De Las Programaciones Didácticas A La Unidad Didáctica1: Incorporación de Competencias Básicas2 y La Concreción de Tareas

Revista Docencia e Investigacin.
ISSN: 1133-9926
De las programaciones didcticas a la unidad didctica1: incorporacin de competencias bsicas2

y la concrecin de tareas
Javier Rodrguez Torres
Departamento de Pedagoga
Universidad de Castilla-La Mancha
Email: javier.rtorres@uclm.es
Recibido: 04-09-2010
Aprobado: 22-10-2010
RESUMEN:

Este artculo pretende reafirmar principios educativos que, a pesar de los distintos cambios legislativos, no han cambiado y cuyo fundamento es el aprendizaje significativo. Pese a las incertidumbres, esfuerzos acrecentados y urgencias; los profesores / as tienen una certeza que
les hace caminar seguros, su voluntad de centrarse en lo fundamental de
todo el trabajo de programacin: los alumnos.
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Repasamos la situacin del quehacer en el aula (Unidad Didctica) en el conjunto del desarrollo del currculo institucional, para posteriormente reconocer los elementos que conforman una Unidad Didctica
y las repercusiones que para su diseo tienen las Competencias Bsicas,
su inclusin y su desarrollo ms inmediato que se refleja en cambios
metodolgicos de gran calado y en el planteamiento de las tareas.
PALABRAS CLAVE: Elaboracin de programa educativo, estrategias
educativas, Educacin bsica, competencias.
ABSTRACT:

This article seeks to reaffirm educational principles which, despite several legislative changes, are still the same and which are based
on meaningful learning. Despite all doubts, accrued efforts and priorities,
the teachers have a certainty that makes them walk safely; their willingness to focus on the essentials of the whole programming work: students.

We review the status of the classroom task (teaching unit) in the
whole institutional curriculum development, to later on recognize the elements of a teaching unit and the implications that basic skills have in its
design, the inclusion of these basic skills and its immediate development
reflected in wide-ranging changes in methodology and approach to tasks.
KEYWORDS: Development of curriculum, instructional strategies,
Basic education, skills.
Cuando el profesor planifica se encuentra ante una opcin
o dilema muy genrico: hay que ensear a unos alumnos,
sencillamente. Dicho de otra forma: hay que desarrollar un
currculum Gimeno Sacristn (2008b, p. 315)
Rodrguez Torres, Javier (2010). De las programaciones didcticas a la unidad didctica: incorporacin de competencias
bsicas y concrecin de tareas. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 245-270
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De las programaciones didcticas a la unidad didctica
1. Del currculo rumbo al aula

La necesidad de enriquecer los procesos de enseanza aprendizaje incorporando las competencias bsicas, nos pone en disposicin
inicial de clarificar conceptos. Profundizar en la programacin nos conduce a la revisin de currculo, sus niveles y finalidad. Siguiendo a Escamilla (2009, p.12) podemos definir currculo como: conjunto ordenado
de los elementos del proceso de enseanza aprendizaje que se encuentran vinculados entre s en trminos de interrelacin e interdependencia.

De manera tradicional al sistematizar currculo y programas escolares se han dado gran peso a las prescripciones legales y a la actividad docente. Sin embargo, debemos tener en consideracin que con
la inclusin de las competencias bsicas hay que cambiar el centro de
atencin hacia los alumnos y sus posibilidades de aprendizaje. Es decir,
la planificacin curricular como estrategia, que haga posible el mximo
desarrollo de capacidades y aprendizajes de los alumnos.

Desde un rpido repaso, sera esencial exponer qu elementos
componen el currculo. La respuesta a partir la legislacin vigente y posteriores desarrollos se concreta en: Conjunto de objetivos, competencias
bsicas, contenidos, mtodos pedaggicos y criterios de evaluacin
(LOE, art. 6.1) 3.
Tabla 1. Desarrollo curricular en Castilla La Mancha a partir de la LOE
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Tomando como referencia el currculo oficial y los distintos desarrollos curriculares se busca como finalidad contextualizar, concretar y secuenciar los distintos elementos curriculares. Las competencias
bsicas se incluyen en el currculo sin excluir o sustituir a ningn otro
elemento. Ms bien, su inclusin responde a directrices, investigaciones
y evaluaciones sobre el aprendizaje y que van a constituir un marco
de referencia internacional (Moya, 2007). As, las competencias bsicas
deben ser concretadas en los distintos niveles de concrecin como cualquier otro elemento curricular.

Cabe explicitar la definicin de competencia bsica como: conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes que debe alcanzar el
alumnado de forma contextualizada, para lograr su desarrollo personal, ejercer adecuadamente la ciudadana, incorporarse a los distintos
estadios de la vida de forma plena y ser capaz de aprendiendo de forma
continuada.
Quizs, la inclusin de las competencias bsicas, pueda hacer pensar
que se est llevando a cabo en otra moda pedaggica. Sin embargo, este
pensamiento se aleja de la realidad al reflexionar sobre algunas cuestiones esenciales:
a) como expresbamos anteriormente, tomando la referencia de
Moya (2007) forma parte de una dilatada deliberacin de los
pases de la UE y de la OCDE respecto a las caractersticas de
la educacin en la sociedad actual. Desde el Consejo Europeo
de Lisboa (2000) donde se reconoci que la adaptacin a la
globalizacin y al desplazamiento hacia las economas basadas
en el conocimiento es un reto para Europa. Se hizo hincapi en
el hecho de que todo ciudadano debe poseer los conocimientos necesarios para vivir y trabajar en la nueva sociedad de la
informacin y en que un marco europeo debera definir las
nuevas competencias bsicas que deben proporcionarse a travs de la formacin continua: cualificaciones en materia de TI,
idiomas extranjeros, cultura tecnolgica, espritu empresarial y
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habilidades para la socializacin. Se constata que las personas

constituyen la principal baza europea para el crecimiento y el
empleo, extremo que se ha reafirmado peridicamente, ms recientemente.
b) la sociedad actual con sus particulares rasgos: dinamismo e incertidumbre. Estos llevados al mbito educativo nos exige a la
institucin educativa, la formacin de una persona capaz de desenvolverse y adaptarse en / a esta sociedad. El sistema educativo
debe dar respuestas oportunas a las necesidades de los tiempos y
de la sociedad a la que sirve.
c) en continuidad con legislaciones anteriores, el enfoque por competencias tiene presente la importancia de
desarrollar capacidades en el alumnado como elemento esencial de la competencia. Mostramos a continuacin
un esquema que aclara, de forma grfica, esta cuestin.
Grfico 1. Evolucin legislativa: hacia el modelo de competencias
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Desde la autonoma de los centros4 se permite y exige a stos
el desarrollo del currculo oficial desde la realidad de los mismos. Es
preciso, clarificar terminologa y expresiones que nos faciliten la comunicacin, para este propsito exponemos seguidamente un cuadro de los
distintos niveles de concrecin curricular desde la LOE a los distintos
Reales Decretos y rdenes de la Consejera de Educacin, Ciencia y
Cultura de Castilla La Mancha.
Tabla 2. Niveles de concrecin curricular
DOCUMENTOS
Currculo prescriptivo
- Programas oficiales de la
Administracin Central y
Autonmica: LOE, RRDD
PRIMER NIVEL
y Decretos
DE CONCRE- El referente inmediato son
CIN
los Decretos de la correspondiente Administracin
autonmica
Proyectos Educativos que incluyen:
- Principios educativos que guan la
convivencia
- Las Programaciones Didcticas
SEGUNDO NI- La medidas de atencin a la diverVEL DE CONsidad
CRECIN
- Los principios de orientacin y
tutora
- La oferta de servicios complementarios
- Plan de evaluacin
RESPONSABLES
Gobierno Central
Gobierno Autonmico
Producto del consenso

de toda la Comunidad
Educativa
Las programaciones
didcticas son elaboradas por los equipos
docentes y comisiones
de Coordinacin Pedaggica y aprobadas por
el Claustro.
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Unidades Didcticas donde se

concretan las Programaciones didcticas, de acuerdo con la unidad
TERCER NIVEL
temporal establecida:
DE CONCRE- Anuales (sinttica). PanoCIN
rama general del curso
- Quincenales (analtica)
Definicin puntual
Profesor / a tutor /a y / o
profesores especialitas
(en necesaria coordinacin de Equipo docente)
CUARTO NIVEL DE CONCRECIN
Coordinado por el tutor

o tutora, lo desarrolla el
profesorado en colaboracin con las familias y
con aquellos profesionales que intervengan en la
respuesta5
Planes de Trabajado Individualizados (PTI)

Por consiguiente, el Proyecto Educativo constituye el conjunto
de decisiones que permiten, contextualizar las propuestas educativas y
que, a su vez, estn definidas para dar respuesta a las necesidades de
formacin del alumnado en su diversidad. Tales decisiones conforman
un continuo que comprende desde las ms generales (seas de identidad
o los objetivos del centro) hasta las ms concretas que encuentran y
orientan la prctica de aula. Las programaciones didcticas incluidas
en el Proyecto Educativo son uno de los ltimos niveles de planificacin
conjunta, en la medida que manifiestan los acuerdos a nivel de equipo,
de ciclo o de departamento didctico, de acuerdo a la etapa correspondiente, constituyendo un referente de conjunto para la prctica educativa.
No obstante, se precisa concretar el qu y cmo de la actividad con el
alumnado, sta es la finalidad de las Unidades Didcticas, que permitirn adaptar la planificacin para un grupo de alumnos/ as concretos
en cuanto a los aprendizajes, organizacin de espacios, tiempos, orientaciones metodolgicas y didcticas etc. Se trata del documento de trabajo que enlaza la propuesta del Centro con el quehacer del da a da, al
mismo tiempo, que soporte didctico que dirige lo que hay que hacer en
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el aula, hacia dnde hay que ir y sobre todo cmo hay que hacerlo, es
decir, impregna de realidad el contenido de los documentos de centro.

Las caractersticas esenciales de las Unidades Didcticas diseadas teniendo como marco el currculum y los Proyectos Educativos
respectivos seran:
Reducir mrgenes de incertidumbre.
Permitir analizar y reflexionar con criterio y prctica informada
a favor de una mayor coherencia funcional.
Su elaboracin y desarrollo est centrado en el alumnado, sus
caractersticas e intereses.
Posibilitar adaptar la planificacin a las caractersticas del aula
(recursos humanos, materiales, instrumentos) y del alumnado.
Capacidad de configurar un centro, un ciclo, un aula con personalidad, en la medida que los profesores generen sus propias
unidades didcticas desde la prctica y los referentes comunes.
Dar sentido al trabajo docente y del alumnado potenciando las
capacidades de cada cual y favoreciendo el crecimiento personal
y profesional.
Posibilitar la evaluacin formativa interna peridica de la accin
educativa y del proceso de enseanza y aprendizaje.

De todo lo anteriormente dicho, podemos deducir que la Unidad
Didctica es una herramienta clave para promover el desarrollo de las
competencias bsicas con cada grupo de alumnos/as, de acuerdo a lo
establecido en los documentos de mayor generalidad contenidos en el
Proyecto Educativo. De tal forma, que se consigue una relacin bidireccional y simbitica entre Proyecto Educativo y prctica del aula.
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2. La Unidad Didctica como secuencia de Enseanza Aprendizaje

La Unidad Didctica sera el elemento especfico de programacin de aula para una determinada secuencia temporal y / o temtica. Su
temporalizacin, su metodologa y el resto de los constituyentes curriculares que la conforman, se planifican atendiendo al carcter globalizador
e integrador de la Etapa y de la propia realidad (Decreto 67 y 68/2007,
anexo III, apdo 2.2). Esto es, planificar el proceso de enseanza aprendizaje alrededor de un elemento de contenido que se convierte en eje
integrador del proceso, aportando coherencia y significatividad.

En suma, la Unidad Didctica ser un instrumento de trabajo
que permita al docente organizar su prctica educativa, articulando los
procesos de enseanza orientados hacia el aprendizaje de calidad y ajustados al grupo y al alumno en su diversidad. Haciendo que se articule un
proceso de enseanza diferente al que hasta ahora se vena ofreciendo,
pues los contenidos deben ser enseados teniendo en cuenta las competencias, el quehacer didctico en el aula cobrar otro sentido, enfocado a
la prctica- las llamadas experiencias de aprendizaje- enlazado a la vez
con los procedimientos, sin despreciar los procesos tericos conceptuales que un alumno/a debe seguir aprendiendo, pero sin perder de vista el
saber hacer y el saber ser.
3. Elementos de la Unidad Didctica

Por analoga y en coherencia con las Programaciones Didcticas
referenciadas en el Decreto 68/2007, anexo III, apdo. 2, las Unidades
Didcticas, tendran el siguiente esquema:
- Definicin: datos esenciales del documento de trabajo, esto es:
Modelo: disciplinar / interdisciplinar / globalizado
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Materia /as incluidas:

Bloques de contenido / rea:
Nivel:
Materiales a utilizar:
Temporalizacin:
- Contextualizacin: como respuesta de las Unidades Didcticas

a las necesidades de un contexto determinado y por lo general,
nico. Su importancia se ve corroborada por la necesidad de
orientar nuestro trabajo al desarrollo de competencias bsicas.
Para los alumnos, el saber hacer ha de cobrar todo su sentido en
los entornos ms prximos y funcionales. No debemos obviar,
de ninguna forma, los factores de diversidad de nuestros alumnos, que en continuo curricular deber suponer una respuesta individualizada a las caractersticas y necesidades de los alumnos.
- Aprendizajes: es uno de los apartados nucleares, porque se incluirn: las competencias que se van a trabajar (concretando los
indicadores de las mismas), los aprendizajes que los alumnos
van a adquirir (objetivos y contenidos) y los indicadores que se
van a utilizar para evaluar dichos aprendizajes. Indicamos a continuacin algunas consideraciones importantes para su formulacin.
Objetivos didcticos
Deben expresar las capacidades y competencias bsicas
que queremos desarrollar con la Unidad Didctica.
Por ello se formulan con el verbo en infinitivo.
Son desgloses o concreciones de los objetivos del curso.
Contenidos.
Deben ser funcionales para la consecucin de los objetivos didcticos propuestos; son instrumentos para el logro
de los objetivos.
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Han de ser adecuados a la estructura cognitiva del alumno, para facilitar la integracin comprensiva del nuevo
conocimiento.
Los contenidos son porciones de los temas incluidos en
la Programacin Didctica.
Los contenidos abarcarn tambin temas transversales y
de educacin en valores.
Indicadores de evaluacin
Este apartado comprende tanto los indicadores de evaluacin como los procedimientos e instrumentos de evaluacin, todo ello con una finalidad: no la de cunto sabe
el alumno, sino la de en qu grado ha alcanzado los objetivos didcticos (ha desarrollado las capacidades referidas por los objetivos didcticos).
Los indicadores de evaluacin son indicadores de logro
y se refieren a los objetivos y no a los contenidos.
En su formulacin original (criterios de evaluacin) recogen elementos de distintas competencias bsicas por
lo que nos informan sobre los procesos de adquisicin y
desarrollo de las mismas.
Tabla 3. Ejemplificacin de criterio de evaluacin de E. Primaria y su relacin con
las competencias
Reconocer y explicar, recogiendo datos y utilizando aparatos de medida,

las relaciones entre algunos factores del medio fsico (relieve, suelo,
clima, vegetacin,) y las formas de vida y actuaciones de las personas,
valorando la adopcin de actitudes de respeto por el equilibrio ecolgico.
Comunicacin Lingstica
Social y ciudadana
Aprender a aprender
Interaccin con el mundo fsico
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Precisar, al planificar la Unidad Didctica, los procedimientos, instrumentos y momentos de la evaluacin tiene
una base firme: el objetivo principal de la evaluacin es
el de reorientar el proceso de enseanza-aprendizaje
Aunque la Unidad Didctica tenga su evaluacin final o
sumativa, todas las actividades deben entrar en consideracin (continua), valorando todo tipo de contenidos y
tareas derivadas de ellos, as como las actitudes incluidas
en la programacin de la Unidad.
Hay que evitar la prctica tradicional de reducir la evaluacin a una prueba escrita sobre los contenidos conceptuales, el control o examen.
Por ltimo, la evaluacin tambin debe alcanzar al propio diseo y desarrollo de la Unidad.
Qu criterios podemos tomar para valorar este apartado:
Que estn establecidos los aspectos que se van a
trabajar de cada competencia.
Objetivos / Indicadores de Evaluacin estn relacionados con las COMPETENCIAS BSICAS
Que los indicadores de evaluacin especifiquen
claramente lo que el alumno debe saber.
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A continuacin y, a modo de ejemplo, ofrecemos al lector un posible modelo tomado de la prctica de formacin continua de un centro
de Primaria.
APRENDIZAJES
OBJETIVOS
Adquirir y manejar
los conceptos y procedimientos bsicos
del tema (CMF,
AApr)6
Utilizar distintos
recursos comunicativos para obtener y
transmitir informacin (Cm, AuIP)
Aprender a trabajar en grupo (SIC,

AApr, Em)
CONTENIDOS
Comunidades y provincias de Espaa

Ros, montaas y costas
de Espaa
Folklore.
- Grficas e imgenes
- Fichas
- Smbolos (mapas,
guas,)
- Planificacin del trabajo
- Reparto de tareas
- Respeto a las aportaciones de todos
INDICADORES DE
EVALUACIN
Memoriza y sita en un mapa
(todas, las ms importantes,): las provincias, los
ros, las montaas (CMF,
AApr)
Enumera (o reconoce) las

tradiciones ms conocidas de
las distintas provincias (CMF,
Cm, AuIP)
Interpreta y extrae conclusiones de un climograma (CMF,

AApr)
- Metodologa: su funcin esencial consiste en plantear estrategias didcticas para que los contenidos cumplan su papel: conseguir los objetivos.
- Tendremos, dentro de nuestra tarea como docentes, que seleccionar el mtodo o estrategia segn el tipo de aprendizaje y dominar varios modelos y estrategias. A modo de ejemplo, sirva el
siguiente esquema:
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Grfico 2. Modelos y estrategias de aprendizaje
- En este momento del proceso se plantearn las tareas que configuran situaciones-problema que cada alumno debe tratar de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares, un
momento clave en la incorporacin, el tratamiento o desarrollo
de las competencias bsicas, con posterioridad, por su importancia, profundizaremos en su concepto y relacin con las competencias bsicas.
- La metodologa debiera centrarse en proyectos y tareas, en las que
sea fundamental el saber hacer mediante actividades variadas, de
diverso grado de dificultad y contextualizadas en la vida cotidiana.
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- De acuerdo con el tipo de tareas planteadas podemos establecer

diferentes fases:
La primera fase (inicial) ha de ser la de presentacin de
los contenidos de la Unidad Didctica, motivarlos, enlazndolos con lo que los alumnos conocen. En definitiva
hacer significativo el aprendizaje. Se pueden utilizar tcnicas de escucha activa, lectura expresiva, lecturas comprensivas globales y de detalles, tcnicas grupales. La
funcin principal del docente es animar la participacin
activa del alumno y recoger informaciones que guiarn el
proceso posterior de aprendizaje.
Segunda fase (desarrollo) se ponen en proceso los contenidos, para facilitar los aprendizajes, el profesor debe
buscar la interactividad, la participacin de los alumnos.
Tercera fase (sntesis) docente y alumnos evalan los
aprendizajes mediante la introduccin de nuevas actividades de desarrollo para ampliar, reforzar y generalizar
a situaciones cotidianas de acuerdo con el anlisis del
contexto.
- El aprendizaje de contenidos, vinculados a las competencias, requiere actividades prcticas reiteradas, si bien en contextos diversos para no rutinizar y desmotivar.
- Decidir los criterios de agrupamientos para facilitar las interacciones entre alumnos, que favorecen la socializacin y permiten
el aprendizaje cooperativo. Precisar el trabajo en grupo (individual, pequeo grupo, grupo coloquio, grupo clase), se detallar
tambin la modalidad del trabajo propuesto: dirigido, semidirigido, autnomo.
- Las tareas han de ser realistas con el tiempo que implican, incluyendo, si es posible, el trabajo que realizarn en casa.
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Tabla 3. Propuesta orientativa de actividades enseanza aprendizaje
FASE
TAREAS
TIPO AGRUPAMIENTOS8
I
PG
GG
1.
2.
1.
Desarrollo 2.
Sntesis
1.
2.
Generaliza-
cin
Inicial
- Debemos incluir tambin actividades para la atencin a la diversidad, con independencia de los PTI9:
de refuerzo para aquellos alumnos con dificultades de
aprendizaje
de ampliacin para los que pueden avanzar a mayor ritmo
- Espacios y recursos: en este apartado se recoger la organizacin
de espacios, los tiempos y el uso de recursos y materiales didcticos. La planificacin y organizacin de los espacios, con previsin de
los materiales didcticos a emplear, debe evitar ineficacias y tiempos
muertos. Debemos resaltar que el empleo adecuado de medios audiovisuales, informticos, bien planificados, tiene gran utilidad didctica.
- Evaluacin: Se incluirn tanto los indicadores de evaluacin como
las actividades, materiales y recursos que se van a utilizar para ello.
Precisar, al planificar la Unidad Didctica, los procedimientos, instrumentos y momentos de la evaluacin tiene como objetivo principal el de reorientar el proceso de enseanza-aprendizaje.
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Qu criterios podemos tomar para valorar este apartado:

APRENDIZAJES - INDICADORES DE EVALUACIN tienen relacin (NO se evalan aspectos que no
han sido trabajados) (Ej: NO puedo evaluar la exposicin
oral si no he enseado a hacerla o no he dado los criterios
para evaluarla).
Los indicadores de evaluacin especifican claramente lo
que el alumno debe saber.
APRENDIZAJES/ INDICADORES DE EVALUACIN
estn relacionados con las COMPETENCIAS.
Los instrumentos de evaluacin son variados y se adaptan a lo que queremos evaluar.
En aprendizajes que no sean especficos de rea, los
alumnos deben conocer los criterios de evaluacin (Ej:
expresin correcta).
INDICADORES
TAREAS/INSTRUMENTOS
Localiza en un mapa las provincias, ros.
Preguntas en clase
Control final
Se expresa correctamente a
nivel oral (exposicin lgica/
clara de contenidos/ uso de
recursos comunicativos:
palabra-imagen-grficos)
Preguntas/respuestas en clase
Exposicin final del trabajo
Revisin peridica del cuaderno

Control final
Trabajos escritos
Se expresa correctamente a
nivel escrito (ortografa, limpieza, organizacin clara de
contenidos)
- Por ltimo, la evaluacin tambin debe alcanzar al propio diseo

y desarrollo de la Unidad Didctica.
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4. Las tareas clave en la incorporacin y desarrollo de las competencias bsicas.

Si existen novedades en la incorporacin de las competencias
bsicas con respecto a anteriores legislaciones, stas estaran vinculadas
a una adecuada formulacin y seleccin de tareas y, por consiguiente, de
contextos, de lo que deriva un dominio de distintos modelos de enseanza.

Tomamos la definicin de tarea desde Marco Comn Europeo de
Referencia para las Lenguas: como cualquier accin intencionada que
un individuo considera necesaria para conseguir un resultado concreto
en cuanto a la resolucin de un problema, el cumplimiento de una obligacin o la consecucin de un objetivo.

Desde el mbito escolar una tarea10 es un plan de trabajo diseado para resolver situaciones-problema que cada alumno debe tratar
de resolver haciendo un uso adecuado de los contenidos escolares y que
se pudiera dar en la vida real. Un conocimiento lleva a la competencia cuando nos habilita para resolver un problema (J.M. Goi Zabala,
2005:74).
Grfico 3. Relaciones: contenidos, tareas, competencias bsicas
TAREAS
Situaciones problema
Resueltos mediante
CONTENIDOS
ESCOLARES
Se transforman
COMPETENCIAS
BSICAS
Habilidades
Comportamientos
Capacidades
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Deducimos, por tanto, que las tareas11 son ms valiosas mientras
ms competencias trabajan y que han de incidir en el desarrollo de las
competencias que necesitan ser ejercitadas, en los contenidos que han de
ser asimilados y en los contextos en los que se aplican las competencias
y los conocimientos, por ello es cada vez ms importante recurrir a la
llamada didctica del contexto y /o para el contexto. Desde aqu inferimos que una tarea no es algo simple, sino que tiene unos componentes
orientados a la consecucin de las competencias bsicas, ofrecemos a
continuacin un esquema que nos expresa grficamente la complejidad
y las variables necesarias en el diseo de tareas.
Grfico4. Componentes de una tarea orientada a las competencias bsicas (extrado
del Proyecto Atlntida)
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Qu criterios podemos considerar para valorar las tareas

Han de intentar potenciar la capacidad del alumnado para llevar
a cabo una diversidad de TAREAS DE UN CONTEXTO DE
VIDA COTIDIANA, apoyadas por una amplia comprensin de
conceptos clave.
Han de contextualizarse en SITUACIONES LO MS CERCANAS POSIBLES A LA REALIDAD.
Han de tener un CARCTER INTERDISCIPLINAR Y / O
GLOBALIZADOR.
Qu criterios podemos considerar para la seleccin de tareas.
Que se diseen en condiciones similares a como se da la situacin en la realidad.
Que permitan el mayor tiempo de dedicacin efectiva. (Centradas en el alumnado).
Que contemplen actividades con distintos niveles de complejidad. (Favorecedoras de la atencin a la diversidad).
Que contribuyen a desarrollar ms competencias.
Que favorezcan el principio de recurrencia.
Que se puedan vincular a distintas disciplinas. (Interdispliciplinariedad y globalizacin).

Por ltimo, queremos aportar algunas ideas bsicas en relacin
con la evaluacin de tareas:
Las producciones, trabajos, ejercicios (tareas) realizados por los
alumnos son un buen indicador del nivel alcanzado en el desarrollo de las competencias bsicas y capacidades.
Como estrategia de evaluacin se debiera integrar en la evaluacin/calificacin la evaluacin de las tareas, es decir, evaluar
competencias a travs de la resolucin de tareas.

Como sntesis sobre la importancia de las tareas, traemos a este
trabajo la reflexin que hace Fernando Trujillo Sez profesor de la Universidad de Granada12.
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5. A modo de resumen
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6. Ideas para pensar

Trabajar la programacin para un grupo de alumnos conlleva
afrontarlo como el documento gua que organiza las enseanzas y los
procesos de aprendizaje en los que vamos a intervenir, por consiguiente,
no se trata de un acto burocrtico en el que servira el corta y pega
de cualquier editorial, nuestros alumnos son nicos y su contexto diferente al de otros.

La incorporacin de las Competencias Bsicas a las Unidades
Didcticas comportara consecuencias en el diseo y en la organizacin
de los componentes de la U.D., stos estarn transversalizados por las
C.B. siendo las consecuencias ms importantes en el diseo de los elementos curriculares:
a) modificacin sustancial de las tareas actuales y
b) una mejor integracin entre el currculum formal, informal y
no formal.
Con respecto a la organizacin, las consecuencias ms importantes seran:
a) mayor flexibilidad en los agrupamientos, y el desarrollo de
proyectos.
b) una mayor apertura del centro al entorno.
c) uso eficaz de las TIC.

Las Competencias Bsicas constituyen un proceso de adquisicin a lo largo de toda la vida, el trabajo de las reas aporta tanto
ms, cuanto ms conectado est con la realidad y entorno en el que se
desenvuelven los alumnos. Es importante concienciarnos que no existe
relacin unvoca entre un determinado rea y una competencia bsica,
sino que las reas en su conjunto contribuyen a la consecucin de las
Competencias Bsicas. Sin despreciar la idea de que es necesario algo
ms que stas y su implementacin para empezar a ejercer un proceso
de enseanza que conlleve un aprendizaje dirigido a incorporar tales
competencias, ese algo ms, tiene que ver con variables organizativas,
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instrumentales, espaciales del centro, tiene que se relaciona con la cultura de la escuela.
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ZABALZA, A. ; ARNAU, L. (2007). Cmo aprender y ensear competencias: 11 ideas claves. Barcelona. Gra.
Notas
En Castilla La Mancha y segn Decreto 68/2007, anexo III, apdo 2.2:
La Programacin didctica para cada uno de los cursos y cada una de
las reas se organiza en unidades didcticas cuya estructura y duracin
debe ser definida por el profesorado sin perder de vista el carcter globalizador e integrador de la etapa y de la propia realidad. En el Decreto
1
268

ISSN: 1133-9926
67/2007, anexo III, apdo. 2: La Programacin didctica es el referente

de las Unidades Didcticas en las que se concreta, de acuerdo con la
unidad temporal establecida, el proceso de enseanza y aprendizaje.
2
Entendemos, al igual que Carbonell, J. (2009), que <<bsica>> hara
referencia a la garanta de calidad, al mismo tiempo que equidad en el
Sistema Educativo.
3
LOE: Ley Orgnica 2/2006, de 3 de mayo.
4
LOE (arts. 120 a 125), Decreto 68/2007 (art. 13) y Decreto 67/2007
(art. 11).
5
Decreto 68/2007, art. 9, apartado 3.
6
Competencias a adquirir por el alumno: AuIP: Adquirir estrategias
para organizar de forma autnoma: el lugar de estudio, el tiempo de trabajo personal y el material de uso; AApr: Adquirir/mantener una actitud
activa y positiva hacia el aprendizaje: a) Autoevaluarse, reconocer los
errores, aceptarlos y aprender de ellos, b) Conocer y aplicar tcnicas de
estudio bsicas: resumen, esquemas, mapas conceptuales, c) Desarrollar
la memoria; Com: Aprender a coger apuntes, b) Expresarse, por escrito,
de forma clara, ordenada y coherente: apuntes, exmenes,, c) Aprender a utilizar el vocabulario especfico de las reas.
7
Estimar duracin de tareas, lugar de localizacin y posibles materiales.
8
Trabajo individual, pequeo grupo, gran grupo; entre las ms frecuentes en cuanto a su uso. Se pueden implementar con ms.
9
Documento de concrecin de respuesta a la diversidad, una vez identificadas y analizadas las necesidades especficas de apoyo educativo
y el contexto escolar y familiar del alumnado. Contemplar las competencias bsicas que el alumno y la alumna debe alcanzar en el rea
o reas de conocimiento, los contenidos, la organizacin del proceso
de enseanza y aprendizaje y los procedimientos de evaluacin. En la
organizacin del proceso de enseanza y aprendizaje se incluirn actividades individuales y cooperativas, los agrupamientos, los materiales
necesarios, los responsables y la distribucin secuenciada de tiempos y
espacios (Decreto 68, art. 9, apartado 3).
269

ISSN: 1133-9926
Conviene definir algunos conceptos que nos ayudarn a la mejor comprensin del tema en cuestin:
10
Ejercicios
Actividades
Utilizados para
aprendizajes puramente disciplinares
Ponen en accin capacidades aprendidas de forma combinada, y aprender

las que slo pueden
aprenderse desde la
accin y el autoaprendizaje
Tareas
Trabajo diseado
para resolver situaciones-problema
que cada alumno
debe tratar de resolver haciendo un
uso adecuado de los
contenidos escolares y en un contexto
determinado
Proyecto
Conjunto
de
tareas que se
encuentran interrelacionadas
y coordinadas
para alcanzar
objetivos determinados en un
tiempo previamente definido
Exponemos de manera sucinta una relacin de tipos de tareas, muy

habituales en el mbito escolar: Tareas de memoria (recordar nombres
de ciudades), Tareas de aplicacin (realizar correctamente la divisin),
Tareas de comprensin (realizar problemas cotidianos)
, Tareas de co
municacin (exponer las conclusiones), Tareas de investigacin (observar un fenmeno), Tareas de organizacin (ordenar la mesa antes de
trabajar).
12
Fernando Trujillo Sez de la Universidad de Granada. Proyecto iCOBAE [innovacin en competencias bsicas]. http://icobae.com
11
Rodrguez Torres, Javier (2010) De las programaciones didcticas a la unidad

didctica: incorporacin de competencias bsicas y concrecin de tarease. Revista Docencia e Investigacin, n 20. pp. 245-270
270

De Las Programaciones Didácticas A La Unidad Didáctica1: Incorporación de Competencias Básicas2 y La Concreción de Tareas

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