1.

TITULO DEL TEMA

"PROBLEMAS EN LA LECTURA COMPRENSIVA EN ESTUDIANTES
DE 4TO. MEDIO NOCTURNO DE LA CIUDAD DE Z Z Z"

2.0

JUSTIFICACION

El presente trabajo de investigacin tiene el propsito de analizar

los factores que influyen en el aprendizaje de los estudiantes de 4to.
medio nocturno de la ciudad de Z Z Z. Especficamente en cuanto a la
lectura de comprensin y a la falta de metodologa de estudios.
Se pondr nfasis en aspectos relacionados principalmente con la
lectura comprensiva que se traduce en el buen o en el mal aprendizaje
de los estudiantes del 4to. medio nocturno de la ciudad de Z Z Z.
La lectura le permite el individuo captar los contenidos culturales
en forma articulada. La lectura es la nica actividad que constituye, a la
vez, materia de instruccin e instrumento para el manejo de las otras
fases del currculum. Primeramente una de las mayores metas en la
educacin bsica era "aprender a leer"; ahora el nfasis est puesto en
"leer para aprender.
La eficiencia en la lectura se relaciona en forma estrecha con el
xito escolar.
El lector rpido y preciso posee un instrumento
inapreciable para penetrar en el amplio mundo del conocimiento que
yace tras la cubierta de los libros.
El lector deficiente lee de manera tan lenta, que no puede procesar
directamente el significado. Debe, en consecuencia depender en gran
medida de lo que aprende por medio del escuchar, motivo por el cual
tiende a fracasar en las materias que requieren de lectura. Este fracaso
es mayor a medida que el alumno pasa de curso y que, por ende,
aumenta la necesidad de la lectura en el proceso de adquisicin de
conocimientos.
La educacin tiene, entonces, la tarea de influir en la conducta y
accin del ser humano utilizando como instrumento a la lectura de tal
suerte que correspondan a las normas reconocidas como vlidas y
obligatorias, derivadas de los mbitos axiolgicos de la religin, la tica,
el arte, la ciencia y la tcnica. Con el fin de decidir si una enseanza
educativa ser bsicamente factible.
1

La comprensin y el conocimiento son esenciales para la accin del

ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su realizacin y sus
consecuencias. Si bien se trata en primer lugar de comprensiones lgicointelectuales, tambin entran en cuestin aquellas que se refieren a
hechos, exigencias y circunstancias ticas.
Sin embargo, la comunicacin no debe ser entendida como un
hecho puramente verbal o escrito. El mensaje no es reducible a trminos
artificiales, a un hecho exclusivamente lingistico, cargado de
antecedentes, significados y consecuencias sociales y culturales. En este
sentido toda lengua est inseparablemente vinculada a las formas
culturales que expresa y transmite.
Por todo lo considerado, se hace necesario hacer un estudio
detenido de las causas y factores que determinan los problemas de
aprendizaje a travs de la lectura comprensiva, en estudiantes del 4to.
medio nocturno de la ciudad de Z Z Z.
3.0

PROBLEMA

Bolivia como pas pluricultural y multilinge, enfrenta problemas a

nivel econmico, social, cultural, lingstico y educativo, stos dos
ltimos han sido una de las causas para que la educacin en nuestro pas
est en crisis; la poltica educativa del curriculum castellanizante se
traduce en el aula en un proceso de la enseanza aprendizaje prevaleciente en castellano, esta practica no tiene relacin coherente con la
cultura aymara, por ello provoca un desconcierto en el joven aymara, es
ms existe un choque cultural, especialmente en la lgica el cual se
traduce en la incompatibilidad fonolgico lingstico: en este sentido la
educacin monolinge exclusivamente en castellano desconoce al
educando aymara.
La imposicin del castellano, a culturas andinas, traducido en la
educacin formal -como educacin oficial del estado- a dado resultados
negativos en la formacin del hombre
boliviano andino (aymaraquechua), ya que el castellano se halla en relacin asimtrica con
respecto a la lengua aymara. Por ejemplo, el docente que es fiel ejecutor
del programa oficial, produce desconcierto en los alumnos al proporcionarles preparacin distinta a su medio, al impartir conocimientos
urbano occidentalizados, fomentando de esta manera el individualismo y
el intelectualismo que son contrarios a su cultura del nio y/o joven
andino.
2

Teniendo en consideracin los argumentos anteriores, la pregunta

que frmula el problema de investigacin es la siguiente:
Cules son los factores principales que dificultan la lectura
comprensiva en estudiantes de secundaria en reas rurales de la
cultura aymara?
4.0

HIPOTESIS
EL PROCESO EDUCATIVO PREVALECIENTE EN CASTELLANO EN EL
REA RURAL, LA FALTA DE HBITO DE LECTURA Y EL
DESCONOCIMIENTO DE TECNICAS DE ESTUDIO DE LOS
ESTUDIANTES DE SECUNDARIA DE LA CULTURA AYMARA SON
FACTORES QUE DIFICULTAN LA COMPRENSIN EN LA LECTURA
COMPRENSIVA.

5.0

DELIMITACION DEL TEMA.

Para que el trabajo de investigacin tenga mayor profundidad, se

centrar el objeto de estudio, en dos colegios y en una sola materia
especfica, en la asignatura de "Lenguaje", la cual es la adecuada para
observar y analizar las dificultades de la lectura.
La delimitacin del tema estar dada de la siguiente manera:
Dificultades en la lectura comprensiva en estudiantes rurales
aymaras de secundaria, en la materia de lenguaje; en los Colegios:
Nal. Mixto "Calasaya" y Col. Tcnico Humanstico "Cullucachi", del
Distrito de "Batallas", de la Provincia Los Andes del Departamento
de Z Z Z.
6.0

OBJETIVOS DE LA INVESTIGACION

6.1

OBJETIVO GENERAL.
-Contribuir en el aprendizaje y en la enseanza de la lectura comprensiva en los estudiantes de secundaria del rea rural.

6.2

OBJETIVOS ESPECIFICOS.
-Investigar las variables principales que dificultan la comprensin
de la lectura, en los estudiantes aymaras del cuarto de secundaria.
3

-Describir el comportamiento del estudiante lector aymara del

cuarto de secundaria de los colegios "Calasaya" y Kullucachi.
-Proponer pautas de solucin, en el aprendizaje y en la enseanza
de la lectura comprensiva.

7.0

METODOLOGIA.

La estrategia metodolgica prevista, para el trabajo de investigacin,

abarca los siguientes aspectos: consideraciones previas, explicacin
metodolgica, delimitacin del universo y diseo de la muestra, construccin del texto de lectura, diseo del instrumento diagnstico, el
proceso de la investigacin.
7.1

CONSIDERACIONES PREVIAS.

En cuanto se refiere a los modelos de investigacin pedaggica, es

necesario tener una referencia terica de investigacin, por ello, el
presente trabajo se basar en las teoras de John Best (1986), quien en
su obra "Cmo Investigar en educacin", plantea
tres tipos de
investigacin: la histrica, la descriptiva y la experimental.
En la clasificacin de los diversos tipos de estudios descriptivos,
en el campo de la investigacin social, generalmente se usan dos
trminos: estudios de conjunto y estudios de casos, este ltimo es
intenso y longitudinal analizando detalladamente un solo caso o un
nmero limitado de casos tpicos (grupo o institucin).
7.2

EXPLICACION METODOLOGICA.

El estudio de casos tiene una aproximacin notable con relacin al

trabajo que se va realizar, por esta situacin se profundizar sobre los
conceptos de este tipo de investigacin. El estudio de casos se interesa
por todo lo que es importante en la historia o el desarrollo del caso,
destacando los factores que caracterizan el tipo. El propsito es
comprender el ciclo vital del fenmeno una parte importante del ciclo
de una unidad individualizada. Esta puede ser una persona, una familia,
un grupo, una institucin social, Universidades, hospitales, fabricas, o
toda una comunidad (J.Best 1986). En este sentido el presente trabajo
tomar como base "EL ESTUDIO DE CASOS DEL TIPO DE INVESTIGACION
DESCRIPTIVA".
7.3

DELIMITACION DEL UNIVERSO Y DE LA MUESTRA.

UNIVERSO:
El universo del presente trabajo de investigacin, est referida a los
estudiantes aymaras del rea rural del Distrito de Batallas del
Departamento de Z Z Z.
5

MUESTRA
La muestra estar dado por los Colegios de "Calasaya" que cuenta
con 310 alumnos y el Colegio "Cullucachi", el cual cuenta con 200
alumnos.
Para poner a prueba la hiptesis planteada es necesario que sea
seleccionado de tal modo que fuese posible:
-Comprobar, que el proceso de la enseanza aprendizaje
prevaleciente en castellano es uno de los factores que dificultan la
comprensin de la lectura
-Detectar, que los malos hbitos de lectura obstaculizan la
velocidad y la comprensin de la lectura.
El grupo seleccionado de los cursos de cuarto medio de secundaria,
son alumnos regulares de la institucin educativa.
Las edades de los sujetos estn comprendidos entre los 16 y 20
aos de edad.
7.4

INSTRUMENTOS.
Diseo del instrumento diagnstico
cuestionarios)
Diseo del instrumento emprico
Registro escrito (observacin)
Registro magnetofnico (Grabadora).

7.5

oral,

(entrevista

EL PROCESO DE LA INVESTIGACION.

Tendr dos fases: a) Construccin del texto y validacin de los

instrumentos de diagnstico en medio y para el medio, el mencionado
texto se utilizar para medir el nivel de comprensin y la velocidad de la
lectura. b) Proceso de la investigacin propiamente dicho.
a)

Construccin del texto y validacin de los instrumentos de

diagnstico:

- Contacto con el grupo de trabajo.

- Diseo del instrumento para la redaccin del texto.
6

- Validacin del texto.

b)

Proceso de la investigacin.

. Contacto con el grupo de trabajo

. Diseo del instrumento de la investigacin por situaciones.
. Diagnstico del grupo de trabajo.
. Entrevistas y encuestas en sesiones programadas.
. Evaluacin de la experiencia.

8.0

MARCO TEORICO

8.1

LA LECTURA COMO BASE DEL APRENDIZAJE

8.1.1

NOCIONES GENERALES SOBRE EL CONCEPTO DE LECTURA

La lectura es una actividad en la que intervienen dos

aspectos fundamentales: uno del orden fsico, la percepcin visual, y otro
de orden intelectual, la comprensin mental de lo ledo. Ambos aspectos
(siempre en ntima interaccin), son de capital importancia, ya que de su
adecuado desarrollo depende en ltimo trmino la eficacia en la lectura:
slo el lector capaz de desarrollar parejamente ambos aspectos,
mediante las tcnicas y el entrenamiento especial ideados para tal fin,
podr obtener un mximo rendimiento.
La lectura es un proceso centrado en la comprensin del
mensaje. No es un aspecto pasivo de la comunicacin, sino un proceso
eminentemente activo, a travs del cual el lector construye el significado
del texto.
Para leer son necesarios dos tipos de informacin: visual y no
visual. La informacin visual es aportada por el texto, la informacin no
visual es aportada por el lector. La lectura como cualquier otro acto
inteligente, implica la posibilidad por parte del sujeto de realizar
anticipaciones: la interaccin entre la informacin visual y la informacin
no visual hace posible la construccin permanente de hiptesis sobre el
significado y la forma de lo que sigue en el texto, as como la elaboracin
de estrategias para verificar o rechazar dichas hiptesis y para formular
otras nuevas, ms ajustadas al texto, cuando las originales no
encuentran confirmacin en la informacin visual. Leer implica entonces
correr riesgos, aceptar equivocarse, pero implica tambin construir
formas de auto-control que hacen posible la rectificacin del error.
El aporte del lector consiste, en que el sujeto al leer, pone en
juego el conjunto de su estructura psquica, tal como lo hace cuando se
enfrenta con cualquier objeto de conocimiento. La forma en que cada
sujeto lee y comprende un texto determinado depender de:
a.

La etapa en que se encuentra en su proceso de construccin del

conocimiento: como lo ha demostrado ampliamente la Psicologa
Gentica, el sujeto aborda siempre el objeto a conocer a partir de
los esquemas de asimilacin que previamente ha construido y la
forma en que es capaz de comprender al objeto est determinada
8

por las posibilidades y limitaciones de esos instrumentos

cognoscitivos que ha elaborado 1. A medida que el sujeto avanza
en su proceso constructivo, a medida que su estructura intelectual
se hace ms rica y compleja y que es cada vez ms capaz de
coordinar su punto de vista con los de los otros, el conocimiento se
acomoda ms a las propiedades del objeto, se vuelve
progresivamente ms objetivo.
b.

El conocimiento previo que el sujeto tenga acerca del tema

especfico tratado en el texto, tal como lo muestran muchas de las
investigaciones psicolingsticas, las variaciones en cuanto al texto
de informacin de que el sujeto dispone acerca del contenido de lo
que est leyendo, determinan diferencias importantes en la
comprensin del texto.

c.

La competencia lingstica del sujeto: si bien es evidente que la

competencia lingstica, es decir, lo que el sujeto sabe de su
lengua, incide en la comprensin de lo ledo, aqu no se refiere
solamente a su competencia en cuanto al lenguaje oral, sino a su
conocimiento de la lengua escrita. Lo que el sujeto sabe del
lenguaje oral no es mecnicamente trasladable a las situaciones de
lectura, ya que la lengua escrita no es una transcripcin del
lenguaje oral.
Lenguaje oral y lenguaje escrito son formas alternativas de
comunicacin, que cumplen funciones diferentes: comunicacin
"cara a cara" en el primer caso, comunicacin a distancia en el
segundo caso. Por responder a situaciones diferentes, lenguaje
oral y lengua escrita presentan caractersticas tambin diferentes,
tanto desde el punto de vista de la estructura sintctica como
desde el punto de vista del lxico empleado.
El sujeto que produce al leer anticipaciones basadas en su
conocimiento del lenguaje oral, afronta un riesgo de error mucho
mayor que el del sujeto que, por tener un contacto significativo con
la lengua escrita, formula hiptesis acordes con las caractersticas
de esta ltima. Es evidente entonces que la competencia lingstica
en el campo de la lengua escrita est vinculada a factores
socioculturales2.

LERNER DE ZUNINO, Delia y MUOZ DE PIMENTEL, Magal.

1986. "Comprensin de la Lectura y Expresin Escrita en Nios
Alfabetizados". Caracas-Venezuela. Ed. DEE-OEA. Pg. 21.
9

d.

La vida efectiva del lector: tal como lo han demostrado Bettelhein y

Zelan, a travs de investigaciones desarrolladas tomando como
punto de partida una hiptesis formulada ya por Freud en 1901, en
su obra "Psicopatologa de la vida cotidiana": "Los errores de
lectura se originan, en muchos casos en un rechazo afectivo ante el
contenido del texto, cuando este contenido enfrenta al sujeto con
situaciones conflictivas para l.
Si bien este rechazo es
inconsciente, es indudable que, aunque el sujeto no tome
conciencia de ello, ha percibido los elementos perturbadores del
texto antes de rechazarlos. Es por eso que, en estos casos, no
puede decirse que el lector no haya comprendido, ya que ha
entendido lo suficiente como para rechazar ciertos contenidos por
motivos que son vlidos para l.

e.

La etapa en que se encuentre el sujeto en su proceso de

construccin de la moral: como lo ha mostrado Piaget3, las
concepciones morales del nio evolucionan desde la heteronoma
-acepcin de normas impuestas por los adultos, moral de la
obediencia- hacia la autonoma, que supone una reconstruccin
personal de las normas morales que se asumen como vlidas, as
como una moral basada en el respeto mutuo y la solidaridad 4.

En sntesis, se puede afirmar que la lectura es un proceso de

construccin del significado. Esto implica reconocer que el significado no
est en el texto, sino es que es generado por el lector a partir de su
interaccin con la informacin visual. Para decirlo de otra manera: el
significado no reside en las palabras, en las oraciones, en los prrafos, ni
siquiera en los pasajes enteros considerados aisladamente. Lo que el
lenguaje provee es un esquema, es un marco de referencia para la
creacin del significado. Estas representaciones esquemticas deben
entonces enriquecerse de modo que ellas estn de acuerdo con las
perspectivas del mundo preexistente de quien entiende y con el
propsito operativo en un momento dado.
Por otro parte, reconocer que es el lector quien reconstruye el
significado interactuando con el texto lleva a aceptar la posibilidad de
que diferentes lectores comprenden un mismo texto de diferentes
2

LERNER DE ZUNIZO Y MUOZ DE PIMENTEL. Op.Cit. pp. 22.

PIAGET J. 1974. "El Criterio Moral del Nio". Barcelona. Ed.

Fontanella.

Ibidem. pp. 23.

10

maneras, sin que esto signifique de que unos han comprendido y otros
no. Cada lector habr comprendido lo que su perspectiva acerca del
mundo le permita comprender, cada uno se habr acercado en la medida
de sus posibilidades al mensaje que el autor quiso transmitir5.
8.1.2

LOS NIVELES DE LECTURA

Si bien las investigaciones psicolingsticas no han llegado a

establecer niveles sucesivos de comprensin lectora en sujetos
alfabetizados, suministran en cambio criterios generales a partir de los
cuales puede aproximarse a la determinacin de niveles. Estos criterios
fundamentales son los siguientes:
a.

El grado en que el sujeto es capaz de utilizar su informacin no

visual para realizar anticipaciones sobre el contenido y la forma del
texto que se est leyendo.

b.

La forma en que el lector selecciona indicios en la informacin

visual, con el objeto de verificar o rechazar sus anticipaciones.

c.

El tipo de "errores" producidos por el sujeto: sustituciones que no

alteran el significado, interpretaciones que modifican el significado
ocasionadas por la formulacin de hiptesis que no se ajustan
completamente a la informacin visual, errores originados por la
concentracin en el descifrado en detrimento de la comprensin
del significado, "errores" producidos a causa de un rechazo afectivo
al contenido del texto.

d.

Las posibilidades del sujeto de autocorregir su errores: la

autocorreccin
es
una
de
las
estrategias
utilizadas
permanentemente por todo lector.
Detectar incongruencias
semnticas o sintcticas forma parte del proceso de construccin
del significado y es a partir de esa deteccin que el sujeto se ve
llevado a revisar lo ledo y, en algunos casos, a autocorregirse.

e.

El grado de comunicacin que el sujeto logra al leer en voz alta:

este criterio est fundamentado en el hecho de que la funcin
bsica de la lectura en voz alta es comunicar a otras personas el
significado de un texto. Fuera de la situacin de comunicacin, la
lectura en voz alta carece de sentido.
En consecuencia, criterios tales como la articulacin o la

Ibidem. pp. 24.

11

velocidad de la lectura oral no son tomados en cuenta para determinar el

nivel de lectura, porque miden la lectura oral en s misma y no la
comprensin: un lector que est comprendiendo puede dar la impresin
de estar descifrando y cometiendo errores de descifrado que no son
errores de lectura e, inversamente, un lector que no est centrado en la
bsqueda de significado puede descifrar con aparente correccin6.
8.1.3

LECTURA Y EXPRESION ESCRITA

La forma en que los sujetos de diferentes edades se expresan

por escrito y el grado de comunicacin que logran a travs de esta
expresin constituyen una valiosa fuente de informacin cuando se trata
de comprender el proceso a travs del cual la persona avanza en su
construccin de la lengua escrita.
Si leer es desentraar un mensaje mediante el
reconocimiento de indicios en la informacin visual -estructura sintctica,
marcas ortogrficas, caractersticas de las palabras, separaciones, etc.que permitan verificar o rechazar la hiptesis anticipada sobre el
significado, expresarse por escrito implica inversamente encontrar la
forma adecuada para transmitir un significado que el sujeto ya conoce,
porque l mismo lo ha elaborado. Dicho en otros trminos, expresarse
por escrito supone definir la informacin visual que otra persona (el
lector), necesitar para comprender el mensaje que se le desea
comunicar, expresamente por escrito supone tambin formular hiptesis
sobre la informacin no visual de que dispone el interlocutor para
interpretar el mensaje.
Es evidente entonces que lectura y expresin escrita estn
ntimamente relacionadas y que, por lo tanto, la informacin que se
tenga sobre el grado en que las personas logran comunicarse por escrito
permitir comprender mejor las caractersticas del nivel de lectura en que
se encuentran.
8.1.4

LAS DIFICULTADES DE APRENDIZAJE CONSIDERADAS DESDE

EL PUNTO DE VISTA DE LA LECTURA COMO PROCESO
CONSTRUCTIVO

Como es bien sabido, algunas conductas de los sujetos que

tradicionalmente se consideraban como "dificultades de aprendizaje" por
no corresponder a las expectativas del adulto o por apartarse de las
conductas del nio que se tomaban como pauta general, se revelaron
6

Ibidem. pp. 26.

12

posteriormente, al estudiar la construccin espontnea, como etapas

necesarias de desarrollo.
Este fue el caso, por ejemplo, de las
"omisiones" en la escritura, que fueron consideradas como
manifestaciones de trastornos del aprendizaje hasta que las
investigaciones de E. Ferreiro mostraron que esas escrituras son
expresin de dos hiptesis que la persona elabora antes de descubrir el
principio alfabtico del sistema de escritura: la hiptesis silbica y la
silbico-alfabtica7.
Por otra parte, la investigacin pedaggico desarrollada por
MEVAL, ha mostrado (en lo que se refiere al sistema de escritura) que una
metodologa de enseanza que desconoce el proceso espontneo puede
bloquear o perturbar seriamente dicho proceso.
Si se considera el proceso de construccin de la lectura en
personas ya alfabetizadas desde el mismo punto de vista, se puede
afirmar que:
a.No es posible definir "dificultades de aprendizaje" de la lectura mientras
no se conozca el proceso natural de construccin de la
comprensin lectora.
b.No es lcito considerar como "dificultades de aprendizaje" ninguna
forma de abordar la lectura que forme parte del proceso natural,
salvo que haya un desfase importante entre la edad del sujeto que
est considerando.
c.No se puede considerar como "dificultad de aprendizaje", atribuible a
dficits de la persona, ningn trastorno ocasionado por la
metodologa de la enseanza.
Si se toma en cuenta estas afirmaciones, slo se est en
condiciones de abordar una comparacin entre el desempeo lector de
las personas que estn catalogadas como presentando dificultades de
aprendizaje y el de los sujetos que aparentemente no las presentan. A
partir de esta primera aproximacin al problema y habiendo elaborado
por otra parte, un conocimiento ms amplio sobre el proceso natural de
construccin de la lectura, ser posible definir con mayor exactitud qu
puede entenderse por "dificultades de aprendizaje" desde esta
perspectiva y cual es la dimensin real de esas dificultades.
El conjunto de consideraciones que se acaban de formular,
7

Ibidem. pp. 27.

13

conllevan a platear las siguientes hiptesis:

1.Las posibilidades de comprensin de lo que se lee estn estrechamente
relacionadas con la estructuracin cognoscitiva y, en general, con
la informacin no visual del lector8.
2.Las diferencias existentes en la forma en que las personas comprenden
lo ledo dependen de la etapa de construccin del conocimiento en
que se encuentren, de su competencia lingstica, de los
conocimientos previos sobre el tema abordado en el texto.
3.La forma en que el sujeto comprende y juzga el contenido del texto
est relacionada con factores de orden afectivo, as como el
proceso de construccin de la moral.
4.La correccin o incorreccin de la lectura en voz alta no estn
directamente relacionados con el grado de comprensin de lo ledo.
5.No existen diferencias significativas en cuanto a la construccin de la
comprensin lectora y la expresin escrita, entre los sujetos
catalogados con dificultades de aprendizaje y los que, segn el
sistema escolar, no presentan estas dificultades.
6.Las oportunidades brindadas por el hogar en cuanto al contacto con la
lengua escrita y la participacin en actos de lectura y escritura
tienen una influencia considerable en el desarrollo del proceso de
construccin de la comprensin lectora.
7.Las metodologas que enfatizan los aspectos externos de la lectura
obstaculizan el proceso de comprensin, en la medida en que
llevan a los nios a centrarse en la correccin de la lectura oral en
detrimento de la captacin del significado.
8.Las actividades de escritura que ponen nfasis en la reproduccin
mecnica de modelos -en particular la copia y el dictadoobstaculizan el desarrollo de la expresin escrita como medio de
comunicacin.
9.Las perturbaciones generadas por los mtodos centrados en los
aspectos mecnicos de la lectura y la escritura sern tanto
mayores cuanto menor sea el contacto que los sujetos tienen con
8

Ibidem. pp. 28.

14

la lengua escrita fuera de la escuela9.

8.1.5

LA PROBLEMATICA DE LA LECTURA EN LAS ESCUELAS

A continuacin se sealan algunas situaciones pedaggicas y

didcticas que ms all del texto escolar, cooperan tambin en el
alejamiento del sujeto, del libro:
a.No existen campaas de lectura al interior de las escuelas.
b.No existen bibliotecas escolares con materiales modernos y variados.
c.La lectura se queda a nivel de decodificacin, sin avanzar hacia la
lectura de comprensin, la inferencia, la criticidad, etc.
d.El maestro no lee, no visita bibliotecas, no compra libros, no est al
tanto de las novedades bibliogrficas.
e.La lectura est siempre sancionada con nota, examen, lectura oral
pblica y hasta tipificada como castigo, dentro del mismo sistema
escolar.
f.No se lee ms que un libro aburrido, durante el ao y otros semejantes
en todo el Ciclo Bsico.
g.No crea un ambiente favorable para la lectura en el aula.
h.No relaciona la lectura con la vida, con actividades de indagacin,
observacin crecimiento, crecimiento emocional10.
8.2

CIENCIAS AFINES A LA PEDAGOGIA

La pedagoga se sirve de los conocimientos de otras ciencias en

cuanto puedan coadyuvar a la solucin de problemas pedaggicos. Para
fijar el objetivo de la educacin, se comunica con la filosofa, sobre todo
con aquella disciplina que estudia los valores, la axiologa. Si su objetivo
es positivamente religioso, entra en relaciones con la teologa. El
acercamiento al objetivo o su posible logro requiere medidas cuyos
principios pertenecen a la psicologa y a la antropologa.
9

10

Ibidem. pp. 29.

CENTRO PEDAGOGICO Y CULTURAL DE PORTALES. 1990.
"Manual del Promotor de Lectura". Z Z Z- Bolivia. Pg. 17.
15

Los problemas de la comunidad, que preocupan particularmente no

slo a la educacin propiamente dicha, sino tambin a la enseanza, la
relacionan con la sociologa. La organizacin de la educacin requiere
discusiones y estipulaciones de ndole jurdica y establece un contacto
con la jurisprudencia.
Finalmente entran en el campo de las
consideraciones didcticas todas las "ciencias escolares" tales como se
presentan de una manera especial, condicionada por el nivel evolutivo de
los alumnos, en forma de asignaciones o amalgamas de tales.
Todo ello no perjudica la independencia de la pedagoga, ya que la
pedagoga contempla al ser humano como individuo y como integrante
de la sociedad bajo el aspecto propio de ella, en virtud de lo cual muestra
en su enfoque, su mtodo y sus conclusiones una peculiaridad que le es
propia.
8.2.1LOS SECTORES DE LA DIDACTICA
La didctica se divide en general y especial. La didctica
general estudia las cuestiones inherentes a toda enseanza sin distincin
de materias. La especial, en cambio, se limita a ventilar aquellas que se
refieren a una determinada disciplina.
La didctica especial muchas veces se llama tambin
metodologa. Se habla entonces de una metodologa de la enseanza de
la aritmtica, del lenguaje, etc.
8.2.2LA ENSEANZA COMO OBJETO DE LA DIDACTICA GENERAL
As como la botnica tiene por objeto todos aquellos
fenmenos circunscritos por los conceptos de "planta" o "reino vegetal",
as tambin constituyen el objeto de la didctica general todos aquellos
fenmenos reunidos bajo el concepto de "enseanza".
Sin embargo, la didctica se distingue fundamentalmente de
la botnica en cuanto sta es en primer lugar, una ciencia puramente
terica cuyo nico fin es el de obtener conocimientos, datos, nociones.
La didctica, en cambio, presenta marcadamente el carcter de una
ciencia aplicada. Sus conocimientos se buscan con el fin de constituir
una base slida para la prctica de la enseanza. Los conocimientos
meramente tericos no entran en su campo11.
11

GARTNER, Friedrich. 1970. "Planeamiento y Conduccin de la

Enseanza". Traduccin de Juan Jorge Thomas. Buenos Aires16

Las caractersticas aisladas abarcadas por un concepto tan

amplio como lo es el de la enseanza, presupone un cuidadoso anlisis.
Una anlisis provisional de las determinantes esenciales siguientes:
a.La enseanza es un fenmeno significativo que persigue un fin. Por lo
tanto, la didctica tiene que reflexionar acerca de la significacin y
el fin de la enseanza.
b.La enseanza se halla en manos de personas y est destinada a formar
o por lo menos preformar personas para convertirlas en
personalidades. Por ende, las personas que intervienen en la
enseanza deben caracterizarse, en cuanto se trate de los
maestros, segn las premisas de su actuacin y capacidad en
cuanto de alumnos, segn la ndole de su receptividad y capacidad
espirituales, y las actitudes especiales condicionadas por la
convivencia escolar y la labor didctica.
c.Las actividades bsicas que ejecutan las personas durante el proceso
de la enseanza deben aclararse en su esencia y premisas, y de
esta aclaracin han de extraerse los principios del planeamiento y
la conduccin consciente de la enseanza.
d.Todas las actividades didcticas persiguen la obtencin de contenidos
espirituales (bienes formativos, materias de enseanza) o el
desarrollo y la ejercitacin de aptitudes y habilidades (funciones
mentales y fsicas). Ambos fines son objetos de la enseanza. La
didctica debe responder a las preguntas por lo caracterstico, el
valor, la eleccin y la distribucin de esos objetos.
e.Las actividades didcticas se sirven ampliamente de los medios
auxiliares ms diversos, a los que damos el nombre genrico de
medios de enseanza. La didctica general tiene que describirlos y
juzgarlos conforme a criterios vlidos. Su relacin particular con
determinadas materias pertenece al campo de la didctica
especial.
8.2.3DEFINICION DE ENSEANZA
Puede definirse en trminos generales como aquella especie
de actividad preeminentemente espiritual en la cual unos alumnos, bajo
la direccin de un maestro, elaboran o ensayan sistemticamente un
saber (un contenido espiritual) o un poder (una capacidad o habilidad),
Argentina. Editorial Kapeluz. Pg. 18.
17

siendo generalmente la intencin no slo la de producir conocimientos y

habilidades, sino tambin la de influir en los alumnos de alguna manera,
desde un punto de vista educacional, a travs del contenido (la materia)
y la forma (forma didctica) del trabajo.
A esta definicin de la enseanza escolar cabe agregar,
adems, que en ella se rene un nmero de alumnos en comunidades de
enseanza y que el comienzo de la enseanza tiene lugar a la edad ms
temprana que sea posible. Lamentablemente debera aadirse que tanto
para la formacin de las comunidades de enseanza como para la fijacin
de la edad escolar tienen que considerarse tambin las razones
econmicas, aparte de las pedaggicas12.
8.2.4DEFINICIONES PLANTEADAS POR OTROS AUTORES
A.ITSCHNER:
Enseanza es el desencadenamiento de la fuerza formativa
al servicio del devenir de la personalidad por medio de la explicacin de
la vida.
B.LINDNER:
Enseanza es toda actividad intencional y ordenada que por
intermedio de representaciones influye con un fin cualquiera en el
entendimiento de otro.
C.GTTLER:
Enseanza es, por ende, aquella especie de instruccin que
partiendo y avanzando sistemticamente de elementos comprobables en
cada caso y adaptndose a la capacidad de aprehensin de los
estudiosos, no slo introduce en una esfera amplia de conocimientos o
habilidades, sino que adems toma sus disposiciones para su completa
asimilacin y retencin permanente.
La definicin de Gttler muestra an ntidamente los rasgos
de un concepto esttico de la enseanza cuya caracterstica especfica es
la transmisin de bienes culturales. Esa concepcin esttica ha de
completarse con otra dinmica, tal como se ha impuesto desde hace
mucho tiempo por medio de la idea de espontaneidad, como fue
firmemente establecida por el movimiento de la escuela activa, y cmo la
12

GARTNER, Friedrich. Op. Cit. pp. 19.

18

evolucin actual la exige categricamente.

Hoy la caracterstica de la trasmisin del bien cultural ya no
es suficiente. Por el contrario, debe tenerse en cuenta que, en vista del
incremento muy rpido de los conocimientos slo es posible elaborar un
saber general representativo y orientador. Tanto ms importante es
reconocer que el concepto moderno de enseanza incluye las exigencias
de que el alumno sea educado y preparado para el trabajo
independiente, para que vea los problemas por s mismo, los resuelva
dentro de sus lmites y de esta manera adquiera paulatinamente una
cantidad cada vez mayor de los bienes culturales del pasado y presente,
y que intervenga tambin, en cuanto le sea posible, en la creacin de
bienes culturales nuevos. Itschner ya incluy esta idea con toda su
plenitud en su definicin cuando atribuye al concepto de enseanza,
como una de sus caractersticas esenciales, la de "desencadenar una
fuerza normativa"13.
8.2.5

ENSEANZA EDUCATIVA

Si se hace una separacin rigurosa entre educacin y

enseanza, entones esta ltima tiene la misin de formar, mediante
percepciones sensoriales ajustadas, representaciones y conceptos
perfectos y luego ensamblarlos, por medio de la elaboracin mental,
llegando as a comprensiones y conocimientos acabados.
La educacin tiene, entonces, la tarea de influir en la
conducta y accin del ser humano de tal suerte que correspondan a las
normas reconocidas como vlidas y obligatorias, derivadas de los
mbitos axiolgicos de la religin, la tica, el arte, la ciencia y la tcnica.
Con el fin de decidir si una enseanza educativa ser bsicamente
factible.
La comprensin y el conocimiento son esenciales para la
accin del ser humano. Deben prever la posibilidad del actuar, su
realizacin y sus consecuencias. Si bien se trata en primer lugar de
comprensiones lgico-intelectuales, tambin entran en cuestin aquellas
que se refieren a hechos, exigencias y circunstancias ticas14.
Si el hombre no comprende la posibilidad de actuar, no podr
tomar en cuenta ni siquiera una decisin con respecto al caso en
13

Ibidem, pp. 20.

14

Ibidem, pp. 21.

19

particular. Por eso no prev las posibles consecuencias de una accin

que se propone y que le parece factible, entonces la decisin slo puede
tomarla al azar. En tal caso no es posible juzgar si el motivo volitivo y el
resultado de la accin son valiosos o no. La comprensin y el
conocimiento son, por ende, condiciones fundamentales para cualquier
accin de la cual el hombre tiene que asumir la responsabilidad.
La enseanza confiere esencialmente y, en primer lugar,
comprensiones lgicas.
La enseanza educativa tiene que aspirar
entonces a promover tambin comprensiones estticas, religiosas y sobre
todo ticas.
La comprensin de las relaciones axiolgicas en que se basa
una accin y el conocimiento de las consecuencias, de valor o disvalor
que trae consigo, no garantizan todava que el hombre se decidir en pro
del valor y en contra del disvalor. El criminal tambin puede poseer una
comprensin perfecta de las relaciones axiolgicas de su accin y no
obstante se decide por el disvalor. El solo conocimiento del valor an no
hace querer el valor. Esto depende en ltima instancia de una actitud
afectiva, es decir del sentimiento y la vivencia axiolgica. Quien no tome
posicin, con un sentimiento igualmente fuerte, no se sentir inducido ni
por la comprensin ms clara de las relaciones axiolgicas a decidirse en
favor de lo positivo, a no ser que lo determinen nica y exclusivamente la
coaccin policial y el cdigo penal.
Hasta aqu el lmite de la influencia didctica. La enseanza
educativa ha de tratar de rebasar ese lmite, dando a la exposicin de las
decisiones humanas que responden a los valores un fuerte valor afectivo
positivo y a la de las decisiones contrarias a ellos un tono negativo
igualmente enrgico.
Esos sentimientos
del maestro
sern
transmitidos
esencialmente por su lenguaje expositivo y por toda su actitud expresiva.
El nio pequeo los recibe sobre todo a travs de la aprehensin directa y
de la imitacin interior. Casi se podra considerar como una ley del
acontecer psquico el hecho de que la expresin afectiva de una persona
provoca la impresin afectiva correspondiente en otra. La pedagoga
suele denotar este hecho cuando se habla de "empata".
Por eso, una de las tareas primordiales de la enseanza
educativa consiste en estimular, adems del entendimiento, la capacidad
de empata de los nios.
Esta capacidad vara de por si
disposicionalmente entre los individuos.
Lo confirman tanto la
20

investigacin como la experiencia diaria. Igual que todas las dems

predisposiciones naturales necesita de cuidados especiales para lograr su
mayor desarrollo, cuidados que en nuestro caso estn a cargo de la
enseanza educativa.
Aparte de esa "educacin por la enseanza" hay una
"educacin dentro de la enseanza" que suele llamarse disciplina. No es
posible trazar una ntida lnea demarcatoria entre enseanza y
disciplina15.
8.2.6

EL APRENDER COMO FUNCION BASICA DEL SER HUMANO

La realizacin de la enseanza se basa en la interaccin de

tres componentes: la materia, el alumno y el maestro. En el centro se
halla o debera hallarse, el alumno. Contemplemos en primer lugar su
actividad bsica, el estudio.
Aprender es una funcin espiritual bsica del ser humano.
Acompaa la evolucin del gnero humano desde los tiempos ms
primitivos hasta la cima de la cultura, y el desarrollo del individuo de la
cuna hasta el atad, si bien en diversas graduaciones. En el aprendizaje
se pone de relieve una modificacin de la ley fundamental biogentica:
durante su desarrollo individual, cada uno tiene que repetir, aprendiendo
en forma abreviada, los niveles evolutivos de la humanidad.
La capacidad y el deseo de aprender distinguen al hombre
esencialmente del animal. En ste, el modo de su conducta frente al
mundo circundante est fijado casi inalterablemente por pulsiones y
sobre todo por instintos, el hombre, en cambio, reacciona al medio en
funcin de sus experiencias y comprensiones como resultados de su
aprendizaje. El rgido instinto animal queda reemplazado en l por la
inteligencia plstica y cultivable.
A causa de la falta de instintos, el hombre recin nacido se
halla en una situacin muy desventajosa en comparacin con la cra del
animal. En el comienzo de su vida y durante un lapso relativamente muy
largo se encuentra en una situacin que lo torna completamente incapaz
de existir y depende de los cuidados de la madre o de otros adultos. En
el transcurso del desarrollo, empero, compensa esta desventaja con
creces por la inteligencia. Mientras que el comportamiento instintivo del
animal no es susceptible de ningn cambio ni perfeccionamiento, vastas
posibilidades se ofrecen a la inteligencia humana.
15

Ibidem, pp. 22.

21

22

8.2.7

ANALISIS DEL CONCEPTO DE APRENDIZAJE

La palabra "aprender" no denota una actividad psquica

simple, sino que se trata de una estructura accional ms o menos amplia,
dentro de la cual se reconocen a su vez funciones ms o menos
complejas. Entre las ms esenciales se destacan la percepcin sensorial
y la formacin de representaciones basadas en ella, el pensar como
formacin de conceptos, juicios y conclusiones, la retencin mnmica de
conocimientos, la ejercitacin de habilidades y, finalmente, su aplicacin.
El uso idiomtico agrega una serie de conductas exigidas por las leyes de
la urbanidad y cortesa y hasta por las de la tica. En este sentido, el
concepto de aprender se traslad del campo de la enseanza al de la
educacin.
El romanticismo pedaggico, que floreca muy intensamente
en el primer tercio de nuestro siglo, anatemiz el concepto de
aprendizaje. Todos los males que se encontraron en la vida escolar y, en
parte, hasta la propia aversin puramente subjetiva contra la labor
escolar cotidiana, que no puede faltar en ninguna escuela, todo esto se
llamaba "aprender", de lo cual surgi la nefasta contraposicin entre
"escuela de aprendizaje" ("expositiva" o "informativa") y "escuela activa"
( o "del trabajo"), resumindose bajo este ltimo concepto todo lo que
uno se imaginaba como escuela "buena"16.
Por razones de pureza conceptual se rechaza esa
contraposicin. Un aprendizaje significativo sigue siendo la actividad
bsica de toda enseanza. Pero si se construye una "escuela de
aprendizaje" que debiera exterminarse, slo puede tratarse de una
escuela donde se realice equivocadamente el concepto de aprender,
como un aprender sin sentido, una aceptacin de contenidos y
actividades sin comprenderlos que, peor an, se verificara bajo una
innecesaria e injustificada presin psquica. Mas para un tal "aprender",
la lengua conoce, desde hace mucho, otras denominaciones, como por
ejemplo amaestramiento. Pero quien rechaza el amaestramiento no
debe ni puede, rechazar tambin el aprendizaje significativo. Sobre todo
una didctica consciente de su responsabilidad, no debe hacerlo porque
entonces surgira el peligro de que no se dedicara la necesaria atencin
al aprendizaje significativo.
Una pedagoga de consignas poda justificarse en una poca
de liberacin reformadora que era necesaria al comienzo de nuestro
siglo.
16

Ibidem, pp. 96.

23

8.2.8

EL CONCEPTO DE APRENDER EN EL AMBITO DE LA VIDA

PERCEPTIVA (LA FORMACION DE LA INTUICION)

Si se aplica el concepto de aprendizaje a la vida perceptiva,

entonces significa el cultivo de la aprehensin sensorial, es decir, de la
percepcin y observacin, luego la formacin de representaciones y
finalmente la activacin de funciones cognoscitivas, tales como estn, o
deberan estar vinculadas con la intensa percepcin sensorial.
No slo la pedagoga, sino tambin la experiencia comn,
han reconocido desde hace mucho tiempo el valor de los sentidos sanos.
Salta a la vista particularmente cuando los rganos sensoriales
funcionalmente deficientes o hasta inservibles se comparan con los
normales. El ciego o el sordo estn en desventaja tan obvia frente a la
persona que posee sentidos sanos que podemos prescindir de toda
reflexin terica para comprender los beneficios que brinda la aptitud
plena de los sentidos.
Mas los sentidos del hombre civilizado estn embotados en
forma alarmante. La paradoja de que slo se ve lo que se sabe seala
este hecho. Precisamente, las influencias extraescolares son las que nos
distraen de una actividad sensorial sosegada y nos conducen a la
observacin superficial y fugaz. Mas si la importancia insustituible de la
buena capacidad y actividad sensoriales es evidente, la escuela tiene el
deber ineludible de dedicar su atencin especial a esa cuestin. Por eso,
se hace la ejercitacin de la perceptividad sensorial, o en sentido ms
restringido de la capacidad de observacin, una de sus preocupaciones
preeminentes.
El hombre en general se inclina a creer en la palabra. Las
razones de ello han de buscarse en el desarrollo de la convivencia
humana en que la lengua ha desempeado un papel trascendental. Un
sistema de trasmisin de cogniciones tan peculiarmente organizado
como el de la escuela y la enseanza corre de una manera
particularmente organizado como el de la escuela y la enseanza corre
de una manera particular el peligro de convertir la palabra en el principal
medio de formacin del conocimiento17.
Se llama verbalismo al empleo de las palabras cuyo
contenido se desconoce total o parcialmente. Constituye un peligro
fundamental de toda enseanza. Se conjura nicamente dando el primer
17

Ibidem, pp. 97.

24

paso hacia la formacin de representaciones por la ejercitacin de los

sentidos (de la observacin). La ejercitacin de los sentidos se cultiva
primordialmente en las lecciones de cosas y de ciencias naturales, o sea
en la enseanza intuitiva y de geografa regional del ciclo bsico y en la
biologa, fsica y qumica del ciclo superior de la escuela primaria 18.
9.- CRONOGRAMA DE ACTIVIDADES.

ACTIVIDADES

Mes
1
Semanas

Mes
2
Semanas

Mes
Mes
3
4
Semanas Semanas

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3

Mes
5
Semanas
4 1 2 3 4

RECOLECCION DE DATOS
Recoleccin de Bibliografa
Revisin de textos (libros)
PROCESAMIENTO DE DATOS
Anlisis e interp. de datos
Transcripcin de Informacin
Anlisis de los Resultados
REDACCION DE LA TESIS
Introduccin
Marco terico
Comprobacin de la Hiptesis
Conclusiones y Recomendaciones
PRESENTACION DE LA TESIS

18

Ibidem. pp. 98.

25

10.0 ESQUEMA DE LA INVESTIGACION

1.0

2.0
3.0

Resumen
Introduccin
1.1 El Problema de Investigacin
1.2 Motivacin del tema
1.3 Hiptesis
1.4 Objetivos
Metodologa
Marco Terico y Referencial
3.1
La Lectura como Base del Aprendizaje
3.1.1 Nociones Generales sobre el Concepto de Lectura
3.1.2Los Niveles de Lectura
3.1.3Lectura y Expresin Escrita
3.1.4Las dificultades de Aprendizaje consideradas desde el
punto de vista de la Lectura como proceso constructivo
3.1.5La problemtica de la Lectura en las Escuelas
3.2
Ciencias afines a la Pedagoga
3.2.1Los Sectores de la Didctica
3.2.2La Enseanza como objeto de la Didctica General
3.2.3Definicin de Enseanza
3.2.4Definiciones planteadas por Otros Autores
3.2.5Enseanza Educativa
3.2.6El Aprender como funcin bsica del Ser Humano
3.2.7Anlisis del concepto de Aprendizaje
3.2.8El concepto de Aprender en el mbito de la vida
perceptiva (la formacin de la intuicin)

4.0

VERIFICACION DE HIPOTESIS
4.1Variables principales que dificultan la comprensin de la lectura,
en los estudiantes aymaras del cuarto de secundaria.
4.2Descripcin del comportamiento del estudiante lector aymara
del cuarto de secundaria de los colegios "Calasaya" y
Kullucachi.
4.3Pautas de solucin, en el aprendizaje y en la enseanza de la
lectura comprensiva.

5.0
6.0

CONCLUSIONES
RECOMENDACIONES
ANEXOS

26

11.0 BIBLIOGRAFIA.
-BEST, John W. 1978. Cmo investigar en educacin. Edit. MORATA S.A.
Sptima edicin. Madrid Espaa.
-CHIODI, Francesco. 1990. La educacin indgena en Amrica Latina:
Mxico, Guatemala, Ecuador, Per y Bolivia. Tomo II. Edit. ABYA
YALA. Quito Ecuador.
-CONGRESO DE LENGUAS NACIONALES III. 1976.
"Lingstica y
educacin". Instituto Boliviano de cultura, Instituto Nacional de
Estudios Lingstico (INEL). 288 P.
-PLAZA Martnez, Pedro. 1985. Etnias y lenguas de Bolivia. Instituto
Boliviano de cultura. Z Z Z Bolivia.
-MAYO, W.J. Como leer, estudiar y memorizar rpidamente. Edit. NORMA.
Bogot Colombia. 160 p.
-AMODIO, Emanuele. 1989. Educacin, escuelas y culturas indgenas de
Amrica Latina. 2da. Edicin. ABYA YALA. QUITO ECUADOR.
-BERG, Hans van den. 1992. La cosmovisin aymara. U.C.B. Hisbol. Z Z
Z Bolivia.
-ALBO, Xavier. 1881. Idiomas escuelas y radios en Bolivia. 1ra edicin,
ACLO UNITAS. Sucre Bolivia.
-MAGENDZO, Abraham. 1986. Curriculum y cultura en Amrica Latina.
Edit. "Programa interdiciplinario de investigacin en educacin"
(PIIE). 209 P. s/p.
-LERNER DE ZUNINO, Delia y MUOZ DE PIMENTEL, Magal. 1986.
"Comprensin de la Lectura y Expresin Escrita en Nios
Alfabetizados". Caracas-Venezuela. Ed. Talleres Grficos Armitano.
-ALLIENDE, Felipe y CONDEMARIM, Mabel. 1990. "La Lectura: Teora
Evaluacin y Desarrollo". Santiago-Chile. Ed. Andrs Bello.
-CENTRO PEDAGOGICO Y CULTURAL PORTALES - BOLIVAR, Gaby de. 1990.
"Manual del Promotor de Lectura". Z Z Z - Bolivia.
-GARTNER, Friedrich. 1970. "Planeamiento y Conduccin de la Enseanza.
Buenos Aires. Ed. Kapeluz.
-MAYO, W.J. "Cmo Leer, Estudiar y Memorizar Rpidamente". BogotColombia. Ed. Norma.

27