Diseo Proyecto Educativo

Integrantes: Ignacio Castro, Yocelyn Tapia, Nstor Troncoso, Cecilia Gonzlez.

Redactar vnculo entre Proyecto Educativo y PEI del establecimiento 30%

Teniendo en consideracin el propsito que, para nosotros, tiene la enseanza de la filosofa, este
es:
Lo que esperamos de la enseanza de la filosofa es que los estudiantes adopten
una disposicin crtica, reflexiva y de bsqueda cuyo fin sea alcanzar la libertad
individual y colectiva. En definitiva, se trata de posibilitar las herramientas para que
cada uno pueda elegir su vida, superar los desafos y posicionarse en el mundo a
partir de su propia experiencia.
El vnculo que existe entre nuestro proyecto educativo y el PEI del establecimiento radica
en tres mbitos claves:
- Reconocimiento personal: el establecimiento hace hincapi en destacar que es
importante valorar los aspectos individuales de cada uno de los estudiantes
sealando que El estilo Educativo de la Comunidad Escolar se fundamenta en el
reconocimiento personal y nico de cada uno de los alumnos y alumnas, que cada
familia nos ha confiado1. Tal como para nosotros es importante que los estudiantes
adopten cierta disposicin (filosfica) a partir no de normas morales o doctrinas
ajenas e impuestas sino a partir de la reflexin de su propia experiencia o contexto.

Desarrollo actitudinal: el establecimiento declara que no est entre sus prioridades

desarrollar tan slo el aspecto cognitivo de sus estudiantes sino tambin el mbito de
lo valrico, de lo actitudinal es esencial en el proceso de enseanza y aprendizaje. Es
una opcin del Estilo Educativo de nuestra Escuela Dr. Ernesto Quirs Weber, atribuir
una importancia decisiva dentro del proceso de Aprendizaje, a los contenidos morales
y valricos de la formacin. [...] A travs de la integracin del aspecto valrico dentro
del currculo, la Escuela espera desarrollar no slo la cognicin (capacidadescontenidos) sino tambin la afectividad (valores-actitudes)2 As tambin para
nosotros es clave promover el desarrollo de una actitud o disposicin filosfica por
sobre lo conceptual pues es ah donde radica lo verdaderamente filosfico.

Desarrollo de la autonoma: uno de los fines que persigue el establecimiento con su

educacin es que los estudiantes logren alcanzar la autonoma. Efectivamente, la
escuela aspira a construir una escuela donde inicien su marcha por un camino hacia
una persona autnoma [...]3 Pues bien, para nosotros adoptar una disposicin crtica,

Proyecto Educativo Institucional, Escuela Dr. Ernesto Quirs Weber, 2007. Disponible en
www.mime.mineduc.cl; pg. 3

Ibd.

Ibd.

reflexiva y de bsqueda slo tiene sentido en la medida en lo que se persigue es la

libertad, la autonoma.
JUSTIFICACIN TERICA DE LA ORIENTACIN PRTICA PEDAGGICA
De tener que escoger entre una de estas dimensiones como principal gua de nuestra
prctica pedaggica, tendra que ser la dimensin del desarrollo actitudinal pues es ah donde
cobra sentido la enseanza de la filosofa. Como hemos planteado con anterioridad para nosotros
la filosofa en su esencia es una disposicin ante el mundo (la existencia, el ser) en la cual hay un
estado anmico, el asombro, que impele a plantearse las cosas de otro modo, en busca de su
esencia. Heidegger, en su conferencia Qu es eso de la filosofa?4 deja en claro que la filosofa
aparece en tanto que el ser humano, como ser privilegiado para or el llamado del ser, es quien
lo corresponde. Esa correspondencia de la que nos habla Heidegger no es otra cosa que una
disposicin, anterior a cualquier conceptualizacin o teorizacin, y es ah donde radica el germen
filosfico. Es ms Heidegger nos habla de la filosofa como una conducta que se asume:
La correspondencia con el ser del ente sigue siendo constantemente, por cierto,
nuestra estancia (Aufenthalt).Sin embargo, slo de vez en cuando se convierte en
una conducta asumida expresamente por nosotros y que se desarrolla. Slo cuando
esto acontece, slo entonces correspondemos propiamente a aquello que concierne a
la filosofa, que est en camino hacia el ser del ente. El corresponder al ser del ente es
la filosofa5
Agrega luego:
El corresponder es necesariamente y siempre, no slo casualmente y de vez en
cuando, un corresponder acorde (gestimmt). Es en una cierta disposicin
(Gestimmtheit). Y slo sobre la base de la disposicin (Gestimmtheit) (disposition) el
decir del corresponder recibe su precisin, su de-terminacin (Be-stimmtheit). En
tanto a-corde y de-terminado (ge-stimmtes und be-stimmtes), el corresponder es
esencialmente en un temple de nimo6
Este templo de nimo no es otro sino del que ya hablaban los griegos: el asombro. No
trata Heidegger de decir, aclara, que todo el corresponder (la filosofa, por tanto) sea este estado
anmico como desplazando al pensamiento Ms bien trtase nicamente de sealar que toda
precisin del decir se funda en una disposicin (Disposition) del corresponder, del corresponder,
digo, de la correspondance, que atiende al llamamiento-asignacin (Zuspruch).
El asombro, ya lo deca tanto Platn como Aristteles, es origen de la filosofa. Ahora
bien, el asombro es temple de nimo como disposicin.

4 Heidegger, Martin. Qu es eso de filosofa?. Traduccin y notas de Adolfo P. Carpio, publicada por Sur,
Buenos Aires, 1960.
5 Ibd.
6 Ibd.

De tal modo, el asombro es la dis-posicin (Dis-position) en la que y para la que se

abre el ser del ente
Podemos tambin traer a colacin a otro autor, Gabriel Marcel, que toma una postura
respecto de la filosofa que concuerda con nuestra visin de la filosofa como, originariamente,
disposicin. Gabriel Marcel es mucho ms claro en apuntar que la filosofa para l es un participar
existencial del misterio ontolgico. Esto es lo hace distinguiendo, por ejemplo, el binomio
problema/misterio7. Cuando se da un problema es porque se ha tomado distancia y se objetivan
las cosas, esto es propio de las ciencias, sin embargo, cuando se trata de un asunto filosfico es
otra la experiencia, la actitud, la disposicin no tiene que ver con tomar distancia sino de
comprometerse e involucrarse en el ser. Esto es, de manera similar a como lo entiende
Heidegger, porque el hombre experimenta la exigencia ontolgica, no la produce8.
La filosofa es para nosotros, en primera instancia, una experiencia, una disposicin y es
por esto que desarrollar lo actitudinal, es decir, la postura9, por sobre lo conceptual y terico se
convierte en nuestra mayor inquietud.

Principales elementos del Diagnstico 30%

Entrevista a la directora10

Consideramos que no existe un correlato entre lo explicitado en los objetivos actitudinales y lo que
expresa la directora con respecto a la realidad que subyace en la escuela en particular,
cuestionndose incluso si es que el PEI en s mismo, como requisito, se ve orientado a realidades
como a las cuales se enfrentan. No pueden predicar por lo tanto tolerancia, respeto y libertad si en
palabras de la propia directora () con respecto al proyecto educativo, que eso se construye en
base a un estereotipo, de lo que debiera ser la gran declaracin que mueva cualquier institucin
en este caso la escuela () y (), y que insisto tienen que ver con una idea estandarizada de lo
que debera ser el proyecto educativo, y eso no es casual porque en el momento en que se pone

Cf. Marcel, Gabriel (1987). Aproximacin al misterio del ser: Posicin y aproximaciones concretas al
misterio ontolgico. Encuentro Ediciones

O'Callaghan, Paul, Gabriel Marcel, en Fernndez Labastida, Francisco Mercado, Juan Andrs
(editores),
Philosophica:
Enciclopedia
filosfica
on
line,
URL:
http://www.philosophica.info/archivo/2009/voces/marcel/Marcel.html

10

Segn la RAE Actitud: 1. (f) Postura del cuerpo humano, especialmente cuando es determinada por los
movimientos del nimo, o expresa algo con eficacia. Fuente Online: www.Rae.es
Para ver la transcripcin de la entrevista, vase el Anexo adjunto. *Contiene slo aquellas partes de la
entrevista que nos fueron tiles para el diagnstico.

como a discusin o se instala como una norma que las instituciones tengan un proyecto educativo
y declaren sus valores y todo eso, viene as de pauteado. Si t te metes al ministerio hay un
formulario, una forma de lo que hay que hacer, no hay lugar a la discusin de si es lo que debera
tener, si es eso lo que debera ser lo que contiene ideolgicamente lo que una institucin eso no
tiene que ver con eso, as que se puso as y todo el mundo se puso a hacer el proyecto educativo
sin discusin de concepto y un montn de cosas.
Esto en parte se debe a que no es posible trabajar en base a supuestos de como por ejemplo la
familia, ()porque insisto en que est esta idea que no es solo de los paps porque en nuestra
escuela la familia es una complicacin, porque tampoco responde al concepto clsico de familia
(), porque la familia en esta caso en un 90% de las veces son mujeres solas, que no siempre son
familiares directos, una ta, una abuela, o hasta una vecina que se hizo cargo que
mayoritariamente son mujeres. Entonces nos encontramos con otro concepto de familia, nos
encontramos con lo que deca antes con respecto a la realidad socioeconmica, que son mujeres
han entrado en el consumo, que estn metidas en el microtrfico, que estn metidas en la
prostitucin y ms encima se le tiene que dar supuesta mente de responder frente a la escuela en
los procesos de aprendizaje de sus hijo.
Por ello la directora plantea una reinterpretacin de conceptos, dando cuenta que al momento de
que se elevan como normas, estn respondiendo efectivamente a ideologas, llenar esa vacuidad
de sentido dentro de su contexto es una tarea que se aprestan a enfrentar para reformular
prontamente el PEI pues este solo obedece a la normalizacin de la escuela y no a una orgnica
contextual.

Documentacin
Sobre la actitud filosfica

Acevedo, Jorge (1988). Notas sobre el origen de la actitud filosfica, la cultura y la

universidad. Santiago: Revista Comunicacin y Medios N 6, U. de Chile.
Este artculo vincula directamente la actitud filosfica con la capacidad de establecer una
pregunta y, a su vez, intenta dar cuenta brevemente- de la estructura del preguntar
segn diversos filsofos como Heidegger, Ortega, Sartre, entre otros.

Cerletti, Alejandro (2008). La enseanza de la filosofa como problema filosfico. Buenos

Aires: Libros de Zorzal.
Este libro, que est diseado para profesores de filosofa, problematiza la didctica de la
filosofa y vincula la actitud filosfica con la capacidad de preguntar. En un captulo,
especficamente, reflexiona sobre los elementos que hacen de una pregunta cualquiera
una pregunta filosfica introduciendo la nocin de intencionalidad.

BRICEO, Efrain Duarte (1998). La creatividad como un valor dentro del proceso
educativo. Psicologia Escolar y Educacional, vol. 2, no 1.
El artculo de Efran Duarte sobre la creatividad nos permite bosquejar algunas
aproximaciones a su definicin y sus alcances dentro del proceso educativo. Elementos
relevantes al momento de pensar nuestra propuesta de intervencin, ya que el proceso del
cuestionamiento filosfico, implicar, efectivamente, un cierto grado de creatividad que

ser considerado por nosotros para lograr una evaluacin.

El autor concibe una definicin abierta, que nos permite movernos ampliamente dentro de
lo que podemos entender como creatividad: Es una parte del pensamiento y () una
capacidad de todo ser humano, ya que sta no es slo una posibilidad, sino el poder de
facto- de realizar, hacer o ejecutar un determinado acto, una cosa o bien una tarea.11 En
este sentido, la forma en que un nio exprese o no un aprendizaje dar cuenta de una
creatividad.
Por otro lado, es significativa la manera en que el autor se refiere a la determinacin del
valor de los productos creativos. Sugiere que al momento de considerar el proceso
creativo este debe responder a ciertas caractersticas, cmo por ejemplo, hacer nfasis en
la manera especfica de pensamiento o procesos utilizado. El pensamiento creativo se
caracteriza por sus brotes de imaginacin, su proceso irracional, el rompimiento de reglas,
el cuestionamiento de juicios y la generacin espontnea de ideas. () la creatividad es
vista primordialmente como una caracterstica del individuo12 La creatividad en la
educacin tiene directa relacin con la transferencia del aprendizaje a otros mbitos de la
vida del estudiante, y este traspaso conlleva una capacidad creativa importante:() el
conocimiento que adquiere un sujeto, debe transferirse de una situacin a otra, lo cual
requiere una serie de capacidades que slo pueden ser explicadas a travs del
pensamiento creativo (Delval, 1984) 13. Para que la intervencin educativa con nios sea
efectiva merecer ser capaz de considerar el aspecto creativo. Abordar la capacidad de
hacerse preguntas, requerir que los estudiantes logren relacionar los mbitos de su vida
con el aprendizaje, para permitirse la posibilidad del cuestionamiento filosfico. En este
sentido, la propuesta de la pregunta filosfica tambin debe considerar la capacidad de
los estudiantes de relacionar elementos de su vida, para que esta pregunta surja
efectivamente de la experiencia del estudiante. Finalmente, creemos que este artculo nos
ayuda a pensar la intervencin pedaggica porque nos seala los elementos que entran
en juego en el proceso de la creatividad y que es importante tener presentes para
desarrollar (y evaluar) de la mejor manera este proceso. Duarte menciona que la
creatividad requiere del desarrollo de un gran nmero de procesos psicolgicos
cotidianos: recordar, hablar, escuchar, comprender el lenguaje y reconocer las analogas
(Boden, 1994) lo cual ocurre en cualquier institucin educativa. Pero este desarrollo debe
tener un carcter habilidoso, enfocado a fomentar la destreza en el individuo, condicin
que difcilmente cumplen muchos programas escolares en la actualidad14. La creatividad
ser, entonces, un elemento importante dentro del desarrollo del estudiante, sobre todo
en sus primero aos, en la medida en que desarrolle todos los elementos que conlleva.
Creemos que la pregunta filosfica abarcar de manera importante esta capacidad del
estudiante de relacionar aspectos de su vida y de poner en juego todo lo que puede
desarrollar.

11

BRICEO, Efrain Duarte. La creatividad como un valor dentro del proceso educativo. Psicologia Escolar e
Educacional, 1998, vol. 2, no 1, p. 43-51.

12

dem

13

Ibdem pg 3

14

Ibdem pg. 3

UNESCO (2011) La filosofa una escuela para la libertad. Mxico: UNESCO.

El libro trata la temtica de la filosofa para nios y su enseanza en la etapa pre-escolar,
ya que explica que establece que las preguntas son propias de la infancia de los nios, y
por tanto hay un nexo entre infancia y filosofa. A su vez, postula que no habra un
problema tico en ensearle filosofa a nios (como dicen algunos autores), ya que
muchos nios tienen un contexto vulnerable y ya han sentido sufrimiento, de modo que no
se les quitara su infancia, al contrario, se les guiara a travs de las preguntas que se
hacen en consecuencia a lo que vivencian. Tambin se propone a la pregunta filosfica
como un asunto poltico y de derecho, donde el nio tiene el derecho de preguntar y
establecerse como ser democrtico. Sumado a lo anterior, se postula que no habra un
problema cognitivo que impedira la comprensin de la filosofa en los nios, pues los
estudios han demostrado que las etapas del desarrollo propuestas por Piaget (y
fundamento de los libros de Lipman) se desarrollan a ms temprana edad, adems
siguiendo a Vygotsky, se pueden potenciar las capacidades de los nios a travs de la
zona de desarrollo prximo.

Unidad de Aprendizaje: objetivo general y contenidos 10%

UNIDAD DE APRENDIZAJE
El Saber Filosfico: Una introduccin15
Objetivo General
Reconocer y formular preguntas filosficas, analizar diferentes respuestas a estas, y evaluarlas
por su coherencia y su aplicabilidad en situaciones concretas.
Contenidos
- Reflexin sobre la naturaleza de la filosofa, especficamente en comparacin y contraste
con los mitos de pueblos originarios, las religiones establecidas y las ciencias
- Distincin entre preguntas empricas, preguntas formales y preguntas filosficas.
Reflexin sobre el rol de las preguntas en la filosofa
- Delimitacin de algunas ramas de la filosofa, tales como la metafsica, la epistemologa, la
tica, la filosofa poltica y la esttica. Problemas o preguntas centrales de cada uno, tales
como: cmo estn relacionadas la mente y el cuerpo?, tiene sentido la vida?, cmo se
debe actuar?, por qu votar?; el gusto por algo es arte? Identificacin de preguntas que
son personalmente interesantes y razones de esto.
Principales ajustes curriculares 20%
Objetivo General: Adoptar una actitud filosfica a travs del planteamiento de preguntas,
distinguiendo propiamente lo filosfico
Justificacin:
- El objetivo contiene demasiadas habilidades cognitivas y muy complejas para ser
15 Curriculum de la Educacin Media para Adultos, Formacin diferenciada humanstico-cientfica, Filosofa.
Mineduc: 2008.

abordadas por nios y en tan slo una unidad.

Adems nuestro propsito es hacer nfasis en lo actitudinal, y las que presenta el
objetivo son de carcter cognitivo principalmente.

Contenidos
a-. El rol de la pregunta en la filosofa.
Justificacin
- Desarrollaremos la pregunta, en primer lugar, porque nos permite abordar el
contenido actitudinal de mejor manera, considerando que esto es un trabajo con nios.
Adems nos parece que calza con lo propiamente filosfico.
b-. Distincin entre preguntas del mbito filosfico, religioso y cientfico
Justificacin
- Luego de precisar la importancia de hacerse preguntas, es importante hacer una
distincin que permita resaltar la actitud filosfica propiamente tal, dentro de las
posibilidades de pregunta que pueden generarse.
c-. Distincin entre las diversas preguntas de la filosofa
Justificacin
- La idea de este contenido es que desde dentro del mbito filosfico se puedan instalar
diversos tipos de pregunta filosfica, que hacen relacin a diversos aspectos de la vida y
de la realidad.
"Creemos que el tratar los temas directamente con nombre especifico en esta etapa no
solo ser infructfero sino que sera un impedimento para el desarrollo de la unidad, ya
que nos arraigamos en la preguntas mismas las valoraremos por lo que son y no
enmarcadas en un nombre que puede resultar aprendizaje que no sea significativo.
Adems las grandes preguntas filosficas en sus orgenes tienen esta nocin, no se
piensa primero en "voy a hacer metafsica" sino que simplemente se piensa y luego se
enmarca en una disciplina."
En definitiva, se trata de adecuar contenidos en funcin de la pregunta en un contexto escolar
de primero bsico. Adems de reducir y simplificar aquello que est considerado en tan slo una
unidad, para hacerlo efectivo. Nuestro nfasis est en el contenido actitudinal

Identificar contenidos procedimentales y actitudinales para la unidad de aprendizaje 10%

Contenido Procedimental: Los estudiantes logran realizar preguntas con pertinencia y claridad,
identifican y distinguen entre las preguntas comunes y preguntas propias del mbito filosfico.
Contenido Actitudinal: Los estudiantes desarrollan la capacidad de formular una pregunta original
desde su propia experiencia, con la intencionalidad de buscar la verdad o el saber.