Trabajo Social

N 4
UNIVERSIDAD TECNOLGICA METROPOLITANA

Casilla 9845 Santiago de Chile
Derechos Reservados
I.S.S.N.: 0717- 9391
Volumen 4, Otoo 2011, Santiago de Chile.
REPRESENTANTE LEGAL
Luis Pinto Faverio
EDITORES CONSEJO EDITORIAL

Julia Cerda Carvajal
Ida Molina Varela
Tito Flores Cceres
Jordi Sabater Garca: Universidad Ramn Llul,BARCELONA ESPAA
DISEO Y DIAGRAMACIN
Programa Comunicacin y Cultura
OBJETIVO DE LA REVISTA
Los Cuadernos de Trabajo Social han sido creados para contribuir a la discusin en la disciplina del Trabajo Social
y de otras disciplinas de las Ciencias Sociales y las Humanidades. Su espritu es el de recoger experiencias
innovativas del ejercicio profesional, de la docencia, la investigacin, etc.
Su periodicidad es semestral.
Las ideas y opiniones contenidas en esta revista son de responsabilidad exclusiva de los autores y no expresan
necesariamente el punto de vista de la Universidad Tecnolgica Metropolitana.
I.S.S.N.: 0717- 9391
CUADERNOS DE TRABAJO SOCIAL N4
DEPARTAMENTO Y ESCUELA DE TRABAJO SOCIAL

UNIVERSIDAD TECNOLOGICA METROPOLITANA
Santiago de Chile
Otoo 2011
EDICIONES
TECNOLGICA
UNIVERSIDAD
M E T R O P O L I TA N A
DESEAMOS EXPRESAR NUESTROS MS SINCEROS AGARDECIMIENTOS

A LOS ACADMICOS DE NUESTRO DEPARTAMENTO,
PROFESOR PABLO SUREZ MANRIQUE, POR SU CONTINUO APORTE
Y A LA PROFESORA NLIDA RAMREZ NARANJO
POR SU APORTE EN LA REVISIN FINAL Y TRADUCCIONES.
Tabla de Contenidos
Volumen N4 - Otoo 2011
Presentacin
El Componente Internacional en la Educacin de Trabajadores Sociales en Chile:

Nuevo Desafo en la Formacin Profesional?
Miguel Snchez G.
11
La Formacin Profesional a travs del Taller. Un Modelo de Aprendizaje Significativo

en la Formacin de Alumnas y Alumnos de la Carrera de Trabajo Social de la
Universidad de Los Lagos, Osorno - Chile
Ramn Vivanco M.
23
Trabajo Social y Educacin Superior: Anlisis del Proceso de Innovacin

Curricular de la Carrera de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera
Ana Arellano Obreque, Lucy Ketterer Romero, Abel Soto Higuera
33
Trabajo Social y Poltica: Una reflexin impertinente para una

formacin pertinente.
Alejandro Hernndez S.
45
El Trabajo Social y Mediacin Familiar en el Escenario de las Polticas

Sociales del Sector Justicia
Vesna Tomic, Obrdalj Martinovic
57
Innovaciones Curriculares: Propuesta para la Elaboracin de Logros

de Aprendizaje
Julia Cerda C., Nlida Ramrez N.
79
Normas de Publicacin
97
Cuadernos de Trabajo Social N4
Presentacin
Cuaderno Trabajo Social
El Departamento de Trabajo Social de la

Universidad Tecnolgica Metropolitana,
tiene la satisfaccin de presentar a ustedes
el Cuadernos N 4, continuador de la lnea
de publicaciones histrica de estos ltimos
aos.
Los Cuadernos de Trabajo Social han sido
creados para contribuir a la discusin en la
formacin disciplinaria del Trabajo Social y
su espritu es el de recoger experiencias
innovativas en la formacin de los
Trabajadores Sociales y en el ejercicio
profesional docente.
El presente Cuaderno sigue la lnea de
trabajo y su tema es la Formacin
profesional de los Trabajadores Sociales.
Encontrarn en l los ejes temticos
relativos a la implementacin de
innovaciones curriculares, nuevos desafos
temticos para la formacin profesional,
didctica educativa, experiencias de las
Prcticas profesionales.
Un primer artculo del Dr. Miguel Snchez

de la Facultad de Trabajo Social University
of Regina, Canad, nos entrega un anlisis
del componente internacional de la
formacin en Trabajo Social. En el segundo
artculo el Dr. Ramn Vivanco de la Escuela
de Trabajo Social de la Universidad de Los
Lagos, nos motiva a conocer aspectos de la
formacin de trabajadores sociales a partir
del Taller. El tercer artculo de la autora
compartida por las profesoras Sras. Ana
Arellano Obreque, Lucy Ketterer Romero y
el profesor Abel Soto Higuera nos entregan
un anlisis del Proceso de Innovacin
Curricular de la Carrera de Trabajo Social
de la Universidad de La Frontera. El cuarto
artculo del profesor Alejandro Hernndez
de la Escuela de Trabajo Social de la
Universidad Tecnolgica Metropolitana, nos
hace partcipe de Trabajo Social y poltica:
una reflexin impertinente para una
formacin pertinente. Luego la profesora
Vesna Tomic, de la misma escuela, nos
presenta el artculo sobre Trabajo Social y
Mediacin Familiar en el Escenario de las

Polticas Sociales. Finalmente desde la
ptica de las innovaciones curriculares, las
profesoras Julia Cerda y Nlida Ramrez del
Departamento y la Escuela de de Trabajo
Social de la UTEM, presentan una Propuesta
para la Elaboracin de Logros de
Aprendizaje
Deseamos agradecer a los autores que
enviaron sus artculos tanto nacionales
10
como internacionales, acadmicos,

profesionales, los que han hecho posible
estas pginas. Deseamos que puedan
aportar a la discusin de la formacin
profesional de los trabajadores sociales del
pas y la regin.
Julia Cerda Carvajal

Directora Departamento de Trabajo Social
Universidad Tecnolgica Metropolitana
El Componente Internacional en la Educacin

de Trabajadores Sociales en Chile:
Nuevo Desafo en la Formacin Profesional?
Miguel Snchez1
Resumen
Este trabajo da cuenta de una investigacin
que realizara el autor para conocer la
opinin del Trabajo Social chileno acerca
del Trabajo Social Internacional. La
informacin aqu presentada le permitir al
lector forjar su propia opinin acerca del
estado del componente internacional en la
educacin de Trabajo Social en Chile. Este
artculo contiene en primer lugar, esbozos
de marcos referenciales que el autor
considera pertinente para este tipo de
presentacin, continua con la metodologa
de la investigacin, los resultados y anlisis
de estas, y termina con propuestas de
accin y conclusiones.
Palabras
claves:
<trabajo
social
internacional> <globalizacin> <profesores
y estudiantes de intercambio>.
Abstract
This article includes the research results
done by the author who seeks to know the
opinion of Chileans Social Work about
International Social Work. The information
presented should allow the rider to obtain
their own opinion related to the state of
international component in the Chilean
Social Work Education. The article includes
theoretical references; following by the
research methodology, findings and data
analysis and at the end conclusions and
recommendations are included.
Key words: <International social work>
<globalization> <professors and students
interchange>.
Dr Miguel Snchez, Trabajador Social, Acadmico de la Facultad de Trabajo Social de la Universidad de

Regina, Saskatchewan, Canad.
El autor agradece a Luis Gutirrez Campos Trabajador Social chileno quien hizo un gran aporte a la elaboracin
de este artculo. De la misma manera agradece el apoyo financiero recibido de la Vicepresidencia de
Investigacin e Relaciones Internacionales de la Universidad de Regina, Saskatchewan, Canad.
Cuadernos de Trabajo Social, (4): 11 - 22, Otoo 2011
11
Desde hace tres dcadas, el Trabajo Social

se ha desarrollado en un contexto socio
poltico y econmico que se denomina
globalizado. La globalizacin se caracteriza
por la expansin del modelo de crecimiento
econmico neoliberal. Esto ha generado
que un grupo reducido de la poblacin
tenga acceso a los beneficios que genera el
creciente flujo de capitales, en el contexto
de economas abiertas e interconectadas.
Vivimos en un mundo en el cual la justicia
social y econmica son violadas
frecuentemente. La pobreza absoluta es
una realidad de vida para muchos de los
habitantes del planeta. Una importante
parte de la poblacin mundial vive en
condiciones de pobreza y exclusin en las
cuales no tienen acceso al agua potable,
cuidados mdicos y a una nutricin
adecuada (Queiro-Tajalli, McNutt, y
Campbell, 2003). Esta realidad de pobreza
y exclusin se agudiza: en 46 pases las
personas son hoy mas pobres de lo que
eran en 1990 y en 25, mas gente pasa
hambre que hace una dcada (Informe
Sobre Desarrollo Humano 2004, p. 132). Si
bien, la mayor concentracin de la
poblacin pobre se mantiene en los pases
de Amrica Latina y frica, hoy se comienza
a evidenciar el empobrecimiento de
sectores desprotegidos de la poblacin de
los llamados pases desarrollados
(Chinchilla, 2008). Una caracterstica
comn del modelo neoliberal es el nfasis
en la disminucin del gasto pblico que
acelera el empobrecimiento de las personas
cuyos ingresos provienen de subsidios del
estado y deja en la indefensin a aquellos
que reciben bajos ingresos producto de su
participacin en el mercado laboral
(Carrasco, 1990).
En este contexto globalizado caracterizado
por la disminucin de la inversin social, y
por la libertad de movimiento del capital, la
12
supremaca econmica y financiera de las

empresas multinacionales se ha consolidado (Bello, 2004; Broad y Antony, 1999).
A nivel internacional y nacional las
empresas productivas y financieras han
implementado estrategias para garantizar
su viabilidad. De la misma manera, las
organizaciones de servicio social, tanto
gubernamentales como no gubernamentales han sido afectadas, y si no han
desaparecido, han debido modificar su
quehacer. Una realidad similar han
experimentado las instituciones educacionales, especialmente las Universidades.
En el caso de Chile, la implementacin del
modelo neoliberal result en la creacin de
numerosas universidades privadas cuyo
objetivo principal es la obtencin de
ganancia. El concepto de universidad
cambi. De ser una entidad de servicio
pblico se ha transformado en una actividad
comercial con expresos fines de lucro para
sus propietarios, en el caso de las
universidades privadas. En el caso de las
universidades que aun cuentan con
subsidio estatal sus administradores deben
orientar la mayor parte de su quehacer a
captar recursos en un ambiente muy
competitivo en vez de promover la
excelencia acadmica. Bollag (2003) seala
que el estado chileno aporta solo un tercio
de los presupuestos de las universidades
estatales.
Dado que la formacin y el campo laboral
de los profesionales de Trabajo Social,
encuentran su espacio natural en estas
organizaciones, los cambios ya descritos,
no han resultado ajenos para los
trabajadores sociales responsables de la
formacin de las nuevas generaciones. De
esta manera, estas tensiones se reproducen
tanto al interior de las Universidades, como
en los escenarios sociales en los cuales
interviene el Trabajo Social.
Trabajo Social por su prctica posee un

profundo conocimiento de la realidad
socio-poltica y econmica en la que se
desenvuelve, lo que le otorga una posicin
ventajosa, frente a la creciente
globalizacin econmica que ha impuesto
un sistema econmico nico, y ha reducido
las diferencias culturales locales a la par que
aumenta la desigualdad econmica y social
en pases desarrollados y en desarrollo.
Paradojalmente, de la misma manera que,
la Globalizacin ha agudizado las
expresiones de inequidad y exclusin, esta
resulta un escenario frtil para el
intercambio
de
conocimientos
y
experiencias, que contribuyen al mejoramiento de la formacin y la practica del
Trabajo Social. La realidad globalizada,
permite a los trabajadores sociales: la
investigacin e intervencin frente a
problemticas comunes, desde espacios
locales especficos; llevar a cabo estudios
comparativos; establecer objetivos
sectoriales; compartir recursos; y,
reconocer las especifidades que asume el
Trabajo Social en el mundo. Chinchilla
(1997) destaca que el desarrollo tecnolgico
que se ha observado a partir de la mitad
del siglo pasado hace de la informtica una
excelente herramienta de trabajo. El aporte
de la informtica a Trabajo Social permite
esperar una especie de internacionalizacin del conocimiento profesional
(Chinchilla, 1997:09).
Queiro-Tajalli., et al, (2003) sostienen que
el luchar por un mundo mejor es una
importante tradicin dentro de la profesin
de Trabajo Social. Caragata y Snchez,
(2001) proponen que los trabajadores
sociales por mandato de su profesin deben

resolver o mediar el impacto que la
globalizacin tiene en las necesidades
humanas y que para ser efectivos requieren
de un enfoque internacional diferente en
cuanto a educacin y practica.
Se puede sostener que Trabajo Social, se
desarrolla a partir de la internacionalizacin de una forma particular de ver
y responder a los problemas sociales.
Especialmente en Amrica Latina (a partir
de 1950s) se cre una cultura internacional
de Trabajo Social en base a la incorporacin
del conocimiento del trabajo social
estadounidense que influy notoriamente
a la educacin y practica de Trabajo Social.
Hoy se reconoce que un nuevo
internacionalismo ha surgido en los ltimos
aos. Este considera como importante la
reciprocidad en las relaciones y le da
importancia al anlisis y las soluciones que
emergen basados en la cultura local y en
sus recursos (Snchez y Caragata, 2005).
Esta nueva forma de concebir el
internacionalismo es un aliciente para el
desarrollo de relaciones reciprocas entre
iguales. Sobre todo ahora cuando el
desarrollo de conexiones internacionales es
un elemento importante a considerar por
las universidades chilenas y extranjeras en
cuanto a la acreditacin profesional de sus
programas de estudios. Las escuelas de
Trabajo Social no estn ajenas a este
proceso. Este artculo es un aporte a la
incipiente literatura que en esta rea
muestra el Trabajo Social Chileno 2 . En
particular, este estudio identifica elementos
que fortalecen el desarrollo del componente
Una revisin de la literatura chilena y latinoamericana disponible en una conocida revista virtual de Trabajo
Social latinoamericano no produjo ningn resultado relacionado a este tema especfico.
13
internacional en Trabajo Social as como

tambin al interior de las universidades en
las cuales existe Trabajo Social.
Propsito de la Investigacin
La presente investigacin tiene como objeto
revisar las actividades conducentes al
desarrollo de un intercambio internacional
que realiza el trabajo social chileno. Esta
investigacin expresa la opinin de
trabajadores(as) sociales que trabajan como
acadmicos (as) en las principales escuelas
de trabajo social a lo largo de Chile.
El objetivo central de esta investigacin es
conocer, como conciben las relaciones
internacionales los docentes de las Escuelas
de Trabajo Social, la naturaleza del trabajo
social internacional, las fortalezas y las
reas de mejoramiento en cada una de las
Escuelas de Trabajo Social consultadas.
Mtodo de Investigacin
La investigacin se desarroll durante los
meses, Abril-Junio del 20033, para lo cual se
llevaron a cabo una ronda de entrevistas,
con un total de 19 acadmicos de 17 de las
18 escuelas que a esa fecha se encontraban
afiliadas a la Asociacin Chilena para la
Enseanza del Trabajo Social (ACHETS) (Ver
Anexo 1). La entrevista fue principalmente
no dirigida, para lo cual se cont con una
batera de ocho4 preguntas guas las cuales
sirvieron para orientar la conversacin,
pero no necesariamente seal una
estructura rgida de preguntas y respuestas.
Esto para permitir al entrevistado expresar
sus opiniones, ms all del mbito
concerniente a cada pregunta.
3
4
14
Las entrevistas personales fueron grabadas

y luego el material fue trascrito y en base a
esas trascripciones se hizo el anlisis de la
informacin. Este se realiz en base a la
identificacin de ideas y conceptos
recurrentes en cada una de las respuestas,
de esta manera fue posible identificar una
serie de ideas bases, las cuales fueros
clasificadas en ejes temticos.
Resultados Encuesta
Internacional
Trabajo
Social
Relaciones Internacionales
La primera pregunta aborda el cmo los
profesionales chilenos conciben las
relaciones internacionales. Cul es en sus
opiniones la naturaleza del trabajo social
internacional, los valores que lo informan
o debieran informar, y cuales sus beneficios.
El anlisis de las respuestas emitidas por los
profesionales a esta pregunta, permite
identificar a lo menos cuatro ejes temticos
que se reiteran con mayor frecuencia.
El primer eje temtico que emerge se
relaciona con la perspectiva histrica de las
relaciones internacionales en el Trabajo
Social chileno. Para una mejor comprensin
de este aspecto, se deben considerar al
menos dos dimensiones. La primera de ellas
se relaciona con la historia de la disciplina
en Chile y la segunda con los
acontecimientos sociales, polticos y
econmicos del pas.
Los profesionales del Trabajo Social,
sealan que en sus inicios la profesin en
Chile, recibe notoria influencia extranjera,
Contactos recientes con colegas chilenos (as) revelan que la situacin de las universidades y de Trabajo
Social en Chile no ha cambiado mayormente en relacin al trabajo internacional.
En este artculo se presenta el anlisis de las respuestas a cinco (1,2, 6,7 y 8) de las ocho preguntas que
contena el cuestionario.
especialmente Europea y Estadounidense.

Lo cual determina el enfoque conceptual y
operativo de las primeras escuelas de
Servicio Social. Por tanto es posible sealar
que, los orgenes de la disciplina en Chile,
son fruto de la influencia del desarrollo del
Trabajo Social internacional.
Luego, el proceso de desarrollo
institucional de las escuelas de servicio
social, se va relacionando con los
acontecimientos histricos del pas y del
resto de Latinoamrica, lo cual resulta
determinante por que gracias al aporte de
la experiencia del Servicio Social chileno,
se organizan diversas escuelas de Servicio
Social en los pases latinoamericanos. Esta
relacin colaborativa permanece en el
tiempo,
cobrando
notoriedad,
especialmente en el periodo de la
denominada reconceptualizacin del
trabajo social.
Sin embargo, los entrevistados asignan un
rol gravitante a la llegada de la Dictadura
Militar (1973-1990), la cual trunc el
desarrollo de la profesin, repercutiendo en
la presencia y visibilidad del Trabajo Social
chileno especialmente en Latinoamrica.
Este hecho, se relaciona con otra situacin
recurrente a la hora de analizar las
relaciones internacionales en el Trabajo
Social. Esta se refiere, a la gran cantidad de
trabajadores sociales que debieron partir al
exilio. A travs de los aos, algunos de ellos
han promovido y facilitado espacios para
la relacin internacional. Lo anterior ha
permitido revitalizar las relaciones
internacionales del Trabajo Social en Chile.
Elementos que Dificultan y Elementos que
Facilitan las Relaciones Internacionales
El segundo eje temtico posible de
identificar en las respuestas a la primera
pregunta, guarda relacin con aspectos que
dificultan las relaciones internacionales

para el trabajo social chileno. Entre los
impedimentos se sealan: La ubicacin
geogrfica de Chile. A juicio de los
entrevistados, la distancia es un factor que
inhibe el desarrollo de las relaciones
internacionales del Trabajo Social Chileno;
Asociado a lo anterior, el alto costo de
traslado desde y hacia Chile, especialmente
de los pases que otrora fueran los
promotores del Trabajo Social Chileno
(Estados Unidos y Europa);
Otro aspecto que se seala, dice relacin
con la decisin de las Agencias de
Cooperacin Internacional, de privilegiar el
financiamiento de proyectos de desarrollo
en pases del denominado Tercer Mundo,
especialmente en frica. Esta decisin ha
restringido aun ms el desarrollo y
continuidad
de
las
relaciones
internacionales.
La forma como se explica la realidad local,
puede determinar los objetivos y la
profundidad de las relaciones internacionales. El entendimiento de la realidad
local incide al momento de buscar
relaciones pues se considera de mayor
utilidad, el conocer aquellas realidades que
resultan similares. Lo que por consiguiente,
lleva a la distincin entre el trabajo social
en sociedades desarrolladas y nodesarrolladas. Tambin se distingue entre
el Trabajo Social del norte y el Trabajo
Social del sur. Se suma a lo anterior, el hecho
de que los encuestados establecen
diferencias respecto de la concepcin del
Trabajo Social y sus prcticas. De esta
manera para los trabajadores sociales
chilenos resulta natural y ms provechoso
privilegiar las relaciones con trabajadores
sociales Latinoamericanos.
El tercer eje temtico, que emerge de las
respuestas a la primera pregunta se
15
relaciona con la identificacin de aspectos

que facilitan y estimulan la posibilidad de
desarrollar relaciones internacionales. A
juicio de los entrevistados, estos son: La
presencia de los nuevos recursos
tecnolgicos para las comunicaciones, si
bien se mencionan, no esta muy claro el
cmo utilizarlos; La asociatividad y
pertenencia a Asociaciones nacionales e
internacionales que representen los
intereses de los trabajadores sociales; y la
existencia de convenios y polticas
institucionales que estimulen las relaciones
internacionales.
institucional. Vale decir, no se han

formalizado por la va de suscribir un
convenio entre las universidades. Sin
embargo, en algunos casos los contactos
se dan a partir de convenios marcos entre
las Universidades.
El cuarto eje temtico que surge de las

respuestas a la primera pregunta se
relaciona con los valores que incorpora el
Trabajo Social internacional. Aunque no se
entregan mayores antecedentes vale la
pena destacar; la distincin entre las
prcticas de los Trabajadores Sociales y
como estas son determinadas por los
contextos locales y por la intencionalidad
de
sta.
Aun
en
el
contexto
Latinoamericano los entrevistados destacan
las particularidades de las vivencias
profesionales de cada pas.
Intencionalidad de los contactos, en la

mayora de los casos, estos se hacen para
realizar visitas de pasanta o bien se generan
cuando los docentes realizan estudios de
post-grado. En este contexto, se da con
frecuencia que los profesores visiten las
universidades con el fin dictar algn curso
o participar de algn seminario. El
desarrollo de estas conexiones, ha
redundado en la posibilidad de recibir
estudiantes extranjeros para que realicen
sus prcticas, y para que estudiantes
chilenos realicen prcticas en el extranjero.
Conexiones y tipos de contactos

internacionales
En cuanto a la segunda pregunta que
inquiere acerca de las conexiones
institucionales con escuelas de Trabajo
Social en el extranjero, es posible sealar
que todas las escuelas de trabajo social,
mantienen o han mantenido algn tipo de
conexin internacional con otras escuelas
de Trabajo Social. No obstante, se presentan
diferencias significativas respecto de los
siguientes temas.
El elemento comn que presentan las

iniciativas de contacto internacional, esta
dado en el hecho de que si bien estn
presentes en los programas de trabajo de
las diferentes escuelas, no es una actividad
que incorpore masivamente a docentes y
estudiantes.
Formalidad de los contactos, esto se

evidencia en que una cantidad importante
de contactos es de carcter personal y no
16
Continuidad de los contactos, al respecto

un par de escuelas recin comenzaban a
explorar este tema, otras han ido cambiando
las instituciones con las que se relacionan
a travs del tiempo, finalmente son las
menos, las que han desarrollado contactos
a largo plazo.
De las respuestas vertidas, se puede sealar

que los contactos se realizan de preferencia
con Universidades de Argentina, y de otros
pases de Sudamrica, se da cuenta de
convenios
con
Universidades
Norteamericanas (Mxico, EEUU, Canad)
y de pases Europeos como Espaa y
Blgica.
Estudiantes:
Acceso
a
prcticas
internacionales
La tercera pregunta, dice relacin con el
acceso que tienen los estudiantes
nacionales a prcticas en el exterior y de
su experiencia con estudiantes extranjeros
haciendo practica en sus universidades. Si
bien la mayora de los entrevistados
manifiesta su inters, respecto de la
posibilidad que los estudiantes realicen
prcticas en el extranjero, destacan las
limitantes que inhiben el desarrollo de esta
actividad.
La totalidad de los entrevistados se refiri
a los recursos financieros aspecto como la
limitante ms severa al momento de
considerar la posibilidad que los estudiantes
realicen practicas en el extranjero. En lo
principal, esto se explica por el perfil socio
econmico de los estudiantes de Trabajo
Social.
Otras situaciones que impiden el
intercambio estudiantil, lo constituye la falta
de respaldo institucional para el desarrollo
de estas iniciativas, especialmente el escaso
apoyo econmico.
Igualmente, el diseo de los periodos de
prctica, podran resultar un elemento que
dificultara la posibilidad de realizar
prcticas en el extranjero, especialmente
cuando son prcticas integradas y de a lo
menos dos semestres de duracin. Este
aspecto se puede denominar como de
complementariedad respecto del currculo.
En el caso de aquellas Universidades, cuyos
estudiantes tienen acceso a prcticas en el
extranjero, es posible indicar, que estas
instituciones cuentan con: Programas de
intercambio, con recursos para apoyar este
tipo de iniciativas y estmulos
acadmicos, tales como reconocer los
periodos de prctica en el extranjero y

otorgar facilidades al estudiante a su
regreso.
Respecto de la visita de estudiantes
extranjeros para realizar sus prcticas, estas
fueron consideradas provechosas y
entendidas como de aprendizaje mutuo,
tanto para el estudiante extranjero como
para los nacionales. Es importante sealar
que no todos los entrevistados han tenido
este tipo de experiencias.
Acadmicos: Acceso a intercambio
internacional
La cuarta pregunta versa acerca de la
presencia de acadmicos extranjeros
enseando en escuelas chilenas o
acadmicos chilenos enseando en
Universidades extranjeras. La mayora de
los entrevistados manifiesta, que tienen o
han tenido acadmicos enseando en el
extranjero. Un bajo porcentaje de
acadmicos tiene la posibilidad de viajar al
extranjero por lo que estas experiencias se
podran definir como espordicas.
Tambin destaca, la escasez de recursos
financieros de las Universidades para
promover estas iniciativas. Los acadmicos
deben conseguir el financiamiento, lo que
determina que algunas de estas
experiencias se realizan cuando los
acadmicos llevan a cabo sus estudios de
postgrado en el extranjero.
Respecto de la visita de acadmicos
extranjeros para ensear en Chile, la
mayora de los entrevistados, seala que
han tenido esta experiencia. En general las
Universidades no cuentan con los recursos
para financiar el viaje y la estada de los
acadmicos extranjeros, entonces ellos
deben financiar los costos que esto implica.
Los acadmicos extranjeros visitan Chile,
17
generalmente
para
presentar
investigaciones, participar en seminarios y
dictar charlas. Nuevamente, la escasa
disponibilidad de recursos, se presenta
como una limitante para que los acadmicos
extranjeros puedan dictar cursos de mayor
duracin.
En este aspecto es importante indicar, que
son varios los casos de chilenos (as) que
viviendo en el extranjero por largo tiempo,
se interesan por realizar actividades
acadmicas en Chile.
Presencia internacional
La quinta y ultima pregunta analizada en
este articulo, se refiere a si las escuelas
invitan a estudiantes o facultativos del
extranjero para que estudien o enseen en
su programas. La mayora de los
entrevistados, indica haber tenido o tener
experiencias al respecto. Estas son
evaluadas de manera positiva, pues el
intercambio de experiencias enriquece la
formacin de los estudiantes. Sin embargo,
se explicitan algunas cuestiones, tales
como; la dificultad de ubicar al estudiante
al interior del programa, especialmente
cuando habla otro idioma, la homologacin
de sus estudios y como efectuar las
evaluaciones. Incluso se seala que no
existen los procedimientos para canalizar
los pagos que realizan los estudiantes.
Respecto de la experiencia con acadmicos
extranjeros invitados, se puede indicar, que
en general es un numero muy bajo los que
visitan directamente las escuelas de Trabajo
Social, habitualmente vienen a realizar
cursos e investigaciones breves, esto se
debe entre otros aspectos, a que las
invitaciones no consideran los gastos
asociadostraslado, alojamiento, etc.
La evaluacin de las visitas extranjeras es
buena, pues motiva el tema intercultural, y
18
los estudiantes extranjeros presentan a los

estudiantes y acadmicos nacionales el
contenido de otras experiencias y
realidades. Sin embargo, esta situacin
genera algunas dificultades, especialmente
con el idioma y los mecanismos de
evaluacin del desempeo del estudiante.
La disyuntiva es, con que modelo evaluar,
pues al estudiante extranjero no se le puede
evaluar de igual manera, dado que su
proceso de formacin es distinto.
Basado en la informacin recibida se puede
concluir que la gran mayora de los
entrevistados indic que las Unidades
Acadmicas que representan, mantienen o
han mantenido diversas experiencias de
relaciones internacionales con otras
Universidades a travs del tiempo.
Anlisis, Propuestas y Conclusin
Se han identificado un conjunto de factores,
que estimulan el desarrollo de las
experiencias de relaciones internacionales
al interior de las Universidades y en
particular en las Escuelas de Trabajo Social.
En este contexto, la existencia de polticas
institucionales explicitas, que cuenten con
el apoyo de las autoridades universitarias,
son sin duda, un factor que estimula y
legtima las actividades que se desarrollan
en torno a las relaciones internacionales.
En este punto, resulta fundamental el papel
que juegan los departamentos o unidades
responsables de esta tarea, al interior de las
Universidades.
Sin embargo, lo anterior no garantiza
siempre, que las Escuelas de Trabajo Social
se vean beneficiadas de esta situacin, pues
como lo indican varios de los entrevistados,
la mayora de las veces, son otras Unidades
Acadmicas las que acceden al circuito de
las relaciones internacionales. Esto se
refiere especialmente a aquellos programas
de mayor relevancia estratgica para la

poltica de desarrollo institucional de cada
Universidad.
Otro aspecto que legitima las experiencias
de relaciones internacionales, es cuando
stas se formalizan mediante convenios.
Este es un hecho relevante, pues le otorga
sustento a las acciones que se emprenden
y facilita el desarrollo de las gestiones al
interior de la institucin. Este no es un
detalle menor, pues es posible indicar que
algunas de las actividades de relaciones
internacionales que desarrollan las Escuelas
de Trabajo Social, se pueden definir como
de carcter personal y en algunos casos son
informales. De esta manera, no son pocas
las investigaciones, pasantas y visitas que
se realizan a titulo personal.
Otro elemento que resulta significativo, es
la permanencia en el tiempo de los
convenios que sustentan las relaciones
internacionales, es as, como un numero
importante de experiencias tiene una
duracin limitada en el tiempo, lo que hace
suponer que dada las complejidades que
reviste llevar a cabo las relaciones
internacionales, es probable que no siempre
se alcancen los objetivos iniciales
propuestos.
Otro de los aspectos que se considera que
facilitan las relaciones internacionales, es
la presencia de espacios asociativos a nivel
gremial,
alianzas
y
consorcios
universitarios.
Las referencias acerca de cmo el escenario
actual de globalizacin, genera nuevos
desafos y oportunidades para el desarrollo
de las relaciones internacionales, son
recurrentes. Sobre el particular, se destaca
el rol instrumental que cumplen las
tecnologas de la informacin y la
comunicacin, en la manera en que se llevan
a cabo las relaciones internacionales. Este

elemento valida la propuesta de Chinchilla
(1997) acerca de loa aportes de la
informtica para el intercambio de
conocimiento en Trabajo Social.
Un aspecto a relevar, es que todos los
entrevistados manifiestan su disposicin e
inters, respecto de las experiencias de las
relaciones internacionales en trabajo social.
Es posible indicar que el desarrollo de
experiencias
internacionales,
se
encuentran desde los orgenes de la
profesin en Chile y que en el proceso de
desarrollo de Trabajo Social, estas han
estado estrechamente asociadas a los
episodios polticos, sociales y culturales de
nuestro pas.
De la misma manera que es posible
identificar los factores que estimulan el
desarrollo de las relaciones internacionales
es tambin posible identificar aquellos
factores que las inhiben. Un aspecto
recurrente que restringe el desarrollo de las
experiencias internacionales, es el tema de
los recursos, en especial los financieros. Lo
que obviamente dificulta la permanencia y
expansin
de
las
experiencias
internacionales. Esta carencia de recursos
refleja en la prctica los limitados
presupuestos con que cuentan las
universidades subsidiadas por el estado y
expresados por Bollag (2003) en el marco
referencial de este artculo.
El asunto de los recursos humanos es
igualmente relevante, pues los docentes no
siempre cuentan con las suficientes
facilidades para desarrollar las actividades
que
demandan
los
convenios
internacionales.
La
carencia
de
procedimientos
administrativos que regulen las actividades
asociadas a las relaciones internacionales,
19
en especial lo concerniente a las visitas de

estudiantes para realizar estudios o
prcticas profesionales, lo anterior refuerza
la idea de que estas son experiencias en
general espordicas.
Una de las situaciones que es posible
distinguir, es como en particular durante los
aos de la dictadura militar, el trabajo social
en general, cont con mayores recursos
para el desarrollo de experiencias
internacionales, la colaboracin de la
cooperacin internacional, fue fundamental
para esta causa.
Dados los resultados y el anlisis de la
informacin recogida a travs de las
entrevistas, es posible proponer las
siguientes lneas de accin para fortalecer
el componente internacional en la
educacin de trabajadores sociales en
Chile.
(1) El reconocimiento de esta rea como un
componente importante en la formacin
profesional y la asignacin de fondos
estatales para que cada universidad los
pueda desarrollar.
(2) Es necesario replantear la cuestin de
las relaciones internacionales en el
Trabajo Social, recogiendo las
contradicciones y oportunidades que
representa el escenario de globalizacin.
(3) A la vez es de inters investigar cmo el
nuevo orden econmico, poltico y
social, se refleja entre otras cuestiones
en las caractersticas de los programas
de pregrado, en el currculo y las
estrategias de formacin para el Trabajo
Social.
(4) Tambin, dada la diversidad de visiones
respecto de la teora y prctica de Trabajo
Social, seria importante investigar cuales
son los valores permanentes y
transversales a la profesin alrededor del
mundo.
20
(5) Fortalecer las instancias asociativas a

nivel gremial, las alianzas y consorcios
entre Universidades.
(6) Privilegiar la efectividad de los convenios,
mas que el numero de los mismos.
(7) Promover oportunidades de relaciones
internacionales, que superen las actuales
estrategias presenciales, lo que significa
dar uso creativo de las nuevas
tecnologas de la comunicacin y la
informacin cuando la situacin lo
amerite.
Este artculo contiene la opinin del Trabajo
Social Chileno acerca del Trabajo Social
internacional. Delinea los elementos que
facilitan y los elementos que limitan el
desarrollo del componente internacional en
la educacin de Trabajo Social en Chile, y
propone acciones para fortalecerlo.
Se reconoce que la fuente de informacin
usada en esta investigacin es exclusiva de
Trabajo Social. Sin embargo, dado que la
realidad de otras disciplinas en la educacin
superior se asemeja en gran parte a la
realidad de Trabajo Social, se propone que
las conclusiones y propuestas de accin
para fortalecer el componente internacional
son validas ms all de nuestra disciplina.
Por lo tanto el desafo para Trabajo Social y
las otras disciplinas es incorporar en forma
sistemtica e institucional el valor del
componente internacional en el currculo
y la prctica de la formacin de los nuevos
profesionales
educados
en
las
universidades chilenas.
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una
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Los Nuevos Paradigmas de la Educacin.
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Superior en Mxico. Universidad
Nacional Autnoma de Mxico.
Naciones Unidas (2005). Informe Sobre

Desarrollo Humano. Indicadores del
Desarrollo Humano, 2004.
21
ANEXO 1
Escuelas Afiliadas A La Corporacion Chilena Para La Enseanza Del Trabajo Social (Achets):
Universidad de Concepcin
Universidad Catlica de Santiago
Universidad Catlica de Valparaso
Universidad de Valparaso
Universidad del Pacifico
Universidad Catlica del Maule
Universidad A.R.C.I.S.
Universidad Catlica Cardenal Ral Silva Henrquez
Universidad Tecnolgica Metropolitana
Instituto Profesional del Valle Central*
Universidad la Frontera de Temuco
Universidad Catlica de Temuco
Universidad de Los Lagos
Universidad Academia de Humanismo Cristiano
Universidad del Bio-Bio
Universidad de Antofagasta
Universidad Santo Tomas
Universidad de Magallanes*
*
*
22
El Instituto Profesional del Valle Central fue el nico que en esta lista de ACHETS no respondi a la invitacin para
participar en esta encuesta.
La Universidad de Magallanes no aparece en el folleto que obtuve el 2003, sin embargo su representante asisti
a la reunin de ACHETS ocasin en la que se produjo la entrevista.
La Formacin Profesional a travs del Taller. Un Modelo

de Aprendizaje Significativo en la Formacin de
Alumnas y Alumnos de la Carrera de Trabajo Social de la
Universidad de Los Lagos, Osorno - Chile
Ramn Vivanco Muoz1
n importe quel apprenssage ne peut etre possible

que a partir de concepts, conceptios, reprsentations
et saviors que la personne a construit a travers
sesexpriences vecues (Ausubel 1977)
Reumen
Es caracterstico en el discurso de las
intenciones vocacionales de nuestras
alumnas y alumnos de la carrera, la
sensibilidad por la problemtica social y sus
implicancias, sobre todo por que muchos
de ellos vienen de realidades o entornos
donde las problemticas se presentan en
forma directa. La universidad forma a
estudiantes en trminos de teoras,
conocimientos, mtodos y tcnicas, sin
embargo la experiencia como elemento
central de una concepcin significativa ya
existe en muchos de ellos por vivencias de
mundo.
Palabras claves: <aprendizaje significativo>
<taller>
<estrategia
pedaggica>
<enseanza profesional> <enseanza del
trabajo social>
Abstract
This article presents the arguments that
explain why the Social Work School at the
Universidad de los Lagos is using the
workshop as a pedagogical strategy. From
the discourse of our student it is possible
to identify their vocational interest that is
underpinning by social sensibility along
with their own reality. The university
teaching and learning processes use
theories, knowledge, methods, and
techniques, however the previous
experience of students it is also important.
Key words: <significant learning>
<workshop> <pedagogical strategy>
<professional education> <social work
education>
En
la
intencin
de
rescatar
estas
Trabajador Social, Dr. en Sociologa, Acadmico de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad de Los
Lagos
23
experiencias y sentido vocacional, la

carrera de Trabajo Social de la Universidad
de Los Lagos, construye epistemolgicamente posturas pedaggicas. As esta
lnea de desarrollo se centra en la lnea de
los aprendizajes significativos. Segn
Ahumada (1999), ste es un proceso que
pone de relieve la construccin de
significados como elementos centrales,
aceptando que las y los alumnos deben
aprender diferentes tipos de significados
(conceptuales,
actitudinales,
y
procedimentales) a la vez que son capaces
de atribuirles un sentido (aceptando
tambin que puede aprender de memoria
sin atribuirle ningn significado). Por otro
lado, como ndica Ahumada (1999), es
posible que la y el estudiante le atribuya un
significado parcial y que este pueda diferir
del asignado a los contenidos y experiencias
que el acadmico profesional Asistente
Social de la carrera le da. Para el encuentro
de estos dos significados la universidad
propicia un espacio que marca la diferencia
con otras carreras en la Universidad y otras
carreras de Trabajo Social en otros centros
educativos. Este espacio es el Taller de
Formacin Profesional. Este es un espacio
acadmico a travs del cual docente y un
grupo pequeo de alumnos aprenden y
desarrollan conocimientos que explican los
diversos fenmenos de la realidad social,
siendo una instancia articuladora y reflexiva
de los diferentes contenidos entregados en
las asignaturas de formacin general como
de especialidad establecidas en la malla
curricular.
estudiante lo ms significativo posible, sin

perder el objetivo pedaggico que est
implcito en el proceso de enseanza aprendizaje.
Autores como Ausubel, Novak y Moreira
plantean que la persona es capaz de
establecer vinculaciones significativas
cuando se establecen relaciones
sustantivas y no arbitrarias entre lo que
aprendemos y lo que ya conocemos, es
decir se construye significados integrando
o asimilando el nuevo material o contenido
de aprendizaje a los esquemas que ya se
posee para comprender la realidad. Existe
una insercin de lo nuevo en los
conocimientos
previos,
lo
que
posteriormente lleva a un enriquecimiento
e interconexin de los esquemas previos
adquiriendo de esta forma nuevas
potencialidades como fuente futura de
atribucin de significados.
Sin duda la caracterstica de la formacin
profesional de la carrera de Trabajo Social
en la universidad de Los Lagos, es la fuerte
integracin terico prctico, que se refleja
ya a partir del 1er ao de la misma. Es en
las actividades ms pequeas y cercanas,
en la relacin profesor alumno, que se
conoce a cada estudiante como persona,
sus habilidades, potencialidades, creencias
y valores, como a su vez este conoce a sus
compaeros y docentes producindose un
fuerte intercambio de experiencias a partir
de la construccin, familiar y grupal, con
un fuerte incentivo de significados
personales.
El Taller como Estrategia Pedaggica

En el taller la significatividad del
aprendizaje no es cuestin del todo o nada,
sino que se trata de un problema de grado.
Lo que el profesional docente tiene que
intentar es que los contenidos tericos
como de la prctica social resulten para el
24
Una vez integrado a niveles superiores de

la carrera se privilegia su acercamiento
constante, progresivo y sistemtico a la
realidad, donde debe establecer, construir
y definir significados a partir de su visin,
pero tambin ya con la asignacin del rol
de alumno de Trabajo Social y
principalmente con los conceptos y

sentidos de las personas sujetos de nuestro
accionar, los que reconstruye en anlisis
posteriores con compaeros y docentes,
vivencias muchas veces cargadas de
emocin y replanteamientos valricos a
nivel personal y social.
Esta definicin pedaggica del proceso de
enseanza aprendizaje se sita en los
principios del enfoque constructivista del
aprendizaje, entre los que destacan:
(a) Toda nuestra enseanza parte de
actividades reales que logran integrar
los procesos y contenidos subyacentes
involucrados.
(b) Toda nuestra enseanza procura de
parte de los alumnos y los docentes una
bsqueda activa y continua de los
significados o sentidos de los
aprendizajes involucrados.
(c) En la actividad educativa se expresa el
error y la crtica como una posibilidad
de autovaloracin de los progresos en
el aprendizaje, como de la necesaria
reflexin para continuar avanzando en
su obtencin.
(d) La importancia de los elementos
motivacionales y el compromiso
afectivo personal del alumno y del
docente en la adquisicin de estos
aprendizajes.
(e) La necesaria significatividad y
durabilidad del cambio cognitivo que se
produce tanto en los estudiantes como
en los docentes.
Este proceso de construccin educativa no
es simple de desarrollar, sino que requiere
del cumplimiento de una serie de
condiciones tanto del alumno como del
docente que es necesario sealar:
(1) Debe haber una consistencia interna
del contenido, es decir, que posea una
lgica intrnseca que le de significado a

si misma (significatividad lgica)
(2) Posibilidad que pueda ser asimilado, es
decir, que pueda poner en relacin con
una forma no arbitraria con lo que a
conoce (significatividad psicolgica)
(3) Existencia de una actitud favorable de
alumno y del docente para aprender
significativamente, es decir, una
intencionalidad para relacionar el
nuevo aprendizaje con los conocimientos anteriormente adquiridos y
con los significados ya construidos.
Esta definicin metodolgica necesita de un
compromiso fuerte del docente Trabajador
Social, el cual debe traducirse en:
(1) Tratar de conectar los conocimientos
previos de los estudiantes con los
nuevos contenidos que pretende
ensear y a la vez aprender de la
experiencia y los significados de los
estudiantes y de las personas, grupos y
comunidades con las cuales trabaja.
(2) Debe tener la capacidad de disponer de
diferentes medios de ayuda ajustados
a las posibles dificultades que podra
tener.
(3) Debe procurar emplear diferentes
formas metodolgicas para aproximarse al conocimiento en conjunto con
la y el estudiante.
(4) Debe nivelar, desarrollar y proponer
actividades en que las exigencias estn
asociadas al nivel de aprendizaje que
se exige un determinado contenido.
(5) Debe promover la autonoma de estudio
en la disciplina, a travs del dominio de
diferentes estrategias de aprendizaje.
(6) Debe estar consciente que las formas y
criterios de evaluacin que se utilicen
con los estudiantes determinaran las
maneras de estudiar y aprender.
(7) Debe efectuar una evaluacin
congruente y coherente no solo con los
25
propsitos que podran orientar el

aprendizaje sino que con las formas que
emplearon los estudiantes para
alcanzarlo.
Es decir la postura corresponde a un
constructivismo dialctico, impulsado por
Vygotski, que basa su premisa fundamental
en la negociacin de la significacin
mediante la interaccin dialctica entre los
agentes educativos.
Caractersticas Generales de la Formacin
Profesional que se Entrega en la Escuela de
Trabajo Social de la Universidad de Los
Lagos
Objetivos de formacin profesional de la
carrera:
(1) Formar profesionales de rea social
crticos, ntegros, efectivos y eficientes
en su intervencin y en la gestin del
desarrollo social, con identidad
profesional tica y cultural; conscientes
y solidarios, comprometidos con el eco
desarrollo nacional, regional y local, el
respeto y defensa de los derechos
humanos y el medio ambiente.
(2) Formar profesionales capaces de
promover el desarrollo de las
potencialidades humanas para que las
personas, familias, grupos, organizaciones y comunidades, puedan ser
partcipes activos en la superacin de
sus problemas y logren as una mejor
calidad de vida de acuerdo a sus valores
y fines mediatos e inmediatos.
Caracterizacin de la Carrera De Trabajo
Social de la Universidad De Los Lagos
La carrera de Trabajo Social fue creada por
el Decreto N 487 del 28 de Abril de 1994,
como iniciativa del Departamento de
26
Ciencias Sociales al que pertenece junto a

la carrera de Pedagoga en Historia y
Geografa.
El perfil profesional establece la formacin
de un profesional que se plantee de manera
tica frente a los valores presentes en todas
las situaciones humanas, sociales,
culturales,
organizacionales
y
profesionales, en las que le corresponda
tomar decisiones. Se espera as mismo el
desarrollo de una actitud investigadora,
interesada en acrecentar el conocimiento
disciplinario y el de reas de inters
profesional. Igualmente, el desarrollo de
una actitud de compromiso en la generacin
y gestin de recursos que apoyen el
mejoramiento de la calidad de vida de los
sectores sociales con los que trabaja y en
particular de aquellos menos privilegiados
de la sociedad.
Los estudios estn organizados en diez
semestres acadmicos divididos en tres
ciclos. Cada ciclo posee sus propios
objetivos que determinan un grado de
avance en los conocimientos y dominios de
los aspectos que conforman la accin
profesional.
La base formativa de la carrera esta dado
por los talleres de formacin profesional,
los que tienen por objetivo la integracin
de la prctica y la teora a travs del cual
alumnos y docentes hacen su aporte crtico
y creativo transformndose en sujetos
creadores de su propia experiencia. El taller
en el que confluyen la practica del alumno
en terreno y la teora va ofreciendo al
alumno diferentes niveles de aproximacin
a la realidad y a la intervencin social. Se
inicia en 1er ao con Taller I y II Problemas
y Polticas Sociales, en segundo ao con
Taller III y IV Trabajo Social y Familia, en
tercer ao con Taller V y VI Trabajo Social
con grupos y Trabajo Social Comunitario,
para terminar con el ciclo de talleres de

cuarto ao llamados Proyecto de Accin
Social I y II.
Los talleres se constituyen en tomo a un
curso eje que implica horas de trabajo en
el aula de los alumnos con el profesor y
horas de trabajo en terreno. Varan de
acuerdo al nivel de formacin. El Taller es
una metodologa educativa que busca la
sntesis entre los dos polos de la
contradiccin teora-prctica asegurando el
avance de una metodologa cientfica,
tcnicamente orientada y comprometida
con la realidad social, evitando
abstracciones apriorsticas incapaces de
comprobacin o desaprobacin y por
consiguiente de contribuir a la
transformacin social. La finalidad de los
talleres est orientada al desarrollo de la
capacidad de anlisis y reflexin constante
acerca de la relacin teora-prctica; el
desarrollo del rol educador, que constituye
parte central del perfil de un Trabajador
Social; la prctica del trabajo en equipo; la
aceptacin de la diversidad y pluralidad
cultural, ideolgica, de pensamiento
religioso y otras. Tambin se acenta la
vocacin por un ejercicio profesional
competente y comprometido con la
eficiencia y el buen uso de los recursos de
la sociedad. Los talleres para que cumplan
su objetivo estn directamente relacionados con las Prcticas Profesionales.
Aspectos Orientadores de la Formacin
Profesional.
La operacionalizacin del modelo
curricular de Taller requiere de tres puntos
cardinales que orientan la accin educativa:
SABER corresponde al cmulo de
conocimientos tericos que debe poseer la
disciplina proveniente de las Ciencias
Sociales y Humanas;
HACER corresponde a las estrategias

metodolgicas para investigar e intervenir
en la realidad social con personas, familias,
grupos, organizaciones y comunidades;
SER corresponde al desarrollo de una
identidad propia del Trabajador Social
orientado a lograr la integracin terica,
metodolgica y disciplinaria elaborada
personalmente a partir de la tica valrica
y la propia creatividad.
Como tambin se deben trabajar:
VALORES: Son los principios que debiera
tener el profesional para el trabajo con
personas que fundamentan el quehacer
profesional.
DESTREZAS: Son los indicadores de los
valores, las actitudes que podemos
observar o desarrollar.
El Taller, Base de Nuestra Propuesta
Educativa
Las universidades tienen como parte de su
misin, la formacin de profesionales
capaces de realizar idneamente
determinadas actividades que exigen el
desarrollo de habilidades intelectuales y
destrezas especificas, lo que se logra a
travs de una integracin interdisciplinaria,
por lo tanto la integracin de distintos
campos del saber, plantean un desafo
complejo a las unidades educativas, ya que
requiere con particularidad en el caso de la
formacin del Trabajador Social, la
integracin teora prctica.
El taller es un proceso de enseanza
aprendizaje que pretende lograr la
integracin de teora y prctica a travs de
una instancia que ligue al alumno con su
futuro campo de accin y lo haga
comprender su realidad objetiva. Como
proceso pedaggico, en el cual alumnos y
docentes desafan problemas especficos,
el taller se convierte en la actividad central
27
del curriculum a travs de la cual se realizan

las tareas de docencia, investigacin y
extensin en Trabajo Social, entendiendo la
investigacin como una etapa necesaria
para hacer eficiente la accin as como para
evaluar logros de acciones ya realizadas.
El taller es una actividad acadmica que no
se encierra en el aula, si no que se
desarrollan principalmente en contacto con
los grupos susceptibles de requerir del
Trabajador Social.
El taller est concebido como un equipo de
trabajo formado generalmente por un
docente y un grupo de alumnos en el cual
cada uno de los integrantes hace su aporte
especfico. El docente dirige a los
estudiantes, pero al mismo tiempo adquiere
junto a ellos experiencia de las realidades
concretas en las cuales intervienen.
Los alumnos, en el taller, dan su aporte
personal,
creativo
y
crtico,
transformndose en sujetos creadores de
su propia experiencia y superando as la
posicin de meros receptores en la
educacin.
El taller es una realidad compleja que
integra en un solo esfuerzo tres instancias
bsicas:
(1) Un trabajo en terreno: Propuesta

profesional a las necesidades y demandas
que surgen de la realidad en la cual se va a
trabajar.
(2) Proceso pedaggico: Se centra en el
desarrollo del alumno y se da como
resultado de la vivencia que ste tiene de
su accin en terreno, formando parte de un
equipo de trabajo y de la implementacin
terica de esa accin.
(3)Instancia terico prctica: Este momento
se relaciona con la reflexin sobre la accin,
para lo cual los alumnos y las alumnas
describen la accin realizada durante un
perodo de tiempo determinado. La
reflexin consiste en un anlisis e
interpretacin de la accin, que tiende a
captar tanto su contenido como su eficacia.
Esta reflexin se debe centrar en los
siguientes aspectos:
(1) Comparacin de los objetivos
especficos que el taller se propone y los
objetivos generales que se postulan para el
Trabajo Social.
(2) Confrontacin de la prctica frente a los
conocimientos tericos de las Ciencias
Sociales que los alumnos y alumnas han
recibido y que deben ser utilizados para
iluminar la accin, as tambin como a partir
de conocimientos especficos que el taller
directamente ha aportado.
Cuadro 1. Esquema de representacin de las relaciones entre proceso pedaggico, servicio e integracin
terico-prctica que ocurre en los talleres
Integracin Terico-Prctica
Sujeto
Proceso Pedaggico
Colectivo
Trabajo de Grupo
Aprender haciendo
Tcnicas participativas
28
Servicio
Individuos - Familias
Grupos - Organizaciones
Comunidades
Polticas Sociales
En trminos generales la relacin entre

Taller como estrategia pedaggica y
aprendizaje significativo como logro en la
formacin profesional se puede representar

en el siguiente esquema:
Experiencia Vivencial
Conocimientos
Especficos
Saberes
Cotidianos
del
Conocimientos
Generales
Trabajo
Social
EL TALLER
PROFESIN
En cuanto a modelo de enseanza

aprendizaje el Taller puede caracterizarse
de acuerdo a los siguientes supuestos y
principios:
enseanza y una actitud frente a los

mtodos y el conocimiento, no como algo
acabado si no en constante construccin,
no ajeno al sujeto / observador.
(a)Es un aprender haciendo: Los

conocimientos se adquieren en una prctica
concreta que implica la insercin en un
campo de accin directamente vinculado
con el futuro quehacer profesional de los y
las estudiantes. El aprender haciendo
significa adems, la superacin de la clase
magistral y del protagonismo del docente,
por la formacin a travs de la accin /
reflexin acerca de un trabajo realizado en
comn por los participantes del taller, en el
que predomina el aprendizaje sobre la
(b)Es una metodologa participativa: La

participacin activa de los docentes y
alumnos, es un aspecto central en este
sistema de enseanza / aprendizaje, por lo
que es imprescindible el desarrollo de
conductas y actitudes participativas y la
formacin para saber participar.
(c)Es una pedagoga de la pregunta,
contrapuesta a la pedagoga de la
respuesta, propia de la educacin
tradicional: En el Taller el conocimiento
29
significativo se va construyendo a travs de

preguntas, lo que permite desarrollar una
actitud cientfica que es la posibilidad de
problematizar,
interrogar,
buscar
respuestas, sin instalarse en certezas
absolutas.
(d)Es un entrenamiento que tiende al trabajo
interdisciplinario y al enfoque sistmico
constructivista: El Taller tiende a la
interdisciplinariedad en cuanto es un
esfuerzo por conocer y operar, asumiendo
el carcter complejo de toda realidad. La
realidad nunca se presenta fragmentada por
lo que el abordaje tiene que ser
necesariamente holstico. Esta globalizacin
consiste en adquirir conocimiento de un
tema desde mltiples perspectivas, al
mismo tiempo que se establecen relaciones
con algunos aspectos de los conocimientos
ya adquiridos, se van integrando nuevos
conocimientos significativos.
(e)La relacin docente / alumno queda
establecida en la realizacin de una tarea
comn: Los docentes, alumnos y alumnas,
se organizan co gestionariamente, por lo
que el Taller exige redefinir estos roles. El
docente tiene una tarea de animacin,
estmulo, orientacin, asesora y asistencia
tcnica. El alumno, se inserta en el proceso
pedaggico como sujeto de su propio
aprendizaje, con el apoyo terico y
metodolgico del docente y de la
bibliografa que las exigencias del taller
vayan demandando.
(f)Implica y exige de un adecuado trabajo
grupal, y el uso de tcnicas adecuadas: El
taller es un grupo social organizado para el
aprendizaje que alcanza una mayor
productividad y gratificacin grupal si usa
tcnicas adecuadas. Si no se consigue
constituir el grupo de aprendizaje, la tarea
puede llegar a frustrarse o a sufrir deterioro.
30
El trabajo grupal no excluye actividades y

tareas que se realizan en forma individual.
Por una parte se aprende a pensar y a actuar
juntos, por otra, supone el trabajo
individual del alumno, y un trabajo
pedaggico
individualizado
y
personalizante de parte del docente que
atiende las peculiaridades de cada uno y
evita la homogeneizacin que podra
producir el trabajo conjunto.
(g)Permite integrar en un solo proceso tres
instancias; la docencia, la investigacin y
la prctica: Lo sustancial del taller es la
realizacin de un proyecto de trabajo. La
docencia se ejerce a partir de la situacin
de enseanzaaprendizaje que supone el
proyecto a realizar, a travs de la reflexin
sobre la accin que se lleva a cabo. La
investigacin es exigencia previa a la accin,
y la prctica consiste en las tareas y
actividades necesarias para la realizacin
del proyecto.
Conclusiones
El taller es la instancia pedaggica ms
representativa de la carrera de Trabajo
Social de la Universidad de Los Lagos,
siendo querida y respetada por todos sus
estudiantes como sus acadmicos. Es un
espacio propio, asumido que facilita el
desarrollo profesional y personal de todos
los actores involucrados en este proceso
pedaggico. En la actualidad la carrera de
acaba de adjudicar un proyecto MECESUP
de cambio curricular a travs de un
enfoque por competencias, lo que dar un
giro importante a la concepcin de la
formacin profesional. En este sentido el
proyecto de nueva malla, no slo rescata el
sentido del taller, sino que lo posesiona y
lo proyecta como lo invariable en la
formacin profesional de esta Escuela de
Trabajo Social del sur de Chile.
Lagos: valoracin e interpretacin de

aspectos acadmicos y demandas
sociales. Tesis para optar al grado de
Magster en Pedagoga y Gestin
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Educacin Superior. Chile. 1997.
31
Trabajo Social y Educacin Superior: Anlisis del

Proceso de Innovacin Curricular de la Carrera de
Trabajo Social de la Universidad de La Frontera
Ana Arellano Obreque1
Lucy Ketterer Romero2
Abel Soto Higuera3
Resumen
El presente artculo da a conocer los
principales aspectos que concurrieron en
el proceso de la innovacin curricular de
la carrera de Trabajo Social de la
Universidad de La Frontera, desde la mirada
del equipo coordinador de la formulacin
del nuevo plan de estudios. Para ello el
documento est estructurado en cuatro
apartados que incluyen: el contexto en el
cual se enmarc dicho proceso, el
desarrollo de la innovacin curricular, la
ruta metodolgica para llevar a cabo la
innovacin curricular y la sntesis de
algunos aprendizajes significativos del
proceso.
Palabras claves: <innovacin curricular>
<Programa de Licenciatura en Trabajo
1
2
3
Social> <ruta metodolgica> <proceso de

aprendizaje>
Abstract
This article presents the main aspects of the
curriculum innovation process in a social
work program at the Social Work School at
Universidad de la Frontera, from the view
of the academic team who lead the design
and implementation of the new curriculum.
The document includes four topics: the
contextual environment of the process; the
curricula innovation route; the methodology
to implement the change, and the learning
process of the experience.
Key words: <cuuriculum innovation>
<social work licensure program>
<methodological
route>
<learning
Asistente Social. Acadmica del Departamento de Trabajo Social, Directora de Pregrado Facultad de
Educacin y Humanidades de la Universidad de La Frontera. Dra. Calidad Educativa en un mundo plural.
Asistente Social. Acadmica del Departamento de Trabajo Social, Directora de Pregrado Facultad de
Educacin y Humanidades de la Universidad de La Frontera. Dra. Calidad Educativa en un mundo plural.
Asistente Social. Acadmico del Departamento de Trabajo Social de la Universidad de La Frontera, Director
de carrera Trabajo Social, Magster Ciencias Sociales Aplicadas.
33
process>.
La puesta en comn de los procesos
normativos y/o administrativos propios de
las carreras y las universidades gener una
plataforma de apoyo para las acadmicas/
os que conforman la carrera de Trabajo
Social de la Universidad de La Frontera, la
que se expresa en aportes tericos y
metodolgicos, en tanto se transfieren
conocimientos significativos acerca de las
estructuras
universitarias
y
sus
complejidades. Del mismo modo, se instal
particularmente entre las acadmicas/os
que conformaron el Comit Curricular de
la carrera, la percepcin de contar con
otras/os que pueden colaborar en la
resolucin de situaciones no previstas o
desconocidas.
La puesta en comn de los procesos

normativos y/o administrativos propios de
las carreras y las universidades gener una
plataforma de apoyo para las acadmicas/
os que conforman la carrera de Trabajo
Social de la Universidad de La Frontera, la
que se expresa en aportes tericos y
conocimientos significativos acerca de las
estructuras
universitarias
y
sus
complejidades. Del mismo modo, se instal
particularmente entre las acadmicas/os
que conformaron el Comit Curricular de
la carrera, la percepcin de contar con
otras/os que pueden colaborar en la
resolucin de situaciones no previstas o
desconocidas.
Para el equipo de gestin del proceso de

innovacin curricular de la UFRO, esta
experiencia result altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento
de sus propias competencias en
elaboracin de curriculum educativos en
Trabajo Social, y del reconocimiento de
aquellos aspectos que son imprescindibles
de considerar para lograr una formacin
profesional de calidad.
Para el equipo de gestin del proceso de

innovacin curricular de la UFRO, esta
experiencia result altamente enriquecedora en cuanto al desarrollo y fortalecimiento
de sus propias competencias en
elaboracin de curriculum educativos en
Trabajo Social, y del reconocimiento de
aquellos aspectos que son imprescindibles
de considerar para lograr una formacin
El presente artculo da a conocer los

principales aspectos que concurrieron en
el proceso de la innovacin curricular de la
de La Frontera, desde la mirada del equipo
coordinador de la formulacin del nuevo
plan de estudios.
Antecedentes del Contexto
Para ello el documento est estructurado

en cuatro apartados que incluyen: el
contexto en el cual se enmarc dicho
proceso, el desarrollo de la innovacin
curricular, la ruta metodolgica para llevar
a cabo la innovacin curricular y la sntesis
de algunos aprendizajes significativos del
proceso.
34
Con el objeto de entregar algunos elementos

que posibiliten una mejor comprensin del
proceso de innovacin curricular de la
Carrera de Trabajo Social, se dan a conocer
a continuacin algunos de los hitos
relevantes de este proceso.
Primer Hito:
Participacin desde sus inicios en la
constitucin de la red de escuelas y/o
carreras de Trabajo Social, vinculadas al
Consejo de Rectores, teniendo como
propsito comn analizar el desarrollo
acadmico y disciplinario del trabajo social

chileno. Implcitamente a la consecucin de
esta meta central, subyace la idea de
constituir una alianza que permitiera
generar acciones para enfrentar la
magnitud de la oferta de carreras de Trabajo
Social presentes en el mercado de la
educacin chilena.
En este sentido, se pueden sealar al menos
dos elementos que promovieron la
participacin en esta red: 1) la sobre oferta
de programas formadores de la profesin,
como producto de la reforma de la Ley
general de Universidades del ao 1989 y
que redunda, obviamente, en un elevado
nmero de tituladas/os de las carreras,
elevndose la tasa de desocupados; y 2) la
necesidad creciente de mejorar la calidad
de la formacin para el trabajo social,
entregndoles a las/os estudiantes mejores
herramientas tericas y metodolgicas que,
eventualmente, les diferencien de los
titulados de otras instituciones educativas.
El proceso de evaluacin conjunta
desarrollado por las nueve escuelas
permiti visualizar algunos elementos
diagnsticos, resumidos en los siguientes
ejes:
(a) El nuevo escenario que, en materia de
polticas sociales, se configura en el pas a
partir del retorno de la democracia, as
como los procesos de globalizacin y

profundizacin del neoliberalismo que
generan y/o acrecientan la complejidad de
los problemas sociales, profundizando la
brecha de desigualdad social y econmica
en el pas.
(b) En otro sentido, los movimientos
sociales buscando expresar sus diferencias
y profundizar los espacios democrticos
que se van consolidando durante la dcada
de los noventa, exigen a las/os trabajadores
sociales incorporar en su formacin
sustentos tericos y metodolgicos que
propicien inclusin social, procesos
participativos y generadores de actoras
sociales ms conscientes de su rol en los
procesos de cambio.
(c) La generacin del proceso de
unificacin europea y su impacto en los
diversos mbitos, particularmente en la
educacin a partir de la Declaracin de
Bolonia4. El posterior Proyecto Tunnig, as
como el Tunnig para Amrica Latina5, obliga
a las universidades a generar redes que
propicien la instalacin de un sistema de
crditos transferibles para la movilidad
estudiantil.
Segundo Hito:
Participacin de la Carrera de Trabajo Social
de la Universidad de La Frontera en la
Declaracin conjunta de los Ministros Europeos de Educacin firmada en Bolonia, el 19 de junio de 1999.
En este acuerdo los pases de la Comunidad Econmica Europea acuerdan generar un sistema de crditos
transferibles que propicie la movilidad estudiantil en las diversas universidades europeas (http://www.ull.es/
docencia/creditoeuropeo/bolonia.pdf).
El proyecto Tuning-Amrica Latina es una iniciativa de las universidades para las universidades. Se busca
iniciar un dilogo para intercambiar informacin y para mejorar la colaboracin entre las instituciones de
educacin superior, favoreciendo el desarrollo de la calidad, de la efectividad y de la transparencia. Con
el trabajo de las 62 instituciones de educacin superior de los 18 pases latinoamericanos participantes se
espera que, en los dos prximos aos, se identifiquen puntos de referencia comn en diferentes reas
del conocimiento. Estos puntos identificados son necesarios para tender los puentes destinados al
reconocimiento de las titulaciones en la regin y con otras regiones del planeta (Gonzlez, J., Wagenaar,
R. Beneitone, P.; 2004:151).
35
formulacin y diseo del Proyecto

MECESUP del Consorcio, para lo cual se re
articula el trabajo conjunto de las escuelas,6
constituyndose un equipo permanente,
integrado por dos (y en algunos casos tres
o cuatro) acadmicos/as representantes de
cada escuela, quienes tuvieron la tarea de
disear y presentar al Ministerio de
Educacin un proyecto que permitiera
obtener recursos para realizar una
innovacin curricular que respondiera a los
elementos diagnosticados precedentemente.
vnculo formacin/empleo,8 y la necesidad

de mejorar y ampliar las competencias
pedaggicas de las y los acadmicos/as de
las entidades participantes.
Este equipo da forma al Proyecto Mecesup

UCM 0401 denominado Innovacin
curricular desde el enfoque de
competencias; el nuevo desafo del
consorcio de escuelas de trabajo social; que
permite profundizar el diagnstico dando
cuenta de los nuevos escenarios que el
trabajo social chileno enfrenta en el siglo
XXI, donde destacan: 7 a) la movilidad
estudiantil, b) los requerimientos realizados
a la carrera de Trabajo Social por la
Universidad de La Frontera y la Facultad de
Educacin y Humanidades, c) los
lineamientos aportados por el equipo
formulador del proyecto que consideran:
una estructura curricular flexible, la
seleccin de contenidos relevantes y
significativos () y la potenciacin del
Desarrollo del proceso de innovacin

curricular
7
8
9
36
Tercer Hito:
Un tercer momento es la reflexin realizada
por la carrera, que tiene como producto la
Acreditacin de Trabajo Social de la
Universidad de La Frontera por tres aos
(2004 2007), que impulsa el proceso
continuo de aseguramiento de su calidad
que se extiende hasta el da de hoy.
El proceso de innovacin curricular se

desarroll como un esfuerzo de concrecin
del trabajo conjunto generado con el
consorcio de escuelas de trabajo social, en
el marco del proyecto Mecesup antes
mencionado, cuyo objetivo es: Mejorar la
formacin profesional de las y los
estudiantes de las escuelas de Trabajo Social
pertenecientes a las universidades del
Consejo de Rectores constituyentes del
Consorcio, a partir de un currculum
basado en competencias, fortalecimiento de
las capacidades de docencia e innovacin
tecnolgica y movilidad estudiantil a fin de
generar condiciones para una futura
Los inicios de la red transcurren entre los aos 1999 y 2002, cuando acadmicas y acadmicos de las nueve
universidades mencionadas coordinan los primeros esfuerzos de reunin y conversaciones, con el objeto
principal de analizar el desarrollo acadmico y disciplinario del trabajo social chileno. Dos hitos marcan
esta primera etapa, los cuales en orden cronolgico fueron: a) Primer Encuentro de Trabajo Comunitario
realizado en Temuco, en la Universidad de La Frontera durante el ao 2000, donde participan las
universidades Tecnolgica Metropolitana y Catlica del Maule; y b) Reuniones de Trabajo del ao 2001,
donde se encuentran las universidades de Valparaso, Tecnolgica Metropolitana, Catlica de Temuco,
Los Lagos y La Frontera. Castaeda (2004) Antecedentes Red de Escuelas de Trabajo Social.
Esquematizacin de ruta de trabajo periodo 2000 2005"
Los siguientes puntos corresponden al diagnstico elaborado por las escuelas de trabajo social, y se
constituyen en la lnea de base del mismo.
Equipo de Gestin. Proyecto Mecesup 0401 (2004). Pg.23.
Ibid. Pg. 46.
empleabilidad exitosa.9
A partir de este objetivo general se
asumieron las siguientes lneas de accin:
(1) Redisear el currculum de la escuela
de Trabajo Social sobre la base de
competencias genricas y especficas
requeridas actualmente por el mercado
laboral.
(2) Potenciar las competencias pedaggicas
y/o tecnolgicas de las y los acadmicos
de la carrera.
(3) Definir e implementar un sistema de
crditos
y
mecanismos
de
homologacin que permitan generar la
movilidad entre los estudiantes de las
universidades participantes.
(4) Fortalecer la renovacin curricular de
la escuela con recursos bibliogrficos,
soporte informtico y equipamiento
computacional.
(5) Disear e implementar estrategias que
tiendan a posicionar a las y los
estudiantes de la carrera en el mercado
laboral.
Ruta metodolgica desarrollada para llevar
a cabo la innovacin curricular de la carrera
de Trabajo Social de la Universidad de La
Frontera
Considerando que la decisin estratgica
tomada por la carrera de Trabajo Social fue
10
11
12
privilegiar el desarrollo de una innovacin

curricular conjunta con las carreras del
consorcio, se asume el cumplimiento de una
serie de actividades asociadas al proceso
metodolgico del proyecto Mecesup, entre
las que destacan:
(a) Revisin de planes, programas y mallas
curriculares
reconociendo
sus
fortalezas y debilidades.
(b) Sistematizaciones de Planes y
Programas, que incluy la elaboracin
de matrices de anlisis de los ncleos
histricos presentes en la formacin de
los titulados, un informe de sntesis de
la matriz de anlisis con los
antecedentes del consorcio y la
elaboracin del documento denominado Informe de Sistematizacin.
Competencias Profesionales y Trabajo
Social en Chile: estado del arte10
(a) Proceso de Capacitacin semipresencial
para el diseo y elaboracin del perfil
por competencias, 11 donde la carrera
particip con cuatro acadmicos/as,
quienes conformaron el Comit de
Gestin Curricular de la carrera. Esta
capacitacin, replicada a los/as
docentes de la carrera, fue entregada
por el Dr. Sergio Tobn12 y se denomin
Pensamiento Complejo, gestin del
conocimiento y competencias; sus
fases fueron las siguientes:
Este Informe fue elaborado por Ana Mara Salam, acadmica de Trabajo Social de la Universidad de La
Frontera, y Patricia Castaeda, acadmica de Trabajo Social de la Universidad de Valparaso.
Asistencia Tcnica para la elaboracin del perfil profesional de las/os titulados de las escuelas de Trabajo
Social del Consorcio (realizada por Dr. Sergio Tobn)
La asesora tcnica en esta etapa ha sido entregada por Sergio Tobn, experto internacional en el
asesoramiento de universidades para la implementacin de la formacin basada en competencias en la
gestin del currculo, la docencia universitaria y la evaluacin. Es Doctor de la Universidad Complutense
de Madrid en Modelos Educativos y Polticas Culturales en la Sociedad del Conocimiento y posee estudios
de posdoctorado en esta misma universidad en el rea del enfoque de las competencias en la educacin
superior. Ha brindado procesos de asesora y capacitacin sobre el enfoque de competencias en diversas
universidades de Colombia, Mxico, Honduras, Ecuador, Bolivia, Chile y Espaa.
37
Fase I: Documentacin con los aspectos

tericos, epistemolgicos y curriculares
a tener en cuenta en la elaboracin del
contexto y de los perfiles profesionales
de egreso.
Fase II: Planeacin del diseo curricular
por competencias en cada una de las
escuelas de Trabajo Social.
Fase III: Realizacin del estudio de
contexto en cada escuela de Trabajo
Social.
Fase IV: Realizacin de perfiles
profesionales de egreso, que comprendi
dos etapas: 1) Elaboracin del perfil
profesional para la red y 2) elaboracin
del perfil especfico de cada escuela. Las
tareas especficas realizadas en este
marco fueron: conformacin y
consolidacin del equipo gestor;
conformacin y consolidacin de los
comits curriculares; revisin de
documentacin nacional e internacional,
y de cada escuela de Trabajo Social de la
Red; construccin de competencias
genricas; anlisis del perfil profesional
del Trabajador Social a nivel nacional;
estudio de ofertas de trabajo en Chile y
estudio de ofertas de trabajo
internacional; anlisis de las tendencias
investigativas en Trabajo Social;
evaluacin de los perfiles ocupacionales
requeridos por el mercado laboral y
anlisis disciplinar del Trabajo Social
chileno y latinoamericano.
(b) Definicin de mbitos de accin
profesional, determinados en conjunto
con el equipo de gestin del proyecto
Mecesup UCM0401.
(c) Definicin de las competencias
genricas y especificas de los/as
titulados/as de Trabajo Social, en
vinculacin con el consorcio de
escuelas.
(d) Socializacin con los/as acadmicos/as
38
de la carrera, de las competencias

genricas y especificas para la
construccin del perfil definitivo.
(e) Elaboracin del perfil profesional
consensuado por el equipo acadmico
de la carrera.
La capacitacin recibida en el marco del
proyecto Mecesup se complement con
acciones de anlisis acadmico permanente
desarrolladas al interior de la carrera, y con
otras capacitaciones realizadas por la
Universidad de La Frontera y la Facultad de
Educacin y Humanidades, relativas a
nuevas estrategias pedaggicas, formacin
por competencias, formulacin de
currculo por competencias, evaluacin por
competencias, genricas y especficas, entre
otros, en las que participaron tanto expertos
de la misma universidad como de otras
universidades nacionales y extranjeras.
A modo de sntesis, y como una forma de
dar cuenta del modelo terico que sustenta
la innovacin curricular en comento, se
considera pertinente sealar que la batera
de capacitaciones realizadas posibilit
evidenciar que la formacin basada en
competencias no es un modelo pedaggico,
sino un enfoque que puede ser articulado
con otros modelos educativos (Tobn,
2006), sustentado con ello que la innovacin
curricular de Trabajo Social de la UFRO,
articule un modelo de enseanza
aprendizaje centrado en el estudiante pauta que ya se venia implementado desde
el plan de estudios anterior-, con un
enfoque orientado hacia la formacin de
competencias.
Del mismo modo, en las discusiones
acadmicas acerca del enfoque de
competencias, realizada por los equipos
acadmicos (equipo de gestin del proyecto
y de la misma carrera), logra concluir que
en la educacin chilena coexisten dos
vertientes tericas del mismo; una ms

tecnocrtica, que deviene del modelo
empresarial y que tiene un amplio desarrollo
en el pas a partir de la adopcin del modelo
econmico neoliberal en la dcada del
ochenta y otra, ms analtica, heredera de
la teora del pensamiento complejo de
Morin, que busca interpretar la experiencia
terica y prctica que los modelos
educativos tienen a la base. Esta segunda
visin es la que, creemos, gua la reflexin
realizada en la innovacin curricular de
trabajo social de la Universidad de La
Frontera; aunque el proceso discusin
realizado para llegar a su explicitacin
concreta no estuvo exento de controversias
y puesta en escena de las diversas posturas
que coexisten al interior del equipo
acadmico.
Con todo, la reflexin conjunta permiti
que el equipo de la carrera consensuara una
definicin de competencia, entendindola
como un comportamiento observable,
efectivo y verificable, con un componente
tico que se evidencia en su prctica
(Tobn, 2006).
Paralelamente a las capacitaciones
mencionadas en prrafos anteriores, se
desarrollaron jornadas de reflexin interna
de los/as acadmicos de la carrera, con el
objeto de generar una discusin
epistemolgica que permiti consensuar los
diversos enfoques educativos presentes en
la unidad. Como producto se obtuvo una
definicin conceptual del Trabajador Social
que formar esta universidad en respuesta
a los requerimientos del contexto regional
y del mercado laboral, a saber: El
Trabajador Social y Licenciado en Trabajo
Social formado en la Universidad de La
Frontera es un profesional tico,
13
socialmente responsable, con una amplia

comprensin y actitud crtica respecto de
la realidad social, cultural, econmica y
poltica en las que interviene, con una
actitud de bsqueda permanente por la
excelencia, articulando principalmente
conocimientos disciplinares de las ciencias
sociales y las humanidades. Este profesional
debe contar con un repertorio de
herramientas metodolgicas y tcnicas que
lo hagan competente para actuar en
instituciones pblicas y privadas, en reas
vinculadas a la investigacin social; la
intervencin en realidades diversas
considerando su dimensin intercultural; la
gerencia, planificacin, gestin y
evaluacin de polticas, programas y
proyectos; el trabajo directo con familias,
grupos y comunidades urbanas y rurales;
adems del ejercicio libre de la profesin.13
Otro aspecto importante fue la
participacin de los/as estudiantes en el
proceso de formulacin de la innovacin
curricular, para ello se realizaron JornadasTalleres, donde las acadmicas/os
participaron como facilitadores, que tenan
por objeto recoger las evaluaciones de los/
as estudiantes respecto del plan de
estudios, as como identificar las
competencias y contenidos que el grupo
consideraba relevantes en la formulacin
de un nuevo plan.
Todo este proceso permiti dar cuenta de
los siguientes productos:
(1) Docentes de la carrera capacitados en
competencias.
(2) Definicin conceptual del trabajador
social que formar esta universidad.
(3) Aportes de los estudiantes respecto de
un nuevo plan de estudios.
Plan de desarrollo carrera de Trabajo Social 2006 - 2010
39
(4) Aportes de los/as acadmicos/as

respecto de un nuevo plan de estudios.
(5) Definicin de las competencias
genricas.
(6) Definicin de las competencias
especficas.
(7) Perfil del titulado de esta carrera.
(8) Formulacin del nuevo plan de estudios
de la carrera.
Aspectos a destacar de la innovacin
curricular de la carrera de Trabajo Social de
la Universidad de La Frontera
Propuesta pedaggica
La carrera asumi la innovacin curricular
desde un modelo mixto, entendindose
como tal una estructura curricular en torno
a asignaturas -en este caso semestrales y
actividades curriculares anuales-, y que
desde la perspectiva del proceso de

enseanza aprendizaje, asume un modelo
pedaggico centrado en el en el estudiante
con orientacin al desarrollo de
competencias.
Es este modelo pedaggico el que permitir
el desarrollo de las competencias
contenidas en el perfil profesional de egreso,
en un proceso gradual. Las precisiones
precedentes son consistentes tanto con las
polticas del Ministerio de Educacin, como
con las directrices en esta materia
proporcionadas por la Universidad de la
Frontera
En este marco se plantea un modelo
pedaggico para la formacin en Trabajo
Social, que se presenta en el siguiente
esquema:
Modelo educativo centrado en el aprendizaje del estudiante con un enfoque por

competencias
Cambio en
el papel del
docente
Desarrollo
de procesos
cognitivos y
metacognitivos
Nuevas
Modalidades
de evaluacin
40
Control del proceso en

el estudiante:
Auto formacin
Autogestin.
Protagonistas y
responsables centrales.
APRENDIZAJE
DESARROLLO DE
COMPETENCIAS
Aprender a
aprender, a
ser, a hacer y
a convivir
Planificacin
del tiempo
desde el
estudiante
SCT
Diversificacin y
revaloracin de
experiencias y
modalidades de
aprendizaje
Creacin de
ambientes de
aprendizaje
Nuevos soportes
educativos; nfasis
en las tecnologas
de comunicacin e
informacin
El modelo pedaggico propuesto en el Plan

Curricular se basa en los estndares
internacionales que plantean una
formacin centrada en el aprendizaje de las
y los estudiantes, considerando los
estndares de homologacin de crditos
con el objeto de asegurar tanto un
aprendizaje de alto nivel de calidad, as
como la movilidad estudiantil. Para ello se
considera el sistema de crditos
transferibles, de modo de centrar en el
estudiante la planificacin de los tiempos
requeridos para los aprendizajes en el aula
y fuera del aula.
En cuanto a la concepcin del proceso de
enseanza aprendizaje la carrera adopta un
modelo donde los nuevos aprendizajes se
van integrando en un proceso personal y
colectivo de bsqueda de coherencias y
sentidos para enriquecer lo que cada
estudiante ha ido construyendo a travs de
su historia, a sus anteriores significados y a
la cultura en la cual se ha formado. As, el
aprendizaje es concebido como el
mecanismo de interacciones entre un
conjunto de smbolos, significados y
representaciones con las nuevas
experiencias. Este encuentro puede sumarse
a lo que el alumnado ya posee con
anterioridad en su mente, puede adaptarlo
a lo que ya posee o bien modificarlo
radicalmente (Casassus, 1999:13). Ello
adems se fundamenta en la disposicin de
nuevos soportes educativos, tal como el
nfasis en las tecnologas de comunicacin
e informacin, y en un cambio sustantivo
en el papel del docente y, coherentemente
con ello en nuevas modalidades de
evaluacin.
La formacin profesional se comprende
como el desarrollo intencionado,
sistemtico y gradual de competencias en
tres dimensiones:
(1) La dimensin personal, que capacita a
las personas para actuar en el mundo
con
autonoma,
para
crecer
permanentemente a lo largo de la vida.
(2) La dimensin social, vinculada al
comportamiento en los diversos tipos
de grupos o conglomerados humanos
con los cuales interactuar. Incluye los
compromisos de participacin social, de
comportamiento solidario, formacin
ciudadana, capacidades para el trabajo
en equipo y la responsabilidad social.
(3) La dimensin productiva referida al
conjunto de competencias necesarias
para su desempeo profesional como
trabajador/a social. Implica las
competencias
intelectuales,
metodolgicas, capacidad de reflexin
y crtica frente a las prcticas sociales,
de
tal
modo
de
aprender
permanentemente de la experiencia.
As, entonces, las actividades pedaggicas
consideradas como recursos para el
aprendizaje sern lo suficientemente
variadas para permitir los distintos estilos
de aprendizaje. Entre ellas se incluyen las
siguientes: clases lectivas, trabajos de
investigacin grupales o individuales,
talleres de prctica y talleres de integracin,
trabajos de campo vinculado a proyectos
de intervencin o investigacin, de carcter
social, econmico y/o productivo, anlisis
de casos, asistencia u organizacin de
seminarios o talleres, congresos, cursos y
otros eventos acadmicos y profesionales,
enseanza asistida por plataformas (elearning), viajes o giras de estudio,
movilidad estudiantil y prcticas
profesionales.
El nivel experiencial es desarrollado en los
espacios de prcticas profesionales
consideradas en el plan y que la carrera de
41
Trabajo Social reconoce como el eje central

del proceso formativo, ya que estas
posibilitan el desarrollo a plenitud de las tres
dimensiones identificadas para el proceso
formativo: personal, social y productiva,
integrando en la accin los conocimientos,
instrumentos, procedimientos y valores. Las
prcticas profesionales son concebidas
como un espacio de aprendizaje que
permite el conocimiento directo de
situaciones profesionales reales, el
ejercicio progresivo de la intervencin
social y en consecuencia el dominio de
procedimientos, tcnicas e instrumentos
necesarios para ello; a la vez se fortalecen
la vivencia y aprendizaje del trabajo en
equipos profesionales, junto al desarrollo
de la capacidad de adaptacin/innovacin.
La evaluacin de esta propuesta pedaggica
incluye, adems de las evaluaciones
correspondientes a cada asignatura, la
evaluacin del desarrollo de las
competencias declaradas en el perfil del
titulado, las cuales el/la estudiante debe
desarrollar en forma gradual.14
Sistema de gestin para la implementacin
de la innovacin curricular
Para el seguimiento y la evaluacin
permanente de la implementacin de la
innovacin cunicular de la carrera, se
dise un sistema de gestin que permitiese
el logro de los objetivos propuestos en la
aplicacin del nuevo plan de estudios, de
tal forma que lo contenido en el espritu de
la innovacin se hiciera realmente efectivo
en el aula. Para ello se establecieron dos
aspectos relevantes:
(1) Un plan de capacitacin de los
14
15
42
acadmicos/as de la carrera en nuevas

estrategias pedaggicas centradas en el
estudiante con orientacin al desarrollo
de competencias.
(2) Una
nueva
estructura
de
funcionamiento de la carrera, dado que
lo establecido por la normativa de la
universidad no era suficiente para
cautelar la adecuada implementacin,
la que qued constituida de la siguiente
forma:
(1) Un Director/a de Carrera: responsable
de administrar el plan de estudios.
(2)Un Consejo Tcnico Asesor: instancia
integrada por dos acadmicos de la carrera
(de las ms altas jerarquas y con mayor
docencia directa), un profesional externo y
un representante de los estudiantes. Su
funcin principal es asesorar al Director de
carrera en los aspectos acadmicos y
administrativos internos.15
(3) Una Unidad de Mejoramiento:
compuesta por 5 acadmicos/as del
Departamento de Trabajo Social, instancia
responsable de velar por la implementacin
de los planes de mejora, proponer medidas
y evaluar los avances de la implementacin
de la innovacin curricular.
(4)Coordinaciones de Niveles: instancia
conformada por coordinadores de niveles,
los cuales son acadmicos/as del
Departamento de Trabajo Social, cuyas
funciones y tareas principales son las
siguientes: conducir el proceso de
evaluacin de competencias genricas y
especficas establecidas en los programas
de asignaturas, cautelar la incorporacin de
las nuevas metodologas de enseanza-
Informe Proyecto de formacin profesional Carrera de Trabajo Social ao 2008

Decreto 1000 Universidad de La Frontera
aprendizaje y evaluaciones consistentes

con stas, coordinar posibles evaluaciones
conjuntas y desarrollo de trabajos
prcticos, coordinar implementacin del
Sistema de Crditos Transferibles (SCT).
(5)Unidad de Prcticas Profesionales y
Vinculacin con el Medio: a cargo de un
acadmico/a de la carrera responsable de
la vinculacin con el medio externo y el
desarrollo de las prcticas profesionales de
los estudiantes de la carrera en sus distintas
dimensiones.
Sntesis de algunos aprendizajes de la
de La Frontera a partir del proceso de
innovacin curricular
(a) La posibilidad de participar en forma
conjunta con otras escuelas de Trabajo
Social del pas y constituir un equipo de
trabajo afiatado que, pese a la
diversidad de enfoques de las escuelas
que lo componen, comparte reflexiones
y visiones en torno al trabajo social,
logrando comprender, respetar e
integrar las diferencias en una
propuesta comn, se considera que es,
a la postre, uno de los aportes ms
significativos que ha generado este
proceso. Sin duda, el trabajo en equipo
se constituye en la actualidad como una
competencia imprescindible para
cualquier profesional, y para el caso de
las/os acadmicas/os integrantes del
equipo de gestin del proyecto, esta
prctica se ha ido incrementando a
travs de una praxis no exenta de
dificultades. Ello signific reconocer las
capacidades y aptitudes de otras/os,
cuestin fundamental de transmitir en
la formacin de las/os egresados. Se
espera que este sentido de
complementariedad que se gener,
resignifique muchas de las prcticas del
trabajo social en el futuro.

(b) El conocer y compartir los diagnsticos
y las visiones de cada una de las
escuelas, cuestin que permiti tener
mayores claridades respecto de las
fortalezas y debilidades, tanto a nivel
disciplinario como profesional, gener
una visin poltico- estratgica de la
disciplina,
as
como
de
la
responsabilidad como carrera y como
educadoras/es. Reunirse peridicamente para evaluar las acciones
realizadas, mirarlas crticamente,
propici una visin de conjunto que
integra el sentido de las carreras y los
objetivos de las universidades que
participaron en el proceso, junto con la
capacidad creativa de cada una/o de las/
os acadmicas/os integrantes.
(c) En otro aspecto, la puesta en comn de
los
procesos
normativos
y/o
administrativos propios de las carreras
y las universidades gener una
plataforma de apoyo para las
acadmicas/os que conforman la
carrera de Trabajo Social de la
Universidad de La Frontera, la que se
expresa en aportes tericos y
conocimientos significativos acerca de
las estructuras universitarias y sus
complejidades. Del mismo modo, se
instal particularmente entre las
acadmicas/os que conformaron el
Comit Curricular de la carrera, la
percepcin de contar con otras/os que
pueden colaborar en la resolucin de
situaciones
no
previstas
o
desconocidas.
(d) Finalmente, para el equipo de gestin
del proceso de innovacin curricular de
la UFRO, esta experiencia result
altamente enriquecedora en cuanto al
desarrollo y fortalecimiento de sus
propias competencias en elaboracin
de curriculum educativos en Trabajo
43
Social, y del reconocimiento de aquellos

aspectos que son imprescindibles de
considerar para lograr una formacin
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Trabajo Social y Poltica: Una Reflexin

Impertinente para una Formacin Pertinente
Alejandro Hernndez Surez1
Resumen
Este artculo nos propone una mirada en
relacin a las consecuencias y alcances del
actual orden global, cruzado por el
despliegue del neoliberalismo, proyecto
poltico y econmico hegemnico en este
nuevo orden civilizatorio. Desde esta
mirada, nos muestra un escenario cruzado
por la despolitizacin y desprestigio de la
organizacin social, el que es articulado
desde el concepto de biopoltica, en tanto
diseo de dominacin propio y necesario
para el neoliberalismo. A partir de lo
anterior, se construye una perspectiva
analtica desde el concepto de hegemona
y su relacin con la sociedad civil,
instalando tericamente la vigencia de lo
poltico como expresin inherente al ser
humano, y la poltica en tanto conjunto de
acciones e instituciones definidas por
relaciones de poder. Finalmente, y luego de

construido este marco de anlisis,
desarrolla una revisin crtica en torno a la
historia y definiciones del Trabajo Social,
asociando lo anterior a su necesaria
politizacin y reconocimiento en tanto
profesin determinada por la poltica y sus
dinmicas.
Palabras
claves:
<globalizacin>
<neoliberalismo> <poltica> <historia del
trabajo social>
Abstract
This article is proposing an overview of the
consequences and effects of the
globalization. This is impacting by the
spread of the neoliberalism that is a politic
and economic project in this new civil order.
From this view it is possible to recognize a
setting cross by the non-political and
Trabajador Social, Magster en Polticas Pblicas, Docente de la Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Tecnolgica Metropolitana.
45
disaccredited of the social organization

which is articulate from the concept of biopolitic. This is the proper and necessary
design for the neoliberalism. Consequently,
it is possible to construct an analytical
perspective based on the concept of
hegemony and its relation with the society;
this is installing the theoretical foundation
of politic as an inherent expression of
human being. The politic is a group of action
and institution defined by the power
relation. Finally, after the presentation of the
theoretical framework there is a critical
revision related to the social work history
and definition, associated to a dynamic
politics.
Key words: <globalization> <neolibaralism>
<politic> <social work history>
Los procesos de formacin en Trabajo Social
se caracterizan, al igual que la profesin,
por su carcter dinmico y en constante
debate por su actualizacin y pertinencia.
Cul es esta pertinencia en los albores del
siglo XXI?, las respuestas a este
cuestionamiento las podemos encontrar
desde las diversas expresiones de accin
profesional, recogiendo la experiencia y
aporte de los distintos actores y espacios
con los que el Trabajo Social se vincula
desde lo cotidiano. El desafo es, entonces,
como las Escuelas de Trabajo Social generan
puentes de retroalimentacin permanentes,
a fin de actualizar sus mallas curriculares
en trminos de una formacin profesional
rigurosa, competente y coherente con las
exigencias del mercado laboral y los fines
del Trabajo Social.
De acuerdo a lo anterior, resulta pertinente
o necesaria la formacin poltica de
nuestros estudiantes?, podemos encontrar
una relacin directa entre los componentes
de esta formacin y los fines del Trabajo
Social?. Creo que el supuesto ambiente de
apata generalizada en torno a los temas
46
polticos, que afectara principalmente a los

jvenes, nos puede llevar a concluir sobre
la impertinencia de estos temas en el
escenario actual.
No obstante, sostengo que es posible
debatir el argumento anterior. Para el efecto,
intentar ordenar los principales elementos
de, lo que a mi juicio, constituye nuestro
escenario global, para posteriormente
posicionar tericamente la relacin entre lo
poltico y la poltica, y su estrecha relacin
con la historia del Trabajo Social, intentando
construir una reflexin que desde lo
poltico, apunte a las pertinencias
necesarias en la formacin de nuestras y
nuestros estudiantes.
Vivimos en la sociedad de la incertidumbre.
Esta afirmacin puede resultar de la ms
absoluta obviedad en el contexto de una de
las peores crisis del modelo de especulacin
financiera neoliberal, la que finalmente nos
mostr la cara menos amable de la
globalizacin y sus sentidos de equidad,
es decir, la constante privatizacin de las
ganancias y la administracin de los
desastres por parte del Estado, el mismo
Estado que ha sido arrinconado y
condenado por el discurso neoliberal, pero
esta vez valorado y convocado para el
salvataje del modelo, destacndose incluso
su oportuno intervencionismo a partir de
medidas que han sido calificadas hasta de
socialistas.
Pero esta incertidumbre tambin esta
cruzada por sentidos y percepciones de
vulnerabilidad ante expresiones de
violencia cada vez ms cotidianas y
globalizadas en un escenario de dispersin
y desarticulacin social. Esta violencia
desde lo cotidiano, es posible de ser
apreciada desde distintas dimensiones de
lo social, ya sea, desde formas de
convivencia, socializacin y resolucin de
conflictos a nivel familiar, desde la

presencia del abuso y el castigo entre pares
en los colegios, desde formas de expresin
de la demanda social hacia el Estado, desde
el Estado y su represin a esa demanda
social, desde el aumento cuantitativo y
cualitativo de la criminalidad, desde las
respuestas de la sociedad ante esta
criminalidad, desde la amenaza terrorista,
desde los discursos beligerantes de
liderazgos polticos desgastados, etc. Ms
all de las dimensiones desde las que cuales
se puede apreciar el fenmeno, quizs
podemos sintetizar estas expresiones desde
el alcance socio poltico de estas, es decir,
entender el fenmeno desde las dinmicas
relacionales propias de una comunidad, y
por lo tanto, asociadas a lo que entendemos
como seguridad ciudadana, o desde sus
alcances globalizantes o geopolticos, es
decir, la guerra.
Asumiendo lo limitado del espacio para
profundizar en ambas perspectivas, me
parece necesario establecer algunas
referencias generales que permitan ordenar
una mirada frente a nuestro escenario.
El fenmeno de la seguridad ciudadana no
slo se presenta como relevante para el
anlisis del actual escenario a partir del
aumento de la espectacularidad, violencia
y tecnologizacin de los delitos y sus
actividades vinculantes, si no que, adems
porque se encuentra asociado directamente
con el aumento en la percepcin de
inseguridad por parte de los sujetos. Esta
percepcin, al mismo tiempo se ha
transformado en el principal elemento
articulador, integrador y convocante de
nuevas formas de participacin, casi como
una respuesta mecnica y biolgicamente
determinada por el instinto de
supervivencia y proteccin de los entornos
afectivos inmediatos, en donde no
solamente se vuelve a apelar al Estado como
nica instancia capaz de enfrentar el

desborde delictual, casi como un Leviatn
posmoderno, si no que tambin, se reinstala
a la organizacin y participacin, y sus
componentes de solidaridad, en tanto
estrategias de combate al fenmeno
delictual (Escobar, 2005). Lo anterior, abre
la oportunidad de avanzar en la disputa
terica y poltica con los sectores ms
conservadores y reaccionarios de nuestra
sociedad, quienes paradjicamente han
llevado la pauta en la instalacin meditica
y poltica del tema, centrando el inters en
la victimizacin y el ejercicio de la violencia
y control por parte del Estado, desde la
defensa incorruptible de este al derecho a
la propiedad privada, en tanto frontera
explcita de la democracia liberal (Gmez,
2004). Lo anterior, genera las condiciones
para la instalacin de un cuestionable
determinismo sociolgico que vincula a la
pobreza y sus contextos socio-culturales
como escenario natural de desarrollo del
fenmeno, y a la juventud urbano popular
como el prototipo de sujeto del cual la
sociedad debe defenderse (Escobar, 2005).
Esta perspectiva, no slo define la
inviabilidad de cualquier poltica publica
sectorial, en el sentido de superar los
condicionamientos propios de la pobreza
como elemento previo y condicionante a
esta, si no que tambin, distrae la
observancia de entender el fenmeno
delictual como parte de un circuito de
violencia con implicancias estructurales y
culturales, inscritos en la desestructuracin
social heredera de la post dictadura, y de
una forma de resolucin de conflictos
instalada en nuestra alma nacional, que
privilegia la acumulacin de conflictos al
dilogo sistemtico, generando frustracin
y resentimiento, en tanto componentes
previos al estallido de la violencia...de
hecho esta formula est plasmada en
nuestro escudo nacional.
47
En relacin a la Guerra, me parecen

interesantes y provocativas, el conjunto de
reflexiones desarrolladas por el filosofo
poltico italiano, Antonio Negri. El autor,
desde dos de sus trabajos ms relevantes,
Imperio (2001) y Multitud (2004), nos
propone un escenario mundial y
civilizatorio de guerra permanente y global,
la que en el contexto de la paulatina
desintegracin de los Estados - Nacin, en
tanto espacios modernos de construccin
identitaria determinadas por un territorio y
soberanas poltico-jurdicas sobre este,
configuraran un escenario de guerra civil
(social) permanente, al servicio de un nuevo
orden y control global, al que denomina
Imperio (Negri, 2001). Este nuevo orden
tendra un sentido de red global que
superara la nocin del Estado en si mismo,
y que respondera a las lgicas y
necesidades del capital financiero
globalizado, el que no reconoce fronteras
ni conflictos nacionales, y que requiere de
seguridad para un adecuado despliegue. La
guerra y los conflictos cruzados por la
violencia no slo seran inevitables, si no
que, necesarios y endmicos para este
nuevo orden, siendo la guerra no slo el
escenario tipo de nuestra actual
civilizacin, si no que, adems, la respuesta
misma a esta escenario, operando
implcitamente como un instrumento de
dominacin extendiendo globalmente la
red de jerarquas y divisiones que
mantienen el orden mediante nuevos
mecanismo de control y conflicto
constante (Negri, 2001). Tal dominacin
adquirira su capacidad disciplinante ajena
al control corporeo e individualizante,
propio de los mecanismos represivos del
Estado, los que se presentan obvios,
evidentes y explcitos, como parte de una
soberana cedida colectivamente y
legitimadora de esta violencia-poder. Esta
dominacin se presentara en tanto
producto
social
que
desde
el
48
disciplinamiento corpreo, disciplinante e

individualizante, apunta ahora a la
produccin de la vida y sus procesos, sus
discursos y cesiones de legitimidad, sus
proyecciones y sentidos civilizatorios, o en
otras palabras tras un primer ejercicio del
poder sobre el cuerpo que se produce en
el modo de la individualizacin, tenemos un
segundo
ejercicio
que
no
es
individualizador sino masificador, por
decirlo as, que no se dirige al hombre/
cuerpo si no al hombre/especie. (Foucault,
2006, p220).
Esta perspectiva de poder, que al mismo
tiempo es su propia definicin, y su
multiplicidad de presencias se reconocera
en lo que, Michel Foucault, desarroll
conceptualmente como Biopoder (2006, pp.
217-237), en trminos de la produccin,
aumento y optimizacin de la vida misma,
en una perspectiva de reproduccin de esta
y el poder que la incluye y la determina, es
decir, la vida crea y hace posible el ejercicio
de un poder sobre si misma, que no slo la
controla, si no que se apropia enteramente
de ella para producirla desde sus
mecanismos. An ms, el disciplinamiento
conductual se entiende como un requisito
propio para el funcionamiento del engranaje
neoliberal, en donde la certificacin de
intachabilidad es un requisito vital para la
permanencia y el reconocimiento de una
vida en la vida de mercado, es decir,
estamos frente a un poder individualizante
que apunta al control de cuerpos singulares,
estableciendo una percepcin de
normalidad, incluyendo una dimensin
tica, que se vincula con el concepto de
anatomopoltica (Foucault, 2006, pp. 228229). Esta normalidad es una expresin de
esta micro fsica de poder, la que al estar
centrada en la vida y pretender invadirla a
plenitud se hace objeto poltico
desencadenante de luchas reales,
sistemticas y cotidianas (Foucault,1992, p.
41), las que tambin tendran un alcance

desde el disciplinamiento de las conductas
a macro escala en la perspectiva de
administrar fenmenos que atraviesan el
conjunto de la poblacin y que se definen
ms all de los temas propios de la natalidad
y la proyeccin de la especie, si no que,
adems, se instalan desde las condiciones
de vida y la delimitacin de conductas
sociales (Foucault, 1993). Estas formas
sociales, cdigos, conductas, lenguajes,
expresiones socializadoras, valores, etc, es
lo que se entiende como Biopoltica, la que
se encontrara en el centro de las relaciones
de poder y dominacin de este nuevo orden
mundial, pero que al mismo tiempo,
establecera los principales vectores de
resistencia y de reconstruccin civilizatoria
en un claro sentido humanista y
democrtico (Negri, 2004, pp. 40-43).
Sera la democracia y no la guerra, el
verdadero estado de excepcin de nuestro
actual orden global, pero al mismo tiempo,
sera la democracia y las luchas por
recuperarla, el nico camino que puede
sacarnos de la inseguridad y de la
dominacin que suturan nuestro mundo en
guerra; ningn otro camino puede
conducirnos a una vida pacfica en comn
(Negri, 2004, p.14). Desde este punto
podemos entender la profunda esencia
democrtica que en su constitucin y
accin tienen los denominados nuevos
movimientos sociales, que en tanto
expresin de conflictividad y tensiones
propias de la sociedad civil (Arato y Cohen,
2000, pp. 572-585), expresaran desde su
radicalidad discursiva y sus prcticas
polticas cotidianas, ms que un rechazo al
sistema, una profunda y radical demanda
de democratizacin, la que expresndose
desde su particular heterogeneidad se
levanta como mltiples resistencias, al
mismo tiempo globales y dispersas, a las
lgicas homogeneizantes, apolticas y
disciplinantes requeridas por el mercado y

su imperio (Negri, 2004, pp. 94-95), o quizs,
como resistencias biopolticas al biopoder
neoliberal.
Esta crisis de futuro se expresa en la
instalacin de una lgica discursiva que
niega la capacidad de establecer certezas
que permitan comprender al mundo, y al
mismo tiempo, limita las posibilidades
definir vectores de transformacin social y
poltica. Estaramos frente al despliegue
hegemnico de una paradigma que se niega
a si mismo como paradigma, y de una
ideologa que se niega a si misma como tal,
desenmascarando el trasfondo totalitario de
esta e instalando un discurso que apunta a
afirmar una nueva realidad, que desde la
preeminencia de la libertad de los
individuos, construye una legitimidad en
torno a las relaciones de dominacin y
desigualdad propias del neoliberalismo
(Mouffe y Laclua, 2004). Siguiendo a Mouffe
y Laclau, lo anterior correspondera a la
emergencia de un nuevo bloque histrico,
es decir, tornado ideologa orgnica, el
liberal conservadurismo construira una
nueva articulacin hegemnica a travs de
un sistema de equivalencias que unificara
mltiples posiciones de sujeto en torno a
una definicin individualista de sus
derechos y a una concepcin negativa de
su libertad (2004, pp. 22). Elemento
articulador de esta hegemona discursiva y
poltica, es el desprestigio de la
organizacin y participacin social en tanto
espacio natural del ejercicio democrtico
y construccin histrica, instalndose casi
en una perspectiva normativa, la bsqueda
individual
de
beneficios
o
el
aprovechamiento de estos a partir de la
observancia de la accin de otros. Tambin
es posible evidenciar que estos discursos
dirigidos a la apolitizacin de las relaciones
sociales se encuentran determinados por
una demonizacin del conflicto, el que es
49
visto como un mal social que es necesario

superar, reemplazndolo por la bsqueda
del consenso como procedimiento y
esencia de la democracia. Ambas
perspectivas, apolitizacin y consenso, son
componentes de un debate que
explicitaremos en los prximos prrafos
Es en este momento en que se presenta
como una necesidad terico-analtica
ineludible, para una cabal comprensin de
lo antes descrito, el referir algunas lneas
en torno a la nocin de hegemona.
No es posible referirse o desarrollar la idea
de hegemona, sin mencionar el aporte y
lucidez que entorno al concepto desarroll
el terico y poltico (terico de la praxis)
Antonio Gramsci. Al respecto, el valor
central de sus propuestas no est en
entenderlas como un todo cerrado,
absoluto e incuestionable, por el contrario,
el desarrollo de las teoras sobre la
hegemona, Estado, bloque histrico,
sociedad civil, y el aporte y reconocimiento
de la cultura en las luchas populares, slo
adquieren sentido en la perspectiva de ser
entendidas como un marco de anlisis
integral, pero al mismo tiempo dinmico,
siempre abierto para ser enriquecido y
cruzado por el poder, es decir, por la poltica
en si misma .
Es ampliamente reconocida la definicin
Gramsciana en trminos de reconocer al
Estado como igual a la sociedad poltica
ms la sociedad civil, es decir, hegemona
reforzada por la coercin (Gramsci, 1971,
p. 178), en el mismo sentido, se entiende
que esta hegemona traducida en Estado
tiene un sentido primariamente econmico,
que apunta a reorganizar la estructura y
las relaciones reales entre los hombres, y
el mundo econmico y de la produccin
(Gramsci, 1971, p. 179). La relacin central
que define a la Hegemona, se ubica en la
50
dicotoma estructura sociedad civil, la que

al mismo tiempo define los sentidos de
dominacin, es decir, en donde la estructura
busca dirigir a la sociedad por el consenso
que obtiene gracias al control de la sociedad
civil, este control se caracteriza por la
difusin de su concepcin del mundo entre
los grupos sociales, que deviene as en
sentido comn (Portelli, 1997, p. 78). En
este punto es posible reconocer a la
sociedad civil en tanto espacio natural de
la disputa y lucha hegemnica, en tanto, el
grupo o clase social que termina
controlando a la sociedad civil es el que
construye hegemona conquistando a la
sociedad poltica y transformndola en
Estado. De esta manera, los factores de
dominacin presentes en toda formacin
estatal, si bien, se expresan primariamente
a partir de los momentos de coercin o
fuerza inherentes a l, adquieren su
dimensin hegemnica en tanto espacio de
organizacin y mantencin del consenso,
sus discursos y sentidos, o en otras
palabras, bajo la forma de Estado, la
sociedad descubre y traduce la racionalidad
del proceso capitalista de produccin como
sentido. El Estado es garante del capital,
porque expresa la relacin de capital como
la razn social (Lechner, 1977, p. 22).
Es en la sociedad civil no slo en donde se
disputa la hegemona, si no que tambin es
el escenario de su mantencin, proyeccin,
crisis y disolucin, o como lo propone
Bobbio (2006) la sociedad civil puede ser
entendida como una precondicin del
Estado, como una antitesis del Estado, y
como la disolucin y fin del Estado. En
relacin a la sociedad civil, es posible
identificar dos acercamientos que permiten
su vinculacin con la teora poltica. El
primero, es la mirada desarrollada por el
liberalismo contemporneo, claramente
influenciada en su disputa poltica e
ideolgica en contra de los Estados en
formato de bienestar, la que entiende a la

sociedad civil como un espacio autnomo,
ausente y distante de la disputa poltica
marcada por la asociacin voluntaria de
los individuos, por lo que se interpreta no
slo como reino de la espontaneidad, si no
como, fenmeno social que surge y se
desarrolla sin intencionalidad poltica
alguna en su origen y desenvolvimiento
(Acanda, 2002, p. 26), es decir, ausente de
toda lgica de conflicto, disputa o expresin
de poder. El componente poltico de la
sociedad civil, slo se limitara al ejercicio
de un rol de contencin ante el avance del
Estado y el Mercado (Olvera, 1999, p. 16), y
en su mxima expresin, en tanto relato
democratizador operante a partir de
estructuras comunicativas (Acanda, 2002,
p. 25). En segundo termino, es posible
entender a la sociedad civil como espacio
natural y privilegiado de expresin de
conflictos y tensiones, econmicas,
sociales, ideolgicas, religiosas, que el
Estado est llamado a resolver, prevenir o
reprimir, entendiendo que los sujetos de
estos conflictos son las clases sociales y los
grupos u organizaciones que las
representan
movimientos
de
emancipacin de grupos tnicos,
organizaciones de clase, de defensa de
derechos civiles, de liberacin de la mujer,
movimientos juveniles, etc (Bobbio, 2006,
p. 43). Esta perspectiva, no slo asume a la
sociedad civil como instrumento de anlisis
socio-poltico, si no que se vincula en si
misma con un proyecto de transformacin
poltica, es decir, de la construccin y/o
deconstruccin, el estrechamiento o
ampliacin, de determinados espacios que
encarrilan, en un cierto sentido, la actividad
y el despliegue de sujetos sociales
especficos (Acanda, 2002, pp. 246-247). En
otras palabras, un espacio abierto y en
constante disputa, en donde se expresa lo
poltico y la poltica.
En oposicin al escenario apoltico y

consensual, entendemos lo poltico como
la dimensin de antagonismos y conflictos
propios y constitutivos de nuestras
sociedades, y de toda relacin social,
mientras que la poltica en tanto prcticas
concretas e instituciones orientadas a la
creacin de un orden, necesario en el
contexto del conflicto ineludible derivado
de lo poltico (Mouffe, 2007, p. 16), por lo
que toda nocin poltico/poltica est
definida por su inseparable relacin con el
conflicto y el poder, la poltica es una
expresin del conflicto, el que es inherente
a toda formacin humana, y al mismo
tiempo es la bsqueda y resultado de una
relacin de poder, hay poltica simplemente
porque ningn orden social se funda en la
naturaleza, ninguna ley divina ordena las
sociedades humanas (Ranciere,1996, p. 31).
Llegado a este punto es pertinente reinstalar
la pregunta que da origen a estas
reflexiones, es posible identificar un
vnculo permanente e histrico entre el
desarrollo, definiciones y roles del Trabajo
Social y lo poltico?.
Me parece que es posible avanzar en el
despeje de este cuestionamiento desde, a
lo menos, dos miradas. La primera,
asociando el desarrollo, tensiones y
definiciones del Trabajo Social en el
contexto de su relacin con el Estado, y la
segunda, en trminos de su ubicacin en el
escenario de las dinmicas sociales.
Existe cierto acuerdo en establecer que el
Trabajo Social se ha desarrollado de manera
relevante a partir de la presencia de
variables externas y de cmo stas han
influido internamente en sus dinmicas. En
otras palabras, la profesin habra surgido
en tanto respuesta o consecuencia a
factores o variables socio polticas,
especficamente en relacin a las distintas
51
formas estatales y sus respectivas crisis, o

como lo propone Nidia Aylwin, el
desarrollo y evolucin de la profesin han
estado directamente ligados a las
caractersticas del Estado y de las polticas
sociales que este ha generado como
respuesta a los problemas sociales (1996,
p, 135). Lo anterior, nos lleva a asociar de
manera ineludible no slo al Trabajo Social
con el desarrollo y crisis del Estado, si no
que adems, con el desarrollo y crisis de
las distintas formas de Capitalismo que han
acompaado a este, de hecho es posible
vincular directamente la crisis del Estado
Liberal Oligrquico en Chile, y su correlato
en la crisis del modelo capitalista financiero
(Salazar, 1999), con el surgimiento de
nuestra profesin en Chile en 1925, en tanto
la necesidad poltica de amortiguar las
devastadoras consecuencias sociales de
sta, y de contener al mismo tiempo, la
demanda y protesta popular que
amenazaba con desbordar al sistema
poltico. De esta manera, es en el contexto
de la crisis financiera global de los aos 30,
en que la asistencia social se transforma
paulatinamente en seguridad social
resultante de los crecientes problemas
surgidos en el proceso de industrializacin,
las reformas sociales populistas, la
introduccin de polticas sociales del
capitalismo moderno y la captacin tericametodolgica de especialistas en servicio
social (Torres, 2006, p. 101), buscando
racionalizar y tecnificar al Trabajo Social,
alejndolo del conflicto poltico y
centrndolo en la produccin de
beneficencia .
Entre 1930 y 1942 se fundan 11 Escuelas de
Trabajo
Social,
en
11
pases
Latinoamericanos, lo que coincide con el
despliegue de reformas y cambios dentro
de la estructura econmica y social de cada
pas, estimulando la necesidad de
industrializar la produccin y tecnificacin
52
de las diferentes formas de asistencia

social (Torres, 2006, p. 120), es decir, en
correlato con las necesidades de los
Estados en relacin al paulatino despliegue
y trnsito de modelos de acumulacin
capitalista industrial a formatos de bienestar
o Keynesianos (Born, 2003). Lo anterior,
tambin es posible de verificar a partir de
las dinmicas y temticas de discusin
presentes en distintos eventos a nivel
latinoamericano, los que van reflejando la
forma en que la profesin acoge los
procesos de transformacin en la estructura
poltica y econmica de nuestras
sociedades. A modo de ejemplo, en 1945 se
realiza en Santiago el Primer Congreso
Panamericano de Servicio Social,
centrndose en los temas de la cooperacin
mundial en el bienestar social, el servicio
social en centros de produccin industrial
y el servicio social en el medio rural; en 1961
se realiza un Congreso Panamericano en
Costa Rica, centrando el debate en los temas
de servicio social y educacin, grupos
marginales y educacin de adultos y
tensiones inherentes a la estructura de una
sociedad industrial.; en 1965, el Quinto
Congreso en Lima, abordndose los temas
relativos al desarrollo y subdesarrollo y la
bsqueda de marcos de accin e
interpretacin propios para Latinoamrica
(Torres, 2006, pp. 121-131); llegando en 1966
(Uruguay), 1967 (Argentina), 1968
(Venezuela), 1969 (Concepcin), a un
desprendimiento progresivo y rpido de
la labor funcionalista del quehacer
tradicional del trabajador social, infiltrando
definitivamente el compromiso del
profesional en los procesos de lucha de
clases (Torres, 2006, p. 131). Todo lo
anterior en el contexto de los procesos de
ampliacin democrtica impulsados por el
avance electoral de los partidos de
izquierda y la innegable influencia
ideolgica de la Revolucin Cubana en el
continente.
Si observamos este proceso desde los

trayectos e influencias ideolgicas en la
profesin, y siguiendo a Vicente de Paula
Faleiros, es posible definir tres momentos
que ilustran lo anterior. Un Trabajo Social
liberal, que interviene neutralmente en la
problemtica social centrndose en la
accin individual; un Trabajo Social
desarrollista, en tanto mediador y
conciliador de las contradicciones sociales;
y un Trabajo Social revolucionario,
vinculado a la liberacin del oprimido en
perspectiva socialista. En una mirada
similar, aunque ms centrada en las
transformaciones del Estado, Ezequiel
Ander-Egg (1994) nos propone una
evolucin histrica marcada por distintos
momentos: beneficio asistencial, entre 1925
y 1940, con una clara influencia europea en
tanto ejecutores de la caridad; Aspticotecnocrtica, entre los aos 40 y 60, con
clara influencia Norteamrica y buscando
la estandarizacin de la accin de manera
neutral y desideologizada; Desarrollista,
intentando asociar al Trabajo Social con
perspectivas
de
transformacin
estructurales, con una clara influencia
Cepalina;
y
Concientizadorarevolucionaria,
en
la
bsqueda
latinoamericana desde las luchas de
liberacin de los pueblos.
Desde una mirada ms crtica, me parecen
interesantes las perspectivas desarrolladas
por Mara Anglica Illanes (2007) en relacin
a la historia y desarrollo del Trabajo Social
en Chile. La autora coincide en ubicar el
surgimiento de la profesin a partir de
necesidades polticas derivadas del
escenario de crisis capitalista en los aos
30 y su correlato en la crisis del Estado y el
sistema
poltico
chileno,
pero
profundizando en las dimensiones poltico
ideolgicas de este proceso. Propone que
el surgimiento y desarrollo del servicio
social, y la figura de las visitadoras sociales,
entre 1887 y 1940, es posible entenderlo

desde el despliegue de prcticas
Biopolticas por parte del Estado en la
bsqueda de generar disciplinamiento y
control social frente a un movimiento
popular ascendente en movilizacin y
cuestionamiento al sistema poltico y
econmico, es decir, ante una crisis de
hegemona de este. Este diseo biopoltico
habra integrado una mirada biomdica en
torno a la pobreza (enfermedad social
necesaria de curar a partir de polticas
sociales), en conjunto a la influencia del
catolicismo y su discurso de perdn y
caridad (en oposicin a la revuelta
revolucionaria), y ambas articuladas desde
la intervencin de mujeres (pertenecientes
a la aristocracia criolla) portadoras de este
discurso de sanacin, paz y caridad. Todo
lo anterior en la perspectiva de disciplinar,
controlar y neutralizar a una nocin de
pueblo asociado, en lenguaje de Foucault,
a un cuerpo-poder al que hay que acceder
para redefinir este poder en clave de
dominacin sobre este, permitiendo de esta
manera, limitar los momentos de coercin
y violencia en pos de una recomposicin
de los consensos necesarios para cerrar
una nueva hegemona, que finalmente se
traducir en una nueva forma de Estado. De
esta manera, el Trabajo Social en sus
orgenes es entendido no slo como
determinado por el Estado y sus formas, si
no que explcitamente en tanto instrumento
poltico de dominacin, por lo que todos
los esfuerzos en la bsqueda de su
neutralidad ideolgica seran parte de este
mismo despliegue biopoltico.
Desde un segundo vrtice, podemos
reconocer la vinculacin entre Trabajo
Social y poltica desde las formas en que se
ha entendido su ubicacin al interior de las
dinmicas sociales, tema que ha sido motivo
de los principales debates en su historia,
bsquedas incansables de su rol y
53
definiciones, estableciendo crisis y lgicas

de continuidad y ruptura ya enunciadas.
Existe coincidencia en situar a la profesin
en relacin al hombre, su cultura y su medio
social como su principal fuente de
pertenencia, desplegando desde esta su
accin
transformadora
(Instituto
Profesional de Santiago, 1988). Desde una
mirada de tecnologa social, se entiende que
su objeto de accin se contextualiza en el
mbito de la realidad social y de los sectores
sociales que presentan limitaciones para la
satisfaccin
de
sus
necesidades,
requiriendo de un ente externo que los
ayude a enfrentar y superar tal situacin,
estableciendo roles de implementador de
polticas sociales y educador social informal
(Aylwin, Briceo y Jimnez, 1975). Por otro
lado, tambin se propone como objeto de
la profesin a el problema social,
entendido como la dificultad existente en
una sociedad para satisfacer las
necesidades bsicas de sus miembros
(Aylwin, 1980) asociando estos a un origen
estructural. En fin, ms all de los contextos
en que estas definiciones fueron
desarrolladas, resulta ineludible la relacin
entre el Trabajo Social y los problemas,
conflictos y desigualdades de toda relacin
que se inscribe en el escenario de lo social,
que como ya hemos propuesto, es el lugar
inherente de lo poltico y mapa de las
articulaciones y acciones polticas, las que
no escapan de las definiciones ideolgicas
de quienes las ejecutan. Slo desde esta
premisa es posible comprender la
existencia de visiones tan contrapuestas
como la desarrollada por Pilar Alvario (en
ese periodo Directora del Departamento de
Trabajo Social de la Universidad de Chile,
sede Santiago Oriente), quin en plena etapa
de terrorismo de Estado en Chile, que
involucr la detencin y desaparicin de un
nmero considerable de colegas, planteara
que el cambio de gobierno debiera servir
como una etapa de reflexin en torno a los
54
errores cometidos en el proceso de

reconceptualizacin, devolviendo la
confianza y seriedad perdida por la
profesin en este periodo a costa de estos
trabajadores de la revolucin (1975); lo
anterior, en una abismante distancia con lo
propuesto por Daniela Snchez y Ximena
Valds, las que en el contexto de las
movilizaciones
antidictadura
nos
proponan un Trabajo Social en tanto
prctica
de
intervencin
social
transformadora, que aspira a la superacin
de la pobreza y la bsqueda de una
sociedad democrtica donde sea posible
una calidad de vida digna para todos
(1987).
No es posible separar al Trabajo Social y sus
prcticas, de lo poltico y las prcticas
polticas. An ms, creo que la posicin
privilegiada del Trabajo Social, imbuida en
los microespacios de realidad y
cotidianeidad de las personas y sus
dinmicas sociales (por lo tanto de poder y
conflicto), permite establecer una relacin
inherente entre nuestra profesin y lo
poltico, entre nuestras prcticas
profesionales y lgicas de resistencia y
superacin democrtica a la biopoltica
neoliberal. No me refiero a una
recuperacin nostlgica y trasnochada de
la reconceptualizacin de los aos 60, por
el contrario, me refiero a la actualizacin
de nuestro rol y perspectivas en un
escenario posmoderno, que utiliza a la
apolitizacin y al consenso como
herramientas de dominacin y sutura
hegemnica. Tampoco entiendo lo anterior
desde la exclusividad del Trabajo Social en
comunidades, ya sea, desde perspectivas
de desarrollo local institucionalizadas o de
fortalecimiento de la sociedad civil desde
las ONG. Creo que el Trabajo Social, en sus
amplios y diversos escenarios de
intervencin,
desde
los
ms
institucionalizados y vinculados al Estado,
hasta los ms autnomos y alternativos,

incluso pasando por aquellos en directa
relacin con el mercado y sus dinmicas de
productividad/beneficiencia, se encuentra
cruzado por el conflicto y relaciones de
poder. Reconocer este fenmeno es
reconocer la naturaleza misma del Trabajo
Social, por lo que esta reflexin impertinente
apunta a la pertinencia de una formacin
politizadora y democrtica para las futuras
y futuros trabajadores sociales, quienes
slo desde el reconocimiento de su
condicin poltica en tanto seres humanos
y su rol democratizador, podrn proyectar
sus sentidos de justicia social y cambio.
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Finalmente, la historia del Trabajo Social es

la historia de sus definiciones y bsqueda
de sus roles, existiendo hasta hoy diversos
debates y encuentros gremiales,
acadmicos y estudiantiles al respecto,
permitiendo asegurar la vigencia y
proyeccin de nuestra profesin. En ese
sentido, e insistiendo en la impertinencia
con la que inici esta reflexin, me parece
necesario integrar a estos debates la
propuesta de entender al Trabajo Social
desde el despliegue sistemtico de acciones,
articulaciones y sentidos polticos, es decir,
una profesin politizadora.
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El Trabajo Social y Mediacin Familiar en el Escenario

de las Polticas Sociales del Sector Justicia
Vesna Tomic Obrdalj Martinovic1
Resumen
La premisa central del artculo es dar cuenta
de la Mediacin familiar bajo la perspectiva
de las Ciencias Sociales en general y en
particular del Trabajo Social, reconociendo
su intervencin a travs de la Mediacin en
la familia, sus conflictos y su relacin con
el sector Justicia. De ah que interesa
conocer cundo y en qu contexto aparece
la Mediacin en los discursos de las
Polticas Sociales del sector Justicia,
estableciendo primero su existencia,
operando luego sobre los elementos
temticos presentes y por ultimo su
recurrencia en el Trabajo Social. Finalmente
se enuncia la Mediacin Familiar a partir de
su instalacin en contextos judiciales bajo
la perspectiva del Trabajo Social,
enfatizando en investigar y posesionarse en
el desarrollo y fortalecimiento temtico

disciplinario.
Palabras claves: <trabajo social> <proceso
de mediacin familiar> <poltica social>
Abstract
The main goal of this article is explain the
mediation process under the social sciences
perspective and in particular from social
work approach. It is in connection to family
mediation its conflicts and in relation to the
justice sector. Consequently, it is relevant
to know when and why the mediation
process was integrated in the social policy
discourse of justice process. The first aspect
is related to the roots of mediation,
following by thematic elements and its
relationship to social work. Finally, the
article presents family mediation process at
Asistente Social Pontificia Universidad Catlica, Magster en Psicologa Mencin Comunitaria Universidad
de Chile, Diplomada En Mediacin Pontificia Universidad Catlica, Consejera Familiar Cenfa, Docente
Universidad Tecnolgica Metropolitana y Universidad Andrs Bello.
57
the justice system under social work

perspective emphasized by disciplinary
aspects.
Key words: <social work> <family mediation
process> <social policy>
La enunciacin de la Mediacin en
conflictos de Familia desde las Polticas
Sociales del sector Justicia
La presencia del conflicto es una realidad
que acompaa y ha acompaado en
distintos grados de intensidad y de
visibilidad el desarrollo de la sociedad y las
personas, constituyndose en inherente a
cualquier sistema social.
Los seres humanos en su relacin con otros,
se ven enfrentados constantemente a
distintos entornos de conflictos.
Histricamente han presentado un
desarrollo de interacciones conflictivas en
su sistema familiar (padres e hijos, pareja,
entre hermanos, familias de origen, etc.), en
sus relaciones sociales con los sistemas
normativos, instituciones vecinales,
laborales (compaeros de trabajo, jefes y
subordinados, entre unidades de departamentos, sindicatos y administracin, etc.),
comunidades, ciudadanos, gobierno y
naciones. Sin embargo, las personas
tienden a buscar alguna forma de
resolucin que les permitan satisfacer sus
intereses, que minimicen el sufrimiento y
que controlen el gasto innecesario de
recursos. La Mediacin es una de las
formas ms antigua de resolucin de
conflictos usada a travs del mundo, en
diversas culturas, buscando el bien mayor,
la armona y el equilibrio en las relaciones
humanas.
Los grandes cambios que se vienen
desarrollando en la sociedad y las
transformaciones,
junto
a
las
modificaciones legales que crean nuevas
58
figuras de intervencin en los conflictos

requieren de nuevas formas de
comprensin e intervencin. Considerar la
Mediacin como la expresin de una nueva
cultura de gestionar el conflicto orientada
ms hacia espacios de cambios, que hacia
la confrontacin, nos permite afirmar que
es necesario incorporarla dentro de la
formacin de los profesionales de las reas
de las Ciencias Sociales y Jurdicas.
Para todos los efectos legales, se entiende
por Mediacin aquel sistema de resolucin
de conflictos no adversarial, en el que un
tercero imparcial sin poder decisorio
llamado mediador, ayuda a las partes a
buscar por si mismas una solucin al
conflicto y sus efectos mediante acuerdos
(ley que crea los Tribunales de familia, art.
103).
La forma tradicional de resolver los
conflictos
ha
estado
centrada
principalmente en las leyes y su
implementacin a travs de los Tribunales
de Justicia, asumiendo estos una gran carga
de responsabilidad en la resolucin de las
causas, esto se efecta una vez que el
conflicto se ha desencadenado no
existiendo instancias previas de anlisis de
bsqueda de alternativas de solucin no
litigiosas. Lo anterior, tiene como resultado
una gran demanda en los Tribunales, alto
costo para el Estado incluyendo desgaste
emocional, fsico y econmico para las
partes involucradas. Si bien, la Mediacin
inicialmente
ha
sido
aplicada
principalmente en el mbito judicial, y con
objeto de resolver conflictos del carcter
familiar, hoy es posible identificar otros
contextos de aplicacin, es as como
encontramos la prctica de mediacin en
las instituciones educacionales, en
organizaciones laborales, en las relaciones
entre vecinos de una comunidad, en las
relaciones entre beneficiarios y ciertas
instituciones de servicios pblicos, entre

otros.
La Mediacin, se constituye en un tipo de
intervencin que va incorporando una
prctica social de reparacin de lazos, que
se orienta hacia el futuro en un nuevo
contexto donde se crean las bases para
regular las relaciones entre las personas
con vista hacia la colaboracin y
entendimiento.
Puesto que la Mediacin en Chile es un
proceso reciente como alternativa a la
resolucin de conflictos por la va judicial
tradicional y por su instauracin como
alternativa de intervencin para ciertas
materias a abordar, es que requiere de
aportes del mbito de la investigacin
Es importante considerar que el surgimiento
de la Mediacin Familiar en Chile es un
acercamiento disciplinario donde se ha
abocado preferentemente a dar cuenta del
proceso, es decir modelos y tcnicas para
la accin, presentando en estos momentos
fuertes vacos en torno al desarrollo de
marcos conceptuales para la comprensin
y orientacin de las formas que adquiere la
Mediacin en los contextos donde se
apropia. Cabe sealar, adems, que no
existen estudios significativos que den
cuenta con propiedad en lo que se refiere
al sector justicia y su articulacin desde esta
perspectiva con los componentes
socioculturales, de orden psicosocial,
estructurales y organizacionales, as como,
elementos propios del comportamiento
individual, incluidas las familias en
conflictos que acuden a los tribunales.
Se parte aqu del supuesto que la
incorporacin de la Mediacin en el sistema
Judicial, ms que un problema tcnico, es
un problema de orden comunitario; ms
que un asunto de individuos aislados, es un
asunto colectivo de agregados sociales

complejos que establecen patrones de
pensamiento y comportamiento a sus
miembros. Para estos efectos, las unidades
de anlisis e intervencin, por lo tanto, ms
que los tribunales de Familia, son las
comunidades del sector justicia, es decir
todos los componentes claves que
participan y son parte del proceso de
intervencin en conflictos de familias
dentro de los Juzgados en materia de
familia.
Conocer y levantar una aproximacin
disciplinaria de la Mediacin Familiar a
travs
de
sus
representaciones
socioculturales desde las polticas sociales
del sector justicia permite reformular un
modelo de intervencin que de respuesta a
las caractersticas socioculturales de
resolucin de conflictos en materia de
Familia Se requiere levantar conocimientos
especficos en el mbito de la Mediacin
Familiar, que contribuyan al mejoramiento
en la aplicacin prctica de la Mediacin
para los operadores del derecho que forman
parte de los nuevos Juzgados de familia As
como tambin, en el rol mediador del
Trabajador Social, como agente articulador
y transformador frente a los conflictos que
se presentan en la cotidianidad en las
relaciones familiares, en particular y
societales en general y en especfico
orientado hacia aquellos que operan bajos
las polticas sociales del sector justicia
Investigar el fenmeno de la Mediacin
Familiar, adquiere relevancia no slo por la
contribucin que puede otorgar al
mejoramiento de la gestin de conflictos
familiares, adems contribuye al
establecimiento de la Mediacin como una
nueva modalidad de enfrentamiento en los
conflictos sealados en la ley que crea los
Tribunales de Familia y que entr en vigencia
a partir de Junio del ao 2005, aportar un
59
acumulado terico y emprico en torno al

tema de la Mediacin, fortalecindola en las
futuras innovaciones prcticas con nuevas
lneas de investigacin, es por lo tanto
indispensable considerar que el ejercicio
paulatino de la Mediacin requiere de un
constante insumo de evaluacin e
investigacin acerca de las manifestaciones
y resoluciones de conflictos a los cuales se
llega bajo este mecanismo aplicable a
demandas de alimentos, cuidado personal
o tuicin y relacin directa y regular o visita.
La reforma de la Justicia en materia de
Familia en Chile tiene como ideologa de
fondo la transformacin y adecuacin de
la institucin Justicia a las condiciones
cambiantes de la sociedad chilena,
pretendiendo transformar en forma global
y paulatina todas las dimensiones del
sistema procesal, como por ejemplo,
introduciendo alternativas de resolucin de
conflictos no adversariales a travs de lo
que se ha denominado Mediacin. La
realidad de la familia requiere un ajuste de
la legislacin, la regulacin jurdica ha
comenzado a tener transformaciones
significativas Vindose esto reflejado en la
transformacin de los Juzgados de Menores
en Juzgados de Familias que operan a travs
de los Tribunales creados para este efecto.
En este proceso de Reformas se deben
considerar a todos los sujetos que forman
parte o formarn parte de ellos en forma
significativa y de este modo insertar la
Mediacin en las dinmicas y estructuras
organizacionales, en sus capacidades de
intervencin, en sus formas de pensar y de
este modo, permitir que los actores y
sujetos de estas comunidades tengan
acceso a la informacin y tambin a
formacin actualizada en lo que a
60
Mediacin en conflictos familiares se

refiere.
Hacia una comprensin del Trabajo Social
desde las Polticas Sociales y Familias en
Conflicto
El objetivo de este apartado es mostrar
cmo el Trabajo Social fue evolucionando
el desarrollo de polticas en cuanto a
innovaciones en lo que atae al sector
justicia y en especfico en materias de
conflictos familiares en nuestro pas, y las
diversas acciones y los resultados que hasta
ahora se han tenido en la implementacin
de nuevas estrategias de intervencin en
Chile, principalmente en comunidades del
sector justicia y al reconocimiento de la
Mediacin desde el Trabajo Social frente a
los conflictos familiares producto de la
implementacin de los cambios en las
polticas sociales del sector justicia.
Los procesos de modernizacin que se han
ido insertando en las sociedades no han
pasado desapercibidos por las disciplinas
que se desempean en el mbito de lo
social. As, descubrir hoy da qu puede ser
-o no ser- el Trabajo Social, es una tarea que
debe comenzar por redimensionar el
contexto en que se mueve.
Para las polticas sociales la familia se
constituye en la relacin entre las familias
y la sociedad, es definida como dos
sistemas o dos procesos mutuamente
condicionados que se requieren el uno al
otro para producir finalmente el orden
social, y siendo sta la base del acuerdo
tcito que gobierna sus relaciones. Este
pacto es el que permite que las familias
puedan funcionar y enfrentar los problemas
de su vida cotidiana 2
SERNAM, Las Familias y las polticas pblicas: una reflexin necesaria, Santiago de Chile, 2000, pp. 26
Tambin se seala con insistencia que 3Las

familias experimentan inseguridad en
cuanto a diferentes aspectos: educacin,
trabajo,
seguridad
ciudadana,
comunicacin y salud. Existen nuevos
problemas y exigencias para los cuales la
sociedad no ido entregando a las familias
otros recursos para enfrentarlos.
Durante las ltimas dcadas, la poltica
social ha ido cambiando el foco que haban
tenido durante los gobiernos antecesores,
es decir, se ha pasado desde una poltica
social orientada al asistencialismo a una
que busca el protagonismo de las personas
y sus familias.
Dado lo anterior, se han tenido ciertas
dificultades al dirigir efectivamente las
polticas sociales hacia la familia en forma
integral. Es as como han surgido nuevos
actores, que antes eran totalmente
ignorados, tales como, infancia, juventud,
ente otros, lo que hace suponer y considerar
a la familia como una unidad de anlisis y
no slo como un lugar en el que se
encuentran distintos individuos4.
La familia es un reproductor social, la cual
entrega identidad individual y social a sus
miembros, sentido de pertenencia a, en un
momento histrico determinado Es as,
como la familia ha sido considerada cmo
el ncleo bsico de la sociedad, en cuanto
sigue siendo el lugar privilegiado donde sus
integrantes se desarrollan. Por este motivo,
la familia debe ser considerada como el eje
sobre el que debe girar toda intervencin
3
4
5
6
7
8
que busca la proteccin y el bienestar

familiar5
De este modo, existen dos formas de ver
las relaciones que se producen entre las
polticas sociales y la familia. La primera,
pone a la familia como una condicionante
para la efectividad de polticas sociales. No
es raro encontrar polticas pblicas y
programas sociales que parten de ciertos
supuestos sobre las familias, de un
estereotipo tradicional de las familias, que
hagan que ciertas intervenciones sociales
fracasen 6.
Considerar lo anterior es de suma
importancia, ya que supone que la
intervencin con familias implica establecer
un prisma familiar donde las polticas
sociales puedan incorporar la diversidad de
las configuraciones familiares existentes...
Una segunda dimensin de esta relacin
tiene que ver con el efecto que tienen en
el ncleo familiar las polticas sociales
puntuales7, es decir con la capacidad que
se debe tener al intervenir.
Diversos artculos de la Convencin sobre
los Derechos del Nio, combinan a la
familia con la comunidad y el Estado. Esta
establece
en
su
prembulo:.
convencidos de que la familia, como
grupo fundamental de la sociedad y medio
natural para el crecimiento y el bienestar
de todos sus miembros, y en particular de
los nios, debe recibir la proteccin y
asistencia necesarias para poder asumir
plenamente su responsabilidad8 entonces el
Ibd.
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ORREGO, C. Op. Cit. 43p.
www.unicef.cl
61
derecho-deber de la familia radica en

formar, educar, proteger e insertar a los
nios para la vida individual y social.
En este sentido, la familia constituye uno
de los procesos sociales que ms cerca
atae a las personas y sobre cuyos
problemas y conflictos se ha hablado y
escuchado hablar como una consecuencia
natural del cambio de nuestras
sociedades9. De no ser as, la familia pasa
a ser slo receptculo pasivo de la vida
social 10.
La familia pasa a ser entonces, una
comunidad en la cual se plantea un trabajo
caracterizado por la inclusin de tres
elementos: pertenencia, entendida desde la
subjetividad como sentirse parte de, e
identificado con; interrelacin, es decir,
comunicacin, interdependencia e
influencia mutua de sus miembros; y cultura
comn, vale decir, la existencia de
significados compartidos.11
Por lo tanto y en consideracin a las
afirmaciones formuladas surgen las
interrogantes en torno al porqu al Trabajo
Social podra interesarle o bien le interesa
el desarrollo de las familias a partir de las
polticas sociales. Al respecto es posible a
modo de supuesto sealar que:
(1)Porque la familia se trasforma en un
capital por su influencia perdurable en
las vidas humanas. Junto con la identidad
individual y a la vez pueden reconocerse,
ya sea como padres, esposos, hijos,
abuelos, entre otros. Aporta una
identidad social vinculada con una
comunidad, con un pueblo, con un

territorio, con la historia de las
generaciones que preceden, de las
cuales llegan valores, creencias, modos
de ser comunes que permiten ir creando
un sentimiento pertenencia. La familia
tambin cumple la funcin mediadora
entre la sociedad y los individuos, ya que
en familia se aprende a ser familia, esto
corrobora la premisa que no se puede
dar lo que no se tiene y no se recibe. La
familia satisface necesidades de sus
miembros, estas son principalmente las
necesidad de inclusin, que consiste en
sentirse valorado, aceptado e integrado,
reconocido como nico, diferente,
particular y a la vez parte de un grupo;
por otro lado la necesidad de control,
donde cada uno es responsable de lo
que constituye su familia en el lugar que
le corresponde y de acuerdo a las etapas
del Ciclo de Vida por el cual atraviesa y
por ltimo la necesidad de afecto, donde
cada miembro necesita ser percibido
como irremplazable, querido por lo que
l es, esta necesidad se satisface a travs
de la solidaridad familiar y fraternidad
que pueda crearse en el ncleo familiar
(2)Porque para la el Trabajo Social, una
Poltica Social es considerada como el
conjunto de esfuerzo que el Estado
realiza para proveer bienes y servicios a
las familias que no tienen capacidad
econmica para acceder a ellos en el
mercado, no solo incorpora, el contexto
material para la aplicacin de programas,
sino que, adems, establece el marco
cultural y de relaciones sociales desde
donde de manera principal (pero no
9 CEPAL y UNICEF. Cambios en el Perfil de la Familia: La Experiencia Regional. Chile, 1993. 11p.
10 FUNDACIN DE LA FAMILIA. Op. Cit. 240 241pp.
11 Krause, M. (2001) Hacia la definicin del concepto de comunidad. Revista de Psicologa de la Universidad
de Chile
62
nica) estos programas se articulan y

configuran.
transformacin social, la cual ha generado

grandes tensiones, en la vida de las familias:
(3) Porque el desarrollo de polticas sociales

focalizadas en la familia implica un
conjunto coherente de principios,
objetivos, leyes, programas y recursos
orientados a fortalecer la vida familiar y
a facilitar el desempeo de la funcin
social de la familia
Para la Comisin Nacional de la Familia a

travs de un estudio (1994) realizado a 3000
familias chilenas concluye definiendo a la
familia como: Un grupo social unido entre
s por vnculos de consanguinidad, de
filiacin (biolgica o adoptada) y de alianza,
incluyendo las uniones de cuando son
estables. Es por ello que se es miembro de
una familia en la medida que se es padre o
madre, esposo o esposa, hijo o hija, abuelo
o abuela, to o ta, etc...
Porque los desarrollos del Trabajo Social en

Chile ocurren condicionados desde la
institucionalidad que configuran las
polticas sociales, observndose un vnculo
directo entre las estrategias de estas
polticas (producidas desde la matriz de los
modelos de desarrollo social vigentes en
cada perodo) y especficamente la
magnitud que adquiere, los objetivos que
se plantea, la particularidad del objeto en
que interviene y la estrategia que utilizan
los programas interventivos surgidos en
cada perodo correspondiente.
Y por ltimo, el Trabajo Social al asumir un
acercamiento reflexivo-crtico en torno a su
relacin con las polticas sociales y la
familia, comienza a decir lo que ve y
analizarlas, recapturando su sentido debido
principalmente a que hoy las formas de
nombrar
y
de
interpretar
las
transformaciones sociales se ven
cuestionadas y por lo tanto se le plantea el
desafo de la innovacin, abrirse a otras
posibilidades de intervencin, una de ellas
es la incorporacin disciplinaria de la
Mediacin en los conflictos familiares del
sector justicia
Familia y Transformaciones Sociales
Hoy en da se vive una profunda
Socialmente la tarea de formacin de

personas, es decir de socializacin primaria,
la lleva cabo, la familia. Es por este motivo
que se ha conservado como forma de
convivencia en la sociedad12. Sin embargo,
no podemos desconocer que la forma de
vivir en familia ha cambiado a travs del
tiempo, ya que esta se ha visto impactada
por los acelerados cambios que han estado
ocurriendo, primordialmente el mbito
econmico, sociocultural y tecnolgico.
En Chile existe un aumento de las familias
urbanas, disminucin de la mortalidad,
aumento de la esperanza de vida, descenso
de la fecundidad, constitucin ms tarda
de la familia, reduccin de la nupcialidad,
crecimiento de la maternidad precoz,
crecimiento de los hogares unipersonales.
Luego, la mayora de las familias son
urbanas, de menor tamao, de mayor edad
y conviven ms aos, adems aumento de
uniones consensuales e incremento de las
familias reconstituidas.
De esta manera, la familia de hoy est en
una constante transformacin, lo cual es
explicable por el impacto que ha significado
12 Brunner Cartografas de la Modernidad1994
63
para ella, el experimentar los grandes

cambios societales que han acaecido. Ya
que esto le exige nuevas formas de relacin
entre sus miembros as como entre estas y
su entorno social.
A modo de sntesis se puede afirmar que
las grandes transformaciones de la familia
en Chile se caracterizan por:
(1) Desregulacin, individuacin y
privatizacin de la vida cotidiana.
(2) La transformacin del sentido del
trabajo: la integracin social se
encuentra mediada por el padre, se
accede a lo pblico y la integracin
afectiva por la madre que es la que
administra lo privado. Hay un
desplazamiento del trabajo desde lo
productivo al consumo, siendo la
familia el consumidor bsico. Trabajo
inestable, la seguridad est en los
arreglos familiares diseados para
enfrentar la cesanta. Ausencia de
servicios de apoyo al respecto.
(3) La intimidad como tema de inters
pblico: el cuerpo es tema en las
relaciones sociales (T.V).
(4) Retraccin de la Sociabilidad:
Debilitamiento de redes sociales,
aumento de la desconfianza (PNUD
1998).
(5) El cambio en la imagen del tiempo
social: el tiempo familiar requiere de
una imagen de tiempo social, supone
una idea colectiva de tiempo, sin
embargo se constata la ausencia de
futuro y un cierto bloque de la memoria
colectiva, se tiende a vivir el presente.
De esta forma, podemos ver que una de las
caractersticas ms fundamentales de hoy
en las familias chilenas, es la
heterogeneidad que estas presentan. Ya que
estas, en el proceso de enfrentamiento de
los cambios macrosociales, han tenido que
diversificarse en cuanto a: sus tipos de
64
familia, roles, distribucin del poder, entre

otras. Comienzan a gestarse y aumentar los
conflictos intra y extrafamiliares entre la
enormidad de sus responsabilidades
sociales y la precariedad de sus recursos
privados. Una mejora del desarrollo
familiar exigira una gran conversacin
pblica, con un lenguaje nuevo, acerca de
los caminos para nuevas vinculaciones
entre la familia y la sociedad
La Poltica Social del Sector Justicia y su
Relacin con las Familias en Conflicto
Las polticas sociales pueden ser vistas
como sistemas que constan de elementos
que en la medida de su coherencia definen
a la poltica como un todo articulado,
orgnico y operante. Entre los componentes
de estos sistemas destacan varios, como
por ejemplo una estructura discursiva que
incluye la definicin de la condicin,
situacin y posicin de los sujetos, los
nombra y los contextualiza.
Tienen un marco normativo que regula y
faculta el desempeo de los actores de la
poltica en el campo que esta define,
estableciendo reglas, marcos, coordenadas
y preceptos para la actuacin. Al mismo
tiempo, realiza una oferta programtica que
moviliza satisfactores para las necesidades
dichas en la estructura discursiva de la
poltica como importante, legtima y
prioritaria. Con sistemas de informacin,
que permiten controlar, auscultar, velar y
contabilizar el desempeo de los actores y
sus acciones.
Cuentan con sistemas de comunicacin
interna y externa, en este ltimo caso
pblica, que permiten informar, dar a
conocer, sensibilizar e ilustrar a los actores
sobre la accin de unos y otros, y sobre la
accin recproca y coordinada, tanto en
cuanto a la estructura de los actos como a
sus resultados, desenlaces y vicisitudes.

Adems tienen que contar con un soporte
institucional o conjunto de instituciones u
organizaciones sobre y desde las cuales se
materialicen las acciones, servicios,
coordinaciones, informaciones y flujos de
trabajo de la poltica.
Por ltimo, el sistema requerir de insumos,
recursos y materiales que posibiliten
solventar el gasto energtico de la
produccin de bien comn, economa que
tendr distintos actores, fuentes y montos,
pero donde, como sea, el sector pblico
tiene un significativo rol.13
Al intentar hacer realidad la relacin: familia
comunidad - sector justicia, los
planteamientos respecto de la poltica social
que se viven son de particular relevancia
porque exigen gestar una nueva forma de
aproximacin y relacin entre s.
La construccin de una plataforma comn
persigue cambios de actitudes y prcticas
que, al menos, ha de llevar a los
componentes de justicia y especialmente a
padres y operadores del derecho a:
(1)Compartir las finalidades y objetivos de
la poltica social en cuestin
(2)Aceptar las mismas prioridades de
accin.
(3)Consensuar metodologas y estrategias
de cambio.
(4)Sentir la necesidad de la unidad de
criterios y de la colaboracin y
participacin
(5)Aceptar el conflicto como algo
consustancial, punto de partida para la

innovacin, la mejora y el cambio.
Supone, adems, y como consecuencia del
proceso de contraste entre lo vivido y lo que
se desea gestar, un cambio en las
percepciones sobre la realidad. Incluye,
tambin, la necesidad permanente de
anlisis y reflexin de quienes tienen la
responsabilidad de liderar los cambios y
necesidad de estimular una potenciacin
de las actitudes favorecedoras del cambio
en cada miembro de la comunidad justicia,
es decir, flexibilidad, aceptacin,
adaptacin y autorreflexin.
Para la poltica social del sector justicia en
esta materia, se hace necesario contar con
un marco jurdico para la familia 14 ,
mediante el cual fuese ella el objeto de
intervencin y no sus integrantes cada uno
por separado. En este sentido, los principios
que guan la poltica social de este sector
son la profundizacin de la igualdad
jurdica de las personas, la proteccin
efectiva de las personas, antes que de los
patrimonios, la consideracin de los nios
como verdaderos sujetos de derecho, y, la
creacin de una justicia de familia, capaz
de hacer una mirada integral e
interdisciplinaria de los conflictos 15. Sin
embargo, esta tarea se vuelve difcil, ya que
muchos autores han planteado que el
sistema judicial chileno se encuentra en
crisis producto de un rezago respecto de la
modernizacin que se est viviendo en
todos los mbitos de la vida en
sociedad16.Se dice que dentro del sistema
13 Alcal Consultores Modelo conceptual para el observatorio social doc de trabajo 2003.
14 AYLWIN, N Y SOLAR, M., 2002, Op. Cit. 262p.
15 GAZMURI, C. Polticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un Compromiso de Pas.
Chile, 1999. 37p.
16 MATTHEUS, P. Escuchando la Voz de las Personas: Nmeros que Hablan. Estudio Exploratorio Acerca de
la Percepcin que Existe entre las Personas que han participado en Mediacin Familiar, y que han sido
Atendidas en el Centro de Mediacin Familiar de la Comuna de La Florida. Pontificia Universidad Catlica
de Chile. Santiago, 2003. 15p.
65
judicial la modernizacin queda

pendiente 17 . As mismo, el proceso
modernizador no se considera de manera
importante y fundamental al sector justicia
y no se pondera el acceso y satisfaccin de
las personas como su sistema jurdico,
como un aspecto de atencin en su calidad
de vida y en los grados relativos de
desarrollo que se desean alcanzar18
percepcin que las personas tienen

respecto de este sistema, sobretodo, de
aquellos ms pobres. Se seala que entre
la poblacin ms desposeda del pas existe
una percepcin del mal funcionamiento del
sistema judicial que concuerda con el resto
de la ciudadana22, a lo cual se agrega que
para los pobres la justicia es mala, lenta e
ineficaz 23.
Lo anterior puede ser explicado de algn

modo por el intento de mantener al poder
judicial descontaminado del conjunto de
presiones sociales y de cambio vividos en
otros mbitos de la vida pblica19. De este
modo, el poder judicial chileno va
constituyndose en un ente al que se
respeta cada vez ms su independencia
funcional, al costo de no involucrarlo en los
conflictos sociales, de asignarle menores
recursos y de respetarle sus rutinas y formas
de trabajo, mientras el resto del pas
atraviesa por las ms diversas y profundas
experiencias de cambio20.
Tambin resulta negativa la imagen que

tienen los principales actores del sistema
judicial, esto es, de jueces, abogados y
policas24. En este sentido, se debe tener
en cuenta que los sectores ms pobres del
pas
encuentran
barreras
tanto
estructurales como procedimentales y
culturales al momento de acceder a la
justicia. Las primeras se refieren a la
disparidad de habitantes cubiertos por cada
tribunal y a la distanciada ubicacin de
stos de los lugares de habitacin de los
sectores populares, ello pese a la existencia
de una disposicin que establece la
necesidad de al menos un juzgado por
comuna. Del mismo modo, el nmero de
jueces se vuelve insuficiente para acceder
a todas las causas que son de su
conocimiento25, lo cual explicara en parte
la congestin del sistema y la lentitud con
que son resueltos los casos.
Es as como se ha comenzado a gestar e

implementar lentamente reformas, debido
principalmente a que no se
est
respondiendo a las demandas sociales ni se
ha ajustado a los requerimientos de
eficiencia propios de una sociedad
moderna21. Lo cual queda reflejado en la
17 Correa, J. y otros. Diagnstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurdico Judicial y
Corporacin de promocin Universitaria. Santiago, 1995. 8p.
18 Lavados, I. y otros. La Gestin Judicial. En: Estudios Sociales N 78. Corporacin de Promocin Universitaria.
Santiago, 1993. 204p.
19 CF. Arru y otras. Investigacin Exploratoria acerca del Proceso y Resultados de la Aplicacin de la Mediacin
como Tcnica Alternativa de Resolucin de Conflictos en el mbito Judicial. Pontificia Universidad Catlica
de Chile. Santiago, 1997.
20 CF. Correa, J. y otros. Diagnstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurdico Judicial y
Corporacin de promocin Universitaria. Santiago, 1995.
21 MATTHEUS, P. Op. Cit. 15 16 pp.
22 Correa, J. y otros. Op. Cit. 120p.
23 Ibid.
24 Ibid.
25 CF. Correa, J. y otros. Diagnstico del Sistema Judicial Chileno. Centro de Desarrollo Jurdico Judicial y
Corporacin de promocin Universitaria. Santiago, 1995.
66
En cuanto a las barreras procedimentales y

culturales, la judicatura chilena se
caracteriza por un excesivo formalismo en
el que el lenguaje, las formas y los rituales
judiciales, altamente formularizados,
excluyen a la gente comn, la que no logra
comprender los aparentemente intricados
procesos judiciales () ya que nadie
introduce al recin llegado en las claves de
interpretacin de lo que all sucede () all
nadie tiende a presentarse, all no hay
mayores explicaciones ni mucho espacio
para preguntar26.
De esta manera, la decisin frente a la
resolucin del conflicto que se presente,
recae sobre un tercero, quien en virtud de
los antecedentes presentados conduce
una audiencia entre los disputantes y luego
actuando como juez, llega a una solucin
legal y obligatoria27. De esto se desprende
que dentro de un juicio, el conflicto se
soluciona a travs de la sentencia que dicta
el juez de manera imperativa, ya que obliga
a las partes a cumplir con aquello que se
ha sentenciado. A esto se puede agregar
que el proceso judicial no toma en cuenta
la discontinuidad entre lo psicolgico y lo
social. Al imponer el acuerdo y tomar en
cuenta las posiciones pero no los intereses
de las partes, congela la relacin en el
desacuerdo y la frustracin28
En general todos los enfoque que se refieren
a esta relacin familia-comunidad, aunque
difieren en sus postulados, coinciden en
mostrar la importancia de la relacin entre
familia y justicia porque en ltimo trmino,
es en estas realidades dnde se hacen
Mediaciones y dependiendo de cmo estas

ocurran ser el potencial de aprendizaje
que se concretar en los conflictos
familiares Podra sealarse que hoy
implementar nuevas formas de acceso a la
justicia en cuanto a los conflictos familiares
pasa por estimular formas de colaboracin
y participacin entre las familias y la
comunidad. No obstante es necesario
sealar que este propsito tiene algunas
dificultades que es necesario superar.
Es as, como desde la perspectiva del
Trabajo Social al momento de intervenir,
requiere reconocer la familia en su
integralidad, ya que las polticas sociales
vigentes, tanto las sectoriales, como las
dirigidas a grupos prioritarios estn
dirigidas a beneficiarios especficos que en
la prctica tienden a disgregar a la familia
como unidad de anlisis y unidad de
intervencin de las polticas sociales
pblicas. Tal cual como funcionan estas
polticas, no hay garantas que los distintos
recursos del Estado lleguen a los integrantes
de una misma familia y por lo tanto,
contribuyan efectivamente a superar la
situacin de exclusin De este modo,
surgen propuestas en el diseo de las
diversas polticas sociales que la considera
como un actor social que interacta con
otros actores sociales; esto se ve reflejado
en el espritu de la ley que crea los
Tribunales de Familia, cuyas lneas rectoras
se encuentran orientadas hacia la igualdad,
la libertad y la equidad y la integralidad de
los procedimientos que se llevan a cabo en
cuanto a conflictos de familia se refiere
26 Correa, J. y otros. Op. Cit. 143p.

27 Ortemberg, O. Mediacin Familiar: Aspectos Jurdicos y Prcticos. Editorial Biblos. Buenos Aires, 1996.
24p.
28 Sparvieri, E. Principios y Tcnicas de Mediacin. Un mtodo de resolucin de conflictos. Editorial Biblos.
1996. 18p.
67
Acerca de la Mediacin en asuntos de

familia y sus dimensiones desde El Trabajo
Social
Algunas instituciones del Estado, as como
algunas instancias de la sociedad civil, se
han mostrado sensibles a esta nueva
realidad y buscan procedimientos,
complementarios o alternativos a aquellos
existentes como la judicializacin, la mera
represin o la estigmatizacin de quienes
se representan a travs de los mismos.
Por otra parte, la puesta en marcha de la
Reforma Procesal Penal, la creacin de los
Tribunales de Familia, la puesta en agenda
de una nueva Ley de Divorcio, las iniciativas
tendientes a la instauracin de un rgano
de defensa del ciudadano, las iniciativas de
gobiernos locales en cuanto a disear
respuestas adecuadas a la presin de la alta
conflictividad social en sus territorios, entre
otras propuestas de variada envergadura,
todas de gran significacin, representan
pasos hacia la adopcin y posterior
generalizacin de mtodos modernos y
eficaces en la gestin social y generar
propuestas acordes para los sujetos y las
familias que requieren intervencin de
conflictos.
Por lo tanto, aparecen nuevas formas de
intervencin en los conflictos que surgen a
partir de las relaciones entre las personas,
los sistemas y sus recursos .La forma
tradicional de resolver los conflictos ha
estado centrado en las leyes y su
implementacin a travs de los tribunales
de Justicia, asumiendo estos una gran carga
de responsabilidad en la resolucin de las
causas, esto se efecta una vez que el
conflicto se ha desencadenado no
existiendo instancias previas de anlisis de
bsqueda de alternativas de solucin no
litigiosas. Lo anterior tiene como resultado
una gran demanda de los tribunales, alto
68
costo para el Estado incluyendo desgaste

emocional, fsico y econmico para las
partes involucradas. Si bien, la Mediacin
inicialmente
ha
sido
aplicada
principalmente en el mbito judicial, y con
objeto de resolver conflictos del mbito
familiar, hoy es posible identificar otros
contextos de aplicacin, como son:
educacional,
comunitario,
laboral,
ambientales, entre otros.
A medida que la prctica se ha ido
desarrollando nuevos dominios de trabajo
se han establecido, es as como
encontramos la prctica de Mediacin en
las escuelas, en el trabajo, en las relaciones
entre vecinos de una comunidad, en las
relaciones entre beneficiarios y ciertas
instituciones de servicios pblicos. La
Mediacin se constituye en un tipo de
intervencin que permite innovar en la
forma como hasta ahora se han estado
resolviendo los conflictos generados en los
mbitos de la familia, de la comunidad y del
trabajo
El propsito de la Mediacin Familiar en
general es inscribir el conflicto en un marco
de colaboracin, en vistas a su
reorganizacin, con el fin de regular sus
relaciones centrados preponderantemente
en lo que se refiere a: tenencia y cuidado
de los nios, procesos de separacin y
divorcio, conflictos generacionales,
procesos sucesorios, entre otros Es as
como la reciente ley que crea los prximos
Tribunales de Familia seala lo siguiente en
su Ttulo V ,Artculo 103 que se entiende por
Mediacin aquel sistema de resolucin de
conflictos en el que un tercero imparcial,
sin poder decisorio, llamado mediador,
ayuda a las partes a buscar por s mismas
una solucin al conflicto y sus efectos,
mediante acuerdos.
Sin embargo, no se sometern a mediacin
los asuntos relativos al estado civil de las

personas, salvo en los casos contemplados
por la Ley de Matrimonio Civil; la
declaracin de interdiccin; las causas
sobre maltrato de nios, nias o
adolescentes; y los procedimientos
regulados en la Ley N 19.620, sobre
Adopcin.
Siguiendo a Josep Redorta (1998) se puede
entender
desde
una
perspectiva
comunitaria, la Mediacin como espacios
destinados a mejorar la convivencia y
reeducar a los ciudadanos en la aceptacin
de las diferencias, y como espacios que
facilitan el paso de la cultura del litigio a la
cultura de la comunicacin. Lo central de
los proyectos de Mediacin es que han de
tender a devolver a la comunidad el poder
de gestionar sus propios conflictos y en
especfico para esta investigacin, instalar
dentro de los operadores del derecho en
relacin a conflictos de familias la capacidad
de reconocer en los sujetos sus
potencialidades y recursos para desarrollar
competencias reflexivas, instrumentales y
sociales con una slida base tericaprctica, que les permita, evaluar, proponer
y realizar acciones en torno a las familias
en conflicto .
La Mediacin puede ser un proceso que
estructura la intervencin de las partes
involucradas en modos que favorecen,
simultneamente, su participacin y su
legitimidad, permitindoles asumir
responsabilidad en trminos de disear la
resolucin de su disputa29. De esta manera,
se la visualiza como un proceso que otorga
voz a las personas que participan de ella,
les permite hablar y ser reconocidos por
el otro30.
En relacin a lo anteriormente sealado la

Mediacin aparece como un campo de
especializacin para los profesionales de las
Ciencias Sociales y jurdicas ,tales como
Trabajadores
Sociales
Abogados,
Psiclogos, Psiclogos Comunitarios,
Educadores, entre otros que se interesan en
conocer y aplicar estrategias de
intervencin en los conflictos del mbito
familiar a travs de la articulacin de
procesos de indagacin/intervencin en el
contexto de los Tribunales de Familia en
vigencia a partir del ao 2005.
Mas an, la posibilidad de que esto se instale
depende de la consideracin de los
significados que cada sujeto, grupo
humano, comunidad, sociedad en un
determinado contexto y tiempo le da a los
fenmenos que se van generando en sus
interacciones cotidianas. Bajo este
entendido, que la sociedad es dinmica y
cambiante y que por lo tanto las polticas
de intervencin deben ajustarse a los
requerimientos del espacio-tiempo en el que
existen, y en ese sentido la intervencin
debe ir ms all de un buena intencin, y
concretizarse en una intervencin social
compleja, que apuesta por la creacin de
familias que se configuran a travs de una
ciudadana activa.
La relevancia de un acercamiento a
temticas actuales desde la el Trabajo Social
abren paso a una propuesta innovadora y
poco desarrollada, a explorar y proponer
formas de hacer y aprender nuevos
acercamientos a la formacin de
ciudadanos acordes con las exigencias que
nos plantea la Modernidad. Es decir, no
basta con plantearnos desde la
Modernidad, sino que se requiere hacer
29 De Tomaso, A. Mediacin y Trabajo Social. Espacio Editorial. Buenos Aires, 1997. 18p.
30 De Tomaso, A. Op. Cit. 19p.
69
pasos sucesivos con la modernizacin,

donde los sujetos hacen uso de las nuevas
formas estructurales que existen para
lograr un desarrollo de toda sociedad civil.
Los nuevos Tribunales de Familia que
incorporan la Mediacin requieren el
desarrollo de sus comunidades en lo que
se refiere al mbito del derecho, como
tambin al proceso, sin embargo existen
grandes vacos y desafos en ambos,
producto de las grandes transformaciones
que implica a toda la comunidad del sector
justicia su implementacin.
Comprender cuales son los dispositivos
culturales: habitus entendido este como el
modo de ser y de actuar de los agentes que,
aunque aparezca natural, est moldeado
por las estructuras sociales(Flachsland). C:
2003) 31 que acceden a la Mediacin en
conflictos familiares permite elaborar
estrategias de desarrollo e incorporacin de
competencias orientadas al manejo de
ellos., una nueva forma de planificar,
disear e intervenir en Mediacin en
contextos de justicia
A partir de lo desarrollado vemos necesario
consolidar una reforma la que supone a lo
menos tres lneas de accin:
(1) El establecimiento de Tribunales de
Familia, a travs de la reciente promulgacin de la ley respectiva, instalarlos
y ponerlos en funcionamiento.
(2) La aplicacin del nuevo procedimiento
de familia a los tribunales de
competencia comn, existentes en las
ciudades ms pequeas. Ello supone
realizar estudios, emprender las
iniciativas y destinar los recursos

necesarios para posibilitarlo, y
(3) El establecimiento de la Mediacin
como alternativa de intervencin en
torno a conflictos, especialmente para
las materias de familia, lo cual implica
que la ley introduce a nivel nacional la
mediacin y la implementa a lo largo del
pas, como asimismo promover la
mediacin prejudicial, teniendo en
consideracin que stas, como
mecanismos, constituyan en s, un
modelo de abordaje de conflictos,
basado en la recuperacin para las
personas de un protagonismo
responsable en la toma de las
decisiones que afectan sus vidas32.
As se puede asegurar un mejor acceso a la
justicia, principalmente para las familias
ms pobres, de modo que se hace necesario
sistematizar y codificar la legislacin de
familia, cuya actual dispersin y
descoordinacin () la hacen de muy difcil
acceso y comprensin33
Los cambios anteriormente sealados
requieren de acercamientos disciplinarios
y formas de implementacin de la
Mediacin, siendo esta un mbito no
explorado en sus dimensiones ms
sustantivas.
Las formaciones y prcticas de Mediacin
Familiar que se han estado incorporando
en Chile aducen de grandes vacos en torno
al desarrollo de marcos conceptuales y
epistmicos para la comprensin del
porqu de las caractersticas que asume el
proceso de Mediacin de las familias en
conflicto.
31 Flachsland Cecilia :Pierre Bourdier y el Capital Simblico editorial Campos de Ideas.Madrid.Espaa.2003

32 CF. GAZMURI, C. Polticas Hacia la Familia desde el Sector Justicia. En: La Familia: Un Compromiso de Pas.
Chile, 1999
33 GAZMURI, C. Op. Cit. 39p.
70
El desafo desde los centros de pensamiento

es reconocer que el Trabajo Social puede
incorporar, hasta ahora no explorado, un
cuerpo de conocimientos, destrezas y
habilidades para generar espacios de
desarrollo e implementacin de nuevas
formas de acercamiento y potenciacin de
las familias y los operadores del derecho
que estarn abocados a poner en prctica
las orientaciones de la ley en cuanto a
conflictos en materia de familia. De este
modo, el Trabajo Social contribuye a
conocer los problemas que la afectan,
busca soluciones y plantea y desarrolla
acciones hacia una modalidad de
participacin que conlleva el que las
personas puedan hacer valer sus derecho
polticos, civiles y sociales en cualquier
nivel comunitario como perteneciente de la
sociedad civil, sea representndolos
directamente o indirectamente.
Lo anterior implica indagar desde el Trabajo
Social las transacciones de las nuevas
formas de constitucin de las comunidades
en torno al sector justicia, donde aparecen
nuevas zonas de inters comunes
(operadores del derecho y las familias en
conflicto) que contribuyen al desarrollo de
la pertenencia y participacin social, donde
se genera una dinmica de creacin y
mantenimiento de la unin social
hacindose presente los factores
comunicacionales, como tambin las
dimensiones del poder y resolucin de
conflictos, en el cual la comunidad
constituida por operadores del derecho y
las familias , reproduce roles y jerarquas
que les permite la cohesin y el sentido de
pertenencia. En la bsqueda de soluciones
en torno al desarrollo y potencializacin de
las familias en conflicto, reconocer la
pluralidad y las tensiones del fenmeno
social implcito en las comunidades
modernas en cuanto a:
(1) Inclusin y exclusin, de confianza y

desconfianza, de tensiones paradojales.
(2) La dinmica comunitaria.
(3) La opacidad de los roles tradicionales
en relacin con el surgimiento de
nuevos roles.
(4) Las transacciones multidimensionales en
cuanto a factores tecnolgicos
econmicos, jurdicos, sociales y
psicolgicos.
Conocer en qu consiste una justicia que
se focaliza hacia la familia, cuales son los
mbitos de un sistema de justicia familiar y
en segundo lugar analizar los cambios entre
antiguo sistema y el nuevo indagando
acerca de los estndares de un sistema
ptimo de justicia familiar, no referido solo
slo a un sistema procesal familiar, sino que
a un sistema inherentes al de un Estado
Social Democrtico de Derecho lo cual
requiere en primera instancia sealar y
establecer los ejes desde lo cual tendra que
basarse u orientarse para la accin eficaz
en un sistema de justicia familiar
Lo anteriormente sealado tiene dos partes:
una parte sustantiva y una parte procesal:
(1) Por la parte sustantiva que es lo propio
de un Estado Social Democrtico de
Derecho en lo que dice relacin con un
sistema de justicia, es importante
preguntarse para que la familia? Por
qu el Estado debe intervenir en algunos
de los actos de las familias? Qu actos
familiares puede intervenir el Estado?
Frente a estas interrogantes en general
es posible afirmar que la intervencin
del Estado en la Familia se sita sobre
aquellos actos que afecten, lesionen o
pongan en peligro un presupuesto
necesario
para
la
existencia,
conservacin y desarrollo de ese
estado: la vida de las personas, la
71
integridad corporal, el honor, la

propiedad, la fe pblica, la seguridad
interior, la seguridad exterior.
La justicia en lo que se refiere a
conflictos de familia se ubica en el
encuentro entre el mundo pblico y el
mundo privado, y en sus acciones debe
lograr el justo equilibrio entre el
derecho a la intimidad, el respeto por
la privacidad y autonoma familiar y, al
mismo tiempo, asegurar los derechos de
los integrantes de la familia, partiendo
de las afirmaciones que nos entrega
William Ury, 34 al sealar que todo
conflicto tiene tres lados, y por lo tanto
el conflicto se nos trasforma en una
responsabilidad social ,en la cual
aparecera la asistencia intelectual u
tcnica , la capacidad de establecer
acciones para asegurar un proceso justo
y equitativo y por ltimo la participacin
de la comunidad en la transformacin
de sus conflictos .
(2) Desde la perspectiva procesal, se
requiere un proceso de familia que
asegure una efectiva proteccin del
nio y la familia exige, una justicia
especializada, con una estructura
propia, con la presencia de un equipo
de expertos y un procedimiento que se
adecue a los conflictos familiares:
inmediacin, celeridad, concentracin
y economa procesal.
Estas orientaciones se encuentran
sealadas en el Proyecto de Ley que crea
los Tribunales de Familia, donde se trata de
dotar al sistema de administracin de

justicia de rganos y procedimientos que
se condicen al contencioso de naturaleza
familiar y tambin a las exigencias del
derecho internacional de los derechos
humanos. El derecho comparado, y los
instrumentos internacionales sugieren
considerar a los nios con el sistema
jurisdiccional, como sujetos de derecho que
deben ser odos, en un proceso interactivo,
en que sus intereses sean especialmente
considerados. La actual situacin de la
administracin de justicia respecto de la
niez, la adolescencia y la familia es, pues
gravemente deficitaria.35
La Aprobacin de la Ley que crea los
Tribunales de Familia en el segundo
semestre del 2005 requiere conocer cuales
son las necesidades que enfrentan los
distintos escalafones de los nuevos
Juzgados de Familia y de los Juzgados con
competencia comn en familia. A si mismo,
generar espacios de formacin y
conformacin de nuevas modalidades en
cuanto al ejercicio en dichos Juzgados de
tal modo dar respuesta a los requerimientos
que generan el espritu de la ley como as
mismo su consolidacin.
En Chile uno de los logros significativos
consiste en aquellos cambios propuestos
desde el Estado (Mensaje N 81-336/ del S.E.
El Presidente de la Repblica., Sgto.
Noviembre 3 de 1997) y que conforman una
nueva justicia de familia especializada en
el cual se coloca a los nios y nias como
sujetos de derechos y ya no solo como
objeto de proteccin.
34 Ury,William Intervenciones estratgicas en conflictos polticos sociales en el mundo conferencia dictada

en las Jornadas de intercambio: Intervenciones estratgicas en conflictos polticos sociales, organizadas
por la Fundacin de Mediadores en Red, Buenos Aires, 28 de Junio de 2004: httpt://
www.mediadoresenred.org.ar/conferecias.doc
35 Mensaje N 81-336/ del S.E. El Presidente de la Repblica., Stgo Noviembre 3 de 1997
72
Se configura por lo tanto, un desafo para

los jueces y operadores del derecho; el que
se reconozca a los nios y adolescentes y
sus familias, en la actuacin judicial, como
sujetos activos, participativos y creativos,
con capacidad para modificar su propio
medio personal y social a la vez reconocer
que las decisiones judiciales cumplen una
funcin docente porque emiten mensajes
a la sociedad sobre la ilegitimidad de ciertos
comportamientos que se viven como
naturales. (Ej. Violencia intrafamiliar). Con
relacin al nio, si bien los padres tienen
plena libertad para elegir la forma en que
criarn y educarn a sus hijos, los Jueces y
los operadores del derecho tienen el
indelegable deber de garantizar los
derechos del nio que les exige muchas
veces pasar por encima de la voluntad de
los padres y adoptar medidas que protejan
la vida, la salud o integridad de los hijos
manteniendo el principio bsico de la
existencia de un tribunal independiente e
imparcial.
dejar de de ser pareja ,sin embargo la

relacin paterno-filial se mantiene
De ah que corresponde al Estado

emprender una poltica que, con sentido
estratgico, pueda hacer frente a esta
realidad36. De este modo, se ha estimado
conveniente enfatizar que la incorporacin
de nociones-visiones y procedimientos
relativos a familia-conflictos familiares yJusticia permite constatar los cambios
requeridos en cuanto a conceptos y formas
de diseo e implementacin de ellos,
dirigidos especialmente los operadores
judiciales, como as mismo a la
incorporacin de la Mediacin como
generador de procesos de intervencin en
la bsqueda del fortalecimiento de
relaciones familiares que no son posibles
de finalizar, una de ellas es que se puede
A modo de Conclusin podemos sealar

que el Trabajo Social asume la Mediacin
Familiar teniendo presente las siguientes
premisas fundadas:
En este sentido implica incorporar en los

procesos de intervencin relativos a
familia, la capacidad de asumir las
transformaciones, con la certeza de innovar
en lo que se refiere a conflictos de familia y
justicia y de este modo hacer efectivo uso
de los objetivos de la ley mejorando los
niveles de vida de las familias y habilitando
aquellos recursos necesarios para hacer
frente a posibles conflictos (deuteroaprendizaje)
Una funcin trascendente de la justicia es
hacer efectivos los derechos humanos
consagrados. Es la justicia la que puede
aproximar a la realidad lo que prometen las
normas constitucionales al nio y a la
familia, tanto respecto de los derechos
civiles, como con relacin a los derechos
econmicos, sociales y culturales,
igualmente exigibles.
(1) Reconocer que hay un permanente

dinamismo y celeridad de los cambios
que repercuten directamente en la
familia y que, por lo tanto, interpele a
las Polticas Sociales, al Estado y a los
profesionales estar permanentemente
atentos a ellos para abordar la creciente
complejidad que asumen las realidades
familiares en las comunidades.
(2) Las comunidades aprenden a travs de
la historia. Entendiendo Comunidad
36 Mensaje N 81-336/ del S.E. El Presidente de la Repblica., Stgo Noviembre 3 de 1997, Pg. 4
73
como, aquel grupo humano que tiene

relaciones de interdependencia
(Chacn F., 2004) .Cada comunidad
tiene estrategias que son adaptativas
frente a las circunstancias. Si revisamos
la evolucin de dichas estrategias se
puede apreciar que esta ha estado
marcada por lo que se ha denominado:
fatalismo, especialmente esto se logra
cuando las diferencias econmicas y
sociales son marcadas ,la existencia de
grupos dominantes que reprimen toda
posibilidad de movimiento y/o
transformacin apelando a una
percepcin fatalista no hagas nada,
creando un entorno fatalista que se
instala en la comunidad. Estamos en
condiciones de afirmar entonces que la
transmisin de la conducta adaptativa
est en la Familia, esto implica
reconocer no solo la importancia de la
familia en el desarrollo de sus miembros
sino tambin reconocer su papel
socializador que entrega nociones y
visiones acerca del sujeto social y su
forma de situarse frente a la sociedad.
Ya sea como protagonista actor o bien
como un ente pasivo.
(4) Interesa por lo tanto desde la

perspectiva del Trabajo Social
adentrarse a las situaciones conflictivas
familiares como fenmenos resultantes
que, a su vez retroactan sobre los
procesos que les generaron, dando
lugar a una dinmica de alta
complejidad cuyo desarrollo suscitar
numerosos desafos a la teora y la
prctica. Se pretende entonces
estimular
la
tendencia
a
la
modernizacin de nuestra sociedad
sobre la base del trabajo de
reconstruccin del tejido social y de
revitalizacin del rol de los ciudadanos
en la gestin cotidiana de los asuntos
que les conciernen directamente y, por
ende, en el fortalecimiento de las
familias en cuanto a sus funciones
protectoras y socializantes de sus
miembros
(3) El acercamiento a la familia es

abundante,
sin
embargo
son
relativamente escasos los estudios que
hacen un anlisis de la relacin entre la
el impacto en la familia de las
transformaciones societales, la familia
es vista como un espacio en el cual se
cruzan de manera especialmente
intensa las distintas dimensiones
institucionales y culturales de la
sociedad. lo cual estara generando
conflictos para el ejercicio de sus
funciones, esto ltimo, ha sido descrito
y analizado en el informe Desarrollo
Humano en Chile 1998, en Programa
de Naciones Unidas para el Desarrollo.
Este informe nos seala como las
(5) En la Mediacin, es necesario trabajar

el conflicto familiar atendiendo a los
procesos constitutivos de ellos, a las
relaciones entre inquietudes y
problemas sociales, entre biografas e
historia, en tanto realidades complejas
susceptibles de nuevas y diversas
miradas para su reconstruccin. Se
requiere instalar y avanzar en la
definicin de nuevos marcos
conceptuales que eluciden las
relaciones sociales que hacen
comprensibles los conflictos familiares
como relaciones sociales particulares,
lo que permitir abordar terica y
prcticamente como sujetos concientes
de los procesos que los producen, por
74
familias viven una constante inseguridad

en cuanto a la estabilidad laboral, la
salud, las relaciones sociales, la
comunicacin, la seguridad pblica, la
educacin, las relaciones con el medio
ambiente. (PUND. 1998, pg. 192).
intervencin comunitaria que permiten

la adquisicin de competencias en
cuanto al conocimiento relativo a
materias de legislacin, de familia, de
conflicto, de administracin, como as
mismo en generar competencias
relacionadas
con
destrezas
y
habilidades para llevar a cabo un
ejercicio acorde a las exigencias que
hoy se plantean los nuevos cambios
estructurales y al desarrollo en el lo que
se refiere a justicia en materia de
familia.
tanto productos pero tambin

producentes de nuevas realidades. Lo
anterior implica el desafo de estimular
los procesos de reconstruccin de las
familias en conflicto en tanto que
nuevos sujetos y actores sociales,
habilitados para la construccin de
nuevos espacios de dilogos e
interacciones que potencien el conflicto
como instrumento de reinstalacin del
sujeto y de su accin intencionada hacia
la recomposicin del tejido social. Ya
que como se ha venido sealando
intensamente.
(6) La Mediacin es relativamente nueva y
an no tiene suficientes investigaciones
que la sustente en Chile .Los marcos en
los cuales se apoyan los Mediadores
provienen principalmente de sus
profesiones de origen, en general se
abocan a dar respuestas metodolgicas
e instrumentales sin el reconocimiento
necesario de los aspectos epistmicos
y conceptuales que le dan impacto y
validez a sus intervenciones37, En otras
palabras se requiere re-conocer los
fundamentos presentes que guan toda
intervencin.
(8) Se busca un tipo de Mediacin en

conflictos familiares que propenda a la
rebaja de los niveles de anomia
presentes, sobre la base de la
recuperacin del sentido de la vida
social y los consecuentes procesos de
reconstruccin de sujetos sociales, con
un
impacto
esperado
en
la
modernizacin de la sociedad chilena
apoyado en el fortalecimiento de la
Sociedad Civil y del ejercicio y
ensanchamiento de la Ciudadana
Democrtica.
Bibliografa
(7) Dada la relevancia que tiene la
implementacin de los Tribunales de
Familia y las grandes transformaciones
a considerar, tanto en sus aspectos
sustantivos, como procesales, se
requiere indagar y realizar aportes a la
poltica social que entra en vigencia en
lo relativo a la incorporacin de la
Mediacin tanto en sus dimensiones
epistmicas y conceptuales como a su
vez la apuesta de estrategias de
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77
Innovaciones Curriculares: Propuesta para

la Elaboracin de Logros de Aprendizaje
Julia Cerda Carvajal Nlida Ramrez Naranjo1
Resumen
Este artculo ha sido escrito con el objeto
de apoyar el diseo y la implementacin de
logros de aprendizaje en los programas de
estudio del Plan de la Licenciatura en
Trabajo Social. De manera que el plan
actualice e incorpore las innovaciones
pertinentes a los nuevos desafos y cambios
del entorno educativo y profesional del
Trabajo Social. La incorporacin de logros
de aprendizaje aborda en su gnesis el
problema de la pertinencia y coherencia de
planes y programas de estudio y a su vez
persigue un mejoramiento continuo y
sustentable de la calidad de los servicios
docentes brindados en el pre-grado. Lo
anterior permitira un trnsito evolutivo
desde un modelo curricular basado en
contenidos a un escenario de formacin

basada en logros de aprendizaje y el
consiguiente desarrollo de competencias.
Palabras Claves: <logros de aprendizaje>
<curriculum> <programa de trabajo social>
<competencias>
Abstract
This article has been written to support the
design and implementation of learning
outcomes in Social Work licensure program.
As a result, the social work program should
refresh and to incorporate the pertinent
innovations to confront the challenging and
changing environment. The inclusion of
learning outcomes take in consideration the
genesis of the problem related to pertinent
and coherence of the educational programs.
Julia Cerda Carvajal, Trabajadora Social, Magster en Ciencias Sociales, Acadmica del Departamento y
Escuela de Trabajo Social de la Universidad Tecnolgica Metropolitana
Nlida Ramrez Naranjo, Trabajadora Social. Magster en Recursos Humanos, Dr Trabajo Social y Educacin
Universidad de Regina, Canad, Acadmica del Departamento y Escuela de Trabajo Social de la Universidad
Tecnolgica Metropolitana
79
At the same time it id following the

continuum improvement and the
sustainable quality of the teaching services
for undergraduate programs. This should
allow the transition from a curriculum model
based on contents to a scenario focussed
on learning outcomes which goal is the
development of competencies.
Key words: <learning outcomes>
<curriculum> <social work program>
<competencies>
Subyace a todo lo anterior la necesidad de
generar un cambio de actitud del
profesorado en torno a los procesos de
reforma educacional, la que suele
caracterizarse
por
una
excesiva
contemplacin y reflexin, al parecer
generada ms por el temor a la
incertidumbre que por falta de capacidades
o conocimientos. A travs de acciones
eficaces de mejora, tanto en diseo
curricular como en la gestacin de
escenarios experimentales de docencia, se
estima propiciar una actitud que estimule
la investigacin de su propio quehacer,
genere propuestas de mejoras y las ejecute
en un proceso continuo, apropindose as
del acto de mejora permanente.
El presente documento de trabajo intentar
responder las siguientes interrogantes:
1. En qu contexto se sitan y qu son los
logros de aprendizaje?
2. Cmo disear e implementan los logros
de aprendizaje?
3. Qu estrategias metodolgicas y apoyo
didctico es necesario durante el
proceso de aprendizaje?
4. Cmo evaluar los logros de
aprendizaje?
1. Contexto: El proceso de aprendizaje y
qu son los logros de aprendizaje
El proceso aprendizaje de los estudiantes
80
ha sido y es un rea de inters para los

investigadores en educacin. En la
discusin acerca del aprendizaje en la
universidades Cox y Light (2001) proponen
un esquema llamado learning gaps
(brechas de aprendizaje) estas brechas
caracterizan el presente y la vida
profesional futura de nuestros estudiantes
(Cox y Light, 2001, p. 46). Los autores
planean que estas brechas existen en las
diferentes reas del proceso de enseanza
aprendizaje.
En la literatura actual se puede encontrar
material relacionado con las percepciones
que los estudiantes tienen acerca del
proceso de aprendizaje, no obstante no es
fcil encontrar muchas publicaciones
acerca de las percepciones y reflexiones que
hacen los profesores sobre los diferentes
modelos que facilitan el aprendizaje de los
estudiantes.
Hughes (1999) indica que una brecha de
aprendizaje es la diferencia entre lo que
conocemos como aprendizaje efectivo y lo
que actualmente ocurre en la sala de clases
(para.1). Esto significa que hay una
diferencia entre las metas y expectativas del
proceso de enseanza-aprendizaje y lo que
realmente ocurre en la sala de clases.
Luego de revisar relevante literatura
relacionada con el proceso de aprendizaje
y con la idea de facilitar la comprensin y
la reduccin de la brecha entre las
percepciones de los estudiantes acerca del
proceso de aprendizaje y las ideas que
sustentan el proceso de enseanza, Cox y
Light (2001) indican que las brechas se
encuentran entre:
Recordar y entender (Recall and
understanding)
Para explicar el significado de esta brecha,
es necesario revisar los enfoques acerca del
aprendizaje. Entwistle (1997) identifica tres

diferentes categoras de aprendizaje. El
primer enfoque sugiere que los estudiantes
deben entender las ideas por s mismos. Esto
quiere decir que las ideas deben hacer
sentido para cada estudiante. Adems los
estudiantes pueden conectar interactivamente el conocimiento nuevo con sus
experiencias y conocimiento previos.
Algunos de los componentes en este
proceso transformativo son: la relacin
entre las nuevas ideas y el aprendizaje y las
experiencias previas, esto les permitir
encontrar ciertos patrones comunes,
reconocer algunos principios chequear
evidencias y formular posibles principios.
En el segundo enfoque los estudiantes slo
intentan lograr los objetivos del curso, para
lo cual deben memorizar los contenidos a
travs de una repeticin rutinaria de
procedimiento. En este proceso hay muy
poca reflexin y los estudiantes a menudo
experimentan frustracin al tratar de
comprender nuevas ideas o situaciones. El
tercer enfoque es llamado estratgico, los
estudiantes intentan obtener las mas altas
evaluaciones poniendo un esfuerzo
consistente y proactivo en estudiar, se trata
de buscar las mejores condiciones y
materiales para estudiar administrando el
tiempo y el esfuerzo de manera efectiva. Es
importante adems poner atencin en los
requerimientos y criterios de evaluacin
(Entwistle, 1997). Si se considera esta
clasificacin del proceso de aprendizaje, es
importante reflexionar en la aplicacin de
estrategias pedaggicas y en el medio
ambiente que rodea el proceso de
enseanza aprendizaje. Estos componentes
pueden ayudar o obstruir a los estudiantes
que estn luchando por cruzar esta brecha
de aprendizaje (Cox y Light, 2001).
Comprender y la habilidad de practicar lo
aprendido (Understanding and the ability to
practice effectively )
Los fundamentos de esta brecha son muy

importantes y crticos en el proceso e
aprendizaje. Kolb (as cited by Cox y Light,
2001, p. 5) define aprendizaje como un
proceso donde el aprendizaje es creado a
travs de la transformacin de la
experiencia. Esto implica que el proceso
de aprendizaje puede ocurrir en cualquier
momento ya que el aprender puede ser
facilitado en un medio ambiente donde hay
una tensin dialctica entre la experiencia
inmediata y la reflexin analtica. De
acuerdo con este planteamiento, hay tres
importantes caractersticas en el proceso de
aprendizaje: la primera es experiencias que
hagan sentido, lo cual requiere un set inicial
de conocimientos, habilidades, actitudes y
valores que son compartidos entre el
estudiante y el medio ambiente de
aprendizaje. La segunda caracterstica est
relacionada con la reflexin y la experiencia
(reflexin en la accin) que puede ocurrir
cuando el estudiante est inmerso en
experiencias que simultneamente
consideran la combinacin de conocimiento y la prctica. En tercer lugar, un
ambiente o situacin de aprendizaje donde
los estudiantes tienen la oportunidad de
desarrollar habilidades y capacidades y
poner su comprensin en prcticas
concretas. Cox y Light (2001) explican que
el ciclo de aprendizaje experiencial
incorpora un proceso de retroalimentacin
dirigido hacia una aplicacin directa de
habilidades requeridas. Las habilidades
difieren de acuerdo con los diferentes
modelos curriculares pero la educacin en
las universidades debera incluir habilidades
tales como: escribir ensayos y reportes,
presentaciones orales, discusiones,
investigaciones, desarrollo e implementacin de proyectos, y evaluacin del
aprendizaje entre otros (Cox y Light, 2001).
Adquisicin de las habilidades y el deseo
de usarlas (Having the abilities and wanting
81
to use them
Esta brecha representa un desafo para los
estudiantes quienes deben aplicar sus
conocimientos y reconocer que su
experiencia de aprendizaje necesita ser
parte de un proceso profesional de
aprendizaje continuo. Es necesario que los
estudiantes quieran ser parte de este
proceso a travs de su vida profesional.
Querer usar el conocimiento est basado
en sensaciones personales, compromiso y
autoestima. Los estudiantes deberan
entender y construir el contexto social y
emocional para el logro de sus objetivos.
La combinacin de prcticas de enseanza
intelectuales y eficientes no son suficientes
para ayudar facilitar a los estudiantes a
poner sus conocimientos en prctica. Un
exitoso proceso de enseanza que facilita
el desarrollo de conocimiento involucra la
deconstruccin de algunas posiciones
duales intensas y relativas que no
consideran la aplicacin de los
conocimientos (Cox y Light, 2001).
Querer usar las habilidades y efectivamente
usarlas (Wanting to use the abilities and
actually doing )
Los elementos ms importantes para
superar esta brecha estn relacionados con
la definicin de la persona que est
aprendiendo quien es responsable por su
propia experiencia de aprendizaje. El
conocimiento y la comprensin del
estudiante pueden ser un recurso
enriquecedor para l y los dems. Los
estudiantes necesitan estar motivados y
dispuestos a aprender lo cual reconoce la
necesidad no slo de conocer sino que al
mismo tiempo hacer algo que les permita
aplicar el conocimiento. Todos los
elementos mencionados, pueden ser
estimulados cuando los estudiantes tienen
la oportunidad de tomar la responsabilidad
y el control de su propio proceso de
aprendizaje. Ms especficamente, los
82
mtodos y procedimientos proveen los

fundamentos del medio ambiente de
aprendizaje (Cox y Light, 2001).
El hacer actual y el cambio permanente
(Actually doing and ongoing change )
Cambio es una caracterstica presente y
futura el este siglo. Para los estudiantes esto
significa tener la habilidad para operar
dentro y entre diferentes perspectivas y
contextos de pensamiento y accin. De
acuerdo con Cox y Light (2001) algunas
consideraciones importantes para superar
esta brecha son: (1) los estudiantes deben
tener la capacidad de lograr una serie de
objetivos para lograr sus metas y superar
sus desafos (2) los estudiantes requieren
capacidades para desempear diferentes y
mltiples roles simultneamente (3) Los
estudiantes requieren capacidades para
realizar su prctica en mltiples contextos
de conocimiento y responsablemente
criticar y reflexionar; (4) los estudiantes
requieren capacidades para administrar o
gestionar pensamientos y acciones
mltiples simultneamente (5) los
estudiantes requieren capacidades para
integrar, criticar y desarrollar mltiples
escenarios de aprendizaje futuro (Cox y
Light, 2001).
Este esquema descriptivo presenta
diferentes reas de aprendizaje y puede ser
til cuando se examina el proceso de
aprendizaje en las universidades. Sin duda
es posible decir que estudiantes y los
educadores son los actores principales en
el proceso educativo. Ambos estn
conectados en un proceso interactivo y
dialgico donde aprendizaje significativo y
prctica son los elementos ms
importantes. Estos no estn aislados son
parte del ambiente de aprendizaje. Los
estudiantes no llegan a ser pensadores
instantneamente para esto es necesario
que los profesores propicien un medio
ambiente donde los estudiantes puedan

incorporar estrategias de aprendizaje
holstico, complejo, en todo momento del
proceso educativo.
Una alternativa para superar las brechas
planteadas por Cox y Light (2001) es
necesario que las universidades pongan
nfasis en desarrollar en sus estudiantes la
capacidad de pensar y reflexionar
crticamente. Es decir, la capacidad de
entender como diferentes los puntos de vista
y los valores se relacionan entre s. El
desarrollo de un pensamiento reflexivo les
otorga a los estudiantes la capacidad de
evaluar
informacin
y
prcticas
organizacionales en lugar de aceptarlas
como un valor definitivo. Adems, el
desarrollo de habilidades que permiten la
evaluacin continua, la adaptacin al
cambio de manera flexible y proactiva es
fundamental. El pensamiento crtico y
reflexivo en una dimensin importante en
el proceso de aprendizaje. Por lo tanto se
transforma en un elemento a considerar
como una competencia genrica o
especifica a desarrollar en la universidad.
Esta dimensin define un tipo de
aprendizaje llamado transformativo que
implica un estudiante graduado que ha
aprendido a aprender y que es capaz de
anticiparse y liderar el cambio James y
Tranter, 2003). Esta habilidad de liderar el
cambio se puede desarrollar en su totalidad
despus de algunos aos de experiencia
laboral.
Complementariamente Schn (1983) desafa
el punto de vista tcnico y racional acerca de
la prctica profesional. Schn plantea que los
profesionales no slo aplican conocimiento
formal o tcnico para resolver los problemas
pero en la realidad ellos tambin usan una
forma de conocimiento tcito relacionado con
actividades especficas para el autor esto es
conocimiento en la accin. Adems, los
profesionales desarrollan repertorios con
soluciones y aprenden como redefinir

problemas difciles para enfrentarlos de
manera adecuada. Como resultado, su
prctica profesional puede ser vista como un
arte y no como simple teora aplicada. Para
Schon (1983) la competencia mas importante
en los profesionales es la reflexin. Esto es
importante para el desarrollo de habilidades
iniciales, la prctica y el mejoramiento
contino. l autor presenta dos tipos de
reflexin, una es reflexin en la accin que
ocurre durante la ejecucin de una actividad
y la otra se denomina reflexin acerca de la
accin la cual ocurre posterior a la ejecucin
de una actividad. En su punto de vista los
conceptos descritos, son la base fundamental
para adquirir otras competencias y mantener
un proceso de aprendizaje y mejoramiento
continuo (Schon, 1983).
Otra importante consideracin es la idea de
que los estudiantes pueden aprender en
diferentes momentos y en diferentes medio
ambientes. Esto se reconoce como un
proceso de aprendizaje informal el cual
incluye todo lo que hacemos fuera de un
curso organizado para obtener conocimiento
significativo, capacidades y comprensin.
Esto ocurre de manera individual o colectiva
(Livingstone, 2002, p. 2). De acuerdo con
Livingstone (1999) la brecha entre educacin
y espacios laborales puede ser superada si se
reconoce que en la actualidad estamos en una
cultura de aprendizaje permanente la cual
constituye la sociedad del conocimiento.
Como resultado de este importante factor, el
problema social no es la deficiencia de la
educacin y la capacitacin, por el contrario,
es la falta de trabajos donde las personas
puedan
aplicar
plenamente
sus
conocimientos y habilidades. Esto no indica
que las personas estn sobre calificadas por
el contrario las personas necesitan considerar
su personal experiencia y su conocimiento
previo de manera interactiva y dialgica en
su espacio de trabajo.
83
Considerando
los
aspectos
antes
mencionados y que contextualizan el proceso
de enseanza-aprendizaje de los estudiantes
es posible identificar los logros de aprendizaje
como una alternativa viable en el diseo de
actividades curriculares tales como planes y
programas de estudio.
Los logros de aprendizaje determinan el
contenido de lo que debe ser enseado, y
establecen los indicadores a travs de los
cuales se demuestra el aprendizaje.
Igualmente son determinantes en el tipo de
evaluacin a realizar. Esta estrategia por lo
tanto, ofrece a los profesores, estudiantes,
empleados y a la comunidad en general, una
clara informacin de los niveles de
conocimiento que los jvenes deben adquirir.
Todo esto permite a profesores desarrollar un
programa distintivo y propio, relacionado con
las necesidades y expectativas de los
estudiantes. La suma de aprendizajes
alcanzados en cada uno de estos dos niveles
constituye el bagaje que todos los alumnos
deben adquirir en el curso del proceso
educativo. Sin embargo, no se excluye que
otros aprendizajes no especificados, puedan
adquirirse durante el proceso o bien sean
aprendizajes adquiridos como parte de la
experiencia de vida de los estudiantes que se
develan como resultado del mismo proceso.
Arregi (2004) plantea que:
(1) Los logros de aprendizaje definen las
competencias y habilidades bsicas que
deberan adquirir todos los alumnos de
un sistema;
(2) Definen y comunican con claridad a
distintas audiencias lo que los
estudiantes deberan saber en cada rea
de conocimientos en cada grado o nivel
y lo que deberan saber hacer con esos
conocimientos;
(3) Establecen cun bien deberan poder
hacerlo, conforme a una gradiente de
desempeos basada tanto en lo
84
deseable como en lo ya observable;

(4) Se establecen e implementan con
participacin
efectiva
de
organizaciones docentes y de la
sociedad
civil.
Definen
las
competencias y habilidades bsicas que
deberan adquirir todos los alumnos de
un sistema;
(5) Definen y comunican con claridad a
distintas audiencias lo que los
estudiantes deberan saber en cada rea
de conocimientos en cada grado o nivel
y lo que deberan saber hacer con esos
conocimientos;
(6) Establecen cun bien deberan poder
hacerlo, conforme a una gradiente de
desempeos basada tanto en lo
deseable como en lo ya observable.
2. Cmo se disean e implementan los
logros de aprendizaje
Todo profesor que quiera evaluar el
aprendizaje de sus alumnos debe saber
diferenciar lo que es el aprendizaje superficial
con el aprendizaje profundo. Entwistle,
Marton y Saljo, (citados en Gipps, 1998),
explican que el aprendizaje superficial se da
cuando el alumno es capaz de reproducir el
contenido cuando se requiera, cuando
manifiesta un desconocimiento de principios
o modelos de orientacin y cuando adquiere
conocimientos en funcin de las pruebas en
conjunto con la aceptacin pasiva de ideas e
informacin (p. 37). Las destrezas cognitivas
que involucran un aprendizaje superficial
tiene que ver con el identificar, reconocer,
clasificar, etc.
El aprendizaje profundo es cuando el
estudiante tiene la intencin de desarrollar la
comprensin personal, cuando asocia ideas
aplicando principios integradores de los
contenidos, cuando elabora sus propias
conclusiones de acuerdo a lo estudiado,
cuando hace una interaccin activa del
contenido, sobre todo al relacionar nuevas

ideas con conocimientos y experiencias ya
adquiridos. Las destrezas que se desarrollan
en este tipo de aprendizaje estn referidas a
la interpretacin, aplicacin, al anlisis, a la
sntesis, al inferir, a la capacidad de evaluar y
por supuesto en predecir.
Entre ambos tipos de aprendizajes, podemos
ubicar el aprendizaje estratgico. Que es
aquel referido al desarrollo de destrezas que
le exijan al estudiante usar distintos
procedimientos que lo orienten o le ayuden a
tomar decisiones para llegar a un nivel ms
elevado de la comprensin y del aprendizaje.
Destrezas tales como: el comparar,
discriminar, diferenciar, etc. La eleccin de los
instrumentos de evaluacin adecuados y
acordes a lo que se quiera medir le demanda
al docente la tarea no slo de usarlos, como
un medio para probar los conocimientos que
han alcanzado sus alumnos, sino tambin ,que
le permitan a estos, una mayor conciencia de
desarrollar capacidades y destrezas para
alcanzar aprendizajes de nivel superior.
capaces de hacer o demostrar al trmino

del mdulo o del programa. Es importante
que los resultados de aprendizaje se
expresen en trminos simples y no
ambiguos, de manera que los estudiantes,
profesores, colegas, empleadores y
examinadores externos los puedan
entender en forma clara.
Los resultados de aprendizaje tienen una

gran ventaja que son enunciados claros a
cerca de lo que se espera que aprenda el
estudiante y cmo va a demostrar este
logro. De esta manera, los resultados de
aprendizaje son ms precisos, ms fciles
de redactar y mucho ms claros que los
objetivos.
Los resultados de aprendizaje especifican

por lo general el aprendizaje esencial para
un mdulo. Por lo tanto, cuando se
redactan, se ha acordado especificar el
mnimo aceptable que permita al estudiante
aprobar el mdulo. Por lo tanto es ms
recomendable tener un pequeo nmero de
resultados de aprendizaje importante a un
nmero mayor de ndole insubstancial. En
la literatura especializada se sugiere la
cantidad de resultados de aprendizaje a
redactar para un mdulo. Por ejemplo,
Moon (2002) indica: es improbable que se
requieran ms de ocho resultados de
aprendizaje por mdulo. Si hay ms de diez,
probablemente especifiquen demasiados
detalles curriculares y por ende sern
inmanejables en el proceso de la
apreciacin. La Unidad Educacional y de
Desarrollo del Personal de la University of
Central England, Reino Unido, establece:
recomendamos entre cuatro y ocho
resultados de aprendizaje para cada uno de
los mdulos (URL 7). Bingham (1999)
recomienda que la mayora de las unidades
tengan entre cinco y nueve resultados de
aprendizaje. Ciertamente depende del
tamao del mdulo la cantidad de
resultados de aprendizaje.
Redactar los resultados de aprendizaje:

Segn Dr. Declan Kennedy (2007) de
Irlanda, citando a Bingham.,1999; Fry et al.,
2000; Jenkins y Unwin, 2001; Moon, 2002,
seala que cuando se redactan resultados
de aprendizaje, es til centrarse en lo que
se espera de los estudiantes que sean
McLean y Locker (2006) recomiendan: los

resultados de aprendizaje deben ser pocos
y suficientemente significativos para no
olvidarlos y ser elocuentes; la mayora de
los cursos pueden optar entre cinco y diez
resultados. Resumiendo, lo ideal para un
mdulo son seis resultados de aprendizaje
3. Qu estrategias metodolgicas y apoyo

didctico es necesario durante el proceso
de aprendizaje
85
bien elaborados, pero si se redactan ms

de nueve, se ha exagerado!
Uno de los aspectos ms importantes
enfatizados en la literatura especializada es
que los resultados de aprendizaje no deben
ser slo una lista de deseos de lo que los
estudiantes deben ser capaces de hacer al
completar su actividad de aprendizaje. Los
resultados de aprendizaje deben ser claros
y escuetos, y su evaluacin vlida.
Para realizar este trabajo la Taxonoma de
Bloom (Bloom, 1956) es una de las ayudas
ms tiles para redactar resultados de
aprendizaje bien hechos. Esta taxonoma
proporciona una lista de verbos
confeccionada y es por ende una
herramientatil
que
provee
la
terminologa para redactar resultados de
aprendizaje.
Algunas directrices para redactar resultados
de aprendizaje:
(1) Comience
cada
resultado
de
aprendizaje con un verbo de accin,
seguido por el complemento del verbo
y por una frase que le provea el
contexto.
(2) Utilice slo un verbo para cada
resultado de aprendizaje.
(3) Evite trminos vagos como saber,
comprender,
aprender,
estar
familiarizado con, estar expuesto a, estar
familiarizado con, estar conciente de, ya
que estos trminos se relacionan ms a
objetivos de enseanza que a
(4) Evite oraciones complicadas. En caso de
necesidad utilice ms de una oracin
para clarificar.
(5) Asegure que los resultados de
aprendizaje del mdulo abarquen los
resultados globales del programa.
(7) Se deben observar y medir los
86
(8) Asegure que se puedan evaluar los

(9) Cuando redacte resultados de
aprendizaje, tenga presente el tiempo
necesario para lograrlos. Siempre se
corre el peligro de ser muy ambicioso
cuando se elaboran resultados de
aprendizaje. Pregntese si es posible
lograr los resultados de aprendizaje
dentro del tiempo y los recursos
disponibles.
(1) Si est elaborando resultados de
aprendizaje, tenga presente cmo
apreciarlos, esto es, cmo va a saber
si el estudiante los ha logrado? Si stos
son muy amplios, probablemente ser
difcil apreciarlos en forma efectiva. Si
son muy restringidos, la cantidad de
resultados de aprendizaje ser larga y
detallada.
(2) Antes de finalizar con los resultados de
aprendizaje pregntele a sus colegas o
a estudiantes antiguos si stos tienen
sentido.
(3) Cuando redacte resultados de
aprendizaje, evite sobrecargar la lista de
stos con resultados de aprendizaje
provenientes de las categoras
inferiores de la Taxonoma de Bloom
(por ej.: Conocimiento y Comprensin
en el dominio cognitivo). Trate de
desafiar a los estudiantes a utilizar lo
que ellos han aprendido incluyendo al
mismo tiempo algn resultado de
aprendizaje proveniente de las
categoras superiores, como por
ejemplo: Aplicacin, Anlisis, Sntesis y
Evaluacin.
Al redactar resultados de aprendizaje para
un mdulo, es comn, que la lista de los
resultados de aprendizaje sean precedidos
por frases como la siguiente: Al completar
en forma exitosa este mdulo, los
estudiantes son capaces de.
Redactar resultados de aprendizaje en el

dominio cognitivo:
La taxonoma de Bloom se utiliza
frecuentemente para redactar los
resultados de aprendizaje dado que provee
una estructura previamente creada y una
lista de verbos (Kennedy, 2007) Estos verbos
juegan un rol clave para redactar resultados
de aprendizaje. La lista inicial de los verbos
utilizados por Bloom fue limitada y ha sido
ampliada por varios autores en el
transcurso del tiempo. La lista de verbos
6. Evaluacin
5. Sntesis
4. Anlisis
3. Aplicacin
2. Comprensin
1. Conocimiento
presentada en esta gua proviene de la

publicacin original de Bloom y de la
literatura ms reciente en esta rea.
Conocimiento
El conocimiento se puede definir como la
habilidad para retrotraer a la memoria o
recordar hechos sin comprenderlos
necesariamente. En la figura 1.1 se
presentan algunos verbos de accin
utilizados para evaluar el conocimiento.
organizar, reunir, definir,

describir, duplicar, enumerar,
examinar, encontrar, identificar,
rotular, listar, memorizar, nombrar,
ordenar, perfilar, presentar, citar,
rememorar, reconocer, recordar,
anotar, narrar (relatar), relacionar,
repetir, reproducir, mostrar, dar a
conocer, tabular, decir,
Figura 1.1 Algunos verbos de accin utilizados para evaluar el conocimiento
Algunos ejemplos de resultados de

aprendizaje que reflejan el rea del
conocimiento:
Identifique y considere implicaciones

ticas en investigaciones cientficas.
Describa cmo y cundo cambian las
leyes y sus consecuencias en la sociedad.
Elabore una lista con los criterios a
considerar cuando atiende a un nio/a
abusado.
Defina qu comportamientos se
consideran no profesionales en la
relacin entre un abogado y su cliente..
Observe que cada resultado de aprendizaje
comienza con un verbo de accin.
Comprensin
Se puede definir a la comprensin como la
habilidad para comprender e interpretar
informacin aprendida. En la figura 1.2 se
presentan algunos de los verbos de accin
utilizados para evaluar a la comprensin.
87
6. Evaluacin
5. Sntesis
4. Anlisis
3. Aplicacin
2. Comprensin
1. Conocimiento
asociar, cambiar, clarificar, clasificar,

construir, contrastar, convertir, decodificar,
defender, describir, diferenciar, discriminar,
discutir, distinguir, estimar, explicar, expresar,
extender, generalizar, identificar, ilustrar,
indicar, inferir, interpretar, localizar,
parafrasear, predecir, reconocer, informar,
reformular, reescribir, revisar, seleccionar,
solucionar, traducir.
Figura 1.2 Algunos de los verbos de accin utilizados para evaluar a la comprensin.

aprendizaje que reflejan el rea de la
comprensin son:
Diferencie entre el sistema legal civil y

penal.
Identifique los participantes y los
objetivos en el desarrollo del comercio
electrnico.
Explique
los
efectos
sociales,
econmicos y polticos de la primera
Guerra Mundial en el mundo post
guerra.
6. Evaluacin
5. Sntesis
4. Anlisis
3. Aplicacin
2. Comprensin
1. Conocimiento
Reconozca
las
fuerzas
que
contribuyeron a desmoralizar el
crecimiento del sistema educacional en
Irlanda en el siglo XIX.
Aplicacin
Se puede definir a la aplicacin como la
habilidad para utilizar material aprendido
en situaciones nuevas, por ejemplo,
trabajar con ideas y conceptos para
solucionar problemas. En la figura 1. 3 se
presentan algunos de los verbos de accin
utilizados para evaluar a la aplicacin.
aplicar, apreciar, calcular, cambiar,

seleccionar, completar, computar, construir,
demostrar, desarrollar, descubrir, dramatizar,
emplear, examinar, experimentar, encontrar,
ilustrar interpretar, manipular, modificar,
operar, organizar, practicar, predecir,
preparar, producir, relatar, programar,
seleccionar, mostrar, esbozar, solucionar,
transferir, utilizar.
Figura 1.3: Algunos verbos de accin utilizados para evaluar la aplicacin.
88

aprendizaje que reflejan el rea de la
aplicacin son:
Construya un calendario de eventos

significativos en la historia de Australia
en el siglo XIX.
Muestre cmo los cambios en el sistema
legal penal afectaron los niveles de
encarcelacin en Escocia en el siglo XIX.
Aplique principios del Trabajo Social
6. Evaluacin
5. Sntesis
4. Anlisis
3. Aplicacin
2. Comprensin
1. Conocimiento
basado en evidencias para determinar

Diagnsticos sociales.
Anlisis
Se puede definir el anlisis como la habilidad
para descomponer la informacin en sus
componentes, por ejemplo, buscar
interrelaciones e ideas (en la comprensin
de estructuras organizacionales). En la
figura 1.4 se presentan algunos de los verbos
de accin utilizados para evaluar el anlisis.
analizar, valorar, organizar, desglosar,

calcular, categorizar, clasificar, comparar,
asociar, contrastar, criticar, debatir, deducir,
determinar, diferenciar, discriminar,
distinguir, dividir, examinar, experimentar,
identificar, ilustrar, inferir, inspeccionar,
investigar, ordenar, perfilar, sealar,
interrogar, relacionar, separar,
subdividir, examinar.
Figura 1.4: Algunos verbos de accin utilizados para evaluar la anlisis.

aprendizaje que evidencian el mbito del
anlisis son:
Analice el por qu la sociedad penaliza

ciertos comportamientos.
Compare y contraste los distintos
modelos comerciales electrnicos.
Discuta las consecuencias econmicas
y del medio ambiente en los procesos de
conversin de energa.
Compare la prctica habitual en la sala

de clase de un profesor recin titulado
con la de un profesor con veinte aos
de experiencia docente.
Sntesis
Se puede definir a la sntesis como a la
habilidad de unir los diferentes
componentes. En la figura 1.4 se presentan
algunos de los verbos de accin utilizados
para evaluar la sntesis.
89
6. Evaluacin
5. Sntesis
4. Anlisis
3. Aplicacin
2. Comprensin
1. Conocimiento
argumentar, organizar, juntar, categorizar,

recopilar, combinar, compilar, componer,
construir, crear, disear, desarrollar, idear,
establecer, explicar, formular, generalizar,
generar, integrar, inventar, hacer, lograr,
modificar, organizar, originar, planificar,
preparar, proponer, reordenar, reconstruir,
revisar, reescribir, plantear,
resumir.
Figura 1.5: Algunos verbos de accin utilizados para evaluar la sntesis.

aprendizaje que evidencian el mbito de la
sntesis son:
Reconozca y formule problemas que son

susceptibles para solucionar el manejo
de la energa.
Proponga soluciones en forma oral y en
forma escrita para solucionar problemas
de manejo complejos.
6. Evaluacin
5. Sntesis
4. Anlisis
3. Aplicacin
2. Comprensin
1. Conocimiento
Resuma las causas y los efectos de la

revoluciones de 1917 en Rusia.
Organice un programa de educacin para
un paciente.
Evaluacin
Se puede definir a la evaluacin como a la
habilidad de juzgar el valor de los elementos
para propsitos especficos. En la figura 1.5
se presentan algunos de los verbos de
accin utilizados para evaluar.
valorar, determinar (establecer), argumentar,

estimar, adjuntar, seleccionar, comparar,
concluir, contrastar, convencer, criticar,
decidir, defender, discriminar, explicar,
evaluar, calificar, interpretar, juzgar, justificar,
medir, predecir, considerar (estimar),
recomendar, relacionar, resolver, revisar,
obtener puntaje, resumir, apoyar, validar,
valorar.
Figura 1.6: Algunos verbos de accin utilizados para evaluar la evaluacin.
90

aprendizaje que evidencian la evaluacin
son:
Estime la importancia de los participantes

significativos en el cambio de la historia
irlandesa.
Evale estrategias de marketing para
diferentes modelos de comercio
electrnico.
Evale las reas principales que
contribuyen a la destreza de profesores
con experiencia.
Tenga presente que los verbos utilizados en

las seis categoras precedentes no son
exclusivos para categora alguna. Algunos
verbos aparecen en ms de una categora.
Por ejemplo, un clculo matemtico puede
implicar utilizar una frmula dada
(aplicacin etapa 3) o puede implicar
anlisis (etapa 4) como a su vez la
aplicacin.
dominio afectivo
El dominio afectivo comprende actitudes,
sentimientos y valores - Bloom et al.,
1964). Este dominio est relacionado con el
componente emocional del aprendizaje y
vara desde la voluntad elemental para
recibir informacin a la de integrar
creencias, ideas y actitudes. Bloom y sus
colegas desarrollaron cinco categoras
principales para describir cmo nos
relacionamos con asuntos en forma
emocional, indicadas por Kennedy (2007,32
y 33):
1. Recepcin: Esto se refiere al deseo, a la
voluntad de obtener informacin. Por
ejemplo, un individuo se compromete para
un servicio, escucha con respeto, se
sensibiliza con los problemas sociales, etc.
2. Respuesta: Esto se refiere a la

participacin activa e individual en su
propio proceso de aprendizaje. Por ejemplo,
demuestra inters en el tema, est llano a
dar una presentacin, participa en
discusiones dentro de la clase, le encanta
ayudar a otros, etc.
3. Valoracin: Vara desde la simple
aceptacin de un valor a la aceptacin de
un compromiso. Por ejemplo, un individuo
cree en procesos democrticos, aprecia el
rol de la ciencia en nuestra vida cotidiana,
se preocupa por el bienestar de los otros,
comprende las diferencias culturales e
individuales, etc.
4. Organizacin: Se refiere al proceso por
el cual cada uno pasa para aunar valores
diferentes, solucionar conflictos y
comenzar a internalizar los valores. Por
ejemplo, reconoce la necesidad para
equiparar la libertad y la responsabilidad en
una democracia, se responsabiliza por su
comportamiento, acepta los estndares
tico
profesional,
adecua
el
comportamiento a un sistema valrico, etc.
5. Caracterizacin: A esta altura el
individuo posee un sistema de valor
relacionado a sus creencias, ideas y
actitudes que controla su comportamiento
de una manera previsible y consistente. Por
ejemplo, despliega confianza propia al
trabajar en forma independiente, manifiesta
compromiso profesional hacia la prctica
tica, muestra que se adapta bien en forma
personal, social y emocional, conserva
buenos hbitos de salud, etc.
En la figura 1.6 se muestran categoras
principales en el dominio afectivo y algunos
de los verbos de accin empleados para
redactar resultados de aprendizaje.
91
5. Caracterizacin
4. Organizacin
3. Valoracin
2. Respuesta
1. Recepcin
actuar, adherir, apreciar, preguntar, aceptar,

responder, ayudar, intentar, desafiar,
combinar, completar, conformar, cooperar,
defender,
demostrar
(creer
en
algo),diferenciar, discutir, desplegar, disputar,
abrazar (una idea), seguir (un argumento),
mantener (una conversacin), iniciar,
integrar, justificar, escuchar, ordenar,
organizar, participar, practicar, unir,
compartir, juzgar, elogiar, interrogar,
relacionar, informar, resolver, compartir,
apoyar, sintetizar, valorar
Figura 1.7: Algunos verbos de accin utilizados para evaluar la recepcin.
Bloom, sus colegas y los autores posteriores

han relacionado con verbos afines los
niveles en el dominio afectivo. No obstante,
no se requiere un nivel de detalles en el
presente contexto.
aprendizaje en el dominio afectivo son:
92
Acepte la necesidad para estndares

tico profesionales.
Aprecie el requisito de confidencialidad
en la relacin profesional con el cliente.
Valore el deseo de trabajar en forma
independiente.
Relacinese bien con los estudiantes y
todas sus habilidades en la sala de clase.
Aprecie los desafos de gestin asociados
a los grandes cambios en el sector
pblico.
Despliegue el deseo para comunicarse
bien con los pacientes.
Resuelva aspectos conflictivos entre las
creencias
del
personal
y
las
consideraciones ticas.
Participe en discusiones en la clase con
sus colegas y profesores.
Sea responsable con el bienestar de los

nios bajo custodia.
Despliegue inters profesional en
relacin a la prctica tica.

domino psicomotor
El
dominio
psicomotor
resalta
principalmente las destrezas fsicas que
coordinan el cerebro con la actividad
muscular. Este dominio se utiliza
generalmente en reas como temas
cientficos en un laboratorio, ciencias de la
salud, arte, msica, ingeniera, artes
dramticas y educacin fsica. Bloom y su
grupo de investigadores no indagaron en
detalle el domino psicomotor dado que
ellos se consideraron inexpertos en la
enseanza de estas destrezas. Autores han
propuesto varias versiones de taxonomas
para describir el desarrollo de destrezas y
coordinacin. Dave (1970) propone a modo
de ejemplo una jerarqua de cinco niveles:
1.
Imitacin:
es
observar
el
comportamiento de otra persona e imitarlo.
Esta es la primera etapa para aprender una
destreza compleja.
2. Manipulacin: es la habilidad de llevar a

cabo
ciertas
acciones
siguiendo
instrucciones y practicando destrezas.
combinando dos o ms destrezas. Se

pueden modificar los modelos para ciertos
requerimientos o solucionar un problema.
3. Precisin: es en este nivel que el

estudiante est capacitado para llevar a
cabo una tarea cometiendo an errores
pequeos; tambin adquiere mayor
precisin en ausencia de la fuente original.
l logra la destreza y refleja la eficiencia en
una actuacin precisa y sin problemas.
5. Naturalizacin: es desplegar un nivel

avanzado de actuacin en forma natural
(sin pensar). Las destrezas se combinan,
tienen una secuencia y se llevan a cabo con
facilidad y en forma consistente.
4. Articulacin: es la habilidad para

coordinar una serie de acciones
5. Naturalizacin
4. Articulacin
3. Presicin
2. Manipulacin
1. Imitacin
La figura 1.7 presenta esta jerarqua y

ejemplos de verbos de accin necesarios
para redactar resultados de aprendizaje en
el dominio psicomotor.
adaptar, ajustar, administrar, alterar,

organizar, juntar, balancear, inclinar (la
cabeza), construir, calibrar, combinar,
construir, copiar, disear, entregar, detectar,
demostrar, diferenciar (con el tacto),
desmantelar, desplegar,conducir, estimar
examinar, ejecutar, fijar, asir, manipular,
identificar, medir, remendar, imitar
(pantomima), imitar (mmica), mezclar,
operar, organizar, llevar a cabo (con
destreza), presentar, grabar, refinar,
bosquejar, reaccionar, utilizar.
Figura 1.7: Taxonoma desarrollada para el

dominio psicomotor por Dave (1970) y
algunos verbos de accin utilizados para
redactar resultados de aprendizaje.
Simpson (1972) desarroll posteriormente
una jerarqua ms detallada que consiste de
siete niveles:
1. Percepcin: es la habilidad para usar
recomendaciones para guiar la actividad
fsica.
2. Disposicin (mental): es estar preparado
para tomar un curso de accin
determinado. Esto puede implicar una
disposicin mental, fsica o emocional.

3. Respuesta dirigida: es el intento por
ensayo y error de adquirir una destreza
fsica. La prctica conduce a una actuacin
mejorada.
4. Mecanismo: es el estado intermedio para
adquirir una destreza fsica. Respuestas
adquiridas llegan a ser ms habituales, y los
movimientos se pueden llevar a cabo con
cierta confianza y nivel de eficiencia.
5. Respuestas complejas y manifiestas: son
actividades fsicas posibles que incluyen
93
patrones de movimientos complejos. Las

respuestas son automticas y la eficiencia
se indica por medio de una actuacin
apropiada y altamente coordinada,y esto
con un mnimo de esfuerzo desperdiciado.
6. Adaptacin: en este nivel las destrezas
estn bien desarrolladas y la persona puede
modificar ciertos movimientos para
abordar situaciones con problemas o
adecuar ciertos requerimientos.
7. Originacin (dar origen a): las destrezas
estn tan desarrolladas que posibilita la
creatividad para situaciones especiales.
Por lo general todas las taxonomas en el
dominio psicomotor describen una
progresin desde la observacin simple
hasta el mando de las destrezas fsicas.
Algunos autores han relacionado trminos
especficos a niveles concretos en la
jerarqua. Sin embargo, este nivel de detalles
se encuentra fuera del mbito de esta gua.
aprendizaje en el dominio psicomotor son:
Presente en un informe oral la

metodologa y los hallazgos obtenidos
en el proyecto de investigacin.
Disee en una presentacin bien
ilustrada el proyecto de investigacin en
forma resumida.
Utilice en forma efectiva y con destreza
el software (programa) siguiente: MS
Word, Excel y PowerPoint.
Evaluar es la accin de juzgar, de inferir

juicios a partir de cierta informacin
desprendida directa o indirectamente de la
realidad evaluada, o bien, atribuir o no
calidades y cualidades al objeto en
evaluacin.
Los juicios evaluativos pueden ser:
Desde muy simples (Lus es gordo), hasta
lo mas elaborado y relativos (nada es verdad
y es mentira, todo depende del cristal con
que se mira);
Desde muy objetivos (fumar es causa de
cncer), hasta muy subjetivos (nadie ha
sufrido como yo);
Desde muy particulares (esa pelcula es
buena), hasta muy generales (la ociosidad
es madre de todos los vicios);
Pero todos tienen un mnimo de elementos
los cuales son objeto y criterio de juicio o
valoracin.
En el campo de la educacin, la evaluacin
puede dirigirse a distintos objetos: el
sistema educativo en toda su dimensin, el
aspecto administrativo escolar, el personal
docente, los procedimientos de enseanza,
etc. En relacin a todos estos objetos
podemos enjuiciar utilizando distintos
criterios y valoraciones como pueden ser:
la utilidad, el rendimiento, la eficiencia, lo
adecuado, la flexibilidad, el rumbo, etc., lo
cul nos permite el poder tener una gran
gama de posibilidades educativas sobre
todo lo mencionado.
4. Cmo evaluar los logros de aprendizaje

La evaluacin es un conjunto de
operaciones que adquieren valor
pedaggico en funcin del servicio que
prestan para la toma de decisiones en el
mejoramiento del proceso de enseanzaaprendizaje.
94
En el mecanismo tenemos que incluir a

quienes evalan; sus intereses, posiciones
y preparacin, para cerrar el circulo y
establecer los limites de lo que debe ser la
funcionalidad de las evaluaciones. Es decir,
debemos fijarnos en los objetos, criterios,
y valoraciones que tienen que ver con los
docentes, por estar definitivamente
vinculados a la naturaleza de su actuacin,

mbito de influencia y metas de trabajo.
La evaluacin del rendimiento en el
aprendizaje nos dir hasta que punto se esta
cumpliendo con los fines del aprendizaje,
cuyo responsable inmediato es cada
profesor que en ella participa, aunque
indirectamente influyen otros factores y
otros implicados en el proceso.
La evaluacin educativa que corresponde
a los profesores debe responder, segn el
momento y las circunstancias, a preguntas
tales como:
Se estn logrando o se lograron los
objetivos planeados para el curso?
Son adecuados los procedimientos de
enseanza?
Estn los alumnos en condiciones de
proseguir en el aprendizaje?
Estn adecuadamente planeados los
programas de estudio?
Son realistas los objetivos propuestos?
De lo anterior se deduce que la evaluacin
la podemos definir como el conjunto de
operaciones que tienen por objeto
determinar y valorar los logros alcanzados
por los alumnos en el proceso de
enseanza-aprendizaje, conforme a los
objetivos planteados en los programas de
estudio.
Al evaluar el logro de los objetivos

estaremos retroalimentando a la totalidad
del sistema con informacin, que ser el
punto de partida para modificar o afinar los
planes previos, incluidos los objetivos, en
una constante optimizacin de los
resultados del proceso de enseanza
aprendizaje.
La evaluacin se relaciona con los
procedimientos de enseanza, y su
seleccin, en virtud de que la sola
comparacin del rendimiento obtenido con
diferentes
procedimientos
puede
sealarnos los ms adecuados para el logro
de los objetivos. La seleccin de
procedimientos adems de ser motivo de
cierta experimentacin en circunstancias
reales de operacin, debe evaluarse para
saber si estamos empleando los ms
adecuados o debemos sustituirlos o
modificarlos para aumentar los mrgenes
de aprendizaje.
La evaluacin se relaciona tambin con los
recursos de enseanza de manera similar
al mecanismo propuesto para la seleccin
de los procedimientos de enseanza, es
decir para encontrar los ms adecuados,
debemos tambin experimentar con ellos y
as optar de acuerdo a la evaluacin de
resultados por los recursos de enseanza
ms acordes.
Bibliografa
Sin objetivos especficos de enseanza no

es posible evaluar, por falta de puntos de
referencia para mejorar el criterio de logro.
No sabramos si estamos en el camino
correcto, si hemos adelantado lo suficiente,
si estamos cerca o nos estamos alejando o
si llegamos a la meta, sin haber previamente
establecido cul es esa meta.
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practitioner: How professionals think in
action. London: Maraca Temple Smith.
Villalon, G. (2005). Algunas reflexiones

sobre la evaluacin. Cmo evaluar y
calificar aprendizajes (Procedimiento).
Disponible en:
w w w. d r e p u n o . go b . p e / . . . /
COMO_EVALUAR_Y_CALIFICAR_APREND
IZAJES.doc
Normas de Publicacin
Cuadernos de Trabajo Social
Objetivos
Los Cuadernos de Trabajo Social han sido
creados para contribuir a la discusin en
la disciplina del Trabajo Social y de otras
disciplinas de las Ciencias Sociales y las
Humanidades. Su espritu es el de
recoger experiencias innovativas del
ejercicio profesional, de la docencia, la
investigacin, etc.
Alcance y poltica editorial
Los trabajos a ser considerados en
Cuadernos de Trabajo Social, deben ser
inditos, no publicados en otras revistas o
libros. Excepcionalmente el Comit
Editorial podr aceptar artculos que no
cumplan con este requisito.
- Arbitraje: Los artculos recibidos sern
sometidos
a
evaluacin,
a
recomendacin del Comit Editorial que
enviar los trabajos a rbitros
independientes para su aceptacin o
rechazo. En este ltimo caso, se emitir

un informe al autor/a donde se sealen
las razones de la decisin. El Comit
Editorial podr solicitar trabajos a
autores de reconocido prestigio, quienes
no sern sometidos al proceso de
evaluacin por rbitros.
Forma y preparacin de manuscritos
- Extensin: El artculo deber tener una
extensin no mayor de 20 pginas
(tipografia Times), tamao carta, espacio
1,5, cuerpo 12, incluidos grficos,
cuadros, diagramas, notas y referencias
bibliogrficas.
- Idiomas: Se aceptan trabajos en
castellano, portugus e ingls, los cuales
sern publicados en su idioma original.
- Resumen y palabras claves: El trabajo
deber tener un resumen en espaol e
ingls en la primera pgina, de no ms
de 50 palabras, que sintetice sus
97
propsitos y conclusiones ms
relevantes. De igual modo, deben
incluirse tres palabras claves, que en lo
posible no se encuentren en el ttulo del
trabajo, para efectos de indizacin
bibliogrfica.
- Nota biogrfica: En la primera pgina, en
nota al pie de pgina, deben consignarse
una breve resea curricular de los/as
autores/as, considerando nacionalidad,
ttulo
y/o
grados
acadmicos,
desempeo y/o afiliacin profesional
actual y sus direcciones de correo
electrnico,
para
posibles
comunicaciones de los/las lectores/as
con los autores/as.
- Referencia bibliogrfica: Utilizar para las
referencias bibliogrficas la modalidad
de (Autor, ao) en el texto, evitando su
utilizacin a pie de pgina. Ejemplo:
(Gonzlez, 2006). Agregar al final del
texto, la bibliografa completa. Slo con
los/las autores/as y obras citadas,
numeradas y ordenadas alfabticamente.
Para el formato de la bibliografa, utilizar
la Gua para la presentacin de
98
referencias
bibliogrficas
de
publicaciones impresas y electrnicas
disponible en formato electrnico en:
http://eprints.rclis.org/handle/10760/6944
- Derechos: Los derechos sobre los
trabajos publicados, sern cedidos por
los/as autores/as a la revista.
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Editorial considerar positivamente el
envo de trabajos por parte de
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jvenes, como una forma de incentivo y
apoyo a quienes comienzan su carrera
en investigacin.
- Ejemplares de cortesa: Los/as autores/as
recibirn un ejemplar de cortesa del
trabajo publicado.
Envo de manuscritos
Todas las colaboraciones debern ser
enviadas impresas en duplicado. Los
autores/as podrn remitir sus artculos en
CD, o al correo electrnico: jcerda@utem.cl,
en programa Word (office).

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