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LEnseignement Suprieur

en France
Etat des lieux et propositions
VERSION FINALE

Rapport tabli sous la direction de Franois Goulard, Ministre dlgu


lEnseignement Suprieur et la Recherche
Lquipe de rdaction, anime par Robert Chabbal, ancien Directeur pour la Science et la
Technologie lOCDE, tait notamment compose de :
- Rmi Barr, professeur au CNAM
- Jean-Pierre Boisivon, Dlgu gnral de lInstitut de lentreprise, ancien directeur de
lvaluation et de la prospective au Ministre de lEducation Nationale
- Laurent Carraro, Professeur lEcole des Mines de Saint-Etienne, ancien directeur des
tudes de lEcole des Mines de Saint-Etienne
- Philippe Courtier, Directeur de lEcole Nationale des Ponts et Chausses
- Jean-Jacques Gagnepain, ancien Directeur de la Technologie au Ministre de
lEnseignement suprieur et de la Recherche
- Danile Hulin, directrice de recherche au CNRS
- Yves Lichtenberger, Professeur luniversit de Marne-la-Valle
- Claude Maury, Directeur du Comit dEtudes sur les Formations dIngnieurs
- Alain Menand, Professeur lUniversit de Rouen
- Bernard Meunier, ancien Prsident du CNRS
- Michel Qur, Directeur du CEREQ
- Yannick Valle, Professeur luniversit Joseph Fourier de Grenoble, ancien premier
Vice-Prsident de la Confrence des Prsidents dUniversit

Pour tablir ce rapport :


-

une centaine de personnalits ont t consultes ;


la DEPP et le CEREQ ont fourni toutes les donnes utiles ;
les conseillers scientifiques de diverses ambassades ont
apport des informations. Cependant, pour rendre les
comparaisons concrtes, on sest rfr tout au long du
rapport un Etat amricain de taille moyenne : le Wisconsin
(6 millions dhabitants) qui est dot de treize universits
publiques, dont une grande universit de statut
international (Madison) et dune trentaine de Community
and Technical Colleges . Les autorits universitaires de cet
Etat nous ont ouvert tous leurs dossiers.
Quils en soient tous remercis.

PREFACE
Dans un pays comme la France l'enseignement suprieur occupe une place considrable, que
l'on peut apprcier partir de quelques donnes globales : 2 300 000 tudiants, 80 000
enseignants de toutes catgories, 60 000 salaris non enseignants Pour le budget de l'tat
c'est une dpense annuelle de 15,8 milliards d'euros. La dpense totale de la nation
concernant l'enseignement suprieur s'lve quant elle 20,6 milliards deuros. Comme
aujourd'hui la plupart des activits, l'enseignement suprieur sest mondialis: 12 % des
tudiants prsents en France sont trangers.
Chacun s'accorde aujourd'hui souligner l'importance croissante de l'enseignement
suprieur. Considr comme un investissement, il est vu comme un facteur de comptitivit,
la fois parce qu'il dtermine la qualit de la formation d'une partie de la population et parce
qu'il participe l'effort de recherche. Sans doute n'est-ce pas sa seule fonction, tant il est vrai
qu'une socit ne se rduit pas son conomie. La qualit de la formation et de la recherche
valent aussi dans d'autres champs que celui de l'conomie. L'enseignement suprieur a une
influence sur ce que l'on pourrait appeler, au sens large notre performance conomique et
sociale .
Aussi personne ne met-il en doute la ncessit de faire plus et mieux dans ce domaine,
notamment en termes de politiques publiques. Dans le discours politique, l'enseignement
suprieur figure aujourd'hui en bonne place, quand il n'est pas au nombre des premires
priorits.
Quel regard porter sur l'enseignement suprieur franais ? Est-il comparativement un atout
pour notre pays, ou au contraire, sommes-nous en retard sur d'autres ? Quelles sont les voies
de son amlioration ? Autant de questions dont personne ne peut nier l'intrt, mais dont les
rponses sont loin d'tre videntes.
Comme souvent, le sentiment prvaut que la France n'est plus, dans ce domaine comme
dans d'autres, tout fait dans la course. On met en avant, pour justifier cette opinion, le
fameux classement de Shanghai, o en effet nos universits et nos grandes coles font plutt
ple figure. On souligne l'envie que si nous consacrons l'enseignement secondaire une
dpense rapporte notre richesse nationale sensiblement plus leve que la moyenne, nous
sommes au contraire plutt mal placs pour le financement de notre enseignement
suprieur. Enfin, il est incontestable que l'chec de nombreux tudiants dans les premires
annes d'tudes est une mauvaise indication de la pertinence de notre systme, de la mme
faon que la difficult de beaucoup de diplms trouver rapidement un emploi rvle un
rel problme d'adquation des formations aux besoins des entreprises.
Mais pour aller plus avant, pour porter un diagnostic aussi exact et objectif que possible,
pour dterminer surtout les axes des rformes ncessaires, il est videmment ncessaire
d'entrer plus avant dans les ralits de l'enseignement suprieur franais, d'en dessiner le
tableau, d'en valuer les performances, bref d'tablir un tat des lieux, critique et prospectif,
dbouchant sur des propositions concrtes. C'est tout l'objet de ce rapport.

Au fil des pages de ce rapport, un certain nombre de difficults de notre systme


d'enseignement suprieur sont releves. Des solutions partielles sont esquisses. Une
architecture d'ensemble permettant de dfinir une stratgie gnrale et dorienter l'offre
universitaire est propose. Mais il est vain, dans le domaine de l'enseignement suprieur
comme ailleurs, de penser que lEtat peut tout orienter, tout rgenter, obtenir par ses
dcisions lmergence d'un systme optimal. Au contraire, la centralisation, l'organisation
monolithique, la prtention de tout diriger sont synonymes dinefficacit. Dans un domaine
voisin, lexemple de lenseignement secondaire est loquent : nous avons, en France,
lenseignement secondaire le plus coteux de toute l'Europe, et des rsultats qui sont loin du
premier rang. Pire, alors que les moyens que nous y consacrons vont croissant, le niveau
compar de nos collgiens et lycens rgresse dans la hirarchie europenne.
S'il est lgitime que l'tat fixe de grandes orientations, s'il est utile que l'volution de l'offre
universitaire soit l'objet de politiques publiques, lefficacit requiert que les acteurs de
l'enseignement suprieur bnficient de lautonomie la plus grande. La large autonomie que
demandent les universits est non seulement une revendication parfaitement lgitime, mais
surtout une rforme ncessaire.
Dans un systme ouvert, transparent, o les tudiants peuvent s'orienter en fonction de
linformation accessible sur les dbouchs, o les employeurs ont accs une valuation de
qualit indpendante, c'est la responsabilit des tablissements et de leurs dirigeants que
lon doit faire confiance.
Mais encore faut-il que les dirigeants de nos universits puissent correctement exercer leurs
responsabilits. A nen pas douter, le statut actuel des universits, l'organisation des
pouvoirs en leur sein ne le permettent pas aujourdhui de manire satisfaisante.
Aussi le rapport propose-t-il une rforme de la gouvernance de nos universits, pralable
laffirmation de leur autonomie.
Aprs un examen lucide et sans concession de notre systme denseignement suprieur, ce
rapport avance des propositions gnralement pragmatiques, parfois audacieuses, dont je
pense quelles sont utiles. Elles sont en tout tat de cause inspires par une profonde
confiance dans lenseignement suprieur, dont nous pensons quau prix de rformes
accessibles, il peut compter parmi les meilleurs du monde.

Franois Goulard

Table des Matires


INTRODUCTION ................................................................................................................................. 9
PREMIERE PARTIE : Le systme ................................................................................................... 13
I Quattend la France de son Enseignement suprieur ?.............................................................. 15
1 Le dfi.......................................................................................................................................... 15
2 Les grandes masses ..................................................................................................................... 16
A A lentre dans lenseignement suprieur .............................................................................. 16
B Que deviennent actuellement ces Bacheliers ? ....................................................................... 17
C Quelle volution ?................................................................................................................... 17
D A l'arrive, les emplois ........................................................................................................... 18
3 LOffre franaise de formation suprieure.................................................................................. 18
A Les 4 principaux niveaux de diplmes ................................................................................... 18
B Trois types de formation......................................................................................................... 21
4 Employabilit et insertion des Diplms..................................................................................... 23
A Un nouveau contexte : du baccalaurat lemploi en passant par le diplme ....................... 23
B L'employabilit........................................................................................................................ 24
C Voies de progrs dans les formations centres sur les disciplines .......................................... 26
D Aider ltudiant sinsrer dans la vie professionnelle.......................................................... 27
5 Les piliers .................................................................................................................................... 29
A La Recherche, soutien dun enseignement suprieur de haut niveau ..................................... 29
B Les enseignants....................................................................................................................... 31
II Vue densemble du systme de formation de lEnseignement suprieur en France .............. 35
1 Vue densemble : comment y voir clair dans un systme beaucoup plus diversifi qu'on ne le
pense.................................................................................................................................................. 35
2 Structure du systme par filires et par niveau ........................................................................... 36
A Cycle de base et cycle suprieur............................................................................................. 37
B Survol des Filires .................................................................................................................. 38
C Diversit et fluidit : orientation et passerelles....................................................................... 40
3 Analyse par familles de formation............................................................................................... 42
A Comparaisons des deux catgories de formation ................................................................... 43
B Evolution des effectifs ............................................................................................................ 44
C Problmes dinsertion ............................................................................................................. 46
4 Analyse par champs disciplinaires.............................................................................................. 48
5 Analyse par catgorie dtablissements ...................................................................................... 50
A - La classification Carnegie ....................................................................................................... 50
B - Universits de proximit, leurs axes dexcellence.................................................................. 53
III Un systme dcloisonner ........................................................................................................ 55
1 De multiples cloisons.................................................................................................................. 55
2 Le niveau 1 : le pilotage au niveau national (le niveau ministriel).......................................... 57
A Dfinir une stratgie nationale................................................................................................ 57
B L'valuation ............................................................................................................................ 58
C La contractualisation............................................................................................................... 58
3 Le niveau 2 : la notion de systme universitaire territorial ................................................. 59
A Dfinition................................................................................................................................ 59
B Rle......................................................................................................................................... 59
C Primtre et gouvernance des systmes universitaires territoriaux ................................... 61
4 Le niveau 3 : Les tablissements ................................................................................................. 61
A Les PRES................................................................................................................................ 61
B Les rseaux ............................................................................................................................. 62

DEUXIEME PARTIE : Les Filires de formation ........................................................................... 63


IV Nos filires de formation. Une double adquation ncessaire au profil des tudiants, aux
besoins des employeurs ....................................................................................................................... 65
1 - Les STS......................................................................................................................................... 66
Les tudiants.................................................................................................................................. 66
Les dbouchs ............................................................................................................................... 68
Quelques problmes ...................................................................................................................... 68
2 - Les IUT......................................................................................................................................... 69
Les tudiants.................................................................................................................................. 69
Une formation professionnalisante................................................................................................ 70
Le post-IUT ................................................................................................................................... 71
3 - Le paramdical et les formations de travail social ...................................................................... 73
A - Les formations paramdicales................................................................................................. 73
B - Les formations de travail social............................................................................................... 74
4 - Les CPGE (classes prparatoires)............................................................................................... 76
Les tudiants.................................................................................................................................. 76
Caractristiques et typologie des filires....................................................................................... 77
Qualits et limites de la formation dispense dans les CPGE ....................................................... 79
5 - Les Licences professionnelles ...................................................................................................... 80
Les tudiants.................................................................................................................................. 80
Les cursus ...................................................................................................................................... 81
Les dbouchs ............................................................................................................................... 82
Qualits et limites des Licences professionnelles ......................................................................... 82
6 - La Licence Gnrale .................................................................................................................... 83
Les tudiants.................................................................................................................................. 83
Les dbouchs ............................................................................................................................... 86
Organisation .................................................................................................................................. 87
7 Les formations universitaires du cycle suprieur - Les Masters ................................................ 91
Les tudiants.................................................................................................................................. 91
Description et typologie des Masters ............................................................................................ 92
Les dbouchs ............................................................................................................................... 92
8 Les formations universitaires du cycle suprieur - Les Ecoles Doctorales................................. 93
Les chiffres .................................................................................................................................... 94
Les dbouchs ............................................................................................................................... 95
Lorganisation ............................................................................................................................... 96
9 Formations spcialises du cycle suprieur............................................................................... 98
A Les formations des professions de sant................................................................................. 98
B Les formations la fonction publique. Le cas particulier des IUFM ................................. 100
10 Les coles dingnieurs et de gestion ..................................................................................... 101
Description .................................................................................................................................. 101
Une formation professionnalisante.............................................................................................. 103
Une exception franaise : organisation de lEngineering school et de la Business School
..................................................................................................................................................... 105
Les reproches faits aux Ecoles, justifis ou non.......................................................................... 106
Le rapprochement Ecoles universits....................................................................................... 108
11 Autres champs de formation universitaire organiss en Ecoles.............................................. 110
Retour sur les trois objectifs : proximit , russite , insertion....................................................... 112
Proximit ..................................................................................................................................... 112
Adaptation aux divers niveaux des tudiants .............................................................................. 112
Rponse aux besoins des employeurs : le taux dinsertion ......................................................... 113
TROISIEME PARTIE : Les axes damlioration .......................................................................... 115

V Lautonomie des universits : au del du slogan, quelles en sont les conditions ? Quel en sera
le contenu ? ........................................................................................................................................ 117
1 La Gouvernance ........................................................................................................................ 118
A Principes ............................................................................................................................... 118
B Gouvernance des IUT ........................................................................................................... 119
C Gouvernance des Ecoles ....................................................................................................... 120
D Les Grands Etablissements................................................................................................... 120
E Gouvernance des Universits de Technologie ...................................................................... 120
F Les EPCS, une tape intermdiaire ? .................................................................................... 121
G Gouvernance des Universits rgies par la loi de 1984........................................................ 121
2 Contenu de lautonomie ............................................................................................................ 123
A - Autonomie de gestion ........................................................................................................... 123
B - Autonomie pdagogique........................................................................................................ 125
3 Lautonomie : les ressources : .................................................................................................. 128
A Premire ressource de fonds publics : la subvention de l'tat ............................................. 129
B Deuxime source de crdits : les rponses aux appels projets .......................................... 130
C Les droits dinscription ........................................................................................................ 131
D Les dons............................................................................................................................... 132
VI Quelques pistes daction ........................................................................................................... 135
1 Etablir un cadre de progrs ; procder ensuite par Appels projets....................................... 135
2 LEnseignement professionnel suprieur .................................................................................. 136
A Identifier et renforcer l'enseignement professionnel suprieur ....................................... 136
B Crer de nouveaux parcours ddis ...................................................................................... 137
3 Initiatives pour rendre le cycle de Licence plus attractif et plus efficace ................................. 139
A Objectifs et difficults .......................................................................................................... 139
B Quelques critiques au cycle de Licence souvent formules par les tudiants....................... 139
C Les changements apporter dans les conditions de travail ................................................. 140
D Organisation des cursus........................................................................................................ 141
E Le dveloppement des capacits .......................................................................................... 142
F Une nouvelle organisation : les instituts universitaires (IUS, IUL) ................................. 142
4 Formation continue ................................................................................................................... 143
5 Autres possibilits...................................................................................................................... 144
A Evaluation dans le supplment au diplme du socle de capacits du diplm......... 144
B Pour les sortants sans diplme : Un certificat de Validation dEtudes Universitaires.......... 145
Sources et rfrences principales ..................................................................................................... 147
Glossaire des abrviations utilises.................................................................................................. 149

INTRODUCTION
Loffre de formation suprieure dun pays comme la France se trouve la croise denjeux et
daspirations contradictoires, dans un contexte international plus concurrentiel que jamais.
Au-del de la contribution, traditionnelle mais toujours indispensable, de nos tablissements
denseignement suprieur la Connaissance, par un investissement accru dans la recherche
et la formation et par la recherche, la socit attend aujourdhui de ces mmes
tablissements des formations autorisant une insertion professionnelle rapide des jeunes
diplms.
Loffre denseignement suprieur doit par ailleurs sadapter une grande varit
dtudiants, dont le nombre est dailleurs en hausse, et une diversification croissante des
mtiers mais aussi des comptences aujourdhui demands par les acteurs conomiques et
sociaux.
Si lorganisation globale de notre enseignement suprieur a trs peu volu depuis vingt ans,
les tablissements ont su dmontrer, individuellement, une grande capacit dadaptation, en
crant de nouvelles formations, de nouveaux parcours adapts aux demandes formules.
Mais la lisibilit mme du systme, malgr la mise en place du dispositif Licence Master Doctorat (LMD), en a fortement pti.
Le systme est aujourdhui dans une situation telle que des modifications structurelles
profondes simposent pour renforcer le rle de lenseignement suprieur dans notre socit,
en particulier en favorisant une adaptation fine des offres de formations aux besoins de notre
socit et aux niveaux des tudiants. Ce rapport prsente ainsi, partir dun tat des lieux
dtaill, filire par filire, des forces et faiblesses de notre enseignement, quelques
propositions susceptibles damliorer sa gouvernance et sa ractivit.

La diversit des tablissements denseignement suprieur, avec les universits, les coles, les
sections de techniciens suprieurs (STS), les instituts universitaires technologiques (IUT), les
filires de sant, dart, etc. favorise une volution et une adaptation de loffre de formation
mais doit tre conforte et structure, aprs identification des attentes de tous les tudiants et
de la socit.
De manire trs gnrale, prs de la moiti des formations suprieures dispenses en France
aussi bien dans les coles, les IUT ou les STS que dans les universits (mdecine, licences
professionnelles, etc.) correspondent des formations professionnalisantes, rapidement
applicables en milieu professionnel et donc ncessairement rgules en nombre. Lautre
moiti des formations, essentiellement dans les universits, correspondent des formations

acadmiques ou qualifiantes, attaches au dveloppement par les tudiants de comptences


plus transversales.
Si les formations professionnalisantes sont reconnues par les milieux professionnels,
fortement associs leur laboration et leur suivi, linsertion professionnelle des diplms
de formations qualifiantes est aujourdhui plus difficile. Limage des universits, qui
dlivrent ces dernires, a donc dclin auprs du public, alors mme quun travail
pdagogique approfondi pour identifier un socle de comptences, bien identifi lissue de
ces formations, contribuerait leur modernisation.
Hormis pour des raisons dorganisation pratique, les formations qualifiantes ne ncessitent
par ailleurs pas de numerus clausus, tant par essence ouvertes vers de nombreux mtiers,
pour autant que les jeunes diplms de ces filires gnrales, souvent dans le domaine des
sciences humaines et sociales, puissent faire tat dun socle solide de capacits qualifiantes.

Au stade actuel, seul un dcloisonnement du systme denseignement suprieur, avec pour


objectifs un renforcement des relations des tablissements avec leur environnement pour une
meilleure insertion professionnelle et une orientation plus fluide en cours dtudes, associ
une diffrenciation plus pousse des tablissements est mme aujourdhui de rpondre aux
aspirations de la socit pour son enseignement suprieur.
Le dveloppement des ples de recherche et denseignement suprieur (PRES), crs dbut
2007, favorisera terme une vision plus unifie, structure dans sa diversit de loffre de
formation sur un site dtermin.
La cration de systmes universitaires territoriaux, qui regrouperaient lensemble des
tablissements dlivrant des formations suprieures dans une ou mieux plusieurs rgions,
renforcerait encore ladaptation de loffre de formation la demande. Ces systmes seraient
en particulier chargs de lvolution de loffre et de lidentification des passerelles dune
formation une autre, mais pourraient aussi, aprs exprimentation, rpartir les
financements de lEtat en fonction dune politique locale, largement concerte, de formation.
Avant mme la cration des premiers PRES, la cration dcoles doctorales, aujourdhui
seules habilites dlivrer les thses dans un champ identifi, avait suscit un
rapprochement entre diffrents tablissements, pour mettre en commun les laboratoires
impliqus.
Pour tre efficace, chaque systme devrait comporter plusieurs universits, au moins une
universit de recherche, reconnue au niveau international, et plusieurs universits de
proximit dont limportance en matire pdagogique ne doit pas tre sous-estime. Ces
universits de proximit sont par exemple les seules pouvoir dmocratiser encore
lenseignement suprieur et les plus aptes dvelopper des dispositifs de formation adapts
aux diffrents niveaux des tudiants.
Une fois les moyens financiers et le pouvoir de dcision sur les formations dlgus ces
systmes universitaires territoriaux, le niveau national se concentrerait sur les aspects
10

stratgiques et internationaux, ainsi que sur lvaluation des formations dispenses, lment
indispensable pour amliorer un systme. La cration de lAgence dvaluation de la
recherche et de lenseignement suprieur (AERES), dote du statut dautorit administrative
indpendante, est cet gard une tape cruciale de lvolution du systme denseignement
suprieur en France.

Dans le systme actuel, les statistiques globales sont par ailleurs sans appel : sur un total
dun demi million de bacheliers, plus de 120 000 sortent du systme denseignement
suprieur sans diplme et plus de 100 000 autres, quoique diplms, ont des difficults
trouver un emploi.
Au del dune information pralable et dune orientation renforces, lun des enjeux consiste
ainsi crer ou adapter des cursus pdagogiques pour les tudiants nayant pas un niveau
dabstraction suffisant pour russir dans les filires gnrales actuelles. La possibilit pour
90% des bacheliers professionnels et 50% des bacheliers technologiques, mais aussi 10% des
bacheliers gnraux, de poursuivre des tudes suprieures en dpend.
Deux filires totalisent en effet les plus forts taux dchec, les STS et les licences gnrales en
universit, avec des taux dchec de lordre de 30%.
Malgr un taux dencadrement lev, il est aujourdhui constat quun tiers des lves en STS
nont pas un niveau suffisant pour suivre les cours proposs. Etant considr quil serait
contre-indiqu de rduire le niveau dexigence du brevet de technicien suprieur (BTS), fort
apprci dans les milieux professionnels, une rflexion sur lavenir des bacheliers
professionnels dans lenseignement suprieur pourrait terme, et sur la base
dexprimentations locales, en particulier dans des STS, donner lieu la cration dun
vritable enseignement professionnel suprieur. Une procdure dappel projets pour
susciter et rcompenser les meilleures initiatives locales sappliquerait de manire fort
opportune cette politique.
Lamlioration de la licence gnrale reste le principal enjeu, ne serait-ce quen nombre
dtudiants concerns, de lUniversit aujourdhui. La faiblesse de lencadrement, souvent
incrimine, rsulte certes dun plus faible investissement par tudiant en comparaison des
autres formations dispenses dans les IUT ou les classes prparatoires aux grandes coles
(CPGE) mais aussi dune certaine inadquation des profils des personnels enseignants au
sein des quipes pdagogiques.
Une plus grande part denseignement, au moins les deux premires annes, pourrait en effet
tre dispense par des professeurs agrgs plutt que par des enseignants-chercheurs, dont
les objectifs en terme de recherche, sans parler de leur absence de formation pdagogique, ne
leur permettent pas de sinvestir pleinement pour rpondre aux enjeux de formation. Le
systme de Licence serait ainsi plus proche du systme des CPGE ou des IUT, deux filires
aujourdhui reconnues, sans pour autant sy conformer en tout point. Pour favoriser cette
volution, que devrait accompagner une relle rflexion sur le tutorat et les travaux
appliqus ou en groupe luniversit, une nouvelle organisation avec la cration dinstituts
universitaires pourrait tre privilgie sur la base du volontariat.
11

Enfin, le systme national propos, organis autour de systmes universitaires territoriaux,


avec un Etat stratge et une valuation indpendante, ne trouvera toute sa mesure quavec
des tablissements rellement indpendants, parfaitement aptes voluer dans un systme
concurrentiel, au niveau national, europen mais aussi international.
Lautonomie des tablissements, si elle existe en droit, ne peut tre mise en uvre dans les
universits en labsence dune vritable responsabilisation des acteurs. Cest sans doute dans
les modes de gouvernance interne des tablissements que rsident les plus grandes
diffrences entre les IUT et grandes coles dune part et les universits dautres part, hormis
le cas particulier des universits technologiques.
Deux volutions majeures apparaissent aujourdhui indispensables pour moderniser la
gouvernance des universits et leur permettre de trouver la ractivit ncessaire dans un
contexte en rapide volution, la cration dun vritable conseil dadministration, charg des
questions stratgiques de ltablissement, ouvert des personnalits trangres et aux lus
locaux et la mise en place dune relle capacit managriale des prsidents duniversits.

Le systme denseignement suprieur franais bnficie indiscutablement de nombreux


atouts mais son organisation centralise et contraignante est aujourdhui peu favorable une
volution rapide pour rpondre aux aspirations des tudiants toujours plus nombreux, aux
attentes des acteurs conomiques ou aux initiatives de la concurrence internationale.
Ce rapport na pas vocation traiter de lensemble des enjeux lis lenseignement suprieur
pour notre pays mais voque, sur la base dun tat des lieux prcis, ayant mobilis de
nombreux experts, quelques recommandations pour nourrir une rflexion plus gnrale et
surtout partage pour une volution plus complte du dispositif franais denseignement
suprieur, aujourdhui reconnue comme indispensable.

12

PREMIERE PARTIE : LE SYSTEME

13

14

I QUATTEND
SUPERIEUR ?

LA

FRANCE

DE

SON

ENSEIGNEMENT

1 Le dfi
A lore du XXIe sicle, lenseignement suprieur franais est confront un double dfi qui
le met profondment en cause, dans son identit, ses valeurs et son organisation.
Une explosion quantitative conduit plus de la moiti dune classe dge poursuivre ses
tudes au-del du secondaire (soit prs de 80 fois plus dtudiants qu'au dbut du sicle
dernier1) ; en raison la fois de latout que reprsente sur le march du travail les tudes
suprieures, mais galement pour des raisons socio-culturelles qui conduisent diffrer un
ge suppos "raisonnable" lentre dans la vie active. De leur ct, employeurs publics ou
privs attendent de ce systme quil leur fournisse comptences et talents aptes faire
progresser leur activit et dvelopper le bien-tre collectif. Cette expansion implique que
d'une manire ou dune autre l'impratif d'une prparation l'insertion professionnelle, et
plus largement la vie sociale dune masse importante de jeunes, soit pris en compte.
Du point de vue qualitatif notre systme denseignement suprieur sorganise autour de la
diversit. Au del des universits il inclut les Ecoles, les STS, les IUT, les CPGE, le
paramdical, etc. En effet, il a d sadapter une grande varit de publics dont le niveau
scolaire, la formation et les gots sont diffrents. Dautre part, notre enseignement suprieur
a aussi pour mission de mener les tudiants une grande varit de professions et de
fonctions qui correspondent aux diffrentes facettes de notre socit dveloppe. Enfin, il
faut que les jeunes puissent se former de la faon la plus satisfaisante, quel que soit leur lieu
de rsidence. Ainsi, lenseignement tertiaire 2 porte en lui lexigence de proximit.
Dailleurs les tablissements denseignement suprieur sont un facteur majeur de
dynamisation des territoires.
Cette ncessaire complexit de notre systme denseignement suprieur engendre une relle
menace, celle du cloisonnement : les champs du savoir, linstar de la ralit de la vie active
exigent au contraire de multiplier les passerelles et les passages entre les diffrentes
formations. Consquence logique de cet environnement dcloisonn, notre enseignement
suprieur doit sorganiser autour de dispositifs daiguillage performants, capables dorienter
et de suivre de faon personnalise tous les tudiants. Enfin, la flexibilit et linteraction entre
les diffrents modules de formation doit pouvoir tre compatible avec les demandes et les
attentes des employeurs : il faut que la notion de diplme puisse garder tout son sens.
L'enseignement suprieur que nous avons aujourd'hui dfinir pour les prochaines
dcennies est ainsi soumis une double obligation : dabord, limpratif de prendre en
1 30 000 tudiants en 1900, 2 300 000 en 2001.
2 Cest ainsi que lOCDE qualifie l enseignement suprieur, le mettant ainsi plus clairement dans la continuit des
enseignements primaire et secondaire, et peut-tre en suggrant que sa trs forte expansion est lie celle du
secteur des services et plus gnralement des fonctions tertiaires .

15

compte grande chelle sa responsabilit dans la construction de l'employabilit de ses


diplms, dautre part lobligation de raffirmer sa place dans une socit de la connaissance,
connaissance quil est le premier savoir produire et diffuser.
Les rponses apporter ne sont ni simples concevoir, ni aises mettre en oeuvre dans un
cadre gnral marqu par des contraintes de moyens ou par des rigidits statutaires varies
des institutions ou des personnels.
En fait, une adaptation la marge ne suffit pas. Elle ne pourrait rpondre lampleur des
volutions en cours, qu'il s'agisse des responsabilits nouvelles prises par l'enseignement
suprieur en termes de prparation l'emploi ou des options prendre sur toutes les
thmatiques en rapport avec la connaissance.
Il apparat donc indispensable de sinterroger sur le sens profond de ces volutions et de
revisiter (voire de reconstruire) les concepts qui fondent lorganisation des formations
suprieures.

2 Les grandes masses


Quelques chiffres permettent de mesurer l'ampleur de l'enjeu. Des centaines de milliers de
jeunes entrent chaque anne dans l'enseignement suprieur, des centaines de milliers
demplois sont pourvoir dans une socit en pleine volution. Et il faut malheureusement
dplorer une forte proportion d'checs et un taux d'insertion insuffisant dans la vie
professionnelle.

A A lentre dans lenseignement suprieur


Sur une classe d'ge de 750 000 jeunes3, 84 % prsentent le baccalaurat, 65 % l'obtiennent,
59 % entrent dans l'enseignement suprieur.
Le nombre de bacheliers et leur rpartition sont donns par le tableau suivant :
A1. Les bacheliers depuis 1990

Effectifs par origine


Baccalaurat Gnral
dont S
dont ES
dont L
Baccalaurat Technologique
dont STT/STG
dont STI
Baccalaurat Professionnel
Total

1990*
247 213
123 394
60 092
63 727
112 621
70 249
24 116
383 950

1995
287 046
139 031
76 555
71 460
138 267
78 894
35 217
67 096
492 409

2000
271 155
136 214
75 299
59 642
152 778
82 221
36 940
92 617
516 550

2005
272 512
136 877
86 201
49 434
140 828
73 565
34 567
93 268
506 608

La classe dge 18 ans fluctue autour de 750 000 : un minimum 720 000 en2004 et un maximum 770 000 vers
2010.
3

16

Les chiffres sont donc stabiliss, avec une tendance antrieure laugmentation des Bacs
Technologique et professionnels. A noter la rarfaction des Bacheliers L et STI.

B Que deviennent actuellement ces Bacheliers ?


Daprs le Tableau A2 : 14 % des bacheliers abandonnent leurs tudes, 25 % entrent dans
l'enseignement suprieur mais abandonnent sans diplme.

A2. Niveaux des diplmes atteints par les diffrents lments d'une classe d'ge

<Bac
Total d'une classe d'ge
250 000
Pourcentage bacheliers
Pourcentage classe d'ge
33%

Bac
500 000
100%
67%

Pas de
Arrt Aprs Diplme Ens
Bac
Bac + 2
Sup
70 000
126 000
96 000
39%
19%
26%
13%

Licence et
Plus
208 000
42%
28%

Au total pour une classe d'ge : 33 % entrent dans la vie active sans le baccalaurat, 26 %
avec le baccalaurat sans autre diplme (15% dentre eux obtiennent ensuite un diplme par
formation continue), 13 % avec un diplme de niveau T Bac + 2 (on ne dcompte pas ici
ceux qui sont dabord diplms au niveau T puis un niveau suprieur) et 28 % avec un
diplme de licence ou au-dessus. Au total 41% dune classe dge sortent dans la vie
professionnelle avec un diplme denseignement suprieur.

C Quelle volution ?
Le tableau A3 compare les pourcentages de diplms de lenseignement suprieur sur cinq
pays pour les classes d'ge 25/35 ans et 55/65 ans. Le taux de diplms de lenseignement
suprieur en France (41%) a nettement augment depuis quelques annes puisquil dpasse
nettement le pourcentage moyen des 25/35 ans. La France rattrape pratiquement ce qui
sobservait aux Etats Unis mais reste loin derrire le Canada4.
A3. Proportion d'une gnration
ayant un diplme du suprieur
Pays
Canada
Etats-Unis
Japon
France
Allemagne

25/35 ans
50
40
35
35
25

55/65 ans
15
30
15
15
20

Mais naturellement ce pays lui aussi a progress depuis quelques annes (on le suppose, faute de chiffres
disponibles).

17

Que doit-on prvoir dans les annes qui viennent ? La France, l'instar des autres pays
europens, veut tre une socit de la connaissance . Ce qui signifie qu'elle doit favoriser
l'augmentation du niveau gnral de comptences et de culture de l'ensemble de ses
citoyens. Le pari consiste donc maintenir et mme augmenter le nombre de diplms.
Mais il ne faut pas confondre diplmes et emplois. Un diplm mal form ( savoir de faible
employabilit) ne trouvera que des emplois o ils se sentira dclass . D'autre part le
danger existe de tendre vers une conomie o la nature, le niveau salarial, et l'intrt des
emplois ne s'amliore pas, faute d'une dynamique gnrale suffisante mais aussi d'une
formation adapte.

D A l'arrive, les emplois


L'objet de ce rapport nest pas de proposer une prospective des emplois ni par niveau, ni par
secteur. Il est cependant intressant de citer les chiffres suivants du CEREQ (Tableau A4).

A4. Secteur d'emploi des anciens tudiants de l'enseignement suprieur


Niveau d'tudes
Agriculture Industrie Btiment Services
Total
Niveau I (Master, Doctorat)
0,30%
20,60%
2,40%
76,60% 100,00%
Niveau II (Licence)
0,20%
9,40%
1,10%
89,30% 100,00%
Niveau III (Bac + 2 )
1,40%
18,20%
3,20%
77,20% 100,00%
Niveau IV (Bac sans diplme
suprieur)
1,20%
17,10%
3,20%
78,50% 100,00%
TOTAL

0,90%

16,40%

2,60%

80,10%

100,00%

% groupes
17%
22%
39%
23%
100%

3 LOffre franaise de formation suprieure


Les jeunes qui rentrent dans lenseignement suprieur visent un double objectif : acqurir
une formation (couronne par un diplme) dans laquelle se conjuguent culture et savoir ;
accder un emploi du meilleur niveau possible. Dun point de vue collectif, lobjectif
consiste disposer des comptences et des talents requis par les diffrentes branches
dactivit. Loffre de formation doit ainsi satisfaire des demandes multiples et complexes.
Toute analyse de notre systme denseignement suprieur doit donc partir de linventaire de
ce que sont actuellement les formations qui mnent les tudiants dabord vers un diplme,
puis vers un emploi.

A Les 4 principaux niveaux de diplmes


Cest son contenu, sa qualit, et la crdibilit de sa certification que devrait tre jauge
la valeur dune formation. Cependant, en France peut tre plus qu'ailleurs, c'est le niveau du
diplme obtenu qui prime, tant pour l'tudiant qui le brigue que pour l'employeur qui

18

embauche. Par la suite, le diplme conditionne largement lappartenance telle ou telle


catgorie sociale (comme par exemple les Cadres et Professions suprieures).
Au fur et mesure que les formations suprieures se sont dveloppes, les niveaux de
diplmes se sont multiplis - de plus, ils restaient marqus par les particularits nationales.
Cependant, sous les effets de la mondialisation et de lharmonisation europenne, sest
labore une typologie standard organise autour de quatre niveaux d'tudes (T,L,M,D)
valables tant au plan europen ( la suite du processus de Bologne) quau plan mondial.
Pourquoi faire apparatre un niveau T alors que la trilogie maintenant la plus connue est
celle des trois niveaux L,M,D ? Elle a t dfinie par la dclaration de Bologne (voir encadr).
Il sagissait pour ses auteurs dorganiser et dharmoniser les tudes au sein des universits
europennes, composante la plus prestigieuse de lenseignement suprieur. On ne peut
cependant ignorer que prs dun tudiant sur deux ne vient chercher dans lenseignement
tertiaire quune formation courte (deux ans en moyenne), qui est consacre par un diplme
de niveau T. Il est vrai aussi que plus dun tiers dentre eux continuent leurs tudes, rentrant
ainsi dans le systme LMD.
Ce premier niveau de diplme ( le niveau T , souvent appel niveau III) qui est obtenu au
bout de deux annes dtudes aprs le baccalaurat englobe les formations dites de
technicien suprieur . Elments indispensables au fonctionnement du secteur productif,
mais aussi et de plus en plus celui des services, les diplms de ce niveau sont trs
demands par les entreprises, au point que plusieurs secteurs connaissent des difficults de
recrutement en raison dune offre insuffisante. Les diplmes de techniciens suprieurs
comptent pour 40% des diplmes aux Etats-Unis ainsi qu en France5.
Couronnant trois ans dtudes suprieures aprs le baccalaurat vient ensuite le diplme de
Licence qui constitue le second niveau de diplme ( le niveau L ). Auparavant
marginalise entre les DEUG et les matrises, la Licence est cense devenir le niveau de
rfrence pour les tudes suprieures dans le systme LMD. Au niveau international, elle se
compare au Bachelor degree 6.
Les Licencis sont appels former une large proportion des emplois dans les secteurs
marchands et dans la fonction publique. Mais o en est-on ? Une filire, la Licence
professionnelle, sest dj bien implante, plutt dailleurs comme troisime anne pour les
diplms du cycle T. En ce qui concerne laccs la fonction publique la Licence est encore
gnralement suivie dune anne de prparation. Quant aux entreprises, elles attendent pour
aborder la question des conventions collectives que des claircissements leur soient donns
sur le type de formation que vont mettre au point les universits. La situation est en pleine
volution et sera examine plus en dtail au Chapitre IV.

Dcompte des niveaux T.


On ne reviendra pas ici sur le fait que le Bachelor Degree amricain a une dure de quatre ans, lhypothse de
Bologne tant que la premire anne du cycle universitaire amricain ( Freshman ) correspond par son
programme notre anne de Terminale. Certains explorent lide de faire de celle-ci la fois la dernire anne du
cycle secondaire et la premire anne du cycle de base de lEnseignement suprieur.

5
6

19

Le diplme du Master, issu de la rforme LMD, sanctionne cinq ans dtudes suprieures. Il
unifie et organise lancienne trilogie forme par la matrise (bac +4) et les Diplmes dtudes
approfondies (DEA) ou diplmes dtudes suprieures spcialises (DESS) obtenus un an
aprs. Cest ce niveau que sont recruts la majorit des cadres suprieurs.
Enfin, le Doctorat, qui sanctionne au minimum huit annes dtudes aprs le baccalaurat
constitue le grade le plus lev de lenseignement suprieur. Bien quil ne reprsente que 2%
environ des diplms soit environ 9 000 personnes par an, il alimente principalement le
vivier de la recherche et donc porte lambition dexcellence de la Nation.

Encadr : Le Processus de Bologne et la rforme LMD


Le Processus de Bologne et un processus de rformes europen qui a pour objectif de
crer un Espace europen de lenseignement suprieur dici 2010.
Sa mise en uvre associe les 45 pays signataires de la dclaration et plusieurs
instances internationales (notamment lUnion europenne, le Conseil de lEurope et
lUNESCO), les tablissements denseignement suprieur, les employeurs et les
reprsentants tudiants travers le Groupe de suivi de Bologne (BFUG).
Le 19 juin 1999 la Confrence de Bologne, les 29 pays signataires ont nonc dans
leur Dclaration les objectifs suivants pour 2010 :
-

Ladoption dun systme de diplmes lisible et cohrent.


Lorganisation de lenseignement suprieur en deux cycles principaux, avec
une Licence permettant laccs au march du travail, et un deuxime cycle
ncessitant lachvement du premier (systme Licence, Master, Doctorat).
La mise en place un systme de crdits denseignement : les ECTS.
La promotion de la mobilit des tudiants, des enseignants, des chercheurs
et des personnels administratifs.
Le dveloppement de la coopration europenne en matire dvaluation
de la qualit.
La promotion de la dimension europenne de lenseignement suprieur.

Ces six objectifs sont lessence mme du Processus de Bologne et ont t dvelopps
depuis lors des confrences interministrielles de Prague (2001), Berlin (2003) et Bergen
(2005).
(source : Commission europenne, www.europa.eu )

Ce tableau des diffrents niveaux de diplme ninclut pas les tudes mdicales. En raison de
leurs caractristiques, notamment la place importante du savoir thorique et de la formation
20

pratique (internat), le cursus comprend entre 6 et 11 annes dtudes aprs le baccalaurat


suivant les spcialisations.

B Trois types de formation


Lenseignement suprieur a une longue histoire ; il a d mettre au point au fil du temps
divers types de formation qui rpondent aux attentes des secteurs o iront travailler les
tudiants, tout en respectant les traditions universitaires dindpendance et de transmission
du savoir quil a produit, ainsi que lobligation de former les esprits des tudiants, en
dveloppant leurs capacits et leurs connaissances. Schmatiquement on peut classer ces
formations en trois catgories, savoir la formation professionnalisante, la formation
acadmique et la formation pr-professionnelle (qualifiante).

1 La formation professionnalisante
Plus de la moiti des tudiants de lenseignement suprieur sont engags dans des
formations professionnalisantes dlivres par les STS, les IUT, les Licences professionnelles,
les Ecoles (ingnieurs, gestion, architecture, mdecine), et de plus en plus par les Masters
professionnels7. Ce premier type de formation repose sur la transmission de connaissances
mais plus encore sur le dveloppement de capacits personnelles, mthodologiques et
techniques. A lissue de leur formation, les diplms sont censs tre oprationnels dans les
mtiers dont la formation porte le nom (soit directement, soit par une mention attache au
diplme).
Afin dadapter la formation aux besoins des entreprises et des administrations, les
responsables de ces formations ont toujours entretenu des rapports troits avec le monde du
travail. Cest de leur ractivit vis vis de la demande que dpendent une bonne insertion de
leurs tudiants et la qualit de leur carrire. Ainsi, ces formations ont dvelopp une
pdagogie et des pratiques qui, malgr la diversit des niveaux, des mtiers et des initiatives
personnelles prsentent des caractristiques communes.

Lensemble de ces formations ont acquis une connaissance prcise de leurs dbouchs.
Cette vision sappuie la fois sur une interpntration rciproque avec les entreprises,
sur des services dinsertion qui suivent, tudiant par tudiant, la nature et la qualit
des emplois obtenus, et sur un rseau danciens lves qui, en maintenant des liens entre
ltablissement et le monde du travail dveloppent des solidarits et un rseau
dexpertise efficace.

Chacune de ces formations est amene slectionner des tudiants lentre : soit
travers le systme comptitif des concours et des classes prparatoires (Ecoles,
Mdecine), soit sur dossier (la plupart des formations courtes BTS et DUT ainsi que la
moiti environ des effectifs des Ecoles). En effet, ces formations ne peuvent intgrer
quun nombre dtudiants limits (quota ou numerus clausus) correspondant aux
dbouchs escompts.

Cf. Chapitre IV.7

21

Ces formations ont cr une pdagogie adapte aux futurs mtiers. Lexprience en
entreprise, par le biais de stages, de lapprentissage ou de lalternance, en est un lment
majeur. Il est en effet essentiel que les tudiants, grce cette immersion, dveloppent
leur projet professionnel. Autre caractristique majeure, les projets individuels ou
collectifs, qui dveloppent les capacits tant personnelles quinterpersonnelles. Enfin,
lquilibre entre formation technique et spcialise et formation gnraliste (comme par
exemple le management pour les formations technologiques) permet aux futurs
employs de sadapter facilement des fonctions et des environnements diffrents.

Les formations professionnalisantes ont par ailleurs dvelopp un systme de tutorat qui
permet dassurer laccompagnement et le succs des tudiants, ainsi que lamlioration
de la qualit de la formation.

Ces formations ont dvelopp des stratgies de communication et de certification.


Laffichage des cursus (sur le modle des catalogues dits par les universits
amricaines et des mthodes tablies par lABET : www.abet.org) auprs des entreprises
et des futurs tudiants a permis dtablir des standards de formation.

Enfin, le caractre international et europen de ces formations est trs pouss du fait de la
forte proportion dtudiants trangers mais aussi du fait du dveloppement dune partie
de la scolarit hors les murs , travers des stages en entreprise ou dans des universits
trangres.

2 La formation acadmique

Prestigieuse, la formation acadmique est lorigine la premire mission de luniversit.


Cest au cours de celle-ci que se transmettent les connaissances constamment renouveles
par les travaux de recherche. La formation acadmique est en elle-mme sa propre fin car
elle vise tendre et approfondir toujours plus le champ de la connaissance. Centre sur les
disciplines, la formation acadmique ne prpare pas directement lemploi, si lon excepte
les mtiers de la recherche ou de lenseignement. Mais ceux qui lont suivie matrisent une
discipline avec ses exercices (dissertations, commentaires, problmes) et ses mthodes.
Traditionnellement, la formation acadmique sachve par un enseignement trs spcialis,
dans un mouvement qui porte ltudiant aux frontires de la connaissance, linitiant ainsi la
dmarche de chercheur.

3 La formation pr-professionnelle (qualifiante)


Cette formation qualifiante 8 se place entre la formation acadmique (sur laquelle elle
sappuie) et la formation professionnalisante (dont elle partage les objectifs). Elle conduit
une large gamme d'emplois ncessaires en particulier notre conomie de services. La

Il nexiste pas encore daccord dfinitif sur le sens des mots qualifiant , capacits , comptences . Tout au
long de ce rapport ces termes seront utiliss avec la dfinition qui en est donne dans ce paragraphe et les
suivants.
8

22

notion d'employabilit, largement dveloppe dans la suite de ce chapitre, devient majeure.


Elle repose sur la combinaison d'un socle de capacits transversales que ltudiant se
construit au fil de ses tudes (stimul par un encadrement adquat) et d'un socle de savoir
(matrise plus ou moins avance d'une discipline). Le diplme qui sanctionne une telle
formation sera ncessairement accompagne du supplment au diplme prconis par la
dclaration de Bologne.
Cette formation qualifiante sappuie sur les formations centres sur une discipline. Elle ne
demande donc pas un bouleversement de l'enseignement traditionnel de l'universit. Mais
elle ne pourra aboutir de nombreux emplois qu' plusieurs conditions : dabord un effort
considrable pour modifier la pdagogie actuelle ; ensuite une rvolution dans la dmarche
d'aide l'insertion des tudiants et notamment un dialogue intense avec les recruteurs ; puis
une sensibilisation des tudiants aux diffrents aspects de leur employabilit et, bien
entendu, une adhsion du corps enseignant cette nouvelle mission. Ce mouvement de
rforme sinscrit dans le long terme et ne sera pas uniforme, il est donc possible que certaines
universits y russissent mieux que d'autres.

4 Employabilit et insertion des Diplms


A Un nouveau contexte : du baccalaurat lemploi en passant par le diplme
Marginale il y a encore quarante ans, la formation suprieure fait lobjet dune forte demande
sociale. Pour une majorit de jeunes, le passage par lenseignement suprieur est vu comme
la garantie dune vie professionnelle et personnelle russie. Le pourcentage d'une classe
d'ge qui obtient un diplme d'enseignement suprieur atteint 50 % au Canada ; il augmente
rapidement en France o cette proportion sera atteinte dans les annes venir.
Au-del des chiffres, on assiste aujourdhui un changement spectaculaire de lattitude des
tudiants : le diplme est considr comme une tape vers un emploi de qualit. Certes, pour
une partie dentre eux, lobtention du diplme occulte leur future recherche demploi ; mais
la plupart savent que le chemin du diplme l'emploi peut tre plus ardu que la course au
diplme. Ils attendent donc que leurs tudes les placent dans la meilleure position possible
pour entrer sur le march de lemploi.
Face cette pression quantitative et qualitative, les filires de l'enseignement suprieur sont
ingalement armes : les filires professionnalisantes se sont organises ds leur cration
pour dboucher sur des mtiers dfinis ; elles rgulent leurs effectifs (slection lentre,
quota) en fonction des perspectives dembauche. Si on allait au bout de cette logique, il en
serait de mme pour les formations donnes l'universit, qui seraient voues la seule
prparation des carrires acadmiques correspondant chaque discipline. C'est
intuitivement absurde mais encore faut-il que les formations centres sur une discipline
montrent leur capacit prparer des emplois autres que denseignement et de recherche
sans pour autant perdre leur identit et donc sans imiter les autres filires.

23

Cest ce problme de la symbiose entre la formation acadmique (celle qui produit la


nouvelle gnration de chercheurs) et une formation pr-professionnelle qui qualifie les
tudiants pour un champ trs large des professions qui va maintenant tre abord.
B L'employabilit

Il est effectivement intuitif que le niveau de l'emploi que l'on peut confier un candidat est
globalement corrl au niveau du diplme le plus lev quil a obtenu. Les DRH constatent
tous les jours dans les entreprises ce que le bon sens suggre, savoir que le nombre
dpreuves franchies par un tudiant tmoigne la fois de ses capacits (intellectuelles,
pratiques, personnelles) et du volume des connaissances quil a acquises.
Mais employeurs, tudiants comme enseignants savent quon ne peut se contenter de
simples lieux communs : la distance entre le diplme et l'emploi dpend beaucoup de la
formation reue, de sa nature comme de linstitution qui l'a fournie et certifie.
Un gros effort de formalisation est effectu depuis quelques annes, tout particulirement en
raison de la mise en uvre du LMD. Les promoteurs de ce systme ont compris que celui-ci
ne serait rellement accept que si la modernisation institutionnelle s'accompagnait d'une
rvision des objectifs et des mthodes de formation, quel que soit le niveau dtudes.
C'est dans cette optique que des universitaires europens, sappuyant sur des DRH, ont lanc
le projet Tuning en lan 2000, avec le soutien de la commission europenne. Leurs travaux
servent maintenant de rfrence et sappuient sur les recherches menes depuis de
nombreuses annes par des experts comme Grard Vergnaud, Philippe Perrenoud ou
Claude Maury et sur les expriences menes au Canada notamment.
Les rsultats de ces travaux mritent une grande attention. Ils constituent une avance
importante dans la mesure o :
- lanalyse se situe la rencontre des points de vue des employeurs et des enseignants.
- la dmarche propose offre luniversit la possibilit de fournir ses tudiants une
bonne employabilit, sans pour autant devenir strictement professionnalisante et
risquer ainsi de renier ses traditions
En partant la fois des notions demploi et de formation, ces travaux distinguent deux sortes
de capacits exigibles :

1 Les capacits gnriques (ou transversales ) : elles sont dcrites sous des formes
voisines dans de nombreuses tudes ; trs rsumes, il sagit de capacit communiquer,
organiser sa pense et programmer son action, apprendre Le groupe Tuning est plus
explicite et se veut plus concret par une description qui figure dans lencart qui suit.

24

Encadr : Les capacits gnriques dtailles par le groupe


Tuning
Capacits instrumentales et systmiques telles que : capacit danalyse
et de synthse ; capacit dorganisation et de planification, conception et
gestion de projets ;capacit apprendre, rsoudre des problmes, poser des
problmes ; capacit dadaptation ; aptitude grer de linformation ;
crativit
Capacits relationnelles : travail en quipe (et interdisciplinaire), capacit de
leadership, aptitude travailler dans un contexte international , engagement
thique, langues, communication, rdaction
(Source : Projet Tuning, www.tuning.unideusto.org)

2 Les comptences spcifiques (ou spcialises)9


Vues par lemployeur ces comptences correspondent une fonction et un secteur dactivit.
Mais ce socle de comptences spcialises nest pas immdiatement exigible et peut donc
tre acquis, par un effort plus ou moins important, partir dune certaine diversit de
socles de savoir .
Vu par lenseignant cest ce socle de savoir quil se doit de dlivrer, en le centrant sur une
discipline (une majeure ) plus ou moins associ dautres disciplines, les mineures du
socle 10.
Dans les formations professionnalisantes, le socle de savoir est directement utilisable dans un
mtier dtermin. La nouvelle hypothse, cest qu partir du socle de savoir apport par
lenseignement dune discipline, il apparat possible dacqurir les comptences spcifiques
dun large champ de professions. Un enseignement universitaire centr sur une discipline
peut ainsi tre considr, sous certaines conditions, comme la formation prprofessionnelle (qualifiante) dfinie plus haut.
Pour concrtiser cette ide, les experts du projet Tuning ont tent didentifier lventail de
secteurs professionnels ou encore de fonctions auquel tel ou tel diplme (ou socle de savoir)
pouvait mener. Par ailleurs, ils ont tent de dfinir, discipline par discipline, un rfrentiel de
qualifications spcialises (de comptences spcifiques) qui peut tre exig au niveau L puis
au niveau M.

J.Vincens introduit un troisime type de comptences, les comptences spcifiques lemploi qui ne peuvent
tre acquise quaprs le recrutement(ou alors dans une formation professionnelle trs finalise de niveau CAP,
Bac ou T)
10 Le groupe Tuning dfinit pour chaque niveau un rfrentiel de comptences exigibles, en termes de savoir, de
comprendre et de savoir dmontrer.
9

25

Ainsi selon la formule de Jean Vincens, on tend vers une situation o l'embauche rsulte d'une
rencontre [dune convenance] entre l'ventail des emplois qu'un tudiant peut briguer partir de
son diplme et lventail des formations quun employeur juge adquat pour l'emploi qu'il cherche
remplir.
Cest videmment chaque tablissement de sorganiser par rapport ces principes. Chaque
universit peut choisir de favoriser une approche large et pluridisciplinaire ou, au contraire,
une formation plus approfondie, dont ses partisans affirment quelle dvelopperait mieux les
capacits d'apprendre .
C Voies de progrs dans les formations centres sur les disciplines

Les principes identifis par le projet Tuning et dautres experts des sciences de
lducation, s'appliquent aisment aux formations professionnalisantes : elles offrent un
socle de savoir immdiatement utilisable aprs le diplme (Mcanique, Informatique,
Chimie, Management, par exemple). Cependant ces formations organises selon une logique
mtier se doivent aussi de dvelopper des capacits gnriques qui assurent la continuit de
la carrire de leurs tudiants.
Ces principes peuvent s'appliquer tout autant aux formations structures autour de
disciplines. : pour reprendre une expression classique, on va former par l'histoire, par la
physique, le droit, etc. Les exprimentations menes dans diverses institutions ont permis de
dgager quelques bonnes pratiques.
-

Aider ltudiant construire son socle de capacits personnelles : il ny a pas de recette


miracle mais tout un ensemble doutils : intense travail dapplication (rdactions,
exposs, selon les pratiques des CPGE), travaux pratiques de haut niveau, participation
de nombreux projets personnels ou collectifs ( linstar des Ecoles), stages, etc.
Un effort systmatique devrait aussi tre men pour apporter une majorit des
tudiants les multiples bienfaits dune exposition la recherche : quil sagisse seulement
de quelques confrences faites sur leurs travaux par les chercheurs du site, ou, mieux
encore, de participation des tudiants, par petits groupes, lactivit des laboratoires11.
En ce qui concerne les capacits plus techniques, l'tablissement peut proposer des cours
tels que bureautique, recherche documentaire, bases de management et de droit,
videmment la matrise d'une ou de langues trangres, mais aussi des units d'initiation
l'entreprise.

Tout ceci est parfaitement compatible avec la mission traditionnelle de luniversit, cest
dire la construction dun socle de savoir. Cependant ce socle ne saurait tre la simple
juxtaposition de cours ; il doit au contraire constituer un corpus cohrent, construit par
lquipe enseignante (et pourquoi pas en liaison avec le monde du travail). Cest un travail
pdagogique considrable impliquant normalement une redfinition du parcours de chaque
tudiant, semestre par semestre.
Telle est lambition de formations qualifiantes (pr-professionnelles) au sein de
lUniversit.
11

Ceci se fait couramment dans les Universit de proximit amricaines.

26

D Aider ltudiant sinsrer dans la vie professionnelle


La responsabilit de l'tablissement vis vis de l'insertion de ses tudiants n'est pas une
notion nouvelle. Les dispositifs d'aide l'insertion se sont d'abord dvelopps dans les
filires vocation professionnelle : de faon prcoce et informelle dans les grandes coles
dingnieur et de gestion puis dans les nombreuses structures professionnelles (coles
spcialises, STS, IUT). Ces institutions ont toujours considr quil tait ncessaire
daccompagner leurs tudiants dans la recherche des emplois auxquels ils taient prpars :
en fait, cest sur le taux dinsertion et sur la qualit des emplois trouvs par ses tudiants que
ltablissement est jug. Pour remplir au mieux ces objectifs, ces filires ont t amenes
dvelopper des dispositifs de suivi de leurs anciens lves et ont multipli les interfaces avec
les employeurs publics et privs.
Cependant le souci de l'insertion se gnralise en particulier dans les universits. Leur tche
est plus ardue parce que les formations pr-professionnelles qu'elles dlivrent, centres
sur les disciplines, ne sont encore reconnues et valorises que par une minorit
d'employeurs. En outre, le droit qua chaque bachelier de sinscrire luniversit interdit
cette institution dajuster ses effectifs en fonction des dbouchs. A ce phnomne sajoute
enfin le manque de rflexion sur lanalyse des facteurs de lemployabilit. De fait force est de
constater quactuellement, par rapport aux autres filires, les tudiants de luniversit
rencontrent plus de difficults trouver un emploi et devenir cadres (cf.II.3). Les tudes de
lAPEC et du CEREQ montrent quil sagit dun problme crucial en particulier dans les
disciplines des lettres et des sciences humaines et sociales qui concentrent 75 % des
tudiants.
Cependant, rien nest perdu, bien au contraire. Le rapide changement des fonctions
professionnelles, notamment dans les services, impose un nouveau style de formation dans
lequel les universits pourraient exceller. Cest une chance quelles doivent saisir mais qui va
leur imposer un effort considrable ; cest ce prix quelles sauront, comme en dautres pays,
chapper la marginalisation au profit des structures finalises qui capteraient tudiants et
moyens.
1 Comment faire face cette nouvelle mission ?
Trois axes permettent de dvelopper linsertion des tudiants en tablissant des passerelles et
des possibilits de rencontre entre les entreprises et luniversit tout en prservant
lindpendance critique et pdagogique de celle-ci.
Introduction progressive la vie professionnelle :
Le rapport Hetzel12 prconise dtendre l'ensemble de l'enseignement suprieur les
mthodes dj dveloppes dans les coles en passant d'une vision o le diplme est
considr comme un couperet une vision ou le monde de l'emploi est progressivement
intgr dans les diffrents cursus . Ces mthodes sont connues : gnralisation des stages en
entreprise, forums, visites, dveloppement des formations en alternance (sans oublier

Le rapport Hetzel (Novembre 2006) a t tabli la demande du gouvernement sur le thme Universit
emploi.

12

27

limportance attache par les DRH au nombre et la nature des fameux petits boulots ,
favoriss en particulier par les CROUS).
Couplage de la transmission des connaissances avec le dveloppement des capacits dites
transversales qui viennent dtre dfinies ; pour y parvenir les tablissements
denseignement suprieur et notamment les universits, devront dvelopper les outils et
mthodes dcrites dans le prcdent paragraphe. Certaines filires (telles que les classes
prparatoires et les coles gnralistes) savent le faire, mais on sait que ceci exige un fort
encadrement. Ce deuxime axe de progrs demande donc, il faut le souligner, un abondant
personnel de soutien (professeurs agrgs, tuteurs tudiants, etc.).
Coordination de l'ensemble des actions indispensables pour dvelopper l'employabilit
en s'appuyant sur un service de l'insertion dont les tches vont maintenant tre dtailles.

2 Le service dinsertion /orientation


Le service dinsertion et dorientation doit occuper une place importante dans le
fonctionnement de ltablissement, et tout particulirement dans les filires ou linsertion est
la plus difficile (facults des lettres et des sciences)13. Il faut que ce service soit compos de
professionnels et que sa taille soit en rapport avec le nombre dtudiants : ainsi, le service
dinsertion des facults des lettres et des sciences de luniversit amricaine de Madison Wisconsin compte quarante personnes pour 20 000 tudiants. Il ne sagit donc pas de crer
quelques postes parpills sur quelques sites mais de constituer un ensemble denviron 500
personnes sur lensemble de lEnseignement suprieur et tout spcialement dans les
universits.
Il faudra du temps pour mener bien un tel programme. Le succs dpendra de la nature et
de la qualit du personnel de ces services . Le processus est heureusement enclench par la
rcente mise en place des plates-formes dinsertion lances par lappel projets du
Ministre.
Laction du service dinsertion sarticule autour de quatre missions principales :

Lanalyse approfondie du devenir des diplms et des perspectives dinsertion


(fonctions dobservatoire) : linstar de lobservatoire de luniversit de Marne-la-Valle, cit
par le rapport Hetzel, ce service suit la population tudiante tout au long de son parcours,
enqute sur le devenir professionnel des diplms (selon leur niveau dtudes et selon les
disciplines), il value ensuite les formations et les enseignements. Le service dveloppe cet
effet des indicateurs, fournit des statistiques qui pourront tre mises en avant pour montrer
lefficacit et la qualit des formations.

Linteraction avec les employeurs potentiels : lanalyse de la demande des entreprises,


des administrations et de laction sociale est suivie en permanence en particulier dans le
bassin demploi o se situe luniversit. Le service organise des vnements (forums, visites,
prsentations) pour dvelopper les liens entre les tudiants et le monde du travail. Une autre
Cf. la recommandation du rapport Lunel sur la cration des DOSI (Direction de lOrientation et du Suivi de
lInsertion).

13

28

tche majeure du service consiste organiser et suivre des stages et des formations en
alternance. Le service veillera ce que les diffrents outils de prparation l'insertion soient
activement mis en uvre (notamment la formation par projet, les stages, les modules
professionnalisants).
Laide aux tudiants : la visibilit du service est trs importante pour son succs auprs
des tudiants, elle sera dveloppe par des prsentations sur le campus et surtout en
multipliant les entretiens particuliers. Il s'agit de diffuser des informations, et tout
particulirement d'attirer l'attention des tudiants sur le fait que leur employabilit dpend
dabord des capacits personnelles quils auront dveloppes pendant leur formation : cette
notion est si nouvelle que les tudiants n'y consacreront le temps et les efforts indispensables
que s'ils y sont encourags en permanence. Enfin le service enseigne aux tudiants l'art de
rdiger des CV et de se faire valoir auprs des employeurs. Rappelons ses tches essentielles
en ce qui concerne les stages.

Lorientation tout au long du cursus : on dcrit ailleurs lorganisation daiguillage des


tudiants lentre dans les nombreuses filires du systme universitaire . Cette activit
doit se poursuivre le long du parcours de ltudiant grce une valuation plus prcise de
son niveau et de sa prise de conscience du mtier qu'il veut exercer. Il serait naturel que ces
tches dorientation soient confies au Service dinsertion (qui devient ainsi le Service
dinsertion / orientation).

5 Les piliers
Pour rpondre aux besoins du pays, nous devons disposer dun systme performant tant du
point de vue quantitatif que qualitatif. Est-ce le cas ? Les chapitres qui suivent rpondront
tant par des analyses de l'tat des lieux que par un certain nombre de propositions.
Cependant, quelques observations simposent au pralable, sur la place de la recherche
dune part, sur la qualit des enseignants dautre part.

A La Recherche, soutien dun enseignement suprieur de haut niveau


Lobjet de ce rapport n'est pas de traiter du rle des universits et autres tablissements
d'enseignement suprieur dans le dveloppement de la recherche, mais seulement de
comprendre dans quelle mesure et quel niveau de formation l'action de recherche de
l'tablissement conditionne ou, en tout cas, amliore la qualit de la formation.
Il faut raffirmer cependant que les campus universitaires sont les lieux privilgis du
dveloppement de la recherche fondamentale (liens avec l'enseignement, population de
jeunes chercheurs doctorants ou post-doctorants, changes internationaux). Cest dailleurs
sur ces sites que sest dveloppe en France laction symbiotique des universits et des
organismes de recherche, notamment le CNRS et lINSERM.

29

1 Rle de la recherche en appui la formation universitaire


Sans parler de la formation doctorale, o recherche et enseignement sont consubstantiels, il
n'y a aucun doute en ce qui concerne lindispensable adossement du Master une bonne
quipe de recherche. Mais le rle des laboratoires doit tre analys de plus prs pour le cycle
de base

2 Niveau Graduate School : les deux types de recherche


Lexprience internationale confirme quau niveau Master la proximit de la recherche
conditionne la qualification des enseignants, et la pertinence des cours qu'ils dlivrent.
Encore faut-il admettre, de ce point de vue, qu'il y a plusieurs types de recherche :

La recherche niveau mondial : quel que soit son objet, elle se caractrise par sa capacit
tre publie dans des revues (ou des colloques) "referee" (comit de lecture). Elle
s'value en nombre de publications, en nombre de citations (et autres indices
bibliomtriques) : les leaders scientifiques y sont ceux qui ont de bonnes ides de
recherche (bon sujet, bonnes questions poses). C'est ce type de recherche que doivent
pratiquer les enseignants qui encadrent les doctorants ainsi que ceux qui dlivrent les
cours de Master qui prparent lentre en thse.
Mais il existe une autre activit de recherche fortement pratique dans les universits de
proximit, les IUT et les Ecoles, celle qui consiste rsoudre les problmes lis
l'innovation que posent les entreprises ou les collectivits : outre son utilit vidente pour
l'environnement de l'universit, ce type de recherche aide considrablement l'enseignant
qui la pratique dlivrer des cours qui collent la ralit des problmes quauront
rsoudre les tudiants dans leurs futurs emplois. Cette recherche de proximit doit
tre value non pas comme la recherche de niveau international, mais selon des critres
diffrents, o entrent en compte son efficacit conomique et son rle dans le
dveloppement des capacits des tudiants. Laffichage de ce type de recherche travers
la constitution dEquipes de Recherche Technologiques (ERT) permettrait la
reconnaissance des travaux des enseignants-chercheurs de ces universits.

3 Place de la recherche au niveau du cycle de base (niveaux T et L)14


La rponse est videmment plus nuance pour l'enseignement dans le cycle de base : les
classes prparatoires (CPGE) ainsi que de nombreuses comprehensive universities du
modle international offrent dincontestables exemples de formation qui seffectuent sans
contact direct avec la recherche et qui sont pourtant trs apprcies au niveau Bachelor, y
compris comme tremplins des tudes en Master et Doctorat.
Il est certain que la formation des classes prparatoires dveloppe des capacits personnelles
trs apprcies, notamment en termes de puissance de travail, de rigueur, de solidit et
dtendue des connaissances. De plus lexprience prouve que les professeurs, slectionns

14

Lundergraduate School du modle classique.

30

pour leur qualit pdagogique, ne sont pas vraiment handicaps par leur loignement de la
recherche.15
Cependant le poids croissant des agrgs dans lenseignement du cycle de base, bien au del
des classes prparatoires, amne reconsidrer le problme. Il ny a pas si longtemps que
lagrgation tait ncessairement prcde dune activit de recherche (le Diplme dtudes
suprieures). Il faut donc envisager que tout agrg enseignant au niveau post bac doive
dornavant participer ou avoir particip des activits de recherche, par exemple par un
stage dun an dans un laboratoire et/ ou par une srie de stages plus courts.
Mais le contact des tudiants avec la recherche ne doit pas se rduire aux activits de
recherche plus ou moins intenses de leurs enseignants ; ils peuvent y tre exposs plus
directement. Par exemple de nombreuses universits de proximit amricaines (tout au
moins les meilleures) dmontrent que des filires o la formation se fait au contact de la
recherche peuvent offrir aux tudiants une formation d'une nature diffrente et dun trs
grand intrt pour les futurs employeurs. En effet, dans ces universits, ce sont les tudiants
eux-mmes (les undergraduates ) qui tirent un bnfice direct et trs apprci de la
proximit des laboratoires : le cursus y est organis de telle sorte qu'ils ont accs au
laboratoire, qu'ils y travaillent dans le cadre de projets (souvent collectifs) rellement utiles
au programme de recherche de leur professeur. Ce contact avec lactivit de recherche, ce
qu'ils y apprennent en termes de dmarche intellectuelle et mthodologique, et mme pour
les scientifiques en termes d'habilet exprimentale, tout ceci est considr par les futurs
employeurs des tudiants de ces tablissements comme une capacit trs apprcie (elle
dveloppe en effet la crativit, la rigueur, la remise en cause, etc.).
Ceci devrait consister pour toutes les universits qui appliqueraient ces mthodes un net
avantage comparatif, non pas cause de l'activit recherche du professeur, mais par le
contact des tudiants avec la recherche (ce contact peut prendre d'autres formes en sciences
humaines et sociales ou en Mdecine, travers, par exemple, des confrences donnes par les
chercheurs ).

B Les enseignants
1 Pdagogies
Le chapitre prcdent sur la diversit des formations et l'employabilit des diplms indique
que les problmes de pdagogie sont devenus incontournables (mme si les questions
pdagogiques sont rarement voques dans lenseignement suprieur). Les divers
documents qui traitent ce problme distinguent :
La pdagogie applique dans les filires spcialises : les lves y sont trs encadrs ; une
bonne partie de leur emploi du temps est consacre aux divers dispositifs de mise en
situation : projets, stages, travaux pratiques prolongs... Ces activits compensent le
caractre souvent trop dductif des cours.
La pdagogie qui tait de tradition dans l'enseignement suprieur acadmique : elle
tait fonde sur le prsuppos (discutable) selon lequel les tudiants seraient
15

En fait beaucoup dentre eux ont une thse.

31

suffisamment arms pour conduire une dmarche dapprentissage autonome: faible


nombre de contrles, groupes de taille excessive, faible disponibilit des quipes
pdagogiques 16. Cette formation garde son sens au niveau M2 et celui du Doctorat.
l'vidence elle n'est plus approprie aux premires annes ( l'exception peut-tre de
filires d'excellence qui runirait des tudiants particulirement dous et travailleurs).
La pdagogie intermdiaire : elle est dj applique dans certains cursus et dans la trs
grande majorit des universits trangres. Les cours sont relativement peu nombreux
(au plus un tiers de lemploi du temps dans le cas classique) mais l'tudiant doit
accomplir un considrable travail personnel (rdaction, travail documentaire, projet,...)
Quelle diffrence avec les deux premiers cas ? plus d'autonomie, d'intuition et de contact
avec la recherche que dans le premier cas ; un encadrement et un suivi beaucoup plus
dvelopps que dans le deuxime cas ; pour simplifier appelons-la pdagogie Licence
bien que son champ d'applications soit plus large.

2 Une diversit denseignants


Cette pdagogie rnove, ncessaire pour amliorer la russite des tudiants tout en
consacrant un enseignement suprieur de qualit, est videmment et dabord luvre des
enseignants. Or la complexit des dispositifs quil faut mettre en place, notamment pour
organiser lalternance des cours et des autres activits (travaux, projets, recherches),
demande la coordination de lensemble des intervenants. Pour mener bien cette tche, il
faut que se constituent de vritables quipes pdagogiques qui runissent lensemble du
corps enseignant. La composition de ces groupes doit reflter la pluridisciplinarit et surtout
la diversit et la complmentarit des fonctions dencadrement. On peut, ce titre, distinguer
plusieurs types de fonctions :
- D'abord les enseignants chercheurs : la formation universitaire (au sens large du terme)
perd quelque peu son identit, lorsque les tudiants ne sont pas exposs au rayonnement de
la recherche et de l'innovation : on en dveloppera plus tard les modalits. La proportion des
enseignants chercheurs de l'quipe doit donc toujours tre significative. Parmi ces
enseignants chercheurs il importera, surtout dans les enseignements de niveau Master et
Doctorat, qu'interviennent des chercheurs de stature internationale.
- Ensuite les enseignants universitaires : on entend par ce nologisme des enseignants
slectionns et forms pour l'enseignement tertiaire (dfinition donne par lOCDE, on le
rappelle, de l'enseignement suprieur) dont l'essentiel de l'activit consiste enseigner.
Aux tats-Unis ces personnels constituent l'essentiel du corps enseignant des
comprehensive universities et mme une fraction apprciable de celui des universits intensives
en recherche. Ils ont tous un Ph.D., mais ils ont choisi un mtier o ils enseignent quasitemps plein (12 15 heures par semaine) mme si la recherche reste prsente faible dose.
En France on devrait pouvoir faire rentrer dans cette catgorie des enseignants
chercheurs traditionnels qui ont fortement rduit, pour diverses raisons, leur activit de
recherche. Cependant, on le sait, le statut des enseignants chercheurs ne prvoit qu'une

16

Citation du rapport de la commission Licence de la DGES.

32

catgorie unique et la modularit des charges d'enseignement reste faible, mme si


beaucoup pensent que cette situation nest pas acceptable.
L'usage s'est donc tabli de confier une bonne partie de l'enseignement du cycle de
base des professeurs Agrgs : les PRAG. Le concours de recrutement assure leur haut
niveau de connaissances, la formation pdagogique qu'ils ont reue pour lenseignement
secondaire les prpare aussi concevoir et appliquer une pdagogie adapte
lenseignement suprieur, notamment en dbut de cycle . En fait, ils assurent la totalit de
l'enseignement en classes prparatoires et plus de la moiti dans les IUT et dans certaines
universits de proximit. On peut cependant souhaiter que lusage se rpande rapidement
que ces PRAG fassent de manire rgulire des stages dans les Laboratoires, voire quils
soient associs une activit de recherche (sans que ceci modifie significativement leurs
horaires denseignement). Ce sujet vient dtre trait dans le paragraphe prcdent (cf. I, 5A)
- Les professionnels : il sagit des enseignants qui ont gard une activit importante dans
une entreprise mais qui sont confies des tranches plus ou moins larges de l'enseignement.
Cela va de 50 heures anne pour les professeurs associs quelques heures pour les
vacataires (confrences et suivi de projets)
- Le tutorat : il sagit dencadrer les premires annes de Licence par des tudiants de M2 ou
des Doctorants ; cette solution trs dveloppe ltranger commence tre pratique par les
universits franaises.
L'quilibre entre ces quatre types d'enseignants au sein des quipes pdagogiques varie
actuellement d'une formation l'autre : trs forte majorit dEnseignants chercheurs en
Master, une majorit de PRAG en IUT, beaucoup d'enseignants professionnels dans les
coles d'ingnieurs et les Masters professionnels.
Le problme de la rmunration des enseignants chercheurs ne sera pas trait ici car il
mriterait un rapport lui tout seul. Mentionnons cependant le fait avr que le recrutement
et le maintien de certains chercheurs exige des salaires levs (jusqu' deux fois le salaire
standard ), que l'avancement au mrite a d'vidents avantages dans une telle profession,
que la carrire des enseignants chercheurs qui se consacrent essentiellement la formation
doit enfin trouver son cadre appropri (grilles de salaires, valuation...).
Enfin, on notera le long des analyses qui suivent que certaines catgories de formations
(notamment la Licence universitaire) sont largement sous-encadres. Il savre donc
indispensable damliorer lencadrement, surtout en augmentant le nombre de PRAG.

33

34

II VUE DENSEMBLE DU SYSTEME DE FORMATION DE


LENSEIGNEMENT SUPERIEUR EN FRANCE
Ce chapitre vise donner de notre systme denseignement suprieur une vision densemble en le
dcrivant d'abord par filires de diffrents niveaux, puis par grandes familles de formation puis par
discipline puis enfin par catgories d'tablissements. La dimension territoriale est galement aborde.
Se dessine alors une image globale du systme actuel ; elle ne correspond pas toujours aux ides reues:
cest ainsi que la majorit des tudiants trouvent une filire qui correspond leur niveau mais le
systme laisse encore de ct un bon quart de jeunes, mal laise avec des enseignements trop
conceptuels. L'universit proprement dite ne reprsente plus que 50 % du systme du fait de la
croissance rapide des formations professionnalisantes spcialises. Les disciplines scientifiques et
techniques sont devenues largement minoritaires et ne reprsentent que 30 % des diplms. Enfin
seule une minorit duniversits correspond la dfinition hrite du XIXme sicle.
Au total, un systme trs diversifi, ce qui est naturel et encourageant, mais dont la complexit pose
problme ses utilisateurs.

1 Vue densemble : comment y voir clair dans un systme beaucoup


plus diversifi qu'on ne le pense
Ce qui frappe dans l'analyse des besoins c'est leur grande diversit, produit de lactivit et du
dynamisme de lconomie et de la socit. Mais pour amliorer et dvelopper cette richesse,
il faut pouvoir fournir notre appareil productif les talents et les comptences dont il a
besoin. Ainsi notre enseignement suprieur est confront un triple dfi :

Tout dabord, offrir une palette complte de formations qui puisse rpondre la
demande des divers secteurs professionnels et des administrations publiques. Le
malaise social qui agite la France depuis plusieurs annes est pour partie le fruit
dune mauvaise adquation entre les qualifications des jeunes diplms et les besoins
des entreprises, ce qui suscite les frustrations et ne permet pas un bon dveloppement
de lactivit. Ce dfi est d'autant plus difficile relever que les fonctions demandes
par l'conomie et plus largement la socit sont en forte transformation. Et ceci laisse
aux formations centres sur la matrise d'une discipline, c'est--dire en gros aux
universits, une place qui pourrait devenir aussi importante que celle que tiennent
les formations spcialises structures sur les mtiers. Mais un immense effort de
dialogue entre les employeurs (publics et privs) et les formateurs savre ncessaire
pour adapter l'offre et la demande.

Ensuite, sadapter des publics trs divers, dont la formation a suivi depuis la fin du
collge des chemins diffrents. Il sagit daccueillir autant les bacheliers
professionnels, marqus par un enseignement ancr dans la ralit et le concret, que

35

les bacheliers gnraux ou technologiques la formation plus centre sur les concepts
et labstraction.

En outre, lenseignement suprieur doit rpondre une demande sociale forte. Pour
la majorit des tudiants, il sagit dune tape oblige pour mener une vie russie.
Aujourdhui, plus qu lcole, cest aprs le bac que se placent les espoirs dun
meilleur statut social. Cest pourquoi un maillage fin du territoire par les diffrents
tablissements denseignement suprieur est indispensable pour rpondre cette
demande.

Notre systme rpond-il cette diversit des besoins et des objectifs ? Oui, dans la mesure o
il a su ragir aux volutions de la socit et de lconomie en crant de nouvelles filires.
Aujourdhui, la large palette des emplois correspond un ventail tendu de formations
dlivres dans des tablissements divers : universits, coles, STS, IUT etc.
Cependant, cet difice construit progressivement au gr des nouveaux besoins manque
cruellement de cohrence et de transparence. Pour tenter den donner une vision globale ce
chapitre lui applique plusieurs grilles danalyse (par filires, par catgorie de formation, par
discipline, par type dtablissements) qui traversent les clivages traditionnels (par tutelle, par
mode daccs).

2 Structure du systme par filires et par niveau


Formateurs comme employeur raisonnent avant tout par niveau de diplme. C'est donc sur
cette base qu'il faut commencer par dcrire l'architecture du systme. Celle-ci est bien
reprsente par le schma B1.

Schma synthtique du systme de lenseignement suprieur (B1)


Les diffrentes filires sont reprsentes par des blocs dont la longueur reprsente le nombre
normal dannes de prparation du diplme, tandis que la hauteur est proportionnelle au
nombre dentres ( gauche) et de diplmes ( droite), la partie grise reprsentant les
dparts (checs et quelques changements de filires). Pour des raisons de mise en page, le
schma nest pas exactement lchelle.

36

Cycle T
Premire
anne

Cycle T
deuxime
anne

Licence Pro

Cycle T paramdical

CPGE

Licence
gnrale
L1

CPGE

Licence
gnrale
L2

Mdecine
Ecoles
Premire anne

Licence
Gnrale
L3

Ecoles
Deuxime
anne

Ecoles
Troisime anne

IUFM
Premire anne

IUFM
Deuxime anne

Master 1

Master 2

Doctorat

A Cycle de base et cycle suprieur


Le souci dintgrer les pays europens dans la comptition universitaire mondiale sest
traduit avec le processus de Bologne par une formalisation nouvelle et une rorganisation de
lenseignement suprieur selon deux cycles : le cycle de Base et le cycle suprieur.

17

Le cycle de base (Undergraduate School17) sorganise autour de deux blocs principaux :le
premier comprend les filires dites du cycle T (STS, IUT, formations paramdicales,) qui
comprennent gnralement deux annes dtudes et qui aboutissent des diplmes
comparables aux Associate Degrees du modle international. Le second est constitu
par les formations de Licence (dlivres dans les universits) qui durent trois ans et ont
une ambition plus gnraliste ; le diplme de Licence doit tre, daprs Bologne, de
niveau quivalent au Bachelor Degree .

Termes anglais : ceux qui sont utiliss dans les textes anglais qui accompagnent la dclaration de Bologne

37

Les formations qui mnent au diplme de Technicien suprieur doivent conserver


une place importante dans le systme universitaire. Parce que cette formation correspond
un vritable besoin de la part des entreprises, et quelle rpond apparemment aux
attentes sociales de 20% de la population, elle constitue un lment cl pour la croissance
et le bien-tre social.
Cependant lincidence sur cette filire de lintroduction du systme LMD amne
quelques redfinitions. Cest ainsi quune large majorit des diplms DUT compltent
leur cursus par une Licence professionnelle, tendant faire des IUT une filire de niveau
L. A titre de compensation un pourcentage croissant des Bacheliers professionnels
recherchent une formation post Bac ; lanalyse du Chapitre VI montre sous quelles
conditions ces tudiants pourraient fournir une nouvelle population de diplms de
niveau T. Quant aux BTS une large majorit rejoignent la vie professionnelle avec une
formation trs apprcie des employeurs.
Le niveau L, quant lui, est loin de stre encore impos sur le march du travail. Une
ngociation simpose sur sa reconnaissance dans les ngociations collectives, en
comparant ces formations celles que consacre un Bachelor Degree 18.

Le cycle suprieur (Graduate School) sinscrit dans la continuit du cycle de base mais
forme des tudiants exercer des tches plus conceptuelles. Il conduit aux diplmes qui
donnent le grade de Master (cinq ans dtudes aprs le baccalaurat) et au Doctorat (au
moins huit ans dtudes suprieures). Ces filires sont reprsentes sur le schma par
trois blocs : les Ecoles diverses (dingnieurs, de commerce, etc.) plus la Mdecine, les
IUFM, les Masters.

B Survol des Filires


Le survol qui va suivre fait apparatre que toutes les formations ont un caractre dual, cest
dire quelles dbouchent sur un diplme qui conduit une insertion professionnelle, tout en
prparant aussi la continuation dans un cycle suprieur . Ceci implique videmment un
systme de passerelles remettre constamment jour.

1 Les filires du cycle de base (cycle T et cycle L)


Les STS : formation dbouchant sur le BTS (150 options) ; trs largement rpartie sur le
territoire (classes dans 1 300 lyces situs dans 1 000 sites) ; 120 000 entres dont 15 000
venant de L1. 75 000 diplms (plus 30 000 venant de la formation continue). La majorit des
BTS sort vers la vie active mais 25 000 continuent dont 14 000 en Licence professionnelles.
Les IUT : formation dbouchant sur le DUT (25 spcialits ) ; bien rpartie sur le territoire
(125 IUT sur 175 sites) ; 50 000 entres dont 5 000 venant dautres formations ; 48 000
diplms ; tendance la diminution des sorties vers la vie active (10 000) ; continuation en
Licence professionnelle et dans les Ecoles (10 000 admissions)

Le fait quil ny ait quune anne dcart entre le niveau T et le niveau L complique videmment cette
comparaison.

18

38

Les formations paramdicales et sociales : formations dbouchant sur des diplmes


professionnels (infirmires ; kinsithrapeutes ; assistantes sociales etc.) : environ 40 000
entrants et 35 000 diplms.
La PCEM : anne de prparation aux tudes mdicales ; 25 000 entres ; aprs une et souvent
deux annes 9 000 admissions en Mdecine et odontologie ; 7 600 dparts vers L1 et vers les
IUT ; 9 200 dparts vers le paramdical.
Les CPGE (Classes prparatoires aux grandes Ecoles) : 38 000 entres dans des classes
rparties sur 180 sites (dont 75 en rgion parisienne ; 28 000 sont admis dans les Ecoles ; 9 000
vont en cycle Licence ; L2 ou L3).
La Licence professionnelle : dlivre dans les Universits ; environ 600 cursus approuvs.
34 000 entres, dont une trs large majorit de BTS et DUT ; de nouveaux parcours sont
prvus pour des gnralistes venant de L2, actuellement peu laise dans des cursus
sappliquant des tudiants forms dans les STS et les IUT ; 28 000 diplms.
La Licence gnrale : Cette filire conduit en 3 ans au diplme de Licence, dnomm
Bachelor Degree dans la version anglaise de la dclaration de Bologne. Conu nagure
pour accueillir 20 000 tudiants se destinant la recherche et au professorat, ce cycle de
Licence en reoit maintenant 200 000 en dbut du cycle, puis 30 000 en cours de cycle venant
de filires en 2 ans. 130 000 obtiennent le Diplme. Confronte un taux dchecs lev ainsi
qu une difficult dinsertion pour les diplms qui ne continuent pas dans le cycle
suprieur, cette filire est en pleine restructuration (cf. chapitres IV et VI).
Seule une petite minorit de diplms arrtent leurs tudes, les employeurs ntant pas
encore habitus reconnatre les mrites de cette formation. La grande majorit des
diplms rentrent dans lune ou lautre des filires du cycle suprieur.

2 Les filires du cycle suprieur : les niveaux M et D


Les grades de Master
La mise en place du systme LMD a considrablement simplifi le systme des diplmes, en
sanctionnant par le mme grade, celui de Master, tous les cursus de formation de niveau
bac+5 habilits par l'tat. Ces cursus sont pour l'essentiel les suivants :
Dans les champs disciplinaires des sciences, lettres, droit, sciences conomiques :
Le diplme de Master est obtenu au terme de deux annes, M1 et M2. Le Master pouvant
tre soit un Master professionnel (les anciens DESS), soit un Master Recherche (les anciens
DEA). Chaque Master est identifi par une triple tiquette : la spcialit, au sein d'une
mention (exemple : Master Recherche, mention littrature, philologie et linguistique ,
spcialit lettres classiques Paris IV ; ou bien le Master professionnel, mention
physico-chimie , spcialit Procds pour la qualit de l'environnement de lUniversit
de Marne la Valle), elle-mme au sein d'un domaine. Il existe actuellement 6 000 spcialits
rparties en 1 400 mentions. Une rforme en cours rend le systme plus lisible (250 mentions
seulement) et une seule catgorie de Master.
39

Dans le champ disciplinaire de l'ingnierie (Engineering School) :


Le cursus de formation se droule le plus souvent dans une cole d'ingnieurs habilite par
la Commission du Titre d'Ingnieur (CTI). Le cursus de ces coles se rpartit en gnral de la
faon suivante : deux annes gnralistes en CPGE (classes prparatoires), une premire
anne d'cole au niveau L3 , deux dernires annes au niveau M1 et M2. Sauf exceptions ces
cursus ne comportent pas de csure au niveau L.
Le titre dingnieur des coles agres par la CTI donne droit au grade de Master.
Dans les champs disciplinaires de la gestion (Business School) :
Les formations sont rparties entre plusieurs types dtablissements : les IAE (Instituts
dadministration des entreprises) rattachs une Universit avec un statut analogue celui
des Ecoles dingnieur internes (30 000 tudiants dont 10 000 en formation continue) , les
Ecoles de gestion dites du groupe 1 (Ecoles reconnues par lEtat avec diplme vis ; 16 000
diplms), les Ecoles du groupe 2 reconnues mais sans visa du Diplme ; 5 000 diplms ;
celles du groupe 3 (non reconnues par lEtat ; 7 000 diplms).
Lattribution du grade de Master nest pas automatique et se fait encore au cas par cas.
Dans les champs de la sant :
Les tudes de sant sapprochent du systme LMD sans sy tre encore intgres.
Actuellement les tudiants de Mdecine (cf. IV,7 A) passent par le niveau Bac + 5, sans sy
arrter. On envisage cependant de dlivrer ce stade le grade de Master : celui-ci donnerait
accs la fin des tudes mdicales , mais permettrait aussi de se lancer dans une carrire en
relation avec la mdecine. Une sortie au niveau L est aussi tudie (pour des professions de
biologiste par exemple).
En pharmacie, le cursus est proche de celui des scientifiques et des ingnieurs. Le niveau de
sortie vers la profession est Bac + 5 ; il donne aussi accs au Doctorat (ou certains
Internats).
En odontologie, le systme LMD a t adopt.
Le Doctorat, le grade le plus lev de l'enseignement suprieur au niveau mondial
Les effectifs correspondants sont faibles en valeur relative : 9 000 thses environ dans les
disciplines acadmiques, et 8 000 docteurs en mdecine. La cration des Ecoles Doctorales a
modifi lorganisation de cette formation.

C Diversit et fluidit : orientation et passerelles


Lenseignement suprieur est ainsi constitu dune bonne quinzaine de filires. Parmi elles
les filires strictement universitaires, Licence, Master, Doctorat (qui dlivrent environ la
moiti des diplmes). tendent leur tour se structurer en de nombreux parcours, pour
faire face la forte inhomognit de niveau des tudiants quelle accueille.
Quen conclure ?

40

Il serait tentant de simplifier le systme ; ce serait une grave erreur car cette diversit
est indispensable. Ces filires ne font pas double emploi ; mais il faut y introduire
cohrence et lisibilit. Des propositions sont faites cet effet au chapitre III.
Mais ltudiant doit tre guid, orient ds son entre et tout au long de son parcours.
Do limportance cruciale des dispositifs daiguillage, dorientation, dinsertion. On
compte beaucoup sur ces dispositifs pour donner chaque tudiant ses meilleures
chances dobtenir le diplme et lemploi quil ambitionne. En premire approximation
chaque filire est plutt destine une catgorie de bacheliers. O en est on
actuellement ?

Les entres par origine des bacheliers (B2)

Srie
bac gnral

B2. Entres par origine de bac


STS
IUT
CPGE
Universit
7%
10%
13%
60%

Autres
10%

Total
100%

bac technologique

56%

13%

1,5%

23%

6,5%

100%

bac professionnel

68%

3,5%

0%

26%

2,5%

100%

Le rsultat nest pas si mauvais, mais le problme est videmment plus compliqu, comme
on le verra au chapitre IV.

Les passerelles
La fluidit du systme doit tre assure par un dispositif de passerelles complet et daccs
facile. Cest un lment cl de lascension sociale , car il permet aux tudiants concerns
dassurer leur progression en la jalonnant de diplmes professionnalisants ; typiquement un
DUT, puis une Licence professionnelle, puis un Master ou une Ecole.

Ces passerelles sont dj multiples et dailleurs facilites par le dispositif des ECTS. Le
schma (B3) qui suit montre lordre de grandeur de ces passages au dbut du cycle.

41

2 800

1 800

BTS

14 800

2 000

IUT
4 900

7 200
Premire
anne de
Mdecine

1 600

5600

CPGE

2000
9 200

Paramdical

Ecoles

3 Analyse par familles de formation


Comme l'tablissait le premier chapitre, les formations peuvent tre ranges
grandes familles.

en deux

Les formations professionnalisantes, dites aussi spcialises,


Elles prparent les tudiants un mtier, dont elles portent gnralement le nom : en
utilisant la formulation de Jean Vincens, on dit qu'il y a adquation entre une formation et
un emploi. Le souci des responsables d'assurer un emploi tous leurs diplms les conduit
rguler, anne aprs anne, la taille de leurs effectifs. Ce nest pas la seule raison : intervient
aussi la volont de maintenir un taux dencadrement lev qui permette de faire face aux
exigences de ce type de formation (projets, stages, travaux pratiques grande chelle ), ainsi
dailleurs que le nombre de stages (ou de formations en alternance) qu'il est possible
d'organiser.
Cette adaptation des formations professionnalisantes aux flux dinsertion et la capacit
dencadrement conduit ainsi la slection, qui dans l'esprit du grand public caractrise ces
formations.
Il est noter que plus lev est le niveau de sortie, plus importante est la part du cursus qui
est consacre au dveloppement des capacits gnriques . En effet, mme si les diplms
trouvent immdiatement un emploi dans le mtier qu'ils ont prpar, la suite de leur carrire
les amne gnralement changer de secteur et ou de formation. Leurs connaissances
spcifiques leur sont donc de moins en moins utiles ; ce sont en revanche leurs capacits
personnelles qui assurent le succs de leur volution.
42

Ces formations spcialises (ou professionnalises en cas) sont dlivres aux trois niveaux T,
L, et M et dans plusieurs types d'tablissements. Ce sont les STS, les IUT, les formations
paramdicales, les Licences professionnelles, les diverses Ecoles, les IUFM et les Masters
professionnels.

Les formations qualifiantes dites aussi pr-professionnelles


La nature de ces formations a t dcrite au premier chapitre et le sera nouveau dans le
chapitre IV. Pour rester dans une description factuelle on va dcrire ces formations comme
structures par champs disciplinaires, l'ambition tant de fournir aux tudiants d'une filire
la matrise de la discipline qu'ils tudient. C'est donc au socle de savoir que l'on va se rfrer.
Les formations correspondantes sont donnes par les universits dans les cycles de Licences,
de Master et de doctorat.
Le nombre de diplms de ces formations aux trois niveaux L, M et D est le suivant :128 000
Licences gnrales ; 86 000 Masters et 9 000 Doctorats.

A Comparaisons des deux catgories de formation


Pour comparer les deux catgories de formation, lindicateur retenu a t celui des diplmes.
Les Licences professionnelles ont t places dans la premire catgorie, ainsi que
ladmission dans une Ecole ou en tudes de mdecine. En revanche tous les Masters ont t
placs dans la deuxime catgorie, compte tenu de la volont actuelle de ne plus diffrencier
les Masters professionnels et les Masters Recherche.
Les tableaux B4 et B5 montrent, pour le cycle de base comme pour le cycle suprieur, une
quipartition entre les deux catgories, ce qui devrait tre considr comme satisfaisant.

B4. Formations professionnalisantes et universitaires du premier cycle


Etablissement
Effectifs
Diplmes
STS
230 200
17%
77 200
21%
IUT
111 300
8%
45 000
12%
Paramdical
116 500
9%
40 000
11%
Mdecine*
59 400
5%
8 900
2%
CPGE*
73 150
6%
29 700
8%
Total professionnalisant
590 550
45%
200 800
55%
Formations universitaires
725 400
55%
162 900
45%
Total
1 315 950
100%
363 700
100%

43

Premier cycle professionnalisant et universitaire

STS
21%
Formations
universitaires
46%

IUT
12%
Paramdical
11%

CPGE*
8%

Mdecine*
2%

Cycle suprieur (B5)


B5. Diplmes du cycle suprieur par type
d'tablissement
Etablissement
Diplmes Pourcentage
Ecoles
58 500
35,20%
IUFM
32 000
16,30%
Universit
86 000
48,50%
Total cycle suprieur
176 500
100,00%

Ecoles
33%
Universit
49%

IUFM
18%

Les effectifs des universits stricto sensu recouvrent peu prs exactement ceux des
formations qualifiantes (il faut y ajouter les Licences professionnelles , ainsi que les tudiants
des formations de sant). En premire approximation on peut donc dire que lUniversit ne
dlivre que la moiti des Diplmes de lEnseignement suprieur. Cette situation anormale
provient dune histoire institutionnelle qui a spar depuis longtemps les facults
professionnelles des autres (voir chapitres III et IV). Un gros effort doit tre fait pour
reconstituer de vritables universits pluridisciplinaires.

B Evolution des effectifs


Moins positif pour luniversit est le troisime tableau (B6) qui compare lvolution des
effectifs entre 1995 et 2005, pour les diffrentes filires . On constate que :
- Les institutions qui dlivrent des formations de la premire catgorie sont en croissance
forte ou trs forte. Or ce sont des institutions indpendantes des universits ou qui ne

44

leur sont rattaches que par un lien tnu (Les IUT, les Ecoles dingnieur internes, les
IAE, les CHU).
-

les universits stricto sensu voient leurs effectifs diminuer en valeur relative et mme en
valeur absolue. Cest proccupant et cest injuste car elles ont lanc avec succs des
formations de la premire catgorie (Licences et Matrise professionnalisantes, IEP) et
elles progressent rapidement vers des formations qualifiantes pr-professionnelles de
grande qualit.

B6. Evolution des effectifs des diffrentes institutions de


l'enseignement suprieur entre 1995 et 2005
Etablissement
Universits prives
Universits

1995/19962004/2005 Evolution
22 129

19 973

-9,7%

1 372 448 1 337 744 -2,5%

IUFM

86 068

83 622

-2,8%

CPGE

70 288

73 147

4,1%

IUT

103092

112395

9,0%

STS

226254

230275

1,8%

Social et Paramdical

90658

122546

35,2%

Ecoles d'ingnieurs (avec UT)

99137

133566

34,7%

Ecoles de commerce

50668

83176

64,2%

Arts et Architecture

50296

58011

15,3%

Ecoles diverses

34640

53983

55,8%

Total

2205678 2308438

4,7%

45

co
m

ta
l

Ar
ts

et

de
Ec
ol
es

To

ce
Ar
ch
ite
ct
ur
Ec
e
ol
es
di
ve
rs
es

m
er

ST
S

T
IU

PG
E
C

IU

70,0%
60,0%
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
-10,0%
-20,0%

FM

Evolution des effectifs entre 1995 et 2005

C Problmes dinsertion
Le tableau B7 est tir des travaux de lAPEC sur linsertion des cadres. Malgr la marge
derreur que comportent de telles mesures (mthode des cohortes) le message est clair. Les
formations professionnalisantes sont encore celles qui garantissent les taux dinsertion les
plus levs (surtout en tant que cadres).
Mais les formations universitaires, surtout dans certaines disciplines, commencent tre
apprcies :
- Le graphique B7a compare les grandes filires.
- Le graphique B7b dtaille les taux dinsertion par discipline scientifique.

B7a. Insertion des tudiants de Master

Filire
Ecoles d'ingnieurs
Universits, Sciences
Ecoles de Commerce
Universits, Droit, Gestion, Eco
Universits, Sciences Humaines et Sociales

Taux
Proportion
d'insertion de cadres
(en %)
(en %)
91
87
81
68
90
63
84
46
NC
35

46

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Taux d'insertion (en %)

Ec
ol

es

de

om
m

er

ce

Proportion de cadres (en


%)

B7b. Insertion des tudiants des Masters scientifiques


Taux d'insertion Proportion de
(en %)
cadres (en %)
U Informatique

88

83

U Spcialits industrielles

88

73

U Electronique

85

81

U Maths

81

69

U Physique, Sciences de la Terre

76

64

U Chimie

76

56

U Sciences de la vie

76

51

U Informatique de gestion

NC

68

100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

Taux d'insertion (en


%)

Ph

ys

iq

ue
,S

U
U

q
c i U M ue
en
ce ath
U U
s
s
In Sc
f o i e U de
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ge vie
st
io
n

El
ec
tro

fo
rm
In
U

ni

at
iq
ue

Proportion de cadres
(en %)

47

4 Analyse par champs disciplinaires


Lanalyse des systmes de formation serait incomplte sans la connaissance de la rpartition
des diplms entre les grands champs disciplinaires. Les secteurs de classification utilise
par les statisticiens sont les suivants : droit, conomie, gestion, SHS (Sciences humaines et
sociales, savoir sociologie, psychologie, histoire, gographie), littrature, langues, sciences
et STAPS.

Rpartition par discipline des entrants dans le cycle de base


Le tableau B8 indique la rpartition des tudiants dans le cycle Licence universitaire :
lentre dans le cycle, l'entre en troisime anne, par diplme. Prs de 75% des tudiants
sont inscrits dans les matires relevant des SHS au sens large (utilis pour la recherche).
Les STS nont pas t pris en compte dans ces tableaux, faute de donnes disponibles (en fait
la notion de mtier y prime compltement sur celle de discipline).
B8. Entrants dans le cycle de base par discipline (hors STS)
Discipline

Licence L1

TOTAL

Droit

32 832

33 697

Economie - Gestion

17 013

45 513

A.E.S

10 397

10 397

Langues

29 071

Lettres & Arts

20 552

60 963

SHS

45 271

45 271

Sant

49 000

Sciences Nat Vie

14 275

14 275

Sc. De la matire

23 825

23 825

47 400

Sciences CPGE/IUT
STAPS

9 927

9 927

Droit, Eco, Gestion

29,6%

30,9%

SHS, Lettres, Langues

46,7%

36,6%

Sciences

18,8%

29,0%

203 163

340 268

Total

Entrants l'universit (hors mdecine)

Sc. De la STAPS
matire 5%
12%
Sciences
Nat Vie
7%

Sciences STAPS
CPGE/IUT
3%
14%

Droit
16%

SHS
23%
Lettres &
Arts
10%

Entrants dans le cycle de base (hors STS)

Economie Gestion
8%
A.E.S
5%
Langues
14%

Sc. De la
matire
7%
Sciences
Nat Vie
4%
Sant
14%

Droit
10%
Economie Gestion
13%
A.E.S
3%

SHS
13%

Langues,
lettres &
Arts
19%

48

Rpartition par discipline des diplmes de Master universitaires


Cette rpartition est donne par le tableau B9.

B9. Effectifs et diplms par secteur dans le cycle suprieur


universitaire
Discipline
Droit, sciences po
Economie, gestion
Lettres, SHS
Sciences
STAPS
Total

Effectif
41665
54806
106254
55649
6139
264513

Diplmes
15729
22635
22996
24127
879
86366

16%
21%
40%
21%
2%
100%

18%
26%
27%
28%
1%
100%

Grades de Master
On a inclut dans le tableau B10 tous les grades de Master, y compris donc les diplms des
diverses coles dont le diplme donne droit au grade de Master.

B10. Disciplines: diplmes du


cycle suprieur
Filire
Droit, sc.po.
Lettres, SHS
Economie, Gestion
Ecoles de commerce
Ecoles d'ingnieur
Autres coles
Sciences
IUFM
STAPS
Total

Diplmes
15 729
22 996
22 635
24 500
29 700
4 000
24 127
32 000
879
176 566

IUFM
19%

Sciences
14%

Ecoles d'ingnieurs
16%

STAPS
1%

Droit,
sciences
po.
9%

Lettres,
SHS
14%

Eco,
Gestion
13%
Ecoles de
gestion
14%

Commentaire : Ces tableaux montrent clairement que la formation de scientifiques et


dingnieurs est minoritaire sur lensemble de lenseignement suprieur ( 30% au niveau du
grade de Master)19, et plus encore dans les universits. Ceci mrite rflexion (cf. rcent
rapport du Haut Comit de la Science et de la Technologie).
Indpendamment des consquences sur la comptitivit de lconomie, se pose le problme
de la place relative des Enseignants chercheurs dans la recherche : 30% des effectifs
19

Et, de plus en forte diminution dans les Masters universitaires.

49

dtudiants seulement dans les domaines de la science qui reprsentent, en France comme au
plan mondial, de lordre de 80% des effectifs de la recherche20.
Quant la possibilit de former la majorit des cadres par des formations centres sur des
disciplines non scientifiques , elle reste plaidable grce des travaux du type de ceux que
mne le groupe Tuning mais elle demande une volution des formations correspondantes
qui nen est qu son amorce.

5 Analyse par catgorie dtablissements


L'analyse globale du systme universitaire fait ainsi merger une grande diversit
d'tablissements parmi lesquels se trouvent les universits, mais aussi les STS, les IUT, les
formations consulaires, les CPGE , les coles ingnieurs, les coles de gestion, les IUFM et
autres coles de prparation aux concours administratifs.
Qui plus est, les universits ne constituent pas un ensemble homogne. Certes, chacune
dlivre des diplmes nationaux, dont la valeur est lgalement identique, mais la multiplicit
des missions qui leur sont assignes entrane leur diffrentiation. Ainsi, quelques universits
jouent un rle de premier plan dans la recherche mondiale (comme Paris VI dans le
Classement de Shanghai), dautres excellent dans les formations de premier cycle. Certaines
sont renommes pour la qualit de leur formation professionnelle et leur image de marque
est renforce par lintgration de leurs activits de recherche avec les entreprises rgionales
Cette diffrentiation se rencontre dans tous les systmes universitaires mondiaux. Cest un
phnomne positif puisquil permet la reconnaissance des tablissements en fonction de
leurs missions et non pas seulement de leur activit de recherche.

A - La classification Carnegie
Ainsi la notion duniversit pose problme, et cette appellation gnrique apparat
insuffisante au premier abord. Selon lAssociation Europenne des Universits (EUA), elle se
dfinit par la capacit dlivrer le doctorat. Cependant, cette dfinition est incomplte,
puisque luniversit na plus comme unique but de dvelopper et produire des
connaissances. Dautre part, en France, la cration des Ecoles doctorales a entam le
monopole doctoral des universits. Pour la fondation Carnegie, le paradigme universitaire
ne peut tre apprhend qu partir dune typologie qui rende compte des diffrentes
fonctions remplies par cette institution. Peu connue en France, cette dfinition est pourtant
au cur des rflexions sur lenseignement suprieur outre-atlantique. La classification
tablie par la fondation Carnegie est fonde sur trois catgories principales allant des
Universits de recherche (qui forment donc des doctorants) aux community colleges
(quivalent des STS ou des IUT) en passant par les universits gnralistes qui forment leurs
tudiants aux niveaux Bachelor et Master .

20

Do le recours massif des chercheurs non enseignants .

50

1 Les tablissements qui ne dlivrent que les diplmes de niveau T


Dans cette catgorie sont placs les STS, les IUT et les coles de formation paramdicales.

2 Les Ecoles
Compte tenu de leur mono-disciplinarit les Ecoles non incluses dans les PRES ou les
universits seraient classes en Vocational Schools ou Special focus Institutions .

3 Les grands types duniversits


La diversit des missions confies aux universit, ainsi que l'insistance rcente mise sur leurs
responsabilits en matire d'insertion de leurs tudiants et de participation au
dveloppement du territoire o elles sont implantes conduit ce qu'elles se diversifient
progressivement. Ainsi, en appliquant la typologie de Carnegie au systme franais, cest
dire en classant les universits en fonction du nombre de thses soutenues annuellement
(tableau B11)21, plusieurs catgories apparaissent de manire trs contraste.
-

Une dizaine d Universits intensives en recherche (dlivrant entre 350 et 800 thses) :
elles sont caractrises par une recherche de niveau international dans un large spectre
disciplinaire. Jusqu prsent, la taille relativement petite des tablissements et surtout
leur clatement par champ disciplinaire ne leur donnait pas de visibilit suffisante dans
les classements internationaux, comme celui du Times ou celui de lUniversit de
Shanghai. Le lancement de la politique des Ples de Recherche et dEnseignement
Suprieur (PRES) depuis 2006 donne la vritable mesure de lampleur et de la qualit de
la recherche qui est effectue dans les universits franaises. Ces grands sites
universitaires regroupent plus de la moiti des tudiants et rassemblent plus de 70% des
moyens de recherche. A noter que dans le tableau B12 les grands sites ont t dcrits et
mesurs comme des PRES de site , quils aient dj t constitus ou quils soient en
voie de ltre.

Une douzaine duniversits moyennes du point de vue de la recherche, c'est--dire


dont certains laboratoires sont reconnus au plan international mais dans un nombre
relativement restreint de disciplines. Ces universits, qui produisent environ 100 200
thses par an, regroupent prs du quart des tudiants et mobilisent 20% des moyens de la
recherche fondamentale.

Une trentaine duniversits de proximit (dites comprehensive Universities dans la


classification Carnegie) avec des effectifs tudiants moins nombreux, moins de
chercheurs et denseignants chercheurs, et dont les performances dans le domaine de la
recherche sont beaucoup plus modestes. Nanmoins, ces universits participent un
maillage fin du territoire national du point de vue de lenseignement suprieur. Ces

Le classement ainsi obtenu concide avec ceux que fournissent dautres critres recherche quantitatifs
comme les effectifs de chercheurs et enseignants-chercheurs dclars dans les laboratoires labelliss par le
ministre et/ou un organisme, le nombre de chercheurs et enseignants-chercheurs publiants (en moyenne
proche de 80% du nombre prcdent), le budget obtenu pour les appels doffre ANR, le nombre de PEDR, le
nombre de membres de lIUFIl est remarquable que tous ces critres convergent quils soient purement
quantitatifs ou qualitatifs-quantitatifs (nombre de membres de lInstitut Universitaire de France par exemple).
21[

51

universits de proximit , majoritaires en nombre, naccueillent toutefois que 20% des


tudiants, mais jouent, ct des autres, un rle cl dans la dmocratisation de
lenseignement suprieur.

B11. Classement des universits selon leur investissement dans la recherche

Statut
PRES
PRES
PRES
PRES ?
PRES
PRES
PRES ?
PRES
PRES ?
Universit
PRES ?
PRES ?
PRES ?
Universit
PRES
Universit
PRES
Universit
PRES ?
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
PRES
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit
Universit

Etablissement
Paris 2 3 6 9
Paris 1 5 7
Toulouse
Grenoble
Lyon
Marseille
Montpellier
Bordeaux
Strasbourg
Paris 11
Lille
Rennes
Nancy
Paris 4 Sorbonne
Nantes
Nice
Paris Est 12/M/Pts
Poitiers +(ENSMA)
Clermont 1 & 2
Paris 10 - Nanterre
Paris 8 Vincennes St Denis
Bourgogne
Fr. Comt (& ENSMM)
Caen (+ENSI)
Tours
Orlans
Rouen (+ INSA)
Limoges
Paris 13 Paris Nord
Saint-tienne
Brest
Reims
Metz
Versailles
Picardie
Perpignan
Clermont 1
Savoie
Angers
Pau
Mulhouse
Valenciennes
Evry
Le Mans
Cergy Pontoise
du Littoral
Avignon
Artois
Toulon
Le Havre
La Rochelle
Bretagne Sud
Corse
Nmes

Site
Paris Centre
Paris Centre
Toulouse
Grenoble
Lyon
Marseille
Montpellier
Bordeaux
Strasbourg
Paris Sud
Lille
Rennes
Nancy
Paris
Nantes
Nice
Paris Est
Poitiers
Clermont
Paris
Paris Nord
Dijon
Besanon
Caen
Tours
Orlans
Rouen
Limoges
Paris Nord
Saint-Etienne
Brest
Reims
Metz
Paris Sud
Amiens
Perpignan
Clermont
Chambry .LB. Annecy
Angers
Pau
Mulhouse
Valenciennes
Paris Sud
Le Mans
Paris Nord
Dunkerque
Avignon
Arras
Toulon
Le Havre
La Rochelle
Lorient Vannes
Corte
Nmes

Thses /an
(moyenne des
4 dernires
annes)
899
831
551
508
455
387
387
369
350
317
304
267
250
253
136
195
112
159
150
146
146
135
128
116
106
102
100
86
75
70
65
65
56
55
51
48
47
45
41
41
37
33
30
29
25
23
22
20
18
17
17
17
13
2

Effectifs
tudiants
72 000
94 000
60 000
42 000
75 000
65 000
48 000
53 000
40 000
26 000
60 000
42 000
33 000
24 456
32 000
26 000
19 170
24 000
19 000
29 820
26 744
22 000
17 000
25 000
20 000
12 000
23 000
12 000
19 995
12 000
16 000
18 000
14 000
13 295
18 000
8 500
6 000
12 000
16 000
9 000
5 900
10 000
10 111
7 000
11 258
11 000
7 400
11 000
8 500
6 000
7 000
7 000
3 400
4 000

IUF
60
70
51
54
34
36
23
21
45
31
20
15
6
12
14
15
13
5
4
19
7
3
5
6
8
4
10
3
4
3
1
1
2
6
8
1
3
3
1
2
9
2
2
1
1
-

Crdits ANR
(en Milliers
deuros)
11410
10296
12535
10367
12059
7856
5386
5226
6338
7574
3843
4460
4004
126
4253
2490
3248
2053
1317
1541
439
1146
1100
1008
1106
1079
1087
1186
612
730
935
121
134
898
121
730
309
1226
589
589
196
687
713
318
368
15
137
294
242
248
224
264
136
NC

52

B - Universits de proximit, leurs axes dexcellence


La question du rle des universits de proximit voire de leur existence est rgulirement
pose. La rponse cette question passe par une clarification et une redfinition des objectifs
de la politique franaise denseignement suprieur.
Avant la massification de lenseignement suprieur, la France se contentait dun nombre
restreint duniversits (17 universits historiques avant 1960) ; la recherche y primait sur
la formation dans une logique de reproduction : lUniversit prparait ses tudiants
devenir ses futurs enseignants chercheurs. Les diffrentes facults, indpendantes et isoles
les unes des autres, accueillaient des effectifs tudiants rduits qui ne correspondaient qu
un faible pourcentage dune classe dge. Depuis, le tableau a bien chang, le nombre
dtudiants a presque t multipli par cent en cent ans, passant de 30 000 en 1900 2
millions au dbut du XXIe sicle. Seule une minorit des tudiants se dirige vers la recherche
et luniversit a d rpondre la diversification des publics et des dbouchs par la cration
de filires professionnalisantes.
Faire face la multiplication des nouvelles missions impliquait non seulement daugmenter
les capacits de lancien systme universitaire mais surtout la cration de nouveaux
tablissements, dont de nombreuses universits. Cela supposait en outre dimplanter des
universits dans les territoires qui en taient jusqualors dpourvus pour permettre
laccessibilit des tablissements denseignement suprieur au plus grand nombre.
Luniversit devait jouer le rle dascenseur social quavaient rempli par exemple en leur
temps les coles normales dinstituteurs. Pour cela il fallait amliorer le maillage
universitaire du territoire national.
La premire vague de fondation duniversits dans les annes soixante suivie par une
seconde dans les annes quatre-vingt a permis la croissance forte du nombre dtudiants
dans toutes les catgories sociales. Nanmoins, plus de dix ans aprs lachvement de cette
politique, il y a encore maintes critiques quon peut qualifier darrire garde qui mettent
laccent sur le nombre suppos excessif des universits et leur petite taille.
En ralit il ny a pas trop duniversits en France, car le tissu actuel permet au plus grand
nombre daccder lenseignement suprieur. De fait, si la densit de ce tissu atteignait celle
des pays les plus avancs, nous aurions non pas une trentaine mais une centaine de ces
universits de proximit22.
Il est facile de ladmettre ds lors que lon renonce rclamer que chaque universit soit un
mini-Cambridge. Il sagit plutt de comparer ces tablissements aux centaines duniversits
semblables qui fondent leur rputation sur leur taille humaine , sur la qualit de leurs
diplms et sur latout quelles constituent pour leur environnement rgional.
Il est en effet bien connu quune taille modeste permet de donner aux tudiants un
accompagnement et une formation plus personnaliss que dans les grandes universits. En
Il y a par exemple 11 universits de proximit ( comprehensive universities ) dans ltat du Wisconsin pris
comme rfrence.

22

53

fait leur image de marque attire souvent dexcellents tudiants qui y trouvent un cadre
optimal pour la prparation de leur Bachelor (Licence), quitte poursuivre leurs tudes
dans des universits plus prestigieuses.
De plus la visite de telles universits apporte un nouvel clairage sur lenrichissement
rciproque de la recherche et de lenseignement. En effet la recherche et le suivi de stages
dveloppent des contacts avec les collectivits et les entreprises qui se traduisent en termes
de thmes et contrats de recherche. Ce qui enclenche un cercle vertueux. Le dveloppement
des ples de comptitivit a dailleurs largement contribu multiplier ces interactions de
proximit. Finalement cette immersion dans lenvironnement rgional permet aux
universits de proximit de dvelopper une pdagogie plus innovante et mieux arme pour
accompagner linsertion des tudiants et suivre leur carrire.
Il ne peut tre pass sous silence que la taille humaine , ct de ses avantages vidents,
pose problme chaque fois qu'une masse critique est ncessaire (quipements de recherche,
bibliothques, valorisation de la recherche). Une mise en rseau devrait pouvoir apporter des
solutions.
Evaluation des Universits de proximit
La mise en place de l'AERES va permettre une valuation systmatique des tablissements,
donc des universits. On peut mme esprer une bonne synchronisation de cette valuation
avec le processus de contractualisation.
Les critres d'valuation sont en cours d'laboration. Il faudra videmment qu'ils prennent
en compte l'ensemble des missions de formation comme de recherche (cf. chapitre I.5.A).
Certaines universits de proximit, reconnues excellentes, apparatraient pourtant mdiocres
si l'valuation reposait uniquement sur la recherche de niveau international. En fait, il faudra
apprendre valuer, mesurer la recherche partenariale, la qualit des cursus de licences, la
pdagogie et particulirement le dveloppement, comme la certification des capacits
transversales. Ces critres auront d'ailleurs un double usage : l'valuation des universits de
proximit mais aussi terme l'valuation des enseignants chercheurs et des enseignants
universitaires dont l'action principale consiste dvelopper des cursus performants et
former leurs tudiants.
La diffrenciation des universits ne doit tre ni fige, ni dcrte a priori. Elle doit rsulter
autant d'une discussion sur le niveau de responsabilit qu'elles entendent assumer sur
chaque mission et d'une valuation non seulement de leur excellence mais aussi de leur
efficience, c'est--dire de latteinte des objectifs fixs rapporte aux moyens qui leur ont t
attribus. Ces prcautions tant nonces, ce processus de diffrenciation savrera source
dun rel enrichissement pour la communaut universitaire.

54

III UN SYSTEME A DECLOISONNER


Sans une grande diversit, notre systme d'enseignement suprieur ne saurait faire face la
multiplicit de ses missions et des situations qu'il doit grer. Aujourdhui cependant, cette
spcialisation se rvle partiellement contre-productive car de nombreuses cloisons se sont tablies au
sein des disciplines, des filires, des tutelles et des tablissements.
Lutter contre cet clatement ne consiste pas (en tout cas pas demble) changer les tutelles ou
casser lorganisation en tablissements de petite taille des filires spcialises. En revanche il est
aujourdhui largement admis quil est ncessaire de mettre en place de dispositifs assurant la cohrence
et la transparence du systme.
Parmi les propositions de ce chapitre figure la mise en place de systmes universitaires territoriaux
exerant la cotutelle de la totalit des tablissements denseignement suprieur dune rgion largie, et
ayant pour mission la cohrence densemble et lorientation gnrale. Egalement urgente apparat la
constitution de PRES pluridisciplinaires sur la dizaine de grands sites de la recherche universitaire
franaise ; une structure fdrative structure par missions et dote de pouvoirs importants leur
permettrait de mener une politique ambitieuse de recherche et de formation dans une perspective de
visibilit internationale. Par ailleurs, des dispositifs dorientation ds le lyce, analogues au systme
de Nantes devront fonctionner dans les plus brefs dlais. Lobjectif consiste en tout cas donner
chaque enseignant et chaque tablissement le sentiment dappartenance la mme entit, savoir
lUniversit au sens le plus noble et le plus large du terme.

1 De multiples cloisons
Au fur et mesure que se btissait notre systme denseignement suprieur, de nombreuses
cloisons se sont tablies au sein des disciplines, des filires, des tutelles et des tablissements.

Eclatement des disciplines et des filires de formation :


Il est dusage de dcrire notre enseignement suprieur comme la juxtaposition de deux
systmes : le premier qualifi de slectif (les Ecoles, les IUT, les STS, le mdical et le
paramdical,), le second constitu par des universits ouvertes tous. Cette interprtation
ignore la distinction tablie par le monde de l'emploi entre les filires spcialises
(professionnalisantes), structures selon la logique du systme productif et les formations
qualifiantes organises en disciplines. Sans revenir sur les caractristiques de chacune
d'elles (en rappelant cependant la ncessaire rgulation des flux dans les filires spcialises),
il faut souligner qu l'tranger, ces formations coexistent et interagissent au sein des mmes
tablissements, savoir des universits multidisciplinaires, les unes de grande dimension et
intensives en recherche, les autres de taille modeste mais souvent performantes du point de
vue pdagogique. Certes les champs disciplinaires y sont rpartis en grands dpartements
(ou Schools ) : Engineering School, Business School, School of Liberal arts, School of Sciences,
Medical School et autres Professional Schools mais ces dpartements entretiennent
dimportantes relations entre eux.

55

En France, en revanche, se sont multiplies les cloisons entre les diffrentes Facults, au del
mme des spcificits prvues par les textes. Cest ainsi que les formations d'ingnieurs
(Engineering School) et de managers (Business School) sont dlivres dans des coles, souvent
de petite taille, et cultivant leurs diffrences avec le reste de l'universit (et d'ailleurs entre
elles). Les formations mdicales, qui ont lieu en grande partie dans les CHU (Centres
hospitalo-universitaires), entretiennent des rapports distants avec les autres facults.
Certes, les autres facults (Sciences, Lettres et sciences humaines, Droit,) sont en gnral
intgres dans les universits. Cependant, aprs la loi Edgar Faure et ds que cela tait
possible, elles se sont scindes en universits indpendantes. Plus gnralement, le
cloisonnement entre les facults est renforc par la gouvernance du systme qui entrine
lindpendance des facults les unes par rapport aux autres. En effet, les doyens et les
chefs de dpartements sont en rgle gnrale lus par les enseignants chercheurs de leurs
disciplines et le Prsident de lUniversit ne joue quun rle modeste dans le processus. La
gouvernance actuelle des universits renforce ainsi le cloisonnement alors quun groupe de
direction homogne, nomm par le prsident, permettrait de mener une politique concerte
au niveau de ltablissement.

Lclatement des tutelles


Pour ne rien arranger, la gestion des tablissements est clate entre plusieurs
administrations, ce qui renforce la tendance naturelle des facults et des coles garder leurs
distances : c'est ainsi que les universits, les IUT et certaines coles dpendent du Ministre
de lEducation nationale, mais quun grand nombre dcoles sont sous la tutelle dautres
ministres (Equipement, Economie et Finances, Dfense). Par ailleurs une partie de
l'enseignement suprieur s'effectue dans des classes de lyce, donc sous l'autorit directe de
la Direction de l'Enseignement Secondaire (DEGESCO) et de son inspection gnrale. Enfin
de trs nombreuses formations du cycle de base (notamment paramdicales) sont prives ou
soumises dautres tutelles administratives.
La rcente mise en place des PRES permettra de regrouper sur les grands sites universitaires
les diffrentes facults (dont font partie les coles) qui nont pas su crer, malgr la loi
Edgar Faure de 1968, de vritables liens entre elles. La rforme de la gouvernance des
universits devra donner plus dampleur ce mouvement.

Vers des regroupements ncessaires


Notre systme denseignement suprieur, tel quil se prsente, est donc marqu par sa
diversit. Cependant, force est de constater aujourdhui que cette diversit sest transforme
en confusion. Le systme franais denseignement suprieur se caractrise par la
multiplication de structures, sans vritable plan densemble. Or, une certaine cohrence est
ncessaire, la fois pour le gouvernant qui a la charge de dfinir les grands objectifs, comme
pour les tudiants qui cherchent la voie la plus propice leur dveloppement personnel.
Cest pourquoi il est ncessaire de redonner notre enseignement suprieur un vritable
plan densemble, qui permette tous de prendre les meilleures dcisions.

56

Mais il ne s'agit nullement de se priver de cette diversit au nom d'une logique


simplificatrice. Au contraire il s'agit, et ce ne sera pas sans difficults, de structurer cet
ensemble et de construire un systme universitaire cohrent :
- l'entre un aiguillage qui donne chacun sa chance et l'oriente vers la filire qui lui
convient ;
- au cours des tudes de multiples passerelles qui vitent toutes de conduire l'impasse ;
- la sortie un ensemble de diplms qui s'insrent rapidement dans la vie active et
rpondent pleinement aux besoins du pays.
Cette structure peut, du point de vue organisationnel, s'inspirer du schma trois niveaux
devenu classique pour l'organisation de la recherche (mais appliqu plus largement dans la
dmarche de modernisation de lEtat) ; le niveau 1 est celui de la dfinition d'une stratgie
nationale ; le niveau 3 est celui des oprateurs ; le niveau 2 est celui qui facilite la mise en
uvre de la stratgie nationale par chaque oprateur.

2 Le niveau 1 : le pilotage au niveau national (le niveau ministriel)


Ce pilotage comporte trois volets : la stratgie, l'valuation, la contractualisation.

A Dfinir une stratgie nationale


Dfinir une stratgie est l'objectif principal de la gouvernance de niveau 1. Elle implique de
larges consultations, des quipes professionnelles et des retours d'exprience. Elle est peu
compatible, de fait, avec la gestion directe. En ce qui concerne l'enseignement suprieur cette
rflexion stratgique doit se dvelopper notamment autour des axes suivants :

La dfinition des structures du systme universitaire et de sa pdagogie


En ce qui concerne les structures
- Un exemple type est la conception et la mise en place du systme LMD. Certes son
principe rsulte d'une large rflexion au niveau europen ( Paris, Bologne, Bergen, et
Berlin). Mais l'adaptation au contexte franais de l'engagement de Bologne ne pouvait se
faire qu'au niveau un, c'est--dire au niveau du ministre.
- Plusieurs exemples de ce type de mission se retrouvent dans le pass : par exemple la
cration des STS, des IUT en 1966 ou des DEA et des DESS.
- Dveloppement du maillage du territoire national par des universits de proximit en
complment des 17 universits traditionnelles d'avant 1968.
- Cration puis perfectionnement du systme des coles doctorales qui vont transformer
en France la nature mme de la formation doctorale. On peut, en particulier, esprer que
le rcent arrt sur leur fonctionnement va faire du doctorat franais un diplme enfin
reconnu par les entreprises ( l'instar de ce qui se passe depuis longtemps l'tranger).
- A un niveau plus dtaill dfinition de la typologie des Masters : celle-ci est actuellement
exagrment diversifie mais en cours de rvision.

57

La rflexion prospective et llaboration du bilan du systme


La dimension minemment stratgique de lenseignement suprieur pour le pays appelle
une rflexion stratgique, moyen et long terme. Chaque anne les instances ministrielles
publient ainsi un rapport sur l'tat des lieux et sur les volutions prvues.
Ces rapports doivent s'appuyer sur des indicateurs lisibles, donc peu nombreux. Il est ainsi
possible dtablir un tableau de bord analogue celui que dessine le prsent rapport, et qui
mentionne notamment les flux dentre et de sortie, les transferts, les diplmes, ainsi que des
indications sur les taux dinsertion. Ces indicateurs sont nourris par les informations
envoyes par les tablissements ; ceux-ci doivent donc en comprendre la pertinence et se
faire un devoir de rpondre aux enqutes. Ces indicateurs doivent tre euro compatibles
pour tre lisibles par nos partenaires.
La formulation de recommandations
Lanalyse au plan national des volutions ncessaires du systme d'enseignement suprieur
amne proposer diverses mesures. Des exemples en seront donns au chapitre VI.
La mthode propose consiste dfinir sur chacune de ces mesures un cahier des charges,
lancer ensuite des appels projets, puis financer et mettre en oeuvre les projets retenus. Les
deux dernires de ces oprations relvent du niveau 2.

B L'valuation
Cest une pratique gnrale, dans la quasi-totalit des pays, que les tablissements,
programmes et diplmes soient priodiquement valus et mme re- accrdits. La France
dispose dj d'un dispositif assez complet d'accrditation (pour les coles d'ingnieurs et
pour certaines coles de commerce ; pour un certain nombre de diplmes universitaires). En
ce qui concerne l'valuation elle tait dj assez largement effectue par le CNE, le CNER et
la MSTP. Mais le dispositif d'valuation va tre systmatis et considrablement renforc
grce la cration de lAERES ; les critres d'valuation devront videmment tre adapts au
profil des divers tablissements dont les missions sont, de fait, assez diffrentes. Dautre part,
lintgration europenne au plan universitaire impliquera de plus en plus les processus
daccrditation mens par des organismes internationaux.

C La contractualisation
La direction gnrale de l'enseignement suprieur a dvelopp un processus de
contractualisation de plus en plus efficace. Il se droule en plusieurs tapes qui sont dcrites
plus bas (Cf. V.3.A)
Ce processus remplit assez largement ses objectifs qui sont :
- inciter les universits une rflexion stratgique de plus en plus labore.
- diffuser les recommandations stratgiques du niveau national (DGES et DGRI).

58

rpartir les crdits de recherche et de formation en s'cartant fortement de


l'quipartition et selon des critres qui prennent en compte la qualit des prestations
de l'universit dans ces deux domaines, mais aussi la pertinence de sa stratgie.

3 Le niveau 2 : la notion de systme universitaire territorial


A Dfinition
Les missions du niveau 1, et notamment la dfinition de la stratgie, s'avrent peu
compatibles avec des tches de gestion, celles-ci ayant toujours tendance passer en priorit.
D'o la tendance forte confier ces tches des instances spcifiques : les agences. Sans
entrer dans un dtail qui relverait de la mise en uvre oprationnelle dune telle rforme,
on peut esquisser ce que serait ce niveau 2 dans lorganisation de lenseignement suprieur
franais :
Au niveau national (ou rgional) : une ou plusieurs instances charges de lancer des appels
projets, de slectionner et de financer les projets retenus.
Au niveau territorial : les systmes universitaires territoriaux : par analogie avec ce qui se
passe dans des Etats fdraux tels que l'Allemagne et les tats-Unis on peut penser des
systmes universitaires oprant au niveau rgional ou supra rgional. Chacun de ces
systmes universitaires engloberait la totalit des tablissements dlivrant des
enseignements post bac , savoir les universits, les IUT, les STS, les classes prparatoires
et les Ecoles.
Dans ce schma, chaque tablissement conserverait son statut et sa localisation. En revanche
une partie de leurs fonctions serait soumise une cotutelle commune, savoir celle du
Directoire du systme universitaire , appuy sur le Conseil.

B Rle
Les responsabilits de ce directoire porteraient sur trois missions principales :

1 - Mission de cohrence
-

La cration (ou la fermeture) de nouveaux tablissements de manire obtenir un


maillage optimal.
La cration (ou la fermeture) de filires nouvelles (DUT, BTS, Licences, Masters).
La coresponsabilit du lancement et du financement des appels projets.
La participation au processus de contractualisation avec les tablissements.
Plus gnralement, des ngociations avec les tablissements du systme
universitaire sur la mise en uvre des recommandations dfinies au niveau
national.

59

2 - Mission dorientation (daiguillage)


Un systme diversifi perd beaucoup de son utilit sil nest pas irrigu par un dispositif
daiguillage (ou dorientation) performant : il nest plus quune simple juxtaposition
dtablissements dans lesquels les lves arrivent plus par leffet du hasard qu la suite dun
assortiment optimal entre ltudiant et ltablissement. Lobjectif est que ceux-ci se
choisissent lun lautre.
La situation actuelle est globalement mauvaise. Le rapport Hetzel propose des processus
damlioration fonds sur quelques initiatives russies.
Lencart suivant dcrit la procdure effectivement mise en place l'Acadmie de Nantes et
qui tend vers ce choix rciproque. Linformation des lycens, lenvoi dun dossier unique
une courte liste dtablissements et le choix rciproque de ltablissement et du futur
tudiant.

Encadr : Le dispositif des admissions post-bac dans lAcadmie de Nantes


Premire phase : l'automne, les lves de Terminale reoivent des informations sur
l'ensemble des formations (si possible par des prsentations que viennent leur faire les
responsables de ces formations, notamment universitaires). Des journes portes
ouvertes dans les tablissements sont galement organises.
Deuxime phase : En fvrier, les lycens remplissent un dossier unique ; ils donnent
une liste des formations qu'ils souhaitent intgrer en les classant par ordre de
prfrence, qu'elles soient slectives ou non.
Cette liste est examine par un conseil d'orientation (par exemple compos pour une
moiti du conseil de classe, pour l'autre moiti de reprsentants des tablissements post
bac et des professionnels), ; celui-ci suggre l'lve des modifications de cette liste au
cas o il aurait surestim ou sous-estim son niveau.
Troisime phase : en avril, l'tablissement reoit les dossiers des candidats qui les ont
placs sur leur liste ; ils les rpartissent en non-recevables et recevables, ces derniers
tant classs.
Quatrime phase : en juin, les candidats reoivent les rponses des tablissements :
admis, liste d'attente, refus. Ils ragissent cette liste ; aprs trois itrations rpartis
tales sur 2 semaines les listes dfinitives sont publies.
Il y a videmment des tudiants qui sont partout refuss. Leur cas est examin par une
commission ad hoc.

60

3 - Mission de renforcement des passerelles


On ne peut parler dun systme que si ses composantes interagissent entre elles. Il sagit ici
de faciliter le passage des tudiants dune filire lautre. Cet objectif de fluidit exige que
soient bien dfinies les rgles de passage, de transfert de crdits ECTS, etc. Mais ceci
implique une activit permanente dinformation et de contrle qui serait la charge du
Directoire du systme universitaire .

C Primtre et gouvernance des systmes universitaires territoriaux


La solution la plus simple consisterait crer autant de systmes universitaires qu'il y a
d'acadmies. Mais le nombre d'universits concernes serait trop faible pour qu'on puisse
parler d'un vritable systme universitaire. Si l'on prend pour rfrence les systmes
universitaires d'un tat amricain ou dun Land allemand, un tel systme doit comporter au
moins une universit intensive en recherche (voir plus loin), 1 2 universits moyennes,
quelques universits de proximit, une dizaine dIUT, une centaine STS, des classes
prparatoires (CPGE) de chaque spcialit et un tissu dcoles diverses.
On est ainsi amen proposer la mise en place en France d'une dizaine de ces systmes
universitaires, chacun possdant une universit intensive en recherche. Le systme serait
plac sous la responsabilit d'un Conseil (en accord avec les principes dvelopps plus loin
ce Conseil comporterait une vingtaine de membres dont environ la moiti serait extrieure
au systme). Le prsident de ce conseil dirigerait une administration lgre charge des
missions qui viennent d'tre dfinies.

4 Le niveau 3 : Les tablissements


Le niveau 3 est le niveau des tablissements ; ils seront dots, selon leur nature, d'une
autonomie plus ou moins grande mais dune faon gnrale chacun doit avoir une grande
marge d'initiative et une stratgie ngocie. La gestion du systme universitaire doit
videmment en tenir compte.
Quel que ce soit le degr d'autonomie dont jouissent les tablissements il apparat
souhaitable que certains d'entre eux se regroupent. Certes la mise en place des systmes
universitaires territoriaux assurera dj un certain niveau de cohrence et de
complmentarit. Mais il peut tre souhaitable de crer dans son primtre des structures
fdratives plus resserres, qui offrent les avantages que confre une grande taille, tout en
conservant chaque composante une forte capacit d'initiative.

A Les PRES
Cette cration de la loi Goulard a dj conduit une dizaine de fdrations. deux ou trois
exceptions prs, il s'agit de btir sur un site de vritables universits multidisciplinaires
partir d'tablissement qui l'tranger seraient appels de simples facults. C'est ainsi que

61

Lyon, Marseille, Toulouse, Bordeaux, Paris-Est vont pouvoir prtendre au rang de grande
universit intensive en recherche de niveau international capable de figurer en bonne
place dans les classements internationaux ; il faut videmment souhaiter que notamment
Grenoble, Lille, Rennes, Strasbourg, Montpellier, Nancy, Nantes, Paris-Centre (en 2 ou 3
PRES) les rejoignent rapidement.
Ces PRES devraient adopter une structure fdrative, non pas par tablissement, mais par
grandes missions : les formations au niveau T (et parfois T + 1), les Licences gnralistes, le
cycle suprieur, les coles d'ingnieurs, si possible regroupes dans un grand institut
polytechnique et les coles de commerce. Dans cette fdration, chaque entit garde une
large autonomie tout en restant sous lautorit du prsident du PRES : l'ensemble bnficiera
de structures administratives, de valorisation, d'insertion des tudiants, la taille d'une
grande universit.
Ainsi, si le PRES devient une relle universit fdrative, les composantes de cette nouvelle
structure ne correspondront donc quoccasionnellement aux universits disciplinaires
actuelles. Cest sans doute l un lment de difficult sur lequel certains PRES pourront
buter. Un tel redcoupage ne sera sans doute acceptable que si les nouvelles entits
disposent dune forte marge dautonomie et de la possibilit de dvelopper une image
propre au sein de lensemble fdratif, au moins en termes de formation. La question se
poserait videmment de l'extension de l'application de l'article 33 ces diffrentes entits.
Llment le plus structurant de lensemble universit fdrative pourrait alors tre la
recherche (et la Graduate School ).
On voit bien de telles universits fdratives se dvelopper dans les sites majeurs (Bordeaux,
Strasbourg). Mais la question du rattachement des universits de proximit et des
antennes dlocalises ces nouvelles universits fdrales se posera invitablement. Il nous
semble bien prfrable de favoriser le maintien duniversits de proximit indpendantes,
qui participeraient en tant que telles aux systmes universitaires territoriaux. Cette position
nous semble plus valorisante, la fois pour ltablissement en question et pour les
collectivits territoriales concernes.

B Les rseaux
Tout pousse actuellement la politique des sites : interdisciplinarit, visibilit internationale,
facilit d'organisation de passerelles entre les tablissements fdrs. Ceci n'interdit
nullement de favoriser d'autres regroupements dlocaliss, qui permettent des changes
rguliers entre des tablissements qui partagent un objectif commun, soit en termes de
recherche, soit en termes de formation. C'est ainsi que se sont constitus des rseaux dcoles
d'ingnieurs qui ont trouv l un outil dynamique pour perfectionner leur pdagogie,
dvelopper de thmes communs de recherche, changer chercheurs et enseignants et
mutualiser leurs efforts de valorisation et de partenariat avec lindustrie.
Mais il faudra certainement envisager des rseaux duniversits de proximit.

62

DEUXIEME PARTIE : LES FILIERES DE FORMATION

63

64

IV NOS FILIERES DE FORMATION. UNE DOUBLE ADEQUATION


NECESSAIRE AU PROFIL DES ETUDIANTS, AUX BESOINS DES
EMPLOYEURS
La diversit, parfois foisonnante, de notre enseignement suprieur garantit-elle sa bonne adquation ?
Nous allons procder un examen plus approfondi au terme duquel la diversit existante est
confronte la triple exigence pose notre systme denseignement suprieur. Tout dabord, il sagit
de voir si les filires sont adaptes au niveau de chaque tudiant ; les checs ne peuvent se comprendre
quen intgrant lapproche institutionnelle et lapproche individuelle. Puis, il faut se demander si les
dispositifs de formation conviennent aux demandes des employeurs et des tudiants. Enfin, on
abordera limportance de la proximit entre les institutions denseignement suprieur et les lieux o
habitent les tudiants.
Lanalyse des diffrentes filires sappuie sur des chiffres tirs des travaux de la DEPP, du
CEREQ et de lAPEC23. Ces organismes utilisent deux mthodes principales, tout dabord des
statistiques dclaratives, tires des dclarations des diffrentes institutions (universits et
autres tablissements, entreprises, Etat et collectivits territoriales) ; ensuite des donnes
obtenues partir du suivi de cohortes reprsentatives de la population tudiante (technique
de sondage). Cette tude cherche recouper, croiser ces donnes pour en tirer la vision la
plus prcise et la plus juste possible.
Pour chacune des filires, lanalyse seffectue en trois temps :
-

Pour chaque filire est labor un tableau quantitatif des flux dtudiants (les flux
dentre, les diplmes, les checs).
On donne ensuite un aperu du type de formation dlivre, quelle soit organise
selon une logique mtier ou selon une logique disciplinaire. Ces formations sont en
gnral duales : elles permettent la sortie de leurs diplms vers le monde du travail
comme elles autorisent le passage vers le cycle suprieur.
Puis une analyse des dbouchs des filires met en vidence leur caractre double :
on y suit le parcours des tudiants qui poursuivent leurs tudes comme les premiers
pas dans lemploi des jeunes diplms. Cest l quest aborde la question de laccord
entre les souhaits de chacun et les perspectives relles qui sont offertes par les
diffrentes formations.

Enfin, un certain nombre de problmes ou denjeux de la filire peuvent tre analyss.

23

Le dtail des sources utilises est donn en annexe.

65

1 - Les STS
On dit souvent que le BTS est le diplme prfr des chefs d'entreprises, tout au moins au
niveau T. Il se prpare en deux ans aprs le bac. La formation qui mne ce diplme national
a toutes les caractristiques d'une bonne formation professionnalisante. En effet :
-

Les options sont dtermines en relation trs troite avec les entreprises. Celles-ci
poussent une adquation optimale entre les options et les mtiers. Et de fait, au fil
des annes, la spcialisation accrue de ces mtiers a entran une rapide croissance du
nombre des spcialits STS : 160 en tout dont une soixantaine en production, une
cinquantaine en services, une vingtaine en arts et une vingtaine dans le secteur
agricole.
Un bon quilibre a t atteint entre les matires gnrales (mathmatiques,
franais,...) et les cours de spcialisation.
Les travaux pratiques s'appuient sur des quipements de qualit.
Les lves ont faire de nombreux stages, certaines formations s'effectuant mme en
alternance.
Les lves sont trs bien encadrs (24 lves en moyenne par classe), avec des
horaires assez chargs (de l'ordre de 30 32 heures hebdomadaires en tenant compte
du travail autonome encadr).

Le BTS est prpar dans les STS (sections techniques spcialises) qui sont implantes dans
des lyces (1 300 lyces dont 600 publics et 700 privs dont 400 sous contrat), ou en CFA
(apprentissage).

Les tudiants
Les flux (schma C1)

Entres pendant le
cursus : 18 900
Diplms : 77 200
Entres : 99 300

STS
Echecs : 36 000
Sorties et rorientations : 5 000

66

Effectifs et Diplmes par origine (C2)

C2. Effectifs en STS par origine


Origine des tudiants

Nombre

Bacheliers gnraux.

20300

17%

Bacheliers technologiques

63000

54%

Bacheliers professionnels

14200

12%

Apprentis

17600

15%

Autres

2100

Total

Origine des tudiants des STS

Apprentis
15%

Autres
2%

Bacheliers
gnraux
17%

Bacheliers pro
12%

Bacheliers
techno
54%

2%

117200 100%

Il convient de signaler une rpartition assez diffrente des publics selon que lon parle des
STS du domaine industriel, de lhtellerie, du laboratoire ou du tertiaire. Dans les STS du
secteur industriel les bacheliers technologiques sont trs majoritaires, les bacheliers gnraux
rares et les bacheliers professionnels moins de 10%. Dans le secteur du laboratoire, les
bacheliers gnraux sont nombreux, souvent majoritaires.
Les apprentis, sont nettement plus nombreux dans le secteur tertiaire quindustriel.

Effectifs STS selon la spcialisation

C3. Effectifs par grande spcialisation


Spcialit

Effectifs

Diplmes

Production

81600

27971

Services

148600

49229

Total

230200

77200

Production
35%

Services
65%

67

Les dbouchs
La grande majorit des diplms BTS vont directement dans la vie active (cf. tableau C4) ;
leur taux d'insertion est lev (trs lev dans les spcialits industrielles) mais le salaire
moyen24 d'embauche nest que de 1250 net par mois environ (selon lenqute Gnration
2001 du CEREQ, avec un cart type assez considrable entre les mieux et les moins pays).
Cependant une fraction importante des diplms BTS continuent leurs tudes, la plupart en
Licence professionnelle. Ils y sont bien accueillis et beaucoup obtiennent le diplme (14 000).
D'autres se dirigent vers la troisime anne de Licence. Et d'ailleurs le dcret rcemment
publi leur attribue 120 crdits ECTS. Mais il est rare qu'ils soient admis directement en L3.

Diplm es et checs au BTS

C4. Dbouchs des STS

Echec T1

Situation

Effectifs

Echec T1

20 600

Echec T2

19 400

Diplms

77 200

Total

117 200

18%

Echec T2
17%

Diplms
65%

Quelques problmes
Quelle que ce soit la grande qualit de cette filire (et tout spcialement le bon encadrement
ainsi quune adquation optimise la demande des entreprises) les chiffres font apparatre
quelques problmes :
Tout d'abord le taux d'chec est lev : sur 118 000 entrants, 77 000 seulement (soit 65 %)
obtiennent un diplme, ce taux tant relativement plus lev pour les bacs gnraux (80 %),
faible pour les bacheliers technologiques (64 %), trs faible pour les bacheliers professionnels
(45 %). Au total, 36 000 tudiants quittent les STS sans diplme. Certes certains dentre eux
(environ 5 000) vont tenter leur chance en L1 mais leurs chances de succs sont trs faibles.
Comment expliquer ce bilan assez lourd (comparable celui du cycle Licence) : puisque
l'encadrement est excellent et le travail effectu considrable, il faut admettre que le type de
formation propos et le niveau exig ne correspondent pas aux capacits de toute une
population d'lves ( l'vidence beaucoup de bacheliers professionnels mais aussi un bon
tiers des bacheliers technologiques).
24

Avec un cart-type assez considrable.

68

Si lon admet qu chaque niveau de formation scolaire doit correspondre une filire qui
puisse amliorer le statut professionnel et social des lves qui veulent continuer, alors il faut
reconnatre une lacune de loffre actuelle et envisager une filire nouvelle. C'est ce qui est
propos au chapitre VI.
Un grand nombre de centres de petite taille : au fil des annes, le nombre de lyces admis
dlivrer la formation BTS s'est accru plus vite que le nombre d'tudiants. En consquence la
majorit des centres (800 sur 1300) a moins de 200 lves et n'offre qu'une demi-douzaine
d'options (sur les 160) et parfois moins. Pour les 80.000 bacheliers qui y poursuivent leurs
tudes, le choix de la spcialit s'est donc souvent fait par dfaut . Certes l'impratif de
proximit est mis en avant mais, titre de comparaison, le dispositif IUT dont limplantation
territoriale est considre comme satisfaisante ne comporte que 175 sites.
Les recteurs ont pour mission de veiller une bonne rpartition des formations, ce qui
minimise ce dfaut du systme. Il conviendrait de gnraliser une mise en rseau dans le
cadre du systme universitaire territorial propos au chapitre III.
A remarquer quil y a actuellement de nombreuses places disponibles dans les STS (13 %
dans les sections production et 8 % dans les sections tertiaires ). Ce n'est donc pas
lexcs de bacheliers gnraux qui amne refouler certains bacheliers technologiques mais
plus simplement le constat par les responsables des STS quils iraient, compte tenu de leur
niveau, rejoindre la cohorte des futurs colls.

2 - Les IUT
Les IUT ont t crs partir de 1966. Quarante ans aprs, leur succs est reconnu par tous :
tudiants, universitaires, entreprises, opinion publique et ceci dun double point de vue.
Dabord, et ctait le but premier, en termes de production de cadres intermdiaires
rpondant aux besoins de notre conomie par une formation quilibre entre un contenu
universitaire rigoureux et un apprentissage technique efficace. Ensuite, par laccs des
tudes longues dune majorit des titulaires dun DUT, les IUT constituant ainsi une voie
parallle et alternative au CPGE ou aux deux premires annes lUniversit.

Les tudiants
Les flux (schma C5)
Entres pendant le
cursus : 7 100
Diplms : 45 300
Entres : 47 800

IUT
Echecs : 3 700
Sorties et rorientations : 5 900

69

Les tudiants inscrits en IUT sont environ 110 000 presque galement rpartis sur les deux
annes. Ils reprsentent 9% du cycle de base (bac+2).
Origine des tudiants (C6)
C6. Origine des tudiants d'IUT
Bacs pro
1%

Entres

Apprentis
5%

Origine
Nombre

Bacheliers gnraux

29647

62%

Bacheliers techno

15312

32%

Bacheliers pro

652

1%

Apprentis

2200

5%

Total

47811

100%

Bacs
techno
32%
Bacs
gnraux
62%

Rpartition par objectifs professionnels (C7)

C7. effectifs et diplmes par spcialisation


Effectifs

Diplmes

Production

46645

21540

Services

64451

24260

Total

111096

45800

Une formation professionnalisante


La formation en IUT est conue pour une insertion professionnelle ds la sortie. Les stages y
jouent un rle important. Tous les dpartements dIUT ont mis en place un dispositif pour
aider les tudiants dfinir leur projet professionnel et prciser leur niveau dinsertion.
Linsertion professionnelle est gnralement excellente. Pour le premier emploi, le temps
moyen de recherche est de 3 mois et 95 % des tudiants ont un emploi un an aprs
lobtention du diplme. Trois ans aprs le DUT, le taux dinsertion professionnelle est de
90 %, dont 62 % en CDI, 7 % de fonctionnaires et 12 % en CDD, 9 % sont en recherche
demploi. Il sagit l de chiffres moyens qui recouvrent une assez grande diversit : 2,5 % des
diplms de Gnie des Tlcommunications et Rseaux, ainsi que ceux de Gnie thermique
et nergie, sont en recherche demploi aprs trois ans, 2,8 % pour Mesures Physiques mais
70

12% pour Hygine scurit environnement et 13% pour Services et Rseaux de


Communication.

Le post-IUT
Linsertion professionnelle des tudiants au niveau T (DUT) est trs bonne. Cependant,
seulement 21% des tudiants sortent ce niveau, 79% des tudiants continuant leurs tudes
au-del du DUT. Le tableau ci-dessous donne les proportions dtudiants, en poursuite
dtudes E, en reprise dtudes R, ou en situation potentielle de travail S, daprs une
enqute ralise la troisime anne aprs lobtention du DUT 2003. Les trois lettres dans le
tableau correspondent chronologiquement chacune des trois annes aprs le DUT.
EEE

SSS

ESS

EES

SRR

SRS

ESR

SSR

Total

48,1%

21,2%

14,4%

9,9%

2,1%

2,0%

1,2%

1,1%

100%

48 % des titulaires du DUT vont jusqu un niveau bac+5 (majoritairement en coles


dingnieurs et coles de commerce, dune part, et en Masters pro, dautre part). 14,4 % des
tudiants continuent jusqu une sortie bac+3, trs majoritairement avec une Licence
professionnelle. 10% des tudiants poursuivent jusqu un niveau bac+4.
Il faut signaler que la russite chaque niveau est leve : 92% pour lanne DUT+1, 87%
pour lanne N+2 et 80% pour lanne N+3 ce qui valide le rle de CPGE alternative des
IUT.
C8. Le devenir des diplms d'IUT
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Entre dans
la vie active

Diplme
Bac+3
(licences)

Masters et Entre dans


diplmes une Ecole
bac+4-5

Les raisons dun vident succs


Les tudes en IUT constituent des parcours de russite la fois par linsertion professionnelle
au niveau DUT et par linsertion dans les tudes professionnelles des niveaux L M.
Une raison, importante, de cette russite est la transition, en douceur, entre le lyce et
luniversit, avec des classes raisonnables en effectifs fonctionnant dans des conditions assez
voisines des classes des lyces, avec un meilleur taux dencadrement quen facult et un suivi
plus individualis des tudiants. La composition du corps enseignant des IUT trs
significativement diffrente de celle des UFR classiques. La moiti des enseignants titulaires

71

des IUT sont des enseignants temps plein (384 h annuelles quivalent TD) de statut second
degr (PRAG et PRCE) qui assurent donc les deux tiers des enseignements des titulaires.
Lautre moiti est compose denseignants-chercheurs, professeurs et matres de confrences.
Enfin la part importante de professionnels, vacataires et PAST, permet de relier les tudes
aux problmes concrets que rencontreront les tudiants dans les entreprises.
La gnralisation des poursuites dtudes tient la slection lentre des IUT qui conduit
ce quune part importante des tudiants provienne des classes de terminale S et des
terminales technologiques les plus scientifiques ; elle rsulte aussi de la volont des
tudiants qui auraient pu se lancer dans des tudes longues mais qui ont voulu assurer
un premier diplme. Le passage par lIUT est peru comme une garantie, surtout pour les
enfants des classes moyennes et des milieux plus modestes. Enfin, indpendamment de
lorigine sociale des tudiants, le passage par lIUT apparat comme une alternative aux
tudiants assez brillants mais se sentant peu adapts lenseignement en CPGE (intensit
des tudes, niveau lev dabstraction, importance dun enseignement trs slectif des
mathmatiques) et effrays par la libert des tudes en facult.
Il faut aussi souligner quune des raisons de la russite des IUT tient leur mode de
gouvernance, proche de celle des coles dingnieurs pour des Instituts appartenant part
entire aux universits.

Adaptation une nouvelle demande


Tout en reconnaissant la ncessit, et le succs, dun niveau de formation au niveau T, il faut
une demande croissante de prolongation de formation jusqu la Licence. Cest la
consquence la fois du processus de Bologne et dun besoin dj ressenti dans le pass
comme lattestait lexistence de nombreuses formations DUT+1 qui pour lessentiel ont t
aujourdhui intgres dans des Licences professionnelles sappuyant sur des IUT.
Les Licences professionnelles dlivres par lUniversit, prpares avec les enseignants des
IUT et des UFR, avec les moyens matriels des IUT et des lyces professionnels doivent se
dvelopper. LIUT constitue en gnral leur appui principal.
En revanche, les IUT nont pas vocation proposer des formation bac + 5 et par exemple
grer certains Masters professionnels.

La recherche
Lenrichissement de lenseignement par la recherche est la marque distinctive de
lUniversit. Le lien enseignement recherche lui est donc consubstantiel. Mais si ce lien doit
exister dans tout lieu de formation il nest ni ncessaire, ni dailleurs forcment souhaitable
que chaque enseignant chaque niveau de formation fasse de la recherche. En fait il est clair
que lune des raisons du succs des IUT tient la prsence denseignants temps plein dont
la formation est le seul ou au moins le principal objectif. Il faut donc que lquilibre actuel,
50% denseignants-chercheurs, 50% de PRAG-PRCE soit prserv dans les IUT.
Les enseignants-chercheurs des IUT doivent mener leur activit de recherche dans les
laboratoires de luniversit. Ceux-ci peuvent parfois tre dans des locaux des IUT mais les
laboratoires sont dans tous les cas ceux de luniversit sous la responsabilit de son quipe
de prsidence et du conseil scientifique de luniversit.

72

Un des points particuliers des IUT est lexistence de relations privilgies avec les entreprises
en particulier les PME et PMI en raison du grand nombre de stages en entreprise.
Lassociation recherche formation - transfert de technologie nest pas lapanage des IUT
mais cest, avec les coles dingnieurs, le lieu privilgi de cette relation. La reconnaissance
dERT, Equipes de Recherche Technologique, sur des critres moins exigeants
quactuellement du point de vue acadmique mais ferme sur lutilit conomique et la ralit
dune recherche et non de prestations, constituerait une possibilit de reconnaissance des
recherches technologiques, souvent trs utiles pour le tissu conomique local, menes en
particulier par les personnels des IUT.

3 - Le paramdical et les formations de travail social


A - Les formations paramdicales
Caractres gnraux
Les tudes paramdicales sintgrent parfaitement dans le schma classique de la formation
professionnelle. Cest une formation exigeante, qui se doit de fournir au secteur de la sant
des professionnels qui auront dimportantes responsabilits. Certains emplois comme les
aides-soignantes, les auxiliaires de puricultrices ou les ambulanciers ne ncessitent pas
lobtention du baccalaurat ; sils reprsentent environ 20 000 diplms par an, leur
formation ne sera pas dveloppe ici. En revanche, la majorit des professions paramdicales
exigent une formation suprieure aprs le baccalaurat : en particulier, les infirmires et les
kinsithrapeutes.

Flux des formations slectives


Il sagit dune formation proche des tudes de mdecine ou des coles dingnieurs. Ainsi,
laccs la formation est soumis un quota, qui est lquivalent du numerus clausus dans les
tudes de mdecine ou des quota des concours dentre aux grandes coles. Il est de 30 000
par an pour les infirmires, de 35 000 pour lensemble du paramdical (infirmires,
masseurs-kinsithrapeutes,
manipulateurs
en
lectroradiologie,
ergothrapeutes,
psychomotriciens, techniciens danalyse mdicale).
Cette formation est trs slective ; par exemple, pour lAssistance Publique des Hpitaux de
Paris (AP-HP), on dnombre environ 8 000 candidats pour 1 800 places. La comptition est
plus marque encore dans les formations de kinsithrapie.

Origine : des tudiants de niveau lev


Par ailleurs, le niveau des candidats est assez lev :
plus dun quart des entrants est titulaire dun
baccalaurat scientifique. Plus de 8 000 ont suivi au
moins une anne de PCEM. Une fois intgrs dans les
coles, les tudiants suivent un cursus exigeant, mais
o le succs est quasiment assur (moins de 3% des
tudiants redoublent et il ny a que 5% dchec).

bac S
27%
Autres
39%

bac ES
13%
bac
SMS
21%

73

Cependant, on constate parfois localement des pertes importantes : certains tudiants


renoncent une profession qui demande un contact troit avec les malades.

Cursus : un important souci de professionnalisation


Le cursus quilibre la formation acadmique (quelques cours thoriques mais surtout de
nombreux Travaux Pratiques et Travaux Dirigs o les tudiants sexercent des situations
idales) et les stages (50% des horaires). Par ailleurs, il sagit dune formation pyramidale,
cest dire que chaque niveau supplmentaire exige la matrise dun socle de connaissances
et de savoirs-faires acquis prcdemment. Do des tudes relativement longues pour des
mtiers de niveau III : 37 mois et demi pour les infirmires, voire un ou deux ans de plus
pour les infirmires spcialises ; trois ans pour les kinsithrapeutes.

Passerelles : des formations isoles du reste du systme


La filire paramdicale se caractrise par son fort isolement, elle naccueille pas dtudiants
en provenance dautres formations, lexception des anciens tudiants de premire anne de
mdecine qui se retrouvent massivement en kinsithrapie. Et il ny a pas de sortie avec
quivalence ECTS pour accder au cycle suprieur dune autre filire

Dbouchs : des formations qui assurent lemploi de ses tudiants


Les dbouchs de la filire sont assurs, il nexiste aucun chmage larrive. Les infirmires
sont encore une profession massivement hospitalire, elles doivent en outre assurer au
minimum trois ans de service lhpital avant de pouvoir exercer leur compte. En
revanche, les kinsithrapeutes exercent trs majoritairement dans le libral.

Organisation : des coles aux statuts diffrents


La formation est entirement assure par des coles de petite taille analogues aux coles
dingnieur. Les 417 coles paramdicales ont accueilli 87 900 tudiants en 2004. Parmi cellesci, on distingue trois types dtablissements : dabord les coles publiques intgres dans un
hpital ; puis les coles prives, et enfin les coles dpendant dassociations caritatives
comme la Croix Rouge ou lOrdre de Malte. Les diffrentes coles accueillent en moyenne
210 tudiants chacune, plus pour les infirmires (233 en moyenne) que pour les masseurskinsithrapeutes (environ 144) et les techniciens danalyses biomdicales (80 tudiants par
tablissement).

B - Les formations de travail social


Caractres gnraux
A linstar des tudes paramdicales, les formations aux professions sociales sintgrent dans
le schma classique de la formation professionnelle. La formation en alternance y est la rgle.
La moiti des professions sociales est accessible au niveau du BEP et du CAP (en particulier
les aides mdico-psychologiques, les auxiliaires de vie sociale, les moniteurs ducateurs et
les techniciens de lintervention sociale et familiale) ce qui reprsente 25 188 tudiants. Les
74

autres formations du domaine social sadressent des tudiants qui disposent du


baccalaurat et aboutissent essentiellement des diplmes de niveau T ou L. Il sagit ensuite
de formations fortement fminises ; en 2004, les femmes reprsentaient 85% des diplms.

Flux
Les formations aux professions sociales sont marques, comme les formations dingnieurs
ou les tudes mdicales et paramdicales, par une forte slectivit. Sil ny a pas
proprement parler de numerus clausus, les capacits des coles sont nanmoins dfinies
chaque anne par les rgions. Lattractivit de ces formations a provoqu depuis le dbut des
annes 1990 un afflux dtudiants. En 2004, selon les chiffres de la DREES, seul un
participant aux preuves dadmission sur quatre a t admis.
Le nombre annuel des diplmes est de lordre de 8 000 (en majorit des Educateurs
spcialiss et des Assistants de service social).

Origine
Lge moyen des tudiants des formations aux professions sociales est plus lev que dans le
reste de lenseignement suprieur, il tait de 27 ans en 2004. Ce phnomne sexplique en
grande partie par le fait que la majorit des diplms dispose dj dune exprience sur le
march du travail. Dans les formations de niveau T comme au niveau L, prs des deux tiers
des tudiants sont issus du baccalaurat gnral (64%) avec une forte reprsentation des
filires ES et L, les bacheliers technologiques reprsentant quant eux 30% du total des
tudiants. Enfin, la quasi totalit des diplmes du travail social sont accessibles travers la
VAE.

Cursus : un important souci de professionnalisation


Le cursus quilibre la formation thorique et les stages (50% du temps de formation), titre
dexemple, le Diplme dEtat dAssistant de Service Social (DEASS) requiert 1740h de
formation thorique et 12 mois de stage pour trois ans de formation. Par ailleurs, une partie
importante des enseignements est assure par des intervenants extrieurs (entre 20 et 30%
des enseignements), le reste des cours tant assur par des formateurs permanents.
En ce qui concerne les formations de niveau I (M) et II (L), moins nombreuses (quelques
centaines), elles ont t organises en troite liaison avec des universits ou lEcole Nationale
de la Sant Publique (ENSP).

Passerelles et dbouchs
Par rapport aux formations paramdicales, il existe plusieurs passerelles entre les formations
aux professions sociales et le reste de lenseignement suprieur.
Linteraction du systme est encourage par la coexistence de plusieurs filires de formation
au sein des coles, ce qui favorise ltablissement de passerelles entre les diffrentes
formations. Un systme dallgements de cours ou de dispenses permet ainsi de dvelopper
la mobilit des tudiants entre les filires.

75

Les dbouchs de la filire sont assurs, linsertion est rapide, le chmage est presque
inexistant et 80 % des sortants occupent un emploi stable trois ans aprs la fin de leurs
tudes. En outre, 90 % des diplms ont un emploi qui correspond leur formation.

Organisation : dlgue aux rgions


La formation est entirement assure par des coles de petite taille analogues aux coles
dinfirmires : il en existait 356 en 2006. Pour les formations suprieures, il sagit
essentiellement dcoles prives ou relevant du secteur associatif, comme les IRTS (Instituts
rgionaux de Travail Social) ; il existe par ailleurs des coles publiques. On constate une forte
augmentation du nombre des coles, ce qui est d en partie laugmentation des effectifs,
mais aussi la ncessit de sinscrire au plus prs des besoins. Depuis la loi de
dcentralisation du 13 aot 2004, les formations sociales ont t dcentralises et dpendent
donc des Rgions, les diplmes conservant leur valeur nationale.

4 - Les CPGE (classes prparatoires)


Les tudiants
Effectifs par catgorie de CPGE et par anne (Schma C9)

C9. Effectifs tudiants des diffrentes CPGE


1e Anne

Rorientation aprs 1e
anne

2 Anne (dont
redoublements

Total

Scientifique

23100

5082

24300

47400

Economique

8600

1290

7500

16100

Littraire

6700

3216

4500

11200

Total

38400

9588

36300

74700

Filire

Prpas Lettres
15%

Prpas Eco
22%

Prpas
Sciences
63%

76

Dbouchs par catgorie de CPGE (C10)


C10. Dbouchs des tudiants des classes prparatoires aprs trois ans
Filire

Universit
vers L2

Ecoles

Universit
vers L3

Universit

Autres

Total

Nombre

Nombre

Nombre

Nombre

Scientifique

19635

70%

231

2310

2541

28%

924

23100

Economique

6880

25%

258

1290

1548

17%

172

8600

Littraire

1340

5%

268

4690

4958

55%

402

6700

Total

27855

757

8290

9047

100%

1498

38400

Devenir des CPGE scientifiques

Devenir des CPGE commerciales

Autres
4%
Universit
18%

Universit
11%

Ecoles
85%

Autres
2%

Devenir des CPGE littraires

Autres
6%

Ecoles
80%

Ecoles
20%

Universit
74%

Caractristiques et typologie des filires


A la diffrence des autres filires, les classes prparatoires ne dbouchent pas sur un
diplme. Ce sont des classes de propdeutique dont le seul objet consiste prparer l'accs
des tudes plus longues. Elles se caractrisent par plusieurs points :
- une forte slection lentre : 84% des entrants ont eu une mention au bac toutes
filires confondues (la moyenne pour tous les bacheliers tant de 36% ).
- une formation de qualit : professeurs slectionns pour leur grande qualit
pdagogique, bonne homognit de niveau des lves, encadrement rapproch.
- un rythme de travail intense, symbolis par des contrles oraux hebdomadaires trs
exigeants, les colles , qui constituent des instruments de formation originaux.
Bien que vcues comme un tout cohrent, elles se distinguent la fois par des filires varies,
dont certaines rserves aux bacheliers technologiques, et des objectifs qui diffrent selon la
filire mais aussi selon la renomme du lyce qui les hberge. On peut penser par exemple
que leur objectif premier consiste prparer les tudiants un concours d'entre dans une
cole. Pourtant, si cest bien l le dbouch normal en classes scientifiques ou conomiques et
commerciales, puisque 83% de ces tudiants intgrent une cole, il n'en est pas de mme
dans les classes littraires o seulement 4% des tudiants intgrent une ENS et 14% un IEP.

77

La filire scientifique
Elle regroupe 47 400 tudiants (63% du total) qui se rpartissent dans :
- des classes orientes sciences (MP, PC, PSI, PT en 2me anne) qui prparent
l'intgration dans une cole d'ingnieurs. Les 38 900 tudiants reprsentent 82% des
effectifs de la filire.
- des classes orientes biologie (BCPST) qui mnent typiquement aux coles
vtrinaires ou d'agronomie. Les 5 850 tudiants reprsentent 12% des effectifs de la
filire.
- des classes s'adressant aux bacheliers technologiques qui mnent aux coles
prcdentes, et intgrent pour certaines des titulaires de BTS (agriculture). Seulement
2 650 tudiants y sont inscrits, soit 6% des effectifs de la filire.
Compte tenu des redoublements, non ngligeables dans cette filire en deuxime anne, le
devenir des tudiants est examin aprs 3 ans. On observe que 85% des tudiants ont intgr
une cole alors que 10% poursuivent leurs tudes l'Universit partir du L3. On notera que
ce taux de 10% ne constitue en gnral pas une rorientation mais plutt un choix effectu
par certains tudiants de rejoindre l'Universit une fois leur formation prparatoire effectue,
cette affirmation sappuyant sur le fait que les coles offrent dans leur ensemble un plus
grand nombre de places que le nombre de candidats aux concours.
Cette filire scientifique constitue donc essentiellement un cycle de base pour les coles ; elle
est de ce fait pilote avant tout par les programmes des concours d'admission aux grandes
coles correspondantes.

La filire conomique et commerciale


Elle regroupe 16 100 tudiants (22% du total) qui se rpartissent dans :
- des classes option conomique ou option scientifique qui prparent l'intgration
dans une cole de commerce. Effectif de 13 500 tudiants, soit 83% de la filire.
- des classes option technologique o ne se trouvent que des bacheliers technologiques,
analogues par ailleurs aux classes prcdentes. Effectif de 1 000 tudiants, soit 6% de
la filire.
- des classes conomie et gestion (avec une option en droit), qui mnent l'ENS
Cachan mais aussi aux IEP, ainsi qu' la poursuite d'tudes l'Universit. Effectif de
1 600 tudiants, soit 10% de la filire.
La filire a des dbouchs et des rsultats analogues ceux de la filire scientifique (taux
d'intgration dans une cole de 80%). Elle constitue donc un cycle de base pour les coles qui
recrutent ces tudiants, coles de commerce, ENS Cachan, ENSAE, IEP.
On notera cependant que les classes conomie et gestion ont un mode de fonctionnement
proche de celui de la filire littraire puisque les tudiants prsents dans cette filire sont
galement inscrits l'Universit en cycle L. Des conventions permettent aux tudiants
dobtenir lquivalence des premires annes duniversit sans avoir passer dexamen.

78

La filire littraire
Elle regroupe 11 200 tudiants (15% du total) qui se rpartissent dans :
- des classes littraires (ENS Ulm, ENSLSH en 2me anne) . Effectif de 9 400 tudiants,
soit 84% de la filire.
- des classes prparant des concours spcifiques (ENS Cachan, ENSAE, Ecole des
Chartes, Saint-Cyr). Effectif de 1 800 tudiants, soit 16% de la filire.
Cette filire est trs diffrente des deux prcdentes. En effet, 48% des tudiants inscrits en
premire anne quittent la CPGE, 60% d'entre eux rejoignant l'Universit pour y suivre une
formation L, et seulement 20% des inscrits en deuxime anne intgrent une cole. Il faut
rapprocher ces chiffres du sondage effectu auprs des lves de ces classes, o l'on apprend
que la moiti d'entre eux pensent devenir enseignants. De fait, cette filire n'est pas conue
comme le dbut du cycle d'un certain type d'coles mais plutt comme une alternative aux
premires annes universitaires, o les tudiants trouvent la fois un encadrement
rapproch et une formation gnraliste et pluridisciplinaire, leur apportant les comptences
dont ils auront besoin dans la suite de leur cursus universitaire.

Qualits et limites de la formation dispense dans les CPGE


Les CPGE ont t conues, comme l'indique leur dnomination, pour prparer l'accs aux
grandes coles. Au fur et mesure de l'volution des besoins, ces classes ont volu pour
aboutir aujourd'hui un paysage assez contrast, dans lequel on trouve nombre d'initiatives
intressantes, que ce soit au niveau de l'accs des bacheliers technologiques, ou celui du
lien entre ces classes et les universits.
Les professeurs, tris sur le volet, font voluer leurs enseignements en fonction de la
demande. Et cette volution est dpendante du type de discipline, puisque dans certaines
d'entre elles (franais, gographie), le programme est renouvel trs rgulirement, alors
que d'autres dans un contexte ou le programme ne varie pas s'adaptent aux volutions
fines des concours. Par ailleurs, force est de constater que les coles, globalement satisfaites
par ce systme de recrutement, ne s'investissent pas massivement dans l'volution des
preuves. Il en dcoule un fonctionnement des CPGE largement dconnect de la ralit des
coles, ne favorisant ni le ressourcement des enseignants, ni la bonne adquation de la
formation aux nouveaux besoins des coles. Et, l'exception notable des classes "conomie et
gestion" de la filire conomique et sociale, elles sont galement trs peu lies au monde
universitaire, faisant de cet ensemble un point singulier de l'Enseignement Suprieur,
analogue sur ce point celui des STS. Etant par ailleurs, par nature, peu lies leur territoire,
les CPGE fonctionnent globalement en circuit ferm et bien que leur rendement interne soit
trs important, on peut notablement amliorer leur contribution au systme universitaire
global.
On peut souhaiter, par exemple, que les filires scientifiques ou conomiques et sociales
deviennent de vritables cycles de base pour les Ecoles, ce qui ncessite des relations troites
entre les quipes pdagogiques de CPGE et des coles.
De mme, la place originale des filires littraires doit tre affirme et les rapprochements
entre ces classes et les universits devraient tre systmatiques. Ces rapprochements peuvent
79

prendre des formes lgres, mais ncessitent de l'ensemble des parties prenantes une
volution trs sensible de leur implication dans la relation. L'exemple des classes "conomie
et gestion" peut de ce point de vue servir de rfrence.
Sur ce point, on notera enfin la monte en puissance l'intrieur de certaines Licences de
parcours prparatoires aux coles ou aux mtiers de l'enseignement, qui retrouvent
quelquefois une organisation de type CPGE (effectifs rduits et homognes, systme de
colles) et peuvent galement fournir des bases sur lesquelles fonder une politique.
Par ailleurs, les expriences russies d'intgration de bacheliers technologiques dans des
classes ad hoc sont encore marginales (moins de 5% du total des effectifs) et doivent tre
dveloppes de manire importante. La question des dbouchs n'est ici pas primordiale si
l'on se rfre la filire littraire, o l'ambition annonce d'intgration l'ENS Ulm mne en
fait la conception d'une solide formation gnraliste plbiscite par tous, tudiants,
professeurs de CPGE, mais aussi enseignants-chercheurs des universits retrouvant ce public
en fin du cycle L ou en Master.
Enfin, la question des comptences acquises lors des tudes dans les CPGE doit tre traite
en profitant du mouvement engag par l'utilisation des crdits ECTS. En effet, au-del des
connaissances acquises, se pose la question des comptences gnralistes dont on peut
attester en fin de parcours en CPGE. Parmi celles-ci, certaines sont acquises dans le systme
actuel (capacit de travail, rigueur de raisonnement, capacit de synthse, de rdaction)
alors que d'autres tout aussi essentielles pourraient l'tre moyennant une volution
raisonnable (capacit communiquer, travailler en groupe).
Bref, la russite des CPGE, leur degr dexcellence absolument incontestable ne doivent pas
tre le prtexte une absence de rflexion sur leur avenir ni une raison dexclure toute
rforme. L aussi le rapprochement avec dautres filires, le dcloisonnement prn
dautres niveaux sont des objectifs raisonnables, parfaitement compatibles avec le maintien
des vertus traditionnelles des CPGE.

5 - Les Licences professionnelles


Les tudiants
Cres en 1999, les Licences professionnelles accueillent cinq ans plus tard plus de 40 000
tudiants, un tiers dans les formations aux mtiers de la production et les deux autres dans
les activits de service.
Conues pour appuyer l'offre professionnalisante des universits un niveau Licence qui en
tait particulirement dpourvu, elles sont apparues comme un bon compromis entre la
pression des tudiants pour des tudes plus longues et celle des employeurs pour une
spcialisation professionnelle adosse une culture plus large. De plus, en offrant un
dbouch effectif au niveau Licence, elles apparaissaient comme un garde fou efficace contre
le risque de voir le LMD se traduire par une prolongation en Master de tous les tudiants en
Licence qui chouaient autrefois en matrise.

80

Pourtant, le plus souvent construites dans un premier temps partir des formations
technologiques, elles ont surtout accueilli des sortants de BTS et DUT sans arriver encore
offrir de nouvelles et relles perspectives des lves de deuxime anne de Licence
gnrale qui ne reprsentent que 5% de leurs effectifs.
Cette origine leur a assur une forte spcificit, mais les a aussi parfois marginalises, en tout
cas pour l'instant, dans la carte du systme LMD. Il faut pourtant, au vu des premiers
constats, souligner les russites de ce nouveau diplme.
Origine des tudiants de Licence professionnelle
(C11)

L/M/D
6%

autres
12%

BTS
46%

DEUG
4%

DUT
32%

Pour 33 000 tudiants (estimation).

Les cursus
Conues en partenariat troit avec le monde professionnel pour rpondre des besoins
identifis du march du travail local, les Licences professionnelles ont comme caractristique
d'tre organises sur une anne. Comportant un fort degr d'alternance, souvent lies des
contrats d'apprentissage et limites des effectifs restreints de 20 40 tudiants, elles
apparaissent comme un outil pertinent de rapprochement des formations et des emplois.
Les premires Licences professionnelles se sont ainsi naturellement constitues avec des
cibles troitement dlimites, parfois mme des niches trs spcifiques. Il est normal de les
voir dsormais voluer, en visant des emplois spectre plus large. Cela correspond aussi
une demande des employeurs de voir s'tablir un meilleur partage entre une spcificit lie
aux besoins exprims des entreprises et une formation gnrale garante de capacits
d'volution en cours de carrire.
L'enjeu est videmment qu'un tel partage n'oppose pas l'acadmique et l'oprationnel, mais
puise sa richesse dune part dans une conception de la formation gnrale ouverte l'analyse
de l'exprience et l'importance de la mthodologie, et dautre part dans une conception de
l'activit de travail ouverte l'change, la coopration et la confrontation. La part la plus
spcifique peut d'ailleurs s'acqurir plus facilement au sein de parcours ou de stages propres
aux entreprises d'accueil, d'o l'intrt particulier de l'apprentissage pour ces formations.

81

Cette ouverture qui devrait accompagner le dveloppement des Licences professionnelles est
aussi une condition facilitant leur accs des tudiants sortant des deux premires annes de
Licences gnrales. Aujourd'hui la spcialisation troite des Licences professionnelles
favorise les tudiants possdant dj un fort bagage technologique et rend difficile le mixage
d'tudiants venant d'horizons diffrents alors que le caractre mixte de la formation devrait
au contraire le faciliter.
On compte aujourd'hui 1 397 mentions diffrentes de Licences professionnelles, nombre
manifestement excessif. Le comit de suivi des Licences professionnelles propose de les
regrouper en une cinquantaine de dnominations correspondants 8 grands secteurs
professionnels. Ce travail d'agrgation peut tre une opportunit de dfinir des primtres
plus larges ces Licences, en veillant avec les partenaires universitaires et professionnels
concerns, ne pas leur ter leur spcificit.

Les dbouchs
Les premires enqutes du CEREQ, confortes par les rsultats d'observatoires d'universits,
montrent que les diplms de Licence professionnelle ont connu globalement une meilleure
insertion dans l'emploi que leurs collgues des formations gnrales dans une conjoncture
conomique pourtant difficile. Le taux de chmage s'y rvle infrieur (9 % contre 12 % trois
ans aprs leur fin d'tudes), et surtout l'accs l'emploi se fait sur des emplois plus stables
(78 % en CDI contre 67 %). Mme si l'accs au statut de cadre apparat moins frquent en
dbut de carrire pour les diplms de Licences professionnelles que pour que pour ceux des
Licences gnrales, les rmunrations y sont meilleures25.
Par rapport aux diplms des filires courtes, leurs dbouchs sont souvent plus stables et
mieux rmunrs, leurs emplois sont galement plus qualifis. L'anne passe obtenir une
Licence plutt qu'en rester un BTS ou un DUT se traduit donc par un avantage
supplmentaire sur le march du travail.

Qualits et limites des Licences professionnelles


Les Licences professionnelles ont fait la preuve de leur pertinence. Elles ont rpondu avec
succs une demande d'tudes suffisamment spcialises pour garantir des dbouchs en
mme temps que suffisamment gnrales pour permettre une poursuite de carrire dans
l'activit professionnelle. Elles ont trouv sur ce crneau des employeurs intresss par des
profils alliant, au-del de la qualit d'excution d'un technicien suprieur, une capacit
voluer dans leur emploi et un potentiel d'volution pour leur entreprise.
L, rside le double enjeu de leur dveloppement :
- donner une ouverture des tudiants ayant un bagage plus technologique.
1380 nets mensuels pour une Licence professionnelle, contre 1300 pour une Licence gnraliste (source :
CEREQ).

25

82

lier cette ouverture des finalits professionnelles constituant une voie d'insertion
pour des tudiants engags dans une Licence gnrale. Il est maintenant temps
d'intgrer pleinement ces formations dans le systme LMD et d'en faire une
composante ncessaire du bon achvement du premier cycle, comme une forme
normale de L3, parfois prpare ds le L2, offrant des garanties d'insertion immdiate
dans des emplois comportant des perspectives de carrire.

Les Licences professionnelles doivent pour cela rester des formations en un an, alimentes
par des tudiants d'origines diffrentes. Elles doivent comporter une part d'alternance forte,
particulirement bien adapte des contrats d'apprentissage ou de professionnalisation, et
accrotre leur obtention en formation continue ou par la VAE.

6 - La Licence Gnrale
Le processus de Bologne a introduit dans lenseignement suprieur europen, donc franais,
un niveau de rfrence quivalent au Bachelor degree du modle international. La
rinvention de la Licence (effectivement traduite par Bachelor degree dans la version
anglaise du texte de Bologne) a donc t vue avant tout comme une manire dintgrer le
systme universitaire franais (et europen) dans le circuit mondial de la formation
suprieure.
Cependant, le diplme de Licence manque encore de lautorit ncessaire pour en faire une
rfrence incontournable sur le march du travail. Dans les esprits, prdomine la rfrence
au modle antrieur (o le cycle sachevait par Matrise), et la Licence nest encore vue que
comme une anne propdeutique avant un Master ou les concours. Et pourtant, dans la
philosophie de Bologne, la Licence devra tt ou tard tre identifie comme un diplme qui
permet la fois de sinsrer dans le march du travail un niveau lev ou de poursuivre
des tudes en Master.
Les formations qui mnent au niveau L sont donc typiquement des formations duales.

Les tudiants
La description de la filire Licence gnrale est particulirement complexe. Ce cycle de
licence est en effet un carrefour : on y entre et on en sort chacun des trois niveaux L1, L2 et
L3 (eux-mmes subdiviss en semestres).

Entres et dparts
A lentre, il y a videmment les bacheliers (des trois types) qui s'inscrivent en premire
anne (203 000). Arrivent ensuite en L1, L2 des transfuges de STS et des IUT (environ 4 000
puis 2 000), des dus des classes prparatoires (5 600), de mdecine (7 200), des autres
filires du cycle de base (1 200). Au total, 20 000 tudiants auxquels sajoutent 23 000
tudiants arrivant en L3 aprs un cycle T.

83

Mais il y a des sorties volontaires, ceux qui partent vers d'autres filires : vers les STS
(15 000), les IUT (5 900), le paramdical (6 000) ou autres filires du cycle de base (4 000), ceux
qui sont admis dans une cole (10 000).

Entres en cours de
scolarit : 43 100
Diplms : 128 000
Bacheliers : 203 000

LICENCE

Echecs : 76 200

Rorientations : 41 900

Diplmes, checs
Finalement, 130 000 tudiants obtiennent leur diplme.
Par diffrence, reste la grande masse (76 000 tudiants) de ceux qui n'ont pas chang
d'orientation mais qui ont chou. Parmi eux, il faut bien parler des tudiants fantmes ,
ceux qui se sont inscrits mais sans intention relle de poursuivre leurs tudes et qui, en tout
cas, ne se sont prsents aucun examen partiel ou final. Daprs des indications
qualitatives, on peut en estimer le nombre prs de 20 000.
Restent ceux qui ont srieusement poursuivi leurs tudes mais qui sortent sans diplme, la
moiti d'entre eux par abandon au cours des deux premires anne, l'autre moiti par suite
dchecs successifs aux examens de L3. Ils sont environ 60 000. On pourrait presque dire que
ce taux d'chec, finalement de l'ordre de 25 %, n'est pas excessif, mais on ne peut en aucun
cas s'y rsigner, d'autant plus que lon observe des taux analogues en BTS o cependant les
conditions d'encadrement sont bien meilleures.
Lanalyse et les prconisations relatives au cycle licence doivent tenir compte de deux
prcautions :
- la russite dans le cycle Licence luniversit est trs fortement corrle au
baccalaurat dorigine ;
- les grands champs disciplinaires ne sont pas homognes en terme dimportance des
flux, de diversit des publics tudiants et de taux de russite, ceci relativisant tout
raisonnement qui serait fond sur des moyennes indiffrencies.
Par ailleurs, le cycle Licence ne pratique pas la slection lentre la diffrence des trois
autres filires post-baccalaurat (CPGE, IUT, STS) ; il est celui qui assure lencadrement
pdagogique le moins prgnant.
En premire approximation, il semble bien que, tout simplement, nous manquons de filires
de formation adaptes toute une catgorie dtudiants qui, sans tre pour autant de niveau

84

infrieur, sont rebuts par le style denseignement offert par les filires classiques : le tableau
C13 fait videmment penser d'abord aux bacheliers technologiques et professionnels.
Cependant les chiffres ne sont pas non plus satisfaisants pour les bacheliers gnraux,
puisque daprs le mme tableau plus de la moiti d'entre eux redoublent au moins une fois.
L, intervient lorganisation de la scolarit qui repose sur le prsuppos contestable que les
tudiants seraient dj dots dune capacit suffisante pour travailler dune manire
autonome. Or, aucun tudiant, mme issu dun baccalaurat gnral, ne semble pouvoir
aujourdhui faire lconomie dune consolidation de ses capacits mthodologiques qui
doivent tre travailles ds le dbut de la formation et en cohrence avec un contrle plus
frquent du travail personnel.

C 12. Taux d'accs en deux ans L3 selon le baccalaurat et la discipline


Bac L Bac ES Bac S Bac gnral
Bac Techno Bac Pro Tous Bacs
Discipline
Droit

31%

41%

56%

41%

5%

2%

34%

Eco, AES

44%

39%

48%

41%

10%

2%

31%

LSH

43%

46%

50%

45%

13%

7%

38%

Sciences

25%

21%

39%

38%

19%

14%

37%

STAPS

32%

41%

58%

51%

13%

6%

41%

Toutes filires 41%

42%

45%

43%

12%

5%

37%

Une amlioration peut tre en partie obtenue par une politique dorientation active telle
quelle est dcrite au Chapitre III, cest dire embrassant lensemble des filires de
lenseignement suprieur; cette politique doit se traduire dabord par une information
beaucoup plus efficace sur les filires, les disciplines et leurs exigences, les taux de russite et
les dbouchs mais aussi par des recommandations personnalises en fonction des aptitudes
du lycen. Les futurs services dorientation - insertion y joueront un rle majeur (ainsi dj
que des outils techniques tels que le portail tudiant et des sites que dveloppent les
tablissements). Mais la russite requiert aussi lengagement duniversitaires et dautres
acteurs du systme de formation.

Entres par catgorie de bacheliers et par discipline


Comme les autres grandes filires, la licence se subdivise en de multiples filires spcifiques
(voir plus bas) , en gnral centres sur une discipline : le tableau C14 indique la rpartition
lentre des bacheliers de diverses catgories ; on constate que le pourcentage des bacheliers
technologiques et professionnels est de l'ordre de 20 % de toutes les disciplines, sauf en
sciences (7 %) et en AES (48 %). La signification de ce dernier chiffre sera abondamment
commente par la suite.

85

C13. Origine des tudiants dans les diffrentes filires

Discipline
Droit, Eco, Gestion
dont AES
LSH
Sciences
STAPS

Bac L

Bac ES

Bac S

6104
195
30815
94
378

25832
4501
22250
662
2446

8631
359
8861
31495
3920

Total Bacs Bacs Techno


gnraux
et Pro
78%
58%
81%
93%
74%

22%
42%
19%
7%
26%

Les dbouchs
Sortie dans la vie professionnelle
Dans les mentalits des employeurs comme dans celles des tudiants la licence gnrale ne
correspond pas encore un niveau pertinent de sortie vers le march du travail. Le niveau L
nest pas reconnu dans les conventions collectives . Pourtant il est impratif d'y parvenir. Les
entreprises et la fonction publique doivent sy adapter. Il en va de l'avenir du systme LMD.
Deux voies se dgagent, celle de la licence professionnelle mais aussi celle d'une licence
qualifiante , c'est--dire dont les diplms auraient fortement dvelopp leur
employabilit au cours de leur cursus.
La licence professionnelle : l'analyse prcdente montre qu'elle a t massivement investie
par les diplms BTS et DUT, qui parviennent au niveau L grce cette troisime anne. La
plupart d'entre eux sortent ce stade vers la vie professionnelle ; leur taux d'insertion est
excellent.
En revanche on a observ (et regrett) dans le paragraphe prcdent que seule une faible
fraction des tudiants de licence gnrale rentrent dans le cursus de licence professionnelle.
C'est que, dans la plupart des cas, la spcialisation volontairement troite de ces licences
professionnelles favorise les tudiants des STS et IUT et dcourage les tudiants venant de
L2. Certaines universits ragissent en proposant aux tudiants venant L2 des cursus
adapts, mais aussi en organisant ds l'anne L2 des units d'enseignement qui prparent les
tudiants suivre ces cursus avec succs ; cela suppose aussi de veiller lexistence de deux
types de licence professionnelle, certaines trs spcialises dites parfois de niche et
dautres correspondant des champs de mtiers plus larges.
Si ces efforts sont poursuivis et gnraliss il semble tout fait possible qu'une fraction trs
significative des tudiants de la licence gnrale terminent leur cursus avec un diplme de
licence professionnelle (lobjectif tant par exemple de passer de 2000 15 000 diplms
dans les cinq annes qui viennent).
La licence qualifiante : de fait un nombre non ngligeable de licencis cherchent un
emploi, les uns directement aprs le diplme (environ 10 000), les autres aprs avoir chou
dans les tudes de Master (environ 20 000). Malheureusement leur taux d'insertion est
actuellement mdiocre, tout comme leur niveau d'embauche. Il y a donc (on la dit plusieurs

86

fois) un considrable effort accomplir pour renforcer l'employabilit de ces tudiants : les
moyens en ont t largement dcrits au premier chapitre. Plus encore que dans les autres
filires, le succs sera li des changements assez radicaux dans la pdagogie, dans
lquilibre entre les formations thorique et pratique, ainsi qu un considrable effort daide
linsertion. Cette licence doit permettre lacquisition de savoirs fondamentaux
indispensables la matrise dun champ disciplinaire (ou pluridisciplinaire plus ou moins
tendu) sans laquelle il ny a pas dtudes de niveau suprieur. Ce sont ces savoirs
fondamentaux qui permettront ultrieurement au diplm dvoluer dans un
environnement professionnel en constante mutation. Mais elle doit aussi permettre
dacqurir des capacits transversales indpendantes de la discipline et ncessaires toute
entre dans la vie professionnelle (cf. chapitre I) , des savoirs mis en situation ou
contextualiss , des savoirs pratiques et des savoir-faire (matrise des outils informatiques
et bureautiques courants ; langues vivantes ; acquis comportementaux ) ainsi quune
connaissance des mtiers appuye par llaboration du projet professionnel personnel.
Prparation au cycle suprieur
Dans la mesure o la mutation de la Licence en Bachelor Degree , telle qu'elle a t dcide
Bologne, ne s'est pas encore traduite dans les faits, la licence gnrale est encore largement
envisage par les tudiants et par les professeurs comme un cycle prparatoire des tudes
ultrieures. Les cursus Licence sont donc vus principalement comme la base ncessaire la
poursuite de formations plus spcifiques qui sont donnes dans les Masters, mais aussi dans
les IUFM, les instituts de prparation aux carrires administratives, les coles dingnieurs,
de gestion, etc.
Les grands nombres sont les suivants : 3 000 Licencis sont admis dans les Ecoles, 34 000
vont dans les IUFM et dans les Instituts de prparation de concours administratifs, 88 000
sont admis dans des cursus de Master (sur un total de 28 000 Licencis professionnels et
128 000 Licencis gnralistes).

Organisation
Tous les chiffres prcdents rvlent un grande htrognit des tudiants quil s'agit de
former : depuis les meilleurs tudiants quattire la recherche et qui viennent chercher
l'universit une formation brillante et approfondie, jusqu'aux bacheliers que les responsables
des STS et IUT ont refouls, en les considrant comme incapables de suivre leurs cursus. De
plus on retrouve dans les diverses branches de L1 un mlange assez inattendu des
diffrentes catgories de bacheliers, dont la formation est cependant fort diffrente.
Si l'on voulait ignorer cette htrognit et si lon en restait aux principes dun
enseignement et dun diplme unique, on aboutirait un taux d'chec encore suprieur
celui qui vient d'tre comment, assorti dune grande difficult d'insertion pour ceux qui

87

veulent terminer leurs tudes au niveau L (ce qui est, rappelons-le, un des deux objectifs de
la formation Licence)26.
Heureusement la souplesse donne par le systme LMD a permis un grand nombre
d'universits de structurer leur cycle de licences en le diffrenciant en de nombreuses filires.
Il sagit de favoriser l'mergence d'une offre Licence profils varis : les unes avant tout
qualifiantes pour une poursuite d'tudes longues privilgieraient une approche scientifique ;
les autres, qualifiante d'abord pour l'insertion professionnelle tout en permettant de
prolonger le cursus universitaire, privilgieraient une approche pratique ou technologique,
tout en prenant appui sur des savoirs et des comptences thoriques.
Cette diffrenciation, actuelle et dvelopper, peut se dcrire sur plusieurs dimensions :

Diffrenciation par projet professionnel


-

Etudiants visant une sortie professionnelle grce la formation donne en troisime


anne par les cursus de la licence professionnelle : ceci doit tre prpar ds le dbut
de L2 par un parcours adapt.
Etudiants visant le professorat des Ecoles : cursus spectre disciplinaire large, accent
mis sur les matires discriminantes du concours (mathmatiques et franais de ce
niveau).
Etudiants visant l'agrgation et /ou la recherche, et prts suivre cet effet une filire
trs forte densit de travail et niveau d'exigence lev. Dans cette filire le contact
des tudiants avec la recherche devra tre systmatique.
Etudiants prparant une cole d'ingnieurs interne ou externe (cf. Paris VI)
Etudiants visant certaines professions du secteur des services : certaines bi-Licences
(voir plus bas) combinant des enseignements arts, lettres ou langues avec des
enseignements de sciences, de droit ou dconomie-gestion pouvant prparer ce
type de parcours professionnels.
etc.

Les universits doivent proposer plusieurs parcours correspondant la diversit des


tudiants et de leurs objectifs. Cependant, pour une universit donne, un nombre restreint
de parcours doivent tre organiss et rpondre aux qualits suivantes : lisibilit, cohrence et
progressivit. Un nombre limit de parcours constitue par ailleurs une condition imprative
de la mise en place dquipes pdagogiques effectives et homognes, sans lesquelles il ne
peut pas y avoir un rel suivi des tudiants, suivi suffisamment personnalis pour permettre
des rorientations progressives.

Diffrenciation par niveau


Les filires moins conceptuelles
Lorganisation habituelle des itinraires de formation en licence qui partent dun
enseignement gnral et abstrait en L1 pour aboutir tardivement un enseignement plus
on est videmment loin de la notion de diplme national , sauf lorsqu'il s'agit de passer un concours de la
fonction publique pour lequel ce diplme est exig.

26

88

spcialis et concret dfavorise par construction ltudiant moins bien arm au bnfice du
plus performant.
Une premire solution pour amliorer les taux de russite consiste organiser des cours de
rattrapage (solution applique Paris VI qui a cr une filire obligatoire pour les bacheliers
technologiques).
La possibilit dune progression inverse (du spcialis/concret au gnral/abstrait) ne
pourrait-elle pas tre envisage pour une partie des tudiants, en particulier des bacs
technologiques ?
On peut considrer que la filire AES par son quilibre pluridisciplinaire, combinant
enseignements thoriques et pratiques, stages et mises en situations professionnelles rpond
cet quilibre. Les licences de langues trangres appliques (LEA) pour les plus
professionnalises sont un autre dveloppement du mme principe : le socle de
connaissances exiges est moins thorique mais un gros effort est mis en oeuvre pour
dvelopper les capacits transversales et techniques.
Des solutions devraient tre trouves dans chaque autre grand domaine : sociologie et autres
SHS, psychologie, Lettres. Elles devraient permettre de proposer des licences ouvrant un
champ professionnel large, complmentaire la voie de professionnalisation offerte par la
licence professionnelle.
Le dveloppement de ces filires pratiques devrait constituer un axe fort de la modernisation
du cycle de Licence. Il demandera un considrable renforcement de lencadrement (cf. I.5).
La pluridisciplinarit : Le dveloppement de ces filires Bi - licences est li la rflexion
gnrale sur la largeur disciplinaire du socle de savoirs. L'approche habituelle chez les
scientifiques favorise un enseignement trs gnral en premire anne qui se resserre
progressivement jusqu'en troisime anne ; l'encart qui suit donne l'exemple de la licence
scientifique l'universit Paris VI.
A l'oppos, certains prnent la mono disciplinarit (organisation tubulaire) : cette formule
permet de dvelopper au mieux la matrise d'une discipline , en mettant les tudiants au
contact des connaissances les plus avances. Mais elle les prive de la culture gnrale
laquelle ils peuvent aspirer. Une telle culture, trs prise par la socit franaise qui y
reconnat un gage d'ouverture intellectuelle et de capacit de synthse, leur sera souvent
demande par la suite.
De nombreuses filires gnrales sont aujourdhui trop fermes sur un champ disciplinaire.
Les possibilits ouvertes par les textes existants de recourir au dispositif majeur-mineur
sont frquemment sous-utilises. Les universits devront tre incites concevoir des
parcours combinant plus frquemment des disciplines du mme domaine. Par ailleurs, des
cursus bi-disciplinaires dlivrant une double comptence devraient pouvoir tre offerts aux
tudiants en capacit dassimiler des acquis fondamentaux dans deux domaines moyennant
un investissement personnel plus important et constituer ainsi une des formes des filires
dexcellence.

89

Encadr : La Licence Paris VI


La premire anne de Licence (le cycle dintgration ) sarticule autour de trois
parcours :
- le parcours "mathmatiques, informatique, mcanique, lectronique" : autour
des quatre disciplines fondamentales, il comprend trois enseignements
d'ouverture dans d'autres disciplines scientifiques (par exemple en physique,
en biologie) ainsi que des modules de mthodologie, de culture scientifique,
de langue et des projets scientifiques,
- le parcours physique, chimie, mcanique et lectronique : mme
dmarche, mutatis mutandis,
- le parcours de biologie, gologie, physique, chimie : parcours analogue,
les cours d'ouverture portant sur les mathmatiques et l'informatique.
Les deux annes suivantes, L2 baptise cycle d'orientation puis L3, cycle de
spcialisation, mnent 8 diplmes, sept relativement spcialiss, mathmatiques,
mcanique, etc. le huitime se voulant trs large (sciences fondamentales, naturelles et
exprimentales).

Les filires dexcellence : il y a danger actuellement ce que les tudiants se dtournent du


cycle de la Licence gnrale au profit des CPGE et des IUT. La question de lattractivit du
cycle doit donc tre pose.
Dans cette logique, on peut envisager que l'universit construise une offre plusieurs
niveaux dont le plus lev prendrait la forme de licences ou parcours susceptibles par les
prrequis demands, le niveau d'exigences attendu et la possibilit daccs aux filires les
plus prestigieuses du cycle suprieur, d'attirer dexcellents tudiants pour lesquels les autres
filires ne devraient pas constituer la seule voie. On a voqu plus haut une filire
Agrgation /recherche ; les licences bidisciplinaires se dveloppent : conomie avec
mathmatiques ; droit avec un haut niveau dans une langue trangre ; histoire avec langues
anciennes ; gographie et statistiques, etc. Rserves de fait aux tudiants dont la capacit de
travail et d'assimilation est leve, ces filires jouent la carte d'une universit certes ouverte
tous mais qui sait aussi susciter l'mulation et promouvoir l'excellence.
Les enseignements spcialiss dlivrs lUniversit ont lavantage dtre en prise sur la
capacit de recherche et dinnovation des enseignants-chercheurs : encore faut-il quils soient
accompagns des moyens destins permettre la transmission de cette capacit aux
tudiants : bibliothques universitaires de qualit, horaires douverture tendus, personnel
de bibliothque nombreux et disponible pour aiguiller les tudiants, en LSH en particulier,
salles de travail et tuteurs permettant la ralisation et le suivi de projets de groupe
obligatoires.

90

7 Les formations universitaires du cycle suprieur - Les Masters


Le diplme (ou le grade) de Master est l'autre grande cration du processus de Bologne ; il se
veut (et il lest en fait) l'quivalent du Master du modle international . Il se prpare en
deux ans (120 crdits ECTS ). Le Master de l'universit est l'hritier de deux diplmes qui
avaient acquis chacun leur rputation : le DESS et le DEA. C'est pourquoi, titre transitoire,
avaient t cres deux dnominations diffrentes : Master professionnel et Master
recherche. Mais il est maintenant envisag de supprimer cette distinction ; elle tablit en effet
une csure trompeuse entre professionnalisation et recherche ; elle efface la symbiose entre la
recherche et lenseignement, qui est ncessaire ce niveau quel que soit le degr de
professionnalisation (dailleurs les coles dingnieur lont bien compris qui ont largement
dvelopp des laboratoires en prise directe avec les formations).

Les tudiants
Flux
Dans un tableau analogue ceux qui introduisent les STS, les IUT et la Licence gnraliste,
les chiffres sont les suivants : entres : 108 000 ; entres pendant le cursus : 8 500 ;
rorientations : 14 000 ; 86 500 diplms et 16 000 checs.
Effectifs et Diplmes par spcialit

C14. Effectifs et diplmes de Master


Discipline

Effectifs

Diplms

dont trangers

Droit, sciences po

41665

15729

2370

Economie, gestion

49301

21437

4739

5505

1198

164

106254

22996

4184

55649

24127

4634

6139

879

54

264513

86366

16145

AES
Lettres, SHS
Sciences
STAPS
Total

Effectifs des Masters

Droit,
sciences
po
16%

STAPS
2%
Sciences
21%

Economie
, gestion
19%

Lettres,
SHS
40%

AES
2%

Diplmes de Master selon les disciplines


Droit,
sciences
po
18%

STAPS
1%
Sciences
28%

Lettres,
SHS
27%

AES
1%

Economie
, gestion
25%

91

Description et typologie des Masters


A ce niveau le nombre de spcialits est considrable. Pour qu'tudiants et recruteurs sy
reconnaissent ces spcialits sont classes par mention et par domaine. Le nombre de
mentions qui est manifestement trop lev (de l'ordre de 1400) doit pouvoir tre
considrablement rduit en harmonisant les dnominations actuelles.
La nouvelle rglementation prcise de plus que chaque diplme sera accompagn d'un
document mentionnant la finalit, les comptences ou les mtiers concerns et, mieux encore,
le nom de l'tablissement qui la dlivr.
On tend donc vers une vritable image de marque . On sait, par exprience, quel point
celle-ci est importante, tant pour les tudiants que pour les employeurs.

Les dbouchs
Le modle universitaire classique veut que le diplm de Master prpare une thse de
doctorat. De fait, en France comme l'tranger, les cours de Master, en tout cas en deuxime
anne, constituent la base indispensable prparatoire la formation doctorale. C'est
d'ailleurs en fonction du Master suivi par le candidat et des notes quil y a obtenues que va
se dcider l'admission dans une cole doctorale.
Cependant, en comparant le nombre annuel de thses (environ 9 000) et le nombre de
Masters (86 000), on ralise que le dbouch principal se trouve dans l'ensemble des
professions publiques ou prives de niveau cadre.
Les Masters qui affichent leur vocation professionnelle ont bien russi, dans le sillage des
DESS, auprs des recruteurs. Leur organisation est dailleurs trs comparable celle d'une
cole d'ingnieurs ou de commerce (stages, projets, fort encadrement, liaison troite avec les
entreprises, nombreux cours donns par des professionnels).
Les trois critres retenus gnralement pour caractriser le succs d'un Master sont le taux
d'insertion dans l'anne, le taux d'embauche comme cadre, le salaire. Ce taux de succs
dpend considrablement de l'image de marque de chaque Master, mais il est cependant
intressant de se rfrer aux rsultats statistiques qui sont donns dans le tableau B7 du
chapitre 2.
- Dans certaines disciplines (informatique, lectronique, mathmatiques) le taux de
dinsertion est comparable celui des coles.
- En revanche dans les disciplines acadmiques le taux d'insertion et surtout le taux
d'embauche au niveau cadre sont mdiocres surtout pour les disciplines SHS.

92

L'volution est dans l'ensemble positive ; elle le sera plus encore lorsque les universits
auront fortement renforc leur dispositif d'insertion (services spcialiss, dveloppement de
capacits transversales...).
A noter cependant que le nombre dtudiants inscrits dans les Masters scientifiques continue
seffriter (au point quun certain nombre dentre eux ont d tre ferms). On peut esprer
que cette tendance se renverse grce une meilleur diffusion des rsultats des enqutes sur
les taux et les niveaux dinsertion , ainsi que par la mise en uvre des mesures prconises
par le rapport du Haut Conseil pour la Science et la Technologie.

Encadr : La charte Phnix et linsertion des tudiants de Master SHS


Le souci de linsertion professionnelle des diplms commence merger travers des
initiatives comme la charte Phnix signe le 2 fvrier 2007 par luniversit de Marne-laValle, la confdration tudiante, le Medef et sept grandes entreprises.
Celles-ci sengagent embaucher 70 diplms de Master recherche, principalement en
SHS, lettres et langues en CDI aprs une formation complmentaire de trois mois (en
gestion, finance, ressources humaines etc.).
Cette initiative, qui sinscrit dans les recommandations du rapport Hetzel permet aux
entreprises dlargir et de diversifier leur recrutement et aux universits de valoriser et
damliorer leurs formations. Quatre autres universits se sont jointes la charte : Paris I,
III, IV et XII. Ce type de partenariat pourrait, sil fonctionne, tre tendu aux tudiants de
licence qui sont peu encourags sinsrer sur le march du travail.

8 Les formations universitaires du cycle suprieur - Les Ecoles


Doctorales
La thse de doctorat est le diplme le plus lev du systme ducatif, en France et dans le
monde ; sa dlivrance est trs largement lapanage des universits.
La valeur des thses peut tre trs ingale. Elle dpend de lindividu, du laboratoire mais
aussi de lUniversit qui la dlivre. En France, un grand progrs dans la lisibilit du systme
a t apport par la cration des coles doctorales.
La cration des coles doctorales : une rvolution
La cration des coles doctorales plus quune volution est en fait une vritable rvolution
sur trois points :

93

- Dabord cette cration reconnat le concept de formation doctorale qui allie formation par la
recherche mais aussi enseignements du plus haut niveau et ouverture culturelle. La
production de nouvelles connaissances nest plus lobjectif unique de la thse. De plus cette
formation par la thse nest plus uniquement destine aux futurs chercheurs et enseignantschercheurs mais aussi trs largement aux futurs cadres de la socit.
- Ensuite la formation doctorale seffectue au sein dune cole au sens plein du terme, c'est-dire dune structure qui suit les tudiants pendant leur thse, qui organise des cours,
fondamentaux ainsi que de culture gnrale et qui prpare linsertion dans lindustrie et
les services et enfin qui suit le parcours dentre dans la vie professionnelle de ses diplms.
Chaque cole doctorale sattache ainsi se doter d une image de marque, qui lui sert
placer ses doctorants mais aussi les recruter trs au-del de son site, en France et
ltranger.
- Enfin lexistence des coles doctorales conduit une refonte importante de lorganisation
du troisime cycle en France. Jusqu la cration des coles doctorales en 1992 (complte par
le rcent arrt daot 2006), ltudiant navait besoin pour sinscrire en vue de la prparation
dun doctorat que de laccord dun professeur ou assimil (DR CNRS par exemple) ou dune
personne reconnue apte encadrer des thses (Docteur dEtat, Habilit Diriger des
Recherches). Chaque universit pouvait thoriquement dlivrer des thses dans toutes les
disciplines. Une thse ne peut dsormais tre prpare que dans le cadre dune cole
doctorale. Celle-ci donne lautorisation dinscription en thse et valide le jury. Finalement
cest lUniversit qui dlivre les thses mais elle ne peut le faire sous son propre sceau que
pour celles qui ont t prpares dans une cole doctorale dont elle est copropritaire 27.
Une cole doctorale doit couvrir un champ disciplinaire clairement dfini, gnralement
commun plusieurs universits et coles dingnieurs avec des tablissements accrdits
conjointement et des tablissements associs. De plus, le dernier texte daot 2006 prcise
encore plus nettement que cette thse ne peut avoir t prpare que dans un laboratoire
reconnu par le ministre, quil sagisse dquipes daccueils ou de Jeunes Equipes ,
dunits mixtes de recherche avec un organisme (UMR) ou dunits propres dun organisme
en convention avec une universit.
Certes sagissant dun tel changement, pas toujours peru son niveau rel, cette
rvolution nest pas encore acheve. Sappuyant, non sur les individualits mais sur
lexistence de laboratoires reconnus, elle est sans doute plus affirme dans les domaines
scientifiques o la culture de laboratoire est plus forte.

Les chiffres
Le nombre de thse dlivres varie beaucoup selon la place de luniversit dans le classement
Carnegie avec un effet amplificateur important : les 14 PRES et universits dlivrant plus de

27 Il peut donc arriver quune Universit nait pas le droit de dlivrer de thse , ce qui est dailleurs le cas pour la
grande majorit des universits trangres non europennes.

94

200 thses dlivrent ensemble 70% des 8500 thses dlivres en France alors quelles ne
scolarisent que 55% des tudiants tous cycles confondus ; lautre extrmit les 26
universits dlivrant le moins de thses, 950 en tout, produisent 11% des docteurs, alors
quelles accueillent un peu plus de 20% des tudiants, tous cycles confondus.

C15. Effectifs et diplmes de doctorat


Discipline
Effectifs
Diplmes
dont trangers
Droit, sciences po
8895
694
170
Economie, gestion
4762
478
182
Lettres, SHS
26174
2303
697
Sciences
25680
5726
1505
STAPS
552
76
10
Mdecine
1494
299
56
Total
67557
9576
2620

%
24,5%
38,1%
30,3%
26,3%
13,2%
18,7%
27,4%

Les dbouchs
En rgle gnrale les doctorants visent un emploi dans la recherche et plus particulirement
dans la recherche publique. Cependant le tableau suivant (enqute du CEREQ : 3 ans aprs
la thse) montre que ces emplois ne reprsentent quenviron 30 % du nombre des dbouchs.
En fait ce tableau rvle une certaine quipartition entre emplois publics et emplois privs, et
d'autre part entre emplois recherche et autres types d'emplois. En ce qui concerne ces
derniers, lenqute du CEREQ ne donne pas leur niveau.
C16. Dbouchs des jeunes docteurs
Secteur
Recherche
Non-recherche
Public
3000
1350
Priv
2300
2350
Total
5300
3700

Autre,
secteur
priv
26%

Autre,
secteur
public
15%

Recherche
secteur
public
33%

Recherche
secteur
priv
26%

95

Compte tenu de l'intrt port par la communaut scientifique au recrutement des


chercheurs publics et enseignants chercheurs, celui-ci fait l'objet d'une planification moyen
terme (environ 300 par an pour les prochaines annes). En 2006, la distribution par discipline
des postes d'enseignants chercheurs a t la suivante : 985 en Sciences dures, 226 en Sciences
de la vie, 879 en SHS. Il faut noter que la rpartition de ces postes ne reflte pas celle des
tudiants (proportion beaucoup plus forte de scientifiques), ce qui indique que sont pris en
compte non seulement les besoins de formation mais aussi ceux de la recherche.
Dans la trs grande majorit des pays, le doctorat est considr par les industriels comme le
diplme qui a slectionn les tudiants ayant les capacits les plus leves. Les docteurs
trouvent donc aisment un emploi dans le secteur priv mme aprs trente-cinq ou quarante
ans ; ce qui explique le choix fait par beaucoup de chercheurs de rester dans un emploi
contractuel pendant une quinzaine d'annes avant de passer dans le secteur priv. En France
la situation reste trs diffrente, malgr une sensible amlioration due notamment la
croissance de la R&D des entreprises. Pour amplifier ce mouvement certaines coles
doctorales, notamment celles qui sont lies une cole d'ingnieur, mettent en place une
formation approprie, analogue celle que reoivent les doctorants dautres pays (et qui
contribue par le haut niveau des examens qui la consacrent la rputation de la thse).
noter la situation difficile de la biologie, pour laquelle les dbouchs industriels sont
faibles compte tenu de la structure du secteur franais des entreprises.

Lorganisation
Constitution :
Une cole doctorale regroupe des quipes de recherche reconnues sur un site et dans un
champ disciplinaire dfini. La mise en place des coles doctorales avait conduit dans un
premier temps lexistence dcoles doctorales omni-disciplinaires pour les petites
universits. Depuis larrt du 7 aot 2006 cela nest plus possible et les campagnes
daccrditation en cours et futures permettront de rorganiser les coles doctorales avec des
suppressions et des accrditations conjointes. Le but est davoir, si ncessaire sur plusieurs
sites pas trop loigns, des coles doctorales de taille suffisante dans un champ disciplinaire
dfini et suffisamment cohrent : dans les grand sites universitaires ce seront souvent des ED
disciplinaires (Physique Grenoble), pour les universits moyennes les champs seront plus
larges tout en restant cohrents et donc lisibles, par exemple Maths - Physique, SPI, STIC ou
Chimie-Biologie, ou Lettres et sciences humaines, ou encore Droit - sciences co-gestion
Gouvernance : rle du Directeur et du Conseil de lEcole Doctorale
Le directeur de lcole doctorale est nomm par le (ou les) chef dtablissement aprs avis du
(des) conseil scientifique. Il est assist par un conseil de douze vingt-six membres dont la
moiti sont des reprsentants des tablissements, des units ou quipes de recherche
concerns, 20% des reprsentants des doctorants et 30 % des personnalits extrieures
lEcole Doctorale.
Les pouvoirs du directeur sont, en principe, trs importants mme si ceux-ci sexercent en
concertation avec les directeurs de laboratoire et avec laide du conseil de lcole doctorale.

96

Le Directeur propose linscription en thse ; pour cela, il sassure que les conditions
scientifiques, matrielles et financires sont runies pour garantir le bon droulement des
travaux de recherche du candidat et de prparation de la thse, il signe la charte des thses,
signe par le doctorant et son directeur de thse. II donne son avis sur la composition des
jurys ainsi que sur lautorisation de soutenance. Il propose au conseil de lcole doctorale un
politique de lcole en particulier pour le recrutement, lorganisation de journes des
doctorants, les cours de lcole doctorale. Il propose lattribution des allocations de recherche
dvolues lcole doctorale.
La ralit est toutefois souvent bien diffrente et encore trop de directeurs dcoles doctorales
se contentent de signer les demandes dinscriptions et de soutenance sans vritable politique
de recrutement de lcole doctorale, la seule runion importante du conseil tant celle
relative lattribution des allocations. Une valuation sur site des coles doctorales avec un
comit de visite comme pour lvaluation des laboratoires permettrait srement dacclrer
une prise de conscience et de responsabilit tout fait indispensable.
Evaluation :
Lvaluation des coles doctorales est faite par lAERES (par la MSTP jusqu lanne
dernire). Sur la base de cette valuation la DGES, dans le cadre plus gnral de la politique
contractuelle propose et finalement dcide de la cration, modification ou suppression des
cole doctorales.
Lvaluation conduit aussi la notation des coles doctorales selon deux catgories de
critres. Dune part la qualit de la recherche des laboratoires qui constituent lcole
doctorale et leur capacit qualitative et quantitative dencadrement, dautre part la
gouvernance de lcole doctorale qui recouvre en fait tout ce qui est la vie de lcole
doctorale. Citons comme points importants la rpartition homogne des bons candidats dans
les bonnes quipes lie la rpartition des allocations de recherche ; le financement des
thses ; la dure des thses ; la formation, tant la formation gnrale dans le domaine de
comptence que la formation pour linsertion hors de la recherche publique ; lexistence de
sminaires et bien sr de Doctoriales ; lautorit du directeur de lcole doctorale pour les cas
litigieux (problmes entre les doctorants et les responsables de thse). Cette valuation
jusqualors effectue sur dossier sappuiera, ds cette anne, sur des comits dvaluation qui
sigeront sur place.
Lvaluation conduit donc une note globale mais aussi une double notation, scientifique
et gouvernance, pleine dinstructions.
La dure de la thse :
Celle-ci est variable selon les discipline elle devrait tre de trois ans, elle varie de fait en
moyenne de 3,3 4 ans selon les disciplines (pour des doctorants temps plein). Autant il
tait justifi de ragir contre des dures tout fait excessives rencontres par le pass, autant
lobjectif dune dure de trois annes apparat incompatible avec lintroduction dune
formation disciplinaire pousse telle quelle existe en Allemagne, et dans les pays anglosaxons. Il faudrait accepter dallonger la dure officielle, en lui ajoutant le temps consacr
aux activits de formation hors thse. Bien sr, il faudra adapter la dure des allocations de
recherche en consquence.

97

9 Formations spcialises du cycle suprieur


A Les formations des professions de sant
Il y avait, en 2005, 176 000 tudiants dans les facults de mdecine, dodontologie et de
pharmacie en France. Du fait de lorganisation de la scolarit de ces filires, une grande part
des effectifs se situe en premire anne, o un concours dtermine la poursuite des tudes
mdicales. Seul un tiers des tudiants passent en seconde anne (8 941 sur 25 745 tudiants
de mdecine), les autres se reconvertissent alors surtout dans les tudes paramdicales ou
dans les autres filires universitaires (cf. le schma des passerelles au chapitre II.2C).

1 Les tudes mdicales


Si lon voulait caractriser par un exemple ce quest une formation professionnelle, on
choisirait les tudes mdicales : elles prparent au cours dun long cursus (de neuf ans,
minimum pour un gnraliste, douze ans pour les spcialistes) les mdecins dont notre
pays a besoin. Ce type denseignement prsente toutes les caractristiques des formations
professionnalisantes :
- Lenseignement mdical est marqu par des liens trs forts avec lenvironnement
professionnel : les cours sont assurs en lien avec les Centres Hospitaliers
Universitaires (CHU).
- Les tudiants reoivent une abondante formation pratique. Cest un mtier qui
sacquiert la fois par des connaissances thoriques, et par un compagnonnage et
laccompagnement des novices par les ans (apprentissage du diagnostic, de la
prescription, de techniques opratoires).
- En outre, lencadrement des tudiants est beaucoup plus important que dans dautres
formations en raison du caractre particulier du mtier mdical. On compte ainsi prs
de 10000 enseignants hospitalo-universitaires pour 60000 tudiants ; ils se
rpartissent entre les Professeurs des Universits Praticiens Hospitaliers (PU-PH), les
MCU-PH et les Chefs de Clinique (environ 3500) auxquels sadjoignent des
enseignants associs. Des Praticiens Hospitaliers (PH), notamment en CHU,
participent lenseignement/formation. La majorit de lenseignement mdical se ralise
travers les stages (essentiellement en deuxime cycle) et linternat (troisime cycle), qui
peuvent sassimiler des tutorats.
- La recherche (dite clinique) est trs lie lexercice de la profession. Elle occupe une
place capitale dans la formation, puisque une partie des professeurs sont aussi des
chercheurs et apportent donc leur enseignement des questionnements et des pistes
nouvelles. Ainsi, dans les premires annes dtudes ont lieu des sminaires et
enseignements optionnels de sensibilisation la recherche qui visent dvelopper les
capacits critiques et linnovation diagnostique chez les tudiants.
- Enfin, les facults de mdecine ont une politique daccs slective avec le numerus
clausus, comme toutes les formations professionnelles. Le clbre concours de fin de
premire anne et le classement national pour lentre en troisime cycle lissue de
six ans dtudes (pour les tudiants qui nont jamais redoubl) forment larmature du
systme de slection.

98

Les facults de mdecine sont largement autonomes au sein des universits auxquelles elles
se rattachent. Elles sont rgies par larticle 32 de la loi de 1984, et leur fonctionnement se
rapproche de celui des IUT : le Doyen de la Facult et le Directeur du CHU sont directement
responsables des demandes demplois qui leur sont affects directement par les ministres de
lenseignement suprieur et de la sant en vue des recrutements de personnels enseignants et
hospitaliers (dont le statut diffre de celui des enseignants-chercheurs). Cette autonomie est
souvent mal vcue par luniversit qui contrle, quant elle, les crdits de personnel IATOS
et les crdits de fonctionnement.
Dautre part, les facults de mdecine sont largement coupes du reste de luniversit. Certes
il existe quelques contacts avec les autres UFR, notamment scientifiques, mais ceux-ci
demeurent limits. La formation en sciences humaines et sociales reste jusqu prsent
concentre en premire anne et bien quhtrogne, joue un rle important au concours
(20% de la note finale). Mais lintroduction denseignements douverture dans la totalit du
cursus, tout en prservant la qualit scientifique de la formation, est considre comme trs
opportune.
Dautre part, la formation par la recherche pourrait tre tendue lensemble de la
formation. Lesprit critique, la remise en cause des connaissances et les progrs de la
mdecine pourraient ainsi prendre plus de force et mieux sinscrire dans le comportement de
chaque mdecin.
Enfin, la rforme LMD constitue une vritable occasion de rorganiser le cursus des tudes
mdicales (cf. rapport Thuilliez), de mutualiser certains enseignements avec dautres
professions de sant, en particulier, ainsi que de faciliter louverture de passerelles
interprofessionnelles. Aujourdhui le cursus comprend trois cycles, les deux premires
annes (P1 et P2) ont lieu presque exclusivement lUniversit et fournissent les
connaissances acadmiques de base dont auront besoin les futurs mdecins (anatomie,
biologie, chimie, etc.). Cest la fin de la premire anne qua lieu le concours slectionnant
les effectifs des futures annes. Le deuxime cycle se droule en quatre ans et a
principalement lieu lhpital. Enfin, aprs les preuves classantes nationales, les tudiants
passent en troisime cycle, dans lequel ils suivent leur formation de spcialit.
Une nouvelle architecture des cursus pourrait permettre certains tudiants de sortir en
troisime anne (niveau L) pour des professions de biologiste par exemple ; dautres, qui
ont atteint le niveau du Master de se lancer dans une carrire dans des domaines en relation
avec la mdecine comme lindustrie pharmaceutique, la recherche ou le journalisme mdical.
La question des concours, troitement lie celle du numerus clausus, se pose aussi dans le
cadre dune refonte suivant le cadre dfini par le LMD. Les tudes mdicales visent former
de bons professionnels, or la slection en premire anne sappuie essentiellement sur des
connaissances et des savoirs thoriques. Effet pervers du systme actuel : les taux de
redoublement sont trs levs pendant lanne du concours et la fin du second cycle.

99

2 Les tudes de pharmacie et dodontologie


Elles concernent environ 36 000 tudiants (environ 29 600 pharmaciens et 7 000 dentistes)
inscrits dans les filires mdicales de luniversit et ont une structure similaire aux tudes de
mdecine, mais sur une priode plus courte, entre six et neuf ans (en trois cycles), selon les
spcialits. Il sagit aussi de formations professionnalisantes qui reprennent les grandes
caractristiques des tudes mdicales (quatre annes dtudes plutt thoriques parfois
suivies de linternat).
Comme en mdecine, il existe en pharmacie un numerus clausus, instaur en 1980, qui est
aujourdhui de 2 790 tudiants par an.

B Les formations la fonction publique. Le cas particulier des IUFM


La fonction publique reprsente un important dbouch pour les diplms du cycle de
Licence universitaire. Aux 33 000 enseignants du primaire et du secondaire sajoutent les
quelques 5 000 recrutements dans la recherche publique et dans lenseignement suprieur et
environ 15 000 postes dans les 3 types dadministration dEtat, rgionale et hospitalire.
On y entre par concours : la Licence est le diplme exig pour postuler aux emplois de
catgorie A (hors recherche et enseignement suprieur). Mais la dvalorisation des tudes de
Licence avait amen lintroduction dune anne de sas consacre la prparation de ces
concours. C'est ainsi que la trs grande majorit des candidats au concours de professeur des
coles prpare celui-ci dans un IUFM (o lon ne peut rentrer quavec la Licence). De mme
le concours d'Attach d'administration se prpare dans un IRA ; dautres dans les IPAG
(Instituts de Prparation lAdministration Gnrale) ou les CPAG.
La structuration des tudes de Licence pourrait conduire une dmarche diffrente : l'anne
L3 comprendrait des filires de prparation ces concours, et tout particulirement celui de
professeur des coles (ceci existe dj dans quelques universits). Dans ce cas, l'avantage
serait que l'IUFM disposerait de deux annes pour former les professeurs stagiaires, la fois
leur mtier et aussi une culture plus approfondie dans les matires qui ne sont pas leur
spcialit de Licence (par exemple en sciences pour les candidats littraires).

Les IUFM : Les IUFM, Instituts Universitaires de Formation des Matres, recrutent leurs
tudiants aprs la Licence. Ils ont actuellement une double mission rpartie sur deux annes
de formation. Dune part, la mission de prparation aux concours de recrutement des
enseignants de tous les niveaux ( lexception de la prparation lagrgation) : de lcole
primaire (professeurs des coles PE) aux professeurs de collge et de lyce (professeurs
certifis, professeurs de lyces professionnels PLP, professeurs dEducation Physique et
Sportive - EPS) ainsi que des conseillers principaux dducations (CPE). Ces prparations
occupent la premire anne de la formation.
Les IUFM ont dautre part, la mission de la formation professionnelle initiale de tous les
professeurs y compris cette fois les professeurs agrgs.

100

Etablissements indpendants depuis leur cration en 1990 les IUFM sont en voie
dintgration dans les universits. Une part importante de la prparation aux concours, en
particulier pour le CAPES, tait dj assure par des enseignants des universits dans le
cadre de conventions.
Le tableau ci-dessous donne la rpartition selon les annes et les concours des 84 000
tudiants inscrits dans les IUFM. Prcisons quune fraction importante dtudiants prpare
les concours en dehors des IUFM. Il y a par exemple 66 000 candidats qui prsentent le
concours de Professeur des Ecoles alors que seulement 17 591 lont prpar dans un IUFM.

C17. Les tudiants des IUFM

Concours
CRPE
Autres
Total premier degr
CAPES
CAPEPS
CAPET
CAPLP
CPE
Agrgation
Autres
Total second degr
Total

Premire anne
Deuxime anne
Total
Effectifs %
Effectifs %
Effectifs %
17591
34,20%
17385
53,60%
34976
41,70%
0
0,00%
1970
6,10%
1970
2,30%
17 591
34,20%
19 355
59,70%
36946
44,00%
22 329
43,40%
7911
24,40%
30240
36,00%
4 833
9,40%
1061
3,30%
5894
7,00%
2 156
4,20%
691
2,10%
2847
3,40%
3 150
6,10%
1828
5,60%
4978
5,90%
1 441
2,80%
470
1,40%
1911
2,30%
0
0,00%
1036
3,20%
1036
1,20%
0
0,00%
92
0,30%
92
0,10%
33 909
65,80%
13 089
40,30%
46998
56,00%
51 500
100%
32 444
100%
83 944
100%

Les IUFM intgrs luniversit devraient pouvoir se concentrer sur leur tache principale de
formation professionnelle des enseignants.

10 Les coles dingnieurs et de gestion


Description
Une regrettable scission
Dans tous les autres pays, les formations correspondantes sont donnes dans les deux facults
numriquement les plus importantes de luniversit, lEngineering school et la Business
School . Pour des raisons historiques bien connues (il fallait bien former les cadres de lEtat et de
lindustrie), ces deux facults se sont dveloppes en dehors du giron de lUniversit. Il semble quon
en revienne une vision plus raliste des impratifs de la recherche et de la formation, toujours plus
fondes sur linterdisciplinarit.
Historiquement, les grandes coles ont t cres pour rpondre des besoins professionnels
dfinis, dabord ceux des administrations dEtat puis des entreprises, sur un principe

101

dajustement des flux de formation des besoins limits par la nature des choses, ce qui a
conduit une slection lentre. Trs logiquement, la slection des tudiants par des
concours (modle que lon retrouve dans lenseignement chinois) a donn une tonalit
litiste ces institutions, dont les plus prestigieuses permettaient laccs trs recherch des
positions dans la haute fonction publique (Corps techniques, enseignement).
Malgr tout le systme a volu, du fait en particulier de la cration aprs la guerre
dinstitutions recrutant au niveau du baccalaurat (comme lINSA de Lyon cr sur le
modle de luniversit de Karlsruhe) et de lorganisation de recrutements parallles, ce qui
fait quaujourdhui moins de la moiti des tudiants forms dans les coles dingnieurs sont
passs par les classes prparatoires.
Les coles proposant des cursus intgrs donnent accs 19% des tudiants une formation
dingnieur ds le baccalaurat, tandis que les filires techniques (DUT, BTS) et les tudes
universitaires fournissent respectivement 13% et 9% des effectifs des coles. Enfin, 12% des
tudiants sont issus dautres filires dentre, notamment les trangers ralisant des sjours
dtudes ou des doctorants.
C18. L'origine des lves ingnieurs
Origine

entres

Baccalaurat

6 584

19%

CPGE

15817

46%

DUT/BTS

4534

13%

DEUG

1 521

4%

L/matrise

1833

5%

Autres (trangers,)

4151

12%

Total

Origine des tudiants des coles


d'ingnieurs
Autres
L/matrise 12%
Bac
5%
19%
DEUG
4%
DUT/BTS
13%

CPGE
47%

34 440 100%

Pour les coles de commerce, le schma classique de passage par les classes prparatoires et
les concours est encore moins marqu puisque seul un tiers (35%) des tudiants y est pass.
Les entres au niveau baccalaurat ne sont encore que de lordre de 14%, mais luniversit et
les filires techniques dans les services fournissent respectivement 17% et 18% des tudiants
travers les admissions parallles et les troisimes concours . Enfin, les coles de gestion
comptent une forte proportion dtrangers (16%).
Origine des tudiants des coles de
gestion

C19. L'origine des tudiants des coles de


gestion

Et r angers

Origine
Bac

effectifs
13 608

14%

Bac
17%

17%
Univ L & aprs L

CPGE

21143

26%

DUT/BTS

18225

23%

Univ avant L

11 317

14%

4095

5%

Etrangers

11513

14%

Total

79 901

100%

5%

Univ avant L

Univ L & aprs L

CPGE

14%

27%

DUT/ BTS
23%

102

Statut des tablissements


Les Ecoles les plus anciennes ont t fondes la fin du XVIII sicle pour rpondre des
besoins prcis du service de lEtat (Ecole Polytechnique, Ecole des Mines ou Ecole Nationale
des Ponts et Chausses). Pour la plupart, ces coles dpendent dun ministre technique et
fournissent 18% des diplms. Puis, le paysage des coles franaises dingnieurs sest
complexifi avec le dveloppement dcoles internes ou rattaches aux universits (selon les
articles 33 et 43 de la loi Savary) qui forment 34% des ingnieurs. Enfin, un tablissement sur
quatre est priv (coles consulaires et autres).

C20. Les diffrents statuts des coles d'ingnieurs


Type

Nombre

Effectifs

Diplms

FIP

Ecoles internes (art. 33)

76

26286

26%

7449

27%

2084

36%

Ecole rattaches (art. 43)

15

6 328

6%

1 584

6%

182

3%

Autres Ecoles MENESR

24

26 889

27%

6 656

24%

1008

17%

Ecoles autres Ministres

46

16607

16%

5107

18%

642

11%

Ecoles prives

62

25268

25%

6842

25%

1932

33%

223

101378

100%

27638

100%

5848

100%

Total

En ce qui concerne les coles de gestion, le paysage est plus diversifi, avec cependant une
forte proportion dcoles prives.
Insertion
Les diplms des Ecoles sinsrent dans la vie professionnelle avec une grande facilit. Les
donnes tablies par le CEREQ28montrent que les diplms des grandes coles dingnieurs
ont un taux de chmage parmi les plus faibles du suprieur (de lordre de 6% et infrieur
celui des diplms des coles de gestion). De plus, les ingnieurs accdent des emplois qui
se situent au sommet de la hirarchie des salaires, avec des rmunrations suprieures 2100
euros nets par mois. Ils occupent en outre des emplois plus stables que les diplms des
coles de commerce et de gestion (92% des ingnieurs ont un CDI contre 79% des anciens des
coles de commerce). Une proportion limite dentre eux se dirige vers des emplois dans la
fonction publique.

Une formation professionnalisante


Une formation en lien troit avec les entreprises
Les Ecoles dIngnieur et de Commerce se caractrisent par une forte proximit avec le
monde de lentreprise. Ceci se traduit par une adaptation ractive des programmes et par
une pdagogie qui fait une large place des interventions extrieures et des priodes de
stage professionnel. Dans le mme esprit, la recherche mene par les coles est largement
finance par des contrats nous avec les entreprises. Enfin, cette proximit avec les milieux
CEREQ, 2001-2004 : les sortants de lenseignement suprieur face au march du travail. Enqute Gnration
2001 , Marseille, 2006.
28

103

professionnels se traduit dans la gouvernance mme des diffrents tablissements par la


forte prsence de reprsentants dentreprises au Conseil dadministration notamment.
Lexistence de rseaux professionnels danciens lves entretient enfin une forte interaction
entre les coles et lunivers professionnel, tout en apportant aux diplms une aide prcieuse
pour la gestion de leur carrire.
Une place importante accorde au dveloppement des capacits
Par tradition, les coles dveloppent un projet pdagogique trs attentif aux attentes du
monde conomique, qui prend largement en compte le dveloppement des capacits et des
qualifications professionnelles des tudiants. Ainsi, la formation par projets individuels et
collectifs occupe une bonne part des emplois du temps. Dans la plupart des coles
(notamment dans celles qui sont nommes gnralistes) les cursus comprennent de
nombreux enseignements douverture vers les sciences humaines et sociales, lconomie, la
gestion, etc. Beaucoup ont mis au point des rfrentiels de capacits . En outre, la
ralisation de stages est impose par les organismes de certification comme la Commission
des Titres dIngnieur (CTI) ou Equis et lAACSB pour les coles de commerce. Dans la
majorit des cas les tudiants dcoles dingnieurs effectuent un stage ouvrier dau moins
un mois, un stage dingnierie de quelques mois et un projet de fin dtudes forte
composante technique.
Un encadrement efficace
Les objectifs de formation des coles, notamment le dveloppement des capacits,
impliquent des formes pdagogiques varies allant du cours magistral au stage tutor en
entreprise, en passant par les travaux en groupes ou sous forme de projets, les tudes pour
un donneur d'ordre interne ou externe, les participations divers concours... La prise en
charge d'activits aussi diverses ncessite, en plus des enseignants permanents, un recours
gnralis des intervenants extrieurs issus largement du monde de l'entreprise.
Typiquement, les enseignants permanents assurent des prestations pdagogiques de facture
classique (cours, travaux dirigs) mais sont galement l'initiative des formes pdagogiques
plus actives qui sont la fois gourmandes en temps et difficiles intgrer dans le systme de
relev des activits d'enseignement qui date de 1984. Et il n'est pas rare d'ailleurs que
certains d'entre eux dpassent de loin les 192 h quivalents TD rglementaires.
La majeure partie des intervenants professionnels ralise des prestations pdagogiques
lgres, de l'ordre de 10 20 heures annuelles, qui ont pourtant un impact fort sur la charge
de travail des tudiants, car leurs interventions se traduisent trs souvent en projets ou
tudes de cas. La ralisation de ces derniers par les tudiants peut tre accompagne par des
enseignants permanents.
On notera enfin que les formations d'ingnieur comportent en gnral de 800h 900h
annuelles rparties sur 35 semaines, comparer aux 500h 600h d'un Master 1 pour 26
semaines effectives. Une comparaison des taux d'encadrement dans les coles vis--vis des
filires gnralistes des universits est donc complexe car elle doit introduire les diffrents
types d'activits pdagogiques, les diffrents types d'intervenants, et la charge de travail
pour l'tudiant.

104

Un cot de formation logiquement plus lev


Le cot de formation est plus lev dans les coles que dans les universits (hors IUT).
Cependant, il sagit souvent dune ncessit pdagogique, les formations dingnieur
requirent plus de matriel, exigent un grand nombre de travaux pratiques et surtout, on
vient de le voir, demandent un fort encadrement29. On peut valuer le cot annuel moyen de
formation dun tudiant entre 15 000 et 20 000 30, ce qui est comparable au cot des IUT
(environ 13 000 par an). Par rapport aux meilleures universits anglo-saxonnes (de 25 000 $
au minimum 50 000 $ hors recherche), les chiffres qui viennent dtre cits doivent tre
relativiss.
Si ces chiffres sont plus levs qu luniversit (7 100 en moyenne), ils doivent tre
nuancs. En effet, le redoublement dans les coles est quasiment nul par rapport au taux
observ dans les universits, ce qui fausse les comparaisons. Dautre part, et surtout, ce nest
pas le cot des coles qui est trop lev mais celui des universits qui est trop faible, faute
dun encadrement suffisant.

Une exception franaise : organisation de lEngineering school et de la


Business School
La spcificit du systme franais vient de la sparation entre les universits et les facults de
gestion et dingnierie travers les coles.
Mis part les formations mdicales ou juridiques, le monde universitaire traditionnel
ignorait largement les formations professionnalisantes jusqu une date trs rcente (cest
dire dans les annes 1970). Contrairement la plupart des autres pays, les facults de gestion
et dingnierie taient radicalement spares des autres dpartements universitaires, ce qui
na pas favoris louverture et la pluridisciplinarit. De plus, cette spcificit a entran une
mfiance et une rivalit rciproques.
Cependant, si cet hritage historique conserve une part de vrit, la situation a volu
depuis une trentaine dannes : environ un tiers des coles dingnieurs publiques (50 sur
156) sont soit intgres dans des universits (articles 33 de la loi Savary), soit associes
(article 43). Dautre part, dans la quasi totalit des coles publiques, les corps enseignants ont
des statuts de type universitaire. Enfin, le dveloppement des universits de Technologie,
des INSA et des INP qui prennent en compte une bonne part de la philosophie des coles
dans un cadre affich comme universitaire, brouillent la ligne de partage entre les deux
institutions.
Dans les disciplines de la gestion, le dveloppement des IAE dans les universits contribue
rapprocher le systme franais du modle international.

Ce fort encadrement devrait tre aussi fourni aux formations universitaires qualifiantes . Voir plus haut.
Il sagit bien entendu dune moyenne, le cot de formation dun docteur est en effet beaucoup plus lev que
celui dune scolarit classique.

29
30

105

Les coles restent globalement des tablissements isols et de taille limite


Le dispositif des coles paye dune certaine manire son attachement des tablissements
isols et de petite taille, qui , sil comporte des avantages dans le vcu quotidien, diminue
leur visibilit ltranger, entrave les initiatives stratgiques et comporte le risque dune
certaine troitesse du champ dtudes, en particulier pour les coles dingnieurs. Ainsi,
sexplique une certaine difficult sinscrire dans des rseaux europens et mondiaux
duniversits. En fait, cest leur isolement par rapport un tablissement plus grand qui
surprend ltranger : en ce qui concerne la taille, certaines de nos Ecoles ont des promotions
comprises entre 200 et 500 lves par an, soit un flux dlves comparable
l Engineering school dune grande universit amricaine.

Regroupement dans des PRES


La cration des Ples de Recherche et dEnseignement Suprieur avec la loi pour la
Recherche du 18 avril 2006 a permis lassociation plus troite des coles et des universits.
Selon lenqute mene par la CDEFI (Confrence des Directeurs dEcoles Franaises
dIngnieurs) en fvrier 2007, cinquante coles (soit environ 23% de lensemble des coles
accrdites par la CTI) font dj partie dun PRES, plus de 40% des coles restantes tant en
ngociations pour en constituer un. Les PRES permettent aux tablissements qui en sont
membres de mutualiser certaines fonctions, de dlivrer des diplmes communs etc. Il sagit
dun instrument essentiel dans le rapprochement entre les coles et les universits dans une
logique de site et donc dans la mise en place de centres universitaires rellement
interdisciplinaires.

Le regroupement en rseaux
Les coles ont t pionnires dans le regroupement en rseaux. En effet, cette solution a t
vue comme efficace pour surmonter leurs problmes de taille et pour dvelopper leur
visibilit. Ainsi, le rseau Time regroupant les cinq coles Centrales, le GET des coles des
Tlcoms, celui des INSA ou le rseau GEM constitu par les sept coles des Mines
permettent de former un nombre dingnieurs comparable aux Masters dlivrs par Paris VI
(1160 en 2004). Cette stratgie, qui repose souvent sur une scolarit similaire facilite les
changes entre les diffrentes coles du rseau et aboutit parfois un diplme commun.
Cependant, ces rseaux risquent dencourager lisolement culturel des ingnieurs car ils ne se
dveloppent pas avec les universits et renforcent laffirmation de non solidarit des coles
par rapport au reste de lenseignement suprieur. Aussi est-il ncessaire de les coupler avec
linsertion locale dans les PRES.

Les reproches faits aux Ecoles, justifis ou non


Les Ecoles font-elles de la Recherche ? Quel type de recherche ?
Un lieu commun voudrait que les Grandes Ecoles ne fassent pas de recherche ou lui
consacrent un effort moindre que celui des universits (cf. lopuscule cit sur les universits
europennes). Le quatrime colloque de la CDEFI Ingnieurs, Docteurs et Recherche
partenariale a montr pourtant que les coles consacraient environ un tiers de leur budget
la recherche, ce qui nest pas ngligeable.
106

La comparaison avec les universits scientifiques est difficile, car lexistence dunits mixtes
de recherche avec la prsence dorganismes comme le CNRS, lINSERM ou le CEA rend
difficile une vision prcise. Dautre part, la qualit de la recherche mene dans les coles est
trs bonne comme en tmoigne leur large participation aux RTRA (6 sur 13) et aux instituts
Carnot (10 sur 20), tout deux soumis slection selon des critres dexcellence.
Enfin, la recherche des coles est marque par une interaction forte avec les entreprises :
environ un quart (26%) du budget recherche des coles est issu de contrats mens avec les
industriels. Dautre part, un grand nombre de doctorants sont financs par lentreprise (sous
contrat CIFRE ou en CDD) pour une proportion totale de 36%.
Ce reproche fait aux Ecoles nest donc plus justifi. Leur intensit Recherche est absolument
comparable celle des Engineering Schools trangres, excellente pour les meilleures,
modeste pour dautres.

Les lites sont-elles dtournes de la Recherche par la filire CPGE Grandes


Ecoles ?
Les coles dingnieurs peinent attirer leurs diplms vers les tudes doctorales. En effet,
dans leurs laboratoires chercheurs comme doctorants y sont majoritairement issus des
formations universitaires, avec seulement 27% dingnieurs doctorants et un taux de
poursuite vers les tudes doctorales qui dpasse rarement les 10%. Cette tendance est
dailleurs encore plus marque au niveau des grandes coles parisiennes gnralistes dont le
taux de poursuite en doctorat est de lordre de 5%31.
On peut s'inquiter de ce dtournement de vocations, qui traduit la faible valorisation du
doctorat par le monde de l'entreprise. Celle-ci prfre pour le moment constituer ses quipes
de R&D avec une majorit de simples ingnieurs diplms.
La russite de l'effort national d'innovation implique de renforcer la place des ingnieurs
dans le recrutement des futurs docteurs et de modifier ainsi en profondeur le profil de la
recherche industrielle franaise. La mise en place dun systme de bourses dexcellence pour
mieux valoriser la carrire de chercheur, lencouragement au dveloppement des thses
CIFRE peuvent tre les outils dune politique de rquilibrage en faveur de la recherche.

Aspects sociaux ; ampleur du problme ; initiatives


Les grandes coles sont marques par un fort biais social. Selon une enqute de la
Confrence des Grandes Ecoles, 62% des tudiants sont issus des classes et professions
intellectuelles suprieures (cadres, chefs dentreprise, enseignants du second degr ou du
suprieur, etc.). Cette surreprsentation est relle mais sinscrit dans une tendance de fond
de lenseignement suprieur : en effet les Masters universitaires comptent 45,7% de fils de
cadres et professions suprieures.

31

A lexception de lcole Polytechnique avec un taux denviron 11%.

107

Cependant, ce constat doit tre nuanc : ainsi, plus les coles sont slectives plus le biais
social est important. LENA, Polytechnique, lEcole Normale Suprieure et HEC, comptent
plus de 85% fils de cadres et de professions intellectuelles suprieures. De plus, Les coles
dingnieurs apparaissent plus galitaires que les coles de commerce avec respectivement
une proportion de 59,4 % et de 67,5% denfants issus des classes aises. Enfin, la rputation
des classes prparatoires, la charge symbolique du concours et le cot suppos lev des
tudes poussent les lycens les plus modestes sautocensurer et ne pas tenter dtudes
dans les coles.
Plusieurs initiatives ont t prises par les coles pour faire face ce biais social. La plus
mdiatique est incontestablement celle des conventions dducation prioritaire lances par
Sciences-Po dans plusieurs lyces. Elle sinscrit dans une logique de discrimination positive
pour recruter des lves issus de certains lyces des zones dducation prioritaires (ZEP).
Lexemplarit de la mesure ne doit pas faire oublier son caractre limit (quelques dizaines
dtudiants par an depuis 2001) et la difficult de sa gnralisation.
LENSAM (LEcole des Arts et Mtiers) a dvelopp une mesure diffrente qui repose sur
trois principes. Tout dabord, des tests non acadmiques permettent de reprer des
ingnieurs potentiels parmi les lves de Terminales en ZEP. Ces tudiants sont ensuite
dirigs vers une formation courte (DUT) tout en prparant le concours dentre lcole, ce
qui leur permet dacqurir un parachute diplmant en cas dchec ladmission. Les
tudiants qui russissent le concours rentrent alors lcole pour devenir ingnieurs.

Isolement culturel des Ingnieurs


Une certaine monodisciplinarit des coles fait courir un risque disolement aux tudiants et
les professeurs au plan scientifique, social et culturel. Les coles dingnieurs en particulier,
malgr la polyvalence de leur formation restent globalement focalises sur leur domaine
dorigine et ne couvrent donc quun ventail limit de disciplines. A lheure o les recherches
de pointes sont largement multidisciplinaires, un tel cloisonnement nuit la qualit des
laboratoires de recherche. De plus, un tel enseignement prpare mal au monde de
lentreprise qui fait appel aux qualits dadaptation des nouveaux environnements.

Le rapprochement Ecoles universits


Pour les universits, le rapprochement avec les coles apporte plusieurs avantages. Tout
dabord, il permet de renforcer ses liens avec le monde de lentreprise, grce lintervention
de professionnels dans les enseignements et la culture des stages et de la pdagogie par
projets. Les coles fournissent par ailleurs un vivier de doctorants potentiels. Enfin, au
contact des coles, la gouvernance des universits peut tre amliore.
Les coles trouveront dans un rapprochement avec les universits une meilleure ouverture
aux autres disciplines ( travers notamment des cours communs, des initiatives sportives,
une bibliothque de qualit), et une meilleure visibilit internationale. Dautre part, la
proximit avec luniversit fournit des possibilits de rorientation vers la thse des
tudiants qui en expriment le dsir.

108

Le rapprochement entre les coles et les universits ne pourra se faire quen adoptant une
dmarche pragmatique, qui laisse chacun son identit propre. La pluralit des formations,
qui est une forme de richesse, soppose une fusion brutale et autoritaire des deux
institutions. La recherche et les formations doctorales peuvent tre utilises comme lamorce
dun rapprochement : en effet, il sagit dun domaine o les synergies entre les coles et les
universits sont fortes.
La loi pour la recherche apporte des outils pour mutualiser la recherche entre les
tablissements, prlude dun rapprochement large. En effet, les PRES permettent de
transfrer une partie des comptences des institutions partenaires dans une structure
commune : lEtablissement Public de Coopration Scientifique (EPCS).
Comme le suggre le rapport Courtier32, le PRES-EPCS peut tre utilis dans un premier
temps pour structurer la recherche des universits et des coles autour dune ou plusieurs
thmatiques fortes, notamment travers un rseau thmatique de recherche avance (RTRA)
ou en liaison avec les ples de comptitivit. La publication des thses et des articles sous un
nom commun aux deux institutions permet en outre damliorer la visibilit de lensemble
dans le milieu de la recherche.
Puis, la mise en commun de la gestion des laboratoires et une politique de recherche oriente
favorise la constitution dune cole doctorale o les enseignements sont assurs la fois par
lcole et par luniversit. Dans un troisime temps, le dveloppement des synergies permet
de dvelopper ds le deuxime cycle des moyens de formation partags, par exemple un
diplme de Master cohabilit comportant des enseignements pluridisciplinaires, ou un
institut de langues (comme dans le PRES marseillais). Il est possible daller plus loin et
daboutir, terme, la configuration suivante :
-

Une dizaine de grandes universits, dotes dune recherche pluridisciplinaire de


niveau mondial associes des instituts polytechniques denvergure
internationale. Sur un mme site, les coles dingnieurs aux spcialits diffrentes
pourraient tre encourages se rapprocher pour former des polytechnicums
adosss des universits pluridisciplinaires. Un tel rapprochement favoriserait le
dveloppement dune recherche de qualit dans plusieurs dpartements disposant
dune taille critique.
Puis une douzaine duniversits moyennes associes des Ecoles qui ont, sur un
nombre limit de disciplines, une recherche de haut niveau. Cet ensemble tant
troitement li au rseau des ples de comptitivit.

Rapport remis au Parlement en Mai 2007, comme le prvoit la Loi de programme du 18 avril 2006 pour la
recherche.

32

109

11 Autres champs de formation universitaire organiss en Ecoles


Un exemple : les Ecoles darchitecture
La formation d'architecte est dlivre dans 22 coles. Ce sont des tablissements
indpendants, sans liens institutionnels avec les universits mais cependant placs leur
voisinage (sept en le-de-France, les autres Bordeaux, Grenoble, Lille, Lyon, Marseille,
Montpellier, Nancy, Rennes, ainsi qu' Clermont, Nantes et Saint-tienne). Ces coles
accueillent 18 000 tudiants qui sont recruts sur dossier au niveau du baccalaurat.
Les coles d'architecture se sont adaptes au systme LMD :
- Une sortie existe donc au niveau L, le diplme d'tudes en architecture valant grade de
Licence. Ce diplme est encore peu utilis. Il dbouche vers des emplois faiblement qualifis
dans les agences (par exemple : collaborateur darchitecte ou dessinateur-projecteur) ou la
matrise d'ouvrage. Certaines coles ont conclu des accords avec des universits ou coles
pour organiser en commun des Licences professionnelles.
- La grande majorit des diplmes est dlivre au niveau Master (ADE, architectes diplms
de l'tat). Cependant ceux qui veulent fonder une agence doivent continuer une anne en
obtenant le HMONP (habilitation exercer la matrise duvre en son nom propre).
La tradition est forte chez les tudiants de travailler en agence ds les premires annes. De
ce fait la dure thorique des tudes est quelque peu allonge et il est mme frquent que
certains continuent dans la profession sans aller jusqu'au diplme. En fait l'vaporation
est de 50 %, 1 000 diplmes ADE seulement tant dlivrs chaque anne.
- En sus du cursus principal, les tudiants peuvent acqurir un diplme de spcialisation
professionnelle : Master professionnel, Diplme de spcialisation et d'approfondissement en
architecture (DSA), Diplme propre aux coles d'architecture (DPEA).
Certains enfin passent une thse (six coles sont habilites la dlivrer).
Enseignants : typiquement l'cole darchitecture de Lille accueille 500 tudiants, encadrs par
20 enseignants titulaires (un professeur, 20 Matre-assistants - l'quivalent des matres de
confrences des autres branches de l'Universit - dont 10 architectes) et 40 professionnels
vacataires qui viennent donner des confrences ou encadrer des travaux dirigs.
Dbouchs : Les tudes darchitecte conduisent toute une varit dactivits. Les architectes
sont trs demands sur le march de lemploi. Le taux d'insertion est voisin de 100 %.
On devra sinterroger sur la participation des coles darchitecture aux PRES et bien sr aux
systmes universitaires territoriaux.

110

Les coles dart et de communication


Les formations artistiques et en communication, en dehors de larchitecture, reprsentaient
environ 48 000 tudiants en 2005. Les formations en communication reprsentent la majorit
des tudiants, suivies par les formations en arts plastiques (11 000 tudiants), le reste se
partageant entre les tudes dans les domaines du spectacle et de laudiovisuel. Le panorama
de ces formations est complexe et trs fragment : en effet, si les coles nationales (BeauxArts, Conservatoire, etc.) ont une forte visibilit, elles naccueillent quune faible proportion
dtudiants par rapport aux coles dpendant de collectivits territoriales et surtout prives.
Dans la plupart des cas, ces formations, qui concernent avant tout le cycle de base, sont
restes lcart de la rforme LMD. Linsertion des jeunes diplms est alatoire, voire
difficile.

111

RETOUR SUR LES TROIS OBJECTIFS : PROXIMITE , REUSSITE ,


INSERTION
En conclusion de ce parcours travers les diverses filires, il est possible d'apporter une
premire rponse aux questions poses dans l'introduction.

Proximit
L'effort accompli pour mailler correctement le territoire est assez impressionnant : la France
compte 1 300 classes STS, 110 IUT rpartis sur 175 implantations, 190 classes prparatoires,
plus de 200 coles, 85 universits dont une douzaine d'universits intensives en recherche.
Le revers de la mdaille rside dans la taille limite de beaucoup dtablissements qui nont
pas les effectifs ncessaires pour mener un enseignement large ou pluridisciplinaire.
Ainsi, la majorit des STS noffre quune palette rduite doptions et certaines universits de
proximit ne sont prsentes que sur quelques disciplines. Quant aux coles d'ingnieurs ou
de gestion, elles sont le plus souvent de petite taille et strictement mono disciplinaires. Dans
tous les cas une certaine rationalisation s'impose (tablissement de rseaux, constitution
dinstituts polytechniques associs des universits pluridisciplinaires, dveloppement et
consolidation des PRES, diversification des missions des universits). Elle pourra se faire
dans le cadre des systmes universitaires territoriaux .

Adaptation aux divers niveaux des tudiants


- Deux filires posent problme en raison de leur fort taux dchec : plus du tiers (35%) des
tudiants de BTS ne dcrochent pas de diplme et les Licences universitaires connaissent des
taux dchec de plus de 25%. Ces rsultats ont t abondamment comments en ce qui
concerne la Licence, mais le cas des BTS est paradoxalement plus grave et moins connu. En
effet, bien des facteurs invoqus pour la Licence sont hors de cause : l'encadrement est trs
bon tant du point de vue quantitatif (en moyenne 24 lves par classe) que qualitatif ; les
cours sont nombreux (35 heures par semaine) et bien suivis ; les tudiants disposent dun
quipement de qualit et ne sont pas dpayss puisquils poursuivent leurs tudes au lyce ;
les programmes quilibrent les cours thoriques, les cours pratiques et les stages. Cette
formation de qualit a permis au BTS de se doter dune image de marque auprs des
employeurs, des enseignants et des tudiants. Il existe ainsi un consensus pour maintenir un
niveau dexigence lev, ncessaire ltablissement de liens de confiance entre les diffrents
acteurs. Il devient alors vident que ce diplme ne convient pas, par son niveau et par son
degr de conceptualisation, un tiers des tudiants qui le prparent.
La rsolution de ce problme est politique : elle passe, comme cela est dcrit au chapitre VI,
par la cration de classes adaptes des lves peu dous pour les matires conceptuelles,
mais cependant capables d'tre de bons professionnels (de profil certes diffrent des BTS) et
qui deux annes de formation supplmentaire ouvriraient des carrires plus volutives.
112

- La question de lchec des tudiants de Licence a connu un cho particulier lors de la crise
du CPE ; elle rsulte dune combinaison complexe de facteurs. L'exemple des BTS montre
dj l'importance d'organiser des formations adaptes plusieurs niveaux d'tudiants. La
grande diversit de parcours autorise par le systme LMD implique ainsi un suivi rgulier
des tudiants qui, semestre aprs semestre, doivent pouvoir se rorienter pour assurer leur
russite. En outre, l'encadrement est insuffisant dans la plupart des cursus, en particulier
dans les disciplines littraires et en sciences sociales. La question de lchec des tudiants de
Licence appelle donc la ncessaire rvision de l'organisation de ce cycle dtudes. Cette
rorganisation devra videmment prendre en compte lenjeu majeur que constitue linsertion
des diplms de Licence dans le monde du travail.

Rponse aux besoins des employeurs : le taux dinsertion


La majorit des filires sont en fait professionnalises avec un taux d'insertion satisfaisant, ce
qui montre que les employeurs y trouvent les collaborateurs qu'ils recherchent. La ractivit
des tablissements est forte, ce qui leur permet de suivre l'volution de la demande et de s'y
adapter.
Cependant les employeurs se plaignent de ne pas trouver de bons candidats pour quelques
centaines de milliers d'emplois offerts. Ce chiffre, joint au taux de chmage, semble indiquer
un gros problme d'inadquation des formations. Les chiffres de l'APEC montrent une forte
diffrenciation des taux d'insertion, ceux-ci tant particulirement faibles dans certaines SHS,
en tout cas au niveau cadre.
Les mesures proposes tout au long de ce document pour l'augmentation de l'employabilit
des diplms de Licence et de Master pourraient fortement amliorer ces taux d'insertion,
dans la mesure en tout cas o les DRH adhreraient massivement la notion de formation
qualifiante pr-professionnelle. Rappelons qu'il s'agit ici dune dmarche fort diffrente de la
formation professionnalisante classique fonde sur une adquation biunivoque formation emploi. La formation qualifiante vise au contraire un large ventail d'emplois. Malgr des
succs convaincants l'tranger et des enqutes plutt rassurantes sur l'intrt des
entreprises pour des littraires, historiens, etc., le fait de miser sur une forte augmentation
du taux d'insertion la suite de vigoureux efforts sur l'employabilit reste du domaine du
pari.
Reste, l'vidence, un problme d'information des tudiants. Ils savent que le but atteindre
est un emploi, correspondant si possible laboutissement d'un projet professionnel : le taux
de ralisation de ce projet (Tr) est le produit du taux de succs au diplme (Ts) par le taux
d'insertion aprs le diplme (Ti). Par exemple, un diplme pourra tre facile d'accs mais ne
donner qu'une faible garantie d'emploi, ce qui conduit un faible taux de ralisation du
projet professionnel. L'tudiant devra donc tre bien inform sur l'ventail des professions
auxquelles son diplme donne un accs plus ou moins facile.

113

114

TROISIEME PARTIE : LES AXES DAMELIORATION

115

116

V LAUTONOMIE DES UNIVERSITES : AU DELA DU SLOGAN,


QUELLES EN SONT LES CONDITIONS ? QUEL EN SERA LE
CONTENU ?

Lautonomie des tablissements denseignement suprieur est aujourdhui un sujet de dbat ;


notamment pour les universits. Au sens juridique du terme, tous les tablissements publics et parmi
eux les universits, jouissent dune autonomie cependant limite par de nombreux textes. Il convient
donc de sentendre sur la porte du mot, et de prciser lextension des comptences qui paraissent
souhaitables ou ncessaires.
Lautonomie est examine ci-dessous dans plusieurs domaines : celui des ressources humaines, qui est
videmment fondamental pour un tablissement denseignement suprieur ; celui des budgets de
fonctionnement, pour les dpenses autres que de personnel, et dinvestissement, principalement
concernant limmobilier. La question des ressources est galement tudie, la dpendance lgard des
subventions attribues par ltat tant pose. Enfin lautonomie pdagogique, le pouvoir de crer des
formations nouvelles et den arrter le contenu, constitue un sujet dterminant pour traiter du degr
rel dautonomie des tablissements denseignement suprieur.
Dune faon gnrale, le point de vue dvelopp est que laccroissement de lautonomie est une
ncessit. Dabord, parce que dans lenseignement suprieur comme ailleurs, la tradition
centralisatrice franaise exerce ses mfaits. Quel est, par exemple, lintrt dune gestion nationale des
corps de personnel non-enseignants de nos universits, qui aboutit rduire singulirement lautorit
des prsidents. Ensuite, parce que dans un monde de comptition, il faut une mobilit, une adaptation
constante que les systmes centraliss nont jamais permis et ne permettront jamais dobtenir. Enfin
parce quil ny a pas de meilleur principe lorsque lon vise lefficacit que de faire confiance l esprit
de responsabilit.
Tout milite donc aujourdhui pour un accroissement considrable des degrs de libert de nos
tablissements denseignement suprieur et notamment de nos universits, pour une relle
dcentralisation des pouvoirs.
Cependant, se pose immdiatement la question de la gouvernance des universits. Celle-ci est tout le
moins atypique, si on la compare celle de leurs homologues trangres, ou aux grandes coles
franaises ; lopinion gnrale prvaut que lorganisation actuelle des pouvoirs au sein des universits
franaises nest pas gage defficacit. Pour les mmes raisons pour lesquelles lautonomie doit tre
accrue, il nous parat que la gouvernance doit tre rforme. Plus encore, il est vident que les deux
volutions sont lies, tant il est vrai que le dveloppement des responsabilits suppose quelles puissent
tre correctement exerces.

117

1 La Gouvernance
Lautonomie est rclame par les universits. Cette volution est trs souhaitable car sans
elle la chance est faible quelles puissent faire face aux transformations quexige leur avenir.
Cependant une gouvernance forte et crdible apparat maintenant comme la condition sine
qua non d'une relle autonomie. Elle en est un pralable. Les instances nationales
continueront ne pas dlguer l'autorit qu'elles possdent des tablissements non
responsables, c'est--dire qui ne subissent pas de plein fouet, court et long terme, les
consquences d'une mauvaise gestion.
La situation est actuellement contraste : en fait, l'exception des universits soumises sans
drogation la loi de 1984, les divers tablissements dj dcrits fonctionnent bien et en
tirent les bnfices. En revanche les universits de droit commun ne sont pas rputes tre
dotes dune gouvernance satisfaisante, ce qui freine les dlgations de gestion qu'elles
pourraient recevoir, mais aussi les tentatives de rapprochement avec les autres
tablissements.
Certes on peut citer de nombreux exemples d'excellents prsidents qui ont su transformer,
innover, donner leur universit une bonne image de marque. Mais ceci n'a pas russi
crdibiliser le systme et les universits 1984 , au sein du systme universitaire ,
commencent en payer lourdement les consquences. La concurrence des autres
tablissements de mme niveau les vident peu peu des meilleurs tudiants, et ce mme si,
dans une majorit dtablissements, les innovations pdagogiques, la bonne organisation des
cursus et des filires, les contacts avec les entreprises aboutissent une formation de qualit.
Chacun a conscience des freins mis des volutions dont la ncessit savre chaque jour
plus urgente.
En revanche les Ecoles, les IUT, les Universits de Technologie, qui ont rencontr eux aussi
les problmes dadaptation quantitative et qualitative aux bouleversement de lenseignement
suprieur ont su ragir plus vite et mieux. Une des raisons de ce succs vient dune
gouvernance plus adapte qui leur a permis de valoriser leur statut et de placer avec succs
la quasi totalit de leurs tudiants. Leur organisation des pouvoirs prsente de fortes
analogies avec la gouvernance de nombreux tablissements suprieurs trangers, ce qui
permet den dgager les principes essentiels.

A Principes
En sinspirant de la pratique de la majorit des tablissements denseignement suprieur
franais et trangers, on peut dfinir un modle classique qui sappuie sur trois principes
fondateurs :
1. Il sagit dabord de permettre ltablissement de dfinir et de mettre en uvre une
stratgie. Cette tche est confie au Conseil dadministration, compos dau
maximum vingt personnes dont la moiti sont des personnalits extrieures. Organe
dlibrant, il dfinit les grandes orientations, vote le budget, donne un avis sur les

118

recrutements, et la politique de formation et de recherche. Par ailleurs, ce Conseil


dadministration lit ou dmet le prsident et valide son quipe dirigeante.
2. Il sagit ensuite de permettre la participation de tous la vie de ltablissement au
sein dune assemble des reprsentants des professeurs, matres de confrences,
personnel de soutien et tudiants. Parfois appele Conseil acadmique (les
allemands le dnomment Snat ), cette assemble formule des avis sur le
fonctionnement et la vie de luniversit et peut disposer dun pouvoir de codcision
sur certaines matires. Elle envoie plusieurs reprsentants au Conseil
dadministration.
3. Enfin, tout tablissement doit avoir une quipe dirigeante capable de raliser ses
objectifs. Cette tche est confie par le Conseil dadministration au Prsident qui
sentoure dune quipe forte et cohrente. Dans le cas de lUniversit, cette quipe, le
Directoire, inclut un Vice-Prsident Recherche, un Vice Prsident Formation, un
Directeur administratif et les doyens des Facults, tous nomms par le Prsident sous
rserve de validation par le Conseil dadministration. En ce qui concerne les Doyens,
les Enseignants chercheurs de la discipline sont consults. Grce de larges capacits
dinitiative, cet excutif permet luniversit davoir une politique ractive, tout en
poursuivant des objectifs de long terme. La participation des doyens assure la
cohsion interdisciplinaire.
Le mandat du prsident doit pouvoir tre renouvel. Une tendance internationale
forte consiste recruter comme prsident une personnalit ayant fait la preuve d'un
grand talent de manager, sans exigence de nationalit ni d'appartenance au corps des
enseignants chercheurs.
Le directeur administratif doit tre pourvu d'une quipe solide et de trs bon niveau,
capable de faire face aux tches qui rsulteront d'une vritable autonomie en matire
de finances et de gestion des ressources humaines.
Dans les paragraphes qui suivent la gouvernance des divers tablissements du systme
universitaire va tre confronte ces trois principes (dits du modle classique ).

B Gouvernance des IUT


Cas particulier, un IUT, tout en tant partie intgrante dune universit, est dot dun statut
qui le rapproche dun tablissement autonome. Le conseil de lIUT comprend 40 membres au
maximum et doit comprendre (selon la loi de 1984) 30 50% de personnalits extrieures.
Il est prsid par une de ces personnalits extrieures, lue par le conseil pour 3 ans et
renouvelable. Le conseil lit galement le directeur de lIUT (pour 5 ans, renouvelable une
fois) qui fait partie du personnel enseignant de lIUT. A linverse du prsident duniversit, il
est ligible sans condition de nationalit (les prsidents duniversit doivent tre de
nationalit franaise).

119

La comparaison avec le modle classique fait apparatre labsence dun Snat ou de


forme quivalente de reprsentation des Enseignants.

C Gouvernance des Ecoles


Les coles internes aux universits (Article 33) : gouvernance identique aux IUT, mais le
directeur de lcole est nomm par le ministre sur proposition du conseil.
Les instituts et coles externes aux universits : trs similaire aux coles internes mais avec 30
60% de personnalits extrieures.
Les Ecoles non rattaches une Universit : les trois principes y sont mis en uvre.

D Les Grands Etablissements


La loi de 84 indique que leurs rgles dorganisation sont fixes par dcret en Conseil dEtat,
dans le respect des principes dautonomie et de dmocratie dfinis par la loi. Ils tendent se
rapprocher du fonctionnement des coles.

E Gouvernance des Universits de Technologie


LUniversit de Technologie de Compigne (UTC), cre en 1972, en constitue larchtype :
conseil de 28 membres, 14 personnalits extrieures et 14 reprsentants des forces vives de
lUniversit33. Le conseil lit en son sein pour un mandat de trois ans renouvelable un
membre qui le prside, choisi parmi les personnalits extrieures.
Le directeur (prsident excutif de lUTC) est nomm par le ministre pour 5 ans partir
dune liste dau plus 3 noms prsente par le conseil. Le directeur est assist dun comit de
direction (Directoire) dont les membres sont nomms par le conseil sur proposition du
directeur. Ce comit de direction comprend les directeurs de dpartements (quivalents des
directeurs dUFR luniversit) et des directeurs fonctionnels (quivalents des VP
duniversit).
LUTC est aussi dot dun Comit dOrientation Stratgique de Valorisation et dthique (le
COSVE) et dun Conseil des Etudes et de la Vie Universitaire (CEVU).
Ce statut est donc conforme au modle classique.

Plus prcisment. Les 14 extrieurs : (reprsentants des collectivits (3), des activits conomiques concernes
par lUTC (3), du ministre (1), des organisations syndicales (cadres et employeurs, 2), et 5 personnalits
qualifies dsignes par le conseil titre personnel). Les 14 intrieurs : 8 reprsentants lus des enseignants, 4
reprsentants des tudiants, 2 reprsentants des IATOS.

33

120

F Les EPCS, une tape intermdiaire ?


Lorsquun PRES-EPCS vocation devenir une universit fdrative , son conseil
devient, de fait, le conseil de cette universit.
Si la composition de ce conseil fonctionne bien pour une association duniversits
indpendantes, elle nest pas satisfaisante pour un systme intgr duniversit fdrale. On
y trouve surtout des reprsentants des universits fondatrices du PRES et, finalement, bien
peu de personnalits extrieures.
Par ailleurs, les textes relatifs au statut dEPCS ne sont pas applicables pour renouveler la
gouvernance dune universit dj existante.

G Gouvernance des Universits rgies par la loi de 1984


1 Etat Actuel
Le systme actuel de gouvernance des universits a t mis en place dans la foule des
vnements de mai 68 par la loi Faure (12 novembre 1968), et par la loi Savary du 26 janvier
1984. Ces deux lois successives ont affirm lautonomie et la pluridisciplinarit des
universits (par opposition aux facults davant 1968 mono disciplinaires et sous tutelle
rectorale) sans que pour autant aucun de ces deux principes nait t pleinement respect.
En revanche, le principe dune gestion dite dmocratique est devenu un dogme. Il en
dcoule la cration des conseils, les modes de dsignation de leurs membres, le mode
dlection du prsident, les rles respectifs du prsident, des trois conseils de luniversit,
mais aussi des directeurs dUFR, des conseils dUFR.
Le Conseil dAdministration comprend 60 membres ; il associe les enseignants, les
reprsentants du personnel, les tudiants et quelques personnalits extrieures. Il est
prsent par les partisans de la Loi Savary comme le symbole de la dmocratie
universitaire . Cest lorgane dlibrant de ltablissement, charg la fois des affaires
stratgiques et des dcisions courantes.
Quant au Conseil Scientifique (40 membres) et au Conseil des Etudes et de la Vie
Universitaire (CEVU), ils sont censs permettre lexpression des enseignants chercheurs et
des tudiants sur le fonctionnement de linstitution.
Le Prsident de lUniversit dispose de pouvoirs limits qui ne lui permettent pas de jouer
totalement son rle excutif avec pour rsultat une prise de dcision lente et un manque de
cohrence de la politique de luniversit. On assiste ainsi la multiplication des centres de
pouvoir (large autonomie des UFR, de ladministration et de lagent comptable).
Par rapport au modle de gouvernance classique, luniversit se distingue par une triple
diffrenciation :
- la confusion introduite par les conseils entre lorgane stratgique et le comit
consultatif ( conseil acadmique )
121

labsence dune prsidence forte entoure dun directoire, le pouvoir excutif tant
clat entre plusieurs instances. Il est notamment trs dommageable que les instances
facultaires et la prsidence fonctionnent indpendamment.
une ouverture insuffisante sur le monde extrieur.

2 La gouvernance des Universits 1984 reprsente pour elles un lourd handicap


On connat bien les avantages et inconvnients de la loi de 1984.
Principal avantage : la mise en place dune gouvernance que la communaut universitaire
peroit comme dmocratique (trois conseils, participation de toutes les catgories, y compris
les tudiants, aux grands choix, place donne aux syndicats).
Quant aux dfauts, prsidence gnralement faible, prise de dcision lente, absence de
politique de long terme, reprsentativit pas toujours claire des lus des conseils ils
deviennent dautant plus handicapants que les universits interagissent de plus en plus avec
des tablissements qui ne les subissent pas. Dans toute collaboration (plus ou moins
concurrentielle : avec les organismes, les coles), luniversit, qui a pourtant pour elle sa
masse et la qualit de sa recherche, voit souvent sa position minore du fait mme de son
absence de relle stratgie. Il nest pas rare que dans une discussion avec une collectivit
territoriale, le directeur dune petite cole dingnieur pse de fait plus lourd que le prsident
duniversit. La ractivit de la gouvernance des coles est un avantage concurrentiel
indniable.
Ce qui est vrai au plan national est encore plus clatant au plan international : nos
universits sont aujourdhui en concurrence ; elles le seront davantage encore demain. La
concurrence sexerce aussi bien pour attirer des tudiants, que pour attirer les meilleurs
enseignants-chercheurs, qui sont de plus en plus mobiles. Pour ragir avec promptitude,
pour adapter leurs politiques, leur stratgie en permanence, le statut actuel des universits
savre une faiblesse. Or, soulignons-le, notre pays ne peut admettre dtre moins
performant que dautres en matire universitaire. Il doit tre dans ce domaine comme dans
les autres, comptitif et attractif.
La gestion prne dans la suite du mouvement de Mai 68 et des lections de 1981 nest plus
de mise, peut-tre parce qu'elle n'a pas suffisamment t accompagne d'valuations et
d'explicitation des exigences externes. Certes, le nouveau mode de gouvernance qui doit
maintenant se mettre en place, ne devra pas faire limpasse sur la tradition universitaire de
dbat et de concertation. Il devra pourtant faire une large place au monde socio-conomique
(y compris aux futurs employeurs des diplms) dans le processus de prise de dcision, et
garantir une politique homogne, cohrente et ractive.

3 Les voies dune gouvernance universitaire plus efficace et plus juste


La gouvernance de luniversit franaise souffre dun manque de souplesse alors quelle
sintgre dans un environnement de plus en plus mobile. Il donc est invitable de
sinterroger sur limpact dune nouvelle gouvernance des universits. Une nouvelle
organisation des pouvoirs au sein de luniversit lui permettrait-elle de mieux russir ?
122

Il serait possible de rformer le systme actuel la marge , en amliorant ponctuellement


la loi de 1984. Pour redonner aux Conseils leur efficacit et leur autorit, il apparat
important de diminuer le nombre des membres, de faon donner paradoxalement plus
de place aux diffrentes parties prenantes, tout en augmentant la proportion des
personnalits extrieures. Cette modification permettrait de mieux intgrer luniversit son
environnement social, conomique et scientifique. Dautre part, il sagit de mieux dlimiter
les domaines de comptence de chacun des Conseils, et ce faisant leur redonner lautorit
perdue au profit des institutions extrieures.
Par ailleurs, le rle du Prsident, qui incarne lunit de ltablissement, pourrait tre
raffirm travers trois grandes mesures. Tout dabord, il faudrait permettre la rlection du
prsident qui ne peut pour linstant effectuer quun seul mandat de cinq ans. Cette mesure
permettrait au prsident de mener une politique cohrente et durable. Dautre part, il serait
lu non pas par les trois conseils, mais seulement par le Conseil dadministration
(ventuellement avec le Conseil Scientifique). Enfin, le Prsident dtiendrait un droit de veto
supplmentaire sur la nomination des enseignants chercheurs. Ces trois mesures aideraient
raliser une authentique politique autonome de formation et de recherche.
Cependant, limportance de lenjeu de lenseignement suprieur et lexigence, vis vis de
lextrieur, dun signal politique fort dans cette direction suggre une vritable refonte des
institutions des universits qui les rende comparables celles de tous les autres
tablissements denseignement suprieur (et notamment, celles des 50 meilleures universits
des classements internationaux).
LUniversit a dsormais besoin de mettre en place une gouvernance qui permettre dassurer
sa cohsion et la participation de tous au projet dtablissement. Le systme rnov devra
garantir le choix dun prsident indiscutable, apte mobiliser lensemble de la communaut
universitaire, entour dune quipe comptente et cohrente. Luniversit sera plus ouverte
sur le monde extrieur, en particulier sur les entreprises, employeurs des futurs diplms et
donc leur faire une place significative dans ses instances dcisionnelles.
Cest pourquoi il nous apparat dsormais ncessaire de proposer aux universits dopter
pour un modle de gouvernance conforme aux 3 principes noncs plus haut. Celles qui
voudraient conserver lactuel statut prendraient le risque de ne pas tre armes gales avec
les plus efficaces.

2 Contenu de lautonomie
A - Autonomie de gestion
La question de la gestion des ressources humaines est videmment particulirement cruciale
dans lenseignement suprieur. Elle fait aujourdhui beaucoup intervenir ltat lchelon
central : gestion des personnels IATOS au niveau national, affectation des emplois chaque
tablissement, annuellement aprs le vote de la loi de finances, rigidit des rgles de
recrutement. Il est clair quun tablissement responsable, dot dune gouvernance rnove,

123

doit voir son rle affirm dans la gestion de ses propres ressources humaines. Si lautonomie
consiste seulement avoir la haute main sur les crdits de fonctionnement, elle manque
singulirement son objet. Aussi est-il propos ci-aprs de donner tous les tablissements
denseignement suprieur une grande latitude dans la gestion des recrutements et des
carrires.
En premier lieu, les personnels IATOS devraient tre grs par chaque tablissement.
En second lieu, il est envisageable, sans remettre en cause les rgles de la fonction publique
pour les agents concerns, dinstaurer une fongibilit complte au sein des emploi dun
mme tablissement, de sorte que les responsables puissent librement choisir, enveloppe
budgtaire constante, les types demplois dont ils souhaitent disposer.

1 Recrutement
Le recrutement (en particulier celui des enseignants-chercheurs) doit tout la fois tre plus
souple et garantir le choix des meilleurs candidats. Pour cela, ltablissement doit pouvoir
recruter tout au long de lanne (en particulier pour rpondre sans dlai lopportunit du
recrutement dun excellent senior tranger). Ds quil disposera du budget ncessaire, un
tablissement pourra donc ouvrir un concours (abandon du concours annuel). Une telle
procdure, tale sur lanne, permettra de plus un recours trs systmatique des experts
extrieurs ltablissement pour le classement des candidats. La prsidence (responsable de
la politique de ressources humaines) doit garder la main sur les recrutements. A cette fin,
cest le prsident qui nommera les membres de la commission de recrutement ( Search
Commitee ) pour chaque emploi, en concertation avec le laboratoire daffectation et lUFR
correspondante. A minima, dans un systme o les commissions de spcialistes seraient
conserves, le prsident doit disposer du droit dinverser lordre des propositions de cellesci, et, en tout cas dun droit de veto sur tout recrutement (comme cest le cas actuellement
pour les directeurs dcoles ou dIUT).

2 Rmunration et carrire des enseignants-chercheurs


Ltablissement doit pouvoir prendre en compte dans la dfinition du salaire dun
enseignant la qualit de lensemble des services que celui-ci lui rend.
- En restant dans le cadre habituel de la fonction publique, il est tout fait possible
dintroduire un systme davancement au choix, permettant dacclrer la carrire des
meilleurs. Ces avancements au choix seraient grs sur la masse indiciaire de ltablissement.
- Les primes joueraient un rle important de diffrenciation ; elles seraient distribues, au
moins pour certaines dentre elles, par ltablissement, pour une part intgres la masse
indiciaire, pour une autre part alimentes par les ressources propres telles que le prciput sur
les contrats de recherche.
Indpendamment des primes dispenses par les tablissements, la ncessit demeure, dans
labsolu, dune revalorisation de la carrire des enseignants-chercheurs en rvaluant les
chelons initiaux et terminaux.

124

3 Budget, notamment de fonctionnement


Le principe doit tre la globalisation, y compris pour le budget de recherche. Ceci ne fait pas
obstacle lexistence de financements affects, comme ceux rsultant dappels projets
nationaux (ANR) ou internationaux. Le dveloppement des prciputs, cest dire dune
fraction des financements de projet affecte au budget global de ltablissement devra tre
augment (il peut atteindre 50% pour les projets financs par la NSF et les NIH au profit des
universits amricaines).

4 Immobilier
Une part importante des crdits des universits sert entretenir les btiments. Ceux-ci sont
parfois dans un tat mdiocre, quelquefois hors normes de scurit. LEtat a la plus grande
peine en financer les ncessaires restructurations. Il serait plus efficace (mais pas moins
coteux !) de donner lentire responsabilit de leurs btiments aux tablissements
denseignement suprieur. En particulier, la possibilit qui leur serait alors offerte daliner
certains btiments qui ne sont manifestement plus aptes accueillir des tudiants ou des
activits de recherche, en leur en garantissant le retour financier, donnerait aux universits la
souplesse ncessaire dans la gestion de leur patrimoine.
On peut esprer que des universits motives par un objectif de gestion optimale de leur
parc immobilier seront moins frileuses que lEtat dans le recours aux formules innovantes
comme le partenariat public-priv.
Il va de soi que seule une administration trs renforce, notamment au niveau de ses cadres,
pourrait faire face de telles tches.

B - Autonomie pdagogique
La situation actuelle de lUniversit en matire dautonomie pdagogique est contradictoire.
LUniversit dlivre pour lessentiel des diplmes nationaux habilits par le Ministre
(DGES) aprs expertise par la MSTP jusqu prsent pour les Masters et les coles doctorales.
Le systme est donc trs centralis.
Cependant, dans les faits chaque universit est relativement libre de sorganiser quant
ladaptation des cursus au niveau des tudiants, de donner des cours de rattrapage,
dorganiser des stages en laboratoire.
Mais cette autonomie pdagogique, source dinnovation, est le plus souvent limite voire
annihile par le manque de moyens (le cours magistral cote moins cher que les cours en
petits groupes), par la rigidit des statuts des enseignants-chercheurs (la modularit des
services devenant ainsi une absolue ncessit), par la seule prise en compte officielle de la
prsence dans les horaires (ce qui exclut le suivi des stages et des projets dont la
comptabilisation est pourchasse par la Cour des Comptes) et par le manque dautonomie
financire (budgets cloisonns).

125

La mise en place du systme LMD est, dans son succs mme, un exemple important de ces
contradictions. Malgr les a priori et une hostilit de principe au dbut, cest une vritable
mobilisation du monde universitaire qui a permis la mise en place du LMD. Limplication
des enseignants et des structures universitaires : dpartements, UFR, CEVU a t tout fait
considrable et montre les potentialits dune vritable autonomie. Il y a videmment des
ajustements faire. Linitiative assez foisonnante a, par exemple, donn lieu trop de
dnominations rendant les cursus et plus globalement loffre de formation peu lisibles. Les
Licences qui devraient tre pluridisciplinaires sont au contraire souvent tubulaires . Mais
ce sont les dfauts dune autonomie trop nouvelle et encore imparfaite, en particulier sans
gouvernance adquate.

1 Cration ou fermeture de Filires Diplmes


Le principe doit tre dune grande libert dans la dfinition des formations, leurs contenus,
les dcisions de cration ou de fermeture de filires. Un tablissement autonome, dot dune
gouvernance la responsabilit affermie, a videmment intrt adapter ses formations en
permanence, les amliorer sans relche, innover constamment. Il y va de sa rputation, de
son attractivit, quil sagisse des enseignants-chercheurs ou des tudiants.
Cependant, considrant quil est difficile dapprcier tout moment la valeur dune
formation, le niveau rel dun tablissement, lvaluation joue un rle central. Celle-ci est
dsormais confie une autorit administrative indpendante, lAERES, dont la mission
apparatra au fur et mesure comme essentielle lvolution positive de notre systme
denseignement suprieur.
Il est aussi utile que le cadre de rfrence soit dfini au niveau national, en lien troit avec les
standards europens et internationaux. Ltat, en quelque sorte, fixe grands traits les
diffrents niveaux de formation, de faon que chacun se repre, lAgence de lvaluation
situe les diffrentes formations dans ce cadre de rfrence, vite ainsi la circulation de
fausse monnaie , cest dire de diplmes dont lappellation ne correspondrait pas au
niveau rel, mais au bout du compte, cest bien ltablissement denseignement suprieur qui
a la part dterminante dans linitiative et le contenu des formations.
Ceci ne fait videmment pas obstacle une politique nationale tendant sassurer en
permanence de ladquation de loffre de formation aux besoins. Ltat a une mission
gnrale dordre stratgique, et utilise cette fin dautres moyens que lhabilitation des
diplmes.
Au niveau Licence : il y a l un important besoin de redfinition, notamment en termes
dinsertion dans la vie active. La formule acadmique classique nest ni attractive, ni mme
acceptable quant ses rsultats. Il y a donc une absolue ncessit de diffrenciation et
dadaptation aux publics. Les initiatives devront se multiplier, telles que celles qui ont t
voques dans ce rapport (par exemple la mise en place dInstitut Universitaires
Scientifiques ou Littraires avec des filires diffrentes parce que les capacits des tudiants,
de par leur histoire scolaire ou personnelle sont diffrentes ; ou encore des filires
dexcellence, avec une part de formation par la recherche ; des parcours professionnalisants,
etc. (cf. chapitres IV.6 et VI.3). Toutes ces filires devront sattacher, chacune selon des
126

modalits adaptes, une formation des capacits transversales tout au long de leur
cursus.
Limportance de cette rnovation de la Licence impliquera dans une premire tape un
encadrement par un cahier des charges national, par exemple pour prciser laspect
gnraliste de la premire anne, le refus de Licence tubulaire, la ncessit du
dveloppement, intgr la formation, des capacits transversales... Par exemple, un appel
projets pour la constitution des IUS et des IUL permettra de valider les innovations
proposes par les tablissements.
Dans un temps ultrieur aprs les ncessaires rglages et la validation par les faits :
attractivit, taux de russite, taux dinsertionLes tablissements pourraient jouir dune
grande autonomie pour les crations et suppressions de filires.
Au niveau Master la typologie sera dfinie au niveau national (niveau 1) tandis que
laccrditation pourrait tre, en rgime permanent, dtermine un niveau suprargional
(Grande Rgion).
Au niveau Doctoral la dcision de cration, de modification ou de suppression restera
centralise en conformit avec lArrt du 7 aot 2006 sur les Ecoles Doctorales. Elle sera
principalement fonde sur lvaluation de chaque Ecole
Dune faon gnrale pour les trois niveaux, lhabilitation des diplmes doit tre plus souple
au moment de la mise en place et plus rigoureuse aprs une priode de fonctionnement
permettant de juger des rsultats en terme de flux, de poursuites dtudes et dinsertion des
tudiants.
La cration des diplmes, en dehors des doctorats, serait du ressort des universits un
niveau rgional ou super-rgional partir dune liste nationale permettant une lisibilit des
dnominations.
La premire accrditation de ces diplmes par la DGES aprs avis de lAERES se ferait
simplement en vrifiant la correspondance globale au niveau demand (Licence ou Master)
et larchitecture selon la nature, gnrale ou professionnelle, du diplme et le public vis
avec une attention toute particulire au respect du cahier de charges dfini pour le niveau
Licence. Pourront tre proposs cette occasion les lments dauto-valuation que les
tablissements devront mettre en uvre.

2 Conditions daccs
Lentre luniversit, c'est--dire laccs en Licence, nest pas contingent. En revanche les
tudiants sont orients dans un processus qui commence en terminale jusqu la fin du
premier semestre de L1. Le but de cette orientation est de donner les meilleures chances de
succs aux tudiants, la Licence devant constituer le niveau de sortie qualifiant le plus
important.
Lentre en Master (M1) est soumise une double rgulation. Dune part une rgulation lie
aux capacits daccueil, le Master sappuyant sur des laboratoires. Dautre part une
rgulation lie au niveau des tudiants, la Licence, diplme qualifiant de sortie bac +3, ne

127

constituant pas un examen dentre en Master. Cette rgulation des entres dans les Masters
doit, lvidence, se dcider au niveau de ltablissement, ce qui implique une adaptation
des textes en vigueur.
Les tudiants devront avoir accs lensemble des informations leur permettant une
meilleure orientation. Les taux de russite aux diplmes, les taux dinsertion professionnelle,
le niveau (cadre ou non) de cette insertion, les dure dobtention du premier emploi,
ladquation de lemploi la formation reuedevront tre disponibles pour chaque filire,
consultables par tous et mis jour chaque anne.
Chaque tudiant bnficiera durant sa formation des conseils dun tuteur rfrent
enseignant de ltablissement qui devra valider aprs entretien avec ltudiant le parcours
choisi par ltudiant.

3 Lautonomie : les ressources :


Un facteur essentiel de l'autonomie, pour l'universit comme pour les autres tablissements
d'enseignement suprieur, c'est videmment la matrise de son budget ainsi que sa capacit
se procurer les ressources ncessaires la ralisation de ses objectifs. Comment y parvenir ?
Certes en diversifiant les ressources, mais aussi en bnficiant d'un contexte o ses efforts
pourront aboutir, mission par mission, l'augmentation de chacune de ses ressources.
La comparaison avec les universits d'autres pays permet didentifier cinq sources
principales de ressources : la subvention de l'tat, la rponse des appels projets, le
prciput sur les contrats de recherche, les droits d'inscription des tudiants et les dons, que
ceux-ci proviennent des entreprises ou des anciens lves. Le graphique suivant indique la
rpartition de ces ressources pour une universit publique intensive en recherche (Universit
du Wisconsin Madison) et les compare aux cas dune Universit franaise (Universit
Joseph Fourier Grenoble) et une Ecole labellise Carnot.

Recettes UJF (151 M)

Res-sources
propres
15%

Subventi-ons
des collectivits territoriales
3%

Autres
(contrats etc.)
5%

Subven-tions
de l'Etat
77%

Recettes Madison (1900 M$)


Droits
d'inscription
16%

Contrats
Agences
fdrales
27%

Autres
(contrats
etc.)
16%
Dons
20%

Subventions de
l'Etat
21%

128

Recettes de l'Ecole des Mines en 2003


(72 M)

Ressources
propres
40%

Recettes des universits franaises

ANR+
autres
contrats
1%
Financement
Etat
60%

ressources
prives
5%

Collectivits
locales
3%

Etat
(salaires
Embauche
locale)
9%

Etat
(fonctionnement)
11%

Etat
(salaires
titulaires)
71%

Il est clair que l'environnement politique, social, conomique de la France est tellement
diffrent de celui des Etats-Unis quun financement analogue celui de Madison n'est pas
concevable court terme. Il est non moins vident que ce serait une pure fiction que
d'imaginer atteindre le niveau des ressources et le dynamisme des grandes universits du
modle international en ne comptant que sur une seule source de revenus : la subvention
rcurrente de lEtat.

A Premire ressource de fonds publics : la subvention de l'tat


Celle-ci constitue la base indispensable du fonctionnement et de l'quipement dun
tablissement universitaire public. Elle assure la continuit du service public quen attend la
collectivit. Cependant l'poque devrait tre rvolue o cette subvention avait un caractre
automatique et simplement proportionnel des paramtres quantitatifs tels que la superficie,
le nombre d'tudiants inscrits34, etc.. D'ailleurs la subvention se calcule dj, et devra
toujours plus se calculer, la suite d'une ngociation portant sur les missions de
l'tablissement, les rsultats qu'elle y obtient, et la pertinence de sa stratgie.
Le support de cette ngociation est actuellement le processus de contractualisation
quadriennale : il se droule en trois tapes.
Premire tape : en s'appuyant sur l'valuation nationale effectue par l'AERES
(prcdemment la MSTP) les reprsentants de l'tat (et ventuellement de la rgion),
annoncent les critres sur lesquels ils veulent s'appuyer (en d'autres termes, ils donnent leur
point de vue sur la mission de l'tablissement et sur les priorits). Ils font tat de la stratgie
nationale concernant la recherche, la structuration des filires et des cursus.
Deuxime tape : l'universit tablit un document stratgique o elle dfinit ses objectifs en
matire de formation et de recherche. Elle chiffre la fois les rsultats en recherche et les
ressources qu'elle considre comme ncessaires.

Et dailleurs il y a longtemps quil est propos que la subvention soit base sur le nombre dtudiants prsents
aux examens et non sur le nombre dinscrits.

34

129

Troisime tape : la ngociation s'tablit partir de ces deux documents et conduit la


signature dun contrat quadriennal qui dfinit les actions auxquelles s'engagent
l'tablissement et d'autre part les moyens que promettent les divers responsables de l'tat et
des collectivits (Ministre, CNRS, Rgion...).
Il faut bien admettre quautant la contractualisation se rvle un outil puissant de diffusion
dune politique nationale et dincitation une stratgie dtablissement, autant elle reste trs
modeste dans son objectif de diffrenciation des concours financiers de lEtat.

B Deuxime source de crdits : les rponses aux appels projets


Le financement sur projet sest dvelopp depuis longtemps dans le domaine de la
recherche. Certes cest aux laboratoires laurats que sont attribus les crdits, mais
luniversit en est collectivement bnficiaire : parce que leur montant sinscrit dans son
budget consolid, parce quils contribuent sa rputation, mais aussi, plus directement,
cause du prciput dont le principe va tre dcrit ; les sommes correspondantes qui
pourraient se monter quelques dizaines de millions deuros, permettent de dvelopper une
stratgie de recherche, notamment par le lancement de jeunes quipes ou en attirant de
brillants scientifiques.
Ce financement par projet stend progressivement tous les champs dintervention de
lEtat. Il sapplique parfaitement au domaine de la formation, comme en tmoignent les
quelques exemples donns au Chapitre VI, notamment la mise en place de services
dinsertion, le lancement dIUS (Instituts Universitaires Scientifiques), le dveloppement de
Filires dexcellence, de filires de rattrapage, de modules de qualification, et autres
innovations pdagogiques.
En fait ces appels projet sur linnovation pdagogique sadresseraient soit aux responsables
des UFR et des IUS, IUT, soit directement aux responsables des cursus de formation.

Le prciput
Il s'agit du dispositif qui autorise l'universit prlever une certaine fraction des contrats
obtenus par les chercheurs, les responsables de cursus. Ce systme des "overheads" est
l'origine du cercle vertueux "classique" aux Etats-Unis : le recrutement des meilleurs
chercheurs permet lobtention de nombreux contrats (NSF, NIH, etc.), ce qui gnre des
ressources supplmentaires pour l'universit, elles-mmes rinvesties dans lamlioration
des conditions de travail, attirant dautres chercheurs, etc.
Ce systme est lanc par l'ANR, sur une base exprimentale, au taux de 5% qui devra tre
rvalu. Augment (peut tre de manire slective pour les PRES et les universits
impliqus dans les RTRA, en le versant aux universits et coles dans le cas dunits mixtes
de recherche, plutt quen le partageant entre universits, coles et organismes comme cest
le cas actuellement), ce prciput pourrait dj beaucoup changer le comportement des
recruteurs. Rappelons que ce taux est proche de 50% pour les universits amricaines.

130

C Les droits dinscription


Librer et augmenter les droits dinscription luniversit est un sujet rcurrent, porteur
dune forte charge motionnelle dans le milieu tudiant. Cest donc une question quil faut
aborder sereinement en pesant le pour et le contre, sans a priori, en ayant pour cela une
approche la plus objective possible de la ralit.
Le montant des droits dinscription luniversit ne reprsente quune trs faible partie du
cot de la formation (de lordre de 2% 3%). Ces faibles droits dinscription (quelques
centaines deuros au plus) sont comparer, par exemple, aux fais dinscription de 5000
8000 dans une grande cole de gestion (o pourtant de trs bons tudiants se prcipitent).
La modestie des frais dinscription luniversit est le rsultat dune conception des tudes
suprieures qui nest pas sans contradiction ni sans consquence. Lenseignement suprieur
serait libre et gratuit, et du coup socialement juste. Or ceci est contestable: un tiers des
tudiants appartient une famille de cadres suprieurs ou de professions librales alors que
ceux-ci ne reprsentent que 8% de la population ; ces mmes tudiants suivent, au
demeurant, les formations les plus coteuses puisque les enfants de cadres reprsentent 50%
des inscrits en classes prparatoires et dans les grandes coles et 45% de ceux qui
poursuivent des tudes de mdecine. Plus grave encore, les universits ne sont pas toujours
en mesure doffrir leurs tudiants des prestations et des services qui se rvlent critiques
lorsquil sagit daccder lemploi, notamment lapprentissage des langues, la matrise de la
micro-informatique, les stages en entreprise ou les sjours dtudes ltranger.
La liaison gratuit - dmocratisation de lenseignement suprieur est donc moins vidente
quil ny parat de prime abord.
Il y a plusieurs voies, ventuellement complmentaires, pour remdier cette situation
socialement inacceptable et source de nombreux effets pervers pour les Universits.
La premire, incontournable, est laugmentation des dpenses de formation de Licence. Ces
tudiants doivent bnficier des mmes taux dencadrement que ceux des CPGE ou dIUT et
des mmes possibilits de formation en langues, informatique Cela passe par une
redistribution des moyens allous par lEtat au bnfice de ces tudiants et ncessitera une
augmentation globale du soutien de lEtat.
La deuxime, complmentaire, est de dvelopper au niveau des tablissements, avec laide
de lEtat et des collectivits territoriales, une politique des droits dinscription. Avoir une
politique des droits dinscription veut dire agir, par et grce aux droits dinscription, pour
une amlioration trs significative du systme universitaire conduisant une meilleure
formation, une meilleure orientation et une meilleure insertion
Mais, dans tous les cas, une condition expresse est clairement que lintroduction de droits
dinscription plus levs naille pas lencontre dun objectif par ailleurs fondamental, celui
dune plus grande galit daccs lenseignement suprieur.
Il convient donc, en mme temps que serait donne aux tablissements une plus grande
latitude de dtermination des frais de scolarit, que les bourses soient significativement
augmentes. Il parat aussi de bon sens que le cot des tudes reste modique au dbut des
131

tudes suprieures : ltudiant nest pas ce stade sr de sa russite ; et il est difficile de


prsenter les droits dinscription comme une sorte dinvestissement professionnel. En
revanche, au fur et mesure que ltudiant sapproche dun diplme dont la valeur est
incontestable, il est assez lgitime quil contribue davantage au financement de sa formation.
Des prts, amortissables en dbut de carrire, constituent alors un mode de financement tout
fait adquat. Ils pourraient opportunment tre assortis davantages fiscaux pour les jeunes
actifs dans la priode de remboursement.
En tout tat de cause, une progression des droits dinscription nous rapprocherait de la
pratique de la plupart des autres pays, y compris de pays o lgalit daccs
lenseignement suprieur est un principe reconnu. Elle aurait un double avantage : procurer
videmment des ressources nouvelles aux tablissements denseignement suprieur, mais
aussi responsabiliser les tudiants, tant il est vrai que ce qui est gratuit est souvent aux yeux
des usagers comme dvaloris.

D Les dons
Le tableau G4 dtaille le budget d'une grande universit amricaine publique considre
comme typique (luniversit du Wisconsin Madison) ; les dons y constituent une ressource
importante en valeur relative (20 % c'est--dire plus par exemple que les droits dinscription)
et considrable en valeur absolue (372 millions de dollars, ce qui est suprieur au budget
dune universit franaise de bon niveau). Le cas de Madison n'est pas une exception mais au
contraire proche de la moyenne dans un pays o un rcent rapport chiffre 28 milliards de
dollars le montant total des dons vers lUniversit.
Il faut noter qu'une partie de ces ressources est utilise augmenter le capital propre de
l'universit ; celui de Madison se monte 2 milliards de dollars ; il est encore trs infrieur
celui, quasi mythique, de Harvard qui se monte 30 milliards de dollars.
Bon nombre d'tablissements franais (surtout les coles) essaient de mobiliser leurs anciens
lves ainsi que les entreprises dont ils sont proches. Il est vident qu'il faudra un
changement de culture et de nombreuses annes avant d'atteindre les chiffres quon vient de
mentionner. Le principe de ces donations est cependant trs sain ; il repose sur la
reconnaissance que les alumni (anciens lves) prouvent pour l'institution qui les a
forms et dont ils se sentent solidaires. Certes une fraction notable de cette ressource
provient de quelques dons normes (allant jusqu' des dizaines de millions de dollars) mais
la majorit des fonds provient d'un trs grand nombre de petits dons et legs. S'ajoutant
de vritables rapports affectifs, il faut admettre que le systme fiscal a une influence
dcisive : en fait une exonration proche de 100% donne le choix aux contribuables entre le
versement de son impt l'administration ou un don l'institution de son choix. Rien ne
nous empche de prendre une mesure analogue. Certes les dons ne sont pas dans les
traditions franaises mais on peut noter depuis quelques annes une trs forte croissance des
petits dons en faveur des associations caritatives.
L'industrie reprsente l'autre source de dons ; en fait elle est majoritaire en France. On peut y
inclure la taxe dapprentissage (qui profite largement aux coles). Quant au mcnat il est
dj favoris par la rcente rforme de l'exonration fiscale. Pour aller au-del, une mesure

132

simple avait t envisage sans quil y soit donn suite lors de la prparation de la loi de
programme pour la recherche : elle donnait aux entreprises la possibilit de choisir entre un
don la recherche (en l'occurrence ce serait l'universit) et l'impt sur les socits dans la
limite de 3 % de celui-ci.
Avancer sur ce sujet fait partie dun projet ambitieux de dialogue entre l'enseignement
suprieur et les entreprises : celles-ci doivent raliser que leur avenir repose sur la qualit des
diplms et des formations de l'enseignement suprieur, non seulement des STS, IUT, Ecoles
et autres filires spcialises mais aussi des universits : celles-ci, on l'a vu maintes reprises,
sont en train de concevoir une pdagogie qui pourrait bien se rvler la plus efficace pour la
formation des futurs cadres.
La cration de chaires par des entreprises est enfin une forme trs bien perue de soutien de
lEnseignement suprieur. Leur nombre crot rapidement (par exemple Paris Dauphine,
lEcole Polytechnique).
Au del de leur intrt financier, les dons constituent un excellent outil de rapprochement
avec les anciens lves et le secteur priv, une manifestation de lintrt que tout un chacun
devrait porter au principal porteur de son avenir.

133

134

VI QUELQUES PISTES DACTION


Les chapitres qui prcdent, loccasion de telle ou telle analyse critique, ont esquiss des axes de
rforme. Certaines propositions ont t prcises. Dautres le sont ci-dessous. Elles ne prtendent pas
lexhaustivit, elles illustrent un projet densemble. Surtout, elles suggrent une mthode (cf. la
Prface). Nous ne sommes pas une poque o la rforme se dcrte, se dcide den haut et
sexcute servilement en bas.

1 Etablir un cadre de progrs ; procder ensuite par Appels projets


La notion de systme universitaire implique la fois une forte cohrence et un foisonnement
d'initiatives. Pour que celles-ci sinscrivent dans une dynamique commune, il est
indispensable quune stratgie soit dfinie lchelon national (bien sr dans le cadre dune
vision europenne et complter par des politiques rgionales).
Lhorizon de cette stratgie est videmment long terme. En fait la rforme approfondie que
chacun commence ressentir comme indispensable peut difficilement s'accomplir en moins
de dix ans. Il faut donc maintenir le cap et sy tenir longtemps et fermement. Mais il faut
aussi disposer de moyens pour acclrer la marche vers la cible que lon veut atteindre.
A cet effet l'exprience des dernires annes a montr la force de la dmarche des appels
projets : la premire tape consiste rdiger un cahier des charges qui dfinit les objectifs, les
grandes lignes et les critres d'valuation des projets dont on souhaite le dveloppement ;
dans une deuxime tape les projets sont classs ; ceux qui sont retenus bnficient
d'avantages qui peuvent tre considrables, en termes de moyens financiers et de crations
de postes .
Cette dmarche a t applique avec un grand succs la mise en place des RTRA (Rseaux
Thmatiques de Recherche Avance), des RTRS (Rseaux Thmatiques de Recherche et de
Soins), des Instituts Carnot, ainsi que pour les dispositifs renforant lgalit des chances.
Dans les pages qui suivent sont dvelopps quelques thmes qui pourraient faire lobjet
dappels projet ; ils sinscrivent dans lesquisse de stratgie qui est dveloppe dans les
premiers chapitres .
Le premier rpond la volont doffrir une filire de formation aux tudiants qui se trouvent
en position dchec dans le dispositif actuel, le second tend dvelopper dans les universits
des filires de formation forte employabilit mais qui sinscrivent dans la tradition
acadmique (celle qui a toujours constitu lessence de lenseignement universitaire).
Dautres sont plus rapidement esquisss et concernent la formation continue, les projets
interdisciplinaires, etc.

135

2 LEnseignement professionnel suprieur


A Identifier et renforcer l'enseignement professionnel suprieur
La formation donne aux bacheliers professionnels diffre fortement de celle que reoivent
les bacheliers des filires gnrales et technologiques. Dans les lyces professionnels ou les
Centres de formation des apprentis (CFA) laccent est mis sur la formation un mtier (
travers des travaux pratiques en atelier ou en classe, 16 semaines de stages en entreprise et
des projets pluridisciplinaires professionnels). Les matires gnrales (franais,
mathmatiques, langues vivantes) sont enseignes selon une pdagogie plus oprationnelle
et moins conceptuelle.
La formation en entreprise dure au minimum 16 semaines, rparties entre la premire et la
terminale. Cest une tape essentielle dans la scolarit des lves des bacs professionnels qui
leur permet dacqurir une vritable exprience et dtre immdiatement oprationnels la
fin de leurs tudes. Cette formation, qui se rapproche des institutions cres dans dautres
pays (aux Etats-Unis, en Allemagne) est bien adapte au profil d'une large catgorie d'lves
et permet de rpondre avec satisfaction aux besoins des entreprises.
Cependant, cette filire se rvle actuellement inadapte la prparation des jeunes
lenseignement suprieur. En effet, alors que le bac professionnel avait t cr en 1985 pour
permettre lentre directe des lves dans la vie active, aujourdhui plus de 20% des laurats
veulent continuer leurs tudes. Cest une demande sociale, qui reste toutefois statistiquement
suprieure aux capacits relles des bacheliers professionnels. Or, confronts un systme
qui nest pas adapt leur profil, la moiti des bacheliers professionnels choue luniversit
et en STS, et ceux qui russissent obtenir un diplme de niveau T ont le plus souvent
redoubl. En effet, ce type dtudiant rencontre de fortes difficults dans les matires
gnrales (o il faut mobiliser lexpression et les facults dabstraction) et narrive pas
suivre le rythme de travail impos par les STS, les IUT ou les universits. Ce taux dchec, et
les difficults dinsertion dune large frange de la population tudiante constituent un gchis
considrable.
Ainsi, les possibilits de poursuite dtudes, thoriquement trs larges, se rvlent en ralit
trs troites. Pour les jeunes qui sorientent dans la filire professionnelle seize ou dix-sept
ans, les perspectives dune scolarit post-baccalaurat sont aujourdhui objectivement trs
limites. Une telle situation participe la dvalorisation de lenseignement professionnel et
son manque dattractivit. Toutes les tentatives pour restaurer son image sont voues
lchec sil apparat que les perspectives donnes par la voie professionnelle sont
ncessairement plus limites et moins valorisantes que celles ouvertes par les filires
technologiques ou gnrales.
Ce sont les STS qui accueillent le plus de bacheliers professionnels (environ 19000 en 2002),
en outre, cest l que leurs chances de succs sont les plus importantes (41% en 2002). Depuis
une dizaine dannes plusieurs initiatives ont t prises pour amliorer les conditions de
succs des bacheliers professionnels dans les STS. La cration de classes o ils sont

136

majoritaires, la formation des professeurs accueillir ce type de profil, les systmes de


remise niveau ont permis damliorer la russite de ces tudiants.
Cependant, les dispositifs mis en place restent trs disperss et nont pas abouti la cration
de dispositifs spcifiques daccueil des bacheliers professionnels dans lenseignement
suprieur. Laffichage des STS amnages reste limit, le nombre de places disponibles y est
trs infrieur la demande et la pdagogie de ces classes na pas t formalise. De plus les
STS ont t cres principalement pour accueillir les bacheliers technologiques et mettent
laccent sur une formation professionnalisante que les bacheliers professionnels ont dj
largement assimile au lyce. En bref, la dynamique pdagogique actuellement teste, un
peu alatoire et difficile entretenir, il convient maintenant de superposer un dispositif plus
structurel.

B Crer de nouveaux parcours ddis


La rflexion sur lavenir des bacheliers professionnels dans lenseignement suprieur nous
conduit proposer trois voies principales : ladaptation de certaines STS laccueil des
bacheliers professionnels ; la dfinition de filires spcifiques au sein des universits ( la
manire des IUT) et enfin la cration dune Grande Ecole des Mtiers telle quelle a t
dveloppe par le rapport Boisivon au Ministre en charge des PME en novembre 2005.
La premire option consiste amnager les STS pour leur permettre daccueillir les
bacheliers professionnels. Elle est le fruit des exprimentations menes depuis plusieurs
annes dans des lyces pilotes et sappuie sur plusieurs dispositifs cls. Tout dabord, il faut
que les classes accueillent une masse critique de bacheliers professionnels, cest dire
au moins la moiti des effectifs. Il faut ensuite que le corps enseignant soit sensibilis
lhtrognit de son public et quil organise son enseignement en consquence (notamment
en rquilibrant les enseignements en fonction du niveau des tudiants).
Cette option possde un avantage important : elle permet aux bacheliers professionnels de ne
pas se sentir discrimins dans une filire part. De plus, elle est plus conomique que les
autres options, puisquelle sappuie sur une infrastructure dj existante. Enfin, elle devrait
permettre de faire remonter le taux de succs des bacheliers professionnels au niveau des
autres bacheliers en STS.
La cration de filires spcifiques aux bacheliers professionnels est une autre piste
envisageable. Elles pourraient tre prises en charge par un tandem Lyce professionnel
Universit (avec ou sans le recours lIUT). Les enseignements seraient effectus par des
quipes mlangeant PRAG, professionnels extrieurs et universitaires (avec lappui
pdagogique des professeurs de lyce pro) et reposeraient sur une pdagogie adapte (qui
reste cependant laborer). Cette seconde option peut aussi permettre aux universits de
remettre dans une voie de russite certains tudiants issus du baccalaurat professionnel qui
se sont inscrits en Licence gnrale. Enfin, cette formation dboucherait sur un diplme de
niveau T en deux ou trois ans (baptis BTS professionnel ou BPS).

137

Le projet de grande cole des mtiers


Il est port par deux objectifs forts :
au plan symbolique, donner aux bacheliers professionnels les plus prometteurs une
voie dexcellence ;
au plan professionnel, former au niveau Master des ingnieurs dune part, des
gestionnaires dautre part selon des mthodes diffrentes mais aussi exigeantes que
dans les formations classiques.
Cette option nest pas incompatible avec les deux autres pistes envisages, car elle sadresse
un faible nombre dtudiants (entre 1000 et 5000) qui se rpartiraient sur plusieurs campus
spcialiss (cinq ou six). Une pdagogie adapte et innovante serait labore, permettant
denrichir loffre demploi avec des professionnels atypiques de qualit. Le prestige de cette
formation, qui reposerait sur des partenariats troits avec des grandes entreprises pourra
incarner lidal dascension sociale.
Programme
Dans les formations suprieures destines aux bacheliers professionnels, il convient davoir
lesprit les observations suivantes :
L'enseignement qui mne au baccalaurat professionnel est trs spcialis, et ne parvient pas
combler les lacunes dans les matires gnralistes. Cest pourquoi la formation suprieure
des bacheliers professionnels doit ncessairement combiner trois exigences :

Tout dabord limpratif dune formation professionnalisante qui sinscrit dans la


continuit de lenseignement du lyce, en approfondissant les connaissances des
tudiants dans leur mtier.
Ensuite, il sagit de donner aux tudiants issus des lyces professionnels une
formation gnraliste qui leur donne les moyens de dvelopper les capacits
d'adaptation et de changement tout au long de leur carrire. La formation aura pour
objectif de donner ces jeunes les outils de communication et dexpression
ncessaires leur russite (matrise de la langue franaise tant loral qu lcrit,
connaissance dune langue vivante internationale comme langlais).
Enfin, ces tudiants doivent pouvoir dvelopper leurs facults dabstraction et
surtout acqurir une culture gnrale professionnelle. Les notions de management,
lintroduction lentrepreunariat et lacquisition dun socle de connaissances
juridiques facilitera leur carrire ultrieure et pour certains dentre eux leur permettra
plus tard de fonder avec succs des entreprises dynamiques et prospres.

Enseignants
Les filires denseignement suprieur ainsi cres ou amnages ncessitent un
enseignement spcifique. Il apparat que le frein le plus puissant au succs des bacheliers
professionnels, tant dans leurs tudes que dans leur carrire professionnelle, rside dans
leurs lacunes en matire dexpression crite ou orale et, plus largement, dans leur processus
daccs aux concepts thoriques. Ce handicap par rapport aux autres bacheliers, qui
accompagne les tudiants depuis lcole lmentaire, devrait tre corrig grce une
pdagogie adapte et des contenus diffrents (notamment en dveloppant une culture
gnrale mobilisable facilement dans la vie professionnelle, en consolidant les bases de la
communication en franais et dans des langues trangres).

138

3 Initiatives pour rendre le cycle de Licence plus attractif et plus


efficace
A Objectifs et difficults
La Licence gnrale est le nud gordien des tudes universitaires. Cest l en effet que se
cumulent les difficults : orientation alatoire, taux dchec important, encadrement faible,
absence de questionnement sur linsertion professionnelle future.
Le premier cycle dtudes suprieures doit permettre chaque tudiant de construire son
socle de capacits gnriques et notamment danalyse, de synthse et dexpression,
lcrit comme loral. Dans lidal, la Licence gnraliste donne aux anciens lycens la
bote outils intellectuelle qui permet l panouissement de leur personnalit et de leur
esprit critique. Elle doit, en trois annes, donner une formation gnrale alliant acquisitions
de connaissances et paralllement de capacits pour tre un rel niveau de sortie et
dinsertion dans la socit.
Une rforme de lorganisation de la Licence devra rpondre lensemble de ces objectifs,
prendre en compte ces difficults et fournir chaque nouvel entrant luniversit la
perspective dun parcours sur trois ans adapt ses capacits propres, laidant se
dterminer quant son avenir professionnel et lui donnant une formation le prparant cet
avenir. Cette rforme suppose trois grands changements : dune part des parcours diffrents
adapts aux capacits et aux futurs des tudiants, dautre part un encadrement comparable
celui des IUT et des CPGE, mais aussi une pdagogie qui favorise le dveloppement de
capacits gnrales .

B Quelques critiques au cycle de Licence souvent formules par les tudiants


La Licence souffre dun certain nombre de handicaps par rapport aux classes prparatoires
ou aux autres formations slectives. La formation universitaire en Licence na pas suivi
lvolution du public tudiant ces vingt dernires annes. En effet, lexcs dencadrement
des lycens, lUniversit substitue lexcs inverse, cest dire un sous-encadrement
problmatique. Autrefois, ltudiant tait cens passer lessentiel de son temps lire et les
cours ne pouvaient quoccuper une minorit de son temps. Aujourdhui, la majorit des
tudiants de Licence peinent se reprer dans de larges tablissements et ont besoin dun
encadrement rgulier, ce qui implique lavenir (en LSH en particulier) un volume plus
lourd pour les formations et des enseignements diversifis (TP, projets, stages, etc.) dcrits
au Chapitre I.
La structure de lenseignement accentue dautant le dfaut du systme avec dun ct les
cours magistraux, dans des amphithtres dont les effectifs se comptent souvent par
centaines, qui apportent peu aux tudiants dautant plus quils apparaissent de plus en plus
facultatifs. De lautre ct des cours de travaux dirigs ou de travaux pratiques, qui
concernent un public plus restreint, mais o la somme du travail se limite lunique expos
du semestre et peut-tre un ou deux travaux la maison. En tout, les tudiants ont en thorie

139

deux fois moins de cours en moyenne quau lyce ou dans les classes prparatoires, mais
dans la pratique ils suivent souvent encore moins de cours que cela. A la discipline stricte du
lyce se substitue un relchement des exigences, la responsabilit se diluant dans
lanonymat. En librant trop tt les tudiants, sans leur donner au pralable les
instruments de leur mancipation intellectuelle, luniversit se dvalue et limite les bnfices
intellectuels quelle peut leur apporter. Le LMD na pas encore russi imposer des Licences
plus gnrales, en L1 surtout, qui seules peuvent assurer une anne de transition,
dorientation et dadaptation pour les nouveaux tudiants. Ce doit tre un objectif
primordial.

C Les changements apporter dans les conditions de travail


1 Travail en petits groupes
La rforme devra placer ltudiant dans des conditions rassurantes , et viter de le laisser
livr lui-mme. Beaucoup dtudiants sinscrivant en Licence gnraliste sont relativement
peu autonomes ; lanne de terminale ne les a pas forms un travail en autonomie. On
favorisera donc le travail en petits groupes plutt quen amphis. Le petit groupe (une
trentaine dtudiants) est dj la rgle en CPGE, en STS, en IUT. Il doit tre gnralis
lUniversit.

2 Encadrement, suivi des tudiants


La multiplication des petits groupes ne sera possible que si le taux dencadrement est
sensiblement amlior. Comme dans les autres filires de lenseignement suprieur, chaque
tudiant doit pouvoir bnficier dun suivi personnalis. Les enseignants doivent pouvoir lui
consacrer un temps important. Un tel investissement ne serait gure possible si lon ne
comptait que sur les enseignants-chercheurs. La voie de la russite, que les IUT ont montre
et dmontre, est la mixit enseignants-chercheurs - enseignants temps plein.
Si lon veut que la Licence, et donc lUniversit, soit une voie de russite reconnue comme
telle, il est ncessaire que les tudiants duniversit bnficient des mmes services,
excellents et efficaces, que ce que fournissent les PRAG aux lves de CPGE, dIUT ou de
STS. Il faudra donc recruter des PRAG en grand nombre.

3 Prparation de linsertion professionnelle


Tout tudiant doit avoir un projet professionnel. Celui-ci, le plus souvent imprcis au
lendemain du baccalaurat, doit se construire au fil des annes lUniversit. Dans ce
processus, les premires annes sont cruciales. Il convient alors dviter les mauvais choix,
les impasses. Avec une telle perspective, lorientation lentre de lUniversit nest que la
premire tape du projet dinsertion. Les tudiants doivent bnficier des meilleurs conseils
et lUniversit doit se doter des comptences lui donnant une parfaite connaissance du
milieu socio-conomique, et donc des dbouchs possibles pour ses diplms. Ceci
demandera le dveloppement de cellule orientation - suivi - insertion dun niveau au moins
quivalent ce qui se pratique dans les grandes coles, dans chaque universit, au plus prs
des tudiants.

140

La pluridisciplinarit, renforce l o ce nest pas encore le cas, par la structuration


duniversits pluridisciplinaires de site, sera un atout supplmentaire des universits.
Enfin, les universits de proximit seront particulirement bien places pour cet accueil
renforc des jeunes tudiants.

D Organisation des cursus


Les Licences devront tre trs gnrales en premire anne (maths, physique, chimie,
biologie, sciences sociales et humanits par exemple) pour se resserrer progressivement
jusquen troisime anne en fonction de lorientation des tudiants.
Laspect gnraliste des Licences ne conduit pas, bien au contraire, un menu unique pour
les tudiants. Tous les jeunes qui rentrent luniversit nont pas les mmes besoins, ni les
mmes qualits. Seule une diversification des parcours de Licence peut rpondre cette
diversit des tudiants.
On peut ainsi imaginer :

Des parcours dexcellence, proches de la recherche, o les tudiants ctoieraient tt


les laboratoires de luniversit (stages, projets, tudes bibliographiques), et visant
attirer de trs bons tudiants vers les mtiers de la recherche. Ces parcours
excellence-recherche sont destins aux tudiants qui sont capables de progresser
plus vite et qui font montre dune curiosit intellectuelle plus dveloppe. Ceux-l
recevront un enseignement plus dense et auront ds la deuxime anne un contact
avec la recherche. Cest cette formation par la recherche ds la deuxime anne de
Licence qui distinguera ce parcours dexcellence de lenseignement donn en CPGE.
Des parcours plus gnralistes qui prpareraient les tudiants aux concours de la
fonction publique, en particulier bien sr aux concours des mtiers de
lenseignement. De tels parcours permettraient aussi de former des cadres
intermdiaires gnralistes pour les entreprises. Les tudiants, devront recevoir une
formation les prparant une insertion professionnelle non par une spcialisation
accrue, comme dans le cas des Licences professionnelles, mais par une bonne
formation gnrale et un dveloppement de leurs aptitudes autant que de leurs
connaissances.
Des prpas intgres , proposant aux tudiants une formation les menant
intgrer des coles dingnieurs, spcifiquement celles qui sont internes aux
universits.
Des parcours professionnalisants dans lesquels seraient introduits dans les deux
premires annes des modules de connaissance de lentreprise et/ou de technologie,
et dont lanne terminale serait une Licence pro . Ces parcours seraient
judicieusement organiss en commun avec les IUT.

Dautres parcours sont sans doute possibles et des passerelles devraient tre envisages.

141

E Le dveloppement des capacits


Le but de la Licence est de donner une bonne formation gnrale en alliant lacquisition de
connaissance au dveloppement daptitudes. Cela ncessite un recours important aux projets
individuels et collectifs dans le cadre de situations relles. Il sagit de substituer lapprendre
faire pour atteindre un objectif au faire dtermin par lenseignant. Cela doit, par
exemple, profondment changer la nature des TP en sciences. Bien sr dans tous les cas on
favorisera le travail en classes plutt quen amphis.
La formation par la recherche (pas seulement dans les parcours recherche) sera une des cls
du dveloppement des aptitudes. Ds la premire anne tous les tudiants devront avoir
loccasion dentendre des confrences donnes par les meilleurs chercheurs et enseignants
chercheurs du site. Une partie significative des cours sera donne par des enseignants
chercheurs. Cette partie ira croissant de la premire la troisime anne. Le tutorat par des
tudiants de Master ou des doctorants sera gnralis. La mise en autonomie des tudiants
devra tre recherche. Non pas lautonomie dbrouille-toi daujourdhui, mais une
autonomie formatrice, visant dvelopper des comptences dorganisation, de travail en
quipe, de gestion du temps de travail. La qualit des bibliothques universitaires, de mme
que les moyens modernes denseignement et de communication (TICE), devront bnficier
plein aux tudiants.
Plus gnralement une nouvelle pdagogie va devoir sinstaller, sinspirant largement des
expriences russies et des rflexions menes sur les rfrentiels de comptences dans des
groupes tels que Tuning ou le groupe dEcoles cites en Annexe.
Le modle dcrit ci-dessus rapproche le fonctionnement des Licences de celui des CPGE.
Pourtant luniversit doit savoir cultiver ses spcificits et participer la diversit globale du
systme denseignement suprieur (ce quelle ne ferait plus en singeant systmatiquement
les CPGE). Lenseignant chercheur, par son double mtier, est le garant de cette spcificit.

F Une nouvelle organisation : les instituts universitaires (IUS, IUL)


Le modle ici envisag demande des moyens supplmentaires particulirement cibls sur les
tudiants de Licence. Il doit pouvoir tre attractif par rapport aux CPGE, IUT, STS et
rassurer ltudiant, en linsrant dans un cadre o tout est fait pour sa russite, sans rien
concder la qualit du diplme de Licence, bien au contraire.
Il pourrait se construire dans des instituts universitaires chargs dans chaque universit
de lorganisation des Licences. On crerait ainsi, par exemple, des Instituts Universitaires
des Sciences (IUS) prparant aux Licences scientifiques (maths, physique, biologie), des
Instituts Universitaires des Humanits (IUH : philosophie, histoire dcloisonnant les
filires trop tubulaires des actuelles fac de lettres, dhistoire, de langues). Dans certaines
petites universits de proximit, il faudrait sans doute privilgier des Institut Universitaires
Gnralistes (IUG) regroupant lensemble des Licences.

142

Cette organisation lavantage dtre transversale et de favoriser linterdisciplinarit. Elle est


cohrente avec le systme LMD. Pour les tudiants et leurs parents, elle rappellera la russite
des IUT. Surtout, elle visera une russite analogue. Complmentaires et non concurrents
des IUT ces Instituts auront avec les IUT des liens importants.
Pour cela, ces instituts devront bnficier de moyens importants et spcifiques qui ont dj
t cits (nombreux emplois de PRAG, de personnels administratifs pour les cellules de
suivi, moyens en tutorat, moyens de fonctionnements pour les projets et stages en
laboratoires ou pour llargissement des horaires douverture des bibliothques).

Un appel projets pour la cration dIUS, IUH pourrait tre lanc rapidement. Le dossier
devrait rpondre aux objectifs dcrits ci-dessus (diffrenciation, suivi, pluridisciplinarit).
Les universits laurates se verraient attribuer rapidement les emplois et les moyens de
fonctionnement ncessaires.

4 Formation continue
Les universits ne sont pas encore suffisamment impliques dans la formation tout au long
de la vie ; cest pourtant une mission que leur confie la loi et elles pourraient y dvelopper
leurs spcificits dans un ensemble quil faut bien appeler le march de la formation
continue , march dans lequel la concurrence est souvent rude. Le mode de gouvernance
actuel des universits ne les prpare gure une telle concurrence, dautant plus que
limputation des crdits de formation continue sur une unit budgtaire spcifique et tanche
au reste des crdits de ltablissement nest gure incitative. Une gouvernance rnove et un
budget vraiment globalis seraient deux lments favorables au renouveau de la formation
continue luniversit.
Les universits peuvent simpliquer dans les divers aspects de la formation continue, quelle
soit diplmante ou qualifiante . Souvent mise en place linitiative dun industriel,
dun groupe dindustriels, voire dune profession entire, ces formations permettent au
stagiaire dacqurir soit une qualification , donc des comptences, lui permettant
dvoluer dans sa carrire au sein de lentreprise, soit un diplme, permettant par exemple
laccs au titre de cadre. On voit que luniversit peut y tenir une place importante la
condition sine qua non de possder un bon rseau de relation dans les milieux socioconomiques (en particulier, sur son territoire).
La formation continue universitaire concerne aujourdhui surtout des secteurs
spcifiques, comme celui de la mdecine (les mdecins doivent se former tout au long de leur
carrire pour rester au courant des avances rcentes de leur science). Les coles dingnieurs
et de gestion sont galement trs impliques grce aux comptences, en particulier
techniques, quelles sont capables dapporter. Il en va de mme des IUT. Les enseignants
(professeurs des coles, collges et lyces) suivent galement une intense formation continue
sous lgide des rectorats.

143

En matire de formation dcale, cest--dire de reprise dtude aprs quelques annes


dexprience professionnelle, les Licences professionnelles devraient tre particulirement
bien places. Leur monte en puissance rcente, et la spcialisation quelles procurent, les
rendent particulirement attractives pour des titulaires de DUT, de BTS, ou des ex-DEUG.
Un effort spcifique pourrait donc tre demand aux universits dans ce domaine. Il devrait
en aller de mme pour toutes les Licences qualifiantes et, sans doute, pour les formations
de niveau Master les plus professionnalisantes, bien que la concurrence des coles soit ici
directe. Lalternance doit bien sr rester une des priorits des Licences professionnelles ; elle
devrait aussi stendre, plus largement quaujourdhui, aux formations dingnieurs (en
particulier dans les coles internes aux universits).
La VAE (Validation des Acquis de lExprience) sapplique bien ces formations
professionnalisantes. Elle peut sans doute souvrir vers des diplmes plus acadmiques et
disciplinaires : titre dexemple, aprs un DUT de chimie, une dizaine dannes
dexprience dans un laboratoire de synthse de mdicaments, peut sans doute justifier une
VAE en Licence de chimie, voire en Master de chimie (ce dautant plus clairement si la
diffrentiation Master pro Master recherche disparaissait).
Il est un domaine dans lequel les universits disposent, au moins potentiellement, dun
avantage concurrentiel certain : le-learning. Elles bnficient en effet de trs bonnes
bibliothques souvent dj largement informatises, et denseignants habitus au contact
avec les TICE (technologie de linformation et de la communication pour lenseignement).
Les cours en ligne se dveloppent. Certaines universits amricaines mettent mme leurs
cours la disposition de internautes gratuitement. Il est indispensable que les universits
franaises participent cet lan, dont bnficieront les tudiants dune manire gnrale,
plus spcifiquement ceux en formation continue, mais aussi les publics mobilit restreinte.
Ces cours atteindront aussi les jeunes ltranger, et particulirement pour les cours en
franais, ceux des pays francophones en voix de dveloppement : ils participeront donc au
rayonnement culturel de notre pays.

Un appel doffre gnrique formation continue pourrait tre lanc. Mais on pourrait
prfrer des aspects spcifiques, ainsi :
- Lappel doffres IUS, IUH qui est propos dans ce rapport devrait
systmatiquement comprendre un volet formation continue .
- Le.learning devrait faire lobjet dun appel doffres, qui pourrait mettre laccent sur
laspect francophonie .

5 Autres possibilits
A Evaluation dans le supplment au diplme du socle de capacits du
diplm
Nous avons fortement insist tout au long de ce rapport sur la ncessit de dvelopper des
capacits transversales paralllement lapprentissage dun savoir. Dans une trs large

144

proportion le dveloppement des capacits se fait non pas en plus des cours
ordinaires , mais au contraire pendant tous les enseignements. Dautre part, il faut que le
dveloppement des comptence fasse partie de la culture des enseignants et des tudiants ;
llaboration par les enseignants dune fiche pour chaque tudiant permettra de quantifier et
de vrifier lacquisition des comptences. Un problme, un expos, une recherche
documentaire, un projet, un TP seront loccasion dvaluer lautonomie, les capacits
rsoudre des problmes, de travailler en groupe ou les capacits de communication et
dexpression des tudiants.
Cette fiche, ou plutt ce recueil de fiches remplies par les enseignants permettront en fin
dun parcours de Licence, Master ou doctorat, de rcapituler dans un supplment au
diplme les capacits transversales acquises par ltudiant. Le certificat de ces capacits
permettra de fonder les relations entre ltudiant et le futur employeur sur une relation de
confiance, amliorant de fait linsertion des jeunes diplms.

B Pour les sortants sans diplme : Un certificat de Validation dEtudes


Universitaires
Cette fiche aura peut-tre plus de valeur encore pour ceux qui nauront pas obtenu leur
diplme. Certes, les rformes qui sont proposes ici diminueront les checs, en particulier
travers les projets dIUS et dIUL. Cependant le taux dchec est aujourdhui trs important
et il faudra du temps pour le rduire trs fortement, il est aussi probable que les formations
suprieures ne pourront pas atteindre 100% de russite. Or deux ou trois annes
luniversit ont une valeur qui nest quimparfaitement rsume par la somme des crdits
ECTS obtenus. Un certificat dlivr par luniversit et rcapitulant les capacits transversales
acquises permettra des tudiants peu dous pour des tudes acadmiques mais ayant fait
preuve entre autres de qualits de communication, de matrise de linformatique ou
danimation, damliorer grandement leurs possibilits dinsertion professionnelle.
Visa, sinon passeport, pour ltudiant, la Fiche de Capacits Transversales est aussi un levier
important dvolution des pratiques pdagogiques. Accorder, terme, autant dimportance
au dveloppement des capacits qu lacquisition des connaissances est un des enjeux
majeurs auquel est confront luniversit.

145

146

SOURCES ET REFERENCES PRINCIPALES


La rfrence principale pour lensemble des tableaux et des statistiques est : Repres et
Rfrences Statistiques sur les enseignements la formation et la recherche (RERS), Ministre de
lEducation Nationale de lEnseignement Suprieur et de la Recherche Direction de
lEvaluation, de la Prospective et de la Performance (DEPP).
Tableau A1 : RERS 2006, 8.3
Tableau A2 : NI 06.01 (devenir des bacheliers) ; RERS 2006
Calcul des auteurs partir de l'ensemble des notes de la DEPP. La rpartition selon le
baccalaurat d'origine est approximative. Faute d'indication plus prcise, les diplms par la
formation continue ne sont pas comptabiliss. On peut estimer qu'ils reprsentent en fait 10
15% des effectifs entrant sur le march du travail avec le seul baccalaurat.
Tableau A3 : Francis Mer, Vous, les candidats, Paris, Albin Michel, 2007
Tableau A4 : CEREQ
Schma B1 : ralis partir des statistiques tires du rapport. Echelle approximative.
Tableau B2 : Etat de l'Ecole 2006, section 24 ; RERS 2006, 6.17 ; calculs des auteurs.
Schma B3 : NI 01.31 (devenir des lves de CPGE) ; NI 05.22 (effectifs CPGE 2004-2005) TS
6960 (STS 2004-2005) ; TS 6985 (IUT 2004-2005) ; TS 7014 (cursus L 2004-2005) ; Calculs des
auteurs
Tableau B4 : NI 01.31 (devenir des lves de CPGE) ; NI 05.22 (effectifs CPGE 2004-2005) ; TS
6960 (STS 2004-2005) ; TS 6985 (IUT 2004-2005) ; TS 7014 (cursus L 2004-2005) ; TS 7019
(diplmes universits 2005) ; RERS 2006 ; Calculs des auteurs ; Certaines formations durent 2
ans, d'autres 3 ans. Il n'en a pas t tenu compte dans les tableaux.
Tableau B5 : RERS 2006 ; NI 06.22 (coles ingnieurs 2004-2005) ; TS 7019 (diplmes
universit 2005) ; TS 7015 (Masters 2005).
Tableau B6 : TS 6988 (effectifs enseignement suprieur de 1990-91 2004-05).
B7a et B7b : source APEC, Linsertion professionnelle des jeunes diplms : promotion 2004,
dcembre 2006 ; APEC, Les diplms en 2005 : situation professionnelle et intgration en entreprise,
septembre 2006.
Tableaux B8 et B9 : TS 7019 (diplomes_univ2005.pdf) ; TS 7015 (Masters2005.pdf).
Tableau B10 : cf supra.
Tableau B11 : note interne MENESR
147

Graphique C1 et tableaux C1 C4 : NI 05.33 (IUT et STS 2004-2005) ; TS 6960 (STS 20042005) ; NI 06.13 (rsultats BTS 2004-2005) ; NI 05.19 (devenir bacheliers aprs 2 ans) ; NI 06.29
(devenir bacheliers aprs 3 ans).
Graphique C5 et tableaux C5 C8 : NI 05.33 (IUT et STS 2004-2005) ; TS 6985 (IUT 20042005) ; TS 7019 (diplmes universits 2004-2005) ; NI 05.19 (devenir bacheliers aprs 2 ans) ;
NI 06.29 (devenir bacheliers aprs 3 ans) ; Calcul des auteurs.
Tableaux C9 et C10 : NI 01.31 (devenir des lves de CPGE) ; NI 05.22 (effectifs CPGE 20042005) ; NI 06.23 (effectifs CPGE 2005-2006).
Tableau C11 : TS 7014 (licences 2005) ; TS 7019 (diplmes universits 2004-2005) ; NI 06.12
(licences pro 2004-2005) ; note interne DGES.
Graphique C12 et tableaux C12, C13 : RERS 2006 ; TS 7014 (licences 2005) ; TS 7019 (diplmes
universits 2004-2005) ; dossier 161 (russite en licence en 1, 2 ou 3 ans) ; NI 05.19 (devenir
bacheliers aprs 2 ans).
Tableaux C14 et C15 : RERS 2006 ; TS 7015 (effectifs Masters 2004-2005) ; TS 7019 (diplmes
universits 2004-2005) ; TS 7019 (diplmes universits 2004-2005) ; NI 06.07 (doctorants 2004).
Tableau C16 : note interne MENESR
Tableau C17 : NI 05.34 (IUFM 2004-2005).
Tableaux C18 et C20 : RERS 2006 ; TS 7015 (ingnieurs 2004-2005) ; NI 06.22 (ingnieurs :
effectifs et diplmes 2004-2005).
Tableau C19 : RERS 2006 ; NI 04.35 (coles de management 2003-2004)
Diagramme Madison : University of Madison, Wisconsin
Diagramme Ecole des Mines et UJF fournis par les tablissements
Diagramme universits franaises : note interne MENESR

148

GLOSSAIRE DES ABREVIATIONS UTILISEES

AACSB
ABET
ABG
ADE
AERES
ANR
BTS
BPS
CDEFI
CEA
CEREQ
CEVU
CFA
CHU
CIFRE
CNE
CNER
CNRS
CPGE
CS
CTI
DEA
DESS
DGES
DGESCO
DGF
DUT
EC
ECTS
ED
ENS
ENSLSH
ENSAE
ENSAM
EPCS
ERT
ESSEC
EUA
HCST
HDR
HEC

Association to Advance Collegiate Schools of Business


Accreditation Board for Engineering and Technology
Association Bernard Gregory
Architecte Diplm dEtat
Agence dvaluation de la recherche et de lenseignement suprieur
Agence nationale de la recherche
Brevet de technicien suprieur
Brevet Professionnel Suprieur
Confrence des Directeurs d'Ecoles Franaises d'Ingnieurs
Commissariat lnergie atomique
Centre d'tudes et de recherches sur les qualifications
Conseil des tudes et de la vie universitaire
Centre de formation des apprentis
Centre hospitalo-universitaire
Conventions industrielles de formation par la recherche
Comit national d'valuation de l'enseignement suprieur
Comite national d'valuation de la recherche
Centre national de la recherche scientifique
Classe prparatoire aux grandes coles
Conseil scientifique
Commission des Titres d'Ingnieur
Diplme dtudes approfondies
Diplme dtudes suprieures spcialises
Direction gnrale de lenseignement suprieur
Direction gnrale de lenseignement scolaire
Dotation globale de fonctionnement
Diplme universitaire de technologie
Enseignant chercheur
European Credit Transfer System (systme europen de transfert et
daccumulation de crdits)
Ecole doctorale
Ecole normale suprieure
Ecole normale suprieure de Lyon Lettres et sciences humaines
Ecole nationale de la statistique et de ladministration conomique
Ecole nationale suprieure des arts et mtiers
Etablissement public caractre scientifique, culturel et professionnel
Equipe de recherche technologique
Ecole suprieure des sciences conomiques et commerciales
Association europenne des universits
Haut conseil de la science et de la technologie
Habilitation (ou habilit) diriger des recherches
Ecole des hautes tudes commerciales

149

HMONP
IAE
IATOS
IEP
INSERM
IUFM
IUEG
IUG
IUH
IUJ
IUS
IUT
LMD
MSTP
OCDE
NMP
PAST
PEDR
PRAG
PRCE
PRES
PU-PH
RNCP
RTRA
RTRS
SFRI
SHS
SPI
STIC
STS
UFR
UMR
TICE
TD
TP
ZEP

Habilitation de larchitecte diplm dtat lexercice de la matrise duvre


en son nom propre.
Institut dadministration des entreprises
Ingnieurs, administratifs, techniciens et ouvriers de service
Institut dtudes politiques
Institut national de la sant et de la recherche mdicale
Institut universitaire de formation des matres
Institut universitaire dEconomie et de Gestion
Institut universitaire Gnraliste
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