D E S A R R O LLO P ROFESIONAL

DE

M AESTROS

PARA

M E JORAR

L A S CIENCIAS

L AS MATEMATICAS
(Proyecto MSP-San Juan) 2008 - 2009

Sufragado con Fondos Federales del Departamento de Educacin bajo el programa Ttulo II B
Mathematics & Science Partnership de la Ley de Educacin Elemental y Secundaria de 1965, segn enmendada por la Ley
No Child Left Behind LP-107-110

TABLA DE CONTENIDOS

DESARROLLO PROFESIONAL DE MAESTROS PARA MEJORAR EL

APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMTICAS
(PROYECTO MSP-SAN JUAN) 2008-2009
Primera Edicin, 2009
Derechos MSP-San Juan
Director: Omar Hernndez Rodrguez, MS, EdD
Co-directora: Annette Lpez de Mndez, EdD
Diseo Grco
Nilsa Espasas
Universidad de Puerto Rico
Recinto de Ro Piedras
Facultad de Educacin
P.O.Box 23304
San Juan, Puerto Rico 00931-3304
Tel. 787 764 0000 x 4384
Fax 787 764 2929
http://cie.uprrp.edu/msp
msp.sanjuan@gmail.com
Este material se distribuye gratuitamente, su venta est
estrictamente prohibida.
Ninguna parte de esta obra puede ser reproducida ni transmitida por
ningn medio electrnico, mecnico, fotocopiado, grabado u otro,
excepto con el previo permiso escrito de MSP-San Juan.
Esta obra ha sido subvencionada por el proyecto MSP-San Juan
mediante el proyecto Mathematics and Science Partnerships del
Departamento de Educacin de Puerto Rico, contrato # 2008-AF0241
Ni el Departamento de Educacin de Puerto Rico ni la Universidad de
Puerto Rico se responsabilizan de las expresiones y opiniones emitidas
por los autores en este documento.

Mensaje del director

Desarrollo profesional de maestros para mejorar el aprendizaje de

las ciencias y las matemticas (MSP-San Juan: Resumen del Proyecto)
Omar Hernndez Rodrguez

Los estndares de ciencias y matemticas en accin

Gladys Dvila Hernndez

14

El uso de juegos en el desarrollo de conceptos matemticos

Elliot J. Albelo Robles

16

La brecha digital en la enseanza de las ciencias naturales del nivel elemental

Mara del Carmen Zorrilla Lassus

20

La enseanza/aprendizaje de la fsica a partir de la teora de

la formacinpor etapas de las acciones mentales (TFEAM)
Anibal J. Mendoza Prez
Hallando funciones cuadrticas en la naturaleza
Edwin Rivera Rivera y Gladys Dvila Hernndez
Uso de la tecnologa TI-Nspire y de las presentaciones como
elementos integradores de las ciencias y las matemticas
Omar Hernndez Rodrguez
Diez Interrogantes acerca de las calculadoras grcas
Jaime W. Abreu Ramos
La percepcin de los maestros sobre el desempeo de los estudiantes
en las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico
Omar Hernndez Rodrguez, Ivn Cardona Tomassini, Jorge Eliecer Ortiz,
Keila M. Zavaleta Torres y Oscar Castrilln Velandia

24
28

31
35

39

La investigacin en accin: motor para transformaciones educativas

Nellie Zambrana Ortiz y Vanessa Vernaza Hernndez

50

Colboracin entre la Universidad y las escuelas

Annette Lpez de Mndez

75

Boletines informativos
Editados y diagramados por Arzoris Muoz

80

Lista de maestros participantes

99

Administracin
Dr. Omar Hernndez Rodrguez
Director
Dra. Annette Lpez de Mndez
Co-Directora

Mentores
Keila M. Zavaleta Torres
(4to-6to) Matemticas/Ciencias

Sra. Nixzaliz Vega Gutirrez

Asistente Administrativo

Mayra Vargas Rodrguez-Primer Semestre

(7mo-9no) Ciencias

Sra. Lymarie Berrios Concepcin

Asistente Administrativo

Oscar Castrilln VelandiaSegundo Semestre

(7mo-9no) Ciencias

Dra. Gladys Dvila Hernndez

Coordinador Ciencias/Matemticas

Jorge Eliecer Ortiz

(7mo-9no) Matemticas

Dra. Nellie Zambrana Ortiz

Coordinadora de Investigacin

Vanessa Vernaza Hernndez

(10mo-12mo) Ciencias

Dra. Claudia lvarez Romero

Coordinadora de Evaluacin

Ivn Cardona Tomassini

(10mo-12no) Matemticas

Dr. Vctor Bonilla Rodrguez

Evaluador Externo

Mara Margarita Rosales

(K-3) Matemticas/Ciencias

Profesores Recurso
Dr. Jaime Abreu Ramos
(k-3) Matemticas

Conferenciantes Invitados
Dr. Jorge Lpez Fernndez, Matemticas
Dr. Daniel Altschuler, Ciencias
Dr. Anbal Mendoza Prez, Educacin
Dr. Rafael Mndez Tejeda, Ciencias Ambientales
Prof. Rafael Canales Pastrana , Tecnologa TI-Nspire
Prof. Francisco Daz, Tecnologa TI-Nspire
Dra. Alicia Castillo Ortiz, Administracin Escolar
Dr. Edwin Vega Miln, Educacin Especial
Dr. Pedro Subirats, Filosofa
Profa. Olga Luca Quintero, Matemticas

Dra. Maria del C. Zorrilla Lassus

(K-3) Ciencias
Dra. Wanda Villafae Cepeda
(4to-6to) Matemticas
Dra. Phaedra Gelpi Rodrguez
(4to-6to) Ciencias
Prof. Elliot Albelo Robles
(7mo-9no) Matemticas

Dr. Ricardo Morales De Jess

(10mo-12mo) ciencias

Prof. Hctor Reyes Medina

(7mo-9no) Ciencias
Prof. Jos H. lvarez Cuellar
(10mo-12mo) Matemticas

Estudiantes colaboradores
Nydiam Vilanova Hernndez
Evamarie Vzquez Berrios
Samuel Mndez Pagn
Fotocopiadora
Hermgenes Santana Torres
Audiovisual
Hctor Cabrera Coln

MENSAJE DEL DIRECTOR

La Facultad de Educacin del Recinto de Ro Piedras de la Universidad de Puerto Rico en
colaboracin con las ocinas de los Programas de Matemticas y Ciencias adscritos a la
Secretara Auxiliar de Servicios Acadmicos y los Distritos Escolares San Juan II y San Juan III
del Departamento de Educacin de Puerto Rico organiz el Proyecto Desarrollo profesional
de maestros para mejorar el aprendizaje de las ciencias y las matemticas (MSP-San
Juan). El Proyecto MSP-SJ tiene como meta mejorar el rendimiento acadmico en ciencias y
matemticas de los estudiantes de Kindergarten a do-dcimo grado, mediante la creacin
de un programa comprensivo de apoyo a los maestros que incluye desarrollo profesional,
seguimiento en las escuelas e investigacin. Los objetivos del proyecto estn dirigidos a
fortalecer el conocimiento de los contenidos de ciencias y matemticas que ensean los
maestros, estudiar las estrategias educativas innovadoras que han mostrado ser efectivas
en las salas de clases, facilitar la transferencia de lo aprendido a las salas de clases y disear
actividades de investigacin-accin que permitan evidenciar el impacto del proyecto en los
estudiantes de los maestros participantes. Durante el verano de 2008 y el ao acadmico
2008-2009 los maestros asistieron a conferencias, talleres, viajes de campo y otras actividades
que promovan la creacin de comunidades de aprendizaje para analizar a profundidad la
situacin de la educacin cientco-matemtica del momento.
Fueron muchas las experiencias vividas durante el primer ao del proyecto. Algunas de
ellas quedaron impresas en los informes del proyecto o en los cinco boletines informativos
publicados por la directiva del y que pueden ser vistos en http://cie.uprpr.edu/msp. Otras
quedaron registradas en forma digital en las presentaciones realizadas por los maestros el
15 de noviembre de 2008 y el 4 de abril de 2009 y en los Blogs creados por las diferentes
comunidades de aprendizaje. Sin lugar a dudas, los momentos ms entraables quedaran
grabados en las memorias de quienes los vivieron.
En este libro se recogen otros documentos que ayudarn a los lectores a comprender
el proyecto MSP-San Juan desde otra perspectiva, la justicacin cientca de nuestras
acciones. Est dividido en cinco secciones: presentacin del proyecto, metodologas,

tecnologa, investigacin y seguimiento a las escuelas. En la primera seccin, en el primer

artculo, el director describe el proyecto, sus metas y objetivos y la forma en que se planic
para avanzar hacia el logro de los mismos. El segundo artculo escrito por la Dra. Gladys
Dvila, coordinadora acadmica del proyecto, escribe la importancia de los estndares en
la educacin. La siguiente seccin, con cuatro artculos, el profesor Elliot Albelo, la Dra.
Mary Zorilla y el Dr. Anbal Mendoza invitado internacional- describen algunas de las
metodologas que utilizaron en sus talleres; mientras que la Dra. Gladys Dvila y el Prof.
Edwin Rivera describen una actividad de integracin de ciencias y matemticas realizada
con estudiantes. La seccin de tecnologa, con dos artculos escritos por el Dr. Jaime Abreu
y el Dr. Omar Hernndez respectivamente, describe los diferentes usos de la tecnologa y
sugiere varias formas de implantar la calculadora en las salas de clases. En la seccin de
investigacin se presentan los resultados de las investigaciones realizadas por los diferentes
grupos de trabajo. El artculo del Dr. Omar Hernndez y los mentores Ivn Cardona, Keila
Zavaleta, Jorge Ortiz y Oscar Castrilln describe la forma en que iniciaron su investigacin
hasta llegar a desarrollar un instrumento para determinar la percepcin de los maestros sobre
el desempeo de los estudiantes en las Pruebas Puertorriqueas de Aptitud Acadmica.
El artculo de la Dra. Nellie Zambrana y la mentora Vanesa Vernaza describe la losofa de la
investigacin-accin y cmo los maestros del proyecto la llevaron a la accin. El seguimiento a
las escuelas fue una actividad muy importante para el proyecto porque acerc la Universidad a
la comunidad que sirve. La Dra. Anette Lpez de Mndez presenta una reexin, ilustrada con
fotografas, sobre el impacto del proyecto en las salas de clases de los maestros participantes.
Finalmente, se incluyen los boletines informativos del proyecto, que ilustran el desarrollo del
proyecto peridicamente.

La versin digital de este libro se encuentra en http://cie.uprrp.edu/msp.

Omar Hernndez Rodrguez
Director, Proyecto MSP-San Juan
1 de mayo de 2009

P R E S E N T A C I O N D E P R O Y E C T O

Figura No. 1. Modelo de Investigacin del Proyecto MSP-San Juan

DESARROLLO PROFESIONAL DE MAESTROS PARA MEJORAR

EL APRENDIZAJE DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMTICAS
(MSP-SAN JUAN): RESUMEN DEL PROYECTO

OMAR HERNNDEZ RODRGUEZ

El proyecto MSP-San Juan es una alianza entre el Departamento de Educacin de Puerto Rico y la Universidad de Puerto Rico,
Recinto de Ro Piedras creada en mayo de 2008. Tiene como meta mejorar el rendimiento acadmico en ciencias y matemticas de los
estudiantes de K-12 mediante la creacin de un programa de apoyo a los maestros de ciencias y matemticas. Para lograrla se cre una
comunidad de aprendizaje en la que participan profesores y estudiantes graduados de las Facultades Educacin y Ciencias Naturales de
la UPR-Ro Piedras y los maestros de escuelas pblicas y privadas de los Distritos Escolares cercanos a la Universidad, principalmente los
correspondientes a la Regin Educativa de San Juan.
Se espera que al nal del tercer ao del proyecto los maestros participantes demuestren dominio de los contenidos de
los estndares de la disciplina (ciencias o matemticas) que ensean y que estn capacitados para integrar estrategias innovadoras
de enseanza-aprendizaje en los cursos de ciencias y matemticas. Esto se debe traducir en un aumento del nmero de estudiantes
procientes y avanzados en las clases que atienden.
El proyecto es comprensivo e incluye: un programa de desarrollo profesional de los maestros, un programa de seguimiento
en las escuelas y un programa de investigacin. El programa de desarrollo profesional incluye la actualizacin de los maestros en
los contenidos de las disciplinas, el alineamiento de los contenidos con las Expectativas por Grado, el uso de estrategias innovadoras
de enseanza-aprendizaje que se caracterizan por el desarrollo conceptual, el aprendizaje activo, el uso de la tecnologa, el avalo
y la investigacin accin. El programa de seguimiento en las escuelas facilita la implantacin de lo aprendido en los talleres en los
salones de clases. Los recursos de la Universidad colaboran con los maestros para que incorporen en sus clases las metodologas y
tecnologas aprendidas en los talleres. Para facilitar la implantacin del proyecto se crearon Centros de Recursos en las escuelas con
mayor participacin de maestros. El programa de investigacin tiene dos vertientes: por una parte, se ofrecieron talleres a los maestros
para realizar proyectos de investigacin-accin en sus salas de clase para evidenciar, evaluar y difundir los benecios de los cambios
que introduzcan en su prctica docente. Por otra parte, se crearon grupos de investigacin para estudiar con profundidad los diferentes
problemas educativos que se presentan en la comunidad.

Dentro del proyecto se promueve la creacin de comunidades de aprendizaje en donde los recursos, mentores y maestros se
renen con el propsito de resolver o estudiar un problema de inters comn. Cada uno aporta su conocimiento y experiencia para
la mejor comprensin del objeto de estudio. En la Figura No. 1 se observan un diagrama de los componentes de las comunidades de
aprendizaje del proyecto MSP-San Juan. El modelo es una simbiosis de los propuestos por Lesh y Kelly (2000) y Rebello y Fletcher
(2006). Los recursos son profesores universitarios, es su mayora con doctorado en educacin y con amplia experiencia en la enseanza
de sus respectivas disciplinas y en proyectos de capacitacin de maestros. Los mentores, todos con grado de maestra, son estudiantes
doctorales de educacin con experiencia en investigacin cientca o educativa. Los maestros participan de forma voluntaria y al hacerlo
demuestran su compromiso con la educacin de sus estudiantes. Finalmente se muestra el grupo de estudiantes que atiende cada uno
de los maestros y que son el objetivo primordial del proyecto.

Principios
El proyecto MSP San Juan tiene como principios fundamentales los expresados por el Departamento de Educacin de Puerto Rico
(2000, 2003a, 2003b, 2007a, 2007b) , la American Association for the Advancement of Science (1993,2001) y las diferentes organizaciones de maestros de ciencias y matemticas de los Estados Unidos National Council of Teachers of Mathematics (NCTM, 2000) y el
National Science Teachers Association (NSTA) y que sintetizan de la siguiente manera:

TODOS LOS ESUDIANTES PUEDEN APRENDER: Los integrantes del proyecto (participantes, recursos y administradores)
deben mostrar un comportamiento que evidencie su creencia de que todos los estudiantes pueden aprender ciencias y matemticas.

ENTENDIMIENTO PROFUNDO DE LOS CONCEPTOS: Las actividades de capacitacin estarn dirigidas a fortalecer el
entendimiento profundo de los conceptos y de la forma de ensearlos. Los contenidos estarn alienados con los Marcos Curriculares y
los Estndares de los Programa de Ciencias y Matemticas del Departamento de Educacin de Puerto Rico. Los maestros participantes
demostrarn entendimiento profundo de los conceptos y de ciencias y matemticas correspondientes a los niveles que ensean e
incorporarn estrategias de enseanza que faciliten a sus estudiantes el aprendizaje de estos conceptos.

INVESTIGACIN EN LA SALA DE CLASES: El Programa de Desarrollo Profesional preparar a los maestros para que
observen el comportamiento de sus estudiantes, determinen en qu etapa de su desarrollo cognitivo se encuentran, diseen actividades
pedaggicas que le permitan construir y reexionar sobre su propio aprendizaje y desarrollar actividades de avalo que reejen lo que
los estudiantes saben y pueden hacer y de esta forma tomar decisiones informadas sobre el proceso de enseanza-aprendizaje.

USO DE LA TECNOLOGA: La tecnologa se debe utilizar con los objetivos de mejorar la instruccin, motivar a los
estudiantes y prepararlos para que tengan xito en una sociedad fundamentada en su uso. Se capacitar a los participantes para que
planiquen la integracin de la tecnologa en sus salas de clases teniendo en cuenta estos aspectos. La tecnologa tambin se utilizar para
mantener comunicacin entre los miembros de las comunidades de aprendizaje y divulgar las actividades del proyecto.

ARTICULACIN ENTRE NIVELES: La articulacin entre niveles es importante para el logro de las metas educativas
de los estudiantes. Los maestros participantes, con la colaboracin de los recursos determinarn cules son los factores que
afectan la transicin de los estudiantes entre los niveles, analizarn historias exitosas y harn propuestas para implantarlas en sus
respectivos distritos.

IMPLEMENTACIN EN LAS ESCUELAS: El proyecto colaborar con las escuelas para que puedan implantar las
estrategias instruccionales y de avalo estudiadas en las actividades de capacitacin. Los maestros disearn las actividades curriculares
con la colaboracin de los recursos universitarios y luego las validarn en sus salsas de clases. El proyecto adquirir los materiales
necesarios para la validacin de las actividades diseadas por los maestros.

Desarrolloprofesional de maestros
Los maestros participantes del proyecto se dividieron en niveles y disciplinas en los siguientes grupos: Kinder a tercero,
cuarto a sexto, ciencias sptimo a noveno, matemticas sptimo a noveno, ciencias dcimo a do-dcimo, matemticas dcimo a
do-dcimo y grupo de tecnologa. Cada grupo contaba con un recurso y un mentor que dirigan las capacitaciones y el seguimiento
en las escuelas. Durante el primer ao se realizaron 29 reuniones de 6 horas cada una. Participaron 171 maestros provenientes de
80 escuelas (17 distritos escolares).

Grupo K-3: Compuesto por maestros de kindergarten a tercer grado. Los recursos fueron el Dr. Jaime Abreu (matemticas)
y la Dra. Mara del Carmen Zorrilla (ciencias). La mentora fue la estudiante doctoral Margarita Rosales. Los contenidos trabajados fueron
los relacionados a los estndares de numeracin, lgebra, solucin de problemas matemticos, comunicacin, naturaleza de las ciencias,
ciencias terrestres, energa, estructura de la tierra y atmsfera. Las estrategias utilizadas fueron los manipulativos (concretos y virtuales)
para el desarrollo de conceptos matemticos, el uso de la calculadora, la construccin de modelos, demostraciones y simulaciones para
el desarrollo de conceptos de ciencias.
Grupo 4-6: Compuesto por maestros de cuarto a sexto grado. Los recursos fueron la Dra. Wanda Villafae (matemticas) y
la Dra. Phaedra Gelpi (ciencias). La mentora fue la estudiante doctoral Keila Zavaleta. Los contenidos trabajados fueron los relacionados
a los estndares de numeracin, lgebra, solucin de problemas matemticos, comunicacin, naturaleza de las ciencias, ciencias
terrestres y energa.Las estrategias utilizadas fueron los manipulativos (concretos y virtuales) para el desarrollo de conceptos, el uso de la
calculadora, demostracin/experimentacin y simulaciones para el desarrollo de conceptos de ciencias.
Grupo 7-9 matemticas: Compuesto por maestros de matemticas de sptimo a noveno. El recurso fue el profesor
Elliot Albelo y el mentor es el estudiante doctoral Jorge Eliecer Ortiz. Trabajaron los contenidos correspondientes a los estndares
de numeracin, lgebra, solucin de problemas matemticos y comunicacin. Las estrategias utilizadas son los manipulativos
(concretos y virtuales) y la calculadora graficadora. Los participantes crearon un peridico y un Blog en la Internet para difundir las
actividades del grupo.

Grupo 7-9 ciencias: Compuesto por maestros de ciencias de sptimo a noveno. El recurso fue el profesor Hctor
Reyes. La mentora durante el primer semestre fue la estudiante doctoral Mayra Vargas y durante el segundo semestre el estudiante
doctoral Oscar Castrilln. Los Contenidos trabajados fueron naturaleza de las ciencias, ciencias terrestres, energa, atmsfera y
meteorologa. Las estrategias utilizadas fueron modelos de enseanza, demostraciones/experimentacin y simulaciones.

10

Grupo 10-12 matemticas: Compuesto por maestros de matemticas de dcimo a duodcimo. Los recursos
fueron la profesora Olga Luca Quintero primeras semanas del proyecto-, el doctor Omar Hernndez y el profesor Jos Habacuc
lvarez. El mentor fue el estudiante doctoral Ivn Cardona. Los contenidos estudiados fueron los correspondientes a nmeros

complejos, vectores y funciones. Las estrategias utilizadas estn fundamentales en el aprendizaje profundo del concepto, las
actividades generativas y la incorporacin de actividades ldicas a la enseanza-aprendizaje de las matemticas.

Grupo 10-12 ciencias: Compuesto por maestros de ciencias de dcimo a duodcimo. Los recursos fueron el Dr. Ricardo
Morales primer semestre-, el Dr. Daniel Altschuler y los profesores Francisco Daz y Rafael Canales. La mentora fue la estudiante
doctoral Vanessa Vernaza. Estudiaron lo contenidos correspondientes a ciencias terrestres y climatologa. Las estrategias utilizadas
fueron la construccin de modelos, el anlisis de la informacin de las agencias que tienen que ver con el estudio del tiempo (Plataforma
Galileo), el uso de la tecnologa Ti-Nspire y el uso de sensores.

Grupo de tecnologa: El grupo de tecnologa fue creado en enero de 2009 y estaba compuesto por maestros de ciencias
y matemticas de nivel intermedio y superior. Los recursos fueron el Dr. Jorge Lpez, el Dr. Daniel Altschuler, el Dr. Anibal Mendoza,
el Dr. Omar Hernndez y los profesores Rafael Canales y Francisco Daz. Tambin recibieron capacitacin en el uso de la tecnologa por
los mentores Ivn Cardona, Oscar Castrilln, Jorge Ortiz y Keila Zavaleta. Se estudi la epistemologa de las ciencias y las matemticas,
el uso de la tecnologa TI-Nspire y los sensores para la recoleccin de informacin y los posibles usos de la tecnologa TI-Nspire para la
integracin de las ciencias y las matemticas.
El programa de desarrollo profesional se dividi en dos fases: Programa de Verano (15 das o 90 horas) y Programa Sabatino
(14 das u 84 horas). Debido a inconvenientes con la rma de los contratos los talleres de verano no se pudieron llevar a cabo segn lo
planicado y se completaron durante los sbados de agosto y septiembre. Al inicio del proyecto la asistencia fue muy baja e irregular.
Tanto la asistencia regular como la participacin relativamente constante se logr durante el segundo semestre.
En los talleres de matemticas se estudiaron los contenidos y estrategias relacionados a los estndares de numeracin, lgebra,
solucin de problemas y comunicacin. En los de ciencias se estudiaron los contenidos y estrategias de investigacin cientca, ciencias
terrestres, los sistemas y modelos, la energa y los procesos de las ciencias.
Tambin se realizaron actividades plenarias en donde los asistentes recibieron conferencias sobre temas de inters general
como liderazgo en las escuelas, estrategias tecnolgicas para estudiantes de educacin especial, cambio climtico y calentamiento
global, y del por qu debemos estudiar ciencias y matemticas.

USO DE LA TECNOLOGA
El proyecto MSP-San Juan promueve el uso de la tecnologa para el desarrollo conceptual. Se
incluyen en esta categora el uso de manipulativos, calculadoras bsicas y gracadoras y sensores. En el
nivel intermedio y superior se promueve el uso de laboratorios cientcos fundamentados en la calculadora
gracadora (CBL por sus iniciales en ingls). Los CBL se componen de una calculadora gracadora, una
interface que permite la recoleccin de informacin y de sensores que miden diferentes atributos de los
objetos que se estn estudiando (Wattenberg y Zia, 2000, p.71). Se pueden utilizar sensores de temperatura,
de movimiento, de pH, del ritmo cardiaco de una persona, entre otros. Estos laboratorios permiten a los
maestros y estudiantes recoger informacin del medio ambiente para representarla por medio de grcas
y tablas y as facilitar su anlisis, con el propsito nal de construir un modelo matemtico que represente
el fenmeno bajo estudio. Una vez los maestros aprendieron a utilizar los instrumentos del CBL se llev
la tecnologa a las salas de clases por medio de los Centros de Recursos en las Escuelas.

SEGUIMIENTO EN LAS ESCUELAS

El enlace con las escuelas fue facilitado por las supervisoras de matemticas de los Distritos Escolares San Juan II y San Juan
III, las profesores Priscila Torres y Lydiana Lpez, respectivamente. Con la colaboracin de las supervisoras y de las directoras y directores

11

de las escuelas participantes se logr el programa de seguimiento en las

escuelas cuyos propsitos son: conocer el contexto en el cual trabajan
los maestros, colaborar con ellos para que implanten lo aprendido en los
talleres en sus clases, evidenciar que estn utilizando los conocimientos
y materiales que se han impartido y crear un Centro de Recursos en las
Escuelas con mayor cantidad de participantes para que se facilite la
transferencia de los aprendido a los salones de clases de los maestros.
Muchos de los maestros participantes del proyecto abrieron las
puertas de sus salas de clases para acoger a los mentores quienes los
visitaban con el nimo de colaborar con ellos en lo que fuera posible.
Aunque fue una tarea muy compleja, durante el segundo semestre se
logr que los mentores visitaran a la mayora de maestros participantes.
Aunque es difcil establecer los logros de esta actividad, se tendieron lazos
de colaboracin que son prometedores para futuras colaboraciones. Por
otra parte, se adquirieron materiales para los Centros de Recursos de las
Escuelas con mayor cantidad de maestros participantes. Las escuelas elementales recibieron manipulativos ColorFrac y calculadoras
TI-15. Las escuelas intermedias recibieron calculadoras TI-Nspire. Con estos materiales, los maestros podrn implantar lo aprendido
en los talleres en sus salones de clases. Se espera que cada escuela establezca las normas de uso de los materiales y cree un sistema de
registro de materiales prestados. De esta forma se benecia a todos los maestros de la escuela, los que participaron y aquellos que por
algn motivo no lo pudieron hacer.

Investigacin

12

La meta del proyecto es mejorar el desempeo de los estudiantes en ciencias y matemticas mediante la capacitacin de los
maestros de tal forma que logren un mejor dominio del contenido y de las estrategias educativas efectivas. Sin embargo, se reconoce
que en el aprendizaje intervienen factores sociales, sicolgicos, econmicos, polticos, entre otros. Cada escuela es diferente y lo que
funciona en una no necesariamente funciona en otra, que la implantacin del proyecto va a diferir de escuela a escuela. Es por esto que
se reconoce la importancia de hacer estudios que describan la situacin de la escuela, sus fortalezas y sus debilidades, los recursos con
que cuenta, la comunidad a la que sirve, los maestros que trabajan en ella, el personal de apoyo, en general, el contexto. Tambin ser
importante conocer, a travs de la visin del maestro, a los estudiantes, el ambiente de los salones de clases, el aprovechamiento de los
estudiantes, la participacin de los padres.
Una vez descritas las generalidades, ser importante conocer la situacin particular de las clases de matemticas y de ciencias.
Los recursos con que cuentan: bosquejos o prontuarios de los cursos, materiales curriculares, libros de texto, materiales, calculadoras,
cuadernos de ejercicios, materiales de laboratorio, en general todo aquello que apoye la labor del maestro. Tambin, es importante
conocer las limitaciones que tienen, las necesidades particulares de materiales.
A nivel de maestro es importante conocer sus necesidades de capacitacin. Sus expectativas al participar en este programa. Todo
dentro del contexto de las metas y objetivos especcos de la propuesta. La informacin recolectada se completar con los resultados de
estudios previos y las estadsticas que proveen las diferentes ocinas del Departamento de Educacin.
Para determinar por qu se presentan dicultades en la transicin de los estudiantes entre los diferentes niveles ser necesario describir
lo que est pasando en las escuelas, en los distritos, en general en todo el sistema. Tambin ser indispensable hacer una investigacin
que ausculte la percepcin del maestro sobre este problema. Un conocimiento profundo de la situacin actual permitir a los recursos,
investigadores, mentores y maestros a sus soluciones de una manera informada, fruto del anlisis del contexto y todas las variables que
inciden en l.
Por otra parte, los maestros recibieron talleres de investigacin-accin que tenan como base las comunidades de aprendizaje
que se crearon. Estas comunidades de aprendizaje estaban formadas por los recursos (profesores universitarios), los mentores (estudiantes
graduados), los participantes (maestros, directores o supervisores) y los estudiantes de los participantes y los administradores del

proyecto. Se parti del principio que todos tienen algo importante para aportar a la comprensin del problema que se est estudiando.
En la primera fase se ofrecieron talleres sobre las diferentes fases de la investigacin-accin, algunos maestros crearon sus propuestas
de investigacin y otros, los ms adelantados, las llevaron a la prctica. Seis maestros, con la colaboracin de la Dra. Nellie Zambrana,
presentaron sus hallazgos en el X Congreso Puertorriqueo de Investigacin en la Educacin.
Tambin se adquirieron libros de referencia especializados en investigacin en educacin matemtica y en educacin cientca.
Los libros fueron puestos en la seccin de Reserva de la biblioteca Gerardo Sells Sol de la Facultad de Educacin y son prestados a los
maestros, recursos y mentores del proyecto por tres das cada vez.
Son muchos los logros que se pueden reportar: mejoramiento en el dominio de los contenidos por parte de los participantes,
disponibilidad de materiales educativos pertinentes y de gran valor pedaggico, recursos humanos expertos y bien preparados en los
temas que cubrieron, entre muchos otros, pero se destaca sobre todo el acercamiento entre la Universidad y la Escuela con un propsito
comn. Se cre un ambiente de camaradera y compromiso entre el personal del proyecto, los maestros, directores y supervisores de
escuelas pblicas y privadas de la zona metropolitana.
REFERENCIAS
American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for Science Literacy. New York, NY: Oxford University Press.
American Association for the Advancement of Science. (2001). Atlas of science literacy. Washington, DC: Author.
Departamento de Educacin de Puerto Rico (2007a). Estndares de contenido y expectativas de grado Programa de Matemticas. San Juan, PR: Autor.
Departamento de Educacin de Puerto Rico (2007b). Resultados de las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico 2007. San Juan, PR: Autor.
Departamento de Educacin de Puerto Rico. (2000). Marco curricular del Programa de Matemticas. Ro Piedras, PR: Autor.
Departamento de Educacin de Puerto Rico. (2003a). Metas y guas principales para las diferentes reas estratgicas del Plan de Tecnologa.
Publicacin electrnica. Departamento de Educacin de Puerto Rico (2003b). Marco curricular del programa de Ciencias. San Juan, PR: Departamento de
Educacin de Puerto Rico.
Lesh, R., & Kelly, A., (2000) Multitiered Teaching Experiments. In A. Kelly, & R. Lesh (Eds.), Research Design in Mathematics and Science Education. (pp. 197-230).
Lawrence Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
Rebello, N. S., & Fletcher, P. R. (2006). A framework for integrated professional developmente. Proceedings of the Annual Meeting of the National Association for
Research in Science Teaching (NARST). San Francisco, CA: NARST.
Wattenberg, F., & Zia, L. (2000). Technology-enriched learning of mathematics: opportunities and challenges. In M. J. Burke, & F. R. Curcio (Eds.), Learning
mathematics for a new century. (pp. 67-81). Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.

13

k - 12
LOS ESTNDARES DE CIENCIAS Y MATEMTICAS
EN ACCIN
GLADYS DVILA HERNNDEZ

14

El proyecto MSP - San Juan, durante el ao 2008-09 realiz actividades alineadas a los estndares y expectativas de ciencias y
matemticas del Departamento de Educacin de Puerto Rico. Los estndares se trabajaron a travs del desarrollo de los contenidos en
ciencias y matemticas, incorporando el uso y el modelaje de metodologas de enseanza cnsonas con la naturaleza de estas disciplinas
acadmicas. De igual forma, los maestros tuvieron la oportunidad y llevaron a sus salones de clases experiencias enriquecedoras para sus
estudiantes. Por otro lado, la integracin de la tecnologa con propsito sirvi como herramienta para el aprendizaje. La investigacin
accin abri las puertas a los maestros, mentores y profesores recursos para conocer y cambiar la prctica educativa desde la particularidad
de cada escuela y de cada saln de clases.
Los estndares de ciencia: Naturaleza de la Ciencia, Tecnologa y Sociedad y el de Energa permitieron examinar la relacin
humana con su entorno desde una perspectiva cientca, la atencin a la solucin de problemas y mejorar la calidad de vida de manera
concreta que contribuya en una mejor comprensin del ambiente, por ende, una saludable coexistencia con la naturaleza. As mismo,
la comprensin y aplicacin de los estndares llevaron a identicar cambios, describir patrones de cambio y los factores que los
producen, describir la conservacin de algunas propiedades, la conservacin de la masa y la energa y tomar decisiones que promuevan
la conservacin de las especies, de la vida y del ambiente.
Los estndares de matemticas: numeracin, lgebra, solucin de problemas y comunicacin les permitieron a los maestros examinar
perspectivas diferentes sobre la enseanza de las matemticas. Las actividades, no solo comprendan el desarrollo y el manejo de los
conceptos y los procesos, sino, las destrezas que requieren el uso de los estndares.
La integracin en las actividades de la tecnologa- trabajada con propsito- permiti a los maestros, de K a 12, conocer y
explorar el uso de herramientas educativas como lo es la computadora, las simulaciones, los manipulativas, la calculadora grca, el
equipo de laboratorio, entre otros. La tecnologa como recurso para aprendizaje es un medio educativo importante en las salas de clase
hoy da. Cada da resulta pertinente ensear a travs de la tecnologa.
El seguimiento y el apoyo a la enseanza es fundamental en el proceso educativo. El proyecto MSP San Juan consciente
de esta necesidad, se dio a la tarea de realizar visitas de seguimiento, apoyo y colaboracin con el maestro. Los mentores y profesores
recursos se integraron a las salas de clase para que las experiencias y la riqueza de conocimiento adquirida, a travs de los talleres, fuera
aplicada en su prctica en el saln de clases. En algunas escuelas, se logr iniciar el desarrollo de un saln recurso donde los maestros y
los estudiantes cuenten con materiales bsicos que les permitan realizar experiencias de aprendizaje y lecciones enriquecedoras. De esta
manera, se espera que el proyecto aporte para mejorar el rendimiento acadmico de los estudiantes.
El proyecto MSP-San Juan comprometido con servir como modelo para conducir e impulsar el cambio en las escuelas
demostr que los maestros pueden vencer barreras, comprometerse responsablemente y obtener resultados que redunden en mejorar
la enseanza de la ciencia y las matemticas en sus salones de clases. Gradualmente, se pueden desarrollar las estructuras necesarias
para alcanzar el mejoramiento signicativo en el aprendizaje del estudiante. Implementar los cambios requiere trabajar con estrategias
que promuevan el mismo. Requiere tomar iniciativas que faciliten el cambio y la comprensin del mismo. Est demostrado que para
alcanzar el logro del desarrollo de los estndares y las expectativas de la educacin requiere mucho ms que cambios superuos, requiere
el compromiso y la voluntad para adentrarse en los contenidos de los currculos y transformarlos da a da- en experiencias vivas de
aprendizaje activo. Los maestros MSP San Juan han demostrado su compromiso para aportar con los cambios transformadores de la
educacin puertorriquea.

M E T O D O L O G I A

2
EL USO DE JUEGOS EN EL DESARROLLO DE CONCEPTOS
MATEMTICOS
ELLIOT J. ALBELO ROBLES
Un nio que no juega es un adulto que no piensa
Schiller
Al igual que los nios, los maestros disfrutaron el juego
como medio para desarrollar conceptos matemticos

16

Los nuevos enfoques para la enseanza, basados en el constructivismo, promueven la participacin activa de los
estudiantes en su aprendizaje. Algunas personas piensan que en el caso particular de las matemticas, esta modalidad es difcil
por la naturaleza abstracta de la materia. El Concilio Nacional de Maestros de Matemticas, NCTM por sus siglas en ingls, y el
Programa de Matemticas del Departamento de Educacin de Puerto Rico, promueven un enfoque constructivista en la enseanza de
matemticas. Los documentos curriculares del DEPR, as como los estndares publicados por el NCTM recomiendan la incorporacin
y uso de estrategias que fomenten la participacin activa de los estudiantes y propicien un entendimiento profundo de los conceptos
matemticos. Los estudiantes deben asumir un rol activo en su propio aprendizaje creando conciencia de lo que ellos conocen sobre
las matemticas y ser capaces de evaluar su entendimiento. Esto requiere involucrar activamente a los estudiantes en su aprendizaje.
De acuerdo a la literatura relacionada y a nuestra propia experiencia enseando matemticas, consideramos que los estudiantes
pueden lograr ste tipo de aprendizaje si se les provee experiencias variadas y oportunidades de utilizar herramientas adicionales
como los manipulativos, los juegos y las herramientas tecnolgicas.
Una manera de involucrar a los estudiantes en la construccin de su aprendizaje es el uso de juegos. Sin embargo, en nuestra
experiencia como facilitadores en talleres para maestros y maestras hemos observado que en muchos casos, los juegos se utilizan sin
resaltar su importancia en la fase del desarrollo de los conceptos y las destrezas. El juego es considerado una actividad de carcter
universal, comn a todas la razas, en todas las pocas y para todas las condiciones de vida (Torres, 2002). De acuerdo con Torres, la
metodologa para la enseanza considera al juego como entretenimiento que propicia conocimiento, mientras produce satisfaccin. El
derecho al juego est reconocido en la Declaracin de los Derechos del Nio, adoptados por la Asamblea de la Organizacin de Naciones
Unidas, la ONU, el 30 de noviembre de 1959. El principio siete de esta declaracin establece que El nio deber disfrutar plenamente de
juegos y recreaciones; la sociedad y las autoridades pblicas se esforzarn por promover el goce de este derecho.

El juego es un ejercicio recreativo sometido a ciertas reglas y en el cul se gana o se pierde. Es una actividad humana que se
despliega en diversos mbitos, entre ellos, el escolar. Son muchos los juegos con contenido matemtico profundo y sugerido. Una gran
parte de la matemtica de todos los tiempos tiene un sabor ldico que la asimila al juego. El juego conlleva placer y es un ejercicilibertad.
Si como maestros obligamos a alguien a jugar, el otro no juega, trabaja en lo que el maestro le orden. El maestro, debe saber identicar
cuando un juego despierta el inters de los estudiantes. Jugar, de acuerdo con Alan Bishop (1999), es una de las seis actividades del
ambiente cultural que promueven el desarrollo de ideas matemticas. Las otras cinco actividades son contar, medir, localizar, disear y
explicar. Segn este autor, el juego promueve destrezas de comunicacin, plantea retos, genera situaciones de incertidumbre y desarrolla
el razonamiento matemtico. Al mismo tiempo, obliga a denir reglas, ritmos y armonas, y permite crear un orden.
Al incorporar el uso de juegos en las clases de matemticas, se pueden atender diferentes propsitos; En el saln de clases,
una buena seleccin de juegos representa una nueva oportunidad de aprendizaje que genera un contexto emocional y afectivo apropiado
para el desarrollo de los conceptos y destrezas de las matemticas. Con los juegos, se promueve el razonamiento matemtico de forma
natural y motivadora, que dirige a los estudiantes a investigar tcnicas nuevas para resolver problemas. Cuando los estudiantes juegan,
el nivel de ansiedad baja, la comunicacin uye, el inters crece y la concentracin permanece. Adems de todo esto, la interaccin
ldica facilita al maestro la tarea de medir el grado de comprensin de conceptos, la capacidad de poner en prctica determinados
conocimientos, la habilidad para comunicar ideas y argumentar propuestas.
Los juegos pueden reemplazar de manera positiva algunos trabajos rutinarios por procesos de aprendizaje ms activos y deben
incluirse sistemticamente en cualquier curso de matemticas. Es importante revisar y analizar el contenido curricular para ajustarlo a
la tcnica del juego. Cada juego debe ser adaptado a la edad, intereses, necesidades y expectativas de los jugadores, no de los maestros.
El juego no debe usarse para perder el tiempo. Por otro lado, se debe evaluar de forma justa y objetiva la satisfaccin individual y la
grupal. El estudiante debe tener clara la respuesta a la pregunta Por qu aprendemos con ese juego? Las estrategias de enseanza
deben permitir que el estudiante disfrute de los momentos que pasa en el saln de clases. Con una buena planicacin, el juego puede
llenar las expectativas de los estudiantes y de los maestros. Al incluirse el juego en las actividades diarias que realizan los estudiantes,
se promueve la creatividad, el deseo y el inters por participar, el respeto por los dems, seguir las reglas, actuar con ms seguridad y
comunicarse mejor.
Por otro lado, el estudiante se siente conado para expresar su conocimiento sin temor a equivocarse o hacer el ridculo. Si
se utilizan juegos que despierten el inters en los estudiantes y provoquen la participacin activa de estos, se fortalecen los valores
como tolerancia, responsabilidad, solidaridad, conanza, seguridad y compaerismo para compartir conocimientos e inquietudes. El
uso de juegos matemticos motiva a los estudiantes a explorar combinaciones numricas, valor posicional, patrones y otros conceptos

17

importantes (Clay,2007). Los juegos se disfrutan y crean un contexto para desarrollar el razonamiento matemtico en los estudiantes.
Mediante los juegos y su anlisis, los estudiantes pueden mejorar sus destrezas computacionales, descubrir estrategias efectivas y
relaciones entre nmeros. El maestro debe crear oportunidades para que los estudiantes puedan explorar ideas matemticas planicando
preguntas que promuevan la reexin sobre su razonamiento y hacer predicciones. Mientras los estudiantes juegan y analizan estrategias,
exploran ideas matemticas y comparan estrategias efectivas. El tiempo que se dedique a jugar en la clase de matemticas, puede ser
valioso si sabemos escoger los juegos adecuados y conseguimos involucrar activamente a los estudiantes en la actividad. La conexin de
los juegos con las matemticas es mltiple, se reere tanto al aprendizaje de conceptos como al de tcnicas y estrategias, y se relaciona
de manera directa con la solucin de problemas.
Los juegos proveen una manera valiosa para la prctica necesaria para el dominio de algunas destrezas bsicas. Un juego no
debe ser tan difcil como para frustrar al estudiante, pero tampoco tan fcil como para aburrirlos. La discusin del juego puede ayudar a
los estudiantes a entender las destrezas y el contenido necesario. Adems el maestro puede evaluar el entendimiento de los conceptos
y las destrezas observando y escuchando a los estudiantes mientras realizan el juego. Los juegos didcticos tienen la ventaja de poder
ser utilizados en cualquier momento del proceso de la clase: en el inicio como motivacin para la enseanza del contenido, durante el
desarrollo para tener mayor comprensin de los conceptos y las destrezas por medio de la prctica de lo enseado o en el cierre como
herramienta valiosa para evaluar los conocimientos adquiridos.
Segn Lee, citado en Martinie (2005), la naturaleza manipulativas de los juegos hace la actividad y el aprendizaje asociado
con estos ms concretos. Los estudiantes que participan en juegos con regularidad pueden hacer ms matemticas que cuando realizan
ejercicios en hojas de trabajo tradicionales. Adems, los juegos pueden contribuir al desarrollo de destrezas sociales como; esperar
el turno, seguir las reglas, jugar de forma justa, prestar atencin, escuchar, ser persistente y aprender de los errores (Shaftel, Pass y
Schnabel, 2005). La interaccin social en el saln de clases es un tema que ha recibido mucha atencin en las investigaciones que se han
realizado en el rea de educacin en matemticas.
Por otro lado, el uso de juegos tambin est relacionado con el desarrollo de destrezas de pensamiento y solucin de problemas.
Los juegos proveen oportunidades ilimitadas para experimentar las matemticas y cuando los estudiantes estn haciendo algo que
disfrutan, tienden a dedicarle ms tiempo y poner ms atencin a lo que estn haciendo. Como resultado tendrn mayor prctica con
una destreza si juegan que si completan una hoja tradicional de trabajo o realizan ejercicios del libro de texto. Los juegos no tienen que
ser juegos matemticos para ayudar a los estudiantes a mejorar en matemticas. Hay juegos comerciales que pueden contribuir a que los
estudiantes desarrollen estrategias, hagan un plan para la prxima movida, predigan lo que pasar despus y hagan cambios a su plan,
de ser necesario. Reconociendo la importancia del aprendizaje activo, y, convencidos de la efectividad del uso de juegos en el desarrollo
de conceptos matemticos, identicamos algunos juegos relacionados con los estndares de numeracin/operacin y lgebra para
incorporarlos a los talleres sabatinos de MSP-San Juan. Estos juegos fueron utilizados en las actividades desarrolladas como parte del
programa de desarrollo profesional para los maestros de matemticas del nivel intermedio que participan en el proyecto. Algunos de los
juegos realizados fueron; Rompecabezas de Fracciones, Monopolio de Pitgoras, Bingo de Ecuaciones, Rompecabezas de Factorizacin,
y Memory de Ecuaciones, entre otros. Mediante la realizacin de estos juegos se discutieron conceptos como ecuacin, fracciones
equivalentes, factorizacin, radical y nmero irracional. Adems, los participantes pudieron establecer conexiones entre conceptos de
numeracin y lgebra e integrar los procesos de comunicacin y solucin de problemas. Se incluyen algunos de los juegos utilizados.

Pares y ecuaciones
Este juego es en parejas. Cada pareja recibe un conjunto de tarjetas con ecuaciones y un conjunto con tarjetas de pares
ordenados. El lder distribuye las tarjetas de ecuaciones, una a la vez, de manera que todos los jugadores, incluyndolo tenga cuatro
ecuaciones. Cada jugador colocar sus tarjetas con la ecuacin hacia arriba, en una la frente a el o ella. (Los otros jugadores podrn ver
las cartas). El lder colocar entonces la otras tarjetas (pares ordenados) en un paquete hacia abajo. Tomar la primera tarjeta, la virar y
comenzar un nuevo paquete con las tarjetas hacia arriba. Se continuarn los turnos hacia la izquierda. El jugador decide si toma tarjeta
del paquete virado o del otro y determinar si ese par ordenado es solucin para laguna de sus cuatro ecuaciones. Si lo es, colocar
ambas tarjetas juntas y puede tomar otro turno. Si el par ordenado en la tarjeta seleccionada no es solucin para ninguna de sus cuatro
ecuaciones, la coloca en el paquete de tarjetas viradas hacia arriba ypierde su turno. El juego contina. Puede haber ms de una solucin
para una ecuacin. Los jugadores pueden tomar hasta un mximo de dos soluciones para cada ecuacin. Si obtiene una tercera solucin,
debe devolverla al paquete y termina su turno. El primer jugador que tenga al menos una solucin para cada una de sus ecuaciones,
GANA tarjetas para el juego Pares y ecuaciones.
Como maestro de matemticas, creo en el enfoque constructivista y en mi opinin, la enseanza de matemticas debe ser
activa y pertinente. El currculo debe ser enriquecedor y proveer a los estudiantes oportunidades para aprender conceptos importantes
de las matemticas. Llegar a ser un maestro constructivista es un proceso difcil y que toma tiempo. Sin embargo, lo ms importante es
tener el deseo de que los estudiantes descubran ideas matemticas y desarrollen inters por aprender ms.
Proyectos como Mathematics and Science Partnership (MSP-San Juan) han iniciado un proceso hacia la transformacin de la
enseanza de las matemticas en Puerto Rico y han sembrado la semilla del constructivismo en los maestros.
REFERENCIAS
Bishop, A. (1999). Enculturacin matemtica: la educacin matemtica desde una perspectiva cultural. Barcelona: Paids
Clay, J. (2007). Developing Students Mathematical Reasoning through Games. Teaching Children Mathematics, 13(9), 454-471.
Martinie, S. (2005). Games in the middle school. Mathematics Teaching in the Middle School, 11(2), 94-95.
Shaftel, J., Pass, L & Schnabel, S. (2005). Math Games for Adolescents. Teaching Exceptional Children, (January/February 2005), 25-30.
Torres, C. (2002). El juego: una estrategia importante. Educere, 6(19), 289-296.

Rompecabezas de factorizacin
En este juego, los estudiantes reciben un conjunto de 16 tarjetas que debern unir de manera que los trminos adyacentes
sean iguales. Debern formar un rectngulo grande con las 16 tarjetas. La actividad brinda al estudiante la oportunidad de practicar la
factorizacin de polinomios cuadrticos.

18

Rompecabezas de fracciones
En este juego, los estudiantes reciben un conjunto de 16 tarjetas que debern unir de manera que las fracciones adyacentes
sean equivalentes. Debern formar un rectngulo grande con las 16 tarjetas. La actividad brinda al estudiante la oportunidad de practicar
fracciones equivalentes y simplicar fracciones.

19

cartografa satelital, armas nucleares y seales digitales son varias de las muchas manifestaciones tecnolgicas con que el siglo XX se
despleg. Rpidamente las tecnologas llegaron a los hogares y en menos de 5 dcadas ya en las escuelas reciban televisores, tocadiscos,
caseteras, proyectores opacos, proyectores verticales, proyectores de 8 milmetros, multicopiadoras y nalmente las computadoras y las
pizarras electrnicas entre otros.

LA BRECHA DIGITAL EN LA ENSEANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES DEL NIVEL ELEMENTAL
MARA DEL CARMEN ZORRILLA LASSUS

Si tu hijo vive al borde de un ocano,

ms vale ensearle a nadar
que construir un muro
alrededor del mar.
ciam.ucol.mx

La Brecha Digital

20

A) La experiencia de los maestros con la Alta Tecnologa

A travs de la historia y el devenir histrico, econmico, poltico, social y cientco los maestros se han enfrentado a diferentes retos
que han impactado de manera signicativa el desarrollo de la educacin. Desde la incorporacin de los avances tecnolgicos de la
Edad Media hasta la integracin de las Nuevas Tecnologa (TICS) los maestros han tenido que incorporar los aportes de la baja y la
alta tecnologa. Ejemplos como los expresados en este artculo establecen cmo los caminos de la tecnologa fueron moldeando los
paradigmas representativos de cada tiempo histrico.
All para el siglo IX, Bagdad, era un centro de traduccin de obras cientcas las cuales transitaron a travs de rumbos europeos
y como consecuencia, en el siglo XII, estos conocimientos, llegaron denitivamente a Europa. En el siglo XIII, las universidades europeas
recuperaron obras cientcas que fueron objeto de un intenso proceso de anlisis y controversias.
Para el mismo momento histrico ya los idelogos comenzaron a destacar los pasos de un insierne conocimiento prctico
que redundara luego en el llamado mtodo cientco. Valores como la observacin, la experimentacin y los resultados empricos
establecieron los lineamientos cientcos de la poca y que actualmente sientan la base del conocimiento y naturaleza de las ciencias.
A partir del siglo XV los avances tecnolgicos experimentaron un avance vertiginoso con aportes cientcos como la brjula
y el astrolabio entre muchos otros. Estos avances continuaron con ritmo acelerado de tal forma que a la entrada del siglo XVIII se da el
fenmeno de la industrializacin, que cambiara una vez ms los paradigmas de la poca. A partir de este momento el siglo XX entr con
vigor para enfrentarse a guerras cientcas y tecnolgicas que posteriormente llevaran al mundo a ser testigos de las manifestaciones
militares y aeroespaciales que jams el ser humano pens presenciar. Tecnologa militar como lo sistemas de posicin global (GPS),

B) La brecha tecnolgica entre el profesorado y los alumnos

En los ltimos aos la brecha tecnolgica entre profesores y estudiantes se ha manifestado en un alto grado de distanciamiento
que surge del dominio y utilizacin de las Nuevas Tecnologas (TICS) por parte de los estudiantes. Esta tendencia ha marcado un abismo
el cual se profundiza y se presenta como una tendencia irreversible si los profesores no se montan en el vehculo y herramienta
tecnolgica.
Tradicionalmente la utilizacin de tecnologa en las aulas se limitaba a utilizar artefactos audiovisuales como las grabadoras,
los televisores y los proyectores. Luego de dcadas, expertos en ambientes y medios instruccionales como el Dr Frank Dwyer establecieron
un nuevo paradigma sobre la utilizacin de los medios tecnolgicos o de las Nuevas Tecnologas (TICS) como vehculo de apoyo al diseo
y al proceso instruccional y como eje primordial del proceso de enseanza- aprendizaje.
Ante la aparicin de nuevos ambientes tecnolgicos accesibles a los nios los ambientes instruccionales dejaron de ser
atractivos para stos. La llegada del paradigma constructivista vino a poner de maniesto las debilidades y necesidades de los maestros
frente a los nuevos ambientes. Hablar del maestro como el facilitador del proceso de enseanza aprendizaje implica que los maestros
deben tener dominio, no solo de los contenidos si no de las nuevas tendencias de los ambientes tecnolgicos e instruccionales as como
de la parsimonia cientca.
Soportes como la computadora y la inmensa variedad de programados, reproductores de sonido como el mp3-4, el IPOD
y su ambiente en el ITUNES y la navegacin ciberntica son solo una pequea muestra de los ambientes a los que el estudiante
est diariamente expuesto. Unido a estos medios audiovisuales se aaden ambientes cibernticos de socializacin e intercambio de
informacin y conocimiento. Este ltimo es donde se maniestan signicativamente la brecha entre maestro y estudiante. Portales
como Facebook, My Space, Youtube y herramientas como Messenger ofrecen a los estudiantes espacios positivos y negativos en el
desarrollo de sus competencias sociales y tecnolgicas.
No hay duda alguna de que el ritmo de los avances tecnolgicos ha sido ms rpido que la adaptacin de los maestros a
los mismos y que los nios de esta generacin nacieron en una ambiente altamente tecnolgico en comparacin con los profesores.
Hoy, en las postrimeras de la primera dcada del siglo XXI, urge atemperar las destrezas tecnolgicas de los maestros a los ambientes
tecnolgicos que se avecinan.
C) Disponibilidad de la Tecnologa
Frecuentemente escuchamos reclamos que provienen de los profesores los cuales expresan la imposibilidad de acceder esta Nuevas
Tecnologas (TICS). No obstante la base de las oportunidades instruccionales consiste en el manejo de proyectos de gran impacto que
utilicen las tecnologas disponibles a travs de acciones ingeniosas y creativas que no sean onerosas.
Si bien es cierto que las nuevas tecnologas aportan y ofrecen una variedad rica en imgenes y sonidos tambin es cierto que la utilizacin
de las bajas tecnologas puede ser tan buena y pertinente como las altas. La pertinencia del medio ser la clave para el desarrollo de los
contenidos y no necesariamente la sosticacin del instrumento.

Conocimientos Actualizados
Decir que los contenidos relacionados a las tecnologas son exclusivos de una materia en particular es un error signicativo.
Actualmente todos los marcos tericos redirigen las tcnicas educativa a desarrollar metodologas y estrategias educativas integradas. Por
esta razn hay que armar que el tema de las tecnologas cobra gran importancia en la enseanza de las ciencias a todos los niveles pero
en el caso de la escuela elemental adquiere gran protagonismo. Es por esto que el manejo de las TIC debe ayudar al docente a mejorar
la comprensin de conceptos imposibles de ver a simple vista. ste debe comprender la importancia de disear, implementar y evaluar
experiencias de aprendizaje que enriquezcan los contenidos tanto a travs de las altas tecnologas como de las bajas tecnologas.
Aceptando tales manifestaciones resulta imperativo analizar cmo las mismas pueden reforzar las competencias que un
maestro de ciencia debe dominar. Siguiendo el marco conceptual del Programa de Ciencia del Departamento de Educacin y valindonos
de la Gua de los Estndares y las Expectativas deberamos esperar que el estudiante:

21

Entienda los conceptos fundamentales y principios de la ciencia y los utilice para explicar los fenmenos naturales
que observa.
Identique y resuelva problemas.
Aprenda a razonar cientcamente y desarrolle el hbito de tomar decisiones, a nivel individual y de grupo, basadas en
evidencia vlida y en el razonamiento.
Comprenda las habilidades y los lmites de la ciencia y la tecnologa al ofrecer explicaciones sobre el mundo natural y las
soluciones disponibles
Durante el ao en curso 2008-2009 se disearon diversas estrategias metodolgicas en torno al estndar Naturaleza de la
Ciencia y al estndar de Energa. Como parte del diseo del trabajo se le dio un carcter medular a la estrategia de modelar cada uno de
los contenidos discutidos. Se trataba de establecer relaciones paralelas con las experiencias educativas de los estudiantes.
A travs de estrategias de roles, creacin de ambientes naturales, construccin de modelos funcionales y mecnicos, anlisis
de pelculas cientcas y comerciales se procur que los maestros pasaran por la experiencia de crear conceptos enriquecedores que les
permitiera trabajar con la imagen de una ciencia de naturaleza dinmica inquisitiva e integradora tal como lo expone el estndar sobre
la Naturaleza de la Ciencia. Como parte de la experiencia concreta se disearon experimentos de un nivel concreto para los nios del K-3
para poder inquirir sobre conceptos espaciales. De los experimentos se trabajaron las destrezas de observacin y recopilacin de datos
para establecer conclusiones producto de un anlisis crtico e inquisitivo.

Modelo de un volcn en erupcin

Ante estos retos el maestro est sujeto a pasar por una gran prueba y la misma consiste en rebasar los espacios y los tiempos
que enmarcan al educando. Segn los estndares establecidos por la UNESCO se espera que los maestros sean:

competentes en utilizar tecnologas de la

informacin (TIC);
buscadores, analizadores y evaluadores de informacin;
solucionadores de problemas y tomadores
de decisiones;
usuarios creativos y ecaces de herramientas de productividad;
comunicadores, colaboradores, publicadores y productores; y
ciudadanos informados, responsables y capaces de contribuir a la sociedad.
Por tal razn resulta inconcebible que un maestro de ciencia est al margen de los avances tecnolgicos y del dominio
de las mismas.

De lo Concreto a lo Espacial: Experiencia real de maestros del nivel de Kindergarten al

Tercer grado

22

Luego de un vistazo periferal sobre los requisitos curriculares que un maestro del nivel de Kindergarten a Tercer grado tiene
que cumplir, como parte de los requisitos que exigen los programas universitarios para otorgar un grado como maestro de escuela
elemental y de los requisitos que el Departamento de Educacin les exige para la certicacin, observamos que en las reas de nfasis,
antes conocidas como especialidad, los maestros apenas reciben tres crditos de ciencia hecho que produce en ellos resistencia a los
contenidos de las ciencias naturales por su complejidad y porque los consideran distantes a su realidad.
En un intento por romper los miedos propios de estas deciencias curriculares y con el nimo de promover buenas prctica
instruccionales enmarcadas en los contenidos de Ciencia, el Proyecto MSP de San Juan desarroll un programa de capacitacin para
maestros de ciencias y matemticas, en el cual se incluy a los maestros de Kindergarten a Tercer Grado.

A) El encuentro con la tecnologa

Al inicio de los trabajo programados por el Proyecto MSP San Juan para el nivel K-3 se se profundiz en el alcance de los
estndares seleccionados, las expectativas y las destrezas de investigacin. Finalizada la primera fase se comenzaron a desarrollar
estrategias para trabajar en el rea de tecnologa, especcamente en el uso de programados y de los ambientes cibernticos. El
objetivo fundamental de proveer un acercamiento con los portales cibernticos tuvo como objetivo el que los maestros que tenan
dominio de la investigacin ciberntica accesaran portales innovadores en la enseanza de la ciencia en el nivel elemental. Como parte
de los hallazgos se evidenci el distanciamiento de los maestros con la red ciberntica. Se discutieron y analizaron razones para el
distanciamiento con el espacio ciberntico entre ellas: la inaccesibilidad a las computadoras, la ausencia de conexiones de internet en
las escuelas, el desconocimiento de portales de apoyo a la docencia y la falta de destreza de investigacin en el internet.

Conclusin
Como reexin nal vale la pena decir que el Programa de Ciencias del Departamento de Educacin de Puerto Rico viene a
obligado a buscar junto a la comunidad de aprendizaje todo tipo de estrategias que fomenten en el docente buscar nuevos proyectos
innovadores y pertinentes que fomenten la interaccin maestro-alumno en el aula: eje de la actividad educativa. Por otro lado los
docentes tienen que disear modelos pedaggicos atemperados a los tiempos y a las exigencias del espacio educativo as como a las
demandas de un mundo globalizado. Iniciativas como las del Proyecto MSP San Juan buscan cerrar la brecha y sobre todo impulsar
todas las gestiones necesarias para motivar e incentivar a los maestros de manera que se involucren activamente en el uso de las nuevas
tecnologas y que las mismas apoyen la enseanza de las ciencias.
Urge desarrollar estrategias para acercar a los docentes al espacio ciberntico de manera que no se siga abriendo ms la
brecha entre tiempo y espacio; docente y educando. Como parte de este imperativo los maestros deben poder describir la funcin y el
propsito de las herramientas y recursos de produccin de las TIC (equipos de grabacin y produccin multimedia, herramientas de edicin,
programados para publicaciones y herramientas de diseo Web) y utilizarlos para apoyar a los estudiantes (UNESCO;2008 ) y a partir de
este primer paso el maestro pueda innovar y generar conocimiento.
BIBLIOGRAFA
Alfredo Macas Narro: (2006) Ciencia y Tecnologa Para Qu? bitcora educativa ciencia Ao 4, nm 7, julio-diciembre de 2006 .
Gutirrez- Vzquez J.M () Tendencias ms Importantes en la Enseanza Contempornea de la Ciencia; Centro de Investigacin y de Estudios
Avanzados del Instituto Politcnico Nacional, Mxico.
UNESCO: (2008) Estndares de Competencia en TIC para Docentes; Organizacin de las Naciones Unidas para la Educacin, la Ciencia y la Cultura: Paris.

23

w
LA ENSEANZA-APRENDIZAJE DE LA FSICA A PARTIR
DE LA TEORA DE LA FORMACIN POR ETAPAS DE LAS
ACCIONES MENTALES (TFEAM)
ANBAL J. MENDOZA PREZ
Introduccin
Una de las crticas fuertes que se hace al proceso de aprendizaje de los estudiantes, es la forma pasiva que asumen frente al
mismo, tal vez, debido a las formas de enseanza centradas en la transmisin acabada de conceptos, principios y leyes. Para superar
esta tendencia, desarrollo la metodologa de la Teora de la Formacin por Etapas de las Acciones Mentales (TFEAM), planteada por
P. Ya. Galpern, la cual, es una aplicacin de la Teora de Actividad de su Maestro Leontiev, de la Escuela Histrico Cultural de Vigotsky.
Esta metodologa explica el paso de la actividad externa a la actividad interna en la mente del estudiante, lo cual constituye lo central
del proceso de aprendizaje. Para aprender un concepto, el estudiante debe pasar por determinados momentos de la actividad: una
motivacin y orientacin, responsabilidad del docente y la ejecucin, tareas que realiza el estudiante a travs de las formas de accin
material, verbal externa y terminar en la accin como un acto mental.
Generalmente la enseanza de la Fsica est centrada en la transmisin de conocimientos en forma desarticulada entre teora
y prctica, lo cual, no propicia la reexin en los estudiantes y hace que ellos asuman una actitud pasiva frente al aprendizaje.
En este trabajo presento los resultados de aprendizaje de la Tercera Ley de Newton, a travs de una didctica que he desarrollado
apoyada en la TFEAM planteada por P. Ya. Galpern [1], en la cual, el estudio se concibe como un sistema de determinados tipos de
actividad, cuyo cumplimiento conduce a los estudiantes a la formacin de nuevos conocimientos y hbitos. Segn Galpern, estudio es
toda actividad, ya que como resultado de su ejecucin se forman nuevos conocimientos y habilidades o los antiguos conocimientos
adquieren nuevas cualidades [2]. La aplicacin de esta metodologa sienta las bases para que los estudiantes desarrollen un pensamiento
sistemtico y competencias comunicativas y cientcas.

Marco conceptual

24

La teora de la actividad de Vigostky, explica el paso de la actividad externa a la actividad interna en la mente del hombre.
Galpern la aplic de manera novedosa en el proceso de enseanza - aprendizaje, al desarrollar la TFEAM. Plantea esta metodologa
que para lograr la asimilacin de un conocimiento, los estudiantes deben pasar por determinados momentos de la actividad,
conformados por la orientacin, la ejecucin y el control (evaluacin). La orientacin se refiere a tareas del profesor en las que
se distinguen: la motivacin (6a etapa) y la formacin de la base orientadora de la accin (1a etapa). La ejecucin se refiere
esencialmente a las tareas que realiza el estudiante y en ella se distinguen: la etapa material o materializada (2a etapa), la
formacin lingstica en la que se distinguen la etapa verbal externa (3 etapa ) y el lenguaje externo para s (4a etapa ). Por
ltimo, se da la etapa de la formacin de la accin en el lenguaje interno (5a etapa ) la cual completa la formacin de la accin
como un acto puramente mental.

Modelo de enseanza de la TFEAM

En este modelo los conceptos y las leyes se ensean de manera deductiva a travs de las siguientes etapas correspondientes
a las formas de la accin:
1.) Se explica la etapa orientadora de la accin y se enuncian las caractersticas esenciales y no esenciales del
concepto, principio o ley que se va ensear.
2.) Se presentan situaciones fsicas en forma material o materializada para ensear las caractersticas del concepto,
principio o ley.
3.) Se presentan situaciones fsicas para que los estudiantes describan las caractersticas del objeto de estudio en
forma verbal externa.
4.) Se presentan situaciones fsicas para que los estudiantes puedan establecer la presencia o ausencia de las caractersticas del
concepto, principio o ley, de acuerdo con las reglas de pertenencia, no pertenencia e indeterminacin, y, establecer si el objeto dado
pertenece o no al concepto, ley o principio. Esto lo debe establecer el estudiante en forma individual, lo cual, constituye la forma de
la accin de lenguaje para s , con la ayuda slo de una tarjeta que contiene en forma desplegada las caractersticas del concepto,
ley o principio.
5.) Se presenta otra situacin problmica en la que los estudiantes deben resolverla en forma individual, pero a diferencia de la
anterior, sin ayuda de la tarjeta que contiene las caractersticas. Esta etapa es propiamente la forma mental de la accin.
6.) La etapa de motivacin, debe estar presente durante todo el proceso, por ello le he denominado etapa transversal.
Es de notar que en cada una de estas etapas se debe ejercer un control, lo cual constituye la forma de evaluacin por proceso. Es
importante recordar aqu, la utilidad que nos brindara las tcnicas de Assessment aplicadas en el saln de clase. [ 3]

Parte funcional de la accin

La parte funcional de la accin se divide en tres [4]: la orientadora, la de ejecucin y la de control. En la primera, se le explica
a los estudiantes la actividad a desarrollar (apropiacin del concepto); la accin, que se va a formar (inclusin del hecho en el concepto);
las partes estructurales de la accin (objetivo, objeto, sujeto e invariantes del concepto); de igual forma, se explicar a los estudiantes
la parte de la lgica general de las estructuras conjuntivas, disyuntivas o mixtas de las caractersticas del concepto, como la parte lgica
especca, que se reere al manejo de las reglas de pertenencia, no pertenencia e indeterminacin que le permiten decidir si un hecho
se puede incluir o no en el concepto dado, o no se sabe. La parte ejecutora o de trabajo asegura la transformacin dada en el objeto de
la accin, corresponde a la parte de la elaboracin por el mismo estudiante de la base orientadora y solucin de la tarea, a partir de los
problemas planteados en cada una de las etapas de la apropiacin del concepto, ya sea en el plano ideal o material. La parte de control
de la accin corresponde a la evaluacin orientada a seguir la marcha de los modelos dados, se asegura mediante la aplicacin de los
instrumentos que garantizan la obtencin de la informacin sobre el desarrollo de cada una de las etapas del proceso de apropiacin del
concepto y con su ayuda se logra la correccin necesaria tanto en la parte orientadora como en la ejecutora de la accin.

Operaciones de la accin
Para garantizar la formacin de la accin y el concepto, es necesario realizar las siguientes operaciones: separar las caractersticas
de reconocimiento del concepto (necesarias y sucientes); establecer la existencia o ausencia de las caractersticas necesarias y sucientes
en cada hecho presentado y deducir la pertenencia o no pertenencia del hecho a la clase dada del concepto en correspondencia con la
regla lgica de la inclusin en el concepto.

Aplicacin de la TFEAM en la formacin de la Tercera Ley de Newton

La metodologa del ciclo de formacin se basa en el principio de la apropiacin de la ley no de un modo ya listo y preparado,
sino como un proceso dinmico y evolutivo que va de lo externo a lo interno a lo largo de cinco etapas que contemplan el desarrollo
de las siguientes acciones: Elaboracin de la base orientadora por parte del docente en el plano materializado. Se presenta a
los estudiantes la base orientadora para la formacin de la accin de inclusin y la Tercera Ley de Newton, mediante explicacin de los
contenidos necesarios para su apropiacin: Actividad de estudio: Formacin de la Tercera Ley de Newton. Accin a realizar: Inclusin

25

de ejemplos donde se muestran interacciones de varios cuerpos. Partes estructurales de la accin que se componen de: 1)
Objetivo: Identificar las caractersticas de la Tercera Ley de Newton en los ejemplos presentados y determinar su inclusin. 2) Objeto
de la accin: Tercera Ley de Newton. 3) Sujetos de la accin: Estudiante de Fsica 1 de la Universidad del Norte. 4) Invariantes del
concepto. Las caractersticas esenciales de la Tercera Ley de Newton son: 1) Dos cuerpos interactan con fuerzas de igual magnitud
y direccin contraria; 2) Las fuerzas deben tener la misma lnea de accin; 3) Las fuerzas estn aplicadas en cuerpos diferentes. En
la estructura de esta ley es necesario distinguir dos partes: una parte lgica general y una lgica especfica. En cuanto a la primera,
la estructura es conjuntiva. En cuanto a la parte lgica especfica se aplicarn las reglas lgicas de pertenencia, no pertenencia o
indeterminacin con ejemplos.
Para ilustrar la presentacin de la base orientadora, se trabaj con los siguientes ejemplos [5] de pertenencia y no pertenencia. Ejemplo
1: Un libro est en equilibrio sobre una mesa (Figura 1). Qu fuerzas actan sobre l? cul es la fuerza de reaccin para cada una de
ellas ?Cules son los pares de accin - reaccin? Para su anlisis apyese en las caractersticas esenciales de la Tercera Ley de Newton.
Ejemplo 2: Se empuja una bloque a lo largo de una mesa y cae por el borde (Figura 2); no desprecie la resistencia del aire. qu fuerzas
se ejercen sobre l mientras est en el aire? cul es la reaccin a cada fuerza; es decir, qu cuerpo ejerce le reaccin sobre qu cuerpo?
Para hacer el anlisis, haga uso de las caractersticas esenciales de la Tercera Ley de Newton. Ejemplo 3: Se cumple la tercera ley de
Newton entre el par de fuerzas que se ejercen entre el Sol y la Tierra (Figura 3)?. Para su anlisis apyese en la parte lgica especica de
la estructura de la ley, es decir, si en este ejemplo evidencia la presencia o ausencia de las caractersticas de la tercera ley.

manera activa, en el cual, los estudiantes logran tomar conciencia de las caractersticas esenciales de un concepto y por ende, desarrollar
competencias interpretativas, propositivas y argumentativas; dado que a travs de esta metodologa, se le ensea y evala adems,
destrezas simples y complejas de pensamiento. [ 9 ]
REFERENCIAS
[1] Galpern P. Ya . (1956,1956b,1954,1958,1958b,1959,1965,1965b,1976) .Teora de la formacin por etapas de las acciones mentales. Referenciada por
Talzina, N. ( 1988). Psicologa de la enseanza. Captulo 2. Mosc. Editorial Progreso.
[2] Galperin P . Ya,.(1965b pag 15). Sobre las bases psicolgicas de la enseanza programada. Nuevas investigaciones en las ciencias pedaggicas. Ed. IV,
Mosc; citado por Talzina, N. (1988 P.57). Psicologa de la enseanza. Mosc, URSS. Editorial progreso
[3] Angelo, T., Cross, P. ( 1993). Classroom Assessment Techniques handbook for college teachers. ( captulo 2) . San Francisco, USA. Josey Bass Publishers.
[4] Galpern P. Ya . (1958b, 34) . Sobre el problema de la atencin. Informes de la ACP de la RSFSR , No 3, citado por Talzina, N. (1988 P.59). Psicologa de la
enseanza. Mosc, URSS. Editorial progreso
[ 5] Sears, F. , Zemansky, M. , Young, H. Freedman, R. ( 2004). Fsica Universitaria, Vol. 1. Dcimo primera edicin. Mxico. Pearson Educacin. P. 149.
[6] Vega, L. , Humanez , L. y Hernandez I. ( 2002) . Formacin del concepto de Hecho histrico a partir de la aplicacin de la metodologa basada en las teoras del
desarrollo de los conceptos cientcos de Lev Vygotski y de la formacin por etapas de las acciones mentales de P. YA. Galpern.
Tesis de grado indita de Maestra en Educacin. Universidad del Norte.
[7] Tejada, C. , Chicangana, C. y Gattas, C. ( 2008). Didctica del concepto de Valencia en Qumica desde su gnesis y desarrollo epistemolgico. Tesis de grado
indita de Maestra en Educacin. Universidad del Norte.
[8] Beltrn, K. , Llerena, A. , Pedrozo, O. ( 2008). Desarrollo de destrezas de pensamiento a travs de la enseanza del juego de ajedrez. Propuesta para desarrollo
de la propuesta de Investigacin para optar por el titulo de Maestra en Educacin con nfasis en cognicin. Universidad del Norte.
[9] Villarini, A. ( 1991). Manual para la enseanza de destrezas de pensamiento. Proyecto de Educacin Liberal Liberadora ( PELL). San Juan, Puerto Rico: Autor.

Resultados y conclusiones
Los resultados de aplicacin de esta metodologa indican que los estudiantes asumen el proceso de aprendizaje de la Tercera
Ley de Newton tomando conciencia de las tres caractersticas esenciales de esta ley (invariantes del concepto). Aqu se supera el problema
identicado de que los estudiantes pueden enunciar correctamente esta ley, pero no saben identicar los pares de accin y reaccin.
En el ejemplo 1, al inicio de la clase, sealan que la FUERZA NORMAL es la reaccin del peso W del libro. Luego se dan cuenta
que estn equivocados cuando toman conciencia de que en este caso, no se cumple la caracterstica de que las fuerzas, deben estar
aplicadas en cuerpos diferentes.
En el ejemplo 2, todava algunos estudiantes no han tomado conciencia de las caractersticas esenciales de la tercera ley, an
no han apropiado la regla lgica de pertenencia o no pertenencia.
En el ejemplo 3, al inicio consideran que este par de fuerzas constituyen un par de accin y reaccin, pero luego toman
conciencia de que las fuerzas no actan a lo largo de la misma lnea de accin y por lo tanto no se cumple la tercera ley

26

Recomendaciones
Recomiendo a los profesores aplicar la TFEAM, a otros conceptos de Fsica. Esta es una metodologa que se puede aplicar a
cualquier nivel y en cualquier disciplina, ya sea historia [ 6 ], conceptos de Qumica [ 7 ] o didcticas para la enseanza del ajedrez [ 8
]. Lo que muestran estas investigaciones es que tanto estudiantes como docentes asumen el proceso de enseanza aprendizaje de

27

f(x)= ax + bx + c

hoja se pueden identicar tres puntos que forman la curva (x, a), (x, b), (x, c) uno de los puntos siendo el mximo o mnimo en la curva
de la hoja. Despus se sustituyen los puntos en la ecuacin F(x) = a(x h) + k que es la ecuacin de la forma estndar de la funcin
cuadrtica. Al estudiante encontrar la funcin de la forma f(x)= ax + bx +c se le pide que utilice la calculadora grca y que trace la
grca de la funcin entrada con los puntos encontrados. El estudiante se dar cuenta que obtuvo en su calculadora la grca parablica
similar a la curva de las venas de la hoja.
La actividad pretende crear conciencia al estudiante de la pertinencia de este conocimiento y que aprendan con sentido las
formas abstractas que tiene el lgebra y en este caso la funcin cuadrtica reejada en las venas de las hojas de las plantas que forman
parte de la naturaleza. As los estudiantes pueden comprender que la ciencia y las matemticas son interpretaciones y explicaciones
sobre lo que existe en la naturaleza y de las cosas con las que se interacta en la vida diaria.

HALLANDO FUNCIONES CUADRTICAS EN LA

NATURALEZA
EDWIN RIVERA RIVERA GLADYS DVILA HERNNDEZ

28

En muchas ocasiones pensamos que la ciencia y la matemtica no tienen relaciones y aplicaciones concretas y directas con la
naturaleza. El lgebra es una de las ramas de la matemtica que se mira con la mayor abstraccin para el estudiante. De igual modo el
ensear las operaciones matemticas y mezclarlas con variables y nmeros crea mayor complejidad en los estudiantes.
Hoy en da los prontuarios en las matemticas han aumentado su contenido y su rigurosidad en la Escuela Secundaria al
integrar una serie de temas y combinar las ramas de lgebra, Geometra y Estadstica, entre otras. Uno de los temas que se ensea en
el nivel secundario es el gracar la funcin cuadrtica de la forma f(x)= ax + bx + c por ejemplo f(x)= x + 2x + 3, al estudiante
siempre se le ensea que su comportamiento es una curva de forma parablica al gracarla en el plano cartesiano. Para el estudiante
ver su pertinencia y su uso, en muchas ocasiones, se le hace difcil. Por tal razn el maestro de la sala de clases debe ensear las ciencias
y las matemticas con sentido donde el estudiante pueda reconocer que lo que se ensea en forma abstracta se puede encontrar en su
vida diaria. Un ejemplo de ello fue la actividad desarrollada en la Escuela Secundaria de la Universidad de Puerto Rico donde se hizo una
integracin de matemticas y ciencias: particularmente lgebra y biologa.
El propsito era hallar la ecuacin cuadrtica de la forma f(x)= ax + bx + c en las curvas de las venas de una hoja. Se escogi
el grupo de grado once reunido con la Dra. Gladys Dvila, profesora de biologa de la Escuela Secundaria. Este grupo de estudiantes
tena las destrezas matemticas necesarias para la comprensin de la actividad. Adems, el grupo estaba estudiando el proceso de
fotosntesis en el curso de biologa. Estos conocan las partes de la planta y su importancia para la fotosntesis. En la clase tambin se
haba realizado una actividad de laboratorio para determinar la densidad promedio de estomas por cada lado de la hoja. Para esto los
estudiantes buscaron hojas en el patio de la escuela y prepararon una impresin de las mismas y la observaron a travs del microscopio.
Luego realizaron los clculos matemticos necesarios. Se aprovech la ocasin para trabajar la actividad de integracin. El grupo sali al
patio con las instrucciones de hallar una hoja con las venas cuyas curvaturas fuesen lo ms parecidas a la grca parablica.
Una vez divididos los estudiantes en grupos todos salieron al patio y cada cual encontr su hoja con la curva en sus venas
de la mayor perfeccin posible. Regresaron al saln y en un papel cuadriculado construyeron el plano cartesiano. Luego se deja que
el estudiante pueda calcar las venas de la hoja en cualquiera de los cuadrantes del plano cartesiano. Una vez trazadas las venas de la

29

3
T E C N O L O G I A

USO DE LA TECNOLOGA TI-NSPIRE Y DE LAS

REPRESENTACIONES COMO ELEMENTOS INTEGRADORES
DE LAS CIENCIAS Y LAS MATEMTICAS

OMAR HERNNDEZ RODRGUEZ

El Concilio Nacional de Maestro de Matemticas (NCTM por sus iniciales en ingls), organizacin que agrupa a ms de 100,000
maestros, adopt a la tecnologa como uno de los principios que deben regir la enseanza de las matemticas (NCTM, 2000). Las
principal razn que llev a la NCTM a tomar esta decisin es la importancia que ha tomado la tecnologa, a tal punto que ha modicado
no slo la forma en que se ensea sino a la misma matemtica que se ensea (NCTM, 2000). Adems, se ha logrado establecer que el
uso de la calculadora apoya la enseanza efectiva de las matemticas y permite estudiar problemas que antes era imposible estudiar
(Waits y Demana, 2000).
Adems, la NCTM recomienda que los programas instrucciones deben permitir a los estudiantes: Crear y usar representaciones
para organizar, registrar y comunicar ideas matemticas; seleccionar, aplicar y transitar entre las diferentes representaciones para resolver
problemas; y, usar representaciones para modelar e interpretar fenmenos fsicos, sociales y matemticos (NCTM, 2000, p.67).
Por otra parte, la Asociacin Americana para el Avance de las Ciencias (AAAS por sus iniciales en ingls) indica que los estudiantes
deben comprender que uno de los principales objetivos de las matemticas es el modelaje. Especcamente, que las matemticas se
utilizan para modelar objetos, relaciones y eventos. Adems, deben comprender que el ciclo del modelaje tiene tres pasos: (1) utilizar
abstracciones para representar objetos o ideas, (2) manipular las abstracciones de acuerdo a reglas lgicas y (3) vericar la exactitud con
que los resultados describen el objeto o idea original (AAAS, 1993, 37).
En Puerto Rico, la poltica pblica relacionada con el uso de la tecnologa en la enseanza est plasmada en el documento Metas
y Guas Principales para las Diferentes reas Estratgicas del Plan de Tecnologa (Departamento de Educacin, 2003). En este documento
se reconoce que la tecnologa puede contribuir signicativamente al proceso enseanza-aprendizaje al hacerlo ms interesante, efectivo

31

y eciente. Ms especcamente, el Marco Curricular del Programa de Matemticas (Departamento de Educacin, 2003) recomienda el
uso de la calculadora en todos los niveles y provee guas para su uso, incluyendo el desarrollo y refuerzo de destrezas, la exploracin de
ideas y conceptos, la resolucin de problemas y el modelaje, entre otros.
En cuanto al currculo, el Programa de Matemticas del Departamento de Educacin de Puerto Rico establece que se debe
dar nfasis a las representaciones y a la integracin de las matemticas con otros contenidos (DEPR, 2007, p. 1). De hecho, establece
los dominios de representacin y modelos en el estndar de lgebra (DEPR, 2007, p. 10). Por ejemplo, las expectativas A.RE.8.7.5 y
A.CA.8.8.2, del estndar de lgebra de octavo grado, indican respectivamente:
Desarrolla y describe las mltiples representaciones de las soluciones de las ecuaciones cuadrticas y exponenciales usando
manipulativos tablas, grcas, expresiones simblicas y la tecnologa (DEPR, 2007, p.58). .
Analiza situaciones matemticas y del mundo real, determina si puede describirse por un modelo lineal, y determina la razn
de cambio constante y desarrolla e interpreta la funcin lineal que modela la situacin (DEPR, 2007, p.58).
El Programa de Ciencias del Departamento de Educacin de Puerto Rico indica que la enseanza de conceptos cientcos debe
progresar en forma espiral desde representaciones concretas hasta alcanzar niveles sucesivos de abstraccin y que la enseanza debe
promover la integracin del conocimiento mediante las conexiones entre diferentes conceptos y materias, principalmente las ciencias y
las matemticas (DEPR, 2003, p. 29).
Uno de los estndares de las ciencias estipulado en el Marco Curricular de Ciencias es el de Sistemas y Modelos (DEPR, 2003,
p. 88) y que establece la importancia de la representacin de fenmenos naturales por medio de modelos.

Dificultad para la integracin de las ciencias y las matemticas

El proyecto MSP-San Juan promueve el uso de la tecnologa para el desarrollo conceptual, la creacin de modelos matemticos
y la representacin de fenmenos naturales. Se propone el uso de laboratorios cientcos fundamentados en la calculadora gracadora
(CBL por sus iniciales en ingls). Los CBL se componen de una calculadora gracadora, una interface que permite la recoleccin de
informacin y de sensores que miden diferentes atributos de los objetos que se estn estudiando (Wattenberg, 2000, p.71). Se pueden
utilizar sensores de temperatura, de movimiento, de pH, del ritmo cardiaco de una persona, entre otros. Estos laboratorios permiten a
los maestros y estudiantes recoger informacin del medio ambiente para representarla por medio de grcas y tablas y as facilitar su
anlisis, con el propsito nal de construir un modelo matemtico que represente el fenmeno bajo estudio.

A pesar de las recomendaciones y de los esfuerzos que se han realizado para la implantacin de la tecnologa en las salas de
clase, an no se ha logrado que los maestros se apropien de esta tecnologa. Son muchos los factores que impiden que los adelantos
lleguen a los salones de clases. Heid (2005) indica la importancia de que estn disponibles los equipos al igual que los proyectos
de desarrollo profesional para los maestros. Tambin, es importante que, en las actividades de desarrollo profesional, el maestro se
familiarice con los adelantos tecnolgicos, las estrategias innovadoras y con los resultados de las investigaciones ms recientes sobre el
tema. Hoy da, la Internet pone a la disposicin de los maestros muchos recursos didcticos, sin embargo, muchos estn en ingls o no
estn alineados con los currculos de Puerto Rico.
En el proyecto MSP-San Juan ha planicado capacitar a los maestros participantes de ciencias y matemticas de nivel
intermedio y superior en el uso de la tecnologa TI-Nspire, en el diseo y desarrollo de actividades educativas fundamentadas en la
integracin de las ciencias y las matemticas. Los materiales creados sern validados por medio de una investigacin (investigacinaccin o cuasi experimental) que explore los benecios del uso de la tecnologa en el aprovechamiento de los estudiantes. Los resultados
de la investigacin se harn pblicos y se sometern a diferentes revistas profesionales para su publicacin.

Importancia de las representaciones para la formacin de conceptos

Base Cientfica

Laboratorios cientficos fundamentados en la calculadora graficadora

La visin constructivista parte del supuesto que los estudiantes construyen su propio conocimiento a partir de experiencias
propias. En esta construccin del conocimiento las representaciones, denidas como una conguracin de signos, caracteres, iconos,
grcas u objetos que reemplazan a un concepto (Goldin, 2003, p.276), juegan un papel importante. Las representaciones pueden
ser internas o externas (Goldin, 2003, p. 277). Sin embargo, el maestro slo tiene acceso a las representaciones externas que hacen
los estudiantes de los conceptos que les est enseando. Es por esto que los maestros y los investigadores deben entender cmo los
estudiantes usan las representaciones para entender los conceptos que le est transmitiendo el profesor (Smith, 2003).
Varias investigaciones han evidenciado que uso de el uso de diferentes representaciones constituye una herramienta
fundamental para formacin de conceptos y la resolucin de problemas (Hitt, 2003, p.221). Es por esta razn que en la formacin de
un concepto se debe incluir el uso de diversos recursos que utilicen las capacidades visuales, cinestsicas y narrativas de los estudiantes
(Monk, p. 260). En el proyecto MSP-San Juan se planic para capacitar a los maestros para que creen actividades de laboratorio que
promuevan el uso de diferentes representaciones incluyendo las representaciones grcas, numricas, cinestsicas y algebraicas que
permitan a los estudiantes abstraer la matemtica envuelta en las actividades de diario vivir en las cuales ellos mismos participan.

32

el uso de la integracin como estrategia de enseanza. Existen otras semejanzas comunes a las ciencias y las matemticas: la creencia
de que existe un orden en el universo, los ideales de honestidad y apertura en el reporte de las investigaciones, la importancia de la
criticidad de los colegas al momento de juzgar el valor de los nuevos trabajos, y el rol que juega la imaginacin (AAAS, 1993, p. 33).
Adems, las ciencias y las matemticas tambin comparten el deseo de encontrar respuestas a preguntas que emanan de la naturaleza
y el inters por resolver problemas prcticos.
Al reconocer la importancia de las matemticas en la alfabetizacin cientca se hace necesario describir lo que los estudiantes
deben saber acerca de las matemticas, las grandes ideas que debe adquirir, los conceptos matemticos que son tiles como herramientas
analticas y las destrezas que el estudiante necesita para trabajar efectivamente con los asuntos cotidianos. Es as como la AAAS (1993)
recomienda a travs del Proyecto 2061 los procesos y modelos matemticos que el estudiante debe adquirir en la escuela.

Fundamento para la integracin

La enseanza de las ciencias y las matemticas comparten muchos elementos en comn. En ambas los estudiantes observan
los fenmenos naturales, hacen mediciones, construyen representaciones grcas y en forma de tabla, buscan patrones en los datos
recolectados, hacen conjeturas y tratan de demostrar esas conjeturas. Estas similitudes en los procesos cientcos y matemticos facilitan

Los efectos del uso de la calculadora en el aprovechamiento y en la actitud de los estudiantes han sido ampliamente estudiados
desde la aparicin de la calculadora en 1972 (Ellington, 2003). En un principio los resultados no eran muy positivos pero, a medida
que se ha ido renando los equipos y la metodologa de enseanza los resultados han ido cambiando. Hembree y Dessart (1986)
realizaron un meta anlisis y concluyeron que las calculadoras no tena efecto en los conocimientos conceptuales matemticos de los
estudiantes pero que tenan un efecto positivo en la actitud hacia las matemticas. Los mismos autores realizaron otro meta anlisis
para determinar la contribucin de las investigaciones entre 1987 y 1991. Los resultados en esta ocasin indicaron que cuando las
calculadoras eran parte del proceso de avalo, los estudiantes de baja o mediana habilidad mejoraron en las destrezas computacionales
y de solucin de problemas. Los estudiantes de mediana habilidad que no se les permiti utilizar la calculadora en los exmenes (aunque
la haban utilizado en la instruccin) mostraron mejora en las destrezas computacionales y de solucin de problemas (Hembree y
Dessart, 1992).
Ellington (2003) realiz un meta anlisis incluyendo investigaciones sobre el uso de la calculadora en la enseanza de las
matemticas publicadas en las revistas profesionales desde 1983 hasta 2002. El anlisis de los resultados llev a la autora a concluir que
cuando las calculadoras estaban disponibles durante la instruccin pero no en la evaluacin, los estudiantes de los grados Kindergarten
a decimosegundo mantuvieron las destrezas computacionales con lpiz y papel y las destrezas necesarias para entender conceptos
matemticos. Las destrezas de operacin de estos estudiantes mejoraron como resultado del uso de la calculadora durante la instruccin,
obtenindose mejores resultados cuando la calculadora tiene un valor pedaggico. Con respecto a la solucin de problemas, concluy
que el desempeo de los estudiantes no se vio entorpecido por el uso de la calculadora. Adems, el meta anlisis permiti concluir que

33

el uso de la calculadora resulta en una mejor actitud hacia las matemticas. Por otra parte, los resultados sugieren que para obtener
resultados positivos las calculadoras deben utilizarse por periodos de nueve semanas o ms.
Estas investigaciones se ocuparon principalmente de evidenciar el impacto del uso de la calculadora en el aprovechamiento en las
destrezas computacionales y de solucin de problemas. Es indispensable desarrollar materiales educativos que se fundamenten en el
uso de la calculadora gracadora y hacer investigaciones para determinar su efecto (Ellington, 2003). Para potenciar su efecto, stos
materiales deben estar alineados con los Marcos Curriculares, los Estndares Curriculares y las Expectativas por grado vigentes.
Adems de las investigaciones descritas, se han realizado muchos proyectos para estimular el uso de las calculadoras en las
escuelas. Se destacan los proyectos Computer and Calculator Pre-Calculus y Computer and Calculator Enhanced Calculus emprendidos
por los distinguidos profesores Waits y Demana de la Universidad de Ohio en las dcadas de los ochentas y los noventas respectivamente
y que sentaron la pauta para la implantacin de la calculadora gracadora en la enseanza de los conceptos de pre-clculo y clculo en
todo Estados Unidos, al igual que para la capacitacin de los maestros de matemticas.
En Latinoamrica tambin se han desarrollado proyectos para la integracin de las calculadoras en la enseanza de las
matemticas. Por ejemplo, el proyecto Incorporacin de las Nuevas Tecnologa al Currculo de Matemticas en Educacin Bsica Secundaria y Media que se est desarrollando en Colombia, pretende sentar las pautas para la implantacin de un proyecto que impacte a
los maestro de toda la nacin. Las lecciones aprendidas servirn a proyectos similares en otros pases.
La capacitacin incluye adiestramiento en estrategias para la integracin de las ciencias y las matemticas (concepto y destreza; temas y procedimientos); uso de la calculadora gracadora; laboratorios cientcos fundamentados en la calculadora; elaboracin de
materiales curriculares; planicacin para la integracin y evaluacin de la integracin.
El seguimiento en las escuelas es esencial para facilitar que las estrategias enseadas a los maestros sean transferidas a las
escuelas y afecten positivamente a los estudiantes.

34

REFERENCIAS
American Association for the Advancement of Science. (1993). Benchmarks for Science Literacy. New York, NY: Oxford University Press.
American Association for the Advancement of Science. (2001). Atlas of science literacy. Washington, DC: Author.
Departamento de Educacin de Puerto Rico. (2000). Marco curricular del Programa de Matemticas. Ro Piedras, PR: Autor.
Departamento de Educacin de Puerto Rico. (2003a). Metas y guas principales para las diferentes reas estratgicas del Plan de Tecnologa.
Publicacin electrnica.
Departamento de Educacin de Puerto Rico (2003b). Marco curricular del programa de Ciencias. San Juan, PR: Departamento de Educacin de Puerto Rico.
Departamento de Educacin de Puerto Rico (2007a). Estndares de contenido y expectativas de grado Programa de Matemticas. San Juan, PR: Autor.
Departamento de Educacin de Puerto Rico (2007b). Resultados de las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico 2007. San Juan, PR: Autor.
Elington, A. J. (2003). A meta-analysis of the eects of calculators on students achievement and attitude levels in precollege mathematics classes. Journal for
Research in Mathematics Education, 34(5), 433-463.
Goldin, G. A. (2003). Representations in school mathematics: A unifying research perspective. In J. Kilpatrick, W. G. Martin and D. Schifter (Eds.), A research
companion to principles and standards for school mathematics (250-262). Reston, VA: National Council of Teacher of Mathematics.
Heid, M. K. (2005). Technology in mathematics education: Tapping into visions of the future. In W. J. Masalski and P. C. Elliot (Eds.), Technology-Supported
Mathematics Learning Environments. (pp. 345-366). Reston, VA: NCTM.
Hembree, R., & Dessart, D. J. (1986). Eects of hand-held calculators in precollege mathematics education: A meta-analysis. Journal for Research in Mathematics
Education, 17(2), 83-99.
Hembree, R., & Dessart, D. J. (1992). Research on calculators in mathematics education. In J. T. Fey (Ed.), Calculators in mathematics education. (pp. 23-32).
Reston, VA: National Council of Teachers of Mathematics.
Hitt, F. (2003). Una reexin sobre la construccin de conceptos matemticos en ambientes con tecnologa. Boletn de la asociacin matemtica venezolana,
10, 2, p. 213-223.
Monk, S. (2003). Representations in school mathematics: Learning to graph and graphing to learn. In J. Kilpatrick, W. G. Martin and D. Schifter (Eds.), A research
companion to principles and standards for school mathematics (250-262). Reston, VA: National Council of Teacher of Mathematics.
National Council of Teachers of Mathematics. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
Smith, S. P. (2003). Representations in school mathematics: Childrens representations of problems. In J. Kilpatrick, W. G. Martin and D. Schifter (Eds.), A research
companion to principles and standards for school mathematics (263-274). Reston, VA: National Council of Teacher of Mathematics.
Waits, B. K., & Demana, F. (1998). The role of graphing calculators in mathematics reform. http://www.math.ohio-state.edu/~waitsb/papers/roleofgraphcalc.pdf.
Waits, B. K., & Demana, F. (2000). Calculators in mathematics teaching and learning: past, present and future. In M. J. Burke and F. R. Curcio (Eds.), Learning
mathematics for a new century (pp. 51-66). Reston, VA: NCTM.

DIEZ INTERROGANTES ACERCA DE LAS

CALCULADORAS GRFICAS

JAIME W. ABREU RAMOS

1. Qu es una calculadora grfica?

Una calculadora grca es una herramienta de estudio la cual ayuda al estudiante a desarrollar un mejor aprendizaje y
entendimiento de conceptos matemticos y cientcos. La calculadora grca es un instrumento que permite al estudiante conectar
distintos aspectos de las aplicaciones de las ciencias y matemticas a la vida real. La calculadora grca permite que el estudiante
adquiera entendimiento profundo del tema discutido. Esto ltimo, ofrece la alternativa que el estudiante adquiera estrategias de
pensamiento crtico y solucin de problemas, necesarias para lograr el xito acadmico.

2. Por qu los maestros utilizan la calculadora grfica en clase y recomiendan su uso

en el hogar?
Las experiencias a las cuales est expuesto el estudiante cuando tiene disponible una calculadora grca hacen de esta
herramienta un elemento imprescindible en el saln de clases y en el hogar. Las investigaciones que se han realizado en los ltimos aos
(Dessart, DeRidder y Ellington, 1999; Heller y Curtis, 2005; Hernndez, 2002; Reys y Reys, 1987; Velzquez, 2003) dejan de maniesto
que disponer de una calculadora grca cuando se est reexionando acerca de conceptos matemticos y cientcos, permite mejorar
las destrezas y la actitud hacia las matemticas y ciencias. Uno de los estudios ms recientes fue el realizado por Ellington (2003). Esta
investigadora realiz un anlisis de estudios que han investigado el efecto de las calculadoras grcas sobre los logros y actitudes de los
estudiantes de matemticas. Ellington analiz 54 investigaciones; el anlisis revel que las destrezas operacionales de los estudiantes

35

y la habilidad para resolver problemas verbales mejoraron cuando la calculadora form parte integral de los procesos de evaluacin e
instruccin. Por otro lado, Heller y Curtis (2005) investigaron la relacin que existe entre el uso instruccional de la calculadora grca
y el progreso en el aprovechamiento acadmico de los estudiantes. La investigacin de Heller y Curtis encontr que mientras ms
acceso tuvieron los estudiantes a las calculadoras grcas, su puntuacin en las pruebas mejor en forma considerable. Adems en el
estudio de Heller y Curtis se encontr que las puntuaciones signicativamente altas demostraron pertenecer a los estudiantes cuyos
maestros participaron de talleres de desarrollo profesional en el manejo y uso de la calculadora grca en la enseanza de matemticas
y ciencias.

3. Es la calculadora grfica solo un instrumento tecnolgico que ofrece respuestas?

No. La calculadora grca utilizada en forma apropiada permite que el estudiante aplique, reexione, contextualice y desarrolle
el entendimiento de un concepto o idea matemtica o cientca. La calculadora grca ofrece al estudiante la alternativa de asumir
conciencia de su propio aprendizaje. La calculadora grca cuando es utilizada con actividades apropiadas, permite que el estudiante
descubra, realice conjeturas y ponga a pruebas ideas que de otra forma no hubiese podido vericar.

4. Cmo la calculadora grfica puede ayudarme a entender mejor las materias de ciencias
y matemticas?

una herramienta educativa, la cual ofrece al estudiante la alternativa de desarrollar conceptos desde una dimensin reflexiva.
En el mercado educativo actual, una calculadora grfica cuesta mucho menos que un reproductor de sonido MP3. Ms an, las
calculadoras grficas modernas pueden recibir modificaciones en sus programas y ser configuradas para adaptarse en los grados
intermedios, secundarios y universitarios.

10. Por qu los estudiantes deben de tener su propia calculadora grfica?

Existen varios aspectos que justican que un estudiante posea su propia calculadora grca. El estudiante que posee su propia
calculadora grca tiene la capacidad de extender el proceso aprendizaje fuera de las fronteras del saln de clases. Adems, tiene la
ventaja de reexionar sobre el trazado de grcas de funciones o relaciones en cualquier momento. Por otro lado, cuando un estudiante
tiene disponible la calculadora grfica sta permite que el alumno forme parte activa en la construccin de su propio conocimiento. El
proceso de comprender una idea cientfica o matemtica requiere que el estudiante est trabajando en dos dimensiones simultneas,
estas son la reflexin y comunicacin. La calculadora grfica es una herramienta de estudio la cual permite al estudiante reflexionar y
comunicar conceptos matemticos y cientficos, este aspecto garantiza un aprendizaje con entendimiento profundo.

Algunos modelos de calculadoras recomendados por niveles

Una calculadora grca puede ayudar al estudiante a construir las destrezas para ejecutar mejor en matemticas y ciencias.
La calculadora utilizada con actividades apropiadas permite que el estudiante analice aspectos conceptuales de un problema en vez de
concentrarse en consideraciones computacionales y algortmicas del problema. La capacidad de la calculadora grca para permitir
estudiar, analizar, interpretar y comparar expresiones algebraicas, ecuaciones, frmulas y grcas en diferentes pantallas, ofrece al
estudiante la versatilidad de explorar conceptos y hacer conexiones que redunden en un aprendizaje profundo con entendimiento.

5. En qu clases es vlido justificar adquirir una calculadora grfica?

La calculadora grca est integrada en la enseanza de la gran mayora de los currculos de matemticas y ciencias. Los
cursos particulares que ms fomentan su uso son: Pre-lgebra, lgebra Elemental I, lgebra Elemental II, Geometra, Trigonometra,
Pre-Clculo, Clculo, Qumica, Fsica, Biologa, Estadsticas, Economas y Finanzas.

6. Est permitido utilizar la calculadora grfica en exmenes?

Si. La literatura indica que si la calculadora grca form parte de las experiencias de aprendizaje, tambin debe formar parte
de las experiencias de evaluacin.

7. Est permitido el uso de la calculadora grfica en pruebas estandarizadas?

Si. La calculadora grca est permitida y requerida en los exmenes del SAT (Scholastic Aptitude Test), ACT (American College
Test), PSAT (Preliminary Scholastic Assessment Test) y AP (Advance Placement). Adems, otras pruebas para la admisin universitaria
contemplan incorporar el uso de la calculadora grca en los prximos aos.

8. Es necesario comprar una calculadora grfica cada ao?

36

No. Las calculadoras grcas de ltima generacin tienen la capacidad de actualizar sus programas utilizando una computadora
conectada a la Internet. Adems, los modelos modernos de calculadoras permiten que sus memorias sean aumentadas, ofreciendo as la
oportunidad de instalar aplicaciones modernas.

9. Representan las calculadoras grficas una inversin tecnolgica justificada?

Una calculadora grfica no es simplemente una inversin en tecnologa, representa una contribucin al desarrollo ptimo
del estudiante. Las calculadoras grficas que estn disponibles en el mercado educativo de los ltimos cinco aos representan

REFERENCIAS
Dessart, D. J., DeRidder, C. M., & Ellington, A. J. (1999). The research backs calculators. In Z. Usiskin (Ed.), Mathematics Education Dialogues (p.6). Reston, VA:
National Council of Teachers of Mathematics.
Heller, I. J., & Curtis, A. C. (2005). Impact of handheld graphic calculators use: A research perspective. In McKenzie Group (Eds.), Handheld technology and student
achievement: A collection of publications. Texas Instruments, Inc.
Hernndez Rodrguez, O. (2002). Procesos cognoscitivos y metacognoscitivos en estudiantes universitarios puertorriqueos en la solucin de problemas
matemticos no tpicos. Disertacin doctoral no publicada, Universidad de Puerto Rico, Ro Piedras, Puerto Rico.
Reys, B. J. & Reys, R. E. (1987). Calculators in the classroom: How can we make it happen? Arithmetic Teacher, 34, (6), 12-14.
Velzquez Rosado, W. (2003). Procesos de pensamiento en la solucin de problemas de aplicacin de administracin de empresas con el uso de la calculadora
grca. Disertacin doctoral no publicada, Universidad de Puerto Rico, Ro Piedras, Puerto Rico.

37

LA PERCEPCIN DE LOS MAESTROS SOBRE EL

DESEMPEO DE LOS ESTUDIANTES EN LAS PRUEBAS
PUERTORRIQUEAS DE APROVECHAMIENTO
ACADMICO

OMAR HERNNDEZ RODRGUEZ

IVN J. CARDONA TOMASSINI
JORGE ELIECER ORTIZ
KEILA M. ZAVALETA TORRES
OSCAR Y. CASTRILLN VELANDIA

I N V E S T I G A C I O N

Introduccin
En este artculo se describen los adelantos que se han realizado en una investigacin en progreso cuyo propsito es determinar
la percepcin de los maestros de ciencias y matemticas sobre los factores que inciden en el desempeo de sus estudiantes en las Pruebas
Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico (PPAA). Las PPAA son el instrumento que utiliza el Departamento de Educacin de
Puerto Rico (DEPR) para medir el desempeo de los estudiantes en espaol, ingls, ciencias y matemticas y se administra en los
grados 3ro hasta 8vo y 11mo. Las PPAA estn alineadas a los estndares de contenido y expectativas por grado del DEPR de las materias
de espaol, ingls, ciencias y matemticas. En los resultados los estudiantes reejan un nivel bajo de aprovechamiento acadmico en
las reas correspondientes a las matemticas. El porcentaje de estudiantes en prociente y avanzado en los resultados de las pruebas
puertorriqueas en el rea de matemticas, va en disminucin mientras aumenta el grado acadmico. Un estudiante se cataloga como
prociente si posee el conocimiento y las destrezas bsicas del nivel y las utiliza de forma satisfactoria y como avanzado si tiene un
dominio amplio de los conceptos y destrezas del nivel.
El Proyecto de Desarrollo Profesional para mejorar el Aprendizaje en Ciencias y Matemticas MSP-San Juan de la Universidad
de Puerto Rico recinto de Ro Piedras, tiene como meta mejorar el rendimiento acadmico en ciencias y matemticas de los estudiantes
mediante la creacin de un programa de desarrollo profesional que incluye la actualizacin de los maestros en los contenidos de las
disciplinas, el estudio de los estndares, entre otros (Hernndez, 2008). Adems, tiene como objetivo investigar los factores y problemas
en los procesos de enseanza-aprendizaje de las ciencias y matemticas que estn presentes en la transicin de la escuela elemental a la
intermedia y de la intermedia a la superior. Para ello se crearon una serie de actividades conducentes al diseo, la creacin, la validacin
y prueba de un cuestionario para auscultar la percepcin de los maestros con respecto al desempeo de los estudiantes en las PPAA.
El proceso se inici con una entrevista exploratoria grupal con los maestros. Las respuestas de los maestros fueron analizadas y
se establecieron una serie de categoras bajo las cuales se clasica la percepcin de los maestros respecto al desempeo de los estudiantes
en las PPAA. Las categoras identicadas fueron: actitudes de los estudiantes, conocimiento de la disciplina, currculo de matemticas,
compromiso de los padres, diseo de la prueba, aspectos sociales, aspectos administrativos y actitudes de los maestros. Cada una de
las categoras est constituida por una serie de premisas que sirvieron para el diseo de un instrumento que recoger la percepcin de
los maestros de todo Puerto Rico respecto al desempeo de los estudiantes en las PPAA. El instrumento fue validado por expertos y en
estos momentos se estn realizando las pruebas de conabilidad del mismo. A partir de los datos recolectados y su respectivo anlisis se
crearn grupos focales de maestros para profundizar sobre aspectos relevantes cnsonos con los propsitos de la investigacin.
Existen varias reformas educativas recientes en Puerto Rico y Estados Unidos acerca de la enseanza de las matemticas las
cuales sealan los procesos para la enseanza de esta disciplina, qu debe aprender el estudiante en sus aos de escuela y cules son

39

las necesidades educativas de nuestros estudiantes (Departamento de Educacin de Puerto Rico [DEPR], 2000; DEPR, 2003; DEPR, 2006;
DEPR, 2007; NCTM, 2000). El Marco Curricular del Programa de Matemticas del Departamento de Educacin de Puerto Rico [DEPR],
establece la visin, la misin y las metas, la epistemologa y el contenido de la asignatura; cmo deben ser los procesos de enseanza
aprendizaje y el proceso de evaluacin y assessment en las matemticas (DEPR, 2003). El programa tiene la visin de atender las
necesidades de los estudiantes y menciona que existe la necesidad de entender y aplicar el conocimiento matemtico en la solucin de
situaciones comunes y complejas de su vida cotidiana. El Marco Curricular, adems, sirve de gua para la construccin de los estndares
de excelencia.
Los estndares de excelencia se componen de cinco estndares de contenido (numeracin y operacin, lgebra, medicin,
geometra y anlisis de datos y probabilidad) y cinco estndares de proceso (representaciones, solucin de problemas, razonamiento
y prueba, conexiones y comunicacin) (DEPR, 2000). En los estndares de contenido se presentan las habilidades y destrezas que el
estudiante debe conocer y poder desarrollar en cada nivel educativo (DEPR, 2003). De los Estndares de Excelencia surge el documento
de Expectativas Generales de Aprendizaje por Grado y Materia del Departamento de Educacin que responde a un requerimiento que
establece la Ley de Educacin Federal No Child Left Behind. El mismo, operacionaliza el documento de Estndares de Excelencia de cada
una de las materias, al indicar por grado los conceptos y destrezas que el estudiante debe dominar. A su vez, establece los parmetros a
considerar al producir las Pruebas Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico [PPAA] (DEPR, 2006).
Las PPAA estn alineadas a los estndares del Departamento de Educacin de Puerto Rico establecidos en el ao 2000
(Programa de Medicin, 2002). Cada prueba mide el aprendizaje de los estudiantes segn los estndares establecidos y la validez de
cada prueba se basa en la correspondencia entre los estndares y los tems de la prueba. La PPAA de matemticas desde el ao 200506 en adelante la toman los estudiantes de los grados de 3ro hasta 8vo y 11ro (Programa de Medicin, 2002) y contiene ejercicios de
numeracin y operacin, lgebra, geometra, medicin, anlisis de datos y probabilidad (DEPR, 2007).

Problema de Investigacin
En los resultados de las pruebas puertorriqueas los estudiantes reejan un nivel bajo de aprovechamiento acadmico en
las reas correspondientes a las matemticas. Se pretende determinar la percepcin de los maestros sobre el por qu el nmero de
estudiantes procientes y avanzados disminuye a medida que aumenta el grado en el que se encuentran.

y utilizacin de la mayor parte de los conceptos y de la aplicacin satisfactoria de las destrezas bsicas del (nivel, grado o materia). Por
otro lado, el nivel avanzado se reere al dominio amplio de los conceptos y destrezas del (nivel, grado o materia); el estudiante aplica e
integra efectivamente los conocimientos y conceptos aprendidos a situaciones de la vida diaria (DEPR, 2007).
Adems, segn se muestra en la gura 1, el porcentaje de estudiantes en prociente y avanzado va en disminucin mientras
aumenta el grado acadmico.

Figura 1. Porcentaje de estudiantes en los niveles de clasicacin de las PPAA 2008 segn aumentan los niveles educativos
Podemos notar en la gura 2 que en los aos 2006, 2007 y 2008 el porcentaje de estudiantes en procientes y avanzados es
mayor y va en disminucin al aumentar los grados. Esta situacin ha sido el motivo de esta investigacin en la cual se quiere explorar la
percepcin de los maestros acerca de la misma.

Tabla 1. Resultados de las Pruebas Puertorriqueas para el ao 2008 por grado a Nivel Isla.
Nivel de clasicacin
Grado

40

3ro
4to
5to
6to
7mo
8vo
11mo
Total

Bsico
N
9062
14817
16964
20216
25256
22758
18996
128069

%
22
36
41
48
58
55
55
48.1

Prociente
N
19466
17664
19083
17203
13242
14496
11048
112202

%
47
43
46
41
30
35
32
40.25

Avanzado
N
12494
8987
5564
4911
4933
4173
4462
45524

%
30
22
13
12
11
10
13
11.65

Cuando observamos el desempeo en estas pruebas para el ao 2008 de toda la isla, como se muestra en la Tabla 1, vemos
que el 44.10% de los estudiantes se encuentra en un nivel bsico de aprovechamiento, entendiendo como nivel bsico el dominio parcial
de la materia. El 40.25% se ubic en un nivel prociente, y el 11.65% en un nivel avanzado. El nivel prociente se reere al conocimiento

Figura 2. Porcentaje de estudiantes en las categoras de procientes y avanzados en matemticas para los aos 2006,
2007 y 2008.

41

Objetivos

Metodologa

Este estudio tiene como objetivo determinar la percepcin de maestros de ciencias y matemticas participantes
de Proyectos MSP sobre los factores que inciden en el desempeo de sus estudiantes en las Pruebas Puertorriqueas de
Aprovechamiento Acadmico.

Esta investigacin parte de la exploracin con maestros del Proyecto de Desarrollo Profesional para el Aprendizaje de Ciencias
y Matemticas (MSP-San Juan), como mtodo para conocer los posibles factores que intervienen en los resultados de las Pruebas
Puertorriqueas. El estudio se divide en dos fases, la primera fase es cualitativa donde se hacen entrevistas grupales a maestros
participantes del proyecto MSP-San Juan para explorar la percepcin de los maestros con relacin a la situacin de la disminucin en
porcentaje de los estudiantes en las pruebas puertorriqueas. La pregunta que los mentores del proyecto discutieron con los maestros
en las entrevistas grupales fue la siguiente: Por qu crees que el porcentaje de estudiantes procientes y avanzados en las Pruebas
Puertorriqueas de Aprovechamiento Acadmico disminuye a medida que aumentan los grados acadmicos? En esta primera fase de
la investigacin participaron aproximadamente 100 maestros de ciencias y matemticas que asisten a los talleres de MSP-San Juan.
Participaron aproximadamente 40 maestros de talleres del nivel k-6, 20 maestros de 7-9, 20 maestros de 10-12 y 20 maestros del grupo
de tecnologa (maestros que ensean a nivel superior). A partir del anlisis de las respuestas de los maestros se crearon las diferentes
categoras, las cuales son las siguientes:

Descripcin del Proyecto MSP-San Juan

42

El proyecto de Desarrollo Profesional de Maestros para mejorar el aprendizaje de las Ciencias y las Matemticas (MSP-San Juan)
tiene como meta mejorar el rendimiento acadmico en ciencias y matemticas de los estudiantes mediante la creacin de un programa
de desarrollo profesional. Este programa incluye la actualizacin de los maestros en los contenidos de las disciplinas, el alineamiento de
los contenidos con las Expectativas por Grado, el uso de estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras que se caracterizan por el
desarrollo conceptual, el aprendizaje activo, el uso de la tecnologa, el avalo y la investigacin accin. El proyecto tiene la colaboracin
de las Facultades de Educacin y de Ciencias Naturales de la Universidad de Puerto Rico y de los distritos escolares de San Juan II y San
Juan III. Se espera que, al nal del tercer ao del proyecto, se logren los siguientes objetivos:
1. El 85% de los participantes demostrarn dominio de los contenidos de los estndares de la disciplina (ciencias o
matemticas) que ensean y en el nivel correspondiente.
2. El 85% de los participantes estarn capacitados para integrar estrategias innovadoras de enseanza-aprendizaje
en los cursos de ciencias y matemticas.
3. El nmero de estudiantes procientes y avanzados de los maestros participantes aumentar en un 5% comparado
con el nmero de estudiantes de maestros similares.
4. Los participantes realizarn una investigacin en accin que exploren los factores y problemas en los procesos
enseanza/aprendizaje de las ciencias y las matemticas y que estn presentes en la transicin de la escuela
elemental a la intermedia y de la escuela intermedia a la superior.
En este proyecto se atiende un promedio de 135 maestros de los grados K-12. Participan sesenta maestros de escuela
elemental que ensean ciencias y/o matemticas (treinta maestros del nivel K-3, treinta del nivel 4-6); cuarenta maestros de ciencias y/o
matemticas del nivel 7-9; treinta maestros del nivel 10-12 que ensean los diferentes cursos especializados de ciencias y matemticas,
y 5 principales o supervisores. Se espera que el 20% de los maestros participantes provengan de colegios privados de los distritos
escolares de San Juan II y San Juan III.
El programa de desarrollo profesional est compuesto por la Academia de Verano, la Academia Sabatina y un Programa de
Seguimiento. La Academia de Verano tiene una duracin de 90 horas de capacitacin (6 horas por da por 15 das en un horario de 8
a 12 y 1 a 3). La Academia Sabatina tiene una duracin de 84 horas contacto (6 horas por da por 14 sbados en un horario de 8 a 12
y 1 a 3). Las Academias son actividades intensivas de desarrollo profesional que permiten a los participantes, por una parte, obtener
las herramientas y destrezas necesarias para dominar el contenido curricular de las materias de ciencias y matemticas, y por la otra,
estudiar y evaluar las estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras y validadas por las investigaciones.
La Academia de Verano es un programa comprensivo e intensivo de capacitacin con el propsito de profundizar en los
contenidos de ciencias y matemticas de los maestros participantes, de tal forma, que puedan desarrollar actividades didcticas alineadas
con los estndares del DEPR y a la vez sean de alta profundidad temtica. Se cubren los siguientes temas: Anlisis del documento
Estndares de Contenido y Expectativas de Grado del Programa de Matemticas y Ciencias del Departamento de Educacin de Puerto
Rico (2007); desarrollo conceptual de los contenidos de los estndares; desarrollo de destrezas de investigacin del aprendizaje de los
estudiantes en la sala de clase; creacin de actividades para el desarrollo de los conceptos y los procesos descritos en los estndares. Con
este contenido se espera que los maestros: profundicen su conocimiento de los estndares y expectativas por grado, adquieran destrezas
para la planicacin y desarrollo de sus clases teniendo en cuenta los estndares y las expectativas por grado, conozcan las tcnicas de
enseanza que han demostrado ser efectivas para el aprendizaje de las ciencias y la matemticas, desarrollen destrezas para el avalo del
desarrollo cognitivo de los estudiantes y, nalmente, que todo esto los lleve a disear y desarrollar materiales didcticos efectivos para
la enseanza rigurosa de las ciencias y las matemticas.

1. Actitudes de los estudiantes Predisposicin que tiene el estudiante para hacer algo o para responder de una manera
determinada frente a una situacin.
2. Conocimiento de la disciplina conceptos, principios y procesos que un estudiante tiene respecto a un rea acadmica.
3. Currculo de matemticas gua provista por el Departamento de Educacin
4. Compromiso de los padres disposicin para colaborar en los aspectos acadmicos de los estudiantes.
5. Diseo de la prueba metodologa utilizada para la elaboracin de instrumentos de medicin cuantitativa
del aprendizaje.
6. Aspectos sociales Un aspecto o condicin de la sociedad, identicado por un grupo de expertos o por la comunidad,
que afecta sus valores y que puede ser remediado mediante accin de un colectivo.
7. Aspectos administrativos todas aquellas deciencias relacionadas con la organizacin, planicacin, direccin,
coordinacin y control de la escuela.
8. Actitudes de los maestros- Predisposicin que tiene el maestro para hacer algo o para responder de una manera deter
minada frente a una situacin.
En la segunda fase y partir de las categoras creadas se dise un cuestionario con 45 preguntas (Apndice A). El cuestionario
se someti a la evaluacin de nueve expertos en las reas de investigacin educativa, currculo, administracin educativa y psicologa
educativa. Luego de considerar las recomendaciones de los expertos se hicieron cambios a las premisas 3, 4, 7, 10, 17, 19, 24, 36, 39,
y se eliminaron las premisas 5, 15, 34, 37, 40 y 41. Luego de estos cambios el cuestionario que contestaron los maestros qued con 39
premisas (ver anejo B).
El instrumento se administr a los maestros que participan de los Proyecto MSP del DEPR para la prueba piloto. Con los
resultados se har un anlisis exploratorio de factores para determinar si se pueden agrupar las premisas en la misma cantidad de
categoras o factores que se determin al inicio y si stas son las que continuarn considerndose.
Una vez se logre determinar la conabilidad del instrumento se administrar a una muestra de maestros de Puerto Rico para
poder llegar a conclusiones que apliquen a toda la poblacin. Adems, como se indic anteriormente, el anlisis de los resultados se
utilizar para crear un protocolo de preguntas que se utilizar con grupos focales de maestros y as poder entender mejor el fenmeno
bajo estudio.
REFERENCIAS
Departamento de Educacin de Puerto Rico [DEPR]. (2000). Estndares de Excelencia del Programa de Matemticas. San Juan, PR: Programa de Matemticas.
Departamento de Educacin de Puerto Rico [DEPR]. (2003). Marco curricular. San Juan, PR: Programa de Matemticas.
Departamento de Educacin de Puerto Rico [DEPR]. (2006). Expectativas Generales de Aprendizaje por Grado y Curso. San Juan, PR: Programa de Matemticas.
Departamento de Educacin de Puerto Rico [DEPR]. (2007). Pruebas Puertorriqueas de aprovechamiento acadmico: Informe del distrito escolar ao acadmico
2006-2007. Documento indito.
Hernndez- Rodrguez, O. (2008). Proyecto de desarrollo profesional de maestros para mejorar el aprendizaje de las ciencias y las matemticas. Universidad de
Puerto Rico, Ro Piedras, Facultad de Educacin. Documento indito.
National Council of Teachers of Mathematics [NCTM]. (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston, VA: Author.
Programa de Medicin. (2002). Administracin de las pruebas puertorriqueas de aprovechamiento acadmico. Recuperado el 15 de septiembre de 2008, del
Departamento de Educacin, www.de.gobierno.pr/EDUPortal/Escuelas/NCLB/Pruebas/

43

En los grados superiores el estudiante ya se defini y si no

le interesa ya no lo desea aprender.

44

45

46

47

48

49

El propsito de este escrito podemos dividirlo en tres: 1) resaltar las historias que hacen de cada contexto escolar un proyecto
de reexiones cclicas y reveladoras del proceso de enseanza y aprendizaje de ciencias y matemticas, que se dan en estos espacios.
Es tratar de hacer visible lo invisible a travs del trabajo reexivo de las maestras. Adems, 2) resear un proceso de aprendizaje y
colaboracin que no fue lineal ni predecible, y que fueron las ganancias intelectuales, sociales y polticas de maestros reunidos con
maestros y mentores sensibles que desarrollaron competencias muy variadas en materia de investigacin en accin y la articulacin de
la misma en las salas de clases. Por ltimo, 3) resear las actividades educativas e individuales grupales realizadas con los maestros, en
materia de Investigacin en Accin (IA).

Postulados que enmarcan nuestra propuesta de IA dentro del proyecto MSP

LA INVESTIGACIN EN ACCIN: MOTOR PARA

TRANSFORMACIONES EDUCATVAS

La investigacin en accin pretende deconstruir la idea de que el investigador debe mantener una visin neutra frente a sus
propios descubrimientos y frente a su poder. Los maestros son seres polticos que toman decisiones curriculares, instruccionales y sociales
en sus salones de clase. Cuando se empieza a deconstruir la nocin de poder encontramos que hay una normativa que hace que el poder
uya y maneje dimensiones que el maestro no puede cambiar tan fcilmente. Por ello, un ngulo importante de que se involucren en IA
es rescatar la posibilidad de que cada maestro puede transformar su prcticas y a la vez convertirse en un problematizador, que desde la
tradicin Freiriana, exige una lectura crtica del mundo es decir, estar al tanto de las problemticas sociales y polticas que inciden en la
educacin- y a la vez una lectura de la palabra es decir , un fortalecimiento en fondos de conocimientos. El que los maestros desarrollen
y aviven su postura crtica ante las diversas problemticas es tambin permitir hacerse responsable por su quehacer pedaggico y asumir
accin. En la plenaria de inicio del segundo semestre discutimos este visual que ilustra la relacin entre las dimensiones currculo
maestro- estudiante y las dimensiones socio-polticas como gobierno-familia-comunidad para resaltar y reconocer que el trabajo
pedaggico est inmerso en un contexto complejo y es parte de una ecologa histrica cultural.

NELLIE ZAMBRANA ORTIZ

VANESSA VERNAZA HERNNDEZ
Contexto

50

El Proyecto Colaborativo de Ciencias y Matemticas (por sus siglas en ingls MSP Mathematics and Science Partnership
of San Juan2) fue una oportunidad para conjugar procesos de mentora, y colaboracin, recursos y equipo y experiencias de campo
que permitieron dejar diversos productos por parte de los maestros y maestras participantes. El Proyecto Colaborativo de Ciencias y
Matemticas (Proyecto MSP) tuvo su sede en el Centro de Investigaciones Educativas de la Facultad de Educacin de la Universidad de
Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras. Un total de 120 maestros de ciencias y matemticas recibieron talleres mini clases informativas,
conferencias y mentoras individuales y grupales en materia de investigacin en accin para realizar proyectos investigativos en sus salas
de clase. La visin del Proyecto MSP fue tener dos academias: una de verano y otra sabatina. La academia de verano comenz en julio
de 2008 con un nutrido grupo que hasta abril de 2009 lleg a tener 120 participantes. Se ofreci una conferencia plenaria en julio, en
materia de investigacin en accin situada en la sala de clase
El proponente y director del proyecto, Dr. Omar Hernndez, estuvo monitoreando ampliamente las actividades relacionadas
con los apoyos a los maestros, apoy siempre la idea de incorporar tiempo en la academia sabatina a la discusin de dudas, revisin de
pasos en una investigacin, y la Dra. Gladys Dvila era la directora acadmica. La Dra. Annette Lpez dirige el CIE y co-dirigi los trabajos
del proyecto y la Dra. Nellie Zambrana fue mentora en investigacin en accin junto a la Dra. Annette Lpez.
El proyecto obtiene fondos del Ttulo II, parte B, la Ley Pblica No Child Left Behind (NCLB) que aspira a mejorar el rendimiento
acadmico de los estudiantes en ciencias y matemticas mediante alianzas entre el Departamento de Educacin, quien ha identicado
escuelas en Plan de Mejoramiento (por la NCLB) y las universidades ofreciendo a los maestros oportunidades de desarrollo profesional. La
premisa que subyace en la Ley NCLB es que una forma de mejorar el aprovechamiento de los estudiantes ese mejorando las experiencias
de desarrollo profesional de los maestros. En Puerto Rico, especcamente en la Regin de San Juan, que a medida que los estudiantes
avanzan en grados, disminuye su aprovechamiento en matemtica, medido con las Pruebas Puertorriqueas. Se ha planteado, entonces,
crear comunidades de prctica reexiva y de aprendizaje a travs de las academias de verano y sabatinas para apoyar el que los maestros
se piensen en una cultura cientca e interacten en un contexto de mentora constante, sistemtica y dinmica.

Por ello la accin transformadora, que puede venir de la investigacin no se da en un vaco sin preparacin, por ello se
esperaba lograr a travs de las academias de verano y las sabatinas en las cuales proveern el espacio para transformar conocimientos
previamente formados, tomando riesgos calculados apoyados por mentores- que den resultados en sus salas de clase, transformando
as la cultura de la neutralidad no hago nada para cambiar por una cultura de la accin cultural. Cuando los educadores emprenden
sus propias investigaciones y asumen nuevas y progresistas interpretaciones y respuestas de los problemas educativos se va rompiendo

51

el ciclo de conformismo y cinismo que ha permeado en la conciencia colectiva. Una expresin muy atinada de una de las maestras ms
jvenes del proyecto (en edad y en experiencia laboral) recoge el espritu de lo que queremos decir:
Yo escuchando las quejas y las frustraciones de todos ustedes me asusto y pienso; caramba algo bueno deben estar
haciendo para seguir ah. O al menos hablemos de los que se puede hacer porque los nuevos necesitamos nimo y no tanto negativismo
(Maestra, Secundaria 10-12)
El reclamo de la maestra es dejar saber cmo le impactan las historias de sus colegas y a la vez es una propuesta a cambiar
el discurso emprendiendo caminos, haciendo nuevos caminos para la sostenibilidad de la clase magisterial. La accin cultural va la
investigacin ayuda a que los mismos maestros rescaten y documenten su trabajo que muchas veces es invisible e invalorable. Por ello la
IA es una herramienta buena para hacer visible lo invisible. Reconociendo que las historias de los docentes en casi todo el pas encierran
severas y justicadas crticas al sistema educativo y a la vez posicionndonos en el polo de la resistencia y el conformismo, planteamos
que los maestros necesitan de espacios de formacin y desarrollo con mltiples apoyos que no omitan o borren las realidades polticas
de la educacin, sino que las retemos para cambiarlas.
En resumen, los siguientes postulados enmarcan a la investigacin en accin como instrumento crtico para el maestro/a:
La tica exige que la ausencia de pasin ante el quehacer pedaggico sea cuestionada (Giroux y McLaren,1991).
Una actitud problematizadora resalta a un docente activo, no dcil, pero bien informado/a de los giros epistemolgicos y
polticos (Zambrana, 2008)
Ser crtico equivale a asumir que somos agentes activos, cuyos autoanlisis reexivos y cuyo conocimiento del mundo condu
cen a la accin. (Kincheloe, 1996; Freire, 1990; Elliot, 1992)
La investigacin en accin constituye la extensin lgica de la teora crtica y proporciona el instrumento adecuado para
observarse a s misma (Kincheloe, 1996)
La investigacin crtica por medio de la accin, imbuida de las perspectivas postmodernas sobre la produccin de la subjetivi
dad, contribuye a la emancipacin sociocognitiva del magisterio (Kincheloe, 1996)
La investigacin en la sala de clase es una propuesta de accin para que los maestros mismos generen formas alternas de
pensar, hacer y valorar el proceso de enseanza-aprendizaje .
El andamiaje, como acompaamiento para potenciar a los maestros es crucial, en todo el contexto de la Academia para
hacer la conexin entre investigacin, prcticas pedaggicas y documentacin y aumentar la zona de desarrollo
potencial (Vygotski, 1995).

52

Radiografas de las mentoras y andamiaje : individuales y grupales

En la marcha del Proyecto MSP negociamos tener ms tiempo para exponer a los maestros a actividades variadas sobre la IA.
Para armonizar que no se sobrecargaran las sesiones de clases de los grupos (8 en total), que preparaban su agenda a base de requisitos
de contenido a cubrir, logramos incorporar sesiones plenarias todos los sbados, excepto el da de cierre del proyecto, durante el primer
semestre de agosto a diciembre. Las conferencias y charlas fueron diseadas en formato presentacin con visuales y enlaces, se les dio
material complementario y hubo espacio para preguntas. Se hicieron para presentar el gran tema de la investigacin en accin (IA), su
relacin con el proyecto y las expectativas que se tena de los maestros.
Los talleres en IA se ofrecieron con el n de exponerlos a redactar sus ideas en forma de pregunta o planteamiento; demostrar
y relacionar con ejemplo sus propias ideas de investigaciones, validar lo que ya algunos hacan en sus salones y dialogar entre todos
sobre posibilidades o barreras de esas ideas y de cmo el personal del Proyecto les dara apoyo. Hubo dos talleres sobre bsquedas
bibliogrcas y bases de datos ofrecidos por la Prof. Marisol Gutirrez de la Biblioteca Gerardo Sells Sol de la Facultad de Educacin.
Esta fue una de las reas de ms necesidad entre los maestros. Al identicar esa necesidad despus de la tercera plenaria Revisin de
Literatura la discutimos con el grupo directivo y por eso rediseamos las agendas de trabajo.
Como parte de la mentora que se hizo con los maestros, a niveles grupales en los talleres, recogimos todos los resmenes o
bosquejos de propuestas que hacan en los talleres que llamamos de Redaccin del resumen. Todos los maestros presentes en dichos
talleres lograron redactar su resumen al cual se le dio seguimiento: individual, por escrito, por correo-e o en el mismo taller. Hubo talleres
donde se les provey una gua creada por la Dra. Annette Lpez, titulado Gua para el Diseo de un Plan de Inyervencin en la Sala de
Clases en formato digital (con celdas que se abran) con el cual podan exponer brevemente la idea que provoca la investigacin, los
participantes (el contexto), lo que se sabe del tema (revisin literatura), el tipo de intervencin tcnica, estrategia - que se va a hacer en
el saln, cmo se recoger los datos e informacin, entre otros. Con esta gua muchos maestros hicieron el ejercicio intelectual y afectivo
de documentar los que se proponan hacer.

53

Los temas de las plenarias y sesiones de talleres, todas rediseadas y conducidas por la Dra. Zambrana y con el apoyo constante de la
Dra. Annette Lpez, se dividieron de la siguiente manera:
Lunes 28 de julio Investigacin en Accin desde la sala de clase
Sbado 2 de juio - Investigacin en Accin: Identica el problema
Sbado 9 de agosto - Investigacin en Accin: Identica el problema
Sbado 16 de agosto - Miremos la pregunta desde la perspectiva de otros: revisin de
literatura y amigos crticos
Sbado 23 de agosto - Miremos la pregunta desde la perspectiva de otros: revisin de
literaturay amigos crticos
Sbado 30 de agosto - Desarrollo de la intervencin y recopilacin de datos
Sbado 6 de septiembre Desarrollo de la intervencin y recopilacin de datos
Sbados 13 y 20 de sepiembre - Bases de datos (Prof. Gutirrez)
Sbado 27 de septiembre - Redaccin de resumen de intervencin - Repaso de pasos
Sbado 4 de octubre - Redaccin de resumen de intervencin - Repaso de pasos3
Sbado 11 de octubre - Repaso y revisin de resmenes
Sbado 18 de octubre - Resmenes: seguimiento a propuestas con grupos de ciencias y
matemticas secundaria
Sbado 25 de octubre - Resmenes de propuestas: seguimiento con grupos de elemental
Sbado 1 de noviembre - Resmenes de propuestas : seguimiento con grupos elemental
Sbado 8 de noviembre - Resmenes seguimiento de propuestas con grupos secundaria
Sbado 15 de noviembre - Cierre del Proyecto con presentaciones grupales de logros e investigaciones
en proceso

54

Otro seguimiento fundamental y el ms importante se dio en sus grupos de trabajo, donde los profesores alentaban,
valoraban y acompaaban a sus maestros, como grupo, creando identidad grupal que les permiti a algunos maestros embarcarse en
una investigacin en accin colectiva. En otros grupos los maestros, segn su propio ritmo de trabajo, aplicaron las intervenciones con
las tcnicas y materiales aprendidas en las sesiones de clase y documentaron sus hallazgos.

A travs de la mentora o consulta individual con los maestros se les pudo acompaar en varios niveles que se intensicaron
los sbados a peticin de las mismas maestras. Las consultas de seguimiento fueron para apoyar su idea de investigacin; para claricar
sus ideas propuestas por escrito; para validar los pasos que ya haban comenzado a dar en sus respectivos grupos; contestar preguntas
de mtodo y revisin de literatura. Fue en este ltimo tema mtodo y revisin de literatura - que ms ayuda necesitaron. Ms adelante
se presenta el modelo de mentora usado en el proyecto.
En resumen, las plenarias de Investigacin en Accin en la Sala de Clase se convirtieron en espacio de preguntas y hasta
incertidumbre positiva, ya que hizo mover el pensamiento y actitud magisterial de uno pasivo ante la investigacin a uno proactivo.
Se promovi el trabajo de taller y redaccin de posibles proyectos que ya en muchos casos en sus salones con los profesores y
compaeros maestros - se estaban gestando. Para otros maestros, los espacios dedicados a la investigacin en accin eran un motor de
nimo y optimismo para emprender un viaje nunca antes dado. Por ello las expectativas amplias del Proyecto no eran lineales, ms bien
particularizadas y diferenciadas en torno a la cantidad de maestros que lograra terminar su propuesta y que implantara su proyecto de
investigacin. Este espacio fue importante para seguir validando al maestro la importancia de que documente sus ideas y situaciones
acadmicas y las organic en un texto coherente que se pueda compartir y divulgar.

Trabajos de investigacin de los maestros

Durante la academia, el primer semestre, el Nivel elemental veintitrs (23) de los primeros maestros/as que entregaron
sus resmenes tienen como pregunta y proyecto el trabajar con algn concepto de las matemticas. Muchos de ellos buscaban probar el
uso de manipulativos y las formas ms efectivas de implantar su uso: mediante el uso del baco, uso de juegos y actividades dinmicas.
Los maestros esperan lograr que su objetivo, se traduzca a que los estudiantes logren dominar una destreza bsica, para as poder
pasar a la siguiente destreza de nivel ms alto. Alrededor de cinco maestros seleccionaron como tema investigativo alguna estrategia
en el rea de las ciencias. Cuatro maestros se enfocaron en que sus estudiantes sepan identicar fenmenos ambientales a la vez que
desarrollan consciencia sobre los peligros del calentamiento global y la contaminacin y cmo nos afecta a todos. Las herramientas que
pensaron utilizar fueron el desarrollo de un club de ciencias ambientales, estudios de casos para la discusin de problemas y desarrollo
de soluciones. Algunos maestros pensaron investigar acerca del conocimiento que generan los nios sobre: las plantas a travs del
mantenimiento de un terrario; sobre de la importancia de ingerir alimentos nutritivos a travs de educacin a los padres; las tirillas
cmicas y canciones para trabajar las tablas de multiplicacin; el uso de boques con base de diez para trabajar la divisin; uso del
movimiento fsico y tareas fsicas para ensear destrezas matemticas. Otros maestros estuvieron trabajando con manipulativos virtuales
para resta y otros con materiales de color y forma articulado con tutora de pares. Una maestra utiliz la tutora de pares con estudiantes
que presentan impedimentos leves y Dcit de Atencin y otra trabaj con solucin de problemas. Algunas maestras trabajaron con

55

cuentos cuyo contenido se puede traducir a expresiones matemticas. Una maestra decidi continuar con la iniciativa de disear talleres
de fracciones para padres y madres a manera de replicar las clases que ofrece a los nios para aumentar aprovechamiento.
En el Nivel secundario doce (12) maestros/as de este nivel emprendieron una investigacin sobre la aplicacin de las
estrategias de factorizacin matemtica y llamaron a su proyecto MatFac (Matemtica y Factorizacin Prima). Estos doce maestros
y maestras interesaban saber cul de las tres tcnicas de ensear la factorizacin sera ms efectiva para los estudiantes: factorizacin
por rbol, dos columnas o tabla de factores. La IA sera realizada en sus respectivas escuelas por lo que mantendran una estrecha
comunicacin unos con otros y con su profesor Jos H. Alvarez. Algunos maestros trabajaron con todos sus grupos (que oscilan entre 4 y
5 grupos de 19 a 25 estudiantes desde el dcimo hasta el duodcimo grado. Algunos proyectos (5) de maestras utilizaron las siguientes
tcnicas y estrategias: el aprendizaje basado en problemas (ABP o Problem Based Learning en ingls) con una situacin real y otra
hipottica de ecosistemas de la comunidad; uso de estudios de casos en ciencias biolgicas y qumica; uso de rompecabezas complejos
para aumentar pensamiento cientco, creacin de un WebQuest (bsqueda dirigida y documentada con recursos en lnea) por los
estudiantes de la escuela para concientizar sobre el uso de drogas y alcohol; y el uso de laboratorios y vdeos de tirillas para ensear el
concepto de densidad.

Grupo de Matemticas 10-12: Radiografa de una investigacin colectiva

Este grupo de maestros engran muy rpidamente sus propuestas de investigacin y se debi a una decisin grupal
de replicar la misma intervencin en doce escuelas distintas. Bajo la tutela del Prof. Jos H. Alvarez, los maestros nos hicieron varias
consultas a los efectos de que deseaban hacer una gran investigacin. Mientras algunos pensaron que no era viable, se les alent a que
enlaran su proyecto y lo anaran para que hubiese suciente conabilidad en los resultados. Las consultas que hicimos con el grupo
en pleno fueron muy fructferas pues permitieron que los maestros disiparan sus incertidumbres por la investigacin que se esperaba de
ellos. Su profesor fue consistente en apoyarlos y alentarlos a tomar como intervencin los mtodos que ya todos saban para ensear a
calcular el mnimo comn mltiplo (MCM) y mximo comn divisor (MCD) y les ense un mtodo alterno como parte de las clases y
talleres de los sbados. As, partiendo de lo aprendido, los maestros decidieron investigar cul mtodo preferan los estudiantes y cul
era el ms efectivo (mtodo tradicional, mtodo del rbol y mtodo columnas JHAC4).
El grupo de maestros se identic inmediatamente con su proyecto y le llamaron MatFAc que signica Factorizacin matemtica.
Estos maestros sintieron cohesin con su trabajo de investigacin y lo ataron inmediatamente a sus necesidades de enseanza. Los
maestros provenan de escuelas distintas, pero todos hicieron un gran esfuerzo por comunicarse, hablar de sus dudas, retar el factor
tiempo y aprovechar la academia sabatina para conversar sus logros y anar los detalles para hacer la intervencin, preparar el material
de avalo para sus estudiantes, recopilar sus datos y analizar sus resultados. El Prof. lvarez estuvo comunicndose con las mentoras
en IA constantemente. La cohesin de propsito fue un gran logro de este grupo. Prepararon un Boletn el cual resea los aspectos ms
signicativos de sus experiencias. Una de las maestras nos expres:
Yo era una de las [maestras] que ms resistencia tena a hacer una investigacin. Yo las oa en las conferencias pero me deca
no, no lo voy a hacerno s cmo, no tengo tiempo. Pero vali la pena que siguieras motivndonosY ya ves hice mi investigacin
fue un trabajo de grupo bien bueno y me siento satisfecha por el esfuerzo.

Los grupos y sus productos

56

Cabe sealar que los mentores estudiantes graduados- conocan las propuestas de los maestros de sus grupos y eran
ellas las que daban el apoyo ms cercano a sus maestros. Por otro lado, los profesores /as incorporaron en sus grupos mecanismos
de comunicacin virtual como blogs que el grupo del Dr. Elliot Albelo de matemticas, y el grupo ciencias 10-12 del Dr. Ricardo
Morales. Estos crearon sus propios blogs en la pgina de Galileo en la cual incluyeron su informacin personal y colocaron artculos
acerca de temas cientficos, actividades, presentaciones electrnicas y enlaces a pginas educativas de inters, con el propsito de
que sus estudiantes accedieran a la pgina y pudieran obtener informacin que sera utilizada en clase e informacin adicional
acerca del tema de estudio. Esta parte fortaleci las redes de comunicacin entre los maestros que a su vez afinaron y desarrollaron
competencias tecnolgicas.

Los miniboletines que desarrollaron los grupos de matemticas del Dr. Albelo y del Prof. lvarez aumentaron el poder de red
social que ya haban hecho sbado tras sbado. Adems, los maestros de ciencia hicieron viajes de campo a diferentes ecosistemas con
el n de practicar tcnicas de recogido de datos, estudiar los contextos ambientales, generar ideas para proyectos y laboratorios en el
saln y usar equipo, entre otros. Los viajes de campo tambin funcionaron como retiros que permitieron la internalizacin y creacin
y transferencia de conocimiento y eso se evidenci en los grupos de ciencias del Prof. Hctor Reyes, Prof. Phaedra Gelp, la Dra. Mara
Zorrilla, el Dr. Jaime Abreu, la Dra. Wanda Villafae. Los profesores, adems, brindaron su talento y peritaje en las escuelas donde tambin
hicieron miniclases con los alumnos.
Conforme los maestros avanzaron en sus conocimientos y competencias de contenido y en el manejo de los materiales y
equipo (como Color-fracs, Cousineirs, calculadoras analticas, entre otras), a travs de talleres para manejo de equipo que se don a las
escuelas, su disposicin a investigar la efectividad de los mismos aument y de esa forma se claricaba el concepto de IA pues se haca
parte de las tareas diarias. Un ingrediente importante fue la diferencia que hizo la visita de los profesores a las escuelas, con el apoyo de
los mentores que visitaron a los maestros porque los maestros se sintieron acompaados en el proceso de recoger datos e informacin
de sus estudiantes y de los procesos que en sus aulas ocurran. Esto es un verdadero logro en s mismo ya que los maestros no siempre
piensan en divulgar lo que hacen. Este fenmeno es interesante porque permea la idea de que se trabaja casi como en una lnea de
produccin. Nada ms lejos de la realidad pues cada saln teje su agenda con bordados y colores diferentes todo el tiempo. La metfora
del tejido es importante porque permite validar el trabajo del maestro como uno artesanal que involucra sus acciones, sus emociones y
su entorno.

Segundo semestre de la academia

En el segundo semestre tuvimos nuevos maestros y ofrecimos los siguientes espacios de consultas y conferencias:
Sbado 31 enero - Conferencia interactiva sobre Investigacin en la Sala de Clase con nfasis en realizar ejercicios con la
audiencia sobre los pasos fundamentales de seleccin de pregunta, consulta a la literatura, intervencin y recogida datos y
anlisis e interpretacin de datos
Sbado, 7 febrero - Consultas individuales, revisin de propuestas, programacin de visitas a escuelas
Sbado 14 ferero - Redaccin de propuesta de presentacin para el X Congreso, donde un grupo de maestros del Proyecto
presentarn sus trabajos: siete maestros se mostraron interesados
Sbado 21 febrero - Consultas individuales, revisin de propuestas, programacin de visitas a escuelas, visitas a los grupos
que solicitaron consulta grupal revisin de propuestas
Sbado 28 febrero - Consultas individuales, programacin de visitas en la semana
Sbado 7 marzo - Montaje de presentacin, anar los trabajos de las presentadoras, repaso de propuestas y resultados
Sbados 14 y 21 marzo - Comunicacin electrnica con maestros para recolectar sus reexiones en el documento
Investigando mis prcticas
Sbado 28 marzo - Redaccin de artculo sobre labor realizada y artculo narrativo del Congreso para
divulgacin electrnica
Sbado 5 abril - Cierre del proyecto

Mirada a la conferencia con ejercicios sobre IA

En la conferencia de enero se present el tema de la IA a maestros nuevos y le dimos seguimiento a varias investigaciones
y propuestas. Se les obsequi la Revista Pedagoga, ejemplo de fuente bibliogrca, en la cual podan encontrar varios trabajos que
servan de marco de referencia para alentar el trabajo arduo y cotidiano de las escuelas. La presentacin de esta conferencia resalt los
pasos de la IA en las salas de clase y promovi la participacin de la audiencia.

57

Dos escenarios en la Academia

Nos encontramos con dos escenarios que ameritaban una propuesta para atenderla. Propusimos analizar las posibles barreras
que detenan a los maestros a escribir su plan o propuesta para investigar. Zambrana plante que la incomodidad que sienten algunos
maestros-as se deba a: la poca conexin que tenemos con la investigacin desde la educacin y enseanza formal; los temores son
tambin fuente de resistencia (ms trabajopoco tiempo) (Oakes & Lipton, 1999); el desconocimiento de sus propias posibilidades
aumenta la tensin; el trabajo con nuevas tcnicas y familiarizarse con nuevo equipo y adems el pensar que el documentar era mucho
trabajo para el poco tiempo (meses) ; necesitaban ms tiempo de mentora individual. Ante la pregunta de qu quieren los maestros
y qu pueden hacer en la sala de clase con sus prcticas en trminos pragmticos y contextuales y cmo se articulaba la misma con el
objetivo del Proyecto. Del anlisis presentamos dos escenarios dentro de la Academia Sabatina:
El tener maestros que ya haban terminado de hacer su intervencin y se encontraban analizando sus hallazgos fue de gran
ayuda pues usamos de ejemplo sus propias prcticas para explicar cada paso. Los testimonios de las maestras ms experimentadas
fueron el andamiaje para muchos otros. En cada una de las vistas se pidi a un maestro cuya propuesta ya haba sido revisada, que
explicara su expeeriencia.

Escenario X
1.
Hay quienes ya comenzaron una IA y que necesitan apoyo directo en sus escuelas presencialmente y virtualmente,
va los mentores (estudiantes graduados) y los profesores y las mentoras en IA, Zambrana y Lpez.
2.
Se promover y alentar a todos a presentar sus procesos en el X Congreso Puertorriqueo de Investigacin en la
Educacin, a celebrarse del 12 al 13 de marzo de 2009,en forma de tertulia o mesa redonda o taller. La fecha para enviar propuestas de
presentacin estaba vigente hasta nales de enero 2009.
3.
Zambrana se encargara de la propuesta de presentacin, de convocar a los maestros a participar, de reunir a los
maestros y de montar la presentacin.
4.
Todos presentan sus hallazgos por grupo, al nalizar el Proyecto, como est pautado, para abril de 2009.

Escenario Y

Otro evento muy signicativo dentro de la conferencia fue la mentora de pares que se suscit espontneamente como reejo
de la actividad que estaba ocurriendo en los salones. Como parte de la conferencia trajimos las minipropuestas de trabajo que ya
habamos estado revisando y las repartimos entre todos de forma aleatoria, las lemos y discutimos algunas en pleno. Como resultado
de este ejercicio las mismas maestras se mentoreaban entre ellas y la conferenciante se convirti en anotadora que facilit las notas del
dilogo entre maestras. Las mismas maestras fueron amigas crticas que ayudaron a dar direccin a sus propias compaeras en materia
de seleccin de materiales y textos.

58
Las maestras y maestros que ya haban engranado su proyecto pudieron retomar consejos para analizar sus datos y organizarlos
con coherencia y sentido pedaggico. Otro resultado de este ejercicio fue recibir el insumo de las maestras que ya estaban terminando
de disear su intervencin y necesitaban ser visitadas y advertir que muchas maestras se sentan ms cmodas recibiendo la consulta
en IA en la academia y no en sus escuelas.

1.
Los que no estn listos o no hayan arrancado con sus propuestas, pueden reexionar sobre lo que ocurre en sus
salones, lo que hacen diariamente y lo que pueden aspirar. Para ello Zambrana dise la hoja Investigar mis prcticas pedaggicas: Retos
y aspiraciones en las voces del magisterio , la cual tiene cuatro preguntas, dos de ellas incompletas, para promover la reexin y motivar
la redaccin de las mismas.

Qu aspiro lograr de mis estudiantes?

Mis cuestionamientos sobre la enseanza son

Investigar en la sala de clase es

Qu quisiera transformar como maestro/a?

2.

Pueden desear cambios y visualizar lo que haran si tuvieran ms tiempo y recursos. Esta actividad promover,
estimular y mediar a travs de correos-e y llamadas telefnicas y visitas a los salones los sbados. Esos
pensamientos y reexiones se dialogan con el mentor en IA.
3.
Se hara una recoleccin de notas de los dilogos y se hace un escrito corto (de una pgina o dos) que sirva para
hacer una antologa de Reexiones sobre la investigacin en las escuelas, sus retos y aspiraciones.
4.
Se publican como logro del Proyecto y una proyeccin para el futuro.
Para apoyar los maestros del primer escenario trabajamos intensamente con las consultas individuales y grupales que fueron
reclamadas y acogidas por las maestras. Muchas de ellas planteaban que las consultas los sbados era el mejor escenario para discutir
sus propuestas de investigacin por la cargada agenda de sus escuelas y los cambios constates en horario. Esa peticin se atendi
segn era solicitada durante cuatro sbados corridos. Las consultas individuales y grupales se celebraron en una de las ocinas del CIE y
tambin en los salones, segn fuera solicitada por el profesor del grupo.
Para atender la posible divulgacin de los proyectos de investigacin en la sala de clase se convoc en plenaria y por correo-e
a todos los maestros del Proyecto (que eran 120 en el segundo semestre). Se dio seguimiento semanal y a veces cada tres das a las

59

maestras que respondieron a la convocatoria para presentar pblicamente su trabajo en el X Congreso Puertorriqueo de Investigacin
en la Educacin. A la convocatoria acudieron siete (7) maestros de los cuales cinco nalmente presentaron en el X Congreso. La mentora
de Zambrana y Lpez estuvo concentrada en revisar los escritos, ayudar en la redaccin, visitar las maestras en sus salones. Zambrana
trabaj y dio seguimiento a la propuesta de presentacin, mont fotos y enlaces de los resmenes de las investigaciones (una de
ellas estaba en proceso an), hizo correcciones de redaccin, mont la parte conceptual y recogi insumo individual y grupal de las
maestras presentadoras, sus logros, sus retos y los signicados compartidos, escribi las cartas a las directoras de las respectivas escuelas
para que dieran permiso a las maestras y nos acompaaran ese da, entre otras tareas. Las cinco maestras investigadoras hicieron su
presentacin pblica el 12 de marzo de 1:00 a 2:45pm en la Facultad de Educacin frente a otros maestros, el director del Proyecto,
directoras escolares y editores de material educativo. Hubo una buena sesin de preguntas que promovi el dilogo del pblico con las
maestras investigadoras. Cuatro de esos trabajos estaban terminados y uno en progreso. El trabajo de las maestras, en el formato que fue
presentada, ser publicado en formato electrnico junto a los dems trabajos del X Congreso.
Como hemos dicho, los procesos personales de cada maestro combinados con las condiciones de sus escuelas y la dinmica
forjada en sus grupos no se dio de manera lineal ni predecible y lo sabamos. El escenario Y de maestros que no lograron poner en marcha
su proyecto de investigacin es propicio para articular un escrito y publicacin sobre reexiones. Zambrana pudo recoger el insumo
de varias maestras que interesaron reexionar sobre la investigacin y sus retos y sobre sus aspiraciones, pero se requiere un mayor y
concertado esfuerzo.

Mediadora de aprendizaje y procesos cognitivos

Como vemos, en la Academia se entrelaz la mentora y acompaamiento en IA con las visitas a las escuelas por parte de
los profesores de cada grupo de maestros para ver los procesos de enseanza y aprendizaje y dar seguimiento a sus intervenciones
y las profesoras Lpez y Zambrana (cuando fue solicitada); las mentoras de los estudiantes graduados en materia de propuesta de
investigacin y apoyo socio-emocional; las mentoras de pares entre los mismos maestros; las consultas individuales (mentora) con los
maestros que ya haban sido identicados por sus profesores como iniciando su propuesta para alentar sus esfuerzos y validarlos, para
aumentar su estima y ofrecer alternativas a las barreras administrativas y sociales; consultas y seguimiento a documentos escritos de las
maestras que respondieron a la convocatoria para presentar pblicamente su trabajo.

Fomenta el proceso de inquirir a travs de preguntas abiertas que provocan el pensamiento y genera
n nuevas preguntas
Estimula la reexin desde distintas perspectivas

Lder

Participa y permite que las cosas sucedan, sin forzarlas

Ayuda a desarrollar una visin comn tanto del micro (grupo) como del macro (Academia y Escuela),pero a la vez
respetando los contextos
Fomenta la creacin de la comunidad de aprendizaje: promueve la participacin de todos, acepta la diversidad,
reexiona sobre los conictos para aprender de los errores

Entrenadora (coach)

Establece metas realizables, segn las posibilidades

Altamente responsable
Tiene la habilidad de inspirar y cree en lo que estn haciendo
Trabaja mucho la zdp (zona de desarrollo potencial)

Consejera y gua

Conoce e identica opciones

Facilita la transicin de expectativas idealistas en objetivos realistas
Es emptico y sensible
Escucha ms y habla menos
Alienta que se formen grupos de apoyo

Marco referencial de las mentoras en investigacin en la accin

60

La mentora es una herramienta poderosa power-ful como dice Serrano Garca (2006), donde se crean espacios de poder
compartido y reinvencin de roles y actividades, consideracin del mentoriada/o. La relacin mediatizada que requiere tiempo, amigos
crticos, reexin constante, curiosidad epistemolgica y resaltar historias de los salones y sus actores (Zambrana, 2008). Al describir
un modelo de mentora hay que resaltar las caractersticas de los mentores y mentoras. En la academia sabatina que fue la ms intensa
y prolongada- compartimos muchos roles de mentora; desde los profesores universitarios que impartieron clases y talleres y guiaron a
sus grupos de maestros en viajes de campo, as como las profesoras que trabamos la IA hasta los estudiantes graduados que apoyaron a
sus maestros desde la universidad hasta los salones en sus escuelas. El andamiaje, como acompaamiento para potenciar a los maestros
es crucial, en todo el contexto de la Academia para hacer la conexin entre investigacin, prcticas pedaggicas y documentacin y
aumentar la zona de desarrollo potencial (Vygotski, 1995).
Mentora poda denirse como una relacin en la que una persona con mayor experiencia en un rea de inters para otra
le ofrece oportunidades de aprendizaje y desarrollo para lograr metas en dicha rea. El/La mentor/a modela experiencias de vida y
comparte sus conocimientos con el mentoreado/a. Es un proceso longitudinal que incide en todas las dimensiones humanas, no solo
las acadmicas y es intra y transgeneracional. Es un modelo de consultora para facilitar el desarrollo profesional de educadores (Guskey,
2000, en Velzquez, 2005). Sin embargo, nuestras mentoras no pretendieron sobredirigir a los maestros, como dijimos, quereos hacer un
acompaamiento sensible que valore los cambios, resistencias y contradicciones de todo proceso de aprendizaje. A continuacin los roles
y caractersticas de un mentor/a, segn (Guskey, 2000, en Velzquez, 2005), revisadas y adaptadas por Zambrana para este escrito.

Negociadora

Facilita la consideracin de puntos de vista conictivos en un clima democrtico

Puede hacer de un defecto una posibilidad

Modelo

Sirve de ejemplo y demuestra pasin con sus actos

Aprende junto con sus colegas

Maestra

Comparte sus conocimientos y experiencias cuando sea necesario

Acepta y fomenta la autonoma de los mentoreados

61

Radiografa de un grupo de maestros y sus diversas mentores/as

62

Describiremos el grupo de maestros y maestras de biologa, qumica y fsica, pertenecen al grupo de Ciencias 10-12 del
Proyecto de Desarrollo Profesional para Maestros de Ciencias y Matemticas (MSP-San Juan), dentro del cual Vanessa Vernaza se
desempe como mentora del grupo. Ella tiene una ayudanta de investigacin como estudiante graduada en Currculo y Enseanza
en Biologa de la Facultad de Educacin de la Universidad de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras. Dentro de sus funciones estaba asistir
al recurso del grupo, que fue el Dr. Ricardo Morales profesor de Ciencias Fsicas de la Facultad de Estudios Generales de la Universidad
de Puerto Rico, Recinto de Ro Piedras, y ser el enlace entre la administracin y los maestros, en trminos de comunicarle informacin,
repartirle materiales, recoger el insumo de los maestros con respecto a sus fortalezas y necesidades, y ayudarles en todo momento en lo
que necesiten, entre otras funciones.
Segn sus maestros, el profesor se caracteriz por su dominio en el contenido que ensea, dinamismo, carisma y buen sentido
del humor. Cre una atmsfera de compaerismo, respecto y de constante transferencia e intercambio de conocimientos. Durante los
primeros das se estableci un plan de trabajo cual inclua varios aspectos, entre ellos se estableci impartir contenido cientco en el
rea de Meteorologa ya que dicho campo incluye aspectos de la biologa, qumica y fsica; realizar viajes de campo con el propsito de
llevar a cabo pequeas investigaciones en cada uno de ellos; traducir al espaol una gua de campo de ciencia, editarla y adaptarla al
contexto cultural puertorriqueo; crear un blog en la pgina de Galileo y realizar una investigacin en accin en la sala de clases. Todos
los sbados haba una agenda diferente que por los diversos objetivos trazados hacia pertinente el cambio.
Se reexionaba sobre las tareas del sbado anterior y se ofreca la clase. Muchas de las clases y talleres fueron
relacionadas a la meteorologa, la cual se caracterizaba por ser una activa y dinmica, y permita usar mltiples estrategias de enseanza.
Entre stas el uso de presentaciones electrnicas, trabajo en grupo, uso de video, simulaciones, creacin de un blog, bsqueda de
informacin cientca en Internet y presentaciones orales, entre otras ms. Los maestros voluntariamente se encargaban de traer
artculos, presentaciones electrnicas, actividades de assessment, pruebas, rbricas, ejemplos de laboratorios, videos, o ideas que ellos
utilizan con sus estudiantes para ensear el concepto que se estuviera discutiendo en clase y as compartirlos con sus colegas.
Cada maestro tuvo la oportunidad de participar y expresar sus conocimientos y experiencias, las cuales eran muy tiles para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes. Bsicamente las horas de la maana se utilizaban para dar clase acerca de conceptos cientcos
y en varias ocasiones se utilizaron las horas de la maana para brindarles varias conferencias a los maestros sobre Investigacin en
Accin, las cuales fueron ofrecidas por la doctora Zambrana, como mentora en IA. Las horas de la tarde se utilizaban de diferente manera
dependiendo la situacin, por ejemplo, se ofreca el espacio para: desarrollar la propuesta de investigacin en accin, creacin del blog
en la pgina de Galileo, planicacin de los viajes de campo y desarrollo de las investigaciones que se realizarn en los mismos y edicin
y adaptacin de la gua de campo.

Viajes de campo: terreno para invitar a la investigacin

Como en los grupos de ciencia en niveles elemental y secundario, este grupo hizo viajes de campo. Uno de ellos fue un recorrido por los predios de la Universidad de Puerto Rico para conocer la estacin meteorolgica que el Dr. Morales instal en el Recinto; al
Centro Nacional de Meteorologa en San Juan, con el propsito de conocer la manera en que monitorean el tiempo, qu equipos tecnolgicos utilizan y cul es la funcin de cada uno, entre otras cosas; otro viaje fue al Bosque Santa Ana en Bayamn para indagar ms
sobre el tipo de ecosistema que permea en el lugar y estudiar su ora y fauna. En este viaje, los maestros estaban divididos en grupos
de investigacin, por ejemplo, uno grupo trabajaba el componente del suelo, otro el componente del agua y otro el componente del
tiempo, tomaron muestras y medidas para sus investigaciones. Para el ltimo viaje de campo visitaron Bosque Seco de Gunica, tomaran muestras de la temperatura y el ph del suelo y el agua, tomaran muestras de hojas y suelo y tomaran la temperatura y la humedad
relativa del lugar. A medida que se llevaban a cabo los viajes de campo, se trabaj simultneamente con la edicin y adaptacin de la
gua de campo. Para esto se dividieron a los maestros en diferentes grupos y cada uno se encarg de trabajar varios temas dentro de la
gua de campo.

Investigacin en Accin: tropiezos y triunfos

En relacin a la investigacin en accin, cabe sealar que a los maestros les cost mucho trabajo internalizar y conceptualizar
lo que es la investigacin en accin, y elaborar una propuesta de investigacin en accin para implantar en su sala de clases. La gran
mayora de los maestros nunca antes haban escuchado acerca de lo que es la investigacin en accin y no podan concebir cmo
realizar una investigacin en su sala de clases. Por tal razn los maestros se mostraron ansiosos, desorientados, frustrados y en mltiples
ocasiones pensaron en retirarse del proyecto para no tener que hacer su investigacin en accin. Esta situacin se suscit en todos los
grupos, y lo entendimos, como parte del conicto e incertidumbre que generan las innovaciones cuando se introducen. Por otro lado, se
ha relacionado la investigacin con expertos universitarios, fuera de las aulas escolares y ubicados en clnicas y espacios privilegiados,
con equipo costoso y materiales y personal lo cual ha hecho difcil el apoderamiento por parte del magisterio.
Se requiere de tiempo para el pensamiento y reexin sobre lo que se desea investigar y sobre todo, que exige que el
investigador posea un bagaje de conocimientos acerca de lo que es la investigacin cualitativa y la investigacin cuantitativa y cules
son las caractersticas de cada una. De manera que esto no se trataba de denirles a los maestros lo que es la investigacin en accin
sino guiarles y demostrarles cmo ellos podan identicar, delimitar y elaborar un problema de investigacin, cmo se redactan las
preguntas de investigacin, cmo desarrollar una intervencin, qu estrategias para recopilar informacin existen y en que se caracteriza
cada una, y cmo organizar y analizar la informacin obtenida. Ciertamente todos estos aspectos fueron discutidos a profundidad en
las conferencias acerca de investigacin en accin y se les ofrecieron ejemplos pertinentes para desarrollar cada uno de los pasos. Pero

63

64

Investigacin en accin de las maestras: recogiendo la cosecha

A continuacin se exponen algunos trabajos de investigacin.
Aplicacin del mtodo cientco en estudios de casos para fomentar el pensamiento crtico en
estudiantes de sptimo grado.
Keyla Soto
Escuela Rexville en Bayamn
Grupo Ciencias 10-12 Ricardo Morales
El propsito de esta investigacin fue utilizar la herramienta de anlisis de diferentes estudios de casos para provocar que los
estudiantes de sptimo grado de la Escuela Rexville en Bayamn puedan aplicar los pasos del mtodo cientco, y a su vez desarrollar
el pensamiento crtico y cientco. El inters para investigar este asunto surge debido a que el primer da de clases les mostr a los
estudiantes fotos de animales, hicimos una actividad de confraternizacin y realizamos una dinmica en la cual tenan que contestar
varias preguntas, las cuales no pudieron elaborar. Por lo tanto el inters para investigar este asunto surge debido a la dicultad que tienen
los estudiantes al analizar, discutir y contestar preguntas de discusin por escrito.
La intervencin consisti en utilizar el concepto del mtodo cientco y aplicarlo a estudios de casos o sea a
situaciones pertinentes relacionadas al tema discutido en la clase. Un estudio de caso puede ser un artculo cientco, una noticia del
peridico y una pelcula, entre otras cosas. Para recopilar la informacin se analizaron los trabajos de los estudiantes especcamente, el
escrito que surgi del anlisis de los estudios de casos en los cuales deban aplicar los pasos del mtodo cientco.
Como resultado los estudiantes lograron criticar y discutir en oraciones completas y precisas sus respuestas a las
preguntas que presentan los estudios de casos utilizando un lenguaje cientco.

a pesar de las conferencias y talleres, que ayudaron a los maestros a ubicarse en contexto, muchos todava se rehusaban a realizar su
investigacin en accin. Interesantemente, ya tenan una idea clara de lo que era investigacin en accin y cmo realizar la misma, pero
necesitaban apoyo ms personalizado, necesitaban una gua que les ayudara a mejorar su trabajo.
Si bien es cierto que la investigacin es una tarea muy humana y que hacemos de muchas formas, las barreras del academicismo
no han promovido que los maestros sientan como suyo el escenario de la investigacin. De hecho, vemos como lentamente son menos
las escuelas que elaboran la feria cientca o jornadas de investigacin y menos los maestros que optan por mentorear a estudiantes en
sus investigaciones. Por ello la investigacin en accin constituye la extensin lgica de la teora crtica y proporciona el instrumento
adecuado para observarse a s misma (Kincheloe, 1996). Los maestros, una vez apoderados de sus herramientas conceptuales y autoestima
personal, investigan por medio de la accin y aprovechan sus escenarios tan diversos para aumentar la produccin de conocimiento
enmarcado en la subjetividad de la realidad de las escuelas. Retomar este poder es difcil pero no imposible, para reescribir el mapa de
cmo se hacen las cosas (Kalmbach Phillips & Carr, 2006). Esto a la vez, contribuye a la emancipacin sociocognitiva del magisterio
como sealan Kincheloe, (2004,1993); Freire (1993) y Sols (2005). La investigacin en la sala de clase es una propuesta de accin para
que los maestros mismos generen formas alternas de pensar, hacer y valorar el proceso de enseanza-aprendizaje .
Partiendo de estos postulados y convencimiento, el grupo de ciencias dedic un espacio de al menos una hora de la tarde
para trabajar en investigacin en accin. La mentora, Vanessa Vernaza, repas con ellos todos los aspectos acerca de la investigacin en
accin y sus pasos. Luego, los maestros trabajaron sbado tras sbado en el desarrollo de su investigacin en accin y la mentora iba
maestro por maestro, escuchando sus propuestas, les ayud a repensarla, cuando era necesario, a renar su problema de investigacin
y su metodologa para realizar la intervencin. De igual forma los maestros tambin hicieron consultas con las profesoras mentoras. As
todos los maestros del grupo Ciencias 10-12 al nalizar el proyecto lograron desarrollar una propuesta de investigacin en accin, la cual
muchos ya han llevado a cabo, algunos estn llevando a cabo y otros estn en proceso de llevar a cabo. Este esfuerzo y trabajo se vio
reejado en el X Congreso Puertorriqueo de Investigacin en la Educacin en el cual cuatro de los cinco maestros que participaron en
el congreso presentando su investigacin en accin eran del grupo Ciencias 10 -12. El secreto del xito que tuvieron los maestros de este
grupo recae principalmente en la alternancia y consistencia del apoyo de mentora individual y grupal que se les brind, y el tiempo que
se le dedic cada sbado para trabajar en la elaboracin de su investigacin en accin.
Adems de la experiencia de ayudar a los maestros a desarrollar su investigacin en accin y ver el crecimiento de la misma a
travs del tiempo, el hecho de tener la oportunidad de poder visitar a los maestros en su sala de clases, poder ver la implantacin de la
investigacin en accin de cada uno de ellos y poder ver los efectos de cada intervencin en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
fue una experiencia muy graticante. Por dos razones primero porque se ve cmo el maestro a logrado implantar en su sala de clases
lo que ha aprendido en los talleres, como ha ido madurando su pensamiento hasta proyectarse como un maestro reexivo que estudia
y busca mejorar su proceso de enseanza, y segundo porque se ve la manera cmo la intervencin ayuda a que los estudiantes puedan
conceptualizar signicativamente lo que aprenden y logren aplicar ese conocimiento a su vida diaria.

Talleres de capacitacin para padres con conceptos

de fracciones: Impacto en el aprovechamiento de
estudiantes de sexto grado.
Luz M. Oliveras - Colegio Congregacin Mita
Grupo Elemental 4-6 Phaedra Gelp
El propsito de esta investigacin fue medir y documentar
el impacto acadmico de los estudiantes de sexto grado al capacitar a
sus padres. Se deseo investigar el propsito planteado debido a que
la mayora de los estudiantes tienen dicultad en la comprensin del
concepto de fracciones y a su vez los padres expresaron necesitar ayuda
en el entendimiento de las fracciones para as poder ayudar a sus hijos.
La intervencin que se utiliz fue ofrecer talleres acerca del
concepto de fracciones a los padres de los estudiantes de sexto grado,
antes de ensear los conceptos de fracciones. Los talleres tenan el propsito de refrescar conceptos y aclarar dudas a los padres con
respecto a las fracciones. Los talleres fueron participativos y se utilizaron manipulativos como, por ejemplo, los color-fracs, cousinaires y
barras de fracciones, entre otras.
Para medir la efectividad de estos talleres se utilizarn los resultados de la pre y la post prueba de Learn Aid, la cual es una
prueba de aprovechamiento estandarizada mercadeada por Learn Aid a los colegios privados. La pre-prueba se administra en el mes

65

de agosto y la post- prueba se administra en el mes de abril. Se espera que los talleres tengan un efecto positivo en los resultados de la
post-prueba que resulte en una diferencia signicativa entre los resultados de ambas pruebas.
Se proyecta trabajar tambin con los padres de 4to y 5to grado y preparar ms talleres para padres en otros conceptos
matemticos durante el ao acadmico. En una evaluacin que se les dio a los padres al nalizar el taller estos indicaron que se sentan
ms motivados en ayudar a sus hijos en las tareas de matemtica ya que contaban con el conocimiento para hacerlo.

Manipular las piezas del rompecabezas de modo que pudieran observar sus propiedades.
Ordenar las piezas del rompecabezas hasta lograr formar la imagen bidimensional.
Clasicar las piezas del rompecabezas percibiendo similitudes y diferencias (comparar y contrastar) todas
las piezas del rompecabezas.
Ordenar las piezas a base de propiedades comunes tales como: formas, dimensiones y tamao.
Redactar una pregunta e hiptesis en forma concisa.
Llevar anotaciones sistemticas del trabajo realizado diariamente.
Describir la informacin tal como se evidencia en la tabla de datos.
Plantear un problema y establecer una hiptesis que puedan comprobarse.

Cada grupo prepar una tabla de datos donde incluy el tiempo empleado diariamente y el nmero de piezas que armaron. La
maestra tom fotos del proceso y observ la dinmica mientras los estudiantes armaban cada rompecabezas. Despus que terminaron
informaron los datos obtenido de la actividad. Llenaron la planilla y verbalizarn si emplearon los procesos de la ciencia y los pasos del
mtodo cientco para armar el rompecabezas. Con la tcnica del rompecabezas los estudiantes pudieron emplear su inteligencia visual,
planicacin visual- motriz, coordinacin ojo-mano y organizacin especial.
Uso de rompecabezas para aprender mtodo cientco
Caludina Daz Savin
Escuela Central High de Artes Visuales
Grupo Ciencias 10-12 Ricardo Morales

66

El propsito de la investigacin fue ensear los pasos del mtodo cientco y determinar cules procesos de la ciencia el
estudiante aplicar para lograr armar un rompecabezas.
La investigacin se realiz con estudiantes de dcimo grado de la escuela Central High de Artes Visuales que estn tomando
la clase de biologa, especcamente fueron 99 estudiantes, de ellos 83 eran nias y 16 eran nios entre las edades de 14 y 15 aos. El
grupo est dividido en cinco secciones cuatro de 20 estudiantes y una de 19 estudiantes.
La intervencin que se realiz fue pedir a los estudiantes que armen un rompecabezas de 400 piezas. El rompecabezas
estar relacionado con la clase de biologa, debe tener imgenes de animales, plantas que se puedan distinguir biomas ecosistemas,
comunidades, poblaciones. Cada grupo traer una libreta pequea para hacer anotaciones, una cartulina de cualquier color, bolsas
plsticas pequeas. Antes de abrir el rompecabezas, cada grupo realizar observaciones, plantear el problema formular una hiptesis y
describir el procedimiento a seguir para realizar el montaje del rompecabezas. Los estudiantes tenan que realizar los siguientes pasos:

Tendrn los estudiantes una transferencia de conocimiento cotidiano

a uno cientfico al introducir en la sala de clases la estrategia de enseanza
PBL (Problem Based Learning)?
Omayra Gorgas
Escuela Elemental Moiss Melndez
Grupo Ciencias 10-12 Ricardo Morales
El propsito de esta investigacin fue introducir a los estudiantes hacia una cultura cientca creando actividades en la que
ellos sean los que tomen el rol de un investigador o especialista ambiental. Se utiliz el modelo de enseanza Aprendizaje basado en
problemas (PBL).
La intervencin que se realiz fue la siguiente: Se les present a los estudiantes un problema ambiental sobre el Bosque
de Piones. Los estudiantes se involucraron como cientcos (eclogos) para investigar el problema que se les plante y se discuti
la problemtica ecolgica del ecosistema. Se les dio a los estudiantes una pre- prueba y una post- prueba de 10 tems, y mapas de
conceptos para hacer las conexiones sobre los factores biticos y abiticos del ecosistema.

67

En la segunda etapa, los estudiantes trabajaron con los conceptos estudiados en clase pero esta vez en el bosque. Luego
continuaron en la aplicacin de conceptos una vez discutidos. Los estudiantes visitaron el Bosque de Piones con el objetivo de resolver
la problemtica ambiental planteada. Tuvieron una caminata guiada por el maestro donde se le explic las funciones de la zona manglar
costera, caractersticas de la misma y observacin de los tipos de mangles. Adems, tomaron datos relacionados segn lo que observado
para luego ser analizados grupalmente. Al nal, los estudiantes ofrecieron recomendaciones para proteger el bosque.
Adems de la pre- prueba y post - prueba la investigadora observ el estado de nimo de los estudiantes durante el trabajo, y
le pidi que expresaran cmo se haban sentido durante la investigacin. Aunque la mayora de los estudiantes entenda que el trabajo
est a un nivel mayor al de ellos, eso no fue obstculo para colaborar con el mismo. El trabajo de investigacin lo hicieron de acuerdo
a lo que saben y a lo que aprendieron en los momentos libres que se les daba la oportunidad de buscar informacin o inquietudes. Fui
facilitadora en todo momento del trabajo investigativo. Les haca preguntas donde a veces los haca pensar y constantemente me ocurra
lo mismo con ellos cuando me hacan sus preguntas. Desde mi perspectiva, he aprendido con ellos y ellos han aprendido de m.

Reflexiones y cambios cualitativos en las prcticas pedaggicas

68

En palabras de Omayra Gorgas, quien lleva 6 aos como maestra, he modicado mis actitudes ante el proceso de enseanzaaprendizaje. En este momento entiendo lo que me deca mis profesores de la universidad: La manera en cmo vas a ensear no ser
una cclica, con el tiempo te dars cuenta y cambiars. Antonio Rivas[QEPD]. Esta investigacin ha dado la oportunidad a las
maestras de conocerse profesionalmente. Han podido mirar crticamente algunos mtodos, tcnicas y estrategias de enseanzas que
han estado usando, que funcionan siempre y cuando el maestro/a las domine y las pueda desmantelar. A travs de la intervencin que
la maestra realiz, los estudiantes lograron hacer transferencia de situaciones cientcas al diario vivir en forma crtica y problematizadora
y en la cual se sintieron parte del problema como investigadores. Adems pudieron mejorar su redaccin y ujo de ideas porque
estuvieron escribiendo desde su experiencia. Tuvieron la oportunidad de aprender ciencias desde otra perspectiva, no slo de libro,
pizarra y libreta.
Para Keyla Soto, maestra de un ao de experiencia, los estudiantes de sptimo grado pueden dar mucho ms de lo ella misma
les peda, pero eso es posible explotar ese potencial de ellos mismos que se descubre utilizando tcnicas como la de estudios de caso .
Utilizando herramientas de enseanza y aprendizaje que los ayuden a desarrollar el pensamiento crtico y cientco tanto los maestros
como los estudiantes aprenden nuevas posibilidades. La realizacin de la intervencin realizada conrm la necesidad de romper con la
evaluacin a base de seleccin mltiple y pareos. Los estudiantes necesitan saber organizar y expresar por escrito sus ideas ya que esto
los preparar mejor para el futuro. Por tal razn el trabajo en el saln debe ser uno tipo taller que le permita a los estudiantes descubrir
y tomar control de su propio proceso de aprendizaje. Una constante para Soto es la perseverancia y la disposicin de ver posibilidades en
un desierto. Ella misma qued felizmente sorprendida de que sus alumnos pudieran avanzar a otro nivel de mayor complejidad al que
ella los llevaba antes de introducir la tcnica de estudios de caso. Su meta es crear una pgina web de estudios de casos exitosos.
Para Luz Oliveras, maestra por 5 aos, es importante que los padres sean mediadores de aprendizaje y sus hijos vean un apoyo
en ellos. Esto lo ha podido comprobar por las experiencias vividas en su comunidad escolar. Es importante llevar las prcticas pedaggicas
a otro contexto: de la escuela al hogar, para que haya ms complementariedad y dilogo. A travs de los talleres los padres recuerdan
nociones de informacin que aumentan su conocimiento matemtico y pueden ayudar a sus hijos para que estos logren comprender los
conceptos matemticos estudiados. Para esta maestra, la colaboracin de la comunidad escolar fue clave, pues su intervencin fue con
las familias e indirectamente los resultados se reejaron en los estudiantes.

Con la tcnica del rompecabezas, Claudina Savin, maestra con 25 aos de experiencia, utiliz los talentosos en las artes
visuales de sus estudiantes para que emplearon su inteligencia visual, planicacin visual- motriz, coordinacin ojo-mano y organizacin
especial para integrar sus destrezas artsticas en el proceso de aprendizaje en la clase de biologa. Sus estudiantes pudieron realizar todas
las actividades con xito, participaron con entusiasmo y expresaron que aprendieron. Ella pilote su intervencin con sus compaeros en
la academia y la experiencia fue enriquecedora pues an los pasos de su mtodo y recibi retrocomunicacin y mentora de sus pares.
En sus propias palabras: A travs de este proceso como maestra, he podido aprender ms de mis colegas maestros, de mis alumnos y
de m misma.
Linda Vargas, del grupo ciencias 10-12 present en el X Congreso su propuesta an en proceso de ser implantada. Para ella la
presentacin fue un motor para impulsar su trabajo pues rebas sus propios niveles y ritmo de trabajo al querer presentarla como una
propuesta. En su proceso de trabajo reexion sobre sus propias prcticas de cmo demostrar y realizar laboratorios exitosos por lo que
ide la combinacin de un minivdeo de tirilla cmica con un laboratorio sobre densidad. Escuchando a sus colegas an su metodologa
y forma de recoger los datos. Ella fue anando sus propios lmites y la mentora de pares, junto a la mentora en IA, fue el andamiaje
necesario para retas sus propias posibilidades.
El dilogo que se sostuvo entre las maestras y maestros durante las sesiones de clases y talleres fue piedra angular. Porque los
maestros tienen pocas oportunidades de compartir, sin la tensin del afn cotidiano, sus temores y aspiraciones. Por ello fue determinante
que durante la planicacin de las investigaciones el dilogo entre docentes y mentores como el Dr. Morales, hizo la diferencia para el
grupo de maestros de secundaria 10-12. Una reexin importante tambin fue el revalidar lo aprendido. Para las maestras fue una
oportunidad que se daban para poner a prueba sus estrategias. Para m el ABP como estrategia de intervencin en mi investigacin, era
la opcin perfecta. Como dijo Omayra Gorgas, quien estaba bien clara desde el inicio sobre la intervencin que deseaba investigar. Esta
armacin proviene de una maestra que quiso revalidar lo aprendido. Por ello plantea con beneplcito que reconoci que sus estudiantes
de 6to grado tienen el potencial cientco para ser demostrado en un trabajo investigativo.

Retos y significados compartidos

Dentro de los retos que enfrentan las maestras estn: tiempo para manejar actitudes negativas de padres hacia la clase de
matemticas, tiempo para redactar y preparar actividades, la pobre sintaxis y ortografa de los estudiantes a la hora de redactar, la
inestabilidad acadmica de los estudiantes debido a la ausencia de maestros, prdida de clases y tiempo en las clases, en las escuelas
que estn en Plan de Mejoramiento hay muchos problemas acadmicos y de conducta graves adems del inferir que los estudiantes
pueden laborar ms.
Las maestras presentadoras estuvieron de acuerdo en que investigar en la sala de clases es: crear un ambiente participativo con
impulso democrtico; es provocar en los estudiantes disonancia para activar su potencial como estudiante cientco, del mismo modo
que ste pueda reaccionar ante concepciones e ideas prcticas de nuestro entorno; es tener la perseverancia y la disposicin, permite
acercarse ms a sus temores pero les ofrece las herramientas para trabajarlos; y permite aprender de los estudiantes y sus familias. La
investigacin en su propia sala de clase ha abierto una ventana importante para estos maestros. Poner en prctica y documentar lo
que hacen con manipulativos o con cualquier material o tcnica/estrategia ha sido benecioso para construir conocimiento, ya que las
maestras profundizan en el contenido con ms facilidad, hay eciencia y el trabajo de taller, que a todas les parece necesario, resulta
como un detonante en sus lecciones.

69

Investigar mis prcticas pedaggicas: Retos y aspiraciones en las voces del magisterio
Un logro del Proyecto MSP fue provocar en los maestros participantes la inquietud suciente para retarlos a moverse de un
plano cmodo no hacer mucho por investigar- a otro plano de posibilidad. Para ello era importante validar y respetar la heterogeneidad
que sus contextos escolares aportan a su tarea de ensear. Por eso dedicamos algunas horas durante los sbados en mentora grupal
o individual , y a travs de comunicaciones electrnicas, a conversar y dialogar con los grupos sobre reunir sus reexiones en torno
a la investigacin de sus prcticas pedaggicas. Se dise una hoja sencilla con cuatro preguntas provocadoras para que las mestras
reexionaran sobre las mismas y este ejercicio se discuti con todos los grupo de maestros durante los sbados, se dio seguimiento por
correo-e y se envo en formato digital de modo que pudiramos recogerlas ms ecientemente.
Cuando las aspiraciones se mezclan con las posibilidades, las maestras encuentran una zona de reto para trabajar sus proyectos.
Esto, desde el modelo histrico cultural de Lev Vygotski, es lo que llamamos la zona de desarrollo potencial (zdp). Las aspiraciones son
el reto mismo para convertirlas en posibilidad y potencial. La zona de desarrollo donde los maestros operan sin dicultad- ya no
es un lugar cmodo pues ambicionan ms. Veremos dos contextos escolares diferentes, con carencias diversas, pero con aspiraciones
compartidas. Por ejemplo, para Olga Cardona, maestra de noveno grado de ciencias fsicas en la San Juan High School, el haber podido
tener un espacio para compartir sus aspiraciones con otras compaeras fue muy importante. La reexin que ella y otros han hecho de
la investigacin e indagacin de sus propias prcticas pedaggicas y la radiografa de sus escuelas como contextos y comunidades de
prctica fue dar un salto cualitativo que les ha permitido redactor su proyecto de investigacin. Ella reexiona sober sus aspiraciones a
base de la necesidad de sus estudiantes que la empujan a hacer cambios. Veamos:
Trabajo en una escuela privada, que si contrastamos con una pblica, no carece de materiales educativos. Pero,
entiendo que estamos ATRS tecnolgicamente. Hoy da el progreso tecnolgico ha avanzado mucho y es parte de nuestro
diario vivir. En mi saln de clase tengo el equipo adecuado, pero aspiro a ms, Por qu? Porque veo las necesidades de los
estudiantes y la manera en que las mismas entorpecen el manejo de conceptos. Veo la necesidad cuando uno integra el internet
en la sala de clase. No es lo mismo yo escribir en la pizarra con TIZA y mostrarle unas transparencias con un proyector que
mostrarle informacin fresca y mini pelculas que amplen los mtodos para poder entender terminologa y procesos de las
ciencias. Pocas veces puedo hacer arreglos para que utilicen la computadora como instrumento para asimilar mejor el material,
pero no todo el tiempo.
La maestra Omayra Gorgas, de la Escuela Elemental Moiss Melndez de la Comunidad Cantera en Ro Piedras, y quien
ofrece clases a sexto grado, aplicar la estrategia de Aprendizaje Basado en Problemas fue un reto que ella decidi tomar porque sinti el
apoyo total de sus mentores en la academia. El ABP como estrategia instruccional y curricular retante la llev con xito a potenciar a sus
alumnos de sexto grado a usar ms el pensamiento cientco crtico, como pudimos observar en la escuela al visitarla. Veamos:

70

Mis estudiantes pudieron concebir la idea de trabajar fuera del saln de clases, pues los involucr en la investigacin
cientca bajo una problemtica que pudiese ser real [ABP] y esto los llev a emocionarse y ser parte del proyecto.
Aspiro lograr en mis estudiantes una motivacin e inters por aprender ciencias, especcamente entender qu y
cmo ocurren lo que nos rodea. La ciencia es interesante y pertinente para los estudiantes cuando se les involucra debidamente
a experiencias directas o concretas. Cuando trabajamos algn concepto de cualquier materia debemos trabajarlo por etapas o
fases y as englobar poco a poco sus conocimientos.
Soy de las maestras que favorece las actividades fuera del saln de clases. Muchas veces lo que no podemos cubrir
dentro de la sala de clases lo podemos hacer con viajes de campo y excursiones. Al principio, los estudiantes creen que estas
actividades son para el disfrute individual. Pero si logramos hacerles entender los objetivos y las actividades que se llevarn a
cabo, entonces se darn cuenta de la importancia que tiene un viaje de campo.

Nuevamente encontramos expresiones de que la investigacin en la sala de clase permite un ambiente de participacin
entre estudiantes, que a la vez sienta el terreno para que el maestro se calibre, se pruebe y se evale en sus propias prcticas. Ambas
indagaciones sirven de brjula para amplar y fortalecer la apropiacin del conocimiento y pone al maestro en una posicin central y no
perifrica en las reformas educativas. Esta actitud problematizadora y a la vez optimista resalta a un docente activo, no dcil, pero bien
informado/a los giros epistemolgicos, en este caso de las ciencias y matemticas las cuales han sufrido revoluciones histricas como ha
dicho Thomas Khun, originadas por la necesidad de re-inventar la forma en que hacemos y pensamos y utilizamos la ciencia y para qu.
Retomando a Joe Kincheloe (2004) y Paulo Freire (1990) Kincheloe, 2004) ser crtico equivale a asumir que somos agentes activos, cuyos
autoanlisis reexivos y cuyo conocimiento del mundo conducen a la accin. Por ello la investigacin en accin constituye la extensin
lgica de la teora crtica y potencia al maestro que a la vez, potencia al estudiante.
Para mi investigar en la sala de clases es crear un ambiente participativo con impulso democrtico, contribuir
hacia los valores de un individuo, hacer generalizaciones, inferencias e hiptesis y tratar de experimentar antes las conjeturas
expuestas, y sobre todo provocar en los estudiantes fatiga cerebal para activar su potencial como estudiante cientco, del
mismo modo que ste pueda reaccionar ante concepciones e ideas prcticas de nuestro entrono.
La oportunidad de reexionar y compartir esos pensamientos e ideas con otros maestros en el contexto de la academia
sabatina y de vivir y evaluar la experiencia de practicar las estrategias y tcnicas que se discutan en las charlas y en las clases dio la
oportunidad de tambin reclamar insatisfaccin por asuntos de organizacin y operacin escolar que inciden en el desempeo de ella
y de sus estudiantes. Veamos:
No ayuda al proceso educativo que la escuela trabaja por ciclos de 7 das y 45 minutos cada clase. Los estudiantes
se pierden porque no van a la clase todos los das y cuando estamos discutiendo lo mejor de la clase toca el timbre y nos
quedamos cortos. Entiendo que no tenemos que evaluar al estudiante con exmenes, sino, con trabajos donde apliquen todos
los trminos y la idea central del captulo. Los mismos estudiantes me han pedido que discuta, dentro de las ciencias fsicas,
temas relacionados con el funcionamiento del equipo que utilizamos diariamente. Por ejemplo: cmo funciona un telfono
celular?, la radio?, etc. Hay una sed de saber ms y ms, pero a la vez estamos atrs tecnolgicamente.
Los viajes de campo son esenciales y en esta escuela no los tienen prohibidos; para m eso es FATAL. Esos viajes
se llaman integracin y lamentablemente no podemos realizarlos. Yo como maestra quisiera que mis estudiantes tuvieran ms
prctica, ms tiempo, ms integracin, de manera que ese material sea ms agradable aprender, que no sea tan tedioso, que
sea divertido entrar al saln de ciencias, que a los maestros nos dieran la libertad de planicar una excursin cuando as lo
requiera el curso. Adems, los adiestramientos son muy pocos y la educacin es bien cambiante, necesitamos ms y ms para
poner en prctica todo lo aprendido en ellas.
Cuando es necesario re-inventar el laboratorio de ciencias fsicas y transformarlo en un laboratorio de la vida. Veamos:
En la clase de salud yo discuto una seccin de cuidado personal y en MI CLASE yo integro un facial, una manicura,
etc. si ven, son cosas que a los estudiantes le gustan y as las animo a seguir discutiendo todos los dems temas. Para
discutir la clase de Mezcla en physic hacemos galletas y bizcochos from scratch y a los estudiantes les fascina porque es
una manera en que integran lo que es una mezcla, un cambio proceso qumico en nuestro diario vivir. Esto es una manera
divertida de llegar a los estudiantes y se acordarn siempre de ese concepto, porque me paran en el pasillo preguntndome si
me acordaba de de las galletas y les bromea para la clase de mezclas y cambios qumicos. Ven?

71

Eplogo: Las maestras siguen hablando

un ejemplo de esto. El grupo de maestros se convirti en un gran apoyo en la Universidad, as como los espacios que se fueron abriendo
para la mentora en material de IA. Las comunicaciones electrnicas a base de blogs y pginas y correos-e ampliaron la mentora y el
intercambio y las redes sociales.
Por otro lado, maestras y maestros que investigan sus prcticas saben cmo cambiar y adaptar el currculo de ciencias y
matemticas. Adems se sienten ms acompaados y apoderados para lidiar con asuntos de organizacin escolar y desarrollar nueva
literatura en el campo de la enseanza. De esta manera devolvemos a los maestros su visibilidad. En las aulas donde hay maestros
dispuestos a revisarse ellos mismos hay ganancias en su alumnado: aumento y mejora de la redaccin escrita, mayor asistencia a clases,
mejores destrezas de comunicacin y metas acadmicas altas en estudiantes y maestras/os.
Ser crtico con nuestro trabajo y con el sistema mismo, equivale a asumir que somos agentes activos, cuyos autoanlisis
reexivos y cuyo conocimiento del mundo conducen a la accin. (Kincheloe, 1996; Freire, 1990; Elliot, 1992). Ser crticos es la fuente de
donde emanan las insatisfacciones con las que tenemos que lidiar y por ello, la tarea de investigar los entornos y prcticas de los propios
maestros ofrece respuestas a los administradores y gestores de poltica pblica, para que se dejen escuchar las voces de los educadores
que investigan.

Uno de los momentos clave para toda maestra o maestro que investiga es contester lapregunta Cmo s que saben . Las
maestras investigadoras, dicen:
Cuando diseo de laboratorio los pongo a prueba con preguntas distintas al laboratorio. Sigo probando lo que saben a
travs de preguntas no planicadas. Los estudiantes tambin demuestran que conocen a travs de diarios reexivos.
Se nota el progreso de poca produccin a mayor produccin de oraciones.
En Qumica y Fsica- les pregunta sobre las cosas que ellos tienen y usan celulares, planchas calientes para pelo.
Dise el laboratorio De la cocina al saln de clase- con materiales caseros para observar cambios en la membrana
celular descubren en el saln los procesos de cambio de alimentos o sustancias .
Me di cuenta que tena que provocar algo en los estudiantes para activar su potencial como estudiante cientco,
del mismo modo que ste pueda reaccionar ante concepciones e ideas prcticas de nuestro entorno.
Otro momento memorable es cuando hablan de ellas y sus temores y aprendizajes:
La investigacin me acerca ms a mis temores pero me da herramientas para trabajarlos.
Se ha notado nuestro crecimiento en investigacin: conocemos instrumentos para recoger datos pertinentes,
entender las diferencias y la complementariedad de lo cuantitativo y lo cualitativo .

72

Cuando las maestros se posicionan como investigadoras de sus prcticas el proceso de enseanza y aprendizaje se problematiza
ms porque cada concepto enseado debe tener pertinencia para la vida de los estudiantes y eso se puede comprobar con los datos que
se recogen de las ejecuciones de los estudiantes. Las reexiones sobre porqu investigarme tambin reejaron historias interesantes.
Para todas ha sido una oportunidad de modicar sus actitudes ante el proceso de enseanza-aprendizaje y de los cambios
procesales que van ocurriendo en el mapa curricular. Adems las investigaciones le han dado la oportunidad de conocerse profesionalmente
y cmo algunos mtodos, tcnicas y estrategias de enseanza funcionan siempre y cuando el maestro las domine. Muchas plantean
que descubrieron que los estudiantes son capaces de realizar ms tareas de las que se le piden, cuando hay reto. Precisamente esto
hace la diferencia en los estudiantes que logran ver lo que pueden hacer, y ms cuando la escuela est bajo la tensin de un Plan de
Mejoramiento, pues ayuda a subir la estima de los estudiantes y de los maestros mismos. Durante la planicacin de la investigacin es
importante dedicar tiempo al dilogo con otros docentes, como lo hicieron en las sesiones sabatinas. No dejan de mencionar las barreras
de tiempo, espacio y materiales, pero estn conscientes de que no hacer nada solo agrava y empeora el estado de nimo y disposicin y
se convierten en ms barreras.

Lecciones re-aprendidas
La actividad cultural que se coordina y se maniesta de forma sistmica y sinrgica permite que cada miembro de la academia
se conciba como parte de una comunidad de aprendizaje y prctica. Los maestros que hicieron la investigacin colectiva MatFac fueron

Referencias
Freire, Paulo. The politics of education : culture, power, and liberation. South Hadley, Mass.: Bergin & Garvey, 1985.
Elliot, John.(1991). Action Research for Educational Change.Philadelphia: Open University Press.
Giroux,H. & Mclaren, P. (1988).Teacher Education and the Politics of Democratic Reform, en H.Giroux, Teachers and Intellectuals: Toward a Critical of Pedagogy of
Learning, Bergin&Garvey, West Port, Connecticut.
Kalmbach, D.,& Carr, K.(2006).Becoming a Teacher Through Action Research:Process, Context, and Self Study.New York:Taylor & Francis Group.
Kincheloe, J. (2004). Critical Pedagogy. New York: Peter Lang.
Kincheloe,J.(1993). Hacia Una Revisin Crtica del Pensamiento Docente. Espaa: Limpergraf, S.L
Kincheloe,J.(1993).Teachers as Researchers:Qualitative Inquiry as a Path to Empowerment. USA: The Falmer Press
Latorre,A.(2003).La Investigacin-Accin: Conocer y cambiar la prctica educativa. Espaa. Imprimeix
Oakes ,J.,& Lipton, M.(1999).Teaching to Change the World.USA: McGraw-Hill Company,Inc.
Serrano Garca, I. (2006). Mentorship: A Power-full Relationship. Pedagoga, 39, 157-183.
Sols,J.(2005).Hacia la Investigacin Crtica en la Educacin. Puerto Rico. San Juan: Publicaciones Puertorriqueas.
Velzquez, L. (junio, 2008). La mentora en la capacitacin de maestros. Conferencia ofrecida en la Academia de Verano para el desarrollo de ambientes de aprendizaje: Aprendizaje en el contexto de la prctica reexiva, UPR,RP. Sin publicar.
Vygotski, L.S. (1995). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Barcelona: CRITICA Grijalbo.
Zambrana, N. (2008, diciembre). Contraste de paradigmas de pensamiento: visiones de la realidad. Boletn2. MSP San Juan: CIE UPR

(Endnotes)
1 La autora principal quiere agradecer las aportaciones de la Dra. Annette Lpez, directora del Centro de Investigaciones Educativas de la Fac. de Educacin y Codirectora del Proyecto MSP San Juan, Universidad de Puerto Rico
2Programa Ttulo II B, Mathematics and Science Partnership de la Ley de Educacin Elemental y Secundaria de 1985, segn enmendada por la Ley No Child Left
Behind, LP-107-110.
3 Los resmenes de los trabajos se pasaron en formato word y se revisaron. Estn en los archivos de la Dra. Zambrana y el CIE en format digital y en papel.
4 Lo llamaron JHAC por las siglas del nombre completo del Prof. Alvarez.

73

SEGUIMIENTO

COL ABORACIN ENTRE L A UNIVERSIDAD Y

L AS ESCUEL AS
ANNETTE LPEZ DE MNDEZ
La colaboracin signica trabajar unos con otros para lograr una meta comn. En el Proyecto MSP-SJ se estableci una colaboracin con el Departamento de Educacin buscando una meta comn que consisti en aportar al desarrollo profesional de los maestros
con el propsito de mejorar el aprovechamiento acadmico de los estudiantes (K-12) en ciencias y matemticas mediante la creacin de
un programa de desarrollo profesional. Esta colaboracin le ofreci a los maestros participantes la oportunidad de asistir a una serie de
talleres que ayudaron a que estos actualizaran sus conocimientos sobre: los contenidos de las disciplinas, las Expectativas por Grado, el
uso de estrategias de enseanza-aprendizaje innovadoras que se caracterizan por el desarrollo conceptual, el aprendizaje activo, el uso
de la tecnologa, el avalo y la investigacin accin. Para apoyar la colaboracin se utiliz como estrategia el fomentar una comunidad
de aprendizaje, que incluy a profesores y estudiantes de Educacin y Ciencias Naturales y a maestros de varios distritos escolares. Esta
comunidad de aprendices fue sostenida y apoyada por un programa intensivo de capacitacin y visitas a las escuelas.
La colaboracin entre la escuela y la universidad requiere de un dilogo abierto y sistemtico entre los profesores universitarios
y los maestros de las escuelas. El dilogo abierto se construye en la medida en que cada una de las partes est dispuesto a escuchar. La
intensidad de los talleres de verano y la academia sabatina durante un ao escolar provey en el Programa MSP-SJ un espacio comn,
donde profesores y maestros tuvimos la oportunidad de conocernos. Los maestros tuvieron la oportunidad de dar a conocer y dialogar
sobre sus realidades, mientras que los profesores compartieron y ofrecieron los conocimientos acadmicos para apoyar el desarrollo profesional de los maestros. El dilogo abierto oreci entre las discusiones acadmicas sobre lo que sabemos y no sabemos. En ocasiones
estas conversaciones eran enriquecidas en los pasillos mientras tombamos el caf en el desayuno o almorzbamos. En estos espacios
era comn escuchar las conversaciones de cmo eran los salones Misi si usted viera a mis estudiantes o Yo quisiera que usted estuviera
all, para que viera como mis estudiantes aprenden. Les escuchaba y recordaba que el aprender es un proceso complejo. Para descifrar
el aprendizaje se requiere del poder de la observacin, llevada a cabo por maestros sensibles. El visualizar el proceso de aprendizaje es
esencial para entender el proceso de ensear y hacer sentido prctico de los talleres. Las visitas a las escuelas me resultaban un elemento
fundamental para poder entender la complejidad de la sala de clases y mejor propiciar el desarrollo profesional de los maestros. Esto
fue asunto intensamente discutido en varias ocasiones entre el grupo directivo y los estudiantes mentores, quienes deseamos que las
visitas fueran espontneas e iniciadas por los maestros. La colaboracin genuina crece de una conanza que emerge de una comunidad
de aprendices capaz de entender el reto que nos presenta la transferencia de nuevos conocimientos y tcnicas de enseanza a la sala de
clases. El dilogo propicio esas primeras visitas de algunos de los profesores y mentores a las escuelas.

75

76

La colaboracin autntica, madura y rinde frutos cuando los maestros y los profesores estamos dispuestos ha aprender los unos
de los otros. Parece una cosa sencilla el instrumentar un ciclo de visitas a las escuelas para vericar la transferencia de los conocimientos
y estrategias de enseanza al ambiente escolar. Sin embargo, sin la disposicin y la conanza que nos brinda una relacin estrecha
y prolongada es casi imposible usar las visitas de las escuelas como una experiencia de aprendizaje. Para no lastimar esta relacin y
fomentar la conanza, se propuso inicialmente como estrategia de avalo el uso de las fotografas como medio para documentar el
proceso de enseanza y aprendizaje. Se pens que de manera los maestros podran traer imgenes de cmo iban implantando los
conocimientos y las estrategias de enseanza aprendidas en los talleres en su sala de clases. Se les pidi a los maestros desarrollar una
actividad innovadora y documentar el desarrollo de la misma con fotos. Esta tarea fue recibida por muchos con gran entusiasmo y de
inmediato comenzaron a traer fotografas, que luego presentaban y comentaban con el profesor.
Tambin, se dise un instrumento de observacin sencillo, que ayudara a los profesores durante la visita a la sala de clases
ha anotar y clasicar sus observaciones. El mismo se dise como una hoja de cotejo, donde el profesor poda anotar lo que los
maestros haban incluido en la actividad innovadora. La hoja de cotejo permita recoger informacin de los siguientes aspectos: la
alineacin de la actividad con los estndares curriculares, las expectativas y los indicadores, el nivel de motivacin de los estudiantes
con la actividad, la claridad de las explicaciones de los conceptos por parte del maestro, la utilidad y pertinencia de la informacin o del
material expuesto, la participacin de los estudiantes, el apoyo ofrecido por el maestro a sus estudiantes, el tipo de recurso tecnolgico
utilizado (calculadoras, proyector vertical, manipulativos, entre otros), el tipo de arreglo del saln (trabajo en mesas o grupos), la
interaccin dialgica entre el maestro y sus estudiantes, las estrategias o mtodos utilizadas para profundizar en el conocimiento de los
conceptos, el rol del maestro como facilitador, concordancia en la metodologa utilizada y lo aprendido en los talleres. El instrumento
tena dos secciones complementarias para evaluar estos indicadores. Primero tena una escala (3 = ejecuta de forma excelente y no
requiere recomendaciones correctivas, 2 = ejecuta bien y requiere algunas recomendaciones, 1 = debe mejorar su ejecucin y necesita
varias recomendaciones correctivas) que requera por el profesor hacer una marca de cotejo. Segundo, la escala de cotejo tena un rea
de observaciones y comentarios, donde el profesor hacia sus anotaciones y escriba comentarios.
De las dos estrategias de avalo pudimos todos aprender. Sin embargo, el uso de las fotografas pareci ser la mas efectiva
desde la perspectiva de los maestros y debo decir desde mi perspectiva tambin. El entusiasmo y deseo de compartir de los maestros
de forma muy espontnea, haca evidente los logros que iban teniendo con sus estudiantes. Estos produjeron una especie de ensayo
fotogrco sobre las vivencias en los salones, donde claramente se documentaba cmo los conocimientos y las estrategias aprendidas
en los talleres eran implementadas en la sala de clases. La transformacin visual, sirvi para solidicar la colaboracin entre la escuela
y la universidad. Los profesores empezaron a tener una ventana a la realidad de las escuelas a travs de estas fotografas y aprender sobre
el contexto donde los maestros enseaban.

En resumen, tanto las visitas a las escuelas como la documentacin fotogrca sirvieron como una estrategia para fomentar
tanto el aprendizaje de los maestros como el de los profesores. La interaccin estrech la conanza y avivo la colaboracin, al igual
que le dio la oportunidad a los profesores a entender y aprender del contexto donde enseaban los maestros, como le ofreci a los
maestros la oportunidad de demostrar las formas como estos iban traduciendo la teora a la prctica.
La colaboracin entre la universidad y la escuela necesita del apoyo de los gobiernos y las instituciones educativas. Parece obvio
para todos el solicitar el apoyo administrativo y nanciero del Departamento de Educacin para estimular la colaboracin entre los
profesores universitarios y los maestros del sistema escolar. Sin embargo, esta peticin es genuina y necesaria ya que a pesar de todo
no estamos conscientes de lo necesario y complejo que es fomentar esta relacin. Mientras existan los fondos federales (Ley 107-110
NCLB Titulo II Parte A Improving Teacher Quality) dirigidos a fortalecer la calidad de los maestros podemos pensar que existe una
oportunidad para fomentar la colaboracin. Sin embargo, estos fondos no garantizan que pueda surgir o fortalecerse una estrecha
relacin entre el magisterio y los profesores universitarios. Para que se de la colaboracin, necesitamos que aquellos que evalan las
propuestas, al igual que los que reciben los fondos, tengan como objetivo el establecer una meta comn. Esto implica dar el mximo
por comprometerse a dar el tiempo y disear estrategias efectivas dirigidas, a que tanto los profesores universitarios como los maestros,
aprendan de la complejidad de la experiencia que se da en la sala de clases. Esto tambin implica tener mayor sensibilidad para entender
que el propiciar esta colaboracin requerir gran paciencia del sistema educativo, la universidad y de los recursos econmicos destinados
a subvencionar la colaboracin entre instituciones de forma continua. Los profesores universitarios deberan poder tener el tiempo y los
recursos para estructurar dentro de sus mltiples tares el visitar y aunar esfuerzos con las escuelas. Esto implicara repensar, en varios
aspectos, las prcticas y los internados que se ofrecen a los futuros maestros en los programas de preparacin de maestros. Igualmente,
es necesario repensar las tareas y el tiempo que se le asigna al profesorado, estimulando y validando la colaboracin con las escuelas
como una tarea de igual categora que la enseanza, la investigacin y la publicacin. Las escuelas a su vez deberan tener los recursos
nancieros para atraer el profesorado a las escuelas, para que juntos puedan diagnosticar las necesidades y planicar estrategias para
atender los asuntos que inciden en el proceso de enseanza y aprendizaje. Los administradores, tambin, deberan pensar y establecer
polticas dirigidas a fomentar la colaboracin entre la academia y la escuela, ya sea a travs de la investigacin, la creacin de proyectos
de desarrollo profesional, entre otros. Para lograr esto nos vendra bien reexionar sobre la visin losca progresista de la educacin,
propuesta por John Dewey (1956). Esta visin propone una relacin reciproca entre la escuela y la academia, fomenta en los maestros la
observacin del proceso de enseanza y aprendizaje, la discusin crtica del proceso de ensear y la creacin de espacios en la escuela
para realizar la investigacin en accin.
Al final de este trabajo debo clarificar que entiendo lo difcil que es cambiar las estructuras institucionales existentes, pero
esto no debe ser excusa para buscar nuevas formas de cmo estimular la colaboracin continua entre la escuela y la universidad.

77

BOLETINES

La colaboracin debe ser una parte esencial del trabajo magisterial y docente, debe inspirarnos a enfrentar los retos que confrontamos
frente a la diversidad y el deseo de ofrecer una educacin de calidad para todos. Demos una oportunidad a la colaboracin, a establecer
vnculos efectivos entre la escuela y la universidad, para as lograr espacios comunes donde todos podamos aprender y crecer.
Referencias
Dewey, J. (1956). The Child and the Curriculum. Chicago: University of Chicago Press. (Trabajo original publicado en el 1902)
Dewey, J. (1956). School and Society. Chicago: University of Chicago Press. (Trabajo original publicado en 1899)
Perrone, V. (1994). University-School Collaboration in Historical Perspective. Yale New Haven Teacher Institute Recuperado el 10 de mayo de 2009
de http://www.yale.edu/ynhti/pubs/A15/perrone.html

78

LISTA DE MAESTROS PARTICIPANTES

MSP-SAN JUAN 2008-2009
Nombre del
Maestro / Participante
Ana Beln Matos
Camille Martnez
Carmen Stella Garca
Dennisse J. Rodrguez
Edna Santiago
Evamari Guzmn
Gloria M. Velzquez
Hilda Nieves
Jaqueline Balzac
Judith O. Solivn
Keyla Cortijo Flores
Luz M. Rivera
Mara E. Prez Burgos
Marlene Lima Rivera
Mayra Vergara
Ramn Matos Corts
Raysa Harrigan
Sandra Molina
Sydmarie Rodrguez
Vilma Prez
Yinoris Santiago
Yael Bidot del Valle
Claribel Melndez
Elizabeth Carrasquillo
Amarilis Cruz
Sharon M. Vzquez
Ana Sierra Aponte
Jessica Ortiz Lpez
Bertha Rivera Rivas
Ingrid M. Ortiz Rivera
Tahil Amzquita Robles
Mayra I. Hernndez Ruiz
Merari Gmez Opio
Sara Lebrn Rodrguez
Sarah Romero Hernndez
Mara V. Pillich Flix
Carmen M. Rivera Rivas
Ivelisse Tellado
Adlin M. Rosado
Carmen I. Alicea
Edna Pagn
Evelyn del Valle
Mary E. Ros
Ricardo Prez
Rosa E. Maldonado
William Ros

Distrito
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan I
San Juan
San Juan
San Juan IV
San Juan II
Carolina I
San Juan IV
Carolina II
San Juan II
Carolina I
San Juan IV
San Juan III
San Juan III
Trujillo Alto
San Juan
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan II
San Juan II

Escuela
Jardines de Monte Hatillo
Rafael Hernndez
Rafael Hernndez
Villa Granada Elemental
Villa Granada Elemental
Rafael Hernndez
Carmen Sanabria Figueroa
Villa Capri
Nemesio Canales
Dr. Jos G. Padilla
Jardines de Monte Hatillo
Villa Capri
Jardines de Monte Hatillo
Villa Capri
Villa Granada Elemental
Bolvar Pagan
Gerardo Sells Sol
Rafael Hernndez
Academia Perpetuo Socorro
Villa Granada Elemental
Rafael Quiones Vidal
Jardines de Monte Hatillo
Gerardo Sells Sol
Hayde Rexach
Pequeines
First School Bilingual
Manuel Boada
Angels School for Kids
Salvador Brau
Manuel Boada
Angel P. Milln
Angels Schools for Kids
Clemente Fernndez
Hayde Rexach
Centro Preescolar Instituto Tec.
Gerardo Sells Sol
Tuilio Larrnaga
Luis Rodriguez Cabrero
Dr. Jos G. Padilla
Gustavo A. Bcquer
Dr. Jos G. Padilla
Rafael Hernndez
Colegio Nuestra Seora de Lourdes
Villa Granada Elemental
Arturo Somohano
Carmen Sanabria Figueroa

99

100

Deborah Cruz
Gelin Romel
Ana E. Torres
Luis I. Coln
Luz E. Vidot
Luz Oliveras Ros
Ruth Lpez
Angie Ruiz
ngel Garca
Sara Pastrana
Gina Rivera
Carlos Ferrer
Mara T. Valds
Sylvia Bentez
Massiel Martnez
Rosa M. Figueroa
Daviel Cruz
Nydia I. Ocaa
Carins Kianes
Leonilda seplveda
Sylvia Cuadra Martnez
Amparo Martnez Daz
Rosanna Morillo
Milagros Betancourt Lanz
Zoraida Rosario Ramos
Ardelie Rodrguez Hiraldo
Zulmaris Francisco
Gilberto Rodrguez
Mara T. Nez
Myriam Ortiz
Andrs Cruz
Iris N. Vzquez
Madeline Morales Rodrguez
Mara de L. Orama
Altagracia Montero
Efran Morales
Zahira Garabito
Eduardo Miranda
Anaida Santiago
Nydia G. Cepeda
Carmen M. Bonilla
Cresencio Romn
Sor Osorio
Edwin L. Morales Laboy
Fernando Carrillo Herniz
Annette Vega Rodrguez
Awilda Echevarra Lozada
Benjamn Muiz Osorio
Jos Matos
Sonnia Corretjer
Carmen I. Hernndez

San Juan III

San Juan I
San Juan III
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan II
San Juan II
San Juan II
Trujillo Alto
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan
San Juan
San Juan III
San Juan III
San Juan II
San Juan IV
San Juan IV
San Juan IV
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan II
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan III
Bayamn II
San Juan III
San Juan III
San Juan
San Juan III
San Juan III
San Juan I
San Juan III
Bayamn III
Bayamn I
San Juan II
San Juan II
San Juan II
Bayamn I

Villa Capri
Pedro G. Goyco
Colegio Congregacin Mita
Amalia Marn
Repblica de Brazil
Colegio Congregacin Mita
Villa Capri
Manuel Cepero
Manuel Cepero
Nemesio Canales I
Paul G. Miller
Evaristo Rivera Chevremont
Bolvar Pagn
Gerardo Sells Sol
Gerardo Sells Sol (practicante)
Elemental UPR
Colegio Mara Auxiliadora
Luis Muoz Rivera
Ramn Vila Mayo
Eleanor Roosevelt
Manuel Boada
Manuel Boada
Manuel Boada
Angel Ramos
Antonio S. Pedreira
Angel Ramos
Ser de Puerto Rico
Berwind Intermedia
Dr. Jos Celso Barbosa
Dr. Jos Celso Barbosa
Ernesto Ramos Antonini
Dr. Jos N. Gndara
Repblica de Mxico
Repblica de Mxico
Berwind Intermedia
Amalia Marn
Amalia Marn
Luis Pales Matos
Dr. Cesreo Rosa Nieves
Juan RamnJimnez
First School Bilingual
Juan RamnJimnez
Dr. Jos Celso Barbosa
Repblica de Per
Sabana Llana
Pablo Casals
Mara E. Rodrguez
Colegio Mara Auxiliadora
Ramn Vil Mayo
Ramn Vil Mayo
Pedro P. Casablanca

Julitsa Pars
Luis A. Laracuente
Ruthy Vega
Wanda Garca
Natalie Paizy
Olga Fernndez
Lillian Rodrguez
Juana M. Durn
Nilda Doris Ramos
Magda I. Cruz
Wallesca I. Miranda
Zeneida Surez
Mara E. Vicenty
Juan Rodrguez
Nitza Rivera
Pedro Espinal
Dolores Hernndez
Jos A. Nieves
Luz N. Rosario
Odette Rodrguez
Rosario Gonzlez
Sonia E. Madera
Wendy Falcn
Pablo Zea
Elsa Prez Ayala
Angel M. Corts
Victor Freytes
Mara del C. Santi
Keila Santini
Brenda L. Mojica
Enid Betancourt
Samuel Maldonado
Sulma F. Hernndez
Yvonne Bonilla
Lourdes Cividanes
Iris A. Quiones Menndez
Flix Nieves
Alida Hernndez
Carmen Ruiz
Claudina Daz
Elvira Nolasco
Gladys J. Rodrguez
Gloria L. Zavala
Iris Arbona
Keyla Soto
Olga Cardona
Eliott Velzquez
Wilmer Rivera
Juanita Hernndez

San Juan
Gurabo
San Juan II
San Juan III
Gurabo
San Juan III
San Juan III
San Juan
San Juan I
San Juan III
San Juan I
San Juan II
San Juan II
San Juan II
San Juan II
San Juan I
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan III
San Juan II
San Juan III
San Juan III
Guaynabo
San Juan III
San Juan III
Carolina II
San Juan II
San Juan III
Bayamn II
San Juan II
San Juan II
Guaynabo
Guaynabo
Trujillo Alto
San Juan
San Juan III
San Juan I
San Juan I
San Juan II
Bayamn
Caguas
San Juan II
Bayamn III
Bayamn
San Juan III
San Juan II
San Juan III

Colegio Joseta Monserrate de Selles

Cooperativa de Integracin Social
Colegio Nuestra Seora de Lourdes
Villa Granada Intermedia
Cooperativa de Integracin Social
Colegio Congregacin Mita
Juan Ramn Jimnez
First School Bilingual
Repblica de Per
Amalia Marn
Clara Maldonado
Ernesto Ramos Antonini
Muoz Rivera
Muoz Rivera
Muoz Rivera
Repblica de Per
Ramn Vila Mayo
Trina Padilla de Sanz
Berwind Superior
Vocacional Miguel Such
Berwind Superior
Secundaria Amalia Marn
Berwind Superior
Dr. Cesreo Rosa Nieves
Josena Barcel
Vocacional Miguel Such
Vocacional Miguel Such
Antonio Sarriera
Gabriela Mistral
Dr. Cesreo Rosa Nieves
Toms Ongay
Gabriela Mistral
Secundaria Amalia Marn
Academia San Jos
Academia San Jos
Medardo Carazo
Robinso School
Vocacional Miguel Such
Central de Artes Visuales
Central de Artes Visuales
Colegio Nuestra Seora de Lourdes
Academia San Jos High
Academia Cooperativa de Integracin
Trina Padilla de Sanz
Rexville Intermedia
Academia San Jos High
Dr. Cesreo Rosa Nieves
University Gardens
Colegio Congregacin Mita

101

Maritza Garca
Andy Vallejos
Omayra Gorgas
Zulema Legrand
Myrna Labrador
Linda Vargas
Juan Jos Rodrguez
Eileen Gonzlez
Mara G. Santiago
Mayra Coln
Mara Cabezudo
Glenda Collazo
Sylvia Corts Aquino
Leide Martnez
Elga Matos
Marisol Sam Goyco
Amervim Bonano
Miguel Muiz Gutirrez
Emely Fernndez
Carlos Torrech
Solis I. Rivera
Arnold W. Moreno Ros
Jorge Caldern
Maritza Martnez
Carmen Batiz Gimnez
Altagracia Santiago Narvaez

102

Carolina II
San Juan
San Juan
San Juan III
Carolina II
Vega Baja
San Juan II
San Juan III
Manat
San Juan II
Bayamn I
San Juan II
Guaynabo
Guaynabo
San Juan II
San Juan II
San Juan II
San Juan II
San Juan II
San Juan II
San Juan III
San Juan III
San Juan
San Juan II
San Juan II
San Juan II

Escuela Gilberto Concepcin

Colegio Nuestra Sra. De Beln
Colegio Nuestra Sra. De Beln
Berwind Superior
Escuela Gilberto Concepcin
Esc. Lino Padrn Rivera
Esc. Ins Mara Mendoza
Vocacional Miguel Such
Fernando Callejo
Ramn Vil Mayo
Cacique Ageban
University Gardens
American Military Academy
American Military Academy
Ramn Vil Mayo
Ernesto Ramos Antonini
Juan J. Osuna
Juan J. Osuna
University Gardens
University Gardens
Ramn Vila Mayo
Ramn Vila Mayo
Baldwin School
University Gardens
University Gardens
University Gardens