Experiencias, propuestas y reflexiones para la clase de Matemtica

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Funcin lineal, una propuesta diferente
Silvia Viviana Altman
Claudia Rita Comparatore
Liliana Edith Kurzrok


Resumen
Presentamos una secuencia, dirigida a alumnos de entre 13 y 15
aos en la cual, a partir de una situacin concreta y por medio de la experimentacin, los alumnos logran descubrir los alcances de la modelizacin y las condiciones necesarias para poder utilizar el modelo lineal.
Este objetivo se logra a partir de seleccionar cules son las variables que
debern estudiar, cules son las relaciones que verifican esas variables,
operar con ellas y reinsertar los resultados en el problema que dio origen
a la situacin.
Se hace posible as que el alumno descubra la Matemtica como
una herramienta til para interpretar y analizar fenmenos y situaciones
de diversa naturaleza.
Introduccin
La fundamentacin de los Contenidos Bsicos Comunes del
rea de Matemtica, subraya la necesidad de garantizar que los conceptos matemticos cobren sentido para el alumno. Entendemos por sentido
de un concepto el conjunto de problemas, propiedades, procedimientos
y formas de representacin asociados al mismo. Brousseau (1983) incluye tambin en el sentido el conjunto de concepciones que el concepto rechaza, de errores que evita, de economas que procura, de formulaciones que retoma, etc.

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Coincidimos con la posicin que seala que uno de los objetivos

centrales de la enseanza de la Matemtica en la escuela es hacer posible que el alumno descubra la Matemtica como una herramienta til
para interpretar y analizar fenmenos y situaciones de diversa naturaleza. En tanto esta postura instala en el mbito escolar la elaboracin de
conceptos como instrumentos apropiados para la resolucin de problemas, se pone en primer plano el aspecto modelizador de la actividad
matemtica. Este objetivo plantea un desafo: proponer problemas a
travs de las cuales el alumno tenga la oportunidad de seleccionar cules
son las variables que deber estudiar, de utilizar el lenguaje de la Matemtica para establecer relaciones entre esas variables, de operar con las
relaciones establecidas, y de reinsertar los resultados en el problema que
dio origen a la situacin. A travs de este tipo de actividad el alumno
podr ir elaborando el concepto de modelo matemtico lo cual implica:
() que comprenda que el modelo est basado en una simplificacin
de la situacin real, que la descripcin que se logra es slo aproximada, que gracias a la sustitucin del fenmeno real por el modelo es posible utilizar el aparato matemtico -que no depende de la naturaleza
concreta del fenmeno- para describir y predecir un conjunto de
hechos que se produce bajo ciertas condiciones, que una mala eleccin
del modelo da resultados que no corresponden a la realidad. En fin es
esencial que los estudiantes descubran el carcter anticipador de la
Matemtica en el sentido de que permite predecir el resultado de experiencias no realizadas. (Panizza, M. y Sadovsky, P.; 1992).

Una problemtica central vinculada con el concepto de funcin

se refiere a los distintos registros de representacin de las mismas (frmula, grfico cartesiano, tabla de valores, descripcin verbal). Duval
(1995) plantea que una causa importante de los fracasos escolares est
ligada a la conversin entre estas representaciones: los alumnos saben,
en general, trabajar aisladamente con cada una de ellas, sin embargo no
tienen la capacidad de decidir si conviene o no cambiar de registro segn la tarea que se les presente.
Una cuestin que nos parece importante trabajar con los alumnos es la de remarcar qu aspectos se resaltan y cules se ocultan en
cada tipo de representacin.

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La secuencia que presentamos aqu, y que apunta a que los

alumnos elaboren un primer contacto con la funcin lineal, ha sido puesta en prctica durante los ltimos aos en el Instituto Martn Buber, el
Instituto Despertar y el Colegio de la Ciudad, todos ellos en la Ciudad
Autnoma de Buenos Aires. La misma est compuesta de tres etapas:
Un problema inicial cuyo objetivo es que los alumnos se confronten con los lmites del concepto de proporcionalidad directa y comiencen a elaborar la idea de modelizacin. Este problema servir, como el problema al que los alumnos recurrirn al tratar otros problemas
similares aunque se trabajen en otros contextos. En otras palabras, se
apunta a que el mismo funcione como referencia para la resolucin de
otros problemas vinculados a la linealidad.
Dos problemas a partir de los cuales deberan comenzar a poner en funcionamiento la notacin algebraica para representar el modelo
lineal, determinar cules son las variables y cules los parmetros que se
ponen en juego.
Dos ltimos problemas que apuntan a analizar las distintas representaciones en las que se puede presentar un problema y las interacciones entre ellas.
Conocimientos previos
Esta secuencia est diseada para alumnos que han trabajado con
anterioridad proporcionalidad y lectura de grficos de distintos tipos.
Materiales
Autos de juguete a
pila, pista recta (construida
con una tabla de madera de
10cm de ancho por unos
250cm de largo a la que se
le pegan dos varillas finitas
que sirven de gua para que
el auto no se salga de la
pista), cronmetro, cinta
mtrica.

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Objetivos

Favorecer la construccin de los lmites de la relacin de proporcionalidad, como herramienta modelizadora.

Poner en funcionamiento herramientas para la modelizacin: seleccin de variables y anlisis de condiciones.
Discutir la relacin entre "modelo" y "realidad".
Discutir ventajas del modelo sobre la experimentacin.
Poner en funcionamiento la notacin algebraica para representar
modelos.
Interpretar las distintas representaciones grficas y algebraicas
en trminos de velocidad y punto de partida.
Discutir la relacin entre cada uno de los modelos obtenidos y
la forma general del modelo lineal.
La secuencia
Primera etapa
A los alumnos se les presenta la pista y el auto y se les propone
el siguiente problema:
Si colocamos el auto a .............. metros del punto de la salida, a qu
distancia del inicio de la pista estar a los ..............segundos?
Fjense que le faltan datos. Se los vamos a dar despus. Ahora tienen
que discutir cmo van a hacer para resolver el problema y para eso
pueden hacer pruebas con los autitos. En el momento de resolver el
problema ya no van a poder ensayar con ellos.
Los alumnos, separados en grupos, deben decidir qu acciones
realizar para resolver posteriormente el problema. En general, comienzan a medir espacios y tiempos con reglas y sus relojes, en ese momento
se les proporciona la cinta mtrica y el cronmetro (no se entrega este
material desde el comienzo para no condicionar la tarea).
Los datos no se les proporcionan con el problema para que los
alumnos puedan pensar una estrategia independiente de los mismos.
Adems si se los proporcionramos resolveran slo ese problema. Esta

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manera de implementar la situacin, permite que los alumnos obtengan

un procedimiento general que no cambiar con otros datos y que admite
un primer nivel de validacin experimental (aunque, por supuesto, el
objetivo es que los alumnos lleguen a confiar en el modelo ms all
de la experimentacin).
Se ponen en juego las limitaciones de la modelizacin debido a
los errores de medicin y las ventajas del modelo para predecir resultados que exceden la longitud de la pista.
Los alumnos suponen que la velocidad de los autitos es constante, nosotras no explicitamos esta cuestin porque nos desviaramos del
objetivo de esta secuencia. En una secuencia posterior se trabaja en qu
situaciones es vlido utilizar velocidad constante.
Procedimientos posibles
Segn nuestra experiencia, lo primero que se hacen los alumnos
es medir la pista y tomar el tiempo que tarda el autito en recorrerla.
Se observan dos tipos de procedimientos. Algunos grupos trabajan desde el concepto de proporcionalidad de las distancias recorridas
por el autito y el tiempo que tarda, para esto miden las distancias recorridas por el autito en distintos tiempos que ellos proponen. A estos
grupos los llamaremos grupo 1 (Figura N 01)

Figura N 01: Nota correspondiente al grupo 1

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Otros grupos trabajan desde la concepcin de proporcionalidad

entre las distancias totales y el tiempo, para esto largan el autito desde
un punto fijo y miden la distancia desde el comienzo de la pista hasta
donde lleg el autito en los distintos tiempos que ellos proponen. A
estos grupos los llamaremos grupo 2 (Figura N 02). Ambos grupos
toman varios datos, un mnimo de 5. Algn grupo que procede como
grupo 2 completa con datos inventados los espacios en blanco del
problema (Figura N 03).

Figura N 02: Nota correspondiente al grupo 2

Figura N 03: Nota correspondiente al grupo 2

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En este momento, el docente retira los materiales y a cada grupo

se les da los datos de acuerdo a las mediciones que hicieron. Estos datos
deben ser posibles de ser validados dentro de la longitud de la pista. En
ningn caso es algn dato de los que hayan recogido.
Para grupo 1 se les da una distancia inicial y un tiempo. Para
"grupo 2" se puede proceder de dos maneras:
a) Se les da la misma distancia inicial que ellos pusieron y un
tiempo que no hayan tomado.
b) Se les da otra distancia inicial.
En todos los casos presuponemos que harn proporcionalidad.
En grupo 1 sumarn luego la distancia inicial. En grupo 2 si se les
da otra distancia inicial, observan que su estrategia estaba ligada a los
datos y no pueden abstraer, motivo por el cual pedirn nuevamente la
pista para obtener la respuesta utilizando este nuevo dato. Se les pide
que analicen qu pueden hacer con los datos que tienen.
Ningn grupo analiza si la velocidad es constante. Algn grupo
calcula la velocidad promedio con todos los datos y otros utilizan la que
les es ms prctica para realizar las cuentas, sin verificar si las dems
velocidades son parecidas.
Se les devuelven los materiales para que validen los resultados
obtenidos. Puede ocurrir que sean validados o no.
Se hace la puesta en comn de los procedimientos. Cada grupo
expone su estrategia y comenta si fue exitosa o no de acuerdo a la experimentacin.
En esta instancia, para los que no lograron verificar experimentalmente se analizan los datos, se muestra que usaron proporcionalidad
de las distancias totales con el tiempo y se los invita a verificarla con los
datos recogidos. Aqu se llega a la conclusin de que la distancia total
no es proporcional al tiempo y no se puede completar los datos requeridos con regla de tres.

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Los alumnos que utilizaron la distancia recorrida verifican que

sta s es proporcional pero que no sirve para resolver totalmente el
problema ya que deben agregarle la distancia inicial.
Se analiza que la constante de proporcionalidad de la distancia
recorrida y el tiempo, es la velocidad y que es necesario conocer la distancia a la que parte el auto para resolver el problema.
Se cierra esta parte de la experimentacin y se rescata el procedimiento correcto sin hablar de frmula. Adems se analiza que este
procedimiento nos permite anticipar resultados que no podramos validar por ser tiempos que exceden a la pista.
Segunda etapa
En primer lugar se presenta el siguiente problema:
Si lanzan este autito a 20 cm del inicio de la pista. Cunto tiempo
va a tardar en llegar a los 97 cm del inicio de la misma?
Con este problema apuntamos a que puedan valorar la utilidad
de la modelizacin para predecir resultados y que con la estrategia que
utilizaron en la etapa anterior podrn calcular tanto distancias como
tiempos. Observamos que en esta instancia an alumnos que trabajan
como grupo 1utilizan un dato recogido por (tiempo distancia total) y
responden utilizando la regla de tres(Nota N 3).

Figura N 04: Anotacin correspondiente al grupo 1 en la que

usan un dato recogido y regla de tres

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Algunos alumnos restan las distancias final e inicial y luego utilizando la velocidad de su autito calculan el tiempo pedido (Figura N 05).

Figura N 05: Anotacin correspondiente a alumnos que calculan el tiempo utilizando la velocidad

Cuando terminan se les devuelve la pista para que validen los

resultados obtenidos. Aquellos grupos que no restan la distancia inicial
no verificarn sus resultados. A continuacin se hace una puesta en comn en la que se comparan los procedimientos y se vuelve a analizar la
proporcionalidad de la distancia recorrida y el tiempo y la no proporcionalidad de la distancia total con el tiempo
En una segunda instancia se les presenta el siguiente problema:
Al grupo A le dijeron que el autito sali a 75 cm de la salida y anduvo durante 18 segundos, para calcular a dnde lleg, los chicos
hicieron la siguiente cuenta: 518+75. Qu cuenta hubieran hecho
si le hubieran pedido (para el mismo auto) a qu distancia de la salida se encontraba a los 15 segundos sabiendo que se larg el auto a
los 25 cm de la salida?
Al grupo B le dijeron que el auto sala a 105 cm de la salida y anduvo 5 segundos, para calcular a dnde lleg resolvi la siguiente
cuenta: 8 5 + 105
Cul de los dos autos, el del grupo a o el del grupo B, iba ms rpido? Por qu?

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Con este problema se apunta a ubicar cules son las variables y

cules los parmetros correspondientes a las relaciones que describen el
movimiento de cada autito. En una puesta en comn se analiza que para
cada autito tanto la velocidad como la distancia inicial son parmetros
que se utilizan en todas las cuentas para calcular tiempos y distancias.
A partir de esto, se llega a la deduccin de una frmula:
Distancia = distancia inicial + velocidad tiempo
Tercera etapa
Con esta ltima etapa de la secuencia nos proponemos que los
alumnos reconozcan las distintas representaciones de la funcin lineal y
poder interactuar entre ellas, pasando de una a otra o comparando los
distintos parmetros.
Les presentamos los siguientes problemas:
1. Dos grupos trabajan con los autitos.
El grupo A representa las posiciones de su auto respecto del punto
de largada, a travs del tiempo mediante el siguiente grfico:
cm.

70

20
5

seg.

El grupo B propone para representar la posicin de su auto respecto

de la largada en funcin del tiempo la siguiente frmula:
e = 9 t + 30
a) Cul de los dos autos va a mayor velocidad?
b) A qu distancia de la partida se larg cada auto?
Suponiendo que pongo las dos pistas al lado y los lanzo en el mismo momento: hay algn momento en que estn a igual distancia
del punto de partida?

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2. Juan recogi los siguientes datos:

Tiempo de marcha (seg.)
Distancia al punto de salida (cm)

10
65

15
90

25
140

a) A qu distancia de la salida lleg a los 20 segundos de marcha?

b) En cunto tiempo recorri 60 cm? Y 80 cm? Y 93 cm?
c) A qu distancia del inicio de la pista lleg a los 34 segundos de
marcha? Y a los 40 segundos? Y al minuto?
d) En cunto tiempo lleg a los 0.95 m del inicio de la pista?

En el primer problema deben interactuar con el registro grfico

y la frmula. Al analizar el grfico, los alumnos leen los datos punto a
punto, los transcriben en una tabla y trabajan como en el problema anterior para obtener la frmula. Se les hace notar que la distancia inicial es
la ordenada al origen.
Con las dos situaciones representadas de la misma forma, comparan los parmetros y responden a las dos primeras preguntas.
Para responder a la tercera pregunta plantean y resuelven la
ecuacin.
En el segundo problema los alumnos deben analizar la informacin dada en la tabla. Cuando se proponen responder a las preguntas
analizan la conveniencia de armar la frmula que representa a esta situacin. Trabajan, tomando como referencia el primer problema de la
secuencia, calculan la velocidad y la utilizan para hallar la distancia
inicial a partir del primer par de datos de la tabla.
En un paso posterior trabajamos con todos estos conceptos,
siempre con situaciones problemticas, con comparacin de parmetros
y con problemas de encuentro. En los distintos problemas que presentamos vamos cambiando el contexto a modelizar, siempre con velocidad
de cambio constante. En los mismos, los alumnos siguen tomando como
referente el problema inicial donde vinculan la velocidad de cambio de
las magnitudes con la velocidad del autito.

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Referencias bibliogrficas

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