INSTITUTO PERUANO DEL DEPORTE

DIRECCION NACIONAL DE CAPACITACION Y

TECNICA DEPORTIVA

DIDACTICA DE LA EDUCACION FISICA

TEMARIO:
1.- Que es la didctica
2.- Principios didcticos de la educacin fsica
3.- Herramientas didcticas en la educacin fsica
4.- Mtodos didcticos en la educacin fsica
5.- Tcnicas y estilos de enseanza en la educacin fsica

Pensar en pedagoga y didctica, es analizar cmo nos queremos ubicar frente al mundo y
que sociedad queremos para nosotros y nuestros hijos.
Esta es una oportunidad fantstica de poder aportar nuestro granito de arena a la
educacin fsica peruana y poder empezar este cambio estructural en la conciencia
popular.
1.- QUE ES LA DIDACTICA
La Didctica de la Educacin Fsica, al igual que otra didctica especfica, se encuentra en
un proceso de construccin, similar al descrito por Porln Ariza (1993) al referirse a la
Didctica en general como "un mbito cientfico emergente, en proceso de construccin.
No obstante, las circunstancias socioculturales, histricas e ideolgicas en las que se ha
desarrollado el conocimiento disciplinar en la Educacin Fsica han influido
considerablemente en el estado actual de su didctica y en la funcin de la disciplina
como "lenguaje que ayuda a conocer y a decodificar la realidad" (Zabalza Beraza, 2001).
CONCEPTO DE DIDACTICA
Concepto tradicional
Es el arte de ensear. La enseanza era entendida como arte, uno naca para educar, si no,
no vala. No estaba sometido a conocimientos de otras reas.
Concepto actual
Est ligado a las ciencias exactas. Hoy los profesores estn cualificados, y se les considera.
La didctica de la materia est ligada a las ciencias de la educacin, es un rea cientfica,
alguien se prepara para ejercer esta profesin. El concepto de didctica hace referencia al
estudio de enseanza aprendizaje. Tambin hay definiciones que dicen que se ocupa de la
elaboracin de una teora del trabajo escolar. A la hora de concebir la didctica, hay que
concebirla como ciencia, como alguien que se ocupa de quien aprende, quien programa,...
Y si es ciencia, tiene que proceder cientficamente, se mide en hiptesis, se experimenta,
se constatan ideas, se hacen teoras, leyes,... Cualquier profesor que de clase debe
responder a este proceso cientfico. Antes la didctica estaba considerada como materia
de adorno, pero hoy por hoy esta materia si tiene un prestigio.
2.- PRINCIPIOS DIDCTICOS DE LA EDUCACIN FSICA
Podemos definir los principios de la didctica como las pautas que se deben seguir para
que los mtodos de enseanza se adapten de manera adecuada al medio, sociedad o
grupo y, en consecuencia, ayuden en los procesos de aprendizaje.
2

Es as que podemos decir que son imprescindibles para seguir de forma coherente un
proceso educativo.
Entendemos que no son leyes exactas. Pero si parmetros para poder armar nuestro
proceso educativo y llegar a tener una clase que desarrolle los objetivos propuestos.
Los procesos educativos para que sean efectivos se deben adaptar a los tiempos en que el
cerebro responde y se adapta ante el estmulo que le produce la construccin del
conocimiento, mediante la exploracin de sus movimientos, por eso los principios
metodolgicos aseguran que los procesos estn fundamentados en la:
fisiologa humana
neuro educacin
pedagoga
psicologa
Los principios metodolgicos estn muy relacionados entre s y son distintas facetas del
proceso de construccin del conocimiento.
La bibliografa sobre el tema es abundante y se puede encontrar listados de principios
diferentes, o quizs encontrar algunos con otro nombre pero a grandes rasgos los
principios de la didctica de la educacin fsica estn orientados a asegurar que en un
proceso educativo:
1. Los ejercicios y actividades elegidas sean tiles y te sirvan para mejorar en tu
aprendizaje.
2. Que la practica constante te garantice la mejora
3. Que las actividades elegidas vayan dirigidas hacia un objetivo concreto
PRINCIPIOS
Principio de integracin
Todos los nios con independencia de sus capacidades, tienen el derecho de
beneficiarse con nuestra actividad educativa.
Principio del mejor conocimiento de s mismo
La educacin fsica debe servir para que el nio se conozca mejor, para que vea
cul es su capacidad para realizar un ejercicio fsico, tiene que conocer sus
capacidades motoras. La educacin fsica tradicional se ocupaba de que los nios
se conocieran mejor en su condicin corporal, en saltar, correr,... Pero no solo
significa conocer su condicin corporal, sino que hay que desarrollar todas las
dimensiones del ser humano. Del nio hay que conocer:
1. su dimensin corporal.
3

2. su dimensin socio afectiva.

3. su dimensin cognitiva.
Por medio de nuestras clases pretendemos mejorar a los individuos, trabajamos
ayudando a los dems nios. Se deca tradicionalmente que la gimnasia solo debe
ocuparse de lo corporal. Ahora somos educadores y nuestra educacin es sobre el
cuerpo en movimiento. Haciendo educacin fsica tenemos que mejorar al
individuo en esas tres condiciones anteriores.

Principio de autonoma y emancipacin

Por medio de nuestras sesiones, los nios tienen que familiarizarse con un
funcionamiento autnomo, tienen que reflexionar, tienen que perfeccionarse.
Cuando nacemos necesitamos ayuda, pero vamos desarrollando un proceso de
emancipacin, como por ejemplo caminar, vestirnos solos, elegimos los colores
que nos gustan,... En la escuela pasa lo mismo, se conquista la toma de decisin
propia, en la escuela nos emancipamos. Los profesores en los centros, preparan
para la vida, y por lo tanto es necesario pasar estos principios por las aulas.

Principio de especificidad de la didctica

Estamos ante una didctica con carcter ldico, vivencial: los nios aprenden lo
que son relaciones de unos con otros jugando. Nuestra didctica posee una
demanda continua de ejecuciones, es decir, a cada una de nuestras consignas, le
responde una ejecucin. En nuestras clases hay dificultad para ocultar la
participacin de los alumnos, cosa que en la mayora de las aulas ocurre. Si un nio
en la clase de educacin fsica no participa, queda en evidencia. Los resultados en
nuestra didctica son inmediatos. Yo quiero que los nios hagan la voltereta, e
inmediatamente los nios hacen la voltereta. Los mecanismos de ajuste tienen
gran influencia. Al realizar la voltereta puedo ajustar inmediatamente, es decir,
decirle al nio lo que ha hecho bien y lo que ha hecho mal. La participacin
cognitiva no es la nica. En nuestra clase hay participacin cognitiva pero no est
sola, sino que nos dirigimos al individuo completo. Hay una frecuencia de
instrucciones verbales, por parte del profesor. Se sucede una accin a otra y
cuando esta finaliza, proponemos otra. La interaccin no verbal tiene un gran
significado en la clase de educacin fsica. En las clases de aula la interaccin
fundamental es verbal, si nosotros vamos a la educacin fsica un nio no puede
aprender con los ojos cerrados, necesita la observacin para un mejor aprendizaje.
4

El carcter abierto y amplio de la educacin en la clase de educacin fsica, es

decir, el nio en nuestra materia se muestra tal como es cuando juega.

3.- HERRAMIENTAS DIDACTICAS EN LA EDUCACION FISICA

COMO LOGRAR LA ATENCION Y MOTIVACION!

Atencin: Si sus alumnos no estn prestando atencin, no importa la experiencia de

aprendizaje que haya creado, ellos no obtendrn mucho de ella.
Cmo capturamos su atencin? En donde aprendemos como hablarle al elefante.
O sea que tenemos dos cerebros que estn en control, uno consciente pensante y verbal y
otro emocional, visceral y automtico.
El jinete es Mr. Spock, que controla sus impulsos y planifica para el futuro, le dice aquellas
cosas tiles que le generarn beneficio a largo plazo.
El elefante es atrado por objetos brillantes, por las cosas nuevas, placenteras, familiares y
confortables.
El elefante quiere pero el jinete lo contiene y refrena (cuando puede!), as el jinete le
permite sacrificar deseos a corto plazo por ganancias a largo plazo.
Pero el elefante es ms grande y ms fuerte y cuando el jinete y el elefante entran en
conflicto, adivine quin gana? Exacto, gana el elefante.
5

Qu implicancias tiene esto para sus alumnos? Ellos tienen sus propios elefantes.
Arrastrar al elefante es muy cansador cognitivamente y se consume rpidamente, ya que
los recursos cognitivos son limitados.
Si sus alumnos tienen que esforzarse para prestar atencin lo podrn hacer por un tiempo
limitado (ya que tienen que arrastrar al elefante!).
Pedirle a sus alumnos que se basen solamente en su fuerza de voluntad es como pedirle al
jinete que arrastre al elefante cuesta arriba. Pero si puede atraer al elefante significa que
no existe tanta carga sobre el jinete.
Cmo se atrae al elefante?
Contar historias, sorprenderlo, mostrarle cosas brillantes, decirle que otros elefantes lo
estn haciendo, influenciar los hbitos del elefante.
1. Contar historias.
El elefante est siempre dispuesto a escuchar una buena historia. Por qu las historia son
instrumentos tiles de aprendizaje?
2. Una forma segura de captar la atencin del elefante es sorprenderlo.
La va de la recompensa y el placer es mayor si la recompensa es inesperada. La tendencia
a reaccionar de manera ms fuerte ante recompensas inesperadas tiene un valor
adaptativo. Si algo es bueno queremos recordarlo porque queremos ms, si es malo
queremos recordarlo para evitarlo, pero si algo es como pensbamos que iba a ser no vale
la pena gastar recursos cognitivos para recordarlo.

Nuestra reaccin a las recompensas inesperadas es el motivo por el cual las mquinas
tragamonedas son tan efectivas. Ellas proveen un programa variable de recompensas o
sea que no podemos predecir cundo vamos a ganar. Por eso siempre es una sorpresa
cuando ganamos (y los casinos lo saben).
3. Otra forma de sorpresa sucede cuando nos encontramos con algo que no coincide con
nuestra visin del mundo.
Por ejemplo, nos encontramos con un perro prpura. Nosotros ya recordamos a los
perros, a menos que usted haya tenido un incidente traumtico de pintura con perros en
su niez, usted no tiene el prpura como parte de su modelo mental de perro. Por lo
tanto cuando lo ve confirma que tiene la forma y el movimiento correcto, etc., salvo el
color. Entonces usted tiene dos ideas: Es un perro prpura vs. Los perros no son prpuras.
Esto se denomina Disonancia cognitiva. Esto es lo que algunos llaman un momento
didctico en el que un elemento de friccin requiere que el aprendiz reconcilie una idea
disparatada con su modelo mental previo.
4. El elefante es una criatura curiosa.
La curiosidad es la excitacin que se genera cuando la atencin se focaliza en un
hueco en nuestro conocimiento. Este hueco en la informacin genera una
sensacin de privacin denominada curiosidad. El individuo curioso est motivado
para obtener la informacin faltante para eliminar la sensacin de privacin. El
elefante es una criatura curiosa y si puede incitar en l curiosidad puede obtener
mucha de su atencin.
Cmo puede uno lograr que el elefante se vuelva curioso?

a. Hgale preguntas interesantes. Las preguntas interesantes requieren que el aprendiz

interprete o aplique la informacin. Contestar de memoria o una bsqueda en Google es
una prdida de tiempo.
b. Plantele un misterio para ser resuelto.
5. Dgale que otros elefantes lo estn haciendo!
El elefante es una criatura social. Una manera de atraer su atencin es crear una
sensacin de compromiso social. Prestamos ms atencin cuando hay otras personas
involucradas. El aprendizaje social se puede lograr a travs de la colaboracin, la
competicin y pruebas sociales.
6. Mustrele cosas brillantes.
Los estmulos visuales, el humor y las recompensas atraen la atencin del elefante. El
elefante es muuuuuuy visual. Use imgenes para explicar conceptos o metforas. Las
imgenes visuales ayudan a distribuir la carga. Las imgenes proveen contexto a los
contenidos. Utilice tcticas auditivas y kinestsicas para atraer la atencin del elefante ya
que ste es tambin una criatura tctil y auditiva. El humor tambin focaliza la atencin
del elefante. Recuerde siempre que, sin importar su edad, al elefante le gusta jugar! Otra
forma de atraer la atencin del elefante es hacerle saber que hay premios, recompensas,
etc. Pero hay que tener en cuenta que existen malas y buenas recompensas.
Las recompensas extrnsecas pueden desmotivar a los alumnos (por ejemplo: si se sacan
una buena nota podrn irse ms temprano). Entonces el aprendizaje se transforma en un
trabajo u obligacin (es extrnseco a la experiencia). El nfasis rpidamente puede cambiar
de la actividad a la recompensa.

Las recompensas intrnsecas motivan ms. Ejemplos de recompensas intrnsecas son la

satisfaccin provista por la actividad en s misma, el placer de una nueva capacidad, etc.
Para que una recompensa pueda ser intrnseca debe satisfacer una necesidad o deseo
del aprendiz.
Motivacin: en donde aprenderemos que no siempre aprendemos lo correcto cuando
aprendemos de la experiencia y que el elefante es una criatura de hbitos.
Hay dos tipos de motivaciones. Una es la motivacin para aprender (que ya hemos visto) y
la otra es la motivacin para hacer.
Mandar mensaje de texto mientras manejamos es peligroso. Por qu la genta hace cosas
que saben que son malas ideas? No es porque no sean inteligentes. Frecuentemente es
porque el jinete sabe y el elefante es el que hace.
Supongamos que de cada 10 personas que mandan mensajes de texto mientras manejan
hay un accidente. En la tabla anterior ambos conductores estn aprendiendo de la
experiencia pero la leccin que est aprendiendo el conductor nmero 2 es que mandar
mensajes de texto mientras maneja est bien (mire toda la experiencia que lo confirma)
hasta que no est bien
Lucrecia Prat Gay (Asociacin educar)

CEREBRO Y APRENDIZAJE

LA ATENCION SELECTIVA

Pues si con esta informacin nuestra especie haba podido sobrevivir, para qu
necesitaramos nueva? lamentablemente, este capricho evolutivo llev a la extincin
de muchas especies por una nula o muy baja capacidad adaptativa. De hecho, la gran
mayora de los primeros inventos de la humanidad no fueron el resultado de nuestra
capacidad analtica, si no de la observacin de una simple casualidad. Cmo ejemplo de
esto podramos nombrar el fuego, la rueda, el hacha de piedra, entre otros.
En primera instancia, una buena medida sera buscarle un sentido a lo que estudiemos. No
es lo mismo aprender geografa por el simple hecho de aprobar un examen, que hacerlo
pensando en la maravilla de los distintos lugares que tiene nuestro planeta, en los pases
que nos gustara conocer o, en ltima instancia, por la simple curiosidad de investigar esos
rincones de cada pas, nicos y hermosos.
Esta estrategia puede aplicarse a cualquier materia o estudio: slo debemos asociar los
nuevos conocimientos a un beneficio para nuestra vida. Por ejemplo, quien decida
aprender un idioma, no lo har con la misma atencin si lo considera una obligacin, que
si lo hace pensando en un viaje que nos encantara realizar en un futuro o, asimismo, si
cree como un placer el hecho de comunicarse con personas de otros pases, o con el
objetivo de poder ampliar sus conocimientos sobre otras culturas que despierten su
curiosidad.

10

Luego de encontrarle un sentido u objetivo a lo que estudiaremos, debemos tener en

cuenta que nuestra atencin se encuentra con mayor nivel al inicio del estudio y comienza
a decaer pasados unos 15/20 minutos. Luego se incrementa aunque en menor
medida cuando sabemos que se acerca el final, ya sea de una clase, un captulo, un
libro, un video, etc. Con lo cual, lo ideal sera ponernos objetivos intermedios como, por
ejemplo leer, de la pgina 200 a la 220 y saber que tendremos un premio o beneficio
aunque sea mnimo o simplemente moral
Con el objetivo de afianzar lo estudiado, al finalizar la clase y aprovechando el envin de
atencin que esto genera, es realmente muy recomendado realizar un resumen de todo lo
aprendido. Esto ayudar a que podamos recordar mejor la informacin que estuvo fuera
de nuestros periodos de mayor atencin.
Cabe recordar que nuestra memoria trabaja por asociacin y a veces un detalle nos
ayudar a evocar gran parte de lo aprendido. Adems, este paso permite relacionar en
una misma red neuronal todo lo visto, integrando la informacin.
Puede que todas estas opciones sean muy difciles de llevar adelante en un mismo da,
pero simplemente con tenerlas en cuenta y utilizar al menos una de ellas, colaboraremos
con nuestro cerebro, para que l pueda ayudarnos en la costosa tarea de mantener la
atencin selectiva durante los procesos de aprendizaje.

POR QUE EL EJERCICIO Y EL CEREBRO SON ALIADOS EN EL APRENDIZAJE?

Llegue a sus alumnos!; Reflexionar; Recodificar y Fortalecer.
Los seis propsitos del movimiento:
1. Preparar al cerebro: Los movimientos fsicos especficos ayudan a preparar al cerebro
para el aprendizaje.
11

2. Proveer recreos cerebrales: El objetivo de los recreos cerebrales es darle al cerebro

un descanso del trabajo acadmico. sta puede ser una proposicin aterradora para
algunos docentes debido a la presin existente para cubrir una gran cantidad de
contenidos en un tiempo dado: no hay tregua para que el cerebro descanse! O si la hay?
3. Estimular la salud y el ejercicio: Estimular el ejercicio en el aula colabora en la
disminucin de la epidemia de obesidad infantil. Tambin restablece el equilibrio en
aquellas escuelas en las que se han disminuido las horas dedicadas a la educacin fsica o
el tiempo de los recreos.
4. Desarrollar cohesin en el aula: cul es la importancia del clima emocional en relacin
con la capacidad de los alumnos de aprender nueva informacin?
Para comprender esto es imperativo considerar cmo el Sistema Nervioso prioriza la
informacin que recibe del medio ambiente. Los datos ms importantes para el cerebro
son los relacionados con la supervivencia. Si sta no se logra, el cerebro no puede trabajar
en un nivel ptimo. La segunda informacin ms relevante es aquella que genera
emociones.
5. Repasar el contenido: Muchos docentes dedican bastante tiempo a repasar los
conceptos previamente enseados. Por qu no hacerlo a travs del movimiento? ste es
apasionante y puede hacer que el aprendizaje sea divertido, interesante y emocionante.
Cuando la informacin cognitiva est conectada con el movimiento, retener y recordar la
informacin se torna ms sencillo.
6. Ensear el contenido: Permitir que los alumnos utilicen el ejercicio para comprender un
nuevo concepto puede ser muy beneficioso para colaborar en la retencin de la
informacin.

12

Aprender en movimiento puede ser un poderoso ejemplo del aprendizaje motor.

Tres motivos para aumentar el aprendizaje motor en el aula:

Se puede absorber ms informacin y recordarla durante ms tiempo.

Los alumnos de todas las edades pueden cultivarse a travs del aprendizaje motor.

Se pueden construir puentes que conecten el cuerpo y el cerebro.

Cmo aprende nuestro cerebro y cmo puede ayudar el movimiento para que este
proceso sea ms efectivo?
El cerebro incorpora conceptos a travs del procesamiento de la informacin sensorial
que es la resultante del bombardeo de nuestro medio ambiente. En el corazn de este
desarrollo estn nuestros 100 billones de neuronas. Aunque stas nunca se tocan entre s,
forman redes a travs de conexiones qumicas (denominadas sinapsis) que consolidan los
datos.

Cuando las neuronas parlotean entre s (la A habla con la B y la C interacta con la D,
etc.) usted aprende, procesa y esculpe huellas de memorias en su Sistema Nervioso.
13

Si la impresin en la memoria no se pierde debido a la inactividad neuronal, ms neuronas

se unen a la conversacin y se forma una alianza (una red neuronal) ms fuerte. Cuando
stas se configuran y se vuelven slidas, la informacin de las comunidades neuronales es
ms fcilmente recordada.
Un objetivo del aprendizaje escolar es la memorizacin de grandes cantidades de material.
Esto no ocurre sin grandes dificultades debido a las restricciones normales de nuestros
sistemas de memoria.
El objetivo es que la informacin pase de los depsitos de memoria de ultra corto plazo a
los de largo plazo. Esto es mucho ms fcil decirlo que hacerlo: sin una profunda
sensacin de inters o de conexin emocional con los contenidos, estos pueden ser
fcilmente olvidados.
En otras palabras, para que los temas se trasladen de la memoria de trabajo a la corteza
asociativa (depsito de la memoria de largo plazo), que es el santo grial y el objetivo del
aprendizaje, algo debe sucederle a la informacin o a la experiencia.
Aqu van algunas sugerencias:

Encontrar un patrn.

Hacer conexiones.

Desarrollar un inters personal.

Asociar los contenidos con una experiencia previa.

Involucrarse emocionalmente.

Practicarlo.
Existen cinco carriles a travs de los cuales el cerebro deposita la informacin en la
memoria de largo plazo:

14

1.

Semntico: Representa el significado de las palabras utilizando el habla y la lectura.

2.

Episdico: Se refiere a la memoria espacial creando imgenes de dnde estbamos

cuando ocurri un evento.

3.

Emocional: El ms poderoso de todos los carriles! Procesa los sucesos que tienen
carga emocional.

4.

Automtico: Contiene la informacin que se ha vuelto automtica con el uso.

5.

Procedural: Deposita la informacin relacionada con el movimiento. Un dato

interesante es que la memoria automtica y la procedural (o motora) son procesadas por
la misma regin del Sistema Nervioso que coordina los movimientos: el Cerebelo.
Pasar la mayor parte del tiempo en el carril de la memoria semntica limita el acceso a
poderosas regiones del Sistema Nervioso que pueden abrir nuevas puertas de ingreso al
aprendizaje.
El movimiento logra que el proceso de aprendizaje sea ms eficiente
Estar activos juega un rol directo en cinco principios compatibles con el cerebro durante la
experiencia ulica:

1.

El cerebro es atrado por la novedad: Los seis principios del movimiento pueden
ser utilizados para lograr este deseo de novedad.

2.

El cerebro presta atencin al movimiento: desplazarse con un propsito mantiene

la atencin y focaliza al alumno.

3.

El cerebro necesita interactuar con las personas y cosas de su medio ambiente: las
actividades de cohesin en el aula utilizando el movimiento construyen un sentimiento de
comunidad e interaccin entre los alumnos.

4.

El aprendizaje es ms fcil de depositar, recordar y recuperar si este tiene un

componente emocional: el ejercicio a menudo genera un estado emocional positivo
logrando que los alumnos conecten el aprendizaje con emociones positivas.
15

5.

El cerebro opera sobre las experiencias concretas: pocas cosas son ms concretas
que utilizar el movimiento para aprender o repasar un concepto.
Cules son las diez razones fundamentales por las que los educadores deberan utilizar
los seis propsitos del movimiento para mejorar el aprendizaje?
1. Proporciona un recreo del aprendizaje y relocaliza la atencin
La memoria de trabajo tiene una capacidad limitada. El Hipocampo, fundamental para la
conversin de la informacin que est en la memoria de trabajo en memoria de largo
plazo, tambin tiene un espacio reducido. Imagnelo como si tuviera el volumen de
botellita de gaseosa de 600 ml. Muchos docentes a menudo intentan llenar este envase
con informacin que colmara uno de un litro y medio! Por lo tanto, en lo que respecta al
cerebro y la memoria, menos es, generalmente, mejor.
2. Posibilita el aprendizaje implcito
El aprendizaje implcito es aquel que se realiza en forma inconsciente.
El movimiento es una poderosa herramienta para el aprendizaje implcito.
3. Mejora el funcionamiento cerebral
Lo que es bueno para el corazn tambin lo es para el cerebro. El movimiento, en la forma
de un ejercicio aerbico prolongado, incrementa la funcin cognitiva y la memoria.
El ejercicio (Propsito nmero tres) aumenta el aprendizaje porque:

Mejora la atencin y la motivacin.

Estimula a que las neuronas se conecten entre s (o sea a que formen nuevas
sinapsis), lo cual es la base neurobiolgica del aprendizaje.
16

4. El ejercicio cumple con las necesidades bsicas

stas son:

Supervivencia.

Pertenencia.

Libertad.

Diversin.

Fuerza y energa.
5. Mejora el estado del aprendizaje
Si un alumno tiene un estado de aprendizaje positivo mientras se le est enseando,
tendr una mejor oportunidad de hacer conexiones y de comprender los conceptos que
debe aprender.
El movimiento es uno de los ms poderosos directores del estado de aprendizaje del
alumno. Los docentes que utilizan los seis propsitos del movimiento tendrn un medio
efectivo para dirigir a sus alumnos. Esto facilitar el xito acadmico de muchos.
6. Diferencia la enseanza
Los grupos se caracterizan por la diversidad de sus aprendices. Por lo tanto, diferenciar
por el estilo de aprendizaje se convierte en una herramienta de enseanza fundamental.
Algunos trabajos sugieren que ms del 50% de los alumnos son predominantemente
aprendices kinestsicos. En otras palabras, prefieren mover sus cuerpos mientras
participan del proceso de enseanza.

17

7. Involucra los sentidos

El Sistema Nervioso aprende y deposita la informacin a travs de claves sensoriales. Por
lo tanto, cuantos ms sentidos utilicemos ms probable ser que la informacin sea
aprendida y depositada.
8. Reduce el estrs
El movimiento y el ejercicio pueden tener un efecto positivo sobre el Sistema Nervioso ya
que colaboran con la reduccin del estrs.
9. Incrementa la circulacin
Estar sentado por largos periodos hace que la sangre se acumule en los miembros
inferiores, lo que implica un menor flujo sanguneo cerebral.
10. Incrementa el aprendizaje y la memoria episdica
Durante el aprendizaje el cerebro toma debida nota de dnde est cuando aprende algo.
Cuando se utiliza el movimiento para incorporar un concepto, una nota ambiental
exclusiva es realizada por el cerebro haciendo que la informacin sea mucho ms fcil de
recordar.
A travs de los seis propsitos del movimiento es posible para el Sistema Nervioso generar
imgenes ambientales exclusivas del aprendizaje, las cuales pueden aumentar la
capacidad de los alumnos de recordar la informacin a posteriori.

LA MOTIVACION Y RECOMPENSAS

18

Paradoja: Nos quejamos de los problemas escolares pero una de las estrategias para
resolverlos es responsable de estos problemas.
La estrategia es que la mejor forma de que algo se haga es darle a una persona una
recompensa cuando acta como queremos.
Esta estrategia proviene de B.F. Skinner que puede ser descripto como alguien que realiz
la mayora de sus experimentos en ratas y palomas y escribi la mayora de sus libros
sobre personas.
Para inducir a los estudiantes a aprender les ponemos notas. Si las notas son lo
suficientemente buenas algunos padres les regalan bicicletas, autitos, etc. De esta
manera les estn ofreciendo recompensas por las recompensas! Lo que se debe enfatizar
es que todas las recompensas, por ser recompensas, no son intentos de persuadir o
resolver problemas sino intentos de controlar. Las recompensas reflejan diferencias de
poder, cuando se utilizan benefician al ms poderoso.
Quin se beneficia cuando un alumno es ms obediente, ms sumiso y ms tranquilo?
Las recompensas a menudo son exitosas para incrementar la probabilidad de que un
alumno haga algo. Pero al mismo tiempo tambin cambian la forma en la que realizan la
tarea y modifican la actitud que toman hacia la actividad (en ambos casos para peor!).
Las recompensas slo son efectivas en el corto plazo. Para que el cambio en la conducta
perdure es necesario que las recompensas sigan apareciendo, lo cual en la prctica
educativa es imposible. Las recompensas son intiles cuando lo que queremos es
estimular la creatividad, en este caso tiene marcados efectos negativos.
19

Problemas con las zanahorias: motivos por los cuales las recompensas fracasan.
Las recompensas castigan. Pareciera que slo existen dos alternativas en motivacin:
estmulos punitivos o refuerzos positivos. Pero la realidad es que las recompensas y los
castigos son las dos caras de una misma moneda (por ms plano que haga un panqueque
siempre tendr dos caras), y para colmo es una moneda que no tiene mucho poder
adquisitivo.
Ambas proceden de un modelo que concibe a la motivacin como una simple
manipulacin de la conducta. Ambas, en el largo plazo, presentan el mismo patrn.
Necesitan ofrecer ms y ms recompensas o castigos para lograr que las personas
continen actuando de la forma deseada.
Pero el aspecto ms contundente de esta relacin es que la recompensa castiga. Las
recompensas son tan controladoras como los castigos.
Si el que recibe la recompensa se siente controlado, probablemente la experiencia tendr
una cualidad punitiva. Las recompensas tambin castigan cuando algunas personas no
obtienen la recompensa que esperaban. Este efecto es indistinguible del castigo. La
posibilidad de no obtener la recompensa hace que sta se transforme en punitiva y
explica por qu el garrote esta siempre dentro de la zanahoria.
Las recompensas tambin interfieren con la colaboracin y el trabajo en equipo, que son
importantes estimuladores del aprendizaje.
La escasez artificial es una disposicin para recompensar que causa dao haciendo que las
personas se enfrenten unas con las otras. Imagine que usted es un alumno entre treinta.
La maestra anuncia que el que saque la mejor nota cada viernes podr llevar la insignia del
genio de la semana. Esto disminuir la cooperacin y el sentido de comunidad. El

20

mensaje central de la competicin es que todos son un obstculo potencial para el xito
personal.
Las recompensas ignoran las razones.
Se utilizan recompensas y castigos cuando algo anda mal. Por ejemplo, cuando un
estudiante no est motivado, para aprender. Lo que hace a las recompensas muy
atractivas es que no requieren ninguna atencin hacia las razones por las que apareci el
problema.
No necesito averiguar por qu el alumno no est motivado. Todo lo que debo hacer es
sobornar o amenazar a esa persona (esta es otra notable similitud entras las recompensas
y los castigos). Esto tambin explica su ineficacia en el largo plazo.
Las recompensas no son soluciones, son trucos, atajos, parches que enmascaran los
problemas e ignoran las razones.
Cundo trabajamos por una recompensa nuestro objetivo no es realmente tener xito en
la tarea sino tener xito en lograr la recompensa!
Si a uno le prometen una recompensa, uno observa a la tarea como algo que se interpone
entre uno y la recompensa. Lo mismo sucede si hacemos que nuestros alumnos se
focalicen en las notas.
Una importante leccin es enseada aqu, la leccin es que la escuela no es para jugar con
ideas o para tomar riesgos intelectuales, es para hacer lo que sea necesario para lograr
una nota mejor.
Hace esto y obtendrs aquello hace que los alumnos se focalicen en el aquello, no en el
esto.
21

Podemos resumir todo esto as: Las recompensas motivan a los alumnos?
Absolutamente s! Los motivan a obtener recompensas!
Las recompensas (motivacin extrnseca: personas haciendo algo en funcin de lo que
obtendrn) reducen la motivacin intrnseca (disfrutar lo que uno hace por el propio
placer de hacerlo).
Las recompensas matan el inters!
La recompensa compra una conducta, pero a qu precio?: Disminucin de la calidad
del rendimiento de aprendizaje.
Razones por las que el rendimiento disminuye con las recompensas:

Cualquier cosa presentada como un prerrequisito para otra cosa (como un medio
hacia un fin) se transforma en menos deseable.
Hace esto y obtendrs aquello automticamente devala aquello.
Un investigador malintencionado podra investigar los lmites de este mecanismo
dicindole a un nio: No recibirs repollitos de Bruselas hasta que no vea que cada
pedacito de helado haya desaparecido del plato.

Las recompensas son usualmente experimentadas como controladoras y tendemos

a salir de las situaciones en las que nuestra autonoma disminuye. Prometerle una
recompensa a alguien que parece desmotivado es como ofrecerle sal a alguien sediento.
No es la solucin, es el problema.

Recompensar personas evita preguntarnos por qu le estamos pidiendo a los

alumnos que hagan cosas que carecen de inters. Las recompensas ofrecen una respuesta
cmo a lo que en realidad es una pregunta por qu.
22

Minimizando el dao:

Ofrezca las recompensas luego de la actividad, como una sorpresa, de manera tal
que no relacionarn su tarea con la recompensa y es menos posible que disminuya su
motivacin intrnseca.

Haga que la recompensa sea lo ms similar posible a la actividad. Si quiere darle

algo a un nio por leer un libro dele otro libro.
Quines tienen el mayor incentivo para defender los incentivos? Aquellos docentes que
prefieren no resolver los problemas de base de sus aulas.
El problema de las recompensas es que son recompensas. Tratar una forma diferente de
recompensar para resolver el problema es tan inteligente como cambiar del vino al vodka
para tratar la cirrosis heptica.
A veces los alumnos son recompensados por ser recompensados! Los alumnos con las
mejores notas van al cuadro de honor!
Las notas como recompensas disminuyen el aprendizaje efectivo porque llevan a los
alumnos a la pregunta aprendizaje versus rendimiento.
El problema es que hay una enorme diferencia entre lograr por un lado que los alumnos
piensen acerca de lo que estn haciendo y por el otro acerca de cun bien lo estn
haciendo. Esta ltima orientacin, en la cual las recompensas juegan un rol importante,
hace un gran dao.
En el primer grupo los alumnos se concentrarn en los procesos de aprendizaje (que es lo
que deseamos).

23

En el segundo grupo (cun bien lo estn haciendo), preocupados por el rendimiento,

vern al aprendizaje como un medio para un fin, siendo el fin una recompensa (como por
ejemplo una buena nota).
Si yo le ofreciera a cualquiera de ustedes mil dlares para que se aprendiera la primera
pgina del libro de neurologa de memoria, probablemente comenzara en forma
inmediata a metrselo en su memoria.
Si apoyara un revolver sobre su sien y le dijera que apretara el gatillo si no se comiera
inmediatamente la misma pgina seguramente sera ms fcil para usted tragrsela. Si el
castigo es suficientemente aversivo o la recompensa suficientemente atractiva no hay
muchas dudas en que estar de acuerdo en hacerlo.
Este es el motivo por cual muchos padres y docentes insisten en que castigos y
recompensas son efectivos para manejar a los nios.
Pero dos simples preguntas ponen este tema bajo una luz radicalmente diferente. En
respuesta a la afirmacin Las recompensas (o castigos) funcionan necesitamos
preguntarnos primero: Funcionan para hacer qu? Y segundo, A qu costo?
El precio de la obediencia.
Las recompensas y castigos producen docilidad temporaria. Nos compran obediencia. Las
recompensas las damos por nosotros no por ellos y por mera obediencia y no para
desarrollar valores morales.
Los docentes tenemos un currculo oculto: Hace lo que dice el docente, mantente
ocupado, qudate quieto, sigue el programa.

24

De dnde vienen estas prioridades? Primero, muchos docentes son juzgados sobre la
base de si sus alumnos se sientan tranquilos y obedecen. Segundo, muchos docentes
pueden dar por hecho que la nica manera que dos o tres docenas de alumnas puedan
aprender en el mismo cuarto es si una persona tiene el control absoluto. El punto no es
resolver problemas y aprender juntos sino ganar una lucha por el poder.
El currculo oculto dicta que los docentes no gasten su tiempo ayudando a sus alumnos a
volverse responsables y comprensivos sino en mantener la disciplina. Basarse en
motivadores externos tiene sentido cuando nuestros objetivos a largo plazo estn
eclipsados por los objetivos a corto plazo como obtener el orden y el control en el aula.
Algunos docentes piensan que pueden primero lograr que sus alumnos se queden quietos
y obedientes, despus promover valores ms ambiciosos. Este es un pacto con el diablo y
no funciona mejor que la tctica carnada y cambio en la cual motivadores extrnsecos
son utilizados para inducir a aprender a los alumnos con la esperanza de que estas
estrategias pueden simplemente hacerse desvanecer una vez que se desarrolla la
motivacin intrnseca. Si el aula es establecida desde el principio como un lugar donde el
alumno simplemente obedece en vez de ayudar a tomar decisiones, es muy difcil luego
abandonar la autocracia.
Castigando alumnos.
Cmo castigamos a los alumnos? Les ponemos un 1, les damos tareas adicionales, los
citamos en la direccin, y les ponemos suspensiones.
Los castigos ni siquiera ensean qu no hay que hacer, mucho menos la razn por la que
no hay que hacerlo.
Lo que realmente ensea es el deseo de evitar el castigo. El nfasis cae sobre las
consecuencias de la accin (para el alumno) no en la accin en s misma. Nosotros le
25

decimos al alumno No quiero agarrarte otra vez haciendo esto otra vez y el alumno
silenciosamente responde OK, la prxima vez no me vas a agarrar.
Los castigos dan lecciones duraderas a los alumnos. Todo castigo, o sea toda dependencia
en el poder para lograr que algo desagradable le suceda a un nio con el objetivo de
alterar su conducta, ensea que cuando uno es ms grande y ms fuerte que otro uno
puede usar esa ventaja para forzar a que la otra persona haga lo que usted quiere.
Algunas personas sostienen que a los nios se les ensea una leccin valiosa si se los hace
sufrir consecuencias desagradables cuando hacen algo mal. Despus de todo cuando un
adulto es atrapado robando un banco hay consecuencias que pagar. El primer problema
con este argumento es que asume que el nio obtendr una leccin del castigo.
Supongamos que un nio de 10 aos hace llorar a su hermano menor por maltratarlo. Si
los padres lo castigan forzndolo a pasar la tarde encerrado en su cuarto, probablemente
no dedicar este tiempo a reflexionar sobre las conexiones entre la crueldad y las
consecuencias desagradables.
Ms probablemente pasar la tarde sintindose victimizado, con un enojo que aumentar
con el paso de las horas hacia sus padres (y con menos ganas de hablar sobre los celos que
llevaron al incidente), resentido con su hermano, y tal vez decidiendo ser ms ingenioso la
prxima vez cuando planifique su revancha.
El segundo problema con el argumento del robo bancario es que deseamos que los
nios no hagan cosas antiticas porque deben saber que estas cosas estn mal y porque
puedan imaginar cmo estas acciones pueden afectar a otras personas.
Los castigos no desarrollan estos intereses, lo que hacen es ensear que si son atrapados
haciendo algo prohibido sufrirn las consecuencias. La razn para no robar un banco es

26

que usted puede ir a la crcel. El nfasis est puesto en lo que puede pasarles a ellos. Esto
representa el nivel ms bajo de razonamiento moral.
Ante la pregunta Cul es la alternativa a las recompensas? depende de sus objetivos. Si
usted quiere que sus alumnos hagan lo que usted quiere o inducir obediencia de corto
plazo la recompensa es lo mejor que tenemos. Pero si lo que usted quiere estimular a que
sus alumnos sean aprendices auto dirigidos no tiene sentido preguntar Cul es la
alternativa a las recompensas? porque las recompensas jams nos movilizan ni un
milmetro hacia este tipo de objetivos, de hecho las recompensas interfieren con nuestros
intentos de alcanzarlos.
Una pregunta significativa es Qu puede ayudarnos para alcanzar estos objetivos?.
Intentaremos responder esta pregunta ms adelante.
La respuesta a la pregunta Cmo motivo a mis alumnos? es Usted no puede. Usted
puede lograr que los alumnos hagan cosas. Para eso estn las recompensas, castigos y
otros instrumentos de control.
El deseo de hacer algo no puede ser impuesto, en este sentido es un error hablar acerca
de motivar a otras personas. Todo lo que podemos, y debemos, hacer es instalar ciertas
condiciones que maximicen la probabilidad de desarrollar un inters en lo que estn
haciendo y remover las condiciones que funcionan como impedimento.
Todo lo que podemos hacer es influenciar que se motivan ellos mismos mediante un
ambiente estimulante que pueda ser percibido por los alumnos como opciones valiosas y
vividas que pueden llevar a un aprendizaje exitoso.
Para lograr esto saque las recompensas (por ejemplo las notas).

27

Necesitamos las notas? Para responder esta pregunta primero debemos preguntarnos
por qu se dan notas. Las notas se justifican por los siguientes motivos:

Logran que los alumnos tengan un rendimiento mejor por temor a sacar una nota
baja o por esperar sacar una buena nota.

Las notas seleccionan a los alumnos en base a su rendimiento, lo cual es til para la
admisin en las instancias educativas o laborales subsiguientes.

Le dan retroalimentacin a los alumnos acerca de sus fortalezas y vulnerabilidades.

La primera justificacin es fatalmente errnea. La estrategia de la zanahoria y el garrote
no es exitosa. Las notas disminuyen la motivacin intrnseca.
Y esto es importante porque las notas son rutinariamente utilizadas no slo para evaluar
sino tambin para motivar.
Las notas realmente sirven para seleccionar a los alumnos, les permite a las instituciones
seleccionarlos, de categorizarlos tan rgidamente que ellos raramente pueden escapar de
estas categoras.
La tercera justificacin es errnea porque las categoras de evaluacin son demasiado
rgidas, los criterios demasiado subjetivos, y los exmenes demasiado superficiales.
Debido a esto un docente dar dos notas diferentes a un mismo trabajo o tarea entregado
en dos momentos diferentes, la variacin es an mayor cuando es evaluado por ms de
un docente. Lo que las notas ofrecen es una precisin espuria, una clasificacin subjetiva
enmascarado como una evaluacin objetiva.
Una nota slo puede ser vista como un informe inadecuado de un juicio inadecuado por
un conocedor sesgado y variable de la cantidad a la cual un alumno ha alcanzado un nivel

28

indefinido de maestra de una proporcin desconocida de una cantidad indefinido de

material.
Pero el problema no es que estamos seleccionando a los alumnos de una forma
incorrecta. El verdadero problema es que perdemos tanto tiempo seleccionndolos.
Muchos docentes parecen no saber que el principal rol educativo es promover el
aprendizaje y no servir como agentes de seleccin de personal de la sociedad.
Si bien la retroalimentacin es muy importante para los alumnos, reducir la tarea de
alguien a un nmero es innecesario y no es de mucha ayuda. Un 10 o un 9 no le dice nada
a un alumno acerca de lo que fue excelente de su rendimiento o lo que podra haber
mejorado. Un comentario que ofreciera dicha informacin debera reemplazar a la nota.
El problema de las notas no es slo que no le dicen nada al alumno acerca de su
rendimiento sino que fija su atencin sobre su rendimiento.
Los docentes preocupados con ayudar a aprender a sus alumnos no intensificarn su
preocupacin por el rendimiento tomando la temperatura acadmica de sus alumnos
todos los das.
Si uno simplemente se reconcilia con el status quo y se acomoda al sistema de notas y
exmenes entonces nada cambiar. Como alguien dijo: el realismo corrompe, al absoluto
realismo corrompe absolutamente.
Algunas sugerencias para disminuir la importancia de las notas mientras luchamos y
esperamos que cambie el sistema de notas:

Limite el nmero de evaluaciones (o si puede suspndalo) que tengan nota. En su

lugar ofrezca comentarios escritos o en persona. Algunos alumnos sufrirn un sndrome

29

vertiginoso existencial porque una provisin continua de notas los ha definido desde
siempre como alumnos.

Reduzca en lo posible el nmero de notas de 1 a 10 a ms y menos.

Reduzca an ms las notas a dos: A e incompleto. La teora subyacente aqu es que

todo trabajo que no merece un A no est an finalizado. Esto restaura prioridades, ayudar
a mejorar a los alumnos se vuelve ms importante que evaluarlos, el aprendizaje toma el
lugar de la seleccin.
Uno de los hechos ms preocupantes de la educacin es el nfasis en estar en silencio. La
demanda de silencio proviene de una teora de aprendizaje que ve al docente (o al libro)
como un depsito de informacin que es derramado de a poco en el vaso vaco
denominado alumno. El trabajo del alumno es retener pasivamente la informacin de
cuando en cuando regurgitar algo de ella para asegurarnos que trag suficiente de ella.
Para esto se les da tareas solitarias seguidas por tareas para el hogar solitarias seguidos
por exmenes solitarios. La leccin subliminal es cmo estar solo en una multitud.
La informacin es presentada a los alumnos de una forma abstracta, disociada de los
contextos de aplicacin diaria de los nios en los cuales esta informacin sera obvia. En
una palabra el aprendizaje est descontextualizado. Les damos a nuestros alumnos un
ladrillo de informacin, seguido de otro ladrillo, seguido de otro ladrillo, seguido de otro
ladrillo, hasta que se gradan en cuyo punto asumimos que tienen una casa y en realidad
lo que tienen es una pila de ladrillos y no la tienen por mucho tiempo. Muchos consideran
a esto rigor intelectual pero es ms parecido al rigor mortis.
Para concluir el problema es que la mayora de nosotros asumimos que existe algo
denominado motivacin que es una entidad nica de la cual alguien puede tener mucho o
poco. Les ofrecemos recompensas a los alumnos porque pensamos que esto les
aumentar la motivacin.
30

Es un error pensar que la motivacin viene en un solo sabor y hay que entender que ms
motivacin extrnseca implica menos motivacin intrnseca.
MARITA CASTRO (Asociacin Educar)

LA PRACTICA SOLA NO HACE A LA PERFECCION

NO SOLO HAY QUE PRACTICAR Y PRACTICAR!

La importancia para el cerebro del aprendizaje experiencial y relacionado.

Nuevas investigaciones realizadas por neurocientficos de la Universidad de California, en
Los ngeles (UCLA), y la Universidad del Sur de California (USC), lideradas por Carolee
Winstein y Shailesh Kantak, presentan que realizar una tarea y repetirla varias veces no
incrementa el aprendizaje de manera significativa, mientras que la prctica con variables
s lo hace.
El estudio realizado por los cientficos compar el desempeo de 59 personas divididas en
seis grupos, que trataron de perfeccionar una habilidad a travs de dos posibilidades:
1.

Tres grupos deban aplicar la prctica constante que implica la repeticin

mecnica de una tarea (aprender de memoria).

2.

Los otros tres deban aplicar la "prctica variable", que implica trabajar con una
actividad y relacionarla con una combinacin de habilidades (aprendizaje relacionado y
por experiencia).

31

A los miembros de los primeros tres grupos se les pidieron que practicaran un movimiento
complejo y desafiante con el brazo, mientras que a los miembros de los otros tres grupos
restantes se les solicit que, adems de ejecutar el movimiento complejo, efectuaran
otras variables relacionadas con la tarea.
Luego del trabajo propuesto, se pudo observar que aquellos que pertenecan al grupo que
haba realizado la prctica variable, la retencin de la habilidad motora era mayor,
mientras que los que haban realizado solamente una destreza, la consolidacin del
movimiento era menor.
A travs del monitoreo de los cerebros de los participantes se pudo distinguir que la
diferencia se encontraba en que los grupos que slo trabajaron el movimiento sostenido
igual se activaba la corteza motora primaria, relacionada con el aprendizaje motor simple.
Por el contrario, los de que deban hacer una prctica con variables comprometan a la
corteza prefrontal dorso lateral, asociada con funciones ms elevadas y elaboradas de
planificacin, debido a que tenan que encontrar soluciones diferentes a los nuevos
desafos motores, aprendizaje complejo.
Para corroborar su trabajo, los investigadores utilizaron con algunos de los voluntarios un
equipo de estimulacin magntica tras craneal para inhibir por un tiempo la actividad del
rea del cerebro que se relacionaba con cada tarea. A los que se le aplic inmediatamente
despus del trabajo realizado la estimulacin magntica sobre la corteza motora primaria
y corteza prefrontal dorso lateral se les encontr que no pudieron consolidar lo
aprendido. Sin embargo, cuando la aplicacin se realiz en otros individuos 4 horas
despus de la tarea, la consolidacin no tuvo variables, pudiendo tambin demostrarse el
tiempo estimado para la misma.
Lo que permite observar esta investigacin es que en la prctica variable, el cerebro debe
activar y comprometer ms reas neuronales para aplicar y relacionar lo aprendido y, por
32

ende, construye ms vas de redes neuronales que permiten consolidar y recuperar lo

aprendido.
Por ello, en todo proceso de aprendizaje es importante tener presente la importancia del
aprendizaje relacionado y por experiencia como estrategia cognitiva, si bien es un
esfuerzo mayor para la UCCM (unidad cuerpo cerebro mente) este tipo de tarea,
indudablemente refuerza el aprendizaje y la capacidad de la posterior aplicacin de los
conocimientos.
As que los invito a relacionar y aplicar la informacin de esta nota para no olvidarla. Un
modo muy prctico es contrsela a otras personas o imaginar que uno se lo cuenta a
otros. En ese proceso el cerebro debe aplicar sus propias palabras y enlazar los
conocimientos (lo que genera aprendizaje relacionado) y crear varias redes neuronales
para aplicar y llevar adelante la tarea (compromiso de los lbulos prefrontales,
aprendizaje experiencial o por experiencia).
N.S.E MARITA CASTRO (Asociacin Educar)

4.- METODOS DIDACTICOS EN LA EDUCACION FISICA

Clarificacin conceptual de mtodo
Podemos comenzar a pensar y analizar la palabra mtodo. Cada autor le asigna ms o
menos palabras y todos giran en torno a lo mismo.
Podemos decir que el mtodo es armar un camino para llegar al alumno y ayudarlo a
descubrir y construir el aprendizaje.
El Mtodo como Tcnica de Enseanza
33

La actuacin del profesor durante la clase le hace aplicar una tcnica didctica en funcin
de una serie de variables como los objetivos, las tareas motrices o las caractersticas de los
alumnos (Delgado, 1991). De esta forma, la tcnica de enseanza abarca la forma
correcta de actuar del profesor, su forma de dar la informacin inicial, la forma de ofrecer
conocimiento de resultados, o cmo mantiene la motivacin del grupo de alumnos.
El objetivo fundamental de la tcnica radica en seleccionar el modo ms adecuado de
transmitir lo que pretendemos que realicen nuestros alumnos. Jimnez (1997) estructura
la tcnica en cuatro apartados:
informacin inicial
conocimiento de resultados (feedback)
organizacin de la clase
interacciones afectivo-sociales
Las dos modalidades de tcnica de enseanza, basadas en Mosston, Delgado y Vannier
y Fait, citados por Delgado (1993), son: la Instruccin directa, basada en la enseanza del
modelo y la Indagacin, basada en la resolucin de problemas o enseanza a travs de la
bsqueda.
El Mtodo como Estilos de Enseanza
Mosston (citado por Delgado 1993) considera que los estilos de enseanza muestran
cmo se desarrolla la interaccin profesor-alumno en el proceso de toma de decisiones.
Para clasificar los estilos de enseanza, pueden utilizarse distintos criterios, como por
ejemplo, la actitud que adopta el profesor, la mayor o menor autonoma del alumno, la
organizacin de la clase, la tcnica de motivacin, el objetivo pretendido, etc.
Delgado (1991), clasifica:
ESTILOS TRADICIONALES:
34

Mando Directo, modificacin MD y Asignacin de tareas

ESTILOS INDIVIDUALIZADORES:
Trabajos por grupos, Programas individuales y Enseanza programada.
ESTILOS PARTICIPATIVOS:
Enseanza Recproca, Grupos Reducidos
Y Micro enseanza
ESTILOS SOCIALIZADORES
ESTILOS COGNOSCITIVOS:
Descubrimiento guiado
Resolucin de problemas
ESTILOS CREATIVOS

El mtodo como Estrategia en la Prctica

Delgado (1991) la define como la forma de presentar la actividad. Podemos concebir la
estrategia en la prctica de manera global, analtica o mixta.
Estrategia en la prctica global: cuando presentamos la actividad como un todo, de
forma completa. Snchez Bauelos (1986) clasifica en:
Global pura. Ejecucin en su totalidad.
Global polarizando la atencin. Ejecucin en su totalidad pero poniendo la
atencin en un aspecto concreto de la ejecucin.
Global modificando la situacin real. Ejecucin en su totalidad pero las condiciones
de ejecucin se modifican.

35

 Estrategia en la prctica analtica: cuando la tarea se puede descomponer en

partes y se ensean por separado. Snchez Bauelos (1986) cita 3 tipos:
Analtica pura. La tarea se descompone en partes y la ejecucin comienza por la
parte que el profesor considera ms importante. Se practicarn aisladamente
todos sus componentes, para al final llegar a la sntesis final. Partes: A, B, C, D.
Prctica: B/ D / C/ A/ A+B+C+D
Analtica secuencial. La tarea se descompone en partes y la ejecucin comienza
por la primera parte y sigue en orden temporal. Prctica: A/B/C/D/A+B+C+D
Analtica progresiva. La prctica comenzar con un solo elemento, y una vez
dominado se irn aadiendo, progresivamente, hasta la ejecucin total de la tarea.
Prctica A/ A+B/ A+B+C/ A+B+C+D
Estrategia en la prctica mixta: Consiste en combinar ambas estrategias, tratando
de sacar lo positivo de cada una. Debido a que todas las progresiones deben
finalizar de forma global. La ejecucin en la prctica mixta comienza con un
ejercicio global, despus se practica una parte analticamente para terminar
volviendo a las estrategia global, polarizando la atencin normalmente. Por
ejemplo: Global-Analtica-Global
5.- TCNICAS Y ESTILOS DE ENSEANZA EN EDUCACION FISICA
Atendiendo a la clasificacin realizada por Delgado (1991), Baena en 2005 agrupa de la
siguiente manera las tcnicas y los estilos de enseanza:
Instruccin Directa o Reproduccin de Modelos
Siguen los modelos de enseanza clsicos tradicionales, y se estructura alrededor del
concepto de clase magistral, donde el profesor emite y el alumno recibe y reproduce el
modelo con mayor o menor precisin, ajustando la respuesta al modelo si fuera necesario.
36

La atencin est centrada en el profesor y/o en la tarea (producto), siendo el profesor el

protagonista del proceso de enseanza-aprendizaje.
Todas las decisiones las toma el profesor: los objetivos, contenidos, actividades y
evaluacin. El alumno mantiene un papel pasivo con muy pocas opciones de tomar
decisiones. La organizacin es ms formal y resulta muy difcil individualizar. Esta forma de
enseanza ha sido y es muy utilizada en E.F. Sobre todo en aquellos contenidos en los que
se pueden ensear modelos (deportes, danzas o preparacin fsica).
Estilos de Enseanza Tradicionales
El Mando directo y modificaciones del mismo.
En su origen y aplicacin ms estricta, el mando directo tiene una raz militar. Este estilo
tradicional ha sido el ms utilizado en E.F. y, segn diversos autores como Contreras
(1994) todava sigue sindolo.
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor
Enseanza masiva
Papel del profesor:
El profesor tiene prevista toda la actuacin docente siguiendo un esquema lineal
Control y disciplina severa
Se procede a explicar y demostrar el gesto o ejercicio a realizar por el grupo de
alumnos
Se acta sobre toda la clase
Papel del alumno:
Sometimiento a las directrices del maestro
37

 Los alumnos obedecen

No tienen decisin ni autonoma
Planificacin y desarrollo de la clase:
La organizacin y control es muy importante, manteniendo formaciones
geomtricas y de manera estricta
La posicin y evolucin del grupo es formal en formas geomtricas
Posicin del profesor destacada y externa al grupo, con control constante
Procedimiento de clase: explicacin verbal y demostracin visual por parte del
profesor, ensayo ocasional, repeticin siguiendo el ritmo impuesto (conteo
rtmico), sistema de seales que regulan la accin (principio y fin) y correcciones de
tipo masivo y general

Evaluacin:
Ejecucin y correcciones masivas y retardadas
Contenidos:
Tareas y ejercicios donde el objetivo es el orden y control del alumno
Ejercicio analticos, trabajos localizados (gimnasia rtmica)
Ejecucin de tcnicas deportivas
En la Modificacin del Mando Directo encontramos las siguientes variaciones:
La organizacin es ms flexible (semiformal)
Existe mayor flexibilidad en la evolucin y posicin del grupo y del profesor.
Se modifica el sistema de seales, indicando solo el principio y el final. No existe
conteo rtmico.
38

 Ligera emancipacin del alumno y mejora de las relaciones afectivas profesoralumno

Contenidos: el calentamiento cuando lo dirige el profesor, Danzas como el aerobic,
deportes como la gimnasia rtmica, deportes o actividades que supongan un riesgo
(lanzamiento de disco, rapel, escalada, etc.)
La Asignacin de Tareas
La diferencia fundamental con el mando directo y su modificacin, es que el alumno
asume parte de las decisiones interactivas referentes a la posicin y organizacin de los
mismos y al ritmo de ejecucin. Supone un paso ms hacia la autonoma e
individualizacin del alumno (Mosston, 1982). Aunque las tareas son las mismas por lo
que no existe individualizacin por niveles o intereses (Delgado, 1991).
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor
Papel del profesor:
Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo,
cadencia de ejecucin, ubicacin en el terreno)
Papel del alumno:
Ms activo. comienzan a tener cierta responsabilidad
Planificacin y desarrollo de la clase:
Est centrada en la organizacin de la tarea.
Se parte de una organizacin muy bien cuidada y de una informacin inicial, de
carcter general, clarificadora.
39

 Las tareas son planteadas por el docente en forma de circuito o recorrido general,
pero las tareas son las mismas, mismos trabajo para todos.
La organizacin ser masiva o en subgrupos
Durante la ejecucin el profesor administra feedback, estimulando e interactuando
con los alumnos.
Evaluacin:
Tiene como nico responsable al profesor. Centrada en el producto.
Contenidos:
Deportes. Enseanza de la tcnica tanto en individuales , de adversario y colectivos
Preparacin fsica a travs de ejercicios fsicos
Actividades fsicas en la naturaleza, como piragismo, vela, acampada,
senderismo
Estilos individualizadores
Trabajo por grupos
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor y
atendiendo a las diferencias individuales de los alumnos
Atender a un grupo con diferentes niveles de ejecucin y/o intereses
Papel del profesor:
Es destacada, pues elabora y ofrece toda la informacin del proceso
Tiene un papel de ayuda, gua, de persona experta que ofrece a cada uno
Conocimiento de Resultado
40

Papel del alumno:

Activo. Es necesario que exista madurez en el grupo
Tiene un papel protagonista puesto que la tarea est centrada en l (elige lo que
quiere aprender y el nivel de trabajo)
Planificacin y desarrollo de la clase:
Se distinguen diferentes subgrupos dentro de un grupo, en funcin de: niveles de
ejecucin (necesidad de valoracin previa) e intereses.
La planificacin de las tareas las decide el profesor. , siendo distintas para cada
subgrupo, as como la informacin inicial, el feedback, que puede ser individual y
especfico.
En el caso de niveles de ejecucin puedes existir cambios de nivel (+ o -). En el caso
de intereses la eleccin puede ser fija (a lo largo de una UD) o intermitente.
Hay que evitar interferencias entre los grupos, por lo que el docente ser cercano a
todos los grupos y atendiendo a ellos.
Con respecto al material, existe cierta responsabilidad por parte de los discentes
en su colocacin, utilizacin y recogida.
Evaluacin:
Puede ser autoevaluacin, por observacin del profesor, por pruebas
estandarizadas, por tests objetivos, etc.
Contenidos:
Actividades y juegos Deportivos.
Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema.
Programas Individuales

41

Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor pero sin
que l est presente
Supone el mximo nivel de individualizacin y concrecin curricular, siendo una
enseanza indirecta, a travs de una informacin escrita y7o audiovisual.
Cada persona tiene un programa adaptado a sus caractersticas: el plan lo realiza el
docente y lo entrega al alumno.
Papel del profesor:
Elabora y ofrece toda la informacin del proceso al alumno, a travs de
informacin escrita o audiovisual
Papel del alumno:
Cada alumno realiza su programa de tareas especfico para l.
El alumno est capacitado para tomar las siguientes decisiones: cundo empezar,
dnde, etc.
Planificacin y desarrollo de la clase:
El docente elabora un programa individual de trabajo para cada alumno
La planificacin de las tareas las decide el profesor, las tareas y la informacin
inicial son distintas para cada alumno
El alumno debe tener un buen nivel de responsabilidad y madurez, as como ser
capaz de autoevaluarse de forma continua y actuar de forma autnoma e
independiente, siguiendo las indicaciones de los programas en cuanto a lo que
tiene que realizar.
El programa debe cumplir las siguientes caractersticas:
Comprensible para el alumno
42

Acompaar con dibujos si son necesarios

Dar una informacin general
A continuacin informacin especfica e instrucciones
Se propone una lista o secuencia ordenada de tareas
Se describe el ejercicio, el nmero de veces que se realiza y el tiempo del mismo.
Debe tener un sistema de autoevaluacin
La planificacin est basada en la evaluacin inicial y sucesiva
Evaluacin:
Depende del docente una vez terminado el programa.
Contenidos:
Cualquier contenido siempre que el docente lo sepa individualizar
Enseanza programada
Se caracteriza por utilizar las programaciones lineales y ramificadas (la enseanza sin
error de Skinner, los programas ramificados de Crowder, etc.)
Caractersticas: (Delgado 1991)
La presentacin de la materia se realiza en pequeas dosis de manera que el
propio alumno pueda comprobar que lo est realizando correctamente.
(Elaboracin en pasos pequeos y Verificacin inmediata de los resultados)
Las tareas deben estar organizadas en secuencias lgicas y de forma muy
progresiva, accesible para la mayor parte de los alumnos (Organizacin
43

rigurosamente lgica y participacin activa y regulacin de la velocidad de

asimilacin propia)
Se utiliza continuamente el refuerzo positivo, como consecuencia del xito de la
consecucin)
Segn Snchez Bauelos (1989) podemos distinguir 3 tipos de programas:
Programa lineal o aprendizaje sin error (Skinner): la enseanza se estructura segn
unos pasos sucesivos que proponen a la persona metas progresivas accesibles para que
tenga un refuerzo continuo. Se presentan, pues, unos pasos con una dificultad diferencial
muy pequea entre los mismos de forma que el alumno siempre puedan superar el
anterior y pasar al siguiente.

Un claro ejemplo de este planteamiento, lo podemos encontrar en las progresiones de

enseanza para el aprendizaje de un elemento tcnico de cualquier deporte.
Programa lineal ramificado por salto (Kay): Plantean unos pasos de mayor amplitud,
que los presentados por Skinner, de tal manera que si el alumno es capaz de completar la
secuencia principal con xito, su planteamiento sera equiparable a un programa lineal;
pero en el caso de que el alumno tuviera dificultad para pasar de un paso a otro, se ofrece
una secuencia auxiliar de refuerzo, con pasos mucho ms pequeos, que le facilita de una
forma ms progresiva, sin error, pasar al paso siguiente.

44

Programa ramificado (Crowder): se tiene en cuenta los diferentes tipos de error que ha
cometido el alumno en cada paso y en consecuencia la secuencia auxiliar est pensada de
acuerdo con el carcter de la dificultad que ha encontrado el alumno en su progresin.

Enseanza Modular
Rene todas las caractersticas del trabajo en grupos, diferencindose tan slo en:
Se le ofrecen al alumno diferentes mdulos de aprendizaje, que el alumno elegir
segn sus intereses, y su nivel de ejecucin
Existen tantos mdulos de aprendizaje como profesores, y dentro de ellos se
trabaja en la modalidad de niveles
Puede resultar un estilo eficaz cuando coinciden en la sala o gimnasio varios
profesores y alumnos, lo que permite el reparto de actividades.
ESTILOS PARTICIPATIVOS

45

Este conjunto de estilos se caracterizan fundamentalmente por la participacin del

alumno en el proceso de E-A realizando funciones tpicas del docente, como informar,
corregir, evaluar, etc. pero que utilizan tambin la enseanza de reproduccin de modelos
y la tcnica de la instruccin directa, slo que en determinados estilos lo realiza el alumno
bajo la supervisin a distancia del profesor.
Se busca proporcionar un mayor nmero de feedback. Son estilos indicados cuando los
grupos son muy numerosos y es difcil que el profesor pueda proporcionar CR a los
discentes.
Enseanza Recproca
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del profesor y
observado por un alumno que toma nota y evala.
Papel del profesor:
Ya no es tan destacado, pues traslada a los alumnos algunas decisiones (ritmo,
cadencia de ejecucin de los ejercicios, ubicacin en el terreno, evaluacin)
Papel del alumno:
Ms Activo. Comienzan a tener cierta responsabilidad como decidir, evaluar,
proporcionar Feedback
Planificacin y desarrollo de la clase:
La planificacin corresponde por entera al docente (decisiones proactivas). Quien
elabora la hoja de enseanza recproca y establece las secuencias de tareas con sus
correspondientes aspectos a evaluar.
Se deben elegir pocos puntos a observar, slo los ms significativos.
46

 Existen criterios de ejecucin (correcto-incorrecto)

La observacin debe ser guiada por una hoja de tareas
Se parte de una organizacin muy bien cuidada (parejas) y de una informacin
inicial, de carcter general, pero muy clarificadora del proceso. Los alumnos se
observan entre s la realizacin de los ejercicios (uno ejecutante y otro observador
y a la inversa)
Puede atender a las diferencias individuales de los alumnos (realizar el ejercicio
segn su ritmo o nivel) sin que esto suponga individualiza, pues sigue siendo el
mismo trabajo para todos.
Evaluacin:
La evaluacin depende del docente y del alumno que evala. Centrada en el
producto.
Contenidos:
Actividades y juegos Deportivos.
Danzas
Ejercicios de preparacin fsica
Aplicacin: La mayor dificultad es la capacidad cognitiva que se requiere del
alumno.
Grupos Reducidos
Este estilo de enseanza el idntico al anterior, lo nico que vara, es en la organizacin
del alumnado, ya que sta debe hacerse en pequeos grupos (3-4 alumnos), donde cada
alumno posee un rol diferente: uno observa, otro evala, otro anota y otro ejecuta. Todos
intervienen, intercambiando los papeles cada vez que ejecuta un alumno diferente.
La tarea es ms compleja y se ampla el nmero de observadores.
47

 Se utiliza para ejecuciones tcnicas adaptadas a la individualidad del alumno y en la

iniciacin tcnico-deportiva.
Micro enseanza
Objetivo:
Repeticin de los ejercicios fsicos a realizar bajo el mando del alumno- profesor
Papel del profesor:
El alumno-profesor tiene todo el protagonismo, pasando el docente a un segundo
plano. No interviene si no hace falta o se le pide. Se dirigir al alumno-profesor,
nunca a los alumnos.
Papel del alumno:
Ms activo. Los alumnos-profesores tienen toda la responsabilidad como decidir,
evaluar, proporcionar feedback, etc.
Planificacin y desarrollo de la clase:
Es el nivel mximo de participacin, puesto que el alumno se convierte en docente.
La planificacin corresponde por entera al docente y al alumno-profesor, quienes
elaboran el trabajo didctico de la sesin.
Los alumnos-profesores son personas responsables y grandes dominadoras del
contenido a trabajar.
El profesor le explica a los alumnos-profesores los recursos didcticos principales
(como dar la inf. Inicial, organizar las tareas, etc.)
Se parte de una organizacin muy bien cuidada (pequeos grupos 4-8) y de una
informacin inicial, de carcter general, pero muy clarificadora del proceso.

48

 Cada alumno-profesor se encargar de un grupo de alumnos para el trabajo de la

sesin, a quienes proporcionar II, observar y suministrar feedback.
Evaluacin:
Depende del alumno-profesor. Centrada en el producto
Contenidos:
Casi cualquier actividad que el docente pueda trabajar con este sistema, pero
siempre debe existir un alto grado de conocimiento de la materia por parte de los
alumnos-profesores.
Indagacin o Bsqueda
Una propuesta metodolgica abierta, asentada dentro de los principios del aprendizaje
constructivo, debe orientarse hacia la utilizacin de unos estilos de enseanza inspirados
en tcnicas de indagacin o bsqueda. Todos ellos van a tener unas caractersticas
comunes, que en mayor o menor grado quedarn plasmadas a la hora de su puesta en
prctica:
Intervencin activa del alumno durante el proceso de enseanza-aprendizaje.
Objetivos orientados no solo a aspectos motrices, tambin cognitivos y afectivos.
Rol del profesor enmarcado dentro de una lnea de ayuda y facilitacin del
aprendizaje, en absoluto directivo.
La verificacin de los resultados obtenidos queda patente tanto para el alumno
como para el profesor.
Los estilos que se encuadran dentro de esta tcnica de enseanza, tambin se
denominan Estilos Cognoscitivos, entre ellos tenemos: Descubrimiento guiado, resolucin
de problemas, Socializadores y Creativos o Libre Exploracin.

49

DESCUBRIMIENTO GUIADO
Objetivo:
Descubrimiento de la respuesta al problema motor planteado por el docente
Establecer una disonancia cognitiva en el alumno a travs de un reto donde tenga
que trabajar utilizando la psiquis y su motricidad.
Papel del profesor:
El profesor orienta el aprendizaje de los alumnos pero permitiendo que sean ellos
los que investiguen, tomen decisiones y descubran
Papel del alumno:
Buscar la respuesta al problema motor planteado
Planificacin y desarrollo de la clase:
Proceso investigativo, no completo, guiado y centrado en el proceso.
Lneas didcticas de actuacin:
No indicar la respuesta
Esperar siempre la respuesta del alumno (primero verbal, luego motriz)
Reforzar las respuestas correctas
Ofrece sugerencias adicionales a las incorrectas
No ensea mediante el modelo, aunque lo busque en ocasiones
Permite mayor participacin e implicacin cognitiva del alumno en el proceso de
enseanza-aprendizaje.
50

La individualizacin depende del tipo de tareas a resolver (respuestas masivas o

grupales, o individuales)
Evaluacin:
Se evalan los resultados a nivel grupal, preguntando qu respuestas han sido las
adecuadas
Contenidos:
Tiene muchas aplicaciones
Iniciacin deportiva
Actividades en la Naturaleza
Expresin corporal
Educacin Fsica de Base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos)
Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas jugadas.
La resolucin de problemas
Es el estilo ms representativo de la tcnica de Indagacin o bsqueda. El alumno es el
verdadero protagonista del proceso de E-A. Es el nivel ms avanzado dentro de los estilos
cognoscitivos, el alumno debe encontrar la respuesta por s solo, a travs de la bsqueda.
Objetivo:
Bsqueda cognitiva o motriz de posibles soluciones a los problemas-tarea que
plantea el docente
Repeticin de las soluciones para verificar la validez
Papel del profesor:
Elabora y ofrece toda la informacin inicial del proceso al alumno
51

Papel del alumno:

Cada alumno busca las posibles soluciones a la tarea
Activo, protagonista del proceso E-A.
Planificacin y desarrollo de la clase:
Lo esencial es que el alumno debe buscar y encontrar por s mismo las respuestas
con total libertad.
El profesor refuerza todas las respuestas, no critica negativamente
No se busca un modelo nico, TODAS LAS RESPUESTAS SON VLIDAS
Mayor individualizacin y respuestas cognitivas.
Aprendizajes ms lentos pero afianzados, y con alto grado de motivacin
Desarrollo de la clase:
Presentacin del problema o actividad a desarrollar
Actuacin individual del alumno segn su ritmo y capacidad
Se animarn y reforzarn las respuestas motrices del alumno con conocimiento de
resultados afectivos
Evaluacin:
Depende del docente que evala la bsqueda de soluciones al planteamiento
Contenidos:
Contenidos que no persigan modelos estandarizados
Actividades fsico-deportivas que requieran elevados ndices de actividad
cognoscitiva (pensamiento tctico en deportes, aquellas que requieran diversas
soluciones, adaptacin al adversario, etc.)
Actividades en la Naturaleza
52

 Expresin corporal
Educacin Fsica de Base (desplazamientos, saltos, giros y lanzamientos)
Juegos. Las actividades que propongamos con este estilo van a ser formas jugadas.
ESTILOS SOCIALIZADORES
Se basan en las ideas y teoras de Durkheim y Dewey. Estos estilos atienden una serie de
premisas:
Parten de la base de que las actividades que se proponen son un pretexto para
desarrollar la SOCIABILIDAD de los alumnos.
Diseo con carcter abierto, ya que las propuestas de actividades y situaciones no
llegan a una solucin nica.
Condiciones para regular el plan:
Reunin inicial informativa. En la que se explica el trabajo y los objetivos que se
pretenden.
Actuacin del docente. Dar informacin, conocer el trabajo de los grupos,
orientarles y extrae conclusiones para elaborar la memoria.
Actuacin del grupo. Trabaja independientemente, elige sus normas y reglas de
actuacin. Y, como mnimo, hay un jefe de grupo
Reuniones peridicas para analizar el trabajo realizado
Evaluacin grupal
Los grupos pueden proponer sus actividades
Algunas tcnicas grupales pueden ser: la asamblea, lluvia de ideas, Philips 66, etc.

53

ESTILOS CREATIVOS O DE LIBRE EXPLORACIN

Supone el nivel ms avanzado de los estilos de enseanza, ya que trata de ofrecer al
alumno la posibilidad de elegir las actividades, la organizacin, etc. Tomando
prcticamente todas las decisiones. Se trata de buscar experiencias motrices libremente
por parte del alumno alrededor de un material, de una instalacin o de un contenido.
Desarrolla la ms alta capacidad cognitiva del ser humano: la creatividad.
Objetivo:
Desarrollo de la creatividad y respuestas cognoscitivas y motrices
Papel del profesor:
Elemento pasivo, que da unas normas mnimas de control, animan a que
participen, potencia la creatividad y anota las respuestas ms interesantes de los
alumnos
Papel del alumno:
Activo, y espontneo de la exploracin
Alto grado de participacin cognitiva
Planificacin y desarrollo de la clase:
Carcter incompleto y abierto de las experiencias de aprendizaje
Toma de contacto con material o instalacin
Inicio de cualquier contenido con material
Desarrollo de la clase: (no son pasos obligados)
Se prepara la organizacin del material (si lo hubiere)
El profesor pone normas bsicas y permite la libertad total de los alumnos para
que jueguen
54

 El profesor anima a los alumnos

El profesor anota las respuestas que ms le interesen en funcin de lo que se haya
planteado, o simplemente, las ms originales
Tras un tiempo, sienta a los alumnos y pone en comn las actividades anotadas y
las experiencias vividas.
Volver a la prctica de forma libre
El profesor puede anotar de nuevo
Contenidos:
Educacin Fsica de Base
Psicomotricidad
Juegos
Actividades en la Naturaleza
Adecuacin de los Mtodos de Enseanza a los Principios Pedaggicos
Segn Delgado (1996), los estilos de enseanza que ms se acercan a los nuevos
presupuestos metodolgicos que orientan la accin didctica del docente en Educacin
Primaria, tienen las siguientes caractersticas.
Participacin del alumnado en el propio diseo de la enseanza.
Diseo de aprendizajes significativos para el alumnado.
Fomento de una tcnica de enseanza basada en la indagacin.
Implicacin activa en la enseanza por parte del alumnado, que conlleva una
menor direccin del aprendizaje por parte del docente.
Desarrollo de la implicacin cognoscitiva del alumnado en sus aprendizajes.
Favorecedor del aprendizaje en grupo como medio de socializacin y logro de los
objetivos actitudinales del ejercicio y la actividad fsica.
Promotor de la creatividad del alumnado en todas sus facetas.

55

 Posibilidad de que el alumnado intervenga en la evaluacin de los aprendizajes,

favoreciendo la autoevaluacin.
Orientacin para la utilizacin de estilos basados en la Instruccin Directa o
Reproduccin de modelos
Esta forma de enseanza ha sido y sigue siendo muy utilizada en E.F., pero las
orientaciones metodolgicas de la reforma recomiendan utilizar menos esta tcnica en
beneficio de la Indagacin. De todas formas, la E.F. admite un amplio abanico de
posibilidades para su desarrollo, por esta razn debemos tener presente que los mtodos
de enseanza deben ser utilizados, en funcin de la ayuda que ofrezcan y la respuesta que
den a las necesidades de los alumnos.
A pesar de todo, considero importante tener presentes las siguientes orientaciones, a la
hora de la utilizacin de uno u otro estilo de enseanza basado en la Reproduccin de
Modelos:
Debe restringirse a la enseanza de modelos que presentan una solucin muy
concreta.
Los bloques de contenidos, que ms se van a prestar a la hora de aplicar esta
metodologa van a ser el de Juegos y deportes, especialmente en la parte de
enseanza de los deportes y el de condicin fsica.
La utilizacin de estos estilos de enseanza, no est reido con un planteamiento
curricular dentro de una lnea de aprendizaje constructivista; muy por contra,
pueden ser favorecedores del mismo si sabemos aplicarlos correctamente.
En el respeto del nivel de desarrollo operativo del alumno, encontraremos en
muchos casos el xito de la utilizacin de estilos, que favorezcan la participacin e
individualizacin en la enseanza; no podemos pretender tener xito con alumnos
de un primer ciclo de primaria.

56

 El respeto de la progresin y continuidad en su aplicacin, es fundamental si

deseamos tener xito en su utilizacin. No debemos esperar buenos resultados el
primer da que utilizamos un estilo, o tratar de involucrar al alumno en estilos
individualizadores, si nuestros planteamientos anteriores, han tenido su
fundamento en una lnea tradicional.
Ser conscientes de los riesgos que comporta la utilizacin de un planteamiento
metodolgico, y en este sentido asumir en su globalidad. Una micro enseanza,
donde al final de la unidad temtica, la evaluacin recayera en exclusiva en el
profesor sin dar participacin en la misma al alumno-profesor; significara romper
el principio de participacin, base de todo el planteamiento metodolgico.
La utilizacin de un estilo concreto dentro de una clase de trabajo, no implica que
toda ella deba ser realizada dentro de la ms pura aplicacin del mismo, es el
profesor quien debe decidir qu y cundo desea ensear utilizando esa
metodologa especfica.
Orientaciones para la utilizacin de estilos basados en la Indagacin y Bsqueda
Los mtodos de bsqueda, han florecido al amparo del planteamiento del aprendizaje
dentro de una lnea cognitiva y en este sentido, es relativamente reciente su
incorporacin a la enseanza; las nuevas orientaciones de la reforma del sistema
educativo, han reforzado esta lnea metodolgica, otorgndoles el espaldarazo definitivo
para que sean incorporados de lleno en la enseanza.
Orientaciones a tener presentes a la hora de utilizacin de una metodologa de
bsqueda:
En las primeras etapas, frente a la enseanza de tareas motrices globales, ser la
metodologa idnea, ya que no slo va a facilitar la creacin de patrones de
movimiento utilizables posteriormente, sino que adems facilita el desarrollo en el
plano cognitivo y afectivo.
57

 El juego debe ser el elemento vehiculador de gran parte de nuestras propuestas; a

travs de l podremos dotar de significatividad y funcionalidad a las mismas.
No perder de vista que uno de nuestros principales objetivos, es lograr que el
alumno realice una actividad motriz significativa; en este sentido hay que procurar
no dedicar un excesivo tiempo a la verbalizacin, e incitar a la bsqueda de
soluciones que impliquen movimiento; salvo en la utilizacin especfica de una
metodologa centrada en el "descubrimiento guiado".
Respetar en todo momento el nivel de desarrollo operativo del alumno, adaptando
los problemas a su verdadera capacidad para dar respuesta a los mismos; en este
sentido, un planteamiento excesivamente complejo, o por contra con un nivel de
dificultad mnimo, no lograr incentivar al alumno hacia la bsqueda de soluciones.
Una progresin adecuada en la utilizacin de los estilos propuestos, es
fundamental si deseamos obtener el xito en la aplicacin de la "Bsqueda". Si
tratamos de utilizar un planteamiento de "Bsqueda libre", para el aprendizaje de
tareas desconocidas para el alumno, probablemente fracasaremos. No olvidemos
que el alumno construye a partir de sus experiencias previas.
Por ltimo destacar, que todo aquello que se aprende por propio descubrimiento
permanece con mayor intensidad, que los aprendizajes adquiridos por pura
repeticin.

CONCLUSIN
En este documento tratamos de mostrarles una variedad de conocimientos que les
permitan realizar una clase con muchas herramientas didcticas acomodndose a un
modelo actual que permita el libre descubrimiento del conocimiento.
Como vimos en las herramientas didcticas aportadas desde la neuro educacin debemos
de relacionar los conocimientos para grabarlos y crear redes neuronales que nos permitan
transformarlo en conocimiento.
58