APsico-USF,

coero e suas
na relao Jul./Dez.
professor-aluno
v. implicaes
7, n. 2, p. 229-238,
2002

229

A coero e suas implicaes na relao professor-aluno1, 2

Juliane Viecili3
Jos Gonalves Medeiros

Resumo
Este artigo tem como objetivo examinar os comportamentos de aluno com histria de fracasso escolar (CFE) e
alunos sem histria de fracasso escolar (SFE) e os comportamentos de coero e estimulao positiva dos
professores em relao a cada grupo de alunos. Dez crianas, com idade entre 8 e 12 anos, freqentadoras do
ensino fundamental de uma escola pblica, participaram do estudo, juntamente com trs professores. O
procedimento de coleta de dados utilizado foi a observao direta dos comportamentos em sala de aula, com
registro de categorias por intervalo de tempo com aluno como foco da observao. Os resultados indicam a
utilizao diferenciada de coero com alunos CFE e de estimulao positiva com alunos SFE. Discute-se o uso
diferenciado de contingncias coercitivas e reforadoras em relao aos alunos CFE e SFE e seus efeitos nos
comportamentos acadmicos e no-acadmicos de ambos os grupos de alunos.
Palavras-chave: Fracasso escolar; Coero em sala de aula; Interao professor-aluno.

The coercion and its fallout in the relationship between teacher and student
Abstract
This paper intends to examine the behavior of students with histories of school failure (WSF) and students without
histories of school failure (WTSF) and the coercive and reinforcing behavior of teacher in relation with each group
of students. Ten children, ranging 8 to 12 years old, attending a public elementary school, and tree teachers, were
the participants of the study. The data was collected through the direct observation of behavior inside the
classroom, with report of categories per time interval and the student was the observation focus. The results
showed the use of differentiated coercion with WSF, and the positive stimulation with WTSF. The differentiated
use of coercive and reinforcing contingencies with both WSF and WTSF students, and its effects in the academic
and non-academic behaviors of both groups of students are discussed.
Keywords: School failure; Coercion in the classroom; Interaction teacher-student.

Introduo
A literatura tem demonstrado uma constante,
porm antiga preocupao, em compreender o fracasso
escolar que continua com ndices altos (INEP, 1999;
Lopes, 1997 & Patto, 1993), apesar das dcadas de
esforo no sentido de reverter tal realidade. Os estudos
sobre o assunto indicam caminhos diferentes na
compreenso do fenmeno. Analisar o fracasso escolar
na perspectiva de uma anlise de contingncias permite
compreender com mais transparncia o papel dos
principais agentes da educao o professor e o aluno.
Autores de tradio comportamentalista analisam
o professor como responsvel por proporcionar condies de ensino ao aluno. Keller (1983a, 1983b, 1996);

Botom (1987, 1998); Oliveira (1998) e Kubo & Botom

(2001) consideram a necessidade de o professor
desenvolver um programa de ensino que acompanhe a
aprendizagem do aluno, respeitando o seu ritmo e a sua
capacidade. Segundo Oliveira (1998), esse modo de
conduzir o processo de ensino contribui para o
estabelecimento de condies favorveis interao
professor-aluno.
Os objetivos educacionais tm, muitas vezes,
sido confundidos com regras e normas a serem
seguidas. Botom (1987) descreve que o objetivo das
instituies de ensino (ou pelo menos deveria ser) fazer com
que as pessoas estejam aptas a lidar com a realidade em que
vivem (e com que se defrontam) de maneira a transform-la em
uma direo significativa (Botom, 1987, p. 9). Para o

Agradecimentos CAPES pelo financiamento parcial da pesquisa.

O presente artigo parte da dissertao de mestrado da primeira autora, orientada pelo segundo, e defendida junto ao
Programa de Ps-graduao em Psicologia da Universidade Federal de Santa Catarina, em fevereiro de 2002.
3 Endereo para correspondncia:
Estrada do Bom Jesus, 628 Vargem do Bom Jesus Florianpolis-SC 88058-020
E-mail: jviecili@hotmail.com e medeiros@mbox1.ufsc.br
Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002
1
2

230

Juliane Viecili, Jos Gonalves Medeiros

autor, so as aptides ensinadas ou desenvolvidas por

meio do ensino que mudaro a realidade do pas. Mas,
para isso, necessrio que os objetivos de ensino sejam
estabelecidos e conduzidos tendo em vista preparar a
populao para lidar com a sua realidade a fim de
produzir o que seja significativo para a vida dessa
populao (Botom, 1987). Infelizmente o que acontece
so os educadores cumprirem, a qualquer custo, os
planos de ensino, reproduzindo ou seguindo modismos
derivados de propostas educacionais (por exemplo, as
propostas de Piaget, Vigotsky, Freire, Skinner, entre
outros), no levando em considerao as necessidades
dos alunos e do meio no qual esto inseridos,
desempenhando muito mais um papel reprodutivista do
que propriamente o de um educador, fugindo, dessa
maneira, da sua responsabilidade de educar.
A coero, um instrumento comum usado em
nossa sociedade para persuadir o comportamento dos
outros (Sidman, 1995), est presente, tambm, em sala
de aula, e seus efeitos so desastrosos porque, como
demonstram Zanotto, 2000; Oliveira, 1998; Sidman,
1995 e Skinner, 1990, 1972, a ansiedade e o medo
decorrentes dessa maneira de ensinar constituem-se em
determinantes da evaso e dos comportamentos de
depredao de tudo o que representa a escola.
A freqente utilizao de coero em sala de
aula deve ser revista. Skinner (1972, 1990) alerta sobre o
perigo de seu uso na educao, tendo em vista que a
coero leva ao contracontrole por parte do aluno, onde o
no aprender parece se constituir numa forma de defesa
contra as agresses coercitivas utilizadas pelo professor.
Atualmente, essa abordagem vem sendo amplamente
estudada por analistas do comportamento (Medeiros,
Monteiro & Silva, 1997; Oliveira, 1998; Zanotto, 2000) e,
cada vez mais, tm-se procurado descrever as relaes
comportamentais em sala de aula entre professor e
aluno como estratgia para o entendimento de como se
estabelecem alguns dos determinantes do fracasso.
Para buscar compreender quais os motivos que
levam os alunos a continuarem nas escolas ouvindo os
professores, carregando materiais, fazendo lies de casa,
Skinner (1990, 1972), Sidman (1995) e Oliveira (1998)
apiam-se no uso da coero como controlador de tais
prticas. Os estmulos aversivos podem proporcionar
fora e poder aos professores. Apesar de atualmente
no se fazer mais uso da palmatria para punir
comportamentos indesejveis na sala de aula, Oliveira
(1998) comenta que os professores usam os prprios
recursos didticos como punio: do aos alunos
tarefas adicionais, livros para ler como castigo por
alguma indisciplina (p. 13).

Dessa forma, a coero se tornou uma das

estratgias mais utilizadas em sala de aula, tendo em
vista seus efeitos imediatos. Sidman (1995) define
coero como o uso da punio e da ameaa de
punio para conseguir que outros ajam como ns
gostaramos ou a nossa prtica de recompensar pessoas
deixando-as escapar de nossas punies ou ameaas (p.
17), ou seja, a utilizao de contingncias de punio e
de reforo negativo (Catania, 1999; Sidman, 1995;
Skinner, 1972). Sidman (1995) chama a ateno sobre a
coero ter se tornado uma prtica comum na tentativa
de controlar o comportamento uns dos outros. Mesmo
que faa com que o sujeito atinja seu objetivo
imediatamente, ela est fadada ao fracasso.
Nesse contesto, o controle aversivo pode
desencadear tentativas de buscar aliviar ou escapar
desses estmulos que causam sofrimento (Skinner, 1990;
Sidman, 1995; Oliveira, 1998). O aluno pode comear a
se atrasar para as aulas, ficar indiferente s explicaes,
conversar com colegas, realizar outras atividades no
perodo de aula, abandonar a escola. So essas formas
de controlar seus professores, o que Skinner (1990)
chamou de contra ataques (ou o que Sidman [1995]
denomina de contracontrole): reaes violentas que os
alunos realizam para se defender de medidas severas
adotadas pelo professor (como pode ser percebido nos
telejornais dirios), aumentando cada vez mais a
incidncia de depredao de escolas, agresses contra
colegas e professores, roubo de materiais fundamentais
para o funcionamento das escolas, entre outros comportamentos rebeldes. Dessa forma, os alunos reagem,
tambm, agredindo verbalmente, ou mesmo fisicamente,
o professor ou a escola, numa tentativa de mostrar toda
sua insatisfao contra aquele meio que o faz sofrer.
Para Oliveira (1998), existe uma razo de
natureza metodolgica para evitar a punio e esta est
relacionada aos objetivos educacionais que prevem
ensinar novos comportamentos no lugar dos
inadequados e no simplesmente a supresso temporria dos comportamentos agressivos (resultantes de
procedimentos de punio). Para a autora, no se ensina
com punio. Sidman (1995) considera, tambm, que
mesmo que a filosofia da educao ensinada nos cursos
de Pedagogia seja no-coercitiva, a prpria prtica no
demonstra a utilizao dessas tcnicas e no ensina ao
aluno (futuro professor) como ensinar sem coagir,
apenas lhes ensina que coero ruim.
Diante desse quadro, tendo como foco o
comportamento do aluno, o presente artigo relata os
resultados da pesquisa que analisou a relao professoraluno e os controles (positivos e negativos) utilizados
Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002

A coero e suas implicaes na relao professor-aluno

em sala de aula com alunos com e sem histria de

fracasso escolar.
Mtodo
Sujeitos
Participaram como sujeitos (Ss) dez crianas e
trs professores responsveis pelas classes onde a
pesquisa foi realizada, sendo organizados, em relao s
crianas, dois grupos de cinco Ss: alunos com histria de
fracasso escolar (CFE) e alunos sem histria de fracasso escolar
(SFE), os quais foram denomi-nados sujeitos-alunos
(Sa). Os alunos foram indicados pelos professores
tendo como critrio a presena ou ausncia de
repetncias e estavam distribudos em trs turmas do
ensino fundamental de uma escola da rede pblica 2a,
3a e 4a sries. As idades das crianas na poca da coleta
variavam de oito a doze anos.
Os sujeitos-professores (Sp) foram escolhidos
dentre aqueles pertencentes ao ensino fundamental e
que se disponibilizaram a participar da pesquisa. As trs
professoras so do sexo feminino, sendo uma da 2a
srie, uma da 3a srie e uma da 4a srie, todas do

231

perodo vespertino.
Situao e material
Foram utilizados lpis, borracha, folha de protocolo para registro dos dados das observaes e
cronmetro. Havia tambm uma tabela com o nome
dos sujeitos e uma tabela com o nome das categorias
comportamentais e suas descries, que ficavam
disponveis em cima da carteira.
Procedimento Geral
A coleta de dados constituiu-se de trs passos.
O primeiro passo compreendeu 10 sesses de observao e relato cursivo, com durao de 10 minutos cada
uma, onde foi observado o desempenho do professor
em relao a um aluno, bem como as respostas do
aluno ao comportamento do professor. Foi observado
um Sa de cada vez. Em seguida a esse procedimento,
iniciou-se o segundo passo, ou seja, a caracterizao e
definio das categorias comportamentais. Com base no
registro cursivo e nas descries de Machado (1984) e
Gil e Duran (1993), foram construdas as seguintes
categorias comportamentais:

Tabela 1 - Categorias comportamentais do professor

ESP
A professora emite comportamentos que se destinam a enfatizar a boa execuo de tarefas e/ou
Estimular comportamentos de alunos (ou grupo de alunos) por meio de enunciaes verbais positivas, elogios,
dar ateno prontamente ao aluno, responder imediatamente a uma questo ou dvida, estimular
positivamente sua participao. Ex: Muito bom, Quem acertou est de parabns Isso, aqui vai
s porque plural.
ADP
A professora avisa um aluno (ou grupo de alunos) sobre aspectos relacionados tarefa, chamando a
Advertir
ateno para os mesmos, fala com um aluno (ou grupo de alunos) recriminando energicamente algum
comportamento emitido no relacionado tarefa, deprecia um aluno (ou grupo de alunos), criticando
aspectos de atividades executadas por este(s), censurando ou fazendo queixas sobre atividades ou
comportamentos exibidos por alunos. Ex: Cuidado com a letra, hein, Eu no vou repetir,
Vocs esto fazendo a lio muito feia.
CSP
A professora promete algum castigo de forma clara ou sugerida. Ex: Eu no mandei fazer agora,
Castigar
pode apagar, Quem mandou correr? Volta, senta e vem devagar.

Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002

232

Juliane Viecili, Jos Gonalves Medeiros

Comportamentos no acadmicos

Comportamentos acadmicos

Tabela 2 - Categorias comportamentais do aluno

Categoria
Descrio
O aluno dirige-se professora perguntando alguma coisa a respeito de atividades que
PIA Pedir
esto sendo ou sero realizadas, ou como as tarefas devem ser executadas. Ex:
informao
Professora, tabuada tambm?, Tem que copiar tudo?
O aluno procura dirigir a ateno da professora para si, dizendo: Professora,
CPA Chamar
professora... ou levantando a mo pedindo espao para interagir.
professora
CMA Comentar O aluno conta como executou a atividade proposta pela professora, se j terminou ou
ainda se acertou ou se errou, fala com a professora sobre o que est no quadro-negro,
sobre fatos da classe ou o aluno d opinio com relao a solicitaes feitas, ou a
respeito de atividades. Ex: Tia, t faltando um ... (se referindo ao quadro-negro),
Na minha casa eu vi um igual a esse, Hoje a senhora poderia dar um problema.
RSA Responder O aluno imediatamente aps uma pergunta feita a ele pela professora verbaliza uma
resposta diretamente ligada pergunta. Ex: Eu sei, eu sei, No, ...
CTA Cumprir
O aluno cumpre atividades dadas pelo professor, tais como: pintar, escrever, colar,
tarefas escolares recortar, utilizando os materiais escolares necessrios; ler (em voz alta ou silncio);
movimentar-se em busca dos objetos escolares (lpis, borracha, caderno, tubo de cola,
tesoura, lpis de cor, giz de cera) necessrios para a realizao da tarefa e busc-los na
mesa de outrem; ir ao quadro-negro a mando do professor ou pedir para ir ao quadronegro; escrever no quadro-negro, livro ou caderno; discutir tarefas com colegas
quando tiver atividades em grupos.
FAA Ficar
O aluno demonstra interesse pelas atividades e contedos dados em sala de aula: olhar
atento
para a professora durante as explicaes; olhar em direo ao quadro-negro, livro, ou
caderno (sem escrever); ouvir leitura de um colega ou professor; organizar ambiente
para estudo (colocar materiais sobre a mesa, carteira, cadeira); conferir exerccios com
colegas ou professor.
CDA Distrair-se O aluno demonstra-se distrado durante a apresentao e realizao de tarefas: olhar
para lugar indeterminado; assobiar; mexer no material que no seja necessrio para a
realizao da tarefa; folhear caderno sem buscar algo especfico; ler bilhetes ou outros
materiais que no estejam relacionados atividade executada; chupar dedo; encolherse; bocejar; apoiar-se e debruar-se sobre a carteira.
RCA Recusa
O aluno emite algum comportamento que visa esquivar-se de qualquer tarefa ou
ordem a ser cumprida, tais como: sinalizar com a cabea ou verbalmente que no vai
ao quadro-negro; que no quer realizar determinado exerccio; que no vai a outra sala
de aula; que no vai distribuir materiais; deixar de fazer tarefas de casa.
INA Informar
ICA Interagir
com o colega

COA Cumprir
ordem
PAA Prestar
ateno
AO Outros
comportamentos

O aluno d alguma informao, solicitada ou no, sobre algo que no esteja

relacionado com a atividade de sala de aula. Ex.: amanh o jogo do Vasco.
O aluno emite algum comportamento em busca de resposta do colega, independente
de conseguir ou no: chamar o colega; andar em direo ou aproximar-se do colega;
tocar, responder, perguntar e falar com ele; mostrar suas tarefas e olhar as tarefas dele;
emprestar e pegar material que no seja necessrio execuo da tarefa; sorrir para o
colega; passar ou receber bilhete.
O aluno cumpre ordens dadas pelo professor ou por outra pessoa sem relao com a
atividade acadmica, tais como: sentar-se, pegar e distribuir materiais (como agendas,
provas, textos); pegar ou levar algo para outra sala (direo, superviso); escovar
dentes; trocar de carteira; virar para frente; aplaudir.
O aluno dirige sua ateno para algo ou algum estranho sala, para ouvir recados,
avisos e outros, no relacionados tarefa executada em sala de aula.
Outros comportamentos emitidos pelos sujeitos no includos nas categorias acima
definidas.
Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002

A coero e suas implicaes na relao professor-aluno

Com base nas categorias elaboradas, realizou-se

o terceiro passo (e o que diz respeito coleta de dados
propriamente dita): a observao direta por registro de
categorias. As sesses de observao duravam 10
minutos, sendo observado um aluno por vez na relao
com Sp, com intervalos de 5 segundos para observao
e intervalos de 10 segundos para registro dos dados,
totalizando 10 sesses de observao por aluno. Foram
registrados as aes e tambm os eventos que as antecediam e os eventos que se seguiam. As observaes foram
realizadas com foco na ao do aluno, considerando os
comportamentos do professor que antecediam e os
comportamentos de coero e estimulao positiva do
professor que seguiam as aes dos alunos, o que
permitiu ser possvel analisar os eventos que levavam os
professores a emitir comportamentos de coero em
relao aos comportamentos dos alunos nas condies
CFE e SFE. As sesses de observao contaram com a
participao de um observador auxiliar que possibilitou,
ao final de cada sesso de observao, a realizao do
teste de fidedignidade das observaes. Somente foram
validadas e utilizadas para a pesquisa as sesses cujo
ndice de fidedignidade fosse igual ou superior a 80 por
cento; as observaes que no atingiram esse ndice
foram descartadas.

233

dos dados obtidos. Os valores do Teste t foram

significativos em trs relaes, a saber: os comportamentos no acadmicos dos alunos como antecedentes
ao comportamento coercitivo do professor (p<0,034),
cuja mdia maior para o grupo CFE; os comportamentos acadmicos dos alunos como conseqentes ao
comportamento coercitivo do professor (p<0,046), cuja
media maior para o grupo SFE; e a categoria
comportamental no acadmica CDA dos alunos
(p<0,019), cuja mdia maior para o grupo CFE.
Os resultados esto apresentados na forma de
ocorrncia relativa. Na Figura 1, a ocorrncia relativa foi
obtida com base no nmero total de emisses de uma
determinada categoria registrada, dividido pelo total
dessa categoria, considerando os dois grupos de Sa
(CFE e SFE). Na Figura 2, a ocorrncia relativa foi
calculada baseada no nmero total de emisses de uma
determinada categoria registrada, dividido pelo total
dessa categoria em cada um dos grupos (CFE e SFE)
separadamente. Assim, no eixo das ordenadas, consta
um ndice com variao entre 0 e 1 para cada uma das
categorias registradas. A ocorrncia relativa referente ao
Sa CFE e SFE foi representada em grficos para
permitir anlises comparativas entre os dois grupos.
Resultados

Ocorrncia relativa

Procedimento de tratamento dos dados

Apesar da amostra ser pequena (cinco sujeitos
para cada grupo CFE e SFE) e de no se utilizar o
desenho estatstico no presente trabalho, os dados
foram analisados por meio do Teste t de Student,
via software, para pequenas amostras, processado pelo
programa LABSTAT, visando verificar a significncia

1,0
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0

A Figura 1 apresenta os comportamentos

emitidos pelos alunos em sala de aula. Verifica-se a
predominncia de comportamentos acadmicos para o
grupo SFE, com exceo das categorias comentar (CMA)
e responder (RSA), enquanto para o grupo CFE predomina a emisso de comportamentos no acadmicos.

Acadmicas

PIA

CPA CMA RSA CTA FAA

Categorias

No acadmicas

CDA

RCA

INA

CFE

Figura 1 Ocorrncia relativa das categorias comportamentais dos alunos.

Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002

ICA

PAA
SFE

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Juliane Viecili, Jos Gonalves Medeiros

Ocorrncia relativa

A ocorrncia relativa das categorias acadmicas

(parte esquerda da Figura 1) de Sa mostra que os alunos
SFE cumprem as tarefas escolares (CTA) com ocorrncia de
0,56, maior, portanto, do que a dos alunos CFE (0,44);
ficam atentos s explicaes (FAA) do professor com
ocorrncia de 0,56 contra 0,44 para os alunos CFE;
pedem informao ao professor (PIA) em 0,62 contra 0,38
para os alunos CFE e chamam o professor (CPA) em 0,68
contra 0,32 para alunos CFE. Em relao aos
comportamentos do grupo CFE, a ocorrncia relativa
da categoria comentar (CMA) da ordem de 0,60 contra
0,40 para alunos SFE. Por sua vez, a ocorrncia de
responder ao professor (RSA) muito prxima para ambos
os grupos (0,52 para CFE e 0,48 para SFE).
Dentre os comportamentos no acadmicos,
apresentados na parte direita da Figura 1, com predominncia para o grupo CFE, verifica-se uma ocorrncia
relativa de 0,61 para os comportamentos de distrao
(CDA), contra 0,39 para os alunos do grupo SFE. A
ocorrncia relativa de comportamentos de interao com
colegas (ICA), com 0,64 do ndice, maior para os alunos
CFE do que para alunos SFE, com ndice de 0,36.
Igualmente, a ocorrncia de recusa s atividades (RCA)
da ordem de 0,60 para o grupo CFE contra 0,40 para os
alunos do grupo SFE. No que se refere s atividades de
informar algo no relacionado com a atividade (INA), a
ocorrncia dos alunos CFE da ordem de 0,67 contra
0,33 para alunos SFE. A ocorrncia relativa do
comportamento de prestar ateno a algo no relacionado
tarefa (PAA) da ordem de 0,64 para o grupo CFE
contra 0,36 para o grupo SFE. A categoria cumprir ordens
(COA) teve apenas uma ocorrncia no grupo CFE e
outros comportamentos (OA) no tiveram nenhuma
ocorrncia, por isso no esto presentes no grfico.
Os dados apresentados na Figura 2 so relativos

1,0
0,9
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0

s categorias comportamentais dos alunos que sofreram

positivamente (parte direita da Figura) pelo professor,
em que a ao do aluno o foco de observao e o
comportamento do professor corresponde aos estmulos
reforadores ou punidores desses comportamentos.
Pode ser visto nessa Figura que o professor
utiliza com mais freqncia coero com alunos CFE
do que com alunos SFE e estimula positivamente mais
os comportamentos dos alunos SFE do que alunos
CFE. A categoria acadmica comentar (CMA) e a no
acadmica distrair-se (CDA) do grupo CFE so as mais
punidas, com ocorrncia relativa de 0,75 contra 0,25
para as mesmas categorias do grupo SFE. Para a
categoria no acadmica de interao com o colega (ICA), a
ocorrncia de ambos os grupos da ordem de 0,50. Nas
categorias acadmicas cumprir tarefas escolares (CTA) e ficar
atento s tarefas executadas (FAA), o professor utilizou
coero em 4 ocorrncias com grupo CFE e nenhuma
com o grupo SFE. Por se constiturem em valores
reduzidos, os ndices no esto apresentados na Figura.
Na categoria acadmica pedir informao ao professor
(PIA) ocorreu um episdio coercitivo com o grupo SFE
e nenhum com o grupo CFE; na categoria acadmica,
responder solicitao do professor (RSA), foram duas
ocorrncias com o grupo CFE e nenhuma com o grupo
SFE; na categoria no acadmica informar algo no
relativo atividade de sala de aula (INA) houve uma
ocorrncia de coero com o grupo CFE e nenhuma
com o grupo SFE. Na categoria acadmica chamar o
professor (CPA) e nas categorias no acadmicas recusar-se
a executar uma atividade designada pelo professor
(RCA), cumprir ordem dada pelo professor (COA), prestar
ateno a pessoas extraclasse (PAA) e outros comportamentos
(OA) no aparecem incidentes coercitivos relativos
prtica do professor.

Coero

CMA

CDA

Estimulao positiva

ICA
PIA
CPA
Categorias dos alunos

CMA

RSA
CFE

FAA
SFE

Figura 2 Ocorrncia relativa de categorias dos comportamentos dos alunos que

so seguidas pela ao de coero e de estimulao positiva do professor.
Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002

A coero e suas implicaes na relao professor-aluno

Na parte direita da Figura 2, verifica-se que o

professor estimulou positivamente mais os comportamentos acadmicos de pedir informao (PIA) e responder
(RSA) dos alunos SFE, com ocorrncia relativa de 0,80
e 0,67, respectivamente, enquanto para o grupo CFE
esses ndices so da ordem de 0,20 e 0,33, respectivamente. A categoria acadmica de ficar atento (FAA)
mais estimulada positivamente no grupo CFE, com
ocorrncia relativa de 0,75, enquanto, para o grupo
SFE, esse valor da ordem de 0,25. As categorias
acadmicas chamar o professor (CPA) e comentar (CMA)
ocorrem com valores idnticos de estimulao positiva
para ambos os grupos, com ocorrncia de 0,50 para as
duas categorias. Na categoria acadmica cumprir tarefas
escolares (CTA), houve trs ocorrncias de estimulao
positiva para o grupo SFE e nenhuma para o grupo
CFE, no sendo possvel estabelecer comparao. As
categorias no acadmicas de distrair-se (CDA), recusar-se
a executar uma atividade designada pelo professor
(RCA), informar sobre algo no relativo atividade de
sala de aula (INA), interagir com o colega (ICA), cumprir ordem
dada pelo professor (COA), prestar ateno a pessoas extraclasse (PAA) e outros comportamentos (OA) no foram
estimuladas positivamente nos perodos de observao.
Concluso
Os dados desta pesquisa revelam que alunos
com histria de fracasso escolar (CFE) e alunos sem
esse histrico (SFE) comportam-se diferentemente em
sala de aula. Do mesmo modo, os professores utilizam
coero e estimulao positiva diferentemente com
ambos os grupos, punindo mais os comportamentos
dos alunos CFE e reforando positivamente mais os
comportamentos dos alunos SFE.
Nota-se que h uma diferena significativa
quanto a comportamentos acadmicos e no acadmicos para cada grupo. Os alunos SFE concentram-se
mais do que os alunos CFE, no cumprimento das
atividades relacionadas s tarefas a serem executadas, o
que deve ocorrer porque so mais solicitados a
participar das atividades propostas em sala de aula.
Mesmo assim, dentre os comportamentos acadmicos,
os alunos CFE comentam mais sobre atividades de sala
de aula (CMA) do que os alunos SFE. Essa diferena
poderia ser explicada porque esses alunos tm,
provavelmente, maior dificuldade de compreender as
explicaes do professor, o que estaria propiciando uma
freqncia mais alta de comentrios. Em relao aos
comportamentos no acadmicos, esses aparecem com
maior freqncia no grupo CFE, em contrapartida aos
Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002

235

comportamentos acadmicos que, em sua maioria, so

emitidos pelo grupo SFE. A diferena, em termos de
freqncia de participao, de cada um dos grupos de
sujeitos com as questes relacionadas s atividades em
sala de aula, indica que os alunos SFE so mais ativos e
participam mais das atividades acadmicas, enquanto os
alunos CFE emitem com maior freqncia
comportamentos no relacionados s atividades de sala
de aula. O ndice mais elevado de distrao e de busca
de interao com o colega, por parte dos alunos CFE,
pode estar demonstrando falta de interesse nas tarefas e
at fuga da sala de aula, discutida por Skinner (1972),
Sidman (1995) e Oliveira (1998). Para esses autores,
quando o controle aversivo utilizado na escola, o aluno
pode buscar uma forma de escapar desse controle.
Dentre essas formas de fuga, podem ser considerados o
atraso para as aulas, o ficar indiferente s explicaes, as
conversas com colegas, a realizao de outras aes no
perodo de aula e at o abandono da escola. A recusa
em participar das atividades solicitadas pelo professor
por parte dos alunos CFE indica a no-participao das
atividades em sala de aula por falta de motivao e de
interesse, uma vez que o professor propicia-lhes menor
quantidade de reforamento positivo ou estimulao.
A coero foi utilizada, com ndices mais
elevados, com os alunos CFE para punir tanto os comportamentos no acadmicos como distrao (CDA),
interao com o colega (ICA), quanto os acadmicos de
fazer comentrios referentes s atividades acadmicas
(CMA) dos alunos. Essa ltima categoria acadmica foi
uma das categorias acadmicas mais empregadas pelo
grupo de alunos CFE. Ou seja, os alunos CFE emitem
menos comportamentos acadmicos e, ainda, so
punidos. A nica categoria comportamental do grupo
SFE que recebe punio proporcional ao grupo CFE
interao com o colega (ICA), categoria no acadmica.
Em relao a esse aspecto, Leite (1988), ao apresentar
explicaes para as causas do fracasso escolar, afirma
que a exigncia feita pelos professores aos alunos
distinta e est relacionada com a expectativa do
professor em relao ao desempenho do aluno. Assim,
o professor pode estimular positivamente mais as aes
dos alunos aos quais credita a possibilidade de terem
um rendimento melhor e, contrariamente, estimular
menos aqueles alunos que j possuem um histrico de
reprovao. Desse modo, por causa da expectativa
menor, o interesse do professor nas aes do grupo
CFE pode diminuir, levando o professor a estimular
positivamente menos esse grupo de alunos. Assim,
critrios distintos de avaliao, indicados por Resende
(2000), podem estar contribuindo para o uso de prticas

236

Juliane Viecili, Jos Gonalves Medeiros

discriminatrias pelo professor em sala de aula e, com

isso, propiciando, ainda mais, o desenvolvimento do
fracasso escolar dos alunos que j apresentam esse
histrico. E a histria de fracasso escolar, j existente,
pode ser fortalecida ainda mais no mbito escolar por
meio de notas; ou no mbito social, mediante atividades
realizadas por esses alunos e com esses alunos.
Do mesmo modo que a freqncia de
comportamentos no acadmicos mais alta para os
alunos CFE, nota-se que os professores reforam
menos os comportamentos acadmicos desse grupo de
alunos. O grupo de alunos SFE recebe, por sua vez,
mais reforamento positivo ou estimulao para os
comportamentos acadmicos, o que deve contribuir
para sua maior participao em sala de aula. O fato de o
grupo CFE receber menos estimulao positiva que o
grupo SFE pode ser explicado em razo dos mesmos
emitirem mais comportamentos no acadmicos do que
os alunos SFE, como estar mais distrados, conversar
mais com os colegas e participar menos das atividades
acadmicas; dessa maneira, proporcionam ao professor
menos oportunidades de incentivo das atividades acadmicas ou, pelo contrrio, por serem menos estimulados
a participar, apresentam maior ndice de comportamentos no acadmicos, ou ainda, os comportamentos
no acadmicos podem estar ocorrendo pela utilizao
inadequada da coero por parte do professor,
demonstrada pelos ndices de que foi utilizada tanto
para comportamento no acadmico quanto para
comportamento acadmico.
A utilizao incorreta da punio por parte do
professor pode levar, como discute Skinner (1972), ao
fortalecimento do comportamento indesejado. Quando
o professor utiliza a coero indiscriminadamente, isto
, tanto para punir comportamentos acadmicos quanto
para no acadmicos, o aluno no identifica qual de
seus comportamentos o indesejado. Dessa forma, a
utilizao da coero pode estar produzindo fuga ou
esquiva, conforme indica Sidman (1995) e comentam
Oliveira (1998) e Skinner (1972), demonstrada pelos
comportamentos no acadmicos dos alunos que mais
recebem coero. Catania (1999) considera que a fuga
ocorre como decorrncia da suspenso dos efeitos da
coero. J, na esquiva, o estmulo aversivo no est
presente, com o organismo se comportando para evitar
o seu aparecimento, ou seja, se comporta preventivamente em relao aos efeitos aversivos. O autor descreve
o uso cotidiano dos termos afirmando que fugimos de
circunstncias aversivas presentes, mas nos esquivamos
de circunstncias potencialmente aversivas que ainda
no ocorreram (Catania, 1999, p. 117). Sidman (1995)

comenta que o ser humano (e outros animais) busca

formas de se desligar dos efeitos do reforamento
negativo e punio (ou coero), estando, dentre essas
formas apresentadas, o desligamento e a desistncia da
escola, no caso da relao ocorrer em sala de aula. Por
desligamento, o autor comenta que o aluno finge que
no escuta o que o professor diz, e distrai-se fazendo
outras coisas, mas quando a coero aumenta, o
desligamento j no basta e ocorre, ento, a desistncia
comea com o aluno indo vagarosamente para a
escola, atrasando-se, criando doenas fictcias, faltando
s aulas e, finalmente, no aparecendo mais na escola.
Os comportamentos no acadmicos dos alunos CFE
podem bem ilustrar essa questo. Dessa forma, pode-se
dizer que os comporta-mentos no acadmicos dos
alunos CFE podem estar servindo, de algum modo,
para a fuga das contingncias aversivas impostas pelos
professores. Assim, tambm, quando o professor usa
coero indiscriminadamente e repetidas vezes com os
alunos CFE, pode-se pensar que a pouca participao
desse grupo nas atividades acadmicas pode ser uma
forma de evitar expor-se aos estmulos aversivos.
As decorrncias da utilizao de coero em
sala de aula contradizem os objetivos escolares de
formar cidados crticos e livres. Nunes (1990) aponta
para um fator importante e pouco considerado na
relao educacional de que os alunos com histria de
fracasso escolar apresentam baixa auto-estima e sentimentos de impotncia e incapacidade, levando a criana
ao que a autora chamou de desamparo adquirido e
depresso. Andery & Srio (1997) ressaltam essa idia
descrevendo as implicaes do controle aversivo,
resultando na formao de sujeitos passivos, quietos e
que temem o ambiente que lhes hostil. Dessa forma,
alunos que so mais punidos e menos reforados
sentem-se aflitos e inseguros em participar das
atividades acadmicas propostas pelos professores, o
que explicaria os altos ndices de comportamentos no
acadmicos do grupo CFE que, por medo ou
insegurana, no participam das atividades acadmicas.
Os dados do trabalho demonstram a complexidade do fracasso escolar que interfere prejudicialmente
no desenvolvimento acadmico do aluno. O que se
verificou foi que h um (pr) conceito dos professores
em relao a determinados alunos e isso os leva a se
comportarem de modo diferente em relao aos que
apresentam histria de fracasso escolar e queles que
so considerados alunos bons ou regulares e que nunca
foram reprovados. O fato que o professor, como
personagem central nessas relaes, estimula o fracasso,
mediante prticas coercitivas com o grupo de alunos
Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002

A coero e suas implicaes na relao professor-aluno

que mais necessitaria de apoio e reconhecimento.

Prticas que perpassam pelas relaes pedaggicas
professor-aluno, pela disposio fsica das carteiras dos
alunos na sala de aula, pelas diferenas no trato de
alunos com condies socioeconmicas diversas
delineiam uma realidade enraizada no meio educacional
e que precisa ser analisada e discutida com mais
interesse pelos profissionais da educao.
Mais uma vez se evidencia a necessidade de se
reestruturar a formao de professores para que tenham
condies de identificar e lidar com seus prprios
preconceitos, de observar e avaliar suas prprias aes e
corrigir seu desempenho. Para isso, o professor precisa
ter clareza dos assuntos e comportamentos que tenham
significado para o aluno; precisa utilizar a avaliao
como um instrumento de aprendizagem e no de
coero e, principalmente, precisa ser capaz de investir
sua habilidade e seu conhecimento para produzir
condies para o aluno aprender comportamentos de
valor, na certeza de que as implicaes das atividades
coercitivas interferem na formao dos sujeitos/
cidados brasileiros.
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Juliane Viecili, Jos Gonalves Medeiros

Recebido em 26/04/2002
Revisado em 25/08/2002
Aceito em 21/10/2002

Sobre os autores:
Juliane Viecili graduada em Psicologia pela Universidade Regional Integrada do Alto Uruguai e das Misses em
1998, mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Santa Catarina em 2002. Atualmente leciona no curso de
Psicologia da Universidade do Planalto Catarinense UNIPLAC. Atuao e pesquisa em Psicologia da
aprendizagem.
Jos Gonalves Medeiros orientador do Programa de Ps-Graduao em Psicologia da UFSC, bolsista do CNPq
e consultor cientfico de Estudos de Psicologia (Natal) e Interao (Curitiba), alm de editor da Revista de Cincias
Humanas da UFSC. Faz parte, como lder, do Diretrio dos Grupos de Pesquisa no Brasil.

Psico-USF, v. 7, n. 2, p. 229-238, Jul./Dez. 2002