UNA CIENCIA CRTICA DE LA EDUCACIN PLURALISMO

METODOLGICO Y/O PLURALISMO EPISTEMOLGICO?

Jos Moya Otero

Universidad de Las Palmas de Gran Canaria

Cualquiera que participe en una argumentacin demuestra su racionalidad o su

falta de ella por la forma en que acta y responde a las razones que se le ofrecen en
pro o en contra de lo que est en litigio. Si se muestra abierto a los argumentos, o
bien reconocer la fuerza de esas razones, o tratar de replicarlas, y en ambos
casos se est enfrentando a ellas de forma racional. Pero si se muestra sordo a los
argumentos, o ignorar las razones en contra, o las replicar con aserciones
dogmticas. Y ni en uno ni en otro caso estar enfrentndose racionalmente a las
cuestiones (Toulmin, 1979)

Este artculo persigue un doble propsito: (i) examinar uno de los proyectos ms
ambiciosos surgidos en el marco de la Teora Crtica, (ii) ofrecer una oportunidad
para analizar las relaciones entre epistemologa y metodologa en el seno de la
investigacin educativa. La base argumental sobre la que se desarrolla el artculo es
la propuesta de construir una Ciencia Crtica de la Educacin desarrollada por
Wilfred Carr y Stephen Kemmis. Esta propuesta pretende integrar epistemologa,
metodologa y ontologa en un nuevo tipo de cientificidad. A lo largo de la
exposicin se examinan las bases sobre la que ambos investigadores desarrollan su
propuesta y se demuestra que, siendo elogiable el intento, el resultado no es deseable.
La razn ms importante que aduciremos para justificar nuestra valoracin ser
esta: la propuesta de Carr y Kemmis, aleja la investigacin educativa de la bsqueda
de las normas de investigacin que contribuyen al desarrollo del progreso cientfico,
aislndola del resto de los saberes.

1. La brecha epistemolgica en la investigacin educativa: el problema de

una metodologa sin fundamento
Buena parte de los manuales de investigacin educativa que se utilizan en nuestro
pas, ya sean escritos por especialistas espaoles ( Buenda, 1993; Arnal, Del
Rincn y Latorre, 1994; Hernndez, 1995; Buenda, Hernndez y Colas, 1997), o
traducidos (Wittrock, 1989; Cohen y Manion, 1990, se inician con una referencia a
los distintos paradigmas de investigacin (Khun, 1971, 1984) y con un cuadro
sinttico de sus caractersticas. Sirva como ejemplo el reciente trabajo publicado
por la doctora Sandn (Sandn, 2003), en este trabajo se reserva un captulo para
presentar el concepto de paradigma y, posteriormente, se identifican algunos de
esos paradigmas para, finalmente, definir sus caractersticas. En este caso, como en
otros, los esfuerzos de sntesis y de claridad expositiva son elogiables, tanto como
sus conclusiones finales. Sin embargo, las conclusiones finales, en este ltimo caso,
dejan una inquietante conclusin.
En este sentido, queremos destacar que la formacin en investigacin
educativa, y en investigacin cualitativa en particular, requiere una visin
profunda en relacin no slo a los mtodos en s mismos, sino a su interrelacin
con cuestiones ms amplias de fundamentacin epistemolgica y de enfoque
terico (Sandn, 2003: 43).
Se reconoce, pues, la necesidad de completar la formacin de los investigadores
con un mejor conocimiento de las razones que fundamentan el proceder cientfico,
esto es con un mejor conocimiento de la epistemologa. Ahora bien, la razn de
esta necesidad, con la que coincidimos plenamente, no se encuentra solamente en
lo expuesto hasta ese momento, sino en unas valientes y acertadas palabras del
profesor De Miguel recogidas por la autora del libro En la prctica es habitual
especificar los planteamientos metodolgicos con que se aborda la evaluacin de
un programa pero rara vez se hace mencin alguna a las concepciones sobre la
naturaleza de la realidad que es objeto de anlisis (bases ontolgicas) o sobre los
fundamentos para la construccin del conocimiento cientfico (bases
epistemolgicas) (De Miguel, 2000 citado en Sandn, 2003: 43).
As pues, nos encontramos ante el reconocimiento de una necesidad (formacin
epistemolgica de los investigadores), y la evidencia de una limitacin (los
fundamentos epistemolgicos de las opciones metodolgicas no suelen hacerse
explcitos). Si bien es verdad, que tanto lo uno como lo otro, suelen quedar

ocultados bajo un aparente pragmatismo epistemolgico que justifica cualquier

opcin metodolgica siempre que sta funcione. La inconveniencia de mantener
esta posicin pragmtica, adems de suponer una afrenta al pragmatismo
epistemolgico, es que no parece haber ninguna dificultad en valorar el
pluralismo metodolgico como una decisin acertada, sin prestar atencin al
hecho de que ese pluralismo metodolgico puede conllevar tambin un pluralismo
epistemolgico. Dicho de otra forma, detrs de cada uno de los paradigmas,
siguiendo la doctrina khuniana, no hay slo diferencias metodolgicas, sino
diferencias epistemolgicas, esto es, diferencias sobre aquello que se considera un
saber legitimo. En este sentido convendra no olvidar que la obra ms conocida de
Khun (1971), La estructura de las revoluciones cientficas, tiene como finalidad
demostrar las razones por las que las ciencias sociales no han llegado a ser
ciencias. Lo cierto es que las ventajas que puede tener la teora de los paradigmas
como organizador previo del saber heredado, se ven ampliamente superadas por el
inconveniente de privar a la metodologa de unos fundamentos slidos que puedan
ser compartidos por todas las disciplinas cientficas.
Escrito todo lo cual es hora de precisar el propsito de este artculo, as como la
base argumental que va a desarrollar. Una vez evidenciada, aunque sea
brevemente, la necesidad de superar la brecha entre epistemologa y metodologa,
cualquier esfuerzo que se pueda realizar tiene un gran valor. Pues bien, el proyecto
que ahora voy a examinar representa un intento muy serio de superar esa brecha
en el marco de una ciencia de la educacin diferenciada. El proyecto ha sido
formulado por Wilfred Carr y Stephen Kemmis a lo largo de distintos trabajos, dos
de los cuales merecern una atencin especial. Personalmente siento una gran
admiracin por este intento, incluso comparto algunas de sus argumentos, pero
discrepo de sus resultados. La razn ms importante que aducir para justificar
esta valoracin ser esta: la propuesta de Carr y Kemmis, supone el aislamiento de
la investigacin educativa y, en consecuencia, su distanciamiento de la bsqueda
de las normas de investigacin que contribuyen al desarrollo del progreso
cientfico.

2. Puede ser cientfica la investigacin educativa?

Confieso que desde hace muchos aos siento una especial admiracin por uno de
los trabajos, a mi juicio, ms sugerentes de W. Carr, se trata de un artculo cuya
primera versin en castellano fue dada a conocer por la Revista de Educacin y que
luego ha conocido sucesivas ediciones en otras tantas publicaciones1[1]. Lo
1[1] Dado que la primera versin del artculo se ha conservado integra en las posteriores
ediciones, voy a utilizar a lo largo de todo este trabajo la fecha de edicin correspondiente a la
ltima publicacin en castellano 1996. Esta fecha corresponde a al libro titulado Una teora para
la educacin, en el que se incluye dicho artculo.

primero que llam mi atencin del artculo fue su ttulo Puede ser cientfica la
investigacin educativa? Este ttulo converta en una pregunta, por tanto en una
cuestin abierta, una idea que muchos de los manuales utilizados en la universidad
consideraban incuestionable: la naturaleza cientfica de la investigacin educativa.
En los libros de texto sobre investigacin educativa, la pregunta: en qu
consiste la investigacin educativa? se interpreta invariablemente como la
peticin de una descripcin de los diversos objetivos, mtodos y procedimientos
empleados por los investigadores de la educacin. Sin embargo, adems de esta
interpretacin descriptiva, tambin puede construirse la pregunta como una
peticin de criterios de evaluacin en cuyos trminos pueda juzgarse la mayor o
menor adecuacin de estos diversos objetivos, mtodos y procedimientos. En otras
palabras, si no hay diferencias reales entre investigar lo que es educativo y lo
que no lo es, carece de fundamento utilizar este trmino para designar una forma
de investigacin en vez de cualquier otra. Por otra parte, si existen esas diferencias,
no pueden derivarse de una investigacin descriptiva de las actividades actuales
de los investigadores de la educacin. El hecho de responder a una pregunta como
en qu consiste la investigacin educativa? extrayendo las normas de las
prcticas concretas de quienes dicen dedicarse a esta actividad no es sino
prejuzgar la cuestin en beneficio de quienes eso afirman, por lo que, en realidad,
la pregunta queda sin respuesta. Por esta razn, las cuestiones sobre la naturaleza
de la investigacin educativa no versan sobre las numerosas formas de
interpretarse convencionalmente esta tarea, sino que exigen poner de manifiesto
las caractersticas distintivas de esta actividad, con respecto a las cuales puedan
evaluarse todas y cada una de estas interpretaciones convencionales.
Como puede apreciarse en el texto, su autor, no slo defiende la pertinencia de la
pregunta, sino que invita a desarrollar una respuesta con algunas orientaciones. En
todos los casos se tratara de una respuesta que implicara la elaboracin de
criterios de evaluacin ya que slo un elemento de este tipo permitira
discriminar aquello que puede ser considerado educativo de lo que no lo es. Por
otra parte, antes de elaborar una posible respuesta y de orientar la bsqueda haca
una determinada direccin, Carr desautoriza otras posibles respuestas: no basta
con describir o racionalizar aquello que ya se viene haciendo. En definitiva, lo que
Carr, anunciaba en este texto, se podra definir como un Programa de Investigacin (Lakatos, 1993)2[2] cuya heurstica positiva nos encaminaba haca una

2[2] El concepto de Programa de Investigacin (PI) forma parte de la propuesta realizada por
Imre Lakatos para poder evaluar el progreso o la regresin dentro de un determinado campo de
investigacin. A travs de esta propuesta, este filosofo hungaro, trata de mejorar el
falsacionismo de Popper. El Programa de Investigacin es la unidad mnima sobre la que es
posible evaluar el progreso cientfico. Un PI est compuesto por un conjunto de teoras que se
caracterizan por exhibir una continuidad reconocible que relaciona a sus miembros y permite
identificarlos. Junto a ese conjunto de teoras, un PI, incluye las reglas metodolgicas
fundamentales de la investigacin que son descritas como heurstica negativa y heurstica

bsqueda de aquello que podra ser considerado educativo y cientfico,

mientras que su heurstica negativa, desautorizaba cualquier intento de
legitimar las descripciones actuales racionalizndolas.
Esta forma de responder a la pregunta pone de manifiesto, adems, que, en ese
momento, la teora del cambio cientfico (Moya, 2002) que Carr pensaba utilizar
era la propuesta por Imre Lakatos, conocida como Teora de los Programas de
Investigacin, no la de Thomas Khun, conocida como Teora de los Paradigmas, a
pesar de que esta ltima teora ser muy utilizada posteriormente. En todo caso, es
evidente que en este primer momento las ideas de Jrgen Habermas no juegan
ningn papel en la bsqueda de la respuesta. Subrayo este hecho porque, sin
embargo, sern las ideas de Habermas las que van a sostener la respuesta final a la
pregunta con la que se abre el artculo.
La segunda sorpresa del artculo fue la respuesta y sus posibles consecuencias, si la
respuesta era positiva, esto provocara cambios sustanciales en el proceder
habitual de los investigadores educativos: sera necesario modificar las formas de
validar las teoras, sera necesario prestar atencin a nuevos fenmenos, habra
que modificar sustancialmente la composicin de los miembros de la comunidad
de investigadores, incluyendo a los educadores. En definitiva, habra que buscar
una nueva base epistemolgica para lograr una investigacin cientfica educativa.
Es evidente que, para que la investigacin educativa sea cientfica en este
sentido, son necesarias ciertas modificaciones de los procedimientos de
investigacin vigentes. Por ejemplo, la idea de que la teora pueda comprobarse
cientficamente con independencia de la prctica, utilizndola despus para
corregir o evaluar cualquier prctica educativa, habra que sustituirla por la visin,
diametralmente opuesta, de que la teora de la educacin slo adquiere un carcter
cientfico si puede corregirse y evaluarse a la luz de sus consecuencias prcticas.
En segundo lugar, el hecho de que las interpretaciones de los profesionales de la
educacin constituyan la materia de la investigacin educativa y la base de prueba
de sus resultados hace que sea totalmente inadecuada la consideracin de los
profesores como objetos de inspeccin terica, como consumidores que aplican
soluciones o como clientes a quienes los investigadores dirigen sus
descubrimientos e informes. En cambio, dado que los problemas a los que trata de
enfrentarse la investigacin educativa slo surgen a los profesionales de la
educacin, hay que reconocer que su participacin activa en las investigaciones es
indispensable. En realidad, slo podr garantizarse la posibilidad de que la
investigacin sea, a la vez, educativa y cientfica si se consigue abandonar todas las
divisiones y distinciones que, en la actualidad, separan a la comunidad
investigadora de la comunidad educativa (116).
positiva, cuyo papel es el de orientar la organizacin conceptual, metodolgica y emprica del
programa cientfico.

La respuesta aportada por Carr, hace del carcter educativo un criterio

valorativo para cualquier teora. Esto significa la apertura de un amplio campo de
posibilidades: se podra hacer investigacin educativa, pero sin ser cientfica, se
podra hacer investigacin cientfica, pero sin ser educativa, y finalmente, se podra
hacer investigacin cientfica y educativa. Entre todas estas opciones no slo hay
diferencias metodolgicas, sino tambin diferencias epistemolgicas. Es decir no
slo estaramos ante distintas concepciones del mtodo, sino ante distintas formas
de fundamentar estas concepciones, es decir ante un pluralismo epistemolgico.
Sin embargo, la primera respuesta de Carr a la pregunta sobre la naturaleza de la
investigacin educativa es muy distinta a la que ofrecer en un trabajo posterior.
Para responder a la pregunta Carr, se apoya en un concepto de cientficidad
distinto al propuesto por los positivistas, pero muy prximo a un nuevo monismo
epistemolgico dentro de los saberes educativos.
Si entendemos de este modo la ciencia y la educacin, resultar evidente que la
exigencia naturalista de que la investigacin educativa sea cientfica no supone la
asimilacin de los problemas prcticos educativos a los problemas tericos
cientficos sociales ni que la investigacin educativa deba llevarse a cabo de
conformidad con una pura descripcin formal del mtodo cientfico. Se trata,
ms bien, de la exigencia de que la investigacin educativa elabore principios y
procedimientos metodolgicos que emancipen a los profesionales de su
dependencia de la costumbre y de las tradiciones, de manera que sus
interpretaciones y juicios se rijan ms por las normas de racionalidad que
conducen al progreso cientfico y de las que depende el bienestar de cualquier
ciencia (115).
Atendindonos al razonamiento empleado en esta cita podramos afirmar que la
respuesta final a la pregunta sera esta: si se acepta una concepcin de la ciencia no
naturalista, entonces, la investigacin educativa podra ser cientfica sin renunciar
a su carcter educativo. La condicin esencial para que se cumpliese este doble
condicionamiento sera esta: que los educadores e investigadores se rijan por las
normas de racionalidad que conducen al progreso cientfico. La cuestin por tanto
quedara centrada en este punto: cules son las normas de racionalidad que
conducen al progreso cientfico? Esta pregunta es, ante todo una pregunta
epistemolgica y requiere conocer los fundamentos sobre los que se sostienen las
normas de racionalidad.
Llegados a este punto es posible distinguir con claridad el problema metodolgico
y el problema epistemolgico implicados en cualquier investigacin. Por un lado,
en la metodologa se exponen las normas que hacen del proceder cientfico un
proceder racional. Por otro lado, en la epistemologa se trata de encontrar el
fundamento que dotar de valor a tales normas. Cuando estos dos aspectos de la
investigacin no estn suficientemente claros se produce una perdida de

conciencia del investigador sobre las razones de su propio proceder. Utilizando

una feliz expresin acuada por Edgar Morin, se desarrollara una ciencia sin
consciencia (Morin, 1984).
Pues bien, lo que parece proponer Carr es que la investigacin educativa participe
de las normas de racionalidad que ha hecho posible el progreso cientfico, esto
supondra vincular la pregunta inicial a los esfuerzos actuales por dilucidar la
singularidad de la ciencia como forma de racionalidad3[3]. En mi opinin esta
sigue siendo una cuestin abierta sobre la que merece la pena profundizar, aunque
no podamos hacerlo en este momento. Lo cierto es que, desgraciadamente, Carr,
termina por abandonar este camino de bsqueda y centrar su inters en una
solucin concreta: la construccin de una Ciencia Crtica de la Educacin. Es aqu,
en este cambio de direccin en la bsqueda de un fundamento slido para la
investigacin educativa, donde surge mi discrepancia con el proyecto crtico de
Carr y Kemmis.

3. Una Ciencia Crtica de la Educacin (CCE)

Algunos aos despus, el programa de investigacin anunciado parece haber
dado sus primeros resultados, ahora Carr plantea la posibilidad de una Ciencia
Crtica de la Educacin (Carr, 1990; 1996). La aparicin de este nuevo elemento
permite afirmar la posibilidad de una nueva base epistemolgica sobre la que
construir una metodologa de investigacin a la vez cientfica y educativa. Pues
bien, dentro del propsito de este artculo resulta esencial examinar esa respuesta,
es decir, analizar y valorar la posibilidad de una Ciencia Crtica de la
Educacin4[4]. En mi opinin, la respuesta final ofrecida por Carr y por Kemmis
(1988), no es la mejor respuesta posible, y desde luego, los elementos sobre los
que se apoya no la justifican.
Dada la doble finalidad de este artculo, tratar de desarrollar mi argumentacin
de modo que pueda quedar en evidencia la relacin entre epistemologa y
metodologa en la investigacin educativa. En este sentido, pese a no compartir su
3[3] La bsqueda de la racionalidad cientfica es el centro de atencin de un excelente trabajo
de Newton-Smith (1987) en el que se pone de manifiesto el papel de obstculo epistemolgico
que est desempeando en este momento la teora de Khun. Como tendremos ocasin de
comprobar, el concepto de racionalidad, resultar esencial en la respuesta que propondr
Habermas.
4[4] La denominacin Ciencia Crtica de la Educacin se debe al deseo de vincular esta
propuesta con la denominada Teora Crtica. Esta Teora tuvo su origen en Escuela de Frankfurt,
fundada en 1923 por Carl Grnberg, cuya cede se encontraba en el Instituto de Investigacin
Social. Las contribuciones ms importantes a la Teora Crtica han sido hechas por Max
Horkheimer, verdadero fundador de la misma y quien da crea la denominacin, Theodor W.
Adorno y Herbert Marcuse. En el mbito educativo, la Teora Crtica ha servido de base para
crear un amplio movimiento al que se denomina Pedagoga Crtica, entre cuyos miembros
figuran investigadores tan importantes como Apple, Bernstein, Giroux, Willis, o Freire.

opcin final, no puedo por menos que agradecer tanto a Carr como a Kemmis su
esfuerzo por tratar dotar de una base epistemolgica a lo que se considera como la
metodologa esencial dentro la Ciencia Crtica de la Educacin: la investigacin en
la accin. Claro que en esto no parece que haya muchas diferencias entre lo que ya
intentaron los, tan denostados, positivistas y lo que ellos mismo han intentado. Los
positivistas lgicos trataron de construir una epistemolgica que legitimara a la
metodologa experimental como la nica metodologa cientfica, y las teoras
universales como las nicas teoras deseables, y el modelo explicativo de
cobertura legal, como el nico posible y, finalmente, la teora de la verdadcorrespondencia, como la nica teora aceptable. Es decir trataron de crear un
marco epistemolgico cerrado cuyo fundamento ltimo no era otro que la propia
razn humana, entendida eso si, como una razn sometida a las reglas de la lgica.
Los positivistas lgicos pusieron en marcha un proyecto de monismo epistemolgico y de monismo metodolgico. Este proyecto se fue debilitando con la
emergencia de un pluralismo metodolgico cada vez ms extendido, y cuya
existencia resultaba incompatible con los fundamentos epistemolgicos
propuestos por los positivistas. Pues bien, este nuevo proyecto crtico, puede
suponer, desgraciadamente una vuelta a ese monismo epistemolgico y
metodolgico aunque sea en el estrecho limite una ciencia para la educacin.
Porque, no deja de ser curioso, tanto Carr como Kemmis no dudan que la ciencias
fsico-naturales son como los positivistas proponen, lo que dicen que dado que eso
es as, tal reconstruccin no sirve para la educacin.
La similitud en el modo de proceder entre corrientes de pensamiento tan
aparentemente distanciadas, ofrece la oportunidad aprender algo sobre las
relaciones entre epistemologa y metodologa: cualquier intento de fundamentar
epistemolgicamente una opcin metodologa requiere una conciencia plena del
investigador respecto de las condiciones que legimitan un determinado
conocimiento, o lo que es lo mismo sus condiciones de racionalidad (Habermas,
1987: 15). De acuerdo con la utilizacin que Habermas hace de este concepto, las
condiciones de racionalidad de un determinado saber son aquellas que hacen
aceptables las razones que se pueden definir para que las conclusiones obtenidas
en una investigacin puedan ser aceptadas como vlidas y, como tales, al corpus
de conocimiento heredado.
Un sencillo ejemplo puede ilustrar muy bien esta idea. Cuando tolemaicos y
copernicanos debatan las distintas visiones sobre el universo, ambas partes eran
conscientes de que en el triunfo de una u otra visin implicaba tanto cuestiones
metodolgicas como epistemolgicas, o mejor dicho, haba implicadas profundas
cuestiones metodolgicas que slo podan quedar resueltas mediante una
respuesta epistemolgica. Entre tolemaicos y copernicanos exista una profunda
discrepancia sobre la conveniencia de utilizar datos empricos para dilucidar sus
diferentes visiones, especialmente los datos aportados por un los primeros

telescopios. Esta discrepancia no era slo metodolgica, sino que era ante todo
epistemolgica, ya que la utilizacin o no de este tipo de datos, dependa del tipo
de razones que estaban dispuestos a considerar, unos y otros, como razones
legtimas para apoyar una determinada visin de la realidad. Esto significa que,
cuando se definen la normas que van a configurar un determinado mtodo
cientfico, es necesario encontrar un fundamento slido para tales normas y,
cuando se pretende crear un nuevo tipo de ciencia, es preciso determinar con
claridad las relaciones que se van a establecer entre las normas de racionalidad
(mtodo) y sus fundamentos.
El camino emprendido por Carr nos ayuda a comprender que esas condiciones
incluyen distintos tipos de teoras, diversos criterios metodolgicos, e incluso
condiciones institucionales muy variadas. Dicho de otro modo, las condiciones de
racionalidad, son, a la vez, lgicas, sociales, culturales, etc. Otra cuestin es, si este
conjunto de condiciones puede ser o no caracterizado como un paradigma.
Tanto Carr como Kemmis se inclinan por una respuesta afirmativa a esta cuestin,
yo me inclino a considerar que no (Moya, 2001). En todo caso, lo relevante es que
resulta coherente aceptar la existencia de un paradigma crtico con la defensa de
una ciencia diferenciada, tambin llamada crtica. En cambio carecera de toda
lgica considerar la existencia de una ciencia de la educacin diferenciada sin una
teora de los paradigmas. De modo que no debera sorprendernos mucho que tras
el reconocimiento de distintos paradigmas de investigacin no haya slo una
opcin metodolgica, sino que haya, ante todo, una opcin epistemolgica
(Walkers y Evers, 1988). La realidad resultante de vincular el desarrollo de una
disciplina cientfica a paradigmas, como el paradigma crtico o el paradigma
positivista, podra quedar dibujada como aparece en el Cuadro 1. Las disciplinas
cientficas parecen transformarse en campos de batalla en los que cada paradigma trata de ganar posiciones, dominar es la expresin que utiliza Thomas
Khun, a lo que podra aadirse, siguiendo la conocida expresin de la pelcula Los
Inmortales, solo puede quedar uno. En este campo de batalla en el que se han
transformado las disciplinas, la estrategia adoptada por Carr y Kemmis, parece ser
esta: todas las ciencias fsico-naturales, para el paradigma positivista, y todas las
ciencias sociales, para el paradigma crtico. Esta estrategia cumplira, adems, con
todas las condiciones propuestas por Khun para que un paradigma se erigiera en
dominante. Afortunadamente, como mostrar en este mismo artculo, esa
propuesta incumple todas las condiciones propuestas por Jrgen Habermas.

Lo que necesito examinar ahora, no es la utilizacin que se pueda hacer de la teora

de los paradigmas para justificar una ciencia diferenciada, sino el modo en que una
investigacin que se pretenda educativa ha llegado a insertarse en una Ciencia

Crtica, lo cual supone que esa ciencia ser respetuosa con su carcter educativo y
a la vez la dotar de fundamentos epistemolgicos suficientes. El razonamiento con
el que tanto Kemmis (1988) como Carr (1990, 1996) justifican esta decisin es
sencillo: hay una coincidencia entre las condiciones exigibles para que la
investigacin sea educativa, con las condiciones definidas por la Teora Crtica para
que una investigacin pueda ser considerada cientfica. Esta afortunada
coincidencia da por concluida, para ambos investigadores, la bsqueda de las
normas de racionalidad que han hecho posible el progreso del conocimiento
cientfico.
Carr y Kemmis (1988: 142) fijan las condiciones epistemolgicas exigibles para
que una teora educativa pueda ser considerada aceptable en el nuevo marco de
cientificidad, estas condiciones son las siguientes:
1. La teora educativa debe rechazar las nociones positivistas de racionalidad,
objetividad y verdad.
2. La teora educativa debe admitir la necesidad de utilizar las categoras
interpretativas de los docentes.
3. La teora educativa debe suministrar medios para distinguir las interpretaciones
que estn ideolgicamente distorsionadas de las que no lo estn; y debe
proporcionar tambin alguna orientacin acerca de cmo superar los
autoentendimientos distorsionados.
4. La teora educativa debe preocuparse de identificar aquellos aspectos del orden
social existente que frustran la persecucin de fines racionales, y debe poder
ofrecer explicaciones tericas mediante las cuales los enseantes vean cmo
eliminar o superar tales aspectos.
5. La teora educativa es prctica, en el sentido de que la cuestin de su
consideracin educacional va a quedar determinada por la manera en que se
relacione con la prctica5[5].
En ese mismo trabajo se reconoce que el nico enfoque que incorpora esas cinco
condiciones es el propuesto por la Escuela de Frankfurt a travs de su gran
contribucin al saber actual: la Teora Crtica

5[5] Una vez expuesta las condiciones puede surgir una pregunta: cumplen esas condiciones
algunas de las teoras propuestas en investigadores crticos relevantes, como los mencionados
anteriormente? La respuesta es que, probablemente, ni la teora de cdigos de elaboracin
propuestas por Bernstein, ni las teoras propuestas por Willis y Giroux para explicar algunos
fenmenos educativos cumplira esas condiciones.

Un enfoque de la teora y la prctica que incorpora esas cinco condiciones es el

desarrollado y articulado por la comunidad de filsofos y cientficos sociales
comnmente designada como la escuela de Frankfurt (Carr y Kemmis, 1988: 43).
Ahora bien, llegados a este punto, conviene hacerse dos preguntas: cmo han
salido esas cinco condiciones y qu razones se pueden definir para que puedan
ser aceptadas como una condicin necesaria para que cualquier teora educativa
resulte aceptable? La primera pregunta es respondida de un modo claro y directo
por nuestros autores: las condiciones se han extrado de la discusin que se ha
mantenido con otros enfoques posibles (positivista e interpretativo) y que ha
contribuido a poner en evidencia sus limitaciones. Esta forma de proceder, supone
que la alternativa elegida se constituye en una sntesis de las posiciones anteriores, superando sus limitaciones, pero manteniendo sus fortalezas. El lector
avezado ya habr reconocido en este modo de proceder la famosa dialctica
hegeliana, que luego Marx puso del revs, y que tan prxima resulta a la Escuela de
Frankfurt.6[6]
Visto de esta manera, queda cada vez ms claro que las insuficiencias de los
enfoques cientfico-naturalista e interpretativo de la investigacin educativa son
tales que los puntos fuertes del uno son las debilidades del otro... Lo mismo,
formulado de una manera ms positiva, sera decir claramente que se necesita una
perspectiva de la investigacin educativa que sea al mismo tiempo
<<interpretativa>> y cientfica. (Carr y Kemmis, 1988: 130)
La segunda pregunta parece mucho ms difcil de responder, de hecho para
comprender su razn de ser, hay que esperar hasta el momento en el que Carr
formula sus ideas sobre una ciencia de la educacin (Carrr, 1990, 1996), en ese
momento comprendemos que esas condiciones son necesarias porque son las que
mejor se corresponden con la naturaleza de la educacin. Efectivamente, Carr
(1996) considera que cualquier condicin que se establezca para legitimar una
determinada forma de conocimiento debe derivarse de las caractersticas
atribuibles a la educacin, es decir tiene que ser coherente con la naturaleza de la
educacin. En sus propias palabras,
tratar de explorar la idea de una ciencia de la educacin que no se remita slo a
los argumentos filosficos sobre la naturaleza y el fin de la ciencia, sino que se base
tambin en los argumentos filosficos acerca de la naturaleza y el fin de la
educacin misma. (Carr, 1996: 143)
6[6] Siguiendo la dialctica hegeliana, la tesis estara representada por el enfoque positivista de
la ciencia, la antitesis por el enfoque interpretativo, y la sntesis final, estara representada por el
enfoque crtico. Esta sntesis final, slo es posible porque el ltimo enfoque incluye, de algn
modo a los anteriores, de lo contrario no sera posible que este enfoque se erigiera como sntesis
final. De hecho la sntesis final surge de la asimilacin de la tesis y la antitesis anterior, de modo
que el enfoque crtico slo puede superar al enfoque positivista e interpretativo si los incorpora
en su interior.

La exploracin sobre la naturaleza y el fin de la educacin le lleva a considerar

que la forma ms acertada de caracterizar a la educacin es la representada por
una visin de la educacin que ha constituido una caracterstica persistente de
nuestra tradicin intelectual occidental. (Carr, 1996: 143). Esta tradicin occidental
no es otra que la tradicin ilustrada, representada en la actualidad por el filsofo
R.S. Peters. La tradicin ilustrada, pues, aporta al proyecto de una Ciencia Crtica de
la Educacin su base ontolgica, esta base est constituida por cuatro premisas:
1. La sociedad y los individuos se comprender conjuntamente, de modo que, es
imposible comprender a los individuos aislndolos de la sociedad de la que forman
parte, ni a la sociedad aislndola de los individuos.
2. El rasgo distintivo de los seres humanos es su capacidad de razonar. Ahora bien,
esta capacidad es mucho ms que una forma de pensamiento lgico, es
la capacidad universal de todas las personas de reflexionar racionalmente sobre
el sentido de s mismas que ya han adquirido, de considerar si esta comprensin de
s mismas recibida conduce a la satisfaccin de sus necesidades e intereses y, sobre
la base de ese conocimiento racional, de transformarse ellas mismas y su mundo
social (145).
3. La finalidad de la educacin es el desarrollo de la autonoma personal, lo cual ha
supuesto siempre que los individuos se emancipan de los dictados de la ignorancia y
la supersticin, potencindose racionalmente para transformarse ellos mismos, y el
mundo social en el que viven. (145)
4. La educacin contribuye al desarrollo de una sociedad democrtica en la que los
individuos pueden ejercer su autonoma.
Una vez formuladas las premisas que definiran la naturaleza de la educacin, se
produce una feliz correspondencia entre stas y las condiciones epistemolgicas
definidas por la Teora Crtica, concretamente con las condiciones definidas por un
desarrollo de esa Teora que es la Teora de la Accin Comunicativa elaborada por
Jrgen Habermas (1987)7[7].
Para nuestro autor, las dos ideas claves del proyecto de filosofa educativa
ilustrada, a saber, la bsqueda de autonoma personal y la auto-reflexin, son
tambin las claves de un proyecto de filosofa del conocimiento, representado en
este caso por la Teora de la Accin Comunicativa. Esta coincidencia entre metas y
valores entre la filosofa ilustrada y la Teora Crtica es la que va a dotar de
7[7] En la actualidad, Jrgen Habermas (1929- ) es el pensador ms representativo de la
denominada Escuela de Frankfurt. Habermas se incorpora como miembro del Instituto de
Investigacin Social de Francfort en 1956 por invitacin expresa de Theodor Adorno, a su regreso
del exilio americano.

fundamento al proyecto de una ciencia social crtica y, como parte de ella, a una
ciencia crtica de la educacin.
Las metas y valores de la ciencia social crtica, tal como la define Haberlas,
son, por tanto, casi idnticas a las metas y valores de la educacin, tal como las
define Richard Peters. Tanto la ciencia social crtica como la educacin son
expresiones de la creencia de la Ilustracin en la capacidad de la razn humana. Y
ambas se predican sobre la premisa de la Ilustracin de que, mediante la autoreflexin racional, los individuos pueden liberarse de los dictados de los hbitos, el
prejuicio y la supersticin, convirtindose en agentes racionalmente autnomos.
(151)
Esta coincidencia entre naturaleza de la educacin (ontologa) expresada en la
filosofa de Peters, y naturaleza del conocimiento cientfico (epistemologa),
expresada por la filosofa de Habermas, no es casual, sino que obedece a que
comparten una base comn: el lenguaje, o por mejor decir, la razn prctica
implicada en la comunicacin. Ambos construyen su argumentacin sobre el
anlisis del concepto de discurso. La coincidencia de estos dos proyectos
permite construir una homologa estructural entre la naturaleza de la educacin
(ontologa) y la naturaleza del conocimiento (epistemologa). Esta homologa
contribuye a dotar de solidez al proyecto de una ciencia crtica de la educacin,
mostrando, justamente, que esta ciencia es la mejor va para acceder al
conocimiento de la educacin, dado que comparten la misma estructura.
Al fundamentar la defensa de la ciencia social crtica en las normas de racionalidad
implcitas en el discurso prctico comn, HABERMAs ayuda a liberar las ciencias
sociales de los lmites de la filosofa empirista moderna y muestra cmo pueden
situarse en la corriente principal de la tradicin filosfica de la Ilustracin, con su
defensa de la potencia de los individuos para determinar sus acciones sobre la
base de sus propias reflexiones racionales. Pero, al hacerlo as, HABERMAS
tambin facilita los recursos epistemolgicos para desarrollar una ciencia de la
educacin que ser educativa precisamente porque incorpora el compromiso
con la visin de la educacin de la Ilustracin que reivindica y apoya la filosofa de
PETERS. De este modo, la justificacin de HABERMAs de una ciencia social crtica
constituye tambin la justificacin de una ciencia de la educacin que ya no es una
ciencia emprico-analtica, en pos de un inters tcnico de prediccin y control,
sino una ciencia crtica que persigue un inters educativo de desarrollo de la
autonoma racional y de formas democrticas de vida social. Nos permite, por
tanto, vislumbrar la aparicin de una ciencia que sea, a la vez, crtica,
educativa y cientfica. Es crtica en cuanto aporta normas para exponer y
eliminar las inadecuaciones de las formas vigentes de autocomprensin y de vida
social. Es educativa en la medida en que, de por s, constituye un proceso
educativo diseado para cultivar las cualidades mentales que favorecen el

desarrollo de individuos racionales y el crecimiento de sociedades democrticas; y

es cientfica porque genera un conocimiento auto-reflexivo y defiende los
criterios de los que depende la categora epistemolgica de ese conocimiento. As
entendida, la ciencia crtica de la educacin no ser una ciencia sobre la educacin,
sino para la educacin. Comprendida de este modo, las metas de la educacin y las
de la ciencia de la educacin sern las mismas. (Carr, 1996: 153)
Pido disculpas al lector por la extensin de la cita, pero dispongo de dos razones
que justifican plenamente su inclusin en este artculo. Por un lado, su claridad
expositiva, hasta el punto que resulta difcil decir tanto en tan pocas palabras. Por
otro lado, constituye la piedra angular de la argumentacin que hasta ahora he
desarrollado y que voy a continuar desarrollando, de modo que en semejante
situacin es mejor ser respetuoso con la formulacin que cada persona hace de su
propio pensamiento. Esta exigencia de respeto en la formulacin aun es mayor, si
cabe, cuando, como es mi caso, voy a mostrar mi discrepancia con el proyecto de
Carr, apoyndome, justamente en las razones expuestas en este texto.
As pues, si he logrado hilvanar un hilo argumental suficientemente claro, nos
encontramos con una situacin muy especial: la Ciencia Crtica de la Educacin,
representa una triple integracin, ontolgica, epistemolgica y metodolgica. Una
situacin que cualquier investigador podra desear para su propio campo de
conocimiento y que, desde luego, no est muy lejos de la que los positivistas crean
haber establecido para las ciencias fsico-naturales y que les permiti abordar un
proyecto tan ambicioso como el de construir una Ciencia Unificada de la realidad.
Insisto una vez ms en la profunda coincidencia entre el monismo epistemolgico
y metodolgico del proyecto positivista y del proyecto crtico, puesto que supone
una seria limitacin para ambos. El panorama resultante, las lneas maestras de la
piedra angular sobre la que se edificar la Ciencia Crtica de la Educacin, se
dejara representar como aparece en el grfico del Cuadro 2.

A la vista del cuadro anterior, lgicamente coherente, pocas dudas pueden abrirse
respecto de su solidez y desde luego muy pocas sobre sus consecuencias directas
algunas de las cuales son formuladas por el autor (Carr, 1996: 154).
1. La ciencia crtica de la educacin no producir un saber terico sobre la prctica
educativa, sino el tipo de conocimiento educativo del yo que ponga de manifiesto a

los profesionales las creencias incuestionadas y las premisas no enunciadas en

cuyos trminos se desarrolla su prctica.
2. La ciencia crtica de la educacin pretende estimular a los profesionales para que
consideren su saber prctico de sentido comn como objeto de reevaluacin
crtica.
3. La ciencia crtica de la educacin no evala la racionalidad de la prctica
educativa utilizando los mtodos de las ciencias empricas, sino que emplea el
mtodo de la crtica-, un mtodo que se centra en la prctica vigente y que slo
permite aceptar aquellas prcticas capaces de mantener una confrontacin crtica
con una forma de entender la educacin compartida por los profesionales.
4. La crtica es un mtodo para evaluar la racionalidad de la prctica desde un
punto de vista educativo convincente y claramente articulado. Ofrece un mtodo
de autoevaluacin que permite a los profesionales reconstruir su prctica en
cuanto prctica educativa de forma racional y reflexiva.
5. El tipo de razonamiento adecuado al mtodo de la crtica.es esa forma de
razonamiento dialctico, ticamente informado, que genera un saber prctico
acerca de lo que debe hacerse en una situacin prctica concreta.
6. La ciencia crtica de la educacin crear comunidades tericas de profesionales
de la educacin comprometidos con el desarrollo racional de sus valores y
prcticas a travs de un proceso pblico de discusin, argumentacin y crtica.
7. La ciencia de la educacin sera una ciencia moral inmersa en los valores
racionales y en los principios democrticos que la educacin trata de favorecer y
promover
Hasta aqu la exposicin de lo que he denominado el proyecto de Carr y Kemmis, o
lo que es lo mismo, su bsqueda concluida de las normas de racionalidad que ha
hecho posible el progreso cientfico. A partir de aqu, tratare de exponer y justificar
mi desacuerdo. Ahora bien, dado que ese desacuerdo se sostiene, en gran medida
en el mismo marco referencial que sirve de base a la respuesta de Carr y Kemmis,
la Teora de la Accin Comunicativa8[8], bueno ser que me detenga en ese marco
referencial.

8[8] La Teora de la Accin Comunicativa se considera generalmente como una expresin

actualizada de la Teora Crtica, sin embargo, el propio Habermas discrepa de algunos de los
principios que asumieron los creadores de la Escuela de Franfurt. De hecho, Habermas considera
su proyecto intelectual como un proyecto ilustrado, mientras que buena parte de la Teora
Crtica estuvo dirigido a evidenciar las patologas de la ilustracin. La intencin emancipatoria
o liberadora de ambas teoras es, probablemente, el principio compartido ms evidente.

4. Teora Crtica y Teora de la Accin Comunicativa

Dada las posibilidades de este artculo no es posible hacer una exposicin amplia y
detallada de ninguna de las dos teoras (la teora de Habermas y la teora de
Peters) que sirven de referencia para el proyecto de una Ciencia Crtica de la
Educacin, pero intentar que, al menos, todos aquellos elementos esenciales para
comprender y valorar tal proyecto queden expresados con claridad. Centrar mi
atencin en la teora de Jrgen Habermas.
La reciente obtencin del Premio Prncipe de Asturias de Humanidades
probablemente ha contribuido a que la figura de Jrgen Habermas, sea conocida
mucho ms all de los estrechos lmites del mundo acadmico. Lo cierto es que, en
este pequeo mundo Habermas gozaba ya de una bien merecida fama de pensador
riguroso y profundamente interesado en todo aquello que pueda contribuir a una
mejor comprensin de la sociedad.9[9] Personalmente creo que la obra de
Habermas, especialmente sus libros Conocimiento e Interes y la Teora de la Accin
Comunicativa, mereceran una mayor atencin por parte de los investigadores
educativos incluso aunque no se siten dentro del marco de la Pedagoga Crtica.
La Teora de la Accin Comunicativa (TAC) define las condiciones que, a juicio de
su autor, hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el
conocimiento cientfico. Ahora bien, a diferencia de otras teoras que persiguen un
propsito similar, la TAC no deriva esas condiciones de la ciencia, sino de la vida
cotidiana, concretamente de la prctica comunicativa cotidiana. La
denominacin que Habermas utiliza para su teora hace referencia a un tipo de
accin, concretamente un tipo de accin cuya finalidad esencial es el
entendimiento.10[10] Habermas considera que existen cuatro grandes tipos de
accin: la accin teleolgica-estratgica, la accin regulada por normas, la accin
dramatrgica (Hoffmann) y, finalmente, la accin comunicativa. Las caractersticas
de cada uno de estos tipos de accin son descritas por Habermas de este modo:

Accin teleolgica: el actor persigue un fin eligiendo en una situacin dada

los medios ms adecuados.

9[9] Siguiendo un modo de proceder heredado de sus grandes maestros de la Escuela de

Frankfurt, Habermas se ha mostrado interesado por campos disciplinares como la Teora Moral,
Filosofa del Derecho, Teora Sociolgica, Ciencia Poltica, etc. En todos ellos ha sabido
encontrar elementos para configurar su propio estilo de pensamiento y a muchos de ellos ha
contribuido con aportaciones de gran valor.

10[10] Habermas deriva el concepto de accin comunicativa de los diversos tipos de accin
que distingui Max Weber (racional, orientada por valores, afectiva y accin tradicional). Al
redefinir los tipos weberianos, coloca frente a la accin instrumental la accin comunicativa
como una relacin interpersonal lingstica que busca el mutuo entendimiento y el consenso.

Accin estratgica: es una transformacin de la accin teleolgica cuando la

accin implica a otros agentes que persiguen sus propios fines.

Accin regulada por normas: el actor desarrolla su accin como miembro de

un grupo que se orienta por valores comunes.

Accin dramatrgica: el actor interactuan con otros agentes transmitiendo

y recibiendo una determinada impresin de sus caractersticas, propsitos,
etc.

Accin comunicativa: el actor comparte con otros actores el propsito de

entenderse sobre una situacin concreta para, de este modo, coordinar sus
respectivas acciones.

Una vez presentados los tipos distintos de accin y marcadas sus diferencias, el
resto de la exposicin estar centrada en la accin comunicativa, dado que su
finalidad ltima (la bsqueda de un entendimiento compartido sobre la situacin)
tiene amplias repercusiones para el doble propsito de este artculo.
La Teora de la Accin Comunicativa define las condiciones que hace posible un
tipo de accin, y considera que estas condiciones pueden justificar la necesidad de
ajustar el proceder racional destinado a la creacin de conocimiento a
determinadas normas. Habermas, a diferencia de otros tericos crticos, cree
posible dotar al conocimiento de un fundamento slido, pero este fundamento no
se encuentra en la episteme (en el conocimiento cierto) sino en la
racionalidad. Para Habermas, la racionalidad de una accin, o de una emisin, o
de una expresin, se mide por su susceptibilidad de crtica o de fundamentacin.
La racionalidad de sus emisiones o manifestaciones se mide por las
reacciones internas que entre s guardan el contenido semtico, las condiciones de
validez y las razones que en caso necesario pueden alegarse a favor de la validez de
esas emisiones o manifestaciones, a favor de la verdad del enunciado o de la
eficacia de la regla de accin. (Habermas, 1987: 26)
La racionalidad pues, precede a la cuestin de la verdad y tambin a la cuestin
de la eficacia y lo hace porque la racionalidad marca el terreno en el que ser
posible decidir sobre una y otra.
A una afirmacin slo se la puede llamar racional si el hablante cumple las
condiciones que son necesarias para la consecucin del fin ilocucionario de
entenderse sobre algo en el mundo al menos con otro participante en la
comunicacin; y a una accin teleolgica slo se la puede llamar racional si el actor
cumple las condiciones que son necesarias para la realizacin de su designio de
intervenir eficazmente en el mundo. Ambas tentativas pueden fracasar: es posible

que no se alcance el consenso que se busca o que no se produzca el efecto deseado.

Pero incluso en el tipo de estos fracasos, queda de manifiesto la racionalidad de la
emisin o manifestacin: tales fracasos pueden ser explicados. (Idem, 28)
Presentado el marco general sobre el que se va desarrollar la argumentacin, que
no es otro que la racionalidad, voy a centrar la atencin en el modo en que
Habermas desarrolla su bsqueda de un fundamento slido para una posible teora
de la sociedad.
Si tenemos en cuenta la valoracin que el propio Habermas hace de su teora,
tendremos que aceptar que no se trata de una metateora, sino de la gnesis de una
teora de la sociedad que, mucho antes de ser formulada, trata de encontrar un
fundamento slido sobre el que asentarse.
La teora de la accin comunicativa no es una metateora, sino el principio de una
teora de la sociedad que se esfuerza por dar razn de los cnones crticos de que
hace uso. (Habermas, 1987: 9)
Salvando las distancias, podramos decir que Habermas busca para su teora de la
sociedad un principio similar al que buscaba Descartes para asentar su filosofa,
esto es un principio indudable sobre el que poder construir el conocimiento del
que esa teora formara parte. Siguiendo con esta analoga, y anticipando algunas
de las ideas que luego desarrollar, se podra decir que el principio propuesto por
Habermas es un principio dialgico frente al principio monolgico propuesto
por Descartes. Para el filosofo francs, pienso, luego existo, es un principio que
permite reconocer una verdad absoluta, de la que resulta imposible dudar. Para
Habermas, el principio podra ser formulado as: nos comunicamos, luego nos
entendemos. En este segundo caso, el sujeto epistemolgico es un sujeto plural
y su verdad esencial es la intencin sincera de comunicarse, pues slo de esa forma
puede confiar en entender(se).
La experiencia cartesiana de una incertidumbre personal que no encuentra reposo
en ninguna idea indudable, deja su paso a una idea que resulta indudable: la
existencia de una persona que cargada de dudas, piensa. La experiencia
habermasiana, no es individual, sino colectiva: las personas, pese a todas las
dificultades, logran entenderse y esto es posible por que ajustan su entendimiento
a ciertas condiciones, aunque sea inconscientemente. Sern, por tanto, las
condiciones que hacen posible el entendimiento en la vida cotidiana las que
podrn servir de base para construir cualquier forma de saber.
El hablante pretende, pues, verdad para los enunciados o para las presuposiciones
de existencia, rectitud para las acciones legtimamente reguladas y para el contexto
normativo de stas, y veracidad para la manifestacin de sus vivencias subjetivas.
No es difcil reconocer aqu las tres relaciones actor/mundo que en los conceptos

de accin analizados hasta ahora eran supuestas por el cientfico social y que con el
concepto de accin comunicativa quedan adscritas a la perspectiva de los propios
hablantes y oyentes. Son los propios actores los que buscan un consenso y lo
someten a criterios de verdad, de rectitud y de veracidad, es decir, a criterios de
ajuste o desajuste entre los actos de habla, por un lado, y los tres mundos con que
el actor contrae relaciones con su manifestacin, por el otro. (Idem, 144)
Volviendo a la valoracin que Habermas hace de su teora tiene mucho inters,
para las ideas que aqu estoy desarrollando, poner de manifiesto las diferencias
entre una metateora y un principio sobre el que asentar una teora. Tal y como yo
lo veo, una metateora supondra que el fundamento propuesto, podra servir de
base para cualquier teora que pueda ser desarrollada dentro de un determinado
campo disciplinar, o lo que es lo mismo una metateora es lo que permite definir
las condiciones bsicas que hace posible un campo disciplinar. En este sentido, la
Teora Positivista, o la Teora Crtica, pueden ser consideradas como metateoras,
pero no as la Teora de la Accin Comunicativa, al menos no es esto lo que
Habermas cree estar haciendo.
Resulta importante subrayar esta diferenciacin entre metateora y principio, por
una sencilla, razn, Carr y Kemmis, hacen un uso metaterico de la Teora de la
Accin Comunicativa, esto supone que aceptan como fundamento del saber
educativo las condiciones fijadas por la TAC, incluso antes de que esas condiciones
hayan permitido fundamentar una teora de la sociedad, que es para lo que fue
formulada. Claro est que no deseo desautorizar este uso metaterico de un
principio de alcance limitado, pero podemos convenir en que resulta arriesgado,
sobre todo, porque puede producir un efecto indeseado: el aislamiento de los
saberes educativos.
La bsqueda habermasiana del principio constituyente de una teora de la
sociedad, deja un sinnmero de oportunidades para contemplar el funcionamiento
del mtodo crtico: la bsqueda del principio slo puede llegar a buen trmino,
analizando otros principios adoptados por diferentes teoras y probando sus
posibilidades y sus limitaciones. La paciencia de cualquier lector de la obra de
Haberrmas, se ve siempre recompensada por un saber casi enciclopdico que,
mucho antes de llegar a ninguna conclusin, se considera obligado a dar a conocer
todos los antecedentes a la solucin propuesta. Estos antecedentes son tratados de
una forma rigurosa, alejada de toda simplificacin abusiva, siendo consciente, en
todo momento de su valor: cada uno de ellos representa una posibilidad explorada,
gracias a lo cual, se puede pensar en superar sus limitaciones.
Ahora bien, en esta bsqueda de un principio sobre el que asentar la teora, no hay
nada parecido a una dialctica hegeliana, nada de tesis, antitesis y sntesis, nada de
la ingenua creencia en que, slo porque la propuesta final no tenga las mismas
limitaciones que sus antecedentes, carece de limitaciones. Esta ingenuidad, tan

extendida entre sus correligionarios, es algo que el propio Habermas no se

permite, l es consciente de que su Teora de la Accin Comunicativa tambin tiene
limitaciones, de aqu que una y otra vez, vuelva sobre los antecedentes para tratar
de reconocer esas limitaciones y tratar de superarlas.
Por cierto, no me parece irrelevante, mencionar que el propio Habermas parece
muy alejado de la pretensin de constituir una ciencia social crtica asentada
sobre las condiciones definidas por la Teora de la Accin Comunicativa, por el
contrario el asume todas las teoras precedentes y las considera constitutivas de
una disciplina comn: la sociologa. Tengo la impresin de que su proyecto es
mucho ms concreto: definir una teora de la sociedad siguiendo las condiciones
que previamente ha hecho pblicas y compartir con el resto de la comunidad tanto
unas como otras con la legtima pretensin de que puedan llegar a convertirse en
una parte del acervo comn, lo cual supondra el reconocimiento de las
posibilidades y limitaciones de las teoras y condiciones precedentes. Mucho me
temo que las intencin de Habermas no es crear una ciencia social crtica, como
pretenden Carr y Kemmis11[11], sino contribuir a la configuracin de una
disciplina ya constituida: la Sociologa.
Los efectos inmediatos del trabajo de Habermas sobre el campo disciplinar de la
sociologa son tan fuertes que han provocado un movimiento ssmico cuyas onda
expansiva ha llegado a otros campos disciplinares. Aceptar la TAC obliga a
reconocer la imposibilidad de que ningn principio constituido del saber pueda
adoptar la forma de un principio ontolgico (naturaleza), ni la forma un principio
transcendental (divinidad o razn universal).
Las teoras acerca de las ciencias experimentales modernas, ya se planteen en la
lnea del positivismo lgico, del racionalismo crtico, o del constructivismo
metdico, presentan una pretensin de normatividad y a la vez universalista, que
yo no puede venir respaldada por supuestos fundamentalistas de tipo ontolgico o
de tipo transcendental. Y lo dicho de una forma de racionalidad cognitiva tan
compleja como es la ciencia moderna, puede aplicarse tambin a otras figuras del
espritu objetivo, es decir, a las materializaciones de la racionalidad cognitivoinstrumental, de la prctico-moral, e incluso quiz tambin de la prctico-esttica.
(Habermas, 1987: 17)
El principio, sobre el que Habermas se propone asentar su teora de la sociedad y
que la TAC desarrolla, es un principio pragmtico: las condiciones para que un
determinado conocimiento pueda ser aceptado como legitimo, son las mismas
condiciones que hacen posible el entendimiento entre las personas. La bsqueda
del entendimiento a travs de la comunicacin, tiene como teln de fondo el
11[11] En honor a la verdad debo reconocer que en algn momento Habermas formul la
posibilidad de una ciencia social crtica (Habermas, 1982), pero ese proyecto fue
abandonado en el mismo momento en que se inicio la formulacin de la TAC.

mundo de la vida de sus protagonistas y como condicin necesaria el

reconocimiento intersubjetivo de pretensiones de validez susceptibles de crtica.
Las pretensiones de validez requeridas para desarrollar una accin comunicativa y
alcanzar un adecuado entendimiento son tres: verdad, rectitud y veracidad. La
pretensin de verdad se refiere a las manifestaciones, mientras que la rectitud se
refiere a las acciones, y la veracidad se refiere a la relacin entre las intenciones,
las acciones y los pensamientos.
Estas mismas pretensiones definidas desde el punto de vista de un hablante se
podra formular as: a) que lo hablado sea comprensible; b) que el hablante sea
fiable; c) que la accin pretendida sea correcta por referencia a un contexto
normativo vigente; y d) que la intencin manifiesta del hablante sea, en efecto, la
que l expresa.. Dadas estas condiciones, todo acto de entendimiento puede llegar
a ser definido como parte de un proceso cooperativo de interpretacin que tiene
como finalidad la obtencin de definiciones de la situacin que puedan ser
intersubjetivamente reconocidas (Habermas, 1987: 103).
El concepto de entendimiento (Verstndigung) remite a un acuerdo racionalmente
motivado alanzado entre los participantes, que se mide por pretensiones de
vlidez susceptibles de crtica. Las pretensiones de validez (verdad proposicional,
rectitud normativa y veracidad expresiva) caracterizan diversas categoras de un
saber que se encarna en manifestaciones o emisiones simblicas. (Idem, 110)
Llegamos as a la que, sin duda constituye una de las piezas fundamentales en la
teora de la accin comunicativa: la teora de la argumentacin (Toulmin, 1979). La
teora de la argumentacin, junto con la teora de los tres mundos de Kart Popper,
(Popper, 1997)12[12] o la teora cognitiva de Jean Piaget, junto a las teoras
clsicas de socilogos como Max Weber, han aportado las piezas sobre las que se
ha construido la Teora de la Accin Comunicativa.
Llamo argumentacin al tipo de habla en que los participantes tematizan las
pretensiones de validez que se han vuelto dudosas y tratan de desempearlas o de
recusarlas por medio de argumentos. Una argumentacin contiene razones que
estn conectadas de forma sistematica con la pretensin de validez de la
manifestacin o emisin problematizadas. La fuerza de una argumentacin se mide
en un contexto dado por la pertinencia de las razones. Esta se pone de manifiesto,
12[12] La teora de los tres mundos formuladad por Kart Popper afirma la existencia de tres
niveles de realidad, o de tres mundos, cada uno de los cuales es irreductible al anterior: el
mundo de los objetos o estados fsicos, llamado mundo 1; el mundo de los estados de
conciencia o disposiciones de comportamiento para la accin, o mundo 2; finalmente el
mundo de los contenidos de los pensamientos objetivos como productos del espritu humano, o
mundo 3. Esta teora es utilizada, en parte, por Habermas para construir su concepto de mundo
de vida. Esta teora fue presentada por su autor en el Tercer Congreso Internacional de Lgica,
Metodologa y Filosofa de la Ciencia (msterdam, 1976) como parte de una ponencia titulada
Epistemology without a knowing subject, que luego fue incorporada a su libro Conocimiento
Objetivo (1972).

entre otras cosas, en si la argumentacin es capaz de convencer a los participantes

en un discurso, esto es, en si es capaz de motivarlos a la aceptacin de la
pretensin de validez en litigio.
La argumentacin hace posible que un comportamiento pueda ser considerado
racional ya sea en la bsqueda de conocimiento, como en el desarrollo de una
accin, en la emisin de un juicio, o en la expresin de una idea. La argumentacin
alcanza esa cualidad por su conjuncin entre manifestaciones y pretensiones de
validez. La teora de la argumentacin, como expresin de una lgica informal,
desplaza y sustituye a la lgica formal, que el positivismo lgico haba situado
como una de las columnas centrales del edificio de la ciencia y de la razn humana.
La lgica de la argumentacin no se refiere, como la formal, a relaciones de
inferencia entre unidades semticas (oraciones), sino a relaciones internas,
tambin de tipo no deductivo, entre las unidades pragmticas (actos de habla) de
que se componen los argumentos. (Habermas, 1987: 43)
La argumentacin, que Habermas sita en la base de la racionalidad dado que
permite el reconocimiento de las pretensiones de validez y la deliberacin sobre
las razones que sostienen a un determinado pensamiento o accin, forma parte de
la prctica comunicativa cotidiana y hace posible la resolucin cotidiana de los
conflictos surgidos en la interpretacin, la valoracin, o la accin. La racionalidad
de la argumentacin se apoya nica y exclusivamente en la fuerza de las razones.
La argumentacin, a diferencia de la demostracin o la explicacin, persigue el
reconocimiento y el acuerdo sobre las pretensiones vlidez y con ello de los
fundamentos mismos del conocimiento.
La racionalidad inmanente a la prctica comunicativa cotidiana remite, pues, a la
prctica de la argumentacin como instancia de apelacin que permite proseguir la
accin comunicativa con otros medios cuando se produce un desacuerdo que ya no
puede ser absorbido por las rutinas cotidianas y que, sin embargo, tampoco puede
ser decidido por el empleo directo, o por el uso estratgio del poder.(Idem, 36).
Hasta aqu la breve exposicin de la teora habermasiana siendo consciente de sus
limitaciones, por ejemplo he dejado de exponer su concepcin sobre la relacin
entre mundo de vida y sistema, puede resultar suficiente para considerar
razonables las conclusiones que ahora voy a exponer.

5. Resumen final y conclusiones

Comenc esta exposicin reconocimiento una debilidad en el campo de la
investigacin educativa, creo que esta debilidad provoca una aceptacin casi

mimtica de teoras que no han probado su valor en el marco del saber educativo
(como es el caso de la teora de los paradigmas) y que esta misma debilidad oculta
las profundas diferencias que existen entre tres opciones estrategias, as como sus
consecuencias sobre la investigacin educativa y el saber educativo:

Monismo epistemolgico y monismo metodolgico.

Pluralismo epistemolgico y pluralismo metodolgico.

Monismo epistemolgico y pluralismo metodolgico.

Mi atencin y espero que la del lector, se desplaz luego al examen de una

propuesta concreta (una Ciencia Crtica de la Educacin) que representa una de
esas opciones estratgicas (Monismo epistemolgico y monismo metodolgico).
Dado que esta propuesta, justifica su pretensin de validez en la Teora de la
Accin Comunicativa, pase a desarrollar algunos de los enunciados bsicos de esa
teora, as como algunos hitos en el camino que la han hecho posible.
En resumen, la Teora de la Accin Comunicativa enuncia las condiciones que
hacen posible el entendimiento, incluido el entendimiento que genera el
conocimiento cientfico, y hace de estas condiciones el principio sobre el que ser
posible definir una teora de la sociedad. Las condiciones definidas por la TAC son
aquellas que afectan a las pretensiones de validez y, por tanto, a los fundamentos
mismos del cualquier tipo de saber, ya saber un saber que (Know that) o un
saber como (Know how).
Hasta aqu mi argumentacin, que he tratado de desarrollar con la actitud que
reclama Toulmin(1979) para una adecuada argumentacin, por tanto, creo estar
en condiciones para poder establecer mis conclusiones.
1. Las condiciones definidas por Carr y Kemmis para alcanzar un conocimiento
vlido, esto es un conocimiento a la vez cientfico, crtico y educativo, distan mucho
de ser las mismas condiciones fijadas por la Teora de la Accin Comunicativa,
aunque as lo crean tanto uno como otro. La diferencias no slo de estrategia, dado
que han utilizado una base ontolgica que la TAC no acepta, sino de resultados, ya
que se considera que tales condiciones de validez son comunes a todo el saber
educativo, ignorando que el propio Habermas reconoce que cada tipo de saber
requiere sus propios fundamentos.
La fundamentacin de enunciados descriptivos significa la demostracin de la
existencia de estados de cosas; la fundamentacin de enunciados normativos, la
demostracin de la aceptabilidad de acciones o de normas de accin; la
fundamentacin de enunciados evaluativos, la demostracin de la preferibilidad de
estos o aquellos valores; la fundamentacin de enunciados expresivos, la

demostracin de la transparencia de las autopresentaciones, y la fundarnentacin

de enunciados explicativos, la demostracin de las expresiones simblicas han sido
correctamente generadas (Habermas, 1987: 65-66).
2. La intencin inicial de Carr de vincular la investigacin educativa a la normas de
racionalidad que ha hecho posible el progreso cientfico, me parece una intencin
que justifica sobradamente la existencia de una amplio programa de investigacin.
Esta intencin inicial es, a mi juicio, la mayor aportacin de Carr para superar la
brecha entre epistemologa y metodologa, por eso slo puedo lamentar su
abandono del programa de investigacin y su intencin de recorrer un camino que
no conduce a ninguna parte.
3. Creo que la investigacin educativa no slo podra beneficiarse de cualquier
hallazgo que pueda surgir en la bsqueda de un fundamento slido para la
racionalidad cientfica, sino que creo que la investigacin educativa puede
contribuir activamente a la bsqueda de ese hallazgo. Estoy convencido que el
descentramiento producido en el mbito de las disciplinas cientficas favorece a las
disciplinas emergentes y contribuir a una mejor comprensin de las condiciones
que hacen posible la racionalidad cientfica.
4. Los tipos de accin definidos por Habermas muestran diferencias significativas
en cuanto a su relacin con el lenguaje, pero no hay en ellos nada que nos impida
considerarlos como otros tantos momentos o aspectos de una accin mucho ms
compleja, como podra ser la Accin Educativa. De hecho esta es una de las ideas
que convendra explorar: creo que la Accin Educativa, en cuanto compleja, no es
reducible a ninguno de los tipos de accin identificados por Habermas, pero
tambin creo que la conjuncin adecuada de esos tipos puede ayudarnos a
elaborar un modelo sobre que comprender la accin educativa concreta
emprendida por un determinado agente.
5. En el mismo sentido que la conclusin anterior, creo que el saber educativo no
puede ser considerado slo como un tipo de saber (terico, tcnico o prctico),
sino que creo que es a la vez un saber terico, tcnico y prctico. Por tanto,
convendra explorar la posibilidad de que las distintas condiciones de validez
establecidas por Habermas tanto para las manifestaciones, como las acciones, las
expresiones o las evaluaciones, puedan ser conjugadas en el desarrollo del saber
educativo.
6. Creo poder afirmar que la propuesta de Carr y Kemmis de una Ciencia Crtica de
la Educacin es, cuando menos, una propuesta infundada. Esto es, creo que
ninguno de los fundamentos aducidos, ni la teora de Peters (argumento
ontolgico), ni la TAC (argumento epistemolgico) justifican la pretensin de los
autores. Creo, adems, que la conjuncin de ambos argumentos en un mismo

razonamiento es contradictorio, como ha quedado probado en otras disciplinas

(entre ellas la sociologa).
7. Finalmente, en cuanto a la pregunta que figura en el ttulo de este artculo y que
ha acompaado mi exposicin en todo momento, mi respuesta sera la siguiente: la
opcin de un monismo epistemolgico acompaado de un pluralismo
metodolgico es la que me parece que mejor conviene a la investigacin educativa.
Esta es la opcin que puede contribuir mejor a la construccin de un saber
educativo adecuado a sus propsitos. Dentro de esta opcin la Teora de la Accin
Comunicativa puede dotarnos de un fundamento slido para justificar tanto el
pluralismo metodolgico, como la variedad de formas de saber. Aunque probablemente en esta funcin legitimadora, la TAC podra estar bien acompaada de la
Teora de las Tradiciones de Investigacin (Laudan, 1986).

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