Vous êtes sur la page 1sur 419

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

UNIVERSIT RENNES-2 HAUTE-BRETAGNE


FACULT DE SCIENCES DE LDUCATION
N attribu par la bibliothque
THSE
pour obtenir le grade de
DOCTEUR DE LUNIVERSIT RENNES-2 HAUTE-BRETAGNE
Discipline : Sciences de lEducation
prsente et soutenue publiquement
par

ERNESTO LONDONO OROZCO


le 13 Novembre 2006
Titre :
LE PROCESSUS DE TRANSMISSION DES VALEURS
CHEZ LES JEUNES
Etude comparative de trois configurations colombiennes
391

Directeur de thse :
Monsieur le Professeur Jean-Manuel de QUEIROZ

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Jury
M. le Professeur Jean-Manuel de QUEIROZ (de lUniversit Rennes-2)
M. le Professeur Patrick TAPERNOUX (de lInstitut Catholique de Paris)
M. le Professeur Paul TAYLOR de lUniversit Rennes-2)
M. le Professeur Laurent CORNAZ (de lInstitut Catholique de Paris)

392

A mon pre, Jaime, et ma sur ane, Luz Mara, qui sont partis pour lternit pendant que je faisais cette recherche.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

A ma mre, mes frres et surs qui mont toujours encourag dans ce travail,

AVEC MON AMOUR FILIAL ET FRATERNEL.


A mes frres franciscains de la Province de la Santa Fe en Colombie,
Avec ma profonde gratitude.

393

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

REMERCIEMENTS

Si jai pu entreprendre ce travail de recherche, c'


est grce au soutien inconditionnel des Suprieurs Provinciaux franciscains colombiens,
les frres Adolfo Galeano et Francisco Leonardo Gmez. Qu'
ils trouvent ici l'
expression de ma reconnaissance.
Les rsultats de cette recherche doivent beaucoup aux orientations et prcieux conseils des professeurs Patrick Tapernoux et Jean-Manuel
de Queiroz. A eux vont mes sincres remerciements pour leur accompagnement dans cette aventure intellectuelle.
Je tiens remercier sur Danile Souillard et les Surs Servantes du Sacr Cur de Jsus de mavoir offert leur gnreuse hospitalit au
long de ces annes d'
tude.

fraternel.

Merci aux Frres du Couvent Saint Franois et de la Province Franciscaine de Paris, qui mont rserv un accueil profondment

394

Ma reconnaissance Madeleine, Jacqueline et Anne, pour leur patience dans la correction des textes. Merci pour leurs remarques et
suggestions, merci davoir rendu cet crit plus accessible au lecteur franais.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Enfin merci M. Philippe Potdevin pour le dlicat et patient travail de mise en page, pour sa disponibilit toujours simple et chaleureuse.

SOMMAIRE

INTRODUCTION ................................................................................................................................................... 9
PREMIRE PARTIE

CONTEXTUALISATION DE NOTRE OBJET DE RECHERCHE....................... 17


395

CHAPITRE 1 LE PROBLME DES VALEURS AUJOURD'HUI................................................................... 19

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6

LES VALEURS FACE AUX EFFETS DE LA MONDIALISATION .................................................................... 19


LINDIVIDUALISME .............................................................................................................................. 25
LUNIVERSALISME ET LE RELATIVISME DES VALEURS ......................................................................... 30
QUEST-CE QUE LA VALEUR ? .............................................................................................................. 37
VALEURS ET CROYANCE ...................................................................................................................... 42
CONTEXTE GEOGRAPHIQUE ET HISTORIQUE DU TRAVAIL DE TERRAIN ................................................. 45

CHAPITRE 2 LA TRANSMISSION : CONCEPT, PROCESSUS ET ENJEUX ............................................. 53


1.1
1.2
1.3
1.4

QUEST-CE QUE TRANSMETTRE ?......................................................................................................... 58


LA TRANSMISSION EN TANT QUE PROCESSUS ....................................................................................... 69
TRANSMISSION, CONFIGURATION ET INTERACTIONS SYMBOLIQUES .................................................... 73
CE QUE NOUS DISENT LES STATISTIQUES.............................................................................................. 83

CHAPITRE 3 LES ADOLESCENTS ET LES JEUNES DANS LE PROCESSUS DE TRANSMISSION DE VALEURS


1.1
1.2
1.3
1.4

LES ADOLESCENTS ET LES JEUNES DANS NOS ENQUETES ...................................................................... 94


LES CONCEPTS DADOLESCENCE ET DE JEUNESSE .............................................................................. 108
LE MONDE ADULTE EN MAL DE TRANSMISSION .................................................................................. 119
LES AMIS, LE GROUPE DE PAIRS ET LE TRI DES VALEURS .................................................................... 126

DEUXIEME PARTIE

CONFIGURATIONS SOCIO-HISTORIQUES ET PROCESSUS DE TRANSMISSION

CHAPITRE 4 CONFIGURATION INSTITUTION DUCATIVE............................................................. 133


1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8

MEDELLIN ET LE COLLEGE FRAY RAFAEL DE LA SERNA ............................................................. 134


LDUCATION EN COLOMBIE............................................................................................................. 138
LE ROLE DE LECOLE DANS LE PROCESSUS DE TRANSMISSION ........................................................... 143
PROBLEMATISER ET REFLECHIR ......................................................................................................... 186
TRANSMISSION ET ACTION PEDAGOGIQUE ......................................................................................... 188
LA DIFFICULTE DE TRANSMETTRE POUR LIDENTIFICATION AU ROLE ................................................ 190
TRANSMISSION ET APPARTENANCE SOCIALE...................................................................................... 194
MODELES DE TRANSMISSION DE VALEURS EN EDUCATION : GRUNDTVIG ET TAGORE ....................... 196

CHAPITRE 5 CONFIGURATION FAMILLE LA FAMILLE EN INTERACTION AVEC LECOLE211


1.1
1.2
1.3

LA FAMILLE OBSERVEE ET JUGEE DEPUIS LECOLE. TRANSMISSION ET AUTORITE ............................. 213


RUPTURE DE LA TRANSMISSION OU AGGIORNAMENTO DE CE QUI A ETE REU ?................................. 232
LES AUTRUI SIGNIFICATIFS : PARENTS OU ADULTES QUI ONT EU LE PLUS DINFLUENCE SUR MOI ... 235
396

130

93

1.4
1.5
1.6
1.7
1.8

CRITERES DE REFUS DES VALEURS ET RESPONSABILITE DE LA FAMILLE DANS LA DEVIANCE DES JEUNES239
COMMENT LES VALEURS VOUS ONT-ELLES TRANSMISES ?................................................................. 243
SITUATIONS DURGENCE ET TRANSMISSION ....................................................................................... 245
LA FAMILLE EN VOIE DE TRANSFORMATION ...................................................................................... 247
TRANSMISSION DES IDENTITES RELIGIEUSES...................................................................................... 251

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CHAPITRE 6 CONFIGURATION QUARTIER POPULAIRE .................................................................. 255


1.1
1.2
1.3
1.4
1.5
1.6
1.7
1.8

SITUATIONS DE RISQUE ET TRANSMISSION ......................................................................................... 255


LES QUARTIERS SANTO DOMINGO ET SAN PABLO ............................................................................. 257
JEUNES ET JEUNESSE DANS LES QUARTIERS POPULAIRES ................................................................... 262
LA FAMILLE EN SITUATION DE RISQUE : LECHEC ET LA REUSSIE DE LA TRANSMISSION ..................... 272
LECOLE DANS LES ZONES DE RISQUE : SON ROLE VITAL ET SES DEFAILLANCES DANS LA TRANSMISSION278
COMMENT LES VALEURS VOUS ONT-ELLES ETE TRANSMISES ? .......................................................... 281
LES AMIS ET LEUR RESPONSABILITE DANS LA DEVIANCE DES JEUNES ................................................ 287
RUPTURE DE LA TRANSMISSION OU AGGIORNAMENTO DE CE QUI A ETE REU ................................... 289

CHAPITRE 7 CONFIGURATION COMMUNAUT INDIENNE : LE PEUPLE PAEZ (NASA)......... 293


1.1
1.2
1.3
1.4
1.5

HISTOIRE, TRADITION ET PROCESSUS DE TRANSMISSION.................................................................... 296


LECOLE : LIEU DE CONSCIENTISATION ET DEMANCIPATION ......................................................... 315
LE JEUNE DES COMMUNAUTES INDIENNES ......................................................................................... 317
LA FAMILLE : TRANSMISSION DES VALEURS TRADITIONNELLES ET MODERNITE ................................ 320
REFUS DES VALEURS, AGGIORNAMENTO OU OUVERTURE A DE NOUVELLES VALEURS ? .................... 323

TROISIEME PARTIE

LINCORPORATION DE VALEURS.................................................................... 327

CHAPITRE 8 LE PROCESSUS DINCORPORATION DE VALEURS ....................................................... 329


1.1
1.2
1.3

JAI REU, JAI INCORPORE ET TRANSMIS, JE TRANSMETTRAI ............................................................ 331


LES EXIGENCES DE LA TRANSMISSION ............................................................................................... 335
LE RECEPTEUR ET LE VECU DES VALEURS INCORPOREES ................................................................... 362

CONCLUSION .................................................................................................................................................... 375


ANNEXES ............................................................................................................................................................ 383
ANNEXE I TABLEAU DES INTERVIEWS .................................................................................................. 385
ANNEXE II MODLE DUN TRAVAIL DENTRETIEN .............................................................................. 391
397

ANNEXE III DAUTRES ENTRETIENS .......................................................................................................... 405


BIBLIOGRAPHIE .............................................................................................................................................. 425

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

TABLE DE MATIERES ..................................................................................................................................... 441

INTRODUCTION

398

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Le but de ce travail de recherche est ltude du processus de transmission et dincorporation des valeurs comme partie essentielle de lducation.
Lobjet est de montrer ce qui devrait permettre de mieux comprendre les difficults contemporaines de cette transmission. Notre souci fondamental est
de comprendre les lments qui interviennent pour lappropriation existentielle et critique des valeurs. Il sagit donc dune rflexion qui part de
lexprience des acteurs, pour dcouvrir ce qui dtermine la transmission et lincorporation. Notre intrt nest donc pas de nous demander :
quelles valeurs doit-on transmettre ? Il existe de multiples rponses selon les cultures, groupes humains, socits, etc.. Une premire hypothse vise
montrer quil existe un comment de la transmission, cest--dire un processus et des conditions qui peuvent sappliquer partout, et aussi un processus
dans lappropriation de tout ou dune partie de ce qui a t transmis. Prcisment, au cours de notre travail, nous avons constat que ce comment de
la transmission chappe le plus souvent aux chercheurs. Nous nous demanderons donc quels sont les lments intervenant dans ce processus et quelles
en sont les exigences pour quune transmission des valeurs aboutisse leur incorporation.
Ces questions marquent le chemin de notre recherche : il nous faudra montrer comment se faonnent, se gnralisent, se lgitiment, se dtectent,
sinterprtent, se vivent ou se rejettent les valeurs. Pour y rpondre nous ferons cette dmarche : dabord, en quoi consiste la transmission (chapitre 2),
ensuite, comment elle peut seffectuer travers des diffrences, des divergences - y compris sur des points essentiels - et des conflits (chapitres 4, 5, 6
et 7). Enfin, nous tudierons comment se fait lentrecroisement dialectique entre le pass, le prsent et lavenir dsir. La transmission est donc un
phnomne qui chappe la simple rptition, ou une reproduction passive de certaines vrits essentielles quune gnration cherche passer aux
autres gnrations. Si le pass a une valeur dexemplarit, vouloir limposer peut bloquer la dynamique de la construction sociale de la ralit de
lpoque. Ecrire le prsent suppose une page nouvelle, mais enrichie de tout ce qui est dj crit et quon a lu et vcu. Lavenir se construit dans le
prsent, avec lexprience du pass, mais demeure ouvert aux changements dun monde qui vit la tension entre louverture et le repli de la dfense
oppose par les minorits, les cultures, les nationalits fortes de leurs propres systmes de valeurs (chapitre 1).
La socit contemporaine ne fonctionne pas selon les valeurs enseignes par la famille, lcole et tous les responsables de la transmission. Dans le cas
de lcole (chapitre 4), la transmission est confronte parfois des modles alternatifs intellectualistes pour lesquels lducation est exclusivement
une organisation de connaissances. Dans le cas de la famille (chapitre 5), en tant que premier transmetteur de valeurs, elle se voit de plus en plus
confronte de nouveaux modles familiaux qui ont bris dfinitivement sa structure apparemment simple : pre, mre, enfants. Pourtant, au cours de
notre recherche, nous constaterons les insuffisances, en tant que transmetteurs, non seulement de la famille et de lcole, mais aussi de toutes les
figures normatives de la socit. On saperoit quil existe un modle diffrent de transmission, celui de la socialisation pratique et du sens
pratique et que dans ce modle la transmission de comptences techniques nest jamais spare de la transmission des comptences axiologiques.
Dans une tude sur la transmission, on ne peut pas faire comme si la valeur tait un ensemble dj constitu, parce quil y a des modalits de
transmission, selon les types de valeurs transmises, selon les configurations et selon les ralits sociales, qui ont une influence dcisive sur les
processus de transmission. Nous parlons donc des nouveaux types de communauts, des diffrentes propositions, des typologies diffrentes, des
rgions abritant dautres configurations et de systmes de valeurs diffrents. Enfin, nous changeons par des langages, o les paroles nont pas le mme
399

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

degr de comprhension, selon les milieux, les lieux et les cultures (chapitres 4, 5 et 6), ce qui fait du phnomne de la transmission une ralit
complexe.
Pourquoi avons-nous choisi ladolescence et la jeunesse comme le miroir pour tudier ces processus ? (chapitre 3). Ladolescence est la priode o le
jeune abandonne les comportements de lenfance et acquiert ceux des adultes. En psychologie, on peut parler de lenfance comme dune poque
dimitation, tout autant que de volont de conformer lautre son dsir. Il existe chez lenfant plutt un sens de lidentification, et le sentiment qui va le
guider sera en effet ladmiration, mme si les parents ont une attitude ferme et autoritaire. Les adultes, eux, ont dj un systme de valeurs plus ou
moins intgr. Par contre, les adolescents et beaucoup de jeunes vivent le moment o la tche principale est darriver construire une personnalit
intgre et cohrente, une identit capable dtablir des relations positives avec les autres et avec eux-mmes. Les adolescents ont toujours t le cassette des familles et de la socit, parce que leurs excs ont tout le temps inquit et perturb la socit des adultes 1. Comme disait Winnicott :
Vous avez sem un enfant. Vous rcoltez une bombe ! . Les adolescents valuent constamment les adultes, ce quils peuvent lire de leur
authenticit, cherchant sils incarnent ou non dune faon tangible, visible, les valeurs quils exigent ou essaient de transmettre. Mme un jeune en
dsaccord avec ladulte est sensible son authenticit : La famille est un monde idal. On fait delle un tableau qui la signale comme un exemple du
partage. On voit les parents heureux dans un arc en ciel Chouette ! Mais, dun moment lautre, jai vu que ce ntaient que des mensonges.
(Sebastin, 15 ans).
Lethnographie du monde contemporain ne doit pas sen tenir lchelle unique de la monographie de la communaut parce que les individus
participent dunivers sociaux divers et il faut donc saisir leurs comportements diffrentes chelles : celle de petites collectivits, celle de grands
ensembles culturels, articules entre elles par toute une srie de mdiations2. Au cours de notre cursus, nous sommes retourn en Colombie, pour nous
livrer pendant cinq mois plusieurs entretiens avec des adolescents, mais aussi avec des jeunes, des parents et des enseignants3. Notre objectif a t de
saisir le point de vue des acteurs impliqus sur le terrain. Dans ltude des configurations et des processus de transmission inhrents celles-ci, notre
travail montrera les diffrences suivant une gradation : dabord, lcole et le poids de linstitution (chapitre 4), ensuite deux groupes damis ou combos4
1

TROGER, Vincent. Une jeunesse longtemps sous contrle. Sciences Humaines, 127, Mai 2002, p. 20.

Cf. JOURNET, Nicolas. Pour une ethnologie de lhomme ordinaire. Rencontre avec Christian Bromberger. Sciences Humaines, 127, Mai 2002, p. 38.

85 personnes rencontres et 67 entretiens en total dont 51 individuels et 12 avec plus de deux personnes. Dans la premire Annexe de notre travail on trouvera la liste complte des entretiens.

En Colombie on donne le nom de combo au groupe damis qui se rencontrent toujours dans un coin de rue, pour le diffrencier de la bande qui a comme caractristique dtre un groupe

organis de dlinquants. Nous reviendrons sur ce sujet dans le chapitre suivant, avec plus de dtails dans les chapitres 3 et 6.

400

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

et six jeunes filles dun quartier populaire avec les dfis propres une ambiance sociale conflictuelle (chapitre 6) et, enfin une Communaut Indienne
engage dans un processus de conscientisation et dmancipation pour maintenir ses racines contre lenvahisseur occidental (chapitre 7). Bien que
ces configurations, composes chacune de multiples autres configurations avec leurs interactions symboliques rendent notre travail complexe, elles
nous permettront dentamer, aprs lanalyse des entretiens, la construction dune thorie sur les lments marquants dans le processus de la
transmission des valeurs et de son aboutissement, ce que nous appelons incorporation des valeurs (chapitre 8).
La dmarche de notre travail est ethnographique et non psychanalytique. Toutes les figures des comportements humains sarticulent dans la logique
ethnographique - autour de lide que ce sont les interactions, qui, non seulement dirigent nos conduites, mais galement forgent nos penses. Le
travail sociologique, nous dit Franois Dubet, ne peut tre men sans une dfinition pralable des rgles du jeu, des concepts utiliss et de leurs
articulations qui permettent de lire dans le flux des discours et la multiplicit des changes. Ne serait-ce que pour rapporter les propos des acteurs et
la manire dont ils rendent compte de leurs pratiques, il faut disposer dun code, de schmas interprtatifs et dhypothses quant aux causes et au
sens de laction. Leur regard sur le monde dpend de ce que linteractionnisme symbolique va appeler une construction psychique qui est une srie
dallerretour entre eux et lenvironnement, cest--dire dans les configurations et par des interactions symboliques vivantes et parfois fort
changeantes. Trs succinctement, on peut rappeler que lethnographie, spcialement lorsquelle se rfre linteractionnisme symbolique, se prsente
comme une mthode ncessitant de tenir compte du contexte historique, social, culturel, mondial, et des variations multiples de celui-ci5 ; de
comprendre les processus, les relations, la dynamique des groupes, les motivations de la vie quotidienne des acteurs ; de percevoir les significations
symboliques qui mergent dans leurs interactions comme acteurs ducatifs ; de trouver les significations profondes, plutt que de recevoir seulement
les paroles des acteurs ; de tenir compte enfin de soi-mme en tant que chercheur6.
Se livrer des entretiens, cest entendre des individus qui vivent dans des configurations et des interactions symboliques particulires, un univers de
discours comme dit G.H. Mead, dcouvrir quelles influences les ont marqus davantage, cest--dire saisir les expriences qui ont eu une influence
significative sur eux et lexplication que les individus eux-mmes font de ces expriences et influences. Le type dentretien auquel nous nous sommes
livr visait laborer un rcit de vie, une autobiographie sociologique, mais centre sur laspect particulier de la transmission de valeurs. tant donn
que dans un entretien, on peroit chez linterview une partie compose essentiellement dassertions verbales, que lacteur peut facilement manipuler
5

Ce que nous avons fait en situant notre travail de terrain dans les contextes sociopolitiques et gographiques du pays et du continent (Fin du chapitre 1), des trois lieux de recherche (chapitres 4, 6 et 7),

de la famille en dcrivant sa problmatique actuelle (chapitre 5) et la situation particulire que vivent les jeunes interviews (chapitre 3).
6

Le chercheur est un instrument bien affin qui a de notables aptitudes, mais qui est aussi une personne, avec ses valeurs, ses croyances et sa personnalit Cf. WOODS, Peter. Investigar el arte de la

enseanza. El uso de la etnografa en la educacin. Buenos Aires : Paids, 1998, p. 74-75.

401

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

sa guise, et une partie constitue surtout dexpressions indirectes quil lui est difficile de contrler, nous tions trs attentifs cette sorte dexpressions
qui, accompagnes de gestes significatifs, se rvlaient comme les plus importantes pour notre travail. Dans la transmission de valeurs ce qui est
fondamental cest la manire de communiquer, le rapport troit avec la ralit et la qualit des interactions. Pour G.H. Mead, le langage, les gestes
significatifs et les autrui significatifs, sont autant de symboles , qui marquent les fondements symboliques de la communication sociale. Nous
sommes conscients de la difficult de sappuyer sur le matriel verbal pour une recherche ethnographique, et aussi du fait quune grande partie de ce
qui est transmis ne passe pas par la parole consciente. Nanmoins, cela ne nous empche pas de recueillir un outillage de premire qualit, essentiel
pour comprendre le sujet de notre recherche. Comme dit Georges Santayana, mots et images ressemblent des coquilles ; ils ne font pas moins partie
de la nature que les substances quils recouvrent, mais ils parlent mieux lil et souvrent davantage lobservation 7. Henri Lefebvre est aussi
clairant : Au cur du quotidien et de ses paroles se trouvent des valeurs thiques, supports de la vie sociale qui la rendent supportable. Le discours
et le quotidien recouvrent dune chair faible mais douce la crudit et la brutalit des rapports structurels, squelette de la socit 8. Nous nous sommes
donc livr, aprs avoir retranscrit ces entretiens, une analyse prcise de leur contenu en nous imprgnant de ces discours pour saisir la manire de
penser de leurs acteurs, tenant compte du fait que la phase suivante de transcription ne se rduit pas transposer un texte, mais quelle est aussi un
moment dimprgnation, dincorporation.
Nous avons divis notre travail en trois parties :
La premire partie est la contextualisation de notre objet de recherche et comporte trois chapitres : la problmatique des valeurs aujourdhui ; la
transmission : concept, processus et enjeux ; les adolescents et les jeunes dans le processus de transmission de valeurs. On constate aujourdhui,
comme dit Jean Nabert, lomniprsence de lthique qui sexprime par les interrogations dune socit dont les rgles de conduite ne sont plus fixes
par des repres idologiques ou religieux, ou des autorits trs affirmes, laissant les individus seuls et les socits parfois dsempares devant les
choix de vie. Pour G.H. Mead, la morale est centre sur la conduite sociale et cest en tant qutre social que lhomme est moral. Ni rduite des
essences, qui exigent lintuition avant dtre concrtises dans la conduite, ni rduite une imposition de normes, la valeur a un lment de
permanence oppos ce quil y a dans le dsir de changeant ou de capricieux. La transmission dune valeur relve dun processus et cest bien dans
lexprience sensible que le dbat senracine. La valeur a donc un statut mixte entre objectivit dun dj-l institu et engagement subjectif 9. Cest
sur cet engagement subjectif que va se centrer notre travail.
7

SANTAYANA, George. Cit par GOFFMAN, Erving. La mise en scne de la vie quotidienne. 1. La prsentation de soi. Paris : Les Editions de Minuit, 2003, p. 7.

LEFEBVRE, Henri. Critique de la vie quotidienne. De la modernit au modernisme. Pour une mtaphilosophie du quotidien. Vol. III. Paris : LArche diteur, 1981, p. 66-67.

GUILLOT, Grard. Quelles valeurs pour lcole du XXe sicle ? Paris : LHarmattan, 2000, p. 9-10.

402

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Mais avant de parler du processus de transmission de valeurs nous devons nous poser ces questions : Quest-ce que la transmission ? Quest-ce que
transmettre ? (chapitre 2). En les clairant, appuys sur la pense de Norbert Elias, de G.H. Mead et dErving Goffman, nous tudierons les concepts de
configuration et dinteraction, outils qui nous permettront dentamer ltude des lments intervenant dans le processus de transmission de valeurs
et de leur incorporation. Les deux concepts fondamentaux de Norbert Elias pour nous aider dans notre travail sont : celui de configuration, qui
permet de dpasser lantinomie individu socit, et celui de processus, qui substitue lide de causalit des modles dans lesquels voluent
ensemble, et de faon interdpendante, les phnomnes sociaux10. Pour les interactions symboliques et les autrui significatifs , Erving Goffman
nous donne les lments pour les comprendre. Pour cet auteur, les interactions sociales constituent la trame dun certain niveau de lordre social, parce
quelles sont fondes sur des rgles et des normes, tout autant que les grandes institutions, telles la famille, ltat, lglise, etc.. Linteraction directe,
spontane, universelle est celle que cre la communication linguistique interpersonnelle, parfois banalises par les chercheurs. De son ct, G.H. Mead
dit que les ensembles de relations sociales sont en permanente interaction symbolique et quils sont confronts avec des systmes de valeurs. Enfin,
Pierre Bourdieu nous dit que chaque milieu social vhicule et transmet un habitus - sorte de code de conduite intrioris qui oriente les faons de
sexprimer, de penser et dagir en conformit avec ce milieu.
Dans la deuxime partie, nous nous sommes plong dans ltude de la faon dont les valeurs sont transmises. partir des expriences de nos
interviews, nous avons cherch les lments quon peut signaler comme les plus importants pour une transmission russie et aussi les lments qui
lempchent. La valeur napparat pas comme telle, mais elle se dduit, cest de lordre de linfrence : un principe axiologique est en action. La
famille (chapitre 5), lcole (chapitre 4), dont nous prsentons deux exemples de transmission russie dans les uvres de Nicolas Grundtvig et de
Rabindranath Tagore, et la ralit sociopolitique et culturelle des diffrentes configurations o lindividu est immerg, ont, toutes deux, un rle dcisif.
Enfin, nous avons tudi, dans le cas du quartier populaire et de la communaut indienne, comment les valeurs peuvent tre plus visibles dans des
situations durgence, voire extrmes. Quelles sont pour les jeunes et les adultes les caractristiques des autrui significatifs en tant que transmetteurs,
quels sont les critres de refus et dacceptation des valeurs, comment les valeurs ont t transmises, dans quelles conditions une valeur transmise
devient une faon propre dtre (= incorporation), ce sont l quelques unes des principales questions poses nos interviews.
Dans la troisime partie, muni de cette richesse dinformations, nous arrivons au cur de notre travail : les conditions pour une transmission russie de
valeurs et leur incorporation. Nous nous somme fix deux buts : en premier lieu en suivant notre hypothse des aspects communs intervenant dans
10

Si pour comprendre la structure dune molcule on na pas besoin de savoir ce que signifie se ressentir comme lun de ses atomes, il est indispensable, pour comprendre le mode de fonctionnement

des groupes humains, davoir accs aussi de lintrieur lexprience que les hommes ont de leur propre groupe et des autres groupes ; or on ne peut le savoir sans participation et engagement actifs .
ELIAS, Norbert. Engagement et distanciation. Paris : Fayard, 1993, p. 29.

403

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

nimporte quelle situation ou ralit, nous avons cherch les plus importants de ces aspects ; en second lieu, et cest notre deuxime hypothse, nous
voudrions montrer que le processus de transmission entrane lappropriation de la valeur, ce que nous nommons incorporation, et quil existe aussi
quelques pistes pour comprendre ce qui se passe chez lindividu qui accepte la valeur transmise. Ici nous dveloppons ce que lon peut prciser des
aspects qui interviennent chez quelquun qui reoit une valeur et la fait sienne. Cest--dire, plus que lusage dune valeur, il sagit de rechercher
comment on lintgre en en faisant une manire de vivre, de se comporter dans le monde, un guide de nos actions et de nos choix. Dans ce processus
dappropriation, nous essayerons de relever quelques aspects comme : ce que nous entendons par Incorporation, linteraction et la socialisation,
laffectivit et lillusion axiologique, limportance de lexemple tmoignage, qui permet de voir les valeurs ; la place du dialogue, de la rflexion et
de la dcision comme lments essentiels, la comparaison comme motivation et invitation la rflexion, les valeurs en stand-by ou la suspension
temporaire dun systme ou de certaines valeurs dans la construction de son propre systme de valeurs.
Pour terminer il faut tenir compte du fait que notre travail de terrain sest droul en Amrique latine. Tandis que le monde anglo-saxon est engag au
niveau mme de sa philosophie, dans le pragmatisme et lempirisme, les pays latins, dont la Colombie est un bon exemple, sont rests davantage fixs
sur les valeurs au sens traditionnel. Elles sont ici rgules diffremment, parce que les sentiments et laffectivit occupent une place importante. Les
Latins gardent encore un esprit de clan o le lien familial est essentiel. Pourtant, et cest une des hypothses de notre travail, il existe des lments
communs qui, mis en pratique, permettront de russir la transmission dans nimporte quels groupe ou situation du monde moderne.

404

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

PREMIRE

PARTIE

CONTEXTUALISATION
DE NOTRE OBJET DE RECHERCHE

405

CHAPITRE

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LE PROBLME DES VALEURS AUJOURD'HUI

Le temps linaire (le temps des sciences appliques, le temps de lorganisation en complexit de lassemblage en extension des socits humaines) a vinc en quelque
sorte le Bien Suprme de Platon, solitaire et singulier, pour lui prfrer une multiplicit de valeurs fragmentes, parfois en coexistence contradictoire 11
Lhomme est ncessairement chercheur de valeurs : quil les dcouvre ou croie les inventer, il est astreint sen donner, cest--dire, car cest identique, donner une
signification sa vie 12

LES VALEURS FACE AUX EFFETS DE LA MONDIALISATION

Des voix sentendent des cris montent Nous sommes tmoins dune sensibilisation la morale. La famille, lcole, la socit, la mondialisation,
sont vises par des critiques disant leur chec ou leur dviance par rapport leur responsabilit dans la transmission de valeurs. Partout, surtout chez
les adultes, existe une nostalgie du pass, parce que : les valeurs taient plus fondamentales (1) avant, un seul regard des parents suffisait (2)
avant, les valeurs taient plus solides et mieux dfinies (3) avant, lcole tait plus stricte, il y avait plus de respect ; aujourdhui, tout
le monde fait ce quil veut (4)13. Cest une crise qui ne touche pas uniquement les cadres moraux traditionnels lgus par les grandes confessions
religieuses, celles qui disaient dtenir le dernier mot dans le domaine de la morale et des coutumes. Cest aussi un problme pour les valeurs laques :
science, progrs, mancipation des peuples, idaux solidaristes et humanistes. Dans un monde domin par la spculation, lphmre, lobsolescence
acclre, le caprice subjectif, o le modle suivre est la valeur boursire, l o on a privilgi le dveloppement dans sa dimension matrielle,
11

QUIPE DE RECHERCHE CMVV. Universit de Paris XII. Valeurs et changements sociaux. Paris : LHarmattan, 2000, p. 22.

12

XYPAS, Constantin (sous la direction de). ducation et valeurs. Approches plurielles. Paris : Anthropos, 1996, p. 186.

13

(1) Rodolfo, pre de famille ; (2) Luis Fernando, Lilia, Rodolfo et Lucelly, parents ; (3) Lilia, mre clibataire ; (4) Camilo Andrs, tudiant.

406

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

dans ce monde-l, de nombreuses valeurs morales et spirituelles sont ncessairement sacrifies. Lcole, la famille, la religion sereine et le
fondamentalisme, les diffrents secteurs de la socit, les messies laques ou religieux, etc., tous, prnent un retour aux valeurs. Mais quelles sont ces
valeurs ? Pourquoi cette crise ? Pourquoi cette ide de retour ? Comment peut-on transmettre les valeurs aujourdhui ?
Tout dabord, dans notre vie quotidienne, la moindre prise de position, mme si elle nous semble dapparence insignifiante, exprime de fait des valeurs,
explicites ou implicites. Lacte ducatif, qui ne se rduit pas lcole, implique la question des valeurs dans toute son amplitude et dans toute son
intensit. Dans lnorme terrain de dconstruction postmoderne, une des situations les plus problmatiques est sans doute celle du discours axiologique
uni lincertitude concernant les valeurs transmettre et surtout sur la faon de le faire, le comment ?. Regardons le monde : ce nest pas une
couverture en un seul morceau, mais plutt un tissu fait de morceaux irrguliers et contrasts. Pour lUNESCO, le questionnement sur les valeurs est
le symptme des mutations profondes que connaissent nos socits sous les effets conjugus de ces deux phnomnes de grande ampleur que sont la
mondialisation et les nouvelles technologies 14. Le sentiment gnral est laffirmation que le monde a perdu son orientation thique et que de
nombreuses personnes ne voient pas dhorizon vers lequel se diriger. Nous pensons que plus qu une crise de valeurs, entendue comme leur
absence, nous assistons une perte du sens mme des valeurs, et plus profondment, une crise de la personne15 et une crise de lien (avec la
famille, lcole, la socit, linformation, la technologie, la vitesse des changements de tout ordre). Il est vrai que toutes les cultures doivent tre
respectes, mais il est vrai aussi que toutes les valeurs ne sont pas quivalentes et peuvent tre rvalues.
Tenant compte que le dveloppement technoscientifique sautonomise de plus en plus par rapport dautres sphres, quil ne vise pas directement les
fins de lhumanit, et que sa matrise globale devient presque impossible, nous voyons limportance dinsister sur le thme de la valeur. Le passage
dune civilisation rurale une socit de la machine, urbaine et cyberntique, standardise les gestes, les procdures et les attitudes et dilue les microcultures. Le rsultat de cette homognisation est que certains modes de vie, certaines identits collectives et leur hirarchie des valeurs impliques
deviennent obsoltes16. Nous avons bascul dune socit de type technico-industriel une socit de type technico-informatif qui rend et rendra

14

UNESCO. O vont les valeurs ? Paris : d. UNESCO/Albin Michel, 2004, p. 17.

15

Dans le sens dun tre en relation. Le terme Persona signale lhomme en sa singularit, son incommunicabilit dans ltre, son autonomie, son impulsion ininterrompue se faonner et se

gouverner en favorisant le dveloppement de toutes ses capacits.


16

Cest quon appelle aujourdhui la crise des identits. On peut approfondir ce sujet dans : DUBAR, Claude. La crise des identits. Linterprtation dune mutation. Paris : PUF, 2000.

407

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

caduques certaines de nos pratiques culturelles et sociales. Les chelles de valeurs seront de nouveau bouscules, et chahutes et de nouveaux choix
dinvestissement mergeront coup sr 17.
videment, lalliance de plus en plus remarque que nous constatons entre la science et la technique entrane une modification profonde dans
lexprience vcue du temps, parce que ce nest pas le prsent mais le futur qui devient lorientation principale de limagination, de lactivit et de la
planification de la gestion des socits. Le vertige du futur se constate dans la facilit tonnante dobsolescence de tous les appareils issus des
nouvelles technologies quon achte aujourdhui : ds le lendemain il en arrive un nouveau et on annonce dj larrive dun autre pour un futur
proche. Nous constatons comment les valeurs conomiques, affectives, esthtiques et intellectuelles qui ont comme but le profit et lpanouissement
personnel masquent les valeurs thiques, spcialement celles visant la ralisation du bien collectif et lamlioration du lien social. Passagers
impuissants dune voiture folle sur laquelle nous naurions plus aucun contrle, la complexit du rel semble nous contraindre une passivit
prudente, une impuissance assume comme seule possibilit, non plus pour nous acheminer vers le mieux, mais juste pour viter le pire 18.
Pour Pascal Bruckner nous sommes dans le culte du bonheur. Le soyez heureux ! du monde moderne est un dangereux commandement auquel il est
dautant plus difficile de se soustraire quil prtend faire notre bien. Cet auteur appelle devoir du bonheur cette idologie qui pousse tout valuer
sous langle du plaisir et du dsagrment, cette assignation leuphorie qui rejette dans lopprobre ou le malaise ceux qui ny souscrivent pas.19
Pourtant, nous dit M. Benasayag, il existe un danger et dfaut dtre heureux, on peut se rjouir de ne pas se compter (encore) entre les malheureux,
ceux qui constituent la masse des sans : les sans-travail, les sans-papiers, le sans-toit, la sans-scurit sociale, la sans-sant, bref les sans-dignits 20.
La mondialisation nous a rvl que bien loin de nos conceptions troites sur la grandeur de notre propre culture, et de la culture occidentale dominante
dautrefois, le monde est un compos amorphe dune pluralit de cultures avec un pluralisme de valeurs que nous avons ignores jusqu prsent.
Aujourdhui encore de nombreuses personnes et cultures lignorent encore et, en plus, il nexiste pas de langage de base applicable universellement.
17

QUIPE DE RECHERCHE CMVV. Op. cit., p. 22.

18

BENASAYAG, Miguel. La fragilit. Paris : La Dcouverte, 2004, p. 7.

19

Cf. BRUCKNER, Pascal. LEuphorie perptuelle. Paris : Grasset, 2000. Cf. aussi COMPTE-SPONVILLE, Andr. Le bonheur, dsesprment. Librio - Flammarion, 2003. Nous pouvons trouver une

approche diffrente sur ce sujet dans les conversations du DALA-LAMA, Howard CUTLER. Voir Lart du bonheur. Sagesse et srnit au quotidien. Paris : Robert Laffont, 1999. De nos jours, les
gens confondent parfois bonheur et plaisir Le vrai bonheur est plus en rapport avec le cur et lesprit, car celui qui dpend surtout du plaisir physique est instable , nous dit Le Dala-lama, pp. 35-36.
20

Cf. BENASAYAG, Miguel, Op. cit., p. 8.

408

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Pour Edward T. Hall, comprendre une culture diffrente consiste en grande partie connatre son mode dorganisation, et savoir comment sy
prendre pour en acqurir la connaissance dans cette culture. On ny parvient pas si lon sobstine se servir de modles denseignement hrits de sa
propre culture 21.
Le dplacement et la migration gnraliss de millions de personnes entre les cinq continents, amnent un choc de cultures avec leurs modes de vie,
leurs comportements, leurs croyances religieuses, leurs traditions22, o sont fortement attaches et mises en relief des valeurs claires, contrastes ou
opposes entre elles23. Ce phnomne de migration vcu par de nombreux pays a boulevers le monde des valeurs : la sortie du monde rural et lentre
simultane dans le monde complexe des villes change invitablement le rapport au temps, lespace ou au groupe. On le voie clairement dans le cas de
Marcela24, une adolescente de 16 ans, qui t oblige par la violence quitter son milieu rural, rencontrant de nouvelles ralits qui lont force
recomposer sa faon de voir le monde : Quand je suis arrive ici25, mon monde a chang, je me sentais trangre. Jai commenc rencontrer des
personnes qui agissaient dune faon que je naimais pas, mais peu peu je me suis habitue, bien que je ne me sois pas laiss entraner par eux. Il
mest difficile dacqurir des amitis selon mon got . Cette situation nous permet de mettre en lumire que la mgapole du XXIe sicle, na rien
voir avec la ville de jadis dont elle fait exploser le cadre et le contrle social qui lui tait li.
Par la mondialisation, la dynamique de luniversel comme transcendance, comme fin idale, comme utopie, cesse dexister en tant que telle lorsquelle
se ralise. On peut constater la mise en suspicion du fondement transcendantal de laxiologie ou de la ralit mtaphysique des valeurs pour donner
plus dimportance leur ralit, leur contingence ne des changements modernes et lentrecroisement des cultures. Une des causes en est que
lattachement une vrit universelle peut devenir un masque pour dfendre les intrts des groupes dominants, les abus du pouvoir, limposition de
21

HALL, Edward T. Au-del de la culture. Paris : Seuil - Essais, 1979, p. 130.

22

Dire que les pays dvelopps ont le monopole de la connaissance et des savoir-faire est exagr. La mondialisation et le contact entre les cultures nous ont rvl la richesse de sagesse et de savoir

faire dautres peuples, cultures et religions.


!
"

#
%
! "
&
'$ ()*$ + ,"
-.
% /#
01
)20( / 3 444 56
777
24
Nous avons transcrit intgralement lentretien avec cette adolescente comme un exemple des entretiens raliss dans notre travail de terrain. Cf. Annexe II.
"

25

Ne dans une paisible ville (Carment dAtrato), elle a t oblige par larrive de la Gurilla fuir avec sa mre et sa sur, se dplacer vers un bidonville ( Medellin) o la violence tait

omniprsente cause de la guerre des bandes de jeunes qui dominaient lespace public du quartier.

409

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

valeurs diffrentes26. Nos certitudes concernant la socit, lhistoire, lhomme sont toujours mises en cause partout, mme dans des cultures trs
enracines dans leurs traditions et leurs concepts. La mondialisation des changes, en faisant table rase de toutes les diffrences et de toutes les valeurs,
met fin luniversalit des valeurs et essaie de tout homogniser, crant la culture de lindiffrent27. Cependant, dans les fragments de ce miroir
bris de luniversel, toutes les singularits ressurgissent : celles que lon croyait menaces survivent, celles que lon croyait disparues ressuscitent 28.
Le rejet dun moralisme qui avait dnatur lthique en senfermant dans des dogmes ou des vrits intouchables et absolues, linfluence du courant
psychanalytique dans le domaine de la dculpabilisation, les nombreuses questions surgies dans les socits avances et les interrogations toujours
26

Le Nobel colombien Gabriel GARCIA MARQUES crivait comment la convoitise des conqurants les a rendus aveugles aux valeurs visibles des cultures indiennes : Dans son journal de bord,

Christoffo Colombo crit que les indignes les avaient reus sur la plage comme leurs mres qui les avaient accouchs, quils taient beaux et de bonne apparence, et tellement candides de nature, qu'
ils
changeaient tout ce quils avaient pour des colliers de couleurs sans aucune valeur. Mais Christophe Colomb a perdu la tte quand il a dcouvert que les anneaux quils accrochaient leurs
narines taient d'
or, tout comme les bracelets, les colliers, les boucles doreille et tout ce qui adornait leurs corps. Il a vu aussi quils avaient des cloches d'
or pour jouer, et que certains dissimulaient leurs
organes gnitaux avec des objets d'
or. Donc, cest la splendeur de lornementation, et non leurs valeurs humaines qui a prdomin, ce qui a condamn les Indiens tre des protagonistes de la nouvelle
Gense qui commenait ce jour. Beaucoup dentre eux sont morts sans savoir d'
o venaient les envahisseurs, beaucoup dentre eux sont morts sans savoir o ils taient. Cinq sicles aprs, descendants
tant des Espagnols que des Indiens nous narrivons pas savoir qui nous sommes . Cf. MISIN DE CIENCIA, EDUCACIN Y DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad. Bogota :
Magisterio, 1998, p. 16.
27

Pourtant, nous partageons lavis de Ronald Inglehart pour qui Le dveloppement conomique tend pousser les socits dans une direction commune, mais plutt que de converger, elles semblent

voluer selon des trajectoires parallles forges par leur hritage culturel On peut douter que la modernisation produise une culture mondiale homognise, du moins dans les gnrations venir .
Cit par Laurent DERSU, Les valeurs du monde, des vases communicants. La Croix, 14 dcembre, 2002, p. 24.
28

BAUDRILLARD, Jean. De Luniversel au singulier : la violence du mondial. UNESCO. O vont les valeurs ? Paris : d. UNESCO/Albin Michel, 2004, p. 47. Deux exemples sont pour nous

clairants : Le premier, face la trs forte domination culturelle amricaine qui trouble les Japonais, qui sinterrogent sur leurs valeurs culturelles rgionales, antiques ; ils craignent parfois de les avoir
perdues. Cest le cas de plusieurs rgions et cultures comme nous lavons personnellement constat chez les Indiens Paeces en Colombie. Le deuxime est le cas des populations de la plupart des pays
de lancien bloc de lEst qui se sont tournes, entre 1990 et 1997, vers les valeurs lies la survie et les valeurs traditionnelles (attachement la nation, foi en Dieu, respect de lautorit).

410

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

pineuses sur la biothique, tout cela invite la rflexion sur les valeurs et leur transmission. De mme, lveil la multiplicit de ces valeurs, leur
libration du joug du divin longtemps lunique garant des valeurs inaltrables -, la perte de valeurs partages montrent quil ny a plus darchtype
fixe de valeurs, de mesure stable et absolue. Nous nous veillons au fait que lglise est dsormais en crise parce quelle a d accepter de composer et
de perdre sa domination absolue sur la vie sociale et politique. Cette situation largement constate ravive laffrontement complexe entre le compromis
dmocratique, la loi phmre et relative dune part, et labsolu thocratique, la loi ternelle et immuable, dautre part.
Dsormais les valeurs varient sur le vaste march de la concurrence et de la mondialisation, devenant ainsi les tendances temporaires. Lphmre est
devenu le roi du monde, et la permanence propre de la valeur est vue comme dmode. Mais la valeur, au sens propre du terme, ne peut tre rduite ni
une mode, ni une norme qui serait sa mise en pratique. Ce que nous dit Jean Nabert est trs clairant : Pour quil y ait dans toute valeur et en tout
ordre de valeurs un lment de permanence qui soppose ce quil y a dans le dsir de changeant ou de capricieux, il faut que la valeur comporte
lquivalent dune rgle, dune forme, capable de diriger le dsir et de lui imposer lunit dune direction 29. Dans une tude sur la transmission des
valeurs, il est fondamental de distinguer, dune part, ce qui est de lordre de la constance - du principe irrductible de la valeur -, et dautre part, la
carence de persistance propre aux expriences vcues du plaisir et de lillusion axiologique qui lui est lie.

LINDIVIDUALISME
Un des problmes souligns pour montrer la crise des valeurs et la difficult de leur transmission, cest la monte dun individualisme30 de plus en
plus radical qui dtruit les liens hrits et les identits tablies. Cette insurrection de la singularit peut prendre des aspects violents, irrationnels ; des
formes ethniques, religieuses, linguistiques, mais aussi, au niveau de lindividu, des formes caractrielles ou nvrotiques. Nous pouvons voir
29
30

NABERT, Jean. lments pour une thique. Paris : Aubier, 1971, p. 95.
Pour Jean-Luc Pouthier, (Cf. La Croix, 25 novembre 2002, p. 25), lindividualisme recouvre deux situations bien diffrentes : lindividualisme/gosme et lindividualisme/isolement.

Lindividualisme produit dune volution philosophique, conomique et politique, est souvent confondu avec les gosmes, rsultat surtout de lefficacit conomique et de la survalorisation du matriel,
du plaisir et de la satisfaction immdiate. Lindividualisme/isolement nous parle de ceux qui ont perdu les liens avec la socit dans sa complexit o labsence de matrise des rgles du jeu les
condamne la drive. Nous verrons que cette situation est frquente dans ladolescence.

411

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

lantagonisme du fondamentalisme islamique face aux valeurs occidentales, ou leur imposition subtile31. Dans cette mme ligne nous trouvons que
les dfauts majeurs de toute idologie en matire de morale conduisent ncessairement lintolrance. Que cette idologie soit classique, ou quelle
soit rophtique, elle affirme comme universelles et intemporelles les valeurs propres un tat donn de la civilisation. Bien quaujourdhui il y ait
une plus grande libert, moins dobligations et de rituels, et peut tre moins de contraintes dans certains milieux, il est vrai aussi quon ne peut pas se
passer dun systme de valeurs, parce que cest travers lui que chacun svalue lui-mme.

31

La contestation la plus vhmente de la mondialisation occidentale sexprime par le terrorisme aveugle. Il nous semble intressant de faire allusion un article paru dans le Journal Le Monde (dition

du 09.07.2005) : Si les attentats de Londres sont une nouvelle manifestation d'


un conflit de civilisations, ce conflit n'
est pas entre l'
Occident et l'
islam. Il est entre une organisation du monde fonde,
dans l'
idal, sur la dmocratie et la libert, et une autre reposant sur la violence, l'
oppression et l'
arbitraire. C'
est un conflit de valeurs et de mthodes. Les socits dveloppes aspirent au confort et la
scurit. Leurs ennemis misent sur la peur qu'
ils inspirent et le sacrifice, y compris de leur propre vie, qu'
ils rvrent.

412

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Lindividualisme, tel que nous le connaissons, est le rsultat du processus historique de lmancipation de masse qui laisse chacun la responsabilit
de ses actes32. Lindividu a une histoire qui pourrait dbuter aux XVe et XVIe sicles avec la Renaissance33. A cette poque merge une nouvelle
manire de vivre et de concevoir sa destine dans le monde, parce que lindividu entreprend de smanciper des contraintes religieuses traditionnelles
qui pesaient sur son destin. Lindividu nait en osant dire je, changeant de cette faon le centre de gravit du monde social : des lois suprieures - le
service de Dieu, de ltat, de la famille - lindividu se tourne vers lui-mme et devient le but et la norme de toute chose. Dans les annes 80,
lindividu-roi prend une place considrable aid en cela par le dclin des mouvements collectifs, lessor des loisirs, le repli sur la vie prive, les
activits sportives de masse, le culte du corps et le dveloppement toujours tonnant de la technologie. Dans les annes 90, daprs le sociologue Alain
Ehrenberg, cest la figure de lindividu incertain 34 qui simpose.
Charg dun nombre croissant de problmes et de dfis dans tous les domaines, le monde prne lautonomie. Lindividu vit le paradoxe dune
incitation continue tre responsable de soi-mme, et, en mme temps, il se sent de plus en plus confront lincertain, aux dcisions personnelles,
aux choix de vie, et aux engagements qui le dstabilisent, le droutent et le font souffrir. Lindividu moderne vit donc dans le stress, victime quil est
32

Cest lide quAlain Ehrenberg dveloppe dans son livre LIndividu incertain, Paris : Hachette, 1999.

33

Cest tout un parcours dindividuation que nous avons eu lopportunit de travailler dans le chapitre II de notre travail de Matrise intitul : Lattention lhomme quotidien comme source de lart

denseigner. Lapport ducatif et pdagogique de Bernardin de Sienne sous la direction de Grard LUROL. Paris : LISP, 2002. Pour approfondir ce sujet nous recommandons : TAYLOR, Charles.
Les sources du moi. La formation de lidentit moderne. Seuil, 1998 ; DUMONT, Louis. Essais sur lindividualisme. Seuil, 1983 ; CASTEL, R., HAROCHE, C. Proprit sociale, proprit de soi.
Entretiens sur la construction de lindividu moderne. Fayard, 2001 ; KAUFMANN. Ego. Pour une sociologie de lindividu. Nathan, 200O ; LIPOVESTKY, Gilles. Lre du vide. Gallimard : 1989, et Le
crpuscule du devoir. Paris : Gallimard Folio-essais, 1992. Intressante aussi est la position de Miguel BEMASAYAC qui, dans son livre Le mythe de lindividu (Paris : La Dcouverte, 2004) nous
dit que loin d'
tre une instance transhistorique et transculturelle, l'
individu est une forme d'
organisation sociale, d'
une vision du monde qui n'
a rien de fatale. Il nous faut abandonner la position du
mirador , celle qui regarde le monde en situation d'
extriorit, parce que nous n'
avons d'
autre choix que de faire avec les autres ce monde. En changeant nos mentalits tout deviendra possible.
Dans cette mme ligne se trouvent Luc FERRY et RENAUT, Alain. 68-86. Itinraire de lindividu. Paris : Gallimard, 1987 et RENAUT, Alain. LEre de lindividu. Paris : Gallimard, 1989, parce quils
ne partagent pas une vision hdoniste et goste de lindividualisme mais lui opposent celle dun sujet actif et matre de sa destine. Le sujet, selon Renaut, implique une transcendance, un
dpassement du Moi.
34

Pour Nicole Aubert, nous pouvons parler aujourdhui de Lindividu hypermoderne . Voir : AUBERT, Nicole (dir.). Lindividu hypermoderne. Ramonville Saint-Agne : Ed. Ers, 2005.

413

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

de lillusion dtre son propre matre, alors quil sert les dsirs obscurs de la foule et que le besoin didentit dtrne celui de libert. Il y a aussi une
rupture dramatique entre notre temps intrieur et le temps extrieur. Le mal actuel le plus aigu est peut-tre celui o lon perd la matrise du temps
intrieur et, par l, la facult de se re-cueillir, de re-garder le monde au sens ancien de veiller sur, prendre garde 35.
Dans le monde actuel, chacun doit composer, en tension permanente, avec plusieurs coutumes sociales et trouver sa propre voie. Rsultat, une nouvelle
pathologie apparat, celle de lpuisement psychique et de la dpression avec toutes sortes de consquences somatiques36. Il ny a plus de rfrences
collectives assures, et chacun est mis dans la ncessit de trouver sa rfrence, son systme de valeurs qui lui permettent de prendre la mesure de luimme. Devant la disparition des valeurs reues, il y a une priode daffolement, de vide relatif, qui explique que beaucoup courent tout vent dabord
pour trouver une image deux-mmes 37 Nous vivons des conditions historiques et culturelles o lindividualisation conduit souvent la dissolution
des thiques traditionnelles et au dclin massif de ladhsion aux dogmes traditionnels. Les plaintes sont varies et nous avons pu le constater en
coutant nos interviews : Dans la famille daujourdhui il y a trop de libert aux enfants, tout devient normal les familles nveillent pas leurs
enfants aux valeurs (Margarita, enseignante) ; Avant, les valeurs taient plus solides et mieux dfinies quaujourdhui (Lilia, mre clibataire) ;
Je fus trs durement puni et je vais droit dans la vie. Ils taient moins nombreux les jeunes qui prenaient le mauvais chemin cette poque-l que
ceux qui le font aujourdhui (Gabriel, pre de famille).
Toutes sortes de critiques contre lindividualisme rampant de notre socit expliquent lexplosion actuelle danalyses sur lindividualisme et sur
lindividu. Pour G. Lipovetsky, la monte de lindividualisme a deux versants : la lgitimation du plaisir et la volont dautonomie. Cest dun ct, la
recherche narcissique du bonheur personnel, ici et maintenant ; de lautre, le dsir de dcider pour soi-mme de tout ce qui touche sa vie.
Lhdonisme, le psychologisme, lextase du corps, la fin de grands projets, le consensus dmocratique, la rhabilitation de lconomie librale se
donnent la main pour constituer une idologie qui na plus actuellement dennemi rel en termes dalternative. Le langage des valeurs dans ce
contexte court lnorme risque dtre instrumentalis par lexploit conomique. Selon les termes du mme Lipovetsky : Cest de la dsertion
gnralise des valeurs et finalits sociales, entrane par le procs de personnalisation, que surgit le narcissisme. Dsaffection de grands systmes de
35
36

BEJI, Hl. La culture de linhumain. UNESCO. O vont les valeurs ? Paris : d. UNESCO/Albin Michel, 2004, p. 57.
La sollicitation permanente de soi dans nos socits peut provoquer des dpressions. Cela explique le recours aux drogues, antidpresseurs, tranquillisants afin de surmonter les moments

deffondrement. On peut remarquer que la France se trouve au premier rang dans la consommation dantidpresseurs.
37

FERRO, Marc, JEAMMET, Philipe. Que transmettre nos enfants. Paris : Seuil, 2000, p. 59.

414

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

sens et hyper-investissement du Moi vont de pair 38. Nous constatons une pense centre sur la morale individuelle ngligeant la morale civile et
civique. Personne naborde les questions de cette morale-l, et pourtant elles sont fondamentales dans la vie sociale. Les repres moraux ne sont pas
seulement situs lintrieur de lenfance et de la famille, ils le sont aussi lintrieur de toutes les interactions humaines. Nous ne pouvons pas
oublier que les tres humains qui y vivent, qui y pensent et qui y agissent ont sri et interprt lavance le monde par de nombreuses constructions
ordinaires de la ralit de la vie quotidienne. Ce sont prcisment ces objets de pense qui dterminent leur comportement, dfinissent le but de leur
action, en bref, qui les aident sy retrouver lintrieur de leur environnement tant naturel que socioculturel et sen accommoder39.
Edgar Morin va nous parler de lauto-thique , caractrise par : la perte de la certitude absolue et rassurante quimposait linstance transcendante
suprieure, laffaiblissement de la voix intrieure qui dit bien ou mal , lindcidabilit des fins de lhistoire humaine et de celles de la vie et de
lunivers, la conscience des contradictions et des incertitudes thiques, et, enfin, la conscience que science, conomie, politique, art, ont des finalits
qui ne sont pas intrinsquement morales40. Cest dans ce contexte, que surgit partout un appel non seulement lthique, mais toutes sortes de
spiritualits et de philosophies de la vie, souvent confondues tort ou prsentes comme la panace pour sortir du vide et de langoisse propres
lindividualisme occidental.
Lre de la consommation dsocialise les individus en les dmotivant pour la chose publique, mais en mme temps elle les socialise par la logique des
besoins toujours nouveaux et de linformation. Ceux-ci ont pour consquence la fragmentation du moi et on voit merger un individu obissant des
logiques multiples. Quels sont les risques de cette volution ? Une individualisation exacerbe des tres, la rtraction et le refus de la vie publique, le
dsintrt pour lautre en dehors de grandes dmonstrations passagres mdiatises. On assiste alors une neutralisation des rapports humains, une
indiffrence au destin et aux jugements de lautre. Comme disait Franois de Sales : Une grande misre parmi les hommes, cest quils savent si bien
ce qui leur est d et quils sentent si peu ce quils doivent aux autres . Cet individualisme narcissique dvoile son insuffisance gnrer une
articulation satisfaisante avec le social41.
Mais lindividualisme ngligeant lintrieur pour se tourner vers lextrieur ne peut pas rester indfiniment clos sur lui-mme. Cet individualisme, tel
que nous lavons examin, savre plus une idologie de masse quune singularit cratrice. La polarisation cre par cette monte de lindividualisme
38

LIPOVETSKY, Gilles. Lre du vide. Op. cit., p. 59.

39

Cf. DURU-BELLAT, Marie. VAN ZANTEN Agns. Sociologie de lcole. Paris : Armand Colin, 2002, p. 11.

40

MORIN, Edgar, thique. Paris : Seuil, 2004, p. 98.

41

Cf. HOUSSAYE, Jean. Les valeurs lcole : lducation aux temps de la scularisation. Paris : PUF, 1992, p. 305.

415

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

a eu leffet boomerang damener une plus profonde rflexion sur le lien social et le besoin douvrir de nouvelles solidarits. Par exemple, on constate
un essor sans prcdent de nouvelles formes dassociations42 et la naissance de nouveaux types de solidarit, clairement ressenties devant les
catastrophes naturelles qui ont frapp le monde ces dernires annes43. Pour Roger Sue, si les valeurs sont bien connues, on nglige ou on ignore la
valeur associative dont elles sont pourtant indissociables. Il faut un lien social particulier, qui sappelle association entre les individus, si lon veut avoir
une chance de faire vivre les autres valeurs. Ceci nous montre comment la modernit a d affronter le dilemme entre les valeurs abstraites et leur nonralisation pratique qui rende suspect ltablissement du contrat social.44 On assiste aussi une diversification extraordinaire des recherches
personnelles ou communautaires de type spirituel.

LUNIVERSALISME ET LE RELATIVISME DES VALEURS

Il est impossible que ce quon appelle crise des valeurs soit au fond une faon de rcuprer des principes et des exigences applicables aux situations
concrtes et lavenir, ou de redimensionner les valeurs reues de la ou des gnrations prcdentes. Certes, on peut constater la relativit des valeurs
entre les diffrentes socits, mais aussi lintrieur dune mme socit. Puisque lhomme est un tre social, les valeurs ne sont pas dabord
individuelles, comme nous la dit une enseignante45 : Les valeurs ne sont pas une matire denseignement. Les valeurs ne sont pas moi, elles
42

Selon Philippe Jeammet elles seraient plus de sept cent cinquante mille en France.

43

Le 11 septembre, le tsunami en Asie, le cyclone Katrina ravageant La Nouvelle Orlans, le tremblement de terre au Pakistan, etc. Pourtant, on dplore de nombreuses situations de dtresses ignores

ou ngliges dans le monde, parce quil est plus difficile de trouver les moyens pour aller leur secours, que de les trouver pour acheter des armes ou pour faire la guerre dans lobjectif dimposer une
puissance militaire, conomique ou politique. Nous voyons ici lenfermement dun individualisme sauvage qui nagit pas sil n y a pas un profit court ou long terme.
44

SUE, Roger. Essor des associations et nouvelles solidarits. UNESCO. O vont les valeurs ? Paris : d. UNESCO/Albin Michel, 2004, p. 151.

45

Propos de Margarita, enseignante du collge Fray Rafael de la Serna Medellin en Colombie, professeur de Sciences Sociales. Pour Franois Ernenwein, les valeurs commencent exister

lorsquelles sont partages Au cur de la dfinition et de la porte de valeurs rputes universelles, largement hrites de loccident, il y avait une dcouverte et un dialogue (cela) implique un
partage autour de lgale dignit de la personne humaine, le respect de la vie et la ncessaire solidarit Cf. La Croix. 6 dcembre 2002, p. 21. Pour approfondir limportance des valeurs partir de la
dignit humaine nous recommandons : MARCUS HELMONS, Silvio (sous direction). Dignit humaine et hirarchie des valeurs. Louvain : Academia, 1999.

416

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

appartiennent tous. Il faut les intgrer aux situations quotidiennes, parce quelles se trouvent camoufles dans notre vie quotidienne, dans les
actions de chaque jour46. La valeur exige la pratique . Les valeurs, donc, mettent en jeu autrui et ses choix personnels. Elles ont une dimension
intersubjective et sorganisent socialement selon un systme de valeurs historiquement dominant et institu dans des structures dinteraction. Pour cela,
si la socit change, son systme de valeurs et sa hirarchisation changent aussi : qui peut aujourd'
hui fonder et affirmer une valeur absolue et
indiscutable ? Nous sommes confronts la relativit dans tous les domaines. Les sciences humaines ont montr que les valeurs sont le rsultat, un
moment donn de lhistoire, des rapports de force ou de coopration entre les groupes constitutifs de la socit considre. Les valeurs, certainement,
sont penser selon larticulation des particularismes et dune universalit toujours dfinir.
Alfred Schtz nous rappelle que lhomme se trouve, chaque moment de sa vie quotidienne, dans une situation biographiquement dtermine, dans un
environnement physique et socioculturel quil a dfini47. Cest pour cela que lethnographe doit vivre dans la ralit quotidienne des acteurs et des
institutions sur lesquels il enqute. Il ne peut pas oublier que les actions quotidiennes sont la fois : individuelles, groupales (la famille, les collgues
et amis, etc.) et sociales. Cest un monde de culture, un univers de significations, cest--dire une texture signifiante que le chercheur doit interprter
pour nous. Des facteurs subjectifs (symboles et dispositions) et objectifs (milieux, positions, statuts) dorientation de laction exercent leur force et
entranent des rgularits sociales ainsi que des corrlations entre pratiques et conduites 48.
Les valeurs varient dune socit lautre, et parfois dans une mme socit. Les cultures vhiculent avec leurs contes, leurs proverbes et leurs mythes, des
trsors de sagesse humaine. Il est opportun d'
indiquer, que le contenu des valeurs en ayant une nature historique, sociale et culturelle, fait qu'
il existe du
point de vue interprtatif une multiplicit d'
ides sur ce qui est considr comme juste ou injuste, bon ou mauvais, correct ou incorrect. La diversit de
valorisations engendres par ce processus traverse constamment la subjectivit individuelle et empche llaboration ou ladoption dune ducation morale

46

Claude Paquette Pour lun, telle valeur sera vcue comme une simple prfrence alors que, pour lautre, elle constituera une vritable rfrence. C. Paquette relve ainsi huit degrs dintensit dune

valeur : Est-elle un choix pour lindividu ? Ce dernier a-t-il une connaissance des consquences du choix de cette valeur ? Est-elle observable dans les gestes quotidiens ? Donne-t-elle un sens, une
direction son existence ? Lindividu y est-il attach ? Laffirme-t-il publiquement ? Simplique-t-il publiquement dans des activits qui en font la promotion ? Y a-t-il sur ce point une forte interaction
entre sa vie personnelle et sa vie professionnelle ? Cf. PAQUETTE, C. Analyse des valeurs personnelles. Montral : ditions Qubec-Amrique, 1982. Cit par HOUSSAYE, Jean. Op. cit., p. 40.
47

Cfr. SCHUTZ, Alfred. Le chercheur et le quotidien. Paris : Mridiens Klincksieck, 1987, pp. 14-15

48

JUAN, Salvador. Activits ordinaires. Un regard sociologique. Sciences Humaines, No. 88, 1988, p. 27

417

appuye sur les valeurs absolues et gnrales. Pourtant ces arguments ne nient pas lexistence dun ensemble de valeurs universelles plus quitables, telles

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

que le respect de lgalit des hommes et des femmes dans leurs droits et devoirs sociaux, le respect dautrui, lauthenticit.

Le dfaut de luniversalisme et du relativisme est de ngliger que, non seulement, les valeurs voluent, mais surtout, quelles peuvent tre labores
en commun et faire lobjet de dbats et de contrats entre acteurs parfois trs diffrents 49. Les valeurs constituent un ensemble flou de rponses,
disponibles, immdiatement ou aprs laboration, aux problmes de comportement que pose la vie. Cette htrognit de contenu ne facilite pas la
rflexion. Ce nest quau terme dun long processus que le jeune pourra identifier et conceptualiser comme telles les valeurs en cause50. On assiste
une profonde modification de murs et une diversification extrme de normes. Sans succomber au relativisme, il faut donc tenter de faire droit au
relatif, lhistorique, au culturel, dans toute rflexion moderne sur le fondement de la morale. Noublions pas la sage ide de Ren Rmond : Cest
faire preuve dun moralisme sans lucidit que de laisser entendre quune valeur universelle mal respecte serait moins universelle, et que la dire
universelle serait le fait dun universalisme dcati 51.
Toutes les valeurs, et pas seulement les valeurs conomiques, semblent emportes par une sorte de relativit, de relativisme, et sont sujettes des
phnomnes dinflation, de survaluation, de crash, de dprciation. Pour Legrand52 ce relativisme est le fruit de la faiblesse de lontologie classique et
rside dans laffirmation de valeurs ternelles et immuables. Il est clair, dans le cas du Dcalogue, que ces prescriptions rclament au moins une
interprtation et une traduction en comportements observables. Nous devons tenir compte du fait que les prescriptions morales dhier apparaissent
aujourd'
hui comme lies un tat de civilisation donn et non comme appartenant des vrits ternelles incontestables, lesquelles apparaissent
aujourd'
hui comme une prtention insoutenable et le produit dun aveuglement. Lethnocentrisme, le racisme, le sexisme dcoulent de cet aveuglement
qui prend comme universelles et ternelles des valeurs attaches finalement un tat donn de la civilisation. Il ny a plus de valeurs admises par tous
et on oppose lincertitude aux certitudes qui jadis cimentaient la cohsion nationale. De la mme faon, nous ne sommes plus dans ce monde binaire
qui rduisait tout au bon et au mauvais permettant de faire une slection sans problmes majeurs. Mais nous sommes conscients aussi que cette faon
de voir le monde conduisait une certaine passivit, une absence des nuances propres toute relation humaine, un ddain des diffrences entre les
individus, les groupes et les cultures.
49

Kochiro Matsura. Directeur gnral de lUNESCO.

50

HOUSSAYE, Jean. Op. cit., p. 32.

51

La Croix. 6 dcembre 2002, p. 21

52

LEGRAND, Louis. Enseigner la morale aujourd'


hui ? Paris : PUF, 1991.

418

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Pourtant, un tel relativisme peut difficilement tre maintenu en toute rigueur : lide de valeurs stables et ternelles se substitue lide de valeurs
venir susceptibles de donner leur sens aux volutions souhaitables ou prvisibles. lontologie fixiste soppose une ontologie prophtique pour
laquelle les valeurs ne sont point intemporellement donnes, mais sont conues comme devant tre labores au cours de lvolution 53. Le problme
est quil y a aujourdhui abondance de morales et de conflits moraux, parfois sectaires. Et ces morales, nayant plus de repres solides parce quelles
rpondent une ncessit interne de lhomme, se multiplient et sopposent, nous assistons par consquent un deuil des valeurs alors que les valeurs
tendaient tout naturellement luniversalit 54, cest--dire que les valeurs sont partout une source de conflit dans la vie quotidienne tant personnelle
que collective bien que paradoxalement elles cherchent le bien de la personne, de tout groupe humain et des groupes humains entre eux. Vis--vis de la
morale htronome impose dautrefois, nous voyons la prfrence pour une morale autonome, cest--dire, lappropriation personnelle des
valeurs permettant dvaluer le sens de ses actes.
Pour Max Scheler55, il y a une relativit historique des valeurs thiques. Selon lui, pour pouvoir comparer des peuples diffrents, il faut distinguer
clairement entre les cinq couches fondamentales : premirement, les variations de lthos, ce qui veut dire les variations de la perception affective
des valeurs elles-mmes, ainsi que de la structure de la prfrence axiologique. Lerreur de la personne est de confrer un caractre absolu aux valeurs
qui dpendent en ralit de son idiosyncrasie et de son milieu culturel56. Deuximement, les variations de lthique, distinguant lthique de lintuition
pratico-naturelle et lthique plus ou moins scientifique qui essaie de justifier ces thiques. Troisimement, les variations de la morale ou des formes
globales de conduite avec une unit fonde sur des structures axiologiques de caractre moral (ex. : le mariage, la monogamie, le meurtre, le vol, la
tromperie). Quatrimement, les variations de la moralit pratique par rapport aux conduites effectives des hommes sur la base des normes appartenant
une hirarchie axiologique reconnue et prfrentielle. Cinquimement, les variations de murs et dusages qui nous montrent comment les formes
dexpression senracinent dans la tradition, rendant difficile de sen dtacher sauf par un acte de volont.
53

Ibid. pp. 33-34

54

VARAUT, Jean-Marc. O trouver les passeurs de valeurs ? Acadmie dducation et dtudes Sociales A.E.S., Annales 1997-1998, Paris : Fayard, 1999, p. 248.

55

SCHELER, Max. Le formalisme en thique et lthique matriale des valeurs. Essai nouveau pour fonder un personnalisme thique. Paris : Gallimard, 1991, p. 308ss.

56

Nous aborderons plus largement ce sujet dans la troisime partie de notre travail, dans la section intitule lillusion axiologique .

419

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Dans la perspective dEdgar Morin57, nous pouvons envisager le problme des valeurs aujourd'
hui partir de la complexification thique . Celle-ci
est provoque par lincertitude lie lcologie de laction, aux limites du calculable, aux antagonismes dimpratifs, aux contradictions thiques,
aux illusions de lesprit humain 58. Auparavant le problme du fondement des valeurs ne se posait pas : les thiques traditionnelles tant des thiques
intgres vhiculant naturellement les impratifs de solidarit, dhospitalit, dhonneur. Dieu avait donn des lois aux hommes afin quils puissent
accomplir le Bien. Obir, respecter les valeurs taient des vidences. Mais les choses changent avec laccroissement de lautonomie et de la
responsabilit individuelle car limpratif ne vient plus de Dieu, ni de la religion, ni de ltat, ni de la socit, mais de lindividu lui-mme59. Les
valeurs sont donc relatives lindividu, travers sa responsabilit, sa dignit, sa vertu et son honneur, mais aussi au groupe et lespce, surtout dans
un contexte de globalisation.

57

MORIN, Edgar. Lthique de la complexit et le problme des valeurs au XXIe sicle. UNESCO. O vont les valeurs ? Paris : d. UNESCO/Albin Michel, 2004, p. 93. Nous recommandons aussi son

dernier livre, thique. Paris : Seuil, 2004.


58

On peut voir le dveloppement de chacun de ces aspects en : MORIN, Edgar. thique. Op. cit., p. 39-60.

59

Prenons comme exemple celui de la scularisation de la socit franaise explique par la progression de la permissivit et de la tolrance en matire de murs. Les tudes faites par Pierre Brchon

montrent que dans la dcision de ce qui est bien ou mal, seul un quart des Franais disent se fier de grands principes. 64% estiment que le bien et le mal dpendent entirement des circonstances.
Propre des socits individualistes, lorientation des Franais se centre dans le fait que les grands principes, souvent dfinis par la tradition et les institutions, ne peuvent sappliquer mcaniquement. Ils
ne sont que des repres quil faut interprter, il faut dcider son agir en considrant lensemble de la situation. Les conduites les plus admises relvent toutes de la vie prive et de lautonomie
individuelle, les conduites qui affectent au contraire lordre public sont fortement rprouves. En pratique, cest vivre en disant : fais ce que tu veux dans ta vie prive mais respecte lordre public .
Pour approfondir ce sujet, voir aussi : BRECHON, Pierre : Les valeurs des Franais. Paris : Armand Colin, 2003 ; BRECHON, Pierre, TCHERNIA, J.F. (dir.) Les Valeurs des jeunes. Tendances en
France depuis vingt ans. Paris : LHarmattan, 2001 ; GALLAND Olivier, ROUDET, Bernard (dir.). Les jeunes europens et leurs valeurs. Europe occidentale, Europe centrale et orientale. Paris : La
Dcouverte, 2005.

420

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Il est manifeste quil y a une volution de la pense et des murs qui bouleverse profondment le lien social60. Dans une socit scularise, ce lien
social doit intgrer le pluralisme pour permettre le dialogue entre faons de penser, cultures, traditions, religions, spiritualits, non seulement
diffrentes mais parfois contradictoires. Le pluralisme est donc le substrat sans lequel la socit contemporaine ne peut pas subsister. Parler de
transmission de valeurs aujourd'
hui exige la confrontation dans la rencontre, voire dans la concurrence, des valeurs qui dans une culture peuvent
apparatre comme un attentat la dignit humaine61. Il semble indiscutable que tant la nature que les lieux dinculcation des valeurs sont affects par la
pluralit, que les influences sont relles mais multiples et mouvantes. Bref, Il apparat quune mme valeur prend des sens diffrents selon les
diffrentes configurations, espaces o lhomme entre en relation avec ses semblables.
Nous avons une aide prcieuse pour tablir la mthode de notre travail dans la pense de G. H. Mead qui dveloppe un modle interactionnel rendant
compte dun sujet actif. Pour lui, la morale est centre sur la conduite sociale et cest en tant qutre social que lhomme est moral. Le soi et la socit
sont ncessaires la conduite morale : la socit rend possible le soi, et le soi rend possible une socit encore plus organise. En sappuyant sur le fait
que nous sommes ce que nous sommes par nos relations autrui, il affirme que luniversalit de nos jugements vient de ce que nous prenons lattitude
de la communaut entire, celle de tous les tres rationnels. Cest--dire que tout homme qui est capable de comprendre rationnellement la situation
donne doit tre du mme avis que les autres. La forme mme de notre jugement est donc sociale, de sorte que la fin dans sa forme et dans son contenu
est ncessairement sociale. Pour G.H. Mead, ce nest pas seulement la forme du jugement mais aussi son contenu qui est universel, et la fin elle-mme
peut tre universalise, permettant ainsi de dvelopper un ordre social partir de ces fins universelles et sociales62.
Cest prcisment quand nous nous plongeons dans ces configurations et interactions que lhomme apparat comme un tre historique63, inachev,
changeant, influenable, immerg dans une temporalit discontinue et soumise aux hasards des changements. La transmission des valeurs se fait donc
dans lhistoire et par des hommes historiquement situs. Cest pour cela quhistoricit et morale sont en tension permanente, en interrogation
dialectique constante, en adaptation, rnovation ou cration continuelles. La socit exige que les valeurs qui la structurent demandent chaque fois que
60

Un bon exemple, en est le travail de Norbert Elias qui analyse les murs de la civilisation occidentale en tudiant leur transformation de la fin du Moyen ge lpoque contemporaine. Cf. ELIAS,

Norbert, La civilisation des murs. Paris : Pocket, 2004.


61

Rappelons-nous le cas de lexcision pour les femmes dans quelques pays dAfrique, du voile impose aux femmes, le travail des enfants dans de nombreux pays, etc.

62

Cf. MEAD, George Herbert. Fragments sur la morale. Lesprit, le soi et la socit, Paris : PUF, 1963, pp. 321-329.

63

Poser lhomme comme tre historique, ce nest ni sombrer dans le relativisme dltre, ni le rfrer labsolu dune nature intouchable, cest lengager faire sens au regard de prsupposs qui

autorisent lhistoire elle-mme . HOUSSAYE, Jean. Op. cit., p. 281.

421

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

leur contenu soit dtermin et donc aussi que leur sens soit prcis. Aucune philosophie ou morale ou religion officielle ne peut ordonner les dcisions,
et la socit moderne fait donc corps avec le pluralisme qui se tisse continuellement dans lentrecroisement des diverses traditions thiques ou
religieuses, entrecroisement parfois rgl mais la plupart du temps exig par les circonstances ou les avances de lhumanit comme nous le voyons
dans le cas des immigrs.
Un autre aspect considrer pour comprendre le problme des valeurs et de leur transmission, cest la pense binaire si lie la culture occidentale.
Mohammed Arkoun nous dit ce sujet : Les discours qui ont dferl partout depuis le 11 septembre prouvent lexcs quel point nous restons tous
et partout prisonniers des catgories anciennes de la pense binaire, des oppositions dualistes, des oprations de sacralisation, de transcendantalisation,
dessentialisation, de substantialisation, toutes oprations hrites de thologies mdivales, relayes par la mtaphysique classique (platonisme,
aristotlisme), et mme aujourd'
hui par le pragmatisme, le fonctionnalisme, lempirisme de la pense librale triomphante 64. Cest cette faon de
penser que nous avons trouve dans quelques entretiens o, dun ct, des parents disaient que les valeurs du pass taient les bonnes, et pour les
jeunes ctaient leurs valeurs et non celles des adultes qui taient les vraies. Dun autre ct, nous avons trouv des enseignants dun collge
dorientation religieuse qui, en dvalorisant lenseignement public, disaient tre les seuls enseigner les valeurs ; les enseignants du public y
rpondaient en disant quils respectaient la libert des lves de choisir le mieux pour eux. De nombreux exemples nous signalent la tendance
habituelle diviser le monde en noir et en blanc, mais avec la particularit de se situer toujours du ct du blanc en tant le juge des autres et du
monde. Au fond, nous trouvons ce que Max Weber appelait un polythisme des valeurs , devenu une valeur contemporaine, source frquente du
surgissement des conflits entre impratifs thiques contraires65.
Pour finir ce bref parcours, aujourdhui il est commun dentendre dire que nous vivons dans une poque de rgulation avec une prvalence des
valeurs fminines, cest ce quon appelle la fminisation des valeurs. Certaines thiques fministes reprochent la philosophie morale occidentale de
considrer lexprience masculine comme normative. La perspective fministe semble attirer lattention sur lexprience morale spcifique des femmes

64

ARKOUN, Mohammed. UNESCO. O vont les valeurs ? Paris : d. UNESCO/Albin Michel, 2004, p. 85.

65

Il est intressant de reproduire ce qui a t soulign dans Le Monde dans son dition du 09/07/05 : Si les attentats de Londres sont une nouvelle manifestation d'
un conflit de civilisations, ce conflit

n'
est pas entre l'
Occident et l'
islam. Il est entre une organisation du monde fonde, dans l'
idal, sur la dmocratie et la libert, et une autre reposant sur la violence, l'
oppression et l'
arbitraire. C'
est un
conflit de valeurs et de mthodes. Les socits dveloppes aspirent au confort et la scurit. Leurs ennemis misent sur la peur qu'
ils inspirent et le sacrifice, y compris de leur propre vie, qu'
ils
rvrent .

422

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

en vue de faire admettre leur aptitude jusquici dvalorise tre des agents moraux66. Nous pouvons penser la fminisation sous ces aspects : en
premier lieu, laccent mis sur limportance du lien. Ensuite, apparat lide de la pense comme vie et comme exprience charnelle, la diffrence des
hommes qui tendent labstraction. Il ny a donc pas dans une fminisation des valeurs de dichotomie mtaphysique entre le concret et labstrait, le
physique et le mental. Enfin, dans la comprhension du temps, la pense fminine insiste plus sur la naissance que sur lexprience de la mort dans
notre quotidien. En effet, pour une pense fminine, le fondement ontologique de la libert se trouve dans la naissance. La libert nest pas une
transgression, mais la possibilit de commencer. Chaque enfant est dabord et surtout un recommenant. A ces ides apportes par la monte de la
femme dans lchelle sociale et sa progressive influence dans la faon de regarder lhistoire et le monde, se rattache leffondrement des cadres
patriarcaux avec leurs dimensions thiques, institutionnelles et culturelles comme nous le verrons dans le Chapitre 5.

QUEST-CE QUE LA VALEUR ?

La valeur apparat en vue de lexistence et pour lexistence, quand la conscience pure de soi sinflchit dj vers le monde, pour y devenir principe ou rgle de laction,
en mme temps que mesure de la satisfaction dans une conscience concrte .67
Rien nest plus individuellement et socialement mobilisateur que la valeur. Car cest elle qui nous motive, quel que soit le nom dont nous laffublons, en donnant sens
nos actes parce que nous croyons en elle trs profondment elle remue nos affects et notre efficacit 68
Tous les idiots confondent valeur et prix (Antonio Machado, pote espagnol).

66

JAGGAR, Alison M. Fministe. Dictionnaire dthique et de philosophie morale. Monique Canto-Sperber (sous la direction). Paris : PUF. 1996, pp. 603-609. Cf. aussi : PAYA, Snchez, Montserrat.

Educacin en valores para una sociedad abierta y plural. Bilbao : Descle, 2000 (surtout les chapitre Axiologa y tica ou nous trouverons les principales questions inhrentes la dfinition de valeur).
Pour avoir un aperu gnral de lhistoire de lducation en valeurs, nous recommandons lexcellent livre de : VILANOU, Vilanou, COLLELDEMONT, Eulalia (Coord.) Historia de la educacin en
valores. Vol. I et II. Bilbao : Descle, 2000. Voir aussi : LAVELLE, Louis. Trait des valeurs. T.I. Paris : PUF, 1991, pp. 33-181 avec une bibliographie considrable. MENDEL, Grard. Construire le
sens de sa vie. Une anthropologie des valeurs. Paris : La Dcouverte, 2004.
67

NABERT, Jean. Op. cit., p. 78.

68

QUIPE DE RECHERCHE CMVV. Op. cit., p. 9.

423

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Aujourd'
hui, en matire de morale, dthique et de valeurs il nexiste pas de corpus cohrent, mme, on parle indistinctement tantt de morale tantt
dthique. Pour certains, la morale est dordre fondateur, et lthique plutt comportementale, pour dautres cest linverse. Leur tymologie entrane
une certaine synonymie : thique vient du grec ta th, les murs, et morale du latin mores, les coutumes. La rflexion sur les principes moraux
(lthique) et lengagement dans une situation de rfrence de tels principes et aux rgles qui les traduisent (morale), nest pas de lordre de la
contradiction mais de larticulation. Lthique est en quelque sorte la thorie raisonne de la pratique morale et la morale lexigence pratique luvre
dans la volont de bien faire69. Le sujet thique pense ce que le sujet moral fait. La morale est premire dans laction mme et lthique la rflchit70.
Du point de vue philosophique lthique est laccomplissement de la philosophie pratique, l o la morale reste suspendue dans un monde de normes
jamais pleinement ralises. Originellement lie un ethos signifiant habitude, caractre, voire demeure, lthique est largement aussi concrte que
la morale. L o la morale est corrlative dune centration sur la conscience, avec une ide de transcendance ft-elle sociale - et dopposition la
nature, lthique suppose une certaine ingrence ou immanence au monde71. Pour Genevive Medevielle72, la morale mettrait laccent sur les rgles
formelles dfinissant les devoirs (Kant et la morale dontologique), lthique sur les qualits ncessaires aux individus pour se comporter moralement
(Aristote et lthique tlologique). Le retour de lthique, selon cet auteur, pourrait bien signifier une diffrenciation davec la morale : on dsignerait
par thique la vise subjective de valeurs partir de lexprience et on rserverait le terme de morale (comme systme de devoirs) des
reprsentations dotes dune objectivit voire dune universalit73. Pour Constantin Xypas, le terme morale tend signifier un corpus doctrinal relatif
69

Dun autre ct, on peut dire que la morale, dans son dploiement de normes prives, juridiques, politiques, constitue la structure de transition qui guide le transfert de lthique fondamentale en

direction des thiques appliques qui lui donnent visibilit et lisibilit au plan de la praxis . RICOEUR, Paul. thique. Dictionnaire dthique et de philosophie morale. Paris : PUF, 2001, p. 584. Cf.
aussi : LAVELLE, Louis. Trait des valeurs. T.I et II Paris : PUF, 1991. Ce livre a pour but dans le premier volume de dcouvrir la signification de lide de valeur prise en elle-mme, et partir de cela
de dfinir les acceptions diffrentes dans lesquelles le mot a t pris dans le langage et dans lhistoire. Dans le deuxime volume, Lavelle dveloppe les systmes des diffrentes valeurs, comment se
distinguent les unes des autres les espces de valeurs et comment, dans chacune delles, la valeur est prsente tout entire.
70

Cf. GUILLOT, Grard. Quelles valeurs pour lcole du XXe sicle ? Paris : LHarmattan 2000, p. 11.

71

Cf. A. JACOB. Diffrence entre morale et thique. Les Notions philosophiques. Vol. I. Paris : PUF, 1990, pp. 874-875.

8
73

09 "
'
:
. 9 # . 77; 6
Pour connatre les points communs et les diffrences des diffrents penseurs sur le thme axiologique, nous recommandons : XYPAS, Constantin, Op.cit. ; MENDEL, Grard. Construire le sens de sa

vie. Une anthropologie des valeurs. Paris : La Dcouverte. 2004, pp. 13-74.

424

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

aux jugements de bien et de mal, et prescrivant impratifs et interdictions, un ensemble de rgles de conduite ; le terme thique exprimerait une ligne
de conduite que la personne se donne elle-mme, en accord avec ses valeurs et sa conscience74.
Nous constatons la tendance rduire la morale un ensemble organis de normes, et seulement de normes. Pourtant, une morale institue, en tant que
systme offrant des critres dagir bien, dborde largement lorganisation dun corpus normatif. P. Bourdieu a soulign que chaque socit mettait en
uvre un thos qui constitue une matrice de perceptions, dapprciations et dactions et rend possible laccomplissement de tches infiniment
diffrencies, grce aux transferts analogiques de schmas permettant de rsoudre des problmes de mme forme 75. Cela nous amne poser une
question, et essayer dy rpondre par notre travail : dans la transmission des valeurs faite par une communaut compose de diffrentes
configurations, quelle est la place donne lindividu ? En dautres termes : lindividu, est-il tenu comme important ou non dans les processus de
transmission des valeurs ?
La valeur a un statut mixte entre objectivit dun dj-l institu et engagement subjectif 76. Cest sur cet engagement subjectif que va se centrer
notre travail. En apparaissant essentielles pour la vie personnelle et communautaire, les valeurs permettent la ralisation du moi et du nous. La
valeur est un principe fondateur et rgulateur de lexercice du jugement et des actions conduites par les membres dune communaut, elle est un idal
qui motive agir de telle manire plutt que de telle autre77. Nous parlons de la valeur dans le sens de ce qui vaut la peine, comme fondement de
lagir, de la relation avec autrui, avec le monde, avec soi-mme et avec un tre transcendant si lon y croit, comme quelque chose qui donne la vie son
prix, sa dignit, son quilibre et son intgrit. Cest dans les dcisions concrtes que se manifeste le problme des valeurs dans toute sa force.
Pour Jean Nabert, la valeur apparat en vue de lexistence et pour lexistence, quand la conscience pure de soi sinflchit dj vers le monde pour y
devenir principe ou rgle de laction, en mme temps que mesure de la satisfaction dans une conscience concrte . La valeur est toujours lie une
certaine occultation du principe qui la fonde ou la soutient, sans cependant quelle puise le principe quelle symbolise ou vrifie. Le principe qui est
la racine des valeurs dexistence et daction ne peut tre lui-mme valeur. Ce point est essentiel pour viter de rduire la valeur un sentiment ou une
74

Cf. XYPAS. Constantin ; Op. cit., p. 3.

75

BOURDIEU, Pierre. Esquisse dune thorie de la pratique. Genve, Droz, 1972, pp. 178-179.

76

GUILLOT, Grard. Op. cit., pp. 9-10

77

Olivier Reboul, en utilisant limage biblique du marchand qui trouve une perle de grand prix, vend tout ce quil a et lachte (Mt 13,45), nous dit que la perle ne dpend pas seulement du marchand.

Elle est en soi trs prcieuse (polytimon), et elle est pour tout le monde, puisque le marchand ne peut lacqurir sans vendre tous ses biens Au dpart, le marchand tait m par un dsir ; la fin,
il accomplit un sacrifice . Cf. REBOUL, Olivier. Les valeurs de lducation. Paris : PUF, 1999, pp. 30-31.

425

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

exprience phnomnologique : la valeur ne peut pas tre rduite une norme, un choix et encore moins lacceptation de quelque chose qui me
touche, qui mest agrable. Cest le mme Jean Nabert qui va nous clairer sur ce point : toutes les uvres, toutes les actions, qui portent tmoignage
pour la valeur, nous dit-il, nous font prouver linadquation qui demeure entre laction la plus pleine et le plus riche acte intrieur dont elle procde.
Toute promotion de valeur ne peut tre quindirecte, ce qui signifie quil y a une occultation du principe gnrateur de la valeur, principe qui ne peut
tre saisi sous les espces de la valeur qu la condition de senvelopper dans une uvre, dans une action 78 La valeur est donc une notion drive79 et cest paradoxal - une valeur peut tre universelle sans pour autant faire laccord unanime entre les hommes.
Dune faon clairante, bien que sa position npuise pas le sujet, Bruno Frappat nous dit quel a t le triple hritage qui a construit le systme de
valeurs dans lequel nous vivons et qui nous fait vivre. La Grce nous a lgu la dmocratie, le judo- christianisme lgale dignit de tout homme et
de toute femme, et les Lumires une conception renouvele de la libert80. Loin dtre contradictoires, ces trois hritages se mlangent pour difier
dans les ttes, dans les socits, dans la culture, dans les institutions un systme de valeurs tellement ancr que nous avons du mal imaginer que le
monde entier ne le partage pas81. Certainement, les choses taient peut-tre plus simples quand on ne parlait pas de valeurs au pluriel, mais du bien au
singulier, intimement reli au beau et au vrai selon les thologiens. Mais le panorama change quand sintroduisent lide et la pratique disant que dans
le domaine des valeurs chacun doit pouvoir juger en toute libert de conscience, cest--dire en plaant la libert de lhomme comme unique source
cratrice des valeurs. Dsormais, il est possible que diffrents individus agissent au nom de valeurs opposes. Tel est le paradoxe que toujours nous
trouverons pour comprendre la source et lincorporation des valeurs : lorsque la valeur est rduite la libert de choix, comme le prne le monde
moderne, nous ne disposons plus de valeurs pour orienter nos choix82. Nanmoins, cest pour orienter et justifier nos choix que nous avons recours aux
78

NABERT, Jean. Op. cit., p. 78.

79

Cest le point capital pour notre travail. Nous laborderons dans la troisime partie, Chapitre 8.

80

Cest partir de 1789 que se fixent des valeurs universelles, fruit dune longue maturation courant sur des gnrations de penseurs et dhommes politiques. Luniversalit de la raison en est un des

axes principaux, et le systme des droits de lhomme et de la dmocratie, le modle le plus pratiquement universel, le moins abstrait. Cette trilogie (libert, galit, fraternit) a introduit une nouvelle
donne, radicale, en quelque sorte aberrante, dans un monde rgi jusque-l par le modle hirarchique, et de la majorit base sur la religion. Il y a un avant et un aprs . Abdelwahab Meddeb, auteur de
la Maladie de lislam . Cf. La Croix. 17 septembre 2002, p. 2
81

FRAPPAT, Bruno. Des valeurs vivre et partager. La Croix. 12 Novembre 2002, p. 12.

82

Nous approfondirons ce sujet dans la partie consacre lillusion axiologique .

426

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

valeurs. Alors, se pose cette question : Est-ce moi le porteur de valeurs, ou est-ce toujours comme dit Levinas - dans le visage dautrui que je
rencontre lexigence de valeur, ou peut-tre cette source se trouve-t-elle dans le lien ?
Comment peut-on caractriser une valeur ? Il y a trois lments qui la composent83 : le cognitif (les valeurs sont des conceptions normatives et ce titre
elles font appel aux processus dabstraction, de reprsentation et dvaluation) ; laffectif (qui renvoie au dsirable), le conatif84 (la valeur conduit en
effet laction, se comporter de telle ou telle faon dans une situation donne). tant donn que notre objectif est de montrer le comment dune
incorporation85 des valeurs, notre travail essaiera de situer ces trois lments en sachant que les valeurs constituent des phnomnes de base,
irrductibles, donns lintuition affective -perceptive. J. Perron reconnat aux valeurs dautres attributs qui sajoutent aux trois signals : stabilit86
(sans tre immuables, elles durent dans le temps et travers les situations), hirarchisation (elles sont organises en systme), gnralit (elles
transcendent un objet prcis ou une situation particulire), caractre explicite implicite (elles sont parfois exprimes ou reconnues et parfois latentes),
dsir ou obligation (elles se situent soit dans le prolongement dun besoin ressenti, soit comme une rponse une pression extrieure), proprit du
sujet ou de lobjet (elles sont analyses soit partir des personnes, soit partir dobjets ou de situations)87.

83

HOUSSAYE, Jean. Op. cit., p. 39.

84

Relatif la conation. (en linguistique) : qui, dans un message linguistique, est destin produire un certain effet sur le rcepteur. La fonction conative du langage. (Philosophie et Psychologie)

Conation : Impulsion dterminant un acte, un effort quelconque.


85

Nous expliciterons plus tard ce terme. Dune faon concrte nous parlons dincorporation dans le sens de lidentification que fait lindividu quelque chose qui lui donne une place positive devenant

une source dorientation et de positionnement face aux situations changeantes de son monde intrieur et extrieur.
86

LAVELLE : Les valeurs prennent toujours une forme particulire en relation avec les exigences de la conscience aux diffrentes poques Peut-tre quil y a un vritable progrs de la valeur On

comprend comment les modes de la valeur qui se manifestent au cours du temps cherchent exprimer le tout de la valeur sans parvenir lpuiser, et comment aussi le caractre limit de chacun de ces
modes suscite toujours quelque mode nouveau, qui tantt refoule et exclut celui qui le prcde et tantt lintgre et le dpasse . Cf. LAVELLE, Louis. Trait des valeurs. Vol I. Paris : PUF, 1991, p. 37.
87

Cf. PERRON, J. Valeurs et choix en ducation. Edisem, 1981. Cit par Jean HOUSSAYE, Op. cit., p. 39.

427

VALEURS ET CROYANCE

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La croyance pratique nest pas un tat dme ou, moins encore, une sorte dadhsion dcisoire un corps de dogmes et de doctrines institues ( les croyances ),
mais un tat de corps 88.

Dans la vie quotidienne, toute personne se voit confronte des informations, des opinions, des croyances, des connaissances, voire des dogmes, qui
crent en elle des confusions. Cela aboutit selon les ges des problmes dapprentissage et des problmes moraux. Les diffrentes configurations o
la personne se trouve submerge : socit, cole, groupe damis ou de travail, etc., proposent des penses, des croyances ou des valeurs parfois
contradictoires. En plus, les mdias avec leur bombardement ininterrompu de toutes sortes de promesses messianiques de bonheur dans le plaisir
matriel et les spiritualits ou philosophies de la vie centres sur les promesses dun bien-tre psychologique et spirituel par le biais des mthodes les
plus diverses, ces medias donc compliquent encore les choses. Lindividu moderne est contraint daffronter ou de souffrir linterminable assaut de
vagues qui frappent ses structures ds sa premire priode de formation (enfance), profitant des changements essentiels au niveau physique ou
psychique (pubert et adolescence), et traversant sa personnalit, plus au moins dfinie, et son systme de croyances en principe plus clair et solide
(adulte).
Pour Guillot89, lhomme en tant qutre de croyance et de connaissance, doit imprativement savoir distinguer ces deux notions. La connaissance exige,
dun ct, un ordre des raisons, un esprit critique et une mthode pour exclure la croyance comme vectrice dargumentation. Dun ct, cest dans
lacte de connaissance que lhomme fait un effort dautonomie par rapport la multitude des propositions et des systmes de valeurs proposs par le
monde moderne90. Dun autre ct, tous ceux qui ont fait de la raison une idole, par exemple le postmodernisme, vont insister sur un retour une
humilit critique de la raison envers ses prtentions. Nous voulons insister sur le fait quune leon sur telle ou telle valeur ne suffit pas la faire
acqurir, parce quune dimension active est indispensable. Toute valeur conjugue une dimension affective et une dimension rationnelle, mais il faut
surmonter toujours le soupon commun consistant dire quune ducation affective amne un endoctrinement ou la manipulation des esprits.

88

BOURDIEU, Pierre. Le sens pratique. Paris : Les ditions de minuit, 1980, p. 115.

89

Pour la suite, nous avons suivi les ides de GUILLOT, Grard. Op. cit., pp. 59-61.

90

Nous approfondirons ce sujet en parlant de limportance de la rflexion et de la dcision dans lincorporation des valeurs.

428

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Nous devons nous mettre en garde contre les risques inhrents une rduction des valeurs selon les tendances du moment. Il nous semble intressant,
ce sujet, de commenter les aspects souligns par Guillot91 : Un premier risque, cest celui de tenir une information isole pour une connaissance. Le
deuxime risque, cest la transformation dune opinion en connaissance : laccumulation dinformations et dopinions, sans critres de vrification ni
dorganisation, donne naissance des reprsentations syncrtiques mobilises par une sorte de zapping mental 92. Un troisime risque, cest la
confusion entre connaissance et croyance. Nous pouvons en trouver un exemple dans les discours de Juan Camilo, tudiant de 16 ans qui, fortement
influenc par des ides apprises dans un cours darts martiaux, nous affirmait quil avait trouv la vrit et que les valeurs reues au sein de la famille
et de lcole taient errones. Les valeurs que lcole enseigne sont fausses nous dit Juan Camilo. Ce qui est important ce nest pas largument,
mais le dsir. Il ny a pas besoin darguments pour enseigner nimporte quoi, cela ne fait que compliquer les choses. Jai modifi les valeurs reues de
ma famille, elles ntaient que des croyances et pour la pense ces valeurs ne sont pas bonnes. Cest seulement en vivant le sentir que lon peut
arriver marcher. Il faut oublier les croyances et rester seulement avec le sentir, cela cest la vie. Jessaie de faire changer ma famille vers ces vrits.
Les prtres nenseignent pas convenablement la communaut parce que leurs croyances exigent des arguments. La ralit ne me dit rien, lhistoire il
faut la laisser dans le pass . On voit ici aussi largument dautorit - dnonc par Montaigne argument qui prend possession de la personne
comme une vrit absolue. La confusion de Juan Camilo montre comment lesprit critique a t sacrifi au bnfice de la crdibilit93. Un quatrime
risque cest la double tentation dimposer labsolu. La premire est le scientisme : cest vrai, donc cest bien. Facilement on sen remet
aujourdhui aux scientifiques pour dcider des usages sociaux de leurs dcouvertes. Leur matrise pistmologique est facilement confondue avec une
sagesse thique et politique. Il est certain que les dcouvertes scientifiques et les progrs techniques ouvrent de nouveaux espaces de libert, mais leur
orgueil 94 cest de prtendre lgifrer elles seules sur la moralit de leurs usages. Certainement nous avons nombre de valeurs que nous ne sommes
pas capables de formuler, mais qui comptent normment pour nous. Dans ce sens, Max Weber soulignait : Parce que la raison scientifique ne peut
fonder ultimement les jugements de valeur et quil nest pas dautre figure de la raison susceptible de les fonder, ceci tombe ncessairement dans le
91

Cf. GUILLOT, Grard. Op. cit., pp. 59ss.

92

Ibid.

93

Il y a dans la croyance qui prtend valoir connaissance, une redoutable paresse de lesprit nous dit Grard Guillot. Dans notre entretien avec Juan Camilo, il tait vident quil avait trouv la

panace dans cette philosophie orientale. Une rvlation adopte comme absolue sans un rel esprit critique, rvlation qui lui avait fait douter de tout et de tous.
94

Jean Trant Thanh Van, physicien des particules, affirmait : La science ma appris douter, faire preuve de sagesse et rester humble je sais que je ne peux contribuer qu une comprhension

temporaire des faits, de la vrit La science ne peut rpondre aux questions existentielles de lhomme . Cf. La Croix 7-8 dcembre, 2002, p. 2

429

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

domaine de la pure libert 95. On peut facilement constater les exigences thiques qui surgissent partout face aux nouvelles dcouvertes96 et coutumes.
La seconde tentation inverse lquation premire : cest bien donc cest vrai. Quel meilleur exemple que celui des intgrismes, des sectes et des
fondamentalismes ? Quand une croyance est prise pour la vrit, se dvoilent les dogmatismes et les fanatismes qui prtendent imposer leurs
convictions aux autres par la voie du terrorisme ou de loppression - au nom dune vrit qui nest point vrifiable.
Ayant comme toile de fond ce bref parcours sur la situation des valeurs dans le monde moderne, posons-nous maintenant la question de la transmission
des valeurs. Plus encore que les valeurs elles-mmes, notre travail concerne la manire de les transmettre. Quelles valeurs ? chacun de choisir les
siennes, mais il ne pourra le faire quau sein dune certaine culture, qui les lui a toutes transmises et sans laquelle aucun choix entre elles ne serait
possible. Nous sommes srs que le problme de la transmission des valeurs est la proccupation actuelle dans tous les domaines de la socit. Si pour
nous il est vident que la comprhension des vertus97 et des valeurs a compltement chang, il nest pas moins certain que leur mode de transmission a
lui aussi t fortement modifi. Paradoxalement, il faut accepter quil existe des lments anciens que lon se sent invit rcuprer et revaloriser
sans pour cela tre en repli par rapport au monde moderne.
Voyons maintenant le contexte gographique o sest droul notre travail de terrain. Dans la deuxime partie de notre travail, nous aborderons de plus
prs les caractristiques des trois lieux o nous avons dbut notre recherche ethnographique.

95

Cf. VARAUT, Jean-Marc. Op. cit., p. 250.

96

Prenons des exemples : la procration assiste, le clonage humain, la puissance des nouvelles armes, linvasion des produits technologiques, etc. Du ct des coutumes, pensons ladoption des

enfants par de couples homosexuels, aux familles recomposes, la grandissante solitude des gens, la tension pour lintgration des cultures et de leurs valeurs, etc.
97

Pour un aperu sur la vertu travers lhistoire et les raisons du manque de consensus sur les notions morales, sur les vertus, Cf. MACINTYRE, Alasdair. Aprs la vertu. Paris : PUF, 1984.

430

CONTEXTE GEOGRAPHIQUE ET HISTORIQUE DU TRAVAIL DE TERRAIN

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LA COLOMBIE
Le tragique feuilleton de la situation de violence et de guerre des cartels de la drogue, de la gurilla et des paramilitaires a fait que le monde mconnat
la ralit dun pays comme la Colombie, l'
un des plus tonnants cocktails culturels du continent sud-amricain98. Les habitants sont souvent considrs
comme accueillants, gais, entreprenants, travailleurs et intelligents. Les Colombiens font toujours un grand effort pour se former : il y a beaucoup
98

La Colombie se situe entre deux ocans et relie l'


isthme de Panama la Cordillre des Andes et l'
Amazonie. C'
est le seul pays d'
Amrique du Sud qui possde 1.300 km de ctes sur l'
Ocan

Pacifique et 1.600 km sur la Mer des Carabes. La chane montagneuse des Andes, en pntrant sur le territoire colombien, se divise en trois cordillres, dont certains sommets atteignent plus de 5.000
m, qui dlimitent des frontires naturelles : la rgion andine, la rgion des Carabes et la rgion de l'
Orinoquiaamazona. Sa superficie est de 1.141.748 Km2. Par sa taille, la Colombie est le quatrime
pays d'
Amrique Latine, aprs le Brsil, l'
Argentine et le Mexique, avec une population d'
environ 45 millions d'
habitants. La Colombie est divise politiquement en 32 dpartements. Outre son territoire
continental, la Colombie possde plusieurs les parmi lesquelles l'
archipel de San Andrs et Providencia dans la mer des Carabes, lieu touristique par excellence. Du Nord au Sud de la Colombie, les
climats sont d'
une extrme varit, depuis la chaleur des forts humides et des plaines tropicales jusqu'
aux neiges ternelles des cimes. Sa varit topographique et climatique fournit la Colombie une
norme diversit de produits agricoles : caf (2me exportateur mondial de caf doux, aprs le Brsil), coton, riz, mas, sorgho, soja, crales, manioc, palmes africaines, cacao, tabac, canne sucre,
fruits tropicaux, fleurs, etc. La Colombie est le premier producteur d'
meraudes et de cuir en Amrique du Sud et occupe une place importante pour la production de platine, d'
or, d'
argent et de ptrole.

431

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

dUniversits, dInstituts techniques, de centres de formation de toutes sortes, qui montrent leur souci de se prparer professionnellement. En plus, la
varit de son folklore, de sa musique, de ses rgions, nous montre un visage toujours gai et festif malgr les graves problmes sociaux et politiques99.
La Colombie est la cinquime puissance conomique sud-amricaine, derrire le Brsil, le Mexique, l'
Argentine et le Venezuela, avec un PIB de 100
milliards de dollars. Dans cette Rpublique parlementaire, le prsident est lu pour une priode de 4 ans. Le parlement est compose de deux
chambres : la Chambre des dputs (163 membres lus tous les 4 ans) et le Snat (102 membres, galement lus tous les 4 ans). Le droit colombien est
copi sur le modle du droit espagnol et du code napolonien introduit par Andrs Bello.
La situation politique actuelle de la Colombie est complexe et trs mal comprise par le monde qui la rduite un problme de narcotrafic oubliant un
parcours historique qui peut au moins nous aider comprendre sa ralit actuelle. Les gurillas sont nes comme une rponse la ngligence de ltat
envers les plus pauvres, spcialement les paysans des zones gographiques daccs difficile et connurent une poque dor o elles taient la voix de
ceux qui navaient pas de voix . Mais, en se mlant avec le narcotrafic, elles sont devenues des bandes de terroristes perdantes toutes crdibilits au
sein de la population. Avec un gouvernement incapable, jusquau maintenant, de les radiquer, les rebelles des FARC (Forces armes rvolutionnaires
de Colombie) et de l'
ELN (Arme de libration Nationale) se sont empars de plusieurs rgions du pays. La guerre a forc, depuis 1985, plus de deux
millions de personnes quitter leurs terres et leurs villes, formant une population dplace l'
intrieur de son propre pays. Plus de 3.000 otages :
99

Sur lhistoire de la Colombie on peut consulter : MINAUDIER, Jean Pierre. Histoire de la Colombie : de la conqute nos jours. Paris : LHarmattan, 2000; SAFFORD, Frank, PALACIOS, Marco.

Colombia : Fragmented land, divided society. New-York : Oxford University Press, 2002; ORTEGA y MEDINA, Juan A. Propsitos y fines de la expansin. Historia General de Amrica Latina, Vol.
II, Paris : UNESCO, 2000 ; A.A.V.V. Colombia hoy : perspectivas hacia el siglo XXI. Bogot : Tercer Mundo, 1995 ; HERNNDEZ DE ALBA, Guillermo. Como naci la Repblica de Colombia.
Bogot : Banco de la Repblica ; HENAO, Jess Maria. Historia de Colombia. Bogot : Plaza&Jans, 1984 ; LEMAITRE, Eduardo. Historias detrs de la historia de Colombia. Bogot : Planeta,
1994 ; FORERO BENAVIDES, Abelardo. Momentos y perfiles de la historia de Colombia. Bogot : Uniandes, 1993 ; GOMEZ ARISTIZABAL, Horacio. Diccionario de la Historia de Colombia.
Bogot : Plaza&Jans, 1985 ; OCAMPO LOPEZ, Javier. Historia bsica de Colombia. Bogot : Plaza&Jans, 1984 A.A.V.V., Historia extensa de Colombia. Bogot : Editorial Lerner, 1964 ;
ARTEAGA HERNANDEZ, Manuel. Historia poltica de Colombia. Bogot : Planeta, 1999.

432

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

membres de la police et de larme, politiciens, commerants100, llite du pays, et gens simples, souffrent labominable perte force de leur libert
pour des questions politiques, mais surtout pour largent101. Plusieurs processus de paix ont chou ces dernires annes. Le plus rcent, enclench par
le prsident Pastrana fin 1998, s'
est effondr en fvrier 2002, aprs une srie d'
abus commis par les gurilleros qui ont trahi les promesses qu'
ils avaient
faites la table de ngociation, mais aussi par un processus trs mal conu par le gouvernement.
Outre les gurillas, il y a aussi des paramilitaires organiss sous le nom dAUC (Autodfenses Unies de Colombie). Crs pour faire face la Gurilla,
ils se sont mls au narcotrafic, la corruption et aux dlinquants du pays. Maintenant, ils sont en train de se dmobiliser, mais il reste beaucoup de
questions sur leurs activits, sur leur pouvoir dans certains rgions du pays o ils agissent comme des pacificateurs en labsence des responsables de
scurit du gouvernement, et sur leur infiltration dans la politique et les organismes de lEtat102. On souponne que des groupes paramilitaires existent,

100

Moi-mme, jai souffert le kidnapping dun cousin et dun oncle. Le premier, enlev par lELN en 1999 pendant deux mois, et le deuxime, frre ain de ma mre, pendant un an et 10 jours par les

FARC. Les deux ont d payer de grosses sommes dargent. Jai eu loccasion dcouter en dtail le rcit de mon oncle et jai pu comprendre que la gurilla colombienne est dirige par des personnes
avides dargent et de pouvoir et qui nont aucun intrt pour les plus pauvres et dmunis du pays, bien que ce soit le discours quils vendent au monde. Vivant encore de cette image rose des annes
60, on ne peut pas ignorer la ralit dun pays continuellement bless par les actions de ces groupes. Nanmoins, nous nignorons pas que les problmes ont dautres causes comme la corruption
politique, la concentration de la richesse du pays dans un petit nombre de mains, les intrts des tats-Unis qui fournissent le pays en armes en se mlant de notre politique, une classe politique
inefficace et une socit qui se sent otage. Dans ce dernier cas il est courant que ceux qui luttent pour la paix, la justice et le bien-tre des Colombiens en dnonant les atrocits des groupes arms ou
signalant la corruption, soient perscuts soit par la gauche, soit par la droite payant parfois leur engagement avec leur vie ou leur migration dans dautres pays.
101

Comme disait lambassadeur de Colombie en France dans une lettre envoye en commmoration des deux ans denlvement dIngrid Betancourt par la gurilla : Le thme des enlvements est lun

des plus dlicats dans la ralit du conflit colombien. Pendant les 10 dernires annes, plus de 15.000 colombiens ont t enlevs, la plupart par la gurilla des FARC. La gurilla tmoigne dune grande
cruaut. Dans beaucoup de cas, les personnes sont dtenues dans de vrais camps de concentration, maltraites, tortures physiquement et psychologiquement. Lenlvement est pour la gurilla une
source importante de financement pour ses activits terroristes et un mcanisme de pression pour obtenir des concessions politiques (Miguel GOMEZ MARTINEZ, 2 fvrier 2004).
102

Parmi les nombreux articles et tudes ce sujet nous recommandons : Alerte en Colombie. Les paramilitaires infiltrent lEtat , Information de lACAT, juin 2005 ; GUTIERREZ M. Carlos.

Impunit pour les paramilitaires colombiens. Le Monde diplomatique, octobre 2005. Lors de notre sjour Medelln, nous avons pu constater cette prsence qui a apport la paix aux quartiers les plus

433

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

crs directement par larme rgulire du pays ou soutenus par elle. La fonction de ces groupes est l'
limination systmatique de personnes, de
familles entires, de politiciens, de sympathisants de gauche, de leaders syndicalistes, de ceux qui luttent pour le respect des droits de lhomme ou de
ceux qui dnoncent leurs activits illicites. Les paramilitaires sont responsables de plusieurs massacres dans tout le pays, il y a beaucoup dimpunit
dans leurs activits en tant que dlinquants. En arrivant au pouvoir en 2002, le prsident lvaro Uribe Vlez a entam des ngociations avec les AUC
qui auraient dbouch sur la dmobilisation, en 2005, de plus de 22.000 combattants. Le processus engag suscite toujours un certain nombre de
proccupations srieuses, concernant essentiellement la question de limpunit, les violations du cessez-le-feu et les atteintes aux droits humains,
graves et nombreuses dont les paramilitaires continuaient de se rendre responsables103. Cest dans ce pays que nous avons entrepris le travail de terrain
pour notre thse, dans deux rgions et trois lieux diffrents : les deux premiers Medelln et le troisime dans la rgion montagneuse du dpartement
du Cauca au sud-ouest du pays o nous avons rencontr une communaut dIndiens, les Paez.
Pourtant, il est surprenant que ce pays qui passe par des difficults trs connues, soit considr comme un des pays les plus gais du monde. Dans une
enqute faite parmi les tudiants du troisime cycle au milieu des annes 90, on a compar les diffrences nationales par rapport lattitude positive
vis--vis de la vie : Porto Rico, la Colombie et l'
Espagne ont t classs comme les trois pays les plus gais du monde. Ces conclusions ne sont pas
tranges puisque, selon de nombreuses tudes, les Latino-Amricains se trouvent parmi les personnes les plus heureuses du monde. Il y a ici une
transmission de ce qui est bon dans la vie. Selon cette enqute, lesprit lev, qui caractrise les Portoricains relativement pauvres et les Colombiens,
provient d'
une tendance vers la positivit , tendance qui peut tre enracine dans des normes culturelles ou dans limmense valeur que leurs
habitants donnent vie . Les Latino-Amricains, nous dit ltude, sont plus heureux parce qu'
ils regardent le ct ensoleill de la vie. Si les
Colombiens appartenant aux pays en voie de dveloppement sont heureux la plupart du temps, cest parce qu'
ils aiment vraiment ltre104. Il nest pas
dangereux de la ville , mais on se demande quelles seront les consquences dune arme prive qui prend le contrle de la scurit de la population civile par le biais de la dissuasion et de la peur.
Rcemment, on a prsent en France le film documentaire de Nicolas Joxe et Ives Junqua, intitul Ils ont fait taire un homme, pas un peuple (2004), sur lassassinat dun leader ouvrier en Colombie.
103

Sur la violence en Colombie : LAZZERI, Pietro. Le conflit arm en Colombie. Paris : LHarmattan, 2004 ; URIBE, Maria-Victoria. Anthropologie de l'
inhumanit : Essai sur la terreur en Colombie.

Calmann-Lvy, 2004 ; WOLF, Maribel. La Colombie cartele : Le difficile chemin de la paix. Karthala, 2005 ; PECAUT, Daniel. L'
ordre et la violence. volution sociopolitique de la Colombie entre
1930 et 1953. Paris : EHESS, 1997 ; GUEDAN, Manuel, RAMIREZ, Ruben Dario, Colombia : La guerra de nunca acabar ? Edition Trama, 2005, A.A.V.V., Pasado y presente de la violencia en
Colombia. Fondo Editorial CEREC, 1986, REVELLI, Philippe. Colombia : la paix mains nues. Paris : ditions de lAtelier, 2001, ORTIZ SARMIENTO, Carlos Miguel. La violence en Colombie :
racines historiques et sociales. Paris : LHarmattan, 1990 ; AMNISTIE INTERNATIONALE. Colombie : le vrai visage de la terreur. Amnesty International, Janvier 1999.
104

KIRN, Walter. Its a Glad, Sad, Mad. Time, February 7, 2005, pp. 50-51.

434

difficile de le constater pour ltranger qui visite ce pays : il trouve des gens gais et accueillants qui font toujours la fte, qui ont des rapports trs
chaleureux, qui regardent toujours lavenir avec espoir au milieu de la pauvret et la souffrance et qui ont en gnral pour surmonter les difficults et
pour amliorer leurs vies une volont tout fait remarquable. Cest sans doute pour cela que ce pays a un des taux les plus bas de suicides dans le
monde.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LAMERIQUE LATINE
Les pays de lAmrique Latine se sont dvelopps pendant les dernires dcennies. On peut visiter des mtropoles grandes et modernes, les
infrastructures ont t amliores, lespoir de vie a augment, lindustrialisation sest multiplie ainsi que linvestissement tranger. Cest vraiment un
continent en volution, pourtant, il reste trs ingal, parce que 10% des plus riches en Amrique latine ont eux-seuls des gains vingt fois suprieurs
ce que reoit 48% de la population105. LAmrique Latine est la rgion du monde o on trouve la plus grande ingalit : 5% des plus riches reoivent
25% des revenus nationaux pendant que 30% des plus pauvres ont 7,5%. Et, au total, seulement 10% des plus riches ont des revenus 84 fois plus levs
que 10% des pauvres. Nanmoins, on stonne que des organismes financiers internationaux comme la Banque Mondiale (BM) et le Fonds Montaire
International (le FMI) se soient montrs euphoriques parce que, comme ils laffirment, les conomies latino-amricaines dans leur ensemble ont cr en
2004 de prs de 4%, mais au prix de diffrences abyssales et dingalits de plus en plus scandaleuses.
Aprs avoir introduit dans toute la rgion partir de la fin de la dcennie de 1970 les politiques nolibrales du libre commerce et des privatisations
non discrimines, les conomies latino-amricaines et la majorit de la population occupent cependant les niveaux les plus bas de lchelle du pouvoir
d'
achat. Ces politiques ont abouti, entre autres malheurs, ce que l'
Amrique latine et les Carabes se situent comme une des zones du monde ayant la
plus grande ingalit entre riches et pauvres, ainsi que dans les services d'
ducation, sant et tlphonie. Une des choses qui angoissent le plus est la
rigidit de la distribution des revenus avec des consquences proccupantes pour la plus grande partie de la population. Pour cela on se demande ce que
signifie un pourcentage de croissance de 4 ou 5% pour une rgion, si lon tient compte du fait quune grande partie sera destine payer lnorme dette
extrieure. La BM et le FMI ont rvl quen un peu plus de deux dcennies, l'
Amrique latine a transfr ces institutions et aux centres de pouvoir
des nations dveloppes, 2 600 billions de dollars pour couvrir le paiement de la dette extrieure, due la fuite des capitaux et la diffrence de prix
dans les ventes de matires premires.
105

La revue Forbes a rcemment donn une liste des 500 personnes les plus riches du monde et, parmi elles, on peut compter 25 Latino-Amricains : onze Mexicains, six Brsiliens, trois Chiliens, deux

Vnzuliens, deux Colombiens et un Argentin. Ce groupe accumule, lui seul, une fortune de 70 milliards de dollars.

435

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Les consquences de ces politiques, unies la corruption dans les pays de l'
Amrique latine, sont la pauvret, le chmage, la perte du pouvoir dachat,
lextension des bidonvilles, lentassement des gens, la diminution des services de base comme la sant, l'
ducation, llectricit, les
tlcommunications, leau, etc., et la hausse de la criminalit. Les chiffres apports par des organismes internationaux donnent le frisson : un enfant sur
trois souffre de la faim et 60% vivent dans la pauvret ou lextrme pauvret dans une rgion trs riche en terres cultivables dont une grande partie
appartient de grands propritaires106. Ceci fait quun nombre important de mineurs dambule dans les rues : ils vendent des sucreries, nettoient les
chaussures, demandent laumne ou, dans beaucoup de cas, entrent dans des bandes de dlinquants, de narcotrafiquants ou tombent dans des rseaux
pornographiques. Dimportantes villes comme Mexico DF, Guadalajara, Monterrey, Rio de Janeiro, Sao Paulo, la Paz, San Salvador, Managua,
Tegucigalpa, pour en citer quelques unes, et en Colombie, des villes comme Bogot, Cali, Medelln, Barranquilla, Cartagena, fourmillent de jeunes et
denfants qui essayent quotidiennement de chercher quelque chose manger, pour eux et dans beaucoup de cas pour leurs familles107. L'
Organisation
Mondiale de la Sant enregistre environ 250.000 enfants de moins de cinq ans qui dcdent annuellement en relation directe avec la pauvret, la
malnutrition et les maladies facilement matrisables comme la diarrhe, les maladies parasitaires et virales. Tandis que le chmage dans la rgion
atteint 12% (si on ajoute le secteur tertiaire il arrive facilement 50 %), la situation de lenfance pauvre est scandaleuse : 40 millions de mineurs
travaillent dans des conditions infrahumaines sans aucun secours de ltat.
Consquence de cette situation dgradante, dune histoire faite de corruption et de dictatures qui ont ravag et bless de nombreux pays, consquence
aussi de limpuissance des politiciens donner une solution stable aux problmes des Latino-amricains, nous assistons aujourdhui un retour vers
des politiques de gauche : le Brsil, lArgentine, la Bolivie, le Venezuela, le Chili, lquateur ont mis leurs espoirs dans des dirigeants qui proposent un
modle plus juste pour tous. Analyser cet intressant problme nest pas lobjet de notre travail, mais nous pensons que le changement des structures
vieillies et injustes et une plus grande collaboration entre ces pays sont ncessaires pour faire face aux ingrences extrieures surtout celles venant des
tats-Unis. La politique redeviendrait alors service du bien commun et non occasion de senrichir et de faire passer des lois pour le bnficie des plus
riches. Enfin, une rpartition plus quitable de la richesse et un srieux engagement dpenser plus pour lducation, la sant, la cration demplois, la
106

Il faut souligner les efforts qui font les ONG pour dnoncer ce problme de la possession de la terre qui est lorigine des plus graves problmes sociaux de lAmrique Latine. Par exemple, au

Brsil, un grand mouvement Los sin tierra (Les sans-terre) a t cr pour exiger une meilleure distribution de la terre. Ce mouvement a d payer un haut prix en vies humaines (rcemment on a
assassin une religieuse amricaine ge de 80 ans, trs engage dans la dfense de ces gens), disparitions, calomnies, perscutions. Nous avons pu constater ce mme problme dans le travail de terrain
ralis avec la Communaut Indienne et quune des origines de la guerre sale que vit la Colombie, produisant des millions de dplacs, est la possession de la terre.
107

Malheureusement beaucoup de ces enfants sont exploits par les adultes et par leurs propres parents qui les utilisent pour sensibiliser les gens. Il y a aussi de vritables rseaux dexploitation

denfants qui les obligent travailler comme des adultes sous la menace de reprsailles.

436

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

scurit sociale, les infrastructures, aideront ces pays regarder lavenir avec moins dinquitude. Il y a beaucoup dautres choses proposer ce sujet.
Ce panorama si rapide peut fournir notre travail des lments pour comprendre linfluence du milieu social dans la transmission des valeurs ou dans
le renforcement de certaines dentre elles par rapport dautres plus importantes dans des pays plus dvelopps.
En soulignant les principaux aspects de la transmission aujourdhui, nous situerons notre travail de recherche ethnographique en tenant compte de
lapport sociologique clairant de Norbert Elias pour sa faon novatrice de traiter la question de lespace relationnel, cest--dire le systme de
coordonnes dfinissant la situation des tres les uns par rapport aux autres un moment donn. Pour nous, le concept de configuration permet de
dpasser lantinomie individu-socit. Aux ides dune socit indpendante des individus et dun individu-atome, clos et indpendant des autres
individus, Elias substitue limage de configurations concrtes que les individus forment ensemble sans jamais leur prexister et quon ne peut analyser
sans tenir compte du sens intentionnel que les actions possdent pour les actants. Dans ces configurations toujours mouvantes stablissent des
quilibres fluctuants de tensions et de forces. Dans la formation dune morale, dans la construction dun systme de valeurs il y a donc deux
dterminants : la socit et lindividu, bien que la socit ait toujours prcd lindividu, mais il sagit ici de lindividu en tant que porteur de
ressources anthropologiques historicises, rel, concret, crateur, et non abstrait108. Examinons donc ce que signifient transmettre et transmission et
limportance de la configuration et des interactions symboliques dans lobjectif de notre recherche.

108

Nous pouvons donc parler dindividu social.

437

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CHAPITRE

LA
CONCEPT, PROCESSUS ET ENJEUX

TRANSMISSION

Transmission. Filigrane qui relie les hommes, par del la mort. Par del la naissance. Quand bien mme lautre mest inaccessible. Je me
reconnais pour un homme, au mme titre que tous ces autres qui mont prcd et qui me suivront 109
Il existe les valeurs de base, mais il en existe aussi comme une interprtation partir des situations quon vit (Margarita, enseignante
colombienne)
Dans la quotidiennet les valeurs se vivent ou se nient, ne sapprennent ni ne senseignent (Miguel de Zubira Samper, crivain colombien)

109

CORNAZ, Laurent. Lcriture ou le tragique de la transmission. Paris : LHarmattan. 1994, p. 21.

438

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Tout dabord nous nous proposons ltude du processus concret de transmission des valeurs, comme tant une partie essentielle de lducation110. On
ne peut pas concevoir une socit sans pratiques de transmission, mais celle-ci est en crise. Pourquoi ? Une des causes possibles, cest le fait que
dans nos socits modernes tout change rapidement et que ce changement est devenu une norme et un impratif culturel. Au fond, cest une crise de la
culture que la transmission questionne, parce que des morceaux entiers de la mmoire111 collective ont t soumis au refoulement ou, dans le pire des
cas, ont t mpriss, ignors ou bannis. Aussi bien les parents que les ducateurs et les organisations de toutes sortes sinterrogent-ils sur le contenu et
sur la faon de transmettre aux gnrations suivantes les repres indispensables dans un monde plus mouvant que jamais. Les distorsions entre les
univers culturels des diffrentes gnrations, quon peut facilement constater par les mdias et les vagues dmigration et dimmigration, nindiquent
pas seulement les nouvelles offres que la vie en socit rend ncessaires. Ce sont plutt des signes qui montrent de vritables fractures atteignant en
profondeur les identits, le rapport au monde et les capacits de communication des individus. Il se cre de nouvelles situations qui amnent un
remaniement global des rfrences collectives, des ruptures de mmoire, une rorganisation des valeurs mettant en question les fondements mmes
du lien social. La transmission est donc attache la notion de lien permettant dassurer la liaison entre les gnrations. Toutes les institutions de
socialisation sont confrontes cette discontinuit culturelle qui les contraint une redfinition de leur mission exprime par trois ruptures : la
premire, celle de lindividu rompant avec lindividualisme afin de sinscrire dans la chane des gnrations ; la deuxime, celle de lhumanit rompant
avec tout ce qui peut loffenser par le biais des fondamentalismes, totalitarismes, idologies ou par le fait de vouloir imposer les valeurs dune
culture sur une autre ; la troisime, celle du temps rompant avec un temps verrouill pour sinscrire dans un temps dli112.
Un autre problme sajoute ceux-ci : cest celui du fractionnement de lindividu par loubli ou la ngligence de nombreux aspects de son tre. En
1976, M. Lerner faisait la critique dune ducation qui, dans ses finalits, ne prenait en compte que deux aspects de lhomme : lhomme qui travaille
(homo faber) et lhomme qui pense et apprend (homo cogitans), ngligeant tout autant lhomme qui vit la relation du je, du tu et du il (homo loquens),
110

Lducation dans tous les domaines de la socit, pas seulement lcole.

111

La transmission et la mmoire sont des oprateurs uvrant la construction et la dfinition des identits individuelles et collectives [] La transmission et la mmoire sont des outils organisant

une passation, plus ou moins volontaire et plus ou moins visible, passation dune personne une autre, dun espace un autre, dun systme social un autre, mais aussi dun temps un autre, passation
de contenus : de choses, de biens symboliques comme de biens matriels, dides, de valeurs, de savoir-faire, de comportements, mais aussi de sentiments, dmotions, daffects, de passions, passation
de contenants : de formes, de cadres, de structures, de systmes, denveloppes . Cf. MUXEL, Anne. Temps, mmoire, transmission. In RODET, Chantal (sous la direction de). La transmission dans la
famille : secrets, fictions et idaux. Paris : LHarmattan, 2000, p. 147.
112

Cf. VERGELY, Bertrand. Pour une cole du savoir. Saint-Armand-Montrond : ditons Milan, 2000, pp. 170-171.

439

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

lhomme qui joue (homo ludens), lhomme qui aime (homo amans), lhomme qui gouverne (homo civis), lhomme qui voyage et explore (homo
ambulans), et lhomme qui prie (homo sacer)113. En observant les faons dduquer, nous pourrions nous demander si dans les processus de
transmission de valeurs la personne est prise dans toute son intgralit. Ltre tant incommensurable, nul ne peut prdire la voie que tel sujet va
emprunter, mme si on est sr quil a reu une solide formation. Il y aura toujours des situations durgence et des expriences bouleversantes qui
pourront amener des changements par le biais de la rflexion et de la dcision.
La transmission nest donc jamais close, jamais dfinitive : Assurer la transmission rgulire des institutions et des valeurs dune gnration lautre
est, pour toute socit, la condition de sa survie dans le temps Mais, continuit ne signifie pas immuabilit : dans toutes les socits, la continuit
sassure toujours dans et par le changement... Il ny a pas de transmission sans quil y ait en mme temps crise de transmission .114 La transmission
des connaissances est fondamentale pour lhumanit. Un proverbe affirme avec raison Quand un vieillard disparat, cest une bibliothque qui brle.
Une socit ne peut durer, et mme se transformer, qu la condition de transmettre dabord chaque nouvelle gnration ce que les anciennes ont
elles-mmes reu ou produit de meilleur. Cest l une cl du progrs oublie souvent par la jeunesse et les snobismes qui pensent seulement un
monde tout fait nouveau et diffrent de lancien. On ne peut pas nier lhistoire, ni les liens historiques, ni que le monde actuel dans son sein porte le
113

Cit par JEANNERET, Yves. Communication, transmission, un couple orageux. Sciences Humaines. Hors-Srie 36, 2002, p. 18.

114

HERVIEU-LEGER, Danile. La transmission des identits religieuses. Sciences Humaines. Hors-srie 36, 2002, p. 56.

440

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

monde ancien toujours vivant et agissant. Ici les rites115, essentiels pour toutes les cultures et parfois nglig par les nouvelles gnrations, se
prsentent comme un puissant moyen de transmission de valeurs. La transmission passe par laction des adultes auprs des jeunes selon des procdures
plus au moins rituelles et la part de limitation mme dans les socits volues a un rle cl pour la survie de la culture. Les apprentis apprennent sur
le tas en regardant les matres, dans lenfance les jeux dimitation sont une tape de la construction psychique et prparent des gestes plus techniques
au moment des apprentissages. Celui qui transmet raconte ou exprime travers un rite ce quil sait faire en retraant lhistoire de cette action
quelquefois personnalise : Voici ce que je fais ce que tu dois faire ce que faisait mon pre.. Pourtant, noublions pas que les valeurs transmises
dans une culture peuvent tre enveloppes de haine, de racisme, de mpris dautrui. Rcemment nous avons vu des images denfants de cinq ans
motivs dfendre ces valeurs par leurs parents qui leur inculquaient la lutte mort en vue de leur survie. Le problme de la transmission de
valeurs, tel que nous lvoquons dans notre travail, se voit confront aux dfauts dune transmission rduite aux processus de manipulation,
dendoctrinement, denfermement, dimposition de traditions inhumaines.
videmment, il est facile de voir que la transmission se joue sur des terrains trs mouvants et changeants. On ne peut bannir le pass au nom du progrs
ou de la rencontre avec les valeurs dautres cultures jusque l mconnues. Faut-il, se demande Andr Comte-Sponville, pour tre progressiste, vouloir
abolir la famille et la grammaire, renoncer aux valeurs des vangiles ou aux droits de lhomme, sous prtexte quils nous ont t lgus par le pass ?
Pour cet auteur, toute morale est reue avant dtre parfois critique ou modifie ; donc, il sagit moins dabolir que daccomplir, moins de renier que
115

Le rite est une action rflexive, qui fait en permanence retour sur elle-mme pour que lacteur se voie ou sentende lui-mme en train de faire les mmes gestes. Le rite, loin dtre un comportement

morbide comme le pensait Freud, est donc un comportement actif et profondment vivant. Tous les sens quon peut donner cette notion se rfrent plus ou moins celui qui dsigne un comportement
social, collectif, dans lequel apparat plus nettement la fois le caractre rptitif du rite et, surtout, la distinction des conduites rationnellement adaptes un but utilitaire. Le rite est donc une action
conforme un usage collectif et dont l'
efficacit est, au moins en partie, d'
ordre extra-empirique. Il se rvle avec toute sa spcificit dans les coutumes strotypes qui ne se justifient pas entirement
par une dtermination limite au monde naturel et qui font intervenir des rapports entre l'
homme et le surnaturel. Cf. CAZENEUVE, Jean. Rite. Encyclopaedia Universalis. CAZENEUVE Jean. Les
Rites et la condition humaine. Paris : PUF, 1957 ; Sociologie du rite. Paris : PUF, 1992. Pour un approche moderne du rite : SEGALEN, Martine. Rites et rituels contemporains. Paris : Armand Colin,
2005 ; WALL, Kathleen, FERGUSON, Gary. Rites de passage. Clbrer les temps forts de la vie. Jouvence Editions, 2005 ; DIANTEILL, Erwan, HERVIEU-LEGER, Danile, SAINT-MARTIN,
Isabelle (Sous la direction de). La modernit rituelle : Rites politiques et religieux des socits modernes. Paris : LHarmattan, 2005 ; COTTIN, Jrme, DELIEGE, Robert, HAQUIN, Andre, VOYE,
Liliane. Rites et rituels. Lumen Vitae, 2003.

441

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

de transmettre, moins de supprimer que de transformer 116. Cest un point de vue qui essaie de garder un juste quilibre face la permanence des
valeurs du pass, mais en tenant compte des processus de transmission que vit lhomme daujourdhui. Dans une tude sur la transmission, il nous faut
avoir toujours prsents lesprit ces deux lments universalisme et relativisme - pour ne tomber ni dans un universalisme dsincarn de la vie
quotidienne dhommes et de peuples soumis aux changements parfois brutaux de leurs mondes et traditions, ni dans un relativisme absolu qui
entrane de graves consquences pour la stabilit des cultures.
Dans le cas dune famille exerant un mtier particulier transmis de gnration en gnration, le changement de mtier dun de ses membres
demandera celui-ci de confronter ses propres valeurs avec le ou les nouveaux systmes propres de son nouveau mtier. Nous pouvons le constater : la
dcomposition progressive de ces groupes sociaux amne la disparition dun systme de valeurs et dune certaine morale. videmment, toutes les
valeurs que comportait lexercice dun mtier nont pas disparu, mais elles nont plus le mme statut pour la personne dans une autre configuration. Et,
en plus, avec les nouvelles acquisitions, celui qui a chang de mtier ne regardera pas le monde de la mme faon, parce quil se trouvera enrichi
par de nouvelles faons de le regarder. Voil comment un changement de mtier peut bouleverser le systme de valeurs acquises ou quelques-unes de
ces valeurs dj intriorises, incorpores. Cest lindividu de faire le bilan de ce quil a reu et de complter ou changer les valeurs reues de sa
famille et de ses traditions, pour en intrioriser de nouvelles, si la vie et les situations lexigent. Tout ce que nous venons de dire nous invite une
rflexion en profondeur sur le jeu de la transmission et sur ses chances, ses risques, ses hasards et ses dangers. Comme nous le dit Bourdieu : On
nentre pas dans le jeu (des champs sociaux) par un acte conscient, on nat dans le jeu, avec le jeu, et le rapport de croyance, dillusio, dinvestissement
est dautant plus total, inconditionnel, quil signore comme tel. Le mot de Claudel, connatre, cest natre avec , sapplique ici plein 117.
Tous, nous vivons lexprience dun monde mouvant, tout semble devenu instable. La transmission est un risque quil faut courir pour sortir de ses
certitudes, de ses vrits. Quitter ses jumelles pour voir la ralit sous un autre angle se mettre dans le mouvement de la question alors que nous
pensions tre dans la rponse exclusive , comme le dit Philippe Haddad118. Ce qui tait solide hier se drobe aujourdhui. Tout est devenu sujet
dinterrogation, rien ne semble tre dfinitivement acquis. Pourtant, il reste toujours quelque chose de ce qui tait auparavant, une trace de continuit
avec le pass mais dans un tat nouveau. La transmission est donc lie au changement dans un monde en bullition, cest l son drame. Dans le monde
tout nest pas identique, tout devient diffrent, toute chose scoule, On ne se baigne pas deux fois dans le mme fleuve (Hraclite dphse).
Prtendre transmettre au sein de la famille ou au sein de lcole en disant : Le temps pass tait meilleur !, De mon temps il y avait des valeurs
116

COMTE-SPONVILLE, Andr. La morale, cest le progrs. Psychologies, Mars 2005, p. 112.

117

BOURDIEU, Pierre. Le sens pratique. Paris : Les Editions de Minuit, 1980, pp. 112.

118

Cit par NATANSON, Jacques et Madeleine. Risquer la transmission. Paris : Descle de Brouwer, 2004, p. 23.

442

claires, cest vouloir fixer lhistoire qui se droule non pas dune faon linaire, mais dialectique et parfois chaotique. La transmission existe parce
que le monde est mouvant et qu travers la succession des tats quelque chose passe dun tat un autre.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

QUEST-CE QUE TRANSMETTRE ?

La transmission nest pas un long fleuve tranquille, elle sinscrit au cur du monde souffrant comme la vie elle-mme 119.
Chassons lillusion de la transmission sans peine, de la reproduction identique de gnration en gnration, cela relverait du clonage, non de la vrit de la vie des
socits. Il ny a pas de transmission sans crise. La crise de transmettre, cest notre condition mme 120.
Transmission quivaut disposer en condition de traverse un patrimoine culturel qui dborde les individus et les gnrations 121.

lcoute de certaines missions satiriques ou la lecture des rvlations faites dans la presse, nous constatons la mise en cause permanente du monde
des adultes : parents, gouvernants, hirarchies religieuses, cadres ducatifs, commerants, etc.122 Quelles valeurs peuvent servir de rfrence aux jeunes
quand ils coutent les discours en provenance des mondes des adultes ? Enfants et adolescents sont les mieux situs pour constater dans quelle
mesure ce que les adultes disent est ou nest pas en conformit avec ce quils voient. La nouvelle gnration est trop libertine , disent les adultes,
La gnration de nos parents est dmode , disent les jeunes. On cherche toujours les responsables des problmes de la socit dans une autre
gnration, mais quest-ce que les adultes transmettent maintenant ? Quel monde laissons-nous, nous adultes, aux nouvelles gnrations ? Quelle image
de la politique avec les plaies de sa corruption et des abus du pouvoir ? Quel espoir dans les valeurs prnes par les religions, valeurs bafoues par les
exemples dun fondamentalisme terroriste au nom de Dieu ou par les scandales de leurs hirarchies ? Et que penser de la famille, auparavant plus ou

119

Ibid. p. 47.

120

De lallocution de M. Michel Camdessus la clture de la 80e session des Semaines Sociales de France sous le titre Transmettre, partager les valeurs, susciter de liberts . Paris : du 25 au 27

novembre 2005.
121

GIRE, Pierre. pistmologie du concept de transmission. In RODET, Chantal. Op. cit., p. 20.

122

A ce sujet on a beaucoup crit et parl pour expliquer non seulement les causes sociales, mais aussi la responsabilit dune mauvaise formation donne par les parents et les ducateurs propos des

incendies commis par les jeunes des banlieues en France (octobre-novembre 2005).

443

moins solide, mais qui aujourdhui a clat en morceaux cause du nombre grandissant des divorces123 des mres clibataires, de la recomposition
familiale, de lgalit recherche par les couples homosexuels avec les couples htrosexuels, de ladoption des enfants dautres cultures etc. ?
Ajoutons aussi lomniprsence de linformatique dans le monde quotidien, les avances de la science, le dveloppement de la biothique, tout cela
posant des questions sur la faon de transmettre les valeurs dans le monde moderne.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

TRANSMETTRE EGALE-T-IL COMMUNIQUER ?


La dfinition que nous donne le dictionnaire Littr du mot transmettre est proche du sens de communication. Voyons les quatre sens :
1. Faire passer. Transmettre des ordres. Les nerfs transmettent les sensations,
2. Faire passer ce qu'
on possde en la possession d'
un autre. Transmettre un privilge,
3. Faire parvenir comme par une transmission Transmettre son nom, sa gloire la postrit,
4. Se transmettre, v. rfl. tre transmis, transport d'
un lieu un autre .
Le Petit Robert suit la mme ligne. Il nous rappelle que ce mot vient du latin transmittere : faire passer dune personne une autre, dun lieu un
autre (dans le sens de lguer, dlguer, communiquer, passer, conduire, propager). Il est courant de rduire presque des synonymes transmission et
communication, mais, dans le cas de la transmission des valeurs les choses ne semblent pas si simples. Des questions surgissent imprativement :
Peut-on rduire la transmission une communication ? Quest-ce que transmettre ? Existe-t-il une transmission des valeurs ? Si oui, comment se
transmettent-elles ? Quels sont les modles de transmission ?
Dans la langue courante, communiquer cest transmettre de linformation, cest diffuser des ides ou des contenus culturels. Mais ce modle qui
montre la communication comme une ligne qui relie deux ples, lmetteur (actif) et le rcepteur (passif) na aujourdhui aucune validit. Le consensus
actuel, cest quaucune production culturelle ne se prennise ni ne se diffuse socialement par la simple multiplication physique de ses traces. Les objets
ne font mmoire sociale que quand ils ont t transforms, rinterprts et rinvestis par de nombreux crateurs inconnus124, ou, comme le dit G.H.
Mead plus clairement : Cest dans lexprience individuelle quapparat la notion de ce qui est juste ; lindividu peut ainsi changer lordre social ; il
est linstrument des modifications des coutumes elles-mmes 125. Pour nous, parler de transmission, cest parler dun processus trs complexe o
123

Dans une mission de Tlvision, on disait quun France la moyenne de divorces de couples maris atteint 54% des unions.

124

Cf. JEANNERET, Yves. Op. cit., p. 27.

125

G.H. MEAD, Op. cit., p. 327.

444

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

nexiste pas de certitude sur ce que je transmets ; lautre le reoit tel quil est, parce que dans la transmission des valeurs ce ne sont pas lintention ni la
bonne volont qui importent le plus. Il ny a pas de rponses ponctuelles simplement parce que lhomme nest pas ponctuel et que son monde de
relations et lui-mme ne sont pas non plus facilement comprhensibles. Cest travers cette complexit, dans le sens quon peut trouver chez Edgar
Morin126, que nous essayerons de dgager les lments qui peuvent faciliter le processus de transmission.
La transmission suppose toujours deux acteurs : celui qui propose et celui qui reoit. Cest leur interaction - au cur des configurations marques par
les situations historiques, culturelles, gographiques spcifiques - qui va tisser finalement les contenus de la transmission, les transformer, les trier,
permettre leur appropriation et aussi certains refus souvent douloureux127. La transmission implique une affirmation mutuelle des identits, cest--dire
quelle reconnat la place de chacun, parce que nous ne pouvons la faire adquatement que dans le respect de ceux qui nous transmettons, dans la
prise en compte de ce quils attendent128. En transmettant nous entrons dans une dmarche du don, en situation de rciprocit. La principale difficult,
souvent oublie, tient ce que ladhsion aux valeurs relve dun choix personnel libre quon ne peut imposer. Sans aucun doute, la transmission peut
aliner la libert. Mais cette libert qui consisterait tout rinventer en partant de zro est illusoire, comme nous lavons soulign plus haut. La
transmission bien comprise des traditions, sert soutenir et renforcer ou consolider lidentit, en veillant toujours respecter les choix dautrui dans
le dialogue.
LA TRANSMISSION EN TANT QUE PHENOMENE TOTAL

126

La complexit ne comprend pas seulement des quantits dunits et interactions qui dfient nos possibilits de calcul ; elle comprend aussi des incertitudes, des indterminations, des phnomnes

alatoires. La complexit dans un sens a toujours affaire avec le hasard Ainsi, la complexit concide avec une part dincertitude [] cest lincertitude au sein de systmes richement organiss []
La complexit est donc lie un certain mlange dordre et de dsordre MORIN, Edgar. Introduction la pense complexe. Paris : Seuil, Essais, 2005, pp. 48-49.
127

Cf. NATANSON, Jacques et Madeleine. Op. cit., pp. 203.

128

Cf. FERRO, Marc, JEAMMET, Philipe. Que transmettre nos enfants ? Paris : Seuil, 2000, p. 142.

445

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

"#$%

Nous constatons limpasse dans laquelle se trouve aujourd'


hui la transmission des valeurs, parce que la socit contemporaine ne marche pas selon les
valeurs enseignes par les agents qui sattribuaient, ou qui lon attribuait, la fonction de transmettre les valeurs que ce soient les parents et la
famille, les matres et lcole, les prtres et la religion, les mdecins, ltat lui-mme. Ceux-ci se trouvent, hlas, dans une situation dlicate qui rend
difficile et incertaine la transmission de leur message. Or, plaons-nous devant les questions suivantes : Sommes-nous srs de ce quon doit
transmettre ? Avons-nous pens aux conditions dans lesquelles une transmission peut russir ? Et plus profondment encore : existe-il ce quon appelle
transmission ou sommes-nous dans limpossible transmission ? Pensons-nous encore que lactivit de transmission se limite la rception dun
message ? Par essence, ne comporte-t-elle pas aussi la faon dont le rcepteur laccepte ?
Commenons par quelques vidences. En premier lieu, la transmission fondamentale, au-del des biens et des valeurs, cest la transmission de la vie,
de la capacit crer. Cest pour cela que rflchir sur le pourquoi de la transmission, cest interroger les origines de la vie. Toutes les civilisations et
religions proposent des mythes130 qui, dge en ge, voquent le couple primordial transmetteur de la vie 131. Attachs aux mythes, les rites jouent un
129

DE GAULEJAC, Vincent. Lhistoire et hritage. Roman familial et trajectoire sociale. Paris : Descle de Brouwer, 1999, p. 153.

130

En gnral, on peut dire : En premier, le mythe, tel quil est vcu par les socits archaques, constitue lhistoire des actes des tres Surnaturels. En second, cette histoire est considre comme

absolument vraie (parce quelle se rapporte des ralits) et sacre (parce quelle est luvre des tres Surnaturels). Troisimement, le mythe se rapporte toujours une cration ; il raconte comment
quelque chose est venu lexistence, ou comment un comportement, une Institution, une manire de travailler ont t fonds. Cest la raison pour laquelle les mythes constituent les paradigmes de tout
acte humain significatif. Quatrimement, en connaissant le mythe, on connat lorigine des choses et, par suite, on arrive les matriser et les manipuler volont ; il ne sagit pas dune connaissance
extrieure, abstraite, mais dune connaissance que lon vit rituellement, soit en narrant crmoniellement le mythe, soit en effectuant le rituel auquel il sert de justification. Enfin, dune manire ou
dune autre, on vit le mythe dans le sens quon est saisi par la puissance sacre, exaltante, des vnements quon remmore et quon ractualise. Par consquent, vivre les mythes implique une
exprience vraiment religieuse puisquelle se distingue de lexprience ordinaire, de la vie quotidienne. Cf. Mythe. Dictionnaire des mythologies et des religions des socits traditionnelles et du
monde antique. Paris : Flammarion, 1981, p. 139.
131

/*2$<

446

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

rle essentiel dans la transmission : sil est vrai que les rites sont un comportement rptitif132, en fait ils ont une action rflexive, qui fait en
permanence retour sur elle-mme pour que lacteur se voie ou sentende lui-mme en train de faire les mmes gestes. Le rite, loin dtre un
comportement morbide, comme le pensait Freud, est un comportement actif et profondment vivant. Ensuite, quoi quil en soit, chacun est port par
une histoire qui prcde largement sa naissance. La transmission commence avant mme la venue au monde de lenfant en devenant le lien, en partie
inconscient et en partie conscient, qui existe entre les parents et lui. Enfin, nous vivons de nombreuses interactions au-dedans de plusieurs
configurations qui donnent un sens particulier toute faon de transmettre.
Notre dmarche dans ce travail est ethnographique et non psychanalytique, bien que nous ne puissions pas viter de signaler la contribution fournie par
la psychanalyse ltude de notre sujet. Avant dentamer lexplicitation de la dmarche ethnographique, voquons brivement lapport de la
psychanalyse en ce qui concerne la thorie du transfert. Cest Freud qui a eu le grand mrite davoir sorti la question de la transmission de pense
du marcage occultiste pour la placer sur un terrain plus sr, plus accessible linvestigation psychanalytique 133. Tout dabord, le transfert de pense
relve dun mode de communication primitif, au sein de la relation mre-enfant des premiers temps. Il est privilgi chez les psychotiques ainsi que
chez les enfants dans la relation avec la mre, dans la tlpathie, dans le rve, la rgression de lhypnose et la mystique. Ensuite, le transfert de pense
se ralise dans les analyses et les psychothrapies analytiques. Enfin, ce sont les transferts en miroir qui occuperont lattention des
psychanalystes134.

132

Raison pour laquelle Freud avait vu en eux un comportement nvrotique, anim par la pulsion de mort qui se cache derrire toute rptition mcanique. Cf. ses textes : Au-del du principe de

plaisir , Actes obsdants et exercices religieux , et Totem et tabou .


133

ARFOUILLOUX, J.-C., Relation dinconnu, sduction, transfert de pense. In, BARBIER, Andr, DECOURT, Pierre. Op. cit., p. 50.

134

Dans la psychanalyse on parle de transfert (Gedankenbertragung) et non de transmission de pense : il y a du transfert de pense. La bibliographie ce sujet est abondante et chappe aux

objectifs de notre travail. Pourtant, nous signalons : De Sigmund FREUD notamment les crits utiliss pour tudier le transfert : La dynamique du transfert, 1912 ; Linquitante tranget ; Le Moi et
le a ; Les nouvelles confrences de 1933 (Rve et occultisme) ; Linterprtation des rves ; Le dlire et les rves dans la Gradiva de Jensen ; La technique psychanalytique ; Conseils aux mdecins sur
le traitement analytique ; Le dbut du traitement ; Psychanalyse et tlpathie ; Rve et tlpathie. Pour une critique et la mise en place de la thorie du transfert de pense : BARBIER, Andr,
DECOURT, Pierre (sous la direction de). Transmission, transfert de pense, interprtation. Puteaux : ditions du Monde Interne, 1998 ; CICCONE, Albert. La Transmission psychique inconsciente.
Identification projective et fantasme de transmission. Paris : Dunod, 2000 ; BERNAT, Jol. Transfert et pense. Paris : L'
Esprit du Temps (Coll. Perspectives psychanalytiques ), 2001 ; GRANOFF,

447

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Wladimir, REY, Jean-Marie. Le transfert de la pense : une lecture de Freud. ditions Aubier Psychanalyse, 2005. De la revue tudes freudiennes (no 34) nous soulignons les articles suivants : GORI,
Roland. Penses de transfert ou transfert de pense ; LARIVIERE, Michel. La transmission de pense : un reste pour la psychanalyse. DONNET, Jean-Luc. L'
institution, l'
auto-analyse.

448

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Pour Freud, la force motrice dune thrapie est lamour du thrapeute, un amour qui nest rien dautre que la rsurgence de lamour pour la mre ou le
pre. Cela veut dire que le patient gurit grce un transfert positif. Lanalyste utilise, selon lui, le transfert du patient (cest--dire sa suggestibilit)
pour lamener surmonter ses rsistances de transfert. Dans le transfert, le patient est en effet cens reporter sur la personne du mdecin le complexe
de reprsentations et daffects qui caractrise sa structure dipienne. Mais, disent les critiques de la psychanalyse, que prouve cette rptition, si elle se
produit ? Si elle est prsente, elle prouve au mieux quune forme de sociabilit est rcurrente chez ce patient, non quelle joue le rle pathogne quon
veut lui faire tenir. Si le transfert ne se manifeste pas, il est difficile den conclure quoi que ce soit.
Les relations prcoces de lenfant avec ses parents, avec leurs apprentissages, leurs vcus, gnrent la plupart du temps des schmas infantiles qui
peuvent marquer la personnalit et stimuler de futurs comportements. Les schmas infantiles (schmas dabandon, de mfiance et abus, de
vulnrabilit, de dpendance, de carence affective, dexclusion), ne sont pas dterminants dans la construction psychique, parce quils vont
cohabiter avec dautres forces : les croyances, le systme de penses que chacun sest forg au fil des ans. Pour un psychanalyste thrapeutique 135,
notre poque, tout est loin dtre clair, parce que la ralit montre bien que certains patients vont mieux dans leur vie, mais que leur anxit, leur
dpression, leur colre et leur propre haine deux-mmes ne samliorent gure. Les patients comprennent certains pourquoi mais ne changent pas
toujours leurs dysfonctionnements motionnels (et donc comportementaux)136. Cest pourquoi des voix slvent contre les interminables et coteuses
sances psychanalytiques et contre certains de ces principes137.

135

Diffrent du psychanalyste traditionnel.

136

Cf. PLEUX, Didier, ELLIS, Albert. La force du conscient ou comment repenser son inconscient. En, MEYER, Catherine (sous la direction de). Le livre noir de la psychanalyse. Paris : Ed. Les

Arnes, 2005, p. 687-688.


137

On peut se faire une ide des diffrentes approches qui mettent en cause ou redfinissent les concepts et les procdures de la psychanalyse dans le livre de MEYER, Catherine. Op. cit., Cf. aussi :

GUILLEBAUD, Jean Claude, NASIO, Juan David, ABECASSIS, Armand. La psychanalyse peut-elle gurir ? Paris : LAtelier, 2005 ; GAUCHET, Marcel. Linconscient en redfinition. En La
dmocratie contre elle-mme. Paris : Gallimard, 2002, pp. 263-296.

449

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La transmission ne rsulte pas dune opration intentionnelle de transfert, mais tient des signes de toute nature. Nous nous situons donc dans la
sociologie qualitative qui parle dun sujet inscrit dans un contexte prcis138 et un moment prcis de son histoire. Pour situer la transmission des
valeurs nous tenons compte des postulats ethnographiques139 : le sujet sociologique, comme acteur actif dans la construction de lhistoire, se fait
constamment une reprsentation du monde dans lequel il sinsre, reprsentation qui est construite partir dune interprtation permanente des choses
et des ressentis dans nos multiples expriences quotidiennes140. Il existe au moins deux manires de concevoir et dtudier la ralit sociale, nous dit
Franois Dubet : lune part de lide de systme social et dune certaine objectivit des faits. Lautre engage la dmarche partir des acteurs, de leurs
orientations culturelles et de leurs rapports, afin dtudier la manire dont ils construisent une ralit, en fonction dune ralit dj l. Cest
prcisment en interviewant les acteurs de la transmission que nous essaierons de montrer son processus et plus particulirement ce que signifie
incorporer une valeur et les conditions pour y russir.

138

Nous utiliserons plutt le terme Configuration de Norbert Elias.

139

Cf. TAPERNOUX, Patrick. Le sujet pour la sociologie. Cultures, sujet, transmission. Paris : lISP, Laboratoire de la Facult dducation de lInstitut Catholique de Paris. 2004, pp. 15-19. Sur

lethnographie on peut consulter : MAUSS, Marcel. Manuel dethnographie. Payot, 2002 ; OBADIA, Lionel (collectif). Lethnographie comme dialogue : immersion et interaction dans lenqute de
terrain. Publisud, 2003 ; CORCUFF, Philippe, Les nouvelles sociologies. Constructions de la ralit sociale, Paris : Nathan, 1995 ; De CAMPENHOUDT, Luc. Introduction lanalyse des phnomnes
sociaux, Paris : Dunod, 2001 ; HUGUES, Everett. Le regard sociologique. Paris : EHSS - Essais choisis, 1996 ; GERAUD, Marie Odile, LESERVOISIER, Olivier, POTTIER, Richard. Les notions cls
de lethnologie. Analyse et textes. Paris : Armand Colin, 1998 ; GHASARIAN, Christian (sous la direction de). De lethnographie lanthropologie rflexive. Paris : Armand Colin, 2002 ; De
QUEIROZ, J.M. Lcole et ses sociologies. Paris : Nathan, 1996 ; LAPASSADE, Georges, Les microsociologies. Paris : Anthropos, 1996 ; LAPLANTINE, Franois. La description ethnographique.
Paris : Nathan, 1996 ; MAUSS, Marcel. Manuel dethnographie. Paris : Payot, 1989 ; PIETTE, Albert. Ethnographie de laction. Lobservation des dtails. Paris : Mtaili, 1996 ; Poisson, Y. La
recherche qualitative en ducation. Qubec : Les Presses de lUniversit du Qubec, 1990 ; TILLION, Germaine. Il tait une fois lethnographie. Paris : Seuil, 2000 ; BOUVE, Rose-Marie.
Comparaison et Ethnographie. Revue Europenne dEthnographie de lducation. N. 1, 2001, pp. 43-50.
140

Au cur du quotidien et de ses paroles se trouvent des valeurs thiques, supports de la vie sociale qui la rendent supportable. Le discours et le quotidien recouvrent dune chair faible mais douce la

crudit et la brutalit des rapports structurels, squelette de la socit . LEFEBVRE, Martin. Critique de la vie quotidienne. De la modernit au modernisme. Pour une mtaphilosophie du quotidien, Vol.
III. Paris : LArche diteur, 1981, pp. 66-67.

450

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

En gnral, on peut dire que le sujet humain choisit141 entre les nombreux et constants stimuli extrieurs ce quil pense utile pour se comporter dans son
activit dici et de maintenant142. Dautre part le discours quotidien vhicule des reprsentations, et les mots deviennent souvent des dpts sociaux.
Chaque mot en plus de son sens strict entrane une suite de connotations. Dans la vie quotidienne les connotations abondent et dbordent le dnotatif.
Ainsi sopre dans le quotidien une valorisation, la plus souvent morale mais parfois esthtique. Si la parole est une relation, elle peut tre un cran. Si
elle tmoigne de lauthenticit, la parole peut provoquer la confrontation143. Malheureusement, la socit engendre parfois un bavardage interminable,
anonyme, fait dides sans chair, de mots qui naissent morts, de simple rhtorique. On se paye de mots au lieu de payer de sa personne. Il existe de la
dgradation dans la manire de certains de parler et mme dans certains sermons et discours sociaux ou politiques. Si les mots sont les tmoins des
valeurs, nous devons tre attentifs ce quils vhiculent.
Le sujet en sociologie nest donc pas un tre dtermin, condamn agir dune faon quelconque cause des circonstances, mme si le poids de
lhistoire existe, mme sil est contraint par les structures, sa formation, sa personnalit et les traditions reues. Le sujet de la transmission est un sujet
actif qui sinscrit ou non dans ce processus. Ce qui fait sens souvent - nous dit Patrick Tapernoux - cest limpact des paroles entendues et retenues,
ce sont les intentionnalits que lon prte autrui144 [] On voit que nous sommes amens rpter des situations, alors que le contexte sest parfois
radicalement modifi [] Nos habitudes, nos normes de comportement, ce que nous nous choisissons comme univers de traditions, et bien
videmment nos valeurs sont des rfractions du social 145. Pour cela, les valeurs ne peuvent tre prsentes comme des recettes qui nous disent
clairement comment le monde est divis en deux : le bon ct, et le mauvais ct, ngligeant linfinie gamme de nuances et de diffrences exprimes
par les configurations o lindividu est immerg et les interactions symboliques qui nous montrent sa faon spcifique de regarder et de juger les
mondes des autres.
141

Limportance et la capacit de rflchir, de choisir, de dcider, comme des lments importants pour lincorporation des valeurs seront abordes dans le Chapitre 8 de la troisime partie de notre

travail.
142

Nous avons abord limportance des concepts quotidien et quotidiennet dans le chapitre II de notre travail de matrise : Lattention lhomme quotidien Op. cit.

143

Dans le colloque avec les autres, dans la confrontation avec les paroles prcises et non pas fausses et banales, lesprit est pratiquement oblig de se retrouver lui-mme, de prendre position, de

prononcer son tour des mots adquats et prcis (E. Garin) Cit par : FINKIELKRAUT, Alain. La crise de la transmission (entretien). Esprit, No. 227, 1996, pp. 54-64.
144

Un seul mot suffit pour paralyser une relation humaine, un seul mot suffit pour salir lespoir, les poignards de la parole tranchent au plus profond (George Steiner. Cit par : VARAUT, Jean-

Marc, Op. cit., p. 257)


145

TAPERNOUX, Patrick. Op. cit., pp. 16-17.

451

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La transmission est au cur de la vie, parce quil ny a pas de vie sans transmission. Celle-ci ne se rduit pas un catalogue de valeurs morales ou
religieuses. Le drame de la transmission commence avec le constat du fait que le pass est toujours prsent, se manifestant au moment o on sy attend
le moins. On se rend compte du fait quil y a des sentiments transmis qui marquent notre vie et notre faon de regarder le monde : multiples regards
faonns par tout ce quon a reu et incorpor. Alors, il est paradoxal que nous transmettons ce que nous sommes, bien plus que ce que nous avons146.
On peut facilement constater que nous transmettons beaucoup plus que nous ne le croyons, par des moyens qui, en partie, nous chappent. Cest pour
cela que nous nous proposons dtudier le processus et les lments qui semblent indispensables pour une transmission russie. Pourtant, en nous
appuyant sur diffrents configurations et tmoignages de jeunes et dadultes, nous devons souligner quil ny a pas de rponses absolues mais des
pistes de rflexion qui aideront une meilleure comprhension de ce drame. Lessentiel de ce que nous transmettons nest pas ce que nous croyons
matriser par la pense. Il est possible que nous transmettions mieux quand il ny a pas deffort pour le faire, dune manire parfois inconsciente. En
plus, il faut que les adultes - pas seulement les parents, mais aussi tous les ducateurs, en particulier les enseignants - trouvent plaisir transmettre.
Comme nous le signale Yves Jeanneret : Dans les processus rels de communication culturelle, nul ne peut dire : Jai transmis ma pense comme
si lon tait des rcipients quun autre peut remplir sans problme, sans provoquer aucune raction, sans aucun travail intrieur. Nous ne sommes pas
de simples rcepteurs, parce que ltre humain est singulier, complexe, imprvisible et incommensurable. En effet, si nous transmettons quelque chose
de prcis aux autres, il est difficile de savoir ce que lautre reoit en ralit et comment il le ressent en lui. Il ne suffit pas davoir de bonnes intentions
ou dimposer une autorit qui affirme dtenir la vrit au nom de la tradition ou de lexprience. Dans les enjeux propres de la transmission, on ne peut
plus accepter quelle dpende uniquement de celui qui a lintention de transmettre. Cest un processus qui se joue sur un fond de participation une
production de sens incessante et collective que nous ne contrlons pas147. On croit transmettre mais en ralit, il faut le reconnatre, nul ne sait avec
certitude comment cela se fait ! Cest pourquoi, le but de notre travail sera de donner quelques rponses cette question. un moment donn, on
saperoit que les enfants ont incorpor ce quils ont reu. Mais la question reste : Que leur a-t-on donn exactement ? Quels sont les lments qui sont
intervenus ? Ce qui leur a t transmis, est-ce cela mme que nous avons voulu ou cela a-t-il t refait ou interprt ? Exiger de quelqu'
un Fais
comme moi, est sans effet et risque dempcher le partage de valeurs ncessaire pour la vie. Transmettre au cur, cela ne peut se faire que par une
adhsion intrieure, parce quon prpare un terreau, on ne transmet pas un modle 148.

146

Nous aborderons ce point dans la troisime partie de notre travail.

147

Cf. JEANNERET, Yves. Communication Op. cit., p. 25.

148

BLAISE-KOOP Franoise, Plerin, No. 6373, 2005, p. 45.

452

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Tout processus de transmission est donc le mouvement continu dune construction graduelle de reprsentations149 et dinterprtations, incarne dans un
ensemble de personnes, dobjets, de situations, et dexpriences signifiantes. Cela nous amne mettre en valeur - dans notre travail - la place du
sensible, de laffectif, bref, du corporel, dans le processus de transmission et dincorporation des valeurs. Cest pourquoi le monde des valeurs ne peut
pas tre impos, parce qu'
il constitue un systme complexe, imprgn de sentiments, dmotions, de convictions et de ncessits qui rsident dans
chaque individu. Sil est vrai quun systme a ses racines dans une culture, il est aussi vrai que, ces racines, chacun de nous les interprte de manire
diffrente, en fonction de son identit personnelle, de son histoire et de ses aspirations.150 Aborder le problme de la transmission des valeurs en tenant
compte des configurations nous permettra dabord de souligner limportance de la contextualit dans le comment de la transmission, et ensuite, de
dgager les lments qui interviennent dans ce processus.
En parlant de configurations, terme que nous expliciterons au cours de cette rflexion, nous touchons limportance des mdiations. Le succs du
modle transitif a correspondu surtout un tat dignorance sur la ralit de pratiques culturelles ordinaires. Auparavant, la culture lgitime tait cense
sengendrer spontanment, puis faire lobjet dune diffusion avec la certitude davoir des valeurs et des pratiques claires et absolues. Une approche
ethnographique de la vie quotidienne des personnes peut nous montrer le caractre crateur et non simplement reproducteur de ces pratiques. Il est clair
pour nous que la transmission des valeurs se fait par des normes pratiques, travers les propositions normatives quon rencontre dans les diffrents
lieux de la socit : la famille, lcole, le groupe de pairs, les associations, etc. Cependant, nous ne pouvons pas oublier que pour un mme systme de
valeurs il ny a pas ncessairement les mmes normes, parce que les configurations sont diffrentes pour chaque individu, groupe, ethnie ou culture.
Dans son livre Lcriture ou le tragique de la transmission , Laurent Cornaz nous donne de nouveaux lments sur la transmission, mais cette fois en
prenant comme cible lcriture. Son hypothse se rsume dans le fait que tout apprentissage, toute acquisition dun savoir seffectue dans le cadre
dune transmission o lapprenant mme sil travaille absolument seul rpond la parole dun autre. Paradoxalement, dit lauteur, la transmission
comporte un impossible, puisque la pense ne se transmet pas, nul ne peut dire : Jai transmis ma pense . Il faut situer le tragique de la
149

Pour une approche sur les reprsentations sociales : ROUSSIAU, Nicolas, BONARDI, Christine. Les reprsentations sociales. tat des lieux et perspectives. Belgique : Mardaga, 2001 ;

MANNONI, Pierre. Les reprsentations sociales. PUF (Coll. Que sais-je ?), 2003 ; FLAMENT, Claude, ROUQUETTE, Michel-Louis. Anatomie des ides ordinaires. Comment tudier les
reprsentations sociales. Paris : Armand Colin, 2003 ; ABRIC, Jean Claude. Mthode dtude des reprsentations sociales. Ers, 2003 ; JODELET, Denise (Collectif). Les reprsentations sociales.
Paris : PUF, 2003 ; DOISE, W., PALMONAIRI, A. (Sous la direction de). Ltude des reprsentations sociales. Delachaux & Niestl, 2002 ; MOLINER, Pascal. La dynamique des reprsentations
sociales. Grenoble : PUG, 2001.
150

Cf. RITA GAY, Nuestros adolescentes. Cuando educar parece imposible. Madrid : Sal Terrae, 2003, pp. 77-78.

453

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

transmission de lcriture entre : dune part lacquisition du savoir est rponse du sujet la parole dun autre quil reconnat comme adresse lui ;
dautre part, la pense de cet autre : lintime conviction de son jugement, nest accessible au sujet quindirectement et sans certification possible : la
communication est impuissante en garantir la transmission 151. Dans la transmission, de ce point de vue, la comprhension du sens nest pas requise.
Il y a toute une philosophie de la parole qui tendrait construire lhomme comme un tre relationnel, parce que les protagonistes ne savent pas
ncessairement ni ce quils mettent ni ce quils rceptionnent. Le lieu de la transmission est prcisment celui de limpossible communication. L
o la communication choue dans lquivoque du sens, la transmission rend possible lmergence dune parole neuve. Pour cela, toute pdagogie qui
prtend se fonder sur la russite de la communication qui suppose quentre matres et lves on se comprend, est une supercherie, nous dit Laurent
Cornaz. Entre pre et fils mme, on ne se comprend pas. Entre ce que le matre voudrait pouvoir exiger que ses lves comprennent, et ce quils
comprennent rellement, lcart est irrductible : impossible de sassurer de la transmission du sens152.

151

CORNAZ, Laurent. Op. cit., p. 45.

152

Cf. Ibid. p. 44.

454

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Les valeurs sont transmises essentiellement travers les processus de communication, dvelopps fondamentalement travers deux canaux : ce qui est
verbal et ce qui est extra-verbal. Ces canaux ou voies peuvent transmettre des contenus intentionnels ou non (motivations conscientes et d'
autres qui ne
153
les sont pas) . La communication verbale constitue une expression intentionnelle claire qui peut impliquer en outre l'
utilisation dlments non
contrls par le sujet (extra-verbaux). Les deux canaux expriment un message affectif, puisque le mot, en marge du contenu qu'
il explicite, dmontre
un ton motionnel dtermin, reprsent par divers indicateurs dans l'
expression verbale.

LA TRANSMISSION EN TANT QUE PROCESSUS

Nous avons dj dit que la transmission na rien de ponctuel, de dfini, dachev. Elle est un processus qui traverse la vie dans tous ses trajets avec des
changements qui peuvent laffecter. Notre hypothse, base sur notre propre exprience, est quon peut affirmer que les lments qui interviennent
dans la faon de transmettre les valeurs travers les diffrents ges, ont la mme importance, signification et hirarchisation. Dune faon simple et
trs gnrale, notre hypothse est la suivante : pendant lenfance, cest l'
affectivit qui a la premire place, affection extriorise par une ambiance
familiale chaude et par des relations trs affectives des adultes (au sens positif ou ngatif) qui incarnent pour lenfant les valeurs faire siennes. La
raison est ici embryonnaire et ne compte pas beaucoup154. Entre lenfance et ladolescence, laffectivit continue prdominer, mais la raison
commence avoir sa place, exprime par les questions multiples que lenfant pose. Pourtant, il reste trs attach aux valeurs familiales, valeurs qui
seront enrichies maintenant par les valeurs de lcole et de son petit cercle damis. Pendant ladolescence, et cause des bouleversements et
changements de lindividu, nous constatons un dplacement du centre dintrt : ce qui compte le plus pour un adolescent, ce sont ses propres
sentiments. Le plaisir et les nouvelles expriences prennent une place considrable et la raison est parfois envahie par le je : ce que je veux, ce
que je pense . Pourtant, pour ladolescent, mme le plus rebelle, laffection de sa famille est importante, mais le monde des pairs et des petit(e)s
153

VALDES JIMENEZ, Yohanka. Le processus de transmission de valeurs : dfis pour la famille cubaine actuelle. http ://168.96.200.17/ar/libros/cuba/valdes.rtf.

154

Pour G. H. Mead, Lenfant est un certain tre un moment, et un autre plus tard ; son identit actuelle ne dtermine pas ce quil sera dans quelques instants. Cest la fois le charme et

linsuffisance de lenfance. Vous ne pouvez pas compter sur lenfant ; vous ne pouvez pas supposer que tout ce quil fait va dterminer ce quil fera un moment donn. Il nest pas organis en un tout
Lenfant na aucun caractre dtermin, aucune personnalit dfinie [] Dans la mesure o lenfant adopte effectivement lattitude dautrui qui lui permet de dterminer ce quil va faire par rapport
une fin commune, il devient un membre organique de la socit . Cf. MEAD, George Herbert. Op. cit., p. 135.

455

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

ami(e)s lemporte souvent sur le cercle familial et lcole. lge adulte155, avec un systme de valeurs dj incorpor, cest la raison qui prend la
premire place, sans ngliger aucun moment la valeur de laffectivit et des sentiments. Pour les anciens, ce ne sont pas les nouvelles valeurs, mais
leur exprience qui leur montre ce qui est le plus important dans la vie : lattachement familial et laffect reprennent la premire place. Comme nous
lavons dj soulign, nous nous intresserons principalement dans notre travail aux adolescents en recherche de clart et dquilibre entre ce quils ont
reu et toutes ces nouveauts qui touchent leur esprit. Cependant, nous nous permettons de dire quelques mots sur la transmission dans lenfance156.
La transmission aux enfants la plus prcoce, sopre, pour lessentiel, en dehors de toute volont explicite. Aucun individu ne nat dans le vide ou dans
un monde o lon fait table rase de tout. Chacun reoit un capital culturel qui va exiger de lui un travail complexe dinculcation et dassimilation,
dabord inconscient, et un travail continu sur lui-mme qui lui demandera beaucoup defforts. Pourtant, bien quelle soit en partie inconsciente, la
transmission du capital culturel nexclut pas le travail dinculcation explicitement conu comme tel. Les parents qui mconnaissent ou ngligent
lattention quils doivent donner tout ce quils transmettent aux enfants nenvisagent pas la gravit des consquences inhrentes cela : les
strotypes du rejet et de la haine, les reprsentations des ingalits sociales, les prjugs sur les races dites infrieures, le mpris des autres ethnies,
155

Nous restons trs circonspects sur la signification commune que lon donne au terme adulte : Quest-ce que tre adulte ? Les adultes sont-ils prpars pour vivre des choses rservs aux adultes ?

videment il ne sagit pas dun ge dtermin : aprs 18 20. 25 ans. Il y a des enfants de 50 ans et il y a des adultes de 17 ans. Pour ce travail nous gardons lacception commune : cest lge
aprs ladolescence, mais il ne faut pas lattacher uniquement lge en ignorant les possibles conflits dont la personne est porteuse cause de son ducation, du contexte et des expriences ngatives.
Tout ce bagage dexpriences et de situations peut influer sur une faon de penser et dagir non adulte.
156

Nous omettons de donner une bibliographie ce sujet, parce que cela dpasse les limites de notre travail. Dans ltude que nous ferons de la Configuration famille, Chapitre 5 de la deuxime partie,

nous aurons la possibilit dapprofondir limportance pour lenfant du cercle familial, parental et des adultes pour une transmission adquate des valeurs.

456

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

lincapacit daccepter dautres cultures, etc.157 En plus, ladulte des socits industrielles tient perdre les vertus de lenfance parce quil faut tre
srieux, il faut travailler : le manque de joie, de curiosit, de facult dtonnement, de crativit lempchent dacqurir une vritable maturit affective
et malheureusement, cela est transmis aux enfants. Lducation devra donc faire tous les efforts pour viter de mettre mort lenfant chez lenfant
mme et chez le jeune, et au contraire, laider spanouir.
Chercheurs infatigables, les enfants veulent tout comprendre et le mot pourquoi revient sans cesse leurs lvres. Hlas, souvent cette soif de
connaissance se heurte lindiffrence ou au manque dcoute des parents qui viennent dtruire cet intrt. Dans nos entretiens, quelques jeunes se
plaignaient quils navaient pas t couts par les parents et les adultes quand ils taient petits. Dautres, par contre, se rappelaient lintrt que ceux-ci
montraient toujours sur tout ce quils faisaient : jeux, dessins, activits scolaires. Gnralement lenfant qui a t cout et accompagn montre une
plus grande ouverture vis--vis de ses parents et une plus grande capacit de relation avec ceux qui lentourent. Mais lenfant ne peut pas rester
toujours dans une dpendance affective sans courir de graves risques pour sa personnalit. Pour lui un systme de valeurs et de croyances va prendre le
relais de sa dpendance affective par rapport limage que renvoient de lui ses objets dattachement, cest--dire, ses parents. Mais, une fois organis,
ce systme des valeurs et des croyances, processus ncessaire dans toute construction de la personnalit, est aliment de faon autonome par les
reprsentations et les modles venus de lextrieur. Ce changement va susciter des questionnements, parce que son monde familier commence rtrcir
et de nouvelles configurations essaient de lui transmettre de nouvelles valeurs, de questionner celles dj reues ou de les renforcer. Les enfants ont
plus de capacit que les adultes intgrer, grer et accepter la diffrence.
Cest avec lcole que lenfant et ladolescent vont transformer le capital culturel transmis en capital scolaire institutionnalis. Cest un changement qui
va exiger un travail spcifique, des investissements ducatifs et un travail pdagogique que les parents ngligent parfois par ignorance au par manque
du temps quils doivent leurs enfants. Comme nous le dvelopperons plus largement propos de la configuration famille (Chapitre 5), la tche des
parents sera dagir en crant une troite relation entre la maison et lcole, et en recherchant le meilleur environnement scolaire possible pour leurs
157

Prenons le cas dAdolf Hitler si longuement tudi cet gard. On a essay sous divers angles dexpliquer la relation entre ses souffrances pendant lenfance et leurs consquences traduites par tout le

mal quil a dchan. Citons seulement quelques approches bibliographiques ce sujet : FROMM, Erich. La passion de dtruire : Anatomie de la destructivit humaine. Paris : Robert Laffont, 2001
(de Collectif) Hitler. Paris : Dargaud, 2004 ; LIONEL, Richard. Do vient Adolf Hitler ? Paris : Autrement, 2000 ; ZAQDOUN, Roger. Hitler et Freud. Un transfert paranoaque ou la gense
incestueuse dun gnocide et les perscutions aujourdhui. Paris : LHarmattan, 2003 ; GAUDIOT, Bruno. Larchasme dchan. Paris : LHarmattan, 2003. Pour un regard sur la responsabilit du
peuple allemand vis--vis des actions de Hitler : ARENDT, Hannah. Eichmann Jrusalem.

GOLDHAGEN, Jonah. Les bourreaux volontaires dHitler. Seuil, 1998 ; HUSSON,

douard. Une culpabilit ordinaire ?, Hitler, les Allemands et la Shoah : les enjeux de la Controverse Goldhagen. Lil, 1997.

457

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

enfants. La transmission doit continuer lcole comme un enrichissement de ce que les parents ont transmis la maison, et non comme le saut dans
un monde trange provoquant des conflits douloureux. Pourtant, pour compenser ce qui manque la maison, ou ce qui ne va pas dans un bon sens pour
la formation de la personne de lenfant ou de ladolescent (autoritarisme, maltraitance, froideur dans les relations, incitation la haine, etc.), lcole
doit essayer de transmettre un systme de valeurs qui captive son attention et lui permette de faire la comparaison. Par contre, si lcole naccomplit
pas sa tche, cest la famille que revient le devoir daffirmer ses valeurs dans laccompagnement, la rflexion, le dialogue et le tmoignage.
Dans le processus de transmission on dcouvre le dcalage entre le besoin qui peut tre combl et le dsir jamais satisfait, tension exprime dans le
langage et dans les actions ; tension qui rend possible de recevoir ducation et transmission. Le refus par les enfants des valeurs de la famille est
souvent considr comme une dloyaut vis--vis de tous les efforts faits pour bien lduquer. Cest une situation qui entrane parfois la rupture, voire
la maldiction et toujours le conflit et la souffrance. Prenons lexemple de Rodolfo et Lucelly158 qui nous ont racont leurs difficults avec leur fils
Sebastin de 15 ans : On donne nos fils tout ce quon sait, avec amour, mais la transformation de ladolescence arrive et nous ne savons pas ce qui
se passe avec cet ge : les garons changent beaucoup ! Sebastin, lui, ne veut rien faire. Il mne une vie un peu complique pour nous. Auparavant il
tait un enfant et un garon sympa, drle, et tendre. Je suis triste - dit Lucelly - et je me demande : en quoi me suis-je trompe ? Les jeunes aujourdhui
ne comprennent pas que tout a un temps, et quon doit grimper chelon par chelon lchelle de la vie et non vouloir sauter des tapes dans sa vie .
Sebastin, pour sa part, voit les choses autrement : Maintenant pour moi la famille nest plus le primordial dans ma vie ce sont plutt mes amis et
ma petite amie parce quon est entre gaux qui partagent leurs problmes ; entre nous on scoute et on se donne mutuellement des conseils Je
naime plus que ma mre me touche, jvite tout contact avec mes parents 159. On peut constater comment les personnes, les familles et les socits
ont cherch laborer des dispositifs efficaces pour assurer la transmission de leurs valeurs, mais elles doivent faire face de rudes contradictions.
Cela va, comme le note Rgis Debray, de limprgnation au conditionnement, de la persuasion la sduction, de la suggestion la pression, du
dressage la contagion160.

158

Ils ont trois garons et pas de fille ; Sbastian occupe la deuxime place.

159

Nous approfondirons ce sujet dans ltude de la configuration famille et de la configuration groupe de pairs.

160

DEBRAY, Rgis. Transmettre. Paris : Odile Jacob, 1997, p. 147.

458

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

TRANSMISSION, CONFIGURATION ET INTERACTIONS SYMBOLIQUES

Lenseignement des valeurs en tant que rfrents idales de comportement est insuffisant. Ce qui est premier dans lordre moral, ce ne sont pas des
valeurs poses de toute ternit, mais les relations intersubjectives vcues o slaborent librement par consentement mutuel les rgles capables de
fonder une communaut. La socit nest donc pas, comme le voulait Durkheim, un tre extrieur nous et qui simpose dans la conscience morale. Le
nous et le moi ne sexcluent pas : individu et socit, doivent tre vus ensemble. L'
individu ne se comprend pas en dehors de la socit qui l'
a form,
parce quil ne devient jamais membre de lespce humaine quen socit, il ne peut aujourdhui comme hier dvelopper ses ressources
interdpendances o elle est inscrite. Il n'
y a pas
anthropologiques quen socit 161. La personnalit est constitue par sa place dans un rseau d'
l'
individu d'
un ct et la socit de l'
autre ; il ny a pas dantinomie entre les deux. Cest cette vue ingnieuse de Norbert Elias qui nous permettra de
saisir le processus de la transmission : pour nous, il est clair que lindividu isol nexiste pas, mais quil est un fil du tissu multicolore et complexe de
relations construisant la socit. Lindividu et la socit" ne constituent pas, comme lemploi actuel de ces deux termes nous le fait souvent croire,
deux objets qui existent sparment, ce sont en fait des niveaux diffrents mais insparables de lunivers humain 162. Pour expliquer limportance de
ce tissu social, Elias va nous parler de configuration. Que comprend-on par ce terme ? Pourquoi est-il si essentiel pour comprendre la transmission
des valeurs ?

161

MENDEL, Grard. Construire le sens de sa vie. Une anthropologie des valeurs. Paris : La Dcouverte, 2004, p. 156.

162

Elias, Norbert. Quest-ce que la sociologie ? Op. cit., p. 156. Nous naissons dans un rseau de configurations et dinteractions symboliques, nous naissons individus et socit en mme temps.

Comme nous le dit Pierre Gire : Tout homme, venant dans la vie, entre dans un monde humain qui ncessairement le prcde en lenglobant comme une totalit anthropologique matricielle. Telle est
la ralit de la civilisation au sein de laquelle chacun sinscrit par son rapport une communaut de sujets Cf. GIRE, Pierre. Op. cit., p. 19.

459

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Dans la pense de Norbert Elias163, il est important de comprendre deux des concepts fondamentaux qui ont guid ses recherches empiriques : celui de
configuration et celui de processus. Le concept de configuration permet de dpasser lantinomie individu socit. Face aux ides dune socit
indpendante des individus et dun individu - atome, clausus et autonome, Elias nous propose limage de configurations concrtes que les individus
forment ensemble sans jamais leur prexister et quon ne peut analyser sans tenir compte du sens intentionnel que les actions possdent pour les
actants. Dans ces configurations toujours mouvantes, stablissent des quilibres fluctuants de tensions et de forces. Elias dpasse ainsi le concept de
changement social o, une fois poss deux tats stables de la socit, on spuise imaginer pourquoi et comment la socit peut passer de lun
lautre. lide de causalit, Elias substitue des modles dans lesquels voluent ensemble, et de faon interdpendante - cest--dire sous la forme dun
processus164 - : les phnomnes conomiques, les rapports de pouvoir, les modalits de la connaissance, les contraintes sociales que les hommes
individu n'
est pas un moyen pour la socit, ni la socit un moyen pour l'
individu. Le rapport de la partie au
exercent sur autrui et sur eux-mmes165. L'
tout n'
a rien voir avec celui des moyens et de la fin, il n'
y a pas l'
un sans l'
autre. La socit nest pas une multitude d'
individus isols, et l'
individu n'
en
est pas une simple partie. La socit est en volution constante, et lindividu possde une certaine libert de mouvement. Pourtant, nous dit Elias, la vie
sociale n'
offre l'
individu qu'
une gamme trs restreinte de comportements et de fonctions possibles. Voil le paradoxe quon va trouver sans cesse
dans lanalyse de la transmission des valeurs : tension constante entre contrainte et libert, entre les valeurs et les manires de les appliquer par des

163

Bien que Norbert ELIAS (1897-1990) ait commenc ses tudes dans le contexte de la sociologie allemande de lentre-deux-guerres, son uvre neut aucun impact avant les annes 1970 et 1980.

Aprs avoir quitt lAllemagne nazie en 1933, Elias a travers une longue priode disolement avant denseigner la sociologie luniversit de Leicester en 1954. Son intense production intellectuelle
aprs 1970 concide avec le moment o son uvre apparat comme une solution limpasse quantitativiste et fonctionnaliste o se trouve alors la sociologie. uvres : ELIAS, Norbert, La civilisation
des murs. Calmann-Lvy, 1993 ; La socit des individus. Paris : Pocket, 1997 ; Quest-ce que la sociologie ? Op. cit. ; Engagement et distanciation. Paris : Fayard, 1993 ; Les logiques de lexclusion.
Paris : Pocket, 2001 ; Norbert Elias par lui-mme. Librairie Arthme - Fayard, 1991 ; DE QUEIROZ, Jean-Manuel. Lcole et ses sociologues. Paris : Nathan, 1995 ; HEINICH, Nathalie. La sociologie
de Norbert Elias. Paris : La Dcouverte, 2002 ; MENDEL, Grard. Construire le sens de sa vie. Une anthropologie des valeurs. Paris : La Dcouverte, 2004, pp. 131-142.
164

Lhomme mme est un processus : lhomme est constamment en mutation. Il nest pas soumis un processus : il est un processus, car il se dveloppe continment . ELIAS, Norbert. Quest-ce que

la sociologie ? Op. cit., p. 141.


165

Processus que nous appliquons aussi la faon dont volue la transmission des valeurs et lintriorisation progressive des contraintes sociales en une autocontrainte selon lge et les configurations.

460

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

propositions normatives. Pour Norbert Elias, lart de se tenir table, les tenues vestimentaires, les rgles de politesse les plus communes rsultent de
normes sociales intriorises au cours dun long processus de socialisation166 (ou de civilisation).
L'
individu n'
a pas toujours exist comme tel ; Il est une apparition rcente dont on peut suivre le processus de formation dans l'
histoire167. Pour Norbert
Elias, l'
individu est un produit de la socit. Cest pourquoi il rfute mme le terme d'
environnement pour ce qui constitue un tissu de relations et
d'
interdpendances, l'
individu n'
tant lui-mme qu'
un nud de relations. Pour complter cette ide, il nous faut recourir la pense de G. H. Mead qui
donne beaucoup dimportance aux interactions symboliques . Dans les configurations les relations sont plutt des interactions et des attitudes
sociales qui sintroduisent dans le champ de lexprience directe de lindividu, et sont comprises, comme lments, dans la structure ou constitution
du soi de la mme faon que les simples attitudes dautrui. Lindividu les ralise, ou russit les adopter, en organisant davantage et en gnralisant
ces attitudes des autres individus particuliers dans le cadre de leurs rapports sociaux el de leurs implications sociales. 168. Ces relations comprennent
les membres de plusieurs communauts avec leurs configurations propres. De toutes les classes sociales abstraites (ou sous-groupes), nous dit Mead, la
166

La socialisation est un aspect fondamental dans la transmission des valeurs. Bien que ce sujet ne soit pas abord dune faon explicite, il traverse tout notre travail. Outre les uvres cites dans notre

travail nous signalons : POURTOIS, Jean-Pierre, DESMET, Huguette. Lducation implicite : socialisation et individuation. Paris : PUF, 2004 ; DELORY-MOMBERGER, Christine. Biographie,
socialisation, formation : comment les individus deviennent-ils des individus ? Paris : INETOP - CNAM, 2004 ; BAJOIT, Guy, et autres. Jeunesse et socit : la socialisation des jeunes dans un monde
en mutation. Bruxelles, De Boeck, 2000 ; DUBAR, Claude. La socialisation : Construction des identits sociales et professionnelles. Paris : Armand Colin, 2000 ; TOZZI, Michel, ROCHEX, Jean Ives.
Apprentissage el socialisation. Montpellier : C.R.D.P., 2000 ; GIUST-DESPRAIRIES, Florence, autres. Lcole, lieu de socialisation. Paris : Ed. Eska, 1999 ; MACAIRE, Ren, GINISTY, Bernard.
Pour une politique de lavenir humain : essai sur la socialisation. Paris : lHarmattan, 1996 ; VASQUEZ-BRONFMAN, Ana. La socialisation lcole : une approche ethnographique. Paris : PUF,
1996 ; BLSS, Thierry. Les liens de famille : sociologie des rapports entre gnrations. Paris : PUF, 1997. SCHMITT, Jean-Pierre ; BOLLIET, Dominique. La socialisation. Bral, 2002,
MALEWSKA-PEYRE, Hanna, TAP, Pierre (Sous la direction de). La socialisation de lenfance ladolescence. Paris : PUF, 1991 ; HORELLOU-Lafarge, Chantal (sous la direction de).
Consommateur, usager, citoyen : quel modle de socialisation ? Paris : LHarmattan, 2000 ; VASQUEZ-BRONFMAN, Ana. La socialisation lcole. Approche ethnographique. Paris : PUF, 1998 ;
MALEWSKA-PEYRE, Hanna, TAP, Pierre (Sous la direction de). Les troubles de la socialisation. Paris : PUF, 1993.
167

Nous avons dvelopp le processus de formation du concept individu dans le chapitre II de notre travail de matrise : Lattention lhomme quotidien Op. cit.

168

MEAD, George H. Op. cit., pp. 134-135.

461

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

plus tendue est, naturellement, celle que dfinit lunivers du discours : logique (ou systme de symboles169 universellement significatifs) dtermine
par la participation et linteraction communicative des individus170. En effet, de toutes ces classes (ou sous-groupes), celle que dfinit lunit de
langage est aussi celle qui comprend le plus de membres possible, qui permet un nombre dindividus illimit dentrer en une sorte de relation sociale,
si indirecte ou abstraite quelle puisse tre. Telle est la relation qui stablit grce au fonctionnement universel des gestes comme symboles significatifs
lintrieur du processus social humain gnral de communication. Dans le mme sens, Scheler, en parlant des variations de lthique , nous dit
quil y a une disposition universelle et effective saisir telles ou telles valeurs permettant daffirmer luniversellement tenu pour moral dans un cercle
humain donn.
Cet aspect est capital pour la comprhension du processus de transmission des valeurs, comme nous lavons voqu ci-dessus : dans ce processus, la
configuration joue un rle de premier ordre si lon veut comprendre les interactions symboliques qui identifient ces valeurs et de quelle faon dans
chacune de ces interactions les valeurs deviennent des normes et les normes des pratiques qui guident et conforment un groupe particulier. Le soi ,
nous dit Mead, se dveloppe partir dun processus social qui implique dabord linteraction des individus dans le groupe, ainsi que la prexistence
169

G.H. Mead part non de la socit mais des individus en tant quils interagissent, et parviennent, travers limitation rciproque, se reprsenter eux-mmes sous forme de symboles langagiers. Le

symbole nest donc plus la reprsentation de la socit, mais le produit dun processus dynamique dinteraction travers lequel se constitue lexprience sociale que les individus font des autres et
deux-mmes. Le symbole, nous dit-il, nest rien de plus quun stimulus dont la raction est donne lavance, cest--dire que nous prenons la ou les attitudes de la communaut et y ragissons dans
cette conversation de gestes. Il nous donne un exemple : Il y a le mot et un coup de poing. Le coup est lantcdent historique du mot ; mais si le mot est une insulte, la raction est prsent comprise
dans le mot, elle est donne dans le stimulus lui-mme. Le symbole ne signifie rien de plus. Or, si la raction est faite sous forme dune attitude servant mieux contrler laction, alors la relation entre
ce stimulus et cette attitude correspond ce que nous entendons par symbole significatif. Cf. MEAD, George H. Op. cit., p. 154. (la forme en italique est de nous)
170

1.

H.G.
Les

BLUMER
humains

a
agissent

explicit

quels
lgard

sont
des

les
choses

trois
en

principes
fonction

fondamentaux
du

sens

que

de

l Interactionnisme
les

choses

ont

symbolique :
pour

eux.

2. Ce sens est driv ou provient des interactions de chacun avec autrui.


3. Cest dans un processus dinterprtation mis en uvre par chacun dans le traitement des objets rencontrs que ce sens est manipul et modifi. Sur linteractionnisme symbolique on peut consulter :
De QUEIROZ J. M., ZIOTKOWSKI, Marek. Linteractionnisme symbolique. Rennes : Presses Universitaires de Rennes, 1994 ; STRAUSS, Anselm L. Miroirs et masques. Une introduction
linteractionnisme. 1992 ; WINKIN, Yves (sous la direction de). La nouvelle communication. Paris : Seuil Essais, 2000 ; les uvres de Irving Goffman cites dans notre bibliographie.

462

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

de ce groupe Lindividu ne possde un soi quen relation avec les soi des autres membres de son groupe social 171. Il est impossible de dfinir donc
un seul modle de transmission parce que les configurations sont nombreuses, se mlangent dialectiquement et forment une chelle plus au moins
dfinie de la plus la moins influente. Il ny a rien de minuscule dans les activits ordinaires des personnes parce quil y a toujours une relation troite
entre le micro-social et le macro-social : linterprtation quon observe au niveau micro-social, qui se fonde ncessairement sur des
considrations thoriques, requiert en loccurrence une thorie du social qui ne peut tre purement locale 172. Nanmoins le niveau micro ne
constitue pas, comme on le pensait auparavant, le simple reflet des forces luvre au niveau macro , cest en ce sens que le micro explique le
macro et rciproquement.
Elias dans "La socit des individus" nous montre comment un individu (micro) qui se croit autonome oublie quil est soumis des interdpendances
de plus en plus contraignantes (macro). Cest une loi paradoxale qui rgit les transformations de la conscience de soi : plus denses sont les dpendances
rciproques qui lient les individus, plus forte est la conscience quils ont de leur autonomie. Mais ce processus de renforcement de
lindividualisation est inscrit pour Elias dans le divorce tabli dans toutes les socits dmocratiques entre les aspirations sociales des individus, nourris
par une plus grande possibilit de choix dans leurs aspirations, et les limitations imposes, avec plus au moins de rigidit, selon la position quils
occupent dans la socit et leurs chances de russite objectives. Le sentiment d'
autonomie se renforce par celui d'
injustice et de culpabilit, ainsi que de
sparation de la socit, comme nous lavons constat dans nos entretiens avec des jeunes de quartier populaire (les banlieues de Medelln) et de la
Communaut des Indiens Paez en Colombie. Au sujet de leur avenir, bien que les possibilits de choix se soient multiplies, les jeunes ont le sentiment
quils sont au plus bas chelon de la socit et que leurs chances sont minimes par rapport celles des jeunes citadins. Cest vrai quils jouissent dune
plus grande autonomie, mais ct ils ont le sentiment que la socit est injuste envers eux, du fait quils sont ns dans des lieux qui naturellement
font deux des exclus. Ces configurations ont une chelle de valeurs transmise et transmettre, mais, comme on a pu aussi le constater, on rencontre
des jeunes qui, malgr une enfance difficile, ont t capables de faire face aux vicissitudes de la vie.173
171

Ibid. p. 139.

172

DURU-BELLAT, Marie. VAN ZANTEN Agns. Op. cit., p. 213

173

Ce quon appelle aujourdhui la Rsilience. Pour Boris Cyrulnik, la Rsilience ce nest pas cette capacit que nous avons de rebondir, qualit que nous devons au fait davoir surmont lpreuve

dun pass difficile. Cest plutt une qualit utile qui nous pose la question de la faon dont ceux qui nont pas eu la forger dans lenfance parviennent affronter les vicissitudes de la vie. Pour
comprendre limportance de ce terme nous signalons les uvres de Cyrulnik : Les Nourritures affectives. Paris : Odile Jacob, 1993 ; Les Vilains Petits Canards. Paris : Odile Jacob, 2001 ; Le Murmure
des fantmes. Paris : Odile Jacob, 2003.

463

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Dans une tude sur la transmission de valeurs, la question se pose de l'


identit. Nous devons tenir compte du fait que l'
individu peut changer de rle, et
par suite devenir responsable d'
une place qui ne lui est plus garantie par sa naissance174. L'
identit et la subjectivit s'
objectivent dans le discours et
deviennent reconnaissance sociale. Dans la pense de Mead, ce que le sujet intriorise lors des processus ducationnels de la socialisation, ce sont, avec
le langage, des gestes significatifs et des rles sociaux incarns par des autrui significatifs. Le surmoi et l'
identification sont ici constituants de la
subjectivit comme intriorisation, pourtant, on peut remarquer que l'
intriorisation n'
est pas seulement autocontrainte mais aussi rationalisation et
lgitimation, universalisation selon le processus cognitif dont l'
ontogense (dveloppement de l'
enfant) reproduit la phylogense (histoire de la
civilisation). Elias rsout donc un premier paradoxe celui d'
un sentiment d'
autonomie qui augmente avec celui des contraintes sociales, mais en
rpondant aussi une volution o les normes et les contraintes semblent s'
allger. Avec la moindre rigidit des conventions qui brident les
spontanits, le contrle intrioris des pulsions et des motions devient encore plus ncessaire et plus exigeant175.
En fait, il ne suffit pas de comprendre un individu par ses caractristiques personnelles, parce quil nous faut encore l'
expliquer par la situation
historique et par sa position dans le groupe ou son histoire. Les individualits peuvent bien tre dcisives dans l'
action, mais elles ne peuvent choisir
leur situation historique, aller au-del des possibilits du moment. La marge de l'
action est relle mais relativement troite, et les rsultats en sont
imprvisibles tant donn la multiplicit des acteurs et leurs interdpendances. Pour Howard T. Hall, ladaptation interne au contexte permet chez les
tres humains laccomplissement dune fonction extrmement importante : la correction automatique des dformations ou des oublis dans un
message 176.

174

A ce sujet, il est intressant de connatre la pense de Pierre Bourdieu, notamment dans : Les hritiers. Les tudiants et la culture. Paris : Les Editions de Minuit, 1985 et avec Jean Claude

PASSERON. La Reproduction. lments pour une thorie du systme denseignement. Paris : Les Editions de Minuit, 2002. Pour une critique de ces ides, entre autres : LAHIRE, Bernard. Le travail
sociologique de Pierre Bourdieu : dettes et critiques. La Dcouverte, 2001 ; ALEXANDER, Jeffrey C. La rduction, critique de Bourdieu. Cerf, 2000 ; GRUEL, Luis. Pierre Bourdieu, l'
illusionniste.
PU-Rennes, 2005 (critique trop attache aux Hritiers mais qui ne couvre pas toute luvre de Bourdieu, notamment Esquisse dune thorie de la pratique).
175

Lgosme consiste prfrer un soi born un soi panoui Notre socit se construit partir des intrts sociaux, et nos relations sociales constituent notre moi. Quand nos intrts immdiats

entrent en conflit avec ceux des autres que nous avions ignors, nous avons tendance oublier ces derniers et tenir compte uniquement des ntres. La difficult, cest de prendre conscience de ces
intrts plus larges et de les associer rationnellement avec ceux qui sont plus immdiats. On peut se tromper, mais se tromper nest pas pcher . G.H. MEAD. Op. cit., p. 329.
176

HALL, Edward T. Op. cit., p. 117.

464

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Au sein de la transmission, la question de linteraction des sujets est essentielle. Cest Irving Goffman177 qui va nous donner les lments pour la
comprendre. Pour lui les interactions178 sociales constituent la trame dun certain niveau de lordre social parce quelles sont fondes sur des rgles et
des normes tout autant que les grandes institutions, telles la famille, ltat, lglise, etc. Linteraction directe, spontane, universelle est celle que cre
la communication linguistique interpersonnelle, mais ces interactions apparaissent si banales, si naturelles, tant aux acteurs sociaux qui les jouent
qu lobservateur qui les tudie, que seuls quelques cas extraordinaires, trs ritualiss, tels les mariages ou les enterrements, retiennent habituellement
lattention. Or, cest dans les rencontres les plus quotidiennes que se livrent les enjeux sociaux les plus riches denseignement. Cest prcisment ces
interactions quotidiennes que Goffman va sefforcer dobserver dans deux excellents exemples prsents par ses livres : Les rites dinteraction et
Asiles179 (parmi dautres).
Bien que Goffman utilise dans son uvre le terme communication dans un sens troit, les acteurs sociaux participent un systme o tout
comportement livre une information pertinente comme on le relve clairement dans son livre Asiles. Tout geste, tout regard, tout silence sintgre dans
une smiotique gnrale. Il se passe toujours quelque chose sur la scne de la prsentation de soi, parce que mme si un individu peut sarrter de
parler, il ne peut sempcher de communiquer par le langage du corps. Il peut parler propos ou non. Il ne peut pas ne rien dire. La transmission des
valeurs passant par le corps est montre au monde par le langage corporel. Cest pour cela que nous pourrions parler, dans notre travail,
dincorporation des valeurs : je peux enseigner une valeur travers le discours, mais nos interviews ont signal que la personne mme de lenseignant
dans son agir quotidien, transmettait inconsciemment et dans une relation affective signifiante dans sa faon de se mettre en relation avec le monde,
avec les autres, les valeurs quils avaient leur tour incorpores. Tant pour Goffman que pour les autres auteurs prsents dans ce chapitre, le
comportement est rgi par un ensemble de codes et de systmes de rgles. Quand une personne se prsente aux autres, elle projette, en partie
sciemment et en partie involontairement, une dfinition de la situation dont lide quelle se fait delle-mme constitue un lment important. Cest
177

Cf. GOFFMAN, Erving. Les rites dinteraction. Paris : Les ditions de Minuit, 1974. La mise en scne de la vie quotidienne. 1. La prsentation du soi. Paris : Les ditions de Minuit, 1973 ; La mise

en scne de la vie quotidienne ; 2. Les relations en public. Paris : Les ditions de Minuit, 1973 ; Asiles. tudes sur la condition sociale des malades mentaux. Paris : Les ditions de Minuit, 1994.
178

On peut trouver un aperu des diffrents auteurs qui touchent directement ou indirectement les interactions sociales dans : WINKIN, Yves (sous la direction de). La nouvelle communication. Paris :

Seuil Essais, 2000.


179

ce sujet deux livres sont incontournables : lun, classique, Les Fils de Sanchez dOscar Lewis, et lautre de Loc Wacquant, Corps et me. Carnets ethnographiques dun apprenti boxeur .

Ce sont des travaux ethnographiques o lon peut comprendre la complexit des interactions symboliques des acteurs dans des situations bien diffrentes : un asile (Goffman), une famille mexicaine
(Lewis), le monde de la boxe (Wacquant).

465

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

cette projection de soi que nos interviews ont remarque en rpondant notre question : quels sont les autrui significatifs qui vous ont transmis des
valeurs et comment ?
Il nous semble important de nous rfrer aussi la pense de Pierre Bourdieu, pour qui chaque milieu social vhicule et transmet un habitus - sorte
de code de conduite intrioris qui oriente les faons de sexprimer, de penser et dagir, en conformit avec ce milieu. Lhabitus renvoie des
dispositions acquises dans un milieu social donn permettant dagir, de penser et de se conduire en rapport avec ce milieu. Ce constat explique
pourquoi nous avons fait le choix daborder la transmission des valeurs en tenant compte des configurations o lindividu est immerg. Bourdieu
insiste sur le fait que lhabitus, sorte dinconscient social profondment intgr, ne se rduit pas des conditionnements. Ce sont des schmes de
comportement qui, en tant que gnrateurs de conduites, facilitent lagir dune faon adapte un milieu donn. En tudiant les configurations des
jeunes interviews, nous pouvons dceler ces schmes de comportement, leurs sources et le comment de leur transmission. Les valeurs transmises dans
les configurations peuvent tre incorpores dans la mesure o on peut les expliciter par les actions et la faon de vivre dans les scnarios qui composent
le monde. tudier la transmission des valeurs partir des configurations peut nous dvoiler comment ce quon appelle ralits, ralit ou rel est
examin ou cibl trs diffremment par chacun selon sa ou ses configurations : chacun de nous a une place dans le monde, une manire particulire de
sy positionner et pour cela chaque fois que nous agissons, nous mettons cette action en perspective, nous imaginons, nous anticipons la raction des
partenaires. Toute action ne cesse dtre un ajustement permanent, toutes nos reprsentations du monde et de nous-mmes, mais aussi toutes nos
opinions apparemment les plus indracinables, sont des ajustements 180.

180

TAPERNOUX, Patrick. Le sujet pour la sociologie. Op. cit., p. 17.

466

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Aux conceptions dElias, Hall, Goffman, Mead et Bourdieu dans notre domaine, on peut ajouter lide des variations de Max Scheler, telles que
nous les avons voques dans le chapitre prcdent. Dans le domaine de la transmission de valeurs, nous devons tenir compte des variations de
lthos , cest--dire des variations de la perception affective des valeurs elles-mmes, ainsi que de la structure de la prfrence axiologique. Pour
lui, le relativisme axiologique repose sur le caractre absolu attribu par la personne aux valeurs qui dpendent effectivement de son idiosyncrasie et de
son milieu culturel181. La valeur dun comportement pratique bas sur des normes appartenant aux relations de hirarchie axiologique reconnues par
elles et correspondant leur structure prfrentielle, est entirement relative chaque configuration et ne peut tre mesure selon lthos dun autre
temps ou dun autre peuple. Combien de fois nous nous trompons dans les comparaisons des systmes de valeurs entre peuples, cultures, sous-cultures,
affirmant que notre culture possde la vrit et que cest elle qui est le modle pour lhumanit. La culture occidentale europenne a pch contre les
cultures des pays coloniss, et probablement nglige-t-elle encore les nouvelles cultures et leurs systmes de valeurs, que lon commence connatre
par le biais de limmigration.
En gnral on peut affirmer que lducation cherche unir, quant aux fins, la raison et laction. Et peut-tre est-ce ce lien entre raison et action qui
permet de dpasser le scepticisme engendr par la seule diversit ? Prenons par exemple des vertus comme la justice, la bont ou le courage : leur
valeur napparat et ne se mesure que dans les actes, dans la conduite de lhomme qui les incarne et les personnalise. travers cette diversit
dexpriences, de formules et dusages, les valeurs morales sont toujours saisies dans ce quelles ont dintact, dabsolu et dimmuable, c'
est--dire leur
essence 182. La transmission ne peut tre envisage comme un absolu, parce que cest lindividu de dire si le systme de valeurs ou les valeurs
proposes lui conviennent ou non. Nous nous demanderons si dans le processus dadhsion des valeurs, dans linterprtation, dans la concrtisation
en normes pratiques de conduite, la place de lindividu est reconnue ou non. Rduire un systme de valeurs automatiquement des normes, relve
dune casuistique qui amne la confusion entre valeurs et normes. En parlant dincorporation, notre travail cherche situer la place du corporel dans
la transmission des valeurs, et, avec lui, la place de laffectif comme un des lments les plus essentiels pendant lenfance et ladolescence et mme au
cours de lge adulte.
En abordant ltude des plus importantes configurations soulignes par nos interviews, nous voudrions savoir dabord comment les normes pratiques,
les propositions normatives, nous montrent une transmission des valeurs. Ensuite, comment celle-ci se droule dans chaque configuration et lesquels
de leurs lments sont semblables ou diffrents. Enfin, nous voudrions distinguer dans le monde contemporain sil y a des expriences qui essaient de
surmonter des contradictions, par exemple : la famille transmet des valeurs, mais quel est le modle de famille dans le monde actuel ? Quels sont les
enjeux et les problmes lis la famille daujourdhui qui affectent directement un modle de transmission de valeurs ? Sachant que la scolarisation
181

SCHELER, Max. Op. cit., p. 313.

182

LEIF. J. Philosophie de l'


ducation. Paris : Delagrave, 1967, T.II, p. 85.

467

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

a de plus en plus de mal enseigner les valeurs, existe-t-il au sein de lcole une incompatibilit entre une transmission de valeurs prsentes comme
des idaux et une socit qui va en sens contraire ? Cette transmission se fait-elle uniquement de faon intellectuelle ? Quelles nouvelles rponses et
expriences de transmission russie lcole peut-elle nous donner ? Comment parler de transmission dans une socit qui isole lindividu (et dont
officiellement lindividu est devenu une valeur), et o les gens se moquent dune morale institutionnelle, lignorent ou la mprisent ? On sait aussi
que pour un adolescent et pour bien dautres personnes, le groupe de pairs est lunique configuration qui lui donne une image positive - mme si cette
image est une illusion, alors que pour lui elle est relle -. Quy a-t-il derrire le ressentiment des adolescents contre le monde adulte ? En quoi les
adolescents peuvent-ils nous donner de prcieux lments pour comprendre le processus de la transmission des valeurs ? Nous ne parlons pas de
rception (corps passif), mais dappropriation, dincorporation (corps actif) des valeurs. Quelles sont les expriences qui sont parvenues latteindre et
de quelle faon ? Pourrions-nous affirmer quil y a des modalits diffrentes de transmission selon les types de valeurs transmises ? Comme nous
lavons constat dans nos entretiens en Colombie, plus on habite dans un lieu dangereux (moins on est en scurit) et plus on vit dans lurgence vitale.
Que peut-on apprendre sur lattachement aux valeurs de survie et de vie en commun dans ces situations ?

CE QUE NOUS DISENT LES STATISTIQUES

Tout dabord, nous voudrions reprendre les rsultats dun questionnaire envoye 2444 jeunes lves de plusieurs collges, privs et publics de la
Zone Mtropolitaine de Medellin , fait par un groupe de chercheurs de l Universidad San Buenaventura de la mme ville. Le sujet de lenqute
tait : Les valeurs chez les lycens des institutions ducatives Medellin, Colombie 183, concrtement La formation aux valeurs chez les jeunes de
12 18 ans dans les municipes 184 de Medelln, Bello, Envigado e Itag185 . Nous voudrions nous attacher plus aux statistiques quaux conclusions
parce qu notre avis elles nont pas tenu compte de la complexit des diffrentes configurations : situation sociogographique des collges, diffrence
entre collges publics et privs, laques ou confessionnels, lite, classe moyenne ou pauvres, situation familiale particulire des interviews, etc. Il nous
183

Cf. CALLE RESTREPO, Arturo (Director). V.I. : La formacin en valores, de los jvenes de 12 a 18 aos en los municipios de Medelln, Bello, Envigado e Itag., Medelln: Universidad de San

Buenaventura, 2003 ; V.2. : los escenarios sociales. Medelln: Universidad de San Buenaventura, 2004 ; V.3. : Aprender Investigando. Medelln: Universidad de San Buenaventura, 2005. La
reproduction de quelques tableaux de cette enqute a t autorise par le Directeur de ce travail de recherche.
184

En franais : communes

185

Quatre des municipes qui forment la Zone Mtropolitaine de Medelln.

468

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

semble aussi, que quelques conclusions sont des considrations ou des rflexions du chercheur difficiles extraire dun entretien par questionnaire.
Nanmoins, cette enqute possde un intrt particulier pour notre travail, parce quelle donne des lments importants qui permettront de complter
notre propre travail de terrain et de faire la comparaison avec nos propres donnes.
Cette enqute commence par une question sur le plus essentiel pour les jeunes colombiens (Tableau 1) ; les rponses signalent clairement la famille
comme le plus important dans la vie des jeunes. La valeur tude (= cole ?), par contre, occupe une troisime place dans le premier degr de ce qui est
le plus important, une seconde place dans le deuxime degr et une premire place dans le troisime. Mais, si lon ajoute les quatre degrs, nous
pouvons constater que pour les jeunes : la famille occupe toujours la premire place (1333 rponses) ; en second nous trouvons ltude186 (1019), puis
lamour (610) et enfin, Dieu (509), en quatrime position.
Tableau 1

Le plus essentiel dans la vie des jeunes Colombiens*


1

Famille

583

475

182

93

Dieu

405

90

12

tude

224

268

302

225

Amour

197

147

144

122

Maman

86

70

* Nous navons pris que les 5 premires rponses.

Deux aspects sont souligner dans ce classement : En premier, celui de Dieu comme le deuxime aspect le plus important pour les jeunes. Cela nest
pas trange dans un pays attach aux valeurs chrtiennes transmises par lglise Catholique. Bien que nous explorerons ce sujet dans le dernier
chapitre de notre travail, il faut retenir quen Colombie il y a une trs forte tradition religieuse et que les valeurs chrtiennes dfendues et prches par

186

Cest une des limites dune enqute avec des questionnaires fixes ; il est clair que quand les jeunes parlent dtude, ils pensent aussi lcole, mais reste la question sur lcole elle-mme comme

transmetteur de valeurs. Nous essaierons de pallier cette lacune par notre travail des entretiens. Dans le mme sens, quest-ce que les adolescents entendent par amour ? Celui de la famille ? Celui des
personnes proches ? Lamour romantique si fort leur ge ? La charit envers les plus dmunis ?

469

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

lglise ont influenc pendant des sicles non seulement lcole, mais aussi la vie mme du pays187. Cependant, la monte de la scularisation et du
scularisme, la dsintgration familiale et la crise du mariage, linfluence grandissante des sectes, la contestation ouverte des normes de lgliseInstitution et la progression de la violence et de la pauvret, ont mis en question le rle effectif de lglise en tant que transmetteur des valeurs, mme
si elle profite encore dun grand respect et dune influence importante dans la socit188. Un second aspect souligner est celui de la valeur amiti dont
on parle dans lcole prive et qui devient camaraderie dans lcole publique. Notre hypothse, toujours limite aux simples donnes statistiques, est
quon trouve encore une certaine influence du langage marxiste dans lducation publique, influence trs forte entre les annes 60 90. Ce langage est
encore prsent dans les syndicats, parmi eux celui des enseignants, dans les associations douvriers, et dans les partis de gauche. Mais au fond, nous
pensons que dans la pense et lexprience des jeunes le terme camaraderie est parfaitement quivalent celui de lamiti dans le sens que les jeunes
lui donnent dans lcole prive.
Quels sont les principaux transmetteurs des valeurs pour les jeunes en Colombie ? A cette question les jeunes ont rpondu avec deux point de
vue diffrents : partir des transmetteurs eux-mmes ( Principaux transmetteurs des valeurs en Colombie selon les jeunes , Tableau 2) et partir des
187

Dans notre mmoire de D.E.A. intitul : Les enseignants des collges franciscains colombiens confronts aux rapports entre le projet ducatif et leur projet de vie , nous avons travaill linfluence

tant positive que ngative - de lglise catholique sur lhistoire et sur lducation de la Colombie. Cf. p. 63-69.
188

Une analyse sociologique peut nous montrer que la Colombie a hrit dun modle espagnol o religion et autorit taient trs attaches la personne de lautorit royale. Aprs lIndpendance en

1810, ceci continua sous linfluence dun petit nombre de familles puissantes, la plupart catholiques, qui avaient tous les avantages face une population vivant dans lexclusion et la pauvret. Il nous
suffit de connatre ce que vivait le pays la fin du XIXe sicle pour comprendre cette ralit. Le parti politique, dit des conservateurs, trs attach la tradition et lEglise, pour sopposer aux thses
et aux actions des libraux, importe dEurope des communauts religieuses et organise les coles gratuites en leur permettant de former les gens aux mtiers sans abandonner ni les dogmes chrtiens
ni les lignes morales de lglise. Les Socits catholiques de dfense de lglise et de la Tradition luttent contre lducation Publique. Les raisons profondes de tout cela taient le souci de lglise et
quelques intrts politiques des conservateurs et des lites locales. La Guerre des coles en sera une des consquences. Avec ltendard du Sacr Cur de Jsus, le drapeau des tats du Pape et la
consigne : A bas les coles ! , les conservateurs et les libraux radicaux saffrontrent mort dans la guerre de 1876. Les coles officielles taient pour les premiers un complot franc-maon libral.
La guerre fut gagne par le gouvernement libral, mais, cependant, ce conflit fut le commencement de la rvolution ducative, toujours torpille par la puissante glise et les lites et cela presque
jusqu la nouvelle Constitution de 1991. Cf. ALVAREZ, Alejandro. Leyes Generales de la educacin en la historia de Colombia. Educacin y cultura, 25. Bogot, diciembre de 1991. Cit par
CASTRO CARRION, Julio Csar, Op. cit., p. 70.

470

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

valeurs transmises ( O ont t transmises les valeurs que vous avez reues ? Tableau 4). Dans le cas des transmetteurs, nous voudrions faire la
comparaison de ces tableaux avec un sondage fait en France rcemment ( Principaux transmetteurs des valeurs en France 189, Tableau 3) pour
montrer comment dans deux pays si diffrents il y a quelques aspects en commun et aussi des diffrences qui peuvent sexpliquer par les interactions
symboliques htroclites et les systmes de valeurs reprsentatifs pour chacun. Connatre lhistoire, la culture, le dveloppement, les influences les plus
marquantes dun pays, est pour nous indispensable si lon veut comprendre le pourquoi de son systme de valeurs en gnral et de la prdominance de
certaines valeurs sur dautres, en particulier. Ce nest pas juger quel est le meilleur ou le plus dvelopp des systmes, cest plutt essayer de
comprendre les interactions symboliques propres chaque culture, chaque pays et, dans chaque pays, chaque rgion, chaque groupe en particulier.

189

Sondage TSN-Sofres ralis en France les 12 et 13 doctobre 2005 en face--face auprs dun chantillon de 1000 personnes (population ge de 18 ans et plus). Cf. Plerin, No. 6417, 24 Nov. 2005,

p. 41.

471

Tableau 2

Principaux transmetteurs des valeurs en Colombie selon les jeunes

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Transmetteurs

1*

Famille

1714

160

18

24

Religion

144

779

350

191

75

Amis

28

207

374

556

251

cole

23

642

734

233

49

Sport

20

140

213

412

Dautres scenarios

41

51

122

Medias

49

168

243

Pas de rponse

328

429

538

808

1092

Total des rponses

2244

2244

2244

2244

2244

* Indique lordre dimportance des transmetteurs pour les jeunes.

Tableau 3

Principaux transmetteurs des valeurs en France


Famille

91%

Lcole

60%

Le monde du travail

12%

La vie associative

10%

Les mdias

6%

LEglise

4%

Autres manires de transmission

1%

Sans opinion

1%

472

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Bien que ces deux enqutes touchent un public diffrent, il est indubitable que la famille joue un rle de premier ordre comme transmetteur des valeurs
dans les deux pays190. Par contre, si lon se tient aux enqutes, lcole joue en France un rle plus profond de transmission des valeurs quen Colombie.
LEglise (gale religion en Colombie), ne joue pas un rle aussi important en France, tandis quen Colombie elle est encore, pour 62% des enquts un
transmetteur important de valeurs. Quant au monde du travail et la vie associative, ces importants transmetteurs en France, ils ne sont pas mentionns
en Colombie parce que lenqute a t faite chez des adolescents en cours dtudes secondaires ou en classes terminales et parce que la vie associative
nest pas aussi dveloppe en Colombie quen France. Par contre la prsence des amis comme transmetteurs compte beaucoup pour les adolescents
dans une poque o ils dcouvrent de nouvelles formes de relation, parfois plus significatives et avec plus dinfluence que la famille un moment
donn. Mais sur ce point, nous avons eu des surprises dans notre travail de terrain comme nous le montrerons.
Dans le prolongement de cette comparaison entre les deux pays, regardons les pourcentages des deux enqutes plus centres sur les valeurs :
Tableau 4
Valeur

Les valeurs en Colombie et leurs transmetteurs


Famille

Religion

cole
prive

Amis

Mdias

cole
Publique

Respect

729

278

354

101

134

68

Amour

601

384

37

42

Responsabilit

183

24

Honntet

129

52

Unit

90

24

Sincrit

21

190

504

63
48
16
68

Cest le mme cas pour lEurope. Les sondages en faveur de la famille vont tous dans la mme direction : elle est la valeur n 1. Deux exemples :

Sondage CSA / Ernst & Young 26-27 sept 2000 (1000 personnes, mthode des quotas) : Quels sont pour vous les 4 lments prioritaires pour la socit de demain ? Premire rponse : la famille pour
50 % des personnes de droite et 49 % des personnes de gauche. Deuxime rponse : l'
honntet pour 44 % des personnes de droite et la tolrance pour 38 % des personnes de gauche.
Sondage SOFRES ralis en 2000 pour le syndicat de lducation Nationale FSU auprs des 15-24 ans. Parmi les mots qui reprsentent quelque chose de plus ou moins important, la famille vient en
tte avec 82% de rponses (trs important). Elle prcde lamiti (75%) et le travail (61%) ainsi que lamour (59%). Ces quatre mots sont les seuls dpasser la barre des 50%. Largent et la sexualit se
situent 30% et 29% respectivement. LInternet nobtient que 11%, devanant dune courte tte la religion (10%).

473

Tolrance

15

Amiti

Amour de Dieu

59

44

28

86

113

186

30

45

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Camaraderie

29

Foi

365

Solidarit

74

ducation

6
131
106

Accompagnement

90
5

48
64
51

Joie
Comprhension

68

76

Confiance

51

Fidlit

69

126
3

Nous pouvons tirer quelques conclusions : deux valeurs, le respect et la responsabilit, sont transmises particulirement par lcole, cependant, du ct
de la valeur respect , il semble que lcole ne fait que raffirmer ce qui vient de la famille. Mais, cest de la valeur responsabilit et de la valeur
amiti que lcole apparat comme le plus important transmetteur. Il est intressant de souligner que des valeurs telles que lamour, la sincrit, la
comprhension et la confiance nont pas t soulignes comme des valeurs transmises par lcole et que les valeurs unit, tolrance et solidarit ont t
considres comme des valeurs transmises par lcole prive et non pas par lcole publique. Dans le cas de la religion, la principale valeur quelle
transmet est lamour, et aussi, plus que les autres transmetteurs, la solidarit et naturellement la foi. Les mdias, par contre, apparaissent comme les
principaux transmetteurs de la tolrance191, et une moindre chelle de la solidarit, du respect et de lducation. Les amis sont les transmetteurs de la
191

La tolrance est un sujet trs difficile aborder pour nous dans un pays polaris et o les manifestations palpables dintolrance sont significatives. Auparavant, la religion tait intolrante parce

que la position dominante de lglise lamenait rejeter toute autre expression religieuse, spcialement protestante, et toute pense contraire la saine doctrine. Mais, suite la mise en place dune
lgislation sur la libert des cultes, la polarisation se dplace vers les engagements politiques et sociaux causs par les problmes de violence et de pauvret du pays. Un exemple trs pnible et de triste
mmoire claire cette situation : quand la gurilla de lEPL (Arme Populaire de Libration) voulut devenir un parti politique avec un candidat propre pour les prsidentielles de 1990, cest presque 800

474

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

sincrit, de la joie, de lamiti et la camaraderie, de laccompagnement, de la confiance et de la comprhension. un moindre degr, ils transmettent
le respect et la tolrance. Si lon regarde attentivement, ce sont des valeurs propres de la jeunesse.

ex-combattants, dont le candidat furent assassins par lextrme droite. Cette mme anne furent assassins aussi deux autres candidats dont Luis Carlos Galn, tu par les mafias de la drogue, et qui
tait le prfr des lecteurs.

475

A prsent, regardons quelle est la situation des valeurs pour les Franais dans une enqute qui tient compte de trois aspects : valeurs qui comptent le
plus, valeurs quil faut transmettre en priorit, valeurs manquantes aux jeunes gnrations :
Tableau 5

Les valeurs en France

192

Valeurs transmises qui


comptent le plus
aujourdhui

Valeurs quil faut


transmettre en priorit
aux nouvelles
gnrations

Les valeurs qui


manquent le plus aux
jeunes gnrations

Lhonntet

74

63

23

Le respect dautrui

58

63

62

Le sens de la famille

58

40

22

Le got du travail

53

59

54

La tolrance

64

45

29

Le courage

31

29

31

Le sens de la justice

30

22

14

Le respect de lautorit

28

35

51

La gnrosit

28

21

Le got du bonheur

13

12

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

VALEURS

Examinons de prs ce tableau : Tout dabord, il est clair quune importance et un souci particulier sattachent cinq valeurs en ordre dcroissant :
lhonntet, la tolrance, le sens de la famille, le respect dautrui, et le got du travail. Ensuite, quand on se demande quelles valeurs faut-il
transmettre en priorit aux nouvelles gnrations ? , lhonntet conserve sa premire place, le respect dautrui passe de la troisime la deuxime
place et le got du travail de la cinquime la troisime place. Enfin, et cela touche la transmission mme ainsi que les transmetteurs (nous dirons en
gnral : les adultes) ; On sent le souci des interviews de transmettre aujourdhui le respect dautrui et le got du travail tout en donnant une
importance particulire au respect de lautorit et au courage.

192

Cf. Plerin, Op. cit., p. 43.

476

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Quy a-t-il derrire ces rponses ? Pourquoi ces valeurs et pas dautres ? Peut-on affirmer que ces rponses valent pour tout le pays ? Les explications
peuvent tre multiples et, nous pensons - avec rserve - que la crise que vit la transmission des valeurs dans ces deux socits, la colombienne et la
franaise, se voit reflte dans ces enqutes. Celles-ci sont plus une radiographie, un symptme de quelque chose de plus compliqu, parce que le
problme de la transmission a plusieurs causes quon ne peut pas rduire une statistique. Comme nous lavons dit dans le premier chapitre, les
configurations et les interrelations symboliques sont plus complexes et varies et les enqutes ou les sondages ne peuvent nous donner que des pistes
pour un travail ethnographique dapproche des acteurs sociaux. N. Elias et G.H. Mead nous rappellent, chacun de son point de vue, que tout individu
trouve dans son groupe un ensemble spcial de relations sociales avec tous les autres individus du mme groupe : famille, groupe de pairs, association,
parti politique, etc.
Dans la mme ligne, chaque individu entre dans divers autres ensembles spciaux de relations sociales avec diverses autres classes dindividus
membres dun des sous-groupes particuliers organiss dans la socit, communaut sociale dont il est lui-mme un membre. Voyons les configurations
o, selon G.H. Mead, les ensembles de relations sociales en permanente interaction et confronts avec des systmes de valeurs qui ont un sol
commun mais qui ont aussi des diffrences : le pays duntel a une histoire en relation avec lhistoire dun continent ou dune rgion composs de
plusieurs pays ; ce pays lui-mme est compos de rgions et dans celles-ci il y a des villes, dans les villes il y a des quartiers, dans les quartiers il y a
des voisins, cest--dire des familles mises en relation avec dautres familles de la rgion ou dautres rgions. Dans les familles il y a les individus en
interaction avec leur famille, leurs voisins, le quartier, le ou les groupes de pairs ou damis, avec la rgion, le pays, le continent, et le monde qui essaie
davoir un systme de valeurs exprim par les droits de lhomme, de la femme, de lenfant, des anciens, des immigrants etc. Ce systme sexprime
aussi par toutes les dispositions thiques visant la recherche scientifique, biothique, pharmaceutique et technologique. Pour embrouiller un peu plus
les choses, et la pense dEdgar Morin sur la complexit sapplique bien ici, il nous faut aujourdhui tenir compte aussi de la mobilit humaine actuelle
et de lentrecroisement de plusieurs systmes de valeurs et de nouvelles expressions symboliques dautres rgions, langues et cultures, qui enrichissent,
compltent ou questionnent nos propres systmes de valeurs. Il ny aura pas de place pour la transmission dans une culture qui spare les hommes, qui
ne cherche pas les runir.

477

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Pourtant, loin de nous lide de ngliger tous les efforts que les enqutes et les sondages font pour signaler une ralit, parce que ces donnes
peuvent nous fournir de pistes importantes pour un travail plus approfondi, travail que nous essaierons de continuer maintenant. Mais, dans quelle
direction ? Plus que sur quelles valeurs transmettre, question laquelle la socit et chaque culture doit rpondre selon ses propres ralits, notre
intrt se centre sur les questions : Comment les valeurs sont-elles transmises ? Quelles sont les conditions pour quelles soient acceptes ou
rejetes ? En quoi une configuration peut-elle influencer la construction dun rseau dinteractions identifiant un groupe particulier par son systme des
valeurs que ce soient une rgion, une famille, une cole, un groupe damis ou une association ?
Penser seulement aux valeurs que lon doit transmettre, plutt que se poser la question du comment elles ont t transmises et comment on doit le
faire aujourdhui, serait pour nous une des causes de lchec de la transmission. Si nous ajoutons cela le cas courant de ceux qui veulent imposer leurs
valeurs193 et de ceux qui ignorent les caractristiques propres de ceux qui sont diffrents deux, il nest pas trange dentendre dire partout quil y a une
crise de la transmission. Notre premire hypothse est quil y a des conditions ncessaires communes tout effort de transmission. Une deuxime
hypothse est que lexemple, le tmoignage, cest--dire la valeur incarne ou la valeur investie, est un des plus forts transmetteurs des
valeurs. Nous parlons ici de relation crdible aux valeurs, autrement dit, comme nous disait une adolescente, il faut quon voit chez quelquun la
valeur quil essaie de nous transmettre . Enfin, et cest notre troisime hypothse, la valeur est corporelle parce quelle passe par le corps, quelle est
vcue par le corps, quelle est transmise par le corps194. La valeur, nous ne pouvons pas la rduire une notion abstraite, elle est investie195 - cest
193

Les cas sont si nombreux : la famille qui mconnat la ralit de ses enfants, les pays colonisateurs qui oublient ou mprisent les valeurs des peuples coloniss, les puissances mondiales qui veulent

simposer aux autres pays, les fondamentalismes religieux qui veulent imposer leur valeurs sacres par la force et nient surtout les valeurs de loccident et, enfin, la dvalorisation des valeurs propres
dont souffrent certaines cultures du fait didologies qui mprisent les faons de penser diffrentes des leurs, etc.
194

Corps non pas dans le sens de la chair, mais tout ce qui permet lhomme de sexprimer, la communication, la socialisation, le partage des sentiments et des penss vhiculs par les paroles et les

gestes. La personne humaine est toujours incarne : sans corps, elle nexiste plus ; par le corps, elle est lie la matrialit du monde (Karl Rahner, thologien allemand dira : lhomme est un esprit
incarn ). Lexprience du corps est toujours double : nous avons avec notre corps une relation qui est en mme temps instrumentale et constitutive.
195

En gnral, investir signifie mettre en possession d'


un pouvoir, d'
une autorit, d'
un droit. Mais nous prenons investir dans le sens doccuper un terrain, lhabiter, lenvelopper ; cest un processus

matriel, physique. Ce que nous dit George H. Mead est clairant ce sujet : Dans la pense abstraite, lindividu adopte lattitude qua envers lui lautrui-gnralis, sans se rfrer cette attitude en tant
quexprime chez un individu particulier ; dans la pense concrte, il adopte cette attitude dans la mesure o elle est exprime dans les attitudes quont envers son comportement les autres individus avec
qui il est engag dans la situation ou lacte social donn . Cf. MEAD, George Herbert, Op. cit., pp. 132-133.

478

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

une autre faon de dire le corporel -, elle passe par le corps. La question du corporel est une valeur investie, convaincante : lducateur, ladulte, le
parent, lInstitution mme, doivent tre investis des valeurs quils veulent transmettre. Voyons ce qui se passe dans lcole en tant quInstitution o tout
le monde attend quelle accomplisse sa responsabilit de transmettre des valeurs.

479

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CHAPITRE
LES
ADOLESCENTS
DANS
DE TRANSMISSION DE VALEURS

3
ET

LE

LES

JEUNES
PROCESSUS

Je suis certain que jaurai des problmes avec ma mre parce que je commence me dbrouiller tout seul. (Juan Camilo, 17 ans).
Il faut que ladulte descende au niveau du jeune, le valorise, reconnaisse ce qui lui est propre et quel est son niveau de comprhension en se
disant : jai dj vcu cette tape dans ma vie, mais le jeune est en train de la vivre, il nest pas encore un adulte. (Lilia, mre clibataire).

De nombreux adultes passent leur vie se plaindre de ce que les jeunes ont perdu les valeurs ou, ils sont en train de perdre les valeurs ,
proccupation de sens moraliste, incapable de comprendre la transformation que traversent les valeurs. Mais ce qui est tout fait rprhensible est que
les adultes ne se posent pas de question sur les raisons de cette apparente perte des valeurs, et pire encore sur leur responsabilit et leur incapacit
transmettre celles qui sont ncessaires pour la formation de la personnalit des jeunes gnrations. Si les valeurs manquent aux jeunes, cest possible
parce que la famille, lcole, ltat et les Institutions en gnral ont perdu leur force attractive et appelante, ngligeant leur rle en tant que
480

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

transmetteurs de valeurs. Identifier la jeunesse labsence de valeurs est un signe de plus de lhypocrisie dune socit incapable de se poser cette
question : donnons-nous aux jeunes un monde adquat pour vivre les valeurs ? Avec qui voulons-nous que la jeunesse rve quand elle voit que largent
et le confort apparaissent dans la vie sociale comme les valeurs suprmes, quand elle constate les mensonges qui sinfiltrent dans les relations
humaines et mme la politique nationale et internationale ? Que peut-on exiger des jeunes quand la mondialisation qualifie de valeur la cherche
tout prix du gain et de la russite, quand lexigence dtre bons citoyens se heurte une politique devenue une recherche de profits particuliers, quand
ils voient toujours et partout les luttes fratricides et les divisions dans le monde ? La liste des sujets de questionnements est vraiment interminable.

LES ADOLESCENTS ET LES JEUNES DANS NOS ENQUETES

La Colombie vit lclatement en morceaux de son identit culturelle collective, trs forte auparavant, accompagn par leffritement des valeurs
traditionnelles et la progressive dynamique douverture sociale de nouveaux rfrents culturels et thiques. Les jeunes perdent les points de rfrence
et la confiance que donne une cohsion sociale claire et forte196. Notre travail de terrain nous a permis de rencontrer trois types de jeunes dans des
situations trs contrastes et htrognes : dabord, les jeunes appartenant une Institution ducative bourgeoise du centre ville de Medelln, o nous
avons interview quinze dentre ayant eux entre 14 et 17 ans. Ensuite, dans la banlieue de la mme ville nous avons rencontr et interview trois
groupes de jeunes : le premier, un groupe de sept amis du quartier San Pablo qui formaient ce quon appelle un combo197, le deuxime, un autre
combo compos de six jeunes du quartier Santo Domingo et le troisime un groupe de cinq jeunes filles toutes scolarises, sans relation particulire
entre elles, mais vivant des situations familiales singulires. Enfin, nous avons interview seize adolescents et jeunes Indiens, dont huit leaders
juvniles, tous appartenant la Communaut Indienne Paez (Nasa).

196

HIDALGO, Jess Mara. Op. cit., p.4-5.

197

On appelle Combo un groupe des jeunes qui se rencontrent presque tous les jours dans un lieu prcis, spcialement le coin dune rue ou dun parc.

481

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Hsiode198, il y a vingt-huit sicles, percevait que la jeunesse tait insupportable, sans retenue, simplement terrible. Les enfants ncoutent plus leurs
parents . Simple concidence ou conflit normal entre gnrations ? Problme inhrent cet ge de la vie ? Regardons comment les enseignants, les
parents et les jeunes eux-mmes peroivent la jeunesse de notre temps. Nous trouverons lternel retour de la reprsentation ngative quon a delle.
Mais nous dcouvrirons aussi les clairs positifs que peroivent les personnes lesprit plus ouvert et plus attentifs aux changements des temps.
Noublions pas aussi que lexcs dinformations, dimages, de messages entendus produit chez les jeunes la dmotivation par saturation et les empche
de reconnatre leur propre dsir, parce quils nont pas le temps de dsirer ce quils vont choisir et conqurir.
JEUNES ET JEUNESSE SELON LES PARENTS ET LES ENSEIGNANTS
Daprs nos entretiens, les enseignants199 ont, en gnral, une vision sombre de ladolescence et de la jeunesse. Beaucoup dexpriences, tant comme
enseignants ou comme simples adultes, leur montrent les caractristiques dune jeunesse diffrente non seulement de la leur mais mme des jeunes
qui auparavant, taient plus faciles duquer . Nous pourrions caractriser les enseignants en tudiant leur faon de parler de la jeunesse, mais ceci
dpasse le champ de notre travail. Bien que la gamme des attitudes denseignants face la jeunesse soit variable, dpendant de leurs propres
expriences, configurations et interactions, de leur histoire, de leur formation, de leurs propres valeurs, etc., nous voudrions cependant signaler trois
grands styles denseignants : le premier, cest celui qui a la capacit de se mettre dans la peau des jeunes, qui est conscient du pouvoir de
transmission quil a en tant quautrui significatif, crant ainsi des interactions chaleureuses avec ses lves et leurs parents. Le deuxime, par
opposition au prcdent, est lenseignant froid, acadmique, qui fait seulement ce quil doit faire : son cours et pas plus. Un troisime, se trouve entre
les deux : il fait des efforts, il aime transmettre, il se prpare adquatement, mais, pour une multitude de raisons, il narrive pas, ou il arrive trs peu
toucher ses lves.

198

Pote grec, n Cumes vers 730 av. J.C d'


aprs Suidas. On ne connat de lui que ce qu'
il en dit lui-mme au dbut dun pome quand il s'
adresse son frre Perses, qui l'
a spoli de son hritage.

Ruin, il vient implorer son aide tout en l'


incitant pratiquer l'
agriculture. Il serait mort suite une erreur didentification en rendant visite Antiphos et Ctimnos qui, de nuit, taient rsolus
supprimer le sducteur de leur sur.
199

Nous en avons interview dix, dont deux psychologues et une directrice dcole. Cf. Annexe I.

482

Dabord, les enseignants ont voulu nous donner une explication du problme de ladolescence et de la jeunesse. Rsumons les principales
explications :

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Leur rejet de tout, spcialement de ce qui est dordre spirituel, sexplique par leur rvolte contre leurs parents.
Les adolescents sont diffrents des enfants : ceux-ci sont naturellement plus ouverts, participants, spontans, observateurs, sensibles et
innocents que les jeunes. Cela nous permet de les motiver facilement avec toutes sortes dactivits. Par contre, les adolescents sont plus
difficiles motiver pour entreprendre quelque chose.
La psychologie a commis lerreur de motiver et dfendre le laisser-faire, ce qui a conduit les adolescents vivre selon une maturit quils nont
pas.
Le manque daccompagnement, dcoute et de dialogue amne les adolescents vivre dans la solitude.
Cest une tape o les marques (produits de consommation), le lieu dhabitation et la classe sociale commencent avoir une grande
importance pour eux.
Il y a des parents qui les laissent vivre comme des adultes, en oubliant quil y a un temps pour tout et des choses bonnes et mais aussi
mauvaises.
La dtrioration de la socit se constate dans le fait que les jeunes, filles et garons, restent hors de leur maison jusquau lever du jour.

Il y a eu des avis positifs sur ladolescence daujourdhui. Quelques enseignants, bien que conscients des problmes du monde actuel et de leurs
consquences pour les jeunes, voient aussi des aspects positifs :

Les jeunes sont spontans, sincres, directs, un peu vulgaires quand ils utilisent des expressions fortes pour extrioriser leurs sentiments ;
ils se dveloppent plus rapidement que les prcdentes gnrations de jeunes ;
ils sont plus dous dans les domaines scientifiques et technologiques ;
leur faon de parler est plus ouverte ;
leur intelligence motionnelle est plus dveloppe : ils ont plus de capacit que les adultes, ils pensent plus rapidement, sont plus veills, plus
pointus, plus vivants et ont plus dinitiative queux.

Mais le ngatif est de loin laspect le plus souvent exprim par nos interviews. Nous verrons que leurs rponses sont trs lies lternel conflit entre
gnrations et aux caractristiques et problmes de la jeunesse daujourdhui, incomprhensibles par de nombreux dadultes :

Ils sont toujours dans la rvolte : Ils sont des rebelles sans action ; auparavant les jeunes taient rebelles mais agissaient. (Marta Luca).
Ils vivent le manque de spiritualit : Ils ne sont pas spirituels, consquence de lattachement des parents aux choses matrielles.
(Margarita). On constate chez eux un dphasage entre lesprit et le corps. Ils se disent adultes si cela leur convient pour faire ce qui les
conduit au prcipice. (Marta Luca).
Ils nexercent pas avec responsabilit leur libert : ils manquent danalyse, tombant facilement dans les excs. (Ignacio).
Ils vivent le moment prsent : Sans projet pour lavenir, ils vont sur le chemin de la vie sans direction claire. (Nelly).
Ils sont mdiocres : Auparavant il existait un projet de personne centr sur ltre, aujourdhui il y a davantage dintrt pour lavoir ; la
mode, par exemple. (Amalia). Les jeunes daujourdhui cherchent le plus facile, le moindre effort. Si lon est un peu exigeant, ils se plaignent
483

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

tout de suite : Pourquoi exige-t-on cela ?, Pourquoi les profs se soucient-ils des petits dtails ? (Jos Luis). Les jeunes gaspillent beaucoup
de temps la tlvision, sur internet, avec les vidos. Tout cela est une des causes de lchec scolaire. (Nelly). La paresse les domine.
(Jos Luis).
Ils exigent pour eux, des adultes une grande libert : Je suis grand, je crois ceci ou cela. Mais, dun autre ct, ils sont impuissants
devant les consquences de leurs actions. Cest ce moment quils devraient faire de grands efforts et, au lieu de cela, ils implorent laide
des parents ou des profs. (Luz Mara).
Ils changent selon leur intrt : Aujourdhui : je suis jeune, demain : je suis assez mr pour rsoudre tout seul mes problmes. . (Margarita).
Parfois, ils sont de manipulateurs : Ils valuent toujours les failles de lenseignant pour pouvoir le manipuler : Je vais gagner le prof mon
profit. (Marta Luca).
Les jeunes vivent dans lanomie : Ils tendent la superficialit dans leurs rapports sexuels, dans leur vie affective et dans les relations
familiales. (Humberto).
Ils sont moins prpars que les jeunes dautrefois : Bien quils aient un dveloppent plus rapide que les jeunes dautrefois et que leurs
attitudes, projets et gots soient plus avancs quauparavant, ils sont moins prpars intellectuellement. (Jos Luis).

Normalement on qualifie les jeunes d amoraux , terme trs pjoratif qui a justifi de terribles humiliations, mauvais traitements et condamnations.
La ralit est quils vivent et agissent par rfrence un systme hostile o ils nont pas rencontr les valeurs qui les attirent et les stimulent. Dans leur
recherche, ils continuent dtre pris au pige de la complexit dun monde incomprhensible pour eux et leur dsir de libert se voit de plus en plus
manipul, comme nous le verrons au cours de notre rflexion. Si lamour est librateur, leur exprience nous dit que cest ce dont ils manquent. La
tendresse et laffection seules les librent, les rveillent, les personnalisent, leur ouvrant ainsi un chemin plus confiant vers lavenir avec une plus
grande acceptation du pass : tendresse et affection portent en elles lautorit morale, non appuye sur les normes ni les formalismes, mais rfre
aux personnes qui les ont aims et dont la relation gnre chez eux acceptation deux-mmes 200. Ils deviennent alors plus motivs agir et progresser
en tant que personnes. Ils ont besoin daide, mais pas de paternalismes hypocrites. Ce ne sont pas les lois cres par les gouvernements qui vont les
sauver201. Il faut une approche diffrente en sachant que leur ralit chappe souvent nos schmas et que nous ne pourrons pas les comprendre sans
un dialogue ouvert et franc. Si nous restons dans la superficialit de nos schmas envers eux et leurs situations, cest parce que nous ne sommes pas
disposs perdre notre scurit. Si nous ne nous ouvrons pas au monde des jeunes, si nous ne lchons par nos prjugs envers eux, le processus de
transmission de valeurs se heurtera chez eux rejet systmatique.

200

DE CASTRO, Enrique. Valores morales de la juventud marginada. Moralia, Vol. VII, No 27-28, 1985, p. 379.

201

A la fin de ce chapitre, p. 130, nous ferons un bref rsum des aspects les plus significatifs que contient la loi colombienne par rapport ladolescence et la jeunesse.

484

JEUNES ET JEUNESSE SELON LES ADOLESCENTS EUX-MEMES

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La plupart des jeunes interviews ont en gnral une vision ngative de leur propre gnration et cela dans les trois lieux o nous avons fait nos
enqutes de terrain.
Du ct positif, les jeunes nous ont fait ces remarques sur eux-mmes :

Les jeunes daujourdhui :


Nous les jeunes, nous naimons pas tre obligs nimporte quoi (Carlos Mario, 16 ans) ; Nous sommes solidaires entre nous et nous nous
motivons ensemble (Juan, 18 ans) ; Nous avons une grande capacit dadaptation aux situations, nous sommes plus cratifs que les
adultes (Daysi, 15 ans).
Dans leurs rapports avec les adultes :
Maintenant il existe davantage de dialogue avec les adultes et dexemples suivre (Christian David, 16 ans) ; Aujourdhui il y a
davantage de respect envers ce que nous sommes et pensons (Dago, 19 ans).

Du ct ngatif, les jeunes sont trs critiques lgard des jeunes daujourdhui, de leur relation avec leurs parents202 et des problmes inhrents
lambiance. Synthtisons les principales rponses :

202

Dans leur relation avec les parents :


o Les jeunes tendent dvaloriser leurs parents.
o Il existe des parents qui ne corrigent pas leurs enfants en les laissant leur sort, surtout lge de ladolescence, poque o ils ont le
plus besoin daccompagnement. Aprs, leurs parents se plaignent de lattitude agressive des enfants envers eux et de leur manque
dobissance.
o Les conflits familiaux font deux une proie facile pour les bandes.
o Beaucoup de jeunes rvolts contre leurs parents et leurs professeurs ne comprennent pas que ce quils exigent deux est pour leur
bien.
Dans leurs rapports avec les jeunes eux-mmes :
o Parfois les jeunes sont facilement manipulables et manipulateurs. Si le jeune est faible , il se laisse facilement entraner par ses amis.
o Les jeunes, ne profitent pas intelligemment de toutes les possibilits qui permettent une meilleure communication.
o Les jeunes nont pas de rves - on est la mesure de ses rves - . Il faut rver haut, alors quaujourdhui, les jeunes pensent
seulement vivre limmdiat, rien de plus nest important pour eux.
o Les jeunes ont perdu le sens des valeurs. Ils manquent trop souvent de respect envers les adultes et de tout ce qui est de lordre de
lautorit.

Nous dvelopperons ce point dans le chapitre 5.

485

Les jeunes qui fument, boivent de lalcool ou consomment de la drogue se sentent les dieux du monde et deux-mmes.
Quelques jeunes sont pousss agir contre les valeurs et tombent facilement dans le mauvais chemin parce quils ne savent pas ce
quils veulent. Il est important davoir des critres clairs dans la vie.
o On voit chez les jeunes plus dantivaleurs que de valeurs.
o Ils ne savent pas bien utiliser le temps, en plus, ils ne se contrlent pas avec les femmes, le sexe et pendant les ftes.
o Sils tombent dans la drogue cest parce quils veulent imiter les autres.
o Les jeunes ne pensent pas, pour ainsi dire. Ils agissent et cest seulement aprs quils pensent en vivant les consquences de leurs
actes.
o Les jeunes daujourdhui banalisent le sexe, la drogue, lalcool, sans en mesurer les graves consquences.
Linfluence du milieu :
o Quelques uns se vantent de copier les modes, les chanteurs, les rythmes de la musique. On rencontre des jeunes pour qui le plus
important est la marque de leurs chaussures ou de leurs vtements, et ce parce que sans cela ils ne sont rien203. Mais, on est libre de
choisir ce quon veut, sans pouvoir choisir ce que la socit nous impose.
o Aujourdhui, il existe trop de loisirs, auparavant les jeunes taient plus rservs.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

o
o

Avec ces rponses, on nest pas loin de lavis des adultes. Pourtant, couter lavis des jeunes peut nous montrer leur ralit, ainsi que nous essaierons
de lexpliquer en cours de ce chapitre. Nous devons partir dun constat : en les rencontrant dans des lieux si divers, nous avons ralis quils constituent
un ensemble trs htrogne non seulement du point de vue social et culturel, mais aussi par leurs faons dtre, dagir et de ragir dans la socit
actuelle. Nous avons constat que les trois types de jeunes interviews taient composs chacun dindividus trs diffrents, avec des expriences et
des perceptions diverses sur la ralit et sur le monde, et avec des valeurs propres leurs configurations et interactions. Aussi, pouvons-nous
comprendre pourquoi la transmission se joue dans des terrains forts conflictuels et mouvants : les valeurs et surtout certaines antivaleurs,
incorpores pendant lenfance, vont soit aider soit gner le processus de transmission dans ladolescence. Pour la plupart des jeunes, comme nous
lavons synthtis ci-dessus, leur gnration vit une poque de dgradation et de dsocialisation tonnantes. Il existe en particulier un point noir les
concernant, signal par eux-mmes : cest le phnomne de dsocialisation, entendu comme le refus de certaines normes ncessaires la vie
commune. Un exemple clair est la situation difficile que vivait un enseignant : Cette fois, je devais annoncer un garon de 18 ans, qui avait
lhabitude de se promener avec un cran darrt, son exclusion de ltablissement. Pendant un an et demi, on avait essay de le canaliser : sans succs. Il
sest alors mis minsulter, me menacer de mort. Il a fallu cinq personnes pour lempcher de mapprocher. Mme si je nai pas pris de coups, cest
203

Surtout dans les banlieues chaudes o il y a eu des cas de jeunes qui ont tu un autre jeune pour avoir ses chaussures dernier cri et ainsi impressionner leur petite amie. Il y a eu aussi des cas de jeunes

qui sont devenus tueurs pour avoir de largent facile et pouvoir ainsi sacheter des chaussures ou des vtements la mode. Bien que ce soient des cas extrmes, ils montrent la ralit de jeunes exclus qui
ont recours la violence pour attirer sur eux lattention et ladmiration, en se disant : jexiste, jai de la valeur ! .

486

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

dur vivre 204. Dans notre travail de terrain nous avons trouv ce phnomne de dsocialisation des jeunes : dabord linstitution ducative, dans les
cas de familles dsunies, autoritaires ou indiffrentes aux jeunes, les amenant la rvolte. Ensuite, dans les quartiers San Pablo et Santo Domingo, dans
la dsintgration du tissu social, la violence environnante et lexclusion. Enfin, chez les Indiens, dans le rejet de plus en plus vident de leurs valeurs et
de leurs traditions face aux valeurs du monde occidental.
Un autre aspect remarqu dans les lieux o nous avons fait le travail de terrain, est limpression trs ngative que les garons avaient des jeunes filles.
Et, les jeunes filles elles-mmes, navaient pas non plus une bonne impression de leurs congnres, surtout de celles qui avaient fait de leur corps un
objet de convoitise. Quelques mots nous disent trs clairement cette situation : ce sont des chiennes , des grillas205 ; elles ne sintressent qu
largent et trs peu dentre elles sont calmes et normales ; on ne peut pas concurrencer celui qui possde une moto ou une voiture , elles ne
sintressent qu largent, et moi je nai que largent pour prendre le bus206, et dans un cas extrme un taxi quelles considrent ntre pas de leur
situation ; elles cotent cher et on na pas les moyens pour les retenir ou leur donner ce quelles veulent . En critiquant la psychologie fminine et
le conflit dintrts pendant ladolescence, quelques garons nous ont expliqu pourquoi ils navaient pas de petite amie : les filles exigent tout le
temps de lattention et on a dautres choses faire. En plus, on doit abandonner ses amis et les activits qui ont fait avec eux . Les filles sont devenues
204

Propos apparus dans le journal Ouest-France, Mercredi, 1er fvrier, 2006 sous le titre 22 ans en milieu scolaire et jai craqu .

205

Des sauterelles parce quelles sautent dhomme en homme, cherchant celui qui peut leur offrir plus davantages. Il est possible que quelques-unes dentre elles aient vcu lexprience de

lolitas encourages gnralement par leur entourage, leurs surs aines, leurs amies ou, pourquoi pas, par des mres un peu librales. Les lolitas, nous dit Annie Birraux, sont des petites filles
que tout soustrait la latence. Le mimtisme adolescent, le maquillage, la coiffure, le style top bretelles, le collier de chien, les ceintures cloutes, le string et les chaussures compenses exposent
sans ambigut lintention sous-jacente de propulser ces fillettes dans un monde trop vaste pour elles. La sexualit nest pas pour plus tard, pour quand elles seront grandes. Elle est pour tout de suite,
mais pour jouer. Elles vivent cette mise en scne en se nourrissant de rves et de fantasmes hypersexualiss qui sont, leur ge, minemment dsorganisateurs. Cf. BIRRAUX, Annie. Le corps
adolescent. Paris : Bayard, 2004, p. 88.
206

En Colombie il nexiste pas de systme de transport de masse comme en France. La topographie du pays empche la construction dun rseau de chemins de fer, et le peu de lignes existantes on t

abandonnes au profit des entrepreneurs des compagnies de bus cause de la ngligence des politiciens. Dans les villes, Medelln seule possde un systme de mtro mais avec deux lignes seulement et
un tlfrique rcemment inaugur pour servir une des comunas de la ville. Des autres villes comme Bogot, Cali, etc. ont commenc mettre en place un systme moderne de bus appel
transmilenio .

487

donc pour beaucoup de jeunes gens, un objet. Ils respectent seulement les plus tranquilles, celles qui se valorisent en se gardant de la convoitise des
hommes et des envies de choses matrielles207.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CARACTERISATION DES ADOLESCENTS ET JEUNES SELON LES TROIS LIEUX DU TRAVAIL DU TERRAIN208
Les liens entre les jeunes sont brefs et passagers. Les jeunes ont une sorte de sociabilit du provisoire, une culture de linstabilit dans laquelle
priment le court terme et labsence de futur. Cette forme de sociabilit gnre parfois une forte inscurit personnelle comme collective. Il nexiste pas
une seule jeunesse : dans la vie moderne, les jeunes varient suivant les caractristiques de leur classe, du lieu o ils habitent et de la gnration
laquelle ils appartiennent. Outre la diversit, le pluralisme et les changements culturels, nous trouvons aussi des manires diffrentes suivant :
linsertion dans la famille et dans dautres institutions, le genre et les sous-cultures du groupe. De surcrot, la condition de la jeunesse reflte une faon
particulire dtre dans la vie : potentialits, aspirations, modalits thiques et esthtiques, langages. Chaque gnration est le champ dune nouvelle
exprience historique, elle est porteuse dune sensibilit diffrente, dun nouvel pistme et de souvenirs diffrents, qui vont devoir se rencontrer avec
les expriences dautres gnrations.
La transmission des valeurs est un drame, et ce drame sexplique, daprs notre travail, par les diffrentes interactions qui produisent un type de
culture particulire avec un systme de valeurs qui en lve certaines par rapports dautres. Les diffrents groupes de jeunes interviews prsentent
des diffrences trs claires entre eux209. Voyons dabord, le jeune que nous avons rencontr dans lInstitution ducative210, issu dune famille plus au
moins bourgeoise : nous pouvons parler du jeune normal , cest--dire celui qui passe sa vie principalement entre lcole et la famille - celle-ci
jouant le rle le plus important - et dont les amis ont une influence dpendant de la personne et de son lieu dhabitation. La famille est plus ou moins
stable bien que le nombre de divorces augmente. Le jeune doit rpondre aux attentes de ses parents qui font tout pour son ducation. Lcole le prpare
pour lavenir en continuant la formation commence au sein de sa famille et en en renforant les valeurs. Son avenir est moins incertain que dans les
207

Pour comprendre les fminits adolescentes : MOULIN, Caroline. Fminits adolescentes : itinraires personnels et fabrication des identits sexues. Rennes : PU Rennes, 2005 ; Anne,

BLANCHARD, DOLLE, Ccile, DUCAMP-MAYOLLE, Christine, PRUD'


HOMME, Olga. Du ct des filles : Dico des adolescentes. Louis Audibert ditions, 2004.
208

Voir tableau la fin de ce chapitre.

209

Voir un aperu gnral de cette caractrisation la fin de ce chapitre.

210

Cf. Chapitre 5.

488

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

autres configurations et le fait de continuer dans une universit publique ou prive dpend des moyens conomiques familiaux. Dans sa relation avec
les adultes, il est en gnral obissant aux normes bien que des conflits avec ses parents clatent, surtout quant ils sont autoritaires ou, au contraire,
quils manquent dautorit. La technologie tient une place importante dans sa vie, mais elle na pas dinfluence aussi marque sur lui que dans les pays
plus dvelopps.
Ensuite, nous avons rencontr le jeune du quartier populaire211. Nous le dfinissons comme le jeune adulte212. Sa ralit est plus complexe que la
prcdente : des situations telles que lexclusion, la pauvret et la violence placent toujours sa vie dans le risque et le danger. Enfant, il doit dj faire
face une ambiance dexclusion et de violence. Les parents exercent des travaux prcaires, sans contrats, sans avantages sociaux. Beaucoup de
familles de ces quartiers voluent dans le travail informel, gnralement dans la rue, et leurs enfants vont soit lcole publique soit travailler pour
aider leurs familles et ne sont donc pas scolariss. Le jeune adulte connat tous les problmes de la socit : pauvret, entassement et absence daide
de ltat. Sa famille est le centre de sa vie et dans sa famille cest la mre qui compte le plus. Gnralement labsence du pre est normale et la
dsintgration familiale est constante. Pour lui, lcole reprsente, dun ct les portes qui souvrent vers son mancipation et vers un monde meilleur,
mais, en mme temps, elle nassure pas toujours laccs aux tudes suprieures cause du faible niveau des tudes et du manque dargent. Cette ralit
lamne souvent213 reproduire la ralit de ses parents : travailler nimporte quoi pour subsister. Ses amis occupent une place de premier plan, parce
quils lui donnent une importance et une stabilit que, parfois, il ne trouve pas dans sa famille. Son avenir est toujours incertain et il doit se battre pour
trouver une place dans la socit. Les mdias pour lui sont les fentres qui lui montrent les avantages du monde de la consommation en lui dcouvrant
la cruelle ralit de sa situation dexclusion. Cette conscientisation le pousse rver de la possession de tout ce qui lui manque pour attirer ladmiration
des autres. Dans ces quartiers le machisme est toujours prsent, bien que dans la ralit le matriarcat simpose : en dfinitive cest la mre qui lve les
enfants et leur transmet tout ce qui, selon elle, leur convient le mieux.
Dans ce quartier, nous avons rencontr deux combos. Le combo ou la gallada ou les parches, est un ensemble spontan de jeunes, qui se forme dune
faon trs informelle, mais qui peu peu se consolide, acqurant un certain degr de normativit entre ses membres. Ceux-ci se rencontrent - aprs
211

Cf. Chapitre 6.

212

Ltude de chaque configuration, de son contexte sociogographique sera aborde en dtail dans la deuxime partie de notre travail : Institution ducative, chapitre 4 ; quartiers populaires, chapitre 6 ;

Communaut indienne, chapitre 7.


213

Nous disons souvent parce quil y a les cas de jeunes qui ont russi briser la situation vcue par leurs parents, soit parce que ceux-ci ont travaill dur pour eux et les ont encourags changer la

situation, soit parce que les jeunes ont pris conscience de leurs possibilits dans la vie et fait tous les efforts pour atteindre leurs buts.

489

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

lcole ou le travail - une heure prcise dans un coin de la rue : la esquina214. Quand le jeune sennuie dtre enferm la maison, la esquina est
un lieu de dtente, de diversion, de partage, dchange dexpriences de vie. Cet endroit en vient tre comme sa seconde maison et le groupe de pairs
comme sa seconde famille, et parfois, ce qui est le plus important dans sa vie aprs sa mre. A la fin on ne sexplique pas pourquoi on se sent si bien
dans la esquina, mais je sais quon y va, on y reste, et on ne voudrait pas retourner la maison nous disait lun dentre eux. Un autre nous
affirmait : La esquina est le lieu damiti parce quelle est comme une famille o tous me connaissent, mes amis savent si je suis triste ou soucieux
et ils maident. La esquina permet de se dsennuyer et trouver la joie . La motivation la plus importante est de se rencontrer, de se sentir soi-mme,
mais de temps en temps ces jeunes recueillent aussi de largent pour raliser des activits sportives ou culturelles.
Les jeunes de banlieue sont confronts une dure ralit : ils vivent dans un monde sans espoir o le taux de chmage, trs lev, atteint largement les
plus hauts niveaux sans rapport avec la moyenne nationale. Beaucoup de personnes disent que ces jeunes de la esquina sont des voleurs, des drogus,
des feignants, pourtant, nous a expliqu Danilo, membre du combo du quartier San Pablo, quand un adulte nous parle, il trouve avec tonnement que
nous avons des idaux nouveaux, que nous ne sommes pas comme la socit nous a stigmatiss . Prcisment, en travaillant avec les jeunes des deux
quartiers chauds de la banlieue de Medelln, nous avons vit tout paradigme criminaliste et fonctionnaliste, propre de limaginaire populaire, pour
nous centrer sur les instances de socialisation o les jeunes sont acteurs, par leurs activits quotidiennes et leurs discours propres.
Le combo se diffrencie de la bande dans le fait que celle-ci a une connotation trs ngative : elle est forme de jeunes devenus dlinquants et qui
sment la terreur dans leurs quartiers, dfendant un territoire au prix de leur vie ou de la vie des autres. Alors que pour le combo les principaux rites
sont de se rencontrer tous les jours et se saluer dune faon particulire. La bande, par contre, rpond sociologiquement un processus de fermeture qui
la fait s'
isoler de la socit adulte et ragir par des comportements symboliques contre l'
image idale de la jeunesse que la socit cherche imposer.
Elle se constitue au sein d'
une culture marginale ambiante, avec son langage argotique215, son style vestimentaire, ses lieux de rencontre, ses
rfrences culturelles, etc. Mais, en mme temps qu'
elle cre cette sous-culture, elle doit se diffrencier des autres bandes pour affirmer contre les
autres bandes son identit propre, bien quayant un langage semblable. Pour ces jeunes, avoir une arme est une valeur parce quelle donne du pouvoir
et susciter de ladmiration.
214

Lexpression que les jeunes utilisent quand ils vont se rencontrer est : parcharnos en la esquina .

215

Le parlache propre de ces jeunes est cr par eux quand le langage quotidien narrive pas exprimer les nouveaux aspects de la ralit ou les relations avec les autres. Cest un langage compos

soit de nouveaux termes et expressions, soit largissant ou donnant de nouvelles significations smantiques quelques concepts communs. la base de ce langage on peroit leur situation dexclusion et
leur sens de lidentit sociale et culturelle propre des groupes gaux o nait le besoin de crer des formes dinteraction symbolique et de communication qui leur donnent cohsion et identit.

490

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Enfin, nous avons rencontr des jeunes appartenant une communaut indienne216. Ce sont des jeunes qui vivent le processus intressant de crer
ltape de la jeunesse dans leur communaut. Nous avons remarqu ici trois types de jeunes : Dabord, ceux qui reproduisent les valeurs et les
traditions de leur communaut en les vivant fidlement et intgralement ; ensuite, ceux pour qui le monde moderne se prsente comme un chemin
meilleur et, pour cela, ils renient leur condition dIndiens ; enfin, ceux qui cherchent un quilibre entre tradition, valeurs propres et modernit. Face la
situation de menace continuelle, la jeunesse indienne a d assumer le processus de conscientisation et dorganisation sociopolitique dun peuple qui
cherche sa libration et lutte, depuis la colonisation espagnole, pour que ses terres, ses valeurs, ses traditions soient respectes. Le jeune Indien a
toujours vcu comme un adulte, travaillant la terre ds lenfance et demeurant totalement soumis lautorit de ses parents : le pre ayant toujours le
dernier mot et la femme noccupant quune place mineure dans la socit. Vivant de prs la lutte et le martyre de leurs leaders, la perscution,
labandon de ltat, la tentation de cder aux narcotrafiquants qui leur proposent de semer la coca, plus rentable que leurs cultures traditionnelles, et le
harclement ininterrompu de la gurilla, les jeunes connaissent de prs le prix payer pour leur panouissement personnel et communautaire. Pour les
jeunes Indiens la famille et la communaut sont les biens les plus importants. Mais, peu peu, cause de lentre de la modernit et dautres systmes
de valeurs o largent devient de plus en plus important, les amis commencent avoir une place de plus en plus dcisive dans leurs interactions. Pour
eux lcole est le principal moyen de libration et de dfense de leurs traditions, parce que ltude ouvre les portes vers la conscientisation contre un
monde moderne envahisseur, voleur et tueur de leurs coutumes. Les conflits que ces jeunes ont avec les adultes senracinent surtout dans le fait que
ceux-ci exigent deux le respect et le vcu de leurs traditions dmodes, au prix du rejet des avantages du monde moderne. Les jeunes, sauf les
traditionnalistes, ne veulent pas dun retour en arrire parce quils comprennent que le monde moderne leur offre de puissants moyens
dpanouissement. Les mdias et la technologie les ouvrent vers la ralit dun monde plein de surprises et davantages, mais, en mme temps, cette
dcouverte leur pose de nombreuses questions sur leur propre ralit, sur leurs traditions et valeurs et sur la signification dtre indien dans la socit
moderne.
PRINCIPALES VALEURS POUR LES JEUNES
Dans lenqute faite par lUniversit de San Buenaventura laquelle nous avons fait rfrence dans les deux chapitres prcdents, une des questions
tait de savoir quelles taient les valeurs les plus essentielles pour les jeunes. Ces enqutes montrent comment pour eux la famille occupe toujours la
premire place et cela ne fait que confirmer ce que nous avons trouv dans notre travail de terrain. Par contre, Dieu nest pas apparu aussi clairement
chez nos jeunes interviews, sauf faiblement chez les jeunes de lInstitution ducative. Ltude dtient une place de premier plan comme moyen
indispensable pour atteindre la russite sociale. Pour tous les interviews, elle se prsente comme la condition sans laquelle le jeune daujourdhui ne
216

Cf. Chapitre 7.

491

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

peut ni se construire comme personne ni traverser les difficults que la socit lui impose : chmage et exclusion. Les amis ont une grande importance.
Il faut souligner que, face la dissolution de lindividu dans les masses, les jeunes saccrochent aux groupes quils forment, mais ils savent que ce sont
des organisations fugaces, immdiates, chaudes o priment la proximit et le contact, le besoin de se rejoindre, sans tche ni objectif particulier, mais
seulement pour tre ensemble, samuser et partager ses attentes et ses envies. Dans ces groupes prime la sensibilit sur la capacit opratoire, le partage
des motions sur le dveloppement de stratgies. En un mot, dans ces groupes, rgne laffectif plus que le logique.
Tableau 6

Les valeurs essentielles pour la vie des jeunes en Colombie

Valeurs essentielle
pour les jeunes

Famille

583

475

182

93

Dieu

405

90

12

tude

224

268

302

225

Amis

59

88

231

228

Maman

86

70

Vie

77

22

Pre

65

86

14

Sant

64

72

88

56

Respect

32

86

72

23

Argent

23

15

29

Travail

21

34

22

Paix

12

40

Frres et Surs

39

10

Sport

53

29

Petit(e) ami(e)

14

17

Oncles et tantes

13

22
492

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Il est intressant de souligner dans ce tableau, que largent et le travail occupent des rangs si loigns. Dans notre travail de terrain pour interroger les
jeunes sur les principales valeurs, largent na jamais t soulign comme une valeur en soi mais seulement comme un moyen davoir ce dont ils
avaient besoin. Par contre, disposer dun travail et gagner dignement de largent tait vu comme une valeur, parce que cela leur permettait daider leurs
familles ou dacheter des vtements de marque. Le sentiment de dvalorisation des jeunes chmeurs qui avaient d arrter les tudes parce que cela ne
leur disait rien ou parce que la situation conomique familiale les empchait de continuer, apparaissant comme une de pires choses vivre et une des
causes de dlinquance. Nous avons trouv en effet, des jeunes pour qui lunique obsession tait davoir un travail : jusqu faire nimporte quoi. Cette
situation est plus le fait des garons parce que les jeunes filles avaient des envies diffrentes : bien russir lcole, faire une carrire, avoir un emploi
digne, trouver lhomme idal, avoir des enfants. Plus que davoir un petit ami, pour beaucoup dentre elles, limportant tait lpanouissement
personnel, parce que pour elles les hommes sont par nature infidles et ne leur donneraient pas la scurit quelles cherchaient. Les cinq jeunes filles
que nous avons interviewes, dont deux taient enceintes217, taient conscientes de leur situation de femme dans un milieu difficile et risque, de leur
mauvaise image devant les garons et de la responsabilit quelles avaient dans la construction dun avenir meilleur. Dans tous les cas, les garons et
les filles remarquaient limportance des valeurs transmises par les adultes, spcialement par leurs familles et affirmaient que la dviance des jeunes
tait la consquence naturelle de la dsintgration familiale, de labandon dans lequel se trouvent beaucoup de jeunes et de la dtrioration du tissu
social et de toutes les Institutions : tat, famille, cole, glise, trs fortement critiqus en tant que transmetteurs de valeurs.

217

Pour connatre les causes des grossesses adolescentes et toutes leurs implications : DADOORIAN Diana. Grossesses adolescentes. Ers, 2005. KAMMERER, Pierre. Adolescentes et mres : Leurs

enfants, leurs amours, leurs hommes. Ers, 2006. CHARBONNEAU Johanne. Adolescentes et mres : Histoires de maternit prcoce et soutien du rseau social. Laval : PU, 2003.

493

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LES CONCEPTS DADOLESCENCE218 ET DE JEUNESSE

Je nai plus aucun espoir pour lavenir de notre pays si la jeunesse daujourdhui prend le commandement demain. Parce que cette jeunesse est insupportable, sans
retenue, simplement terrible Notre monde atteint un stade critique. Les enfants ncoutent plus leurs parents. La fin du monde ne peut tre loin. (Hsiode)219.

Lethnologie du monde contemporain ne sen tient pas uniquement dimension de la monographie de la communaut. Les individus participent des
configurations diverses do il faut saisir leurs comportements et leurs interactions diffrents niveaux : celui des petites collectivits, celui des grands
ensembles culturels, articules entre eux par toute une srie de mdiations220. La sortie de lunivers symbolique de lenfance devient de plus en plus
prcoce et la personne se voit confronte de nouvelles configurations, systmes de valeurs et interactions. Trois exemples : la march du jouet qui
touchait il y a encore une quinzaine dannes les plus de 4 ans , sadresse aujourd'
hui la tranche dge 0-8 ans ; les premires rgles des filles
sont passes de 16-17 ans il y a un sicle 11-13 ans aujourd'
hui ; le monde technologique a fait des adultes des mineurs par comparaison avec la
capacit admirable des enfants dans ce domaine. Ltude psychologique de ladolescence est relativement rcente avec le constat gnralis que cet ge
de la vie se distingue par des transformations essentielles dans lorganisation biologique et la position sociale de lindividu, ainsi que par les problmes
218

La bibliographie sur ce sujet est immense. Autres que les textes utiliss pour notre rflexion voir : ERIKSON Erik. Adolescence et crise. La qute didentit. Paris : Champs-Flammarion, 1978 ;

CLAES M. Lexprience adolescente. Bruxelles : Pierre Mardaga, 1983 ; BRACCONNIER A. MARCELLI D. Psychopathologie de ladolescent. Paris : Maison, 1983 ; HUERRE P. LAdolescence en
hritage. Paris : Calmann-Lvy, 1996 ; LAdolescence aux mille visages. Paris : Odile Jacob, 1997, FUENTES PALANCA, E. Desarrollo del juicio moral, valores y creencias de los adolescentes.
Valencia : Universidad de Valencia, 1996 ; HUERRE P. Voyage au pays des adolescents : 310 mots cls pour mieux se reprer. Paris : Calmann-Lvy, 1999 ; REY, C. Les adolescents face la
violence. Syros, 1999 ; BOVE, L. Ladolescence indfinie du monde. In LAdolescence risque. Autrement, Mutations N 211, Paris : 2002 ; LEBRETON A. LAdolescence risque. Paris : Autrement,
2002 ; MATTEWS, J. El arte de la infancia y de la adolescencia : la construccin de significado. Barcelona : Paids, 2002 ; JEAMMET, Philippe. LAdolescence. Paris : Jai lu, 2002 ; PALMONARI,
Augusto. Los adolescentes. Madrid, Acento, Editorial, 2003.
219

Cit par FERRO, Marc, JEAMMET, Philipe. Que transmettre nos enfants. Paris : Seuil, 2000, p. 156.

220

JOURNET, Nicolas. Pour une ethnologie de lhomme ordinaire. Rencontre avec Christian Bromberger. Sciences Humaines, 127, Mai 2002, p. 38.

494

dadaptation spcialement aigus quelle pose ladolescent et son entourage.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

BREF PARCOURS HISTORIQUE221


Au Moyen Age et ainsi qu la Renaissance, les enfants vivaient mlangs avec les adultes : la maison, au travail, la taverne et jusquau lit222. Cest
partir du XVIIe sicle, que lenfance a, comme telle, commenc avoir une existence sociale, spcialement cause de la baisse de la mortalit et de
lapparition de lcole primaire o elle pouvait enfin avoir des espaces propres de savoir et de communication. La modernit de la fin du XIXe sicle
fera un nouveau pas en dcouvrant ladolescence qui, surtout sous linfluence des psychologues, sera reconnue comme une seconde naissance. Elle
deviendra un ge trs tudi et observ, reconnu comme particulirement dlicat dans le processus de constitution de la personnalit, notamment du fait
de la maturation sexuelle qui la marque profondment.
Ltude anthropologique de la jeunesse surgit vers 1928, en deux scnarios diffrents : le dbat nature culture dans les socits primitives et la
question des nouvelles pathologies sociales dans les socits urbaines. En 1905 le psychologue amricain G. Stanley Hall publie le premier trait
acadmique consacr ladolescence223 qui affirmait lexistence dun paralllisme, bas sur la structure gntique, entre le dveloppement de la
personnalit chez lindividu et les diffrentes tapes de lhistoire humaine. Pour sa part, Margaret Mead en 1925224, daprs les conclusions de son
travail fait en Samoa, montre que toutes les cultures ne connaissent pas le concept dadolescence225. Mead a constat qu Samoa ladolescence tait
une tape heureuse et privilgie dans le cycle vital, marque par les premiers mois amoureux, des jeux et de relations faciles avec les parents et les
proches. Quelques annes aprs, D. Freeman critique cette position idyllique, parce que, selon lui il fallait tenir compte aussi de facteurs biologiques
221

Pour un aperu de lhistoire de ladolescence : ROCHEBLAVE-SPENL, Anne-Marie. Jeunesse. De l'


adolescence aux rles de la vie adulte. Encyclopaedia Universalis ; HUERRE, Patrice,

PAGAN-REYMOND, Martine, REYMOND, Jean-Michel. Ladolescence nexiste pas. Paris : Odile Jacob, 2003 ; THIERC, Agns. Histoire de ladolescence. 1850-1914. Ed. Belin, 2000.
222

Situation qui se reproduit aujourdhui, consquence parmi dautres de lentassement des gens dans certains lieux, spcialement dans les bidonvilles. Les nombreux cas dimmigrs entasss en Europe

ou de pauvres et dplacs entasss en Colombie, sont un bon exemple dune ralit qui touche encore les plus dfavoriss mme dans le monde dvelopp.
223

Sous le titre : Adolescence : Its Psychologiy, and its Relations to Physiology, Anthropology, Sociology, Sex, Crime, Religion an Education .

224

MEAD, Margaret. Adolescencia, sexo y cultura en Samoa. Barcelona : Planeta, 1985.

225

Nous avons connu ce mme fait dans la Communaut Indienne (Cf. Chapitre 7). Heureusement, les jeunes commencent se rveiller et exiger leur place dans la Communaut.

495

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

ignors par Mead tels que : lagressivit sexuelle, la dpendance familiale, la hirarchie selon le rang, les punitions physiques, la violence et la
valorisation de la virginit, entre autres aspects. On trouvera cette mme poque, en 1929, les travaux ethnographiques de Frederik Thrasher ( The
Gang ) et de Robert et Helen Lynd ( Middletown ) publis en 1929. Le premier tudiait les bandes de jeunes des quartiers de Chicago, donnant son
importance la culture du coin de la rue , et le second faisait une tude holistique dune petite ville du Middle West amricain signalant :
limportance grandissante du pass entre les gnrations dans la culture amricaine, la difficult croissante de linsertion professionnelle et
limportance de plus en plus grande de linstitution scolaire et des loisirs. Lcole apparaissait, dans ce travail, comme un espace de sociabilit o les
lves partageaient plus avec leurs camarades quavec leurs parents. En 1942, cest Parsons qui va montrer comment le dveloppement des groupes
dge est lexpression dune nouvelle conscience de gnration centre sur lhdonisme. Pour lui, un des effets de la modernisation est la sparation
progressive entre la famille et le monde institutionnel. Dans la famille prdominaient les valeurs particulires et solidaires, alors que dans le monde
institutionnel prdominaient les valeurs universalistes et normatives. La fonction des groupes intermdiaires (sous-cultures et mouvements de jeunes)
tait de permettre la transition entre les deux ralits. Ces rsultats furent contests dans les annes soixante par plusieurs anthropologues qui insistaient
sur le caractre conflictuel des cultures de jeunes et leur htrognit.
Cest lcole de Birmingham qui, depuis les annes soixante, a insist sur la classe sociale et non sur lge comme lment explicatif du surgissement
des cultures de jeunes et a aussi identifi le temps libre et non la dlinquance comme leur milieu dexpression. Ces cultures-l sont considres comme
des tentatives symboliques labores par les jeunes pour leur permettre daborder les contradictions de classe non rsolues par la culture des parents,
telles que les formes de rsistance rituelle devant les systmes de contrle culturel imposs par les groupes de pouvoir. Aprs la deuxime guerre
mondiale, la figure de lado simpose comme un strotype. Il est peru comme un tre fondamentalement ambigu, travaill par laffirmation de
son identit sexuelle, la fois dangereux et en danger. La situation actuelle est diffrente : plus fluide, douverture sur tout, sans limites pralablement
donnes. Pour sa part, lcole de Chicago va nous parler de subculture juvnile pour parler des groupes sociaux situs dans les zones de moindre
intgration au systme social, passant par les subcultures juvniles dlinquantes, puis par la contre-culture de Theodore Roszak dans les annes
soixante pour souligner les manifestations de jeunes en opposition la rationalit technocratique du moment, exprimes par les mouvements pacifistes,
la libration sexuelle, lusage des drogues, les mouvements de protestation dtudiants, le journal underground, etc. Enfin, un nouveau concept sort
avec limpact du rock : pour la premire fois, une culture populaire particulire aux jeunes prend son essor. Composante dun mouvement plus large,
auquel sont associs un nouveau mode de vie (les bandes de jeunes), de nouvelles valeurs (la fureur de vivre), des codes vestimentaires (les blousons
noirs)226, la musique deviendra le centre des nouvelles cultures juvniles. Le rock des annes 60 introduira au vertige des drogues, au hippisme, la
libration sexuelle, la culture du prsent et changera pour toujours la ralit de la jeunesse autrefois ignore. Pendant les annes 60 et 70 apparat un
nouvel acteur social juvnile : le jeune des favelas, des colonies et quartiers populaires, qui aujourdhui fait parler tous les mdias, est devenu une
puissante voix de contestation et dexigence de droits. La rponse sociale ces groupes et leurs manifestations t de les rduire une image
=>
/* #
0* *

2 ; 8'

496

77

7@ ;

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

menaante de dlinquance et de crime, ignorant leurs puissants rseaux socioculturels faisant lobjet dinnombrables tudes et recherches. Ces espaces
dfinis par leur identit montrent aujourdhui une grande capacit de rassemblement, comme on la vu en octobre-novembre 2005 en France.
Aujourd'
hui, cest plutt une dfinition sociologique qui prime : on reconnat la jeunesse comme un secteur social spcifique avec des routines
culturelles particulires ou des expriences collectives qui dfinissent un type dinsertion dans la socit. Cette insertion va la conduire agir avec des
comptences spcifiques de reconnaissance/appropriation des produits et des processus culturels spcialiss 227. Avec la prolongation de la scolarit,
lentre de plus en plus tardive sur le march du travail, la cohabitation de plus en plus longue au sein du nid familial, le statut dadolescent - jeune peut
se prolonger jusqu 30 ans. Cest pourquoi beaucoup ont du mal utiliser les concepts dadolescence ou jeunesse en tudiant le jeune
daujourdhui. Cest ce que les sociologues appellent l allongement de la jeunesse , expression dOliver Galland228. En gnral, ladolescence
demeure pour nous la premire partie du long chemin de la jeunesse. cause de cela on parle alors de post-adolescents ou de jeunes adultes. Les
experts reconnaissent quil faut tudier ladolescence non comme un unique processus de crise, mais comme un parcours dans le temps o la personne
doit faire face des conflits et crises continuels. Dans cet allongement, malheureusement, ltude nest pas une garantie pour accder plus vite un
poste de travail. Dans les secteurs o la possibilit dtudier est grande, la priode de formation tend sallonger en raison de la complexit des
connaissances229 et il ny a pas sa fin lassurance dun destin sans problmes conomiques. Lavenir devient donc incertain et lacquisition de
diplmes apparat comme une ralit qui permet de prolonger le temps pass dans les Institutions pour repousser les incertitudes du monde du travail,
plus que pour avoir la certitude dun travail stable pour lavenir. Cette perspective obstrue la reprsentation de lavenir pour une partie de la jeunesse.
La moins favorise est la plus mal intgre dans une poque o la russite scolaire est une condition ncessaire, mais insuffisante pour linsertion
professionnelle et laccs au statut dadulte.

227

BRUNNER, J.J. Las ciencias sociales y el tema de la cultura ; notas para una agenda de investigacin. Cultura et pospoltica. Mxico : CNCA, 1995, p. 28. Cf. aussi, PALMONARI, Augusto. Op.

cit., pp. 7-17.


228

MARGULIS, Mario, URRESTI, Marcelo. La construccin social de la condicin de Juventud. In CUBIDES C. Humberto J., LAVERDE TOSCANO, Maria Cristina, VALDERRAMA H., Carlos

Eduardo. Op. cit., p. 5.


229

Par exemple, en Colombie le temps exig pour faire une Licence est pass de 3 ans en 1980, puis 4 ans en 1986 et enfin 5 ans en 1995.

497

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LES INCIDENCES PSYCHOLOGIQUES DU DEVELOPPEMENT CORPOREL


La transmission de valeurs choue souvent cause de la mconnaissance de la ralit conflictuelle propre lge de ladolescence et de la jeunesse. En
pensant que tous les jeunes forment un groupe homogne, parents et ducateurs prtendent leur appliquer les mmes rgles et les mmes moyens de
transmission. Mais la comprhension de leur dveloppement psychologique aidera ces adultes changer davis en les invitant tablir une relation plus
proche, plus affective avec les jeunes. Les causes des problmes inhrents au processus daffirmation et de maturation des adolescents sont multiples
o maturation physiologique, volution affective et facteurs sociaux sinterpntrent. Si lon veut comprendre non plus ladolescence, mais un
adolescent concret et unique, on est oblig de tenir compte de toutes les configurations o il reoit ou a reu les valeurs et les situations spcifiques o
il sengage dans des interactions multiples et rciproques avec son environnement. La variabilit propre ladolescence, casse-tte pour les adultes, o
chaque individu a ses propres conflits, en rend plus difficile sa comprhension.
Le dbut de ladolescence comporte une priode de nostalgie et dinquitude corrlative une certaine prise de distance par rapport aux parents
puis, trs souvent, survient un intrt accru pour le propre moi, et enfin, aprs une phase de ttonnement, lengagement dans de nouvelles relations
amicales, amoureuses, sociales plus symboliques. Les modifications apportes par les changements hormonaux entranent des transformations
surprenantes du corps, de ses proportions et de son aspect230, remettant en cause la reprsentation que le jeune se faisait de son corps. Ces
transformations physiques provoquent aussi des ractions psychologiques envers ce corps modifi, affectant la raction avec lenvironnement. Ces
ractions dpendent beaucoup des attitudes et des jugements dautrui, surtout ceux des parents, mais aussi ceux des amis et du groupe. Le corps, tant
lexpression de soi et le moyen de relation entre lindividu et le monde, il est donc un stimulus social, et, partir de ladolescence, il devient galement
un stimulus sexuel parfois mal compris cause dune ducation dficiente. Sa signification pour autrui, sa conformit avec les normes du groupe
comptent beaucoup pour ladolescent. Parfois, celui-ci dpense beaucoup de temps examiner son corps devant le miroir, simaginant leffet quil
produira sur les autres, le plus souvent du sexe oppos, pour attirer lattention ou viter la critique sur un aspect ou un dtail particulier. Le changement
du corps reprsente une menace pour le sentiment de scurit et la conscience de lidentit propre de ladolescent, parce que ces transformations
physiques et leurs rpercussions immdiates ne prennent leur sens plein que dans lensemble de son dveloppement affectif231.
Plusieurs traits caractrisent lvolution sexuelle de ladolescent : elle va de la fixation sur soi-mme (auto-rotisme), la reconnaissance de lautre et
la fixation sur lui ; elle procde du partiel au total, de la sexualit uniquement physique lattachement lautre, aim comme un tout ; elle passe
230

Ce quon appelle les caractres sexuels secondaires .

231

Cf. ROCHEBLAVE-SPENL, Anne-Marie. Jeunesse. De l'


adolescence aux rles de la vie adulte. Encyclopaedia Universalis.

498

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

dattachements momentans et phmres un lien durable. Cest cette variabilit que les adultes sont en mal de comprendre mme sils ont vcu des
expriences semblables. Il existe des aspects de la sexualit adolescente qui demeurent peu prs identiques travers les ges, mais il y en a dautres
qui sont renforcs ou modifis selon lpoque et le dveloppement des cultures. Un des aspects le plus marquants est celui de la possibilit de dissocier
lacte sexuel de la procration par les moyens anticonceptionnels, aboutissant parfois la libration de la sexualit, sa naturalisation, sa
transformation en un simple exercice hyginique o lon ne se sent pas impliqu. Cest le cas de la plupart des jeunes interviews pour qui le sexe tait
naturel et sans connotation morale apparente, bien que nous ayons trouv un sens moral plus fort chez les jeunes filles que chez les garons. Cest
pourquoi la coducation des sexes est importante car elle permet une rduction des fantasmes relatifs lautre sexe.
Bien que les pulsions sexuelles se renforcent pendant ladolescence, les pulsions agressives doivent aussi tre intgres dans la personnalit.
Lvolution affective des adolescents est dynamique, et cest pour cela que quand on les rencontre on peut stonner que la mme conduite puisse tre
signe de progrs ou de recul. Par ailleurs il est un aspect souvent oubli des enseignants et des parents : un mme trait de caractre peut avoir des
significations diverses et tre interprt diffrents niveaux de la personnalit. Dans notre projet de souligner limportance des configurations et des
interrelations symboliques dans la comprhension de la personne, nous devons tenir compte de tous ces facteurs, tout en sachant quils sont importants
dans lhistoire et la construction de la personnalit des jeunes. En agissant de cette faon, nous pouvons voir comment lvolution affective ne prend
tout son sens que par rapport au contexte familial et social, ce qui nous permet de montrer un grand respect vis--vis du parcours de chacun. Si la
famille et surtout lcole ignorent cette histoire et ce processus de construction, il est explicable que le jeune se rvolte contre tout effort de
transmission qui lignore dans sa ralit complexe.
Lvolution de ladolescent dans son passage de la jeunesse lge adulte est un processus continu poursuivi travers les interactions dtermines en
partie par des facteurs sociaux plus gnraux. Mais ladolescent est souvent surpris du fait quil entre dans une structure sociale marque par certains
imaginaires qui entranent une interprtation particulire de ses diffrentes attitudes et formulent certaines attentes et exigences son gard tant sur son
physique que sur son comportement. Pour la comprhension de la signification sociale de ladolescence, nous devons toujours envisager une
perspective psychosociologique pour prendre conscience que, sur lvolution de ladolescence agissent des facteurs universels (mme si leur
signification nest pas toujours la mme) et des facteurs vraiment particuliers la socit actuelle ou mme certains groupes sociaux.

499

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

UN CORPS232 QUI CHANGE ET SES NOUVEAUX LANGAGES233


Nous dvelopperons dans le chapitre 8 lide que les valeurs deviennent corporelles quand elles sont utilises et surtout quant elles sont incorpores par
lindividu. Les valeurs se transmettent par le corps : gestes, attitudes, actions, discours sont significatifs. Ces valeurs-l sont reues par le corps
dautrui pour tre leur tour transmises dans un ocan dinterrelations trs complexes. Pourtant, nous devons tre attentifs la confusion que nous
avons remarque chez les adolescents entre valeur et dsir, valeur et got, valeur et agrment, valeur et sentiment. Puisque le corps et ses mutations
sont le noyau des changements qui atteindront toute la personne dans son intgralit, son systme de valeurs, sa faon de regarder le monde et ses
configurations les plus proches, nous essaierons de montrer limportance du corps adolescent et ensuite, de savoir sil a une influence dcisive dans le
processus de rception et dincorporation des valeurs.
Le langage du corps tmoigne du rseau de symbolisations dans lequel il sest constitu. Au cours de ladolescence, lancienne image du corps, celui
de lenfance, devient incompatible avec les nouvelles dimensions corporelles du moi et ladolescent se trouve dans lobligation dintgrer ces
surprenantes modifications corporelles. Pour les adolescents, en gnral, le corps est peru comme quelque chose dtrange et dtranger, donnant lieu
une sorte de dpersonnalisation transitoire que les adultes ont du mal comprendre mme sils sont passs par cet ge234. Le corps, au fur et mesure
232

Corps traduit le mot latin corpus et renvoie au radical indo-europen Kar (faire, crer, fabriquer), de mme quau radical karp (beaut). Le corps est ainsi la fois du ct de linstrumentalit, en tant

quobjet susceptible dappropriation, construction et modification, et du ct de la beaut, en tant quentit doue dune nature et dune valeur intrinsques. Lexprience du corps oscille entre
lidentification complte de la personne avec son corps et laltrit la plus absolue. La personne humaine est toujours une personne incarne : sans corps, elle nexiste plus ; par le corps, elle est lie la
matrialit du monde. Mais la personne ne peut tre identifie que par son corps, parce quavec lui nous avons une relation qui est en mme temps instrumentale et constitutive, il magnifie la vie et ses
possibilits, mais il proclame aussi notre mort future et notre finitude essentielle. Cf. MARZANO-PARISOLI, Maria Michela. Corps. Dictionnaire dthique et de philosophie morale. Paris : PUF, p.
352 et p. 367.
233

Pour cet aspect nous avons suivons : BIRRAUX, Annie. Le corps adolescent, dj cit. Ce texte nous a fourni les principales ides de ce sujet.

234

notre sens, si ladulte ne fait pas leffort de souvrir aux nouvelles gnrations, celles-ci seront toujours pour lui tranges et difficiles. Nous pensons quil oublie gnralement son propre vcu

dadolescent, entre autres raisons, par le fait quil ny a pas une adolescence type mais autant dadolescences que dadolescents, autant de diffrences quil y a des configurations, dinteractions
symboliques, de systmes de valeurs qui jouent dans la construction de chaque personne.

500

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

quil se modifie, offre premire vue le rsultat dun processus o sentrecroisent des lments sociaux profonds, comme lorigine et la trajectoire de
la classe sociale et ce qui en dcoule : lducation reue, les travaux raliss, la culture alimentaire, les habitudes concernant les gots et prfrences,
les modalits de lactivit physique, lattention la sant, les moyens de distraction, entre autres aspects. Dans un processus de transmission et
dincorporation des valeurs, ces aspects sont dune importance essentielle pour ne pas tomber dans le pige de penser que tous les adolescents sont
semblables, ont les mmes problmes et reoivent une valeur de la mme faon. Nanmoins, la jeunesse va plus loin que lapparence du corps, que
laspect juvnile, ce qui nous invite considrer sa complexit. Annie Birraux nous offre cette excellente synthse :
Ladolescent est le paradigme de ltre en qute de sa dfinition. La pubert a fait exploser ses constructions identitaires infantiles et le met
en demeure de sapproprier une cohsion assure jusque-l par le ciment des imagos parentales et linvestissement dont elles ont t lobjet :
travail de dliaison et de resymbolisation au cur duquel insiste le destin de langoisse. Tout se passe comme si le corps et la psych devaient
rengocier le trait de leurs conventions antrieures. Le corps pubre se dcouvre des plaisirs nouveaux ; le monde interne sexualis doit se
sparer de ses attaches dipiennes, travailler de nouveaux liens, croire en de nouveaux symboles. Pour ladolescent, il sagit en premire
intention driger le monde au bout de son sexe ou de concevoir le monde pour laccoucher [] Le corps est le support de laffirmation de
ltre au monde, de ses engagements et de ses angoisses [] Lmancipation du corps permet ladolescent la leve des tabous sur la
sexualit, lallgement des contraintes sociales, lvanouissement de la tradition. 235

En approfondissant les rponses de nos interviews, nous constatons que pour les adultes et les enseignants qui ne comprennent pas cette dynamique
complexe, ladolescent est lternel insatisfait, rvolt, ferm au monde des adultes et leurs traditions236. Lusage du corps, son traitement, son
marquage ou son vtement sont aujourdhui plus manifestement symptomatiques quautrefois dune difficult grandir et tre soi-mme, souvrir
de nouvelles interactions, cest--dire crer du lien social, aimer, travailler, faire face un monde o la mondialisation rend tout phmre. Chez
ladolescent, la place centrale que prend le souci du corps sexprime dans le fait que la valeur corps lemporte sur le monde de la pense237. Nous
trouvons frquemment des jeunes dbords par leurs motions, leurs dsirs et leurs besoins affectifs, comme sils ne pouvaient pas contenir la force de
leurs apptits. Ils ont donc besoin de saccrocher dsesprment une figure parentale protectrice et scurisante ou un autre autrui significatif. Cest
pourquoi nous voyons comment cet ge encore le climat de confiance offert par les parents est plus que ncessaire, parce que cela permet de diminuer

235

BIRRAUX, Annie. Op. cit., pp. 30 et 8.

236

Nous tudierons en dtail le cas de Sebastin, 15 ans, et la relation trs conflictuelle quil a avec ses parents Lucelly et Rodolfo. Cf. Chapitre 5.

237

Cf. Chapitre 8.

501

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

cette violence interne et de la canaliser vers la construction dune personnalit forte et mre. Malheureusement, les jeunes eux-mmes se plaignent de
ce manque de confiance238.
Quand nous parlons du corps, cela ne dit pas seulement une enveloppe de chair et dos, une ralit physique. Il est en mme temps une ralit
concrte et donc un objet qui incarne en mme temps un sujet. Le corps est un complexe psychoculturel o ont partie lie toutes les discordances entre
les contraintes internes et les exigences de lenvironnement, entre la force propre des pulsions et celle des images formates du monde extrieur239. Le
corps est le site de tous les conflits que suscitent parfois le malaise de notre civilisation et les incertitudes de lavenir. Cest dans le corps que se
faonne le systme de valeurs, systme incorpor pendant lenfance et qui sera toujours plus affirm, modifi, enrichi, plus au moins, dans un
est--dire
mouvement dialectique dynamique240. Lobligation dassumer leur corps, leur identit sociale, leurs penses, leurs motions et leurs dsirs, c'
241
leur sexualit, oriente les choix des jeunes . Le corps tant porte-parole des relations de ltre humain aux autres et son environnement, construisant
tout un rseau dinteractions plus au moins essentielles, ladolescent comprend vite que ce corps est un instrument de communication pris dans un
mouvement dides, motions et sentiments quil ne matrise pas mais qui faonne ses apparences et ses conduites. Donc, le langage du corps rvle
tout un monde que les adultes et parfois les jeunes eux-mmes sont loin de connatre : les relations du sujet lui-mme et la mise en place dun
nouveau code de relation lautre, dun autre type de lien social, dune autre manire dtre autrui dans lesquels la sduction joue un rle
prpondrant.
Le plus grand dfi auquel ladolescent doit faire face est linvitable dconstruction de linfantile. Dans ce douloureux processus, il est indispensable
pour lquilibre de la personne que demeurent seulement les traces essentielles originaires sur lesquels repose la reprsentation dun corps dmod en
238

Cf. Chapitre 5.

239

La modernit marque la fin de la dimension mtaphysique (transcendante) de lexistence humaine : celle-ci est limite lespace du sensible, de la corporit. Lhomme nhabite plus un univers

ordonn un autre monde invisible, rfrence de ses valeurs, accomplissement de ses esprances. Tout coule dans linstant et se morcelle dans le fragmentaire Sans critiquer le non-corporel en tant
que tel, la modernit pose le corps comme unique ralit, seule instance de lhomme. Comme tout vivant, ltre humain se joue dans le corps . Cf. FAMERE, Joseph. Corps et modernit. In
GESCHE, Adolphe, SCOLAS, Paul. Le corps chemin de Dieu. Paris : Cerf, 2005, pp. 19-20.
240

Seules les personnes atteintes fortement par l endoctrinement des idologies, fondamentalismes ou sectes, et qui pour cette raison senferment aveuglement dans leur propre systme des valeurs,

sont empchs de vivre ce processus passionnant et douloureux de se confronter un monde qui les questionne et les interpelle sans relche.
241

Cf. Chapitre 8.

502

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

permettant, travers les interactions, de nouvelles reprsentations et reconstructions. La rappropriation du corps pendant ladolescence est une
exprience au moins triple : dabord, didentification des sensations et des perceptions ; ensuite, dacceptation de leurs origines ; enfin de
reconnaissance de leurs dimensions internes. Le corps est une projection mentale et nous devons toujours nous poser la question : quelle est limage
que nous avons de ladolescent reflte par son corps et quelle image a de lui cet adolescent en particulier242. Le corps ne sapprhende-t-il qu travers
le filtre de laltrit en interaction avec les autres, rendant possible laccession de ladolescence sa subjectivit : Je suis devenu une question pour
moi-mme ? Le problme est que beaucoup de parents, denseignants et des adultes ne comprennent pas limportance de ce questionnement. Le
corps sortant de lenfance, nest plus sous influence des reprsentations parentales et court en effet le risque de cder des forces internes
jusqualors mconnues et non socialises, non dresses, de se librer des contraintes culturelles dans lesquelles il se transforme, et en consquence, de
vivre dans la drive de son image. Ladolescent rpte, sous le primat du gnital, lexprience infantile. Quand sentrelacent en lui le biologique et le
psychique, qui pourtant rsistent un mlange, le jeune se voit oblig dentamer tout un travail de clarification de son identit. La symptomatologie des
troubles de ladolescence tant fortement corporelle, nous pouvons imaginer les problmes de la transmission des valeurs cet ge, surtout quand ces
garons et jeunes filles sont en rvolte contre toute forme dinstitution, dautorit, contre toute figure qui leur parle de contraintes, de limites ou de
normes.

242

Il est important de se poser cette question, surtout dans le cas des adolescents et des jeunes qui, travers limage de leur corps, montrent plus quune simple mode : Les modes des jeunes tatous,

rass, percs dpingles ou de ferrailles qui boursouflent les lvres, les langues ou les sourcils paraissent certains insignifiantes parce quelles sont supposes phmres. Elles sont malheureusement
persistantes : les scarifications se pratiquent au quotidien et les cicatrices sont durables. Le corps est soumis latelier de modification corporelle Le corps sexhibe dans sa monstruosit ou sa laideur
comme sil cherchait tester lampleur des mouvements de rpulsion quil peut susciter pour se conforter quil existe (diffrencier lagression rversible de la peau, de procds que meurtriront
dfinitivement le corps et qui sont les messagers dun malaise interne qui na rien danodin) Il ny a pas glorification de la maladie physique, mais acte sur sa peau, indice de son mal-tre .
BIRRAUX, Annie. Op. cit., pp. 112-113.

503

LE MONDE ADULTE EN MAL DE TRANSMISSION

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LES JEUNES ET LA SOCIETE CONTEMPORAINE


Comment les adolescents, qui nont pas la mme culture que les adultes, pourraient-ils ragir selon les formes de raisonnement de leurs ans ? La
transmission de lexprience nest possible que si le savoir est demeur stable et si les rfrences sont les mmes. Les jeunes constituent un ensemble
trs htrogne non seulement du point de vue social et culturel, mais aussi par leurs faons dtre, dagir et de ragir dans la socit contemporaine. La
jeunesse actuelle, en gnral, accentue le changement du systme traditionnel de valeurs, celui des valeurs dfinies et plus ou moins tablies. Elle tend
se situer la marge des valeurs tablies avec une attitude ngative, mais parfois sans prsenter dalternative claire. Les socits contemporaines sont
en difficult avec leur jeunesse, et les structures de lenseignement se rvlent difficilement adaptables des adolescents ouverts un monde
hypercomplexe dont le rapport lautorit des adultes et la culture a t totalement transform. Les jeunes se voient confronts la formation dune
identit qui surgit dans un double mouvement o les dmarcations perdent leur contexte historique et territorial du fait de la dvaluation de la mmoire,
de lhgmonie du corps, de lempathie technologique et de la contre-culture politique243 :
1.

2.
3.
4.

243

La dvaluation de la mmoire : Tandis que les adultes la vivent comme une mutilation, les jeunes lexprimentent comme la forme mme de leur temps, comme un prsent
continu chaque fois plus phmre. Cette perte de mmoire est la consquence de la destruction de la mmoire de nos villes o la matrialit historique se dvalue en faveur de
la vitesse selon les exigences du flux des voitures et de la publicit. Cela fait que les jeunes nhabitent pas les mmes villes que les adultes, parce que pour eux la ville a trs peu
de racines ce sont celles des quartiers qui sont prises comme lunique rel. On peut constater que la jeunesse actuelle est une gnration sans continuit avec les gnrations
prcdentes, une gnration qui ne sintresse pas aux luttes et aux rves de ses parents. La perte du crdit des idologies a fait que les jeunes ne se projettent pas vers le futur et
leur intrt se centre sur le moment prsent.
Lhgmonie du corps : Depuis les annes 80 lhgmonie du corps signifie lobsession de la sant et de la beaut. Lidal dabngation a disparu et sera remplac par la
stimulation systmatique des dsirs immdiats, la passion de lego, le bonheur intimiste et matrialiste.
Lempathie technologique : Les jeunes appartiennent une nouvelle gnration forme dans limage, le son, les stimuli insistants et varis.
La contre-culture politique : Il y a un dsintrt gnralis pour la politique chez les jeunes. La politique ne reprsente pas pour eux une valeur importante. Pour eux, elle sort
des discours et des scnarios formels pour sexprimer par de nouvelles formes dexpression comme le graffiti et le rock. On assiste lrosion de lhgmonie du discours
rationaliste manichen qui oppose plaisir et travail, intelligence et imagination, oralit et criture, modernit et tradition.

Cf. MARTIN-BARBERO, Jess. Jvenes : des-orden cultural y palimpsestos de identidad. In CUBIDES C. Humberto J., LAVERDE TOSCANO, Maria Cristina, VALDERRAMA H., Carlos

Eduardo (Edts.). Op. cit., pp. 32-36.

504

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Malgr lexistence de problmes communs aux jeunes daujourdhui, notre travail de terrain nous a montr quil nest pas possible de gnraliser,
parce que chaque individu est dtermin par toute son histoire o se mlent et se croisent facteurs physiologiques, psychologiques, sociaux. On peut
avoir un aperu de cette tranche dge comme nous lavons esquiss ci-dessus, mais cest lhistoire de chacun qui permet de comprendre ladolescent
du dedans, dans ses interactions avec lui-mme, avec les autres et avec le monde. Mais, selon nos interviews, le jeune ne subit pas passivement cette
histoire parce quil contribue lcrire, non pas comme le simple reflet dautrui, mais comme la cration originale de son propre devenir. tant donn
que depuis 1968 lattachement la libert et au respect de chacun a progress dans toute la population, on peut comprendre pourquoi les jeunes entre
18 et 29 ans sont aujourdhui les plus nombreux refuser de condamner les comportements jugs auparavant comme dviants : avortement, divorce,
euthanasie, homosexualit, relations sexuelles avant le mariage, unions libres, etc. Dans le cas de la sexualit, par exemple, les jeunes interviews nous
ont signal quils sinitiaient avec leurs pairs, motivs par lambiance ou par les mdias, qui les confrontaient des pratiques sexuelles plus crues,
ouvertes, voire agressives. La charge morale pour eux nexiste pas, sauf si la relation est mre, sil y a un consensus de fidlit et sil y a la conscience
du respect d au partenaire. Mais dans la plupart des relations, on drague souvent surtout devant les copains avec des mots blessants et des gestes
humiliants pour les filles. On peut affirmer que les adolescents savent presque tout sur le sexe, mais ne peuvent dire leurs motions, leurs sentiments,
qui parfois les dpassent.
LE MONDE ADULTE EN MAL DE TRANSMISSION244

La socit est aussi coupable de la corruption des jeunes, parce que les valeurs se pratiquent en socit et elle naide pas leur surgissement.
Dans la socit il y a de lindiffrence : tout le monde agit contre les valeurs quelle prne et rien ne se passe. (Daniel, 14 ans).
Il ny a pas seulement une simple inversion de rles mais aussi une crise profonde de parentalit qui nest rien moins quun accident symbolique
de la transmission. 245

244

Nous empruntons ce titre de larticle de : JEAMMET, Philippe (entretien). Le monde adulte en mal de transmission. Esprit, 2005, pp. 17-26. Nous nous en servirons dans quelques passages de ce

chapitre.
245

BIRRAUX, Annie. Op. cit., p. 100.

505

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Le jeune moderne remet en question les valeurs et les habitudes transmises jusquici. Il est dans une recherche perdue de repres et dans un fantasme
dauto-engendrement. Parfois, il refuse toute transmission. Parmi les facteurs universels de ce rejet, on peut mentionner le dcalage entre les
gnrations qui aboutit ncessairement une diffrence des rythmes biologiques et psychosociaux entre les parents et les jeunes, et qui fait que les
premiers sappuient sur les expriences passes alors que les seconds sont tourns vers lavenir. Un autre facteur universel est la possibilit daccession
la fonction parentale et aux rles professionnels et sociaux, mais, dans la socit occidentale actuelle, cette accession est particulirement retarde,
crant un cart entre la maturation sexuelle et lintgration professionnelle. Lentre dans le monde du travail doit dailleurs contribuer la conqute de
lautonomie et pourtant elle est souvent considre comme un objet de revendication de la part des jeunes. Cette priode intermdiaire, plus ou moins
longue suivant les socits, plus ou moins bien dfinie ou dlimite, place les adolescents de la socit industrielle dans une situation floue et ambigu,
trs marginale, sans insertion sociale ou familiale vraie. la diffrence de certaines autres civilisations, la culture occidentale contemporaine ignore les
rites de passage246 ou dinitiation qui marqueraient la sortie de ladolescence. De plus, rien nest plus fort pendant ladolescence que le besoin de se
dmarquer des habitudes des adultes, habitudes que les jeunes considrent comme dmodes.
La symbolique sociale est instable et la mondialisation en mtisse les formes. Lvolution des relations sociales est paradoxale, parce que dun ct, on
assiste une facilitation des contacts en raison du plus grand mlange des catgories de population, de lallgement des contraintes morales et
religieuses et de la leve des tabous sur la sexualit. Mais, de lautre, on constate un appauvrissement des relations moins en raison de la monte de
lindividualisme que de la pulvrisation des liens familiaux et sociaux traditionnels. Lenfant et ladolescent grandissent dans un monde plus ouvert
mais moins stable et protecteur. La qualit des liens y est plus superficielle247. On retrouve donc la ralit dj signale par Marcel Gauchet et Alain
Ehrenberg d'
une autonomie subie, qui est paradoxalement de plus en plus exigeante, mais aussi de plus en plus prcaire. Les jeunes se trouvent parfois
en grande difficult, obligs de passer, dans ce monde de changement et dabondance, l'
ge adulte de la construction de soi et de la responsabilit de
l'
avenir.

246

Pour une comprhension des rites de passage et de leurs enjeux dans le monde contemporain : GENDREAU, Jol. Ladolescence et les rites de passage. Rennes : PUR, 1999 ; SEGALEN,

Martine. Rites et rituels contemporains. Paris : Armand Colin (Col. 128), 2005 ; VAN GENNEP, Arnold. Rites de passage. Ed. A.D. J. Picard, 2000 ; DALLONDAS, T.G. Rites de passage, rites
dinitiation. Pu Laval Presse Universitaire, 2002 ; WALT, Kathleen, FERGURSON, Gary, CLERC, Olivier. Rites de passage : clbrer les temps forts de la vie. Jouvenance Ed., 2005.
247

On compte dans le cas de la France, huit millions de personnes qui vivent toutes seules. Dans le cas de la Colombie et de lAmrique Latine, les liens familiaux sont encore trs forts, ce qui permet de

surmonter les difficults de la prcarit, de la violence et, en gnral, des problmes sociaux.

506

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La situation douverture du monde actuel, apparemment sans limites pralablement donnes, entrane chez certains jeunes le sentiment de ne matriser
rien, dtre le jouet des autres, y compris des parents. Notre socit semble exiger beaucoup des jeunes : Fais ce que tu veux. Mais sois
performant ! Invitation tyrannique qui les confronte, dune part, lambivalence de leurs sentiments partir du moment o je peux faire ce que je
veux, je ne sais plus ce que je veux ou je veux des choses contradictoires -, et, dautre part, au doute sur leur relle capacit. Nous pouvons comprendre
que, angoisss de ne pas tre la hauteur, ils cherchent un soutien externe qui leur donne soit de lexcitation soit de doubli comme la drogue ou
lalcool et tout ce quon appelle la qute de sensations plus au moins dangereuses selon le moyen de fuite choisi248.
Les mthodes ducatives des adultes sont considres comme totalement inadaptes la complexit de ce nouvel ge de la vie. Pour cela, nous le
verrons dans le prochain chapitre, la nouvelle pdagogie privilgie lcoute, la ngociation, le contrat, lautonomie, lorientation discrte, et redoute le
conflit frontal et ses consquences. Ladolescence devient donc une sorte de long rite de passage assist, voire mdicalis. Pour les adolescents
comme pour les enfants, les relations familiales se transforment, passant du primat de lautorit celui de laffect 249. On comprend le pourquoi de
lintrt inquiet que les adultes portent aux adolescents, intrt qui, malheureusement, semble rduire toutes les manifestations juvniles un problme
psychologique, ou sociologique, ou historique, ou affectif, oubliant que tous les aspects se mlent dans un tout complexe.
JUVENILISATION250 DE LA SOCIETE251

Les vieillards sabaissent aux faons des jeunes et se montrent pleins denjouement et de bel esprit, imitant la jeunesse de peur de passer pour
ennuyeux et despotiques. (Platon, La Rpublique. Livre VIII)

La juvnilisation constitue un phnomne damplification et dextension de certaines valeurs des jeunes dans lunivers de la culture de masse. Mais
cette situation affecte aussi les jeunes en leur inculquant une image strotype et attractive de ce qui est jeune. Tandis que les autres groupes dge
248

Cf. FERRO, Marc, JEAMMET, Philipe. Op. cit., p. 59.

249

TROGER, Vincent. Une jeunesse longtemps sous contrle. Sciences Humaines, 127, Mai 2002, p. 21.

250

En psychiatrie, concept de Rheim, persistance de traits infantiles.

251

En espagnol on utilise plutt le terme adolescentizacin . Cf. BOTERO GIRALDO, Silvio. La adolescentisacin de nuestra sociedad. Vida Pastoral, No. 103, 2001, p. 12-18. Pour ce sujet voir

aussi : PEREZ TORNERO, Jos Manuel. Op. cit., pp. 263-277.

507

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

enfants, adultes, et vieillards se trouvent moins reprsents dans les mdias, les jeunes sont surreprsents jusqu lexcs : Si le modle de jeune
est pour le reste de la population un moyen daspiration, pour les jeunes eux-mmes, cest, en gnral, un moyen didentification 252. Pendant des
sicles, dire adolescent, jeune, quivalait dire immaturit, instabilit, irresponsabilit, improductivit, etc., adjectifs qui signalaient la ngation sociale
du jeune. Aujourdhui, tre jeune est devenu en quelque sorte, le paradigme de ce qui est moderne et dactualit.
Lapparence physique est un des premiers aspects qui vient lesprit quand on construit intuitivement lunivers de la jeunesse. Lesthtique apparat en
premire instance quand on essaie de classifier la catgorie tre jeune, devenir plus jeune. Platon disait : Plus que jamais, aujourdhui, le monde
assiste une tendance accrue des adultes essayer de retenir de toutes leurs forces les attributs de la jeunesse : beaut, forme physique, performance,
mais aussi une certaine fracheur de caractre . De nos jours, avec laide des progrs de la mdicine et la chirurgie esthtique, devenir jeune est
lune des obsessions de nos socits modernes, comme laffirme David Le Breton : cette promotion mercantile et dmagogique de la jeunesse []
simpose comme une donne de lambiance culturelle de nos socits contemporaines 253. Nous pouvons affirmer que jamais comme aujourdhui, la
jeunesse na t identifie avec la nouveaut permanente qui caractrise la modernit. La jeunesse est devenue un objet de consommation et, en mme
temps, lindustrie a cr, pour soutenir le mythe de lternelle jeunesse, une stratgie publicitaire immense et sophistique qui transforme les nouvelles
sensibilits en matire premire de ses exprimentations narratives et audiovisuelles254.
La juvnilisation parle de la recherche dun corps inaltr, dun miroir sans temps, dune image sans pass et sans les marques de lhistoire. On
peut observer, chez beaucoup personnes, spcialement de la haute socit, la perte des liens dengagement et de la solidarit, cause de la dpense
considrable de leurs nergies dans lattachement narcissique pour amliorer leur corps 255. La socit de la communication a restreint notablement la
dimension relationnelle de la corporalit en la rduisant ses formes externes dexpression. Avec le culte de limage, la jeunesse devient un motif
esthtique ou un ftiche publicitaire contribuant faire vaporer lhistoire accumule dans le corps et dans la mmoire. Cela contribue fortement
lessor actuel des prothses, de la chirurgie plastique, des dites, des gymnases, orients vers les signes extrieurs de la jeunesse et non vers la jeunesse

252

PEREZ TORNERO, Jos Manuel. Op. cit., p. 264.

253

LE BRETON, David. Les conduites risque. Paris : PUF, 2002. Cit par FOURNIER, Martin. Tableaux de jeunesse. Sciences Humaines, 127, Mai 2002, p. 34.

254

On est vraiment tonn de lespace publicitaire ddi aux performances du corps, aux rgimes pour rajeunir, aux produits exotiques pour arrter les marques du temps. Les miracles annoncs par

certains courants scientifiques, certains matres spirituels, quelques sectes, en plus des produits qui promettent lternelle jeunesse, sont innombrables.
255

MARGULIS, Mario, URRESTI, Marcelo. Op. cit., p. 15.

508

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

elle-mme, avec ses possibilits, ses options et ses promesses. Pourtant, la socit est escroque parce que la publicit cre une image trompeuse du
type jeune, un produit qui se prsente souriant, impeccable, victorieux, sr de soi-mme.
Mais, le jeune nest pas seulement identifi avec ce qui est moderne dans son sens fort, celui de linnovation, de ce qui est nouveau. Il est aussi
identifi la faiblesse, postmoderne, de ce qui est actualit et actuel. Cest la perception dune ralit adoucie, ralit o on distingue moins
nettement ce qui est vritable et ce qui est de lordre de la fiction, de linformation et de limage256. Le jeune moderne devient donc expression de ce
qui est frais, spontan, informel avec la consquence de la survalorisation du corps comme une de ses caractristiques les plus importantes : tre jeune
signifie le double imaginaire dun corps sain et beau, agile et attractif, la mode. Le jeune est celui qui na pas le visage rid, qui utilise les
mdicaments pour maigrir et les arobics, la nourriture vgtarienne et les orientalismes du New Age. tre jeune devient limaginaire qui obsde les
plus gs en les faisant rver au miracle de lternelle jeunesse. On assiste la libration de lge.
Aujourdhui nous assistons un autre phnomne trs particulier : ce ne sont pas les jeunes qui vont imiter les adultes et leurs valeurs, mais les adultes
qui rvent dtre jeunes ou de ressembler aux les jeunes et dimiter leurs valeurs. Le monde actuel cre donc un march charg de la symbolisation
de la jeunesse en construisant des imaginaires de bonheur et de plnitude. Pour Jess Martin Barbero, la juvnilisation de la socit est lexpression
d une socit souffrant du dficit symbolique et qui essaie de combler ce manque en se saturant de signes. Le jeune traverse nos imaginaires et nos
cauchemars demandant le sens du symbole. Et si la jeunesse est un symbole, ce nest pas pour les tricheries du march, mais parce quelle condense,
tant dans ses troubles et malheurs que dans ses rves de libert, les cls de la mutation culturelle que traverse notre monde 257. Aujourd'
hui il
semble que les adultes ne considrent pas les jeunes comme leur avenir, mais comme leur concurrence.
LES JEUNES ET LA JEUNESSE DANS LES LOIS COLOMBIENNES
La Loi de la Jeunesse 258, approuve par le Gouvernement Colombien en 1997, t cre pour rpondre la proccupation grandissante manifeste
par lONU concernant la situation de la jeunesse dans le monde. Nous avons slectionn les textes les plus significatifs pour illustrer ce que signifient
adolescent et jeunesse pour la loi, quels sont leurs droits et quelle est la responsabilit de la nation vis--vis de la promotion des jeunes.
256

Cf. VATTIMO, G. El fin de la modernidad. Barcelona : Gedisa, 1986, p. 158.

257

MARTIN-BARBERO, Jess. Op. cit., p. 32.

258

GOUVERNEMENT COLOMBIEN. Loi 375 sur la Jeunesse. Bogot, 4 Juillet 1997.

509

Toutefois, il faut le reconnatre, les intentions nont pas russi amliorer la condition de la jeunesse colombienne, comme nous avons pu le constater
sur le terrain.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Dabord, le texte rappelle ce que dit la nouvelle Constitution de 1991 :


Art. 45 : Ladolescent a droit la protection et la formation intgrale. Ltat et la socit assurent la participation active des jeunes dans les
corporations publiques et prives qui ont en charge la protection, lducation et le progrs de la jeunesse .
Art. 3 : Le Jeune est une personne de 14 26 ans.
Art. 4 : On entend par jeunesse , le corps social quip dune considrable influence dans le prsent et lavenir de la socit. Les jeunes sont
ceux qui peuvent assumer des responsabilits et des fonctions pour le progrs de la communaut colombienne. On entend par monde
juvnile , les manires de sentir, de penser et dagir de la jeunesse, exprimes par les ides, les valeurs, les attitudes et le dynamisme interne
propre aux jeunes.
Art. 14 : La participation est la condition essentielle pour que les jeunes soient les acteurs de leur propre dveloppement, pour quils
exercent la vie en commun, le dialogue et la solidarit.
Art. 39 : La formation de la jeunesse est intgrale, oriente vers lautoformation, progressive, humaniste (au travers dun dialogue continu, de la
promotion du respect, de la tolrance et de lautonomie de la jeunesse pour quelle puisse contribuer la cration dune socit
dmocratique, pacifique et pluraliste o lon puisse reconnatre et lgitimer toutes les valeurs qui dterminent ltre humain), et permanente.
Art. 41 : La pratique de la formation intgrale juvnile cherche motiver les jeunes faire bon usage du temps libre, promeut la formation de
leaders juvniles, reconnat et facilite les espaces o les jeunes puissent dvelopper une socialisation adquate, enqute sur la ralit juvnile
et dveloppe les pdagogies appropries pour rendre possible le dialogue des savoirs et la construction collective de la connaissance.

LES AMIS, LE GROUPE DE PAIRS ET LE TRI DES VALEURS

Lnergie qui auparavant tait centre sur les parents, maintenant les jeunes lutilisent dans le groupe de pairs. (Nelly, psychologue).

La transmission nest pas uniquement ce qui se produit entre ladulte et lenfant, entre les gnrations, mais aussi entre les gaux. Dans quelle mesure ?
Il ny a pas de rponse unique parce que tout dpend de lindividu et de ses configurations, expriences surtout familiales et interactions les plus
significatives. La nouvelle configuration, groupe de pairs, aide la sortie du triangle pre mre enfant, et au dpassement de lamour dipien.
Parfois lattitude positive ou ngative dun copain ou dune copine a pour les lves plus de force que le discours dun prof ou dun parent nous
disait une enseignante. La sparation davec la famille est un chemin de transmission, cest une condition pour que se crent de nouveaux liens avec
des amis.

510

Tableau 7

Les valeurs que les jeunes admirent le plus chez les amis
Premier degr
dimportance

Deuxime degr
dimportance

Troisime degr
dimportance

Respect

353

289

201

Amiti

270

122

113

Sincrit

193

91

75

Joie

125

67

61

Responsabilit

90

87

51

Honntet

78

75

81

Comprhension

76

90

73

Solidarit

75

65

61

Loyaut

67

42

25

Camaraderie

59

53

32

Tolrance

38

92

66

Amour

38

96

67

Appui

29

14

20

Confiance

29

27

33

Unit

28

49

35

Simplicit

27

18

26

Tendresse

26

21

22

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Valeurs

Comme nous lavons constat dans le travail de terrain, pour les adolescents en gnral, le groupe de pairs est un lieu de tri des valeurs. Dans ce
tableau, les valeurs quils apprcient chez leurs amis et leurs relles influences sur eux, dpendent de la place, plus au moins importante, quils ont dans
leur vie : soit parce que leurs amis sont le complment idal de la formation familiale et scolaire (nous pensons Christian David et Alejandro), soit
parce quils cherchent en eux une vasion de leur ralit familiale ou sociale (nous pensons Sebastin, Daniel Eduardo et Christian Camilo). Dans des
511

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

familles caractrises par des interactions ouvertes et raisonnables o les valeurs et normes sont claires (la famille dOrfilia et Luis), les amis jouent
un rle moins important en tant que transmetteurs de valeurs que pour ceux qui narrivent pas trouver dans leurs familles divises ou lcole une
rponse leurs inquitudes et leurs besoins. Avides daffection, dattention, dcoute, de dialogue, de valorisation en tant que personnes, ils trouvent
dans leurs amis les valeurs mentionnes ci-dessus.
On peut affirmer que pour beaucoup dadolescents, la participation une organisation ou institution, est fortement motive par la recherche de relations
avec les autres jeunes. Pour beaucoup, lautre personne nest pas aime pour elle-mme, mais dans la mesure o elle sert aux intrts particuliers,
palliant souvent la peur de la solitude. De l, on peut deviner en eux labsence de fins, le poids de motivations immdiates, lurgence auto-protectrice
de se porter une attention mutuelle. Il y a donc une tendance se consacrer seulement au prsent, la recherche de sensations et dmotions. Cette
tendance absolutiser la subjectivit, qui est fortement prsente dans le monde actuel, provoque chez les jeunes une tendance absolutiser le plaisir. Il
manque de nombreux jeunes une hirarchie de valeurs qui soit une rfrence pour donner une direction leur vie. Il ny a pas de valeurs universelles,
elles sont subjectives : Je le fais parce que a me plat, parce que je le veux . Le critre de ce qui est vrai ou faux est le sentir, comme nous le disait
Juan Camilo, un jeune de 16 ans. Les groupes de jeunes se sentent confronts une culture du plaisir, perdant parfois la distinction entre ce qui est vrai
ce qui est faux, entre le bien et le mal.
Dans une tude sur la transmission des valeurs parmi les jeunes, il faut toujours tenir compte de limitation comme un mode de relation par lequel
certains jeunes font de la conduite de leurs amis, des modes et de la pub, leur propre faon de vivre. Cette Imitation nous lentendons dans le sens de
vouloir reproduire volontairement ou de chercher reproduire une apparence, un geste, un acte dautrui. Selon nous lesprit de recherche dune identit
propre amne les jeunes copier parfois tout ce qui peut inspirer leur vision du monde, de la ralit et deux-mmes. Noublions pas que pour
ladolescent, non seulement tous les choix sont possibles thoriquement, ce qui le met dj dans une situation dincertitude, mais encore, dans la
pratique, les limites ces choix sont multiples et souvent peu claires. Il cherche donc diffrentes manires de faire savoir, de sentir, de dire quil veut,
ou quil refuse, une place dtermine dans la socit. Pourtant, en ce qui concerne les jeunes interviews, tous ceux qui se laissaient mener par les
modes du moment, taient vus, par leurs pairs les plus mrs, comme des immatures, manquant dune personnalit propre, bref, ils taient des esprits
faibles.
Aprs avoir labor la contextualisation de notre travail : commenant par la rflexion sur les valeurs aujourdhui, passant par la clarification de ce que
signifie transmission et transmission de valeurs, et finissant par un aperu sur ladolescence et la jeunesse, nous ouvrirons dans la deuxime partie
ltude de la transmission des valeurs du point de vue des transmetteurs et des moyens qui, selon nos interviews, sont ncessaires pour une
transmission russie.

512

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Nous aborderons dabord lInstitution ducative ensuite, en lien troit avec la prcdente, la famille, puis le quartier populaire et enfin la communaut
indienne.

513

JEUNE au COLLGE
Jeune Normal

JEUNE dun QUARTIER POPULAIRE


Jeune Adulte

CONFIGURATIONS

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Famille
cole
Amis

Rgion paisa , Colombie

Configuration PAYS
Situation conomique difficile, violence.

JEUNE INDIEN
Crer ltape de la Jeunesse

CONFIGURATIONS

Milieu
Famille - Amis
cole
Rue

Rgion paisa , Colombie

CONFIGURATIONS

Ethnie
Famille
Processus librateur
cole (espace librateur)
Organisation sociopolitique dmancipation

Configuration PAYS

Configuration PAYS

Violence, absence dtat (invasion de terres, dplacement


dracinement,
pauvret,
bandes,
gurilla,
ONG,
investissement en infrastructure, paramilitaires, chmage,
exclusion).

Expropriation des terres, processus de libration, martyrs.


Conflit avec l intrieur (il se sent lextrieur du pays),
exclus, en conflit avec les valeurs de la modernit par rapport
celles de sa tradition, violence (gurilla, arme, narcotrafic).

Configuration FAMILLE

Configuration FAMILLE

Configuration FAMILLE

Le plus important. Il faut rpondre aux expectatives des


parents.

La mre au centre ; dsintgration familiale ; absence du


pre, chmage.

Vers lmancipation. Conflit traditions familiales avec les


valeurs du monde moderne ; faire face la violence.

Configuration COLLGE

Configuration COLLGE

Configuration COLLGE

Prpare pour lavenir. Continue la formation de la famille. On


tudiera ce qui donne plus dargent et selon les possibilits
des parents.

Les tudes sont le plus important dans la vie. Elles permettent


lmancipation vers un monde meilleur, mais parfois sans une
continuit relle : manque dargent, changement des
responsables, paramilitarisme, chmage.

Dfend les traditions, mais ouvre les portes aux nouvelles


valeurs. Permet la conscientisation vers lautonomie sociale et
administrative.

Configuration Groupe dAMIS


Important selon le jeune.

Configuration Groupe dAMIS


Importance croissante avec lge.

AVENIR
Moins incertain (dpend situation familiale).

RELATION ADULTES
Obissant ; conflits propres son ge.

Configuration Groupe dAMIS


Commence tre important.

AVENIR

AVENIR

Incertain ; travail informel (faire nimporte quoi) ; chmage ;


chercher une place dans la socit.

Incertain ; chmage ; dracinement ; sengager dans les


processus dmancipation, quitter la rgion et chercher
ailleurs.

RELATION ADULTES

RELATION ADULTES

Machisme, mre centre indiscutable.

Garder les traditions ou les renier (rvolte) ou chercher le


dialogue.

JEUNESSE

JEUNESSE

JEUNESSE

Vision ngative ; Il y a trop dmancipation de la femme, mais


reste ngative.

Vision ngative ; jeunes filles trs ngatives. Positive : si les


jeunes sont forms.

Vision ngative ; mancipation de la femme : ngative. Trois


sortes de jeunes : traditionnel, libral, quilibr.

MODERNIT / TECHNOLOGIE

MODERNIT / TECHNOLOGIE

MODERNIT / TECHNOLOGIE

514

Montre les possibilits dun monde meilleur ; consommer ce


qui attire le respect et ladmiration des autres.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Pas une influence dcisive ; plutt de lordre de la


consommation.

515

Deux mondes : lun, le sien, clos sans espoir ; lautre, plein de


possibilits et de produits de consommation.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

DEUXIEME

PARTIE

CONFIGURATIONS
ET PROCESSUS DE TRANSMISSION

SOCIO-HISTORIQUES

516

CHAPITRE

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CONFIGURATION INSTITUTION DUCATIVE

Cest justement pour prserver ce qui est neuf et rvolutionnaire dans chaque enfant, que lducation doit tre conservatrice 259
La remise en question de la ralit mtaphysique des valeurs morales ou du fondement transcendantal de laxiologie ninterdit donc pas
lducation morale ni la transmission 260

Lcole nest pas cre uniquement pour transmettre un savoir. Lvolution actuelle de la sociologie de lducation se tourne de plus en plus vers
llucidation des processus par lesquels se fabriquent au quotidien les phnomnes scolaires. Dans le processus dun travail ethnographique en
ducation, la vie quotidienne de lcole se prsente comme lespace privilgi pour une recherche, parce quelle nous avertit de limportance quont les
constructions, les imaginaires, les crations, les prjugs, les routines et traditions dans lespace vivant et changeant de lobjet de notre enqute. Le
monde de lcole nest pas un monde sans structure, parce quelle est une configuration o il y a plusieurs types dinteractions, et elle a une
signification particulire et une structure pertinente pour les tres humains qui y vivent, qui y pensent et qui y agissent. Lexprience scolaire ne doit
pas tre conue comme une somme dopinions quil suffirait denregistrer, elle est, nous dit Franois Dubet, une activit sociale et llve est engag
dans des relations sociales, dans des interactions propres du monde de lducation 261.

259

ARENDT, Hannah. La crise de la culture. Paris : Gallimard, Folio, 1991, p. 247.

260

TERDJMAN, Elise. De la ncessit de la transmission des valeurs. Valeurs et changements sociaux. Op. cit., p. 137.

261

DUBET, Franois. Les lycens. Paris : ditions du Seuil, 1991, pp. 35-36.

517

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

MEDELLIN ET LE COLLEGE FRAY RAFAEL DE LA SERNA 262

Pour faire la premire partie du travail de terrain, jai sjourn dans le collge Fray Rafael de la Serna de Medelln, du 20 juillet au 10 octobre 2004. En tant que membre de la
communaut religieuse laquelle jappartiens, mon premier dfi t de sauvegarder mon rle de chercheur. En me prsentant toujours de cette faon, il tait invitable que
quelques professeurs gardent un certain respect , ce qui ne ma pas empch de les retrouver dans une ambiance amicale au cours des entretiens. Laccueil a t fait dans la
perspective des vraies intentions de ma recherche et des rpercutions que celles-ci pouvaient avoir sur les interviews. Jai d expliquer la communaut ducative (lves,
professeurs, employs) et aux parentes, que mon travail tait indpendant et sans aucun lien avec la Communaut qui dirigeait le collge. Cela tait ncessaire parce que les
informations donnes et partages avec les interviews devaient rester discrtes et nentraner aucune consquence pour eux. Heureusement, trs vite, ils ont compris le but de
mon travail et lautonomie dont je disposais pour sa ralisation. Dabord, je me suis immerg quinze jours dans la vie quotidienne du collge et en profitais pour parler avec
quelques professeurs, employs et responsables de lInstitution. Cela ma permis de me faire une ide de lorganisation de lInstitution, de ses projets, des pdagogies utilises,
du nombre de professeurs, lves, de la situation conomique. Ensuite, jai choisi au hasard un groupe de quinze jeunes263, entre 14 et 18 ans, pour me livrer avec eux des
entretiens. Enfin, jai interview les parents de quatre de ces lves qui avaient rpondu affirmativement mon invitation (trois couples dans leur propre maison et une mre
clibataire dans le collge). Paralllement, jai interview les deux psychologues du collge, la directrice du groupe auquel appartenaient les jeunes, les deux professeurs de
religion et thique, et les deux professeurs de sciences sociales. En plus des entretiens, je me suis livr la recherche bibliographique dans les Universits de la Ville,
spcialement dans lUniversit dAntioquia et dans lUniversit San Buenaventure.
Le collge F.R.S. est situ au centre-ville, dans un endroit o la dgradation sociale la entour de mauvais voisins . Elle est une Institution ducative de caractre priv264
appartenant la Communaut Franciscaine. En 1941 le prtre franciscain Alberto Reyes Escobar, commence la construction dune cole pour les pauvres nomme dabord
262

Dsormais nous le citerons avec le sigle : F.R.S.

263

La liste complte des entretiens raliss au collge se trouve dans lAnnexe I.

264

En Colombie toute personne ou association ayant les moyens financiers et les conditions exigs par ltat peut fonder une cole (ducation primaire) ou un collge (ducation secondaire). Il faut

savoir que lInstitution ducative prive est laque si ce sont des particuliers qui lont fonde, et confessionnelle si elle appartient lglise ou plutt aux communauts religieuses.
Lducation colombienne est maintenant organise en quatre niveaux : a) Preescolar (maternelle) pour les enfants qui ont moins de sept ans ; b) Educacin bsica obligatoria (ducation basique
obligatoire) pendant neuf ans divise en deux cycles : le cycle primaire de cinq ans et le cycle basique secondaire de quatre ans ; c) Educacin media (ducation moyenne) dune dure de deux ans ; d)
Educacin superior (ducation suprieure) : concernant la licence, la matrise et le doctorat.

518

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Instituto Cristbal Coln 265. Le 20 janvier 1944, cette cole commence ses activits avec 72 lves et en 1953 change son nom pour honorer lun des fondateurs de
lUniversit dAntioquia, Medellin, le prtre franciscain Fray Rafael de la Serna. De ce collge sont sortis plus de 2000 jeunes bachilleres266 en 43 groupes. Bien quil ait
compt il y a dix ans 1200 lves, aujourdhui il ny en a plus que 600. Ldifice est form de deux btiments carrs de trois tages comprenant trois lieux pour le sport et la
rcration des lves. Il existe trois entres diffrentes : une pour les tudiants, une autre pour les vhicules et la troisime communique avec lUniversit Saint Bonaventure qui
appartient la mme communaut qui dirige le collge267. Au rez-de-chausse, se trouve une partie de ladministration (laccueil, le bureau du recteur, le secrtariat, le
coordinateur du secondaire et lconomat), la chapelle, les salles dordinateurs et des professeurs. Au premier tage, outres les salles de classe, on trouve la bibliothque, le
bureau du coordinateur du primaire, la salle des matriels de sport. Au deuxime tage, il y a galement des salles de classe, le bureau des psychologues et le bureau du
responsable de la pastorale. Au dernier tage se trouvent la maternelle, la salle de musique et la maison des frres franciscains (7 chambres, une cuisine, une salle de T.V.). Le
collge est dirig par un frre, un conome, un responsable de la pastorale, un responsable de lentretien du btiment, tous nomms par la communaut franciscaine. Il y a
soixante dix professeurs, deux secrtaires, deux coordinateurs, deux psychologues, quatre personnes responsables de laccueil et de la surveillance, quatre employs pour le
nettoyage, une bibliothcaire, une infirmire et un chauffeur.
Auparavant institution prestigieuse, le collge a connu des difficults de tous ordres dus sa situation sociogographique, de la mauvaise administration des dernires annes et
de la situation conomique du pays268. Le collge est entour par lUniversit San Bonaventure, un bureau de ltat pour lemploi, dune glise et des plusieurs petites
entreprises et magasins. Mais la proximit dun supermarch dalimentaire a cr linscurit dans cette zone. Cela a provoqu une influence nfaste sur le recrutement des
tudiants. Les avis des lves et des parents sont clairs sur ce sujet : avant le collge tait plus strict, il y avait du respect, maintenant tout le monde fait ce quil veut ; son
niveau acadmique a baiss considrablement ; avant il tait plus engag pour une ducation de haut niveau, mais le changement constant des enseignants cre une
mauvaise ambiance, des critiques et une mauvaise image ; le Recteur fait de la discrimination , etc. Pourtant, nous le verrons, le collge a t et il est pour la plupart des
lves, des enseignants et des parents, le principal transmetteur des valeurs aprs la famille.
Les entretiens ont t faits, sauf pour trois parents, dans le collge. Tous les lves, sauf une exception269, ont accept lentretien et le Recteur du collge leur a donn tout le
temps ncessaire pour le faire. Attentifs ne pas leur imposer un horaire, jai accept les heures qui leur convenaient. Les entretiens avec les enseignants ont t ouverts et je fus
265

Cf. Colegio Fray Rafael de la Serna, Manual de Convivencia y logros. Medelln : Eds. C.F.R.S., 1998 ; Colegio Fray Rafael de la Serna, Manual de Convivencia 2004-2005. Medelln, Eds. C.F.R.S.,

2004.
266

Cela veut dire avec leur baccalaurat la diffrence de la France, cest le collge qui dcerne le baccalaurat aprs deux jours dexamen probatoire. Ces examens sont un lment important pour

laccs lUniversit et permettent au gouvernement de faire un bilan de la qualit denseignement donne par lInstitution. Les meilleurs lves reoivent des bourses et les collges sont classs selon la
qualit des rsultats des lves : Trs suprieur, Suprieur, Haut, Bas, Infrieur, Trs infrieur.
267

Cette Universit loue le btiment le soir et le samedi pour des cours et des confrences.

268

Maintenant cest lUniversit de San Bonaventure avec sa Facult dducation qui a t charge de redresser cette Institution pour viter sa fermeture dfinitive.

269

Le cas dun lve qui a refus lentretien parce quil avait de gros problmes avec lInstitution. Nous avons tout fait pour parler avec lui, parce que son exprience nous intressait fortement, mais il a

toujours refus. Il a rat son anne scolaire et a d quitter le collge.

519

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

agrablement surpris de la libert avec laquelle ils parlaient des problmes de lInstitution et de notre sujet. Jai trouv le mme accueil avec les parents. Lunique point noir fut
la non-rponse de quelques parents notre invitation, mme si celle-ci avait t faite par lettre, expliquant le but de mon travail.

520

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Medelln est la ville o nous avons fait les deux tiers de notre travail de terrain. Ville tristement clbre par les vnements lis la violence et au
narcotrafic, qui ont dform la puissance dune rgion leader dans la construction du pays. Au centre du dpartement dAntioquia, en Colombie, se
trouve le Valle de Aburr sur 1.152 km2. Cette valle abrite un grand noyau urbain compos de dix municipes dont neuf forment la Zone
Mtropolitaine de Medelln . Elle est la deuxime ville en importance de Colombie aprs Bogot. En 1616, elle fut fonde par des colons juifs fuyant
les perscutions en Europe. Ils n'
taient pas des conquistadores mais des fermiers qui cultivaient sans l'
aide d'
esclaves indignes, en cherchant s'
isoler
de peur de nouvelles perscutions et en favorisant un dveloppement autarcique. Les habitants de la rgion conservent, encore aujourd'
hui, leurs
valeurs d'
autrefois, spcialement leur sens inn de l'
autosuffisance et leur indpendance. Surnomme "la ville de l'
ternel printemps" pour son climat
tempr dont la moyenne varie autour de 23C, Medelln a la rputation d'
tre une ville trs vivante. Avec plus de deux millions d'
habitants, cette ville
s'
impose comme une des principales agglomrations du pays et constitue un ple industriel majeur. Elle occupe une surface de 376 kilomtres carrs,
et est compose de 270 quartiers distribus en six zones, 5 corregimientos et 62 veredas270. Cette conformation a comme consquence la
sgrgation socio-spatiale dun grand nombre de gens qui vivent dans des conditions de vie difficiles. Celles-ci sexpliquent par limportance du
chmage, labme scandaleux qui existe entre les riches et la plus grande partie de la population pauvre, les niveaux levs dentassement dans des
logements insalubres, la dcomposition du tissu familial, laccroissement des familles monoparentales, le manque de motivation des jeunes face un
avenir qui se montre fortement incertain, le nombre des enfants et des jeunes sans formation. Bref, nous trouvons une ville en plein essor, mais qui ne
manque pas de graves problmes rsoudre. Nanmoins, cest une rgion o la population, trs accueillante, est connue pour sa courtoisie, son
ouverture d'
esprit, sa gnrosit et une facilit particulire de communication avec toutes sortes de personnes.

270

Ce sont des rgions qui natteignent pas le nombre suffisant dhabitants pour tre reconnues comme des municipes.

521

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Rgion trs catholique, elle est paradoxalement considre comme violente. Ses habitants sont appels communment les paisas271 et ils se
considrent entreprenants, aventuriers, trs respectueux de leurs traditions et de lautorit, toujours en avance, cratifs, nayant peur de rien272,
amoureux de leur terre et de ses paysages. Cette fiert a fait que beaucoup de gens dautres rgions les considrent comme rgionalistes, arrogants,
ayant un complexe de supriorit. Dans nos entretiens, les jeunes du collge et ceux du quartier signalaient cette fiert dtre paisas comme une
valeur, un symbole qui, identifiant les interactions des habitants de leur rgion, leur avait t inculque par les parents, le collge et lambiance sociale.
Avec la monte du pouvoir des narcotrafiquants dans les annes 70 et 80, et l'
apparition du Cartel de Medelln , la rputation de violence de
Medelln s'
est rpandue rapidement travers le monde. Cest prcisment la banlieue et les quartiers des comunas qui ont pay le plus fort prix
cause dune violence irrationnelle o se mlaient dabord les intrts des bandes, puis du narcotrafic, ensuite de la gurilla et enfin des paramilitaires.
En dcembre 1993 le Cartel de Medelln273 tait dmantel et Medelln pouvait enfin respirer. Cest aujourd'
hui une ville relativement calme.

271

"Paisa" (pl. paisas) est lapocope de paisano (paysans) et elle est la dnomination gnrique de ceux qui sont originaires des dpartements colombiens d'
Antioquia, Caldas, Risaralda et Quindo

lesquels ont form une seule unit administrative jusqu'


1905. Cette anne l on a cr par sparation le dpartement de Caldas do sont sortis, en 1966, les dpartements de Quindo et de Risaralda.
Pourtant, ces dpartements sont nomms dans leur ensemble : "La Rgion Paisa".
272

Les contrastes des paisas son nombreux. Cette attitude dtre toujours lavant garde, en esprit de lutte, aventuriers, se mle un lesprit religieux trs ancr dans la rgion et qui produit parfois des

individus extrmement violents et est en mme temps trs attachs aux traditions familiales, la mre et la foi du charbonnier . Bien que nous ne soyons daccord avec la faon dont le film a t fait
parce quil contient beaucoup dimages et daffirmations fausses, on peut bien voir ce paradoxe chez les jeunes protagonistes de la Vierge des sicaires . Nous recommandons aussi le film colombien
La vendeuse de roses .
273

Dirig par le tristement clbre Pablo Escobar et un groupe de mafieux, pour la plupart sortis des plus bas couches de la socit.

522

LDUCATION EN COLOMBIE274

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

274

AHERN, Evelyn J.G. El desarrollo de la Educacin en Colombia : 1820-1850. Revista Colombiana de Educacin. Nos. 22-23, 1991, pp. 7-87 ; ALVAREZ GALLEGO, Alejandro. Leyes generales

de educacin en la historia de Colombia. Educacin y cultura. No. 25, 1991, pp. 51-54 ; CAMELO, Alfredo. Educacin en el siglo XX : 1900-1950. Educacin y cultura. No. 50, 1999, pp. 34-43 ;
CARRION CASTRO, Csar Julio. Itinerario de nuestra escuela. Visin crtica de los procesos educativos en Colombia. Bogot : Magisterio, 1999 ; ESTEVE, J.M., FRANCO, S., VERA, G. La poltica
educativa y el cambio social. Del rgimen conservador a la Repblica liberal, 1903-1930. Revista Colombiana de educacin. No. 11, 1983, pp. 75-108 ; GUERRERO VINUEZA, Gerardo Len. La
educacin colombiana en la segunda mitad del siglo XIX. Del modelo educativo laico y utilitario al modelo catlico-tradicional. Revista de la Educacin Colombiana. Nos. 3y 4, 2001, pp. 69-87 ;
GUERRERO VINUEZA, Gerardo Leon, ANDRADE, Margoth. Aspectos generales de la educacin durante el periodo del liberalismo radical. Revista Historia de la Educacin Colombiana. No. 1,
1998, pp. 151-154 ; HELG, Aline. La educacin en Colombia : 1918-1957. Bogot : U.P.N., 2001 ; LONDOO, Luis Alfredo, MENDOZA, Horacio. Antecedentes histricos de la educacin en
Colombia. Revista Universidad de Medelln. No. 73, 2001, pp. 9-23 ; LONDOO RAMOS, Carlos Arturo. El impacto de Ovidio Decroly en la pedagoga y la Universidad colombiana. Revista Historia
de la Educacin Colombiana. Nos. 3 y 4, 2001, pp. 135-146 ; MARTINEZ BOOM, Alberto, ALVAREZ GALLEGO, Alejandro. La educacin en las Constituciones colombianas. Educacin y cultura.
No. 22, 1991, pp. 8-16 ; MOLANO, Alfredo B., VERA, Csar A. La poltica educativa y el cambio social. Del rgimen conservadora la Repblica liberal (1903-1930). Revista colombiana de
educacin. No. 11, 1983 ; Moreno Daz y Escandn, Francisco Antonio. Mtodo Provisional de Estudios de Santa Fe de Bogot para los Colegios. Revista Historia de la Educacin Colombiana, N 1,
1998, pp. 251-282 ; OCAMPO, Jos Fernando. La educacin pblica colombiana : 1950-2000. Educacin y cultura, 50, 1999, pp. 44-58 ; ORTEGA y MEDINA, Juan A. Propsitos y fines de la
expansin. Historia General de Amrica Latina, Vol. II, Paris : UNESCO, 2000, p. 92 ; PARDO, Miguel ngel. El plan de estudios del General Santander (1826): un importante intento por hacer de la
educacin una fuerza social productiva. Revista Historia de la Educacin Colombiana. No. 1, 1998, pp. 55-68 ; RIVADENEIRA VARGAS, Antonio Jos. Utopa, realidades y contrastes entre los
planes santanderinos de 1826 y 1834. Revista Historia de la Educacin Colombiana. No. 1, 1998, pp. 69-90 ; RODRGUEZ CSPEDES, La educacin despus de la Constitucin del 91, de la reforma
a la contrarreforma. Bogota : Magisterio, 2002 ; QUICENO CASTRILLON, Humberto, ECHEVERRY, Jess Alberto. Corrientes pedaggicas y acontecimientos educativos en el siglo XX en
Colombia. Educacin y cultura. No. 50, 1999, pp. 59-71 ; CHIAPPE, Clemencia, MYERS, Robert. El fortalecimiento de la capacidad investigativa en educacin en Colombia (1960-1981). Revista

523

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

la diffrence dautres pays, en Colombie existe une importante participation du secteur priv dans lducation : presque 20% de lducation primaire,
35% de lducation secondaire et 65% de lducation suprieure275. L ducation prive est soumise la concurrence et sa viabilit suppose une
chane de transactions propres du march scolaire : les familles, qui ont la possibilit de payer ont aussi le droit de choisir entre les Institutions qui
offrent ces services. Le Recteur ou le cadre directorial ont tout pouvoir pour changer les enseignants, lesquels, la diffrence de ceux des Institutions
de ltat, nont que des contrats dure dtermine276. Les enseignants ayant un contrat dure indtermine ne reprsentent pas plus du 20% des
enseignants. La crise conomique actuelle entrane dailleurs le fait que les avantages de la fonction publique diminuent, et maintenant les enseignants
du public obtiennent aussi parfois des contrats dure dtermine. Beaucoup dentre eux doivent travailler parfois dans un autre collge, parfois dans
deux pour quilibrer leur budget. Cela entrane de lourdes consquences pour la personne et pour lducation : une qualit dficiente de
lenseignement, limpossibilit dun perfectionnement professionnel, la fatigue et le stress.
Linstitution ducative prive en Colombie par rapport celle de la France, na aucune subvention de ltat. En France, lcole prive a le choix entre
deux contrats de partenariat avec ltat pour sassocier, selon la formule consacre, au service public de lenseignement : elle peut opter, soit pour un
contrat simple, soit pour un contrat dassociation . Par contre, le soutien de lInstitution prive en Colombie est assum par les familles des lves
(inscription et pension mensuelle). Ce fait a eu pour consquence essentielle de rduire laccs lducation pour les familles pauvres qui se sentent
discrimines, ou qui pour pouvoir y avoir accs, doivent faire des efforts normes. La situation conomique du pays est telle que de nombreux collges
privs, confessionnels et laques, ont t contraints de fermer leurs portes277. Malheureusement, la couverture insuffisante du systme public empche
colombiana de educacin. No. 9, 1982, pp. 78-108 ; MINISTERIO DE EDUCACIN DE COLOMBIA. Plan decenal de educacin 1996-2005. Educacin para la democracia, el desarrollo, la equidad
et convivencia. Bogot, 1996.
275

Cf. VILLA, Leonardo, DUARTE Jess. Op. cit., p. 372.

276

Nous avons constat que cette situation cre une angoisse permanente chez ces enseignants, surtout la fin de lanne o le contrat de travail est rsili et pourra tre renouvel par les responsables de

lInstitution. Malheureusement, et nous en sommes tmoins, cela peut amener des abus, linstabilit de lInstitution, la perte des processus commencs avec ces enseignants non rembauchs. Ce
dernier point tait trs prsent lesprit des lves et des enseignants auprs desquels nous avons fait nos enqutes : ils se plaignaient de la perte denseignants de trs bonne qualit qui navaient pas
reu le renouvellement de leur contrat ou qui prfraient chercher ailleurs de meilleures conditions de travail.
277

Dans un rcent article, le Ministre de lducation Nationale (MEN), signalait que 48% de dsertions des lves avaient lieu dans les collges privs. A partir de la loi 715 de 2001, la couverture a

augment, mais dans les rgions et les secteurs les plus pauvres les statistiques montrent un taux de dsertion de lordre de 40% entre les enfants et jeunes (5 17 ans). En 2004 pour une population

524

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

daccueillir ces lves venant dailleurs, amenant de nombreux enfants et jeunes la dscolarisation. Pourtant, bien que le rseau dcoles publiques
soit insuffisant pour scolariser lensemble dune tranche dge, des expriences nouvelles se mettent en place pour tenter de pallier ce dficit. Dabord,
il y a aujourdhui quelques expriences intressantes de conventions entre ltat et certains collges particuliers, o le premier paye aux seconds
lducation dun nombre dtermin dtudiants sans ressources. Ensuite, nous remarquons une autre exprience intressante, celle des Collges
publics en concession 278 o ltat cde, par licitation, ladministration aux particuliers en payant les enseignants. Enfin, le gouvernement fait tous ses
efforts pour que la couverture ducative atteigne le plus grand nombre de familles dfavorises, aux dpens parfois de la qualit279.
LInstitution ducative prive doit faire face un march comptitif, la diffrence du public qui est subventionn par lEtat. Lavantage est que les
directeurs, en tenant le pouvoir de dcision et en se trouvant souvent plus proches des processus ducatifs, ont des possibilits plus nettes pour prendre
des dcisions visant une meilleure gestion et direction des ressources humaines. En fait, on peut y trouver plus facilement un quilibre entre un certain
degr dautorit et le travail en groupe. On peut aussi travailler plus srieusement les facteurs dvaluation. Ce qui fait la diffrence entre beaucoup de
collges privs laques et confessionnels est que, ces derniers se distinguent par une meilleure gestion, un plus grand souci de la personne de llve,
beaucoup plus dactivits de formation, des enseignants mieux pays et un travail plus significatif dans le champ spirituel et psychologique avec le
concours daumniers, de psychologues, de travailleurs sociaux, etc. Mais le prix payer pour ces services nest pas ngligeable.
Dans lenseignement public, le rgime de travail des enseignants et la rpartition de largent pour lducation, sont subordonns la dynamique
politique de la distribution de postes de travail et au rgime des salaires des enseignants. Les gouvernements dpartementaux ont peu de motivation
pour amliorer la qualit, car largent envoy par le gouvernement central suffit seulement payer les salaires des enseignants et du corps
administratif280. Bien que ces administrations assignent encore des postes aux enseignants et aux administratifs guids plus que par ladaptation aux
scolaire de 10.524.547 tudiants, la dsertion a t de 7%. Seuls 47% des tudiants ont fini le cycle complet de leurs tudes, cest--dire que 760.000 tudiants ont t contraints les abandonner sans les
terminer.
278

Un expos sur limportance de cette exprience se trouve dans le texte : La experiencia de Bogot : Colegios pblicos en concesin. Cf. VILLA, Leonardo, DUARTE Jess. Op. cit., pp. 392-408.

279

Pourtant, en partant dune couverture ducative en primaire et secondaire de 82% en 2002 (7.808.100 inscrits), le gouvernement a mis en place des dispositifs pour atteindre une couverture de 92%

(9.085.015). Cette anne la russite de cette politique atteint 72,3% (1.085.015 nouvelles places pour les lves).
280

30% du PIB du pays est destin au service de la dette extrieure. Seulement 4,9% du PIB est destin lducation parce quaujourdhui la priorit est donne au budget militaire cause de la guerre

que livre ltat contre les gurillas, les paramilitaires et la dlinquance. Le budget pour la recherche est scandaleusement bas : en 1995 il tait de lordre de 0,22% du PIB et en 2002 seulement 0,16%.

525

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

besoins, par des motivations politiques ou les intrts particuliers, le gouvernement commence se centrer davantage sur les mrites en mettant en
place des examens obligatoires pour valuer les capacits des candidats lenseignement public. Les Ministres de lducation et des Finances ont
commenc, avec difficult, mettre en place un systme efficace pour observer lvolution et pour valuer lutilisation des ressources transfres aux
dpartements.
Les coles publiques dpendent des Secrtariats dducation dpartementaux. La plus grande partie dentre eux manquent didentit, de projets
particuliers et dinspiration propre. Les centres de dcision et dautorit sont dissmins et neutraliss par le pouvoir politique (partis traditionnels ou
syndicats denseignants). A cause de cette situation, ltat a commenc lvaluation des enseignants, la restructuration administrative du Ministre,
lactualisation de la base de donnes, linformation priodique sur les activits, projets, dcisions, innovations du secteur ducatif. Ce processus de
dcentralisation et douverture ducative fut fortement impuls par la Constitution de 1991, puis par la Loi 715 de 2001 et par dautres lois
postrieures281, et le paysage ducatif commence changer. Pourtant, si bien des rsultats sont encourageants, pour nous ils sont encore maigres : le
travail de terrain nous a montr que non seulement les orientations ducatives gouvernementales changent continuellement avec chaque nouveau
Ministre, mais que les responsables des coles publiques nont pas la capacit ni les motivations pour garantir de bons rsultats quand ils doivent
diriger deux ou trois collges, comme cela a t le cas du Recteur du Liceo San Pablo dans la Banlieue de Medellin, responsable de trois institutions
et de qui nous parlerons dans le chapitre suivant.

281

Les documents concernant cette poque jusqu nos jours sont nombreux et chappent lobjectif de notre travail. Pour comprendre un peu les nouveaux changements dans la lgislation colombienne

et ses nouvelles propositions autres que les Lois Educatives : Cf. BAEZ FONSECA, Julio Ernesto (compilador). Legislacin para la Educacin. Bogot, Case, 1998 (avec des actualisations jusquau
2006) ; CSPEDES, Abel Rodrguez. La educacin despus de la Constitucin del 91. Bogot, Magisterio, 2002 ; COMPES. El salto educativo. Educacin : eje del desarrollo del pas. Revista
colombiana de Educacin. No. 29, 1994 ; HERRERA, Martha Cecilia (direccin). Conflicto educativo y cultura poltica en Colombia. Nmadas. No. 15, 2001, pp. 40-49 ; TORRES AZOCAR, Juan
Carlos, DUQUE GIRALDO, Horacio. El proceso de descentralizacin educativa en Colombia. Revista Colombiana de Educacin. No. 29, 1994, p. 7-5 ; AUTORES VARIOS. Evaluacin nacional de
docentes. Bogota, Magisterio, 1999 ; MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE COLOMBIA. La revolucin educativa. Plan sectorial 2002-2006 ; MISIN DE CIENCIA, EDUCACIN Y
DESARROLLO. Colombia al filo de la oportunidad. Bogota, Magisterio, 1998 ; VILLA, Leonardo, DUARTE Jess. Nuevas experiencias de gestin escolar pblica colombiana. Educacin privada y
poltica pblica en Amrica Latina. Santiago de Chile, 2002.

526

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Y a-t-il une meilleure ducation dans lcole prive que dans le rgime public ? En gnral, lavis des parents, des jeunes et des enseignants que nous
avons rencontrs est que lducation donne par leurs Institutions est suprieure celle du public282. Selon eux, les enseignants du public se
proccupent plus des savoirs acadmiques que de la personne des lves. Ils perdent beaucoup plus de temps cause des grves et runions et ils nont
pas un sentiment aussi fort dappartenance leur tablissement que dans le priv. De plus, ils manquent de direction, dordre et de lignes daction
claires et solides dans le processus ducatif. Nous avons constat dans lenqute faite auprs des lycens, laquelle nous avons fait allusion dans la
premire partie, que lcole prive maintient en Colombie une prdominance sur lcole publique en tant que meilleur transmetteur de valeurs. la
question : quelles valeurs et qui vous les a transmises, les jeunes ont rpondu :
Valeur

cole prive

cole Publique

Respect

354

68

Responsabilit

504

63
48

Honntet
Tolrance

44

Amiti

113

48

Camaraderie
ducation

68

131

Joie

126

* Ce tableau fait parti du Tableau 4 dont nous avons pris seulement huit valeurs concernant lcole.

Ces rsultats ne font que confirmer ce que nous avons crit ci-dessus et qui est dj enracin chez les Colombiens, savoir : en qualit, la supriorit
de lcole prive sur lcole publique. Ce qui attire lattention, cest le fait que seules lhonntet et la joie apparaissent comme des valeurs plus
attaches aux coles publiques, tandis que pour les autres ce sont les coles prives qui ont lavantage. Les jeunes pensent que le respect, la

282

Les statistiques de 2004 le confirment : sur 8.859 collges en Colombie, 240 ont eu une mention Trs Suprieur et parmi ceux-ci, 232 appartenaient lducation prive. Il est intressant de

remarquer que sur ces 232 collges, 107 se trouvent dans la capitale (Bogot) et ses alentours. Ces statistiques sont confirmes dans le document du Ministre de lducation Nationale de Colombie
(MEN), intitul : La Revolucin Educativa. Plan sectorial 2002-2006

527

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

responsabilit, la tolrance, lamiti et lducation sont transmises par lcole prive en tant que valeurs indispensables pour la vie. Quand nous avons
cout les parents, nous avons constat quils avaient presque les mmes perceptions.
Si une vision ngative assombrit lducation publique, elle ne nous empche pas de constater les efforts positifs des enseignants et de beaucoup de ses
Institutions qui travaillent pour une ducation de qualit. Dans le travail que nous avons ralis dans la banlieue de Medelln et dans la zone des Indiens
de la Communaut Paez, nous avons t surpris des efforts admirables des enseignants pour donner une formation adquate aux lves, malgr les
normes difficults financires, les btiments en mauvais tat et le manque de matriel ducatif. On a pu constater aussi que la rivalit entre lducation
publique et lducation prive, avec la prtendue supriorit de la dernire, brouille la ralit dun nombre important de collges privs qui ont une trs
mauvaise qualit ducative avec des btiments absolument contraires aux normes pdagogiques et une qualit ducative trs dficiente.283

LE ROLE DE LECOLE DANS LE PROCESSUS DE TRANSMISSION

LECOLE TRANSMET-ELLE LES VALEURS ?


Toute ducation implique une transmission des valeurs. Le cur de lcole est la transmission et un de ses buts principaux est de tout faire pour mettre
en place des processus de transmission, non dans lisolement, mais en rapport troit avec les expriences du pass et la ralit actuelle. Lcole nest
pas neutre dans ce processus dinculcation, de choix et de diffrenciation des valeurs et les stratgies ducatives ne peuvent se comprendre que si lon
prend en compte lensemble des valeurs qui fondent lindividu. Nous recevons trois ducations, opposes et complmentaires, celle de nos pres,
celle de nos matres, celle du monde , crivait Montesquieu. Lessentiel de ce que peut lducation, nest pas tant de donner des contenus que de
soutenir lapptit de vivre de tout enfant et adolescent en laidant trouver sa propre voie. Lune des failles les plus graves de lcole vient de ce que
283

Nous nous souvenons de la visite faite il y a quelques annes dans un collge priv lac Bogot, l Isaac Newton, dont limpression trs dsagrable reste encore dans notre esprit : il ny avait pas

despace pour la rcration, les salles de classe taient trs troites, les mauvaises odeurs des toilettes taient rpandues dans tout le btiment, les lves criaient trs fort mme pendant les heures de
cours.

528

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

linstruction lemporte manifestement sur un projet de vie qui serait pourtant construire pour chaque lve avec son concours actif284, marqu par ses
propres configurations et interactions. Dans la ligne de Jacques Marpeau, il serait essentiel de connatre dans quels rapports dynamiques llve se
trouve, face soi-mme et la ralit, linconnu et lerreur et la relation sociale285. Lactivit ducative nest donc pas un acte unilatral de
transmission ou dincorporation passive de savoirs et de connaissances, mais un processus dans lequel llve sujet cre et recre le sens de la
connaissance. Do la critique quon fait dune cole incapable de former des gens adroits, conscients de leurs responsabilits et de leur place dans le
monde et dans la socit.
La transmission du capital culturel saccomplit, au moins en partie, linsu du transmetteur, par osmose en quelque sorte. Nanmoins, les stratgies
ducatives consciemment mises en uvre, qui sont presque toujours dissimules, deviennent le capital scolaire prdispos fonctionner comme capital
symbolique, la fois mconnu et reconnu286. Lenseignement lui-mme ne peut en rester aux valeurs abstraites parce que son but est de les rendre
concrtes en mettant en place les diffrents moyens de motivation pour sa transmission. La vritable ducation aux valeurs287 nest donc pas celle qui
essaye de transmettre des valeurs en endoctrinant les lves. Tout au contraire, elle doit permettre la raison de sexercer afin que le jugement de
chacun sexerce en toute libert. Les connaissances relatives aux murs trangres, sans porter de jugement de valeur sur leurs contenus, prennent ici
une place considrable288. Le processus ducatif se voit donc toujours confront aux paradoxes qui, depuis des sicles, tiennent lirrductible
antinomie du social et de lindividuel, ou plutt la recherche dun dialogue ininterrompu en tension dialectique entre contrainte et libert,
284

Il ny a de vritable ducation, de vraie transmission, que sil y a participation active de celui que lon duque, de celui qui lon transmet. Il existe une dynamique de lducation : elle est le

rsultat dun jeu de forces qui viennent des deux cts : celui des parents, celui de lenfant. Lducateur et lenfant sont donc pris dans une sorte de dialectique : Ce que tu as hrit de tes pres afin de
le possder, gagne-le , crit Goethe Cf. FERRO, Marc, JEAMMET, Philipe. Op. cit., pp. 158.
285

Ces trois point sont dvelopps dans : MARPEAU, Jacques. Le processus ducatif. La construction de la personne comme sujet responsable de ses actes. Ramonville Saint-Agne, Ers, 2000, p. 83-

149. Cf. aussi MENDEL, Grard. Op. cit.


286

Cf. MAUGER, Grard. Capital culturel et reproduction scolaire. Sciences Humaines. Hors-Srie 36, 2002, p. 11.

287

Pour Guy Coq, la culture scolaire souffre dune triple carence : on fait de moins en moins dducation morale, dducation au politique et on a dsert la question du sens. Du ct de lducation

morale, celle-ci consiste permettre au jeune de percevoir la dimension dordre thique de lexistence. Cf. COQ, Guy. Retrouver le sens des grand hritages . La Croix, Forum et dbats , 5 dc.
2003.
288

TERDJMAN, Elise. De la ncessit de la transmission des valeurs. Valeurs et changements sociaux. Op. cit., p. 137.

529

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

modlisation et autonomie, harmonisation et mancipation, chtiment et rvolte, conflit et adhsion, enseignement et apprentissage, transmission et
appropriation, norme et valeur289.
La famille est tout, lcole plus encore , nous disait une enseignante. Nous avons dit que la scolarisation a de plus en plus de mal enseigner les
valeurs. On entend partout des affirmations telles que : lcole est en crise , nous assistons la fin de lcole , lcole sest dtourne de sa
mission , auparavant lcole duquait , aujourdhui lcole se rduit donner des informations mais elle a oubli sa responsabilit devant la
socit , lcole enseigne comment fonctionnent les choses dans la socit, mais elle fait peu pour sinterroger sur le sens de la vie , etc. Existe-t-il
au sein de lcole une incompatibilit entre une transmission des valeurs prsentes comme des idaux et une socit qui va dans un sens contraire ?
Cette transmission se fait-elle uniquement de faon intellectuelle ? Quelles nouvelles rponses et expriences de transmission russie lcole peut-elle
nous donner ?
Pour les parents interviews, lcole dtient un rle significatif dans la transmission parce que les enfants y passent la plus grande partie de leur temps.
Elle est un lieu trs important de socialisation qui permet aux enfants et aux jeunes le partage avec dautres, qui ont des systmes de valeur diffrents.
La tche de lcole, nous disait une enseignante, est de laisser des traces, prparer larbre (llve) pour quil puisse donner des fruits court et
long terme. Les enseignants passent plus de temps avec les enfants et les jeunes que ceux-ci en passent avec leurs parents, ce qui leur permet davoir
plus de possibilits pour transmettre certaines valeurs ou raviver dans la pratique les valeurs quils portent dj. On a vu comment, dans des cas de
289

Sans se confondre, normes et valeurs appartiennent un mme monde : le monde de la vie thique. Selon Jean-Marc Ferry, valeurs et normes ne forment pas un monde ontologiquement diffrent du

monde des faits, parce quelles ressortiraient un mme monde, lequel est jug tantt sous laspect culturel des significations qui structurent et limitent les intellections, tantt sous laspect social de
normes qui orientent et rgulent les interactions [] Les lments normatifs et axiologiques, ce niveau, forment une totalit fonctionnelle pour lidentit et la stabilit dune forme de vie collective, et
la diffrence essentielle entre elles napparat pas de ce point de vue. Cest plutt lorsque lon aborde la question des conflits qui surgissent dans la pratique, mettant en cause la validit laquelle
prtendent les normes en vigueur et les valeurs partages, que les considrations fonctionnalistes doivent cder le pas des considrations logiques . Cf. FERRY, Jean-Marc. Valeurs et normes. La
question de lthique. Bruxelles, E.U.B. 2002, pp. 46-47.

530

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

situations difficiles que vivent les lves, quelques-uns saccrochent un enseignant significatif290 ou font de lcole leur vritable foyer. A la
diffrence des jeunes, lenfant a lhabitude de prendre la parole du matre ou de la matresse comme le dernier mot : la matresse ma dit ceci ou
cela dans le sens dune vrit indubitable. Imaginons les problmes et les consquences quand les parents lui disent : ce nest pas vrai ! ou ta
matresse se trompe291. Pour les adolescents et les jeunes la situation change parce quils ont dautres repres, pourtant, il nest pas rare den trouver
quelques-uns attachs un enseignant ou lcole parce que cest ici quils trouvent lambiance adquate pour leur panouissement personnel et social.
Sur la relation entre famille et cole, nous avons trouv dans nos entretiens toutes sortes daffirmations. Voici un petit chantillon :

Dun ct les affirmations positives :


Ecole et famille forment une unique et seule famille ;
lcole parle beaucoup de la famille ;
lcole renforce les valeurs reues dans la famille, voire, elle les multiplie ;
elle nest pas gale la famille mais elles se compltent ;
lcole applique les normes apprises dans la famille ;
parfois lcole aide les jeunes tre plus ouverts avec leurs familles quand les parents ont une relation troite avec lInstitution.
Dun autre ct les affirmations ngatives :
La famille a laiss la responsabilit de la formation lcole ;
llve rentre chez lui motiv pour lcole, mais tout ce quil a appris scroule cause de la mauvaise situation familiale ;
il y a une morale parallle transmise aux enfants par leurs familles, se plaignaient les enseignants : lcole fait des efforts pour transmettre les
valeurs aux lves, mais ceux-ci se trouvent dans des ambiances familiales qui leur sont contraires292. Il y a aussi le cas de parents qui exigeaient
certaines valeurs au sein de ma famille, mais qui vivaient le contraire293.
290

Sur lenseignement comme pratique morale et intellectuelle et la sensibilit morale dans lenseignement nous recommandons : HANSEN, David T. Explorando el corazn moral de la enseanza.

Espaa : Idea Universitaria, 2002. Dans ce livre lauteur analyse comment pour lenseignement et la transmission de valeurs, le plus important est la personne mme de lenseignant. Au cours de ce
chapitre et dans la troisime partie de notre travail, nous approfondirons ce sujet.
291

Nous touchons ici toute la problmatique des relations famille

292

Pourtant, nous ne pouvons oublier que le cas inverse peut arriver : une famille qui fait tout pour bien duquer lenfant et lcole dans celles qui sont mauvaises il reoit tout le contraire. Nous

cole, laquelle nous consacrerons une rflexion plus approfondie au cours de notre travail.

pensons Christian David et Alexander : le premier, cause des mauvais comportements au collge fut expuls 4 mois avant la fin de lanne scolaire. Sa mre, en sachant la difficult de trouver une
autre cole cette poque-l, lui demande de chercher lui-mme o finir lanne. Il en trouve une mais de trs mauvaise qualit avec une ambiance contraire aux valeurs transmises par sa famille.

531

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Dans ces rponses, il est clair quil y a une relation troite famille
cole dont chacune regarde lautre en exigeant sa responsabilit comme
transmetteur des valeurs. Plus que de donner une liste exhaustive de rponses possibles ce sujet, nous devons nous demander quelle ralit elles
montrent ou cachent. En analysant ces points de vue issus dexpriences trs concrtes, nous pensons aux divers styles des familles et les divers
styles dcoles qui peuvent entrer en dialogue ou en contradiction et en accusations mutuelles. Cest surtout lcole qui voit reflter chez les lves la
ralit particulire de leurs familles et les vides, parfois difficiles combler, dus aux manques de transmission adquate des certaines valeurs
considres comme essentielles pour la maturation et la socialisation de lindividu. Nous pensons particulirement cette catgorie de jeunes qui
apportent lcole tous les conflits et problmes familiaux294. Suivant G. H. Mead : Un univers de discours, systme de significations communes ou
sociales, que la pense prsuppose comme contexte, devient possible uniquement parce que les individus prennent lattitude ou les attitudes de lautruignralis envers eux-mmes. 295.
Quand on parle des relations famille
cole, il faut tenir compte de lentrecroisement entre diffrentes configurations et leurs systmes de valeurs,
situation enrichissante pour lindividu mais parfois difficile grer. Pourtant, un systme de valeurs ne peut pas se maintenir clos parce que cela
conduirait lisolement avec le risque de tomber dans une rigidit aveugle : la famille ne peut se considrer isole par rapport aux efforts de
transmission faits par lcole, et celle-ci ne peut assumer sa responsabilit comme transmetteur en pensant un modle unique de famille. cole et
Heureusement, nous a-t-il dit, ce quil avait reu lui avait donn les lments pour ne pas tomber dans les vices. Le cas dAlexander tait un peu diffrent : excellent lve, il arrive luniversit
publique o il sest trouv dans un milieu moralement laxiste o il y avait beaucoup de situations contraires aux valeurs familiales. Cest prcisment lopportunit de confronter les valeurs reues au
sein de la famille, nous a-t-il dit, qui lui a permis de discerner ces nouvelles valeurs ou plutt antivaleurs.
293

Le cas de parents qui exigeaient toujours la vrit, mais qui un moment donn, poussaient leurs enfants dire des mensonges sil sagissait de se cacher de quelque personne qui les cherchait, dun

appel pour aller au collge, de refuser une invitation, etc.


294

Nous critiquons la pense manichenne qui signale les plus graves problmes familiaux chez les exclus, les immigrs ou dans les banlieues. Bien quon puisse trouver quelques caractristiques

particulires dans ces familles, nous pouvons affirmer que les jeunes qui ont des troubles de transmission de valeurs dont la famille est directement responsable, appartiennent toutes les couches de la
socit. Pour une critique du concept famille populaire et ses relations avec lcole, cf. PERIER, Pierre. cole et familles populaires. Rennes, P.U.R., 2005.
295

MEAD, George Herbert. Op. cit., p. 133. Pour Alfred Schtz : Ce quon appelle les faits concrets de la perception courante ne sont pas si concrets quil pourrait paratre. Ils reclent dj des

abstractions dune nature hautement sophistique . Cf. SCHUTZ, Alfred. Op. cit., p. 8.

532

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

famille doivent souvrir vers une connaissance et collaboration continuelle. Senfermer en prtendant que la famille et sa culture particulire sont la
cause de tous les maux de llve et de la socit ou prtendre que cest lcole qui dtourne des valeurs familiales, ne fait que creuser les diffrences
dans une relation qui doit tre troite et significative. Dans le domaine de la relation entre configurations et interactions symboliques diffrentes, ce
manque de lien est facilement constatable : on le voit clairement en Europe avec certaines cultures dimmigrants - ou en Colombie avec certaines
traditions familiales qui, appartenant une minorit, senferment, vitant dinteragir avec dautres configurations, dautres systmes de valeurs et de
symboles296. Dans le cas de lcole on voit un grand dfi pour la transmission quand, dans une mme classe, il y a des lves de plusieurs nationalits,
cultures et religions297, et encore on loublie souvent dans le fait simple dlves appartenant une mme rgion et une mme strate sociale, mais
qui viennent de familles diffrentes avec des traditions propres, peut-tre avec des systmes de valeurs un peu diffrents qui leur donnent une faon
particulire de regarder, de juger le monde et de construire la ralit298.
Regardons maintenant notre travail de terrain. Nous avons pos nos interviews ces questions : Le collge F.R.S. vous a-t-il transmis des valeurs ?
Lesquelles ? ; Dans quels cours principalement ? ; Comment, vous les a-t-on transmises ? . Rappelons-nous quau moment o nous faisions
cette enqute, le collge passait par une crise sans prcdent, pourtant tous les interviews ont dfendu le rle essentiel de lcole comme transmetteur
296

Un cas douloureux a t celui dun immigrant maghrbin en France qui avait enferm chez lui sa femme et ses quatre filles pendant quatorze ans en disant quil lavait fait pour les pargner de la

contamination des maux propres la culture occidentale et moderne. La plainte dpose par les voisins a permis de librer ces femmes de cette situation.
297

Une amie franaise nous racontait quelle avait dans son cours des lves de 14 nationalits. On voit ici une grande diffrence avec la Colombie : sa situation gographique et les normes distances

entre les pays de lAmrique Latine, empchent une rencontre marquante entre les diffrentes cultures du continent. Pourtant, comme en France, la Colombie est divise en plusieurs rgions qui ont un
systme de valeurs commun dans quelques aspects, mais qui ont aussi des diffrences dans leurs interactions symboliques, diffrences exprimes par leur folklore, leurs traditions, leurs gestes. Un
exemple : la rgion paisa, celle laquelle nous appartenons, (compose par les dpartements dAntioquia, Caldas, Quindo, et une partie de Risaralda, du Choc, du Tolima et du Valle) est clairement
diffrencie de la rgion llanera, de la rgion Cte Atlantique, de la rgion Pacifique, de la rgion des Santanderes, de la rgion amazonienne, de la rgion Cundiboyacence, de la rgion
tolimense de la rgion pastusa et des resguardos indiens. Toutes ces rgions forment le pays, mais il y a des diffrences trs nettes entre elles.
298

Lhomme conscient de soi - nous dit G.H. Mead - adopte les attitudes sociales organises, celles du groupe social ou de la communaut donns (ou dune de leurs parties) auxquels il appartient,

attitudes qui concernent les diffrents problmes sociaux qui se posent ce groupe ou cette communaut un moment donn Cf. MEAD, George Herbert. Op. cit., p. 133. Lcole devrait tre le
lieu privilgi qui nous enseigne que la vie est un livre. Elle devrait faire de nous des dchiffreurs actifs du rel. VERGELY, Bertrand. Op. cit., p. 189.

533

de valeurs. Voyons quelques rponses des lves, spcialement des tudiants qui avaient fait tout leur parcours ducatif, de la maternelle au
baccalaurat (8 sur 15 interviews), dans cette institution :

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

299

Le collge enseigne des valeurs :


(Rponse presque unanime mais abstraite. Nous avons d inviter les interviews la concrtiser).
Les plus importantes valeurs transmises par le collge :
o Il ma donn le sens de lappartenance. (Christian David)
o Il ma aid vivre la valeur de lunion avec mes parents et ma transmis les valeurs du respect et de la simplicit. (Alejandro) La principale
valeur enseigne par le collge est le respect. (Camilo Andrs)
o En tant que collge confessionnel299 , il ma enseign la crainte de Dieu, le respecter et me mettre en relation avec lui par la prire.
(Ferney Alexis)
o Il ma transmis la valeur de lamiti et de la responsabilit. Il ma appris me mettre en relation avec des personnes diffrentes et savoir
faire face aux conflits. Il a renforc les valeurs que ma famille ma transmises. (Carlos Mario, Christian David) Il ma enseign quil faut
respecter les autres dans leur diffrence, savoir dialoguer et tre solidaire envers les plus pauvres. (Santiago Albeiro) Le plus important quon
apprend au collge est la valeur de la socialisation : savoir se mettre en relation avec les autres, respecter les diffrences, essayer de donner
une solution aux conflits par le biais du dialogue. (Johan Sebastin)
o Il ma transmis limportance de ltude dans la formation de moi-mme et invit acqurir les valeurs ncessaires pour me construire un
avenir meilleur. (Daniel)
o Il ma enseign limportance des valeurs telles que la responsabilit, la discipline et lordre. (Jeison)
Mais, il y a aussi des critiques
o Je ne suis pas daccord avec quelques normes quil nous impose (comme lobligation daller chez le coiffeur.)
o Le collge me montre un monde idal avec des idaux impossibles atteindre. (Daniel Eduardo)

Pour la plupart des parents, le choix dun collge priv et en plus confessionnel catholique (dirig par des communauts masculines ou fminines) offre le grand avantage quil transmet plus de

valeurs leurs enfants. Dans nos entretiens avec eux, nous avons constat que pour eux, il y a le constat que ces collges donnent plus dimportance la morale, aux valeurs de la vie en commun et la
famille, le tout dans une ambiance dordre et de discipline. De plus, ils nous ont dit quils avaient fait le choix de cette sorte dInstitution parce que les valeurs religieuses taient transmises avec plus
dattention que dans nimporte quelle autre institution scolaire. Nous avons constat le cas des parents qui, mme en vivant des situations conomiques trs difficiles, faisaient dnormes efforts
financiers pour pouvoir maintenir leurs fils dans ces collges. Malheureusement, nous ne pouvons pas nous arrter sur la transmission de la foi , bien que cela ait t notre envie au dbut de notre
travail, parce que cet aspect dpassait largement notre but en exigeant dtre trait avec profondeur.

534

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Nous pouvons constater le rle que lcole joue sur la socialisation des valeurs ncessaires pour continuer le processus de formation de la personnalit
de llve : en lui garantissant laffirmation de celles qui viennent de la famille ; en lui en transmettant de nouvelles, mais, plus important encore ; en
laidant avoir une attitude critique face aux valeurs reues ou proposes dans tous les domaines de sa vie. Nous avons donc pos cette question aux
lves : Des cours que vous avez reus auparavant ou que vous recevez maintenant, lesquels vous transmettent les valeurs ? . Bien quayant le
sentiment que tous les cours transmettaient quelque chose, les rponses montraient que ctait les cours dthique et de religion, et les activits telles
que les connivences 300 et lorientation, quils voyaient comme les principaux transmetteurs.

300

Les connivences sont des sorties extrascolaires, une ou deux fois par an, o chaque classe a une journe de rflexion sur un sujet particulier, des jeux et des activits sportives pour les socialiser et

leur permettre ainsi darrondir les angles dans les conflits au sein de groupes. Elles sont un excellent espace de socialisation. En plus, le collge a mis en place dans son horaire scolaire un espace de
rflexion toutes les semaines : deux heures le lundi et une heure le mardi, o le directeur ou la directrice de la classe communique aux lves les informations de lInstitution. Mais, cest surtout un
espace de dialogue sur le fonctionnement du groupe et de chacun des lves, sur les problmes ou les russites de tous et de chacun, sur les activits engager ou programmer, etc.

535

Synthtisant les rponses nous avons dgag les affirmations suivantes :

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

301

Le cours dthique301 :
Il nous montre fond la signification des valeurs et les consquences des antivaleurs dans la vie quotidienne. Il nous transmet des valeurs telles que
le respect mutuel, lhonntet, les bonnes relations, lattitude critique face aux vices, drogues, alcool, parmi dautres.
Le cours de religion302 :
Il nous montre Dieu et Jsus comme la source des valeurs ; limportance de la prire (mais cela vient dj de ma famille) ; nous enseigne
diffrencier encore plus ce qui est bon de ce qui est mauvais ; nous montre les valeurs et les antivaleurs partir des dix commandements
considrs comme la source de toutes les valeurs ; nous a sensibiliss aux plus dmunis303 et nous enseigne que la religion se vit dans les actes de
chaque jour, dans la ralit quotidienne.
Les connivences :
Elles sont dimportants espaces dinteraction, de dialogue et de connaissance. Ce sont des espaces de socialisation qui nous apprennent vivre
limportance de lunit et du travail dans tout groupe, de la solidarit et du respect. On nous transmet par ce biais les valeurs du contact
personnel, du dialogue, du respect des diffrences des autres : savoir que chacun a son humeur, son caractre, et que tous, nous avons les
mmes droits. Elles nous montrent aussi que les valeurs fondamentales pour une connivence pacifique sont la tolrance, le respect et lamour.

Il y a eu beaucoup de critiques contre un des enseignants qui donnait ce cours, parce quil obligeait crire tout le temps et faire des ateliers ennuyeux sans crer dambiance de dialogue, sans

changer dides, sans proposer dexemples, bref, il utilisait une mthodologie inadquate pour un cours que tous considraient essentiel pour la transmission des valeurs.
302

Dans nos entretiens, mme avec des lves qui avaient pass toute leur vie scolaire dans un collge confessionnel, nous avons t tonn de la dficiente formation religieuse et du manque de foi

de quelques lves. Nous voyons ici un chec de la transmission dont les causes sont multiples : transmission trop intellectuelle du message religieux, message loign de la vie de llve, contradiction
avec les pratiques religieuses dans leurs familles, manque de tmoignage des religieux, etc. Un lve nous disait : Foi ? Difficile de croire sans voir. Je nai pas assez de foi. Ma question est toujours :
o se trouve Dieu ? . Pour un autre : les activits religieuses du collge nattirent pas mon attention et on devrait tre libre dy aller ou non . Un autre nous disait : la religion ne me dit rien, cest
seulement de lhistoire . Enfin, un autre nous a dit : le cours de religion nous enseigne tout sur Dieu mais rien sur les valeurs . Il aura une brve synthse sur la transmission des identits
religieuses la fin du prochain chapitre.
303

Le F.R.S. faisait une exprience o les lves devaient aller dans un quartier pauvre du bidonville de Medelln, habit essentiellement de dplacs par la violence. Chaque semaine les lves

emportaient de la nourriture et des vtements pour ces familles-l. Pour beaucoup dentre eux ce fut une de plus belles expriences de leur vie en leur montrant une ralit quils mconnaissaient et en
les aidant valoriser tout ce quils avaient et possdaient. Malheureusement, cause du danger, les parents et lInstitution dcidrent darrter lexprience.

536

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Enfin, nous sommes invits prendre au srieux notre formation personnelle donnant plus dimportance la connaissance de soi-mme et la
pense des autres : savoir qui est qui, parce quon se rend enfin compte quon ne se connat pas, mme si on est dans la mme classe.
Les heures dorientation :
Elles nous enseignent la valeur du dialogue, de lcoute des autres, de lacceptation des diffrences, de la tolrance.
Les textes scolaires :
Ils nous apprennent beaucoup de valeurs : le respect mutuel, lhonntet, la capacit de se mettre en relation avec les autres, les consquences
des drogues et dautres vices.

537

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Ces rponses sont intressantes parce quelles nous signalent comment la transmission des valeurs se fait dans une ambiance adquate de socialisation.
Mais sil y a des difficults dans les rapports humains entre lenseignant et les lves, la transmission est condamne lchec. Mme en crant une
ambiance adquate, en prparant des mthodologies et les motivations ncessaires pour une transmission des valeurs russie, sil ny a pas une
empathie avec celui qui transmet, le rejet ou lindiffrence envers la valeur sera invitable. Selon quelques lves interviews, la directrice de groupe
faisait un travail considrable en tant toujours attentive eux, leurs problmes et inquitudes, tchant daider les lves mettre en pratique les
valeurs enseignes, pour dautres, elle tait ennuyeuse et dsagrable. Il faut toujours tenir compte dans les rapports entre les humains des courtscircuits qui empchent la socialisation et la transmission.
Mais plus que les valeurs transmises, noublions pas lobjectif de notre travail : comment ces valeurs ont-elles t transmises ? Dans notre
exprience ducative, en coutant les parents et les enseignants et en analysant quelques textes scolaires, nous avons constat que les proccupations
principales taient : Quelles valeurs manquent aujourdhui ? donc transmettons-les ; Quelles valeurs sont affaiblies, donc travaillons-les davantage.
Rappelons-nous les questions poses aux personnes pour le sondage en France dont nous avons parl dans le chapitre prcdent : Valeurs quil faut
transmettre en priorit aux nouvelles gnrations ; Les valeurs qui marquent le plus les jeunes gnrations 304. Nous nous tournons donc vers les
mcanismes mis en place dans le processus de transmission des valeurs en relevant les aspects les plus significatifs souligns par nos interviews quand
ils nous parlaient du comment leurs valeurs leur ont t transmises. Nous prsenterons en dtail, dans la troisime partie de notre travail, les
comment les plus marquants et ce que nous avons dcouvert dans les expriences de personnes qui vivaient dans des lieux, groupes, classes
sociales diffrentes, voire opposes. Mais abordons cette phase dexploration du sujet.
LECOLE EN TANT QUE TRANSMETTEUR
Nous avons une socit o prdomine le monde de socialisation scolaire 305, mais en mme temps il y a une inadquation entre les structures
ducatives et les structures sociales306 ainsi quun dclin de la croyance en la valeur formatrice et mancipatrice des savoirs scolaires. Aucun
changement social nest certainement possible sans lducation. Pourtant, les systmes ducatifs structurs pour la socit industrielle ne rpondent pas
304

Cf. Tableau 5 du chapitre prcdent.

305

DE QUEIROZ, Jean-Manuel. Lcole et ses sociologues. Paris : Nathan, 1995, p. 10.

306

Ce sujet est dvelopp en dtail dans : DURU-BELLAT, Marie, VAN-ZANTEN, Agns. Sociologie de lcole. Paris : Armand Colin, 2002.

538

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

totalement aux besoins dune socit postindustrielle307. travers une intressante rflexion sur la postmodernit ou la dissolution ducative 308,
nous pouvons comprendre le drame dans lequel se trouve lcole confronte un monde fortement changeant o les principes et les valeurs de jadis,
qui cherchaient lunit et lharmonie, ont clat en de nombreux morceaux. Selon lauteur, tous les diagnostics sur lcole invoquent le divorce entre la
raison et le sujet (Touraine), entre la raison instrumentale et la raison communicationnelle (Habermas), le dsir de la pense unidimensionnelle
(Marcuse), la consommation et la production (Bell). En fait, la postmodernit a fait clater la rationalit en multiples jeux de langage : esthtique,
thique, politique, scientifique, technologique et cyberntique, obissant chacun leurs rgles spcifiques. Elle dcompose lunit309 du vrai, du beau et
du bien en assumant, aprs Auschwitz, Hiroshima, les guerres dans les Balkans, la Tchtchnie, lAfghanistan, et lIrak, etc., non seulement la
sparation entre progrs et bonheur, mais encore entre le rationnel et le raisonnable.
Lcole soppose un mode de socialisation pratique qui socialise sans dtour rflexif, parce que des processus plus directifs se mettent en place pour
transmettre le savoir310 et les valeurs. La relation pdagogique devient une forme trs particulire de relation sociale entre un matre et ses lves, parce
quelle sautonomise par rapport aux autres relations sociales311. La socialisation scolaire sintgre au grand mouvement de subjectivisation moderne
qui essaie de former un individu personnel dmocratique, individu ayant deux caractristiques : lune, quil soit raisonnable, appartenant la
communaut abstraite dune socit dmocratique dgaux, lautre, quil soit unique, incommensurable et nul autre pareil. Lcole, dans sa faon de
socialiser a-t-elle conscience de ces deux ralits humaines ? Est-elle aussi consciente que la crise de lducation que nous vivons est celle du projet
moderne ? Tient-elle compte du fait quavant de franchir les portes de lcole, les enfants et les jeunes ont dsappris le rapport la vrit sur lequel le
projet de lducation moderne stait fond ? Pour beaucoup de jeunes, le savoir quon leur propose dacqurir a perdu son pouvoir de questionnement
307

On peut avoir une explication assez dtaille de ce sujet dans : CHOULET, Philippe, RIVIERE, Philippe. 1. La bonne cole : penser lcole dans la civilisation industrielle. Champ Vallon, 2004 ; 2.

La bonne cole : Institution scolaire et contenus de savoir dans la civilisation industrielle. Champ Vallon, 2002.
308

FABRE, Michel. Lcole peut-elle encore former lesprit ? Revue franaise de pdagogie, No. 143, 2003, P.8.

309

Mot trange dans le langage moderne non seulement dans le domaine du savoir, mais dans tous les domaines de la vie sociale, politique, culturelle.

310

Franoise Hatchuel fait une intressante analyse du point de vue de la psychanalyse sur ce que reprsente le savoir pour chacun dentre nous. Dans la ligne dune meilleure comprhension du

psychisme humain, elle veut nous aider mieux dchiffrer notre rapport aux autres via la mdiation du savoir. Cf. HATCHUEL, Franoise. Savoir, apprendre, transmettre. Une approche
psychanalytique du rapport au savoir. Paris : La Dcouverte, 2005.
311

Ibid. pp. 6-7.

539

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

au profit de son efficience technique312. Les squelles de la transmission lcole perdurent dans la vie adulte et se peroivent dans linquitude quon
peut constater, dans lanxit des parents concernant la scolarit de leurs enfants.
mile Durkheim affirmait deux ides essentielles que nous pouvons mettre en prambule notre brve vocation de lducation en Colombie : En
fait, chaque socit considre un moment dtermin de son dveloppement a un systme dducation qui simpose aux individus avec une force
gnralement irrsistible . Il affirme ensuite : lducation nest donc, pour elle, que le moyen par lequel elle prpare dans le cur des enfants les
conditions essentielles de sa propre existence 313. Bien videmment, lorsquune socit a des valeurs fermes et assures, on saisit quel type dhomme
elle veut construire. Dans la Colombie daujourdhui, tiraille par de multiples conflits, la transmission de valeurs montre un consensus apparent, mais
elle est confronte des ralits familiales, ducatives et sociales qui lentravent.
Toute dmarche sociologique implique que lon situe prcisment le cadre de rfrence dans lequel se construit le point de vue, cadre qui sera essentiel
pour comprendre les interactions et les autrui significatifs - ceux qui incarnent les valeurs cherches ou proposes aux individus - dans le processus
312

Cf. CORNAZ, Laurent. Op. cit., p. 185.

313

DURKHEIM, mile. ducation et sociologie. PUF, 1995, pp. 45 et 51.

540

de transmission des valeurs314. Dans la ligne dune recherche ethnographique315, nous situons notre travail dans lespace dune nouvelle
314

La formation aux valeurs thiques et morales doit reconnatre le poids et les dynamiques de nos propres contextes sociaux, conomiques, politiques et culturels, de nos nations et de notre continent

latino-amricain. Nous ne nous appuyons pas seulement sur les grandes traditions de la pense philosophique et politique dordre universel, parce quil est important aussi de tenir compte de nos propres

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

traditions, nos propres imaginaires collectifs et, en gnral, du douloureux chemin de construction de nos nationalits . Cf. MINISTERIO DE EDUCACIN NACIONAL DE COLOMBIA. Educacin
tica y valores humanos. Serie lineamientos curriculares. No. 1. Races y ramas de la discusin tica. Bogot : 2004.
315

Pour comprendre lethnographie de lcole : TAPERNOUX, Patrick. Ethnographie de lcole. Cahiers Pdagogiques. No. 306, p. 30-32 ; BERTHIER, Patrick, LEthnographie de lcole. loge

critique. Paris : Anthropos, 1996 ; BOUMARD, Patrick. Lanalyse interne . In Perspectives de lanalyse institutionnelle. Mridiens-Kliencksieck, 1987 ; GERIN-LAJOIE, D. Le courant de
l'
ethnographie critique en ducation. In HARDY, M., BOUCHARD, Y., FORTIER, G. Lcole et les changements sociaux. Montral : Les ditions Logiques, 1998, p. 489-519 ; HESS, Remi. Le lyce
au jour le jour : ethnographie dun tablissement dducation. Paris : Meridiens-Klincksieck, 1989 ; De KATELE J. M., POSTIC, M. Observer les situations ducatives. Paris : PUF, 1988 ; SIROTA R.
Lcole au quotidien. Paris : PUF, 1988 ; WOODS, Peter. Sociologie de lducation. Un point de vue interactioniste . Londres : 1983 ; SIERRA SABIRON, Fernando. Estructura de un proyecto de
investigacin en Etnografa de la Educacin. Revue Europenne dEthnographie de lducation. No. 2, 2002, pp. 27-42 ; LAPASSADE, Georges. La mthode ethnographique. Un exemple :
lethnographie de lcole. www.arfe-cursus.com/ethnologie-corpus.htm. ; TAPERNOUX, Patrick. Remi Hess. Le lyce au jour le jour. Revue Franaise de pdagogie, No. 92, 1990, pp. 110-113 ;
ANDREO, Christophe. Dviance scolaire et contrle social : une ethnographie des jeunes lcole. Septentrion, 2005.

541

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

socialisation 316 dveloppe par Berger et Luckmann. Ce qui identifie cette socialisation317 cest lintriorisation de sous-mondes institutionnels ou
bass sur des institutions318. Lcole se prsente comme le passage fondamental entre la socialisation familiale qui est spontane, naturelle, on peut dire
faite par osmose, et la socialisation dont les nouvelles interactions vont enrichir la personnalit des individus et leur monde des valeurs. ce sujet,
Jean-Manuel de Queiroz nous dit que lcole reprsente pour lenfant une double sparation : une premire fois, en le retirant de lespace et du temps
de la vie sociale en le dgageant du monde adulte, ce qui contrarie la formation dune identit ethnique, en entravant les identifications prcoces un
groupe social et professionnel qui engendrent des personnages. Une deuxime fois, par linculcation de connaissances spares des situations ou
connaissances qui nont dautre fin quelles-mmes, hors situation, hors-jeu social immdiat, dont le but est la formation dune individualit abstraite et
capable dabstraction, capable dapprendre autrement que par la pratique319. La transmission de valeurs par la socialisation scolaire va donc tre
marque par lobjectif propre de lcole en tant que lieu dentranement, lieu o les lves apprennent vivre dans une socit avec ses contraintes et

316

Berger et Luckmann parlent de socialisation primaire pour identifier la socialisation que lindividu subit dans son enfance, et grce laquelle il devient un membre de la socit. Ils parlent

ensuite de socialisation secondaire consistant en tout processus postrieur permettant lincorporation dun individu dj socialis dans de nouveaux secteurs du monde objectif de sa socit et o
lcole joue un rle de premier ordre. Nous ne sommes pas daccord avec cette division, en commenant par un fait simple : de plus en plus lcole participe activement au processus de la socialisation
dite primaire, parce que les enfants dbutent leur parcours scolaire (crches, maternelles) plus tt quauparavant. Nous gardons de ces auteurs quelques aspects importants propres au sujet de la
socialisation transmission lcole.
317

Le MINISTERE DE LEDUCATION COLOMBIENNE donne une dfinition pertinente du mot socialisation dans le document Educacin tica y valores humanos , dj cit. Ce document

nous parle non seulement dun processus toujours inachev, mais aussi cratif soumis une vague continuelle dinterprtation et de rinterprtation : La socialisation est un processus interactif et
multidirectionnel qui implique une transaction et des rengociations permanentes de significations. Pour cette raison elle nest pas seulement transmission de valeurs, de normes et dattitudes, mais aussi
la construction dune certaine reprsentation du monde que chaque individu ralise en utilisant des images prtes par son contexte culturel mais quil interprte. La socialisation est donc le rsultat
dapprentissages formels et informels, et dinfluences non intentionnelles qui donnent la possibilit ltre humain de construire un code symbolique, un systme de rfrence et dvaluation du rel lui
permettant de se comporter dune faon particulire dans chaque situation .
318

Ibid. p. 189.

319

DE QUEIROZ, Jean-Manuel. Op. cit., p. 10.

542

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

ses exigences. Pourtant, comme nous le verrons au cours de notre rflexion, cette ducation aux valeurs ne peut se rduire aux processus de
socialisation.
Lindividu dans son exprience scolaire vit, nous dit Franois Dubet, comme la monte successive dune des logiques de laction, lintgration, la
subjectivation et la stratgie se combinant dans des figures de plus en plus complexes 320. Au cours de cette socialisation, le contexte institutionnel est
habituellement peru et les rles sont facilement dtachables de lidentit des individus qui les jouent. Dans ce sens, comprendre lidentit de llve
exige de tenir compte du fait quil faut plusieurs chocs biographiques pour dsintgrer la ralit massive intriorise au cours de lenfance. Il en faut
beaucoup moins pour dtruire les ralits intriorises plus tard321. Lindividu commence tablir une distance entre son moi total et sa ralit dune
part, et le moi partiel spcifique du rle quil joue et de la ralit qui y est attache, dautre part322. En fait, tandis que la ralit originelle de lenfant est
la maison, ralit invitable et naturelle, plus tard toutes les ralits ultrieures seront plus artificielles, mais lindividu peut les naturaliser en
intgrant le monde complexe des interactions.
Un horizon souvre pour la socialisation dans la ligne de la spcificit de dveloppement des identits : Le fait que les processus de socialisation
secondaire ne prsupposent pas un haut degr didentification et que leur contenu ne possde pas de caractre dinvitabilit peut tre utile
pragmatiquement parce quil permet des squences dapprentissage qui sont motionnellement contrles et rationnelles 323. Cest l le but de lcole,
ce qui nous permet de le diffrencier de la socialisation au sein de la famille, du groupe de pairs ou du groupe damis. Pour cette raison, il ny a pas
didentit unique, mais un processus avec des rfrences plurielles, diverses, ambivalentes, voire contradictoires, cela veut dire que diffrentes identits
peuvent coexister sans sexclure. Imaginons les consquences pour les lves et leurs ractions quand ils ne sont pas en relation avec lenseignant dans
leur singularit, mais quils sont homogniss comme des gaux. Pendant que la socit transmet de faon alatoire, lcole, elle, tente dassurer une
transmission rigoureuse et systmatique de savoirs et de valeurs qui aident llve mrir un noyau central de perception, de pense, de rflexion et de
dcision o convergent ces diffrentes identits. Le processus de transmission et le processus dincorporation des valeurs sont deux moments dun
seul processus o le but a t atteint.
320

DUBET, Franois, MARTUCCELLI, Danilo. Lcole, sociologie de lexprience. Paris : Seuil, 1996, p. 330.

321

Nous avons trouv un exemple de cette situation en lisant le portrait sociologique du pasteur Paul Ritz dans : LAHIRE, Bernard. Portraits sociologiques. Dispositions et variations individuelles.

Paris : Nathan, 2002, pp.131-167.


322

Cfr. BERGER, Peter, LUCKMANN, Thomas. Op. cit., p. 195.

323

Ibid. p. 197.

543

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Le projet de lcole est le reflet dun tat de la socit, des savoirs et des valeurs dans lesquels une collectivit nationale ou culturelle se reconnat ou
auxquelles elle aspire. Linstitution scolaire reprsente un des lieux principaux de la mdiation sociale parce quelle transmet les savoirs institus et les
objectifs dune socit et dune culture. Cest pour cela quil ny a pas de transparence, dinnocence, de neutralit de la culture lcole. Nous nous
demandons donc jusqu'
quel point lducation en gnral, ou lcole en particulier, se limitent transmettre des croyances, des valeurs, des attitudes
dominantes et prexistantes dans la socit, jusqu'
quel point lcole met profit son plus ou moins grand espace dautonomie pour socialiser, en
profitant de la rflexion et du questionnement sur cette mme socit et ses institutions324 ? Noublions pas que lcole est un lieu o on peut trouver
des interactions multiples et varies dont nous pouvons en souligner trois des plus importantes : cest le lieu des relations pdagogiques, cest le lieu
des relations des processus de gestion et cest le lieu des relations entre lcole et la famille, et lcole et la communaut.
Lcole ne peut pas chapper la ralit sociale, rgionale et nationale, parce quelle est toujours confronte aux enjeux du monde moderne et de la
mondialisation. Nous constatons quaujourdhui un travail de recherche en ducation doit tenir compte dune vision rductionniste de lhomme qui
surgit dune vision conomiste de lindividu et de la socit, cest lhomo-economicus. Nous parlons aujourdhui de fatigue dtre soi , de
lindividu incertain , de la crise de subjectivits , du devoir de bonheur , de lhomme hypermoderne , etc. pour mettre nu les
caractristiques qui identifient lhomme de notre poque. Sur cette toile de fond, il faut se demander : quelle sorte de valeurs forme lacteur social dans
nos coles et quelle est la vritable incidence quont les projets ducatifs sur la formation du sujet. Sil est vrai que les valeurs enseignes dans lcole
visent la formation de lindividu comme tre individuel et social, la ralit sociale de beaucoup de pays, dont la Colombie, montre un chec dans la
socialisation de lindividu et sa constitution comme sujet, parce quil y a un dcalage entre la formation de la subjectivit et la formation de la
socialisation. Dans le cas du systme ducatif colombien, par exemple, le curriculum a une insistance croissante sur limportance de la formation aux
valeurs comme rponse une ralit de violence, de corruption, dinjustice, dingalits sociales ; rponses qui exigent la formation dun homme
nouveau. Il est vrai que ces situations commencent veiller la conscience politique et sociale des Colombiens, mais nous sommes encore trs loin
datteindre la maturit ncessaire pour vivre dans la paix et la justice. La mise en place de ces curriculums nest pas uniquement le fruit des ncessits
pistmologiques, mais la rponse des circonstances socio-historiques prcises comme nous essayerons de le montrer dans notre travail. Nous ne
possdons pas de bilan des effets de ces exigences ducatives dans la socialisation des lves.

324

Pour Franois Dubet ce quon appelle crise des institutions est une mutation qui procde de la modernit dont on doit voir les aspects positifs. Cf. DUBET, Franois. Le dclin de linstitution.

Paris : Seuil, 2002.

544

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Comme en France, - et cest lavis gnral dans plusieurs pays, - lcole colombienne est loin dtre une institution qui a russi transformer les
valeurs en normes325, et les normes en personnalits, mme si cest lobjectif prn dans tous les discours sur les institutions scolaires. Lcole
colombienne a des difficults dans sa faon de transmettre les valeurs parce quelle na pas assur lintgration des lves dans la socit et leur
promotion en tant quindividus, situation confirme par les graves problmes sociaux et politiques que vit le pays. Sommes-nous dans des institutions
qui reproduisent les valeurs (ou les antivaleurs ? ou les pseudos-valeurs ?) dune socit, dans la logique dune mondialisation qui a fait de lducation
une marchandise ? Quelle rponse lcole peut-elle donner la situation problmatique de lindividu en tant que sujet et en tant que membre actif de la
socit ? Est-elle vraiment consciente de sa responsabilit devant la famille et la socit en tant que transmetteur des valeurs et de la ralit qui
lentoure ou bien est-elle ferme la vie quotidienne de ceux auxquels elle essaie de transmettre le meilleur ? Y-a-t il un modle ducatif proposer
pour rpondre dune faon toujours crative et nouvelle une transmission qui tienne compte des dfis du monde actuel et des changements des
coutumes et des valeurs ? Nous constatons que lcole se trouve parfois dmode, parce que ses moyens scolaires ont du mal sadapter aux nouvelles
dcouvertes scientifiques, aux sciences humaines et limmense champ de la pense, dcouvertes qui ont une grande influence sur les systmes de
valeurs dans les diffrentes configurations qui composent la socit.

325

Les normes sont des rgles qui tablissent le comportement adquat pour des situations concrtes. Noublions pas qu linverse de ce qui se passe dans le milieu familial, les normes scolaires sont

institues de lextrieur et sappliquent idalement tous de la mme faon. Ces normes en elles-mmes ne produisent souvent pas les changements attendus des lves, parce quelles exigent un
processus dassimilation, dintriorisation et dincorporation qui nest pas labri des conflits personnels et de groupes. Christine Delory-Momberger prcise que parmi toutes les priodes de la vie et
parmi tous les espaces sociaux, le temps et le lieu de lcole se distinguent par une double spcificit : jamais au cours de sa vie, lindividu ne subit autant de transformations physiques et
psychologiques dont chacune reprsente des degrs divers des chocs biographiques, et jamais plus, au cours de sa vie, il ne lui sera demand dinitier des apprentissages aussi divers et de sapproprier
des savoirs aussi nombreux. Enfin, en tant que premier espace de socialisation secondaire, lcole reprsente une des principales mises lpreuve du monde social et culturel dorigine et du systme de
reprsentations dont il est porteur cf. DELORY-MOMBERGER, Christine. Biographie et ducation. Figures de lindividu-projet. Paris : Anthropos, 2003, p. 93.

545

LE COMMENT DE LA TRANSMISSION A LCOLE

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Donne moi ce que tu es, laisse tomber ce que tont appris tes matres, oublie ce quil est convenable de faire. Telle tait la magie dAriane : une rare plnitude dtre l,
frache, simplifie, simplifiante surtout tu ne me fais pas la leon, tu ne mexpliques pas comment il faudrait que je sois. Je suis comme toi un cadeau de Dieu. 326

Rduire la responsabilit de la socialisation de lcole un appareil dinculcation de valeurs communes, intriorises par les individus et modelant leur
personnalit nous empche de voir que la socialisation et la subjectivisation des individus ne se ralisent pas seulement dans la transmission des rles,
mais par la manire dont ils grent des logiques daction de plus en plus complexes et diversifies. Les acteurs sont la fois socialiss et singuliers ; ils
deviennent des sujets actifs qui doivent construire eux-mmes leur exprience, parce que nous ne pouvons les rduire des rcepteurs passifs,
tranquilles et uniformes. Dans beaucoup de discours et textes sur la transmission on trouve parfois la pense nave que le plus important est la
pdagogie327, ou le tmoignage, ou la sensibilit face une situation sociale explosive qui va permettre une transmission russie. Chaque individu a
une manire particulire de grer les logiques daction et, pour le comprendre, il faut tenir compte de la complexit de son parcours historique, des
configurations dans lesquelles il a t, ou est immerg, et des interactions qui lidentifient en tant quindividu actif, unique328 et singulier.
Mais, lcole ne peut rien toute seule. Dans la transmission de valeurs, elle doit se prsenter comme un transmetteur qui agit toujours contre lavis
selon lequel tout ce qui est en dehors de ses murs est mauvais. Au contraire, elle doit se montrer toujours pour le cratif, le rflexif, et le
communautaire. Transmettre les valeurs lcole, signifie souvrir la ralit du monde pour sengager vers un dialogue ouvert et critique pour viter
ainsi de tomber dans la navet dun ct, ou de lautre dans lisolement du monde. videment le mot cole est lourd de charge sentimentale, mais il
est clair que lducation, en tant que transmetteur de savoirs, et plus profondment de valeurs, sent aujourdhui lexigence dune plus grande attention
326

BOBIN, Christian. Tout le monde est occup. Folio, 1999, pp. 11-12.

327

Ce que nous dit Laurent Cornaz est trs clairant ce sujet : En sappuyant sur des modles de scientificit dits complexes, la pdagogie cherche conforter lducateur dans une lgitimit que ni

linstitution, ni le savoir enseign ne suffisent plus lui confrer. Mais, la mise en vidence des ressorts cachs de lintgration sociale, des mcanismes inconscients des apprentissages, linvention de
procdures didactiques de plus en plus sophistiques, le recours aux technologies nouvelles nempchent pas la crise de lducation de sapprofondir . Cf. CORNAZ, Laurent. Op. cit., p. 198.
328

En parlant de sujet actif nous cartons tout individu aveugle, cest--dire conditionn et incapable de ragir un systme de valeurs inculqu comme absolu, intouchable et unique. Quand nous

parlons de transmission de valeurs nous tenons compte dun processus complexe qui tient compte dun sujet actif, marqu certainement par une culture particulire, mais qui a la capacit de ragir, de
confronter, daccepter les changements et adquations ncessaires sa propre synthse.

546

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

au monde. Comme nous dit Nicole de Diesbach : Si, selon Illich, lcole, la fameuse vache sacre, est morte (il na pas dit combien de temps il
faudrait pour cela), lducation pourtant ne mourra jamais, pas plus que notre libert, notre facult dinvention, notre habilet crative, notre force
dplacer ce qui est monolithique. Ce sont les systmes ducatifs qui doivent changer en fonction de lpoque dans laquelle nous vivons, pour la bonne
raison que tout ce qui existe est en perptuel mouvement, commencer par chaque cellule de notre corps. 329 Plus encore, lcole doit faire face des
objectifs ducatifs devenus, dans la socit industrielle de gains, de consommation, une marchandise de plus !
Bien que lon ne puisse pas rduire la transmission des modles prcis, pour notre rflexion il nous semble intressant de signaler les trois modles
denseignement proposs par Franois Galichet330. Dans le contexte de lducation la citoyennet, comme une valeur transmettre, ces modles sont
plus au moins prsents dans le processus de la transmission des valeurs : Dabord le modle mimtique dont le propos est de trouver un modle de
rfrence (les Lumires, la Raison, la Patrie, la Rpublique) que les lves ont intrioriser, sapproprier grce laide, ou lexemple de
lenseignant. Ensuite, le modle analogique dont le propos est de constituer, dorganiser un milieu ducatif qui reproduise, mais en miniature, le plus
fidlement possible, le milieu conomique, social et politique dans lequel les lves auront vivre demain ou souhaitent vivre et prosprer. Enfin, le
modle raliste qui pousse la confrontation avec la ralit en personne, contraignant llve sortir de la neutralit et de luniversalit qui
caractrisent le milieu scolaire. Ce dernier modle va lui permettre de se plonger dans le monde des diffrences relles, lobliger prendre conscience
de lui-mme comme diffrence, comme singularit oppose dautres.
Pour nous approcher du Comment les valeurs avaient t transmises dans la famille et lcole ? 331, nous avons dialogu avec nos interviews, sur
ces questions principales : Dans votre enfance, quelles furent les personnes qui vous ont influencs davantage et pourquoi ? ; Au collge, quels
taient ou quels sont les enseignants qui ont eu plus dinfluence sur vous et pourquoi ? ; Les valeurs que vous dites avoir reues, comment vous les
a-ton transmises ? ; Si vous aviez un ou deux enfants, quelles valeurs reues leur transmettriez-vous et pourquoi ? ; Que ne leur transmettriez329

DE DIESBACH, Nicole. ducation : transmission d'


un savoir ou dcouverte d'
un potentiel ? Paris : L'
Harmattan, 2005, p. 167.

7A
$ #?0
331

: B
!
" #
!. 9 $ "
/
C6
Un exemple en est le document du Ministre dducation Colombien, intitul Politique Educative pour la Formation Scolaire dans la Connivence qui dit : La formation de sujets habilits pour

une vie commune en harmonie est un processus dappropriation cognitive des valeurs du respect des autres, de la tolrance, lhonntet et la solidarit, elle est aussi la capacit pour grer sentiments et
motions, savoir faire face aux conflits, travailler en groupe, partager, chercher les solutions aux problmes, argumenter, dialoguer et se donner des buts . Comme moyen pour le faire le document
propose seulement celui de motiver les lves. Nous ne sommes pas contre le fait davoir une liste prioritaire des valeurs transmettre (on parle souvent de les enseigner), mais nous nous
interrogeons sur : les moyens et comment on doit le faire en tout en respectant ce qui a t dit dans notre chapitre sur la transmission.

547

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

vous pas et pourquoi ? ; Quelles sont les conditions qui vous ont empchs ou qui vous empchent daccepter une valeur propose ? . Bien que
nous nous soyons attachs au discours des interviews, nous pensons, comme la affirm Scheler, que les formes dexpression, dont la validit et
lexercice ne senracinent que dans la tradition (authentique), et dont la nature est telle quon ne peut scarter delles que par un acte de volont,
peuvent transmettre des ralits morales ayant une valeur positive ou ngative 332. Ce que nous dit Henri Lefebvre est aussi clairant : Au cur du
quotidien et de ses paroles se trouvent des valeurs thiques, supports de la vie sociale qui la rendent supportable. Le discours et le quotidien recouvrent
dune chair faible mais douce la crudit et la brutalit des rapports structurels, squelette de la socit .333 Et dans un autre texte, le mme auteur nous
signale : le quotidien, comme le langage, contient, impliques mais voiles dans et par les fonctions, des formes videntes et des structures
profondes 334. Enfin, pour Christine Delory-Momberger le biographique est une catgorie de lexprience qui permet aux individus dintgrer, de
structurer, dinterprter les situations du vcu335.
Si lducation est oriente vers la formation de la responsabilit et de la capacit choisir, elle donnera llve la claire vision ncessaire pour
diffrencier les valeurs et les antivaleurs dans un monde qui noffre pas toujours le meilleur pour lpanouissement de la personne. Comme nous
lavons entendu un jour, il ne faut pas permettre que lesprit critique et la capacit de jugement soient sacrifis au bnfice dun esprit crdule, mais
332

J.P. Pourtois et H. Desmet, nous proposent un paradigme compos de douze besoins rpartis selon quatre axes cherchant expliquer comment lindividu construit son identit au cours de sa

socialisation et de sa personnalisation, dans un rapport dialectique de dveloppement et de crise. Le but de ce travail est que lducateur puisse faire une synthse articule de toutes les dimensions pour
favoriser chez lenfant une construction identitaire riche et solide. En lisant ce texte, nous comprenons les enjeux dune transmission en ducation et la responsabilit de lenseignant et de lcole en tant
que transmetteurs des valeurs et en tant que figures normatives pour les lves. Les quatre axes avec leurs besoins correspondants sont : Besoins affectifs (lattachement, lacceptation, linvestissement) ;
Besoins cognitifs accomplissement (la stimulation, lexprimentation, le renforcement) ; Besoins sociaux (la communication, la considration, les structures) ; Besoin de valeurs idologie (le bien et
le bon, le vrai, le beau). Selon les auteurs pour chaque besoin il doit y avoir une pdagogie. Cf. POURTOIS, Jean-Pierre, DESMET, Huguette. Lducation postmoderne. Paris : PUF. pp. 79-196.
333

LEFEBVRE, Henri. Critique de la vie quotidienne. De la modernit au modernisme. Pour une mtaphilosophie du quotidien. Vol. III. Paris : LArche diteur, 1981, pp. 66-67.

334

Idem. p. 8.

335

Lhomme crit sa vie. La perception et lintelligence de son vcu passent par des reprsentations qui prsupposent une figuration du cours de son existence et de la place quy peut prendre telle

situation ou tel vnement singulier. Cette activit de biographisation apparat ainsi comme une hermneutique pratique, un cadre de structuration et de signification de lexprience par lequel lindividu
se donne une figure dans le temps, cest--dire une histoire, quil rapporte soi mme. DELORY-MOMBERGER, Christine. Op. cit., p. 3.

548

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

toujours ouvrir des espaces qui donnent place la question. Une ducation qui dcapsule la curiosit et lmerveillement propre de lenfant,
capacits malheureusement tues lcole par une ducation trs intellectualiste, permettra de les ouvrir lexploration et la reconnaissance du
monde des valeurs. Une ducation qui enseigne diffrencier et trouver le lien entre la connaissance et tout ce qui a t transmis par les gnrations
prcdentes, saura se maintenir dans lactualit sans tomber sur les snobismes acritiques et saura distinguer les connaissances qui appartiennent au flux
incessant des faits, des problmes qui composent la ralit. Scheler nous claire ce point en disant : Prfrer les valeurs anciennes aux nouvelles,
cest maintenant faire preuve daveuglement et dillusion sur le plan moral. Pourtant les rgles prfrentielles entre les anciennes valeurs restent
entirement intactes 336.
Pour que le processus de transmission de valeurs soit efficace, nous avons remarqu chez les interviews leur demande continuelle dune ambiance
ducative o lenseignant, tout en respectant la pertinence du sujet, nait pas peur dapprendre aussi de ltudiant. La pratique de la confrontation
devant les problmes concrets ou immdiats, la comprhension des faits et de leurs causes historiques, la participation responsable de llve dans le
processus dapprentissage, sont des moyens qui facilitent la transmission. Carl Rogers nous le dit clairement : le seul duqu est celui qui a appris
comment apprendre, comment sadapter au changement, quaucune connaissance est sre, et que seul le processus de recherche de connaissance
fournit les bases pour la scurit 337. Ils veulent une ambiance ducative permettant limplication de toute la personne duque sans la rduire
uniquement son intelligence ou son affectivit isole ; une ambiance o lautovaluation se ralise dans le dialogue et lcoute de soi-mme en tant
attentif aux autojustifications, aux attitudes de victime et lenfermement sur leurs propres ides et expriences. Ils veulent une ambiance, enfin,
permettant le droulement des activits qui facilitent ou renforcent le sens de lindpendance et de lautonomie de llve. Dans cette mme ligne,
enseigner des attitudes, cest--dire un agir moral, suppose le travail de reconnaissance du niveau de lapprentissage affectif poursuivi par llve, en
sachant que les caractristiques affectives de la personnalit de chaque individu sont acquises ou modifies par lapprentissage et quelles impliquent la
prsence de rponses ou de ractions motives positives ou ngatives, et que ces rponses motives demeurent stables une fois acquises . Ce constat
exige une vritable didactique de laffectivit base sur des stratgies (imposition, rcompense, information, participation, imitation, punition), des
mthodes (stage pratique, visite, journal collectif, jeu de rle, jeu, observation, ralisation) et des techniques (enseignement par les pairs,
enseignement programm, exposition, tude de cas, dialogue, projet, tmoignage) qui devient ncessaire 338.

336

SCHELER, Max. Op. cit., p. 315.

337

Cit par De DIESBACH, Nicole. Op. cit., p. 144.

338

Cf. HOUSSAYE, Jean. Op. cit., p. 182.

549

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LES AUTRUI SIGNIFICATIFS : LES ENSEIGNANTS QUI ONT EU PLUS DINFLUENCE SUR MOI
On pense gnralement que la question primordiale de la transmission scolaire rside avant tout dans le rapport entre les contenus et pratiques scolaires
(scientifiques ou autres) et les dispositifs institutionnels, ou pdagogiques, mettre en uvre pour leur acquisition par les lves. On oublie la place de
la personne, on oublie que, dans le processus didentification, l enfant est prt transfrer sur lenseignant le besoin daffection quil porte
originairement ses parents, besoin dtre aim comme de donner son amour, concernant aussi bien dailleurs lagressivit 339. Regardons de prs les
rponses aux premires questions poses aux lves sur les autrui significatifs pendant les cycles primaire et secondaire. En tenant compte de ces
structures dinteraction, essayons de faire une synthse des aspects souligns dans leurs rponses :

Maternelle et primaire (laffectif prsent davantage) :


o Il tait trs attentif moi, sensible, me donnait de laffection ; il me parlait avec douceur ; il maidait quand javais des difficults ; il avait de la
patience avec moi et minvitait doucement tre calme quand jtais de mauvaise humeur ; mexpliquait les choses sans snerver ; il
maimait beaucoup ; il savait que jaimais peindre et mencourageait le faire ; jtais important parce quil mestimait malgr ma timidit et
maidait parler davantage ; il me conseillait tous les jours ; jamais il ne criait ou nous maltraitait, dans son visage il navait pas de colre ; il
tait tendre mais en mme temps il exigeait que nous soyons disciplins ; il nous donnait une ambiance damiti, on se sentait bien ; on voyait
quil avait du souci pour nous et nous poussait agir ; il se rappelait mon nom bien quil ait eu de nombreux lves.

Secondaire, lyce ( laffect sajoutent dautres lments qui montrent la maturation et le dtachement du jeune. La valeur de lamiti et de
lcoute) :
o Trs cultiv et excellent pdagogue, il nous laissait un grand dsir de savoir plus, de voir le monde avec un regard nouveau ; il nous donnait
de lenthousiasme pour tre meilleurs ; un prof fort, exigeant mais qui nous expliquait avec clart ; il tait trs engag avec le collge, il
laimait et on le voyait dans ses actions ; il tait trs aimable ; il se faisait proche de nous, sasseyait avec nous, se faisait un de nous mais sans
perdre son autorit ni devenir agressif ; il aidait les lves, nous donnait des conseils ; il appelait mes parents pour parler ensemble et discuter
comment je pouvais mamliorer ou changer ; il dialoguait beaucoup, savait interagir avec nous sans quon le confonde comme un lve de
plus ; il tait prsent et attentif nos moments difficiles ; face nos questions il ne nous rpondait pas avec colre ; lambiance dans son cours
tait trs agrable ; il nous respectait chacun dans nos diffrences ; la pause, il parlait avec nous ; il nous motivait toujours et nous enseignait
tre disciplins ; si on le mritait on tait puni, mais aprs il nous encourageait et nous valorisait.

Ces rponses nous montrent limportance pour lenfant et pour le jeune des interactions significatives. Ce sont elles qui vont marquer leurs esprits et
qui vont devenir des rfrences incontournables lheure de dfinir quelles sont les principales valeurs, valeurs incarnes dans des personnes
339

NATANSON, Jacques et Madeleine. Op. cit., p. 133.

550

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

concrtes340. Comme nous les voyons dans ces rponses, le jeune lcole, pour atteindre une transformation vitale de sa ralit objective doit trouver
des autrui significatifs, avec lesquels il puisse tablir une identification qui est charge daffectivit. Cette charge est fortement prsente chez
lenfant, parce que chez les jeunes on remarque dautres lments propres leur ge : plus de raisonnement, limportance de la didactique, de lautorit
et de lexigence, le respect dans la diffrence. Nous remarquons quil existe un processus didentification des enfants et des jeunes avec les autrui
significatifs par la manire dont ceux-ci se rapprochent deux, les respectent et les aident. Pendant le processus de lducation familiale et scolaire,
lenfant et le jeune reoivent ce qui leur a t transmis par laffect, et celui qui leur donnait de laffection devenait le plus significatif pour son
existence. On peut dduire donc que ces autrui significatifs reprsentent la structure de crdibilit dans les rles quils jouent vis--vis de lindividu
avec qui ils interagissent en leur montrant un monde nouveau, ou plutt meilleur et plus significatif. Rappelons-nous quil ny a de vraie valeur que
dans les expriences partages avec autrui, ce qui amne le jeune un consensus sur ce qui est central dans lexprience de transmission des valeurs :
lexemple, la cohrence de sa vie, la parole vivante.
Tout ce que ltudiant apprend rsulte de tout ce qui entoure le processus ducatif, surtout si cest un processus qui se dveloppe dans un climat
stimulant, rceptif et affectueux o il y a de lespace pour tous, o tous se sentent importants et ouverts toute possibilit dapprentissage. Dans la
transmission et lincorporation des valeurs, le corporel est un des aspects essentiels les plus oublis pour ceux qui prtendent faire une transmission
uniquement intellectuelle, verticale, en ne sappuyant que sur la raison. Quand lenseignant devient un autrui significatif pour ses lves, il cesse
dtre quelquun dimpersonnel qui leur impose des connaissances striles pour devenir une personne relle, capable de transmettre ses propres
sentiments et motions. Au fond, nous exigeons tous de voir la ou les valeurs chez celui qui se place ou qui est plac comme transmetteur de valeurs.
Cest le cas dAlfonso, lenseignant le plus aim par les lves interviews et qui avait eu le plus dinfluence sur eux. Les loges son sujet taient de
toutes sortes et les jeunes voyaient chez lui les valeurs et un quilibre difficile atteindre entre autorit et proximit avec ses lves. De lautre ct,
le ngatif, les lves nous parlaient de lenseignant Ignacio : il tait dtest par la plupart des lves parce quil prtendait rduire la transmission des
valeurs des explications rationnelles en sinspirant exclusivement des concepts et raisons propres sa formation philosophique. Comme il passait
ct de la vie de ses lves, ce cours dthique tait ennuyeux et sans aucun intrt. Quand nous lavons interview, nous avons peru ct de propos
trs clairs sur la problmatique de ladolescence, un discours froid et loign de la ralit quotidienne de ses lves. Souvenons-nous que Scheler
340

Cf. Le sous-titre du chapitre 8 : Le transmetteur : le tmoignage ou linvesti par la valeur.

551

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

parlait dj de limportance essentielle dune perception affective des valeurs elles-mmes, et si cet affect manque il est naturel quun mur se
construise empchant la valeur de passer, de toucher autrui341.
Pourtant, il faut bien tre attentif au danger qui suppose342 voir nos valeurs se rduire nos dsirs, nos sentiments ou ce qui nous touche. La
transmission de valeurs invite toujours savoir diffrencier, bien que soient lis, les faits et les motivations, les croyances et les dsirs. Si donc nous
croyons en quelque valeur, cette croyance ne devrait pas avoir pour seul fondement notre dsir, comme nous le disait un enseignant : on ne peut pas
toujours se plier aux dsirs mouvants des adolescents, sans prtendre que les valeurs proposes ne seront peut tre pas bien acceptes au dbut. . Mais
les valeurs sont forcment relies aux motivations, et il y a ici la prsence du corporel et de laffect, puisquune valeur qui ne pourrait jamais nous
motiver serait un non-sens. Le lien entre valeurs et motivations, et la distinction entre les motivations et les croyances qui sont du domaine de la
connaissance, ont ainsi pour consquence indirecte que la recherche dans le domaine de la connaissance tend la neutralit par rapport aux valeurs
pour pouvoir identifier des faits.

341

Un professeur nous racontait : Je suis all la confrence dune personne avec laquelle javais un diffrend parce quelle avait pris des dcisions arbitraires dans lInstitution, mme si elle avait le

droit de le faire. Pendant la confrence jai senti que son message ne passait pas, je lai presque ignor parce que je voyais une contradiction entre son discours, bien fait, et les dcisions prises.
342

Ce sujet sera abord dans le chapitre 8.

552

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Nous tous, prouvons de laffection dans nos relations envers ceux et celles qui se soucient de nous, et ce sont prcisment eux qui nous transmettent
quelque chose. Pour les lves interviews, lexprience scolaire est plus dfinie par les interactions qui les opposent et les lient aux enseignants que
par lensemble de connaissances objectives. Le savoir acquis, on le voit clairement dans les entretiens, nest presque jamais spar du comment il a
t acquis. Tant pour les lves, que pour les enseignants et les parents, lmotionnel, cest--dire le corporel, joue un rle de premier rang sans lequel
une transmission de valeurs est difficile. On le constate, par exemple dans les nouveaux curriculums des tudes en Colombie, o on trouve lexigence
de mettre en place plus dexpriences, des vcus positifs et ngatifs, des exemples tirs de lhistoire et de la ralit prsente, des activits permettant
lexpression du comment chacun vit et sent une valeur particulire, et comment llve voit et sent une valeur propose.
lcole, lenfant et ladolescent exprimentent une nouvelle conversation avec de nouveaux autrui significatifs diffrents de leurs parents et de
leurs proches. Ce changement est trs important parce quil amne ce que leur ralit subjective soit transforme en apportant une rupture
biographique qui pose beaucoup de questions surtout ladolescent. Mais cest une rupture de dstructuration/restructuration didentit ou, comme
disent Berger et Luckmann : Cest lespace o ladolescent vit plusieurs chocs biographiques pour dsintgrer la ralit massive intriorise au cours
de la prime enfance. .343 Cette rupture exige que lancienne ralit, de mme que les collectivits et les autrui significatifs qui lont prcdemment
mdiatise pour lindividu, soient rinterprts lintrieur de lappareil lgitimant la nouvelle ralit. Cest pour cela que la base de ralit dune
nouvelle socialisation est le prsent, mais en troite relation avec le pass344. Nous pensons que lcole nest pas exclusivement un important
mdiateur de nouvelles significations dans le processus de socialisation, mais quelle donne aussi des lments pour entamer de nouvelles interactions
avec les nouveaux acteurs dans le prsent. Pourtant, comme nous le verrons aussi en tudiant la transmission dans la famille, il y a toujours un grave
danger quand certains enseignants ou institutions vivent dune nostalgie du pass : discipline, autorit verticale, mthodologie et pdagogies noires,
343

Cit par DELORY-MOMBERGER, Christine. Op. cit., p. 104.

344

Berger et Luckmann parlent de resocialisation . Nous ne sommes pas daccord avec ce terme parce que la socialisation est continue et dialectique. Cest seulement en cas de dviance que nous

pensons quon peut parler en ces termes bien que le problme de la dviance ne concerne pas seulement lindividu mais la socit mme. De plus, alors que les mmes auteurs affirment que la base de
premire socialisation est le prsent et celle de la secondaire est le pass , nous pensons, dune faon plus dialectique, quil ny a pas de prsent sans lexprience du pass et que jamais on ne peut les
dtacher pour parler de socialisation.

553

qui sont peut-tre le fruit de langoisse face aux changements radicaux des nouvelles gnrations quils ont du mal intgrer dans leurs vies345. Cette
nostalgie coupe le lien affectif indispensable pour permettre, dabord daccepter la valeur, puis, de rflchir sur elle et la mettre en pratique, et enfin,
la faire sienne, cest--dire lincorporer comme une des caractristiques propres de son tre.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

En essayant de grouper les rponses des interviews sur les caractristiques qui doit runir un enseignant, en tant que transmetteur de valeurs, nous
soulignons ces aspects :

345

En contact avec la ralit :


o La transformation de la personne et de la socit se fait en partant du vcu. En lclairant, lenseignant se met au cur des configurations et
de leurs interactions pour les connatre, les transformer ou les renforcer selon le cas, au lieu de partir de ce quil considre comme dj acquis
et clair pour limposer. Pour cela, il est ncessaire que lenseignant, soucieux de transmettre, sengage ltude assidue, et vcue, de la
manire de vivre des lves, de leurs relations quotidiennes, de leurs murs et de leurs coutumes individuelles et collectives. Il leur faut aussi
tenir compte des besoins moraux, intellectuels, spirituels de ceux qui coutent en sachant que dans une classe, ses auditeurs sont diffrents.
o La capacit de regarder jusquaux petits dtails de la vie quotidienne, est galement importante, parce quelle aide improviser face des
situations immdiates, non prvues. Un bon transmetteur est celui qui observe ses lves, les surprend dans leurs paroles, dans leurs gestes,
dans leurs attitudes qui signalent leurs passions dominantes, leurs inquitudes, leur systme de valeurs. Cest une observation aigu qui peut lui
permettre de tirer les lments concrets non seulement pour duquer les personnes, mais pour crer la pdagogie accorde ces situations.
Cela fera de lui aux yeux de ses lves un communicateur trs vivant et proche.
Une ambiance adquate permettant des interactions libres :
o La transmission exige aussi de lducateur la capacit de crer une ambiance adquate pour se faire comprendre et pour attirer lattention
et lassentiment sur ses enseignements.
Les moyens de transmission :

Il est intressant de constater que si lautorit exclut bien lusage des moyens extrieurs de coercition, quand on appelle la restauration de lautorit dans les tablissements scolaires la coercition

devient son principal contenu pour la faire respecter et sentir : renforcement des mesures de discipline, augmentation du nombre de surveillants, exclusion des lves opposants ou dplacement de
ceux-ci dans des institutions spcialises, plus de fermet dans le contrle des absences et des retards, plus de travail la maison, plus de contrle des entres, fermeture ou agrandissement des grilles,
militarisation exprims dans une plus troite collaboration de lcole avec la police, punitions gnrales que subissent des innocents, conseils de discipline plus stricts, sans oublier la tolrance zro
sanctionnant dans limmdiat linfraction commise. Et ce qui se passe lcole, ne se passe-t-il pas aussi dans dautres institutions, gouvernements et pays ? Comment peut-on expliquer qu ct de la
dnonciation de linjustice ou de la tyrannie, par exemple, les mesures contre lopposition visent faire respecter lautorit ?

554

Il faut donner une trs grande importance aux sciences humaines et sociales avec tous les moyens pdagogiques possibles : les anciens qui
ne perdent pas leur actualit, les modernes, et mme en inventer si les circonstances lexigent. Un bon enseignant - transmetteur doit savoir
concilier sereinement les aspects historiques quotidiens et les fins transcendantes de la vie.
o Un des aspects signals par les interviews sur le comment est lutilisation des contes, des fables, des comparaisons, des exemples de la vie
quotidienne, des rcits historiques et biographiques et les images convenables pour traduire en langage concret et vivant les analyses de
situations, dattitudes et de sentiments et qui permettront la comprhension des valeurs en acte.
o Un style de discours clair, direct et immdiat, une expression plastique et vivante, une vive capacit dobservation pour profiter des situations
imprvues, la facilit dinstaurer le dialogue, la libert dadapter les traditions significatives, sont parmi dautres les qualits quun ducateur
peut utiliser pour russir la transmission des valeurs et de son message.
Le respect de la diffrence :
o A diffrents auditoires, diffrentes faons de sadresser. Lenseignant bon transmetteur a intrt tre dans un rapport familier avec ses
auditeurs, connatre et utiliser parfois leur langage, leurs dictons, les expressions. Lenseignant doit connatre suffisamment le langage de
lenfant et des adolescents pour les entendre et pour gagner leur cur atteignant ainsi le but de la transmission. Il ne suffit pas de donner des
informations, il faut considrer que lducation vise parfois le changement de vie.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Ce quon peut dgager de ces rponses est que lenseignant a un rle insubstituable et une responsabilit accrue dans la transmission des valeurs. Tout
dabord, les lves sont trs sensibles au plaisir de transmettre quils peuvent percevoir chez lenseignant. Ensuite, transmettre est une forme du dsir
de paternit, cest--dire une faon dengendrer dans le partage de soi-mme et non simplement du savoir. Ce fait exige de tenir compte de la ralit
des tudiants, de lapport des sciences humaines et sociales et de lutilisation des moyens indispensables pour crer lambiance essentielle permettant
ce travail de transmission. Lenseignant, par son travail, contribue en partie se reproduire lui-mme, cela veut dire que dans le dsir de transmettre il
y a un phnomne de reproduction, dauto-engendrement. En lien affectif avec ses lves, lenseignant peut reproduire sa propre image, laisser une
marque dautres qui lui succderont et assureront la diffusion de ses ides. Je voudrais tre comme cet enseignant , tous nous lavons dsir un
jour dans nos vies dtudiant346. Enfin, enseigner, transmettre, peut, si on le vit avec une vritable passion, faire vivre des joies profondes, donner un
bonheur certain. Cependant, dans le domaine ducatif, il ne faut pas penser au simple dsir du matre, il faut un feed-back continu avec llve, une
alliance de travail sans laquelle la transmission nest pas possible347.
346

Dans notre propre parcours nous nous rappelons la marque laisse par les professeurs danthropologie philosophique, dIntroduction la philosophie et du cours de liturgie et vertus luniversit

pendant nos tudes de philosophie et de thologie : leur faon de se donner eux-mmes travers leur cours, de partager, de susciter des questionnements sur nos propres vies, nous a laiss lenvie dtre
un peu comme eux. Dsormais, ces cours-l ont marqu profondment nos choix en matire de recherche et de mthodologie de lenseignement.
347

Nous dvelopperons ce sujet au cours de ce chapitre et principalement dans : Transmission et action pdagogique.

555

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CRITERES DE REFUS DES VALEURS


Quand nous critiquons la conduite dun individu, nous disons quil na pas reconnu telles valeurs, ou sil les a reconnues, quil na pas agi
rationnellement leur gard. Les droits nous dit G.H. Mead que nous reconnaissons autrui peuvent tre exigs notre gard, mais nous ne
pouvons pas lui demander ce que nous-mmes refusons de respecter. Cest vraiment contradictoire, nous ont dit les lves, de ne pas voir respecte
la valeur quexige lenseignant ou le collge. Vouloir transmettre de manire autoritaire, soit lcole, soit dans la famille ou en nimporte quelle
situation, comporte toujours un dni implicite de la place du sujet dans sa propre ducation. Je ne peux pas, en dpit de tous mes efforts, contraindre
quiconque apprendre, comme la prtendu lenseignant Ignacio dont nous avons dj parl. Si quelquun prtend nous imposer un choix par une
contrainte au nom dune valeur laquelle nous nadhrons pas, et qui na pour nous aucun pouvoir de motivation, il est naturel quon le repousse, sans
conclure pour autant que les valeurs quil cherche imposer sont sans valeur. Mais il y a aussi un aspect galement dangereux : si nous exigeons que
les valeurs soient lies nos motivations personnelles, le risque est de voir notre choix de nous engager au nom dune valeur reposer sur notre
motivation, qui elle-mme ne se rvle que par ce choix. Si ce cercle se referme, nos motivations (nos dsirs) deviennent simplement les sources de nos
valeurs et lon peut tomber dans une illusion axiologique ou dans une auto-thique, comme nous lexpliciterons dans la troisime partie de notre
travail.
Lapprentissage proprement humain nest jamais simple inculcation, il est toujours, simultanment, appropriation de connaissances et construction de
la personne dans une ambiance daffection et de respect. Il ne suffit pas que la leon soit bien faite et que la piste de ski soit l, il faut aussi que
lindividu accepte de sy lancer. Le matre doit accompagner avec sret et clart sans jamais imposer ou faire la place de lautre, parce que
lducation thique et morale suppose une participation active, limplication de llve partir de sa conviction personnelle348. Les valeurs vraies,
nous dit Legrand, ne sont pas imposes. Une valeur vritable est celle qui, pour moi, rsulte dun projet qui est le produit de ma libert, c'
est--dire
universalit des valeurs poses, mais aussi, libert du sujet qui les pose 349. Il est donc ncessaire que les dilemmes moraux discuts soient en relation
avec le vcu des lves. Pour atteindre cet objectif il faut faire passer lenseignement moral par la socialisation en impliquant les lves.

348

Dmocratie, consensus, participation, dbat dans la salle de classe. Mais, dans les cas des normes, lInstitution doit garder une certaine autorit et parfois doit donner le dernier mot quand, du

ct lve, il ny a pas de disposition lcoute et au dialogue, ou sil y a le rejet constant de tout ce qui a le sens dautorit, dexigence, dorganisation, ncessaires dans la vie de la socit et de tout
groupe humain. Cest le paradoxe trs difficile grer entre exercer une autorit et souvrir au dialogue des acteurs ducatifs.
349

Cfr. LEGRAND, Louis. Op. cit., p. 43.

556

Le refus de la faon de transmettre amne souvent au refus de la transmission, mme si la personne qui refuse est consciente de limportance de cette
valeur. Voyons les rponses donnes par les lves sur les critres quils signalaient comme dclencheurs du rejet de lenseignant et des valeurs quil
essaie de transmettre :

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

350

Lenseignant est loin de la ralit :


o Le monde idal enseign est contraire la ralit : quoi cela sert-il si je vois tout le contraire dans la rue ? La socit donne des idaux et
elle fait tout le contraire : il faut regarder la ralit. (Daniel Eduardo)
Attitudes et langage :
o Comment peut-on croire aux transmetteurs quand ils montrent par leurs attitudes tout le contraire ? 350.
o Profs rigides et agressifs : cela amne la rvolte. (Sebastin). Prof grossier qui criait beaucoup. (Jeison).
o La contradiction claire et visible de profs qui exigent du respect mais qui ne nous respectent pas. . (Santiago Albeiro)
o Profs qui ne sintressent pas aux lves, comme nous disait une enseignante lautre jour : Je men fiche que vous russissiez ou non vos
tudes. (Alexis)
Problmes de relation avec les lves :
o Mfiance de lenseignant envers nous. (Daniel).
o On exige de nous dtre la hauteur de lenseignant et quand lenseignant descend-il jusqu nous ? (Juan Camilo)
o Petit, jai eu un prof raciste, un jour il ma dit : vous tes une ordure . Cela ma fait mal. . (Alexis)
o Impossible de recevoir des valeurs dun prof qui, ferm sur lui-mme, entrait dans la classe, dictait son cours et sortait sans causer avec ses
lves. (Johan Sebastin)
o Profs qui exigent quon leur donne raison ; pourquoi, sils ne nous coutent pas ? (Carlos Mario)
o Nous les jeunes, les discours nous ennuient, bien quils soient importants, et quon puisse comprendre aprs leur importance. Mais nous
trouvons parfois des discours dmods qui ne nous touchent pas parce que le monde et notre monde sont diffrents. (Santiago Albeiro)
Imposition de normes :
Cas dun responsable du collge accus de pdophilie. Le dclin de lInstitution cause de cette situation fut vident et catastrophique pour le bon renom de lInstitution, parce que les mdias ont fait

du bruit au niveau national. Beaucoup dlves quittrent lInstitution la plongeant dans une crise conomique trs grave, dautres ont d subir les moqueries de leurs amis : Vous tudiez dans un
collge de maricas (pdales) . Quest-ce quon pouvait dire une fois limage ngative installe dans la tte des individus ? (rappelons-nous ce quon pensait sur les accuss de l affaire Outreau
avant quils aient t acquitts : tout le monde nous regardait comme si nous tions des monstres ) Nous avons rencontr quelques personnes qui, scandalises, questionnaient fortement le collge,
mais nous avons trouv aussi des lves, des enseignants et des parents qui disaient : le dommage a t fait, limage du collge est au plus bas, mais cela a t le problme dune personne, pas de toute
une Institution si respecte dans la ville.

557

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

o Lobligation dassister aux actes religieux du collge. (Christian David)


o Imposition des normes, simplement parce que a doit tre comme a ! . (Sebastin)
Mthode :
o Le prof dthique a tort de prtendre nous enseigner les valeurs toujours par la thorie en vitant de dialoguer avec les lves. (Carlos
Mario)
o Prof dsagrable, autoritaire, trs fort : vous faites ce que je vous dis de faire, un point, cest tout ! . (Camilo Andrs)
o Prof qui exigeait trop quand jtais en primaire. Depuis je naime pas ltude et je dois faire des efforts pour rpondre au collge. (Daniel
Eduardo).
o Des profs pour qui laisser-faire est une mthode : sans discipline, sans orientation, sans autorit nous napprenons rien et on se moque de
tout. . (Christian Fabian)
o Profs qui toujours menacent de punir. Ils pensent que cela signifie avoir de lautorit. Ils ont tort de penser quen utilisant la peur on se donne
plus de respectabilit. (Alejandro)
o Profs ennuyeux avec qui on napprend rien, ou profs monotones qui rptent toujours le mme discours et le mme cours tous les ans.
(Jeison)

Les processus didentification des jeunes passent par leurs interactions avec des autrui significatifs. Sils ne trouvent pas ce courant affectif, la
transmission risque de se stopper avant quelle arrive chez le rcepteur parce que celui-ci cre une barrire infranchissable. Il y a une raction
instinctive qui peut se dgrader au fur et mesure que la relation, dans notre cas avec lenseignant rejet, demeure dans le temps. Nous avons tous
connu des enseignants trs bien forms mais dans lincapacit se mettre en relation avec les lves, ce qui les empchaient de transmettre leur savoir
et leurs valeurs aux tudiants. Nous avons dj signal que gnralement lon pense que ce que lon possde et ce que lon matrise se transmet
facilement. Mais il nest possible de le faire que si le rcepteur est jug capable de recevoir le message, parce quune transmission russie exige entre
les deux personnes une quivalence et non un rejet tel que nous le percevons dans les rponses des lves. Le meilleur transmetteur est peut-tre celui
grce auquel le disciple va galer le matre et peut-tre le dpasser en parcourant son propre chemin. Pour cette raison, il nest pas possible de dire que
pour les jeunes et le monde dmocratique, la transmission de valeurs soit ralisable par des adultes autoritaires351, autosuffisants, arrogants ou
351

Nous pensons quauparavant lautorit verticale et autoritaire parents, morale rigide, machisme, etc. - permettait une transmission des valeurs reproduisant cette ambiance accepte par la plupart.

On admire tous ceux et celles qui se rvoltaient ou se rvoltent encore aujourdhui contre toute forme dimposition des valeurs. Aujourdhui, comme nous lavons soulign dans le chapitre 1, lambiance
a chang compltement dans beaucoup de socits et pour cela la transmission passe par le dialogue et le respect de lautre comme personne. Mme si pendant lenfance lautorit est autoritaire, de
plus en plus lenfant dun certain ge - est vu comme quelquun qui a quelque chose dire sur ce quil aime ou naime pas. Avec ladolescent le dialogue devient un impratif mme sil doit accepter
les normes ncessaires pour vivre en communaut.

558

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

narcissiques. Pourquoi ? Parce quelle est verticale, sans dialogue, cest--dire sans communication affective, sans respect de la personne. Parce que
ces adultes se considrent eux-mmes comme les dtenteurs de la vrit et les autres comme des mineurs qui nont rien dire. Cest laveuglement qui
caractrise cette sorte de dtenteurs de la vrit, car ils oublient que ltre humain est toujours changeant et que par consquent, il ne peut pas tre
enferm dans des vrits closes, dans des programmes, comportements ou propositions rigides absolutiss. Dans tous nos entretiens sans exception
laspect relationnel affectif et le respect d aux autres, tient une importance essentielle pour la russite de la transmission, aspect que les interviews
exprimaient, en parlant des autrui significatifs, par des expressions telles que : il/elle me respectait , il/elle mcoutait , il/elle me donnait des
conseils mais javais une parole dire , il/elle maccompagnait , il/elle mcoutait, respectant ma pense et mes expriences propres , il/elle
me valorisait , il/elle maimait , nous dialoguions , etc.
Les structures plus ouvertes des jeunes, se heurtent contre les structures verticales et autoritaires des adultes. Les adultes mconnaissent parfois les
langages issus dinteractions des lves avec leurs pairs et appris au contact continu avec la musique, la TV, linternet, la technologie. Ces langages
jouent chez les jeunes un rle de premier ordre, pour cela ils refusent un langage dmod. Dans leffort dune transmission des valeurs, il faut donc un
langage interculturel (adulte352 jeune) et le dialogue parce que souvent leurs systmes thiques, leurs symboles et leurs aspirations se heurtent entre
eux, et parfois se rejettent. Du ct de lcole, on trouve beaucoup da priori qui peuvent avoir des consquences fcheuses dans la vie dun lve.
Parents et ducateurs causent beaucoup de torts par ignorance ou par leur manque de chaleur dans leur rle de transmetteurs. Comme disait353
Alexandre Jollien, crivain ttraplgique : Jai pris conscience quune partie de ce que lon mavait appris sopposait mon panouissement, la vie
en socit .
Lcole offre une normativit qui manque parfois dans le sein de la famille ou que les jeunes prennent comme un langage dsuet et arbitraire. On peut
donc comprendre pourquoi ce manque amne quelques jeunes rejeter la normativit exigeante dune Institution. Cest au fond tout le problme de
lautorit qui se fait dans le processus de la transmission, aliment par la rencontre avec de nouvelles interactions et normes au sein de lInstitution. Les
lves voient parfois lintgration lcole comme le fruit de leur domestication , comme une affaire dhoraires respecter, dhabitudes prendre,
352

Ladulte, en tant que valeur et qui ne soppose ni lenfance ni ladolescence, mais au contraire qui conserve les traits les plus essentiels pour son tre. Nous parlons donc dadulte en tant quoppos

linfantilit entendue comme lensemble de traits qui amarre la personne au monde de la purilit. Pour les jeunes et les enfants, ladulte est une valeur, un autrui significatif, une figure normative
accepte et respecte, sils le voient comme figure libratrice de toutes les formes dattachement et dalination qui les empchent de faire ce qui est ncessaire pour parcourir leur propre chemin et
dtre eux-mmes.
353

JOLLIEN, Alexandre. loge de la faiblesse. Paris : Cerf, 2003.

559

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

de codes acqurir, dobligations auxquelles il faut se soumettre, dautorits qui prtendent savoir tout et dont ils sont de simples rcepteurs. Pourtant,
cela ne signifie pas que linstitution et lenseignant doivent sincliner devant toutes les attentes et tous les dsirs de llve, parce que celui qui est
duqu ne peut pas choisir lui-mme ce quoi il doit tre duqu, mme si aujourdhui il peut y avoir un peu plus de dialogue et si ladulte a un
impratif devoir dantcdence. Cest au fond un conflit entre gnrations qui exige de ladulte la responsabilit de ne pas abandonner lenfant sans
linscrire dans une histoire en lui donnant les moyens de se dvelopper dans la collectivit qui laccueille. Les adultes doivent ouvrir lenfant et
ladolescent cette histoire, leur enseigner comment elle a t crite354, puis leur faire connatre dans quelles interactions ils vivent leur propre vie et
partir de l, avec le bagage de leur propre parcours, expriences et connaissances, les aider entreprendre le travail dcrire leur propre histoire. Il
y a certainement chez les enfants, les adolescents, les lves une revendication dautonomie, mais, il est trs dangereux de les livrer eux-mmes,
abandonns, comme sils taient des adultes, sans les limites ncessaires pour modeler leur personnalit.
Le problme de lautorit face aux adolescents, comme nous le verrons plus largement en parlant de lautorit des parents, est pour beaucoup un cassette. Il existe, cest sur, des problmes bien rels, comme nous la dit un enseignant en France : En fait, le rapport lautorit a chang. Certains
jeunes glissent dans un monde virtuel. Ils transposent trop facilement dans la vie relle la violence quils dcouvrent dans les jeux vido ou sur Internet.
Et les parents, forts du concept de lenfant roi, nosent plus intervenir. partir du moment o ils paient pour lducation de leurs enfants, quils les
confient un tablissement, ils attendent du personnel une prise en charge totale, et notamment celle des mauvais cts Les violences verbales et
mme physiques se multiplient. Si vous faites une remontrance, laide des tlphones portables, les parents sont aussitt mis au courant et vous
appellent pour vous faire des reproches. Pas tous heureusement 355. Ce problme face la norme et lautorit, en tant que mise en pratique des
valeurs ou en tant que vhicules des valeurs, sexprime toujours par les formes les plus varies de contestation et de violence. Une enseignante disait :
Pour nous, les enseignants fminins, cest devenu naturel quaprs linsulte viennent les menaces au niveau sexuel avec des images et paroles
vulgaires. Pour beaucoup dentre nous, il existe une augmentation dagression physique qui commence par lapproche menaante de llve . Cette
problmatique si complexe montre que la transmission des valeurs se trouve dans une grave impasse parce que tous ceux qui devaient tre les autrui
signifiants (parents, enseignants, adultes, forces de lordre, institutions) ont perdu leur crdibilit. Pourquoi ? Les causes sont multiples et chappent
lobjet de notre travail, pourtant au fur et mesure que nous avanons dans notre rflexion, nous trouvons des pistes pour analyser ce problme, trs li
la violence des jeunes en milieu scolaire.
354

Une mthode qui continue dattirer lattention est celle du livre Le Tour de France par deux enfants qui permet de poser les questions rcurrentes de la transmission du savoir et de ses modalits,

tout en suggrant, en prcurseur et avec les moyens propres de lpoque, des rponses par la voie de linteractivit et de la pluridisciplinarit.
355

Propos dun enseignant parus dans le journal Ouest-France, Mercredi 1er fvrier 2006 sous le titre : 22 ans en milieu scolaire et jai craqu . Il y a, selon ce texte, 80.000 personnes du milieu

enseignant en France qui ont dpos des plaintes pour violences en milieu scolaire.

560

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Autorit et transmission sont trs lies. Mais quel type dautorit dans lducation ? Pour Eirick Prairat356 linfluence ducative (ou autorit) a quatre
grandes caractristiques. Dabord, cest une influence libratrice, positive, serviable, parce que le mot autorit vient du mot auctor driv du verbe
augere (augmenter). Lautorit357 fait crotre, elle fait grandir lenfant et ladolescent. Ensuite, cest une action indirecte, parce quelle nest pas une
simple action mais une activit qui vise susciter, en lautre, une activit. Elle nest pas une volont qui soppose et simpose une autre volont pour
la soumettre, mais une volont qui sallie une autre volont pour laider vouloir et clairer une libert qui se cherche. Puis, cest une influence
temporaire qui rejette toute influence manipulatrice, qui exige la mort du pre pour faire advenir un alter ego, de sorte quelle est circonscrite dans le
temps. Enfin, elle prsuppose la reconnaissance et non lacte dune soumission aveugle accordant aux autres, comme laffirme Georg Gadamer, une
plus grande perspicacit . En rsum lautorit vit le paradoxe dtre une influence qui pour se dployer comme influence requiert dtre reconnue par
celui-l mme qui en sera le bnficiaire.
Les enseignants interviews, par rapport lautorit, ont insist sur deux aspects :

Limportance des normes mais aussi de la faon de les transmettre :


Les jeunes ont besoin des normes, mais dans une ambiance de paix, de dialogue, daccueil. La norme nous disait Nelly, psychologue- est
lthique de la socit. Cela veut dire la capacit de ltre humain de se rendre compte de ce qui est bien et ce qui est mauvais, tant pour soi
mme que pour les ralits sociales, leur permettant de sadapter. .
La mthode :
Il ne faut pas tomber dans les extrmes : ni trs rigide, inflexible, dictatorial, parce que cela empcherait le jeune de se poser des questions et de
sexprimer ; ni trs souple, flexible, docile, parce que le jeune perdrait le sens de limportance de la norme et de lautorit dans la formation de
son caractre. Lidal donc est que les figures formatives, soient en processus daccompagnement, quelles connaissent la personne et la

356

Cf. PRAIRAT, Eirick. Autorit et respect en ducation. Le Portique. Le Respect. Mis en ligne le 15 dcembre 2005. URL : http ://leportique.revues.org/document562.html.

357

Selon cet auteur autorit vient du mot auctor (auteur) qui lui-mme est driv du verbe augere (augmenter). Pour Grard Mendel, plus quune dfinition, il faut caractriser lautorit comme la

varit de pouvoir qui assure lobissance des subordonns sans user de la force manifeste, de la contrainte physique, de la menace explicite, et sans avoir fournir justifications, arguments, ou
explications . G. Mendel nous rappelle aussi le commentaire dHannah Arendt qui donne une dfinition de lautorit plutt en ngatif : Lautorit exclut lusage de moyens extrieurs de coercition ; l
o la force est employe, lautorit proprement dite a chou. Lautorit, dautre part, est incompatible avec la persuasion qui prsuppose lgalit et opre par un processus dargumentation Face
lordre galitaire de la persuasion, se tient lordre autoritaire qui est toujours hirarchique. Sil faut vraiment dfinir lautorit, alors ce doit tre en lopposant la fois la contrainte par force et la
persuasion par arguments . Cit par MENDEL, Grard. Op. cit., p. 27.

561

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

ralit avec qui elles parlent. Le monde daujourdhui exige un dialogue ouvert, sans tabous, mais clair entre celui qui dtient lautorit et celui qui
reoit ses exigences.

Mais les normes358, qui sont des valeurs mises en pratique, doivent avoir un sens clair, cherchant le bien-tre de lindividu en tant que personne et
membre actif dans la construction de la socit. Toute norme prsuppose un certain type dnonciation ou de principe de valeur, duquel elle drive et
vers lequel elle peut aller chercher sa raison dtre. Mais, si la norme est prsente simplement comme contraignante et obligatoire, le jeune a raison de
se rvolter. Il y a ici aussi des extrmes : dans un extrme, elle est obligatoire , citons le cas de la directrice dun groupe qui nous racontait ce
quelle disait aux lves : Vous tes inscrits dans une Institution qui a des normes prcises consignes dans le rglement du collge. Vous devez vous
y assujettir pendant votre sjour au collge, aprs vous pouvez faire ce que vous voulez . On ne peut pas transmettre la valeur dune norme de cette
faon parce que son intriorisation va tre impossible. Cette faon de prsenter les normes ncessaires pour la survie dune Institution, sont vides de
leur sens et perdent toute base solide en devenant passagres, trs contraignantes et abusives. A lextrme, prtendre que toute norme doive tre
consensuelle, dialogue jusquau plus petit dtail, donne limpression quil nexiste que des relations horizontales en sachant que dans la vie, il est
impossible de ne pas tre soumis un moment donn des normes quon na pas choisies et aux quelles on doit se plier. Quand lenfant roi ou le
jeune se trouvent face des adultes qui, par peur, par ngligence, par ignorance ou parce quils veulent donner pleine libert leurs enfants, les lvent
sans leurs poser de limites, ces enfants deviennent des jeunes angoisss face lautorit et la norme avec comme consquences linscurit et la peur,
la rvolte, la violence cherche pour attirer lattention, le manque de respect envers les autres, lgocentrisme, etc.
COMMENT LES VALEURS VOUS ON ETE TRANSMISES ?
Dans le processus de transmission de valeurs intergnrationnel, la gnration prcdente nest pas une limite pour ma libert, mais sa possibilit. En
regardant les rponses des parents, des enseignants et des lves, on constate que le plus essentiel pour tous, est que les valeurs soient en accord avec
ce que le transmetteur enseigne. Cest seulement dans cet accord que la transmission est crdible et on peut parler des autrui significatifs et de
modles didentification. Pour le jeune la transmission ne peut donc fonctionner sans lappui dun tmoignage vivant et il est intressant de constater
quils sont conscients quun jour ils devront aussi tre un tmoignage pour leurs enfants. Or, la transmission est vivante non seulement quand on dit :
Je transmettrai mes enfants ou mes lves ce que jai reu , mais aussi quand on dit : Je transmettrai mes enfants ou mes lves ce que jai
reu, mais en ladaptant au monde moderne dans un dialogue ouvert avec les valeurs des nouvelles gnrations. . Il y a galement transmission quand
on dit : Jai reu cette ou ces valeurs comme les plus signifiantes pour ma vie. Maintenant, bien quelles gardent leur importance, je dcouvre que
dautres le sont davantage. .
358

On ne mentionne pas ici les normes issues de la manipulation, de lautoritarisme, de la dictature, de la tyrannie ou des traditions, qui vont contre lpanouissement auquel a droit tout tre humain.

562

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

En coutant les interviews, nous avons pu voir comment le langage, les gestes significatifs et les autrui significatifs deviennent des symboles qui
marquent les fondements de la communication sociale. Nous avons compris que ce qui est fondamental dans le processus de transmission, cest la
manire de communiquer, le rapport troit avec la ralit et la qualit des interactions. N. Elias a raison quand il nous dit quil ny a pas dantinomie
individu-socit, mais des configurations concrtes formes par lensemble des individus, possibles analyser en tenant compte du sens intentionnel
que les actions possdent pour les actants. Le jeune stablit peu peu une chelle personnelle de valeurs qui peut devenir diffrente, en quelques
aspects, de celle qui a t inculque par la famille ou par lcole. Regardons les rponses des adolescents aux questions : Comment transmet-on une
valeur ? Comment vous a-t-on transmis les valeurs et lesquelles, selon vous, sont aujourdhui essentielles dans votre vie ? :

Voir la valeur en acte dans la vie quotidienne :


o On a besoin de voir la valeur chez ladulte ou dans les situations qui nous sont proposes comme des exemples de limportance des
valeurs. Cela nous touche et nous invite la rflexion sur nos propres valeurs. Sans lexemple essayer de transmettre est inutile. (Carlos Mario).
o La parole touche mais lexemple invite laction. (Christian David).
o Lexemple, ce quon voit chez les autres est le principal : comment un pre peut-il donner des valeurs ses fils ou les exiger sil est un ivrogne,
grossier et irresponsable ? (Christian Fabian).
Le contact avec la ralit :
o Par la sensibilisation ce qui se passe dans la rue, cela me pose des questions sur les valeurs. (Camilo Andrs).
o Ce qui importe dans une transmission de valeurs cest la vie concrte, les faits : les mots sont des feuilles emportes par le vent . Par contre,
une image , un dessin, une action, resteront dans la tte parce quils sont plus faciles assimiler. (Jeison).
o Sadresser au jeune en respectant sa ralit et ne pas lui imposer la vision de auparavant, ctait comme a ! (Alexis).
Transmettre oui mais comment ? :
o Limportance des rcits et des cas : Par des exemples, des histoires, des rcits qui nous invitent rflchir. Connatre le chemin quont
parcouru ceux qui sont arrivs au sommet de leur vie, cela nous donne des ides pour la vie quotidienne. (Carlos Mario). On nous
montrait la signification des valeurs, les consquences des antivaleurs par des exemples : il est important de montrer et non se contenter
de donner des explications. (Daniel). Par la lecture et les exemples des ralits quelle nous montre, mme si elle le fait de manire fictive
comme cest le cas des romans. (Daniel Eduardo).
o La comparaison est un des principaux moyens pour transmettre les valeurs : comparer les personnes, les ralits, les expriences du pass des
gnrations prcdentes avec les valeurs du monde prsent nous aide mieux comprendre ce qui est bon et ce qui est mauvais. Ces
comparaisons peuvent tre tires aussi de contes, fables, rcits et de la littrature en gnral. (Camilo Andrs). Par le partage
dexpriences et la comparaison des valeurs de ma famille avec celles de mes relations, les miennes, dautres familles et particulirement des
familles divises dont les enfants prennent le mauvais chemin. (Carlos Mario).
o Toute valeur doit tre socialise pour quelle nous atteigne, nous touche. Si la valeur propose ne touche pas, elle se perd dans le vide.
(Johan Sebastin).
o Il faut quon ait de la motivation pour sintresser la valeur que quelquun essaie de nous apprendre. (Alejandro).
o Par les confrences de formation quon nous donne lcole. (Santiago Albeiro).
563

o
o

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

o
o
o

Par les conseils que les profs nous donnent. (Christian Camilo).
Par des activits de rflexion et de conscientisation359 tels que les travaux en groupe, des activits et des jeux pour comprendre les valeurs. .
Il est important dexpliquer, daccepter des questions et de ne pas se contenter de dire : cela doit tre comme a ! , ou ne le fais pas
parce que je sais mieux que toi ! (Juan Camilo).
Le dialogue est une des cls pour pouvoir transmettre les valeurs. Le dialogue exige de nous dapprendre couter. (Juan Camilo).
Une ambiance adquate de confiance, dcoute de dialogue, de respect mutuel. (Sebastin).
Par la posie qui a une faon particulire de montrer tout un monde de valeurs. (Ferney Alexis).

Ces rponses nous permettent de comprendre limportance du comment de la transmission, toutes nous parlent dinteractions et dun espace
relationnel, cest--dire dun systme de coordonnes, des configurations , qui dfinissent la situation des tres les uns par rapport aux autres,
comme dit N. Elias. Penser uniquement un message (une valeur), un certain transmetteur et un certain rcepteur, empche une vision plus
profonde des interactions et des lments qui ont le plus dinfluence dans ces interactions en rendant possible les processus didentification. Ngliger
lensemble des configurations empche aussi de peser limportance des moyens et des faons de transmettre, comme on peut lapercevoir dans les
rponses des interviews. Ces rponses montrent clairement que les configurations, toujours mouvantes, crent des quilibres fluctuants de tensions et
de forces. On le comprend quand on voit les exigences requises pour que la transmission soit possible : que la valeur soit concrtise, quelle tienne
compte de la ralit et que les interactions aient des caractristiques particulires. De plus, N. Elias a bien vu que dans la formation dune morale, dans
la construction dun systme de valeurs, il y a deux dterminants : la socit et lindividu.
Mais lindividu doit tre regard dans toute sa complexit : faber, cogitans, loquens, ludens, amans, civis, ambulans, sacer, , pour viter tout
rductionnisme dgradant qui inhibe son panouissement. Ce rductionnisme est engendr par les modles dducation autoritaires et par les
idologies, les totalitarismes, les romanticismes, les croyances acritiques, les mysticismes dcharns, etc. En raction, nous voyons comment
aujourdhui la tendance rduire la personne un tre rationnel, suscite des critiques de tous cts. Suivons cet exemple clairant : un enseignant,
Ignacio, responsable du cours dthique nous disait :

Je suis un enseignant rationne pour qui, le plus important, est le schma acadmique indpendamment de savoir si les jeunes laiment ou pas parce quil faut savoir les
choses. On ne peut pas se laisser guider par les gots des jeunes. Ma mthode est : penser, rflchir, crer ? Cest une mthode que jai prise la pense ducative
cubaine.

Bien que laspect pistmologique de la valeur soit important pour sa comprhension, le fait de rduire son cours la thorie le rendait ennuyeux
pour la plupart des lves interviews. Le pire tait quil affirmait avoir raison, disant que son modle denseignement tait celui dont les jeunes
avaient le plus besoin aujourdhui. Face lapathie des lves, on se rend compte qu ct de la thorie sur les valeurs une mise en place dautres
activits est ncessaire pour quils comprennent que linformation est importante : jai de linformation qui peut vous aider . Nous avons constat
359

Terme que nous travaillerons dans le chapitre 7, daprs Paulo Freire.

564

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

que parfois ce qui avait le plus de valeur pour eux, ctait des facteurs qui chappaient au cadre de la raison. Les tres humains ont des besoins plus
profonds, qui ne trouvent pas leur rponse seulement dans la raison ou la science. Dans un processus de transmission, si lon veut tablir lharmonie
entre la raison, les motions, limagination et la transcendance de la personne, il faut connatre sa situation, ses interactions et le systme de
coordonnes qui lui permet de construire les configurations.
Dans ce mme ordre dides, la raction contre le dogmatisme du pass doit viter les analyses simplistes, tant de droite que de gauche, qui regardaient
les situations en termes de noir ou blanc, sans se mettre au-dedans de la ralit complexe. Dans cette complexit nous ne pouvons pas non plus
ngliger le ct ngatif de la personne : la prsence de forces irrationnelles, le dsir de possder, la recherche de pouvoir et de tromper les autres et
soi-mme. Selon E. Morin, lducation doit enseigner lunit de la condition humaine, la fois physique, biologique, psychique, culturelle, sociale et
historique, alors que le dcoupage disciplinaire la dsintgre. Elle doit galement enseigner le destin plantaire du genre humain, se dpartir des visions
du positivisme scientifique, des conceptions dterministes. On devrait enseigner, dit Morin, les ocans dincertitudes tout autant que les archipels de
certitudes . Lcole daujourd'
hui doit, plus que jamais, prparer lenfant entrer dans le monde adulte un monde de plus en plus difficile et
complexe mais sans lisoler du monde des enfants ni du monde adulte lui-mme, pour lui viter toute confrontation directe entre lun et lautre.
SELON LES ENSEIGNANTS, COMMENT DOIT-ON TRANSMETTRE LES VALEURS ?
Nous avons entendu les lves, maintenant donnons la parole aux enseignants (ens.) et aux parents (pt.) pour quils rpondent la question :
Comment lenseignant doit-il transmettre les valeurs ? En comparant leurs rponses celles des lves nous trouvons des similitudes mais aussi
dautres aspects qui nous signalent encore une fois limportance de la qualit des interactions dans les processus didentification et de transmission :

Limportance du tmoignage ou la valeur investie :


o Je ne peux pas enseigner une valeur aux lves en disant une thorie. Cest avec mes actes que je leur montre et je leur dis : je vous aime,
jai confiance en vous. Les jeunes sont trs sensibles au tmoignage des adultes. (Margarita, ens.)
o Tenir compte que les enfants et les jeunes tendent imiter le comportement et les attitudes des adultes. Pour cette raison, il faut quils
puissent regarder dans nos actions et dans la faon de nous mettre en relation avec eux les valeurs dont ils ont besoin. Limitation peut tre
positive, mais peut aussi devenir dangereuse, tout dpend de qui ils imitent. (Maria Elena, ens.)
o Les jeunes observent beaucoup, analysent, comparent. Ils ne se laissent pas convaincre par des paroles mais par les tmoignages. Leur
question est toujours : pourquoi les adultes (parents, enseignants) me motivent et menseignent les valeurs, si eux-mmes ne les vivent pas ?
(Marta Luca, ens.)
o On ne peut pas donner une valeur si lon nen est pas investi. Mme le confrencier qui na pas de force de conviction dans sa parole
choue dans la transmission de son message. Dans ce cas, mme si je ne le connais pas, je peux voir sil y a chez lui de la cohrence ou

565

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

360

non avec son discours. Si ses paroles ont de la force, elles minviteront les vivre avec ce que je suis, vis, sens ou ce dont jai besoin. Il est trs
important quil y ait un lien affectif pour tre touch par autrui. (Amalia Cristina, ens.)
o Les valeurs se transmettent en lien avec lexemple. Laspect principal est lattitude, lintrt rel pour llve, le dialogue, le suivi de son
parcours. Lenseignant attentif doit se poser des questions : quest-ce qui se passe chez cet lve en particulier ? Pourquoi un changement si
soudain ? (Jos Luis, ens.)
tre un transmetteur :
o Pour bien transmettre, les parents ainsi que les enseignants, doivent se former pour faire face aux situations nouvelles : il y a des choses du
monde des enfants et des jeunes quils ne connaissent pas. (Margarita, ens.)
o Le plus important est quils voient les valeurs en pratique travers les exemples, les concepts viendront aprs. Il faut que les lves voient
dans le quotidien la faon comme nous les considrons, la manire de nous mettre en relation avec eux. (Marta Luca, ens.)
o Il faut transmettre les valeurs avec passion, joie et amour, que la connaissance pntre la peau. Lenseignant qui veut transmettre sans
amour choue devant ses lves. . (Margarita, ens.)
Relation proche et amicale :
o Il faut descendre au niveau des lves pour quils comprennent ce quon veut leur transmettre. (Marta Luca, ens.)
o Savoir rpondre aux inquitudes des lves pour quils naient pas peur de sadresser nous. (Jos Luis, ens.)
o Il faut que les figures formatives accompagnent les jeunes, quelles soient proches deux avec un dialogue ouvert, sans tabous, mais, bien
videment, sans perdre leur image dadulte. (Maria Elena, ens.)
Les moyens et les faons de transmettre :
o Il faut toujours dire aux lves : Ce qui te fait grandir cest ltude, la qualit de la personne, tes valeurs et tes bons amis. . Il faut les aider
se valoriser et valoriser les autres, se percevoir plus clairement en leur montrant une autre faon de voir les choses. (Ignacio, ens.)
o Notre collge donne beaucoup dimportance aux ateliers dorientation pour montrer limportance des valeurs : nous partons dun
problme rel, nous prparons une vido ou lanalyse dun cas, les lves travaillent en groupe et aprs on fait le feed-back. Il est plus
efficace de les faire travailler par petits groupes si lon veut transmettre plus efficacement. (Marta Luca, ens.)
o Importants moyens de transmission : les rcits, les jeux, les conversations amicales avec les lves. (Margarita, ens.)
o En leur montrant les limites de la vie et quon ne peut faire ou avoir tout ce dont on a envie. (Rodolfo, pt.)
o Il faut les motiver, leur offrir ce qui est le meilleur, en leur montrant aussi clairement ce qui est le pire : les valeurs se construisent ensemble.
(Gabriel et Gloria Elena, pt.)
o Pour eux, tudier avec des copains dautres couches sociales est une faon dapprendre les valeurs. (Amalia, ens.)
o Souvent on trouve un dcalage entre la pdagogie360 utilise par lenseignant et lcole, et la pdagogie utilise par les parents. (Ignacio,
ens.)
Jean-Pierre Pourtois et Huguette Desmet, signalent que pour les douze besoins (cf. Note 2, p. 160), il doit y avoir une pdagogie permettant de les dvelopper. Dans la ligne dune pdagogie quils

appellent postmoderne , ils nous parlent de neuf pdagogies avec le besoin principal quils promeuvent : La pdagogie des expriences positives (attachement), la pdagogie humaniste rogrienne

566

Aujourdhui les jeunes sont loin de choisir des modles de vie saints ou hros - comme ils le faisaient auparavant. Pour eux, les modles sont
eux-mmes ou leurs pairs. (Margarita, ens.)
o Pour intrioriser une valeur il faut sensibiliser llve. (Jos Luis, ens.)
o Il est important de partager sa propre exprience, sa propre vie avec les lves. Ils sintressent beaucoup lexprience de lenseignant :
comment tait-il avant ?, comment est-il maintenant ? Cela exige dtre cohrent vis--vis deux, faire le chemin ensemble dans la vie
quotidienne de lcole, leur parler avec le langage de la vie, un langage clair pour me faire connatre. (Jos Luis, ens.)
o Ltude de cas est importante : partir dun cas tir de la vie quotidienne, des expriences des jeunes, de mon exprience, et aprs rflchir
et entamer une conversation autour. Lexprience doit tre claire par la thorie et la thorie doit tre soutenue par lexprience des autres
et par ce quon lit. (Ignacio, ens.)
o Rationnaliser est important dans la mesure o cela pose des questions. Il y a des valeurs quon connat par lexemple, dautres par
linformation. (Ignacio, ens.) Il faut donner beaucoup despace la rflexion en utilisant les runions et les travaux de groupe. Nous devons
tre aussi crateurs de nouvelles stratgies didactiques. (Marta Luca, ens.)
Partir toujours de la ralit :
o Lcole et les enseignants doivent partir de ce que les lves ont reu de leurs parents : valeurs, un type de formation et une ambiance
particulires, des expriences marquantes. Il faut aussi tenir compte de leur vie quotidienne, savoir si leurs amis peuvent leur transmettre des
valeurs. Tout cela, les lves lapportent lInstitution. Il ne faut pas tre un psychologue pour savoir quun jeune passe par des situations
difficiles exprimes travers ses attitudes : rserv, silencieux, agressif, indiffrent, indisciplin, peu enthousiaste. (Margarita, ens.)
o Nous, les adultes, devons participer aux jeux des enfants et des jeunes, parce que cest une faon de connatre leur monde, leurs
interactions, leur langage. Cest un espace de dialogue, dinculturation qui vite le conflit gnrationnel, crant un langage commun
pour se faire entendre. (Orfilia et Luis, pt.)
o La ralit touche beaucoup. Jai profit des situations du moment, parce que ce sont lexemple et les cas concrets qui les motivent le plus en
leur permettant den tirer eux-mmes les consquences pour leur vie. (Rodolfo et Lucelly, pt.)
o Il nest pas possible dtre un excellent enseignant en tant un mdiocre tre humain. Pour les jeunes, ce sont les tmoignages qui comptent
dans la transmission des valeurs. Il faut que les enseignants aient une vision critique et rflexive face aux valeurs et tous les mouvements
quelles entranent dans les personnes, les groupes et la socit. (Rodolfo, pt.)
o On ne peut changer personne. Le processus dintriorisation passe par la vie, par le contact avec le quotidien des choses o chacun
intriorise sa faon, mme sans sen rendre compte. (Ignacio, ens.)
La transmission, une affaire corporelle et non seulement de la raison :
o Nous apprenons avec tout, non pas uniquement avec la tte, la raison. Dans la rue, le texte et lexprience ; la connaissance se trouve dans
la vie quotidienne. Pour cela le tmoignage est important. (Marta Luca, ens.)

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

(acceptation), la pdagogie du projet (investissement), la pdagogie diffrencie (stimulation), la pdagogie active (exprimentation), la pdagogie behavioriste (renforcement), la pdagogie interactive
(communication), la pdagogie du chef-duvre (considration), la pdagogie institutionnelle (structures). Cf. POURTOIS, Jean-Pierre, DESMET, Huguette. Op. cit., pp. 199-203.

567

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Ces rponses nous signalent clairement quels sont les lments les plus importants pour quune transmission de valeurs arrive son but de toucher la
personne, en linvitant peut tre user de cette valeur-l, ou plus important encore, lincorporer comme une faon dtre, comme une expression de
son tre. Les valeurs passent par le corps et sont perues par le corps, cest--dire que la transmission de valeurs est corporelle, exige des relations
crdibles, le lien affectif, le tmoignage, la socialisation. Les valeurs, nous lavons dj soulign, sans se rduire au corporel sont corporelles et pour
cette raison nous nous permettons de parler dincorporation des valeurs361 et quen mme temps, elles sont transcendantes parce que la valeur
nexiste que si elle est partage. Rappelons ces deux aspects, dcrits par Jean Nabert, que nous avons dj cits : Que nous soyons tmoins ou
acteurs, nulle valeur ne peut tre dissocie de lmotion que nous prouvons en prsence dtres, dactions, duvres, vhiculant une intention qui nest
pas de ce monde, bien quelle doive sy investir pour le progrs de lexistence. Le prdicat, la qualit, qui est valeur, au lieu de participer dune
essence, traduit un acte, une intention, qui ne pourrait mme pas sassurer intrieurement de soi, sans une bauche daction, sans la mdiation de
lhistoire et des uvres 362. En coutant les jeunes, les parents et les enseignants, on peut percevoir clairement que les valeurs ne se rduisent pas
une thorie plus au moins labore. Cest pour nous un des checs de la transmission quand elle est rduite un aspect intellectuel, tout fait
intressant pour un penseur ou un adulte form, mais qui na pas la mme importance pour les enfants et les jeunes.
Mais attention, nous naffirmons pas que la valeur se rduise une perception ou un sentiment, fruit dune motion, ou un dsir, ou ce qui mest
agrable, que jaime, comme nous le verrons dans le chapitre 8. Dans le processus de transmission, il faut tenir compte de la variabilit des jeunes
comme nous lavons expliqu dans la premire partie de notre travail : aujourdhui le prof est chouette , demain, la suite dun reproche ou dune
mauvaise note, je ne laime pas, je le dteste . En plus, comme nous lavons signal dans la problmatique des valeurs : pour quil y ait dans toute
valeur et en tout ordre de valeurs un lment de permanence qui soppose ce quil y a dans le dsir de changeant ou de capricieux, il faut que la
valeur comporte lquivalent dune rgle, dune forme, capable de diriger le dsir et de lui imposer lunit dune direction 363. Et, cest prcisment
cette permanence chez lindividu que nous allons appeler incorporation des valeurs comme le processus le plus abouti de transmission.
Il ne faut pas stonner si les gestes significatifs et les autrui significatifs sont essentiels dans la transmission des valeurs et dans les processus
didentification ; que laspect de sentir et de percevoir la valeur incorpore en autrui, la rend crdible aux yeux de celui qui le reoit. Du ct
des transmetteurs, tant les jeunes que les adultes interviews, tous, sont daccord sur le caractre essentiel du tmoignage, de lexemple, des valeurs
devenues pratiques concrtes dans la vie quotidienne des personnes. En plus de lexemple, le bon transmetteur possde une force qui touche autrui,
361

Sujet que nous dvelopperons dans la troisime partie de notre travail.

362

NABERT, Jean. Op. cit., p. 80.

363

Ibid. p. 95.

568

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

manifeste par lexpression : transmettre avec amour, passion et joie. . Il nest pas possible pour les enfants, les jeunes et les adultes interviews, de
vouloir transmettre les valeurs sans crer lavance un lien affectif qui attire lattention ou qui motive. Cest de nouveau Jean Nabert, qui dune faon
trs originale va nous le dire : Dans les jugements de valeur, ltre du sujet, action, uvre, personne, vhicule une qualit qui est le reflet sur lui dun
acte, dune opration cratrice, dune intention pure, au moment o cet acte, sinflchissant vers le monde pour sy produire et sy saisir indirectement,
devient source de valeur en raison mme des rsistances quil rencontre ou quil se suscite soi mme. 364. Le lien affectif permet donc de voir, de
sentir cette qualit-l, le plus souvent linsu du transmetteur.
Le lien se cre dabord, par le tmoignage de quelquun qui vit ses propres valeurs dans la vie quotidienne. Pour cela, lcole et pour les parents,
sappuyer sur de cas concrets est important pour reconnatre les valeurs, pour les diffrencier de celles qui ne le sont pas. Ce sont les cas concrets que
lon apporte en racontant ses propres expriences ou celles des autres, les rcits, fables, contes, films, posies, etc., toutes pleines dimages qui, en
touchant lindividu, peuvent lamener la rflexion, puis la dcision de vivre une valeur, et enfin un changement de vie et de regard sur le
monde365. Des parents et des enseignants utilisent parfois lcole de la rue, cest--dire, quils montrent les ralits des personnes qui ont dtruit leurs
vies ou qui vivent dans des situations misrables pour toucher les enfants, les jeunes et les adultes et leur montrer ainsi les valeurs indispensables pour
la vie personnelle et communautaire. Un lve nous disait ce sujet : Une action, une image, un dessin resteront plus facilement dans la tte que les
paroles, feuilles que le vent emporte. , et un autre avec conviction affirmait : Si la valeur propose ne touche pas, elle se perd dans le vide. .
La socialisation, moyen essentiel pour la transmission des valeurs, moyen trs li laspect affectif, se prsente comme lambiance o se dveloppe le
processus de transmission : la transmission des valeurs est une affaire de socialisation, ou plutt, la transmission se joue sur la socialisation366. Mais,
364

Ibid. p. 80.

365

Les exemples de personnes qui ont chang leur vie et leur systme des valeurs radicalement, aprs avoir vu une image touchante sont innombrables. Tout de suite un exemple est venu notre esprit :

cest le cas dOscar Arnulfo Romero, Archevque de San Salvador. Un jour quil tait la porte de sa maison, une pauvre femme avec son fils famlique sapproche de lui pour lui demander une
aumne. Dans lindiffrence et un peu fch par ce drangement, il lui rpond avec froideur : il serait mieux dallaiter votre enfant . La femme fatigue consent le faire devant lui et de son sein
puis lenfant affaibli ne buvait que du sang parce quil ny avait plus du lait. Monseigneur Romero est vivement touch par ce spectacle et se fait dsormais pasteur et dfenseur des pauvres jusqu
donner son propre sang comme tmoignage. Il fut assassin, pendant quil clbrait la messe, en mars 1980 par quatre inconnus, qui taient en relation avec lextrme droite du San Salvador.
366

Une formation morale vritable nest pas dans laffirmation sans discussion de valeurs particulires, lies finalement des situations particulires. Elle est au contraire dans la mise en question de la

diversit de ces valeurs et dans le parti de la communicabilit en vue dun accord possible ou, dfaut, dune comprhension et dun respect de la diversit. La tolrance positive se fonde sur la valeur de

569

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

quelles caractristiques de cet aspect nos interviews ont-ils accentues ? Le transmetteur doit tenir compte de la ralit quotidienne de ceux qui sont
les cibles de la transmission dune valeur dtermine, les couter en tant que personnes pour permettre une atmosphre de dialogue, de respect de
lautre en le valorisant comme une personne qui a le droit de sexprimer et de ragir, et non comme un handicap incapable de penser, de rflchir et de
dcider par lui-mme367. Mais, si lon considre les lves uniquement comme des intelligences, lcole risque de transmettre autoritairement des
connaissances censes les rendre capables de jouer leur rle sur la structure ingalitaire de la vie conomique et sociale. Pour cela, nous avons trouv
pertinent ce que dit le document du Ministre dducation Colombien sur la Politique Educative pour la Formation Scolaire dans la Connivence
que nous avons cit ci-dessus : La construction et la reconstruction des connaissances, attitudes et modes dagir des lves, ne sobtient pas par la
simple transmission des valeurs, mais en plus par le vcu au sein de lcole, des relations dmocratiques et du respect mutuel. .
Enfin, pour achever ce parcours, nous voudrions insister sur limportance qua pour llve le fait dtre reconnu en tant que personne, condition
fondamentale pour quil sintresse au processus de transmission de valeurs. Prcisment dans nos entretiens, un des aspects les plus souligns par les
jeunes tait celui du manque de reconnaissance : Pourquoi mon pre, ou ma mre, ou mon prof ne me reconnat pas ? Comment peut-on exiger de
moi du respect si lon ne me respecte pas ? . tre reconnu par un autre est une des plus grandes exigences de lenfant et du jeune, par contre, tre
ignor les rend malheureux. Pour le comprendre, revenons aux vidences de lintelligence de lenfant : Franoise Dolto368 demandait de reconnatre
l'
enfant comme sujet de lui-mme et en tant que sujet de ses dsirs inconscients. Notre rle de psychanalyste - disait-elle - n'
est pas de dsirer quelque
chose pour quelqu'
un mais d'
tre celui grce auquel il peut advenir son dsir . De son ct, Janusz Korczak nous dit ce sujet : Vous dites : c'
est
fatigant de frquenter les enfants. Vous avez raison. Vous ajoutez : parce qu'
il faut se mettre leur niveau, se baisser, s'
incliner, se courber, se faire
petit. L, vous avez tort. Ce n'
est pas cela qui fatigue le plus. C'
est plutt le fait d'
tre oblig de s'
lever jusqu'
la hauteur de leurs sentiments. De
lhomme comme responsabilit et libert. Le respect de cette responsabilit et de cette libert est mes yeux le principe fondamental dune formation rendue possible et souhaitable dans lcole
daujourd'
hui LEGRAND, Louis. Op. cit., p. 62.
367

Comme disait Bachelard : Dcouvrir est la seule manire active de connatre. Corrlativement. Faire dcouvrir est la seule mthode denseigner . Cit par Natanson, Jacques et Madeleine. Op. cit.,

p. 120. Du ct de limportance qua lintelligence crative dans le processus de la dcouverte personnelle des valeurs, Cf. LPEZ QUINTS, Alfonso. Inteligente creativa. El descubrimiento personal
de los valores. Madrid : B.A.C., 2003.
368

De Franoise Dolto nous soulignons spcialement : La Difficult de vivre. Paris : Gallimard, 1995 ; Tout est langage Paris : Gallimard, 1995 ; Lorsque l'
enfant parat, Paris : Ed. du Seuil, Paris :

1990 ; Autoportrait d'


une psychanalyste Paris : Ed. du Seuil, 1989 ; La Cause des enfants. Paris : Robert Laffont, 1985.

570

s'
tirer, de s'
allonger, de se hisser sur la pointe des pieds 369. Vivre lexprience dtre reconnu touche directement le plus profond de nous-mme en
crant lambiance indispensable pour les interactions hautement symboliques, facilitant ainsi le processus de transmission et dincorporation des
valeurs.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

PROBLEMATISER ET REFLECHIR
Or, dans ce processus, en plus de tous les aspects souligns ci-dessus, nous voudrions montrer limportance de la rflexion370. Dire que la transmission
exige le lien affectif nimplique pas quil soit lunique aspect souligner. Le processus doit faire son parcours dans la personne qui est touche par
une valeur et qui rflchit sur la faon de la vivre, de la faire sienne. Dans une tude sur la transmission de valeurs, comprendre ce qui se passe chez
celui qui reoit la valeur transmise est peut tre un des aspects les plus oublis et les moins travaills. Nous parlerons donc de limportance de la
rflexion et de la dcision dont un des dclencheurs est la comparaison371. En interrogeant les jeunes, nous leurs avons pos cette question : par rapport
dautres familles que vous connaissez, quelles sont les valeurs les plus remarquables chez la vtre ? Et, quelles valeurs avez-vous trouves dans les
autres familles qui manquent dans la vtre ? Cet effort de comparaison leur permettait de rflchir sur limportance des valeurs reues soulignant les
avantages dun modle dducation et aussi ses limites. Prcisment, un des objectifs de lutilisation de cas ou dexemples de la vie quotidienne par les
parents ou les enseignants, tait damener lenfant ou le jeune la rflexion en lui permettant de comparer deux situations (par ex. le jeune issu dune
famille dsunie et celui issu dune famille unie - ou les consquences relles de la drogue et de lalcool -, etc.), ainsi il pouvait comprendre
limportance de certaines valeurs dans leur vie et se poser des questions sur son propre systme de valeurs : ce quil possdait, ce qui lui manquait, ce

369

KORCZAK, Janusz. Quand je redeviendrai petit. Paris : Robert Laffont, 1998.

370

Ce sujet sera travaill en profondeur dans le chapitre 8.

371

Petit Robert : (lat. comparatio) Le fait denvisager ensemble (deux ou plusieurs objets de pense) pour en chercher les diffrences ou les ressemblances . La comparaison est donc un exercice

mental qui, dans le processus dincorporation de valeurs, exige de prendre une dcision : dois-je pour vivre mapproprier cette valeur propose ? Dois-je changer ma valeur pour une autre plus
adquate pour ma vie ? Dois-je renforcer ma valeur face dautres valeurs ou plutt antivaleurs ? Telles sont quelques questions que lindividu peut se poser quand il rflchit sur la valeur en la
comparant avec dautres valeurs ou antivaleurs.

571

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

qui devait tre amlior ou renforc. La comparaison est donc un moyen de transmission important, parce quelle amne la rflexion, la
confrontation avec le propre systme de valeurs, ides, priori, etc.
Jean Piaget en utilisant la notion de situation problme nous signale limportance de confronter llve un obstacle pour lengager modifier ses
reprsentations et donc progresser dans ses apprentissages, et aussi pour quil peroive llment de permanence qui soppose ce quil y a dans un
dsir changeant ou capricieux. Ceci est une manire de transmission efficace parce quelle rend le sujet actif, demandeur, et non comme on le
considrait auparavant, un sujet passif qui devait recevoir sans ragir parce quil savait que ce quon lui transmettait tait le mieux pour lui. Cest de
cette manire que lon peut viter de penser la transmission en termes mcaniques ou, simplement, comme un rapport de force en rinstallant le savoir
dans lordre du dsirable. Si les lves sennuient lcole, cest peut-tre, parce que le savoir scolaire y est trop peu problmatique, trop peu
dynamique, trop peu authentique, trop peu vivant. Les lves sont plus sensibles aux enseignants qui leur permettent dacqurir le sens du problme,
les encouragent traiter des problmes prcis et voir le sens des valeurs proposes ou confrontes dans des contenus dtermins.
Dans ce mme ordre dides, il est important de former au questionnement, ou comme dit J. Brunner lart dexploiter les questions, de les garder
vivantes . Se poser des questions, relativiser les vrits absolues, penser les dogmes, aident restaurer la liaison entre les gnrations et aussi
apprendre se relier aux nouvelles qui, en posant elles aussi des questions, veulent trouver leur propres rponses. Entre le relativisme diffrentialiste
qui, au nom du respect absolu des diffrences, condamne les individus reproduire leur culture dappartenance, et luniversalisme dogmatique, qui au
nom de la grande culture, poursuit la colonisation de lintrieur, il y a place pour une pdagogie o les lves, se reconnaissent ensemble fils et filles
des mmes questions et capables dassumer sereinement la diffrence de leurs rponses372. La transmission des valeurs lcole passe donc par le fait
de permettre llve de sapproprier lui-mme les connaissances et les valeurs quon lui a transmises dans une dmarche dont il est lacteur. On doit
bien tenir compte de tous les moyens et avantages quoffre le monde actuel pour une meilleure transmission, mais en sachant que, comme nous le
verrons dans la troisime partie, cest au jeune de prendre les dcisions qui lui permettront dapprendre, de progresser et finalement de grandir.
Mais cet effort de rflexion et de comparaison ne se vit pas exclusivement chez un individu isol. Un des moyens de transmission le plus souvent
abords par les interviews, spcialement les jeunes et les enseignants, a t celui du travail en petits groupes. Nombreuses sont les expriences des
personnes qui en coutant les autres, en entamant une conversation sur un sujet inexplor ou tabou, en rencontrant des expriences significatives et
mouvantes, ont senti un vif dsir de vivre certaines valeurs, et mme de changer leur vie et leurs systmes de valeurs. Dans le collge o nous avons
fait notre travail de terrain les heures de rflexion du lundi et du mardi, les espaces de socialisation hors de lInstitution, les feed-back autour dun

372

Cf. MEIRIEU, Philippe. Op. cit., p. 42

572

film, dun cas particulier, dun sujet significatif un moment donn, permirent aux lves de se questionner sur certaines attitudes et de saisir
limportance de vivre certaines valeurs et de comprendre un peu mieux les normes nonces comme des valeurs mettre en pratique.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

TRANSMISSION ET ACTION PEDAGOGIQUE

Nous sommes daccord que dans le processus de transmission lcole, aucun savoir, ni par consquent aucune institution ni aucune technique ne
suffit fonder laction ducative, le pouvoir symbolique exerc sur autrui 373. Une des causes de lchec scolaire est la rduction de la transmission
des techniques dapprentissage. Dans un monde changeant, passager, qui tue rapidement tout ce qui vient de natre, enseigner avec le dsir de
transmettre, avec passion comme disait Margarita, enseigner pour aider lautre se trouver lui-mme dans son propre monde, exige dagir de telle
sorte quune parole reste toujours comprhensible en sadaptant llve, cas par cas. Llve nest pas celui qui reoit, mais celui qui entre dans un
monde dinteractions nouvelles qui doivent lui donner de nouveaux lments pour sa construction comme sujet social. Suivant les rponses des
interviews, lenseignant qui possde la passion de transmettre refuse de rduire llve enfant ou jeune un mineur qui na rien lui enseigner,
lui apporter. Au fond de ce rductionnisme on peroit le dsir de transmettre en imposant ses ides aux lves, tout en mconnaissant leur ralit. Au
contraire, dans le processus de la transmission des valeurs, tel que nous le comprenons, llve nest pas regard comme une simple reproduction du
matre, mais comme quelqu'
un qui pense, qui questionne sa vrit en crant sa propre faon de penser, dagir ou de regarder le monde. Une cole, un
enseignant, un parent, qui ne motive pas lesprit critique, qui ne se laisse pas questionner, glisse vers la verticalit et lautoritarisme ; deux ennemis de
la transmission. Une ouverture desprit est donc essentielle pour tous ceux qui, voulant transmettre, comprennent limportance des relations ouvertes
dans lautorit et des relations horizontales bases sur lcoute et le dialogue respectueux. Le pdagogue nduque pas son lve, il favorise son
dveloppement naturel 374 et sengage aider autrui ne pas se contenter dinterprter le monde, mais dvelopper la capacit relle de participer sa
transformation.
Par rapport la transmission, laction pdagogique a une caractristique trs lie au comment que nous recherchons : celle dexercer une influence
plus profonde et plus durable sur la personnalit culturelle des individus. Pourquoi ? Parce quelle transmet, travers une richesse considrable
dinformations et des activits de toutes sortes, les principes agissants dune formation dans la persistance. Cette action a lavantage de disposer de la
373

CORNAZ, Laurent. Op. cit., p. 186.

374

Ibid. p. 194

573

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

dure et de la continuit par la mise en place de mthodes long terme, de la rptition, de la matrise de la progressivit de lacquisition, du contrle
des rsultats et de la possibilit de faire les changements ncessaires si les rsultats voulus ne sont pas atteints ou sils ont besoin dtre renforcs. Pour
cette raison, laction pdagogique diffre des simples actions dinfluence ponctuelles ou sporadiques en ce quelle russit inculquer aux individus un
ensemble organis de schmas de perception, de pense et daction qui, mme lorsque les connaissances transmises se sont effaces, continuent de
faire sentir ses effets dans les comportements sous la forme dune disposition gnrale, durable et transposable. Dans cette disposition agir selon une
logique dtermine, pour la plus grande part inconsciente, il faut remarquer que la pdagogie scolaire ne constitue quune des formes, la plus
institutionnalise, de laction pdagogique qui, comme nous le verrons plus amplement dans le chapitre suivant, sexerce dabord dans lducation
primaire, familiale et, plus gnralement, dans tous les systmes sociaux disposant de moyens organiss, pour inculquer leurs membres les principes
de leur culture. Cela explique pourquoi les doctrines politiques ou les systmes religieux qui ont influenc durablement des masses humaines, ont
toujours dispos dappareils quasi scolaires mis au service de linculcation dune conduite de vie ou dun style de pense. Nous pensons par exemple
aux aspects scolaires de la prdication religieuse (ordres prcheurs, crmonies vues comme liturgie de la rptition, les rites) et ses instruments
(textes canoniques, catchismes, ouvrages ou discours ddification) ; Nous pensons aussi laction didactique des partis et des syndicats modernes
(coles de cadres, publications internes, manifestations envisages comme pdagogie de masse) ; Nous pensons enfin la transmission dun mtier
familial o lexprience quotidienne est la faon daffiner la perfection du travail.

LA DIFFICULTE DE TRANSMETTRE POUR LIDENTIFICATION AU ROLE


En parlant du professeur, du parent ou de toute figure normative qui transmet des valeurs, nous voudrions faire une critique de la notion de rle375.
Les acteurs ducatifs et les institutions ne peuvent pas tre rduits une logique unique, un rle et une programmation culturelle de conduites. La
subjectivit des individus et lobjectivit du systme se sparent, cest--dire que chacun a sa place et que chacun met dans linteraction ce qui lui
correspond en tant quindividu ou en tant quinstitution. La multitude dexpriences engendre une distance et un dtachement des individus par rapport
des rles ou des valeurs qui nont plus ncessairement de cohrence interne. Si le rle des parents ou des enseignants se rduit une fonction quils
doivent remplir, la transmission se trouve dans une impasse. On ne peut pas se rduire un rle : lve non personne, prof non personne, parent
non personne. Combien denseignants voient dans les lves simplement des handicaps mentaux ou des vides quil faut remplir ? Combien pensent
375

Le dictionnaire Robert prcise deux nuances du mot rle : 1. Partie dun texte dramatique, des dialogues dun film, dune mission, correspondant aux paroles dun personnage, que doit dire

lacteur ; ce personnage, que lacteur reprsente. 2. Action, influence que lon exerce, fonction que lon remplit. Avoir un rle important dans une affaire. Rle de mdecin, de parent, denseignant.

574

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

que le plus important est de prparer un cours ? Combien de parents se contentent de nourrir leurs enfants ngligeant leur formation ? Combien de
parents ignorants qui ne font pas quaccomplir un rle, se plaignent quils ont fait tout pour bien duquer leurs enfants en se sacrifiant pour eux, mais
que malheureusement les fruits recueillis sont trs maigres, voire contraires ce quils ont transmis ? Combien dlves nosent pas ragir ou
sexprimer parce que leur fonction est dobir, daccepter, de faire ce quon leur demande ? Bien que le rle donne des caractristiques particulires
un mtier ayant des influences particulires sur dautres personnes, la complication survient quand la personne, en sidentifiant au rle, oublie quellemme et lautre sont des personnes et quelle transmet inconsciemment valeurs ou antivaleurs diffrentes de son rle. Derrire un rle bien jou, il
peut se cacher un monde de souffrance comme on le voit clairement dans le cas de nombreuses stars du cinma et de la musique, dhommes daffaires,
de politiciens renomms, etc.
Dans notre monde actuel, - nous dit Eckhart Tolle376 - les structures sociales sont moins rigides et moins clairement dfinies quauparavant. Parmi
ces structures, on trouve les nombreuses fonctions ou rles prtablis auxquels les gens sidentifient facilement et qui font ensuite partie intgrante de
leur moi. Rduire les personnes leurs rles cre des changes alinants, dshumaniss et faux. Dans les imaginaires de la socit les rles prtablis
(parent, enseignant, mdecin, PDG, etc.) donnent une certaine identit qui, mal gre, gare la personne et brise son autorit. Nombreux sont ceux qui,
du fait de leurs conditions par leur milieu de vie, nhritent plus automatiquement dune fonction qui leur procure une identit. En fait, dans le monde
moderne, de plus en plus de gens ne voient plus clairement la place quils devraient occuper, leur raison dtre et mme leur identit.
Quand quelquun est totalement identifi un rle, cela peut le conduire confondre un schme comportemental avec ce quil transmet rellement
son insu. Identifie avec le rle, la personne joue parfois la comdie, sidentifie au personnage, se prend trs au srieux et attribue automatiquement
aux autres des rles qui correspondent aux siens. Dautres personnes sexpriment spontanment et se mettent en interaction avec les autres respectant
leurs rles377 mais sans les identifier ceux-ci. Dans nos entretiens avec les jeunes du F.R.S., lenseignant modle tait Alfonso parce quil ne se
contentait pas dtre le professeur, mais un ami, quelquun qui les coutait en tant que jeunes, quelquun qui tait exigeant et qui aidait ceux qui
avaient plus de difficults dans les tudes, enfin, quelquun qui un moment donn, navait aucun problme pour arrter le cours afin de soccuper du
problme particulier dun lve ou de la classe. Cest le cas aussi dOrfilia, mre dvoue, qui savait tre aussi une amie et confidente de ses enfants
sans perdre son autorit. Demandons-nous qui est celui qui transmet le mieux : celui qui, en tant lui-mme, bnficie des interactions enrichissantes,
ou celui qui, identifi son rle, garde sa distance pour ne pas se confondre avec les autres ?
376

TOLLE, Eckhart. Nouvelle terre. Lavnement de la conscience humaine. Qubec : Ariane, 2005. Principalement le chapitre intitul : Les rles jous par les divers visages de lego. pp. 71-106.

377

Nous pensons la courtoisie et aux bonnes manires. Il faut respecter le professeur, le parent, le ministre, le prsident, le PDG, dans leur fonction, mais en sachant quils sont des personnes comme

nous, que nous sommes des gaux et que leur fonction ne les autorise mpriser ou exclure personne.

575

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Les rles universels, qui impliquent quon se montre adulte, rles jous par les parents, les enseignants et les membres de lglise, larme, le
gouvernement, la justice, etc., peuvent arriver par leurs actions une vie prise trs au srieux en excluant la spontanit, la vivacit et la joie si
prcieuses dans les interactions humaines. Pour Eckhart Tolle, tout un ventail de schmes conditionns de comportement sinstallent entre deux
tres humains dterminant la nature de linteraction. la place dtres humains, ils sont des images mentales qui interagissent les unes avec les autres.
Plus les gens sont identifis leurs rles respectifs, plus les relations deviennent fausses Alors, vous378 ninteragissez pas du tout avec la personne,
mais entre qui vous pensez tre avec qui vous pensez que la personne est, et vice-versa. 379. Le problme subsquent une identification au rle, soit
de parent, lve, enseignant ou prtre, est que la fonction parentale, ducatrice, dapprentissage et religieuse devient exagre, trop accentue et prend
le dessus. Le parent, par exemple, cause des peurs quil ressent et des ides fixes quil possde, naura pas une relation adquate avec son enfant,
parce que, soit, il le gtera et le surprotgera en lempchant dexplorer le monde ; soit inversement, il ne le laissera pas partager ses envies et ses
aspirations en le contrlant arbitrairement380.
Lenseignant, en tant que transmetteur, doit donc incarner dans son tre sa faon de crer, dinterroger, de penser et de rflchir. Agissant ainsi il cre
avec ses lves une relation transformatrice, les incitant aller jusquau bout en perturbant leur paix commode, leur vie aplatie et sans engagements,
eux qui sont srs deux-mmes ou enferms dans leurs coquilles. Les enseignants qui craignent de dranger llve peuvent chouer dans leur
engagement de transmettre les valeurs, parce quils tomberont dans le chantage affectif ou dans le pessimisme en disant : les jeunes daujourdhui ?
Cest impossible avec eux ! ; ou : On ne peut pas mler la vie de llve en classe sa vie en dehors de lcole ! . On oublie souvent lascendant
que lcole a sur les jeunes et quils sont les premiers distinguer entre cole et matires relles entre cole et leur propre monde, entre cole et leurs
relations amicales. Quand les jeunes manquent dun bagage solide de valeurs, valeurs que la famille ou lcole doivent leur fournir pour leur permettre
de sauvegarder leur auto-estime, il est naturel quils cherchent le vcu de situations alternatives, parfois trs dangereuses. Ils adoptent donc des
conduites agressives ou maladroites, comme rponse d'
adaptation", pour rduire ou neutraliser les sentiments d'
auto-dvalorisation. Or, le processus
de transmission de valeurs ne peut pas se rduire lenseignement intellectuel de valeurs, leur aspect cognitif si important soit-il, mais il doit
sintresser aussi la formation dhabitudes et de bonnes manires pour vivre dans la communaut en tenant compte de lhtrognit de ses
membres. Il sagit donc de sintresser ce qui est de lordre de laffectif, du cognitif et de lactif ; tous ces aspects tant simultanment prsents dans
toutes sortes dinteractions.
378

Italique dans le texte.

379

TOLLE, Eckhart. Op. cit., p. 78.

380

Cela a t le cas des Enfants de Sanchez , uvre dOscar Lewis dj cite.

576

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La transmission de la valeur exige le consentement. Pourtant, il est invitable quun enseignant ne soit pas accept en tant que transmetteur. Pourquoi ?
Les cas sont diffrents comme sont diffrentes les personnes. Lenseignant mconnat souvent lhistoire, la biographie de tous ses llves, tche
facile sil enseigne un petit groupe, mais tche presque impossible, sil enseigne plusieurs groupes constitus de dizaines ou de centaines
dlves. Toutefois, nous commenons remarquer quelques aspects dune grande porte pour le processus de transmission que lenseignant doit
retenir en tant que transmetteur de valeurs. Cest certain, lcole nest pas faite pour psychanalyser tous les lves venant avec leur fardeau de
problmes, spcialement du cercle familial. Pourtant, elle doit crer une ambiance permettant aux lves de sexprimer sans que ce soit au dtriment
des rgles comme lautorit, la discipline et lexigence. Lcole en tant que transmetteur de valeurs doit donc aider le lves reconnatre les valeurs
propres, les fonctionnalits selon les contextes, mais aussi les ordonner selon le degr de clart quils jettent sur le monde, selon le pouvoir
dmancipateur et leur degr duniversalit. Do lide de centrer leffort pdagogique sur une dialectique de continuit et de rupture entre culture des
lves et culture populaire 381.
Il faut tenir compte aussi du fait que les transmetteurs - enseignants et cole - portent leurs propres problmes, traditions et systmes de valeurs, qui
peuvent tre contests ou rejets par certains lves, rendant ainsi plus difficile le processus de transmission. Cest pourquoi les lves ne peuvent pas
vivre dans une cole avec des transmetteurs inflexibles et dmods qui montrent ouvertement un dsintrt pour llve en tant que participant actif
dans le processus de transmission et une incapacit tablir avec eux des relations efficaces. Donc, il est clair pour nous, daprs nos entretiens et notre
propre exprience ducative, que sans une ambiance approprie, la transmission de connaissances et de valeurs se heurte au rejet des lves. Lcole
est oblige doffrir une ducation qui ne procure pas seulement la science, mais qui aide rveiller la conscience des lves et leur perspicacit pour
interprter les exigences que portent en elles toutes les situations auxquelles ils doivent faire face. Lcole qui veut transmettre mettra en place les
moyens pour une transmission russie facilitant : les changements et les nouvelles pdagogies, ladaptation et la crativit, les expriences
personnelles, le dveloppement du potentiel latent interne, la dcouverte de la vritable identit, lautoralisation et lauto-transcendance382, les espaces
de rflexion, de socialisation et de questionnement de la ralit.

381

FABRE, Michel. Op. cit., p. 14.

382

Cf. DIESBACH, Nicole. Op. cit., pp. 141-166.

577

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

TRANSMISSION ET APPARTENANCE SOCIALE

On ne peut pas affirmer que la russite scolaire dpend absolument de lappartenance sociale. La plupart des personnes ne quitte pas lcole sans les
comptences minimales pour vivre de faon autonome. La tche de lcole aujourd'
hui est de redonner du poids au rel, de lui restituer sa valeur
objective en le distinguant de tout ce flot de simulacres et de fantasmes qui envahissent les mdias. La transmission de valeurs exige donc de passer
dune ducation unilatrale de lenfant et de ladulte une ducation rciproque des enfants et des adultes.383 Cest pourquoi une ducation aux valeurs
permettant leur transmission peut tre interprte, selon Montserrat Pay, partir de quatre modles, chacun avec ses objectifs : Dabord, lducation
aux valeurs conue comme clarification considrant que la fonction de lducation formelle nest pas celle de transmettre les valeurs, mais de rendre
possible la rflexion sur celles-ci. Ensuite, lducation conue comme formation du caractre moral o il ne suffit pas de connatre intellectuellement
ce qui est bon, mais faut-il que la personne soit capable dagir dans le quotidien conformment lide de bien et de justice. Puis, lducation conue
comme un projet de vie, cest--dire, lexercice constant de lautonomie, de la rflexion et du discernement. Enfin, lducation conue comme
processus de construction de la personnalit morale, essayant de surmonter les inconvnients et les limitations des trois prcdentes tout en prservant
et utilisant leurs avantages. Il sagit donc dune ducation qui oriente et motive la personne dans la construction significative de sa propre dimension en
tant qutre agissant selon un systme de valeurs, tant dans le domaine priv et individuel que dans les lieux publics et collectifs384. Dans cette
construction, le processus de transmission consiste faire crotre les possibilits de dveloppement de la sensibilit, de la capacit de jugement dans le
domaine des valeurs et de la moralit et de lautorgulation, entendue comme la capacit de dcider et dagir, motive par les jugements moraux.
Les entretiens nous ont donc montr clairement qucole et famille sont trs lies et responsables, en grande partie, de la russite ou non de la
transmission. Avant de faire la comparaison avec les deux autres lieux o nous avons fait le travail de terrain, le quartier populaire et la Communaut
indienne, nous voudrions montrer deux cas de transmission de valeurs en ducation qui sont devenus des modles au niveau mondial et ensuite,
entreprendre ltude de la transmission de valeurs au sein de la famille. De cette faon, nous sommes srs de permettre une plus grande comprhension
de la transmission de valeurs en nous centrant, plus troitement sur le sujet de lincorporation des valeurs, cur de notre travail.

383

Cfr. GALICHET, Franois. Op. cit., p. 101.

384

Ces quatre aspects sont dvelopps dans : PAYA SANCHEZ, Montserrat. Op. cit., pp. 169-190.

578

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

MODELES DE TRANSMISSION DE VALEURS EN EDUCATION : GRUNDTVIG ET TAGORE


Grundtvig et Tagore : voil deux hros385 de la transmission de valeurs, transmission russie nous montrant comment le transmetteur et son uvre ne
font quune seule ralit. Ils sont devenus des hros dans leurs propres pays, mais leur faon de transmettre les valeurs a dpass leurs frontires.
Chez chacun deux saccomplit ce quaffirmait Bergson : En dernire instance, ce qui fonde tout systme de normes, toute constitution, ce n'
est pas
386
une rationalit abstraite , universelle, une modlisation consensuelle, une discussion dmocratique ; c'
est un homme exemplaire, un sage, un hros, un
mystique, un artiste, bref quelqu'
un d'
exceptionnel qui donne l'
impulsion, qui voit les choses autrement, qui permet de briser le cercle, les cadres
L'
homme ne se soulvera au-dessus de terre que si un outillage puissant lui fournit le point d'
appui. Il devra peser sur la matire s'
il veut se dtacher
d'
elle. En d'
autres termes, la mystique appelle la mcanique 387.

385

Nous utilisons ce mot dans le sens donn par Henri Bergson. Dans son uvre Les Deux Sources de la morale et de la religion , Paris : PUF, 2003, on trouve une rflexion sur le fait que le passage

des socits closes une socit ouverte n'


est pas une pure hypothse. C'
est dans cette perspective que Bergson se demande prcisment comment l'
on passe d'
une morale close une morale ouverte, ou
encore, comment l'
on passe des religions statiques ou closes une religion dynamique ou ouverte. Ce passage, cette ouverture s'
effectuent grce des personnalits hors du commun (le hros, le saint,
l'
artiste, le mystique -comme lon peut le trouver dans les exemples de Grundtvig, et Tagore) qui inventent des voies nouvelles et dont les actions font tomber tous les obstacles et brisent le cercle dans
lequel l'
espce humaine tourne habituellement en rond. Nous parlerons plus amplement sur ce sujet dans notre dernier chapitre.
386

Grundtvig a une vritable haine pour les abstractions et cre sans cesse des expressions nouvelles pour traduire la vie concrte. Il qualifie sa mthode dducation dhistorico potique : cela veut

souligner que lhistoire est sans vie si elle nest pas interprte, rendue vivante de faon personnelle en liaison avec la vie actuelle et avec tout le milieu dans lequel chacun dentre nous est engag. Pour
sa part, Tagore dans son systme dducation, rvolutionnaire pour lpoque, sappuyait sur des critres dont un des plus importants tait que lenfant devait tre reconnu comme un individu part
entire. Le but tait de laider se dvelopper selon ses dsirs et ses gots, dapprendre respecter, grce un dosage quitable de libert et de discipline, la fois son besoin dindpendance et de
scurit.
387

Cf. BERGSON, Henri. Op. cit., p. 229.

579

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

En premier nous aborderons le processus de transmission de valeurs de la Haute cole Populaire de Grundtvig . La faon dont a t conu cette
cole qui a permis non seulement quelle ait une grande influence sur le systme ducatif danois, mais quelle devienne un modle que beaucoup
dautres pays et institutions essaient de copier. De la mme manire que Tagore, la personne de Nicolai Grundtvig388 ne peut-tre spare de son
uvre.

388

Nous sommes trs reconnaissants au professeur Jean-Jacques Barreau de lUniversit Rennes 2, Haute Bretagne, qui nous a transmis sa magnifique exprience de la Haute cole Populaire de

Grundtvig .

580

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

LA HAUTE COLE POPULAIRE DE GRUNDTVIG389


Ici le jeune ne doit apprendre qu penser, parler et crire clairement et sainement, intelligemment et correctement. Mais ces connaissances lui seront donnes dune
faon nationale et populaire. On inspirera au cur du jeune homme lamour de la patrie, de sa langue, de son histoire, de ses us et coutumes et de ses institutions et, quon
le note, de cette manire quil soit rendu attentif sur les qualits et les dfauts de son peuple (Johan Wegener, grand admirateur de Grundtvig en parlant de la mission de
390
lcole) .

Nicolai Grundtvig391 est un ducateur qui conteste lducation de son pays et sengagea rsolument sur la voie de leurs mutations ncessaires. Son ide
lucide, dans le domaine de lducation fut la Haute cole populaire (Hjskole), dfinis par lui en 1832 comme une institution suprieure pour
lducation populaire et pour lapplication pratique dans toutes les matires principales . Six ans plus tard, il la dfinit plus prcisment comme
l cole pour la vie pour rpondre ce quil appelle lcole noire, cest--dire lenseignement suprieur : lyce et universit, quil a lui-mme
389

Pour cet excursus nous avons utilis : THANING, Kaj. N.F.S. Grundtvig. Copenhague : Det Danske Selskab. Trad. J.P. Duclos., 1972 ; MINISTRE ROYAL DES AFFAIRES TRANGRES DU

DANEMARK. Nicolaj Frederik Severin Grundtvig. Copenhague : Bianco Luno, 1970 ; MINISTERE ROYAL DES AFFAIRES TRANGRES DU DANEMARK. Les Folkehjskoler au
Danemark. Danemark : 2004 ; ENCYCLOPAIEDIA UNIVERSALIS. GRUNDTVIG. 2006. On peut consulter aussi : KOCH, Hal. Grundtvig barde et animateur du peuple danois. Genve: Broch,
1943 ; ALLCHIN, A. M. (Sous la direction de). Grundtvig in International Perspective : Studies in the Creativity of Interaction. Aarhus : Univ. Pr., 2000 ; THORBERG, Christian. N.F.S. Grundtvig :
Tradition and Renewal. Nordic Books,1984 ; LYHNE JENSEN, Niels. A Grundtvig Anthology : Selections from the Writings of N.F.S. Grundtvig 1783-1872. James Clarke Company ; 2000.
390

Cit par THANING, Kaj. Op. cit., p. 50.

391

GRUNDTVIG (Nicolai Frederik Severin) 1783-1872. Pasteur, crivain et savant danois. Chez lui vont remarquablement de pair la cration potique et une rudition qui embrasse la thologie,

lhistoire et les langues anciennes. Mais travers lensemble passe une force spirituelle sans gale. Marqu par les philosophes allemands Fichte et Schelling, de mme que par la posie du Danois
A. G. Oehlenschlger, il sappropria la notion dternit propre au romantisme germanique et sen servit pour la mythologie nordique. Homme dglise, sa profession de foi fait sauter les frontires des
glises. Universitaire, il conteste luniversit qui donne une formation inadquate pour rpondre aux besoins du peuple danois. Pourtant, son optique demeura toujours positive et constructive, et, sans
dsesprer de lcole ni de la religion, il les engagea rsolument sur la voie de leurs changements pour quelles russissent dans la transmission des valeurs selon leurs comptences.

581

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

vcue. En 1832, Grundtvig publia une nouvelle Nordens Mytologi , tout fait diffrente du petit livre quil avait publi en 1808. En tte de cette
dition figurait une longue lettre en vers o Grundtvig prcise sa conception de la libert. Il est convaincu que, dans le monde de lesprit, il ne peut tre
possible de vaincre un adversaire que dans le libre dploiement de la pense, en pleine libert : un esprit dans les chanes ne peut tre ananti ;
asservir nest pas abattre 392. Dans les dcennies suivantes, Grundtvig travailla lmancipation des femmes, cest--dire leur participation toutes
les formes ou activits de lducation et de linstruction . Il voulait aussi la sparation de lcole et de lglise, parce que la foi ne peut sinculquer
que dans la libert. Son grand mrite est davoir donn aux concepts de vie et de libert spirituelle un contenu plus juste, plus riche. Par la parole libre,
vivante, les hommes communiquent, saffrontent ; toute communaut et toute prise de position individuelle sont ce prix. La libert est le corps o vit
lesprit.
Par sa posie ainsi que par sa prdication, Grundtvig faisait la preuve de la porte et de la valeur de son message. Lglise tant pour lui la somme des
croyants, la communaut, et leur collectivit la parole vivante du culte divin, il employa, dans les annes 1830, toute sa force et dploya sa
connaissance des langues pour ranimer le chant religieux luthrien. Le langage est le propre de lhomme, le signe du caractre ternel de ltre humain.
La parole de vive voix et le chant crent, lglise, lcole et la Hjskole, la vritable communaut entre les hommes.
Son exprience personnelle au lyce, lui montre quelque chose dloign de tout ce qui est naturel et vivant dans un sens suprieur, vide de tout ce
qui ennoblit, mais plein de tout ce qui abaisse, dprave la personne : cest l cole noire , c'
est--dire lenseignement abstrait qui ignorait la ralit
et les besoins du peuple et qui tait donn par les coles de son temps393. Par contre, il se souvient dune veille femme handicape, Malene Jensdatter,
ma matresse dans lart de la langue disait-il, parce quelle chantait et racontait, simplement, mais avec chaleur. Pour Grundtvig cette femme tait
lexpression de la pit du peuple, de la sagesse et de ses qualits en matire de langage. Celui qui veut chanter pour le peuple, doit emprunter la langue
du peuple et en apprendre lintonation.
Grundtvig estimait quon avait besoin dune cole pour jeunes adultes, pouvant les prparer prendre leur part de responsabilit dans la vie civile, et
quelle devait prendre son fondement et ses matriaux dans la langue, lhistoire et les particularits du peuple danois. la place de la haute cole furent
fondes beaucoup de petites, dans les cercles locaux du monde paysan, quavec le temps certaines dentre elles se dvelopprent en de plus grandes
institution toujours en suivant son idal394. La toute premire Haute Ecole Populaire fut tablie Rdding, dans le Slesvig du Nord, en 1844. Cette
cole devait tre une haute cole qui apprendrait au peuple apprcier et utiliser sa langue maternelle et dfendre son droit naturel non
seulement de continuer parler danois, mais de se faire adresser la parole, de se faire demander des conseils, de se faire entendre en danois et de se

392

Nous touchons ici limportance de la conscientisation de Paulo Freire, sujet que nous aborderons dans le chapitre 7.

393

Cit par THANING, Kaj. Op. cit., p. 49

394

Dans cet aspect il est trs proche de Tagore et dans une autre mesure de Gandhi, parmi beaucoup dautres.

582

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

runir, dtre command et dtre dirig dans sa langue 395. Ds le dpart, ces coles ont servi garantir lgalit des droits du paysan en face
dautres groupes sociaux, comme la fait son tour, Tagore et Paulo Freire. (chapitre 7).
Les Hautes Ecoles sont toujours des coles libres pour adultes, qui ne prparent pas un examen, mais ont pour objectif toute la vie humaine. Chacune
garde pleine libert dorganiser lenseignement et de choisir son fondement spirituel. Elle doit aider les jeunes utiliser leur intelligence et leur sens de
rflexion ; avec cela elle forme tout lhomme. Lcole sefforce d veiller, nourrir, illustrer un regard plus haut quon ny est habitu sur la vie
humaine en gnral et sur la vie humaine du peuple danois et de lhomme danois . Pour cela, dans cette lcole, lenseignement oral a une grande
importance, enseignement qui ne sappui pas directement sur les livres. Grundtvig a donn beaucoup plus de valeur la conversation comme forme
denseignement qu la confrence. Ce ntaient pas les matres qui devaient interroger les lves, mais les lves devaient interroger leurs matres : le
discours devient dialogue. La rpugnance de Grundtvig lgard dun enseignement bti sur les livres tait une rpugnance contre la superstition que
constitue la doctrine que ce que lon peut lire dans des livres, cest cela la seule vraie doctrine. Dans lesprit libral de Grundtvig, les coles qui ne
satisfaisaient pas aux besoins des lves devaient fermer Je jetais mon regard sur la vie, la vraie vie dhomme telle quon la vit sur terre et je vis
immdiatement que la plupart des hommes nont que faire de livres pour tre form une vie attrayante et fconde. Ce dont ils ont besoin, cest dun
cur sincre, un solide bon sens, de bonnes oreilles et une bonne bouche, et dtre intresss parler avec gens vraiment bien formes qui peuvent
veiller leur attention et leur montrer ce quest la vie lorsque la lumire illumine 396. Nous avons dormi ou rv veill sur nos livres, tournant et
retournant de vieux ossements nous nous sommes accrochs nos points de vue et nos hypothses concernant les causes petites ou grandes, les
bons et les mauvais motifs 397 - et nous avons ainsi perdu le temps que dautres ont mis profit pour parvenir des rsultats remarquables.
Grundtvig creusa dans les couches profondes du peuple et y trouva des sources dnergie insouponnes pour le rveil spirituel et national, do le
Danemark moderne est issu. Un rsultat mesurable de cette raction en chane quil a provoque est le mouvement coopratif. Ctait le droit du
paysannat tre trait en gal par les autres groupes de la socit qui tait lobjet du mouvement, comme Tagore la prn galement. La formation la
vie humaine complte avait laiss des traces sensibles dans les paroisses rurales du Danemark. Il a renforc chez son peuple la conscience de soi qui
tait ncessaire pour la cration par de nombreux milieux locaux de coopratives de toute sorte. Pour lui aussi longtemps quun peuple conserve sa
force, il peut, grce une meilleure lumire projete sur sa vie, corriger ses erreurs et prolonger ses jours. Chaque peuple doit avoir le courage
dtre lui-mme, et cest seulement lorsquil a pris conscience de sa propre identit quil peut tre question dune influence rciproque fconde avec les
autres peuples, parce que prendre conscience de ce quon est vite de tomber dans limmobilisme : La loi de la vie humaine comme de toute vie est le

395

Cit par THANING, Kaj. Op. cit., p. 49.

396

Ibid. p. 96.

397

Cit par THANING, Kaj. Op. cit., p. 114.

583

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

mouvement perptuel , nous dit Grundtvig. Lcole populaire sera au service de la culture propre de chaque peuple. Les disciplines de base y seront
lhistoire et la littrature nationales, la langue du pays, ses chansons populaires, ses mythes.
Sa pense sur lcole primaire nait du fait que lenseignement des enfants doit tre vivant, libre et naturel. Toute forme denseignement par cur et tout
enseignement dogmatique (mme la religion, car ctait le rle de lglise et des parents dveiller la conscience chrtienne des enfants), doivent tre
bannis et lon doit mettre laccent sur la narration orale du matre ainsi que sue le chant et le jeu. En plus des confrences, le chant vint aussi marquer
les hautes coles. Le systme dapprendre par cur et le caractre inutile de la matire enseigne rendent les lves paresseux et indiffrents, au
point que lcole tait une cole de mort et non de vie. Il est donc indispensable que les enfants en viennent tout dabord aimer leur cole et ce que
lcole puisse leur donner. Grundtvig exige des interactions dynamiques et vivantes lcole entre ses diffrentes branches, entre les instituteurs et les
parents, entre les instituteurs et les lves. Ce nest pas lenseignement srieux ou linterrogation quil faut, mais la libre conversation. Cest la
ncessite de la liaison bilatrale tant dactualit aujourd'
hui. Les enseignants doivent donner aux enfants, en plus des connaissances de base, la
lecture, lcriture et le calcul, loccasion de soccuper danimaux et de plantes et de laspect pratique de la vie. Lhistoire et la religion doivent tre
animes par le rcit du matre et par le chant. Le dveloppement de lintelligence de lenfant profiterait ainsi galement de lengagement de sa vie
affective et dune bonne part de souvenirs vcus. De cette faon la transmission est lincorporation des valeurs avaient plus de chances de russir.
Grundtvig met en vidence la valeur propre du petit peuple, de gens de condition modeste qui souffrent de limposition des valeurs propres des classes
moyennes et suprieures des villes. Lavenir, pense t-il, leur appartenait et linstruction des enfants doit prendre son point de dpart dans le milieu
auquel ils appartiennent et auquel appartient leur classe sociale. Le peuple doit dabord prendre conscience de lui-mme, de sa propre identit, avant
que la vie, sous toutes ses formes, puisse nouveau prosprer. Il ne fallait absolument pas dexamens dfinis pour des situations dfinies, mais que
tous aient le droit dtre considrs capables de faire, que tous aient ou non le diplme. Lhumain ne sexprime qu travers les communauts
nationales . Plus une langue est riche dans son expression, et plus elle sera habile pour faire passer le message qui libre la vie humaine. Il faut que le
langage quotidien soit vivant, que les mots soient lourds de signification pour chacun de ceux qui les emploient, et cette signification, ils la trouvent
dans la vie quotidienne du foyer et de la nation. Cest l que le vocabulaire trouve sa dimension dimage. Il ne cessait de rpter quil ne cherchait plus
rformer ni les gens ni les choses, quil acceptait lunivers tel quil est.
Pour Grundtvig, il fallait substituer une culture vivante celle compltement morte qui rgnait jusqualors. Le principal adversaire est la culture latine
classique, qui non seulement a t le tourment des collgiens, mais, dpourvue de cur, elle sest oppose la nature, coup les milieux dirigeants des
masses et dpouill les peuples de leurs cultures propres. On cultive la lettre et le livre, et on en perd le sens du vivant et du spirituel. Il faut donc crer
une nouvelle culture spiritualiste qui projette sa lumire sur lensemble de la vie humaine. Il faut librer les peuples, briser les chanes et renverser les
vieilles structures autoritaires et sclroses. Grundtvig arrive cette dcouverte de la vie concrte et de toutes les possibilits quelle contient, parce
quil stait converti la nature.

584

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Grundtvig attaque violemment la culture de collgien 398 : Plus un garon apprend de grammaire et de mathmatiques, et plus il est gch aussi
bien pour la vie que pour la culture, car les ailes sur lesquelles son esprit devaient senvoler et qui devaient porter les mots ont t ronges la racine
pour en faire de mauvaises plumes, lencre remplace le sang dans ses veines, les sources de la vie sont taries et son cur chang en encrier. On ligote
limagination et combat les sentiments pour que puisse dvelopper une rflexion intemporelle et dsincarne Lorsquon fait des enfants des
vieillards, il ne faut pas stonner quils retombent en enfance ds lge mr 399. Non, la culture ne doit pas trahir la vie. Elle doit en jaillir et la servir,
cest la vie humaine qui en est la raison dtre.
Rien de ce qui est humain ne saurait tre tranger la culture universelle, car elle doit recouvrir la totalit de limmense et merveilleux vnement
quest la vie humaine se droulant dans le temps, vnement aux facettes multiples, complexe et embrouill, sans rien ngliger de ce qui peut exprimer
la vie sous quelque forme que ce soit, et incluant tout ce qui concerne lhomme, tout ce qui lattire, tout ce qui lintresse ou le proccupe, toute la
nature avec ses exploits et sa science 400. Faire de la posie est une sagesse de vie et non seulement un plaisir desthte. Lhistoire des gnrations qui
nous ont prcdes na donc pas valeur de norme pour notre vie daujourd'
hui, mais elle met notre disposition un trsor dexpriences o chacun peut
puiser sa guise pour dterminer son propre mode de vie aujourd'
hui et se frayer un chemin vers lavenir.
En critiquant lindividualisme aveugle, Grundtvig ne partage pas la conviction des libraux sur lavnement invitable dune socit harmonieuse si
chacun jouit dune libert sans autre limite que le respect de celle des autres. Pour lui, la libert repose sur le respect de la libert de lautre : Celui qui
veut tre libre doit dabord veiller ce que son prochain le soit aussi et si tu nes pas libre, je ne le suis pas non plus . Cest en lexigeant pour les
autres quon peut en profiter pour soi-mme, do la ncessit permanente dun mouvement humaniste de rveil veillant ce que la libert inspire
toujours les relations entre hommes. Il est sarcastique avec ceux qui prtendent se contenter de se sentir libres intrieurement sans chercher raliser la
libert dans le monde, dans la vie concrte. Cest dans cet esprit quil lutte contre ceux qui croient pouvoir tirer du monde des ides des principes
universels qui faonneraient la vie concrte, les partisans des lois de moralit . Tout ce quil y a de bon dans les lois, les formes extrieures de la vie
sociale, les constitutions, etc., est li la situation dun moment donn. La vie se dveloppe sans cesse et les formes sont toujours modifier. Il faudra
adapter sans cesse les structures de vie de telle sorte quelles suivent lvolution.
Il faut commencer une uvre dducation pour que la vie soit alimente, pour que le peuple puisse se rveiller et que la vie humaine recommence
vivre dans lcole, lEglise, lEtat etc. : On ny parviendra pas en rdigeant un nouveau rituel, en laborant une nouvelle constitution ou un nouveau
plan denseignement, mais on le fera en insufflant une vie nouvelle dans les prtres, les politiciens, les professeurs . Grundtvig distingue clairement
entre la formation drudits et lducation la vie, la vie humaine comme la vie civile, une ducation dont lobjet serait la vie concrte et linstant
398

P. Freire va parler d cole bancaire . Cf. Chapitre 7.

399

Cit par THANING, Kaj. Op. cit., p. 108.

400

Cit par THANING, Kaj. Op. cit., p. 77.

585

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

prsent. La vie humaine nest-elle pas plus mystrieuse, plus libre et plus admirable que la vie des plantes des champs ? Cest de cette vie humaine
quil faut prendre conscience, et cela ne peut se faire que dans sa propre langue maternelle, tout comme lhumain ne se ralise qu travers les peuples.
Pour Grundtvig, lhumanisme est insparable des cultures populaires : cest travers le caractre national de chaque peuple que lon peut atteindre
luniversel humain. On ne doit jamais considrer lhumanit de faon abstraite ou dun point de vue thologique : elle est une ralit historique
concrte qui nexiste quincarne dans une nation. Cest en nous-mmes, dans notre propre histoire quil nous faut chercher la forme danoise de notre
humanit.
La vie est en perptuel dveloppement : elle ne sarrte jamais, elle est en marche vers son but. Il ragit l violemment contre la prtention du Sicle
des Lumires qui en tait venu simaginer tre arriv, grce la raison, au degr suprme de lintelligence, au plus haut sommet de lhistoire.
Lhistoire claire le prsent et nous fait mieux comprendre la vie humaine que ne le fait notre exprience avec toutes ses limites. Elle nous explique
pourquoi le monde laspect quil a aujourd'
hui, et en mme temps, elle nous aide trouver le chemin pour aller de lavant. Cest au nom de la vie
quil nous faut devenir des hommes conscients.
Le prsuppos de Grundtvig est quil y a une force vitale luvre au cours de lhistoire Cest lesprit, mais un esprit commun qui est llment
porteur et unificateur de la vie et de lhistoire dun peuple. Il sexprime prophtiquement dans ses mythes, il est source de vie au cours de son histoire
et il se manifeste aux heures critiques. Cest lesprit du peuple non pas dabord lesprit ou llan vital dun individu, car chacun est intimement reli
lensemble. La libert est llment o vit lesprit , libert non celle de loups ou des ours, mais celle des fils dhommes adultes La pense libre
est celle qui est dbarrasse de tout priori.
Toute lumire au service de la vie est douce et agrable . Elle veille le plaisir de vivre, elle cherche dvelopper et prolonger llan vital qui est la
source cache de toute vie. Grundtvig sait que Rousseau et ceux qui ont parl avec lui de retour la vie et la nature avaient des ides sur lducation
qui taient proches des siennes. Il soppose pourtant eux, car ils se contentaient de construire sur la base de la bont originelle de lindividu. Ils ne
croient pas lesprit, dit-il, ils ignorent que lesprit vital est bien plus important que la nature de chaque individu. Cest la vie humaine en elle-mme et
sa signification quil sagit de mettre en relief, cest pour cela quil a pens aux hautes coles populaires comme le moyen de dvelopper chez
lindividu la conscience de son appartenance une communaut, un peuple. Elles sont des coles au service de la vie et non des coles de mort
o lenseignement tait son propre but, ou un gagne-pain, o les livres tenaient plus de place que la vie. Dans une haute cole populaire, toutes les
classes sociales, toutes les professions sont reprsentes, mais chacun y arrive enferm en lui-mme car tous ignorent tout des ralits terrestres et
quotidiennes en dehors de ce qui se rattache immdiatement leur mtier ou situation . Il faut donc promouvoir lesprit commun ils partagent une
chose en commun : cest la condition mme de lducation au service de la vie Lessentiel restera toujours ce qui est vivant, ce qui est commun.
Entre la science et la culture populaire il doit y avoir changes et fcondation mutuelle. Mais il faut combattre la science sans esprit ni vie qui tente
de tout expliquer en rduisant le rel une combinaison dlments extrmement simples et faisant ainsi disparatre laspect nigmatique de la vie.
Grundtvig ne place le pch ni dans la corporit de lhomme, ni dans les structures sociales, mais lidentifie avec le dsir de se suffire soi-mme,
avec lgosme qui rside dans la volont de lhomme.
586

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

En rsum, ce quil y avait de rvolutionnaire dans les ides de Grundtvig sur la Hjskole intresse quatre domaines diffrents, savoir : en premier
lieu que la voie orale est une condition importante une action spirituelle ; on dirait aujourdhui : pour tablir le contact et favoriser la communication.
En deuxime lieu, que lenseignement de son cole populaire sadresse aux adultes ; Grundtvig tait convaincu que ce nest pas lenfance, mais la fin
de ladolescence qui est lge du dveloppement rel. En troisime lieu, quil sadresse tous, mais surtout aux classes sociales qui nont pas reu un
enseignement suprieur. Enfin, que lenseignement a sa fin en lui-mme, quil ne saurait amener ou justifier aucune forme dexamen. Nous pouvons
dgager de ces quatre aspects les points suivants :

1.
2.

3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
14.

401

Cest une cole pour la vie.


Il y a clairement le rejet dun enseignement loigne de la vie, et quil appelle : cole noire, o lenseignement abstrait ignore les ralits du peuple. Chaque peuple doit
avoir le courage dtre lui-mme.
La mise en valeur de la voie orale pour favoriser la communication et la libre expression des personnes. La valeur de la conversation lemporte sur lenseignement dune
confrence ou des livres.
Lenseignement doit tre vivant, libre et naturel. Il faut mettre laccent sur la narration et non sur un systme qui exige apprendre par cur, ce qui rend les lves paresseux et
indiffrents.
Le contact avec la nature (animaux, plantes) et de laspect pratique de la vie en plus des connaissances de base.
Les matriaux utiliss pour lenseignement sont la langue maternelle, lhistoire du peuple et le chant. La langue maternelle vhicule la libre expression et la conscience
nationale.
En tudiant lhistoire du peuple et ses particularits, on creuse les couches profondes du peuple pour trouver les sources dnergie insouponnes pour le rveil spirituel et
national.
Le libre dploiement de la pense en pleine libert pour briser les chanes et ne pas se laisser anantir par ladversaire401. Il faut promouvoir lintelligence et le sens de
rflexion des jeunes.
La libert, mais avec la limite du respect de celle des autres.
Limportance dduquer les adultes, parce que la fin de ladolescence est lge du dveloppement rel.
La sparation de lcole et de lglise, pour permettre une ducation en libert.
Le droit du paysannat tre trait en gal par les outres groupes de la socit.
Affirmant la conscience nationale, il existe une linfluence rciproque fconde dans la relation avec les autres peuples.
Limportance de mettre en place des interactions dynamiques et vivantes lcole entre ses diffrentes branches, entre les instituteurs et les parents, entre les instituteurs et les
lves.

On retrouvera cet aspect dans la pdagogie de la conscientisation de Paulo Freire et des leaders de la Communaut Indienne Nasa. Cf. Chapitre 7.

587

SANTINIKETAN : LA DEMEURE DE LA PAIX

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Une ducation adquate propose lveil de lintelligence, la promotion dune vie intgre, et seule une telle ducation peut crer une culture nouvelle et un monde de paix ;
mais pour que surgisse cette nouvelle ducation, nous devons retourner au dbut sur une base totalement diffrente. (Tagore).
Il y a dj plusieurs annes, nous fmes attirs par un livre dont lauteur nous tait inconnu : Rabindranath Tagore. Feuilletant ce livre402, un mot a attir notre attention :
Santiniketan . En le lisant, nous fmes surpris de la qualit de lcriture et de la faon particulire de Tagore aborder le sujet de lducation. Pour comprendre le parcours de sa
transmission russie, il ne faut que suivre sa propre histoire, ses expriences, sa vie et la mthode utilise pour transmettre les valeurs. Les valeurs, pour lui, taient le plus
essentiel, non seulement pour lpanouissement des individus, mais pour lpanouissement du peuple indien. La petite cole de Santiniketan est devenue un symbole transmis
beaucoup dautres pays et un modle dinnovation ducative.

402

Il sagissait de la traduction espagnole de ses principales uvres : TAGORE, Rabindranath. Obras escogidas. Madrid, Ediciones Aguilar, 1958.

588

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Rabindranath Tagore403 naquit le 7 mai 1861. Son grand pre ardent partisan du mouvement Brahma Samaj, cra en 1863, dans un lieu appel
Santiniketan, la demeure de paix , centre de mditation o l'
on pouvait sjourner. Bien que profondment ancre dans les traditions hindoues et
musulmanes, la famille de Tagore contribua gnreusement l'
introduction en Inde d'
un enseignement de type occidental. En particulier avec la
cration d'
tablissements o l'
on pouvait tudier les sciences et la mdecine. Toutes ces circonstances expliquent l'
attitude que devait avoir
Rabindranath Tagore l'
gard de la vie : respect de la tradition et got de l'
innovation.
Le pre de Rabindranath, Devendranath, tait l'
une des figures marquantes d'
une socit bengalie qui s'
veillait elle-mme. Vers dans les
philosophies occidentales et, bien que profondment religieux, Devendranath n'
acceptait pas tous les prceptes de l'
hindouisme. Il aura une profonde
influence sur la faon de penser de Rabindranath et sur son comportement dans la vie. Quatorzime enfant de la famille, ses frres et surs taient
potes, musiciens, dramaturges, romanciers, si bien que la musique et la littrature rgnaient dans la maison des Tagore. Sa famille s'
intressait aussi
diverses activits l'
chelon national. l'
poque de la naissance de Rabindranath, le Bengale tait le thtre d'
importantes transformations. Iswar
Chandra Vidyasagar avait essay de changer la situation des femmes dans la socit. ct des coles traditionnelles dispensant un enseignement en
sanscrit, on crait des coles o les cours taient donns en anglais. Vidyasagar avait ouvert dans diffrentes localits du Bengale - pratiquement sans
aucun soutien des pouvoirs publics - des coles dans lesquelles l'
enseignement se faisait en bengali. Il avait aussi cr un centre pour former les matres
de ces coles. Rabindranath les frquenta et de l vient son amour pour la langue et la littrature bengalies. Il fut galement envoy dans un certain
nombre d'
coles anglaises, mais l'
enseignement lui dplut et, de surcrot, il ne souhaitait pas recevoir la formation dans une langue trangre404. Vers
403

Nous suivons de prs larticle de NARMADESHWAR, Jha. Tagore et l'


ducation. Perspectives : revue trimestrielle d'
ducation compare. Paris / UNESCO, Bureau international d'
ducation), vol.

XXIV, n 3/4, 1994 (91/92), p. 631-648, et aussi luvre de TAGORE La demeure de la paix. Stock, 1998. Autres uvres de TAGORE en franais : Vers l'
homme universel, Paris : Gallimard, 1986 ;
Souvenirs denfance. Paris : Gallimard, 1964 ; Le Vagabond et autres histoires, Paris : Gallimard, 1983 ; L'
Offrande lyrique, La Corbeille de fruits, Paris : Gallimard, 1971 ; Le Jardinier d'
amour ; La
Jeune lune, Paris : Gallimard, 1980 ; pousailles et autres histoires, Paris : Flin, 1989 ; La maison du monde. Payot, 1986. uvres en anglais essentielles pour la connaissance de sa pense et de son
uvre : ELMHIRST, L.K.. Rabindranath Tagore : a Pioneer in Education. Essays and Exchanges between Rabindranath Tagore and L.K. Londres : Elmhirst, John Murray, 1961 ; SARKER, S.C.
Rabindranath Tagore : Educational Philosophy and Experiment. Visva Bharati, 1961 ; ROY, S. (dir. publ.), Shiksha Chinta : a Collection of Rabindranath'
s Writings on Education [Ecrits de
Rabindranath sur l'
ducation]. Calcutta : Granthalay, 1988 ; MUKHERJEE, H.B. Education for Fullness, Bombay, Asia, 1962.
404

Cette exprience lamnera un jour insister sur l'


importance de la langue maternelle comme vecteur de l'
ducation, comme la fait aussi dans son cas, Grundtvig. L'
usage de l'
anglais gnait

l'
assimilation de ce qui tait enseign et limitait l'
ducation aux centres urbains et aux classes suprieures. Si l'
on voulait que les masses rurales en bnficient aussi, il tait absolument indispensable de
faire du bengali la langue de l'
enseignement au Bengale tous les niveaux, y compris dans le suprieur.

589

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

l'
ge de quatorze ans, il abandonna progressivement la scolarit de type formel et poursuivit ses tudes chez lui, travaillant seul ou avec l'
aide de
prcepteurs dans diffrentes disciplines ; il eut aussi des professeurs de lutte, de musique et de dessin. Ces premires annes d'
tudes devaient laisser en
lui une marque profonde.
Lorsque Rabindranath eut douze ans, son pre le mena au centre de mditation de Santiniketan, cr en 1863. Pendant le bref sjour qu'
ils y firent,
Devendranath donna son fils des leons de sanscrit et d'
astronomie et lui enseigna les critures qui formaient la base de sa religion rforme. Les
leons termines, Rabindranath tait libre de vagabonder par monts et par vaux. Le programme resta le mme lorsque le pre et le fils poursuivirent
leur voyage pour demeurer quelque temps Dalhousie, au pied de l'
Himalaya : l aussi, l'
exploration des montagnes et des forts succdait aux leons
de sanscrit, de littrature anglaise et de religion. Aprs la vie citadine de Calcutta, cette communion avec la nature fut pour lui une rvlation.
En 1878, lorsque Rabindranath eut dix-sept ans, son pre l'
envoya tudier Londres car il le destinait la fonction publique en Inde ou la profession
d'
avocat. Il en vint aimer ses cours de littrature anglaise et prit plaisir dcouvrir la vie sociale et la musique occidentale. Pourtant, il rentra
brusquement chez lui au bout de dix-huit mois sans avoir termin ses tudes. Il avait toutefois acquis le sentiment que la nature humaine tait peut-tre
partout la mme. De retour en Inde, il poursuivit seul son ducation et exera ses talents crateurs d'
crivain et de musicien. C'
est peu prs cette
poque qu'
il eut une sorte d'
exprience mystique, au cours de laquelle il perut l'
unit de tout ce qui existe, lui-mme tant partie intgrante de ce tout.
La mme anne, il crivit son clbre pome Nirjharer Swapna Bhanga (Le rveil de la source) et prit conscience de son talent de pote. De 1884
1890, il publia plusieurs volumes de pomes et quantit d'
uvres en prose. En 1890, il se rendit pour la deuxime fois au Royaume-Uni, mais revint au
bout d'
un mois pour s'
occuper des proprits familiales.
Cette responsabilit lui apporta de nouvelles sources d'
inspiration, parce quil commenait maintenant acqurir une exprience directe et intime de la
vie misrable des paysans pauvres au Bengale. Tagore tait accabl par la misre conomique, sociale et politique des paysans. Voici ce qu'
il crivit
plus tard ce propos : Nos prtendues classes responsables vivent dans l'
aisance parce que l'
homme ordinaire n'
a pas encore compris sa situation.
Voil pourquoi le propritaire le bat, le prteur sur gages le tient la gorge, le contrematre le maltraite, l'
agent de police l'
escroque, le prtre l'
exploite
et le magistrat lui fait les poches . Dans tout pays, disait-il l'
ducation est intimement associe la vie de la population, pourtant pour lInde,
l'
ducation moderne ne sert qu'
fabriquer des employs, des avocats, des mdecins, des magistrats et des policiers. Le paysan, le petit artisan sont loin
de la possibilit dy avoir accs. Tagore tait convaincu qu'
aucun type d'
enseignement propos en Inde, l'
chelon scolaire ou universitaire, ne serait
complet s'
il tait dissoci de la vie rurale. Le systme ducatif divisait l'
Inde en deux : il y avait ceux qui recevaient cette ducation et les autres, c'
est-dire la quasi-totalit de la population rurale qui restait presque totalement coupe des citadins aiss, instruits, parlant l'
anglais.
Tagore tait convaincu que l'
on ne changerait pas cette situation en faisant appel aux sentiments religieux de ceux qui exploitaient les pauvres. Donc, il
faut avant tout que les tres peroivent le lien qui fait d'
eux une socit, et la voie est l'
ducation. Tagore comprit, partir de sa propre exprience et
des attitudes des paysans et de leur comportement social, que la force ne pourrait tre engendre que dans une socit villageoise autonome, prenant
elle-mme les dcisions la concernant et dterminant son propre rythme de croissance. Tel pourrait tre le point de dpart d'
une rorganisation de la
socit rurale fragmente de l'
Inde, d'
une vie meilleure. Tagore savait que l'
ducation et les conseils de village taient les seuls instruments existants du
changement conomique et social, et que les villageois auraient besoin d'
aide extrieure, sous diverses formes, pour accomplir ce changement. Selon
590

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

ses propres termes : La pauvret nat de la dsunion, et la richesse de la coopration. Quel que soit l'
angle sous lequel on se place, telle est la vrit
fondamentale de la civilisation humaine . Pour Tagore, le manque d'
ducation empchait l'
Inde de progresser et ctait la source de tous ses
problmes. Le systme ducatif dominant - le systme colonial - n'
tait pas satisfaisant, puisque son seul objectif tait apparemment de former le
personnel de bureau dont avaient besoin l'
administration et les socits britanniques en Inde.
Jeune propritaire terrien administrant les biens de sa famille, Tagore en vint comprendre comment l'
ducation et la coopration pourraient
transformer la vie rurale et se mit rflchir aux problmes de l'
ducation. LInde avait un systme ducatif artificiel, dpourvu de liens avec ce qu'
elle
tait et plac sous la supervision d'
un gouvernement tranger. La langue de l'
administration, de la justice et de l'
ducation tait totalement inintelligible
pour la majorit des Indiens, donc il plaida passionnment pour l'
utilisation de la langue maternelle, comme la fait au Danemark, Grundtvig. C'
est
aussi de cette poque que datent ses dbuts dans l'
enseignement. Il cra une cole Seliadah, o se trouvait son domaine, et y envoya ses propres
enfants. Les lves s'
y familiarisaient avec diverses disciplines, dont l'
anglais. Tagore commena aussi installer des coopratives, des coles et des
hpitaux dans les villages situs sur ses terres et s'
effora d'
introduire de meilleures mthodes d'
agriculture et d'
levage. On exprimentait de nouvelles
cultures ou de nouvelles varits qui semblaient convenir aux conditions locales. Des industries rurales devaient permettre aux villageois de complter
leurs revenus. Il poursuivait en mme temps son uvre littraire. Il vivait soit Seliadah, soit sur son bateau sur la rivire Padma, visitant les villages,
parlant aux habitants et les coutant parler de leurs difficults. C'
est ce qu'
il apprit alors, qui servit de base ses expriences ultrieures dans le
domaine de l'
ducation.
Tagore tait convaincu que l'
on pouvait concevoir l'
intention des enfants des villages indiens une nouvelle forme d'
ducation rurale. Il avait achet un
vieux btiment et quelques terres dans un village appel Surul, non loin de Santiniketan. Il quitta Seliadah en 1901 pour s'
y tablir crant, avec le
consentement de son pre, un pensionnat. L'
cole brahamacharyashram (ou ashram) fut inaugure le 22 dcembre 1901. Chaque nation est diffrente et
cette diffrence, selon lui, doit se reflter dans son systme d'
ducation. L'
cole ashram de Santiniketan, fonde en 1901, tait calque sur le modle
des anciens ermitages des forts de l'
Inde. Elle n'
avait que quelques lves dont son propre fils - et un nombre gal d'
enseignants. Matres et lves
vivaient ensemble dans un cadre naturel, acceptaient la rgle de l'
austrit, et travaillaient souvent avec leurs mains. La mthode d'
ducation tait
fonde sur la dcouverte par l'
enfant du monde qui l'
entoure, laissant une large place l'
observation de la nature. Tagore affirmait que l'
ermitage des
forts tait caractristique du systme pdagogique indien car il insistait sur trois lments fondamentaux de la culture indienne, savoir l'
Advaita
(non-dualit) dans le domaine du savoir, l'
amiti pour tous dans le domaine des sentiments, et l'
accomplissement du devoir, quelles qu'
en soient les
consquences dans le domaine de l'
action. Selon Tagore, l'
ermitage intgrait ducation et Sadhana (la matrise des sens et de la vie). L'
cole idale,
selon Tagore, devait tre tablie loin de l'
agitation des habitations humaines, sous un ciel dont rien n'
obstruait la vue et au milieu des champs, des
arbres et des plantes. Vivre dans une fort tait aussi un symbole d'
austrit et de renonciation. L'
immensit de la nature ramenait leur juste
proportion tous les objets, tous les sentiments. Tagore insistait aussi sur la ncessit d'
duquer les sentiments, et non pas seulement les sens et

591

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

l'
intellect405. Tagore lui-mme enseignait l'
cole ashram, tout en rflchissant aux mthodes ducatives406. Il donnait des cours d'
anglais et, le soir,
racontait aux enfants des histoires tires de l'
histoire de l'
Inde. Il crivit des pices qui furent joues par les lves et des posies amusantes pour les
enfants, ainsi que des manuels scolaires simples sur diffrents sujets.
L'
influence de ce foyer gagna bientt tout le Bengale, puis toute l'
Inde. En 1921, s'
y ajouta une universit, la Vishva Bharati, qui se donnait pour but de
rapprocher l'
Orient et l'
Occident. Tagore accueillit plusieurs reprises Gandhi Santiniketan, bien qu'
il ne partaget pas certaines options politiques du
Mahatma, telles que son asctisme militant. Sur les cinq enseignants, trois taient chrtiens, dont deux catholiques, et le troisime tait le professeur
d'
anglais du fils de Tagore Seliadah. Choqus par cette situation, les Hindous orthodoxes se tinrent l'
cart. Les lves ne payaient pas de droits de
scolarit, Tagore lui-mme prenant toutes les dpenses sa charge. L'
ashram se dveloppa avec le temps, mesure que la rputation du pote
grandissait. La vie Santineketan laissa sa marque sur le travail littraire de Tagore. Dans le cas de l'
Inde, un systme national d'
ducation devait avoir
pour objectif la dcouverte de la vrit fondamentale de la civilisation hindoue.
En 1912, Tagore repartit pour le Royaume-Uni. Tagore fit une telle impression sur les crivains et intellectuels britanniques qu'
il fut immdiatement
considr comme un grand pote et l'
un des leurs. Il reut le prix Nobel de littrature en novembre 1913 et le gouvernement britannique le fit chevalier,
et cest ensuite que le gouvernement indien commena s'
intresser son uvre. Il revint en Inde aprs un sjour aux tats-Unis d'
Amrique, o il
donna la srie des confrences Sadhana (L'
accomplissement de la vie, 1913). En 1916, Tagore repartit, pour le Japon, puis pour les tats-Unis, donnant
des confrences. Cette exprience internationale fit natre en lui une nouvelle ide : il devait mettre son pays en contact avec le reste du monde. Il
sentait qu'
un nationalisme troit et excessif conduisait les hommes et les pays sur la voie du conflit, et qu'
une institution devait avoir pour rle de
mettre en lumire l'
unit des cultures du monde et des courants de connaissance. Pour lui, Santiniketan tait cette institution et dj, il envisageait la
cration de Visva Bharati, centre international de culture et d'
tudes humanistes. La premire pierre de Visva Bharati fut pose le 24 dcembre 1918.
Une autre institution, appele Sri Niketan, fut cre en 1921. Le pote mourut en 1941.
Tandis que pour les nations, l'
ducation avait pour objectif essentiel de donner aux citoyens le moyen de gagner leur vie, pour Tagore, elle devait
surtout permettre chacun de s'
panouir et de s'
amliorer. Il fallait faire appel aux connaissances et l'
exprience acquises l'
tranger, mais sans en
405

Tagore ne voulait pas que l'


on attache trop d'
importance aux matriels, btiments, meubles ou manuels qui imitaient les tablissements d'
enseignement occidentaux et risquaient de rendre l'
ducation

trop coteuse pour les gens simples. Il tait oppos une conception livresque de l'
tude : Les livres, disait-il se sont mis entre notre esprit et la vie. Ils nous privent de la facult naturelle d'
apprendre
directement de la nature et de la vie et ont fait natre en nous l'
habitude de tout connatre travers les livres. Nous apprhendons le monde non avec notre esprit mais avec nos livres. Ils nous
dshumanisent et nous rendent asociaux. [...] Laissons les lves acqurir savoir et matriaux dans les diffrentes rgions du pays, directement et grce leurs propres efforts.
406

On peut avoir un aperu de sa pense dans les textes dinspiration la fois spirituelle et potique que Rabindranath prononait au cours de runions matinales de prire et de mditation, devant les

lves et les professeurs de son cole de Santiniketan. Cf. TAGORE, Rabindranath. La Demeure de la Paix. Traduction du titre original Santiniketan . Paris : Editions Stock, 1998.

592

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

faire les fondements de l'


ducation indienne. Pour transformer la vie et la rendre plus riche, plus saine et plus claire, il tait impratif de recourir la
technologie et aux sciences. Pour Tagore, cependant, il fallait que dans les universits indiennes, l'
enseignement scientifique soit associ au savoir
philosophique et spirituel propre au pays. Bien que les sciences suscitent parfois un besoin irrpressible de richesses et la recherche absurde des
instruments de la guerre et du pouvoir, qui sont souvent la cause de conflits entre pays et finissent par aboutir l'
limination du plus faible par le plus
fort. Il est ncessaire dy ajouter la connaissance spirituelle tout aussi importante.
L'
objectif de Santiniketan tait de conjuguer travail et bonne humeur. Pique-niques, excursions, jeux, manifestations musicales, reprsentations
thtrales et ftes sociales ou religieuses se droulaient tout au long de l'
anne. Le Jour de l'
an, la fte de la saison des pluies, la fte du riz nouveau, la
fte du printemps taient - et sont toujours - systmatiquement clbrs. Par ses discours, ses contes, ses romans, ses pomes et ses chansons, Tagore
essaya pendant des annes de convaincre ses concitoyens de travailler la renaissance des campagnes. Grce au contact avec la nature, aux relations
communautaires dont il leur faisait prendre conscience ainsi qu'
la littrature, aux ftes et la religion, Tagore s'
efforait de dvelopper la spiritualit
de ses enfants mais ce n'
tait pas tout fait assez ; il voulut donc leur donner le got du travail, joyeux exercice de nos nergies cratrices et
constructives qui aide former le caractre .
Pour Tagore, l'
objectif suprieur de l'
ducation tait le mme que celui de la vie : permettre le plein panouissement de chacun. Le second objectif tait
de fournir l'
individu un moyen satisfaisant de gagner sa vie, et donc de satisfaire ses besoins fondamentaux, condition indispensable la ralisation
du premier objectif. Tagore estimait par ailleurs que l'
homme ne pouvait s'
panouir totalement qu'
en l'
absence de toute forme d'
asservissement. En
dehors de la Bible, il semble qu'
il ait t influenc par l'
Europe de la Renaissance et du Sicle des lumires. Pour lui, l'
ducation ne se limitait pas au
seul dveloppement intellectuel ; elle devait aussi dvelopper la sensibilit esthtique et la crativit de l'
lve. La qute du savoir et l'
activit physique
dans un cadre agrable faisaient partie intgrante du processus. Dans la pense de Tagore, la libert et la crativit sont lies, l'
une conditionnant
l'
autre. Plus l'
tre humain va au-del des limites de sa nature animale, plus il se rapproche de l'
humanisme, de la libert et de l'
unit, et plus il est
capable de dvelopper sa crativit. Seule cette qute donne un sens la vie et l'
ducation fait partie de cette qute. Les buts de l'
individu et ceux de la
communaut sont ainsi presque confondus. Tagore n'
a pas nglig les autres objectifs de la vie et de l'
ducation. Dans le systme colonial de l'
poque,
l'
ducation tait essentiellement axe sur l'
administratif, aux dpens de toute autre aspiration. Tagore voulut corriger ce dsquilibre, et faire une place
la science, la technologie, l'
agronomie et la formation aux diffrents mtiers d'
artisanat car, sans eux, l'
Inde rurale ne renatrait pas. L'
ducation
visait raliser les deux catgories d'
objectifs. Tagore voulait que la jeune gnration prenne conscience de son patrimoine culturel national et de
l'
importance qu'
il avait pour elle. En mme temps, l'
ducation devait mettre les enfants en contact avec les cultures d'
autres pays et les amener en tirer
des enseignements.
Tagore attachait beaucoup d'
importance au rle des enseignants dans tout systme d'
ducation. Il voulait que les matres aident les enfants se
dvelopper par eux-mmes, de mme qu'
un jardinier aide les jeunes plantes pousser. Il voulait utiliser l'
ducation comme un instrument de
changement de faon rendre les jeunes Indiens, femmes et hommes, plus rationnels et moins soumis des rituels sociaux et individuels dnus de
sens. Il voulait que ses lves acquirent un esprit scientifique ; il voulait que les enseignants encouragent le doute constructif, l'
amour de l'
aventure
intellectuelle, le courage et le dsir ardent de conqurir le monde par l'
esprit d'
entreprise et par la hardiesse de la pense et de l'
action. Telles taient les
593

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

vertus qui avaient permis l'


Occident d'
aller rapidement de l'
avant. Tagore tait oppos toute forme de chtiment corporel. La discipline devait venir
de l'
intrieur, de la poursuite d'
ambitions nobles et leves dans la vie. Elle suivrait tout naturellement lorsque les impulsions et dsirs mineurs seraient
volontairement rfrns au profit de nobles aspirations cratrices. Il voulait que la rflexion de ses lves ait des dimensions plantaires, de manire
ce qu'
ils deviennent des hommes et des femmes universels comme lui-mme, et surmontent les sentiments d'
troit nationalisme afin que le monde
puisse vivre et se dvelopper dans la paix et l'
amiti. Le programme de dveloppement rural appliqu Santiniketan et considr comme un modle de
dveloppement communautaire rural, fut entirement repris par la suite dans les plans quinquennaux de l'
Inde.
Par rapport Grundtvig, nous trouvons chez Tagore beaucoup de similitudes :
1.

Cest aussi une cole pour la vie . Pour beaucoup, l'


ducation a pour objectif essentiel de donner aux citoyens le moyen de gagner leur vie, pour Tagore elle doit surtout
permettre chacun de s'
panouir et de s'
amliorer.
2. Il y a le rejet dun enseignement abstrait et tranger qui ignore les ralits du peuple. D'
une ducation coloniale essentiellement axe sur l'
administratif, fabriquer des employs,
des avocats, des mdecins, des magistrats et des policiers, Tagore voulut corriger ce dsquilibre, et faire une place la science, la technologie, l'
agronomie et la formation
aux diffrents mtiers, pour que le peuple Indien renaisse.
3. A un enseignement qui doit tre vivant, libre et naturel, Tagore ajoute la ncessit d'
duquer les sentiments, et non pas seulement l'
intellect. Il donne aussi beaucoup
dimportance au contact avec la nature.
4. La langue maternelle et lhistoire du peuple doivent aussi trouver leur place.
5. Il faut promouvoir lintelligence et le sens de rflexion des personnes dans la ralit de leur propre culture.
6. Lexprience directe et intime de la vie misrable des paysans pauvres au Bengale, la motiv exiger le droit du paysannat tre trait en gal par les autres groupes de la
socit.
7. Plus que Grundtvig, lexprience de Tagore lui a montr limportance du dialogue avec les autres peuples, jusqu crer une universit qui se donnait pour but de rapprocher
l'
Orient et l'
Occident, un centre international de culture et d'
tudes humanistes. Tagore voulait mettre son pays en contact avec le reste du monde, parce qu'
un nationalisme troit
et excessif tait dangereux pour les pays.
8. Tagore voulait changer la situation des femmes.
9. Tagore, comme la fait Grundtvig, enseignait dans son l'
cole tout en rflchissant aux mthodes ducatives les plus adquates.
10. Tant pour Grundtvig que pour Tagore, leurs expriences ducatives laissent leur marque sur leur travail littraire.
11. La libert et la crativit sont lies, l'
une conditionnant l'
autre. L'
tre humain doit avoir les moyens daller au-del des limites de sa nature animale pour sapprocher de
l'
humanisme, de la libert et de l'
unit et ainsi dvelopper sa crativit. L'
ducation fait partie de cette qute.

Dautres aspects importants marquent loriginalit de Tagore :

1.
2.
3.
4.
5.

Le manque d'
ducation empchait l'
Inde de progresser et ceci tait la source de tous ses problmes.
Le respect de la tradition et le gout de l'
innovation.
Daprs ses nombreux voyages, il tire la conclusion que la nature humaine tait peut-tre partout la mme.
Pour Tagore, il fallait aussi que dans les universits indiennes, l'
enseignement scientifique soit associ au savoir philosophique et spirituel propre au pays.
A ct de lactivit ducative, Tagore est soucieux de la situation du peuple et il commena aussi installer des coopratives, des coles et des hpitaux dans les villages et
introduire de meilleures mthodes d'
agriculture et d'
levage.
594

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

6. Il a compris limportance de la langue anglaise dans son pays colonis par les Anglais. Lui-mme donnait des cours.
7. Il avait souci de lducation des enfants pour une Inde nouvelle. Il voulait pour eux une nouvelle forme d'
ducation rurale. Comme mthode, il leur racontait des histoires tires
de l'
histoire de son pays, crivait des pices de thtre et des posies amusantes pour les enfants, ainsi que des manuels scolaires simples.
8. Tagore donnait beaucoup d'
importance au rle des enseignants dans tout systme d'
ducation. Les matres avaient lobligation daider les enfants se dvelopper par euxmmes. Il voulait aussi que les lves acquirent un esprit scientifique, et pour cela, les enseignants devaient encourager le doute constructif, l'
amour de l'
aventure intellectuelle,
le courage et le dsir ardent de conqurir le monde par l'
esprit d'
entreprise et par la hardiesse de la pense et de l'
action.

Chapitre 5
CONFIGURATION FAMILLE
La famille en interaction avec lcole

Plus que transmettre quelque chose, la famille se transmet elle-mme avec tout ce quelle est et tout ce quelle possde, dans la mesure dune implication plus ou moins grande, ou
au contraire un dsengagement de la part des agents transmetteurs comme des sujets rcepteurs. 407

407

BOROBIO, Dionisio. Les rites en famille et leur transmission. In RODET, Chantal. La transmission dans la famille : secrets, fictions et idaux. Paris : LHarmattan, 2003, p. 351.

595

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Dans tous les entretiens, concernant la transmission lcole, les interviews faisaient toujours allusion la famille. Une enseignante nous disait par
exemple : La qualit de la personne ne dpend pas de la classe sociale mais de la formation donne par sa famille, de laccompagnement quelle a
reu. Les bases principales de la transmission de valeurs se trouvent dans la famille et dans sa capacit de socialiser les valeurs, mais si les piliers du
btiment sont faibles, comment peut-on envisager la formation dune personne solide ? Lenseignant doit sengager avec la famille de llve allant
jusqu lopposition quand une situation lexige. Ltroite relation existant entre la famille et lcole dans le processus de transmission de valeurs,
exige que nous ltudiions pour mieux comprendre les enjeux de la transmission lcole et linfluence dcisive de la famille dans ce domaine. Selon
Jean Houssaye, famille et cole se diffrencient au moins sur six axes, diffrences qui clairent leur faon propre de transmettre :
ltendue des fonctions ducatives (diffuse et tendue pour lune / explicite, spcifique et limite pour lautre),
lintensit de laffectivit (leve / faible),
lattachement (optimal / restreint),
la rationalit (non obligatoire / privilgie),
la spontanit (toujours prsente / peu recherche), et
la partialit (normale / rcuse)408.
Au fur et mesure du dveloppement de ce chapitre, nous dcouvrirons le degr de pertinence de ces diffrences. Bien que les valeurs des parents
soient dterminantes, il ne faut pas ngliger le fait que lcole et les enseignants, eux aussi, scrtent leurs propres valeurs et ont une influence dcisive
sur la vie des lves. Par exemple, les problmes que certains enfants et jeunes vivent dans leurs familles, peuvent augmenter, aux dpens de ces
familles, lintensit de laffectivit et de lattachement dans les interactions au sein de linstitution ducative.
Chaque individu est dpositaire de tout ou partie de la mmoire familiale travers ce quil a vu, entendu, vcu et ce qui lui a t transmis, que ce soit
par des objets, des tmoignages ou des rcits. Transmettre, cest garantir des fonctions sociales au-del du petit cercle familial visant la socit qui la
fonde. Premier et plus important transmetteur409 de valeurs et organe essentiel de transmission entre les diffrentes gnrations, la famille se distingue
dans trois des aspects les plus essentiels englobant ceux qua souligns Houssaye. Dabord, elle est une entit de transmission multidimensionnelle,
408

HOUSSAYE, Jean. Les valeurs lcole. L'


ducation aux temps de la scularisation. Paris : PUF, 1992, p. 37.

409

Cf. Tableau 1 du chapitre 2.

596

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

parce quelle concerne les diffrentes dimensions de la vie (personnelle, relationnelle, culturelle, sociale, conomique, politique, religieuse, etc.)410.
Ensuite, elle est intgrale parce quelle touche diverses couches de la vie humaine (sentiments, volont, raison, libert, corps et esprit, symboles et
rites, conduite et action, etc.) Enfin, elle est permanente, par sa capacit de transmission dans un mouvement de va-et-vient plus ou moins permanent
tout ou long de lexistence (enfance, adolescence et jeunesse, maturit et vieillesse)411. Nous avons constat, au cours de notre enqute, sauf une ou
deux exceptions, que tant pour les jeunes que pour les parents et professeurs interviews, la famille occupait la premire et indtrnable place parmi les
transmetteurs de valeurs412 de par sa responsabilit minente dans la tche de faonner les personnes.

LA FAMILLE OBSERVEE ET JUGEE DEPUIS LECOLE. TRANSMISSION ET AUTORITE

Je reporte sur ceux qui viendront aprs moi la tche de prendre la relve de mon dsir dtre, de mon effort pour exister, dans le temps des
vivants . (Paul Ricur). Y a-t-il plus juste dfinition de lautorit ?413

La famille est une cole de socialisation primaire essentielle o les nouveau-ns rencontrent dj un monde compos par les nombreuses constructions
ordinaires des ralits de la vie quotidienne. Chaque gnration nouvelle est confronte une ralit historique et sociale, des configurations dj
faonnes et des interactions multiples avec ses propres valeurs, mais aussi aux obligations et aux contradictions, qui dterminent les conditions de sa
socialisation414.
Lexprience des parents doit saligner avec lexprience de leurs enfants pour leur enseigner le bien. Si les parents naident pas leurs enfants orienter leurs dsirs et leurs envies, ils
chercheront leur propre direction. (Juan Camilo, 17 ans).
410

Cest la mme ide quexprime Vincent de Gaulejac quand il affirme que le phnomne de transmission est un phnomne total, parce que cet hritage touche tous les domaines de lexistence

gntique, affectif, symbolique, conomique et social Cf. Op. cit., p. 149.


411

BOROBIO, Dionisio. Op. cit., p. 351.

412

Cf. Les tableaux 2 et 3 du chapitre 2.

413

REVAULT DALLONES, Myriam. Le pouvoir des commencements. Essai sur lautorit. Paris : Seuil, 2006, p. 17.

414

Cf. DURU-BELLAT, Marie. VAN ZANTEN Agns. Op. cit., p. 11.

597

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Si la maison on apprend solidement les valeurs, on a une aide essentielle pour ne pas se dtourner du bon chemin. (Alex, 18 ans).

La responsabilit des parents sera donc daider leurs enfants assurer avec succs leur autonomie, en leur transmettant valeurs, connaissances et
interdits ncessaires, non seulement pour leur panouissement personnel, mais pour vivre le paradoxe de sintgrer la socit tout en la questionnant
et en la construisant sans relche : la plus belle transmission lintrieur de notre propre famille, cest bien lautonomisation de nos propres enfants,
en mme temps que le maintien des liens. Cest un extraordinaire paradoxe, un pari extrmement difficile et cest un des grands paris de la
transmission, me semble-t-il 415. Les fonctions ducatives de la famille se montrent ici dlicates, multidimensionnelles, intgrales et permanentes.
Pourtant, suivant la division propose par Houssaye, bien que ces fonctions y soient plus diffuses et tendues qu lcole, on ne peut pas affirmer
quil ny ait pas au sein de la famille des intrts explicites, spcifiques et limits au cours de lvolution des enfants. Nous verrons comment, dans
leurs efforts pour former leurs enfants, les parents doivent utiliser des stratgies pdagogiques ponctuelles aids en cela par lcole ou par des
spcialistes, notamment des psychologues.
o Les rapports entre la famille et lcole sont complexes parce que la division du travail entre ces deux transmetteurs est difficile dterminer.
Pourtant, en coutant les jeunes, nous avons constat que si lcole est un espace important de socialisation et de transmission de valeurs, la
famille est un espace plus complet, parce que cest en elle quils apprennent davantage tout ce qui est de lordre des apprentissages relationnels
et affectifs essentiels pour leur dveloppement personnel. Lcole pour eux, bien que ce soit plutt un espace dapprentissages intellectuels, est
aussi un lieu de socialisation o on donne une grande importance aux relations, lambiance, lamiti, au partage. Mais, comment la famille
est-elle observe et juge depuis lcole ? Le constat le plus frappant issu de la plupart de nos entretiens est que la famille passe par une grave
crise didentit avec de lourdes consquences pour les enfants et les jeunes. Elle est considre non seulement dans sa responsabilit
insubstituable comme le premier transmetteur de valeurs, mais malheureusement signale comme responsable des difficults et dviances des
enfants, et surtout des jeunes. Voyons quelques affirmations des parents et des professeurs, dont quelques-unes ont t galement soulignes par
les jeunes, qui montrent les causes de la crise didentit de la famille comme entit de transmission multidimensionnelle, intgrale et
permanente. Tous ces aspects manifestent lide que si le jeune a des problmes dans sa famille, il les apporte au collge et agit en
consquence :

415

Se dcharger de ses fonctions ducatives tendues :


o Des parents laissent lcole toute la charge de la formation de leurs enfants. Malheureusement, les parents ayant le plus besoin dorientation nassistent pas aux runions
du collge.
COMMAILLE, Jacques. La famille, lieu de transmission. In Acadmie dducation et dtudes Sociales A.E.S. Annales 1997-1998. La transmission entre les gnrations. Un enjeu de socit.

Paris : Fayard, 1999, p. 53.

598

o
o

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

416

Des parents pour qui, plus que le bien-tre de leurs enfants, le souci est leur russite scolaire. Il nest pas rare de rencontrer des parents qui surchargent leurs enfants
dactivits extrascolaires qui les empchent de vivre leur enfance416.
Une domestique peut-elle donner une meilleure formation aux enfants et aux jeunes sachant quelle nest pas prpare pour raliser cette tche ? Mme dans les cas o les
parents laissent leurs enfants aux proches, ceux-ci ont-ils aussi la capacit de faire une transmission efficace des valeurs ? Combien de cas de maltraitance physique ou
psychologique et, au contraire, combien de cas peut-on distinguer o il y a eu un travail de transmission russie par ces personnes ? Malheureusement on voit quil y a des
parents qui ne font pas suffisamment attention la ralit que vivent leurs enfants laisss dautres personnes417.
Laisser faire : Quand il y a trop de libert laisse aux enfants, tout leur parat normal.

Cest le cas dun couple roumain-colombienne : son obsession tait la russite de leurs enfants tout prix. Tant le pre que la mre avaient d se battre pour russir professionnellement dans un pays

tranger. Leur propre exprience les avait amens exiger des enfants dtre toujours les meilleurs de la classe. Ctait frappant de percevoir comment ces enfants navaient pas denfance, leur temps
tait surcharg dactivits et organis selon les gots de leurs parents. Leurs dsirs ne comptaient vraiment que sils les faisaient meilleurs que les autres. Quest-ce que ces parents sont en train de
transmettre ? Dans cette vie il ny a pas de temps pour les loisirs, pour samuser, pour rigoler, parce quil ny a pas de possibilit dchouer ou dtre moins bons que les autres. Pour les enfants on peut
imaginer les angoisses et autres problmes psychologiques consquents cette sorte de transmission.
417

On peut comprendre les nfastes consquences pour un enfant qui reoit de la ou du domestique des valeurs contraires la formation ou la culture de leurs parents. Nous pensons quil serait

intressant de faire un travail approfondi sur ce sujet. Nous avons connu deux cas qui peuvent nous aider en comprendre limportance : par exemple en France, des baby-sitters trangres transmettent
leur savoir et leur culture sans que certains parents prtent la moindre attention ou entament un dialogue constructif ou posent les limites ncessaires ces personnes. Un exemple : deux baby-sitters
trangres en Suisse. Toutes deux avaient une ducation moyenne, mais, lune avait russi combler les manques daffection et dattention de la mre envers ses deux enfants, principalement lun
dentre eux qui tait rejet. Lautre cas tait celui dune dame qui menaait et maltraitait les enfants quelle gardait, surtout quand ils se plaignaient leurs parents des mauvais traitements reus. Le plus
incroyable de cette histoire est que les parents ne faisaient rien pour vrifier cette situation, tant il tait pour eux commode de laisser leurs responsabilits une autre personne cause de leur travail et de
leurs voyages.

599

Lcher lducation un moment critique : Plus soucieux pendant lenfance de leurs enfants, les parents ngligent parfois leur accompagnement quand ils deviennent
adolescents : ils sont suffisamment grands pour prendre leurs propres dcisions, cela est leur problme. En les laissant faire, ces parents ne se compliquent pas avec
cet ge difficile. Dans nos entretiens, nous avons remarqu que les adolescents exigent davantage dattention et daccompagnement418.
o Beaucoup de parents divorcs tentent de faire taire leur complexe de culpabilit et leur manque de temps de partage avec leurs enfants en les comblant de cadeaux ou de
biens matriels, et sans les accompagner ni exercer leurs responsabilits de transmetteur de valeurs.
Ambiance familiale et diminution de lintensit de laffectivit :
o Il est frappant de constater le peu dattention des parents pour leurs enfants, principalement cause du travail419. Pourtant, on a la conviction que le plus important est la
qualit du temps consacr aux enfants plus que sa quantit420.
o Les adolescents refusent de rentrer chez eux quand il ny a pas dattention, daccueil chaleureux quand ils reviennent de lcole, ou quand il existe une ambiance de conflit
dans leurs familles.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

418

La perte du rle de parents, les problmes de couple. Une transmission brise dans son intgralit et dans sa permanence :
o Parfois les parents se rendent compte quils nont plus de place importante dans leurs propres familles. En tentant de transmettre certaines valeurs, ils se sentent impuissants
face au rejet ou lindiffrence des adolescents pour qui lcole ou leurs amis ont plus dautorit et dimportance. Tous les parents interviews ont affirm quils faisaient de
leur mieux pour former leurs enfants en leur transmettant tout ce dont ils avaient besoin pour faire face au monde. Pourtant, il y avait aussi le sentiment que ladolescence
apportait des problmes qui dstabilisaient lharmonie familiale habituelle. Nanmoins, pour quelques parents, ces problmes leur demandaient de faire des efforts et de
changer quelques attitudes pour inventer dautres formes de relation plus adaptes aux besoins de leurs enfants.
o Pour quelques jeunes les conflits familiaux au sein des familles de divorcs sont nombreux et, cause de cela, ces jeunes sont des proies faciles pour de mauvaises amitis.
o Un mauvais choix : Les parents ayant eu une enfance difficile, comble de manques, qui ont souffert de mauvais traitements ou qui ont t ignors, tentent parfois
dapaiser leurs complexes de culpabilit ou leurs angoisses en comblant de cadeaux leurs enfants.
On ne peut pas mesurer si on doit leur donner plus ou moins dattention. Nous dirions plutt quil faut donner chacun selon son ge et ses propres besoins : un enfant en tant quenfant, un

adolescent en tant quadolescent, un adulte en tant quadulte. Il y a problme si on traite un enfant comme sil tait un adulte, un adolescent comme un enfant ou un adulte comme un adolescent.
Les cas sont nombreux qui nous montrent toute la complexit de la transmission et de lincorporation de valeurs.
419

Presque tous les interviews affirmaient que les parents, en tant trop soucieux de leur travail, ngligeaient lattention ncessaire leurs enfants. Un pre de famille nous disait : les horaires sont

tellement diffrents que nous devons nous battre pour manger en famille de temps en temps .
420

Cest le cas par exemple de certains divorcs : les enfants de ces couples valorisaient fortement le fait que leurs parents ne relchaient pas leur formation. Un exemple intressant ce sujet, tait celui

dun jeune dont le beau-pre avait pris totalement, et dans le sens le plus positif du terme, la place dun pre naturel qui ne lui inspirait rien de bon. Cela veut dire que les enfants taient au-dessus des
problmes de couple quand ils recevaient amour, attention et comprhension. Le cas de la mre des enfants jumeaux tait diffrent car en plus des tches mnagres, elle devait obliger son mari
participer aux frais les plus lmentaires.

600

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Ces affirmations ne sont pas banales, elles rpondent des systmes de valeurs et des configurations trs particulires. Lcole doit donc faire face
non pas une famille type, mais plusieurs types de familles, ce qui montre la complexit du processus de transmission de valeurs. En tant que
transmetteur de valeurs, lcole nglige parfois la connaissance des caractristiques propres la famille des lves, en sinquitant seulement quand il y
a des problmes. Nous avons constat ce fait la suite des violences urbaines en France quand les journalistes interviewaient les enseignants dlves
qui ont particip aux incendies en disant : On est boulevers par le fait que cet lve ne montrait aucun signe dinclination la violence .
Nanmoins, quand on interrogeait les parents, on coutait des tmoignages explicitant en partie ce phnomne. Par exemple, une immigrante racontait :
Je suis une mre qui a la lourde tche dlever toute seule quatre enfants, et je ne peux pas tout contrler . Une autre affirmait : Mon poux est
sans travail, nous habitons dans des conditions insalubres et dans un quartier difficile, les jeunes nont aucune envie de se prparer, en envisageant un
avenir incertain mme pour ceux qui ont russi leurs tudes. Cest a la violence en poudre prte exploser au moindre sentiment de pression ou
dinjustice . Essayons, donc, de dceler les diffrentes configurations familiales des 15 lves interviews :
Styles de famille :
Famille traditionnelle (le cas de Carlos Mario),
Famille autoritaire ((le cas de Sebastin),
Famille laxiste (le cas dun ami de Jeison),
Famille ouverte (Le cas de Christian David).
Composition des familles :

Famille traditionnelle : parents enfants (Le cas de Carlos Mario),


Famille avec une mre clibataire (le cas de Ferney Alexis),
Famille dune mre veuve dont lpoux est :
o Mort dune maladie (le cas de Christian Camilo), ou,
o Assassin (le cas de Camilo Andrs).
Famille de divorcs :
o Famille de divorcs dans laquelle la femme reste seule et dont lpoux a une autre famille, (le cas de Juan Camilo et Daniel Eduardo),
o Femme divorce avec un ami, mais sans envie de se remarier, (le cas de Camilo Andrs),
o Couple divorc dont le mari a une autre famille mais dont lpouse reste seule, (le cas des frres Rave),
o Famille recompose,
Femme divorce, remarie avec un divorc dont chacun avait des enfants, (le cas dAlejandro),
Femme divorce avec enfants, remarie avec un homme divorc sans enfants, (le cas de Christian David).

La transmission - nous dit Anne Muxel - opre dans une sorte de roman historique double voix : celle qui a port les vnements et forg les
repres idologiques, culturels ou moraux de la gnration qui prcde, et celle dans laquelle se trouvent inscrites la temporalit singulire et la
601

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

destine de celle, nouvelle, qui advient 421. En connaissant la composition familiale des interviews, nous avons peru toutes sortes de configurations
et nous avons constat des cas o la transmission passait claire et ouvertement, mais aussi des cas o la transmission se heurtait des conceptions
errones sur lamour, lducation, lautorit et les normes. Ces situations ngatives empchaient ceux qui transmettaient dtablir le dialogue ncessaire
et constructif avec les nouvelles gnrations et leur vision sur le monde, lhomme, la socit et la ralit en gnral. Quelques exemples nous serviront
pour approfondir ce sujet en cherchant toujours le fil dAriane qui nous guidera vers le noyau de la transmission intergnrationnelle. Ce parcours nous
permettra aussi de rpondre aux questions : est-ce la famille traditionnelle - pre, mre, enfants - qui a le plus de possibilits de bien transmettre les
valeurs ? Peut-on rencontrer dautres types de famille qui ralisent une transmission approprie des valeurs pour les jeunes ? Dans quels cas la
transmission choue-t-elle et pourquoi ? Quels sont les torts les plus communs des adultes les amenant une dformation dans leur manire de
transmettre, voire une impossibilit de le faire ? Essayons de rpondre ces questions partir de ltude de quelques familles et de leur faon de
transmettre ces valeurs.
Commenons par le couple de Rodolfo et Lucelly avec trois enfants. Devant la rvolte du deuxime de leurs fils422, ils affirmaient que leur gnration
tait meilleure et plus solide par rapport la gnration actuelle des jeunes, gnration pour eux trs difficile et plus incline la rvolte et la dviance.
La maison de Rodolfo et Lucelly se situe dans le quartier populaire de San Javier 20 minutes du centre ville. Auparavant un des quartiers les plus dangereux de la ville,
aujourdhui il jouit dune ambiance de paix. La maison, de construction ancienne, est compose dun seul tage avec un long couloir lui donnant un air un peu sombre. Jy fus
bien accueilli par le couple et nous avons pris le chemin vers la salle manger en passant dabord par la salle de TV (o leur fils cadet David regardait un film), trois chambres, la
salle de bain, les toilettes et un petit espace de trois mtres carrs o y il avait beaucoup de plantes. On sest assis autour dune petite table manger ct de la cuisine et de
lhabitation de Sebastin. Rodolfo ma donn tout de suite limpression dtre un homme nergique, et sa femme dtre une mre consacre sa maison et ses enfants. Au
moment de lentretien, ce couple vivait la rvolte de son fils Sbastian, qui avait dcid dviter au maximum de parler avec eux. De plus, leur situation conomique tait trs
421

Cf. MUXEL, Anne. Op. cit., p. 148.

422

Sebastian, dont nous avons dj parl, passait au moment de notre entretient, par une grave crise dadolescence o la relation avec ses parents tait nulle ou trs agressive. Ses parents disaient dans

ces propres termes : Sbastian vit une vie un peu complique pour nous, non, il vaut mieux dire trs complique. Depuis un an, il ne dialogue plus avec nous et il est maintenant un chaos. Cest
horrible : il rpond avec des monosyllabes, parfois nous avons envie de le secouer. Nous nous posons toujours la question : quest-ce que nous avons fait de mal sachant que nous avons tout sacrifi pour
lui ? Heureusement, il a les valeurs que nous lui avons inculques pour quil ne tombe pas dans la drogue. Leur autre fils, Jonathan, tudiant luniversit, vit enferm sur lui-mme et toujours plong
dans ses tudes. Lui aussi communique trs peu avec ses parents. Le fils cadet, par contre, est exigeant et reoit parfois de mauvais conseils de ses frres ains qui ne le laissent pas tre enfant, parce
quils veulent le traiter comme un adulte .

602

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

difficile : Lucelly tait au chmage et cause des frais exigs pour lducation de leurs enfants (deux au collge et un luniversit), elle devait chercher dautres ressources en
vendant des glaces. Le dialogue, dont nous trouverons une grande partie au cours de ce chapitre, sest droul tranquillement. Ce qui ma frapp le plus, a t la fermet de
Rodolfo dans ses ides, son attachement lducation svre quil avait reu et sa vision trs ngative de la jeunesse et du monde moderne. Mme si son pouse avait reu la
mme formation, elle montrait plus douverture au monde moderne, mais en se demandant sans cesse le pourquoi du changement si fort de son fils. la fin de lentretien on a
dn en famille.
Rodolfo et Lucelly : Rodolfo, aprs nous avoir racont une enfance et une adolescence trs dures, oblig travailler par son pre ds 4 heures du matin pour garder la porte dun
petit magasin, nous disait : Nous nous sacrifions pour nos enfants. On a grandi sans TV, sans ordinateur. Tout tait manuel. La vie actuelle est plus facile cause de la
technologie et cest pour a que nous racontons nos enfants combien nous avons souffert du manque de tout. Tandis que les jeunes daujourdhui font seulement de la
photocopie, nous devions aller la bibliothque municipale. Oui, les jeunes sont plus aviss, mais rien de comparable la sagesse des anciens, parce quils taient plus
intelligents. Nous avons t forms avec le fouet et maintenant on ne peut pas toucher son enfant ou un lve parce quon risque davoir des ennuis. Je punissais mes enfants et
quand le psychologue me disait que je ne pouvais pas le faire, javais envie de le frapper lui aussi. Je fus frapp par mon pre de nombreuses fois et je vais tout droit. Avec cette
mthode ceux qui se dtournaient du bon chemin taient moins nombreux, tandis quaujourdhui la dviance des jeunes est beaucoup plus importante : ils ont beaucoup plus de
connaissances et possdent plus de choses, ils ont plus de liberts et ne pensent qu imiter les adultes, par exemple, boire de lalcool. Ils ne pensent pas pargner, tout est
dpens. Par contre, ma vie est comme un jeu dchecs o je pense aux consquences dun mouvement. Les jeunes croient la facilit de tout. Lexpression : Les adultes
dpassent les jeunes en ge, en dignit et en autorit , cest fini. Lurbanit nexiste pas. Je suis machiste et je naccepte pas les maricaditas 423 comme les boucles doreille
et les piercings des jeunes et quheureusement aucun de mes fils ne porte. Non, je naccepterais jamais a.

Quand nous avons interview leur fils, Sbastian, il avait pris le chemin de la rvolte contre lautorit parentale. Enferm sur lui-mme, il se montrait
indiffrent Tout mest gal, je nai rien dire mes parents et son groupe damis tait devenu sa famille o il se sentait laise, aim et cout.
Son frre an, bien quil ne ragt pas agressivement, demeurait tout concentr sur ses tudes et ne parlait pas davantage. Bien que leurs parents
eussent tout consacr eux, partir de leur adolescence le dialogue nexistait plus424, lambiance tait trs tendue, les deux frres ains ne se
comprenaient pas, le troisime enfant recevait une influence plus au moins ngative de ses frres. Dans ce cas la transmission se heurtait la
fermeture tout ce qui venait de lautorit des parents et, dans le cas de Sebastin, contre tout ce qui reprsentait lautorit, mme au sein de lcole.
423

Terme pjoratif utilis pour nommer quelque chose qui est du genre des effmins, des travestis et des homosexuels.

424

Dans une famille o les parents sont autoritaires, il est trs difficile daffirmer que lorsque leurs fils et filles taient petits il existait davantage de dialogue. Lenfant saccommode la situation, la

ralit propre de sa famille, si dangereuse soit elle, parce que cest la sienne et elle est unique. Aprs ladolescence cette sorte de familles vit la rvolte dun ou de tous les enfants. Pourtant, il faut tre
prudent : la rvolte des jeunes contre lautorit des adultes, spcialement celle des parents, nest pas toujours la consquence directe de familles qui veulent imposer les valeurs de jadis car la rvolte
existe aussi dans des familles plus ouvertes.

603

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Regardons de prs, dans cette famille, la transmission de valeurs : grands-parents


hypothtiquement) :

parents

enfants

petits enfants (dans ces derniers,

Rodolfo et Lucelly : Nos parents nous ont transmis la valeur de lhonntet dans le travail, la valeur sacre de la parole : ce que lon dit il faut laccomplir ; tre respectueux
envers les autres, bien faire tout ce quon doit raliser, partager et aider ceux qui en ont besoin mais dans le dsintressement et avec humilit ; donner largent son
importance sans lui accorder la premire place, comme le font beaucoup de personnes ; pargner en envisageant lavenir et non dpenser follement ; donner toute la valeur
ltude pour bien progresser et russir dans la vie. Nous avons Transmis nos enfants : (la mre : ) jai transmis mes enfants les valeurs quon ma inculques mais en
dautres termes. Je leur dis : il faut se sacrifier pour lhumanit. Avec mon mari on a toujours essay de leur transmettre les valeurs telles que : le respect, quils saiment
mutuellement, saident, collaborent avec les un et les autres, quils soient responsables.
Sebastin : Jai reu de ma mre la comprhension, limportance du dialogue familial, et de mon pre, jai appris que la vie a ses priorits. Aussi je suis organis, je sais ce
que je veux.

Sbastian parlait surtout de sa mre, parce quavec son pre autoritaire il avait coup presque toute possibilit de dialogue. Mme si ses parents
essayaient de dialoguer, le faible lien existant navait aucune force dattachement425. Par contre, ses amis lui permettaient de vivre les valeurs quil
sentait manquer dans sa famille : Mes amis me transmettent : limportance du dialogue et lcoute dans la vie quotidienne, la valeur de la libert et
limportance davoir de bons amis dans la vie . Quand on lui a demand quelles valeurs reues de sa famille, il transmettrait ses enfants, Sebastin
au lieu de rejeter les valeurs familiales, les normes et lautorit, leur donnait un autre aspect :
Je transmettrai mes enfants : la valeur de lautorit mais avec plus de dialogue, plus dcoute et plus de libert (non un autoritarisme comme
celui de mon pre) ; quils aient des amis mais avec prudence ; limportance davoir des priorits dans la vie et de savoir ce quon veut ;
lhonntet et lattention aux pauvres (comme lont fait mes parents accueillant et nourrissant un de mes amis trs pauvre pendant que sa mre
travaillait).

Il est intressant de constater que Sbastian nest pas contre les valeurs de ses parents, mais contre la faon de les transmettre. Cet aspect nous montre
que ce quon appelle rejet des valeurs nest pas, dans le cas de Sebastin, un rejet des valeurs en elles-mmes. Rappelons-nous que les jeunes sont
extrmement sensibles aux contradictions quils constatent entre le discours ou la vie des parents et des adultes, et les valeurs que ceux-ci veulent
425

Lorsque la famille nest plus en mesure de se runir et dvoquer les souvenirs passs, de se transmettre des nouvelles des uns et des autres, cest--dire les vnements, les changements, les

mises jour de la saga familiale, alors chacun est renvoy lui-mme et les liens se distendent. Le groupe a ici une fonction centrale de rgulation [] Si la mmoire familiale nest plus la mmoire de
tous, la mmoire dun groupe, elle tend renvoyer chacun lui-mme, ses fantasmes, ses conflits, ses inhibitions. Elle perd ses fonctions collectives de socialisation et de transmission pour
renvoyer chacun sa psychologie individuelle. Faute de pouvoir changer dans le groupe familial, chaque individu est confront aux tyrannies de lintimit . Cf. DE GAULEJAC, Vincent. Op. cit.,
p. 151.

604

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

transmettre. Cette situation est ressentie comme une contrainte inacceptable qui amne parfois la rvolte. Nous constatons ici la mme ralit dj
aborde par les lves quand ils nous signalaient que plus que le rejet des valeurs transmises par lenseignant ou lcole, ce quils rejetaient tait le
comment, la faon de les transmettre. Rappelons ce que nous avons dj dit dans le chapitre prcdent : vouloir transmettre de manire autoritaire,
soit lcole, dans la famille ou dans nimporte quelle situation, cela comporte toujours un dni implicite de la place du sujet dans sa propre ducation.
On ne peut pas, en dpit de tous ses efforts, contraindre quiconque accepter une valeur simplement parce quelle est bonne pour la vie et pire encore
parce que dans le pass ctait comme a ! Les parents manquent une opportunit unique dtre ct de leurs enfants dans le vcu de leurs
expriences : celles lies aux valeurs enseignes, leur permettant ainsi de les renforcer, ou par contre, celles qui transmettent des antivaleurs que
ladolescent et le jeune nont pas la capacit de rejeter ou, au moins, de mettre en question.
Que se passe-t-il dans le cas contraire, cest--dire au sein dune famille plus quilibre ? Nous parlons dune famille ouverte o le dialogue
nempche pas lautorit, o lamour et la tendresse ne ngligent pas les normes, o les rles clairs nentravaient pas la confiance et la relation amicale.
Nous avons interview dabord Christian David au collge F.R.S. et quelques jours aprs nous avons dialogu avec sa mre Orfilia, son beau-pre Luis
et son frre ain Alex426, tudiant en universit.
Lentretien avec Orfilia et Luis a t dune richesse extraordinaire. Dabord parce que jai rencontr des personnes trs aimables et accueillantes. Ensuite, parce que dans le
dialogue a particip le fils an dOrfilia, Alex, me permettant davoir une vision plus claire de la transmission intergnrationnelle et surtout les caractristiques dune famille
recompose. Enfin, parce que jai t agrablement touch par leur faon de parler, leur ouverture desprit, leurs expriences partages et la clart de leurs ides. La possibilit
dcouter en mme temps les parents et leurs enfants dans une ambiance dtendue ma permis de mieux saisir le sens des rponses de chaque gnration.
Je suis arriv leur appartement 20h00. Christian David ma reu parce que ses parents taient en retard. Aprs une demi-heure de dialogue avec lui, Orfilia et Luis sont arriv.
Alex est arriv 25 minutes aprs et ma demand de le laisser participer au dialogue. Leur appartement se trouve dans une grande rsidence scurise, au premier tage. Jai ne
pas pu connatre lappartement dans son intgralit, parce que lentretien sest droul dans la salle principale. Jai remarqu trois peintures de paysages du pays, un poste de TV,
la salle manger et une chambre en face de nous. Cette famille pensait dmnager le mois suivant parce quelle avait besoin de plus despace. Orfilia est une femme ouverte qui a
russi crer une ambiance o le dialogue et lautorit ne sexcluent pas. Amie de ses enfants, elle avait divorc de son mari cause de son autoritarisme, autoritarisme qui lui
rappelait celui dont elle-mme avait souffert de la part de son pre. En pousant Luis, elle avait trouv le compagnon idal pour entamer une faon diffrente de transmettre des
valeurs aux enfants toujours dans le dialogue. Luis, un homme paisible, trs ami et admirateur de sont pre, adorait sa femme et avait accueilli ses deux enfants comme sils
taient les siens. De cette relation ils ont eu une fille que je nai pas connue. Alex, jeune de 21 ans, tudiant de deuxime anne duniversit en Ingnierie lectronique, montrait
une formation solide par la clart de ses expressions et la faon de rpondre aux questions que je lui ai poses.

Dabord, Orfilia nous raconte son exprience personnelle et sa faon dduquer et de transmettre les valeurs ses enfants :
426

Les deux garons taient issus du premier mariage dOrfilia. Il y avait une fille ne du mariage avec Luis. La relation entre les deux frres et leur petite demi-sur tait excellente.

605

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Je suis une amie de mes enfants, mais il est clair que je ne suis pas leur copine. Je parle avec eux de choses dont jamais je nai os parler avec ma mre : le sexe, la drogue, la
rvolte contre ce quon naime pas. En leur parlant de mes expriences, jai pu avoir leur confiance et ils me racontent en change leurs propres expriences. Jen profite donc
pour les orienter et dialoguer sans les maltraiter. Jai appris avec eux quil faut se mettre dans les chaussures de lautre pour comprendre sa vision des choses, lentendre
partir de sa propre ralit. Mme si je suis en train de gronder un de mes fils, si on nest pas accord, on rflchit calmement et aprs on dialogue sur le sujet. Jessaie de
rpondre leurs inquitudes et jaccepte quils me demandent les raisons de mes exigences ou de mes refus. Mon souci principal est dtre toujours leurs cts parce que je
pense que la cause de la perdition des jeunes est leur solitude et labandon dans les moments o ils avaient le plus besoin de leurs parents ou dun adulte ami. Il existe des
normes claires la maison, elles sont ncessaires, mais pas arbitraires comme ctait le cas chez mes parents. Je pense quon doit tre sensible chaque personne, respectant sa
diffrence. Mes enfants sont tous diffrents. Pourtant, le plus important cest de leur montrer de laffection et de lamour, de leur donner toute notre attention et de se situer dans
leur monde tel quil est aujourdhui sans jamais dire : auparavant le monde tait meilleur. Nous acceptons la difficult davoir des horaires difficiles pour nous rencontrer, mais
on sest mis daccord pour garder des espaces et des moments appropris pour le partage vitant ainsi la dispersion et la division familiale. Enfin, nous Luis et moi - donnons
nos enfants la libert et la confiance ncessaires pour quils spanouissent, en respectant leur ge et leurs propres besoins.

Pour bien mesurer le poids de ces expriences et dclarations sur les processus de transmission intergnrationnelle de valeurs, voyons les rponses que
les membres de cette famille nous ont donnes aux questions suivantes : quelles valeurs vos parents vous ont-ils transmises ? Lesquelles de ces valeurs
avez-vous transmises ou transmettriez-vous vos enfants ?

Orfilia : Jai reu de ma mre un esprit libre. Elle, par exemple, utilisait la contraception, un pch son poque. Toutefois, elle tait soumise
mon pre autoritaire, parce que cela tait une valeur quon ne remettait pas en question. Jai transmis mes enfants : dabord lambiance
dun foyer uni, o rgnent lamiti, le dialogue, la clart dans mes paroles et ides, la confiance ; une ambiance sans violence parce que je
naccepte pas que les enfants soient maltraits (cest pour cette raison que jai divorc de mon premier mari). Mes enfants connaissent ma vie et
savent que jai de lautorit mais que je ne suis pas autoritaire. Jai sem en eux les valeurs, cest eux de prendre les dcisions.
Luis (Beau pre) : Jai appris la valeur de lamiti dans la relation avec mon pre, devenu mon meilleur ami. Il est mon idole et jamais il nutilisa
une autorit arbitraire. La responsabilit est la valeur la plus importante et nous nous donnons comme exemple aux enfants. Nous essayons aussi
de leur montrer le sens des normes, de ltude, du travail et la manire davoir une relation enrichissante avec leurs parents.
Alex (frre ain) : Jai reu et je transmettrai mes enfants le sens de la responsabilit apprise de ma mre, le dialogue et la confiance. Je sais
que lexemple que je leur donnerai sera la plus importante source des valeurs comme je le vois chez ma mre. Si la maison on apprend
solidement les valeurs, cela aide ne pas dvier. Chez moi, il y aura toujours un dialogue clair, la confiance et, le plus important, lexemple de vie
comme je le vois chez ma mre et chez mon beau-pre.
Christian David : La famille ma transmis toutes les valeurs que jai. Lcole a renforc les valeurs religieuses me permettant de faire face aux
nombreuses sectes de mon quartier, et elle ma transmis aussi limportance de lautonomie, de la confiance et du jugement pour faire face aux
dangers quotidiens. Je transmettrai : lordre, limportance de lamiti, dune personnalit propre, de se faire respecter, dtre humble pour
reconnaitre ses torts. Trs important : que mes enfants puissent, comme je le fais avec ma mre, discuter mes ordres mais dans le dialogue pour
pouvoir entendre les raisons de chacun. Ainsi, comme je lai appris, je leur transmettrai la responsabilit, le dsir de russite, la capacit de
surmonter les problmes, la patience, la tolrance, la solidarit et penser en priorit aux plus dmunis.

606

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Les diffrentes faons de transmettre que nous entrevoyons dans ces trois gnrations, nous permettent de prciser quelques aspects de la transmission
de valeurs, en sachant dabord que la transmission nest pas linaire parce quelle donne parfois des rsultats imprvisibles. Ce qui est soulign comme
le plus important pour la transmission, cest de crer une ambiance o lautorit et le dialogue fassent bon mnage, o les normes soient claires faisant
place au consensus mais aussi lexigence si la situation du jeune le demande, la confiance issue de lcoute et du respect de chacun, non seulement
dans ses diffrences, mais en sefforant de comprendre son monde. Lintensit de laffectivit, lattachement, la rationalit, la spontanit et la
partialit voqus par Houssaye, sont ici facilement reprables. Si transmettre est un acte symbolique qui consiste, selon Jacques Hassoun inscrire
ceux qui viendront ma suite dans une succession signifiante 427, la famille doit offrir aux gnrations suivantes un savoir vivre dans les diffrents
domaines : sant, ducation, culture, ainsi que dans lensemble des habitus ncessaires pour se socialiser, sadapter un monde toujours changeant.
Cette transmission permanente, multidimensionnelle et intgrale cherche donc aider les nouvelles gnrations construire leur propre histoire
ouvrant leur tour de nouvelles possibilits aux gnrations venir.
Nous avons dautres cas de parents qui, tout en dfendant leurs traditions et valeurs, ont russi les transmettre en tant exigeants sur les normes,
sachant les imposer quand la situation le demandait. Le secret de ces parents fut lambiance familiale o rgnaient amour et tendresse, labsence de
violence, la clart dans les dcisions dautorit et, surtout, leur prsence dans tous les moments de la vie de leurs enfants. Voyons ce que nous ont dit
Carlos Mario et ses parents :

427

Parents : Nous avons transmis nos enfants, dabord une ambiance de dialogue, dattention chacun. Notre souci a t quils se sentent
toujours accompagns, non seulement quand ils taient petits mais aussi en tant quuniversitaire : cas de notre fille ane. Nous leur avons
enseign le dialogue, la valeur davoir des normes et une autorit claire. Nous sommes exigeants mais la fois tendres, et surtout nous leur
donnons lexemple des responsabilits et dun couple sans conflit ; nous leur inculquons la valeur de ltude parce quauparavant on ne donnait
pas une importance suffisante linstruction. En coutant notre fille, qui nous dit combien nous lui avons enseign les valeurs ncessaires pour sa
vie, nous avons pris conscience de ce que nous avons russi lui transmettre. Enfin, nous leur transmettons le modle de nos propres familles, mais
un modle plus ouvert et plus adapt lpoque : une libert conditionne .
Carlos Mario : Je reois toujours de mes parents beaucoup damour et dialogue. Mes parents se montrent attentifs moi tout moment ; jai
appris la valeur de la vie du couple construite sur le dialogue et sans conflit ; ils mont transmis le respect quon doit donner aux autres : mes
parents me respectent. Jai appris aussi limportance des normes et de la valeur de lautorit dans la formation dun caractre quilibr, la valeur
de la famille et de tout ce qui tourne autour de notre foyer. Mes parents mencouragent toujours agir. De lcole, jai reu la valeur du respect,
limportance de profiter des opportunits que la vie nous donne et quon ne doit pas gaspiller. Mais surtout je pratique lcole les valeurs dj
apprises la maison. Je transmettrai : je formerai un foyer comme celui construit par mes parents. La principale valeur, source de toutes les autres,
sera toujours lamour tel que je lai reu ; je serai trs attentif mes enfants, respectueux en les coutant et en dialoguant sans leur donner tout ce
quils demandent ; je leur interdirai certaines amitis parce que jen connais les dangers ; dans les difficults avec eux jutiliserai le dialogue .

Cit par Cf. DE GAULEJAC, Vincent. Op. cit., p. 146.

607

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

On voit ici clairement comment une ambiance damour, de dialogue et de respect, marque nettement une diffrence dans la faon de transmettre. En
coutant comment se droule la transmission intergnrationnelle dans cette famille, on voit quelle se fait plus au moins tranquillement , sans les
conflits propres aux familles autoritaires. Pourtant, cet exemple ne reprsente quune des nombreuses situations possibles de transmission. Ce que nous
essayerons de montrer, cest que mme dans des circonstances, cultures et espaces diffrents, le comment de la transmission passe idalement par
le dialogue, le consensus, lautorit vritable et la comprhension de limportance des normes dans la formation de la personne. Nous parlons
d idal partir des aspects les plus marquants chez nos interviews, mais en laissant la porte ouverte dautres expriences de transmission russie
dans des situations difficiles donnant des rsultats contraires ce quon pouvait attendre. Cest le cas denfants et de jeunes maltraits, abandonns,
dlinquants, qui trouvent paradoxalement dans leurs situations dfavorables tout ce dont ils ont besoin pour en sortir et spanouir.
Un autre cas intressant peut nous clairer sur le processus de transmission de valeurs, transmission que nous considrons comme un peu linaire,
cest celui dune mre clibataire, Lilia428. Dans une ambiance damour, de tendresse et dabsence de toute forme de violence ou dautoritarisme, cette
femme a russi transmettre son fils, Ferney Alexis, toutes les valeurs reues de ses propres parents. Il faut prciser que la famille de cette femme
avait une trs forte pratique de la foi religieuse, considre comme la source de toutes les valeurs. Dans cette famille la valeur de lautorit des
parents et des adultes tait incontestable. Lilia a russi faire en son fils, une copie assez semblable delle-mme ; on peut le dire. On la clairement
peru dans notre entretien avec lui cest un garon que lon distingue par ses valeurs et son comportement. La directrice de son cours laffirmait
catgoriquement : Cet lve est rempli de valeurs et il est un modle du jeune bien duqu, respectueux, responsable, simple, sans aucune trace de
violence.

428

Lilia : Mes parents mont transmis limportance dtre une personne digne, vivant dans la vrit et jusqu mourir pour la vrit comme Jsus ; ne
jamais dire de mensonges, ne pas prendre ce qui appartient autrui, limportance de lpargne, savoir corriger les enfants sans violence. . Jai
transmis mon fils tout ce que jai reu. Dans le collge on dit que Ferney est un garon plein de valeurs .
Ferney Alexis : Dans une ambiance de dialogue, de bon traitement et de bon exemple, jai appris de ma mre la valeur de Lhonntet, dtre
sensible aux besoins des plus pauvres, de partager, de bien traiter mes semblables. . Je transmettrai tout ce que ma mre ma inculqu : ne pas
Elle a t le premier parent interview. Nous avons fait cet entretien dans la salle de pastorale du collge, au troisime tage. Mme si nous avons dplor un peu de bruit lextrieur de la salle, nous

avons trouv une femme trs claire dans ses ides et trs consciente de la situation difficile de la jeunesse en signalant comme sa principale cause la dsintgration familiale. Pourtant, elle nest pas
reste dans le ngatif, parce quelle nous a signal quelles devaient tre les conditions pour bien duquer les jeunes daujourd'
hui. Avec une voix trs douce et calme, cette femme, ge de 55 ans
environs, sest montre trs fier non seulement de tout ce quelle avait reue de ses parents, mais davoir russi transmettre les mmes valeurs son fils. Mre clibataire, elle sest engage totalement
dans lducation de Ferney Alexis, restant toujours en relation trs troite avec le collge.

608

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

maltraiter les enfants, leur enseigner penser avant dagir, aimer ce quon a, donner sa vie pour la vrit, toujours faire face aux problmes et
non les fuir, savoir dialoguer avec les autres, savoir prendre les dcisions ensemble vitant au maximum de simposer.

On voit clairement dans cet exemple comment lintensit de laffectivit et de lattachement, dont nous parlait Houssaye, tait plus leve dans la
famille de Ferney Alexis qu lcole. Nous avons trouv un garon qui avait une ducation solide, et de la clart dans ses concepts, quoique avec une
vision un peu exagre sur certaines ralits, montrant quil avait bien intgr ce quon lui a transmis. Par exemple, la question de sa vision sur la
jeunesse daujourdhui, il nous a affirm catgoriquement : elle est pourrie ; la question sur quels taient ses meilleurs amis lcole, il a dabord
critiqu les copains indisciplins, ceux qui manquaient de sagesse ou de contrle, pour nous dire quil sapprochait seulement des plus calmes. On ne se
mfie pas de cette attitude raisonnable, mais de son manque douverture et de dialogue avec les ralits sortant des limites imposes par son systme
rigide de valeurs.
Nous avons connu deux cas antinomiques de lexemple prcdent. Des mres seules qui, en manifestant un amour sans bornes envers leurs enfants,
ngligeaient les valeurs de lautorit et de la norme empchant ainsi la transmission des valeurs indispensables pour lencadrement minimum
ncessaire leurs enfants. Cela a t surtout le cas pour les garons. Les consquences furent catastrophiques. Le premier cas, est celui dune mre
veuve dont le mari avait t assassin. Elle prit la dcision de laisser faire ses enfants en les abandonnant leur propre sort. Le problme se posa quand
ces enfants, toujours en dehors de la maison et en compagnie de mauvais amis, tombrent lun aprs lautre dans la drogue et la violence. Aime par
ses enfants, elle fermait les yeux la ralit en les considrant dune part comme des adultes et dautre part comme ses petits. Le second cas, cest celui
dune mre, veuve elle aussi, qui en justifiait le machisme des mles, pensait quils pouvaient faire nimporte quoi et quainsi ils sauraient bien se
dfendre dans la vie. Elle donnait toujours de largent son fils de 19 ans Manolo pour acheter de lalcool. Ce garon avait russi son baccalaurat et
depuis deux ans ne faisait rien, buvait tous les jours, dormait jusqu'
midi et passait laprs midi et le soir avec ses amis. Quand nous avons interview
ce jeune on percevait clairement lenfant gt par sa mre qui ladorait. Bien que devenu alcoolique, elle pensait quun jour son fils travaillerait.
Le manque dautorit a une consquence ngative : le laxisme. On comprend ici ltendue des fonctions ducatives indispensables au sein de la famille
et la rationalit croissante avec laquelle elle doit aborder la formation des adolescents et des jeunes. Ce laxisme devient trs dangereux, quand il
empche les jeunes de connatre leurs limites, la valeur des normes et des contraintes de la socit. Si les enfants manquent de correction, ils se
perdent nous disait Carlos Mario, 16 ans, ajoutant : Chez moi lautorit est claire et jai de la libert, mais une libert avec des limites . Sur ce
sujet, nous avons choisi, titre dexemple, trois affirmations de nos interviews :

Il y a des parents qui laissent mrir trop tt leurs enfants oubliant que chaque tape dans la vie a ses bonnes choses et ses mauvaises. Il faut donc
leur donner ni trop ni trop peu de libert.
Dans les familles daujourdhui, on constate quon donne trop de libert aux enfants et tout devient normal pour eux : arriver trs tard la maison,
sortir sans demander la permission, frquenter des amis dont les parents ne connaissent rien, etc.
609

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Beaucoup de familles ne font aucun contrle du contenu ni des heures interminables dpenses par leurs enfants en regardant la TV, en jouant
aux jeux lectroniques ou en surfant sur Internet.

Labsence de limites pour les enfants, que beaucoup de parents dits modernes dfendent outrance, a de graves consquences sur le dveloppement
psychoaffectif. Lvolution des faons de penser sest traduite par une grande difficult des pres mettre des limites, tablir des interdits, dire non,
comme si lide mme dun conflit possible leur tait insupportable. Les travailleurs sociaux vont nous parler de la dmission des pres dans les
familles en difficult. Nous trouvons souvent des parents qui ferment les yeux sur la vie de leurs enfants parce quils ont perdu le courage de se battre,
vitant tout conflit avec eux. Ne pas faire preuve dautorit, entrane chez les parents la peur et le risque de dcevoir et leurs enfants sont ainsi livrs
eux-mmes, sans limite de leurs dsirs. En consquence, ils ne savent plus diffrencier ce qui, dans leurs dsirs, leur est propre de ce qui est propre
leurs parents : Fais, prends, choisis, dcide par toi-mme ce que tu veux, tu es assez grand pour que je ne dise pas le contraire . Laisser un large
choix aux jeunes, beaucoup de marge et trop de possibilits de choisir par eux-mmes, leur donne une libert laxiste qui peut les rendre incapables de
bons choix tant donn quils nont ni les repres, ni les ressources psychiques ncessaires pour le faire, do leur angoisse.
En labsence de limites, la diffrence de lautre nest pas reconnue. Or, pour que lempathie soit possible, il faut tre capable dimaginer que lautre
peut ressentir autre chose que nous, de reconnatre quil existe des frontires dans le monde et dans les relations humaines. Nous ne sommes pas seuls,
nous sommes entours de toutes sortes de contraintes et de limites qui, lorsquon les ignore, deviennent la source dinnombrables conflits et angoisses.
Les parents ne pourront plus tre une rfrence, une figure normative et encore moins des autrui significatifs pour leurs enfants. Alain Bruel considre
qu partir du moment o on pratique la dmocratie familiale de manire aussi large, la transmission gnalogique a de la difficult soprer,
puisque pour que la transmission se fasse, il faut des places juridiquement fixes et reconnues, que chacun sache exactement quels sont ses droits et ses
devoirs. On verse en cas contraire dans une espce dindistinction 429. La marge de libert dont jouissent ces enfants est si grande quils ne sont jamais
srs que ce quils font plat leurs parents, ils ne sont plus srs de ce quils veulent, ils ne savent pas ce qui les intresse. La qute de limites les amne
lescalade de conduites dangereuses et, malheureusement, la raction des parents survenant un moment ou un autre, relve beaucoup plus de
lnervement et de larbitraire que dune rfrence constante, solide430. Ces enfants peuvent parfaitement penser que leurs parents nont pas de leons
leur donner puisquils leur ont donn un monde fictif o tout leur est permis et possible.
Dans le processus de transmission de valeurs avec les adolescents, il faut faire appel lintelligence et non lobissance. Dabord dfinir le cadre,
puis ngocier sachant que certains points sont ngociables et dautres non. A un ge dstabilisant, cela rassure ladolescent qui, mme sil se rvolte
429

Cf. BRUEL, Alain. La paternit est-elle en crise ? In Acadmie dducation et dtudes Sociales A.E.S. Annales 1997-1998, Op. cit., p. 70.

430

Cf. FERRO, Marc, JEAMMET, Philipe. Op. cit., pp. 162-163.

610

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

contre les points non ngociables, comprendra limportance des limites pour grandir sereinement. Le risque dune trop grande connivence de la part
des parents existe, ce qui les conduirait tre complices des jeunes : Ils ne sont pas mes pre et mre, ils sont mes copains ! O sont les limites ? Il
faut se montrer ouvert aux arguments des enfants, tre leurs amis, mais il faut quils sachent quil y a une autorit. Noublions pas que les jeunes ont
peur de leurs apptits et de leurs dsirs de semparer de ce qui, leurs yeux denfants, peut sembler enviable chez les adultes ; ils en ont dautant plus
peur que ce qui semble donner force et pouvoir continue de leur apparatre rserv aux parents, donc interdit et inaccessible. Les adultes, quant eux,
ont peur de perdre le contrle dune vie dont ils pressentent bien quelle leur chappe inexorablement. La tentation est grande alors de confondre leur
propre perte de matrise sur le cours de la vie avec une disparition des valeurs essentielles et leffondrement de la socit. Mais si les parents savent
combiner libert et interdictions, sils aident les jeunes dans leur qute didentit, sils sont attentifs tous leurs changements, sils sont ouverts aux
nouveauts de leur monde en leur montrant aussi le poids de leur propre exprience, nous verrons non seulement une transmission plus claire des
valeurs mais aussi des personnes plus quilibres et mieux prpares faire face aux dfis du monde moderne.
Autorit ne signifie pas ltablissement de contraintes externes dans la ligne de la seule extriorit. Nanmoins, les parents et ducateurs oubliant
souvent que les interdits protgent la personne et que les jeunes ont besoin dun apport extrieur, laissent les jeunes la drive. Ceux-ci ne savent
plus o ils sont, vivent dans une profonde inscurit, ont une mauvaise image deux mmes et risquent de devenir dpendants de leur environnement au
dtriment de leurs propres ressources intrieures. Ces jeunes-l nauront de relation de confiance ni avec eux-mmes, ni en miroir avec les autres.
Les jeunes ont besoin dautorit et, contrairement lavis commun, ils ne sont pas libres si on ne leur interdit rien, parce quils doivent faire face
langoisse de labandon ; ils se sentent ignors, non considrs dans leur propre ralit. Dabord, ils peuvent tomber facilement dans une grande
dpendance vivant lintrusion des autres dans leur vie. Ensuite, ils chercheront souvent le plaisir quil y a transgresser, dpasser les bornes pour
dcouvrir des nouvelles sensations, conqurir de nouveaux territoires et se sentir eux-mmes. Enfin, socialement, ils vivront pnaliss par la socit qui
les fait totalement responsables de leurs actes de dviance, mais en ignorant les sources de leur histoire, de leur ralit.
Pour les familles dites traditionnelles, les valeurs du pass et de la tradition sont immuables et ternelles431. Nous trouvons ici un des aspects cls de
la transmission : la relation entre le pass et le prsent. Ces familles-l souffrent quand il y a des changements qui font trembler leur systme de
valeurs. notre avis, bien que la relation entre tradition et modernit soit trs complexe, nous pensons, en premire approche, que : dun ct, il existe
un regret des valeurs perdues, et de lautre une difficult re-valoriser, re-penser, confronter, nos valeurs propres quand il faut faire face
431

Nous avons trouv un seul cas, celui de Ferney Alexis, 15 ans, que nous avons dj expos qui sexprimait ainsi : Il faut exiger lordre jusquaux plus petits dtails, la discipline, tre strict. Cela doit

tre comme a parce quil y a tellement de personnes diffrentes quil doit y avoir quelque chose pour les rassembler. On doit toujours respecter lautorit parce que les parents et les profs veulent ce qui
est le mieux pour nous, cest pourquoi, rarement je suis contre eux et jessaie dtre calme .

611

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

toute la complexit dun monde changeant. Cela ne signifie pas nier les valeurs du pass. Pourtant, les dfendre seulement en disant que cela a
toujours t comme a, donnera lieu des conflits avec les nouvelles gnrations. Regardons de prs ces expressions :

Avant :
Les valeurs taient plus solides, radicales et mieux dfinies.
Nos parents exigeaient que nous mangions ce quils voulaient et personne ne critiquait.
La famille vivait avec les valeurs enseignes par la religion catholique : respect, travail, partage, dsintrt de largent, fidlit la parole donne.
La famille tait trs unie.
La parole ou un regard de nos parents suffisait pour que tout rentre dans lordre.
On corrigeait fort les enfants sans que personne ne sy oppose.
Il y avait plus de dialogue.
Ctait plus facile dassumer les problmes conomiques et les difficults.
On priait en famille.
Les gens tudiaient et travaillaient davantage.
Lhomme avait plus dautorit la maison ; les femmes taient assignes aux tches domestiques.
Lenfant ne devait pas lever la voix devant ses parents, il devait tre respectueux et soumis.
Aujourdhui :
Il y a plus de vices que dans le pass.
Les jeunes ont des enfants et les rejettent aprs.
Les jeunes exigent de tout possder sans rien faire.
Lunit familiale nexiste plus.
On ne peut pas toucher un enfant ou un lve.
On ne peut pas prier en famille parce que tout le monde est occup.

On peut facilement mettre en question ces affirmations qui peuvent avoir une part de vrit mais qui ignorent les complexits des interactions
symboliques du monde actuel, de lavance vertigineuse de la technologie dans toutes nos affaires quotidiennes et, en gnral, des changements sociaux
comme nous lavons vu dans le premier chapitre. Dautres interviews, en vivant ces nouvelles expriences, ont fait une forte critique de la faon de
transmettre les valeurs et de labus dautorit quils avaient vcu avec les parents ou les grands-parents :

Une mthode dangereuse : lautoritarisme.


a. Avant, la mthode dducation tait la punition. La menace servait nous faire obir. Ce nest pas ainsi quon doit duquer aujourdhui !
(Orfilia)
b. Mon pre tait celui qui dictait les lois la maison. Avec mes enfants jessaie toujours de me mettre leur niveau, de les couter parce quils
ont quelque chose dire (Orfilia)
c. Les parents taient suprieurs nous. Il ny avait aucun espace pour la confiance, la plaisanterie (Rodolfo)
Sens des valeurs et des normes :
612

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

d. Avant, les valeurs taient plus radicales et il y avait plus de normes, mais elles taient sans cohrence et imposes arbitrairement (Lucelly).
e. Oui, mes parents me conseillaient, mais il ny avait pas de dialogue, ma parole, mon avis, ne comptaient pas pour eux (Orfilia).
f. Les normes on ne peut pas les imposer comme on le faisait auparavant parce quil faut tenir compte de celui qui reoit les ordres . (Luis)
Proccupation seulement pour ce qui est de lordre du matriel :
g. Mon pre tait trs soucieux dapporter tout le ncessaire la maison, mais il avait toujours le dernier mot, jamais une parole daffection ou
de lintrt pour nous. Maman lui tait soumise, ctait la rgle ! (Orfilia).

Ce qui nous frappe, en regardant ces rponses, cest le changement du concept dautorit432 qui a une grande influence dans la transmission et
lincorporation des valeurs. Daprs nos entretiens, nous avons remarqu quil existe des positions diffrentes sur lautorit433 : Du ct parents, il y a
ceux qui dfendent une autorit lancienne, cest--dire verticale : Je suis celui qui dicte les rgles dans cette maison . Le titre ou la position
donne en soi toute autorit et pouvoir. Ni le dialogue, ni lchange des diffrents points de vue, de lpouse comme de lenfant, ne sont possibles. Le
monde est ferm et ne bouge pas, tout ce qui va troubler la vrit est immdiatement tu, rejet ou souponn sans quon se donne la peine dcouter,
de se renseigner, de comparer. Pour nos interviews cette faon dexercer lautorit, tue la vrai autorit, devient autoritarisme et peut engendrer la
rvolte. Dans lInstitution ducative, nous avons trouv la tentation, face la difficult dexercer lautorit sur les jeunes daujourdhui, de vouloir
retourner la vrai discipline. Nous sommes daccord que le manque dautorit des adultes empche les enfants rois et les jeunes de connatre leurs
limites. Lautorit des parents ou des adultes, leur prsence attentive empche la dviance de leurs enfants. La correction est ncessaire, mais sans
utiliser la violence psychique ou verbale. Une autorit verticale peut apparemment viter les conflits, mais aussi anantir la ncessaire expression de la
432

Pour une histoire de lautorit nous signalons : MENDEL, Grard. Une histoire de lautorit. Permanences et variations. Paris : La Dcouverte, 2002 ; REVAULT DALLONES, Myriam. Le

pouvoir des commencements. Op. cit., En mettant cette lhypothse : lautorit a fondamentalement voir avec le temps , ce dernier auteur affirme : Le temps est la matrice de lautorit comme
lespace est la matrice du pouvoir. Cest le caractre temporel de lautorit plus prcisment la gnrativit qui en fait une dimension incontournable du lien social : elle assure la continuit des
gnrations, la transmission, la filiation, tout en rendant compte des crises, des discontinuits, des ruptures qui en dchirent le tissu . Cf. p. 13. (Italique du texte).
433

Thomas Gordon, dans le texte Diffrents types de discipline et d'


autorit nous dit qu'
il existe diffrentes formes d'
autorit et il en dgage quatre : Lautorit fonde sur lexprience (ce type

d'
autorit dcoule de l'
exprience d'
une personne, de son savoir, de sa formation, de ses aptitudes, de sa sagesse, de son ducation) ; lautorit fonde sur la position ou le titre (dcoule de la position ou
du titre d'
une personne, ou encore d'
une description de poste reconnue et accepte par tous, qui prcise les fonctions et les responsabilits de son titulaire) ; lautorit fonde sur des ententes informelles
(drive des nombreux accords, ententes et contrats que les gens concluent dans leurs interactions quotidiennes) ; et lautorit fonde sur le pouvoir (que dtient une personne sur une autre).
Cf. GORDON, Thomas. duquer sans punir. Apprendre l'
autodiscipline aux enfants. Hommes, 2003.

613

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

diffrence, comme nous le dit Hannah Arendt : Lautorit exclut lusage de moyens extrieurs de coercition ; l o la force est employe, lautorit
proprement dite a chou. Lautorit, dautre part, est incompatible avec la persuasion qui prsuppose lgalit et opre par un processus
dargumentation. L o on a recours des arguments, lautorit est laisse de ct. Face lordre galitaire de la persuasion, se tient lordre autoritaire
qui est toujours hirarchique. Sil faut vraiment dfinir lautorit, alors ce doit tre lopposant la fois la contrainte par force et la persuasion par
arguments 434.

RUPTURE DE LA TRANSMISSION OU AGGIORNAMENTO DE CE QUI A ETE REU ?

Avec les exemples suivants, nous pouvons comprendre comment il y a, soit une rupture dans la faon de transmettre, soit laggiornamento de ce qui est
considr comme une valeur, mais dont le mode de transmission est rejet. Lautorit et les valeurs sont mises jour par lintroduction du dialogue,
de lcoute et de la comprhension.
Orfilia, dont nous avons dj parl, avait grandi dans une famille o le pre tait autoritaire et manquait de tendresse pour sa femme et ses enfants. Au moment de former sa
propre famille, elle fut consciente que ce modle familial serait dangereux pour ses enfants. Rejetant cette ralit, elle cre une ambiance dcoute, de dialogue, pour la
transmission des valeurs et lducation des enfants. Cet engagement la amen divorcer un jour cause de la violence de son mari envers ses deux enfants et de son attitude
autoritaire vis--vis delle. Je viens dune famille traditionnelle o mon pre nous tenait dans un rgime presque militaire. Il tait toujours de mauvaise humeur, aucun sourire
ne sortait de ses lvres et ma mre lui tait soumise. Mon enfance et mon adolescence furent trs dures : on exigeait de moi beaucoup tandis que les garons profitaient de toute
leur libert. Je me suis dit, avant de me marier, que ma famille serait diffrente et que je la construirai dans une ambiance de dialogue, de comprhension, damour. Je me suis
marie et, quelques annes aprs, jai d quitter mon mari parce quil voulait duquer comme je lavais t : soucieux seulement de nourrir sa famille et dapporter le
ncessaire, il voulait toujours frapper les enfants. Donc, jai dcid de construire une nouvelle famille avec Luis, qui partage mes ides et ma vision dune famille telle que nous
lavons laujourdhui .
Daniel, lve, en parlant de sa mre : Mon pre est un homme trs strict, machiste empchant ma mre dagir, de prendre ses initiatives, mme de sortir. Par contre, ma mre
est plus souple avec nous, nous donne une libert raisonnable. Quand elle nous gronde, elle le fait sans agressivit et nous comprenons que cest pour notre bien. Elle naccepte
pas la mthode utilise par mon pre. Elle est plus ouverte sans pour cela perdre son autorit sur nous et nous lui obissons davantage parce quavec mon pre, cest la peur qui
nous contraint obir .

434

ARENDT, Hannah. Quest-ce que lautorit ? In : La Crise de la culture (1954), Paris : Gallimard, Coll. Ides , 1972, p. 123. Cit par MENDEL, Grard. Op. cit., p. 27.

614

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Camilo Andrs, lve : Ma grand-mre paternelle sest suicide, mon pre tait un alcoolique qui maltraitait ma mre. Il fut assassin par la gurilla. Il navait rien de bon et
sa relation avec nous tait froide. Ma mre, aprs la mort de mon pre, commena beaucoup dialoguer avec nous et russit crer une ambiance de srnit et de tendresse,
mme dans le grand dfi dlever seule trois enfants .

En opposition une transmission autoritaire, nous avons vu, dans les trois cas souligns ci-dessus, des parents qui, ayant vcu cette situation avec leurs
propres parents ou leur poux, avaient dcid de changer radicalement et positivement cette faon dexercer lautorit et de transmettre les valeurs.
Nous voyons ici un exemple dune transmission non linaire qui sait garder les valeurs essentielles mais rompt les valeurs et les traditions
anciennes devenues antivaleurs, telles que : le machisme, la soumission de la femme et des enfants sans possibilit de contester les normes imposes,
labsence de dialogue, la froideur affective de lhomme pour ses enfants, etc. Voyons comment ces parents combinent autorit et dialogue, exigence et
libert, normes et consensus :

435

Libert accompagne :
On leur donne la libert, mais non sans limites, une libert accompagne. Aussi longtemps que les enfants restent la maison, quel que soit
leur ge, il y a des valeurs et des rgles respecter (Gabriel)
Mme si je ne suis pas daccord - nous disait Christian David, 16 ans je sais que lautorit et les normes qui viennent de mes parents sont
ncessaires pour lordre. Parfois on aimerait les changer, mais mes parents mont aid comprendre quelles sont pour mon bien 435
Ambiance :
h. Nous leur donnons les normes, mais dans une ambiance de paix, de dialogue, daccueil.
i. Transmettre ? oui ! mais en coutant quand nos enfants nous demandent : pourquoi on nous impose a ? , on nous dit a, pourquoi ? ,
quel problme aurai-je si je fais ceci ou cela ? , bien quils veuillent parfois quon les laisse faire, on doit leur expliquer le sens des
contraintes et des normes respecter dans leur vie personnelle et sociale. Il faut viter de leur dire simplement : Cest comme a, et point
final ! .
Un bon sens de lautorit et de la distance :
Nous sommes tes amis, mais nous ne sommes pas ton copain ou ta copine, nous sommes tes parents (Orfilia, Luis, Lucelly, parents).

Sa mre, Orfilia, nous disait de lui Christian David aime la fte, tout ce qui est facile. Il est explosif, trop expressif et ouvert. Donc, il fallait lencadrer dans une Institution ducative prive pour

laider comprendre et suivre limportance de la norme . Une autre maman, Lilia, avec un sens profond de lducation et de la ralit des jeunes, nous expliquait comment les adultes devaient exercer
leur autorit : Que ladulte valorise le jeune en reconnaissant ce qui est propre lui-mme parce que nous avons dj vcu cette tape, mais il est en train de la vivre. Il faut laider regarder le pour et
le contre des choses ; il faut insister par tous les moyens sur la responsabilit quil a de lui-mme. Lui enseigner regarder et discerner dans la faon dagir des autres, ce quils disent et font, savoir
quelles valeurs en particulier ils doivent acqurir, cultiver ou renforcer ; savoir o nous sommes et o il se trouve pour pouvoir bien lorienter. Enfin, sadapter son poque sans penser comment
ctait auparavant, mais en se situant dans sa faon de vivre, de penser et de sentir .

615

Les parents doivent tenir leur autorit, mais sans tomber dans la dictature (Ferney Alexis, 15 ans).
Nous, les jeunes, respectons lautorit des parents qui sont tendres avec nous, mais, en mme temps, forts ; quils soient clairs dans leurs ordres
et exigeants si la situation le commande. Par exemple, quand on commence avoir des mauvaises amitis, il faut nous les interdire pour notre
bien (Santiago Albeiro, 16 ans).
l. Auparavant, les valeurs taient plus personnelles, maintenant on les partage. Nous avons tous la responsabilit daider ces valeurs se raliser
dans la vie quotidienne. Les valeurs viennent surtout de la famille (Camilo Andrs, 15 ans).
m. Corriger ? oui ! toujours, mais sans violence. Si lon veut punir il est plus efficace de priver les enfants de ce quils aiment le plus (Lilia, mre).

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

j.
k.

On aperoit bien ici une autre faon dexercer lautorit, contraire celle quont vcue eux-mmes les transmetteurs, quand ils doivent exercer leur
tour lautorit. Il sagit dune autorit base sur limportance de la figure normative pour le jeune et ouverte lcoute et au dialogue. Au sein de ces
familles, les valeurs transmises par les normes sont plus facilement intriorises et vcues. Pourtant, cet quilibre exige beaucoup dattention, defforts,
de patience, dcoute et aussi, paradoxalement, de distance. Cela nimplique pas de chercher systmatiquement un consensus436, parce que, parfois, les
circonstances exigent laccomplissement dexigences et de normes437 pour le bien de lenfant et du jeune438. Pensons au jeune qui demande rester
avec ses amis tard dans la nuit et qui rclame plus de libert parce que je ne suis plus un enfant . Les parents qui le contrarient agissent pour son
bien en lui faisant respecter les rgles minimales de vie en commun et parce que, conscients de leur responsabilit, ils mesurent les risques quencourt
leur enfant. Au cours de nos entretiens avec les jeunes, il a t intressant, mme amusant, de constater comment certains jeunes qui exigeaient cette
libert absolue et qui taient rvolts contre leurs parents cause des limites imposes, changeaient davis en assumant le rle hypothtique dtre les
parents. la question : Et si tu avais un garon ou une fille de ton ge, jusqu quelle heure le laisserais-tu sortir ? , un seul a rpondu : il/elle est
436

Alejandro, 16 ans, nous disait : Il faut respecter les normes, on ne peut pas faire nimporte quoi. Dans toute institution, soit dans la famille, soit lcole, il y a des normes accomplir, respecter.

Si quelqu'
un est livr lui-mme, il risque de prendre le mauvais chemin. Par exemple, pour nous, les jeunes, tudier nest pas une activit agrable, il faut quon nous limpose pour notre bien .
437

Une mre nous disait : Nous les parents, qui avons de lexprience, nous devons savoir tirer de ce quon a vcu, de notre exprience, ce qui est bon et aussi reconnatre ce qui a t mauvais pour ne

pas tomber dans les erreurs sur la faon dduquer, de transmettre les valeurs .
438

En ce qui concerne lautorit, voir les conclusions du Tableau 5 Valeurs pour les Franais du chapitre 2. la question Quelles valeurs comptent plus aujourdhui ? , le respect de lautorit

occupe la 8me place devant lhonntet, le respect dautrui, le sens de la famille, le got du travail, la tolrance, le courage et le sens de la justice. A la question : Quelles valeurs faut-il transmettre en
priorit aux nouvelles gnrations , lautorit occupe la 6me place. Et la question : Quelles valeurs sont les plus manquantes aux nouvelles gnrations , lautorit occupe la 3me place, juste
derrire le respect dautrui et le got du travail .

616

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

grand(e), cest lui/elle de dcider, avec moi il/elle sera libre . Par contre tous sans exception voyaient la ncessit de fixer des limites, mais, avec une
variante : Dabord, je dialoguerai pour essayer de trouver un accord, mais sil nobit pas, jimposerai pour son bien un horaire .
Quand nous parlons daggiornamento, nous pensons aussi la rsilience439. Elle nous dit quune personne immerge dans une ambiance
dangereuse peut faire le contraire de ce quelle a vcu et renoncer la formule: on me la fait, je le ferai aussi ! . Dans le processus de transmission
il y a le devoir de dire non, ou, autrement dit, la transmission des refus, des conflits et des frustrations qui bloquent limportance de certaines valeurs
dans la vie, comme lont bien compris quelques-uns de nos interviews. On voit ici la dynamique dune transmission refusant la linarit, vivante,
pense et rflchie. Quand une gnration accepte bien les valeurs venant de la prcdente, mais en affirmant aussi son droit de questionner,
dinterprter, de changer, damliorer ce qui a t reu, on est sur un chemin douverture et de dialogue constructif et enrichissant.

LES AUTRUI SIGNIFICATIFS : PARENTS OU ADULTES QUI ONT EU LE PLUS DINFLUENCE SUR MOI

En ce qui concerne les autres significatifs, on est habitu au couple conjugal, la parent la plus proche, aux amis et aux collgues de
travail. En ralit, il faut y inclure galement ce qui sest dpos dans lchange entre les gnrations et qui se perd dans le temps (dans
limmmorial et dans loubli). Cest ce qui sest pass dans le temps qui donne un sens lespace de la relation 440.

Nous avons pos aux jeunes ces questions : pouvez-vous souligner quelles sont les valeurs propres votre famille ? Pour vous, quelles valeurs ont t
les plus prsentes chez vos parents ? Quelles valeurs vous ont-ils transmises ? Quelles personnes, autres que vos parents, ont eu sur vous une grande
influence et pourquoi ? Les rponses sont varies, mais nous avons trouv quelques lments communs. Les parents les plus significatifs pour les
jeunes taient :

Les parents qui crent la maison une ambiance dcoute, et dunit ; une ambiance de partage et dappui mutuel. Pour les jeunes laccueil
chaleureux compte beaucoup quand il est exprim par des questions telles que : tout sest bien pass lcole ? , quest-ce que tu as appris
aujourdhui ? , es-tu fatigu ? , pourquoi as-tu une si mauvaise mine ? , pourquoi es-tu si content ? etc. Mme les universitaires, Alex et
Andrea, disaient : On se sent important, on se sent aim quand on reoit un accueil chaleureux . Il est clair que pour les interviews lunit
familiale et le bon traitement empchent la dviance des enfants.

439

Cf. La note 2, page 77.

440

Cf. CIGOLI, Vittorio ; La transmission intergnrationnelle et les troubles de la personnalit : quels liens ? In RODET, Chantal. Op. cit., p. 185.

617

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Les parents qui donnaient le bon exemple, utilisent le plus puissant des modes de transmission : Jadmirais toujours de mon pre , de ma
mre , de mon oncle ou tante , de mes grands parents , Jai toujours peru chez mes parents quils vivaient ce quils me disaient ; ils
taient vrais .
Les parents qui sont soucieux de la personne dans sa ralit quotidienne et pas seulement dans sa russite scolaire. Ceux qui nutilisent pas la
violence, verbale ou physique, mais qui corrigent et punissent avec dautres moyens : Chez moi, nous disait Daniel441, 15 ans, il ny a pas de
violence. Mes parents me corrigent, mais jamais ils ne me frappent comme je le vois dans dautres familles .
Les parents qui ont une autorit quasi naturelle. Les parents qui savent donner de la libert mais avec des limites claires.
Les parents qui sont toujours en train de transmettre de bonnes choses aux enfants pour leur panouissement en leur donnant une information
claire sur les ralits de la vie et du monde. Ceux qui donnent des rgles claires dorientation : Jtais une certaine poque insupportable au
collge et mes parents, trs attentifs, ont tout fait pour maider men sortir (Christian Fabien, 16 ans)
Les parents pour qui lenfant et le jeune sont des personnes pouvant sexprimer librement et qui font leffort de se mettre leur niveau en tenant
compte de leur ge, de leurs problmes, de leur langage. Etre respect est vu par les jeunes comme une exigence pour que la transmission soit
possible : Lexprience des parents doit saligner sur celle de leurs enfants (Camilo Andrs, 15 ans).
Mme dans les problmes du couple, voire le divorce, les jeunes jugent trs positif que les parents continuent dtre tous les deux trs attentifs :
prsents pour lcole et dans une attitude de dialogue et de conseil.

Nous avons trouv que pour une grande partie des jeunes, la mre tait ltre le plus significatif. Ce que Rodolfo disait de sa femme nous semble
intressant : Elle parle davantage avec nos enfants et leur transmet plus de valeurs ; et pour Andrea, jeune universitaire : La mre doit tre
attentive aux enfants, quel que soit leur ge, parce quelle est par nature plus vigilante et plus proccupe des enfants . Laffection des parents, mais
surtout celle de la mre, est essentielle pour la transmission des valeurs chez les enfants et leur renforcement chez les jeunes. La relation que les enfants
ont souvent avec leur pre est marque, dans plusieurs cas, par lindiffrence, le refus ou la peur. Beaucoup de jeunes justifient cette attitude en
critiquant le mauvais comportement et le mauvais exemple du pre ; il est difficile pour eux daccepter nimporte quelle correction venant de lui.
Dans le cas dune prsence plus significative de la mre, nous pouvons constater une ralit dans le monde familial moderne : leffacement des pres et
le tout-pouvoir des mres sont invoqus en tant que motifs directs des changements sociaux. Pour la premire fois, lgalit aidant, lhomme se penche
aussi sur lenfant pour lui donner soin et tendresse : Lautorit de la puissance dont le pre tait socialement investi ne lui permettait pas sans doute
441

Daniel tait vivement touch par la famille dun ami : Chez mon ami les parents sinsultent entre eux et avec leurs enfants, son pre frappe sa mre. Il y a toujours des cris, jamais on nentend des

mots comme : amour, mon poussin ou de telles expressions. Les deux fils, mon ami et son frre, ont suivi des chemins diffrents : lun, srieux, silencieux, renferm sur lui-mme, ne parle
personne, toujours jouant sur son ordinateur, et cela comme une faon de fuir cet enfer. Lautre a pris la rue comme sa maison, fume, boit, ne demande jamais la permission de sortir, seuls ses amis
comptent pour lui.

618

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

ces attendrissements, et la rpartition strotype des tches et des rles masculin et fminin ne se prtait pas aux soins de la petite enfance 442.
Beaucoup de pres se retrouvent dans leurs liens familiaux souvent mutils et dtruits, parce que leurs pouses ont pris la prminence dans la vie
familiale quotidienne, du moins en Occident ; mme si beaucoup dentre elles, ainsi que leurs enfants, sont gnralement victimes de leur poux. Les
qualits religieuses et morales du conjoint perdent leur importance et les qualits intellectuelles et culturelles sont revalorises. Laffirmation de la
valeur famille ne comporte pas lacceptation du modle traditionnel. Il y a une contestation de ce modle, institutionnalis, religieusement consacr
et socialement contrl. Avant, dans de nombreux foyers, les rles se rpartissaient clairement entre les tches masculines et fminines. Maintenant, ce
qui existe beaucoup plus, ce sont les responsabilits partages car souvent les deux parents travaillent. Parfois la femme a un salaire suprieur celui
de son poux, et, enfin, cause du licenciement du mari, cest elle quincombe de faire vivre la famille443, etc.
Dans la famille moderne, les rles parentaux se sont en quelque sorte nivels, ils sont devenus indiffrencis ; la fonction paternelle sest
maternalise et la mre sest affirme dans des fonctions de responsabilit et dautorit qui ne lui taient pas accordes auparavant. La famille nest
plus bipolarise par les images dun pre chef indiscutable et dune mre dvoue, mais apparat maintenant comme une sorte de clan dans lequel les
conflits doivent tre vits, et do ne doivent surgir que des signes extrieurs de comprhension mutuelle et de bonheur partag444. Pourtant, dans les
cas o la mre se sent dborde par ses responsabilits, comme on a pu le percevoir par des tmoignages aprs la crise des banlieues en France en
2005, nous voyons que ces mres ont t obliges de prendre des responsabilits qui ntaient pas la mesure de leurs capacits. Gnralement on a
442

MEULDERS-KLEIN. Marie-Thrse Le paradigme perdu : la place du pre. In RODET, Chantal. Op. cit., p. 78. Sur le rle changeant des pres et de mres on peut lire aussi : GUITTI. Jean-Marc.

Pour une thique parentale. Essai sur la parentalit contemporaine. Paris : Cerf, 2005 (notamment : Les pres dfaits , pp. 79-102 ; La mre en sa puissance. La mre en son essence . pp. 129158).
443

Nous en connaissons de nombreux cas en Colombie. Rsultat des graves crises traverses par le pays dans les annes 90, beaucoup demploys furent licencis et des chefs de famille furent enlevs

par la gurilla ou les dlinquants. Leurs femmes ont d faire face toutes les responsabilits familiales (tel est le cas de Javier, 50 ans, que nous connaissons personnellement, en chmage depuis 5 ans :
sa femme doit se battre pour rpondre toutes les obligations familiales. ce sujet, Jacques Commaille fait cette rflexion : Dune manire un peu triviale, il existe dsormais un pre qui sera en
pantoufles toute la journe la maison, regarder la tlvision et qui nest plus en mesure de transmettre ses enfants ; il ne transmet plus matriellement, il ne transmet plus le mtier ; il ne transmet
plus une image positive dun rle parental. Il y a de plus une sorte de brouillage dans les modles dans la mesure o les rles sont inverss : la mre, qui tait souvent femme au foyer, va prendre
ventuellement un travail de caissire au supermarch pour assurer le minimum vital ncessaire la famille . Cf. COMMAILLE, Jacques. Op. cit., p. 25.
444

Cf. BIRRAUX, Annie. Op. cit., pp. 152-154.

619

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

constat quelles manquaient de formation ou avaient une vision errone de lamour et de la libert quelles donnaient leurs enfants445. On peut se
demander si la transmission de valeurs ncessaires pour la formation de lindividu a cess dexister. On a vu comment les dsirs de certains jeunes
faisaient fi de toute contrainte et norme, la dviance tait prfre une vie guide par les normes et par certaines valeurs, bien que, et ce serait un trs
intressant objet de recherche, ces jeunes trouvent dans la dviance un autre systme de normes et de valeurs, systme non reconnu par la socit.
Dans la transmission intergnrationnelle, nous avons trouv chez les jeunes du collge une prsence et une influence de la famille maternelle plus
importante que celles de la famille paternelle. Pour les quinze jeunes interviews, les liens avec les grands-parents paternels taient dans sept cas
inexistants, alors quavec la famille maternelle il existait un lien troit ; au moins, ils se connaissaient446. La relation avec les grands parents peut se
rsumer ainsi :

Grands-pres paternels : trois dentre eux taient encore vivants, cinq taient morts, et avec les six autres ils navaient que trs peu de relations
voire aucune.
Grands-mres paternelles : cinq taient vivantes (dont une vivait aux tats-Unis), une tait morte et des huit restantes ils navaient aucune
nouvelle.
Grands-pres maternels : huit taient encore vivants et il existait avec tous une relation plus au moins forte. Six taient morts.
Grands-mres maternelles : douze taient vivantes, et deux mortes.
Trois jeunes seulement avaient leurs quatre grands-parents vivants.
Tous connaissaient leurs grands-parents maternels.
Seul un jeune vivait avec ses grands-parents paternels, tandis que trois vivaient avec leurs grands-parents maternels.

Dans la transmission intergnrationnelle, chaque gnration trouve un intrt particulier faire passer la gnration suivante, les constantes
familiales, traditions et valeurs que lon cherche perptuer, comme on la vu dans les cas souligns. Dans ce constante il en existe que lon veut
reproduire telles quelles sont, mais sans ladmettre vraiment, soit parce que la socit a volu, rendant caducs les valeurs ou les comportements
auxquels on se sent pourtant attach, soit parce que les liens au sein de la famille se sont quelque peu distendus. Il y a aussi les rejets de ce que lon
refuse obstinment, que lon ne veut reproduire aucun prix, comme cela a t les cas dOrfilia et de la mre qui agissait tout autrement que son mari
machiste et violent. Dans ces cas les transmetteurs ont remis en cause le caractre absolu de ce quon leur a transmis. Enfin, il y a tout ce qui est
inaugur comme neuf : nouvelles rfrences, nouvelles valeurs, nouveaux modes de vie, nouvelles moralits, qui sinscrivent dans lhistoire des
familles, au fil des gnrations, et qui rvlent le changement social, lvolution des murs et des mentalits. Ces mcanismes de transmission

445

Peut-tre en raison dimaginaires fortement intrioriss qui les incitaient les laisser-faire surtout les garons - comme quelque chose allant de soi.

446

14 paires de grands-parents paternels et 14 paires de grands-parents maternels parce que nous avons interview deux frres.

620

obstinations, rejets et nouveauts fixent les contenus de lescarcelle de lhritage familial 447. En consquence, dans le processus de transmission et
dincorporation de valeurs, lvocation des origines nest pas sans importance parce quelle permet non seulement de se situer socialement, dalimenter
des solidarits, mais aussi de se dfinir par rapport ceux dont on reconnat lascendance et ceux dont on cherche se distinguer448.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CRITERES DE REFUS DES VALEURS ET RESPONSABILITE DE LA FAMILLE DANS LA DEVIANCE DES JEUNES

Les dfauts de transmission fragilisent les capacits du sujet de sinscrire dans son pass et, en consquence, de se projeter dans un avenir.
Quand on est mal laise vis--vis dun pass vcu comme trouble, mystrieux ou inacceptable, ce malaise rejaillit sur le prsent et sur le
devenir. 449

Pour les enseignants, le plus grave problme dans leur effort de transmettre les valeurs est lincohrence entre les valeurs quils transmettent et les
antivaleurs transmises par la famille et les amis450. Cest un constat quasi unanime, que la plupart de jeunes qui ont des problmes de comportement
447

Cf. MUXEL, Anne. Op. cit., p. 149.

448

Lhistoire de chaque individu est embote dans une histoire familiale, histoire qui est son tour insre dans une histoire sociale. Tout homme vit une dynamique de construction en tant que sujet

face son histoire, sa gnalogie, aux processus de transmission intergnrationnels, au poids des dterminations sociales. Vincent de Gaulejac explore amplement ce sujet autour du thme roman
familial et trajectoire sociale . Cf. DE GAULEJAC, Vincent. Op. cit.
449

Ibid. p. 145.

450

Nous avons vcu ce cas pendant le travail de terrain dans le F.R.S. : 15 tudiants, presque la fin de leurs tudes secondaires, dcidrent un jour de ne pas aller au collge, parce que la moiti du

groupe tait dans une autre ville. Les directeurs ont dcid de les punir en leur donnant une mauvaise note en discipline et en les expulsant trois jours. Presque tous les parents ont cherch des excuses,
voire mdicales, pour venir en aide leurs fils. Cela a montr lirresponsabilit des parents, mais pour les jeunes cela a t une faon de se moquer des normes et valeurs de lInstitution. Face aux
consquences de laction de leurs fils, les parents ont donn un trs mauvais exemple contre les valeurs dhonntet, de sincrit et de vrit toujours enseignes et exiges. Lautorit de lInstitution et
lautorit des parents furent fortement dvalorises ; elles ntaient plus crdibles.

621

ont des problmes dans leurs familles. Pour lInstitution, les parents qui ne viennent presque jamais demander les nouvelles de leurs enfants, les parents
qui exigent beaucoup de lcole mais qui ne font rien la maison pour accompagner leurs enfants, ces parents sont des irresponsables qui ne soucient
pas de leurs enfants ; Ces parents-l empchent le travail de transmission de lcole ou empchent le vcu de certaines valeurs.
La dviance quon voit souvent chez les jeunes a pour cause le manque dinculcation des valeurs depuis lenfance. (Johan Sbastian, 15 ans).

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La famille est responsable du manque dintriorisation des valeurs enseignes lcole. Beaucoup de nos efforts se perdent quand lenfant ou le jeune arrive chez lui et ne
rencontre pas laccompagnement dont il a besoin. (Amalia, enseignante)

En synthtisant les rponses des jeunes sur les causes du refus des valeurs cause de la situation de leurs familles, nous pouvons souligner les aspects
suivants :

La dsintgration familiale : la dviance des jeunes est sa consquence parce quils nont pas reu de valeurs depuis lenfance.
Violence : Il est difficile de vivre et de parler de valeurs quand la violence physique et verbale existe (soit au sein du couple, soit des parents
envers leurs enfants ou vice-versa), lautoritarisme et le manque de dialogue, lindiffrence quotidienne envers les enfants, lirresponsabilit du
pre. Il est difficile de vivre les valeurs nous disait Christian David, 16 ans dans une ambiance o rgnent les mauvais traitements. Sil y a des
foyers dtruits, il est invitable que les jeunes soient enclins aux vices et la violence dans la rue . La violence psychologique : tu es nul ; tu ne
sers rien , etc., dtruit tout effort de transmission et cre des problmes psychologiques parfois trs difficiles surmonter. Daniel Eduardo, 15 ans,
nous racontait : Ma maitresse en primaire ma dit un jour : tu es une ordure . Aujourdhui, plusieurs annes aprs, je narrive pas aimer ni les
tudes ni lcole .
Les parents qui crent une ambiance de surprotection et ne prparent pas les adolescents faire face aux dangers de la vie.
Les parents qui sintressent aux enfants seulement quand quelque chose ne marche pas. Par exemple, dans le cas dchec scolaire. Ces parents
nont jamais, ou trs peu, de paroles dencouragement pour leurs enfants.
Lautorit verticale sans la possibilit de dialogue avec le jeune : Dans cette maison jai le dernier mot, cest moi qui dicte les rgles, votre tche
est seulement dobir et dviter de me contrarier , se plaignait Sbastian, 15 ans, en parlant de son pre.
Le manque dcoute de lenfant et du jeune partir de sa propre ralit : mes parents me disent toujours : auparavant ctait mieux,
auparavant ctait comme a, dans notre temps il y avait plus de respect et dobissance (Johan Sebastin, 15 ans). Il ny a pas de vrai
dialogue : Oui, mes parents me conseillent beaucoup, mais ils ne me posent pas de questions, ne me demandent pas si je suis daccord ou non,
ce que je ressens. Seule leur parole compte mme sils ne crient pas ou ne me maltraitent pas (Alejandro, 16 ans). Dans la mme ligne, Orfilia,
qui avait souffert de lautoritarisme de son pre, nous disait : Le dialogue vertical peut-il exister ? Mes parents me disaient toujours quils
voulaient le meilleur pour moi, et le respect de mes penses, de mes dsirs, de mes rves et de mes inquitudes ? Cela ne les intressait pas ! .
Laisser le jeune son sort parce quil est dj suffisamment grand et na pas besoins de conseils.
Irresponsabilit surtout du pre dans ses obligations familiales ou parce quil a une autre famille, laissant ainsi son pouse toute la
responsabilit de lducation des enfants.
Le manque de confiance des parents envers leurs enfants : Maman na pas confiance en moi, elle me cherche toujours l o je suis avec mes
amis (Daniel, 16 ans).

622

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

La discrimination : Ma mre prfre mon frre ain : il peut faire nimporte quoi, passer la nuit ailleurs, mais moi, je dois tre la maison 21h, au
plus tard 22h, sinon elle va me chercher. (Juan Camilo, 15 ans). Il y a dans ce cas un sentiment dinjustice et le problme dacceptation dune
autorit brise par le constat que lon vaut moins que lautre tout en sachant quon est son gal.
En gnral les parents qui se plaignent en disant leurs enfants : On se sacrifie pour vous , moissonnent les effets contraires. Pensant quainsi ils
arriveront sensibiliser leurs fils rvolts, le rejet est encore plus fort, ils entendent cette rponse : Pourquoi, donc, mavez vous eu ? .

Tous ces aspects montrent, en gnral, que les jeunes qui ont des problmes chez eux sont les plus exposs la dviance et aux problmes de
socialisation. Mais, nous lavons dit, lchec a son importance parce quon apprend autant de lui que de la russite. On peut facilement ngliger cette
importance si lon sarrte sur le positif dune transmission russie. Il faudrait se demander comment et pourquoi les jeunes rejettent les valeurs, les
normes transmises dans la famille et lcole et adoptent un autre systme. Les adultes devraient bien se demander pourquoi leurs jeunes les
recherchent, les refusent ou les provoquent. Selon Marc Ferro et Philipe Jeammet, ils cherchent les adultes parce quils sont intensment en recherche
et leur demande ne peut sexprimer que par le refus ou la provocation [] Sous les apparences de la rupture, ils montrent quel point ils ont besoin
dintgrer lhritage de leurs parents pour, ensuite, jouer autrement la partition : ils iront dautant plus hardiment vers les terres nouvelles, vers leur
avenir, que la transmission aura t assure 451. Les parents sont invits un jour renoncer limage idale de lenfant sage et obissant, ils doivent
accepter que leur enfant suive un autre chemin que celui quils avaient imagin.
Les enfants sont habits par lhistoire de leurs parents dans une chane de transmissions inconscientes. Comme nous le dit Franoise Dolto : Tout
enfant est oblig de supporter le climat dans lequel il grandit, mais aussi les effets pathognes, rests en squelles, du pass pathologique de sa mre et
de son pre Il est porteur de cette dette contracte son poque fusionnelle prnatale, puis de dpendances postnatales qui lont structur 452. Ce
mme auteur nous dit quaprs la naissance, le dveloppement de l'
enfant est une suite de castrations : ombilicale avec la naissance, orale avec le
sevrage, anale avec la marche et l'
apprentissage de la propret. Chaque fois, l'
enfant doit se sparer d'
un monde pour s'
ouvrir un nouveau monde.
Chacune de ces castrations est une sorte d'
preuve dont l'
enfant sort grandi et humanis. Malheureusement, les parents oublient parfois quun enfant ou
un adolescent, a besoin de sopposer ses parents pour prendre de la distance et se diffrencier. Les parents ont tendance se donner trop dimportance
et ne pas faire suffisamment confiance aux capacits de lenfant.
Une tude rcente sur les caractristiques quavaient les meilleurs collges en Colombie, - caractristiques exprimes par leurs excellents rsultats
acadmiques -, montrait quils taient les meilleurs parce quils avaient une organisation et une direction efficaces, que les parents taient trs
engags avec linstitution et linfrastructure scolaire tait optimale. Du ct famille, l'
tude affirmait que les enfants dont les parents passaient plus de
451

Ibid pp. 157-158.

452

Cit par DE GAULEJAC, Vincent. Op. cit., p. 144.

623

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

temps la maison, avaient une ducation complmentaire et assistaient aux runions organises par le collge. Cest--dire que les parents taient
conscients de que la transmission tait permanente et concernait tous les aspects de la vie de leurs enfants, notamment lcole. Les enfants issus de
ces familles avaient un meilleur rendement scolaire que les autres. Les statistiques disent que 65% 69% des adolescents avaient les meilleures notes.
Par contre, le rendement acadmique diminuait fortement quand il y avait des crises familiales. Dans les cas o les familles avaient vcu le kidnapping
dun des leurs, une mort violente, le dplacement par la violence de leurs lieux dorigine ou dinsupportables priodes de chmage, les jeunes issus de
ces familles avaient de grands problmes dinsertion et de comportement lcole.

COMMENT LES VALEURS VOUS ONT-ELLES TRANSMISES ?

Suivant le schma que nous avons dj utilis en tudiant la configuration institution ducative, nous avons demand aux lves, comment les
parents leur avaient transmis les valeurs. En entendant leurs rponses on stonne de la concordance dides par rapport celles concernant le
comment de la transmission faite par les enseignants et lcole.

453

Le dialogue apparat comme lun des principaux lments permettant la russite de la transmission. Cela relve du respect indispensable de la
personne.
couter le jeune et le respecter, tenir compte de son ge, lui permettra de sexprimer librement et lui donnera confiance en le rendant conscient
de lui-mme, de sa valeur et de lamour quon lui porte.
Laffection sincre et lamour sont indispensables pour que les jeunes accordent de la valeur tout ce que les parents essaient de leur
transmettre. Un accueil toujours chaleureux la maison et des parents trs attentifs tout ce que vit leur enfant donne une ambiance de respect
et damour ncessaires pour une bonne transmission. Dans le cas de parents divorcs, les jeunes interviews vivant cette situation, disaient que le
plus important cest que leurs parents continuent de leur tre attentifs et de leur porter le mme intrt quauparavant 453.

Deux cas nous servent dexemple : le premier, celui de Christian Fabian, 16 ans, qui nous disait : le divorce de mes parents tait invitable cause de leur diffrence de caractres, mais jamais, ils

nont abandonn leur responsabilit envers moi : ils me conseillent, me corrigent, viennent tous les deux au collge quand on les appelle ou simplement pour savoir comment je vais. Ils possdent la
mme autorit sur moi quavant leur divorce. Le second cas, est celui de Christian David, 16 ans qui vivait une exprience de famille recompose et dont le beau-pre avait russi prendre la place
dautorit et de respect dun vrai pre. Bien quil ft encore petit quand ses parents divoraient, son vrai pre, quil voit occasionnellement, a perdu toute son affection et intrt. Un cas contraire est
celui des frres Rave : Daniel Eduardo, 15 ans, et Christian Camilo, 16 ans. Ils vivaient toujours la souffrance de leur mre abandonne par son mari pour une autre femme. Leur pre ne rpondait pas

624

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Voir les valeurs des parents dans la vie quotidienne, dans leurs actes concrets, qui soient le tmoignage vivant de ce quils essaient de
transmettre ; ceci est une des principales cls pour une transmission russie.
Il est Important de transmettre les valeurs en utilisant des exemples, des rcits de cas concrets de la vie. Comme nous disait Camilo Andres, 16
ans : En nous montrant par des exemples les consquences de la drogue, de lalcool, de la violence, du tabac, des mauvaises amitis, du vcu
dune sexualit immature, cela nous marque davantage que les simples discours .
Lautorit et la discipline exerces par les parents sont importantes. Les deux extrmes : autoritarisme ou autorit verticale, laxisme ou absence
dautorit, sont montrs du doigt par les jeunes comme la cause de leurs rvoltes ou de leur dviance. Mme sils ntaient pas daccord avec
certaines normes de la maison ou de lcole, ils reconnaissaient quelles taient ncessaires pour la vie et la formation de leur personnalit.
Les jeunes sont sensibles la justice : pas de prfrence ou de discrimination au sein de la famille parce que tous les enfants sont gaux. Il faut
que nos parents respectent aussi nos diffrences , disait Johan Sebastin, 16 ans. Bien vcu cet aspect donne des valeurs importantes pour que
le jeune se mette en relation avec les autres dans un climat de justice o personne nest mpris.

Ces rponses nous montrent que malgr ces difficults et ces perturbations, la famille reste un lieu dexistence vital, un centre de communication
interpersonnelle, originale et irremplaable dans laquelle et par laquelle on se forme et on apprend pour la vie des valeurs comme le dialogue, lcoute,
laffection sincre, le tmoignage, lautorit et limportance de la norme, la discipline, la justice. Cest ltendue des fonctions ducatives qui permet la
transmission des valeurs humaines, culturelles et religieuses et linitiation de la personne un style de vie commun. On comprend ici, quen tant
quentit de transmission multidimensionnelle, intgrale et permanente, la famille initie aux relations et la communication, aux valeurs et
comportements, la convivialit et la solidarit, aux conduites et aux coutumes, aux rites et aux symboles. La famille est aussi un facteur dterminant
de la structure profonde de la personnalit en grant une triple diffrence454 : entre sexes, entre gnrations et entre descendances. Il est donc invitable
quelle laisse ses membres soit une empreinte relationnelle positive (cest--dire caractrise par la foi et lespoir dans le lien) soit une matrice assez
critique et mme ngative (cest--dire avec lempreinte de la mfiance, du dsespoir et de linjustice). Myriam Revault dAllonnes nous dit ce sujet :
Si paradoxal que cela puisse paratre, la perte de lautorit de la tradition relance, chez les modernes, la question de la transmission dans la mesure o
elle projette en avant une autorisation qui ne peut plus se rclamer dun pass immmorial. Car lautorit, ce nest pas seulement lautorit du pass et
de la tradition, cest aussi lautorit du futur 455.

ses obligations. Dans nos entretiens avec ces deux frres, nous avons constat des problmes de relation et dexpression : lun dentre eux fut pris par un courant de pense orientale o il trouvait, selon
lui, confiance et de nouvelles valeurs, parfois contraires celles apprises dans la famille et cole.
454

CIGOLI, Vittorio. Op. cit., p. 185.

455

REVAULT DALLONNES, Myriam. Op. cit., p. 15.

625

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Pour bien comprendre le processus de transmission et dincorporation de valeurs, nous ne pouvons pas uniquement rechercher les connexions entre les
passages gnrationnels au sein de la famille, parce quelle-mme subit la contrainte de phnomnes externes. Cest pourquoi, Norbert Elias en nous
parlant de configuration et Goffman en insistant sur des rites dinteraction, nous invitent ne pas rester dans lespace troit de la famille comme si
elle tait un individu isol de lune ralit sociale complexe. On ne peut pas aborder la question de la famille et dune hypothtique reconstitution de
celle-ci, uniquement partir de linterrogation sur les valeurs, avec lide que si lon retourne certaines valeurs tout est sauv ! Cest aussi une
question qui demande des rponses sur lorganisation, la structuration et la dynamique de la socit tout entire. Si la transmission nest pas
reproduction, il est clair que pour la famille source davenir, il nest plus possible de transmettre intact456 un patrimoine reu, parce quil faut ouvrir
les portes daccs la prochaine gnration en lui permettant dinventer une manire plus humaine dexister. Dans sa fonction ducative, la famille est
le lieu o lenfant apprend vivre en socit, o il reoit les reprsentations initiales sur lesquelles il sappuiera pour apprhender le monde social et
pour se confronter aux premiers sentiments sociaux. Avoir un enfant nest pas seulement lui donner la vie biologique, mais lui donner lhumanit avec
ses lumires et ses ombres, une humanit toujours en train de se faire et de se btir. Alors, et nous revenons nouveau sur cette ide, ce que les
parents vont transmettre ne dpend ni de la logique de la reproduction ou du modle ou dune modlisation, ni de leur volont de transmettre, ni de la
rceptivit de ceux qui ils transmettent. Cest ce qui est devenu tellement essentiel pour soi que ce nest pas ngociable. Seulement cela sera transmis
et passera, mais passera par osmose, cest--dire par le fait que les parents y croient et y adhrent tellement quils le pratiquent quotidiennement 457.

456

Pourtant, nous ne pouvons pas ignorer, comme nous dit Vincent de Gaulejac, qu il y a un mystre autour des phnomnes de rptition : pourquoi les descendants, qui ont souffert de situations

familiales difficiles, dont ils cherchent tout prix se dfaire, semblent parfois condamns les reproduire ? Pourquoi les secrets de famille, suscits par le dsir de protger la famille de la honte et du
dshonneur, marquent-ils de faon indlbile les descendants ? Face ces dfauts de transmission, la mmoire familiale joue un rle essentiel. Elle est porteuse de scnarios de vie qui indiquent aux
hritiers des faons dtre et des faons de faire pour affronter les avatars de lexistence . Cf. DE GAULEJAC, Vincent. Op. cit., p. 15.
457

COMMAILLE, Jacques. Op. cit., p. 46.

626

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

SITUATIONS DURGENCE ET TRANSMISSION

Plus on est dans un lieu dangereux et moins on est en scurit comme nous lavons constat dans notre travail de terrain - plus on est dans lurgence
vitale458, les ultimes valeurs sont incorpores au lieu dtre mises en cause. Bien que les jeunes de lInstitution ne vivent pas de situations aussi
oppressantes, comme nous les verrons en tudiant le quartier populaire et la communaut indienne, quelques exemples peuvent pourtant nous
approcher de ce sujet :

Famille de Rodolfo et Lucelly : La situation de pauvret que vivait leur famille les obligeait travailler, laissant ainsi leurs trois enfants responsables
deux-mmes et de la maison. Leur mre leur indiquait par tlphone les tches accomplir et les enfants avaient bien compris la valeur de la
responsabilit et de la solidarit.
Cas dAlex, fils dOrfilia : Face lambiance dangereuse de la rue : mauvaises amitis, drogue, alcool, un sexualit sans contrle, il nous disait quil
avait d apprendre vivre avec ce milieu tout en dfendant les valeurs reues dans sa famille, et mme en les fortifiant. Son frre, Carlos Mario,
qui avait commenc fumer de la marihuana, nous disait quen pensant sa mre et aux valeurs quelle lui avait inculques, il avait dcid de
ne pas continuer. Les valeurs nous disait-il se rvlent dans les situations de risque auxquelles on doit faire face. Parfois prouver et vivre les
consquences dun acte font rflchir sur la dviance laquelle nous cdons.
Importance du tmoignage de vie : Limportance pour les jeunes des sacrifices que font pour eux leurs mres, divorce, clibataire ou veuve,
dveloppent parfois chez leurs enfants, une sensibilit plus grande aux valeurs. Des tmoignages tels que : Jadmire ma mre, elle a toujours t
courageuse pour assurer toute notre ducation ; Ma mre avec ses efforts ma transmis le sens de la responsabilit ; Ma mre a d travailler
trs dur, mais elle na pas nglig notre formation , etc., nous donnent un exemple de la force du tmoignage dans des situations difficiles459.

458

Nous pensons aux sectes, aux camps de concentration, la femme comme butin de guerre, aux invasions ou lambiance de terreur dans les guerres civiles comme en Colombie par exemple.

459

Les cas des mres seules qui ont dcid de ne pas se remarier : pouses abandonnes par leurs mari, veuves cause de la guerre ou de la violence, celles qui ont un mari inutile, irresponsable ou qui a

form une autre famille, amnent beaucoup dentre elles mettre toutes leurs nergies pour sortir de leur situation en se proposant de bien grer leur maison et duquer leurs enfants. Beaucoup dentre
elles ont fait merveille et ont russi transmettre beaucoup de valeurs aux enfants, faisant ladmiration de tous. Dautres, par contre, - on la vu dans les tmoignages des mamans des jeunes incendiaires
dans les banlieues en France (octobre novembre 2005) - sont tellement dbordes par leur travail, la prcarit et lincapacit de faire face aux problmes des enfants quelles regardent, impuissantes et
avec beaucoup de souffrance, la dviance de leurs fils. Nous avons recueilli le tmoignage dun jeune qui nous a racont le cas dune tante veuve, dont le mari avait t assassin, et qui, incapable
dorienter ses enfants, les avait laiss, livrs eux-mmes. Malheureusement tous, sans exception, devinrent dlinquants.

627

Ne pas reproduire : Dans les cas de divorce des parents, surtout cause dun pre violent ou irresponsable, nous avons trouv quelques jeunes
qui nous disaient : Jai dans ma tte quon doit bien traiter sa femme et ses enfants, quon doit se marier pour faire le bien et non le mal
(Camilo Andrs, 15 ans).

La question des valeurs peut tre plus visible dans les situations durgence, dans les situations extrmes. Quand ils existent des situations de violence

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

physique ou de catastrophe naturelle (par ex. : quand le bateau coule, on dit : les femmes et les enfants dabord), la valeur napparat pas comme
telle, mais elle se dduit, cest de lordre de linfrence : il y a un principe axiologique qui est en action. Il y a un curieux paradoxe : bien souvent, les
situations les plus prcaires prdisposent la lutte. Interdisant la passivit, elles incitent au dfi ; le manque peut ainsi devenir une source, un lan vers
plus de bonheur Me sachant dmuni, je vais tout mettre en uvre pour men sortir 460. Ces paroles dun quadraplgique, nous montrent quil existe
des situations durgence et des expriences bouleversantes qui peuvent pousser changer un systme de valeurs par le biais de la rflexion et de la
dcision461.

LA FAMILLE EN VOIE DE TRANSFORMATION

Les socits latines, plus sensibles aux images qu la ralit, davantage fondes sur des rfrences aux idaux et aux valeurs, sont-elles plus vulnrables aux changements
que des socits plus pragmatiques, telles les socits anglo-saxonnes ? 462

460

JOLLIEN, Alexandre. Le mtier dhomme. Paris : Seuil, 1999, pp. 18-19.

461

Nous approfondirons ce sujet dans les deux chapitres suivants.

462

FERRO, Marc, JEAMMET, Philipe. Op. cit., p. 155.

628

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Lvolution de linstitution famille463 pendant ces dernires dcennies nous a montr quelle ne dtient plus le monopole de laccs lgitime ni aux
relations sexuelles, ni la vie conjugale, ni ltablissement de la paternit. Linstitution matrimoniale a perdu non seulement le monopole de
ltablissement de la filiation, mais le mariage a galement perdu son caractre indissoluble et sacr. Lexistence dun taux de divorce lev a un
effet normatif, les familles recomposes se multiplient et beaucoup de divorcs dcident de vivre seuls. Limage dune famille relationnelle, fonde
sur des relations lectives, o lautorit intervient moins et la ngociation davantage, prend de plus en plus la premire place dans la socit, parce
que la femme est plus cultive et que les enfants exigent plus de respect. La confrontation entre les nouvelles valeurs, les nouvelles formes de vie, et les
anciennes, comme nous lavons dj signal, provoque des contradictions, des tensions conduisant lrosion de la famille. ce sujet notons ce que
nous dit Anne Muxel : La mmoire comme la transmission sont des fabricants de lien, entre les individus, entre les gnrations, entre les diffrents
temps historiques qui animent la production dune socit. La transmission signe une reconnaissance et la mmoire une fidlit. Mais reconnaissance et
fidlit ne signifient pas reproduction. Ce nest pas la rptition de lidentique qui est en jeu, ni non plus linclusion nostalgique dun espace-temps que
lon voudrait annuler et figer 464. La mmoire est donc un moyen de se projeter dans lavenir plutt quune fixation sur le pass, elle est une mmoire
vivante qui doit tre conserve, partage et projete. La transmission nopre donc qu la jonction de ce qui persiste et de ce qui sinvente, dans
lespace fragile et mouvant cr par la diffrence des tres, des cultures et des temporalits dans un monde de plus en plus ouvert.
La cellule familiale est plus que jamais confronte des modifications influences par les changements techniques, conomiques et psychologiques tels
que le travail des femmes maries, laugmentation du nombre des unions libres, limportance croissante des mdias permettant plus de souplesse dans
la communication entre membres de chaque gnration465, la rencontre entre des cultures parfois opposes dans leur systme de valeurs, ladoption
denfants dautres cultures, la monoparentalit, lhomoparentalit, la recomposition continuelle. Tous ces cas sont autant de figures, sinon indites, du
463

Jacques Commaille nous parle de dfamilialisation : Mais cette incertitude sur la fonction de transmission ne relve pas seulement des ambivalences de la famille, elle est aggrave par ce que

jappellerai une double dfamilialisation : par le social et par le politique. Jentends par ce concept de dfamilialisation le processus daffaiblissement du statut de la famille comme mode
dorganisation de la vie prive des individus, mais impliquant galement cet ajout est trs important la question de lorganisation, de la structuration de la socit tout entire . Cf. COMMAILLE
Jacques. Op. cit., p. 19.
464

Cf. MUXEL, Anne. Op. cit., p. 147.

465

Pourtant, dautres ne sont pas aussi positifs face la prsence actuelle des mdias, surtout de la tlvision, dans la famille : Dailleurs le mode de vie moderne ne favorise gure lducation

parentale : principale source dinformation, la tlvision cre une civilisation de limage qui malmne parfois la sensibilit, mais surtout brouille les repres de lespace et du temps en nous imposant une
actualit omniprsente sur toute la plante) mais incapable de soutenir durablement un centre dintrt ou dapprofondir une rflexion Cf. BRUEL, Alain. Op. cit., p. 62.

629

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

moins insuffisamment penses avec un problme, entre autres, celui dune volution du droit de la famille qui ne parvient plus rguler ces cas de
manire satisfaisante. Pourtant, le type de la famille conjugale nuclaire, rduite quelques personnes, contribue dans notre socit, modeler la
priode de ladolescence. Au sein de ce groupe restreint, qui vit en vase clos, les relations affectives sont trs intenses et exclusives, le foss entre les
gnrations slargit, notamment du fait de labsence de collatraux. Pourtant le concept actuel de la famille sexprime par une asymtrie du pouvoir
moins forte entre les diffrents membres de cette famille o le pre na plus le pouvoir absolu sauf dans quelques cultures et doctrines religieuses. Cette
asymtrie du pouvoir implique lexistence de droits gaux entre lhomme et la femme, notamment en donnant une nouvelle place la femme dans les
dcisions et dans le soutien de la famille. Pour cela on comprend aussi lexistence de valeurs permettant lexpression de lego de lindividu, impliquant
lacceptation dun certain individualisme et de la possibilit de dveloppement personnel. Dans ce contexte spcifique, la masculinit joue un rle
secondaire par rapport ce que lon peut observer dans une famille traditionnelle. En rsum, le processus actuel de transition complexe de la structure
familiale traditionnelle aux modles de vie des familles modernes, surtout dans la socit occidentale, se joue sur les revendications actuelles dgalit
de droit pour tous et de ralisation personnelle.
La famille est le lieu dexpression de sentiments multiples et de construction sociale. Le systme de valeurs quelle transmet est toujours mouvant et
affectif plus que rationnel. Linfluence de la famille sur le jeune et les ractions de ce dernier sexpliquent en partie par la mobilit et le changement
rapide de la socit, changement que beaucoup de parents ont du mal assimiler ou comprendre. Lorsque la socit demeure stable, les rles parent
et enfant se transmettent de gnration en gnration sans grandes modifications ; la cohrence et la constance des attitudes parentales permettent
lenfant de se constituer un surmoi, parfois rigide, mais du moins homogne, comme nous lavons soulign dans le cas de Ferney Alexis. Actuellement,
du fait mme des changements rapides et de la complexit de la socit, sans parler de linfluence des ouvrages de vulgarisation psychologique, les
parents sont souvent dsarms et oscillent entre des types dducation diffrents, parfois influencs par des courants de pense contraires au systme de
valeurs quon leurs a transmis. Il est frappant aujourdhui de constater comment les parents se sentent souvent mal laise, coupables, inquiets de ne
pas tre de bons parents, des parents la hauteur du monde moderne, la hauteur de leurs enfants. Par une sorte de phnomne rfractif, comme nous
lavons dj vu au cours de notre rflexion, cette situation engendre chez ladolescent un sentiment dinscurit et fait ainsi obstacle la formation
dun surmoi cohrent et une relle capacit daffirmation de soi.
travers la priode de ladolescence, les jeunes accdent aux rles masculins et fminins adultes, tels quils leur sont prsents par la famille et les
groupes sociaux. Mais comme ces rles, eux aussi, voluent rapidement et sont interprts fort diversement, ladolescent se sent, l encore, en
inscuris. Le fait quil les assume comme son pre ou sa mre ne lui garantit pas, en effet, quil soit en accord avec ce quen attendent ses

630

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

contemporains. Recherchant une nouvelle identit466, tent par la prise de risques, ladolescent dclenche dans la famille des angoisses bien
comprhensibles, mais qui viennent brouiller la communication et entraver le processus de la transmission : Quand jtais petit, je parlais beaucoup
avec ma mre et mon pre. Aujourdhui, je nai rien leur dire, et mme je ne me laisse pas toucher par eux , nous disait Sbastian, 15 ans. Lautorit
parentale a donc subi un dplacement et une transformation, que les parents eux-mmes ont du mal comprendre et pire encore, savoir utiliser
efficacement. Pourtant, la transmission de valeurs peut se faire malgr ce dsordre, parce que le tmoignage dadultes proches de ladolescent est l
pour le relier aux gnrations qui lont prcd et celle dont il devra tre fondateur467. Noublions quon ne transmet pas des valeurs ltat pur : ce
sont des gestes, des attitudes, des comportements imperceptibles qui chappent au sujet porteur, mais que lenfant et ladolescent, particulirement
rceptifs, vont saisir et interprter leur manire. Lautorit parentale sexprimente, cest une exprience quon acquiert, quon peut mrir, changer,
transformer. On nest pas pre parce quon a eu un enfant. Cest un rle exigeant une laboration progressive dont certains parents sont incapables, ou
quils narrivent pas faire dune faon naturelle.
Il y a un autre phnomne intressant dvelopper au moment daborder la transmission de valeurs : aujourdhui, les parents ne sont plus idaliss car
ils sont moins dans leurs rles quautrefois. Plus quauparavant ils sont interrogs, certains mme sont bousculs par les enfants. Pourtant, il existe
pour nous un effet positif cela : on peut trouver plus de vrit dans les relations, plus dexpression individuelle, plus de communication si parents et
enfants dcouvrent ensemble la voie la plus efficace. De cette ambiance de vrit vont driver les choix ducatifs. La ralit du monde prsent exige
466

Un jeune nous disait : Mon identit est la somme de ce quon reoit des parents, des proches et des amis. On prend des morceaux de tous en les assimilant pour gnrer un comportement et des

critres propres. Pour une approche sur la crise des identits : DUBAR, Claude. La crise des identits Interprtation dune mutation. Paris : PUF, 2000. Nous lisons aux pages 92-93 de ce livre : Ce
qui se dessine en parlant des volutions de lInstitution familiale cest une pluralit de modes de vie, de conceptions, de configurations, cest--dire des combinaisons indites de formes identitaires
que les recherches empiriques commencent clairer et qui manifestent une crise des formes antrieures Non seulement on ne sait plus trs bien ce que veut dire tre pre, mre, mari, pouse, beaupre, belle-mre [], mais on nest plus sr de savoir au fond ce quest le masculin et le fminin . Dautres ouvrages : GERARDIN-COLLET Vronique, MARCHAL, Bernard, SCHERER Francis
(Collectif). Identits en souffrance, identits en devenir. Paris : LHarmattan, 2005 ; PEDROT, Philippe, DELAGE, Michel (Collectif). Identits, filiations, appartenances. PUG, 2005 ; VINSONNEAU,
Genevive. Contextes pluriculturels et identits : Recherches actuelles en psychologie sociale. SIDES, 2005 ; MARQUES. Identits sociales conflits dviances. PUG, 2004 ; BAYART, Jean-Franois.
Lillusion identitaire. Paris : Fayard, 1996 ; CASTELLS, Manuel ; La pouvoir de lidentit, lre de linformation. Paris : Fayard, 1999 ; ERIKSON, Erik K. Adolescence et crise. La qute didentit.
Paris : Flammarion, 1973.
467

Cf. BIRRAUX, Annie, Op. cit., p. 87.

631

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

plus que jamais que les parents osent lducation, parce quil ny a plus de modles absolus de transmission. De plus, les parents sont confronts au fait
quils doivent fabriquer au jour le jour leur parentalit et dterminer le contenu de ce quils entendent transmettre leurs enfants. Il faut que les
parents osent interdire, poser des limites, montrer les ralits complexes de la vie et du monde, parce que, bien qu il existe une tendance chez les
jeunes remplacer la famille par dautres espaces plus importants, on ne peut pas nier la grande empreinte que laissent chez eux les bonnes ou
mauvaises relations avec leurs parents. Si dans les secteurs populaires le conflit sexplique par labsence du pre, son abandon, parfois sa mort, son
indiffrence envers ses enfants, dans les couches plus hautes de la socit, on constate aussi frquemment labsence du modle paternel et parfois
maternel ; les parents, trs occups, ne disposant pas de temps pour leurs enfants 468.
Aujourdhui un autre phnomne existe qui a ses consquences dans le processus de transmission : la transmission de savoirs se fait linverse parce
que ce sont les enfants qui enseignent aux parents et aux adultes. Cest le cas par exemple de linformatique o les enfants ont des repres bien plus
vite acquis et bien mieux placs que les adultes et cest aussi le cas des valeurs propres la jeunesse que de nombreux adultes essaient de saisir comme
nous lavons dj montr en exposant la juvnilisation de la socit dans le chapitre 3. Le fait quune gnration ait besoin des conseils et de laide
des plus jeunes pour se reprer dans un monde en transformation de plus en plus rapide, ou quune gnration soit confronte non seulement une ide
nouvelle pour beaucoup, mais une ide qui narrive pas passer chez certains adultes. Dans le cas des immigrs, cette situation est souvent
rencontre parce que ce sont les connaissances des enfants qui permettent aux adultes de se dbrouiller plus facilement dans le pays daccueil : les
enfants apprennent plus rapidement la langue et les coutumes du pays aidant ainsi leurs parents mieux vivre dans un pays tranger et assimiler des
systmes de valeurs en partie incomprhensibles ou inacceptables pour eux.

TRANSMISSION DES IDENTITES RELIGIEUSES

En Colombie, pour la plupart des parents, le choix dun collge priv et en plus confessionnel catholique (dirig par des communauts masculines ou fminines) est motiv par le
fait quil offre le grand avantage de transmettre plus de valeurs leurs enfants. Dans mes entretiens, jai constat que ces parents sont absolument convaincus que ces collges
donnent plus dimportance la morale, aux valeurs de la vie en commun et la famille, le tout dans une ambiance dordre et de discipline. De plus, ils mont dit quils avaient fait
le choix de cette sorte dInstitution parce que les valeurs religieuses taient transmises avec plus dattention que dans nimporte quelle autre institution scolaire. Jai remarqu le
cas des parents qui, mme en vivant des situations conomiques trs difficiles (Rodolfo et Lucelly, par exemple), faisaient dnormes efforts conomiques pour pouvoir maintenir
468

PEREZ ARROYAVE. Clara Luca, LONDOO, Ins Ofelia. Caracterizacin de los jvenes en Medelln: sistematizacin de 130 fuentes bibliogrficas producidas entre los aos 1990 et 1997.

Medelln, Fundacin Social, 1997p. 34.

632

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

leurs fils dans ces collges. Malheureusement, nous ne pouvons pas nous arrter sur la transmission de la foi, bien que cela ait t notre envie au dbut de notre travail, parce
que cet aspect dpasse largement notre but en exigeant dtre trait avec profondeur. Cependant, quelques ides peuvent nous aider introduire cet aspect important de la
transmission qui touche directement la situation des familles et des collges confessionnels colombiens.

Dans les socits o prvalent les religions fondes sur la rvlation et sur une longue tradition, la mmoire religieuse nchappe pas une
rlaboration permanente de la part des communauts de foi quelles runissent. Au sein des grandes religions il y a de tensions permanentes entre la
rvlation et la tradition avec leur mise en place dans les ralits changeantes du monde. Le groupe religieux donne un sens lexprience du prsent
en la rapportant un vnement fondateur (la promesse faite au peuple lu, la mort et la rsurrection de Jsus, lexprience de Bouddha, de Mahomet,
etc.), qui contient son avenir. Il se constitue ainsi, objectivement et subjectivement, comme une ligne croyante mettant en uvre travers le culte,
ltude, lobservance, lexercice spirituel - le travail spcifiquement religieux de lanamnse, qui est acte de mmoire. Le risque qui touche la
transmission est celui de lendoctrinement et de la fermeture dautres mondes et expriences religieuses, de mettre la doctrine au-dessus de
lexprience des fondateurs et de rduire cette exprience de vie des dogmes intouchables, fixes dans le temps et qui exigent dtre dfendus
nimporte quel prix.
Pour beaucoup de parents, la croyance religieuse est devenue une affaire de choix personnel, et elle nest pas ncessairement associe lobligation de
transmettre. Mme si cette situation est plus rpandue en Europe quen lAmrique Latine, on voit comment ce phnomne prend de dampleur. En
sappuyant sur le droit au choix laiss aux enfants, les parents justifient leur dcision de ne pas agir eux-mmes comme agents de la transmission
religieuse. Ce thme fait cho au souhait, exprim par les jeunes, de pouvoir choisir leur religion - sils jugent ncessaire den avoir une - en fonction
de laffinit quils ressentent avec telle ou telle tradition. La validation du croire demeure une opration individuelle : chacun sa vrit, dit-on. Ce
rgime purement subjectif de la vrit peut prserver une forme de religiosit individuelle, mais, ce faisant, il peut nuire une exprience
communautaire de la foi et la transmission religieuse. La subjectivisation du croire suscite aussi un mouvement contraire de prolifration
communautaire, dont tmoigne par exemple, en terrain catholique et protestant, la monte remarquable des communauts dites nouvelles, de type
charismatique, qui survalorisent lexpression motionnelle. Malheureusement, comme on le voit souvent en Colombie et dans dautres pays
dAmrique Latine, beaucoup de personnes sans formation religieuse adquate sont happes par des groupes qui les manipulent en les sduisant par la
promesse du bonheur quils affirment pouvoir donner. Bien que de nombreux couples ne veuillent pas transmettre une religion leurs enfants, et que
lcole veuille rester dans le respect du pluralisme religieux sans adhrer aucun mouvement ou religion en particulier, il est vrai que lignorance du
fait religieux fait des individus une proie facile pour des groupes qui profitent des situations angoissantes de lhomme moderne et de sa qute dun sens

633

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

pour sa vie ou dexpriences spirituelles fortes. Pour prvenir cette impasse, il faut ncessairement une formation sur le fait religieux, comme le
soulignent les dernires tudes sur la situation de lenseignement de la religion, sur la lacit et sur le phnomne sectaire en France469.
Paradoxalement, plus les individus bricolent leur systme de croyances, plus ils aspirent changer leur exprience avec dautres et trouver auprs
dautrui lassurance que leurs croyances sont fondes et efficaces. Pendant des sicles, cette confirmation leur tait fournie par les institutions et leurs
clercs. Ces dispositifs de la validation institutionnelle du croire sont aujourd'
hui partiellement disqualifis. Nous assistons donc une multiplication de
groupes communautaires qui suivent tel ou tel matre la mode, tel ou tel mouvement mdiatis. Cest donc dans lchange mutuel que les individus
trouvent les moyens de valider leurs croyances. Cette tendance favorise le dploiement dun rgime de validation mutuelle du croire, qui privilgie le
tmoignage personnel et lchange collectif des expriences individuelles, plus que le simple fait dune tradition vnrable ou dune doctrine plus au
moins mise en question par sa mise en place dans le monde moderne.
Daprs nos entretiens, la plupart des jeunes sont moins croyants et moins attachs la religion traditionnelle. Ils passent facilement de lglise
catholique au protestantisme ou aux sectes sans aucun problme. Pour la plupart des jeunes interviews, la religion institutionnelle principalement le
catholicisme en Colombie - ntablit pas ncessairement un engagement thique, et nentrane pas de principes de fraternit, de solidarit et de
tolrance avec les autres. Par contre, les jeunes qui professent la religion catholique traditionnelle respectent ses obligations (cest le cas trs clair de
Ferney Alexis). Sans doute, cela a til une troite relation avec lducation religieuse stricte donne par leurs familles et continue lcole. Quelquesuns, qui ne sont pas daccord avec la religion traditionnelle, sengagent avec dautres groupes religieux o ils trouvent une forme plus dynamique de
communaut chrtienne. Aujourd'
hui on assiste au retour une pratique religieuse plus prive, plus intimiste, mais paradoxalement parfois ouverte au
partage.
Aprs ce parcours sur la transmission de valeurs dans linstitution ducative et dans la famille, nous pouvons maintenant tudier comment elle se fait
dans deux autres configurations, qui ont comme caractristique dtre situes dans des zones de haut risque : le quartier populaire de la banlieue de
Medelln vivant dans lexclusion, et la Communaut indienne soumise la pression de la violence et de la modernit envahissante, luttant pour son
mancipation. En comparant comment se passe la transmission de valeurs par lcole et par la famille, et en suivant le mme schma quadopts pour
ces deux derniers chapitres, nous essayerons de trouver les lments communs et aussi les diffrences dans les processus de transmission et
dincorporation de valeurs.
469

Cf. par exemple : DEBRAY, Rgis. Le feu sacr. Fonction du religieux. Gallimard, 2005 ; L'
Enseignement du fait religieux dans l'
cole laque. Odile Jacob, 2002 ; NOUAILHAT, Ren. Enseigner le

fait religieux : Un dfi pour la lacit. Nathan, 2004 ; DELUMEAU, Jean. Le fait religieux. Paris : Fayard, 1993 HILAIRE, Yves-Marie, CHOLVY, Grard, DELMAIRE, Danielle, FATH, Sbastien.
Le fait religieux aujourd'
hui en France : Les trente dernires annes (1974-2004). Paris : Cerf, 2004.

634

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

CHAPITRE

CONFIGURATION QUARTIER POPULAIRE

La marginalit est une forme daction. Fragile sans doute, mais elle a des significations pour elle-mme, soit parce quelle est lexpression dun problme social plus que
dune logique de pouvoir, soit parce quelle renvoie des rapports sociaux conflictuels et dcomposs Une socit peut tre dfinie la fois comme un mode dintgration
et comme un mode de conflit et de domination, comme un ensemble la fois unifi et dchir dans lequel laction sociale na pas ncessairement dunit et doit tre dfinie
plusieurs niveaux 470.

470

DUBET, Franois. La galre : jeunes en survie. Paris : ditions du Seuil, 1987, pp. 26 et 32.

635

SITUATIONS DE RISQUE ET TRANSMISSION

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Aprs avoir fait le travail de terrain dans une institution scolaire, jai dcid de rencontrer les jeunes dun quartier populaire, afin de comprendre comment la transmission se
faisait dans un milieu difficile. Je me suis dplac pendant 15 jours vers deux quartiers chauds de la Comuna nor-oriental de Medelln o jai rencontr des jeunes et des
adultes vivant dans ce milieu de pauvret, dexclusion, dentassement471, de chmage et de violence. Le fait que les bidonvilles de Medelln se trouvent en montagne sur les deux
cts de la Valle, complique encore les choses. Les familles habitent dans des espaces trs rduits o elles sentassent. Il nest pas surprenant que la rue soit devenue le
deuxime foyer des enfants et des jeunes. Nous avons trouv des gens ouverts et accueillants. Autrefois un des quartiers les plus violents de Colombie, notre arrive on y
respirait la paix, mais une paix tendue. Mme si le gouvernement avait fait dnormes investissements pour amliorer lambiance toujours explosive de ces lieux, jai constat
quil restait dnormes problmes rsoudre. La situation de crise sociale et politique que vit le pays se manifeste plus intensment dans ces quartiers et les comunas
populaires. Jai compris par les diffrents tmoignages et lobservation du quartier, la dcomposition et la dsintgration dune socit qui gnre la violence ; violence qui touche
principalement les jeunes, comme on le prcisera au cours de ce chapitre. Jai vu clairement que la jeunesse de ces quartiers tait plus vulnrable cause de sa situation de
transition vers une intgration dfinitive dans la vie sociale et citoyenne. Mais jai aussi rencontr de jeunes qui critiquaient fortement cette socit parce quelle ne leur offrait
pas les opportunits suffisantes pour agir et sy intgrer. Les jeunes de ces quartiers vivent plus fortement la situation dun pays o saffaiblissent les institutions autrefois
essentielles pour la socialisation : la famille et lcole, mais aussi les partis politiques ainsi que dautres institutions.
Les entretiens avec les combos se sont drouls diffremment : les membres du combo San Pablo ont montr plus dintrt et ont t plus attentifs mon appel. Jai interview
dabord un groupe de trois jeunes cause de leurs activits scolaires (Wilder, Diego et Wladimir) ; pour tout les autres jai le fait individuellement (Javier, Edison, John Edison,
Juan). Par contre, avec les membres du combo Santo Domingo il a toujours fallu aller les chercher et un jour personne ne sest prsent. Jen ai profit pour faire dautres
entretiens. Pourtant, au cours de lentretien ils se sont montrs ouverts et loquents, sauf Nelson qui tait trs timide. Nous avons parl dabord avec deux dentre eux (Manolo et
Polo), puis avec un seul (Nelson) et enfin avec trois autres (Danilo, Diego et Edison). Cela a t pour moi une exprience trs satisfaisante et lopportunit de connatre sur le
terrain une situation sociale explosive que je ne connaissais seulement par la radio, la tlvision ou la lecture des journaux.

471

Un exemple de la configuration du quartier nous est donn par la description dune maison que nous avons visite. Quand nous sommes alls interviewer Omaira, mre de Marcela, 16 ans, tudiante

enceinte de 7 mois, et de Chiqui, tudiant de 14 ans, nous fmes frapp par les conditions dhabitation de cette famille : un couloir trs troit par lequel on passait de la rue la maison et beaucoup
descaliers pour y arriver. La maison tait compose dune petite salle avec un vieux canap et une chaise. Au fond on voyait la cuisine, avec un four sur une table, et ct un petit cabinet de toilette et
la douche o elles lavaient aussi leurs vtements. Par des escaliers trs troits, on arrivait au premier tage o il y avait une seule chambre avec un lit pour les trois. Dans ce quartier, les espaces sociaux
sont presque inexistants cause de la proximit des maisons tasses sur un terrain en pente. Lespace de loisirs est plus grand pour les jeunes des milieux aiss que pour les jeunes des milieux
dfavoriss o lespace se rduit aux voisins.

636

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Si lon suit le parcours de la violence pntrant Medelln, on constate quil existe une diffrence dans le temps entre les types de violence, dfinis selon
leur finalit. Le premier est celui de la violence des bandes ; le deuxime, la guerre des milices472 contre les bandes ; le troisime, celui des milices
entre elles-mmes ; la dernire enfin, la prsence des paramilitaires473 qui cherchent radiquer tant les milices que les bandes et les dlinquants.
Cette dernire tape a ruin les efforts de socialisation que faisaient les diffrentes associations et ONG pour changer la mentalit des ces groupes en
leur transmettant les valeurs ncessaires pour une rconciliation et une vie sociale de partage et dengagement. La violence gnre par les bandes avait
dabord dcompos lorganisation sociale, cause de lusurpation des espaces publics de socialisation, en dtriorant gravement le tissu social474.
Quand les ONG et autres organismes commencrent travailler avec ces groupes, ils ont d faire face de nombreux risques, comme celui de se
trouver pris sous le feu de fusillades475 intempestives.

472

Les milices sont des groupes de jeunes militants de gauche crs pour faire face au pouvoir grandissant des bandes juvniles, aux narcotrafiquants et larme rgulire qui agissaient dans les

quartiers populaires. Les miliciens avaient la consigne de nettoyer le quartier de ces sujets. Leur pense est de gauche, critiquant fortement labsence de ltat et la rpression par larme rgulire.
Elles demandaient au gouvernement plus dinvestissements, demplois, dducation, despaces pour faire du sport et de nouvelles alternatives pour la jeunesse. En principe, elles cherchaient garantir la
scurit des habitants du quartier, dfendre la proprit et lutter contre les dlinquants. Mais elles se sont dtournes de leur but et taient plus soucieuses de leurs propres intrts que de ceux de la
communaut. Les milices deviennent le refuge des jeunes appartenant aux bandes qui ont peur dtre assassins.
473

Appels communment paracos. Les jeunes, parents, enseignants et autres personnes interviewes, soulignaient le fait quaprs limplantation des paracos, la vie du quartier avait chang et quils

pouvaient vivre enfin en paix. Malheureusement, ltat a eu le tort de laisser la scurit et la justice entre les mains de ces groupes arms hors-la-loi. Comme le pays a ragi dnonant cette situation,
ltat est intervenu et les choses commencent changer. Cfr. Note 1, page 30 du premier chapitre.
474

Cf. INSTITUTO POPULAR DE CAPACITACION DE LA CORPORACION DE PROMOCION POPULAR. Voces que construyen la ciudad. Medelln : abril, 1998, pp. 80-81

475

Nous avons rencontr Elas, Fabin et Elizabeth, sociologues qui avaient travaill pendant plus de 10 ans avec les bandes et les milices. Ils nous ont racont plusieurs expriences de transmission de

valeurs par la socialisation : dialogue, rencontres amicales, activits ludiques, entreprises communautaires, clbrations de rconciliation, etc. La situation avec les paracos est diffrente - disait Elas parce que leur unique intrt est largent et quils ne cherchent pas dfendre un groupe ou un territoire comme ctait le cas des milices et des bandes.

637

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

Dans les grandes villes, lagressivit est cause par lanonymat, la raret des emplois honntes, la drogue et lalcool. Lambiance de dtresse dans
laquelle vivent les jeunes, les fait vivre dans un tat de frustration constante476. Les mdias incitent constamment la possession des biens de
consommation (en tant que valeurs indispensables pour la vie) et des modes de vie plus agrables (avec de nouveaux systmes de valeurs) que les
jeunes confrontent ce quils possdent. Mais le problme, cest quils se retrouvent plongs dans des situations extrmes, le souci constant de la
nourriture, du vtement, de lducation, de la sant, de lhabitation et de lemploi. Pour de nombreux jeunes, la raction est dadopter un style de vie
plus agressif et plus violent, ou bien se conformer tout sans espoir et sans effort.

LES QUARTIERS SANTO DOMINGO ET SAN PABLO

Dans le processus de transmission des valeurs, la rencontre avec la ralit nous montre quil y a l une forme dhrdit de lidentit ; identit qui na
bien sr rien de biologique : cest une hrdit sociologique 477. Cest cette hrdit que nous avons rencontre dans les quartiers Santo Domingo
Savio N 2478 et San Pablo o nous avons fait nos enqutes de terrain. Ces quartiers se situent tous les deux dans la commune N1 Populaire, et
ils sont situs sur les pentes de la montagne du nord-est de Medelln. Santo Domingo Savio a commenc tre peupl en 1964 et sa croissance a t
rapide. coutons le rcit de lun de premiers habitants de cette zone :

Le dbut de la fondation du quartier fut ainsi : la fin des annes 60, quand il nexistait quun centre ducationnel, les nouveaux habitants du quartier racontent qu'
il y avait
beaucoup de voleurs. Le quartier tait toujours harcel par l'
autorit qui dtruisait les maisons construites479 pour dloger ses habitants480. Une entreprise de construction avait

476

Aujourdhui, la galre est une action de classes dangereuses parce quelle surgit sur les ruines de la culture populaire des socits industrielles et nest pas une forme de turbulence tolre ou de

culture de la pauvret. La galre apparat lorsque les banlieues rouges seffilochent, quand les modes de rgularisation sociale se dfont et que lexclusion conomique est accrue par le chmage. La
galre est la forme de la marginalit des jeunes lie la fin du monde industriel qui ne peut crer des systmes didentification stables, ni assurer lintgration des nouveaux venus . Cf. DUBET, Op.
cit., p. 23.
477

Ibid. Op. cit., p. 200.

478

Nous suivons spcialement deux travaux de recherche, faits par des sociologues, intituls : Nuestros pasos historias del barrio Santo Domingo #2 et San Pablo Ests en el centro de todos los

santos .
479

On les appelle tugurios (taudis), maisons faites de carton, de bois, de plaques daluminium ou autres matriaux recyclables.

638

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

plac un panneau o il tait crit quelle tait propritaire de ces terres. Mais, nous le savions, ctait mis uniquement pour dcourager les familles qui sy installaient. Alors,
face ces attaques et pour dfendre ce territoire et les proprits des nouveaux habitants, nous nous sommes organiss en crant l'
Union Populaire, organisation inspire des
luttes populaires du Chili. Cette organisation russit grouper de nombreux habitants et elle sest engage pour la cration dun programme de dfense du quartier et des
stratgies pour nous maintenir unis. Dans chaque runion, nous recueillions des aliments destins la famille la plus pauvre du secteur. ces runions assistaient de
nombreuses personnes que nous connaissions et qui venaient de tous les secteurs. Nous avions aussi la prsence de jsuites481, dont le pre Guillermo Buitrago, qui nous a le
plus aid dans ce processus de construction et dorganisation. Nous avons aussi cr un magasin pour recueillir des mdicaments et des aliments, et une caisse dpargne pour
aider tous ceux qui avaient des difficults. ce moment-l, nous n'
avions pas de sige pour notre association482, et, comme les gens, leur arriv, prenaient un morceau de
terrain que lassociation leur distribuait, nous avons dcid de chercher un lieu de rencontre pour rendre un meilleur service. Cette premire association a eu le mrite davoir
pos les fondements de nouvelles organisations et propositions de travaux dans le quartier. Elle na dur que trois ans cause de la faiblesse de notre conscience organisatrice
et politique.

Les habitants de ces quartiers se peroivent comme une le, parce quils souffrent cause des conflits et leurs habitants sont stigmatiss483 par la
socit. Selon quelques habitants consults, jusqu'
aux annes 80, on ne comptait que quelques cas isols de violence qui taient contrls par la
communaut elle-mme. Malheureusement, au cours des annes suivantes, apparurent des bandes de dlinquants dont la plus connue tait celle de
"Nachos". Puis, durant les annes 90, on voit natre des conflits territoriaux entre les milices (appuyes par la gurilla) et la dlinquance organise
(bandes, narcotrafiquants, tueurs gage). La communaut est alors amene vivre le supplice de la violence dans le choc et la peur continuels. Au
fond, la dimension de classe de la dlinquance se rduit celle des ingalits de statut ou de culture communautaire. Suivons de prs les rcits de ceux
480

Ces envahisseurs taient des pauvres qui navaient pas dautre possibilit que denvahir des terrains pour avoir une parcelle de terre et construire un toit pour sabriter. Puis, ces quartiers ont grandi

et se sont moderniss, accueillant toujours les dplacs par la violence que vit le pays.
481

La prsence de lglise, tant par le clerg diocsain que par les communauts religieuses masculines ou fminines, a t dcisive pour lamlioration des conditions de vie des gens de ces quartiers.

La cration dcoles et lducation des enfants, des jeunes et des adultes, les projets de formation politique et dengagement social, les restaurants communautaires, les uvres dinfrastructure, sont
quelques unes de leurs uvres majeures, uvres que ltat commence prendre en charge. Nous avons visit lInstitution La Aldea, fonde par une communaut fminine, internat qui donnait une
solide formation aux enfants et aux jeunes, et qui, les samedis, distribuait des aliments aux familles les plus pauvres du quartier.
482

Ces associations, cres dans le but dorganiser la communaut et dfendre le quartier en lui facilitant laccs aux produits ncessaires pour la vie quotidienne, sont appeles en Colombie Accin

Comunal .
483

La stigmatisation, en tant quaspect dune relation installe chez les marginaux, est souvent associe un type spcifique de fantasme collectif labor par le groupe tabli. Il reflte en mme temps

quil justifie laversion le prjug que ses membres prouvent envers ceux du groupe exclu . Cf. ELIAS, Norbert. Les logiques de lexclusion. Paris : Fayard, 1997, p. 511.

639

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

qui ont vcu cette dure ralit. On trouvera un cocktail explosif o la violence avait le dernier mot : pauvret et exclusion, dlinquance, absence du
pre, violence intrafamiliale et sociale, vont influer dans les processus de transmission. Dabord, coutons la reconstitution que nous avons faite des
rcits des diffrents membres du Combo Santo Domingo484 :

Nous avons vcu cette violence surtout quand nous tions petits ; plusieurs de nos amis ont t assassins dans cette guerre. Les bandes combattaient pour dfendre leurs
territoires et lon tait suspect si lon passait dun territoire un autre. Nous ne pouvions pas sortir de chez nous partir de 18h, parce que ctait trs dangereux. Certains
chefs de bandes obligeaient quelques jeunes tuer ou sengager avec leurs bandes sous la menace de faire du mal leurs familles. Il y avait aussi d'
autres jeunes qui tuaient
par ambition ou pour largent, violaient les jeunes filles et vaccinaient485 les familles et les commerants des quartiers. On se rappelle ce qua fait un jeune, Karen, tueur trs
agressif : il sest aperu que son frre avait pris ses tennis et l'
a frapp trs fort. Aprs, il est sorti et, aveugl par la rage, a commenc dcharger son arme comme un fou. On
la tu dans une ville proche. Il y avait aussi une bande dirige par un chef trs mchant qui avait commenc tuer sans discrimination ; il fut tu aussi peu de temps aprs. Nous
nous rappelons aussi le "combo Mao" qui stait propos danantir les bandes - il y en avait jusqu 15 dans un seul quartier avec des affrontements trs sanglants. De
nombreuses personnes, parmi elles des enfants, ont t tues par des balles perdues. Aujourd'
hui, cette violence na aucun sens pour nous. Avec l'
actuel gouvernement, la paix
est revenue et tous les chefs de bandes ont t tus. 486
Nous avons rencontr Fanny, 48 ans, clibataire, chez elle. Son visage refltait la souffrance et une certaine amertume. Elle vivait encore avec sa mre ; nous verrons ltat de
leurs relations en peu plus loin. Son projet immdiat tait de se marier le mois suivant notre entretien. Fanny nous a racont ce que signifiait vivre dans une ambiance o la
violence tait omniprsente :
Parfois, on sortait quatre heures du matin et on voyait des jeunes arms. Devant ma maison, un jeune a t assassin. Tous les jours il y avait de coups de fusil et nous
devions nous cacher. La plupart de ces jeunes-l n'
avaient ni formation ni emploi. Sous la menace, ils nous obligeaient leur donner de l'
argent, et nous leur donnions par peur,
mais avec colre. La fille d'
un beau-frre, ge de 10 ans, fut victime d'
une balle perdue. Un jour, je descendais de chez moi et jai vu des garons, habills de noir et arms,
ct dun homme quils avaient tu dune balle dans la tte. Aussitt, jai couru et, plus loin, jai vu un jeune homme blond par terre qui venait, lui aussi, dtre assassin. Une
autre fois, il y avait un groupe de jeunes qui coutaient de la musique dans une ambiance calme et tout coup une bande les a attaqus et en a tu deux coups de fusil.

Ces rcits nous montrent un mlange de situations crant une conjoncture trs complexe, o habiter avec la peur et la mort est le lot quotidien. Le
nombre de morts chez les jeunes na pas pu tre prcis. Les habitants de ces quartiers vivent toujours dans des situations risques mais avec moins de
violence. Dans des situations o les jeunes ont d fuir la violence, et tous les problmes signals sajoute le dracinement de leurs lieux dorigine,

484

Form par 7 jeunes : Javier, 17 ans ; Edison, 17 ans ; Juan, 18 ans ; John Edison, 17 ans ; Wilder, 16 ans ; Diego, 17 ans, Vladimir, 18 ans. Tous tudiaient au collge du quartier San Pablo, appel

Lyce San Pablo.


485

Terme utilis pour exprimer la ranon que les familles et les commerants devaient payer aux bandes.

486

Durant l'
anne 2000, et aprs avoir laiss derrire eux des centaines de morts, la plupart des jeunes de ces groupes conclurent des accords de non-agression. Depuis on ne constate plus que des cas

isols de violence.

640

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

entranant des efforts dadaptation ou de changement. Tel est le cas de Marcela487, 16 ans, enceinte de 7 mois, qui dans son rcit raconte les
expriences vcues :
Je lai rencontre au Lyce San Pablo. Dans cette institution o tant les responsables que les professeurs et les lves interviews mont bien reu. Le contact avec cette institution
a t possible par lintervention dun professeur (Amalia) qui, par concidence, venait de quitter le collge franciscain o javais fait la premire partie du travail de terrain. Elle
ma prsent le premier groupe de jeunes, le combo San Pablo, dont la plupart tudiaient ici, et a slectionn au hasard 5 jeunes filles. Tant Marcela que les autres jeunes filles
ont t surprises quand elles ont t appeles pour lentretien. Bien quau dbut jai ressenti leur tonnement et quelques soupons, au fur et mesure que lentretien se droulait,
jai pu constater un parl plus ouvert. Pour ces de personnes lintelligence trs pratique, jai d viter de poser des questions qui exigeaient une rflexion profonde. Mais la
spontanit des rponses ma permis de saisir des lments trs intressants pour ce travail. Tous les entretiens, sauf avec une partie du combo, furent raliss linfirmerie488
parce quil ny avait aucun autre lieu plus adquat.
Marcela : Je veux vous raconter ma brve histoire : Nous vivions Carmen dAtrato, ma mre travaillait, nous vivions trs bien. Mais la gurilla entra dans la ville et pour a
nous avons d la quitter et nous sommes des dplaces. Nous sommes arrives dans ce quartier de Medelln chez ma grand-mre maternelle, qui na jamais aim ma mre. Alors,
ma mre commena travailler, elle devient indpendante, mais maintenant, elle est au chmage et ne trouve pas demploi. Elle est aide par le Rseau de Solidarit Sociale de
Colombie, parce quelle est dplace. Heureusement et grce Dieu, nous avons de quoi manger et un logement, bien que celui-ci ne soit pas confortable cause de notre
grand-mre qui, habitant ct de nous, nous gne tout moment, cest ennuyeux. part a, nous sommes dans un trs bon quartier. Ici, habitent maman, ma sur cadette et
moi. Chacune compte sur les deux autres et sur personne dautre. Nous ne connaissons pas le reste de la famille. Maman a toujours vcu seule. En ralit nos vivons toutes
seules. [] Mon pre na jamais vcu avec nous. Je nai aucun sentiment pour lui. Pour moi il est nimporte qui. Il est parti quand javais 7 ans. Je le vois trs peu et je ne sais
rien de lui depuis plus dun an. Quand je suis arrive ici, mon monde a chang, je me sentais trangre. Jai commenc rencontrer des personnes qui agissaient dune faon
que je naimais pas, mais peu peu, je me suis habitue bien que je ne me sois pas laiss entraner par eux (23). Il mest difficile de trouver des amis mon got.

Une analyse sociologique de ces ralits peut nous aider comprendre les axes pathognes des bidonvilles. Dabord labandon : pendant longtemps, les
populations des bidonvilles de Medelln ont t laisses leur sort, plonges dans un sentiment dabandon et de deuil. Ces effets se manifestent au plan
social : la configuration gographique, faite de constructions prcaires, de morceaux de carton et de bois, reflte ces histoires de vie, ces morceaux
dexistence des familles et les blessures intimes des existences individuelles. Les espaces pour vivre la foi sont galement sollicits. Ils deviennent
davantage les lieux de catharsis collective. Ensuite linscurit. Le climat dinscurit est un ferment de violence et de fracture au sein de la socit,
487

Dont nous offrons dans son intgralit lentretien fait avec elle dans lAnnexe 2 de ce travail.

488

Lieu trs troit de quatre mtres carrs. On trouvait ici un lit pour les malades, un bureau, deux chaises, une armoire pour les mdicaments et un lavabo. Juste en face, il y avait un petit espace pour la

rcration des lves et un magasin pour les tudiants. Parfois, quand les lves navaient pas de cours, lentretien devenait difficile cause du bruit. La construction du btiment tait loin dtre
termine. Quelques personnes mont racont que le gouvernement avait investi suffisant dargent, mais quune mauvaise administration empchait la finition des travaux. Cette situation reflte la
situation du quartier. En permanence, mme pendant les cours, il y avait du bruit. Quelques enseignants qui prenaient un cong, ntaient pas remplacs. Ctait la fois amusant et dsesprant dcouter
une des responsables de la discipline crier perdument en essayant de faire taire les jeunes ou de les obliger rentrer en classe.

641

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

stimul et entretenu par la peur des actions irrationnelles quil gnre. Dans ces quartiers, la violence vols, crimes, agressions sest intensifie avec
le chmage. Puis, la perte de lestime de soi. La misre la plus dramatique nest pas celle que lon voit, mais la misre intriorise des dplacs : un
sentiment profond dincapacit. Ils ne croient pas en eux, sont exclus et perdent toute capacit daimer et dtre aims, et seules quelques familles
russissent sen sortir cause des liens affectifs, dune ducation approprie et dune autorit quilibre. Pour cela, beaucoup dassociations et
dcoles font un travail considrable pour aider ces gens sexprimer au sein du groupe. Au niveau social, le manque de confiance en soi engendre des
checs professionnels. Lorsque les institutions sont absentes ou inoprantes, les individus crent leurs propres rgles et leurs propres institutions, qui,
dans les cas positifs, sont les associations communautaires et, dans les cas ngatifs, les bandes qui prnent un chacun pour soi potentialisant la
violence fratricide. Enfin, la stigmatisation : elle amne les stigmatiss intrioriser limage qui leur est renvoye deux, voire mme sy conformer
dans leurs comportements. Cela explique pourquoi quelques-uns deviennent ainsi ces asociaux, ces quasi-dlinquants, que leurs voisins voient en eux.
Cette image collective ngative finit par tre littralement incorpore par ceux qui en sont les victimes. Dans ce sens, lanalyse de Norbert Elias est trs
clairante : Du seul fait quils vivaient dans un quartier spcifique, les individus taient jugs et traits - et dans une certaine mesure se jugeaient euxmmes - conformment limage que dautres avaient de leur quartier [] La disgrce collective dont de tels groupes sont entachs, par dautres
groupes plus puissants, sous la forme dinvectives classiques et de ragots strotyps a en gnral des racines profondes dans la structure de la
personnalit de leurs membres : elle fait partie de leur identit individuelle et, ce titre, il nest pas facile de sen dbarrasser. 489

JEUNES ET JEUNESSE DANS LES QUARTIERS POPULAIRES

JEUNES EN SITUATIONS DE RISQUE


Lallongement de la jeunesse, y compris dans les milieux populaires, amne les jeunes se considrer comme tels jusqu 24-25 ans. Cette situation
cre une priode de disponibilit et douverture parce que la dpendance psychologique de ladolescence parat relativement attnue. La logique de
classe dangereuse est une affaire de jeunes, sans tre pour autant une dimension de ladolescence. Lide dune jeunesse comme un tout homogne et
unique semble donc particulirement discutable ; plus encore, elle est souvent suspecte. Alors que la jeunesse devrait tre lespace de temps entre la
maturation physique et la maturit psychologique, dans les classes populaires, de nombreux jeunes commencent trs tt travailler pour aider leurs
489

ELIAS, Norbert. Les logiques de lexclusion. Op. cit., p. 182.

642

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

familles ou sont exploits par les adultes490. Il est courant de former une famille pendant ou juste aprs ladolescence491. Par contre, dans les classes
moyennes et leves, comme nous lavons vu en tudiant linstitution ducative, il est habituel que les jeunes fassent des tudes plus longues ; le temps
pass pour faire ces tudes leur permet, hypothtiquement, une maturation sociale plus avantageuse et plus de possibilits sur les plans : conomique,
de lemploi et de la productivit. Il faut toujours convenir que la jeunesse est un groupe social trs vulnrable cause de la situation de transition vers
une intgration dfinitive dans la vie sociale et citoyenne492. Mais, il est possible que le jeune ne comprenne pas cette socit, qui, en plus, ne lui offre
pas dopportunits suffisantes pour accomplir cette intgration.
En Amrique Latine, vers le milieu des annes 80, les jeunes navaient que trois options pour tre couts : devenir dlinquant, tre contestataire ou
consommateurs. La crise et la naissance des bandes juvniles ont oblig les sociologues rexaminer la situation. Pourtant, pendant les annes 80 et
90, labsence de projets nationaux et de propositions crdibles pour les jeunes est tonnante, les condamnant tre exclus et tre stigmatiss. Lintrt
progressif de la socit colombienne pour le monde des jeunes est troubl par ces strotypes, comme par exemple, celui de prendre comme absolus les
tests idologiques du pass qui amnent affirmer : les jeunes sont ceci ou sont cela 493. Aujourdhui un effort est fait pour ne pas criminaliser la
figure sociale de la jeunesse des quartiers sensibles. Les jeunes sont souvent incits par la ralit propre de leur entourage qui les amne organiser une
490

L'
Amrique latine est un des continents les plus urbaniss au monde (75 % de la population est urbaine) et I'
UNICEF estime qu'
au moins 15 millions d'
enfants vivent de faon permanente dans les

rues des villes, o ils ont exercent toutes sortes de mtiers (vendeurs de fruits, de journaux, de cigarettes ou de friandises aux carrefours, cireurs de chaussures, laveurs de voitures notamment) et trouv
refuge dans des squats, des sous-sols ou des friches urbaines. Selon la dernire estimation mondiale de lincidence du travail des enfants effectue par lOrganisation Internationale du Travail (OIT,
2002), un peu plus de 17 millions denfants de 5 14 ans travaillent dans les rgions Amrique Latine et Carabes, soit 16% de cette classe dge. Ce taux est environ deux fois plus lev dans la classe
dge des 10-14 ans (21,5%) que dans celle des 5-9 ans (10,6%). Ce nombre atteint 18 20 millions si on y inclut les enfants de moins de 10 ans qui travaillent dans les mines boliviennes ou
colombiennes, qui vendent de petites marchandises Rio de Janeiro, Lima, Mexico, Caracas, ou qui travaillent la campagne. En Colombie, les estimations varient entre 800. 000 enfants actifs et plus
de 2 millions (selon estimation des ONG et des syndicats locaux).
491

En Colombie on compte parmi les jeunes 400.000 grossesses non dsires. Nous avons interview deux adolescentes dans ce cas : Marcela, 16 ans, dont nous avons transcrit lentretien dans lAnnexe

II, et Lina, mre 15 ans.


492

Cf. Chapitre 3.

493

Rappelons la vision ngative des parents, enseignants et des jeunes eux-mmes, sur la jeunesse daujourdhui (Chapitre 3).

643

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

exprience o ils trouvent des distances et des tensions parfois extrmes. Cette distance entre la socialisation et de la subjectivation oblige certains
jeunes donner plus de place aux dimensions personnelles et aux motions494. Parlant des enfants adultes, nous voudrions souligner le fait quils
simpliquent dans un tat dadulte prmatur o leur vie est rgle par les conditions du travail, soit celui des parents, soit les travaux informels dans la
rue, et non partir des offres du march. Ce nest pas le cas des jeunes issus des familles moyennes, comme ceux du collge F.R.S. dont nous avons
parl dans le chapitre 3, pour qui la formation de lindividu suppose lapprentissage de la gestion de la division sociale, la capacit agencer des
expriences socialement territorialises. En tant que jeunes issus de familles aises, ils ont la possibilit de se construire subjectivement en continuit
avec leur position sociale. Dans le cas des jeunes des milieux pauvres, ils doivent surmonter la tendance reproduire des styles de vie qui empchent
de monter dans lchelle sociale.
Filles et garons vivent leur jeunesse selon le secteur social auquel ils appartiennent, comme on peut le discerner en coutant les jeunes du collge et
ceux des quartiers populaires ou de la Communaut indienne. La condition socioconomique influe spcialement sur la relation genre / jeunesse. Dans
le cas des femmes, celles des secteurs moyens et levs ont plus de possibilits de ralisation personnelle dans le champ intellectuel, scientifique,
commercial, politique ou artistique. Par contre nous avons trouv que pour les jeunes filles des secteurs populaires495, les possibilits de ralisation sont
restreintes, rduites dans beaucoup de cas la maternit. On peut affirmer ceci : tandis que dans les classes moyennes et leves, pour devenir mre il
faut tre femme, dans les classes populaires, pour tre femme, il faut devenir mre 496. Les jeunes filles interviewes disaient : Les garons peuvent
arriver tard chez eux sans aucun problme. Nous, les filles, nous sommes contraintes respecter certaines heures . Cest lavis commun qui se
transmet dans toutes les cultures, la femme est plus vulnrable que lhomme face aux dangers de la rue. Lhomme sen protge naturellement. Pourtant,
les filles constatent que le nombre de drogus et dalcooliques est beaucoup plus important chez les garons.
Ltude de la transmission de valeurs dans une ambiance de pauvret veut que nous parlions de sentiment dexclusion chez les jeunes dans certaines
situations, cause surtout des moindres possibilits dducation, demploi et de formation, toutes ncessaires leur dveloppement personnel.
Lexclusion est ressentie comme une situation qui provoque un sentiment dalination, dimpuissance, dans lequel le sujet intriorise lchec et plonge
dans lapathie. On explique cette situation par le fait que lindividu peroit sa vie comme un destin, mais il est possible quil le vive comme une ralit
qui le force choisir une activit, souvent dans la dlinquance, afin de renverser les barrires opposes la participation. Toutefois, pour les jeunes et
adultes interviews, bien que lexclusion soit une des causes de la violence, clairement choisie surtout par les bandes, elle seule nexplique pas cette
494

Cf. DUBET, Franois, MARTUCCELLI, Danilo. Op. cit., pp. 334 et 333.

495

Nous en avons interview cinq : Marcela, 16 ans ; Millerlay, 17 ans ; Johanna, 18 ans ; Lina 16 ans et Leydi, 18 ans.

496

FERNANDEZ, Ana Maria. La mujer de la ilusin. Paids, Buenos Aires : 1993.

644

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

conduite agressive. Comme nous le verrons, il existe aussi dautres aspects forts comme la reproduction de conduites et la transmission de certaines
ides et valeurs machistes au sein de la famille.
Lexclusion, nous dit Dubet, est vcue de faon globale partir de la cit marginalise par laccumulation des problmes et le mpris dont elle est
victime. Natre ici, cest dj un handicap, cest dj tre exclu. Sans mme parler de rputation 497. Nous avons senti le dcouragement des jeunes
pour lesquels dans la recherche dun travail, le fait de vivre dans les comunas cra de la suspicion : On te regarde de travers, on nous signale
comme si nous tions des dlinquants . Les jeunes sont parfois abattus par ce sentiment dalination, dimpuissance. Manolo nous disait : a ne vaut
pas la peine dinsister pour trouver un bon travail. Nous sommes condamns faire des petits boulots. On vit au jour le jour . Beaucoup de jeunes
subissent leur destin et se laissent aller. Le jeune exclu reoit de sa famille et de lambiance sociale une conscience mlancolique avec le danger de
laisser les vnements dcider pour lui ou de se laisser emporter par des situations de rvolte et de violence. On demande lintervention de personnes
ou dassociations qui transmettent de nouvelles valeurs et leur montrent un nouveau sens leur vie, qui cherchent leur rvler leurs potentialits et
leur montrer de nouveaux chemins parcourir. Mais lexclusion est aussi frustration de ne pas tre participant en tant que membre actif de la socit,
de ne pas tre valoris en tant que personne, sans possibilit de surmonter les conditions de pauvret ni dvoluer vers une socit plus juste. Pour les
sociologues, cette frustration est montre comme la principale explication de la dlinquance des jeunes, dont la rage exprime le fait de ntre pas pareil
aux autres : parce quon est pauvre, ou immigr, ou dplac, ou habitant dun quartier stigmatis, mme si on fait des efforts pour se former et pour
amliorer ses conditions de vie, on naura pas les mmes avantages que les autres . Un jeune universitaire nous disait : Nous devons nous battre plus
que les jeunes des classes aises, parce que nous sommes toujours tiquets et quon pense que nous navons pas les capacits mener des tudes
suprieures ou davoir des postes importants dans la socit . Quand quelques jeunes choisissent de har leur propre milieu de vie, puisque tout le
monde y est pourri et que ceux qui veulent sen chapper ny parviennent pas, dautres jeunes ont incorpor des valeurs qui les ont aids regarder le
monde avec dautres yeux.

497

DUBET, Franois. Op. cit., p. 75.

645

Bandes et tueurs : lchec de la transmission des valeurs ou la transmission dantivaleurs vues comme des

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

valeurs
En gros, on peut dire que plus les membres dun groupe sont fiers et assurs de leur supriorit, plus la dformation, lcart entre limage et la ralit, a des chances
dtre faible. Plus ils se sentent menacs, plus le risque est grand que des pressions internes et, dans ce cadre, la comptition interne portent lillusion et la rigidit des
convictions des extrmes. 498

Connatre la situation des bandes et des tueurs qui avaient assombri le paysage social de Medelln pendant plusieurs annes est important pour
comprendre les dfaillances des processus de transmission et le poids dune configuration dtermine sur la personnalit et les dcisions des individus
et des groupes. La plupart des interviews ont connu cette poque sanglante o la peur tait omniprsente. En Colombie, le chercheur Alfonso Salazar
avec son livre On nest pas n pour tre une semence 499, fut le premier prendre le risque de faire une recherche sur le monde des bandes
urbaines juvniles depuis leur culture. Sans ignorer les causes dinjustice sociale, de chmage, de violence politique et de largent facile offert par
le narcotrafic, la recherche de Salazar nous montre que la violence juvnile sinscrit dans un contexte plus large et de plus longue dure : celui du tissu
socioculturel dans lequel sinsrent les violences qui traversent la vie quotidienne des Colombiens et de la socit antioquea500 en particulier. Les
jeunes des comunas de Medelln et des banlieues en gnral, vivent, suivant la pense de Franois Dubet, dans plusieurs mondes la fois, dans
des communauts et dans une culture de masse, dans le racisme et dans la participation politique, dans lexclusion conomique et dans la socit de
consommation. Leur exprience dtruit leur personnalit, cest les cas des bandes, parce quils ne parviennent pas matriser la diversit de logique
daction qui les guident 501. De nombreux adolescents vivant dans ces situations, se sentent mal dans leur peau, dans leur tte, dans leur corps et ce
nest pas un choix. Ils sentent la contrainte interne reprendre la main en se faisant mal : On na pas choisi de natre, disaient les jeunes tueurs
des bandes, mais on peut choisir de mourir comme une faon dtre le plus fort , affirmation qui, selon David Le Breton signifie qu en affrontant

498

ELIAS, Norbert. Les logiques de lexclusion . Op. cit., p. 173.

499

En espagnol : No nacimos pa semilla . Bogot : CINEP, 1990.

500

On appelle antioquea la rgion du dpartement dAntioquia en Colombie et antioqueos ses habitants.

501

Cf. DUBET, Franois. Sociologie de lexprience. Op. cit., p. 18.

646

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

physiquement le monde, en jouant rellement ou mtaphoriquement avec leur vie, en sexposant au risque de la perdre, ils forcent une rponse la
question de savoir si lexistence vaut ou ne vaut pas dtre vcue 502.
Pour les sociologues, les jeunes tueurs se peroivent eux-mmes dune faon dsorganise, comme vulnrables et sans dfense, perdant aussi le sens de
lquit, et de la scurit qui leur est faussement donne en appartenant une bande ou en portant une arme qui provoque le respect, voire ladmiration
de leurs pairs. Le jeune des quartiers chauds, possde une tendance trs forte sassocier ses pairs en construisant ainsi de nouveaux rfrents, ses
propres scnarios tant spatiaux que culturels. Ces jeunes se transmettent les valeurs propres la bande, lesquelles, aux yeux de la communaut sont des
antivaleurs charges dagressivit, de haine, de violence, de pouvoir meurtrier. On peut constater ici comment existe une dviance de la comprhension
de la valeur en tant quexpression positive de lagir humain. Ces modles, que les jeunes intriorisent, vont, en gnral, loppos des rfrents
traditionnels prdominants, spcialement de ceux venus de la famille et de lcole, parce quils les rendent trs vulnrables. cela sajoute le fait que
leurs niveaux de rassemblement sont informels et spontans, et que les liens lmentaires qui les rassemblent expriment la dsarticulation sociale et
politique de lensemble de la socit civile et de lEtat. Cette situation a comme consquence leur marginalisation du tissu social et politique.
Medelln, on fait la diffrence entre ces groupes qui sappellent combos et ceux associs la violence par les actes dlictuels503. Quelques jeunes
justifiaient lexistence des bandes en disant : Comme on ne voit pas comment solutionner les crimes, on les rsout de nos propres mains ; La
bande est lorganisation des pauvres pour nous dfendre des riches , Nous attendons que la vie change, quon nous ouvre davantage de frontires et
502

LE BRETON, David. Les conduites risque. Paris : PUF, 2002, Cit par FOURNIER, Martin. Tableaux de jeunesse. Sciences Humaines, 127, Mai 2002, p. 34.

503

A Medelln les premire bandes avaient pris les noms de : Punkeros, Los Magnficos, Los Calles et Los Escorpiones. Ces groupes influencrent lapparition dautres groupes la commune

de Bello, voisin de Medelln : Los Monjes, Los Nevados et Los Killings. Les affrontements entre ces groupes ont crit une des pages les plus douloureuses de lhistoire colombienne. Les
tmoignages que nous avons recueillis pendant notre enqute le confirment. En quasi totalit ces jeunes se sont tus entre eux ou ont t tus par les Milices (de gauche), les paramilitaires ou larme (de
droite).

647

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

comme lon dit : vis ta vie, fais attention car elle sen va et ne te retourne pas 504. Gnralement les jeunes qui composaient les bandes appartenaient
aux familles dsintgres o limage paternelle tait absente505 et o conflits et disputes clataient frquemment. En ce sens, le dveloppement
psychosocial de ladolescent prsentait de graves insuffisances que le contexte social creusait : les parches506 avaient les mmes problmes, cest-dire lexistence des figures identifies la violence et exaltes par les mdias ; labsence didentification par les professeurs ou par dautres lves et
par le matriarcat. Suivons de prs le rcit dun couple, parents de tueurs, qui peut nous rvler quelques aspects de lchec de la famille dans son rle
de transmettre les valeurs, et de la russite de la transmission dantivaleurs, consquences dune ambiance de violence et dexclusion.

Jai rencontr Amparo, 55 ans et Pedro, 60 ans, parents de dix enfants dont 4 filles et 6 garons, dans la maison de la famille qui nous a accueillis o jai ralis galement des
entretiens avec les membres du combo Santo Domingo : de Ins et ses deux filles, Fanny et Maria Elena507 (enseignante dans le lyce San Pablo). Leurs garons nont fait quune
scolarit primaire et les filles sont alles jusqu'
en cinquime. Des garons, quatre, appartenant aux bandes du quartier, furent assassins, un autre est drogu, et le dernier
alcoolique. Amparo, issue dune famille de 14 frres et surs, tait une femme qui navait pas fait dtudes, mais, selon elle-mme, cela ne lui avait pas manqu. Modle de la
femme antioquea, elle donnait lair de tout matriser, davoir de la force, davoir surmont toutes ses souffrances. Ce qui nous a surpris le plus fut la distinction quelle
une famille de 10 frres et surs, avait quitt sa maison lge de sept ans. Nous avons remarqu dans son visage la
montrait dans sa faon de shabiller et de parler. Pedro, issu d'
tristesse et la dsolation. En aucun moment un sourire est apparu sur ses lvres.
Amparo : Notre premier fils, John Jairo, a t tu parce qu'
il appartenait une bande de voleurs et dassassins appele "la Bande de San Blas". Le deuxime fils fut oblig par
ses amis fumer de la marihuana depuis lge de dix ans. Ses amis l'
ont oblig sengager dans les milices de la gurilla, qui lont tu. Le troisime, Nelson, a su quon
cherchait le tuer, donc, il a dcide de prendre les devants en tuant son adversaire, malheureusement, en tuant aussi son fils de 3 ans. La famille a jur de se venger et elle la

504

Dun point de vue psychanalytique, chez ces jeunes, Narcisse na pas intgr les limites de son moi fragile bien que, dans limaginaire, il soit omnipotent. Il assoit alors son sentiment dexistence

sur lappartenance une communaut, un groupe social Lidalisation des semblables , des mmes , permet dlargir la perception quil a de sa propre personne celle de la tribu, laquelle il
prte gnralement des intentions gnreuses, en tout cas non gotistes. Narcisse peut tenter de noyer sa solitude dans des bandes, des mouvements auxquels il dlgue son besoin de reconnaissance
sociale . Cf. BIRRAUX, Annie. Op. cit., p. 81.
505

De 18 jeunes interviews, 13 garons et 5 filles, 11 ne vivaient pas avec leur pre parce quils les avaient abandonns, ou quils avaient t assassins, ou simplement quils ne les avaient pas connus.

506

Camarades, pairs, membres du groupe.

507

Cest elle qui nous a mis en relation avec le combo Santo Domingo. Cette famille non seulement nous ont accueilli avec joie, mais nous a donn tout lespace et le silence ncessaire pour faire nos

entretiens. Tant Ins que Fanny taient toujours soucieuses de notre bien-tre en nous donnant quelque chose manger ou boire. Ce sont elles aussi qui nous ont mis en contact avec Pedro et Amparo,
avec un couple g du quartier et avec Jorge que nous avons interview seul en labsence de son pouse. Nous en avons profit de longs moments pour couter leurs rcits et leur poser des questions sur
lhistoire et la situation du quartier, qui nous ont aids mieux comprendre les rcits des jeunes.

648

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

tu sa descente dun bus. Lors de ses obsques, jai entendu dire que la bande de la terrasa allait tuer aussi mon autre fils Oswaldo, mon quatrime. Alors, je suis alle leur
parler pour les dissuader de le faire. Malgr cela, ils l'
ont tu. Ferney, notre cinquime enfant, est obsd par la mort de son dernier frre et cherche le venger sans couter
nos conseils. Nous nous attendons tout moment ce quon nous appelle pour nous dire quil a t tu. Il se drogue malgr notre engagement de le faire gurir dans un hpital.
Pedro : ( notre question : comment avez-vous vcu la mort de vos fils ?, il nous a rpondu) : Je ne sais pas comment vous lexpliquer, mais je me suis battu pour eux. Cest trs
malheureux de savoir quils taient si mchants et de les voir morts en sachant que je ne faisais que travailler pour eux. Je pense que jtais trs permissif et que je ne leur ai pas
appris travailler (moi, je travaillais de 7 19 heures). Ma femme et moi les avons obligs tudier mais ils n'
allaient pas lcole, prfrant rester dans la rue. Leur perdition
a t lambiance du quartier, un quartier de malfaiteurs. Amparo : La pauvret n'
est pas la cause dune vie marque par la violence. Les familles des amis de mes fils taient
disloques. Beaucoup vendaient de la drogue. Dans le quartier il y avait beaucoup de jeunes violents qui violaient aussi les femmes. Sans aucun remord, quelques jeunes
prenaient des mitraillettes et tuaient toutes les personnes quils rencontraient sur leur chemin. Un de ces jeunes a tu sa propre famille. Je voyais que certains de ces jeunes
restaient seuls, sans pre et leurs mres travaillaient. La vrit est que dduquer les garons est plus difficile que dduquer les filles : aux garons aucune punition ne suffit.
Pedro : Nous sommes catholiques et nous avons enseign la foi nos enfants. Pourtant, leurs amis leurs ont inculqu le mal et chacun, libre de choisir le chemin qu'
il voulait, a
choisi malheureusement le pire. Je connais de mauvais enfants issus de familles excellentes et de bons issus de familles dsastreuses. Chacun est responsable de sa faon dagir,
personne ne l'
oblige. Amparo : Je nai jamais frapp mes fils. Pedro : Je nai frapp que deux fois deux de mes fils, qui avaient trs mal rpondu leur mre .

Ce rcit frappant prcise plusieurs aspects sur la transmission des valeurs. On ne peut pas nier que lambiance de pauvret et dexclusion est un poids
trs fort, pour ne pas dire absolu, sur la conduite violente de certaines personnes (Amparo : La pauvret n'
est pas la cause dune vie marque par la
violence ). Le manque de formation dAmparo et de Pedro, labsence dautorit du pre (Pedro : Je pense que jtais trs permissif et que je ne leur
ai pas appris travailler ), lhabitude de la mre de laisser faire ses enfants et son incapacit de faire face lducation de ses dix enfants, dans une
ambiance o la prsence de la violence tait le pain quotidien, eurent une grande influence dans la dviance des jeunes. Mme si les parents affirmaient
quils travaillaient pour eux et quils leur avaient transmis de bonnes manires, nous voyons que le processus de transmission tait condamn lchec,
cause du manque dautorit, de valeurs claires et daccompagnement des enfants, surtout au moment de leur adolescence en les abandonnant leur
sort. Les fils dAmparo et de Pedro, comme beaucoup dautres jeunes, en vivant dans des bidonvilles dsordonns, peupls denvahisseurs pauvres
ou dplacs, sans aucune infrastructure pour le sport, la culture et les loisirs, ont t facilement la proie du vice et de la violence. Les parents de la
plupart se trouvent au chmage, exercent une conomie informelle, ont form une autre famille ou boivent beaucoup. Linscurit personnelle, ne des
manques pendant lenfance, rencontre une protection dans des lments extrinsques : largent, les armes, la violence, le statut dans le groupe, la force
et le pouvoir fournis par les bandes, la dlinquance, le narcotrafic.
Quelles sont les caractristiques dun tueur ? Il a des particularits similaires celles des membres de bandes, mais sa spcialisation est la mort. Il
devient tueur au service de quelqu'
un. Ses motivations sont : lobtention rapide de largent, le plaisir de tirer, lexprience bouleversante du pouvoir sur
la vie dautrui. Sa conduite est suicidaire, parce que le contact permanent avec la mort lui rappelle que la vie est phmre. On remarque un trait

649

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

particulier, parce quil attribue uniquement de la valeur sa mre, tous les autres et parfois mme ses propres frres508, sont ses rivaux qui peuvent tre
tus. Pourtant, pour certains sociologues, il existe dautres causes pour comprendre la perte des valeurs, situation qui incite la violence : Le jeune
marginal qui habite les grands centres urbains, et qui dans quelques villes a assum la figure du sicaire 509, nest pas uniquement lexpression du
retard, de la pauvret ou du chmage, de labsence de ltat et dune culture qui plonge ses racines dans la religion catholique et dans la violence
politique. Elle est aussi, le reflet, peut-tre dune faon plus profonde, de lhdonisme et de la consommation, de la culture de limage et de la
toxicomanie, en un mot, de la colonisation de la vie par la modernit 510.
Mais vivre l o la mort est la compagne de tous les jours et l o le jeune lui-mme devient un meurtrier, exige dchapper la ralit en se rfugiant
dans un monde qui empche dagir avec sa conscience et son sens moral. Les membres du Combo Santo Domingo racontent : La plupart des jeunes
tueurs taient des drogus et ils volaient ou tuaient pour obtenir de la drogue. Nous avons connu un jeune de 16 ans qui volait pour obtenir de la drogue
et, ainsi drogu, commenait dar chumbimba511 contre nimporte qui . Quelle explication peut-on donner cette attitude ? La drogue et aussi
lalcool affectent la conduite en librant les individus des inhibitions. Drogue et alcool en excs peuvent dsorienter et perturber, amener
lhallucination et la violence : Quand les frustrations et les conflits sont rellement intenses et prolongs, nous dit Angela Lpez, ils peuvent donner
lieu aux adaptations pathologiques brisant la syntonie entre lindividu qui sadapte et la socit qui le reoit avec hostilit et indiffrence 512. Sans
doute, la dlinquance est-elle vcue par les jeunes comme banale. Mais ceci nimplique nullement quelle soit perue comme morale, elle est vcue
plutt comme un effet de la dsorganisation sociale et dune crise personnelle. Cette image est dautant plus crdible que les jeunes ne laissent

508

Cela a t le cas de deux des fils dAmparo et de Pedro qui appartenaient des bandes diffrentes. Leurs parents vivaient toujours dans langoisse de savoir quun jour les deux bandes se

rencontreraient et quils se tueraient.


509

On utilise en Colombie le mot de sicarios pour designer cette sorte de jeunes tueurs qui travaillent pour largent. Ce phnomne connat un triste essor cause des narcotrafiquants qui les engagent

en profitant de leur pauvret.


D;7GIRALDO,

F., VIVIESCAS, F. Colombia : el despertar de la modernidad. Bogot: Foro, 1991. Cit par MARTIN-BARBERO, Jess. Jvenes : des-orden cultural y palimpsestos de identidad. En :

CUBIDES C. Humberto J., LAVERDE TOSCANO, Maria Cristina, VALDERRAMA H., Carlos Eduardo (Edts.), Op. cit., p. 25.
511

Dcharger son rvolver.

512

LOPEZ, Angela. La violencia juvenil : su cultivo en la sociognesis del varn. Razn y fe, Vol. 231, No. 1160, 1995, p. 616.

650

probablement entrevoir quune faible partie de liceberg des souffrances provoques par une situation familiale intolrable513, comme nous lavons
constat dans nos entretiens.

tel-00199402, version 1 - 19 Dec 2007

YO SOY UN ANTIOQUEO VERRACO, SIN MIEDO PARA NADA, ECHAO PA DELANTE 514
Dans notre travail de terrain, nous avons dcouvert chez les interviews le mythe de la supriorit antioquea, lexpression de la supriorit
suppose de la rgion dAntioquia sur les autres rgions du pays. Ce mythe a une grande importance pour les jeunes de Medelln, tant du collge F.R.S,
que des comunas parce quil contribue la formation de leurs valeurs et de leur identit ; valeurs qui sont transmises par la famille, lcole et la
socit. Selon les habitants de cette rgion, tre antioqueo exprime un type de culture dont les membres sont entreprenants, cratifs et plus forts que
nimporte quel autre habitant du pays. Pour la sociologue colombienne, Clara Luca Perez Arroyave515, les antioqueos ont les caractristiques
suivantes :

513

Lambition : avoir de largent et ce de nimporte quelle manire.


Lattachement aux symboles des anctres de la culture paisa : le cheval, la machette, le carriel516, le chapeau, la chiva517.
Une profonde religiosit qui, dun ct est parfois instrumentalise en cherchant lobtention de bnfices personnels, et de lautre ct, se mle au ftichisme des images.
Le machisme comme prototype de la supriorit de lhomme. Pourtant, dans la famille, cest la femme qui a le plus grand pouvoir et lespace de dcision.
La tradition du guapo518 qui na peur de rien, de lhomme qui ne craint pas la mort519.
La place et linfluence de la mre, largement plus importante que la prsence du pre. Faute de la prsence du pre, la mre prend la responsabilit de construire une identit
masculine chez lenfant en lopposant la sienne.
Cfr. DUBET, Franois. Op. cit., p. 72.

D;6

Je suis un antioqueo trs courageux, sans peur de rien, toujours en avant.

515

Cf. PEREZ ARROYAVE, Clara Luca, LONDOO, Ins Ofelia. Op. cit., 35-43.

516

Sac de cuir trs utilis surtout par les paysans antioqueos.

517

Petit bus trs pittoresque dont la carrosserie en bois est peinte de dessins appartenant au folklore local.

518

Courageux.

519

On comprend pourquoi les paisas qui ont form des bandes de tueurs ou qui se sont engags avec les mafias