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c r t i c a psicanaltica n o o
moderna de indivduo psic o l g i c o , observa-se a disj u n o existente e n t r e educao e (psico)pedagogia.
(PSYCHO)PEDAGOGY,
PSYCHOANAUSIS
AND EDUCATION.
AN INTRODUCTORY CLASS
This paper discusses the
disjunction between
Education and Pedagogy,
based on the psychoanalytical criticism to the modern
notion of psychological
individual.
Psycopedagogy;
psychoanalysis-education;
critical pedagogy
(PSICO)
PEDAGOGIA,
PSICANLISE
E EDUCAO.
UMA AULA
INTRODUTRIA
L e a n d r o de L a j o n q u i r e
*l=ll muito comum ouvirmos por a que a educao impossvel. Frase repetida aqui e acol, em diferentes instncias, por motivos diversos e por vrias pessoas.
Frase que quando de sua repetio traz, de forma invarivel, lembrana aquela famosa afirmao de Freud: arte
do governo, da psicanlise e da educao so profisses
impossveis. Mais ainda, semelhante sentena acaba tambm trazendo tona a existncia de um livro de Maud
Mannoni chamado A Educao
Impossvel.
No entanto, cabe-nos interrogar essa frase. De que
impossibilidade se trata? Ser que essa frase, hoje em dia
repetida aqui e acol, reitera aquela de Freud, bem como
a afirmao mannoniana?
No poucos - motivados pela pressa - concluem que
a educao deve ser mesmo impossvel em se considerando, por exemplo, os magros resultados escolares obtidos atualmente.
Psicanalista; doutor em Educao pela Unicamp.
Atualmente professor do Depto. de Filosofia e Cincias
da Educao da USP, bolsista de produtividade em
pesqusa do CNPq.
Na atualidade, assistimos a um inflacionamento das criaes pedaggicas. Nunca como hoje deve ter havido
tantos cursos de psicopedagogia. Nunca
como hoje devem ter-se produzido tantas dissertaes e teses "preocupadas
com a educao". No entanto, nunca
como hoje algum pode at chegar
prpria universidade carregando escas-
c
0
gogia, quando bordeja alguma das formas da impossibilidade, diz: "t vendo,
isso o pedaggico!". Justamente, como dela nada se pode saber, pois se
trata de um limite intransponvel, o discurso pedaggico hegemnico a fantasmagoriza falando de uma realidade pedaggica que ningum conhece, ningum viu, ningum sabe onde mora.
Mais ainda, em nome dessa coisa
annima que se age na educao, a
ela que se deve obedecer. Porm, prometer obedincia a um ser sem nome,
sem rosto, que no participa das leis do
homem, a melhor forma de transformar a existncia num pesadelo sem fim.
Ento, enquanto antes a discusso
pedaggica podia se articular como um
debate em torno de valores existenciais
a serem transmitidos, bem como dos
conhecimentos considerados mnimos
manuteno de uma certa tradio
epistmica, hoje em dia o faz em torno
de uma realidade psicopedaggica sempre suposta ideal que deve ser realizada. Essa ltima, devido intromisso
macia dos saberes psicolgicos modernos, recortada pela sonhada possibilidade de virmos a adequar naturalmente
os meios aos fins educativos. Se, na tentativa de conseguir essa adequao, reside supostamente a possibilidade de
sairmos do pesadelo, a reflexo pedaggica no pode mais do que virar
(psico)pedagogia ao tempo que a diferena que se aninha no ato educativo
virar uma entidade psicopedaggica.
No entanto, como se entra no pesadelo
em prol de conseguir "o pedaggico"
que no outra coisa que a pretendida
adequao, ento, no devemos nos
surpreender que o mesmo se redobre
sem fim em torno de um ncleo de malestar profissional.
calas e portanto que fique traumatizada a ponto de colocar em risco o desenvolvimento integral de suas potencialidades e de trermos finalmente que encaminh-la a uma psicopedagoga.
Isto que estou dizendo em tom de
brincadeira aponta no seguinte sentido:
os saberes (psico)pedaggicos implicam uma certeza natural do agir humano. Esses manuais fazem s vezes de
um vade-mcum do agir adulto. Assim,
tudo o que se faz tem que estar plenamente justificado, ou seja, deve estar
deduzido como possibilidade a partir de
uma realidade para alm do prprio ato
educativo. Tudo que se faz deve apontar complementao daquilo que se
supe existir como um dado psicolgico. O fato de se pensar na possibilidade
de estar outorgando aquilo que falta isto , de se ofertar algo conatural - faz
existir como uma realidade exterior ao
ato da Natureza. Esse saber natural que
se pretende alimentar ou, em outras
palavras, a cujo desenvolvimento at
atingir seu ponto de idealidade se pretende estar contribuindo, pressupe-se
decifrado nesses manuais. Ento, o que
acontece? Se partimos do pressuposto
de que em cada tentativa infantil h em
ao um saber natural, a interveno do
adulto deve ir ao encontro do desenvolvimento dessa lgica natural. No h
outra possibilidade, pois se a interveno fosse no sentido suposto de trair
essa lgica natural, ento, seria contranatura e bem pode produzir um curtocircuito no desenvolvimento das capacidades naturais. Nenhum pai ou educador vai fazer isso! Tanto um quanto o
outro esto convictos de que a criana
possui capacidades a serem desenvolvidas com naturalidade. Um detm essa
certeza porque uma srie de testes
assim o atestaram em maior ou menor
medida, o outro porque, tratando-se de
seu filho, no poderia obviamente no
ser desse jeito. Acaso h um pai que
no suponha que seu filho possui a potncia de vir a se lhe parecer? Mais ainda, essa possibilidade a prova imaginria indubitvel
de que se trata de seu filho!
Nesse sentido, se o dever do adulto aquele de sustentar o
desenvolvimento desse suposto saber natural, ento, a deciso de
dar de presente uma bicicleta, a proibio de us-la em certas circunstncias, bem como de proibir Pedrinho de ir no banheiro
quantas vezes ele quiser, no carregam a marca de uma arbitrariedade, a marca da assimetria prpria de uma situao dada, de
uma situao onde o que est em pauta o exerccio do poder,
isto , da possibilidade de produzir efeitos. O adulto que obra em
nome da Natureza no age em nome do desejo, desse mistrio que
desponta atrs de toda arbitrariedade, de toda assimetria, de toda
falta de relao. Em suma, o adulto obra como um servidor obediente de mandatos naturais que apontam tornar real um ideal de
natureza.
Justamente, o naturalismo do sculo XVIII se nutre da iluso
de uma sabedoria natural, da idia de que a natureza uma me,
sbia, bem como de que tudo aquilo que sai do seu seio perfeito,
de forma tal que interveno do homem cabe estragar ou complementar a sua empreitada. A interveno nunca possui a potestade da criao, isto , de vir a produzir uma outra coisa no lugar
daquilo j supostamente dado. Uma vez retirada das mos de um
deus caprichoso e passional, a modernidade colocou a criao nas
mos da Natureza sonhada como uma me sbia e ordenada.
Dessa forma, nos dias que correm, o adulto cada vez que se
enderea a uma criana abriga o medo de vir a "estragar", isto ,
de agir contra-natura. Assim, o educador antes de tomar qualquer
deciso pensa duas vezes e consulta o orientador pedaggico, cuja
funo seria precisamente a de funcionar como garantia de sua
interveno. Quando papai em casa no sabe, ou quando o
prprio orientador que est desorientado, quem que sabe? A psicopedagoga! ... e se no entanto essa tampouco sabe sobre o desenvolvimento desse suposto saber natural, ento, abre-se o caminho
para se consultar diretamente o seu porta-voz - o neurologista.
Que estou querendo dizer? Pois bem, observe-se que nessa
histria ningum est disposto a bancar que sabe pouco, ou seja,
que no sabendo tudo h um no-pouco que ignora ou, em outras
palavras, que h um resto de saber que no se sabe. O adulto moderno - pai ou professor - espera precisamente que a criana lhe
outorgue esse saber que supe operando no real da individualidade psico-biolgica infantil e que a ele falta. Assim, em mos
desse saber real ele poder intervir justificadamente e portanto contribuir com o desenvolvimento do mesmo, cujo norte a certeza
num destino natural.
Essa atitude de esperar as chaves do acontecer, de ler o futuro
em germe na interioridade psicobiolgica infantil, condena o adulto a sempre responder criana com um "sim". Como antepor um
seja, no lhe poupemos a responsabilidade pela sua histria. Por outro lado,
claro que o presente o tempo que se
ignora como tal, ou seja, no o puro
instante que se pensa, uma trama
vivencial onde o passado insiste e a
partir da qual se projeta a iluso sobre
o futuro.
Isso posto, deve ficar claro que
no estou propondo "matar" subjetivamente o outro. Iniciamos nossa reflexo
lembrando que Maud Mannoni apontou
para o fato de o furor pedaggico implicar a impossibilidade fatual da educao. Justamente, impossibilita-se a dialtica dos tempos na medida em que esse furor no deixa espao para a denegao da demanda educativa. Isso no
deve ser confundido com a proposio
pedaggica de nos colocarmos no lugar
do outro. A denegao possvel apenas com relao a uma afirmao primordial que, no caso que nos ocupa,
no outra que o esclarecimento dos
anseios adultos. Mais ainda, cabe lembrar que essa "pretenso de agir em
nome de o outro" a empreitada de
todo neurtico. Talvez, por isso, caiba
dizer que o discurso (psico)pedaggico
hegemnico articula-se como uma
grande neurose.
Dessa forma, aquilo proposto
pensarmos que a possibilidade de uma
educao
est cifrada nas vicissitudes
de seu desdobramento no interior de
um intervalo de variabilidade definido
entre os extremos seguintes: por um
lado, as figuraes do pai
schreheriano
e, por outro, as do educador ou pai
moderninho
que responde a qualquer
demanda infantil dizendo "faa o que
voc quiser, para mim tanto faz". Uma
educao que longe de ser - como
pensa a (psico)pedagogia moderna - o
resultado de um "ajuste ao meio" graas
ao desenvolvimento de um saber natural contido na origem, o efeito da produo, em virtude da transmisso de
histria, o sujeito pode recuperar parasi e usufruir do desejo recalcado na srie dos acontecimentos, na histria vivencial dos antecessores. Usufruto do
REFERNCIAS
BIBLIOGRFICAS
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