INDICE

Caratula
ndice
CAPITULO I
PROBLEMA
1.1
Planteamiento Del Problema
1.2
Formulacin del problema
1.3
Objetivos
1.3.1 Objetivo General
1.3.2 Objetivo Especifico
1.4
Justificacin
1.5
Limitaciones
CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1 Antecedentes
2.2 bases Tericas
2.2.1 Concepto de actitud
2.2.2 Formulacin de actitudes
2.2.3 Caractersticas de las actitudes
2.2.4 Importancia de las actitudes en la matemtica
2.2.5 Algunos factores actitudinales
2.2.6 Motivaciones
2.2.7 Estado psicolgico
2.2.8 Tendencias a actuar
2.2.9 Componentes de la actitud
2.2.10 Actitudes hacia las matemticas y actitudes matemticas
2.2.11 Aprendizaje de las matemticas
2.2.12 Problemas en la enseanza, aprendizaje y evaluacin de la matemtica
2.2.13 Rendimiento acadmico
2.2.13.1 Caractersticas de rendimiento escolar
2.2.13. 2 Factores que influyen en el rendimiento escolar
2.3 Hiptesis
2.4 Definicin De Trminos
2.5 Identificacin De Variables
2.6 Definicin operativa de variables e indicadores

01
02
03
03
03
03
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48
50
50

CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 mbito de estudio
3.2 Tipo de investigacin
3.3 Nivel de investigacin
3.4 Mtodo de investigacin
3.5 Diseo de investigacin
3.6 Poblacin, Muestra, Muestreo
3.6.1 Poblacin
3.6.2 Muestra
3.7 Tcnicas e Instrumentos de Recoleccin de Datos
3.7.1 Tcnicas
3.7.2 Instrumentos
3.8 Procedimientos de recoleccin de datos

52
52
52
53
53
53
53
54
54
54
54
54

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 Presentacin de resultados
4.1.1 Anlisis de la variable actitud matemtica
4.1.1.1Dimencion afectiva
4.1.1.2 Dimensin cognitivo
4.1.1.3 Dimensin conductual
4.1.2 Anlisis de la variable rendimiento acadmico en matemtica
4.1.3 Comprobacin estadstica de la hiptesis
4.2 Discusin
Conclusiones
Sugerencias
Referencia Bibliogrfica
Anexo

56
56
57
59
60
62
64
66
67
68
69

RESUMEN
El objetivo de la investigacin fue; Determinar el tipo de relacin que existe entre las
actitudes y el rendimiento acadmico en matemtica en los estudiantes del 5 grado de la
institucin educativa Ramn Castilla y Marquesado de Huancavelica durante el ao
2013. La hiptesis planteada; es existe una relacin significativa entre las actitudes y el
rendimiento acadmico en matemtica de los estudiantes del 5 grado en la Institucin
Educativa Ramn Castilla y Marquesado de la ciudad de Huancavelica.
El mtodo que utilizo fue el mtodo cientfico, adems del mtodo descriptivo, ya que
este consiste en describir, analizar e interpretar sistemticamente un

conjunto de

hechos relacionados con otras variables tal como se presentan. Es tambin descriptiva
porque est orientada al conocimiento de la realidad tal como se presenta en una
situacin espacio-temporal dada y las tcnicas e instrumentos empleados para la
recoleccin de datos, fue la tcnicas de la encuesta, con su respectivos instrumento;
como el cuestionarios prueba en ambas variables.
Mediante la estadstica de prueba de rho de Spearman con un valor probabilistico (Sig.)
asociado a ella de 0.324 comparando este valor con el nivel de significancia asumida de
0.05; se determina que es menor (0.324 0.05), por lo que aceptamos la hiptesis nula
(Ho) y rechazamos la hiptesis alterna (Ha). Con este resultado se concluye que: No
existe una correlacin entre la actitud y el rendimiento acadmico en matemtica en los
estudiantes del 5 grado en la Institucin Educativa Ramn Castilla y Marquesado 3

Huancavelica. En este caso el valor rho de Spearman es

, que indica

que la correlacin es muy baja lo cual significa que hay ms factores que influyen en el
rendimiento acadmico de los estudiantes.
Se tiene que el 50% de los estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa
respecto al aprendizaje de la matemtica, por otra parte el 48.3% estn de acuerdo y el
1.7% estn totalmente en acuerdo, de manera negativa hacia el aprendizaje de las
matemticas. Es decir tienen deficiencias en el aprendizaje de la matemtica de los
estudiantes del 5to. Grado de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

INTRODUCCION
El presente trabajo de investigacin titulado: Las actitudes y el rendimiento acadmico
en matemtica en los estudiantes del 5 grado en la Institucin Educativa Ramn Castilla
y Marquesado - Huancavelica cuya finalidad fue determinar el tipo de relacin entre las
actitudes y el rendimiento acadmico en matemtica, de los estudiantes del 5 grado de
la Institucin Educativa Ramn Castilla y Marquesado -Huancavelica, para buscar en el
alumno despertar su sentido crtico, su capacidad creativa, y mejorar su autoestima para
que se puedan desenvolver a cabalidad en una sociedad determinada.
Actualmente el tema de la educacin peruana, es bastante discutida, a la vez de honda
preocupacin en los diversos sectores de la sociedad. Existen muchos aspectos que son
analizados desde los diversos ngulos, pero nos preocupa el caso del dficit de
conocimientos de los estudiantes, el desarrollo limitado de sus capacidades, de sus
actitudes, los bajos niveles de aprendizaje, fundamentalmente en las reas curriculares
de matemtica y comunicacin. Como sabemos el Per vive desde hace varias
generaciones, una larga y grave crisis: el deterioro de nuestra educacin, y esto se debe
a que el Sistema Educativo se ha separado paulatinamente de las exigencias del
desarrollo humano. Existen muchos factores, entre los principales: El desinters del
Estado por brindar a nuestros nios y jvenes una educacin de calidad, una educacin
5

exigente y rigurosa, adems de eso, los mtodos de enseanza y aprendizaje son

tradicionales, de alguna no son utilizados adecuadamente, no cubren las expectativas del
estudiante, y esto hace que los nios y jvenes presenten un bajo nivel de desempeo
en el aspecto acadmico, adems la falta del inters por la investigacin, que es la pieza
clave, es la llave para salir de la situacin pobre en la que nos encontramos, con ella se
iniciara un conocimiento ms complejo.

El Ministerio de Educacin, a travs de la Unidad de Medicin de la Calidad Educativa,

en noviembre del 2004 realiz la cuarta evaluacin nacional del rendimiento estudiantil,
con la finalidad de proporcionar informacin a escala de sistema sobre el grado de
desempeo que los estudiantes demuestran respecto a las principales competencias de
las reas de Comunicacin (Comprensin de Textos Escritos y Produccin de Textos) y
Matemtica. Aproximadamente, se evalu a 14 000 estudiantes por grado en 843
instituciones educativas de educacin primaria y 636 instituciones educativas de
educacin secundaria, del segundo y quinto grados. Cuyos resultados en el rea de
Comunicacin, para estudiantes del 2 grado de educacin primaria fueron: nivel
suficiente 15,1%; nivel bsico 23,7%; nivel previo 15,1% y nivel inferior al previo 46,1%.

En ese sentido, a travs de la presente investigacin se determin el la relacin entre

las actitudes y el rendimiento acadmico en matemtica, de los estudiantes del 5 grado
de la Institucin Educativa Ramn Castilla y Marquesado -Huancavelica, a fin de sentar
las bases para la prctica pedaggica con estudiantes del nivel secundario y as mismo
tomar decisiones en materia pedaggica. Adems ser base para futuras
investigaciones de carcter aplicada, tambin permitir explicar el nivel de rendimiento

acadmico en el rea de matemtica, de los estudiantes del 5 grado de educacin

secundaria.
El presente trabajo de investigacin consta de cuatro captulos; en el captulo l se
desarrolla el planteamiento del problema ; en el captulo ll se encuentra el marco terico
de la investigacin, pudindose observar aportes de diferentes autores que sirve de
base para sustentar el trabajo de investigacin; en el captulo lll se encuentra la
metodologa de la investigacin, mbito de estudio, tipo de investigacin, nivel de
investigacin, mtodo de investigacin, diseo de investigacin, poblacin; muestra y
muestreo, tcnicas e instrumentos de recoleccin de

dato, procedimientos de

recoleccin de datos y tcnicas de procesamiento y anlisis de datos; en el IV capitulo

esta los resultados, presentacin de resultados y discusin mediante prueba de rho de
Spearman con un valor probabilstico (Sig.) asociado a ella de 0,324. Comparando este
valor con el nivel de significancia asumida de 0.05; se determina que es menor (0.324 >
0.05), por lo que aceptamos la hiptesis nula (Ho) y rechazamos la hiptesis alterna
(Ha). Con este resultado se concluye que: No existe una correlacin entre la actitud y
el rendimiento acadmico en matemtica, en los estudiantes del 5 grado de la
Institucin Educativa Ramn Castilla y Marquesado -Huancavelica. En este caso el
valor rho de Spearman es

, que indica que la correlacin es muy baja

que significa que hay ms factores que influyen en el rendimiento acadmico de los
estudiantes.

Para la obtencin de las conclusiones del trabajo de investigacin a partir de los datos
recopilados, se han procesado de acuerdo a los objetivos, teniendo en cuenta el diseo
de investigacin a fin de contrastar estadsticamente la hiptesis de investigacin,
mediante una estadstica de prueba no paramtrica.
7

As, mismo en el presente trabajo de investigacin se tuvo como unidades de anlisis a

60 estudiantes de la I.E. Mx. Ramn Castilla Marquesado - Huancavelica. Quienes
han sido evaluados a travs de un Test de actitud. Finalmente, la codificacin y el
procedimiento de los datos se realizaron con el soporte del software estadstico SPSS
(paquete estadstico para las ciencias sociales) y la hoja de clculo Microsoft Excel.
Respecto al anlisis de la variable actitud matemtica, se tiene que en la dimensin
afectiva el 43.3% de los estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa
respecto al aprendizaje de la matemtica. As mismo el 55% estn de acuerdo y el
1.7% estn totalmente en acuerdo, se caracterizan por presentar una afectividad
negativa hacia el aprendizaje de la matemtica.
Respecto a la dimensin afectivo, se tiene que en la dimensin afectiva el 43.3% de
los estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa respecto al aprendizaje
de la matemtica. As mismo el 55% estn de acuerdo y el 1.7% estn totalmente en
acuerdo, se caracterizan por presentar una afectividad negativa hacia el aprendizaje de
la matemtica.
Respecto a la dimensin cognitivo, se tiene que en la dimensin cognitiva el 46.7%
de los estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa respecto al
aprendizaje de la matemtica. As mismo el 51.7% estn de acuerdo y el 1.7% estn
totalmente en acuerdo, se caracterizan por presentar una deficiencia cognitiva hacia el
aprendizaje de la matemtica.
Respecto a la dimensin conductual, se tiene que en la dimensin cognitiva el 65%
de los estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa respecto al
aprendizaje de la matemtica. As mismo el 33.3% estn de acuerdo y el 1.7% estn
totalmente en acuerdo, se caracterizan por presentar una deficiencia conductual hacia
el aprendizaje de la matemtica.

Y finalmente en el anlisis de la variable rendimiento acadmico en matemtica, se

determina que el nivel del rendimiento acadmico de los estudiantes del 5to. Grado en
el rea de matemtica de la I.E. Mx. Ramn Castilla Marquesado se encuentra malo el
30% del total del grupo de estudio, seguido del nivel regular con el 41.7%, en el nivel
bueno el 23.3% y en el nivel excelente el 5%. Estos resultados nos permiten concluir
que el nivel del rendimiento en matemtica es regular. Donde nos indican las medidas
de tendencia central, cuyo mejor promedio que representa a la distribucin es la media
aritmtica (media) con un valor de 12,22 de la escala vigesimal. Asimismo, la mediana
nos indica que el 50% de los datos se encuentran por debajo de 12 y el otro 50% por
encima de este valor, con una distribucin unimodal siendo el valor 10 puntos; es decir,
es el dato que aparece con mayor frecuencia.
Los estadsticos de variabilidad de los puntajes observados, indican un rango de
dispersin es de 11 puntos, entre un puntaje mnimo de 8 y mximo de 19. Asimismo, la
variabilidad de estos puntajes es de 6,749 puntos respecto a la media aritmtica.
Con respecto a la forma de la distribucin, se observa que sesgado a la derecha con un
coeficiente de asimetra de 0,816 y el mismo que presenta una curtosis de 0,174.

CAPITULO I
PROBLEMA
1.1 Planteamiento del Problema
Vivimos en una poca de grandes cambios, la apertura de estos nuevos entornos
socioeconmicos, polticos, culturales que rodean a las instituciones educativas del
siglo XXI implica, cambios importantes en su diseo organizacional, por lo tanto los
colegios de hoy necesitan abrir sus puertas de par en par para someterse a estos
cambios; de esta realidad no est exento la formacin de los escolares; el proceso de
enseanza-aprendizaje de los alumnos no es un producto que se consigue fcilmente,
es resultado de un proceso educativo en constante cambio, con el objetivo deber
10

conllevar a la formacin de una juventud creativa, innovadora y emprendedora capaz

de afrontar, de manera crtica y divergente los desafos del mundo de hoy y de
construir rutas originales hacia sus propias metas y hacia objetivos colectivos.
Derrama magisterial (2011, p. 12)
A nivel mundial, el aspecto educativo ha avanzado de modo muy decidido y
acelerado, en trminos cuantitativos, a lo largo de las ltimas dcadas, se viene
garantizando altas cifras de acceso a las aulas de educacin bsica, sin embargo, en
el aspecto cualitativo, un gran sector de los estudiantes, sobre todo de nuestro
continente no alcanzan los niveles de aprendizaje requeridos para la dinmica
compleja del mundo actual. Por ello, son pocos los estudiantes que alcanzan niveles
de desempeo acadmico considerados como adecuados, as mismo, los segmentos
de poblacin que an no han logrado dicha conclusin se concentran en los sectores
menos favorecidos de cada pas (poblacin pobre, rural, e indgena o negra segn
sea el caso). Lo ms preocupante viene a ser los bajos niveles de aprendizaje de la
matemtica en la gran mayora de estudiantes de educacin secundaria, que tienen
una gestin estatal, donde se aprecia la aversin, la desmotivacin, el rechazo hacia
la matemtica por considerarla una ciencia compleja y abstracta difcil de aplicar a
situaciones concretas.
Por otra parte, segn las experiencias en nuestra prctica preprofesional, se ha
observado dos aspectos que nos han preocupado, por una lado, las actitudes
negativas para el aprendizaje de la matemtica y los bajos niveles de aprendizaje de
la misma rea curricular, especficamente en la I.E. Ramn Castilla Marquesado de
la localidad de Huancavelica, con mucho ms nfasis en los del 5 grado, motivo por
el cual el ingreso a las instituciones de educacin superior es una proporcin reducida
inmediato al culminar sus estudios o tienen que pasar uno o ms aos para acceder a

11

la educacin superior, sin embargo un grupo considerable de ellos incursionan en

actividades laborales eventuales o negocios independientes de menor impacto.
1.2 Formulacin del problema
Qu tipo de relacin existe entre las actitudes y el rendimiento acadmico en
matemtica, de los estudiantes del 5grado de la I.E. Ramn Castilla y Marquesado
de la ciudad de Huancavelica durante el ao 2013?
1.3 Objetivos:
1.3.1

Objetivo General
Determinar el tipo de relacin entre las actitudes y el rendimiento acadmico
en matemtica en los estudiantes del 5 grado de la institucin educativa
Ramn Castilla y Marquesado de Huancavelica durante el ao 2013.

1.3.2

Objetivo Especifico
a. Determinar los tipos de actitudes hacia el aprendizaje de la matemtica
en los estudiantes del 5 grado de la I.E. Ramn Castilla Marquezado de
Huancavelica.
b. Identificar el nivel del rendimiento acadmico en los estudiantes del 5
grado de la institucin educativa Ramn Castilla y Marquesado de
Huancavelica.

1.4

Justificacin
Justificacin terica
La presente investigacin profundizara los aspectos tericos de la enseanza y
aprendizaje en contextos bilinges de nuestra zona del ande peruano. Los enfoques
12

tericos de este aspecto en el campo de la enseanza a nios(as) bilinges son poco

conocidos en nuestro pas.
Justificacin prctica
Los resultados de la presente investigacin se podrn aplicar en el campo de la
enseanza y aprendizaje de nios(as) bilinges. La aplicacin de los enfoques
tericos a los quehaceres prcticos se hace pertinente para los propsitos de la
investigacin.
1.5

Limitaciones
En el proceso desarrollado de la investigacin realizada, durante el proceso surgieron
una serie de factores y hechos que dificultaron el desarrollo ptimo del mismo.
Entre las ms notorias se sealan las siguientes:
En el aspecto de manejo de la informacin es un limitante, ya que dificulto en
el planteamiento de la investigacin debido a la escasa facilidad en la
recoleccin de informacin por la poca poblacin de la institucin ya que esta
se encontraba en construccin.
Limitaciones de carcter temporal relacionado con la poca disposicin del
tiempo para realizar una exploracin abundante; as como un proceso de
estudio ms riguroso de estos datos para inferir las causas y/o factores que lo
generen.
Para la validacin del presente trabajo de investigacin tomamos los
instrumentos ms confiables de otros trabajos realizados al tema para poder
recoger los datos relevantes para la mejor ejecucin del trabajo de
investigacin.

13

CAPITULO II
MARCO TERICO
2.1 Antecedentes del estudio
A Nivel Internacional
Aguirre, H. (2005), realiz un estudio titulado: Las actitudes para facilitar aprendizaje de
la matemtica en estudiantes del nivel secundario - Universidad de Santa F Colombia,
Previo el anlisis efectuado menciona:
En la actualidad, los mtodos de enseanza para el aprendizaje de la matemtica en la
educacin primaria no estn dando los resultados que se deben esperar, de acuerdo con
los objetivos plasmados en los programas educativos, trayendo consigo, adems de la
frustracin y desestimulacin de los alumnos y alumnas, la decisin en muchos de los
14

casos en las madres o padres de familia de retirarlos de la escuela, en vista de que no

ven avance alguno de sus hijos e hijas. Sobre esta base concluye: Las causas de las
complicaciones en el aprendizaje de la matemtica son las actitudes negativas que
expresan los alumnos en el aula, la poca creatividad aplicada a la metodologa por parte
de los docentes, la usual falta de seguimiento de las familias, las malas condiciones de la
infraestructura y pocos materiales didcticos y la escasa aplicacin de estrategias y
tcnicas por parte de los docentes para generar aprendizaje significativos de la
matemtica en los alumnos del nivel secundario.
Lazarus y Callahan (2000), en su investigacin cuyo ttulo es Las actitudes hacia la
lectura acadmica y correlacional de los estudiantes de la escuela, llevado a cabo en
Venezuela. A travs del cual se busc describir las actitudes hacia la lectura acadmica y
recreacional de los estudiantes de escuela elemental diagnosticados con dificultades de
aprendizaje, y compararlas con las de sus compaeros que no presentaban dichas
dificultades. Para tal fin, emplearon una encuesta de actitudes hacia la lectura, elaborada
en 1990 por McKenna y Kear, la cual constaba de veinte temes: diez referidos a la
lectura recreacional y diez a la lectura acadmica. Las opciones de respuesta para cada
tem eran cuatro, representadas por rostros de un conocido personaje de dibujos
animados, expresando desde mucha alegra a mucha tristeza. Los resultados indicaron
que, en general, los estudiantes posean una actitud positiva hacia la lectura
(recreacional y acadmica), y una actitud ms positiva hacia la lectura recreacional a
comparacin de la expresada hacia la acadmica. Se encontraron diferencias
significativas entre las actitudes hacia la lectura recreacional y acadmica en tercer,
cuarto y quinto grado; mientras que no existieron diferencias significativas entre las
actitudes hacia ambos tipos de lectura en primer y segundo grado. Adems, las actitudes
hacia la lectura recreacional en los alumnos de primer, segundo y tercer grado fueron
significativamente altas a comparacin de las encontradas en cuarto y quinto grado. En
15

cambio, las actitudes hacia la lectura acadmica no presentaron diferencias significativas

a travs de los grados.
National Assessment of Education Progress (NAEP) realizados entre los aos 1994 y
1996 en Estados Unidos revelaron que existe asociacin entre el gusto por la Matemtica
y la disposicin de los alumnos para estudiar ms de esa materia. Esto est en relacin
con la eleccin de cursos avanzados durante la secundaria. Los resultados de este
estudio sugirieron, adems, que la mayora de estudiantes de los diferentes grados
evaluados manifestaban una actitud favorable hacia la Matemtica; sin embargo, los
porcentajes de aceptacin declinaban conforme se avanzaba en la carrera escolar.
A Nivel nacional
No hay duda de la importancia de la Matemtica en la formacin escolar, aunque
estudios recientes muestran que en el Per los rendimientos de los estudiantes son
deficientes en esta asignatura (Unidad de Medicin de la Calidad Educativa, 2005).
La adquisicin de ciertas habilidades matemticas bsicas y la comprensin de
determinados conceptos son imprescindibles para un funcionamiento efectivo en la
sociedad actual. Sin embargo, es frecuente observar la preocupacin de muchos
alumnos y profesores por el rendimiento inadecuado y por el rechazo y la apata hacia la
asignatura de matemticas (Bazn y Aparicio, 2006).
Este problema ha sido abordado desde diferentes perspectivas por parte de los
profesionales de la educacin. Varios investigadores afirman que sin afecto no habra
inters, necesidad y motivacin para el aprendizaje, ni tampoco cuestionamientos y, sin
estos, no hay desarrollo mental (Matsumoto y Sanders, 1988). Cognicin y afectividad se
complementan y se dan soporte (Luengo y Gonzlez, 2005). Al mismo tiempo, la
amenaza afectiva adquirida en los primeros cursos de matemticas explica, en muchos
casos, esta reaccin emocional negativa que afecta al rendimiento de las matemticas y
a la utilizacin de las mismas en su vida profesional (McLeod, 1992; Nez, Gonzlez16

Pienda, lvarez, Gonzlez-Castro, Gonzlez-Pumariega, Roces, et al., 2005; Watt,

2000).
La importancia de la influencia de las actitudes hacia las matemticas en el aprendizaje
matemtico nos lleva a preocuparnos por los recursos necesarios para influir en las
actitudes, para que el rendimiento final sea lo ms adecuado posible a los objetivos
planteados. En este sentido, si un estudiante manifiesta sentimientos positivos hacia la
materia, esto puede condicionar el que pueda obtener un mayor xito acadmico que
otro que haya desarrollado actitudes negativas (Gil, Blanco y Guerrero, 2005).
La influencia que los profesores pueden tener en la formacin de actitudes (positivas o
negativas) hacia las matemticas y la motivacin hacia su estudio, la ansiedad, el agrado,
la utilidad y la confianza es un hecho. Algunos argumentos en esta lnea los ponen de
manifiesto el Informe Cockcroft (Cockcroft, 1982) y la investigacin de Relich y Way
(1994). Estos ltimos investigadores manifiestan que varios profesores con actitudes
negativas, inseguridad, falta de conocimientos y disgusto hacia la materia utilizan con sus
alumnos mtodos de enseanza de las matemticas que fomentan en los estudiantes
sentimientos semejantes a los suyos. Por el contrario, profesores con actitudes positivas
hacia las matemticas utilizan mtodos que animan a la iniciativa y a la independencia,
centrndose en el descubrimiento y provocando en los estudiantes gusto y confianza
hacia la asignatura (Karp, 1991).
M. D. Mato y E. De la Torre (2009), en su artculo titulado Evaluacin De Las Actitudes
Hacia Las Matemticas Y El Rendimiento Acadmico, arribaron a las siguientes
conclusiones:
Establecieron algunas diferencias en funcin del tipo de centro escolar. Los anlisis
efectuados han indicado que la actitud hacia las matemticas vara en funcin del tipo de
centro. En este sentido se aprecian, respecto a la actitud en general, a la actitud del
profesor percibida por los alumnos y a la utilidad de las matemticas, la existencia de
valores que van creciendo por este orden: pblico periferia, pblico centro, concertado y
17

privado. En cuanto a la relacin entre el rendimiento de los alumnos y la variable actitud,

observamos diferencias estadsticamente significativas en todas las categoras
establecidas respecto a la actitud general. Sin embargo, hemos de hacer mencin
a la no existencia de diferencias de rendimiento respecto al factor actitud del profesor
percibida por el alumno cuando la calificacin de los alumnos es bien, notable o
sobresaliente. S existen diferencias en las calificaciones inferiores con relacin a las
superiores. Tambin debemos sealar que existen diferencias significativas en cuanto a
las medias del factor agrado y utilidad de las matemticas, respecto a todas las
categoras del rendimiento. Para el caso del factor actitud del profesor percibida por el
alumno, la categora suspenso formara un grupo, las categoras aprobado y bien podran
formar otro y las categoras de bien a sobresaliente, otro. En el caso del factor referido al
agrado y utilidad de las matemticas, cada una de las categoras forma un grupo. En
consecuencia, las acciones docentes debern considerar los aspectos afectivos y
motivacionales con el suficiente grado de importancia y rigor, teniendo en cuenta su
constatada influencia tanto en los procesos como en los resultados del aprendizaje. En
conclusin, a mayor incremento de conocimientos hay un cambio favorable en las
actitudes.
Cotrina, D. y Mera, H. (2001), en su tesis titulada Diferencias en las actitudes, hbitos,
habilidades, mtodo, ambiente de estudio y el modo de preparar, arribaron a las
siguientes conclusiones:
Los alumnos con alto rendimiento acadmico, denotan tener actitudes positivas, buenos
hbitos de estudio, habilidades, mtodos, ambiente de estudios adecuados y preparar y
realizar sus evaluaciones, ya que esto se pude corroborar con la realidad de estos
estudiantes.

18

Bazn, J., Espinoza, G. y Farro, C. (2005), realizaron una investigacin para el Ministerio
de Educacin del Per, la investigacin que titula Rendimiento y actitudes hacia la
matemtica en el sistema escolar peruano, donde se arrib a la siguiente conclusin: Se
puede apreciar que el rendimiento de los varones es mayor que el de las mujeres para
todos los perfiles de actitudes hacia la Matemtica, sean favorables o no. Sin embargo,
los porcentajes de estudiantes con perfiles de actitudes favorables y desfavorables hacia
la Matemtica no siguen el mismo patrn; as, por ejemplo, en el perfil C los varones
alcanzan mejor rendimiento y son ms, pero, en cambio, en el perfil B, pese a que los
varones presentan un rendimiento ms alto, son menos que las mujeres.
A Nivel Local
De la Cruz y Huamani (2009), realizaron la investigacin con fines de obtener el ttulo
profesional de la Universidad Nacional de Huancavelica, cuyo ttulo es Estilos de
aprendizaje y rendimiento acadmico de los estudiantes del 5 grado de la I.E. Tpac
Amaru de palca-Huancavelica arribaron ala siguiente conclusin: Los estilos de
aprendizaje estn relacionados de manera significativa con el rendimiento acadmico a un
nivel de 95 % de confianza, dado que el valor calculado es mayor que el valor de tabla
(Vc>Vt) (6,98>2,01); donde el valor calculado de la T se ubica en la regin de rechazo
de la hiptesis nula (RR/Ho).
En la UNH, Casavilca, E. (2001), realizo un estudio sobre Actitudes hacia el aprendizaje
la matemtica en los alumnos del 4 y 5 grado de la I.E. Tpac Amaru del distrito de
Palca, cuya formulacin del problema es el siguiente Cul es el nivel de actitud hacia el
aprendizaje la matemtica en los alumnos del 4 y 5 grado de la I.E. Tpac Amaru ? cuyo
objetivo general fue determinar nivel de actitud hacia el aprendizaje la matemtica que
muestran los alumnos del 4 y 5 grado de la I.E. Tpac Amaru del distrito de Palca, la
19

muestra de estudio estaba conformada por 106 estudiantes del 4 y 5 grado. Los
resultados de la investigacin: El nivel de actitud hacia el aprendizaje la matemtica en los
alumnos del 4 y 5 grado de la I.E. Tpac Amaru del distrito de Palca es negativa en un
57.5% del total de la muestra y con un promedio de 85 puntos de la escala.
El Bachiller Riveros (2004) en su tesis Las actitudes de los alumnos del 3 grado en
relacin al aprendizaje de la matemtica en los colegios estatales La victoria de Ayacucho
Francisca Diez Canseco de castilla de Huancavelica, arribo a la siguiente conclusin Los
rasgos actitudinales de los alumnos del 3 grado de los colegios estatales La victoria de
Ayacucho y Francisca Diez Canseco de castilla, Respecto a los grados de aprendizaje,
presentan un 30% de aversin (rechazo, temor, fobia ala matemtica) y un 70% muestra
indiferencia (desmotivacin, desinters y apata por aprender la asignatura en mencin).
Los factores que determinan los diferentes actitudes, respecto de la matemtica en los
alumnos del 3 grado de los colegios estatales La victoria de Ayacucho y Francisca
Diez Canseco de castilla, es el factor socio- econmico de la realidad en que vivimos. Lo
cual 55% de los estudiantes provienen de familias numerosas y de bajo recursos
econmicos. Por lo que el 35% de estudiantes se dedican a ayudar a sus padres en sus
negocios y un 16% de ellos trabajan en los quehaceres del hogar y el campo. Lo que
genera un en ellos temor desmotivacin desinters y apata, el cal influye negativamente
en su aprendizaje de la matemtica.

2.2 BASES TERICAS

2.2.1 Concepto de actitud
Vander, J. (1984), seala que la actitud es la unidad de anlisis de la psicologa
social, puede ser definida como orientacin sistemtica de la conducta hacia
determinados objetos del mundo social, como pueden ser personas, hechos o
20

grupos. Las actitudes no son conductas sino predisposiciones adquiridas para

actuar selectivamente, conducirse de determinada manera en la interaccin
social. Tienen que ver con una forma de actuar. Operan como parte de un
sistema de representacin de la realidad, una vez incorporadas regulan la
conducta.
El concepto de actitud proviene de la palabra latina "actitudo", definindose
desde la psicologa como aquella motivacin social de las personas que
predisponen su accionar hacia determinadas metas u objetivos. Existen actitudes
personales que guardan relacin con caractersticas particulares de los
individuos, mientras que existen ciertas actitudes sociales que inciden en las
conductas de un grupo o colectivo. Adems se establece que para desarrollar
una actitud adecuada al proceso de aprendizaje es necesario intervenir: (i)
Aspectos cognitivos (conocimientos y creencias), (ii) Aspectos afectivos
(sentimientos y preferencias) y (iii) Aspectos conductuales (intenciones o
acciones manifiestas) (Rodrguez, 1991). Todo esto, adems debe estar
vinculado con las mltiples experiencias y relaciones que las personas o grupos
hayan ido acumulando a lo largo de su historia de vida.
Tambin es importante sealar que las representaciones sociales son
fundamentales respecto a la actitud de los sujetos (Moscovici, 1986),
especialmente las que se instalan como mitos en nuestra sociedad; por ejemplo,
la religin; aqu se puede mencionar la representacin social (escolar) respecto al
aprendizaje de la ciencia y las matemticas.
Segn la psicologa social, la actitud es como una organizacin relativamente
duradera de creencias (inclinaciones, sentimientos, prejuicios o tendencias,
nociones preconcebidas, ideas, temores y convicciones) aprendidas acerca de
21

un objeto, situacin o experiencias dadas, las cuales predisponen a reaccionar

de una manera determinada. Es decir, que podemos considerar a la actitud como
la predisposicin de una persona a reaccionar favorable o desfavorablemente
hacia un objeto, que puede ser una cosa, otra persona, una institucin, lo cual
evidentemente puede provenir de la representacin social que se ha construido
acerca de ese objeto ( Escudero, 1985).
De igual modo, segn Allport (1968) la actitud se establece como el vnculo
existente entre el conocimiento adquirido de un individuo sobre un objeto y la
accin que realizar en el presente y en el futuro en todas las situaciones en que
corresponde; la actitud tiene directa relacin con la visin que tengamos del
mundo que nos rodea, en tanto se modifica slo cuando cambiamos nuestras
creencias y percepciones respecto del mundo o las reas especficas de anlisis.
Como las creencias se construyen en espacios sociales, tambin podemos
considerar la existencia de actitudes asociadas a ciertos grupos, como por
ejemplo, en el sistema educativo.
Entonces las actitudes se refieren a una evaluacin favorable o desfavorable que
se hace sobre un hecho, persona u objeto; en general, sobre cualquier aspecto
del mundo social.
2.2.2

Formacin de las actitudes

El trmino formacin de actitudes alude al proceso que se da entre no tener una
actitud hacia un objeto determinado y tener una actitud hacia el mismo, la cual
puede ser positiva o negativa, favorable o desfavorable.
La primera experiencia o acercamiento con una persona, idea, hecho, lugar, o
cualquier otro objeto actitudinal es de gran importancia para la formacin de una
22

actitud hacia los mismos, ya que, si en el primer contacto, la persona hace una
evaluacin negativa sobre un objeto determinado, lo ms probable es que se
forme una actitud desfavorable hacia dicho objeto; mientras que si la evaluacin
es positiva, las actitudes hacia ste sern favorables. (MED y GRADE, 2001).
Por esta razn, y en relacin al tema del presente estudio, sera importante
considerar el primer encuentro que un nio tiene con un texto. Este primer
acercamiento podra determinar la conducta, pensamientos o sentimientos del
nio hacia el texto en el futuro. Por esta razn, Pinzs (2001), afirma que los
maestros deben ser cuidadosos a la hora de elegir qu libro darles a sus
alumnos novatos en lectura. Los textos, de preferencia, deberan ser sobre temas
o experiencias conocidos por los alumnos; ya que, de esta forma, al facilitar el
uso de la experiencia previa en la lectura, se facilita la comprensin de la misma.
Oskamp (1991) afirma que existen cinco factores determinantes en la formacin
de las actitudes: los factores fisiolgicos y genticos, la experiencia personal
directa, la influencia de los padres, la influencia de otros grupos y los medios de
comunicacin. En relacin a los factores genticos, afirma que dan
predisposiciones generales para el futuro desarrollo de determinadas actitudes.
Segn George (Baron, 2005), estos factores pueden influir sobre la tendencia a
experimentar emociones positivas o negativas la mayor parte del tiempo.
Otro factor es la experiencia personal directa. ste es el factor que aparece ms
temprano que los dems y es el ms importante. Adems, la mayor parte del
conocimiento de las personas proviene de sus experiencias personales, y por ello
ste es ms confiable que la informacin obtenida por otras personas (Pearlman,
1985). Las actitudes que se formaron a partir de este factor ejercen una mayor y
ms rpida influencia en la conducta de las personas y son tambin ms
23

resistentes al cambio. Dentro de la experiencia personal se considera la cantidad

de veces a las que una persona est expuesta a un objeto de actitud. Si todas
estas veces la experiencia es positiva, se reforzar el tener una actitud favorable
hacia dicho objeto; en cambio, si todas las veces la experiencia es asociada con
algo negativo, entonces la actitud hacia el tal objeto ser desfavorable.
Tomando en cuenta que los padres, en el mejor de los casos, son los que pasan
ms tiempo con sus hijos durante sus primeros aos, se podra afirmar que ellos
tienen el control sobre las primeras experiencias de sus hijos y, por lo tanto,
pueden influir en las primeras actitudes que stos se formen. Oskamp (1991)
afirma que las actitudes de los nios se forman tanto a partir de sus propias
experiencias como de las experiencias provenientes de sus padres, a las que
pueden acceder, por ejemplo, en conversaciones con stos. Mucho de lo que los
nios aprenden lo hacen observando a sus familias e interactuando con stas.
La influencia o presin que los grupos ejercen sobre las actitudes de una persona
constituye tambin otro factor determinante en la formacin de las mismas. sta
puede provenir de los pares, de los grupos de referencia, etc. Los nios pasan
gran parte del da en el colegio y por ello es que el centro educativo y los
alumnos que estudian all ejercen influencia sobre cada persona en particular.
Un ltimo factor, pero no menos importante en la formacin de actitudes son los
medios de comunicacin masiva. Los programas de televisin que los nios ven
hoy en da los colman con informacin sobre diferentes temas, la cual no siempre
es la ms adecuada, de tal forma que los nios desarrollan actitudes favorables
hacia objetos que pueden poner en peligro su sano desarrollo tanto cognitivo
como moral. Sin embargo, muchas veces los medios de comunicacin brindan a

24

los nios informacin que deberan conocer y que no necesariamente se les da

en casa o en la institucin educativa.
2.2.3 Caractersticas de las actitudes
De acuerdo a las consideraciones reportadas por Sarabia (1992), Cembranos y
Gallego (1998), Oliveira y Ponte (1997), Gallego Badillo (2000), Gmez Chacn
(2000) y otros autores que se especifican posteriormente, se tiene que las
actitudes:

Implican una evaluacin hacia algo o alguien que se materializa mediante

la emisin de juicios valorativos, pudiendo referirse a una o varias cosas o
a una o varias personas o situaciones.

Suelen ser relativamente estables, determinan las intenciones personales

e influyen en el comportamiento de los sujetos.

Actan como motivadoras de las conductas y pueden construirse en la

nica motivacin para emprender los comportamientos y las acciones de
los sujetos.

Puede expresarse mediante el lenguaje verbal y no verbal.

No siempre tiene relacin directa con la conducta emitida por el sujeto,

pues, esto depende de otros factores intervinientes.

No son observables en forma directa por lo que los investigan deben

utilizar mtodos alternativos para su determinacin.

Conforman, junto con la formacin terica inicial de los docentes, sus

experiencias y la reflexin sobre estas experiencias lo que se denomina
conocimiento profesional de los docentes.

25

Las actitudes son adquiridas, son el resultado de las experiencias y del

aprendizaje que el individuo ha obtenido a lo largo de su historia de vida,
que contribuye a que denote una tendencia a responder de determinada
manera y no de otra.

Las actitudes son de naturaleza dinmica, es decir, pueden ser flexibles y

susceptibles a cambio, especialmente si tienen impacto en el contexto en
el que se presenta la conducta.

Las actitudes son impulsoras del comportamiento, son la tendencia a

responder o a actuar a partir de los mltiples estmulos del ambiente.

Las actitudes son transferibles, es decir, con una actitud se puede

responder a mltiples y diferentes situaciones del ambiente.
Adems de las caracterizaciones anteriores, se puede agregar que las
actitudes juegan un papel que puede ser til para la descripcin ,
comprensin o explicacin de una parte de una cultura de las aulas ya
que, junto con las tradiciones, pueden ser perdurables y compartidas por
grupos de personas y pueden ser transmitidas de una generacin a otra
(Myers, 1995)

2.2.4

Importancia de las actitudes en la educacin matemtica

En el campo de la Educacin Matemtica autores tales como Polya (1965) han
declarado, desde hace muchos aos, que sera un error el creer que la solucin de
un problema es un asunto puramente intelectual [ya que] la determinacin [y] las
emociones juegan un papel muy importante (p. 80). Eso quiere decir que los
referentes afectivos tales como las emociones, las creencias y las actitudes no
representan algo sustuoso o artificial sino que estn comprendidos y involucrados con
26

el xito o el fracaso de los estudiantes y de los docentes en desarrollo de sus tareas

destinadas a la produccin de conocimientos y a la construccin de saberes
matemticos. En este sentido, tanto los docentes como los estudiantes podran ser
responsables de los bloqueos que se presentan en el aprendizaje de contenidos
matemticos.
Incluso, Gmez Chacn (2003), seala que la insuficiente comprensin de los
contenidos puede ser producto de sentimientos de desconcierto y perplejidad.
Tambin indica que los sentimientos de aburrimiento pueden codificar la ausencia de
compromisos. De manera que cuando se habla de miedo, aburrimiento, desconcierto,
desamor, disgusto, rabia y desilusin hacia la matemtica se est en presencia de
informacin preponderante que tiene que ver con fracaso en las reas destinadas a
aprender o a ensear matemtica y, por ende, configuran actitudes desfavorables
hacia esta asignatura (Martnez Padrn, 2003, 2005).
Debido a que las actitudes son importantes para la enseanza, para el aprendizaje y
para la evaluacin, a continuacin aparece una serie de afirmaciones, sustentadas en
lo planteado por Gallego Badillo (2000)y adaptadas por Martnez Padrn (2003) que
deben ser consideradas por quienes se interesan por este aspecto:
En el aula, los estudiantes (y tambin los docentes) construyen actitudes positivas,
neutras o negativas o negativas hacia la matemtica. Las primeras pueden conducir a
que ellos se enamoren de la matemtica y esto permite la construccin de mbitos de
cario, estimacin y reconocimiento. Las segundas conducen a la ausencia de
inters, atencin y preocupacin por la matemtica.
Las terceras conducen hacia el rechazo de la Matemtica. No es posible que
un sujeto pueda construir y reconstruir competencias Matemticas, si a la par y
de manera imbricada,

no construye y reconstruye su inteligencia

y sus
27

actitudes positivas y apropiadas hacia la Matemtica,

Todo sujeto est en condiciones de transformar y redireccionar su constructo
actitudinal. Y si interesa que sea competente, hay que brindarle la oportunidad.
Como puede derivarse de los prrafos anteriores, al momento de describir,
comprender o .explicar los significados de las actitudes hacia la Matemtica o
hacia su enseanza-aprendizaje-evaluacin debe buscarse luz en referentes
imbricados en las acciones o en los comportamientos de los sujetos.
2.2.5. Algunos Factores Actitudinales
De acuerdo con los componentes actitudinales previamente mencionados,

en

esta seccin, slo se har referencia a las creencias y a las emociones,

por ser considerados como lo factores elementales. En relacin con las
creencias, ellas son consideradas como conocimientos subjetivos y concebidos
como un referente cognitivo que sirve de soporte para condicionar, de alguna
manera, lo afectivo de los sujetos, predisponindolos a actuar segn ello, son
pensadas,

como

verdades

personales,

'representan construcciones que

el sujeto, realiza en su proceso de formacin para

entender su mundo,

naturaleza o su funcionamiento y juegan

preponderante

en la generacin

un papel

tanto

de comportamientos y acciones especficas como en la

mediacin para la comprensin de los mismos (Contreras, 1998; Ponte, 1999;

Gil, 2000; Gmez Chacn, 2000, 2003; Martnez Padrn, 2003).
Respecto a las emociones, se puede concretar que ellas se corresponden con un
fenmeno de tipo afectivo que un sujeto emite en respuesta
interno o externo, que tiene para l una

carga

de

un suceso,

significado.

Estas

reacciones psico-fisicas, de carcter momentneo, suelen estar acompaadas

28

de expresiones orgnicas

caractersticas

asociadas

con

pensamientos, motivaciones, experiencias, .elementos hereditarios, cogniciones,

estados psicolqicos y biolgicos y tendencias de actuar. "Se asocian con la
ira, odio, tristeza, temor, placer, amor, sorpresa, enojo;

miedo, la frustracin,

el desagrado, el disgusto o la vergenza, por lo que se estada hablando

de emociones

cuando,

por ejemplo,

en la clase de Matemtica

los

estudiantes se exasperan o muestran nerviosismo, fobia; pnico o placer por

dicha clase, pudiendo las negativas obstaculizar las habilidades intelectuales
y, por ende, la capacidad de aprender. (Goleman, ,1996; Gmez Chacn,
2000, 2003; Martnez Padrn, 2003, 2005).
2.2.6 Motivaciones
La motivacin es la fuerza que nos mueve a realizar actividades. Estamos
motivados cuando tenernos la voluntad de hacer algo y, adems, somos
capaces de perseverar

en el esfuerzo que ese algo requiera durante el

tiempo necesario para conseguir el objetivo que nos hayamos marcado.

Esa fuerza est directamente
valores,

actitudes

relacionada con las actitudes, porque son los

y opiniones

los que me 'dictan

lo que necesito en

cada momento y lo que es importante y lo que no lo es o, dicho, de otro

modo,

si

uno

est

esfuerzo de desarrollar
que uno considera
Naturalmente

dispuesto

a, practicar matemticas

los ejercicios

atrayente,

que se presentan

y hace el

en l es algo'

valioso" dentro de mis posibilidades, etc.

el comportamiento

no es el resultado de una nica actitud,

sino que depender del conjunto de actitudes. A lo mejor me apetece ir

al cine,

pero si tengo, trabajo

en algn

curso

que entregar

puede
29

resultarme ms importante terminar el trabajo que ir al cine. La aparicin

de esa "fuerza que nos lleva a realizar actividades" se crea como resultado
de la conjuncin
.exteriores.

entre mis valores y actitudes y

mis

circunstancias

Desde este punto de vista actitudes no son lo mismo que

la motivacin pero si son la base de la motivacin.

Con frecuencia se distingue entre motivacin externa y motivacin interna.
Se define la motivacin externa como aquella provocada por un estmulo
del entorno.

Por ejemplo,

sacar una nota excelente puede animar a

estudiar ms. Por el contrario la motivacin interna sera la que surge de

m mismo, sin necesidad de ningn estmulo externo.
Pero para que algo del' mundo exterior motive primero tengo que calificarlo
uno como atrayente, lesa
vez esas

actitudes

calificacin va a depender de mis "actitudes.

no salen

A su

de' la nada, son el resultado de mis

experiencias. Por lo tanto, de mi contacto con el mundo exterior.

Lo que quiere decir que, en mi opinin, 'esa distincin no tiene mucho sentido. La
palabra

"motivacin"

esconde

un proceso que es el resultado de la

interaccin entre mi "yo" y mi entorno, entre mis actitudes, mi manera de

ver el mundo y el mundo exterior. Ese proceso siempre parte de m (siempre
es motivacin interna), pero depende de lo que haya fuera
motivacin externa)

(siempre es

Ese proceso no est dentro ni fuera, sino que es el

resultado de la relacin que se crea entre ambas partes.

a) La motivacin es un proceso dinmico, en continuo cambio, que surge
como resultado del encuentro entre: mis actitudes y mi entorno.
b) De los dos elementos, el que inclina la balanza en un sentido u en otro son
30

"mis actitudes". El mismo entorno ser juzgado y valorado de distinta manera

por individuos con actitudes diferentes.
c) Motivar a los dems consiste

en crear una situacin

en la que le

ofrezcamos algo valioso al otro en funcin de su mapa actitudinal.

Eso presupone:
1) conocer al otro, saber lo que valora.
Un alumno al que le gusten los retos reaccionar
ejercicio

difcil,

mientras

que la misma

con inters ante un

actividad puede

alumno

al que lo que le gusta es sentirse

implica

conocerle,

seguro.

prestarle atencin, desarrollar

retraer

al

Motivar al otro

nuestra percepcin y

nuestra capacidad de empata. En suma aprender a ser receptivos.

Con frecuencia

se asocia

"accin",

la motivacin

pero

la capacidad
empieza

de motivar
con

al otro con la

la no-accin,

con la

observacin y el respeto al otro.

2) poder actuar sobre alguno de los dos elementos.
Cuando el entorno ofrece. Las cosas que valoramos
nadie nos motive.
sacando

no hace falta que

El alumno al que le gusta el colegio y que disfruta

buenas notas no necesita de ninguna intervencin

parte, pero cuando

esto no es as puedo

intentar

por mi

la intervencin

directa para cambiar el entorno. Por ejemplo, en el Gasa de un alumno al

que

le resulta

muy importante

tener

buenas

notas" se" le puede

31

ofrecer puntos a cambio de trabajo.

Cuando se tiene poder para hacerlo, cambiar los estmulos
es la forma ms rpida de conseguir resultados.
con frecuencia

nos vamos

a encontrar

externos

El problema es que

con que no tenemos

poder

para cambiar el entorno de manera adecuada.

Si tengo un alumno al que lo nico que le interesa es ponerse a
trabajar y la ley le obliga a permanecer
voluntad,

en un el colegio contra su

no est en mis manos ofrecerle un trabajo ni liberarle del

colegio.
2.2.7. Estado Psicolgico

La actitud es un estado psicolgico interno que se manifiesta a travs de sus

respuestas, evaluativas favorables o desfavorables. Para observarlo y medirlo s
acude a indicadores de actitudes, como pueden ser las opiniones, las creencias
de las personas e incluso variaciones fisiolgicas como la aceleracin cardaca.
Las

respuestas

cognitivas

Con

frecuencia

la actitud

favorable o

desfavorable hacia un objeto se expresa a travs de pensamientos e ideas, es

decir, por medio .de respuestas ligadas al conocimiento (cognitivas), denominadas
en psicologa social como creencias. La va cognitiva sigue dos secuencias:
a) Inicialmente se establece una asociacin probable entre un objeto
(Curso Matemtica) y algunos de sus atributos (difcil, fcil)
b)

El segundo

paso es la evaluacin

del objeto que se deriva de la

32

connotacin favorable o desfavorable del atributo. En el caso del curso de

matemtica, descrita como difcil o fcil, la evaluacin ser negativa y/o
positiva y el sujeto concluir que que el curso de matemtica es, difcil o fcil.
El estado Psicolgico interno y se manifiesta a travs de una serie de
respuestas observables,

que

se han agrupado en tres

categoras:

cognitivas, afectivas y conductuales.

Estmulos externos

Actitud
a) Respuestas cognitivas
b) Respuestas afectivas
c) Respuestas conductuales

2.2.8. Tendencias a actuar

Se refiere a la tendencia o disposicin adquirida y relativamente duradera a
evaluar de un modo determinado un objeto, persona, suceso o situacin ya
actuar en consonancia con dicha evaluacin, incluye los valores y normas,
estrechamente vinculados a las actitudes.
Valor:

Fundamento esencial de las creencias y las conductas con relacin al

cual los sujetos se sienten comprometidos. Es ms estable que la actitud.

Norma: Gua de la actuacin que constituye un vnculo para los miembros de
un determinado grupo.
Los valores se concretan en normas de actuacin que la persona cumple de
33

acuerdo con ellos. A su vez, estas normas contribuirn a crear unas tendencias a
actuar de determinada forma,' o actitudes consecuentes con tales valores.
"Se puede definir una actitud como la tendencia o predisposicin aprendida, ms
o menos generalizada y de tono afectivo, a responder. de modo bastante
persistente y caracterstico, por lo comn positiva o negativamente (a favor o
en contra),

con referencia a una situacin, idea, valor, objeto o clase de

objetos materiales, o a una persona o grupo de personas". (Kimball Young)

"La actitud es nuestra respuesta emocional y mental a las
circunstancias de la vida" (RJeffress)
"Es la tendencia del individuo a reaccionar, ya sea positiva o negativamente, a
cierto vedar social" (W.1. Thomas y F. Znaniecki)
"Una

actitud' puede

ser

definida

como una

organizacin permanente

de procesos emocionales; conceptuales y cognitivos con .respecto.a algn

aspecto del mundo del individuo" (D. Krech y RS. Crutchfield:)
2.2.9

Componentes de la actitud
Es posible que en una actitud haya ms cantidad de un componente que de otro.
Algunas actitudes estn cargadas de componentes afectivos y no requieren ms
accin que la expresin de los sentimientos. Algunos psiclogos afirman que las
actitudes sociales se caracterizan por la compatibilidad en respuesta a los objetos
sociales. Esta compatibilidad facilita la formacin de valores que utilizamos al
determinar qu clase de accin debemos emprender cuando nos enfrentamos a
cualquier situacin posible.
34

Rodrguez (1999) distingue tres componentes de las actitudes: cognitivo, afectivo y

conductual.
a.

Componente cognitivo
Para que exista una actitud, es necesario que exista tambin una representacin
cognoscitiva del objeto. Est formada por las percepciones y creencias hacia un
objeto, as como por la informacin que tenemos sobre un objeto. En este caso
se habla de modelos actitudinales de expectativa por valor, sobre todo en
referencia a los estudios de Fishbein y Ajzen. Los objetos no conocidos o sobre
los que no se posee informacin no pueden generar actitudes. La representacin
cognoscitiva puede ser vaga o errnea, en el primer caso el afecto relacionado
con el objeto tender a ser poco intenso; cuando sea errnea no afectar para
nada a la intensidad del afecto. Entre los componentes del aspecto cognitivo
tenemos a los saberes y creencias.
Qu son los saberes? El saber en s mismo es un conjunto de conocimientos
desarrollados y acumulados en torno a un objeto de inters. Pero tambin el
saber ayuda a explicar un proceso o un conjunto de situaciones que comparten
elementos comunes; que se determinan o se complementan entre s.
El saber tambin es informacin existente en torno a un inters u objeto de
estudio; referido a procesos y situaciones donde interactan los sujetos.
El saber es conocimiento lgicamente ordenado por los sujetos que lo producen;
y reutilizado por los usuarios de conocimientos. Lo cual suele suceder cuando se
estudia un campo profesional o se realiza alguna actividad productiva material o
intelectual.
El saber es un instrumento que utiliza el sujeto para sustentar un discurso sobre
un tema particular. Y cuando se utiliza en este sentido, el saber, genera
35

frecuentemente saberes, no planteados originalmente. Por lo que se puede

concluir que la herramienta bsica para crear un conocimiento es el propio saber
utilizado.
El inters por el saber parte de la premisa de la ignorancia activa; es decir,
cuando se asume que no se sabe o que se es ignorante de las partes que
constituyen o explican los procesos, los hechos o las situaciones, a partir de ese
momento se inicia el proceso de saber para conocer.
En el contexto de las ciencias sociales un mismo saber puede tener o generar
diversos sentidos; segn sea el enfoque con que se maneje dicho saber.
Empero, en las ciencias naturales, lo que determina la cientificidad del saber
generado justo es el criterio de la uniformidad en el significado. Pues no hay que
olvidar que "la ciencia observa, explica, interpreta y formula enunciados y
secuencias de enunciados".
Qu son las creencias?. La Real Academia Espaola (RAE) define a la
creencia como el firme asentimiento y conformidad con algo. La creencia es la
idea que se considera verdadera y a la que se da completo crdito como cierta.
Por ejemplo: La creencia de los investigadores es que la chica est viva en
algn lugar del pas, Nadie puede discutir la creencia de una madre, pero lo
cierto es que las pruebas indican lo contrario, En los momentos ms difciles,
me sostengo en mis creencias.
Puede considerarse que una creencia es un paradigma que se basa en la fe, ya
que no existe demostracin absoluta, fundamento racional o justificacin
emprica que lo compruebe. Por eso la creencia est asociada a la religin, la
doctrina o el dogma: De acuerdo a la creencia de mi pueblo, los seres humanos
tenemos infinidad de vidas que se suceden unas a otras segn el karma, No

36

puedo apoyar una iniciativa que resulta contraria a mis creencias cristianas,
Tenemos que respetar a quienes tienen creencias diferentes a las nuestras.
La conformacin de una creencia nace desde el interior de una persona (se
desarrolla a partir de las propias convicciones y los valores morales), aunque
tambin es influenciada por factores externos y el entorno social (la presin
familiar, los grupos dominantes, etc.).
Es posible distinguir entre las creencias abiertas (que admiten discusin a partir
de un anlisis lgico y racional) y las creencias cerradas (slo pueden ser
discutidas por una autoridad). En el primer grupo pueden mencionarse a las
creencias cientficas ya que cualquiera capaz de demostrar lo contrario est en
condiciones de refutar una creencia. Entre las creencias cerradas, las ms
comunes son las creencias religiosas (que emanan de una divinidad y son
administradas por unos pocos elegidos).
b. Componente afectivo
Es el sentimiento en favor o en contra de un objeto social. Es el componente ms
caracterstico de las actitudes. Aqu radica la diferencia principal con las
creencias y las opiniones que se caracterizan por su componente cognoscitivo.
Las emociones. La emocin es la variacin profunda pero efmera del nimo, la
cual puede ser agradable o penosa y presentarse junto a cierta conmocin
somtica. Por otra parte, tal como seala la Real Academia Espaola (RAE) en
su diccionario, constituye un inters repleto de expectativa con que se participa
en algo que est sucediendo.
Segn lo han demostrado diversos estudios, las emociones juegan un papel
fundamental en los procesos de salud de una persona. Tal es as que en muchos
casos, sucede que una enfermedad se desencadena por una determinada
37

experiencia que genera una emocin particular, tal es el caso de las fobias o de
los trastornos mentales. Tambin hay casos de epilepsia donde las emociones
son una causa imperante.
Las emociones estn entendidas como fenmenos de raz psico-fisiolgica y,
segn los expertos, reflejan formas eficaces de adaptacin a diversos cambios
ambientales. En el aspecto psicolgico, las emociones generan sobresaltos en el
ndice de atencin y aumentan el rango de diversas conductas en la jerarqua de
respuestas del individuo que las experimenta. En cuanto a la fisiologa, las
emociones permiten ordenar las respuestas de diversas estructuras biolgicas,
incluyendo las expresiones faciales, la voz, los msculos y el sistema endocrino,
con el objetivo de definir un medio interno adecuado para el comportamiento ms
ptimo.
Las emociones le permiten a todo individuo establecer su posicin respecto al
entorno que lo rodea, siendo impulsada hacia otras personas, objetos, acciones o
ideas. Las emociones funcionan tambin como una especie de depsito de
influencias innatas y aprendidas.
Los intereses. Se dice que alguien es amigo de otro o novia de alguien por
inters, cuando persigue un fin de provecho personal y no el mero intercambio de
afecto propio de esas relaciones. As algo despierta el inters de las personas
cuando les puede causar un beneficio, un perjuicio, un peligro, un placer, una
curiosidad, un aprendizaje, o algn rdito. De lo que provoca el inters se dice
que es algo interesante. Una pelcula, un discurso, un libro, son de inters si toca
temas de actualidad o que puedan influir en la vida individual o social. El inters
muchas veces despierta la motivacin. Pueden ser intereses econmicos,
intelectuales, ticos, estticos, etctera.
c. Componente conductual
38

Es la tendencia a reaccionar hacia los objetos de una determinada manera. Es el

componente activo de la actitud.
El comportamiento. El comportamiento es la manera de comportarse
(conducirse, portarse). Se trata de la forma de proceder de las personas u
organismos frente a los estmulos y en relacin con el entorno. Existen distintos
modos de comportamiento, de acuerdo a las circunstancias en cuestin. El
comportamiento consciente es aquel que se realiza tras un proceso de
razonamiento. Un ejemplo de este tipo de comportamiento es saludar a un
conocido cuando lo vemos en la calle.
El comportamiento inconsciente, en cambio, se produce de manera casi
automtica ya que el sujeto no se detiene a pensar o a reflexionar sobre la accin
(como rascarse tras una picadura de mosquito).
El comportamiento privado tiene lugar en la intimidad del hogar o en soledad. En
este caso, el individuo no est sometido a la mirada de otras personas. El
comportamiento pblico es lo contrario, ya que se desarrolla frente a otros seres
humanos o en espacios compartidos con el resto de la sociedad.
Para la psicologa, el comportamiento es todo lo que hace un ser humano frente
al medio. Cada interaccin de una persona con su ambiente implica un
comportamiento. Cuando dicho comportamiento muestra patrones estables,
puede hablarse de una conducta.
Es posible hablar de buen comportamiento o mal comportamiento, segn cmo
las acciones se puedan enmarcar dentro de las normas sociales. Un nio se
comporta mal cuando no obedece a sus padres y no cumple con aquello que se
le ordena. Por lo general, el mal comportamiento genera un castigo por parte de
la autoridad social (los padres, los maestros, un juez, etc.).
39

La responsabilidad. La palabra responsabilidad tiene su origen en la latina

responsum, es un sustantivo abstracto que deriva del verbo responder (en latn
respondere) que implica hacerse cargo, contestar. La responsabilidad implica
hacernos cargos de las consecuencias de nuestras acciones, pudiendo existir
una responsabilidad moral, impuesta por nuestra propia conciencia, o jurdica,
establecida por las leyes, que nos conectan a la conducta considerada
antijurdica que libremente escogimos, para que debamos responder por ella. El
que es responsable es aquel que est conectado directa o indirectamente con
una consecuencia. En el caso de las cosas no pueden generar consecuencias ni
morales ni jurdicas para su autor, como por ejemplo cuando el viento es
responsable de la voladura de un techo. En el caso de los animales, sus actos,
hacen nacer la responsabilidad refleja de sus dueos. Otro tanto sucede con las
cosas que tienen dueo y provocan consecuencias a terceros. Por ejemplo si en
una construccin, se cae una parte, y lastima o mata a un transente, el dueo
de la construccin ser el responsable. En el caso de la responsabilidad legal,
sta puede ser civil o penal. La primera importa hacerse cargo de las
consecuencias econmicas de su accionar; y en el segundo, de cumplir las
penas impuestas, ambas tras un proceso judicial. Tambin se habla de
responsabilidad para referirse al accionar de una persona cuando es cuidadosa,
respetuosa, conocedora de sus lmites, cumple los horarios establecidos y es
trabajadora o estudiosa, segn el caso. Hay sujetos que tienen una especial
responsabilidad derivada de su rol social, como la responsabilidad de los padres
para con sus hijos, o la de los maestros para con sus alumnos, o la de los
mdicos con sus pacientes, entre otras.
Cesa la responsabilidad, si el hecho que las origin ha escapado a la voluntad
de su autor, como por ejemplo si lo hizo mediando violencia o dolo (en cuyo
caso se traslada la responsabilidad al autor de la violencia o dolo) o si medi
40

caso fortuito o fuerza mayor. En estos casos la responsabilidad desaparece,

pues el individuo no actu en forma voluntaria, y la responsabilidad exige que
sea la consecuencia de un acto libre, que debe ser por lo tanto efectuado con
discernimiento, intencin y libertad.
Otros factores actitudinales
La actitud hacia un objeto o situacin puede estar ligada o no a una creencia o a una
emocin pero tambin puede estarlo en una idea, una opinin, un sentimiento o a
otros factores del dominio afectivo que pueden servir de soporte para describir,
comprender o explicar los comportamientos o las acciones exhibidas por os factores
que protagonizan los encuentros educativo.
Abbagnano (1974) considera las ideas como objetos del pensamiento humano que
indica el aspecto antisipatorio y y proyector de la actividad humana constituyndose
en representaciones abstractactas y generales de un objeto. En relacin con las
opciones, dice que son manifestaciones, orales y escritas con las cuales un sujeto
expresa su juicio respecto a un objeto.
Lexus (1997) indica que son La impresin que los fenmenos de conocimientos
producen en el sujeto (pag. 617) Tiene mayor duracin que las emociones y permiten
manifestar o expresar experiencias agradables o desagradables, que afectan de modo
subjetivo a la totalidad del sujeto.
2.2.10. Actitudes hacia la matemtica y Actitudes matemticas
Sobre la base de lo considerado por Gomez Chacn (2002) sustentada en las ideas
de la National Council of Teachers of Mathematics (NCTM), se encontr que
cuando un objeto es la matemtica, es posible hablar de las siguientes categoras
(a) Actitudes hacia la Matemtica, y (b) actitudes matemticas.
41

Actitudes hacia la matemtica tienen que ver con la valoracin, el aprecio, la

satisfaccin, la curiosidad y el inters tanto por la disciplina como por su aprendizaje,
acentuado ms el componente afectivo que el cognitivo, en esta caso se pueden
observar situaciones donde por ejemplo, la matemtica es valorada y apreciada por
(a) La posibilidad que da para resolver problemas cotidianos (b) la posibilidad de
aplicarlas en otra ramas del conocimiento (c) Su belleza, simplicidad al ser usada
como lenguaje y (d) estar conformada por mtodos propios.
En cambio las actitudes matemticas se caracterizan por considerar

las

capacidades tienen que ver con la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el

espritu crtico, la objetividad etc.,

que

matemtico"

2000:24) De esta manera,

(Gmez Chacn,

son

importantes

en

el trabajo
destaca

el

carcter cognitivo, antes que el afectivo, que impera en la categora anterior.

Esta

misma

Matemtica

autora

crtico

menciona

que

la

-actitud

es mucho ms que la aficin hacia ella ya que el hecho de

que un estudiante
garantiza

nuevamente

le guste o se interese por esta asignatura,

que su pensamiento
cuando

disposiciones

trabaja
favorables

sea flexible

ello no

o que tenga

un espritu

con ella. De all que no basta

con tener

hacia la Matemtica

para garantizar la posesin

de una actitud Matemtica.

Gmez
sujetos,

Chacn
debidos

considerados

agrega
a

que para que los comportamientos

sus

actitudes

como actitudes

afectiva que debe caracterizarlos,

es capaz de hacer (capacidad)
24). El Cuadro

Matemticas,

de los

"puedan

hay que tener en cuenta

ser

la dimensin

es decir, distinguir entre lo que el sujeto

y lo que prefiere

1 resume otras especificaciones

hacer (actitud)" (p.

que Gmez

Chacn
42

plantea

cuando el objeto de la actitud es la Matemtica.

Categora
Actitudes hacia

Actitud

la matemtica

Hacia la Matemtica y los matemticos (aspecto

social de la matemtica)

Hacia la matemtica como asignatura

Hacia

determinadas

partes

de

la

matemtica

Hacia los mtodos de enseanza de la

matemtica

Inters

por el trabajo

matemtico

cientfico
Actitudes
matemticas

Apertura Mental

Espritu critico

Objetividad

Flexibilidad de pensamiento

Otras capacidades

2.2.11. Aprendizaje de la matemtica

43

Aprendizaje

de la Matemtica:

procedimentales

son los contenidos

y actitudinales,

las cuales

conceptuales,

generan

aprendizaje

significativo de la Matemtica y que contribuye en la consolidacin de

las

intenciones

relacin

educativas,

con

intelectuales,

el

la cual

desarrollo

de

mantienen

las

una

estrecha

capacidades

cognitivas

y cognitivas afectivas que se aspiran desarrollar en el

educando (Morales, 2000)

Asimismo el aprendizaje es definido de acuerdo a tales autores:
PIAGET: Existen dos tipos de aprendizaje
El primero es el aprendizaje
parte

del

especficas,

organismo,

que incluye la puesta en marcha por

de

nuevas

respuestas

pero sin que necesariamente

domine

situaciones
o construya

nuevas estructuras subyacentes.

El segundo tipo de aprendizaje
nueva estructura

de operaciones mentales

equilibrio.

Este segundo

duradero

porque

verdadero

aprendizaje,

acciones

educativas.

promoviendo

consiste en la adquisicin

tipo de

puede

ser
Todo

a travs del proceso

aprendizaje

es ms estable

generalizado.

y en l adquieren
docente

de una
y

realmente

el

radical importancia

las

est

Es

de

permanentemente

aprendizajes de este segundo tipo, mientras que es la

vida misma la constante

proveedora

de aprendizajes

de

primer

tipo.
44

VIGOTSKY:
El aprendizaje es una forma de apropiacin
disponible,

no slo es' un proceso

de la herencia' cultural

individual

de asimilacin.

La

interaccin social es el origen y el motor del aprendizaje".

El aprendizaje

depende

de la existencia

anterior de estructuras

ms complejas en las que se integran los nuevos elementos, pero

estas estructuras

son antes sociales que individuales.

Cree que el 'aprendizaje

ms

que

un proceso

Vygotsky
de asimilacin

acomodacin, es un proceso de apropiacin del saber exterior.

De igual manera el aprendizaje
Nacional

de

la Educacin

Bsica

desarrollo de Las capacidades

los estudiantes
competencias

alcanzarn

busca

que

de las

es necesario el desarrollo de un

conocimientos

y actitudes

en el interior de las competencias.

desarrollan

a travs

de los procesos

y demostracin.

el

para el rea. Para el logro de

establecidos

Razonamiento

(2009)

en .cada grado, en funcin

por ciclos propuestas

de capacidades,

Regular

que describen los aprendizajes

cada una de las competencias,

conjunto

en el marco del Diseo Curricular

que estn

Las capacidades se

transversales,

que son:

Permite la expresin ordenada de

ideas en la mente para llegar a una conclusin.

Esto implica varios

supuestos:
El que el estudiante
establecidos

tenga

ideas, conceptos

que se constituyen

y procedimientos

gracias a la capacidad

de abstraccin.
45

Se asume un ordenamiento de ellas con un propsito, siendo el ideal

resolver situaciones problemticas
Esto

implica

construir

regularidades,

y descubrir

tanto en situaciones

simblicos es capaz

patrones,

estructuras

del mundo real corno en objetos

de desarrollar

el aprecio

la justificacin

por

matemtica en el estudio escolar.

El razonamiento
reservadas
currculo;

y la demostracin

para momentos
constituyen

no son' actividades

determinados

una forma

en el aula para formular

conjeturas

matemticas,

comprobar

demostraciones

tipos

de

estudiante

razonamiento

o temas especficos

continua

discusiones

.desarrollar

y habitual
e investigar

pueda reconocer

del

en las

fenmenos,

ideas y evaluar argumentos,

matemticas,
y mtodos

especiales

elegir y utilizar

de demostracin

varios

para

estos procesos fundamentales

el

de la

matemtica.
Comunicacin

matemtica.

Permite expresar, compartir y aclarar

las ideas, conceptos y categoras,

reflexin,

perfeccionamiento,

acuerdos y conclusiones.
significado

los cuales llegan a ser objeto de

discusin,

anlisis,

valoracin,

El proceso de comunicacin

ayuda a dar

a las ideas y difundirlas

con claridad,

y permanencia

tanto-de forma oral como por escrito.

Debido a que la matemtica

se expresa

mediante

smbolos,

la

comunicacin

oral y escrita de las ideas matemticas es una parte

importante

de la educacin

avanzando

matemtica

en los grados de escolaridad,

que, segn

se va

aumenta en sus niveles

de complejidad.
46

Resolucin

de problemas.

su carcter

integrador

que posibilita

Es de suma

con los otros procesos

un perfil

importancia

por

mencionados,

ya

sistmico, de desarrollo

y complejidad

de diversas capacidades.
Resolver

un problema

implica encontrar

conoce, es decir, desarrollar

solucin.

Para

y capacidades

ello

se

un camino que no se

una estrategia
requiere

de

para encontrar

conocimientos

una

previos

en un nivel de complejidad, y es a travs de la

resolucin de problemas que muchas

conocimientos

matemticos

veces se constituyen nuevos

y se desarrollan capacidades

cada vez

ms complejas.
La

resolucin

compromiso

de

problemas

de los

estudiantes

perseverancia,

confianza

proporcionndoles

en

matemtica

involucra

un

en formas de pensar, hbitos de

en

situaciones

no

conocidas

beneficios en la vida diaria, en el trabajo y en el

campo cientfico e intelectual.

2.2.12. Problemas

en la Enseanza,

Aprendizaje

y Evaluacin de la

Matemtica
En los resultados derivados de investigaciones

relacionadas

con la

Educacin Matemtica por autores tales como de Guzmn (1993) y

Hernndez (2001) se pudo encontrar que hay quienes piensan que
la Matemtica

es difcil de aprenderla,

gusta a un reducido grupo

de estudiantes, tiende a ser misteriosa, aburrida, compleja y resulta

ser aborrecida u odiada por quienes no la entienden generando, en
47

consecuencia,

frustracin,

vez "de satisfacciones

hace

difcil

tanto

seguramente,

angustia y aversin

casi colectiva,

por los logros obtenidos.

su enseanza

los resultados

como

en

Una situacin as

su evaluacin,

seran deficientes

pues,

y generaran

gran

preocupacin entre los actores involucrados en esos procesos.

La problemtica

se torna an ms grave cuando, por ejemplo, se

hace referencia

a la formacin

docentes

que actualmente

educacionales,

Matemtica

ensean

pues, se han-encontrado

y didctica

Matemtica

en los centros

casos donde la misma ha

sido catalogada

como muy deficiente. En Venezuela,

autores

como

tales

determinaron
de

Martnez

Padrn

que

desarrollados

por

construccin.

elaboran
sus

estudiantes

Tambin. En Espaa,

problemas

de con conocimiento

gestionar las dificultades

Este ltimo autor

indica

para

de no poseer

como

problemas

de

que tienen

deficiencias

para

con los estudiantes.

que ello se. evidencia

suficientes

sean

(2002) y Contreras

cometen errores similares a los de sus estudiantes

muestras

que

de Matemtica

que se le presentan

(2005)

de los problemas

tienen
Godino

por ejemplo,

Gonzlez

los docentes

(2002) indicaron que existen docentes

tanto

que la mayora de los enunciados

Matemtica

de los

recursos

cuando

estos

y cuando dan
cognitivos

para

responderles.
Situaciones
deficiente

como las anteriores

desempeo

profesional

posibilitan, entre otros, un frgil y

que atenta contra, por ejemplo:
48

(a) la consolidacin
manejen,

de prcticas

adecuadamente,

estudiantes,

los

(b) la organizacin'

pedaggicas

que reconozcan

conocimientos

previos

de experiencias

apropiadas

para

aprendizajes

particulares;

(e) la seleccin de estrategias adecuadas para el logro

consideracin

aprendizajes
de

en funcin

los

desarrollar

de determinados

significativos

de

en, sujetos

contenidos

de contextos

particulares;

actitudinales

y (d) la

otros

referentes

afectivos que suelen ser relevantes en las decisiones que se toman

en el aula.
Sobre la base de lo anteriormente
para

poder

conducir,

aprendizaje-evaluacin
conocer

con

xito,

el proceso

de la Matemtica

bien los contenidos

didcticamente,

planteado, se puede derivar que

a ensear

en forma adecuada,

de

enseanza-

se requiere, adems de
y de saber transponerlos,

es necesario, tambin, saber

elegir las mejores estrategias para evaluarlos y considerar el afecto

de los estudiantes en el desarrollo de estos procesos.
Esto ltimo resulta relevante, sobre todo en los ltimos aos, dado
que en el mbito de las reformas

educativas,

que han venido

concretndose

en muchos pases, se ha considerado

redimensionar

lo referido

conforman

el dominio

al rol que juegan

afectivo

(Gmez, 1998; Gmez

Chacn,

los factores

en el proceso

aprendizaje-evaluacin, particularmente
2000;

importante
que

de enseanza-

en el rea de Matemtica
Martnez

Padrn,

2003,

2005). Eso quiere decir que si se descuida lo referente al dominio

afectivo, se estara descuidando la consideracin

de factores

que
49

podran

dar' luz al mejoramiento

del

proceso

de enseanza-

aprendizaje-evaluacin de la Matemtica.
En ese mismo orden de ideas, tambin se sabe que e! CBN est
centrado en competencias,

por lo que debe tomar en cuenta las

actitudes y la inteligencia. As que:

"Plantear la construccin

.v reconstruccin

de competencias

carece de sentido, si al mismo tiempo no toca la construccin y

reconstruccin

de actitudes" (Gallego, B. 2000:109).

Adems, si las actitudes tienen tendencia reactiva sobre lo que se

aprende, y lo que se ensea y se evala, esto genera actitudes
particulares, entonces la carga cognitiva y afectiva que acompaa a
las actitudes

no

debe

ser descuidada.

Eso obliga

ambientes de enseanza-aprendizaje-evaluacin
agradables

capaces de incrementar,

futura hacia el aprendizaje

enriquecedores

sustancialmente,

de cualquier

a crear
y

la motivacin

asignatura

y hacia la

enseanza de la misma.
En todo caso cuando
prcticas

pedaggicas

dimensiones bsicas
siguientes:

(c)

el

la Matemtica

es necesario
que,

segn

el deseo

de mejorar

las

proporcionar

al menos,

tres

Gonzlez

(1997)

son

las

(a) lo cognitivo: referido al contenido matemtico,

lo metodolgico:
metodolgicos

se mantenga

relacionados
y docentes

afectivo:

con

inherentes

creencias,

los factores

al contenido

emociones

(b)

tcnicos,

matemtico,
actitudes

hacia

o procesos ligados a ella.

50

Nuevamente,
escolar,

el aspecto actitudinal

sobre todo cuando

como

esconsiderada
notoriamente
xito

contexto

El tradicional

matemticos

desfavorables
como impopular

hacia

fracaso

ha hecho

la asignatura

debido

en el mbito

se sabe que el aula de Matemtica

generador

de

han sido signadas como desfavorables

escolar.

contenidos

un

es preponderante

al rechazo

actitudes

para el logro del

en el aprendizaje
que se sostengan
al punto

que

de los
reacciones

de ser considerada

y a la aversin

que muchas

personas sienten por ella.

2.2.13 Rendimiento Acadmico

El rendimiento Acadmico es entendido como una medida de las capacidades
respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo que una
persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin o
formacin.
Delimitar el concepto y mbito de aplicacin del trmino rendimiento acadmico
no ha sido tarea fcil, dado el carcter complejo y multidimensional que da
cuerpo a esta variable del rea educativa.
El concepto de rendimiento acadmico que mejor enmarca esta investigacin,
considera como base el propuesto por Tournon (1984:24), el cual indica que:
Es un resultado del aprendizaje, suscitado por la intervencin
pedaggica del profesor o la profesora, y producido en el alumno. No es
el producto analtico de una nica aptitud, sino ms bien el resultado
sinttico de una suma (nunca bien conocida) de elementos que actan

51

en, y desde la persona que aprende, tales como factores institucionales,

pedaggicos, psicosociales y sociodemogrficos.
Jimnez (2000) citado por Edel (2003) postula que el rendimiento escolar es un
nivel de conocimientos demostrado en un rea o materia comparado con la
norma de edad y nivel acadmico.
Edel (2003) conceptualiza al rendimiento acadmico como un constructo
susceptible de adoptar valores cuantitativos y cualitativos, a travs de los cuales
existe una aproximacin a la evidencia y dimensin del perfil de habilidades,
conocimientos, actitudes y valores desarrollados por el alumno en el proceso de
enseanza aprendizaje.
[] rendimiento acadmico es una intrincada red de articulaciones
cognitivas generadas por el hombre que sintetiza las variables de
cantidad y calidad como factores de medicin y prediccin de la
experiencia educativa y que contrariamente de reducirlo como un
indicador de desempeo escolar, se considera una constelacin
dinmica de atributos cuyos rasgos caractersticos distinguen los
resultados de cualquier proceso de enseanza aprendizaje (ibid).
Otro autor, Carrasco (1985) refiere que el rendimiento acadmico puede ser
entendido en relacin con un grupo social que fija los niveles mnimos de
aprobacin ante un determinado cmulo de conocimientos o aptitudes. Por su
lado Kaczynka (1986) afirma que el rendimiento acadmico es el fin de todos los
esfuerzos y todas las iniciativas del maestro, de los padres de los mismos
alumnos; el valor de la universidad y el maestro que se juzga por los
conocimientos adquiridos por los alumnos.

52

Del mismo modo Gonzlez (1982), seala que el rendimiento acadmico,

adems de las calificaciones obtenidas, debe guardar una relacin entre el
nmero de materias aprobadas y aplazadas y el tiempo que tarda el estudiante
en graduarse. Por otra parte, Jimnez (1983), establece que el rendimiento
acadmico es el promedio ponderado de notas obtenidas por el alumno durante
un determinado perodo acadmico.
Para Solrzano (2001:14-15), el desempeo acadmico est fuertemente ligado
a la evaluacin que hace una institucin de los educandos, con el propsito de
constatar si se han alcanzado los objetivos educativos previamente establecidos
y que acreditan un conocimiento especfico. Es as como el alumno debe
demostrar, a travs de diferentes actividades o instrumentos lo que ha
aprendido en un lapso determinado:
Tambin Snchez (2001), que considera que el rendimiento acadmico es el
conjunto de habilidades para procesar la informacin y los mismos que
repercuten en el desarrollo de esquemas que facilitan el almacenamiento, la
recuperacin y el uso apropiado de los conocimientos.
Pichon-Riviere, 1985; Quiroga, 1984-1991 y Racedo, 1997, mencionan que:
Hablar de rendimiento acadmico es hablar de una conducta en un
determinado contexto; pero esta se construye al igual que las maneras
de interpretar y significar la realidad, y se da a partir de la interaccin
dialctica con otros sujetos y con la naturaleza. En tal virtud, el problema
no es solo del que aprende, ni de cmo lo aprende, sino del que ensea,
de lo que ensea (porqu y para qu) y de cmo lo ensea.
Segn Pichon-Riviere, el sujeto, se construye en el interjuego dialctico con el
contexto que es fundamentalmente social. 25
53

Pizarro (1985), define el rendimiento acadmico como una medida de las

capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma estimativa, lo
que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de instruccin
o formacin. El mismo autor ahora desde una perspectiva del alumno define el
rendimiento como la capacidad respondiente de ste frente a estmulos
educativos, susceptible de ser interpretado segn objetivos o propsitos
educativos preestablecidos.
Siguiendo esa misma corriente y tomando como punto de partida las definiciones
anteriormente citadas, se definir rendimiento estudiantil como los resultados
reflejados por los alumnos en funcin de los objetivos alcanzados y los objetivos
previstos.
Desde la perspectiva del alumno, el rendimiento se entiende como la capacidad
respondiente de ste frente a estmulos educativos, susceptible de ser interpretado
segn objetivos o propsitos educativos pre - establecidos. (Pizarro, y Freixas,
s.f.).
El rendimiento escolar es la resultante del complejo mundo que envuelve al
estudiante: cualidades individuales (aptitudes, capacidades, personalidad), su
medio socio-familiar (familia, amistades, barrio), su realidad escolar (tipo de
Centro, relaciones con el profesorado y compaeros o compaeras,
mtodosdocentes,) (Moralesy col. s.f.).
Para Adell (2002), mejorar los rendimientos no slo quiere decir obtener notas ms
buenas, por parte de los alumnos, sino aumentar, tambin, el grado de satisfaccin
psicolgica, de bienestar del propio alumnado.
2.2.13.1 Caractersticas del rendimiento escolar

54

Quispe y Rivera (2011) despus de realizar un anlisis comparativo de diversas

definiciones del rendimiento escolar, concluyen que hay un doble punto de vista,
esttico y dinmico, que ataen al sujeto de la educacin como ser social. En
general, el rendimiento escolar es caracterizado del siguiente modo:
a) Es rendimiento es un aspecto dinmico responde al proceso de aprendizaje,
como tal est ligado a la capacidad y fuerzo del estudiante.
b) Es un aspecto esttico comprende al producto del aprendizaje generado por el
estudiante y expresa una conducta de aprovechamiento.
c) El rendimiento est ligado a medidas de calidad y a juicios de valoracin.
d) El rendimiento es un medio y no fin en s mismo.
e) El rendimiento est relacionado a propsitos de carcter tico que incluye
expectativas econmicas. Lo cual hace necesario un tipo de rendimiento en
funcin al modelo social vigente.
2.2.13.2 Factores que influyen en el Rendimiento Acadmico
Entre los factores del rendimiento acadmico, varios son los que influyen la
manera significativa, en el rendimiento acadmico de los adolescentes, ms aun
si estos son de los grupos sociales de condicin de pobreza; se muestra los
factores influyentes en el rendimiento acadmico, construido en base a la
afirmacin de Requena (1998) en Rivas (2008).
Factor econmico:
Incorporacin al trabajo. Niveles de empleo.

Promocin laboral-profesional.

Niveles retributivos. Satisfaccin de trabajadores. Satisfaccin de empleadores.

Rendimiento laboral.
55

Factor Social:
Nivel sanitario e higiene. Comportamiento cvico. Legalidad. Respeto y tolerancia.
Ayuda a otros, nivel cultural, mejora medio ambiente, actividades fsico
deportivas, canalizacin del ocio.

Factor familiar:
Relaciones familiares entre diversos miembros, orden interno, condiciones
econmicas.
Factor Escolar:
Relaciones familiares entre diversos miembros, orden interno, condiciones
econmicas.
2.3 Hiptesis
Hiptesis alterna
Existe una relacin significativa entre las actitudes y el rendimiento acadmico en
matemtica de los estudiantes del 5 grado en la Institucin Educativa Ramn Castilla y
Marquesado de la ciudad de Huancavelica.
Hiptesis nula
No existe una relacin significativa entre las actitudes y el rendimiento acadmico en
matemtica de los estudiantes del 5 grado en la Institucin Educativa Ramn Castilla y
Marquesado de la ciudad de Huancavelica.
2.4. Definicin de trminos
56

Conducta: Es la realizacin de los actos que estn en relacin con el objeto de la actitud.
Se refiere a la ejecucin de los actos en un sentido estricto, y no simplemente a las
declaraciones de intenciones sobre la realizacin o no de una conducta.
Emocin: La emocin es la variacin profunda pero efmera del nimo de la persona, la
cual puede ser agradable o penosa y presentarse junto a cierta conmocin somtica. Es
la capacidad para comprender al mundo, pensar en forma racional y utilizar de forma
efectiva los recursos con que se cuenta cuando se enfrentan desafos.
Factores endgenos: Los factores endgenos, hacen referencia a todos aquellos
factores relacionados con la persona evidenciando sus caractersticas neurobiolgicas y
psicolgicas.
Factores exgenos: Los factores exgenos, hacen referencia a todos aquellos factores
relacionados con las variables familiares, sociales y econmicas de los estudiantes y sus
caractersticas comunes son factores que influyen en el rendimiento acadmico.
Inters: Se denomina inters a la utilidad o conveniencia que se busca a nivel moral o
material. En este caso, su acepcin es peyorativa, ya que nombra a la actitud de una
persona que busca aprovecharse de otra.to de expectativa con que se participa en algo
que est sucediendo.
Hbitos de estudio: La repeticin del acto de estudiar realizado bajo condiciones
ambientales de espacio, tiempo y caractersticas iguales. El hbito de estudio es el primer
paso para activar y desarrollar la capacidad de aprender en los alumnos.
Rendimiento Acadmico: Es la expresin de capacidades y de caractersticas
psicolgicas del estudiante desarrolladas y actualizadas a travs del proceso de
enseanza aprendizaje que le posibilita obtener un nivel de funcionamiento y logros
acadmicos a lo largo de un periodo o semestre, que se sintetiza en un calificativo final
57

(cuantitativo en la mayora de los casos) evaluador del nivel alcanzado (Chadwick, 1979;
en Reyes, 2003).
Rendimiento escolar: El rendimiento escolar es una relacin entre lo obtenido y el
esfuerzo empleado para obtenerlo. Es un nivel de xito en la escuela, en el trabajo, etc.
Es una medida de las capacidades respondientes o indicativas que manifiestan, en forma
estimativa, lo que una persona ha aprendido como consecuencia de un proceso de
instruccin o formacin. Pizarro (1985). El rendimiento escolar es un conjunto de
habilidades,

destrezas,

hbitos,

ideales,

aspiraciones,

intereses,

inquietudes,

realizaciones que aplica el estudiante para aprender. El rendimiento acadmico es un

indicador del nivel de aprendizaje alcanzado por el mismo, por ello, el sistema educativo
brinda tanta importancia a dicho indicador. En tal sentido, el rendimiento acadmico se
convierte en una tabla imaginaria de medida para el aprendizaje logrado en el aula, que
constituye el objetivo central de la educacin.
Tcnicas de estudio: Una tcnica es un procedimiento cuyo objetivo es la obtencin de
cierto resultado. Supone un conjunto de normas y reglas que se utilizan como medio para
alcanzar un fin. Por lo tanto, una tcnica de estudio es una herramienta para facilitar el
estudio y mejorar sus logros. Adems esta requiere de una actitud activa, donde quien
estudia asuma su protagonismo y supere la pasividad.

2.5 Identificacin de variables

V.I: Actitudes
V.D: Rendimiento Acadmico

2.6 Definicin operativa de variables e indicadores

58

Variables

V1: Actitudes

V2:Rendimient
o acadmico
en matemtica

Dimensiones

Indicadores

Componente
Afectivo

Emociones
Intereses

Componente
Cognitivo

Saberes
Creencias

Componente
conductual

Comportamiento
Responsabilidad

Alto

16- 20

Regular

11 - 15

Bajo

00 - 10

Fuente Educacin Bsica Regular

59

CAPITULO III
METODOLOGA DE LA INVESTIGACIN
3.1 mbito de estudio
Institucin Educativa Ramn Castilla Marquesado, de la ciudad de Huancavelica, que
se ubica en el barrio de Santa Ana, que alberga estudiantes que proceden de los pueblos
aledaos a ella, como Antaccocha, Pueblo Libre, Huaylacucho, Sachapite, etc.
3.2 Tipo de investigacin
El tipo de investigacin es bsica, Segn Snchez y Reyes, (2009:38) la investigacin
60

sustantiva es aquella que trata de responder a los problemas tericos o sustantivos, en

tal sentido, est orientada, a describir, explicar o predecir la realidad con lo cual se va en
bsqueda de principios y leyes generales que permitan organizar una teora cientfica. Es
tambin descriptiva porque est orientada al conocimiento de la realidad tal como se
presenta en una situacin espacio-temporal dada.
3.3 Nivel de investigacin
El nivel de investigacin empleado es Correlacional, Hernndez, (2006) ya que tiene la
finalidad de establecer el grado de relacin o asociacin no causal existentes entre dos
variables.
3.4 Mtodo de investigacin
El mtodo que utilizo es el mtodo cientfico, adems del mtodo descriptivo, ya que
este consiste en describir, analizar e interpretar sistemticamente un

conjunto de

hechos relacionados con otras variables tal como se presentan.

3.5 Diseo de investigacin
El diseo es descriptivo correlacional, cuyo esquema es el siguiente:
Ox
M

r
Oy

Dnde: M = muestra
Ox = Observacin de la variable actitudes
r

= Relacin entre las variables

61

Oy

Observacin de la variable Rendimiento Acadmico en

matemtica
3.6 Poblacin, Muestra, Muestreo
3.6.1 Poblacin
La poblacin fue constituido por 160 estudiantes del 5 grado de educacin
secundaria de la Institucin educativa Ramn Castilla Marquesado
Huancavelica.
3.6.2 Muestra
La muestra estuvo constituida por 60 estudiantes del 5 grado de la institucin
educativa Ramn Castilla Marquesado. Y el tipo muestreo empleado fue el no
probabilstico intencional.
3.7 Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos
Tcnica de Encuesta
La encuesta se utiliz para obtener informacin acerca de la actitud hacia la
matemtica.
Anlisis documental
El anlisis documental se utiliz para obtener informacin de la variable
rendimiento acadmico.

Instrumentos
Cuestionario de Encuesta

62

Consta de un listado de preguntas cerradas, con el objetivo de medir la actitud

hacia la matemtica.
Ficha de anlisis de contenido
Se utiliz para recoger informacin sobre rendimiento acadmico de los
estudiantes, expresado en notas.
3.8 Procedimientos de recoleccin de datos
Las actividades desarrolladas son:
Coordinacin con las autoridades de la institucin educativa Ramn Castilla
Marquesado.
Identificacin a los estudiantes del quinto grado
Prueba piloto previo aprobacin de la validez y la confiabilidad del instrumento.
Aplicacin el instrumento elegido.
Codificacin y procesamiento los datos obtenidos a travs del software SPSS.

63

CAPTULO IV
RESULTADOS
4.1 PRESENTACIN DE RESULTADOS
Para la obtencin de las conclusiones del trabajo de investigacin a partir de los datos
recopilados, se han procesado de acuerdo a los objetivos, teniendo en cuenta el diseo
de investigacin a fin de contrastar estadsticamente la hiptesis de investigacin,
mediante una estadstica de prueba no paramtrica.
As, mismo en el presente trabajo de investigacin se tuvo como unidades de anlisis a 60
estudiantes de la I.E. Mx. Ramn Castilla Marquesado - Huancavelica. Quienes han sido
evaluados a travs de un Test de actitud. Finalmente, la codificacin y el procedimiento de

64

los datos se realizaron con el soporte del software estadstico SPSS (paquete estadstico
para las ciencias sociales) y la hoja de clculo Microsoft Excel.

4.1.1 ANALISIS DE LA VARIABLE ACTITUD MATEMATICA

Tabla 01. Actitud matemtica de los estudiantes del 5to. Grado de la I.E. Ramn Castilla
Marquesado Huancavelica.
f

TOTALDESACUERDO

0,0%

DESACUERDO

0,0%

INDECISO

30

50,0%

ACUERDO

29

48,3%

TOTALACUERDO

1,7%

Total

60

100,0%

ACTITUD MATEMATICA

Fuente: Encuesta aplicada

Figura 01. Grfico de barras de la actitud matemtica de los estudiantes del 5to. Grado de la I.E.
Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

65

De la tabla 01 y Figura 01, se tiene que el 50% de los estudiantes del 5to. Grado tienen
una apreciacin indecisa respecto al aprendizaje de la matemtica, por otra parte el
48.3% estn de acuerdo y el 1.7% estn totalmente en acuerdo, de manera negativa
hacia el aprendizaje de las matemticas. Es decir tienen deficiencias en el aprendizaje de
la matemtica.
4.1.1.1 DIMENSION AFECTIVO
Para el anlisis de esta dimensin se tuvo en cuenta los tems del cuestionario 3, 4, 5, 6,
7, 9, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18, 20, 29 y 34 cuyos resultados se muestra a
continuacin:
Tabla 02. Actitud matemtica en la dimensin afectiva de los estudiantes del 5to. Grado
de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

DIMENSION
AFECTIVO

TOTAL DESACUERDO

f
0

%
0,0%

DESACUERDO

0,0%

INDECISO

26

43,3%

ACUERDO

33

55,0%

TOTAL ACUERDO

1,7%

Total

60

100,0%

Fuente: Encuesta aplicada

Figura 02. Grfico de barras de la actitud matemtica en la dimensin afectiva de los estudiantes
del 5to. Grado de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

66

De la tabla 02 y Figura 02, se tiene que en la dimensin afectiva el 43.3% de los

estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa respecto al aprendizaje de la
matemtica. As mismo el 55% estn de acuerdo y el 1.7% estn totalmente en acuerdo,
se caracterizan por presentar una afectividad negativa hacia el aprendizaje de la
matemtica.
4.1.1.2 DIMENSION COGNITIVO
Para el anlisis de esta dimensin se tuvo en cuenta los tems del cuestionario: 1, 2, 10,
19, 26, 31, 36, 37, 38, 39 y 40 cuyos resultados se muestra a continuacin:
Tabla 03. Actitud matemtica en la dimensin cognitiva de los estudiantes del 5to. Grado
de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

DIMENSION
COGNITIVO

TOTAL DESACUERDO

f
0

%
0,0%

DESACUERDO

0,0%

INDECISO

28

46,7%

67

ACUERDO

31

51,7%

TOTAL ACUERDO

1,7%

Total

60

100,0%

Fuente: Encuesta aplicada

Figura 03. Grfico de barras de la actitud matemtica en la dimensin cognitiva de los

estudiantes del 5to. Grado de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

De la tabla 03 y Figura 03, se tiene que en la dimensin cognitiva el 46.7% de los

estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa respecto al aprendizaje de la
matemtica. As mismo el 51.7% estn de acuerdo y el 1.7% estn totalmente en
acuerdo, se caracterizan por presentar una deficiencia cognitiva hacia el aprendizaje de la
matemtica.
4.1.1.3 DIMENSION CONDUCTUAL
Para el anlisis de esta dimensin se tuvo en cuenta los tems del cuestionario 8, 11, 21,
22, 23, 24, 25, 27, 28, 30, 32, 33 y 35 cuyos resultados se muestra a continuacin:
68

Tabla 04. Actitud matemtica en la dimensin conductual de los estudiantes del 5to.
Grado de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

DIMENSION
CONDUCTUAL

TOTAL DESACUERDO

f
0

%
0,0%

DESACUERDO

0,0%

INDECISO

39

65,0%

ACUERDO

20

33,3%

TOTALACUERDO

1,7%

Total

60

100,0%

Fuente: Encuesta aplicada

Figura 04. Grfico de barras de la actitud matemtica en la dimensin conductual de los
estudiantes del 5to. Grado de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

69

De la tabla 04 y Figura 04, se tiene que en la dimensin cognitiva el 65% de los

estudiantes del 5to. Grado tienen una apreciacin indecisa respecto al aprendizaje de la
matemtica. As mismo el 33.3% estn de acuerdo y el 1.7% estn totalmente en
acuerdo, se caracterizan por presentar una deficiencia conductual hacia el aprendizaje de
la matemtica.

4.1.2 ANALISIS DE LA VARIABLE RENDIMIENTO ACADMICO EN MATEMATICA

Para el anlisis de esta variable se segmento las puntuaciones con las siguientes
categoras: deficiente, mala, regular, bueno y excelente con las puntuaciones de 0 a 5, de
6 a 10, de 11 a 13, de 14 a 17 y de 18 a 20 respectivamente, cuyos resultados se muestra
a continuacin:
Tabla 05. Rendimiento acadmico de los estudiantes del 5to. Grado de la I.E. Ramn
Castilla Marquesado Huancavelica.

RENDIMIENTO
ACADEMICO

Deficiente
Malo
Regular
Bueno
Excelente
Total

f
0
18
25
14
3
60

%
0,0%
30,0%
41,7%
23,3%
5,0%
100,0%

Fuente: Registro auxiliar del docente.

Figura 05. Grfico de barras del rendimiento acadmico de los estudiantes del 5to. Grado
de la I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.

70

En la tabla 05 y figura 05, se determina que el nivel del rendimiento acadmico de los
estudiantes del 5to. Grado en el rea de matemtica de la I.E. Mx. Ramn Castilla
Marquesado se encuentra malo el 30% del total del grupo de estudio, seguido del nivel
regular con el 41.7%, en el nivel bueno el 23.3% y en el nivel excelente el 5%. Estos
resultados nos permiten concluir que el nivel del rendimiento en matemtica es regular.
Tabla 06. Estadsticos del rendimiento acadmico de los estudiantes del 5to. Grado de la
I.E. Ramn Castilla Marquesado Huancavelica.
N

Vlidos

60

Media

12,22

Mediana

12,00

Moda

10

Desv. tp.

2,598

Varianza

6,749

Asimetra

,816

Curtosis

,174

Rango

11

Mnimo

Mximo

19
71

Fuente: Registro auxiliar del docente.

De la tabla 06, nos indican las medidas de tendencia central, cuyo mejor promedio
que representa a la distribucin es la media aritmtica (media) con un valor de 12,22
de la escala vigesimal. Asimismo, la mediana nos indica que el 50% de los datos se
encuentran por debajo de 12 y el otro 50% por encima de este valor, con una
distribucin unimodal siendo el valor 10 puntos; es decir, es el dato que aparece con
mayor frecuencia.
Los estadsticos de variabilidad de los puntajes observados, indican un rango de
dispersin es de 11 puntos, entre un puntaje mnimo de 8 y mximo de 19. Asimismo,
la variabilidad de estos puntajes es de 6,749 puntos respecto a la media aritmtica.
Con respecto a la forma de la distribucin, se observa que sesgado a la derecha con
un coeficiente de asimetra de 0,816 y el mismo que presenta una curtosis de 0,174.
4.1.3

COMPROBACION ESTADISTICA DE LA HIPOTESIS

Para evaluar la inferencia de la relacin entre las variables actitud matemtica y

rendimiento acadmico se emple la estadstica no paramtrica rho de Spearman
para una muestra con datos relacionados, se opt por esta prueba porque no se
conoce la forma de su distribucin poblacional y menos an sus parmetros. Para tal
efecto se formula las siguientes hiptesis:
H0: No existe una correlacin entre la actitud y el rendimiento acadmico en el rea
de matemtica de los estudiantes del 5 grado en la Institucin Educativa Ramn
Castilla y Marquesado -Huancavelica.

72

Ha: Existe una correlacin entre la actitud y el rendimiento acadmico en el rea de

matemtica de los estudiantes del 5 grado en la Institucin Educativa Ramn
Castilla y Marquesado -Huancavelica.

Para realizar la prueba de hiptesis, existen dos mtodos: el mtodo clsico y el

mtodo del valor probabilstico o nivel de significacin observada (P-value=Sig.). El
primero se determina comparando el valor calculado de la estadstica de prueba y su
respectivo valor terico, en tanto que el segundo se compara el nivel de significancia
observada; probabilidad mnima, con el nivel de significancia asumida. En el trabajo
se utiliz el segundo mtodo, cuyo resultado se presenta en la siguiente tabla.
Tabla 07. Prueba de rho de Spearman sobre la actitud y rendimiento acadmico en
el rea de matemtica en los estudiantes del quinto grado de la I.E Ramn Castilla
Marquesado Huancavelica.
Ren_academico
Coeficiente de correlacin
Ren_academico

Sig. (unilateral)

Rho de

Spearman

Coeficiente de correlacin
Actitud

Sig. (unilateral)
N

Actitud

1,000

-,060

,324

60

60

-,060

1,000

,324

60

60

Fuente: Test de aplicacin y registro auxiliar docente

En la tabla N 07, se observa que el valor de la estadstica de prueba de rho de

Spearman con un valor probabilistico (Sig.) asociado a ella de 0.324 comparando
este valor con el nivel de significancia asumida de 0.05; se determina que es menor
(0.324 0.05), por lo que aceptamos la hiptesis nula (Ho) y rechazamos la hiptesis
73

alterna (Ha). Con este resultado se concluye que: No existe una correlacin entre la
actitud y el rendimiento acadmico en matemtica en los estudiantes del 5 grado en
la Institucin Educativa Ramn Castilla y Marquesado - Huancavelica. En este
caso el valor rho de Spearman es

, que indica que la correlacin es

muy baja que significa que hay ms factores que influyen en el rendimiento
acadmico de los estudiantes.
4.2 DISCUSIN
De los resultados procesados se tiene que la actitud matemtica en los estudiantes de
quinto grado de la I.E. Mx. Ramn Castilla Marquesado el 50% tienen una apreciacin
indecisa respecto al aprendizaje de la matemtica, mientras el 50% estn de acuerdo y
totalmente en acuerdo de mostrar actitudes negativas

en el aprendizaje de la

matemtica. As mismo el rendimiento acadmico de los estudiantes es malo en 30%,

regular en 41.7%, bueno en 23.3% y excelente en 5%. As mismo la correlacin entre las
variables es muy baja con un valor de

siendo este no significativo para

asociar ambas variables. Estos resultados de esta investigacin son consistentes con
estudios realizado por Aguirre, H. (2005) que sostiene las causas de las complicaciones
en el aprendizaje de la matemtica son las actitudes negativas que expresan los alumnos
en el aula, la poca creatividad aplicada a la metodologa por parte de los docentes, la
usual falta de seguimiento de las familias, las malas condiciones de la infraestructura y
pocos materiales didcticos y la escasa aplicacin de estrategias y tcnicas por parte de
los docentes para generar aprendizaje significativos de la matemtica en los alumnos del
nivel secundario. Por su parte Lazarus y Callahan (2000), sostiene los estudiantes
posean una actitud positiva hacia la lectura (recreacional y acadmica), y una actitud
ms positiva hacia la lectura recreacional a comparacin de la expresada hacia la
acadmica. En cambio, las actitudes hacia la lectura acadmica no presentaron
diferencias significativas a travs de los grados.
74

CONCLUSIONES

El valor de la estadstica de prueba de rho de Spearman con un valor probabilstico

(Sig.) asociado a ella de 0.324; es mayor al valor del nivel de significancia asumida de
0.05; por lo que se acepta la hiptesis nula (Ho) y se rechaza la hiptesis alterna (Ha).
Concluyndose que: No existe una relacin significativa entre la actitud y el
rendimiento acadmico en los estudiantes del quinto grado de la I.E.Mx. Ramon
Castilla Marquesado - Huancavelica.

Del mismo modo se puede concluir que el rendimiento acadmico de los estudiantes
es malo en 30%, regular en 41.7%, bueno en 23.3% y excelente en un 5%. Estos
resultados nos permiten concluir que el nivel del rendimiento en matemtica es
regular en los estudiantes del quinto grado de la I.E.Mx. Ramon Castilla Marquesado
- Huancavelica.

En relacin a la actitud matemtica en los estudiantes de quinto grado de la I.E. Mx.

Ramn Castilla Marquesado el 50% tienen una apreciacin indecisa respecto al
aprendizaje de la matemtica, mientras el 50% estn de acuerdo y totalmente en
acuerdo, de mostrar actitudes negativas en el aprendizaje de la matemtica

75

SUGERENCIAS

Considero algunos aspectos que se debe tener en cuenta, luego de haber

desarrollado el trabajo de investigacin, tales como:

La Facultad de Educacin debe contar con especialistas en cada una de las

lneas determinadas, a fin de orientar los trabajos de investigacin, y tener
convenios con la Instituciones Educativas del mbito regional para la
aplicacin de las propuestas educativas.

Mayor investigacin en el mbito de la educacin, ya que es bastante

discutida, a la vez de honda preocupacin en los diversos sectores de la
sociedad, por lo que encontramos caso de dficit de conocimientos de los
estudiantes, desarrollo limitado de sus capacidades, de sus actitudes, los
bajos niveles de aprendizaje, fundamentalmente en las reas curriculares de
matemtica y comunicacin.

La Facultad de Educacin debe contar con un presupuesto destinado a la

investigacin sin limitaciones para todos los alumnos y docentes, lo cual nos
facilita a obtener informacin de los diferentes problemas educativos en el
mbito regional y local.

76

BIBLIOGRAFA
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80

MATRIZ DE CONSISTENCIA
TTULO: LAS

ACTITUDES Y EL RENDIMIENTO ACADEMICO EN MATEMTICA EN LOS ESTUDIANTES

DEL 5 GRADO DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA RAMON CASTILLA Y MARQUESADO HUANCAVELICA.

PROBLEMA DE LA INVESTIGACIN

OBJETIVOS

HIPOTESIS Y VARIABLES

Problema General

Objetivo General

Qu relacin existe entre las

Determinar el nivel de relacin

actitudes

entre

el

rendimiento

las

Hiptesis general

actitudes

el

acadmico en matemtica, de los

rendimiento

estudiantes del 5grado de la I.E.

matemtica en los estudiantes

Ramn Castilla y Marquesado de

del 5 grado de la institucin

la ciudad de Huancavelica durante

educativa

el ao 2013?

Marquesado de Huancavelica

acadmico

Ramn

durante el ao 2013.

Castilla

en

Existe una relacin significativa

entre las actitudes y el rendimiento
acadmico en matemtica en los
estudiantes del 5 grado de la I.E.
Ramn Castilla Marquezado de,
Huancavelica, 2013.

Variables:
Variable 1: Las actitudes
Variable 2: Rendimiento acadmico en
matemtica

METODOLOGA
Tipo de investigacin:
Sustantiva.
Mtodo de investigacin: Descriptivo_
correlacional.
Diseo de investigacin:
Correlacional

M : Muestra
O1 : Actitudes
O2 : Rendimiento acadmico

Poblacin y Muestra:
Poblacin: La poblacin es de 160
estudiantes del 5 grado de la I.E.
Ramn
Castilla
Marquezado
de
Huancavelica.

81

Muestra:
La
muestra
es
No
Probabilstica
conformado
por
60
estudiantes del 5 grado de la misma
institucin..

Instrumentos de recoleccin de datos:

Cuestionario
Tcnicas de recoleccin de datos:
Encuesta

82