in Schäffner ; 2000 : 199-201

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peu condensées. Pour consulter les définitions complètes, voir Orozco, in Schäffner ; 2000 : 199-201 32
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

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1) Compétence de transfert : la compétence centrale, qui intègre toutes les autres. Il s’agit de

la capacité à réaliser le processus de transfert depuis le texte source au texte cible, en

prenant en considération la fonction de la traduction et les caractéristiques du récepteur.

2) Compétence communicationnelle : le système de connaissances et de compétences sous-

jacentes nécessaires à la communication linguistique entre deux langues. Pour les

traducteurs, ces compétences sont partagées entre la compréhension de la langue source

et la production dans la langue cible.

3) Compétence extra-linguistique : cette compétence se rapporte à la connaissance générale

du monde et à la connaissance des domaines de spécialité. Elle comprend également la

connaissance de la traduction et de connaissances biculturelles et encyclopédiques du

domaine traité.

4) Compétence instrumentale-professionnelle : connaissances et compétences associées à la

fois aux outils commerciaux et liés à la profession.

5) Compétence psycho-physiologique : la capacité à utiliser tous les types de ressources

psychomotrices, cognitives et comportementales.

6) Compétence stratégique : toutes les procédures individuelles utilisées pour résoudre des

problèmes rencontrés au cours du processus de traduction.

Comme nous le voyons, dans ce modèle, la compétence de transfert se situe au cœur du modèle et

intègre toutes les autres sous-compétences. Elle est définie comme la capacité à réaliser le

processus de transfert depuis le texte source au texte cible, en prenant en considération la fonction

de la traduction et les caractéristiques du récepteur. (Orozco ; 2000). La compétence de transfert en

tant que telle se divise en différentes parties : la compétence de compréhension (capacité à

synthétiser et à activer les connaissances extralinguistiques et à capturer le sens du texte), la

compétence de déverbalisation, qui permet de maintenir la langue source et la langue cible dans des

compartiments distincts, la compétence de reformulation, qui se rapporte à l’organisation textuelle

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des compartiments distincts, la compétence de reformulation , qui se rapporte à l’organisation textuelle 33 |
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

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et à la créativité en langue cible et la compétence d’exécution du projet de traduction, qui se rapporte

au choix de la méthode la plus appropriée.

Bon nombre des modèles proposés précédemment étaient purement théoriques et basés sur des

expériences subjectives issues de la pratique de la traduction ou de son enseignement, si bien que

le groupe PACTE a échafaudé différents outils permettant de valider leurs modèles sur le plan

empirique, essentiellement à partir de différents types de questionnaires destinés à valider leur

modèle. Dans ses recherches sur l’acquisition de la compétence en traduction, le groupe PACTE

mesure également les problèmes de traduction, les erreurs de traduction et les notions de

traduction dont disposent les étudiants. La différence suivante est établie entre les problèmes de

traduction et les erreurs de traduction. D’une part, un problème de traduction est un problème

propre au texte source que le traducteur doit résoudre, indépendamment de son expertise. Les

solutions aux problèmes de traduction démontrent la compétence du traducteur. D’autre part,

l’erreur de traduction est généralement un problème de traduction qui n’a pas été résolu ou pas

été résolu de façon appropriée par le traducteur (Orozco ; 2000). Les deux phénomènes sont perçus

comme des indicateurs de la compétence en traduction dans le cadre théorique du modèle PACTE.

Sous l’influence des résultats des évaluations menées par le groupe, le modèle n’a cessé d’évoluer

et a été restructuré au fil de la réintégration progressive des résultats de tests empiriques. Sur la

base de nouveaux outils de recherche et de la revalidation des sous-compétences respectives, le

modèle a donc pris la forme suivante (PACTE ; 2005) :

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de la revalidation des sous-compétences respectives, le modèle a donc pris la forme suivante (PACTE ;
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

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état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une f uture carrière scientifique.

de réflexion d'une f uture carrière scientifique. Schéma 3. Modèle des compétences en traduction de PACTE

Schéma 3. Modèle des compétences en traduction de PACTE (2005)

Hurtado Albir (2008) :

« La compétence en traduction possède quatre particularités : (1) c’est une connaissance

experte que ne possèdent pas tous les bilingues; (2) c’est une connaissance

essentiellement opérationnelle et non pas déclarative; (3) elle est constituée de plusieurs

sous-compétences interconnectées; (4) la composante stratégique, comme pour toute

connaissance opérationnelle, joue un rôle déterminant. Par conséquent, la compétence en

traduction n’est pas essentiellement une connaissance déclarative (un savoir quoi, facile à

verbaliser, qui s’acquiert par exposition et dont la mise en œuvre est essentiellement

contrôlée), mais plutôt une connaissance opérationnelle (ou procédurale) : un savoir

comment, difficile à verbaliser, qui s’acquiert par la pratique et qui est mis en œuvre

essentiellement de manière automatique. […] Dans le modèle que nous proposons, la

compétence en traduction est constituée de 5 sous-compétences et composantes

psychophysiologiques :

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la compétence en traduction est constituée de 5 sous-compétences et composantes psychophysiologiques : 35 | Page
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1) Sous-compétence bilingue : Connaissances essentiellement opérationnelles, nécessaires à

la communication en deux langues. Ce sont des connaissances pragmatiques,

sociolinguistiques;

2) Sous-compétence extralinguistique : Connaissances essentiellement déclaratives,

implicites et explicites, sur le monde en général et dans des domaines particuliers. Ce sont

des connaissances biculturelles, encyclopédiques et thématiques, textuelles et lexico-

grammaticales;

3) Sous-compétence de connaissances en traduction : Connaissances essentiellement

déclaratives, implicites et explicites, des principes qui régissent la traduction et des aspects

professionnels;

4) Sous-compétence instrumentale : Connaissances essentiellement opérationnelles

concernant l’utilisation des sources de documentation et les technologies de l’information

et de la communication (TIC) appliquées à la traduction (dictionnaires en tout genre,

encyclopédies, grammaires, aides à la rédaction, textes parallèles, corpus électroniques,

moteurs de recherche, etc.);

5) Sous-compétence stratégique : Connaissances opérationnelles permettant l’efficacité du

processus de traduction et la résolution des problèmes rencontrés. Il s’agit d’une sous-

compétence clé qui a un impact sur toutes les autres et les met en relation étant donné

qu’elle contrôle le processus de traduction. Cette sous-compétence permet de planifier le

processus et d’élaborer le projet de traduction (choix de la méthode requise), d’évaluer le

processus et les résultats partiels obtenus en fonction de l’objectif final poursuivi, d’activer

les différentes sous-compétences afin de compenser certaines lacunes, et de repérer les

problèmes de traduction et d’appliquer les procédures permettant de les résoudre.

Il y a enfin les composantes psychophysiologiques, des composantes cognitives et des

aspects attitudinaux de toutes sortes, et des mécanismes psychomoteurs (mémoire,

curiosité intellectuelle, persévérance, rigueur, esprit critique, créativité, raisonnement

logique, etc.). »

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intellectuelle, persévérance, rigueur, esprit critique, créativité, raisonnement logique, etc.). » 36 | Page
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Toutes ces sous-compétences s’imbriquent les unes dans les autres durant la traduction et il existe

entre elles une certaine hiérarchie. C’est la sous-compétence stratégique qui joue un rôle

prépondérant dans la mesure où elle contrôle le processus de traduction et sert à combler les

déficiences concernant le reste des sous-compétences. (Hurtado Albir ; 2008)

Le modèle du réseau EMT

Depuis sa création, l’Union européenne s’investit sans relâche dans sa politique du multilinguisme,

considérée comme l’un des instruments principaux de l’intégration européenne. Dans ce cadre, les

traducteurs, interprètes et autres linguistes jouent évidemment un rôle primordial. Comme elle le

dit elle-même, une entité multilingue de l’envergure de l’Union européenne a besoin de

traductions de qualité et doit donc faire appel à des linguistes hautement qualifiés pour assurer

l’efficacité de son fonctionnement. Le projet EMT est un projet de partenariat entre la Commission

européenne et les établissements d'enseignement supérieur proposant des formations en

traduction de niveau Master. Il a créé un label de qualité pour les formations universitaires en

traduction qui répondent à un ensemble défini de critères professionnels et d'exigences du

marché, dont le principal objectif, nous dit-on, est « d'améliorer la qualité de la formation des

traducteurs et de faire en sorte que les institutions de l'UE puissent recruter des traducteurs

hautement qualifiés ». (EMT ; 2009)

La raison d’être de ce projet repose sur plusieurs facteurs qui justifieraient cette démarche, dont les

éléments suivants, directement issus du rapport officiel du groupe d’experts :

« - Le développement des marchés, dans le cadre de la mondialisation des échanges, ainsi que le

développement des technologies, qui font évoluer rapidement les pratiques professionnelles et les

critères de qualité des services de traduction ;

- l’élargissement de l’Union européenne, qui a révélé en 2004 la difficulté de recruter des

traducteurs qualifiés dans les neuf « nouvelles » langues de l’UE et qui a souligné le besoin de

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des traducteurs qualifiés dans les neuf « nouvelles » langues de l’UE et qui a souligné
rendre disséminés ; les critères La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des

rendre

disséminés ;

les

critères

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

et

procédures

de

recrutement

pour

les

institutions

mieux

connus,

mieux

- L’absence de réglementation de la profession, qui justifie sans doute la nécessité de rechercher et

d’appliquer des critères d’excellence ; le besoin de valorisation des conditions de travail et de

rémunération des traducteurs, acteurs essentiels pour faciliter toutes les formes d’échange et

d’intégration et promouvoir la diversité linguistique ;

- La diversification et la multiplication des programmes, qui imposent la définition d’un véritable

référentiel proposant un profil minimal de qualité et explicitant les compétences nécessaires ».

(EMT ; 2009)

Dans le cadre de ses activités, le groupe d’experts EMT a rédigé trois documents importants : une

« liste des compétences pour les traducteurs professionnels, experts en communication

multilingue et multimédia » (EMT ; 2009), un « guide du candidat », décrivant les critères de

sélection en vue de l’admission des programmes universitaires au réseau EMT (EMT ; 2010), et une

« stratégie » (EMT ; 2012), qui rappelle les grandes lignes de conduite et les champs d’action. Les

universités désireuses de rejoindre le réseau doivent fournir des preuves significatives attestant de

l’application de critères spécifiés. 54 universités (53 membres effectifs et un membre observateur)

font aujourd’hui partie du réseau et ont l’autorisation d’utiliser le logo. Elles bénéficient également

d’une coopération rapprochée avec les autres universités du réseau et les institutions européennes.

Le référentiel de compétences du réseau EMT est très fortement basé sur les travaux d’experts

réalisés précédemment dans ce domaine. J’ai choisi d’indiquer systématiquement entre

parenthèses le nom du ou des théoriciens étant à l’origine du concept évoqué, le cas échéant. Le

groupe définit la notion de compétence comme « l’ensemble des aptitudes, connaissances,

comportements et savoir-être nécessaires pour réaliser une tâche donnée, dans des conditions

déterminées » (EMT ; 2009). La définition comprend donc à la fois une connaissance déclarative et

procédurale, de façon analogue à la majorité des travaux précédents (Neubert ; 2000, Cao ; 1996,

PACTE ; 2000, etc.), tout en mettant l’accent sur le contexte de la traduction, un élément sur lequel

Cao a notamment particulièrement insisté dans ses travaux (1996). De plus, ce modèle de

38 | Page

élément sur lequel Cao a notamment particulièrement insisté dans ses travaux (1996). De plus, ce modèle
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

compétences est censé être approuvé et coordonné par une autorité faîtière, telle que l’institution

ou un groupe d’experts, un aspect qui n’a pas été mentionné dans d’autres travaux et qui fait

d’ailleurs l’objet des plus vives critiques adressées au réseau, sur lesquelles je reviendrai

ultérieurement.

Le référentiel proposé s’applique aux « métiers langagiers ou à la traduction prise dans une large

extension sémantique/professionnelle, y compris diverses modalités de l’interprétation ». Il précise

que ni les exigences spécifiques du formateur, ni celles du chercheur en traductologie ne sont

prises en compte et qu’il préfère se concentrer sur les objectifs de formation, « exprimés en termes

de compétences à acquérir », et éviter de définir un programme dont le contenu dépend

également des ressources (humaines, financières, institutionnelles, techniques) disponibles dans

un « contexte donné ». Le référentiel, nous dit-on, doit être pris en compte « dans le contexte

global de la formation des traducteurs, qui dépasse très largement les compétences

professionnelles recensées. Il mentionne les objectifs à atteindre, à acquérir, à maîtriser en fin de

formation ou pour les besoins d’une activité déterminée, « indépendamment des moments

d’apprentissage, de leur lieu ou de leur organisation ». (EMT ; 2009)

Il est très important de noter que le document directeur du référentiel de compétences se présente

exclusivement comme « une base permettant d’établir le contenu des séquences / modules /

cours / séances de formation et de choisir les moyens pédagogiques les plus appropriés », mais

qu’il ne s’intéresse qu’aux fins, c’est-à-dire les compétences, « sans préjuger des moyens mis en

œuvre (ressources, cursus, pédagogie) ». Le groupe d’experts dit par ailleurs avoir « cherché à être

aussi explicite et compréhensible que possible, pour prévenir les divergences d’interprétation (de

la part de formateurs avec différents bagages, différentes expériences et différentes contraintes),

afin de faciliter la mise en œuvre de ces compétences et l’évaluation de leur application et

d’accélérer la mise en réseau des programmes qui respecteront le cadre ainsi défini. »

Le référentiel comprend six compétences « minimales. Ces dernières sont considérées comme

d’importance équivalente, bien qu’il n’existe pas de catégories entièrement distinctes, étant donné

qu’elles sont traitées comme un tout interdépendant et interconnecté.

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distinctes, étant donné qu’elles sont traitées comme un tout interdépendant et interconnecté. 39 | Page
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieu x exploratoire. Piste de

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieu x exploratoire. Piste de réflexion d'une fu ture carrière scientifique.

de réflexion d'une fu ture carrière scientifique. Schéma 4. Modèle des compétences en traduction du réseau

Schéma 4. Modèle des compétences en traduction du réseau EMT (2009)

Toutes les compétences sont définies au moyen d’une liste de composantes. Dans certains cas, les

compétences font l’objet d’une subdivision supplémentaire avant d’atteindre ce niveau. Je les

reprends dans leur intégralité. J’invite le lecteur déjà informé ou pressé à passer à la section

suivante :

dans leur intégralité. J’invite le lecteur déjà informé ou pressé à passer à la section suivante

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dans leur intégralité. J’invite le lecteur déjà informé ou pressé à passer à la section suivante
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion
La didactique de la traduction en milieu universitaire:
état des lieux exploratoire.
Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

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universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique. 41 | Page
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(EMT ; 2009)

Passons rapidement ces compétences en revue : la première compétence est liée à la prestation du

service de traduction. Elle combine plusieurs compétences présentées dans des modèles

précédents. Elle se divise en deux dimensions : la dimension interpersonnelle et la dimension de

production. La dimension interpersonnelle se rapporte au rôle social du traducteur (Cao ; 1996,

Kiraly 2003, Neubert 2000) et à la relation traducteur-client, perçue à la fois à partir d’une macro-

perspective (suivi des besoins du marché et stratégies commerciales à l’adresse des clients

potentiels) (PACTE 2003, Gile ; 2009) et d’une micro-perspective (négociations avec les clients,

estimation du coût des services fournis). Elle comprend également des éléments de planification,

de gestion et d’auto-évaluation, qui font partie de la compétence stratégique d’autres modèles

(Cao ; 1996, PACTE 2003). D’autres aspects repris dans cette catégorie se rapportent au travail en

équipe et à la conformité aux normes professionnelles (PACTE ; 2003).

La dimension de production concerne de façon générale la conformité de la traduction aux attentes

du client, c’est-à-dire à la visée/skopos (Vermeer ; 1989) et à la situation de traduction. Cette

dimension précise que le traducteur doit savoir comment définir les étapes et les stratégies de la

traduction d’un documents, savoir comment définir et évaluer les problèmes de traduction et

trouver des solutions appropriées à ces problèmes et savoir comment justifier ses choix et ses

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traduction et trouver des solutions appropriées à ces problèmes et savoir comment justifier ses choix et
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

décisions auprès du client (Vienne ; 1988), en utilisant au besoin le métalangage approprié pour en

détailler les concepts (Gile ; 2009, PACTE ; 2003).

La compétence linguistique est la deuxième compétence identifiée par le groupe d’experts EMT. Elle

est elle aussi conceptualisée de façon similaire à une série de modèles précédents (Cao ; 1996,

Neubert ; 2000, PACTE 2003).

En ce qui concerne la compétence interculturelle, le modèle EMT présente une construction

bidimensionnelle. La dimension sociolinguistique comprend ce que d’autres modèles (Cao ; 1996,

PACTE 2003) qualifient de « compétence interculturelle ». La dimension textuelle comprend,

notamment, la capacité à analyser la macro-structure et la cohérence d’un texte, à décrire et

évaluer les problèmes de compréhension et à définir des stratégies de résolution de ces problèmes,

un élément généralement repris dans la compétence stratégique et/ou de transfert des modèles

précédents (Cao ; 1996, Neubert ; 2000, PACTE ; 2003, Gile ; 2009), etc.

La quatrième compétence du modèle EMT se rapporte à la collecte d’informations. Elle comprend

une série de composantes déjà bien présentes dans la littérature scientifique, telles que

l’identification des besoins de recherche et la mise en place de stratégies de recherche

documentaire et terminologique, en ce compris la coopération avec des experts et l’utilisation

d’outils technologiques (Delisle ; 1992, Nord ; 1991, Vienne ; 1998, Neubert ; 2000, PACTE ; 2003,

Gile ; 2009).

La compétence thématique est directement liée à la compétence précédente, dans la mesure où les

traducteurs doivent trouver les informations qui les aident à mieux comprendre le domaine traité.

Ils doivent dans ce cadre développer leurs connaissances dans différents domaines de spécialité,

en en saisissant les concepts et la terminologie (Delisle ; 1992, Nord ; 1991, Cao ; 1996, Neubert ;

2000, PACTE ; 2003, Gile ; 2009).

Enfin, un traducteur doit disposer des compétences technologiques, dont les composantes de base

se rapportent à l’utilisation efficace et rapide d’une série d’outils logiciels qui les aident à effectuer

une traduction, une recherche documentaire, etc. (PACTE ; 2003).

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logiciels qui les aident à effectuer une traduction, une recherche documentaire, etc. (PACTE ; 2003). 44
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Il est important de signaler en parallèle que certaines composantes des compétences spécifiques

du modèle EMT ne sont pas reprises dans d’autres modèles ou du moins pas de façon spécifique. Il

s’agit généralement de compétences pratiques plutôt pointues qui appartiennent généralement à

la prestation du service de traduction, dont le travail sous pression, le respect des délais et des

instructions, la relecture et la révision de documents, etc., ainsi qu’à la compétence de collecte

d’informations, dont l’évaluation critique de la fiabilité des sources. Le modèle EMT semble

également avoir élargi le champ de la compétence technologique, notamment à travers

l’intégration d’une prise de conscience des possibilités et des limites de la traduction automatique.

Comme je viens de le démontrer, ce modèle repose très fortement sur les travaux réalisés

précédemment et utilise des concepts de compétences formulés antérieurement, en en

réorganisant certaines composantes. Il en ajoute également d’autres, essentiellement liées aux

compétences pratiques et spécifiques au marché. En revanche, il ne mentionne pas de façon

explicite des concepts plus abstraits tels que la compétence de transfert ou stratégique, pourtant

omniprésente dans la majorité des modèles précédents (Toury ; 1986, Nord ; 1991, Neubert ; 2000,

PACTE ; 2000), même si la plupart des sous-composantes de cette compétence sous repris dans la

dimension de production de la compétence de prestation de service de traduction et dans la

dimension textuelle de la compétence interculturelle. Ainsi, il me semble important de noter que

l’épicentre de ce modèle n’est pas la compétence stratégique ou linguistique, à l’inverse donc de

bon nombre des modèles précédents, mais bien la compétence en matière de prestation de

services de traduction, qui joue un rôle clé dans la tâche du traducteur du point de vue du client.

Comme je l’ai déjà mentionné, le réseau EMT précise dans son référentiel de compétences qu’il ne

s’intéresse qu’aux compétences et pas aux moyens pédagogiques à mettre en œuvre pour les

développer, doutant implicitement de le l’utilité de définir un programme dont le contenu dépend

également de nombreux paramètres externes (humains, financiers, institutionnels, techniques)

intrinsèques à un « contexte donné ». Il est à noter que dans son dernier rapport stratégique en

date, publié en 2012, le réseau EMT semble néanmoins se risquer à quelques considérations

d’ordre pédagogique, en exprimant son intérêt pour la formation des formateurs, un élément

nouveau par rapport au rapport stratégique précédent de 2010. Il évoque ainsi notamment la mise

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élément nouveau par rapport au rapport stratégique précédent de 2010. Il évoque ainsi notamment la mise
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

sur pied d’une banque de ressources contenant du matériel pédagogique destiné aux formateurs,

projet aussi ambitieux que prometteur, mais qui n’a jusqu’à présent pas eu de répercussions

concrètes, du moins à ma connaissance.

Il convient également de préciser que le réseau EMT ne fait pas l’unanimité. Ainsi, de nombreux

acteurs de la sphère traductologique, dont j’ai directement interrogé certains représentants dans le

cadre du présent projet, Anthony Pym en tête, désapprouvent cette volonté de contrôle et voient

d’un mauvais œil cette démarche de la DGT sur le marché de la formation des traducteurs en

Europe, qui semble être perçue comme une forme d’ingérence. S’ils en reconnaissent l’utilité à

certains égards, notamment au niveau de la mise sur pied d’un modèle de compétences, ce réseau

suscite aussi une série d’interrogations.

Anthony Pym :

« 1. The annual intake of in-house translators by the EU institutions can scarcely justify

one Masters program per country. There is no reason why all the other programs (most

countries have more than three) should be concerned with the interests of this one

employer. There are many other employer groups on the market.

2. The EU institutions are very specific employers in that a) they require at least two

foreign languages, b) they operate with only certain kinds of texts and fields, c) their work

processes are those of a bureaucracy, not of a company, and much less those of a

localization company, d) for political and ethical reasons, they place more priority on

accuracy than on productivity.

3. In some EU countries (Germany, Austria, Spain, Italy, at least) there are well-

established degree programs in translation (i.e. three-year or four-year programs prior to

the Masters level) which already incorporate most if not all of the components listed in

this program. The Directorate-General’s proposal seems to overlook their existence. More

seriously, it is apparently unconcerned about any division of aims and contents that

might operate between the Bachelors and Masters levels.

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about any division of aims and contents that might operate between the Bachelors and Masters levels.
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

4.

are thus able to play to their strengths, particularly when it comes to selecting areas of

specialization that coincide with job placements in the local labor market and with the

availability of expert professionals as teachers. A Masters program might thus choose to

specialize in just one language pair and/or field (legal Catalan, for example, or English-

French audiovisual. or multilingual localization). The extent of this specialization touches

the very definition of translation involved; it goes well beyond any centralized guidelines.

5. As much as the Directorate-General for Translation should know something about

translation, what particular experience does it have in the matter of academic training ?

How is it suddenly so aware of the specific criteria that are involved in a university

setting ? Is it prepared to recognize the fundamental distinction between “translator

training” (the exclusive reference in this document) and "translator education" (the wider

institutional concern with the entire set of knowledge and skills with which we provide

our future professionals and citizens) ?

7. In the same line, what particular experience does the Directorate-General have of the

use of distance learning and blended teaching methodologies ? After allowing that a

percentage of e-learning may be used, the proposed Masters stresses, “However,

personal contact between the trainees and the trainers is vital…”. That recommendation

may be entirely valid, but if you have no prolonged experience of distance courses in this

field, should you be so quick to opine ? (In Tarragona we have been offering 100%

distance courses for the past six years, and we carried out empirical research on them for

three years— we could offer some rather more nuanced advice, if anyone is interested.)

8. The EU Commission being what it is, with its official commitment to multilingualism, a

few viable possibilities would be ideologically difficult in this kind of document. For

example, I would like to recommend that all graduates have English as one of their

working languages, if only to ensure future long-term employability. That is sometimes

even rumored to be part of the Bologna Process. But such a recommendation would be

hard to put here.

Every training program has a local context, whether it likes it or not. Most programs

47 | Page

be hard to put here. Every training program has a local context, whether it likes it
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

9. The application of a centralized set of standards undoubtedly has certain benefits with

respect to the control of quality. However, it also has negative effects on the beneficial

effect of competition, including innovation and available diversity. Whatever one thinks

ideologically about the benefits of the market, translator training, particularly with

regard to the impact of new technologies, is a field in which innovation and diversity are

serious virtues. »

Pym privilégie clairement la diversification :

« Personally I would like to see an educational landscape in which there is a very wide

range of very different Masters programs. Some can be very focused, others broad; some

can be extremely expensive (for the Arabian princes and Asian heirs), others accessibly

cheap (for example, to enhance youth employability); some might demand a broad

range of languages (I needed at least four in order to study Comparative Literature),

others might need none (for instance, to provide project-management skills). The

important point to make here is that there are many different kinds of student demand,

and that the employer demands of the EU institutions are extremely limited in

comparison. If one can embrace this diversity, it is absolutely essential that measures like

the European Diploma Supplement be taken seriously, That is, each degree must be

accompanied by a description of exactly what the student has done. On that level,

centralist intervention is highly desirable. I am personally rather less enthusiastic about

student portfolios and the like, since employers rightly prefer to test employability

themselves. But as long as open competition is accompanied by honesty and

transparency, we should welcome anything in support of those virtues. »

John Kearns, autre théoricien de la traduction, ex-professeur de l’Université Kazimierz Wielk de

Bydgoszcz (Pologne) et auteur de plusieurs ouvrages sur la conception des programmes de

formation et leur professionnalisation, semble partager cet avis :

« My qualms are with the EMT being held up as some kind of ideal or paragon for the

education of all translators. I think that translation is too multifarious a phenomenon to

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or paragon for the education of all translators. I think that translation is too multifarious a
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état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

be straitjacketed into one ideal programme. […] When I read in the EMT competence

guidelines document, I see that by 'competence', they mean the combination of aptitudes,

knowledge, behaviour and knowhow necessary to carry out a given task under given

conditions. This combination is recognised and legitimised by a responsible authority

(institution, expert). A number of questions come to mind: (a) What’s the ‘given’ task ? (b)

What are the ‘given’ conditions ? (c) Who is the authority, what makes them an authority,

what makes them responsible, and are they the only authority that can ‘legitimise’ ? It all

seems a bit authoritarian. Given the rise of Descriptive Translation Studies as a theoretical

model over the past 30 years, I think that there’s a big case to be made for translatorship

being conferred by society rather than awarded by (spurious ?) authorities. Now I’m aware

that this last point is certainly over-idealising things from a practical point of view, that

the ‘industry’ (I’d contend that there are various industries and various labour markets)

needs a something prescriptive / deontological and, from my work in the Irish Translators’

and Interpreters’ Association, I can see how industry-heads can become besotted with this

attempt to regulate their own profession. However, I think that we need to progress very

gingerly if we’re not to pretend that translation is the same everywhere we go… […]

Ultimately, there is the acknowledgement that there are multiple legitimate professional

working situations (which I feel goes hand in hand with a certain humility about looking

at all this stuff) that I’d like to emphasise in my own research and it is this that I think the

EMT misses out on by pretending that there’s just one professional reality. What’s worse

though is that in stressing the quality assurance element of its regulation, the EMT is in

great danger of implying that those programmes which do not fit into its model are of

lower quality. And this I would take great exception to. […] That being said, I’d be the first

to admit that EMT brings with it a lot of advantages as well, even simply in attempting to

put some order on the whole matter of curricular development. But still, many of my

qualms remain. »

D’autres théoriciens s’inscrivent dans ce courant dubitatif. J’y reviendrai également.

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remain. » D’autres théoriciens s’inscrivent dans ce courant dubitatif. J’y reviendrai également. 49 | Page
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état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

L’acquisition de la compétence en traduction : le défi de l’enseignement

Bon nombre des méthodes proposées aujourd’hui suivent la ligne tracée par Delisle dans les

années 1980, qui proposait déjà à l’époque, de façon quelque peu visionnaire donc, une méthode

d’apprentissage active basée sur la traduction raisonnée et la mise en place d’exercices pratiques

visant à mobiliser les stratégies de traduction, le tout sur fond d’objectifs d’apprentissage. Ces

méthodes reposent aujourd’hui pour la plupart sur la définition desdits objectifs d’apprentissage et

la mise en place d’un cadre méthodologique. Nous avons aujourd’hui une littérature assez

considérable à notre disposition en matière d’exercices pratiques spécifiquement destinés à la

traduction : Nord ; 1996, House ; 19986, Delisle ; 1980, Dollerup & Loddegaard ; 1992, Baker ; 1992 ;

Dollerup & Loddegaard ; 1994, Kiraly ; 1995, Kussmaul ; 1995, Dollerup & Appel ; 1996, Freihoff ;

1999, Gouadec ; 2000 ; Gille ; 2005, Gonzáles-Davies ; 2004, Delisle ; 2003, Gonzáles-Davies ; 2005,

Kelly ; 2005, etc.

À l’évidence, beaucoup d’efforts sont aujourd’hui entrepris pour diversifier les activités en classe et

s’écarter du schéma classique expliqué plus haut, à travers lequel les étudiants traduisent

individuellement un texte et le lisent ensuite à voix haute afin d’en recevoir une évaluation, que ce

soit directement par l’enseignant ou par leurs condisciples. Nord proposait déjà en 1996 de

diversifier cette activité à travers une combinaison de différentes instructions, dont des tâches de

traduction de segments de texte, des travaux par petits groupes, l’utilisation de textes parallèles,

de la traduction à vue, des situations d’interprétation simulées, la traduction de l’essence du texte

(la fameuse « gist translation »), la recherche documentaire, la révision, etc. (Kiraly ; 2000). House

(1986, 2000) met quant à elle en avant les avantages des exercices de traduction par paires ou par

petits groupes (« la traduction en interaction »). Vienne (1994) propose de se concentrer sur les

contextes sociaux et discursifs, dans le cadre d’une pédagogie de « traduction en situation ». Ulrych

(1996) et Nord (1997) ont été parmi les premiers à insister sur l’importance de l’analyse de la

situation du texte source et de la destination de la traduction. De nombreux auteurs ont depuis lors

souligné l’importance d’obliger les étudiants à analyser les objectifs de communication du texte,

dans la mesure où cette activité présente des avantages qualitatifs autres que la simple

accumulation massive de pratique traductive. Nord et d’autres par la suite se disent davantage

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que la simple accumulation massive de pratique traductive. Nord et d’autres par la suite se disent
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La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

concernés par les problématiques relatives à la progression pédagogique, avançant que des tâches

analytiques et déclaratives plus simples devaient précéder les projets procéduraux plus complexes.

Même si bon nombre des propositions portant sur des activités plus variées, plus dynamiques, plus

interactives, parfois orales, allant jusqu’à l’intégration de jeux de rôles, voire à la production par les

étudiants eux-mêmes des textes sources, ont déjà été formulées dans les travaux de House (1986)

et Nord (1995). Maria Gonzáles-Davies se mue en source précieuse d’idées à mettre en place en

classe de traduction dans son excellent ouvrage « Multiple Voices in the Translation Classroom.

Activities, Tasks and Projects » (2004), qui reprend une série d’exercices pédagogiques pouvant être

adaptés à différents environnements d’apprentissage et à différentes combinaisons linguistiques.

L’approche pédagogique et les activités, les tâches et les projets de l’ouvrage sont basés sur des

principes issus des sciences de la communication et de théories socio-constructivistes, par lesquels

les étudiants sont activement impliqués dans le processus d’apprentissage en prenant les décisions

et en interagissant en classe, qui prend alors la forme d’un forum de discussion et/ou d’un atelier

pratique. Des objectifs précis sont définis pour les activités, qui vont du niveau le plus rudimentaire

du mot aux questions plus complexes de la syntaxe et, en définitive, aux différences culturelles. Le

formateur, plutôt que de transmettre à toute force ses connaissances, joue le rôle d’un maïeuticien,

d’un accoucheur, aidant les étudiants à trouver en eux-mêmes une partie des ressources

nécessaires et à dégager les solutions les meilleures. Il les conseille et les oriente tout au long de

leur apprentissage. Pym estime dans ce cadre que l’utilisation de situations de traduction orale

constitue l’un des éléments les plus marquants des progrès réalisés en matière de pédagogie dans

le domaine de la formation des traducteurs ces dernières années. Depuis le début des années 90,

de nombreuses opinions ont été émises en faveur de l’intégration du jeu de rôles en classe de

traduction, où la primauté est donnée à l’oral plutôt qu’à l’écrit, dans la mesure où la plus grande

dépendance au contexte des langues parlées rend les objectifs de traduction plus clairs. Il convient

de reconnaitre que cette position encore perçue comme avant-gardiste entre en contradiction

avec les vues plus conventionnelles sont lesquelles les formes parlées doivent être apprises après

les formes écrites, sous couvert que l’interprétation de conférences est ostensiblement plus difficile

que la traduction écrite. Les mentalités semblent néanmoins sur le chemin de l’évolution.

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plus difficile que la traduction écrite. Les mentalités semblent néanmoins sur le chemin de l’évolution. 51
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Le constructivisme : modèle d’apprentissage de Kiraly

Le principal apport de Kiraly (2000) a été de voir l’acquisition des compétences traductionnelles à

travers le prisme de la philosophie constructiviste, désignée comme une vision générale par

laquelle les individus construisent de façon active leurs connaissances du monde. À noter que cette

philosophie trouve ses origines dans les années 1960 dans le champ des sciences éducatives. Kiraly

insiste sur la dénomination de « constructivisme social » ou de « socio-constructivisme », mettant

ainsi l’accent sur le fait que les personnes bâtissent la connaissance de façon interactive les unes

avec les autres, et que c’est la façon dont les choses doivent également se dérouler en classe. Dans

le cadre de cette approche, les étudiants en traduction doivent ainsi apprendre à travailler de façon

interactive, non seulement avec d’autres traducteurs, mais également avec des terminologues, des

gestionnaires de projet et des clients finaux. Ils n’absorbent plus simplement les informations

linguistiques à travers une transmission unilatérale d’informations du professeur aux étudiants (ce

qu’il appelle le « transmissionisme ») par la simple correction de leur production, mais doivent être

capables de découvrir les normes du métier et les principes éthiques par le biais d’un travail sur de

véritables projets de traduction ou lors de leur stage en entreprise. Dans cette perspective,

l’institution d’enseignement doit permettre aux jeunes professionnels de se développer en

citoyens polyvalents aux multiples facettes, plutôt que comme de simples porteurs de

compétences linguistico-techniques. Il convient donc non seulement de leur apprendre comment

traduire, mais aussi et surtout de leur apprendre à devenir des membres à part entière des

différentes communautés professionnelles opérant en symbiose à la production de traductions.

Cette approche s’oppose donc très ouvertement aux « transmissionisme », qui désigne le

déversement d’informations à sens unique évoqué plus haut, qui voit l’individu comme un

réceptacle passif des connaissances reçues, soit par la perception, soit par l’autorité d’un

enseignant. Pour le constructivisme, l’enseignant n’est qu’un « facilitateur », qui ouvre des brèches

où les étudiants peuvent s’engouffrer pour poursuivre leur processus d’apprentissage. Kiraly

avance que cette approche socio-constructiviste convient particulièrement à la formation des

traducteurs, étant donné que les compétences du traducteur peuvent être considérées comme un

ensemble d’aptitudes et de compétences « créatif, polyvalent, socialement construit et reposant

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comme un ensemble d’aptitudes et de compétences « créatif, polyvalent, socialement construit et reposant 52 |
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

largement sur l’intuition ». Dans cette perspective, la salle de classe doit rester un lien avec le

monde réel à travers l’apprentissage basé sur des exercices en situation, la construction

collaborative de la connaissance et de l’expérience personnelle. Il insiste dans ce cadre sur

l’importance pour les enseignants d’être eux-mêmes des traducteurs en activité et sur l’implication

des étudiants dans la sélection, la négociation et la réalisation de véritables projets de traduction.

Cet aspect de l’approche de Kiraly est l’un des plus marquants de sa méthode : les étudiants

prennent en charge de véritables projets de traduction et doivent traiter chacun des aspects du

projet, depuis sa réception jusqu’à la négociation du contrat en passant par la production d’un

produit acceptable. Dans ce cadre, le professeur assume la responsabilité finale et apporte les

orientations nécessaires lorsque cela s’impose. De nombreuses problématiques sont abordées

dans le cadre de ce projet, dont les questions éthiques, de technologies, de stratégies de

traduction, etc. et fournissent un grand nombre d’opportunités d’apprentissage collaboratif. Cela

étant, pour une série de raisons, cette méthode d’apprentissage n’est peut-être pas appropriée à

chaque programme de traduction, si bien qu’il convient systématiquement d’analyser la situation

au cas par cas avant toute mise en œuvre, comme il est d’ailleurs bon ton de le faire dans chaque

programme pédagogique, quel que soit le domaine traité.

Kiraly établit ainsi une grande dichotomie entre la théorie constructiviste, par laquelle le traducteur

exprime activement son interprétation du texte source et l’adapte aux différentes finalités

possibles de la cible, et la théorie transmissioniste, par laquelle le traducteur suit les instructions du

texte source en transférant les informations d’un texte à un autre. Ces deux méthodes

d’apprentissage correspondraient à deux approches différentes, voire opposées, de la traduction.

Pour lui, et à l’instar de la plupart des théoriciens contemporains, le modèle transmissioniste mérite

tout simplement de disparaitre des salles de classe et des théories traductologiques actuelles.

Gageons que cette grande dichotomie est contestable, dans la mesure où l’un n’exclut pas

forcément l’autre : l’apprentissage d’une compétence ou de plusieurs compétences spécifiques

peut se faire par le bien d’un cours fortement interactif et des principes de traduction non

transmissionistes peuvent très bien être inculqués dans le cadre d’un cours ex cathedra. Et puis, il

existe de nombreuses façons d’appliquer le constructivisme en salle de classe et chaque

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Et puis, il existe de nombreuses façons d’appliquer le constructivisme en salle de classe et chaque
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

enseignant opposé à la théorie transmissioniste n’ira pas nécessairement jusqu’à demander à ses

étudiants de choisir leur propre texte source et leurs propres méthodes d’évaluation. (Pym ; 2009)

La compétence en traduction : acquisition ou émergence

Les articles et autres réflexions sur la formation des traducteurs sont publiés avec une fréquence de

métronome dans les principales revues de la littérature scientifique et dans des volumes collectifs

sur le sujet. Les articles proposés offrent généralement non seulement des données empiriques,

mais proposent aussi des idées d’activités en classe souvent intéressantes, de même que sur la

conception de cours et le développement de programmes d’apprentissage. Mais si cet apport

constitue l’un des principaux moyens par lesquels les enseignants-chercheurs discutent des

problématiques qui sont les leurs avec leurs pairs, force est de constater que le processus

d’acquisition de la compétence en traduction en tant que tel a encore fait l’objet d’assez peu

d’études.

Fort de son modèle de compétences, le groupe PACTE a élaboré son propre modèle en se basant

sur le principe de la formation par objectifs d’apprentissage, très largement répandu. Encore une

fois, le temps de parole dont je dispose ici ne me permet hélas pas d’exposer cette méthode de

façon détaillée, dont l’analyse mériterait à elle seule un projet d’étude à part entière. Je m’en

remets donc à la contribution scientifique extrêmement complète et éclairante d’Amparo Hurtado

Albir en la matière (2008). Il est à retenir que ce modèle d’apprentissage est unique en ce sens où il

est le seul à établir une définition aussi fouillée des éléments pédagogiques et didactiques associés

à l’acquisition des compétences en traduction, en ce compris les tâches à réaliser (et à évaluer) pour

atteindre les objectifs définis. J’en reprends le modèle ci-dessous de façon schématique :

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évaluer) pour atteindre les objectifs définis. J’en reprends le modèle ci-dessous de façon schématique : 54
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieu x exploratoire. Piste de

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

état des lieu x exploratoire. Piste de réflexion d'une fu ture carrière scientifique.

de réflexion d'une fu ture carrière scientifique. Schéma 5. Modèle d’acquisition des compétences en

Schéma 5. Modèle d’acquisition des compétences en traduction (PACTE ; 2000)

Kiraly (2013) préfère parler quant à lui d’émergence de la compétence en traduction ; le concept

d’émergence découlant, nous dit-il, de la théorie de l'autopoïèse, par laquelle la compétence en

traduction relève d’un processus d’auto-production, où elle prend naissance de façon autonome et

autosuffisante. Selon Kiraly, le développement de la compétence en traduction n’implique donc

pas que cette compétence se construise élément par élément à travers l’accumulation de

connaissances, mais qu’elle se crée d’elle-même grâce à l’implication, la disposition d’esprit,

l’habitus de traducteurs impliqués dans différentes

expériences réelles de la traduction, organisées dans le cadre

des méthodologies socio-constructivistes susmentionnées,

qu’il défend depuis bientôt deux décennies. Prenant donc le

contrepied du modèle d’acquisition des compétences de

PACTE, il nous propose le sien (ci-contre). Les sous-

compétences comprises dans le modèle de Kiraly se

présentent sous la forme de sous-ramifications d’un réseau de

compétences général, auquel a été ajoutée la quatrième

dimension temporelle. Chaque sous-compétence ressemble à

un vortex suggérant une évolution constante, une complexité

exponentielle et la nature récursive de l’apprentissage. Schéma 6 : Modèle démergence

é m a 6 : M o d è l e d ’ é m e

des compétences de Kiraly (2013)

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é m a 6 : M o d è l e d ’ é m e
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

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état des lieux exploratoire. Piste de réflexion d'une future carrière scientifique.

Contrairement aux représentations intrants-extrants des modèles des sciences cognitives et leurs

analogies aux systèmes informatiques, les vortex interactifs tourbillonnants de ce modèle

représentent un processus d’intégration progressive émergent de l’expérience de l’apprentissage

dans des sous-systèmes eux aussi émergents. De cette perspective, la compétence est acquise de

façon autopoïétique et relève d’un processus assurant sa propre pérennité (Kiraly ; 2013). Les sous-

compétences mobilisés n’ont pour l’instant pas été représentées dans le modèle, eu égard, nous

dit Kiraly, à l’absence de consensus actuel au sein de la communauté scientifique quant à leur

existence même.

De par sa contribution remarquée à la sphère de la didactique de la traduction, et notamment ses

écrits consacrés à la formation des formateurs (2005), un domaine hélas encore trop peu exploité,

Dorothy Kelly mérite elle aussi assurément aussi une mention dans cette énumération non

exhaustive ; au même titre que Daniel Gouadec, dont la contribution est certes parfois

controversée, mais bien réelle. Ce dernier préconise une professionnalisation intensive de la

formation, en adoptant des positions parfois très tranchées sur la question : « It is high time

academics stopped pretending the design of translator training courses is a complicated matter. After

many years of well-informed debate, everyone now knows what the contents and methods should be,

and those who do not should not really be attempting to set up courses at all » (Gouadec ; 2007: 327-8).

La majorité des théoriciens se montrent heureusement plus nuancés, à l’image de John Kearns

(2008) : « We regard the development (or, more properly renewal) of translation curricula to be a

complex and continuous process which must of necessity take stock of the particular individual

environments in which education takes place, replete with their social, linguistic, educational, and

doubtless many other specificities ». La contribution sur la conception des programmes de

formation du remuant Anthony Pym (2010), dont l’apport au champ traductologique a été

omniprésent au cours des deux dernières décennies, mérite aussi qu’on s’y attarde.

Étude d’un cas spécifique : la traduction à vue

Dans la sphère traductologique, la distinction entre traduction écrite et interprétation n’échappe

aujourd’hui plus à personne : tous reconnaissent la différence entre les modes de travail et les

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aujourd’hui plus à personne : tous reconnaissent la différence entre les modes de travail et les
La didactique de la traduction en milieu universitaire: état des lieux exploratoire. Piste de réflexion

La didactique de la traduction en milieu universitaire:

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stratégies mises en œuvre par les interprètes d’une part et par les traducteurs d’autre part. Forme

hybride entre ces deux pôles, la traduction à vue se singularise par un subtil mélange entre ces

deux exercices, en impliquant à la fois un support écrit et une production orale (Herbert 1952 ; Gile

1997 ; Agrifolio 2004 ; Setton et Motta 2007).

Si la traduction à vue était, à ses débuts, essentiellement placée dans la catégorie de

l’interprétation simultanée, comme une sorte de « variante élémentaire de l’interprétation

simultanée moderne » (Van Hoof 1962), depuis une trentaine d’années, la scène scientifique en

admet le caractère transfrontalier, la voyant tantôt comme un « point de coïncidence entre

l’interprétation et la traduction » (Pratt 1990), tantôt comme une « modalité hybride entre la

traduction écrite et orale disposant de ses propres caractéristiques et impliquant dès lors un

recours à des techniques spécifiques » (Parkin 2007).

Malgré une différence essentielle liée à la transposition écrit-oral, qui fait naturellement appel à

d’autres circuits cognitifs que la transposition oral-oral (Curvers et al. 1986 ; Gile 1995), la traduction

à vue s’est imposée comme un outil précieux dans la formation des futurs interprètes, de par sa

similitude avec l’interprétation (reproduction dans la langue cible et par l’expression orale d’un

message exprimé en langue de départ).