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La comptence de l'enseignant EN CLASSE

Habilets-

Clarifier

PDAGOGIE
1. Rigueur et pertinence de
la planification

1.1. CHOISIR des activits


5.1. DFINIR les termes et
pertinentes au programme et les concepts.
adaptes au niveau de
dveloppement des lves. 5.2. PRSENTER les
informations de faon
1.2. COMMUNIQUER les
pdagogique.
objectifs et le droulement de
5.3. DISTINGUER
l'activit.
l'essentiel de l'accessoire.
1.3. ORGANISER un
droulement logique et
pdagogique.

9.1. FAIRE PREUVE


de ralisme dans ses
exigences de
fonctionnement.

ATTITUDES
13. Souci ducatif
13.1. EXPLICITER les
enjeux moraux de
situations vcues en classe

9.2. COMMUNIQUER
clairement ses
exigences.
9.3. JUSTIFIER ses
exigences

STRUCTURER

1.4. ANTICIPER les erreurs


et les difficults.
2. Contrle du droulement
des activits

Contrler

2.1. ASSURER les


pralables techniques au
droulement de l'activit.
2.2. CONTRLER l'activit
dans le temps de faon
maximiser le temps
d'apprentissage.

Stimuler

2.3. AJUSTER le
droulement de l'activit au
contexte.

MOTIVER

Facettes de l'acte pdagogique


COMMUNICATION
ENCADREMENT
5. Qualit du traitement de 9. Qualit des
l'information
exigences

3. Signifiance des activits


3.1. VARIER les types
d'activits.
3.2. FAIRE une mise en
situation.
3.3. ILLUSTRER les
informations prsentes et
les tches proposes.

6. Efficacit de la
communication

10. Discipline

14. Cohrence et matrise


de soi

10.1. PRVENIR les


6.1. TABLIR un contexte sources potentielles de 14.1. S'ASTREINDRE soide communication propice. perturbation.
mme des exigences
thiques et
6.2. ASSURER la
10.2. DTECTER les professionnelles.
cohrence et la continuit comportements
de la communication.
perturbateurs.
14.2. INTERVENIR avec
calme.
6.3. S'EXPRIMER dans
10.3. INTERVENIR
une langue correcte et
efficacement sur les
14.3. DIRE LA VRIT aux
adapte aux lves.
comportements
lves.
inacceptables.
6.4. S'ASSURER de la
14.4. ASSURER des
comprhension des
10.4. APPLIQUER les interactions harmonieuses
explications.
rgles disciplinaires
au sein de la classe.
avec ralisme et
cohrence.
7. Dynamisme

11. Dveloppement de 15. Souci du climat


7.1. S'EXPRIMER de faon l'autonomie
15.1. CRER un
vivante.
11.1. CONFIER des
environnement dtendu.
responsabilits aux
7.2. VARIER ses moyens lves.
15.2. PERSONNALISER
de communication et les
ses interactions.
types d'interaction.
11.2. OFFRIR aux
lves des occasions 15.3. AJUSTER ses
7.3. UTILISER
de faire des choix et de interventions l'tat du
efficacement le langage
prendre des initiatives. groupe.
non verbal.
11.3. VALORISER le
travail et les
comportements positifs
des lves.

4. Respect du processus
d'apprentissage

8. Sens du dialogue
8.1. MANIFESTER sa
disponibilit aux lves.

Respecter

4.1 FAVORISER
l'objectivation et le transfert
des processus.

8.2. ACCUEILLIR les


questions avec
bienveillance.

4.2. FOURNIR l'lve une


rtroaction sur ses
apprentissages.

8.3. SUSCITER la
participation de chacun.

4.3. UTILISER les erreurs de


faon constructive et
efficace.

12. Sens participatif et


justice
12.1. CONSULTER les
lves.
12.2. TENIR COMPTE
du contexte dans ses
jugements et ses
interventions.
12.3. TRAITER tous les
lves avec justice.

4.4. AJUSTER
l'enseignement la situation
d'apprentissage.

La comptence de l'enseignant EN CLASSE


FACETTE 1: PDAGOGIE
1. Rigueur et pertinence de la planification (CLARIFIER)
o

1.1. CHOISIR des activits pertinentes au programme et adaptes au niveau de dveloppement


des lves.

1.2. COMMUNIQUER les objectifs et le droulement de l'activit.

1.3. ORGANISER un droulement logique et pdagogique.

1.4. ANTICIPER les erreurs et les difficults.

2. Contrle du droulement des activits (CONTRLER)


o

2.1. ASSURER les pralables techniques au droulement de l'activit.

2.2. CONTRLER l'activit dans le temps de faon maximiser le temps d'apprentissage.

2.3. AJUSTER le droulement de l'activit au contexte.

3. Signifiance des activits (STIMULER)


o

3.1. VARIER les types d'activits.

3.2. FAIRE une mise en situation.

3.3. ILLUSTRER les informations prsentes et les tches proposes.

4. Respect du processus d'apprentissage (RESPECTER)


o

4.1 FAVORISER l'objectivation et le transfert des processus.

4.2. FOURNIR l'lve une rtroaction sur ses apprentissages.

4.3. UTILISER les erreurs de faon constructive et efficace.

FACETTE 2: COMMUNICATION
5. Qualit du traitement de l'information (CLARIFIER)
o

5.1. DFINIR les termes et les concepts.

5.2. PRSENTER les informations de faon pdagogique.


2

5.3. DISTINGUER l'essentiel de l'accessoire.

6. Efficacit de la communication (CONTRLER)


o

6.1. TABLIR un contexte de communication propice.

6.2. ASSURER la cohrence et la continuit de la communication.

6.3. S'EXPRIMER dans une langue correcte et adapte aux lves.

6.4. S'ASSURER de la comprhension des explications.

7. Dynamisme (STIMULER)
o

7.1. S'EXPRIMER de faon vivante.

7.2. VARIER ses moyens de communication et les types d'interaction.

7.3. UTILISER efficacement le langage non verbal.

8. Sens du dialogue (RESPECTER)


o

8.1. MANIFESTER sa disponibilit aux lves.

8.2. ACCUEILLIR les questions avec bienveillance.

8.3. SUSCITER la participation de chacun.

FACETTE 3: ENCADREMENT
9. Qualit des exigences (CLARIFIER)
o

9.1. FAIRE PREUVE de ralisme dans ses exigences de fonctionnement.

9.2. COMMUNIQUER clairement ses exigences.

9.3. JUSTIFIER ses exigences.

10. Discipline (CONTRLER)


o

10.1. PRVENIR les sources potentielles de perturbation.

10.2. DTECTER les comportements perturbateurs.

10.3. INTERVENIR efficacement sur les comportements inacceptables.

10.4. APPLIQUER les rgles disciplinaires avec ralisme et cohrence.

11. Dveloppement de l'autonomie (STIMULER)


o

11.1. CONFIER des responsabilits aux lves.

11.2. OFFRIR aux lves des occasions de faire des choix et de prendre des initiatives.

11.3. VALORISER le travail et les comportements positifs des lves.

12. Sens participatif et justice (RESPECTER)


o

12.1. CONSULTER les lves.

12.2. TENIR COMPTE du contexte dans ses jugements et ses interventions.

12.3. TRAITER tous les lves avec justice.

FACETTE 4: ATTITUDES
13. Souci ducatif (CLARIFIER)
o

13.1. EXPLICITER les enjeux moraux de situations vcues en classe.

14. Cohrence et matrise de soi (CONTRLER)


o

14.1. S'ASTREINDRE soi-mme des exigences thiques et professionnelles.

14.2. INTERVENIR avec calme.

14.3. DIRE LA VRIT aux lves.

14.4. ASSURER des interactions harmonieuses au sein de la classe.

15. Souci du climat (STIMULER)


o

15.1. CRER un environnement dtendu.

15.2. PERSONNALISER ses interactions.

15.3. AJUSTER ses interventions l'tat du groupe.

16. Connaissance des jeunes (RESPECTER)


o

16.1. RECONNATRE les diffrences entre le monde des adultes et le monde des jeunes.

16.2. TENIR COMPTE de la culture et de la vie des jeunes.

La gestion de la classe: dimension 1


1. Rigueur et pertinence de la planification (CLARIFIER)
On se rfre ici aux consquences observables en classe du travail de prparation de l'enseignant. Ce travail
pralable (recherche, planification, prparation de cours, etc.) n'est utile que s'il quitte le papier pour dboucher sur
des manifestations concrtes qui clarifient ses intentions pdagogiques.
1.1. CHOISIR des activits pertinentes et adaptes au niveau de dveloppement des lves.

1.1.1 Les activits prsentent un lien clair avec un objectif du programme d'tudes.

1.1.2. Les tches sont adaptes l'ge ou au dveloppement des lves.

1.2. COMMUNIQUER les objectifs et le droulement de l'activit.

1.2.1. Le plan de la leon est annonc.

1.2.2. L'enseignant rend explicite le lien entre l'activit et l'objectif du programme poursuivi.

1.2.3. Les consignes organisationnelles sont communiques.

1.2.4. Le temps requis pour excuter les tches et les chances sont prciss.

1.2.5. La tche accomplir est dcrite de faon explicite.

1.2.6. L'enseignant donne des exemples et des contre-exemples des comportements attendus.

1.3. ORGANISER un droulement logique et pdagogique.

1.3.1. Au moment de l'apprentissage, les tches complexes sont scindes en tches plus simples.

1.3.2. Les consignes sont transmises dans un ordre squentiel.


4

1.3.3. Des transitions sont prvues entre les diffrentes activits.

1.4. ANTICIPER les erreurs et les difficults.

1.4.1. Les piges viter et les risques de confusion sont explicitement identifis.

1.4.2. Les indications ou les pistes pour rsoudre les difficults sont annonces.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe

18 - L'enseignant amorce la plnire soit par des consignes, soit par un dclencheur. (plnire).

24 - Toutes les consignes ncessaires l'excution des tches sont communiques avant de mettre les
lves au travail. (travail individuel ou en quipes)

26 - Le temps allou pour faire le travail est prcis. (travail individuel ou en quipes)

45 - Les consignes relatives au prochain cours sont nonces. (fermeture du cours)

La gestion de la classe: dimension 2


2. Contrle du droulement des activits (CONTRLER)
Cette dimension concerne le contrle du droulement effectif des activits, dans une dure donne, dans une
squence prvue, dans un espace physique prcis, et avec les contraintes lies aux ressources disponibles,
l'interaction avec les lves et aux imprvus susceptibles de se produire, de faon assurer l'essentiel de ce qui
avait t prvu et un usage optimal du temps disponible.
2.1. ASSURER les pralables techniques au droulement de l'activit.

2.1.1. Les lves et l'enseignant disposent du matriel pour l'activit.

2.1.2. Le dcoupage du temps permet l'accomplissement des activits prvues.

2.2. CONTRLER l'activit dans le temps de faon maximiser le temps d'apprentissage.

2.2.1. Le cours dmarre l'heure.

2.2.2. Les modifications ou ajustements aux procdures annonces sont rares.

2.2.3. La surveillance du droulement de l'activit est constante.

2.2.4. L'enseignant situe priodiquement les lves dans leur travail.

2.2.5. L'essentiel des nergies des lves est consacr l'accomplissement des tches pdagogiques.

2.2.6. Les chances sont respectes.

2.3. AJUSTER le droulement de l'activit au contexte.

2.3.1. L'enseignant dpiste rapidement les difficults non prvues et fait les mises au point en consquence.

2.3.2. Les perturbations entranent rapidement une mise jour claire des consignes pdagogiques.

2.3.3. Les lves sont stimuls durant toute la dure du cours.

2.3.4. Les transitions entre les activits respectent le rythme de travail du groupe.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe:

3 - L'enseignant assure les prparatifs matriels immdiats du cours. (dmarrage du cours)

11 - Le cours dmarre dans les minutes qui suivent le son de la cloche. (dmarrage du cours)
5

12 - La dure et le rythme de l'expos tiennent compte de la capacit de concentration des lves. (expos
magistral)

25 - Si le travail se fait en quipes, la rpartition des lves en quipes est coordonne. (travail individuel ou
en quipes)

30 - L'enseignant s'assure que chaque lve (ou chaque quipe) excute les tches demandes. (travail
individuel ou en quipes)

37 - L'enseignant s'assure que le matriel ncessaire l'accomplissement des tches est disponible, en bon
tat, en quantit suffisante et prt tre utilis. (travail en laboratoire)

43 - L'enseignant mnage du temps, la fin de la priode, pour le nettoyage, le contrle et le rangement du


matriel. (travail en laboratoire)

44 - L'enseignant amorce les procdures de fermeture dans les minutes qui prcdent la fin du cours.
(fermeture du cours)

48 - L'enseignant respecte, sans le dpasser, le temps imparti au cours. (fermeture du cours

La gestion de la classe: dimension 3


3. Signifiance des activits (STIMULER)
On entend par l la capacit de l'enseignant de stimuler la motivation de l'lve face aux objets de connaissance
qui lui sont prsents ainsi qu'aux tches qui sont attendues de lui. Toutes choses gales par ailleurs, une activit
est plus susceptible qu'une autre d'intresser l'lve si elle lui apparat utile, si elle lui permet de faire des liens avec
des lments connus et importants pour lui, si elle rpond des interrogations ou des besoins rels et s'il a une
ide claire de ce qui est attendu de lui et s'il a confiance de pouvoir l'accomplir.
3.1. VARIER les types d'activits.

3.1.1. Les interactions (seul, en quipe, en groupe) et leurs modalits (coopratives ou comptitives) sont
diversifies.

3.1.2. La dure des activits varie.

3.1.3. Les tches exiges alternent dans leur contenu et dans leur style.

3.2. FAIRE une mise en situation.

3.2.1. Le dclencheur d'intrt est manifeste.

3.2.2. L'utilit de l'objectif est dmontre.

3.2.3. Les connaissances antrieures pralables sont rappeles, vrifies et le lien avec les nouvelles,
explicit.

3.3. ILLUSTRER les informations prsentes et les tches proposes.

3.3.1. Les lves ont une ide claire du produit final attendu.

3.3.2. L'enseignant utilise des analogies et des exemples.

3.3.3. Les exemples tiennent compte du vcu des lves ou de l'actualit.

3.3.4. L'enseignant alterne les illustrations verbales, visuelles et crites

La gestion de la classe: dimension 4


4. Respect du processus d'apprentissage (RESPECTER)
Respecter le processus d'apprentissage exige, de la part de l'enseignant, qu'une fois la mise en situation accomplie,
l'activit fasse alterner des phases d'exprimentation (exploration, dcouverte, manipulation) avec des phases
6

d'objectivation (structuration, analyse rflexive) et qu'elle dbouche sur une phase de rinvestissement (transfert
d'autres contextes, gnralisation).

4.1. FAVORISER l'objectivation et le transfert des processus.

4.1.1. Les activits font appel diverses sources d'information et modes de traitement de l'information.

4.1.2. Les lves sont invits dcrire la dmarche adopte.

4.1.3. Les processus intellectuels et pratiques sont explicitement identifis.

4.1.4. Les stratgies d'apprentissage ou de rsolution de problmes sont enseignes.

4.1.5. L'enseignant modle de faon explicite les conduites et les stratgies utiles l'apprentissage.

4.1.6. L'enseignant met en vidence les processus davantage que les rponses.

4.1.7. Des activits de rinvestissement diffrentes de l'activit d'apprentissage initiale sont proposes.

4.2. FOURNIR l'lve une rtroaction sur ses apprentissages.

4.2.1. Les techniques d'valuation formative sont utilises rgulirement

4.2.2. Les devoirs et exercices sont corrigs (nots ou annots).

4.2.3. Les lves ont l'occasion de s'autocorriger ou de s'intercorriger.

4.2.4. Les valuations de type sommatif sont, dans la pratique, rserves au terme de l'apprentissage.

4.2.5. L'enseignant s'assure que l'lve utilise correctement les outils ncessaires.

4.3. UTILISER les erreurs de faon constructive et efficace.

4.3.1. L'lve a le moyen de reprer rapidement ses erreurs.

4.3.2. Les russites sont identifies tout autant que les erreurs.

4.3.3. Les erreurs de bonne foi sont traites avec bienveillance.

4.3.4. L'lve a le moyen de diagnostiquer les causes de ses erreurs

4.3.5. L'lve dispose de moyens pour corriger ses erreurs.

4.4. AJUSTER l'enseignement la situation d'apprentissage.

4.4.1. Les activits comportent des lments pouvant rejoindre les diffrents styles d'apprentissage.

4.4.2. Du temps est spcifiquement allou pour permettre aux lves de poser des questions.

4.4.3. Des tches particulires sont proposes aux lves qui atteignent rapidement les objectifs.

4.4.4. Les consignes sont rvises la lumire du cheminement du groupe

La gestion de la classe: dimension 5


5. Qualit du traitement de l'information (CLARIFIER)
Outre le traitement de forme qui vise la rendre intressante, l'information que l'enseignant prsente l'lve doit
faire l'objet d'un traitement qui la clarifie, qui la rend facile apprhender et mettre en mmoire et qui insiste
davantage sur les concepts (oprateurs abstraits permettant de traiter les informations) et les liens entre les
informations (les structures, les exemples et les contre-exemples) que sur l'accumulation d'informations juxtaposes.
5.1. DFINIR les termes et les concepts.
7

5.1.1. Le lexique particulier la discipline est expliqu.

5.1.2. Les confusions possibles entre des concepts voisins sont dissipes.

5.2. PRSENTER les informations de faon pdagogique.

5.2.1. Les informations sont dcoupes en units assimilables par l'lve.

5.2.2. L'ordre de prsentation de l'information respecte la logique du sujet.

5.2.3. Les informations sont prsentes en lien avec les tches accomplir.

5.3. DISTINGUER l'essentiel de l'accessoire.

5.3.1. L'enseignant utilise des indices verbaux pour mettre en relief des informations importantes.

5.3.2. L'enseignant rsume et rcapitule l'information retenir.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe

17 - L'enseignant conclut formellement son expos. (expos magistral)

19 - L'enseignant veille ce que l'change se droule dans un ordre logique. (plnire)

23 - L'enseignant rsume et conclut la plnire. (plnire)

La gestion de la classe: dimension 6


6. Efficacit de la communication (CONTRLER)
Cette dimension concerne l'enseignant en tant qu'metteur qui, outre le rfrentiel (couvert dans la dimension 5),
contrle le contexte de communication (l'environnement physique et psychologique)et le mdium qu'il emploie (la
langue orale, la plupart du temps), et doit tenir compte des caractristiques et de l'tat des rcepteurs (les lves
qui il s'adresse).
6.1. TABLIR un contexte de communication propice..

6.1.1. Les lves sont attentifs et silencieux pendant les explications.

6.1.2. Les prises de parole se font avec l'autorisation de l'enseignant.

6.2. ASSURER la cohrence et la continuit de la communication.

6.2.1. Les messages verbaux et non verbaux sont mutuellement compatibles.

6.2.2. Le contenu des messages est pertinent au contexte.

6.2.3. L'enseignant reprend adquatement le fil de la communication aprs une interruption ou une
digression.

6.3. S'EXPRIMER dans une langue correcte et adapte aux lves.

6.3.1. L'enseignant s'exprime dans une langue familire correcte.

6.3.2. L'enseignant fait des liens, lorsque ncessaire, entre la langue parle des lves et la sienne.

6.4. S'ASSURER de la comprhension des explications.

6.4.1. L'enseignant pose des questions pour vrifier la comprhension des explications.

6.4.2. L'enseignant laisse l'lve le temps de rpondre aux questions.

6.4.3. Les lves sont invits reformuler les explications.


8

6.4.4. L'enseignant incite l'lve prciser le sens de ses questions ou interventions.

6.4.5. L'enseignant insiste pour obtenir, de la part de l'lve, une rponse satisfaisante ses questions.

6.4.6. L'enseignant rpond clairement aux questions des lves.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe

8 - L'enseignant obtient le silence avant de s'adresser au groupe. (dmarrage du cours)

13 - L'enseignant mnage des pauses dans son expos. (expos magistral)

14 - L'enseignant situe prcisment les lves par rapport au matriel didactique auquel il se rfre.
(expos magistral)

15 - L'enseignant fournit des balises pour faciliter la prise de notes. ((expos magistral)

34 - L'enseignant conclut formellement la priode de travail. (travail individuel ou en quipes)

La gestion de la classe: dimension 7


7. Dynamisme (STIMULER)
Tout comme un comdien, l'enseignant est, par sa voix et son corps, le principal vecteur de ce qu'il communique en
tant qu'metteur. La communication sera plus efficace et sera davantage de nature stimuler l'intrt de l'lve si
elle module et porteuse d'nergie.
7.1. S'EXPRIMER de faon vivante.

7.1.1. Le ton de la voix est vivant.

7.1.2. L'enseignant se dplace dans la classe.

7.1.3. La gestuelle de l'enseignant est dynamique.

7.1.4. Le ton et la gestuelle de l'enseignant sont au service de la comprhension du message.

7.2. VARIER ses moyens de communication.

7.2.1. L'enseignant laisse place d'autres sources d'information que lui-mme.

7.2.2. L'enseignant utilise des supports graphiques, audiovisuels ou informatiques.

7.2.3. L'enseignant dmontre, mime ou simule les situations.

7.3. UTILISER efficacement le langage non verbal.

7.3.1. Le regard sert pour approuver ou dsapprouver un comportement, une attitude.

7.3.2. Le contact visuel entre l'enseignant et le groupe est constant.

La gestion de la classe: dimension 8


8. Sens du dialogue (RESPECTER)
Cette dimension concerne la comptence de l'enseignant comme rcepteur et donc, sa capacit de respecter
l'lve comme metteur. Une communication vivante et suivie exige en effet l'alternance des rles d'metteur et de
rcepteur. Le cadre scolaire et la tradition pdagogique privilgient souvent, pour l'enseignant, le rle d'metteur.
Cette dimension, centre sur la disponibilit et la capacit d'accueil et d'coute est donc d'autant plus importante
pour l'efficacit d'une communication relle.
8.1. MANIFESTER sa disponibilit aux lves.

8.1.1. Les questions sont suscites, encourages.


9

8.1.2. Les lments intressants d'une intervention sont souligns par l'enseignant.

8.1.3. Les moments de disponibilit hors classe sont communiqus.

8.2. ACCUEILLIR les questions avec bienveillance.

8.2.1. Les questions poses de bonne foi sont accueillies favorablement.

8.2.2. Les lves peuvent exprimer des opinions.

8.2.3. Les lves peuvent demander des prcisions ou des explications supplmentaires.

8.3. SUSCITER la participation de chacun.

8.3.1. L'enseignant identifie la personne qui doit rpondre la question pose ou accomplir la tche
demande.

8.3.2. Les questions sont distribues quitablement.

8.3.3. L'enseignant favorise les tches coopratives.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe

21 - L'enseignant assure une rpartition quitable du temps entre les interventions. (plnire)

29 - Si le travail se fait en quipes, l'enseignant circule d'une quipe l'autre. (travail individuel ou en
quipes)

31 - L'enseignant est disponible aux demandes d'explications en apart. (travail individuel ou en quipes)

La gestion de la classe: dimension 9


9. Qualit des exigences (CLARIFIER)
Sur une toile de fond de libert individuelle, les exigences ncessaires au fonctionnement social d'une classe ne
sont donc pas "naturelles", mais "raisonnables". Les clarifier, c'est, pour l'enseignant, faire en sorte qu'elles soient
connues, cohrentes, ralistes et ncessaires, c'est--dire justifies par des ncessits de fonctionnement collectif
davantage que par des prfrences personnelles.
9.1. FAIRE PREUVE de ralisme dans ses exigences de fonctionnement.

9.1.1. Les exigences sont adaptes au contexte social et l'ge des lves.

9.1.2. Les exigences sont peu nombreuses.

9.1.3. Les exigences sont prcises et varient peu.

9.1.4. Les exigences insistent davantage sur l'objectif recherch que sur les moyens prendre.

9.2. COMMUNIQUER clairement ses exigences.

9.2.1. Les exigences sont communiques d'avance aux lves.

9.2.3 Les exigences sont priodiquement rappeles aux lves.

9.2.3. Les comportements attendus sont enseigns.

9.3. JUSTIFIER ses exigences.

9.3.1. Les exigences dcoulent de valeurs et de principes clairs.


10

9.3.2. Les exigences s'appuient sur des ncessits de fonctionnement.

9.3.3 Les exigences sont compatibles avec le rglement de l'cole et son projet ducatif.

Indicateur de cette dimension particulier certaines situations de classe

39 - S'il y a lieu, l'enseignant dmontre la manipulation des outils, appareils et pices de matriel. (travail en
laboratoire)

La gestion de la classe: dimension 10


10. Discipline (CONTRLER)
Il s'agit ici d'assurer le fonctionnement harmonieux de la classe par le contrle des comportements perturbateurs,
c'est--dire leur prvention et leur limination. C'est une fonction ncessaire de l'autorit, dont l'efficacit se mesure
par l'absence ou la disparition rapide de tels comportements et qui est d'autant plus efficace qu'elle est moins
ncessaire. Une discipline efficace prend peu de place et donne des rsultats rapides et permanents.
10.1. PRVENIR les sources potentielles de perturbation.

10.1.1 Des routines et des procdures sont tablies.

10.1.2 Les lves sont tenus occups pour toute la dure du cours.

10.1.3 L'amnagement physique du local est propice au travail.

10.1.4 Les dplacements physiques sont limits et contrls.

10.2. DTECTER les comportements perturbateurs.

10.2.1 L'enseignant conserve l'ensemble de son groupe dans son champ visuel.

10.2.2 L'enseignant fait savoir par son langage non verbal qu'il est conscient de ce qui se passe en classe.

10.2.3 L'enseignant ajuste son comportement au degr d'attention des lves.

10.2.4 La raction de l'enseignant aux sources de perturbation est immdiate.

10.3. INTERVENIR efficacement sur les comportements inacceptables.

10.3.1 Les interventions disciplinaires sont rarement ncessaires et prennent peu de temps.

10.3.2 Les interventions sont rapidement suivies des effets souhaits.

10.3.3 L'enseignant diffre l'extrieur du cours la gestion des cas particuliers.

10.3.4 Les interventions sont en rapport avec la perturbation.

10.4. APPLIQUER les rgles disciplinaires avec ralisme et cohrence.

10.4.1. L'enseignant donne suite aux mesures qu'il annonce.

10.4.2. Les rgles disciplinaires sont appliques sans motivit.

10.4.3. Les sanctions sont proportionnelles la gravit de l'infraction.

10.4.4. L'application des rgles disciplinaires tient compte davantage de l'esprit que de la lettre

10.4.5. L'excution des sanctions et des ordres est contrle.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe

4 - L'enseignant vrifie l'tat de la salle de classe. (dmarrage du cours)

5 - La circulation des lves dans la salle de classe se fait avec calme. (dmarrage du cours)
11

6 - Le niveau sonore est acceptable. (dmarrage du cours)

7 - Les lves sont assis leur place dans les secondes qui suivent le son de la cloche. (dmarrage du
cours)

10 - L'enseignant prend les prsences. (dmarrage du cours)

20 - Les tours de parole tiennent compte de l'ordre dans lequel les demandes sont faites. (plnire)

27 - Si le travail se fait en quipes, le regroupement physique des quipes s'effectue calmement et


rapidement. (travail individuel ou en quipes)

28 - L'enseignant demeure constamment attentif l'ensemble de son groupe. (travail individuel ou en


quipes)

32 - Pendant les aparts, l'enseignant demeure conscient du reste du groupe. (travail individuel ou en
quipes)

33 - Si le travail se fait en quipes, le niveau sonore demeure acceptable. (travail individuel ou en quipes)

35 - Si le travail s'est fait en quipes, l'amnagement physique de la salle de classe est promptement
restaur. (travail individuel ou en quipes)

36 - Les consignes de scurit particulires l'activit en cours sont rappeles. (travail en laboratoire)

38 - Tous les lves ont une tenue vestimentaire conforme aux exigences du laboratoire. (travail en
laboratoire)

40 - L'enseignant surveille la manipulation des outils, appareils et pices de matriel. (travail en laboratoire)

41 - Les rappels l'ordre relatifs aux consignes de scurit sont immdiats et sans appel. (travail en
laboratoire)

42 - La circulation physique des lves est strictement contrle. (travail en laboratoire)

46 - L'enseignant vrifie l'tat physique de la salle de classe. (fermeture du cours)

49 - Si les lves doivent quitter la salle de classe aprs le cours, la sortie s'effectue de faon calme et
ordonne. (fermeture du cours)

La gestion de la classe: dimension 11


11. Dveloppement de l'autonomie (STIMULER)
Cette dimension concerne la capacit de l'enseignant de stimuler chez ses lves la propension produire des
comportements positifs. Ces comportements ne doivent pas simplement tre produits en conformit avec des
exigences ou l'aide de motivations extrinsques, qu'elles soient positives ou ngatives; ils doivent, terme, tre
intrioriss chez l'lve. Cela suppose que l'enseignant donne l'lve l'occasion de les choisir et ensuite de les
produire l'intrieur d'une gamme assez tendue pour respecter les caractristiques de la personnalit de chacun.
11.1. CONFIER des responsabilits aux lves.

11.1.1. L'enseignant dlgue, sous surveillance, des tches aux lves.

11.1.2. L'enseignant demande aux lves des services relevant du fonctionnement collectif.

11.1.3. L'enseignant fournit aux lves des occasions de s'entraider et de cooprer.

11.2. OFFRIR aux lves des occasions de faire des choix et de prendre des initiatives.

11.2.1. L'lve a parfois le choix entre plusieurs tches pour atteindre un objectif.

11.2.2. L'enseignant demande parfois aux lves de trouver eux-mmes les moyens d'accomplir une tche.
12

11.2.3. Les initiatives positives sont encourages et valorises.

11.3. VALORISER le travail et les comportements positifs des lves.

11.3.1. Les progrs des lves sont souligns.

11.3.2. L'enseignant tmoigne de sa satisfaction.

11.3.3. L'enseignant rcompense les efforts et les russites.

La gestion de la classe: dimension 12


12. Sens participatif et justice (RESPECTER)
Sans tre vritablement dmocratique (puisque c'est toujours l'enseignant qui assume seul la responsabilit de sa
gestion), une classe fonctionne mieux si le fonctionnement tient compte des besoins et de l'apport des divers
participants et si chaque participant peroit qu'il a une place pour s'exprimer, un rle jouer et des droits
comparables ceux des autres. Cette dimension concerne la capacit de l'enseignant de respecter un quilibre
entre les besoins individuels (divergents) et les besoins collectifs (convergents).
12.1. CONSULTER les lves.

12.1.1. Les modalits de travail et de fonctionnement sont parfois ngocies avec les lves.

12.1.2. L'enseignant questionne les lves sur leurs prfrences ou leur satisfaction.

12.2. TENIR COMPTE du contexte dans ses jugements et ses interventions.

12.2.1. L'enseignant tient compte des intentions de l'lve dans ses interventions.

12.2.2. L'enseignant tient compte de facteurs extrieurs pouvant influencer le comportement de l'lve.

12.2.3. Les jugements de l'enseignant portent sur les comportements et non sur la personnalit de l'lve.

12.3. TRAITER tous les lves avec justice.

12.3.1. Les prfrences et aversions personnelles de l'enseignant sont indtectables.

12.3.2. Tous les lves ont droit l'attention de l'enseignant.

12.3.3. Des comportements similaires des lves dans un contexte similaire entranent des ractions
similaires de l'enseignant.

La gestion de la classe: dimension 13


13. Souci ducatif (CLARIFIER)
La clarification des valeurs passe d'abord, chez l'enseignant, par la capacit de dgager explicitement les enjeux
moraux de certaines situations et par la transparence personnelle.
13.1. EXPLICITER les enjeux moraux de situations vcues en classe.

13.1.1. L'enseignant rappelle les valeurs qui motivent ses intentions.

13.1.2. Les valeurs promues par l'enseignant sont compatibles avec les valeurs du projet ducatif.

13.1.3. L'enseignant fait explicitement le lien entre des situations de classe et les valeurs

La gestion de la classe: dimension 14


14. Cohrence et matrise de soi (CONTRLER)
La capacit de l'enseignant de contrler l'expression des attitudes se mesure, d'une part, la cohrence entre les
valeurs qu'il prne et l'exemple qu'il donne; et, d'autre part, l'absence en classe de tensions ngatives ou leur
13

rsolution rapide, que ces tensions concernent les interactions rciproques de l'enseignant et des lves ou les
interactions des lves entre eux.
14.1. S'ASTREINDRE soi-mme des exigences thiques et professionnelles.

14.1.1 L'enseignant modle explicitement les conduites et attitudes attendues des lves.

14.1.2. Le comportement de l'enseignant est compatible avec les exigences qu'il a lui-mme l'gard des
lves.

14.1.3. Les diffrences de comportement entre l'enseignant et l'lve sont justifies par la fonction et non
par le statut.

14.1.4. Le comportement de l'enseignant respecte le devoir de rserve de sa fonction.

14.2. INTERVENIR avec calme.

14.2.1. Les interventions de l'enseignant ont pour effet de faire dcrotre le niveau de tension ngative.

14.2.2. Le langage, verbal et non verbal, de l'enseignant demeure respectueux.

14.3. DIRE la vrit aux lves.

14.3.1. L'enseignant admet sans rticence ses erreurs et ses limites.

14.3.2. L'enseignant , lorsque c'est utile, formule objectivement ses humeurs et ses sentiments.

14.3.3. Lorsque c'est pertinent, l'enseignant donne son opinion et la prsente comme une opinion.

14.3.4. L'enseignant distingue entre ce qui relve de ses prfrences personnelles et ce qui relve
d'exigences fonctionnelles.

14.4. ASSURER des interactions harmonieuses au sein de la classe.

14.4.1. L'enseignant favorise la verbalisation objective des problmes.

14.4.2 L'enseignant privilgie la recherche de consensus plutt que les dcisions unilatrales.

14.4.3. Toutes les interactions demeures polies.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe

1 - L'enseignant est ponctuel. (dmarrage du cours)

2 - La tenue vestimentaire et physique de l'enseignant est correcte. (dmarrage du cours)

22 - L'enseignant veille ce que les interventions soient coutes avec respect. (travail individuel ou en
quipes)

50 - Si la salle de classe est inoccupe la priode suivante, l'enseignant quitte le dernier et s'assure que
les fentres sont fermes, que les lumires sont teintes et que la porte est verrouille. (fermeture du cours)

La gestion de la classe: dimension 15


15. Souci du climat (STIMULER)
Cette dimension concerne la capacit de l'enseignant de favoriser un environnement propre stimuler les
interactions sociales et le partage d'expriences communes, o chacun se sent accept dans ses diffrences et
reconnu dans son appartenance au groupe.
15.1. CRER un environnement dtendu.

15.1.1. L'enseignant est accueillant et de bonne humeur.

15.1.2. L'enseignant utilise l'humour et accepte celui des lves.


14

15.1.3. Le rythme de travail relve davantage de l'efficience que de la rapidit.

15.2. PERSONNALISER ses interactions.

15.2.1. Les lves sont appels par leur nom.

15.2.2. Les changements physiques ou vestimentaires sont souligns.

15.2.3. Dans la mesure du possible, l'enseignant tient compte des prfrences ou des limites personnelles
de l'lve.

15.3. AJUSTER ses interventions l'tat du groupe.

15.3.1. L'enseignant reconnat les variations de l'tat psychologique du groupe.

15.3.2. L'enseignant ajuste le rythme en fonction de l'tat de fatigue ou de tension du groupe.

15.3.3. L'enseignant tient compte de facteurs extrieurs qui peuvent agir sur le groupe.

Indicateurs de cette dimension particuliers certaines situations de classe

9 - L'enseignant salue les lves. (dmarrage du cours)

47 - L'enseignant prend formellement cong des lves (ou leur donne cong, selon le cas). (fermeture du
cours)

La gestion de la classe: dimension 16


16. Connaissance des jeunes (RESPECTER)
Le jeune ne se dveloppe pas qu' l'cole et son rfrentiel social et culturel est son principal outil pour apprhender
le monde scolaire et le monde en gnral. Cette dimension concerne la capacit de l'enseignant de reconnatre les
carts provenant des diffrences d'ge, d'intrts et souvent de culture entre lui et ses lves, et de crer avec eux
des interactions qui, sans nier ces diffrences, les respectent, en tiennent compte et les rendent fcondes.
16.1. RECONNATRE les diffrences entre le monde des adultes et le monde des jeunes.

16.1.1. L'enseignant vite les familiarits.

16.1.2. L'enseignant reconnat comme normaux certains comportements adolescents.

16.2. TENIR COMPTE de la culture et de la vie des jeunes.

16.2.1. Les proccupations particulires des jeunes peuvent se manifester en classe.

16.2.2. L'enseignant s'informe des vnements de l'actualit ou du vcu des jeunes et s'y rfre.

La comptence de l'enseignant hors- classe:


17. Respect des programmes
On entend ici tant le respect du contenu et des objectifs des programmes que le respect de la dmarche
pdagogique et celui des balises fournies pour l'valuation des apprentissages. Dans cette dimension entre
galement le respect des politiques pdagogiques de la commission scolaire et celles de l'tablissement.

17.1. CONNATRE les programmes et les politiques pdagogiques en vigueur.

17.2. PLANIFIER l'enseignement en fonction des programmes d'tudes.

17.3. VALUER les apprentissages en respectant les programmes d'tudes, la dfinition du domaine et la
politique d'valuation.

18. Initiative pdagogique


15

Cette dimension la capacit pour l'enseignant, tout en respectant son programme, d'adapter la faon de
l'enseigner selon les caractristiques de sa classe ainsi que sa capacit d'utiliser son manuel de faon non
servile, en apportant lui-mme des activits et des sources d'information.

18.1. ADAPTER les programmes d'tudes aux besoins des lves.

18.2. CHOISIR des stratgies pdagogiques varies et adaptes aux besoins de lves.

18.3. UTILISER le matriel didactique de faon autonome et responsable.

19. Coordination
L'enseignant n'est pas le seul intervenir auprs de l'lve; il doit tenir compte de ce que font ses collgues et
situer son enseignement dans la perspective globale du curriculum de l'lve. La capacit de travailler en
quipe, de s'informer de ce qui s'est enseign avant, de ce qui se fait dans les autres matires, ainsi que le
souci de contribuer la vie pdagogique du dpartement ou de l'quipe-classe constituent les principaux
aspects de cette dimension.

19.1. CHANGER des informations pdagogiques avec ses collgues.

19.2. COORDONNER son enseignement celui de ses collgues.

19.3. ACTUALISER dans son enseignement le projet ducatif de l'cole.

20. Prestation des services


La vie scolaire repose d'abord sur un fonctionnement efficace des mcanismes et activits d'encadrement et
d'animation des lves. tre prsent et visible, tre l'heure, surveiller activement, intervenir lorsque ncessaire,
tre un rouage fiable de la structure d'encadrement de l'cole: voil les principaux aspects concerns par cette
dimension.

20.1. ASSURER les activits d'animation et d'encadrement prvues sa tche.

20.2. FAIRE RESPECTER les rglements du code de vie.

20.3. TRE PRSENT aux activits institutionnelles collectives.

20.4 TRANSMETTRE de faon fiable les informations dont il a la responsabilit.

21. Responsabilit
Cette dimension concerne la capacit de l'enseignant de dpasser un strict rle d'excution et de prendre
certaines initiatives dans l'encadrement et l'animation des lves. Elle touche aussi la capacit d'autonomie de
l'enseignant, qui doit pouvoir assumer lui-mme les aspects courants de la gestion des lves et ne pas abuser
du mcanisme de rfrence.

21.1. SE TENIR INFORM du vcu scolaire de l'tablissement.

21.2. INTERVENIR avec discernement dans les cas d'urgence et les situations imprvues.

21.3. ASSURER une gestion de premire ligne des lves sous sa responsabilit.

22. Solidarit
On entend par l la capacit de l'enseignant de se percevoir et d'agir comme un agent actif et conscient de son
rle dans le fonctionnement d'ensemble. Cela implique mme, parfois, qu'il fasse abstraction de ses valeurs ou
croyances personnelles pour promouvoir et dfendre des rfrentiels institutionnels tels que le projet ducatif et
le code de vie.

22.1. PRENDRE des initiatives pour amliorer la qualit de vie collective.

22.2. ETRE SOLIDAIRE de l'tablissement dans l'application des rglements.


16

23.3. ACTUALISER dans son action ducative le projet ducatif de l'cole.

23. Respect des normes et procdures


Cette dimension touche la contribution la "machine" institutionnelle: suivi rgulier des oprations courantes,
respect des chances, remise de rapports, retour des appels de parents, transmission des notes, etc. sont
autant d'aspects pertinents cette dimension.

23.1.ASSURER le suivi pdagogique et disciplinaire de ses lves.

23.2. TENIR JOUR ses dossiers.

23.3. RESPECTER les normes et chances administratives.

23.4. FOURNIR aux intervenants et aux parents les informations relevant de sa comptence.

24. Efficacit

24.1. GRER de faon responsable le matriel dont il a la charge.

24.2. UTILISER de faon judicieuse les ressources institutionnelles.

24.3 PRENDRE DES INITIATIVES pour accrotre l'efficacit des oprations dont il a la responsabilit.

25. Souci institutionnel

25.1. RESPECTER les champs de comptence des autres intervenants.

25.2. SIGNALER aux instances concernes les problmes dont il est tmoin

25.3. PROMOUVOIR les intrts et l'image de l'tablissement.

26. Respect et loyaut

26.1.RESPECTER les personnes dans ses interactions sociales et professionnelles.

26.2. ETRE LOYAL l'tablissement dans son activit professionnelle.

26.3. TRE SOLIDAIRE des dcisions institutionnelles collectives.

27. Transparence

27.1. PRENDRE POSITION avec calme sur les dossiers institutionnels relevant de sa comptence.

27.2. JUSTIFIER ses prises de position institutionnelles.

28. Participation et souci du climat


On entend ici la ncessit pour l'enseignant de s'impliquer activement dans la vie de l'tablissement, en
pratiquant l'entraide professionnelle, en participant des comits et des groupes de travail et en travaillant au
climat institutionnel, notamment en contribuant la rsolution civilise des conflits.

28.1. AIDER ses collgues.

28.2. TABLIR des relations harmonieuses avec les parents.

28.3. PARTICIPER au maintien d'un climat d'harmonie institutionnelle.

28.4. PARTICIPER aux instances de concertation de l'tablissement.

29. Prise en charge de son dveloppement professionnel


On parle ici du souci de s'amliorer constamment et de prendre des moyens concrets pour s'ouvrir au
changement, viter la sclrose professionnelle et accrotre sa comptence.
17

29.1. ETRE OUVERT l'analyse et l'amlioration de ses pratiques professionnelles.

29.2. SE TENIR JOUR relativement l'volution du milieu scolaire et aux dveloppements de la


profession.

29.3. LABORER un plan personnel de dveloppement professionnel.

29.4. PARTICIPER des activits de perfectionnement.

DES RESPONSABILITS, s'il y a lieu, dans l'accompagnement de jeunes enseignants

FICHE D'EVALUATION DU COMPORTEMENT DE L'ELEVE

PARTICIPATIO
N
ATTENTION
AU COURS

Mathmatiques

MATERIEL
1-Refuse
d'apporter son
matriel
2-Oublie souvent
son matriel
3-Quelques oublis
4-A toujours ses
affaires

1-Ne participe pas


du tout
2-Participe peu
3-Participe sans
rflchir
4- Participe
efficacement

1-Aucune attention
2-Peu attentif
3-Parfois distrait
4-Elve attentif

. . . . . . .
.
CONSEILS DE L'EQUIPE PEDAGOGIQUE :
X Evaluation par le professeur concern
O Evaluation par l'lve

2
.

3
.

SOCIABILITE LE TRAVAIL A METHODES


RELATION
LA MAISON DE TRAVAIL
1-Elve agressif
2-Elve
perturbateur
3-Elve isol
4-Elve sociable

4
.

1
.

2
.

3
.

1-Ne travaille pas


du tout
2-Travaille de
faon irrgulire
3-Travail peu
approfondi
4-Elve srieux et
travailleur

4
.

1
.

2
.

3
.

1-Ne respecte pas


les consignes
2-Respecte peu
les consignes
3-Demande
souvent des
prcisions
4-Elve autonome

4
.

1
.

2
.

3 4
. .

Le comportement des lves et la raction de l'enseignant


Auteur : Ph. Dessus, IUFM Grenoble
Date de cration : Octobre 2001, modifi 16 novembre 2001.
Objectif : Ce document se centre sur les types de comportement des lves et les types de raction d'enseignant
pouvant leur tre appropris. Il est ncessaire de lire au pralable le document sur la discipline.
Introduction
Dans ce document sont exposs certains types de comportement d'lves pouvant tre perturbateurs pour la
classe. Ces comportements sont classs en une "typologie" qui ne doit pas tre considre comme fige, ou comme
un tiquetage d'lves, mais plutt comme permettant une rflexion sur des types de comportements d'enseignant,
en retour. D'autre part, est prsente un classement des types d'encouragements, de flicitations que l'on peut
dlivrer aux lves.
Ce que l'on sait
Types de problmes de comportement (Archambault & Chouinard, 1996, p. 151-152)
1. Les lves manifestant un
7. Les lves provocateurs:
syndrome d'chec:
* Ils rsistent l'autorit et mnent une lutte de
* Ils croient qu'ils ne peuvent
pouvoir contre l'enseignant.
faire le travail.
* Ils veulent faire les choses leur faon.
* Ils vitent souvent de
* Ils rsistent verbalement en disant " Tu ne
commencer le travail.
peux pas me forcer ... " ou " Tu ne peux pas me
* Ils abandonnent facilement.
dire quoi faire " ou mettent des commentaires
* Ils s'attendent chouer,
pour abaisser l'enseignant aux yeux des autres.
mme aprs avoir connu un
* Ils rsistent de faon non verbale en se
succs.
renfrognant, en faisant des grimaces ou en
18

* Ils sont facilement frustrs.


imitant l'enseignant, en adoptant diverses
* Ils disent Je ne suis pas
postures (poings sur les hanches, bras croiss.
capable.
* Ils regardent ailleurs lorsqu'on s'adresse eux.
2. Les lves perfectionnistes:
* Ils rient des moments inopportuns.
* Ils sont souvent anxieux
* Ils manifestent parfois de la violence physique
l'ide de commettre des
envers l'enseignant.
erreurs.
* Ils font dlibrment ce que l'enseignant a
* Ils s'imposent des critres de
proscrit.
rendement trop levs, de
8. Les lves hyperactifs:
sorte qu'ils ne sont jamais
* Ils sont presque toujours en mouvement,
satisfaits de leur travail.
mme lorsqu'ils sont assis.
* Ils sont souvent anxieux,
* Ils se tortillent, se trmoussent.
craintifs ou frustrs face la
* Ils s'excitent facilement.
qualit de leur travail.
* Ils font des commentaires, donnent les
* Ils s'empchent de participer,
rponses tout haut.
moins d'tre srs de leur
* Ils quittent souvent leur place quand ce n'est
coup.
pas permis.
3. Les lves peu performants:
* Ils drangent les autres par des bruits et par
* Ils font le minimum, juste
des gestes.
pour passer.
* Ils touchent de faon excessive les gens et les
* Ils n'accordent pas de valeur
objets.
au travail scolaire.
9. Les lves inattentifs, facilement distraits :
* Ils manifestent de
* Ils ont de la difficult soutenir leur attention
l'indiffrence face l'cole.
et se concentrer.
* Ils font le moins de travail
* Ils sont facilement distraits par ce qu'ils
scolaire possible.
entendent et par ce qu'ils voient.
* Ils ne voient pas de dfi dans
* Ils ont de la difficult s'adapter aux
le travail scolaire.
changements.
* Ils sont peu motivs.
* Ils terminent rarement leurs travaux.
4. Les lves faibles:
10. Les lves immatures:
* Ils ont de la difficult, mme
* Ils ont peu dvelopp leur stabilit motive,
s'ils sont prts travailler.
leur contrle d'eux-mmes, leurs habilets
* Ils ont un faible potentiel ou
sociales, leur capacit s'occuper d'eux-mmes
manquent de pralables, sans
et leur sens des responsabilits.
pour autant avoir un problme
* Ils adoptent souvent les comportements
de motivation.
d'enfants plus jeunes qu'eux.
* Ils ont de la difficult suivre
* Ils pleurent facilement.
des consignes.
* Ils perdent les objets qui leur appartiennent.
* Ils ont de la difficult
* Ils semblent souvent impuissants,
complter un travail.
incomptents ou dpendants.
* Ils retiennent peu
11. Les lves rejets par leurs pairs:
l'information.
* Ils cherchent interagir avec leurs pairs, mais
* Ils progressent lentement.
ils sont rejets par eux.
5. Les lves hostiles et agressifs:
* Ils sont forcs de travailler ou de jouer seuls.
* Ils expriment de l'hostilit par
* Ils manquent d'habilets sociales.
des comportements excessifs.
* Ils font souvent l'objet de moqueries.
* Ils sont difficiles contrler. 12. Les lves timides ou retirs:
* Ils utilisent l'intimidation et la
* Ils vitent les interactions.
menace.
* Ils ne drangent personne.
* Ils frappent et poussent les
* Ils ne ragissent pas bien aux autres.
autres.
* Ils sont poss, srieux.
* Ils dtruisent les biens et le
* Ils ne prennent pas l'initiative, ne se portent
matriel.
pas volontaires.
* Ils s'opposent aux autres.
* Ils veillent ne pas attirer l'attention.
* Ils se mettent facilement en
colre.
6. Les lves passifs et agressifs:
19

* Ils expriment leur opposition


et rsistent de faon indirecte.
* Ils rsistent sans qu'on
sache trop si c'est de manire
dlibre.
* Ils s'opposent et s'obstinent
de faon subtile.
* Ils tentent de dominer les
autres.
* Ils se plient difficilement aux
rgles, sont tout prs de les
enfreindre.
* Ils abment les biens et le
matriel plutt que de les
dtruire.
* Ils drangent les autres mine
de rien.
Ce que l'on peut faire
La raction de l'enseignant : quels encouragements sont efficaces ?
Il est souvent dit qu'il faut encourager, fliciter les lves afin qu'ils aient une bonne image d'eux-mmes, de
l'enseignant, de leur travail, etc. Pourtant, il importe de bien formuler ses encouragements, comme le montre le
tableau suivant.
Tableau I Les flicitations efficaces/inefficaces
Les flicitations efficaces
Sont donnes quand l'occasion le justifie
Prcisent en quoi elles sont mrites

Les flicitations inefficaces


Sont donnes au hasard ou sans principe
Expriment seulement une raction
globalement positive
Manifestent de la spontanit, de la varit, et Manifestent une grande uniformit qui
d'autres signes qui les rendent crdibles;
suggre qu'il s'agit d'une rponse
manifestent que l'enseignant est
conditionne faite avec le minimum d'attention
vritablement attentif ce que l'lve a russi.
Rcompensent le fait d'avoir satisfait un
Rcompensent une participation accrue, sans
critre prcis l'avance, lequel peut
considration de l'effort fait ou de la russite
d'ailleurs porter aussi sur les efforts
obtenue.
accomplis.
Fournissent l'lve des indications sur sa
Ne fournissent aucune information l'lve ,
comptence et sur la valeur de ce qu'il a fait. ou alors seulement sur son statut (dans la
classe, dans l'estime ou l'affection de
l'enseignant)
Orientent l'lve vers une meilleure
Incitent l'lve se comparer aux autres
apprciation de la faon dont il a trait la
tche ou dont il a rsolu le problme.
Rfrent le rsultat actuel aux rsultats
Utilisent les rsultats des pairs comme
obtenus prcdemment par l'lve
rfrence
Rcompensent un effort notable ou
Sont donnes sans considration de l'effort
l'accomplissement d'une tche vraiment
accompli et de la signification de la russite
difficile pour cet lve l.
Attribuent le succs l'effort et aux capacits, Attribuent le succs aux capacits seules, ou
suggrant ainsi que des succs semblables
encore des facteurs extrieurs (chance,
pourront tre obtenus l'avenir.
niveau de difficult bas,...)
Renforcent les attributions internes, i.e. le fait Renforcent des attributions externes (l'lve
que l'lve considre qu'il a accompli un effort considre qu'il travaille pour plaire
sur cette tche parce que cela lui plaisait, ou l'enseignant, pour une rcompense,...)
20

parce qu'il voulait dvelopper des


comptences lies cette tche
Dirigent l'attention de l'lve sur son
comportement vis vis de la tche.
Renforcent un comportement adquat vis
vis de l'ensemble de l'apprentissage de la
comptence en cause

Dirigent l'attention sur l'enseignant en tant


qu'autorit extrieure qui manipule les lves
Perturbent le processus d'apprentissage en
focalisant l'attention de l'lve sur autre chose
que la tche.

D'autre part, de nombreux travaux (Pintrich & Schunk, 1996) ont montr que les lves interprtaient les
encouragements verbaux des enseignants, pas toujours de la manire prvue par ce dernier. Le tableau suivant
montre comment peuvent tre interprts quelques interventions de l'enseignant. Sommairement, chaque
interpellation, l'lve renvisage sa capacit au travail (efforts) et sa comptence (niveau). Par exemple, il peut
renvisager son niveau la baisse lorsque l'enseignant l'aide trop souvent alors qu'il ne l'a pas sollicit (avantdernire ligne du tableau).
Tableau I - Type de comportements de l'enseignant et interprtation des lves.
Comportement de
l'enseignant
Piti
Colre
Encouragements
Blme
Aide non sollicite
Ngligence

Efforts consentis par


l'lve

Comptence de
l'lve
--

-++
--

-++
-++

Analyse des pratiques


1. Listez des types de comportements drangeants en classe et la manire dont vous y ragissez..
2. Lisez les "profils" d'lves ci-dessus. Pour certains, voquez un des lves de votre classe qui correspond
cette description. Expliquez quel comportement vous avez et, en cas d'chec, quel comportement vous
pourriez avoir.
3. Prenez connaissance des encouragements et flicitations ci-dessus. Reprenez la liste de ractions du n 1.
Ces dernires sont-elles adaptes ?

Comment planifier.
Ceec - Ruisso
Ce document a pour but de mieux situer les personnes la direction, les enseignantes et les enseignants face la
planification.
II veut aussi prciser les jalons dans le cadre de la planification long terme et court terme.
La planification vous permet d'avoir une vue d'ensemble de votre programme. Elle est ncessaire en tant qu'lment
d'organisation et d'orientation pour vous et vos lves, car elle a des consquences directes sur l'apprentissage. De
plus, elle favorise la cohrence dans votre dmarche pdagogique.
La planification est une tape importante du processus enseignement- apprentissage et amne une rflexion
continue sur des pratiques pdagogiques.
Ce document n'est pas une numration exhaustive de toute la littrature se rapportant la planification. II prsente
les lments- cls qui doivent avoir leur juste place au cur mme de toute action pdagogique. II se veut donc un
guide qui facilitera votre planification, vous permettra de rpondre des questions d'ordre administratif, de devenir
partenaire et guide de vos lves dans le processus d'apprentissage.
La raison d'tre de la planification
La planification est un travail de rflexion et d'organisation qui permet aux personnes uvrant dans l'enseignement
de dterminer les priorits, les attentes et les besoins de sa clientle.
21

1. La personne la direction :
s'assure que la planification dcoule de la programmation provinciale
assure la cohrence et la continuit des apprentissages
informe les parents
met en vigueur le rglement 298* (Loi de l'Ontario) ainsi que les directives du Conseil scolaire.
2. L'enseignante ou l'enseignant :
rpond aux besoins des lves et gre leurs apprentissages
donne une vue d'ensemble des apprentissages selon la programmation provinciale
slectionne des outils pdgogiques qui appuient la mise en oeuvre de la programmation provinciale
rpond aux exigences du rglement 298* dans "L'acte de l'ducation"
La planification
Selon les exigences locales, la planification doit tre long terme et court terme.
Avant de rdiger la planification, l'enseignante, l'enseignant ou un groupe d'enseignantes et d'enseignants devront
vivre les tapes
suivantes :
1) S'approprier les lments de la programmation provinciale :
les rsultats d'apprentissage viss
le contenu
les stratgies
la mesure et l'valuation
le formulaire de rendement
2) Faire l'inventaire des ressources disponibles :
dans la salle de classe
outils pdagogiques
matriel de manipulation
ressources technologiques
ressources informatiques
ameublement

dans l'cole
expertise des personnes
intervenante
ressources audio- visuelles
centre de ressources
logiciels
autres

dans la communaut
club francophone
centre communautaire de sant
expertise de parents
mission TFO, Radio- Canada
autres

3) Connatre son groupe d'lves :


quoi? prparer un profil de ses lves :
- intrts
- styles d'apprentissage
- niveau de francisation
- forces et dfis
- autres lments pertinents...
comment?
tenir compte des lves
consulter l'enseignante ou l'enseignant de l'anne prcdente
vrifier le DSO, le portfolio ou le dossier d'apprentissage
discuter avec le groupe d'lves
avoir une confrence avec chaque lve observer les lves
faire remplir un questionnaire
faire une valuation diagnostique
autres..
22

4) Planifier son action pdagogique long terme en fonction :


. des lments de programmation
des ressources et
. du profil de son groupe d'lves
afin de :
cibler le(s) dfi(s) relever
identifier ses actions (objectifs personnels)
dfinir les moyens
faire le lien avec son plan de croissance professionnelle et personnelle laborer une vue d'ensemble de l'anne
5) Faire des retours priodiques sur son action pdagogique :
identifier les prochaines tapes
ajuster sa planification selon les besoins identifis
6) laborer une planification court terme :
La planification devrait comprendre les huit lments suivants :
1. La problmatique ou le sujet: - La problmatique ou le sujet est le fil conducteur qui oriente la slection des
rsultats et des scnarios d'apprentissage.
2. Les rsultats d'apprentissage viss/contenus: - Les rsultats d'apprentissage viss prcisent les connaissances,
les comptences et les valeurs observables et mesurables qui doivent tre
acquises de faon progressive.
3. Le projet authentique: - C'est l'tape ou l'lve applique ses connaissances, ses comptences et ses valeurs
dans un contexte significatif qui lui permet de dmontrer l'atteinte des rsultats viss.
4. Les scnarios d'apprentissage: - Ce sont les tapes suivre pour raliser le projet authentique. Chaque scnario
d'apprentissage comprend les lments suivants :
I) mise en situation : -l'lment dclencheur
-le rappel des connaissances antrieures
-l'intention de la tche
II) exprimentation/manipulation :
-ralisation de la tche
-essais et erreurs
-dveloppement de stratgies
III) objectivation/valuation :
-rflexion de l'lve sur ses apprentissages
-rajustements ncessaires au scnario
IV) rinvestissement/transfert des apprentissages :
-utilisation des nouvelles comptences dans des situations varies
5. Les stratgies d'enseignement: - toutes les tapes du scnario d'apprentissage,1es stratgies d'enseignement
doivent tenir compte de la varit des antcdents, des intrts et des styles d'apprentissage des lves pour
assurer leur progrs.
6. L'valuation: - L'valuation de l'lve se droule en trois temps :
1) avant l'apprentissage (diagnostique)
2) pendant l'apprentissage (formative)
3) aprs l'apprentissage (sommative)
7. La gestion des diffrences: - C'est la modification du contenu, et/ou du processus, et/ou du produit, et/ou de
l'valuation qui permet de rpondre aux besoins particuliers des lves.
23

8. Les ressources: - C'est tout matriel qui appuie l'apprentissage de l'lve : ressources matrielles, humaines et
communautaires.
7) laborer une planification journalire :
Suite l'objectivation avec le groupe d'lves, l'enseignante ou l'enseignant modifie/rajuste les scnarios
d'apprentissage
selon les besoins. L'enseignante ou l'enseignant numre les lments du scnario couvrir durant la journe :
les tches ou situations d'apprentissage prvues
les ressources ncessaires
les modifications pour rpondre aux besoins particuliers des lves ainsi que
les stratgies d'valuation
Toute planification prsente un certain degr de complexit. Avec l'exprience, l'enseignante ou l'enseignant parvient
en
matriser toutes les ficelles et donner de la cohrence sa dmarche pdagogique

La discipline scolaire
1- Comment tablir le contrle ds les premiers jours :
- La salle de classe doit tre attrayante et bien organise
- La liste des rglements de classe doit tre visible au tableau d'affiche. Relisez cette liste avec les lves.
- Le nom des lves doit tre coll sur leur pupitre et sur leur crochet dans le vestiaire.
- Soyez "sur- prpar" le premier jour. Assurez-vous d'en avoir beaucoup faire. Le premier jour d'cole doit tre
une vraie journe
d'cole avec devoirs inclus. (trs simple)
- Taillez les crayons l'avance.
- Inscrivez l'horaire de la journe au tableau.
- Indiquez que les devoirs seront examins le lendemain.
2- Remarques d'ouverture qui tablissent votre autorit
- Utilisez des phrases courtes, concises, prcises. Ex: " Toi, viens ici."
- Utilisez un langage non- verbal.
- Marchez dans la salle de classe. N' enseignez pas assise derrire votre bureau.
- Parlez doucement, n'levez pas trop la voix.
3- Le premier matin
- Etablissez l'ordre ds l'entre en classe Ex: Dites aux lves: " Accrochez votre linge, entrez immdiatement en
classe.
Assoyez-vous votre pupitre". (Vous avez dj affich le nom de l'lve sur sa place pupitre.)
- Ecrivez votre nom au tableau et lisez-le pour les lves.
- Commencez immdiatement par un travail crit. Ex : un test diagnostique, une feuille polycopie
- Etablissez immdiatement un ton de travail.
Comment obtenir le respect en salle de classe
- Parlez en phrases coutres et prcises en mettant de l'emphase sur les verbes. Ex: ":Vous marcherez dans le
corridor."
- Enseignez debout, la tte haute.
- Dplacez-vous dans la salle de classe.
- Parlez parfois lorsque vous tes debout en arrire de la classe.
- Assoyez-vous parfois au banc d'un lve absent.
- Utilisez vos yeux de mme que votre voix.
- Parlez la classe en dplaant vos yeux de visage en visage.
- Utilisez la technique" Tour de Pizze" , penchez-vous vers l`lve que vous rprimandez.
- vitez de croiser vos bras quand vous rprimandez un lve. C'est un geste qui dmontre la faiblesse de votre
part.
- Soyez juste et consistant.
- Sachez qu' une classe en dsordre a tendance rendre les lves dsordonns.
5- Comment tablir la discipline de groupe quand vous vous dplacez d' un endroit (salle) un autre
24

- Demandez aux lves de tout ranger dans leur pupitre.


- Invitez les garons venir prendre leur rang.
- Invitez les filles venir prendre leur rang
- vitez la course, la dbandade)
6- Comment dvelopper la coopration Dites aux lves que vous voulez que votre groupe soit le meilleur de
l'cole. Crez une importance au groupe.
- Etablissez un respect mutuel.
- Soyez juste mais ferme.
- Les enfants doivent ressentir que vous les aimez.
- Utilisez constamment l' encouragement.
- Etablissez un systme de responsable.
- Etablissez des buts et objectifs avec votre classe. Affichez-les. Evaluez priodiquement le progrs.
7- Comment donner des directives prcises la classe
- Assurez- vous d'avoir l'attention de tous les lves quand vous parlez.
- Exigez rien sur les bureaux pendant l'explication.
- Parlez clairement, de faon que tous puissent vous entendre.
- Utilisez un vocabulaire simple.
- crivez le numro des pages au tableau.
- Expliquez l'objectif de la leon en leur montrant le produit termin. Faites une dmonstration de la technique
utilise.
- vitez de donner trop de directives dtailles. Procdez par tape.
- Demandez aux lves de rpter les directives.
- Invitez les questions avant le dbut de l'assignation.
8- Comment exprimer la colre et non le sarcasme
- Dcrivez ce que vous voyez.
- Dcrivez ce que vous ressentez.
- Dcrivez ce qui doit tre fait.
- N'attaquez pas la personne.
Exemple : " Lorsque tu frappes ton crayon sur ton bureau a m' agasse. Arrte, svp."
9- Comment tre consquent dans vos actes
- Assurez-vous que l'lve sache bien la consquence de ses actes. Permettez l'lve un choix d' o vous placez
la responsabilit de l' agir sur l' lve.
Exemple :" Si tu frappes Paul encore, tu auras travailler seul. C'est ton choix ". L'lve dcide son sort.
Genre de consquence: - isolation
- perte de privilges
- retenue
- appel aux parents
10- Comment tablir des rglements
- Tout rglement doit tre spcifique et non vague, gnral ou abstrait.
- Les quatre mthodes d'tablir l'ordre sont: a) Suggestion : "Tous devraient tre leur place."
b) Question: " Pourriez -vous prendre votre place?"
c) Message JE : "Je veux que l'on s'assoie."
d) Exigences:" Assis, immdiatement !"
- Un bon rglement identifie un comportement spcifique. Il est important d'impliquer la classe dans le processus de
dveloppement des rglements.
- Flicitez l'enfant qui adhre aux rglements.
11- Comment fliciter
- Dcrivez au lieu d' valuer
- Traitez de l`vnement et non de la personnalit.
- Dcrivez vos sentiments, n'valuez pas le caractre. Exemples: "Tu as bien rflchi, Jean."
"J'apprcie la faon que tu travailles en silence lorsque
j'enseigne."
"Je suis heureuse de te voir travailler si bien."
25

"Paulette sait suivre les rglements."


"Cette quipe est assise et prte commencer."

12- Six besoins de l'enfant indisciplin


1- L'enfant doit ressentir qu'il y a un adulte en charge, qu'il y a un adulte qui est responsable de lui et de son
comportement.
2- L'enfant doit ressentir que l'adulte tablira et maintiendra des limites pour lui.
3- L'adulte doit lui apprendre sparer l'motion qu'il ressent de l'action qu'il se sert pour exprimer cette motion.
Exemple: "C' est bien de te sente fch lorsque Pierre a dchir ta feuille mais lui donner un coup de poing n'est
pas la solution adopter."
4- L'enfant doit continuellement ressentir qu'il y a un adulte qui lui sert de modle. Si le professeur crie ou se fche
souvent, l'enfant ressent que tout le monde est incapable d'un contrle personnel.
5- L'enfant doit tre rgulirement rappel comment vivre les petites frustrations de la vie. L'enfant oublie comment
contrler ses motions.
6- L'enfant doit tre flicit lorsqu'il exerce un contrle personnel : une simple parole ou geste du professeur est
suffisant.
13- Comment dvelopper un programme pour une discipline de groupe ou d'une classe entire
- Etablissez des rglements formels.
- Etablissez un systme d'valuation de + ou - bas sur la faon dont la classe observe le rglements.
- Suivez une procdure systmatique o vous flicitez la classe entire lorsque les rglements sont suivis.
- Rendez disponible une rcompense quotidienne qui serait accessible au groupe quand le renforcement du
comportement positif
est atteint.
Exemple : Une liste de rglements est tablie.
La liste est explique et affiche au tableau.
Divisez la journe en blocs de 20 ou trente minutes.
chaque 20 ou 30 minutes indiquer un + ou - dans le bloc appropri dpendant du comportement de la
classe.
Au lieu de rprimander l'lve qui n 'agit pas bien, soyez positif et flicitez l'lve qui agit bien.
Exemple du tableau: 9h00 9h30 +
9h30 1h00
10h00 `a 10h30 +
etc

Problmes spcifiques
1- L'lve qui parle constamment
- Ayez un sige libre prs de votre bureau. Comme punition, l' lve est assigne cette place.
- Demandez-lui des question afin de l'obliger tre attentif.
- tablissez un contacte des yeux.
- Offrez-lui un choix de punition. Exemple : copie ou retenue
- Utilisez la communication non- verbale.
2- L'lve au comportement provocateur
- Ignorez, si possible, le premier incident
- Isolez l'enfant au deuxime incident.
- Notez l' incident dans votre cahier de discipline. Assurez-vous que la classe et l'lve vous voit noter le
comportement.
- Insistez calmement mais fermement d'arrter ce comportement: Exemple :" a , j'en veux pas dans cette classe!
C'est assez! Cesse immdiatement!"
- Essayez plus tard de trouver la cause du problme et y remdier.
3- L'lve qui triche
26

- Encouragez l'enfant tre en comptition avec lui-mme plutt qu'avec les autres.
- Mettez l'emphase sur le comportement changer et non sur l'enfant. Dsapprouvez du comportement et non de
l'enfant.
- N'humiliez pas l'enfant devant la classe. Parlez-lui individuellement.
4- L'enfant qui refuse de travailler
- Flicitez l'enfant lorsqu'il ou elle travaille bien: Exemple:" Bravo! Tu travailles fort en art, ducation physique, en.."
- Ignorez et vitez les confrontation avec l'lve.
- Faites-leur prouver du succs et apprciez leur effort.
- vitez le favoritisme.
- Rduisez un peu vos attentes. Acceptez les petites amliorations.
5- L'enfant hyperactif
- Ayez une classe bien structure, des rglements de classe affichs, des procdures consistantes.
- Minimisez les distractions. Assoyez l'enfant l' avant de la classe, loin des fentres.
- Utilisez un langage non-verbal et des indices visuels simultanment:
Exemple : "Travaillez en silence." (en mme temps, mettez votre doigt sur votre bouche)
"Sortez votre livre de math." (et en mme temps, montrez le livre)
- Glissez un feuille de papier de construction de couleur vive sous la feuille de l'enfant afin qu'il puisse concentrer sur
son
assignation.
- tablissez un coin dans la salle de classe o l'enfant peut se retirer pour un instant de paix.
- Offrez, lorsque possible, un choix l'enfant . Exemple :"Veux-tu faire ceci ou cela?"

Mthode corrective pour aborder les gros problmes de discipline


Voici une mthode corrective spcifique en dix tapes que l'on peut appliquer n'importe quelle forme d'inconduite.
Cette mthode incorpore les lments d'un certain nombre d'approches et elle se prsente sous forme de suite logique de
gestes que l'enseignant, lenseignante et la direction de l'cole peuvent poser. Au cours de ce processus, la responsabilit
individuelle de l'lve est porte au maximum.
1. INTROSPECTION : Prenez un peu de temps pour rflchir et examinez vos ractions typiques face l'inconduite
de l'lve. Demandez-vous : qu'est-ce que je suis en train de faire? Pourquoi est-ce que je le fais? Dcidez de ne pas
ragir de cette faon la prochaine occasion d'inconduite .
2. BON CLIMAT DE CLASSE : Pensez tablir un bon climat de classe fond sur la confiance et le respect
mutuels. Posez rgulirement des gestes gentils I' gard de l'lve qui affiche un mauvais comportement.
Renforcez constamment ses comportements positifs. Encouragez. Faites un effort pour tablir plusieurs fois un
contact verbal et non verbal avec I' lve pendant la journe .
3. FEUILLE DE REFLEXION : En cas d'inconduite, demandez l'lve d'arrter ce qu'il fait et d'y penser en
remplissant une "feuille de rflexion" . Cette feuille doit prvoir un court paragraphe sur chacun des points suivants :
- Qu'est-ce que je suis en train de faire?
- Pourquoi je fais cela?
- Qui cela aide-t-il?
- Qui cela blesse-t-il ou drange-t-il?
- Qu'est-ce que je vais faire pour que a change?
- Quand est-ce que je vais commencer?
4. MESSAGE : Si l 'inconduite recommence, envoyez un "message la premire personne" :
- Dcrivez le comportement - ne blmez pas; dcrivez simplement.
- Faites savoir vos sentiments quant aux consquence possibles du comportement.
- Enumrez les consquence qui seront ou seraient appliques.
Exemple : Lorsque (dcrivez le comportement), je me sens dcrivez vos sentiments)parce que
(dcrivez les consquence). Puis, calmement, mais fermement demandez l'lve de cesser son comportement.
N'abordez que le comportement en question.
5. PROCESSUS DE RECHERCHE DE SOLUTION : Faites participer l' lve au processus de recherche de
solution.
Ensemble, l'adulte et l' lve peuvent :
Definir le problme - identifier et dcrire le comportement problmatique.
27

Proposer des solutions ventuelles - remue mninges; crire chaque solution


- Evaluer les solutions - carter les solutions inacceptables pour les deux parties. possible sans jugement.
- Prendre la dcision - avec l' accord des deux parties.
- Dterminer comment mettre en application la dcision - qui fera quoi et quand?
- Evaluer le succs de la solution. Soyez souple et prt accepter une meilleure solution.
Ainsi, on labore un plan de changement que les deux parties acceptent de respecter.
6.CONTRAT DE COMPORTEMENT ECRIT : Prparez un contrat de comportement crit avec l' lve :
- Identifiez clairement le comportement acqurir.
- Etablissez le comportement actuel.
- Etablassez les nouvelles restrictions; prcisez le renforcement.
- Signez le contrat.
- Excutez le contrat et laissez l' lve noter son progrs sur un tableau.
- Consacrez un moment priodique la rvision du contrat .
7.CONSQUENCES LOGIQUES : Appliquez immdiatement les consquences logiques aprs I'inconduite :
- Offrez un choix : cesser le mauvais comportement ou accepter les consquences.
- Une fois les consquence appliques, assurez l' lve qu'il aura l'occasion de revenir sur sa
dcision plus

tard.
- Si l' lve continue son mauvais comportement, prolongez la priode qui doit s'couler avant
qu'il ou qu'elle ait une autre chance.
8.RETRAIT DE L' ELEVE : Si l'inconduite se poursuit, le retrait de l'lve est l'tape suivante. Il y a quatre niveaux
la
disposition de I' enseignant ou l'enseignante :
- L'lve se place dans une autre partie de la salle, loin des lves qu'il perturbe.
- L'lve se place dans une partie de la salle o il ne peut pas voir le groupe, peut-tre derrire un
paravent ou dans un isoloir.
- L'lve se place l'extrieur de la classe mais sous surveillance; peut-tre dans une autre classe ou
dans le bureau de la direction.
- L'lve est systmatiquement plac l'extrieur de la classe mais dans l'cole, chaque fois qu'il ou
qu'elle a un mauvais comportement.
9.RENVOYE A LA MAISON : Lorsque les tapes ci-dessous ont t essayes sans succs, l'lve pourrait tre
renvoy la maison. Une runion a lieu avec l'lve et les parents et l'enseignant ou l'enseignante passe en revue
toutes les tapes essayes, y compris la feuille de rflexion et le contrat de comportement. Avant que l'lve ne soit
autoris retourner en classe, il ou elle doit rdiger un plan d'action approuv par toutes les parties concernes.
10. L'ORIENTATION : L'orientation de l'enfant par l' entremise du service aux lves une agence communautaire
pour des soins thrapeutiques ou un placement dans une classe spcialise ne doit se faire que lorsque les neuf tapes
prcdentes se sont rvles inefficaces corriger le comportement problmatique

Du Prceptorat la
Pdagogie de Matrise
" L'observation des interactions entre matre et lves dans la classe rvle que les matres dirigent frquemment
leur enseignement et leurs explications vers certains lves, et ignorent les autres. Ils donnent beaucoup de
renforcements positifs et d'encouragements certains lves, mais pas d'autres, et ils encouragent la participation
active dans la classe de la part de certains enfants et en dcouragent d'autres. Les tudes montrent qu'en gnral
les matres donnent la plus grande attention aux lves se situant dans le tiers suprieur de la classe, et que
les lves du tiers infrieur reoivent le moins d'attention et d'aide. Ces diffrences dans les interactions entre matre
et lves offrent beaucoup plus d'occasions d'apprentissage et d'encouragements certains enfants qu' d'autres
de la mme classe.
La situation est trs diffrente dans le tutorat qui assure un feed back et un processus correctif constants entre
l'lve et l'enseignant. Si l'explication n'est pas comprise par l'lve, le matre s'en aperoit vite et peut reprendre
son explication. Il y a beaucoup de renforcements et d'encouragements dans la situation de prceptorat et l'lve
doit participer activement la situation d'apprentissage pour que le processus d'enseignement continue. Au
contraire, chaque lve donne moins de feedbacks au matre dans la situation de groupe et souvent, dans la plupart
des classes normales de trente lves, le matre n'obtient d'observations en retour que de la part d'un petit nombre
de bons lves sur la clart de ses explications, sur l'effet de ses renforcements, et sur le degr d'implication active
de la classe.
Les matres ne se rendent souvent pas compte du fait qu'ils offrent de meilleures conditions d'apprentissage
certains lves qu' d'autres. Gnralement, ils ont l'impression qu'ils assurent tous les lves de leur classe
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des chances gales d'apprendre. L'une des hypothses de base de notre travail sur l'enseignement est que si les
enseignants peuvent se faire une image plus exacte de leurs propres mthodes d'enseignement et du style de
leurs interactions avec leurs lves, ils parviendront peu peu donner de meilleurs conditions d'apprentissage
un plus grand nombre de leurs lves, plutt qu' la simple fraction suprieure de la classe."
Benjamin S. BLOOM (1984)

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