20100707-3-1ensen-Anza Aprendizaje de La Matematica Parte 1 PDF

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ENSEANZA - APRENDIZAJE
DE LA MATEMTICA
Reflexiones en Base a una Experiencia Personal
ALEJANDRO ORTIZ FERNNDEZ
Seccin Matemtica. PUCP.

Profesor Emrito. UNT.
Noviembre, 2006
ii
Con Mal y Dana, mis nietas.
Alejandro Ortiz Fernndez (1936)

Profesor Principal. Seccin Matemtica. PUCP.
Ex-Profesor Principal y Profesor Emrito de la UNT
Ex-Profesor de la UNMSM
Enseanza - Aprendizaje de la Matemtica

Autor: Alejandro Ortiz Fernndez
I.S.B.N.
Digitacin y Diagramacin en LATEX:
Lic. Shila Antuanett Neciosup Salas
neciosupshila@hotmail.com
neciosupshila@yahoo.es
c Todos los derechos reservados
Primera Edicin: Noviembre 2006

Printed in Per - Impreso en Per
iii
A las Memorias de mis

Profesores y Amigos,
OSCAR VALDIVIA GUTIERREZ
y
ALBERTO VIDAL CARRIN,
con Gratitud.
iv
PRESENTACIN
Soaba que aprenda y enseaba;
despert, feliz!
El ttulo original de este libro fue: Enseanza - Aprendizaje de la

Matemtica a Nivel Universitario dado que mi plan original solo se concentrara en el universo universitario. Sin embargo, al desarrollar el proyecto
original me di cuenta de que es difcil abordar el nivel superior sin considerar
algunos aspectos de los niveles bsicos de primaria y secundaria. Dado que
mi experiencia en estos niveles bsicos es casi nula, surgi la idea de que el
escrito sea sobre mi propia experiencia y extrapolar de ah algunas ideas;
tal idea fue llevada tambin al plano universitario y de post-graduacin. Por
otro lado, percib que mi formacin en temas pedaggicos, sobre todo de las
actuales corrientes, no es muy buena; desconozco muchas de las teoras que
seguramente existen relativos al tema que nos ocupa. Surgi, as, un escrito
que mas es un testimonio de mi vivencia como alumno y como profesor; de
esta manera sali un escrito egocntrico; deseo comprensin de mis posibles
lectores por este personalismo. Asi mismo, las diversas fotos que aparecen en
este libro buscan visualizar momentos de satisfaccin en las diversas etapas
de mi vida, como estudiante y como profesor y que quise compartir con el
lector.
Esta obra la vena madurando desde aos atrs; tena mis dudas de poder
escribir algo que como sentimiento lo tena en mi ser pero exteriorizar ello es
otro nivel, no fcil de hacer en general. En efecto, mi experiencia docente mas
estuvo en el quehacer de aprender y ensear temas universitarios, algunos de
ellos de cierta actualidad. Con 46 aos de vivencia como profesor universitario algo podra aportar a las nuevas generaciones de profesores y tambin
a jvenes estudiantes de matemtica. Tal vivencia me motiv a plasmar el
proyecto pensado hace un tiempo; seguramente hay muchas cosas importantes que no han sido tratadas; pueden haber opiniones que el lector no las
comparta y discrepar con ellas; en fin, solo cuando uno termina de escribir
un libro es cuando se perciben las lagunas y los defectos, . . . , solo el lector
puede determinar las posibles virtudes de este escrito.
El libro consta de cinco captulos; en el capitulo 1 describo mi aprendizaje de la matemtica desde la primaria hasta la universidad; consider
conveniente incluir mis estudios de post-grado. Lo ocurrido es descrito de un
vi
modo crtico procurando ser objetivo en la posible; la idea es hacer una narracin que permita contrastar lo ocurrido entonces con el estado actual de la
matemtica, en particular en la Universidad Nacional de Trujillo. De algn
inters para los que cultivan la matemtica pura puede ser lo mencionado
en mis estudios en Brasilia y en Chicago. El captulo 2 est dedicado a mi
vivencia como profesor tanto en una universidad estatal (UNT y S. Marcos)
como en una privada (PUCP). Hemos tratado de transmitir al lector mi realidad como docente y como matemtico, en donde existieron frustraciones,
limitaciones y algunos fracasos, pero tambin hubieron momentos de grandes
satisfacciones en armona con mis alumnos y mi familia. Lo descrito es un
mensaje, creo, de como con f, voluntad y vocacin se puede superar las adversidades; al final lo importante es ser til a los dems con lo que podamos
aportar, por honesto que esto sea. En el captulo 3 hemos seleccionado una
serie de temas pedaggicos a nuestro gusto personal; su lectura da una visin
de algunos aspectos de la matemtica y de su entorno. Posiblemente sea el
captulo que mas pueda motivar al lector; en particular sugiero al lector se
preste atencin al rol de la historia de la matemtica en la enseanza de la
matemtica.
El captulo 4 fue crucial para m; ac es donde tendra que haber hecho
un estudio crtico-analtico del problema de aprender y ensear matemtica
en el contexto de los estudios hechos por diversos grupos de investigadores
en diversos lugares y en diversos perodos de tiempo. Mucho se ha escrito,
libros, artculos; conferencias, congresos internacionales; existen diversas escuelas pedaggicas, idelogos de la educacin-matemtica en muchos paises,
incluyendo Latinoamrica. Ante mi limitacin de informacin y conocimiento
de este universo, solo qued enfrentar el problema con mis propios recursos
adquiridos en mi vivencia como profesor por muchos aos. En la eleccin
de los modelos de enseanza me gan mi inters por el anlisis matemtico;
me hubiera gustado presentar algunos modelos sobre una matemtica mas
elemental. Es una deuda para el futuro. El captulo 5 es breve y consta de
unos comentarios a manera de despedida; contiene algunas orientaciones y
consejos sobre algunas situaciones difciles que podamos tener como profesores. Sugerimos algunas lecturas complementarias para un lector inquieto
en la problemtica de ensear.
Bien, cuando uno termina de escribir algo, como el presente libro, sentimos
la nostalgia de lo recorrido; surgieron los rostros de tantos seres, algunos de
ellos que fueron mis profesores; otros que fueron mis alumnos. El comn
denominador es la amistad, algo perdurable en el tiempo como es el caso,
an, con aquellos amigos que nos dejaron fsicamente.
vii
Mi agradecimiento a la Universidad Nacional de Trujillo por haberme
acogido como estudiante y luego como profesor por muchos aos; ah aprend
algo importante: cuando no tenemos lo que nos gustara tener, eso es un
reto para superarnos y que nuestros alumnos estudien en otras condiciones.
Como Profesor Emrito de ella an me siento ligado a la UNT y con mis
ex-alumnos, ahora profesores y autoridades universitarias.
Mi gratitud a la Universidad de San Marcos, cuyos profesores de
matemtica de las dcadas de los aos 1950s y 60s me ayudaron y estimularon cuando era estudiante en la UNT; en especial mi gratitud al Prof. Jos
Tola en quien siempre encontr la gua y el consejo oportuno. Adems, mi
agradecimiento a la Universidad por haberme dado la oportunidad de ser
profesor en la Escuela de Post-Grado.
Actualmente soy profesor en la Pontificia Universidad Catlica del
Per en donde dispongo del ambiente y del afecto para desarrollar nuestras
inquietudes; agradezco a mi institucin por las excelentes condiciones para
trabajar en forma productiva; nos queda el compromiso de retribuir lo que
recibimos; este libro es parte de mi gratitud.
No puedo olvidar a tantos profesores que tuve en las diferentes universidades en donde estudi. A todos ellos mi gratitud! Lo expuesto en este libro
es parte de lo aprendido de ellos.
A Luz Marina, mi esposa, con gratitud.
Especial agradecimiento deseo expresar a la Srta. Licenciada Shila A.
Neciosup Salas quien tuvo a su cargo la redaccin y diagramacin en LATEXdel
libro; adems de ello se preocup de revisar el texto, hacer los grficos, implementar las fotos y todo aquello que contribuyera a que el libro salga lo
mejor posible.
Lima, 02 de Noviembre del 2006.

A.O.F
jortiz@pucp.edu.pe
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ix
CONTENIDO
MOTIVACIN.
Captulo 1
MI APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA.
1.1. Nivel de Primaria.
Dos Casos Particulares.
Algunas Conclusiones.
23
1.2. Mi Aprendizaje en Secundaria.

Aritmtica, lgebra, geometra y trigonometra.
1.3. Mi Aprendizaje en la UNT.
26
27
39
Facultad de Ciencias y Facultad de Educacin.
39
Facultad de Ciencias, 1956-57. Matemtica Pura, 1958-59.
45
Don Godofredo Garca.
54
1.4. Estudios de Post-Grado: Brasilia y Chicago.
56
1.4.1. Perodo 1960 - mitad 1962. Jos Ampuero.
56
1.4.2. Brasilia.
59
1.4.3. Perodo 1965 - 1967 Setiembre. UNT.
65
1.4.4. La Universidad de Chicago. Zygmund, Caldern.
69
1.4.5. UNT (agosto 68 - agosto 69). Autocrtica.
77
1.4.6. Universidad de Chicago (setiembre 69 - octubre 70).

Los cursos de Caldern.
78
78
Captulo 2
MI VIVENCIA COMO PROFESOR DE
MATEMTICA.
2.1. Consideraciones Generales.
Ensear Matemtica, un Problema!
2.2. Conjuntos y Geometra; una experiencia de enseanza.
83
84
88
2.2.1. Los Conjuntos. Un modelo de enseanza.
89
2.2.2. Geometra Bsica.

Geometra y realidad del mundo fsico.
Algunas reflexiones sobre la enseanza de la geometra.
Un modelo de enseanza.
98
98
98
98
2.3. Funciones: Otra Columna de la Matemtica.

Un modelo de enseanza.
105
105
2.4. Corolario: Enseemos a Pensar.
115
2.5. Profesor en la UNT (1960 - 1989).
117
2.5.1. Generalidades.
117
2.5.2. UNT.
119
2.6. Profesor en la Pontificia Universidad Catlica del Per.

(marzo 1989 - actualidad).
128
2.6.1. Generalidades.
128
2.6.2. La PUCP.
129
2.7. Profesor en la U.N.M. de San Marcos (1989 - 1997).
136
Captulo 3
TEMAS PEDAGGICOS.
3.1. Matemtica en la Ingeniera.
141
xi
3.1.1. Consideraciones Generales.
141
3.1.2. Algunos Ejemplos de Aplicaciones de la Matemtica.
145
3.1.3. Una Propuesta.
149
3.2. Mis Primeros Libros de Matemtica.
152
(Mis Baldores y mis Bruos).
152
3.3. La Universidad y su Entorno.
157
3.3.1. Algunas Reflexiones.
157
3.3.2. Ingreso a la Universidad.
161
3.3.3. El Profesor Universitario.
164
3.3.4. Primer Da de Clase.
166
3.4. Temer a la Matemtica?
168
3.4.1. Algunas Reflexiones.
168
3.4.2. Algunos Consejos.
169
3.5. El Matemtico y la Enseanza de la Matemtica.

M. Stone, A. Zygmund, M. de Guzmn, J. Tola.
3.6. El Pensamiento Didctico de G. Polya.
171
173
183
3.6.1. Presentacin.
183
3.6.2. Los Diez Mandamientos de Polya.
185
3.6.3. El Arte de Resolver Problemas.
188
3.7. La Historia de la Matemtica como Recurso

deEnseanza.
206
3.7.1. Una Experiencia Personal.
206
3.7.2. Consideraciones Generales.
210
3.7.3. Algunos Ejemplos.
214
xii
Captulo 4
EL PROBLEMA DE APRENDER Y ENSEAR
MATEMTICA.
4.1. Didctica de la Matemtica.
235
4.1.1. Una Visin Personal. Autocrtica.
235
4.1.2. La Enseanza de la Matemtica.
248
4.1.2.A Consideraciones Generales. Una Visin Histrica.

4.1.2.B La Problemtica de la Enseanza de la Matemtica.
A quin ensear?; qu ensear?; cmo ensear?;
porqu ensear?; quin debe ensear?
La Visualizacin en Matemtica.
4.2. Algunos Modelos de Enseanza.
248
251
262
4.2.1. Introduccin a la Teora de Ondculas.
262
4.2.2. Convergencia en Espacios Topolgicos.
275
4.2.3. Series de Fourier, una Visin Pedaggica.
281
Captulo 5
SUGERENCIAS Y CONCLUSIONES.
Bibliografa.
295
MOTIVACIN
Hace 46 aos me inici como profesor universitario en la Universidad Nacional de Trujillo; fue en abril de 1960 cuando por circunstancias coyunturales
fui nombrado profesor en la entonces Seccin de Matemtica. De aquel entonces hasta la actualidad solo he tenido tal ocupacin, salvo algunos aos
en que estuve estudiando en el extranjero el post-grado. Siempre tuve la
curiosidad de saber como optimizar el trabajo que realizaba; no tena las
ideas necesarias para clarificar tal situacin. El profesor de primaria y el de
secundaria en la especialidad de matemtica se prepara y estudia para desempear tal labor; sin embargo, para ser profesor universitario, que yo conozca,
no existe una preparacin didctica explcita. Yo pens, y lo defenda con
vehemencia, que tal preparacin no es necesaria y que solo basta y es suficiente conocer bien el tema que se ensea. En general, esto no es cierto; la
experiencia nos ensea que existen profesores que conocen bien el tema que
ensean pero no son buenos expositores y no llegan a establecer la comunicacin deseada con sus alumnos. Existen, por otra parte, colegas que sin
haber estudiado didctica matemtica, mtodos de enseanza matemtica,
tienen los recursos innatos de ser buenos expositores, buenos motivadores,
buenos comunicadores y que poseen carisma para entusiasmar a sus alumnos
universitarios. Lo deseable es que el profesor tenga una cultura sobre el arte
- ciencia de ensear matemtica a nivel superior; que sea conciente que solo
el buen conocimiento de lo que ensea no es suficiente pero si necesario.
En verdad, en nuestra opinin, la problemtica de ensear matemtica
en todos sus niveles, en particular en la universitaria, es una tarea compleja
pues depende de varias variables, algunas de las cuales son aleatorias a su
vez. El problema es integral pero hay que buscar soluciones locales para un
mejor manejo de la situacin. Esta realidad me llev, en los ltimos aos,
a madurar la idea de que escribiera mis propias experiencias como profesor
universitario, tanto en una universidad estatal como en una privada. Creo que
la hora ha llegado por razones de generacin y de edad. Mi motivacin es
desear contribuir y aportar ideas, experiencias, consejos (si me lo permiten) a
mis colegas profesores; todo esto solo como una sugerencia pues cada profesor
2
es dueo de su verdad y responsabilidad frente al gran reto que significa
ensear matemtica a generaciones de jvenes en quienes descansan nuestro
real desarrollo como pas.
Captulo 1
MI APRENDIZAJE DE LA
MATEMTICA.
En este captulo presentaremos un panorama de mi aprendizaje de la
matemtica a nivel universitario y del post-grado, pero a fin de dar una visin
ms amplia e integral hemos considerado conveniente incluir la primaria y
la secundaria. En cada una de tales etapas nos esforzaremos en hacer una
autocrtica del respectivo perodo de aprendizaje. Buscamos con ello obtener
algunas reflexiones que nos permitan dar algunos mensajes de tipo pedaggico - matemtico en el aprendizaje - enseanza de nuestra ciencia exacta.
1.1.
Nivel de Primaria.
Posiblemente la parte mas difcil de escribir sobre la enseanza - aprendizaje de alguna rea, lo sea a nivel de primaria; en particular lo es para
mi pues no tengo ninguna experiencia docente en tal nivel. Sin embargo,
poseemos ciertos datos de como fu aos atrs y como es en la actualidad tal
enseanza, y en base a ello podamos extraer algunas opiniones.
En mi caso personal, en mi poca escolar (segunda mitad de la dcada
de los aos 1950s) se estudiaba seis aos; la edad promedio del inicio de
este perodo era a los siete aos de edad; de esta manera, la primaria la
terminbamos entre los trece y catorce aos. Yo, estudie en una escuela estatal ubicada en mi barrio la que era integrada por familias de bajos ingresos
econmicos; los alumnos, en general, ramos adolescentes con un limitado
nivel cultural y con costumbres no apropiadas para desarrollar una formacin que nos llevara a niveles de superacin. La mayora de mis compaeros
de estudios, al trmino de la primaria comenzaron a trabajar como albailes,
como agricultores, como mecnicos, . . . Este era el escenario y el material
3
CAPTULO 1. MI APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA.
humano que nuestros maestros tenan que enfrentar en su tarea docente diaria. En mi escuela habia la tradicin de que un profesor tomaba al grupo
de nios del primer ao y continuaba con ellos hasta el sexto. Este dato es
importante como escenario para una adecuada enseanza.
Muy poco recuerdo de como fue mi aprendizaje de la matemtica en
los tres primeros aos de este perodo. Esto significa posiblemente, que no
recibimos una instruccin tan traumatizante, que nos dejaran huellas en el
futuro, como creo ocurre ahora en que al nio se le tortura con excesivas
tareas que no le dan tiempo para jugar y desarrollar otras capacidades propias
de su edad. El nio o nia termina haciendo esas tareas con disgusto, con
amargura y posiblemente comience a no gustarle el estudio. No recuerdo que
mis padres me hayan ayudado en tareas como aprender las tablas de sumar
y de multiplicar, aunque si debo reconocer, y esto es importante para un
nio o nia, ellos me dieron mucho apoyo afectivo y me alentaban para que
sea alguien cuando sea adulto. En particular mi madre, quien me contaba
haba sido una buena calculista en su escuela, me examinaba peridicamente:
Cunto es 7 5?, 8 7? . . . y cuando vena de dar algn examen, era una
constante su pregunta: Cmo has salido? . . .
Ahora tengo la curiosidad de saber si esa didctica natural que recibi
mi generacin, la de dejarnos la libertad y la iniciativa de nosotros mismos
estudiar por voluntad propia, dndonos tiempo para jugar y de tener a nuestros padres, en general, como elementos de apoyo, haya sido un buen camino
para aprender y formarnos ms solidamente. Es posible que a la luz de un
examen cuidadoso de esta situacin se detecten substanciales errores. Pero,
. . . Qu buscamos, despus de todo, cuando desde nios nos ensean los
rudimentos de la aritmtica y de la geometra?, que seamos unos diestros
calculistas fros?, Qu seamos unos repetidores de lo que nuestros maestros
nos ensean?, . . . , a travs de esa enseanza y a ir formando una mente
capaz de pensar. El tema es muy complejo y polmico. Es difcil trazar los
lmites de lo conveniente y de lo no conveniente. Por otro lado, es posible
que influyera en tal tipo de enseanza, es decir, de haber tenido vivencias
diarias (maanas y tardes) con nuestros maestros, quienes nos daban cierto
apoyo a nuestras propias iniciativas por aprender, el hecho de que en aquella
poca (alrededor de 1945) Trujillo era una ciudad muy tranquila, y lo era
an mas mi modesto barrio. No se senta la angustia de ser necesariamente
profesionales, como sea, para ser personas realizadas a nuestro modo. Capaz
algunos de mis ex-compaeros de aula de mi escuela sean personas felices con
lo que tienen, gocen de buena salud y disfruten de su diario trabajo en sus
especialidades.
1.1. NIVEL DE PRIMARIA.
Llevando la bandera de mi escuela 261.

27 Julio de 1950.
Como hemos manifestado, los rudimentos de la aritmtica y de la geometra
fue la base de la enseanza de la matemtica en mi escuela y la de mi generacin. Don Roberto Montenegro Agusti, nuestro maestro, se esforz por
hacernos concientes de la importancia de aprender esta matemtica pues ella
nos sera til cuando trabajemos en nuestros propios oficios. Esto ocurra
cuando estbamos en los ltimos aos de primaria, de los cuales tengo recuerdos mas definidos. El grupo humano que dispona Don Roberto provena de
hogares con recursos materiales limitados, y en algunos casos haban alumnos con problemas de conducta y disciplina. Este dato es importante en toda
evaluacin sobre la metodologa que se emplee al ensear. As las cosas, nuestro maestro tuvo, seguramente, que usar su ingenio para llevar adelante a tal
grupo, que en su gran mayora tena a la primaria como su techo mximo.
Por aquella poca an yo goc de aquella metodologa de ensear va
la reclusin o de cierto castigo corporal. El profesor sacaba una pareja de
estudiantes frente al grupo; es conveniente remarcar que entonces no haban
los grupos mixtos, todos ramos nios; uno le preguntaba al otro: 8 5. Si
la respuesta era 42, el alumno que preguntaba tena una palmeta en mano
y saba lo que tenia que hacer: darle a su compaero unos palmetazos en
las manos abiertas hacia arriba. Si lo haca levemente, el profesor les daba
con fuerza a los dos, a uno para que aprenda a multiplicar y al otro para que
aprenda a palmetear convenientemente. Muchas historias se podran narrar
al respecto pero, es claro, no estamos de acuerdo con esta metodologa pero
habra que comprender la conducta de mi maestro en su buena intencin de
que aprendamos; despus de todo el grupo de jvenes que dispona tena
problemas en la disciplina, quien sabe como sigue ocurriendo actualmente.
No olvidemos que en quinto y sexto ao ya ramos adolescentes de trece y

catorce aos, haban alumnos de mayor edad quienes ya nos hablaban de ciertas curiosidades respecto a nuestro cuerpo. Ensear matemtica en primaria
era un duro reto y el nuestro tena que tener las condiciones humanas y la
preparacin adecuada para optimizar su trabajo. Mi gratitud y homenaje a
Don Roberto.
La aritmtica la aprendamos de un modo operativo. Es conveniente mencionar que en mi poca no disponamos de muchos textos adecuados a nuestro
aprendizaje; la aritmtica y la geometra la aprendamos dentro de algunas
secciones que haban en textos tipo enciclopedia bsica. La escuela no posea
una biblioteca, aunque sea rudimentaria. Como decamos, asistamos a la
escuela maana y tarde; de esta manera la vivencia que tenamos con nuestro maestro era casi completa; era como nuestro segundo padre y esto es una
condicin indispensable en el proceso de ensear y aprender. Se desarroll un
afecto entre el profesor con algunos alumnos que eran disciplinados y mostraban inters en aprender. Yo estuve dentro de este grupo. Las tareas que nos
daba nuestro maestro, para ser hechas en el aula misma, consistan (algunas
de ellas) en realizar diversas sumas largas y multiplicaciones. Se cre de un
modo natural la sana competencia de quien terminaba primero; casi siempre
el triunfador era mi compaero de carpeta Humberto Otiniano quien tena
la habilidad de sumar y multiplicar rpido, casi sin equivocaciones. Si las
condiciones hubieran sido otras posiblemente l hubiera sido un buen ingeniero, por ejemplo al trmino de los estudios primarios se dedic a trabajar
en albailera y se especializ como maestro calculista en fierros; tengo la seguridad que su habilidad matemtica le sirvi mucho en sus nuevos clculos;
ste y muchos otros, son ejemplos concretos de cuan til es la aritmtica y
la geometra en nuestra vida diaria; esta idea hay que concientizarla en los
jvenes estudiantes.
La Aritmtica. Previamente debo remarcar que en mi escuela y creo
en todas de aquella poca, un solo profesor o profesora se encargaba de una
seccin o ao de estudio y tena que ensear todas las materias del programa (historia, geografa, matemtica, ciencias sociales, dibujo, . . . ). De
esta manera no tenamos profesores con alguna especializacin en matemtica, por ejemplo. Nuestro aprendizaje de la aritmtica se reduca a operar
con ejercicios sobre sumas y multiplicaciones con nmeros naturales (que los
conocamos simplemente como nmeros), a operar con fracciones (o quebrados) y con nmeros decimales no complicados. No recuerdo que hayamos
aprendido a extraer la raz cuadrada de un nmero simple; pero si se di nfasis a la regla de tres simple.
Aprendmos a resolver problemas tpicos como:

Si 4 libros cuestan 60 soles, cunto costarn 15 libros?
Nuestro profesor escriba en la pizarra:
4 60
15 x
Nos deca, en una columna van los libros y en la otra, los soles. Ahora
chicos,
Despus de muchos aos, en 1988, regres a mi Escuela, al fondo

est mi aula. Hoy mi Escuela ha desaparecido fsicamente; en su
lugar se ha construido un grifo.
multipliquen en cruz 15 por 60 y luego dividan por 4; eso vale x. Asi,
x=
(15) (60)
= (15) (15) = 225.
4
Luego los 15 libros costarn 225 soles.

Como regla es aceptable este procedimiento pero se corre el riesgo de
que el alumno resuelva el problema de un modo prctico sin entender
bien el problema y lo que est haciendo. Posiblemente lo que nuestro
profesor nos quera decir que si los cuatro libros tienen el mismo precio

cada uno, entonces cada libro costar 15 soles y por tanto los 15 libros
costarn 15 por 15 igual a 225 soles. El profesor enfatizaba que este
tipo de regla de tres se llama directa pues si 4 libros cuestan 60 soles,
mas libros costarn mas soles. De esta manera nos induca que existen
las llamadas reglas de tres simple inversas. Veamos.
4 hombres hacen una obra en 12 das, en cuantos das podran hacer
la misma obra 8 hombres?
El argumento usado fu: si 4 hombres hacen la obra en 12 das, 1
hombre tardara para hacerla 4 veces mas de tiempo, es decir, 4 por 12
que es igual a 48 das; 8 hombres tardaran 8 veces menos de tiempo, es
48
decir
. Luego la respuesta es 6 das. En forma prctica nos decan:
8
pongan,
4 12
8 x
multipliquen los nmeros que aparecen en la fila superior; el producto
divdanlo por el nmero que aparece en la segunda fila. Ese cociente es
el valor de x.
Recuerdo que estas reglas de tres fueron asimilados por los estudiantes
de mi aula; algunos tuvieron cierta dificultad con la regla de tres inversa.
No estoy seguro si nos ensearon la regla de tres compuesta. En este tipo
de problemas surgi una inquietud entre los estudiantes mas avanzados
en matemtica; pareca una curiosidad pero framente posible. Si 4
hombres hacen una obra en 12 das, en cuntos das podrn hacer la
misma obra 1152 hombres?
Segn lo enseado, ponamos
4
12
1152 x
48
1
=
das.
1152
24
Es decir, si se trabajara da y noche, la obra se terminara en 1 hora!
En la mente de un adolescente debe permitrsele este tipo de argumentos; un error del maestro sera ridiculizar al alumno por plantear esta
cuestin, u otras anlogas. El alumno, a toda edad, debe tener la libertad de pensar y plantear cuestiones controvertidas; queda al maestro
encontrar la mejor explicacin para satisfaccin de los alumnos. Entre mis compaeros llegamos a decir: mi casa la puedo construir en 5
minutos.
de donde x =
La Geometra. Los rudimentos de geometra que estudiamos era lo que

se encontraba en el texto tipo enciclopedia; desde luego era muy poco lo
que aprendiamos; se reduca a las figuras geomtricas bsicas: tringulos,
rectngulos, cuadrados, rombos, paraleleppedos y trapecios. Aprendimos las
frmulas de algunas de estas figuras para calcular sus reas. Los ejercicios
eran sobre el clculo de reas en donde se nos daba los elementos a ser
usados. No vimos algo sobre la geometra del espacio (el promedio de la edad
de nosotros era entre 13 y 14 aos). Posiblemente por ah escuchamos el
nombre de Euclides, el padre de la geometra.
Somos concientes que la enseanza de la geometra en primaria debe ser
muy intuitiva, buscando los ejemplos geomtricos que nos rodean e invitando
a los jvenes a dar sus propias opiniones sobre lo que observan. Despus de
todo, as evolucion la geometra desde las pocas mas remotas, es decir,
observando a la naturaleza. Creemos que lo que interesa, en esta etapa (y
en todas!) es despertar y fomentar el espritu crtico del futuro adulto. La
enseanza de la geometra se presta para estimular la visin espacial de lo
que nos rodea; esto es mas importante que la simple aplicacin de frmulas
para calcular reas.
Dos Casos Particulares.

Permtame el lector tratar un ejemplo particular sobre como es la enseanza de la matemtica en primaria en la actualidad. Lo haremos a travs
de mis nietas Mal y Dana. Es claro que esto es una muestra muy particular
y no necesariamente podemos generalizar lo que est sucediendo en otros casos y realidades. Remarco mi total inexperencia educativa en este nivel y soy
conciente de lo delicado de la problemtica que tratamos, pero tentemos decir
algo basado en nuestra intuicin extrapolativa. Mal an est en primaria,
en quinto grado. Hasta el tercer grado estudi en una escuela particular de
nivel medio en Lima; a partir del cuarto lo hace en una escuela particular
de nivel B posiblemente. Cuando hablamos de niveles nos referimos al nivel
econmico. En ambas escuelas dan nfasis a la enseanza del idioma ingls,
an mas a ensear algunos cursos en ingls. Posiblemente esta metodologa
sea un acierto pues la niez es la edad adecuada para aprender idiomas y
capaz la motivacin de tal enseanza sea por la importancia de tal idioma
en el futuro del estudiante.
10
Figura 3
Estando en primer grado, Mal tena 6 aos y observando su cuaderno
vemos que las nociones matemticas las obtuvo de un modo visual, espacial;
el curso fue hecho en ingles pero se us pocas palabras; solo las necesarias
(un acierto) y las hojas del cuaderno son dominadas por dibujos y grficos en
donde iban entrando de un modo natural a la idea de conjunto (otro acierto).
A travs de las ilustraciones se iban introduciendo la idea de cantidad y de
forma geomtrica, tal como sucedi con la evolucin de ambas nociones. No es
importante a este nivel definir las cosas. Lo que si es discutible, es la cantidad
de tareas que dan a los nios para ser hechas en casa los fines de semana.
Esto lo trataremos posteriormente de un modo mas general. A manera de
ejemplo, reproduzcamos dos grficos del cuaderno mencionado. En la figura
11
3 podemos mencionar como la alumna es motivada a pensar en la idea de

orden, de escribir y de dibujar; como apreciamos en este ejercicio hay al menos
tres niveles de dificultad. En la figura 4 se pone a prueba la visin del nio
para hacer la correspondencia adecuada, con el agregado de que debe conocer
las palabras en ingles. Asi, el estudiante comienza a madurar, a temprana
edad (es la edad adecuada?) una idea matemtica: la de correspondencia
uno a uno.
Figura 4
12
Lamentablemente para estudiantes de escuelas estatales, y sobre todo

para aquellas ubicadas en lugares marcados por la pobreza econmica, debe
ser difcil que tengan textos como los que se usan en las escuelas privadas,
sobre todo de aquellas de mayor poder econmico. An asi, con las limitaciones inherentes a tales limitaciones, existen nios y nias que destacan por
su inters en el estudio de la matemtica; lamentablemente muchas veces se
pierden estos potenciales por falta del estmulo oportuno.
En el segundo grado, Mal (7 aos) llev el curso de lgica-matemtica;

su contenido fue una introduccin visual de la teora de conjuntos va el uso
de ejemplos familiares (conjuntos de frutas, de verduras, de figuras geomtricas, de animales domsticos, de tiles escolares, . . . ); usaron los conocidos
diagramas tipo
Lo interesante es que va esta idea de conjunto, los nios aprendieron a

representar los nmeros de 1 a 100. As
13
De esta manera, al nmero 57 lo representaron va:
En su cuaderno encontramos esta manera para representar, adems, a

los nmeros 23, 35, 12, 65, 40 y 8. Creemos que esta metodologa visual es
adecuada a la edad de los nios (en promedio 7 aos) quienes, en general,
tienen ya una percepcin espacial de las cosas. Este camino contrasta con
el usado en mi poca en que la enseanza era mas operativa, posiblemente
memorstica; por otro lado, los conjuntos no existan en mi poca como una
idea a ser enseada.
Partiendo de que los nios saban contar del 1 al 100, ellos pasaron a
entrenarse en el sentimiento de menor y mayor.
El estudiante deba encerrar en un crculo el nmero correspondiente.

Aprendieron los diez primeros nmeros ordinales: primero, segundo, . . . ,
noveno y dcimo. Se entrenaron en clculos de sumas y restas del tipo
63 + 28 = , 41 4 = . Luego pasaron a realizar sumas y restas mas
complicadas. La idea de aproximacin tambin fue considerada cuando tuvieron que contestar a las siguientes cuestiones: aproxima a la centena mas
cercana: 340 . . . , 225 . . . , 479 . . . , 562 . . . , 860 . . ..
Resolvieron problemas de nivel: Carmen orden sus carritos en grupos
de 10. Form 3 grupos y le quedaron 7 carritos sueltos. Cuntos carritos
tiene en total? . . . . . .
La multiplicacin 2 5 es motivada en la forma siguiente:
14
En forma similar aprenden a multiplicar 4 5, 5 6, y en general la tabla

de multiplicar por 2, por 3, por 4, hasta por 9.
Los nios y las nias resuelven problemas del tipo: Alberto tiene varios
caramelos. Le regala 3 caramelos a cada una de sus tres amigas. Cuntos
caramelos regal?.
Es interesante, por otro lado, la forma como motivaron la idea de divisin

de dos nmeros cuando uno es mltiplo del otro. Primero consideran la idea
de mitad:
12
2 = 6 porque 2 6 = 12
18
2 = 9 porque 2 9 = 18
En forma similar motivan la idea de tercera parte. Luego pasan a ejercitarse en divisiones del tipo:
12 3 =
21 3 =
15 5 =
30 5 =
32 4 =
porque
porque
porque
porque
porque
Resuelven problemas del tipo: en el aula del segundo grado hay 32 alumnos y se van a dividir en cuatro grupos; cuntos alumnos habrn en cada
grupo?
15
Una aplicacin interesante de la aritmtica que aprendan fue aprender

a decir la hora y resolver variados problemas relacionados al reloj. Tambin
aprendieron a reconocer las diferentes monedas y billetes de nuestro sistema
monetario; resolvieron algunas situaciones usando nuestro tipo de dinero.
Respecto a la geometra es remarcable que les ensearon visualmente a reconocer algunos slidos geomtricos. Ver figura 5, la que aparece como tarea
que Mal tuvo que hacer.
Figura 5
Mi segunda nieta, Dana, est cursando actualmente el segundo grado

(7 aos) en un colegio de clase B. Leemos que la fundamentacin del curso
de matemtica es: El rea de matemtica permite que el estudiante se
enfrente a situaciones problemticas vinculadas o no a un contexto real, con
una actitud crtica. Se debe propiciar en el estudiante un inters permanente
por desarrollar sus capacidades vinculadas al pensamiento lgico-matemtico
que sea de utilidad para su vida actual y futura. El aprendizaje debe estar
orientado a aplicar las nociones y conceptos matemticos en la solucin creativa de alguna situacin problemtica. Existe la necesidad de propiciar en el
estudiante la capacidad de aprender por s mismo, ya que una vez terminado
sus estudios de Educacin Bsica Regular, va a tener que seguir atendiendo
por su cuenta muchas cosas.
16
Estamos de acuerdo en que el estudiante, va la enseanza de la matemtica, vaya formando una actitud crtica, es claro, al nivel de su edad; concordamos en que se le debe entrenar en ciertas situaciones problemticas en
donde tenga que pensar y dar una solucin personal, aunque no necesariamente sea la correcta. Creemos que al nio, y en toda edad, hay que quitarle la
tensin de que sus respuestas siempre deben ser correctas, y menos castigarle
si se equivoca; deben ser concientes que pueden equivocarse pero reconocer
el error y corregirlo puede ser una buena metodologa. El mito de lo perfecto
tiene sus riesgos pues en la vida adulta cometemos errores pero debemos estar preparados para corregirlos y no dejarnos abatir pos esas equivocaciones.
La enseanza de la matemtica es un buen pretexto que nos prepara para
esa actitud. Nos parece acertado cuando se declara que el aprendizaje de la
matemtica est orientado a la aplicacin de lo que se aprende a la solucin
de problemas concretos. As surgi y se desarroll la matemtica a travs de
los tiempos. Es una buena declaracin!
El programa del curso de matemtica para el primer bimestre contiene la
nocin de conjunto, su representacin, pertenencia y no pertenencia; todos,
algunos, ninguno. Se aprende los nmeros, del 1 al 99; se trabaja con decenas y unidades; se da la idea de comparacin de dos nmeros; se practica
sumas-llevando y restas - prestando. Luego se aprenden los nmeros del 100
al 499 y trabaja con centenas, decenas y unidades; se comparan nmeros y
se ejercitan con sumas - llevando y restas - prestando. La metodologa usada
para presentar tales ideas me parece la correcta; no olvidemos que el nio
tiene mucha imaginacin, lo que a veces se pierde con los aos; me queda la
duda, por razones obvias, si la didctica que emplean las profesoras de tal
escuela es la mas conveniente y adecuada para manejar esas ideas matemticas para estudiantes de 7 aos en promedio. Viendo el rendimiento de Dana,
me aventuro a conjeturar que tienen xito.
Es conveniente remarcar que estas escuelas particulares poseen una infraestructura en donde disponen de buenos textos, muchos de ellos en ingls, de una biblioteca y de laboratorios en donde hay material didctico
variado; algunas escuelas tienen videos que permiten a los nios visualizar
muchas ideas matemticas. Lamentablemente estos recursos pedaggicos no
se disponen en las escuelas estatales, sobre todo aquellas que estn en zonas
marginadas o al interior del pas. En mi poca estbamos lejos de poseer
todos estos recursos, pero algunos de nosotros fortalecimos nuestra voluntad
de estudiar con lo poco que disponamos.
Los conjuntos son presentados usando el diagrama de Venn; se ejercitan
con los signos y ,
/ pertenecer y no pertenecer. Veamos un ejemplo que
17
aparece en su cuaderno de ejercicios,
Le piden completar las siguientes cuestiones, usando ,

/
2
4
9
A
B
B
3
1
1
A
A
B
9
10
5
A
B
A
Este es un ejercicio visual que creo es compactible con la edad mental

de los nios de segundo grado; al menos Dana dio las respuestas acertadas,
excepto con el 1; l esta a la vez en A y en B. Cmo es esto?
Otro ejercicio que trabaj fue: dado el conjunto
Escribe: todos, algunos o ninguno donde corresponda,

............. son figuras geomtricas; ............. es tringulo; ............. son crculos.
Tengo curiosidad de saber como resolvieron este ejercicio los alumnos del
aula de Dana.
Luego pasan a manejar los trminos derecha e izquierda. Estos trminos son relativos y habra que tener cuidado en precisar con respecto a una
referencia, lo que no hicieron en la escuela en mencin. Por ejemplo,
18
la pelota est a la izquierda del rbol con respecto a nosotros, pero a la

derecha con respecto al rbol. Posiblemente el agregar la referencia complique
la comprensin de esas ideas para nios de siete aos y siempre se asume con
respecto a nosotros.
De un modo natural, el nio va comprendiendo la idea de menor entre
nmeros, cuando resuelve el ejercicio: escribe en un diagrama los elementos
del conjunto V , si V es el conjunto de los nmero menores que 10. Dana
contest (textualmente)
La profesora le puso X en seal de una respuesta no correcta. Porqu?.

Capaz porque puso al nmero cero, 0, y ste no sea considerado como un
nmero (natural).
Bueno, . . . la introduccin del cero tard muchos siglos en ser considerado
como nmero y hubieron controversias, porqu no haberla en el aula de
Dana?
En este bimestre, los nios aprenden a jugar con las unidades y las decenas. Asi, por ejemplo, se les pide: escribir tres nmeros de dos cifras
mayores que 40 y las unidades sean 2 . . .
menores que 60 y las unidades sean 8 . . .
mayores que 20 y las decenas sean 5 . . .
mayores que 30 y menores que 70 cuyas unidades sean 9 . . . .
Tambin aprenden la sensacin de cercana. Observa los nmeros y
completa el cuadro.
Nmero Est entre las decenas Mas cerca a la decena
49
40 y 50
32
55
74
83
19
Los nios se ejercitan haciendo sumas (llevando) y restas (sin llevar)

del tipo
48
+57
59
29
Esto es lo que Dana y sus condiscpulas viene aprendiendo en este primer

bimestre. No disponemos de mas informacin y desde luego nos deja la curiosidad de que harn, y como lo harn, en el resto del bimestre y en el segundo bimestre. Nos daremos un tiempo para acompaar a esta interesante
aventura educativa.
Estando Mal en una nueva Escuela y en otro ambiente econmico - social, ella y sus compaeras(os), con un promedio de 9 aos de edad, estudiaron
un texto sobre razonamiento matemtico correspondiente al cuarto grado. El libro fue escrito con cierto gusto didctico, con muchas ilustraciones
y grficos que invitan al estudiante a estudiarlo con la previa y adecuada
motivacin que les d el profesor de aula. Tal tipo de textos ayudan a la
labor del maestro, que en verdad debe ser un gua y un apoyo al progreso
del estudiante. Mucho hubiramos deseado que en nuestra poca hubiramos
tenido textos similares; fue nuestra realidad y solo vala progresar con nuestros propios recursos.
Confieso mi temor de que algunas de las tareas que los estudiantes - nios
tuvieron que hacer, sean las mas adecuadas y oportunas. Estoy pensando en
el rendimiento promedio del auditorio. En una hoja de ejercicios aparecen,
entre muchas otras, las siguientes cuestiones:
encuentra la relacin entre los nmeros y completa el casillero en blanco
20

encuentra el valor de N en
(introduccin de operadores matemticos!). Observa lo que indica el

operador y completa,
(i) m n = m n 5
3 6 =
(iii) r z = z z + r
6 7 =
(ii) t s = (t + s) 2
10 4 =
(iv) Si bX c = 4b + c 2
8X (2X 4) =
El xito para que los alumnos de este nivel comprendan, de un modo natural y sin forzarlos, este tipo de cuestiones, radica en la habilidad pedaggica
del maestro y de que l conozca bien lo que est enseando.
No deseo, ni debo, prejuzgar (sobre todo cuando no tengo la experiencia
requerida), pero mi temor sigue vigente; en particular por la metodologa
que usen los maestros; me preocupa tambin la adecuada preparacin que
deben tener los maestros para una enseanza estimulada que haga que los
nios aprendan con alegra y no bajo tensiones creadas por excesivas tareas
que realizar los fines de semana (que se crearon para descansar en general, y
sobre todo para los nios!).
El aprendizaje de los conjuntos en el aula de Mal fue tambin hecho de
un modo visual, al estilo del usado en la escuela de Dana, pero (es claro) con
un nivel mas avanzado. Veamos un ejemplo que aparece en un test.
Represent the following operations with Venn diagrams and find the
operations in brackets.
A = {1, 2, 3, 4} ,
a) A B =
B = {2, 4, 6, 8} ,
C = {2, 3, 5, 7, 8}
b) (C A) B = .
21
Observemos que este ejercicio contiene cierto grado de dificultad que solo
con una previa apropiada enseanza de los conjuntos, el nio puede enfrentarlo. Su solucin, an con algn error, es un buen ejercicio y entrenamiento
para desarrollar la visin espacial de la distribucin de los elementos de los
conjuntos en cuestin. Por otro lado, el hacer el curso en ingls fue un oportuno aprendizaje de un idioma que le ser til en el futuro del estudiante,
tanto como persona y como profesional. Soy testigo de escuchar algunas exposiciones matemticas hechas en ingls por los nios de la Escuela, las que
fueron bastantes aceptables.
La respuesta dada por Mal fue:
a) A B = {1, 2, 3, 4, 6, 8} ;
b) (C A) B = {4, 2, 8} .
Nota. Este tipo de cuestin, y en general la teora de conjuntos, recin

lo aprend yo cuando estuve en tercer ao de universidad!
Otro ejercicio fue,
En una encuesta a 20 colegios se pregunt si se ensea alemn (A) e
22
ingls (I). El diagrama adjunto representa los resultados de dicha encuesta.
El nmero de colegios que:

(a) ensean solo alemn es y corresponde al conjunto
(b) ensean solo ingls es y corresponde al conjunto
(c) ensean alemn e ingls es y corresponde al conjunto
(d) ensean ingls es
(e) no ensean alemn ni ingls es
Mal respondi: (a) 14, A ; (b) 7, I ; (c) 5,A ; (d) 14 y (e) 6.
Observemos que en este caso, Mal cometi algunos errores pero, remarcamos, el nio est en un proceso de aprendizaje y esto se logra tambin,
cometiendo errores.
Otro ejemplo.
In a fifth grade classroom there are 40 students. 15 of them like mathematics and 6 of them like mathematics and language. How many students
like only mathematics?.
Se di la siguiente respuesta: 9 students
Comparativamente a mi generacin, cuando yo estuve en cuarto grado

de primaria, siento que la enseanza de la matemtica (aritmtica y algo
de geometra) fue mas pasiva, casi solo operativa; creo que esto fue una
caracterstica de la forma, y que se enseaba entonces.
23
Algunas Conclusiones.
En el perodo de un poco mas de cincuenta aos, que es el que separa
a mi generacin de la de mis nietas, creo que se han producido cambios
en el mtodo y contenido de la enseanza de la matemtica en primaria.
Las opiniones que demos son, es claro, relativas a una cierta realidad muy
particular, y no corresponde necesariamente a lo que ocurre en las escuelas
estatales.
(a) En la Escuela el nio debe aprender matemtica va una didctica y
metodologa apropiada a los diferentes niveles en que aprende. Debe
ser una etapa difcil de lograrse los objetivos planificados si es que
el maestro no dispone de las condiciones y recursos para realizar su
labor. Las ideas de cantidad y de forma deben surgir en forma natural
desde los primeros grados. Creo que no se trata de abrumar al nio con
muchos conocimientos, sino que de un modo divertido vaya concibiendo
esas nociones bsicas de la aritmtica y de la geometra; que aprenda a
contar y a distinguir las diferentes formas geomtricas que existen en su
entorno familiar. Depende de los recursos pedaggicos, de la existencia
de laboratorios con material pedaggico, de disponer de buenos textos
lo que determina, en gran medida, el xito de la enseanza - aprendizaje
en primaria.
(b) Una condicin esencial que debe poseer un maestro en este nivel educativo, sobre todo, es tener una buena formacin humana, es decir,
debe ser un profesional con mucha paciencia, tolerancia y comprensin
ante la diversidad de conductas de sus alumnos. La enseanza de la
matemtica, como cualquier otra materia, exige que el maestro, an
cuando tuviera problemas personales, tenga el don del autocontrol y
de mostrar siempre el lado positivo y estimulante ante sus alumnos.
Fui testigo en mi tiempo de estudiante de algunos castigos corporales
que daban algunas seoritas profesoras (de cierta edad) cuando un nio
no saba la leccin o no cumpla con las tareas dadas. Tales lecciones
quedan grabadas en nuestro ser y a veces con consecuencias negativas
en la adultez.
(c) En relacin a (b), en mi experiencia como profesor de alumnos que no
sern matemticos, he escuchado en mas de una vez a jvenes decir:
detesto a la matemtica, o an, odio a la matemtica. Estas frases,
o equivalentes, tambin son escuchadas en otros ambientes; considero
que las races de esta actitud hacia la matemtica podran estar, en
24

gran medida, en esos traumas adquiridos en la niez. El joven, el adulto asocia a la matemtica con experiencias nada agradables, con tedios
producidos al hacer ejercicios montonos, fros, abundantes, y que cuando nos equivocbamos recibamos algn castigo; vienen a la memoria
a la seorita profesora que jalaba los pelos hacia arriba y que causaba
gran dolor; tambin recordamos al profesor que con tratos no adecuados heran nuestro ser, y asi . . . Sospecho que no se gusta de nuestra
ciencia, no necesariamente por las dificultades naturales que ella posee
(y que existen en todo conocimiento) sino por factores humanos y posiblemente por no estudiarla en un ambiente adecuado. No se espera que
todos los alumnos tengan grandes condiciones matemticas; como en
toda rea del conocimiento hay seres que tienen mas facilidades para
tal cosa. Se trata que la enseanza y el aprendizaje de la matemtica
en esta etapa sea una experiencia agradable, placentera; que el nio
lo aprenda en forma estimulada y asi pueda ya ir desarrollando sus
propias capacidades.
(d) El nio debe recibir un tipo de enseanza que estimule su capacidad algortmica, es decir, su preparacin para aprender a contar y operar con
objetos, y asi estar preparado para los clculos bsicos que encontrar
en su vida futura. An cuando vivimos en la era de las computadoras y tenemos calculadoras que pueden hacer de un modo rpido y
seguro las operaciones aritmticas, creo que es fundamental este tipo
de entrenamiento pues la evolucin del cerebro humano est relacionado histricamente con el aprendizaje de la aritmtica bsica. Por ello,
las calculadoras de bolsillo deben ser postergadas para otra etapa de
nuestras vidas.
El nio debe ya desarrollar su potencial heurstico (delicado tema y
tengo temor de equivocarme), es decir, el nio debe ser entrenado, va
la didctica mas adecuada a cada caso, para que aporte ideas (muy
simples an, pero ideas!) o respuestas que revelen alguna luz sobre su
capacidad de inventar. La mente del nio es un universo que puede, y
debe, ser moldeado para que haga del ser, un hombre feliz en primer
lugar; luego, que su experiencia con la matemtica sea constructiva.
Soy conciente de lo delicado de estas afirmaciones cuando se trata de
nios de 7 8 aos de edad. Tan difcil es conseguir estos objetivos, que
la enseanza de la matemtica, en todos sus niveles, se ha convertido
en una ciencia con sus propios principios, con sus propios problemas,
los que son muchos, complejos y variados. An en pases desarrollados
no se logra, en general, resultados satisfactorios.
25
(e) Si comparamos la didctica de mi tiempo con la actual de mis nietas, al

menos en este caso particular, observamos que se ha avanzado mucho.
Hoy se dispone de diversos recursos pedaggicos (laboratorios, videos,
material didctico) que en mi poca no existan, por lo menos donde
yo me instru. Actualmente los textos que se utilizan en las escuelas de
cierta capacidad econmica son trados de EEUU de preferencia; aquellos que se escriben en nuestro pas siguen el mismo modelo de aquellos.
La cuestin es si el personal docente est debidamente preparado para
usar tales textos, que provienen de otras realidades educativas y con
distintas culturas. Lo conveniente sera, supongo, adaptar tales avances
didcticos pero respetando nuestras propias tradiciones pedaggicas. El
estudiante debera tener el suficiente tiempo para asimilar, por ejemplo, los algoritmos operativos que por primera vez los estudia; el nfasis
no debera estar en desarrollar habilidades montonas, si no, en como
con tales algoritmos el estudiante puede resolver situaciones concretas,
las que deben surgir (de preferencia) del entorno en que el nio acta.
(f) Los padres de familia tambin formamos parte del aprendizaje de la
matemtica de nuestro hijos, actualmente mucho mas que en mi poca.
Est surgiendo la idea de que una escuela es muy buena cuando hace
trabajar a los nios de un modo abusivo e irresponsable al darles tareas
para ser hechas en los fines de semana, sin darles el tiempo de descanso
que todo trabajo semanal exige. Y lo que es peor, los padres estn
convencidos de que as debe ser. No s si en tales escuelas es permitido
escuchar y aceptar opiniones contrarias a tal didctica. Esta situacin
se complica pues los padres de familia, en general, estn desfasados, no
estn preparados ni conocen los temas que sus hijos estn aprendiendo.
Y ahora viene un problema econmico, que en las escuelas de clase A
y B los padres no tienen dificultad de resolver: el tener que pagar a un
profesor particular para que les ayude en tales tareas. Prejuzgo que a
este profesor, por las circunstancias, solo le interesa (supongo) hacer las
partes operativas, mecnicas y an (posiblemente) hacer los ejercicios
que luego el estudiante copia. Y todos estn contentos! Asi las cosas,
el nio est perdiendo tiempo, se aburre; desea hacer otras cosas, las
que l gustara hacer y no las que le obligan hacer en un domingo;
por ltimo, puede comenzar a no gustar del estudio de la matemtica
crendole una experiencia negativa con consecuencias futuras.
(g) Es muy necesario que los maestros que tengan a su cargo la enseanza de la matemtica estn en continuo entrenamiento, actualizacin,
aprendiendo de sus propias experiencias como de hacer cursos - talleres
26

en forma peridica. El problema de ensear matemtica no es simple;
es muy complejo. Pensemos como debe ser el panorama en las escuelas
estatales en un pueblito al interior del pas o an en Lima en barrios
con mltiples problemas sociales - econmicos. Pareciera que los esfuerzos de los gobiernos de turno no son suficientes. Imaginemos el estado
de nimo de muchos maestros de tales escuelas que tienen un muy bajo salario y con familias que sostener. No debe ser muy fcil ensear
en estas condiciones y menos que el maestro este entrenndose si el
estado no de el soporte requerido. Por lo tanto se produce un injusto
proceso educativo marcado por factores econmicos. Sin embargo, la
experiencia prueba que, an bajo condiciones limitadas, siempre surgen algunos jvenes con extraordinario talento matemtico, algunos de
los cuales son salvados a tiempo y logran realizarse como excelentes
profesionales o como matemticos de gran prestigio.
(h) La enseanza de la matemtica es un reto a la sociedad de turno, es

un problema complejo; lo que ayer, lo es hoy y posiblemente lo sea
maana. Porqu? No estoy en condiciones de dar una respuesta integral; eso demandara un detallado estudio e investigacin. Mucho se ha
escrito al respecto; se sigue investigando, existen prestigiosos equipos
que estudian esta problemtica en pases desarrollados. Tal complejidad, creo, es mayor a nivel de primaria por lo delicado que es trabajar
con nios. Entonces, debemos ser pasivos y aceptar tal dificultad, as
simplemente? No, esa no es la idea; los esfuerzos deben estar siempre
presentes; se trata de obtener una buena aproximacin para cada caso
social - econmico, de lograr una enseanza que contribuya a formar
mentes crticas y que hagan del estudio un deleite. Siempre se puede
hacer algo o mucho. Depende de todos nosotros.
1.2.
Mi Aprendizaje en Secundaria.
Soy de la opinin de que la vida en el colegio es una de las etapas mas

felices que tenemos como estudiantes por una serie de factores que existen en
este perodo de nuestras vidas. En particular, el aprendizaje de la matemtica
la hacemos mas concientes de nuestras propias obligaciones. En mi poca, el
inicio de la secundaria la hacamos con quince aos de edad en promedio, la
que es superior a la situacin actual en donde a esa edad o un poco mas,
ya estn terminando la secundaria. Son pocas diferentes, con dinmicas
diferentes; por otro lado, es discutible si la cuestin de la edad es favorable
o desfavorable a nuestra estabilidad como estudiantes.
1.2. MI APRENDIZAJE EN SECUNDARIA.
27
Mi promocin inicio la secundaria en 1951 y la termin en 1955. En esa

poca el programa global de la matemtica que recibimos consisti en:
aritmtica, en el primer ao;
lgebra, en el segundo y tercer ao;
geometra plana, en el cuarto y
geometra del espacio y trigonometra en el quinto ao.
Antes de entrar a algunos detalles de nuestro aprendizaje y de cmo nos
ensearon tales reas matemticas demos algunas consideraciones generales
del ambiente de mi poca. Creo que nuestros profesores tuvieron condiciones
econmicas, de reconocimiento como profesionales y de imagen que les permitieron dar una dedicacin a sus alumnos, an en un colegio nacional como
fue en mi caso. El profesor de secundaria posea un status que le permita
desarrollar su tarea docente en mejores condiciones que los actuales, sobre
todo creo, en su aspecto econmico. Estos datos son importantes considerar
cuando se tenga que hacer un anlisis del proceso enseanza - aprendizaje
de la matemtica, en particular.
El alumno aprende mejor cuando tiene al frente a un profesor sin presiones externas, sin angustias en algunos casos, y que perturban su trabajo
de educador.
Estudiamos en el Colegio Nacional de San Juan de Trujillo; en esa poca
no exista la gran variedad de libros que actualmente se dispone. Salvo en
el quinto ao, no dispusimos de un libro (texto); a veces el profesor tena
unas notas mimeografiadas que las usbamos para complementar las explicaciones dadas en el aula; otras veces, estudibamos en base a las notas que
tombamos en las clases. Eventualmente veamos algunos libros (textos) que
llegaban de Lima. Sin embargo, en Trujillo se poda obtener dos libros, que
a mi juicio, jugaron un gran papel en nuestro aprendizaje de la matemtica
bsica. Ellos fueron los Baldores y los Bruos. Mis profesores no usaron de un
modo sistemtico a tales libros; era iniciativa del alumno el adquirirlos para
complementar su aprendizaje. Es conveniente mencionar que la condicin
econmica de los estudiantes de un colegio estatal no permita comprar tales
excelentes libros. En esa poca, Baldor solo tena la aritmtica y el lgebra;
en tanto Bruo dispona de la coleccin completa, desde la aritmtica hasta la
trigonometra; tena libros de teora y otros de puros ejercicios y problemas.
Debo a estos dos libros gran parte de lo que aprend sobre matemtica en
esta etapa de mi vida. Los dos libros de Baldor contienen los tpicos que se
28
enseaban entonces en aritmtica y en lgebra, y muchas mas cosas. Mi actual opinin es que son libros que tienen cierta vigencia en la actualidad ya que
son libros que muestran una adecuada metodologa de presentar las cosas,
que partiendo de hechos simples se llega a los mas complejos; contiene buen
nmero de ilustrados ejemplos y muchsimos ejercicios y problemas graduados. De nivel un poco mas avanzado son los libros de Bruo; entonces yo vea
sus problemas con mas dificultad de resolver que los de Baldor. Considero que
muchos de sus ejercicios y problemas son retos para alumnos con aptitudes
para la matemtica pues algunos de ellos son de carcter abstracto. Confieso
que estos libros me ayudaron a destiempo pues la aritmtica de Baldor lo
adquir cuando estaba en cuarto ao; el lgebra cuando estaba en el tercero.
Algunos de los libros de Bruo los adquir cuando estuve entre el cuarto y el
quinto ao; complet la coleccin cuando ya era alumno universitario.
Es claro que siendo yo un estudiante me era difcil hacer una apreciacin
sobre la formacin matemtica y didctica de mis diferentes profesores. Pero,
ahora podra tratar de interpolar en base a ciertos datos que recuerdo existan entonces. Uno de mis profesores fue ingeniero qumico, otro enseaba
matemtica - mercantil en un instituto en Trujillo, los otros dos (un profesor me enseo dos cursos) creo que estudiaron en una universidad y deben
haberse titulado en alguna Facultad de Educacin. Con este panorama es
difcil afirmar que la formacin matemtica - didctica de ellos haya sido
la mejor. Sin embargo, si consideramos que un profesor debe ser mas un
gua, un profesional que predique con el ejemplo y que oriente a sus estudiantes, entonces, en este contexto, ellos hicieron una buena labor educativa.
No olvidemos que en mi poca haba cierta calma en las comunicaciones; no
existan las computadoras en los colegios; an no llegaban las nuevas corrientes de reforma de la enseanza de la matemtica; en este escenario, creo
que estbamos contentos con lo que recibimos. Me aventuro afirmar que un
alumno destacado en matemtica, y en las otras reas, con un poco de refuerzo extra poda ingresar a una universidad a nivel nacional, algo que no
ocurre actualmente.
Pasemos a describir, aproximadamente, los temas que nos ensearon en
cada uno de los cinco aos de estudios.
Primer Ao. Estuvo dedicado a la aritmtica; nuestro profesor usaba
el libro de Baldor, el que nos sirve de referencia para la descripcin siguiente.
Operaciones bsicas con nmeros (naturales); nmeros primos y compuestos; mltiplos y divisores.
29
Mximo comn divisor, mnimo comn mltiplo.

Operaciones con nmeros fraccionarios; decimales, operaciones con decimales.
Sistema mtrico decimal.
Razones y proporciones; regla de tres; tanto por ciento; inters y descuento.
El tipo de metodologa que us nuestro profesor fue la clsica: el profesor
expone el tema, objeto de ese da, los alumnos solo escuchan; us algunos
ejemplos y pocos ejercicios para hacer en casa. No recuerdo que hayamos
tenido que desarrollar un nmero grande de ejercicios semanalmente, con algunos de ellos de gran dificultad. Me parece que la diferencia entre lo aprendido en el sexto de primaria y en el primer ao respecto a la aritmtica fue
casi lo mismo pero a un nivel ligeramente superior.
Segundo Ao. En este ao (1952) nos iniciamos en el estudio del lgebra;
era la primera vez que mi promocin comenz a usar letras, algo curioso para
muchos de nosotros que pensbamos que la matemtica estaba solo dedicada
a trabajar con nmeros. Nuestro profesor no us texto alguno; usaba unas
notas escritas en mimegrafo de su autora y que nos daba peridicamente.
De esta manera nuestro aprendizaje de esta primera parte del lgebra fue
directamente en relacin con lo que el profesor explicaba en clase, lo que
anotbamos en nuestro cuaderno de lgebra, el que nos serva para repasar
para los exmenes. Tengo la idea de que tuvimos una enseanza esttica, fra;
casi sin ejercitarnos en variados ejercicios. Nos hizo falta un texto gua que
nos ayudara, sobre todo para aquellos estudiantes que tenan inclinacin por
la matemtica. Posiblemente por esta razn casi no recuerdo los tpicos que
aprendimos entonces. Como referencia usar el libro de Baldor de lgebra.
Trminos semejantes; operaciones con trminos semejantes.
Monomios y polinomios; operaciones. Signos de agrupacin.
Productos y cocientes notables; teorema del residuo.
Ecuaciones de primer grado con una incgnita. Problemas.
Factorizacin; algunos casos familiares.
Mximo comn divisor y mnimo comn mltiplo.
30

Fracciones algebraicas; operaciones con fracciones algebraicas.
Sistema de ecuaciones de primer grado con dos incgnitas.
En mi archivo he encontrado la siguiente prueba de exploracin, la

que nos permite diagnosticar sobre como fue nuestro primer contacto con el
lgebra.
Resolver:
1.
a3 3a2 b + 3ab2 b3
=
ab
2.
m2 xy mx2 y r
=
mxy
3.
8a7 12a5 y + 2ax

=
2a
4. (2m 25)2 =
5. (3x + 5) (3x 5) =
Comprobar los resultados.
Como podemos apreciar en esta prueba de exploracin (que con frecuencia

nos tomaban durante las clases) se nos estaba midiendo nuestra comprensin
sobre lo enseado en divisin de un polinomio por un monomio y sobre productos notables. Consideramos que el grado de dificultad de las cuestiones
dadas estuvieron al nivel de lo enseado y no fueron tan triviales para esa
poca y ambiente en que fue realizado. Posiblemente si hubiramos tenido un
adecuado libro texto, nuestro aprendizaje de esta parte del lgebra hubiera
sido mas estimulante pues para aquellos alumnos que hubieran querido aprender otros temas o realizar mas ejercicios y problemas, los hubieran tenido a
mano. Remarcamos que el libro de Baldor de lgebra no estaba al alcance de
muchos de los estudiantes; tampoco disponamos de una biblioteca que contenga variedad de libros de matemtica; recuerdo que haban unos libros de
matemtica bastante antiguos orientados a la matemtica mercantil. Pero,
para ser justos, reconocemos en nuestro entonces profesor, una entrega y esfuerzo porque entendiramos lo que nos enseaba; eran los tiempos en que el
profesor viva en el colegio, maana y tarde, y lo tenamos a nuestro alcance
para las consultas que deseramos hacerle.
Tercer Ao (1953). Tuvimos otro profesor para el segundo curso de
lgebra; supimos que era un profesor de mecanografa y que enseaba en
31
un instituto de matemtica mercantil; no llegu a conocer donde hizo sus

estudios universitarios. En provincias, y en pueblos alejados, era factible que
un profesor de historia o castellano, por ejemplo, para completar su carga de
24 horas de clases, lo hiciera dictando matemtica, fui testigo de esa situacin.
Sin embargo, mi nuevo profesor de lgebra fue una persona que puso
mucha energa e inters en nuestro aprendizaje; tampoco tuvimos un texto
pero l llevaba un viejo librito a sus clases, de donde extraa algunos ejercicios
y problemas que, en general, nos parecan difciles y buscbamos ayuda.
Llegamos a descubrir que el librito era el lgebra de Bruo. Para muchos
de nosotros, posiblemente, la existencia del Bruo, o de los Bruos pues nos
enteramos de los otros libros que tena, nos permiti ampliar nuestro universo
sobre el lgebra; un compaero de aula mo tena un familiar que era profesor
de matemtica y va l tuvimos por primera vez un Bruo en nuestras manos.
Lo hojeamos y apreciamos la variedad de ejercicios y problemas muchos de
los cuales eran abstractos y nos parecan lejos de nuestras posibilidades. Pero
esta experiencia era colateral a lo que aprendamos de nuestro profesor que
mantena al librito casi en el anonimato.
Tomando nuevamente como referencia al libro de Baldor, lo que aprendimos fue aproximadamente los siguientes temas, posiblemente entre otras
cosas.
Ecuaciones de segundo grado con una incgnita.
Ecuaciones binomias y trinomias.
Progresiones aritmticas y geomtricas.
Logaritmos.
El mayor tiempo fue dedicado a la ecuacin de segundo grado y a sus
variantes. Fue la primera vez que vimos a la ecuacin
ax2 + bx + c = 0 y
b b2 4ac
. Los ejercicios que
a la frmula que nos d su solucin, x =
2a
resolvimos fueron del tipo de usar esta frmula para calcular las soluciones,
asi como de algunas variantes no complejas, aunque aquellos extraidos del
Bruo ofrecan otras dificultades. Veamos algunos ejemplos:
. Determinar m de modo que 4x2 6x + m sea divisible por x 3;
. Determinar m y n de tal manera que el polinomio x4 3x3 + mx + n
sea divisible por x2 2x + 4;
32
1 x4
. Simplificar 1 2x + x +
.
1 + 2x + x2
Con un profesor bien motivado didcticamente y una aceptable formacin
matemtica podra afirmar que es factible trabajar con este tipo de ejercicios
para el promedio de un saln de clase. La enseanza - aprendizaje es, despus
de todo, el arte de saber comunicar y saber escuchar. Es conveniente
que previamente el profesor evale el nivel de sus alumnos y las condiciones
pedaggicas que dispone para elaborar su estrategia didctica en post del
objetivo trazado.
2
Dentro de los temas mencionados, la enseanza de los logaritmos requiere

de una didctica especial sopena de aburrir a los estudiantes. En mi poca se
usaban unas largas tablas para hallar el logaritmo y el cologaritmo (el inverso
del logaritmo) de un nmero. Con nuestra visin actual de la matemtica,
lamento, que entonces no se conocieran las nociones de la teora de funciones
y asi hubiramos al logaritmo de un modo mas consistente y natural. Que los!
tuvimos el tener que manejar largos nmeros decimales y perdernos dentro de
hojas cargadas de muchsimos nmeros que ahora sentimos que nada aport
a nuestra formacin y modo de pensar.
Considero que los libros de Bruo son los precursores del tipo de matemtica que actualmente se ensean en las academias de preparacin para ingreso a la universidad. Habra que evaluar la conveniencia de que en los
colegios existieron proyectos de formacin colateral para aquellos alumnos
que mostraran condiciones especiales para aprender la matemtica; asi, por
ejemplo, si esta idea hubiera sido realidad en mi poca, los libros de Bruo
(remarco que no conocamos casi de otros libros) hubieran sido las referencias
bibliogrficas, a mi gusto personal actual. Veamos algunos ejemplos (dentro
del lgebra).
. Un nmero consta de tres cifras; demostrar que, si se invierte el orden
de las cifras, nunca es un cuadrado la diferencia de los dos nmeros.
. Resolver x4 5x2 + 4 = 0.
1 1
+ = 41
x y
. Resolver
1
1
+
= 901.
x2 y 2
. Hallar el n-simo trmino y la suma de los trminos de la serie

n2
n3
n1
,
,
,
1,
n
n
n
33
Como observamos, estos ejercicios tienen cierto grado de dificultad para

el nivel promedio de lo que aprende un alumno de secundaria; no es nuestra
idea exigir necesariamente a todos los alumnos la solucin de ejercicios de
dificultad similar. Pero, se podra discutir la conveniencia de que alumnos
con condiciones buenas para la matemtica sean entrenados (paralelamente)
en este tipo de matemtica teniendo el cuidado de no exagerar el nivel de
los temas por aprender. Mi opinin personal es que, con las motivaciones
necesarias, un alumno aplicado si podra comprender una matemtica de tal
nivel; el otro lado de la cuestin es tener los profesores adecuados. Cuando
yo estuve en cuarto ao hubo un intento en esta direccin.
Cuarto Ao (1954). Este ao estuvo dedicado a la geometra plana y
nuestro profesor fue nuevamente el que nos ense aritmtica en el primer
ao. El curso fue desarrollado segn unas notas mimeografiadas de autora de
nuestro profesor; recuerdo con afecto a esas notas fue mi primer contacto con
la geometra; me es difcil hacer una apreciacin del nivel de las notas pero
considero que cubri los aspectos bsicos del programa (entiendo ahora). El
contenido de lo aprendido fue aproximadamente:
Rectas, ngulos, tringulos, polgonos. Conceptos y propiedades.
Cuadrilteros, semejanza de tringulos, relaciones mtricas en los tringulos.
Circunferencia y crculo.
ngulos en la circunferencia.
Relaciones mtricas en la circunferencia.
Polgonos semejantes.
reas de polgonos familiares.
Tengo la impresin de que este curso fue bastante aceptable en comparacin con los anteriores; posiblemente el tener una referencia bibliogrfica nos
ayud mucho ya que aquellos estudiantes con curiosidad matemtica podran
complementar sus conocimientos sobre geometra. Los ejercicios y problemas
fueron de nivel medio; en cada clase el profesor sacaba a un alumno a la
pizarra para que demuestre uno de los teoremas enseados en la anterior
clase. De esta manera tuvimos un aprendizaje activo en cuanto a estudiar,
clase a clase, los temas enseados; fue un aprendizaje un tanto memorstico pues tenamos que repetir, de algn modo, los pasos que conducan a la
34
prueba del teorema en cuestin; no fue, creo, una enseanza que tienda a la
heurstica, que desarrollara nuestra visin espacial, a que formemos criterios
de anlisis y sntesis ante una problemtica.
Academia de Matemtica Federico Villarreal. C.N. San Juan. Trujillo.

1954
En este ao sucedi algo importante para aquellos estudiantes que destacbamos en matemtica. Nuestro profesor, que era a la vez asesor del rea de
ciencias en el colegio, tuvo la feliz iniciativa de reunir a los estudiantes, del
primer al quinto ao, que se distinguan por su inquietud hacia la matemtica. Se fund la Academia de Matemtica, Federico Villarreal.
Su objetivo fue hacer algunas actividades en esta rea, como ofrecer conferencias a cargos de los profesores de matemticas del colegio y de otros;
realizar concursos de matemtica, hubo la idea de editar un boletn sobre
noticias matemticas. Creo que se cumpli gran parte del objetivo pero posiblemente la parte que mas prevaleci fu que tuvimos la oportunidad de
conocernos mas entre los compaeros con condiciones afines; surgi de un
modo natural la costumbre de plantearnos problemas rebuscados, los mas
complicados posibles. Es claro que estos eran de nivel mas avanzados a los
usados en los cursos y posiblemente los libros de Bruo eran los usados. Sin
quererlo adoptamos una didctica personal o de grupo para aprender la
matemtica, a nuestro modo, y ms con el afn de no ser superados por nuestros compaeros, algunos de los cuales eran jvenes con buenas condiciones
35
para la matemtica. Despus de todo, creo que en el proceso enseanza aprendizaje, el actor principal es el que desea aprender, an en condiciones no
favorables. Respecto a la geometra, los problemas que intercambibamos
eran del tipo (Bruo):
. En la figura, ]BAC es rectngulo; a = 25 y b + c + h = 47
Calcular b, c y h.
. Segn la figura, probar que
1
1
1
= 2+ 2 .
2
h
b
c
Alumnos de 4 ao integrantes de la Acd. de Mat. F. Villarreal. 1954

. Cul es el rea de un rombo circunscrito a un crculo de 2 cm. De
radio, siendo uno de los ngulos del rombo igual a 60 ?
. Cul es el radio del crculo en el cual un tringulo equiltero inscrito
es cudruplo del tringulo equiltero inscrito en un crculo de 12 cm.
36

de radio?
. El lado de un tringulo equiltero es de 5.24 m. Hllese la longitud de

las circunferencias inscrita y circunscrita.
Posiblemente sea mas beneficioso para un alumno, que est en el promedio, que intente resolver pocos problemas de este nivel que realizar muchos
ejercicios montonos de aplicacin directa de las frmulas respectivas. El profesor podra organizar seminarios en donde los alumnos puedan exponer sus
ideas, aun cuando no sean del todo correctas; es importante que el estudiante
hable! El profesor, va adecuadas preguntas, debe guiar hacia la solucin de
los ejercicios. Porqu no se hace este tipo de actividad? Al menos yo no
tengo informacin que se realicen estas actividades. Posiblemente un argumento en contra sea el elevado nmero de alumnos que existen en cada aula,
a la heterogeneidad de sus recursos y a los variados problemas que existen
en jvenes que vienen de hogares inestables en ciertos casos. Por otro lado,
en las actuales circunstancias en que est el profesor de secundaria de un
colegio estatal y an en muchos privados pareciera que nuestra propuesta es
ingenua y lejana a la realidad. En fin, estamos planteando las cosas para el
mejor de los mundos posibles, al decir del filsofo y matemtico G. Leibniz;
no olvidemos que un objetivo de este libro es proponer ideas, proyectos; la
realizacin de estos es otro nivel.
Quinto Ao (1955). En el trnsito del cuarto ao al quinto (meses de
vacaciones) tuve una experiencia que me ayud a mejorar mi aprendizaje de
la matemtica bsica. Muchas veces las dificultades econmicas fortalecen
al joven y lo motiva hacia arriba. Siempre dese completar mi coleccin de
Bruos y adquirir la aritmtica de Baldor; para obtener el dinero respectivo
me dediqu a dar clases particulares, inclusive sobre geometra del espacio
que an no haba cursado; fui obligado a estudiar con cierta disciplina y creo
que mejor mi formacin bsica a la medida de las circunstancias. Siempre
aconsejo a los jvenes que provienen de familias con solvencia econmica para
37
que estudien como si no los tuvieran y se sometan a ciertas privaciones. Esta

es la didctica de la vida que a veces, pareciera, funcionar mejor que la que
est escrita en los libros. Ensear y aprender es algo complejo y es un reto
que descansa en una slida toma de conciencia. El joven necesita de buenos
guas, de buenos ejemplos en su profesor quien debe ser su amigo y se le debe
respetar como tal. El nio y el joven no necesitan o no debieran necesitar
de una severa disciplina vertical sin que conozcamos sus propios potenciales
mentales. Eso solo produce tedio, aburrimiento.
El curso de matemtica en el ltimo ao de secundaria estaba dedicado
a los elementos de la geometra del espacio y de la trigonometra; estos dos
nombres nos sonaban a algo superior y especial. Mi profesor fue un ingeniero
qumico graduado en la universidad Nacional de Trujillo y tena la fama de ser
uno de los mejores matemticos de Trujillo; en mi ciudad se acostumbraba
a este tipo de apreciaciones y hay que respetar esta costumbre. Con estos
antecedentes, nuestra expectativa por tener la primera clase de geometra
era grande. Ahora sabemos que la formacin matemtica de un ingeniero,
y sobre todo cincuenta aos atrs, es bsica y a veces deficiente, y desde
luego la formacin es didctica est completamente ausente. Pero se admita
que para ensear en un colegio, es mas que suficiente. Asi eran, y capaz
an lo siguen siendo, los argumentos para ser un profesor de matemtica en
secundaria.
Los temas del curso fueron, aproximadamente, los siguientes.
Rectas y planos.
Prismas y pirmides. Volmenes de los poliedros.
La esfera y los cuerpos redondos.
Funciones trigonomtricas de ngulos complementarios.
Relaciones entre las funciones trigonomtricas.
Funciones trigonomtricas de la suma y de la diferencia de dos ngulos.
Funciones trigonomtricas del ngulo duplo.
Resolucin de tringulos.
Tanto para la geometra del espacio como para la trigonometra tuvimos
sus respectivos textos; fue la primera vez en nuestra vida que manejamos oficialmente un libro en nuestro aprendizaje de la matemtica. Ambos textos
38
fueron escritos, en forma independiente, por reconocidos maestros universitarios de los aos 50s; nuestra apreciacin a travs del tiempo es que ambos
textos no solo nos permiti consolidar lo que nos enseaban si no tambin
explorar otros temas, sobre todo aquellos problemas propuestos en el ingreso a una universidad. No recuerdo que hayamos tenido que elaborar difciles
tareas de fin de semana; an mas, las evaluaciones eran separadas por un
prudente intervalo de tiempo. En verdad, la enseanza se reduca a lo que el
profesor explicaba en cada clase y el aprendizaje a lo que cada alumno obtena
estudiando por su cuenta; en esa poca no haban en Trujillo academias de
preparacin.
Este ao fue cruccial para nosotros los estudiantes pues haba que decidir
que estudiar como profesin. La Academia Federico Villarreal continuaba
haciendo algunas actividades, y de algn modo quienes estbamos en ella
deberamos estudiar ciencias (ingeniera, medicina . . . ). En mi caso, yo haba
mostrado tambin cierta inclinacin por las letras, en particular por la literatura; mis profesores de letras me decan: tu tienes que estudiar algo en
el rea de letras. Me decid por las ciencias; al menos me senta a gusto
con lo que aprend en matemtica pero no tena claro que profesin estudiar.
Algunos de mis compaeros avanzaron bastante en matemtica y muchos
de ellos se preparaban para ingresar a la entonces Escuela de Ingenieros en
Lima. Tuve la ocasin de ver los exmenes de ingreso a la Escuela, asi como
algunas publicaciones de ejercicios y problemas que tenan que estudiar los
postulantes; era una matemtica cuyo nivel se divorciaba de la que aprendimos en el colegio, incluyendo nuestros esfuerzos personales. Motivado por
este tipo de matemtica (al estilo Bruo) quise tambin postular a la Escuela pero por otras razones ello no fue posible. Ahora tengo la duda de si
las condiciones hubieran sido las favorables y hubiera sido ingeniero (posiblemente civil) habra encontrado mi propia vocacin; tengo el sentimiento que
no! En aquel entonces no saba ni era conciente de que superado el examen
de ingreso, la matemtica ya no era lo principal; adems, no conocamos de
que existiera la carrera de matemtica pura. Confieso que dentro de mi propio universo me sent limitado y solo quedaba hacer lo que se pudiera en un
ambiente restringido como era Trujillo entonces.
El aprendizaje de la matemtica tambin requiere, en toda edad, de estmulos necesarios. Clarificada mi situacin (quedarme en Trujillo), ello hiciera
que bajara mi inters por avanzar en el estudio de la matemtica; saba que
con la preparacin que tena poda tener posibilidades de ingresar a la Universidad Nacional de Trujillo. Compr algunos libros de Bruo pero solo por
el gusto de tenerlos y hojearlos. Mis compaeros de la Academia seguan
1.3. MI APRENDIZAJE EN LA UNT.
39
adelante en su preparacin para postular a la Escuela.

Mi futuro estaba en la Universidad Nacional de Trujillo.
1.3.
Mi Aprendizaje en la UNT.
En sntesis, considero que mi aprendizaje de la matemtica en secundaria

fue suficiente para aspirar a ingresar a la Universidad Nacional de Trujillo
(UNT), cuyo examen de ingreso no era tan exigente como lo era, por ejemplo,
el Examen a la escuela de Ingenieros. En efecto, con un repaso hecho por mi
mismo durante el verano de 1956 (en mi poca no haban academias de
preparacin, salvo algunos profesores que daban clases particulares) logr
ingresar a la UNT. Qu estudiara? . . .
Estando en quinto de secundaria, ante mi imposibilidad de ir a Lima,
madur la idea de estudiar algo relacionado con la matemtica. En aquellos
tiempos, lo nico que haba era estudiar en la Facultad de Educacin, en
la especialidad matemtica. De esta manera mi futuro sera ser profesor de
matemtica y soaba con trabajar en mi colegio San Juan. Qu feliz me
sentira! Pero la idea de ser ingeniero (de cualquier manera!) an inquietaba
en mi mente. En esa poca la nica rama de la ingeniera era la de qumica.
Por tanto decid estudiar para ser, tambin, un ingeniero qumico; entonces
un alumno poda realizar dos carreras simultneamente. De esta manera, en
abril de 1956 se inicia una nueva etapa en mi aprendizaje de la matemtica.
Confieso que mi estado de nimo era de cierto conformismo; extraaba a mis
compaeros matemticos del colegio; muchos de ellos ya estaban en Lima.
Tuve nuevos compaeros, unos en educacin, otros en ingeniera; resurgieron
en mi nuevas aspiraciones, nuevas ilusiones; sera un ingeniero qumico que
posiblemente ensee algunas horas de matemtica en un colegio. Era una
buena combinacin. Con esta meta inici mis estudios.
Antes de pasar a la Facultad de Educacin, el estudiante estudiaba dos
aos en la entonces Facultad de Ciencias Fsicas y Matemticas, la que estaba
integrada por las secciones de matemticas, de biolgicas y de pre-mdicas.
Los cursos que llev en el primer ao fueron:
Castellano; aritmtica terica y prctica; geometra - trigonometra; geometra
analtica (primer curso); clculo diferencial e integral (primer curso); fsica
general (primer curso); ingls; revisin de matemticas; instruccin pre - militar.
40
Permtaseme hacer unos comentarios sobre la experiencia que tuvimos

en este primer ao. Nuestra crtica ser objetiva, a la luz de nuestra actual
visin de las cosas. Es claro que est presente nuestro respeto a quienes fueron
nuestros profesores; ellos hicieron lo que pudieron en un ambiente como era
la UNT en esos aos. Veamos. Del curso de castellano no tengo recuerdo alguno. El curso de aritmtica fue dictado por un profesor espaol que segn
comentarios no era de la especialidad; posiblemente haba algo de cierto pues
el curso fue de un nivel bastante elemental y sin el rigor requerido. Poco
recuerdo de este curso. Debemos remarcar que en esa poca los cursos eran
anuales, comenzaban en abril y terminaban en diciembre, de esta manera era
usual que lo enseado en abril, mayo ya no recordbamos bien en noviembre
o en diciembre. De un modo general, el ritmo de la enseanza de este curso,
y de muchos otros, era lento, pasivo; casi no tenamos un entrenamiento en
la solucin de ejercicios y problemas. Y eran aos biolgicos que nuestros
cerebros requeran de tal entrenamiento para garantizar una mejor produccin en un futuro cercano. El curso de geometra - trigonometra estuvo
dedicado mayormente a ver algunos complementos de la geometra y de la
trigonometra con respecto a lo aprendido en el colegio; la novedad fue que
nos ensearon algunas nociones de trigonometra esfrica. Como ancdota
digamos que el profesor cambiaba de texto conforme nosotros los estudiantes descubramos el libro que usaba. Ensear es algo mas que transmitir
conocimientos, an en su nivel mas modesto! Siendo el curso anual, la informacin que obtenamos se esfumaban en el tiempo dado la pasibilidad
de la enseanza y del aprendizaje. Cuanto extraaba mi experiencia en la
Academia Federico Villareal tenida en el colegio, en que intercambibamos
algunos problemas de geometra del mismo nivel, o superior, a los tenidos en
este curso. El aprendizaje es, creo, una iniciativa personal; el tener buenos
profesores
Y un buen ambiente contribuye a que esa iniciativa sea mas ptima.
El profesor de geometra analtica, primer curso, fue el mismo que nos
enseo geometra y trigonometra. Respecto a la bibliografa encontr un ambiente en que todo el mundo hablaba de dos libros: la geometra analtica de
Ch. Lehmann y el clculo diferencial e integral de W. A. Granville. En esa
poca haban unos hermanos que eran vendedores de libros en la universidad;
a travs de ellos logr comprar el Lehmann cuando estuve en el segundo ao;
el Granville me lo vendi un compaero de ingeniera qumica. Armado de
estos dos libros pude enfrentar mi primera experiencia con estas dos muy
importantes reas de la matemtica pero, en verdad, entonces no ramos
muy concientes de tal valor; nadie nos motiv en esa direccin. Simplemente
41
no existi tal persona. Siendo el curso anual y las clases interrumpidas por
peridicos paros y huelgas estudiantiles (una negativa experiencia que tuve
que aprender a convivir con ella) poco se avanz en el curso de geometra
analtica; yo an no tena el libro y no pude aprender el curso en forma
personal. Nuevamente no fuimos entrenados en la solucin de ejercicios y
problemas; inclusive sentamos que exista ciertos celos por el alumno que se
destacaba. Estamos en 1956 y en la UNT se viva una efervescencia poltica; conoc a destacados dirigentes estudiantiles que luego jugaran un rol
en la poltica nacional. Nuestro profesor tena una identidad poltica; hasta
ah esto es correcto, pero no lo fue cuando discriminaba a los alumnos que
no pertenecan o comulgaban con su partido poltico. Adems, haban frecuentes asambleas de estudiantes para tachar o apoyar a algn profesor. Y
asi se pasaban los das, las semanas, . . . A nadie le importaba si aprendamos
o no. Asi las cosas, no hubo una planificacin seria en la tarea de ensear
y el aprendizaje quedaba a la iniciativa e inquietud del alumno. Y ya sabemos como, en general, responde un alumno en estas circunstancias. En este
primer curso deberamos haber aprendido la geometra analtica plana y en
el segundo curso, la del espacio. Mi aprendizaje fue limitado, lento y falto
de una dinmica que despierte ideas, recursos y gusto por estudiar lo que
aos despus descubr que era una bella teora matemtica. Posiblemente, de
un modo inconciente, haya existido el sentimiento de que nosotros seramos
futuros profesores de secundaria y que lo enseado era ms que suficiente ya
que nunca mas veramos curvas, cnicas, . . . Podra ser . . . !
Con algunos compaeros de Educacin. 1956.

El panorama en el curso de clculo diferencial no fue mejor que el
anterior. Nuestro profesor fue el que me enseo aritmtica y geometra plana
en mi colegio. Deduzco que su preparacin en clculo fue la que l aprendi
42
en alguna Facultad de Educacin de alguna universidad provinciana en una

poca mas anterior a la ma. El profesor dictaba el curso en el sentido de que
nosotros escribamos en nuestro cuaderno lo que el hablaba y hablaba sobre
alguna idea, la de lmite por ejemplo. No recuerdo que se usaran argumentos
rigurosos va alguna frmula. No tengo claro como nos ensearon la idea
de derivada, si es que en verdad nos ensearon; lo fuerte del curso fue usar
las reglas prcticas para derivar una potencia, una suma, . . . Es claro que
tampoco tuvimos listas de ejercicios y problemas para ser discutidos en clase.
Yo ya Rtena
Pel libro de Granville, el que lo hojeaba y vea signos curiosos
como ,
, y tambin veamos curvas bonitas y superficies que me
entretena ponindoles color. Siendo el curso anual, con la visin que hoy
tenemos, pienso en las muchas cosas hermosas que hubiramos aprendido en
una edad (tampoco ramos muy jvenes con respecto a los actuales alumnos
que llevan el primer curso de clculo) en que nuestra mente est en formacin.
Lo sabio es aceptar nuestra realidad pero . . . no ser conformistas. Yo tuve
una etapa de conformismo pues como estudiaba paralelamente ingeniera
qumica, la idea de ser un ingeniero, era la de ser aceptado y respetado por
una sociedad que vean en los ingenieros, en los mdicos y en los abogados
un status superior a las otras profesiones; ser un profesor de secundaria era
pertenecer a una clase marginada y maltratada. Yo me senta protegido y eso
me hizo un poco conformista respecto a mi aprendizaje de la matemtica.
Por el lado humano debo ser justo y grato con mi profesor de clculo; l ya me
conoca desde 1951 cuando me ense aritmtica y luego en 1954 con el curso
de geometra plana; adems habamos tenido una convivencia en la Academia
Federico Villareal y me estimaba mucho como alumno y persona. El destino
fue, que aos despus fuimos colegas en el Departamento de Matemtica y
no siempre coincidamos en nuestra forma de pensar con respecto al progreso
de la matemtica en la UNT.
Respecto a los cursos de fsica general, ingls, revisin de matemtica e
instruccin pre - militar (hasta ahora no entiendo porqu exista este curso en
el plan de estudios) dir que no pasaron de ser cursos de relleno aunque debo
rescatar el gran valor de la fsica en un profesor de matemtica; la cuestin
es como se ense.
Para completar mi aprendizaje en 1956 debo mencionar mi experiencia en
la Facultad de Ingeniera Qumica. En el rea de la matemtica, el programa
de estudios contena los cursos de matemtica bsica, geometra analtica, clculo diferencial y fsica; los otros cursos estaban relacionados con la carrera,
como qumica inorgnica, prcticas de laboratorio, entre otros posiblemente.
Mi sentimiento que los cursos de matemtica y fsica fueron de mejor nivel
43
y mejor organizados que los llevados en matemtica. Veamos. En matemtica bsica (o revisin de matemtica) nuestro profesor fue el que nos enseo
geometra del espacio y trigonometra en el colegio, asi que ya lo conocamos
en cuanto a su didctica natural de ensear aunque ahora ya no era tan
espectacular como antes. El curso fue de un nivel aceptable ya que us
en gran parte del curso el libro lgebra Superior por H. S. Hall - S. R.
Knight es que es de un nivel para un curso de matemtica bsica; este libro
me recordaba al lgebra de Bruo pero aquel es mas avanzado y cubre temas
variados, muchos de ellos desconocidos en el Trujillo de esa poca. De esta
manera, en esta ocasin tuve la satisfaccin de informarme y aprender de
una lgebra mas elaborada. Creo que el libro de Hall - Knight tiene el nivel y el contenido para seguir siendo fuente de aprendizaje para los actuales
estudiantes de matemtica y de ingeniera.
Los cursos de geometra analtica y de clculo (primer curso) lo enseaba
un ingeniero civil, egresado en la Escuela de Ingenieros de Lima y por tanto
era considerado en relacin al nivel de la matemtica que exista en Trujillo; tena un gran cartel y era aceptado por el ambiente trujillano. Tambin
podra afirmar que esos cursos fueron hechos con un mejor nivel que los respectivos dictados en matemtica aunque desde el punto de vista didctico
haban deficiencias substanciales. Definitivamente aquella poca en la UNT
no exista una tradicin por la entrega de ejercicios y problemas; el profesor dictaba sus clases y los alumnos nos preparbamos, como sea, para las
evaluaciones (recin ah veamos los ejercicios). Nuestro profesor - ingeniero
era una persona seria, no daba espacio para una relacin amigable, como
yo pretenda establecerla por mi inquietud matemtica y por proceder l
de una institucin a la que yo deseaba pertenecer. Lamentablemente tuve
con l una ancdota que contribuy a que yo decidiera no seguir estudiando
ingeniera qumica. Confieso que la verdadera razn fue que tena que hacer
prcticas en lugares de mucha altura y fro, y mi salud no siempre era buena;
adems, las prcticas en el laboratorio, con no agradables olores, no llegaron
a satisfacerme. Extraaba estudiar teoremas de geometra y gustaba ensear.
Sin embargo, termin el primer ao aprobando todos los cursos con buenas
notas, excepto el curso de clculo, que enseaba el ingeniero y cuya ancdota
con l paso a comentar.
El profesor program el examen final (diciembre 1956) para tal da y a
primeras horas de la maana; los alumnos estuvimos puntualmente a la hora
citada; sabamos ya que el ingeniero por sus compromisos en construcciones
casi siempre llegaba tarde; los alumnos lo esperamos; pas una hora y no
llegaba; pas mas tiempo y no apareca; lleg el medioda y nada. Yo tena
44
otro examen a las primeras horas de la tarde y luego de esperar un poco mas
me retir para almorzar y venir por el otro examen. Eso hice, pensando que
el examen con el ingeniero se postergara. Grande fue mi sorpresa cuando al
regresar a la universidad veo a mis compaeros (que si lo esperaban todo el
tiempo) dando la prueba y al ingeniero sentado en el escritorio. Ped permiso
y entr para explicarle mi situacin y porque no lo espere hasta el final!; le
solicit me permitiera dar el examen, an cuando yo estaba retrazado en el
tiempo (saba que en matemtica, mi profesor amigo (de clculo) me dara
otra oportunidad). La respuesta del ingeniero fue un categrico, no! Me dijo
que me presentara en marzo para el examen de aplazados; por el tono de la
respuesta comprend que no tena mas opcin de dilogo. Me retir y promet
no volver mas a ingeniera!
Con algunos compaeros de Ingeniera Qumica. UNT. 1956.

Esta experiencia nos lleva a reflexionar que ser profesor, en cualquier nivel, no es para cualquier persona por mas que tenga algunos conocimientos
(a veces, ni esto se tiene); recordemos que un profesor forma personas, profesionales y muchas veces se cometen abusos en la equivocada idea de que
el profesor puede hacer lo que desee, y el alumno siempre debe obedecer; el
respeto es, o debe ser, mutuo. Muchas veces, un error del profesor puede
truncar el porvenir de un joven. En mi caso, creo que fue para mi bien. Para
completar la ancdota digamos que cuando yo fui profesor en la UNT y logr
(con mucho sacrificio) algn merito en el consenso de mis colegas, el ingeniero
me estim y me trataba con afecto. Mi respuesta fue tambin de afecto.
45
Segundo Ao (1957).
Por lo acontecido en el ao anterior, me quede con una sola opcin en
mi futuro profesional: ser profesor de matemtica en algn colegio, y soaba
con serlo en mi querido San Juan. Pero el destino nos reserva otra cosa.
En el ambiente de todos los estudiantes de la Seccin de Matemtica haba
surgido la vehemente idea de solicitar a las autoridades de la UNT la creacin
de ingeniera civil; curioso, pareca que muchos de mis compaeros tenan
los mismos sentimientos que el mo, y que yo haba olvidado. Tal idea hizo
renacer en m la ilusin de ser ingeniero civil, pero (estoy ahora seguro)
no porque en verdad esta profesin sea mi verdadera vocacin (que difcil
es hallarla!) sino por el nivel matemtico a que sera sometido (se hablaba
de traer profesores de la Escuela de Ingenieros en Lima); no era conciente de
que tal entrenamiento era solo en los primeros aos y que luego otro sera
la cosa, y posiblemente hubiera tenido la misma frustracin que la tenida en
ingeniera qumica.
Se hicieron las gestiones; al final la conclusin de las autoridades fue
que tal creacin no era posible por la gran demanda econmica que ocasionara y, adems, no se tena la infraestructura deseada. Los estudiantes
sentimos un malestar generalizado. Por ah surgi la idea (no s de quien!)
de que pidiramos la creacin de la especialidad de matemtica pura.
Las primeras cuestiones que nos hicimos fueron, qu especialidad es esa?,
de qu se trata?, cul es el porvenir de los estudiantes?, mejor dicho, cmo se ganara la vida? Eran preguntas que nadie estaba preparado para
responderlas. Pero, tenamos la sospecha de que sera algo mejor que ser un
profesor de secundaria. Se hicieron las gestiones y las autoridades vieron que
no haba mucha demanda econmica: traer profesores, unos libros, pizarra y
tiza. As, se acord la creacin de la especialidad de Matemtica Pura que
se iniciara ese ao con los alumnos que hubieran terminado el segundo ao
en la seccin de Matemticas. Tendra una duracin total de cuatro aos,
dos en la Seccin y dos en la especialidad misma. En esa poca la nica universidad en el pas que formaba matemticos puros (el nombre se prestaba
para algunas bromas, pues equivala (se deca) a que existan matemticos
impuros); una delegacin integrada por un profesor y la representacin estudiantil viaj a Lima para contratar a los profesores (se haba elaborado
un plan de estudios, de alguna manera, y la gua fue el programa de San
Marcos). Vinieron a Trujillo dos jvenes egresados, Oscar Valdivia y Alberto
Vidal. Se iniciaba una nueva era en la matemtica de la UNT.
Con esta motivacin inici mis estudios del segundo ao. Los cursos
fueron:
46

geometra analtica, segundo curso; clculo diferencial e integral, segundo curso; elementos de astronoma; anlisis infinitesimal, primer curso;
fsica general, segundo curso; mecnica racional, primer curso; ingls;
instruccin pre - militar.
Nuestros profesores fueron casi los mismos que tuvimos en el primer ao

y por tanto la pasividad sera la misma; geometra analtica, clculo diferencial y el primer curso de anlisis infinitesimal lo dict el profesor que nos
ense geometra analtica en el primer ao, que como recordamos tena una
tendencia poltica que, de algn modo, influa en su condicin de profesor.
En geometra continuamos con el libro de Lehmann pero en todo el ao
avanzamos muy poco, en parte debido a las continuas huelgas que haban y
tambin a las tardanzas del profesor. Debo ser justo y reconocer que nuestro
profesor tena una didctica natural que era buena; a decir de los estudiantes,
enseaba bonito. Parto de la hiptesis de que l haca las cosas segn sus
propios recursos, lo que estaba a su alcance, pero ahora tena al frente a
dos jvenes profesores que haban nuevas ideas, inquietudes y seguramente
proyectos por desarrollar la matemtica en Trujillo; que el aprendizaje se
haga mas dinmico. Ahora los alumnos podamos contrastar la calidad de la
enseanza y los conocimientos de nuestros profesores. Como sabemos bien,
existen profesores que ante la presencia de nueva sangre se motivan y siguen
para adelante, pero tambin es cierto que otros se sienten incmodos y ven
peligrar sus imgenes y posiciones; y lo peor, hacen (solapadamente) todo
lo posible por perturbar el trabajo de los nuevos; y si los pueden eliminar,
mejor! Algo de esto ocurri en Trujillo. No obstante las nuevas presencias,
en geometra analtica llegamos a estudiar las superficies bsicas de un modo
no suficiente. Pocas huellas me quedan de esta parte del curso.
En el curso de clculo continuamos con Granville; lo fuerte de esta parte
del curso fue aprender las tcnicas para integrar funciones bsicas, asi como
calcular algunas reas de figuras planas. Salvo algunos otros tpicos que no
recuerdo, ello fue lo hecho en este curso, y ya sabemos con que dinmica se
trabajaba. Pero, recalco, que las clases dadas por el profesor se realizaban
con mucho orden, limpieza en la pizarra y sus grficos eran hechos con ciertos
gustos. El curso de anlisis infinitesimal era algo singular en el programa
por el contenido poco conocido entonces; los profesores venidos de Lima solo
enseaban en el tercer ao y de esta manera el primer curso de anlisis fue
encomendado a nuestro profesor de clculo. Si en los cursos que l enseaba
por aos avanzaba poco, podemos imaginarnos lo que hizo con el citado
curso; recuerdo que us el libro de Mario Gonzlez sobre funciones de variable
compleja pero solo hizo la primera parte, la de los conceptos bsicos pero
47
para nosotros era toda una novedad. Por ejemplo, nos enseo la idea de
una vecindad de un punto en el plano; sus bonitos grficos nos agradaban,
adems comenzbamos a escuchar otro tipo de matemtica. El promedio
de nuestras edades era de 22 aos.
El curso de astronoma lo dict el profesor de fsica, el mismo que nos
enseo fsica en el primer ao. No recuerdo bien lo que hicimos en astronoma
(tena adems pocas horas semanales); sin embargo, gust del segundo curso
de fsica. Recordaba a mi poca colegial en que gustaba leer libros de divulgacin sobre la relatividad, sobre la vida de Einstein, sobre la evolucin de la
ciencia. Me fascinaban aquellos libros que trataban sobre el universo y como
la fsica era til para explicar los fenmenos csmicos.
El curso de mecnica racional lo dict un ingeniero qumico (de la
UNT) que haba estudiado un perodo en el Japn. Su contenido fue mas
all de la mecnica que aprendimos en el primer curso de fsica.
De esta manera terminamos los estudios de los dos primeros aos comunes: para ir a Educacin y/o para estudiar Matemtica Pura. Yo eleg
ambos caminos, era factible hacerse. Veamos un balance de la experiencia
tenida respecto a nuestro aprendizaje de la matemtica en estos dos aos.
Trataremos de hacer un balance objetivo, veraz y con un inters histrico en
el sentido de que esta realidad fue superada con los aos y actualmente la
matemtica en Trujillo ya tiene un buen nivel; adems, conocer nuestro pasado enriquece, pues nos motiva, nos reta y valoriza los esfuerzos que hicieron
sus integrantes. La formacin matemtica que recibi mi generacin, mas
concretamente mi promocin no fue buena si es que en base a ella el alumno
aspirara a niveles superiores. Tenamos lagunas esenciales en conocimientos
bsicos y lo que podra ser mas grave, no fuimos entrenados en desarrollar
una mente crtica va la solucin de ejercicios y problemas; fue una experiencia pasiva, hecha en un ambiente perturbado por continuos paros y huelgas
que no permitan una continuidad en el aprendizaje. Esa fue nuestra realidad
y la aceptamos, no nos quejamos. Los respetos a quienes fueron nuestros
profesores son permanentes. Esto fue una etapa, pero haba que comenzar
otra, hecha por quienes no estuvieran conformes con tal realidad.
Veamos solo algunas de las deficiencias mencionadas.
(i) No sabamos que era un nmero real ni tenamos una idea clara de lo
que eran los nmeros naturales, enteros, racionales y menos de los irracionales. Siendo los nmeros el sustento del lgebra y de la matemtica
en general, la falta de seguridad en el manejo de muchos argumentos
48

era algo notorio. En verdad, al menos en mi caso, esta situacin se
mantuvo hasta el final de los cuatro aos de estudios.
(ii) Nuestra formacin en geometra analtica fue limitada; comprenda solo los aspectos bsicos, los que aprendimos de un modo desmotivado;
fue mas memorstico. No logramos tener una visin y una cultura del
valor de esta rama de la matemtica. Tampoco tuvimos la suficiente
confianza para manejar los conceptos en situaciones concretas.
(iii) Respecto al fundamental curso de clculo, en el curso de clculo diferencial mas aprend en ingeniera qumica que en matemtica y por lo
tanto podemos inducir la falta de rigor en muchos conceptos y argumentos que manejamos. En ninguno de los cursos aprendimos lo que
era un lmite y por tanto los conceptos de continuidad y de derivada
fueron manejados de un modo informal. Los usos de los 0 s y los 0 s simplemente no sabamos que existan. Con estas deficiencias en el primer
curso de clculo, el segundo fue hecho con las mismas caractersticas.
No aprendimos la nocin intuitiva, y menos la formal, de lo que era
integral definida. No tuvimos ocasin de ver una presentacin bsica
pero bien pensada sobre la teora de series, de las integrales dobles y
triples, y de sus aplicaciones a la geometra y a la mecnica. Me senta inseguro con las ideas que aprenda de algn modo. Es conveniente
remarcar por su importancia en el anlisis que estamos realizando que
tanto en este curso como en los otros el nmero de alumnos no era muy
grande; en matemtica seramos un promedio de diez alumnos en mi
promocin y en consecuencia se tuvo un escenario ideal para trabajar
de un modo mas dinmico, mas activo y con mayor control en nuestro
aprendizaje. Pienso (ahora) que no importaba que necesariamente los
cursos hayan tenido que ser de un nivel promedio bueno si no que hubiera habido una voluntad de hacer las cosas en pro de los estudiantes
dentro de las posibilidades existentes. Si se hubiera tenido una cultura
del valor de la matemtica, y una honestidad personal, el aprendizaje
del clculo tambin lo podramos haber hecho va el esfuerzo personal; solo requeramos que el profesor nos motivara del gran valor del
clculo, que nos hubieran dicho: aprendan clculo lo mejor posible
porque ello ser vital en nuestro futuro (ya exista el primer ao de
matemtica pura), lean tal libro que los ayudar. Un profesor puede,
y debe, aconsejar a sus alumnos la importancia de tales tpicos, sin
que l necesariamente los conozca bien. A propsito, un caso similar
me sucede actualmente: por razones generacionales mi conocimiento de
la computacin es muy elemental, pero a mis estudiantes les aconsejo
49
que se preparen bien en esa rea pues les ser til.

Por iniciativa personal, an cuando los profesores Valdivia y Vidal no
me enseaban an, comenc a acercarme a ellos y establecimos cierta
amistad, y lo mas importante fue que va ellos recib consejos y motivaciones.
Tercer Ao (1958).
Ingres a la Facultad de Educacin en donde llev los cursos de especialidad, como fueron los cursos de metodologa, psicologa, didctica (curso
general, no de didctica matemtica), entre otros; asista a algunas clases y
procuraba prepararme para los exmenes. Mi mayor atencin y tiempo lo
dediqu a los cursos del tercer ao, el primer ao de matemtica pura. Ahora
estara mas cerca de los profesores Vidal y Valdivia; en este ao vino otro
egresado de San Marcos, Ernesto Lpez Carranza, quien tambin era egresado de la Escuela de Ingenieros. Ya en la UNT haban tres jvenes profesores
que crearon una atmsfera en pro de la matemtica y de la fsica (en esa
poca la fsica formaba parte de la Facultad de Matemtica). Los cursos que
llevamos fueron:
Anlisis infinitesimal, segundo curso; clculo de probabilidades;
fsica terica, primer curso; mecnica racional, segundo curso;
geometra diferencial y clculo tensorial; astronoma, segundo curso;

introduccin a la fsica atmica; instruccin militar superior!
El curso de anlisis lo dict Valdivia; el de fsica terica; Vidal; el de
geometra diferencial, Lpez, quin tambin dict el de mecnica. En general, Valdivia era el matemtico, Vidal el fsico; Lpez enseo matemtica y mecnica. Con este ambiente, los cuatro alumnos que estudibamos
matemtica pura nos sentimos mas estimulados y con deseos de estudiar, de
aprender; sospechbamos que aprenderamos matemtica de otro nivel. Asi
fue; don Oscar Valdivia us el libro de T. Apstol, Mathematical Analysis, A Modern Approach to Advanced Calculus. (1958). Esto fue una gran
novedad en Trujillo; en primer lugar era la primera vez que tenamos que
estudiar de un libro en ingls; luego el nivel de los temas eran avanzados en
relacin a la formacin promedio de nosotros los alumnos. Por esta razn el
profesor no pudo avanzar mucho en el curso; haba que ir lento para llenar
las dudas, que eran muchas. Si observamos, la fecha de la segunda edicin del
libro coincida con el ao que lo usbamos y en consecuencia nuestro profesor
50
lo usaba por primera vez y posiblemente avanzaba junto con nosotros. Esto
es legtimo.
Debemos remarcar que el libro del profesor era el nico ejemplar del
Apstol que se tena y, es claro, en esa poca no haban las fotocopiadoras
para obtener copias para los alumnos; en consecuencia, nuestro aprendizaje
se hizo en base a las notas que tombamos de las clases dadas por don Oscar.
Creo que se hicieron los captulos 2, 3 y 4 dedicados a las nociones bsicas de
conjuntos, a la teora de conjuntos y a los conceptos de lmite y continuidad.
Se asumi que el contenido del captulo 1, sistemas de nmeros reales y
complejos, lo conocamos. Esto no era cierto; posiblemente no se hizo con
la idea de que nosotros lo podamos aprender por nuestra cuenta; adems,
era retroceder mucho y el curso perda su objetivo. La experiencia tenida
en nuestro aprendizaje del anlisis fue estimulante aunque los puntos de
discontinuidad no eran ralos; aprendimos a ser concientes de lo mucho
que tenamos por aprender, algo importante en un estudiante, y tambin de
lo que no aprendimos en su oportunidad. Mis visitas a los profesores Vidal y
Valdivia eran frecuentes y tena la oportunidad de hojear al libro de Apstol
y ver muchos ttulos, frmulas, demostraciones que nos llamaba la curiosidad
por saber de que se trataban. La palabra topologa apareci por primera
vez para nosotros. Adems, en las conversaciones tenidas se hablaba de San
Marcos, de cmo era la matemtica ah; que se enseaba en los cursos, quienes
eran los profesores. Comenc a escuchar los nombres de los profesores Jos
Tola, Jos Ampuero, Jos Reategui, Gerardo Ramos, Flavio Villanueva, entre
otros. Esos nombres fueron para nosotros un estmulo y pasaron a ser parte
de nuestro aprendizaje de la matemtica, como veremos oportunamente. El
balance de lo aprendido en los dos cursos de anlisis, que mas estuvo inclinado
en el segundo curso, fue en promedio aceptable para tal poca en la UNT.
En el curso de geometra diferencial, dictado por don Ernesto Lpez
Carranza, tuvimos la primera experiencia con curvas y superficies; dado que
nuestras formaciones en geometra analtica del espacio y del clculo diferencial e integral no fue lo suficientemente completo, nosotros tuvimos dificultades para aprender de un modo analtico las nuevas ideas, al menos con la
confianza deseada. Don Ernesto tena una agradable forma de ensear, buena
letra, orden en la pizarra y una calma para hablar; sobre todo fue un amigo
para nosotros. Don Alberto Vidal nos enseo fsica terica, primer curso,
en donde nos llev a un universo nuevo de ideas relacionadas con partculas
y algunos modelos matemticos.
No obstante que mi preferencia fue por la matemtica, con don Alberto cultivamos una amistad que yo siempre agradec. Me aconsejaba estudiar
51
con disciplina, a sacrificar cosas naturales de los jvenes y me hablaba ya

que al final de los estudios en la UNT yo podra aspirar para estudiar en el
extranjero, algo que me pareca muy lejano y que me asustaba un poco.
Podramos decir que en este ao de 1958 fue para nosotros un ao de experiencias acadmicas diferentes a las tenidas en los dos aos anteriores, en
que estudibamos para cumplir un programa de estudios, casi no tenamos
motivaciones salvo la de pasar a la Facultad de Educacin. Ahora tenamos
otras metas por delante y dependa de nosotros en gran parte para superar las deficiencias que tenamos. A travs de los profesores Vidal y Valdivia
nos enteramos que en San Marcos los estudiantes del Centro Federado de
Matemticas editaban en mimegrafo las notas de clases de los cursos, entre ellas las de aritmtica terica y las de anlisis matemtico (dos cursos)
que dictaba el profesor Ampuero. Adopt la buena costumbre de viajar a
Lima, visitar San Marcos y establecer algunos contactos con los estudiantes
de matemtica. Consegu las notas mencionadas y regresaba a Trujillo con
muchas ilusiones pues llevaba un material de estudio que me permitira, poco
a poco, aprender las cosas bsicas. Comenc a leerlas a mi manera, a mi ritmo y recursos; lo mas importante fue que comenc a saber los muchos temas
que no saba.
Excursin a Lima. A la derecha, con pulver y saco en brazo, est

O. Valdivia; a su lado, con polo, est A. Vidal. 1957.
Todo ello lo fui difiriendo sin presiones ni apuros pues se haca por iniciativa personal. Relativamente pronto llegara la oportunidad en que esta
preparacin se hara de un modo mas sistemtico y mas intenso.
Cuarto Ao. (1959).
Paralelamente a nuestros estudios en matemtica pura continuaba con los
de Educacin; aprob el tercer ao y ahora me preparaba para hacer el cuarto
52
ao en que llevara cursos de especialidad, los que de alguna manera me seran

de utilidad en mi futuro como profesor de matemtica; era una interesante
experiencia; la mayora de mis compaeros de los dos primeros aos siguieron
en Educacin y ellos me proporcionaban la informacin de las clases que yo
faltaba con frecuencia pues mi mayor dedicacin fue a matemtica pura en
donde senta mejor ubicado; esto no desdice mi apreciacin y valor de tener
una cultura y formacin en cuestiones de metodologa, didctica, psicologa,
. . . . En esta ruta es tambin importante el curso de didctica matemtica, que
lo considero vital y que debe ser enseado por un profesor con la preparacin
y experiencia requerida.
En este ao el profesor Oscar Valdivia viaj al exterior para continuar
sus estudios en matemtica crendonos un vaci difcil de llenar pero a la vez
nos alegr ver que un profesor sala a estudiar, algo que no se produca en
los profesores tenidos en los aos anteriores; fue un ejemplo estimulante y el
aprendizaje tiene que ver, tambin, con este tipo de mensajes. Se aprende,
sobre todo, cuando nuestro nimo se fortalece con acciones que nos inducen
a fortalecer nuestra f en el futuro. El aprendizaje, y de la matemtica en
particular, no consiste en obligar a un joven a estudiar un conjunto de temas
porque solo hay que cumplir con un plan de estudios (que en mi experiencia
mayormente tenan objetivos gaseosos, generales y lleno de tecnicismos). Esto
es un aprendizaje que pronto se olvida y con recuerdos no gratos. En cualquier
situacin siempre, creo, se puede encontrar alguna razn motivadora que nos
induzcan a tener experiencias mas constructivas. Ante la ausencia de don
Oscar, una comisin viaj a Lima; en San Marcos se busc nuevos profesores;
esta vez vinieron dos egresados, don Eduardo Len Gonzlez y don Pedro
Castro Ochoa. Don Alberto an nos acompa en Trujillo.
Si bien el tercer ao lo podemos considerar como un ao de transicin
entre una etapa de nuestro aprendizaje de la matemtica, con las caractersticas ya descritas, ahora en este cuarto ao ya nos sentamos mas adaptados
a la nueva forma de apreciar el estudio de la matemtica; los cinco estudiantes (un ex - profesor nuestro se integr como estudiante; algo loable!) nos
sentimos mas dinmicos y con un poco mas de confianza en nuestras posibilidades. Como ao de estudios en el pre-grado, ste fue nuestro mejor ao
como estudiante. Lstima que fue el ltimo ao; de ah para adelante nuestro
futuro dependa de nosotros mismos, de nuestras ambiciones y de romper con
la timidez que siempre da lo desconocido.
Los cursos que llevamos fueron,
lgebra moderna o abstracta;
filosofa e historia de las matemticas;

fsica terica, segundo curso;
53
funciones analticas;
estadstica; instruccin pre-militar.

Antes de entrar a los comentarios de nuestro inters, observemos que el
curso de pre-militar aparece en los cuatro aos de estudios; me imagino que
tal curso exista por alguna directiva vertical que obligaba el dictado de tal
curso; de otro modo, es un absurdo su existencia en una especialidad como lo
es la matemtica pura. Adems, como ancdota digamos que en estos cursos
se prestaba para todo tipo de bromas y chistes de diferentes calibres.
Los cursos que mas aprovechamos, por inters personal, fueron lo de lgebra moderna y el de funciones analticas, dos reas fundamentales de la
matemtica; ambos cursos fueron dictados por don Eduardo, un singular profesor cuya personalidad contrastaba con la de los otros profesores; era muy
serio, solitario, nos dejaba poco espacio para construir una amistad como las
tenidas, por ejemplo, con don Alberto o don Oscar. Era el tpico profesor
para grupos pequeos de estudiantes; hablaba despacio, casi sin dirigirse al
alumno. Pero pronto descubrimos sus virtudes; aceptamos su forma de ser lo
que nos permiti apreciar que era un profesor preparado, que saba bien sus
cursos (despus supimos que era jefe de practicas en esos cursos, que dictaba
el profesor Tola en San Marcos; a propsito, Len estaba en Trujillo de lunes
a jueves, en Lima los viernes y sbados) y poco a poco fuimos rompiendo esa
pared invisible que nos separaba. Al final del ao llegamos a tener cierto
grado de amistad con l y a disfrutar de su persona. Lstima que solo estuvo
en Trujillo slo ese ao.
En lgebra moderna, don Eduardo nos inici en la teora de grupos,
algo que por primera vez escuchbamos; no us un texto especfico y pareca
que se guiaba por el curso que el prof. Tola dictaba en San Marcos; nos
informamos que en esta rea haba el libro lgebra Moderna de BirkhoMac Lane y rumores del libro de Vander Waerden; un profesor de Trujillo
tena el primer libro y pudimos hojearlo; luego de algunos aos conoc al
segundo libro. Releyendo, actualmente el ndice del libro de Birkho vemos
que hubiera sido un magnifico texto (recalcamos que en esa poca no existan
muchos libros, como los hay actualmente). La didctica que usaba el prof.
Len exiga el uso de un texto que complementara sus explicaciones. La
sensacin que tuvimos fue la de tener una primera experiencia en el lgebra
moderna y cuya consolidacin exiga estudios complementarios. Algo similar
ocurri, en mi actual apreciacin, con el curso de funciones analticas;
en Trujillo ya exista el libro de Mario Gonzlez, uno de los primeros libros
escritos en espaol que llegaron al Per, sin embargo, el profesor dict el
curso en base a sus notas personales.
54
Para hacer un justo juicio sobre la enseanza que recibimos en estos dos
cursos digamos que la formacin que tenamos la promocin no era buena y
es difcil avanzar en cursos que requieren de prerrequisitos fundamentales y
sobre todo nos haca falta el hbito de trabajar con cierto ritmo y continuidad.
Adems, el ambiente de la universidad no era el adecuado para tal trabajo
productivo, y creo que poco se ha mejorado desde entonces, al menos en
algunas universidades. Pero sentimos que avanzamos, que hablbamos otro
lenguaje; estbamos entrando a universos nuevos en Trujillo, el del lgebra y
el de las funciones de variable compleja. Esto ya era bastante, posiblemente en
tal momento; lamentablemente no tuvimos el tiempo necesario para aprender
mas del prof. Len, de quien no tuvimos mas noticias.
El curso de filosofa e historia de la matemtica fue dictado por
el profesor Pedro Castro y estuvo mas orientado a la presentacin de las
diferentes tendencias filosficas de la matemtica que surgieron alrededor del
inicio del siglo XX; poco se habl (al menos no recuerdo) sobre la historia
de la matemtica cuyo valor, hoy, la consideramos de mucha importancia en
la formacin de un matemtico y la de un profesor de matemtica. En San
Marcos este curso lo dictaba el profesor Francisco Miro Quesada y tena unas
notas mimeografiadas que aos mas tarde las consegu y nos sirvi para aumentar nuestra informacin en esta rama de la matemtica, que usualmente
es poco bien atendida. El profesor Castro tambin nos ense el curso de
estadstica, un curso que apareca aislado en el Programa de Estudios y
sin mayores motivaciones se dict pues, creo, el profesor hizo lo que pudo en
un curso que no era de su inters personal. Tuvieron que pasar unos aos
para que la estadstica ocupara el lugar que le corresponde en el desarrollo
de la Universidad Nacional de Trujillo. Don A. Vidal continu con el curso
de fsica terica, segundo curso; siendo muy pequeo el nmero de alumnos,
ninguno de mi promocin se dedic a la fsica. Tambin tuvo que pasar unos
aos para que la fsica se desarrollara en Trujillo y tenga el lugar que ocupa
hoy.
Don Godofredo Garca.

De un modo general, el aprendizaje de algo tiene tambin que ver con lo
que acontece en el entorno de quien aprende; el aprendizaje de la matemtica no es una excepcin salvo en el caso de personas que estn dotados de
una gran capacidad innata y que pueden realizarse en las peores condiciones;
en la historia de la ciencia existen muchos ejemplos de esta situacin. Nuestra amistad con el profesor Vidal se enriqueci en este ao en que ya no
55
estaba don Oscar; l se convirti en mi orientador natural y me aconsejaba que me preparara para estudiar en el extranjero ya en Mxico (a donde
escribi presentndome) o en Brasil en donde tena cierta amistad con el profesor Leopoldo Nachbin, un destacado matemtico con gran influencia en esa
poca. Este proyecto me estimulaba para estudiar por mi cuenta, dentro de
mis limitaciones, pero tambin debo confesar que me causaba cierto temor
la idea de estar en lugares muchos mas avanzados que nosotros; yo era un
provinciano que casi no haba salido de Trujillo y adems no me senta seguro
con lo aprendido en estos cuatro aos en la UNT.
Ese ao, 1959, va don Alberto, tuve la ocasin de conocer personalmente
a un distinguido cientfico peruano, don Godofredo Garca, quin llego a
trabajar con Federico Villarreal y Alfred Rosenblat, destacados matemticos
peruanos (Rosenblat, de origen polaco, se nacionaliz peruano). Don Godofredo estudio en la Escuela de Ingenieros y en San Marcos, en donde lleg a
ser rector. Tuvo una buena produccin cientfica por muchos aos y conoci
a muchos matemticos y fsicos de nivel internacional. Cierto da el profesor
Vidal, estando ambos en Lima, me invita para que lo acompae en una visita
que le hara al profesor Garca; acept y fuimos a su casa en Magdalena. Esta
visita y otra que le hicimos me motiv mucho en mi decisin de aprender con
mas fuerza la matemtica. Don Godofredo se senta orgulloso de su pasado;
lo invitamos para que visite la UNT. Mi universidad lo distingui con el ttulo
de Catedrtico Honorario que lo emocion mucho; nos
El Dr. Godofredo Garca es distinguido por la UNT; aparece

el Rector y un grupo de estudiantes. 1959.
56
ofreci la conferencia: Ecuaciones diferenciales del movimiento, tanto

en la teora clsica, as como en la teora de la relatividad. An cuando
nosotros no entendimos la exposicin si nos causo un gran impacto y un
soporte anmico en nuestros estudios.
Una de las causas del progreso matemtico en muchos pases avanzados es
que los jvenes tienen como profesores a matemticos consagrados y que, en
general, son personas sensibles para ayudar a sus alumnos. As se va formando
una cadena que permite la existencia de matemticos trabajando en diversas
especialidades y tambin en las aplicaciones de la matemtica a problemas
concretos. Cuando esta realidad se la enfoca desde un punto de vista de un
sistema educativo, comprenderemos mejor la situacin en que vivimos en mi
poca de estudiante, pero . . . cuando no se tiene mucho, esto motiva para
que se trate de hacer algo mas! Actualmente ya soplan nuevos vientos.
1.4.
1.4.1.
Estudios de Post-Grado: Brasilia y Chicago.

Perodo 1960 - mitad 1962.
En el prximo captulo expondr sobre mi experiencia en la enseanza de

la matemtica y tratar sobre mi desempeo como profesor en la UNT en una
primera etapa. Sin embargo, por razones de mi aprendizaje de la matemtica
est ntimamente relacionado a mi condicin de profesor, adelantar algunos
aspectos ocurrido en la etapa de 1960 a mitad de 1962. Con la motivacin de
la posibilidad de estudiar en el extranjero, comenc a revisar los cursos llevados en los cuatro aos de estudios; esto lo inici a fines de 1959, ao en que
termine mis estudios de matemtica pura y el cuarto ao de educacin. La
suerte me acompao en esta tarea pues ante la ausencia del profesor Valdivia,
quien estaba haciendo sus estudios de doctorado en el extranjero, fui nombrado profesor interino de los cursos de Aritmtica Terica y del primer
curso de Anlisis Infinitesimal. En verdad ahora se iniciaba mi aprendizaje
de muchas mas cosas que no conoca o que no conoca bien. Felizmente, ya
desde que estaba en cuarto ao posea las notas mimeogrficas de aritmtica terica y de los cursos de anlisis que dictaba el profesor Ampuero en
San Marcos; estas notas las hojeaba y rehojeaba a mi modo sin mas presin
que la curiosidad de saber que contenan. Ahora la situacin era diferente;
tena que estudiarlas con cuidado, entenderlas lo mejor posible pues tena
que ensearlas.
1.4. ESTUDIOS DE POST-GRADO: BRASILIA Y CHICAGO.
57
En efecto, recin pude saber que era un nmero real y de sus distintas
clases (naturales, enteros, racionales e irracionales); el mtodo usado por
Ampuero fue el de las cortaduras, no el de las sucesiones de Cauchy. Fue
mi primer contacto organizado con la teora bsica de los nmeros reales;
va la prueba de los teoremas y de los ejercicios bamos progresivamente
avanzando. Debemos remarcar que en nuestro entorno no tenamos alguien a
quien consultar las dudas que me surgan; a veces, tena que convivir con
mis dudas por un largo tiempo. Algo similar ocurri con el curso de anlisis;
al fin logr tener una idea mas precisa del concepto de lmite va los 0 s y los
0 s, y con esto entender mejor las ideas de continuidad y de derivada. No es
an el momento de analizar mi condicin de profesor (que lo haremos en el
prximo captulo) si no de mi aprendizaje en la matemtica bsica que no
aprend en su momento. Me senta contento y mas seguro en aprender todas
estas cosas y de algn modo mas realizado en mi aprendizaje, pero . . . viendo
el libro de Apstol, an me faltaba mucho por aprender en el nivel bsico.
En el curso de anlisis llegamos hasta el concepto de integral en la recta,
lo que ya era bastante segn los antecedentes tenidos. Las notas de anlisis
eran muy detalladas y a veces me costaba trabajo captar la idea central del
asunto.
Don Jos Ampuero. Gran parte de mi aprendizaje de la matemtica bsica lo debo indirectamente y directamente al profesor Jos Ampuero, quien
desde que lo conoc personalmente siempre me ofreci palabras de aliento,
algo que siempre lo tengo presente. Gracias a las notas de sus cursos pude
aprender matemtica y cuando tena la oportunidad de visitarlo en la Casona siempre me aclaraba mis dudas. Va contactos que tuve ese ao (1960)
con el profesor L. Nachbin, gracias a la recomendacin de don Alberto Vidal,
en diciembre recib un conjunto de publicaciones de matemtica del IMPA
cuyos ttulos me eran desconocidos, espacios mtricos, topologa, lgebras
de Banach, integral de Haar, . . . . No obstante ello, estas publicaciones me
causaron una grata impresin y me senta, al menos al nivel de informacin,
que conoca temas que en Trujillo nunca haban llegado. En el verano de
1961, con don Jos estudiamos la topologa general de Mac Lane, una de
tales publicaciones. Nos reunamos en su oficina de la Casona; yo haca las
exposiciones y l las comentaba, las complementaba y clarificaba mis dudas.
Esta fue la primera vez que estudi con esta metodologa y que, mejor hacerlo con un reconocido maestro sanmarquino. En el pre-grado yo no haba
estudiado topologa y esta experiencia fue un gran paso en mi aprendizaje de
esta rama matemtica. Adems, con don Jos conversbamos sobre diversos
temas que me enriquecan. Mi amistad con el prof. Ampuero perdur todo
el tiempo; cuando poda lo visitaba en su oficina en la Ciudad Universitaria
58
y siempre me preguntaba sobre como me iba como profesor en la UNT. Su

libro de aritmtica terica lo conservo como testimonio de gratitud y respeto
a un maestro, quien fue adems muy honesto como persona.
En 1961 fui nombrado profesor auxiliar y dict aritmtica terica y los
dos cursos de anlisis matemtico, I y II. La novedad con respecto al ao
anterior fue que enseaba el segundo curso de anlisis; la enseanza de los
otros dos cursos me sirvi para consolidar mi aprendizaje en tales reas. Para
anlisis II us las notas del respectivo curso que dictaba el prof. Ampuero. El
libro de Apstol me era un complemento pero no me senta preparado para
ensearlo. En este curso II ense el anlisis en Rn : funciones de varias variables, lmite, continuidad, derivadas parciales, integracin, . . . ; no recuerdo
haber enseado la teora de series y por tanto mi conocimiento de esta rea
no me era familiar desde el punto de vista del anlisis. Observemos que nada
decimos de las ecuaciones diferenciales, tanto ordinarias como parciales. En
verdad, simplemente estas reas las aprend posteriormente en Brasilia. En
este mismo ao, ante el viaje de los profesores titulares, en el mes de octubre
me encargaron, adems, el dictado del curso de topologa y el de lgebra moderna. Es decir, tuve que dictar cinco cursos, cada uno con tres horas de teora
y dos de prcticas. Me sent abrumado por el trabajo y la responsabilidad
que haba asumido. Menos mal que en topologa ya tena la experiencia de lo
estudiado con el prof. Ampuero y por ello adopte la publicacin de Mac Lane
como texto y pude defenderme. Adems posea la bonita publicacin del prof.
Elon Lima sobre espacios mtricos que era, y es, una excelente introduccin
al estudio de tales espacios; aprend ah muchos ejemplos y contraejemplos
que me ayudaron en el dictado del curso de topologa. En lgebra moderna
lo aprendido con el prof. Len me sirvi; use mis notas mimeografiadas de
San Marcos que correspondan al curso que dictaba el prof. Tola.
Como podemos comprender, solo viva para el dictado de tales cursos,
lo que implicaba una serie de sacrificios de aspectos propios de un joven de
25 aos de edad. Pero este recargado trabajo lo asum como un reto a mis
propios limitados recursos; adems, todo esto me ayudaba a consolidar mi
aprendizaje de la matemtica. Comprend que ensear era una forma eficaz
para aprender. Tuve suerte!
En 1962 ya tena clarificado mi viaje a Ri de Janeiro para hacer el
Maestrado en Matemtica; mi eterna gratitud al prof. Nachbin por la ayuda que recib de l. Previamente digamos que el prof. Vidal haba hecho
gestiones para que tales estudios los hiciera en Mxico pero por razones a
nuestra voluntad, ello no prosper. Deba viajar a Ro a inicios de ao pero
59
se posterg para el segundo semestre pues en Trujillo tenamos problemas

para conseguir profesores para el dictado de los cursos. As, en el primer
semestre tuve a mi cargo solo dos cursos: anlisis matemtico II y topologa.
Mi preocupacin estaba en dos aspectos: tratar de avanzar en mi aprendizaje, todo lo que pudiera, pues estara en un medio mucho mas competitivo;
adems, esta preocupacin beneficiaba a mis alumnos pues trat de hacer
cursos con toda la seriedad posible. Mi otra preocupacin era la responsabilidad que asuma pues era la primera vez que un profesor sala al extranjero
y deseaba que muchos de mis alumnos y colegas hicieran lo mismo pero en
mejores condiciones.
Esto fu en sntesis mi aprendizaje de la matemtica en este periodo de dos
aos y medio; un periodo que siempre tengo presente y trato de concientizar
a mis estudiantes que, adems, el aprendizaje de la matemtica (sobre todo
a nivel universitario) es cuestin de f, de motivaciones, de ambiciones; cada
uno con sus propios recursos inherentes puede llegar lejos. Adems, en esta
aventura tambin se necesita un poco . . . de suerte.
1.4.2.
Brasilia.
Luego de permanecer un mes en Ro, en el IMPA, el prof. Nachbin crey

conveniente que hiciera el maestrado en Brasilia en donde ese ao (1962)
se haba iniciado tal programa de estudios en base a dos jvenes doctores
egresados del Courant Institute de Nueva York; eran los profesores Djairo
G. de Figueiredo y Geraldo Avila. Viaj a Brasilia, a donde llegu con un
semestre de retrazo pero logr adaptarme al grupo, integrado por cuatro
jvenes brasileos que venan de universidades del interior del pas. A fin de
conocer mi nivel de preparacin, previamente una entrevista en donde se me
evalu en anlisis y en espacios mtricos, cursos del primer semestre que no
haba hecho. Mi experiencia de haber enseado esos cursos en Trujillo me
ayud mucho para superar esta evaluacin. De esta manera, mis profesores
consideraron suficiente para aprobar los cursos de espacios mtricos y funciones de una variable compleja. En el segundo semestre llev los cursos de
medida e integracin y lgebra lineal.
El prof. Avila dict el curso de lgebra lineal y us el libro Lectures on
Linear lgebra de I. M. Gelfand que contiene cuatro captulos que tratan,
respectivamente, sobre: espacios n-dimensionales, formas lineales y bilineales;
transformaciones lineales; la forma cannica de una transformacin lineal
continua; introduccin a los tensores. El curso cubri los tres primeros captulos. Fue la primera vez para mi que estudiaba de un modo formal un curso
60
de lgebra lineal y fue una experiencia de un aprendizaje propiamente dicho y que mejor hacerlo con un profesor que era doctor en matemtica de
la Universidad de N. York. Igual experiencia tuve con el curso de medida,
que lo dict el prof. Figueiredo, doctor tambin por la misma universidad
(fue la primera vez que tuve como profesores a doctores en matemtica); el
curso fue desarrollado en base al libro de Kolmogorov Fomin, Elements
of the Theory of Functions and Functional Analysis, Vol. 2 (Measure, the
Lebesgue Integral, Hilbert Spaces). Fundamentalmente el curso se desarroll
en base a los tres primeros captulos: teora de la medida, funciones medibles
y la integral de Lebesgue. Fue tambin una primera experiencia en estudiar
la medida y la integral de un modo formal; algunas aisladas ideas tena al
hojear la introduccin de La Integral de Haar de L. Nachbin.
En conclusin, mi aprendizaje de la matemtica en estos meses fue muy
estimulante; tena compaeros de un buen nivel matemtico, de quienes
aprenda; y tambin tuve dos excelentes maestros, que adems de sus competencias acadmicas, eran amigos con nosotros. Comenc a comprender que
la mucha formalidad en nuestra educacin, en que el profesor toma una distancia frente a sus alumnos, pueda ser una limitante postura que no permite
la necesaria comunicacin que debera, y debe, haber entre el maestro y sus
discpulos. He aprendido con el tiempo de que tal comunicacin, hecha en la
forma mas constructiva posible, es fundamental en el proceso aprendizaje
enseanza de la matemtica, o de cualquier otra materia.
En el primer semestre de 1963 llevamos dos cursos: anlisis funcional
que lo dict el prof. Figueiredo y mtodos de matemtica aplicada a cargo
de don G. Avila. Viendo nuestro cuaderno del curso de anlisis funcional
(que felizmente conservamos), observamos que se recomienda el libro de E.
R. Lorch, Spectral Theory y que se supone conocidos los siguientes tpicos: espacios vectoriales, espacios mtricos, espacios normados, espacios de
Banach, espacios con producto interno. El curso comenz presentando a los
espacios de Hilbert, con diversos ejemplos que ilustraban las ideas; tuvimos
ejercicios para hacer en casa. El estudio de estos espacios se hizo con detalle,
dndose nfasis al carcter geomtrico de estos espacios. Se estudiaron los
teoremas fundamentales como el de la proyeccin, el de Riesz - Frechet, Banach - Steinhaus; se vio el teorema fundamental de las equivalencias de un
sistema ortonormal completo en un espacio de Hilbert. Luego pasamos a ver
a la teora de operadores en un espacio de Hilbert y los distintos tipos de
convergencia (uniforme, dbil, fuerte). Se estudiaron algunos tipos de operadores; la alternativa de Fredholm fue discutida y de esta manera vimos a los
operadores compactos. Estudiamos tambin los valores propios y la teora es-
61
pectral de operadores compactos - simtricos. Los espacios normados fueron

presentados y sobre ellos se estudiaron las transformaciones lineales; se prob
el teorema de la acotacin uniforme. Se estudiaron los espacios discretos
(
)
X
1
= x = (x1 , x2 , x3 , ...)/
|xj | <
j=1
c = s = (s1 , s2 , ...)/ lm sj = < .

j
Se trataron las funciones lineales continuas sobre el espacio c. Se vi algo

sobre series de Fourier. No poda faltar el teorema de Hahn-Banach y el teorema del grfico cerrado. Al final se vieron algunos tpicos complementarios
sobre espacios de Hilbert (operador adjunto de operadores no limitados, operador auto-adjunto y su espectro; proyecciones y resolucin de la identidad).
De izquierda a derecha: G. Avila, D. Figueiredo y Mauro. Brasilia. 1963.

Lo presentado es, mas o menos, lo hecho en anlisis funcional; yo ya haba
inclinado mi inters por el anlisis pues de alguna manera, desde Trujillo, es
lo que mas haba estudiado y enseado. Esta experiencia fue de provecho
para mi y trat de consolidar tal contenido cuando regres a Trujillo posteriormente. El curso de mtodos de matemtica aplicada fue dedicado a
estudiar temas relacionados con ciertas aplicaciones de funciones especiales,
como, por ejemplo, la funcin gamma. Fue la primera vez que tuve este tipo
de experiencia; ahora, con motivo de mi inters en ciertas aplicaciones, comprendo la gran importancia del mencionado curso. Lamentablemente, por
62
circunstancias coyunturales, no he tenido mas familiaridad con lo que se hizo

en tal curso.
En el segundo semestre de 1963 tena clarificado el proyecto de escribir
mi monografa para obtener el Mestrado en Matemtica; sera en el rea de
las ecuaciones en derivadas parciales y mi asesor sera el prof. Figueiredo. Es
conveniente mencionar que an yo no haba llevado tal rea como un curso;
ese ao salio publicado Teora Clsica do Potencial escrito por Figueiredo
y que trataba entre otros tpicos sobre el problema de Dirichlet y algunos
mtodos de solucin. Esta publicacin me ayud mucho para entrar en esos
dominios y tambin del anlisis de Fourier. Mas concretamente, esta obra
tiene cinco captulos: I. teorema de la divergencia e introduccin; II. funciones armnicas; III. el problema de Dirichlet; IV. funciones armnicas en
el plano y V. el principio de Dirichlet. Va esta publicacin me motiv para
mi aprendizaje de algunos aspectos de las ecuaciones en derivadas parciales;
estudi gran parte de esta obra y lo hice con mas detalles aos despus en
Trujillo. Los temas corresponden al clsico anlisis de Fourier, un rea muy
importante en la matemtica. Mi aprendizaje fue complementado con dos
excelentes libros: (i) Introduction to Partial Dierential Equations por Donald Greemspan, y Partial Dierential Equations por Bernard Epstein. El
libro de Greemspan me ayud mucho para aprender de un modo organizado
los aspectos bsicos de las EDPs; cubre los tres tipos bsicos de ecuaciones:
de la onda, del potencial y del calor. Aos despus lo adopt como texto
en la UNT. El libro de Epstein es de mayor nivel; los captulos 4 y 5 son
dedicados a la alternativa de Fredholm en espacios de Banach y de Hilbert,
respectivamente, y constituyen una bonita presentacin de temas de anlisis
funcional; estos captulos me ayudaron en mi aprendizaje de este anlisis. El
captulo 6 est dedicado a la teora del potencial (Figueiredo lo recomienda
como lectura complementaria de su publicacin); el captulo 7 trata sobre el
problema de Dirichlet, se estudian los diferentes mtodos clsicos de solucin;
en el captulo 8 se presenta a la ecuacin del calor. Como apreciamos, con
estos tres libros estuvimos bien protegidos ante el reto de iniciar mi trabajo
monogrfico de grado.
En el segundo semestre del 63 llevamos la integral de Haar y un
seminario sobre EDPs. En el primer curso el texto obligado fue la
publicacin de Nachbin, obra que tena en Trujillo desde diciembre de 1960
pero que an no estaba en condiciones de estudiarla; ahora poda defenderme
mejor. El seminario fue una magnfica oportunidad para mejorar mi aprendizaje. En este ao se organiz el IV Coloquio Brasileiro de Matemtica en
Poos de Caldas; era la primera vez que asista a una reunin de matemticos
63
de gran nivel. Tambin, en ese ao visit Brasilia el destacado matemtico

J. Peetre quin ofreci un cursillo sobre mtodos del anlisis funcional en
las EDPs. Asist pero no estuve preparado para comprenderlo; en base a las
notas que se escribi, puede leerlas y comprender algo. Algo importante que
aprend fue como partiendo de problemas fsicos se puede llegar a resultados tericos y a motivar diversos conceptos propios del anlisis funcional. En
Trujillo organic actividades usando tales notas.
En 1964, nuestro ltimo ao en Brasilia, estuve dedicado a escribir mi
monografa. El prof. F. Treves visit Brasilia y ofreci un curso sobre espacios vectoriales topolgicos y distribuciones; asist al curso al igual que mis
compaeros y tambin el prof. Figueiredo como un oyente avanzado, quien
se encarg de escribir una publicacin en base a las lecturas de Treves. Estas
notas las llev a Trujillo como un documento valioso para ser estudiado y en
base a ello organizar cursillo y seminarios. Treves es un reconocido especialista en ecuaciones en derivadas parciales y pertenece a la Escuela francesa de
L. Schwartz. Los temas tratados en el curso fueron una presentacin detallada
de los espacios vectoriales topolgicos, con nfasis en los espacios localmente
convexos. Luego se estudi la teora de distribuciones de Schwartz, al estilo
francs. Se introdujo mucho material para aprender. Al final se dieron algunas aplicaciones a los operadores diferenciales parciales. Para m este curso
constituy una va para ingresar a un estilo de matemtica y a dominios
que me serviran, de algn modo, en la redaccin de mi monografa. Era la
primera vez que vea al espacio D (Rn ) de las funciones prueba, al espacio de
las distribuciones D0 (Rn ), de entender como las distribuciones son funciones
generalizadas; se introdujeron muchas definiciones y teoremas, todos nuevos
para m; era tambin mi primer contacto con la transformada de Fourier, f
y T. Treves era, adems, un buen expositor pero por cuestin de tiempo en
cada exposicin avanzaba mucho y me costaba trabajo seguirlo. En la publicacin previa que se edit en Brasilia pude ordenar mi aprendizaje de este
vital campo de la matemtica, lo que en la actualidad an me es til cuando
enseo el curso de EDP.
A inicios de ao el prof. Figueiredo me dio el tema que debera estudiar para elaborar mi trabajo de grado; ello consisti en principio en estudiar
el paper de L. Nirenberg: Uniqueness in Cauchy Problems for Dierential Equations with Constant Leading Coecients. Comm. P. Apply Math.
1957. Esta etapa fue especial para m pues era mi primera experiencia en
estudiar un trabajo escrito por un prestigioso especialista en ecuaciones parciales. Al hojear el citado paper vea cosas que me exigiran mucho esfuerzo
en comprenderlas; con los libros que posea mas el vol. 2 de Methods of
64
Mathematical Physics . 1962, de Courant, R. - Hilbert, D., tena los recursos

disponibles para las cuestiones bsicas y clsicas. Adems, el Departamento
de Matemtica de la Universidad de Brasilia posea ya una excelente biblioteca, con libros y revistas en buen nmero de modo que disponamos de
una gran fuente bibliogrfica. La cuestin era trabajar de un modo organizado, ordenando las ideas y entrar en la lectura del artculo; las dudas y pre
requisitos se resolveran en el camino; tena, adems, a mi asesor cerca y ello
me di confianza.
El artculo de Nirenberg era tcnico y requera de ciertos pre requisitos
concretos, en especial de la teora de operadores diferenciales parciales y de
cierta familiaridad con la tesis de L. Hrmander, On the Theory of General
Partial Dierential Operators, 1955. El curso de Treves me ayud mucho,
sobre todo en el aspecto de manejar cierto tipo de anlisis. En ese ao ya
exista la primera versin del libro de Hrmander, Linear Partial Dierential
Operators, 1963, que yo tena pero cuya lectura me era difcil, tanto por el
estilo con que fue escrito el libro como por su contenido denso y especializado.
Confieso que este libro no lo he estudiado, ni al menos parcialmente, pero
si algunas lecturas hechas en base a tal libro. Mas bien si lemos la tesis de
Hrmander, al menos la parte que me interesaba y que estaba relacionada
con lo que Nirenberg haca. Generalmente las tesis de doctorado son mas
didcticas y lebles, al menos para un lector como yo.
En mi oficina de Brasilia estudiando el curso de Peetre. 1963.

Dado que el artculo de Nirenberg trataba sobre la unicidad de la solucin del problema de Cauchy, tuve que indagar sobre los respectivos resultados obtenidos en esa direccin; esto nos llev a la evolucin histrica sobre
la cuestin de la unicidad; va esta inquietud apareci el nombre de A. P.
65
Caldern, de quien no tena mayores referencias. Figueiredo me habl del notable trabajo hecho por Caldern en anlisis armnico y en las ecuaciones en
derivadas parciales, y que era uno de los mas grandes analistas del siglo XX.
Estaba remota la idea de que en poco tiempo tendra la suerte de conocerlo
personalmente. Este tipo de experiencias incentivan mucho el aprendizaje.
Con esfuerzos y altibajos, la monografa fue culminada en diciembre de
ese ao y la dej para el veredicto de mis profesores, que al final fue favorable.
En enero del 65 retorn a Trujillo y se abrira otra etapa de mi aprendizaje
de la matemtica; an tena vacos que llenar.
Con el Prof. D. Figueiredo. Brasilia. 1964.
1.4.3.
Perodo 1965 - 1967 (Setiembre). UNT.
A mi retorno a Trujillo llev muchas ilusiones y proyectos de trabajo, y

de seguir aprendiendo en base al material que llevaba. En la teora de la
didctica de la matemtica debe enfatizarse este tipo de motivaciones. Pues
bien, dispona de las publicaciones de Figueiredo, de Peetre y de Treves, tres
excelentes escritos que haba hecho ya una primera lectura en Brasilia pero
necesitaba consolidarlas. Adems, tena los libros de Greemspan y de Epstein,
dos buenos libros para tomarlos como textos. El libro de Courant-Hilbert
poco lo us; el libro de Hrmander se constituy en un reto de leerlo algn da.
Asi mismo, ya haba tenido la constructiva experiencia de que un buen camino
para aprender es enseando y/o dirigiendo seminarios; adems, de esta forma
se contribuye con la formacin de nuevos jvenes. Esto hice. Por otro lado,
observamos que mi atencin estaba en las ecuaciones en derivadas parciales
pero tambin me interesaba progresar en anlisis funcional incluyendo la
teora de la medida e integracin.
66
En este ao (1965) me encomendaron el dictado de los cursos: anlisis

matemtico II, topologa general y ecuaciones diferenciales (ordinarias y parciales). Justo tena la oportunidad de consolidar mi aprendizaje ofreciendo a
mis alumnos cursos de mejor nivel que los ofrecidos antes de viajar a Brasilia,
con excepcin del curso de ecuaciones diferenciales que lo dictaba por primera
vez en Trujillo. En anlisis matemtico introducimos en Trujillo el libro
Advanced Calculus de W. Fulks; considero que va este texto el aprendizaje
del anlisis matemtico en Trujillo elev su nivel; solo se desarrollo la parte I
del libro que cubre los usuales temas de un curso de clculo avanzado, como
mas propiamente se llamara el curso. En esta direccin tambin habamos
trado de Brasilia el libro Advanced Calculus de C. Buck, otro excelente
libro de clculo con nfasis hacia la geometra diferencial. Esta experiencia
fortaleci la idea del gran valor que tiene el aprendizaje del clculo, en todos sus niveles; el aprendizaje del clculo (avanzado) es fundamental en la
formacin de todo matemtico y tambin en la de profesionales que usen la
matemtica en sus propios campos de investigacin. Desde el punto de vista
didctico los cursos de clculo, y a mayor nivel los de anlisis, deben ser
enseados optimizando los recursos que se dispongan, con las motivaciones
(histricas) y aplicaciones que enriquezcan el aprendizaje. Tengo la sospecha,
y tambin por experiencia, que este criterio no se da, en general, en algunas
universidades del pas. Saber clculo avanzado es saber interpretar y analizar
los resultados con nuestros propios recursos; se deben resolver seleccionados
ejercicios y problemas, y ser discutidos en clase.
En el curso de topologa continu con las publicaciones de E. Lima y
Mac Lane pero esta vez lo dict con mas confianza y proyecciones. Al menos,
dentro de la topologa conjuntista creo que mi aprendizaje fue mas ptimo;
sin embargo, desconoca (y sigo desconociendo!) a la topologa algebraica,
diferencial, . . . , an cuando aos despus tuve que llevar estas clases de
topologas pero no he insistido en consolidar mi aprendizaje. Respecto a
las ecuaciones diferenciales, con la experiencia tenida en Brasilia con las
ecuaciones en derivadas parciales mi entusiasmo fue grande pero el curso
era mixto, debera ensear a las ordinarias y a las parciales. Era la primera
vez que trataba con las ordinarias (excepto lo aprendido en captulos de
libros de clculo). Traje de Brasilia el libro An Introduction to Ordinary
Dierential Equations de E. Coddington que me pareci un buen libro
para ser introducido en la UNT; como el programa del curso inclua a las
ecuaciones parciales, tuve que elegir algunos temas y dejar de ver los de
los ltimos captulos. Para la parte de parciales us el libro de Greemspan
que ya me era familiar y me fue fcil seleccionar los adecuados tpicos para
el curso. Mis alumnos, algunos colegas asistieron al curso, tuvieron (creo)
67
una relativa buena visin de las ecuaciones diferenciales en el contexto del

ambiente y nivel de la UNT; aos despus se ofreceran ambos campos en
cursos independientes.
Otra actividad que me ayud mucho en mi aprendizaje fue el organizar
seminarios de estudios con alumnos de los ltimos aos y que deseaban
obtener el bachillerato y la licenciatura en matemtica. En esta actividad
tuve un trabajo de cierta intensidad; a cada alumno le daba un tema para que
exponga en los seminarios; estos temas en su mayora fueron sobre ecuaciones
en derivadas parciales y algunos sobre anlisis funcional; las fuentes fueron
las publicaciones de Figueiredo, de Treves y de Peetre. En Lima adquir el
libro de G. Hellwig, Partial Dierential Equations (1964), el que contiene
temas mas actualizados y de mayor nivel que el de Greemspan y Epstein;
ese libro lo usamos en algn seminario. Entre este ao y el prximo (1966)
se graduaron un nmero relativamente grande de alumnos como producto
de estos seminarios; en Trujillo no era usual que los egresados obtuvieran
el bachillerato y menos la licenciatura (yo no tena ambas menciones). El
trabajo hecho nos satisfizo mucho pues, adems, . . . seguimos aprendiendo.
Paralelo a estas actividades hechas en los aos 1965-66, el prof. Nachbin
me sugiri que continuara mis estudios en la Universidad de Chicago; se
hicieron las gestiones con tal objetivo. Para m esto constitua un nuevo reto;
en verdad me senta ya contento con lo aprendido en Brasilia y consideraba,
posiblemente porque an senta los estragos de mi formacin inicial, que
haba llegado a mi techo y me senta satisfecho con trabajar con mis alumnos
a un nivel que era bueno para la UNT de entonces. El nuevo viaje me puso en
tensin y en tener que dedicar mas tiempo para prepararme en la posibilidad
de estudiar en una de las mejores universidades del mundo. Mi aprendizaje
no terminaba! Y siempre era hecha con cierta preocupacin ante una meta
por delante.
Luego de reintegrarme a la UNT en enero de 1965, siempre visitaba a los
matemticos de Lima, que bsicamente se reduca al prof. Tola y a sus discpulos, ya profesores en San Marcos y en la UNI. Estos contactos estimulaba
mucho mi aprendizaje de la matemtica (un gran recurso para aprender); ante
ellos, me senta el alumno provinciano que los visitaba aos atrs. Ya exista
el Instituto de Matemtica en donde tuve la oportunidad de participar en
un seminario sobre teora de la medida dirigido por el prof. Cesar Carranza,
que me permiti consolidar mas lo aprendido en Brasilia. En el verano de
1966, en el Instituto de Matemticas Puras y Aplicadas que funcionaba en
la UNI, dirig un seminario sobre ecuaciones en derivadas parciales; us el
68
libro de Hellwig y vers sobre las tres ecuaciones fundamentales, la del potencial, de la onda y la del calor. Tuve la oportunidad de relacionarme mas
con los profesores Tola, Retegui, Ramos, Carranza, entre otros, y tambin
con gente de mi generacin; este equipo de docentes se haba trasladado de
S. Marcos a la UNI por razones coyunturales. El contacto con el ambiente
de Lima siempre alimentaba mi motivacin para seguir aprendiendo de ellos
y por ello recomiendo a los jvenes con aspiraciones matemticas para que
busquen el afecto y los consejos de sus maestros.
Mi proceso de aprendizaje fue estimulado tambin por un acontecimiento
no matemtico; en julio de 1965 contraje matrimonio; el calor y afecto de
mi esposa y luego la venida de mis hijos me dio mucha energa para ahora
aprender con otra motivacin y ser competitivo dentro de mis propios recursos. Es claro que el matrimonio no es un requisito para aprender matemtica
pero podra ayudar. En julio de 1967 asist a un Coloquio de Matemtica
en el Brasil; estando en Ro tuve una agradable ancdota. El prof. Nachbin
me comunic que el prof. Herstein, de la Universidad de Chicago, haba visto las monografas de mis alumnos (que Nachbin tena sobre su escritorio)
habindole gustado sobre todo por la inquietud mostrada en un ambiente
matemtico como el de Trujillo. Fui presentado ante el prof. Herstein (quien
hablaba portugus) y luego de una pequea conversacin, me dijo: usted
ir a Chicago este ao y para que est seguro de ello me di un paquete
de puros (cigarros) para que se lo entregue cuando yo llegara a Chicago.
Mi reaccin fue de grata sorpresa pero a la vez de una gran responsabilidad
por el alto nivel que haba en Chicago. Mis momentos de tensin resurgieron
otra vez. Estando ya en Trujillo organic mis actividades en funcin al viaje
anunciado. En la UNT recib el apoyo de las autoridades, de mis colegas y el
cario de mis alumnos y ex-alumnos, y desde luego de mi esposa. Esto es fundamental en el eterno proceso de aprender. Con fecha 25 de agosto (1967)
recibo una carta de la Oficina de Admisin de la Universidad de Chicago en
donde, ante la recomendacin del prof. Herstein, me confirman mi admisin
a la Universidad y que debo estar en setiembre para el inicio de las clases.
Debo confesar que tuve sentimientos encontrados; por un lado la gran satisfaccin de estudiar en una institucin de alto prestigio, y por otro lado me
senta apenado de dejar a mi familia (ya tenamos dos hijos; el segundo naci
precisamente tal 25 de agosto). La suerte estaba echada y haba que seguir
adelante!
1.4.4.
69
La Universidad de Chicago.
Pocas referencias tena sobre la historia de la matemtica en la Universidad de Chicago; solo saba de su gran nivel por referencias de profesores
de Lima y del prof. Figueiredo. Posiblemente esta ignorancia ma me halla
beneficiado de algn modo pues viaj con la ilusin de que con lo aprendido en Brasilia y lo hecho despus en Trujillo, ya estaba bien preparado para
tal nueva experiencia de aprendizaje. La Universidad de Chicago tiene la
tradicin de ser una de las mejores universidades de los EEUU y seguramente
del mundo en ciertas especialidades. Respecto al rea de anlisis (de nuestro
inters) incluyendo al anlisis armnico (real y de Fourier), anlisis funcional
y ecuaciones en derivadas parciales, la Universidad de Chicago es famosa
por su Escuela de Anlisis. Solo mencionemos los legendarios nombres de
M. Stone, A. Zygmund y A. P. Caldern. En [ORT-ROJ] se presenta una
visin de tal Escuela en donde se presenta la labor matemtica de los mencionados Maestros asi como de algunos de sus distinguidos alumnos. Cmo
fue mi aprendizaje de la matemtica en Chicago? . . . ; es una pregunta que
no es fcil responder, sin embargo, creo que gan una gran experiencia, una
visin de la matemtica (o mejor, del anlisis) que se investigaba entonces.
En Chicago se tocaba techo en muchas reas matemticas; sus profesores
eran investigadores, autores de teoras que aparecan en libros y revistas; as,
el contenido de algunos cursos o seminarios eran sobre temas que el profesor
investigaba; otros cursos se basaban
Al fondo, derecha, el Dpto. de Matemtica, U. de Chicago.

Noviembre, 1967.
en libros recin aparecidos y de nivel; haban tambin cursos bsicos en el
programa del Master of Science. Me matricul en este programa por su-
70
gerencia de mi asesor, A. P. Caldern.
En general mis compaeros eran alumnos que provenan de diversos paises; en particular de Argentina y de Brasil (algunos ya conoca en mi estada
en el Brasil). Veamos algunos aspectos de mi aprendizaje en este perodo va
los cursos que llev. Comenzamos con el curso de medida e integracin,
el que fue dictado por A. Zygmund. Escuch comentarios de que el prof. Zygmund era uno de los lderes en el anlisis de Fourier a nivel internacional,
algo que an no comprenda bien; pero tambin era considerado como un
gran Maestro, formador de diversas generaciones de brillantes matemticos.
En [ORT-ROJ] se dan detalles sobre la personalidad cientfica de Antoni
Zygmund. En ese ao (1967) l tena 67 aos y nos di la impresin de
un caballero sereno, pausado y generoso con sus alumnos. Recuerdo que lo
primero que hizo en la pizarra fue escribir: sea I = [a, b] un intervalo cerrado y f : I R una funcin, . . . . La primera impresin engaosa que
tuvimos fue decir, que fcil es este curso; pero en poco tiempo el curso
iba entrando en dominios mas complejos pero que nuestro profesor se esforzaba por presentar las ideas esenciales de un modo atrayente, intuitivo y
riguroso. Esto es un mensaje didctico para quienes somos profesores, en
especial a nivel universitario. Remarco que ya en Brasilia haba llevado un
curso de medida y que en Trujillo tuve diversas experiencias con la medida y
la integral de Lebesgue, lo que de alguna manera me daba cierta confianza,
pero el enfoque dado ahora corresponda a las races del anlisis real y era
ofrecido por una autoridad en la materia. Por lo tanto, mi aprendizaje de
esta rea se vi muy fortalecido; ya planificaba llevar esta experiencia a la
UNT y contribuir a elevar el nivel matemtico de mi universidad. Los ejercicios y problemas del curso no fueron muchos pero si bien seleccionados y
eran novedosos para m. Zygmund recomend como lectura complementaria
el libro Theory of the Integral de S. Saks; l decia: es mi libro favorito.
Sak, supe despus, era integrante de la famosa Escuela Polaca de Matemtica, a la que perteneca tambin Zygmund. Tal libro lo adquir en Chicago
pero confieso que hasta la actulidad no lo he estudiado en forma sistemtica;
viendo su ndice observamos que los temas elegidos son reas en que muchos
analistas polacos han contribuido a sus desarrollos; posee dos apndices escritos por S. Banach: uno sobre la medida de Haar y otro sobre la integral
de Lebesgue en espacios abstractos. Como sabemos, Banach es uno de los
mas prestigiosos matemticos del siglo XX y sus lecturas mencionadas son
de gran valor para lectores que gustan aprender directamente de los grandes
maestros. En verdad, lamento no haber dedicado tiempo para aprender en
tal libro; seguramente hubiera enriquecido mi aprendizaje.
71
Zygmund dedic la primera parte del curso a las funciones de variacin

acotada; luego a la integral de Riemann- Stieltjes; la teora de la medida fue
presentada de un modo geomtrico y relativamente simple. Viendo ahora mis
notas de entonces, aprecio la riqueza de las ideas dadas en el curso pues fue
un anlisis fino, muy metido en la naturaleza de la recta y de Rn ; se discuti
al conjunto y a la funcin de Cantor con las sutilezas del caso. A fin de
dar una idea de lo afirmado, veamos por ejemplo: A Rn es un conjunto
medible (Lebesgue) si para todo > 0, existe un conjunto abierto G tal que
|G A|e < , donde la medida exterior de un conjunto X es definido siendo
S
|X|e = nf (S), donde S = {Ik } , Ik un intervalo (generalizado), X Ik
k
P
y (S) =
|Ik | 0, donde |Ik | es el volumen (medida) de Ik . Con esta
k
definicin de medida de un conjunto en Rn , la prueba de las propiedades de

los conjuntos medibles (y posteriormente de las funciones medibles y de la
integral de Lebesgue) se hacen relativamente muy simples y visualizables.
Luego de presentar a las funciones medibles, nuestro profesor dedic un buen
tiempo al estudio de la integral de Lebesgue; fue una bella presentacin, al
estilo del lenguaje del anlisis armnico de algunos libros actuales. Al final del
curso se vi algo sobre la teora de diferenciacin de integrales, Zen particular
1
al teorema de Lebesgue: para casi todo x Rn , se tiene
f f (x),
|Q| Q
cuando Q x de un modo apropiado, Q es un cubo que contiene x.
Aos despus apareci el libro de Zygmund, escrito en colaboracin con
su ex-alumno R. Wheeden, Measure and Integral. An Introduction to Real
Analysis, en donde se expone (con muchos mas detalles) lo enseado en esa
oportunidad y muchos otros temas, como los espacios de Lebesgue Lp , 1
p . Al final del libro se ofrece algunos temas sobre anlisis armnico. Si
actualmente tuviera que dictar un curso sobre medida, no dudara en usar
tal libro; estoy seguro que seguira aprendiendo pero a la vez, y esto es lo
mas importante, mis alumnos se beneficiaran con un excelente curso.
Otro curso bsico que llev fue topologa que fue dictado por un joven
profesor. Recordemos que en esta rea yo me senta mas seguro que en las
otras reas por la experiencia tenida en Trujillo y en Brasilia. Sin embargo,
este curso fue dictado de un modo singular; el profesor casi no probaba los
teoremas, solo los enunciaba y avanzaba rpido, pero nos daba muchos problemas, que sin mi experiencia previa hubiera tenido serias dificultades. Se
us el libro de J. L. Kelley, General Topology, el cual haba adquirido en
Brasilia en 1962 pero curiosamente hasta entonces yo no gustaba mucho de
este libro por su contenido y la forma de presentar el texto. Ahora, al tener
72
que usarlo pues los problemas eran extrados de ese libro, percib que haba
estado equivocado por mucho tiempo. Era un excelente texto con problemas
de nivel y que al ser resueltos esto implicaba un avance significativo en nuestro aprendizaje. Podra afirmar que con esta experiencia, mi aprendizaje de
la topologa general haba alcanzado cierta madurez, al menos como profesor
de la UNT, con el respeto que esta institucin me merece.
Variable Compleja fue otro curso que llev en el programa del Master; nuestro profesor era muy joven pero ya era un investigador con un gran
futuro; en efecto, en poco tiempo fue reconocido por sus importantes trabajos en anlisis armnico, en particular por su contribucin en el desarrollo de
los nuevos operadores de Caldern-Zygmund. Su nombre es Ronald Coifman; en los ltimos aos adquiri renombre por sus trabajos en la teora de
ondculas (wavelets). El curso de variable compleja lo hizo usando como
texto un reciente libro entonces, Real and Complex Anlisis de W. Rudin;
tambin se recomend el libro de Ahlfors, Complex Analysis. El contenido
del curso fue sobre los tpicos tradicionales de un primer curso en una variable compleja. De un modo general, mi aprendizaje del anlisis complejo no
tuvo la fuerza del de anlisis real; salvo el curso que llev en Trujillo y ste en
Chicago y de haberlo enseado pocas veces, no he tenido mayores contactos
con esta importante rama del anlisis. Como oyente libre asist a unas lecturas dadas por R. Velas en Chicago basado en el libro de Hrmander sobre
variable compleja pero el curso era de nivel elevado y poco provecho obtuve.
El citado libro de Rudin es un magnifico texto para adquirir una buena visin
del anlisis real-complejo; cubre tpicos que no son tratados en libros similares; actualmente yo lo adoptara para ensear temas en anlisis; para los
jvenes es una buena fuente de aprendizaje. Por ejemplo, sera interesante
unas lecturas sobre la transformada de Fourier basado en los captulos 9 y
19, que tratan el caso real y complejo respectivamente.
Un curso de particular inters para m fue el dictado por el prof. Caldern
sobre ecuaciones en derivadas parciales. La razn era clara, fue el rea
que mas haba estudiado en Brasilia y luego en Trujillo; adems haba el
gran incentivo de ser enseado por un extraordinario matemtico de quien
ya haba escuchado en Chicago sobre su fama de genio. Luego, mi inters
en el curso era muy grande, pero estara yo suficientemente preparado para
comprender las lecturas de Caldern? . . . Yo ya tena la experiencia de comprender los cursos despus de llevarlos y lo haca en la tranquilidad de
Trujillo, asi que llev el curso; adems tena amigos con mejor formacin
que la ma y me ayudaran en mis dificultades. Asi fue en efecto. Por ser de
nuestro inters paso a describir sucintamente lo que Caldern trat en este
73
curso.
El curso se inici el 04 de octubre y termin el 08 de diciembre, 1967. Se
comenz definiendo la transformada de Fourier de una funcin en L1 , luego
se introduce el espacio S de Schwartz; se estudia este espacio, se establece
que es localmente convexo; se define la convolucin en L1 y se dan algunas
aplicaciones. Se considera al espacio de las distribuciones temperadas S 0 ; la
presentacin fue analtica con algunas relaciones con los espacios de Lebesgue
Lp ; establece argumentos relacionados con los soportes de elementos de S 0 ;
se estudia la convolucin de distribuciones. Se da la siguiente aplicacin.
Si es una distribucin tal que es continua con respecto a la norma
k . k(,) ; (, ) , 0 , 0 , m1 = max || , m2 = max ||,
(,)
(,)
entonces, = (1 ) f (x), donde 2k > m2 y f (x) es una funcin continua

tal que f (x) c (1 + |x|)m1 . ( es un conjunto finito). Luego Caldern
presenta al delicado tema de la divisin de distribuciones. (Los argumentos
que aparecen en mi cuaderno son tcnicos y ponerlos en orden es una interesante tarea que beneficiara nuestro aprendizaje). Hasta ac el curso est
influenciado por la teora de L. Schwartz. Ahora se entra a los dominios de
los operadores pseudo-diferenciales u operadores integrales singulares, un terreno donde Caldern fue el lder indiscutible. A manera de muestra veamos
n
1
n
algunas ideas iniciales. Sea f una funcintal que f (x)
(1 + |x|) L (R ).
Define al operador va, ( f ) (x) = f (x) 2 |x| . La motivacin de
f (x) = f (x) 2ixj . Luego deesta definicin es que se tiene:

x
j
fine al operador , (f ) (x) = f (x) (x) , donde (x) = 2 |x| para

|x| 1, > 0, C y es esfricamente simtrica. Luego estudia al
operador estableciendo algunas propiedades. Introduce los espacios
de Sobolev L2k (Rn ) , < k < , estudiando sus propiedades y diversas
relaciones importantes. Por ejemplo, : L2k L2k1 continuamente y sobre; : L2k L2k1 continuamente; es invertible y 1 : L2k1 L2k
continuamente.
Caldern pasa a motivar
la definicin de operador pseudo-diferencial.
X
Parte de
a (x)
f la que es escrita en la forma, luego de alZ x
gunas equivalencias, P (x, z) e2i(x,z) f (z) dz, donde
P (x, z) = P0 (x, z) + P1 (x, z) + + Pm (x, z) ,
74
siendo Pk (x, z) =
a (x) (2iz) homognea de grado k en z. H es un
||=k
operador pseudo-diferencial si Hf (x) =
P (x, z) e2i(x,z) f (z) dz, con
f L1 , |P (x, z)| es uniformemente acotada en x, z; P (x, z) es homognea

de grado cero en z (para |z| 1), P (x, z) C k . (H existe bajo tales
condiciones).
De ac, hasta el final del curso, Caldern desarrolla muchas ideas relacionadas con los operadores pseudo-diferenciales, lo que es hecho con un
anlisis fino y elegante. Recin, actualmente, puedo percibir un poco mas, la
calidad de curso que llevamos entonces.
Mi experiencia me lleva a pensar que el proceso del
aprendizaje de la matemtica, al menos a nivel avanzado, pasa por algunas etapas. Se comienza con el primer contacto con el tema en donde posiblemente no
entendamos muchas ideas, capaz el fondo del asunto.
Luego se entra a una etapa de digestin subconsciente, luego algunas ideas pueden aflorar mas claras hacia
nuestra conciencia conforme el tema se le re-estudie,
y mejor si lo enseamos y lo aplicamos.
Las personas tienen sus propios recursos naturales; algunos pueden aprender rpidamente, otros mas lentamente; en este caso no hay que desanimarse
sino poner voluntad por aprender y ser til a los dems, a los colegas, a los
alumnos; esto hasta donde tales recursos lo permitan. Influye mucho en el
aprendizaje las motivaciones adecuadas, el ambiente que rodea al que aprende
y bueno, tener alguna capacidad para aprender. Siempre hay alguna capacidad! Es, tambin, cuestin de encontrar nuestros propios recursos. La investigacin hacia la creacin de nuevas teoras, de resultados fundamentales y de
llegar a la cima, esto est a otro nivel y no es nuestro objetivo por ahora. Sin
embargo, digamos que Caldern estuvo entre los pocos talentos matemticos,
a travs de la historia de la matemtica, que estuvo dotado del don de la alta
creacin.
Es mi caso, el aprendizaje de lo expuesto por Caldern entr en una etapa
de digestin en espera de la mencionada tranquilidad de Trujillo.
Otro curso de especial inters para m fue el de anlisis funcional que lo
dict el prof. Flix Browder, un especialista en ecuaciones en derivadas parciales. Como sabemos, en Brasilia ya haba llevado un buen curso en anlisis
75
funcional, de buen nivel; adems, en Trujillo dedicamos un tiempo para complementar mi aprendizaje en este importante campo del anlisis, que dicho
sea de paso, est muy relacionado con las ecuaciones en derivadas parciales.
Browder tena la costumbre, y la fama, de avanzar mucho en cada clase; as
fue en efecto y en pocas clases agot lo que conocamos; esto fue un comentario en el grupo de los brasileos, entre los que me inclua. Nuestro profesor
recomend la lectura del libro Linear Operators de Dunford-Schwartz, vol.
1, (son tres voluminosos tomos) que era para nosotros de no fcil lectura,
en particular por lo extenso y el estilo de las lecturas; tambin disponamos
ya del libro de K. Yosida, Functional Analysis, mas digerible de algn
modo. Otro libro til para tal acelerado curso era Introduction to Functional Analysis de A. E. Taylor. Luego de presentar el material bsico que
usualmente era el contenido de los cursos de anlisis funcional en nuestro pas,
Browder entr a desarrollar tpicos seleccionados que estaban relacionados
con la teora de operadores y del anlisis espectral.
Respecto a mi aprendizaje de este curso, el me sirvi
para consolidar aquellos temas de los que tena algn
conocimiento, pero relativo a la parte no conocida por
m, necesit esperar un re-estudio posterior.
La metodologa usada por Browder era posiblemente la tpica usada en
muchas universidades de los EEUU en que se asume un adecuado sistema
de enseanza-aprendizaje en el pre-grado y los alumnos llegan a estas prestigiosas universidades con buenas formaciones y el profesor puede enfrentarse
con la pizarra, llenarla de frmulas, borrarlas y nuevamente llenarla. Este
estilo es, creo, usado por algunos profesores en nuestro pas y en mi opinin
es algo discutible.
En este perodo, setiembre 67-agosto 68 tambin llev dos cursos de lgebra y uno de geometra; los cursos de lgebra los dict un joven profesor
coreano quien nos ofreci un curso basado en una buena metodologa de
comunicacin; el contenido de los temas fue al nivel del libro de lgebra de
Herstein, que es un excelente texto. Dado mi inters en otras reas matemticas, luego de llevar estos cursos mi contacto con el lgebra, a nivel superior,
fue casi nulo. Ahora tengo la curiosidad y la sensacin agradable de ensear
un curso de lgebra usando, por ejemplo el libro de Herstein. Con motivo
de que estoy escribiendo sobre la Historia de la Matemtica (una fascinante
experiencia y mejor forma de aprender las ideas que han movido la evolucin
de la matemtica), seguramente cuando tenga que tratar la evolucin del lgebra en los siglos XIX y XX voy a necesitar reestudiar y aprender nuevas
cosas sobre este, tambin, atrayente campo de la matemtica.
76
Universidad de Chicago. Con A. Torchinsky. 1967.
El curso de geometra fue organizado en base a las variedades diferenciables (un tema que ya haba escuchado pero era la primera vez que lo
estudiara de un modo formal); el curso lo dict un joven profesor oriental
y tena una forma de explicarnos que pareca que en cualquier momento nos
pegara; gustaba sentarse en el escritorio con las piernas cruzadas; bueno,
en el mundo de las metodologas de enseanza hay toda una variedad de
formas! Los tpicos que se trataron fueron similares a los contenidos en el
libro Introduction to Dierentiable Manifolds de L. Auslander-R. Mackenzie. Las variedades diferenciales si fue un tema que necesitara en el estudio
de cierto enfoque de los operadores integrales singulares, al menos en los conceptos fundamentales. Actualmente re-leyendo el ndice del mencionado libro
veo que es una linda obra la que disponamos entonces; no olvidemos que la
topologa era uno de los cursos que mas conoca pero mi lado dbil estaba
en el clculo avanzado (en el manejo de las ideas) y este clculo es un buen
requisito para estudiar a las variedades diferenciales. Posiblemente, cuando
tenga que escribir la evolucin histrica de este campo matemtico, y de las
otras ramas de la topologa, tenga que volver a estos temas para una mejor
realizacin de mi aprendizaje.
Se aprende matemtica, tambin, segn los retos
que uno se imponga realizar, an a elevada edad.
Lo descrito origin en mi una fuerte motivacin en pro de mi aprendizaje de otros campos matemticos; me senta satisfecho, y con muchos proyectos
77
para contribuir al desarrollo de la matemtica en la UNT, regres a Trujillo

a mediados del ao 1968. Regresara a Chicago el ao siguiente.
1.4.5.
UNT (agosto 68 - agosto 69).
A mi regreso a Trujillo traje un buen material para estudiar; haba decidido mi inters en los operadores integrales singulares segn la teora de
Caldern-Zygmund. El prof. Caldern me seleccion algunos papers que
deba leer en Trujillo. Un ao era poco tiempo para cumplir sus indicaciones considerando los cursos que deba dictar y los problemas que siempre haban en la UNT y que perturbaban la tranquilidad requerida. Haba
que comenzar ya; en setiembre dirigimos un seminario sobre mtodos de los
espacios de Hilbert en las ecuaciones en derivadas parciales; el texto usado
fue la monografa de J. Peetre, Introduction to Hilbert space methods in
partial dierential equations, publicada por la universidad de Brasilia. Este
seminario fue motivado, posiblemente, debido a que en el curso de Browder
tena diversas lagunas y que mejor que aprender en una publicacin de nivel
bueno y que ya me era familiar. As tambin contribuira con el aprendizaje
de mis alumnos y egresados en temas de cierta actualidad entonces.
Procuremos ensear aprendiendo siempre de nuestros
maestros, tanto de sus conocimientos, como de sus
virtudes como personas.
En el perodo octubre - diciembre de 1968 dictamos el curso extracurricular sobre Integrales Singulares cuyo objetivo fue introducir en Trujillo
la teora de Caldern-Zygmund pensando en aplicaciones a las ecuaciones en
derivadas parciales; esto justifica, en parte, el seminario previo que ofrecimos.
Fueron tres sesiones semanales de 1 hra. y media. Como texto usamos Intgrales Singulieres de autora del prof. Zygmund. Asistieron los alumnos que
tenan el proyecto de hacer sus monografas para optar el grado de bachiller
o el ttulo profesional. La idea fue formar un grupo de jvenes que trabajaran
en el anlisis armnico. Se escribieron los siguientes trabajos: Introduccin
a la Transformada de Hilbert (F. Sheen), Introduccin a las Integrales Singulares (V. Gutierrez), Espacios Lpq e Interpolacin (L. Vidal), Espacios
Funcionales Lpk (U. Malaspina), Espacios Tonelados (E. Gonzaga).
Autocrtica. La experiencia tenida en nuestro aprendizaje, y en mis
alumnos, fue estimulante porque tuvimos que superar muchas dificultades en
el camino; pero tales acciones fueron hechas porque yo tena un compromiso
con el prof. Caldern y hubo algo de personalismo de mi parte. Me pregunto
78
ahora si de mas provecho para mis alumnos hubiera sido que hallamos elegido
temas de Clculo avanzado, por ejemplo, y que desarrollaran sus talentos
resolviendo problemas bien seleccionados, y aportando posiblemente ideas
personales.
Asumo mi responsabilidad ante un hecho consumado!
1.4.6.
Universidad de Chicago (setiembre 69 - octubre

70).
Retornamos a Chicago con algunas ilusiones y con cierta tranquilidad

por lo realizado en Trujillo en relacin al plan trado; sin embargo, debemos
remarcar que los trabajos de Caldern y de Caldern-Zygmund son, en
general, difciles de leer por el estilo en que fueron escritos y por la profundidad de las ideas que contienen; por esta razn tal tranquilidad era relativa,
era mas una actitud positiva ante una realidad en marcha. El nuevo ao
que estuve en la Universidad fue casi dedicado a informarme sobre la obra
de Caldern; por ello asist como oyente a los cursos dados por Caldern y
por Zygmund, en donde los asistentes eran en su mayora jvenes profesores
del Dpto. de Matemtica de la Universidad de Chicago. Confieso que sin la
ayuda de mi compaero y amigo A. Torchinsky me hubiera sido muy difcil
seguir, a cierta distancia, tales cursos. Los temas expuestos por Caldern
en sus cursos eran sus propios trabajos, algunos posiblemente que recin los
estaba elaborando; era frecuente verlo reflexionar ante alguna situacin singular. En consecuencia poder seguirlo implicaba tener ya experiencia en ese
tipo de matemtica y/o condiciones innatas para comprender rpido nuevas
ideas. Ello no fue mi caso.
Pero aprenda subconcientemente . . .
El ambiente del Departamento de Matemtica era muy estimulante, un
factor en el proceso aprendizaje; muchos de sus profesores eran lderes en
las teoras que cultivaban, en particular lo era la figura especial del prof.
Caldern. Siempre haban profesores visitantes para exponer sobre sus trabajos. Era famoso el Seminario Caldern-Zygmund en donde se exponan
trabajos relacionados al anlisis armnico. La imagen del Maestro Zygmund
tambin iba creciendo en nuestra apreciacin por su trayectoria cientfica,
que no la conoca bien, y por sus caractersticas personales.
A fin de completar la informacin respecto a nuestro contacto con los
operadores integrales singulares digamos que en el curso de ecuaciones en
derivadas parciales dado por Caldern en 1967, en su parte final estuvo dedicado a tales operadores. En el cuatrimestre siguiente (1968) l ofreci un
79
curso sobre operadores pseudo - diferenciales, que fue una continuacin del
primero. Luego de definir a los operadores , , , de probar algunas
propiedades, el profesor define a los operadores pseudo - diferenciales; se hace
uso frecuente de los espacios funcionales L2k (Rn ). El desarrollo del curso fue
bastante tcnico y especializado. Se prob, por ejemplo, el siguiente teorema
de interpolacin: sean los nmeros reales k1 , k2 , h1 , h2 con k1 k2 , h1
h2 , y sea el operador
A : S L2k2
S L2s2
tal que
kAf kk2 c kf kk1
kAf kh2 c kf kh1
Entonces, kAf ksk2 +(1s)h2 c kf ksk1 +(1s)h1 , 0 s 1, f S .

La prueba de este resultado es larga y con argumentos por digerir bien.
Por ejemplo, entender bien este tipo de matemtica es un buen entrenamiento para medir nuestro aprendizaje y nuestros recursos. Esto, desde luego,
para quienes estn dispuestos a entrar al fascinante y complejo universo de
Caldern y de su Escuela.
Caldern aparece con la mano en el mentn. Chicago. 1968.
Volviendo a nuestro retorno a Chicago, digamos que asist a otro curso

de operadores pseudo-diferenciales dado tambin por Caldern, nuevamente
el escenario fue el espacio
o
n
L2k = f S 0 / f (z) (1 + |z|)k L2 ,
80
donde k es cualquier nmero real. El contenido de este curso fue mas o menos
lo siguiente. Se introdujo la clase &m de operadores integrales singulares
[A &m si A es de la forma
XZ
Af (x) =
Pj (x, z) e2i(x,z) f (z) dz + Sf ,
finita
con apropiadas condiciones para los ingredientes de esta definicin; m es un

entero positivo. El operador S : L2 L2m , por satisfacer las condiciones
de la definicin dada es dicha que pertenece a la clase Jm . Se desarrollan
diversos resultados alrededor de estas clases de funciones. Luego Caldern
pasa a estudiar la teora de smbolos, (A), de operadores A &m . Una
seccin esta dedicada a probar que &m es una lgebra; los argumentos son
muy tcnicos. Estudia la composicin de estos operadores S Jm y A &m
verificando que AS y SA estn en &m .
Los operadores pseudo-diferenciales son definidos va operadores integrales singulares y el operador , definido va el siguiente argumento. Sea
una funcin de valor real, (z) C , 1, (z) = |z| para |z| 2; para
s real, definimos s va:
(s f ) (z) = (z)s f (z) .
Luego se define el operador pseudo-diferencial derecho (izquierdo),
de clase m y orden s, < s < , siendo el operador P de la forma
P = s A = (P = As ), donde A &m . El operador pseudo-diferencial
mixto es de la forma P = s1 As2 .
Se prueban algunos resultados sobre estos operadores; Caldern estudia,
luego, el comportamiento local de los operadores integrales singulares, lo que
hace introduciendo un adecuado operador; se prueban elaborados teoremas.
Se estudia la positividad de operadores integrales singulares; tambin se consideran matrices de operadores integrales singulares.
Esto es un panorama del contenido del curso; como comprenderemos fue
un material bastante tcnico, profundo y de no fcil lectura. Dada la naturaleza del tipo de matemtica que se expona, es muy difcil hablar de alguna
didctica empleada por nuestro profesor. Sin embrago, es justo decir que
Caldern fue un expositor elegante, dueo de poderosas ideas, y expona con
la claridad posible en un universo en que se investigaban las ideas expuestas. Desde luego el aprendizaje en estas circunstancias tambin adquiere
moldes especiales, lo que debe hacerse con mucha vocacin, voluntad y la
fuerza necesaria para superar dificultades esenciales.
81
En el segundo cuatrimestre, iniciado el 05 enero de 1970, Caldern nos

ofrece un interesante curso: Aplicaciones a Teoremas de Existencia para
Ecuaciones en Derivadas Parciales, el que es un conjunto de lecturas altamente especializadas, siempre en el escenario de los espacios L2k ; estudia
condiciones necesarias en teoremas de existencia.
Debo decir que hasta esta parte ya tenemos un gran material
por estudiar; confieso que tengo planificado, desde aos atras,
leer mis notas, con cierto detalle; an no llega ese da! ... y los
aos biolgicos van pasando.
Pero an tenemos mas material ... es un curso que di Caldern sobre la
teora de los operadores pseudo - diferenciales sobre variedades diferenciales.
En la primera parte se introducen los espacios de distribuciones sobre Rn
y sobre una variedad; luego se estudia la clase &m de operadores integrales
singulares sobre una variedad; se presenta la teora de smbolos; Caldern
introduce los operadores pseudo - diferenciales de clase Pm ; en otra seccin
se presentan resultados sobre la existencia de inversas; en otra, las matrices de
operadores integrales singulares y el operador s . Los operadores integrales
singulares sobre una variedad diferencial C es presentada en otra seccin;
finalmente se estudian problemas de valor de contorno sobre una variedad.
La realizacin de seminarios alrededor de estos temas
pueden estimular mucho la capacidad de aprendizaje
de los jvenes analistas en nuestro pas.
Se abriran las puertas a amplios dominios del anlisis
armnico y de las ecuaciones en derivadas parciales.
82
CONCLUSIN. Como alumno, desde mi poca de estudiante en primaria

hasta la de Chicago, lo descrito constituye mi etapa de aprendizaje. Es claro
que esta etapa no tiene fronteras, salvo la que la naturaleza nos da, y siempre
aprendemos durante toda nuestra vida. Pero, el captulo 1 tiene por objetivo
presentar un panorama sobre mi aprendizaje como alumno, an cuando en
breves perodos ya era profesor en la UNT.
Mi balance es que se hizo lo que pudimos hacer
dentro de mi propia realidad y de mis propios
recursos intelectuales.
Captulo 2
MI VIVENCIA COMO
PROFESOR DE
MATEMTICA.
2.1.
Consideraciones Generales.
Recuerdo con cierta claridad cuando me inici como profesor de matemtica en la Universidad Nacional de Trujillo en el primer semestre de 1960. Yo
era un joven egresado (24) que por la coyuntura existente tuve la suerte
de asumir un trabajo el que, hoy confirmo, hizo feliz mi vida profesional y
tambin como persona. La vocacin, o vocaciones (?) que uno lleva muchas
veces muy adentro de nuestro subconsciente, es muchas veces difcil de ser
precisado (s). Como ya lo he manifestado, yo quise ser ingeniero civil por
las razones que expuse oportunamente; a tiempo descubr que la ingeniera
no era mi vocacin. Algunas veces el azar coincide con nuestra vocacin y
acertamos con lo que realmente podemos desarrollar. Cuando mencion vocaciones, en plural, me refera a que pareciera que algunas personas tuvieran
inclinaciones por otros quehaceres. En mi caso he observado que tengo cierta
facilidad para retener y hacer combinaciones en el campo de la msica sin
conocer yo las siete notas musicales; si en mi niez o juventud hubiera tenido
las oportunidades y el estmulo necesario, posiblemente me hubiera dedicado
a la msica. La vida profesional o laboral de una persona est marcada por
diversos factores y el tener xitos o fracasos es parte del juego en esta vida,
lo que debemos asumir y aceptar con un criterio optimista.
Ser profesor de primaria o de secundaria en un pas como el nuestro es
una cuestin de vocacin, de una fuerte vocacin pues es un dominio en que,
en general, se tienen amargas frustraciones y desengaos. Si la vocacin del
83
84CAPTULO 2. MI VIVENCIA COMO PROFESOR DE MATEMTICA.

profesor es slida, tal situacin puede ser equilibrada con la satisfaccin que
d el formar a nios, jvenes. A nivel universitario el panorama es un poco
mas estimulante aunque el solo ser profesor , creo que en el sentir del
ambiente es estar a un nivel inferior que el mdico, el ingeniero, el abogado. Esto lo experimentamos en nuestra actividad cotidiana. La dignidad de
nuestra profesin, ser profesor, debemos rescatarla en base a nuestra competencia acadmica, a nuestra ejemplar vida como personas y tambin poniendo
la energa necesaria.
Ensear Matemtica, un Problema!

Ensear matemtica, aprender matemtica, dos acciones ntimamente
relacionadas; esto implica que alguien ensea y alguien aprende para obtener
una resultante: aprender.
Siempre hubo un profesor, siempre un alumno; hubo un Scrates y un
Platn, un Platn y un Aristteles, maestros universales. La enseanza puede
ser directa o indirecta va un libro, la radio, la TV, . . . Actualmente la
metodologa ha evolucionado mucho y se dispone de variados y adecuados
mtodos para aprender de un modo eficaz; sin embargo, considero que la
presencia fsica del profesor es algo importante en el proceso enseanza aprendizaje pues ensear es algo mas que tener un conjunto de instrucciones
y mensajes en un papel o en una pantalla. Postulo que la existencia del
profesor ser tambin vital en el futuro.
En esta direccin veamos algunos comentarios previos (a travs del libro veremos esta cuestin) sobre la enseanza de la matemtica, con nfasis
en nuestro pas. Esta es una historia que comienza con cierta fuerza a inicios de los aos 1960s con motivo e influenciados por una serie de reformas
en los planes de enseanza producidos en muchos paises, incluyendo a los
EEUU y a Europa. Veamos. Desde hace muchos aos atrs, la enseanza de
la matemtica en los niveles bsicos, y an en el superior, viene adoleciendo
de diversas deficiencias cuyo diagnstico profundo de las posibles causas creo
que no termina an y que tienda a aliviar el problema agudo de que y como
ensear, lo que en verdad es una tarea muy compleja. Es anhelo generalizado
de todo padre de familia el procurar que su hijo tenga la mejor preparacin
en los conocimientos bsicos de la matemtica; por intuicin y por lo que
escuchan, consideran ellos que es un conocimiento fundamental en las aspiraciones futuras del hijo. Sin embargo, la experiencia prueba que, en general,
la preparacin recibida en el colegio no parece satisfacer tales expectativas.
2.1. CONSIDERACIONES GENERALES.
85
Porqu? . . . Capaz los padres de familia pedimos mucho para nuestros hijos
sin
Estimulando la imaginacin en los nios. (Extrado de [SAL]).

conocer los agudos problemas de la escuela, del colegio; capaz lo que se ensea
y la forma como se ensea la matemtica sea insuficiente, con defectos de
forma y de fondo. Existe una desigualdad de recursos entre las escuelas y
los colegios estatales con respecto a algunas particulares, las que disponen
de una buena infraestructura. No es justo, aunque es una realidad, que la
educacin dependa del aspecto econmico de la familia.
De mi poca colegial (ver 1.1 y 1.2) a la actualidad, el contenido y la enseanza de la matemtica han sufrido variantes en pro de optimizar el aprendizaje y de estar a tono con lo que ocurre en otros paises mas avanzados
en la investigacin pedaggica. Recordemos que en mi poca la matemtica
era enseada en cuatro reas, las que eran diferenciadas segn el ao de estudio. En el primer ao, la aritmtica nos era enseada de un modo prctico
y para resolver problemas tipos. En el segundo y en el tercer ao se nos
enseaba el lgebra; era el inicio de una matemtica literal. En el cuarto y
mitad del quinto, la enseanza de la geometra era una nueva experiencia con
grficos y pruebas de teoremas; la otra mitad del quinto ao era dedicada a
una introduccin de la trigonometra. Mi experiencia me lleva a afirmar de
que en aquella poca nosotros recibimos una gran informacin de un amplio
universo de temas, y que recibimos una aceptable formacin. Qu pas a
partir de los aos 1960s?. . . En nuestro pas se produjo un sentimiento de
cambio en el contenido y en la forma de ensear la matemtica en los niveles
bsicos, sobre todo en secundaria. Las causas de este sentimiento provienen,

creo, de la influencia de lo que pasaba en paises como EEUU, Francia, Rusia,
entre otros, en relacin con cuestiones pedaggicas y a hechos cientficos que
se produjeron pocos aos atrs.
En 1957 los rusos lanzaron el primer satlite artificial, lo que produjo un
gran impacto en la ciencia occidental, en particular en los Estados Unidos
de Amrica, quienes al sentirse desplazados en el liderazgo cientfico, iniciaron un profundo estudio de las posibles causas de tal situacin. Entre otras
causas, llegaron a la conclusin que en gran medida ello fue debido al inadecuado sistema educativo, en particular respecto a la enseanza de las ciencias
y de la matemtica, tanto en la metodologa como en los contenidos. Es asi
como en los EEUU y en otros paises europeos se produce una revolucin
pedaggica, desde la enseanza elemental hasta la universitaria. Diversas
reas fundamentales de la matemtica elaborados en el siglo XIX y comienzos del XX, fueron adecuadas a la enseanza secundaria y de la universidad;
se aspiraba a una enseanza mas actualizada que permita al estudiante defenderse en un universo cada vez mas cientfico, as como tambin permita
los cuadros de los futuros investigadores.
En respuesta a tal preocupacin se formaron grupos de investigacin y se
redactaron muchos informes, folletos y libros; se organizaron diversos congresos y reuniones internacionales para discutir las diferentes realidades sobre la
enseanza y aprendizaje de la matemtica. Todos estos nuevos aires llegaron
a nuestro pas a inicios de los aos 60s y motivaron la sensibilidad de los
matemticos mas representantes de entonces, liderados por el prof. Jos Tola
para realizar una serie de esfuerzos y actividades en pro de contribuir a la
re-formacin de los profesores de matemtica de secundaria. Fue una labor
pionera de gran valor porque ah se sembraron muchas inquietudes que contribuy al progreso de la matemtica, en general, de nuestro pas. De algn
modo, con algunos altibajos, esta labor se continu en los siguientes aos
hasta la actualidad, vencindose dificultades propias de nuestra realidad. De
esta manera nace en nuestro pas la preocupacin por introducir la teora de
conjuntos y de las funciones en los Programas de Estudios de Secundaria,
asi como otros criterios, otras metodologas para ensear la matemtica. Las
recomendaciones hechas llevaron a que el Ministerio de Ecuacin incluyera
toda una variedad de novedades, que en forma progresiva han llegado hasta
la actualidad. Estos cambios, en forma y fondo, origin una curiosa situacin
pues los padres no conocan la nueva matemtica y se vean impotentes
de poder ayudar a sus hijos; de algn modo, los nios saban mas que los
padres. Actualmente esta realidad ha disminuido un poco ya que los jvenes
padres fueron educados en base a tales cambios.
2.1. CONSIDERACIONES GENERALES.
87
Y los Profesores de Matemtica?

Planteada la necesidad e importancia de hacer cambios sustanciales en
los programas, ahora surga otro problema, tambin complejo: la preparacin
didctica - matemtica del profesor para que est en condiciones de ejecutar
los cambios. En su gran mayora los profesores, sobre todo aquellos de cierta edad, desconocan los aspectos bsicos de la nueva matemtica que se
estaba introduciendo. En consecuencia haba que elaborar programas a nivel
de Lima, primero, y luego en provincias, que tiendan a capacitar al maestro.
Siendo stos muchos a nivel nacional, y por razones econmicas, tales programas fueron dirigidos a grupos de docentes que provenan de colegios de
la costa y de algunas ciudades principales de la sierra. En los cursos de Verano realizados en los aos 1960s los profesores tuvieron la oportunidad de
aprender conjuntos, funciones, los sistemas de nmeros, algunos rudimentos
de lgica y de anlisis matemtico. La experiencia fue estimulante, el entusiasmo de los profesores - alumnos tambin. Pero, nuestra realidad es muy
compleja; los colegas que tuvieron la suerte de actualizarse encontraron diversas dificultades, en sus respectivos colegios, su misin de difundir las nuevas
ideas y las nuevas metodologas. No exista la infraestructura mnima, las
bibliotecas eran muy pobres, a lo que hay que agregar la incomprensin de
algunos profesores que se resistan a aceptar las iniciativas dadas por el colega
y algunas veces (o capaz muchas veces) la razn fue los celos profesionales.
Por ello, algunos docentes preferan (sospecho que actualmente se sigue con
esta metodologa) ensear con los moldes defectuosos y seguan formando
buenos calculistas. Despus de todo, las universidades continuaban exigiendo en sus exmenes de ingreso aquella matemtica operativa y poco reflexiva.
Esta falta de coordinacin poco bien hizo al proceso de la reforma.
Curso de Verano. La Cantuta. Marzo-1965.

Deseamos remarcar que la matemtica tradicional no es mala a nuestro
criterio; la cuestin es la forma como se la ensea, en una forma un tanto
mecanizada y a veces memorstica. Ya hace algunos aos que de las universidades del pas han salido numerosas promociones de profesores de secundaria, especialidad matemtica, con una formacin mas actualizada tanto en
la didctica, en la metodologa y en el contenido de los cursos. Al menos soy
testigo de ello en la Facultad de Educacin de la Universidad Nacional de
Trujillo, en donde frecuentemente se organizan conferencias y actividades en
general en pro de una mejor motivacin para los futuros profesores. En esta
universidad se hicieron esfuerzos para cambiar el Curriculum; lamentablemente la universidad estatal vive, desde hace muchos aos atrs, su propia
crisis y siempre existen dificultades para optimizar los buenos deseos. Cuando
una institucin vive mucho tiempo en crisis es probable que surjan una serie
de respuestas negativas entre sus integrantes. Es el caso de la universidad
estatal, y de algunas particulares, en donde es usual observar que a veces se
relajan ciertos valores y no se aporta lo mnimo que justifique un salario a
fin de mes, por poco que ste sea. En la hiptesis deseada de una mejora
substancial en el aspecto econmico, si no se toman las correcciones del caso,
nuestra preocupacin es que podamos seguir con los mismos vicios. De un
modo general, la enseanza exige condiciones dignas para trabajar, para producir; pero tambin exige dedicacin y esfuerzo para que mejoremos el nivel
de la enseanza. En el caso de la matemtica, posiblemente esta dedicacin
sea ms necesaria por las caractersticas singulares que ella tiene.
2.2.
Conjuntos y Geometra; una experiencia

de enseanza.
En 1959 termin mis estudios de la matemtica pura y el cuarto ao en

la Facultad de Educacin, estudios que culmin al ao siguiente en que obtuve mi ttulo de Profesor de Secundaria en la especialidad matemtica. Sin
embargo, dado que ya en 1960 era profesor de la Universidad Nacional de
Trujillo no llegu a ejercer la docencia en colegio alguno salvo que en 1962
labor por tres meses en mi colegio San Juan pues tuve que viajar al Brasil.
De esta manera mi experiencia directa con la enseanza de la matemtica
a nivel de secundaria es muy limitada; sin embargo, ya por iniciativa personal en saber como van las cosas a travs de mis amigos colegas, ya como
padre de familia (mis tres hijos estudiaron en colegios nacionales) porque
escrib artculos sobre educacin y libros de matemtica para secundaria (ver
[ORT]), es que gan alguna experiencia y visin de la problemtica sobre la
2.2. CONJUNTOS Y GEOMETRA; UNA EXPERIENCIA DE ENSEANZA.89

enseanza de la matemtica en secundaria. Adems, mi esposa era profesora de matemtica en un colegio nacional. Por estos argumentos me permito
tratar, a continuacin a los conjuntos y a la geometra bsica como dos modelos de enseanza con ideas. A travs de este libro tendremos la oportunidad
de ver otros modelos, ya de secundaria como de nivel universitario, sobre
todo.
Los conjuntos y la geometra deben ser enseados
despertando en el alumno la alegra por aprender,
el desarrollo de su capacidad de pensar y el estmulo
de su imaginacin.
2.2.1.
Los Conjuntos.
En la introduccin de nuevas teoras, tambin en las ya conocidas, es muy

conveniente dar unas breves referencias histricas; esto gusta al estudiante y
lo estimula. La teora de conjuntos que introducida por el matemtico ruso
- alemn George Cantor en 1874; fue la culminacin de diversos esfuerzos
hechos en la investigacin de ciertos problemas habidos en la segunda mitad
del siglo XIX. En sus inicios la teora no fue aceptada, an por reconocidos
matemticos pero aos despus lleg a ser fundamental en el desarrollo de
la matemtica en el siglo XX. Desde inicios de los aos 1960s en algunas
universidades del pas se introdujo la teora de conjuntos en los programas
de estudios. Histricamente, la Universidad de San Marcos fue la primera
institucin superior en ensearla como parte de los cursos de aritmtica terica o de lgebra 1. Posiblemente la Universidad Nacional de Trujillo sea la
segunda universidad en introducirla en sus planes de estudios; luego la teora
se extendi a todas las universidades de Lima y de provincias. Cuando se
elaboraron los nuevos programas sobre la enseanza de la matemtica en
secundaria, la teora de conjuntos ocupo un lugar importante. Aos despus
se la introdujo a nivel de primaria (ver 1.1). Es claro que lo que se ensea en
primaria y en secundaria son los aspectos intuitivos bsicos y motivadores
de la teora, pero an asi constituye un tema delicado de ser enseado correctamente, sobre todo en primaria. Algunas veces se comete el error de que
somos muy modernistas y enseamos los conjuntos, a nivel bsico, de un
modo muy formal, sin las motivaciones previas, y el alumno no aprecia las
ideas en juego, que es lo mas importante a este nivel (y en todo nivel!).
Veamos algunos criterios de su enseanza.
(i) Uno de los objetivos de la educacin secundaria es formar jvenes en
relacin con el mundo que les tocar vivir. En consecuencia, siendo la

teora de conjuntos patrimonio del siglo XX y del actual, culturalmente
los jvenes, que sern futuros ciudadanos, deben tener conocimientos
bsicos de ella.
(ii) La teora de conjuntos permite una mejor comprensin de muchos sectores de la matemtica bsica.
(iii) Como modelo de razonamiento es un recurso de formacin en el entrenamiento del pensamiento abstracto de los estudiantes.
(iv) Es una teora de fcil objetivizacin y visualizacin en sus ideas bsicas;

vivimos en un modo rodeados de conjuntos; en consecuencia es una
teora relacionada con el mundo objetivo.
(v) Es una teora que posee cierta esttica; sus motivaciones tienen cierta belleza. Luego, su enseanza contribuye a educar este tipo de sentimientos, lo que debe tambin formar parte en la formacin integral
del estudiante.
(vi) La importancia de la teora de conjuntos es tal que podemos afirmar

que su introduccin en los Programas de Estudios marca el inicio de
una nueva etapa en la enseanza de la matemtica en nuestro pas.
Los conjuntos han invadido todos los niveles de enseanza, desde la
primaria hasta la universidad. La idea de conjunto forma parte del
conocimiento del hombre contemporneo!
Creemos que una exposicin de matemtica en secundaria debe tener el

siguiente esquema, propuesta que es relativa y pueden haber variantes segn
la coyuntura del caso. Tal esquema es: presentacin del tema que se va a
estudiar, ofrecer motivaciones y ejemplos simples que nos conduzcan a lo
que deseamos ensear, desarrollo del tema y realizacin de actividades
(ejercicios) bien elegidos que nos permita evaluar el nivel de comprensin del
tema por parte del estudiante. Presentamos a continuacin una exposicin
en que nos proponemos dar la idea de conjunto para alumnos del primer ao
de secundaria. ([ORT]).
2.2.2.
Geometra Bsica.
(i) Geometra y Realidad del Mundo Fsico.

La realidad del mundo fsico es ms compleja de lo que podemos imaginar.
La geometra del micro y macrocosmos es fascinante; en realidad poco la
conocemos pues responde a investigaciones relativamente nuevas para nuestros estudiantes y profesores de secundaria.
El siglo XX ha terminado hace poco, sin embargo existen muchos profesionales para quienes el mundo objetivo se reduce a lo que ven alrededor y
solo estn informados de la antigua geometra euclidiana (300 aos antes de
Cristo!). Fue un hecho sorprendente que a mediados del siglo XX se descubrieran otros tipos de geometras, las llamadas geometras no-euclideanas,
que sirvieron a A. Einstein para elaborar la teora de la relatividad. Creemos
que nuestros jvenes estudiantes deberan tener la informacin adecuada de
estas nuevas geometras, pues viven ya la era del espacio.
(ii) Algunas Reflexiones sobre la Enseanza de la Geometra.
Si bien cada una de las reas de la matemtica bsica tienen su propia
belleza, en mi gusto personal considero a la geometra una de la mas atractiva
y hermosa rama de la matemtica, dado su carcter espacial y por los recursos
algebraicos y analticos que se utilizan en su estudio.
La enseanza de la geometra ha sido preocupacin de pedagogos y matemticos, en cuanto a su forma y fondo en cada nivel educativo. Como hemos
manifestado, en nuestros das seguimos enseando a Euclides; porqu? . . .
El espacio que nos rodea, el mundo fsico local responde perfectamente a la
geometra organizada por el viejo gemetra griego.
Por otro lado, el mtodo axiomtico empleado en Los Elementos de
Euclides es una obra acabada de teora matemtica, de tal magnitud que ha
perdurado por mas de 20 siglos. Por estas y otras razones, seguimos enseando a Euclides a nuestros alumnos.
Pero, y las llamadas geometras no-euclideanas? Valdra la pena hacer
el intento de organizar un material informativo de esas geometras a fin de
ser presentado a los alumnos del quinto ao. Creo que la dificultad radica no
necesariamente en lo difcil de tales geometras, si no en el desconocimiento
de ellas en la comunidad profesional.
En tanto, la geometra euclideana podra ser enseada en secundaria
segn las siguientes sugerencias:

(a) Plantearse situaciones problemticas concretas que impliquen ideas geomtricas. El alumno explicar con sus propios argumentos en que consiste el problema y cuales son sus ideas en busca de la solucin.
(b) El profesor debe insistir en sus alumnos la observacin de objetos en el
medio que lo rodea, en busca de motivaciones geomtricas. El desarrollo
de la imaginacin y observacin son caractersticas del aprendizaje de
la geometra, y de la matemtica en general.
(c) Es conveniente que el alumno redescubra algunas propiedades simples.
Por ejemplo, cmo son dos ngulos opuestos por el vrtice?. En este
tipo de metodologa es til el uso de materiales didcticos, lo que no
siempre existe en los colegios. Todo esfuerzo en esta direccin es fructfero en la formacin de los estudiantes.
(d) Debemos concientizar a los jvenes de que vivimos en un mundo geomtrico, y por tanto conocer nuestra realidad es parte de la cultura
de todo hombre conciente.
(e) La geometra de Euclides es un modelo de razonamiento axiomtico por
tanto su enseanza tiene importancia en la madurez mental del joven
y en el entrenamiento de un razonamiento lgico.
(f) Si la enseanza de la geometra euclideana an se impone, debemos
intentar una enseanza moderna de la vieja geometra. Esto podra ser el inicio (si es que an no existe) de una serie de investigaciones,
y porque no, el inicio de una nueva mentalidad.
Presentamos a continuacin un modelo de cmo introducir algunas ideas
geomtricas intuitivas para alumnos del primer ao de secundaria ([ORT]).
2.3. FUNCIONES: OTRA COLUMNA DE LA MATEMTICA.
2.3.
105
Funciones: Otra Columna de la Matemtica.
Presentamos el siguiente modelo sobre la enseanza de la idea de funcin y algunas de sus clases, para alumnos entre el segundo o tercer ao de
secundaria.
107
109
111
113
2.4. COROLARIO: ENSEEMOS A PENSAR.
2.4.
115
Corolario: Enseemos a Pensar.

Ensear es un Arte
Cul es el objetivo de la enseanza de la matemtica?, cul es el mtodo mas apropiado? . . . muchas otras preguntas pueden formularse en esta
direccin. En verdad mucho se puede decir, argumentar y discutir; se han
escrito mucho artculos y libros sobre la problemtica de la enseanza de
la matemtica en sus distintos niveles; existen equipos de investigacin y re-

conocidos matemticos han dedicado su quehacer a este tipo de problemtica.
Ver por ejemplo, [HOL] y [PIA].
Ensear-aprender depende de diversos factores, que el trmino relativizacin
es lo mas adecuado. Si hubiera algn objetivo central que podamos considerar
en la esencia de la enseanza de nuestra ciencia ello sera, ensear a PENSAR. Este criterio es tambin la tesis del distinguido matemtico hngaro
George Polya y de otras autoridades matemticas.
Si, pensar es un objetivo que parece sintetizar una serie de argumentos
dados para explicar el objetivo de la matemtica. No es un trmino gaseoso.
Y cmo se ensea a pensar? . . . Tentemos, siguiendo a Polya, responder a
esta cuestin con los siguientes argumentos:
(i) La matemtica no es un deporte para espectadores; el alumno debe
estar en el escenario del juego, jugar, y no estar en la tribuna. Asi, el
alumno debe aprender activamente; si algn observador debe haber,
ese es el profesor;
(ii) a pensar aprende un joven cuando se ejercita en extraer una idea
matemtica de una situacin concreta;
(iii) debemos evitar el uso continuo de problemas cotidianos, que no dan
mensaje alguno en la formacin pensante del alumno; un problema
bien elegido, que exija cierta originalidad, vale por muchos problemas
triviales.
(iv) a pensar se aprende pensando; asi, el profesor debe estar preparado para
plantear dilogos matemticos que inciten en el alumno su curiosidad,
su libertad de opinin, y de ser posible su capacidad creativa.
Conclusin: ensear matemtica es un arte, tambin una ciencia, que depende del buen gusto, de la imaginacin y de la entrega del profesor. Siendo
asi, la matemtica es una disciplina muy bella de ensear y hermosa en
aprenderse. Adems, muy humana, como lo dice el prof. I. Shafarevitch en
su pensamiento:
Deseo expresar la esperanza de que la matemtica
pueda servir ahora como modelo para la solucin
de muchos problemas de nuestra poca: revelar
un objetivo religioso supremo y avalar el significado
de la actividad espiritual de la humanidad.
2.5. PROFESOR EN LA UNT, (1960 - 1989).
2.5.
Profesor en la UNT, (1960 - 1989).
2.5.1.
Generalidades.
117
Creo, sin temor a equivocarme, que ser profesor de matemtica en una

universidad fue una acertada eleccin lo que tambin se debi a circunstancias de la vida; despus de muchos aos de vivencia como profesor puedo
afirmar que mi vocacin la encontr an cuando a veces uno duda de la ruta
elegida. Lo importante es que estemos satisfechos con lo logrado segn nuestros propios recursos y que lo obtenido pueda servir para ayudar y motivar a
muchos jvenes alumnos. Posiblemente el haber estado un perodo de mi vida de aprendizaje en una prestigiosa universidad, como es la Universidad de
Chicago, haya alimentado en mis metas mas all de mis propias posibilidades
y eso me creara ciertas dudas de mi verdadera vocacin. La mejor clarificacin
de esta situacin lo dan las distintas generaciones de alumnos que he tenido
y que me alentaron con sus generosas palabras de reconocimiento. Eso me es
suficiente para sentirme realizado como profesor de matemtica.
Respecto a las ideas que tenemos de lo que es un profesor universitario de
matemtica, maduradas en varios aos de docencia universitaria, ellas son
(algunas son de carcter general para cualquier profesor) las siguientes. El
profesor de matemtica:
es un profesional comprometido con el desarrollo de la ciencia y de la
tecnologa de su pas; la matemtica fu, y es, esencial en el progreso
de la humanidad; as lo demuestra la historia de nuestra ciencia;
no debe perder la visin del mundo objetivo por mas que ensee temas
abstractos; tal visin le ser til en la motivacin, ejemplificacin y
justificacin de muchas ideas abstractas que ensee;
debe ser conciente de que el mundo actual avanza en forma acelerada y
por tanto debe asumir el compromiso consigo mismo de estar en constante actualizacin, tanto en el aspecto del conocimiento matemtico
como en los aspectos metodolgicos - didcticos;
debe estar en constante esfuerzo para lograr una buena comunicacin
con sus alumnos; siendo la matemtica una disciplina con caractersticas propias, ella requiere que el profesor llegue al alumno en la forma
mas conveniente. Cada profesor tiene sus propias caractersticas y modo de ensear y el saber comunicarse con el estudiante es un comn

denominador entre los docentes; un profesor podra saber bien la materia que ensea pero no tener la habilidad de comunicacin requerida
y podra no tener xito en su misin de ensear;
tiene el compromiso de contribuir a desterrar la idea de que la matemtica es una disciplina muy difcil de aprenderse; muchas veces se parte
a priori con este sentimiento crendose asi condiciones negativas para
el proceso enseanza-aprendizaje; casi con seguridad tal sentimiento
viene de experiencias negativas tenidas en los primeros aos de estudios, en la primaria y en la secundaria, an en la universidad. Como
todo conocimiento, la matemtica tiene sus propias dificultades para
ser aprendida y es el arte que debe tener el profesor para ensearla
con las motivaciones y con los ejemplos bien elegidos para hacer del
aprendizaje-enseanza algo placentero;
debe ensear usando una buena dosis de su formacin matemtica,
de su pedagoga y de su conocimiento (al menos intuitivamente) de
la psicologa del grupo humano con quien trabaja; a esta combinacin
habra que agregar el ingrediente del buen gusto del quien ensea, de
alegra y entrega del profesor. Esta actitud debe provocar una positiva
respuesta por parte de los estudiantes;
debe tener el sentimiento del respeto mutuo y de justicia en su vivencia
con los estudiantes; algunas veces el profesor cree que por tener tal
condicin puede exigir respeto sin que l lo d a sus estudiantes; an
mas, exige que el alumno en forma pasiva acepte sus caprichos (el lector
recordar que yo tuve algunas experiencias, en ese sentido, con algunos
de mis profesores); no!. La enseanza debe hacerse en armona mutua,
con afecto, con mucha tolerancia ante nuestros defectos humanos. Por
eso es difcil ser profesor en general, y de matemtica en particular;
muchos de los problemas en el campo de la educacin son debidos a que
no hay una seleccin cuidadosa en el campo metodolgico-psicolgico;
cualquier profesional puede llegar a ser profesor asi como estn las cosas
en nuestro pas;
debera poseer una cultura cientfica que le permita visualizar el rol
de la matemtica en el desarrollo de las distintas culturas; en particular, debe tener una adecuada informacin sobre la historia de la
matemtica que le permita presentar motivaciones de las ideas que ensea y de esta manera permita que sus estudiantes comprendan como
surgieron las ideas y las teoras en tiempos pasados, y as (tambin)
puedan apreciar el talento de aquellos brillantes seres que crearon tales
119
teoras. Parece estar comprobado que la motivacin histrica de los

temas matemticos ayuda mucho en la enseanza-aprendizaje; sobre
todo a los jvenes alumnos le permite ir a las races de la problemtica
que est aprendiendo; adems, tal cultura permite al profesor construir
una estrategia pedaggica planteando los problemas tal como surgieron
en pocas pasadas e ir avanzando en el tiempo hasta llegar a la forma
de cmo se les aprende actualmente.
2.5.2.
UNT.
Cuando un egresado se inicia en su profesin de algn modo el perodo de

aprendizaje contina con cierta fuerza. En el caso de un profesor de matemtica parecera que esta apreciacin es bien acentuada. En mi caso cuando me
inici como profesor en la UNT (abril, 1960), en verdad, mi aprendizaje y
la confirmacin de lo conocido a medias recin se iniciaba. El llegar a ser
un PROFESOR es un proceso que requiere de un tiempo. En consecuencia todo mi tiempo lo dediqu a estudiar mis clases; en muchos casos no
era recordar u ordenar las ideas a ser expuestas, no, eran temas que recin los
estaba aprendiendo de una forma concreta para ser explicadas en un tiempo
corto. Considerando que me inici dictando tres cursos (aritmtica terica,
anlisis 1 y 2) podremos comprender que 1960 fue un ao angustiante para
m pues anhelaba quedar lo mejor posible y responder a la confianza que las
autoridades haban depositado en mi persona.
Por lo tanto, de las ideas expuestas anteriormente respecto a nuestra
concepcin sobre el profesor universitario en el rea-matemtica pocas de
ellas las satisfaca aunque las intua, pues recuerdo que a mis alumnos siempre les hablaba para que optimizaran sus tiempos para estudiar, aprender,
asi como del valor de la matemtica en la solucin de problemas concretos,
aunque yo mismo no tena muy claro lo que ello significaba. Por otro lado, me gustaba contarles algunas biografas de matemticos famosos como
una forma de amenizar mis clases; por esa poca mis conocimientos sobre
la historia de la matemtica era muy rudimentario. Recuerdo que en el verano de 1954 (cuando an era estudiante en San Juan) compre un libro de
F. Vera, Breve Introduccin a la Historia de la Matemtica (si recuerdo
bien el ttulo del libro) el que tena pocas pginas y era de divulgacin pues
no contena smbolos matemticos pero si palabras que yo no comprenda
an, como conjunto, derivada, integral, lgica matemtica, . El
libro me caus una agradable sensacin al informarme de algunos aspectos
sobre la evolucin de la matemtica a travs del tiempo. Yo viva los aos de
muchas ilusiones y de espontnea reaccin ante lo bello. Me fascinaba como

en culturas antiqusimas, como la Babilnica y la Egipcia, ya haya existido
una matemtica que para muchos jvenes del siglo XX nos era no fcil comprender. Nuestra admiracin fue mayor cuando Vera describe lo logrado por
la gran cultura griega. Fue la primera vez que lemos fugazmente los nombres
de Tales, Pitgoras, Euclides y Arqumedes. De ellos, Euclides nos era algo
familiar por lo estudiado en geometra plana.
Segn los especialistas en la conducta humana, las impresiones tenidas
a temprana edad dejan huellas en la conducta del adulto. El libro de Vera
me dej un rastro por acentuarse en los aos venideros. El aprendizaje de
la matemtica, y de todo conocimiento tiene que ver, creo, esencialmente
con este tipo de experiencias; lo que uno aprende de su profesor, en general,
es algo que de alguna manera estamos obligados, como sea, a aprender (esto
sobre todo en secundaria); las iniciativas propias del joven estudiante son mas
duraderas y mas estables. El destino me ha guiado para que actualmente est
ejecutando un ambicioso proyecto de escribir sobre Historia de la Matemtica,
el que posiblemente tenga mas de dos volmenes; mi objetivo es contribuir
con una de las ideas que debe tener el profesor de matemtica: poseer una
cultura sobre la evolucin de la ciencia que ensea y as estar mas preparado
para motivar a sus alumnos.
En el perodo inicial, abril 1960 - julio 1962, fui un profesor que era
producto de una realidad, la del nivel de la matemtica en la Universidad Nacional de Trujillo que como sabemos an estaba en una etapa de nacimiento
y por tanto el argumento mas fuerte que poseamos era nuestra f, nuestro
deseo de hacer las cosas hasta donde podamos. Fue una etapa en la que
cuidaba mi imagen procurando no equivocarme en la pizarra y ello creaba
cierta tensin innecesaria en mi persona; cuando cometa un error me senta
mal; por otro lado, los alumnos tambin tenan el modelo del profesor casi
perfecto, que no poda equivocarse. De esta manera se cuidaba mucho las
apariencias y eso vala en el concenso del ambiente de entonces. Yo an no
tena otras experiencias y descuidaba mucho, por ejemplo, el de reflexionar
en la pizarra y aventurar alguna idea sobre un determinado problema pues si
las cosas no salan ya sabamos cual sera el sentimiento de la clase. ramos
buenos profesores en la medida que repitiramos bien lo aprendido previamente, muchas veces de un modo fro y en forma vertical: el profesor habla
y el alumno escucha.
Sin desear camuflar aquella realidad digamos que tampoco tenamos el
tiempo necesario para hacer otro tipo de enseanza, tampoco tuvimos otros
modelos de enseanza. Recordemos que en 1961 ense cinco cursos, dos de
121
ellos en el ltimo ao de estudios, uno de los cuales no lo haba llevado como

estudiante (la topologa) y el panorama estuvo dedicado exclusivamente a
preparar clases y dictarlas inmediatamente. En esta etapa me motiv mucho
el contexto espordico con algunos profesores de San Marcos (profesores Tola,
Ampuero, Ramos); sin haber escuchado sus clases, interpolaba como seran
ellas y eso alimentaba mi quehacer docente. Por el lado humano procuraba
cuidar mi imagen de profesor; segua los consejos del prof. A. Vidal quien
siempre me estimulaba para que sea un buen profesional. En un ambiente en
que existan otras costumbres, esta actitud no era fcil de sostener.
De agosto 1962 a diciembre 1964 estuve ausente en Trujillo (estudiaba en
Brasilia). A mi regreso y reintegrarme como docente en la UNT experiment
algunos positivos cambios. Dej a un lado ciertas formalidades propias de
nuestras costumbres. Aprend a ser mas amigo de mis estudiantes, a tener
mas confianza y respeto mutuo con ellos. El respeto se lo gana el profesor
por su competencia acadmica, por su generosidad y por su calidad humana.
Esto lo aprend sobre todo de mis profesores en Brasilia. Como ancdota digamos que, siguiendo la costumbre brasilea, iba a dar mis clases en camisa
(ver figuras [++] y [+++] lo que al inicio chocaba en el ambiente del Departamento de Matemtica. En mis inicios como profesor daba mis clases con
terno y corbata (ver figura [+]) lo que
Figura [+]
Parte de mis alumnos que tuve al inicio de mi carrera como profesor.
UNT. 1960.
era usual en todos mis colegas de la universidad posiblemente porque ello era
una forma de diferenciar a un profesor de un alumno, al margen de ciertas

tradiciones venidas de muchos aos atrs. Poco a poco el sin saquismo fue
adoptado por muchos colegas del Departamento.
Otra costumbre que adopt como profesor fue el organizar seminarios
(algo nuevo entonces) y cursillos no curriculares como una forma de introducir nuevas reas matemticas en Trujillo; adems, va estas actividades se
preparaba el terreno para orientar los trabajos monogrficos que mis alumnos
tenan que hacer para obtener el grado de bachiller. ( Como ancdota digamos
que yo obtuve el bachillerato recin en 1976 debido a un pre requisito que
necesitaba ). Estas actividades me di otro panorama como profesor ya que
nuestra actividad no se reduca a solo dar clases, algo importante tambin.
Adems, estas acciones contribuyeron a exteriorizar la imagen de nuestra
institucin a nivel regional y posiblemente nacional dado que procurbamos
difundir tales actividades. El profesor y sus alumnos deben sentir que avanzan en un proyecto elaborado previamente; en nuestro caso, influenciado por
lo que estudi en Brasilia, nuestro proyecto fue introducir en Trujillo las ecuaciones en derivadas parciales en un nivel bsico - intermedio as como algunos
aspectos del anlisis funcional incluyendo a la teora de la medida.
Figura [++]
Enseando topologa general. UNT. 1966.
Algo importante en ese tipo de iniciativas que tuvimos fue el contagiar
a algunos colegas del Departamento a realizar actividades similares en otras
reas; no fueron muchas en sus inicios pero se inici una nueva forma de ver
el trabajo de un profesor universitario.
El profesor debe ser un factor de cambio en
su institucin; debe poseer una dinmica que
estimule el trabajo acadmico, la investigacin
y el proceso de progreso.
123
Como resultado de los seminarios, mis alumnos presentaron sus trabajos,

algunos de los cuales fueron enviados al prof. L. Nachbin en Ro de Janeiro, de
quien recibimos las felicitaciones por el esfuerzo hecho. La matemtica en la
UNT entraba en otro estilo de ensear, de otra actitud de ver la universidad
va el trabajo coordinado entre profesor y alumnos. Esto fue un mensaje
pedaggico que fue continuado por algunos de mis alumnos en
Figura [+++]
Seminario sobre topologa. Con I. Valle. UNT. 1966.
sus centros de trabajo. Simplemente la cadena se extenda; como alumno (y
an como profesor) gustaba observar el mtodo de mis profesores y trataba de
imitarlos, a mi modo y mis propias caractersticas; posiblemente mis alumnos
tuvieron los mismos sentimientos y se produca una reaccin en cadena con
resultados multiplicativos.
El profesor debe generar entusiasmo en sus alumnos
para convertirlos en agentes de cambio y progreso
de la matemtica, an cuando no tengan los recursos
necesarios pues el cambio sera mas deseado.
En el perodo setiembre 1968 - agosto 1969, luego de regresar de mi
primera estada en la Universidad de Chicago, mi sentimiento como profesor de matemtica se enriqueci mucho; mi concepcin de lo que deba ser
un profesor entr en una etapa de cierta sublimacin pues haba tenido la
dicha de tener grandes Maestros de la matemtica como fueron los profesores
A. Zygmund y A. P. Caldern, entre otros. Lo mnimo que poda hacer era
elaborar un programa de estudio que introdujera en Trujillo algunos aspectos
bsicos de la teora de Caldern-Zygmund y del anlisis armnico. Esto hice.

En setiembre dirig el Seminario: Mtodos de los Espacios de Hilbert
en las Ecuaciones Diferenciales Parciales. El objetivo fue familiarizar a los interesados de los mtodos del anlisis funcional en problemas de
ecuaciones en derivadas parciales. Se exigi como pre-requisitos algunas ideas
fundamentales del anlisis matemtico y de los espacios de Hilbert. El programa contena: conduccin del calor, teora de la elasticidad; clase general de
ecuaciones; soluciones generalizadas de problemas de contorno; discusin de
desigualdades de energa. El texto fue la monografa de J. Peetre: Introduction to Hilbert Space Methods in Partial Dierential Equations, escrita en
base a sus lecturas dadas en Brasilia. Casi paralelamente, a inicios de octubre
ofrecimos el curso: Integrales Singulares. El objetivo fue introducir la
teora de Caldern-Zygmund con aplicaciones a ecuaciones en derivadas parciales. Se exigi como pre-requisito anlisis real, tema que fue dictado en el
primer trimestre de tal ao. Se dict tres sesiones semanales de hora y media
cada una. El curso cubri el siguiente contenido: la transformada de Hilbert
en una dimensin; la transformada de Hilbert en varias variables; aplicacin
de la transformada de Fourier a las integrales singulares; estudio del ncleo
par; relaciones bsicas con las ecuaciones en derivadas parciales. Como textos se usaron las publicaciones: Intgrales Singulieres por A. Zygmund,
y Integrales Singulares y sus Aplicaciones a las Ecuaciones Diferenciales
Hiperblicas por A. P. Caldern.
Como podremos comprender, estas dos actividades demand muchos esfuerzos, pues adems haba que cumplir con el dictado de los cursos regulares,
pero vali la pena pues en base a estas experiencias, en especial a la segunda,
algunos de mis alumnos elaboraron sus trabajos sobre temas relacionados
con las integrales singulares que les sirvieron para obtener el bachillerato en
matemtica. Para aquella poca, ahora comprendo que capaz fui muy osado
dado que estbamos dando saltos bruscos en la formacin de los alumnos y estbamos descuidando una buena formacin en matemtica bsica, por ejemplo, de clculo avanzado. Esto es una autocrtica que la considero necesaria
pues a la luz de la experiencia tenida desde entonces, en trminos generales
podra ser mas conveniente consolidar bien las bases de la matemtica. Esta
observacin es mas cierta para aquella poca en la UNT cuando la formacin
en los cursos bsicos no era muy buena pues estbamos an en proceso de
crecimiento y tenamos an deficiencias (esto no significa que en nuestros
das se tengan todava aspectos que corregir). Es claro que existe tambin
otro sistema pedaggico y es que existen casos singulares, esto es, cuando el
alumno es excepcional y demuestra muchas condiciones innatas para aprender y se puede acelerar las etapas de aprendizaje y asesorar a que el alumno
aprenda los tpicos conforme los necesite como pre-requisitos. Esto es factible
125
hacerse; escuch mas de una vez la opinin de algunos matemticos reconocidos que sera la forma mas conveniente de hacerse en un mundo que avanza
en ciencia y tecnologa de un modo muy acelerado. En nuestro pas se han
dado estas situaciones y siguen apareciendo jvenes (en el entorno de 16 aos
de edad) con talentos excepcionales que exigen una especial pedagoga para
optimizar sus rendimientos en pro de la matemtica. Todo esto es correcto,
pero son casos especiales; qu hacer cuando el profesor est frente a un conjunto de estudiantes de matemtica o de otras reas (ingeniera, fsica o de
letras) y cuyas formaciones son heterogneas? Esto es tambin la cuestin
que enfrenta el profesor de un modo usual. En este caso mi respuesta es en
base a las ideas que expusimos anteriormente sobre lo que entiendo debe ser
un profesor de matemtica en la universidad. En Trujillo tuvimos buenos
estudiantes, algunos de ellos continuaron adelante y se consolidaron como
buenos profesionales; otros desaparecieron por motivos no acadmicos.
Luego de estar otro ao acadmico en la Universidad de Chicago, retorn
a Trujillo en el segundo semestre de 1970. Traa muchas inquietudes
y proyectos por realizar como profesor; me dediqu por un buen tiempo a
estudiar la teora de Caldern-Zygmund asi como otras reas afines desarrollados por los alumnos de los citados profesores. En 1972 apareci mi libro
Operadores Integrales Singulares, el que fue publicado por la UNT
con un tiraje reducido y que distribuimos entre algunos especialistas en el
extranjero; los profesores Caldern y Zygmund tuvieron palabras de elogios
lo que me motiv mucho; envi ejemplares a las bibliotecas de Chicago, de
una universidad polaca a pedido de Zygmund, asi como a otras universidades.
Pero, como es usual, en Trujillo el libro pas desapercibido y tambin a nivel nacional. La obra contiene el desarrollo de lo explicado por Caldern en
sus cursos dados en Chicago, y desde luego nos demando un gran esfuerzo
y sacrificio el culminarla. Siempre he pensado en el proyecto de re-escribirla
a la luz de los avances ocurridos en la teora despus de 1972. No s si
tendr la oportunidad de concretizar este proyecto dado, ya que este tipo de
matemtica es casi no cultivado en el Per. Valdra la pena hacer un nuevo
sacrificio en esta direccin.
El profesor a travs de su produccin debe contribuir
a motivar para que sus alumnos adquieran mayores
niveles de conocimiento va un trabajo de servicio.
En 1978 apareci mi monografa Espacios de Oscilacin Media Acotada (posteriormente) se edit una versin corregida y aumentada), lo que
fue producto de un cursillo que dictamos en la IV ELAM desarrollada en

Lima ese ao. Esta obra contiene, adems de los aspectos bsicos de los espacios BMO, algunos resultados de cierta actualidad entonces; remarcamos
que actualmente los espacios BMO son investigados.
La dcada de los aos 1970s y gran parte los 1980s, fue dedicada a
formar jvenes en temas relacionados con el anlisis armnico, alrededor de
los trabajos de Caldern - Zygmund y de sus distinguidos discpulos. Como
profesor universitario me sent satisfecho al ver que mis alumnos obtuvieron
sus grados de bachiller y el ttulo profesional.
El profesor universitario, an con dificultades en el entorno,
debe imbuirse de la energa necesaria para tener perodos
de intenso trabajo acadmico. Muchas veces esa energa
se la orienta a actividades banales y a conflictos intrascendentes.
Por razones de informacin, sobre todo para motivar a los jvenes, mencionemos que en tal perodo mencionado se asesoraron los siguientes trabajos.
Operadores integrales singulares de tipo C0 , (Ana Mantilla); Operadores invariantes por translaciones, (Neri Nieves); La integral de Poisson en Lp , (Mariano Gonzales); La funcin g de Littlewood-Paley, (Rosa
Povis); Algunos Tpicos en espacios H p - clsicos, (Rosa Castillo); Interpolacin en espacios p, , (Juan Daz); Espacios localmente convexos,
(Virgilio Gutirrez); La desigualdad de John-Nirenberg, (Ulises Zavaleta); Interpolacin de operadores, (Fredy Paz); Medidas con signo y continuidad absoluta, (Ulises Zavaleta); Inmersin en los espacios p, de tipo
fuerte, (A. Figueroa - H. Cevallos); Espacios de Oscilacin media acotada pesada, (Leandro Aznarn); Algunas propiedades de los espacios de
tipo homogneo, (Walter Zavaleta); Espacios de Hardy en espacios homogneos, (Rolando Vasquez); Espacios p, de tipo fuerte, (Leandro Aznarn); Una caracterizacin de BMO en trminos de un conmutador, (Luis
Guillermo); Continuidad de la transformada de Hilbert en Lpw , (Carlos
Abramante); Espacios definidos usando la oscilacin media sobre cubos,
(Ral Sarchaga); Espacios BMO conmutador, (Walter Cerna); Operadores invariantes por translacin de Lp en Lp ; Unicidad en problemas de
contorno y de valor inicial, (Segundo Guibar); Existencia en problemas de
contorno y de valor inicial, (Edmundo Vergara); Introduccin a las funciones holomorfas en varias variables complejas, (F. Vera - W. Barreto);
Los teoremas de Baire, Brouwer y Ascoli, (Fernando Meja); Espacios
vectoriales topolgicos y teoremas fundamentales, (R. Noriega - O. Rubio);
Evolucin del concepto de funcin, (Amelia Huertas); Aspectos histricos
sobre el problema de Dirichlet, (Ana M. Rojas).
127
En la primera mitad de la dcada de los aos 1980s surgi nuestro inters

en colaborar con la enseanza de la matemtica a nivel de secundaria; como
resultado de esta inquietud escribimos [ORT.1], que consiste en textos para
los cinco aos de estudios. Algunas pginas de estos textos aparecen en este
libro (ver 2.2.1 y 2.2.2). Esta actividad fue compartida con otras que realizbamos en la UNT; sin embargo, las circunstancias coyunturales determin
que esta experiencia tuviera un corto tiempo de vivencia y que en el futuro
ya no tuviera otras vivencias a nivel de la matemtica en secundaria salvo
algunas aisladas conferencias en algunos colegios.
Segn las circunstancias, el profesor de nivel universitario
debera ser sensible a la problemtica de la enseanza de
la matemtica en la secundaria y/o en la universidad.
En tales textos propusimos una metodologa; algo diferente a los otros
textos existentes en aquella poca, que permitiera al alumno aprender de
un modo motivado, y al profesor disponer de una alternativa en su labor de
ensear. En verdad, no tuve el tiempo ni la oportunidad de conocer si los
resultados de esta propuesta fueron los deseados.
El perodo 1986 - 1988 fue el ltimo que permanec en la UNT, luego
de 30 aos como profesor universitario. Como hijo natural de Trujillo sent
la necesidad de dejar una herencia escrita para las futuras generaciones
de jvenes estudiantes. De esta manera concebimos el proyecto de escribir
cuatro textos sobre algunas reas de la matemtica que habamos cultivado en
Trujillo. Fue un reto contra el tiempo pues por ese entonces haba surgido la
posibilidad de continuar mi carrera como profesor en la Pontificia Universidad
Catlica del Per, en Lima, luego de que cesara en Trujillo. Los textos que
escribimos fueron:
(i). Anlisis Real - Funcional, 1986.
(ii). Introduccin a la Topologa, 1987.
(iii). Aspectos Bsicos en Ecuaciones en Derivadas Parciales, 1988.
(iv). Tpicos sobre Anlisis Armnico, 1988.
Todo profesor universitario, al final de su
carrera como docente, es sugerido a escribir sus experiencias y sus mensajes como
una proyeccin de su obra en el tiempo.
A fines de febrero de 1989 ces en la UNT; al da siguiente ya era profesor
en la PUCP. Iniciaba mi segunda etapa como profesor universitario.
2.6.
Profesor en la Pontificia Universidad Catlica del Per.

(marzo 1989 - actualidad)
2.6.1.
Generalidades.
La experiencia tenida en una universidad estatal por un largo perodo

de tiempo indudablemente marc en nosotros un estilo de vida profesional.
Como es conocido, nuestras universidades estatales (de un modo general)
poseen diversas limitaciones en diferentes aspectos como son el econmico,
la disciplina y orden institucional, y en algunos casos la existencia de actos
reidos con la moral y la honradez. En la UNT tuvimos la libertad (natural)
de escoger el mejor de nuestros caminos; era una cuestin de responsabilidad
y orgullo el no ser pasivos, y a veces negativos, ante un panorama que motivaba, en frecuentes ocasiones, a la inercia intelectual. Las continuas huelgas
habidas, muchas de ellas de larga duracin, provocaban en algunos colegas
una pereza e inactividad profesional; los das, las semanas y a veces los meses
pasaban paralizando a la universidad y muchas energas se gastaban en nombre de ciertas luchas que, a veces, lamentablemente se justificaban.
Ante un panorama no deseado, el profesor universitario
debe tener la iniciativa de buscar sus propias motivaciones para aprovechar el tiempo disponible.
En nuestro caso, sobre todo en el perodo 1986 - 88, el tiempo libre que nos
daban las huelgas los aprovechbamos para escribir, por ejemplo, los cuatro
textos mencionados anteriormente; como ancdota digamos que desebamos
que la huelga continuase por mas tiempo a fin de concentrarnos en la
mencionada tarea. Como es fcil inducir; ensear y aprender matemtica en
tales condiciones es un reto que exige mucha fuerza de voluntad y vocacin.
Pero, es factible lograrse. La informalidad de algunas universidades estatales
es una carga que profesores y alumnos tienen que llevar, hasta cuando? . . .
Un ambiente completamente diferente encontramos en la PUCP en donde
las actividades de cada semestre se planifican con la debida anticipacin, y lo
programado se cumple! El orden es un factor indispensable para el rendimiento colectivo de una institucin.
Pero an as, si el profesor est slidamente
ordenado mentalmente, puede y debe intentar
hacer algo productivo.
2.6. PROFESOR EN LA PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATLICA DEL PER.129
2.6.2.
La PUCP.
En los ltimos aos de mi estada en la UNT ocup cargos administrativos (Jefe de Departamento y Director de Programa) lo que me permiti
conocer a la universidad mas de adentro y comprobar que mucho tiempo
y energa se gastaba en problemas banales y ello pareca ser de aceptacin
por los administradores; frecuentemente ello era una rutina negativa. En una
universidad estatal el ocupar un cargo administrativo significa sacrificar la
produccin acadmica; salvo que el docente se organice de modo tal que deje espacio para continuar estudiando y producir acadmicamente. Creo que
estos son los casos singulares. Nosotros dedicamos al menos seis aos a la
administracin; confieso que fue una experiencia buena en el sentido de que
para tener una idea mas real de la universidad y proponer soluciones, hay
que conocerla en el terreno mismo. Generacionalmente, en los ltimos aos
yo era uno de los mas antiguos del Departamento y ello me permiti tener
cierta libertad para elegir el mejor uso del tiempo. As es como pudimos escribir los cuatro textos citados anteriormente. Sin embargo, ya sentamos que
estbamos cerrando un ciclo y que necesitbamos de nuevas motivaciones.
Gracias a la generosa invitacin del Dr. Jos Tola Pasquel, a quien le
debo sus valiosos consejos desde que yo era estudiante y luego cuando era profesor, se present la oportunidad de venir a laborar a la PUCP. Mi homenaje
y agradecimiento pstumo al Dr. Tola por su deferencia a mi persona.
Ingres en 1989 - I como profesor contratado a tiempo parcial pero rpidamente en 1991-I ya era profesor asociado. Para mi fue un reto pertenecer
a la plana docente de una universidad que tena un prestigio en el campo de
la matemtica. Tuve la suerte de dictar cursos bsicos como de la Escuela de
Graduados. Como ancdota digamos que en Trujillo no tuve casi experiencia de dictar cursos de los primeros ciclos (un gran error de mi parte); casi
siempre dict cursos de los ltimos ciclos ( que eran de nivel mas especializado ). As, en un inicio tuve dificultades en los cursos de EEGGCC debido
a una falta de dinmica en la metodologa que se exiga, y que no estaba
entrenado. Inclusive estuve desactualizado de los nuevos libros que existan
sobre matemtica bsica, sobre geometra analtica y sobre clculo; los pocos
libros que tena eran los clsicos de mi poca de estudiante (por ejemplo, el
clculo de Courant).
Como profesor de matemtica recib una nueva dosis de motivaciones y
de exigencias. Paradjicamente me defenda mejor con los cursos del postgrado que con los de Estudios Generales. Confieso que nunca en Trujillo haba
enseado geometra analtica y lo que aprend cuando era estudiante fue muy

pobre; asi cuando tuve que ensear este curso, ya viejo tuve que aprender
el curso para ensearlo! Ahora, la vivencia me ha enseado que los cursos
bsicos, en lo posible, deben tambin ser enseados por profesores con gran
experiencia y visin de la importancia que tienen estos cursos en la formacin
del estudiante.
Como persona, el profesor debe estar preparado para,
en cualquier edad, optimizar su trabajo reconociendo
su propia realidad, actuar con honestidad y con
vocacin de servicio. La edad avanzada no da el
derecho, a priori, de imponer sus criterios si estos
no fueran correctos.
Tales sentimientos los sent ahora que estaba en otro ambiente universitario diferente al que haba estado por muchos aos. En Trujillo me senta un
general, en la PUCP era un soldado raso que tena que ganarme un lugar
con mis propios esfuerzos y no necesariamente con lo obtenido en el pasado.
Aceptar esta situacin, al profesor le da la oportunidad de alimentarse con
nuevos retos, con otras motivaciones y con una actitud de llevar una vida
activa y productiva.
Siempre es factible aportar en pro de la educacin . . .
Mi vivencia profesional en la PUCP fue muy estimulante a mi persona; reconociendo que estaba en otro ambiente, acept constructivamente las nuevas
reglas de trabajo. Por el lado acadmico la universidad posee una hermosa
biblioteca en el rea de la matemtica; si un libro de nuestro inters no se
tena se poda pedir y la universidad lo compra (algo muy restringido en las
universidades estatales); adems, se tienen diversas colecciones de revistas
que con buen criterio futurista se adquirieron por disposicin del Prof. Tola.
Las condiciones ambientales estaban dadas; solo nos quedaba trabajar. Eso
hicimos dentro de nuestros propios recursos.
Confieso que mi pasado en la UNT siempre quise tenerlo
presente; se aliment el sentimiento de estar de algn modo
al lado de mi antigua institucin.
Los primeros aos en la PUCP me sirvieron para consolidar mi aprendizaje de la matemtica bsica!!; esto tanto en el aspecto puntual de los
contenidos como en la experiencia, casi nueva para mi despus de mas de
treinta aos como profesor, de trabajar con alumnos recin ingresantes a la
universidad. Fue un reto para mi persona el ensear MATEMTICA 1 en

EEGGLL pues algunos de mis colegas me advirtieron lo difcil que era trabajar ah por la disciplina de los jovencitos que an conservan las energas
propias de sus edades. Fue una experiencia mixta la tenida con los jvenes
estudiantes siendo yo ya un profesor con muchos aos en la enseanza universitaria, pero con otros tipos de estudiantes.
El proceso de enseanza-aprendizaje es, fundamentalmente,
un problema de comunicacin entre el profesor y los estudiantes.
Yo era conciente de este mensaje pero lograrlo no es fcil muchas veces
sobre todo cuando, en mi caso, no se tiene la experiencia y poco conoca de
la psicologa de jvenes que provienen de clases media-alta, econmicamente
hablando, quienes en general tienen un comportamiento, a veces, delicado de
manejar. Puse a prueba mi experiencia de muchos aos de ensear, pero en
otras condiciones. Confieso que hubieron momentos en que senta que se me
escapaba el control del grupo. Poco a poco fui adaptndome y conociendo
mejor tal comportamiento. Tuve, y tengo, varias oportunidades de ensear
en EEGGLL; ahora mi relacin con los jvenes es de amistad guardando
la distancia necesaria para conservar la disciplina. Procuramos que nuestros
cursos tengan las motivaciones requeridas; que nuestras exposiciones den la
sensacin de lo fcil que es aprender matemtica; evitamos que el alumno
aprenda pensando en el examen. Cuando estos mensajes se dan de un modo
adecuado, el alumno en general las acepta y se logran resultados satisfactorios
desde el punto de vista pedaggico. Reafirmamos lo dicho anteriormente,
la enseanza de los primeros cursos de matemtica,
en lo posible deben estar en manos de profesores
experimentados en quienes se conjugue el conocimiento y el arte de ensear.
Uno de los defectos que a veces cometemos los profesores (en particular
los de matemtica), a nuestro parecer, es el autoritarismo con que se desarrolla un curso. El profesor se siente el principal personaje y exige respeto
unilateral cuando l no lo da al alumno. Posiblemente los conflictos personales que pueda tener el profesor los descarga en el aula. Esta situacin
crea, a veces, serios resentimientos en el alumno y comienza a odiar a la
matemtica, un sentimiento que con frecuencia escuchamos. Los caprichos y
cleras del profesor atentan a la armona que debe existir como una condicin
esencial para aprender. No debe existir una lnea divisoria entre el territorio
del profesor con el de los estudiantes; tal lnea determina la ausencia de la
comunicacin necesaria y el aprendizaje se hace de un modo desmotivado; el

alumno aprende a defenderse de un modo no adecuado. Esto a veces ocurre en
los cursos masivos, como son los cursos de Estudios Generales, por ejemplo.
Con buen criterio en la PUCP existen las encuestas a que somos sometidos
los profesores por parte de nuestros estudiantes; al margen de algunos errores
o distorsiones, estas encuestas sirven para hacer las correcciones del caso en
el mejor de los casos.
En la PUCP tuve, y tengo, la oportunidad de ensear cursos a nivel de
Maestra en Matemtica; salvo el dictado de otros cursos de anlisis, el curso
de ecuaciones en derivadas parciales ha sido una constante pero ao a ao
hemos cambiado de contenido y orientacin, manteniendo algunos aspectos
bsicos en los programas respectivos (teora de distribuciones, espacios de
Sobolev). En la dcada de los aos 1990s tuvimos una actividad relativamente intensa en el campo de la teora de ondculas ( wavelets ); desarrollamos diversos seminarios y eventos en donde participaron profesionales de
otras reas (ingeniera, fsica, economa, geossmica, . . . ), y de otras instituciones (S. Marcos, UNI, . . . ). Esta experiencia fue muy estimulante para
nosotros; sentimos que como profesor estaba devolviendo a la Universidad la
confianza que depositaron en nosotros. Tuve la oportunidad de asesorar las
siguientes tesis de Magster en Matemtica: Representacin concreta de un
espacio de Banach ordenado, (Fermin Mamani); Integrales Singulares en
espacios de tipo homogneo, (Ral Prado); Ondaletes, el espacio de Hardy
H 1 (Rn ) y su dual BMO, (Esptiben Rojas); Ondaletes de soporte compacto, (Andrs Beltrn); Bases locales de Coifman-Meyer, construccin de
ondaletes regulares, (Miguel Gonzaga); Anlisis de ondaletes-splines cardinales, (Alejandro Ttito); Funciones escalas y ondaletes, (Luis Chvez);
Anlisis en espacios de splines cardinales, (Daniel Andrade); Transformada de ondcula continua, (Teresa Crdenas); Transformada de ondculas
discretas , (Sara Ochoa).
El profesor de matemtica debe procurar hacer actividades acadmicas,
adems del dictado de cursos, como organizar seminarios, orientar tesis, ofrecer conferencias, desarrollar cursillos de extensin, escribir artculos de diferentes niveles; hacer ello le dar trabajo y le exigir mucho esfuerzo pero a
la vez le ofrecer satisfacciones duraderas y eso cuenta al final! An con las
dificultades existentes en nuestras universidades siempre es factible hacerse
algo en pro de ellas, algo que contribuya al desarrollo de la matemtica. Todo
depende de nosotros!!
Con coraje y f se puede hacer cosas mas
all de algunas fuerzas negativas que
existan en el entorno.

Continuamos an en actividad en la PUCP y somos estimulados por
nuevos retos. Desde aos atrs venimos escribiendo libros en distintas reas
y niveles. Nos estimula la idea de que ser profesor es algo mas que solo ensear dentro de un ambiente de cuatro paredes; tambin nos re-alimentamos
con proponer nuevos proyectos de desarrollo. Nos interesa actualmente dos
reas especficas: el anlisis armnico - teora de ondculas y la historia
de la matemtica. Mirando hacia atrs y hacia delante deseamos retomar la
experiencia adquirida en el anlisis real y en la teora de ondculas, sobre
todo cuando existe inters en estas reas por parte de algunos jvenes tanto de matemtica como de electrnica. Las aplicaciones de las ondculas es
otra razn suficiente para hacer todo esfuerzo en pro de su desarrollo en la
PUCP. La historia de la matemtica es otra cautivante rea que nos ocupa
desde aos atrs; ella es algo vital, en nuestra opinin, en la cultura de todo
matemtico y de todo profesional que guste de la matemtica. Lamentablemente, en nuestro pas an no hay una tradicin por este tipo de conocimiento
y nos proponemos cambiar esta concepcin. De un modo general, nuestros
escritos los concebimos como mensajes dirigidos a jvenes lectores (es claro
que incluimos a todo tipo de lector) del presente y del futuro; confo les sea
de alguna utilidad.
En la PUCP, el curso de historia de la matemtica se ensea solamente
en el programa de la Maestra en Enseanza de la Matemtica, curso que
he tenido la oportunidad de ensear. Somos de la opinin, cada vez mas
convencido de esta posicin, de que este curso debera ser tambin ofrecido
en el programa de matemtica para que de esta manera todo matemtico
profesional tenga una slida cultura sobre la evolucin de los mtodos que
usa en su propio trabajo. Es esto un solo adorno? . . . creemos que no;
actualmente existen investigaciones pedaggicas sobre la conveniencia de retornar a las fuentes histricas para encontrar las motivaciones mas fuertes
hacia un mejor aprendizaje de la matemtica; esto a cualquier nivel. Por la
conveniencia de que el curso de historia de la matemtica sea un curso de
matemtica basado en su historia. Es fascinante conocer que muchos
siglos antes de Cristo ya existiera una matemtica suficientemente elaborada, producida por mentes excepcionales que existieron en aquellos tiempos.
La cumbre en la Antigedad fue alcanzada con la cultura griega.
Saber lo que se hizo en aquellos lejanos tiempos,
de un modo consistente, es algo que enriquece y
sensibiliza al profesor de matemtica.
Por ejemplo, Eudoxo (370 A.C.) introdujo un mtodo para calcular la

integral de una funcin f,
f (x) dx (en notacin actual). Una metodologa
para ensear la integral podra ser ir a la idea de Eudoxo, re-estudiar sus

ideas, hacer la crtica respectiva, proponer varios ejemplos de clculo de integrales segn Eudoxo y finalmente proponer ejercicios para que el alumno
los resuelva haciendo la crtica histrica. Otro ejemplo interesante es la
Maestra en Educacin Matemtica. PUCP. 2000-I
prueba del teorema de Pitgoras, la que mereci diferentes estrategias durante muchos siglos atrs. La clase sera dedicada a hacer la discusin de
tales ideas en donde el estudiante aportara sus propios criterios. As se obtendra un trabajo interrelacionado entre el profesor con sus alumnos, algo
deseado! Se tendran clases dinmicas, de discusin, de aporte de ideas. Es
decir, seran clases ptimas pedaggicamente hablando.
Por otro lado, el haber tenido la oportunidad de ensear en la Maestra
de la Enseanza de la Matemtica me dio la oportunidad de ganar una experiencia especial en mi vivencia como profesor universitario. Desde que los
alumnos son, en general, profesores en colegios o an en universidades, tuve
la oportunidad de aprender de la experiencia de ellos y de conocer sus propias
opiniones sobre la realidad educativa. A travs de las distintas promociones
de alumnos - profesores que he tenido he logrado tener una visin general
de tal realidad, algo que de un modo directo no me era factible obtener por
estar inmerso en otro universo.
Didctica de la Matemtica. Fac. de Educacin. PUCP. 2002-II.

Cmo ensear a quienes ya son profesores? . . . En el fondo creo
que no debera haber diferencia alguna a la forma como lo hacemos frente
a jvenes estudiantes. Posiblemente habra que poner una cuota extra en
relacin a los mensajes pedaggicos que les podamos transmitir en base a
nuestra metodologa al ensear el curso de turno. Hay enseanzas que deben
hacerse con el ejemplo directo; estoy convencido de que es la mejor manera
de perdurar la enseanza de algo. Al respecto, mucho recuerdo a un profesor
que tuve en la Facultad de Educacin en la UNT quien me dictaba un curso
relacionado a la estrategia que debe usar el profesor en su tarea de ensear.
l era un personaje muy enrgico, tena voz grave y era campechano en su
trato. De las reglas que nos habl no recuerdo casi nada pero si mantengo muy
vivo la forma como nos explicaba los temas, sus frases simples y familiares;
su tono de voz le ayudaba a dar fuerza a los aspectos mas importantes. En
verdad, no necesitbamos estudiar para los exmenes; bastaba no perder sus
clases. Gracias, Don Julio Gutirrez.
La energa, la vida que un profesor d a sus
lecciones es algo vital en el aprendizaje de los
alumnos.
Otra experiencia que me fue de gran beneficio en mi condicin de docente
fue la oportunidad que tuve de ensear en la Facultad de Educacin de la
PUCP. De algn modo retornaba a mi lugar de origen en el sentido de que en
la UNT pas cinco aos en la Facultad de Educacin en donde obtuve el ttulo

de Profesor de Matemtica a nivel de secundaria. Algo importante para m fue
el grado de amistad que tuve con mis alumnos (as) de distintas promociones,
no muchos numricamente pero si suficientes para establecer una vivencia
en pro de recuperar nuestro inters en la problemtica de la enseanza de
la matemtica. En mis lecturas me esforc en seguir la metodologa de mis
antiguos profesores, en particular el estilo del prof. Julio Gutirrez, adaptado
a mis propias caractersticas. Tena al frente a futuros profesores de nuevas
generaciones y mi responsabilidad era doble; fueron semestres vividos con
la ilusin de quien se inicia en la docencia pues mi inters estaba en otro
tipo de matemtica. En particular, tuve que ensear el curso de Didctica
de la Matemtica; mi dificultad fue encontrar un libro (o libros) que me
sirviera de gua en mis lecturas. Debo confesar que yo no soy conocedor de
la actual produccin bibliogrfica que existe en el campo de la enseanza de
la matemtica; con suerte encontr el excelente libro de G. Polya [POL] y
el libro [SAL-HEI], que me sirvieron para ejemplificar diversas situaciones
concretas. Para la parte de la didctica misma llegu a la conclusin de que
mis exposiciones deberan ser en base a mi propia experiencia como docente
por muchos aos. Creo que sali un curso un tanto personalizado pero con
mensajes rescatables. Las teoras didcticas que existen en los libros y revistas
no dejan de ser, despus de todo, experiencias personales.
En conclusin: ensear en la Maestra sobre la Enseanza de la Matemtica y en la Facultad de Educacin me dieron la oportunidad de compartir
inquietudes en algo que es esencial en el desarrollo de la ciencia de un pas
(idea compartida por todo el mundo, pero . . . ): el nivel y la calidad de la educacin en general, y de la enseanza de la matemtica, un rea fundamental
en pro de conseguir los objetivos de tal desarrollo.
2.7.
Profesor en la U.N.M. de San Marcos.

(1989 - 1997).
Conforme hemos descrito anteriormente, la universidad de San Marcos

tiene un especial significado para m pues en esta institucin encontr mis
primeras motivaciones y el apoyo de algunos de sus profesores (Tola, Ampuero, Ramos, . . . ); siempre estar agradecido a todos ellos y a los amigosestudiantes que conoc entonces. Cuando en marzo de 1989 vine a Lima para
trabajar en la PUCP, de un modo natural se present la oportunidad de
recibir una invitacin del decano de la Facultad de Matemtica (prof. Luis
Romero) para ensear en el programa de la Maestra en Matemtica. Con
conocimiento del coordinador de matemtica de la PUCP acept el contrato
2.7. PROFESOR EN LA U.N.M. DE SAN MARCOS. (1989 - 1997).
137
para ser profesor a medio tiempo (en la PUCP era profesor contratado a
tiempo parcial); dictara un solo curso y algn seminario de mi eleccin. La
libertad que me dieron me estimul para ofrecer cursos de mi rea y de cierto nivel. De entrada ofrec un curso sobre teora de la medida e integracin
(1989 - I) segn el curso de Zygmund ofrecido en Chicago, el que gust al
auditorio por la novedad de presentar en forma simple algunos de los fuertes
resultados de la teora. En el segundo semestre del 89 dictamos un curso
sobre ecuaciones en derivadas parciales; fue de nivel intermedio y utilizamos
bsicamente mi libro de 1988.
Debo expresar que en San Marcos era conocido que formaba buenos estudiantes en matemtica; una tradicin heredada de la labor hecha por los
maestros de la dcada de los aos 1950s y 60s. Casi siempre exista al menos
algn joven con condiciones especiales (recordemos a Juan Guerra). Esto lo
pude comprobar ahora como profesor; de esta manera tenamos casi siempre
un auditorio exigente y esto es un estmulo para un profesor que aprecie el
progreso. Este panorama nos motiv para ofrecer cursos de cierto nivel y actualidad. En 1990 - II dictamos un curso sobre espacios vectoriales topolgicos
basado en el curso que Treves ofreci en Brasilia y que es presentado segn
la Escuela Francesa; terminamos el curso con una visin de las aplicaciones
a problemas en ecuaciones en derivadas parciales. Como profesor, me senta muy motivado de esta labor y tambin con los cursos que paralelamente
ofreca en la PUCP. Que feliz nos sentamos de ser docente en dos de las
mas prestigiosas universidades del pas!
En 1991-I ofrecimos un curso sobre distribuciones y ecuaciones en derivadas
parciales; fue satisfactorio para mi encontrar en San Marcos un ambiente interesado en tales temas; la razn fue que muchos de los egresados hicieron sus
doctorados en la Universidad Federal de Ro de Janeiro en los citados campos
y asi se cre una atmsfera adecuada al estilo de la Escuela del Prof. Lions.
En 1993 - I ofrecimos unas lecturas sobre medida abstracta e integracin en
base a un libro de W. Rudin (Real and Complex Analysis), cuya experiencia nos permiti consolidar la teora de la medida desde un punto de vista
abstracto, un camino un tanto diferente al usado en el curso de Zygmund.
En el segundo semestre ofrecimos unas lecturas sobre espacios vectoriales
topolgicos y distribuciones, ligeramente modificado respecto al anterior curso. A partir de 1994 presentamos el proyecto de introducir y desarrollar las
ondculas en San Marcos. Recibimos el apoyo del director de la Maestra
quien nos di todas las facilidades para hacer la difusin adecuada de los
cursos, tanto dentro de la Universidad como fuera de ella. La respuesta fue
estimulante pues se registraron profesionales que venan de fsica, electrnica;

del Instituto Geofsico del Per y de reas afines. Mis alumnos propiamente
dicho de la maestra eran muy pocos y tuve el dilema de elegir el nivel y la
orientacin mas adecuada de las ondculas para tal situacin. La solucin fu
escribir unas notas sobre ondculas, las que distribua entre los asistentes; la
cuestin fue que el nivel y la preparacin matemtica de algunos de los asistentes (ingenieros) no era la mas adecuada y tuvimos que hacer adaptaciones
sin sacrificar el rigor ni la formalidad de los temas.
Curso sobre Ondculas. S. Marcos. 1996-II.
En la primera mitad de los aos 1990s dispusimos de los libros An

Introduction to Wavelets, C.K. Chui (1992); Ten Lectures on Wavelets
(1992), I. Daubechies y Ondelettes et Oprateurs (1990), Y. Meyer, asi
como tenamos algunos trabajos escritos por especialistas que estaban trabajando en desarrollar la teora. Con tales documentos trabajamos tanto en la
PUCP como en S. Marcos; nos sirvieron para asesorar tesis de magster (en
S. Marcos asesoramos una tesis), para elaborar conferencias y para dictar el
curso en S. Marcos. En 1996 apareci el libro Wavelets and Filter Banks
por G. Strang-T. Nguyen, cuyo contenido justamente estaba en la direccin
del inters de los ingenieros (electrnicos); ese mismo ao adquir este libro
lo que nos permiti aprender desde el inicio la teora de filtros en su conexin
con las ondculas, lo que era totalmente desconocido por m, y que era importante aprender para interesar y poder dialogar con los ingenieros. De los once
captulos que tiene el libro llegamos a estudiar (con cierto detalle) los siete
primeros, lo que expusimos en el curso ofrecido en S. Marcos durante todo el
ao de 1996. Creo que en este ao tuve mi mejor experiencia y vivencia con
2.7. PROFESOR EN LA U.N.M. DE SAN MARCOS. (1989 - 1997).
139
las ondculas; es el nico curso anual sobre ondculas que he dictado hasta
ahora.
Desgraciadamente, pues tena el proyecto de seguir desarrollando las ondculas en S. Marcos, en febrero de 1997 tuve que dejar San Marcos por razones
administrativas del entonces director de Post-Grado cuyo proceder fue algo
incompatible con mi persona. Lo lament pues tena muchas ilusiones en continuar con lo iniciado y porque en esta Universidad, al margen de personas
singulares, encontr cario, afecto y apoyo en mis estudios. San Marcos sigue
siendo la institucin que quiero y estimo; por ello colaborar con ella en la
medida de mis posibilidades.
Prof. Jos Tola. San Marcos. 1960.
Prof. Jos Tola. PUCP.
Captulo 3
TEMAS PEDAGGICOS.
En este captulo proponemos un conjunto de reflexiones relacionadas al
problema de la enseanza-aprendizaje de la matemtica. El objetivo es ofrecer ideas, experiencias y vivencias que contribuyan a la informacin del lector,
en particular del joven lector, sobre variados temas, algunos de tipo libre y
otros en donde nos aventuramos a entrar en terrenos mas delicados para m,
como por ejemplo, escribir sobre la didctica de la matemtica, lo que me
permitira contrastar lo aprendido con nuestra experiencia-vivencia con las
diversas propuestas tericas que existen en el complejo de la enseanza de la
matemtica.
3.1.
Matemtica en la Ingeniera.
3.1.1.
Consideraciones Generales.
El objetivo de esta seccin es presentar algunas ideas sobre la importancia de la matemtica en la formacin de un ingeniero en general y sobre
todo de un ingeniero investigador de su ciencia. Asi mismo, extrapolamos
la importancia de tal formacin en los cientficos que trabajan en el campo de las aplicaciones. Como es lgico pensar ello es una tarea difcil para
mi, que solo tengo la experiencia en el campo de la matemtica misma. Sin
embargo, por razones de estudiar un campo matemtico que surgi, entre
otros antecedentes, en el mundo de las aplicaciones, la teora de wavelets
(ondculas), y que contina aportando resultados de alto valor, es que he sido
convencido de la necesidad de que nuestros ingenieros (investigadores) y cientficos en general tengan una cultura matemtica del mas alto nivel posible.
Puede parecer exagerado en nuestro medio decir que muchos artculos en el
campo de la ingeniera, de la fsica, la economa, de las neurociencias, entre
141
142
CAPTULO 3. TEMAS PEDAGGICOS.
otros, hacen uso de un lenguaje matemtico que algunas dcadas atrs solo
era patrimonio de los matemticos puros. El hojear tales artculos nos lleva
a la reflexin obligada: cunta matemtica debe conocer, lo mejor posible,
o al menos estar informado, un ingeniero o cientfico en general?
La cuestin planteada no tiene una fcil respuesta pues la polmica en pro
o en contra de tal nivel de conocimiento siempre surgir en distintos ambientes acadmicos. El problema es precisar esa cantidad y nivel matemtico,
tanto en el aspecto cuantitativo como en el cualitativo. Debemos enfatizar
que la idea no es necesariamente que el ingeniero, o el cientfico, se vuelva
un matemtico (si lo fuera, mejor!) sino que tenga la visin sobre la importancia, en el sentido mas exacto posible, de nuestra ciencia en su propio
campo de investigacin y que tenga la claridad de solicitar la colaboracin
del matemtico especializado en las aplicaciones; es decir, realizar un trabajo inter-disciplinario, tan usual (hace tiempo) en muchos pases avanzados.
Pero, tal comunicacin exige asi mismo una cultura matemtico bsica del
usuario que permitan optimizar la comunicacin.
La respuesta a la cuestin planteada tiene mucho que ver, tambin, con
el nivel acadmico a que ha llegado la universidad o institucin donde se
form y donde labora el ingeniero o cientfico. En nuestro pas, es conocido,
muchas universidades estatales y particulares tienen problemas de distintas naturalezas; entre otros factores, en las universidades estatales est el
factor econmico. Adems, muchas veces se pierde un tiempo valioso en discusiones banales y se hace dao al progreso, aunque sea lento, y al desarrollo
de algunos proyectos. En estas condiciones, es difcil adquirir la suficiente
conciencia de lo que estamos discutiendo. Sin embargo, creemos, y tenemos
alguna experiencia en ello, de que siempre se puede aportar y contribuir objetivamente al desarrollo de nuestras instituciones. Es cuestin de f y de
vocacin.
Desde los tiempos remotos el hombre tuvo la tarea de dominar a la naturaleza como una condicin para sobrevivir. En tal empresa, la matemtica
(an aquella matemtica primitiva) ha contribuido significativamente. Esto
es una verdad reconocida a travs de todas las generaciones, excepto posiblemente en aquel perodo obscuro de la Edad Media. Sin embargo, no obstante
tal verdad, existe an en nuestros das un desconocimiento profundo, del real valor de la matemtica en el desarrollo de la ciencia y de la tecnologa.
Esto determina, en algunos sectores, que existan dificultades para realizar
cambios sustanciales en la enseanza de la matemtica en algunas universidades. Creo, y cada vez estoy mas convencido de ello, que existen profesores
3.1. MATEMTICA EN LA INGENIERA.
143
de matemtica que ensean en las ingenieras, y otros campos de aplicacin,

que no tienen una cultura histrica de la evolucin de las ideas matemticas
y como ellas fueron aplicadas a problemas concretos, a problemas de ingeniera. Si esta situacin se superara, creemos que en parte avanzaramos hacia
una mejor enseanza y a un mejor reconocimiento de como realmente la
matemtica es til.
Porqu siempre la matemtica fue til al ingeniero? . . . porque
para un ingeniero, ningn problema puede resolverse sin recurrir a la matemtica, en menor o mayor uso, directa o indirectamente. Siempre fue as, lo es hoy
y seguramente lo ser maana. Lo que cambia, concntricamente, es el nivel
de la matemtica utilizada; existen nuevas ideas, nuevas teoras, nuevas tecnologas. Justo por esta razn es conveniente conocer que nuevos resultados,
que nuevas teoras y diversos libros, han sido obra de ingenieros. En verdad,
estos ingenieros son matemticos en potencia. Al menos un siglo atrs, para
un ingeniero no era tan complicado incursionar en el campo de la matemtica; sin embargo, a inicios de nuestro siglo XXI, una era de gran expansin
cualitativa y cuantitativa de la matemtica, ya es mas difcil al ingeniero
comprender las nuevas teoras pues los prerrequisitos son, en algunos casos,
muy exigentes. Pero, y esto se debe comprender, mucho de esta matemtica
se aplica ya a problemas de la fsica, de la ingeniera y otros campos. Por
tanto el actualizar los programas, sobre la enseanza de la matemtica, es
una necesidad en muchas de nuestras universidades.
En nuestros tiempos, la especializacin es una necesidad urgente. El estudio de la matemtica en el ingeniero no solo le permite un excelente ejercicio
mental y un gusto por el rigor, sino tambin para comprender y poder acompaar el progreso de la ciencia relacionada a su campo de trabajo. Pero,
ac surge una dificultad: dado que el surgimiento y desarrollo de nuevas
teoras matemticas en las ltimas dcadas son muy dinmicas, de rpido
crecimiento, con prerrequisitos muy elaborados matemticamente, un ingeniero en promedio va a tener dificultades tcnicas para comprender tales
teoras, an (creo) si solo se agruparan entre ingenieros. La solucin es el trabajo interdisciplinario con los matemticos, quienes a su vez deberan estar
slidamente entrenados para comprender el lenguaje bsico de los ingenieros.
Esta misma situacin extrapolamos al campo de la fsica, de la economa, las
neurociencias y otras reas.
Al ingeniero le interesa fundamentalmente las soluciones numricas, lo
que en general se obtienen por mtodos de aproximacin. As, estos mtodos
deben ser enseados con los recursos matemticos y computacionales, los
144
mas actualizados posibles. En los ltimos aos, la teora de ondculas (una

teora de aproximacin, de algn modo) ofrece una metodologa ptima en
muchas situaciones concretas del mundo fsico. An, los mtodos clsicos
sobre aproximacin deben ser enseados con el rigor matemtico necesario, no
tanto (quien sabe) por los resultados mismos (frecuentemente solo interesa el
resultado y no el camino de obtenerlo) si no por una cuestin de conformidad
mental, esto hasta donde se pueda. Existe (creo) la tradicin, posiblemente
natural en la naturaleza misma del ingeniero, de solo sentirse satisfecho con
los resultados obtenidos de algn modo, pero consideramos que l se sentira
mas motivado, mas rico en ideas si un matemtico le explicara la gnesis y
la evolucin de ideas que estn en juego en su problema concreto. Muchas
veces, y esto sucede con los ingenieros - matemticos, el conocimiento del
modelo matemtico les permite conocer mejor la realidad fsica de lo que
se estudia, y posiblemente les surjan otras ideas o mtodos que permitan
obtener soluciones mas ptimas.
Existe actualmente la tendencia, cada vez mas creciente, de utilizarse
refinados argumentos matemticos en los libros de especializacin en ingeniera; esto lo comprobamos en la abundante bibliografa que est surgiendo
sobre nuevas tcnicas, mtodos y teoras, como, por ejemplo, lo es la teora
de ondculas por sus numerosas aplicaciones a la ingeniera y de un modo
general a otras reas (estadstica, fsica, geossmica, neurociencias, . . . ). Como hemos mencionado, esta situacin plantea el discutido problema sobre
la preparacin matemtica que deben tener los usuarios de tal ciencia pura.
Enfatizamos que nuestros argumentos estn mayormente dirigidos a aquellos
profesionales cuya tarea principal es la investigacin y/o enseanza universitaria en los niveles medio - avanzado, an cuando somos concientes que los
posibles cambios hay que hacerlos desde el pre-grado. Existen profesionales
que opinan que tal formacin matemtica debe ser prctica, con aplicaciones inmediatas, muchas veces de un modo informal y sin rigor alguno.
Esta situacin debemos ubicarlo en el contexto de nuestro pas, con todas las
virtudes y defectos de un pas en desarrollo.
Por lo expuesto, me atrevo a dividir en dos grupos al universo de los
ingenieros. En un grupo estaran aquellos cuyo inters principal es trabajar
en alguna dependencia que los lleve a una labor estrictamente profesionaladministrativa, y que con el tiempo lleguen a un trabajo de rutina. En el
otro grupo, posiblemente menor en nmero de interesados, estaran aquellos
ingenieros que aspiran a ser lderes de cambios en sus respectivas especialidades. Estos profesionales, para llegar a tal nivel de competencia deben estar
preparados para comprender a las nuevas teoras cientficas y a las nuevas
145
tecnologas asociados a su inters como ingeniero. Nuevamente caemos en el

mismo argumento ya citado: el ingeniero o futuro ingeniero - investigador
debe poseer una slida formacin de la matemtica bsica y la mejor actualizacin en las teoras modernas. En todo caso, debe poseer la voluntad
de requerir la colaboracin del profesional matemtico. Al hojear los libros
recientes, nos convencemos de esta afirmacin.
Actualmente la ciencia y la tecnologa parecen no tener fronteras; estamos
viviendo una poca de acelerados avances por todas direcciones. Basta ver
la revista IEEE para sentirnos abrumados de los trabajos en ingeniera en
donde se usan elaboradas ideas matemticas; y estos artculos son escritos
por ingenieros! En esencia, nuestro problema es saber hasta donde podemos
hacer un cambio de mentalidad. Este cambio es un proceso que lleva un tiempo; la cuestin es saber cuando se inicia, si an no se ha hecho. Una buena
motivacin es saber que muchos de los algoritmos y teoras en la matemtica fueron hechos por investigadores graduados en fsica o en ingeniera. Por
ejemplo, la teora de ondculas fue iniciada formalmente con un trabajo conjunto entre un fsico terico y un ingeniero geofsico.
En base a los argumentos dados, es recomendable que los matemticos
(puros) no pierdan de vista las aplicaciones de su ciencia a los problemas
de la naturaleza; esto, al menos como una cultura cientfica, tan necesaria
actualmente. En paises, como el nuestro, esta posicin es mas necesaria y
urgente; por ello, los matemticos deben estar preparados para participar en
proyectos interdisciplinarios. Como hemos mencionado, todo ello es un proceso que implica una toma de conciencia a todo nivel, desde los responsables
acadmicos - administrativos de las universidades, institutos, ministerios, . . .
hasta el conjunto de aquellos profesionales interesados en la investigacin
cientfica y tecnolgica.
El futuro cientfico - tecnolgico de nuestro pas depende de la f que
tengamos en nuestros actos, de la vocacin sincera de los hombres de talento
que tengamos, y tambin de hombres de buena voluntad. Muchas veces hay
que vencer dificultades, incomprensiones, y a veces a actos desleales que hacen
dao al propio progreso de las instituciones.
3.1.2.
Algunos Ejemplos de Aplicaciones de la Matemtica.
La matemtica surge en la mente del hombre en pocas remotsimas, en

la noche de la historia; las primeras manifestaciones matemticas fueron la
146
idea de nmero y de la forma; asi, la aritmtica y la geometra fueron en

base a ideas muy elementales, intuitivas, ideas naturales y llev miles de
aos la evolucin de una etapa a otra superior; posiblemente conforme evolucionaba el cerebro humano, capaz las primitivas sensaciones matemticas
iban tambin evolucionando. Asi, hasta llegar a la etapa en que el hombre
fue capaz de hacer las primeras construcciones, hechas con una ingeniera
primitiva, habra ya alguna influencia matemtica, por primitiva que sea,
en tales construcciones? Conforme fue pasando el tiempo, cientos de aos,
la calidad de las construcciones fue creciendo. Alrededor del ao 3,000 A.C.
ya haban civilizaciones bastantes avanzadas en donde se realizaron monumentales construcciones, como sucedi en Egipto y en Babilonia, y no debe
ser coincidencia que en esas culturas ya existiera una matemtica bastante
elaborada, en donde se conocieron diversos resultados en aritmtica y en
geometra.
Las construcciones hechas asombraron a la posteridad; posiblemente (?)
en tales construcciones ya se aplique cierta ingeniera, con un buen avance
en su contenido, y seguramente se hayan considerado algunos resultados
matemticos, en particular, de la geometra. Un ejemplo es la construccin
de las Pirmides de Egipto, cuyas formas son un testimonio de admiracin
a la belleza geomtrica, y a la vez un reto a la ingeniera de entonces. Es
conocida la existencia de ciertas relaciones matemticas en esas pirmides.
Se atribuye al genio de Tales de Mileto (VI A.C.) el haber calculado la altura de la Pirmide mayor haciendo uso de un simple argumento matemtico
(semejanza de tringulos), ilustrndonos asi de cmo una mente matemtica
puede ser puesta al servicio de un problema concreto. Arqumedes fue otro
genio de la antigedad, a quien la ingeniera le debe algunos aportes; tuvo un
talento profundo y a la vez muy ingenioso para resolver problemas planteados en relacin al mundo exterior de la matemtica, como fue, por ejemplo,
el dotar de agua a las tierras del desierto. Puso su talento matemtico y de
ingeniero - fsico para construir gigantescos aparatos que puso en jaque al
ejercito romano, que sitiaba a su ciudad; un solo hombre, un matemtico,
fren a todo ejercito!
A travs de los siglos existieron cientficos que usaron la matemtica para
impulsar el desarrollo de los pueblos, de las sociedades, usando una tecnologa
en crecimiento. El uso de la matemtica en la ingeniera signific una de las
mas importantes manifestaciones de la matematizacin general de nuestra
cultura. Existen muchos ejemplos que justifica esta afirmacin. Pasemos a
mencionar solo algunas de ellas.
147
Alrededor nuestro, en nuestra vida cotidiana, existen

muchos ejemplos donde la matemtica se usa.
(i). Todos los das abrimos el conmutador para que la luz se encienda. Que
fcil es hacerlo. Sin embargo, en la central hidroelctrica, las turbinas
que ponen en rotacin a los dinamos generadores de corriente, demandaron la realizacin de muchos clculos matemticos. Los mismos
dinamos exigieron varios aos de continuos estudios matemticos; el
transportar la energa elctrica tambin constituy un serio problema
en los inicios de la era de la luz elctrica; para su solucin hubo que
aplicar unas frmulas matemticas, las frmulas de Kircho, hubo tambin que calcular el sistema de resistencia de los cables, asi como tambin el de las tensiones elsticas. Llegada la corriente a nuestra casa,
las bombillas que usamos tambin tuvieron que ser calculadas para evitar que se calienten mucho y causen un incendio; ac tambin se us
la matemtica. Los ingenieros elctricos - electrnicos contribuyeron a
nuestro bienestar en base al fundamento matemtico.
(ii). En la Antigedad, el hombre fue un navegante por excelencia; las continuas observaciones de las estrellas, entre otras motivaciones, hizo
posible el surgimiento de la trigonometra, y recprocamente, esta rea
matemtica ayud al desarrollo de la navegacin y por tanto a la construccin de naves mas elaboradas. Posiblemente, con el surgimiento de
los logaritmos, del clculo (diferencial e integral) con Leibniz y Newton, con el descubrimiento de las leyes de la mecnica, la humanidad
entra en el perodo de las mquinas, lo que estimul el desarrollo de la
ingeniera. Los principios matemticos se usaron en la construccin de
mquinas a vapor, de las locomotoras. Por otro lado, el progreso del
clculo y de las ecuaciones diferenciales permiti el descubrimiento de
las ecuaciones de propagacin del electromagnetismo por Maxwell; en
base a estas ecuaciones se construy la industria elctrica y de la radio.
Porqu vuela un avin? . . . entre ciertos principios fsicos, el avin
vuela gracias a la teora de funciones analticas de Cauchy y de la
representacin conforme. Asi, en ltima instancia, un avin no volara
si se desconociera a las funciones analticas. Es factible extrapolar el
tipo y nivel de matemtica que se debe usar en la actualidad en el
programa de los vuelos espaciales.
(iii). En la previsin del tiempo surgen algunos de los mas difciles y sofisticados problemas matemticos cuando se estudia la atmsfera, ya que
surgen ecuaciones en derivadas parciales no lineales, las que estn sujetas a condiciones de valor inicial y de valor de contorno, las que son
148

muy generales. Los ingenieros especializados estudian estos problemas
con el auxilio de las mas veloces computadoras. En este escenario se
trabaja con mtodos numricos para diagnosticar el tiempo. En base a
los datos obtenidos se buscan soluciones aproximadas de las ecuaciones
diferenciales. La idea general del diagnstico matemtico del tiempo se
remota a inicios del siglo XX, y su desarrollo fue gracias a profundos
esfuerzos de equipos de cientficos del mas alto nivel, integrado por ingenieros, fsicos, matemticos y de especialistas en el manejo de las ms
veloces computadoras de la poca.
(iv). A fines del siglo XX se vivi una poca de grandes y rpidos progresos
en la ciencia y en la tecnologa; se obtuvieron resultados asombrosos
que nos abruma, sobre todo a la generacin que viven las dcadas de los
60s y 70s. Cada da, ya a inicios de nuestro siglo XXI, disfrutamos de
nuevas comodidades: cable mgico, telfono - celular, relojes electrnicos, instrumental mdico mas ptimo; naves hechas por el hombre navegan por el espacio sideral; somos capaces de decir muchas cosas sobre
cuerpos celestes que estn a lejsimas distancias de la Tierra; las operaciones quirrgicas son menos traumatizantes. En este progreso mucho
tienen que ver los ingenieros electrnicos, y la ingeniera en general, asi
como el soporte de muchos otros campos, en donde la matemtica, pura
y aplicada, es el sustento riguroso de los modelos empleados. Los ingenieros, va el uso de la teora de filtros, usan tcnicas de filtramiento y
de sub y sper muestreo para procesar una seal deseada. La cuestin
es determinar que la seal procesada sea la mas prxima a la seal original. As, dada una seal, cmo elegir los filtros para que la respuesta
sea la mas ptima? Responder a esta cuestin signific, y significa, un
conjunto de investigaciones e introduccin de nuevas tcnicas, lo que
fue realizado por ingenieros y matemticos.
(v). La Teora de Ondculas (Wavelets). A inicios del siglo XIX, el
cientfico francs Fourier escribi un notable trabajo sobre la conduccin del calor va un ingenioso modelo matemtico basado en la representacin de funciones va series trigonomtricas. Tales series, hoy llamadas series de Fourier fue (y lo es an) de una singular importancia
en el desarrollo de la matemtica pura, de la fsica, de la ingeniera y
en general en el progreso de la naciente tecnologa de entonces. En la
opinin de muchos cientficos, el anlisis de Fourier es una de las centrales teoras construidas por la mente humana, esto debido al profundo
poder que tuvo en la creacin de otras vitales teoras matemticas. Su
uso en el siglo XX fue de gran importancia en el acelerado avance de
149
nuevas tecnologas para nuestro bienestar.

A partir de Fourier se produjo el surgimiento de nuevas teoras centrales,
entre las que estn aquellas que contienen esencialmente a la idea de ondcula
(antes de que stas nazcan formalmente). Esta historia es muy hermosa por
el esfuerzo interdisciplinario entre ingenieros, fsicos, matemticos y especialistas de otros campos. Por el lado de la ingeniera y de la fsica se tienen
diversos trabajos orientados a optimizar el procesamiento de seales de distintas caractersticas. En 1946, Dennis Gabor introdujo las ahora llamadas
ondculas tiempo - frecuencia o ondculas de Gabor; estas eran ventanas
rgidas que se podan transladar a voluntad. Esta idea es una pre-ondcula
pues las ventanas-ondculas tienen, adems, la importante propiedad de dilatarse segn el inters del investigador. En 1975, Croisier, Esteban y Galand
desarrollaron la codificacin en subbandas en el procesamiento de la seal.
Burt y Adelson (1982) describieron los algoritmos piramidales en el procesamiento de la imagen; en esta direccin est el profundo trabajo de D. Marr
(1982), quien conjetura que la visin humana y la visin computacional estn basados en similares algoritmos; estos esfuerzos conducen al estudio de
la visin artificial de los robots.
La llamada revolucin-wavelet se inici formalmente con la colaboracin mutua entre el fsico terico Alex Grossmann (mecnica cuntica)
y el ingeniero geofsico Jean Morlet. En 1984 publican un trabajo matemtico en donde se expone un nuevo algoritmo matemtico, una nueva tcnica
para procesar seales provenientes del subsuelo. A las ondas bsicas las llamaron ondelettes. A partir de entonces se produjo un intenso estudio de
las ondelettes u ondas cortas en distintas orientaciones y aplicaciones. Se
han escrito numerosos trabajos y libros sobre las ondculas, lo que contina
en nuestros das.
La teora de ondculas es un singular ejemplo de trabajo inter-disciplinario.
Entre otras aplicaciones, tenemos las aplicadas a: el anlisis matemtico y
las ecuaciones diferenciales; a la estadstica y muestreo; a la fsica y computacin grfica; al procesamiento de seales; a la geofsica; a la economa; a
la teora de comunicacin; a la astronoma, a la medicina, . . . En tales campos trabajan ingenieros, fsicos, matemticos y especialistas diversos; esto es
un modelo de trabajo a imitar en nuestro pas!
3.1.3.
Una Propuesta.
En esta seccin presentamos algunas sugerencias sobre el contenido matemtico que podra ser adecuado a estudiantes del pre y post grado en ingeniera, y
150
posiblemente de otras reas (fsica, economa, . . . ) con las adaptaciones convenientes. Es claro que ante mi inexperiencia de dictar cursos en ingeniera,
lo que a continuacin proponemos se basa en contenidos de algunos libros
sobre matemtica para ingenieros y que a nuestro parecer nos parece los
adecuados; adems, nos basamos en nuestra intuicin desarrollada por los
muchos aos como profesor universitario. Lo que sugerimos corresponde a la
etapa inmediata superior a la que recibe un estudiante de Estudios Generales
Ciencias en el caso de la Pontificia Universidad Catlica del Per. Posiblemente algunos tpicos de los que ahora proponemos ya estn considerados
en los programas bsicos.
Partimos del hecho de que este tipo de propuestas es siempre polmico y
diversas variantes se puedan dar. En este enfoque nos interesa no solamente
la cantidad de temas que aparezcan en los programas, si no (sobre todo) la
calidad del nivel de los mismos asi como su optimizacin en el aspecto de
la enseanza respectiva. Ensear es otro delicado tema que podra merecer
muchas pginas; en esta oportunidad digamos brevemente que si en algo podramos no estar bien es que, en algunos casos, no se hace una enseanza
motivada, que despierte vocaciones, que entusiasme a los estudiantes por el
inters a la matemtica como un requerimiento fundamental en sus propios
intereses profesionales. Capaz esto exija una re-educacin de algunos profesores de matemtica que ensean en las ingenieras; esa re-educacin debera
ser la mas integral posible. El profesor debe dejar de ser un trasmisor de
recetas, de exposiciones fras, exigentes (?) en el sentido de exigir lo que
no se ensea bien y que a veces producen frustraciones vocacionales.
Pre-Grado. (Dos semestres).

(i). Ecuaciones diferenciales ordinarias (e.d.o.): e.d.o. de primer orden; e.d.o.
lineales con coeficientes constantes; e.d.o. simultneas; diferencias finitas; circuitos mecnicos y elctricos.
(ii). Series e integrales de Fourier. Aplicaciones.
(iii). Transformada de Laplace.
(iv). Ecuaciones en derivadas parciales. Aplicaciones.
(v). Determinantes y matrices (temas escogidos).
(vi). Clculo de variaciones.
(vii). Anlisis vectorial (temas escogidos).
151
(viii). Anlisis complejo: funciones analticas de una variable compleja; series

infinitas complejas; teora de residuos; aplicaciones conformes.
Post-Grado. Maestra (Dos semestres).

(i). Fundamentos sobre anlisis real: nmeros reales; elementos del anlisis
real; introduccin a la teora de la medida.
(ii). Fundamentos sobre anlisis funcional: espacios topolgicos; espacios
mtricos; espacios normados; espacios de Banach; espacios de Hilbert.
Inversas y soluciones de ecuaciones lineales. Operadores lineales sobre
espacios de Hilbert.
(iii). Introduccin a los espacios de funciones: espacios Lp ,
espacios de Sobolev; otros espacios.
1 p ;
(iv). Anlisis de Fourier. Aplicaciones.

(v). Anlisis de ondculas. Aplicaciones.
(vi). Aspectos matemticos de la teora de la seal.
(vii). Introduccin a las teoras de la aproximacin y de interpolacin.
Notas. (a). Ambos programas deben desarrollarse con 04 horas de teora y
02 de prcticas por semana.
(b). Luego de culminado el programa de Maestra se pueden organizar seminarios de estudio sobre temas matemticos con nfasis a aplicaciones
en trabajos de investigacin. Existe una amplia variedad de temas que
no se han incluido en lo propuesto por una cuestin de tiempo.
(c). En [LIM-NAC], los profesores Lima y Nachbin hacen un estudio sobre
la enseanza de la matemtica en las facultades de ciencias y en las
escuelas de ingeniera en el Brasil; el documento fue basado en una
ponencia presentada en el Segundo Coloquio de Matemtica, Poos de
Caldas, Julio 1959.
(d). En la PUCP, 2006, por iniciativa del rectorado, se ha creado una
Comisin para que estudie y proponga alternativas para impulsar las
ciencias y la ingeniera en nuestra universidad a travs de la investigacin. En pleno siglo XXI estas acciones son impostergables; seguramente una de las conclusiones a que se llegue sea precisar el rol fundamental de la matemtica, y ello implique algn cambio de fondo y de
actitud respecto a la enseanza de nuestra ciencia.
152
3.2.
Mis Primeros Libros de Matemtica.
Como antecedente digamos que mi padre fue un gran aficionado a leer

libros; l solo lleg a estudiar hasta la primaria, sin embargo, desde muy joven
tuvo la pasin de comprar libros en un ambiente donde no haban libreras;
l encargaba a los que bajaban a la costa para que le compraran sus libros
deseados. Mientras los jvenes de su edad en su ciudad natal Cajabamba
se divertan de otra forma, el adolescente Manuel Alejandro se entretena
leyendo libros de literatura, de historia, de filosofa; algunas veces caan a sus
manos libros pesimistas como los de J. M. Vargas Vila y de A. Schopenhauer,
. . . , los que envenenaron el alma de muchos jvenes, entre ellos a mi padre.
An nio, esos y otros nombres los escuchaba de labios de mi progenitor;
poco a poco fui cultivando el deseo de leer libros; en mi caso otras fueron las
condiciones. Sin embargo, no obstante que mi padre no estudi la secundaria,
l lleg a cultivarse por iniciativa propia. Esta tendencia lo mantuvo durante
toda su vida (vivi cerca de 102 aos); lleg a formar una hermosa biblioteca
con libros dedicados a la psicologa, a la psiquiatra y en general a temas
sobre el estudio de la mente, del inconciente y de los agudos problemas de
nuestra psiquis. Ley muchos libros escritos por los grandes psiquiatras S.
Freud, A. Adler, C. G. Jung, entre otros investigadores mas recientes.
Mi padre y sus libros. 99 aos de edad. 1998.

El autoaprendizaje es tambin una alternativa en el proceso del aprendizaje; mi padre fue un ejemplo de que tambin se puede aprender sin profesor
directo si no a travs de libros, por ejemplo. Seguramente es un aprendizaje
mas difcil realizar pero tiene una ventaja: se aprende por motivacin propia,
3.2. MIS PRIMEROS LIBROS DE MATEMTICA.
153
por iniciativa de la persona, por un inters personal. No se aprende sujeto

a ciertas obligaciones (exmenes, . . . ) lo que de alguna manera genera algn tipo de rechazo. Va esta metodologa, mi padre lleg a conocer muchos
aspectos de nuestra psiquis al nivel de l mismo curarse de una grave enfermedad del alma, asi como poder asesorar y aconsejar a otras personas con
problemas de depresin; asista a conferencias que sobre psiquiatra ofreca
la UNT.
Aprender debera ser, en algunos casos, un
deseo personal, un camino para obtener
alegras, realizaciones, y de una forma
inteligente de vivir.
La influencia de mi padre en mi niez y mi adolescencia fue el adquirir
el gusto por los buenos libros, de aprender lo que l me motiv en el mundo
de la literatura y de la poesa (l aprendi mas de cien poesas, algunas de
las cuales an recordaba en su ancianidad); tambin me alert del peligro
de algunos libros nocivos a la salud del joven. Por el lado de mi madre
aprend otro tipo de valores. En la dcada de los aos 1940s y 50s en Trujillo
circulaba la revista argentina Billiken, una excelente revista que educ
a muchas generaciones de nios y adolescentes. Mi padre me compraba en
forma continua esta revista, que aunque mayormente trataba sobre la historia
argentina me permiti aprender sobre muchos otros aspectos; en particular
me gustaba mucho aquella pgina dedicada, en forma ilustrada, a clebres
personajes de distintas reas del conocimiento. Por ejemplo, va estas pginas,
cuando yo tendra unos doce aos llegu a saber quien fue G. W. Leibniz, al
menos como un notable cientfico.
Con el Billiken comenz mi aprendizaje y mi gusto por la lectura. Llegu
a formar una regular coleccin de esta hermosa revista que lamentablemente
se fue desintegrando con el tiempo; solo conservo un voluminoso tomo empastado hecho en base a las hojas que contenan la vida de personajes clebres.
Es el nico recuerdo vivo que conservo de aquellos felices das en que la mente
y el alma se abren para recibir los mensajes que va la enseanza recibe el
nio.
A Trujillo tambin llegaba unos pequeos libros de la editora Billiken,
que por el color de la pasta se clasifican en distintas reas. Haba un color de
pasta que agrupaba a los libros dedicados a biografas de clebres personajes:
msicos, pintores, inventores, . . . los que eran presentados en un lenguaje
propio para la edad del lector a quienes era dirigido; tenan tambin atractivas
ilustraciones. A finales de mi primaria, la que termin en 1950 y comienzos
154
de la secundaria, estos libritos comenzaron a formar los primeros ejemplares

de mi biblioteca que comenzaba a formar. Mis padres me estimularon con
sus propias experiencias. Mi madre me narraba (casi de memoria) la novela
el Conde de Montecristo de A. Dumas, llegando yo a conocerla sin haber
ledo el libro. Mi padre siempre me recordaba sus das en que tambin form
su biblioteca en un ambiente en que leer era una locura o ser un personaje
singular.
Durante la primaria no tuve mi primer libro de matemtica, salvo lo
contenido en un grueso libro que en forma de enciclopedia contena todos
los cursos que estudibamos. En esa poca no existan muchos libros textos
o al menos no los conocamos; por otro lado, nuestra condicin econmica
nos limitaba adquirirlos. Es asi como ingresamos a estudiar la secundaria en
1951; es oportuno mencionar que solo tres de los egresados de mi Escuela
(N:261) estudiamos secundaria; el resto de mis compaeros comenzaron a
trabajar en distintos oficios (albailes, mecnicos, pintores de casas, . . . ); en
particular, yo tuve la suerte de ganar la beca de mi promocin y asegurar
as mis estudios en secundaria en el colegio nacional de San Juan. Ahora iba
a competir (creo que esta es la palabra no adecuada) en otro escenario con
jvenes que provenan de otras escuelas de Trujillo y del valle de Chicama.
Mi primera biblioteca. Fines de 1959. Trujillo.

Estando en el primer ao de secundaria vera lo que sera mi segundo
libro de matemtica en mi naciente biblioteca. Mi profesor de aritmtica
llevaba a sus clases un libro, algo gordo, con pasta negra, el que abra
frecuentemente para sacar ejemplos y darnos algunos ejercicios. Luego de
3.2. MIS PRIMEROS LIBROS DE MATEMTICA.
155
vencer mi timidez me acerqu a l para preguntarle por el libro que usaba; su

respuesta fue darme el libro para que lo hojeara. Ese da fue el primero en que
tuve un libro de matemtica en mis manos (1951); su ttulo era Aritmtica,
Terico-Prctica y su autor era Aurelio Baldor. Muy pocos alumnos de
todas las secciones del primer ao tuvieron tal libro, y por coincidencia ellos
eran muy buenos alumnos en matemtica. En Trujillo se venda el libro pero
por las condiciones econmicas en mi hogar no pude tenerlo ese ao. Como
ancdota diremos que ubicamos la librera en donde se exhiba la aritmtica
de Baldor pero descubrimos que a su lado haba otro libro de pasta roja, de
formato similar a aquel; era el lgebra Elemental, tambin de Baldor.
Ambos libros estimularon mi inters en adquirirlos algn da; la sensibilidad
de un adolescente es algo especial en esa etapa de la vida. De vez en cuando
pasaba por la librera solo para contemplar aquellos dos libros que soaba
podan ser un bonito obsequio en una noche de Navidad.
En el segundo ao lleve el primer curso de lgebra; el profesor usaba
unas notas mimeogrficas escritas por l mismo; de esta manera no usamos
libro alguno y el libro de lgebra de Baldor qued un poco postergado en
mi inters por adquirirlo. En el tercer ao llevamos el segundo curso de
lgebra; el profesor nos recomend el libro de Baldor pero tambin usaba
un librito de donde sacaba ejercicios que eran un tanto complicados. Era el
lgebra de Bruo. Ese ao (1953) yo comenc a dictar clases particulares
de matemticas a jvenes de mi barrio y logr juntar el dinero para comprar
el lgebra de Baldor; fue una gran satisfaccin para m ver que tal libro era el
nico libro de matemtica que posea en medio de varios libros de literatura,
de historia, entre otros.
El lgebra de Baldor fue mi primer libro de
matemtica que tuve en mi naciente biblioteca; fue el inicio de una aventura bibliogrfica que perdura hasta la actualidad.
Al poco tiempo adquir el lgebra de Bruo; la Editorial Bruo tena toda
una coleccin de libros de matemtica bsica; algunos libros eran de de teora
y otros de problemas resueltos. La coleccin cubra la aritmtica, el lgebra, la
geometra (plana y del espacio) y la trigonometra. Con los libros de lgebra
de Baldor y Bruo, mi aprendizaje de esta materia estaba mas protegida y
experiment algunos progresos, necesario para la sana competicin que exista
entre algunos buenos estudiantes del colegio. De un modo general el alumno
no debera estar limitado a aprender solo lo que el profesor ensea; los libros
son tambin una gran fuente de aprendizaje. Para lograr este objetivo hay
156
que educar a los jvenes por la aficin a la lectura de libros en general, y de

matemtica en particular para estudiantes con vocacin a esta ciencia.
Al ao siguiente (1954) llev el curso de geometra plana; pude adquirir
el libro de Bruo sobre ejercicios, el que me estimul mucho por la variedad
y calidad de muchos de los ejercicios que contena el libro; en esa poca Baldor no tena libro alguno sobre geometra. De esta manera el lgebra y la
geometra los tena cubiertos bibliogrficamente; esto no ocurra con la aritmtica pues no posea an un libro sobre esta materia y lejos estaba el ao
(1951) que lo estudi como curso. Me senta dbil en mi formacin en aritmtica en donde tena dificultades para resolver ciertos problemas con argumentos enteramente aritmticos. A fin de superar esta situacin y por orgullo
propio me propuse juntar el dinero necesario para comprar la aritmtica de
Baldor lo que se cristaliz en ese ao de 1954; en verdad poco necesitaba
del conocimiento de la aritmtica salvo el saber que me sera de utilidad
en el examen de ingreso a una universidad. De cualquier modo, mi biblioteca matemtica ya estaba adornada con dos hermosos libros, los Baldores, y
con dos libros de Bruo. Estando en el quinto ao, el curso de matemtica contena geometra del espacio en el primer semestre y trigonometra en
el segundo; nuestro profesor adopt unos textos para cada rea pero con la
geometra de Bruo tenamos un buen libro competitivo; adems, ese ao
adquirimos la trigonometra de Bruo, y de esta manera nuestra biblioteca creca; solo quedaba leer los libros de un modo organizado, algo que no
consegu del todo bien.
3.3. LA UNIVERSIDAD Y SU ENTORNO.
157
En 1956 ingres a la UNT; pronto tuve la oportunidad de ser jefe de

prcticas en la Seccin de Matemtica y de ganar un dinero que mayormente
lo us para comprar libros, entre ellos aquellos libros de Bruo que an no
tena para asi completar la coleccin; todo esto por la sola satisfaccin de ver
mi biblioteca enriquecida con libros de matemtica bsica que aunque poco
los utilizaba en mi estudios universitarios, me diverta hojearlos de vez en
cuando y resolver algn problema por el solo placer que ello d.
Los Baldores y los Bruos fueron nuestros primeros libros de matemtica,
y son testigos de algunos esfuerzos hechos en esa etapa feliz de nuestras vidas.
3.3.
La Universidad y su Entorno.
En esta seccin, segn su titulo, aclaramos que no vamos a exponer argumentos tcnicos sobre lo que es la universidad y su problemtica. No; vamos
a presentar algunos sentimientos que tenemos de una institucin a la que
hemos dedicado 46 aos de vivencias como profesor. Como sabemos, la universidad es un conjunto de facultades o colegios dedicados a la enseanza
superior.
3.3.1.
Algunas Reflexiones.
Qu modelo de universidad gustara tener? . . . Remarcamos que

tenemos la experiencia adquirida en dos universidades estatales y en una particular. La enseanza-aprendizaje de la matemtica en una universidad tiene mucho que ver con el modelo que tiene como institucin
superior. Gustara que la universidad tuviera las siguientes caractersticas.
Que reflejara predominantemente una capacidad creadora de conocimientos y de aplicaciones, que tuviera una participacin activa en los delicados problemas que tiene nuestra sociedad.
Que sus autoridades signifiquen una garanta de real progreso acadmico con proyecciones a la comunidad; que tenga personas idneas a la
alta responsabilidad que le toca a la universidad dentro del contexto
de la problemtica nacional.
Que sea una institucin con equitativos criterios de valorar las acciones
de sus integrantes; somos un pas tradicionalista y en la universidad, en
general, existen ciertos prestigios ganados por la tradicin en carreras
como la medicina, el derecho y ciertas ingenieras. Cierta vez en la
158

UNT escuch decir a un ex-rector: en el trato diario se es ingeniero
o se es doctor, o no se es alguien, y ponemos doctor porque
apenas un joven mdico, dentista o abogado sale de las aulas, y ya es
doctor, mientras existen carreras, como la del matemtico, en que
para obtener tal grado hay que invertir mucho trabajo intelectual y
sacrificios. Si no fuera porque a partir de tal tradicin se marcan algunas
diferencias en el trato y en reconocimiento, esta observacin sera banal
y no nos interesara. Yo tuve la experiencia en Trujillo que ante una
misma gestin, a priori ya el medico era mejor escuchado y tratado que
el matemtico.
En algunas universidades se han producido la siguiente situacin. Con

mucho esfuerzo y capacidad algunos jvenes egresados salieron a continuar sus estudios de maestra y doctorado en universidades de prestigio. Cuando regresaron a su institucin de origen, algunos de ellos no
fueron bien tratados y fueron sometidos a condiciones que ignoraban lo
obtenido por el profesor, y a veces (de un modo indirecto) son perturbados en su trabajo. La resultante es que el profesor termina por irse
y si se queda su aporte es minimizado. Dicho en trminos directos, a
veces somos muy celosos del progreso del colega; defendemos nuestra
comodidad ambiental y si alguien viene a dar otra dinmica de trabajo nos sentimos incmodos y somos capaces de llegar a realizar acciones
deshonestas. Corregir esta actitud es un proceso en la universidad y se
lograr el lado positivo cuando el mayor peso est por el lado de los
profesores con un reconocido valor acadmico y personal. Remarcamos
que la Universidad es por esencia un grupo de personas cuya principal
misin es ensear, investigar, pensar, en pro de la institucin y del pas.
Sus miembros deben tender a alcanzar la madurez emocional que los
haga capaces de enfrentar positivamente los conflictos humanos, propio
de todo conjunto de personas.
Ancdota. Un joven profesor, doctorado en matemtica en Ro de
Janeiro, se present a un concurso de ingreso a la carrera regular en
una universidad de Lima. Fue eliminado porque present un syllabus
que no estaba bien estructurado a criterio del jurado. As se manejan
algunas universidades; no existe an, en ciertos casos, la madurez y
la visin para reconocer que tener un doctor es de mucho valor para
la institucin. Es claro que la verdadera razn no fue el syllabus sino
otras, no acadmicas.
Que la comunidad universitaria fuera cada vez mas conciente de que el
aspecto acadmico es tan importante como una administracin que la
159
estimule y la apoye. En algunas universidades, posiblemente en muchas,

la lucha de muchos profesores es ganar el poder que le da ser un administrador, como ser un rector, un decano, un director, . . . Tan anhelo es
legtimo si en verdad se trabajara en pro de la institucin. Mi vivencia
por mas de treinta aos en una universidad estatal me ense que tal
poder se busca para satisfacer ciertos deseos egocntricos o polticos. Y
a veces se cometen actos contra la moral o contra el patrimonio de la institucin. Segn algunas teoras sobre la personalidad del ser humano,
ste busca ser importante va la conquista del poder; la historia nos
da ejemplos funestos de personajes que obtuvieron el poder con fines
trgicos. Pareciera que esta caracterstica forma parte de la historia
de la humanidad. La universidad es un subespacio con sus propias caractersticas, con sus virtudes, con sus vicios; es responsabilidad de sus
miembros el destino de su institucin. Es un problema muy complejo
en donde entran muchos factores, y no es solo de tener buenos deseos.
Ancdota. En la UNT tuve la oportunidad de ser Jefe de Departamento (por dos perodos y de ser Director de Programa, es decir, dediqu
al menos seis aos a la administracin; a mi juicio no fu un buen administrador pues la coyuntura del momento me llev a ocupar tales cargos
(fui el profesor principal mas joven de mi generacin). Al poco tiempo de ocupar tales cargos observ que dedicaba mucho tiempo para
resolver problemas triviales o banales; hice poner una pizarra en mi
oficina y dediqu un tiempo durante el da para estudiar o dirigir algn
seminario. Sent que siendo administrador era un personaje importante
en la universidad; era considerado y se me atenda muy diferente a
cuando era un simple profesor. Esto me inconformaba.
Que los jvenes estudiantes, sin perder sus inquietudes de cambio, de
tratar de corregir lo que consideren malo, dediquen sus energas para
estudiar del modo mas ptimo posible. Siendo buenos profesionales,
buenos matemticos y buenos profesores si fuera el caso, podrn tambin contribuir a los cambios necesarios. Nuestro mensaje es que no
pierdan el tiempo en quehaceres intrascendentes para este perodo en
que estn en formacin profesional; caso contrario, es contribuir a la
mediocridad que, como sabemos, existe en la universidad en general.
Es conocido que en algunas universidades estatales, sobre todo en dcadas atrs, existan estudiantes que se envejecan como dirigentes estudiantiles; otros que iban a la universidad para malgastar sus tiempos
y sus energas en quehaceres no acadmicos. Tengo la impresin de que
actualmente esta actitud ha cambiado y el joven es mas conciente y
160

responsable en lo que significa pertenecer a una institucin, como es
la universidad. Sin embargo, es preocupante que an en nuestros das
existan las famosas tomas de local en que la universidad es cerrada
con actos violentos; esto ocasiona daos irreparables en la formacin
del estudiante. Pueda ser que los estudiantes tengan razn en estos
actos por malos manejos de la administracin; pareciera que no existe
otra forma de resolver los problemas universitarios. Algunas veces tales
tomas de local tenan larga duracin, uno, dos o tres meses; en mi poca
de profesor en la UNT haban frecuentes marchas de protesta por parte
de estudiantes y tambin de profesores; en una oportunidad estuvimos
paralizados al menos cuatro meses pero cobrbamos nuestros sueldos
puntualmente cada fin de mes! El tiempo perdido no se recupera, es
un simple principio fsico. El orden y el respeto mutuo entre autoridades, profesores y alumnos debe constituir la conducta a seguir por
los miembros de la universidad; caso contrario se cae en el desorden y
en el caos que muchos lamentamos en ciertas instituciones.
Un aspecto crucial en la universidad estatal es el econmico, la institucin ha crecido a nivel nacional, tanto fsicamente como en personal debido a la creciente demanda que ha tenido en los ltimos aos.
El problema es complejo y no pretendemos abordarlo en su real dimensin; solo diremos algunas palabras respecto al salario del profesor
universitario. Este est prcticamente congelado por muchos aos lo
que ha producido distorsiones en la produccin acadmica del profesor,
quien busca otras fuentes de ingreso econmico distrayendo su real responsabilidad y ocasionando deficiencias en la enseanza y en la tarea
de investigar del profesor. En el caso del profesor de matemtica, por
ejemplo, soy testigo de que jvenes doctores, en lugar de optimizar su
produccin en tareas en la que estn preparados busquen ensear en
la academia de ingreso que tiene la universidad, en donde ganan igual
o mas que lo que reciben como profesor de cursos regulares y lo que
es grave es que el profesor prioriza su atencin en la academia y desarrolla el curso regular como sea, a veces encargando al jefe de prcticas
el dictado de algunas horas. Pareciera que a nadie le interesa corregir esta situacin, por ejemplo. Menos mal que el gobierno de turno
est corrigiendo el hecho de que algunos funcionarios pblicos ganen
altos sueldos, a veces sin los mritos necesarios, mientras que el sueldo
de un profesor principal oscila entre cuatrocientos y quinientos dlares
mensuales. La vocacin y la honestidad tambin estn en juego. Lo
econmico es muchas veces un pretexto para no cumplir, lo mnimo,
con su deber de aportar en pro de la institucin. Estoy convencido que
161
la cuestin salarial es parte del problema, la otra es la tica profesional.
3.3.2.
Ingreso a la Universidad.
En esta seccin vamos a tratar un tema que es peridico a nivel nacional,

el examen de ingreso a la universidad y a la que se presentan muchsimos
jvenes que han terminado la secundaria. Partimos de la premisa de que casi
todos los estudiantes desean seguir una profesin, esto debido a que segn
el modelo social-econmico de nuestro pas, pareciera que este camino es la
alternativa mas segura para triunfar (desde el punto de vista particular del
joven o de su familia), de realizarse como persona y como profesional que le
d una posicin social y econmica en su entorno. An cuando es delicado
expresarlo pero creo que tambin es una realidad que no todos tenemos las
condiciones o las vocaciones para estudiar una profesin universitaria. Conozco diversos casos de personas que abandonaron los estudios universitarios y
luego triunfaron en otras reas ocupacionales; fueron prsperos empresarios,
exitosos comerciantes, especialistas en algo (informtica, por ejemplo) y asi
. . . El status de ser alguien tambin domina nuestras vidas.
Cul es la problemtica del ingreso a la universidad? . . . Partamos de un joven que termina la primaria e ingresa a la secundaria. Esta
etapa si debe ser total. En secundaria el joven permanece cinco aos para
capacitarse y formarse en un nivel intermedio; el objetivo debera ser que el
joven al trmino de estos estudios debera estar preparado para defenderse y
ganarse la vida, como lo era en mi poca de estudiante en los aos 1940s y
50s. La oferta y la demanda, y un mundo cada vez mas tecnificado y especializado, mas competitivo, hace que ya la secundaria no sea suficiente para
conseguir algn trabajo a su nivel. De un modo general, la vivencia de cinco
aos en el colegio considero son los mas felices en nuestras vidas; no somos ya
nios pero tampoco adultos. Son aos de ilusiones pero tambin, en ciertos
casos, de agudos problemas que influirn en su formacin; segn la calidad
del colegio en donde se forme, el joven es sensible a tener grandes estmulos y aprenda con alegra, pero tambin estn presentes las frustraciones, los
desengaos. El hogar va su estabilidad es el complemento indispensable a
la tarea del colegio. En mi poca de colegial conoc varios compaeros muy
competentes, inteligentes que luego se apagaron con los aos y no fueron
necesarios lderes en sus quehaceres; otros, que estaban en el promedio y
no aparecan, lograron mayores xitos como profesionales. El problema de
la educacin es algo muy complejo pero factible de atacarse con adecuadas
estrategias; es tambin una cuestin de seria voluntad del gobierno de turno.
El colegio es un camino con el cual el joven enfrentar el reto de intentar in-
162
gresar a la universidad. Actualmente, es tal camino suficiente? En mi poca

(dcada de los 1950s) casi lo era. Hoy creo, que ya no lo es en la mayora de
los casos. La universidad debido al crecimiento de la demanda se ha hecho
mas exigente en los exmenes de ingreso, sobre todo en algunas universidades
de prestigio. El nivel y la complejidad de las cuestiones que vienen en tales
exmenes estn divorciados de lo que el estudiante en secundaria aprende
creando un problema, an posiblemente para los buenos estudiantes.
La matemtica ocupa un lugar preferencial en los exmenes de ingreso; de
mi poca a la actualidad se ha producido un gran cambio en cantidad y complejidad en las preguntas. Cuando ingresamos a la UNT (1956) en la prueba
de matemtica nos propusieron solo cuatro problemas: uno de aritmtica,
uno de lgebra, otro de geometra y finalmente uno de trigonometra. En esa
poca no exista la ayuda de la computadora y los exmenes eran corregidos a mano por el jurado de matemtica; posiblemente este sistema llevara
a errores de subjetividad. Aos despus yo form parte de estos jurados y
observ que estaba en lo cierto en tal apreciacin.
Los exmenes de ingreso a la universidad han distorsionado, de algn
modo, el aprendizaje y la enseanza de la matemtica en la secundaria. Esta
sentencia es polmica y puede haber distintas posiciones. En muchos casos,
posiblemente en la mayora, la preocupacin central sea aprender matemtica
para tal examen; inclusive existen colegios que se vanaglorian de preparar a
sus estudiantes para el ingreso a la universidad, y tienen una gran demanda!
En el colegio, la matemtica debe ser enseada teniendo como
objetivo dar un examen? . . . Siempre recuerdo aquellos tiempos, entre
cuarto y quinto de secundaria, cuando estudibamos matemtica por iniciativa propia, al igual que muchos de mis compaeros, por el deleite de aprender
algo que nos daba satisfacciones y para competir sanamente entre muchos
de los estudiantes con similares inquietudes. Los ejercicios que aprend con
tal esfuerzo personal los recuerdo an ahora.
Aprender debera ser una iniciativa personal,
una respuesta a una adecuada motivacin.
No debe hacerse bajo presiones o angustias que casi siempre los exmenes
nos causan. Un caso singular: el gran matemtico polaco S. Banach tena
un pavor a los exmenes; nunca se someti a ellos en la universidad y por
tanto no pudo optar grado alguno que el permitiera trabajar en una institucin acadmica; pero, era un genio matemtico. Su universidad hizo algo
163
inteligente: le otorg, en base a sus mritos, el grado de Doctor en Matemtica. Es un caso muy especial, es cierto, pero la enseanza en general, y de la
matemtica sobre todo, debe estar rodeada de adecuadas motivaciones, de
despertar y desarrollar la intuicin de los jvenes; que aprendan por sus propios objetivos. En estas condiciones, el xito en un examen, es un corolario!
Y los padres de familia? . . .
El hogar es el otro escenario en donde el joven se forma tanto como
persona como en encontrar el ambiente adecuado para estudiar en forma
motivada. Los padres deben dar el apoyo, el estmulo y en algunos casos, la
orientacin y complementacin a la labor del colegio. En relacin al aprendizaje de la matemtica, cuando la teora de conjuntos se introdujo en el
programa de estudios ello caus algunas perturbaciones en la ayuda que los
padres en general ofrecen a sus hijos al interior del hogar; la razn era simple,
los padres desconocan a tal teora. Con los aos, esta situacin desapareci;
ya los jvenes padres conocan o tenan alguna idea de los conjuntos, de las
funciones y de la nueva notacin matemtica. Dentro del hogar tambin se
vive, en su momento, el problema del examen de ingreso a la universidad.
Los padres hacen todo sacrificio porque sus hijos tengan la mejor preparacin
para tal examen. Es importante, es prioritario ingresar, despus ya se ver.
Esto es una realidad y muchas variantes se dan en esta etapa. Nosotros tambin fuimos padres de dos hijos y de una hija, y pasamos por esta experiencia.
Seramos deshonestos si dijramos que no nos interesamos porque ellos tuvieran la mejor preparacin con tal fin . . . ingresar a la universidad.
La joven o el joven estudiante del ltimo ao de secundaria debe tener
mucha f, responsabilidad y confianza en si mismo, dado que el nmero de
postulantes es muy superior a las vacantes, el resultado es que habrn muchos
jvenes sin ingresar a la universidad. Es una fra realidad que hay que aceptar. Qu hacer? . . . actualmente el mundo ocupacional es muy competitivo,
especializado; hay que prepararse mucho para estar en mejores condiciones
en tal realidad. Lo mejor es hacer un aprendizaje reflexivo, crtico, y no memorstico que ante alguna perturbacin emocional borre todo lo aprendido
en base a la memoria. La preparacin general del joven debe comenzar desde
el primer ao de secundaria y no esperar los ltimos meses.
El joven debe ser conciente que la vida es tambin
fracasos, sinsabores; lo constructivo es levantarse
con mas fuerza cada vez que se cae!
164
3.3.3.
El Profesor Universitario.
El profesor universitario es un personaje esencial en la vida de una universidad; esta institucin histricamente ha contribuido con dar a la sociedad
en la que est inmersa los seres pensantes que han contribuido al desarrollo del conocimiento en sus variados campos. El profesor universitario debe
sentirse orgulloso de integrar un conjunto de profesionales que han sido seleccionados fundamentalmente por su excelente calificacin profesional y por
sus virtudes ticas como persona. Esto es el contexto global deseable. En una
sociedad como la nuestra, con variados conflictos culturales, ticos y niveles
profesionales, lamentablemente ello, en diversos casos, no es as.
Me permito afirmar, por mis experiencias y los contactos que tengo con
mis ex-alumnos, ahora profesores en diversas universidades del pas, que es
casi una lucha diaria entre la tendencia de un grupo de profesores que aspiran
a tener una institucin que progrese, con docentes que estudien y que investiguen; con alumnos responsables consigo mismos y con autoridades honestas
y que trabajen por el avance de su universidad; y por otro lado, aquellos docentes que ingresaron de algn modo y que tratan de mantener un ambiente
que beneficie sus propios intereses. De esta vivencia soy testigo desde que fui
estudiante, y con mayor razn cuando fui docente en la UNT.
Partimos de la tesis de que el profesor universitario tiene como misin
principal ensear e investigar (en distintos niveles); su vida acadmica debe
estar dedicada al continuo estudio y actualizacin en el campo de su eleccin.
En algunos casos el docente llega a niveles de conocimiento que est en las
fronteras de tal conocimiento y de la investigacin original; tener profesores
de estos niveles es lo deseado en toda institucin universitaria; ello demanda
al profesor mucha dedicacin, mucho sacrificio y obviamente el tener talento
matemtico; algunas veces, la universidad para tener profesores de tal nivel
tambin invierte tiempo y dinero. El profesor debe ser honesto y retribuir
tal inversin con trabajo, con mucho trabajo; sin embargo existen casos de
ingratitud. La realidad nos indica que an en muchas universidades nos falta
para llegar a la situacin deseada; esto es un proceso y se tiene que avanzar poco a poco; no es una tarea fcil por lo complejo del problema; an
mas, en ciertas regiones del pas las costumbres caseras (no acadmicas) son
trasladadas a la universidad; pasan las horas, los das, las semanas en conversaciones y los banales que nada tienen que ver con el inters de la institucin;
pareciera que a nadie le interesa el tiempo que se pierde, surge un ambiente de
conformismo con lo que se tiene y poco se ambiciona en la ruta del progreso.
Es el clima apropiado para que controle a la universidad aquellos personajes
165
que tienen la habilidad de ganar la aceptacin de los miembros va argumentos, a veces, nada lcitos ni ticos. Soy testigo de diferentes casos. El cambio
de la universidad es, en gran medida, una responsabilidad de sus miembros,
de haber alcanzado cierto grado de madurez de sus docentes, de sus alumnos
y sobre todo de sus administradores.
El Atardecer de una Vida Acadmica.
Luego de un largo trajinar de por lo menos treinta aos, el profesor universitario va llegando al final de su carrera acumulando muchas vivencias,
experiencias, conocimientos, habilidades, todo lo cual constituye un potencial tesoro que no debera perderse totalmente. Debera ser un inters de la
universidad que los profesores al final de sus carreras puedan tener la oportunidad de dejar un legado acadmico a su institucin. De un modo general
cuando un profesor cesa de la universidad, se va y casi ya no tiene contactos
con su institucin lo que es una gran prdida por ambos lados; an en la vejez
un profesor puede ser til acadmicamente de un modo adecuado; por otro
lado, el parar bruscamente la actividad intelectual es algo que atenta contra
la salud fsica y mental del profesor, algo que no se desea. Con buen criterio,
en la UNT se estableci la posibilidad de que los profesores cesantes, en especial los profesores emritos, puedan presentar proyectos para ser elaborados
y desarrollados en un ao acadmico bajo el soporte de la universidad. Este
programa mantiene activos a buen nmero de docentes que por iniciativa
propia desean y pueden seguir aportando a su institucin.
Ancdota. Yo soy profesor cesante y emrito de la UNT; este libro que
estamos escribiendo es producto de tal programa de proyectos de investigacin; en este caso cuento tambin con el estmulo y apoyo de mi actual
universidad, la PUCP.
Con los aos, el profesor universitario enriquece su conocimiento y su
visin del mundo acadmico; luego, es deseable que cuando se llega al final de
la misin tanto la universidad como los jvenes profesores y los estudiantes se
beneficien de tal madurez y vivencia. Un camino para lograr este objetivo es
va las publicaciones. Considerando que todo profesor durante sus al menos
treinta aos de vida acadmica se dedic a estudiar y a ensear sus materias lo
mejor posible y posiblemente algn tema constituy su inquietud particular,
lo recomendable sera que todo ese conocimiento no se pierda con la ausencia
fsica del profesor. Indudablemente que escribir algo acadmico implica un
esfuerzo extra y en ciertos casos es una dificultad difcil de superar si es que
166
no se ha tenido la costumbre de escribir durante todo el tiempo que estuvo

activo. Existen casos de profesores que muy poco, o nada, contribuyeron
al legado escrito. Una lastima. Pero, y Scrates? . . . este ilustre filsofo
y maestro de hombres no dej nada escrito. Es cierto, otra alternativa es
dejar la herencia del ejemplo de una conducta digna y de entrega a una
causa justa; Scrates enseaba sin cobrar un centavo; yo no vendo mi
conocimiento deca este singular pensador.
Escribir un libro es dejar un testimonio en el tiempo de una inquietud
intelectual; es un mensaje continuo entre el pasado, el presente y el futuro.
El autor podr desaparecer fsicamente pero sus mensajes pueden seguir enseando, ac, all. Las publicaciones son, tambin, algo que debe caracterizar
la vida cultural de la universidad. En el atardecer, y cuando las primeras estrellas surgen en el firmamento, en el universo del profesor, ste en general
entra en una etapa de sublimacin que lo condiciona a la reflexin serena y
al sentimiento de dejar algo a los alumnos que no tendr fsicamente; cada
profesor debe construir sus propias motivaciones, su ambiente, para aportar
su herencia, por honesta que pudiera parecer. Esto es tambin una forma de
seguir enseando; en verdad, ensear no tiene fronteras, salvo las que pone la
naturaleza biolgica de nuestro cuerpo y de nuestra mente. Muchos grandes
educadores lo hicieron an en la etapa de la ancianidad; el ensear debe
ser un acto de generosidad, de gratitud a quienes nos ensearon. Esto
puede parecer expresiones lricas; an as, hay que decirlas!
3.3.4.
Primer Da de Clase.
Primer da de clase. Retrocedamos en el tiempo y ubiqumonos en las tantas vivencias producidas por aquellos primeros das de clases, que cada uno
de nosotros hemos tenido en nuestras vidas de estudiante. Todos recordamos
aquellas vivencias en la escuela, en el colegio y en la universidad. En el primer
da de clase al inicio de la primaria, que posiblemente no recordemos bien, se
nos abra un nuevo mundo para nosotros; dejbamos (a veces entre sollozos)
nuestro hogar en busca de otro, que nos recibiera con el mismo afecto que el
que nos daban nuestros padres. Muchas caras nuevas veamos, nos sentamos
un poco extraos y posiblemente tmidos ante un nuevo escenario en donde
viviramos al menos por cinco aos. Cmo recordamos al primer maestro
que tuvimos! con quien inicibamos una peridica experiencia de convivencia alumno - profesor bajo el mismo techo de nuestra escuela. Conforme
avanzbamos en los distintos grados de la primaria, el primer da de clase
de cada ao era el reencuentro con los muchachos del barrio; observbamos
cunto haban crecido los chicos durante las vacaciones; las bromas, los apo-
167
dos y las palomilladas propias de la edad eran revividas. Ver de nuevo a

nuestro profesor, o quizs a otro.
El conocer que nuevos libros bamos a estudiar, el tener nuevos cuadernos,
nuevos lpices de colores, . . . , todo ello eran estmulos que nuestra infantil
mente gozaba e iba formando una conciencia de aprender. Bonitos das
aquellos. Pero, a veces, en el primer da de clase nos enterbamos de la
muerte de un compaero, el alejamiento de otro; a veces veamos una o mas
caras nuevas que venan a integrarse a nuestro hogar estudiantil. Pronto
vendran los ltimos aos de vivencia en la primaria; nos sentamos mayores;
los mayores de edad ya comenzaban a sentir los primeros estragos de la
pubertad. A los alumnos de transicin (los recin ingresados a la escuela)
los veamos muy nios; es la dinmica de la vida. Cuando estbamos en el
sexto ao (el ltimo en mi poca) una especie de nostalgia iba ganando a
nuestras conciencias; el primer da de clase era el ltimo y para varios de mis
compaeros, en realidad fue el ltimo de sus vidas. Estudiar secundaria era
una aspiracin que no estaba al alcance de muchos de mis amigos de barrio.
Primer da de clase en secundaria, primero de media como decamos entonces; en la formacin en el patio que chicos nos veamos respecto a los alumnos del quinto ao que los veamos viejos. Cundo llegaremos a quinto?
Muchas caras nuevas; era otro universo, algo distinto al que tuvimos en nuestra escuela. Surgen otros retos, otras ilusiones. Comienza la primera clase,
quin ser el profesor?; el profesor dicta su clase y se va; luego viene otro y
asi. Que diferente a nuestra escuela en que tuvimos un solo profesor durante
los cinco aos. Adems, ahora tenamos a unos seores llamados auxiliares
quienes pasaban lista y vean la disciplina. Cuantas ancdotas haban al respecto. Asi, conforme avanzbamos en aos tambin bamos creciendo fsica y
mentalmente. Adems de aprender diversas materias: matemtica, historia,
botnica, . . . tambin aprendamos cosas de la vida. Los primeros das de
clase siempre fueron escenas de fraternos re-encuentros con muchos amigos,
con los compaeros de saln; casi siempre veamos nuevas caras. Cinco aos
viviendo en un mismo escenario fsico; aos fundamentales en nuestras vidas
en que construamos nuestros destinos; por esto el primer da de clase para
los alumnos del quinto ao era el inicio de la ltima etapa de este hermoso
perodo estudiantil; el local del colegio nos era muy familiar, conocamos y
nos conocan muchos profesores, muchos auxiliares y compaeros de estudios;
comenzbamos a sentir nostalgia de todo esto! Pero en esta vivencia tambin
estn las bromas y los apodos que en algunos casos han quedado como gratos
recuerdos para toda la vida.
Y, en la universidad? Tambin hay un primer da de clase. En mi poca
168
y en una universidad estatal estos das eran informarles a veces; programado

tal da, por alguna razn la clase se postergaba y asi comenzaba una etapa
de vivencias llenas de accidentes, discontinuidades e informalidades, pero . . .
siempre haba un primer da en que se iniciaban las clases y ello era tambin
un momento de satisfaccin pues inicibamos una nueva etapa en nuestra
misin de aprender a otro nivel y bajo otras condiciones; los jvenes nos
sentamos mas independientes con nuestras vidas y en nuestras decisiones.
Nuestro aprendizaje dependa fundamentalmente de nosotros mismos, an
cuando las condiciones no fueran las mejores; descubrir esta idea era vital
en nuestras vidas y a veces tardbamos en descubrirla. An actualmente
seguimos teniendo primeros das de clase, ahora como profesor; cada semestre
que se inicia tengo tal da y vienen a mi recuerdo tantos das similares; tendr
nuevas vivencias, nuevos alumnos, en este ya largo camino como profesor.
Todo esto me da vida, vida espiritual que fortalece mi estado fsico; me siento
bien.
Feliz aquel que no ha perdido la oportunidad de tener un primer da de
clase en su concepcin mas amplia de seguir aprendiendo algo. En el escenario
de la vida muchas veces nos sentimos como en un primer da de clase; tenemos
experiencias nuevas, conocemos a otras personas, aprendemos cosas nuevas.
Nunca nos debe faltar un primer da por aprender
y ensear, de tener nuevas ilusiones, nuevas esperanzas, nuevos retos. Cuando no tengamos tales
das, habremos terminado.
3.4.
3.4.1.
Temer a la Matemtica?
Algunas Reflexiones.
Esta seccin est dedicada a jvenes estudiantes de secundaria y de la

universidad que tengan que estudiar matemtica; tambin va dirigido a los
padres de familia quienes son en parte responsables de la educacin y formacin de sus hijos.
Partimos de la hiptesis de que un joven est en una etapa en que su mente
est en pleno desarrollo y en principio con una capacidad para aprender.
Por lo tanto es cuestin de saber orientar y optimizar esa capacidad. Si
bien es cierto que cada persona manifiesta mayor facilidad para aprender
una cosa que otra, creemos que an en los casos en donde existan ciertas
resistencias existen caminos para lograr al menos un aprendizaje suficiente
3.4. TEMER A LA MATEMTICA?
169
para, por ejemplo, aprobar un curso. En el caso de la matemtica existe cierta

tradicin de hacer de ella, a priori, algo difcil de aprenderse, lo que de si ya
dificulta el proceso de aprender y de ensear por parte del profesor. Como
todo conocimiento, la matemtica tiene sus dificultades que bien enseadas,
ellas son superables; creemos que en muchos casos las mayores dificultades
provienen de factores externos a la propia esencia de la matemtica. En esta
direccin, un primer factor que tiene que educar el joven es su voluntad de
aprender; esto es indispensable para obtener resultados positivos; voluntad
para estudiar con cierta continuidad y disciplina. Partimos tambin de la idea
de que no todos los jvenes tienen excelentes condiciones para la matemtica
y por tanto el reto del profesor es saber que hacer con grupo heterogneo de
jvenes. Con buenas motivaciones y un adecuado entorno familiar se puede
aprender los aspectos bsicos de la matemtica y an, lograr hacerse algunas
aplicaciones prcticas. En verdad, muchas veces una persona es mas capaz
de lo que piensa.
3.4.2.
Algunos Consejos.
Qu significa un estudio disciplinado de la matemtica? No pretendemos

dar recetas pero si algunas sugerencias que podran ser tiles.
(i). Mucha voluntad y alegra por aprender; la voluntad es el arma fundamental para triunfar en cualquier actividad; en el caso de la matemtica
la requerimos sobre todo.
(ii). Comprender, lo mejor posible los conceptos e ideas fundamentales del
curso de matemtica que se estudia; de ello va depender que al resolver
los ejercicios y problemas se les use correctamente en la estrategia de
la solucin.
(iii). Resolver diariamente (en lo posible) al menos uno o mas ejercicios bien
seleccionados; esta accin nos da el hbito de trabajar, y esto a su vez
se vuelve una actividad placentera.
(iv). Buscar motivaciones que impulsen el estudio de la matemtica, como
son la competencia sana y natural que puede surgir entre jvenes; esto
podra ayudar a un inters personal por aprender nuevos temas, nuevos
teoremas; la lectura de libros sobre la historia de la matemtica, sobre
la biografa de matemticos clebres pueden motivarnos a querer mas
a la matemtica. Cada joven puede encontrar sus propias motivaciones.
(v). Procurar, en lo posible, hacer un aprendizaje crtico y no memorstico;
algunas veces (capaz, muchas) la enseanza de la matemtica se hace
170

descuidando el carcter formativo de una mente analtica, an cuando
fuese a un nivel elemental. Se desea que el joven aprenda a deducir
verdades, que aprenda a observar, a imaginar caminos de solucin de
un problema.
La imaginacin es muy importante cultivar . . . !
Albert Einstein dijo: la imaginacin es mas importante que el conocimiento.

(vi). Debemos procurar estudiar la matemtica con agrado por mas que
aparentemente no tengamos condiciones para ella; eso es relativo.
Conoc jvenes que en una poca no demostraban competencia para
esta ciencia pero luego, con los aos, ellos destacaron. Posiblemente encontraron sus propias potencialidades. Es conocido que existen escuelas
y colegios en donde a los alumnos les dejan abultadas tareas para ser
realizadas en el fin de semana. El aprendizaje no est necesariamente
en la cantidad si no en la calidad; cuando se exige de un modo inadecuado al joven estudiante lo que conseguimos, muchas veces, es que se
cree cierto malestar por el estudio de la matemtica.
(vii). El joven debe ser conciente que la matemtica no solo es teoremas,
problemas tericos y que ella vive en un mundo idealizado, es tambin
una ciencia que sirve para resolver problemas de la vida diaria. Existen
muchas cosas a su alrededor en donde la matemtica se aplic. El joven
al comprender este detalle encontrar una de las mejores motivaciones
para su estudio; adems, descubrir cierta belleza, cierta esttica y armona en los argumentos matemticos que est aprendiendo; todo esto
le producir cierta satisfaccin, cierto goce que lo impulsar a mayores
conocimientos. Asi, en el aprendizaje de la matemtica se combinan
el aspecto utilitario, prctico, til a las dificultades que existen en el
mundo fsico, todo ello con el aspecto afectivo, con la apreciacin por
lo bello, con el rigor y con la armona de las ideas. Ambos aspectos
deben gradualmente ser estimulados desde la mas temprana edad posible cuidando mucho de la metodologa empleada.
En las reflexiones dadas hemos pensado en el estudiante medio pero existen casos extremos en que el joven, por alguna razn escondida, rechaza a
la matemtica, se niega a enfrentarla. Estos conflictos son delicados pero
me permito decir que lo prioritario es devolverles la confianza en si mismos,
que sean concientes de sus capacidades que por pequeas que crean tener,
siempre es posible entender algo o mucho; que tengan la seguridad en sus
3.5. EL MATEMTICO Y LA ENSEANZA DE LA MATEMTICA.171

propios recursos. La solucin de estas situaciones es compleja y entra en
juego los recursos del profesor, de los padres de familia, de un amigo y an
de un especialista en la conducta humana y tambin de la ciencia pedaggica.
Es factible obtenerse resultados satisfactorios!
La enseanza de la matemtica debe estar dirigida a desarrollar la capacidad lgica del alumno asi como habilitarlo para resolver problemas concretos
del mundo fsico que lo rodea. Para lograr estos objetivos necesitamos profesores inquietos en el quehacer de ensear, que estn dispuestos a seguir
aprendiendo; lamentablemente en nuestro pas, con sus mltiples problemas econmicos, morales y ambientales, ello no es posible lograr en buen
porcentaje; an existen profesores que prefieren seguir con una enseanza
canalizada hecha por aos y aos en forma memorstica, fra y sin ideas. La
matemtica no se aprende va una manipulacin mecnica de frmulas y an
de teoras; ella es una ciencia en que se manejan ideas, mtodos para resolver
problemas concretos. Actualmente vivimos la poca de las computadoras y
de mquinas que realizan los clculos numricos; entonces con mayor razn
debemos ensear a nuestros jvenes a pensar, a razonar, a tener una mente
crtica. Muchas horas sentado frente a una computadora haciendo cosas triviales desde el punto de vista educativo, podra ser peligroso en el desarrollo
mental en las nuevas generaciones. Debemos aspirar a tener futuras generaciones que respondan a los retos que plantearn en el siglo XXI.
Muchas cosas se pueden hacer con buen gusto,
con imaginacin y sobre todo cuando se tiene
voluntad y cario por ensear!
3.5.
El Matemtico y la Enseanza de la
Matemtica.
La enseanza de la matemtica necesita de todos los recursos posibles

para conseguir su optimizacin; en esta orientacin nos interesa, en esta seccin, hacer algunas reflexiones sobre el papel del matemtico en el proceso
enseanza - aprendizaje de nuestra ciencia en estudio. Quin es el matemtico? . . . ensayemos una idea que lo delimite. Podramos decir que es el profesional que hace matemtica, es decir, que contribuye con aportes originales al
desarrollo de ella. Esta profesin es poco conocida en nuestro pas y muchas
veces su real imagen es distorsionada por una sociedad que an no ha alcanzado la madurez para apreciar su valor y darle el lugar que se merece,
al igual que las profesiones tradicionales las que tienen que adaptarse a los
172
avances tecnolgicos (basados en principios matemticos) para conservar el

lugar que han heredado. Comencemos con una ancdota. Hace muchos aos,
un famoso matemtico francs recibi la noticia de que en Vietnam se peda
la ayuda voluntaria de profesionales, cientficos, tcnicos, para colaborar en
la tarea de reconstruirla luego de la guerra. Viajaron mdicos, ingenieros,
maestros de escuelas y colegios, entre otros. Tal matemtico, sensible a este
tipo de pedido, decidi viajar al lugar. l era un matemtico que estaba
inmerso en delicados temas abstractos en el universo matemtico; al llegar
a su destino comprob que todo su saber no era til para tales circunstancias. Su posible frustracin debe haber sido grande pues al poco tiempo
dej a la matemtica. De genio pas a la sabidura de la vida. Examinemos
con cuidado esta ancdota pues puede llevarnos a otra distorsin del papel e
importancia del matemtico dentro de la Sociedad, ahora y dentro de toda
la historia de la evolucin de la sociedad humana. Vietnam estaba en ruinas
y era claro que se necesitaban profesionales para su reconstruccin fsica;
no era an el momento preciso para la presencia de un matemtico de la
talla de nuestro personaje. Remarcamos que la matemtica y el matemtico, naci, creci y sigue creciendo en intima relacin con los problemas del
mundo fsico y de los problemas concretos. El ejemplo histrico es del gran
matemtico Arqumedes quin contribuy, como ninguno, al bienestar de sus
conciudadanos y a proteger su ciudad de la invasin del enemigo.
Pero, cul es el papel del matemtico en la enseanza de la
matemtica? Creemos que puede, y debe, jugar un importante papel en la
problemtica de la enseanza de la matemtica, con nfasis a nivel universitario sobre todo. Debemos clarificar que sin pretender marcar fronteras, un
matemtico es formado para ejercer su profesin con las caractersticas que
ella tiene y no es formado para ser un docente con la formacin pedaggica
que ello exigira. Sin embargo, en nuestra realidad, y en casi todas, una de
las ocupaciones (posiblemente la principal) que tiene el matemtico es el de
ensear en una universidad, es decir, enseara desconociendo los argumentos
del arte de ensear (si, arte y no ciencia!). Cmo es en la Universidad de
Chicago? (en donde tuvimos alguna vivencia). Los matemticos tienen su
mayor tiempo dedicado a la investigacin, a publicar papers, tanto en la
matemtica pura como en la aplicada; sin embargo, dedican un nmero pequeo de horas semanales a la enseanza o a dirigir seminarios. En nuestro
pas an no hemos llegado a tal realidad, el matemtico (diversas universidades del pas forman matemticos y no debemos tener recelo en decirlo,
asi como ellas forman ingenieros, mdicos, economistas, . . . , pero tener tales
profesionales como investigadores ya es otra cosa) dedica casi todo su tiempo
a la enseanza. Podramos resumir todo ello, que en general los matemticos

somos mas profesores de matemtica salvo algunos jvenes doctores que tenemos y que priorizan su tiempo en la investigacin misma; esto es un gran
logro en el pas. De esta manera, el matemtico est dentro de la problemtica de la enseanza de la matemtica en la universidad. Creemos oportuno
mencionar que la investigacin tiene tambin otros niveles que buscan aportar otros elementos que contribuyan al objetivo comn: hacer progresar a la
matemtica en nuestro pas. En sntesis, cada profesional matemtico debe
contribuir, en base sus propios recursos acadmicos, a tal objetivo. Por ejemplo, ser un buen profesor y un competente gua de las nuevas generaciones.
En este panorama, un matemtico puro que est inmerso en temas abstractos y de nivel avanzado puede y debera hacer el esfuerzo, de ser un
buen expositor y llegar a sus alumnos; es una cuestin de su arte personal en
su labor como profesor; en general, quien domina un tema est en mejores
condiciones para motivarlo, para desarrollar ideas y hacer demostraciones de
teoremas de un modo atractivo. El conocer bien el tema es algo vital pero no
es el todo, como podramos suponer; se dan casos de excelentes matemticos
que no son buenos expositores y en algunos casos su inters por ensear bien
est en segundo plano. Todo esto es muy relativo y es delicado aventurar una
opinin. Un matemtico puro que tenga tambin inquietud por los aspectos
didcticos y por la metodologa de hecho es un profesional valioso para ser
tenido en cuenta por las autoridades responsables de ejecutar proyectos en
pro de la enseanza-aprendizaje de la matemtica, tanto a nivel de secundaria
y universitario. Al respecto existen antecedentes valiosos a nivel nacional e
internacional. Marshall Stone fue un prestigioso matemtico de la Escuela
de Anlisis de la Universidad de Chicago que dedic gran parte de su tiempo
al problema de la enseanza de la llamada matemtica moderna y que
gener en los aos 1960s y 70s mucha inquietud y cierta curiosidad en
todo el mundo, en particular en Amrica Latina y desde luego en el Per.
Stone es el ejemplo de un matemtico de mucho prestigio que se interes por
problemas pedaggicos. En su artculo La Revolucin en las Matemticas
(ver [PIA], pag. 73) dice:
Uno de los aspectos de la tarea de examen y reconsideracin de las
ideas subyacentes a nuestra prctica educativa - uno de los ms importantes - es el estudio de la revolucin silenciosa que se ha llevado a cabo
dentro de las matemticas en nuestra poca, y es imprescindible que
nos demos cuenta de la enorme potencialidad que encierra a la hora
de hacer progresos decisivos en todos los dominios de lo humano en los
que la razn y el pensamiento cientfico puedan tener un papel. Lo ms
importante en este contexto no es recordar que las matemticas han
174

venido ocupando durante unos dos milenios y medio un lugar importante en la educacin - y entre las humanidades, conviene no olvidarlo
- sino insistir de modo claro y vigoroso sobre los enormes progresos que
se han realizado en este siglo en las matemticas y en sus relaciones con
las dems disciplinas, y explicar las razones de las enormes presiones
existentes para la modernizacin de su enseanza e incluso para que
ocupen un lugar nuevo y ms fundamental en nuestro esquema educativo. Todos aquellos que estn interesados por la educacin debern
insistir en sus afirmaciones de que nuestra concepcin acerca de la naturaleza de las matemticas ha sufrido una verdadera revolucin, que
nuestros conocimientos tcnicos sobre el tema han aumentado enormemente y que su influencia en el desarrollo cientfico y tcnico es cada
vez mayor . . .
El Problema Fundamental de la Educacin Matemtica:
. . . las matemticas no pretenden ocupar una posicin distinta de la que
han venido teniendo hasta ahora: siempre han disfrutado de un lugar
de honor, no slo como estudio humanstico, sino tambin como disciplina cientfica sumamente til. Lo que se intenta ahora es modificar su
situacin en la enseanza de acuerdo con la importancia cada vez mayor que van tomando en la vida intelectual de nuestros das. Desde este
punto de vista, el problema fundamental que se plantea es el de delimitar un nuevo ncleo de la enseanza matemtica que incluya las ideas
bsicas y las tcnicas ms importantes de las matemticas modernas,
y organizar la enseanza de las materias de este ncleo fundamental en
un programa bien concebido, que no deje de tener en cuenta las aportaciones de la psicologa moderna al estudio del desarrollo intelectual, la
formacin de conceptos y la teora del aprendizaje.
. . . Otra cuestin difcil y problemtica es la de coordinar esta enseanza de las matemticas puras, representadas por el ncleo y los satlites
ms especializados matemticamente de que hemos hablado, con la de
los muy diferentes campos a los que estas matemticas son aplicadas.
. . . Nuestra finalidad es la misma en todos los casos: elaborar una lista
de aquellas cuestiones incluidas en las distintas ramas de las matemticas que nos parecen lo suficientemente importantes y centrales como
para que deban ser enseadas a todo aquel que desee adquirir un cierto
dominio de los elementos y tcnicas fundamentales de las matemticas
modernas . . .
Marshall Stone
Hagamos algunos comentarios sobre lo expresado por el prof. Stone. En
efecto, la matemtica logr en el Siglo XX un gran progreso, un enorme
desarrollo en muchos de sus dominios y sobre todo se lograron aplicaciones
de gran valor en campos tan importantes como la ingeniera, la fsica, la
economa, la medicina, . . . , todo lo cual constituy en efecto una revolucin.
Tal gran cantidad de nuevos conocimientos tendran que ser enseados lo
mas pronto posible debido a la presin que el mismo desarrollo impone y ser
efectuada tal enseanza de un modo adecuado. Los matemticos tuvieron que
enfrentar este delicado reto lo que, segn la experiencia tenida, no fue una
fcil tarea. Surgi el problema de cmo lograr una enseanza que cumpla
su objetivo. El primer escenario fue la universidad y luego el colegio; en la
dcada de los aos 1940s, 50s (y de los 60s y 70s en nuestro pas) los
alumnos universitarios en el campo de la matemtica tuvieron que aprender
nuevas reas como el lgebra moderna, las funciones analticas, el anlisis
funcional, entre otras reas. Por cuestin de espacio y de que los alumnos
tengan mejores prerrequisitos para aprender mejor tales cursos, se introdujo
en la secundaria la enseanza de la teora de conjuntos, los fundamentos de
lgebra y de la geometra, y algunas nociones de lgica.
Ante este panorama, qu sucedi en diversos paises? . . . Los profesores
de secundaria formados en escuelas normales y en facultades de educacin no
estuvieron preparados para enfrentar los nuevos retos; hubo que actualizarlos
de emergencia. En estas circunstancias el papel del matemtico puro jug un
gran papel. No fue coincidencia que a nivel de Amrica del Sur los principales
matemticos hayan liderado el proceso de cambio en cada uno de sus paises.
En el Per, fue el prof. J. Tola y sus primeros alumnos los que asumieron
esta responsabilidad con xito a nuestro juicio. An en la actualidad, si bien
176
es cierto que los profesores de secundaria ya son formados en base a cursos

y seminarios sobre matemtica mas actualizada, consideramos que el profesional matemtico que paralelamente tiene una inquietud por los problemas
de la educacin matemtica, sigue siendo un personaje importante a quien
recurrir en cualquier proyecto de cambio pues siempre surgen nuevos temas
por aprender y ensear, y el matemtico el primero en aprenderlas.
Algunas veces el matemtico no ha tenido la oportunidad en formarse en
temas pedaggicos y en el arte de ensear, pero, sin embargo, puede tener
condiciones innatas de ser un gran expositor y un conocedor intuitivo de lo
que significa llegar al alumno por los caminos mas adecuados; su visin que
tiene de los temas que ensea le permite simplificar pasos y va por la mejor
va; a ello hay que agregar que algunos de tales matemticos tienen un buen
carisma que les ayuda a llegar al alumno. En esta direccin gustara presentar
un ejemplo muy especial. Se trata del prof. Antoni Zygmund de la Escuela
de Anlisis de la Universidad de Chicago. Fue consenso generalizado no solo
en tal universidad sino en el mbito internacional la virtud del prof. Zygmund
como un gran Maestro y formador de diversas generaciones de matemticos
de primer nivel, como fueron por ejemplo J. Marcinkiewicz y A. P. Caldern.
l fue un profesor en que se combinaban sus dotes de investigador en el campo del anlisis armnico asi como sus cualidades de buen profesor de cursos
bsicos. No tengo conocimiento que el prof. Zygmund haya estudiado pedagoga en el campo de la enseanza; sin embargo, por sus virtudes personales
l fue un excelente expositor y gustaba dictar cursos bsicos de anlisis lo
que haca con muchas motivaciones y con un gusto personal especial. A continuacin, de un modo breve, presentemos como Zygmund enseaba la idea
de medida y la de integral de Lebesgue.
Sea E R2 un conjunto limitado y S = {Ik } una familia de rectngulos que cubre E. |Ik | denotar el rea del rectngulo Ik . Pongamos

|S| =
P
k
|Ik | 0. Intuitivamente observamos que |S| es mayor que el rea
o medida de E.
Definicin. La medida exterior de Lebesgue de E es definida siendo

|E|e = nf |S|, donde el nfimo es sobre todos los cubrimientos S = {Ik } de
E.
Definicin. E R2 es medible segn Lebesgue si para todo > 0, existe

un conjunto abierto G tal que E G y |G E|e < .
Si E es medible - Lebesgue, la medida de Lebesgue de E es, por definicin |E| = |E|e .

Observemos que 0 |E|e +, y en particular 0 |E| .
Con esta definicin, bastante intuitiva, se puede probar una serie de

propiedades conocidas de la teora de la medida, lo que es hecho de un modo atractivo y simple. El paso siguiente es definir a las funciones medibles.
Pongamos R = R {+} {}. Sea la funcin f : E R2 R,
f (x) +, x E, donde E es un conjunto medible - Lebesgue.
Definicin. Diremos que f es una funcin medible - Lebesgue si
E () = {x E/ f (x) > }
es un conjunto medible en R2 para todo R.
178
Con esta definicin, tambin bastante intuitiva, se verifican las distintas

propiedades de la funcin medible. Remarcamos que de alguna manera, las
nociones de conjunto y funcin medible generalizan a las de conjunto abierto
y a la de funcin continua. Ahora estamos en condiciones de generalizar la
nocin de integral de Riemann. En efecto, sea f : E Rn R una funcin
medible definida sobre un conjunto medible E Rn . Consideremos el caso
f 0 (en general, f = f + f , donde f + y f son 0).
Definicin. rea de f A (f, E) = {(x, y) Rn+1 / x E, 0 y f (x)}
Observemos que el rea de una funcin es un conjunto y no un nmero.

Definicin. Grfico de f (f, E) = {(x, y) Rn+1 / x E, y = f (x)}
Definicin. Si A (f, E) es un conjunto medible en Rn+1 , la integral de
Lebesgue de f sobre E es por definicin |A (f, E)| .
Z
Notacin. |A (f, E)|n+1 = f (x) dx.
E

Corolario. 0
f (x) dx .
Definicin. f es una funcin integrable segn Lebesgue si

.
En este caso escribimos, f L (E).
f (x) dx <
Un resultado crucial es el siguiente.

Sea f una funcin medible sobre E (medible). Entonces A (f, E) y
(f, E) son conjuntos medibles en Rn+1 . Adems, | (f, E)|n+1 = 0.
En base a estas definiciones, la teora de la medida y de la integral es
desarrollada de un modo intuitivo, elegante y riguroso. Este enfoque considerado por Zygmund es una muestra de su inters didctico por ensear un
rea fundamental del anlisis de un modo atrayente.
Antoni Zygmund
Otro ejemplo de como los matemticos puros pueden (y deben) interesarse
por la problemtica de la enseanza de la matemtica es el caso del profesor
Alberto P. Caldern quien fue uno de los mas grandes matemticos del
siglo XX, cuya obra alcanz las mas altas cumbres de la creacin matemtica
y cuyos trabajos matemticos son muy profundos y difciles de leer. Sin embargo, tuvo tambin al igual que su maestro Zygmund, cierta sensibilidad por
las cuestiones pedaggicas. En octubre de 1986, en una Reunin sobre Educacin Matemtica, Caldern expuso una conferencia en base a su artculo:
Reflexiones sobre el Aprendizaje y Enseanza de la Matemtica.
La exposicin estuvo dirigida, de preferencia, a los profesores de secundaria;
180
an en este tipo de tema, Caldern demuestra una elegancia en su lenguaje, una claridad de ideas y de ser un conocedor profundo de lo que significa
aprender matemtica, y sobre todo de hacer matemtica. Por tal razn, l
da un nfasis especial a la resolucin de problemas como un ejercicio importante en el aprendizaje; nos dice que este ejercicio mental nos permite que
conozcamos nuestras posibilidades, nuestras limitaciones y nuestras capacidades. Como una experiencia con un mensaje pedaggico, Caldern nos narra
un acontecimiento en su adolescencia que le permiti descubrir su vocacin.
Veamos. (Ver [CAL]).
Habiendo yo recin ingresado al ciclo secundario, tena un poco mas
de doce aos de edad, comet, en cierta oportunidad, una travesura en
presencia de mi profesor de matemtica. Este se acerc y me anunci
que sera sometido a una medida disciplinaria por razn de mi conducta. Luego se alejo, pero a poco volvi sobre sus pasos y acercndose
nuevamente me dijo: oye, te voy a poner un problema de geometra.
Si eres capaz de resolverlo tu conducta te ser perdonada. El problema era el siguiente: construir con regla y comps un tringulo issceles
del que se conoce la altura y la suma de su base y de uno de los lados
restantes.
Tras no poco esfuerzo pude reducir el problema a lo siguiente: si ABC es

el tringulo buscado y AB es su base, prolonguemos la base en ambas
direcciones y tomemos sobre su prolongacin y a ambos lados de la
misma, los puntos A0 y B 0 respectivamente de modo que A0 A = B 0 B =
1
AC = 12 BC. Evidentemente el tringulo A0 B 0 C es tambin issceles,
2
su altura es conocida y su base es igual a la suma conocida, y por tanto
es fcilmente construible. El problema quedar entonces resuelto si se
determina el punto A0 del segmento A0 B 0 Una propiedad de este punto
es que su distancia a C es el doble de su distancia a A0 . Pens entonces
que el lugar geomtrico de los puntos con esta propiedad podra ser una

circunferencia y tras experimentar grficamente llegu a la certidumbre
de que lo era, pero no pude demostrarlo.
Solo hasta aqu pude llegar, y al mostrarle a mi profesor lo que haba
hecho, este confirmo mi certidumbre sobre este lugar geomtrico y perdon mi travesura. Lo que l se haba propuesto era aprovechar la
oportunidad que mi travesura le brindaba para estimular mi inters en
la geometra, y esto lo logr de sobra. El problema me sedujo y despert
en mi una avidez por resolver ms y ms problemas semejantes. Este
pequeo incidente puso de manifiesto cul era mi vocacin y tuvo una
influencia decisiva en mi vida.
Lo expuesto es un ejemplo muy especial de como ante un reto externo la
mente es capaz de lograr cierto grado de concentracin para resolver alguna
cuestin matemtica. Creemos que a todo nivel este modelo puede funcionar.
Claro, ya Caldern posea sus dotes para la abstraccin matemtica y lo que
hizo este episodio fue poner las condiciones, el ambiente para que el joven
estudiante sea conciente de sus propios recursos matemticos. Con problemas
bien seleccionados teniendo en cuenta la realidad de sus alumnos, el profesor
puede estimular vocaciones o en todo caso a que el alumno sea conciente
de su propia capacidad, pero an pueden darse casos relativos. La idea es
optimizar lo que el alumno posee; siempre es factible mejorar; es cuestin de
un trabajo adecuado entre profesor y el alumno. La solucin de un problema
implica tambin tener satisfacciones y de querer mas a la matemtica.
Alberto P. Caldern
El problema que el joven Caldern tuvo que resolver no era trivial o an
familiar para un joven de doce aos de edad, sin embargo hasta la etapa que
lleg ya revelaba una ingeniosidad, una visualizacin espacial natural en l,
que le permiti conjeturar una posibilidad. Ya como matemtico profesional,
182
Caldern tuvo una profunda intuicin geomtrica que le permita ver los
problemas de anlisis desde un punto de vista espacial; esto, con su don de
gran analista, de usar finos argumentos de un modo elegante, hizo de l uno
de los matemticos mas representativos del siglo pasado.
Para comentar a Caldern como expositor de sus lecturas (de doctorado
y a la que asitan profesores del Dpto. de Matemtica) hay que precisar que
ellas eran hechas en base a temas de su propia investigacin; lo que l expona
en la pizarra posiblemente recin sala a luz; por ello, algunas veces Caldern
meditaba largos trechos y an, a veces, confesaba que no vea claro lo que
expona. Este caso es singular en que las reglas de la didctica podran ya
no funcionar; pero an asi Caldern haca sus exposiciones pausadamente,
con cuidado, buena letra y en forma ordenada. No tenemos la experiencia del
modo en que dictaba un curso bsico.
En conclusin, por lo expuesto podramos decir que Caldern fue un
matemtico que tambin tuvo la sensibilidad por la problemtica del aprendizaje de la matemtica.
Seguramente la lista de los matemticos, que se interesaron e influyeron
en la enseanza de la matemtica, es larga. En la lnea de la Escuela de
Chicago, luego de Stone, Zygmund y Caldern, debemos mencionar a Miguel
de Guzmn.
Miguel de Guzmn, espaol de nacimiento, fue formado en la Universidad de Chicago en el campo del anlisis armnico; fue alumno de Caldern
y se dedic por mucho tiempo, en su pas, a formar alumnos en el campo del
anlisis habiendo tenido una amplia produccin de trabajos de investigacin.
Con los aos Miguel decidi dedicarse a la educacin matemtica. Creo que
fue una decisin hecha con mucha pasin y con una gran vocacin de servicio.
Por ello lleg a ser reconocido como un prestigioso Maestro, tanto en su pas
como en el extranjero. Como Educador, de Guzmn desarroll una amplsima
labor, ya formando alumnos con nuevas concepciones en el campo de la didctica de la matemtica, ya estimulando a muchas generaciones de profesores
con artculos muy bien concebidos; con conferencias ofrecidas en mltiples
reuniones habidas en diferentes universidades. Escribi una variedad de libros
con atractivos mensajes en el arte de ensear. Como una muestra, solo mencionemos a algunos de ellos, Para Pensar Mejor, El Rincn de la Pizarra,
Aventuras Matemticas, Mirar y Ver. El lector interesado en conocer la
amplia produccin del profesor de Guzmn puede entrar a su pgina personal
web poniendo Miguel de Guzmn en Google.com.
3.6. EL PENSAMIENTO DIDCTICO DE G. POLYA.
183
A nivel nacional, el matemtico Jos Tola y sus alumnos tuvieron una

destacada labor en el proceso de cambio en la enseanza de la matemtica;
gracias a la formacin en el campo de la matemtica pura y a la inquietud
por la educacin matemtica que ellos tuvieron, se pudo hacer las acciones
correspondientes con resultados positivos no obstante las diferentes dificultades que caracterizan a nuestro pas. Lo hecho en nuestro pas en tal proceso
merece una atencin especial y lo posponemos para otra oportunidad.
Conclusin: el matemtico fu, es y ser de gran importancia en los
mltiples problemas que existieron, existen y existirn en el campo de la
educacin matemtica.
3.6.
El Pensamiento Didctico de G. Polya.
Otro ejemplo de un ilustre matemtico que estuvo interesado en la Educacin Matemtica fue el Maestro George Polya; esta seccin est dedicada
a presentar algunos aspectos de su valiosa obra didctica.
George Polya
3.6.1.
Presentacin.
George Polya fue un ilustre matemtico que naci en Hungra (1887) y

falleci en 1985; fue educado en su pas y obtuvo su doctorado en matemtica
trabajando en un problema sobre la teora de la probabilidad geomtrica;
tuvo tambin un gran inters por la fsica atendiendo lecturas sobre ptica y
teora de la relatividad, entre otros temas. En sus primeros aos de estudiante
se interes por la lengua y la literatura; tambin por el latn y el hngaro;
luego entr en los dominios de la filosofa. Justo estudi fsica y matemtica
184
para tener una mejor visin de la filosofa. Fue Lipt Fejr, un honorable
matemtico quien influy poderosamente en Polya para que se dedique a la
matemtica; Fejr tuvo muchos alumnos distinguidos (M. Riesz, G. Szeg, T.
Rad, P. Erds, . . . ) con quienes haca frecuentes tertulias matemticas en un
caf de Budapest en donde resolva problemas, asi como les contaba ancdotas
e historias de algunos matemticos que haba conocido. Polya termin sus
estudios de doctorado en 1910 y se gradu en el ao acadmico 1911-12; l
sufri los estragos de la Primera Guerra Mundial y tambin fue testigo de
la segunda. Su produccin matemtica fue notable trabajando con diversos
analistas prestigiosos como J. E. Littlewood y G. Szeg, entre otros; su obra
completa comprende cuatro tomos.
Polya dedic sus ltimos 40 aos al problema de la enseanza de la
matemtica fue conciente de los mltiplos defectos habidos en la educacin
matemtica, an en los paises desarrollados. Escribi mltiples artculos y
libros de carcter pedaggico en donde expona sus ingeniosas y meditadas
opiniones de como debe ser enseada y aprendida la matemtica. Su pasin
estuvo concentrado en el arte de resolver problemas. Al respecto, Polya
nos di el siguiente mensaje.
Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solucin
de todo problema, hay un cierto descubrimiento. El problema que se
plantea puede ser modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que
induce a poner en juego las facultades inventivas, si se resuelve por
propios medios, se puede experimentar el encanto del descubrimiento y
el goce del triunfo. Experiencias de este tipo, a una edad conveniente,
pueden determinar una aficin para el trabajo intelectual e imprimirle
una huella imperecedera en la mente y en el carcter.
Sabias palabras de un matemtico y de un gran educador; son reflexiones
que provienen de quien experiment tal encanto y tal goce; tales palabras estn tambin dirigidas a jvenes con talento matemtico para que dirijan sus
quehaceres profesionales al encanto de aprender y ensear. Polya fue profesor
en Zurich de 1914 a 1940, ao en que radica en los EEUUAA enseando en
las universidades de Brown y en la de Stanford. Estuvo interesado en el proceso del descubrimiento y de como se obtienen los resultados matemticos;
declaraba: para entender una teora se debe conocer cmo ella fue descubierta. Ante la pregunta de como haba llegado a ser matemtico dijo: no era
lo suficientemente inteligente para ser fsico, y demasiado para ser filsofo,
asi que eleg las matemticas, que es una cosa intermedia.
Como educador, Polya escribi los libros:
185
Como plantear y resolver problemas. Ed. Trillas, 1965.

Matemticas y razonamiento plausible. Ed. Tecnos, Madrid. 1966.
La dconverte des mthmatiques. Ed. Dunod, Paris. 1967.
En el prefacio del primer libro, Polya nos dice :
un profesor de matemticas tiene una gran oportunidad. Si dedica
su tiempo a ejercitar a los alumnos en operaciones rutinarias, matar
en ellos el inters, impedir su desarrollo intelectual y acabar desaprovechando su oportunidad. Pero si, por el contrario, pone a prueba
la curiosidad de sus alumnos plantendoles problemas adecuados a sus
conocimientos, y les ayuda a resolverlos por medio de preguntas estimulantes, podr despertarles el gusto por el pensamiento independiente
y proporcionarles ciertos recursos para ello.

El adaptar este mensaje a nuestra realidad sera una meta por alcanzar;
esto como una norma de trabajo por parte de nuestros profesores tanto a
nivel de secundaria y en algunos casos en la universidad. La experiencia nos
muestra que, en general, las clases en el aula son hechas sin la planificacin
deseada y realizadas de algn modo; es un anhelo deseado que los profesores
den una entrega extra para optimizar el aprendizaje, como lo sugiere Polya.
Este notable pensador y maestro muri el 7 de Setiembre de 1985; le falt
poco para los cien aos de una vida dichosa y de servicio a varias generaciones
deseosas de aprender y de ensear a la matemtica.
3.6.2.
Los Diez Mandamientos de Polya.
Polya estuvo convencido de que ensear no es una ciencia sino un

arte pues si fuera ciencia entonces el profesor seguira la teora de esta ciencia
y el problema de la enseanza de la matemtica estara resuelto desde hace
tiempo. En efecto, ensear depende de muchos y variados parmetros, uno
mas complejo que el otro; en paises, como el nuestro, la enseanza-aprendizaje
en general, y de la matemtica en especial, creemos que depende en esencia
de la estructura del pas, digamos el nuestro, con sus defectos y virtudes,
con sus taras y costumbres negativas muchas de ellas. Creemos que esto es
un problema en casi todos los paises, sobre todo de aquellos en desarrollo.
Posiblemente con esta motivacin es que Polya nos dej los siguientes Diez
Mandamientos para los Profesores de Matemticas.
186
Ellos son:
LOS DIEZ MANDAMIENTOS

1. Tenga inters por su materia;
2. Conozca su materia;
3. Procure leer el semblante de sus alumnos; pngase en el lugar de ellos;
4. Comprenda que la mejor manera de aprender alguna cosa, es descubrirla por Ud. mismo.
5. D a sus alumnos no apenas informaciones, si no como hacerlo; d
aptitudes mentales, el hbito del trabajo metdico;
6. Hgalos aprender a dar plpitos;
7. Hgalos aprender a demostrar,
8. Busque en el problema que est abordando, aspectos que pueden ser
tiles en los problemas que vendrn; descubra las ideas esenciales;
9. No devele el secreto de una vez; deje que los alumnos den antes plpitos;
djelos descubrir por si propios, en la medida de lo posible;
10. Sugiera; no los haga aprender a la fuerza.
BREVES COMENTARIOS
Indudablemente que tan significativos pensamientos, pueden dar lugar
a amplios comentarios y debates; nosotros haremos unos comentarios considerando la realidad global en que estamos inmersos.
Primer Mandamiento. Uno debe sentir cario por lo que ensea; este
sentimiento ayuda mucho; caso contrario, los alumnos aborrecern tambin
lo enseado. Muchas veces enseamos solo para cumplir con una obligacin.
Segundo Mandamiento. Este requisito es indispensable y crucial en el proceso enseanza, y es lo delicado en la formacin del profesor en nuestro pas;
conocer, una palabra que implica mucho esfuerzo y dedicacin; conocemos
lo que enseamos. . . ?
187
Tercer Mandamiento. No es suficiente los dos anteriores mandamientos, si

es que no existe una comunicacin entre profesor y alumno; a veces el profesor
est en un mundo, y los alumnos en otro. El profesor de vez en cuando, debe
ubicarse en el lugar del alumno, para sentir si lo que ensea es fcil o difcil.
Cuarto Mandamiento. Ensear matemtica, es solo una transmisin
de conocimientos, o algo mas ? Si solo nos interesa que el alumno aprenda
exactamente lo que el profesor le habla, los anteriores mandamientos pueden
ser suficientes para ser un buen profesor. Pero . . . hay algo mas. Debemos
ensear habilidades para que el alumno descubra, invente. Todo esfuerzo en
esta direccin, es de gran valor.
Quinto Mandamiento. La enseanza de la matemtica es esencialmente
ensear a resolver problemas; en consecuencia el profesor debe cultivar esta
idea en sus alumnos, inculcarles el trabajo constante; a no desmayar ante las
dificultades.
Sexto Mandamiento. Al ensear un tema, el profesor debe presentar conjeturas, motivaciones y dejar que los alumnos den plpitos de la verdad a ser
presentada. Uno aprende mucho cuando la verdad es inducida con el esfuerzo
personal.
Sptimo Mandamiento. Si la matemtica se caracteriza por la lgica de
su razonamiento, porqu no ensearles formando tal hbito?. Este entrenamiento ser de mucha utilidad en la vida futura del estudiante, cuando
tenga que usar su razn.
Octavo Mandamiento. Muchas veces al ensear, no resaltamos lo importante y nos vamos por las ramas. Para cumplir este mandamiento, el profesor necesita las armas de los anteriores mandamientos.
Noveno Mandamiento. Polya recomienda que planteado un problema, hay
que dejar que el alumno piense y d una solucin; an cuando sta este errada.
Lo importante es el esfuerzo hecho. En la historia de la matemtica hubiern
soluciones erradas, lo que tambin contribuyo, de algn modo, al progreso de
esta ciencia.
Dcimo Mandamiento. Polya es de la idea de que nunca debemos decir:
Ud. est errado, o frases mas duras. Ello desanima al alumno. Cuando un
alumno presenta una solucin, casi siempre dice algo que es cierto. Debemos
resaltar estos aciertos. Ud. estuvo cierto hasta ac, pero qu dice de esta
parte? Si el alumno descubre su error, ser su propia crtica y la aceptar.
188
Sobre cada uno de estos mandamientos, muchas otras cosas se puede

decir. En nuestra realidad, creo que las condiciones econmicas, de formacin
y de valorizacin del status del profesor, no son los indispensables como para
esperar una buena enseanza de la matemtica, de un modo general. En la
medida de nuestras posibilidades, debemos aportar ideas, y si son aceptadas
por los responsables, ir a la accin. Es el deseo de todos, creemos.
3.6.3.
El Arte de Resolver Problemas.
Como muchos notables matemticos, Polya considera la estrategia de resolver problemas como una excelente alternativa para aprender matemtica,
tal como lo considera en su octavo mandamiento. Como es conocido, los ejercicios se resuelven aplicando ciertas reglas rutinarias y es una primera etapa
en el aprendizaje de algo, en tanto que la solucin de un problema implica, an en los casos mas simples, ciertas reflexiones, concentracin, pausas
y mucha voluntad para no desmayar ante los fracasos. En la solucin de un
problema entran en juego la potencialidad de la persona y cuando se tiene
xito, el saldo es muy favorable. Estas consideraciones son relativas segn
el ambiente acadmico en que se resuelve el problema y tambin relativo a
la edad. Polya dedic muchos de sus aos como cientfico a contribuir con
escritos, conferencias y reuniones pedaggicas. En esta orientacin se destaca
su Mtodo de Cuatro Pasos para resolver problemas. Los cuatro pasos
son:
Veamos algunas consideraciones que Polya hace respecto a estos pasos,

([POL.1]).
P.1. Cul es la incgnita?, cules son los datos?
Cul es la condicin?, es la condicin suficiente para determinar la

incgnita?,
insuficiente?, redundante?, contradictoria?
P.2. se ha encontrado con un problema semejante?, o ha visto el mismo

problema planteado en forma ligeramente diferente?
189
conoce un problema relacionado con ste?, conoce algn teorema que

le pueda ser til?
Mire atentamente la incgnita y trate de recordar un problema que le
sea familiar y que tenga la misma incgnita o una incgnita similar.
He aqu un problema relacionado al suyo y que se ha resuelto ya. Podra usted utilizarlo?, podra utilizar su resultado?, podra emplear
su mtodo?, le hara a usted falta introducir algn elemento auxiliar
a fin de poder utilizarlo?
Podra enunciar el problema en otra forma?, podra plantearlo en
forma diferente nuevamente? Refirase a las definiciones.
Si no puede resolver el problema propuesto, trate de resolver primero
algn problema similar. podra imaginarse un problema anlogo un
tanto mas accesible?, un problema mas general?, un problema mas
particular?, un problema anlogo?, puede resolver una parte del problema?. Considere slo una parte de la condicin; descarte la otra parte;
en qu medida la incgnita queda ahora determinada?, en qu forma
puede variar?, puede usted deducir algn elemento til de los datos?,
puede pensar en algunos otros datos apropiados para determinar la
incgnita?, puede cambiar la incgnita?, puede cambiar la incgnita
o los datos, o ambos si es necesario, de tal forma que la nueva incgnita
y los nuevos datos estn mas cercanos entre s?
Ha empleado todos los datos?, ha empleado toda la condicin?,
ha considerado usted todas las nociones esenciales concernientes al
problema?
P.3. Al ejecutar su plan de la solucin, compruebe cada uno de los pasos.
Puede usted ver claramente que el paso es correcto?, puede usted
demostrarlo?
P.4. Puede usted verificar el resultado?, puede verificar el razonamiento?
Puede obtener el resultado en forma diferente?, puede verlo de
golpe?, puede usted emplear el resultado o el mtodo en algn otro
problema?.
Veamos algunos ejemplos de solucin de problemas siguiendo la metodologa
sugerida por Polya.
190
Problema 1. Determinar la diagonal de un paraleleppedo rectangular dados su longitud, su ancho y su altura.
Discusin.
P.1. Comprender el Problema.
Confiar en la intuicin del alumno sobre el espacio. Saln de clase.
Cul es la incgnita? . . . Cuales son los datos? . . .
Introducir notacin. Qu letra designar a la incgnita? . . . x
Qu letras designarn la longitud, al ancho y a la altura? . . . a, b, c.
Cul es la condicin que relaciona a, b, c con x? . . . x es la diagonal
del paraleleppedo del cual a, b, c son la longitud, el ancho, la altura.
Es suficiente la condicin para determinar la incgnita? . . . SI.
P.2. Concebir un Plan.
Plan: saber qu clculos, qu razonamientos o construcciones tenemos
que efectuar para determinar la incgnita.
. . . surge una idea brillante!

Conoce algn problema relacionado? . . . Como escoger entre tantos?.
Mire bien la incgnita. Trate de pensar en algn problema que le sea
familiar y que tenga la misma incgnita o algo similar
191
Si lo ubica, puede Ud. hacer uso de l ?.

Si no pudiera resolver el problema propuesto, trate de resolver primero
algn problema relacionado con l.
El alumno puede perderse en el camino . . . Ha empleado todos los
detalles? ha hecho uso de toda la condicin?.
Si la clase se pierde, el maestro debe volver a dialogar con los alumnos.
Conocen un problema que se relacione a ste?
......
Consideren la incgnita. Conocen algn problema que tuviese la misma incgnita?.
......
Bueno, cul es la incgnita?.
La diagonal de un paraleleppedo.
Conocen algn problema que tuviese la misma incgnita?.
No. Nunca se nos ha planteado un problema acerca de la diagonal de
un paraleleppedo.
Conocen algn problema que tuviese una incgnita similar?.
Miren, la diagonal es un segmento de recta. No han resuelto ustedes
algn problema cuya incgnita fuese la longitud de un segmento de
recta?
S, hemos resuelto problemas de ese tipo.
Cundo? . . .
Cuando hemos tenido que determinar el lado de tringulo rectngulo.
Muy bien. He ah un problema que se relaciona con el propuesto y que
ya han resuelto. Pueden utilizarlo?
......
Han tenido suerte de acordarse de un problema anlogo. Les gustara
utilizarlo?. Podran introducir algn elemento auxiliar que les permita
emplearlo?
192

......
Veamos, el problema del que se han acordado concierne un tringulo.
Hay algn tringulo en vuestra figura?
Ahora puede nacer la idea de la solucin, la cual consiste en introducir

un tringulo rectngulo (parte rayada en la figura) cuya hipotenusa es la
diagonal que se busca !!
En caso no logre an motivar a sus alumnos, el maestro debe emplear
toda una serie de alusiones cada vez mas explcitas.
Quieren que aparezca un tringulo en la figura?
Qu clase de tringulo quieren que aparezca?
Todava no pueden determinar la diagonal? . . . Ustedes decan que

saban encontrar el lado de un tringulo. Entonces, Qu van a hacer?
Podran encontrar la diagonal si fuese el lado de un tringulo?
Cuando los alumnos han logrado hacer aparecer el elemento auxiliar decisivo (el tringulo rayado), el maestro se asegura que ven la continuacin
del razonamiento antes de auxiliarlos a lograr a hacer clculos reales.
Creo que era buena idea el trazar ese tringulo. Ahora tienen un tringulo, pero tienen ustedes la incgnita?.
La incgnita es la hipotenusa del tringulo; podemos determinarla con
la ayuda del teorema de Pitgoras.
Si, se conocen la longitud de los otros dos lados, pero, las conocen
ustedes?
193
Una de las longitudes es dada: c. En cuanto a la otra, no creo que sea

muy difcil determinarla. claro! el otro lado es la hipotenusa de otro
tringulo rectngulo.
Perfecto. Ahora veo que tienen un plan!
P.3. Ejecutar el Plan.
Poner en pie un plan, concebir la idea de la solucin, . . . ello no es
fcil en general. Para lograrlo, hace falta el concurso de una serie de
circunstancias:
conocimientos ya adquiridos,
buenos hbitos de pensamiento,
concentracin y . . . buena suerte!
Se requiere paciencia,
Examinar los detalles, no debe quedar algo obscuro que pueda esconder
algn error.
Si un alumno es ayudado mucho en concebir el plan, lo puede olvidar.
El maestro debe insistir en que el alumno verifique cada paso.
Cmo aseguramos de la exactitud de un paso?, . . . usar la intuicin o
una demostracin formal.
Podemos concentrarnos sobre el punto en cuestin hasta que lo veamos
tan claro que no nos quede duda alguna sobre la exactitud de dicho detalle.
Esencial: el alumno, honestamente, debe estar completamente seguro de
la exactitud de cada paso.
Profesor: recalcar la diferencia que hay entre ver y demostrar.
Pueden ustedes ver claramente que el paso es correcto?, pueden demostrar
que es correcto?.
Volvamos al Ejemplo.
El alumno tuvo la idea de la solucin. Ve el tringulo rectngulo cuya
incgnita x es la hipotenusa y la altura dada c uno de sus lados, siendo el
otro lado la diagonal de una cara.
El alumno debe ser llevado a establecer la notacin apropiada. Deber
elegir y para representar al otro lado del tringulo, diagonal de la cara para
la cual a y b son los lados.
194
As aparece un problema auxiliar cuya incgnita es y, (Ver figura anterior). As obtendr:

x2 = y 2 + c2
de donde, x2 = a2 + b2 + c2 x =
y 2 = a2 + b2
a2 + b2 + c2 .
El maestro pudo dar algunos consejos si el alumno hubiera tenido algunas

dudas. As, ven claramente que el tringulo cuyos lados son x y c es un
tringulo rectngulo?.
El alumno pudo responder si con honestidad, pero el profesor no se contenta con su conviccin intuitiva y le pregunta an: pero, puedes demostrar
que dicho tringulo es en efecto un tringulo rectngulo?
Para el profesor es riesgoso hacer esta pregunta pues puede llevar al alumno a otras dificultades, que no es lo principal en la solucin del problema.
P.4. Mirar Hacia Atrs.
Resuelto el problema, en general los alumnos cierran sus cuadernos y
hacen otras cosas . . . omiten as una fase importante y muy instructiva del
trabajo.
Un buen profesor debe comprender y hacer comprender a sus alumnos
que ningn problema puede considerarse completamente terminado!
Siempre hay algo por hacer.
El alumno ha llevado a cabo su plan. Tiene buenos motivos para creer
que su solucin es correcta. Pero, pueden haber errores, sobre todo si el
razonamiento es largo y enredado.
Por tanto es recomendable verificar.
Puede verificar el resultado?
Puede verificar el razonamiento?
Puede obtener el resultado de un modo diferente?
Puede verlo de golpe?.
195
Primera y principal obligacin del maestro: concienciar que los problemas

matemticos, en general, tienen relacin entre s, y con el mundo fsico
Al resolver un problema se nos presenta la oportunidad de investigar sus
relaciones . . . El profesor debe alentar a sus alumnos a imaginar cosas en que
podran aplicar lo usado a otros problemas.
As en el problema discutido: si las tres aristas de un paraleleppedo rectangular,
a partir del mismo vrtice, son a, b, c, entonces la diagonal es
2
2
a + b + c2 .
Puede verificar el resultado?
Discusin . . . si la altura c disminuye hasta desaparecer totalmente, el
paraleleppedo se convierte en un . . . paralelogramo.
Si, en la frmula, se pone c = 0, se obtiene la frmula correcta de la
diagonal del rectngulo?.
Si la altura c aumenta, la diagonal aumenta; es esto aparente en la
frmula?
Si las tres dimensiones a, b, c aumentan en la misma proporcin, la
diagonal aumenta tambin en la misma proporcin. As,
a 12a ,
b 12b ,
c 12c ,
entonces la diagonal queda igualmente multiplicada por 12. Es ello cierto?

...
El alumno quedar impresionado por el hecho de que la frmula puede
experimentar tantas pruebas con xito. Tena ya la conviccin de su frmula,
pero ella es mayor ahora. Experimenta una evidencia experimental.
Un alumno inteligente agiliza su mente al hacer diferentes verificaciones
y experimentos. Conociendo el largo, el ancho y la altura un paraleleppedo
rectangular, determinar la distancia entre el centro y uno de sus vrtices.
Problema: Se quiere erigir un asta de 8 m de altura en el centro de un
terreno rectangular de 21 m de largo y 16 m de ancho. Para sostener el asta
se requieren cuatro cables de igual tamao. Estos deben partir del mismo
196
punto, situado a 2 m del vrtice del asta y llegar a los cuatro vrtices del
terreno. Calcular el largo de cada cable.
Problema 2. Problema de Construccin.

Inscribir un cuadrado en un tringulo dado tal que dos vrtices del
cuadrado deben hallarse sobre la base del tringulo y los otros dos vrtices
del cuadrado sobre cada uno de los otros dos lados del tringulo respectivamente
Cul es la incgnita? . . .
Un cuadrado.
Cules son los datos? . . .
Un tringulo dado.
Cul es la condicin del problema? . . . Los cuatro vrtices del

cuadrado deben hallarse sobre el permetro del tringulo, dos sobre la
base y los otros dos sobre cada uno de los otros dos lados respectivamente.
Es posible satisfacer la condicin?
Creo que s, pero no estoy seguro.
No parece que el problema le resulte muy fcil. Si no puede resolverlo,
trate primero de resolver algn problema relacionado. Puede usted
satisfacer alguna parte de la condicin?
Que quiere decir por una parte de la condicin?
Veamos. La condicin concierne a todos los vrtices del cuadrado. De
cuntos vrtices se trata?
De cuatro.
197
Una parte de la condicin se aplicara a menos de cuatro vrtices. Tome

slo una parte de la condicin, deje la otra parte, Que parte de la
condicin es fcil de satisfacer?
Es fcil trazar un cuadrado con dos de sus vrtices sobre el permetro
del tringulo, incluso un cuadrado con tres de sus vrtices sobre el
permetro del tringulo.
Dibuje una figura.
El alumno dibuja la figura adjunta.
Usted no ha considerado ms que una parte de la condicin, abandonando la otra. En qu medida la incgnita queda ahora determinada?
El cuadrado no est determinado si slo tiene tres de sus vrtices sobre
el permetro del tringulo.
Bien. Dibuje otra figura.
El alumno dibuja la figura adjunta.
Tal como dice, el cuadrado no queda determinado por la parte de la

condicin considerado. Cmo puede variar?
198
......
Tres de los vrtices de su cuadrado estn en el permetro del tringulo,

pero el cuarto no est donde debera estar. Como Ud. lo ha dicho, el
cuadrado no est determinado, puede variar; resulta lo mismo para su
cuarto vrtice. Cmo puede variar?
......
Trtelo experimentalmente si lo desea. Trace otros cuadrados, tres de
cuyos vrtices se hallen sobre el permetro del mismo modo que los
dos cuadrados ya dibujados en la figura. Dibjelos pequeos y grandes.
Cul le parece ser el lugar geomtrico del cuarto vrtice?, Cmo puede
variar?.
El profesor ha llevado al alumno muy cerca de la idea de la solucin.
Si el alumno es capaz de adivinar que el lugar geomtrico del cuarto

vrtice es una recta, habr resuelto el problema!
Problema 3. rea del Crculo.

Calcular el rea del crculo de radio r.
Motivacin.
Antiguos Babilonios ( 1800 A.C.) ya tenan frmulas para calcular
reas de figuras geomtricas, as como para calcular volmenes, como del
cilindro circular recto.
Si C es la longitud de una circunferencia, el rea del circulo respectivo
2
fue dada con la frmula A = C12 .
Conocieron: = 3 18
Antiguos Egipcios ( 1850 A.C.) calcularon el rea del crculo va
2
8
A=
dimetro , lo cual lleva a la aproximacin = 3,1605 . . .
9
199
La geometra en la Antigua Grecia. (300 A.C.) Euclides, Arqumedes,

Apolonio, . . . grandes Maestros de la matemtica de la Antigedad.
En esa poca se resolvi el problema propuesto
Siguiendo a Polya, tenemos.
P.1. Comprender el Problema.
Cul es la incgnita? . . .
cules son los datos? . . .
Qu letra designar la incgnita? . . .
Qu letras designarn los datos? . . . r. Es suficiente? . . . Parece

que no
P.2. Concebir un Plan.
C1 , C2 , . . . longitudes de las circunferencias;

D1 , D2 , . . . longitudes de los dimetros.
Conoce alguna relacin entre C1 y D1 ; entre C2 y D2 , . . . ?
...
C2
C1
,
, ...?
D1
D2
Si no conociera tal relacin, podra experimentar con algunos casos
concretos? . . .
Mas concretamente, qu podemos decir de
Qu observa? . . .
Pareciera que siempre sale el mismo nmero.
As es en efecto. Tal relacin es constante
Cmo llamarla? . . . con la letra griega (pi).
As,
C2
Cn
C1
=
= =
= = .
D1
D2
Dn
200

En general,
C
=
C = D.
D
Pero, D = 2r. Luego, C = 2r . . . una interesante relacin!
Cul es la naturaleza aritmtica de ?; es un nmero entero?; un
nmero racional?
Crisis en la matemtica griega, lo que conmovi a la matemtica por
siglos.
Arqumedes calculando los permetros de polgonos regulares (inscritos
y circunscritos) de 96 lados!, y considerando que C est entre esos dos
permetros, obtuvo
10
10
3
<<3
.
71
70
Polgonos inscritos y circunscritos us Arqumedes? . . .

Parece que ah hay una idea central para resolver el problema propuesto!
Porqu ah est tal idea? . . .

P.3. Ejecucin del Plan.
Idea:
Considerar al crculo como el lmite de polgonos regulares de lados
cada vez menores.
Los antiguos griegos a esta idea la llamaron el mtodo de exhaustacin
o del agotamiento . . . Eudoxus, (408 - 355 A.C.), es decir, de algn modo, la sucesin de los polgonos exhausta el crculo.
Propiedad del rea:
Si F es una figura plana y Pn es una sucesin creciente (Pn+1 contiene
Pn ) de figuras planas que tienden para F , entonces las reas de los Pn s
convergen para el rea de F .
201
Esta propiedad es la esencia del mtodo de exhaustacin. Ah est tambin la idea central del clculo integral formalizado por Newton y Leibniz en
el siglo XVII.
Ejecutemos tal Idea.
Tomemos un pentgono regular inscrito en nuestro crculo.
Ver bien la figura que sigue . . .
El pentgono se ha descompuesto en cinco tringulos issceles congruentes:
202
Propiedad del rea: dos figuras planas congruentes tienen la misma

rea .
1
Podemos calcular el rea de cada tringulo, por ejemplo de A1 = bh,
2
donde h es apotema. Luego:
A1 = A2 = = A5
Qu podemos decir del rea del pentgono? . . .
Propiedad del rea: si una figura plana F se descompone en un nmero
finito de partes F1 , F2 , . . . , Fn , entonces el rea de F es igual a la suma de
las reas de F1 , F2 , . . . , Fn .
Luego:
rea pentgono = A1 + A2 + A3 + A4 + A5
1
1
= 5
bh = h (5b) ,
2
2
esto es,
rea pentgono =
1
h (longitud permetro pentgono)
2
[*]
Si tomramos polgonos regulares de mayor nmero de lados, podramos

experimentar que siempre llegamos a una frmula anloga a (*). As,
rea polgono =
1
(apotema)(longitud permetro polgono)
2
[**]
Ahora tomamos conciencia del mtodo de exhaustacin.

Recurrimos a nuestra intuicin (a veces algo peligroso).
Debate: conforme el nmero de lados del polgono regular crece y crece, a
qu se aproxima la respectiva sucesin de apotemas? . . . a qu se aproxima
la sucesin de las longitudes de los permetros? . . .
apotemas
r ,
longitudes permetros C .
A qu se aproxima la sucesin de las reas de los polgonos regulares?
. . . al rea del crculo dado!.

Conclusin. rea circulo =
203
1
1
rC = r2r, es decir,
2
2
rea crculo = r2
[+]
P.4. Examinar la Solucin Obtenida.

Qu reflexiones le merece la frmula [+]? . . .
El rea de un crculo puede ser un nmero entero? . . . un nmero
racional?
Cul es el valor de ? . . .
Calcular este valor fue una preocupacin de los matemticos desde la
Antigedad. Arqumedes se propuso calcular .
Por comodidad, tomemos r = 1.
Comenzamos con un
cuadrado inscrito en la circunferencia. En el 4DAB :
2
2L = 4; luego, L = 2. Por tanto,
permetro P = 4L = 4 2 .
Luego,
C
P
4 2
=
'
=
= 2 2 = 2 (1,4142 . . .) = 2,828427 . . .
D
D
2
p
Si n = 8, se calcula que la longitud de cada lado mide 2 2 y por

tanto,
p
P
8 2 2
C
'
=
= 4 2 2 = 3,0614674 . . .
=
D
D
2
q
p
Si n = 16, cada lado mide 2 2 + 2, luego

=
P
C
'
= 3,1214451 . . .
D
D
Si n = 4096, = 3,1415946 . . .
NOTAS.
(i). Arqumedes lleg al caso n = 96.

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ALEJANDRO ORTIZ FERNNDEZ

Seccin Matemtica. PUCP.

Con Mal y Dana, mis nietas.

Alejandro Ortiz Fernndez (1936)

Enseanza - Aprendizaje de la Matemtica

c Todos los derechos reservados

Primera Edicin: Noviembre 2006

A las Memorias de mis

El ttulo original de este libro fue: Enseanza - Aprendizaje de la

Lima, 02 de Noviembre del 2006.

Dos Casos Particulares.

1.2. Mi Aprendizaje en Secundaria.

Facultad de Ciencias y Facultad de Educacin.

Facultad de Ciencias, 1956-57. Matemtica Pura, 1958-59.

Don Godofredo Garca.

1.4. Estudios de Post-Grado: Brasilia y Chicago.

1.4.1. Perodo 1960 - mitad 1962. Jos Ampuero.

1.4.3. Perodo 1965 - 1967 Setiembre. UNT.

1.4.4. La Universidad de Chicago. Zygmund, Caldern.

1.4.5. UNT (agosto 68 - agosto 69). Autocrtica.

1.4.6. Universidad de Chicago (setiembre 69 - octubre 70).

2.2.1. Los Conjuntos. Un modelo de enseanza.

2.2.2. Geometra Bsica.

2.3. Funciones: Otra Columna de la Matemtica.

2.4. Corolario: Enseemos a Pensar.

2.5. Profesor en la UNT (1960 - 1989).

2.6. Profesor en la Pontificia Universidad Catlica del Per.

2.7. Profesor en la U.N.M. de San Marcos (1989 - 1997).

3.1.2. Algunos Ejemplos de Aplicaciones de la Matemtica.

3.1.3. Una Propuesta.

3.2. Mis Primeros Libros de Matemtica.

(Mis Baldores y mis Bruos).

3.3. La Universidad y su Entorno.

3.3.1. Algunas Reflexiones.

3.3.2. Ingreso a la Universidad.

3.3.3. El Profesor Universitario.

3.3.4. Primer Da de Clase.

3.4. Temer a la Matemtica?

3.4.1. Algunas Reflexiones.

3.4.2. Algunos Consejos.

3.5. El Matemtico y la Enseanza de la Matemtica.

3.6.2. Los Diez Mandamientos de Polya.

3.6.3. El Arte de Resolver Problemas.

3.7. La Historia de la Matemtica como Recurso

3.7.1. Una Experiencia Personal.

3.7.2. Consideraciones Generales.

3.7.3. Algunos Ejemplos.

4.1.1. Una Visin Personal. Autocrtica.

4.1.2. La Enseanza de la Matemtica.

4.1.2.A Consideraciones Generales. Una Visin Histrica.

4.2.1. Introduccin a la Teora de Ondculas.

4.2.2. Convergencia en Espacios Topolgicos.

4.2.3. Series de Fourier, una Visin Pedaggica.

CAPTULO 1. MI APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA.

1.1. NIVEL DE PRIMARIA.

Llevando la bandera de mi escuela 261.

CAPTULO 1. MI APRENDIZAJE DE LA MATEMTICA.

No olvidemos que en quinto y sexto ao ya ramos adolescentes de trece y

1.1. NIVEL DE PRIMARIA.

Aprendmos a resolver problemas tpicos como:

Despus de muchos aos, en 1988, regres a mi Escuela, al fondo

Luego los 15 libros costarn 225 soles.