Comprender y

transformar la enseanza.

PEREZ GOMEZ

Captulo II. LOS PROCESOS DE ENSEANZA-APRENDIZAJE: ANLISIS

DIDCTICO DE LAS PRINCIPALES TEORAS DEL APRENDIZAJE
Introduccin
En el presente captulo nos proponemos un triple objetivo. En primer lugar, analizar las
principales teoras del aprendizaje desde la potencialidad de sus implicaciones didcticas. la
perspectiva de bsqueda se sita en la virtualidad de los conceptos y principios de las
diferentes teoras para facilitar la comprensin de los fenmenos de aprendizaje en la escuela
y para apoyar conjuntamente con conceptos y principios de otras disciplinas.
En segundo lugar, ofrecer ideas y reflexiones para alimentar el debate sobre la utilizacin
racional de las teoras del aprendizaje en la elaboracin de la teora y prctica didcticas. El
carcter inacabado y cambiante del desarrollo del individuo y del grupo, la dimensin ticopoltica, tanto de las decisiones sobre el curriculum, como de los procesos de intercambio de
intereses y valores en el grupo del aula y escuela, as como los problemas, evidencian como
inevitable la discontinuidad entre las teoras del aprendizaje y las teoras didcticas.
En tercer lugar, profundizar el problema que consideramos de capital: el aprendizaje
relevante, que supone la reconstruccin del conocimiento vulgar que el individuo adquiere en
su vida cotidiana previa y paralela a la escuela.

2.2. Anlisis didctico de las principales teoras del aprendizaje

Es claro que la didctica como ciencia, como arte, y como praxis, necesita apoyarse en alguna
teora psicolgica del aprendizaje. Sin embargo, no puede realizar una transferencia mecnica
desde los principios psicolgicos a las determinaciones normativas de la didctica.
La mayora de las teoras psicolgicas del aprendizaje son modelos explicativos que han sido
obtenidos en situaciones experimentales, que slo relativamente pueden explicar el
funcionamiento red de los procesos naturales del aprendizaje incidental y del aprendizaje en
el aula.
Nos proponemos, analizar las derivaciones didcticas que, a modo de hiptesis de trabajo,
pueden extraerse de las teoras de aprendizaje ms significativas. Con este propsito se
distinguen dos amplios enfoques con sus diferentes corrientes:
1) Las teoras asociacionistas de condicionamiento, de E-R, dentro de las cuales pueden
distinguirse dos corrientes:
a) Condicionamiento clsico.
b) Condicionamiento instrumental u operante.
2) Las teoras mediacionales, dentro de las que pueden distinguirse mltiples corrientes:
a) Aprendizaje social, condicionamiento por imitacin de modelos.
b) Teoras cognitivas, dentro de las cuales distinguiremos a su vez varias corrientes:
Teoria de la Gestalt y psicologa fenomenolgica.
Psicologa gentico-cognitiva.
Psicologa gentico-dialctica.
c) La teora del procesamiento de informacin.
El criterio elegido para la clasificacin es la concepcin intrnseca del aprendizaje. La primera
familia concibe a ste en mayor o menor grado como un proceso ciego y mecnico de
asociacin de estmulos y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas,
ignorando la intervencin mediadora de variables referentes a la estructura interna. La
explicacin del influjo de las contingencias externas sobre la conducta observable, y la
organizacin y manipulacin de tales contingencias para producir, las conductas deseadas,
son la clave esta teora del aprendizaje. La segunda familia, por el contrario, considera que en
todo aprendizaje intervienen, de forma ms o menos decisiva, las peculiaridades de la

estructura interna. El aprendizaje es un proceso de conocimiento, de comprensin de

relaciones, donde las condiciones externas actan mediadas por las condiciones internas. La
explicacin de cmo se construyen, condicionados por el medio, los esquemas internos que
intervienen en las respuestas conductuales, es su problema capital y un propsito prioritario.

2.2.1. Derivaciones didcticas de las teoras del condicionamiento

Las derivaciones pedaggicas y didcticas de los principios en que se apoyan las teoras del
condicionamiento son evidentes. Esta concepcin se asienta en l siguiente principio: el
hombre es el producto de las contingencias reforzantes del medio.
El objeto de 1a ciencia psicolgica, es conocer tales contingencias y controlar en lo posible
sus efectos reforzantes para la conducta humana. Todo en la vida, objetos, situaciones,
acontecimientos, personas, instituciones, tiene un valor reforzante, refuerza una u otra
conducta. El comportamiento humano est determinado por contingencias sociales que
rodean, orientan y especifican las influencias de los reforzadores.
La educacin se convierte en una simple tecnologa para programar refuerzos en el momento
oportuno. Para ello, es necesario direccionar analticamente las conductas que se pretenden
configurar, hasta llegar a identificar sus unidades operacionales ms bsicas. Los programas
de modelado por reforzamiento sucesivo de las respuestas, son el objeto y responsabilidad de
la tecnologa de la educacin. La enseanza se reduce a preparar y organizar las contingencias
de reforzamiento que facilitan la adquisicin de los esquemas y tipos de conducta deseados.
Una vez determinada la conducta que se va a configurar, el aprendizaje es inevitable porque el
medio est cientficamente organizado para producido.
La crtica ms rigurosa al conductismo se alza contra las posiciones epistemolgicas que
sustentan estas teoras y contra sus aplicaciones prcticas en el campo de la enseanza y de la
modificacin de conducta.
Dos son los supuestos fundamentales en que se asientan las diferentes tcnicas y
procedimientos didcticos del conductismo: por una parte, la consideracin del aprendizaje
como un proceso ciego y mecnico de asociacin de estmulos, respuestas y recompensas: por
otro, la creencia en el poder absoluto de los reforzadores siempre que se apliquen
adecuadamente sobre unidades simples de conducta.
Apoyada en estos dos pilares, la educacin, y en concreto la enseanza, se convierten en una
tecnologa que prepara las contingencias, las caractersticas del contexto y las peculiaridades
de cada situacin, y regula la administracin de refuerzos. No hay variables endgenas,
internas, solo hay una organizacin estudiada del escenario, de forma que cada componente
juegue su papel y en cada momento acte el reforzador apropiado. La nica responsabilidad
didctica para este enfoque es la eficacia de la tcnica en la consecucin de objetivos
parciales. Se pretende que los objetivos de cada unidad de enseanza puedan ser programados
con facilidad, reforzados independientemente y evaluados con claridad.
Es necesario cuestionar tambin el mismo principio de eficacia conductista, por cuanto se
refiere ms bien a una eficacia a corto plazo y sobre tareas simples de aprendizaje.
La secuencia mecnica de estmulos, respuestas, refuerzos, no funciona en la escuela, es un
esquema demasiado simplista y no refleja la riqueza de intercambios en el aula. Estmulos y
refuerzos similares provocan, reacciones bien distintas e incluso contradictorias en diferentes
individuos, y tambin en los mismos sujetos en diferentes momentos, situaciones y contextos.
Por otra parte, cuando funciona, se escapa al maestro/a la complejidad de los efectos
secundarios no previstos y no deseados.
As pues, por una parte, el condicionamiento absoluto de la conducta del hombre es una
misin imposible, por cuanto no pueden ni manipularse ni neutralizarse todas las variables
que intervienen en la compleja situacin individual y social de intercambios e interacciones.
Teora mediacionales
Durante el presente sigl, surgen, se desarrollan y se transforman diversas teoras psicolgicas
que englobamos en la corriente cognitiva. Las agruparemos en una familia por su
coincidencia en algunos puntos fundamentales:
- La importancia de las variables internas.

- La consideracin de la conducta como totalidad.

- La supremaca del aprendizaje significativo que supone reorganizacin cognitiva y actividad
interna.
A) Derivaciones de la corriente de la Gestalt o teora del campo
Suponen una reaccin contra la orientacin mecnica y atomista del asociacionismo
conductista. Consideran que la conducta es una totalidad organizada. Llegan as a definir el
concepto de campo, como el mundo psicolgico total en que opera la persona en un momento
determinado. Es este conjunto de fuerzas que interactan alrededor del individuo el
responsable de los procesos de aprendizaje. Consideran el aprendizaje como un proceso de
donacin de sentido, de significado, a las situaciones en que se encuentra el individuo El
individuo no reacciona de forma ciega y automtica a los estmulos y presiones del medio
objetivo, reacciona a la realidad tal como la percibe subjetivamente. Su conducta responde a
su comprensin de las situaciones, al significado que confiere a los estmulos que configuran
su campo vital en cada momento concreto.
La interpretacin holstica y sistmica de la conducta y la consideracin de las variables
internas como portadoras de significacin son muy importantes. Las leyes del aprendizaje
permiten una explicacin de tipos de aprendizaje ms complejos y superiores. Los tipos de
aprendizaje representacional, de conceptos, de principios, de solucin de problemas, exigen
todos la intervencin como mediadores de las estructuras cognitivas y que implican
operaciones cuyo comn denominador es la comprensin significativa de las situaciones.
Adems, la importancia que conceden las teoras del campo al significado como eje y motor
de todo aprendizaje supone la primaca de la motivacin intrnseca, del aprendizaje querido,
autoiniciado. El aprendizaje se convierte en un instrumento de desarrollo perfectivo de las
capacidades intelectuales y de supervivencia.
A pesar de la riqueza didctica de estas posiciones, el autor seala los puntos dbiles que
exigen un desarrollo ms satisfactorio:
- En primer lugar, existe un cierto descuido de la verificacin emprica de las hiptesis tan
ricas y fecundas que entraan las teoras del campo.
- En segundo lugar, parece arriesgado establecer una semejanza entre percepcin y
aprendizaje. La percepcin es slo el primer y fundamental paso de los complejos procesos de
aprendizaje que implican fenmenos de asociacin y recombinacin.
- En tercer lugar, cabra sealar una tendencia a interpretar el aprendizaje en trminos de
percepcin, recepcin significativa, olvidando en cierta medida la importancia de la actividad,
de las acciones y operaciones subjetivas a la hora de fijar las adquisiciones. Se focaliza en la
dimensin cognitiva y perceptiva del individuo, descuidando el mundo del comportamiento.
B) Las aportaciones de la psicologa gentico-cognitiva. PIAGET
Los postulados ms relevantes de esta importante corriente de pensamiento psicolgico son:
- El aprendizaje como adquisicin no hereditaria en el intercambio con el medio es un
fenmeno incomprensible sin su vinculacin a la dinmica del desarrollo interno. Las
estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje provoca la modificacin y
transformacin de las estructuras que al mismo tiempo, una vez modificadas, permiten la
realizacin de nuevos aprendizajes de mayor riqueza y complejidad. En el centro se encuentra
la actividad. El aprendizaje es tanto un factor como un producto del desarrollo.
- Las estructuras cognitivas son los mecanismos reguladores a los cuales se subordina la
influencia del medio. Son el resultado de procesos genticos. Tambin se construyen en
procesos de intercambio. Por ello, se denomina a estas posiciones como constructivismo
gentico.
- Dos son los movimientos que explican todo proceso de construccin gentica: la
asimilacin, de los objetos o conocimientos nuevos a las estructuras anteriormente
construidas por el individuo; y la acomodacin, reformulacin y elaboracin de estructuras
nuevas como consecuencia de la incorporacin precedente. Ambos movimientos constituyen
la adaptacin activa del individuo que acta y reacciona para compensar las perturbaciones
generadas en su equilibrio interno por la estimulacin del ambiente.

- La vinculacin entre aprendizaje y desarrollo lleva al concepto de nivel de competencia.

En franca oposicin a la interpretacin conductista, Piaget considera que para que el
organismo sea capaz de dar una respuesta es necesario suponer un grado de sensibilidad
especifica a las incitaciones diversas del medio.
Este grado de sensibilidad o nivel de competencia se construye en el curso del desarrollo, de
la historia del individuo a partir de las adquisiciones del aprendizaje.
- El conocimiento no es nunca una mera copia figurativa de lo real, es una elaboracin
subjetiva que desemboca en la adquisicin de representaciones organizadas de lo real y en la
formacin de instrumentos formales de conocimiento. Al distinguir los aspectos figurativos
(contenido) de los aspectos operativos (formales) y al subordinar los primeros a los segundos,
Piaget pone las bases para una concepcin didctica basada en las acciones sensomotrices y
en las operaciones mentales (concretas y formales). Una concepcin que subordina la imagen
y la intuicin a la actividad y operacin, ya que las formas del conocimiento, son el resultado
de la coordinacin de las acciones que el individuo ejerce al manipular y explorar la realidad
objetiva.
- Con Piaget adquieren nuevas dimensiones todos los procesos cognitivos, hay una
participacin activa del sujeto en los diferentes procesos de exploracin, seleccin,
combinacin y organizacin de las informaciones.
La actividad, pues, ser la constante de todo tipo de aprendizaje, los aspectos operativos del
pensamiento slo se configuran a partir de las acciones y de la coordinacin de las mismas.
- Dentro de este proceso dialctico, cuatro son los factores principales que, segn Piaget,
intervienen en el desarrollo de las estructuras cognitivas y que la regulacin normativa del
aprendizaje no puede en ningn caso ignorar, maduracin, experiencia fsica, interaccin
social y equilibrio.
Teniendo en cuenta estos planteamientos cabe destacar siete conclusiones de muy decisiva
importancia para facilitar y orientar, la regulacin didctica de los procesos de enseanzaaprendizaje.
- En primer lugar, el carcter constructivo y dialctico de todo proceso de desarrollo
individual. El conocimiento y el comportamiento son el resultado de procesos de construccin
subjetiva en los intercambios cotidianos con el medio circundante.
- En segundo lugar, la enorme significacin que para el desarrollo de las capacidades
cognitivas superiores tiene la actividad del alumno/a,
- En tercer lugar, el espacio central que ocupa el lenguaje como instrumento insustituible de
las operaciones intelectuales ms complejas. Los niveles superiores del pensamiento exigen
un instrumento de expresin.
- En cuarto lugar, la importancia del conflicto cognitivo para provocar el desarrollo del
alumno/a. El nio/a progresa cuestionando sus anteriores construcciones con las que entenda
la realidad.
- En quinto lugar, la significacin de la cooperacin para el desarrollo de las estructuras
cognitivas. Los intercambios de opiniones, la comunicacin de diferentes puntos de vista es
una condicin necesaria para superar el egocentrismo del conocimiento infantil y permitir la
conquista de la objetividad.
- En sexto lugar, la distincin y la vinculacin entre desarrollo y aprendizaje. No todo
aprendizaje provoca desarrollo. El aprendizaje hace referencia a conocimientos particulares,
mientras que el pensamiento y la inteligencia son instrumentos generales de conocimiento,
interpretacin o intervencin.
- En sptimo lugar, la estrecha vinculacin de las dimensiones estructural y afectiva de la
conducta.
C) El aprendizaje significativo de Ausubel
Se ocupa Ausubel del aprendizaje escolar, que para l es fundamentalmente un tipo de
aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo

El aprendizaje significativo, ya sea por recepcin, ya sea por descubrimiento, se opone al

aprendizaje mecnico, repetitivo, memorstico. Comprende la adquisicin de nuevos
significados.
La clave del aprendizaje significativo est en la vinculacin sustancial de las nuevas ideas y
conceptos con el bagaje cognitivo del individuo. Dos son, pues, la dimensiones que Ausubel
distingue en la significatividad potencial del material de aprendizaje:
- Significatividad lgica: coherencia en la estructura interna del material, secuencia lgica en
los procesos y consecuencia en las relaciones entre sus elementos componentes.
- Significatividad psicolgica: que sus contenidos sean comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende.
La potencialidad significativa del material es la primera condicin para que se produzca
aprendizaje significativo. El segundo requisito es la disposicin positiva del individuo
respecto del aprendizaje.
El ncleo central de esta teora del aprendizaje reside en la comprensin del ensamblaje del
material novedoso con los contenidos conceptuales de la estructura cognitiva del sujeto. Su
explicacin del aprendizaje significativo implica la relacin indisociable de aprendizaje y
desarrollo.
Los nuevos significados se generan en la interaccin de la nueva idea, con las ideas
pertinentes, ya posedas por del alumno/a, de su estructura cognitiva. La planificacin
didctica de todo proceso de aprendizaje significativo debe comenzar por conocer la peculiar
estructura ideativa y mental del individuo que ha de realizar las tareas de aprendizaje.
Ausubel considera que la estructura cognitiva de cada sujeto manifiesta una organizacin
jerrquica y lgica, en la que cada concepto ocupa un lugar en funcin de su nivel de
abstraccin, de generalidad y capacidad de incluir otros conceptos. Aprendizaje de ideas
incluyentes o incluidas.
El material aprendido de forma significativa es mucho ms resistente al olvido. El aprendizaje
anterior y posterior no slo no interferir, sino que, por el contrario, reforzar la significacin
o importancia del presente, siempre y cuando siga siendo vlido dentro del conjunto
jerrquico. La realizacin de este aprendizaje puede favorecerse desde fuera, siempre que se
organice el material de una forma lgica y jerrquica, y se presente en secuencias ordenadas
en funcin de su potencialidad de inclusin.
D) El punto de vista de la psicologa dialctica
La escuela sovitica
La primera aportacin es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y
desarrollo. Rechazan la validez de los estudios que la psicologa del aprendizaje realiza como
independientes del anlisis del desarrollo. Para la psicologa sovitica el aprendizaje est en
funcin de la comunicacin y del desarrollo.
El psiquismo y la conducta intelectual adulta es el resultado de una peculiar y singular
impregnacin social del organismo de cada individuo. Esta impregnacin es un movimiento
dialctico.
Ser necesario, para comprender cualquier fenmeno de aprendizaje, considerar el grado de
complejidad alcanzado por las estructuras funcionales del cerebro. Esta es una de las
aportaciones ms significativas de Vigotsky, desde la perspectiva didctica, el nivel de
desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible intervalo.
Es muy importante la comprensin del principio, rea de desarrollo potencial o zona de
desarrollo prximo, pues es precisamente el eje de la relacin dialctica entre aprendizaje y
desarrollo. ste lleva una dinmica perfectamente influida, por las intervenciones precisas del
aprendizaje guiado intencionalmente.
En evidente oposicin a Piaget, Vigotsky llega a afirmar que el desarrollo sigue al
aprendizaje, puesto que ste es quien crea el rea de desarrollo potencial.
Para la psicologa sovitica, no son tanto la actividad y la coordinacin de las acciones que
realiza el individuo las responsables de la formacin de las estructuras formales de la mente,
sino la apropiacin del bagaje cultural. La psicologa sovitica resalta el valor de la

instruccin, a la transmisin educativa, a la actividad tutorizada, mas que a la actividad

experimental del nio/a por s solo.
El lenguaje, pues, es el instrumento prioritario de transmisin social. El lenguaje es asimilado
en la comunicacin que se desarrolla con los adultos y pronto se transforma establemente de
medio de generalizacin en instrumento de pensamiento y en instrumento para regular el
comportamiento
Por otra parte, tambin para la psicologa sovitica, la actividad del individuo es el motor
fundamental del desarrollo. No obstante, la actividad se concibe como la participacin en
procesos, generalmente grupales, de bsqueda cooperativa, de intercambio de ideas y
representaciones y de ayuda en el aprendizaje, en la adquisicin de la riqueza cultural de la
humanidad.
E) El aprendizaje como procesamiento de informacin
Esta perspectiva integra aportaciones del modelo conductista, dentro de un esquema
fundamentalmente cognitivo, al resaltar la importancia de las estructuras internas que
mediatizan las respuestas.
Gagn, Distingue ocho tipos de aprendizaje, que forman un continuo acumulativo y
jerrquico:
- Aprendizaje de seales: aprender a responder a una seal.
- Aprendizaje estmulo-respuesta.
- Encadenamiento: conectar en una serie dos o ms asociaciones de estmulo-respuesta
previamente adquiridas.
- Asociacin verbal: variedad verbal de encadenamiento.
- Discriminacin mltiple
- Aprendizaje de conceptos:
- Resolucin de problemas.
Gagne, concede mucha mayor importancia al aprendizaje de conceptos, principios y solucin
de problemas, por ser los aprendizajes caractersticos de la instruccin escolar y constituir el
eje del comportamiento inteligente del hombre.
Modelos de aprendizaje basados en la perspectiva del procesamiento de informacin y
simulacin del comportamiento
Una reciente orientacin que est produciendo resultados interesantes en el mbito de la
memoria. El modelo de procesamiento de informacin considera al hombre como un
procesador de informacin, cuya actividad fundamental es recibir informacin, elaborarla y
actuar de acuerdo con ella. Es decir, todo ser humano es un activo procesador de su
experiencia mediante un complejo sistema en el que la informacin es recibida, transformada,
acumulada, recuperada y utilizada. Ello supone que el organismo no responde directamente al
mundo real sino a la propia y mediada representacin subjetiva del mismo. Una mediacin
que selecciona, transforma e, incluso, distorsiona con frecuencia el carcter de los estmulos
percibidos. Es claramente una perspectiva cognitiva, por cuanto implica la primaca de los
procesos internos, mediadores entre el estmulo y la respuesta.
Puede considerarse un modelo de aprendizaje mediacional, donde los elementos ms
importantes de explicacin son las instancias internas, que median entre estmulo y respuesta.
Los elementos estructurales son tres:
- Registro sensitivo: que recibe informacin interna y externa.
- Memoria a corto plazo: que ofrece breves almacenamientos de la informacin seleccionada.
- Memoria a largo plazo: que organiza y conserva disponible la informacin durante periodos
ms largos.
Las cuatro categoras de procesamiento o programas de control del procesamiento de la
informacin son:
- Atencin: que trabaja con, orientaciones selectivas y asimilaciones de estmulos especficos.
- Codificacin: que implica la traduccin a smbolos de los estmulos, de acuerdo con varios
factores (caractersticas fsicas, semnticas).
- Almacenamiento: retencin organizada de la informacin codificada.

- Recuperacin: que implica la utilizacin posterior de la informacin almacenada para guiar

los resultados y respuestas.
El procesamiento de informacin comienza con los procesos de seleccin de estmulos que
tienen lugar en el registro sensitivo en virtud de los mecanismos de atencin. El contexto
fsico, el contexto temporal, la familiaridad del estmulo, y las categoras conceptuales
propiamente dichas son los principales factores que influyen en nuestra percepcin.
Una vez seleccionada la informacin, se codifica y se almacena por breves perodos de
tiempo en la memoria a corto plazo.
La retencin y la recuperacin son los dos programas de control que determinan el
procesamiento de informacin en la memoria a largo plazo. El almacenaje no se realiza de
forma aislada y arbitraria, sino por asimilacin significativa de las nuevas informaciones, la
memoria es constructiva, abstracta y basada en significados.
As pues, los componentes internos de los procesos de aprendizaje constituyen un sistema
cognitivo organizado.
Las limitaciones ms importantes de estos planteamientos desde la perspectiva didctica
podamos resumirlas en las siguientes proposiciones.
- Primera, la debilidad del paralelismo entre la mquina y el hombre. Por otra parte, en la
misma evolucin actual de esta corriente se plantea con fuerza la polmica de la relacin
entro la conciencia y el sistema computacional de asimilacin y reaccin.
- Segunda, la importancia de la laguna afectiva. Las emociones, los sentimientos, la
motivacin, la interaccin socia, la personalidad, son factores de capital importancia en el
aprendizaje que reciben escasa o nula consideracin en estos modelos.
- Tercera, la exigencia metodolgica derivada de la metfora del ordenador y de la pretensin
del contraste experimental de las hiptesis, restringe el modelo al anlisis de un tipo
prioritario de comportamiento aparentemente racional, que normalmente obviar las zonas
ms ambiguas y difusas del proceder mental del individuo.
- Cuarta. Sus propuestas tienen una orientacin claramente cognitiva, que parece ignorar la
dimensin ejecutiva y comportamental del desarrollo humano. Partiendo del supuesto de la
continuidad entre el conocimiento y la accin.

2.3. Las teoras del aprendizaje en la comprensin y prcticas educativas

La teora y la prctica didcticas necesitan un cuerpo de conocimientos sobre los procesos de
aprendizaje que cumpla dos condiciones fundamentales:
- Abarcar de forma integral y con tendencia holstica, las distintas manifestaciones, procesos y
tipos o clases de aprendizaje.
- Mantenerse apegado a lo real, siendo capaz de explicar no slo fenmenos aislados
producidos en el laboratorio, en condiciones especiales, sino tambin la complejidad de los
fenmenos y procesos del aprendizaje en el aula, en condiciones normales de la vida
cotidiana.
El desarrollo terico sobre los procesos de aprendizaje no ha ido acompaado de un progreso
paralelo en la prctica, ni aun en la teora didctica. Es necesario reconocer, en cualquier caso,
que la transferencia no es cuestin de un movimiento mecnico y que implica dificultades y
caractersticas que exigen una investigacin adicional. Vamos a analizar a continuacin
algunas de las razones que pueden explicar este desfase.
1) Las teoras del aprendizaje, como hemos visto en pginas anteriores, son aproximaciones a
menudo parciales y restringidas a aspectos y reas concretas del aprendizaje.
2) La mayora de las teoras del aprendizaje han adquirido sus principios explicativos a partir
de la reduccin de las complejas variables de aprendizaje escolar que se realiza en la
investigacin de laboratorio.
El desfase y la inadecuacin pueden resolverse siempre que si aprendizaje sea abordado por
amplios programas de investigacin natural, que respeten la complejidad, riqueza,
ambigedad e, incluso, contradiccin de la realidad. Dentro de stos, han de realizarse
experimentos de laboratorio, cuyas conclusiones se interpreten dentro, y nunca fuera y de
forma aislada, de la lgica y el significado del sistema ecolgico que componen las
interacciones de los alumnos/as en la Institucin escolar. Es necesario que la investigacin se

realice en el clima peculiar y caracterstico que se produce en el aula de una institucin

escolar. Slo as pueden tenerse en cuenta, tanto los factores y variables que intervienen,
como la singularidad de los mismos procesos cognitivos y afectivos implicados en el
aprendizaje.
3) El aprendizaje escolar es un tipo de aprendizaje peculiar, por producirse dentro de una
institucin con una clara funcin social
Los intercambios que se producen en el espacio escolar estn presididos por el carcter
evaluador que tiene la institucin. sta legitima adquisicin del conocimiento se lo considera
vlido socialmente, y utilizarse en el futuro como valor de cambio en las transacciones
laborales, comerciales y personales. Por ello, condiciona y artificializa las actividades y
procesos de aprendizaje, en virtud de su valor en el intercambio de actuaciones del alumno/a
por calificaciones del profesor; el aprendizaje escolar es un aprendizaje fuera de contexto.
4) Las teoras del aprendizaje, han de reconocer un elevado grado de indeterminacin en el
aprendizaje y en las interacciones, pues tanto el docente como el alumno se involucran de
forma particular en una situacin, cuya dinmica es difcil de prever.
5) La teora y la prctica didcticas poseen un irrenunciable componente teleolgico,
intencional, que desborda la naturaleza explicativa de las teoras del aprendizaje.
La teora y la prctica pedaggicas se enfrentan con el problema teleolgico de cmo
intervenir para provocar determinada forma de ser, de aprender, de sentir y actuar. Su objetivo
es cmo potenciar una forma de ser y de aprender frecuentemente discrepante con los modos
inducidos espontneamente por la tendencia dominante en la sociedad.
6) A modo de conclusin, podemos afirmar que las teoras del aprendizaje suministran la
informacin bsica, pero no suficiente, para organizar la teora y la prctica de la enseanza.
A esta disciplina cientfica terico-prctica incumbe la organizacin de las condiciones
externas del aprendizaje y el control del modo de interaccin de stas con las condiciones
internas del sujeto, una vez identificadas, durante todos los procesos que alojan el aprendizaje,
con objeto de producir unos resultados determinados que supongan el desarrollo y
perfeccionamiento de las propias condiciones internas.
CAPTULO III
El APRENDIZAJE ESCOLAR: DE LA DIDCTICA OPERATORIA A LA
RECONSTRUCCIN DE LA CUL TURA EN EL AULA
3.1. La didctica operatoria
El problema ms interesante, desde la ptica pedaggica, de la evolucin actual de las teoras
del aprendizaje y sus inevitables implicaciones en la prctica educativa.
Este problema se define como el proceso de transicin de la didctica operatoria a la didctica
que se propone la reconstruccin de la cultura. Supone pues, una traslacin desde los
planteamientos, apoyados en PIAGET, de una didctica operatoria, progresista, a los
planteamientos que, apoyndose en las aportaciones psicolgicas de VIGOSTKI, BRUNER,
WERTSCH, COLE y SCRIBNER y en las propuestas sociolgicas sobre la cultura como
construccin social, proponen como objetivo fundamental de la educacin la reconstruccin
del conocimiento individual a partir de la reinvencin de la cultura.
Las derivaciones pedaggicas ms importantes que se alimentan en los planteamientos
piagetianos son las siguientes:
La educacin debe centrarse en el nio/a. Es decir, debe adaptarse al actual estado de su
desarrollo.
-El principio operativo ms importante en la prctica educativa es primar la actividad. El
nio/a debe descubrir el mundo a travs de su actuacin directa sobre l.
-La educacin debe orientarse a los procesos autnomos y espontneos de desarrollo y
aprendizaje.
- Se afirma que es intil querer forzar el desarrollo mediante la instruccin. Los estadios de
desarrollo tienen un ritmo madurativo propio y es un valor pedaggico el respeto a la
evolucin espontnea.

-La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades formales, operativas y no en la

transmisin de contenidos. Son aquellas las que potencian la capacidad del individuo para un
aprendizaje permanente.
-El egocentrismo natural del nio/a en su desarrollo espontneo se corrige progresivamente
mediante el contraste con la realidad cada vez ms amplia y extraa que se resiste a ser
encasillada en las expectativas restringidas de los esquemas egocntricos infantiles. Este
principio implica fomentar tanto el conflicto cognitivo y el contraste de pareceres como la
elaboracin compartida, el trabajo en grupo y cooperacin entre iguales.
3.2. La incorporacin del concepto de cultura
Ya en la misma poca en que se desarrolla la teora piagetiana, VIGOTSKY, desde una
posicin tambin dialctica y cognitiva, plantea crticas y propone alternativas.
Su idea fundamental es que el desarrollo del nio/a est siempre mediatizado por importantes
determinaciones culturales. Es ingenuo pensar en la idea de un desarrollo espontneo del
nio/a, abandonado a sus inocentes e incontaminados intercambios con el mundo fsico. Para
VIGOTSKY, como despus para BRUNER, as como para toda la sociologa constructivista,
el desarrollo del ser humano est mediado por la cultura y slo la impregnacin social y
cultural del psiquismo ha provocado la diferenciacin humana a lo largo de la historia. La
humanidad es lo que es porque crea, asimila y reconstruye la cultura formada por elementos
materiales y simblicos. Del mismo modo, el desarrollo del nio/a se encuentra
inevitablemente vinculado a su incorporacin ms o menos creativa ala cultura de su
comunidad.
Los intercambios espontneos o facilitados del nio/a con su entorno fsico no son
intercambios puramente fsicos, independientes de mediacin cultural. El diseo y la forma de
los objetos as como su presentacin en el espacio y en el tiempo tienen un sentido implcito.
Son instrumentos para cumplir alguna funcin. Cuando el nio/a se pone en contacto y
experimenta con ellos, no slo interacta con las caractersticas fsicas de los mismos, sino
tambin con el objeto en su conjunto y con su funcionalidad social. El significado cultural de
esta funcin social se le va imponiendo al nio/a de forma tan "natural" como cualquiera de
sus caractersticas fsicas. As pues, el desarrollo del nio/a est social y culturalmente
mediatizado.
La teora vigotskyana plantea la importancia tambin clave de la instruccin como mtodo
ms directo y eficaz para introducir al nio/a en el mundo cultural del adulto, cuyos
instrumentos simblicos sern esenciales para su desarrollo autnomo. VIGOTSKY plantea la
relevancia de la ayuda del adulto para orientar el desarrollo de las nuevas generaciones.
As pues, mediante el intercambio simblico con el adulto, el nio/a puede ir realizando
tareas, y resolviendo problemas que por s mismo sera incapaz de realizar, pero que van
creando condiciones para un proceso paulatino pero progresivo de asuncin de competencias.
EL rea de desarrollo prximo es donde el nio/a progresa incorporando competencias que
paulatinamente va controlando de forma autnoma al asumir parte de las tareas que antes slo
poda desarrollar con la ayuda del adulto.
Desde esta perspectiva se propone un modelo de aprendizaje guiado y en colaboracin,
basado ms en la interaccin simblica con personas que en la interaccin prioritaria con el
medio fsico. El lenguaje, por tanto, adquiere un papel fundamental por ser el instrumento
bsico del intercambio simblico entre las personas que hace posible el aprendizaje en
colaboracin.
3.3. Aprender la cultura
Tanto VIGOTSKY como BRUNER vuelven la mirada al aprendizaje espontneo, cotidiano,
que realiza el nio/a en su experiencia vital para encontrar los modelos que pueden orientar el
aprendizaje sistemtico en el aula.
Ya en los primeros intercambios entre la madre o el padre o persona adulta y el nio o la nia
se empiezan a elaborar una especie de plataformas de entendimiento mutuo, denominadas
formatos de interaccin que son la primera cultura del nio/a.

De la misma manera, en los intercambios posteriores, en el desarrollo evolutivo cotidiano, los

adultos guan el aprendizaje del nio/a mediante la facilitacin de "andamiajes", esquemas de
intervencin conjunta en la realidad donde el nio/a empieza por realizar las tareas ms
fciles mientras que el adulto se reserva las ms complicadas. A medida que el nio/a
adquiere el dominio en sus tareas, el adulto empieza a quitar su apoyo dejndole la ejecucin
de los fragmentos de la actividad que antes realizaba aqul. Es claramente un proceso de
aprendizaje guiado, apoyado por el adulto, cuyo objetivo es el traspaso de competencias desde
ste al nio/a. En este proceso de dilogo, con la ayuda y andamiaje del adulto, el nio/a va
asumiendo progresivamente las competencias operativas y simblicas que le permiten acceder
al mundo de la cultura, del pensamiento y de la ciencia.
3.4. Cultura acadmica y cultura experiencial
El modelo que plantean VIGOTSKY y BRUNER presenta el reto de crear espacios de
dilogo, de significado compartido entre el mbito del conocimiento privado experiencial, y el
mbito del conocimiento pblico acadmico, de modo que pueda razonablemente evitarse la
yuxtaposicin de dos tipos de esquemas de anlisis y resolucin de problemas incomunicados
entre s: el experiencial y el acadmico; el escolar y el extraescolar.
BRUNER y en especial EDWARDS y MERCER, empiezan a desarrollar una teora donde se
explica el trayecto de competencias del adulto al nio/a, del maestro/a al aprendiz como un
proceso de creacin de mbitos de significados compartidos a travs de procesos abiertos de
negociacin, de construccin de perspectivas intersubjetivas.
3.5. Realidad, ciencia y cultura
Es necesario analizar previamente cmo se caracterizan diferentes conceptos clave desde esta
perspectiva reconstruccionista. Los conceptos de realidad, ciencia y cultura.
El mundo real no es un contexto fijo, no es slo ni principalmente el universo fsico. El
mundo que rodea el desarrollo del nio/a es hoy, una clara construccin social donde las
personas, objetos, espacios y creaciones culturales polticas o sociales adquieren un sentido
peculiar, en virtud de las coordenadas sociales e histricas que determinan su configuracin.
Hay mltiples realidades como hay mltiples formas de vivir y dar sentido a la vida desde las
peculiaridades espaciales y temporales que rodean la vida de cada individuo y cada grupo.
En cuanto al concepto de ciencia, la ciencia es considerada como un proceso humano y
socialmente condicionado de produccin de conocimiento.
Por ltimo, el concepto de cultura. La cultura es un sistema vivo en permanente proceso de
cambio como consecuencia de la reinterpretacin constante que hacen los individuos y grupos
que viven en ella. No es un marco estanco que rige inmune los intercambios. En cierta
medida, es siempre ya la vez producto y determinante de la naturaleza de los intercambios
entre los hombres.
Hay dos caractersticas en este concepto de cultura que adquieren especial relevancia para el
tema que nos ocupa: el carcter ambiguo y el carcter de foro de negociacin de las
mediaciones culturales.
La cultura no es un conjunto de determinaciones y normas claras y precisas, es ms bien un
conglomerado abierto de representaciones y normas de comportamiento que contextualizan la
rica, vida de los miembros de una comunidad y que se va ampliando, enriqueciendo y
modificando precisamente como consecuencia de la vida innovadora de aquellos que actan
bajo el paraguas de su influencia.
Los individuos organizan sus intercambios y dan significados a sus experiencias en virtud del
marco cultural en el que viven, influidos por la cultura. Por otra, los resultados de sus
experiencias mediatizadas ofrecen nuevos trminos que enriquecen y amplan su mundo de
representacin y experiencias.
3.6. El aprendizaje relevante en la escuela. La reconstruccin del pensamiento y la
accin del alumno/a

Si queremos que estos conocimientos se incorporen como herramientas mentales, no slo en

la estructura semntica acadmica que utiliza el alumno/a para resolver con xito las
demandas del aula, sino en su estructura semntica experiencial, el aprendizaje debe
desarrollarse en un proceso de negociacin de significados. De esta forma, se provoca que los
alumnos/as activen los esquemas y preconcepciones de su estructura semntica experiencial,
para reafirmarlos o reconstruirlos a la luz del potencial cognitivo que representan los nuevos
conceptos de la cultura y los conocimientos pblicos con los que ahora se pone en contacto.
El aula debe convertirse en un foro abierto de debate y negociacin de concepciones y
representaciones de la realidad.
Como afirman EDWARDS y MERCER, para provocar en el aula el traspaso de competencias
y conocimientos del maestro/a al alumno/a es imprescindible crear un espacio de
conocimiento compartido. As, en un proceso de transicin continua, el alumno/a incorpora la
cultura pblica al reinterpretarla personalmente y reconstruye sus esquemas y
preconcepciones al incorporar nuevas herramientas intelectuales de anlisis y propuesta. Dos
condiciones se requieren para este proceso de reconstruccin del pensamiento del alumno/a:
-Partir de la cultura experiencial del alumno/a.
-Crear en el aula un espacio de conocimiento compartido.
3.6.1. LA CULTURA EXPERIENCIAL DEL ALUMNO/A COMO PUNTO DE
PARTIDA DEL TRABAJO ESCOLAR
El alumno/a puede implicarse en un proceso abierto de intercambio y negociacin de
significados siempre que los nuevos contenidos provoquen la activacin de sus esquemas
habituales de pensar y actuar. Es necesario provocar en el alumno/a la conciencia de las
insuficiencias de sus esquemas habituales y el valor potencial de nuevas formas e
instrumentos de anlisis de la realidad plural. Solamente podr llevarse a cabo esta
provocacin si el maestro/a parte del conocimiento del estado actual del estudiante, de sus
concepciones, inquietudes, propsitos y actitudes.
El objetivo inmediato no es la adquisicin de la cultura adulta sino la reconstruccin, en
alguna medida siempre incierta, de las preconcepciones vulgares del alumno/a.
sobre estas representaciones y concepciones no sistemtica ni reflexivamente construidas que
denominamos conocimiento "vulgar" o experiencias, la escuela y el maestro/a deben
organizar el proceso de intercambio y negociacin, para que el alumno/a las someta a
contraste.
3.6.2. LOS ESPACIOS DE CONOCIMIENTO COMPARTIDO EN EL AULA
La segunda condicin que proponamos para que se produzca la reconstruccin del
pensamiento en el alumno/a hace referencia a la necesidad de crear en el aula un espacio de
conocimiento compartido.
El aprendizaje en el aula no es nunca meramente individual, limitado a las relaciones cara a
cara de un profesor/a y un alumno/a. Es claramente un aprendizaje dentro de un grupo social
con vida propia, con intereses, necesidades y exigencias que van configurando una cultura
peculiar.
La propuesta de EDWARDS y MERCER es crear en el aula, como contexto de comunicacin,
un espacio de conocimiento compartido. Supone esforzarse en crear, mediante negociacin
abierta y permanente, un contexto de comprensin comn, enriquecido constantemente con
las aportaciones de los diferentes participantes, cada uno segn sus posibilidades y
competencias.
La funcin del profesor/a ser facilitar la aparicin del contexto de comprensin comn y
aportar instrumentos procedentes de la ciencia, el pensamiento y las artes para enriquecer
dicho espacio de conocimiento compartido.