INSTITUTO PROFESIONAL HELEN KELLER

MTODO DE INTERCAMBIO DE IMGENES

PICTURE EXCHANGE COMMUNICATION
SYSTEM (PECS), ANLISIS DE SU
IMPLEMENTACIN EN TRES CENTROS DE
RECURSOS ESPECIALISTAS EN AUTISMO
DE LA V REGIN.

SEMINARIO PARA OPTAR AL TTULO DE PROFESOR/A

DE EDUCACIN DIFERENCIAL CON MENCIN DEFICIENCIA MENTAL.

PROFESORA GUA
MARTINA GONZLEZ PALMA

SEMINARISTAS:
MARCELO CRUZ DAZ
DANIELA SALAZAR VEAS
MAGDALENA VSQUEZ NAVARRO

VALPARASO - CHILE
2013

NDICE
Agradecimientos
ndice 1
Introduccin... 4

Captulo I: Planteamiento del Problema

1.1Fundamentacin.. 6
1.2 Contextualizacin. 8
1.3 Problema.9
1.4 Objetivos....10

Captulo II: Marco Terico

2.1 Comunicacin11
2.1.1 Factores de la comunicacin......11
2.1.2 Tipos de comunicacin.13
2.1.3 Trastornos de la comunicacin......15
2.2 Lenguaje....15
2.2.1 Etapas en la adquisicin del lenguaje......16
2.2.2 Funciones del lenguaje...18
2.2.3 Factores que pueden afectar el desarrollo del lenguaje....19
2.3 Habla....20
2.3.1 Tipos de habla.....20

2.4 Parlisis Cerebral....21

2.4.1 Manifestaciones clnicas....21
2.4.2 Problemas del lenguaje en personas con Parlisis Cerebral..23
2.5 Autismo....23
2.5.1 Caractersticas del autismo24
2.5.2 Criterios para el diagnstico de autismo....25
2.5.3 Cuadro de dimensiones alteradas en el Espectro Autista..26
2.6 Sistemas Aumentativos y Alternativos de Comunicacin
(SSAAC)...33
2.6.1 Origenes y evolucin de los SSAAC
2.6.2 Finalidad o propsitos de los SSAAC.
2.6.3 Descripcin y estructura general
2.6.4 Sistemas de comunicacin aumentativa alternativa con ayuda.37
2.7 Sistema de intercambio de imgenes PECS42

Captulo III: Metodologa y Diseo de Investigacin

3.1 Tipo de investigacin........68
3.2 Poblacin y Muestra .....69
3.3 Seleccin de la muestra....74
3.4 Descripcin del proceso investigativo........75
3.5 Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos..... 81

Captulo IV: Anlisis e Interpretacin de Resultados

4.1 Plan de anlisis de la informacin84
4.2 Criterios de anlisis.84
3

4.3 Anlisis de la implementacin del PECS....87

4.4 Anlisis de las fases de aplicacin del PECS....94
4.4 Sntesis de la informacin.100

Captulo V: Conclusiones.104
Captulo VI: F.O.D.A
6.1 Fortalezas, oportunidades, debilidades, amenazas....106
Bibliografa...107
Anexos109
Tablas de anlisis
Glosario
Bitcoras
Entrevistas

INTRODUCCIN
La comunicacin es una herramienta que permite la interaccin, el
desarrollo y la proyeccin de cualquier individuo al interior de un grupo social, a
travs de cdigos verbales y no verbales.
La comunicacin verbal es aquella en donde el mensaje se trasmite de
un individuo a otro en forma oral (habla) o escrita. La comunicacin no verbal se
establece entre dos o ms personas,

quienes se comunican sin usar

expresiones verbales, sino gestos o seas.

La comunicacin que se concreta a travs del habla, por trasmisin oral,
puede clasificarse como habla defectuosa, aquella que interfiere en la
comunicacin oral; habla satisfactoria, cuando existe una leve distorsin en la
comunicacin, y habla buena, si la comunicacin no presenta dificultades.
Los seres humanos trasmiten informacin de distinta naturaleza
empleando diversos sistemas, ya sean signos, lenguaje y gestos, o la
combinacin de stos, para expresar tanto lo que sienten como lo que piensan o
necesitan en diferentes contextos.
Cmo optimizar la calidad de la comunicacin?, es una interrogante que
familiares, amigos, docentes y la sociedad misma se ha planteado durante
dcadas para lograr un acercamiento satisfactorio entre las personas; asimismo
por medio de diferentes estrategias y mtodos de intervencin se ha buscado la
manera de facilitar las herramientas que permitan a las personas con dficits de
lenguaje oral, y que presentan cierto grado de discapacidad intelectual o motriz,
comunicarse con otros sujetos.
Durante mucho tiempo se ha investigado y trabajado en la bsqueda de
alternativas de comunicacin para las personas que poseen un trastorno que
afecta el lenguaje verbal o que tienen limitaciones para expresarse mediante la
palabra hablada, ya sea porque presentan trastornos de la comunicacin u otra
discapacidad, lo cual no significa que presenten compromiso en su capacidad
intelectual.
Se han diseado mtodos de lenguaje que utilizan lminas, fotos o
imgenes como mediadores de la comunicacin entre las personas, recursos
que reemplazan a las palabras y sirven para enviar un mensaje al destinatario,
ya que son estmulos que representan sentimientos, necesidades, sucesos, etc.
5

Este tipo de mtodo es conocido como sistema de comunicacin

alternativa-aumentativa, ya que su finalidad al ser aumentativo, es potenciar el
lenguaje en aquellos que ya lo poseen, y alternativa para aquellas personas que
no manejan algn cdigo de lenguaje, para expresar sus necesidades y lograr
una interaccin comunicativa con la sociedad.
Los sistemas de comunicacin alternativa/aumentativa, permiten el uso de
imgenes, pictogramas (signos que representan un smbolo, una figura u objeto
real) y lectura logogrfica (de logos), tales como Sistema Pictogrfico de
Comunicacin (SPC), Sistema Simblico Grfico- Visual (BLISS), Sistema de
Comunicacin Aumentativa en la Red (CAR) y Sistema de Intercambio de
Imgenes (PECS), este ltimo mtodo ha sido difundido recientemente en Chile,
cuya aplicacin fue el objeto de la investigacin que se describe en este informe.
El PECS es un sistema de comunicacin por intercambio de imgenes,
pretende desarrollar la comunicacin de nios, nias y jvenes que presentan
dificultades para comunicarse o emplear el lenguaje oral, enfocndose
principalmente en aquellos que evidencian severas alteraciones de la
comunicacin, tales como los trastornos del espectro autista.
Su objetivo es proporcionar un cdigo funcional para comunicar y dar a
conocer necesidades bsicas, mezclando palabras, imgenes y seas, cdigo
que no inhibir el desarrollo del habla. Este sistema consta de seis fases de
instruccin, las que se van complejizando acorde a los avances de quien lo
aprende.
La investigacin realizada se enfoc en conocer cmo se aplica el PECS
y los resultados de su implementacin, con tal propsito se efectuaron
entrevistas a profesionales especializadas y se observ la aplicacin en los
centros de recursos, Alta Vida (Via del Mar), Aspaut (Via del Mar) y Germina
(Quilpu), los que actualmente trabajan con este mtodo.
El contenido del informe se desarrolla en seis captulos, los que dan
cuenta de la informacin recopilada durante el proceso, as como de los
resultados y conclusiones.
En el primer captulo se plantean el problema, las preguntas de
investigacin y los objetivos, tanto generales como especficos. En el captulo
siguiente, Marco Terico, se abordan los principales temas vinculados con el
problema investigado.
6

En el tercer captulo se expone la metodologa desarrollada, all se

especifican los aspectos relativos a las etapas del proceso y la implementacin
del estudio realizado. En tanto en el cuarto captulo se presentan los datos
recopilados, el anlisis e interpretacin de la informacin.
En el quinto captulo se formulan las conclusiones sobre los hallazgos de la
investigacin tanto a nivel terico, metodolgico y profesional. Finalmente, en el
sexto captulo se plantea un FODA,

el cual se enfoca en las fortalezas,

oportunidades, debilidades y amenazas surgidas en el proceso de investigacin.

1.1 Fundamentacin
A nivel mundial, desde 1994 el sistema PECS se ensea en ms de 40
pases con mucho xito y contina expandindose.
En Espaa, a partir del 2007 se ha informado y capacitado tanto a
profesionales como a padres de estudiantes con necesidades educativas
especiales o a personas simplemente interesadas en el mtodo PECS.
El Manual de PECS ha sido traducido a diversos idiomas y actualmente
est disponible en italiano, francs, griego, espaol, japons y portugus.
(http://www.pecs-spain.com/Brochures/NovedadesPECS.1.pdf)
Esta investigacin surgi del inters por conocer otras alternativas para
desarrollar las posibilidades de comunicacin de las personas que no pueden
expresarse mediante el lenguaje verbal; inquietud vigente para la especialidad,
y que se vincula a la creciente integracin de estudiantes con necesidades
educativas especiales, derivadas de trastornos de la comunicacin y/o del
lenguaje, en las aulas de escuelas y liceos del sistema educativo comn.
El efecto de la integracin escolar ha sido la incorporacin de diversos
mtodos de comunicacin alternativa y aumentativa en las terapias de lenguaje
dirigidas a una variada gama de estudiantes, cuyos dficits limitan su
comunicacin verbal, oral y escrita; esta necesidad ha llevado a formular y/o
reformular los diferentes sistemas de comunicacin actuales.
Se entiende por Comunicacin Alternativa Aumentativa (CAA) a un
conjunto de formas, estrategias y mtodos utilizados por personas con
discapacidades especficas y severas, tales como el autismo, entendiendo que
ste es un trastorno neurolgico complejo que generalmente dura toda la vida
(L. Kanner, 1943) y que daa la capacidad para comunicarse y relacionarse con
los otros. Con un sistema de CAA es posible que estas personas mantengan
una relacin comunicativa con su entorno, compensando la dificultad para
comunicarse a travs del lenguaje y/o del habla.
http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.1.2-139/160/160dossier.pdf

A la fecha se han desarrollado e implementado mtodos tales como, el

sistema BLISS, sistema C.A.R, sistema MINSPEAK, sistema SPC y el sistema
PECS, siendo este ltimo el ms reciente, por lo que ha captado bastante
inters entre los especialistas de nuestro pas.

El PECS propone estrategias y una metodologa de trabajo para nios,

nias y jvenes con trastornos del lenguaje y de la comunicacin, el manual
describe un procedimiento riguroso en su organizacin temporal, el cdigo se
basa en fotos y dibujos que sirven para anticipar las actividades que se
realizarn con el alumno, en la sala se dispone de rincones para actividades
especficas, etc.
El PECS prioriza aprendizajes significativos y funcionales para que los
alumnos aumenten las posibilidades de desenvolverse de manera autnoma y
desarrollen habilidades prcticas y tiles en su vida actual. Unos de sus
propsitos es trabajar las conductas disruptivas y desafiantes, sustituyndolas
por conductas adecuadas en su desenvolvimiento social, por medio de
diferentes estrategias de comunicacin que irn aumentando su complejidad.
La idea que sustenta esta investigacin es que todo ser humano puede
comunicarse con independencia de sus limitaciones, siendo necesario
implementar diferentes sistemas para expresar una intencin comunicativa
acorde a las necesidades y capacidades del emisor, cdigos que sean
funcionales en el manejo e interpretacin del diario vivir.
En este sentido el mtodo Picture Exchange Comunication System,
Sistema de Comunicacin por Intercambio de Imgenes (PECS) entrega de
herramientas para lograr una comunicacin aumentativa para quienes poseen
un lenguaje oral escaso y es una alternativa para quienes no lo poseen, siendo
un mtodo que permite a travs de seis fases lograr que el sujeto se comunique
con intencionalidad y de manera eficiente.
Esta

investigacin

se

propuso

aportar

conocimiento

al

trabajo

especializado con personas que presentan discapacidades, tales omo

discapacidad intelectual, parlisis cerebral, trastornos severos del lenguaje y
habla, adems de proporcionar recursos prcticos a los agentes de los entornos,
escolar, familiar y social.

1.2 Contextualizacin
La investigacin comenz a efectuarse en el mes de agosto del ao 2012,
se centr en observar la aplicacin del mtodo PECS en centros de recursos
especializados en la atencin de nios, nias y jvenes con autismo, stos
fueron Aspaut, Alta Vida y Germina, ubicados en las ciudades de Via del Mar y
Quilpu.
Cabe destacar que el Centro Alta Vida implement a mediados del ao
2012 el sistema PECS como un proyecto piloto, el cual se desarrolla de manera
grupal en la sala

de clases, incorporndose en la planificacin diaria

de

acuerdo a las actividades a realizar.

Aspaut comenz a implementar el mtodo a partir del mes de mayo
del ao 2012 de forma paulatina hasta finalizar el primer semestre, durante el
segundo semestre se adopt definitivamente, siendo incorporado en las
planificaciones y actividades de las rutinas diarias en todos los niveles del
establecimiento; se aplica de manera individual en un box

donde los

estudiantes son atendidos por la terapeuta de lenguaje, as como tambin

durante el trascurso de la jornada escolar.
El centro Germina utiliza el mtodo PECS hace 5 aos, siendo pionero
en el trabajo con este sistema en la quinta regin, lo aplica de manera individual,
a travs del trabajo de la fonoaudiloga y en forma grupal, en la sala de clases;
en el proceso se incorpora a la familia, cuya participacin y compromiso resultan
esenciales para lograr resultados ptimos y alcanzar los objetivos.
Las observaciones se enfocaron en la aplicacin del mtodo por parte de
especialistas capacitados, realizando registros del dominio y cumplimiento del
procedimiento descrito en el manual, en diferentes instancias, as como tambin
la disposicin al trabajo del alumno en cada sesin. Posteriormente, se
sistematiz la informacin recopilada para realizar el anlisis cualitativo de la
aplicacin y efectividad del mtodo en los tres centros que constituyeron la
muestra.

10

1.3 Problema
La investigacin tuvo por objeto la aplicacin del mtodo, sistema de
comunicacin alternativa/aumentativa por medio de intercambio de imgenes,
debido a la escasa informacin y el poco conocimiento que existe sobre l en la
especialidad y a que se est implementando de manera reciente en algunos
centros especialistas en autismo en Chile. Al concluir el estudio se espera
entregar mayor informacin acerca de los beneficios de este mtodo para
desarrollar la comunicacin de nios, nias y jvenes con autismo.
Con tal propsito se utilizaron distintos procedimientos de recogida de
informacin, entre ellos, entrevistas a educadoras y terapeutas especializados
en la aplicacin del sistema PECS, observaciones a nios, nias y jvenes
cuyas terapias se basan en el sistema, y el anlisis de las experiencias
registradas en los tres centros de recursos ya mencionados.

Las preguntas de investigacin fueron las siguientes:

En qu consiste el sistema PECS y cmo debiese aplicarse segn el
manual de instrucciones?
Cmo se aplica el mtodo PECS en los centros

de recursos

especializados en autismo: Aspaut, Alta Vida y Germina?

Qu cambios se observan en la comunicacin de los nios y jvenes que
trabajan con el mtodo en los tres centros especializados?

11

1.4 OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIN

Objetivo General
Analizar los contextos, procedimientos y resultados de la aplicacin del
mtodo PECS en los Centros de Recursos Alta Vida, Germina y Aspaut.

Objetivos especficos:
Recopilar informacin sobre el mtodo y su procedimiento de aplicacin.
Comprender la metodologa de aplicacin del sistema PECS.
Caracterizar tres contextos distintos de aplicacin del mtodo PECS.
Comparar la implementacin del mtodo en tres centros especializados.

12

2.1 COMUNICACIN
QU ES LA COMUNICACIN?

La comunicacin se define como un proceso en el que intervienen un

emisor y un receptor, en un ambiente determinado (fsico o virtual) a travs del
cual se logra la transmisin e intercambio de ideas e informacin comprensible
entre las partes, lo que se traduce en la emisin de actos fsicos o virtuales como:
sonidos, gestos, seas, uso de tecnologas, etc., que tienen como objetivo la
comprensin de un mensaje por un receptor, quien podr recibirlo o asimilarlo si
est capacitado para hacerlo; este proceso se transforma en interactivo, cuando
se produce una respuesta, cambiando as los roles entre receptores y emisores.

Entre los seres humanos el acto de la comunicacin se desprende de su

capacidad psquica, la cual se manifiesta a travs del pensamiento, el lenguaje y
las condiciones sociales que habilitan su posibilidad de establecer un intercambio
a travs de mensajes, ya sea para influir en otros y/o ser influido.

La conexin es bsica para el proceso y se traduce en la unificacin de dos

o ms personas en un espacio y/o tiempo determinado, pudiendo desarrollarse
frente a frente (fsica), a distancia por medio de tecnologas de la comunicacin o
revistiendo un carcter impersonal, como en el caso de las trasmisiones
televisivas destinadas a un gran pblico, donde la comunicacin es masiva.

2.1.1. FACTORES DE LA COMUNICACIN

Se entienden como los factores de la comunicacin a los elementos que
intervienen en todo proceso comunicativo, segn Romn Jacobson (Teora de la
comunicacin humana, 1991), existen seis: Emisor Receptor Mensaje
Cdigo - Canal o Contacto - Contexto Referente.

13

Esquema N1 Factores de la Comunicacin

Cada uno de ellos se explica brevemente a continuacin:

Emisor: Es el individuo que transmite el Mensaje y lo dirige a otro, llamado

Receptor. l es quien codifica el mensaje. El emisor siempre es movido
por un objetivo o por una intencin cuando se dirige a un receptor.

Receptor: Es el individuo a quien se dirige la comunicacin, estando

capacitado para recibirla y comprenderla.

l decodifica el mensaje

(comprende, descifra) El receptor debe entender el mensaje para que la

comunicacin se realice.

Mensaje: Es todo lo dicho por el emisor, recibido y entendido y entendido

por el receptor. Todo lo expresado a viva voz o por escrito.

Cdigo: Es el conjunto de unidades que se utilizan en la comunicacin y el

conjunto de reglas de combinacin de tales unidades. Es el lenguaje
seleccionado para emitir el mensaje.

Contexto o Referente: Es todo aquello a lo cual se refiere el mensaje. Es

el tema, el asunto, o la materia de la cual trata el mensaje.

Canal o Contacto: Es el medio por el cual el emisor comunica el mensaje.

Se puede decir que la comunicacin es el medio por el cual todo ser

humano permite crear una relacin entre personas para dar a conocer las

14

necesidades, ideas, sentimientos, etctera. Por lo cual para lograr una

buena comunicacin

hay que respetar a los participantes de ella, ya que, sta no se lograra sin
la intervencin de dos o ms participantes enviando un mensaje por
diferentes vas y con sus estilos personales.

2.1.2 TIPOS DE COMUNICACIN

Las personas se comunican unas con otras por un nmero determinado de
vas, las que dependen del mensaje y del contexto en que se encuentren.
Escoger el canal adecuado y el estilo para comunicar tambin afecta al
intercambio del mensaje, por lo que hay una amplia variedad de tipos de
comunicacin segn Sern, J. (1992).

Tipos de comunicacin basados en los canales usados con mayor frecuencia:

A. Comunicacin verbal
B. Comunicacin no verbal
El objetivo de cada comunicacin es hacer entender a la gente lo que se est
tratando de explicar.

A. COMUNICACIN VERBAL
Se refiere a la forma verbal en la que el mensaje es transmitido, la
comunicacin se establece a travs de la palabra oral o escrita.
Cuando se habla con otras personas, se asume que esas personas
entienden lo que se est diciendo, ya que por lo general la gente interpreta la
informacin segn sus actitudes, percepciones, emociones y pensamientos sobre
el tema, y por lo tanto crea una barrera para trasmitir el significado correcto.
Entonces, para entregar el mensaje sin distorsin, el emisor debe ponerse en el
lado del receptor y pensar como l para comprender su punto de vista. Estar
entendiendo el mensaje? Cmo podra ser captado por el receptor?

15

La comunicacin verbal se clasifica en:

Comunicacin

Comunicacin

Oral

Escrita

Se usan las palabras habladas,

Son signos de escritura, puede ser

discursos,

conversaciones

impreso o escrito a mano. Transmitido

telefnicas, video, radio, televisin y

va email, carta, reporte, memorndum,

voz

etc.

sobre

internet.

Influir

el

Influir por el vocabulario, la

volumen, la velocidad y claridad del

gramtica, estilo de escritura, precisin

hablante.

y claridad del lenguaje.

B. COMUNICACIN NO VERBAL

En este caso se trata de la emisin y/o recepcin de mensajes sin

palabras, se puede decir que, cualquier comunicacin que no sea oral o escrita,
como gestos, lenguaje corporal, postura, tono de voz, expresiones faciales se
denomina comunicacin no verbal
En la comunicacin no verbal se identifican los siguientes elementos:

Elementos de la comunicacin no
verbal

Apariencia
Es:
Aspecto del
sujeto que
comunica o
emite el
mensaje.

Ponente

Entorno

Son:

Son:
tamao,
luces,
decoracin,
muebles.

Prendas de
vestir,
peinado, uso
de
cosmticos.

Lenguaje
corporal
Son
Expresiones
faciales,
gestos,
posturas.

Sonidos
Son:
Tono de voz,
volumen,
ritmo del
habla.

16

Es as como se ha sealado de manera sencilla cuales son los tipos de

comunicacin basados en los canales utilizados durante el acto de expresin y
entrega del mensaje.

2.1.3 Trastornos de la comunicacin:

Se traducen en la dificultad para recibir, enviar, procesar y comprender los
conceptos o los sistemas simblicos verbales, no verbales y grficos. (american
speech-languaje-hearing association,1993). Dentro de los cuales podemos
encontrar las siguientes:

Disfemia
Tartamudez
Mutismo
Farfulleo
Afonas histricas

2.2 LENGUAJE

DEFINICIN

El origen del trmino lenguaje reside en el idioma provenzal y ms

concretamente en el concepto lenguatge. No obstante, ste a su vez procede del
trmino latino lingua.
Se puede determinar que la palabra lenguaje tal como Jakobson, R. (1956)
menciona es, todo aquel conjunto de signos y de sonidos que ha utilizado el ser
humano, desde su creacin hasta nuestros das, para poder comunicarse con
otros individuos de su misma especie a los que manifiesta as tanto lo que siente
como lo que piensa acerca de una cuestin determinada.
Segn lo anteriormente descrito, el lenguaje puede ser entendido como un
medio que hace posible la comunicacin, brindando la posibilidad al hombre de
seleccionar, citar, coordinar y combinar conceptos en diversas situaciones.

17

2.2.1 ETAPAS DEL DESARROLLO DEL LENGUAJE

Aunque parezca contradictoria la adquisicin de la comunicacin y el

lenguaje se desarrolla segn etapas de orden constante, aunque el ritmo de
progresin puede variar de un individuo a otro, segn el abanico normal de
desarrollo puede esperarse una variacin de unos 6 meses aproximadamente
(Crystal, 1981, Manual de Logopedia 3 edicin)

entre la adquisicin y

comprensin del lenguaje.

Hay coherencia entre las etapas, pero no debemos olvidar que el

desarrollo sensorio motor y cognitivo del nio permitir, la evolucin y
perfeccionamiento del lenguaje, que ste no depender nicamente de factores
madurativos, sino que son indispensables la relacin y estimulacin, adecuadas
y afectivas con el ambiente con el que se interacta.

En el trabajo reeducativo es importante tener conocimiento de las etapas

del desarrollo de la comunicacin y del lenguaje, para ubicar al nio en alguna
etapa evolutiva y evaluar sus avances.

No se debe aislar la adquisicin de los diferentes niveles lingsticos ya

sean, fonolgico (decodificacin de sonidos), lexical (vocabulario amplio),
morfolgico (estructuracin de las palabras) o sintctico (anlisis en la relacin
entre signos y smbolos del lenguaje), semntico (estudio de la relacin entre
signo y su significado), pragmtica (relacin entre signos y contextos), para
lograr la globalizacin del lenguaje, variando de acuerdo al contexto, ya sea en
ambiente familiar, escolar, nivel cultural, estimulacin ambiental, etc.

ETAPAS EN LA ADQUISICIN DEL LENGUAJE; se deben tener en

consideracin los siguientes aspectos en el desarrollo del nio/nia:

1 mes: el bebe realiza diversos sonidos, emite diferentes gritos (hambre,

sueo), va respondiendo a los sonidos (se cierra una puerta y se asusta).

2 meses: el bebe presta mayor atencin a voz y ruidos familiares. Ruidos y

llantos diferentes segn la causa que los provoca.

18

3 4 meses: su actividad motora se acompaa de balbuceo. Agradece que

le hablen en tono melodioso y exagerado. Empieza a jugar con su voz.

7 meses: comprende tonos o inflexiones de la voz del adulto, distingue

cuando est enojado.

10 meses: el bebe comprende su nombre y rdenes sencillas. Vocalizaciones

e imitacin de la meloda de la voz de los adultos. Empieza a pronunciar las
primeras bislabas.

12 meses: Dice palabras con sentido, slabas con sentido (pap)

normalmente monoslabos redoblados. Presenta dificultades para entender
que un mismo objeto se llame igual (tarjeta pelota- pelota). Seala cosas para
que se le diga los nombres.

18 meses: La comprensin de las situaciones va siendo superior. Seala

muchas cosas y obedece rdenes simples. Vocabulario de 8-10 palabras
(bien dichas). Utiliza un vocabulario que slo entiende la familia.

24 meses: Aumenta su comprensin verbal. Dice nombres de cosas y

personas. Primeras frases (palabra frase). Varias decenas de palabras.
Uso del mo, t, yo, realiza ecolalia. Tambin se suele referir a s mismo en
tercera persona.
*Ecolalia: repetir una frase varias veces, es una forma de automotivacin.

36 meses: Gran aumento de vocabulario. Le gusta mucho escucharse hablar.

Aprende palabras nuevas cada da. Utiliza mucho la comunicacin oral y
habla slo.

48 meses: Edad de las preguntas del Por qu? y de jugar con el lenguaje.
Tiene que desaparecer la ecolalia y aparece una pronunciacin correcta de
los fonemas (de forma aislada).
19

2.2.2 FUNCIONES DEL LENGUAJE

Jakobson (Lingstica y Potica, 1960) las define como aquellas expresiones

del mismo que pueden trasmitir las actitudes del emisor (del hablante, en la
comunicacin oral y del escritor, en la comunicacin escrita) frente al proceso
comunicativo.
Es posible entonces decir que, el lenguaje es la herramienta principal para
lograr la comunicacin en diferentes situaciones basadas en una realidad (sea
afirmativa, negativa o de posibilidad), un deseo, una admiracin, o para preguntar
o dar una orden. Segn cmo se utilicen las distintas oraciones que expresan
dichas realidades, ser la funcin que desempee el lenguaje.

Tabla N1; Las Funciones del Lenguaje.

Funcin

Propsito

Estructura

Ejemplo

lingstica
Emotiva

El emisor expresa

o expresiva

emociones, sensaciones o aumentativas y

sentimientos a su receptor.

Oraciones exclamativas,

Qu lindo tu traje!
Ay, me duele!

admirativas. Elementos
emotivos. Entonacin

Conativa

El emisor a travs de

Vocativo

Cerraste la puerta?

o apelativa

rdenes, mandatos,

Oraciones imperativas e

Cllate, por favor!

sugerencias o preguntas

interrogativas

hace que el emisor acte o

Entonacin

reaccione.
Referencial

El emisor entrega

o representativa informacin de manera

Oraciones declarativas o

Hoy es martes.

enunciativas, afirmativas

objetiva. As, el acto

o negativas

comunicativo se centra en

Entonacin neutra

el mensaje.

Modo indicativo

La sopa est helada.

Lxico denotativo
Metalingstica

Est centrado en el cdigo, Definiciones

La palabra amor es

ya que hace reflexionar

Explicaciones

sin h.

sobre el lenguaje.

Aclaraciones

Cuando no sabes el
significado de una
palabra, preguntas:
Qu significa?

20

Ftica

Se utiliza para abrir, cerrar,

Interrogacin

Cmo ests?

interrumpir o mantener el

Redundancia

Que lo pases bien.

canal de comunicacin.

Repeticiones
Frases hechas

Potica

Se centra en la forma y

Estilo

Puedo escribir los

disposicin en que se

Figuras literarias

versos ms tristes

transmite el mensaje. Se

Aliteracin, metforas, etc. esta noche.

utiliza en literatura y

Rima

publicidad, preferentemente.

Yo la quise, y a veces
ella tambin me
quiso.(Pablo Neruda)

(www.icarito.cl/enciclopedia/articuloalo segundo siclo bsico.)

2.2.3

FACTORES

QUE

PUEDEN AFECTAR EL DESARROLLO DEL

LENGUAJE

En relacin al desarrollo del lenguaje existen factores que pueden afectar su

adquisicin dentro de los cuales podemos encontrar:

Calidad de la estimulacin que recibe el nio desde el entorno.

Integridad biolgica anatmica: Se refiere la indemnidad los rganos que

intervienen en el habla.

Visin adecuada: si esta alterada no permite observar la correcta

articulacin de los fonemas.

Audicin adecuada: para una indispensable pronunciacin.

Capacidad intelectual: Nios con bajo coeficiente intelectual pueden

mostrar un desarrollo lingstico inferior a lo esperado para su edad.

Integracin sensorial: Los sentidos de visin, audicin, tacto, y vestibular

son necesarios para el desarrollo del habla del lenguaje.

21

2.3 HABLA
El habla es el medio oral de la comunicacin, siendo una base importante
para el lenguaje escrito, por lo tanto, algunos de los problemas que le afectan
pueden interferir en el aprendizaje de la lectura y en la escritura, ms an si se
hace hincapi exagerado en la fontica y en la enseanza del deletreo, ya que
para un nio la dificultad puede consistir precisamente en escuchar o articular
sonidos.
El habla se compone de los siguientes elementos:

Componentes del habla

Articulacin

Voz

Fluidez

Produccin de
sonidos.

El uso de las
cuerdas vocales,
respiracin para
producir sonidos

Ritmo al hablar

2.3.1 TIPOS DE HABLA

Habla defectuosa: este tipo de habla, llama la atencin por los malos
sonidos y porque se acompaa por manierismos antes que por el
contenido de lo que el hablante dice, interfiriendo en la comunicacin, no
se entiende con facilidad y ocasiona que el hablante est incmodo y mal
adaptado; en este caso se encontrarn afectados los componentes del
habla, siendo posible realizar un trabajo con apoyo de imgenes como los
sistemas de comunicacin alternativos- aumentativos, para lograr una
mejor comunicacin.

Habla satisfactoria: no existe distorsin en la comunicacin, produce poca

reaccin afectiva en el hablante por su bajo nivel de ansiedad. El contenido
de lo que la persona dice est dirigido con poca distraccin o ausencia de

22

manierismos o de sonidos inusuales del habla, se observan leves

alteraciones en alguno de los componentes.

Habla buena: no hay distorsin en la comunicacin, el hablante obtiene

retroalimentacin positiva mediante la audicin y la visin que le permiten
modular un tono afectivo; el hablante hace uso apropiado de la cara, las
manos y los movimientos del cuerpo; adems, da fuerza y plenitud al
mensaje comunicado

El sistema PECS, se puede trabajar en presencia de diversos trastornos,

siempre que se encuentre algn dficits el rea del lenguaje, tales como los que
se explicarn a continuacin.

Trastornos del habla: son aquellas perturbaciones que dificultan la

expresin lingstica oral, entre ellas dislalias, disartrias, anartrias,
rinolalias y disprosodias. Se encontrarn las definiciones de cada una en
el glosario que se desarrolla en el anexo nmero cuatro.

Con relacin a los diferentes trastornos de la comunicacin y del habla, el

PCES se puede implementar con alguna discapacidad que comprometan el rea
del lenguaje, tales como parlisis cerebral, autismo y dficits que se abordarn a
continuacin.

2.4 PARLISIS CEREBRAL

Puede definirse como la consecuencia de una lesin que ha sufrido el
cerebro, problema neurolgico en desarrollo y que se caracteriza por que la
coordinacin de los msculos no es la correcta, ni tampoco su tono muscular, lo
que se refleja en las alteraciones en la motricidad voluntaria y problemas del
lenguaje importantes (Basil Manso Barcelona, 1996).

23

2.4.1 MANIFESTACIONES CLNICAS:

Las alteraciones variarn en cuanto al segmento corporal comprometido al

tipo de parlisis cerebral de que se trate y segn el grado que afecta; los
movimientos pueden estar mal regulados, ser rgidos, lentos o extremadamente
rpidos.

Por otra parte la extensin de la gravedad de la lesin puede ser muy

variable, en ocasiones est afectando todo el cuerpo, en otras solo afecta las
piernas, puede ser el lado derecho del cuerpo, el izquierdo, etc. Con los casos
ms graves puede resultar imposible la marcha, el mantenerse solo sentado, la
manipulacin por s solo, incluso el habla. Por el contrario, los casos ms leves
pueden pasar casi desapercibidos y manifestarse solo en actividades como la
escritura, la manipulacin fina en pequeos defectos de articulacin, etc.

Como consecuencia de esta alteracin general del movimiento puede estar

afectada la capacidad de expresin del lenguaje, en sus aspectos motores:
articulacin, respiracin, fonacin, voz. Pueden presentarse desde el grado muy
leve, como lo es

la dificultad para producir correctamente un fonema

determinado, hasta la imposibilidad total del habla.

La parlisis cerebral se clasifica en cinco tipos diferentes, los que se identifican

en el esquema:
Tipos de Parlisis
Cerebral
Parlisis
cerebral
espstica

Parlisis
cerebral
atetsica

Parlisis
cerebral
atxica

Parlisis
cerebral
hipotnica

Formas
mixtas

En todos estos tipos se

encuentran
afectados
el
lenguaje, por lo que podran
beneficiarse de los SSAAC.

24

2.4.2

PROBLEMAS DE LENGUAJE EN PERSONAS CON PARLISIS

CEREBRAL.

La parlisis cerebral puede presentar una diversidad de caractersticas a

nivel de los problemas del lenguaje asociados. En cuanto a la frecuencia, las
estadsticas varan mucho, pero se puede afirmar que alrededor de un 60 % de
los casos de parlisis cerebral presentarn problemas de lenguaje. Una
caracterstica general de la parlisis cerebral es la dificultad motora en la
ejecucin del lenguaje expresivo, existiendo tal como se ha dicho, desde
compromisos muy leves hasta la imposibilidad total de emitir un sonido
comprensible; no obstante, no podemos olvidar que un nmero importante de
casos presenta desde retrasos simples a retrasos graves en la adquisicin del
lenguaje.

Se debe tener en cuenta que, junto con otros aspectos madurativos, el ritmo
de adquisicin del lenguaje de las persona con parlisis cerebral incluir desde
pequeos problemas a nivel morfolgico, hasta problemas graves de
comprensin que necesitarn tratamiento fonoaudiolgico.

2.5 AUTISMO
En la primera parte del siglo XX, cuando aparece el psicoanlisis, el autismo
se atribuye a padres fros, intelectuales y poco interesados en sus hijos. Esa
idea ha sido rechazada y se sabe que el origen del autismo se debe al
desarrollo inadecuado de las estructuras del lbulo temporal medio, pero hasta
ahora no se ha podido formalizar una etiologa exacta y concluyente; slo
sabemos que su origen es biolgico y nicamente podemos decir que se trata
de un trastorno del desarrollo, cuyos niveles son muy variados, y que es slo la
respuesta al tratamiento farmacolgico y psicopedaggico lo que nos permite
afirmar cul es el nivel y el tipo de autismo que padece un individuo.
La primera definicin de autismo se debe a Leo Kanner, quien describi el
autismo como una serie de conductas patolgicas en individuos cuya principal
caracterstica era el aislamiento, el desarrollo de conductas rituales, y que en
caso de haber adquirido algn lenguaje mostraban peculiaridades especficas
como: ecolalia o repeticin de lo que se escucha y utilizacin del lenguaje sin
25

intencin comunicativa sino simplemente como un ejercicio de oralizacin

(repeticin de anuncios de radio, etc.), y dificultad para usar pronombres, tanto
personales como posesivos. Cabe sealar que los sujetos autistas que no llegan
a adquirir el lenguaje emiten algunos sonidos repetitivos o gritos estridentes, por
lo que con frecuencia son diagnosticados, equivocadamente, como sordos o
deficientes mentales.

2.5.1 CARACTERSTICAS DEL AUTISMO

Las caractersticas del autismo provienen de tres ncleos disfuncionales
bsicos:
a) Trastornos cualitativos de la relacin
b) Alteraciones de la comunicacin y del lenguaje
c) Falta de flexibilidad mental y del comportamiento para adaptarse a
situaciones nuevas o inesperadas.

En la clasificacin que hace la Asociacin Norteamericana de Psiquiatra en

el Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders IV (DSM-IV, 1994)
propone una diferenciacin del sndrome autista.
1. El sndrome de Kanner es el autismo clsico, en el que clasifica un
porcentaje muy alto de personas. Los pacientes parecen tener, aunque
no siempre, sntomas de discapacidad intelectual (segn la asociacin
americana de discapacidad intelectual del desarrollo AAIDD 2010). Otros,
sin llegar a adquirir el lenguaje, tienen una inteligencia normal.
2. El sndrome de Asperger no implica alteraciones formales del lenguaje,
pero los individuos s muestran conductas estereotipadas y un lenguaje
singular.
Adems de las caractersticas generales mencionadas, el autismo,
especialmente el clsico de Kanner, muestra algunas de estas conductas:
Hiperactividad
Movimientos estereotipados
Algunas veces agresividad o conductas autodestructivas (morderse,
golpearse, rabietas o crisis de agitacin, gritos destemplados, etc.)

26

Por otro lado, los pacientes pueden ser muy sensibles a ciertos ruidos, a la
presencia de mucha gente; no soportan ser tocados, no toleran luces de colores;
muestran anomalas en la seleccin de comidas, msica y sueo; algunos no
parecen sentir analgesia o tener en cuenta peligros reales.
Los autistas con sndrome de Asperger no parecen tener ninguna
discapacidad intelectual, aunque su lenguaje es raro y estereotipado; pueden
tener muchas habilidades en campos como la mecnica, ciertos deportes (tenis,
ajedrez, billar, etc.); pueden tocar algn instrumento o hacer buenos trabajos en
la computadora.

2.5.2 Criterios para el diagnosticar Autismo segn el DSM-IV

1. Trastornos cualitativos de la relacin, expresados como mnimo en
dos de las siguientes caractersticas:

a) Trastorno importante en muchas conductas de relacin no verbal, como la

mirada a los ojos, la expresin facial, las posturas corporales y los gestos
para regular la interaccin social.
b) Incapacidad para desarrollar relaciones con pares adecuados a la edad
cronolgica.
c) Ausencia de conductas espontneas encaminadas a compartir placeres,
intereses o contacto con otras personas (por ejemplo, conductas de
sealar o mostrar objetos de inters).
d) Falta de reciprocidad social o emocional.

2. Trastornos cualitativos de la comunicacin, expresados como

mnimo en una de las siguientes manifestaciones:

a) Retraso o falta completa de desarrollo del lenguaje oral.

b) En personas con habla adecuada, trastorno importante en la capacidad
de iniciar o mantener conversaciones.
c) Empleo estereotipado o repetitivo del lenguaje, o uso de un lenguaje
idiosincrtico.
d) Falta de juego de ficcin espontneo y variado, o de juego de imitacin
social adecuado a su edad.
27

3. Patrones de conducta, intereses o actividad restrictivos, repetidos y

estereotipados, expresados como mnimo en una de las siguientes
manifestaciones:

a) Preocupacin excesiva por un foco de inters (o varios) restringido y

estereotipado, anormal por su intensidad o contenido.
b) Adhesin aparentemente inflexible a rutinas o rituales especficos y no
funcionales.
c) Estereotipias motoras repetitivas (por ejemplo, sacudidas de manos,
retorcer dedos, movimientos completos de todo el cuerpo, etc.).
d) Preocupacin persistente por partes de objetos.
e) Antes de los tres aos deben producirse retrasos o alteraciones en una
de estas tres reas: 1. Interaccin social, 2. Empleo comunicativo del
lenguaje, 3. Juego simblico.

2.5.3 Dimensiones alteradas en el espectro autista

Cuadro N 2: Dimensiones del espectro autista !!.
Dimensin 1
Trastornos cualitativos de la relacin social
1. NO Hay expresiones de apego e inters a personas especficas. Da la impresin de
que no se diferencian cognitiva o emocionalmente a las personas de las cosas.
2. Impresin definida de soledad e incapacidad de relacin, leve vnculo con adultos
(padres o profesores), no establece relaciones con los pares.
3. Actitud rgida e ingenua, torpeza en las relaciones, que tienden a establecerse
como respuesta y no por iniciativa propia.
4. Evidencia motivacin para relacionarse parcialmente con iguales, consciente de su
soledad y de su dificultad de relacin, quisiera interacta con sus iguales,
fracasando frecuentemente en el intento de lograr una relacin fluida.

Dimensin 2
Trastornos cualitativos de las capacidades de referencia conjunta (accin,
atencin y preocupacin conjuntas)
1. Tiende a hacer caso omiso de las acciones, miradas y gestos significativos de otras
personas.
2. Realiza acciones conjuntas simples como: devolver una pelota o un auto se le
lanza. No hay o casi no hay miradas significativas de referencia conjunta.

28

3. Ocasionalmente realiza miradas de referencia conjunta en situaciones interactivas

dirigidas, no hay miradas cmplices en situaciones ms abiertas.
4. Sigue pautas establecidas de atencin y accin conjunta, sin embargo, puede
escaparse y/o realizar gestos o miradas en situaciones interactivas, especialmente
cuando stas son abiertas y complejas.

Dimensin 3
Trastornos de las capacidades intersubjetivas y mentalistas
1. Falta de inters por las personas y de atencin a ellas.
2. Al establecer contacto puede tenerse la experiencia de compartir emociones,
aunque sea de forma ocasional y limitada.
3. Indicios de no atribuir explcitamente los procesos mentales, en algunos casos se
emplean, de forma limitada y ocasional, trminos como contento o triste.
4. Se resuelve la tarea de la teora de la mente (capacidad de atribuir pensamientos
e intenciones a otras personas), sin embargo, los procesos mentalistas en las
interacciones reales son limitados, lentos y simples.

Dimensin 4
Trastornos de las funciones comunicativas
1. Falta de comunicacin, se entiende como cualquier clase de relacin intencionada
con alguien, que se realiza mediante el empleo de significantes.
2. La persona realiza actividades con conductas de uso instrumental de personas,
pero sin signos, gestos o decir palabras para expresar sus deseos.
3. Se realizan los signos para pedir: pueden ser palabras, smbolos inactivos, gestos
suspendidos, smbolos aprendidos, sin embargo, slo hay comunicacin para
cambiar el mundo fsico.
4. Manifiesta conductas comunicativas de declarar, comentar, compartir, que van ms
all del mundo fsico. En ocasiones hay comentarios sobre su estado de nimo o
sobre el de otros, pero no parece empatizar con los sentimientos.

Dimensin 5
Trastornos cualitativos del lenguaje expresivo
1. Carencia total de lenguaje expresivo. El mutismo puede ser total o funcional, no
implica anlisis significativo, ni tiene la funcin de comunicar.
2. El lenguaje es predominantemente ecollico, compuesto de palabras sueltas o
funcionales. No hay discurso ni conversacin.

29

3. Capacidad de producir oraciones no predominantemente ecollicas, y que implican

algn grado de conocimiento de las reglas lingsticas, sin embargo, las oraciones no
llegan a configurar un discurso o conversacin.
4. Las personas pueden estar conscientes de su dificultad para encontrar temas de
conversacin y transmitir la informacin significativa; intercambian con dificultad
papeles conversacionales; comienzan y terminan las conversaciones de forma brusca;
pueden decir cosas pocos relevantes o inapropiadas.

Dimensin 6
Trastornos cualitativos del lenguaje receptivo.
1. se advierte en este nivel que se ignora por completo el lenguaje, sin importar que
sea especficamente l el aludido.
2.

Establece asociacin de enunciados verbales con conductas propias, es decir,

logre la comprensin de rdenes sencillas, sin embargo, su comprensin consiste en

un

proceso

de

asociacin

entre

sonidos

contingencias

ambientales

comportamientos.
3. Logra comprensin de enunciados, la que suele ser extremadamente literal y muy
poco flexible. Se incorporan a ella con gran dificultad las claves pragmticas, apenas
es modulada por los contextos interactivos.
4. El nivel ms alto se define por la capacidad de comprender conversaciones y
discursos, sin embargo, hay alteraciones sutiles en procesos de diferenciacin del
significado.

Dimensin 7
Trastornos de las competencias de anticipacin.
1. Resistencia muy intensa a cambios y rgida adhesin a estmulos que se repiten de
forma idntica como: ver pelculas o videos una y otra vez. No realizan actividades
anticipatorias en situaciones cotidianas, aunque s puede haber respuestas
contingentes ante los estmulos que obsesionan.
2. Aparecen conductas anticipatorias simples en situaciones cotidianas, por ejemplo:
preparar el abrigo para salir a una hora en que se sale habitualmente. Con frecuencia
siguen dndose conductas oposicionistas y rabietas en situaciones de cambio,
nuevas o imprevistas.
3. Los componentes de anticipacin de este nivel permiten un tratamiento ms amplio
del futuro. Suele haber una mejor aceptacin de los cambios, pero pueden producirse
reacciones catastrficas ocasionales ante cambios imprevistos. Es frecuente que
regulen por si mismos ciertas rutinas. Pueden presentar ansiedad frecuente ente
situaciones emergentes o imprevistas, por lo que a veces preguntan de forma

30

repetitiva.
4. La persona en este nivel se caracteriza por emplear estrategias activas para
ayudarse a anticipar, sin necesidad de ayudas externas, prefiere un orden claro y un
ambiente predecible. Es capaz de regular la estructura de su propio ambiente, por lo
menos hasta cierto punto. Puede haber reacciones catastrficas puntuales ante
cambios ambientales no previsibles.

Dimensin 8
Trastornos de la flexibilidad mental y corporal
1. Predominan las estereotipias motoras simples (balanceo antero-posterior, lateral,
giros o rotaciones de objetos, aleteos, sacudidas de brazos, giros sobre s mismo,
etctera).
2. Conductas rituales simples (tener que dar dos vueltas a un edificio antes de entrar).
Suelen acompaarse de resistencia a cambios ambientales y de pautas. Pueden
aparecer tambin estereotipias. Rigidez cognitiva muy acentuada.
3. Conductas rituales complejas (seguir rutina para ducharse, para comer, para entrar
en un lugar o comenzar una actividad) frecuentemente hay apego excesivo a objetos,
fijacin en horarios, etc. Tambin puede haber preguntas obsesivas. Inflexibilidad
mental muy acentuada.
4. Contenidos obsesivos y limitados de pensamiento. Intereses poco funcionales, de
gama limitada y frecuentemente no relacionados con el mundo social en sentido
amplio. Puede haber un perfeccionismo rgido en la realizacin de tareas o la solucin
de problema.

Dimensin 9
Trastornos del sentido de la actividad propia
1. Predominio de conductas sin meta (carreritas sin rumbo con aleteo), ignorando
consignas externas que dirijan la accin. Las conductas dan la impresin de ser
acciones sin propsito y que no se relacionan con los contextos donde se producen.
2. Se realizan actividades funcionales ante consignas externas, tales actividades son
breves y no dependen de una comprensin de su finalidad. El funcionamiento en este
nivel puede dar la impresin de ser el de un computador sin disco duro. Cuando no
se realizan actividades funcionales, presentan conductas o actividades sin meta,
como estereotipias de ciclo corto o de ambulacin sin rumbo.
3. Presencia de actividades de ciclo largo (realizar una tarea con cierto grado de
autonoma), pero que no se viven como si fueran parte de totalidades coherentes.
4. La persona realiza actividades complejas y de ciclo largo, cuya meta se conoce.

31

Dimensin 10
Trastornos de la imaginacin y de las capacidades de ficcin
1. Carencia completa de actividades que sugieran juego funcional o simblico, as
como de cualquier clase de expresiones de competencias de ficcin.
2. Presencia de juegos funcionales, consistentes en aplicar a objetos funciones
convencionales de forma simple. Los juegos tienden a ser estereotipados, limitados
en contenido, poco flexibles y poco espontneos. No hay juego simblico.
3. Juego simblico rara vez es de iniciativa propia. En este nivel puede tener algunas
capacidades incipientes de juego argumental o de insercin de personajes,
producidas por terceros ms que espontaneo y escasamente flexible y elaborado en
comparacin con la edad. Presentan dificultades importantes para diferenciar ficcin y
realidad.
4. Capacidades complejas de ficcin. En este nivel se pueden crear ficciones
elaboradas, pero tienden a ser poco flexibles, muy centradas en torno a un personaje.
Hay pequeas dificultades para diferenciar ficcin y realidad, las ficciones tienden a
emplearse

como

recursos

para

aislarse.

En

algunos

casos

se

sumerge

excesivamente en sus propias ficciones y se asla en ellas.

Dimensin 11
Trastornos de la imitacin.
1. Carencia absoluta de imitacin de conductas.
2. Imitaciones motoras simples. No hay imitacin espontnea.
3. Aparecen pautas de imitacin espontnea, generalmente espordicas y poco
flexibles. La imitacin puede carecer del contenido intersubjetivo del que suele
acompaarse en los nios normales, o de la variabilidad que suele tener.
4. Dificultad para guiarse por modelos personales internos. Puede haber modelos
adultos, pero suelen ser rgidos y basados en personajes ficticios.

Dimensin 12
Trastornos de la capacidad de crear significantes
1. La comunicacin no existe o se produce mediante gestos instrumentales con
personas.
2. No se suspenden acciones instrumentales para crear smbolos inactivos, por
ejemplo, no hay juego funcional con objetos, ni juego de ficcin o de niveles ms
complejos.

32

3. No se eliminan las propiedades reales de las cosas o situaciones para crear

ficciones o juegos de ficcin.
4. No se dejan representaciones inconclusas para crear o comprender metforas o
estados mentales, ajenos o propios que no corresponden con la realidad.

2.6 Sistemas Aumentativos y Alternativos de la

Comunicacin (SSAAC).

2.6.1 Origen y Evaluacin de los Sistemas

Aumentativos y Alternativos de la Comunicacin
(SSAAC)
La comunicacin aumentativa y alternativa es un mbito interdisciplinario que
abarca un extenso conjunto de elaboraciones tericas, sistemas de signos,
ayudas tcnicas y estrategias de intervencin que se dirigen a sustituir y/o
aumentar el habla (C.Basil, Logopedia 3 edicin)
Tienen una tradicin que se remonta a ms de 30 aos con el uso de las
primeras ayudas tcnicas como: los tableros de comunicacin.
En los aos setenta, los sistemas de signos manuales, inicialmente usados
solamente por personas no oyentes para luego comenzar su aplicacin a
personas con discapacidad motora, afasia, retraso mental y autismo.

33

Con la creacin en 1983, de la Sociedad Internacional sobre Comunicacin

Aumentativa y Alternativa (ISAAC) se supuso un esfuerzo de aglutinacin y
divulgacin de informacin importante, con la cual se busca tener una seccin
espaola de dicha sociedad (ISAAC-Espaa).
Estos sistemas fueron creados segn Vanderheiden y Yoder (1986), para
las personas cuyas condiciones pueden resultar en un trastorno del habla y/o la
escritura que haga necesario el uso del sistema tcnicas aumentativas por
ejemplo:
Discapacidad cognitiva: parlisis cerebral; retraso mental; sordera
severa y profunda; sordo ceguera; autismo; apraxia del desarroll afasia
del desarrollo.

Discapacidad adquirida: traumatismo craneal; tumor cerebral; accidente

vascular cerebral; lesin medular; laringotoma; glosectoma; asfixia.

Enfermedades

neurolgicas

degenerativas:

esclerosis

lateral

amiotrofia; huntington; sndrome de inmunodeficiencia adquirida.

Discapacidad
intubaciones,

temporal:
debilidad,

Shock/traumatismo/ciruga
conmocin,

traqueotoma,

(accidentes,
leringectoma,

quemaduras graves en la cara, etc.); enfermedades de Guillain-Barr y

sndrome de Reyes (ambos pueden convertirse en una condicin
crnica).

Los SSAAC fueron creados para favorecer a las personas que no

desarrollaron el lenguaje hablado a la edad habitual o poseen algn tipo de
trastorno que est asociado directamente con el habla, por lo cual se pueden
beneficiar, de una u otra forma de las tcnicas de comunicacin aumentativa.
Cabe sealar que para unos sern su forma de comunicacin principal, para
otros sern tan solo una estrategias de apoyo al lenguaje oral.

2.6.2 Finalidad o propsitos de los SSAAC

Las condiciones que pueden hacer necesario el uso de los sistemas y/o
ayudas tcnicas para la comunicacin aumentativa, son una discapacidad
congnita o temprana, donde el desarrollo del lenguaje se ver comprometido.
34

En otros casos la discapacidad ocurrir en un momento de la vida en que el

lenguaje ya se haba adquirido donde la comprensin se encontrar conservada,
con lo cual la persona tendr que aprender una tcnica de comunicacin
aumentativa exclusivamente como forma de expresin. La situacin ser distinta
si la persona que va aprender comunicacin aumentativa tiene un nivel cognitivo
normal, como ocurre en muchas personas con discapacidad motora o sensorial,
o si por el contrario, el problema de lenguaje est unido a otros trastornos, como
discapacidad intelectual o autismo.
Los sistemas de comunicacin alternativos aumentativos tienen como objetivos:
Seleccionar y desarrollar una tcnica de ayuda para proveer al usuario
de un medio efectivo de indicacin de los elementos de su mensaje.

Seleccionar y desarrollar un conjunto de smbolos y un vocabulario que

sea compatible con las habilidades y necesidades educativas del usuario.

Desarrollar las destrezas y habilidades de comunicacin que le permitan

usar un conjunto de smbolos de manera que pueda ser comprendido por
otros y que sea funcional y significativo para l.

2.6.3 Descripcin y estructura general

Los SSAAC, estn estructurados

por

signos que son configuraciones

grficas que representan palabras, objetos y conceptos en lugar de sonidos.

Suelen ser acompaados de la palabra o frase escrita que corresponde, para
facilitar su comprensin por parte de los interlocutores y favorecer el acceso a la
lectura del propio usuario. Pueden ser ms o menos icnicos, pictogrficos o
ideogrficos de tal forma que los signos o smbolos pueden compartir en mayor
o menor grado un parecido fsico o conceptual con lo que representan. Las
imgenes (fotografas o dibujos fotogrficos) son los signos grficos ms
icnicos, y por ello se supone que son las ms fciles de aprender a usar para
personas con bajo nivel cognitivo considerando que estas imgenes son
complicadas y a veces difciles de discriminar para algunas personas.

Los

pictogramas son dibujos lineales altamente icnicos, fciles de

aprender y memorizar para muchas personas, pero ms simples y neutros que

35

las imgenes. Son fciles de fotocopiar, recortar e incorporar a las diversas

ayudas tcnicas; los sistemas logogrfico, el programa computacional y
comunicador electrnicos permiten su fcil manejo y reproduccin. El
inconveniente de parecerse ms a las ilustraciones de un cuento que a las
palabras, les provoca a los interlocutores dificultad de captar su funcin como
smbolos del lenguaje y reaccionar apropiadamente ante ellos. Por otra parte,
estos sistemas permiten tan slo un nivel de lenguaje telegrfico a partir de un
vocabulario limitado dando flexibilidad y riqueza a la comunicacin.

Tanto los signos, pictogramas o diversas estrategias de comunicacin por

medio de imgenes se apoyan en un tablero o base su uso necesita de la
participacin del interlocutor y del esfuerzo del usuario, requerimientos que
pueden resultar complejos para ambos. La implementacin tiene la enorme
ventaja de resultar barata, fcil de elaborar y modificar y muy resistente; la
tecnologa falla de un momento a otro, mientras que los tableros siempre
funcionan. Por ello, aunque se disponga de una ayuda tcnica compleja,
siempre es conveniente tener un tablero de comunicacin.

En relacin a quin y cmo se aplican los SSAAC, existe una variada gama
entre profesionales y no profesionales, ya que, estos sistemas son aplicables
segn la realidad en que se encuentra el usuario, dependiendo del tipo de
trastorno que presente es el sistema que se emplea para la comunicacin.

Los componentes que se utilizan varan segn las caractersticas y

necesidades del sujeto, fundamentalmente se combinan lenguaje escrito,
gestos, smbolos grficos, fotografas y objetos reales.

36

Dentro de los SSAAC podemos encontrar dos tipos, stos son:

SAACs con ayuda: mecanismos que hacen uso de soportes externos a
la persona, incluyen pictogramas, ortografa o escritura en soportes
individualizados, entre ellos se clasifica en: Bliss, SPC, PECS.
SAACs sin ayuda: mecanismos mediante las personas con alguna
deficiencia o carencia lingstica puede mejorar su comunicacin sin
apoyo externo; se vinculan con la educacin y re-educacin de personas
con sordera. Se destacan: lenguaje de signos, sistema bimodal,
dactilogrfico, palabra complementada, etc.

2.6.4 Sistemas de Comunicacin Alternativa

Aumentativa con ayuda:
Sistema SPC:

Es un Sistema Pictogrfico de Comunicacin, utilizado principalmente por su

facilidad de interpretacin, dado que sus imgenes representan de forma clara
el concepto que se desea transmitir. Fue creado en 1981 por Mayer-Johnson,
con el objetivo de que sus imgenes fueran claramente diferenciables entre s y
de sencilla comprensin.
Est indicado para personas con un nivel de lenguaje expresivo simple,
vocabulario limitado, para construir frases con una estructura sencilla. El sistema
SPC est conformado por aproximadamente 3000 imgenes, las cuales son
37

organizadas en seis categoras en base a la funcin del smbolo, siguiendo la

clave de Fitzgerald (1954). Cada una de ellas con un color diferente, lo que
facilita la comprensin de la estructura sintctica, en lo que se pueden
incorporar imgenes propias de la cultura de origen.
Las personas que utilizan el SPC tienen que tener habilidades cognitivas
que les permitan cierta capacidad de abstraccin y tambin capacidad de
memoria para retener la cantidad de imgenes con que se trabaja.
Caractersticas:
Simboliza conceptos de uso cotidiano.
Imgenes sencillas y universales, aunque tiene alguna variacin cultural.
Imgenes fciles de diferenciar y discriminar entre s.
Imgenes fciles de reproducir.

SISTEMA BLISS

El sistema BLISS fue creado por Karl Blitz quien era un ingeniero de origen
Alemn, en Inglaterra se cambia el nombre por Charles Bliss, luego llega a un
campo de concentracin y se lo cambia para que no se sepa que es de origen
Alemn.
Al comienzo el sistema Bliss no estaba diseado para personas con
necesidades educativas especiales, se buscaba un lenguaje universal para
38

comunicarse entre personas de diferentes lenguas, posteriormente se descubri

su gran utilidad para personas con discapacidad en la comunicacin. El sistema
se ha utilizado para facilitar la comunicacin de personas con parlisis cerebral o
con problemas de lenguaje oral.
En el proceso de enseanza y aprendizaje, se recomienda que el adulto
nombre el objeto y a la vez seale el smbolo, progresivamente se ir retirando
el objeto y se pedir al usuario que seale el objeto cuando se le muestra el
smbolo.
La secuencia de aprendizaje del sistema Bliss debe cumplir los siguientes
pasos:
1.- Seleccin de un vocabulario bsico en funcin del alumno.
2.- Se presenta el smbolo.
3.- Se asocia el smbolo con el objeto o la imagen que representa
4.- Se reconoce el smbolo.
5.- Se discrimina el smbolo entre otros.
6.- Utilizacin inducida del smbolo.
7.- Utilizacin del smbolo de forma espontnea.
8.- Generalizacin de la utilizacin a otros contextos distintos.
La caracterstica ms importante del sistema Bliss es que, los smbolos se
presentan agrupados en categoras coloreadas segn el significado y en
relacin con consideraciones sintcticas, como se especifica a continuacin:

Personas: amarillo.
Verbos: verde.
Trminos descriptivos: azul.
Objetos: naranja.
Trminos diversos: blanco.
Trminos sociales: rosa
39

SISTEMA DE COMUNICACIN AUMENTATIVA EN LA RED, C.A.R

Sistema de comunicacin aumentativa en red

elaborado por el Grupo

Divertic en 2004, consta de smbolos pictogrficos, ideogrficos, numricos y

alfabticos

que

representan

la

realidad.

Cada smbolo se presenta en cuatro formas distintas de visualizacin: color,

blanco y negro, contraste inverso y alto contraste, adems van acompaados de
imgenes reales alusivas al vocablo del smbolo. Pueden llevar, o no, escrita
encima la palabra e incluir un marco de color de acuerdo a unas claves
predefinidas. Desde la Web del sistema se permite generar diversos materiales
dando la posibilidad de elaborar cuentos, horarios, paneles informativos,
tableros de comunicacin, etc, o bien hacer uso de los materiales ya
elaborados, agilizando la intervencin.

SISTEMA MINSPEAK.

40

El sistema MINSPEAK fue diseado y desarrollado por Bruce Backer en el

ao 1980, quien estudi las ayudas de la comunicacin y el lenguaje visual
usadas en aquel tiempo y dndose cuenta que no satisfacan las necesidades
de las personas que no posean habla.
Luego de varios estudios, investigaciones y ensayos logro como resultado
final el sistema MINSPEAK, el cual se trabaja de forma visual, es utilizado por
usuarios de CAA eficaz, que fomenta el procedimiento automtico y refuerza, a
travs de sus propias estructuras, el desarrollo del lenguaje, que por medio de la
utilizacin de dibujos y/o imgenes logra expresar alguna necesidad o entablar
una conversacin en donde se asigna diversos significados a cada imagen de
acuerdo al contexto en que se encuentre o el tema de conversacin expuesta
por medio de mltiples secuencias pictogrficas, siendo una manera natural de
codificar el lenguaje,
A modo de sintesis en la tabla siguiente plantean las ventajas y desvantajas
que se pueden encontrar en la implementacin de los diferentes sistemas de
comunicacin alternativa aumentativa.
Tabla

N3: Conseciencias de la implementacin de los Sistemas

Aumentativos Alternativos (SSAAC)

Ventajas

Desventajas

-Medio de aprendizaje que conduce a la -Reducen los interlocutores cuando se

motivacin.

presentan dificultades.

-Es una manera de acceder a claves -Poseen

visuales.

una

unidireccionalidad

comunicativa.

-La modalidad visual es superior a la -Por su complejidad, segn la dificultad

auditiva para el aprendizaje.

cognitiva disminuir los enunciados.

-Promueve la independencia.

-Perjudican

(en

ocasiones),

por

su

comodidad el desarrollo verbal oral.

-Da la opcin de elegir.
-La codificacin es lenta y requiere de una
-Se trabajan contenidos especficos de amplitud de memoria.
una forma ldica y entretenida.
-Favorece la fijacin del conocimiento.

Requieren

de

elementos

fsicos,

materiales, que son el soporte de los

41

cdigos comunicativos y que el usuario ha

-Fomenta los procesos de atencin y de llevar consigo en todo momento.
concentracin.
-La

comunicacin es ms lenta que

-Los nios pueden visualizar en algo cuando se utiliza el habla, lo que provoca
concreto su aprendizaje y volver a desatencin en el receptor, interrupciones
consultar

el

material

las

veces

que indebidas o cambios de temas, al creer

quieran.

terminado el mensaje.

-Provee un apoyo tangible y permanente.

-Al centrar la atencin en el tablero de

-Provee oportunidades para la adquisicin

de la lectura.
-Facilita la estructuracin del tiempo.

comunicacin no se busca el contacto

visual.
-Falta

de

espacio

para

incluir

el

vocabulario que el nio necesita para

-Promueve habilidades de lenguaje y comunicarse.

comunicacin.
-Provee una base para el aprendizaje.
http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacin-presentation

Otro sistema de comunicacin alternativa aumentativa es el nuevo Mtodo

P.E.C.S, el cual es una recopilacin de los mtodos antes mencionados,
implementado ltimamente en el pas, ser explicado de manera ms
exhaustiva, cuya aplicacin fue observada en tres centros de recursos
especializados en la atencin de nios y jvenes autistas..

2.7 SISTEMA DE INTERCAMBIO DE IMGENES PECS

El mtodo PECS se cre en 1985 en Estados Unidos, por el Dr. en psicologa

Andrew Bondy y la logopeda Lory Frost.
42

El PECS se basa en un sistema de tarjetas con smbolos que representan

una multitud de conceptos y acciones, enfocado en las necesidades de
comunicacin de las personas con autismo. Los puntos fuertes de este sistema
estn en su progresiva dificultad y en el establecimiento de asociaciones
significativas explotando la memoria visual que tienen las personas autistas.
Su objetivo principal es proporcionar herramientas comunicativas a los nios,
nias y jvenes para expresar sus necesidades y reducir las conductas
inapropiadas.
El sistema es estructurado y se aplica siguiendo el procedimiento descrito en
el manual de instucciones, el mtodo se compone de seis fases, las cuales van
aumentando su complejidad de manera progresiva, cada una de stas cumplen
objetivos especificos para el aprendizaje del sistema de comunicacin.
Es importante tener en consideracin que este mtodo se utiliza en nios,
nias y jvenes que, no poseen lenguaje oral o el nivel de dominio dificulta la
comprensin y expresin. Cabe sealar que actualmente se utiliza en nios sin
autismo que presenten trastornos severos de la comunicacin y de lenguaje.
El trabajo especializado en cada una de estas fases se organiza en sesiones,
las cuales debiesen durar alrededor de 40 minutos, cada sesin est compuesta
por varios ensayos los que consignados en una hoja de registro preestablecida.
Cabe destacar que la aplicacin del mtodo debe estar a cargo de
profesionales capacitados en PECS,

en un ambiente libre de distractores

particularmente para la enseanza en las dos primeras fases, las que se trabajan
de manera ms individualizada en un horario establecido; en cuanto a las fases
restantes stas no requieren un ambiente estructurado, as como tampoco un
horario especifico, ya que el sistema trabaja durante el transcurso de la jornada.
Para el desarrollo de cada una de las fases es necesario contar con
materiales basicos para el entrenamiento, tales como: el reforzador, imgenes,
carpeta de comunicacin y personal capacitado.
El trabajo con este mtodo debe ser sistemtico y constante para que el
nio, nia o joven adquiera el cdigo para interactuar con intencionalidad
comunicativa.

43

La ejecucin del PECS se basa en el sistema de intercambio de tarjetas,

mediante el cual los estudiantes piden al docente el objeto, entregndole la ficha
con el smbolo impreso, lo ideal es comenzar con objetos que sean significativos
para l.
A continuacin se describen y explican cada una de las fases desarrollas
en el manual del mtodo.

Fase I: Como comunicarse

Objetivo final: Al ver un objeto muy preferido el alumno recoger una imagen
del objeto, alcanzar al receptor comunicativo y dejar la imagen en la mano del
entrenador.
En la fase

I se le ensea al nio la naturaleza

de la comunicacin,

aprender a acercarse a otra persona, dirigir una accin como dar una imagen y
a recibir un resultado deseado, es decir, el objeto demandado. De la misma
forma que los nios con desarrollo tpico no usan palabras reales durante este
periodo inicial del aprendizaje, los alumnos de PECS no elegirn todava una
imagen en concreto. En su lugar, utilizan una nica imagen que el profesor les
proporciona. Al nio no hay que instruirle en la discriminacin de smbolos o
imgenes antes de aprender los elementos bsicos de la comunicacin. Igual
que con los nios con un desarrollo tpico, el aprender a usar una palabra o un
smbolo especfico se dar ms tarde. Los nios con un desarrollo tpico
aprender a pedir y comentar prcticamente al mismo tiempo ya que, tanto el
reforzamiento tangible como el social son igual de efectivos para ellos. Una vez

44

desarrollados, comentar y pedir, son dos habilidades que sirven como base para
la conversacin a lo largo de la vida.
A los que se ensear PECS aprendern primero a comunicarse por las
recompensas tangibles (comidas, juguetes, etc.) ya que stas son los
reforzadores ms efectivos.

Contexto:
El alumno y dos educadores estn en un rea comn, a menudo sentados.
Un educador (el receptor comunicativo) est frente al alumno. El otro entrenador
(el ayudante fsico) est detrs del alumno. El receptor comunicativo sujeta un
objeto muy preferido y lo deja a la vista del alumno. La imagen del objeto est
en la mesa, entre el alumno y el receptor.

Encadenamiento hacia atrs

Esta estrategia ensea una cadena, de conductas reforzando el dominio del
ltimo paso, el paso anterior al ltimo as sucesivamente (Sulzer Azaroff y
Mayer, 1991). La conducta que consigue el reforzador en el menor tiempo
posible es el paso que ms fcilmente se aprende. El entrenador ayuda al
alumno en los pasos iniciales de la cadena y la asistencia para completar la
cadena se desvanece primero al final de la cadena. El alumno consigue el
dominio primero sobre el ltimo paso, luego de los dos ltimos pasos, luego los
tres ltimos y as sucesivamente.

Responsabilidades del receptor comunicativo:

Atrae al alumno.
Refuerza el intercambio. (con el objeto)
Empareja el reforzamiento social con el reforzamiento tangible.
Calcula el tiempo para abrir la mano apropiadamente.

Responsabilidades del ayudante fsico:

Espera a que el nio sea el que inicie el movimiento.
Ayuda fsicamente al alumno a intercambiar la imagen.
Desvanece sistemticamente la ayuda.

45

Para ensear espontaneidad en la fase I, debemos asegurarnos de que el

alumno va primero. Al principio, provocamos esta conducta identificando un
reforzador significativo, retenindolo durante un tiempo y luego lo presentamos o
mostramos al alumno. La respuesta ms probable del alumno es intentar agarrar
o ir por el objeto. Este intento por alcanzar es la conducta del alumno de ir
primero.
Inicialmente no es un acto comunicativo ya que el alumno est dirigiendo
est conducta al reforzador, no al receptor comunicativo. El ayudante fsico
espera a ese alcance pero, en sucesivos ensayos, utiliza ayudas fsicas para
moldear esta conducta hacia recoger la imagen, alcanzar al receptor
comunicativo y dejar la imagen en la mano del receptor. Ya que el receptor
sistemticamente refuerza esta conducta proporcionndole el objeto tangible,
esta conducta de alcance se convierte en comunicativa cuando el alumno se
dirige al receptor comunicativo con la imagen.
Para empezar con el entrenamiento, hay que asegurarse que el objeto que
se est usando es todava reforzador. Incluso si justo se acaba de completar la
evaluacin formal de los reforzadores, puede ser que los intereses del alumno
hayan cambiado. Se usa la estrategia de el primero es gratis para evaluar
rpidamente el inters actual por el objeto. Hay que ofrecer un trozo o permitir
jugar con el objeto unos segundos, si lo hace, entonces se puede suponer que
ese objeto todava es un reforzador. El receptor comunicativo atrae al alumno
mostrndole el reforzador significativo. Ambos educadores deben esperar que el
alumno intente alcanzar el objeto, esta es la iniciacin del alumno, cuando este
intenta alcanzar el objeto, el ayudante fsico de inmediato asiste fsicamente al
alumno a recoger la imagen, alcanzar al receptor y dejar la imagen en la mano
abierta del receptor comunicativo.
El receptor comunicativo abre su mano para recibir la imagen, solo despus
de que el alumno haya intentado alcanzar el objeto. En el momento en que el
alumno suelta la imagen en la mano abierta del receptor comunicativo, est
inmediatamente le da al alumno el reforzador y le halaga.
Utilizando el encadenamiento hacia atrs en sucesivos ensayos, el
ayudante fsico desvanece la cantidad de gua fsica desde el final de la
secuencia de ayuda (recoger, alcanzar, dejar) a travs de una serie de ensayos.
Dicho de otro modo, el ayudante fsico va a continuar esperando a que el

46

alumno inicie y luego va a proporcionar la ayuda para recoger y alcanzar pero

desvanecer la ayuda al dejar la imagen. Una vez que el alumno la haya dejado
en las manos del entrenador, el receptor comunicativo le da en las manos del
entrenador, el receptor comunicativo inmediatamente da el objeto pedido y
simultneamente lo elogia.
Una vez que el alumno suelta la imagen independientemente en la mano
del receptor comunicativo, el ayudante fsico empieza a dejar de ayudarle a que
alcance la mano del receptor comunicativo. Est continua mostrando al alumno
su mano abierta slo cuando el alumno intente alcanzar la imagen o el objeto,
en sucesivas oportunidades, el ayudante fsico contina ayudando al alumno a
recoger la imagen pero proporciona cada vez menos ayuda fsica para alcanzar
al receptor hasta que el alumno independientemente lo alcanza con la imagen y
la suelta en su mano.
Finalmente, el ayudante fsico empieza a desvanecer la ayuda para recoger
la imagen. Contina este paso hasta que el alumno viendo el objeto deseado,
independientemente recoge la imagen, alcanza al entrenador y la deja en su
mano

abierta.

El

receptor

comunicativo

contina

dndole

el

objeto

inmediatamente y le halaga verbalmente.

La nueva conducta que ha sido reforzada es dejar la imagen en la mano
abierta del receptor comunicativo. El reforzamiento debe ser inmediato, por lo
tanto, hay que asegurarse que este todo preparado, tener los objetos
apropiados a mano y accesible inmediatamente. Si se retrasa el reforzamiento
ms de medio minuto, el alumno no aprender que conducta est siendo
reforzada. Durante la demora, puede que se haya rascado la nariz o se haya
movido del asiento. Si esto pasa, el alumno errneamente concluir que es el
hecho de rascarse la nariz y moverse lo que es crtico para conseguir tener
acceso al objeto deseado y estas acciones puede que se repitan de nuevo.
El reforzamiento efectivo es el objeto que se ha pedido. Se empareja este
reforzador con el reforzamiento social, normalmente en forma de halago verbal,
dndole una palmadita en la espalda, haciendo cosquillas, dependiendo del
alumno.

Fase II Distancia y persistencia

47

Objetivo final: El alumno va a su tablero de comunicacin, quita la imagen, va

al entrenador, capta la atencin del entrenador y deja la imagen en la mano del
entrenador.
En la fase II se ensea a los alumnos a comunicarse en situaciones del
mundo real. Se les ensea a que continen aprendiendo, cuando sus intentos
iniciales no funcionan. Se hace esto eliminando sistemticamente tanto las
ayudas del entorno como las del oyente que pueden llevar al alumno a iniciar la
comunicacin.
La fase II es la fase que dura para siempre. Se ensea a ser persistente en
la comunicacin organizando mltiples oportunidades para comunicarse en un
variado nmero de entornos, para una variedad de objetos, con un variado
nmero de receptores, a travs de diferentes obstculos. Cada vez que el nio
adquiere una habilidad nueva, desde este momento en adelante en PECS, se
vuelve a revisar los aspectos de la fase II asegurndonos de que el alumno
puede usar la habilidad nueva mientras se desplaza y en todas las
circunstancia.

El contexto
El nio puede encontrar algo que quiere en cualquier lugar. Esto debera
incluir todas las reas de la clase, en varias partes de la casa, los espacios
abiertos. Lo ideal es que haya dos personas a mano para que cuando una se d
cuenta de que el nio est interesado en un objeto en particular, pueda llamar al
ayudante fsico para que le asista.
Variables y factores de la fase II
Cuadro N3
48

Factores del oyente

Factores del entorno

Distancia con el receptor

Distancia con el libro

Variedad de receptores

Variedad de salas (entornos)

Mirada expectante

Variedad de reforzadores

Estilo de atraer

Variedad de actividades (lecciones)

Contacto visual

Sentado versus estar de pie versus en

movimiento

Orientacin corporal

Muebles

Llevar la imagen de sala en sala para apoyo de todo el entorno

buscar al receptor comunicativo.

Apuntes
1.- No se utilizan ayudas verbales durante esta fase.
2.- Ensea una variedad de imgenes, presentadas una a una a la vez.
3.- Lleva a cabo evaluaciones de reforzadores frecuentemente.
4.- Usa varios receptores comunicativos.
5.- Adems de los ensayos de entrenamiento estructurados, crea muchas
oportunidades para peticiones espontaneas durante las actividades funcionales
de cada da.
Moldeamiento: El moldeamiento conlleva ensear nuevas conductas subiendo
la apuesta inicial de ensayo a ensayo. El entrenador hace esto reforzando la
conducta que es ligeramente mejor (ms prxima a la conducta que tenemos
por objetivo) en lugar de la conducta exhibida en el proceso anterior. El
entrenador debe decidir cul debe ser la conducta final (cruzar la habitacin
para llegar al receptor comunicativo o cruzar la habitacin para recuperar el libro
de comunicacin) y luego definir qu tamao debe tener cada paso de un
ensayo a otro para que las expectativas de cada ensayo estn determinadas
antes del entrenamiento. En la fase II, moldeamos la habilidad del alumno al
desplazarse

en distancias cada vez ms largas para alcanzar al receptor

comunicativo o el libro de comunicacin. El receptor comunicativo consigue esto

alejndose un poco ms cada vez del nio, de ensayo en ensayo. La clave es
hacer un cambio que sea bastante grande para que t lo puedas notar pero
suficientemente pequeo para que el nio no lo note.
49

Paso 1. Quitar la imagen del libro de comunicacin.

Para organizar las imgenes de cada nio, guardndolas en una carpeta de
comunicacin. Durante el entrenamiento se arregla de modo que la imagen que
se quiere ensear, tiene que estar en la parte delante de la carpeta y se guardan
las extras dentro del libro.
Permitir que el alumno tenga acceso libre a un objeto para preparar el
escenario. Despus haya consumido el objeto y o jugado con l 10 a 15
segundos, se organiza el primer ensayo poniendo una sola imagen en la tapa
del libro de comunicacin y atrayndolo. El alumno debe quitar la imagen de la
carpeta de comunicacin, alcanzar al entrenador y dejar la imagen en su mano.
Si se necesita el ayudante fsico puede proporcionar asistencia en guiar al
alumno a quitar la imagen, pero slo despus de que el alumno inicie de alguna
manera. El ayudante fsico desvanece su asistencia hasta que el alumno quita la
imagen del libro independientemente y la intercambia con el receptor
comunicativo.

Paso 2. Incrementar la distancia entre el entrenador y el alumno.

El alumno inicia el intercambio (quita la imagen y se la da al adulto). Cuando
el alumno est dirigindose al entrenador, este mantiene su mano cerrada cerca
de su cuerpo para que el alumno tenga que ir un poco ms lejos para realizar el
intercambio. Cuando este se ha completado hay que halagar verbalmente al
alumno y permitirle acceso al objeto. En el siguiente ensayo, moverse y tomar
distancia del alumno para que tenga que ir a entregar la imagen.
Continuar con el entrenamiento de este modo, gradualmente incrementando
la distancia entre el alumno y el entrenador por centmetros, luego metros y
sucesivamente. Al final, el alumno debe ser capaz de cruzar la habitacin para
alcanzar al receptor comunicativo. Sin embargo, a veces, se aumenta
demasiado el incremento y el alumno duda, hace una pausa o se para antes de
alcanzar al receptor comunicativo. Es en este momento cuando es vital tener a
un segundo entrenador a mano quien gua fsicamente hacia el receptor
comunicativo.
El receptor comunicativo no debe proporcionar ninguna ayuda, no debera
decir: ven aqu, etctera, gesticular al alumno para que contine. El receptor
comunicativo tampoco debera acercarse al alumno cuando este se para. Si lo
50

hace, entonces lo que el nio aprender es caminar hacia la persona que tiene
lo que quiere, pararse y luego ella vendr a m!

Paso 3. Incrementa la distancia entre el alumno y el libro de

comunicacin.
Normalmente se comienza con el receptor comunicativo cerca y alejando el
libro ligeramente (unos pocos centmetros a la vez) del alumno. Luego el alumno
tiene que ir ms lejos para alcanzar la imagen. Despus de varios ensayos, se
aleja el libro ms y ms del alumno para que tenga que levantarse y caminar
hacia l. Continuar alejando y cambiar de posicin para que con el tiempo
aprenda a ir y alcanzar su libro de comunicacin o una imagen del libro cuando
el libro est en el otro lado de la habitacin. Empezar a guardar el libro del
alumno en un lugar especfico para que pueda encontrarlo fcilmente cuando
quiera comunicarse.
Una vez el alumno ha dado la imagen a su receptor comunicativo,
cualquiera de los entrenadores puede poner la imagen en el libro, siempre que
esto no sirva de ayuda al alumno para iniciar otra peticin. El alumno debe
iniciar la peticin por que ve al receptor comunicativo con el objeto deseado, no
porque l vea al profesor colocando la imagen en el libro.

Paso 4. Evaluar y eliminar las ayudas adicionales.

Durante la fase II es importante eliminar todas las ayudas o seales que
puedan recordar al alumno a comunicarse con el receptor comunicativo.

A) La mirada expectante
Esta es una seal que todos los educadores usan. Es una seal que
muchos padres utilizan cuando aprenden a no proporcionar ayuda verbal con
sus hijos. Conlleva mirar al alumno con una mirada de pregunta: con las cejas
levantadas, los hombros encogidos, y las manos levantadas. Es el mejor
lenguaje corporal que a menudo se asocia con Qu es lo que quieres?. Esta
es una ayuda que los alumnos esperan, por lo tanto es una de las que hay que
eliminar. Practicando con otros entrenadores o delante de un espejo usando
cara de por qu? Para que el alumno no dependa de esas seales faciales.

B) Aspectos del entorno fsico.

51

Cuando se comienza el entrenamiento de la distancia, normalmente se aleja

al alumno de la mesa para que pueda caminar hacia el receptor comunicativo. Al
empezar con el entrenamiento se comienza sentado frente a una mesa, ir
movindose rpidamente hacia el suelo, fuera, de pie

en una estantera, etc.

Frecuentemente se pueden ver alumnos que son reacios a dejar la silla o

incluso en ocasiones intentan llevar la silla hacia el receptor.

C) Dramatizacin
En la fase I se habla de atraer al alumno consiguiendo su atencin al
reforzador que est aprendiendo a pedir, como el receptor comunicativo hace
esto silenciosamente, a veces exagera las

expresiones faciales o las

manipulaciones fsicas que se crean con el mismo objetivo.

D) Orientacin corporal
Los alumnos a menudo se hacen seguidores a buscar y esperar seales
que les lleven a una conducta especifica. A menudo se ven alumnos que han
aprendido errneamente a esperar que el receptor comunicativo les mire antes
de que ellos inicien una interaccin comunicativa. Al alejarse cada vez mas del
alumno se ensea el desplazamiento, ir girando para que se haga persistente en
llamar su atencin incluso cuando se est de espaldas. Si es necesario, el
ayudante fsico le ensea a dar un golpecito en el hombro, a tocar la espalda, a
girarse, etc. El receptor comunicativo puede que tenga que apartar la mirada del
alumno mientras se asegura que el reforzador todava est a la vista.

E) Contacto visual
Del mismo modo que los alumnos puede que aprendan a esperar a que se
atraigan con la orientacin corporal y dramatizacin, tambin puede que se
hagan dependientes del contacto visual. Incluso antes de alejarse del alumno,
bajar la vista o mirar a lo lejos para que l aprenda a iniciar el intercambio sin
esperar que lo miren.

F) Varios entornos/ espacios/actividades

Se debe planear ensear PECS en diferentes entornos o espacios o a lo
largo de diferentes actividades. En la escuela, asegurarse de crear rpidamente
52

oportunidades comunicativas en el patio, en colacin, en diferentes actividades.

En casa aprovechar toda instancia, al salir a la calle, al jugar, en la comunidad,
etc.

Fase III Discriminacin de imgenes.

Objetivo final: El alumno pide objetos deseados yendo al libro de

comunicacin seleccionando la imagen apropiada de entre una variedad de
posibilidades, dirigindose al receptor comunicativo y dndole la imagen.

Empezar a diferenciar imgenes presentando al alumno una seleccin

de dos imgenes. Las dos imgenes con las que se comienza son claves Si al
comenzar a ensear a discriminar imgenes presentndole al alumno dos
imgenes de dos objetos que desea por igual, cabe la posibilidad de que el
alumno d una imagen esperando conseguir el otro objeto, pero todava sigue
contento cuando se le da lo que representa la imagen intercambiada. La leccin
inicial en el entrenamiento de la discriminacin debe ser una que ensee al
alumno, las imgenes deben ser diferentes a la vez para que el alumno pueda
discriminar. Es ms rescatable cuando las consecuencias de uno frente al otro
son ampliamente diferentes.

Contexto.
El alumno y el profesor estn sentados en la mesa, uno frente al otro.
Tienen disponibles varias imgenes de objetos deseados o apropiados
contextualmente, imgenes de objetos irrelevantes o no deseados y los
objetos correspondientes:
53

Apuntes:
1- No se utilizan ayudas verbales durante esta fase
2- Realizar evaluaciones de reforzadores frecuentemente.
3- Usar varios entrenadores.
4- Adems de

los

ensayos de

entrenamiento estructurados, crear

numerosas oportunidades de peticiones espontneas durante las

actividades funcionales cada da.
5- Variar la posicin de las imgenes del tablero de comunicacin hasta que
se logre la discriminacin.

Paso 1.Discriminacin entre un icono muy preferido y un icono

distractor.
La secuencia general durante este paso es presentar al alumno con dos
objetos y sus correspondientes imgenes. Uno de los objeto es algo que el
alumno le gusta realmente y el otro es un objeto que no les gusta o que no se
acopla en esta actividad. Por ejemplo, si empieza la discriminacin durante el
juego libre, el alumno probablemente no esperar que una caja vaca sea parte
de la rutina.

Cuando se ensea la discriminacin, la nueva habilidad a aprender consiste

en elegir la imagen correcta en vez del poner la imagen en la mano del receptor
comunicativo. Se observa esta conducta en el momento en que el nio toca la
imagen correcta.

Paso 2 .Reforzamiento.
Cuando ponga la imagen en la mano, entonces darle el objeto que ha
pedido. A veces el alumno alcanzar la imagen incorrecta (el distractor). Cuando
esto pase, podra decir: no o ummm, pero no estar seguros si el alumno ser
capaz de discriminar esto como una respuesta negativa frente a un tono de voz
ms alegre como el que usamos en la respuesta positiva (un entrenador es
suficiente).

54

En esencia todo lo que el alumno tiene que aprender es a esperar a que le

sealen la imagen correcta y a darte esa imagen para conseguir algo bueno! Y
reforzar positivamente la conducta.

Paso 3.Eleccion de imagen.

Con la accin motora, el alumno debe independientemente elegir una
imagen, para pedir un objetivo, en este paso del entrenamiento de
discriminacin es que el alumno intercambie de manera consiente la imagen con
el objeto deseado.

Adems de variar el objeto deseado, hay que recordar que hay que variar el
objeto. Si siempre se utiliza una cuchara de madera como elemento de
distraccin todo lo que el nio necesita aprender a evitar la imagen!

El nio debera ahora ser capaz de hacer un intercambio correcto para que
pueda terminar la leccin satisfactoriamente.

El nio est aprendiendo a distinguir entre imgenes, no est memorizado

la posicin de un objeto en particular en el libro. As que cuando el nio pida un
objeto adecuadamente, darle la imagen del objeto preferido, reforzar la conducta
de forma apropiada y entonces reorganizar las imgenes de la parte delantera
del libro antes de que el ensayo empiece. Hay que asegurarse de que se
organizan las imgenes de varias formas, cambiar las dos imgenes en esas
nuevas formaciones. No hay que mover la imagen de arriba abajo o de derecha
izquierda, moverlas por todo el libro. No reorganizar las imgenes en una
secuencia de correccin de errores.

Caractersticas de material trabajar.

1- Usar un reforzador /imagen altamente preferido.
2- Remarcar la diferencia visual entre las imgenes usando color, fotografas,
etiquetas o logotipos de paquetes, etc.
3- Maximizar el tamao de las imgenes y maximiza la distancia entre las
imgenes.
4- El aspecto fundamental de estas estrategias es prevenir que ocurran errores
en lugar de reacciones a los errores despus de que hayan ocurrido.
55

5- Organizar las figuras para que correspondan espacialmente al lugar de los

objetos reales.
6- Colocar las imgenes de los objetos deseados en recipientes transparentes
con los objetos deseados.
7- Tambin deben usar representaciones tridimensionales de las imgenes.

Paso 4. Pedir objetos fuera del alcance de la vista

Los alumnos que usan PECS deben aprender tambin a pedir objetos y a
comentar las actividades que no estn inmediatamente presentes. Introducir
esta habilidad dentro del formato de peticin, una vez que el alumno ya se ha
hecho comunicador persistente, sabe discriminar entre una variedad de
smbolos.
El paso final del entrenamiento de discriminacin es ensear a buscar
dentro del libro una imagen especfica. Para hacerlo hay que quitar todas las
imgenes de la tapa de la carpeta de comunicacin. El alumno debera abrir su
libro de comunicacin y buscar la imagen por las pginas. Para encontrar lo
necesario.

Fase IV: Estructura de la oracin

Objetivo final: El alumno pide objetos presentes y no presentes usando una

frase de varias palabras yendo al libro, tomando la imagen/smbolo de quiero,
ponindolo en una tira-frase, tomando la imagen de lo que quiere, ponindola en
la tira-frase, quitando la tira del tablero de comunicacin, acercndose al
receptor comunicativo y dndole la tira-frase. Al final de esta fase el alumno
normalmente tiene veinte o ms imgenes en el tablero de comunicacin y se
comunica con varios receptores.
56

Los alumnos necesitan aprender dos habilidades muy importantes: una

nueva funcin comunicativa y una manera de marcar esta nueva funcin original
como un comentario o como una peticin. Ensear a los alumnos a utilizar una
frase simple o un principio de oracin tal como quiero, veo o es para que
sus mensajes sean interpretados correctamente. Como se ensea una sola
habilidad a la vez, ensear al alumno a utilizar un principio de oracin dentro de
la funcin comunicativa ya adquirida; en la fase IV ensear al alumno a
combinar imgenes para formar la frase: quiero... Utilizar una sola imagen
para representar yo quiero (espaol: quiero) ya que no estn ensendole los
conceptos yo frente a tu, el, ella, etc. Tambin para mantener el
acercamiento fsico y el intercambio, ensear al alumno a construir esta frase
poniendo los dos iconos en una tira-frase y a intercambiar la tira entera.

Secuencia a aprender:
1- Ir por el libro.
2- Quitar el icono quiero del libro.
3- Poner el icono quiero en la tira-frase.
4- Quitar la imagen del reforzador del libro.
5- Poner la imagen del reforzador en la tierra-frase.
6- Quitar la tira-frase.
7- Darle la tira-frase al receptor comunicativo.

Contexto.
Para tener un entrenamiento estructurado hay tener disponible un libro de
comunicacin, una tira-frase unida con velcro al tablero de comunicacin y en
la que las imgenes se puedan enganchar, una imagen de quiero,
objetos/actividades reforzadoras y las imgenes correspondientes. Como el
vocabulario de los alumnos est creciendo, las imgenes en el tablero de
comunicacin pueden ser organizadas en amplias categoras para una
recuperacin ms fcil.

Responsabilidad del receptor comunicativo.

1- No se utilizan ayudas verbales durante esta fase.
57

2- Usar el encadenamiento hacia atrs para ensearles la construccin de

la tira-frase.
3- En

los

ensayos

de

entrenamiento

estructurados,

crear

muchas

oportunidades para peticiones espontneas a lo largo de las actividades

funcionales de cada da.
4- Continuar las comprobaciones de correspondencia cuando se aade
vocabulario.
5- Simplificar algunos aspectos de la leccin mientras se ensea la nueva
conducta, luego reincorpralos.

Estrategia de enseanza.
Cuando el ltimo paso en secuencia de pasos est ms fuertemente
asociado al acceso de un reforzador, esa conducta es el paso ms fcilmente
aprendido. La estrategia del encadenamiento hacia atrs ensea una cadena, o
secuencia, de conductas reforzando el ltimo paso, luego los dos ltimos pasos,
despus los tres ltimos pasos y as sucesivamente. Tambin el educador
proporciona ayuda para completar la secuencia de pasos y empieza
desvaneciendo la ayuda por el final de la cadena.

Paso 1: Aadir una imagen reforzadora a una tira-frase:

La imagen de quiero se coloca en la parte izquierda de la tira-frase antes
de empezar la sesin. Para simplificar otros aspectos de la sesin, puede
reducir el nmero de imgenes en la parte delantera del libro.

Cuando el

alumno quiera algo lo har saber sacando la imagen correspondiente del libro y
dirigindose hacia el receptor comunicativo. Como el alumno ha realizado la
iniciacin, es correcto que el receptor comunicativo haga de ayudante fsico
guindole fsicamente a poner la imagen en la tira-frase junto a la imagen
quiero. Luego gua al alumno para entregar la tira-frase (ahora conteniendo
quiero y una nica imagen).

Responder leyendo la tira al alumno mientras proporciona acceso al

objeto. Girar la tira de cara del alumno y sealar cada imagen a la vez que se
nombran. Hazlo rpido! En el momento que el alumno alcanza la fase IV, es
capaz de tolerar retrasos un poco ms largos para acceder al reforzador, pero
58

no hay que alargar demasiado el leer la tira en ese punto del entrenamiento. A lo
largo de varios ensayos desvanece la asistencia fsica (el objetivo es que el
alumno aada independientemente el icono reforzador
quiero a la tira y luego intercambie la tira).

Tan pronto como el alumno ponga independientemente la imagen en la tira,

proporciona alguna respuesta social (por ejemplo, s o aja!). Luego, una vez
que intercambia la tira, proporcionar ms reforzamiento dando el objeto pedido.
El dominio de este paso es alcanzado cuando el alumno es capaz de colocar la
imagen de quiero, acercarse al receptor comunicativo y darle la tira-frase
entera sin ayuda.

Paso 2: Manipulando la imagen de quiero

En este momento, el alumno iniciar la secuencia intentando

quitar la

imagen del reforzador del libro. Para ensear al alumno a construir la oracin en
el orden correcto, debe animarle a que ponga la imagen de quiero primero en
la tira. Por lo tanto, cuando el nio se dispone a alcanzar la imagen del
reforzador est es la iniciacin, hay que ayudarle fsicamente a quitar la imagen
de quiero y a ponerla en la tira.

Contina respondiendo al alumno leyendo la tira-frase. Desvanecer todas

las ayudas fsicas con el tiempo para que el alumno aprenda a construir e
intercambiar la tira-frase independientemente.
La nueva habilidad ahora es ir a por el icono quiero el primero de forma
independiente. La primera vez que el alumno se disponga a alcanzar el icono
quiero antes del icono reforzador elogiar. Luego, cuando complete la tira-frase
y el intercambio, proporcionar acceso al objeto pedido.

Paso 3: Leer la tira-frase.

Es importante que el nio contine escuchando las palabras, as que
ensearle a sealar cada imagen mientras lee la tira es un modo de conseguirlo.

59

Encontrar til para mantener la interaccin del alumno que l seale las
imgenes en la tira-frase mientras se les lee. Ensear a leer la tira con ayuda
fsica usando la estrategia del encadenamiento hacia atrs. El receptor
comunicativo le proporciona esta ayuda, un asistente fsico no es necesario
porque la iniciacin del alumno est intacta, l construye y trae la tira. Cuando el
alumno construya la tira-frase independientemente y la ponga en la mano, gira
la tira y ayudarle fsicamente para que seale cada imagen a la vez que se lean.
Con el tiempo, desvanecer esta ayuda hasta que el alumno intercambie
independientemente la tira, tambin tiene que esperar que su receptor
comunicativo la gire hacia l y luego seale cada imagen mientras el receptor
comunicativo las lee.

El objetivo ahora es que el receptor comunicativo retroceda en la secuencia

para alentar al alumno a leer la tira entera. Lo siguiente ser girar la tira hacia el
alumno, esperar que seale el icono quiero y luego hacer una pausa que le
permita tener oportunidad de decir quiero. Lo que debera pasar en este caso es
controlar el habla, sealar la imagen y luego, tener la tira girada hacia l.

En este punto en el aprendizaje de PECS, el alumno se habr vuelto

bastante independiente para comunicarse con una amplia variedad de gente.

Contina evaluando el entorno y creando oportunidades comunicativas.

Contina con las oportunidades de PARAR, SOLTAR Y HABLAR, durante todo
el da y a lo largo de actividades variadas.

Otra estrategia para ahorrar tiempo es pedir ms de un objeto a la vez. Esta

leccin no tiene que ser dominada antes, puede avanzar en el protocolo de
entrenamiento, sino que se puede trabajar en ella a medida que el alumno
desarrolle ms vocabulario.

Cuando el alumno se haga ms y ms experto en PECS tambin se puede

ensear a usar la palabra o el smbolo de Y en esta peticin y a pedir ms de
dos objetos.

Reducir el tamao de la imagen.

60

Si en este es el caso, considera reducir el tamao de las imgenes con el fin

de poner ms en el libro del mismo tamao. Empezar a reducir el tamao de
unas pocas imgenes.

Comenzar con las imgenes utilizadas con ms frecuencia, si el alumno las

utiliza sin errores.

Tambin en este momento del entrenamiento, es perfectamente aceptable

empezar a decir al alumno NO. Esto puede hacerse de varias maneras,
muchas de las cuales implica usar seales visuales:

1- Recipientes vacos: hay que mostrarle a los alumnos como ejemplo una
bolsa de papas fritas est vaca en una forma natural de decir NO.
2- Ofrecer alternativas: mostrar al alumno lo que puede tener, mostrar ya sean
los objetos reales o las imgenes que tiene en el libro.
3- Hagamos un trato?: conlleva ensear al alumno que ganar el acceso al
objeto deseado es, a menudo, la mitad de un trato que puede ser creado
entre el alumno y el receptor comunicativo, por supuesto, es importante
recordar que muchas peticiones deberan ser concedidas inmediatamente
sin hacer tratos, para no debilitar la comunicacin del alumno.
4- No en este momento: Esto puede ser indicado al alumno poniendo
imgenes de objetos que en ese momento no se encuentran disponibles en
una pgina especial en su libro de comunicacin o colocado un smbolo
universal, No en las imgenes de objetos no disponibles.
5- Sealar en el horario el acceso al reforzador: Si el alumno utiliza un horario
visual, el entrenador puede tomar la imagen que el alumno ha utilizado para
pedir un objeto, que en ese momento no est disponible y aadirla al horario
para que el alumno sepa cuando ese objeto estar disponible.
6- Ensear al alumno a esperar: Por supuesto, esto slo funcionar cuando
pueda proporcionarle el objeto sin duda alguna en un periodo de tiempo
razonable. No utilizar esta estrategia si en realidad no puede dar el objeto al
nio.

NO ARREBATAR O ESCONDER IMGENES A LOS

ALUMNOS.

61

Esperar a que el alumno inicie el proceso

Guiar fsicamente al alumno a colocar la imagen reforzador en la tira y a

realizar el intercambio

Elogiar verbalmente

Reforzar apropiadamente con el objeto tangible

Realizar una correccin de errores cuando se da una secuencia de

imgenes incorrectas
Organizar el libro de comunicacin de manera apropiada.

Fase

V:

Responder

Qu

quieres?

(Peticin

como

respuesta)

Objetivo Final: El alumno pide espontneamente una variedad de objetos y

contesta a la pregunta: Qu quieres?.
Los nios con autismo y discapacidades relacionadas que estn en esta
fase de PECS generalmente permanecen ms receptivos a las consecuencias
tangibles que siguen a una peticin, que las consecuencias sociales que siguen
a los comentarios. Por lo tanto, se puede anticipar que ensear a que hagan
comentarios espontneos ser difcil, que para empezar, es ms efectivo
ensear a comentar en respuesta a una simple pregunta (Qu ves?).
Por lo tanto sean identificadas dos nuevas habilidades que los alumnos
deben aprender (contestar una pregunta y comentarla). Se empezar por
ensear a contestar una pregunta, pero se ensearn preguntas relacionadas
con recompensas tangibles (Qu quieres?).
62

Por lo tanto, en este punto del entrenamiento es extremadamente

importante recordar que hay que continuar creando muchas oportunidades para
que los nios pidan espontneamente.

Contexto.
Tener disponible el libro de comunicacin con la imagen quiero, la tirafrase y las imgenes de los objetos en la tapa. Disponer de varios objetos
reforzadores pero inaccesibles.
1. Continuar reforzando verbal y tangiblemente cada respuesta correcta.
2. Utilizar la ayuda demora para ensear durante esta fase.
3. Crear oportunidades para contestar Qu quieres? y para pedir
espontneamente.
4. Continuar creando mltiples oportunidades de comunicacin a lo largo del
da.

Estrategia de enseanza
Ayuda demora-Demora progresiva en el tiempo:
Cuando la seal natural no provoca la respuesta deseada, se aade una
segunda ayuda soporte. Se sabe que puede obtener la conducta que luego
puede ser reforzada. Inicialmente la seal natural y la ayuda soporte se
presenta simultneamente, la demora entre la presentacin natural de la seal y
la ayuda soporte se hace ms y ms larga a lo largo de los sucesivos intentos,
hasta que el alumno realiza la conducta deseada antes de recibir la ayuda. El
receptor

comunicativo

utiliza

reforzamiento

diferencial,

es

decir,

ms

reforzamiento si el alumno se implica en la conducta que se tiene por objetivo

independientemente sin la ayuda soporte.
La seal natural en la fase V es la pregunta Qu quieres?, el objetivo es
que el alumno aprenda a contestar esta pregunta tan pronto como sea realizada,
la ayuda que se usa en la fase V es la de sealando o tocando la imagen donde
empieza la oracin (la imagen quiero), se elige esta seal porque el alumno ya
ha estado expuesto a un sin nmero de seas o hacer gestos hacia el icono
quiero de la fase IV.

Paso 1: Demora de 0 segundo:

63

Con un objeto deseado presente y con las imgenes correspondientes y la

tarjeta quiero en el libro de comunicacin, simultneamente (demora 0
segundo), seala o toca la tarjeta quiero y pregunta: Qu quieres? como
pedir el objeto deseado es una tarea familiar, el nio debe saber tomar la
imagen de quiero y completar el intercambio. Si no lo hace, se guiar
fsicamente hacia la imagen quiero.

Paso 2: Incrementar el intervalo de demora:

Se comienza incrementando el tiempo entre las preguntas Qu quieres?
y la accin de sealar la tarjeta quiero. Estos intervalos de tiempo deberan
incrementarse en uno o dos segundos sobre una serie de ensayos. El objetivo
es que el alumno sea capaz de vencer la ayuda sistemticamente.

Paso

3:

Alternar

peticiones

respuestas

peticiones

espontaneas:
Durante las actividades estructuradas hacer una pausa durante el ensayo
de Qu quieres? y atraer al alumno con algunos objetos que tengan
disponibles, el alumno debera pedir espontneamente el objeto si es algo que
l verdaderamente quiere.

Fase VI COMENTAR
Objetivo final: El alumno contesta a Qu quieres?. Qu ves?, Qu
tienes?, Qu escuchas? y Qu es? y realiza peticiones y comentarios
espontneamente.

Hasta ahora en PECS se ha enseado a los alumnos a utilizar un principio

de oracin para iniciar una peticin y para contestar una pregunta. El objetivo
para completar la fase VI es que el alumno demuestre tantos comentarios de
respuestas a preguntas como comentarios espontneos. Por lo tanto, en lugar
de empezar la fase VI con comentarios espontneos, se comienza
aprovechando las habilidades anteriores aprendidas para responder preguntas
simples.

Contexto.
64

Tener disponible el libro de comunicaciones, el icono

quiero y las

imgenes de varios objetos familiares, tambin tener disponible objetos o

fotografas que correspondan a las imgenes del libro de comunicacin. Estos
objetos debern ser aquellos con los que el nio estuviera familiarizado, pero no
los objetos que sean los ms reforzados.

Responsabilidades del receptor.

1. Reforzar cada acto comunicativo apropiadamente tangible y socialmente para
las peticiones y socialmente solo para los comentarios
2. Utilizar la ayuda demorada para entrenar las respuestas en cada nueva
pregunta durante esta fase.
3. Utilizar el entrenamiento de discriminacin para ensear a diferenciar entre
los iconos de principio de oracin.
4. Crear al menos 30 oportunidades al da para que el alumno pida o comente
durante las actividades funcionales.

Estrategia de enseanza
Ayuda demora demora progresiva en el tiempo: Utilizar la misma
estrategia introducida en la fase V, empezar por sealar la imagen veo a la
vez que se pregunta: Qu ves?, en oportunidades sucesivas, incrementar el
intervalo de tiempo entre las preguntas y el sealar las imgenes.

Paso 1: Contestar a la primera pregunta comentario.

Como objetivo es que el alumno haga comentarios espontneos se deben
crear actividades que sean similares a aquellas sobre las que los nios con un
desarrollo tpico comentan. Probablemente har comentarios del reloj dando la
hora, el perro ladrando corriendo hacia la puerta, estos tpicos acontecimientos
del entorno llevan a comentarios porque:

Son novedad (un juguete nuevo aparece).

No responden a una expectativa (en lugar de la ropa normal, la madre se
pone el pijama para llevarlo puesto durante el da).
Sobresaltan o sorprenden (el perro ladra).
65

Cuando se organizan las primeras sesiones de comentar, se necesita

recordar que hay que incluir al menos uno de estos tres elementos.

Una vez que se haya creado una actividad/entorno apropiado, simplificar la

parte frontal del libro de comunicacin para aumentar las posibilidades de xito.
Sacar el icono quiero del libro y los iconos ms reforzadores y guardarlos
dentro del libro. El primer principio de oracin que se utilice se debe basar en los
intereses del alumno. Crear acontecimientos del entorno (sacar un objeto
familiar).
Y entonces seala el icono veo a la vez que se pregunta: Qu vez?, la
ayuda con gestos del receptor comunicativo hacia el icono veo debera ser
ayuda efectiva para que el alumno quite el icono veo y lo coloque en la tira
frase.
Si la ayuda gestual del icono veo es efectiva, el alumno no debera
cometer errores, si comete errores, entonces la ayuda con gesto no es efectiva,
puede que tenga que usarc una ayuda fsica.

En el momento que el alumno conteste con xito esta pregunta varias veces
(usando varios objetos), se empieza a aadir un espacio de tiempo y
proporcionarle la ayuda con el icono. El alumno domina este nivel cuando no
necesita ms la ayuda para contestar a la pregunta usando el correcto principio
de oracin.

Paso 2: Discriminar entre inicio de oracin

Organizar la tapa del libro de comunicacin con ambos iconos de principios
de oracin en la parte izquierda, aadir imagen de objetos familiares que se
usarn en la sesin. Crear el acontecimiento en el entorno y pregunta: Qu
ves?, en el siguiente ensayo es atraer al alumno con el objeto y preguntar:
Qu quieres?, el alumno debe diferenciar entre las preguntas utilizando el
66

correspondiente principio de oracin. Por lo tanto, la nueva conducta es elegir

entre los iconos quiero y veo. En el momento en que el alumno intenta
alcanzar el

principio correcto, se empieza a proporcionar feedback social

positivo. Una vez que construya la tira-frase y luego la intercambie, se puede

proporcionar reforzamientos apropiados, social (por los comentarios) y tangible
(por las peticiones).

Paso 3: Mantener peticiones espontneas

Recordar

la

primera

habilidad

aprendida

por

el

alumno;

pedir

espontneamente, crear oportunidades dentro de las clases para que el alumno

pida espontneamente.

Paso 4: Comentar espontneamente

El

ltimo

objetivo

en

la

fase

VI

es

que

el

alumno

comente

espontneamente, hasta ahora el alumno ha comentado en respuesta a una

pregunta, sin embargo lo que se quiere es que comente en respuestas a algn
hecho de su entorno para obtener acceso a una respuesta social de un receptor
comunicativo.

Continuar creando acontecimientos interesantes en el entorno y eliminar las

preguntas para conseguir comentarios, quizs el modo ms fcil de hacerlo es
ir desvaneciendo poco a poco la pregunta.

Ensear comentarios adicionales

Aadir iconos de principios de oracin adicionales en la tapa del libro de
comunicaciones del nio y ensear estos comentarios. Se sigue el mismo
formato como lo descrito cuando se ensea Qu ves?, adems se debera
incluir sesiones especficas introduciendo informacin personal tales como: me
llamo, mi direccin es, mi cumpleaos es, etctera., en donde se debera
reforzar constantemente al inicio de cada rutina diaria, para favorecer el trabajo
de PECS.

67

3.1 Tipo de investigacin realizada

Se prepar una investigacin de tipo cualitativa, ya que se propuso analizar
la

aplicacin

del

mtodo

PECS,

sistema

de

comunicacin

alternativa/aumentativa basado en el intercambio de imgenes, en tres centros

especializados, describiendo dichos contextos y las caractersticas esenciales
de la implementacin de acuerdo a cada realidad. Durante el proceso se
recopilaron datos significativos, mediante entrevistas y observaciones, los que
fueron sistematizados para describir la puesta en prctica y luego se analizaron
cualitativamente para comprender cmo se aplica e identificar los aportes del
mtodo estudiado a la educacin especial.

Es una investigacin descriptiva porque se caracteriza un fenmeno o

situacin concreta, indicando sus rasgos ms diferenciadores en el contexto
donde ocurre. Considerando que el objetivo de la investigacin descriptiva
consiste en llegar a conocer las situaciones, costumbres y actitudes
predominantes a travs de la descripcin exacta de las actividades, objetos,
procesos y personas (Bunge, ao); se cautel que ninguna de las acciones del
equipo de investigacin alterara la realidad, durante las observaciones se
registr cada suceso sin emitir juicios de valor y se respet el funcionamiento
particular de los centros y profesionales, todo esto para dar cuenta en forma
autntica de la interaccin establecida entre aplicadores y estudiantes a travs
del sistema PECS.

El diseo de esta investigacin corresponde a un estudio de caso,

porque est emplazada en la observacin de un grupo de personas y de tipo
emprico, ya que, esta informacin recogida se analiza a partir del manual de
aplicacin del mtodo PECS, estas investigaciones se basan en datos
humanistas no cuantitativos, segn el libro Latorre y Muoz y Muoz (2001),
cumple con caractersticas tales como: profundizar en un proceso de
investigacin a partir de los primeros datos analizados obtenidos por medio de
las observaciones realizadas en los centros; es apropiado para investigaciones
en pequea escala, en un marco limitado de tiempo, espacio y recursos, por la
cantidad de observaciones realizadas y la problemtica en la organizacin de
tiempo; siendo un mtodo abierto a contemplar otras condiciones personales o

68

de instituciones diferentes, considerando las diversas caractersticas de los

centros.
Al concluir esta investigacin se pretende entregar informacin acerca del
mtodo de intercambio de imgenes PECS, analizando cmo se implementa en
los centros especializados con relacin a las instrucciones y al procedimiento
descrito en el manual aplicacin.

3.2 Poblacin y muestra

Descripcin de la poblacin: Tres centros especialistas en autismo de la V
regin, que aplican el sistema PECS desde el 2009 en adelante.
-

Centro de Recursos Germina, ubicado en Quilpu, aplica el mtodo

PECS desde el ao 2009.

Centro de Recursos Aspaut, ubicado en Santa Ins, Via del Mar, aplica
el mtodo PECS desde mayo 2012.

Centro de Recursos Alta Vida, ubicado en Miraflores Bajo, Via del Mar,
aplica el mtodo PECS desde junio 2012.

Criterios de seleccin:
-

Centros especialistas en autismo, porque son los que adoptaron el

sistema PECS a nivel nacional.

Deben estar aplicando el sistema PECS hace 6 meses como mnimo,

porque cuentan con la capacitacin y experiencia necesarias.

Ubicados en Via del Mar y Quilpu, por la proximidad fsica para realizar
las observaciones.

69

Centro de Educacin Especial Germina

El Centro de Educacin Especial GERMINA atiende a nios, nias y

jvenes

que

presentan

Trastornos

del

Espectro

Autista,

cuenta

con

distintos profesionales con experiencia en el apoyo a las Necesidades

Educativas Especiales asociadas al dficit.
Directora: Tolska Barrientos S. Educadora Diferencial con mencin especialista
en Trastornos de Audicin y Lenguaje.
Coordinadora Tcnica: Susana Casanova S. Educadora Diferencial con
mencin en Discapacidad Intelectual.
Psicloga: Paula Rosso.
Fonoaudiloga: Vanessa Kreisel
Terapeuta Ocupacional: Evelyn Ruiz, Lina Figueroa.
Educadoras: El cuerpo docente est conformado por 6 Educadores Lili Siervo,
Daniela Oliva, Iris Pallero, Olga Jimnez, Lorena Siqus, Estefana Lemp.

Antecedentes
En mayo del ao 2009 obtiene el reconocimiento oficial otorgado por el
MINEDUC, adems del financiamiento estatal para poder recibir subvencin del
Estado y ofrecer atencin gratuta a las familias de nuestra comunidad escolar.

El nfasis del proyecto educativo GERMINA est centrado en una mirada

hacia el desarrollo global de los nios y su integracin social y, en lo posible,
escolar. Por este motivo, en un comienzo se focaliz como prioridad
en nios pequeos, de nivel pre bsico o educacin bsica inicial para

70

prepararlos y, en la medida de sus potencialidades y avances reales, para su

funcionamiento social e idealmente integrarlos a la educacin regular.

La misin del Centro de Recursos Educativos GERMINA es ser un centro

profesional especializado en el mbito educativo que acoja a los nios y nias
con Necesidades Educativas Especiales y les brinde el apoyo que requieran
segn sus caractersticas, respetando su diversidad y estilos de aprendizaje, en
un ambiente afectuoso y estimulador, en bsqueda de su autonoma e
integracin escolar, social efectiva.

Centro de Recursos ASPAUT

Centro de Tratamiento Especializado para Nios y Adolescentes Autistas o con

Conductas Similares ASPAUT V REGION.
Especializado en la atencin educativa y teraputica de nios, nias y jvenes
que presentan Trastornos del Espectro Autista.
Directora: Viviana Gonzles Villarroel, Educadora Diferencial Mencin TEA.
U.T.P.: Lorena Moya Zumaeta, Educadora Diferencial, Especialista en
Deficiencia Mental.
Coordinadora Pedaggica: Mara Jos Castro Pedernera, Educadora
Diferencial, Posttulo en Trastornos de la Comunicacin y Lenguaje.
Equipo Docente: El cuerpo docente est conformado por 6 Educadores
Diferenciales con mencin en Deficiencia Mental y/o Trastornos de la
Comunicacin y el Lenguaje.

Antecedentes
El centro de tratamiento Aspaut V Regin fue creado en el ao 1992 por la
Asociacin de Padres y Amigos de los Autistas, una agrupacin constituida por
los propios padres de los nios y jvenes que buscaban una atencin
especializada para sus hijos. Recibe el reconocimiento oficial del Ministerio de
Educacin en junio de 1992 como organismo cooperador de la funcin
71

educacional del Estado y como institucin cooperadora del SENAME, a travs

de la ejecucin del programa ambulatorio de discapacidad PAS ADPEUT.
De esta forma, se conforma como una institucin sin fines de lucro que
atiende gratuitamente a 52 nios, nias, jvenes y adultos de edades que
fluctan entre los 2 a 26 aos de edad, los cuales presentan un diagnstico de
Trastorno Generalizado del Desarrollo, especficamente, Autismo.
El centro Aspaut cree en la igualdad inherente del ser humano en su
esencia y dignidad, en una sociedad inclusiva de la diversidad, respetuosa de
los derechos de las personas y en especial de los nios, nias y personas con
discapacidad.
Espera as que se construya una cultura inclusiva y equitativa que permita a
todos los nios, nias y jvenes que presentan el espectro autista, participar y
aportar a sus comunidades, en ambientes respetuosos y coherentes a sus
necesidades especficas.
La misin principal del centro Aspaut es otorgar a nios, nias y jvenes
que presentan Trastorno Generalizado del Desarrollo, atencin especializada en
el mbito del diagnstico, intervencin educativa, teraputica, social y
psicolgica integral, acorde a las necesidades individuales de cada uno,
considerando su entorno y su desarrollo integral social, a travs de programas y
profesionales altamente especializados que incorporen a la familia como eje
fundamental para la plena integracin social.

Centro de Recursos Alta Vida

Especializado en la atencin educativa y teraputica de nios, nias y

jvenes que presentan Trastornos del Espectro Autista.

72

Equipo Docente: El cuerpo docente est conformado por directora, una jefe de
U.T.P, tres psiclogas, dos fonoaudilogas, un kinesilogo, un terapeuta
ocupacional, ocho educadoras diferenciales, una profesor de educacin fsica,
cinco asistentes tcnicos, personal administrativo, manipulador de alimentos y
auxiliar de servicios menores.
Gabinete Tcnico: El gabinete tcnico cumple la funcin de organizar,
planificar, orientar, asesorar y supervisar en conjunto con la directora, las
acciones tcnico pedaggicas del centro. Asimismo, se ocupa de asesorar al
personal docente en cuanto a las tcnicas, pautas de tratamiento, metodologa,
evaluacin del proceso educativo, organizacin, planificacin, coordinacin,
evaluaciones de reuniones tcnicas de trabajo incluyendo estudios de casos,
etc. Coordina y supervisa las acciones dirigidas hacia los alumnos, asistentes de
la educacin, familia y comunidad.

Antecedentes
Alta Vida abre sus puertas en 15 de abril del ao 2003, es un centro
particular subvencionado, que atiende alumnos/as que presentan espectro
autista. La atencin a las Necesidades Educativas Especiales se concreta en
desarrollar la habilidad social y curricular de los alumnos; el establecimiento
cuenta con una matrcula de

60 alumnos/as y con un equipo directivo

multidisciplinario.
El centro de padres y amigos de Alta Vida se constituy en junio del 2005 y
desde el ao 2006 cuentan con personalidad jurdica. La gestin del Centro de
Padres es asesorada por un docente.
El establecimiento toma como base de orientacin educativa los Decretos,
Reglamentos y Modificaciones, entregados por el Ministerio de Educacin para
las Graves Alteraciones de la Comunicacin y la Relacin, segn lo estipulado
en el Decreto 815/90; se trabaja con Programas Educativos Individuales y con
adaptaciones curriculares, utilizando las Bases Curriculares de Educacin
Parvularia y los Planes y Programas de Educacin Bsica.
Alta Vida establece redes de apoyo con distintas instituciones de la
comunidad para favorecer la gestin educativa y laboral. Logrando una relacin
dinmica e interactiva con organismos asistenciales, educacionales, culturales,

73

en beneficio del centro

y comunidad Docentes Directivos,

Profesores

Especialistas, Centro de Padres y Amigos.

Su misin es enriquecer la competencia comunicativa a travs de la
estimulacin del lenguaje o la propuesta de sistemas alternativos de
comunicacin. Favorecer el desarrollo de conocimientos y competencias en
todas

las

dimensiones

posibles,

cognitiva,

emocional,

espiritual

prctica. Apoyar y orientar a las familias que forman parte de nuestra comunidad
para favorecer la generalizacin de los aprendizajes. Otorgar un ambiente
natural en que los educandos puedan adquirir y reforzar sus formas de resolver
problemas.

3.3 Seleccin de la muestra

Cuando se trata de una poblacin excesivamente amplia se recoge la
informacin a partir de unas pocas unidades cuidadosamente seleccionadas, ya
que si se aborda cada grupo, los datos perderan vigencia antes de concluir el
estudio. Si los elementos de la muestra representan las caractersticas de la
poblacin, las generalizaciones basadas en los datos obtenidos pueden
aplicarse a todo el grupo.
http://varieduca.jimdo.com/art%C3%ADculos-de-inter%C3%A9z/la-investigaciondescriptiva/

Para efectos de esta investigacin, se defini una muestra intencionada,

puesto que se observ tanto a educadoras, profesionales y estudiantes
pertenecientes a los niveles 1 y 2, segn el Decreto N815/90
Para la delimitacin de la muestra, con respecto a la seleccin de los
informantes aplicadores del PECS, se emplearon los siguientes criterios:
- Poseer el ttulo de Educadora Diferencial.
- Tener capacitacin en el sistema PECS.
- Estar aplicando el sistema PECS.
- Trabajar con nios y jvenes autistas.

En cuanto a los estudiantes participantes, slo se aplica lo dispuesto en la

normativa vigente (decreto mencionado).

74

En sntesis, la muestra qued constituida como sigue:

-

Tres Educadoras Diferenciales, especialistas en Trastornos de la

Comunicacin, capacitadas en el sistema PECS.

Alta Vida: Nivel 2A con 6 alumnos, el Nivel 2B con 4 alumnos.

Centro Aspaut: Nivel 2A con 5 alumnos.

Centro Germina: Nivel 1A con 4 alumnos.

3.4 Descripcin del proceso investigativo

Cabe sealar que esta investigacin se desarroll siguiendo un proceso
inductivo, puesto que la informacin sobre la aplicacin del PECS en cada
centro especializado se recogi sin pauta de observacin previa y basndose en
un conocimiento general del mtodo; de esta forma se registr la interaccin
habitual entre aplicadoras y estudiantes, la que fue analizada empleando como
referente el manual de aplicacin del mtodo, procedimiento que permiti lograr
una mejor comprensin del sistema.
A continuacin se describen las acciones ms relevantes concretadas a lo
largo del proceso de investigacin.

Primera Etapa: Definicin del Objeto de Investigacin

En esta etapa se defini el objeto a estudiar, sera la aplicacin del sistema
PECS en tres centros especializados, posteriormente se formularon las
preguntas de investigacin referidas al mtodo propiamente tal y a su
implementacin en la realidad, as como los objetivos; luego se revis
bibliografa sobre temas tales como la comunicacin, los Sistemas de
Comunicacin Alternativa y Aumentativa (SS.C.A.A), los trastornos del lenguaje
y otras discapacidades que afectan la comunicacin; a partir de las fuentes
consultadas se construy el marco terico que sustenta la investigacin descrita
en el presente informe.

Segunda Etapa: Diseo del Plan de Investigacin

Las acciones se planificaron para dar cumplimiento a los objetivos de
investigacin; de esta forma, se recopil informacin sobre el mtodo, por medio
de entrevistas a las docentes y profesionales de los centros, adems de
observaciones directas de las sesiones de aplicacin del PECS.

75

En el transcurso de esta etapa surgieron algunas dificultades, como la

disponibilidad de tiempo y la organizacin horaria para efectuar las visitas a los
centros, ya que stos se encontraban en actividades y por otra parte, los
observadores deban cumplir funciones en sus respectivos trabajos; stas
dificultades se solucionaron flexibilizando los horarios y las fechas de
observacin. Cabe sealar que durante las observaciones se advirti una
estructura estable en la aplicacin del mtodo en los tres centros, no sufriendo
muchas variaciones entre una y otra sesin.
El contenido del manual del PECS se utiliz para sintetizar el
procedimiento e instrucciones de aplicacin del sistema segn sus fases,
elaborando descripciones breves de cada una de ellas. Esta sntesis sirvi para
focalizar la investigacin y recopilar evidencias relevantes y representativas de
la aplicacin del mtodo en cada centro.

A continuacin se ejemplifica una seccin de la tabla que sintetiza lo

esencial de cada fase de aplicacin del sistema, el contenido de la misma es
producto del equipo investigador. (ver Anexo N2)

Tabla N4: Fases del Mtodo PECS

Fases

Descripcin

FASE I: CMO
COMUNICAR

Alumno
inicia
la
situacin
comunicativa solicitando un objeto
de inters, recoger la lmina/ficha
correspondiente,
alcanzar
al
receptor comunicativo y se la
entregar en la mano.

El objetivo de esta fase es que el

alumno tome la lmina/ficha y se
la entregue al docente para pedir
un objeto.

Dimensiones

Descripcin

Familiaridad de los
reforzadores de la
conducta
comunicativa.

Objetos familiares y de variado

inters para el alumno que
provoquen las acciones de tomar
y entregar la lmina/ficha (Ej.
comida, juguete, tiles, ropa, etc.)

Gua fsica

Docente
de
apoyo,
gua
fsicamente la accin de coger la
lmina para obtener el objeto de
inters, sin verbalizacin.
Receptor refuerza la accin
comunicativa nombrando el objeto
solicitado
y/o
felicitando
verbalmente al alumno (Ej. Muy
bien!!, Qu bien lo hiciste!!)
Docente receptor registra por
escrito, en un formato establecido,
los intentos del alumno tras cada
ensayo.
El alumno entrega la lmina al
docente receptor.

Refuerzo verbal de la
accin comunicativa.

Registro de ensayos o
intentos
de
comunicacin.
Entrega de imagen al
receptor comunicativo

76

Tercera etapa: Implementacin en el Campo

En esta etapa se replantean algunas decisiones relativas a la cantidad de
visitas y entrevistas que se realizaran en cada centro, incluyendo observaciones
de aplicacin del PECS en forma grupal, adems de individual. Con el
transcurso del tiempo se fueron presentando dificultades para llevar a cabo las
entrevistas, y/u observaciones, producindose cambios en los horarios y/o en
las fechas, por diversos motivos tanto del centro, como de las aplicadoras y de
los investigadores. A fin de recabar informacin de las aplicadoras, se opt por
utilizar cuestionarios que fueron entregados en las visitas siguientes, se modific
el calendario previamente elaborado, se redujo el nmero de observaciones a
tres en promedio por centro, inicialmente se contempl realizar cinco como
mnimo, en cada centro. Tabla N 5: Fases mtodo PECS (Ver Anexo N2).
Fases

Fase I:
Cmo
Comunicar

Descripcin

Alumno inicia la
situacin
comunicativa
solicitando
un
objeto de inters,
recoger
la
lmina/ficha
correspondiente,
alcanzar
al
receptor
comunicativo y se la
entregar en la
mano.
El objetivo de esta
fase es que el
alumno tome la
lmina/ficha y se la
entregue
al
docente para pedir
un objeto.

Subdimensione
s

Descripcin

Familiaridad de
los
reforzadores
de la conducta
comunicativa.

Objetos familiares y
de variado inters
para el alumno que
provoquen
las
acciones de tomar y
entregar
la
lmina/ficha
(Ej.
comida,
juguete,
tiles, ropa, etc.)

Gua fsica

Refuerzo
verbal de la
accin
comunicativa.

Registro
de
ensayos
o
intentos
de
comunicacin.

Entrega de
imagen al
receptor
comunicativo

Docente de apoyo,
gua fsicamente la
accin de coger la
lmina para obtener el
objeto de inters, sin
verbalizacin.

Receptor refuerza la
accin comunicativa
nombrando el objeto
solicitado
y/o
felicitando
verbalmente
al
alumno
(Ej.
Muy
bien!!, Qu bien lo
hiciste!!)
Docente
receptor
registra por escrito, en
un
formato
establecido,
los
intentos del alumno
tras cada ensayo.
El alumno entrega la
lmina al docente
receptor.

Indicadores

-Mostrar
inters.

objeto

de

-Ubicar
lminas/fichas
sobre la mesa.
-Tomar una lmina/ficha.
-Entregar la lmina/ficha
al receptor.
-Conducir la mano del
alumno hacia la lmina.
-Guiar la toma de la
lmina.
-Conducir la entrega de la
lmina al receptor.
-Recibir
la
lmina
escogida.
-Nombrar
solicitado.

el

objeto

-Elogiar la conducta
despus de cada ensayo
o intento.
-Llenar hoja de registro
despus de cada ensayo.

-Establecer
contacto
ocular con el receptor.
-Entregar la lmina/ficha
al receptor.
-Recibir la lmina/ficha
reforzando la conducta.

77

Cuarta Etapa: Anlisis e Interpretacin de Resultados

Con el propsito de facilitar la comprensin y caracterizacin de la realidad,
se definieron indicadores especficos para discriminar los aspectos ms
relevantes de la aplicacin del mtodo; dichos indicadores aluden a los pasos
que debiesen observarse en la aplicacin del sistema PECS y corresponden a
las dimensiones precisadas para cada una de las seis fases estos elementos
sirvieron para sistematizar los hallazgos ms significativos y presentarlos en
tablas de rpida lectura, como las que se ejemplifican en las pginas siguientes.
El anlisis de la informacin recogida involucr los siguientes pasos:
1) Discriminacin de las caractersticas ms representativas de la
aplicacin del PECS en cada centro; las que fueron seleccionadas segn las
dimensiones descritas en las fases del mtodo, las que tambin sirvieron como
marco de referencia para la elaboracin de la rbrica.

Tabla N 6: Tabla comparativa del mtodo PECS, de los centros

observados. (ver anexo N1)
ASPECTOS COMPARADOS EN LA APLICACIN DEL MTODO PECS EN TRES CENTROS ESPECIALIZADOS
I. CARACTERSTICAS GENERALES
DE LA APLICACIN

CRITERIOS

DESCRIPCIN

1. Contexto de trabajo

Lugar o espacio fsico donde se aplica el mtodo.

2. Modalidad de trabajo

Forma grupal y/o individual utilizada por el

docente receptor.
Periodicidad con que se utiliza el mtodo, puede
en todas o algunas de las actividades de la
jornada, diariamente o en un horario
determinado.
Constancia con que se utiliza el mtodo en el
centro.

3. Frecuencia semanal

4. Sistematicidad de la
metodologa
5. Secuencia metodolgica
6. Participacin de otros
receptores comunicativos

Se aplica el mtodo rigurosamente, siguiendo las

fases descritas en el manual.
El trabajo personalizado integra a personas
cercanas al alumno, presentes en sus entornos
familiar y/o escolar.

2) Definicin y descripcin de criterios para sistematizar la informacin

recopilada y registrada en cada centro; a partir de estos criterios se construy
un cuadro comparativo caracterizando la implementacin general del mtodo
PECS, en los tres centros especializados.

78

Tabla N7: Tabla comparativa del mtodo PECS, de los centros

observados. (ver anexo N1).

3) Diseo de rbrica que permite analizar la aplicacin del PECS en cada

centro; con independencia de lo observado en la realidad la rbrica contempl
las seis fases de aplicacin del mtodo. La tabla N5 ejemplifica dos aspectos
observados y las 4 categoras definidas para precisar el anlisis e interpretacin
de la informacin recopilada.
Tabla N8: Calificacin en Rbrica. (ver anexo N3)
FASE I
CMO COMUNICAR
ASPECTOS E INDICADORES
OBSERVADOS

En la situacin
comunicativa
se
observan
los
4
indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa
se observan 3
de
los
indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observan 2 de
los indicadores
descritos para el
aspecto
evaluado.

En
la
situacin
comunicativa no se
observa 1 o
0
indicadores
descritos para el
aspecto evaluado.

1.
Familiaridad
de
los
reforzadores de la conducta
comunicativa.
1. 1 Mostrar objeto de inters.
1. 2.Ubicar lminas/fichas sobre
la mesa.
1.3. Tomar una lmina/ficha.
1.4. Entregar la lmina/ficha al
receptor.

2. Gua fsica para la

comunicacin.
DE LA APLICACIN
En la situacin GENERALES
2. 1. Conducir la mano del CARACTERSTCAS
En la situacin En la situacin En
la
situacin
DESCRIPCIN comunicativa ASPAUT
GERMINA
ALTA VIDA
comunicativa
alumnoCRITERIOS
hacia la lmina.
comunicativa se comunicativa no se
observan
3 donde se
1. Contexto de trabajo
Lugar ose espacio
fsico
Sala de claseslos
se observan 2 Box
observa Box y sala
1 observan
2.2 Guiar la toma de la lmina.
aplica elindicadores
mtodo.
de
clases
indicador
indicadores
descritos para indicadores
2.
Modalidad
de de
Forma
y/o individual
Individual
Grupal
Individual
descritos para
descrito para
el descritos
para el
2.3 Conducir
la entrega
la el grupalaspecto
trabajo
utilizadaevaluado.
por el docente receptor.
Grupal
el
aspecto aspecto Individual aspecto evaluado.
lmina al receptor.
3. Frecuencia semanal
Periodicidad con que se evaluado.
utiliza el En la hora
del En todas las
Hora de colacin,
evaluado.

4. Sistematicidad de la
metodologa
5.
Secuencia
metodolgica
6. Participacin de
otros
receptores
comunicativos

mtodo, puede en todas o algunas

de las actividades de la jornada,
diariamente o en un horario
determinado.
Constancia con que se utiliza el
mtodo en el centro.
Se aplica el mtodo rigurosamente,
siguiendo las fases descritas en el
manual.
El trabajo personalizado integra a
personas cercanas al alumno,
presentes en sus entornos familiar
y/o escolar.

Taller de
Lenguaje

actividades,
diariamente

diariamente

Constanteme
nte

Constantem
ente

Espordicamente

Slo
fases I y II

Todas las
fases (5)

Adaptacin en las
fases trabajadas.

Escuela y
familia

Familia y
profesionale
s

Slo escuela

4) Construccin del perfil PECS de cada centro; la aplicacin fue valorada

segn las categoras de la rbrica, a cada dimensin observada se le asign un
79

puntaje segn el grado de similitud con el procedimiento descrito en el manual

del aplicacin. Finalmente, se identificaron las fortalezas y debilidades de la
aplicacin del mtodo PECS en los tres centros y se concluy al respecto.

ASPAUT
Fase I
I:
Cmo
Comunicar

Subdimensione
s

ALTA VIDA
0

GERMINA
3

Familiaridad
de
los
reforzador de
conducta
comunicativa

Gua
fsica
para
la
comunicacin.
Refuerzo
verbal de la
accin
comunicativa.
Registro
de
ensayos
o
intentos
de
comunicacin.
Entrega
de
imagen
al
receptor
comunicativo
Puntaje total.

15
PECS

11
PECS C/A

15
PECS

Tabla N9: tabla de comparacin y valoracin de resultados.

Tabla N 10: Tabla de valoracin.

CATEGORAS

DESCRIPTORES

La aplicacin del mtodo cumple de manera estricta las instrucciones del PECS:
se siguen de forma rigurosa y sistemtica el desarrollo de las fases a trabajar.

PECS

80

2
PECS CON ADAPTACIONES

1
SOLO ADAPTACIONES
0

La aplicacin cumple con las instrucciones del PECS, realizando adecuaciones en

la implementacin de algunas fases: durante el desarrollo de las diferentes
etapas, se realizan adaptaciones y es flexible de acuerdo a las caractersticas del
alumno.
La aplicacin del mtodo evidencia diversas adecuaciones del PECS: se efectan
modificaciones en todas las fases tanto en las instrucciones como en la
aplicacin.
La aplicacin no cumple con las instrucciones del PECS: no realiza las
instrucciones del mtodo PECS.

NO SE APLICA

3.5

Tcnicas y procedimientos de recoleccin de datos

Se utilizaron herramientas informales y simples en cuanto a su normas

de aplicacin para recopilar la informacin en forma cercana y natural; stas

fueron entrevistas mediante cuestionarios de preguntas abiertas dirigidas a las
directoras y aplicadoras; observacin directa de la aplicacin del PECS;
bitcoras para registrar la interaccin entre la aplicadora y el alumno, adems de
las caractersticas del contexto en que sta se desarrolla.
A continuacin se justifica la pertinencia de cada uno de los
procedimientos utilizados y la forma de aplicacin.

Observacin
Sampieri (4 Edicin, 2006) la observacin cualitativa no es una mera
contemplacin sentarse a ver el mundo y tomar nota; implica adelantarnos en
profundidad a situaciones sociales y mantener un papel activo, as como una
reflexin permanente. Estar atentos de los detalles, sucesos, eventos e
interacciones. Recoleccin y anlisis de los datos cualitativos R. Hernndez
Sampieri.
La utilizacin de esta estrategia se bas en que es un instrumento que
permite obtener informacin necesaria para, realizar un anlisis cualitativo, ya
que, favorece la visin completa y real de las situaciones vividas, durante el
proceso de aplicacin del mtodo investigado.
La observacin fue no participante ya que no hubo interaccin durante el
proceso, se realiz de manera individual en casi la totalidad de las sesiones, ya
81

que el observador se limit a registrar lo que ocurra sin realizar ningn tipo de
intervencin.

Bitcora
Segn Sampieri (4 Edicin, 2006). La bitcora tiene como funcin
documentar el procedimiento de anlisis y las propias reacciones del
investigador frente al proceso, contiene anotaciones sobre el mtodo utilizado,
anotaciones respecto a ideas, conceptos, significados, categoras e hiptesis,
anotaciones en relacin con la credibilidad y verificacin del estudio.
Permite registrar la informacin recopilada durante la observacin, describir los
acontecimientos ocurridos detalladamente, as como el contexto, para luego ser
analizados por los investigadores, tomando en consideracin las conductas y
comportamientos de los sujetos informantes (educadoras y estudiantes) de los
diferentes centros. (ver anexo N 5)

Entrevista
Consiste en una conversacin entre dos o ms personas sobre un tema
determinado, el que se aborda de acuerdo a ciertos esquemas o pautas
individuales; se eligi esta tcnica por su eficacia para proporcionar informacin
representativa y susceptible de analizar de manera cualitativa.

La entrevista a docentes y profesionales capacitadas en el mtodo PECS,

se realiz mediante un cuestionario semiestructurado con preguntas abiertas,
las que tenan que responder de manera personal, explicando libremente cmo
se aplica el sistema, aportando la perspectiva y experiencia personal.

La entrevista se realiz a cada docente del nivel observado, al finalizar la

jornada, tuvo una duracin de no ms de 40 minutos; durante la aplicacin el
entrevistador formulaba la pregunta en forma oral y la entrevistada responda en
forma escrita; el cuestionario fue respondido, adems, por la fonoaudiloga del
centro Germina, quien la devolvi al da siguiente de haberle sido entregada.
(Ver Anexo N 6).

82

4.1 Plan de Anlisis de la Informacin

Se analiz la informacin sistematizada a partir del contenido de las
bitcoras y entrevistas realizadas a las especialistas en el mtodo,
usando como criterios las dimensiones e indicadores identificados al
estudiar el manual de aplicacin; dichos criterios permitieron caracterizar
las condiciones y la forma de aplicacin en cada centro, comparando el
trabajo observado con el mtodo propiamente tal.

Se elabor un cuadro comparativo en base a los aspectos generales de la

aplicacin del mtodo PECS en los tres centros observados; se definieron
cuatro dimensiones con sus respectivos criterios, de acuerdo a los cuales
se caracteriz la implementacin general del mtodo.

Se construy una rbrica, la que se emple para describir las

caractersticas especficas de la aplicacin del mtodo, y valorar los
aspectos observados en la ejecucin del PECS. De acuerdo a una
categora permite concluir sobre el grado de dominio y la rigurosidad en el
manejo del sistema; se opt por emplear la rbrica, ya que es una gua
de puntaje que permite establecer los niveles de rendimiento, con el fin
de clarificar lo que se espera del trabajo, de valorar su ejecucin y de
facilitar la retroalimentacin (Andrade, 2005; Mertler, 2001) (Ver Anexo
N3)

4.2 Criterios de anlisis

83

Para analizar la informacin recogida en los centros de recursos, primero

se delimitaron 4 dimensiones esenciales referidas a la aplicacin del mtodo,
con el propsito de categorizar los datos registrados; en la bitcora de
observacin luego se formularon criterios por dimensin a fin de discriminar las
caractersticas ms representativas de la aplicacin del PECS en cada centro;
seguidamente, se sistematiz la informacin relevante para hacer la descripcin
y por ltimo, se compar la implementacin del mtodo en los tres contextos de
aplicacin
Dimensiones: Se refieren

a las condiciones generales identificadas en la

implementacin del mtodo PECS en cada uno de los centros de recursos

observados.
Criterios: son los aspectos especficos de cada dimensin, los cuales cumplen
la funcin de organizar los tems relacionados con el contexto y la metodologa
de trabajo del mtodo.
Descripcin e indicadores: tienen como rol describir de manera clara y concisa
lo que se busca evaluar, segn los criterios, a travs de las primeras visitas
realizadas a los centros.
Una vez sistematizados los datos ms relevantes, se aplic la rbrica
para

analizarlos

cualitativamente,

algunos

criterios

fueron:

indicadores

observados/no observados en la situacin comunicativa, frecuencia de

manifestacin de los indicadores, ejecucin constante o espordica, docente
receptor cumple con las indicaciones del manual, alumno realiza las actividades
sealadas, organizacin del contexto y el material empleado, entre otros
aspectos valorados.
En la tabla siguiente se ejemplifica una parte de la rbrica construida para
valorar la aplicacin de la Fase I del PECS; cabe sealar que los aspectos e
indicadores corresponden a lo que debiese observarse en la situacin
comunicativa segn lo descrito en el manual de aplicacin.
Cada una de las cuatro categoras describe una situacin comunicativa
progresivamente ms cercana a la descripcin del manual del PECS, en base a
stas se concluy si lo observado en la realidad cumple con las instrucciones de
aplicacin, tal como se ilustra en la tabla anexo N 3.

84

Tabla N 11: Valoracin y descripcin de la Rbrica.

CATEGORAS

DESCRIPTORES

La aplicacin del mtodo cumple de manera estricta las instrucciones del PECS:
se siguen de forma rigurosa y sistemtica el desarrollo de las fases a trabajar.

PECS
2

La aplicacin cumple con las instrucciones del PECS, realizando adecuaciones en

la implementacin de algunas fases: durante el desarrollo de las diferentes
etapas, se realizan adaptaciones y es flexible de acuerdo a las caractersticas del
alumno.

PECS CON ADAPTACIONES

La aplicacin del mtodo evidencia diversas adecuaciones del PECS: se efectan

modificaciones en todas las fases tanto en las instrucciones como en la
aplicacin.

SOLO ADAPTACIONES
0

La aplicacin no cumple con las instrucciones del PECS: no realiza las

instrucciones del mtodo PECS.

NO SE APLICA

Tabla N 12: Descripcin de la fase I.

FASE I: CMO COMUNICAR
ASPECTOS E INDICADORES
OBSERVADOS

1. Familiaridad de los reforzadores de

la conducta comunicativa.
1. 1 Mostrar objeto de inters.

En la situacin
comunicativa se
observan los 4
indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observan 3 de
los indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observan 2 de
los indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa
no se observa 1
o 0 indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observan
3
indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observan
2
indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observa
1
indicador
descrito para el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa
no se observan
los indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observan
3
indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observan
2
indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa se
observa
1
indicador
descrito para el
aspecto
evaluado.

En la situacin
comunicativa
no se observan
los indicadores
descritos para
el
aspecto
evaluado.

1. 2.Ubicar lminas/fichas sobre la

mesa.
1.3. Tomar una lmina/ficha.
1.4. Entregar
receptor.

la

lmina/ficha

al

2. Gua fsica para la comunicacin.

2. 1. Conducir la mano del alumno
hacia la lmina.
2.2 Guiar la toma de la lmina.
2.3 Conducir la entrega de la lmina al
receptor.
3. Refuerzo verbal de la accin
comunicativa.
3.1 Recibir la lmina escogida.
3.2 Nombrar el objeto solicitado.
3.3. Elogiar la conducta despus de
cada ensayo o intento.

85

4.3 Anlisis de la Implementacin General del PECS

CRITERIOS
1. Contexto de trabajo

2. Modalidad de trabajo
3. Frecuencia semanal

4. Sistematicidad de la
metodologa
5. Secuencia metodolgica

6. Participacin de otros
receptores comunicativos

DIMENSIN I: CARACTERSTICAS GENERALES DE LA APLICACIN

DESCRIPCIN
ASPAUT
GERMINA
Lugar o espacio fsico donde se aplica el
mtodo.
Box
Box y sala de
clases
Forma grupal y/o individual utilizada por el
Individual
Grupal
docente receptor.
Individual
Periodicidad con que se utiliza el mtodo,
puede en todas o algunas de las actividades
En la hora del
En todas las
de la jornada, diariamente o en un horario
Taller de
actividades,
determinado.
Lenguaje
diariamente
Constancia con que se utiliza el mtodo en
el centro.
Constantemente
Constantemente
Se aplica el mtodo rigurosamente,
siguiendo las fases descritas en el manual.
El trabajo personalizado integra a personas
cercanas al alumno, presentes en sus
entornos familiar y/o escolar.

Slo
fases I y II

Todas las fases

(5)

Escuela y familia

Familia y
profesionales

ALTA VIDA
Sala de clases
Individual
Grupal
Hora de
colacin,
diariamente
Espordicament
e
Adaptacin en
las fases
trabajadas.
Slo escuela

A continuacin se presentan los aspectos distintivos y diferenciadores de

la implementacin general del Sistema de Comunicacin Alternativa y
Aumentativa

en

cada

institucin

organizados

segn

las

dimensiones

predeterminadas; estas descripciones proporcionaron un contexto para analizar

la informacin relativa a la aplicacin del PECS propiamente tal, que ser
abordado ms adelante.
Tabla N13: Criterios y caractersticas generales de aplicacin del mtodo.

Se observ que los centros Aspaut y Germina cumplen con las condiciones
generales de aplicacin del mtodo, en cuanto a: contexto de trabajo,
modalidad, sistematicidad de la metodologa y la participacin de otros
receptores, lo cual favorece el aprendizaje y apropiacin del sistema de
comunicacin por parte de los nios. En tanto Alta Vida, no cumple
rigurosamente con lo indicado, ya que el PECS se aplica con muchas
adaptaciones, lo que no afecta a los alumnos que poseen un aprendizaje previo
en cuanto al manejo e intercambio de lminas, pero podra incidir en el avance
de los que se estn iniciando en el sistema. Cabe sealar que, desde el punto
de vista del mtodo, no debiese modificarse la secuencia metodolgica,
especialmente en las dos fases iniciales.

Tabla N14: aplicacin e implementacin del mtodo.

86

Con relacin a la implementacin del mtodo, los tres centros cumplen un

horario establecido para su aplicacin, contando con las carpetas de
comunicacin incorporadas en la fase III, con imgenes significativas para el
alumno (calidad y tamao), realizando el refuerzo verbal como lo indica el
manual. Tanto Aspaut como Germina, mantienen la continuidad de las sesiones

DIMENSIN III: RECURSOS DEL APLICADOR DEL MTODO

CRITERIOS
1. Flexibilidad

DESCRIPCIN
Realiza
comentarios
verbales,
proporciona gua fsica y/o modifica
los materiales durante la interaccin
con el alumno; por ejemplo, al

ASPAUT
Si, en todas las
fases.

GERMINA
No, realiza
adecuaciones.

ALTA VIDA
Si, verbales y de
material.

y registran todos los ensayos, informacin que permite evaluar los indicadores
de logro para avanzar en las fases. Con respecto a este punto, en Alta Vida no
se lleva un registro de la sesin, ni de los ensayos, lo que se considera una
desventaja ya que no existe un control de los avances y aprendizajes del
alumno.
Tabla N15: Recursos del mtodo.

87

observarse distraccin del alumno en

la entrega de la lmina el docente
puede centrar la atencin con un
movimiento o de forma verbal.
DIMENSION IV
PERSONALIZACION
LA APLICACIN DEL
METODO.
2. Manejo metodolgico
Desarrolla
la secuenciaEN
metodolgica
Adecuacin
CRITERIOS
DESCRIPCIN
ASPAUT
GERMINA
ajustndose
al manual instructivo.
segn el
1.
Se capta la motivacin, el
si
si
alumno
Significatividad
inters
y
la
disposicin
hacia
el
3. Reforzador fsico
Al no contar con un docente de Requiere apoyo
trabajo comunicativo.
apoyo, es el docente receptor quien
fsico en
2. Funcionalidad Se insta agua
emplear
el sistemaalde alumno sipara
fsicamente
algunossi casos
comunicacin
dealcanzar
maneraylibre
tomar,
soltary la lmina.
en todas
las el material
4. Planificacin espontnea,
Organiza
y prepara
si
actividades
de la jornada.
adecuado
antes de iniciar cada
3.
Cada alumno
posee
si es
si
sesin; la
situacinuna
comunicativa
Intencionalidad
carpeta previamente
personalizada
con
estructurada.
imgenes de acuerdo a sus
necesidades e intereses.
4. Transferencia Se incluye o integra a otros
si
si
profesionales en la interaccin
con el alumno, diversificando
los receptores comunicativos.

S, siempre
ALTA VIDA
Si
Si, cuando se
requiere.
En algunos
casos.
si

Poca
rigurosidad.
Requiere apoyo
fsico
en algunos
casos
Si

si

no

Con
respecto

a los recursos del aplicador, el desempeo del docente receptor en los

diferentes centros evidencia los indicadores correspondientes a cada fase,
realizando modificaciones

en la aplicacin de algunas de stas, ya sea en

cuanto al apoyo fsico, al material y la calidad de las lminas. Los centros se

destacan por el cumplimiento de la planificacin de cada sesin por parte del
docente, siendo una ventaja en el caso de Germina ya que, es quien ms se
rige a las indicaciones del manual; mientras que Aspaut y Alta Vida realizan
adecuaciones en las diferentes fases, segn las necesidades del alumno.

Tabla N16: Aplicacin personalizada.

Si nos referimos a la calidad de la interaccin en la situacin comunicativa,

en los tres centros el docente receptor se enfoca en lograr el inters del alumno,
utilizando reforzadores significativos para l, siendo stos los vehculos que
88

permitirn la comunicacin entre el alumno y los diferentes receptores

comunicativos.
Finalmente, se destaca el trabajo desarrollado por el centro Germina ya
que, es pionero en la aplicacin completa (las 6 fases) de este mtodo,
cumpliendo cabalmente con las indicaciones establecidas.
Con relacin al centro Aspaut, se observa dominio del mtodo, realizando
adecuaciones en ciertas condiciones de las fases, cabe sealar que no fue
posible observar las fases V y VI, ya que stas no estaban en desarrollo.
En Alta Vida, el PECS ha sido implementado como plan piloto, lo que podra
explicar la poca rigurosidad y sistematicidad en su aplicacin, debido a esto el
trabajo realizado no se ajusta a lo indicado en el manual, modificando los pasos
de la secuencia correspondiente a cada fase, y efectuando diversas
adecuaciones en las condiciones de aplicacin. En este centro solo se pudo
observar el trabajo realizado en las fases I, II y III.

Centro N1: Alta Vida, Via del Mar

Este centro trabaja con el mtodo PECS como plan piloto desde el ao
2012, cuenta con docentes capacitadas para su aplicacin, quienes aplican el
mtodo en dos niveles de enseanza, nivel 2A y 2B.
El mtodo se aplica espordicamente en la sala de clases, por parte del
docente, de manera tanto individual como grupal, emplendolo especficamente
en el horario de colacin, cabe destacar que este trabajo se realiza solamente
en el establecimiento.
Durante la aplicacin del mtodo se requiere de manera constante el apoyo
de otro docente, el cual gua fsicamente al alumno para el intercambio y entrega
de la imagen/smbolo. El docente receptor es el encargado de organizar y
preparar la carpeta de comunicacin de acuerdo a las necesidades e intereses
de cada alumno, con imgenes tanto reales como pictogramas. Al comienzo de
cada sesin el docente receptor se encarga de realizar una motivacin,
anunciando la hora de colacin, durante la interaccin el docente receptor recibe
la imagen/smbolo entregada por el alumno, luego de cada ensayo halaga
verbalmente para reforzar la conducta comunicativa.

89

En cuanto a la flexibilidad de la aplicacin del mtodo, se realizan

adecuaciones en la secuencia de trabajo, dado que no se cumple estrictamente
lo dictaminado por el manual, con respecto a la interaccin con el alumno, se
entrega apoyo verbal y/o fsico en todo momento, pero no se registran los
ensayos, los que varan en cantidad estipulado en el manual (mnimo 30
ensayos).
Los alumnos demuestran inters y disposicin al momento de trabajar, ya
que en algunos casos utilizan el mtodo de manera espontnea.
Comentario: Se puede sealar que el trabajo del mtodo PECS en este
centro se realiza de manera adaptada de forma que beneficie a los alumnos
para el logro integral de la comunicacin y el desarrollo social.

Centro N 2: Aspaut, Via del Mar

El centro de recursos Aspaut-V Regin aplica el mtodo PECS desde mayo
del ao 2012, contando con docentes capacitadas para su aplicacin, el centro
aplica el mtodo en todos los niveles de enseanza desde nivel 1 hasta taller
laboral.
De acuerdo a lo observado en los niveles 2A y 2C, el mtodo se trabaja en
forma constante y se lleva a cabo en un Box que se encuentra equipado con lo
necesario,

el sistema es aplicado por la terapeuta de lenguaje del

establecimiento, se desarrolla de manera individual, especficamente

en el

horario de Taller de Lenguaje, cabe destacar que el trabajo con este mtodo se
realiza en el establecimiento y con la familia, manteniendo contacto por medio
de comunicaciones donde se envan instrucciones para la

ejecucin de los

ejercicios en el hogar.
En la ejecucin del PECS se requiere de manera ocasional el apoyo de
otro docente, el cual gua fsicamente al alumno para el intercambio y entrega de
la imagen/smbolo. El docente receptor es el encargado de organizar y preparar
la carpeta de comunicacin de acuerdo a las necesidades e intereses de cada
alumno, con imgenes tanto reales como pictogramas. Durante la sesin el
docente

receptor

realiza

la

motivacin,

luego

realiza

el

intercambio

imagen/smbolo entregando refuerzo verbal positivo.

90

En relacin al manejo, la aplicacin del mtodo es flexible, ya que se

realizan adaptaciones tanto en las fases de trabajo, como en la interaccin con
el alumno, entregando apoyo verbal y/o fsico cuando se requiere. Se lleva un
registro de los ensayos realizados por sesin, las cuales duran alrededor de 40
minutos cada una, tiempo en el cual los alumnos muestran inters y disposicin.
Comentario: El mtodo se aplica de forma sistemtica y continua tomando
como

referencia

las

indicaciones

que

entrega

el

manual, mejorando

ostensiblemente la comunicacin y conducta de los alumnos.

Centro N 3: Germina, Quilpu

El centro de recursos Germina es pionero en la aplicacin

del mtodo

PECS, cuenta con docentes capacitadas para su aplicacin, dentro de las

cuales se puede destacar la participacin de una docente de la agrupacin
Autismo Chile, la cual se vincula de manera directa con los diversos avances e
investigaciones. El centro aplica el mtodo en el nivel 1 y casos particulares
donde se trabaja de manera directa con la fonoaudiloga.
De acuerdo a lo observado en el nivel 1A, el PECS se trabaja
constantemente en la rutina diaria del alumno, se lleva a cabo

tanto en el

establecimiento como en el hogar, se desarrolla de manera individual y grupal,

durante toda la jornada, cabe destacar que el mtodo se aplica de manera
conjunta con los familiares del alumno, ya que sta es una condicin exigida
para trabajar con el sistema.
En la ejecucin del PECS se requiere ocasionalmente el apoyo de otro
docente, el cual gua fsicamente al alumno para el intercambio y entrega de la
imagen/smbolo. El docente receptor es el encargado de organizar y preparar la
carpeta de comunicacin de acuerdo a las necesidades e intereses de cada
alumno, con imgenes de pictogramas. El docente receptor prepara una
motivacin para comenzar la sesin, el alumno realiza la toma y entrega de la
imagen/smbolo, o tira frase al receptor, es en ese momento donde se realiza el
refuerzo positivo por el intercambio realizado.
En relacin a la aplicacin del mtodo, sta es rigurosa y apegada a las
indicaciones del manual. Se evidencia que algunos alumnos logran, de forma
independiente, manipular la carpeta de comunicacin, sin tener un horario
91

establecido. Se lleva un registro de los ensayos cuando se trabaja de forma

individual; cada sesin dura alrededor de 40 a 45 minutos durante los cuales el

ASPAUT

ALTA VIDA

GERMINA

alumno demuestra inters y disposicin hacia la comunicacin.

Comentario: El centro Germina se destaca por el manejo constante y
sistemtico del mtodo, con lo cual se han logrado avances significativos en la
comunicacin de los alumnos, obteniendo as una socializacin adecuada y
atingente entre pares y adultos.
4.4

4.4

Anlisis de las Fases de Aplicacin del PECS

92

Fase I
I:
Cmo
Comunicar

Subdimensiones

Familiaridad de
losSubreforzador de
Fase II: Distanciaconducta
dimensiones.
comunicativa
y persistencia

ASPAUT
3

ALTA VIDA
0

GERMINA
0

Apoyo fsico

Gua fsica para la

comunicacin.
Refuerzo verbal
de
la
accin
comunicativa.
Registro
de
ensayos
o
intentos
de
comunicacin.
Entrega
de
imagen
al
receptor
comunicativo
Puntaje total.

15
PECS

11
PECS C/A

15
PECS

ANALISIS FASE I:

De acuerdo a lo observado, se puede establecer que tanto Aspaut como

Germina cumplen de manera rigurosa con las instrucciones descritas por PECS.
En tanto Alta Vida realiza adecuaciones al momento en que el alumno entrega la
imagen y el receptor la recibe, siendo relevante el hecho de no llevar un registro
de los ensayos desarrollados por el alumno como lo estipula el manual, lo cual
permite seguir avanzando en las fases.

93

Diversificar los
reforzadores de
la
conducta
comunicativa.
Observacin de
la imagen o
objeto.
Registro
de
ensayos
o
intentos
de
comunicacin.

Receptores de
comunicacin.
Situacin
comunicacin.
Contacto visual.
Diferentes
entorno para la
comunicacin.
Quita la imagen
de la carpeta de
comunicacin.
Aumenta
distancia.
Puntaje total.

la
23

20

29

PECS C/A

PECS C/A

PECS

Anlisis fase II:

El centro Germina destaca por el cumplimiento de las instrucciones del manual,
realizando mnimas adecuaciones, por ejemplo: no insistir en establecer el
contacto visual al recibir y entregar la lmina.
El centro Aspaut sigue varias de las instrucciones dictadas por el manual,
realizando diversas adecuaciones que tienen relacin con el proceso mismo de
la entrega de la imagen/smbolo al receptor comunicativo.
En relacin a los otros centros, Alta Vida aplica el mtodo con menor
rigurosidad, realizando adaptaciones en varios indicadores, siendo flexible en la
aplicacin y ejecucin del sistema, no lleva registro de los ensayos realizados.

94

95

96

97

98

4.5 Sntesis de la informacin

Fortalezas y debilidades de la aplicacin del mtodo PECS, en
los centros observados
De acuerdo a los aspectos en la aplicacin del mtodo PECS, se hace
referencia a cuatro dimensiones, las cuales se definieron basndose en los
lineamientos del manual.
Las dimensiones estn enfocadas en la aplicacin directa del mtodo en los
centros que fueron observados, para objetivar el trabajo y obtener informacin
relevante del anlisis cualitativo.

A continuacin se especifican los criterios

definidos para cada dimensin, los que se emplearon para comparar la

aplicacin del PECS en los tres centros de recursos.
Tabla N24: Caractersticas de la aplicacin, dimensin I.

DIMENSIN I: CARACTERSTICAS GENERALES DE LA APLICACIN

CRITERIOS
1. Contexto de
trabajo

DESCRIPCIN
Lugar o espacio fsico donde se aplica
el mtodo.

ASPAUT

GERMINA

ALTA VIDA

Box

Sala de clases

2. Modalidad de
trabajo
3.
Frecuencia
semanal

Forma grupal y/o individual utilizada

por el docente receptor.
Periodicidad con que se utiliza el
mtodo, puede en todas o algunas de
las actividades de la jornada,
diariamente o en un horario
determinado.
Constancia con que se utiliza el
mtodo en el centro.

Individual

Box y sala de
clases
Grupal
Individual

En la hora del
Taller de
Lenguaje

En todas las
actividades,
diariamente

Hora de
colacin,
diariamente

Constantement
e

Constanteme
nte

Slo
fases I y II

Todas las
fases (5)

Espordicament
e
Adaptacin en
las fases
trabajadas.

Escuela y
familia

Familia y
profesionales

4. Sistematicidad
de la metodologa
5.
Secuencia
metodolgica
6. Participacin de
otros receptores
comunicativos

Se aplica el mtodo rigurosamente,

siguiendo las fases descritas en el
manual.
El trabajo personalizado integra a
personas cercanas al alumno,
presentes en sus entornos familiar
y/o escolar.

Individual
Grupal

Slo escuela

Se destaca que los centros Aspaut y Germina cumplen con las condiciones
generales de aplicacin del mtodo, en cuanto a: contexto de trabajo,
modalidad, sistematicidad de la metodologa y la participacin de otros
receptores, lo cual favorece el aprendizaje y apropiacin del sistema de
comunicacin por parte de los nios. Con relacin al centro Alta Vida, ste no
cumple con lo solicitado por el manual, ya que el PECS se aplica con muchas
adaptaciones, sin embargo, esto no afecta a los alumnos que ya poseen un
99

aprendizaje previo en cuanto al manejo e intercambio de lminas. Cabe sealar

que, desde el punto de vista del mtodo, no debiese modificarse la secuencia
metodolgica, especialmente en las dos fases iniciales.
Tabla N25: Caractersticas de la aplicacin, dimensin II

DIMENSIN II: IMPLEMENTACIN DE LA APLICACIN INDIVIDUAL/GRUPAL

CRITERIOS
1. Otros apoyos

2. Sistema de
registro
3. Refuerzo
verbal

4. Carpeta de
comunicacin

5. Cantidad de
ensayos

6. Calidad de las
imgenes
7. Motivacin
inicial
8. Horario de
aplicacin

DESCRIPCIN
Se cuenta con la participacin de otro
profesional para la gua del alumno
durante la sesin.
Se lleva un registro de cada ensayo
comunicativo, en un formato
establecido.
El docente receptor refuerza
positivamente en forma oral e
inmediata al alumno, luego de cada
ensayo.
Cada alumno posee una carpeta con
sus imgenes de trabajo, las cuales
ilustran sus requerimientos y gustos
personales.
Se realiza la cantidad de ensayos
necesarios considerando que cada
sesin debiese durar de 30 a 45
minutos.
En las lminas se emplean
pictogramas y/o fotos de objetos
reales.
Se plantea una actividad para
incentivar
la
necesidad
de
comunicacin.
Momento en que se realizan los
ensayos.

ASPAUT
En algunas
ocasiones

GERMINA
En algunas
ocasiones

ALTA VIDA
Constanteme
nte

Si

Si

No

Siempre

Siempre

Siempre

Si

Si

Si

Si

Si

No

Si, ambas

Solo pictogramas

Si, ambas

Si

Si

En algunas
sesiones

Horario
establecido, de
10:30 a 11:00
hrs.

Horario no
establecido,
aplicado en todo
momento.

Horario
establecido,
de 15:00 a
15:40 horas.

En relacin a la implementacin del mtodo, los tres centros cumplen un horario

establecido para su aplicacin, contando con las carpetas de comunicacin
incorporadas en la fase III, con imgenes significativas para el alumno (calidad y
tamao), realizando el refuerzo verbal como lo indica el manual. Tanto Aspaut
como Germina, mantienen la continuidad de las sesiones y registran todos los
ensayos, informacin que permite evaluar los indicadores de logro para avanzar
en las fases. Con respecto a este punto, en Alta Vida no se lleva un registro de
la sesin, ni de los ensayos, lo que se considera una desventaja ya que no
existe un control de los avances y aprendizajes del alumno.

100

Tabla N26: recursos de la aplicacin, dimensin III

DIMENSIN III: RECURSOS DE LA APLICACIN DEL MTODO.

CRITERIOS
1. Flexibilidad.

2. Manejo
metodolgico.
3. Reforzador
fsico

4.
Planificacin.

DESCRIPCIN
Realiza comentarios verbales,
proporciona gua fsica y/o modifica
los
materiales
durante
la
interaccin con el alumno; por
ejemplo, al observarse distraccin
del alumno en la entrega de la
lmina el docente puede centrar la
atencin con un movimiento o de
forma verbal.
Desarrolla
la
secuencia
metodolgica
ajustndose
al
manual instructivo.
Al no contar con un docente de
apoyo, es el docente receptor
quien gua fsicamente al alumno
para tomar, alcanzar y soltar la
lmina.
Organiza y prepara el material
adecuado antes de iniciar cada
sesin; la situacin comunicativa es
previamente estructurada.

ASPAUT
Si, en todas
las fases.

GERMINA
No, realiza
adecuaciones.

ALTA VIDA
Si, verbales y de
material.

Adecuacin
segn el
alumno
Requiere
apoyo fsico
en algunos
casos

Si, siempre

Poca rigurosidad.

Si, cuando se
requiere.

Requiere apoyo fsico

en algunos casos

si

Si

si

Con respecto a los recursos del aplicador, el desempeo del docente receptor
en los diferentes centros evidencia los indicadores correspondientes a cada
fase, realizando modificaciones en la aplicacin de algunas de stas, ya sea en
cuanto al apoyo fsico, al material y la calidad de las lminas. Los centros se
destacan por el cumplimiento de la planificacin de cada sesin por parte del
docente, siendo una ventaja en el caso de Germina ya que, es quien ms se
rige a las indicaciones del manual; mientras que Aspaut y Alta Vida realizan
adecuaciones en las diferentes fases, segn las necesidades del alumno.

101

Tabla N27: Personalizacin en su aplicacin, dimensin IV

DIMENSIN IV: PERSONALIZACIN EN LA APLICACIN DEL MTODO
IV.
PERSONALIZAC
ION EN LA
APLICACIN
DEL METODO.

CRITERIOS

DESCRIPCIN

ASPAUT

GERMINA

ALTA VIDA

1. Significatividad

Se capta la motivacin, el
inters y la disposicin hacia el
trabajo comunicativo.
Se insta a emplear el sistema
de comunicacin de manera
libre y espontnea, en todas las
actividades de la jornada.
Cada alumno posee
una
carpeta personalizada con
imgenes de acuerdo a sus
necesidades e intereses.
Se incluye o integra a otros
profesionales en la interaccin
con el alumno, diversificando
los receptores comunicativos.

si

si

Si

si

si

En algunos
casos.

si

si

si

si

si

no

2. Funcionalidad

3. Intencionalidad

4. Transferencia

Si nos referimos a la calidad de la interaccin en la situacin comunicativa, en

los tres centros el docente receptor se enfoca en lograr el inters del alumno,
segn lo indica el manual, utilizando reforzadores significativos para l, siendo
stos los vehculos que permitirn la comunicacin entre el alumno y los
diferentes receptores comunicativos.
Finalmente, se destaca el trabajo desarrollado por el centro Germina ya
que, es pionero en la aplicacin completa (sus 6 fases) de este mtodo,
cumpliendo cabalmente con las indicaciones establecidas.
Con relacin al centro Aspaut, se observa dominio del mtodo, realizando
adecuaciones en ciertas condiciones de las fases, cabe sealar que no fue
posible observar las fases V y VI, ya que stas no estaban en desarrollo.
En Alta Vida, el PECS ha sido implementado como plan piloto, lo que podra
explicar la poca rigurosidad y sistematicidad en su aplicacin, debido a esto el
trabajo realizado no se ajusta a lo indicado en el manual, modificando los pasos
de la secuencia correspondiente a cada fase, y efectuando diversas
adecuaciones en las condiciones de aplicacin. En este centro solo se pudo
observar el trabajo realizado en las fases I, II y III.

102

CONCLUSIONES
Durante el periodo

dedicado al desarrollo de este tema, se ha podido

establecer que el sistema PECS, dota a los nios, nias y jvenes de un mtodo
de comunicacin de rpida y fcil adquisicin.
El manual PECS es una recopilacin de diferentes mtodos de
comunicacin alternativa- aumentativa, siendo el resultado de todos los
aspectos positivos de los mtodos ya trabajados.
Es un sistema que permite a los nios ser entendidos en muchos contextos
y situaciones sociales diferentes, aplicable desde edades muy tempranas, lo
que potencia el aprendizaje del nio para desarrollarse en los aspectos de
comunicacin, a nivel pedaggico o social. Al momento de seleccionar los
reforzadores es imprescindible que estos sean atractivos y

de inters del

alumno, para lograr con eficacia la interaccin de l con el mtodo.

El mtodo PECS es positivo, ya que entrega herramientas para facilitar el
trabajo de los profesionales en el rea de educacin especial, que atienden a
una diversa gama de alumnos que presentan diferentes estilos de aprendizajes,
entre los cuales, atienden a alumnos que presentan autismo y otros dficits
donde se encuentra daada el rea de la comunicacin.
La implementacin del PECS requiere que los nios interacten en un
ambiente que favorezca la socializacin, ya sea en la sala de clases, recreo, el
hogar, la comunidad, lo que necesita tener un enfoque estructurado e integrado
para lograr la finalidad de coordinar estrategias que permitan una comunicacin
efectiva.
El hecho de que el mtodo se trabaje con ilustraciones es favorable para
lograr la atencin de los alumnos, considerando que las imgenes son alusivas
a un tema de inters, lo cual el aprendizaje visual potencia la comunicacin.
Durante la aplicacin del mtodo es importante destacar la constante
retroalimentacin que se les realiza a los alumnos, en cada una de las fases,
llevando un registro de cada sesin, lo cual permite tener evidencias de los
aprendizajes alcanzados para poder avanzar a la fase siguiente.

103

Teniendo en cuenta que las observaciones se realizaron en centros

especialistas en autismo,

las cuales se caracterizan por tener

el mundo

estructurado, sus actividades diarias en el establecimiento con rutinas

le

permiten anticipar acciones y actividades. De acuerdo a la modalidad del trabajo

que ofrece el PECS se logra alcanzar estos objetivos, adems de generar mayor
estabilidad emocional y control de s mismo. En tanto a la manipulacin de este
mtodo no solo puede ser aplicado en nios, nias y jvenes con autismo, ya
que, es un mtodo que puede ser utilizado por personas con otro tipo de
discapacidades a otros tipos de trastornos de la

comunicacin realizando las

adecuaciones necesarias segn cada uno de estos.

Si se evalan los centros observados de acuerdo a la rigurosidad en cuanto
a la aplicacin segn el manual PECS, el centro Germina se encontrara en el
primer lugar, siendo que es el que cumple ms fielmente con las instrucciones,
en un segundo lugar se encuentra el centro Aspaut, el cual se caracteriza por su
sistematicidad en la aplicacin de las indicaciones y en tercer lugar, el centro
Alta Vida, ya que aplica el mtodo desde su perspectiva.
En estos centros, podemos concluir que cada uno de ellos trabaja con el
mtodo de forma que sea provechoso y logre su finalidad, que los alumnos
pueden dar a conocer sus necesidades y sentimientos utilizando el intercambio
de imgenes como vehculo de comunicacin, para lograr que a travs de este
sistema el nio, nia o joven, pueda establecer relaciones o intensin
comunicativa con la sociedad y su entorno natural.
El trabajo del mtodo permiti darse cuenta que para lograr el objetivo de
este sistema. Es necesario realizar un trabajo sistemtico, siendo esto de gran
importancia para la implementacin de cualquier otro sistema a trabajar.

104

F.O.D.A
Del Trabajo Investigativo

Fortalezas
Consenso del grupo sobre el
tema a desarrollar e investigar.
Contar con manual del PECS,
como gua para el desarrollo
de la investigacin.
Se cuenta con centros
especialistas en el tema de
investigacin y su disposicin a
colaborar.
La aceptacin y colaboracin
de los profesionales a
responder dudas y consultas.

Oportunidades
Realizacin de diversas
observaciones a jvenes,
nios y nias en los centros de
apoyo a la investigacin.
El conocimiento adquirido
referente al mtodo durante el
proceso de investigacin.
Enriquecimiento profesional
conociendo otras realidades.

Debilidades
Amenazas
La informacin sobre el mtodo
Escaso tiempo para canalizar
que se investiga es escaza a
la informacin, analizarla y
nivel nacional.
ordenarla.
La irregularidad de los horarios
Ansiedad
del
grupo
que cada centro otorg a los
investigativo
en
obtener
investigadores, para efectuar
resultados a corto plazo.
las observaciones.
El constante cuestionamiento
en el proceso de investigacin,
para
lograr
un
correcto
desarrollo de la investigacin.

105

Bibliografa
Estudio de casos, Madrid, Espaa: Universidad Autnoma de Madrid, Facultad
de formacin de profesorado y educacin, Magisterio de Educacin Especial.
Gmez, M.& Sara y Moreno Carvajal. (2002). La educacin especial, integracin
de los nios excepcionales en la familia, en la sociedad y en la escuela. Mxico:
Editorial Fondo de la Cultura Econmica, primera edicin.
Jordi Pea- Casanova. (2001). Manual de Logopedia, Barcelona Espaa,
tercera edicin; Editorial Masson, Barcelona, Espaa.
Lori Frost, Andy Bondy. 2002. Picture Exchange Communication System,
Manual de aplicacin Mtodo PECS, Estados Unidos; Editorial Pyramid
Educational Consultants, Espaa.
(2010). Visin de la integracin escolar de alumnos o alumnas con necesidades
educativas especiales con discapacidad intelectual desde la perspectiva de
profesores/as de aula comn, padres, madres y apoderados. Tesis para optar al
ttulo de Profesora de Educacin Diferencial con mencin en Deficiencia Mental,
del Instituto Profesional Helen Keller, Valparaso, Chile.
(2012). Impacto de la intervencin sistemtica de la metodologa oralista, para la
enseanza de encabezadores lingsticos en nias y nios con TEL, que cursan
el nivel medio mayor en la escuela de lenguaje de la comuna de Villa Alemana.
Tesis para optar al ttulo de Profesora de Educacin Diferencial con mencin en
Trastornos de Audicin y Lenguaje, del Instituto Profesional Helen Keller,
Valparaso,
Universidad autnoma de Madrid, facultad de formacin del profesorado y
educacin magisterio de educacin especial, estudio de caso asignatura
mtodos de la investigacin educativa. (Anabel Madera Palleta, Iria Monasterio
Martin, Adrin Jaraz Lara, Rubn cantador Gutirrez, Jos Carlos Snchez
Snchez, Rubn Varas Moreno)

Referencias de redes sociales.

http://www.profesorlinea.cl/castellano/lenguaje
106

http://www.importancia.org/lenguaje
http://tiposdecomunicacion.com
http://espacilogopedia.com
http://www.uv.es
http://ocw.um.es
http://www.pecs-spain.com/Brochures/NovedadesPECS.1.pdf
http://sid.usal.es/idocs/F8/8.2.1.2-139/160/160dossier.pdf
www.icarito.cl/enciclopedia/articuloalo segundo siclo bsico.
http://www.slideshare.net/vivitaasg/sistemas-alternativos-de-comunicacin-presentation

107