Innovacion Educativa II

ANTOLOGIA DE:
INNOVACION EDUCATIVA II
AUTORIA:
IRAIZ PICHARDO HERNANDEZ
SEPTIEMBRE DE 2012
LICENCIATURA:
PEDAGOGIA
MATERIA:
INNOVACION EDUCATIVA II
Cuatrimestre: NOVENO
Clave de la materia:
MPEG1046
PRESENTACION
Cualquier innovacin introduce novedades que provocan cambios; esos cambios
pueden ser drsticos (se deja de hacer las cosas como se hacan antes para
hacerlas de otra forma) o progresivos (se hacen de forma parecida pero
introduciendo alguna novedad); en cualquier caso el cambio siempre mejora lo
cambiado; es decir, la innovacin sirve para mejorar algo.
La mejora puede ser reducir el esfuerzo; reducir el coste; aumentar la rapidez en
obtener resultados; aumentar la calidad, satisfacer nuevas demandas, etc. Para
que estas innovaciones tengan xito el coste de introducirlas debe ser asequible
para los usuarios de dichas innovaciones.
Los cambios drsticos suelen llevar asociado un alto coste y nicamente se
incorporan en situaciones lmite o estratgicas; sin embargo los cambios
progresivos suelen llevar asociado un bajo coste y son perfectamente asumibles.
Una forma de incorporar novedades que produzcan cambios progresivos consiste
en incorporar nuevas tecnologas que han demostrado xito en otros campos; en
este sentido utilizar tecnologas de la informacin y las comunicaciones (TIC) en
distintos productos y servicios produce cambios que consideramos innovacin, ya
que mejoran el producto y el servicio y lo adaptan a nuevas demandas.
Llevando todo esto al proceso educativo y descartando que en un corto espacio de
tiempo se produzca un cambio drstico; la innovacin educativa introducira
novedades que mejoraran el proceso formativo; pero siempre con un coste
asequible; la incorporacin de las TIC podra producir esa innovacin educativa.
Actualmente, desde el punto de vista social, el xito de un proceso formativo para
un alumno (y sus padres) es aprobar la asignatura, a ms nota ms xito.
Por tanto, la innovacin debe permitir obtener la misma nota que se obtena sin
innovacin pero empleando menos esfuerzo; o bien dedicando el mismo esfuerzo
pero obteniendo ms nota. Desde el punto de vista del profesor, la nota refleja la
adquisicin de conocimientos, habilidades y capacidades de un alumno; por tanto
la innovacin para un profesor consistira en que el alumno adquiriera
conocimientos, habilidades y capacidades relacionados con la asignatura que
imparte; y si adems consigue que el alumno crea que es til sera el xito
supremo.
INDICE DE CONTENIDO
Pgina
Presentacin
Indice de contenido...
Unidades de aprendizaje..
Criterios y procedimientos de evaluacin...
11
Bibliografa
12
Unidad de aprendizaje No. 1

1.LA DIMENCION INSTITUCIONAL DE LA INNOVACION: EL
CENTRO EDUCATIVO COMO UNIDAD BASICA DE CAMBIO
1.1. Hacia una minima caracterizacion del centro educativo
desde sus dimensiones
1.2.Estrategias de innovacion basadas en el centro
1.3. Estrategias centradas en el desarrollo del centro
educativo
1.4. Estrategias basadas en la interconexin escolar
13
14
15
16
1.5. Hacia la integracin de las estrategias
17
Evaluacin de la unidad de aprendizaje
17
18
2. MBITOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
18
18
2.1. planes y programas de estudio

2.2.Elaboracion de diagnosticos
19
2.3 Diseos curriculares flexibles
22
2.4 Modelos de evaluacin curricular
24
2.5. Educacion basada en normas de competencias
33
Evaluacin de la unidad de aprendizaje.
35
36
3. EL PROCESO EDUCATIVO
3.1. Proceso de aprendizaje
37
3.2. Ambiente de aprendizaje
42
3.3.El proceso de enseanza
44
3.4.Formacion docente
46
3.5.Recursos y materiales de enseanza y aprendizaje
48
3.6.Tecnologias de comunicacin e informatica
55
3.7.Programas de instruccin personalizada
62

63
63
4. APLICACIONES DE TECNOLOGIA EDUCATIVA
63
4.1. Aprendizaje distribuido por internet
64
4.2. Modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas
69
4.4.Educacion a distancia
71
4.5.Direccion de los procesos academicos
87
5.LA GESTION DEL CAMBIO: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ANTE

LA INNOVACION
5.1.La gestion eficaz
88
91
5.2.El papel de los directivos
95
5.3.Estilos de liderazgo e innovacion
100
5.3.1.Enfoques sobre liderazgo
101
5.3.2.Estilos directivos e innovacion
102
5.4.Problematica en la gestion del cambio en los centros educativos 107

111
112
6.EL PROFESOR COMO AGENTE DE INNOVACION
112
6.1.Hacia el perfil del profesor investigador-innovador
114
6.2.La profesionalidad docente
116
6.3.Formacion del profesorado, desarrollo profesional e

Innovacin
Evaluacin de la unidad de aprendizaje.
121
129
7.RESISTENCIAS-FACILITADORES DE LA INNOVACION
129
7.1.Caracteristicas de la resistencia a la
Innovacin
7.2.Tipologias de la resistencia a la innovacion
129
7.3.Manifestaciones de resistencia en algunas instituciones

educativas
7.4.Facilitadores e inhibidores de la innovacion educativa
131
149
Glosario
128
130
132
150
Guas de trabajo
152
Unidades de Aprendizaje
Unidad de aprendizaje: 1
Nombre de la unidad de aprendizaje: LA DIMENCION INSTITUCIONAL DE LA
INNOVACION: EL CENTRO EDUCATIVO COMO UNIDAD DE CAMBIO.
OBJETIVO
ACTIVIDADES DE
BIBLIOGRAFA
APRENDIZAJE
EL ALUMNO
VISUALIZARA
COMO SERA
UN CENTRO
EDUCATIVO
INNOVADO Y
QUE
BENEFICIOS
TRAERA ESTE
A LA
EDUCACIN.
EN UNA HOJA TAMAO

CARTA ELABORAR UN
PEQUEO ENSAYO DE
COMO CONSIDERARAN
QUE ES UN CENTRO
EDUCATIVO INNOVADO Y
QUE CARACTERSTICAS
DEBA CUMPLIR.
LIBRE O
A
SUGERENCIA
DEL DOCENTE.
Nombre de la unidad de aprendizaje: MBITOS DE LA INNOVACIN
EDUCATIVA
OBJETIVOS
ACTIVIDADES DE
BIBLIOGRAFA.
APRENDIZAJE
EL ALUMNO
HACER EQUIPOS DE
LIBRE O
RECONOCER TODAS TRABAJO DONDE CADA
A
Y CADA UNA DE LAS
UNO ANALICE UN MBITO
SUGERENCI
DIFERENTES AREAS EDUCATIVO Y MENCIONEN
A DEL
DONDE CABE LA
CUAL CREEN QUE SERA
DOCENTE
INNOVACIN
LA INNOVACIN PARA ESA
EDUCATIVA
REA Y CADA EQUIPO
EXPONDR SU TEMA DE
FORMA BREVE A SUS
COMPAEROS
Nombre de la unidad de aprendizaje: EL PROCESO EDUCATIVO
OBJETIVO
ACTIVIDADES DE
BIBLIOGRAFA.
APRENDIZAJE
EL ALUMNO
REALIZAR UNA MESA DE
LIBRE
REFORZARA SU DILOGO EN DONDE LOS
A SUGERENCIA
CONOCIMIENTO ALUMNOS SEAN
DEL DOCENTE
SOBRE EL
QUIENES FORMULEN
PROCESO
PREGUNTAS ACERCA
EDUCATIVO
DEL TEMA Y SEAN
AHONDANDO EN OTROS COMPAEROS
LA INNOVACIN QUIENES RESPONDAN
EDUCATIVA Y
DE MANERA LIBRE LA
LOS BENEFICIOS PREGUNTA, BAJO LA
QUE TRAE.
SUPERVISIN DEL
DOCENTE PARA QUE
ESTE COMPLEMENTE LA
RESPUESTA QUE DEN
LOS ALUMNOS.
Nombre de la unidad de aprendizaje: APLICACIONES DE TECNOLOGIA

EDUCATIVA
OBJETIVO
ACTIVIDADES DE
BIBLIOGRAFA.
APRENDIZAJE
EL ALUMNO
LIBRE O
RECONOCERA
ELABORAR UN MATERIAL
A
LOS BENEFICIOS DIDACTICO UTILIZANDO
SUGERENCIA
QUE OFRECE LA ALGUNA DE LAS
DEL
TECNOLOGIA Y
TECNOLOGIAS CON LAS
DOCENTE
LAS DISTINTAS
QUE SE CUNTAN EN LA
FORMAS EN LAS ACTUALIDAD, EJEMPLO:
QUE SE PUEDEN LA ELABORACION DE UN
EMPLEAR
VIDEO EN DONDE SE
DENTRO DEL
MUESTRE ALGUN TIPO
PROCESO
DE ENSEANZA.
EDUCATIVO.
Nombre de la unidad de aprendizaje: LA GESTION DEL CAMBIO: EL PAPEL DE
LOS DIRECTIVOS ANTE LA INNOVACION
OBJETIVO
ACTIVIDADES DE
BIBLIOGRAFA.
APRENDIZAJE
EL ALUMNO
ELABORACION DE
IDENTIFICARA LAS
UN ANALISIS DE
LIBRE O
FUNCIONES QUE
LA EDUCACION EN
A SUGERENCIA
DESEMPEA CADA
MEXICO Y LAS
DEL DOCENTE
INTEGRANTE DEL
DIFERNTES
CENTRO EDUCATIVO Y
POSTURAS DE
LA FORMA DE
LOS DIRECTIVOS
GESTIONAR EL CAMBIO ANTE LA
ANTE LA INNOVACION EN INNOVACION
LA EDUCACION
EDUCATIVA
Nombre de la unidad de aprendizaje: EL PROFESOR COMO AGENTE DE
INNOVACION
OBJETIVO
ACTIVIDADES DE
BIBLIOGRAFA.
APRENDIZAJE
EL ALUMNO
RECONOZCA LA
IMPORTANCIA DEL
PAPEL QUE JUEGA EL
DOCENTE EN EL
PROCESO
ENSEANZAAPRENDIZAJE Y LOS
BENEFICIOS QUE TRAE
EL HACER USO DE LAS
INNOVACIONES
TECNOLOGICAS
ELABORACION DE UN
MAPA CONCEPTUAL
CON LAS
CARACTERISTICAS
QUE DEBE CUBRIR UN
DOCENTE INNOVADOR.
LIBRE O
A
SUGEREN
CIA DEL
DOCENTE
Nombre de la unidad de aprendizaje RESISTENCIAS-FACILITADORES DE LA
INNOVACION:
OBJETIVO
ACTIVIDADES DE
BIBLIOGRAFA.
APRENDIZAJE
PERMITIRA AL
FORMAR EQUIPOS DE
LIBRE O
ALUMNO
TRABAJO Y EXPONER
A
IDENTIFICAR CUALES ANTE SUS COMPAEROS
SUGERENCI
SON LOS
EL TEMA QUE LES SEA
A DEL
FACILITADORES QUE ASIGNADO
DOCENTE
LE PERMITIRAN
HACER USO
CORRECTO DE LAS
INNOVACIONES
EDUCATIVAS, ASI
COMO RECONOCER
LAS RESISTENCIAS
ANTE LA
INNOVACION Y
MANEJARLAS DE
MANERA CORRECTA
Criterios y procedimientos de evaluacin

Esta asignatura es en un 90% prctica por lo que su desarrollo y evaluacin
consistir en la realizacin de ejercicios y tareas, culminando con un caso prctico
integral que se desarrollara en el transcurso del cuatrimestre.
El caso prctico integral se evaluara durante todo el cuatrimestre mediante
entregas parciales semanales, por lo que la entrega final solo representar un
15% de la evaluacin del caso prctico.
Segn lo anterior la forma de evaluacin quedara como sigue:
Exmenes institucionales:
50%
Tareas y trabajos de investigacin:
20%
Actividades en clase y participacin:
10%
Avances del caso prctico
20%
Gua de trabajo general

Por la caractersticas de la asignatura y la dificultad que presenta para los alumnos
la comprensin de la tcnica contable, segn experiencia propia, el desarrollo del
curso ser en su totalidad presencial, sin embargo no se establecer como
obligatoria la asistencia sino solo en un 50% de las sesiones.
La participacin de los alumnos resulta vital para la consecucin de los objetivos,
no obstante en la mayora de las unidades de aprendizaje el profesor desarrollara
las sesiones con la correspondiente retroalimentacin y actividades de los

alumnos.
Nmero de sesiones
Del total de las 16 sesiones programadas, se plantea que todas ellas sean
presenciales, en virtud de tratarse de una asignatura prctica y con cierto grado de
dificultad para los alumnos. De estas sesiones, dos se utilizaran para la realizacin
de los exmenes parciales y solo ser obligatoria la asistencia a el 50% de las
sesiones de clase y a la de los exmenes. La distribucin de las mismas se
muestra en las guas de las unidades de aprendizaje.
Para el desarrollo de la exposicin de las unidades de aprendizaje se utilizaran 7
sesiones y las restantes 7 sesiones sern de repaso de las unidades de
aprendizaje No. 6, 7 y 8, por representar la parte ms compleja del curso
Bibliografa
ANUIES (2003), innovacin educativa, Mxico, Autor.
BLANCO R. Y Messina G. (2000), Estado del arte sobre las innovaciones educativas
en Amrica Latina, Bogot, Colombia, Convenio Andrs Bello.
CALDERN Lpez Velarde Jaime (1999), Innovacin educativa, en
la revista Investigacin Educativa, No. 1
HAVELOCK R.G. y Huberman A. M. (1980), Innovacin y problemas de la educacin.
Teora y realidad en los pases en desarrollo, Ginebra, Suiza, UNESCO-OIE.
HUBERMAN, A. M. (1973). Cmo se realizan los cambios en la educacin: una
contribucin al estudio de la innovacin. Pars, Francia, UNESCO-OIE.
LIBEDISNKI Martha, (2001), La innovacin en la enseanza, Paidos
MORENO Bayardo Mara Guadalupe (1995), Investigacin e Innovacin Educativa,
Revista la Tarea No. 7, disponible en Mors I. (1978), Cambio e innovacin en la
enseanza, Salamanca, Espaa, Anaya.
Electrnicas
http://www.latarea.com.mx/articu/articu7/bayardo7.htm
http://www.revista educarnos.com.mx/articulo
http://portal.educar.org/foros/proceso del aprendizaje
UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1

1. LA DIMENCION INSTITUCIONAL DE LA INNOVACION: EL CENTRO EDUCATIVO
COMO UNIDAD DE CAMBIO.
1.1 HACIA UNA MINIMA CARACTERIZACION DEL CENTRO EDUCATIVO DESDE

SUS DIMENSIONES.
Consideramos (Tejada, 1998) que todo proceso de innovacin, en cuanto que es un
proceso de definicin, construccin y participacin social, de capacitacin y potenciacin
de instituciones educativas y sujetos, no puede entenderse, ni desarrollarse al margen de
su contexto especfico. De esta forma el Centro educativo se convierte en la unidad
bsica de cambio (Goodlad, 1983; Gonzlez, 1988; Escudero, 1989, 1990); es el espacio
organizativo prioritario donde se desarrolla el proceso de innovacin, convirtindose, a la
vez, en el protagonista directo del mismo. Esta afirmacin se justifica por cuanto la
innovacin es llevada a cabo por individuos (agentes de la innovacin) pero desde la
institucin y en funcin de los objetivos de la misma.
Tambin podra argumentarse (Tejada, 1998) el contexto organizativo como elemento
clave, no nico, en el proceso de innovacin en la medida en que el esfuerzo del profesor
es extensible a otros agentes, en el hecho de que el trabajo en grupo facilita la tarea de
innovar, en cuanto que igualmente propicia claves para la autorreflexin, la
autoevaluacin dentro de una dinmica participativa, y adems, porque de cara a la
institucionalizacin, internalizacin del cambio, los grupos, los rganos, y no los individuos
aislados, son los que mejor respuesta pueden dar para atender a las necesidades reales
de la institucin, orientados a los objetivos de las misma.
Apoyndose en el trabajo de Escudero (1989), el profesor Tejada (1998) sintetiza un
conjunto de propsitos del centro como unidad bsica de cambio:
1.
Contribuir a que los centros desarrollen una capacidad institucional
que les permita desarrollar procesos de auto revisin, planificacin y accin
estratgica orientada a la mejora institucional. Esto conlleva un compromiso
con la institucin crtica y reflexiva, con capacidad de solucin de problemas,
atenta y entroncada con el contexto social, cultural, econmico y poltico.
2.
El desarrollo de una cultura colaborativa entre los agentes de
innovacin, de manera que el dilogo profesional, el compartir experiencias,
ideas, valores, aprender juntos, etc. se constituyan en normas de
funcionamiento en la institucin educativa.
3.
El aprendizaje de habilidades y tcnicas que hagan factible el cultivo
de procesos de auto revisin, planificacin, desarrollo, evaluacin y el trabajo
colaborativo desde el punto de vista del perfeccionamiento y, desarrollo
profesional, como marco de la formacin permanente del profesorado.
4.
Ampliar la profesionalidad de los profesores en el seno de una
institucin colaborativa que potencia la autodireccin sin menoscabo de la
capacidad para responder a las necesidades tanto individuales como

sociales.
5.
Institucionalizacin del cambio como fin ltimo del proceso de
innovacin, permitiendo con ello la mejora institucional.
6.
Ligar lo pedaggico con lo organizativo, realidades diferentes pero
imbricadas y necesarias ante la necesidad de mejora educativa en general,
ligando las necesidades de cambio interno-mejora institucional con las
necesidades de cambio externo-mejora social.
Teniendo presente la dimensin compleja y procesual de los procesos de cambio, as
como la exigencia de contextualizacin del mismo (referencia al centro y su contexto
social), Coronel y otros (1994) consideran adecuado el modelo propuesto por Horda
(1987) pues intenta expresar su naturaleza interactiva y lo incierto de sus lmites
advirtiendo de la simplificacin que supone entender el cambio como un proceso que
progresa linealmente en base a un nmero de sucesos secunciales y aislados. Las fases
son intercambiables y estn interrelacionadas entre s de forma que, en un momento
determinado, podemos reconocer procesos correspondientes a dos o ms de ellas. Esta
idea queda reflejada en el grfico siguiente, en el que el crculo central representa la
escuela como unidad del cambio educativo y las lneas quebradas la idea de
interconexin antes apuntada.
1.
Valoracin o diagnstico. Esta fase constituye el primer paso de un
proceso de aprendizaje de la institucin, no slo en relacin a problemas
puntuales (tcnicos o estructurales) sino tambin de dificultades de
comunicacin, conflictos, etc. En esta fase se ayuda a expresar la necesidad
y su transformacin en un problema definido.
2.
Exploracin de opciones. Una vez completado el diagnstico en
conveniente valorar las diferentes opciones para abordar el problema
definido.
3.
Adopcin. Comienza el proceso en s de innovacin; representa el
primer paso concreto en la toma de decisin. Moviliza la capacidad de
liderazgo y de asesoramiento por parte de los agentes internos y externos
del cambio.
4.
Iniciacin. Estrechamente vinculado con la fase anterior implica la
movilizacin. Se entiende como una secuencia prolongada y continua en el
proceso de aumento y evolucin del apoyo que posteriormente desembocar
en la puesta en prctica.
1.2 ESTRATEGIAS DE INNOVACION BASADAS EN EL CENTRO
Siguiendo el trabajo realizado por Tejada (1998) enumeraremos brevemente algunas de
las estrategias ms empleadas y que vienen presentando un mayor nivel de xito:
Estrategias de formacin del profesor basadas en el contenido.
Suponen la valoracin del conocimiento pedaggico y didctico para comprender mejor la

realidad de la enseanza y el currculo, de manera que ambos puedan ser analizados y
orientados en un sentido de mejora. Implica la consideracin del profesor como un
profesional que sabe qu debe hacer y por qu y en qu condiciones, lo cual hace posible
la autonoma de decisiones y en la prctica (Escudero, 1992).
Estrategias especficas se podran articular a partir del estudio de casos prcticos, el
modelado, la simulacin, y todo ello, acompaado del anlisis y reflexin sobre la prctica,
apoyndose en el grupo de formacin.
Estrategias centradas en el desarrollo profesional colaborativo.

Entre ellas podemos apuntar la Investigacin-accin colaborativa (entendida
como una forma de indagacin auto reflexiva cuyo fundamento consiste en la
reflexin colaborativa de la accin) (Kemmis, 1988; Elliot, 1993; Holly, 1990); el
Apoyo profesional mutuo o "coaching" (apoyo personal y asistencia tcnica a los
profesores en su lugar de trabajo) (Neubert y Bratton, 1987; Joyce y Showers,
1982); y el Apoyo profesional de compaeros (ayuda entre colegas) (Marcelo y
otros, 1992).
1.3ESTRATEGIAS
EDUCATIVO
CENTRADAS
EN
EL
DESARROLLO
DEL
CENTRO
Estrategias basadas en la evaluacin institucional. Son estrategias que parten

de las necesidades internas de la escuela, sirven para dar cuenta de los
resultados de la actividad institucional, adems de ser un medio para el desarrollo
profesional y la mejora de la prctica educativa. Permiten generar iniciativas de
cambio al compartir ideas, percepciones, valoraciones..., as como fomentar la
autocrtica, la reflexin y la elaboracin del conocimiento para justificar las propias
decisiones y actuaciones. Se pueden distinguir dos estrategias especficas:
Revisin, Evaluacin y Desarrollo (RED) (Skilbeck, 1988). Considerada como
un conjunto de actividades interrelacionadas por medio de las cuales los
practicantes y las instituciones en las que trabajan participan consciente y
deliberadamente en la investigacin y desarrollo del currculo en la escuela.
Colaboran activamente con especialistas en la investigacin y pueden
considerarse como copropietarios de los procesos y de los resultados obtenidos.
Revisin basada en la escuela (RBE) (Hopkins, 1989). Es un proceso
sistemtico y planificado, que implicando a los protagonistas de la accin
(profesores, asesore, evaluadores, etc.) permite a corto plazo obtener informacin,
y a largo plazo, desarrollar en el centro educativo la capacidad de resolver
problemas. Se articula en torno a las fases de Iniciacin (preparacin para la
clasificacin, negociacin, entrenamiento); Revisin (diagnosis inicial del conjunto
de la escuela y especfica, de algn aspecto concreto y particular); Accinimplementacin (plan de accin, implantacin, formacin para la implementacin y
seguimiento);
y
Reflexin-evaluacin
(valoracin
de
resultados
e
institucionalizacin).
Estrategias fundamentales en el desarrollo organizativo. El enfoque del

desarrollo organizativo se fundamenta en la capacidad de la escuela para autor
renovarse y por tanto desarrollarse como un organismo ms que una estructura.
(Goodlad, 1983), siendo la autonoma un presupuesto fundamental para dicho
desarrollo. Ms que una estrategia para abordar innovaciones espordicas, intenta
provocar el cambio institucional. En el grfico siguiente presentamos un ideograma
sobre el desarrollo colaborativo.
Grfico N 4. Desarrollo colaborativo (Escudero, 1990: 212).

1.4 ESTRATEGIAS CENTRADAS EN LA INTERCONEXIN ESCOLAR.
Adems de la consideracin de las estrategias anteriores en las que se considera el
centro educativo como una unidad bsica y autnoma de cambio, existen tambin las
estrategias de relacin entre escuelas o universidades que permite el desarrollo de las
mismas. Entre estas podemos sealar la Estrategia de Vnculos Interinstitucionales (se
fundamenta en la relacin entre escuelas y universidad, integrando o pidiendo asumir
planteamientos de solucin de problemas, interaccin social e investigacin y desarrollo)
(Havelock y Huberman, 1980); y la Red de Escuelas (estrategia que va ms all de la
escuela como unidad de cambio, para apoyarse en un conjunto de escuela, en una red)
1.5 HACIA LA INTEGRACION DE LAS ESTRATEGIAS

A modo de sntesis reproducimos el siguiente grfico (Tejada, 1998; 93) como propuesta
de integracin de diferentes estrategias de innovacin.
Grfico N 5. Hacia una integracin de estrategias de innovacin (Tejada, 1998: 93 9)
EVALUACION DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

Qu es innovacin educativa?
Qu es el centro educativo?
Cmo innovaras el centro educativo?
Cules son las estrategias que se pueden aplicar en la innovacin de un centro
educativo?
Consideras que la correcta integracin de estrategias innovara el centro
educativo?

2.MBITOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
La definicin de los mbitos a tomar en consideracin para procesos de

innovacin puede ser abordadas bajo diferentes perspectivas: desde las
perspectivas reduccionistas que centran su atencin exclusivamente en el proceso
de enseanza (Morris, 1978, Blanco y Messina, 2000 y Libedisnski 2001) hasta la
perspectivas ms comprehensivas e integradoras que intentan recuperar
diferentes mbitos para la innovacin educativa (Rivas, 1983 y ANUIES, 2003).
Para la elaboracin del presente trabajo se decidi tomar como base la estructura
analtica propuesta por la Asociacin Nacional de Universidades e Instituciones de
Educacin Superior (ANUIES) (2003) que precisa cinco mbitos de innovacin: 1)
planes y programas de estudio, 2) proceso educativo, 3) uso de tecnologas de
informacin y comunicacin, 4) modalidades alternativas para el aprendizaje y 5)
gobierno direccin y gestin.
2.1PLANES Y PROGRAMAS DE ESTUDIO
La innovacin educativa en esta dimensin tiene como objetivo central la
formacin integral del estudiante, formacin que Involucra todas las dimensiones,
no slo la intelectual: Conocimientos, Habilidades, Actitudes y valores.
Para el logro de estos objetivos se plantea como estrategia central la flexibilidad
curricular, sea a nivel de contenido y modalidad, de tiempo y secuencia y/o de
espacios.
Esta estrategia deriva en una serie de ventajas para la institucin:
Eleva la calidad, ampla la diversidad y mantiene actualizada la oferta.
Ha probado su eficacia para abatir la reprobacin y la desercin.
Exige modelos administrativos giles y eficientes.
Propicia el diseo de reglas para la movilidad, el intercambio y la

internacionalizacin de profesores y estudiantes.
Esta dimensin en trminos operativos se concreta en los siguientes indicadores:
Fundamentacin diagnstica de calidad.
Criterios orientadores para la innovacin.
Tutoras.
Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de

competencias.
Nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas.

2.2 ELABORACION DE DIAGNOSTICOS
Cuando nos referimos al diagnstico educativo, estamos hablando de un
concepto que implica establecer objetivos, recoger informacin, analizar,
interpretar y valorar datos obtenidos para tomar decisiones educativas. Dichas
decisiones deben jugar un papel esencial en la elaboracin de adaptaciones
curriculares, siendo estas las que van a dar respuesta a las necesidades
educativas especiales de cada sujeto.
Cmo podramos elaborar un esquema para desarrollar un diagnstico en la
escuela? Obviamente, no es posible pensar en un modelo nico para tal efecto,
pues, como hemos visto, la estructura de un diagnstico depender directamente
de diversas circunstancias: la naturaleza del problema, el contexto, los recursos, el
tiempo, la formacin acadmica del investigador, las preferencias metodolgicas,
etc.
Sin embargo, s es posible hacer referencia a algunos momentos y apartados que,

por lo general, son considerados en la estructura de la mayora de los diagnsticos
aplicados en el mbito educativo, a travs de la Investigacin.
Anlisis de la prctica educativa.
Este paso inicial es fundamental en la construccin del diagnstico, pues consiste
en localizar una problemtica general verdaderamente relevante, pero que, a la
vez, sea susceptible de solucin.
Obtencin de indicadores.
As pues, es recomendable la elaboracin de una relacin de dificultades
generales que el profesor enfrenta cotidianamente, dificultades en las que pueden
verse involucrados alumnos, contenidos, procedimientos tcnico-metodolgicos,
autoridades escolares, autoridades de la comunidad, padres de familia, docentes,
etc.
Seleccin de una problemtica.
Esta seleccin constituye el primer momento del proceso investigativo, y algo muy
importante es la circunstancia de que los indicadores contribuyen a facilitar la
decisin del investigador para elegir una problemtica determinada.
Definicin del problema.
Al inicio, esta parte de la investigacin aparece muy general, y hasta un poco
confusa. Sin embargo, conforme se avanza en la investigacin se va tambin
perfilando con mayor precisin, reducindose en su dimensin exclusivamente a
sus elementos y relaciones bsicas.
Los elementos que conforman al problema son las caractersticas y factores de la
situacin problemtica.
La delimitacin clara del problema posibilita su solucin en gran medida, pues un
enfoque objetivo del mismo le da direccin al proceso investigativo.
Determinacin de objetivos.
Es importante tomar en consideracin si los objetivos se refieren a investigaciones
descriptivas o participativas. En el primer caso, el investigador deber clarificar
qu resultados son exclusivamente aplicables a la muestra y cules a todo el
universo de la investigacin. En cuanto a los objetivos correspondientes a las
investigaciones de tipo participativo, debe cuidarse que stos concuerden con los
resultados obtenidos en la investigacin, evitando en lo posible los intereses
personales.
Elaboracin del plan de abordaje.
Es absolutamente indispensable planear el trabajo a realizar. Puede iniciarse
elaborando una relacin de encabezados de cada parte del trabajo para que, una
vez enlistados, proceder a organizarlos secuencialmente y por captulos. Esta
estructuracin nos permite conformar una especie de esqueleto del trabajo

investigativo.
Durante el diseo del plan de abordaje se tomarn en cuenta las limitaciones a las
que habr de enfrentarse el investigador, como por ejemplo: tiempo disponible,
dinero, disponibilidad de recursos humanos, informativos, tcnicos, aspectos
sociales, polticos, etc.
El Cronograma.
Como puede inferirse de su nombre, se trata de un esquema de tiempo que
resulta muy til para el investigador, pues le permite fijar, con bastante
aproximacin, el tiempo que habr de emplearse en el desarrollo de cada etapa
del proceso investigativo, a la vez que, bien observado, hace posible controlar la
tendencia a prolongar el tratamiento de cada etapa de la investigacin. Y es que
algunas de estas etapas no pueden iniciarse si no se han concluido otras.
Investigacin del problema elegido.
Una vez concluida la estructuracin del cronograma, resultar bastante ms
sencillo abordar la investigacin especfica del problema que ha sido derivado de
la problemtica general.
Acopio de fuentes.
La bibliografa que servir de apoyo durante la investigacin juega un papel muy
importante en su desarrollo. Igualmente, el conocimiento de las investigaciones
precedentes acerca del problema que se trata evitar el desgaste intil y las
duplicaciones innecesarias.
Conceptualizacin del problema.
En este apartado deber puntualizarse el problema, abordando la aclaracin y
delimitacin semntica, terica, contextual de los trminos utilizados para plantear
dicho problema. Lo anterior, con el fin de evitar interpretaciones desviadas de la
original intencin de la investigacin.
Existen diversas formas de definir los trminos. Se puede recurrir a la etimologa,
comparaciones, diferencias con otros trminos de significados cercanos,
analogas, excepciones, clasificaciones, metforas, definiciones de varios autores,
etc.
Contextualizacin.
El contexto es el universo en el que se desarrollar la investigacin, y en l se
deben ponderar aquellas caractersticas que puedan influir durante el desarrollo de
la investigacin, as como en los resultados de la misma.
Seleccin de estrategias.
La seleccin racional de las estrategias a seguir en un proyecto de investigacin

reviste la mayor importancia, pues una vez que se ha optado por determinados
procedimientos, no es fcil volver atrs. Ms bien, se puede enriquecer
posteriormente anexando estrategias complementarias, conforme vayan
apareciendo nuevas condiciones y nuevos datos en la investigacin.
Elaboracin de instrumentos.
Existen diversos instrumentos para recolectar informacin, segn se trate de una
investigacin documental, (que como ya vimos puede adoptar diversas
modalidades) o de una investigacin de campo.
Aplicacin de los instrumentos.
Para recolectar informacin de tipo cuantitativo, frecuentemente se utiliza la
entrevista estructurada, aunque, evidentemente, tambin pueden ser empleados
otros medios, tales como cuestionarios, censos, estadsticas, etc.
Para la aplicacin de una entrevista estructurada, requiere de un cuestionario o
guion de entrevista, para asegurarse de preguntar a todos los encuestados las
mismas preguntas y en igual secuencia u orden.
Recoleccin de la informacin.
As pues, la recoleccin de los datos puede realizarse de maneras distintas, pues
el mtodo elegido depender directamente tanto de los objetivos planteados,
como del diseo de la investigacin. Igualmente, son muy importantes en este
sentido, la disponibilidad de recursos humanos, financieros y tiempo suficiente.
En la seleccin del mtodo de recoleccin de datos, un factor importantsimo que
tambin debe ser considerado, es el tipo de resultados que se pretenden obtener
con la investigacin. Es decir, debe tomarse en cuenta si se buscan resultados
cualitativos para conocer informacin descriptiva; o bien, si se pretende obtener
resultados cuantitativos que revistan cierto grado de precisin.
Procesamiento de datos.
En una investigacin tradicional el resultado de la misma tiene, bsicamente, dos
posibilidades. Primera: las expectativas que el investigador tena antes del trabajo
se ven satisfechas; segunda: no se encuentra ninguna relacin entre lo que el
investigador supona y los resultados obtenidos.
Interpretacin de los resultados.
En este momento del proceso, el investigador debe ser extremadamente
cuidadoso, pues la interpretacin no debe rebasar nunca los resultados obtenidos,
ya que el verdadero significado de los resultados, puede distorsionarse con una
interpretacin prejuiciada.
Conclusiones.
Este apartado del trabajo tiene como objetivo fundamental el de facilitar al lector el
acceso a los resultados obtenidos.
Deben indicarse aqu, las respuestas a las preguntas manejadas durante todo el
proceso de la investigacin, as como los comentarios en torno a cada una de las
conclusiones obtenidas.
Consideraciones prospectivas.
En esta etapa del trabajo no existen pasos rgidos, que deban ser seguidos al pie
de la letra. Sin embargo, es posible sealar alguna sugerencia cuyo empleo
deber remitirse al anlisis situacional correspondiente, as como a la magnitud,
mayor o menor, del proyecto de intervencin.
Informe de los resultados de la investigacin.
Si los resultados de una investigacin no son comunicados de manera inteligible,
ningn inters genera todo el trabajo investigativo realizado. De manera que la
redaccin del informe, adems de constituir una etapa importantsima en el
desarrollo del trabajo investigativo, constituye, adems, el recurso de presentar en
forma integral todos los elementos que conforman la investigacin.
Dado que uno de los objetivos fundamentales de toda investigacin es el de
proporcionar la informacin necesaria para programar acciones prospectivas,
aparece como exigencia primaria la necesidad de exponer los resultados en un
estilo de redaccin que debe ser el apropiado para el pblico a quien se dirigen.
2.3 DISEOS CURRICULARES FLEXIBLES

Dadas las caractersticas de la demanda curricular, resulta imprescindible el
anlisis y replanteamiento de las bases tericas y operativas que sustentan al
quehacer educativo en las instituciones de enseanza. El cambio seala la
necesidad de:
1) un acercamiento al trabajo interdisciplinario, producto de
2) una organizacin flexible, que obedezca a
3) un enfoque integrador para
4) elevar la calidad del trabajo acadmico y
5) centrar la educacin en el aprendizaje de formas y mtodos de pensamiento e
investigacin, y as
6) generar en los estudiantes la capacidad de auto aprendizaje y de trabajo
interdisciplinario.
Por su naturaleza, el currculum flexible presenta caractersticas que satisfacen
ampliamente los requerimientos curriculares de la educacin, ya que en su amplio
espectro constituye una organizacin acadmica, cambiante, que promueve el

flujo, la interaccin, el auto aprendizaje, la incorporacin de transformaciones y el
aprovechamiento de recursos.
El currculum flexible se basa en el principio de que la educacin debe centrarse
en el aprendizaje de formas y mtodos de pensamiento e investigacin, bajo un
enfoque holstico que rescate y ponga en prctica la formacin integral y
autnoma del estudiante, contando para ello con la participacin directa y activa
de ste en el diseo de su plan de estudios y en los procesos formativos,
promoviendo el ejercicio investigativo y el trabajo interdisciplinario como formas
didcticas idneas.
En su forma operativa, el currculum flexible se define como una propuesta
alternativa a la concepcin lineal y rgida de los estudios profesionales, que rompe
con el sistema de materias y cursos seriados y obligatorios, y presenta en su lugar
una amplia gama de opciones para la formacin profesional del estudiante.
Vinculado directamente al desarrollo histrico de su realidad -con un carcter
prospectivo- adaptable a las continuas modificaciones de su contexto y
posibilitador del flujo de docentes, investigadores, estudiantes, experiencias y
actividades, se convierte en un proyecto educativo que conceptualiza y orienta
tanto el proceso institucional como el profesional e individual.
VENTAJAS DEL CURRICULUM FLEXIBLE
1. Permite la participacin activa del estudiante en su formacin al brindarle la

posibilidad de disear su propio plan de estudios, ya que con el apoyo de un tutor
o de un asesor, selecciona los cursos o asignaturas segn sus intereses,
capacidades y orientacin, no siendo una limitante el que se impartan en carreras
o escuelas diferentes y siguiendo las normas establecidas por cada unidad
acadmica.
2. Propicia la formacin interdisciplinaria al permitir un contacto directo con
contenidos, experiencias, estudiantes, docentes, investigadores y profesionales de
otras unidades e instituciones, enriqueciendo la formacin profesional.
3. Brinda al estudiante un ambiente ms propicio para su formacin cientfica,
profesional y humana, ya que ofrece mejores condiciones de trabajo, permite
individualizar y madurar las decisiones de orientacin al no forzar el aprendizaje
.
4. Posibilita la vinculacin constante con el entorno socioeconmico, pues su
carcter flexible permite la incorporacin y modificacin de contenidos de acuerdo
con los cambios de la realidad.
5. Conjuga intereses (personales, profesionales, institucionales educativos,

sociales y econmicos), necesidades y aptitudes.
6. Ampla y diversifica las opciones de formacin acadmica.
2.4 MODELOS DE EVALUACIN
Es aproximadamente en 1920 que la evaluacin cobr un carcter intencional y
estructurado. Entre los aos 20 y 40 se limit principalmente a evaluar el
rendimiento escolar de los estudiantes en materia curricular, por lo que la
evaluacin se centr en informaciones objetivas sobre aptitudes del individuo.
La evaluacin de programas apareci en torno a los aos 40, y es en esta poca
que comienzan a desarrollarse modelos que incorporan este enfoque, se
destacaron Tyler, Crombach y Schumann, entre otros
.Desde 1940 a 1970 predomin la evaluacin emprico-positivista en la que se
utilizan procedimientos estandarizados para la recogida de datos (cuestionarios,
test, anlisis estadsticos) orientados a la toma de decisiones. A pesar del
nacimiento de otros enfoques de evaluacin esta perspectiva de evaluacin
actualmente mantiene su vigencia.
Con la aparicin en 1970 del paradigma cualitativo en la investigacin educativa y

en coincidencia con la evaluacin de programas se comienza a incorporar
modelos que se centran en los participantes, es decir se orientan a proporcionar
informacin del proceso de implementacin del programa con el objetivo de que
los participantes tengan mayor y ms completa informacin del proceso, lo cual los
llevar a sus propias conclusiones. Concepto, caractersticas y procedimientos de
la evaluacin Hoy en da, la evaluacin de programas es un campo cientfico
bastante desarrollado a pesar de su corto recorrido, que ha propiciado otras
extensiones como: evaluacin institucional, evaluacin profesoral, evaluacin de
impacto, evaluacin del desempeo.
Partiendo del anlisis que hacen Worthen y Sanders en 1987 se originan 3

presupuestos tericos de esta diversidad: la conceptualizacin de evaluacin, las
necesidades a las que se desea dar respuesta y las alternativas metodolgicas

adoptadas en el estudio.
Los referidos presupuestos tericos son el punto de partida de lo que se denomina
modelo de evaluacin, el cual constituye un sistema en el que sus elementos se
relacionan entre s y su interaccin condiciona nuevas cualidades.
Varios autores han realizado diversas clasificaciones en funcin del contenido y el
efecto de la evaluacin.
Respecto a los modelos de evaluacin del aprendizaje el Dr. Lorenzo Garca
Aretio, Decano y Titular de la Ctedra UNESCO de Educacin. UNED, seala que
los profesores e instituciones tienen como una de sus tareas ms importantes, la
de evaluar los aprendizajes. Desde una perspectiva formal, la evaluacin de los
aprendizajes se configura como la etapa permanente y final de un determinado
proceso de enseanza aprendizaje. Este plan, queda estructurado por las tres
etapas bsicas de toda planificacin didctica: programacin, desarrollo y
evaluacin.
Por otro lado, actualmente se considera que la evaluacin debe ser parte
integrante permanente de la actividad educativa.
De modo tal que se entiende la educacin como aquel aprendizaje valioso en el
que se contempla la accin sistemtica e intencional. Y, la evaluacin ha de
integrarse como componente intrnseco de dicho aprendizaje, en el que se tienda
a una coherente toma de decisiones posterior a la valoracin, basada en criterios
objetivos sobre el valor del aprendizaje adquirido y apoyada en los procedimientos
tcnicos seguidos para la recogida de la pertinente informacin. Por ello en el
siguiente cuadro se aprecia como la labor educativa est ntimamente ligada a la
problemtica, desde la planificacin realizando las innovaciones necesarias para
el desarrollo.
En el proceso histrico de la evaluacin aparecieron movimientos de educacin

progresista por el cual diversos colegios experimentaron currculos basados en
John Dewey. Este enfoque fue criticado por los resultados obtenidos: los
estudiantes fracasaban en el ingreso a la educacin superior...Surgiendo Ralph
Tyler quien estudi detenidamente acerca de la evaluacin tuvo cuidado en el
contenido del curriculum y fue guindose de los objetivos educativos, fue el primer
director del Centro para el estudio avanzado en las ciencias del comportamiento
en Stanford, por catorce 14 aos. Porque Tyler influenci significativamente en la
poltica educativa y contribuy en la misma con una estructura innovadora.
Miembro fundador y primer presidente de la Academia Nacional de Educacin.
Tyler y Bloom sistematizaron el proceso de evaluacin, organizando mejor los

objetivos educativos, los cuales los seleccionaron como un taxonoma
La evaluacin era esencialmente el proceso de determinar en qu medida los
objetivos educativos eran logrados por el programa del currculum y la
enseanza. Se entendi tambin como la validacin de las hiptesis sobre las
cuales opera una institucin educativa. Con Tyler la Evaluacin pas a un primer
plano y la medicin a un segundo trmino, pero siempre las dos ligadas entre s.
La evaluacin consista, simplemente, en la verificacin del logro de los objetivos.
LA EVALUACIN ORIENTADA AL LOGRO DE OBJETIVOS
Concibi la evaluacin como la determinacin del grado en que los objetivos de un
programa son conseguidos. Centra su evaluacin en los logros (rendimiento) del
sistema educativo o programa. Compara los logros alcanzados con los objetivos
propuestos. Diferenci medida y evaluacin. Tyler no diferenciaba entre metas y
objetivos. Para l, las metas de un programa eran ideales.
Por los que haba que luchar, mientras que los objetivos eran sub-metas que
podan ser expresadas como entidades mesurables. En este sentido la maestra
Mtra. Nancy Zambrano, nos refiere que:
LA EVALUACION ORIENTA EL LOGRO DE OBJETIVOS
Para Tyler, citado por Stufflebeam y Schinkfield, 1987 el tema de la evaluacin
educacional se refiere a la comparacin entre objetivos y resultados. Se utiliz
para la evaluacin del Curriculum.
Tyler desarroll su teora investigando y entrevistando arduamente, con mucha
dedicacin, tratando de dar justificacin oportuna a los objetivos del currculo,
adems de presentar un camino que llevara al progreso a travs del logro de
productos y resultados derivados de los propsitos educativos.
OPERACIONES FUNDAMENTALES PARA CONDUCIR LA EVALUACIN
CURRICULAR (TYLER)
Se dio un avance con Tyler, porque hizo el proceso de evaluacin curricular ms
accesible y defini con claridad la importancia de los objetivos, que nos ayudan a
lograr los fines propuestos y nos brinda los elementos importantes para evaluar la
labor educativa resumida en las siguientes operaciones fundamentales:
1. Definirla y delimitar lo que se evaluar, para lo cual es necesario establecer el
rea y los propsitos de la evaluacin.
2. Definirla operacionalmente, es decir se formular un conjunto de conceptos y
suposiciones pertinentes para dicho aspecto.
3. Seleccionar y elaborar instrumentos y procedimientos para medirlo (Pruebas,
escalas, listas de chequeo, tcnicas de anlisis de documentos, etc.).
4. Revisar continuamente los pasos anteriores, de acuerdo con la informacin
obtenida en cada etapa del proceso.
Wheeler (1976) insiste en que el currculo consta de cinco fases: Seleccin
de metas, fines y objetivos Seleccin de experiencias de aprendizaje
Seleccin del contenido Organizacin e integracin de experiencias y
contenidos en el proceso de enseanza y de aprendizaje Evaluacin
Nancy Zambrano : Evaluacin del currculo La definicin de evaluacin conduce
a una acepcin de juicio sistemtico de valor o mrito de un objeto, que lleva
implcita una interpretacin de la informacin conocida y la consecuente emisin
de juicios valorativos. .Evaluacin del currculo.
La evaluacin es un proceso permanente de investigacin que permite analizar
los diferentes componentes del currculo, en relacin con la realidad de la
institucin y del entorno social en que se desarrolla el Plan Curricular.
La evaluacin curricular es un proceso que se da en forma dinmica, sistemtica
y de manera deliberada desde el inicio de la elaboracin del plan curricular para
suministrar validez, confiabilidad, objetividad; adems de establecer la relevancia,
alcance, duracin y eficiencia del Plan curricular de acuerdo con las innovaciones
que el proceso educativo y social exige en el momento actual.
STAKE: Es un modelo de evaluacin basada en los juicios de expertos.
SCRIVEN: Es una evaluacin basada en criterios Inicial, procesal y final.
STUFFLEBEAM Y SCHINFIELD Stuffelbeam y Swchinkfield han definido algunas
caractersticas recurrentes en todos los modelos de evaluacin: Integrada a todo
el proceso de programacin y desarrollo curricular Formativa propiciando el
enriquecimiento y perfeccionamiento curricular en cuanto a sus resultados.
Es continua, es decir, permanente y estable Recurrente de forma que genera
procesos de retroalimentacin Criterios definidos que orienten las actividades
Facilite la toma de decisiones con compromiso y responsabilidad.
Permite la mayor participacin activa posible de quienes estn involucrados en los
diversos procesos curriculares
.
TIPOS DE EVALUACIN STUFFLEBEAM
1. EVALUACIN DE CONTEXTO
2. EVALUACIN DE ENTRADA O INSUMO

3. EVALUACIN DE PROCESO
4. EVALUACIN DE PRODUCTO
. EVALUACIN DE CONTEXTO Sirve para tomar decisiones para
establecer la planeacin: objetivos, medios relevantes, las necesidades
detectadas y metas curriculares en funcin al contexto social. Referida a las
necesidades y/o problemas, oportunidades sociales para transformarlos en metas
y objetivos; as como para apreciar como el proceso educativo atiende realmente a
las expectativas del ambiente que lo rodea y como ste influye en el programa.
EVALUACIN DE ENTRADA O INSUMO Permite estructurar todo el

proceso y sistema de decisiones para establecer el diseo curricular: uso de
recursos, especificacin de procedimientos, requerimientos personales y
presupuestos, etc. Este segmento conducir a estructurar decisiones para
determinar el diseo ms adecuado y lograr las metas de un programa.
EVALUACIN DE PROCESO Se refiere al anlisis de aspectos como:

Las formas de interaccin en la relacin del proceso de enseanza -aprendizaje,
El uso de los materiales didcticos, El funcionamiento de la organizacin, y La
relacin con los factores que rodean al proceso. Para recolectar la informacin
de este tipo de evaluacin se utilizan procedimientos formales e informales (buzn
de sugerencias, redes PERT, entrevistas, etc.
EVALUACIN DE PRODUCTO Sirve para la toma de decisiones

tendientes a juzgar los logros no slo del final de cada etapa del proyecto, sino del
proyecto global. El procedimiento para la evaluacin del producto es analizar la
definicin operacional de los objetivos, criterios asociados con los objetivos de la
actividad, posteriormente se comparan estas medidas de criterios con normas
determinadas y finalmente se realizan una interpretacin racional de los logros,
empleando la informacin obtenida en las evaluaciones anterior
IMPORTANCIA, ALCANCES Y LIMITACIONES DE LA EVALUACIN
CURRICULAR
En la actualidad en funcin a los grandes cambios y los avances cientficos
permanentes, deben juzgarse los resultados obtenidos para reestructurar, adecuar
o realizar los ajustes en el momento oportuno de manera racional y tcnicamente
coherente con la situacin educativa y social.
La evaluacin curricular facilita la optimizacin de cada uno de los elementos del
proceso, al proporcionar la informacin necesaria que permita establecer las
bases confiables y vlidas para modificar o mantener dichos elementos.
Adems es indispensable para valorar lo ms objetiva y sistemticamente
posible los logros y deficiencias del plan curricular previsto. . Razones para
realizar evaluacin curricular
Ayuda a determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o sustituirlo.
Permite mantener un seguimiento permanente reflejado a travs del control de
calidad de los planes y programas educativos.
PROBLEMAS PARA REALIZAR EVALUACIN CURRICULAR

Para Hilda Taba (1962) la evaluacin curricular abarca gran variedad de
significados y describe numerosos procesos. Ella reconoce dos definiciones, una
referida a la calificacin y otro como proceso intrincado y complejo que comienza
con la formulacin de objetivos que involucra decisiones para asegurar la
evidencia de su cumplimiento.
Se involucran intereses humanos e institucionales, lo que obstaculiza la
recoleccin de datos, los que a veces son distorsionados u obstruidos en favor de
dichos intereses.
DIFERENCIA ENTRE LA EVALUACIN CURRICULAR INTERNA Y EXTERNA
. Evaluacin interna. Trata de determinar el logro acadmico del alumno con
respecto al Plan de Estudios; comprende la evaluacin de los elementos
curriculares, organizacin y estructura del Plan de Estudios. Evaluacin interna
est referida a la evaluacin del proceso, los cuales se mide a travs de eficiencia
y eficacia.
Evaluacin externa. Busca determinar el impacto que puede tener el egresado de
una carrera, con respecto a lo determinado en el perfil profesional propuesto y a
su capacidad Evaluacin externa tiene estrecha relacin con la evaluacin del
producto como proceso final del contexto educativo
Pasos de la metodologa de la evaluacin curricular:
Identificar Los niveles de concrecin curricular. La misin y visin de la
institucin. Los objetivos curriculares de la carrera o plan de estudios. El perfil
del egresado. Anlisis de la congruencia y vigencia de los objetivos curriculares y
del programa especfico. Determinacin de la viabilidad del programa a partir de
los recursos humanos y materiales existentes. Anlisis de las variables
curriculares: Propsito u objetivo general, Propsito u objetivo particular o
especfico, Contenidos, Metodologa, Recursos, Criterios de evaluacin, Formas
de evaluacin.
Respecto a los modelos de evaluacin del aprendizaje el Dr. Lorenzo Garca
Aretio, Decano y Titular de la Ctedra UNESCO de Educacin. UNED, seala que
los profesores e instituciones tienen como una de sus tareas ms importantes, la
de evaluar los aprendizajes. Desde una perspectiva formal, la evaluacin de los
aprendizajes se configura como la etapa final de un determinado proceso de
enseanza aprendizaje. Este plan, queda estructurado por las tres etapas
bsicas de toda planificacin didctica: programacin, desarrollo y evaluacin.
Por otro lado, actualmente se considera que la evaluacin debe ser parte
integrante permanente de la actividad educativa.
De modo tal que se entiende la educacin como aquel aprendizaje valioso en el

que se contempla la accin sistemtica e intencional, la evaluacin ha de
integrarse como componente intrnseco de dicho aprendizaje, que influye en la
formacin. Y el que se tienda a una coherente toma de decisiones, posterior a la
valoracin, basada en criterios objetivos sobre el valor del aprendizaje adquirido y
apoyada en los procedimientos tcnicos seguidos para la recogida de la pertinente
informacin.
El modelo educativo -evaluativo, es una estructura sistmica que da coherencia,
direccin y retroalimentacin de los enfoques filosficos, planes, programas,
metodologas, recursos de aprendizaje, capacitacin docente y administrativa; y
los
sistemas
de
supervisin
y de evaluacin educativas. Es un modelo centrado en el aprendizaje del
estudiante, que toma en cuenta intereses, necesidades, inquietudes y
aspiraciones de los mismos.
2.5 EDUCACION BASADA EN NORMAS DE COMPETENCIAS

La Educacin Basada en Competencias (EBC) surge como una concepcin
formativa en el mundo del Trabajo. Su propsito est relacionado con la
productividad, en el sentido de lograr que los egresados de los procesos de
capacitacin dentro de la empresa, se incorporen productivamente a su actividad
laboral, apenas concluyan el programa de capacitacin. En otras palabras, se
busca minimizar, y eventualmente reducir a cero, el tiempo de adaptacin a la
realidad de trabajo. Para ello, la referencia formativa, vale decir la base curricular,
es el trabajo mismo expresado segn el anlisis de las funciones que se cumplen
en el cargo, o bien la norma o prctica operativa aplicable en el caso de
actividades especficas.
. Por su parte, el mundo de la Educacin, ante la necesidad de vincularse con el
mundo del Trabajo, toma el concepto de Educacin Basada en Competencias y
procede a adaptarlo en concordancia con sus fines para poder aplicarlo
convenientemente. La adaptacin pasa por exigencias educativas, entre ellas,
tomar muy en cuenta la integralidad, los contextos disciplinares y otros contextos,
lo actitudinal y lo valorativo y, quiz lo ms importante: QUE EL MUNDO DEL
TRABAJO ES SOLO UNA PEQUEA PARTE DEL MUNDO DEL HOMBRE y, por
lo tanto, debe tenerse esto muy en cuenta al tratar las competencias en el mundo
de la Educacin con miras a la integralidad formativa.
Asimismo, para lograr un mejor enfoque laboral y que los egresados estn mejor
preparados para cumplir tanto con las tareas especficas de trabajo, en su
especialidad, como con las exigencias generales de interaccin humana propias
del entorno laboral, se incluyen, respectivamente, competencias duras y
competencias blandas. De la experiencia se sabe, que en su mayora las vacantes
se llenan por las competencias duras de los candidatos, o sea sus competencias
tcnicas, y la rotacin o separacin ocurre, generalmente, por fallas en las

competencias blandas, sus competencias humanas o relacionales.
Una formacin tal, redundara en un mnimo tiempo de adaptacin del trabajador a
su puesto de trabajo.
Sin embargo, puede decirse que las adaptaciones hechas a las competencias,
desde el mundo de la Educacin, pasan por dos momentos aplicativos y en cada
momento en su debida oportunidad, las competencias adoptan un cauce propio.
Un primer momento a finales del Siglo XX, cuando se introducen las competencias
en la Educacin Bsica. En esta primera adaptacin, las competencias son
llevadas por el cauce que marca la integracin de conocimientos, habilidades,
actitudes y valores, como visin de conjunto, y se afianzan las competencias
cognoscitivas, haciendo que los docentes se formaran una idea, por lo dems
equivocada, de que el cambio de los objetivos a las competencias era un
maquillaje y que solo era una cuestin de nombre. Para citar algunos elementos
que soportan este criterio, puede observarse que a pesar de haberse establecido
las competencias, la formacin sigue centrada en los conocimientos en desmedro
de otros dominios y siguen siendo ms importantes los conocimientos que su
aplicacin; la actuacin docente sigue siendo centrada en la enseanza en lugar
de centrarse en el aprendizaje; la evaluacin sigue siendo normativa en lugar de
ser criterial y as, sucesivamente. En descargo de los docentes, es necesario
aclarar que no ha habido la necesaria sensibilizacin y especializacin para el
cambio de objetivos a competencias, con la consiguiente preparacin en teora y
prctica, y as poder transitar apropiadamente por dicha va.
En este primer momento de las competencias, se toman los contenidos
conceptuales, procedimentales y actitudinales como base de formulacin de los
indicadores.
El segundo momento adaptativo de las competencias al mundo de la Educacin
ocurre para la Educacin Superior a principios del Siglo XXI, con las competencias
segn el Proyecto Tuning para la construccin del Espacio Europeo para la
Educacin Superior y ALFA Tuning en Amrica Latina y el Caribe. En esta
segunda adaptacin de las competencias se toma como referencia las
competencias laborales, se proponen competencias genricas, para cualquier
profesional universitario, y especficas por especialidades.
En este segundo momento, la base de formulacin de los indicadores son los
pilares de la Educacin, segn la UNESCO: Conocer, hacer, ser y convivir.
En el caso venezolano, la aplicacin de las competencias en Educacin ocurre en
los aos 90 de fines del siglo XX, en primer lugar, en los Programas de Formacin
para el Trabajo y, en segundo lugar, en el subsistema de Educacin Bsica,
principalmente, Educacin inicial y hasta el quinto grado de Educacin Primaria,
faltando por implementar el resto de la Educacin Bsica. En 2004 se dio a
conocer el mandato ministerial para la elaboracin de perfiles por competencias en
la Educacin Superior y en 2009 se oficializaron los Lineamientos Curriculares
para el Programa Nacional de Formacin, tratado ampliamente con el enfoque de
competencias.
En los ambientes educativos citados, la Educacin Basada en Competencias
(EBC) cumple su propsito con base en diversos principios y caractersticas, entre
ellos se encuentran los siguientes:
Lo significativo del conocimiento no es su acumulacin sino su aplicacin.

Los programas desarrollados por competencias deben centrar su aplicacin en
situaciones de la vida real.
La actividad docente debe sustituir la enseanza por el aprendizaje como centro
de su razn de ser.
Los aprendizajes deben lograrse por medio de la construccin participativa del
estudiante.
Los mtodos didcticos deben dirigirse al fortalecimiento y desarrollo de
competencias.
Los saberes, en lugar de los contenidos, se dirigen a lo que es necesario
aprender en contraposicin a lo que es bueno saber.
La evaluacin pasa de ser normativa a criterial y sus resultados se
sustentan
con evidencias de aprendizaje y el desempeo de los estudiantes.
La evaluacin es multifactorial: Diagnstica, formativa y sumativa; y se realiza a
travs de autoevaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin con resultados sobre
una base individual en forma absoluta y no comparativa.
La especificacin de resultados de aprendizaje no se basa en promedios sino en
el nivel de logro de las competencias.
La enseanza pasa de ser impartida a facilitada y mediada.
La planificacin en vez de basarse en contenidos se basa en indicadores y
evidencias de aprendizaje. El constructivismo constituye la principal gua de accin
del docente.
Desde el punto de vista del Currculo universitario, los diseos de carreras
basados en competencias parten del perfil del egresado elaborado con base en el
quehacer profesional, el cual se especifica mediante reas de competencia.
Las reas de competencia agrupan a las competencias profesionales a partir de
las cuales se desagregan las unidades de competencia con sus respectivas
competencias e indicadores. A lo largo de este proceso se van especificando los
saberes tericos, los saberes prcticos y los saberes valorativos relacionados con
el conocer, el hacer y el ser y convivir, correspondientes a los pilares de la
educacin segn la UNESCO.
Finalmente, todo este proceso conlleva al cumplimiento de lo que son las
competencias de acuerdo con la UNESCO:
Conjunto de comportamientos socio afectivos y habilidades cognoscitivas,
psicolgicas, sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un
desempeo, una funcin, una actividad o una tarea.
EVALUACION DE UNIDAD DE APRENDIZAJE

Menciona los mbitos de la innovacin educativa.
Cmo aplicara la innovacin en los planes y programas de estudio?
Cmo podramos elaborar un esquema para desarrollar un diagnstico en la
escuela?
Qu son los diseos curriculares flexibles?
Menciona los modelos de evaluacin

3. EL PROCESO EDUCATIVO
Es el conjunto de mecanismos humanos- internos o externos por los que el ser
humano imperfecto, pero perfectible, consigue la perfeccin ansiada.
El proceso educativo puede ser descrito como el conjunto de actividades,
mutaciones, operaciones, planificaciones y experiencias realizadas por los
agentes perfectivos del hombre, en si el proceso educativo es una Paido gnesis

ya que es una expresin helena que significa origen y desarrollo del nio es el
fieri de la educacin, reconocido por un punto de partida la educabilidad y de
llegada
educacin
conseguida.
La capacidad educativa del hombre es el estudio, la adquisicin de habilidades, la
personalizacin, la socializacin, la instruccin, la correccin, el uso de tcnicas
adecuadas para perseguir la meta, la intercomunicacin de las personas
intervinientes en la bsqueda de la perfeccin, el dialogo pedaggico, todo esto
son partes del proceso educativo.
3.1 EL PROCESO DE APRENDIZAJE
Al aprendizaje se le puede considerar como un proceso de naturaleza extremadamente
compleja caracterizado por la adquisicin de un nuevo conocimiento, habilidad o
capacidad, debindose aclarar que para que tal proceso pueda ser considerado realmente
como aprendizaje, en lugar de una simple huella o retencin pasajera de la misma, debe
ser susceptible de manifestarse en un tiempo futuro y contribuir, adems, a la solucin de
situaciones concretas, incluso diferentes en su esencia a las que motivaron inicialmente el
desarrollo del conocimiento, habilidad o capacidad.8El aprendizaje, si bien es un proceso,
tambin resulta un producto por cuanto son, precisamente, los productos los que
atestiguan, de manera concreta, los procesos.
Aprender, para algunos, no es ms que concretar un proceso activo de construccin que
lleva a cabo en su interior el sujeto que aprende (teoras constructivistas) No debe
olvidarse que la mente del educando, su sustrato material neuronal, no se comporta solo
como un sistema de fotocopiado humano que slo reproduce en forma mecnica, ms o
menos exacta y de forma instantnea, los aspectos de la realidad objetiva que se
introducen en el referido soporte receptor neuronal.
El individuo ante tal influjo del entorno, de la realidad objetiva, no copia simplemente sino
tambin transforma la realidad de lo que refleja, o lo que es lo mismo, construye algo
propio y personal con los datos que la antes mencionada realidad objetiva le entrega,
debindose advertir sobre la posibilidad de que si la forma en que se produce la
transmisin de las esencialidades reales resultan interferidas de manera adversa o debido
al hecho de que el propio educando no pone, por parte de s, inters o voluntad, que
equivale a decir la atencin y concentracin necesarias, slo se alcanzaran aprendizajes
frgiles y de corta duracin.
Asimismo, en el aprendizaje de algo influye, de manera importante, el significado que lo
que se aprende tiene para el individuo en cuestin, pudindose hacer una distincin entre
el llamado significado lgico y el significado psicolgico de los aprendizajes; por muy
relevante que sea en s mismo un contenido de aprendizaje, es necesario que la persona
lo trabaje, lo construya y, al mismo tiempo, le asigne un determinado grado de
significacin subjetiva para que se plasme o concrete, un aprendizaje significativo que
equivale a decir, se produzca una real asimilacin, adquisicin y retencin del

conocimiento ofrecido.
El aprendizaje se puede considerar igualmente como el producto o fruto de una
interaccin social y desde este punto de vista es, intrnsecamente, un proceso social,
tanto por sus contenidos como por las formas en que se genera. El sujeto aprende de los
otros y con los otros; en esa interaccin desarrolla su inteligencia prctica y la de tipo
reflexivo, construyendo e internalizando nuevos conocimientos o representaciones
mentales a lo largo de toda su vida, de manera tal que los primeros favorecen la
adquisicin de otros y as sucesivamente, de aqu que el aprendizaje pueda ser
considerado como un producto y resultado de la educacin y no un simple prerrequisito
para que ella pueda generar aprendizajes: la educacin devendr, entonces, el hilo
conductor, el comando del desarrollo. El aprendizaje, por su esencia y naturaleza, no
puede ser reducido y mucho menos explicarse en base de lo planteado por las llamadas
corrientes conductistas o asociacionistas y las cognitivas.
No puede ser concebido como un proceso de simple asociacin mecnica entre los
estmulos aplicados y las respuestas provocadas por estos, determinadas tan solo por las
condiciones externas imperantes, ignorndose todas aquellas intervenciones, realmente
mediadoras y moduladoras, de las numerosas variables inherentes a la estructura interna,
principalmente del subsistema nervioso central del sujeto cognoscente, que aprende. No
es simplemente la conexin entre el estmulo y la respuesta, la respuesta condicionada, el
hbito es, adems de esto, lo que resulta de la interaccin del propio individuo que se
apropia del conocimiento de determinado aspecto de la realidad objetiva, con su entorno
fsico, qumico, biolgico y, de manera particularmente importante del componente social
de ste.
No es slo el comportamiento y el aprendizaje una mera consecuencia de los estmulos
ambientales incidentes sino tambin el fruto del reflejo de los mismos por una estructura
material neuronal que resulta preparada o pre acondicionado por factores tales como el
estado emocional y los intereses o motivaciones particulares. Se insiste, una vez ms,
que el aprendizaje emerge o resulta una consecuencia de la interaccin, en un tiempo y
en un espacio concretos, de todos los factores que muy bien pudiramos llamar causales
o determinantes del mismo, de manera dialctica y necesaria. La cognicin es una
condicin y consecuencia del aprendizaje: no se conoce la realidad objetiva ni se puede
influir sobre ella sin antes haberla aprendido, sobre todo, las leyes y principios que
mueven su transformacin evolutiva espacio-temporal.
Es importante recalcar o insistir en el hecho de que las caractersticas y particularidades
perceptivas del problema enfrentado devienen condiciones necesarias para su
aprendizaje, recreacin y solucin; que en la adquisicin de cualquier conocimiento, la
organizacin de la estructura del sistema informativo que conlleven a l, resulta
igualmente de particular trascendencia para alcanzar tal propsito u objetivo, a sabiendas
de que todo aprendizaje que est unido o relacionado con una consciente y consecuente
comprensin sobre aquello que se aprende es ms duradero, mxime si en el proceso

cognitivo tambin aparece, con su funcin reguladora y facilitadora, una retroalimentacin
correcta que, en definitiva, va a influir en la determinacin de un aprendizaje tambin
correcto en un tiempo menor, sobre todo si se articula debidamente con los propsitos,
objetivos y motivaciones propuestos por el individuo que aprende.
En el aprendizaje humano, en su favorecimiento cuantitativo-cualitativo, la interpretacin
holstica y sistmica de los factores conductuales y la justa consideracin valorativa de las
variables internas del sujeto como portadoras o contenedoras de significacin, resultan
incuestionablemente importantes tratndose de la regulacin didctica del mismo, de aqu
la necesidad de tomar en consideracin estos aspectos a la hora de desarrollar
procedimientos o modalidades de enseanza dirigidos a sujetos que no necesariamente
se van a encontrar en una posicin tal que permita una interaccin cara a cara con la
persona responsabilizada con la transmisin de la informacin y el desarrollo de las
habilidades y capacidades correspondientes.
En la misma medida en que se sea consecuente en la prctica con las consideraciones
referidas se podr llegar a influir sobre la eficiencia y eficacia del proceso de aprendizaje
segn el modelo de la ruta crtica: la va ms corta, recorrida en el menor tiempo, con los
resultados ms ricos en cantidad, calidad y duracin. Hay quienes consideran que cuando
registramos nuestros pensamientos en base de determinadas sensaciones, en el primer
momento, no nos detenemos en el anlisis de los detalles pero que ms tarde los mismos
resultan ubicados en determinadas locaciones de la mente que, equivale a decir, en
diferentes fondos neuronales del subsistema nervioso central interrelacionados
funcionalmente, para formar o construir partes de entidades o patrones organizados con
determinada significacin para el individuo que aprende.
Luego este construye en su mente, fruto de su actividad nerviosa superior, sus propias
estructuras y patrones cognitivos de la realidad objetiva, del conocimiento que en
definitiva va adquiriendo de distintos aspectos de la misma; as cuando pretende resolver
un problema concreto, gracias a la capacidad que tiene para elaborar un pensamiento
analizador y especulador, compara entre s posibles patrones diferentes, formas en ltima
instancia, comparacin que va a permitirle llegar a la solucin de la situacin polmica de
que se trate.
De igual manera, otros consideran que es en el pensamiento donde asienta el
aprendizaje, que este no es ms que la consecuencia de un conjunto de mecanismo que
el organismo pone en movimiento para adaptarse al entorno donde existe y se mueve
evolutivamente. El individuo primero asimila y luego acomoda lo asimilado. Es como si el
organismo explorara el ambiente, tomara algunas de sus partes, las transformara y
terminara luego incorporndolas a s mismo en base de la existencia de esquemas
mentales de asimilacin o de acciones previamente realizadas, conceptos aprendidos con
anterioridad que configuran, todos ellos, esquemas mentales que posibilitan
subsiguientemente incorporar nuevos conceptos y desarrollar nuevos esquemas.
A su vez, mediante la acomodacin, el organismo cambia su propia estructura, sobre todo

a nivel del subsistema nervioso central, para adaptarse debidamente a la naturaleza de
los nuevos aspectos de la realidad objetiva que sern aprendidos; que la mente, en ltima
instancia, acepta como imposiciones de la referida realidad objetiva. Es vlido identificar
que es la concepcin de aprendizaje de la psicologa gentica de Jean Piaget
El proceso de aprendizaje concebido desde la perspectiva constructivista de Ausubel, es
el proceso por el cual el sujeto del aprendizaje procesa la informacin de manera
sistemtica y organizada y no solo de manera memorstica sino que construye
conocimiento (Daz, 1998:18).
En la actualidad ese est buscando que los alumnos adquieran un aprendizaje
significativo, que es el aprendizaje en el cual el proceso de formacin reconfigura la
informacin nueva con la experiencia, permitindole as integrar grandes cuerpos de
conocimiento con sentido. De esa integracin entre conocimiento con sentido y
experiencia resulta el desarrollo de la competencia (Ibd.).
Los factores que intervienen en el proceso de aprendizaje son:
ACTITUDES
SER
o INTELECTIVAS
PENSAR
o PROCEDIMENTALES
HACER
APTITUDES
CONTENIDOS
SABER
LA ACTITUD
Es una predisposicin efectiva y motivacional requerida para desarrollo de una
determinada accin, posee tambin un componente cognitivo y un componente
comportamental. En la actitud lo fundamental es generar expectativa, porque as el
estudiante se interesa y se motiva en su proceso de aprendizaje.
No obstante la actitud puede ser inversamente proporcional a la aptitud por un mecanismo

de compensacin de debilidades, como es el caso de quienes al reconocer sus
debilidades en el rea de matemticas, en medio de la necesidad de aprender, se
interesa ms por aprender que aquello que tienen ms habilidades para dicha rea
APTITUDES INTELECTIVAS
Son habilidades mentales, que determinan el potencial de aprendizaje, tambin definidas
como las capacidades para pensar y saber. Depende de la estructura mental, las
funciones cognitivas, los procesos de pensamiento y las inteligencias mltiples
APTITUDES PROCEDIMENTALES
Se define como la capacidad para actuar y hacer. Estn relacionadas con los mtodos,
tcnicas, procesos y estrategias empleadas en el desempeo.
Es toda la estructura conceptual susceptible de ser aprendida. Su organizacin es vital

para el proceso de aprendizajes. En la medida en que exista ms coherencia entre ello,
los estudiantes encontrarn las relaciones entre los mismos lo que a su vez aumentara su
nivel de comprensin.
La comprensin de los conceptos determina el aprendizaje, ms no el aprendizaje
significativo
De ah decimos que quin sabe actuar, y lo hace bien porque adems del dominio
conceptual, comprende cmo funciona su pensamiento y como se interrelacionan los
conceptos en ese proceso de aprendizaje, ha desarrollado la competencia.
Para poder definir la competencia tomar como referente un solo concepto, ya que existen
muy variadas definiciones que referirse a ellas, en este caso la definicin que me interesa
es la de la competencia matemtica que es la capacidad de un individuo para identificar y
entender el rol que juegan las matemticas en el mundo, emitir juicios bien
fundamentados y utilizar las matemticas en formas que le permitan satisfacer sus
necesidades como ciudadano constructivo, comprometido y reflexivo.
Si queremos trabajar en la Facultad de Ingeniera Qumica por competencia debemos
hacer un cambio de metodologas que solo transmitimos a metodologas centradas en el
estudiante y el proceso de aprendizaje.
Un buen ejemplo de ello lo constituyen las metodologas activas. No obstante, tambin
advierte sobre el riesgo de que los estudiantes se dispersen en las diferentes actividades
y por ende no perciban la coherencia y unidad en un horizonte conceptual.
De ah la importancia del dominio metodolgico y de trabajar conceptos estructurales en

funcin de dominios cognitivos donde las estrategias docentes apunta hacia la
interconexin de los temas.
En la mayora de las escuelas de educacin superior y de otros niveles de educacin,

enfrentamos la problemtica de altos ndices de reprobacin, debido a que los alumnos no
estn aprendiendo los conceptos, solo estudian para pasar.
En la bsqueda de soluciones a esta situacin considero que una manera que nos ayuda
a los profesores y alumnos al aprendizaje es por medio de las competencias, donde el
alumno va adquirir un aprendizaje significativo que le ayudara en su vida futura,
alcanzando sus metas en el estudio y en su vida profesional.
3.2 AMBIENTES DE APRENDIZAJE
El acto de ensear requiere establecer un ambiente de aprendizaje propicio para

las metas planteadas, con reglas de comportamiento conocidas y aceptadas por
los estudiantes, de acuerdo con su estado de desarrollo cognitivo, social y moral.
Durante los ltimos aos en la literatura cientfica pedaggica, ha aparecido un
concepto, el de "Nuevos Ambientes de Aprendizaje", muy vinculado con la
revolucin en las comunicaciones y la informtica y el impacto de sta en la
enseanza.
Qu entender por "Nuevos Ambientes de Aprendizaje?. En una primera
aproximacin se puede plantear que es una "forma diferente de organizar la
enseanza y el aprendizaje que implica el empleo de tecnologa" en otras palabras
la "creacin de una situacin educativa centrada en el alumno y que fomenta su
auto aprendizaje, el desarrollo de su pensamiento crtico y creativo, el trabajo en
equipo cooperativo mediante el empleo de tecnologa de punta".
La participacin de los alumnos en los ambientes de aprendizaje
Lo anterior exige la participacin activa de los estudiantes en el proceso como
condicin necesaria para lograr interaccin e interactividad. De hecho tanto una, la
interaccin como la otra, la interactividad son las formas bsicas de participar.
Segn el Diccionario Ocano de Lengua Espaola, 1995, participar es: tomar
parte en una cosa, recibir una parte de algo, compartir, tener algo en comn con
otro u otros. Mientras que participacin es accin y efecto de participar.
La participacin en un saln de clase tradicional privilegia la participacin del
maestro en clase. Es l quien expone, escribe en el pizarrn, se pregunta y se
responde. La participacin de los alumnos se reduce en la mayora de los casos a
escuchar y tomar apuntes.
Sin embargo, participar es accin, ms an accin recproca con alguien
(interaccin) o con algo (interactividad), es confrontacin directa o indirecta,
sincrnica o asincrnica, individual y en equipo, continua y en una situacin

docente dirigida.
Participar es en suma un sistema de acciones interrelacionadas que permite
mediante la actividad y la comunicacin conocer, comprender y transformar es
decir hacer, crtica y creativamente, y en sucesivas aproximaciones algo que
permita resolver un problema, plantear alternativas y proyectos, etc.
Tambin pudiramos preguntarnos Cmo se aprende a nadar, tirndose a la
alberca o fuera de ella?
Existen muchas modalidades de participacin posibles en el proceso de
enseanza-aprendizaje que son explotadas en el diseo de los nuevos ambientes
de aprendizaje por ejemplo: observar, leer, comunicar ideas, puntos de vistas,
opiniones y sobre todos hacer: escribir sobre, registrar, resolver ejercicios, tareas,
problemas, tomar decisiones, crear propuestas, plantear proyectos y todo ello
teniendo muy en cuenta los estilos y ritmos de aprendizaje de los estudiantes.
En cuanto a la participacin: Los nuevos ambientes de aprendizaje exigen del
maestro.
Planeacin previa
Gua, orientacin a los alumnos hacia el "logro" de una competencia
Informacin, la necesaria y suficiente, ni ms ni menos y en el momento
oportuno
Contextualizacin de lo que se aprende
Ayuda, ms an sistema de ayuda al alumno que aprende
Mediacin pedaggica
Y creacin de un ambiente de comunicacin horizontal, asertiva y de
cooperacin
En cuanto al alumno los nuevos ambientes de aprendizaje exigen:
Una actitud favorable
Precisin de las reglas de participacin
Que se les enseen a participar: Qu se puede, qu no se debe, por qu y
para qu participar, cmo proceder
Claridad en la meta/objetivo/propsito
Informacin previa y/o modelacin inicial
Ayuda, la necesaria y oportuna
Retroalimentacin
Si algo garantiza los nuevos ambientes de aprendizaje es realmente y de manera
significativa la participacin de los estudiantes. En tal sentido la tecnologa se
pone en funcin de lograr la participacin para hacer posible la comprensin y

apropiacin del contenido de enseanza.
Los Componentes y las Condiciones de un Ambiente de Aprendizaje
Con base en la teora del Aprendizaje Significativo, puede caracterizarse un
ambiente de aprendizaje por sus componentes y sus condiciones. El ambiente de
aprendizaje puede ser definido como un entorno delimitado en el cual ocurren
ciertas relaciones de trabajo escolar. Esto tambin es cierto del aula de clase, pero
la distincin clave estriba en la naturaleza de las relaciones de trabajo. Desde el
punto de vista de la informacin y el conocimiento, un aula es similar a un sistema
cerrado; la informacin entra al entorno con el ingreso del docente, y, como ha
sido documentado ampliamente, los conocimientos sirven nicamente para
solucionar problemas escolares. En contraste, el ambiente de aprendizaje debe
permitir que la vida, la naturaleza y el trabajo ingresen al entorno, como materias
de estudio, reflexin e intervencin.
Esto nos conduce a plantear tres condiciones para el ambiente de aprendizaje,
que son delimitado, estructurado y flexible. Delimitado significa la definicin de los
contenidos del aprendizaje as como de la complejidad, los indicadores y niveles
de aceptabilidad de desarrollo de las competencias descritas antes. Estructurado
en el sentido de que los contenidos deben ser organizados en mapas
conceptuales (planeacin conceptual) que guen la planeacin de las actividades
en procesos cclicos que varen de un nivel de abstraccin a otro. Flexible significa
el desarrollo de nuevos criterios para la administracin del currculo; stos deben
incluir como central la adquisicin por el estudiante de las competencias definidas,
al menos en los niveles de aceptabilidad, y proveer posibilidades para que el
estudiante pueda controlar, progresivamente, el ritmo de aprendizaje.
La flexibilidad de los ambientes estructurados en entornos delimitados y el papel
dinmico que juega el administrador del ambiente, es decir el docente, son
elementos claves para la efectividad en el logro de las competencias deseadas en
los estudiantes.
Los ambientes de aprendizaje son, por lo tanto, una nueva oportunidad para mejorar los
procesos de aprendizaje e indudablemente requieren maestros dispuestos a mejorar
integrndose al mismo proceso.
3.3 EL PROCESO DE ENSEANZA
La esencia de la enseanza est en la transmisin de informacin mediante la

comunicacin directa o apoyada en la utilizacin de medios auxiliares, de mayor o
menor grado de complejidad y costo. Tiene como objetivo lograr que en los
individuos quede, como huella de tales acciones combinadas, un reflejo de la
realidad objetiva de su mundo circundante que, en forma de conocimiento del
mismo, habilidades y capacidades, lo faculten y, por lo tanto, le permitan enfrentar

situaciones nuevas de manera adaptativa, de apropiacin y creadora de la
situacin particular aparecida en su entorno.
El proceso de enseanza consiste, fundamentalmente, en un conjunto de
transformaciones sistemticas de los fenmenos en general, sometidos stos a
una serie de cambios graduales cuyas etapas se producen y suceden en orden
ascendente, de aqu que se la deba considerar como un proceso progresivo y en
constante movimiento, con un desarrollo dinmico en su transformacin continua.
Como consecuencia del proceso de enseanza tiene lugar cambios sucesivos e
ininterrumpidos en la actividad cognoscitiva del individuo (alumno) con la
participacin de la ayuda del maestro o profesor en su labor conductora u
orientadora hacia el dominio de los conocimientos, de las habilidades, los hbitos
y conductas acordes con su concepcin cientfica del mundo, que lo llevaran en su
prctica existencia a un enfoque consecuente de la realidad material y social, todo
lo cual implica necesariamente la transformacin escalonada, paso a paso, de los
procesos y caractersticas psicolgicas que identifican al individuo como
personalidad.
En la enseanza se sintetizan conocimientos. Se va desde el no saber hasta el
saber; desde el saber imperfecto, inacabado e insuficiente hasta el saber
perfeccionado, suficiente y que sin llegar a ser del todo perfecto se acerca
bastante a la realidad objetiva de la representacin que con la misma se persigue.
La enseanza persigue agrupar a los hechos, clasificarlos, comparndolos y
descubriendo sus regularidades, sus necesarias interdependencias tanto aquellas
de carcter general como las internas. Cuando se recorre el camino de la
enseanza, al final, como una consecuencia obligada, el neuro reflejo de la
realidad habr cambiado, tendr caractersticas cuantitativas-cualitativas
diferentes, no se limita al plano de lo abstracto solamente sino que contina
elevndose ms y ms hacia lo concreto intelectual, o lo que es lo mismo, hacia
niveles ms altos de concretizacin, donde sin dejar de incluirse lo terico se logra
un mayor grado de entendimiento del proceso real.4
Todo proceso de enseanza cientfica ser como un motor impulsor del desarrollo
que, subsiguientemente, y en un mecanismo de retroalimentacin positiva,
favorecer su propio desarrollo futuro, en el instante en que las exigencias
aparecidas se encuentren en la llamada "zona de desarrollo prximo" del individuo
al cual se enseanza, es decir, todo proceso de enseanza cientfica deviene en
una poderosa fuerza desarrolladora, promotora de la apropiacin del conocimiento
necesario para asegurar la transformacin continua, sostenible, del entorno del
individuo en aras de su propio beneficio como ente biolgico y de la colectividad
de la cual es l un componente inseparable.
La enseanza se la ha de considerar estrecha e inseparablemente vinculada a la
educacin y, por lo tanto, a la formacin de una concepcin determinada del
mundo y tambin de la vida. No debe olvidarse que los contenidos de la propia
enseanza determinan, en gran medida, su efecto educativo; que la enseanza
est de manera necesaria, sujeta a los cambios condicionados por el desarrollo
histrico-social, de las necesidades materiales y espirituales de las colectividades;
que su objetivo supremo ha de ser siempre tratar de alcanzar el dominio de todos

los conocimientos acumulados por la experiencia cultural.
La enseanza existe para el aprendizaje, sin ella no se alcanza el segundo en la
medida y cualidad requeridas; mediante la misma el aprendizaje estimula, lo que
posibilita a su vez que estos dos aspectos integrantes del proceso enseanzaaprendizaje conserven, cada uno por separado sus particularidades y
peculiaridades y al mismo tiempo conformen una unidad entre el papel orientador
del maestro o profesor y la actividad del educando. La enseanza es siempre un
complejo proceso dialctico y su movimiento evolutivo est condicionado por las
contradicciones internas, las cuales constituyen y devienen indetenibles fuerzas
motrices de su propio desarrollo, regido por leyes objetivas adems de las
condiciones fundamentales que hacen posible su concrecin.
El proceso de enseanza, de todos sus componentes asociados se debe
considerar como un sistema estrechamente vinculado con la actividad prctica del
hombre la cual, en definitiva, condiciona sus posibilidades de conocer, de
comprender y transformar la realidad objetiva que lo circunda. Este proceso se
perfecciona constantemente como una consecuencia obligada del quehacer
cognoscitivo del hombre, respecto al cual el mismo debe ser organizado y dirigido.
En su esencia, tal quehacer consiste en la actividad dirigida al proceso de
obtencin de los conocimientos y a su aplicacin creadora en la prctica social. La
enseanza tiene un punto de partida y una gran premisa pedaggica general en
los objetivos de la misma.
Estos desempean la importante funcin de determinar los contenidos, los
mtodos y las formas organizativas de su desarrollo, en consecuencia con las
transformaciones planificadas que se desean alcanzar en el individuo al cual se
ensea. Tales objetivos sirven adems para orientar el trabajo tanto de los
maestros como de los educandos en el proceso de enseanza, constituyendo, al
mismo tiempo, un indicador valorativo de primera clase de la eficacia de la
enseanza, medida esta eficacia, a punto de partida de la evaluacin de los
resultados alcanzados con su desarrollo.
3.4 FORMACION DOCENTE
Cada modelo de formacin supone y articula concepciones acerca de asuntos
como educacin, enseanza y aprendizaje, entre otros, con interacciones
recprocas especficas, dando as lugar a una visin totalizadora del objeto
(Arredondo, 1989). A nuestro juicio, una cuestin clave es el concepto de prctica
docente que, a su vez, incide fuertemente en el enfoque de formacin.
La docencia es una prctica fuertemente condicionada tanto por la estructura
social (por ejemplo, la imagen de la profesin y su status), la crisis econmicosocial que afecta a los educandos jvenes y adultos de sectores populares en
Amrica Latina como por el sistema y subsistemas educativos y, tambin, por los
propios centros educativos o escuelas. Por ello, la prctica docente puede
entenderse como una accin institucionalizada, cuya existencia es previa al hecho
de que un profesor singular la asuma. En resumen, existe una firme interaccin
entre prctica docente, institucin educativa y contexto, ya que la estructura global
condiciona las funciones didcticas que se ejercen en el puesto de trabajo. Por
otra parte, el condicionamiento de la institucionalizacin escolar sobre el hecho
educativo incide en la aparicin de plataformas tcitas en el sentido de bases a

partir de las que se estructura la prctica, muy significativas en el ejercicio
docente. Las investigaciones al respecto han dado lugar a diversas nociones,
orientadas a categorizar y describir esas plataformas: por ejemplo, teoras
intuitivas, constructos, esquemas, entre otras. Estas plataformas se articulan en
torno a tres tipos de dimensiones que utiliza el maestro en su accionar:
a) Supuestos pedaggicos. Qu es ensear y aprender en la educacin de
jvenes y adultos.
b) Implcitos ideolgicos. El poder en la relacin maestro-alumno y su vnculo con
modelos especficos de saber.
c) Matrices psicosociales. Miedos o temores de los docentes en el desempeo de
su rol, el papel de lo emocional en el vnculo con los educandos. En suma, en la
formacin de docentes operan sistemas complejos de configuraciones
relativamente articuladas (pedaggicas, ideolgicas y psi psicosociales), que
suelen ser comunes, compartidas ya que constituyen el resultado colectivo de
condiciones sociales de produccin y que, a su turno, producen efectos, tambin
colectivos, dado que condicionan las prcticas docentes. Creemos que la prctica
docente, y en particular aquellas plataformas tcitas, constituyen el eje
estructurante de la formacin de los docentes.
En ese marco, entendemos por formacin el proceso permanente de adquisicin,
estructuracin y restructuracin de conductas (conocimientos, habilidades,
valores) para el desempeo de una determinada funcin; en este caso, la docente.
Tradicionalmente, se otorg el monopolio de la misma a la formacin docente
inicial. Sin embargo, los modelos de las prcticas educativas y del pensamiento
(tambin de sus componentes implcitos), as como la instrumentacin de
estrategias de accin tcnico-profesionales, operan desde la trayectoria escolar
del futuro docente, ya que a travs del trnsito por diversos niveles educativos el
sujeto interioriza modelos de aprendizaje y rutinas escolares que se actualizan
cuando debe asumir el rol de profesor. La historia educativa del docente
constituye, por tanto, otro fuerte condicionamiento que incide en el ejercicio
profesional, real y en sus plataformas tcitas. Asimismo, es sabido que,
adicionalmente, opera otra determinacin: la socializacin laboral, dado que los
docentes principiantes o novatos adquieren
En las instituciones educativas buena parte de las herramientas necesarias para
afrontar la complejidad de las tareas cotidianas. Esta afirmacin es funda en dos
razones: la primera, que la formacin inicial no prev muchos de los problemas de
la prctica diaria; la segunda, que los diversos influjos de los mbitos laborales
diluyen, en buena medida, el impacto de la formacin bsica docente. En tal
sentido, las propias instituciones educativas donde el profesor se inserta se
constituyen tambin en formadoras, modelando sus formas de pensar, percibir y
actuar.
El peso de dichas trayectorias y, en general, de las determinaciones mencionadas
(incluida la socializacin laboral) reafirma el valor de la formacin docente continua
entendida como un proceso permanente que no se limita a la fase de formacin
inicial o culmina con la de graduacin sino que se plantea, al decir de M. C. Davini,
como un proceso de largo alcance a travs del cual se modela el pensamiento y
comportamiento socio profesional del docente. Entonces, se hace necesario el
desarrollo de acciones de formacin en servicio, de perfeccionamiento y

actualizacin, en una permanente interaccin entre los egresados insertos en el
contexto laboral y las instituciones formadoras.
Este proceso suele ser prioritario en el caso de la educacin de jvenes y adultos
de la regin latinoamericana, cuyo abandono por parte del Estado en varios pases
ha provocado, como es sabido, un severo deterioro del subsistema, incluyendo
una deficiente formacin especfica de los educadores en todas sus fases. No se
trata de compensar los errores de la formacin inicial ni evitar el impacto de la
socializacin profesional sino de brindar las herramientas necesarias que
acompaen al docente en toda su trayectoria profesional. Sin esto, es difcil
pensar en la prctica docente como un proceso de construccin de conocimiento.
En todo caso, y a la luz de las caractersticas propias de la prctica docente antes
expuestas (fuertes condicionamientos, plataformas tcitas), afirmamos que la
formacin y, en especial la formacin docente en servicio, cobra valor
transformador en la medida que se ubica como eje estructural de la prctica
educativa.
3.5 RECURSOS Y MATERIALES DE ENSEANZA
Los materiales didcticos engloban medios y recursos que facilitan el proceso de
enseanza y de aprendizaje, en un contexto educativo sistemtico, estimulando la
funcin de los sentidos para acceder de forma ms fcil a la informacin, a la
adquisicin de habilidades y destrezas, y a la formacin de actitudes y valores.
La diferencia entre "medios" y "recursos" es que los primeros han sido diseados
para ser utilizados en procesos educativos, mientras que los segundos han sido
diseados con otros propsitos y son adaptados por los docentes para los
procesos educativos. Veamos algunos ejemplos de ambos: "un libro de texto es un
medio didctico", mientras que un procesador de textos o una presentacin
realizada con [Microsoft PowerPoint] pueden ser un recurso educativo.
Para enriquecer la definicin anterior: el medio educativo y los recursos de
instruccin surgen como sinnimos, y segundo, el medio educativo (recurso de
instruccin), tiene una funcin de intermediario entre el maestro y los alumnos.
Para poder entender lo que es un medio educativo es necesario tomar en cuenta
cuatro (4) caractersticas esenciales: recursos de instruccin, experiencia
mediadora, organizacin de la instruccin, equipo tcnico.
En un medio o recurso de instruccin se distingue dos aspectos: Cmo el
maestro va a ensear? Y los materiales que va a utilizar. El profesor como
educador debe manejar los factores de la instruccin, ser capaz de generar el
contenido del mensaje y organizarlo de acuerdo con la estrategia del aprendizaje.
En la actualidad, se hace necesario enriquecer las maneras en que utilizamos los
medios y recursos, iniciando una labor que considere su estudio como apoyo
curricular y como produccin escolar. Se trata de ensear qu fundamenta a un
medio, cules son sus recursos tcnicos, cules son sus lenguajes, qu objetivos
tiene, cuales estrategias se pueden aplicar.
El estudio de los medios puede entenderse desde:
El emisor (quien elabora la imagen),
El mensaje (analizando los lenguajes utilizados, los objetivos, las tcnicas

que regulan su produccin e interpretando los valores e y contenidos.)
Y los receptores o audiencia (quines son, cmo son sus mecanismos de

interrelacin, sus intereses, su edad, cmo se relacionan con los medios, etc.).
Con el uso adecuado de medios y recursos, los profesores logran por una parte,
incorporar tecnologas que innoven su prctica docente; y por otra, incorporan al
aula temas que estn presentes en la vida cotidiana de nuestros alumnos y
alumnas, una realidad concreta que va mas all de un aula de clases.
Algunos objetivos que deberamos tener en consideracin cuando abordamos el
estudio de los medios comunicacionales y recursos didcticos es:
Estimular el desarrollo de habilidades crticas en los alumnos y alumnas.
Ampliar el mundo de la sala de clases, incorporando informacin relevante

para la formacin integral de los estudiantes.
El dilogo que se genere debe ser abierto. El profesor debe estimular el

desarrollo cognitivo de los estudiantes, para que se sean agentes participes y
activos de su entorno mediante la exploracin, el descubrimiento, la
investigacin y la reflexin para que elaboren juicios propios y una actitud
crtica de lo que oyen y lo que ven.
Una orientacin y gua por parte del docente de los contenidos y tipos de
medios y recursos a utilizar en un ambiente y entorno apto para la realizacin
de los aprendizajes a travs de actividades y tareas propias de su nivel escolar.
Se distingue los conceptos de medio didctico y recurso educativo:
Medios es cualquier material elaborado con la intencin de facilitar los

procesos de enseanza y aprendizaje. Por ejemplo un libro de texto, la radio, la
prensa escolar.
Recurso educativo es cualquier material que, en un contexto educativo

determinado, sea utilizado con una finalidad didctica o para facilitar el
desarrollo de las actividades formativas, ejemplo: un programa multimedia que
permite hacer prcticas de contabilidad, los videos interactivos de idiomas.
Funciones que realizan los medios.
Segn como se utilicen en los procesos de enseanza y aprendizaje, los medios

didcticos y los recursos educativos en general pueden realizar diversas
funciones; entre ellas destacamos como ms habituales las siguientes:
Proporcionar informacin. Prcticamente todos los medios didcticos

proporcionan explcitamente informacin: libros, vdeos, programas
informticos...
Guiar los aprendizajes de los estudiantes, instruir. Ayudan a organizar la

informacin, a relacionar conocimientos, a crear nuevos conocimientos y
aplicarlos... Es lo que hace un libro de texto por ejemplo.
Ejercitar habilidades, entrenar. Por ejemplo el peridico escolar potencia las

habilidades de lectura y escritura, potencia la atencin y concentracin.
Motivar, despertar y mantener el inters. Un buen material didctico

siempre debe resultar motivador para los estudiantes.
Evaluar los conocimientos y las habilidades que se tienen, como lo hacen

las preguntas de los libros de texto o los programas informticos.
Proporcionar entornos para la expresin y creacin. Es el caso de los libros,

la radio, el peridico escolar.
No obstante hay que tener en cuenta que los medios no solamente transmiten
informacin, tambin hacen de mediadores entre la realidad y los estudiantes, y
mediante sus sistemas simblicos desarrollan habilidades cognitivas en sus
usuarios.
Tipos de los medios y recursos didcticos:
Los medios didcticos, y los recursos educativos en general, se suelen clasificar
en dos grupos:
Materiales convencionales:
1. Impresos (textos): libros, fotocopias, peridicos, documentos...
2. Tableros didcticos: pizarra
3. Juegos: arquitecturas, juegos de sobremesa...
4. Materiales de laboratorio...
5. Materiales audiovisuales: videos, pelculas, documentales, programas de

Tv montajes y producciones audiovisuales.
6. Materiales visuales Imgenes fijas proyectarles

transparencias, murales, mapas, afiches, fotografas.
diapositivas,
Nuevas tecnologas como:
1. Programas informticos (CD u on-line) educativos: videojuegos,

lenguajes de autor, actividades de aprendizaje, presentaciones multimedia,
enciclopedias, animaciones y simulaciones interactivas.
2. Servicios telemticos: pginas web, blogs, tours virtuales, correo

electrnico, chats, foros, unidades didcticas y cursos on-line, telefona celular.
3. Internet y vdeos interactivos.
A partir de su funcionalidad, se debe considerar lo siguiente:
Presentar la informacin clara y guiar la atencin y los aprendizajes.
Aportar informacin y contenidos relevantes, e ilustraciones sin

sobrecargas, agentes distractores, colores, formas, inusuales y poco atractivas,
etc.
Explicar en forma sencilla los objetivos educativos que se persiguen.
Organizar la informacin en: resmenes, sntesis, y mapas conceptuales,

para facilitar la comprensin.
Preguntas y ejercicios para orientar la relacin de los nuevos conocimientos

con los conocimientos anteriores de los estudiantes para desarrollar
habilidades, y tareas intelectuales.
Crear entorno y ambientes para la expresin y creacin e imaginacin
CLASIFICACION DE LOS MEDIOS: AUDIOVISUALES, VISUALES, AUDITIVOS Y

MATERIALES
Los medios de enseanza han evolucionado a travs del tiempo y hoy en da
estn presentes con mayor relevancia en el mbito educativo. La necesidad de
llevar a los alumnos experiencias y conocimiento significativo, potenciar sus
habilidades intelectuales e incentivar a la manifestacin de ideas, actitudes y
sentimientos; son algunas de las razones que han permitido incorporar estos
medios en el proceso de enseanza aprendizaje.
Los avances cientficos y tecnolgicos han dado lugar a una nueva sociedad, de
igual manera evolucionaron los diversos medios de enseanza, los cuales se han
diseando para ofrecer nuevos y mejores recursos que puedan ser utilizados por
el docente y el estudiante en pro de la participacin activa, la motivacin del
alumno, la retencin de informacin, la concentracin y el auto aprendizaje.
La escuela ha considerado los medios de comunicacin visual, audiovisual y
auditivos como generadores de conocimiento y de apoyo para la transmisin de
numerosas informaciones, los cuales han asumido un papel de soportes
coadyuvantes y motivadores para el tratamiento de los contenidos del marco

curricular.
Medios audiovisuales:
Medios audiovisuales son los medios de comunicacin social que tienen que ver
directamente con la imagen como la fotografa y el audio. Los medios
audiovisuales se refieren especialmente a medios didcticos que, con imgenes y
grabaciones, sirven para comunicar mensajes y contenidos especficos.
La televisin, el cine y los videos, en el contexto educativo, son poderosos medios
para el aprendizaje. Resultados de investigaciones desarrolladas demuestran que
dentro de los valores educativos que contienen, estn los siguientes: programas
televisivos, pelculas y videos apropiados, da por resultado un mayor aprendizaje
en menos tiempo y una mayor retencin de lo aprendido, que se da a partir del
lenguaje de las imgenes en movimiento y mensajes atractivos, que despiertan el
inters por aprender, motiva la actividad del conocimiento, desarrolla la creatividad
y estimula la fantasa, y acelera el ritmo de la clase.
El uso de la televisin, del cine y el video en el aula de clases, ofrecen adems
toda una serie de ventajas al maestro para desarrollar su proceso didctico
educativo:
Permiten mostrar situaciones histricas presentes y futuras.
Muestran realidades lejanas en el tiempo y en el espacio.
Integran imagen, movimiento, color y sonido a realidades complejas.
Mantienen la atencin de los estudiantes.
Posibilitan procesos de retroalimentacin en forma grupal.
Se pueden realizar anlisis y comparaciones con la realidad de cada uno,

de acuerdo a sus propias experiencias.
Permiten la interactividad en la clase.
Se pueden reutilizar cuantas veces sea necesario.
Proporcionan un punto de vista comn.
Integran otros medios de enseanza.
Transmiten informacin como explicacin, aclaracin o refuerzo de

determinados contenidos que se vayan a impartir.
Muestran hechos y situaciones para comprobar determinados procesos.
Desarrollan el sentido crtico y la lectura activa de stos medios como

representaciones de la realidad.
Permiten adquirir, organizar y estructurar conocimientos teniendo en cuenta

el proceso comunicativo y semntico que utilizan los medios audiovisuales.
Fomentan y estimulan la imaginacin. Aunque toda imagen se delimita y se

presenta de una manera exuberante, detallada que transforma la realidad, la
combinacin de estos recursos con otros medios dentro del aula, pueden
generar e incitar la imaginacin y creatividad del alumno, con una orientacin
precisa y objetiva del docente.
En la utilizacin didctica de los medios audiovisuales se encuentra la actitud que
los profesores deben tener durante la utilizacin de los contenidos e informaciones
a travs de programas, documentales, pelculas, videos en clase, la relacin y
evaluacin de los contenidos dominados por los alumnos y los presentados por el
medio audiovisual, la interaccin entre las actividades posteriormente realizadas
por el profesor a la observacin y atencin de contenido.
Medio visuales:
Los medios textuales o impresos
Con el nacimiento de la imprenta a finales del siglo XV, se genera un recurso
capaz de plasmar en forma condensada y sintetizada la cultura y el conocimiento.
Gracias a la imprenta y al afn de democratizar las ideas se impuls un modelo de
escolaridad basado en el aprendizaje por medio de los textos escolares. Sin
embargo hoy da se pueden encontrar diversos materiales impresos que
transmiten informacin mediante el lenguaje escrito, aunque muchas veces se
encuentra acompaado de imgenes o dibujos que lo complementan.
Actualmente estos medios
considerndose entre ellos:
continan
siendo
utilizados
en
su
mayora,
Los libros de texto, Los diccionarios, los catlogos, los manuales, los cuadernos
de trabajo, los peridicos, las revistas, los documentos histricos, las guas
didcticas, mapas, afiches, murales, etc.
Es posible realizar una clasificacin en funcin de los beneficiarios de los medios
textuales. La clasificacin es la siguiente:
Material orientado al profesor: dentro del cual se incluyen todos aquellos

recursos elaborados con el fin de orientar al profesor, por ejemplo, las guas
didcticas y las guas curriculares.
Material orientado al alumno: dentro del cual se encuentra todo el material

textual, que persigue brindar algn tipo de experiencia que conduzca al
aprendizaje del alumno, algunos son los libros de texto y el material de lectoescritura.
Los medios auditivos:
Estos medios emplean el sonido como la modalidad de codificacin de la
informacin. El uso de este medio en el aula de clase ha dado lugar a la creacin
de los laboratorios de idiomas, que han permitido desarrollar habilidades auditivas
para el manejo de lenguas extranjeras. Por otro lado se ha beneficiado la
educacin preescolar y primaria con la utilizacin de estos medios, para estimular

la imaginacin de los nios con cuentos grabados o musicales.
Se pueden encontrar dos grupos de medios de enseanza que utilizan el sonido,
estos son:
Los medios de enseanza que utilizan el sonido en medios naturales: se

refiere a todos aquellos sonidos que se captan directamente de la experiencia o
de la interaccin con el ambiente, algunos ejemplos son: el sonido de las aves,
los instrumentos musicales y los ruidos cardiacos o respiratorios.
Los medios de enseanza que utilizan el sonido en medios tcnicos: en

este grupo entran todos los recursos que permiten conservar el sonido para su
posterior uso, algunos son: la cinta magntica, el tocadiscos y el cassette, los
CD, la radio, mp3. etc.
Estos medios de enseanza estn presentes en nuestro ambiente y es deber de
los profesores, los estudiantes, las instituciones y la comunidad, velar porque se
utilicen las estrategias didcticas adecuadas, que permitan integrar estos recursos
y cumplir de la mejor manera con los objetivos propuestos a favor del proceso de
enseanza aprendizaje.
Los medios materiales:
Los materiales didcticos. Son aquellos materiales que se utilizan en el aula y
pueden ser materiales permanentes de trabajo, materiales informativos, materiales
ilustrativos y materiales experimentales. Llamamos materiales didcticos aquellos
medios o recursos concretos que auxilian la labor de instruccin y sirven para
facilitar la comprensin de conceptos durante el proceso de enseanzaaprendizaje, ejemplo: pizarrn, rota folio.
Los materiales didcticos permiten
Presentar los temas y conceptos de una manera objetiva y clara.
Proporcionar al aprendiz medios variados de aprendizaje.
Estimular el inters y la motivacin del grupo.
Acercar a los participantes a la realidad y darn significado a lo aprendido.
Facilitar la comunicacin.
Complementar las tcnicas didcticas.
Economizar tiempo.
3.6 TECNOLOGIAS DE COMUNICACIN E INFORMATICA

Las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (NTIC) han
impactado la vida cotidiana del hombre en los albores del siglo XXI, y esta
irrupcin tender a socializarse cada da ms. El llamado tringulo de oro, que es
la complementariedad entre las telecomunicaciones, la televisin y la
computacin, que se integran en el Internet, es ya tan familiar en todos los

hogares, como lo es la TV.
Las instituciones educativas, indudablemente, no estn ajenas a este fenmeno, y
se movern bajo el enfoque constructivista en torno al uso de las NTIC, en donde
lo importante es aprender a aprender, (tomar) el objeto de conocimiento y saber
dnde encontrar la informacin adecuada para la solucin de problemas
determinados.
El uso de NTIC con fines educativos, como radio, televisin, telefona,
computadoras, han creado amplias posibilidades de capacitacin, razn por la que
el rumbo de la educacin debe ser transformado de un sistema clsico y
conservador a un ambiente dinmico y creativo. La presencia y facilidad para el
uso de medios interactivos en la educacin, permiten que el ser humano aumente
sus habilidades para convertir la informacin en conocimientos.
La actual tendencia educativa est encaminada hacia la elaboracin de sistemas
interactivos que permitan a los alumnos concentrarse en el razonamiento y en la
solucin de problemas
LA COMUNICACIN Y LA INFORMACIN
De acuerdo a lo que dicen los antroplogos, el hombre en la sociedad primitiva
tuvo la necesidad de comunicarse y este proceso lo llev a tener primero
comunicacin tctil, despus auditiva a travs de gritos y sonidos humanos hasta
llegar al lenguaje. Un proceso es: Cualquier fenmeno que presenta una
continua modificacin a travs del tiempo o cualquier operacin o tratamientos
continuos.
Un proceso es algo en constante evolucin., as el proceso de la comunicacin
est constituido por tres elementos bsicos: emisor, mensaje, receptor.
Cuando una persona (emisor) transmite una informacin (mensaje) a otra
(receptor), el emisor tiene un objetivo al hacerlo (Con qu intencin) y espera
influir en el receptor con su mensaje (Con qu efectos). Cuando el receptor enva
una nueva informacin al emisor, basada en el mensaje que le transmiti ste, tal
informacin se denomina retroalimentacin, comunicacin de retorno o respuesta.
De esta manera, el hombre que en el inicio del proceso era receptor se transforma
en emisor y el que originalmente era emisor queda como receptor de la nueva
informacin. La palabra retroalimentacin fue acuada en el vocabulario de la
ciberntica y significa informacin recurrente. El hombre, por ende, es emisorreceptor alternativa o simultneamente cuando comunica: Y simultneamente en
la comunicacin interpersonal o comunicacin consigo mismo.
Wilbor Shamm dice: "El proceso de la comunicacin interpersonal es slo posible
cuando existen campos comunes de experiencia entre el emisor y el receptor, de
no ser as, el significado del mensaje no se comprende".
Al definir la comunicacin como elemento procesual, se est afirmando que
implica una referencia dinmica en la que interviene una serie de elementos, que
ocurre en el tiempo y comienza, se desarrolla y concluye con algn resultado. Por
lo tanto, habr diferentes momentos temporales que conllevarn diferentes

funciones y acciones, tanto por parte del receptor como para el emisor.
Factores definitorios de la comunicacin
Proceso
Intercambio
Distancia espacio-temporal
Convencin
La informacin es de carcter unilateral, tiene un solo sentido y es solamente una
parte de la comunicacin, adems est contenida en el mensaje que el emisor
manda al receptor. La informacin, al contrario de la comunicacin, se caracteriza
por la ausencia de retroalimentacin, cuando el receptor se transforma en emisor y
da una respuesta, esta es ya una nueva informacin que, igualmente tiene un solo
sentido.
Slo en el momento en que estas dos informaciones se unen y pasan a formar
parte de un mismo proceso de transmisin e intercambio de informacin, es que
se puede hablar de comunicacin. El cdigo es un sistema de signos cuyo
significado ha sido convenido por un grupo de personas, por ejemplo el lenguaje
es un cdigo en el que aparentemente cada palabra tiene un significado convenido
de antemano por toda la sociedad. Pero, el significado de las palabras vara
debido a una serie de factores, tales como el uso comn que se da al trmino y
que depende de la poca en que se utiliza, la zona geogrfica, el pas.
Todo lo apuntado lleva a la conclusin de que la comunicacin, entendida de
forma genrica, es un proceso que se desarrolla entre sujetos que disponen de
algn tipo de convencin y que mediante su utilizacin intercambia algo,
independiente de la situacin espacio-temporal de cada uno de ellos. Ello
determina que los elementos sustantivos de la comunicacin son: el emisor, el
receptor, los cdigos, los medios y los canales utilizados en el proceso.
El concepto de informacin nace a finales de los aos 20, definindola Weaver
como "... la medida de la libre eleccin de un mensaje", interpretando el fondo de
la teora de aqul. La informacin est ligada a la originalidad y por lo tanto a la
probabilidad. Si una informacin es esperada, bien por conocida, bien por lgica,
bien por natural, o bien por cualquier otra razn que la haga previsible, lo que
aadimos a lo que conocemos es prcticamente nulo o poco significativo, por
tanto debemos hablar de la existencia de poca informacin.
Para comunicarse hay que querer hacerlo, ya que el proceso de comunicacin es
siempre un acto volitivo, un acto de voluntad, tanto para el emisor como para el
receptor. Slo a partir de ese primer acto de voluntad, de esa intencionalidad, es
posible la comunicacin.
Uno de los avances ms espectaculares dentro de las comunicaciones
comunicacin de datos se ha producido en el campo de la tecnologa de los
ordenadores. Desde la aparicin de las computadoras digitales en la dcada de
1940, stas se han introducido en prcticamente todas las reas de la sociedad
industrias, negocios, hospitales, escuelas, transportes, hogares o comercios.

Mediante la utilizacin de las redes informticas y los dispositivos auxiliares, el
usuario de un ordenador puede transmitir datos con gran rapidez. Estos sistemas
pueden acceder a multitud de bases de datos. A travs de la lnea telefnica se
puede acceder a toda esta informacin y visualizarla en pantalla o en un televisor
convenientemente adaptado. Las pelculas culturales sobre diferentes temas y
otros procedimientos de educacin audiovisual pueden convertirse pronto en
elementos indispensables en la instruccin escolar. En muchas escuelas de los
pases desarrollados ya se utilizan equipos audiovisuales para presentar fotos,
psters, mapas, diapositivas, transparencias, vdeos y otros materiales. Los
programas radiofnicos educativos han permitido ampliar considerablemente el
acceso a la educacin. Las escuelas han comenzado a conectarse a Internet y a
utilizar datos recibidos va satlite o en CD-ROM. Los rpidos avances de la
tecnologa informtica repercuten con fuerza en el campo educativo.
A finales de los aos 50 se incorporan como medios de educacin masiva,
particularmente, la radio el cine y la televisin. El uso de estos tres medios sirvi
para llevar la educacin a grandes grupos mediante la difusin de mensajes, esto
trajo como consecuencia la acuacin del trmino tele-educacin, el cual tena
como caracterstica la un direccionalidad.
En la dcada de los aos 70 aparece el paradigma de la enseanza multimedia o
modular que trae como innovaciones la combinacin de medios impresos, vdeo,
audio laboratorio etc., en funcin del objetivo instruccional y la utilizacin de
tutores locales en lugar de los tutores por correspondencia.
En la ltima dcada del siglo XX hacen su aparicin las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, que se perfilan como un nuevo paradigma
informtico-telemtico, el cual incorpora alguna de las ventajas ya logradas por el
paradigma multimedia e introduce nuevos elementos. nueva revolucin informtica
en los procesos de enseanza - aprendizaje.
Esto se debe a su facilidad para utilizar las telecomunicaciones y la televisin,
creando ambientes en los que se integran los distintos medios de comunicacin
empleados por el hombre para transmitir un mensaje, tales como textos, grficos,
imgenes, sonido, vdeo. Actualmente existe una gran preocupacin a nivel
docente sobre las condiciones, normas y estructuras que deben tener las
instituciones educativas para lograr que sus alumnos estn preparados para el
mundo tecnolgico al que se enfrentan. Se requiere un reglamento o estructura
bsica, que sirva de gua para los que desarrollan el curriculum, los facilitadores y
los que toman decisiones relacionadas con la educacin.
Todos los alumnos deben tener la oportunidad de desarrollar habilidades
tecnolgicas que apoyen el aprendizaje, la productividad personal, la toma de
decisiones y la vida diaria. Los perfiles y normas asociadas debern proporcionar
una estructura que prepare a los alumnos a ser aprendices de por vida y a tomar
decisiones sobre el papel que desempear la tecnologa en
sus vidas.
Innovar en la educacin es un tpico que se maneja con pretendida univocidad.
Profesores, alumnos, directivos parecen estar de acuerdo en buscar, defender,
propugnar y exigir innovaciones. El problema aparece en el momento de precisar
en qu consiste innovar. En este sentido, las universidades han logrado mejorar la
comunicacin y el intercambio de informacin a travs de las redes de

computacin. Estas ofrecen un conjunto de servicios tales como: correo
electrnico, transferencia de archivos, consultas bibliotecarias, almacenamiento
compartido, conexiones desde los hogares, respaldo de informacin, impresin
remota, acceso a Internet, tanto nacional como internacional.
En muchas universidades, como la nuestra, se realizan importantes esfuerzos en
el campo de la Educacin Virtual, incorporando las NTIC para prestar un mejor
servicio a alumnos y profesores. La teleinformtica es la fusin indisoluble de las
telecomunicaciones con la informtica. En la actualidad ya no puede pensarse en
computadores aislados y las capacidades de stos pasan a un segundo plano lo
que interesa es que el computador sea un vehculo de transporte y presentacin
de informacin en el momento y sitio donde se necesita. No hay computacin, ni
informtica, ni telecomunicaciones sin redes, la informacin no debe estar
contenida en el computador donde se trabaja, debe poder viajar hacia l.
Viendo pues, cul es la tendencia de las NT, llegamos a la conclusin que nuestra
tarea principal es preparar adecuadamente a los futuros egresados para que sean
capaces de acceder, procesar, intercambiar, transferir, grandes volmenes de
informacin.
Con esta visin de futuro los profesores debemos adoptar nuevas estrategias de
aprendizaje sobre la base de que los conocimientos no se asimilan ni se
reproducen, sino que se construyen y reconstruyen, a travs de un proceso de
anlisis continuo.
En consecuencia los docentes debemos convertirnos en verdaderos estimuladores
y facilitadores de la creatividad, del pensamiento crtico, lgico, reflexivo,
autnomo, as como en mediadores entre el conocimiento, la informacin y los
alumnos. La enseanza actual requiere la incorporacin de metodologas y medios
que se correspondan con el uso y desarrollo de NTIC, por ello, se precisa revisar
los contenidos que se requieren, propiciar aprendizajes significativos, establecer
relaciones esenciales y generales entre los objetivos, contenidos, mtodos,
evaluacin y definir los mapas conceptuales.
Slo as, el alumno, estar en capacidad de hacerse consciente de la habilidad
que se le est formando y de utilizar la posibilidad que tiene de dar una
fundamentacin a su accin en la resolucin de cualquier problema.
Si esta metodologa se implanta, se garantiza que el futuro profesional ser
proactivo, en consecuencia ser capaz de crear nuevos conocimientos en el rea
de su competencia y dar soluciones, ms adecuadas a los problemas que se le
planteen. Se requiere formar profesionales que, antes de pensar en ser
empleados, creen nuevas fuentes de empleo para solucionar los problemas cada
vez ms especficos relacionados con su campo de accin.
LA COMUNICACIN Y LA ENSEANZA
Los procesos de enseanza - aprendizaje, son procesos de comunicacin
singulares, en los que la voluntad tiene una funcin primordial, proceso de
comunicacin que puede ser humano o meditico. El aprendizaje es un resultado
natural de la comunicacin, el hecho de que esta accin comunicativa sea

intencional no puede anular el principio anterior. Es preciso que exista una actitud
previa de predisposicin tanto para la enseanza como para el aprendizaje.
El resultado normal de la enseanza es el aprendizaje, siempre que se den las
condiciones comunicativas necesarias. Pero ste no puede ser entendido
simplemente como la respuesta a un estmulo, sera un planteamiento demasiado
simplista. La matizacin fundamental debe partir de que la respuesta, en un
aprendizaje significativo, es consecuencia de una percepcin y decodificacin
subjetiva consciente del mensaje.
Si admitimos que las acciones de ensear y aprender pasan por un proceso de
comunicacin, todos y cada uno de esos momentos y acciones debern estar
adecuadamente presentes para que podamos hablar de procesos de enseanza aprendizaje. A lo largo de la historia, los medios de comunicacin han ido
avanzando en paralelo con la creciente capacidad de los pueblos para configurar
su mundo fsico con su creciente grado de Interdependencia. La revolucin de las
telecomunicaciones y de la transmisin de datos ha empujado al mundo hacia el
concepto de "aldea global". Los efectos de estos nuevos medios de comunicacin
sobre la sociedad han sido muy estudiados. Hay quienes sostienen que los
medios de comunicacin tienden a reforzar los puntos de vista personales ms
que a modificarlos, y otros creen que, segn quin los controle, pueden modificar
decisivamente la opinin poltica de la audiencia. En cualquier caso, ha quedado
demostrado que los medios de comunicacin influyen a largo plazo, de forma sutil
pero decisiva, sobre los puntos de vista y el criterio de la audiencia.
La comunicacin no se da en el vaco, sino que ocurre en un contexto social,
dentro de una realidad cultural que es la que da significado y valor a todo el
proceso. Deca Barthes: "Por el slo hecho de que existe sociedad, cualquier uso
se convierte en signo de ese uso".
EL ROL DEL DOCENTE CON LA NUEVAS TICS
Los docentes, ante todo, deben ser flexibles, humanos, capaces de acompaar a
los alumnos en el camino de crecimiento y aprendizaje que ellos realizan,
planteando conflictos cognitivos, apoyndolos en la construccin de sus
estructuras de conocimientos.
Tambin se requiere colaborar con ellos para que integren el error como parte del
proceso de aprendizaje que estn llevando a cabo, impulsndolos a reflexionar
sobre la lgica de sus equivocaciones. Un particular criterio a desarrollar en los
docentes ha de ser el de elegir adecuadamente los diferentes software educativos
a emplear en la educacin, considerando el nivel de los alumnos, el currculo de
estudios, la didctica y los requerimientos tcnicos para su correcta
utilizacin como apoyo a la enseanza. Se necesita una preparacin
complementaria que permita conocer los procesos mediante los cuales los nuevos
medios son desarrollados, perfeccionados y evaluados para llegar as a apreciar
con seguridad su importancia en cuanto a niveles de edad y a objetivos
educacionales para cada grupo de alumnos.
La mera incorporacin de las NT a las diversas actividades que se desarrollan
habitualmente en los establecimientos educacionales no logra satisfacer las
expectativas creadas, si no se tiene en cuenta, la indispensable necesidad de
capacitar simultneamente los recursos humanos disponibles a travs de un
permanente plan de formacin y capacitacin que incluya el desarrollo de cursos,

la realizacin de seminarios, encuentros y talleres, que no slo consideren los
aspectos informticos sino tambin los pedaggicos.
Una institucin educativa que carece de docentes capacitados en el uso de
recursos tecnolgicos e implicados en los procesos de cambio, podr ser "una
escuela con computadoras" pero no podr vencer ese trecho ancho y profundo
que separa a los especialistas en informtica (que saben mucho de lo suyo) de los
docentes de cualquier asignatura (que tambin saben mucho de lo suyo). Lo
verdaderamente importante es lograr que exista un lenguaje comn que permita el
empleo de las NT en las clases, organizarlas, comunicarse con los dems colegas
y sobre todo, interesar a los alumnos en una actividad que ellos mismos puedan
crear, que les va a ayudar a estudiar. El primer paso en la formacin de docentes
ser prepararlos para que sean paladines del ensear y el pensar.
Los cambios significativos que se espera lograr con la utilizacin de las NTIC
dependen totalmente de los cambios en el currculo y de las transformaciones
producidas en la mentalidad del profesorado, es decir, las tecnologas colaboran
en la solucin de los problemas de enseanza y aprendizaje, solo si, se ha logrado
una capacitacin o formacin de los profesores en este sentido, de no ser as, se
convierten en un problema ms.
La incorporacin de las NTIC en los procesos de formacin traer consigo un
cambio de los roles tradicionales desempeado por los profesores, ya que
posiblemente el problema de la puesta a disposicin de los estudiantes de la
informacin ya no ser el papel ms significativo que nos corresponda
desempear, y en consecuencia, se tender a romper el modelo unidireccional de
enseanza, que supone que el conocimiento est depositado en una persona, que
es el profesor, y que hay otra, el estudiante, que debe procurar almacenarlo y
recuperarlo.
En contraposicin a la ruptura del rol del profesor como transmisor de informacin,
se precisa potenciar otros como el de evaluador, organizador de situaciones
mediadas de aprendizaje, diseador de medios y materiales adaptados a las
caractersticas de sus estudiantes y potencialidades de la tecnologa que emplea.
Todo ello exige nuevas respuestas organizativas, entre otros motivos, porque el
profesor estar menos tiempo frente a los grupos de estudiantes y ms en la
realizacin de otras tareas.
3.7. PROGRAMAS DE ENSEANZA PERSONALIZADA
El Sistema de Instruccin Personalizada, como tendencia pedaggica
contempornea, tuvo a sus gestores en los profesores Keller y Sherman, de la
Universidad Georgetown, de "Washington, Estados Unidos de Norteamrica, hacia
finales de 1968.
Esta tendencia emerge como un intento de dar una solucin concreta a los
problemas propios de la direccin y la retencin, en los Centros de Enseanza de
los educandos, o lo que es lo mismo, su implementacin y desarrollo prctico tiene
como objetivo incrementar la eficiencia del proceso enseanza-aprendizaje en
base de la flexibilizacin de los contenidos curriculares siempre que ello fuere
necesario, incluso contemplando la posibilidad de arreglos, en el momento

preciso, para tornar la instruccin personalizada.
As mismo, esta tendencia pedaggica se la puede considerar como una
verdadera respuesta reactiva a la enseanza tradicional, que no se ocup de
preocuparse por la forma en que la misma deba realizarse, para lo cual, sin lugar
a dudas, hay que recurrir a las denominadas ciencias de la conducta haciendo al
mismo tiempo uso correcto de aquellas tecnologas imprescindibles para ello.
En esta tendencia se considera a lo psicolgico como un factor de particularsima
importancia en la planificacin y organizacin del proceso docente-educativo que
toma en consideracin los aspectos conductuales de la enseanza, los
procedimientos que resultan tiles para todo lo relacionado con la investigacin
referente a la misma, encontrndose sus ms profundas races en la llamada
teora del reforzamiento, respecto a la cual se pone en evidencia la bsqueda de
los mtodos y procedimientos idneos para individualizar, tanto como se pueda, el
proceso de la transmisin de informacin, de que la huella dejada por esta ltima
sea la mayor posible.
Como ya fue planteado, esta tendencia pedaggica recurre sustancialmente a lo
psicolgico para sustentar y explicar, en lo fundamental, todo lo relacionado con la
enseanza, el aprendizaje, la educacin y la capacitacin, de aqu sus similitudes
o semejanzas con el ya descrito condicionamiento operante y la tecnologa
educativa.
La instruccin personalizada concibe al comportamiento determinado mediante un
proceso de reforzamiento, en el cual lo que debe ser aprendido se distribuye en el
tiempo en pequeas unidades para su estudio, debidamente relacionadas y
concatenadas entre s para asegurar el xito final de educando, siempre de lo ms
simple a lo ms complejo, a travs de pasos lgicos, atendiendo a las
particularidades y peculiaridades de cada individuo en correspondencia con su
potencial biolgico cognitivo, con controles peridicos y un sistema de
retroalimentacin facilitadora frecuente, todo lo cual se estructura con un nico fin:
que se cumplan los objetivos trazados.
En resumen, con el Sistema de Instruccin Personalizada se introducen
importantes cambios en lo concerniente a los papeles desempeados por el
profesor y el educando en el complejo proceso docente-educativo asignndole al
segundo un papel activo mucho ms all de que resulte, en la prctica, un simple
oyente o anotador pasivo de la informacin que hasta l se hace llegar mediante
los mtodos y procedimientos ms idneos, con el propsito de convertirlo en un
sujeto individualizado, capaz de posibilitarse con su praxis el propio desarrollo
futuro, con una atencin particular a las responsabilidades que contrae por el
hecho de estudiar algo concreto, propiciando, al mismo tiempo, el desarrollo
evolutivo de su autocontrol. La tendencia al alto grado de individualizacin que se
persigue alcanzar, no debe olvidarse que representa una insuficiencia de esta
tendencia pedaggica, por su carcter absolutista en tal sentido, que conlleva, en
su esencia, el desconocimiento de los principios rectores de la dialctica,
imprescindible y necesaria, entre el individuo y el grupo del cual forma parte y con
el cual se mueve, en el tiempo y en el espacio de manera existencial.
EVALUACION DEL CONTENIDO:

Qu es el proceso educativo?
A qu se refiere el proceso de enseanza?
Menciona que es el proceso de aprendizaje
Qu importancia tiene la formacin docente?
Qu son los recursos y materiales de enseanza y que cual es su importancia?
Qu aportaciones hacen las tecnologas y comunicacin a la educacin?
A que se refieren los programas de enseanza personalizada?
4 APLICACIONES DE TECNOLOGIA EDUCATIVA

4.1 APRENDIZAJE DISTRIBUIDO POR INTERNET
El Aprendizaje Distribuido, se refiere a la experiencia que combina diversos modos
de enseanza-aprendizaje, utilizando diversas estrategias, incluyendo el
aprendizaje on-line y los recursos disponibles a travs de Internet y la
computadora como medio de comunicacin.
Existen diferentes autores que se refieren a este mtodo como aprendizaje:
telemtico, por extensin, a distancia, cursos por Internet, aula virtual, y por
correspondencia, para mencionar slo unos pocos. El trmino "aprendizaje
distribuido" se refiere a cualquier mtodo que no requiere la presencia fsica del
alumno en el saln de clases. Algunos cursos combinan aprendizaje distribuido
con algo de presencialidad.
Aprendizaje distribuido, tecnologa, redes de aprendizaje, e-learning son
conceptos que se complementan.
El e-learning, es llamado en algunos lugares de habla hispana educacin virtual
o "tele formacin" y su denominacin posiblemente ms acertada es la de
aprendizaje distribuido.
Por lo que se puede decir, que el entorno de "aprendizaje distribuido" es un
planteamiento de la educacin centrado en el estudiante, que integra una serie de
tecnologas que posibiliten actividades e interaccin tanto en tiempo real como
asincrnico.
4.2 MODELOS DE APRENDIZAJE A TRAVES DE NUEVAS TECNOLOGIAS
Hablar de Nuevas Tecnologas es referirse a la multimedia, la televisin por cable
y satlite, al
CD-ROM, y a los hipertextos donde su materia prima es la informacin, se
consideran nuevas tecnologas esencialmente las computadoras y los programas
informticos que permiten el acceso a redes, bsicamente porque los avances
tecnolgicos, han dado a la computadora un protagonismo como instrumento

pedaggico ya que permite el acceso a grandes cantidades de informacin.
Son crecientes las investigaciones relacionadas con las redes de comunicacin y
el correo electrnico. Llama especial atencin el nfasis existente en el estudio de
la interactividad (particularmente desde entornos educativos), referida a distintos
fines, paquetes y formatos de aprendizaje.
En este sentido, una de las clasificaciones ms tiles que ha surgido para poder
estudiar los medios se refiere a las posibilidades de interaccin o "rplica" que
presentan. As, se habla de medios de "una va" y medios de "dos vas", para
diferenciar aquellos que operan bajo un esquema tcnico y comunicacional
basado en el flujo de informacin del emisor al receptor, pero no a la inversa, y
aquellos que permiten esa reversibilidad.
La interactividad permite el desarrollo de procesos de comunicacin e intercambio
entre los sujetos rompiendo barreras temporales y espaciales, por tanto, el medio
est jugando un papel socializador. Entonces, en los sistemas educativos las
computadoras desempean principalmente tres funciones: la funcin tradicional de
instrumento para que los alumnos adquieran un nivel mnimo de conocimientos
informticos; la de apoyar y complementar contenidos curriculares; y, la de medio
de interaccin entre profesores y alumnos, entre los mismos alumnos y entre los
propios profesores.
La incorporacin de medios por consiguiente, obliga a los usuarios a tener una
alfabetizacin tecnolgica, lo cual se logra teniendo acceso a lecturas e ideas
relacionadas con el uso de la tecnologa; adquiriendo un marco de referencia
tecnolgico amplio que le permita saber por qu est haciendo lo que hace y por
qu no hace otras cosas. Es importante que el estudiante y el docente se sientan
seguros en su habilidad para apropiarse de la tecnologa. Es recomendable que
cuando sea posible, reflexionen acerca de su propia experiencia tecnolgica, para
no caer en la copia de modelos de implementacin ajenos.
La alfabetizacin tecnolgica no puede dejar de lado aspectos como el lenguaje, el
aprendizaje, el conocimiento y la cultura. En este sentido, ya no ser suficiente
que los alumnos universitarios sepan leer con sentido para interpretar y apropiarse
de los conocimientos, tendrn que llegar con habilidades que les permitan otros
modos de relacionarse con las nuevas tecnologas, es decir, en sus empatas
cognitivas y, expresivas con ellas, y en los nuevos modos de percibir el espacio y
el tiempo.
Es cierto que el trabajo en redes genera procesos de interaccin y de dilogo
entre personas donde la informacin adquiere nuevos significados mediante el
intercambio de mensajes con otros, no debemos olvidar que el medio por s mismo
no hace de los estudiantes mejores aprendices, su incorporacin requiere modelos
de uso muy claros de manera que permitan la apropiacin de los contenidos
presentados.
Disponer de equipos y de aplicaciones no es garanta de utilizacin, ni de que el
uso que se haga sea el ptimo, o el ms adecuado. Representa para el profesor
un trabajo extra en la planificacin y gestin de la enseanza. Debemos comenzar
por entender que la tecnologa transforma nuestra relacin con el espacio y con el
lugar, la tecnologa permite volver a localizar el aprendizaje en conexin con el
mundo. Esta dispersin de poderes es lo que los expertos sealan como un

potencial que brinda esta tecnologa al mbito educativo, ya que los educadores y
los estudiantes podrn generar sus propios estilos, modos o maneras de aprender.
El acceso a redes de informacin en el mbito escolar es prometedor, sin embargo
no debemos dejar de lado la preocupacin acerca del tipo de informacin que
circula en ellas al momento de reflexionar sobre las Nuevas Tecnologas.
Con Internet, ha surgido una biblioteca mundial virtual, interconectada y
diseminada geogrficamente, cuyos documentos puede consultar cualquier
persona que posea una computadora, un mecanismo de comunicacin (mdem) y
un telfono. Adems, distintos usuarios pueden colaborar a distancia en la
creacin de documentos (para lo que se cre inicialmente la World Wide Web). No
obstante, si no se dispone de instrumentos de navegacin eficaces (mapas y
brjulas, por as decirlo), los docentes y estudiantes se podran pasar la vida
"navegando" por Internet en busca de esa informacin.
Si bien es importante saber buscar y localizar bancos de informacin que
enriquezcan y apoyen los procesos de aprendizaje, es necesario replantear las
maneras en que los alumnos pueden adquirir conocimientos e informaciones sin
perder de vista que en toda situacin didctica el centro deber ser el estudiante.
La funcin del profesor ser la de un facilitador que presta asistencia cuando el
estudiante busca conocimientos. Se trata entonces de nuevos esquemas donde
las tecnologas de informacin y comunicacin con apoyo de las
telecomunicaciones constituyen un instrumento bsico del trabajo intelectual
COTIDIANO.
La herramienta utilizada es solo un medio para despertar el inters, mantener la
motivacin y la participacin activa en el proceso de enseanza-aprendizaje. Es
por ello que no debemos ver a la computadora como nuevo objeto mgico que
posibilita mejoras importantes en el entorno y las personas. La falta de conexin o
coherencia entre los fines y los medios de enseanza. La interaccin cognitiva y
emocional del alumnado con los medios se ha venido a denominar la cognicin
situada.
Es importante dejar en claro que la Internet informa, pero no transforma. El ser
humano, es sobre todo bsqueda; espacio de construccin de amplias redes
interdisciplinarias, entrelazando fragmentos de un todo, reuniendo lo disperso,
elaborando en esa bsqueda su mensaje, original y nico, que implica lectura de
la realidad, interpretacin del mundo y construccin de un sistema de cdigos,
moldeando con el cerebro, ms que con las fibras pticas el mensaje.
El conjunto de informaciones disponibles en Internet nos desafa a construir una
sociedad del conocimiento. Desaparece el don de la verdad, aparece aquel que la
consigue, o mejor dicho, aquel que la construye a partir de la informacin y en su
interaccin con los dems. Si la bsqueda es un proceso interactivo, rico y
dialgico esa bsqueda se transforma en mensaje. Buscar el mensaje es mucho
ms que recibirlo. Es construir un sistema de cdigos que utilice el lenguaje para
expresar la observacin de la realidad y compartirla a travs de las tecnologas de
la comunicacin.
Mediante las nuevas tecnologas, y de manera especial con Internet, se tiene
acceso a Informacin pero no al conocimiento, para analizar los efectos cognitivos
y para promover efectos deseables, debemos considerar adems de las
potencialidades y limitaciones de cada medio, la propuesta educativa dentro de la

cual est inmerso, las actividades de aprendizaje propuestas y los contenidos a
abordar. El aprendizaje ya no es el mismo cuando est soportado con las nuevas
tecnologas; el diseo conceptual para introducir estas tecnologas al servicio de la
educacin es una tarea primordialmente pedaggico-comunicacional.
Ante esto debemos disear y evaluar la introduccin de nuevas tecnologas no
solamente desde su aplicacin educativa sino tambin desde su funcin
comunicativa, debe mirarse el modelo de comunicacin que subyace al sistema
educativo especfico, esto incluye la educacin a distancia, la educacin para los
medios, la educacin informal. En todos estos sistemas sucede lo mismo: el
aprendizaje se da en la medida en que el individuo se siente involucrado y en este
sentido es que el ambiente mediado por tecnologas provoca procesos de
aprendizaje, no es la tecnologa sino el uso didctico, combinado con la prctica
con/sobre medios.
Los medios son meros vehculos que proporcionan instruccin. Los atributos de un
medio son sus capacidades, siempre presentes para ser usadas para influir en el
aprendizaje de los estudiantes. La visin de la enseanza y el aprendizaje que
suelen tener en cuenta la mayora de las personas que producen medios de
enseanza, se sustenta en la idea de que el medio o la planificacin de la
enseanza que ellos han desarrollado, si se utiliza de la forma que ellos han
pensado, que consideran la correcta, lograr que el alumnado adquiera un
determinado aprendizaje.
En este sentido suelen no tener en cuenta las caractersticas intrnsecas del
estudiante, su biografa de aprendizaje, las expectativas y capacidades de quien
va a interactuar con un medio, produciendo procesos de muy distinto sentido y
calidad, en definitiva, el aprendizaje y todo el conglomerado de elementos
susceptibles de facilitar o inhibir su proceso de aprendizaje.
La planeacin de las propuestas de innovacin educativa con apoyo en estas
nuevas tecnologas debe considerar, pues, cmo se sita el usuario ante la
herramienta, qu actividades de aprendizaje realiza, qu valor educativo tienen,
qu papel estn representando en el proceso de adquisicin o elaboracin del
conocimiento.
El conocimiento supone una relacin de accin prctica entre la mente y el mundo.
El aprendizaje supone una iniciacin cognitiva simultnea a ciertas actividades de
cooperacin y prctica mltiple. El aprendizaje tambin es el puente entre el
conocimiento y la experiencia, ya que cuando la experiencia es comprendida,
apropiada, se convierte en una forma especial de conocimiento que genera
capacidad para crear informacin y guiar la experiencia posterior.
Las computadoras, se estn convirtiendo en un instrumento que facilita el
aprendizaje, en razn de que parece ms adaptada a la educacin que las
tecnologas anteriores, resultando igual o incluso ms fcil su empleo, y adems
posee capacidades de comunicacin.
El problema o foco de atencin son los mtodos y enfoques para su mejor
aprovechamiento. En general, no se han realizado investigaciones rigurosas que
demuestren claramente que los alumnos asimilan un mayor volumen de
conocimientos que en los procedimientos pedaggicos habituales, aparte de
aprender a utilizar las nuevas tecnologas con distintos objetivos, aunque quizs
este ltimo aprendizaje es el que est resultando cada vez ms til en la vida
cotidiana fuera de la escuela.
De acuerdo con esta funcin, los mtodos o enfoques pedaggicos preferidos se
han definido de formas diversas, como aprendizaje mediante la experiencia,
aprendizaje
mediante
la
investigacin, aprendizaje
mediante el
descubrimiento y aprendizaje en clase abierta. Toman mayor relieve conceptos
como aprender a aprender, aprender a ser, aprender a hacer y preguntas del tipo:
cmo la gente conoce, cmo se percibe a s misma, cmo usa y comparte
informacin, cmo se relaciona con otros y cmo desarrolla sus capacidades para
continuar aprendiendo.
El estudio independiente involucra al estudiante en la toma de decisiones sobre el
espacio y el tiempo del aprendizaje, la identificacin de sus propias necesidades y
la auto-instruccin en ambientes en los que no cuenta con la presencia fsica del
profesor. En modelos no presenciales (a distancia o virtuales), la caracterstica
ms distintiva en trminos del estudiante, es que ste debe tener mayor
responsabilidad que en la modalidad de tipo tradicional. El participante debe
formarse una idea bien clara de las metas que persigue con el estudio
independiente y escoger el programa, los medios, la estrategia de aprendizaje
apropiada para lograr estos objetivos propuestos,
Se requiere por parte del estudiante, hoy da, que maneje los nuevos medios que
abren otras posibilidades de comunicacin como son las computadoras, el uso de
Internet como recurso de aprendizaje, el uso de multimedia que integra diferentes
lenguajes en un CD-ROM, las teleconferencias. As mismo y a la par, es necesario
que el estudiante despliegue su propia capacidad de generacin de
comunicaciones multimedia para hacer presentaciones de sus ideas, de su
proyecto de investigacin, etc. En los modelos no presenciales con el uso de
nuevas tecnologas, la participacin en comunidades de aprendizaje es importante
porque permite la socializacin del conocimiento. En este sentido, el concepto de
comunidad dentro de los ambientes virtuales se ha enriquecido, diversificado y
ampliado.
Las comunidades pueden surgir, entonces, en funcin del gusto, de la ocasin o
de la ocupacin del momento. Las comunidades moldean tambin a la tecnologa
acorde con sus necesidades, audiencias e intereses. Los entornos generados por
esas comunidades se caracterizan porque promueven habilidades en individuos y
grupos, para acceder, manipular y compartir informacin que pueda servir para
solucionar problemas o crear productos. Las investigaciones actitudinales suelen
estar basadas en la teora cognitiva que asume como cierto que la motivacin
influye a la hora de la implicacin en una tarea y/o en la calidad del esfuerzo
empleado a la hora de aprender. Las actitudes y creencias que tenemos hacia los
medios determinan la forma en que interaccionemos con ellos y, en consecuencia,
los productos que se obtengan.
Ya habamos mencionado que una abundancia de informacin no es
necesariamente de gran beneficio por s misma. De hecho, esta explosin de
informacin ha producido una correspondiente necesidad de procesamiento de
informacin para lograr los resultados deseados. Estamos hablando entonces de
un cambio de paradigma en la educacin donde el aprovechamiento pedaggico
de las nuevas tecnologas demanda nuevas formas de atencin, manejo de

nuevos lenguajes, creacin de nuevos espacios donde se requiere que el alumno
tenga autonoma e independencia, para que l pueda administrar su tiempo,
disear una metodologa de estudio.
Se espera de un estudiante de esta modalidad que pueda tomar sus propias
decisiones, organizar y decidir su ritmo de avance, conocer algunas tcnicas y
procedimientos para estudiar mejor, que se relacione con otros que tengan
intereses comunes que sea capaz de desarrollar un proceso de autoevaluacin.
Tambin el asesor o docente debe tener un rol que complemente esto y lo apoye,
que no lo obstaculice, debe quedar claro que su funcin es orientar y promover la
interaccin, darle orientacin al estudiante sobre cmo organizarse con otros
compaeros y como trabajar de manera conjunta. El docente tambin puede
desarrollar y apoyar mejores ambientes de aprendizaje a travs de la planeacin
de los contenidos, generando propuestas tecnolgicas, asesorando cuando se
requiera su apoyo, proponiendo al estudiante instrumentos de evaluacin con
propsitos de acreditacin, etc.
Debe ser, en pocas palabras, un facilitador de los procesos de aprendizaje, que
apoye y vaya contribuyendo a esta formacin del estudiante que se apropia y se
responsabiliza de su propio proceso de aprendizaje.
4.3 EDUCACION A DISTANCIA

La educacin a distancia es una modalidad educativa en la que los estudiantes no
necesitan asistir fsicamente a ningn aula. Normalmente, se enva al estudiante por
correo el material de estudio (textos escritos, vdeos, cintas de audio, discos compactos) y
l devuelve los ejercicios resueltos. Tambin se utiliza el correo electrnico y otras
posibilidades que ofrece Internet, como son los blogs, fundamentalmente las aulas
virtuales como el LMS Moodle o Docebo. Al aprendizaje desarrollado con las nuevas
tecnologas de la comunicacin se le llama aprendizaje electrnico. En algunos casos, los
estudiantes deben o pueden acudir fsicamente en determinadas ocasiones para recibir
tutoras, o bien para realizar exmenes. Existe educacin a distancia para cualquier nivel
de estudios, pero lo ms usual es que se imparta para estudios universitarios.
Existen dos factores determinantes para el crecimiento de este tipo de educacin:
el desarrollo de las tcnicas virtuales;

la falta de espacio y el alto costo de las escuelas tradicionales.
La caracterstica ms atractiva de estas modalidades de estudios es la flexibilidad de sus

horarios. El estudiante organiza su perodo de estudio por s mismo, lo cual requiere cierto
grado de autodisciplina. Esta flexibilidad de horarios a veces est limitada en ciertos
cursos que exigen participacin en lnea en horarios o espacios especficos. El alumno se
vuelve el principal actor en el proceso de construccin de sus conocimientos.
Otra caracterstica de la educacin a distancia es el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin generalmente conocidas como TIC para formar
comunidades o redes de estudio donde los individuos pueden interactuar, para discutir
sobre diversos temas y a la vez adquirir conocimientos y modernas herramientas de
trabajo. Esto fomenta el desarrollo de nuevas habilidades, tcnicas, mtodos y

competencias para un ptimo desarrollo de sta modalidad de estudio. Tambin es
imprescindible tener una nueva visin de los roles que desempean los maestros y los
estudiantes en esta modalidad de estudio. El maestro deja de ser el protagonista,
convirtindose en un facilitador del proceso educativo y le cede el paso al estudiante, el
cual debe tener un compromiso firme con su propio proceso de formacin.
Entre los antecedentes de la educacin a distancia estn los cursos por

correspondencia, que se iniciaron por la necesidad de impartir enseanza a
alumnos en lugares aislados, en los que no era posible construir un colegio. Tales
cursos se ofrecieron al nivel de primaria y secundaria, y en ellos, a menudo, eran
los padres quienes supervisaban el progreso educativo de los alumnos.
La educacin a distancia ha ido abrindose un espacio legtimo dentro de la educacin
mundial, desde capacitacin laboral hasta posgrados universitarios figuran en la oferta de
las ms diversas instituciones educativas.
Con el avance de la informtica y el acceso cada vez ms masivo a redes de
comunicacin, la instruccin y capacitacin a distancia se hace cada vez ms eficaz y
solicitada. Desde hace ya varios aos, Internet, la red computacional ms grande del
mundo, contribuye eficaz y eficientemente en este proceso educativo.
Sin embargo, todava existe un cierto rechazo a esta forma de aprendizaje. Muchos no
conocen sus principios, ni sus mtodos, ni el desarrollo alcanzado en el mundo,
respaldado por organismos internacionales como la Unesco y la OEA y avalado por los
resultados obtenidos en el mundo. La Unesco ha elaborado un documento acerca de las
directrices para la educacin a distancia, que establece parmetros que permiten
asegurar la calidad de la educacin.
Ventajas
Elimina las barreras geogrficas, la poblacin puede acceder a este tipo de

educacin independientemente de donde resida.
Es accesible para personas adultas con estudios postergados.
Proporciona flexibilidad en el horario ya que no hay hora exacta para
acceder a la informacin, lo cual facilita la organizacin del tiempo personal
del alumno, respetando la vida familiar, social y laboral.
Reduce costos al evitar gastos de traslados o residencia en un lugar
diferente.
Incorpora herramientas tecnolgicas para el manejo de la informacin, las
cuales son necesarias para desempearse profesionalmente en la sociedad
en constante cambio, tales como las plataformas virtuales.[1]
El alumno desarrolla una alta capacidad para autor regular su propio
aprendizaje favoreciendo as sus actitudes y valores de responsabilidad,
disciplina y compromiso para lograr ser autnomo.
El rol del estudiante es activo pues desarrolla estrategias intelectuales
importantes para realizar tareas colaborativas, comunicarse efectivamente,
ser creativo e innovador.
El asesor lleva un seguimiento riguroso del estudiante empleando diversos

instrumentos para evaluarlo respetando el ritmo de trabajo del alumno.
DESVENTAJAS
Dificulta transmitir y conservar determinados contenidos actitudinales para

mejorar la socializacin.
Generalmente el cambio a un sistema de educacin a distancia exige al
alumnado una adaptacin especfica: ha de aprender a usar materiales
didcticos especficos y aulas virtuales, a comunicarse con sus profesores y
con otros alumnos a travs de medios de comunicacin y ha de ser capaz
de organizar su tiempo de estudio para compaginar vida personal, laboral y
acadmica.
Al eliminarse la interaccin social en presencia la comunicacin se reduce a
un solo canal y resulta menos profunda por lo que es posible que el alumno
se asle y desmotive, ante ello, es necesaria una intervencin activa del
profesor tutor.
La diversificacin y ampliacin de la oferta educativa de distintos cursos y
niveles va en aumento aunque no se ha logrado cubrir al 100%.
Ofrece limitado intercambio directo de experiencias que proporciona la
relacin profesor-alumno y alumno-alumno.
Posibles retrasos en la retroalimentacin (feedback) y rectificacin de
posibles errores.
Hay otras desventajas especficas propias de la naturaleza de los distintos
campos del saber. Ese es el caso de la enseanza de idiomas, donde a
pesar de haberse registrado una notable evolucin tecnolgica que ha
hecho de la misma una enseanza ms efectiva y atractiva para el
estudiante, an est lejos de transmitir toda la informacin no verbal que
rodea el acto de habla y que forma una parte indispensable del mismo.
La desconfianza que se genera en el alumnado ante la falta de
comunicacin entre el profesor y sus alumnos, sobre todo en el proceso de
aprendizaje y de evaluacin acadmica en el caso de que no haya tenido
un curso propedutico adecuado.
Como se observa, tanto las ventajas como las desventajas aportan informacin
importante para la toma de una decisin como continuar con los estudios a partir de esta
modalidad, el sopesar cada una de ellas y determinar el grado de compromiso que se
quiere adquirir depender de cada individuo que asuma su rol como estudiante activo.
4.4 ESTRUCTURAS DE GOBIERNO
El nivel de educacin alcanzado por los diferentes pueblos del mundo los divide
entre aquellos que solo un pequeo segmento ha logrado los beneficios y aquellos
que estn alcanzado grandes avances al conjugar una distribucin ms equitativa
de oportunidades de formacin y educacin con mayor rendimiento. Las
economas menos desarrolladas no se tienen un sistema educativo eficiente para
formar al suficiente capital humano con la capacidad para incorporar el

conocimiento en todos los sectores de la economa.
La Educacin Superior en Mxico debe intentar responder a los patrones
internacionales y la dinmica de los procesos de globalizacin econmica. La
competencia en los sistemas de educacin superior estar cada vez ms
globalizada, por lo que se requiere transformar los procesos institucionales. Las
implicaciones de la pertinencia de la educacin superior en un mundo bajo
procesos de globalizacin econmica estn delimitadas por los requerimientos de
competencias necesarias para realizar las actividades del mercado global, los
idiomas y los sistemas de comunicacin e informacin, etc.
Como consecuencia de estas transformaciones surgirn nuevos actores y un
nuevo modelo de gestin en las universidades. La dinmica de los procesos de
globalizacin econmica que pone en riesgo las relaciones interpersonales en
todas las formas de convivencia social, requiere como imperativo, una revisin
moral de las responsabilidades de los diferentes actores, desde una tica global.
La globalizacin de la educacin superior tiene consecuencias perjudiciales y
benficas en la educacin superior, como por ejemplo, la falta de regularizacin de
universidades, planes de estudio de baja calidad, etc. En la consolidacin de las
IES entra como un factor importante a considerar la nueva divisin internacional
del trabajo universitario, sobretodo en la produccin de ciencia y tecnologa y en
preparacin de cuadros altos de cientficos para la produccin de conocimientos
de punta.
La denominada sociedad de la informacin y el conocimiento es una consecuencia
de los procesos de globalizacin. Se presentan muchas semejanzas en las
tendencias en la educacin superior a nivel global, tales como la universalizacin
de la educacin superior la cual se expresa en una diversificacin de la oferta
educativa con diferentes opciones de planes y programas de estudio. El cambio de
los contenidos de planes y programas de estudio debe permitir a los egresados de
las IES mayores oportunidades para insertarse en el mercado laboral,
considerando los requerimientos de la especializacin dados los avances
cientficos y tecnolgicos por una parte, y la formacin trans disciplinaria. La
transformacin de los contenidos de planes y programas de estudio lleva implcito
una revisin de los principios de la filosofa educativa y el rediseo de los modelos
acadmicos y de organizacin institucional, los nuevos perfiles de egreso la
retcula, estrategias pedaggicas, capaces de impulsar la transdisciplinariedad y la
complejidad de los fenmenos cientficos y tecnolgicos.
Adems de que las sociedades generan y transmiten la informacin y los
conocimientos, aquellas que se incorporan a la economa del conocimiento,
registran, comercializan, importan, exportan y aplican el conocimiento eliminando
las barreras tradicionales entre las manufacturas y los servicios. Estas economas
basadas en el conocimiento son ms competitivas debido al valor agregado que
ofrecen los sistemas de investigacin e innovacin cientfica y tecnolgica.
No obstante, los rpidos avances cientficos, sobretodo de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin aunado a los crecientes procesos de globalizacin
econmica, hacen necesario revisar y replantear estos supuestos como un
requerimiento de una poltica de Estado en educacin superior pblica, ciencia y
tecnologa, en una perspectiva estructural y de largo aliento, si se quiere dar

respuesta a las crecientes demandas de la sociedad mexicana del Siglo XXI. La
transformacin del papel del Estado implica procesos de reingeniera para el
diseo de las nuevas funciones en materia de educacin, investigacin y
desarrollo tecnolgico. El Estado mexicano deber seguir manteniendo la
regulacin activa de las IES mediante el fortalecimiento de los mecanismos del
mercado y la promocin de la vinculacin de la empresa para estimular la
produccin acadmica y cientfica.
Sin embargo, el papel que desempean los diferentes actores en la regulacin,
operacin y coordinacin de los sistemas de educacin superior requieren
transformaciones en las estructuras, procesos y comportamientos, de tal forma
que se facilite la implementacin de estrategias en un medio ambiente externo.
Las estrategias de transformacin institucional de la educacin superior debern
ser consensuadas entre los principales actores y grupos de inters.
Herrera (2002) puntualiza que la urgencia de la transformacin institucional de la
educacin superior radica en la convergencia de fuerzas tales como la tendencia
internacional determinada por el impacto de la globalizacin y por la revolucin
cientfico-tecnolgica del final del siglo XX; el planteamiento de polticas de
educacin nacionales que muestran una gran receptividad a las recomendaciones
de organismos multilaterales de procesos de bsqueda, en la mayora de los
casos, las cuales provocan reformas que conducen a una mayor calidad,
cobertura y pertinencia dentro de la concepcin tradicional, disciplinaria,
burocrtica y jerrquica en nuestro pas.
La transformacin institucional deber propiciar un cambio en el paradigma del
modelo educativo de tal forma que implique el cuestionamiento del modelo social
en el que se fundamenta y que conduzca a las universidades a otros modos de
pensar, de organizar, de producir y transmitir los saberes (Lanz, 2003).
El futuro de las generaciones mexicanas ya est predeterminado por un conjunto
de polticas neoliberales bajo una visin de procesos de integracin global.
El escenario del componente econmico ms viable es el tendencial con
continuidad en los actuales niveles de incertidumbre, crisis eventual y tasas de
crecimiento econmico moderado. Con respecto al mercado laboral y el empleo,
se prev un crecimiento acelerado del sector de los servicios con una mayor
poblacin ocupada en este segmento, y un menor crecimiento de los sectores
industrial y el primario. La tendencia a la tercerizacin de la economa en una
sociedad centrada en la informacin y el conocimiento tendr un impacto en los
perfiles de formacin cientfica y tecnolgica profesional. Los cambios econmicos
en el escenario global tienen serias repercusiones en el mercado laboral y esto en
los cambios de las fronteras del conocimiento. Los cambios en el entorno
presionan para la transformacin del sistema de educacin superior.
ANUIES (1999) realiz el diagnstico de la problemtica de la educacin superior
en Mxico en una prospectiva para el 2020 con una propuesta de acciones
inmediatas para impulsar el sistema de educacin superior. En materia de
desarrollo nacional y regional y el papel del Estado, el escenario del 2020 es un
modelo de concertacin y coordinacin flexible y descentralizada con un sistema
estatal de innovacin e interaccin entre empresas, mercado, gobiernos y

universidades.
Los gobiernos deben seguir garantizando el cumplimiento del derecho a la
educacin superior y asumiendo la responsabilidad de su financiamiento. El
escenario del sistema poltico que se prev ser capaz de generar una
gobernabilidad democrtica y una poltica social amplia y sistemtica, que
considere la dimensin de las desigualdades econmicas y sociales de Mxico. La
desigualdad en el acceso a la educacin superior es todava un asunto pendiente,
sobretodo en la distribucin territorial de oportunidades de educacin superior. Se
tiene que avanzar de forma sustancial en lo referente a las nuevas
responsabilidades en materia de educacin e investigacin del Estado y de los
particulares en la transformacin de la educacin superior.
En el componente demogrfico, las proyecciones de CONAPO indican que el
crecimiento demogrfico tender a disminuir en las prximas cinco dcadas: para
el 2010 la poblacin oscilara entre 111.3 millones de habitantes y 116; para el
2020 en 119.7 a 130.5; para el 2030 de 124.4 a 142.2 y para el 2050 de 122 a
152.2 (p. 15). El crecimiento de la poblacin demandante de educacin superior,
de 15 a 64 aos, aumentara hasta alcanzar los 80.8 millones para el 2031 para
luego descender progresivamente. Para el grupo de edad especfico de educacin
superior (de 16 a 22 aos) se prev que crecer hasta el 2010 para descender a
partir del 2025, lo cual implica que habr que responder con la creacin de nuevas
universidades. Un crecimiento urbano desordenado tendr consecuencias
desfavorables en las IES. La dinmica demogrfica apuntala el reto de la
cobertura de la educacin superior la cual dificulta la mejora de la calidad.
Governance en la educacin
Las Instituciones de Educacin Superior deben ampliar los cauces democrticos y
definicin clara de facultades y funciones limitadas. Es necesario disear
instituciones de educacin superior que integren el sistema educativo nacional y
que atiendan de manera diversificada, flexible y en forma pertinentemente a
grupos sociales que han sido tradicionalmente excluidos de la posibilidad de
obtener una educacin de alto nivel y de buena calidad. Las IES de los prximos
aos continuarn jugando un papel social importante que dar espacio a los
nuevos agregados sociales emergentes para confrontar sus paradigmas,
ideologas y estructuras de poder.
Las reformas institucionales al sistema de educacin superior en Mxico requieren
de estrategias de alcance, escala, cobertura y profundidad en los procesos de
cambio institucional. Las reformas de las instituciones de educacin superior
seguirn reorientndose mediante los criterios de calidad, pertinencia e
internacionalizacin.
La forma de gobierno debe estar centrada en la solucin de los problemas de sus
funciones sustantivas, las necesidades institucionales para generar y desarrollar el
conocimiento cientfico y tecnolgico como su principal razn de ser o misin, los
recursos disponibles. Los gobiernos de las IES deben fomentar los mecanismos
democrticos de consulta tendientes a sumar esfuerzos en las tareas sustantivas,
establecer las normas del gobierno y los requisitos de acceso al mismo. El
fortalecimiento de la vida democrtica de las IES debe iniciarse con el

fortalecimiento de las formas de gobierno orientadas por los cuerpos colegiados
que regulen las actividades acadmicas y de investigacin, financiamiento, etc.
La creacin de las formas de gobierno y organizacin de las IES si bien centradas
en la eficiencia econmica, con mayor eficacia en el desarrollo social, seguir
siendo uno de los grandes retos sobretodo porque se requieren nuevas
estrategias para la generacin y aplicacin del conocimiento cuando estn
cambiando los paradigmas de la educacin cientfica y tecnolgica superior. Las
nuevas formas de gobierno y legislacin de las IES, tienen que ser coherentes con
los retos de los procesos de globalizacin econmica y con la revolucin de las
tecnologas de la informacin y las comunicaciones.
As mismo, los procesos de toma de decisiones deben abrirse a procesos ms
democrticos, mediante el fortalecimiento de estructuras ms planas, uso de
tecnologas de informacin y comunicacin de punta y comportamientos sujetos a
procesos de transparencia y rendicin de cuentas. La diversificacin de las
estructuras institucionales se manifiesta en una diversidad de formas
organizacionales para dar atencin mediante programas y planes de estudio a las
necesidades de educacin, ciencia y tecnologa. Los procesos de toma de
decisiones deben ser transparentes, horizontales e incluyentes que ofrezcan la
apertura a todos los actores involucrados, pero sobretodo los docentes,
investigadores y alumnos, los principales implicados en los procesos de
enseanza-aprendizaje.
La apertura tiene que permitir nuevas formas de eleccin del gobierno de las IES,
de tal forma que se promueva una mayor participacin en toda la comunidad
acadmica y cientfica. Se propone la apertura de espacios para el ejercicio de la
democracia acadmica bajo un principio de relacin igualitaria alumnosacadmicos (docentes e investigadores)- administracin-gobierno.
La bsqueda de alternativas conlleva a la construccin de nuevos espacios
educativos innovadores que permitan la expresin abierta, flexible,
transdisciplinaria y auto regulada de la vida acadmica de la multiplicidad de
actores. La autonoma universitaria de una gran variedad de instituciones de
educacin superior, ciencia y tecnologa, hacen ms significativas las relaciones
de coordinacin inter institucional para aprovechar las ventajas comparativas y las
reas de excelencia para compartir recursos, conjuntar esfuerzos y programas a
travs de alianzas estratgicas.
Avances en las alianzas estratgicas y de programas internacionales
interinstitucionales para complementar las infraestructuras para docencia,
investigacin y posgrado, de tal forma que se propicie una mayor movilidad
acadmica estudiantil y de maestros e investigadores. La vida acadmica debe
estar sustentada en relaciones horizontales con la parte administrativa. En el
futuro se debe estar ms preocupado porque las formas de gobierno de las IES,
sus estructuras sean representativos de los principales actores del proceso de
enseanza aprendizaje y de investigacin, y en general el involucramiento en los
procesos de toma de decisiones de los principales beneficiarios la comunidad, los
negocios y la sociedad civil.
La creacin y mantenimiento de redes estatales, regionales, nacionales e

internacionales contribuirn a hacer ms eficiente el uso de los recursos para
ofrecer servicios educativos innovadores, de gran calidad, cobertura y pertinencia.
La calidad de la educacin es entendida en forma multidimensional por
comprender la calidad de docencia, gestin, programas acadmicos, estudiantes,
etc. El Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012) entiende por calidad del sistema
educativo, una variable multidimensional que conjuga acceso, equidad,
`pertinencia y resultados educativos, el plan enuncia estrategias de carcter
sectorial y transversal para fortalecer los procesos de evaluacin del aprendizaje,
el desempeo docente y la gestin institucional.
Mejorar sustancialmente la calidad de la educacin superior sustentndose en el
mejoramiento de los estudios de posgrado de los docentes, y en el ejercicio del
Sistema Nacional de Evaluacin y Acreditacin. Se pretende que para el ao 2020
se encuentre consolidado el sistema nacional de planeacin y de evaluacin,
acreditacin y aseguramiento de la calidad de la educacin superior.
La poltica de la educacin superior, la ciencia y la tecnologa
Los principios de relevancia, calidad e internacionalizacin, de acuerdo a la
UNESCO deben guiar los continuos cambios en la educacin superior. Por
relevancia se entiende el papel y sitio que ocupa la educacin superior en la
sociedad y en el mercado laboral, las relaciones con el Estado y el financiamiento
pblico.
La calidad se considera en forma multidimensional en sus productos, procesos del
sistema educativo, personal acadmico, programas, estudiantes, infraestructura,
entorno interno y externo, cultura de la evaluacin, de la regulacin y la
autonoma, responsabilidad y rendicin de cuentas-, etc. el cual deber funcionar
como un todo coherente para garantizar la pertinencia social. La pertinencia de la
educacin superior tender a profundizar los procesos de diferenciacin y
segmentacin en la dinmica del mercado laboral mundial. El principio de
internacionalizacin deber dar sustento a la movilidad e intercambios acadmicos
orientados a un mayor entendimiento entre las culturas y una mayor difusin del
conocimiento.
Las instituciones educativas tienen diferentes respuestas al cambio en un contexto
institucional en funcin de sus capacidades para procesar las polticas educativas
nacionales, debido en parte a la articulacin de los diferentes actores y grupos de
inters que participan en el diseo institucional con visiones diferentes.
Las lneas de la poltica educativa muestran una tendencia a la continuidad y
profundizacin en el Plan Nacional de Desarrollo (PND) 2007-2012, el cual
propone una educacin basada en una transformacin educativa, con pocas
aportaciones para superar las limitaciones del sistema educativo nacional
(Observatorio Ciudadano de la Educacin, 2007b),bajo el concepto de desarrollo
humano, el PND se propone asegurar a los mexicanos la satisfaccin de las
necesidades de educacin (PND, 200-2012:23) y reconoce como propuesta para
el Proyecto Mxico 2030, lograr una educacin de calidad con formacin de
valores y capacidades. La promocin del desarrollo humano sustentable se orienta
por un perfeccionamiento centrado en la educacin y la formacin como
elementos esenciales.
Los procesos de transformacin institucional de la educacin superior en Mxico

involucran a poderosos grupos de intereses en los niveles local y federal en la
formulacin e implementacin de estrategias, por lo que se ha demostrado que
cada institucin es un caso diferente.
El conjunto de planes gubernamentales que intentan modificar el sistema de
educacin superior tienen caractersticas distintas de implementacin, si se
considera la voluntad de los actores y autonoma de las instituciones pblicas y
privadas. Una de las principales tendencias en los sistemas de educacin superior
es la expansin cuantitativa que permita el acceso de todos los grupos sociales en
las regiones. En un futuro prximo, el sistema educativo mexicano debe terminar
la marcada desigualdad de la distribucin geogrfica.
Ampliar las opciones disponibles a los habitantes de determinadas regiones,
independientemente de que se quiera beneficiar a las fundamentalmente rurales o
indgenas. La transformacin educativa es uno de los retos de la igualdad de
oportunidades propuesta en el desarrollo programtico del PND (2006-2012). Las
prioridades se resumen en la expansin general del sistema para garantizar
oportunidades educativas a toda la poblacin, eliminar la exclusin econmica,
informatizar el sistema educativo nacional, coordinar y descentralizar y apoyar a la
docencia mediante recursos y formacin (Observatorio Ciudadano de la
Educacin, 2007:34).
Las estrategias para la educacin se ubican en los ejes de la economa
competitiva y generadora de empleos, igualdad de oportunidades y sustentabilidad
ambiental. En la lnea de crecimiento elevado de la productividad, las polticas
sugeridas conectan la educacin y el desarrollo cientfico y tecnolgico con la
productividad, las cuales poco abonan para incrementar los avances ya que han
estado limitados por las inversiones tanto del sector pblico como del privado. En
el ltimo sexenio (2000-2006) la tendencia fue decreciente en la proporcin del
gasto y el PIB para el desarrollo de la investigacin y tecnolgica.
Hasta ahora, las aportaciones de la iniciativa privada han sido irrelevantes si se
compara con otros pases donde realizan copiosas contribuciones por ser los
principales beneficiarios de la investigacin en Ciencia y tecnologa. La educacin
privada superior debe continuar siendo flexible para adaptarse a las condiciones
futuras de los cambios de la gobernabilidad entre las agencias reguladoras de los
mercados la sociedad y los tres niveles de gobierno. La funcin de las IES
histricamente reclamada de ser el valuarte cultural en las sociedades modernas
se est convirtiendo en uno ms de los proveedores de servicios educativos al
servicio de las leyes del libre mercado.
En el sector privado se contienen Instituciones de educacin Superior de lite que
atiende a estudiantes de muy alto niveles de ingresos econmicos y con altos
niveles de calidad acadmica por un lado y por el otro, aquellas universidades que
reciben los excedentes de la demanda no atendida, las cuales no necesariamente
alcanzan la calidad promedio de las IES y que tambin se caracterizan por
mdicas cuotas de colegiaturas. Quizs el paso ms importante que debe dar la
educacin privada es a lograr la descentralizacin territorial para incrementar su
capacidad de respuesta a las comunidades, localidades y municipios. La fuerte
orientacin hacia el mercado no sebe ser motivo de descuido de aquellas
actividades que por las fuentes inversiones en su estructura, no son de

rentabilidad inmediata (Altbch, 2002).
Entre los supuestos de la educacin pblica superior en Mxico, se asume como
uno de los compromisos sociales del Estado con las caractersticas de gratuita,
universal y laica. Es una responsabilidad de la sociedad mexicana demandar que
el Estado cumpla con sus funciones para hacer viable en una dimensin de largo
plazo, el proyecto de educacin superior que impulse y logre la concertacin de
todas las voluntades en un pacto amplio e incluyente de todos los sectores
sociales.
El Estado Mexicano continuar garantizando y haciendo efectivo el derecho social
de acceso a la educacin pblica a todos los ciudadanos que elijan continuarla en
alguna de las instituciones de educacin superior, ciencia y tecnologa, ya sea
pblica o privada.
La proyeccin social del desenvolvimiento presente y futuro de las IES debe
orientarse por polticas educativas ms coherentes con las responsabilidades que
surgen de la realidad econmica, poltica y social de nuestro pueblo, es decir
polticas educativas con una orientacin plena de poltica social. La Sociedad
mexicana del Siglo XXI deposita en las instituciones promotoras del conocimiento
ciertas responsabilidades y expectativas a las cuales las instituciones de
Educacin superior (IES), universidades y tecnolgicos, no pueden mantenerse
ajenas (Casanova Cardiel, 2007:36)
Para lograr lo anterior, en los prximos aos se visiona un proyecto de reforma
estructural nacional de la educacin superior, ciencia y tecnologa, que impulsado
por el Estado y con una fuerte participacin de los sectores productivos y sociales.
Este proyecto debe ser capaz de impulsar a futuro un nuevo modelo de desarrollo
nacional, capaz de considerar las asimetras y desigualdades que existen en los
diferentes contextos econmicos, sociales y culturales en que se provee la
educacin superior, la ciencia y la tecnologa.
Alcanzar una mayor equidad en la distribucin del ingreso en un pas como Mxico
donde hay una gran desigualdad del ingreso, representa un reto que est
relacionado con el crecimiento econmico y por tanto, el crecimiento de la oferta
educativa para ampliar la cobertura de oportunidades. El proyecto educativo
nacional debe garantizar la equidad educativa a travs de mecanismos diseados
por el federalismo educativo, pero adems debe equilibrar esta equidad con el
involucramiento de la cultura escolar a las culturas de las comunidades de tal
forma que fortalezca una educacin intercultural. La promocin de la equidad
educativa atender a poblaciones objetivo mediante la implementacin de
estrategias transversales de polticas sociales para apoyar a quienes ms lo
requieran (Observatorio Ciudadano de la Educacin, 2007).
El nuevo proyecto educativo est estrechamente vinculado al proyecto de nacin
que se desea para Mxico. El nuevo proyecto educativo debe ser el resultado de
una poltica del Estado sustentada en la calidad y la competitividad del sistema
educativo mexicano
La poltica de la educacin superior, ciencia y tecnologa, requiere ser formulada
de forma integral y articulada por tener de referente y finalidad la mejora de la
educacin nacional. Una poltica de Estado en materia de educacin superior,
ciencia y tecnologa, ha de promover la modernizacin de las instituciones

encargadas de proveer este servicio y fortalecer la calidad, la transparencia la
rendicin de cuentas.
Las polticas de educacin superior, ciencia y tecnologa, deben fijarse con el
objetivo de incrementar sustancialmente la cobertura de la educacin superior,
abierto a un mayor alcance de atencin que supere el 50% de la poblacin total de
jvenes, de tal forma que se haga ms realidad uno de los grandes principios del
Estado mexicano. Esto es factible si se considera la ventana de oportunidad
poblacional debido a la tendencia en las bajas de la natalidad ya presente en la
ltima dcada.
Proyecto de Institucin de Educacin superior, ciencia y tecnologa a futuro
La educacin superior, ciencia y tecnologa en Mxico es entregada a la sociedad
por una gran diversidad de Instituciones de Educacin Superior, ciencia y
tecnologa. Toda institucin de educacin superior (IES), universidad o
tecnolgico, es por definicin abierta a la sociedad. Todos los componentes
institucionales del sistema de educacin superior, como un conjunto plural,
debern actuar para lograr los objetivos propuestos a largo plazo.
Se impone una revisin profunda de las IES para su transformacin con la
participacin de los diversos sectores involucrados y sobre todo los sectores
externos. El diseo del nuevo sistema educativo nacional tiene que abandonar su
posicin de formador de recursos humanos para las maquiladoras para trascender
el consumo de conocimientos cientficos y tecnolgicos tpico de las sociedades
que permanecen en los mrgenes del subdesarrollo.
El diseo institucional de las IES del futuro se inscribir en un marco de
estructuras, procesos y comportamientos que resultarn de las presiones de las
tendencias ambientales complejas e inciertas y a la fortaleza de sus
competencias, recursos y capacidades propias. En el plano epistemolgico, el
diseo institucional de las IES se debatir entre las filosofas utilitarias,
individualistas y de libre competencia en un extremo y las filosofas sociales
centradas en las formas solidarias de las finalidades sustantivas que implican
compromisos de colaboracin entre los diferentes actores implicados en la
generacin del conocimiento.
La IES debe ser una universidad o un tecnolgico con un proyecto social que
trascienda hacia fuera en todas las esferas del desarrollo humano. La complejidad
institucional del sistema educativo nacional se expresa en el respeto a la
autonoma de las universidades que dificulta lograr acuerdos tendientes a
complementar recursos.
Por lo tanto, se requiere de una reforma institucional y su consolidacin sobre una
estructura que facilite la coordinacin y complementacin racional y equitativa de
recursos y esfuerzos de las instituciones de educacin superior, ciencia y
tecnologa para alcanzar niveles ms altos de desarrollo que atienda los perfiles
regionales. El debate se centrar en el diseo de un modelo de universidad ms
orientado al sentido utilitario de la enseanza y la investigacin que en el diseo
de un modelo de universidad con un proyecto utpico de emancipacin
democrtica.
Las IES implementarn programas de mejoras en la cantidad y calidad de su

infraestructura, condiciones ambientales y programas acadmicos, con un impulso
paralelo a acciones de evaluacin de sus indicadores. Los criterios de la calidad,
certificacin y acreditacin de programas acadmicos sern establecidos por
cuerpos acadmicos consolidados en las instituciones de educacin superior,
ciencia y tecnologa. La calidad acadmica de los programas de educacin
superior, ciencia y tecnologa, ser la condicin para incrementar los procesos de
certificacin y para orientar el crecimiento cuantitativo.
Los modelos, proyectos y programas de educacin superior asumirn un mayor
compromiso que en la actualidad por un enfoque integral de la calidad que
implique la participacin de todos los actores de los procesos educativos para la
calidad educativa al igual que la calidad de sus procesos de administracin de la
educacin. El modelo de educacin superior, ciencia y tecnologa que se proponga
tiene que reconocer la importancia de los factores del proceso de enseanza
aprendizaje en los resultados medidos en trminos de indicadores de calidad y
pertinencia.
La transformacin institucional tiene que profundizar las innovaciones en el
modelo acadmico que tome en consideracin la emergencia de los procesos de
globalizacin econmica, los cambios cientficos y tecnolgicos ms avanzados en
las diferentes reas del conocimiento, el avance de las tecnologas de la
comunicacin e informacin.
La ANUIES (1999) recomienda seguir las estrategias de planeacin y coordinacin
para asegurar la integracin del sistema de educacin superior. En el ao 2020,
las IES de Mxico integrarn un sistema de educacin superior capaz de formar
profesionales e investigadores de alto nivel, generar y aplicar conocimientos,
extender y preservar la cultura. Todas estas tareas se realizarn con calidad,
pertinencia, equidad y cantidad equiparables con los estndares internacionales.
Las estrategias para la implementacin de la transformacin institucional en
educacin superior debern considerar la multiplicidad de variables implicadas.
Entre estas variables implicadas se destacan las polticas educativas nacionales y
la madurez y capacidad de negociacin de los actores institucionales.
Generacin e innovacin del conocimiento
El modelo educativo del futuro de la educacin superior en Mxico debe tener una
sustentacin transdisciplinaria, centrado en el desarrollo humano, congruente con
una identidad cultural promotora de la paz, orientado por valores de una tica
global y como estrategia para que nuestra sociedad alcance altos niveles de
bienestar y desarrollo sustentable. En los prximos aos ser un imperativo
generar y aplicar el conocimiento para atender los problemas ambientales
generados por prcticas humanas que atentan contra su misma existencia.
El modelo de formacin profesional que hoy se mantiene fragmentado en sus
campos de conocimiento cientfico y tecnolgico, aspirar en los prximos aos a
ser ms integral, ms humano, ms completo, ms multidimensional y sobre todo
con una visin holistica. Los diferentes actores del proceso educativo en el futuro
tienen que ser capaces de generar e innovar el conocimiento con un enfoque de
formacin holista ms que reproducirlo como una condicin bsica para promover
un desarrollo interdependiente en nuestros pueblos. Estos actores debern
favorecer y fortalecer las redes de comunicacin y difusin cientfica y tecnolgica

internacionales.
La formacin profesional del futuro debe centrar ms de atencin en la enseanza
de los valores totales. La formacin profesional debe ser promotora de los valores
ms humanos pero que desaliente el individualismo egosta, que fomente el
respeto a la vida en sociedad, sin descuidar la solidaridad social, la conservacin
de la naturaleza y el medio ambiente.
El modelo educativo tiene que reconocer la centralidad del estudiante y el
reconocimiento de sus diferencias individuales en los procesos de aprendizaje y
contando con el apoyo del docente para organizar y compartir sus experiencias
mediante procesos acadmicos. Lograr la consolidacin de cuerpos acadmicos y
reas de conocimiento consolidadas que realicen actividades innovacin
acadmica y de generacin, y aplicacin del conocimiento que resuelvan los
problemas del entorno econmico y social.
El sistema de aprendizaje del nuevo modelo de educacin superior, ciencia y
tecnologa debe apoyarse, aunque no necesariamente girar alrededor del uso
intensivo de las tecnologas de la comunicacin y la informacin (TICs).
Las caractersticas de los perfiles de los egresados sern certificadas por
organismos externos. La certificacin profesional y la acreditacin institucional con
los estndares internacionales del ejercicio profesional impulsarn una cultura de
la planeacin colegiada y de la autoevaluacin.
Los escenarios cuantitativos de matrcula, de titulacin, de cobertura y la
problemtica en general de la educacin superior para el ao 2020, estn
determinados por las condiciones de desigualdad, inequidad e injusticia social. Se
requiere de una expansin del sistema educativo as como de iniciativas
gubernamentales y de otros sectores de la economa y de la sociedad, para
favorecer el ingreso de la demanda social y ampliar la cobertura del sistema.
Se tiene que plantear que el esfuerzo a realizar deber concentrarse en relacin al
cambio de planes de estudio, sus tiempos, los mtodos de enseanza y tcnicas,
debe atenderse esencialmente el cambio de los contenidos mismos de las
disciplinas.
La ANUIES (1999) recomienda en los prximos aos lograr un sistema abierto de
educacin superior en contra de uno cerrado, la creacin de redes institucionales,
el uso de las tecnologas de la informacin y la comunicacin para la formacin de
la universidad virtual, el otorgamiento de personalidad jurdica propia a las
agencias evaluadoras, acreditadoras y certificadoras.
Vinculacin
La vinculacin Estado-IES-empresas-sociedad es un requisito indispensable para
complementar los esfuerzos de atencin a la demanda de los servicios de
educacin superior que plantea el crecimiento demogrfico, de tal forma que se
puedan crear y desarrollar profesiones necesarias a la realidad econmica, social
y poltica. La vinculacin de la educacin, la ciencia y la tecnologa con los
sectores productivos y sociales tendr que fortalecerse
El desarrollo de proyectos de investigacin, transferencia de tecnologa e
investigacin tecnolgica tiene que ser una responsabilidad compartida por fondos
financieros mixtos provenientes los agentes y actores que ms se benefician,
empresas, Estado y sociedad mexicana. Se debe impulsar e incrementar los

niveles de investigacin y de postgrado mediante la formacin investigadora,
docente, divulgadora de la cultura, con capacidad para propiciar el aprendizaje
profundo, la generacin del conocimiento, la solucin de problemas en distintos
campos cientficos y tecnolgicos de aplicacin, prevista en las actuales polticas
educativas.
Una propuesta para motivar la participacin del sector privado es la creacin de
programas donde los servicios de educacin superior ofrezcan beneficios a los
empresarios que atraiga inversin. El dinamismo del sector privado podra aliviar
la presin de la creciente demanda, aunque con niveles dismiles y muy discutibles
en la calidad del servicio ofrecido.
Aprovechando las ventajas que ofrece una sociedad de informacin y
conocimiento, la movilidad internacional de acadmicos, investigadores y
estudiantes potenciar el intercambio de experiencias, conocimientos, habilidades,
valores y actitudes que ampliarn los horizontes de la formacin profesional.
Igualmente es importante que se fomenten programas de vinculacin con las
empresas multinacionales y globales, no solamente para realimentar los planes y
programas de estudio, sino tambin para facilitar la inmersin laboral de los
egresados.
Las innovaciones institucionales para apoyar las funciones sustantivas de las IES
requerirn de mejores estructuras para ampliar los servicios de los centros de
negocios, programas de incubacin empresarial, etc. Sin olvidar la vinculacin con
los sectores social y poltico a travs de programas tales como las ciber bolsas de
trabajo, apoyo a grupos en exclusin social y marginada, participacin en
proyectos especficos de los tres niveles de gobierno para la promocin y el
desarrollo econmico regional, etc.
Finanzas
El problema toral de la educacin superior ha sido, es y seguir siendo el
financiamiento y la planeacin e instrumentalizacin financiera que implica la
disponibilidad de recursos. Las IES asumirn compromisos de transparencia y
rendicin de cuentas sobre el ejercicio y operacin de las finanzas ya sea de
procedencia pblica o privada en una lgica de complementacin de recursos inter
institucionales. Las IES debern estar ms sometidas a la rendicin de cuentas,
auditorias y al escrutinio del uso de los recursos financieros por las autoridades
educativas locales o estatales a fin de evitar la centralizacin de estas funciones y
por tanto, su mal manejo.
Se presume que en un futuro aumentar la presin para que las propias
instituciones generen ingresos complementarios, debido a la insuficiencia de
recursos financiaros insuficientes para atender el crecimiento de la demanda.
El Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012) es muy escueto para sealar las
posibles fuentes de financiamiento y los recursos necesarios para la educacin, la
investigacin y la innovacin tecnolgica. Debido a los altos costos de la
educacin superior e investigacin cientfica y tecnolgica de calidad, los nuevos
esquemas de financiamiento tendrn repercusiones serias en las relaciones
interinstitucionales entre las IES y las autoridades gubernamentales. Estas
repercusiones se vern reflejadas en la reduccin de subsidios y asignaciones
presupuestales, en una mayor eficiencia de ejercicio del gasto y los recursos

disponibles.
La mejora en la racionalidad para asignar los recursos financieros a las diversas
instituciones de la educacin pblica es determinante para abandonar viejas
prcticas de negociaciones inter institucionales articuladas en los factores polticos
partidistas ms que en una racionalidad centrada en resultados acadmicos. Por
lo tanto, en los prximos aos se pretende incrementar la calidad de los procesos
de transparencia y rendicin de cuentas de las responsabilidades sustantivas de
las IES.
Las IES tienen que asumir acciones concretas para incrementar la transparencia y
rendicin de cuentas en el ejercicio y operacin de fondos financieros pblicos en
forma articulada con su autonoma universitaria y dems componentes de los
sistemas de educacin superior, de tal forma que se propicie la colaboracin
complementariedad institucional. El Estado debe considerar la inversin en
educacin superior e investigacin cientfica como inversin social.
Las crecientes restricciones presupuestarias que presionan financieramente las
Instituciones de Educacin Superior en Mxico, han impactado fuertemente la
calidad en la entrega de los servicios educativos en el sector pblico. La fuerte
carga fiscal que la educacin superior representa para el Estado Mexicano que no
puede satisfacer todas las expectativas de formacin cientfica y tecnolgica de los
mexicanos, ha dado lugar a transferir esta responsabilidad social al sector privado,
no sin dificultades por las enormes inversiones de infraestructura que se requieren
para proveer los servicios educativos con eficiencia y eficacia.
El crecimiento cuantitativo del sector privado en educacin e investigacin
generar un mayor reclutamiento de los estudiantes de la clase alta ofrecindoles
un mayor posicionamiento de liderazgo, a pesar de la heterogeneidad. Muchas
IES recorrern caminos de reconversin de universidades pblicas a privadas
mediante mecanismos de mercado de sus productos, tales como los egresados,
conocimientos y valores.
La educacin superior requiere de un esfuerzo sostenido de gestin de recursos
financieros para afrontar las responsabilidades en materia de formacin
profesional, preservacin de la identidad y los valores de la cultura, las ciencias y
las tcnicas, generacin del conocimiento, innovacin tecnolgica, transferencia
de tecnologa, etc. Transferir las responsabilidades de aportacin financiera al
sector privado solo resuelve en parte el complejo problema porque limita las
oportunidades de movilidad social a quienes no la necesitan porque pueden pagar
su formacin profesional, por lo que es imprescindible que el Estado asuma su
responsabilidad financiera bajo una perspectiva de largo alcance para fortalecer la
educacin superior en sectores sociales altamente competitivos que carecen de
los recursos para hacerlo por s mismos.
Si bien se debe pugnar por impulsar la responsabilidad del Estado en la educacin
superior, para atender la demanda educativa en los prximos 13 aos es
necesario que los servicios educativos se expresen en trminos de oferta
educativa y demanda educativa en un mercado regulado, de recursos e insumos
educativos para apuntalar a una sociedad del conocimiento y la informacin. La
sociedad del conocimiento y la adopcin del paradigma de la educacin
permanente y para toda la vida son referentes del contexto educativo postulados
por la UNESCO.
La aplicacin de la inversin pblica en la educacin superior constituye una
respuesta a las necesidades de la mayora de mexicanos que no tienen la
oportunidad de acceder a la educacin superior a efecto de que todas las IES
pblicas y privadas tengan la infraestructura educativa y la planta acadmica
idneas para ofrecer una educacin de calidad. Para lograrlo, se requieren aplicar
nuevas modalidades de financiamiento de la educacin superior pblica que
respondan adecuadamente en cobertura, pertinencia y calidad. Por otra parte
aumentar la participacin social responsable en el gasto educativo pero tambin
para constituirse en auditores sociales, como mecanismos para exigir la
transparencia y la rendicin de cuentas que manejen directivos y acadmicos
(docentes e investigadores) para una correcta aplicacin de los recursos
financieros.
La gestin de recursos financieros adquirir relevancia en los prximos aos lo
cual requerir una mayor dosis de creatividad para allegarse de los recursos
escasos, con nuevas acciones como por ejemplo explorar programas de
vinculaciones con otras universidades y fundaciones que cuentan con bolsas de
financiacin para proyectos especficos de formacin profesional, creacin de
conocimiento cientfico y tecnolgico, programas de innovacin tecnolgica,
transferencia de tecnologa, apoyo a grupos discriminados para acceso a
oportunidades educacionales, etc.
En los prximos aos se debe incrementar la capacidad de gestin para captar
fondos de financiamiento, como por ejemplo, mediante la oferta de actividades de
docencia, investigacin, innovacin, desarrollo y vinculacin que puedan
catalogarse como servicios con efectos multiplicadores que derramen los
beneficios hacia los estudiantes e investigadores. Se esperara que en el Mxico
del futuro, la iniciativa privada incrementara sus aportaciones, lo que los hara
menos dependiente de los avances que en esta materia se realicen en los pases
ms avanzados.
La escasez de recursos financieros y la urgente necesidad de financiamiento de
las actividades de la educacin superior, sobre todo en lo concerniente a
infraestructura y equipamiento educativo, propiciarn la generacin de recursos
por otras fuentes tales como la creacin de fideicomisos, crditos institucionales e
ingresos propios por la va de venta de servicios.
Evaluacin integral del proceso educativo
El actual Plan Nacional de Desarrollo (2006-2012) propone la creacin del Sistema
Nacional de Evaluacin Educativa en la educacin media superior y superior y en
la medicin del desempeo docente. En educacin superior, ciencia y tecnologa
es una prioridad en los prximos aos establecer un sistema de evaluacin
integral de la educacin ms centrada en la evaluacin de la totalidad del proceso
educativo incluyendo sus resultados.
La tendencia en los procesos de evaluacin se mantendr en los mecanismos de
la evaluacin diagnstica de programas, evaluacin de insumos, resultados de los
procesos educativos y la acreditacin formal, por organismos independientes del
sistema pero con reconocimiento de las autoridades educativas. La evaluacin de
la calidad institucional propiciar la innovacin acadmica La evaluacin por

resultados con fundamento en un modelo de financiamiento centrado en criterios
de desempeo y programas integrales de fortalecimiento institucional.
Este sistema debe evaluar el desempeo de todos los actores involucrados en los
procesos educativos, incluyendo al Estado, la comunidad, los funcionarios
educativos, los docentes e investigadores, padres de familia, instituciones de
apoyo, alumnos, etc. Igualmente, el sistema de evaluacin integral del proceso
educativo debe evaluar las instituciones, infraestructura, recursos financieros y
materiales, recursos y medios didcticos, etc.
Para lograr una mayor eficiencia en los recursos se hace necesario implementar
sistemas de evaluacin, acreditacin y rendicin de cuentas de la aplicacin de
recursos. Se requieren polticas, estrategias, normatividad e indicadores de
desempeo de la calidad acadmica y de atencin a las demandas del entorno y
del mercado laboral. Es adems importante dar difusin a los resultados de las
evaluaciones, asegurar la realimentacin a los actores involucrados en los
procesos educativos para establecer las medidas correctivas pertinentes.
Tareas pendientes
Las tareas pendientes propuestas por De la Fuente (2007) para avanzar en la
sociedad del conocimiento son: Mayores inversiones en educacin, investigacin y
desarrollo, formar una red de universidades de clase mundial, incrementar los
niveles acadmicos de la poblacin econmicamente activa e importar
conocimientos y no solo exportarlos
La formacin profesional del futuro debe ser capaz de conjugar los saberes
pragmticos y empricos con los conocimientos tericos metodolgicos. La
reorganizacin de los saberes y sus interrelaciones disciplinarias y
transdisciplinarias, su relacin curricular y los procesos de enseanza-aprendizaje,
etc., son cuestiones urgentes que la transformacin de la gestin acadmica
institucional debe atender.
La educacin superior tiene entre sus principales retos el desarrollo de contenidos
educativos de planes y programas de estudio desde la transdisciplinariedad, la
complejidad y la incertidumbre, las estrategias metodolgicas, las nuevas formas
de organizacin y gobierno, la creacin de alianzas estratgicas para la
complementariedad de los recursos, etc. Los procesos de transformacin de las
IES en Mxico enfrentarn como uno de los principales retos dar respuesta de una
forma ms responsable a las demandas de los sectores productivos y sociales.
Los desafos que tiene la educacin superior implican repensar su papel y misin
a fin de establecer las estrategias alternativas para el futuro en un marco de
desarrollo sustentable, cultura de paz y una tica global. Los desafos de la
realidad educativa requieren de la cooperacin y la solidaridad como los
fundamentos para evitar la marginacin, fragmentacin y polarizacin del
conocimiento.
Asumir un discurso crtico sobre los alcances de las funciones del nuevo modelo
de las IES bajo una orientacin prioritaria a los requerimientos del mercado,
subestimando las necesidades sociales y las del Estado mexicano.
4.5 DIRECCION DE LOS PROCESOS ACADEMICOS
La direccin general tiene como objetivo optimizar los servicios y en esto estriba el
desarrollar un programa rector con la participacin de las direcciones de: auto
aprendizaje de idiomas, bibliotecas y centros de informacin, cmputo acadmico,
laboratorios y talleres, que permita satisfacer las demandas de acadmicos,
investigadores y alumnos para mantener un apoyo sostenido en los programas
educativos centrados en los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje de
acuerdo al modelo educativo vigente; en los proyectos de investigacin que
proveen de mejores condiciones de vida, en las acreditaciones de programas
acadmicos de las distintas reas acadmicas; as como, fortalecer la vinculacin
con el sector externo para generar o incrementar ingresos propios que se apliquen
para beneficiar a los alumnos con becas disminuyendo la desercin por falta de
recursos econmicos y apoyar proyectos que permitan continuar con el desarrollo
institucional.
Es conveniente citar el apego a los valores institucionales que dan rumbo moral en
el accionar de la comunidad universitaria ante la sociedad hidalguense, nacional e
internacional con egresados competitivos capaces de enfrentar retos a satisfacer
sustentados en el aprendizaje de enseanza problmatica y respetuosos del
medio ambiente, la normatividad interna y externa que incide en nuestra
universidad.
La evaluacin de los servicios es a travs de indicadores como instrumento de
medicin sobre la oferta de los mismos, infraestructura y equipamiento que
permitan conocer el grado satisfaccin de los usuarios as como del cumplimiento
a los requisitos del sistema de calidad y retroalimentar con acciones correctivas
y/o preventivas las mejoras a los procesos y el desempeo acadmico en las
reas de servicios de las escuelas e instituto para evaluar el grado de
cumplimiento de los compromisos establecidos.
Cmo se aplica la tecnologa a la educacin?
Qu es la educacin por internet?
Qu beneficios trae la educacin a distancia?
Qu papel juegan las estructuras de gobierno en la educacin?
Cul es la funcin de la direccin en los procesos acadmicos?
UNIDAD DE APRENDIZAJE No 5.
5.LA GESTIN DEL CAMBIO: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ANTE LA
INNOVACIN
Del amplio espectro de variables que intervienen en el desencadenamiento u
obstruccin de los procesos innovadores en el mbito del centro educativo, el rol a
desempear por los directivos se constituye en un elemento de capital

importancia, tanto por la responsabilidad que adquieren ante la propia institucin,
ante la Administracin Educativa y ante la misma sociedad, en la implementacin
y fomento de la innovacin, como por el hecho de erigirse en cabeza visible
institucional sobre la que van a converger, en buena parte, las expectativas,
presiones y condicionantes que, desde estas mismas instancias, van a generarse
en orden a modelar su actuacin, para influir en el comportamiento institucional,
en uno u otro sentido.
Por tanto, nos encontramos ante un rol especfico que, desde el principio, va a ver
condicionada su actuacin por la amplitud de la red en la que se inscribe y por el
inevitable surgimiento de sucesivos tipos de conflicto en el curso de su
desempeo. Ello sita al directivo en una comprometida situacin desde la que va
a resultar difcil, no slo la innovacin como tal, sino tambin la propia gestin
institucional. Su papel, pues, est mediatizado por la propia naturaleza de la
innovacin y su proceso, as como por el propio significado de la gestin del
cambio en la institucin educativa.
En este sentido, es muy diferente gestionar el cambio que procede de fuera del
centro (por exigencia del sistema educativo, por ejemplo) del cambio que se
origina en la propia institucin, motivado por un problema detectado en la prctica
educativa por parte de un conjunto de profesores, que en aras a la mejora de la ,
consideran importante acometer. Adems, el propio proceso de implementacin y
desarrollo de las innovaciones en la prctica determinan actuaciones diferenciadas
por parte de los directivos. Y todo ello, con independencia de la cultura
organizativa, los estilos directivos u otro tipo de variables institucionales que se
tornan en factores decisivos de la propia gestin y por ende en el xito o fracaso
de la innovacin.
As pues, estamos ante un fenmeno suficientemente significativo como para
constituirse en objeto de estudio singular y especfico en tanto en cuanto sobre la
figura de los directivos van a concentrarse, primordialmente, el conjunto de
influencias, cuya resultante impulsar, de modo decisivo, el rumbo del devenir
institucional por lo que se refiere a la gestin y promocin del cambio, entre otras
cosas.
Hemos visto en captulos precedentes. que el cambio es un proceso complejo, no
exento de dificultades. Su desarrollo queda mediatizado por la propia naturaleza
del mismo, as como por el contexto en el que se inscribe. Y es este contexto el
que posibilita su xito o fracaso. Contexto, igualmente complejo por la cantidad de
variables que inciden en l (la propia organizacin estructural, los agentes de
cambio, sus relaciones, el clima institucional, la cultura, etc.).
Tambin aludamos a la dimensin tecnolgica de la innovacin, junto con las
dems, como caracterizadora del cambio y como posibilitadora, no slo de su
orquestacin-planificacin, sino tambin de su desarrollo. Es decir, al entender la
innovacin como proceso argamos la necesidad de sistematizar sus fases de
manera que la puesta en prctica y el desarrollo del cambio fuera posible.
Estas mnimas alusiones nos abocan directamente a la gestin del cambio,
entendindola como el proceso de direccin, planificacin, distribucin de
recursos, activacin de procesos, animacin, evaluacin, implicando en ello
procedimientos, estrategias, tcnicas e instrumentos adecuados en relacin con

los objetivos planteados.
Nos enfrentamos, pues, a toda una nueva problemtica que a su vez entraa
nueva complejidad, al estar indefectiblemente unida a la gestin institucional. Ello
implica fenmenos de resistencia, poder, toma de decisiones, influencia,
relaciones humanas, etc. en el seno de los centros educativos, que oscilan por su
parte entre la permanencia, el conservadurismo, la adaptacin, el cambio, el
desarrollo institucional como fenmenos genuinos tambin de los mismos.
Queremos decir con todo ello que el propio proceso de cambio exige contar con
ciertas condiciones organizativas para su desarrollo, que se asuman ciertos
planteamientos y posturas capaces de cuestionar el funcionamiento organizativo que siempre queda afectado por dicho proceso- y el papel de diversos agentes a
la hora de tomar decisiones y de actuar en determinadas direcciones (Coronel,
1996: 150).
Esto no siempre es as por lo ya apuntado. No profundizaremos ms en esta
direccin, puesto que con anterioridad hemos abordado las distintas dimensiones
organizativas y hemos caracterizado, digmoslo as, el centro innovador y las
condiciones relativas para ello, fundamentalmente ligadas a autonoma,
colegialidad, participacin, etc.
Tambin somos conscientes de la importancia de la gestin dentro de este
contexto por cuanto la misma "constituye un discurso profesional y
profesionalizador que permite a quienes lo pronuncian y a sus titulares reclamar
para s en exclusiva determinados tipos de dominio (direccin de la organizacin y
adopcin de decisiones) y un conjunto de procedimientos que convierten a los
dems (subordinados), quiranlo o no, en objetos de ese discurso y en receptores
de los procedimientos" (Ball, 1993: 155).
Queremos advertir del riesgo derivado de lo anterior al identificar la gestin del
cambio con la direccin escolar como nica acaparadora del proceso. Partimos de
la asuncin del protagonismo de los directivos en los procesos de cambio, pero no
como los nicos gestores en exclusiva del mismo.
Hay que superar este falso reduccionismo, apoyndonos en la autonoma, la
colaboracin y la colegialidad como condiciones bsicas en los procesos de
cambio. Esto hace que se supere rpidamente el liderazgo formal de los directivos
compatibilizndolo con otro de carcter emergente, de manera que otros agentes
de cambio igualmente se conviertan en los mejores facilitadores de tal proceso.
El ideograma de la pgina siguiente vendra a representar los distintos agentes
participantes en un proceso de cambio, as como la red de relaciones entre los
mismos. Del mismo, conviene en este momento sencillamente resaltar tres tipos
de facilitadores, en la lnea del anlisis realizado por Miles y Ekholm (1985), con
independencia de la organizacin interna que pudiera producirse entre ellos:
a) Facilitadores internos: en referencia a aquellas agentes de cambio que facilitan
el mismo desde dentro, sea desde un cargo formalmente establecido (director,
coordinador de ciclo o rea, director de departamento, especialista,etc.), surgidos
de una manera informal. Su funcin puede estar asociada al apoyo de los

profesores a travs de la formacin o asesoramiento.
b) Facilitadores externos: en referencia a personas expertas provenientes de fuera
de la institucin que ocasionalmente dan apoyo al personal, aunque tambin lo
pueden realizar de forma continua a lo largo de todo el proceso de cambio.
e) Lderes escolares: en referencia a aquellas personas de prestigio, por formacin
o experiencia relevante en innovacin, cuyo papel es muy significativo tanto en la
adopcin como en el desarrollo de innovaciones y que perfectamente pueden
configurar el "staff' del director. La gestin del cambio: el papel de los directivos
ante la innovacin 97
ADMINISTRACION
RELACIONES
ASESOR PEDAGOGICO
INNOVADOR
INSTITUCIONALES
USUARIOS
La realidad, pues, de la gestin del cambio nos obliga a reparar al menos en dos
problemticas implcitas en ello. De un lado, qu podra considerarse como una
gestin eficaz, y de otro, quines son los agentes de cambio, sus caractersticas
personales, roles, funciones. Una y otra van ineludiblemente unidas, de manera
que, por nuestra parte, vamos a analizarlas desde la ptica de la dimensin
personal.
La literatura es muy amplia en este campo, aunque no siempre coincidente, si que
ha sufrido igualmente los vaivenes consuetudinarios de todo proceso de
conformacin terica. De manera que, segn los distintos momentos histricos, la
caracterizacin del proceso de cambio, de la propia organizacin educativa, etc.

ha afectado al cmo entender el proceso de gestin y al papel de los diferentes
agentes implicados en ello. Eludimos, pues, todo el estudio de revisin terica
sistemtico sobre el particular, aunque no evitaremos marcar los hitos ms
significativos e influyentes, por sus repercusiones en la actualidad a la hora de
entender la gestin del cambio.
5.1. LA GESTIN EFICAZ
Loucks-Horsley y Herget (1985) en una revisin sobre los estudios de
implementacin de innovaciones, nos presentan un esquema gua sobre el
particular, que consta de siete pasos:
1. Formulacin del proyecto.
2. Valoracin y establecimiento de metas.
La gestin del cambio: el papel de los directivos ante la innovacin 97
3. Identificacin de soluciones.
4. Preparacin para la implementacin.
5. Implementacin del proyecto.
6. Revisar el desarrollo y problemas.
7. Mantenimiento e institucionalizacin.
A la par que aparecen distintas tcnicas y orientaciones de cada uno de los pasos,
destacan toda una serie de apreciaciones y sugerencias tiles para los
responsables de desarrollos los proyectos. Fullan (1989) nos las sintetiza de la
manera siguiente:
1. Actuar es mejor que planificar.
2. El director no es la clave de la innovacin. Aunque su papel es importante,
existen otras muchas personas.
3. Pensar que s pueden crear sentimientos de pertenencia al principio de un
proyecto es ridculo. El sentido de pertenencia y de implicacin se construye y
desarrolla a lo largo del proceso de mejora.
4. La ayuda y el apoyo dado a los profesores despus de la planificacin y
formacin inicial para el proyecto es mucho ms crucial que el mejor de los
entrenamientos en pre implementacin que pudiera lograrse.
5. La coercin no siempre es mala. Una presin firme acompaada de las ayudas
necesarias puede situar un proyecto en el camino del xito.
6. Nuevos programas y prcticas importadas de otras situaciones tambin ofrecen
una alternativa viable, efectiva en costos, para los planes de desarrollo.
Por su parte, el propio Fullan (1985) tambin nos destaca ocho tareas de gestin
que han de realizarse, acompaadas de sugerencias y claves para cada una de
ellas:
1. Desarrollar un plan.
2. Clarificar y especificar el papel del personal.
3. Seleccionar innovaciones y escuelas.
4. Clarificar y especificar el papel de los directores y los criterios para procesos

a realizar a nivel de escuelas.
5. Reforzar el desarrollo profesional y asistencia tcnica.
6. Asegurar la recogida y uso de la informacin.
7. Elaborar el plan de continuacin y ampliacin del proyecto. 8.
Desarrollar la capacidad de revisin para cambios sucesivos.
En esta misma direccin habra que considerar otras tantas aportaciones sobre la
gestin del cambio (Everad y Morris, 1985; Joyce et Alt. 1983; Corbett 1984; etc.)
profundizando en la lnea de construir un clima de apoyo, crear un sistema de
formacin, establecer una organizacin adecuada, hacer el cambio familiar,
disponer de recursos, etc. Por otra parte, dentro de este anlisis sobre la gestin,
parece inevitable la alusin al movimiento de las escuelas eficaces, ms all de
las propias y crticas y deficiencias que pudieran encontrarse en las mismas, tanto
en su evaluacin, metodologa de investigacin, as como la misma concepcin de
eficacia (Hoy et alt., 1985; Murmone, Newslead y Olsen, 1985; Frederick y
Clauset, 1985; Good y Brophy, 1985; Deal 1985; Rivas, 1986; Borrell, 1990;
Chrispeels, 1990; Bez, 1991; Gmez, 1992; Davis y Thomas, 1992; Lpez, 1994;
Heck y Marcoulides, 1996; etc.). De los primeros listados de factores se pasa a
modelos interrelacionados, estudios causales, etc. (Halling y Heck, 1996). La
relacin causa efecto entre la actuacin de los directivos y los logros de los
profesores y alumnos no es tan clara, pero la mayora de los estudios coinciden en
que las escuelas pueden mejorar con la intervencin de los directores con un
papel decisivo.
Eludimos, en este momento, entrar de pleno en estos pormenores, sin que por ello
dejen de ser importantes. De lo que no cabe duda es de su incidencia en el
cambio educativo. El intento de atribucin, clarificacin y bsqueda de factores de
calidad de mejora escolar es loable. Cierto es tambin que han sido muy criticadas
porque ignoraron las complejidades del desarrollo del cambio, aunque
recientemente se han mostrado ms sensibles a la dificultades y posibilidades de
tales procesos. En este sentido, Fullan (1989: 17) a partir las claves de un
proyecto exitoso de escuelas eficaces verificado por Pink y Walace (1984), nos
apunta seis aspectos que contribuyen al xito:
1. El proyecto estuvo fundamentado en un proceso transaccional (en el proceso de
cambio se presta atencin al sujeto como alguien que ha de lograr el sentido del
cambio).
2. El proyecto estuvo basado en un acoplamiento fuerte y dbil (reforzaba la
comunicacin entre la administracin educativa y los centros, pero estos contaban
con gran autonoma para decidir qu hacer).
3. El proyecto provea de tiempo para planificar y para el perfeccionamiento
profesional.
4. El proyecto enfatiz la reflexin, prestando asistencia a los directores y
profesores disponiendo unos y otros de suficiente informacin que les permita a
su vez analizar y reflexionar sobre su propia situacin.
5. Se negociaron siempre las transacciones (readaptaciones) del proyecto en vez
de seguir con un desarrollo lineal de la primera planificacin.
6. Se valor continuamente todos los datos que se iban produciendo y se usaba

continuamente dicha informacin.
El mismo autor nos sintetiza en torno a tres las tareas claves de la gestin del
cambio, integradoras de los factores principales relacionados con el desarrollo
efectivo dentro de las instituciones educativas. Estas seran:
1. Planificacin del perfeccionamiento del profesorado en relacin estrecha con los
proyectos especficos.
2. Desarrollo del papel y funciones del director como un lder de enseanza.
3.Establecimiento de nuevos valores compartidos y normas facilitadoras de la
accin colectiva.
Prcticamente coincidente con lo anterior, Quintero y Barrueco (1993), en nuestro
contexto, subrayan la gestin en la lnea de: a) creacin de una cultura y clima
escolar, b) gestin participativa de los centros y c) desarrollo y perfeccionamiento
del profesorado. Ponen el nfasis en la gestin participativa, defendiendo la
"necesidad de crear estructuras organizacionales de comunicacin profesional que
faciliten y potencien los procesos de comunicacin no distorsionados, la reflexin
crtica y un clima difano orientado a la deliberacin, discusin, confrontacin de
perspectivas y solucin de problemas" (201). Hacen hincapi igualmente en la
necesidad de un grado de autonoma en los centros y una descentralizacin de
funciones, junto con un apoyo permanente desde la administracin a los mismos.
Gairn (1997), desde la ptica de la organizacin que aprende, incluyendo toda
una serie de condiciones para el cambio, hace nfasis en el sistema relacional
como el ms afectado dentro de este planteamiento, destacando la necesidad de
cambios en las concepciones, conocimientos y destrezas, junto con actitudes
abiertas a la innovacin. La gestin, en este sentido, conllevara:
"Analizar y mejorar los procesos de comunicacin, como requisito imprescindible
para llegar a una toma de decisiones responsable y libre.
Promover procesos colaborativos que permitan implicar a las personas y
aprovechar diversas capacidades individuales.
Posibilitar y favorecer la implicacin de los recursos humanos, generando un
compromiso con los objetivos, la estructura, las tareas y las normas internas.
Potenciar el desarrollo de ideas, propuestas, soluciones y habilidades creativas.
Proporcionar motivacin intrnseca y el reconocimiento de la organizacin a las
personas que estn implicadas en procesos de cambio.
Velar por la congruencia entre las acciones y los principios y valores que orientan
el funcionamiento de la organizacin.
Generalizar el sentimiento de que todas las personas son tenidas en cuenta y
consideracin como miembros tiles a la organizacin" (74).
5.2 El papel de los directivos
No es nada nuevo significar la relevancia del papel de los directivos en el proceso

de innovacin. Es ms, hoy da, en todos los anlisis efectuados en torno a la
delimitacin de funciones, roles y tareas del directivo de centros educativos
aparece la de innovacin (Antnez, 1991; Gairn y otros, 1994; Tipidor, 1996; etc.).
Y aunque es posible que el cambio ocurra al margen del directivo (Crandall et alt.,
1983), la mayora de las investigaciones terminan identificando la significacin de
este agente de innovacin en la promocin, facilitacin y gestin efectiva del
cambio, asumiendo que cuando esto se produce el xito es mucho ms probable
(Hoyle, 1974; Showers, 1985; Fullan, 1985, 1986, 1990, 1992; Leithwood y
Montgomery, 1986; Bass, 1988; Gairn, 1988, 1990, 1992, 1995; Glatter, 1990;
San Fabin y Gago, 1990; Torroba, 1990; Coronel, 1996; Coronel y Lpez Yez,
1992; Borrell, 1992; Tejada y Montero, 1993; Tejada, 1996; Quintero y Barrueco,
1993; Torre, 1994; Torre et alt., 1995; etc.).
Adems, las mismas investigaciones demuestran, en buena medida, que no es
suficiente con cambiar a los individuos, sino que se precisa toda una redefinicin
de roles, que implica en el mbito de la institucin escolar que sus miembros se
comprometan con la innovacin y estn dispuestos a realizar todos los cambios
necesarios. En esta situacin el papel de los directivos es fundamental. Dos
razones bsicas lo avalaran: a) deben impulsar y potenciar el cambio institucional,
y b) deben cambiar personalmente en su manera de proceder.
Pero no es suficiente con reconocer la importancia de la actuacin de los
directivos en los procesos de cambio, sino que tambin, en aras a la mejora de su
actuacin y formacin, es necesario precisar dicho papel. Papel, que reiteramos,
queda mediatizado por la propia naturaleza de la innovacin y su proceso, as
como el propio significado de la gestin del cambio en la institucin educativa. Los
estudios realizados en este mbito, an siendo parciales, por cuanto tambin han
sido diferentes los procesos de innovacin revisados, pueden permitimos con
carcter general perfilar dicho papel. Significativa es la referencia a Leithwood y
Montgomery (1986) cuando destacan que su papel se concreta en torno a:
1. Construccin y mantenimiento de relaciones interpersonales entre los
profesores.
Implicar a los profesores.
Hacer cosas con los profesores.
Ser positivo, querido y valiente.
Estar con/ser accesible por el profesorado.
Ser honesto, directo y sincero.
Dejar al profesorado que exprese sus propios objetivos.
2.Proporcionar al profesorado conocimientos y destrezas.
3.Recoger informacin.
4. Utilizar la autoridad formal.
5. Tener trato directo con los alumnos.
6. Asistir y ayudar a los profesores en sus tareas cotidianas.
7.Facilitar las comunicaciones dentro de la escuela.

8. Proporcionar informacin a los profesores.
9. Prestar atencin a las necesidades especiales de los alumnos.
10. Facilitar la comunicacin entre escuela y comunidad.
11. Establecer objetivos y prioridades en la planificacin.
12. Establecer periodos no docentes para el profesorado.
13. Establecer procedimientos para manejar temas rutinarios.
Tambin puede ser ilustrativas en esta direccin las lneas maestras del director
que ha de gestionar proyectos de cambio, que se establecen en el proyecto
Internacional de Mejora de Instituciones Escolares (ISIP), auspiciado por la CERI
de la OCDE (1991), que a continuacin sintetizamos:
1. Conocer y comprender el contexto de actuacin del centro, tanto interno como
externo. Motivado por dos razones: a) la necesidad de cambio en la institucin y b)
disponibilidad de recursos o posibilidades del mismo.
2. Dar a conocer el proyecto a todos los miembros de la comunidad educativa, en
la medida en que todos estn implicados en su desarrollo y se han de
comprometer con el mismo, evitando personalizar en exceso el proyecto o su
paternidad. Al final el proyecto necesita ser apropiado por todos.
3. Dejar claros los compromisos que se asumen en la fase de planificacin del
proyecto, de manera que cada uno sea corresponsable del mismo en la lnea de lo
consensuado en esta fase, sintindose realizados y lderes, a su vez, de su parte.
4. Dejar claros los objetivos que se quieren conseguir para que todos los
miembros de la comunidad educativa puedan tomar parte activa en el mismo y
tengan claro donde se va. La ambigedad impide correr riesgos adems de ser
fuente de resistencia al cambio.
5. Procurar dejar claros los beneficios, tanto personales como profesionales,
promoviendo para ello incentivos y eliminando resistencias en el personal.
6. Asegurar y distribuir adecuadamente los recursos necesarios, tanto humanos,
materiales y funcionales (tiempo, espacio, nuevo personal, nuevos medios,
economa, etc.).
7. Crear nuevas estructuras, roles y equipos para el desarrollo del proyecto
cuando ello sea necesario.
8. Asegurar que la "solucin" propuesta guarda relacin con las necesidades o
problemas del centro, a la par que realizar un plan de desarrollo serio para su
logro.
9. Ejercer presin hacia el cambio, contando siempre con ayudas para ello o
apoyos complementarios a travs de los incentivos, la formacin, los
procedimientos, etc.
10. Dar confianza al resto del equipo, buscar y dar soluciones a los problemas que
van surgiendo durante el desarrollo, no intentando esconder los problemas que se
planteen.
11. No pretender ir sobre seguro, sino que se ha de aprender de los errores y
aceptar ciertos riesgos.
12. Mantener la estabilidad tanto profesional como emocional mientras se
introduce y se desarrolla el proyecto.
En este sentido, afirma Blum y Butler (1989: 20) "se requiere en el dirigente
capacidad para pactar y construir coaliciones, que incluye habilidades tales como
percibir motivaciones y consecuencias, ejercer presiones, proporcionar incentivos,
hacer pasillos, manejar conflictos, negociar. En suma, los lderes escolares
precisan de capacidad de intuicin y entendimiento, reconociendo los valores y
creencias de los dems al tiempo que habilidad para tolerar la ambigedad".
Por su parte, Hargreaves y Hopkins (1991, en Quintero y Barrueco, 1993: 202),
destacan la importancia del papel del director en los procesos de cambio,
verificando que el xito es ms probable cuando el director: inspira compromiso en
la misin de la escuela y es un hbil comunicador, suministrando a todos sus
miembros informacin sobre acontecimientos y decisiones importantes;
Coordina el trabajo de la escuela asignando roles y delegando responsabilidades
dentro de una estructura que ayude a la colaboracin entre el centro y sus
miembros;
Se involucra activa y visiblemente en la planificacin e implementacin del
cambio, estando, al mismo tiempo, dispuesto a delegar y valorar la contribucin de
sus compaeros;
Escucha y responde positivamente a las ideas y quejas de los miembros de la
comunidad sin amenazar ni violentar sus sentimientos;
Es capaz de poner en duda lo que est dado por sentado en la escuela, anticipar
problemas y describir oportunidades;
Cuida apasionadamente del centro, de sus miembros y de su reputacin, pero
teniendo la capacidad objetiva para valorar fuerzas y debilidades en orden a
preservar y construir una mejor realizacin de la prctica y remediar deficiencias;
Enfatiza la calidad del proceso enseanza-aprendizaje y tiene altas expectativas
sobre los profesores y alumnos, dndose cuenta, al mismo tiempo, de qu tipo de
ayuda y estmulos son necesarios para cada uno de ellos;
Es entusiasta con la innovacin, pero prudente en controlar la marcha del
cambio.
Pero ms all de estos perfilamientos generales sobre el papel de los directivos en
los procesos de cambio, conviene concretar ms especficamente dicho papel.
Para ello vamos a tener en cuenta las distintas fases del proceso innovador y los
diferentes roles que se pueden desempear en cada una de ellas, ofreciendo,
igualmente con carcter muy general, formas de actuacin especficas (cfr. Tabla
adjunta).
Hoyle (1974) nos indica, desde hace algn tiempo, que el director tiene la
autoridad necesaria para introducir innovaciones en el centro educativo, para
abordarla como un todo y de esta forma identificar las necesidades de innovacin,
adems de controlar los recursos requeridos para la misma. Tiene, por otra parte,
contactos con los intermediarios de la innovacin. Adems, el director, no slo es
capaz de iniciar la innovacin, sino que puede convertirse en el soporte necesario
para un profesor o grupos de profesores que deseen introducir la innovacin.
En esta direccin se sitan Davis y Thomas (1992: 43-47), cuando destacan que
los directores pueden:
Jugar un papel activo y personal en elevar el nivel de concienciacin de la
necesidad de mejora, elevar las expectativas de rendimiento y conseguir un
consenso sobre los cambios a introducir.
Asumir un papel activo e introducir ellos mismos las mejoras concretas.
Crear sistemas de incentivacin para el personal encaminados a favorecer la
orientacin acadmica y la buena actuacin profesional.
Conseguir los recursos materiales y humanos para una instruccin eficaz y
utilizarlos de forma creativa en relacin con las prioridades establecidas.
Crear un ambiente escolar seguro y ordenado.
Implicarse en la evaluacin y en la discusin de los problemas orientados a la
mejora de la instruccin.
El papel de soporte del director tambin es mencionado por algunos otros autores
(Richardson, 1975; Smith y Keith, 1981; Nicholls, 1983), que destacando su
importancia, lo consideran insuficiente para la implementacin exitosa de una
innovacin. Aunque el grado y naturaleza de la innovacin dependen grandemente
de l, est limitado por toda una serie de condiciones que han de darse, tales
como la estabilidad y calidad del "staff', por las propias capacidades de los
miembros para desarrollar el proceso de innovacin, por la compatibilidad entre la
disposicin organizacional y la propia innovacin, por los materiales y recursos, los
canales de comunicacin y los criterios de evaluacin. Ello implica, pues, la
necesaria e imprescindible disposicin o creacin de un clima organizacional para
el cambio (Fennell, 1996; Baughman, 1996).
Todo esto nos indica que los directivos tienen una importante tarea a emprender
antes de que la innovacin sea implementada. Esta tarea se concreta en el
anlisis de la situacin para determinar si las condiciones para el probable xito
aludidas se dan o pueden darse, venciendo los obstculos y resistencias que se
encuentren y posibilitando la creacin y el mantenimiento de dichas condiciones.
De ah se derivar la decisin de introducir la innovacin. El director, adems,
tiene la ulterior decisin y responsabilidad de monitorizar la innovacin y proveer
el soporte y recursos que son necesarios para la misma. Segn lo anterior, el
papel y responsabilidades de la direccin van ms all de la mera introduccin de
la innovacin en el centro educativo y se extiende sobre todas las fases de la vida
de aquella, desde la adopcin o planificacin hasta la evaluacin. Bass (1988: 27)
al destacar las caractersticas de directores ante la innovacin, seala que stos
poseen un claro sentido de la misin y el control, precisan los lmites necesarios
para obtener los recursos que hacen falta, son persuasivos y estn dispuestos a
alcanzar niveles altos, motivan a sus seguidores, conocen la fuerza personal de
cada miembro y estn dispuestos a delegar responsabilidades.
En este sentido cabe centrar su labor en torno a tres tareas bsicas, ligadas entre
s: a) soporte tcnico, b) medio para alcanzar infraestructura y c) elemento de la
promocin de la moral en los grupos. Profundizando u poco ms ha de
interpretarse el rol de soporte tcnico y monitor de la innovacin, ya que la misma
funcin administrativa de apoyo, implica que el mismo provea de espacios de
tiempo, provea recursos locales e infraestructura, ejerza cierta presin positiva

sobre los implicados en el proceso de cambio, promueva paulatinamente el
mismo, estimule y refuerce a todo el personal y ejerza cierta presin para la
adopcin del cambio (Firestone y Corbett, 1986). En cuanto elemento de
promocin de la moral de los grupos significa que el director debe proveer de
satisfaccin a las personas en el trabajo, procurando seguridad, mejorando su
sentido de pertenencia al grupo, proporcionando un trato justo, aumentando su
sentimiento de importancia ante el trabajo, hacindoles partcipes de la poltica de
actuacin, conservando su dignidad y proporcionando servicios y cauces para su
desarrollo personal (Wiles, 1977).
Como evaluador, adems de poder ser un miembro ms del equipo de evaluacin,
ha de fomentar la evaluacin continua con finalidad formativa en aras al desarrollo
idneo del proceso de innovacin, tomar decisiones relativas al propio proceso y
su desarrollo, informar a los implicados, a las audiencias o instituciones de apoyo,
administraciones, etc. Por ltimo, coincidiendo con Torre (1994: 156), no
queremos olvidar que "estas caractersticas que le diferencian del resto de los
profesores son las que justifican la importancia que le atribuimos y a las que
pueden reducirse cualquier tipo de rasgos que puedan atribursele. A f n de
cuentas su status de lder, gestor y mediador tendrn un peso u otro dependiendo
tanto de la persona concreta que detenta la direccin como de las condiciones
contextuales del centro. La eficacia vendr de la conjuncin de conocimientos
sobre la gestin, la empata que tenga para crear interacciones positivas entre los
profesores y la habilidad para actuar, en ocasiones, con mano izquierda".
5.3 ESTILOS DE LIDERAZGO E INNOVACIN
No cabe duda que abordar el papel de los directivos y la caracterizacin de su
perfil ante los procesos de cambio conlleva automticamente reparar igualmente
en los estilos directivos. Esta tarea, por otra parte, tampoco es fcil por cuanto la
literatura sobre este particular es abundante, existiendo diferentes enfoques sobre
la funcin del liderazgo, que justifican, a su vez, otros tantos modelos de direccin.
Si bien, a partir de la caracterizacin realizada hasta ahora sobre dicho papel
podra inferirse un estilo directivo especfico, idneo y eficaz para gestionar el
proceso de cambio, resultara insuficiente este reduccionismo. Se verifica en la
prctica de la investigacin que existe ms de un estilo directivo diferente, que en
funcin de la situacin concreta (capacidad y disponibilidad del profesorado,
cultura y clima organizativo, recursos, normas, autonoma, etc.) y el tipo de
proyecto a desarrollar se tornan vlidos, o segn las propias fases del proceso
innovador, tambin tienen cabida ms de un estilo en aras a que la innovacin sea
exitosa. Coincidimos con Glatter (1990: 178), cuando defiende que las personas
implicadas en la direccin o gua de innovaciones requieren aptitudes asociadas
con las imgenes (formas de ver la organizacin). La clave en cada situacin es la
identificacin de la imagen que mejor encaja con la misma y cules son las
implicaciones para la accin.
Con este breve apunte queremos decir que en principio no existe un estilo
directivo mejor que otro, sino que el mejor estilo depende de la exigencia de cada
situacin, resultando de ello un estilo particular o la resultante de la combinacin
de varios o todos. Este posicionamiento inicial nos obliga, pues, a reparar en

primer lugar en torno a los diferentes enfoques que sobre el liderazgo se han
venido dando, aunque sea brevemente, para despus analizar los diferentes
modelos o estilos de direccin desde la ptica de los procesos de cambio.
5.3.1. Enfoques sobre el liderazgo

Tres seran, en sntesis, los enfoques en los que se puede catalogar la
conceptualizacin del liderazgo, en conexin estrecha con la teora organizativa,
afectando a su propia definicin (Johns y Moser, 1990). En primer lugar,
histricamente cabra referenciar el enfoque de rasgos. La pretensin de la
investigacin en este enfoque fundamentalmente se centra en el descubrimiento
de los rasgos comunes de los lderes. Imbuido por el paradigma tecnolgico, el
liderazgo se asienta sobre bases individualistas, que va desde las caractersticas
personales fsicas, intelectivas y sociales (talla, edad, inteligencia, capacidad de
supervisin, seguridad en s mismos, firmeza, necesidad de logro profesional,
etc.). Late, pues, en este enfoque de rasgos ms la idea del lder que nace y no
que se hace.
A pesar de los denodados intentos de la investigacin en los aos 30 de
correlacionar dichas caractersticas con la eficacia o xito del liderazgo, esto no ha
sido posible con la suficiente fiabilidad. Reddn (1970: 20) pone de manifiesto este
fracaso cuando afirma que "la debilidad de este enfoque de rasgos radica en que
no hay acuerdo en cules son los mejores rasgos para todas las situaciones y en
que no hay evidencia que un grupo de rasgos prediga la eficacia; y que, en la
actualidad, existen ms de 1.000 rasgos diferentes". Pascual (1987) tambin, es
bien explcito cuando argumenta, en este sentido, sobre la falta de pruebas
cientficas para poder edificar la teora del liderazgo sobre los rasgos, adems no
existe el perfil de personalidad ideal, ni existen rasgos universalmente vlidos
parea todas las situaciones.
Estas deficiencias hacen que la investigacin cambie de rumbo y se dirija ahora
ms al estudio de lo que los directivos hacen en distintas situaciones y no tanto
quines son (rasgos que tienen), convirtindose este quehacer en la preocupacin
del siguiente enfoque, el conductual. A partir de los aos 40, todava dentro del
paradigma tecnolgico, se hace hincapi sobre la actuacin de los lderes y su
influencia sobre los subordinados, verificndose distintos estilos (formas de
actuacin) con diferente incidencia sobre el grupo (motivacin, satisfaccin, logro,
toma de decisiones, poder, participacin, etc.). Cabe referir, por su profusin e
incidencia posterior, las tipologas que empiezan a articularse en este momento.
Quizs las ms genuinas sean las Lippit y White (1943), dentro de la escuela de
K.Lewin (autoritario, democrtico y "laissez faire") y la Blake y Mouton (1978)
sobre el liderazgo orientado a las personas y el liderazgo orientado hacia la tarea.
Ms all de profundizar ahora en estos estilos, cabe decir que los investigadores
intentaron descubrir si algunos de los estilos se relacionaba con un excelente
rendimiento del grupo. La falta de consistencia en los resultados, de nuevo
demuestra la imposibilidad de poder establecer un estilo mejor que otro, de
manera que unos estilos se mostraban superiores a otros en determinadas
situaciones pero no en otras. Con lo cual tambin se evidenci que los estilos no
eran excluyentes entre s. Dependa de la situacin.
Estos descubrimientos dan paso al enfoque situacional o de contingencia; es
decir, el liderazgo adecuado est en estrecha relacin con factores contingentes
tales como las relaciones con los subordinados, el clima o cultura organizativa y
otros factores contextuales. Durante los aos 60 y posteriores, habiendo tambin
evolucionado de paradigma y situndose en el cultural, los investigadores
dirigieron su atencin a los elementos situacionales que hacan que unos estilos
de liderazgo fuesen ms eficaces que otros. Hasta ahora, quizs, sea el enfoque
para el estudio del liderazgo que ha demostrado ser ms productivo. Ha aportado,
adems, toda una serie de teoras y modelos de liderazgo, tales como la del
"camino-meta" de House (1977), la del liderazgo situacional de Hersey y
Blanchard (1979) o la del lder-participacin de Wroom y Yetton (1973), por citar
los tres ms representativos, con incidencia directa posterior en la
conceptualizacin del liderazgo.
Sea como fuere, coincidimos con Coronel (1996: 125), cuando en relacin con
Greenfield (1995), aboga por la "necesidad de conocer los imperativos
situacionales de la organizacin escolar (morales, social/interpersonales,
pedaggicos, de gestin y polticos) como aspectos propios de la escuela para el
estudio del liderazgo educativo. De este modo, podemos avanzar desde un
enfoque prximo a la psicologa cognitiva que pona nfasis en la cualidades
personales, a una visin que contempla la escuela como un contexto de trabajo
determinante del proceso de liderazgo educativo".
5.3.2. Estilos directivos e innovacin
Vistos a grandes rasgos los diferentes y originarios estilos directivos dentro de sus
respectivos enfoques, cabe igualmente considerar toda una serie de estilos de
direccin, desarrollados con posterioridad y conectados con la innovacin, en la
medida que los mismos nos pueden dar nueva luz sobre la gestin del cambio.
Las distintas formas de actuacin, no cabe duda, comprometen el estilo directivo,
de tal forma que podramos perfilarlo de acuerdo a distintos criterios. Leithwood y
Montgomery (1986) lo hacen en funcin de cuatro niveles de eficacia teniendo en
cuenta las habilidades del director en cuatro dominios de conducta (toma de
decisiones, metas, factores considerados y estrategias empleadas). La resultante
para ellos es una tipologa que va desde: a) el administrador ("typical"), eficacia
escasa, se centra sobre las regulaciones; b) el humanitario, eficacia relativa, se
centra en el ambiente o relaciones interpersonales; c) el gestor del curriculum
("expert"), eficacia notable, se centra sobre el programa; y d) el resolutor
sistemtico de problemas, alta eficacia, se centra sobre los alumnos.
Por su parte, Hughes (1976) sugiere dos dimensiones para caracterizar el papel
que el director puede adoptar: la tradicional (o local) y la innovadora (o
cosmopolita). La primera se caracterizara por su entrega a la enseanza y
relacin pastoral con los miembros del "staff' y alumnos; mientras que la segunda
conlleva una apertura a las influencias profesionales externas, caracterizndose
por la iniciativa en comprometer su "staff' con nuevas ideas y medios, tendencia a
recoger propuestas provenientes del mismo, compromiso con las actividades
educativas externas al propio centro y la importancia atribuida para coordinar las

reuniones de personal ligado con la toma de decisiones. Considerando niveles alto
y bajo en cada dimensin se pueden describir cuatro categoras de directivos: a) el
abdicador, situado por debajo en la dimensin tradicional e innovadora (apertura a
influencias externas); b) el tradicionalista, por encima del promedio en la
dimensin tradicional y por debajo en la innovadora; c) el innovador, por encima
en la dimensin innovadora, pero por debajo en la tradicional; y el "extend
professional", por encima en ambas dimensiones.
Segn la naturaleza de la estructura de la autoridad y ligado con la participacin o
autonoma en la toma de decisiones, Neverman (1974) nos ofrece cuatro estilos
bien diferentes: a) el autoritario-burocrtico, donde el director toma las decisiones
autocrticamente en una organizacin jerarquizada; b) el consultivo, en la que el
director mantiene el poder de la toma de decisiones, aunque delega y utiliza
procedimientos consultivos; c) el colegiado, donde la autoridad se mantiene en el
"staff', actuando el director como un ejecutivo y donde alumnos y padres pueden
ser consultados; y d) el participativo, donde la autoridad se mantiene en el "staff',
los alumnos, y acaso, los padres y "staff' no profesional.
Las decisiones del director acerca de la divisin o delegacin de responsabilidad
para la toma de decisiones y la retencin de poder por el mismo para la referida
toma de decisiones, requiere muy buenos juicios, y no importa que las decisiones
tomadas generen malas interpretaciones en los dems. El problema es bien
ilustrado por Richardson: "Parece que no pude ser fcil el problema de realizacin
de juicios, en situaciones de cambio continuo, respecto de donde retener y donde
delegar el poder para la toma de decisiones.
La omisin para delegar la autoridad es fcilmente identificable como autoritario o
dictatorial, pero la habilidad de dejar ms y ms autoridad a los otros puede ser
fcilmente identificable como abdicacin. el directivo debe preservar un balance
precario entre personas confiadas para realizar su trabajo y proveer la estructura
de soporte en la que ellos puedan funcionar" (1975: 104). En relacin con la
innovacin, parte de la solucin para extender la delegacin y mostrar
responsabilidad puede bien ligarse con la naturaleza de la estructura de soporte
que el directivo provee.
En la misma direccin, integrando el origen de la innovacin (dentro-fuera) y su
carcter (impuesto u opcional) y el tipo de cambio (fundamental, adicional o
marginal), McMillen (1973) nos ilustra la influencia del estilo directivo,
evidenciando significativamente las resistencias que se producen. Gairn (1995: 27
y ss.) en su caracterizacin sobre la direccin, integra la tipologa, los estilos y los
perfiles de la direccin, llegando con ello a un modelo conceptual sobre la
direccin. Por otra parte, en relacin con lo que tiene que hacer el director,
aglutina en tono a dos ejes dicha actuacin, de manera que se pueden establecer
diferentes perfiles directivos. a) Tcnicos, b) pragmticos, c) polticos y d)
situacionales. Perfiles de la direccin (Gairn, 1995: 30).
Objetivos institucionales
A
Situacional
Tcnico
Requerimientos de
las personas
Requerimientos de
la funcin
POLITICO
PRAGMATICO
Y
Finalidades educativas
Funcin de la institucin
Pero no es suficiente con los perfiles en la clarificacin de la actuacin de los

directivos, sino que tambin hay que incidir en las formas de ejercicio con lo que
llegamos a los estilos directivos. Es decir, en cada uno de los perfiles definidos
puede actuarse, desde el punto de vista del ejercicio del liderazgo de variadas
formas (autocrtico, democrtico, "laissez faire", etc. resultando un tcnico
democrtico o autocrtico, etc.
Glatter (1990), por su parte, nos presenta una tipologa de liderazgo a partir de las
"imgenes" que sobre la organizacin haban identificado Miles y Elkmon
(1985) para ISIP. Estas imgenes, como ya indicamos, son simples lentes a travs
de las cuales se puede analizar e interpretar la realidad de los centros educativos,
de manera que los mismos fenmenos pueden ser interpretados de manera
diferente segn la imagen que se adopte. As por ejemplo, como refiere House
(1981) el fracaso de una innovacin concreta puede atribuirse a una mala
ejecucin (imagen racional), a un conflicto de intereses (imagen poltica) o a un
enfrentamiento de culturas (imagen cultural).
La sntesis de las imgenes a partir del foco de atencin principal y las
implicaciones para la caracterizacin de los directivos (aptitudes y habilidades) se
refleja en la tabla de la pgina siguiente. Torre (1994), en esta misma direccin de
aptitudes y habilidades del director, nos las cataloga en torno a los tres enfoques
de la innovacin (tecnolgico, cultural y poltico). Nos indica que dentro del primer
enfoque lo que se busca en el director es a un tcnico o experto en procesos de
planificacin y control, capaz de dominar las diferentes tcnicas de planificacin,
implementacin y evaluacin; en el segundo se busca el profesional capaz de
comprender las peculiaridades contextuales y personales para cambiarlas; y en el
tercero, al poltico negociador, en el dominio del discurso y las estrategias de
persuasin. Todo ello tiene sus implicaciones para la formacin. Pero, este mismo
autor, no se queda aqu, sino que evidenciando las limitaciones de los enfoques
por s solos para la implantacin y desarrollo de innovaciones, en la medida que
en la realidad operan simultneamente los tres, aboga por un enfoque ms
integrador de los mismos.
"Ello se traduce en la prctica en considerar al director como un promotor y gestor
del cambio, debiendo estar capacitado para diagnosticar las necesidades, para
planificar, implementar y evaluar las innovaciones; para estimular al cambio y
gestionar los recursos con vistas a la consecucin de mejoras definidas o
resolucin de problemas; para encajar las diferencias culturales entre las

personas; para mediar (con habilidad poltica) entre la administracin y el centro,
as como entre los subgrupos del mismo, buscar el consenso o acercar
posiciones. Ha de ser lder, gestor y mediador" (Torre, 1994: 159).
La tipologa sobre el liderazgo transaccional y liderazgo transformacional por su
incidencia directa en los procesos de cambio, merece especial inters. Si bien hay
que referir a Burns (1978) como el precedente ms representativo en este nuevo
enfoque, no son pocos los estudios que bajo el mismo se han realizado en
mltiples mbitos. En educacin, Bass es el representante ms significativo (1985,
1988; Bass y Avolio, 1994; Leithwood, 1994, 1996, etc.), cuyos estudios
igualmente han tenido una gran influencia en nuestro contexto (Pascual, 1989;
Pascual et alt. 1993; Villa, 1992).
El lder transaccional, muy entroncado con enfoques tradicionales de la direccin,
viene a ser el representante de la administracin, un intermediario que acta
burocrticamente. Se conceptualiza a partir de identificar o reconocer las
exigencias del papel y la tarea para que los subordinados alcancen los resultados
deseados. En este sentido necesita clarificar lo que el subordinado necesita y
desea, dando confianza para que los subordinados pongan el esfuerzo necesario
para alcanzar los niveles de rendimiento esperado. Su actuacin se manifiesta de
dos maneras: de un lado, como refuerzo eventual (recompensa contingente),
prometiendo recompensas segn esfuerzo y nivel de rendimiento; y de otro, como
castigo eventual (direccin por excepcin), cuando no se alcanzan los objetivos
(Bass, 1985).
En cambio, el liderazgo transformacional, establece metas y objetivos en el intento
de hacer a su seguidor lder. Este proceso de transformar a los seguidores no
consiste simplemente en darles la responsabilidad de llegar a una meta, se trata
tambin de un proceso a travs del cual desarrollan la capacidad de determinar su
propia actuacin (Bass, 1988; Bass y Avolio, 1994). Este lder, pues, puede
caracterizarse por tener una idea clara de los objetivos (visin), creacin de
motivacin alta para conseguirlos (motivacin de logro) y creacin de dinmica
que redefine la cultura del centro (introduce innovacin). Cuenta para ello con
carisma, consideracin individual y estimulacin intelectual. Adems, podemos
asociar otra serie de caractersticas en la lnea de que es ms activo que reactivo,
persuasivo, motivador, capaz de establecer metas y objetivos claros, orientar tanto
a la tarea como a las relaciones, capaz de conseguir y usar recursos y dar un
margen de autonoma a sus colaboradores. La investigacin ha demostrado, ms
all de las implicaciones, que se presenta mayor esfuerzo, satisfaccin y eficacia
en los participantes, incremento de la capacidad de autogobierno, asuncin de
compromiso y responsabilidad y la evidencia de una actuacin como modelo de
gestin "en cascada" (Villa, 1992). Desde otra direccin, la del liderazgo
pedaggico, Sergiovanni (1984 en Lpez Yez, 1991: 328) identifica cinco
fuentes de liderazgo que deben de actuar como lentes para ayudar a entender la
conducta del lder, integrando tanto elementos tradicionales (gerenciales) como
elementos curriculares:
El liderazgo tcnico incluye la planificacin, la gestin del tiempo escolar, la
organizacin y la coordinacin.
El liderazgo humano incorpora las relaciones del lder con los dems miembros y
est fuertemente relacionado con los procesos de participacin en la toma de
decisiones.
El liderazgo educativo implica el diagnstico de los problemas y la orientacin y
supervisin de los profesores; a nivel curricular implica tambin el conocimiento
bsico de las enseanzas que imparten los profesores, para estar en condiciones
de implicarse en la discusin sobre el curriculum general del centro.
El liderazgo simblico engloba los esfuerzos del director por clarificar lo que es
importante y de valor en la organizacin, as como las metas de sta.
El liderazgo cultural intenta que los miembros se sientan parte integrante de una
organizacin que posee "seas de identidad". Exigen del lder el conocimiento de
los aspectos problemticos del centro tanto como de los aspectos que prestan al
grupo su identidad especfica.
No podemos eludir, en este breve recorrido sobre los estilos directivos, la
necesaria referencia al modelo de gestin CBAM (Concerns-Based Adoption
Model) (fiord, 1987, Hord et alt., 1989). Sin entrar en la pormenorizacin
descriptiva y la justificacin de este modelo de innovacin, rescatamos del mismo
una de las dimensiones significativas: el facilitador de cambio. Si bien el facilitador
de cambio, como ya hemos aludido, puede o no coincidir con el liderazgo formal o
ser emergente, nos interesa, aqu y ahora, evidenciar los diferentes estilos de
facilitacin, teniendo presente, como destacan Hall y Hord (1987) que no
necesariamente hay que identificar estilo facilitador con estilo de direccin. Para
ellos el estilo de facilitacin nos es ms que "una combinacin de motivaciones y
conductas de intervencin" (220).
A partir de la sntesis que nos presenta Coronel (1996:198 y ss.) en torno a tres
estilos de facilitacin (iniciador, gestor y respondiente), podemos caracterizarlos
de la forma siguiente atendiendo exclusivamente a la dimensin de gestin del
cambio: Por ltimo, independientemente del paralelismo entre las tipologas
presentadas y sus implicaciones en la innovacin, cabe una doble reflexin. En
situaciones de continuo cambio, la omisin para delegar autoridad es fcilmente
identificable y percibida como actitud autocrtica, pero la habilidad para dejar ms
y ms autoridad a los otros, tambin puede fcilmente identificarse como
abdicacin.
Ambas situaciones en principio son negativas para la innovacin. El director, en la
lnea de lo apuntado por Fullan (1990), debe preservar un balance de autoridad
entre personas confiadas para realizar su trabajo y proveer la estructura de
soporte en las que ellas puedan funcionar. Cabra, pues, asentir con Gairn (1988)
que el director ha de tener un papel activo en la innovacin que pasa por la
observacin de situaciones problema, elaboracin de planes de actuacin
alternativos, su implementacin, la observacin y anlisis de la situacin y de los
procesos que durante la innovacin se mezclan y a la par, buscar la colaboracin
activa frente a la participacin animacin, participacin manipulacin o
participacin sumisin.
En este sentido, es muy ilustrativo lo apuntado por Showers (1985) cuando refiere
que los directores han de trabajar para establecer nuevas normas que
recompensen la planificacin colaborativa, la enseanza abierta a discusin, el
feed-back constructivo y la experimentacin, suministrando simultneamente

tiempo para las reuniones de intercambio de planes y facilitando ayudas a los
coordinadores de equipo, todo ello en contextos o climas abiertos, poco
formalizados donde las cortapisas de entrada sean mnimas y las posibilidades
adaptativas amplias.
5.4 PROBLEMTICAS EN LA GESTIN DEL CAMBIO EN LOS CENTROS
EDUCATIVOS
Acabamos de plantear el papel de los directivos en los procesos de innovacin,
sus funciones, formas de actuacin y estilos. Pero ms all de la caracterizacin
realizada conviene no obviar algunas de las problemticas, que con ms
frecuencia, se encuentran los mismos a la hora de desarrollar su actividad
profesional en este mbito, por cuanto stas son determinantes de la misma.
Nuestra preocupacin se fundamenta en el hecho de que lejos de la teora y sus
implicaciones, la prctica refleja datos llenos de paradojas en relacin con el
avance terico existente en este campo. Por tanto, hay que profundizar sobre este
particular, en la medida en que la toma de conciencia de las problemticas
permite, a la vez, la mejora de la actuacin, y por ende, la gestin eficaz.
Coronel (1996, recuperando algunas pruebas de Fullan, 1982) nos evidencia que:
Los directores siguen trabajando ms como administradores y por tanto se
muestran ineficaces a la hora de gestionar el cambio;
Aquellos que se muestran implicados con el cambio lo hacen ms como lderes
instructivos, siendo insuficiente si no se dan otra serie de condiciones; los
directivos no son expertos en todas las reas, y tienen muchas cosas que hacer,
acumulan una gran carga de responsabilidades administrativas en detrimento de
la gestin de la innovacin;
A pesar de los esfuerzos, la realidad manifiesta que existen pocos agentes
dinmicos de cambio.
Por nuestra parte, ya habamos reparado sobre algunas problemticas y sus
repercusiones, a modo de obstculos, que impiden la gestin del cambio en
nuestros centros educativos (Tejada y Montero, 1990):
Modalidad de acceso y condiciones de ocupacin del cargo (eleccin, rotacin,
nombramiento de la Admn., claustro dividido, etc.). Se podan producir, y se
producen de hecho en la prctica, situaciones concretas donde las condiciones
nos son favorables para llevar a trmino un proceso innovador. Pinsese, por
ejemplo, en un proyecto que necesite varios aos en su desarrollo en un centro
con rotacin de directivos; o el mismo con una clara oposicin en el claustro, en
conflicto permanente y con pocas posibilidades de consenso; o tambin que lo ha
de gestionar una persona nombrada desde la Administracin Educativa.
Los niveles de compromiso, implicacin, corresponsabilidad, etc. No son
suficientes para garantizar el xito de la innovacin y menos an su gestin.
Permanencia excesiva en el cargo directivo. Aunque se necesita cierta
continuidad y estabilidad en la gestin para desarrollar los proyectos de cambio,
tambin podemos entender que la permanencia excesiva puede conllevar
estancamiento y empobrecimiento de la vida escolar, a la par que prdida de
motivacin para el desarrollo de proyectos. A no ser que se delegue la gestin en
otras personas competentes e innovadoras. Algunas investigaciones tambin han
demostrado que el cambio de direccin tambin puede ser un buen momento para
implementar nuevos cambios y relanzar la organizacin.
Deficiente preparacin inicial de los directivos. Es ms, en muchos casos,
inexistente. Ello no beneficia en ningn modo el funcionamiento institucional y
mucho menos garantiza la puesta en marcha de procesos de innovacin con
perspectivas de xito. En este punto, nos adherimos a la crtica realizada por
Escudero (1989: 343-344), que an reconociendo los esfuerzos realizados y los
recursos empleados, destaca que: a) existe ms una estructura orgnica para la
formacin que modelos estratgicos bien definidos y fundamentados de formacin,
b) la formacin ms dominante tiene un claro sesgo psicologista, centrado en el
individuo aislado, c) la modalidad ms frecuente se agota en cursos y cursillos
puntuales, d) est propicindose un mercado de certificados de perfeccionamiento
como va preferente para la realizacin de curriculum profesional, y e) el
perfeccionamiento no est institucionalizado (se perfecciona el que quiere, y a
costa de, en ocasiones, sus propios recursos econmicos y siempre de su tiempo
libre).
El directivo aglutina demasiadas funciones y carece de competencias. Ello lleva a
una sobrecarga de actividades (con el Ayuntamiento, sistema social,
APA, padres, Administracin, profesores, personal no docente, etc.). Ante esta
situacin resulta difcil asumir iniciativas innovadoras, adems de incidir todo ello
sobre la eficacia en su gestin.
Escasa autonoma en los centros por la presin de la normativa (sobre todo en
los pblicos). El escaso margen de autogobierno en los centros afecta a la gestin
en general y an ms a los procesos de cambio. Queremos decir con ello, que en
esta situacin las posibilidades de maniobra son excesivamente limitadas y, en
consecuencia, quedan asimismo restringidas las oportunidades de innovar
mediante procesos sistemticos de actuacin.
Burocratizacin de la funcin directiva. En correspondencia con lo apuntado con
anterioridad, los directivos tienen reducida a niveles insignificantes la esfera de su
poder ejecutivo real, convirtindose en meros gestores burocrticos que realizan la
funcin de eslabn o puente entre la institucin y la Administracin.
Su misin est sobresaturada de la transmisin de instrucciones e informacin
entre ambos niveles, evidencindose en la prctica la falta de tiempo real para
ejercer tareas directivas en la lnea de la gestin del cambio. Por tanto, no es
exagerado afirmar que esta burocratizacin, cuyos efectos se ven incrementados
en muchos centros en los que apenas existe un mnimo de apoyo auxiliar,
entorpece indudablemente las posibilidades de dedicar esfuerzos y energas a la
implementacin, desarrollo y evaluacin de innovaciones.
Por ltimo, cabe considerar, en este breve recorrido sobre problemticas en la
gestin del cambio, el anlisis sobre las influencias en la prctica de los directores
realizada por Pascual y otros (1993: 40-43). Desde la ptica de los obstculos a la
gestin, apuntan en distintas direcciones en relacin con:
Propios profesores: falta de conocimiento y habilidad sobre las nuevas prcticas
propiciadas por el proyecto innovador, entrenamiento profesional desigual y
ausencia de motivacin para cambiar, para participar en la formacin necesaria y
para planificar.
Rasgos del rol de director: ambigedad (expectativas no claras, conflictos con

respecto a las responsabilidades) y complejidad (nmero de personas a
considerar, nmero de tareas).
Caractersticas de los sistemas escolares: estructuras jerrquicas y los
problemas que crean dichas estructuras a la hora de llevar cambios.
Aspectos de la comunidad: intereses de los padres (tanto por exceso como por
defecto), la presin de determinados grupos de inters de la comunidad y la visin
excesivamente conservadora sobre los programas escolares apropiados.
Sentimientos de estrs: motivados por la cantidad de trabajo, la existencia de
relaciones pobres con el personal, las presiones de las autoridades y el conflicto
de rol.
Creencias y valores: en el sentido que cuando los directores creen que todos los
estudiantes pueden aprender suelen ser ms efectivos, ocurriendo lo contrario
ante la creencia negativa sobre el particular. Ello influye, adems, sobre su
peculiar toma de decisiones, control, uso de la informacin y valor de la evaluacin
de los programas y profesores.
Experiencia en gestin: haciendo depender la eficacia en la gestin del hecho de
ser novel o experto en procesos de innovacin y su formacin sobre los mismos.
No basta con el enunciado de las problemticas, necesitamos tornar el discurso en
positivo y dar un paso ms para la superacin de las problemticas enunciadas.
De salida, somos conscientes que en semejantes circunstancias, se har tarea
difcil la dinamizacin institucional y la consecucin de unos niveles fructferos de
interaccin que desemboquen en el planteamiento de iniciativas innovadoras, y
menos an la implementacin de las mismas. Pero, vayamos ms all.
Partimos de la idea que la clave en los procesos de innovacin apunta ms por el
"staff' que por la "lnea" (como ya apuntamos en el captulo segundo). Esto indica
que habr que contar con un equipo solvente y preparado, tanto en lo profesional
como en lo tcnico, con capacidad organizativa y de coordinacin y dotado del
necesario espritu emprendedor que le impulse a sortear, sin excesivos complejos,
los constreidos mrgenes por los que discurre la prctica educativa habitual,
consecuente, en buena medida, con lo dispuesto en la normativa vigente. Para un
buen directivo, estimular la labor de un equipo de tales caractersticas y cooperar
desde la gestin en el desarrollo de sus iniciativas, procurando la consolidacin de
experiencia de xito en el terreno de la innovacin, supondra la posibilidad de
resituar su rol desde una perspectiva distinta de la que se suele manifestar
habitualmente en nuestros centros docentes.
De todas formas, suponemos que la reciente preocupacin que se trasluce en
temas tales como el mundo actitudinal en los directivos, su rol como dinamizador
de las instituciones educativas e incluso el inters existente en su preparacin
tcnico profesional, puede ser un indicio que vislumbre un cierto cambio de
orientacin en el tema de la definicin y atribuciones de la funcin directiva. Bien
estara, por consiguiente, un replanteamiento del rol de los directivos sobre la base
de la tecnificacin-profesionalizacin y de la ampliacin de sus competencias,
dotando a la funcin de una mayor maniobrabilidad de actuacin y de una mejora
de su estatus, en consonancia con el nivel de responsabilidad que como
profesional asume y de cuya ejecucin y resultados debe rendir cuentas. Todo ello
debera obrarse de modo paralelo a una redefinicin coherente y equilibrada de
los restantes roles a desempear en el mbito de la institucin escolar, con el fin

de que sta, contando con la pertinente dotacin de recursos necesarios de toda
ndole, viera incrementadas las posibilidades de alcanzar unos niveles de gestin
y rendimiento acordes con los objetivos y finalidades que tiene asignados.
Esta opcin resultara de trascendencia positiva indudable a la hora de abordar
seriamente los procesos de cambio e innovacin con garantas de xito. De lo
contrario, la rentabilidad educativa de nuestras instituciones y la incorporacin a su
talante de conductas innovadoras, se revelan como efectos bastantes
imprevisibles. Con ello estamos apuntando, en la lnea de Lortie (1988: 89) que tal
opcin debera encaminarse a una mayor descentralizacin, profesionalizacin de
la enseanza, racionalizacin en el proceso de seleccin y creacin de posiciones
de liderazgo para los profesores.
Por tanto, coincidiendo con Coronel (1996), estamos ante "una nueva cultura de la
gestin del cambio que tiene que enfrentarse a los dilemas surgidos de la forma
de control y formas de integracin incorporando nociones de colegialidad o
profesionalismo, responsabilidad compartida o compromiso institucional, ya que si
bien son creados nuevos papeles y relaciones, no estamos hablando nicamente
de un cambio estructural o administrativo, sino de un cambio profundo de la
cultura organizativa" (209). Cultura, por otra parte, con implicaciones organizativas
generales como son la asuncin de la comunidad que aprende o aprendizaje
organizativo (Fullan, 1993; Louis, 1994; Gairn, 1997) donde la bsqueda de
nuevos valores basados en la colaboracin y la colegialidad crean escenarios
diversos para el desarrollo de la innovacin. Pero tambin podemos apuntar
implicaciones especficas sobre el nuevo papel del liderazgo educativo. El nuevo
estilo de liderazgo supone un cambio de nfasis del jefe como un patriarca
autocrtico al lder como una figura consultiva, que trabaja en equipo, comparte
responsabilidades y da respuestas creativas, intuitivas e imaginativas a problemas
y necesidades pedaggicas y organizativas (Winkley, 1984; Kerry y Murdoch,
1993;Coronel, 1996).

Cul es el papel de los directivos ante la innovacin educativa?
Qu beneficios tiene el ejercer una Gestin eficaz en la educacin?
Menciona los estilos de liderazgo e innovacin
Menciona las problemticas ms frecuentes a las que se enfrenta la gestin en los

centros educativos con respecto a la innovacin
Cul sera la solucin que t daras a estas distintas problemticas que enfrenta
la educacin?

6. EL PROFESOR COMO AGENTE INNOVADOR
6.1Hacia el Perfil del Profesor Investigador e Innovador
Segn Castillo y Cabrerizo (2005), hoy da no se concibe al profesor universitario
como un simple recitador de clases. Actualmente, se requiere un profesor
transformador de modelos con iniciativa propia y creatividad, en un entorno
institucional y social.
La funcin del profesor como investigador es una exigencia necesaria. Sin
competencias para investigar y para diagnosticar su labor facilitadora del
aprendizaje, el profesor se convertira en un reproductor que ejecuta una tarea
mecnica. Estas exigencias lo obligan a asumir un rol profesional ms
comprometido con su doble funcin: docente e investigador. Para los
mencionados autores, el perfil del profesor que se deriva de esta nueva realidad
queda definido por las siguientes caractersticas:
Actitud y Necesidad de Cambio
Significa un cambio de actitud ante la necesidad de desarrollar nuevas
competencias profesionales. Implica tambin una conciencia de la necesidad de
emprender cambios y mejoras en la actuacin individual en el desarrollo del
currculo y en el entorno institucional. Pero para ello, se requiere una conducta
autocrtica, en la que el cambio personal y profesional derivado de la misma, sea

asumido de igual manera como una necesidad del propio proceso de investigacin
e innovacin.
El nuevo profesor investigador-innovador debe estar predispuesto para aceptar el
cambio como una condicin inherente a su actuacin profesional. As mismo, se le
exige una actitud flexible y abierta a la innovacin. En sntesis, el perfil del profesor
universitario contemporneo, debe estar caracterizado por el vencimiento de la
resistencia provocada por el temor al cambio.
Aplicacin Prctica de la Investigacin-accin y de la Reflexin en el Aula
El uso de la investigacin-accin participativa exige del profesor un propsito e
intencionalidad de auto-perfeccionamiento en relacin con el desarrollo de su
actitud crtica. La prctica profesional en el aula es el contexto ideal para
desarrollar proyectos de investigacin y elaborar nuevas teoras. Por lo tanto, es
indispensable que la investigacin educativa se realice en estrecha relacin con
sus protagonistas: estudiantes y profesores, considerando sus problemas,
necesidades e intereses.
Adems, al estar el proceso de enseanza-aprendizaje constituido por las
dimensiones terica y prctica, se requiere complementarlas a travs de un acto
reflexivo de carcter innovador, para lo cual es imprescindible una formacin
permanente, en la que la reflexin constituya un aspecto metodolgico esencial.
Reflexionar sobre enseanza-aprendizaje, consiste en el anlisis crtico de los
profesores sobre la compleja realidad en la que laboran, con el propsito de
mejorar su desempeo. En fin, cada da aumenta la necesidad de que el profesor
asuma el rol de investigador de su propia prctica docente, con la finalidad de
optimizarla y perfeccionarla.
Trabajo en Equipo
Es una necesidad del profesor de hoy, quien requiere nuevas habilidades
acadmicas y sociales. Debido a las exigencias del desarrollo curricular y por la
dinmica estructural de la institucin acadmica, actualmente, no se concibe al
profesor aislado en el aula.
El trabajo en equipo requiere aceptar la presencia de otros protagonistas:
estudiantes, compaeros de departamento y otros profesionales con los que tiene
que relacionarse e interactuar. El conocimiento comprensivo y al mismo tiempo
crtico le permite adaptarse a las necesidades y tener una respuesta apropiada en
relacin con las demandas de stos.
Los procesos de investigacin e innovacin, exigen un trabajo en equipo armnico
y coordinado, tanto en su planificacin como en su ejecucin y evaluacin, con la
incorporacin y respeto a la individualidad y autonoma de cada uno de los
integrantes.
Capacidad de Iniciativa
Un profesor investigador-innovador debe poseer capacidad de iniciativa en el

momento de asumir los procesos de cambio. Debe actuar con independencia y
responsabilidad, asumiendo el principio de la autonoma profesional, con base en
su
capacidad
creativa,
reflexiva,
crtica
y
evaluadora.
El profesor nunca debe ser pasivo. Es decir, no es suficiente con que el sistema
de actuacin o el marco institucional le conceda autonoma, sino que debe ser
capaz de realizar prcticas pedaggicas efectivas, en correspondencia con las
demandas del proceso de innovacin y de los resultados de la investigacinaccin.
Uso Cotidiano de las Nuevas Tecnologas
La introduccin de las nuevas tecnologas en mbito de la institucin universitaria
es una realidad. Ahora, es funcin del profesor investigar y analizar crticamente el
impacto y resultados de esta incorporacin, as como sus aportes al ejercicio
acadmico. Existe conciencia de que la tecnologa tambin puede generar efectos
no deseados, pero primero hay que investigarlos y analizarlos.
No obstante, la gran contribucin de las nuevas tecnologas como fuente de
informacin permite al profesor universitario el acceso a todo tipo de bases de
datos y a la informacin sobre eventos cientficos nacionales e internacionales.
As mismo, le sirve de canal de comunicacin e instrumento para el procesamiento
de datos, le facilita las actividades de investigacin y le abre nuevas posibilidades
de intercambio a distancia con investigadores y especialistas de todo el mundo.
En sntesis, el perfil del profesor innovador e investigador queda claramente
caracterizado por ser un profesional universitario definido por un espritu creador,
crtico y reflexivo sobre la prctica curricular. Posee flexibilidad y apertura en la
toma de decisiones, capacidad de trabajo en equipo, conocimientos y aplicaciones
tecnolgicas. En consecuencia, se perfila un nuevo profesional con una mayor
prestancia y reconocimiento social, que debe mantener una actitud crtica frente a
su manera de ensear, contrastar la teora con la prctica pedaggica a partir del
estudio e investigacin reflexiva, y debe saber desarrollar actitudes de
colaboracin con otros colegas o especialistas.
Como puede observarse, esta propuesta de perfil no se refiere a la presencia de
conocimientos, habilidades y destrezas, sino que hace especial nfasis en
competencias tales como la actitud crtica y reflexiva, la tolerancia, disposicin al
cambio y la capacidad para trabajar en equipo y tomar decisiones, cualidades que
necesariamente debe poseer el profesor investigador e innovador.
ROL DEL MAESTRO COMO AGENTE INVESTIGADOR, INNOVADOR
El maestro forma con su vida, con su biografa, con lo que es como ser en
sociedad, con su origen y sus luchas, sus derrotas y sus conquistas, con las
oportunidades -pocas o muchas- que ha tenido y con la manera como las ha
aprovechado; educa con su manera de integrarse de forma plena o de manera
precaria en la modernidad, en los espacios de la sociedad o, dicho de manera ms
precisa, con las oportunidades reales que la sociedad le ofrece para transformase
en un ser moderno o con las que le niega o aparenta brindarle.
Es por ello que en el proceso de cambio, es neurlgico el rol investigador,
innovador y reflexivo del maestro. As como afirma Assael (1996: 46-52) que: El
cambio de la funcin del profesor y de la organizacin del trabajo docente exige,
que el proceso de innovacin requiere ser asumido a partir de una reflexin crtica
sobre las prcticas pedaggicas institucionalizadas. Es decir, que los profesores
investiguen los problemas pedaggicos que enfrentan en su prctica cotidiana, y
con el aporte de teoras pedaggicas, intenten comprenderlos en su complejidad
para elaborar nuevos conocimientos que les permitan abordar dichos problemas
con estrategias diversas.
Por su parte Briones (2000: 144-145) afirmaba que: El profesor de aula debe
comprometerse directamente con la investigacin que se refiera a su labor como
educador. Al respecto, pienso que ese compromiso y accin debera tomar las
siguientes formas: a) el profesor reflexivo, la investigacin-accin; b) el profesor
como usuario de los resultados de la investigacin educativa; c) el profesor como
investigador individual, es decir, el profesor-investigador, y d) el profesor como
participante en equipos de investigacin .
Mientras que, Braslavsky (1999: 114) considera que: Reinventar la profesin
docente exige tener cierta claridad respecto al destino, y propone cinco
competencias, entre las que se encuentra la productiva, que permiten comprender
e intervenir como sujetos en el mundo.
He aqu reconocemos a los maestros o profesores que realizan innovacin o
investigacin; pero sin dejar de ejercer su oficio diariamente en las aulas y en las
instituciones escolares de educacin inicial, bsica o media, han asumido un papel
reflexivo sobre su propia prctica y sobre la de su institucin, y se han
comprometido a realizar cambios significativos para ellos y para sus estudiantes, o
a adelantar procesos sistemticos de estudio y anlisis de las prcticas o de los
mismos cambios, con miras a producir un conocimiento que, rebasando las
fronteras de su propio trabajo, sirva para comprender diversos significados de la
educacin o para alentar cambios en otros contextos. En este sentido, han
asumido un liderazgo intelectual que transforma la prctica y sirve para alimentar
la teora de una disciplina que justamente tiene como criterios de validez del
conocimiento la contrastacin con la vida y no solamente la explicacin de los
fenmenos.
Este reto es el que tiene que afrontar el maestro contemporneo y con las armas
de pedagogo investigador e innovador hacer de la educacin una tarea prctica,
til, transformadora y protagnica. Y parafraseando a (Manuel Oyague Vargas,
2002: 55) en cuanto al nuevo maestro, ste postula que: La prctica pedaggica
del maestro debe relacionar el ser con el conocer. Por cuanto, construir ese
nuevo maestro, implica tomar como punto de partida y de llegada, el desarrollo de
actitudes investigadoras en los actuales y nuevos maestros.
En tal circunstancia para redefinir el rol del nuevo maestro que el encargo social
en este siglo exige; segn Oyague, (2002:63), ste dira: El maestro moderno
debe impregnar las siguientes caractersticas: Ser abierto a la realidad del
presente, a los adelantos mundiales y tener visin de futuro, es decir, un
profesional con una filosofa que trascienda ms all de lo emprico, de lo
cotidiano o del sentido comn en las aulas; tienen que constituirse en agentes que
logren vincular a travs de experiencia, la ciencia con la vida, la cultura acadmica
con la cultura pblica (escuela con la comunidad), el pasado con el presente, el
conocimiento humanstico con el cientfico, el pensamiento con la razn y la
tecnologa con el arte.
Es ms, tiene que adoptar actitudes de reflexin de los diversos paradigmas del
conocimiento, buscar mejorar los resultados en el aprendizaje con caractersticas
claras de autonoma, permanencia y creatividad a travs de la investigacin y la
innovacin de la enseanza; implementar como instrumento fundamental de la
prctica pedaggica el enfoque interdisciplinar y transdisciplinar; ya que no se
puede seguir pensando en que el conocimiento es acabado y nico; mas por el
contrario se tiene que atender la necesidad de desarrollar en el nio, su
integralidad multidimensional (cognitiva. Afectiva, creativa, filosfica, ldica, social,
poltica, etc.) y as poder comprender la complejidad del universo y la relatividad
del conocimiento.
6.2 LA PROFESIONALIDAD DOCENTE
El profesor tiene un papel determinante en el proceso de enseanza-aprendizaje:
es un mediador entre el curriculum y sus destinatarios entendiendo que estos
destinatarios son tambin mediadores de su propio aprendizaje.
Esta afirmacin inicial, que puede resultar muy rpida, tiene consecuencias
importantes:
El docente como un responsable del polo de la enseanza incide en ella desde lo
pre interactivo, lo interactivo y lo pos interactivo. Es decir, su influencia afecta a los
procesos de planificacin, de desarrollo prctico de su accin y de la evaluacin
de la misma en el aula. Tales procesos, quedan afectados por otros factores ms
amplios y envolventes de la funcin docente, cuales son el contexto especfico de
la institucin educativa y el contexto general (variables endgenas y exgenas en
la terminologa de Fernndez (1996), al referirse al acto didctico).
Por tanto, el docente es un elemento constitutivo e imprescindible clave de la
calidad de la enseanza y de la educacin en general. No hay duda sobre la
influencia de su actuacin en los resultados educativos (rendimiento acadmico,
actitudes, motivacin, etc.); as nos lo han demostrado las investigaciones en las
ltimas dcadas. Sin embargo, sabemos que no hay una relacin unvoca y
directa entre resultados logrados por los alumnos y la actuacin docente.
Queremos decir, que no se puede atribuir al profesor toda la causacin de tales
resultados educativos, sino que l mismo es un solo factor ms en el sistema de
factores explicativos de los mismos. De ah que no podamos tampoco atribuir toda
la responsabilidad al docente a la hora de mejorar la enseanza. Sin embargo, s
que asumimos que ningn cambio para la mejora de la enseanza puede
realizarse sin su participacin ni sin su intencionalidad transformadora.
Se da la paradoja que disponiendo de suficiente informacin sobre la incidencia
del docente, gracias a los estudios realizados sobre su actuacin, exista una falta
de correspondencia entre sta y la mejora en los planteamientos formativos del
profesor y su desarrollo profesional.
Por otra parte, tambin se observa, que los adelantos tecnolgicos y el
mejoramiento de los recursos no han incidido en el cambio de la funcin y roles
docente. Con esto queremos decir que se prescinde de elementos capaces de

incidir ms en planteamientos innovadores, y no seguir agarrados como nufragos
al inmovilismo y a los estilos tradicionales de enseanza.
Adems, hoy no se asume que el profesor sea un mero ejecutor en el desarrollo
curricular, sino que es un mediador ms entre el curriculum y la situacin real en la
que se desarrolla. Esto quiere decir que el docente interpreta y redefine la
enseanza en funcin de su conocimiento prctico, de su manera de pensar y
entender la accin educativa.
Estas escuetas consideraciones inciales nos predisponen a un anlisis de la
funcin docente, los perfiles profesionales y la innovacin curricular en su
formacin.
Una de las preocupaciones didcticas ha sido desde antao el estudio de la
funcin docente. No es necesario insistir ahora en la trascendencia que presenta
en el proceso didctico la actuacin del profesor, punto de origen, adems de la
calidad de enseanza y de la educacin en general.
Pero, aceptada la importancia de la funcin docente en el debate didctico no se
escapa del cuestionamiento discursivo. Su evolucin y sus crisis prcticamente
han estado presentes a lo largo de nuestro siglo. Sobre todo en las ltimas
dcadas han aparecido mltiples voces que han cuestionado la funcin tradicional
del profesor, a la par que se han aportado alternativas en las funciones y en las
nuevas competencias a desempear.
Este cuestionamiento, y por tanto, cambio de rol, no es ms que una
consecuencia directa del cambio que progresivamente se produce en la sociedad.
De manera que, el profesor no puede seguir siendo el monopolizador del saber y
transmisor de conocimiento (modelo tradicional), sino que cobra nuevo
protagonismo, en cuanto a competencias sobre todo, por la interaccin entre las
instituciones educativas y formativas, por un lado, y sociedad en su conjunto, por
otro.
Las ideas de este prembulo nos remite a un acotamiento sobre la funcin
docente como
un conjunto de acciones-actividades-tareas en las que participa
el profesor en un contexto de intervencin institucional (ya sea en el interior de las
aulas o en su interaccin con otros colegas o directivos), as como en la
interaccin con los padres y la comunidad en general (Tejada, 1997:9).
El contexto de intervencin como configurador de la funcin docente.Este primer intento de anlisis de la funcin docente indica que sta, as como los
roles implicados, estn en estrecha relacin con el contexto de intervencin donde
opera el profesor. Contexto, pues, de interaccin social que puede analizarse en
tres niveles: sociocultural, institucional e instructivo.
a) Contexto Sociocultural: es el nivel ms amplio. La dependencia de la funcin
docente viene determinada por cuanto el profesor -la escuela en trminos ampliostienen encomendado la integracin del alumno a lo social (socializacin).
Desde una perspectiva convencional, el papel del profesor se concreta en la
transmisin de una serie de valores, conocimientos y formas de actuar que se
consideran fundamentales para la conservacin de la cultura. En este sentido el
papel del profesor es mediador, actuando tanto mejor cuanto ms conocimientos y
de forma ms exacta los transmite a sus alumnos. Es necesario recalcar que no
slo el profesor es mediador, existiendo simultneamente otros mediadores, entre

los que cabe destacar tambin al alumno.
En una perspectiva cultural ms moderna, el docente es el centro de donde nace y
desde donde se programa la accin. El rol del profesor vara en el sentido que no
se centra tanto en la transmisin de valores como en la estimulacin del desarrollo
personal del alumno, de manera que este ltimo pueda ser un constructor de
cultura ms que un continuador de la misma. Es decir, se admite el papel
mediador del alumno participante en la instruccin.
b) Contexto institucional: La institucin escolar goza de toda una estructura
organizativa que influye directamente en la actuacin del profesor. De un lado, el
profesor como un miembro ms de la comunidad educativa desarrolla un proyecto
educativo y de centro, que afecta tanto a su actuacin en el aula como en la propia
institucin. Por otro, como un elemento ms de la organizacin se inscribe dentro
de una estructura relacional. De este modo, el docente se encuentra
simultneamente dependiendo de ciertas instancias que afectan a su relacintrabajo entre iguales-colegas, a la vez que est investido profesionalmente de una
determinada autoridad que debe ejercer con el grupo de alumnos tanto en el aula
como fuera de ella. En el primer caso, en relacin especfica con el curriculum, es
un miembro ms que interviene en el diseo del mismo, y en el segundo caso, se
le exige una responsabilidad directa en el desarrollo de la docencia en el aula y en
las instituciones internas del centro.
Con todo ello, queremos decir que la funcin del profesor y sus roles dentro de la
institucin dependern directamente de las caractersticas de la misma institucin.
Especficamente nos estamos refiriendo a la influencia directa de la cultura
organizativa y el clima institucional como factores que afectan la actuacin del
profesor en la institucin.
c) Contexto instructivo: Es en este contexto donde el profesor adquiere mayor
protagonismo desde una perspectiva didctica; por algo es el responsable directo
de la creacin de un clima social donde la interaccin es fundamental en el
proceso enseanza-aprendizaje. La calidad de ese clima de hecho se convierte en
una variable irrenunciable para la efectividad de la enseanza. Es ms, en esta
situacin aparecen dos funciones genuinas del profesor: el profesor como
instructor y el profesor como organizador. En el primer caso, el profesor planifica
la enseanza, elige los objetivos de aprendizaje, selecciona y secuencia los
contenidos, disea las actividades, elige los medios y recursos, disea el sistema
de evaluacin, etc. En el segundo caso, el profesor realiza toda una serie de
actividades relativas a las formas de comportamiento del alumno en clase, a la
distribucin de los horarios y de los materiales, a las formas de relacin del
alumno con sus compaeros y consigo mismo, etc. En una palabra es pieza activa
de la dinmica del grupo en situacin interactiva con todo lo que ello comporta.
En ambos casos, los roles que el profesor desarrolla puede esparcirse a lo largo
de un abanico amplio de posibilidades que pueden oscilar desde la mxima
directividad hasta la mxima participacin. La profundizacin en este aspecto
particular nos llevara a los diferentes estilos docentes, cuyo anlisis escapa a
nuestro trabajo. En cualquier caso, asumimos por estilo docente la forma peculiar
en que un profesor lleva a cabo la clase, y por tanto, el modo en que elabora el
programa, organiza la clase y se relaciona con los alumnos. Esta asuncin
profesional comporta todo un conjunto de roles especficos que dan sentido a cada
estilo particular en su actuacin docente. Hemos de aadir adems que no existe
un estilo especfico como nico, ni tan slo como el mejor de todos, sino que a
cada uno se le confiere importancia en funcin de la situacin en la que opera. En
este sentido, coincidimos con la clsica tesis de Bennett (1979), en la relevancia
de los estilos mixtos y no en los puros.
Este breve anlisis de la influencia del contexto comporta para la funcin docente
un conocimiento pedaggico especfico, un compromiso tico y moral y la
corresponsabilidad con otros agentes sociales (Imbernn, 1994:23). Adems,
como aade el mismo autor, la funcin docente cuenta tambin con un
componente practico: el profesor adquiere conocimiento y habilidades
especializadas durante un periodo de formacin a lo largo de su vida profesional
como el resultado de su intervencin en un contexto y como consecuencia de una
toma de decisiones aplicadas a situaciones nicas y particulares que encuentra
durante el desempeo de su actuacin.
As pues, la funcin docente est en un equilibrio entre las tareas profesionales en
la aplicacin de un conocimiento, el contexto en que se aplican, el compromiso
tico de su funcin social y la estructura de la participacin social existente en ese
momento y en la que est comprometido (Imbernn, 1994:23).
La problemtica actual sobre el docente, como ya hemos apuntado en la
introduccin, nos indica que no existe univocidad en torno a su conceptualizacin.
Leclercq (1991:32), nos indica que este profesional lleva asociadas toda una serie
de macro funciones que tienen que ver con:
Objetivos de la formacin: considerando las aptitudes funcionales (modalidades de
saber hacer que sean tiles y tengan demanda social y que han de desarrollar los
alumnos), considerando los procesos mentales que el alumno ha de asimilar y
dominar para demostrar dichas aptitudes en procesos de formacin y
considerando los contenidos de formacin que han de dominarse (seleccin,
secuenciacin y ubicacin en del soporte material tradicional o multimedia).
Contexto: considerando la variedad de destinatarios y proyectos, recursos y
limitaciones; as como los agentes y sus funciones.
Estrategias y actividades de aprendizaje: considerando las teoras de enseanzaaprendizaje, estilos cognitivos, perfiles individuales, aplicando estrategias de
intervencin o los mtodos ms propicios y evaluando la accin y los resultados.
Estos mnimos acotamientos inciales sobre la funcin docente son claros
exponentes de la dificultad que venimos exponiendo cuando analizar el perfil
profesional se trata. Pero adems, hay que tener presente que bajo la
denominacin educacin se integran un conjunto de personas que ejercen su
actividad profesional asalariada en este mbito y no siempre realizan la formacin
propiamente dicha, sino que se mueven en tareas perifricas -necesarias- para la
realizacin de la formacin, ocupando un lugar cada vez ms importante, con un
perfil profesional propio (programador, por ejemplo). Con ello queremos indicar
que existe una extensin del rol docente.
Asumimos, pues, la tendencia a la divisin del trabajo en el seno de la funcin
docente, que implica la emergencia de verdaderos profesionales, por un lado,
hasta la presencia cada vez ms numerosa de formadores ocasionales por otro. A
ello habra que aadir tambin el propio confusionismo o falta de precisin de
algunos trminos, de manera que los enseantes-profesores se asocian

generalmente al mbito formal (escuela tcnica o profesional), mientras que los
formadores lo son a la empresa o a las instituciones de formacin no formal. No
entraremos tanto en el anlisis semntico como en el funcional.
De ah que cualquier tipo de clasificacin, catalogacin o identificacin tenga sus
riesgos y defectos. Pero asumimos, de salida, que no puede abordarse de manera
unificada, por cuanto tampoco los contextos econmicos, laborales, polticos y
culturales no lo son. Podramos considerar una catalogacin lo suficientemente
amplia para incluir los distintos roles profesionales de la educacin. En este
sentido, optamos por una clasificacin, que de acuerdo a funciones y
competencias, nos aboca a diferentes tipos:
Esta clasificacin inicial deviene de la consideracin de los diferentes mbitos de
actuacin y funciones profesionales a desarrollar. En consecuencia, los roles
(perfiles profesionales) derivados en educacin presentan matices marcadamente
diferenciales a partir de dichos mbitos y funciones, incidiendo tanto en la
formacin inicial y continua de estos profesionales y en su diseo curricular.
Partimos, como se ilustra en el ideograma siguiente, de tres mbitos de actuacin
profesional diferenciales, pero ntimamente interconectados en educacin,
obviando en este momento su caracterizacin y las implicaciones de su
interconexin. Nos estamos refiriendo: a) el contexto sociocultural, b) el contexto
institucional, y c) el contexto aula.
De otra parte, pueden articularse las diferentes funciones de actuacin profesional
en educacin en torno a dos ejes, siendo el punto de conexin o encuentro el
propio desarrollo de la misma. Nos referimos concretamente: a) planificacin, b)
desarrollo, c) evaluacin, d) gestin-coordinacin y e) investigacin-innovacin.
Del cruce de contextos de actuacin y funciones a desempear, tal como se ilustra
en los grficos, emergen diferentes perfiles profesionales, que en nuestro caso los
hemos aglutinado precisamente en torno al predominio de una de las funciones en
un contexto especfico, sin que por ello no queden afectados por el resto, como
comentaremos.
Como ha hemos indicado, en nuestra clasificacin existe una gran diferencia entre
el profesional que opera en el aula (el profesor propiamente dicho) como contexto
de actuacin y el resto de profesionales tcnicos - cuyo contexto de actuacin se
circunscribe a la institucin conectada con el entorno general, sin tener relacin
directa con los grupos de aprendizaje.
En todo caso, baste de momento la advertencia de que aunque el profesor pueda
circunscribirse al aula, y por tanto a la funcin de desarrollo (docencia), su
competencia profesional no queda circunscrita como tal a dicho contexto, por
cuanto para que la funcin de desarrollo (docente) sea efectiva necesita de
aditamentos competenciales del resto de las funciones y relaciones con el resto de
los contextos en los que queda inscrita el aula. De tal forma, que el profesor es
tambin un profesional que integra el resto de las funciones. De manera que
podemos verificar que el profesor queda afectado por la funcin de planificacin,
en la medida en que ha de disear y ajustar cursos de acuerdo a grupos de
aprendizaje; por la funcin de evaluacin, en cuanto que debe evaluar la
formacin impartida y verificar consecuentemente los aprendizajes (logros)
adquiridos por el grupo de aprendizaje; por la funcin de gestin-coordinacin en
cuanto que ha de participar en la dinmica-poltica organizativa en pro del

desarrollo organizacional y la mejora de la calidad de la educacin, adems de
crear y mantener relaciones con el entorno profesional; y por ltimo, por la funcin
investigacin-innovacin, ya que ha de analizar el propio desempeo y los
programas desarrollados, incorporando los cambios en los procesos de formacin
segn las exigencias del entorno, contribuyendo con ello a la mejora de la calidad
de la formacin.
Ni que decir tiene que estas competencias profesionales entraarn toda una red
de saberes (capacidades, actitudes, conocimientos, etc.) .Algo parecido acontece
con el resto de roles (perfiles) profesionales.
6.3 Formacin del profesorado, desarrollo profesional e innovacin
Las consideraciones realizadas con anterioridad al igual que el perfilamiento sobre
el profesor innovador, nos abocan indefectiblemente a la formacin de este agente
de innovacin. Formacin, que puede justificarse desde distintos puntos de vista y
que exige implcitamente la asuncin madurativa como profesional.
En primer lugar, cabe asumir que las necesidades formativas, desde la ptica del
desarrollo profesional, cambian segn los contextos y las diferentes etapas de su
carrera profesional. Por tanto, antes de elaborar cualquier programa o estrategia
de formacin es imprescindible diagnosticar los factores implicados en cada
momento madurativo y etapa de la carrera docente para tener una evaluacin
clara, precisa y realista de las necesidades formativas de dicho profesional
(necesidades individuales) y su propio contexto (necesidades sociales). Esto
significa, en claves de Leithwood (1992), que la formacin ha de integrar la
personalidad y la carrera profesional juntamente con las competencias especficas
que son las que le darn cierta pericia al docente para desarrollar
profesionalmente su funcin.
En segundo lugar, igualmente resulta imprescindible a la hora de acometer
cualquier proyecto de cambio la consideracin de tales factores imbricados,
inherentes al mismo, y que afectan igualmente al desarrollo profesional. Su
desconocimiento acarrea dificultades serias y a veces insalvables a la hora de
planificar, implementar, desarrollar, evaluar o gestionar dicho proceso de cambio.
Esto implica, pues, tambin asumir definitivamente la formacin para la
innovacin; es decir, de nuevo nos enfrentamos con necesidades formativas y no
formativas especficas ante tales proyectos de cambio que son necesarias
satisfacer.
Pero, an ms, podemos llegar, aunque resulte paradjico, a abordar el propio
proceso de innovacin como un proceso de formacin del profesorado,
convirtindose el mismo en una muy buena estrategia a tal fin, beneficindose
ambos. Como destaca Torre (1994:172), cuando se plantea dicha paradoja el
formar para innovar e innovar para formar, el trasfondo es la doble realidad del
profesor como innovador o agente de innovacin al tiempo que beneficiario de la
misma al mejorar personal y profesionalmente. Incluso, nos destaca que ambos
son dos procesos, que ms all de hacerlos ir en paralelo, hay que integrarlos en
una espiral continua donde se ha de plantear la formacin no como algo puntual
sino como un proceso de cambio y el cambio como crecimiento personal (cfr.
ideograma adjunto), de manera que el docente va incrementado tanto su saber,
saber hacer y saber estar cada vez que se inserta en un proceso de innovacin,
sobre todo a travs de procesos de reflexin y anlisis del contexto, planificacin
de la actuacin, as como en la bsqueda de estrategias de implementacin y
evaluacin del proceso y resultados.
Coincidimos totalmente con este autor cuando en relacin con lo dicho sintetiza de
la manera siguiente: Formar para innovar equivale a aprender; esto es, capacitar
para introducir el cambio y mejorar en el proceso de enseanza aprendizaje.
Preparar para innovar significa disponer de los conocimientos, las habilidades y
actitudes de mejora profesional permanente. Planteado en estos trminos, no es
posible concebir la formacin de otra forma que no sea la de innovar o capacitar
para el auto aprendizaje profesional (Torre, 1994:173-174).
Estas consideraciones nos catapultan a una nueva problemtica compleja per se
en cuanto que entraa o implica un conjunto importante de factores relacionados
con las teoras o principios de la formacin del profesor en consonancia con la
conceptualizacin de este profesional y sus necesidades formativas en cada
momento, los propios contenidos de la formacin, los modelos de formacin -su
evolucin, relevancia e idoneidad segn su consideracin-, el contexto de
formacin -su organizacin y clima necesario-, las fases de dicha formacin, las
estrategias metodologas o modalidades formativas, los apoyos y recursos
necesarios -humanos, materiales o funcionales-, etc. Eludimos su anlisis, por
cuanto escapa a los propsitos de nuestro trabajo, pero ello no es bice para al
menos plantear, en relacin con los procesos de cambios, los principios que
deben sustentar-guiar dicha formacin (con lo cual estamos apuntando hacia un
modelo de formacin) y las estrategias ms idneas en relacin a la misma, .
Principios en la formacin para la innovacin

Marcelo (1994:184 y ss.) bajo una conceptualizacin de la formacin del
profesorado entroncada con la mejora educativa, tanto a nivel de aula como de
centro (Fullan, 1990, figura. siguiente), nos destaca siete principios subyacentes
en la misma:
1. Proceso continuo, aunque conformado por diferentes fases, ha de mantener
unos principios ticos, didcticos y pedaggicos independientes de los niveles de
formacin.
2. Integracin en procesos de cambio, innovacin y desarrollo curricular. La misma
debe ser concebida como una estrategia para facilitar la mejora educativa.
3. Conexin de los procesos de formacin del profesorado con el desarrollo
organizativo de la escuela.
4. Articulacin-integracin entre contenidos propiamente acadmicos y
disciplinares y la formacin pedaggica de los profesores.
5. Integracin teora-prctica.
6. Isomorfismo entre la formacin recibida por el profesor y el tipo de educacin
que posteriormente se le pida que desarrolle.
7. Individualizacin como elemento de integracin del programa de formacin, en
atencin a sus necesidades, expectativas personales y profesionales.
Estos principios, pues, posibilitan al profesor dejar el rol de mero consumidor de

conocimiento para convertirse en generador del mismo y actuar como agentes de
cambio en lugar de sujeto de ste. Por nuestra parte, participando de los principios
anteriores, queremos plantear otros tantos, con un propsito complementario,
desde la misma ptica de posibilitar formacin en y para la innovacin. En este
sentido, sintticamente quedan reflejados como sigue:
1. Perfil flexible, teniendo en cuenta las necesidades de actuacin, reconversin y
cambio de niveles.
2. Formacin inicial como primer peldao de la vida profesional.
3. Formacin permanente en relacin con la realidad profesional.
4. Equilibrio entre contenidos cientficos y psicopedaggicos-didcticos.
5. Competencia entre distintas instituciones de formacin (centralizacindescentralizacin).
6. El receptor de la formacin permanente no es el profesor individual sino la
institucin educativa.
7. Integracin de asesores externos en la institucin formativa (eliminando
paternalismos u otras actitudes).
8. Proyecto formativo como consecuencia de la prctica (respuesta a necesidades
y solucin de problemas).
9. Interconexin entre instituciones formativas, de apoyo, recursos, etc.
10. Proveer espacio y tiempo para la formacin.
Esta manera de entender la formacin del profesorado nos obliga a indicar como
ha de ser la misma. En esta direccin, sencillamente apuntamos que sta ha de
integrar tanto los conocimientos sobre la enseanza (nivel aula), el desarrollo
organizativo (nivel centro), la innovacin curricular y el desarrollo profesional en
dichos niveles, bajo el supuesto que venimos sustentando a lo largo de todo este
trabajo de la escuela como unidad bsica de cambio. De ah, que se torne
conveniente presentar un modelo integrador de dicha complejidad. Para ello
recurrimos, por coincidir plenamente con el mismo, al ideograma de Marcelo
(1994:128), ilustrativo de la amplia red de elementos implicados en la formacin
del profesorado, conectado con la realidad del aula, el centro, los procesos de
innovacin y el desarrollo profesional.
An ms, a modo de sntesis de este apartado, nos identificamos con dicho autor
cuando afirma que la integracin de los diferentes campos de conocimiento no se
conseguir slo a travs de la elaboracin terica, sino principalmente al travs
del desarrollo de proyectos de mejora escolar,.... otra caracterstica para
integracin de las dimensiones curriculares, docentes, didcticas y organizativas,
tiene que ver con promover una cultura escolar que asuma como normas la
experimentacin y la colaboracin entre los profesores, lo que supone que los
profesores, como profesionales, poseen autonoma para desarrollar sus propias
propuestas curriculares, pero tambin, que no son sujetos aislados (Marcelo,
1994:129).
Estrategias innovadoras de formacin docente
Al margen de las posibles consideraciones que podemos hacer hoy da sobre la
conceptualizacin de las estrategias didcticas en los procesos de formacin
docente y del papel del profesor como estratega, queremos sencillamente, sin
prembulos, posicionarnos en torno a la estrategia como procedimiento
adaptativo o conjunto de ellos- por el que organizamos secuencialmente la
accin en orden a conseguir las metas previstas (Torre, 2000:112).
No obstante, dentro de esta asuncin, en consonancia con el autor, es necesario
clarificar brevemente algunos de sus implcitos y componentes.
En primer lugar, cabe aludir a que toda estrategia parte de consideraciones
tericas que legitiman y justifican las acciones y prcticas propuestas. La teora o
concepcin proporciona la direccionalidad y visin de conjunto a los diferentes
componentes del proceso. En cierta forma, estamos indicando que siempre hay un
modelo de referencia vertebrador de la misma.
En segundo lugar, la alusin a la finalidad, concretada en los objetivos, parciales o
finales, es ineludible. Una estrategia encuentra su razn de ser en la finalidad
perseguida. Es ms, es la finalidad bsicamente la que justifica la opcin-decisinarticulacin de los diferentes componentes estratgicos.
Una tercera apreciacin tiene que ver con la secuencia adaptativa u ordenacin
lgica y psicolgica de los elementos, tanto materiales, personales y formales, as
como su temporalizacin. De manera que tiene que existir coherencia interna
entre ellos, a la par que adaptacin a los sujetos.
Adems, la adaptacin a la realidad contextual es una cualidad fundamental de
toda estrategia. De manera que el contexto se convierte en el elemento ms
sustantivo y esencial de la estrategia frente a otros conceptos mediadores
(mtodo, procedimiento, tcnica, etc.), convirtindose en referente de partida, de
proceso y de llegada.
En cuarto lugar, los agentes o personas implicadas en toda estrategia, sus roles,
caractersticas, tipos de relacin, etc., son condicionantes previos de la estrategia.
Esta ltima est en estrecha dependencia de los mismos.
Por ltimo, hay que considerar la eficacia o funcionalidad como criterios de validez
de la estrategia, en la medida que se consiguen las metas previstas, amn de
otras consideraciones o efectos secundarios positivos de las mismas, para no
restringirse exclusivamente al logro de aquellas.
Con todo, hay que ser cautos y no obviar que toda accin estratgica es, por
principio consustancial, probabilstica (Fernndez, 1996:45). De ah la necesidad
de conocer constantemente los mnimos detalles para introducir modificaciones en
los elementos que se emplean en el desarrollo de la estrategia. Esta es la principal
consecuencia de la asuncin de lo adaptativo. Con ello queremos decir que el
principio probabilstico nos obliga a analizar continuamente el contexto donde se
desarrolla el proceso enseanza-aprendizaje (temporal, espacial, de grupos, de
individuos, de necesidades, de intereses, etc.)
Nuestro referente terico en las estrategias de formacin docente: el modelo
IFI.
Despus de las mnimas apreciaciones realizadas en el apartado anterior, y con
anterioridad a la plasmacin de algunas estrategias didcticas innovadoras en la
formacin docente, se torna necesario apuntalar nuestro marco terico de
referencia.
Partimos, como grupo de investigacin, de un modelo de referencia previo para

articular el modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar): el modelo ORA, que a
continuacin describimos sintticamente.
El modelo ORA (Observar-Reflexionar-Aplicar) (Torre y otros, 1996, 1997, 1998)
toma como punto de partida el enfoque de la interaccin sociocultural, las teoras
del cambio y la utilizacin formativa de los estmulos del medio. En l, pues, se
articulan tres procesos que nos permiten construir el nuevo conocimiento,
sistematizarlo a travs de modelos de cambio y transferirlo a la prctica a travs
de estrategias didcticas innovadoras. De manera que podemos obtener un
conocimiento terico integrado, unas habilidades flexibles y adaptativas, unas
actitudes y hbitos predispuestos al cambio y acordes con los principios
psicopedaggicos del aprendizaje significativo e implicativo.
En sntesis, obviando en este momento los elementos epistemolgicos,
antropolgicos y sociolgicos del cambio implcito en el modelo, cabe destacar los
principios psicopedaggicos fundamentales que se centran en:
Partir de la realidad ms prxima.
Simular la realidad cuando aquella no sea accesible.
Desarrollar la observacin y anlisis.
El aprendizaje como proceso socio cognitivo
La reflexin como motor del cambio.
Ampliacin de los significados e intereses.
Relacin prctica-teora.
La interaccin prctica-teora favorece la transferencia (Torre, 1996:94).

Si reparamos en lo anterior, se evidencia que los primeros tienen que ver con la
fase de la observacin, los siguientes con la reflexin y los ltimos con la
aplicacin.
Por su parte, el modelo IFI (Innovar-Formar-Investigar) viene a integrar los
procesos aludidos e implicados en el modelo anterior, saturando el contexto de la
formacin inicial de los docentes, aunque por definicin es vlido y transferible a
cualquier contexto de la formacin docente.
Como sostiene Torre (1999:4) entendemos que el cambio del pensamiento, de las
creencias y de la actuacin docente no se consiguen a travs de cursos sobre las
teoras pedaggicas, ni circunscribindose a la mera reflexin sobre la prctica
entre iguales, ni practicando tcnicas excesivamente pautadas, sino generando
climas e intercambios con diferentes niveles de experiencia. La observacin, la
reflexin y aplicacin han de constituirse en el modelo base para las estrategias
docentes innovadoras de formacin. Queremos decir con ello que es necesario
revisar las metodologas tradicionales de enseanza universitaria para ajustarlas a
las nuevas demandas de nuestro tiempo, en la bsqueda de estrategias docentes
alternativas que se fundamenten y apoyen en la creatividad, la calidad, la
competencia y colaboracin como principios del nuevo siglo (Torre, 2000:7).
Formar hoy, pues, no es tanto instruir en contenidos culturales cuanto preparar
para el cambio los conocimientos (saber), destrezas, habilidades o procedimientos
(saber hacer), sentimientos, actitudes (saber ser, saber estar). Este ha de ser el
referente competencial como el conjunto de saberes integrados y combinados
para todo profesor. El modelo IFI redunda y tiene como centro de atencin este
referente y se polariza en las estrategias necesarias para su logro, donde no solo
el conocimiento, sino tambin la experiencia, la accin y el contexto quedan

integrados como claves de las competencias profesionales (Tejada (1999). La
resultante, al menos para nosotros, es obvia: un profesional de la enseanza
innovador y creativo, que puede funcionar en cualquier contexto por su flexibilidad,
polivalencia y transferibilidad consecuencia lgica de la importancia de los
procesos ms que los contenidos. La clave, pues, se centra en las estrategias
docentes innovadoras derivadas en la formacin docente que se pongan en juego
en tales procesos, convirtindose la mismas en el centro de atencin de la propia
formacin.
En el siguiente ideograma quedan integrados los tres procesos aludidos, amen de
las especificaciones o implcitos de cada uno de ellos desde la ptica de la
formacin y sus contenidos (conceptuales, procedimentales y actitudinales). Para
ello es necesario conectar coherentemente la innovacin, la formacin y la
investigacin como procesos de cualificacin docente, de manera que tanto
innovar, formar e investigar no son tres conceptos independientes, sino tres
momentos de un mismo proceso hacia el cambio y la calidad sostenida (Torre,
1999:4).
Por ltimo, ms all de la consideracin de las diferentes modalidades o tipologas
de cursos que podran articularse con relacin a las estrategias didcticas
(presenciales, semi presenciales, a distancia, en el centro, con asesoramiento, sin
asesoramiento, cursos divulgativos, cursos centrados en problemas de la prctica
profesional, investigacin, desarrollo de proyectos de innovacin, etc.), podemos
apuntar en primer lugar, desde la ptica de la formacin inicial en torno a los
contenidos de las mismas. De hecho, de acuerdo a nuestro propio proyecto de
investigacin EDIFID, desde la lgica de la elaboracin de los materiales al efecto
y los diferentes niveles de contexto de actuacin, podemos clasificarlas como
sigue:
a) Las referidas a la planificacin docente, al desarrollo de la docencia y a la
evaluacin de los aprendizajes.
b) Estrategias relativas a los procesos de formacin, innovacin e investigacin de
la prctica.
c) Estrategias referidas a tres entornos: sociocultural, organizativo-institucional y
de aula.
Del cruce de esta triple categorizacin podemos centrar los mbitos en los que
nos vertebramos las diferentes estrategias. Su concrecin puede quedar como
sigue:
a) Contexto y entorno sociocultural en cuyo mbito se inscribirn las estrategias de
carcter relacional (estrategias ldicas en aprendizajes sociales, trabajo con msmedia, por ejemplo).
b) El centro como unidad de cambio, donde se inscriben las estrategias de ndole
organizacional (el trabajo colaborativo entre profesores, el conflicto como
estrategia para el cambio, la comunicacin entre los miembros de la comunidad,
desarrollo organizacional, etc.)
c) El aula como entorno formativo, inscribindose en ella estrategias para la
adquisicin de conocimientos, de habilidades y destrezas, actitudes y valores,
trabajo en equipo, etc.)
d) Adems, todo un grupo de estrategias que operan en los diferentes mbitos

desde la ptica de la investigacin, la innovacin y la formacin (investigacinaccin, autoevaluacin, revisin departamental, meta cognicin, indagacin
documental, etc.)
No debemos olvidar dichas estrategias apuntan a las siguientes finalidades:
1. Cambio de valores sociales.
2. Desarrollo institucional
3. Capacitacin profesional
4. Mejora de aprendizajes
5. Calidad de la enseanza
6. Nuevos conocimientos
7. Solucin de problemas...
Sin pretender ser exhaustivos en este momento, valga como ilustracin la
siguiente propuesta que intenta aglutinar los distintos tipos de saberes (saber,
saber-hacer, saber ser, saber estar-sentir y saber querer-persistir), considerando
los agentes implicados en la interaccin didctica (profesor-alumno) y su
desarrollo individual y social.

Cul es el papel del profesor cono agente innovador?
De qu nos habla la profesionalidad del docente?
Mencin los contextos en los que se desenvuelve el docente y explica brevemente
cada uno de ellos.
Enumera los principios que hacen al docente generador de conocimiento y agente
del cambio innovador.
Cules son las finalidades de la utilizacin de estrategias en la educacin?

7. RESISTENCIAS - FACILITADORES DE LA INNOVACIN
Toda innovacin genera resistencias es inherente a la innovacin, la resistencia al
cambio es consustancial con la naturaleza humana, de lo contrario las
innovaciones se daran de forma automtica y permanente. Robbins (1987)
plantea que el grado de resistencia al cambio depende del tipo de cambio, la gente
no presenta resistencia al cambio, sino ante la perdida, o posibilidad de perdida.
7.1Caractersticas de esta resistencia:
1. El hbito: la gente prefiere lo que es familiar a lo extrao o nuevo, estas formas
dan sentimiento de confianza y seguridad.
2. Primaca: la forma en que la persona aprende por primera vez a resolver los
problema o situaciones supondrn un patrn de comportamiento que suele
persistir. las primeras impresiones son tericamente las ms perdurables. Aunque
se asistan a un determinado curso de formacin de maestros, cuando regresan a
sus aulas la tendencia a volver al sistema de enseanza anterior. La formacin
inicial puede constituirse en un obstculo para la innovacin.
3. Percepcin o retencin selectivas: se asumen innovaciones o cambios que
encajen con los puntos de vista o patrones de referencia ya establecidos. De lo
contrario se presenta resistencia. Percibimos el mundo de manera selectiva con el
fin de mantener intacto el mundo seguro que conocemos y nos sentimos cmodos.
4. Sper ego: se tiende a mantener las normas absorbidas durante la infancia. La
tradicin, la costumbre, los usos etc. Persisten en las personas y a menudo se
resisten al cambio.
5. Falta de seguridad en s mismo: falta de seguridad y confianza para abordar
una nueva situacin.
6. Inseguridad y regresin: si el cambio es continuo y fuerte se experimenta
tensin y angustia, lo que automticamente acarrea la necesidad de retornar al
estado inicial ms tranquilo.
7. Sentimiento de amenaza y temor: el cambio o la innovacin puede ocasionar
cambios personales o las formas de proceder en la institucin. Esto afecta la
imagen personal y muchas veces se tiene miedo de la nueva imagen para con los
dems se intenta por tanto mantener la anterior.
8. Ignorancia: porque no conocemos la innovacin nos oponemos.
9. Dogmatismo autoritarismo: como rasgos de la personalidad con llevan rigidez
inflexibilidad, impiden a la persona afrontar la innovacin.
7.2 TIPOLOGIAS DE LAS RESISTENCIAS
Las nuevas ideas suelen encontrar resistencia. Dado que las innovaciones amenazan el
statu quo, la resistencia es una reaccin normal.
Por ejemplo, un gerente de I&D puede sentirse amenazado por su idea de una nueva
frmula de pintura para casas. Puede verla como una invasin a su territorio. O un
gerente de ingeniera podra ver el nuevo cronograma electrnico de trabajo como una
molestia, aun cuando puede elevar la eficiencia del departamento de contabilidad.
Es probable que encuentre dos tipos de resistencia: la explcita y la oculta. Para ser un
campen exitoso de la innovacin, debe anticiparse a ambos tipos y estar preparado para
gestionarlos. Aproveche a sus patrocinadores o a otros facilitadores para que le ayuden a
desarrollar una estrategia para vencer ambos tipos de resistencia.
Resistencias explicitas
La resistencia explcita se manifiesta como una crtica abierta. Es ms fcil de gestionar
porque es visible. Piense en la idea del cambio de frmula de la pintura para casas. Usted
podra escuchar que su innovacin:
No es necesario en el mercado o en la empresa. "Nuestra pintura se vende bien, y

los informes sobre los clientes dicen que stos estn satisfechos. Para qu
necesitamos una frmula nueva?", o "nuestro proceso funciona perfectamente
bien. No necesitamos cambiarlo".
Demasiado riesgosa. "Hay muchas cosas que no sabemos sobre cmo funcionar
la nueva frmula de la pintura. Podramos perder clientes si no es tan buena como
la que ya tenemos".
Demasiado costosa. "Ya estamos cortos de efectivo. No tenemos dinero para
invertir en una nueva iniciativa"
Condenada al fracaso. "Hace dos aos reformulamos el color rojo granero para
hacerlo ms brillante. Fue un fracaso absoluto y perdimos muchos clientes"
No es tcnicamente factible. "La nueva frmula no puede ser fabricada de acuerdo
con nuestros estndares de calidad. No resistir las condiciones climticas
extremas".
Resistencia Oculta
La gestin de la resistencia oculta es un desafo mayor. Dado que en general es pasiva,
es ms difcil de reconocer. A menudo sale a la superficie en la fase de la accin del
proyecto, como cuando trata de movilizar al grupo de trabajo. Las personas pueden no
cumplir con los plazos, responder tarde a las peticiones, o discutir las asignaciones de
tiempo y recursos para los distintos proyectos. A veces estos incidentes pueden darse por
razones genuinas, pero tambin pueden indicar una resistencia oculta.
Por ejemplo, tal vez usted averigu los costos y precios estimados para la nueva frmula
de la pintura preguntando a los ejecutivos de muchos departamentos, incluyendo
manufactura, ventas e I&D. Si bien esas personas parecan estar de acuerdo con el
proyecto en sus reuniones iniciales, pueden haber empezado a resistirse cuando trat de
ejecutarlo. Entonces usted tendr que identificar la causa de su resistencia oculta y lidiar
eficazmente con ella para obtener progresos.
7.3 MANIFESTACIONES DE RESISTENCIAS EN INSTITUCIONES EDUCATIVAS
Hace referencia a la influencia del contexto institucional. Los grupos se mueven en

el seno de una estructura organizativa que mantiene cierta estabilidad
(verticalidad,
horizontalidad, departamentalizacin etc.) en virtud de su
configuracin podemos hablar de una cultura u un clima escolar idiosincrsicos
para cada una de las instituciones. Lo cual tiene una influencia directa en la
apertura a procesos de innovacin por el contrario a resistencias, en la medida en
que segn sean la cultura; el poder, la gestin, la comunicacin la interaccin
entre los elementos, los valores, las costumbres, el conflicto, las normas.
En las organizaciones existen agentes externos e internos que tienen intereses
diversos y expectativas que pueden afectar los procesos de innovacin.
Obstculos institucionales:
1. HOMEOSTASIS: mantener estados razonablemente constantes, seguridad de
mantener seguridad y permanencia. A las instituciones educativas les asusta los
sobresaltos y si estos se producen se busca volver al estado inicial.
2. DEPENDENCIA: el apoyo demasiado en los compaeros que genera una
identidad con el grupo se torna en resistencia cuando se presenta algo nuevo que
rompe con la solidaridad. Es por eso que se generan oposiciones en bloque a lo
largo y ancho de las estructuras jerrquicas de la institucin educativa.
3. STATUS QUO: se rechaza una innovacin porque nunca se ha utilizado con
anterioridad, se teme a perder el status quo establecido.
4. VALORES Y COSTUMBRES: si los valores y las normas que dan cohesin al
grupo se ven afectadas por la innovacin se tornan en resistencia. La presin del
grupo es capital. Una innovacin tendr mayor aceptacin si es compatible con los
valores del grupo y la institucin.
5. RELACIONES INTERPERSONALES: grupos con una fuerte estructura formal
de poder y de relaciones de comunicacin.
6. SATISFACCIN GRUPAL: en la medida de que todo lo que se hace va bien al
colectivo es difcil cambiarlo.
7. MOVILIDAD E INESTABILIDAD DE LOS DOCENTES: la provisionalidad y la
interinidad impiden que se consolide una innovacin.
8. GESTIN DE LA INNOVACIN: el cambio necesita gestin de equipos
directivos que posibiliten los recursos, el apoyo, la motivacin y el control.
7.4 FACILITADORES E INHIBIDORES DE LA INNOVACIN EDUCATIVA
Durante mucho tiempo el conocimiento ha estado escondido en las aulas, en las
universidades, en los centros tecnolgicos o cientficos, en los libros, en las
aportaciones, en los discursos cientficos, se vea lejos desde la empresa y las
organizaciones, desde la prctica y la accin. Las empresas utilizaban
conocimiento, pero no eran conscientes de su relevancia. Las organizaciones
tambin y padecan una inconsciencia parecida.
Es cierto que cuando algo no es consciente, se utiliza peor y surge -parece- de
manera errtica, como "cuando le da la gana", y por eso, si ahora hicisemos una
"relectura" de las empresas nos daramos cuenta de que siempre han utilizado
conocimiento, pero tambin podramos llegar a la conclusin de que durante
mucho tiempo han pensado que lo importante era la accin y que el conocimiento
era algo secundario.
En empresas u organizaciones ms avanzadas, ya hace muchos aos, el
conocimiento, sobre todo el prctico fue el fundamento de las grandes
innovaciones que lideraron. Estaba pensando, por ejemplo, en Ford de principios
del siglo XX, dando lugar a formas de trabajo que se llegaron a autodenominar
"organizacin cientfica del trabajo". El conocimiento estaba ah, sobre todo en el
plano productivo y distributivo, y cuando encontramos innovacin encontramos
conocimiento aplicado.
Quedmonos con la idea de que Conocimiento antecede a Innovacin, lo que
expresado de otra forma sera:
Aqu el Conocimiento es un recurso al servicio de la Innovacin. Esa es una

de las razones por las que hemos unido Innovacin y Gestin del Conocimiento en
el programa magster que dirijo desde hace tres aos. Se infiere que uno de los
grandes recursos que tenemos para desarrollar espacios innovadores es el
Conocimiento y dentro de l lo que hemos denominado Knowledge management
(a partir de ahora, KM), es decir, gestin de Conocimiento o direccin de/por
Conocimiento. Y ah ubicamos una gran variedad de formas de comprensin y de
acercamiento, un conjunto complejo y no del todo delimitado, que llamamos, en mi
opinin mal llamado, Gestin del Conocimiento.
La idea bsica que trato de remarcar es que KM est en la antesala, como recurso
significativo, pero no nico, de la Innovacin. Pero para comprender esto, tenemos
primero que escribir sobre lo que entiendo por Innovacin, por ese "resultado" de
la accin estructural de KM. Y adems, en segundo lugar, que es lo que entiendo
por "Gestionar Conocimiento" y/o como antecede el Conocimiento a la Innovacin,
qu significa introducir conscientemente en el modelo el Conocimiento, con sus
diversas fuentes y estrategias.
Lo que entiendo en mi modelo por Innovacin est creo que claramente
sintetizado en el captulo primero del libro "En la Espiral del Conocimiento" o para
los que tengan ms paciencia, en "Innovando en la empresa". Bsicamente,
Innovacin es una estructura a la que se llega a travs de tres variables: Cliente,
Calidad y Comunicacin, priorizadas en un proceso global de mejora continua y de
transformacin de cosas y relaciones.
Como no me gusta repetirme, quizs se comprenda mejor a travs de esa relacin
funcional que hemos establecido con el Conocimiento. El Conocimiento -antesala
de la innovacin- se puede introducir en una sociedad, en una organizacin o en
una empresa de muchas formas, la primera es generndolo a travs del anlisis y
la comprensin-interpretacin, la segunda es conociendo lo que ya se conoce, la
tercera es aplicando las posibilidades todava no encontradas de lo ya conocido, y
as
Por otra parte, hay muchas formas de "gestionar conocimiento", pero todas
empiezan por informarse, documentarse, construir tipologas, analizar,
comprender, interpretar, modelizar, y por supuesto, contrastar con la realidad

las aplicaciones del conocimiento y que generan conocimiento. El conocimiento
por tanto, es una antesala y tiene muchas formas de manifestarse
conscientemente. El Conocimiento no es un dato, una esttica de las cosas, de lo
que sabemos. Es algo dinmico, hay que vivirlo, hay que estar en l, no se puede
ser observador, es preciso impregnarse en ese espritu, vivirlo hacindolo, hacerlo
vivindolo. El Conocimiento est muy vinculado a la vida, a la realidad, a las
personas que lo generan o lo viven, a formas culturales que lo hacen posible o lo
inhabilitan u obstruyen.
El Conocimiento no es el Conocimiento, el artculo sobra. Conocimiento es un
estado dinmico, una vivencia, un sentir, una emocin, un estado de nimo,
algo vivo, algo que es preciso vivir, y nuestras formas de comprender y de
acercarnos al conocimiento son decisivas para hacer viables sus posibilidades,
que siempre son mltiples. En ltimo extremo, Conocimiento es un entramado de
relaciones, una red estructural de relaciones, un espacio virtual que se hace
posible a partir de la interdependencia y la interrelacin entre sujetos y objetos.
Retengamos que Conocimiento es la antesala de Innovacin, un recurso de gran
potencialidad al servicio de la innovacin, un mediador que facilita los procesos de
innovar. Y retengamos tambin que para llegar del Conocimiento a la Innovacin
se precisa de personas, de relaciones entre ellas, de mediadores. Conocimiento e
Innovacin no son cosas, son estados de relaciones entre personas y entre
personas y objetos. Estamos as en el punto de partida.
2. Fuentes y Obstculos a la Innovacin. Sublimadores e Inhibidores
He construido un cuadro de inhibidores de los procesos innovativos y sus
correspondientes sublimadores. Creo que es fcil entender lo que es un inhibidor
de la innovacin, al menos su rol, su funcin. Sobre inhibidores se habla mucho.
Lo primero que se suele decir en una empresa es que "la gente o las
organizaciones es/son reactiva/s al cambio, reacia/s al cambio". Un inhibidor es
como una "pulsin de muerte" en el sentido freudiano del trmino. El sublimador
es un factor que supera, "sublima" esos estados y los transforma en positivos.
Aprovecha la energa negativa del inhibidor y la transforma en positiva.
La relacin de inhibidores a la que he llegado es muy amplia, largusima, pero no
exhaustiva. Es evidente que muchos de los inhibidores cumplen funciones
parecidas o complementarias, se refuerzan entre s, o actan en parejas o en
tros, frenando o dificultando los procesos innovadores. Con menos facilidad
actan los sublimadores que son "ms dbiles" y "ms frgiles", vamos, como la
vida misma, donde el odio parece que no tiene fronteras para su reproduccin a
gran escala, en tanto, el amor es frgil y en cualquier momento puede entrar en la
incertidumbre, en los celos, en los miedos, etc.
Los ms caractersticos inhibidores en mi comprensin de la innovacin son el
autoritarismo, el miedo, la envidia, la avaricia -casi todos los pecados capitales-, el
placer, el conflicto, la guerra, la incertidumbre y su correlato la aventura, el
conformismo, la pereza, la juerga, la timidez, el individualismo y el egosmo, el
control y la inspeccin constantes -ligadas normalmente a los miedos, a veces a la
envidia, a veces a los celos, a veces a la pereza , la informacin cuando se

convierte en excesiva y apabullante y repetitiva, machacona y alienante, etc.
Prefiero presentarlos inicialmente en un cuadro, en el que los inhibidores estn a
la izquierda y los sublimadores a la derecha, y son "su superacin". Estn
ordenados por parejas y se pueden leer en un sentido causal, de izquierda a
derecha. Primero, hablar de los inhibidores y presentar uno, el autoritarismo,
como ejemplo, de lo que entiendo por los dems, es decir, como se
sublima/supera en proyecto y autonoma. No pienso que sea necesario abordar
los once inhibidores y sublimadores que he definido, slo caracterizarlos, que es lo
que har en un cuadro posterior. Y finalmente, me decantar sobre los
dinamizadores o motores de la innovacin, dando como resultado que la
combinacin compleja de los mismos "produce" innovacin.
Inhibidores
Autoritarismo
MiedoIncertidumbre
Avaricia
Pereza
Placer
Informacin
Envidia
Conformismo
Timidez
Individualismo
Control
Sublimadores
Libertad-Autonoma
InvestigacinBsqueda
Ambicin
MeditacinReflexin
Hedonismo
Anlisis
Imitacin
Respeto
PrudenciaConstancia
Grupo
ContrastacinEvaluacin
Solo a modo de presentacin, dir lo siguiente, para comprender el sentido que

quiero imprimir a esta plataforma de debate.
Superamos el autoritarismo y nuestras formas autoritarias aprendidas con
el ejercicio de la libertad (vase ms adelante)];
superamos el miedo, con bsqueda sistemtica, investigacin, consciencia
y conocimiento;
sublimamos la avaricia cuando la conformamos como ambicin,
desarrollando nuestras competencias;
la pereza, cuando es un descanso para meditar y reflexionar antes de
retomar el camino y volver a hacer;
el placer "desmadrado", la juerga casi siempre intil por el hedonismo
epicreo: ese entramado de valores y placeres inimitable;
la envidia con la llamada "envidia sana", es decir, la que quiere imitar y
puede ser un estmulo para la superacin;
el conformismo, con un respeto por lo ya hecho, con lo sabido, con los

maestros, con los que nos han enseado, un enlace entre la "tradicin" y la
"modernidad", entre lo viejo y lo nuevo;
el individualismo por el grupo que significa la complejidad y la red de
interrelaciones y facilita recursos para el desarrollo ms profundo del
individuo, siendo por tanto, su sublimador, al reducir la pulsin del egosmo
y desarrollar respeto, lmites, conciencia y solidaridad;
y el control cuando lo convertimos en el nuevo comienzo del camino, y
contrastamos y evaluamos para saber lo que hemos hecho bien y lo que
mal, y aprender del error, un camino y un saber nunca acabados.
Todos los de la columna de la izquierda son retardadores del progreso, de la
innovacin, y del ser humano, y normalmente cuando predominan producen
grandes desequilibrios sociales y injustas distribuciones de la riqueza y de la renta
y toda clase de injusticias; segn avanzamos hacia la columna de la derecha, nos
vamos aproximando al desarrollo de las personas, de las comunidades, de los
grupos sociales, de la vida y de su equilibrio con el entorno y con la naturaleza. Y
para que sea todava ms claro, pondr un ejemplo.
El autoritarismo, la dictadura, puede favorecer hasta cierto punto la innovacin,
pero aplicada a sus fines, alienada en sus fines no supervisables ni contrastables;
tambin puede favorecer fuertemente la tecnologa aplicada, y casi siempre, como
contraste acaba favoreciendo el arte -muchas veces, tambin el arte de escapar
de la censura, y si no relase al gran Cervantes en la peor de las pocas de la
Inquisicin. Pero en lo esencial, el autoritarismo, en cualquier de sus formas, y en
las empresas, especficamente, el lder autoritario, inhiben el desarrollo de
espacios de creacin y cientficos, porque condicionan y encapsulan y obligan a
ciertos caminos e impiden otros.
Autoritarismo es correlato, sinnimo de dependencia, de minora de edad, de
evitacin de la "peligrosa" madurez de pensamiento que conlleva la libertad. Se
nos pide que no pensemos, que dejemos que ellos piensen por nosotros, que
nosotros sencillamente nos portemos bien y cumplamos con los deberes que se
nos han asignado. El autoritarismo no favorece la innovacin ni el desarrollo del ser humano, sino que,
por el contrario, favorece el control, la inspeccin constantes, la desconfianza, el miedo y a veces el terror, el conflicto y las
guerras, el conformismo -porque "no podemos hacer nada"-, la pereza -hay que hacer lo mnimo-, el desequilibrio -unos
mucho y otros poco o nada, los amigos y los enemigos-, la fragmentacin social e individual -est en formas disociadas, en
la antesala de lo esquizoide-, la juerga -como espita de salida ante la represin-, y tantas otras cosas.
El autoritarismo es solo un ejemplo de lo que yo llamo un inhibidor, en este caso,

operando en el plano social, pero tambin en cada uno de los micro-planos en que
nos movamos: organizaciones, empresas, asociaciones, familias, individuos. Y es
un inhibidor muy presente en nuestras sociedades, como expresin mxima y
"reconocida" -por aspirada- de poder. Es un inhibidor muy potente porque muchas
personas aspiran a ejercerlo.
Se pueden hacer muchas lecturas de sublimadores del autoritarismo, pero me
parar sencillamente en dos: en primer trmino, el proyecto -tener, disponer de
un proyecto, saber adnde queremos ir, tener horizontes estratgicos en nuestra
vida y nuestro trabajo, dar sentido a lo que hacemos, movernos en un holding
renovable y en segundo trmino, desarrollar la autonoma, la independencia, la
libertad -ser capaces de ser nosotros mismos, partiendo del conocimiento

necesario sobre s mismo, y canalizando nuestros comportamientos hacia una
independencia interdependiente, "yo y mi circunstancia", dira el filosofoDisponer de proyecto, de proyecto de vida, de proyecto de empresa, de horizonte,
de sentido, hace ms fcil nuestra vida y, adems, lo necesitamos. Un Proyecto,
con un Horizonte y unas reglas del juego -les llamamos valores es la condicin necesaria
para que pongamos nuestra lvido al servicio del mismo, que nos sintamos motivados, que nuestros avances tengan
sentido, se sepa a qu conducen y para qu. Si no lo tenemos o no nos lo facilitan, los intereses cambiarn individual y
colectivamente, porque nuestro trabajo tendr menos sentido, ser menos consistente, menos interesante, ms burocrtico,
ms repetitivo, porque ya se sabe que "no importa de donde venga el viento, lo que importa es si sabemos a dnde
queremos ir
.
En definitiva, del autoritarismo hemos recogido la direccin, el sentido, y lo hemos
transformado en un sublimador, el Proyecto -en los planos individual,
organizacional y social- y ese sublimador ahora contribuye a crear un espacio de
innovacin en nuestro entorno y en nosotros mismos.
Vayamos ahora con el segundo sublimador que se puede derivar del
autoritarismo: es un sublimador que nace de la contradiccin con el inhibidor, en
este caso, la autonoma, la independencia, la libertad, como, en cierto modo,
opuestos al autoritarismo, o como superacin de la dependencia que conlleva. La
autonoma es el gran acompaante de la innovacin: sin libertad -y aadiramos,
sin tradicin combinada, no hay innovacin o sta se reduce. Solo hay que mirar a
la historia, tanto social, como de las personas que se consideran innovadores.
La libertad es un gran motor que nos permite que sigamos al "ro que nos lleva
que lo acompaemos, que lo disfrutemos, que lo vivamos. La innovacin esta
intrnsecamente relacionada con los grados de libertad en que se ha movido la
sociedad, y las personas. Por tanto, no requiere muchas presentaciones, se
presenta ella sola.
Inhibidores-Retardadores
Autoritarismo
Estilo
direccin
autoritario
- Control por encima de
todo
- No haga nada sin
consulta
- Fragmentacin y
Divisin
- Pensamiento nico
Miedo-Incertidumbre
- Miedo a hacer y a
decidir
SublimadoresDinamizadores
Libertad-Autonoma
Competencia
(aptitud)
Bsqueda
independencia
- Esto es como si
fuera
mo
Proyectado
al
mundo
Pensamiento
complejo
Investigacin-alerta
(vigilancia)
- Anlisis de lo que
Regresin
- Alarma constante y
corre-corre
Desasosiego,
inseguridad
- Desconfianza
hay
Bsqueda
permanente
- Anticiparse a la
realidad
Explorar
Preguntar
Diversidad,
Complejidad
Avaricia
Ambicin
- To Gilito (Pato
- Afn de superacin
Donald)
- Desarrollo personal
- Acumulacin personal
Inconformismo
Explotacin
- Aprendizaje
- La avaricia rompe el
saco
Pereza
Meditacin Reflexin
- Indolencia, apata,
- Pararse en el
desinters
camino
Drogadiccin
Estrategias
y
- Que ms da
horizontes
- Nuevas ideas
Placer
Hedonismo
- De parranda, de
Epicuresmo
juerga
- Trabajo con base
- Capricho, pataleta
ldica
Irresponsabilidad
- Placer con valores- Sin limites
limites
- Vocacin por lo que
haces
Informacin
Anlisis
Demasiada
Saber
dnde
informacin
estamos
- Nos perdemos en los
Elaborar
la
detalles
informacin
Posicin
pasiva:
- Interpreto, luego
recibir,
leer
existo
- Quedarse en la
- Posicin activa:
informacin
analizamos
Envidia
Imitacin
- envidiar lo ajeno
- copiar lo ajeno
- querer apropiarse de
- sentir que puede ser
ello
propio
- desvalorizar al que ha
- valorar el propio
llegado
esfuerzo
- gana-pierde
Conformismo
- No puedo
nada
hacer
- Miedo al fracaso
- Nostalgia (regresiva)
Timidez
- No me atrevo
- Con pocas palabras
- A la defensiva
- Critico con casi todo
Individualismo
- Egocntrico, egosta
Independiente
Emprendedor
- Inquieto, ambicioso
Control
- Examen (lo que ya
sabemos)
- Desconfianza del otro
- Centralizacin
- gana-gana
Respeto
- Mi libertad acaba
donde
empieza la de los
dems
Volvamos
a
empezar
Conciencia
de
limites
Prudencia, Constancia
- Tirarse a la piscina,
- Sintetizar, resumir
Aprendiendo
constantes
Critico
y
reconocedor
Grupo
- Mejora Continua
Interdependiente
- Asegurar resultados
- Comunidades en
prcticas
Contratacin Evaluacin
- Dar pasos seguros,
evaluar
- Confirmar en el
exterior
- Contrastacin
De todos los posibles sublimadores, he seleccionado algunos que presento en el

cuadro anterior, que contiene dos columnas bsicas: Inhibidores o Retardadores y
Sublimadores o Dinamizadores, con algunas notas mnimas aclaratorias sobre su
significado y sentido estructurales. Aqu ya aparecen algunos rasgos decisivos en
cada variable.
3. "El ruido de fondo"
La relacin de inhibidores-sublimadores es slo una gua en la que no existe un
orden buscado, digamos que han ido escribindose segn espontneamente han
salido del pensamiento del autor. Intentar jerarquizar la importancia de los
Inhibidores y de los Sublimadores.
Pienso que en el fondo de todo, el gran inhibidor es el miedo. El miedo lleva al
autoritarismo, como respuesta agresiva. Tambin refuerza la envidia, el conflicto y
la guerra, la timidez, el individualismo, el control y ms cosas. El miedo es uno de

los inhibidores ms potentes, "el miedo a la libertad" deca Eric Fromm.
Pero tambin en el fondo de todo est la agresin, la pulsin de muerte, que no
slo refuerza el miedo y por tanto, sus derivados, sino que favorece especialmente
el conflicto, la avaricia, el placer sdico-masoquista, la aventura, la pereza, la
juerga y por supuesto, el liderazgo omnmodo, el individualismo y ms. En
consecuencia, si tuviese que poner un "ruido de fondo" de la galaxia de los
Inhibidores de la Innovacin, situara como fantasmas, como poderes del mal, al
Miedo y la Agresividad, ambos ineludiblemente relacionados.
Con el miedo nacemos, es lo ms fcil de estimular en el ser humano, es una
"dolencia" estructural y estructurante, activa desde el mismo momento del
nacimiento y hace que todos, o casi todos, tengamos como uno de nuestros
rasgos cierta paranoia. Estos miedos a veces se nos acentan social y
familiarmente, y algunos los vamos superando, no siempre con xito, en un largo
camino que nunca termina.
La madurez reduce, aunque no siempre, nuestros miedos. La sociedad y
especficamente el poder y las culturas dominantes, suelen acentuarlos de vez en
cuando, o casi de manera permanente, sencillamente como forma de control o de
sometimiento ms o menos consciente -solo es preciso mirar lo que publican los peridicos en las
primeras pginas para darnos cuenta de cmo continuamente recogen "lo que nos sobresalta", la famosa noticia, y los
tabloides estn llenos de amenazas, siempre exageradas por ser resaltadas como noticia: el miedo es noticia, los
periodistas se dedican a publicar noticias
.
Hay fases, como la que vivimos en este momento desde las Torres Gemelas,
donde los lderes polticos han acentuado nuestras desconfianzas, nuestros
miedos, nuestro respeto por los otros, por los que son distintos, a los que se
transforma en enemigos, en sospechosos, en amenazas para nuestra vida y la de
nuestros hijos.
De la Experiencia al Eros y Logos

Este miedo no favorece los procesos que conducen a la Innovacin; sin embargo,
puede ser muy positivo para hacer negocios especulativos, algunos de ellos
fundamentados en la exaltacin consiguiente al miedo o en sus derivados. Ya
sabemos que los estados emocionales cercanos al miedo, acentan en nosotros
la predominancia de lo menos civilizado, y suelen conllevar que concedamos
nuestro poder a unos lderes que representan justamente las respuestas a esos
estados primarios, supuestos bsicos que llamara Bion.
En definitiva, y repasando hasta aqu, observamos que en el fondo de los
inhibidores encontramos el miedo y la consiguiente agresividad, como
factores que retardan, dificultan y tantas veces impiden los procesos
innovadores.
4. Los grandes dinamizadores de la Innovacin
En la banda opuesta, si tenemos que optar por algn sublimador que dinamice
especialmente a otros, optaramos por la autonoma-libertad, por una parte, y por
la razn y el conocimiento -ambas no exentas de emocin-, por otra. Adems,
ambas son buenas terapias al servicio del ser humano. Ser libre no significa ser un
marginal, pero no es libre ni un alineado y por supuesto, un alienado. Y no se es
libre, si no se comprende lo que ocurre, si no se tienen recursos, mtodos y
formas de anlisis que nos permitan individual o grupalmente, comprender lo que
est pasando y darle un sentido actual y futuro.
De tal forma, que autonoma y conocimiento se enlazan en un entramado que
hace posible la creacin, la dinamizacin y la gestin de lo nuevo. Estas dos
variables estn todava por desarrollar; resta un gran recorrido por hacer hasta
que se consigan unas cotas aceptables de potencialidad innovadora. Hemos
avanzado mucho en libertad formal, aunque quedan muchos resquicios; hemos
avanzado menos en autonoma y en libertad real. La sociedad est ms
preparada, sabe ms cosas, tiene ms datos, pero la enseanza sigue siendo
bsicamente alienante, porque sigue centrada en contenidos y no en mtodos, y lo
que hace libres a las personas son los mtodos acompaados de unos contenidos
continuamente actualizados, que son continuamente reelaborados y
reinterpretados por personas y grupos. Queda mucho camino todava para
generalizar las "comunidades de prctica", por ejemplo, que podra ser hoy uno de
los ejemplos ms avanzados de desarrollo en red del conocimiento, slo por el
mero hecho de poner en comn y en procesos masivos de intercambio
experiencias y compartir proyectos.
Precisamente por todo lo antedicho, resulta tan importante la incorporacin del
Conocimiento a las prcticas organizacionales, porque una sociedad no puede
vivir de espaldas al conocimiento o pensando que eso es una cuestin de otros,
por ejemplo, de las universidades o politcnicas. Un planteamiento fragmentado
en esta cuestin bsica en los procesos de innovacin que tan centrales son en
este momento de desequilibrios, puede conllevar muchas ineficiencias y
disfunciones. Ya no hay propietarios del Conocimiento (como han inventado los
expertos en KM), sino que tenemos que pasar a una visin ms integrada en que
conocer es un acto imprescindible para no cometer tantos errores, que nos afectan
a nosotros y a los dems.
Necesitamos integrar nuestro Conocimiento en la prctica, porque si no tendremos
mucho conocimiento, pero la prctica seguir a veces hasta yendo en contra de lo
que ya se sabe, y no tiene sentido que sepamos y que no lo apliquemos, porque
cuando sabemos quiere decir que cosas que se hacan relativamente mal, ahora
se van a hacer un poco mejor, gracias a esa renovacin innovadora del
conocimiento y de sus aplicaciones. Entiendo que no podemos permitirnos el lujo
de dejar de lado lo que ya sabemos y que esto no sea conocido y practicado por
quienes tienen que hacerlo. Libertad y Conocimiento articulan los procesos
innovadores, pero han de ser acompaados por el resto de los sublimadores. La
salsa galctica que se genere entre todos ellos, la combinacin ser decisiva para
favorecer los procesos innovadores y para contrarrestar los efectos primarios, pero
altamente efectivos de los inhibidores y retardadores o hasta re-direccionadores
del sentido de la innovacin.
La libertad-autonoma hace posible la responsabilidad, el paso a la independencia

y a la interdependencia y el sentido de futuro, de proyecto, al tiempo que
desarrolla nuestras competencias y las convierte en aptitudes que pueden ser
estimulantes por el ejemplo y la imitacin. Por su lado, el Conocimiento, y ms que
el resultado, el proceso de investigacin y bsqueda que lleva al conocimiento,
nos permite disponer continuamente de un sistema de anlisis del aqu y ahora, en
permanente renovacin, a travs de una bsqueda siempre inacabada, que nos
permite adelantarnos a los acontecimientos, y anticipar el futuro. Por otra parte,
induce en nosotros actitudes que podamos denominar avanzadas, como
preguntar, explorar, asegurarnos y contrastar los pasos que damos: respeto,
bsqueda y conciencia de lmites y contrastacin continua de la calidad de los
procesos y resultados. La comunidad cientfica nos permite asegurar el sentido del
avance, con sus procesos autocrticos y grupales.
Es evidente que libertad-autonoma y conocimiento-investigacin no agotan las
posibilidades de dinamizar la innovacin, pero son sus agentes y sus facilitadores
ms estructurales. En la figura he recogido algunos de ellos, que son
complementarios o a veces pueden jugar un papel que no sabemos medir todava,
aunque s podemos determinar en cada caso, el papel que han jugado. En este
sentido, me parece evidente que el desarrollo del ser humano y de la calidad y
extensin de los procesos innovadores conlleva acercarnos hacia la
intercomunicacin y sus diversas formas: redes, comunidades, asociaciones,....
por lo que uno de los grandes retos de cara al futuro ser la incorporacin del
grupo de trabajo en los procesos de intercomunicacin y entre las habilidades
bsicas del desarrollo de nuestras competencias y del estilo de direccin.
El grupo de trabajo, como sabemos, es la antesala de la calidad de la

Comunicacin, y sta sera a su vez, potenciadora de espacios innovadores. Esto
nos llevara a la frmula, que ya he utilizado varias veces:
El grupo de trabajo es una metodologa que nos introduce metodolgica y
gnoseolgicamente en un espacio social diferente y bsicamente innovador.
El grupo de trabajo nos ayuda a dar el paso de la independencia a la
interdependencia; contribuye a que nuestros pasos sean ms seguros, y tambin
los resultados; deriva una actitud de mejora continua, de aproximaciones
sucesivas, de prueba y error, de intento de llegar a perfeccionar lo provisional
adnde hemos llegado, constituyendo un estmulo continuo para innovar; y puede
facilitar de manera ms sistemtica el desarrollo de redes, de comunidades de
prcticas, de interrelaciones entre las diferentes instancias que participan en el
proceso. Es ms, puede facilitar la entrada de muchas ms personas en el mismo
espacio, enriquecindose as las posibilidades, al contar con ms inteligencias en
movimiento y participando. El grupo de trabajo es una metodologa imprescindible
en un mundo innovador y avanzado, y todava muy poco utilizada para acompaar
procesos espontneos de intercomunicacin o de innovacin.
5. Caminando hacia el poniente

Los dos sublimadores estructurales o bsicos, libertad-autonoma y conocimiento,
estn todava poco presentes en nuestra realidad social. Tampoco lo estn la
consciencia y la prctica del grupo de trabajo, saber cooperar y desarrollar vida y
proyectos con los dems. Avanzar en ese camino, es avanzar hacia la innovacin,
y lo que quizs pueda ser ms importante: todo habr de hacerse equilibrando
nuestros patrones de comportamiento con los ecolgicos y hacer ms factible la
sustentabilidad, un crecimiento basado en la llamada ecologa profunda.
Como hemos visto a lo largo de este artculo, existen muchos inhibidores y
sublimadores de la innovacin, y algunos son ms significativos, ms
condicionadores, ms potentes. Y los hemos repasado en su significado y
consecuencias. No hemos querido hacer una presentacin exhaustiva del cuadro
de once inhibidores y once sublimadores, que se interrelacionan de forma
compleja y en funcin de las culturas y los momentos histricos.
Esa nmina de inhibidores-sublimadores nos sirve para muchas cosas, entre
otras:
primero, para orientar nuestro trabajo, para saber qu es lo que lo dificulta y
que es lo que lo potencia, y como acta el caldo de la innovacin sobre sus
procesos y resultados;
segundo, nos permite acercarnos a una realidad y ser capaces de dirigir
nuestro anlisis hacia las variables que aqu se han reseado e
interrelacionado, y saber qu es lo que est ms representado de lo
necesario y qu es lo que puede potenciarse o debe limitarse en una
realidad cualquiera.
Todo esto es muy importante para acercarnos a la deseable innovacin que llamo
diseada, que intenta superar en sus planteamientos las consecuencias
indeseables, sobre todo de desigualdad y de desequilibrio que conlleva lo
espontneo, y busca encontrar patrones de comportamiento que equilibren,
estructuren y al tiempo mantengan dinmico y proactivo el sistema y su entorno.
En este momento, sabemos ya bastante sobre qu teclas mover para dinamizar
un sistema, y que metodologas y planteamientos gnoseolgicos tienden a ser
coherentes y dinamizar equilibradamente, pero no hemos hecho nada ms que
empezar a conocer cmo podemos conseguir modelos que reduciendo las
tensiones derivadas del movimiento espontneo, hagan posible una sociedad
innovadora y al tiempo coherente y equilibrada. Esta es la tarea. En este artculo
nos hemos aproximado presentando un sistema de inhibidores-sublimadores que
pueden darnos mucho juego de cara al futuro. Slo me gustara recordar que la
ruta hacia la innovacin est mediada por dos cuestiones que es preciso superar:
la primera, que los inhibidores son muy potentes y que dificultan de una u
otra forma los pasos hacia delante. Adems, resultan relativamente fciles
de activar. Para eso es preciso, primero, la consciencia y despus saber
distinguir entre lo que es atribuible a leyes del sistema econmico en que
vivimos y que configura un entorno que a veces se "opone" radicalmente a
los procesos innovadores y otras, lo fomenta-, y lo que es propio de las
organizaciones y sobre todo, de las personas que los dirigen, pero que por
supuesto tambin tiene su fundamento cultural en el sistema econmico

capitalista.
Mi experiencia me dice que las cosas finalmente cambian, cuando cambian las
personas, y que stas pueden liderar procesos de transformacin y convertirlos en
realidades. Tambin la experiencia me dice que cuando se desarrollan espacios
grupales interrelacionados basados en la confianza y en finalidades comunes, las
cosas cambian y "surgen" las grandes ventajas de la interrelacin e
interdependencia, y de los procesos cooperativos y solidarios.
Pero, sin duda, la gran asignatura pendiente, social y organizativamente hablando,
es el grupo de trabajo, que en tanto en cuanto se aborde de manera sistemtica y
hasta cultural, puede conferir un mayor dinamismo al proceso de cambio y una
mayor efectividad a los esfuerzos. El desarrollo de espacios y redes de
colaboracin, cooperacin, asociacin y de aprendizaje grupales, lo que llamamos
espacios de innovacin, es decisivo para avanzar positivamente en esta ruta. El
grupo como metodologa es un apoyo decisivo para el desarrollo de procesos
innovadores.
Y la segunda, que es preciso enfatizar y desarrollar recursos metodolgicos
complejos para generar las condiciones de desarrollo de esos espacios
innovadores Esos recursos, en mi experiencia y opinin, han de girar sobre varios
resortes, todos ellos coherentes entre s y con el modelo de innovacin, y tambin
correspondientes con la realidad y la cultura a transformar.
La experiencia (seguir la experiencia de la vida, en vez de la teora sobre la vida),
el grupo de trabajo (como metodologa, no como tcnica), las fases y metodologa
del conocimiento cientfico, para asegurarse los resultados y poder contrastarlos, y
la accin sabiamente combinada, lo que se ha dado en llamar action-research y
convertida en soporte del proceso de aprendizaje, son componentes de ese mix
metodolgico con el que hay que operar. Nuestra experiencia nos dice que ese
mix puede ser muy potente en la prctica para crear antesalas de la innovacin,
siendo indudable que se pueden conseguir resultados muy importantes a corto,
medio y largo plazo.
Y esto es todo por ahora. Esperemos que el tema suscite un amplio debate y que
podamos ir construyendo poco a poco los fundamentos de una sociedad y de un
ser humano ms humano, innovador y social. Nuestro papel es contribuir a ese
proceso facilitando conciencia sobre lo que pasa y atrevindome a postular todo lo
que he dicho hasta aqu como hiptesis de trabajo y plataforma de debate, y por
supuesto, facilitando recursos metodolgicos para caminar siguiendo la vida, es
decir hacia el poniente, siguiendo la ruta del sol. En nuestras manos est el futuro.

Qu son los facilitadores de la innovacin?
Qu son los inhibidores de la innovacin?
Menciona las caractersticas de las resistencias o inhibidores
Explica brevemente los tipos de resistencias.
Qu haras para que exista una innovacin verdadera en la educacin?
GLOSARIO:
ACTITUD: La actitud es la forma de actuar de una persona, el comportamiento
que emplea un individuo para hacer las cosas. En este sentido, puede
considerarse como cierta forma de motivacin social -de carcter, por tanto,
secundario, frente a la motivacin biolgica, de tipo primario- que impulsa y orienta
la accin hacia determinados objetivos y metas. Eiser[1] define la actitud de la
siguiente forma: predisposicin aprendida a responder de un modo consistente a
un objeto social.
ACTUALIZACION: Puede tratarse de una pequea actualizacin para corregir
algunos defectos, mejorar un programa o ponerlo al da, o puede ser una gran
actualizacin que implica un cambio de versin el mismo. Un ejemplo de
pequeas actualizaciones: los antivirus necesitan constantes actualizaciones para
estar al da y ser ms efectivos. Un ejemplo de una gran actualizacin: los service
pack de Windows.
ADAPTACION: El proceso de adaptacin social por el cual un individuo ajusta
su comportamiento a las expectativas del medio social en que se mueve. En
pedagoga una adaptacin curricular es un conjunto de elementos curriculares
especificados para un nio con necesidades educativas especiales a lo largo del
ciclo.
ALUMNOS: Se dice de cualquier persona respecto del que la educ y crio desde
su niez, aunque uno puede ser alumno de otra persona ms joven. De hecho, al
alumno se le puede generalizar como estudiante o tambin como aprendiz.

Tambin es alumno el discpulo respecto de su maestro, de la materia que
aprende o de la escuela, colegio o universidad donde estudia. El estudiante es un
alumno.[
AMBITO ESCOLAR: Es el lugar destinado al aprendizaje o ejecucin de
actividades escolares
ANALIZAR: Examinar algo con detencin y detalladamente, hasta sus ltimos
componentes.
APRENDIZAJE: El aprendizaje es el proceso a travs del cual se adquieren o
modifican habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la
observacin. El aprendizaje es una de las funciones mentales ms importantes en
humanos, animales y sistemas artificiales.
APTITUD: se refiere a la capacidad de una persona para realizar adecuadamente
una tarea, en psicologa engloba tanto capacidades cognitivas y procesos como
caractersticas emocionales y de personalidad. Hay que destacar tambin que la
aptitud est estrechamente relacionada con la inteligencia y con las habilidades
tanto innatas como adquiridas fruto de un proceso de aprendizaje
CAPACIDAD: La capacidad se refiere a los recursos y aptitudes que tiene un
individuo, entidad o institucin para desempear una determinada tarea o
cometido.
COMOCIMIENTO: es un conjunto de informacin almacenada mediante la
experiencia o el aprendizaje (a posteriori), o a travs de la introspeccin (a priori).
En el sentido ms amplio del trmino, se trata de la posesin de mltiples datos
interrelacionados que, al ser tomados por s solos, poseen un menor valor
cualitativo.
DOCENTE: aquel individuo que se dedica a ensear o que realiza acciones
referentes a la enseanza. La palabra deriva del trmino latino docens, que a su
vez procede de docre (traducido al espaol como ensear).
EDUCACION: El proceso multidireccional mediante el cual se transmiten
conocimientos, valores, costumbres y formas de actuar. La educacin no slo se
produce a travs de la palabra, pues est presente en todas nuestras acciones,
sentimientos y actitudes.
ESTRATEGIA: es un conjunto de acciones planificadas sistemticamente en el
tiempo que se llevan a cabo para lograr un determinado fin.
ESTRUCTURA: es la disposicin y orden de las partes dentro de un todo.
Tambin puede entenderse como un sistema de conceptos coherentes enlazados,
cuyo objetivo es precisar la esencia del objeto de estudio. Tanto la realidad como
el lenguaje tienen estructura.
EVALUACION: La evaluacin es la determinacin sistemtica del mrito, el valor
y el significado de algo o alguien en funcin de unos criterios respecto a un
conjunto de normas.
EXPLORACION: Examen de una situacin o circunstancia, generalmente para
actuar en consecuencia
FACILITADORES: facilitador es una persona que se desempea como orientador
o instructor en una actividad. En algunos pases, el trmino se utiliza como
sinnimo de profesor o maestro.
FACULTAD: Capacidad o aptitud natural, fsica o moral, que tiene la persona para
hacer cosas
FORMACION: Etapa de la enseanza escolar que en el sistema educativo actual
puede ser de grado medio (despus de la ESO) o de grado superior (tras el
bachillerato) y que est destinada a proporcionar una capacitacin profesional
para determinados oficios o profesiones.
INHIBIDORES: Prohibir, estorbar o impedir. Suspender transitoriamente una
funcin
INNOVACION: es la modificacin de un producto, y su introduccin en un
mercado. Innovar proviene del latn innovare, que significa acto o efecto de
innovar, tornarse nuevo o renovar, introducir una novedad.
INTERCONECCION: Una interconexin es una comunicacin efectuada entre dos
o ms puntos, con el objetivo de crear una unin entre ambos, sea temporal para
efectuar una transmisin puntual o fija, on-line, comunicando permanentemente
dos mquinas.
LIDERZGO: El liderazgo es el conjunto de capacidades que una persona tiene
para influir en la mente de las personas o en un grupo de personas determinado,
haciendo que este equipo trabaje con entusiasmo, aunque la realidad sea
diferente, en el logro de metas y objetivos.
METODOLOGIA: conjunto de procedimientos racionales utilizados para alcanzar
una gama de objetivos que rigen en una investigacin cientfica, una exposicin
doctrinal[2] o tareas que requieran habilidades, conocimientos o cuidados
especficos. Alternativamente puede definirse la metodologa como el estudio o
eleccin de un mtodo pertinente para un determinado objetivo.[3]
ORGANIZACIN: es la estructura de las relaciones que debe existir entre las
funciones, niveles y actividades de los elementos materiales y humanos un
organismo social, con el fin de lograr su mxima eficiencia dentro de los planes y
objetivos sealados
PARTICIPACION: es la accin y efecto de participar (tomar o recibir parte de algo,
compartir, noticiar)
PLANTEAMIENTO: Esquema del conjunto de datos necesarios para solucionar
un problema o para llevar a cabo algo. Manera de mostrar o dar a conocer un
asunto.
PROCESO: es un conjunto de actividades o eventos (coordinados u organizados)
que se realizan o suceden (alternativa o simultneamente) bajo ciertas
circunstancias con un fin determinado
TECNOLOGIA: es el conjunto de conocimientos tcnicos, ordenados
cientficamente, que permiten disear y crear bienes y servicios que facilitan la
adaptacin al medio ambiente y satisfacer tanto las necesidades esenciales como
los deseos de las personas.
ANEXOS:
GUIAS DE TRABAJO
TIPO DE GUIA:
Aprendizaje
No. De Gua
Nivel:
Licenciatura
Materia: Innovacin educativa ll
Unidad: 1
Tema: La dimensin
institucional de la innovacin:
el centro educativo como
unidad de cambio
Objetivo:
el alumno visualizara como ser un centro
educativo innovado y que beneficios traer este a la
educacin
Documento Base:
Antologa
Nombre del
Alumno:
Grupo:
Fecha:
Instrucciones:
El alumno realizara la lectura de su antologa
El alumno resolver las preguntas generadoras
El alumno formara triadas donde discutir las
respuestas
El alumno coevaluara
Forma de trabajo:
Investigacin
Tiempo destinado a la actividad:
2 sesiones
Materiales a utilizar:
Antologa
Pasos a seguir:
Lectura previa
Resolucin de preguntas generadoras
Conformacin de triadas y discusin de respuestas
Coevaluacion
Evaluacin final:
Producto de aprendizaje retroalimentacin grupal
GUIA DE APRENDIZAJE 2
TIPO DE GUIA:
No. De Gua 2
Aprendizaje
Nivel: Licenciatura Materia: Innovacin educativa ll
Unidad: 2
Tema: : mbitos de la innovacin

educativa
Objetivo:
El alumno reconocer todas y cada una de las
diferentes areas donde cabe la innovacin
educativa
Documento Base:
Antologa
Nombre del
Alumno:
Grupo:
Fecha:
Instrucciones:
El alumno trabajara en triadas
El alumno preparara una exposicin sobre el tema
Forma de trabajo:
Documental
2 sesiones
Antologa
Pasos a seguir:
Lectura previa
Conformacin de triadas
Conformacin de la exposicin
Coevaluacion
Evaluacin final:
Producto de aprendizaje a travs de la exposicin
TIPO DE GUIA:
No. De Gua
Aprendizaje
Nivel: Licenciatura
Unidad: 3
Tema:
El proceso educativo
Objetivo:
El alumno reforzara su conocimiento sobre el
proceso educativo ahondando en la innovacin
educativa y los beneficios que trae.
Documento Base:
Antologa
Nombre del
Alumno:
Grupo:
Fecha:
Instrucciones:
El alumno trabajara individualmente
El alumno realizara un mapa mental del proceso educativo
Forma de trabajo:
Documental
2 sesiones
Antologa
Pasos a seguir:
Lectura previa
Elaboracin de mapa mental
Evaluacin final:
Producto de aprendizaje a partir de ideas principales del
proceso educativo
TIPO DE GUIA:
No. De Gua
Aprendizaje
4
Unidad: 4
Tema:
Aplicaciones de tecnologa
educativa
Objetivo:
EL alumno reconocer los beneficios que ofrecen la
tecnologa y las distintas formas en las que se
pueden emplear dentro del proceso educativo.
Documento Base:
Antologa
Nombre del
Alumno:
Grupo:
Fecha:
Instrucciones:
El alumno trabajara en diadas
El alumno realizara una presentacin en Power Point sobre el
tema
El alumno evaluara los beneficios de la tecnologa en la
educacin
Forma de trabajo:
Documental y tecnolgico
2 sesiones
Antologa
Pasos a seguir:
Lectura previa
Conformacin de diadas
Elaboracin de presentacin en Power Point
Evaluacin de beneficios tecnolgicos
Evaluacin final:
Producto de aprendizaje vivencial al realizar el alumno su
aplicacin tecnolgica a la educacin
TIPO DE GUIA:
No. De Gua
Aprendizaje

Unidad: 5
Tema:
La gestin del cambio: el papel
de los directivos ante la
innovacin
Objetivo:
El alumno identificara las funciones que
desempea cada integrante del centro educativo y
la forma de gestionar el cambio ante la innovacin
en la educacin
Documento Base:
Antologa
Nombre del
Alumno:
Grupo:
Fecha:
Instrucciones:
El alumno realizara un anlisis del tema
El alumno analizara el tema en el grupo
Forma de trabajo:
Documental
2 sesiones
Antologa
Pasos a seguir:
Lectura previa
Trabajo individual
Elaboracin de anlisis del tema
Unificacin de criterios
Evaluacin final:
Producto de evaluacin identificacin del desempeo de los
directivos educativos y su postura ante la innovacin
TIPO DE GUIA:
No. De Gua
Aprendizaje
Unidad: 6
Tema:
El profesor como agente de
innovacin
Objetivo:
El alumno reconocer la importancia del papel que
juega el docente en el proceso enseanzaaprendizaje y los beneficios que trae el hacer uso
de las innovaciones tecnolgicas
Documento Base:
Antologa
Nombre del
Alumno:
Grupo:
Fecha:
Instrucciones:
El alumno realizara un ensayo sobre el tema
El alumno analizara el tema en el grupo
Forma de trabajo:
Vivencial
2 sesiones
Antologa
Pasos a seguir:
Lectura previa
Trabajo individual
Elaboracin de un ensayo
Analizar las conclusiones
Evaluacin final:
Producto de aprendizaje por medio de la experiencia
TIPO DE GUIA:
No. De Gua
Aprendizaje
Nivel: Licenciatura
Unidad: 7
Tema:
Resistencias y facilitadores de la
Innovacin
Objetivo:
Permitir al alumno identificar cules son los
facilitadores que le permitirn hacer uso correcto de
las innovaciones educativas, as como reconocer
las resistencias ante la innovacin y manejarlas de
manera correcta
Documento Base:
Antologa
Nombre del
Alumno:
Grupo:
Fecha:
Instrucciones:
El alumno discutir las preguntas generadoras
El alumno en equipos dramatizara la situacin educativa
actual en el saln de clase
Forma de trabajo:
Vivencial
2 sesiones
Antologa
Pasos a seguir:
Lectura previa
Conformacin de equipos
Anlisis de preguntas generadoras
Escenificacin de situacin actual educativa en el saln de
clases
Coevaluacion
Evaluacin final:
Producto de aprendizaje dramatizacin de situacin educativa
actual

Innovacion Educativa II

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ANTOLOGIA DE:

Criterios y procedimientos de evaluacin...

Unidad de aprendizaje No. 1

1.5. Hacia la integracin de las estrategias

Evaluacin de la unidad de aprendizaje

Unidad de aprendizaje No. 2

2. MBITOS DE LA INNOVACIN EDUCATIVA

2.1. planes y programas de estudio

2.3 Diseos curriculares flexibles

2.4 Modelos de evaluacin curricular

2.5. Educacion basada en normas de competencias

Evaluacin de la unidad de aprendizaje.

Unidad de aprendizaje No. 3

3.2. Ambiente de aprendizaje

3.3.El proceso de enseanza

3.5.Recursos y materiales de enseanza y aprendizaje

3.6.Tecnologias de comunicacin e informatica

3.7.Programas de instruccin personalizada

Evaluacin de la unidad de aprendizaje

4. APLICACIONES DE TECNOLOGIA EDUCATIVA

4.1. Aprendizaje distribuido por internet

4.2. Modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas

4.5.Direccion de los procesos academicos

5.LA GESTION DEL CAMBIO: EL PAPEL DE LOS DIRECTIVOS ANTE

5.2.El papel de los directivos

5.3.Estilos de liderazgo e innovacion

5.3.1.Enfoques sobre liderazgo

5.3.2.Estilos directivos e innovacion

5.4.Problematica en la gestion del cambio en los centros educativos 107

Unidad de aprendizaje No. 6

6.EL PROFESOR COMO AGENTE DE INNOVACION

6.1.Hacia el perfil del profesor investigador-innovador

6.2.La profesionalidad docente

6.3.Formacion del profesorado, desarrollo profesional e

Unidad de aprendizaje No. 7

7.3.Manifestaciones de resistencia en algunas instituciones

Evaluacin de la unidad de aprendizaje

EN UNA HOJA TAMAO

Nombre de la unidad de aprendizaje: APLICACIONES DE TECNOLOGIA

Criterios y procedimientos de evaluacin

Gua de trabajo general

las sesiones con la correspondiente retroalimentacin y actividades de los

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 1

1.1 HACIA UNA MINIMA CARACTERIZACION DEL CENTRO EDUCATIVO DESDE

capacidad para responder a las necesidades tanto individuales como

Estrategias de formacin del profesor basadas en el contenido.

Suponen la valoracin del conocimiento pedaggico y didctico para comprender mejor la

Estrategias centradas en el desarrollo profesional colaborativo.

Estrategias basadas en la evaluacin institucional. Son estrategias que parten

Estrategias fundamentales en el desarrollo organizativo. El enfoque del

Grfico N 4. Desarrollo colaborativo (Escudero, 1990: 212).

1.5 HACIA LA INTEGRACION DE LAS ESTRATEGIAS

Grfico N 5. Hacia una integracin de estrategias de innovacin (Tejada, 1998: 93 9)

EVALUACION DE LA UNIDAD DE APRENDIZAJE

UNIDAD DE APRENDIZAJE No. 2

La definicin de los mbitos a tomar en consideracin para procesos de

Eleva la calidad, ampla la diversidad y mantiene actualizada la oferta.

Ha probado su eficacia para abatir la reprobacin y la desercin.

Exige modelos administrativos giles y eficientes.

Propicia el diseo de reglas para la movilidad, el intercambio y la

Fundamentacin diagnstica de calidad.

Criterios orientadores para la innovacin.

Nuevos modelos de evaluacin, acreditacin y certificacin de

Nuevos modelos de aprendizaje a travs de nuevas tecnologas.