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RESUMEN
Los applets son programas que permiten simular el comportamiento de un sistema fsico
mediante la modelizacin computacional. Si bien estos recursos informticos no sustituyen
la experimentacin real en el laboratorio, pueden usarse para lograr una mejor comprensin
de determinados fenmenos por parte de los estudiantes, fundamentalmente porque
permiten ampliar el campo de la ejemplificacin y realizar experiencias que son
prcticamente inviables en los laboratorios de docencia de las instituciones universitarias.
Se presenta un anlisis crtico, derivado del estudio de casos de applets de uso libre
relacionados con fenmenos electromagnticos y pticos. Las categoras de anlisis se
elaboraron teniendo en cuenta la potencialidad de los mismos para constituirse en recursos
didcticos adecuados. Se mencionan las bondades pedaggicas y advertencias generales
que deben conocerse previamente a la incorporacin de los applets analizados a situaciones
ulicas, y se presentan las especficas de algunos de los mismos utilizados en el ciclo
bsico de ingeniera.
Palabras clave: applets enseanza electromagnetismo - ptica
1. INTRODUCCIN
Las nuevas tecnologas de la informacin y la comunicacin (TICs) han revolucionado de
manera indita las formas de acceder y de relacionarse con el conocimiento. Las tendencias
mundiales sealan que stas se expandirn aceleradamente y, segn la declaracin de la
ltima Conferencia Regional de Educacin Superior para Amrica Latina y El Caribe, su uso
en los procesos educativos, desempear un papel preponderante en la formacin de
competencias de los futuros profesionales.
Comunicaciones de investigaciones educativas dan cuenta que la adecuada implementacin
de experiencias usando programas de simulacin en la enseanza de la fsica favorece el
desarrollo del pensamiento lgico en los alumnos, pero advierten que pueden existir errores
en la confeccin de estos programas que conduzcan a los aprendices a pensar de modo
incorrecto. Es imprescindible por lo tanto, que el docente que utiliza un simulador conozca el
modelo implcito en el programa, sus limitaciones y el rango de validez (Concari et al, 2006).
Por otro lado, los resultados de los procesos de acreditacin de las profesiones reguladas
por el Estado argentino, relacionadas con la ingeniera (resoluciones 1232/01, 334/03 y
1054/04 del Ministerio de Educacin), indican que 237 carreras acreditaron provisoriamente
(Pessacq, 2005) y, si bien es bajo el porcentaje de las mismas que no contempla la
enseanza del electromagnetismo (4,6 %) y/o la ptica (3 %), su incorporacin es un
requerimiento indispensable para lograr la mxima acreditacin que otorga la Comisin
Nacional de Evaluacin y Acreditacin Universitaria (CONEAU).
En virtud de lo mencionado, el propsito de este trabajo es compartir con otros docentes
investigadores los resultados derivados del anlisis crtico de applets de uso libre, que
2
fueron incorporados a las clases de fsica de carreras de ingeniera. Dichos recursos
permiten simular procesos fsicos que involucran fenmenos electromagnticos y pticos.
Con este trabajo se espera contribuir a la promocin de la enseanza de los tpicos
sealados a travs del uso de software de simulacin. En lo que sigue, se presentan las
bondades pedaggicas y advertencias generales que deberan conocerse sobre los applets
antes de incorporarlos a situaciones ulicas, los antecedentes del tema y la metodologa de
investigacin. A continuacin, se analizan los applets seleccionados relacionados con los
siguientes contenidos conceptuales: movimiento de partculas cargadas en campos
elctricos y/o magnticos, tubo de rayos catdicos, espectrmetros de masas, ciclotrn,
galvanmetro de bobina mvil, fenmenos de reflexin, refraccin, interferencia y difraccin.
Se finaliza con una sntesis de lo abordado.
3
applets deben ser atractivos y simples. Desde el punto de vista informtico, los applets
suelen ser programas relativamente pequeos que se cargan rpido en la memoria temporal
de la computadora. La mayora de los mismos posee comandos especialmente diseados
para que el alumno modifique el fenmeno objeto de estudio. Otros, si el docente tiene
conocimientos de programacin, admiten transformaciones de la configuracin interna del
software, lo cual posibilita adaptarlos / ajustarlos a las necesidades del curso. Si bien existen
variedades de lenguajes de programacin, los que se presentan en este trabajo estn todos
realizados en Java. La instalacin de este programa libre es indispensable para poder
visualizarlos.
Algunas ventajas del uso de las simulaciones como recursos didcticos en las clases de
fsica son:
Permite reproducir fenmenos naturales difcilmente observables de manera directa en
el laboratorio de fsica, ya sea por caresta de equipamiento, por la imposibilidad de
construir prototipos de bajo costo, o por razones de seguridad.
Muestra el fenmeno a travs de una animacin grfica, lo que supone un valor aadido
a las tareas educativas dirigidas a la representacin de fenmenos, procesos o
situaciones.
Favorece la construccin de modelos mentales. Los applets y los modelos comparten
una caracterstica importante, la recursividad, lo que facilita organizar conceptos en
estructuras lgicas ms cercanas a las cientficas, ampliando las posibilidades de
trabajo interactivo de los alumnos con representaciones de la realidad.
Disminuye, debido a la flexibilidad y rapidez con que trabajan las computadoras, el
tiempo requerido para la realizacin de un gran nmero de experiencias y clculos,
posibilitando la autorregulacin del tiempo requerido para el aprendizaje.
Posibilita modificar el valor de diferentes magnitudes, elaborar hiptesis, analizar las
consecuencias de dicha manipulacin, acercarse a conclusiones provisorias por
aproximacin y extraer conclusiones finales que posibiliten desarrollar los modelos
mentales relacionados con el fenmeno en estudio.
Facilita el diseo de actividades de integracin de modelos tericos con la
experimentacin en entornos virtuales y con la resolucin de problemas de lpiz y papel.
Ofrece una amplia variedad de datos relevantes, que facilitan la validacin cuantitativa y
cualitativa de las leyes fsicas involucradas.
Permite realizar clculos numricos complejos, lo que facilita que el alumno se concentre
-en algunos momentos- en los aspectos ms conceptuales del problema y en su anlisis
cualitativo.
Aumenta el inters y la predisposicin de los alumnos por aprender conceptos fsicos, lo
que constituye una de las condiciones ms importantes que favorece el aprendizaje
significativo.
Puede colaborar con la adquisicin de: contenidos conceptuales relacionados con
fenmenos fsicos inaccesibles, contenidos procedimentales -tales como la elaboracin
de conjeturas que pueden ser contrastadas, realizacin de un proceso de control y de
exclusin de variables, construccin de relaciones de dependencia entre las variables,
elaboracin de estrategias para la resolucin de problemas; registro cualitativo y/o
cuantitativo de la informacin, interpretacin de informacin, manipulacin de modelos
analgicos, etc.-, y contenidos actitudinales relacionados con el reconocimiento del rol
de los modelos en la construccin del conocimiento cientfico, y el carcter provisional y
perfectible de los mismos.
Todos estos beneficios, quedan matizados por las siguientes consideraciones acerca del
uso de simulaciones en la enseanza:
Est limitado por el acceso que puedan tener los alumnos a ciertos recursos bsicos,
como son en este caso, computadora y conexin a Internet. Dado que no todos ellos
3. ANTECEDENTES
De la abundante literatura existente sobre applets y su uso en situaciones educativas, por
razones de espacio, se citan las ms pertinentes al propsito de esta presentacin. En
relacin al procedimiento que siguen los alumnos cuando realizan experiencias simuladas
con applets insertados en pginas web, Garca (1999) sostiene que es el inverso al que
utilizan en una clase o en un laboratorio de fsica: primero buscan en el sitio los elementos
ms llamativos, en este caso el applet, luego si lo precisan leen las instrucciones para su
manejo y finalmente, slo si lo necesitan, describen el fenmeno fsico.
Por otra parte, y relacionado con la frecuente afirmacin que asigna a estos recursos per
se la funcin motivadora, Marchisio (2003) ha observado que sta se hace evidente slo
mientras el recurso en cuestin se constituya como novedad; y que la mayor motivacin,
segn afirmaciones de los alumnos, reside en la toma de conciencia de su utilidad para la
comprensin de contenidos clasificados como difciles por ellos.
Con respecto a la efectividad de su uso, De Jon y Van Joolingen (1998) clasifican a las
simulaciones como programas de aprendizaje por descubrimiento y afirman que la falta de
competencia que el alumno posee para considerar exhaustivamente la totalidad de las
posibilidades que este tipo de aprendizaje requiere, hace que su uso no sea totalmente
efectivo si es que las mismas no se integran en diseos que incluyan la realizacin de tareas
especficas, ms all que dichas tareas sean planteadas al alumno en el contexto de
actividades presenciales o a distancia.
Desde una perspectiva similar, las autoras sostienen que los applets son herramientas
vlidas para enfatizar la conceptualizacin de los modelos fsicos en la construccin del
conocimiento cientfico, acordando con Brewe (2008) en que la modelizacin se usa
escasamente en el nivel universitario.
En el nivel de educacin superior, y relacionado con temas de electricidad, existen estudios
que han abordado cuestiones tales como: las dificultades procedimentales en la resolucin
de problemas utilizando simulaciones computacionales (Fogliati et al, 2004), los resultados
acadmicos cuando se integran actividades de laboratorio real y laboratorio virtual (Lucero
et al, 2000), los modelos implcitos en programas no comerciales (Cataln et al, 2005, Giorgi
et al, 2005) y el uso de simulaciones de circuitos RLC como estrategia previa a la realizacin
de experiencias reales (Caballero et al, 2003). Otros, estudian las representaciones
mentales de los alumnos relacionadas con tpicos de magnetismo (Kofman et al, 2004,
Kofman y Concari, 2000; Giorgi et al, 2004). Finalmente, tambin existen publicaciones
5
relativas a la ptica geomtrica y fsica mediante el uso de applets (Giacosa, 2006, Kofman,
op. cit).
4. METODOLOGA
En el paradigma de la investigacin cualitativa, se realiz un estudio de casos (Stake, 1998).
Las categoras de anlisis se construyeron teniendo en cuenta que los applets
seleccionados estn disponibles en Internet, son de uso libre y constituyen softwares
educativos aptos para la enseanza de los temas mencionados.
Los cinco criterios que se adoptaron en este trabajo para seleccionar recursos disponibles
en Internet (Candau et al, 2001; Kapoun, 1998) contemplan: la exactitud de la fuente
primaria (identificacin del autor y posibilidad de comunicacin), fiabilidad del origen
(credenciales del autor y pertenencia institucional), objetividad de la informacin, actualidad
(de produccin y/o actualizacin) y accesibilidad a los vnculos o referencias citadas.
Los aspectos que se examinan en el software (Marqus Graells, 2005; Medeiros y Medeiros,
2002) son de carcter tcnico, funcional y esttico. En los aspectos tcnicos se analiz el
tamao del programa (espacio que necesita en el disco rgido o memoria requerida, tiempo
de carga, etc.), los requerimientos operativos (sistema, plataforma y soporte fsico adicional)
y la compatibilidad con otros sistemas informticos. Entre las cuestiones funcionales
analizadas se incluyeron versatilidad (de funciones y de ajuste de parmetros), usabilidad
(facilidad de ser aprendido y utilizado), interactividad (interacciones amigables y posibilidad
de fcil entrada de rdenes y respuestas), eficiencia (economa en la utilizacin de los
recursos y tiempo de aplicacin), recuperabilidad (posibilidad de deshacer una accin una
vez reconocido el error) y portabilidad (posibilidad de transportar la informacin a otros
entornos).
Para analizar el recurso didctico, se tuvieron en cuenta orientaciones para la seleccin de
material curricular (Santos Guerra, 1995; Zabala Vidiella, 1995). Se consideraron
destinatarios, objetivos de la formacin pretendidos, contenidos involucrados (conceptuales,
actitudinales y procedimentales), tipos de actividades propuestas, recursos necesarios,
posibilidad de auto-evaluacin, tiempo disponible (fundamentalmente, el de la planificacin
ulica) y contexto socio-cultural.
6
La introduccin del link posee un desarrollo terico que incluye la presentacin de los
modelos fsicos involucrados, hipervnculos, esquemas, grficos y una breve instruccin de
cmo se introducen en el applet los valores de las variables.
En la Tabla 1 se sintetizan las variables intervinientes, los valores mnimos y mximos que
ellas admiten y los resultados que proporciona el programa. Los valores de campo y
velocidad se introducen moviendo el cursor, y los de carga y masa, se seleccionan de un
men cerrado que se despliega en ellos. Es de destacar que ambos campos admiten otros
valores fuera del rango indicado si se los introduce manualmente en el recuadro destinado a
ese propsito.
Variable
Smbolo
Valor mnimo
Valor mximo
Resultados
Campo magntico
- 4000 Gauss
+ 3200 Gauss
Tiempo transcurrido
Posicin de la partcula (x,y)
Campo elctrico
E
- 4000 N/C
+ 4000 N/C
Trayectoria descripta por la
Velocidad
v
1 105 m/s
6 105 m/s
partcula
Carga
q
- 3 qe
+ 3 qe
Masa
m
1 uma
4 uma
Tabla 1: Movimiento de partculas cargadas en campos elctricos y/o magnticos
celeste:
entrando).
Los docentes pueden elaborar y proponer a sus alumnos actividades cualitativas y/o
cuantitativas que se ajusten a los objetivos particulares del curso y del contexto donde se
pretende introducir, lo cual representa un desafo y oportunidad intelectual1.
Ajustando convenientemente los valores de campo elctrico, campo magntico y
velocidad se puede simular: el funcionamiento del selector de velocidades del
Espectrmetro de masa de Baindbridge o apreciar la trayectoria de una partcula
cargada que se desplaza en campos elctricos y magnticos uniformes y cruzados.
La pantalla se puede copiar y transportar a otros programas informticos (procesador de
texto, presentacin, etc.) lo cual facilita la preservacin de la informacin y la revisin de
los procesos de experimentacin.
1
-27
Como ejemplo de actividad: Un in de tritio (q = + qe; m = 3 uma; 1 uma 1,67 10 kg) se proyecta con una
velocidad inicial de 4 105 m/s hacia un campo elctrico uniforme dirigido hacia arriba, creado por dos placas
cuadradas de 25 cm de lado y separadas por una distancia de 10 cm. Qu valor de campo elctrico har que el
in, ingresando normal al campo por un punto equidistante a las placas, pase rozando el borde superior al
egresar del sistema?
Smbolo
Valor mnimo
Valor mximo
VCD
1kV
3 KV
VAB
- 500 V
+ 500 V
AB
0
0,5 Hz
Tabla 2: Tubo de rayos catdicos
Resultados
Velocidad final del
electrn en la placa C
Desviacin vertical
Una vez introducidos los valores de las variables, con el comando Simular se pone en
marcha la animacin y con Reiniciar se la puede replicar. La Figura 2 es la pantalla que se
obtiene cuando los electrones emitidos por el ctodo son acelerados a travs de un campo
elctrico (generado por un condensador plano entre cuyas placas existe una diferencia de
potencial VCD= 1200 V) y luego son desviados por el campo elctrico del segundo
condensador (VAB = 350 V y = 0,5 Hz) hasta impactar en la pantalla fluorescente.
Entre las cuestiones de aptitud para su uso en el aula se sealan:
Elementos
Variables
Constantes
Valores
Mg24- Mg25- Mg26
12
13
C C
35
36
Cl Cl
?
1000 V
Resultados
Dimetros
descriptos en la
cmara de
desviacin
10
comparar los resultados analticos obtenidos con los arrojados por el programa presionando
el comando Respuesta.
En la Figura 4 se exhibe la pantalla del
simulador cuando los campos elctrico
y magntico del selector de velocidades
se eligieron en 2,4 N/C y 12 gauss
respectivamente, el campo magntico
de la cmara de desviacin se fij en el
valor de 15 gauss y el elemento
seleccionado fue el Hidrgeno. Si se
pulsa el comando Respuesta, se
informa que las tres trayectorias que se
muestran, corresponden a los istopos:
H1, H2, e H3.
5.4. Ciclotrn
Para analizar el funcionamiento del acelerador de partculas denominado ciclotrn, se
recomienda el uso del applet que forma parte del material citado de Grima y Soriano y est
disponible en: http://cerezo.pntic.mec.es/~jgrima/Ciclotron.htm. El estudio del ciclotrn, como
es estilo de estos autores, tambin se plantea a travs de la presentacin de principios y
2
A manera de ejercitacin: Se utiliza un espectrmetro de masas de Bainbridge para examinar los istopos
simplemente ionizados (q = + qe) de un elemento desconocido. El selector de velocidades est conformado por
dos campos, elctrico y magntico, perpendiculares entre s y a la trayectoria del haz de iones. El campo
elctrico es igual a 2,4 N/C y el campo magntico vale 1,2 10-3 T. En la cmara de desviacin el campo
magntico mantiene direccin y sentido, pero toma el valor de 15 gauss. Si los dimetros de los tres istopos son
iguales a 2,78 cm, 5,56 cm y 8,34 cm respectivamente, calcula la masa de cada uno de ellos en unidades de
masa atmica e identifica de qu elemento se trata.
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leyes fsicas involucrados en su funcionamiento y de la resolucin de un problema
cuantitativo.
El programa posibilita observar y analizar el movimiento de partculas cargadas en un
ciclotrn. En la Tabla 4 se muestran las variables independientes cuyos valores pueden ser
elegidos por el usuario y aquellos que permanecen constantes en el programa. En el caso
del campo magntico, toma automticamente dos valores, uno para cuando la partcula
seleccionada es el protn, y otro para el deutern y la partcula alfa. En la Figura 5 se
muestra la pantalla obtenida durante el proceso de animacin.
Elementos
Valores
Protn (p)
Deutern (d)
Partcula Alfa ()
0,5 1 2
Variables
Partculas cargadas
Constantes
Resultados
Nmero de
vueltas
Energa cintica
adquirida
Entre las utilidades didcticas de este recurso (Giacosa, et al, 2007) se mencionan:
La rapidez con que se ejecuta la animacin es suficientemente lenta como para poder
apreciar todos los elementos intervinientes en el fenmeno (signo de la diferencia de
potencial entre las placas, direccin y sentido de los campos elctrico y magntico,
fuerza magntica y velocidad tangencial).
En la parte superior izquierda se muestra una grfica de la diferencia potencial en
funcin del tiempo.
El vector campo magntico tiene direccin y
sentido fijo (entrante); en tanto que el vector
campo elctrico, cuya direccin es vertical,
tiene sentido variable conforme vara el signo
de las cargas de las placas entre las que se
establece la diferencia de potencial.
Entre las advertencias para su uso se citan:
El valor de la energa cintica proporcionada
por el programa no tiene en cuenta los
efectos relativistas.
El ejemplo cuantitativo propuesto no puede
ser reproducido totalmente en el simulador, lo
cual imposibilita contrastar los resultados del
problema resuelto con lpiz y papel con los
arrojados por el programa.
Figura 5: Ciclotrn
12
En este modo se aprecia una representacin pictrica de partes componentes del
galvanmetro, el vector campo magntico, los vectores fuerza magntica, el sentido de
circulacin de la corriente elctrica, la desviacin angular de la aguja y los sentidos de giro
de la aguja en funcin del sentido de circulacin de la corriente elctrica. Es posible realizar
anlisis cualitativos y cuantitativos que posibilitan evidenciar la dependencia de la desviacin
angular con respecto a la intensidad de corriente, la intensidad del campo magntico y el
nmero de vueltas de la bobina.
Elementos
Valores
1,75 mA I 1,75 mA
Intensidad de corriente
Variables
Constantes
Resultados
Desviacin
angular de la
aguja ()
-30 30
Intensidad de corriente
Valores
3 A I 3A
= 0,05 T
N = 10
R = 12 m
Resultados
Desviacin angular de la
aguja
Corrientes que circulan por la
el galvanmetro y por la
resistencia
Tabla 6: Ampermetro
Valores
Diferencia de potencial
300 V V 300 V
Intensidad de campo magntico
= 0,05 T
Nmero de espiras
N = 10
Resistencia conectada en serie
R = 172 k
Tabla 7: Voltmetro
Resultados
Desviacin angular de la
aguja
Corriente que circula por el
galvanmetro y por la
resistencia
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Si bien admite slo tres modos de uso, ofrece la posibilidad de realizar variadas
experiencias controlando variables e integrando contenidos de mecnica y
electromagnetismo.
La pantalla se puede transportar a un procesador de texto.
Como puede apreciarse, se presenta un plano de trabajo dividido por un eje horizontal (el
eje ptico); cada semiplano representa el primero y cuarto cuadrante del sistema de
3
A modo de ejemplo: Se desea transformar un galvanmetro de bobina mvil en un ampermetro. Se sabe que:
para una corriente de 1 mA el ngulo desviado es de 17,2, la escala mxima de desviacin es igual a 30, tiene
10 espiras de 20 de resistencia interna y el campo magntico en la regin en la cual se encuentra la bobina es
radial y tiene un valor igual a 0,05 T. (a) Qu corriente mxima puede tolerar el galvanmetro? (b) Cul es el
valor de la resistencia en paralelo que se le debe adosar al instrumento para trasformarlo en ampermetro cuyo
fondo de escala sea igual a 3 A? (c) Qu desviacin angular indicar el ampermetro cuando por l circule una
corriente de 2,75 A? (d) Cunto valen las corrientes que circulan por las espiras del galvanmetro y por la
resistencia conectada en paralelo?
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coordenadas cartesianas. A la interseccin del eje horizontal con el borde izquierdo del
plano se le han asignado las coordenadas (0,0). El eje de las abscisas admite slo valores
hasta un mximo de 4,97 y las ordenadas pueden tomar valores pertenecientes al intervalo
[-1,64; +1,64]. Ambos valores en unidades arbitrarias.
Los comandos del programa posibilitan insertar: fuente de haz de rayos paralelos (beam),
objeto extenso (object) representado por una flecha-, fuente puntual de rayos divergentes
(source), lente (Iens) en principio convergente pero con posibilidades de transformarla en
divergente, espejo (mirror) cncavo pero que se puede transformar en convexo y un
diafragma (aperture). Posee comandos para borrar parcialmente un elemento seleccionado
(clear active) y para borrar todo (clear all).
Pinchando y arrastrando el ratn en los mencionados elementos, pueden cambiarse algunas
de sus caractersticas (ngulo de la fuente luminosa, posicin y tamao de objetos extensos,
distancias focales de lentes delgadas y espejos esfricos, posiciones relativas de elementos,
etc.). Las lecturas de coordenadas se obtienen desplazando el ratn por el plano de trabajo
y las especficas de los elementos, ubicndolo en l; las mismas se leen en el recuadro
inferior izquierdo amarillo. Haciendo un click en el extremo del objeto, se obtienen las
coordenadas del mismo y de las imgenes obtenidas.
Entre las ventajas citamos:
Posibilita plantear diseos didcticos muy amplios, partiendo del anlisis cualitativo de
los fenmenos, hasta llegar a resolver problemas cuantitativos4.
La respuesta del programa es casi inmediata, lo que facilita analizar variadas situaciones
que a veces resultan complejas de realizar en la prctica si no se cuenta con una
variedad de elementos pticos.
Se mencionan las siguientes advertencias a tener en cuenta para el uso del programa:
Las lecturas de posicionamiento no estn referidas a los elementos pticos, como se
presentan habitualmente en los libros de texto, motivo por el cual deben transformarse
igual que cuando se opera con un banco ptico real.
El modelo implcito en el simulador se limita al tratamiento de rayos paraxiales, lentes
delgadas y espejos esfricos de determinada curvatura, motivo por el cual no es posible
analizar las aberraciones geomtricas y cromticas, que son de esperar que se
presenten en las experiencias reales.
No se explicitan unidades de las posiciones.
15
Los destinatarios de ese curso, son estudiantes de la Licenciatura de Fsica y de la
Titulacin en ptica y Optometra, aunque con futuros desarrollos se pretende crear y
distribuir materiales didcticos curriculares de uso libre para la enseanza de Fsica en
todos los niveles, y adoptar la misma librera que el Proyecto Open Source Physics
promovido por el Davidson College.
En el link http://www.ub.es/javaoptics/docs_applets/Doc_YoungEs.html, se accede a un
simulador con el cual se pueden realizar experiencias relacionadas con el fenmeno de
interferencia y replicar la experiencia clsica de Young de la doble rendija.
El applet trabaja en dos modos: Onda plana y Coherencia espacial, aqu se presenta la
primera, que es la que habitualmente se estudia en el ciclo bsico de ingeniera. En la Tabla
8 se resumen los valores mnimos y mximos que pueden adoptar las variables y los
resultados que proporciona el programa. No existen advertencias u objeciones del mismo.
Variable
Nmero de rendijas (N)
Distancia entre las rendijas (a)
Distancia entre los planos (D)
Longitud de onda ()
ndice de refraccin (n)
Valor mnimo
Valor mximo
2
10
1 mm
6 mm
1m
6m
400 nm
700 nm
1
2
Tabla 8: Fenmeno de Interferencia
Resultados
Distancia entre mximos
Distancia entre mnimos
Acho de la zona de visin
Patrn de interferencia
Grfico de la intensidad luminosa
En la Figura 8 se muestra el patrn que grafica el simulador cuando 2 rendijas que estn
separadas 1,4 mm se iluminan con luz verde ( = 550 nm), la pantalla donde se proyecta
dicho patrn est a 3,3 m del plano que contiene las rendijas y este espacio tiene aire.
Una actividad tpica: Una rendija de 1,1 mm se ilumina con luz roja de longitud de onda igual a 633 nm. El
espectro de difraccin se observa en el plano focal de una lente convergente de distancia focal igual a 758 mm.
Determinar la posicin lineal del primer mnimo.
16
En la Tabla 9 se resumen los valores mnimos y mximos que pueden adoptar las variables
y los resultados que proporciona el programa para las diferentes formas de aberturas que se
utilicen.
Variable
Longitud de onda ()
Distancia focal (f)
Base y altura de la
abertura rectangular
Dimetro de la abertura
circular
Ancho de rendija (b)
Valor mnimo
400 nm
500 nm
0,5 mm
Valor mximo
700 nm
1000 nm
3 mm
Resultados
--------------Distancia al 1 mnimo de difraccin
Distancia entre mximos (si N >1)
Distancia entre mnimos (si N >1)
0,5 mm
3 mm
Radio del patrn de difraccin
Distancia entre mximos (si N >1)
Distancia entre mnimos (si N >1)
0,5 mm
3 mm
Distancia al 1 mnimo de difraccin
Distancia entre mximos (si N >1)
Distancia entre mnimos (si N >1)
Tabla 9: Fenmeno de difraccin
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favorable para aprender fsica, cuestin fundamental si se pretende lograr aprendizajes
significativos y desarrollar competencias acordes con la formacin profesional universitaria
en ciencias e ingeniera.
Agradecimientos: Este trabajo ha sido realizado en el marco de los proyectos: PICT 2006
1427-BID 1728/OC-AR y UNL CAID 2009 59/255.
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