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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE CAMPINAS

INSTITUTO DE ESTUDOS DA LINGUAGEM

Tese apresentada ao Departamento de Lingstica Aplicada do Instituto de


Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas, como requisito
parcial para a obteno do grau de Doutor em Cincias.

Primeiro Volume

iii

MIRIAM SESTER RETORTA

Efeito Retroativo do Vestibular da Universidade Federal do Paran no


ensino de lngua inglesa em nvel mdio no Paran: uma investigao em
escolas pblicas, particulares e cursos pr-vestibulares

Tese apresentada ao Departamento de Lingstica Aplicada do


Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas, como requisito parcial para a obteno do grau de
Doutor em Cincias.
rea de concentrao: Ensino-Aprendizagem de Segunda
Lngua e Lngua Estrangeira
Orientadora: Profa. Dra. Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci

Campinas
2007

iv

Ficha catalogrfica elaborada pela Biblioteca do IEL - Unicamp

R315e

Retorta, Miriam Sester.


Efeito retroativo do vestibular da Universidade Federal do Paran no ensino de
lngua inglesa em nvel mdio no Paran: uma investigao em escolas pblicas,
particulares e cursos pr-vestibulares / Miriam Sester Retorta. -- Campinas, SP :
[s.n.], 2007.
Orientador : Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci.

Tese (doutorado) - Universidade Estadual de


Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem.
1. Avaliao. 2. Exame vestibular. 3. Efeito
retroativo. I. Scaramucci, Matilde Virgnia Ricardi. II.
Universidade Estadual de Campinas. Instituto de
Estudos da Linguagem. III. Ttulo.

Ttulo em ingls: The washback effect of the Federal University Entrance Examination of Paran on the teaching
of the English language in secondary schools of Paran: an investigation of public and private schools as well as
cramming courses.
Palavras-chaves em ingls (Keywords): Wasback effect; Backwash effect; University entrance examination;
Evaluation.
rea de concentrao: Lngua Estrangeira.
Titulao: Doutor em Lingstica Aplicada.
Banca examinadora: Profa. Dra. Matilde Virgnia Ricardi Scaramucci (orientadora), Profa. Dra. Clarissa Menezes
Jordo, Prof. Dr. Hlcio de Pdua Lanzoni, Profa. Dra. Joanne Marie McCaffrey Busnardo Neto e Profa. Dra. Rosa
Maria Nery.
Data da defesa: 31/01/2007.
Programa de Ps-Graduao: Programa de Ps-Graduao em Lingstica Aplicada.

vii

Para o aluno/candidato annimo da Unesp de 2005

ix

AGRADECIMENTOS
Foram muitos os que me ajudaram a concluir este trabalho.
Meus sinceros agradecimentos
A Matilde, minha orientadora, apaixonada por idias; capaz de transformar sonhos em
realidade, ainda que, muitas vezes, precise passar por muitos obstculos; perseverante,
ousada; surpreendente, sempre; mulher paciente, dedicada, eficiente; pesquisadora
competente, que me ajudou e me incentivou em momentos difceis; mostrou-me o que
seriedade; uma eterna amiga.
s Professoras Joanne Busnardo e Rosa Maria Nery, pelas sugestes feitas por ocasio
das qualificaes;
Aos professores ngela Kleiman e Jomar A. Camarinha Filho, pela ajuda e pela
orientao das qualificaes em lngua materna e estatstica;
minha me e ao meu pai, meus eternos incentivadores e grandes amigos nesta vida;
Ao Jos, alma gmea, amigo, amante, conselheiro, analista, cmplice, revisor de texto,
financiador desta empreitada, meu eterno amor;
Aos meus queridos filhos Fbio e Andr, por me fazerem lembrar que existem outras
coisas importantes, alm deste trabalho;
Mirian e todas as crianas e amigos da Casa do Pai, por me mostrarem que podemos
escrever uma nova histria de vida;
minha querida irm Ivete, que me ajudou a revisar meu trabalho diversas vezes, alm
de me incentivar em momentos de desnimo;
minha irm Rita e ao meu sobrinho-poeta Eros, pela luta por conhecimento, apesar das
diversidades que enfrentamos na vida;
s minhas primas Elizete e Ana Paula, pelas palavras de incentivo;
Aos colegas do Centro de Lnguas da Universidade Tecnolgica Federal do Paran,
pela sobrecarga causada pelos cursos que deixei de dar;

s coordenadoras do Calem, Eliane Oliveira e Mrcia Lopes, pelo apoio que me deram
durante os ltimos cinco anos;
Ceclia de Almeida, minha colega de doutorado, e a seu marido Ismar, por estarem por
perto e me ajudarem muito quando o pnico tomava conta;
Thais Marochi, pelo apoio e pelas sugestes sobre os exames da UFPR;
Ao Professor Jos Erasmo Gruginski, pela sua ajuda e pelo apoio durante a coleta de
dados da pesquisa;
s queridas amigas professoras de francs Estela de A. Bastos, Carla Portella, Marilene
Garcias, Noemi H Perdigo, Fernanda Lisboa, Eveline Mizuguchi, que tanto me ajudaram
na difcil misso de aprender uma lngua estrangeira;
aluna Luciana de Azevedo, que me ensinou que o fracasso e a derrota passam e que a
vitria, aps uma difcil batalha, muito mais prazerosa;
A todos os sujeitos desta pesquisa, pela pacincia e cooperao durante a exaustiva coleta
de dados.

xi

RESUMO

Este trabalho visa investigar se a prova de lngua inglesa do vestibular da


Universidade Federal do Paran causa efeitos retroativos no ensino dessa lngua, em
escolas pblicas e privadas de nvel mdio e cursos pr-vestibulares, e, em caso positivo,
determinar quais so esses efeitos. Para atingir tais objetivos, foi desenvolvida uma
pesquisa qualitativa interpretativista de cunho etnogrfico, na qual puderam ser ouvidas
diversas vozes da comunidade escolar: escolas pblicas (urbanas e rurais) e particulares,
bem como cursos pr-vestibulares (particulares e gratuitos). Na busca de
multiperspectivas sobre o fenmeno, procurou-se escolher os cenrios que levassem em
conta a grande desigualdade social do pas, e inclussem, como participantes, a maioria
dos stakeholders (pessoas ligadas ao fenmeno direta ou indiretamente) para, ao final,
triangularem-se os dados coletados. Alm de entrevistas dos participantes, aulas de
professores tambm foram observadas. Os resultados deste estudo mostram que o efeito
retroativo da prova de ingls do vestibular da UFPR no ocorre nas escolas pblicas. O
que direciona o ensino desses cenrios so os livros didticos que cada escola adota. No
entanto, pudemos perceber a existncia do efeito retroativo nos outros cenrios escolas
particulares e cursos pr-vestibulares , ora exercendo efeitos positivos (motivao dos
diretores e professores para buscar informaes sobre o exame; motivao dos alunos
para estudar mais a disciplina e passar no exame; direcionamento de ementas e construo
de objetivos claros; incentivo ao ensino da leitura), ora negativos (estreitamento do
currculo; ansiedade dos sujeitos dos cenrios). Verificou-se tambm que o efeito
retroativo ocorreu a em intensidades diferentes, pois interferiram no fenmeno fatores
como: informaes que os professores tinham sobre o exame; concepes de lngua,
leitura e avaliao desses professores; nvel de conhecimento de lngua inglesa desses
profissionais; cobrana dos diretores e do grupo social (os pais e alunos); chances de
aprovao, dentre outros. O que direcionou o ensino desses cenrios foi o programa
oficial do exame de vestibular da UFPR. Este estudo oferece contribuies tericas ao
proporcionar melhor entendimento do conceito efeito retroativo; contribuies
metodolgicas, por seu desenho investigativo inovador e abrangente; e, finalmente,
contribuies prticas, enquanto um conjunto de subsdios para o ensino e avaliao de
lngua inglesa no ensino mdio.

xii

ABSTRACT

The objective of this thesis is to investigate if the English test of the University
Entrance Examination of UFPR sets off the washback effect in the teaching/learning of
the language in public and private high schools as well as cramming courses and, if so,
what effects were they. In order to meet these objectives a qualitative interpretativist
investigation was conducted in which various voices of the school community were heard
such as the participants of public schools (urban and rural), the private schools and the
cramming courses (private and free ones). Since there was an intention of having a multiperspective of the phenomenon, the scenarios were chosen because of the great social
inequalities of this country and, therefore, many stakeholders (participants who were
directly or indirectly involved in the phenomenon) were selected to be interviewed. The
data was triangulated, analyzed and discussed. Besides the interview, class observations
were included. The results of this study show that there was no washback effect of the
English test of the University Entrance Examination of UFPR in public schools. What
helped set the teaching goals of the discipline were the contents suggested in the didactic
books adopted in each school. In the other scenarios, the washback effect was observed.
The positive effects were the motivation of the directors and teachers to search for
information about the test; motivation of the students to study harder to pass the test; the
test was used to set clear teaching objectives and reading began to be taught. The negative
effects were: anxiety of the participants of some scenarios and curriculum narrowing.
Different intensities of the washback effect were observed because there were other
factors which interfered in the phenomenon such as information teachers had about the
test, their concept of language, reading and evaluation, their knowledge of the English
language, the directors demanding for the teachers best, the social group (parents and
students) demanding for the teachers best and the chances the students had in being
approved, among others. The official program of the test was used to guide the
teaching/learning of these scenarios. This study offers a theoretical contribution when it
helps us understand a bit more about the washback effect; methodological contribution
due to the research design which is innovative and broad and, finally, a practical
contribution because it intends to offer a set of information which can give support to the
teaching and evaluation of the English discipline in high schools.

xiii

SUMRIO
PRIMEIRO VOLUME
CAPTULO 1 - INTRODUO.......................................................................................3
1. 1 OBJETIVO GERAL ..........................................................................................................................................11
1. 2 PERGUNTAS DE PESQUISA ..........................................................................................................................11
1. 3 O CONTEXTO DA PESQUISA .......................................................................................................................12
1. 4 ORGANIZAO DO TRABALHO.................................................................................................................13

CAPTULO 2 AS TENDNCIAS NA REA DE AVALIAO, O EFEITO


RETROATIVO E O CONCEITO DE VALIDADE............................................................17
2. 1 CONCEPES DE LINGUAGEM, ABORDAGENS DE ENSINO E DE AVALIAO EM LNGUA
ESTRANGEIRA: UMA RESTROSPECTIVA HISTRICA................................................................................17
2. 1. 1 Avaliao anterior aos anos 40: o perodo pr-cientfico ou The Garden of Eden (O Jardim do den) ......19
2. 1. 2 Avaliao dos anos 40 aos 60: o perodo do psicomtrico-estruturalista ou The Vale of Tears (O Vale de
Lgrimas) .................................................................................................................................................................21
2. 1. 3 Avaliao nos anos 70: o perodo psicolingstico-sociolingstico ou The Promised Land (A Terra
Prometida)................................................................................................................................................................25
2. 1. 4 Avaliao no final do sculo XX..................................................................................................................31
2. 1. 5 Avaliao no novo sculo: o paradigma comunicativo ................................................................................33
2. 1. 5. 1 Evoluo das avaliaes no paradigma comunicativo..........................................................................41
2. 2 OS MODELOS / VISES DE LEITURA ........................................................................................................46
2. 2. 1 Uma matriz de questes.................................................................................................................................49
2. 3 O CONCEITO DE VALIDADE .......................................................................................................................54
2. 3. 1 Validade de contedo ...............................................................................................................................54
2. 3. 2 Validade de construto ...............................................................................................................................55
2. 3. 3 Validade referenciada em critrio..............................................................................................................56
2. 3. 4 Validade de face .......................................................................................................................................57
2. 3. 5 O conceito de confiabilidade ....................................................................................................................58
2. 3. 6 Praticidade ................................................................................................................................................59
2. 3. 7 O dilema da validade, confiabilidade e praticidade ..................................................................................59
2. 3. 8 Esquema de validao de Messick ...........................................................................................................62
2. 4 EFEITO RETROATIVO...................................................................................................................................66
2. 4. 1 Efeito retroativo: positivo, negativo, ambos ou nenhum? ............................................................................67
2. 4. 1. 1 Efeito retroativo positivo ......................................................................................................................68
2. 4. 1. 2 Efeito retroativo negativo .....................................................................................................................73
2. 4. 1. 3 Dimenses do efeito retroativo .............................................................................................................74
2. 4. 2 Estudos sobre efeito retroativo: breve panorama histrico...........................................................................75
2. 4. 3 Metodologia das pesquisas sobre efeito retroativo .......................................................................................83
2. 4. 4 Estudos sobre o efeito retroativo no Brasil...................................................................................................85

xiv

CAPTULO 3 - O DESENHO E A METODOLOGIA DE PESQUISA ...........................93


3. 1 O DESENHO DE PESQUISA: A ESCOLHA DA METODOLOGIA ..........................................................93
3. 2 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA ..........................................................................95
3. 2. 1 Observao em sala de aula..........................................................................................................................97
3. 2. 2 Questionrio I para os alunos das escolas observadas ..................................................................................97
3. 2. 3 Entrevista I para professores das escolas observadas ...................................................................................98
3. 2. 4 Questionrio II (ou Entrevista II) para os diretores e/ou coordenadores das escolas observadas .................99
3. 2. 5 Questionrio III para elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR. ..............................99
3. 2. 6 Questionrio IV (ou Entrevista) para os autores dos livros e apostilas das escolas observadas .................100
3. 2. 7 Entrevista com a coordenadora de lngua inglesa para escolas pblicas da Secretaria Estadual de Educao
do Paran ................................................................................................................................................................100
3. 2. 8 Anlise documental ....................................................................................................................................101
3. 2. 9 Cronograma da coleta de dados..................................................................................................................101
3. 3 CENRIOS DA PESQUISA ...........................................................................................................................103
3. 3. 1 Seleo e descrio dos cenrios ................................................................................................................104
3. 3. 1. 1 Colgio Estadual E. F. A. ...................................................................................................................105
3. 3. 1. 2 Colgio Estadual L. C..........................................................................................................................108
4. 3. 1. 3 Colgio D. P. escola particular ........................................................................................................109
3. 3. 1. 4 Colgio D. B. escola particular e curso pr-vestibular ....................................................................110
3. 3. 1. 5 Curso pr-vestibular para afrodescendentes .......................................................................................110
3. 3. 1. 6 Curso pr-vestibular EA .....................................................................................................................113
3. 4. SUJEITOS DA PESQUISA .............................................................................................................................114
3. 4. 1 Os professores das escolas investigadas .....................................................................................................116
3. 4. 1. 1 Professora do Colgio Pblico Rural..................................................................................................116
3. 4. 1. 2 Professora do colgio pblico urbano.................................................................................................116
3. 4. 1. 3 Professora do colgio particular D.P. .................................................................................................117
3. 4. 1. 4 Professora do colgio D.B. .................................................................................................................117
3. 4. 1. 5 Professor do curso pr-vestibular K-N ............................................................................................117
3. 4. 1. 6 Professor do curso pr-vestibular EA .................................................................................................118
3. 4. 2 Os alunos das escolas investigadas.............................................................................................................119
3. 4. 2. 1 Alunos da escola pblica rural............................................................................................................119
3. 4. 2. 2 Alunos da escola pblica urbana ........................................................................................................120
3. 4. 2. 3 Alunos da escola particular Colgio DP ..........................................................................................121
3. 4. 2. 4 Alunos da escola particular e curso pr-vestibular Colgio DB .....................................................122
3. 4. 2. 5 Alunos do curso pr-vestibular K-N...................................................................................................123
3. 4. 2. 6 Alunos do curso pr-vestibular EA.....................................................................................................124
3. 4. 3 Os diretores/coordenadores/orientadores das escolas investigadas ............................................................125
3. 4. 3. 1 A Diretora do Colgio Pblico Rural .................................................................................................125
3. 4. 3. 2 O Diretor do Colgio Pblico Urbano ................................................................................................126
3. 4. 3. 3 A Orientadora do Colgio DP.............................................................................................................126
3. 4. 3. 4 O Diretor do Colgio D. B..................................................................................................................127
3. 4. 3. 5 A Coordenadora do Curso K-N ..........................................................................................................127
3. 4. 3. 6 O Coordenador do Curso EA..............................................................................................................127
3. 4. 4 Os elaboradores dos materiais didticos.....................................................................................................128

xv

3. 4. 4. 1 O autor do livro didtico usado na escola pblica rural......................................................................128


3. 4. 4. 2 O autor do livro didtico usado na escola pblica urbana ..................................................................129
3. 4. 4. 3 O autor da apostila usada no Colgio D. P. ........................................................................................130
3. 4. 4. 4 O autor da apostila usada no Colgio D. B.........................................................................................131
3. 4. 4. 5 O autor da apostila usada no Curso K-N ............................................................................................132
3. 4. 4. 6 O autor da apostila usada no Curso EA ..............................................................................................132
3. 4. 3. 7 A tcnico-pedagoga de lngua inglesa da Secretaria Estadual de Educao do Paran ......................133
3. 4. 5 Os elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR ..........................................................135

CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS PARTE


I ....................................................................................................................................139
4. 1 OS DOCUMENTOS.........................................................................................................................................140
4. 1. 1 Documentos oficiais ...................................................................................................................................140
4. 1. 2 Anlise das provas de ingls do vestibular da UFPR .................................................................................148
4. 1. 3 Os planos de aulas dos professores/escola..................................................................................................176
4. 1. 4 Manual do candidato do vestibular da UFPR .............................................................................................178
4. 2 PERCEPO DOS ELABORADORES DO EXAME .................................................................................180
4. 3 PERCEPES DA COORDENADORA DE LNGUA INGLESA DA SECRETARIA ESTADUAL DE
EDUCAO.............................................................................................................................................................185
4. 3. 1 O vestibular e a escola pblica ...................................................................................................................186
4. 3. 2 O Vestibular da UFPR................................................................................................................................194

SEGUNDO VOLUME
CAPTULO 5 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS
PARTE II ......................................................................................................................201
5. 1 A ESCOLA PBLICA RURAL......................................................................................................................202
5. 1. 1 O Diretor do Colgio E.F.A........................................................................................................................203
5. 1. 2 As percepes do professor da escola E.F.A. .............................................................................................204
5. 1. 3 As aulas do professor da Escola E.F.A.......................................................................................................209
5. 1. 4 O livro da Escola E.F.A. e as percepes de seu autor ..............................................................................211
5. 1. 5 Os alunos da Escola E.F.A. ........................................................................................................................216
5. 2 ESCOLA PBLICA URBANA.......................................................................................................................220
5. 2. 1 O diretor da Escola L.C. .............................................................................................................................220
5. 2. 2 As percepes do professor da Escola L.C.................................................................................................224
5. 2. 3 As aulas da professora da Escola L.C..........................................................................................................228
5. 2. 4 O livro do Colgio L.C. e as percepes de seu autor ................................................................................231
5. 2. 5 Os alunos da Escola L.C............................................................................................................................233
5. 3 ESCOLA PARTICULAR O COLGIO DB...............................................................................................236
5. 3. 1 O diretor do Colgio DB ............................................................................................................................237
5. 3. 2 As percepes do professor do Colgio DB ...............................................................................................245

xvi

5. 3. 3 As aulas do professor do Colgio DB.........................................................................................................251


5. 3. 4 A apostila e as percepes de seu elaborador .............................................................................................259
5. 3. 5 Os alunos do Colgio DB ...........................................................................................................................262
5. 4 ESCOLA PARTICULAR O COLGIO DP...............................................................................................268
5. 4. 1 As orientadoras do Colgio DP ..................................................................................................................268
5. 4. 2 As percepes do professor do Colgio DP................................................................................................274
5. 4. 3 As aulas do professor do Colgio DP .........................................................................................................282
5. 4. 4 A apostila do Colgio DP e as percepes de seu elaborador ....................................................................285
5. 4. 5 As percepes dos alunos do Colgio DP ..................................................................................................287
5. 5 CURSO PR-VESTIBULAR PARA AFRODESCENDENTES.................................................................291
5. 5. 1 As percepes da diretora do Curso pr-vestibular K-N ............................................................................292
5. 5. 2 As percepes do professor do Curso Pr-vestibular K-N .........................................................................294
5. 5. 3 As aulas do professor do Curso K-N ..........................................................................................................299
5. 5. 4 A apostila do Curso pr-vestibular K-N e as percepes de seu elaborador...............................................302
5. 5. 5 As percepes dos alunos do Curso pr-vestibular K-N ............................................................................305
5. 6 CURSO PRE-VESTIBULAR PARA BAIXA RENDA .................................................................................310
5. 6. 1. O diretor do Curso pr-vestibular EA........................................................................................................310
5. 6. 2 As percepes do professor do Curso Pr-vestibular E. A. ........................................................................313
5. 6. 3 As aulas do professor do Curso EA............................................................................................................321
5. 6. 4 A Apostila do Curso pr-vestibular EA e as percepes de seu elaborador ...............................................323
5. 6. 5 Os alunos do Curso pr-vestibular EA .......................................................................................................326

CAPTULO 6 CONCLUSES.................................................................................343
6. 1 RESUMO DAS CONCLUSES .....................................................................................................................343
6. 2 CONTRIBUIES ..........................................................................................................................................349
6. 3 LIMITAES ..................................................................................................................................................352

POSFCIO...................................................................................................................355
APNDICE A - QUESTIONRIOS ..............................................................................357
A.1 Questionrio I Questionrio para os alunos das escolas observadas.......................................................357
A.2 Questionrio II Questionrio para os diretores e/ou coordenadores das escolas...................................360
A.3 Questionrio III Questionrio para elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR363
A.4 Questionrio IV Questionrio para autores de materiais didticos ........................................................365

APNDICE B ROTEIRO PARA ENTREVISTA ........................................................369

xvii

B. 1 Roteiro para entrevista com professores das escolas observadas ............................................................369


B. 2 Roteiro para entrevista II para diretores/coordenadores das escolas .....................................................373
B. 3 Roteiro para entrevista III para autoridade da Secretaria da Educao do Estado do Paran ............376

APNDICE C EXEMPLO DO EXAME DO IELTS .................................................379


C. 1 - Exemplo de um teste comunicativo baseado em tarefas IELTS - International English Language
Testing System. .........................................................................................................................................................379

ANEXO A PROVAS DE LNGUA INGLESA DO VESTIBULAR DA UFPR ...........383


A. 1 Exemplos da prova de ingls do vestibular da UFPR de 1976 e 1977 .....................................................383
A. 2 Exemplos da prova de ingls do vestibular da UFPR de 1988.................................................................384
A. 3 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2000 .......................................................................................386
A. 4 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2001 .......................................................................................391
A. 5 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2002 .......................................................................................396
A. 6 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2003 .......................................................................................400
A. 7 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2004 .......................................................................................405
A.8 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2005 ........................................................................................408
A. 9 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2006 .......................................................................................411

ANEXO B EXEMPLO DO EXAME CELPE-BRAS ...............................................415


B.1 - Exemplo de tarefa que integram leitura e produo escrita do Manual do Exame CELPE-Bras ...........415
B. 2 - Exemplo de uma tarefa que integram leitura e produo escrita do Manual do Exame CELPE-Bras..416

ANEXO C EXEMPLOS DA APOSTILA UTILIZADA NO COLGIO DB ..................417


C.1 Exemplo de explicaes e exerccios de gramtica......................................................................................417
C.2 Exemplos de exerccios de traduo..............................................................................................................421
C.3 Exemplos de questes de itens isolados de vestibulares...............................................................................422

xviii

C.4 Ensino de leitura ingls instrumental.........................................................................................................423


C.5 Ensino de leitura texto e exerccios ...........................................................................................................424
C.6 Ensino de vocabulrio ....................................................................................................................................425

ANEXO D EXEMPLOS DA APOSTILA UTILIZADA NO COLGIO DP ..................429


D.1 Exemplo de explicaes de gramtica ...........................................................................................................429
D.2 Exemplo de exerccios de interpretao, vocabulrio e gramtica.............................................................430
D.3 Avaliao da disciplina de ingls do 3 bimestre..........................................................................................433

ANEXO E EXEMPLOS DA APOSTILA E EXERCCIOS AVULSOS UTILIZADOS NO


CURSO PR-VESTIBULAR K-N.................................................................................435
E.1 Exerccio avulso de gramtica e vocabulrio................................................................................................435
E.2 Exerccio da apostila de vocabulrio.............................................................................................................436
E.3 Exerccio de interpretao de texto, vocabulrio e gramtica ....................................................................438
E.4 Simulado do Curso K-N .................................................................................................................................441
E.5 Exerccio de leitura extra ...............................................................................................................................442

ANEXO F EXEMPLOS DA APOSTILA UTILIZADA NO CURSO PR-VESTIBULAR


E A ...............................................................................................................................443
F.1 Exerccios de interpretao de textos de vestibulares anteriores.................................................................443
F.2 Exerccios de gramtica..................................................................................................................................445

ANEXO G EXEMPLOS DO MATERIAL UTILIZADO NA ESCOLA EFA.................447


G.1 Exerccios de interpretao de texto e vocabulrio .....................................................................................447
G.2 Exerccios de leitura .......................................................................................................................................449
G.3 Avaliao do bimestre ....................................................................................................................................451
G.4 Plano de aula da Escola EAF - 2003 .............................................................................................................453

xix

ANEXO H EXEMPLOS DO LIVRO E AVALIAO DA ESCOLA LC .....................455


H.1 Explicao e exerccios de gramtica............................................................................................................455
H.2 Avaliao do bimestre ....................................................................................................................................457
H.3 Plano de aula Escola LC 2003.................................................................................................................459
H.4 Plano de aula da EscolaC (digitado) .............................................................................................................460

ANEXO I CARTA DO ALUNO ALLAN SANTOS TORELLI.....................................461


REFERNCIAS............................................................................................................463
NOTAS ......................................................................................................................................................................481

xx

LISTA DE TABELAS
TABELA 1 - RENDA MENSAL FAMILIAR DOS CANDIDATOS AO VESTIBULAR DA UNICAMP 2006........8
TABELA 2 - DISTRIBUIO DAS PESSOAS OCUPADAS DE 10 OU MAIS POR CLASSE DE RENDIMENTO
NO TRABALHO PRINCIPAL 2004 ..................................................................................................................9
TABELA 3 - INSTRUMENTOS DE COLETA ..........................................................................................................96
TABELA 4 - CRONOGRAMA DE COLETA DE DADOS .....................................................................................102

xxi

LISTA DE FIGURAS

FIGURA 1 - TREM NA NDIA....................................................................................................................................1


FIGURA 2 O PEIXE .................................................................................................................................................15
FIGURA 3 - ESQUEMA GERAL MATRIZ DE QUESTES...................................................................................50
FIGURA 4 - O DILEMA TRIDIMENSIONAL DA VALIDADE, CONFIABILIDADE E PRATICIDADE ............61
FIGURA 5 - UM MODELO BSICO DE EFEITO RETROATIVO (BAILEY, 1996, p. 264) .................................81
FIGURA 6 TEORIA TRADICIONAL DO EFEITO RETROATIVO: MODELO DE ESTMULO-RESPOSTA ..82
FIGURA 7 EFEITO RETROATIVO DOS ANOS 90: UM MODELO DA CAIXA PRETA. ..............................82
FIGURA 8 UMA PROPOSTA DE EFEITO RETROATIVO: UM MODELO DE INOVAO DE CURRCULO
..............................................................................................................................................................................82
FIGURA 9 O TEATRO.............................................................................................................................................91
FIGURA 10 - O MUNICPIO DE QUITANDINHA...............................................................................................105
FIGURA 11 COLGIO ESTADUAL E.F.A. - ESCOLA PBLICA RURAL ....................................................107
FIGURA 12 COLGIO ESTADUAL L.C. - ESCOLA PBLICA URBANA ....................................................109
FIGURA 13 SEDE DA ACNAP ...........................................................................................................................111
FIGURA 14 AULA DO CURSO EA.....................................................................................................................113
FIGURA 15 ALUNOS DA ESCOLA PBLICA RURAL ....................................................................................119
FIGURA 16 ALUNOS DA ESCOLA PBLICA URBANA .................................................................................120
FIGURA 17 ALUNOS DO COLGIO DP...........................................................................................................121
FIGURA 18 ALUNOS DO COLGIO DB E CURSO PR-VESTIBULAR ......................................................122
FIGURA 19 ALUNOS DO CURSO PR-VESTIBULAR K-N...........................................................................123
FIGURA 20 ALUNOS DO CURSO PR-VESTIBULAR EM AO................................................................124
FIGURA 21 A PRAIA ............................................................................................................................................137
FIGURA 22 O TREM NA NDIA ..........................................................................................................................199
FIGURA 23 - DETERMINAO .............................................................................................................................341
FIGURA 24 EFEITO RETROATIVO EM ESCOLAS PBLICAS, PARTICULARES E CURSOS PRVESTIBULARES ..............................................................................................................................................348

xxii

LISTA DE QUADROS
QUADRO 1 EMERGNCIA DA COMPETNCIA COMUNICATIVA................................................................26
QUADRO 2 ELABORAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA...............................................................27
QUADRO 3 COMPETNCIA DE LINGUAGEM ..................................................................................................36
QUADRO 4 - ALGUNS COMPONENTES DO USO LINGSTICO E DO DESEMPENHO DE LINGUAGEM
DE TESTE............................................................................................................................................................37
QUADRO 5 - ESTRATGIAS METACOGNITIVAS NO USO LINGSTICO E NO DESEMPENHO EM
TESTES DE LNGUAS .......................................................................................................................................40
QUADRO 6 RESUMO DE DIFERENAS ENTRE CONCEPES DE VALIDADE DO PASSADO E
PRESENTE ..........................................................................................................................................................64
QUADRO 7 - SUJEITOS DA PESQUISA ..............................................................................................................115

xxiii

LISTA DE GRFICOS
GRFICO 1 RENDA DA POPULAO X RENDA DOS ESTUDANTES DE UNIVERSIDADES PBLICAS 7

FIGURA 1 - TREM NA NDIA

CAPTULO 1 - INTRODUO

O concurso vestibular um espelho fiel das distores e das iniqidades que


caracterizam a sociedade brasileira. Sendo seu objetivo precpuo selecionar os
candidatos mais bem preparados para preencher as poucas vagas oferecidas,
no poderia ser outro o resultado. Tal resultado s no mais desastroso porque
a marcada hierarquizao das numerosas carreiras oferecidas, determinada
pelas expectativas de emprego e remunerao aps a concluso da graduao,
abre algum espao para candidatos menos bem preparados e conformados com
um horizonte mais modesto.
Alceu G. de Pinho1

Nasci, em 1963, de uma famlia de pai operrio e me bordadeira, em um bairro


tambm operrio (Tatuap, naquela poca, era um bairro operrio de fato!), e l vivi,
modestamente, com minha famlia, at 1967. Aps o AI-5, muitas coisas mudaram no
Brasil e meu pai, como vrios outros colegas operrios, foi incentivado a emigrar para os
Estados Unidos.
Chegando l, freqentei escolas pblicas em bairro branco e logo aprendi o ingls
padro. O interessante que eu no falava na minha prpria lngua o registro padro.
Foram anos durante os quais pude conhecer muitas coisas e ter acesso a elas, o que jamais
teria ocorrido em meu pas: habitao confortvel, automvel, telefone, escola, passeios
para outros estados e pases etc.
Sete anos depois, voltamos ao Brasil, e, assim que chegamos, fui matriculada em
uma escola pblica de periferia. A partir da, os meus problemas comearam. Foram seis
anos de difcil adaptao da 5 srie ao 3 ano do ensino mdio. Meu portugus, frgil
por ter vivido muito tempo fora do Brasil e no-padro (rurbano, segundo Bortoni,
2002), dificultava meu progresso na escola. Ao terminar o ensino mdio, sonhava em
1

PINHO, Alceu G. Reflexes sobre o papel do concurso vestibular para as universidades pblicas. Instituto de
Fsica, USP, abr. 1998. Disponvel em:
<http://www.iea.usp.br/iea/artigos/pinhovestibular.pdf#search=%22papel%20do%20vestibular%22>. Acesso em:
16 ago. 2006.

estudar oceanografia. Fiz o vestibular da Fuvest e aps os resultados veio uma grande
decepo: no fiz mais de 20 pontos na primeira fase... Foi uma vergonha. Sempre fui
uma aluna dedicada e estudiosa. Nunca deixei de fazer tarefas, trabalhos de escola e
estudava muito para as provas. Por que havia tirado uma nota to baixa e no fora
aprovada nem na primeira fase da Fuvest?
Na poca do meu segundo vestibular, meu pai ficou desempregado e doente, e
precisei procurar um emprego formal. Tinha 18 anos. Para minha surpresa, no passava
em nenhuma prova que os empregadores me davam... Minha educao de ensino pblico
fora to fraca que no conseguia nem ingressar no mercado de trabalho formal. O que me
restava fazer?
Um dia, no auge do desnimo, uma colega da escola me aconselhou a dar aulas de
ingls para os burguesinhos metidos a besta, j que falava bem o idioma. Ento, graas
lngua estrangeira, consegui fugir do destino do desemprego e da pobreza. Nesse
nterim, fiz cursinho durante um ano e, em seguida, vestibular para Fuvest. Prestei
vestibular nada mais nada menos do que quatro vezes. No segundo ano de tentativas,
tambm fiz vestibular para duas universidades particulares e passei em uma delas. Logo
que as aulas comearam, uma professora de Lingstica percebeu que havia problemas
estruturais em minha educao bsica. Foi com sua ajuda que compreendi que, alm de
no ter estudado no ensino fundamental e mdio os contedos necessrios para o trabalho
e para prosseguir meus estudos na universidade, falava um portugus estigmatizado que
no era aceito na comunidade acadmica, nem no mercado de trabalho formal. No lia
com destreza e escrevia... bem, at entrar na universidade, no havia escrito sequer uma
redao na escola pblica. Assim que comecei a melhorar minha competncia na lngua
materna, as coisas comearam a melhorar na universidade e, depois de nove anos,
finalmente, terminei o curso de Letras-Ingls. Acho que vou ser eternamente a burra da
Fuvest, como os colegas do cursinho chamavam seus concorrentes das escolas pblicas.

Consegui chegar a um ensino superior pblico somente aos 40 anos de idade... e


posso afirmar que os caminhos foram os mais tortuosos possveis, com muito choro,
desnimo e sensao de fracasso.
Como eu, milhares de alunos de escolas pblicas no Brasil inteiro ainda hoje
enfrentam o mesmo problema. Vivemos em um pas conhecido pelas desigualdades
sociais, no qual a relao de poder e controle de exames, especialmente de vestibulares de
instituies pblicas, se faz notar. A percepo da desigualdade pode ser encontrada no
discurso de um adolescente que, como eu, sofre com o fracasso nos vestibulares de
instituies pblicas. No auge de sua indignao, escreveu uma carta de desabafo para a
Comunidade Virtual de Linguagem (CVL)2. Alguns trechos esto transcritos abaixo:
Carta do aluno Allan Santos Torelli (anexo , Americana, SP Revista Caros3
Amigos
....No ltimo ano do ensino mdio, esse esforo me rendeu uma bolsa de estudo num curso prvestibular particular. Foi a que percebi o "robo" de que fui vtima...
O meu teste de realidade foi o cursinho, foi l que descobri que no pulava 2 metros [aluso
entrevista de Samuel Pinheiro Guimares4]. Um aluno que acabou a 3a srie do ensino mdio com
9 em Fsica, 9 em Qumica e 9 em Matemtica no foi capaz de acompanhar as aulas dessas
mesmas disciplinas no cursinho do qual foi bolsista. A revolta foi tanta que resolvi abandonar o
cursinho antes que cometesse um crime ou ficasse doente. Alm dos 11 anos, a escola pblica me
"rob" o orgulho de ser bom aluno __ que agora sei que no passou de iluso __ e o sonho que
alimentei durante todo o ensino mdio: passar no vestibular da Universidade de So Paulo e cursar
Medicina......
O que mais me revolta que muitos alunos j passaram por isso e muitos ainda passaro, e
mesmo assim ningum faz coisa alguma.....

Allan somente percebeu que o estudo bsico que recebeu na escola pblica foi
precrio e de baixa qualidade quando se deparou com o fracasso nos vestibulares
pblicos. Um outro aluno/candidato, este annimo, fez o exame de vestibular da Unesp e
2

CVL@yahoogroups.com
Disponvel em: <http://carosamigos.terra.com.br/da_revista/edicoes/ed89/caros_leitores.asp>. Acesso em: 22 maio
2005.
4 Samuel Pinheiro Guimares, em entrevista a esta mesma revista, em junho de 2001, define o ensino pblico desta
forma : "O indivduo vai chegar no final e no ter o teste da realidade. Imagine uma competio em que, no salto
em altura, se coloca uma placa a 80 centmetros do solo e escreve '2 metros'. O sujeito vem correndo e pula, pensa :
'Pulo 2 metros'. Mas no verdade! um equvoco, porque se modificam os processos de mensurao e se atribui
quilo um valor que no tem."
3

deixou um recado no meio das cerca de 94 mil provas de portugus

para os

examinadores/corretores: "Nem eu nem meus amigos da escola pblica temos condio


de fazer esta prova. No quero que tenham pena de mim, mas, por favor, faam alguma
coisa."5
Como podemos notar, atravs da carta de Allan, do bilhete do aluno annimo e de
meu prprio histrico, ns somos somente mais um caso de alunos oriundos do ensino
pblico bsico excludos do ensino superior pblico. Pensamos que, pela educao,
podemos promover incluso, mas o que realmente acontece nos vestibulares de
instituies pblicas a excluso. Se fizermos o levantamento estatstico da proporo do
nmero de alunos que saem da escola pblica e o nmero de alunos que ingressam nas
instituies superiores federais, temos, segundo o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira INEP,6 os seguintes nmeros: em 2004, havia
36.631.322 (91% dos alunos do ensino mdio) alunos matriculados no ensino mdio
pblico federal, estadual ou municipal contra 3.371.685 (9% dos alunos do ensino mdio)
nas escolas particulares. Em 2003, segundo Baldijo,7 56% dos alunos que estudavam nas
instituies superiores federais advinham das classes A (13%) e B (43%), ou seja, classe
mdia alta,8 que provavelmente estudaram em colgio particular. 31% dos alunos das
5

HAMIK-N, Simone. Corretora de provas de vestibular revela como funciona o trabalho. Disponvel em:
<http://vestibular.uol.com.br/ultnot/2006/01/24/ult798u13519.jhtm>. Acesso em: 6 fev 2006.
6
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira - INEP. Censo Escolar de 2005
Matrculas da Educao Bsica. Disponvel em: <http://www.inep.gov.br/basica/censo/default.asp>. Acesso em:
6 fev. 2006.
7
BALDIJO, Carlos. A Proposta de Vagas nas Universidades Federais para Alunos Advindos das Escolas
Pblicas. Relatrio, set. 2003. Disponvel em: <http://www.pt.org.br/assessor/vagas.doc>. Acesso em: 6 fev.
2006.
8
Este trabalho utilizar a classificao da Associao Brasileira de Empresas de Pesquisa - ABEP, cujo site,
acessado em 05 fev. 2006, : <http://www.abep.org/codigosguias/ABEP_CCEB.pdf>. A ABEP atribui pontuaes
em funo do grau de instruo do chefe da famlia, de itens de posse como automvel, televisores, rdios etc.,
alm da renda familiar. Portanto, o termo classe social ser usado em relao aos grupos de pessoas que tm certa
faixa de renda. Classe mdia (classes B e C) ser, para ns, o grupo que pode pagar at R$ 250,00 de mensalidade
escolar (mensalidade da Escola DP em 2003) e classe mdia alta (classes A e B), os alunos que podem pagar
mensalidades superiores a R$ 400,00 (mensalidade da Escola DB em 2003). Classe pobre, estigmatizada ou baixa
ser aquele grupo que no pode pagar uma mensalidade em escola particular.

instituies federais vieram da classe mdia (B ou C)9. 13% desses alunos vieram da
classe desprivilegiada (D e E). Interessante ressaltar que, em 2003, da totalidade dos
alunos matriculados no ensino mdio, 9% dos adolescentes oriundos de escolas
particulares preencheram cerca de 56% das vagas das instituies superiores federais, ao
passo que 91% dos que vieram das escolas pblicas ficaram somente com 44% dessas
vagas, ou seja, uma pequena elite ficou com mais da metade das vagas dessas instituies.
Soares (apud Leito, 2006, p.28) comparou os 10% mais pobres da populao com
os 10% mais pobres que freqentam a universidade e viu uma enorme diferena de renda.
Ou seja, os mais pobres da universidade pblica so bem menos pobres que os mais
pobres da populao. Ele tambm fez a mesma comparao com os 10% mais ricos da
universidade pblica e descobriu que eles tm renda superior aos 10% mais ricos da
populao. Ele tambm comparou a mdia de renda da populao do pas e mdia de
renda da populao da universidade e encontrou a mesma diferena. Isso comprova que a
universidade pblica tem sido privilgio de quem tem mais renda.
GRFICO 1 RENDA DA POPULAO X RENDA DOS ESTUDANTES DE UNIVERSIDADES

PBLICAS

FONTE: Glucio Soares (elaborado com dados de Sergei Soares) Infografia: Gazeta do Povo, 4 mar. 2006
9

No temos documentos oficiais para precisar quantos desses alunos cursaram escolas particulares ou pblicas.

Os nmeros de 2006 da Comisso Permanente para os Vestibulares da Unicamp


(Comvest) mostram um panorama sobre a renda dos candidatos aprovados no vestibular
um pouco diferente.
TABELA 1 - RENDA MENSAL FAMILIAR DOS CANDIDATOS AO VESTIBULAR DA UNICAMP 2006
UNICAMP
Renda Mensal
Candidatos
Ingressantes
Familiar
nmero
%
nmero
%
1 sm
104
0,2
4
0,1
mais de 1sm a 3 sm
3.507
7,8
127
4,4
mais de 3 sm a 5 sm
6.412
13,9
337
11,6
mais de 5 sm a 10 sm
11.494
24,9
775
26,7
mais de 10 sm a 15 sm
6.885
14,9
476
16,4
mais de 15 sm a 20 sm
6.655
14,4
455
15,7
mais de 20 sm a 30 sm
3.427
7,4
251
8,8
mais de 30 sm a 40 sm
3.206
6,9
207
7,1
mais de 40 sm
1.669
3,6
109
3,8
Em brancos
2.835
6,1
167
5,7
FONTE:<http://www.convest.unicamp.br/estatisticas/perfil/perfil2006.pdf>

Segundo a tabela acima, 58% dos candidatos que ingressaram na Universidade


vinham de famlias com renda entre 5 a 20 salrios mnimos, ao passo que somente 5.5%
dos ingressantes eram oriundos de famlias com salrios entre 1 a 5 mnimos. Portanto, se
levarmos em considerao a distribuio de renda dos brasileiros que trabalham (Tabela
2), podemos constatar que a maior parcela da populao brasileira, 77,1%, tem um
rendimento inferior a cinco salrios mnimos. Isso nos indica que a maior parte dos jovens
oriundos dessa classe ocupa somente 21,9% das vagas da Unicamp, o que vem confirmar
as outras pesquisas sobre a renda dos candidatos de baixa renda aprovados em instituies
superiores pblicas, ou seja, a maior parte da populao jovem oriunda da classe
desprivilegiada no tem acesso ao ensino superior pblico gratuito.

TABELA 2 - DISTRIBUIO DAS PESSOAS OCUPADAS DE 10 OU MAIS POR CLASSE DE


RENDIMENTO NO TRABALHO PRINCIPAL 2004
TRABALHO
Pessoas de 10 ou mais anos de idade, ocupadas, por
classe de rendimento de trabalho
At 1/2 salrio mnimo

2004

(2)

9,2

Mais de 1/2 a 1 salrio mnimo

18,4

Mais de 1 a 2 salrios mnimos

28,5

Mais de 2 a 3 salrios mnimos

10,1

Mais de 3 a 5 salrios mnimos

10,9

Mais de 5 a 10 salrios mnimos

6,6

Mais de 10 a 20 salrios mnimos

2,8

Mais de 20 salrios mnimos

0,9

sem rendimento

11,2

sem declarao

1,5

Fonte: IBGE, Pesquisa Nacional por Amostra de Domiclios 2003.


(1) Os resultados de 2001 a 2003 foram retabulados com base nas
projees de populao revistas em 2004.
(2) Os resultados de 2004 esto agregando, pela primeira vez, as
informaes da rea rural de Rondnia, Acre, Amazonas, Roraima, Par e
Amap.

Fonte: <http://www.ibge.gov.br/brasil_em_sintese/>

Quero ressaltar que o exame de vestibular em si no o grande vilo dessa histria.


Um exame high-stakes (exame de alta-relevncia), como o do vestibular e quando bem
elaborado, poderia e deveria influenciar positivamente o ensino que o precede (ver
Captulo 2) e servir de instrumento para diagnosticar problemas no ensino mdio. O que
acontece, atualmente, que ele usado somente como gatekeeper10, ou seja, um
instrumento que impede a entrada de alunos que no possuem conhecimentos e
habilidades exigidas pela instituio. O instrumento, portanto, subutilizado pelas
instituies pblicas do ensino fundamental e mdio na medida em que sua funo
diagnstica, que poderia ajudar a comunidade escolar a compreender o ensino que o
precede, totalmente negligenciada.
10

Gatekeeper: algum que controla o acesso a alguma coisa ou a algum lugar, como um leo de chcara que escolhe
quem entra a partir de um critrio estipulado.

10

Para os jovens que enfrentam a batalha da seleo para ingressar nas universidades,
o ano do concurso vestibular um ano de muito estudo, angstia, tenso e incertezas, j
que a aprovao ou no trar conseqncias profissionais e sociais para o resto de suas
vidas. Como ressalta Gimenez (1999, p.22),
Em nosso contexto educacional, em que o nmero de vagas nas universidades,
principalmente pblicas, muito menor que o nmero de candidatos, os exames
vestibulares so uma etapa decisiva para esses alunos: a aprovao ou no
aprovao, nesse caso, tem conseqncias importantes em termos de acesso/no
acesso ao nvel de 3 grau...

Portanto, os exames vestibulares, para os aspirantes ao ensino superior, so de


extrema importncia, uma vez que serviro de chave de ingresso s universidades do pas
e para muitos alunos das classes desprivilegiadas sero a nica via de ascenso social.
Para as instituies de ensino superior, tais exames tm por objetivo selecionar candidatos
com conhecimentos que foram adquiridos nos ensinos fundamental e mdio e que
certifiquem que eles esto aptos a prosseguir com os estudos no nvel superior.
Porm, apesar de os vestibulares serem considerados exames de extrema
importncia tanto para as instituies de ensino que necessitam selecionar candidatos para
seus cursos, como para os candidatos que desejam continuar os estudos no ensino
superior, pouco se sabe ainda sobre seu efeito retroativo, ou seja, seu efeito como
instrumento re-direcionador do curso que o precede. Nos ltimos anos, um nmero
crescente de pesquisas para investigar o mecanismo do efeito retroativo de testes de
lnguas no ensino e aprendizagem tem sido conduzido, principalmente em contextos de
Ingls como segunda lngua ou lngua estrangeira. Existem evidncias convincentes
sugerindo que exames, especialmente os de high-stake (alta relevncia), exercem efeito
retroativo poderoso no ensino e aprendizagem em contextos educacionais diferentes
(Andrew; Fullilove, 1993, Burrows, 1999, Cheng, 1998, Scaramucci, 1999b, Watanabe,
1996b).

11

No Brasil, apesar dos alunos receberem instruo de lngua inglesa desde a 5 srie
do ensino fundamental at o ltimo ano do ensino mdio, ou seja, sete anos de
ensino/aprendizagem de uma lngua estrangeira, pouco se sabe se os vestibulares de
instituies pblicas exercem algum tipo de influncia no ensino da disciplina no ensino
mdio.
Portanto, com base nesses resultados, justifica-se o presente estudo, uma vez que
at o momento no h nenhuma investigao sobre o efeito retroativo do exame de
vestibular da Universidade Federal do Paran (doravante UFPR). No se sabe se e como
tal exame de vestibular influencia o ensino/aprendizagem no cenrio de ensino de lngua
inglesa no ensino mdio do Estado do Paran.
As poucas pesquisas sobre efeito retroativo existentes no Brasil, assim como
minhas inquietaes sobre o assunto, levaram-me a estudar o impacto do vestibular da
UFPR no ensino da lngua inglesa no ensino mdio do Paran. Neste estudo, investigarei
se a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR exerce alguma influncia no ensino
mdio, e, em caso afirmativo, como e em que circunstncia o fenmeno acontece.
1. 1 OBJETIVO GERAL
Investigar quais so os efeitos retroativos da prova de lngua inglesa do vestibular
da Universidade Federal do Paran no ensino dessa lngua em escolas de nvel mdio
pblicas e privadas, assim como em cursos pr-vestibulares.

1. 2 PERGUNTAS DE PESQUISA
Esta investigao ser orientada pelas seguintes perguntas de pesquisa:
1. H efeito retroativo do exame de ingls do vestibular da UFPR no ensino da
lngua inglesa em escolas de nvel mdio? Em caso afirmativo, como se caracteriza esse
efeito nas escolas pblicas, particulares e cursos pr-vestibulares, instituies que servem
s diferentes classes sociais?

12

2. Se e como os professores e alunos do ensino mdio das escolas investigadas


percebem a influncia da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR?
3. Qual a percepo dos elaboradores do exame de lngua inglesa do vestibular da
UFPR, dos diretores e coordenadores das escolas investigadas e da coordenadora para
lngua inglesa da Secretaria Estadual de Educao do Estado do Paran quanto
influncia da prova de ingls no vestibular da UFPR no ensino do ingls no nvel mdio?
4. H efeito retroativo da prova de ingls do vestibular da UFPR nos materiais
didticos usados no ensino mdio?

1. 3 O CONTEXTO DA PESQUISA
O vestibular da UFPR sem dvida muito disputado no s pelos candidatos do
prprio estado, mas tambm por candidatos de outros estados, principalmente de Santa
Catarina, Rio Grande do Sul e So Paulo, que tambm vem perspectivas promissoras no
vestibular dessa instituio. A UFPR, uma instituio pblica e gratuita que ainda luta
para manter a qualidade de seu ensino, tem visto aumentar significativamente o nmero
de candidatos para o seu exame vestibular. Alm disso, com as novas polticas
educacionais implantadas pelos governos estadual e federal11, um maior nmero de alunos
das classes desprivilegiadas que no chegava ao ensino mdio agora est terminando o
ensino secundrio e tambm almeja a uma vaga na universidade pblica12.
11 Segundo Beatriz Marques, [...] no perodo de 1991 a 1996, o nmero de alunos no ensino mdio cresceu 52 por
cento e a poltica governamental de reduo dos padres de repetncia e evaso no ensino fundamental deve
empurrar ainda mais esse crescimento por alguns anos. Em 1998, o nmero de concluintes do ensino mdio atingiu
a cifra de 1,5 milho de jovens, total que equivale a dois teros de todo o efetivo discente do ensino superior. Hoje,
j so 1,5 milho de estudantes que todos os anos ficam sem lugar garantido na universidade pblica. E os que tm
so apenas 11 por cento dos jovens entre 18 e 24 anos. Disponvel em:
<http://carosamigos.terra.com.br/outras_edicoes/edicoes_especiais/acesso.asp>. Acesso em: 4 fev. 2006.
12
Segundo o Instituto de Desenvolvimento Educacional do Paran Fundepar, em 1990, havia 185.011 alunos
matriculados no ensino mdio pblico municipal, estadual e federal. Em 2005, esse nmero saltou para 484.955
(incluindo educao para jovens e adultos). Veja tambm Programa de Melhoria e Expanso do Ensino Mdio

13

Sabe-se, no entanto, que a maior parte dos que so aprovados nas universidades
pblicas principalmente nos cursos de prestgio como medicina, direito e engenharia
vem de escolas secundrias particulares, como foi colocado anteriormente. Novas
resolues para facilitar o acesso dos candidatos de escolas pblicas ao ensino superior
pblico, como as cotas, no alteraram de forma expressiva esse fato. Sabe-se tambm que,
em geral, o ensino de lngua estrangeira nas escolas fundamental e mdia, pblica e
particular, ainda deficiente e as escolas no conseguem habilitar seus alunos a ter uma
competncia da lngua estrangeira adequada para atuar no mercado de trabalho e nem para
obter aprovao no exame de vestibular. Por ser o vestibular da UFPR um exame de alta
relevncia, uma investigao sobre o efeito retroativo que tal exame exerce ou possa
exercer no ensino que o precede bastante oportuna.

1. 4 ORGANIZAO DO TRABALHO
Para alcanar os objetivos mencionados acima, este trabalho abordou, nesta
introduo, o contexto no qual o estudo surgiu, a sua justificativa bem como seus
objetivos. No captulo 2, uma retrospectiva histrica das concepes de linguagem,
abordagem de ensino e avaliao em lngua estrangeira delineada. A seguir, modelos e
vises de leitura so brevemente abordados, assim como so apresentados conceitos de
validade, confiabilidade e praticidade. Em seguida, o conceito de efeito retroativo
traado e as pesquisas feitas sobre o fenmeno so apresentadas. No captulo 3, descrevese a metodologia desta tese. No captulo 4, so apresentados os dados, anlise e discusso
dos documentos oficiais, a anlise das provas de ingls do vestibular da UFPR e a viso
dos elaboradores do exame de ingls do vestibular da UFPR e da coordenadora de lngua
inglesa da Secretaria de Educao do Estado do Paran. No captulo 5, apresentam-se os
no site <http://www.fnde.gov.br/home/index.jsp?arquivo=/promed/promed.html>, acessado em 4 fev. 2006 e
Estratgia
do
MEC
para
ampliao
e
melhoria
do
ensino
mdio
no
site
<http://portal.mec.gov.br/seb/index.php?option=contentetasK-N=vieweid=399eItemid=385>, acessado em 4 fev.
2006.

14

dados, anlise e discusso dos trs cenrios desta investigao: escola pblica, escola
particular e cursos pr-vestibulares. Finalmente, no captulo 6, temos a concluso deste
trabalho, bem como sugestes para pesquisas futuras sobre o fenmeno.

15

FIGURA 2 O PEIXE

17

CAPTULO 2 AS TENDNCIAS NA REA DE AVALIAO, O EFEITO


RETROATIVO E O CONCEITO DE VALIDADE
What does washback look like? What brings washback about?
Why does washback exist?
J. Charles Alderson13

The extensive use of examination scores for various educational and social
purposes in society nowadays has made the washback effect
a distinct educational phenomenon.
Cheng, Watanabe; Curtis14

O objetivo deste captulo primeiramente apresentar a relao entre as concepes


de linguagem, as abordagens de ensino de lnguas estrangeiras e as avaliaes de lnguas,
para ento explorar conceitos como validade, confiabilidade e praticidade de testes15. Em
seguida, discorreremos sobre modelos de leitura. Logo aps esse tpico, falaremos sobre
os conceitos de validade. Por ltimo, um histrico do conceito de efeito retroativo ser
delineado, bem como sua evoluo at os dias atuais.

2. 1

CONCEPES DE LINGUAGEM, ABORDAGENS DE ENSINO E DE


AVALIAO EM LNGUA ESTRANGEIRA: UMA RESTROSPECTIVA
HISTRICA
Testes de lnguas estrangeiras evoluram muito mais nos ltimos cinqenta anos do

que nas dcadas e sculos anteriores. O desenvolvimento de testes se deu concomitante e


dependentemente dos conceitos de linguagem e, conseqentemente, das abordagens de
ensino de lngua estrangeira. Segundo Baker (1989, p. 2), sempre houve uma certa
defasagem entre as concepes de avaliaes com as de linguagem e abordagens de

13 Alderson, C. Foreword. In.: CHENG, L.; WATANABE, Y. Washback in Language Testing. London:
Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, 2004. p. ix.
14
Ibid., p. xiii.
15
A palavra teste neste trabalho ser usada como sinnimo de prova, ou seja, um processo pelo qual se avalia algo.
O teste, ou prova, um dos vrios instrumentos de avaliao que pode ser tanto oral como escrito. Quero
distanciar-me do significado mais restrito que a palavra teste tem no Portugus, geralmente conhecida somente
por testes objetivos de mltipla-escolha, cloze, preenchimento de lacunas etc.

18

ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras. Ele nos mostra, entretanto, a ntima relao


existente entre abordagens de ensino e testes:
Mudanas de nfase no ensino de lnguas estrangeiras provocaram [e
provocam] inevitavelmente mudanas nos testes de LE. No entanto, mtodos e
teorias de testes tm sido mais relutantes s mudanas do que teorias de
metodologias de ensino e desenvolvimento de cursos. Isto se deve principalmente
porque testes de lnguas estrangeiras modernas so baseados em princpios que,
como a velha concepo estruturalista, se pautam na descrio da lngua
independente de qualquer uso particular que se faa dela. (traduo minha)i 16

Skehan (1988, p. 3) tambm argumenta que a defasagem entre teorias de ensino de


LE e teorias de avaliao s recentemente estreitou-se. Segundo o autor, enquanto os
testes de lngua tm tido progresso em algumas reas, no todo tem havido relativamente
pouco progresso em testes de lnguas at recentemente. (traduo minha)ii
Portanto, para delinear a evoluo das vises da avaliao de lnguas,
imprescindvel traar paralelos entre as diferentes concepes de linguagem e abordagens
de ensino/aprendizagem de lngua estrangeirs e as concepes de avaliao.
Spolsky (1976), em seu artigo seminal Language testing: art or science, identifica
trs estgios pelos quais a histria de testes passou: o perodo pr-cientfico, o
psicomtrico-estruturalista e o psicolingstico-sociolingstico. Morrow (1979), em seu
artigo Communicative language testing: revolution or evolution, retoma os estgios de
Spolsky classificando-os em: Garden of Eden (Jardim do den), Vale of Tears (Vale das
Lgrimas) e The Promised Land (A Terra Prometida).
A seguir, irei tratar de cada um desses perodos, traando paralelos com
concepes de linguagem e tambm com as abordagens de ensino/aprendizagem de
lngua estrangeira.

16

Todas as citaes que foram traduzidas para o portugus foram includas, na verso original do ingls, no final
desta tese.

19

2. 1. 1 Avaliao anterior aos anos 40: o perodo pr-cientfico ou The Garden of


Eden (O Jardim do den)
A histria do ensino de lnguas estrangeiras e da avaliao no passou por
mudanas profundas at meados do sculo XX. Sobre o ensino de LE, Bezerra da Maia et
al. (2000) afirmam que:
At o sculo XIX, o fundamento terico de novos mtodos era praticamente
inexistente e os mtodos eram criados a partir das observaes impressionistas de
seus criadores. A abordagem gramatical, predominante at meados do sculo XIX
[e ainda existente em alguns pases], composta de diversos mtodos isolados,
tendo eles em comum apenas a base estruturalista no ensino de lnguas
estrangeiras.

A avaliao sempre surgiu a partir das concepes de ensino de LE, como afirma
Baker (1989, p.2). Mudanas nas abordagens para ensino de lngua inevitavelmente
resultaram em tentativas de desenvolvimento de mtodos de avaliao apropriados para a
nova pedagogia.
O primeiro perodo da avaliao, chamado por Spolsky (1976) de pr-cientfico, e
denominada por Morrow de Garden of Eden, no era embasado em conhecimentos
cientficos, e, por esse motivo, a idia de testes de lnguas como uma atividade distinta
no existia. Os testes eram considerados, segundo Spolsky, uma arte. Como o
fundamento terico de novos mtodos era praticamente inexistente e os mtodos eram
criados a partir de observaes impressionistas de seus criadores, os testes eram
elaborados a partir dos mesmos meios de atividades utilizadas para o ensino da lngua
estrangeira, ou seja, traduo, ditado, composio etc. Nessa poca, as atividades
utilizadas em sala de aula correspondiam ao Mtodo Clssico, que mais tarde seria
chamado de Mtodo de Traduo e Gramtica. As atividades eram adaptadas para avaliar
as estruturas lingsticas e tradues de textos, geralmente literrios, da lngua
estrangeira. A distino entre ensino e testes no era bem delimitada.

20

Um exemplo de atividade dessa poca pode ser observado no livro Techniques and
Principles in Language Teaching de Larsen-Freeman (1986, p.4-11). A autora sugere um
trabalho de traduo do captulo 4 The Boys Ambition do livro Life on the
Mississippi de Mark Twain. O primeiro pargrafo est transcrito abaixo.

WHEN I was a boy, there was but one permanent ambition among my comrades in our village on the
west bank of the Mississippi River. That was, to be a steamboatman. We had transient ambitions of
other sorts, but they were only transient. When a circus came and went, it left us all burning to become
clowns; the first negro minstrel show that came to our section left us all suffering to try that kind of life;
now and then we had a hope that if we lived and were good, God would permit us to be pirates. These
ambitions faded out, each in its turn; but the ambition to be a steamboatman always remained.

Cada aluno chamado para ler em voz alta uma orao e depois traduzi-la para a
lngua alvo. Ao termino da traduo do captulo, a professora pergunta, na lngua
materna, se os alunos tm dvidas. As dvidas so sanadas na lngua materna. Aps essa
atividade, os alunos so instrudos a responder as perguntas que se encontram ao final do
texto na lngua alvo. Logo a seguir, a professora apresenta alguns exerccios para eles
trabalharem a lngua.
Exercise 2A
These words are taken from the passage you have just read. Some of them are review words
and others are new. Give the Portuguese translation for each of them. You may refer back to
the reading passage.
ambition
gorgeous
career
loathe
wharf
envy
tranquil
humbly
Exercise 2B
These words all have antonyms in the reading passage. Find the antonym for each:
love
ugly
noisy
proudly

A seguir, a professora trabalha com palavras cognatas, prefixos e sufixos. Por


exemplo: a terminao ty em ingls corresponde dade em portugus. Retira, ento,
exemplos do texto. Nas aulas seguintes outros aspectos gramaticais e de traduo so
trabalhados.

21

Como podemos observar, os exerccios so de traduo do ingls para o portugus


e de gramtica. Vemos pelo exemplo que, no ensino de lngua estrangeira, as
competncias sociolingstica e ilocucionria (ver item 2.1.5) eram inexistentes.
Atividades como as supracitadas eram tambm utilizadas para avaliao, uma vez
que no havia uma clara distino entre ensino e avaliao.
A era pr-cientfica durou muitos anos, mas sua hegemonia foi abalada pelos novos
acontecimentos mundiais que iriam mudar o rumo do ensino/aprendizagem e testes de
lngua estrangeira.
2. 1. 2 Avaliao dos anos 40 aos 60: o perodo do psicomtrico-estruturalista ou
The Vale of Tears (O Vale de Lgrimas)
A avaliao comeou a ser um objeto da cincia somente a partir da II Guerra
Mundial, quando surgiu no cenrio do ensino de lngua estrangeira The Army Specialized
Training Program (ASTP), ou mais popularmente conhecido como Mtodo do Exrcito
que evoluiu para Mtodo Direto e posteriormente para Mtodo Audiolingual. A evoluo
das abordagens de ensino de lngua estrangeira, a partir do desenvolvimento da lingstica
estruturalista, juntamente com o progresso da psicologia behaviorista, abriu novos
caminhos. Baker (1989, p. 29) ressalta a importncia dessa poca para o desenvolvimento
do ensino/aprendizagem e avaliao em lngua estrangeira:
Um nmero de fatores contribuiu para o desenvolvimento de interesse em testes
de lnguas de modo sistemtico e cientfico depois da guerra. Os programas
desenvolvidos durante o perodo de guerra nos Estados Unidos e em outros
lugares, e o crescimento de agncias internacionais fizeram aumentar a
importncia (e fundos) para projetos de ensino de lnguas estrangeiras. Mtodos
para avaliar a eficincia destes projetos foram requeridos e o trabalho feito nos
Estados Unidos nesse perodo rapidamente tornou-se a ortodoxia prevalecente no
campo de testes de lnguas. Seria difcil exagerar a extenso com que idias
correntes sobre testes de lnguas foram influenciadas por essa abordagem.
(traduo minha)iii

A partir das novas concepes de lngua e de ensino de lngua estrangeira surge


tambm uma nova poca de avaliao de LE: a psicomtrico-estruturalista. Sua origem

22

pode ser traada a partir de duas tradies acadmicas distintas: a dos testes psicomtricos
da psicologia e dos lingistas estruturalistas.
A rea da psicologia behaviorista nos ofereceu um grande nmero de testes que
serviram para dar subsdios aos estudos da mente. Baker (1989, p. 29) comenta:
Nas dcadas de 20 e 30 vimos entrar em voga os testes psicolgicos. Um grande
nmero de testes investigava todo aspecto da psique, desde inteligncia at
aptido profissional eram produzidos e predies milenares s vezes eram feitas
sobre benefcios sociais que testes de grande escala desse tipo poderiam trazer.
No entanto, poucos testes realmente retriburam com solues miraculosas que
haviam sido prometidas. Eles sobrevivem hoje em forma de testes de inteligncia
e testes menos srios do tipo testes de revistas femininas Voc um bom
marido? etc. (traduo minha)iv.

Dois aspectos dos testes psicolgicos so incorporados: as questes de respostas


fechadas mltipla-escolha, que prometiam objetividade na correo, levando a uma
maior confiabilidade dos testes (tais testes eram chamados de descrete-point objective
tests (testes objetivos de itens isolados17) e o sistema de procedimentos estatsticos para
desenvolver e avaliar esse tipo de teste (anlise de item, por exemplo). Os mtodos e a
terminologia dos testes psicolgicos foram adotados no campo dos testes de lnguas, e o
termo mais significativo dessa poca psicomtrico, derivado da palavra psicometria
que quer dizer registro e medida de fenmenos psquicos por meio de mtodos
experimentais padronizados.
A segunda tradio acadmica, que ajudou a delimitar os campos de testes de
lnguas dessa poca, foi a da lingstica estruturalista. Baker (1989, p.30) faz um
excelente relato dessa influncia:
A tradio psicomtrica na psicologia proporcionou as ferramentas necessrias
para a produo e desenvolvimento dos testes. O que foi requerido foi a base para
17

Testes com itens isolados. Esses testes eram baseados em itens nicos e independentes, como conjugao de
verbos ou identificao de elementos lexicais. Para cada item, o candidato tinha que preencher uma lacuna com uma
palavra ou expresso ou escolher a melhor alternativa dentre 3 ou 4. Uma questo no tinha relao com a outra.

23

o contedo dos testes que eram produzidos. Que tipo de coisa deveria ser testado
em testes de lnguas? Aqui, naturalmente, a estrutura usada na avaliao derivava
da estrutura empregada nos programas de ensino: a descrio da lngua era
amplamente baseada no trabalho de lingistas estruturalistas americanos. Em
termos gerais, a anlise usada envolvia a quebra do sistema lingstico em
pequenas unidades, e depois, descrito de maneira na qual essas unidades
poderiam ser re-agrupadas outra vez para formar trechos de fala. A descrio era
hierrquica tendo na base da pirmide os fonemas que eram combinados para
produzir morfemas, que eram combinados .etc. (traduo minha)v

Portanto, os testes de lnguas foram baseados na anlise hierrquica da lngua como


pregava a lingstica estruturalista e nos novos mtodos de avaliao criados pela
psicologia behaviorista. Um exemplo de exame dessa era pode ser observado na prova de
ingls do vestibular da UFPR de 1977:
The items numbered from 40 to 50 are to be answered by filling in the blanks
40
1. Mary tasted the soup.
The soup _______ salty.
2. John smelled the flowers.
The flowers ________ nice.
3. Peter heard the noise.
The noise __________ terrible.
4. Paul saw the wounded man.
The wounded man __________ terrible.
5. Sheila touched the material.
The material ________ smooth.
a) taste,
b) taste,
c) felt,
d) tasted,
e) tasted,
41

smell, hear, see, touch.


smell,
sound, look, feel.
looked, sounded, smelled, tasted.
smelled, heard, saw, touched.
smelled, sounded, looked, felt.

I have not seen John ________ three or four days, but his brother has
been here _______ last Saturday.
a) for, since
b) since, since
c) for, for
d) since, for
e) _____, since

24

42

A: Your speech was very good.


B: I could have done better if I _________ more time.
a)
b)
c)
d)
e)

have had
had had
will have had
would have
had

Nos trs exemplos acima, notamos o uso de itens isolados, ou seja, a lngua
fragmentada, sem contextualizao. O aluno/candidato somente necessitava da
competncia gramatical, desprezando-se, totalmente, a competncia sociolingstica:
saber o que falar, com quem, quando e como. Esses itens estavam longe de serem
atividades que os alunos/candidatos fossem aplicar na futura vida acadmica.
As limitaes geradas pelo trabalho com itens isolados induziram alguns
estudiosos a levantar problemas em relao a essa abordagem para testes em lngua
estrangeira. Oller (1979, p. 212) descreve as desvantagens desse tipo de testes:
A anlise de itens isolados necessariamente quebra os elementos da lngua em
pedaos e tenta ensin-los ou test-los separadamente com pouca ou nenhuma
ateno para a maneira pela qual esses elementos interagem num contexto de
comunicao maior. O que os torna ineficientes como base para o ensino ou testes
de lnguas que as propriedades cruciais da lngua so perdidas quando seus
elementos so separados. O fato que em qualquer sistema onde as partes
interagem para produzir propriedades e qualidades organizacionais se restringem
e se tornam propriedades cruciais do sistema que no podem simplesmente ser
achadas em partes separadas. (traduo minha)vi

Morrow (1979, p. 145) argumenta que conhecimento dos elementos da lngua de


fato no conta nada a no ser que o usurio seja capaz de combin-los numa maneira
nova e apropriada para satisfazer as demandas lingsticas da situao na qual ele deseja
usar a lngua.
Hoje, no obstante as muitas crticas feitas aos testes psicomtrico-estruturalistas,
Weir (1990, p. 2) reconhece-lhes algumas vantagens:

25

1) so facilmente quantificveis;
2) permitem uma vasta cobertura de itens;
3) notas baseadas em testes de itens isolados so confiveis, pois so objetivas.
Porm, no so necessariamente vlidas. (ver item 2.3)
Portanto, apesar das poucas vantagens que esse tipo de teste oferece, a decadncia
do psicomtrico-estruturalista ou, segundo Morrow, O Vale das Lgrimas, comeou
quando se percebeu que algumas caractersticas da lngua em uso para comunicao
foram negligenciadas. A autenticidade da lngua em uso, o contexto em que ela usada,
para que propsito, so alguns aspectos da lngua que comearam a ser repensados. No
se acreditava mais que a lngua poderia ser fragmentada, ainda mais para ser ensinada ou
avaliada. A competncia lingstica passou a ser vista como um fenmeno mais complexo
no qual a lngua era indivisvel, e por isso no podia ser mais fragmentada. A lngua seria
um todo e o todo era muito mais do simplesmente a somatria de suas partes.
Os mtodos estruturalistas desse perodo no tiveram vida longa, mas na rea de
avaliao, a abordagem no teve muitos opositores e muitas de suas categorias e termos
ainda so correntemente utilizados geralmente mal empregados nas abordagens que
sucederam o Mtodo Audiolingual. O Vale de Lgrimas foi uma tentativa de dar
avaliao em lngua estrangeira um carter cientfico e srio.
2. 1. 3 Avaliao nos anos 70: o perodo psicolingstico-sociolingstico ou The
Promised Land (A Terra Prometida)
A inadequao dos testes de itens isolados para avaliar proficincia em lngua estrangeira,
juntamente com a queda do Mtodo Audiolingual, fizeram surgir novos caminhos tanto
para testes em lngua estrangeira como tendncias de ensino/aprendizagem de lngua

26

estrangeira. Novas concepes de linguagem foram a fora motriz de mudanas nessas


reas.
Nas novas concepes, o termo novo mais debatido foi, e ainda , a de
competncia. Para Chomsky (1966), que foi o primeiro a empregar o termo, competncia
significa conhecimento da lngua, isto , das suas estruturas e regras, e desempenho, o uso
real da lngua em situaes concretas, numa construo marcadamente dicotmica, sem
qualquer preocupao com a funo social da lngua.
Paralelo a era chomskiana, Hymes (1972) incorporou a dimenso social ao
conceito de competncia. Ao acrescentar comunicativo ao termo competncia,
demonstrou claramente estar preocupado com o uso da lngua. Assim, para Hymes, no
o bastante que o indivduo saiba e use a fonologia, a sintaxe e o lxico da lngua para
caracteriz-lo como competente em termos comunicativos. preciso que, alm disso, esse
indivduo saiba e use as regras do discurso especfico da comunidade na qual se insere. O
indivduo demonstra possuir competncia se sabe quando falar ou no, a quem, com
quem, onde e de que maneira se expressar. Deve-se a Hymes (1972) igualmente, a
ampliao do conceito de competncia por incluir a idia de capacidade para usar,
unindo dessa forma as noes de competncia e desempenho que estavam bem distintas
na dicotomia proposta por Chomsky, em 1965. A partir de Hymes, e aparentemente
inspirados por ele, vrios autores enfrentaram a difcil tarefa de conceituar competncia
comunicativa. Cumpre, portanto, resumir o entendimento de alguns desses autores e
firmar nossa posio para este trabalho.
QUADRO 1 EMERGNCIA DA COMPETNCIA COMUNICATIVA
Chomsky, 1959, 1965

Hymes (1967, 1972)

Competncia Lingstica

Competncia Lingstica
Competncia Sociolingstica

FONTE: CELCE-MURCIA, 1995, p. 700

27

Nos anos 80, Canale e Swain (1980) e Canale (1983 a, b) levaram para a
Lingstica Aplicada o conceito de Hymes e formularam um modelo, ou melhor, uma
concepo terica, expandindo assim o conceito de competncia comunicativa. Eles
dividiram competncia comunicativa em trs subcompetncias: a gramatical, a estratgica
e a sociolingstica.
A competncia gramatical refere-se ao domnio do sistema abstrato da lngua-alvo
e encontra-se estritamente ligada ao nvel da sentena, implicando conhecimento da
sintaxe, da morfologia e da fonologia da LE. A competncia sociolingstica implica o
domnio das regras socioculturais da lngua e do discurso, requerendo, portanto, o
conhecimento do contexto social no qual a lngua usada e o da cultura dos falantes
daquela lngua. A competncia estratgica engloba as estratgias lingsticas utilizadas
pelos falantes para compensar a falta ou o no domnio pleno do cdigo lingstico em
questo. Canale subdividiu a competncia sociolingstica em: competncia discursiva e
competncia sociolingstica. A primeira relaciona-se com a correta organizao de textos
que segue regras de coeso e coerncia determinadas pelo texto em si e pelo seu gnero
em particular; a segunda implica o domnio das regras socioculturais da lngua e do
discurso, requerendo, portanto, o conhecimento do contexto social no qual a lngua
usada e da cultura dos falantes daquela lngua.
QUADRO 2 ELABORAO DA COMPETNCIA COMUNICATIVA
Canale e Swain (1980)

Canale (1982)

Competncia Gramatical

Competncia Gramatical

Competncia Estratgica

Competncia Estratgica

Competncia Sociolingstica

Competncia Sociolingstica

Competncia Discursiva
FONTE: CELCE-MURCIA, 1995, p. 701

28

Canale e Swain (1980, p. 6) sugeriram a incluso de tais competncias, pois:


Se a abordagem comunicativa para o ensino de segunda lngua for adotada, ento
princpios de desenvolvimento de programas tm que integrar aspectos de ambas
competncias: gramatical e sociolingstica. Mais ainda, metodologia de ensino e
instrumentos de avaliao tm que ser desenvolvidos para dar conta no somente
da competncia comunicativa, mas tambm do desempenho comunicativo, isto ,
a demonstrao real desse conhecimento em situaes reais de segunda lngua e
para propsitos autnticos de comunicao. Tambm importante manter em
mente que uma pessoa no pode mensurar diretamente a competncia: somente o
desempenho observvel. (traduo minha)vii

Essas vises mais amplas de competncia comunicativa fizeram com que tanto
profissionais na rea de ensino como na de testes repensassem suas metodologias e
procedimentos.
Na rea de avaliao em lngua estrangeira, um novo indicador de proficincia
ganha apoio com os testes integradores. Justamente nas dcadas de 70 e comeo dos 80,
com inovaes nas concepes de linguagem, a controvrsia entre testes de itens isolados
e testes integradores ganha fora. Testes de itens isolados foram criticados assim que
emergiu a era psicolingstica-sociolingstica ou integrative-sociolinguistics, termos
usados por Brown (1994, p. 262).
Precursor dos testes integradores, Oller (1979, p. 37) via-os como um instrumento
que mensurava a capacidade de unir habilidades dspares de maneiras mais prximas do
processo do uso lingstico real. Ele afirma:
O conceito de teste integrador nasceu em oposio definio de teste de itens
isolados. Se testes de itens isolados fragmentam a lngua em pedaos, testes
integradores juntam as partes de volta. Testes de itens isolados tentam avaliar
conhecimento lingstico um pouquinho de cada vez; testes integradores tentam
avaliar a capacidade do aprendiz de usar todos os pedacinhos juntos ao mesmo
tempo, e possivelmente enquanto exercitando vrios componentes,
tradicionalmente reconhecidos, do sistema gramatical, e talvez mais do que uma
habilidade ou aspectos dessas habilidades. (traduo minha)viii

Os testes integradores foram baseados na Unitary trait hypothesis ou Unitary


Competence Hypothesis' UCH (hiptese de competncia unitria) proposta por Oller

29

(1979), que sugeria que a proficincia lingstica era mais unitria (no sentido uno,
singular, nico e indivisvel) que os testes de itens isolados sustentavam, isto ,
vocabulrio, gramtica, fonologia, as quatro habilidades (o ensino de fala, compreenso
auditiva, leitura e escrita, separadamente) e qualquer outro fragmento da lngua no
podem ser distinguidos uns dos outros. Tais tipos de testes requeriam do examinando que
ele demonstrasse mais de um nvel lingstico (micro e macro) ao mesmo tempo, s
vezes, no caso do ditado, usando at duas habilidades como produo escrita e
compreenso auditiva. A hiptese de competncia unitria afirmava que existe um fator
geral da proficincia da lngua que todos os itens isolados no conseguem somar num
todo.
Avaliaes com procedimentos holsticos tais como testes cloze e ditados eram
considerados por Oller (1979, p. 37) como sendo testes integradores devido ao fato de
irem alm da mensurao limitada de partes da competncia lingstica. Portanto, o
significado do termo integrador aqui tem um sentido sui generis: os procedimentos de
avaliao defendidos por Oller sugerem que tais instrumentos so capazes de fornecer
amostras da lngua de forma unitria, no seu todo. Baker (1989, p. 66) bem definia o que
Oller cunhou de UCH e testes integradores:
O que Oller disse foi que a proficincia lingstica indivisvel, que testes
somente diferem na sua eficcia da mensurao desse nico fator, e que o
elaborado aparato de dimenses, e testes usados por psicometricistas podiam ser
repostas por um teste que iria diretamente avaliar o fator de indivisibilidade
singular de proficincia lingstico. Testes que eram capazes de fazer isso, Oller
cunhou de integradores; eles incluam testes clozeonde os candidatos tinham
que restaurar lacunas de palavras, num intervalo regular, e ditados, nas quais os
candidatos tinham que escrever palavras de um texto que era lido em voz alta.
(traduo minha)ix

Um exemplo de mtodo integrador, considerado por Oller, o cloze:

30

The guitar has a long history. The Ancient Egyptians

(1) simple stringed

instruments, and the GreeK-Ns and Romans also made music

(2) plucK-Ning
(3) in

strings by their fingers. The first true guitar music came during the 15th
Spain. At first it was an
rich people all

(4) for poor people and travelling musicians, but soon


(5) Europe were learning to play the guitar.

The guitar travelled far and fast. When Cortes reached Mexico in the 16th century he had a
guitar player
(6) his soldiers. A century later, the guitar was
(7)
played all over South America. The Spanish Americans made some changes to the
instrument and developed their

(8) style of playing. In North America new

(9) of music, jazz and popular music especially, led

(10) new K-

Ninds of guitar. In the modern world

there are 4 main


(11) of guitar: the
classical, the flamenco, the steel stringed and electric guitars.

Ao preencher as lacunas, o examinando tem que utilizar informaes que so


inferidas atravs de fatos, eventos, idias, relacionamentos, contexto social que so
mapeadas de modo pragmtico por seqncias lingsticas contidas no texto.
Apesar de Oller afirmar que testes de cloze e ditados avaliam a competncia
unitria, at hoje no h resultados de nenhuma pesquisa que concluam quais so
exatamente os construtos que tais mtodos abordam. Alm disso, vrios tericos
criticaram os testes integradores. Alderson (1980, p. 59) questiona a confiabilidade dos
testes cloze. Baseado em resultados de sua pesquisa, ele mostrou que as notas dos
examinandos num teste cloze foram afetadas pela alterao dos pontos onde as lacunas
comearam, ou pelo uso de diferentes intervalos de lacunas.
Davies (1981, p. 182) tambm aponta deficincias dos testes integradores:
Apesar de Oller ter afirmado que seus testes integradores representassem uma
proficincia lingstica melhor que qualquer outro tipo de teste ou combinao de
testes, isto no , em si, um argumento a favor da hiptese de competncia
unitria, nem que testes integradores de cloze e ditados avaliam todas ou a maior
parte das habilidades. Alta correlao entre cloze e outros instrumentos de

31

mensurao pode somente refletir que eles esto mensurando diferentes


habilidades que so altamente correlacionadas entre indivduos; entretanto, pode
haver indivduos cujos desempenhos em vrias habilidades diferem
consideravelmente. (traduo minha) x

Weir (1990, p. 5-6) sustenta a idia que testes cloze e ditados no provocam a
produo espontnea dos examinandos, ou seja, na vida real eles no utilizariam o cloze
em uma situao do cotidiano, e as normas lingsticas usadas no so as dos
examinandos, mas sim as do examinador. Ele tambm afirma que ambos os tipos de testes
mensuram conhecimento do sistema lingstico e no a capacidade de oper-lo em
situaes reais da vida, ou seja, esses tipos de testes nos dizem algo a respeito da
competncia lingstica do examinando e no sobre a capacidade de uso.
As controvrsias suscitadas pelos testes de itens isolados e dos testes integradores
abriram novos caminhos para uma evoluo do perodo psicolingstico-sociolingstico.
2. 1. 4 Avaliao no final do sculo XX
Morrow (1979, p. 149) critica os testes integradores dizendo:
[...] nem testes de cloze nem ditados oferecem qualquer prova convincente da
capacidade do candidato para, de fato, usar a lngua, para traduzir a competncia
(ou falta dela) que ele est demonstrando no desempenho real em situaes do
dia a dia, ou seja, de estar de fato usando a lngua para ler, escrever, falar ou
ouvir de maneiras e contextos que correspondem vida real.

Adotar o uso como critrio de bons instrumentos de avaliao, segundo o autor,


pode nos levar a considerar precisamente o porqu nem os testes de itens isolados nem os
integradores so instrumentos satisfatrios de avaliao.
Para Morrow (op. cit., p. 150/51), A Terra Prometida preconiza as seguintes
caractersticas, para que um teste possa ser considerado um teste comunicativo:
1)

Os testes devero ser referenciados em critrio para um desempenho operacional de um


conjunto de tarefas com linguagem autntica. Em outras palavras, tais testes mostraro se
(ou o quo bem) o candidato pode desempenhar um conjunto de atividades especficas.

32

2)

Ser crucial estabelecer sua prpria validade como uma mensurao das operaes que
tais testes afirmam avaliar. Assim, validades de contedo, de construto e o efeito
retroativo sero importantes, mas a validade concomitante com testes existentes no ser
necessariamente significativa.

3)

Os testes tero uma nfase na avaliao qualitativa e no diretamente quantitativa. Poder


ser necessrio converter os resultados em escores numricos, mas o foco na anlise
qualitativa ser sempre evidenciado.

4)

Confiabilidade, claramente importante, ser subordinada validade.

Morrow (1979, p. 150/51) afirma que elaboraes de testes com tais caractersticas
oferecem numerosas vantagens. Primeiramente, tais aspectos suscitam testes com tarefas
baseadas em desempenho, e apesar do desempenho ser, por natureza, um fenmeno
integrador, qualquer tentativa de quantific-lo poder conseqentemente provocar
problemas de confiabilidade. Porm, para escolher e elaborar um teste com tarefas de
desempenho, primeiramente, o profissional dever se perguntar o objetivo daquela
avaliao: se de proficincia, diagnstico ou de rendimento. Segundo, o contedo a ser
avaliado uma questo a ser considerada. Quando testes com tarefas de desempenho so
desenvolvidos, pode-se perguntar: que desempenho? E Morrow (op. cit., p. 155) responde
dizendo que:
um dos aspectos caractersticos da abordagem comunicativa para o ensino de
lngua que tal abordagem nos fora ou nos capacita a fazer suposies sobre os
tipos de comunicao que nossos aprendizes necessitaro. Isso tambm se aplica
aos testes comunicativos.(traduo minha) xi

A Terra Prometida de Morrow (1979) est sintonizada com as caractersticas das


abordagens comunicativas postuladas por Canale e Swain (1980), e Canale (1983 a, b),
porque h uma preocupao em transformar exames em instrumentos de avaliao que
contemplem caractersticas essenciais e que envolvam elementos das competncias
gramaticais, sociolingsticas, discursivas e estratgicas. Os testes comunicativos,
segundo Morrow, devem simular situaes onde o aluno possa usar a lngua que

33

empregaria na vida real, avaliando a competncia (ou falta dela) em contextos que
ocorrem em seu dia-a-dia.

2. 1. 5 Avaliao no novo sculo: o paradigma comunicativo


Nos anos 90, novos modelos de competncia surgiram para complementar e
ampliar as concepes de Canale e Swain (1981) e Canale (1983). Bachman (1991) e
Bachman e Palmer (1996) retomam as concepes de competncia dos anos 70 e 80 e
avanam na teorizao do conceito, afirmando, por exemplo, que:
apesar de especialistas de testes em lngua estrangeira terem sempre,
provavelmente, reconhecido a necessidade de basear o desenvolvimento e uso de
testes em lngua estrangeira em uma teoria de proficincia lingstica,
recentemente, eles nos tm chamado a ateno para a incorporao de um
quadro terico do que proficincia lingstica com os mtodos e tecnologia
envolvidos na sua mensurao (traduo minha)xii. (Bachman 1991, p.81)

Bachman prope, portanto, um quadro terico de competncia de linguagem


focalizando seu trabalho em contribuies para a rea de testes em lnguas. Ele advoga
que a capacidade para usar uma lngua de maneira comunicativa envolve tanto o
conhecimento da lngua quanto a capacidade de implementar ou usar esse conhecimento.
Competncia abarca conhecimentos especficos que so usados na comunicao. O
modelo que concebeu inicialmente compreendia os seguintes conhecimentos:
a) competncia lingstica, subdividida em organizacional e pragmtica;
b) competncia estratgica, que a capacidade mental de implementar os
componentes da competncia de linguagem em um uso comunicativo da linguagem
contextualizado;
c) mecanismos psicofisiolgicos, os quais dizem respeito aos processos
neurolgicos e psicolgicos na produo real da lngua como um fenmeno fsico.

34

Mais recentemente, no entanto, Bachman (1991b, p. 683) reviu seu modelo e


operou nele algumas alteraes. Primeiramente, o que chamava de competncia passou a
se denominar conhecimento. Em nota de rodap argumenta que o termo competncia
traz consigo uma grande e desnecessria bagagem semntica, e por isso no mais to
til como conceito. Assim sendo, saber usar uma lngua tem a ver com a capacidade de
utilizar o conhecimento da lngua em sintonia com as caractersticas do contexto para
criar e interpretar significados.
O esquema terico da competncia de linguagem inclui diferentes componentes.
Competncia de linguagem pode ser classificada em dois tipos: conhecimento
organizacional e conhecimento pragmtico.
O conhecimento organizacional compreende as habilidades envolvidas no controle
da estrutura formal da lngua para produzir ou reconhecer oraes corretas
gramaticalmente, compreendendo seu contedo proposicional e ordenando-as para formar
um texto. Tais habilidades so de dois tipos: conhecimento gramatical e conhecimento
textual.

O conhecimento gramatical inclui competncias envolvidas no uso da lngua.

Elas consistem em um nmero relativamente independente de competncias tais como


conhecimento de vocabulrio, morfolgico, sinttico e fonolgico e grfico. O
conhecimento textual inclui o conhecimento de convenes de junes de expresses para
formarem um texto, escrito ou falado, que estruturado a partir de regras de coeso e
organizao retrica.
O conhecimento pragmtico faz a ponte entre os componentes do conhecimento
organizacional com o usurio da lngua e seu contexto de comunicao. Assim, a
pragmtica se preocupa com a relao entre expresses e os atos ou funes que o falante
(escritor) pretende desempenhar atravs dessas expresses num contexto de uso de lngua
determinado pela adequao de uso dessas expresses. O conhecimento pragmtico pode
ser subclassificado em conhecimento ilocucionrio e conhecimento sociolingstico.

35

O conhecimento ilocucionrio foi introduzido a partir da teoria dos atos de fala e


pela descrio de funes lingsticas descritas por Halliday (1973, 1976). Ele foi
subdivido em funes ideacionais que expressam significados em termos da nossa
experincia do mundo real, e incluem o uso da lngua para expressar proposies ou para
trocar informaes sobre nosso conhecimento ou sentimento; funes manipulativas que
so tambm chamadas de funes instrumentais, pois com elas que se fazem coisas e se
faz com que coisas sejam feitas (dar sugestes, perguntar, pedir, ordenar etc); as funes
heursticas pertencem ao uso da lngua para entender o conhecimento do mundo e ocorre
concomitantemente com atos de ensino, de aprendizagem, de solucionar problemas etc; e,
por ltimo, as funes imaginativas que nos capacitam a criar ou a entender o prprio
ambiente para humor ou propsitos estticos em que o valor do ato deriva da maneira pela
qual a lngua usada.
O conhecimento sociolingstico (CS) tem a preocupao com a adequao das
funes e como elas so desempenhadas, pois variam de um contexto lingstico para
outro, de acordo com aspectos socioculturais e do discurso. O CS sensvel a convenes
de uso lingstico que so determinadas por contextos de uso lingsticos tal
conhecimento possibilita desempenhar funes lingsticas dentro de contextos
apropriados. O CS preocupa-se com a sensibilidade quanto s diferenas dialetais e
variantes, s diferenas de registros, naturalidade e com a habilidade em interpretar
referncias culturais e figuras do discurso.
O quadro 3 mostra um esquema da competncia de linguagem de Bachman.

36

QUADRO 3 COMPETNCIA DE LINGUAGEM


COMPETNCIA DE LINGUAGEM

COMCOM
Conhecimento Organizacional
Conhecimento
Gramatical

Conhecimento
Textual

1 2 3 4
5
1. vocabulrio
2. morfologia
3. sintaxe
4. fonologia
5. coeso
6. organizao retrica

Conhecimento Pragmtico
Conhecimento
Ilocucionrio

Conhecimento
Sociolingstico

7 8 9 10
11 12 13 14
7. Funo ideacional
11. Sensibilidade s diferenas dialetais e
8. Funo manipulativa
variaes
9. Funo heurstica
12. Sensibilidade s diferenas de registros
10. Funo imaginativa
13. Sensibilidade naturalidade
14. Habilidade em interpretar referncias
culturais e figuras do discurso

FONTE: BACHMAN, 1990, p. 87

Em 1996, Bachman e Palmer especificam a descrio da habilidade lingstica para


o desenvolvimento de testes em lngua estrangeira. Para eles (1996, p. 61),
o uso lingstico pode ser definido como criaes ou interpretaes de
significados pretendidos num discurso por um indivduo, ou as dinmicas e
negociaes interacionais de significados pretendidos entre dois ou mais
indivduos numa situao particular. Em usar a lngua para expressar, interpretar,
ou negociar significados pretendidos, o usurio da lngua cria discursos.

Nessa perspectiva, a natureza interacional do uso lingstico enfatizada. O uso da


lngua envolve interaes complexas e mltiplas entre vrias caractersticas individuais do
usurio da lngua, e, entre tais caractersticas, as caractersticas do usurio ou situao de
teste. Portanto, o modelo de competncia de linguagem de Bachman e Palmer enfatiza a
interao entre as reas de habilidade lingstica (conhecimento lingstico e competncia
estratgica ou metacognitiva), conhecimento do assunto e do esquema afetivo, e como
elas interagem com as caractersticas da situao do uso lingstico ou tarefa de teste. O

37

quadro 4 nos mostra alguns componentes do uso lingstico e desempenho de linguagem


de um teste.
QUADRO 4

- ALGUNS COMPONENTES DO USO LINGSTICO E DO DESEMPENHO DE


LINGUAGEM DE TESTE

Conhecimento
de linguagem

Caractersticas
pessoais

Conhecimento
do assunto
AFETIVIDADE

Conhecimento
estratgico

Caractersticas do uso da
linguagem ou sua avaliao

Tarefas e cenrio

FONTE: BACHMAN; PALMER, 1996, p. 63

38

O quadro 4 mostra algumas das mais importantes interaes envolvidas no uso da


linguagem como base conceitual para organizar o pensamento e linguagem e tambm
como base conceitual para o desenvolvimento de testes. Os componentes dentro do
crculo azul, conhecimento do assunto (topic knowledge), conhecimento de linguagem
(language knowledge), caractersticas pessoais (personal characteristics), conhecimento
estratgico (strategic compentence) e afetividade (affect) fazem parte das caractersticas
individuais de um usurio de uma lngua. Os componentes dentro do crculo maior
incluem caractersticas de tarefas ou cenrios com as quais o usurio da lngua interage.
Os crculos pontilhados indicam interaes. A figura indica que a competncia estratgica
o componente que integra os outros componentes ao individual, assim como prev um
elo cognitivo com as caractersticas do uso lingstico da tarefa e cenrio. Para Bachman e
Palmer, tal figura serve para nos manter em contato e relembrar as habilidades
importantes ou atributos que influenciam a utilidade de testes em lngua estrangeira.
As caractersticas individuais so atributos individuais que no fazem parte da
habilidade lingstica que um examinando utiliza num teste, mas que ainda assim
influenciam os seus desempenhos nos testes. Dentre as caractersticas individuais
podemos ressaltar idade, sexo, nacionalidade, status da residncia, lngua nativa, nvel e
tipo de educao geral, tipo e quantidade de preparao ou experincia anterior com o tipo
de teste. O conhecimento do assunto tambm chamado de conhecimento de esquemata
ou conhecimento do mundo real, e so as estruturas de conhecimento que temos
armazenados na memria de longo prazo. A esquemata afetiva est emocional ou
afetivamente correlacionada com o conhecimento do assunto. Ela prov a base para que o
usurio da lngua acesse, consciente ou inconscientemente, as caractersticas do uso
lingstico da tarefa e seu cenrio em termos de experincias emocionais passadas em
contextos similares. A resposta afetiva do usurio lingstico a uma tarefa em particular,
ou seja, a facilidade ou a limitao das respostas em um dado contexto de teste,

39

determinada pela esquemata afetiva em combinao com as caractersticas particulares da


tarefa. O conhecimento de linguagem j foi descrito no pargrafo anterior.
A competncia estratgica um conjunto de componentes metacognitivos ou
estratgicos que so processos executivos de nvel mais alto (higher order executive
processes) e que prov uma funo gerencial cognitiva no uso lingstico, assim como em
outras atividades cognitivas. Os componentes metacognitivos operam em trs reas
gerais: determinao de objetivos, (goal-setting), avaliao (assessment) e planejamento
(planning). Para determinar objetivos preciso que algum decida o que vai fazer. Isso
envolve identificao: da tarefa do uso lingstico ou da tarefa de testes; da escolha de
uma ou mais tarefas dentre um conjunto de tarefas possveis, quando houver escolha; da
deciso de tentar ou no cumprir a tarefa. A avaliao requer fazer um balano do que
necessrio, do que o usurio da lngua tem para trabalhar e como ele tem feito a tarefa.
Tal avaliao inclui a das caractersticas do uso lingstico ou da tarefa do teste, a do
conhecimento de assunto do indivduo e lingstico, e da correo e adequao das
repostas da tarefa do teste. O planejamento abrange a utilizao do conhecimento
lingstico, do conhecimento do assunto e da esquemata afetiva para indicar como
completar a tarefa do teste com sucesso. Apresenta trs aspectos: a da seleo de um
conjunto especfico de elementos lingsticos (conceitos, palavras, estruturas, funes) e
de conhecimento do assunto que sero usados no planejamento; a da formulao de um ou
mais planos cujas realizaes sero as respostas tarefa; e a da seleo de um plano para
a implementao das respostas s tarefas. O quadro 5 mostra as estratgias metacognitivas
do uso lingstico e do desempenho da linguagem do teste.

40

QUADRO 5

- ESTRATGIAS METACOGNITIVAS NO USO LINGSTICO E NO DESEMPENHO


EM TESTES DE LNGUAS
Uso da lngua
alvo ou
abrangncia do
teste e tarefa

Fixar objetivos

Schemata
afetiva

PLANEJAMENTO

AVALIAO

Conhecimento
da lngua

Conhecimento
do assunto

PLANO

Caractersticas
pessoais

Expresso/
interpretao
FONTE: BACHMAN e PALMER, 1996, p. 72

41

Todos os modelos que descrevem o que competncia de linguagem possuem


limitaes devido ao carter complexo da linguagem.
O modelo de Hymes se limita a conhecimento de lngua e capacidade para uso
dentro da competncia comunicativa. Canale e Swain, apesar de desenvolverem e
acrescentarem mais componentes a seu modelo, tais como competncia gramatical,
sociolingstica e estratgica e Canale posteriormente acrescentar competncia de
discurso, no contemplam fatores no-lingsticos tais como afetividade e personalidade.
Um outro problema com o modelo de Canale que a competncia do discurso que
deveria estar contida dentro de conhecimento de linguagem uma competncia
independentemente dela (coeso e coerncia so os elementos que compem tal
competncia).
Bachman (1990) e Bachman e Palmer (1996) sofisticam o modelo ainda mais e so
os que mais se aproximam de uma descrio mais detalhada do que ter competncia
comunicativa. Isto porque primeiro eles retomaram a capacidade de uso de Hymes dentro
da competncia estratgica que no faz parte da competncia de linguagem, e, segundo,
incluram outros fatores que no so somente cognitivos, tais como fatores afetivos e
pessoais. Porm, o maior problema desse modelo que seus criadores no mostram como
os componentes interagem em uma situao real de comunicao ou avaliao.
2. 1. 5. 1 Evoluo das avaliaes no paradigma comunicativo

At a era psicomtrico-estruturalista, testes e exames centravam-se em avaliar


fragmentos da lngua, ou seja, somente as estruturas eram focadas. A partir do paradigma
comunicativista, a noo de capacidade de uso tomou fora, e muitos testes comearam a
avaliar leitura, escrita, compreenso auditiva e fala, porm, separadamente. Mtodos de
mltipla-escolha, cloze e verdadeiro-falso, tpicos da era psicomtrico-estruturalista,

42

continuaram a ser utilizados, e por esse motivo, a avaliao, nesses casos, permanecia
indireta18 .
A partir da avaliao das habilidades separadamente, os testes evoluram para a
avaliao integrada das habilidades, utilizando-se, para isso, as tarefas.
Os exames de proficincia TOEFL19 e IELTS20, que dividiam o exame em sees
separadas como leitura, escrita e compreenso auditiva, recentemente passaram a se
preocupar com a integrao das habilidades21 em forma de tarefas (ver anexo C).
O Certificado de Lngua Portuguesa para Estrangeiros do Ministrio da Educao Celpe-Bras (ver anexo B) um outro exemplo da nova era de testes baseados em tarefas e
nos quais as habilidades so integradas para simularem situaes que aconteceriam no
dia-a-dia do candidato. Scaramucci (1999a) apresenta as principais caractersticas desse
exame:
1. nfase na comunicao/interao o saber expressar-se e interagir com outras
pessoas atravs da lngua alvo.
2. Habilidades integradas ler e escrever, ouvir e anotar, ver, ouvir e falar; ,
portanto, uma avaliao que integra, geralmente, duas habilidades.
3. Tarefas o exame todo feito por tarefas que tm um propsito comunicativo,
especificando para a linguagem usos que se assemelham queles que se tm na
vida real.
4. Contedos autnticos ou contextualizados tais como jornais, revistas, usados
por falantes nativos na sua comunicao.
5. A correo predominantemente qualitativa e holstica.
18

O teste indireto avalia o conhecimento de lngua do aluno indiretamente por mtodos (que no so usados em
situaes corriqueiras na vida real) tais como mltipla-escolha, cloze ou verdadeiro/falso, ao contrrio do teste
direto que avalia o aluno diretamente atravs de situaes reais de desempenho, geralmente, por tarefas.

19

20
21

Informaes sobre o TOEFL podem ser encontradas em <http://toeflpractice.ets.org>. Acesso em: 22 fev.2006.
Informaes sobre o IELTS podem ser encontradas em <http://www.ielts.org>. Acesso em 22 fev. 2006.

Integrar habilidade quando um aluno/candidato desenvolve uma tarefa utilizando uma habilidade - a leitura, por
exemplo e, a partir das informaes adquiridas nessa tarefa, desenvolve uma outra utilizando uma outra
habilidade a escrita, por exemplo.

43

As caractersticas do Celpe-Bras, apontadas acima, mostram como os exames de


proficincia evoluram nos ltimos anos. O que se tenta fazer hoje simular tarefas22, o
mais prximo possvel da vida real tanto para exames de proficincia, como para outros
tipos de avaliaes, sejam elas de rendimento, de classificao ou diagnstica. No Brasil,
no entanto, o exame Celpe-Bras uma exceo, e testes em lngua estrangeira, de modo
geral, ainda tm muito a evoluir.
Como bem coloca Scaramucci (1999a, p. 106),
A coerncia entre ensino e avaliao fundamental no apenas quando se est
considerando a questo sob o ponto de vista da sala de aula e do professor, mas
tambm sob o ponto de vista mais externo, ou de uma poltica educacional.
Entretanto, essa coerncia nem sempre se observa na realidade. Embora uma
tendncia mais inovadora possa ser observada no ensino de portugus LE no
Brasil [e eu estendo tal observao para o ensino de LE em geral] tanto no Brasil
como nos pases onde o portugus ensinado, observa-se, infelizmente, que em
muitos desses contextos, a avaliao ainda conduzida nos moldes tradicionais, o
que acaba por comprometer o ensino.

Scaramucci (1999a, p.108) comenta o atraso dos testes em relao aos avanos na
rea de ensino de LE dizendo que apesar dos avanos recentes com relao ao
desenvolvimento de diretrizes e princpios comunicativos, e, mais especificamente,
materiais comunicativos, a rea de avaliao da competncia comunicativa pode ser
considerada ainda em estgio embrionrio.
Mesmo com tal atraso, pode-se notar uma certa evoluo em relao s fases
anteriores. De acordo com Bachman (1991), os anos 80 e 90 podem ser caracterizados
pelas dcadas de testes comunicativos. Existe uma mudana em nfase de lingstico para
uma dimenso comunicativa. A nfase no est mais na preciso lingstica, mas na
habilidade de funcionar eficazmente atravs da lngua num contexto ou situao
22

Segundo Scaramucci, tarefa um convite para agir no mundo, um convite para o uso da linguagem com um
propsito social. Uma tarefa envolve basicamente uma ao, com um propsito, direcionada a um ou mais
interlocutores.

44

particular. Essa nova viso surgiu a partir da evoluo do conceito de competncia


comunicativa sugerido por Canale (1980), Canale e Swain (1982) Bachman (1991) e
Bachman e Palmer (1996). Weir (1990, p. 9) afirma:
Testes comunicativos tm a preocupao em descobrir o que o aprendiz sabe
sobre a forma da lngua e sobre como us-la apropriadamente em contextos de
uso (competncia), e tambm tm que lidar como o aprendiz pode, de fato,
demonstrar esse conhecimento numa situao comunicativa significativa
(desempenho), isto , o que ele possa fazer com a lngua sua habilidade para
comunicar com facilidade e eficincia em cenrios sociolingsticos
especficos.(traduo minha)xiii

Madsen (1983, p.7) tambm define testes comunicativos como exames que
combinam vrias subhabilidades. "Em particular, testes comunicativos necessitam
mensurar mais do que habilidades lingsticas isoladas: eles devem indicar o quo bem
uma pessoa possa funcionar na sua segunda lngua."
Schlatter et al (2004, p. 366) refere-se avaliao de desempenho como sendo uma
demonstrao direta da proficincia almejada ou das capacidades adquiridas, em vez de
limitar-se a avaliar indiretamente essa proficincia atravs de instrumentos que focalizam
itens isolados de gramtica. A avaliao de desempenho pressupe que a melhor maneira
de avaliar se algum proficiente coloc-lo em situao em que ele possa demonstrar
essa proficincia diretamente. Um exemplo de um exame de desempenho o Certificado
de Proficincia em Lngua Portuguesa - Celpe-Bras (ver anexo B.1).
Para Hughes (1994, p. 19-20), testes comunicativos devem ocorrer quando h
necessidade de mensurar a habilidade de participar em atos de comunicao (incluindo
leitura e compreenso auditiva).
Baker (1989, p. 77) define testes comunicativos como um teste direto referenciado
em desempenho. Para ele, esse tipo de teste envolve simulaes de atividades futuras ou

45

potenciais e os resultados dos testes podem ser usados para predizer a habilidade do
candidato para desempenhar situaes similares no futuro.
Porm, os elaboradores de testes enfrentam um problema grave quando constroem
e aplicam testes comunicativos: a fragilidade da confiabilidade, quando a correo no
criteriosa (ver 2.3.5). Apesar do teste comunicativo ter alta validade (ver 2.3.1), a
confiabilidade tem sido o componente que mais tira o sono dos elaboradores. Weir (1990,
p. 15) observa que
[...] alm do srio problema da confiabilidade, associada com avaliao de
desempenho, um outro aspecto que envolve a adoo da abordagem comunicativa
para testes de lnguas a generalizao dos resultados produzidos por tais testes.
(traduo minha)xiv

Scaramucci (1999a, p. 108) relata a dificuldade encontrada na hora da correo de


exames baseados em tarefas em geral: H dificuldades num sistema de notas qualitativo,
assim como na padronizao de um exame nesses moldes. Enfim, a falta de tradio na
avaliao comunicativa faz de toda experincia uma tarefa rdua e desafiadora.
Scaramucci (op. cit., p. 111) explica como a equipe enfrentou o problema da
confiabilidade:
Entretanto, para que uma abordagem comunicativa possa ser operacionalizada
sem distores, necessrio tomar algumas precaues no apenas na elaborao
do exame, mas tambm na implementao de procedimentos de correo e,
sobretudo, em sua validao. Muito freqentemente, o valor de uma avaliao
direta, com todos os desafios que constitui, perdido pelo reducionismo dos
procedimentos de correo. Por isso, no caso do Celpe-Bras, foram adotados
procedimentos predominantemente qualitativos e holsticos de correo. Digo
predominantemente, j que tem sido impossvel evitarem-se quantificaes, uma
vez que esse exame ter de passar por um processo de validao. Os resultados da
avaliao so expressos em descritores de competncia e desempenho, faixas ou
ainda escalas que mostram o que cada candidato capaz de fazer em termos
comportamentais, no se restringindo aos nmeros, como nos exames
tradicionais.

46

Todos os testes que foram citados neste captulo tm algum tipo de problema:
podem carecer de validade (ver item 2.3.1), ou confiabilidade (ver item 2.3.5), ou ainda
praticidade (ver item 2.3.6). Os testes da era psicomtrico-estruturalista tendem a ser
bastante confiveis, pois testes objetivos so facilmente corrigidos e os escores
dificilmente se alteram, se outro corretor os corrigir. Porm, a validade de construto
desses tipos de testes questionvel. Por outro lado, os testes da era psicolingsticosociolingstica tendem a ter uma maior validade de construto por utilizar instrumentos de
avaliao onde se tenta mostrar a habilidade lingstica de funcionar eficazmente num
contexto ou situao particular, mas tem uma frgil confiabilidade por serem testes
subjetivos e sua correo vulnervel. Um bom teste deveria apresentar um equilbrio entre
as trs caractersticas, porm esse equilbrio bastante difcil de se obter. Na seo 2.3
examinarei essas concepes e sua importncia quando temos que optar entre a validade,
confiabilidade ou praticidade.
2. 2 OS MODELOS / VISES DE LEITURA
At os anos 60, a leitura no era considerada um objeto independente para
estudos cientficos. A partir dessa dcada, o estudo da leitura emergiu no cenrio
acadmico dando origem basicamente trs diferentes modelos tericos: o modelo de
decodificao ou ascendente, o modelo psicolingstico ou descendente e o modelo
interativo. Diferentes vises ou concepes de leitura/compreenso so pressupostas nos
diferentes modelos, com conseqentes implicaes, no apenas para o seu ensino, mas
tambm para sua avaliao.
Segundo Scaramucci (1995, p.11/12)
No modelo ascendente ou de decodificao a leitura vista como
extrao de significados na qual o fluxo da informao ascendente,
ou seja, se inicia com a percepo dos dados na pgina impressa,
procedendo em uma seqncia fixa, sempre das unidades menores
(reconhecimento de letras e palavras) para as maiores (frases,

47

oraes, pargrafos), at chegar ao significado que est cristalizado


no texto.
No final dos anos 60 e comeo dos 70, o modelo de leitura vigente era o
descendente ou psicolingstico e a nfase do texto passa para o leitor. A teoria que
embasava a viso de leitura descendente era advogada por Goodman (1967) e Smith
(1978 a, 1978 b), ou seja, a leitura implicava no uso mnimo de sinais lingsticos e
conhecimento de mundo para que o leitor pudesse confirmar, rejeitar ou redefinir
hipteses criadas por ele para que as mensagens pudessem ser reestruturadas. Kleiman
(1989) afirma que, nesse modelo, a direo do fluxo principal da informao passa a ser
descendente, processo iniciado a partir do leitor e procedendo em direo ao texto, que
visto como objeto indeterminado e incompleto, cabendo ao leitor impor-lhe uma
estrutura, (re)criando um significado.
A partir da dcada de 80, a leitura comea a ser vista como um processo de
construo de sentidos: o modelo interativo. Scaramucci (op. cit. P.18), antes de
caracterizar o modelo, salienta como o termo interativo tem sido usado com sentidos
diferentes dentro da literatura, referindo-se, principalmente, a dois conjuntos
independentes, mas relacionados de pesquisa. A pesquisadora nos alerta para a diferena
entre os conceitos de processo interativo e modelo interativo. Scaramucci discute (op. cit
p.18)
A viso de leitura como um processo interativo discutida por Widdowson
(1979), como um processo de combinao da informao textual
(ascendente) com a informao que o leitor traz para o texto (descendente),
ou da interao entre a mente do leitor e os elementos do texto. Durante a
leitura ocorre a ativao dos vrios tipos de conhecimento na mente do
leitor, que, por sua vez, como resultado da informao nova fornecida pelo
texto, so refinados e ampliados. A leitura caracteriza-se, assim, como um
dilogo de negociao do sentido entre o leitor e o texto.
Embora essa viso tenha trazido contribuies muito importantes,
introduzindo aspectos pragmticos ou interacionais no considerados nos

48

outros modelos, o conceito assume semelhanas entre os processos de leitura


em lngua materna e lngua estrangeira e a possibilidade de transferncia
automtica lingstica da LM para L2, deixando de lado, principalmente, a
diferena entre a proficincia lingstica em LE e LM, ou a limitao no
vocabulrio/sintaxe dos leitores em LE. Uma outra implicao dessa viso
a idia de que os textos so informaes, quando, na realidade, so apenas
marcas em uma pgina, que os leitores devem converter em
linguagem/informao.
Uma outra verso para o termo interativo est relacionada ao seu uso em modelo
interativo (Scaramucci, op. cit. 18-19). A leitura passou a ser vista como um processo
mais complexo, como uma prtica social: um processo de construo de sentidos. A
polarizao dos modelos ascendentes ou descendentes de leitura deu lugar ao interativo,
no qual a leitura passou a ser vista como um processo cognitivo e, ao mesmo tempo,
perceptivo, envolvendo uma combinao desses dois, alm de outros nveis de
conhecimento, inclusive o lingstico. Tal concepo caracteriza-se por apresentar uma
bidirecionalidade de fluxo da informao, isto , do texto para o leitor (ascendente) e
tambm do leitor para o texto (descendente): ambos dependentes de certos tipos de
conhecimento prvio e certos tipos de habilidades de processamento de informao
(Eskey 1988, p.96). Neste caso, a construo do significado durante o processo de leitura
feita atravs de uma interao leitor/texto, ou leitor/pistas indexicais para o leitor, mais
os conhecimentos e habilidades descritos por Eskey. (Scaramucci, 1995).
As duas vises do termo interativo no so excludentes,

pois os modelos

interativos incorporam as implicaes de leitura como um processo interativo. Portanto, o


modelo interativo servir como arcabouo terico deste trabalho, uma vez que mais
abrangente e, portanto, mais condizente com as necessidades do leitor em seu processo de
aquisio de leitura em LE.

49

2. 2. 1 Uma matriz de questes

Para que pudssemos analisar as questes dos exames de ingls do vestibular da


UFPR de 2000 a 2006 adotamos a taxonomia de questes desenvolvida por Cherem &
Nery (1993) e Nery (2003). Tal taxonomia foi escolhida, basicamente, por duas razes:
primeiramente, porque sua origem se deu a partir do trabalho das autoras de elaborarem e
corrigirem os exames de francs do vestibular da Unicamp, e, num segundo momento, por
se tratar de uma taxonomia que explora desde questes com predominncia informativa
at as com predominncia argumentativas.
Essa tipologia de questes elaborada para respostas abertas23 surgiu a partir da
experincia dessas autoras como elaboradoras e corretoras do exame de francs do
vestibular da Unicamp24. Essa tipologia se configura em um eixo que compreende dois
plos: informativo versus argumentativo, sendo que o grau de complexidade de leitura de
um texto pode ser marcado por esses plos. Segundo Cherem & Nery (1993, p. 99), o
plo informativo determina, por definio, um maior grau de simplicidade de leitura,
enquanto que o plo argumentativo marca um maior grau de complexidade. Os diversos
tipos de questes de respostas abertas de um exame de leitura se distribuem nesse eixo,
caminhando do informativo ao argumentativo, ou seja, do mais simples ao mais
complexo. Dentro do eixo informativo/argumentativo, constam as seguintes categorias:
reconstituio da informao, ordenao e relevncia, estabelecimento de relaes,
reconhecimento do quadro enunciativo, apreenso de julgamento de valor, reconstruo
da argumentao.
O esquema abaixo sintetiza a taxonomia de questes:

23

Optei traduzir open-ended questions por questes de respostas abertas ou dissertativas.


24 Apesar da taxonomia ter sido elaborada para questes abertas, percebi que ela poderia ser usada tambm para
respostas fechadas, como a mltipla-escolha.

50

FIGURA 3

- ESQUEMA GERAL MATRIZ DE QUESTES

Predominncia Informativa

reconstituio de informao

- orientada

- pontual

- linear
- no linear

- global

ordenao e relevncia

- orientada

- pontual

- no orientada

- global

- orientada

- pontual

- no orientada

- global

- orientada

- pontual

- no orientada

- global

- orientada

- pontual

-no linear

estabelecimento de relaes
- elem. textual x parte texto

-no linear

- elem. textual x texto


- parte texto x parte texto

segmental

- parte texto x outro texto


- texto x texto

reconhecimento do

- no linear

quadro enunciativo

apreenso de julgamento
de valor

reconstruo da

- linear
- no linear

- no orientada

- global

- orientada

- pontual

- no orientada

- global

- no linear

argumentao

Predominncia Argumentativa
Fonte: NERY, R. Questes sobre Questes de Leitura. Campinas, SP: Alnea Editora, 2003, p. 56

51

Segundo Cherem e Nery (1993) e Nery (2003),


As questes de reconstituio da informao exigem apenas que o
leitor/candidato identifique e extraia as informaes solicitadas, tais como elas aparecem
no texto.
As de ordenao e relevncia incidem sobre informaes que se articulam no
texto. Assim, a tarefa que se impe ao leitor/candidato reconstituir sua ordenao, a
partir do grau de relevncia das informaes.
As
questes em que h estabelecimento de relaes requerem que o
leitor/candidato apreenda a relao existente entre dois ou mais elementos do texto. Essa
relao pode ser entre:
um elemento textual e uma parte do texto,
um elemento textual e o texto todo,
uma parte do texto e outra parte do mesmo texto,
um texto e outro texto,
uma parte do texto e outro texto.
As questes de reconhecimento do quadro enunciativo demandam que o
leitor/candidato reconhea os componentes da cena enunciativa (como o sujeito que
enuncia e como o sujeito a quem enuncia se constituem na configurao discursiva) e que
compreenda as estratgias discursivas a que eles se prestam.
As de apreenso de julgamento de valor exigem que o leitor/candidato apreenda
segmentos do texto que veiculam um julgamento de valor - que se apresenta enquanto tal
sobre informaes fornecidas no texto.
As de reconstruo da argumentao requerem que o leitor/candidato
reconstrua a linha de argumentao que filtra e articula a informao.
Alm das categorias do contnuo informativo versus argumentativo, subcategorias
que a elas se combinam, foram determinadas, sobre a forma de pares: pontual x global,
linear x no-linear e orientada x no-orientada.
Uma questo pontual quando sua resposta exige uma apreenso localizada,
quando as informaes solicitadas (reconstituio da informao), os elementos a serem
selecionados e ordenados (ordenao e relevncia), as relaes (estabelecimento de
relaes), o julgamento de valor apresentado enquanto tal (apreenso de julgamento de
valor) incidem sobre um aspecto particular do texto; ou quando a questo incide apenas
sobre um componente da:
rede enunciativa (reconhecimento do quadro enunciativo),
cadeia argumentativa (reconstruo da argumentao) do texto.
E global quando sua resposta exige uma operao de atribuio de sentido que
atua sobre o texto em sua globalidade, ou seja, a questo incide sobre:
informaes difusas (reconstituio da informao),
elementos a serem selecionados e ordenados (ordenao e relevncia)
um julgamento de valor que se apresenta enquanto tal (apreenso de
julgamento de valor), em todo o texto; ou quando sua resposta obriga a
um movimento de:
apreenso da rede enunciativa (reconhecimento do quadro enunciativo),
reconstruo da cadeia argumentativa (reconstruo da argumentao)
do texto em sua globalidade.

52

Uma questo pontual pode ser linear - quando o aspecto sobre o qual ela incide se
localiza num ponto especfico do texto enquanto materialidade, e somente em um - ou
no-linear, quando este aspecto se localiza em mais de um ponto do texto enquanto
materialidade. Devido a sua natureza, as questes do tipo ordenao e
relevncia, estabelecimento de relaes, reconhecimento do quadro enunciativo e
reconstruo da argumentao so sempre no lineares.
Uma questo orientada quando a prpria formulao da questo contm
orientaes para um determinado percurso de leitura, ou seja, quando h orientaes
sobre:
nmero e/ou natureza dos elementos a serem selecionados e ordenados
(ordenao e relevncia),
elementos e natureza das relaes a serem estabelecidas (estabelecimento de
relaes),
a configurao da rede enunciativa do texto (reconhecimento do quadro
enunciativo),
a presena de um julgamento de valor apresentado enquanto tal (apreenso de
julgamento de valor),
a configurao da cadeia argumentativa do texto (reconstruo da
argumentao).
H, portanto, submisso do leitor-candidato ao universo discursivo do leitorelaborador-da-questo, ou seja, do primeiro leitor.
Vale ressaltar, como j observado, que as questes do tipo reconstituio da
informao, devido sua prpria natureza, so sempre orientadas, constituindo um
olhar sobre o texto. Esse tipo de questo contm, na sua prpria formulao, elementos
da estrutura informacional do texto: diz-se ao leitor-candidato para que aspectos do
texto ele deve olhar, em detrimento de outros. Ela , portanto, por si s e em si mesma,
orientada.
Ser no-orientada quando, na formulao da questo, no h nenhuma orientao
sobre o percurso de leitura a ser feito para se chegar resoluo da questo. O que a
formulao da questo apresenta apenas um foco sobre o texto, e no um olhar
sobre ele.

Segundo Nery (2003, p. 70), a Matriz de Questes aqui apresentada, resultante de


uma prtica de ensino e avaliao de leitura, deixa transparecer que ela no o resultado
da aplicao direta e mecnica de uma teoria, no sendo, tampouco, um produto acabado.
Ela no pode ser, portanto, aplicada de maneira mecnica. Trata-se de um instrumental
para ensino e avaliao de leitura que envolve categorias operacionais a serem
manuseadas com flexibilidade.

53

Segundo a autora, o grau de complexidade de leitura exigida por uma questo, pode
resultar, dentre outros fatores, da combinao das diferentes categorias:

Simplicidade

Complexidade

Informativo

Argumentativo

Pontual

Global

Linear

No linear

Orientada

No orientada

Fonte: NERY (2003, p.50)

Uma categoria s, por si mesma, no pode determinar o grau de complexidade de


uma questo. Por exemplo, uma questo do tipo reconstituio de informao global
pode ser mais complexa do que uma do tipo reconstruo da argumentao orientada
pontual. Outros fatores externos ao texto tambm podem contribuir para o grau de
complexidade, como o conhecimento prvio do assunto, nvel de conhecimento da
lngua estrangeira, dentre outros.
Para o propsito de anlise dos tipos de questes do exame de ingls do vestibular
da UFPR, a Matriz nos servir de condutor para nos levar a uma compreenso mais
minuciosa dessas provas.
Para que um exame de leitura seja considerado bem elaborado e inserido dentro de
uma viso de leitura como construo do significado, desejvel que tal instrumento de
avaliao inclua no somente questes com predominncia informativa, mas tambm
questes com predominncia argumentativa, pois, geralmente tais questes (se bem
elaboradas e com um grau de complexidade adequado) requerem do leitor um nvel de
capacidade de leitura muito maior do que se ele tivesse que apenas
informaes orientadas pontuais e lineares do texto.

reconstituir

54

2. 3 O CONCEITO DE VALIDADE
A definio do que validade tem mudado bastante desde sua introduo no
mundo da avaliao em lngua estrangeira nos anos 60 e 70. At os anos 90, a validao
de um exame passava pelo crivo de trs conceitos distintos: validade, confiabilidade e
praticidade. O conceito de validade, por sua vez, era sub-dividido, basicamente, em
quatro sub-categorias: 1) validade de contedo, 2) validade relacionada a critrio, 3)
validade de construto e 4) validade de face. A validade, nessa poca, era freqentemente
estabelecida atravs de correlaes com outros testes.

2. 3. 1 Validade de contedo

De acordo com Hughes (1994, p. 22), um teste tem validade de contedo se seu
contedo constitui uma amostra representativa das habilidades, sub-habilidades, estruturas
etc., que tal teste pretende avaliar. Anastasi (1961, p. 135) prov um conjunto de
diretrizes teis para estabelecer validade de contedo:
1) O domnio do comportamento a ser testado deve ser sistematicamente
analisado para nos certificarmos de que todos os aspectos principais so cobertos
no teste, e proporcionalmente corretos;
2) O domnio em considerao deve ser prvia e totalmente descrito, ao invs de
faz-lo somente aps o teste ter sido elaborado;
3) Validade de contedo depende da relevncia das respostas individuais dos
testes em relao rea de comportamento que est sendo considerado, ao invs
da aparente relevncia do contedo do item. (traduo minha)xv

O ajuste direto e a adequao da amostra do teste , assim, dependente da qualidade da


descrio do comportamento da lngua alvo que est sendo testado. Portanto, a melhor
salvaguarda contra testes que podem minar a validade de contedo, escrever

55

especificaes25 detalhadas do teste, e assegurar que o contedo do teste se torne um


reflexo justo dessas especificaes.

2. 3. 2 Validade de construto

A principal pergunta que um elaborador de um teste se faz quando est verificando


a validade de construto : O que este teste est avaliando? Indubitavelmente, esta
pergunta no facilmente respondvel uma vez que nem todas as habilidades lingsticas
so diretamente observveis.
Hughes (1994, p. 26) define validade de construto da seguinte maneira:
Um teste, ou parte dele, ou uma tcnica de teste, tem validade de construto se
pudermos demonstrar que ele avalia somente a habilidade (no o contedo) que
deveria estar avaliando. A palavra construto refere-se a qualquer habilidade(ou
caracterstica) subjacente que foi descrita numa teoria de habilidade lingstica.
(traduo minha) xvi

Bachman (1991, p. 254) afirma que a validade de construto preocupa-se em saber


at que ponto o desempenho nos testes consistente com as predies que fazemos
baseados nas teorias de capacidades ou construtos.
Alderson (1995, p. 183) v tal concepo da seguinte maneira:
O termo construto refere-se ao construto psicolgico, um conceito terico sobre
um aspecto do comportamento humano que no pode ser mensurado ou
observado diretamente. Exemplos de construto so: inteligncia, motivao,
ansiedade, atitude, domnio da lngua e compreenso em leitura. Validade de
construto um processo que une evidncias que do suporte ao argumento de que
um dado teste realmente mensura o construto psicolgico que o escritor do teste
pretende mensurar. O objetivo assegurar que os escores significam o que ns
esperamos que eles signifiquem.(traduo minha)xvii

25

Especificaes de um teste so os contedos que foram trabalhados em aula em forma de lista a serem avaliadas.
Podem ser embasadas em funes lingsticas, tais como saber cumprimentar, pedir favor etc, ou em itens
gramaticais, tais como presente simples, passado simples, ou ainda, serem mais detalhadas relacionando funes
lingsticas com gramtica, lxico, gnero textual e assim sucessivamente. desejvel que as especificaes usadas
para nortear o planejamento das aulas sejam as mesmas para orientar a elaborao das avaliaes.

56

A validade de construto deve ser uma preocupao central para qualquer tipo de
avaliao, pois necessitamos responder pergunta se nosso teste realmente um bom
instrumento para avaliar o que realmente queremos avaliar.

2. 3. 3 Validade referenciada em critrio

De acordo com Weir (1990, p. 27), a validade referenciada em critrio


predominantemente quantitativa e uma concepo a posteriori, que se preocupa com a
extenso com que os escores dos testes se correlacionam com adequados critrios
externos de desempenho. A validade relacionada em critrio dividida em dois tipos:
a)

validade comparativa (concurrent validity)- onde os escores dos testes so

correlacionados com uma outra mensurao, geralmente um teste mais antigo e bem
estabelecido, feitos ao mesmo tempo (Weir 1990, p. 27). Hughes (1994, p. 23) nos d
um exemplo de validade comparativa: quarenta e cinco alunos tm que se submeter a um
teste oral baseado em cinqenta funes que foram ensinadas durante um curso. Seria
impraticvel gastar mais de uma hora com cada aluno para nos certificarmos que eles
foram proficientes nas cinqenta funes. Portanto, a validade comparativa necessria.
Um teste oral de dez minutos aplicado aos alunos. Somente uma amostra representativa
de funes ser cobrada. Em seguida, uma amostra de alunos escolhida aleatoriamente e
submetida a um teste de uma hora cobrindo todas as cinqenta funes. So necessrios
quatro ou cinco avaliadores para assegurar a confiabilidade dos escores. Esse teste mais
longo seria o de critrio com o qual o teste original seria comparado e julgado. Os escores
inteiros dos alunos seriam comparados com os escores que eles obtiveram no teste de dez
minutos. Se a comparao dos dois testes mostrar um alto grau de concordncia, ento a
verso mais curta do teste pode ser considerada um teste vlido. Se a comparao mostrar
um baixo nvel de concordncia, ento a verso mais curta do teste tem que ser reexaminada.

57

b)

Validade preditiva de acordo com Weir (1990, p.27), quando os escores de

testes so correlacionados com um critrio de desempenho futuro. Hughes (1994, p. 25)


tambm d um exemplo de validade preditiva quando um teste de proficincia, por
exemplo, prediz a habilidade de um aluno lidar com um curso de graduao numa
universidade britnica.

2. 3. 4 Validade de face

Este um aspecto da validade bem mais subjetivo e menos cientfico do que os


outros tipos de validade. De acordo com Hughes (1994, p. 27), considera-se a validade de
face de um teste quando ele parece mensurar o que ele deveria estar mensurando, e isso,
inevitavelmente, envolve o julgamento, tanto dos elaboradores de testes quanto dos
examinandos. Quanto mais validade de face tiver um teste, mais motivados os
examinandos ficam, no s por submeterem-se a ele, mas tambm por acreditarem serem
os resultados um instrumento verdadeiro de avaliao. Se um teste carece desse tipo de
validade, pode acontecer de ele no ser aceito pelos candidatos, professores e educadores
como um teste vlido, mesmo que ele tenha um alto grau de validade de contedo, de
construto e de critrio-relacional.
Anastasi (1961, p. 138) diz que a validade de face
no validade num sentido tcnico; ela refere-se, no ao que o teste realmente
mensura, mas ao que ele parece superficialmente estar mensurando. Validade de
face tem a preocupao de parecer vlido para o examinando, quem o faz, para
o pessoal administrativo que decide us-lo, e outros observadores tecnicamente
no treinados. Fundamentalmente, a pergunta da validade de face depende da
opinio e da relao com o pblico. (traduo minha)xviii

Entretanto, problemas podem surgir. Um teste pode ter um alto grau de validade de face,
mas carecer de validade de contedo e de construto. Um outro problema que pode surgir

58

quando professores e alunos consideram um teste com validade de face, mas o elaborador
de testes no, ou vice-versa.
Alm de se analisar a validade, os elaboradores tambm se preocupavam com a
confiabilidade e praticidade de um exame.

2. 3. 5 O conceito de confiabilidade

Um teste tem que ser confivel para que possa ser vlido. Quando consideramos
confiabilidade, perguntamo-nos o quanto podemos confiar nos resultados dos
procedimentos de um teste, ou ainda, se os mesmos resultados podem ser produzidos
consistentemente? O objetivo da confiabilidade produzir um teste que possa ter escores
muito similares se o mesmo teste for aplicado em populaes similares (ou at a mesma),
em momentos diferentes sem que tenha havido aprendizado entre eles. Quanto mais
similares forem os escores entre os dois testes, mais confivel o teste . Confiabilidade se
preocupa com aspectos tais como:
1) o mesmo avaliador dar a mesma nota para o mesmo teste em momentos
diferentes?
2) diferentes avaliadores daro a mesma nota para o mesmo teste?
3) o teste permitir que os examinandos tirem a mesma nota em momentos
diferentes?
Para estimar confiabilidade, so comumente usados o mtodo do teste-reteste, o de
formas equivalentes e o split-half (dividido pela metade). O mtodo teste-reteste
estimado depois de se aplicar o mesmo teste duas vezes a um mesmo grupo de indivduos.
Calcula-se, ento, o coeficiente de correlao entre os pares de escores das duas
aplicaes. O mtodo de formas equivalentes consiste em aplicar dois testes que sejam
equivalentes para um mesmo grupo de indivduos e calcular o coeficiente de correlao
entre os escores. O mtodo split-half consiste em dar nota separadamente a itens de

59

nmeros mpares e pares no mesmo teste e depois calcular a correlao entre estes dois
sub-testes. O resultado do coeficiente , ento, ajustado para uma confiabilidade de teste
inteiro usando a frmula Spearman-Brown. Este tipo de mtodo aplicado a testes de
itens isolados porque os itens tm mdias e varincias iguais, isto , os itens esto
mensurando a mesma habilidade ou caracterstica.

2. 3. 6 Praticidade

Alm da validade e confiabilidade, um bom teste tem tambm que ser prtico. Isso
significa que ele deve ser empregado dentro de limites de tempo e oramento disponveis.
Ele tambm deve ter um alto grau de custo-benefcio. Por exemplo: um teste pode ser
muito longo e, portanto, requerer muito tempo dos candidatos para responder e muito
tempo para o professor corrigir. Um exemplo de teste no prtico seria fazer uma
entrevista de trinta minutos para avaliar desempenho oral de uma grande quantidade de
candidatos, com somente poucos avaliadores disponveis. Uma soluo possvel seria
fazer uma entrevista em grupo, ou entrevistas individuais mais curtas.

2. 3. 7 O dilema da validade, confiabilidade e praticidade

O que est errado no teste26 abaixo?


1) Elvis aprendeu a cantar
a) em casa.
b) na igreja.
c) na escola.
2) Elvis freqentemente ia igreja porque:
a) seus pais eram pobres.
b) ele aprendeu a cantar l.
26

Exemplo tirado de Shohamy, Elana. A Practical Handbook of Language Testing for Second Language Teachers.
Tel Aviv, Israel. 1998. (edio experimental).

60

c) seus pais eram religiosos.


Problema: de acordo com o gabarito, a resposta correta para a questo 1 (b), e (c)
para questo 2. Os alunos que respondem corretamente primeira questo provavelmente
transferem seu conhecimento prvio para a questo 2 e escolhem (b). Os itens so muito
parecidos e confusos. um exemplo de interdependncia de itens.
3) O estilo de msica cantado por Elvis era:
a) msica country branca.
b) pop negro no sul.
c) msica country e blues.
Problema: A segunda alternativa no uma continuao lingstica lgica da
questo.
Este teste, no entanto, pode ser considerado confivel pelo fato da resposta ser a
mesma, independentemente do corretor, mas carece de validade, pois seus erros colocam
em xeque o construto que est sendo avaliado.
Podemos concluir que um teste pode ser confivel sem ser vlido; o contrrio,
entretanto, no verdade. Para que um teste seja vlido, ele tem que ser, necessariamente,
confivel27. Isso nos conduz a um dilema: Weir (1990, p. 33) afirma que s vezes
essencial sacrificar um grau de confiabilidade para aumentar validade. Se, no entanto, a
validade for sacrificada para aumentar a confiabilidade, acabaremos com um teste que
mensurar confiavelmente algo que no o que queremos avaliar. Agora, se um teste for
vlido e tiver um bom grau de confiabilidade, mas no for prtico, ento esse teste
tambm deve ser revisto. muito difcil, se no impossvel, alcanar um bom nvel das
trs qualidades ao mesmo tempo.

27

Se a correo carecer de critrios bem estabelecidos, as notas dadas pelos corretores podem ser dspares e,
portanto, a validade estar comprometida, pois no saberemos ao certo o que est sendo avaliado e como.

61

O dilema pode ser visualizado da seguinte foram:

VALIDADE
CONFIABILIDADE

PRATICIDADE

Fonte: Retorta (1996)


FIGURA 4 - O DILEMA TRIDIMENSIONAL DA VALIDADE, CONFIABILIDADE E
PRATICIDADE

A figura acima nos mostra que um teste deve ter um equilbrio entre os conceitos
de validade, confiabilidade e praticidade, ainda que um deles tenha que ser sacrificado e
diminudo. Mesmo assim, sempre devemos tentar um privilegiar a validade. Por exemplo:
um teste de mltipla-escolha pode ter um alto grau de confiabilidade e praticidade, mas
baixa validade. Por outro lado, uma entrevista de trinta minutos pode ter um alto grau de
confiabilidade e validade, mas ter baixa praticidade. Em ambos os casos, um ajuste tem
que ser feito em algum lugar para corrigir o desequilbrio.
Nos anos 80, outros aspectos foram incorporados aos sub-conceitos de validade.
Henning (1987) acrescentou a validade de resposta (response validity): at que ponto o
examinando desempenhou a tarefa de maneira apropriada. Madsen (1983) falou sobre o
aspecto afetivo, ou seja, o quanto um exame causa ansiedade excessiva. Hughes (1989)
incluiu a validade do efeito retroativo, ou seja, o efeito que um exame causa no ensino e
aprendizagem que precede ao exame.

62

A partir dos anos 90, um novo paradigma de validade surgiu. A validade passou a
ser vista como um conceito unitrio no concentrando sua anlise no que um exame
mensura de per se, mas na interpretao e uso que se faz dele (Bachman 1991b).
Messick (1989, 1994, 1996), Bachman (1991b) e Chapelle (1990,1993, 1994, 1999) so
alguns dos pesquisadores que esto construindo um novo conceito de validao de
avaliao.

2. 3. 8 Esquema de validao de Messick

No final dos anos 80 e comeo dos 90, pesquisadores da rea de avaliao em


lngua estrangeira lanaram um novo olhar sobre o conceito de validade. Uma noo
proeminente na lingstica aplicada surgiu quando Messick contestou a viso de validade
tradicional na qual tipos de validade eram identificados

(ver validade de contedo

2.3.1, de construto 2.3.2, referenciado em critrio 2.3.3, de face 2.3.4 Hughs, 1989).
Para o pesquisador tal viso inadequada (Bachman, 1990) e, em seu esquema, ele
advoga a teoria unitria de validade, ou seja, o conceito enfatiza que a validade um
conceito nico e no deve ser subdivido. Porm, ele distingue um nmero de facetas
complementares dentro do conceito de validade unitria, na qual a natureza social da
avaliao (valores e conseqncias do uso das notas) torna-se um aspecto chave. A
validade de construto essencial para cada faceta. (Yang 2006, p.3)
As seis facetas distintas da validade que devero fazer parte da noo de validade
como um conceito unificado advogado por Messick (1996, p.248/9; Bachman 1990, p.
236, Yong, 2006) so:
1. O aspecto de contedo da validade de construto inclui evidncias de relevncia e
representatividade de contedos para demonstrar que o teste relevante e que cobre uma
dada rea de contedos ou habilidades.
2. Anlise de correlao (The substantive aspect) inclui anlises quantitativas para
reunir evidncias para dar sustento a notas de um exame e suas possveis interpretaes

63

tais como confiabilidade de inter-consistncia, correlao de itens, anlise de fatores e de


itens.
3. O aspecto estrutural investiga a estrutura interna do exame avaliando at que ponto
uma dimensionalidade observada das respostas coletadas consistente com a
dimensionalidade de construto que foi considerada. Nessa faceta anlises qualitativas so
utilizadas para investigar

os processos envolvidos em responder a um exame,

empregando, para isso, abordagens tais como anlise de protocolo, anlise do tempo de
resposta, anlise de razes dadas pelo examinado por escolher uma resposta e no outra e
anlise de erros sistemticos.
4. O aspecto de generabilidade inclui em estudos longitudinais e transversais para
examinar at que ponto as propriedades e interpretaes das notas podem ser
generalizadas para um dado grupo e alm dele, assim como nos cenrios e tarefas.
5. Os aspectos externos (Manipulao e condies dos exames) inclui evidencias
oriundas de comparaes multitrait-multimethod28(MTMM: mtodo de validao usada
por Bachman & Palmer 1982, Stevenson, 1981, Swain 1990) que sinalizam
convergncias entre exames bem como aspectos que os discriminam. Evidncias de
relevncia de critrios (criterion relevance) e utilidades de aplicao (applied utility)
tambm so analisadas.
6. Conseqncias de um exame envolve a avaliao de valores e conseqncias
intencionais ou no de interpretaes de notas cujo foco principal est associado a
questes de parcialidade de notas e interpretaes, como injustia no uso de um exame e
como efeitos retroativos positivos e negativos que incidem no ensino e aprendizagem.

28

O MTMM um mtodo de validao. Vrios exames com diferentes construtos so escolhidos para que cada
construto seja mensurado usando vrios diferentes tipos de mtodos, e que evidncias para a validao so
confirmadas se as correlaes entre os exames do mesmo construto so maiores que as correlaes entre exames de
diferentes construtos.

64

A validao de um exame, portanto, uma avaliao emprica do significado e


conseqncias da mensurao. No devemos, tambm, deixar de levar em considerao
fatores externos ao cenrio que podem corroer ou promover a validade de interpretaes
e uso das notas. Para Chapelle (1999, p.257) hoje, elaboradores de exames esto
adotando, adaptando e contribuindo para as novas perspectivas de validao na rea de
educao. Ela resume a histria do conceito de validao no quadro a seguir:
QUADRO 6
PRESENTE

RESUMO DE DIFERENAS ENTRE CONCEPES DE VALIDADE DO PASSADO E


PASSADO

PRESENTE

A validade era considerada como uma


caracterstica do exame: at que ponto
um exame mensura o que foi desenhado
para mensurar.

A validade considerada como um


argumento em relao interpretao e
uso do exame: at que ponto
interpretaes e usos de um exame
podem ser justificados.
A confiabilidade era vista como algo A confiabilidade pode ser vista como
distinto da validade e uma condio um tipo de evidncia de validade.
necessria para que a validade existisse.
A
validade
era
freqentemente A validade argumentada embasada no
estabelecida atravs de correlaes de nmero de tipos de rationales e
um exame com outros.
evidncias, incluindo as conseqncias
de um exame.
A validade de construto era vista como A validade um conceito unitrio com a
um dos trs tipos principais de validade validade de construto central ao conceito
(validade de contedo, de construto e (evidncias de validade de contedo e
referenciada em critrios).
referenciada em critrios podem ser
usadas como evidncias para dar suporte
validade de construto).
O estabelecimento de validade era Justificar a validade de um exame
considerado importante para a avaliao responsabilidade de qualquer elaborador
de exames de alta-escala e de alta- para qualquer tipo de exame.
relevncia.
FONTE: CHAPELLE (1999, p. 258)

Pesquisadores como Frederiksen and Collins (1989, p.27) advogam a importncia


da validade sistmica, ou seja, uma avaliao, especialmente aquela autntica e direta,

65

tende a ser sistematicamente vlida na medida em que ela induz mudanas curriculares e
instrucionais em um sistema educacional que, por sua vez, fomenta o desenvolvimento de
capacidades cognitivas que um exame foi elaborado para medir.

Morrow

(1986)

tambm afirma que um exame deve ter validade de efeito retroativo (washback validity),
isto porque a validade tem que estar atrelada mensurao de quanto tal instrumento
possa influenciar positivamente o ensino.
Messick (1996, p.241-255) vai mais longe e advoga que o efeito retroativo faz
parte integrante da concepo de validade unitria conseqncias de um exame. Para
o pesquisador (op cit, 245)
A validade um julgamento abrangente de quanto as evidncias empricas e
conhecimento terico do subsdios s interpretaes e aes adequadas e
apropriadas baseadas nas notas dos exames ou outros tipos de avaliaes. A
validade no uma propriedade do exame ou avaliao em si, mas sim do
significado das notas. Assim, o que necessita ser validado no o exame ou
qualquer instrumento de observao per se, mas as inferncias derivadas das notas
do exame ou outros indicadores inferncias sobre as implicaes das aes que
a interpretao acarreta.xix

Para Messick (op cit), o elaborador deve lutar contra a baixa


representatividade ou irrelevncia de contedo em um exame. Se ele se ocupar em
elaborar um exame autntico e direto, ou seja, uma avaliao que envolve uma simulao
real de tarefa, alm de estar validando as habilidades e capacidades dos alunos a
desenvolverem tarefas reais, ele estar facilitando que conseqncias positivas ocorram
no ensino e aprendizado que precede ao exame e isso contribui para argir a favor da
validade de construto.

66

2. 4 EFEITO RETROATIVO
O efeito retroativo washback ou backwash effect - definido pela literatura em
educao e em lingstica aplicada como sendo a influncia que um exame, seja ele de
rendimento29 ou externo30, exerce sobre o ensino e a aprendizagem que o precede. HampLyons (1997, p. 295) descreve o efeito retroativo de testes como sendo um conjunto de
crenas sobre as relaes entre teste, ensino e aprendizagem.
Shohamy (1992, p. 513) refere-se a efeito retroativo quando ela assevera que a
utilizao de testes de lnguas externos afeta e direciona a aprendizagem de lngua
estrangeira em contexto escolar. Esse fenmeno o resultado de uma grande autoridade
que testes externos tm na vida de examinandos. Alderson e Wall (1993, p.117) afirmam
que um teste pode influenciar professores e aprendizes de lnguas estrangeiras a fazer
coisas que eles no necessariamente fariam caso no fossem expostos ao exame. Hughes
(1989, p. 01) afirma que o efeito de testes no ensino e na aprendizagem conhecido
como backwash (sinnimo de washback) e advoga a importncia de se promover um
efeito positivo (benfico) no ensino que o precede. Bailey (1996, p. 261) tambm defende
a idia de promover efeito positivo quando fala sobre os quatros princpios (ver item 2. 4.
1. 1) nos quais um teste comunicativo deve ser embasado. O quarto princpio Work for
washback (trabalhe para que haja efeito retroativo): testes comunicativos devem ser
explicitamente desenvolvidos para trazerem efeito retroativo positivo. Para a
29

Provas de rendimento so instrumentos de avaliao que tm a funo de diagnosticar o que o aluno aprendeu ou
deixou de aprender em sala de aula. O elaborador desse tipo de exame deveria utilizar tal instrumento para apontar e
corrigir falhas no ensino/aprendizagem que precedeu a prova. Muitos professores,porm, se restringem a utilizar o
exame de rendimento somente para classificar alunos em aprovados ou reprovados.
30
Exames externos so instrumentos de avaliao que ocorrem fora da instituio de origem do aluno, tais como o
exame de vestibular que tem por objetivo selecionar e classificar candidatos para vagas em instituies de ensino
superior; ou como os exames SAEB, ENEM e PROVO que tm como objetivos coletar informaes para
diagnosticar a qualidade dos ensinos fundamental, mdio ou superior; ou ainda exames de proficincia, tais como
o Exame de Proficincia em Lngua Portuguesa para Estrangeiros - Celpe-Bras, que avalia a proficincia da lngua
portuguesa de estrangeiros que queiram estudar ou trabalhar no Brasil.

67

pesquisadora, o efeito retroativo positivo deve ser uma meta primeira para elaboradores
de testes
Outros termos que tm sido associados ao conceito de efeito retroativo, revelando
as inmeras controvrsias relacionadas a sua conceituao e abrangncia, como destaca
Scaramucci (2004a, p. 206), so: impacto do testes (test impact Bachman; Palmer,
1996); instruo guiada por medidas (measurement driven instruction Popham, 1987);
alinhamento curricular (curriculum alignment Shepard, 1993); retorno do teste (test
feedback); ensinar para o teste (teach to the test); validade sistmica (systemic validity
Frederiksen; Collins, 1989); validade conseqencial (consequential validity Messick,
1989); validade retroativa (washback validity Morrow 1991) e ainda testes como
alavancas para mudanas (levers for change Pearson, 1988).
2. 4. 1 Efeito retroativo: positivo, negativo, ambos ou nenhum?
Vrios so os fatores que podem desencadear o efeito retroativo de um exame. A
literatura na rea afirma que exames de alta relevncia (high-stakes exames) como, por
exemplo, os vestibulares de instituies pblicas ou o exame da OAB - tendem a provocar
um efeito retroativo mais forte do que exames menos relevantes como o SAEB (ver
Retorta, 2005). Messick (1996, p. 243) acrescenta uma dimenso importante ao fenmeno
quando ele diz que evidncia de influncia no ensino e na aprendizagem deve ser
considerada como efeito retroativo somente se tal evidncia pode ser relacionada com a
introduo e uso de um teste. Sabe-se tambm que um mesmo exame pode causar efeitos
positivos para algumas pessoas e no para outras. Por exemplo: um exame pode fazer
com que um professor se dedique mais para preparar seus alunos para uma prova do que
outros professores; ou um aluno pode estudar mais para uma prova do que outros. Um
exame pode, inversamente, causar um efeito negativo em algumas pessoas, mas no em
outras. Por exemplo: um professor, por falta de conhecimento das concepes nas quais

68

os exames esto embasados, pode somente ensinar macetes ao invs de trabalhar as


competncias que o exame realmente avalia, e outros, por terem um slido conhecimento
tanto da disciplina quanto das concepes de linguagem, ensino e aprendizagem que esto
alinhadas com as do exame, fazem um bom trabalho com seus alunos independentemente
se o exame for bom ou ruim.
Portanto, um exame pode ou no desencadear um efeito retroativo positivo no
ensino/aprendizagem que o precede. Quando tal fenmeno ocorre, pode atingir, com
intensidades diferentes, pessoas envolvidas no processo stakeholders (participantes do
processo traduo minha) como so chamadas as pessoas que podem influenciar e/ou
serem

influenciadas

por

um

exame,

como

alunos,

professores,

pais,

diretores/coordenadores, secretrio da educao, dentre outros. Temos que ter cautela ao


falarmos de efeito retroativo, pois mudanas no ensino/aprendizagem nem sempre surgem
a partir de um exame. Vrios outros fatores externos ao exame, como, por exemplo,
diretrizes elaborados pelas secretarias municipais e estaduais, fatores econmicos e
sociais da comunidade, por exemplo, podem contribuir para reformas.

2. 4. 1. 1 Efeito retroativo positivo

Alguns pesquisadores e elaboradores de exames advogam que um exame, a priori,


deve ser feito para produzir efeito retroativo positivo. Outros so mais cautelosos e
afirmam que o efeito retroativo um fenmeno muito complexo e, por isso, no podemos
ter uma viso determinista que o exame certamente exercer uma influncia no ensino que
o precede. Wall e Alderson (1993, p. 117) afirmam que testes podem ser poderosos
determinadores, tanto positivos quanto negativos, do que acontece em sala de aula.
Frederiksen e Collins (1989, p. 27) afirmam que exames que avaliam desempenho,
especialmente aqueles que so autnticos e diretos, provavelmente tero validade
sistmica, ou seja, tais exames influenciam os currculos de um sistema educacional e

69

induzem mudanas no ensino para que as habilidades cognitivas que o exame avalia,
desenvolvam-se. Morrow (1986) diz que a validade de um teste (washback validity)
deve ser avaliada pelo grau de influncia positiva que um teste provoca no ensino. No
captulo Alcanando efeito retroativo benfico, Hughes (1989, p. 44-47) esboa sete
maneiras de promover efeito positivo:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)

Avalie as habilidades cujo desenvolvimento voc quer encorajar.


Escolha amostras amplas e imprevisveis.
Use exames diretos.
Faa o exame referenciado em critrios.
Baseie exames de rendimento em objetivos.
Assegure-se que o exame conhecido e compreendido pelos alunos e professores.
Quando necessrio, providencie assistncia aos professores.

Hughes (1989, p. 47) reconhece que algumas das sugestes dadas podem ser
bastante dispendiosas e iro violar o critrio de avaliao da praticidade. Mas ele
assevera:
Antes de decidirmos que no podemos despender recursos para avaliar de uma
maneira que promover um efeito retroativo benfico, temos que nos perguntar:
qual ser o custo de no alcanarmos um efeito retroativo benfico? Quando
compararmos o custo de um exame com o desperdcio de esforos e tempo por
parte dos professores e alunos em atividades bastante inadequadas para seus
verdadeiros objetivos... estamos propensos a decidir que no podemos no dar ao
luxo de no introduzir um exame que possa ter efeito retroativo benfico
poderoso.

Morrow (1991) cita cinco caractersticas que uma prova deva incorporar se
pretende ser considerada um bom exame e provocar, potencialmente, um efeito benfico:
o exame deve contemplar todas as habilidades (leitura, escrita, fala e compreenso
auditiva); ele deve avaliar o desempenho; deve ser baseado em tarefas e referenciado em
critrios e deve refletir e encorajar boas prticas em sala de aula (esta ltima um efeito
positivo). Morrow (1991, p. 112) conclui que essa ligao consciente entre exame e
ensino, em termos no somente de contedo, mas tambm de abordagem, um
mecanismo vital para o desenvolvimento da educao.

70

Canale e Swain (1980), Swain (1984, p. 185-201), dentre outros pesquisadores,


afirmam que o desenvolvimento de um exame de lngua deve ser elaborado para provocar
um efeito retroativo positivo. Bailey (1996, p. 261) diz que efeito retroativo positivo deve
ser um objetivo primrio para um elaborador.
Ento, quais so os possveis efeitos positivos ou benficos? Bailey (1996, p. 264),
ao sugerir um modelo bsico do efeito retroativo, afirma que um exame pode influenciar
quatro tipos de participantes do processo de avaliao: os alunos, os professores, os
elaboradores de materiais junto com os tcnicos que desenvolvem currculos e os
pesquisadores. Um exame pode fazer os alunos estudarem mais e desenvolverem
competncias da lngua que serviriam para o uso do dia-a-dia, por exemplo. Nos
professores, o exame pode induzi-los a buscar embasamento terico para compreender as
concepes que esto por trs do exame e de boas tcnicas de ensino. Para os
elaboradores de materiais e tcnicos de educao, o exame pode nortear seu trabalho,
assim como dar embasamento suficiente para que eles possam desenvolver materiais e
documentos coerentes e eficientes, alm de faz-los buscar compreenso terica de
exame, de ensino e de aprendizagem. Para os pesquisadores, um exame pode fornecer
dados suficientes para que eles possam retroalimentar todos os participantes com
resultados importantes para o melhoramento do ensino/aprendiagem/avaliao.
Bailey (1996, p. 268-272), alm de falar sobre os participantes do processo de
avaliao, tambm advoga quatro fatores que podem promover um efeito retroativo
positivo. O primeiro objetivo de aprendizagem de uma lngua, ou seja, um exame pode
promover (ou impedir!) um cumprimento de objetivos educacionais. O segundo
aumento de autenticidade: um exame deve reproduzir os tipos de situaes que os
alunos participam no dia-a-dia. Haver uma congruncia total entre avaliao e a vida real
quando uma tarefa pedida em um exame corresponder a uma situao idntica que o
aluno desenvolver no futuro. O terceiro autonomia do aprendiz e auto-avaliao: um
exame pode desencadear nos alunos um mecanismo de auto-avaliao. Isso poder

71

permitir a eles assumir mais responsabilidade na avaliao de sua proficincia,


diagnosticar suas reas mais fracas e obter uma viso realista de suas habilidades e perfis.
Permitir tambm que eles conheam sua proficincia atual em relao ao nvel que
desejam chegar, e um exame pode ajud-los a motivar-se e orientar-se por objetivos. O
quarto e ltimo efeito so relatrios de desempenho os resultados de um exame tem
mais chances de promover um efeito retroativo positivo se as informaes dos
documentos forem detalhadas, inovadores, relevantes e diagnsticos. A partir de uma
viso minuciosa que um bom relatrio possa oferecer muitas decises de mudanas, para
melhor, podem ser tomadas.
Para melhorar um sistema de avaliao, Kellaghan e Greaney (1992, p. 7)
apresentam algumas recomendaes que, acreditam eles, diminuem os efeitos negativos
de um exame em sala de aula:
1) Exames devem refletir todo o currculo, no meramente um aspecto limitado dele.
2) Habilidades cognitivas de alto nvel devem ser avaliadas para assegurar que foram trabalhadas
em sala de aula.
3) Habilidades que sero avaliadas no devero ser limitadas s reas acadmicas, mas tambm
devem ser relevantes em relao s tarefas que acontecem fora da escola.
4) Uma variedade de avaliaes diferentes deve ser usada, incluindo exame escrito e oral.
5) Ao avaliar resultados de exames publicados e classificao nacional, outros fatores alm do
esforo do professor devem ser levados em considerao.
6) Dados detalhados devem oferecer s escolas informaes sobre o nvel de desempenho dos
alunos e reas de dificuldades.
7) Estudos sobre validade prognstica de exames pblicos devem ser conduzidos. (Isso para ver
se os exames esto satisfazendo seus propsitos.
8) A competncia profissional de autoridades que trabalham com exames necessita ser
desenvolvida, especialmente na rea do construto do exame.
9) Cada grupo de examinadores deve ter capacidade para fazer pesquisas, isto , para investigar,
dentre outras coisas, o impacto que o exame tem no ensino.
10) Autoridades da rea de exames devem trabalhar juntamente com organizao de currculos e
administradores educacionais.
11) Uma rede profissional regional deve ser criada para iniciar programas de trocas e
compartilhamento de interesses comuns.

72

Wall (1996, p. 346), ao falar sobre o projeto Sri Lanka (Alderson e Wall, 1990,
1991), chama a ateno sobre os seguintes efeitos positivos que um exame pode causar:
1) Fornecer uma avaliao vlida e confivel do rendimento do aluno.
2) Fornecer informaes para nivelamento, ou seja, estipular um patamar de proficincia que o
aluno deva atingir.
3) Avaliar o rendimento de alunos mais fracos assim como dos mais fortes.
4) Encorajar atitudes positivas e atividades de sala de aulas bem sucedidas.
5) Avaliar a eficincia e eficcia do curso e dos professores.
6) Restaurar confiana pblica do exame.

Shohamy (1992, p. 515), ao propor um modelo de retro-alimentao de informao


para a avaliao e diagnstico de aprendizes de lngua estrangeira, enfatiza a necessidade
de haver uma conexo entre exame e currculo. Seu modelo baseado em seis princpios
nos quais um exame deve embasar-se para provocar um efeito positivo. Caso um dos
princpios seja negligenciado, um efeito negativo muito provavelmente surgir. Os
princpios que devem ser respeitados so:
1) Rendimento escolar e proficincia: ela afirma que nem sempre o que se aprende
na escola (rendimento escolar) o que necessrio para se usar na vida real
(proficincia). Nem sempre o que o exame exige de um aluno o que ele realmente vai
precisar para vida. Exame, ensino, aprendizagem devem convergir com necessidades reais
da vida.
2) Informao diagnstica: muitas vezes os resultados de um exame no so
utilizados para diagnosticar problemas (em vrias dimenses aluno, professor, escola,
currculo etc.), para que sejam solucionados. A funo diagnstica primordial para que
qualquer sistema seja avaliado e retro-alimentado com informaes para que aes
corretivas sejam tomadas.

73

3) Conexo do ensino com aprendizagem: mudanas na instituio acontecero de


acordo com informaes obtidas dos resultados do exame. O ensino deve estar em
sintonia com as expectativas dos alunos e vice-versa.
4) Envolvimento dos agentes que podem trazer mudanas: um teste somente ter
um impacto instrucional positivo, se os agentes (professores, administradores da escola,
tcnicos e secretrios do departamento de educao) envolverem-se no processo, pois so
eles que devero conduzir as mudanas.
5) Necessidade de informaes comparativas: um exame ideal ser aquele
referenciado em norma e em critrio para que seus programas possam usar os resultados
para avaliar seu sucesso em relao ao seu prprio programa e outros programas.
6) Necessidade de exames comunicativos: um exame ideal refletir teorias de
linguagem atuais e se concentrar em tarefas e situaes de linguagem autnticas.
Todos os princpios, recomendaes e fatores supracitados que promovem o efeito
retroativo podem desencadear um efeito contrrio, negativo ou malfico, se mal
interpretados ou negligenciados.

2. 4. 1. 2 Efeito retroativo negativo

Um exame de alta relevncia pode exercer vrios tipos de efeitos negativos como,
ansiedade nos alunos e professores, ensino de macetes, o uso de somente um mtodo de
avaliao de leitura (a mltipla-escolha, por exemplo) em sala de aula, estreitamento de
currculo, dentre outros. Muitas vezes, efeitos retroativos negativos surgem pelo fato de
os

participantes

(principalmente

professores,

elaboradores

de

material,

diretores/coordenadores de escola, autoridades das secretarias de ensino, dentre outros)


desconhecerem as concepes correntes que subjazem a um exame. Muitos profissionais,

74

por desconhecerem as novas tendncias em avaliao ficam presos e refns de abordagens


e tcnicas antigas e ultrapassadas.

2. 4. 1. 3 Dimenses do efeito retroativo

O efeito retroativo apresenta vrias dimenses. Watanabe (2004, p. 20-21)


descreve cinco dimenses diferentes que o efeito pode ter. Cada dimenso representa um
dos vrios aspectos de sua natureza como, por exemplo:
Especificidade - pode ser geral ou especfico. Geral quando um exame produz mudanas
independentemente dos contedos e habilidades que ele avalia. Especfico, por outro lado,
quando um exame leva em conta o contedo do teste ou um aspecto especfico desse contedo.
Intensidade pode ser forte ou fraca. O efeito pode ser forte ou fraco dependendo da intensidade
com que se manifesta na sala de aula. forte quando determina praticamente todas as atividades
de sala de aula ou todos os participantes; e fraco quando afeta parte da aula e/ou somente alguns
professores e alunos.
Extenso pode ser longa ou curta. O efeito pode durar um perodo longo ou curto de tempo. No
caso do vestibular, se, por exemplo, o efeito durar todo ensino mdio como o caso de algumas
escolas que tm o primeiro, o segundo e o terceiro os trs anos voltados para o preparo para
o vestibular, ento podemos dizer que tem um efeito longo. Por outro lado, se a escola resolve
somente preparar seus alunos para o vestibular no ltimo semestre do terceiro ano, podemos dizer
que o efeito curto. Uma outra perspectiva dessa dimenso pode ser exemplificada quando um
efeito que se observa logo aps a introduo de um exame, diminui com o tempo, e, portanto,
curto; e longo, quando esse efeito permanece por um longo tempo depois de o exame ter sido
implementado.
Intencionalidade pode ser intencional ou no intencional. Alguns exames provocam efeito
retroativo mesmo no tendo a inteno como advogam muitos elaboradores de vestibulares. Por
outro lado, alguns exames tm a inteno de provocar mudanas no ensino. (ver neste captulo o
item 2.4.1.1).
Valor pode ser positivo ou negativo. Um exame pode provocar mudanas para o bem efeito
benfico ou positivo, ou mudanas que prejudicam alunos, professores e cursos efeito malfico
ou negativo. O efeito retroativo tem sido associado perspectiva intencional, ou seja, positivo se o
exame for desenhado para causar mudanas, e negativo com a dimenso no-intencional (ver
neste captulo os itens 2.4.1.1 e 2.4.1.2 ).

Como afirma Scaramucci (2004, p. 206), a dimenso positiva/negativa complexa,


pois envolve julgamento de valor. Um exame pode ser visto como positivo por alguns

75

professores e negativo por outros; ou ser positivo para os professores e negativo para os
diretores de escola, por exemplo.
Foucault (1979) prope uma dimenso de dominao e poder do exame quando o
v como instrumento mais eficiente pelo qual a sociedade impe disciplina e que contm
todos os aspectos necessrios para poder e controle. Tambm Shohamy (1994) apresenta
evidncias do discurso de avaliao para mostrar que a autoridade (decision-maker) usa
testes para poder e controle, especificamente para observar, vigiar, classificar, normatizar,
julgar e punir. Shohamy (1993b) acrescenta que autoridades da educao (policymakers) de agncias centrais, conscientes do poder de um teste e de seu efeito retroativo,
usam-no para manipular sistemas educacionais, para controlar currculo e para impor
novos livros-textos e novos mtodos de ensino. No Brasil, a poltica de exames, como
Enem31, SAEB32, Enade33, e vestibulares de vrias instituies renomadas, ainda no
contempla o efeito retroativo como um instrumento direcionador de currculos, ementas
ou livros didticos.

2. 4. 2 Estudos sobre efeito retroativo: breve panorama histrico


O efeito retroativo, no passado, era visto por um grupo de especialistas em avaliao
como um fenmeno determinista, ou seja, acreditava-se que todos os testes afetavam
professores e alunos da mesma forma, e, conseqentemente, o ensino e a aprendizagem.
Tal efeito era visto por alguns como algo que direcionava a ateno dos professores para o
contedo do teste, e, assim, o exame ditava as atividades nas escolas, ou seja, o que era
avaliado era o que era ensinado. Pensava-se tambm (Ebel, 1979; Khaniya, 1990b;
31

Enem Exame Nacional do Ensino Mdio


SAEB - Sistema Nacional de Avaliao da Educao Bsica
33
Enade - Exame Nacional de Avaliao de Desempenho de Estudantes faz parte do Sistema Nacional de
Avaliao da Educao Superior Sinaes.
32

76

Pearson, 1988) que todo e qualquer exame influenciava atitudes, comportamento, e


motivava professores, aprendizes e pais. Achava-se que os todos alunos estudariam mais
quando soubessem que enfrentariam exames. Alm disso, julgava-se (Davies, 1985;
Morris, 1972; Wong, 1969) que os exames tinham o poder de sempre causar inovaes
curriculares ou que tais instrumentos eram necessrios para assegurar que o currculo
fosse colocado em prtica. E ainda, alguns pesquisadores (Khaniya, 1990b; Pearson,
1988; Swain, 1985) eram adeptos de uma viso que afirmava que o efeito retroativo era
um atributo inerente a qualquer exame.
Alderson e Wall (1993) traam um panorama histrico sobre o efeito retroativo em
lngua estrangeira. Eles afirmam que um dos primeiros estudos feitos sobre o assunto na
rea de lngua estrangeira foi conduzido por Airasian, Kellaghan e Madaus, intitulado
The Effects of Standardized Testing, publicado em 1982, porm planejado e executado
nos anos 70. Tal investigao tinha como objetivo estudar o impacto que exames
padres (standardized tests) tinham sobre as escolas irlandesas. Foi um estudo
longitudinal, executado de 1974 a 1977, e com um desenho quantitativo, uma vez que
havia um grupo de experimento e outro de controle. Alderson e Wall (1992) citam duas
crticas que foram feitas em relao ao trabalho: primeiramente, como havia um grupo de
experimento, a situao ficou bem artificial, ou seja, no havia a presso e medo da
aprovao ou reprovao, no havia a presso para a aceitao ou recusa na entrada em
nvel secundrio ou terceiro grau, ou qualquer outro tipo de conseqncias que
naturalmente acontecem em ambientes comuns. Uma segunda crtica foi feita ao
problema de controlar as variveis dependentes que eram as notas dos professores, as
notas dos exames ou respostas dos questionrios. Pouco se sabe sobre o que aconteceu
nos grupos de experimento e de controle em termos comportamentais. O uso mnimo de
observao de sala de aula no possibilitou ao estudo identificar outros aspectos que

77

pudessem contribuir para o impacto como dizem Alderson e Wall (op. cit.) e Bailey
(1996).
O uso de um experimento verdadeiro dificulta o estudo do efeito retroativo, pois o
efeito no pode ser inteiramente separado de outras variveis que influenciam o ensino e
aprendizagem, algumas variveis com relaes ainda desconhecidas ao fenmeno.
Outras investigaes da poca foram a de Wesdorp (1982), nos Pases Baixos, que
averiguou a introduo de testes de mltipla-escolha para avaliar a lngua materna e
estrangeira; a de Hughes (1988), na Turquia, para estudar se inovaes feitas em testes
trariam mudanas nos currculos escolares; Khaniya (1990), no Nepal, que investigou o
efeito retroativo da School Leaving Certificate ao final do ensino secundrio para entrar
no nvel superior. Herman and Golan (1993), tambm no Nepal, relataram que exames
pblicos afetaram as percepes de currculos da maioria das professoras. Todos esses
estudos eram quantitativos e no incluram observao direta do pesquisado e de eventos
de sala de aula.
A partir de um trabalho publicado por Alderson e Wall (1992), intitulado Does
washback exist?, o conceito de efeito retroativo comeou a ser questionado. Baseados nas
pesquisas pioneiras sobre o assunto Alderson e Wall (1990, 1991); Kellaghan, Madaus e
Airasian (1974-77); Hughes (1988); Khaniya (1990b); Smith, M.L. (1991); Wesdorp
(1982) , os pesquisadores comeam a colocar as crenas do passado em xeque, pois
alguns dos pressupostos que anteriormente acreditavam ser inerentes aos exames foram
desmontados nos estudos posteriores a esse trabalho de Alderson e Wall. As investigaes
sobre o efeito (Alderson, 1992; Cheng, 1998; Gimenez, 1988, 1997, 1998, 1999; HampLyons, 1996; Scaramucci 1992, 1996, 1997, 1998 a , b, 1999 b ; c. 2002; Wall, 2000;
Watanabe, 1996) nos permitiram ver que o efeito retroativo no um fenmeno
completamente entendido e consolidado. Algumas hipteses levantadas sobre o que o
efeito pode causar no ambiente escolar no foram inteiramente confirmadas nem
refutadas. Os pesquisadores comearam a perceber que outros fatores, sociais e

78

psicolgicos, tambm podem interferir no ensino/aprendizagem, fatores esses que no


eram originrios dos exames e, portanto, no podem ser atribudos ao efeito retroativo do
exame em si. As poucas investigaes empricas sobre o efeito, bem como o pouco
conhecimento cientfico sobre o que realmente ele e como se realiza na educao, faz
surgir outros estudos sobre tal fenmeno. Alderson (1993, p. 06) afirma que o que ns
sabemos sobre o efeito retroativo que tal fenmeno no to simples assim: o que
influencia e como, quando etc., professores e alunos mudam seu comportamento e
crenas certamente complexo.
Alderson e Wall (1993, p. 7-9) fazem um convite aos pesquisadores na rea de
avaliao: desenvolver estudos sobre o efeito retroativo para confirmar ou refutar as
quinze hipteses por eles levantadas a respeito do efeito a partir de pesquisas feitas em Sri
Lanka, no incio dos anos 90. Suas hipteses so:
1. Um teste influenciar o ensino;
2. Um teste influenciar a aprendizagem;
3. Um teste influenciar o que os professores ensinam;
4. Um teste influenciar como os professores ensinam;
5. Um teste influenciar o que os alunos aprendem;
6. Um teste influenciar como os alunos aprendem;
7. Um teste influenciar o ritmo e a seqncia do ensino;
8. Um teste influenciar o grau e a profundidade do ensino;
9. Um teste influenciar o ritmo e seqncia da aprendizagem;
10. Um teste influenciar o grau e a profundidade da aprendizagem;
11. Um teste influenciar atitudes em relao ao contedo, mtodo, etc. do ensino
e da aprendizagem;
12. Testes que tm conseqncias importantes causaro efeito retroativo;
13. Testes que no tm conseqncias importantes no causaro efeito retroativo.

79

14. Testes causaro efeito retroativo em todos os aprendizes e professores;


15. Testes causaro efeito retroativo em alguns dos aprendizes e professores.
Alderson e Hamp-Lyons (1996) chegam concluso de que a existncia de um
teste, por si s, no garante o efeito retroativo, nem positivo e nem negativo, e sugere a
expanso das hipteses de efeito retroativo para:
16. Testes provocaro tipos e intensidade diferentes de efeito retroativo em alguns
professores e aprendizes do que em outros;
17. A intensidade e tipo de efeito retroativo iro variar de acordo com:
a) o status do teste;
b) a quantidade de informao disponvel sobre o teste;
c) at que ponto o teste vai contra a prtica de ensino corrente;
d) at que ponto os professores esto dispostos e capazes para inovar.
Scaramucci (1998a, b, 1998/1999, 1999c, 2001/02, 2002a, 2004a, b) confirmou
algumas hipteses quando chegou s seguintes concluses:
1. Mudanas introduzidas pelos exames no so suficientes para garantir inovaes
no ensino;
2. Um mesmo exame pode ter efeitos de intensidades diferentes em contextos
diversos, pois h foras diferentes agindo, como, por exemplo, as diferentes
formaes de professores.
Gimenez (1999, p. 36) confirmou algumas hipteses quando ela chegou s
seguintes concluses:
1. Partes de um teste tero efeito retroativo;
2. O efeito retroativo dependente das crenas do professor a respeito do ensino;

80

3. O efeito retroativo dependente das crenas do professor a respeito das chances de


aprovao de seus alunos.
Bailey (1996, p. 264) cita Hughes (1989) e prope um modelo bsico de efeito
retroativo no qual ela mostra um mecanismo no qual o efeito opera. Primeiramente,
necessrio distinguir trs elementos: os participantes, os processos e os produtos no
ensino e aprendizagem e reconhecer que as trs podem ser afetadas pela natureza do teste.
De acordo com Hughes, os participantes incluem alunos, professores, administradores,
autores de materiais e editoras, cujas percepes e atitudes em relao ao seu trabalho
podem ser afetadas pelo teste. Dentro do processo, Hughes inclui qualquer ao tomada
pelo participante que possa contribuir para o processo de aprendizagem. Tais processos
incluem desenvolvimento de materiais, desenvolvimento de mtodos, mudanas na
metodologia do ensino, o uso de estratgias de aprendizagem e/ou de fazer testes (testtaking strategies). E, finalmente, o produto que se refere a o que foi aprendido (fatos,
habilidades etc) e a qualidade do que foi aprendido (fluncia). Hughes (1989) afirma:
A tricotomia em participantes, processo e produto nos permite construir um modelo
bsico do efeito retroativo. A natureza do teste pode primeiramente afetar as
percepes e atitudes dos participantes em relao as suas tarefas de ensino e
aprendizagem. Essas percepes e atitudes, por sua vez, afetam o que os
participantes fazem quando fazem seu trabalho (processo) incluindo praticar os
tipos de itens que so encontrados no teste que, por sua vez, afetar o resultado da
aprendizagem, o produto do trabalho.(traduo minha)xx

81

FIGURA 5 - UM MODELO BSICO DE EFEITO RETROATIVO (BAILEY, 1996, p. 264)


PARTICIPANTES

EXAME

PROCESSOS

PRODUTOS

Aluno

Aprendizagem

Professor

Ensino

Escritor de
material
e
elaborador
de
currculo

Novos
materiais e
novos
currculos

Pesquisadores

Resultados
de Pesquisas

Observando o modelo de Bailey, pode-se notar que as linhas pretas mostram quem
influencia quem. Por exemplo: o exame influencia alunos, professores, escritores de
materiais e elaboradores de currculos alm dos pesquisadores. Esses por sua vez
influenciam a aprendizagem, o ensino, novos materiais e currculos e novas pesquisas
respectivamente. Os resultados de pesquisa influenciam tanto o ensino quanto o exame e
novos materiais e currculos exame influencia o ensino. As linhas pontilhadas referem-se
s influncias que podem ocorrer, mas no que necessariamente acontecem. Ento o aluno
e sua aprendizagem, novos materiais e currculos podem provocar mudanas no exame.
Burrows (2004, p. 125-7), ao propor um novo modelo do efeito retroativo,
compara-o com o modelo tradicional e os modelos dos anos 90. Para a pesquisadora, o

82

novo modelo de efeito retroativo tem que levar em conta os relatos das crenas dos
professores bem como as conseqentes respostas s mudanas.

FIGURA 6

TEORIA TRADICIONAL DO EFEITO RETROATIVO: MODELO DE ESTMULO-

RESPOSTA

Novo exame

FIGURA 7

professores

respostas singulares

EFEITO RETROATIVO DOS ANOS 90: UM MODELO DA CAIXA PRETA.


Crenas, Suposies e Conhecimento

Novo exame

professores

respostas individuais

UMA PROPOSTA DE EFEITO RETROATIVO: UM MODELO DE INOVAO DE


CURRCULO

FIGURA 8

Crenas, Suposies e Conhecimento

Novo exame

professores

modelos de respostas

O modelo tradicional tinha o efeito como um fenmeno determinista, ou seja, dado


um exame de alta relevncia bem desenvolvido, haveria conseqentemente efeito
retroativo positivo. O efeito positivo ou negativo dependia da qualidade do exame e no
dos participantes do processo. Dessa concepo surgiu o conceito de validade retroativa
de Morrow (1986) e trabalhando para efeito retroativo de Hughes (1989) e Swain (1985).
O modelo da caixa preta foi alimentado com dados objetivos, observados e colhidos a

83

partir de evidncias empricas. O artigo de Alderson e Wall (1992), levou a muitas


pesquisas. Os resultados indicavam a existncia de respostas individuais implementao
de um exame. A descoberta de que nem todos os professores envolvidos nos estudos
respondiam de uma forma uniforme contradisse o modelo tradicional, j que os resultados
indicaram que respostas singulares ao efeito no eram padres.
O modelo de inovao de currculo relaciona o efeito retroativo inovao de
currculo e crenas, suposies e conhecimentos dos professores. Ele incorpora a viso de
que a anlise qualitativa das respostas dos professores introduo de um novo exame ou
sistema de avaliao pode revelar padres nas respostas. Tal modelo derivou de anlises
de respostas individuais de professores de padres de comportamento. Ele
fundamentado na noo de que o efeito uma forma de provocar mudanas na educao
(Wall, 1996) e prev que modelos de comportamento, propostos por outras reas da
educao (Markee, 1997; McCallum et al., 1995), podem ser aplicados ao efeito
retroativo, uma vez que estudos do efeito e inovao de currculo tm em comum o exame
de relevncia que provoca mudanas educacionais no ensino. Um problema que pode
surgir nesse modelo pode estar atrelado ao fato de que um nico modelo de
comportamento seria conceitualmente incompleto, pois pode no dar conta de variaes
no comportamento de professores que surgem das diferenas de objetivos, julgamentos e
decises.
2. 4. 3 Metodologia das pesquisas sobre efeito retroativo
Atualmente, os pesquisadores propem a incluso de alguns procedimentos quando
so realizadas pesquisas sobre efeito retroativo. Tais procedimentos metodolgicos
sugeridos, e que faltaram em pesquisas anteriores aos anos 90, so a observao de aula e
a triangulao dos dados dessa observao, acompanhadas pelas percepes dos
professores e dos alunos. Para Bailey (1996, p. 273),

84

os mais completos desenhos de pesquisa para o efeito retroativo incluem tanto as


observaes em sala de aula como perguntas aos participantes sobre suas vises e
experincias (atravs de entrevistas ou questionrios) para determinar se o ensino
e/ou aprendizagem esto evidentemente ligados introduo e uso de um
determinado teste/exame.

As observaes so registradas em fita cassete e so feitas anotaes em dirios.


Alguns pesquisadores optam por utilizar esquemas de observao em sala de aula para
estruturar tais observaes (class observation scheme), como o COLT Communicative
Orientation od Language Teaching Observation Scheme (Spada; Frohlich, 1995) e o
Instrumento de Observao - Observation Instrument - desenvolvido pela University of
Lancaster e utilizado pela University of Cambridge Local Examinations Syndicate
(UCLES) (Alderson e Banerjee, 2001; Savilli, 2000). As percepes dos professores e
alunos so levantadas atravs de questionrios e entrevistas antes e depois da
observao de aulas. Bailey (1996, p. 275) tambm afirma que pesquisas sobre o efeito
retroativo, necessariamente e por definio, devem ser longitudinais, e a observao em
sala de aula deve ser um instrumento de coleta primria, ou seja, essencial para a
investigao na rea.
A partir das consideraes metodolgicas feitas por Bailey (1996) e Alderson e
Wall (1993), surgiram, nos anos 90, vrias pesquisas sobre o efeito retroativo de exames
de EFL/ESL, com desenhos mais qualitativos, como os estudos de Shohamy (1996, p.
298-317); Alderson e Hamp-Lyons (1996, p. 280-297); Wall e Alderson (1993);
Watanabe (2004, p. 129-146); Cheng (2004); Ferman (2004); Qi (2004, p. 171-190);
Burrows (2004, p. 113-128); Hayes e Read (2004, p. 97-112); Saville e Hawkey (2004, p.
73-96); Stecher, Chun e Barron (2004, p. 53-72). No Brasil, as pesquisas sobre o efeito
retroativo foram as de Scaramucci (1998 a ,b; 1999 b, c; 2002 a, b; 2004) e Gimenez
(1997, 1998, 1999).

85

Porm, apesar de advogar as observaes em sala de aula e estudos longitudinais


como procedimentos adequados para a investigao do efeito retroativo, Wall e Alderson
(1993) so cautelosos ao afirmar que as mudanas observadas em sala de aula no podem
ser somente atribudas a um exame em especfico, uma vez que h falta de controle sobre
outras variveis. Tal mtodo de coleta no daria conta de variveis como conhecimento
prvio dos alunos da lngua estrangeira, conhecimento lingstico e terico dos
professores, infra-estrutura da escola, polticas de educao federais e estaduais,
percepo dos pais e alunos do exame, percepo das autoridades locais do exame,
percepo dos elaboradores de materiais do exame. Tais aspectos influenciam o ambiente
escolar, mas no necessariamente esto preconizando o ensino balizado pelo exame de
vestibular.
2. 4. 4 Estudos sobre o efeito retroativo no Brasil
No Brasil, a investigao sobre o efeito retroativo de exames de alta relevncia,
como o vestibular, recente. As pioneiras no desenvolvimento desses estudos so
Scaramucci (1992, 1998 a, b; 1999 b, c; 2002 a, b; 2004) e Gimenez (1988, 1997, 1998,
1999). Scaramucci investigou o efeito retroativo do exame de ingls do vestibular da
Unicamp no ensino mdio em uma escola pblica, em uma privada e em um curso prvestibular de Campinas, So Paulo. Gimenez investigou o efeito retroativo do vestibular
da Universidade Estadual de Londrina UEL , em cursinho pr-vestibular, bem como
no ensino mdio, na cidade de Londrina, no Estado do Paran. Scaramucci (2002) chegou
s seguintes concluses sobre efeito retroativo do exame de lngua estrangeira34 do
vestibular da Unicamp:
34

O exame de lngua estrangeira da Unicamp avalia a competncia em leitura. No site da Comvest, a leitura
definida como o resultado de uma operao de atribuio de sentido que atua sobre o texto em sua globalidade,
recuperando seu funcionamento. Ela no uma tarefa passiva de simples decodificao de sentido. Trata-se de uma
compreenso ativa que resulta na produo de um texto novo pelo leitor (assim que diferentes leitores podem
produzir leituras diferentes do mesmo texto, o que no significa, em outro extremo, que qualquer leitura possa ser
feita).

86

(1)

A hiptese um teste influenciar o que os professores ensinam foi


parcialmente confirmada. Scaramucci (2002) notou que o impacto do exame
de ingls do vestibular da UNICAMP no ensino mdio foi parcial. Apenas
alguns aspectos do exame foram percebidos e seu efeito identificado, tais
como o enfoque do ensino voltado para o contedo do exame (leitura), a
utilizao em sala de aula dos mesmos tipos de textos empregados no
exame, o treinamento em aula de questes e respostas escritas em lngua
portuguesa como no exame, e a incluso, nos testes de rendimento, do
mtodo de avaliao do exame vestibular, ou seja, perguntas abertas
tambm foram adaptadas para atividades de sala de aula.

(2)

A hiptese testes provocaro tipos e intensidades diferentes de efeito


retroativo em alguns professores e aprendizes do que em outros tambm foi
averiguada. Percebeu-se que o efeito retroativo da prova de lngua inglesa
do vestibular da Unicamp foi maior no curso pr-vestibular. E menos
intenso na escola pblica. A escola particular ficou no meio-termo. Pode-se
atribuir o fraco efeito na escola pblica a vrias razes: a infra-estrutura da
escola pblica precria, o professor possui pouco entendimento das
concepes de leitura implcitas no exame da Unicamp, falta de material
adequado, viso mais tradicional do ensino de EL do professor da escola
pblica, dentre outros fatores.

(3)

A hiptese um teste influenciar como os professores ensinam no foi


confirmada, pois o exame no teve efeito retroativo na metodologia que o
professor utilizou nem na abordagem. Apesar do exame de vestibular da
Unicamp ser embasado em uma concepo na qual a leitura vista como
construo de sentidos, os professores continuaram suas aulas em um
paradigma estruturalista leitura como decodificao, com leitura dos

87

textos em voz alta, seguida de suas tradues. Pde-se perceber que nenhum dos
professores parece ter entendido a viso de leitura implcita no exame. Portanto, a
influncia do exame na metodologia no existiu.
Gimenez (1999), em sua investigao do efeito retroativo do vestibular da UEL no
ensino mdio chega s seguintes concluses:
(1)

Foi novamente confirmada a hiptese um teste influenciar o que os


professores ensinam, pois se percebeu que o contedo cobrado no exame
foi cobrado em sala de aula. Alm disso, o exame teve efeito retroativo
sobre a avaliao, pois o simulado do exame foi usado como um
instrumento de avaliao.

(2)

A hiptese um teste influenciar como os professores ensinam foi


confirmada somente no curso pr-vestibular, no na escola pblica, isto , o
exame no teve efeito retroativo sobre a metodologia de ensino no nvel
mdio da escola pblica, mas teve algum efeito sobre a metodologia de
ensino de cursinho.

Existem convergncias nas concluses de ambas pesquisadoras brasileiras como:


a)

os exames estudados exerceram uma influncia, mesmo que parcial, no


contedo ensinado, confirmando assim que um teste influenciar o que
os professores ensinam, mas no necessariamente como os professores
ensinam, pois somente um cenrio foi afetado em relao metodologia
e mesmo assim parcialmente.

b)

As percepes dos professores, alunos, instituies de ensino, diretores de


escolas, escritores de livros didticos, pais e qualquer pessoa envolvida
direta ou indiretamente com os exames variam em relao ao efeito
retroativo, e por isso causaro tipos e intensidades de efeitos diferentes.

88

c)

o efeito retroativo potencial dos vestibulares estudados um fenmeno


complexo, no determinista, que merece mais investigaes.

O efeito retroativo de um exame consensualmente reconhecido como um


fenmeno complexo. Alm disso, bastante difcil prever todas as variveis que podem
influenciar o ensino que precede um exame. Quando escolhemos investigar o efeito
retroativo de um exame de vestibular, que muitas vezes de alta-relevncia (high-stake
exam), devemos adotar os procedimentos defendidos pelos pesquisadores da rea de
lngua estrangeira, como observao de sala de aula, para triangular os dados com as
percepes de alunos e professores levantados atravs de questionrios/entrevistas.
Entretanto, alm disso, como pode haver variveis, muitas vezes ainda desconhecidas
pelo pesquisador, parece ser prudente investigar outros agentes envolvidos no processo,
como as percepes dos diretores e coordenadores de escola, dos pais dos alunos, dos
escritores de materiais didticos, das autoridades estaduais e federais responsveis pelo
ensino de lngua estrangeira nas escolas pblicas, alm de fazermos uma anlise detalhada
de todos os documentos oficiais: ementas e planejamentos das escolas e parmetros e
diretrizes federais e estaduais. Quanto maior for a abrangncia de sujeitos estudados,
melhor o fenmeno ser compreendido e, assim, poderemos visualizar e entender outras
variveis envolvidas no processo ensino/avaliao que no seria possvel de outra forma.
Neste captulo, apresentei uma retrospectiva histrica da avaliao em lngua
estrangeira e sua relao com as concepes de linguagem e abordagens de
ensino/aprendizagem. Tambm fiz um breve apanhado de modelos e vises de leitura e
optei por um arcabouo terico para este estudo. Alm disso, discorri sobre a Matriz de
Questes de Respostas Abertas de Cherem e Nery (1993) e Nery (2003) para que
pudssemos analisar as provas de ingls do vestibular da UFPR. Depois disso, defini os
conceitos de validade, confiabilidade e praticidade, que so fatores importantes a serem

89

considerados em uma avaliao. Por ltimo, fiz um apanhado histrico do conceito efeito
retroativo e apresentei as pesquisas feitas sobre o fenmeno.

91

FIGURA 9 O TEATRO

93

CAPTULO 3 - O DESENHO E A METODOLOGIA DE PESQUISA


A cincia uma metamorfose do senso comum.
Rubem Alves

No captulo anterior, busquei conceituar o efeito retroativo, dentre outros conceitos


da rea de avaliao e, assim, construir uma base terica para este estudo, que tem por
objetivo investigar e caracterizar o efeito retroativo do exame de lngua inglesa do
vestibular da UFPR no ensino da lngua em nvel mdio. Neste captulo, tenho por
objetivo apresentar a base metodolgica desta investigao. Na seo 3.1, abordarei o
desenho da pesquisa e sua justificativa. Na 3.2, descreverei os procedimentos e
instrumentos de pesquisa. Na 3.3, tratarei dos cenrios, e, finalmente, na 3.4, apresentarei
os sujeitos desta investigao e justificativa.
3. 1 O DESENHO DE PESQUISA: A ESCOLHA DA METODOLOGIA
O desenho desta pesquisa procura levar em conta as limitaes tericas e metodolgicas
dos primeiros estudos que investigaram o efeito retroativo em lngua estrangeira. Baseada
nas pesquisas mais recentes de Alderson, Wall (1993), Bailey (1996), Cheng (2003),
Watanabe (2003) e Curtis (2003), Gimenez (1997, 1998, 1999) e Scaramucci (1999 b, c,
2002 a, b, 2004 a,b), optei por um desenho de pesquisa qualitativa interpretativista,
utilizando procedimentos e instrumentos tpicos da etnografia, tais como observao em
sala de aula com dirio, entrevistas, questionrios e seleo de documentos. A coleta de
dados ocorreu ao longo de seis meses. A partir da coleta, decidi triangular35 os dados das
diversas fontes investigadas para que pudesse obter uma viso do fenmeno em suas
35

A triangulao em sentido estrito definida como a estratgia metodolgica que abrange o objeto de investigao
sob, pelo menos, trs ngulos distintos, que se articulam a partir de: 1) entrevistas dos diversos sujeitos da pesquisa
(stakeholders), 2) questionrios dos diversos sujeitos; 3) anotaes de observao em sala de aula; 4) anlise de
documentos.

94

vrias perspectivas, tanto em relao ao que se pode observar na sala de aula, quanto s
percepes dos sujeitos envolvidos. A triangulao dos dados obtidos das vrias fontes
contribuiu para estabelecer uma maior confiabilidade a este estudo, uma vez que a
subjetividade da interpretao de uma nica fonte d lugar intersubjetividade das
interpretaes possveis sobre as vrias fontes investigadas.
Moita Lopes e Cavalcanti (1991, p. 138/9) reafirmam o que tambm preconizam os
pesquisadores do efeito retroativo: um desenho de uma pesquisa interpretativista deve
incluir:
observao do contexto de sala de aula com elaborao de notas de campo
dirio descrever o que, na sua viso, ou seja, na sua interpretao, est
ocorrendo com contexto de ensino/aprendizagem. Outros instrumentos foram
entrevistas, questionrios, gravao em udio, documentos, etc., na tentativa de
triangular os dados coletados na investigao. Desta maneira, a assim chamada
subjetividade inerente a estes tipos de dados adquire uma natureza intersubjetiva
ao se levar em conta vrias subjetividades, ou vrias maneiras de olhar para o
mesmo objeto de investigao, na tarefa de interpretao dos dados, aumentando
assim sua confiabilidade.

Como o efeito retroativo em lngua estrangeira foi pouco investigado no passado, e


como a teoria sobre o tema ainda est em construo, no pude desconsiderar uma
pesquisa exploratria com desenho etnogrfico. Para o estudo do efeito retroativo, as
pesquisas experimentais e quase-experimentais se mostraram limitadas por no
permitirem que o fenmeno fosse observado por diversos prismas, com uma viso
holstica. As pesquisas anteriores a Alderson e Wall careceram de estudos longitudinais
com observaes em sala de aula trianguladas com os questionrios, entrevistas e
documentos, tipicamente instrumentos e mtodos de pesquisas interpretativistas
etnogrficas.

95

3. 2 PROCEDIMENTOS E INSTRUMENTOS DE PESQUISA


Para que se pudesse responder s perguntas de pesquisa propostas, dados de fontes
diversas, portanto, foram coletados. Tentou-se selecionar todas as fontes onde se pudesse,
de maneira direta ou indireta, encontrar meno influncia do exame no ensino de
lngua inglesa no ensino mdio de escolas pblicas, particulares e cursos pr-vestibulares.
Em geral, os estudos sobre o efeito retroativo focalizam sua investigao apenas no
ensino ou na aprendizagem. Este trabalho pretende ser mais abrangente e explorar tanto
os sujeitos envolvidos no ensino, quanto os envolvidos na aprendizagem buscando as
vrias perspectivas da maioria dos stakeholders36. Isso nos permitir ter uma viso
abrangente do fenmeno em estudo. Se, por um lado, essa abrangncia importante para
vermos o fenmeno por multiperspectivas, por outro, pode ter efeitos negativos, na
medida em que no permitir um aprofundamento muito grande dos dados.
Para que pudesse coletar a maior quantidade de dados de uma maior variedade de
fontes, foram elaborados questionrios para serem preenchidos e para servirem de roteiro
para entrevistas.
Os questionrios utilizados neste estudo foram desenvolvidos a partir de uma
adaptao dos questionrios elaborados por Scaramucci (1999a), para sua pesquisa sobre
o efeito retroativo do exame Celpe-Bras, e pr-testados com alguns alunos do ensino
mdio do Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran.

36

Stakeholders so todas as pessoas que esto direta ou indiretamente envolvidas com um fenmeno. Por exemplo,
no caso do efeito retroativo do vestibular da UFPR, as vrias pessoas que esto envolvidas com o exame so:
elaboradores do exame, professores, alunos, pais de alunos e diretores de ensino mdio, coordenadora do ensino
mdio da Secretaria Estadual de Educao, elaboradores de materiais didticos, dentre outras.

96

TABELA 3

- INSTRUMENTOS DE COLETA
Instrumentos

1. Observao em sala de aula, nos contextos de escolas pblicas, particulares


e cursos pr-vestibulares. As aulas foram gravadas em fita cassete e registros
das aulas foram anotados em dirio.
2. Questionrio I, para alunos das escolas pblicas, particulares e cursos prvestibulares nas quais assisti a aulas.
3. Entrevistas I, gravadas em fitas cassetes, com os professores das aulas
assistidas.
4. Questionrio II (ou Entrevista II), gravadas em fitas cassetes, com diretores
das escolas nas quais assisti a aulas. 37
5. Questionrio III, para os elaboradores da prova de lngua inglesa do
vestibular da Universidade Federal do Paran.
6. Questionrio IV (ou Entrevista III), gravada em fita cassete, com autores
dos livros e apostilas utilizadas nas aulas assistidas.38
7. Entrevista III com a Tcnico-pedagoga de lngua inglesa, de escolas
pblicas da Secretaria Estadual da Educao do Paran.
8. Anlise de documentos
9. Anlise dos exames de lngua inglesa do vestibular da UFPR

37

Alguns diretores de escola no puderam dar entrevista e preferiram responder a um questionrio. Outros disseram
que no teriam pacincia de preencher um questionrio e preferiram dar entrevista.
38
Alguns autores de livros moram em outros estados e gentilmente responderam ao questionrio. Os autores locais
deram entrevistas.

97

3. 2. 1 Observao em sala de aula


Para coletar dados em sala de aula, optei por gravar as aulas em fita cassete e
tambm registr-las por escrito, em um dirio. Procurei construir um panorama geral das
aulas assistidas, a partir de aspectos tambm contemplados no questionrio para
professores e que serviu como um guia de observao de aula: habilidades enfocadas,
lngua falada, materiais usados, contedos abordados, seleo de atividades, seqncia de
contedos, metodologia, maneira de avaliar seus alunos, o uso de materiais semelhantes
aos do exame, o uso de outros recursos (jornais, revistas, livros, vdeos, exerccios em
computador), alm do livro texto ou apostila. No s coletei dados especificamente em
sala de aula, mas tambm procurei observar, nas aulas, comportamentos, atitudes e
percepes dos alunos e professores sobre o ensino de lngua inglesa no ensino mdio e se
havia uma relao, direta ou indireta, entre esses fenmenos de sala de aula com o
vestibular da UFPR.
3. 2. 2 Questionrio I para os alunos das escolas observadas
O questionrio I (vide apndice A, sees A.1) constitudo de 31 itens
combinando perguntas de respostas fechadas e abertas. Seu objetivo coletar dados que
permitam uma caracterizao ou um perfil dos sujeitos do estudo, alm de suas
percepes e atitudes com relao prova de ingls do vestibular da UFPR. Antes de ser
aplicado, houve uma pr-testagem do questionrio com alunos do ensino mdio do Centro
Federal de Educao Tecnolgica do Paran e, a partir da, alguns ajustes foram feitos. Os
itens de 1 a 5 identificam os sujeitos. Os itens 6 a 10 visam a identificar o grau de
escolaridade, se eles tm condies financeiras para pagar um curso pr-vestibular. Os
itens de 11 a 15 visam a identificar questes referentes ao conhecimento de lngua
inglesa. Tais itens tambm visam a construir suas percepes em relao ao aprendizado
da lngua no ensino mdio e sua relao com a vida profissional e vestibular. O item 16

98

visa a determinar se os alunos j esto inseridos no mercado de trabalho e, caso


afirmativo, quantas horas semanais eles trabalham. O item 17 focaliza a percepo da
comunidade sobre a aprendizagem do ingls. Os itens 18 a 31 contemplam informaes
especficas sobre a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR.
As instrues para o preenchimento do questionrio foram dadas oralmente. O
limite de tempo permitido foi de 25 minutos, que se mostrou suficiente para os alunos
responderem aos itens sem pressa. Os sujeitos, principalmente os das escolas pblicas,
apresentaram dvidas sobre algumas questes, dvidas essas que foram resolvidas
prontamente.

3. 2. 3 Entrevista I para professores das escolas observadas


A entrevista para os professores das escolas observadas (vide apndice B, seo
B.1) foi estruturada a partir de um roteiro elaborado previamente com 55 itens,
combinando perguntas de respostas fechadas39 e abertas40. Seu objetivo coletar dados
que permitam uma caracterizao ou um perfil dos professores, assim como suas
percepes da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR e de suas aulas. Os itens 1 a
6 identificam o sujeito. Os itens de 7 a 9 focalizam a formao do professor. Os itens 10 a
13 levantam dados a respeito da vida profissional do professor. Os itens 14 e 15 focalizam
o status da lngua inglesa entre os alunos e comunidade. Os itens 16 a 21 fazem um
levantamento sobre a sala de aula do professor: em que lngua a aula ministrada, se ele
adota ou no livro didtico, quais outros materiais usados em sala, e, como e por quem
so estabelecidos os objetivos de ensino de suas aulas. Os itens 22 a 55 visam a construir

39
40

Nas respostas fechadas, o entrevistado deve que escolher uma alternativa dentre um leque restrito de opes dadas.
Nas questes abertas, o entrevistado pode dar qualquer resposta no se limitando a uma gama restrita de opes
como nas fechadas.

99

as percepes e comportamentos dos professores em relao prova de ingls do


vestibular da UFPR.

3. 2. 4 Questionrio II (ou Entrevista II) para os diretores e/ou coordenadores das


escolas observadas
O questionrio II (vide apndice A, seo A.2) ou Entrevista II (vide apndice B,
seo B.2) constitudo de 34 itens combinando perguntas de respostas fechadas e
abertas. Alguns sujeitos preferiram fazer entrevista. Nesse caso, o mesmo questionrio
serviu como roteiro de entrevista. Seu objetivo coletar dados que permitam perceber
como esse profissional v o ensino de lngua estrangeira no ensino mdio e que influncia
ele tem na determinao dos objetivos das aulas de lngua estrangeira. Os itens 1, 2 e 3
identificam o sujeito. Os itens 4 e 5 visam a determinar a quantidade de alunos no ensino
mdio e seu perfil scio-econmico. Os itens 6 a 11 e 30 focalizam informaes sobre o
ensino da lngua inglesa na escola. O item 12 visa a identificar qual a participao da
instituio no planejamento da disciplina. Os itens 13 a 29 e 31 a 34 visam a perceber a
relao do vestibular da UFPR no ensino da lngua inglesa no ensino mdio da escola
segundo a viso desse profissional.
3. 2. 5 Questionrio III para elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular
da UFPR.
Este questionrio (vide apndice A, seo A.3) constitudo de 24 itens
combinando perguntas de respostas fechadas e abertas. Seu objetivo coletar dados que
permitam um perfil dos sujeitos do estudo, bem como investigar suas percepes e
atitudes em relao prova de ingls do vestibular da UFPR e se eles se preocupam com
a validade sistmica do exame (Morrow, 1986), isto , se o exame tem a inteno de
causar um efeito retroativo positivo no ensino de ingls em nvel mdio. Os itens de 1 a 4

100

identificam os sujeitos. Os itens 5 a 8 contemplam informaes sobre escolaridade e


capacitao dos profissionais. Os itens 9 a 12 visam a identificar experincia profissional
no ensino de LE, bem como na confeco de provas de LE em vestibulares. Os itens 13 a
24 focalizam informaes sobre a prova de LE do vestibular.
3. 2. 6 Questionrio IV (ou Entrevista) para os autores dos livros e apostilas das
escolas observadas
O questionrio (vide apndice A, seo A.4) constitudo de 38 itens combinando
perguntas de respostas fechadas e abertas. Trs dos sujeitos preferiram ser entrevistados e,
por esse motivo, o questionrio serviu como roteiro para entrevista. Seu objetivo coletar
dados que permitam estabelecer um perfil dos sujeitos do estudo, bem como suas
percepes e atitudes em relao prova de ingls do vestibular da UFPR. Os itens de 1 a
5 identificam os sujeitos. Os itens 6 a 8 contemplam informaes sobre escolaridade e
capacitao dos profissionais. Os itens 9 a 11 contemplam informaes sobre experincia
profissional no ensino de LE bem como na elaborao de materiais didticos para o
ensino de LE no ensino mdio. Os itens 12 a 20 focalizam informaes sobre seu livro
e/ou apostila. Os itens 21 a 38 visam a construir um perfil das percepes e atitudes dos
profissionais em relao prova de LE do vestibular.
3. 2. 7 Entrevista com a coordenadora de lngua inglesa para escolas pblicas da
Secretaria Estadual de Educao do Paran
A entrevista (vide apndice B, seo B.3) constituda de 25 itens combinando
perguntas de respostas fechadas e abertas. Seu objetivo coletar dados que permitam
traar um perfil do sujeito do estudo, bem como suas percepes e atitudes em relao
prova de ingls do vestibular da UFPR. Como tal roteiro foi utilizado apenas com um
sujeito, ele no foi pr-testado. Durante a entrevista a coordenadora pde falar livremente.
Os itens de 1 a 3 identificam o sujeito. Os itens 4, 5 e 6 contemplam informaes sobre o

101

perfil dos alunos das escolas pblicas e particulares no Paran, qual a importncia da
lngua inglesa no ensino fundamental e mdio e qual o papel do vestibular da UFPR na
vida dos alunos e professores. O item 8 visa a identificar como so estabelecidos os
objetivos de ensino de lngua inglesa. Os itens 7 e 9 a 25 focalizam as percepes e
atitudes da profissional em relao prova de LE do vestibular e sua influncia nas
escolas pblicas.
3. 2. 8 Anlise documental
Durante o segundo semestre de 2003, coletaram-se documentos que pudessem nos
ajudar a investigar quais os objetivos das aulas de lngua inglesa no ensino mdio e como
eles so estabelecidos. Tais documentos foram: Manual do Candidato do vestibular da
UFPR; edital do vestibular da UFPR; materiais didticos usados pelos professores
livros, apostilas, folhas complementares; provas e exames usados nas aulas; simulados
usados nos cursinhos; plano de ensino dos professores; ementas das escolas; currculo
bsico para a escola pblica do Estado do Paran da Secretaria da Educao do Paran;
PCN; Parecer do Conselho Nacional de Educao sobre a Reforma do Ensino Mdio
(parecer n 15/98, in Brasil, 1999, p.111) e Lei de Diretrizes e Bases (Lei n9.394, in
Brasil, 1999).
3. 2. 9 Cronograma da coleta de dados
A coleta de dados foi conduzida durante um perodo de seis meses, seguindo o
cronograma apresentado na tabela a seguir:

102

TABELA 4

- CRONOGRAMA DE COLETA DE DADOS

Cu
rso
pr
-

Colgio Particular DB

Colgio particular DP

Colgio Estadual em
Curitiba
escola urbana

Colgio Estadual em
Quitandinha escola rural

Escolas

Instrumentos

Perodo de coleta

Observao de aulas

de 5 de maio a 23 de junho de 2003

Entrevista com a professora

30 de junho de 2003.

Questionrios para alunos

30 de junho de 2003

Entrevista com diretora

14 de maio de 2003

Entrevista com autor do livro

25 de novembro de 2003.

Observao de aulas

de 06 de maio a 26 de junho de 2003

Entrevista com a professora

12 de junho de 2003

Questionrios para alunos

01 de julho de 2003

Entrevista com diretora

10 de junho de 2003

Entrevista com autor do livro

06 de novembro de 2003

Observao de aulas

de 14 de agosto a 2 de outubro de 2003

Entrevista com a professora

30 de setembro de 2003

Questionrios para alunos

09 de outubro de 2003

Entrevista com diretora

02 de outubro de 2003

Entrevista com autor do livro

outubro de 2004

Observao de aulas: terceiro


e curso pr-vestibular - regular

de 22 de agosto a 16 de outubro de 2003

Observao de aulas: curso prvestibular avanado

de 30 de agosto a 11 de outubro de 2003

Entrevista com a professora

30 de setembro de 2003

Questionrios para alunos

11 de outubro de 2003

Entrevista com diretora

16 de outubro de 2003

Entrevista com autor do livro

09 de outubro de 2003

Observao de aulas

De 02 de agosto a 04 de outubro de
2003

Nmero de
aulas
observadas

13 aulas

11 aulas

12 aulas

10 aulas
regulares e 4
aulas do
avanado

103

04 de outubro de 2003

Questionrios para alunos

12 de setembro de 2003

Entrevista com diretora

04 de outubro de 2003

Entrevista com autor do livro

24 de novembro de 2003

Observao de aulas

de 03 de agosto a 12 de outubro de 2003

Entrevista com a professora

21 de setembro de 2003

Questionrios para alunos

06 de outubro de 2003

Entrevista com diretora

21 de setembro de 2003

Entrevista com autor do livro

17 de novembro de 2003

Universidade
Federal do
Paran

Questionrios para elaboradores


da prova de lngua inglesa do
vestibular da UFPR

de maio de 2003 a maro de 2004

Secretaria
Estadual da
Educao do
Paran

Entrevista com a tcnicopedagoga de lngua inglesa para


escolas pblicas do Paran

17 de julho de 2003

Curso pr-vestibular
Em Ao

Entrevista com a professora

9 aulas

8 aulas

3. 3 CENRIOS DA PESQUISA
Procurei escolher os cenrios desta pesquisa, levando em conta a grande
desigualdade social do pas. A maior parte das vagas das universidades pblicas,
principalmente de cursos de prestgio como medicina, direito, dentre outros, preenchida
sobretudo por cidados das classes A e B, oriundos de escolas particulares. Por isso, senti
a necessidade de investigar se h e como se caracteriza o efeito retroativo entre diferentes
tipos de escola que servem as diferentes classes sociais.
A partir dessa preocupao, cinco instituies de ensino mdio foram escolhidas
como cenrios para a coleta de dados: duas escolas particulares, duas pblicas e trs
cursos pr-vestibulares. Optei por duas escolas particulares de nveis diferentes, uma
freqentada sobretudo pela classe B e C, e a outra, pela classe A e B. Duas escolas
pblicas tambm foram escolhidas pelo mesmo motivo: uma escola urbana central, na

104

qual parte dos alunos oriunda da classe B e C e parte da classe D e E, e uma escola rural,
na qual a maioria dos alunos da classe D e E, com baixo poder aquisitivo. Trs cursos
pr-vestibulares tambm foram escolhidos: um curso da classe A e B, que prepara seus
alunos para os vestibulares mais concorridos, um curso gratuito para alunos carentes e um
curso tambm gratuito para afrodescendentes carentes. Os cursos pr-vestibulares para
alunos carentes e afrodescendentes utilizam as prprias instalaes da UFPR para
ministrarem as aulas. Todos os alunos dos cursos pr-vestibulares gratuitos so oriundos
de escolas pblicas. Tanto o curso para alunos carentes como o curso para
afrodescendentes carentes so os nicos gratuitos da cidade, e seus alunos oriundos de
classes sociais menos favorecidas. Como j afirmei, optei por tais cenrios para que
pudesse relacionar classe social e um possvel efeito retroativo.
Numa tentativa de delinear, dentro dos objetivos especficos em sala de aula, traos
dos exames de vestibular da UFPR, aulas de lngua inglesa do ensino mdio foram
observadas durante um bimestre, em cada escola, para apreender-se a abordagem de
ensino que pautava as aulas dos professores e os objetivos especficos desses cursos.
Aulas do 1, 2 e 3 anos foram escolhidas, pois se pretendia averiguar se h
diferenas de objetivos de ensino no comeo de um curso de ensino mdio e no final dele,
quando os alunos esto fazendo contagem regressiva para o vestibular.
3. 3. 1 Seleo e descrio dos cenrios
Duas escolas pblicas, duas particulares e trs cursos pr-vestibulares foram
investigados. A primeira escola pblica rural Colgio Estadual E. F. A. e a outra,
urbana Colgio Estadual L. C. Dentre as escolas particulares, uma freqentada
sobretudo por alunos oriundos das classes C e B Colgio D. P., e a outra, pelas classes
A e B Colgio D. B. No terceiro ano, que denominado terceiro, os alunos assistem
tambm a aulas do curso pr-vestibular. Os cursos pr-vestibulares investigados foram:

105

Curso pr-vestibular EA para adolescentes de baixa renda, Projeto K-N para


afrodescendentes carentes, e o terceiro curso pr-vestibular do Colgio D. B. freqentado
sobretudo por alunos oriundos das classes A, B e C (no curso pr-vestibular,
diferentemente do 1 e 2 do ensino mdio, o colgio D.B. recebe um maior nmero de
alunos oriundos da classe C, emigrados das escolas pblicas).

3. 3. 1. 1 Colgio Estadual E. F. A.

O Colgio Estadual E. F. A. situa-se em Quitandinha, uma cidade pequena no


sudoeste do estado do Paran, a 70 quilmetros da capital, Curitiba.

FIGURA 10 - O MUNICPIO DE QUITANDINHA

Segundo Portela (2003, p. 6), o municpio pertencente regio metropolitana de


Curitiba predominantemente agrcola, sendo a comercializao dos seus produtos
realizada atravs de Cooperativa Mista. At o comeo do sculo XIX, a regio era
habitada por tribos indgenas chamadas Botocudos. (op. cit., p. 7). Com a construo da
Rodovia Federal BR-116, chegaram os primeiros brancos regio. Os habitantes so,

106

predominantemente, descendentes de poloneses, mas h tambm outras etnias: francesa,


italiana, portuguesa e russa. (op. cit., p. 27). O comrcio da cidade baseia-se em servios
locais: ferrarias, selarias, oficinas mecnicas, borracharias, postos de combustveis, bares,
restaurantes,

grficas,

despachantes,

funerrias,

conserto

de

eletro-eletrnicos,

imobilirias, cabeleireiros, advogados, dentistas, vesturio, calados, papelarias,


autopeas,

veterinrias,

produtos

agro-pecurios,

relojoaria,

tica,

floricultura,

marcenarias, serralherias, serrarias, farmcias, supermercados, pousada com chals e rea


de camping. No existe o servio de entrega de correspondncia, mas dispe-se de caixas
postais. A indstria local contribui para o desenvolvimento da cidade com empresas
locais de pequeno porte como moinhos, artefatos de cimento, materiais de construo.
O municpio de Quitandinha conta com sete escolas estaduais nas localidades do
Centro, Turvo, Doce Fino, Ribeiro Vermelho, Lagoa Verde, Pangar e Campina, com
aproximadamente 2076 alunos matriculados; duas escolas municipais nas localidades do
Centro e Turvo, com 603 alunos matriculados; e oito escolas rurais municipais nas
localidades do Centro, Rio da Vrzea, Doce Fino, Cerro Verde, Ribeiro Vermelho,
Lagoa Verde, Pangar e Campina, com 1.167 alunos matriculados. Existe uma escola
particular no centro chamada Meu Primeiro Mundo, com 63 crianas matriculadas e
que atende crianas da 1 a 4 srie do ensino fundamental.

107

FIGURA 11 COLGIO ESTADUAL E.F.A. - ESCOLA PBLICA RURAL

O Colgio Estadual E. F. A. foi escolhido para as observaes de aulas. Os alunos


e a diretora responderam a um questionrio e a professora das aulas assistidas foi
entrevistada. A escola recebe muitos alunos vindos da zona rural. Tem em torno de 471
alunos matriculados e atende crianas da 5 a 8 sries do ensino fundamental e das trs
sries do ensino mdio. Muitas crianas que estudam nessa escola so filhos de
agricultores e ajudam seus pais nas lavouras. H tambm filhos de comerciantes locais
bem como de funcionrios pblicos. Como qualquer escola estadual do Paran, a escola
carece de muitos melhoramentos. Em termos estruturais, a escola no tem carteiras em
boas condies, no possui nenhum equipamento para professores usarem em sala de
aula, como retro-projetor, vdeo, televiso etc. A professora de lngua inglesa conta com
um micro system para poder tocar CD e fitas. O laboratrio de informtica instalado pelo
governador anterior est inoperante e a escola no tem verbas para mant-lo. Em termos
de capacitao de professores e funcionrios, o governo estadual investe pouco, e, quando
h algumas iniciativas nesse sentido, os cursos atendem uma minoria dos profissionais.

108

3. 3. 1. 2 Colgio Estadual L. C.

O Colgio Estadual L. C. encontra-se em um bairro prximo do centro de Curitiba.


A capital do Estado do Paran, localizada no Sul do Brasil, tem 309 anos. A populao da
cidade est estimada em 1,6 milho de habitantes, sendo a maioria descendente de
imigrantes italianos, poloneses, alemes, ucranianos, japoneses, srios e libaneses. A partir
da dcada de 90, Curitiba tambm recebe um grande nmero de migrantes vindos de
outras cidades e estados do pas, principalmente de So Paulo, Rio de Janeiro, Minas
Gerais, Rio Grande do Sul, Santa Catarina e de cidades do norte do Paran.
O Colgio Estadual L. C. oferece ensino especial, fundamental regular de 5. a 8.
srie e mdio regular. O colgio possui um total de 645 alunos, atendendo uma
comunidade escolar bem diversificada, abrangendo os bairros Bacacheri, Boa Vista,
Juvev, Colombo, Estrada da Ribeira, Atuba, Pinhais e outros, ou localidades mais
distantes e pobres. O Colgio Estadual L. C. ocupa uma rea de 20.000 m, formada por
uma quadra inteira. H salas-ambiente com televiso e vdeo, dois laboratrios de
informtica, cada um com 22 computadores, que servem de instrumento de trabalho ao
professor e ao aluno.

109

FIGURA 12 COLGIO ESTADUAL L.C. - ESCOLA PBLICA URBANA

Apesar de essa escola ser mais estruturada do que a de Quitandinha, nota-se que
no tem passado por reformas h anos. Vrias partes da escola necessitam de cuidados
tanto fisicamente, quanto em termos de equipamentos e capacitao de seus professores.

4. 3. 1. 3 Colgio D. P. escola particular

O Colgio D. P. localiza-se em um bairro de Curitiba. Ali funciona a educao


infantil, o ensino fundamental e mdio, bem como o terceiro preparatrio para os
vestibulares.
Esse estabelecimento de ensino conta com uma infra-estrutura boa. As salas so
bem equipadas como as salas de informtica, por exemplo, que contam com um grande
nmero de computadores de ltima gerao. H diversos laboratrios para atender s

110

disciplinas de cincias. Alm da linda rea verde que o cerca, possui ptios, quadras
abertas e cobertas, e o seu playground grande, com diversos brinquedos.

3. 3. 1. 4 Colgio D. B. escola particular e curso pr-vestibular

Fundado em 1961, o Colgio D. B. tinha como misso preparar candidatos para os


vestibulares de engenharia. Em 1969, alm de contemplar as reas tecnolgicas, o colgio
incluiu cursos preparatrios para as reas biolgicas. Em 1974, foi criado o ensino mdio,
e, em 1982, o ensino fundamental. Nos anos seguintes, incluram-se a pr-escola e o
supletivo de ensino mdio. Em 1990, o curso pr-vestibular e o colgio foram unidos a
um nico grupo.
Alm de atuar nas reas de educao infantil, ensino fundamental, ensino mdio,
ensino supletivo, ensino pr-vestibular e superior, a instituio conta com um centro de
pesquisa e desenvolvimento em educao departamento que trabalha para antecipar
tendncias pedaggicas. Os servios desse departamento so utilizados por centenas de
escolas conveniadas com o D. B. em todo o territrio nacional.

3. 3. 1. 5 Curso pr-vestibular para afrodescendentes

O Curso pr-vestibular para afrodescendentes um projeto desenvolvido pela


Associao Cultural de Negritude e Ao Popular - ACNAP. Fundada em 1988, por um
grupo de negros catlicos, com apoio dos Freis Franciscanos, uma ONG cujo objetivo
recuperar a memria histrica da populao negra, sua cultura e sua identidade poltica.
Sua sede est localizada em Stio Cercado em Curitiba, mas seus projetos esto
espalhados pela cidade.

111

FIGURA 13 SEDE DA ACNAP

A instituio tambm tem por finalidade articular questes da negritude e o


processo de conscincia negra atravs da educao, sem esquecer a organizao de todos
os cidados negros de baixa renda. A associao trabalha, junto aos afrodescendentes,
questes como formao e auto-estima da comunidade negra, fortalecendo, assim, a
cultura africana no Paran.
Atualmente, a associao oferece vrios projetos internos para sua comunidade,
tais como: aulas de apoio escolar como interveno no processo educativo, oficinas de
resgate da cultura afrodescendente, S.O.S. racismo, oficinas de trabalhos manuais para
mulheres (mini-cooperativas que desenvolvem artesanato); oficinas de capoeira para
crianas; oficinas de informtica para crianas e adolescentes; oficinas que trabalham a

112

questo da auto-estima; e, tambm, cursos espordicos de conscientizao da cultura


africana e direitos humanos.
A ACNAP tambm promove atividades especiais como feijoadas, participao em
comemoraes msticas cultos evanglicos, missas, eventos de terreiro de candombl,
comemoraes de 20 de novembro - Dia Nacional da Conscincia Negra, Ax-Zumbi,
concurso de Miss e Mister Palmares, e outras.
Um dos maiores projetos da ACNAP, o curso pr-vestibular para jovens
afrodescendentes, situa-se em Curitiba e tem nome africano cujo significado coisa de
negro.
O projeto Ka-Naombo (K-N) uma das diversas iniciativas na luta contra a
discriminao racial e racismo no Estado do Paran e, em especial, na cidade de Curitiba.
O grupo pretende garantir o acesso igualdade de oportunidades no ensino superior para
educandos negros de Curitiba e Regio Metropolitana. Pretende-se atingir 200 jovens
oriundos de escolas pblicas em dois anos, a partir do grau de interesse e impossibilidade
econmica de participar de um curso- pr-vestibular com outro perfil. As aulas
acontecem nas estruturas da Universidade Federal do Paran, no perodo noturno, de
segunda a sexta-feira, das 19h s 22h45m, com encontros de estudos nos finais de
semana.
O corpo docente composto por profissionais experientes em cursinhos prvestibulares. O material didtico utilizado so apostilas antigas do curso pr-vestibular do
Curso Positivo doado pela escola. O intento alcanar o maior nmero de ingressos nas
instituies pblicas da cidade e do Estado como a UFPR, mas tambm em instituies
no pblicas atravs de projetos encaminhados pela ACNAP com objetivo de pleitear
bolsas de estudo, caso haja interesse do pblico alvo.
O curso pr-vestibular para afrodescendentes teve sua origem em um projeto
maior, oriundo do Programa Poltica da Cor. Dentro do programa, o Laboratrio de

113

Polticas Pblicas da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (LPP/UERJ) e a


Fundao Ford realizaram o Concurso Nacional "Cor no Ensino Superior", desenvolvido
no contexto do Programa Polticas da Cor na Educao Brasileira. O concurso teve por
objetivo promover aes democratizadoras que estimulassem polticas institucionais e/ou
governamentais orientadas para combate das desigualdades tnico-raciais e sociais no
ensino superior brasileiro. Dentre os inmeros projetos enviados ao concurso, a ACNAP
foi contemplada com um financiamento para promover o curso pr-vestibular para
afrodescendentes durante o perodo de dois anos - 2002 e 2003.
3. 3. 1. 6 Curso pr-vestibular EA

O Curso pr-vestibular EA originou-se de uma organizao no-governamental


sem vnculo poltico ou religioso, que tinha por objetivo principal preparar estudantes de
baixa renda para que fossem aprovados nos principais concursos vestibulares,
principalmente nas instituies pblicas. Preocupa-se em dar suporte a esses alunos para
que eles possam concluir um curso superior com aproveitamento, sem que desistam no
meio do caminho por falta de condies financeiras.
FIGURA 14 AULA DO CURSO EA

114

O E.A. um curso extensivo preparatrio para o vestibular, cujas instalaes


foram cedidas pela UFPR, com o apoio do Setor de Cincias Exatas da Universidade.
mantido por professores voluntrios qualificados, na sua maioria oriundos da UFPR. As
aulas ocorrem nos finais de semana das 8h s 19h40m, no prdio de Matemtica, no
campus do Centro Politcnico.
O objetivo maior da ONG fazer com que o cidado consiga ascenso social
atravs de estudos em nvel universitrio, melhorando, dessa forma, o seu nvel cultural,
intelectual e financeiro.
O EA foi criado por alunos da Universidade Federal do Paran, no incio do ano
2000. A idia surgiu depois de uma conversa desses alunos com estudantes de baixa renda
que comentaram sobre a dificuldade que tinham em pagar um curso pr-vestibular. A
equipe

administrativa

do

curso

formada

por

Oficiais

do

Exrcito,

que

institucionalizaram a organizao.

3. 4. SUJEITOS DA PESQUISA
Os sujeitos principais desta pesquisa foram:
1. Os professores das escolas particulares, pblicas e cursos pr-vestibulares que
esto engajados no ensino de lngua estrangeira no ensino mdio do Estado do Paran;
2. Alunos das escolas investigadas;
3. Diretores/coordenadores/orientadores dessas escolas;
4. Elaboradores dos materiais didticos utilizados no ensino de lngua
estrangeira, no ensino mdio do Paran;
5. Autoridade da Secretaria Estadual de Educao do Estado do Paran;
6. Elaboradores dos exames de lngua estrangeira do Vestibular da UFPR.

AUTORES
MATERIAIS DIDTICOS

Curso Ka-Naombo
negros (gratuito)

Curso Em Ao
jovens carentes
(gratuito)

particular

Colgio D.B. -

Coordenadora do
Projeto K-N

Coordenador do E.A.

Diretor do Colgio D.B.

Professora D

Professora E

Professora F

Professora C

Orientadora e
Coordenadora do
Colgio D.P.

Colgio D.P. particular

Professora B

Professora A

Diretor B

Diretora A

Colgio Estadual
L.C. - urbano

E.F.A - rural

Colgio Estadual

Apostila do Colgio Positivo

Apostila do Colgio
Unificado

Apostila do Colgio Dom


Bosco

Apostila do Colgio Objetivo


de So Paulo Professor
Arnom Hollaender

Alunos do

Essential English de Antnio


de Sirqueira e Silva

Curso K-N

Alunos do

Curso E.A.

Alunos do

D.B.

Colgio

Alunos do

Colgio D.P.

Alunos do

Colgio L.C.

Alunos do
Colgio
E.F.A.

ALUNOS

Ingls Srie Novo Ensino


Mdio de Amadeu Marques

ELABORADORES DO EXAME DE LINGUA INGLESA DO VESTIBULAR DA UFPR

pr-vestibulares

RES

PROFESSO-

Manual do Vestibular

Exerccios de sala de
aula

Exerccios de sala de
aula

Exerccios de sala de
aula

Provas de rendimento e
exerccios de sala de
aula

Plano de aula anual,


provas de rendimento e
exerccios de sala de
aula

Plano de aula anual,


provas de rendimento e
exerccios de sala de
aula

Diretrizes Ensino de
lngua inglesa EM

DOCUMENTOS

PCN , PCN+,

Cursos

particulares

DIRETORES
OU
COORDENADORES

Coordenadora de lngua inglesa para o ensino mdio da Secretaria Estadual da Educao do Paran

ESCOLAS

QUADRO 7 - SUJEITOS

Escolas

pblicas

Escolas

CENRIOS

115

DA PESQUISA
LDB

116

3. 4. 1 Os professores das escolas investigadas


3. 4. 1. 1 Professora do Colgio Pblico Rural

A professora da Escola E. F. A.(doravante professora A) tem cerca de 30 anos, fez


uma faculdade particular em uma cidade prxima de Quitandinha Universidade de
Contestado em Mafra, Santa Catarina, h dez anos. Possui tambm duas ps-graduaes
lato sensu: as duas feitas pelo IBPEX Instituto Brasileiro de Ps-Graduao e Extenso
em Curitiba. Ela participa com freqncia de cursos de capacitao oferecida pelo Ncleo
de Apoio Pedaggico - NAP41, bem como pela Universidade do Professor (projeto da
Secretaria da Educao Estadual para capacitao do professor). Leciona a lngua inglesa
h cinco anos, em escolas pblicas. Tem cinco turmas de lngua inglesa e algumas de
lngua portuguesa. Leciona ingls para uma mdia de 175 alunos.

3. 4. 1. 2 Professora do colgio pblico urbano

A professora de lngua inglesa do colgio (doravante professora B) tem quase 50


anos. Fez sua graduao, Letras - Portugus/Ingls, na Pontifcia Universidade Catlica
de Pelotas, Rio Grande do Sul, h pelo menos quinze anos. Leciona h dezesseis anos em
escolas pblicas e deve se aposentar em breve. Com uma carga horria semanal de 40
horas nove turmas , e uma mdia de 400 alunos, a professora no tem bom
relacionamento com seus alunos. Ela no parece se preocupar se o aluno est aprendendo
ou se est gostando das aulas, e os alunos, em contrapartida, s falam com ela o
estritamente essencial.

41

O NAP Ncleo de Assessoria Pedaggica do Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas da UFPR tem por
objetivo: A) Integrar professores de lnguas estrangeiras do ensino regular (fundamental, mdio e superior), de
universidades e de escolas de lnguas. B) Oportunizar constante atualizao e capacitao de professores e futuros
professores de lngua estrangeira. C) Contribuir para a formao profissional dos futuros professores de lnguas
estrangeiras modernas. D) Manter banco de dados para pesquisas de professores dos vrios nveis e formas de
ensino, estabelecendo ligaes de pesquisa entre diferentes instituies.

117

3. 4. 1. 3 Professora do colgio particular D.P.

A professora de lngua inglesa do colgio D.P. (doravante professora C) tem em


torno de 40 anos e fez sua graduao em Letras Portugus/ Ingls, na Universidade
Tuiuti do Paran, em Curitiba, h pelo menos dezoito anos. Leciona h dezenove anos em
escolas particulares, com experincia em diversas escolas de renome na cidade. Sua carga
horria semanal de 35 horas. No colgio, ela leciona no ensino mdio e possui duas
turmas de terceiro.

3. 4. 1. 4 Professora do colgio D.B.

De todos os professores envolvidos nesta pesquisa, o do Colgio DB (doravante


professor F), 40 anos, parece ser o mais capacitado em termos de formao. Nascido e
criado em Curitiba, quando era jovem, imigrou para o Canad - Montreal onde adquiriu a
cidadania canadense e tornou-se policial. L fez sua graduao em English as a Second
Language ESL , na Concordia University. Alm de sua funo de policial, trabalhou
tambm no centro governamental para imigrantes chamado Centre dAccueil
lHirondelle. Aps dez anos de residncia no Canad e trs nos Estados Unidos, voltou ao
Brasil. Trilnge, lecionou no Centro Educacional CAESP. professor h quinze anos,
sendo os ltimos seis no D. B. Sua carga horria entre sala de aula e preparao de aulas
em multimdia de 35 horas semanais.

3. 4. 1. 5 Professor do curso pr-vestibular K-N

O professor de lngua inglesa do curso K-N (doravante professor D), aproximadamente 40


anos, negro, graduou-se no final da dcada de 80, na Universidade Tuiuti do Paran,
instituio particular localizada em Curitiba. Apesar de no ter feito nenhum curso de
ps-graduao, participa ativamente de congressos, simpsios e eventos, tanto sobre o
ensino de lngua estrangeira, como sobre questes negras. Participa, alm disso, com

118

freqncia, de cursos de capacitao oferecidos pelo Ncleo de Assessoria Pedaggica da


UFPR. Estuda a lngua inglesa em um instituto de lnguas da cidade. Leciona em escolas
pblicas e particulares, h 15 anos. J lecionou em colgios particulares, tais como
Colgio Cames e Divina Providncia, como tambm j foi professor substituto no
Estado. Hoje, alm de desenvolver o trabalho no curso pr-vestibular no sbado tarde,
ele atua como auxiliar da direo em uma escola municipal em Araucria e, no SESC
centro, noite. Sua carga horria de 40 horas semanais.
O professor D mostra sua preocupao com a questo negra em suas aulas, nas
escolhas de textos complementares, nos comentrios sobre racismo. Busca solues para
a evaso dos negros das escolas e seu baixo rendimento escolar, dentre outros problemas.
3. 4. 1. 6 Professor do curso pr-vestibular EA

O professor de lngua inglesa do curso EA (doravante professor E) tem cerca de 30


anos. No comeo da dcada de 90, graduou-se na Universidade Tuiuti do Paran, em
Curitiba, e fez intercmbio nos Estados Unidos, por dois anos. um professor bastante
comprometido com o ensino e est tentando entrar em um programa de mestrado no
Paran. Ele participa com freqncia de congressos, simpsios e eventos sobre ensino de
lngua inglesa.
Leciona a lngua inglesa h doze anos, em institutos de lnguas e escolas
particulares. J lecionou nos institutos de lnguas Mnemo System e Words, onde
tambm foi coordenador. Hoje, alm de dar aulas de ingls no EA, aos domingos tarde,
tambm leciona no Colgio 3 Milnio, um colgio respeitado da cidade. Sua carga
horria bastante pesada: 60 horas semanais, sendo a maior parte das aulas no Colgio 3
Milnio.
O professor E prepara muito bem suas aulas, mostra-se preocupado com seus alunos e,
nos intervalos, faz questo de ajud-los a tirar dvidas. De todos os professores

119

entrevistados nesta pesquisa, ele o nico professor voluntrio, atividade qual se dedica
com comprometimento e destreza.
3. 4. 2 Os alunos das escolas investigadas
3. 4. 2. 1 Alunos da escola pblica rural

Como observado anteriormente, os adolescentes que estudam na Escola Estadual


E. F. A. so, na sua maioria, filhos de agricultores que ajudam os pais no cultivo de
batatas, feijo, mandioca, milho, dentre outras culturas. Outros so filhos de comerciantes
locais e funcionrios pblicos. A renda das famlias desses alunos baixssima. Durante
as aulas que observei, alguns deles comentaram a dificuldade de estudar em cursos prvestibulares por no terem condies financeiras nem para pag-los e, no caso de cursos
gratuitos, nem para o transporte.
FIGURA 15

ALUNOS DA ESCOLA PBLICA RURAL

120

A variedade lingstica falada por esse grupo predominantemente rural, carregada


de expresses e estruturas tpicas do dialeto caipira, ou, como classificaria Bortoni
(2002), mais rural e mais oral. Atravs dos questionrios que esses alunos preencheram,
percebi que o nvel de letramento da maioria ainda muito elementar pois, nas respostas,
havia vrios erros de ortografia e de coeso e coerncia textuais.
A escola tem 660 alunos matriculados no ensino mdio. No h aulas de lngua
inglesa no primeiro ano do ensino mdio, apenas no segundo e terceiro anos. Os alunos
tm pouqussimo ou nenhum conhecimento da lngua apesar de terem, teoricamente,
estudado ingls da 5 a 8 srie.

3. 4. 2. 2 Alunos da escola pblica urbana

Os alunos que freqentam o colgio noite so jovens trabalhadores - empregadas


domsticas, seminaristas, balconistas do comrcio local etc. ou desempregados. De 45
alunos matriculados na turma de segundo ano do ensino mdio, somente uma mdia de 13
alunos comparecia s aulas. O nmero de alunos passava a 20 em dias de prova.
FIGURA 16 ALUNOS DA ESCOLA PBLICA URBANA

121

O colgio oferece lngua inglesa, em duas aulas semanais, nos trs anos do ensino
mdio. Apesar de uma carga horria maior que em outras escolas pblicas, os alunos tm
pouco conhecimento da lngua, pois durante as aulas, eles diziam que nada sabiam e que
no conseguiam fazer nem mesmo os exerccios muito simples de gramtica propostos
pela professora.
3. 4. 2. 3 Alunos da escola particular Colgio DP

Aproximadamente trinta alunos dessa turma foram para terceires de outros cursos
considerados melhores e que aprovam mais no vestibular. Os nove alunos restantes
so os matriculados no terceiro do D.P., dos quais somente trs realmente tm
comprometimento com os estudos.
FIGURA 17 ALUNOS DO COLGIO DP

122

Os outros ficam, geralmente, conversando ou brincando uns com os outros e no


participam das aulas. Eles so, na maioria, das classes B e C. Somente os trs alunos mais
estudiosos tm a preocupao em estudar para o vestibular da UFPR. Os outros pensam
em estudar para entrarem em faculdades e universidades particulares, pois acreditam no
precisar estudar muito para serem aceitos nessas instituies.
3. 4. 2. 4 Alunos da escola particular e curso pr-vestibular Colgio DB

O colgio DB oferece aulas de espanhol e ingls. Para trabalhar com mais


homogeneidade, o curso de ingls foi dividido em dois mdulos distintos: ingls bsico e
avanado. Para assistir s aulas do ingls avanado, os alunos devem passar por um
exame de classificao. As turmas do bsico, em termos de nmero de alunos, so
maiores do que as turmas do avanado. No bsico, h em mdia duzentos alunos na sala,
ao passo que no avanado, aproximadamente, cem.
FIGURA 18 ALUNOS DO COLGIO DB E CURSO PR-VESTIBULAR

123

Os alunos do terceiro ano do ensino mdio, oriundos, sobretudo, das classes A e B,


so transferidos para o curso pr-vestibular na mesma instituio, e assistem s mesmas
aulas com os alunos matriculados somente no curso pr-vestibular, que j concluram o
ensino mdio e pertencem s classes mdia, mdia alta, de escolas pblicas e particulares.
A nica diferena entre os alunos que esto no terceiro ano o terceiro dos que j
concluram o ensino mdio que os primeiros so convocados periodicamente para
fazerem avaliaes separadamente do curso pr-vestibular para o ensino mdio. Os
simulados so feitos por todos e no valem como nota oficial para o terceiro ano do
ensino mdio.

3. 4. 2. 5 Alunos do curso pr-vestibular K-N

Dentre os cem alunos que esto freqentando o curso pr-vestibular, somente dez
optaram por fazer a prova de lngua inglesa na UFPR. O restante da turma preferiu
escolher a lngua espanhola por se assemelhar lngua portuguesa.
A maioria deles j tem mais de 25 anos de idade. Percebe-se um grande nmero de
alunos entre 30 e 40 anos.
FIGURA 19

ALUNOS DO CURSO PR-VESTIBULAR K-N

124

O comportamento desse grupo completamente diferente de todos os outros


grupos das outras escolas e cursos nos quais os dados foram coletados. Entre eles existe
respeito e carinho mtuo. Ao se cumprimentarem, muitas vezes batem as mos, ao invs
de darem-se as mos; sorriem, fazem um gingado. Na hora do intervalo, todos
compartilham os lanches trazidos de casa. Quem no levou lanche tambm convidado a
comer junto. Conforme os alunos vo chegando, eles cumprimentam o professor com
apertos de mo, batidas de mos, comentrios, sorrisos, abraos etc. Nos dois meses de
coletas de dados nunca observei algum comportamento hostil ou de submisso. Professor
e alunos so amigos dentro da sala de aula.

3. 4. 2. 6 Alunos do curso pr-vestibular EA

So duas turmas de lngua inglesa de aproximadamente 50 alunos cada,


constitudas principalmente de jovens de todas as raas e etnias da regio. Todos so
alunos carentes, pois a escola s atende a esse pblico. No incio de cada ano, ela os
seleciona atravs de triagem. Alguns recebem ajuda financeira para freqentar as aulas.
FIGURA 20 ALUNOS DO CURSO PR-VESTIBULAR EM AO

125

A grande maioria dos alunos leva o curso muito a srio, pois sabe das dificuldades
pelas quais a ONG passa para funcionar. Os alunos que perdem o interesse pelo curso so
convidados a sair e outros da lista so chamados. Como so alunos extremamente
carentes, possvel notar as dificuldades pelas quais passam: alguns vo para o curso a p
(levando horas para chegarem ao local), outros trazem lanche de casa, pois no podem
comprar almoo, e alguns no tm material escolar, como lpis e caneta. Quase todos
trabalham durante a semana, e, por esse motivo, dispem de pouco tempo para estudar
alm do final de semana.
No ano de 2002, 20% dos alunos foram aprovados no vestibular da UFPR. Em
2003, 40% conseguiram aprovao. A entidade luta para que esse nmero cresa ao longo
dos prximos anos. Uma outra luta dos alunos conseguir iseno das taxas dos exames
de vestibular da cidade, pois muitos deles no tm condio de pag-las.
3. 4. 3 Os diretores/coordenadores/orientadores das escolas investigadas
3. 4. 3. 1 A Diretora do Colgio Pblico Rural

A diretora da escola (doravante diretora A) tem formao em histria pela


Universidade Federal do Paran. Ela tem dezesseis anos de magistrio em escolas urbanas
de Curitiba e decidiu mudar-se para o interior e dirigir uma escola rural onde tambm
leciona nos ensinos fundamental e mdio. uma pessoa comprometida com a melhoria
das condies de sua escola e da comunidade. a sua luta para garantir o funcionamento
mnimo da escola que faz com que o colgio ainda fique em p. No ano de 2002, ela e
seus alunos do terceiro ano do ensino mdio desenvolveram um projeto de resgate da
identidade do povo de Quitandinha. Tal projeto transformou-se em um livro intitulado
Meu Municpio Quitandinha. O livro traz informaes, com fotos, sobre a histria, a

126

geografia, a situao social e econmica do lugar. Segundo Portela (2003), o resgate da


identidade dessas crianas o primeiro passo para mudanas e transformaes sociais.
3. 4. 3. 2 O Diretor do Colgio Pblico Urbano

O Diretor do perodo noturno (doravante diretor B) est em sua funo h alguns


anos. professor de matemtica e est em vias de se aposentar. Ele tem conscincia da
precariedade estrutural da escola e de todos os problemas que os professores, alunos e
funcionrios enfrentam. O professor tambm disse que a escola no pode cobrar muito
ou exigir muito conhecimento de seus alunos nas disciplinas, seno a reprovao e a
evaso escolar sero maiores do que j so. Ele afirmou que os alunos da escola que
conseguem chegar at o final do ensino mdio nem tentam o vestibular da UFPR, pois
esto conscientes de sua inferioridade em relao aos alunos que vm de escolas
particulares. A aprovao de um aluno no vestibular da UFPR um acontecimento raro,
segundo o diretor.
3. 4. 3. 3 A Orientadora do Colgio DP

A escola administrada por freiras. A orientadora geral a pessoa encarregada da


parte pedaggica da escola. H tambm uma coordenadora de lngua inglesa. A
orientadora uma pedagoga com especializao em Dificuldades de Aprendizagens. A
coordenadora fez Letras portugus/ingls, na Pontifcia Universidade Catlica do
Paran. Ambas mostram preocupao com a aprovao de seus alunos no vestibular da
UFPR, mas tambm reconhecem que a escola tem limitaes que impedem seus alunos de
serem mais bem sucedidos. O colgio adotou a apostila do Colgio Objetivo de So
Paulo, e, por esse motivo, no aborda o vestibular da UFPR diretamente. Qualquer
preparao para o vestibular da UFPR tem que partir do professor, ao trazer para sala de
aula material extra ou utilizar exerccios no laboratrio de informtica.

127

3. 4. 3. 4 O Diretor do Colgio D. B.

O diretor do Colgio D. B. graduou-se em histria pela USP Universidade de So


Paulo. Alm de coordenar o curso, tambm atua como professor de Histria no cursinho.
Sua preocupao est concentrada na eficincia e eficcia do ensino do curso para
atingir um maior nmero de aprovados nos vestibulares mais significativos do Paran.
Bem conscientes das limitaes dos alunos oriundos das escolas pblicas, os
professores do curso so orientados para contemplar, em sala de aula, contedos e
diferentes abordagens que possam beneficiar tanto os alunos vindos de escolas
particulares como os de escolas pblicas.

3. 4. 3. 5 A Coordenadora do Curso K-N

A coordenadora do projeto K-N uma mulher negra com graduao em pedagogia,


mestrado em educao e dissertao na rea do ensino e discriminao racial. Bastante
engajada na ACNAP e no projeto, ela luta para conseguir manter o curso em andamento.
A falta de recursos e apoio de outras instituies e empresas dificulta sua continuidade.
Mesmo assim, a coordenadora no desanima em procurar parcerias e patrocnios para o
projeto.
No ano de 2002, o curso conseguiu aprovar, na UFPR, quatro alunos entre cem, e,
no ano de 2003, nenhum aluno foi aprovado. Mesmo tendo uma baixa porcentagem de
aprovao, a coordenadora pensa em continuar o curso, investigar o porqu desses
resultados e at revert-los.

3. 4. 3. 6 O Coordenador do Curso EA

O coordenador do EA, um jovem oficial militar, formado em Qumica pela UFPR,


tem uma grande preocupao social com relao aos jovens desfavorecidos. Ele um dos
mentores do curso e luta para mant-lo em funcionamento, enfrentando problemas

128

financeiros e at dificuldades de alojamento. Ele e seus colegas, tambm militares e


formados em outras reas pela UFPR, so os mentores e administradores do projeto.
Para o coordenador, seu objetivo maior, no momento, aumentar o nmero de
alunos de baixa renda a passar nos vestibulares pblicos do Estado. Em 2001, 20% deles
foram aprovados na UFPR e 1%, no Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran.
Em 2003, o nmero aumentou para 40%.
3. 4. 4 Os elaboradores dos materiais didticos
3. 4. 4. 1 O autor do livro didtico usado na escola pblica rural

Por ser um dos livros mais baratos do mercado, os professores de lngua inglesa da
escola pblica rural trabalham com o livro do professor Amadeu Marques, Ingls Srie
Novo Ensino Mdio, da editora tica.
Como o autor mora no Rio de Janeiro, fazer uma entrevista com ele ficou invivel.
Por esse motivo, o professor Marques respondeu a um questionrio enviado por correio
eletrnico.
Autor de diversos outros materiais didticos para o ensino de lngua inglesa, ele j
lecionou em institutos de lngua e escolas pblicas e particulares, em nveis fundamental,
mdio, pr-vestibular. Graduou-se em Letras pela Universidade Federal do Estado do Rio
de Janeiro, atual Universidade Federal Fluminense. Atua como escritor de material
didtico desde 1975.
Para o autor, seu livro prioriza a competncia para a leitura e a compreenso de
textos escritos, e por esse motivo habilita os alunos a serem bem sucedidos nos exames de
vestibulares.
Segundo o professor, ele estabeleceu os objetivos de seu livro a partir das
mudanas determinadas pelo MEC nos ltimos anos. J no mercado h alguns anos, o
livro recebe feedback dos professores que o adotam em suas escolas. Esses profissionais

129

relatam que o material aborda temas que despertam no aluno o exerccio da cidadania, a
busca do conhecimento, o debate e a conscientizao de assuntos que tm a ver com a sua
formao como pessoa e no apenas como algum capaz de compreender um texto escrito
em ingls. O seu livro dirigido aos alunos interessados na aquisio de conhecimentos
essenciais para o seu desenvolvimento como cidado e para a sua preparao acadmica
e/ou profissional.
Para o Professor Marques, apesar do livro no ser dirigido especificamente para
nenhum vestibular, pode propiciar aos alunos conhecimentos suficientes para que possam
ser bem sucedidos nos vestibulares do pas.

3. 4. 4. 2 O autor do livro didtico usado na escola pblica urbana

Os professores da escola pblica urbana adotam o livro Essential English de


Antnio de Sirqueira e Silva, publicado pela editora IBEP, por ser o mais barato do
mercado. Para esta pesquisa, o autor, que reside em So Paulo, respondeu a um
questionrio e o enviou pelo correio.
O autor graduou-se em Letras pela Universidade Catlica do Paran. Foi professor de
vrias escolas pblicas e particulares nos Estados de So Paulo e Paran, e atua na rea de
desenvolvimento de material didtico h 30 anos.
Para o autor, seu livro no tem por objetivo preparar os alunos para os vestibulares,
e sim dar noes bsicas de ingls. Seu livro direcionado aos alunos de escolas pblicas,
pois a renda mdia dos alunos no permite a compra de livros caros. O objetivo de seu
livro concentrar-se no essencial da lngua inglesa, atravs de pequenos textos e ensino
fundamental da gramtica. Os textos do livro no so autnticos, ou seja, so textos
simplificados, escritos especialmente para o ensino de gramtica. O livro est inserido
dentro de uma viso de lngua estruturalista de meados do sculo passado.

130

O material foi escrito levando em considerao o tipo de alunos ao qual se dirige o


livro classes C, D e E, as ementas das escolas pblicas e os livros de editoras
estrangeiras. Portanto, o livro no foi desenvolvido a partir dos PCNs ou ementas de
vestibulares.
3. 4. 4. 3 O autor da apostila usada no Colgio D. P.

O Colgio D. P. adota as apostilas do Colgio Objetivo de So Paulo. O autor


dessas apostilas, o professor Arnon Hollaender, foi entrevistado em So Paulo para esta
pesquisa.
Ele trabalha com elaborao de material didtico h 38 anos. Graduou-se em
Letras pela Faculdade de Filosofia, Letras e Cincias Humanas da Universidade de So
Paulo, na dcada de 60. Fez mestrado e doutorado na USP. Trabalhou em diversos
colgios e cursos pr-vestibulares de So Paulo, tais como Equipe e Cairu, mas foi no
Colgio Objetivo de So Paulo que ficou conhecido por ter trabalhado 33 anos. Lecionou
tambm na USP e em diversos cursos preparatrios. Atualmente trabalha no Curso
Preparatrio para o Instituto Getlio Vargas. O material que ele escreve, geralmente,
direcionado para os vestibulares da Unicamp, Unesp e Fuvest. Segundo o autor, seu
pblico alvo o candidato com conhecimento mnimo do nvel intermedirio42 da lngua
inglesa, pois o material enfoca compreenso de textos e vocabulrio em um nvel mais
avanado. Apesar de o Colgio D. P. utilizar sua apostila do Colgio Objetivo, ele no
conhece o vestibular da UFPR, mas acha que seu material pode ajudar os candidatos a
serem bem sucedidos nesse concurso.

42

O termo intermedirio, utilizado pelo autor da apostila, bastante discutido no meio escolar e acadmico. Ele
utiliza o termo de um modo amplo e no-tcnico como o classifica Scaramucci (2000), nem inclui o propsito da
situao de uso da lngua como defende Sacramucci. Quando o autor se referiu a tal nvel, acreditamos que ele
quis se referir a alunos que tenham um bom desempenho lingstico em situaes escolares/acadmicas nas quais
o aluno tem que ser um leitor proficiente, ou seja, ler artigos e livros utilizados nesse meio.

131

3. 4. 4. 4 O autor da apostila usada no Colgio D. B.

O Colgio D. B. utiliza, em seu curso pr-vestibular, apostilas escritas pelo prprio


professor que leciona a disciplina. O professor/autor leciona no curso pr-vestibular e
escreve as apostilas para o Colgio D. B. h seis anos. Como tem suporte do Centro de
Pesquisa e Desenvolvimento em Educao e a consultoria de especialistas da rea de
informtica, o autor escreve seu material, que transformado em apostilas para alunos.
Ele tambm prepara aulas pelo programa power-point para us-las em sala de aula atravs
do data-show.
Os textos utilizados nas apostilas so, geralmente, de vestibulares anteriores, da
Regio Sul. Nas apostilas do curso avanado, encontram-se textos com um grau de
dificuldade maior que os dos vestibulares, textos extrados de livros didticos para ingls
avanado.
Tanto as apostilas do curso bsico como as do curso avanado so divididas em
sees:
a) gramtica: com explicaes e exerccios de vestibulares anteriores;
b) vocabulrio e interpretao de textos;
c) exerccios de gramtica e vocabulrio avanado para o curso avanado.
A quantidade de informaes a que os alunos so expostos durante o ano grande; as
apostilas apresentam contedos que um curso regular demoraria em mdia trs a quatro
anos para serem ensinados.
Para o professor/autor, o objetivo desse material instrumentalizar os alunos a
passar nos vestibulares do Estado, com o objetivo maior concentrado no vestibular da
UFPR.

132

3. 4. 4. 5 O autor da apostila usada no Curso K-N

O curso pr-vestibular para afrodescendentes utiliza apostilas antigas, doadas do


Grupo Educacional Positivo - colgio. Graduada em Letras, pela Universidade Catlica
do Paran, a autora das apostilas do curso pr-vestibular Positivo trabalha com
desenvolvimento de material didtico h mais de 20 anos. Atualmente leciona somente
nesse curso, mas tem vasta experincia no ensino mdio e pr-vestibular, em vrias
escolas de Curitiba, tais como Colgio Madalena Sofia, Colgio Bardal, Colgio
Decisivo, Colgio Apogeu, Centro de Estudos de Curitiba.
Suas apostilas so direcionadas para as classes A e B, pois seus alunos, na sua
maioria, j estudaram ingls em institutos de lngua, e por isso ingressam no cursinho com
um bom nvel. As apostilas so divididas em duas grandes partes: uma de gramtica e
vocabulrio, aplicada aos textos, e outra somente de compreenso de textos. Enquanto um
outro professor trabalha compreenso de textos, ela trabalha gramtica e vocabulrio. Os
textos todos so de vestibulares anteriores das maiores instituies da Regio Sul do pas,
tais como Universidade Federal do Paran, Pontifcia Universidade Catlica do Paran,
Universidade Federal de Santa Catarina, Universidade Estadual de Londrina,
Universidade Estadual de Maring.
Para a autora, os textos das provas de lngua inglesa do concurso vestibular da
UFPR so adequados a seu pblico-alvo.
3. 4. 4. 6 O autor da apostila usada no Curso EA

O curso pr-vestibular EA adota as apostilas do Colgio Unificado por dois


motivos: o material centra-se no vestibular da UFPR e o preo da apostila no alto. A
professora/autora das apostilas do curso pr-vestibular Unificado trabalha com
desenvolvimento de material didtico h mais de 25 anos e concomitantemente leciona a
lngua. Graduada pela Universidade Federal do Paran, ela tem uma vasta experincia no

133

ensino mdio e pr-vestibular em vrias escolas conceituadas de Curitiba, como Colgio


Bom Jesus, Colgio Santa Maria, Dom Bosco, Colgio Marista do Paran. Atualmente,
leciona somente no curso pr-vestibular Unificado.
A professora/autora afirmou que suas apostilas so direcionadas para as classes C e
D que ainda podem, com sacrifcio, pagar um curso pr-vestibular. Para atrair essa
clientela, o colgio, no qual ela leciona, tem como pblico alvo as classes C e D e oferece
mensalidades mais baixas que os outros cursos pr-vestibulares da cidade. Suas apostilas
so divididas em sees de gramtica, vocabulrio e compreenso de textos. Os textos
todos so de vestibulares anteriores das maiores instituies da Regio Sul do pas.
Para a autora, em toda prova de lngua inglesa do concurso de vestibular da UFPR,
h uma mescla de textos difceis e de dificuldade mdia.

3. 4. 3. 7 A tcnico-pedagoga de lngua inglesa da Secretaria Estadual de Educao do Paran

A coordenadora tcnico-pedaggica da Secretaria Estadual de Educao do Paran


- SEED responsvel por vrias funes dentro da instituio no Departamento do
Ensino Fundamental, e, interinamente, do Ensino Mdio, como explicita o site oficial da
Secretaria:
 Assessorar o Departamento de Ensino Fundamental e Mdio na proposio de
aes pedaggicas de interveno no processo de ensino-aprendizagem dos
estabelecimentos de ensino pblicos, com base nas necessidades apontadas pelos
resultados das avaliaes de rendimento oficiais (AVA/PR e SAEB).
 Elaborar projetos de modalidades diferenciadas de capacitao voltadas para as
equipes pedaggicas dos ncleos regionais de educao e aos professores dos
estabelecimentos de ensino fundamental e mdio pblicos.

134

 Articular com outras instituies o desenvolvimento de projetos educacionais, em


parceria, visando melhoria da qualidade do ensino em estabelecimentos
pblicos.
 Propor critrios para elaborao, produo e distribuio de material didticopedaggico, a ser utilizado por professores e alunos, no processo de implantao
e implementao das propostas curriculares, de projetos e na capacitao de
professores que atuam em estabelecimentos de ensino pblicos.
 Assessorar as equipes pedaggicas dos ncleos regionais de educao no
monitoramento e avaliao dos processos de implantao e implementao de
polticas educacionais nos estabelecimentos pblicos que ofertam ensino
fundamental e mdio.
 Assessorar as equipes tcnico-pedaggicas dos ncleos regionais de educao na
orientao e monitoramento das escolas pblicas no processo de escolha e
utilizao de livros e materiais didticos adquiridos atravs de programas
oficiais.
 Identificar e divulgar projetos inovadores favorecendo o intercmbio de
experincias pedaggicas.
 Participar de eventos regionais, nacionais e internacionais relevantes da rea de
Educao, para aprimorar a atuao em aes do Estado43.
A tcnico-pedagoga de lngua inglesa graduou-se em Letras em uma universidade
particular em So Paulo, h 16 anos. Ela exerce seu cargo desde 2003, pois o governo
estadual reorganizou e redefiniu os cargos da Secretaria logo aps ter tomado posse. Ela
tem experincia tanto no ensino pblico - oito anos -, em So Paulo e Paran, como no
particular - um ano -, no Paran.
43

Informaes disponveis em: <http://www.pr.gov.br/def/quem.html>. Acesso em: 12 fev. 2006.

135

3. 4. 5 Os elaboradores da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR


O primeiro elaborador que respondeu ao questionrio graduado em Letras, desde
1969, pela Pontifcia Universidade Catlica do Paran. Fez mestrado e doutorado em
Lingstica na Northwestern University, nos Estados Unidos. Participa de cursos, eventos
e congressos sobre avaliao ocasionalmente. J ministrou aulas na Escola Tcnica
Federal do Paran, atualmente Centro Federal de Educao Tecnolgica do Paran. Alm
de lecionar no Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas na Universidade Federal
do Paran e na ps-graduao, o professor hoje o coordenador do vestibular da UFPR.
Ele j havia trabalhado na elaborao das provas de lngua inglesa do vestibular por 12
anos. O professor j participou da elaborao de provas de lngua inglesa de outras
instituies, tais como Universidade Estadual de Londrina, FAP, Faculdade de Artes do
Paran e Unibrasil.
A segunda elaboradora graduou-se pela Universidade Federal do Paran em 1985.
Fez mestrado na UFPR e doutorado na Universidade Estadual de So Paulo ambos em
Letras. Ela j ministrou aulas na Universidade Estadual de Londrina e hoje est na UFPR.
Participa esporadicamente da elaborao de provas de lngua inglesa do vestibular da
UFPR. Participa tambm ocasionalmente de cursos, eventos e congressos sobre avaliao.
A terceira elaboradora graduou-se em Letras pela UFPR em 1980. Fez mestrado
em Letras na mesma instituio. Tem uma vasta experincia em outros nveis de ensino.
J lecionou em colgio de nvel fundamental Escola Anjo da Guarda, institutos de
lnguas, tais como Cultura Inglesa, Liberty English Center, e j foi proprietria de um
instituto de lnguas Open English House. Trabalha esporadicamente na elaborao de
questes para a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR. J faz algum tempo que
no tem sido convocada. Participa ocasionalmente de cursos, eventos e congressos sobre
avaliao.

136

O objetivo deste captulo foi apresentar o desenho e a metodologia de pesquisa


deste estudo, assim como sua justificativa. Para tal, apresentei uma pesquisa qualitativointerpretativista, explicitando os instrumentos e procedimentos usados para a coleta dos
dados, assim como a descrio dos cenrios e sujeitos participantes. No prximo captulo,
apresentarei a anlise e discusso dos dados coletados utilizando uma triangulao das
diversas fontes consultadas.

137

FIGURA 21 A PRAIA

139

CAPTULO 4 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS


PARTE I

Compreender as manifestaes prticas da prtica avaliativa


ao mesmo tempo compreender aquilo que nela est oculto.
Vera Lcia Camara F. Zacharias44

Efeito retroativo positivo deve ser a meta principal de um elaborador de exame.xxi


Bailey45

No captulo anterior, apresentei a base metodolgica para esta investigao. Neste


captulo, estruturado em trs sees principais, analisarei e discutirei os dados. Na seo
4.1, farei a anlise de documentos: na sub-seo 4.2.1, os documentos LDB, PCNEM,
PCN+, DNEM sero estudados; na 4.2.1, as provas de ingls do vestibular da UFPR
sero analisadas; na 4.2.3 os documentos das escolas elaborados pelos professores e
orientadores/coordenadores sero vistos, e, na 4.2.4 a vez do manual do candidato ser
contemplado. Na sub-seo Verificarei suas contribuies para a configurao do ensino
da lngua no ensino mdio, observando se h convergncia com a filosofia do exame
vestibular. Na seo 4.2, abordarei as impresses dos elaboradores do exame sobre a
prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR. Na ltima seo, 4.3, procurarei
depreender a opinio da coordenadora para o ensino de lngua inglesa da Secretaria
Estadual da Educao sobre o ensino da lngua inglesa nas escolas estaduais e sobre o
vestibular da UFPR.

44

ZACHARIAS, Vera Lcia Camara F. Avaliao para qu? Disponvel em:


<http://www.centrorefeducacional.com.br/avapque.htm>. Acesso em: 17 abr. 2006.
45
BAILEY, K. Working for washback: a review of the washback concept in language testing. In: Language
Testing. 13(3), 1996. p. 261

140

4. 1 OS DOCUMENTOS
Os documentos que foram analisados neste estudo foram: Lei de Diretrizes e Bases
n 9.394; Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio DCNEM; Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio - PCNEM; PCN+, Parecer do Conselho
Nacional de Educao sobre a Reforma do Ensino Mdio n15/98; Parmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Mdio em Debate; PCNEM e PCN+ de Lnguas
Estrangeiras (LE) no Ensino Mdio Orientaes Curriculares do Ensino Mdio; os
exame de ingls do vestibular da UFPR de 1972 at 2006 e os planejamentos/ementas das
escolas pblicas.

4. 1. 1 Documentos oficiais
Os PCN+ foram escritos para complementar os PCNEM46 em uma tentativa de
corrigir a superficialidade deste ltimo. um documento muito mais extenso, com 45
pginas. Ambos carecem de fundamentao terica clara, como bem diz Rojo e Moita
Lopes (2004, p. 42).
Os PCNEM so um documento de poucas pginas (12), e que no chega a
referenciar as mudanas propostas pela LDBEN e Diretrizes. As seis primeiras pginas se
ocupam em descrever o ensino de LE no passado e os objetivos de se ensinar LE no
ensino mdio: conhecimento necessrio para ingressar no mundo do trabalho e para o
desenvolvimento da cidadania. O documento postula um ensino da LE com o foco nas 4Hs, ou seja, quatro habilidades falar, compreender, ler e escrever, alm de reforar a
necessidade dos profissionais referenciarem seu ensino no carter formativo, isto ,

46 http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/linguagens.pdf

141

preparar os alunos para prticas sociais nas quais eles possam desenvolver sua cidadania
plena.
Ao postular um ensino embasado em um conceito de competncia comunicativa que
envolve as competncias gramatical, sociolingstica, discursiva e estratgica (p. 58),
nota-se que o texto postula desenvolver competncias. Tal documento sugere o modelo de
Canale e Swain na medida em que se refere as competncias supracitadas, sem,
entretanto, dar o crdito aos dois autores, pois somente Canale citado na bibliografia.
Outro problema, de carter terico, aparece quando o autor afirma que outras
competncias (alm da gramatical, sociolingstica, discursiva e estratgica) tm que ser
integradas ao ensino, tais como: saber distinguir entre as variantes lingsticas;
escolher o registro adequado situao na qual se processa a comunicao;
compreender de que forma determinada expresso pode ser interpretada em razo de
aspectos sociais e/ou culturais; compreender em que medida os enunciados refletem a
forma de ser, pensar, agir e sentir de quem os produz; escolher os vocabulrios que
melhor reflitam a idia que se pretende comunicar; utilizar os mecanismos de coerncia
e coeso na produo em Lngua Estrangeira (oral e/ou escrita); utilizar as estratgias
verbais e no verbais para compensar falhas na comunicao. Ora, as quatro primeiras
competncias supracitadas fazem parte da competncia sociolingstica, a quinta e sexta
da discursiva e a ltima da estratgica, ou seja, tais competncias, dentre muitas outras,
fazem parte da competncia comunicativa descrita por Canale e Swain e Canale e no so
demais competncias (p.56) a serem trabalhadas como se no fizessem parte do modelo
como um todo. Alm disso, h muitos outros atributos a serem trabalhados dentro do
modelo, alm dos sete citados (p.57). A teoria de Canale e Swain (1980) e Canale (1983)
foi reduzida e muito superficialmente descrita, o que, inevitavelmente, dificultar
qualquer tentativa de compreenso do modelo, e, pior ainda, inviabilizar a construo de
uma proposta pedaggica bem fundamentada.

142

Tambm os PCN+ continuam sugerindo o modelo de Canale e Swain (1980) e


Canale (1983), sem lhes dar os devidos crditos (p.101, 102 e 121)47 nem no texto, e,
dessa vez, nem na bibliografia. Alm disso, h uma listagem de sete competncias a
serem trabalhadas (p.107-8), todas apresentadas como se no fizessem parte da
competncia comunicativa descrita por Canale e Swain (1980) e Canale (1983), mas que,
na verdade, fazem parte ou da competncia sociolingstica ou da estratgica ou da
discursiva ou da gramatical. No documento, no h uma definio dos conceitos de
competncia e habilidades e nem quais competncias e habilidades devem ser trabalhadas.
Seria bom lembrar que o ensino por competncias encontra-se atualmente em outro
estgio de avano terico, ou seja, novos modelos de competncia comunicativa no
foram contemplados (Bachman, 1990; Bachman e Palmer, 1996).
Mas o maior problema do documento a fragmentao terica e a incluso de
vrias concepes de linguagem - muitas vezes antagnicas -, que aparecem no texto.
Numa tentativa de enquadrar as concepes comunicativistas no arcabouo geral dos
PCN representao e comunicao, investigao e compreenso, e contextualizao
scio-cultural (um dos objetivos descritos no documento a ser alcanado) o autor
subdividiu essas trs grandes reas em conceitos, competncias e habilidades. Dentro de
cada subdiviso, h definies de atributos que devem compor o ensino de LE (linguagem
verbal, no verbal, e digital; signo e smbolo, denotao e conotao etc.). Como afirma
Rojo e Moita Lopes (2004, p. 43), no possvel entender nem as definies sobre os
subitens, nem como se relacionam entre si do ponto de vista terico.
Outro problema a inconsistncia na proposta de objetivos para o ensino de LE.
Para o autor, o foco de aprendizado deve centrar-se na funo comunicativa por
excelncia, visando prioritariamente a leitura e a compreenso de textos verbais orais e
escritos (p. 94). Embora o autor afirme que a leitura deve ser a habilidade a ser

47

Na pgina 122, o autor prega que necessrio fazer uso adequado de citaes e crditos, sempre que pertinente!

143

priorizada, nota-se, ao longo do texto, uma proposta para o ensino da oralidade ora
centrada em funes comunicativas (p.94), ora em temas (p. 106).
Alm da incoerncia de objetivos propostos para o ensino de LE, outros equvocos
so cometidos quando o autor prope o ensino de leitura. A viso de leitura do documento
ainda aquela pautada nas teorias tradicionais ascendentes de leitura. Primeiro, ele usa
em todo texto as palavras ler e interpretar como se fossem duas coisas distintas. Na
viso de leitura como construo de sentidos, ler pressupe compreender e interpretar. Se
um leitor l e no interpreta, no compreende, e portanto, no sabe ler. Numa viso
tradicional ascendente, no entanto, ler decodificar e interpretar entender, como se
fossem duas atividades distintas. Essa viso pode ser percebida quando ele afirma:
O professor e o grupo auxiliaro na decodificao do vocabulrio novo que for
essencial para compreenso e interpretao. fundamental que o aluno capte o
significado como um todo, sem necessariamente traduzir todas as palavras (p.
113).
Decodificar um texto implica construir hipteses, proceder a exploraes da
estrutura gramatical arriscar-se na descoberta do significado de novos
vocabulrios (p 114).
Outra importante classe de palavras-ferramenta, os substantivos constituem apoio
fundamental na decodificao do texto, por sua associao com adjetivos e outros
determinantes textuais (p. 119).
A competncia primordial do ensino de lnguas estrangeiras modernas no ensino
mdio deve ser a da leitura e, por decorrncia, a da interpretao. (p. 97)

Outras tcnicas sugerem uma viso tradicional de leitura:


Primeiramente, os alunos devem fazer a leitura individual e, depois, o professor
pode ler o texto pausadamente, esclarecendo ao final as palavras que
apresentarem maior grau de dificuldades. (p. 113)
O uso de textos como ponto de partida do processo de ensino e aprendizagem de
um idioma estrangeiro envolve, em primeira instncia, a lngua falada: leitura em
voz alta, explorao do vocabulrio desconhecido, questes simples que possam
auxiliar a desvendar o sentido geral contido no texto, formuladas em lnguas
estrangeiras pelo professor para a classe. (p.115)
Desenvolvimento de tcnicas de traduo e verso, partindo de palavras-chave e
de palavras-ferramenta (verbos, substantivos, conjunes). (p.105)

144

Como podemos notar, o professor sempre centralizador no processo de leitura.


Ele l e esclarece as palavras mais difceis. O texto vira um pretexto para oralidade e o
professor o detentor do poder de elaborar questes simples para a classe, o que
constitui uma viso tradicional de ensino de LE. Uma viso ascendente de leitura sugerida
atravs de tcnicas como as acima, aparece lado a lado com as tcnicas empregadas no
ensino intrumental48: skimming, scanning, predicting etc. interessante observar que o
documento traz duas vises antagnicas de leitura: a tradicional, que est pautada em
estratgias ascendentes de leitura (decodificao dolorosa das letras em fonemas; de
fonemas em palavras; das palavras em oraes; das oraes em pargrafos; dos pargrafos
em texto), e a instrumental, que pautada em estratgias descendentes (criar hipteses do
texto a partir de seu conhecimento de mundo etc.). A inconsistncia do documento sobre
concepes de leitura tambm pode ser percebida quando o autor sugere a aplicao das
tcnicas de uma abordagem instrumental:
O substrato sobre o qual se apia a aquisio dessas competncias constitui-se no
domnio de tcnicas de leitura tais como skimming, scanning, prediction bem
como na percepo e na identificao de ndices de interpretao textual. (p. 97)
essencial o desenvolvimento de tcnicas de leitura que obrigatoriamente
envolvam atividades de pr-leitura e de preparao para a compreenso
propriamente dita: guessing, explorao oral prvia do assunto e do temas,
levando sempre em conta o conhecimento anterior do aluno. Tcnicas como
skimming e scanning do texto, levantamento de palavras-chave e pesquisa de
vocabulrio reforam o aprendizado autnomo e significativo. (p. 109)
O trabalho eficaz com textos depende tambm do desenvolvimento de tcnicas de
leitura, essenciais para a vida acadmica e profissional. As tcnicas do skimming
(leitura corrida para se apreender o sentido geral do texto), e de scanning (leitura
mais detalhada em que se buscam informaes especficas) so etapas essenciais
para o processo de anlise semntica e estrutural. Devem, portanto, ser
intensivamente desenvolvidas em sala de aula, bem como as atividades de
guessing e de pr-questions. (p. 116)

E contradiz sua sugesto na pgina 108, ao dizer que no se trata de dar destaque
ao ensino da lngua instrumental.
48

O Projeto Instrumental teve incio na PUC-SP, no incio dos anos 80, e propunha um modelo de leitura baseado em
estratgias descendentes, ou seja, o leitor trazia para o texto seu conhecimento prvio do assunto e de mundo, e, a
partir de elementos mnimos do texto, construa os sentidos possveis.

145

O documento, por mostrar contradies nas concepes de linguagem e leitura,


dificulta, seno inviabiliza, a definio de qualquer objetivo coerente e coeso para o
ensino de LE, muito menos um ensino que prepare os alunos para serem leitores
proficientes e, assim, estarem aptos para enfrentarem um exame de leitura em ingls no
vestibular.
Os PCN+ no do subsdios suficientes e necessrios para que os professores
preparem seus alunos para serem leitores proficientes, e em decorrncia disso, para o
exame de leitura para o vestibular, pois afirmam que o novo ensino mdio no mais
serviria como preparatrio para o ensino superior (apesar de se contradizerem ao afirmar
que eventualmente os alunos possam prosseguir os estudos - p. 8), mas centralizaria
seus esforos para preparar os alunos para a vida, qualific-los para a cidadania e capacitlos para o aprendizado permanente.
O novo ensino mdio, nos termos da Lei, de sua regulamentao e
encaminhamento, deixa, portanto, de ser apenas preparatrio para o ensino
superior ou estritamente profissionalizante, para assumir a responsabilidade de
completar a educao bsica. Em qualquer de suas modalidades, isso significa
preparar para a vida, qualificar para a cidadania e capacitar para o aprendizado
permanente, seja no eventual prosseguimento dos estudos, seja no mundo do
trabalho. (p.08)

Mais uma vez, questiono: o que preparar para vida? Para que tipo de vida?
Preparar o aluno para ser bem sucedido em um vestibular no prepar-lo para vida? O
documento define o que formar para vida:
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis
contradies, estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados,
denominar classificaes ou identificar smbolos. Significa:
saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir;
enfrentar problemas de diferentes naturezas;
participar socialmente, de forma prtica e solidria;
ser capaz de elaborar crticas ou propostas; e
especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou
seja, condies efetivas para que os alunos possam:

146

comunicar-se e argumentar;
defrontar-se com problemas, compreend-los e enfrent-los;
participar de um convvio social que lhes d oportunidades de se realizar como
cidados;
fazer escolhas e proposies;
tomar gosto pelo conhecimento, aprender a aprender.

Se, de fato, a escola pautasse seu ensino com os objetivos supracitados, no estaria
ela preparando o aluno tanto para o trabalho, para a cidadania, quanto para continuar os
estudos em nvel superior? No seria um equvoco polarizar ensino para vida versus
ensino para o vestibular? No um equvoco afirmar que a escola no servir como
preparatrio para o ensino superior e, ao mesmo tempo, propor um ensino, que se for
efetivamente desenvolvido, inevitavelmente, o preparar tanto para o trabalho quanto para
o vestibular?
Porm, hoje, o que se pode observar que com a atual qualidade do ensino
pblico, os alunos so preparados para serem cidados desempregados, por falta de
qualificao profissional, ou privados de um padro melhor de vida devido aos empregos
de baixa remunerao que conseguem obter.
O documento tambm afirma que devemos educar para a cidadania. Mas que tipo
de cidado se pensa em formar com a atual escola pblica? Cidados que no tm
capacidade para exercer seus direitos e so tolhidos de viver uma democracia plena, por
falta de conhecimentos bsicos, inclusive da lngua materna (Rojo e Moita Lopes, 2005),
conhecimentos esses que contribuem para construo de um cidado de fato. Ao negar
aos alunos um ensino que oportuniza o acesso ao ensino superior, o documento, de
antemo, no estaria os discriminando?
Pude observar que, no Estado do Paran, o problema inicia-se no descumprimento
de algumas recomendaes feitas no documento:

147

 No h um programa ou currculo coeso e coerente interligando os sete anos nos


quais a lngua estrangeira ensinada. No h uma seqncia coesa e coerente do
que ensinado da 5 srie para 6, da 6 para 7, e assim por diante. No h uma
seqncia lgica e coerente entre o que ensinado no ensino fundamental e mdio.
 No ensino mdio, a lngua estrangeira no obrigatria nos trs anos. Algumas
escolas incluem a lngua estrangeira nos trs anos, mesmo com uma carga horria
bem reduzida, mas outras somente a incluem no ltimo ano do ensino mdio,
impossibilitando o professor de desempenhar qualquer trabalho seqencial, coeso e
coerente.
Finalmente, os professores ao serem perguntados sobre os PCNEM, PCN+ e
documentos oficiais, foram unnimes em dizer que tinham dificuldade em entend-los e
dificuldade maior em operacionaliz-los. O nvel terico que um profissional necessita ter
para poder interpretar, compreender e criticar os documentos no corresponde ao nvel
que a grande maioria desses profissionais tm. Os professores das escolas particulares e
cursos pr-vestibulares nem sequer lem os documentos e os da escola pblica afirmaram
que no os levam em considerao ao planejarem sua disciplina, pelo fato de no entendlos.
Em minha anlise pude notar que os PCNEM e PCN+ so documentos com vrios
pontos frgeis, e dificilmente daro subsdios necessrios para os professores
desenvolverem um trabalho de qualidade nas escolas.
Os documentos que os professores e as escolas pblicas geraram no vm ao
encontro das capacitaes bsicas de que um aluno necessita para competir, em grau de
igualdade, com os da escola particular, no esforo de conquistar uma vaga nas
universidades pblicas, nem de obter empregos que exijam qualificao.

148

As escolas particulares e cursos pr-vestibulares investigados, na falta de diretrizes


ou parmetros oficiais claros e coerentes, utilizam o programa do vestibular da UFPR
para direcionar seu ensino, apesar do exame de ingls da UFPR ainda pautar grande parte
de suas provas em uma viso ascendente de leitura. As pblicas no conseguem
operacionalizar os documentos oficiais e nem recorrem a qualquer outro tipo de
documento que pudesse pautar um ensino de qualidade. O programa do vestibular de
ingls da UFPR, na verdade, preenche esse vazio deixado pelo MEC e Secretaria Estadual
e funciona como um currculo direcionador para escolas que tm um compromisso maior
com seus alunos. Se as autoridades da educao tivessem uma preocupao em
desenvolver um documento coerente para dar rumo ao ensino de lngua inglesa no ensino
mdio, elas deveriam traar diretrizes juntamente com a universidade, pois, como j
citado anteriormente, um bom ensino deveria preparar seu aluno tanto para o trabalho e
para a cidadania quanto para o ensino superior, no havendo essa polarizao improdutiva
entre ensinar para vida versus para vestibular.

4. 1. 2 Anlise das provas de ingls do vestibular da UFPR


As provas de lnguas estrangeiras modernas do vestibular (ingls, francs, alemo,
espanhol e italiano) evoluram bastante desde 1972, quando foi realizado o primeiro
concurso unificado da UFPR. As provas passaram por transformaes em termos de
concepo. De 1972 a 1995, eram elaboradas dentro dos paradigmas do perodo
psicomtrico-estruturalista e a concepo estruturalista da lngua era perceptvel nas
questes de itens isolados de gramtica. As questes que avaliavam a leitura eram
embasadas na concepo behaviorista da linguagem, na qual o leitor era mero
decodificador. O significado estava cristalizado no prprio texto e cabia ao candidato
somente pinar informaes dele. Nessa poca acreditava-se que a lngua pudesse ser
quebrada em pequenas unidades para ser ensinada/avaliada. A leitura era vista como uma

149

extrao de significado do texto, conhecido como modelo ascendente ou de


decodificao.
Os adeptos dessa viso de linguagem negligenciavam aspectos culturais e sociais
da lngua e no a viam como um processo de negociao de sentidos entre o leitor-textocontexto. A supremacia da avaliao da gramtica sobrepujava a das outras habilidades.
Podemos observar esse tipo de avaliao nas questes 36 e 37 do vestibular de 1976:
* Qual das alternativas abaixo contm a palavra hardly no lugar apropriado?
a)
b)
c)
d)
e)

I had got hardly indoors when it started to rain.


I hardly had got indoors when it started to rain.
I had got indoors when it hardly started to rain.
I had got indoors when it started to rain hardly.
I had hardly got indoors when it started to rain.

A questo do tipo de item isolado na qual o candidato tinha que saber apenas a
ordem das palavras, ou seja, onde os advrbios de freqncia eram colocados na orao.
*

He _______ a lot of money last year.


I always ______ my best.
It has nothing to _______ with you.
This is all I have, will it _________?
She _________ him eat his dinner.
Preencha as lacunas com as palavras apropriadas e aponte a ordem obtida:
a) did
b) did
c) did
d) made
e) made

make
made
do
do
make

make
do
do
do
make

made
do
make
do
do

did
makes
did
made
did

Esta segunda questo tambm do tipo item isolado. O candidato tinha que saber a
diferena entre os dois verbos em ingls que significam fazer. Alm disso, ele deveria
saber conjugar esses verbos corretamente de acordo com outros segmentos que as oraes
ofereciam para demarcar tempo: last year (passado simples) na alternativa (a), always

150

(presente simples) na alternativa (b), a marca grfica do infinitivo em ingls, a palavra to,
na alternativa (c), o will (futuro simples) na alternativa (d); e, por excluso das outras
alternativas, o passado simples na alternativa (e). Tanto a questo 36 como a 37 ilustram
bem uma viso de lngua estruturalista na qual podemos observar uma quebra do sistema
lingstico em pequenas unidades. Pressupunha-se que o aprendiz pudesse re-agrupar os
fragmentos da lngua para formar trechos maiores de textos falados/escritos.
Havia, no entanto, questes de compreenso de texto: pequenos trechos de textos
no-autnticos, ou seja, escritos de maneira simplificada com o propsito didtico e/ou
de avaliao. Na maioria das questes, o candidato apenas tinha que pinar uma
informao do texto. Para responder s perguntas, tinha que decodificar a escrita,
extraindo algumas informaes isoladas.
Exemplo: questo 46 do vestibular 1976.
* Twenty years ago an old bachelor named Jack Hart, a man who had never shown interest
in either religion or science, sat down alone in a rented room in Las Vegas, and wrote on a
single page of a notebook his last will and testament. When he was finished, Hart placed the
will in an envelope, sealed it, and then put it in his safe deposit box. A few years later he
vanished without a trace.
O texto diz que:
a) Jack Hart morreu aos 20 anos.
b) Jack Hart parecia interessado em religio e cincia.
c) Jack Hart era formado em direito.
*d) Jack Hart era solteiro.
e) Jack Hart era muito rico.

Na questo acima, o candidato tinha que saber traduzir a palavra falso cognato
bachelor, que quer dizer solteiro e no bacharel como em portugus. As alternativas a, b
e c so compostas por descritores formados a partir de informaes do texto que podem
receber interpretaes equivocadas por um leitor no proficiente. Na alternativa (a), por
exemplo, o candidato tinha que identificar que Twenty years ago estava relacionado a um
evento que havia acontecido h 20 anos (a escrita de um testamento por Hart e,

151

posteriormente, seu desaparecimento); o texto no faz meno ao fato de Hart ter morrido
e nem quando. Na (b), o leitor tinha que ter conhecimento gramatical: identificar a
negao no present perfect (had never shown interest), idia contrria ao do descritor. A
alternativa (c) vale-se do falso cognato bachelor, favorecendo um equvoco de leitura em
nvel lexical. E, a ltima alternativa (e) pode ser considerada problemtica, pois alguns
elementos do texto podem levar o leitor a inferir que Hart tinha muito dinheiro: primeiro,
somente pessoas que tm posses e dinheiro escrevem testamentos. Um segundo elemento
o fato de ele ter colocado o testamento em um cofre, caracterizando-o como um
documento importante, de muito valor. Por ltimo, Hart estava em Las Vegas, lugar
relacionado aos jogos de azar, dinheiro e glamour. Portanto, h indcios que levam o
leitor a inferir que Hart talvez fosse mesmo rico e isso poderia levar vrios candidatos a
escolher a alternativa (e) e no a (d). A avaliao deste texto centrou-se apenas no lxico,
sendo este um falso cognato. Na verdade, as alternativas tentam reproduzir pedaos do
texto, de ordem puramente lingstica, focando elementos isolados. Trata-se, portanto, de
uma avaliao centrada na lngua e no na leitura em si.
A partir dos anos 80, as questes de itens isolados de gramtica,
descontextualizadas, deram lugar a questes baseadas em pequenos textos ainda noautnticos. Nessa poca, o modelo de leitura era o descendente ou psicolingstico e a
nfase do texto passa ento ao leitor. Porm, ao invs de o exame ser adaptado ao novo
modelo de leitura vigente, os textos das provas de vestibular serviam somente como
pretexto para a fragmentao da lngua continuar sendo explorada nas questes, desta vez,
de mltipla-escolha somatria. As provas de lngua inglesa do vestibular da UFPR
permaneciam, portanto, com os atributos da era psicomtrico-estruturalista, com uma
viso de lngua e leitura estruturalista ascendente, na qual o leitor/candidato tinha somente
que pinar as respostas no texto, tendo que, para isso, conhecer o lxico e a gramtica da

152

lngua no como recursos expressivos, mas desconectados de suas funes lingsticodiscursivas. Exemplo: questes 16 a 19 do vestibular 1985.
A doctor was examining a lady who was no longer very young. Shed fallen down and had
hurt her knee. The doctor wanted to be sure that that was all shed hurt. Tell me, he asked her
casually, how old are you?. Twenty-five was the answer. The doctor wrote Loss of Memory
down on his notes.
Com base no texto acima, responder aos itens 16 a 19.
16 - The doctor was examining the lady because:
*01)
02)
04)
*08)
17)
*32)
64)

She was hurt.


She had lost her memory.
She thought she was young.
She had hurt her knees.
She was young.
She had fallen down and had hurt her knee.
She didnt want to get old.

17 - The first sentence in the passage above means the same as:
01) A very young lady was being examined by a doctor.
02) It took the doctor a long time to examine the young lady.
*04) A lady who was no longer very young was being examined by a doctor.
08) It took the doctor longer to examine the old lady.
*16) A doctor was examining a lady who was not young any more.
18 - What is the full form of d in: Shed fallen down?
01)
02)
04)
09)
*16)
32)

Did.
Could.
Would.
Should.
Had
Led

19 - The reported form of the direct speech in the passage is:


01) The doctor asks her how old she is and she answers that she was twenty-five.
02) The doctor asks the lady how old she was and she answered the she was twentyfive.
*04) The doctor asked her how old she was and she answered that she was twenty-five.
08) He asked her how old you are and she answers that she is twenty-five.
16) He asked her how old she is and she answers that she was twenty-five.
*32) He asked her how old she was and the lady answered that she was twenty-five.
64) He asks her how old she was and the lady answered that she is twenty-five.

153

Na questo 16, o candidato tinha apenas que identificar que a senhora de quem se
fala no texto tinha machucado o joelho em uma queda. Para isso era preciso somente
reconhecer a orao Shed fallen down and had hurt her knee. As alternativas corretas
(1) She was hurt, (8) She had hurt her knees, e (32) She had fallen down and hurt her
knees so variaes simples da orao original do texto. Na questo 17, o candidato tinha
que fazer exatamente o que fez na alternativa anterior: somente recuperar uma pequena
informao na primeira orao. Ao decodificar a primeira orao do texto A doctor was
examining a lady who was no longer very young, o candidato tinha que reconhecer a
transformao da voz passiva da orao original do texto (04) e observar uma variao
sinttica na alternativa (16), orao este muito prxima da original. Esta questo se
limitou em avaliar a sintaxe e o lxico, desconsiderando seu funcionamento no texto
enquanto um todo. Os elaboradores do exame deixaram de lado uma boa oportunidade de
avaliar a capacidade do candidato de reconstruir a anedota que poderia ser inferida no
texto: a senhora mentiu sobre sua idade avanada e o mdico a diagnosticou com
problemas de memria uma vez que ela no se lembrava de sua verdadeira idade.
Nas questes 18 e 19, os elaboradores usaram o texto apenas como um pretexto
para avaliar itens gramaticais isolados. Na questo 18, o candidato tinha que saber que d
em Shed fallen down era uma contrao do auxiliar had do past perfect do verbo fall
down. Na 19, o candidato tinha que transformar duas oraes (How old are you? e Im
twenty-five) do discurso direto para o indireto, considerando o tempo verbal introdutrio
asked. As alternativas corretas so (04) e (32). As nicas diferenas entre elas so o uso
dos pronomes he para the doctor e she para the lady. No h nenhuma preocupao em se
avaliar a compreenso e como esses itens gramaticais funcionam no texto considerandose uma construo de sentido(s). A avaliao do conhecimento gramatical fragmentado
continua com sua supremacia a partir de pequenos textos simplificados e no autnticos.

154

A partir de 1995, no entanto, as provas de lngua inglesa49 sofreram alteraes na


medida em que a leitura passou a ser o foco. Os textos didticos simplificados deram
lugar a textos autnticos, de fontes diversas: jornais, revistas, Internet, privilegiando-se
gneros jornalsticos, de divulgao cientfica e acadmicos. Algumas questes
continuaram a ser escritas em ingls e outras em portugus, embora em nmero reduzido.
A formulao da questo em lngua estrangeira pode gerar um problema na avaliao da
leitura do texto, isto , um problema de validade de construto: com as questes em ingls,
o leitor/candidato tem diante de si um outro texto em lngua estrangeira, que deve ser bem
compreendido e interpretado. Em caso de respostas inadequadas, como garantir que o
problema se limitou a uma compreenso equivocada do texto? Em que medida a no
compreenso da instruo (do texto da prpria pergunta) poderia ser um fator
perturbador na leitura do texto? Qual construto estaramos avaliando: a compreenso da
questo ou do texto? Se o que se pretende com o instrumento de avaliao avaliar o grau
de compreenso da leitura de um texto, tanto a formulao da pergunta como a resposta
(aberta no caso de um exame dissertativo) ou alternativas (no caso de mltipla-escolha)
no podem ser avaliados e, portanto, devem ser em lngua materna.
Os tipos de textos escolhidos para as provas de lngua inglesa giram em torno de alguns
temas: comportamento (No play? No Was! - 2000, Teenagers Do Their Talking Online 2002, TV Addiction - 2003, Battle over Texas sex-ed Textbooks - 2004); atualidades
veiculadas na imprensa escrita (Executions by Regions - 2000, Soccer World Cup - 2002,
Suspected Thief Drowns - 2003, Genius, Criminals Do Best Work in Their 30s - 2004,
After Katrine, family is reunited, but homes were destroyed - 2006); sade (A Heads upon
Headers - 2000, Flood-stricken Czech plan mass-vaccination - 2003, Male contraceptive,
100% effective - 2004, What causes headaches? - 2005); histria (Pyramids in Mexico 2000, A Century of Mathematics, - 2000); meio ambiente (Why hurricanes hit in summer,
early fall - 2000, Is Global Warming Harmful to your Health? - 2002). Os textos so,
49

As provas de ingls do vestibular da UFPR de 2000 a 2006 foram includas na ntegra nos anexos C.

155

geralmente, de vulgarizao cientfica, de assuntos atuais que esto na mdia, extrados


das fontes Scientific American WEB edition, USA Today, Time for Kids. Ocasionalmente,
percebem-se outros gneros tais como, grfico (vestibular 2000), anncios publicitrios
(vestibular 2001), notcias de jornal/revista (vestibular 2002) ou de sites da Internet
(vestibulares 2003, 2004, 2005 e 2006). No vestibular de 2003, um trecho de bate-papo da
Internet foi includo. Trata-se de textos predominantemente pertencentes ao universo de
leitura dos leitores/candidatos, pois o que se imagina pertinente como leitura de alunos
egressos do ensino mdio, pleiteando uma vaga para iniciar seus estudos universitrios. O
que se espera desses leitores que eles estejam aptos a lerem criticamente notcias da
atualidade (cidados bem informados) bem como preparados para iniciarem leituras
acadmicas (textos de divulgao cientfica, exerceriam uma funo de introdutrios
para tal fim). A mudana de tipos de textos constatada acima reflete uma concepo de
leitura como uma prtica social. Porm, como veremos a seguir, apesar da mudana de
tipos de texto, no houve mudanas significativas em relao aos projetos de leituras
propostos pelas questes, que ficaram presas ao modelo ascendente de leitura.
Em algumas provas h, ao final de cada texto, um glossrio com o vocabulrio que
o examinador julga ser mais complexo para o leitor/candidato. A presena de glossrio
em uma prova de leitura bastante pertinente, desde que seja bem elaborado e
considerando-se o grau de familiaridade do lxico com relao ao perfil do
leitor/candidato e a possibilidade de inferncia de significado a partir do contexto em que
aparece.
Porm, algumas palavras escolhidas para integrar o glossrio poderiam ser
inferidas, o que pode sugerir que no est em jogo a avaliao de inferncias de
significados de palavras desconhecidas a partir do contexto: uma estratgia desejvel que
um bom leitor desenvolva. Um exemplo encontrado na prova de 2002:

156

Teenagers Do Their Talking Online


Jeff Palfini
Thursday, June 21, 2001
Today's teens communicate more using the Internet than they do face-to-face.
Their parents' generation fought to use the family phone. Today's teens fight over the Keyboard.
A new study by the Pew Internet e American Life Project says teenagers have adopted the Internet
and instant messaging so completely that it has even replaced face-to-face communication
as the primary mode of interacting for some teens. The study concluded that of the approximately
13 million American teenagers who use the Net, 74 percent use instant messaging. Surprisingly,
one-fifth of the teens using IM say it is their primary means of communicating with friends. The
study extrapolated the results from a survey of 754 youngsters between the ages of 12 and 17 and
their parents.
Vocabulrio
primary = principal, mais importante

O lxico escolhido para integrar o glossrio foi primary que apesar de ser
considerado um falso cognato nesse contexto primeiro, elementar, mais importante e
no primrio poderia ter sido inferido a partir do contexto.
At 2004, os exames eram constitudos de dez questes. O nmero de textos por
exame varia de dois a quatro. A partir de 2005, o nmero de questes foi reduzido para
oito. Para que pudssemos analisar as questes dos exames de 2000 a 2006, foi
necessrio, primeiramente, adotarmos uma taxonomia de questes. Optamos por aquela
desenvolvida por Cherem e Nery (1993) e Nery (2003).
Observou-se que todos os exames desse perodo possuem um maior nmero de
questes do tipo reconstituio da informao pontual linear. Notou-se que as provas de
mltipla-escolha simples levam elaborao de questes desse tipo, ao passo que as de
mltipla-escolha somatria levam a questes do tipo reconstituio da informao pontual
no-linear. Vejamos alguns exemplos do tipo reconstituio de informao pontual linear
nas questes 77 a 79 do exame de 2005:

157

As questes 77 a 80 referem-se ao texto a seguir.


Battle over Texas sex-ed textbooks
Texas educators are debating what will be taught in new sexual education textbooks for its
high school students. The 15-member Texas Board of Education is considering and will likely
approve four books, all of which extol the virtues of abstinence. Three make no mention of
contraceptives at all while one makes passing reference to condoms.
Critics are crying foul, saying that a lesson of abstinence alone is dangerous because it
could lead to more teen pregnancies and more teens becoming infected with sexually
transmitted diseases.
The battle in Texas has national implications because the state is the second-biggest
market for textbooks in the United States. Books approved by the states school board are
typically marketed nationally.
According to Centers for Disease Control figures, Texas has been among the top five
states in the country for teenage pregnancies for several years.
When he was governor of Texas, George W. Bush pushed for abstinence-based sexual
education curriculum. He raised his concerns to a national level when he said in this years State of
the Union address: We will double federal funding for abstinence programs so schools can teach this
fact of life: Abstinence for young people is the only certain way to avoid sexually transmitted
diseases.
National surveys indicate that a wide majority of parents support a strong abstinence
message to teens in sexual education. The Texas Freedom Network, a group that regularly battles
social and religious conservatives in the state, along with Planned Parenthood and others are
asking the board not to approve the four textbooks under consideration.
Disponvel em: <http://www.cnn/2004/EDUCATION/Texas.textbooks.reut/index.html>. Acesso em: 06 ago. 2004.

77 - According to the text:


*) The only safe sex is no sex may become the lesson for Texas teens and for the rest of
the US.
-) The sexual education textbooks that the Texas Board of Education will probably approve
contain detailed information about contraceptives such as condoms.
-) High school students are engaged in a debate about the sexual education textbooks that are going
to be used in schools in Texas.
-) The Texas Board of Education has little concern about the new sexual education textbooks
high school students will be using.
-) None of the new sexual education textbooks has information on contraceptives.
78 - According to the text:
*) George W. Bush has been in favor of a curriculum that supports abstinence among
teenagers.
-) George W. Bush does not want the new sexual education textbooks to get approval
because they are too conservative.

158

-) In his State of the Union address, George W. Bush aimed at promoting the general welfare of
children from all over the world.
-) George W. Bush thinks there should be fewer federal investments to avoid sexually
transmitted diseases.
-) George W. Bush believes that the main contraceptive methods should be included in
school curriculum all over the US.
79 - The four textbooks likely to be approved
*) contain almost no information about the prevention of sexually transmitted diseases other
than through abstinence.
-) advise that a good way a teenager can prevent sexually transmitted diseases is to get
plenty of rest.
-) indicate the necessity of conducting national surveys to investigate if parents support the
idea of teaching abstinence.
-) have the support of The Texas Freedom Network, which is a conservative religious group.
-) offer comprehensive detail about teenage pregnancies in Texas in the last few years.

Para o leitor/candidato responder questo 77, no necessrio ler o texto todo.


Basta que ele recupere informaes contidas nas segunda e terceira oraes do primeiro
pargrafo do texto: The 15-member Texas Board of Education is considering and will
likely approve four books, all of which extol the virtues of abstinence. Three make no
mention of contraceptives at all while one makes passing reference to condoms. Mesmo
que o leitor/candidato no saiba o significado da palavra extol (elogiar, exaltar), ele
pode inferi-lo quando compreende que virtues of abstinence so as virtudes da
abstinncia. Isso ocorre pelo fato das palavras serem transparentes, ou seja, similares s
do portugus. Na segunda orao, no mention of contraceptives (sem meno aos
contraceptivos) tambm pode ser facilmente compreendido em virtude da transparncia
das palavras. E na alternativa correta, basta o leitor/candidato compreender safe sex is no
sex (sexo seguro sem sexo) para ele conseguir acertar a questo pontualmente.
Na questo 78, a resposta est contida na primeira orao do quinto pargrafo: When he
was governor of Texas, George W. Bush pushed for abstinence-based sexual education
curriculum. Nessa orao, se o leitor/candidato inferir o significado das palavras pushed

159

for (insistir), a partir do contexto, o restante pode ser deduzido, se ele relacionar as
palavras transparentes com o portugus abstinence-based sexual education curriculum
(currculo de educao sexual baseado em abstinncia). Na alternativa correta, o
leitor/candidato tambm deve concluir que in favor of a curriculum...abstinence among
teenagers seja (a favor de um currculo... abstinncia entre os adolescentes) a partir da
transparncia das palavras.
A resposta questo 79 aparece pontualmente tambm, no segundo pargrafo. O
leitor/candidato deve compreender lesson of abstinence alone is dangerous (somente
lio de abstinncia perigoso) e more teens becoming infected with sexually
transmitted diseases (mais adolescentes podem ser infectados com doenas sexualmente
transmitidas) para concluir do enunciado da alternativa (a) que no information about the
prevention of sexually transmitted diseases (no contm informao sobre preveno de
doenas sexualmente transmissveis).
As trs questes so do tipo reconstituio da informao pontual linear e,
portanto, no plo mximo da facilidade, limitando-se ao reconhecimento, no avaliando
compreenso. Elas exigem que o leitor/candidato pince informaes pontual e linearmente
no texto. Alm das respostas serem facilmente localizadas no texto, o leitor/candidato
conta com a transparncia da maioria das palavras que so similares s do portugus. A
avaliao de leitura foi limitada a um nvel simples de decodificao das palavras
(elementos ligados a lxico e morfo-sintaxe, portanto, ao nvel da frase enquanto estrutura
isolada, independente da tessitura geral do texto), no cobrando um sentido pleno de
leitura como construo de significados. Uma questo que poderia ter sido feita para
avaliar-se efetivamente a leitura, ou seja, a compreenso do texto enquanto um todo
significativo, seria, por exemplo: qual a posio do autor em relao incluso das
virtudes da abstinncia sexual em livros didticos; de quais argumentos ele se utiliza para

160

dar suporte a sua opinio? Essa questo suscitaria uma leitura global do texto, exigindo,
de forma no orientada, a reconstruo da cadeia argumentativa.
No texto seguinte, pertinente prova do vestibular 2002 questo n3 - podemos
observar uma questo do tipo reconstituio da informao global e de ordenao e
relevncia. Nesse tipo de questo global, o leitor/candidato deve realizar uma operao
de atribuies de sentido que atua sobre o texto em sua globalidade, ou seja, em todo o
texto, e no somente num determinado ponto dele, como no pontual, quando a pergunta
incide apenas sobre um aspecto particular do texto. Alm disso, o leitor/candidato
necessita reconstituir a ordenao de informaes a partir do grau de relevncia delas.
Apesar de se tratar de um texto com predominncia informativa e da questo incidir sobre
informaes contidas no texto (sendo portanto do tipo reconstituio de informao), ela
global, envolvendo, portanto, uma reconstruo da cadeia argumentativa que perpassa
pelo texto todo. Tem-se a, portanto, outros tipos de questo imbricados: ordenao e
relevncia e reconstruo da argumentao sendo ambos, nesse caso, do tipo global, ou
seja, trs fatores que constituem a complexidade desta questo, apesar de ela ser, de certa
forma orientada (pelo fato de ser teste de mltipla-escolha: diferentes leituras j foram
dadas).
Is Global Warming Harmful to Health?
Paul R. Epstein
Computer models indicate that many diseases
will surge as the earths atmosphere heats up.
Today few scientists doubt the atmosphere is warming. Most also agree that the rate of
heating is accelerating and that the consequences of this temperature change could become
increasingly disruptive. Even high school students can reel off some projected outcomes: the
oceans will warm, and glaciers will melt, causing sea levels to rise and salt water to inundate
settlements along many low-lying coasts. Meanwhile the regions suitable for farming will shift.
Yet less familiar effects could be equally detrimental. Notably, computer models predict
that the greenhouse effect, and other climate alterations it induces, will expand the incidence and
distribution of many serious medical disorders. In some places, the number of deaths related to

161

heat waves is projected to double by 2020. Prolonged heat can, moreover, enhance production of
smog and the dispersal of allergens. Both effects have been linked to respiratory symptoms.
Diseases relayed by mosquitoes such as malaria, dengue fever, yellow fever and
several kinds of encephalitis are among those eliciting the greatest concern as the world
warms. Some models project that by the end of the 21st century, ongoing warming will have
enlarged the zone of potential malaria transmission from an area containing 45 percent of the
worlds population to an area containing about 60 percent. That news is bad indeed, considering
that no vaccine is available and that the causative parasites are becoming resistant to standard
drugs. Further, global warming will probably elevate the incidence of waterborne diseases,
including cholera (a cause of severe diarrhea).
The consequences of global warming may not all be bad. Very high temperatures in hot
regions may reduce snail populations, which have a role in transmitting schistosomiasis, a
parasitic disease. High winds may at times disperse pollution. Hotter winters in normally chilly
areas may reduce cold-related heart attacks and respiratory ailments. Yet overall, the undesirable
effects of more variable weather are likely to include new stresses and nasty surprises that will
overshadow any benefits.
(Adapted from Scientific American, Aug. 2001)

Vocabulrio
disruptive = disturbing; to disrupt = to cause disorganization
reel off = dizer de cor e salteado
outcomes = final results
enhance = increase
snail = caracol
likely = probable
nasty = very bad
3 - What information is in the text?
FVFFVV-

Some of the causes of global warming.


Some negative consequences of global warming.
The percentage of people who will have contracted malaria by the end of this century.
The number of people who will have died due to heat waves by 2020.
Some positive consequences of climate warming.
Some of the projections made by computer models.

Para que o leitor/candidato possa responder questo, tem que recuperar informaes ao
longo do texto. Por exemplo, para que ele possa entender as conseqncias negativas do
aquecimento global (segunda alternativa: some negative consequences of global
warming) deve reconstruir a argumentao contida nos primeiro, segundo e terceiro
pargrafos. No primeiro pargrafo, a conseqncia negativa que os oceanos iro

162

esquentar e geleiras derretero, causando um aumento no nvel do mar e a gua salgada


inundar lugares habitados ao longo das reas baixas das costas (oceans will warm, and
glaciers will melt, causing sea levels to rise and salt water to inundate settlements along
many low-lying coasts). No segundo, o autor expe efeitos negativos menos conhecidos,
mas que so igualmente prejudiciais, como o aumento de incidncia e a distribuio de
doenas srias em razo das alteraes climticas, do aumento de produo de poluio
do ar e da disperso de alergnicos devido s prolongadas ondas de calor. Ambos
exemplos de conseqncias negativas tm efeitos ligados aos sintomas respiratrios
(other climate alterations it induces, will expand the incidence and distribution of many
serious medical disorders. In some places, the number of deaths related to heat waves is
projected to double by 2020. Prolonged heat can, moreover, enhance production of smog
and the dispersal of allergens. Both effects have been linked to respiratory symptoms).
No terceiro pargrafo, o autor continua a dar exemplos de conseqncias negativas
do aquecimento global menos conhecidas, como o aumento de mosquitos transmissores
de malria, dengue, febre amarela, e vrios tipos de encefalites. Haver um aumento de
rea de transmisso de malria e haver uma elevao de incidncias de doenas causadas
por gua como a clera (Diseases relayed by mosquitoes such as malaria, dengue
fever, yellow fever and several kinds of encephalitis ... ongoing warming will have
enlarged the zone of potential malaria transmission.... global warming will probably
elevate the incidence of waterborne diseases, including cholera).
As conseqncias positivas do aquecimento global podem ser reconstitudas no ltimo
pargrafo. A questo requer que o leitor/candidato compreenda que as conseqncias
positivas do aquecimento so que a populao de caramujos pode reduzir-se e isso pode
ter um papel importante na transmisso de esquistossomose; fortes ventos podem
dispersar poluio e invernos mais quentes podem reduzir ataques cardacos relacionados
ao frio e doenas respiratrias (The consequences of global warming may not all be bad...

163

may reduce snail populations which have a role in transmitting schistosomiasis a


parasitic disease, High winds may at times disperse pollution.... Hotter winters in
normally chilly areas may reduce cold-related heart attacks and respiratory ailments).
Porm, o aspecto mais importante do texto desprezado, ou seja, a tese central do
autor. Apesar de o aquecimento global propiciar algumas conseqncias benficas para o
meio ambiente, os efeitos malficos, somados aos que ainda viro tona, sobrepem-se a
todos os efeitos positivos. Formular uma pergunta cuja resposta o leitor/candidato tivesse
que, sozinho, apreender essa tese, somente seria possvel em uma prova dissertativa.
As duas primeiras alternativas corretas da terceira questo induzem o
leitor/candidato a procurar informaes espalhadas no texto trata-se, portanto, de
orientao e a ltima alternativa correta do tipo reconstituio da informao pontual
linear, pois a resposta pinada da segunda orao do segundo pargrafo: Notably,
computer models predict that the greenhouse effect.
Algumas questes do tipo estabelecimento de relaes foram encontradas.
Apresentamos como exemplo a questo a 74 do vestibular 2005. Podemos observar que a
pergunta exige que o leitor/candidato reconhea uma referncia anafrica. Trata-se, nesse
caso, de estabelecer uma relao entre um elemento do texto (um segmento contendo uma
anfora) e uma frase que imediatamente o antecede. Envolve, portanto, uma relao que
no extrapola o nvel da frase, incidindo sobre um aspecto de coeso importante para a
leitura, mas que, nesse caso, foge ao que se espera de uma questo desse tipo: a nolinearidade. Tem-se a, um caso tpico: relao pautada na linearidade do texto. Mais uma
vez, avalia-se mais o reconhecimento do que a compreenso.

164

What causes headaches?


Mike A.
Wilmington, Del.
Dawn A. Marcus, an associate professor at the University of Pittsburgh School of Medicines
department of anesthesiology, explains.
When experiencing a severe, throbbing headache, a person often places his hands on both sides of
his head and claims, It feels like my brain is pushing to get out, so it feels better to hold it
in. This sensation gives a false impression that the brain itself is enlarging and causing the pain
sensation. Interestingly, brain tissue does not feel pain in the same way skin or other organs do.
Because the brain is encased in a hard protective covering, it has not developed to respond to
touch or pressure sensations like other, more exposed parts of our bodies have. Indeed, a brain
surgeon can actually cut brain tissue in an awake patient without the patient feeling the knife.
Disponvel em: <http://www.sciam.com>. Acesso em: 06 ago. 2004.

74 - In the sentence This sensation gives a false impression that the brain itself is enlarging
and causing the pain sensation the underlined words refer to:
*)
-)
-)
-)
-)

the sensation that the brain is pushing to get out.


the sensation that the headache is severe.
the sensation that placing hands on both sides of the head can increase pain.
the sensation of relief after overcoming pain.
the sensation that it feels better to hold the brain in.

Para responder questo, o leitor/candidato tinha que estabelecer uma relao


entre o demonstrativo this, em this sensation (esta sensao) com a orao que a antecede:
parece que meu crebro est tentando sair (it feels like my brain is pushing to get out).
Uma questo de estabelecimento de relao que poderia ter sido feita seria
relacionar o ttulo argumentao do texto. Por exemplo, responder pergunta do ttulo
do texto O que causa dor de cabea? (What causes headaches?). O leitor/candidato teria
que compreender todo texto para poder estabelecer uma relao do contedo do texto e
responder pergunta do ttulo. A prpria natureza do exame limitaes que a mltiplaescolha impe impede que o leitor/candidato faa sozinho a reconstruo da
argumentao do texto para poder responder pergunta do ttulo.
No vestibular de 2003, foi percebida uma questo do tipo reconhecimento do quadro
enunciativo. Nesse tipo de questo, o leitor/candidato teria que reconhecer os
componentes da cena enunciativa (ou seja, como o sujeito que enuncia e como o sujeito a

165

quem enuncia se constituem na configurao discursiva) e compreender as estratgias


discursivas a que se prestam (NERY, 2003).
Suspected Thief Drowns
Sun Aug 18, 7:35 AM ET
TULSA, Oklahoma (Reuters) - A suspected thief, weighed down with more than 50 pounds of stolen
cameras and CDs, among other items, drowned as he attempted to evade police by swimming across
the Arkansas River, officials said.
The man, identified as Edward McBride, 37, was carrying a bag weighing 50 pounds that contained
stolen items and was found Friday with stolen goods also stuffed in his pockets, said Tulsa police
spokesman Lucky Lamons.
He was being pursued by Tulsa police who suspected him of robbing a Tulsa home when he jumped
into the muddy Arkansas River.
"He got about 40 yards out and yelled for help," Lamons said. "The officers took off their shirts,
shoes and belts and jumped into the river. By the time they reached him, he had gone under."
Lamons said rescue workers retrieved McBride's body about an hour later from about 8 feet to 10 feet
of water along with the bag containing stolen goods.
Disponvel em:
<http://story.news.yahoo.com/news?tmpl=story2ecid=573ee=4eu=/nm/20020818/od_nm/drowning_dc_1 >.
Acesso em: 19 ago. 2002.

5 - De acordo com o texto acima, correto afirmar:


F) Ao fugir da polcia, McBride caiu involuntariamente no rio.
V) McBride tinha 37 anos e era suspeito de ter assaltado uma casa.
V) O peso dos objetos roubados que carregava consigo contribuiu para o afogamento de
McBride.
F) McBride se especializava no roubo de jias e quadros.
F) McBride foi retirado do rio ainda com vida, mas morreu logo em seguida.
V) Os fatos narrados ocorreram no ms de agosto, em Tulsa, no estado americano de
Oklahoma.

Na ltima alternativa, o leitor/candidato deveria identificar que o roubo ocorreu em


agosto, na cidade de Tulsa, no estado americano de Oklahoma, ou seja, ele deveria
reconhecer que o texto era uma notcia de jornal (no caso, virtual da agncia de notcias
Reuter), escrita para os leitores que tm acesso ao meio eletrnico. Alm da questo ser
do tipo reconhecimento do quadro enunciativo, ela no deixa tambm de ser do tipo
reconstituio de informao pontual no-linear.

166

A primeira alternativa correta McBride tinha 37 anos e era suspeito de ter


assaltado uma casa. exigia que o leitor/candidato reconstitusse informaes pontuais
no-lineares, pois ele tinha que localizar no texto informaes, tais como um suspeito
ladro afundou com mais de 50 libras de cmeras e CDs roubados dentre outros itens (A
suspected thief, weighed down with more than 50 pounds of stolen cameras and CDs,
among other items), e a idade do ladro no segundo pargrafo um homem identificado
como Edward McBridge, 37... (The man, identified as Edward McBride, 37).
A segunda alternativa correta O peso dos objetos roubados que carregava
consigo contribuiu para o afogamento de McBride um outro exemplo de
reconstituio de informao linear. Basta que o leitor/candidato entenda somente o
primeiro pargrafo.
J questes do tipo apreenso de julgamento de valor, quando o leitor/candidato
necessita apreender segmentos do texto que veiculam um julgamento de valor que se
apresenta como tal, foram percebidas em poucos vestibulares: 2001, 2003 e 2005.

Um exemplo so as questes 16 e 17 do vestibular 2001.


Why we don't vote
Jim Lehrer, who is anchoring the presidential debates this year, boasts that he has not voted since
the 1960s. Len Downie, editor of The Washington Post, declines to cast a ballot and doesn't want
his political reporters voting either.
If you want to know why political participation is off sharply in this country, here's one reason:
The intellectual elites look down on the process. Voting is for the masses, they seem to be saying,
not us big thinkers. We have better things to do.
I know, Lehrer and Downie justify their views on the ground that reporters should be unbiased.
But that, to put it politely, is hogwash. Journalists are citizens, too. We like to think, in fact, that
we're central to a healthy political process So how, then, can we avoid the most essential political
act of all? What kind of message does that send to our readers and viewers?
Recent figures are startling. According to the Committee for the Study of the American
Electorate, only 36.1 % of the eligible voting-age population exercised their rights in 1998. That's
the lowest figure in a non-presidential year since many young. Americans were off fighting
overseas in 1942. In the last presidential election year, 1996, barely half the eligible voters
bothered to show up.

167

The disdain of the non-voting elite is only a small part of the problem. Journalists contribute to the
trend in another, larger way: We tend to cover politics by exaggerating extremes, emphasizing
mistakes and highlighting corruption. The picture we draw is often a cartoon, not reality.
(Steven Roberts, USAToday, October 9, 2000)
16- In the author's opinion, journalists are partly responsible for the low political
participation because:
*01) They dont vote and, in so doing, they send the wrong message to their readers and
viewers.
*02) They depict politicians and the political process in a distorted way.
04) They defend the idea that it is useless to vote, because nothing will change.
08) Their views are so clearly partial in favor of one candidate or another that the readers
don't know who to believe.
16) The political analyses written by journalists are so complex that the masses don't
understand them.
03

17 - In this text, the author


*01) presents some data about the political participation in the United States.
02) agrees with the view that in order for journalists to be impartial, they should abstain from
voting.
*04) shows his dissatisfaction about voters turnout in the United States.
08) agrees with the view that voting should be for the masses.
16) shows disdain for those who vote.
05

No texto, o autor faz uma severa crtica elite intelectual americana que deixa de votar,
especialmente os jornalistas que justificam seus atos em nome da imparcialidade poltica.
Ele assevera que o desdm dessa elite no-votante ao processo eleitoral, alm de ser um
mau exemplo para um eleitorado que vota cada vez menos, faz questo de reforar
somente os erros e corrupo do meio poltico, o que acaba contribuindo para criao de
uma viso exagerada e caricaturada dos polticos e da poltica. Na questo 16, o
elaborador buscou suscitar uma resposta para a qual se exigia dos leitores/candidatos
apreenso de julgamento de valor. As alternativas corretas, eles no votam e, fazendo
isso, eles mandam uma mensagem errada aos leitores e espectatores (They dont vote
and, in so doing, they send the wrong message to their readers and viewer.) e eles
descrevem os polticos e o processo poltico de uma maneira distorcida (They depict

168

politicians and the political process in a distorted way,), apontam para a opinio do autor
em relao absteno do ato de votar.
Na questo 17, a segunda alternativa tambm exige que o leitor/candidato apreenda
um julgamento de valor: o autor mostra sua insatisfao a respeito do nmero de eleitores
que votam nos Estados Unidos (the autor shows his dissatisfaction about voters turnout
in the United State.)
No vestibular de 2003, o elaborador trabalhou tambm com algumas questes do
tipo apreenso de julgamento de valor a partir de um texto sobre a Copa do Mundo,
contendo diversas opinies dos internautas em um frum no site da BBC.
INGLS

Logo aps o encerramento da Copa do Mundo de futebol, internautas de


vrias partes do mundo apresentaram seus comentrios em um forum no site da BBC.
Well done, Germany! They did so well. It was unlucky to be defeated in the final.
Although Kahn is not on the winning side, he is my best player in the tournament. And I have to
mention that all the Germans did give me big surprises when nobody, including myself, believed
they could reach the final one month ago.
Anyway, the Germans have showed they are the best European team in 2002. I look forward to
the World Cup 2006 and I believe that they will be stronger and stronger.
Victor, Australia
Oliver Kahn did quite well; the first goal was not all his fault. Hamman dwelled on the ball to
long and paid for it. Kahn kept Germany in the game many times. If it was not for him, Germany
would have lost by many more.
Timmy Deavin, England
Damn Oliver Kahn! I thought he was a descent goalie but he disappointed me in both goals he
conceded and I've lost faith in him. But as a team I'm proud of how Germany played.
Tibor, Australia
The 2-0 result today does not show how well Germany played today. Oliver Kahn should not be
blamed for the first goal; the ball had been well driven by Rivaldo. It was a difficult ball for even
a great Keeper like Kahn to stop without a rebound.
Mike, USA
It was Germany's best performance of the World Cup but this time the luck ran out. No one can
deny that the best team won the tournament.

169

Les, Germany
Olli Kahn deserves the title of best player on the World Cup. Although he made a mistake he was
the man that brought Germany thus far in the tournament, much as Ronaldo did with his men.
Matthias, Germany
Disponvel em: <http://news.bbc.co.uk/sport3/worldcup2002/hi/sports_talk/newsid_1921000/192183.stm>.
Acesso em: 1 jul. 2002.

Q 1 - Quanto s opinies sobre a atuao do goleiro Oliver Kahn, correto afirmar:


V) Para Victor, da Austrlia, Kahn foi o melhor jogador da Copa.
F) O internauta identificado como Tibor, da Austrlia, afirma que Kahn jogou
muito bem.
V) Para Matthias, da Alemanha, Kahn foi o grande responsvel por seu pas ter chegado at
onde chegou.
F) Para Matthias, da Alemanha, a atuao de Kahn foi perfeita.
F) Todos os participantes do frum elogiam a participao do goleiro alemo, mesmo os
que admitem que ele possa ter falhado no primeiro gol da final.
Q 2 - In relation to the comments selected above, it is correct to say:
V) Les, from Germany, believes Brazil deserved to win.
V) Mike, from the US, is of the opinion that Germany played well.
V) Timmy Deavin, from England, believes that if it was not for Kahn, Brazil could have won
by a greater margin.
F) Victor, from Australia, was disappointed at the German team.
F) Matthias, from Germany, thought Ronaldos performance was disappointing.

Em 2005, na questo 80 sobre o texto Battle over Texas Sex-ed Textbooks (ver
texto pg. 157), aparece esse tipo de questo, quando se pediu para o leitor/candidato
apreender que os membros do conselho de educao mostram uma tendncia de
aprovarem livros com uma viso conservadora (The members of the Texas Board of
Education show a tendency to approve books which have a conservative view).
Porm, em muitos exames o elaborador desperdiou alguns momentos excelentes
para trabalhar com questes do tipo apreenso de julgamento de valor. Em 2000, no texto
No Play? No Way!, poderia ter sido perguntado a posio do autor em relao vida
atribulada das crianas modernas. Por exemplo, justificar o ttulo No Play? No way! que sintetiza a opinio do autor.

170

No Play? No Way!
School, sports, music lessons, dinner, homework, then bed. Sound familiar? If your schedule is this tightly
packed, you're not alone. Last week, researchers announced that today's kids are the busiest ever. Kids
used to have much more free time to play tag or build a snowman. In 1981 playtime made up 40% of a
child's day. That figure has dropped to 30%, according to researchers at the University of Michigan. They
conducted a study of more than 3,500 kids under age 13. Now kids spend more time at school and on
homework. Out of school, more kids take part in organized activities, such as ballet or soccer. One finding
that parents will surely love: kids are too busy to watch as much TV as they did in 1981!
(TIME For Kids, 1999)
11-The text above is about:
01) the problem kids have when they watch too much TV.
*02) the findings of a research conducted at the University of Michigan.
04) parents daily schedule.
08) the changes in parents organized activities.
*16) the decrease of childrens playtime over the years.
18

12 -According to the text:


*01) Today's kids have a tightly packed schedule.
*02) There has been a reduction in the percentage of kids' free time over the last 18 years.
04) 3,500 kids under age 13 spend more time on ballet and soccer than at school and on
homework.
*08) Parents in general do not like their children to watch too much TV.
16) Kids used to spend less time watching TV in 1981 than they do nowadays.
11

13 - What information is in the text?


*01) A sequence of activities that can be considered a tightly packed schedule.
*02) The percentage of daily playtime that kids have nowadays.
*04) The institution which conducted the research.
*08) Examples of organized activities children do out of school.
16) The name of the researchers who conducted the study.
15

Em 2001, o ttulo Physicians, Heal Thyself - novamente poderia ter sido


explorado para que o leitor/candidato apreendesse a posio do autor.

171

Physician, Heal Thyself


When the topic of medical errors comes up, people usually think of the most outrageous mistakes:
the Florida doctor, for example, who amputated the wrong leg of his diabetic patient or the
Colorado boy who died during ear surgery because his anesthesiologist allegedly fell asleep.
Though much publicized, these egregious errors are relatively rare. Far more common are mental
lapses or simple slip-ups that sometimes lead to disaster. For instance, a harried doctor
misdiagnoses a patient because he cannot spend more than five minutes examining her. Or a
pharmacist dispenses the wrong drug because he misreads the doctor's handwriting on the
prescription.
Last fall the national Academy of Science's Institute of Medicine released a report entitled "To Err
is Human," which claimed that between 44,000 and 98,000 Americans die every year as a result of
medical errors. Even the lower estimate would make errors the eighth leading cause of death,
striking down more people than motor vehicle accidents or breast cancer. The report outlined a
series of recommendations aimed at reducing medical errors by 50 percent over the next five
years. It advocated an approach similar to that used by the aviation industry, with the focus on
collecting information on errors and using this knowledge to devise safer systems and procedures.
President Bill Clinton has already endorsed the report, and Congress may act on several of its
recommendations this year.
(Scientific American, May 2000)

11. The text contains:


*01) examples of medical errors that have received a lot of attention in the media.
02) data related to the number of lawsuits brought about by medical errors.
*04) data related to the number of deaths caused by medical errors.
08) examples of problems that may result from minor errors on the part of health
professionals.
16) data related to the social class of the victims of medical errors.
05

12 - According to the text, it is correct to say:


01) Health professionals become outraged when the issue of medical error emerges.
02) Surgeons make more mistakes than anesthesiologists.
*04) The difficulty in reading the physician's handwriting on a prescription may lead a
pharmacist to hand out the incorrect medication.
08) Anesthesiologists are responsible for most medical errors.
*16) Doctors may make mistakes when they examine their patients in a hurry.
20

13 -According to the text, it is correct to say:


01) The report "To Err is Human" is based on data from the last five years.
*02) The report "To Err is Human contains recommendations on how to reduce the incidents
of medical error.
04) Due to the adoptions of the report recommendations, the number of medical error has
dropped 50%.

172

08) On the basis of the report, the American Congress has already passed new legislation
intended to reduce the umber of deaths resulting from medical errors.
*16) The number of deaths due to medical errors is higher than the number of deaths resulting
from motor vehicle accidents.
18

Em 2002, com o texto Is Global Warming Harmful to Health? (ver texto na


pgina 160) e, em 2005, com o texto Battle over Texas sex-ed textbooks (ver texto na
pgina 157), ambos os textos mostram as posies dos autores e questes do tipo
apreenso de julgamento de valor foram desperdiadas.
Foi observada uma questo do tipo ordenao e relevncia no vestibular de 2002,
no texto Is Global Warming Harmful to Health?. O texto se desenvolve de tal forma
que podemos perceber uma ordenao e relevncia de conseqncias boas e ruins do
aquecimento global. Os exemplos listados vo dos mais conhecidos pelo leigo aos menos
familiares. Para que o leitor/candidato respondesse questo 3, ele deveria se ater a essa
estrutura textual.
Aps essa anlise, podemos afirmar que h uma predominncia de questes do tipo
reconstituio da informao pontual linear e no-linear com predominncia de lineares.
Como observado anteriormente, h poucas questes do tipo apreenso do julgamento de
valor, ordenao e relevncia, estabelecimento de relaes, reconstruo do quadro
enunciativo, reconstituio da argumentao. Isso mostra que os exames se restringem a
um nvel de leitura que exige do leitor/candidato o reconhecimento do texto: em geral,
questes de baixa complexidade no avalia leitura propriamente dita (compreenso).
Pelo fato de o exame concentrar sua avaliao em torno de questes do tipo reconstituio
de informao (linear, pontual e orientada), o exame de ingls do vestibular da UFPR
no cumpre totalmente com sua funo de avaliar a leitura como um processo mais
complexo de construo de sentidos. Alm disso, um exame inconstante, pois os tipos

173

de questes com predominncia argumentativa que aparecem so poucos e o nmero


delas oscila muito de ano para ano (veja quadro 7).
Quando um exame limita-se a questes com informativas (linear, pontual e
orientada), a viso de leitura subjacente continua sendo a do modelo ascendente. Quero
deixar claro que o ensino da leitura no nvel de reconstituio da informao condio
necessria, mas est longe de ser suficiente para a leitura enquanto construo de sentidos,
vista numa dimenso discursiva. Concentrar o exame em questes de reconstituio de
informao pontual linear e orientada pode sinalizar que o exame tenha uma maior
probabilidade de exercer um efeito retroativo negativo no ensino que o precede. Isso
porque aspectos primordiais e desejveis a serem abordados em aula, tais como
reconstruo da cadeia argumentativa (no-linear global e no-orientada), apreenso de
julgamento de valor, estabelecimento de relaes, reconhecimento do quadro enunciativo
(de modo no linear, global e no-orientada), inteno do autor/texto, dentre outras,
podem ser negligenciados, uma vez que tais tipos de questes no so primordialmente
cobrados no exame.
Alm do problema com os tipos de questes avaliados, h tambm um outro problema:
algumas provas cobram construtos diferentes como o de 2005, por exemplo, que, nas
questes 75 e 76, avaliou a lngua (lxico) e no a leitura em si50. Tal disparidade pode
estar relacionada maneira como o exame elaborado. Hoje, existem dois
estruturadores de provas de lngua inglesa, que podem elaborar toda a prova ou solicitar
a outras pessoas que a elaborem tambm, mas eles so os responsveis pela prova como
um todo. Cada examinador elabora um conjunto de trs questes que so relacionadas
para formar um banco de questes. Por uma questo de sigilo, os examinadores no
sabem quais textos do banco de questes e itens sero escolhidos para serem utilizados
50

Se, ao menos, os elaboradores tivessem perguntado qual a relao das palavras escolhidas (because e indeed)
com a argumentao do texto, as questes seriam do tipo reconstruo da argumentao. Porm, o que realmente
foi cobrado foi somente se o leitor/candidato sabia o significado dessas palavras.

174

em um determinado vestibular. Portanto, o exame pode conter questes escritas por


algumas pessoas que nunca se reuniram para discuti-las. Aqui, pode estar o problema da
falta de uniformidade nas provas. Caso a prova no seja elaborada por uma equipe com
vises de linguagem, de leitura e de avaliao convergentes e, caso esse grupo no se
rena, discuta e argumente sobre os textos, questes e respostas, o exame poder parecer
como uma colcha de retalhos.
Se a equipe de elaboradores concentrasse seus esforos para uniformizar suas
concepes de lngua, leitura e avaliao; se integrantes da equipe comeassem a elaborar
juntos outros tipos de questes alm das de reconstituio da informao e que fossem
(no-lineares, no-orientadas e globais) , tais mudanas poderiam lev-los a avaliar a
leitura propriamente dita, e assim, o exame de ingls tornar-se-ia um instrumento com
potencial para um efeito retroativo positivo. O que falta a essa equipe um documento
com as especificaes do exame qual a natureza do exame, quais so os componentes
desse exame, qual a concepo de lngua e leitura subjacente ao exame, quais so os
tipos de questes cobrados e por qu so alguns aspectos importantes a serem includos
no manual do candidato, por exemplo. Como visto no item 4.1.4, o manual do candidato
no oferece embasamento terico e informaes suficientes para que os elaboradores
possam escrever provas consistentes, com validade de construto e sistmica (potencial
para efeito retroativo benfico); e nem para que os professores do ensino mdio, por
exemplo, possam referendar seu planejamento satisfatoriamente.
Um outro aspecto, que deve ser abordado aqui o mtodo de avaliao utilizado: a
mltipla-escolha simples. O exame de ingls do vestibular da UFPR acontece na primeira
fase do concurso. Dentre as oitenta questes de mltipla-escolha simples do exame, oito
so de lngua estrangeira. Isso representa 10% do exame na primeira fase. A lngua
estrangeira no avaliada na segunda fase quando questes dissertativas so elaboradas.
Questes abertas bem elaboradas cobrando os diferentes tipos, obrigariam o leitor a fazer,

175

sozinho, o percurso de leitura da questo, ao passo que, com mltipla-escolhas, ele


somente tem que refutar as alternativas incorretas e confirmar as corretas. Isso faz com
que ele apenas reconhea o caminho de leitura feito pelo prprio elaborador. O
leitor/candidato jamais far sozinho o percurso de reconstituir informaes, ordenar,
estabelecer relaes, reconhecer o quadro enunciativo, apreender um julgamento de valor
ou reconstruir uma argumentao, pois as alternativas j esto previamente dadas e,
portanto, cabe a ele somente confirm-las ou refut-las. A construo de sentidos atravs
da leitura em si no pertence ao leitor; o sentido j vem determinado nas alternativas e
cabe ao leitor/candidato identificar o sentido criado por outro.
Por isso que muitos leitores/candidatos experientes em mltipla-escolha lem as
alternativas antes de lerem os textos (Retorta, 1996), pois buscam os sentidos construdos
nas alternativas e vo confirm-las ou refut-las no texto.
Portanto, a mltipla-escolha pode exercer, potencialmente, um efeito retroativo
negativo se ao invs de levar o leitor/candidato construo de sentidos dos textos, leva-o
a buscar testwiseness techniques51 (estratgias oportunistas de teste, traduo minha) para
responder s questes satisfatoriamente. O processo de construo de sentidos feito pelo
leitor sofre interferncias de tais estratgias, e no final, no se sabe se o leitor/candidato l
de fato ou somente tem tcnicas (estratgias oportunistas) para responder a uma prova de
mltipla-escolha.
O mtodo de mltipla-escolha, apesar de ser considerado um dos mais confiveis (Huges
1989, p.59; Weir, 1990, p.43), tambm um dos mtodos menos vlidos, isso porque tal
mtodo impede o examinador de avaliar o leitor/candidato diretamente atravs de seu
desempenho de tarefas que se assemelham quelas encontradas em situaes de leitura da
51

Estratgias oportunistas de teste (testwiseness techniques) so estratgias que os examinandos utilizam para lidar
com os mtodos de avaliao em si e no com o construto que est sendo avaliado. Por exemplo, em um teste de
leitura com o mtodo de mltipla-escolha, alguns examinandos lem as questes e alternativas antes de ler o texto
para poderem mapear no texto possveis respostas.

176

vida real (Baker 1989, Huges 1989, Oller, 1979, Weir, 1990). Portanto, o resqucio da era
psicomtrico-estruturalista52 (avaliao indireta da lngua ver item 2.1.2) fica
impregnado no prprio mtodo de avaliao, impossibilitando o examinador de avaliar os
leitores/candidatos com instrumentos postulados pela era psicolingstico-sociolingstica
(avaliao direta por desempenho ver item 2.1.5).
A partir de 1995, os elaboradores das provas de ingls da UFPR tentaram adequar
seus exames ao paradigma da era psicolingstico-sociolingstica, quando abandonaram
questes de itens isolados e privilegiaram questes de leitura. Concentrar a prova na
leitura foi uma tentativa de avaliar a capacidade do leitor/candidato de usar a lngua
demonstrando seu desempenho real, a fim de analisar se ele tem competncia ou no de
usar a leitura em contextos que correspondam vida real, ou seja, textos acadmicos em
lngua inglesa. No entanto, apesar da tentativa, os elaboradores dos exames parecem no
ter abandonado a viso ascendente de leitura, pois focaram a avaliao em questes de
reconstituio de informao pontual linear e orientada. Como j dito anteriormente,
avaliar primordialmente questes desse tipo no suficiente para a leitura enquanto
construo de sentidos. Como os exames ainda esto atrelados uma viso de leitura
como extrao de significados, a validade deles pode estar comprometida uma vez que
tais exames no so pontencialmente bons para exercer um efeito retroativo positivo
(Bachman 1990, Messick 1996).

4. 1. 3 Os planos de aulas dos professores/escola


O plano de ao global (anexo H. 4) o documento oficial do Colgio L. C. O plano, que
elaborado com as outras colegas da disciplina, segue o programa do livro texto adotado

52

O mtodo da mltipla-escolha surgiu na era psicomtrico-estruturalista, perodo no qual se acreditava poder


fragmentar a lngua para ensin-la ou avali-la indiretamente.

177

pela escola. As competncias e habilidades propostas pelo documento no foram


trabalhadas. O documento um colcha de retalhos de itens retirados dos PCN+ e do
ndice do livro do IBEP.

COMPETNCIA E HABILIDADES

1. Ler e interpretar textos - poemas, receitas,


tirinhas, grficos.
(cpia das pginas 12 e 106 dos PCN+)
Ler, em voz alta, com correo e clareza,
textos informativos, poemas, e receitas.
(cpia da pgina 15)

CONTEDOS

(cpia do ndice do livro


didtico usado em sala
de aula)
Data
Preposio
Pronomes possessivos

Possessive case
2. Formular questes a partir de situaes reais e Plural dos substantivos
compreender aquelas j enunciadas.
(cpia da pgina 12)
Verbos regulares e
irregulares (forma
Procurar e sistematizar informaes de
interrogativa, negativa e
situao problema.
afirmativa)
(cpia da pgina 12)
Futuro
3. Associar conhecimento e mtodos cientficos
com a tecnologia do sistema produtivo e dos
Grau dos adjetivos
servios.
Pronomes pessoais
(cpia da pgina 13)
Pronomes definidos

BIMESTRE

1 bimestre

2 bimestre

3 bimestre

4 bimestre

Como pude notar, houve uma escolha aleatria de algumas das muitas
competncias sugeridas no PCN+ e que os professores julgaram mais importantes para
incluir no texto, alm da cpia do ndice do livro didtico Essential English da editora
IBEP. No h qualquer relao lgica e coerente entre as competncias escolhidas e os
contedos propostos para serem trabalhados. um documento mal elaborado e sem
coerncia (sem falar do desmazelo do documento original. Ver anexo H. 3). Dificilmente
algum professor pode proporcionar um bom curso baseado nesse documento.
O plano de aula da Escola E. F. A (anexo G. 4) tambm foi baseado no ndice do
livro de Amadeu Marques. um programa bem tradicional, aos moldes do Mtodo

178

Gramtica-Traduo. Na verdade, na falta de um programa nico e coeso da Secretaria


Estadual da Educao, tanto o programa da Escola L. C. quanto o da Escola E.F.A. so
cpias dos ndices dos livros-textos adotados pela escola.
Enquanto as escolas particulares seguem o programa do vestibular da UFPR, as
escolas pblicas elaboram seu planejamento de acordo com suas impresses dos PCN+ e
o livro didtico. So, em geral, documentos baseados em gramtica sem qualquer conexo
com as competncias e habilidades sugeridas pelos documentos oficiais. Alm disso, no
h um programa coeso e coerente das sries do fundamental e no h uma seqncia
lgica entre o ensino fundamental e o ensino mdio. Um problema adicional que as
escolas podem optar por colocar ou no o ingls nas trs sries do ensino mdio. Portanto,
h escolas cujos alunos tm a disciplina nos trs anos, porm h outros que tm a
disciplina somente no ltimo ano do ensino mdio e, portanto, cada escola elabora um
plano de aula prprio.
A diferena entre as escolas pblicas e particulares que as particulares e cursos
pr-vestibulares tm um programa com um objetivo nico: trabalhar a habilidade de
leitura, enquanto as pblicas ainda continuam nas aulas de gramtica.

4. 1. 4 Manual do candidato do vestibular da UFPR


O guia do candidato traz informao para os candidatos sobre o calendrio dos
exames, a inscrio, os cursos e vagas existentes, vagas de incluso social e racial para
candidatos de baixa renda e afrodescendentes, um questionrio scio-educacional.
As provas de lnguas estrangeiras modernas (alemo, espanhol, francs, ingls e
italiano) so embasadas no seguinte programa:
A prova de Lngua Estrangeira Moderna tem por objetivo avaliar a capacidade do
candidato de compreender textos em lngua estrangeira, que apresentem nvel de

179

complexidade lingstica e cultural compatvel com o Ensino Mdio. As questes devero


verificar at que ponto o candidato:
Identifica idias principais e idias especficas do texto;
Estabelece relaes entre diferentes partes do texto;
Estabelece relaes entre texto e contexto;
Identifica diferentes pontos de vista apresentados no texto.
Os textos utilizados podero ser jornalsticos, publicitrios, de divulgao
cientfica ou literrios. O conhecimento gramatical ser avaliado em nvel funcional, ou
seja, como elemento necessrio para a compreenso dos textos.
Se compararmos a anlise das provas (item 4.1.2) com o programa proposto,
observamos que nem todas as questes que deveriam ser avaliadas de acordo com o
manual so, de fato, avaliadas. Questes como estabelece relaes entre diferentes
partes do texto; estabelece relaes entre texto e contexto e identifica diferentes
pontos de vista apresentados no texto so esporadicamente cobradas nas provas e,
quando so, somente uma ou duas questes, no mximo, desses tipos so contempladas.
As provas concentram grande parte da avaliao em identificao de idias principais e
idias especficas do texto.
Percebemos que o programa d nfase na interpretao de textos sem desconsiderar o
conhecimento implcito da estrutura da lngua. Porm, um documento superficial e
hermtico demais. Informaes importantes, tais como quais so as concepes de lngua,
leitura e avaliao que subjazem a do exame, quais so os componentes do exame, que
tipos de questes so avaliadas, so desprezadas. O programa no oferece embasamento
terico e informaes suficientes para que os professores possam referendar seu
planejamento satisfatoriamente. Como o documento no explicita quais so as concepes
de linguagem e leitura que esto subjacentes ao exame, nem quais abordagens seriam
apropriadas para desenvolver a habilidade de leitura, fica difcil para o professor inferir

180

tais informaes. No h exemplos nem referncia bibliogrfica. J que muitas escolas,


diretores e professores utilizam o programa para planejarem seus cursos, seria interessante
que o documento contemplasse o mximo de informao possvel em termos de
concepes e filosofia que embasam o exame, alm de uma bibliografia que traz essas
teorias. Seria necessrio tambm incluir questes anteriores comentadas para mostrar que
tipos de questes so avaliados.

4. 2 PERCEPO DOS ELABORADORES DO EXAME


Para o examinador A, a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR prioriza a
avaliao de compreenso de leitura em lngua estrangeira. Tal prova visa a verificar se o
candidato possui habilidades que vo desde aspectos de decodificao do texto at uma
compreenso da inteno do autor, fazer relao entre partes do texto, dentre outras. Para
o examinador B, a prova deve avaliar a compreenso de leitura de textos de diferentes
gneros e, para o examinador C, o candidato deve demonstrar domnio de estratgias de
leitura que o leve a compreender o texto, alm de mostrar conhecimento de determinados
aspectos gramaticais. Atravs das respostas da pergunta sobre a(s) filosofia(s) que
embasa(m) as provas de lngua inglesa, pude perceber, apesar de priorizar a avaliao de
leitura, que os examinadores A e C, s vezes, postulam a avaliao da lngua, uma vez
que para o primeiro aspectos de decodificao do texto so cobrados, ao passo que para
segundo aspectos gramaticais so levados em considerao ao elaborar a prova, e s
vezes, seus discursos sinalizam para uma viso como construo do significado, como
compreenso da inteno do autor e fazer relao entre partes do texto. J o
examinador B falou sobre a filosofia que embasa suas provas de modo sucinto e genrico
e, portanto, ficaria difcil inferir qual a sua viso de leitura. Segundo os elaboradores,

181

nenhum documento oficial consultado para direcionar a elaborao do exame de ingls


do vestibular da UFPR.
Segundo os examinadores A e C, quanto ao grau de dificuldade, os textos so
difceis. Para o examinador B, os textos so muito difceis e s vezes esto muito alm
do conhecimento do ensino mdio, sentimento esse compartilhado pelos outros
examinadores. Se os trs elaboradores tm conscincia do grau de dificuldade dos textos,
e um deles afirma que tais textos esto aqum do nvel mdio, cabe perguntar aqui se o
exame almeja um candidato que tenha um conhecimento de lngua que nem a escola
pblica nem a privada podem oferecer. Caso a universidade almeje candidatos com um
conhecimento maior daquele que as escolas atualmente podem oferecer, por que os
elaboradores do exame no focalizam na validade sistmica e trabalham para que o exame
exera um efeito retroativo positivo no ensino mdio?
Um aspecto que desagrada aos examinadores o nmero limitado de questes de
lngua estrangeira (8 questes) e o fator eliminatrio que a prova tem ao invs de ser
classificatrio. Apesar disso, o que mais os examinadores gostam em relao prova de
lngua inglesa o fato de ser uma avaliao de leitura, com nfase na compreenso, sem
questes descontextualizadas sobre gramtica. Como o foco da prova, segundo os
examinadores, na compreenso da lngua alvo, os enunciados das questes so escritos
ora em lngua materna, ora na lngua alvo, uma vez que enunciados em lngua estrangeira
podem interferir na compreenso do texto em si. Apesar de os elaboradores focarem a
avaliao na leitura, o que se nota, na prtica, que nem sempre o foco exclusivo nessa
habilidade. Em alguns exames, algumas questes giram em torno de estruturas
lingsticas.
Quanto ao Guia do Candidato, o examinador A tem conscincia de que o programa
superficial e no d conta de questes primordiais, tais como concepes de linguagem,
de leitura e de avaliao. Ele afirma que:

182

infelizmente, isso no suficiente para a maioria dos candidatos. Os professores


de ensino mdio necessitam de informaes detalhadas para preparar
adequadamente seus alunos. Seriam indispensveis encontros dos examinadores
com os professores do ensino mdio, e fornecimento de material a eles, para
esclarecer o que realmente se deseja com a prova.

Para os examinadores B e C, o guia orienta bem os candidatos. Os dois


examinadores no se ativeram que o documento falho e insuficiente para servir como
parmetro para elaborao de qualquer planejamento de ensino. Mas, como eles no
acreditam que o exame de ingls do vestibular possa tornar-se um instrumento balizador
no ensino mdio, no h uma preocupao de tornar o manual do candidato um
documento que atinja os professores e alunos do ensino mdio.
Em relao ao efeito retroativo da prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR,
os examinadores afirmam que o exame, a priori, no deveria ser um mecanismo de
mudanas no ensino de lngua estrangeira no ensino mdio.
Ao falar sobre o assunto, o examinador A afirma:
O exame no pode ter como objetivo acarretar mudanas no ensino mdio. O
ensino mdio est atrelado demais ao vestibular. No se pode comentar sobre
esse fato como lamento, e ao mesmo tempo tentar influenciar atravs do
vestibular o ensino mdio.
Por outro lado, independente de nossa inteno, o exame tem algum efeito sobre
o ensino nos anos anteriores. Mas esse efeito muito mais no sentido de copiar
externamente o formato do material que se d aos alunos.
Um efeito positivo tem sido a minimizao do estudo descontextualizado da
gramtica.
De forma geral, minha opinio que o exame no deve ser utilizado como
mecanismo de mudanas no ensino de lngua estrangeira no ensino mdio.

Portanto, o examinador A no acha que um exame pode, e nem deve, ser um


eficiente mecanismo de mudanas no ensino/aprendizagem que o precede, mesmo que o
exame seja bem elaborado e tenha um bom potencial para tal. Ele tem conscincia de que
o exame influencia o ensino que o precede, independentemente de sua vontade, e sabe que
o impacto, muitas vezes, se restringe ao formato do exame e no no contedo e

183

metodologia de ensino em si. Porm, ele nada faz para reverter os equvocos que a falta
de informao sobre o exame pode causar (ou causa).
O examinador B tambm no acredita que o exame possa ser um bom mecanismo
para estimular mudanas e afirma que o exame provoca alteraes no ensino de lngua
estrangeira no ensino mdio, mas que tal fenmeno no deveria ter tanta fora. Ele
assevera que:
Embora ache que o ensino mdio no deveria ter como objetivo primeiro a
aprovao dos alunos no vestibular, percebo que isso o que infelizmente
acontece. Assim, o tipo de questes dos vestibulares acaba direcionando o que
ensinado no ensino mdio. Acho que o ensino mdio est voltado para a
aprovao dos alunos no vestibular e, portanto, direciona suas estratgias para
isso. Entretanto, outros fins educacionais mais do que mercadolgicos
deveriam nortear o ensino mdio, de vez que o vestibular me parece apenas uma
medida contingente que deveria ser provisria a universidade deveria oferecer
vagas para todos os alunos egressos do ensino mdio...

Para ele, o exame do vestibular alimenta uma indstria de cursos pr-vestibulares e


materiais didticos, o que constitui uma influncia negativa, mas no acredita que a prova
possa influenciar positivamente o ensino e aprendizagem no ensino mdio.
Portanto, tanto o examinador A quanto o B no acreditam que seu exame de
vestibular possa ser um instrumento balizador do ensino da lngua inglesa no ensino
mdio. Essa crena pode estar atrelada ao fato de eles no conhecerem o fenmeno do
efeito retroativo e seu poder potencial para direcionar o ensino que o precede.
O examinador C, por sua vez, percebe uma influncia positiva do efeito retroativo,
quando afirma que: no ensino mdio o trabalho feito para o vestibular. Assim sendo,
informaes contextualizadas so trabalhadas cada vez mais.
Porm, h uma influncia negativa quando ele afirma existir uma preocupao excessiva
somente com o exame vestibular, e muitas vezes negligenciando-se uma ligao adequada
entre o que ensinar no ensino mdio com o que foi ensinado no ensino fundamental. Ele
ressalta que: entretanto, h um enorme gap entre o ensino fundamental e mdio porque,

184

ao invs de se dar continuidade ao que vinha sendo ensinado, passar no vestibular passa a
ser o nico objetivo. Novamente, apesar de ele afirmar que o exame j mudou
significativamente o ensino da lngua inglesa no ensino mdio, ele desconhece o poder
potencial do exame em mudar no apenas o enfoque de ensino no caso a primazia da
leitura mas tambm os contedos a serem ensinados e a forma de ensinar.
Os examinadores compartilham da convico de que seus exames de lngua inglesa
do vestibular causam no s mudanas positivas no ensino mdio em termos do ensino de
gramtica a viso estruturalista da lngua passa a dar lugar para uma viso
contextualizada da gramtica , como mudanas negativas, quando se enfatiza o
treinamento do formato da prova: mltipla-escolha somatria at 2004 e, atualmente,
mltipla-escolha simples.
Porm, como ressalva o examinador A, outro ponto negativo da prova de ingls do
exame vestibular que os professores do ensino mdio, muitas vezes, no conseguem ter
uma viso clara de que tipo de compreenso de texto o exame cobra de seus candidatos.
H uma preocupao concentrada no formato da prova e uma negligncia no ensino de
compreenso de texto em nvel macro, isto , estabelecer relaes de sentido dos textos,
fazer inferncias, elaborar hipteses. Freqentemente, o ensino de leitura se restringe
mera decodificao do texto. Nesse aspecto, o efeito retroativo do exame no consegue
provocar mudanas na metodologia do ensino e limita sua abrangncia forma da prova.
Essa percepo vem ao encontro das hipteses de Alderson e Wall (1992) de que o exame
influenciar o que ensinado, mas no influenciar como ensinado, como j foi
constatado em outras pesquisas: Alderson e Wall (1990 e 1991); Wall (1996 e 2000);
Cheng (1998); Scaramucci (1998 a , b, e c, 1999 c. 2002 a e b); Gimenez (1988, 1997,
1998, 1999). Ele afirmou que aspectos de decodificao do texto tambm so cobrados no
vestibular da UFPR e isso poderia ser um dos fatores que leva os professores a
concentrarem suas aulas em aspectos mais estruturalistas.

185

Percebi que dois dos examinadores, A e C, tm uma viso de lngua e de avaliao


de lngua mais prximos do que o examinador B. Talvez essas diferenas de percepo de
lngua e avaliao faam com que algumas questes das provas sejam mais focadas em
lngua, ao passo que outras estejam mais prximas da compreenso de texto em nvel
macro. Interessante ressaltar que, provavelmente, os exames no sejam feitos pelos
mesmos elaboradores a cada ano, pois se observa uma diferena bastante grande nos
exames em termos do que avaliado e o grau de complexidade de textos e questes.
Um exame de alta relevncia como o vestibular da UFPR poderia e deveria servir
como instrumento potencial de mudanas no ensino mdio. Porm, para que o exame
pudesse exercer efeito retroativo positivo no ensino mdio, seria necessrio que: primeiro,
os elaboradores compartilhassem das mesmas concepes de linguagem, de lngua e de
avaliao; segundo, que eles elaborassem juntos o exame e, assim pudessem discutir e
padronizar os tipos de textos e questes; e, que conhecessem o fenmeno efeito retroativo
a fundo e sua potencialidade em direcionar o ensino que o precede. A responsabilidade
social dos elaboradores muito grande e o efeito retroativo de seu exame no pode ser
relegado.

4. 3
PERCEPES DA COORDENADORA DE LNGUA INGLESA DA
SECRETARIA ESTADUAL DE EDUCAO
A entrevista com a coordenadora da Secretaria de Educao teve como objetivo
averiguar quais so os objetivos de ensino de lngua inglesa estabelecidos pela Secretaria
da Educao, conhecer o que pensa a coordenao sobre a prova de lngua inglesa do
exame de vestibular da UFPR e ainda averiguar se essa Secretaria reconhece a
importncia do efeito retroativo de um exame de alta relevncia, como o vestibular da
UFPR.

186

4. 3. 1 O vestibular e a escola pblica


A coordenadora tcnico-pedaggica da Secretaria Estadual de Educao
responsvel pelo ensino de lngua inglesa no ensino fundamental no Estado do Paran, e
estava interinamente responsvel pelo ensino mdio. Sua funo supervisionar como o
ensino da lngua inglesa est sendo desenvolvido nas escolas apesar de cada escola ter
autonomia para criar seu prprio Projeto Poltico Pedaggico (PPP), ou seja, professores,
orientadores, supervisores, coordenadores e diretores estabelecem diretrizes para suas
escolas.
A coordenadora est na funo de tcnico-pedagoga h um ano, mas est na
carreira de magistrio h dez anos dois anos nas escolas pblicas de So Paulo, oito nas
escolas pblicas em Curitiba e um ano, concomitantemente com o magistrio pblico, em
uma escola particular de Curitiba. Com base em sua experincia nas duas esferas de
ensino pblica e particular a coordenadora pode, portanto, traar o perfil scioeconmico dos alunos das escolas pblicas do Paran e da escola particular na qual ela
trabalha. As escolas pblicas das quais ela encarregada do ensino de lngua inglesa
recebe alunos principalmente das classes C, D e E, os da escola particular das classes A,
B e C.
Segundo a profissional, a Secretaria da Educao tem por objetivo formar alunos
que sejam capazes de conseguir comunicar-se em pequenas situaes de comunicao e
prepar-los para o mercado de trabalho, caso ele necessite da lngua para desempenhar
uma funo. O ingls visto como um meio para que se consiga formar um cidado. Ele
um mecanismo para se trabalhar outros valores, inclusive a cultura, para que esse aluno
tenha uma formao crtica de cidadania.
Porm, segundo a coordenadora, muitos professores questionam se para isso que
eles querem que o aluno seja preparado: somente para o mercado de trabalho e para

187

situaes de comunicao. Questionam-se quais so essas situaes de comunicao e se


o aluno vai realmente passar por elas no futuro, ou seja, ser que os alunos vo, em algum
momento de suas vidas, precisar utilizar a lngua inglesa, j que a maioria vai exercer
funes (geralmente de baixa capacitao e salrio) nas quais a lngua estrangeira no
necessria? Outra dvida desses professores se o aluno vai de fato fazer vestibular tanto
em instituio pblica, quanto privada, e se h a necessidade real de prepar-lo para tal.
Essa viso determinista de que o ingls no um conhecimento necessrio para as
classes desprivilegiadas, pois jamais iro utiliz-la na vida futura , no mnimo,
perigosa. Tal discurso ideolgico reproduz uma relao de dominao e cria uma falsa
conscincia sobre a realidade que visa a reforar e perpetuar essa diviso entre trabalho
intelectual e manual, ou seja, as classes A e B so eternas detentoras do conhecimento e
poder, ao passo que as C, D e E so relegadas ao trabalho manual e a se sujeitarem ao
domnio dessas classes dominantes.
A coordenadora afirma que h consenso entre os professores de que seus alunos
nem tm inteno de prestar vestibular em instituies pblicas, pois j sabem de antemo
que no tm o conhecimento necessrio para disputar uma vaga em grau de igualdade
com um aluno da escola particular. Esses profissionais, ento, questionam se necessrio
trabalhar contedos e matrias que surgiro no vestibular, uma vez que seus alunos nem
almejam fazer terceiro grau por no serem capazes. Alm disso, se os professores
continuarem a pensar que o vestibular no uma meta atingvel para seus alunos e no
fizerem nada para mudar esse panorama, o fracasso da escola pblica ao preparar seus
alunos para o vestibular fadado a se perpetuar. Como no h orientao coerente, nem
nos documentos oficiais PCNEM, PCN+ etc. nem da Secretaria, os professores
permanecem sem objetivos claros e coesos: ensinar o qu, para quem e para qu? A
coordenadora afirma que ela e seus professores se questionam sobre o fato:

188

Eu acho que eles [os alunos] sentem isso porque a gente divide isso com os
colegas [de que seus alunos no tm condies de disputar vagas em
universidades pblicas com alunos de escolas particulares]. Ento eu tenho a
impresso que em poucas escolas estaduais do Paran os alunos se sentem
capazes, se sentem bem e falam: eu vou fazer vestibular. Eu vejo isso tambm
numa outra escola que trabalho e na qual a minha filha estuda. Ela diz: me, a
maioria... ou sonha com a medicina, que a gente v praticamente somente um
sonho, porque todo mundo, porque a colega falou, porque meu pai sonha. Ou ela
j fala assim: eu no vou fazer nada porque no h expectativa do que vou fazer
no futuro, no o assunto, no o que voc vai fazer no vestibular. A impresso
que a gente tem que o aluno...no a gente como professor, nem a secretaria, mas
o aluno no tem essa expectativa. A gente at questiona: o vestibular poderia se
adaptar a essa realidade [a realidade da baixa qualidade de ensino da lngua
inglesa nas escolas pblicas e a falta de competncia dos alunos para serem
aprovados no vestibular]? Ou a gente teria que criar um mecanismo para que essa
grande maioria tivesse acesso a isso [ao conhecimento necessrio para passar no
vestibular]...no sei como.

A Coordenadora sabe que tem algo de errado com a escola pblica, sabe identificar
o que , mas nada faz para mudar esse panorama. Se a Secretaria da Educao tivesse real
interesse em melhorar a qualidade de ensino de lngua inglesa no Estado, haveria vrios
mecanismos para isso, e o efeito retroativo do exame do vestibular seria um deles. Basta
vontade poltica.
Ao ser indagada sobre o papel do vestibular da UFPR na vida dos alunos e
professores, a coordenadora relatou que sua experincia de escola pblica e particular
despertou um sentimento incmodo quando ela percebeu as diferenas gritantes entre as
duas e como tais diferenas geravam um abismo. Segundo ela, esse poo ajuda a propagar
a desigualdade de oportunidade de acesso s universidades pblicas. Ela ilustra esse
incmodo com uma experincia que teve nas escolas pblicas e particulares:
Eu trabalhava, na mesma regio, em uma escola particular, num terceiro, e o
objetivo daquela turma era o vestibular e era a Federal. Eles faziam sempre os
simulados. Todas as provas eram simulados. As apostilas voltadas para material
de vestibular, s que poucos tinham real interesse em aprender. A maioria tinha
uma atitude muito negativa em sala de aula. Uns 500 metros, a outra escola na
qual eu trabalhava h sete anos, pblica, terceiro ano, s que noturno. Os alunos
do estadual, me chamavam a ateno: a vontade deles de poder ter essas
informaes, esse material dos demais [informaes e materiais que os alunos da

190

vestibular, do que a gente est fazendo ou se o problema o sistema?. Na verdade,


inconscientemente, ela parece saber que tal fracasso no um problema simples e que, na
verdade, envolve a negligncia dos trs: os elaboradores do vestibular no se comunicam
com as escolas, os professores so despreparados para sua profisso e a Secretaria deixa a
escola pblica deriva, sem objetivos especficos, claros e coerentes.
A sensao de fracasso e impotncia dos alunos de escolas pblicas diante do
acesso ao vestibular de instituies pblicas tambm percebida pelo comentrio da
coordenadora quando ela d sua opinio sobre a prova de ingls do vestibular. Para ela, a
prova de ingls do vestibular da UFPR uma boa prova e se um aluno tiver o
conhecimento necessrio para ser bem sucedido no vestibular isso seria timo. Porm, ao
falar sobre o conhecimento da lngua nas escolas pblicas, ela afirma que seria timo se
isso funcionasse na escola pblica, mas os alunos no conseguem ter acesso a esses
conhecimentos bsicos que eles necessitam para o vestibular. Ela afirma tambm que o
exame bom, mas no para nossa comunidade de escolas pblicas, nossa clientela. Ela
tem conscincia de que se um aluno vai bem nesse exame, ele provavelmente tem um
bom conhecimento da lngua, porm sabe tambm que os alunos da escola pblica nem
mesmo possuem um conhecimento satisfatrio da lngua portuguesa.
A coordenadora sabe apontar quais so os problemas estruturais da Secretaria e do
planejamento da disciplina. Para ela, a fragilidade do sistema de ensino da escola pblica
comea no planejamento do curso de lngua inglesa. Oficialmente, os objetivos do curso
so estabelecidos atravs do Projeto Poltico Pedaggico, embasados nos PCNs,
desenvolvidos pelos supervisores, professores e diretores das escolas. Porm, o que se
mostrou na prtica foi que algumas escolas tiveram discusses bastantes abertas e outras
foram de gabinete53, como a gente sabe.

53

Decises de gabinete so aquelas tomadas por diretores e orientadores sem a participao dos professores.

191

Ela afirma que a falta de uma estruturao padro e eficaz para o planejamento do
curso em algumas escolas pblicas abriu caminho para um autoritarismo na hora de
desenvolver o PPP54. Muitos professores receberam o documento pronto da superviso,
no lhe restando nada a fazer a no ser entrar em sala de aula com um livro-texto.
O PPP desenvolvido pela equipe pedaggica que seria a superviso escolar
juntamente com o colegiado que seriam os professores, direo tambm
acompanha. Me lembro da superviso ter feito isso com a gente por reas.... onde
a gente teve que pesquisar.... mas a gente acabou se embasando em PCNs .... ns
lemos parte dos PCNs.... no foi um estudo. A gente lia alguns fragmentos ... voc
l essa parte, a gente l aquela e a gente monta alguma coisa. Foi montada a
nossa parte. H outras escolas que leram e estudaram os PCNs antes de
trabalharem os PPPs. Mas eu acho que so casos isolados. A grande maioria... foi
formado em gabinete. A superviso encomenda e voc escreve esse PPP. s vezes
nem passa pela mo do professor. Eu trabalhei em uma escola na qual eu nunca
tive nem a oportunidade de ver o PPP da escola. Depois que foi passado, eles
disseram: olha .... isso ficou assim. Ou na hora dos contedos. Porque ai entra a
parte de metodologia e a avaliao e quais so os objetivos .... so os supervisores
que fazem. Quando chegam na parte dos contedos: o que vocs acham desse,
tem mais ou menos alguma coisa que eu trouxe do outro colgio?? A voc fica
tirando: acho que isso aqui no. Os contedos voltados para itens gramaticais.
Por isso os professores j tm esses itens gramaticais nas escolas porque j vem
de uma tradio.

Percebe-se, atravs da fala da coordenadora, que os PCNs no so inteiramente


conhecidos pelos professores a gente lia alguns fragmentos- apesar da tentativa de
algumas poucas escolas em propiciar aos professores um estudo mais slido sobre os
parmetros h outras escolas que leram e estudaram os PCNs antes de trabalharem os
PPPs. Mas eu acho que so casos isolados. A falta de um estudo e anlise cuidadosa dos
PCNs impede os profissionais de desenvolverem embasamento terico para elaborar um
planejamento bem estruturado anlise essa que pode ser de criticar os documentos
oficiais e propor outros modelos tericos. A Secretaria nada faz para ajudar seus
professores em seus planejamentos e consente na desorganizao. Os professores no so
orientados e instrudos para elaborarem seus prprios planejamentos, uma vez que os
supervisores ou coordenadores de algumas escolas impem um planejamento pronto sem
54

Os PPP (Projeto Poltico Pedaggico) no foram disponibilizados para a pesquisa.

192

permitir questionamentos a grande maioria [dos planejamentos].... foi formada em


gabinete. Scaramucci (2001/2002, p.99) em sua pesquisa sobre o efeito retroativo do
exame de ingls da Unicamp tambm constatou que o planejamento no elaborado para
ser utilizado na orientao do ensino/avaliao mas apenas para uso burocrtico,
administrativo e, como tal, para permanecer na gaveta.
Quanto aos objetivos do curso de ingls nas escolas pblicas, estes so
consagrados pelos livros-textos ou fragmentos deles usados em sala de aula. Como afirma
a coordenadora:
Na prtica, a gente sabe que muitos professores seguem o livro escolar ... o livrotexto. O livro-texto como base.... at por uma questo..) Lngua inglesa no.... s
vezes no recebe um livro.... mas de outras disciplinas... eles recebem e para
aproveitar aquele material... acaba se encaixando aquele prprio material na
ementa. Ele [o professor de ingls] vai usar um livro ou ele acaba xerocando
exerccios do livro-texto e usa. Enfim, a gente sabe que o livro acaba... isso foi fato
quando notamos na pilotagem de livros ento o livro acaba direcionando as aulas.

Scaramucci (2000/2001, p. 99) tambm mostra em sua pesquisa que os PCNs no


auxiliam os professores a elaborarem objetivos especficos de ensino e avaliao, e, por
esse fato, os planejamentos de curso tambm no so desenvolvidos em sintonia com
documentos oficiais. Ela afirma que:
Os Parmetros Curriculares Nacionais ou PCNs so uma proposta curricular, e,
como tal, sugerem objetivos gerais para o ensino. A explicitao de objetivos
especficos, aqueles que so utilizados na definio dos contedos e
operacionalizados em sala de aula so tarefas do professor que, levando em
conta a situao especfica, o nvel dos alunos, as caractersticas da escola,
enfim, uma anlise das necessidades de sua clientela, determina quais aspectos
de um currculo geral so mais adequados e devem ser priorizados.

A falta de entendimento que os professores tm dos PCNs, assim como do que


efeito retroativo positivo, leva-os a estipularem objetivos especficos, muitas vezes, a
partir dos ndices dos livros didticos adotados pela escola. Assim, o nico instrumento
que pode oferecer um norte para esses profissionais acaba sendo somente os livros

193

didticos. Scaramucci (op. cit., p. 99) mostra como tal falta de entendimento pode
desestabilizar o ensino e avaliao em sala de aula:
Essa desarmonia [desencontro entre objetivos de ensino e de avaliao, assim
como a falta de coerncia entre a abordagem de ensinar e a de avaliar]
causada, sobretudo, pela no explicitao de objetivos especficos por parte do
professor. Seu planejamento no elaborado para ser utilizado na orientao do
ensino/avaliao mas apensas para uso burocrtico, administrativo e, como tal,
para permanecer na gaveta. Quem assume esse controle o material didtico
escolhido pelo professor ou determinado pela escola, que tem seus prprios
objetivos e, subjacente, tambm uma abordagem, a de seu autor.

Alm do autoritarismo de muitas escolas na hora do planejamento da disciplina e


da falta de entendimento por parte dos professores do que so os PCNs e as teorias de
ensino/aprendizagem de lnguas estrangeiras, a coordenadora tambm reclamou da falta
de continuidade e consistncia das determinaes sobre o ensino que so repassadas pelas
autoridades superiores.
O professor demora uns dez anos para se adequar a alguma coisa nova. A gente
t pensando em PCNs e trabalhar por projetos e trabalhar por tema. Quando
voc comea a entender isso, veio uma outra abordagem e diz: no. J no
mais to bom isso agora, vamos mudar... complicado, n?

Logo, fica invivel um aluno que estuda a maior parte de sua vida em uma escola
pblica conseguir ser aprovado em um concurso de vestibular de uma instituio pblica,
e, quando isso ocorre, ele geralmente tem dificuldade em terminar o curso por falta de
conhecimentos necessrios.
Quando a coordenadora foi questionada a respeito do fato de as escolas pblicas
no prepararem seus alunos para terem acesso aos vestibulares, ela afirmou que no era
somente uma questo financeira, mas um problema de base. Ela assevera que uma criana
de escola particular, desde pequena, recebe um ensino diferenciado, e, ao chegar ao
ensino mdio, j acumulou conhecimento suficiente para acompanhar as exigncias do
vestibular.

194

[O problema da escola pblica] no uma questo somente financeira. J vem da


base. Se no houver uma boa base...a criana da escola particular tem ingls desde
a primeira srie, pra no dizer do jardim. Eles j vm numa linha crescente,
quando eles chegam na 5 srie o conhecimento dele j melhor do que aquele que
outro do estadual que est comeando o ingls na 5 srie. Alm do apoio dos pais
que esto sempre incentivando o estudo. Outro fator so os cursos feitos fora da
escola. Nas escolas particulares, muitas crianas fazem cursos em escolas
particulares. Ento aquele conhecimento ele j domina quando ele chega no
segundo grau, aquele contedo j havia sido estudado h muito tempo. Ento era
repetitivo e chato. J no colgio estadual aquilo novo pra ele. Ele talvez no
tenha aquela motivao de saber que vai fazer o vestibular ento de repente voc
tem meia dzia que est interessada, mas a grande maioria no quer nem saber.
Ento voc no consegue avanar muito porque voc tem que acompanhar a
grande maioria. Ento esses so os fatores que mais contribuem para tal diferena.

O professor, muitas vezes, se v na obrigao de baixar o nvel de suas aulas para


criar condies mnimas para a maioria dos alunos serem aprovados. Caso ele insista em
atender os poucos alunos interessados em aprender para o vestibular, corre-se o risco de
haver uma reprovao em massa, ou seja, uma prtica totalmente desaconselhvel nas
escolas pblicas.
Portanto, notamos que o problema comea no ensino fundamental e vai
aumentando at chegar ao final do ensino mdio. A detonao do problema ocorre
quando, ao final do ensino mdio, os alunos percebem que no tm conhecimento para
ingressar no ensino superior, nem capacidade para um trabalho qualificado e melhor
remunerado. A educao pblica neste pas parece no estar preparada para educar seus
cidados de fato.

4. 3. 2 O Vestibular da UFPR
Para a coordenadora tcnico-pedaggica da Secretaria Estadual de Educao, a
prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR muito difcil para o aluno de
escola pblica. Ela afirma que o candidato que se sai bem nessa prova provavelmente

195

manusear bem textos na lngua inglesa, caso o seu futuro curso universitrio exija.
Porm, aquele que passou no vestibular com um escore mais baixo, talvez no tenha a
mesma facilidade. Ela tambm acha interessante o exame no cobrar mais itens isolados
de gramtica. A prova para ela elaborada de uma forma que o candidato tem que
demonstrar que ele tem o conhecimento de itens gramaticais para que ele possa entender o
texto. O professor ensina a gramtica, ele ensina a interpretao e a vem a prova e tudo
fica perfeito. Tudo funciona.
Porm, ao falar das aulas de lngua inglesa na escola pblica, ela diz que muitas
delas ainda trabalham a gramtica isoladamente, ao passo que as particulares j se
adaptaram tendncia do ensino de leitura de textos.
Aquelas escolas, que tm o material e que tm condies de poder estar
acompanhando tudo isso, mudaram e talvez elas tenham sucesso... que so as
escolas particulares, mas as escolas estaduais ainda no tiveram esse espao ou
talvez a possibilidade ou o professor no... por falta de suas prprias leituras,
capacitaes, ou seja l de que forma for, ainda trabalha.... ah... at por uma
questo de abordagem de livro didtico... a gramtica. Se voc for olhar os livros
didticos de ensino mdio, eles trabalham com uma abordagem, muitos deles,
gramatical. Ento ele prepara o aluno com esse conhecimento, e na prova ele
vai encontrar um outro conhecimento.

Portanto, o livro didtico estruturalista que est dando o norte ao ensino de lngua
inglesa na escola pblica, e no o exame vestibular, ou PCNs, ou orientaes da
Secretaria. O aluno da escola pblica que deseja prestar vestibular lida basicamente com
duas dificuldades: primeiramente, poucas turmas tm um livro-texto para trabalhar em
sala de aula e quando um professor consegue usar um livro, geralmente de baixa
qualidade. Quando, esporadicamente, o professor leva um livro de boa qualidade, ele tira
cpias de exerccios para seus alunos, e esses alunos, muitas vezes, no tm o
conhecimento adequado para poder acompanhar as atividades propostas nos exerccios de
livros mais modernos.

196

Eu acho que eles pensam, eles gostariam [de ter livros direcionados para o
vestibular], mas o acesso ao livro complicado. Primeiro que os alunos no tm
livros de ingls, no tm. Ento o professor procura obter um livro bom para que
ele possa trabalhar. S que de repente aquele material muito bom, s que ele
teria que ter tido vrios pr-requisitos pra poder chegar naquele ponto, ai voc
acaba voltando pra os itens, novamente, gramaticais, as estruturas da lngua
porque so mais fceis de voc trabalhar... pra que depois...imaginando que o
aluno possa fazer toda unio esses contedos e se sair bem naquele ponto.

Ser que essa inabilidade de lidar com livros didticos de melhor qualidade fruto
do despreparo terico e de lngua dos professores? Ser que se houvesse um planejamento
coerente desde a 5 srie at o 3 ano do ensino mdio, e professores capacitados, os
alunos no teriam condies de acompanhar livros didticos de qualidade?
Ao ser questionada se o exame de vestibular poderia ser um mecanismo eficiente
de mudanas no ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, a coordenadora disse que
um exame no deveria balizar o ensino que o precede pelo fato de exames suscitarem a
competio, e isso no seria um objetivo adequado para quem quer formar um cidado.
Tal afirmao contradiz o que ela havia dito anteriormente sobre a supremacia das escolas
particulares, em detrimento das pblicas, em preparar seus alunos para o vestibular. Ela
afirma que a Secretaria tem uma preocupao em oferecer uma boa formao integral aos
seus alunos como nos colgios particulares. Porm, a meta formar o cidado para o
trabalho tambm questionada, mesmo porque para que um cidado tenha um emprego
com um salrio razovel no mercado formal, ele precisa, geralmente, passar pela
universidade. Segundo a coordenadora, a Secretaria da Educao tambm teve uma
preocupao grande, nos ltimos trs anos, em capacitar os professores de lngua inglesa
e ofereceu, juntamente com o Ncleo de Assessoria Pedaggica da UFPR, diversos
cursos, tanto de capacitao profissional, quanto de lngua para melhorar a proficincia
dos professores. Ela afirmou que a Secretaria e os professores buscam outros caminhos
para o ensino de lngua inglesa no Paran. Atravs dos seminrios Rumos para lngua

197

inglesa no Paran55 , esses profissionais vm traando outros objetivos para seu ensino,
tentando transformar a lngua em um mecanismo de ensino de cultura, cidadania e valores
que podem tambm propiciar aos alunos condies para que eles possam ter acesso ao
vestibular, e no somente prepar-los para esse fim como as escolas particulares fazem.
possvel notar que com esse discurso, ela volta a ser a autoridade e abandona toda a
trajetria de ensino que havia relatado.
Os PCNEM e PCN+, apesar de afirmarem que a leitura em lngua inglesa deva ser
priorizada no ensino mdio, no contemplam diretrizes eficientes para que os professores
possam elaborar um planejamento de aula adequado para o ensino de leitura. Tais
documentos no so utilizados pelos elaboradores do exame de ingls do vestibular da
UFPR para direcionar a preparao das provas. E, apesar dos elaboradores terem
abandonado a avaliao de itens isolados de lngua, uma viso tradicional de lngua e de
leitura percebida nos exames. Isso pode levar os professores a continuarem a ensinar
leitura nos moldes tradicionais, com gramtica descontextualizada e traduo: um efeito
retroativo no desejvel.
Apesar de os elaboradores do exame de ingls do vestibular da UFPR serem
conscientes de que o exame exerce influncia no ensino mdio, afirmam serem contra o
vestibular servir como um instrumento balizador do ensino mdio. Essa posio talvez
seja decorrente do desconhecimento do potencial norteador que um exame de alta
relevncia bem elaborado pode exercer no ensino que o precede.
A coordenadora para lngua inglesa da Secretaria Estadual da Educao do Paran,
por sua vez, assevera que os PCNEM, PCN+ e DCNEM so usados com restries pelo
fato de os professores no os conhecerem e no os entenderem.

A coordenadora

desconhece o imenso potencial benfico que um exame de vestibular pode exercer no


55

Evento no qual dois ou mais expositores apresentam vrios aspectos de um determinado assunto. uma seqncia
concentrada de atividades com o fim especfico de desenvolver capacidades, conhecimentos e aprendizagem por
meio do trabalho. A idia somar informaes e experincias.

198

ensino mdio e, j que as escolas pblicas definiram que no prepararo seus alunos para
o ensino superior, o programa do exame de ingls do vestibular da UFPR no conhecido
e nem utilizado para balizar o ensino mdio das escolas pblicas.
Neste captulo, pudemos chegar concluso de que o exame de ingls do
vestibular da UFPR continua inserido predominantemente em uma viso de leitura
ascendente, e por esse motivo, no um bom instrumento potencial para exercer um
efeito retroativo positivo no ensino que o precede. Tambm pudemos observar que o
efeito retroativo parece ser um fenmeno pouco relevante para o(s) autor(es) dos PCNs,
elaboradores do exame de ingls do vestibular e coordenadora da Secretaria Estadual da
Educao do Paran, uma vez que no pude ver nos documentos e nas falas desses
participantes indcios de que o efeito seja uma preocupao consciente.

199

FIGURA 22 O TREM NA NDIA

201

CAPTULO 5 ANLISE DOS DADOS E DISCUSSO DOS RESULTADOS


PARTE II
Em paralelo a identificao de problemas na sociedade, o contexto no qual o
exame usado tambm deve ser descrito em detalhes. Assim, as perguntas que
devem ser feitas so:
Como o sistema educacional?
Qual o papel do exame no sistema?xxii
Watanabe56

No captulo anterior, analisamos documentos oficiais tais como PCNEM e PCN+.


Tambm avaliamos os planejamentos de aulas elaborados pelos professores e escolas para
averiguarmos se havia ou no convergncias entre concepes do exame de lngua inglesa
do vestibular da UFPR, e quais eram os objetivos de tais documentos. O manual do
candidato assim como as provas de ingls do vestibular da UFPR foram analisados para
verificarmos a concepo de leitura que est subjacente e se o discurso do documento
converge com as provas. Alm disso, abordamos as concepes dos elaboradores da
prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR sobre o exame e sobre o ensino da lngua
no ensino mdio. Por fim, vimos o que a coordenadora para o ensino da lngua inglesa da
Secretaria Estadual da Educao pensa sobre o ensino de lngua inglesa nas escolas e suas
impresses sobre a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR.
Neste captulo, analisaremos os trs cenrios deste estudo. Na seo 5. 1 e 5. 2,
estudaremos as escolas pblicas. Na 5. 3 e 5. 4, investigaremos as escolas particulares. Na
5. 5, 5. 6 e 5. 7, olharemos os cursos pr-vestibulares. As trs sees sero subdivididas
em cinco subsees. Na primeira, procuraremos analisar quais as percepes dos diretores
e coordenadores sobre o ensino de lngua inglesa e a prova de ingls do vestibular da
UFPR. Na segunda, analisaremos o que os professores das escolas investigadas pensam
56 WATANABE, Y. Methodoloy in Washback Studies. In.: Washback in Language Testing Research Contexts
and Methods. Lawrence Erlbaum Associates, Inc. New Jersey, 2004, p.25

202

sobre seu ensino e a sobre a prova de lngua inglesa do vestibular. Na terceira,


analisaremos os dados de observao de aulas desses professores. Na quarta, a vez de
analisarmos as percepes dos alunos das escolas investigadas em relao ao ensino da
lngua inglesa no ensino mdio e curso pr-vestibular e a prova de ingls do vestibular da
UFPR. Na quinta e ltima subseo, veremos como os elaboradores de materiais
estabelecem os objetivos para seus materiais didticos.

5. 1 A ESCOLA PBLICA RURAL


A escola E.F.A. recebe seus alunos das regies rurais do municpio de
Quitandinha, no Estado do Paran. So alunos das classes C, D e E, com pouco
conhecimento de lngua estrangeira, como j dissemos.
Como muitos alunos so filhos de agricultores, o ingls para essa comunidade no
tem a mesma importncia que para os alunos de classes A, B e C dos centros urbanos. A
escola oferece aulas de lngua inglesa somente no segundo e terceiro anos do ensino
mdio. O livro didtico usado o Ingls - Srie Novo Ensino Mdio de Amadeu
Marques, e que foi escolhido pelos professores por causa do baixo preo. Para que todos
os alunos pudessem utilizar o livro, a pedido da escola, cada aluno de todas as sries do
ensino mdio deu R$ 2,00. Foi comprado, ento, um conjunto de 40 livros para ser usado
coletivamente por todas as salas. Aps essa compra, os professores fizeram o
planejamento anual. A diretora geralmente o analisa para verificar se est de acordo com
o projeto poltico pedaggico da escola. Podemos notar a um contra-senso, pois a
dinmica do planejamento deveria vir antes da escolha do livro. O livro deveria estar a
servio do planejamento, como material de apoio e no se tornar o instrumento principal
para elaborao do planejamento.

189

escola particular tinham]. Eles se sentiam diminudos, a gente no tem, a gente


no pode fazer vestibular, porque a gente no tem nvel, a gente t muito
atrasado, a gente no vai conseguir, quer dizer eu vou fazer espanhol,
professora, porque o ingls eu no tenho, eu no tive da mesma forma, o
espanhol... eu acho que mais fcil. Ento isso uma coisa que me chamava
muito a ateno porque pensava: o vestibular me parece que acaba sendo pra
poucos, n? Quer dizer...no sei se o problema o vestibular ou se o problema o
que a gente est fazendo, ou se o problema o sistema, no sei....

A inquietao da professora sinaliza que consciente da degradao da educao


pblica no pas. O problema no est no vestibular, ou seja, na avaliao em si. Como
afirma Vera Zacharias na epgrafe deste captulo, compreender as manifestaes prticas
da prtica avaliativa ao mesmo tempo compreender aquilo que nela est oculto. O
exame de ingls do vestibular serve como um instrumento diagnstico e nos aponta que
alunos da escola pblica no tm o conhecimento desejvel da lngua. E esse
diagnstico que incomoda. Talvez seja por isso que muitos professores da escola pblica
se defendem do fracasso escolar de seus alunos dizendo que no preparam para o
vestibular, mas para vida.

Uma avaliao, como o exame do vestibular, deveria

funcionar como um mecanismo que propiciasse oportunidades de ao-reflexo num


acompanhamento permanente da universidade e escolas de ensino mdio, incitando-os a
novas tomadas de decises para a melhoria da qualidade de ensino.
Dois aspectos dessa fala chamam a ateno: a nfase dada pela escola particular ao
preparo de seus alunos para o vestibular da UFPR, fazendo uso de material dirigido para
esse fim e oferecendo somente provas de simulados, ao passo que a escola pblica nem
sequer cogitou preparar seus alunos para o exame; e a atitude negativa que muitos alunos
da escola particular tinham em relao ao curso e ao professor, de um lado, e a sensao
de fracasso, impotncia e excluso que os alunos da escola pblica tinham para enfrentar
o vestibular. Um terceiro aspecto tambm merece comentrio: seu questionamento sobre
de quem a culpa do fracasso dos alunos da escola pblica o problema seria do

203

5. 1. 1 O Diretor do Colgio E.F.A.


Segundo a diretora, a escola no tem preocupao em preparar seus alunos para o
vestibular da UFPR, pois os alunos no expressam a inteno de fazer o exame, pois este
est muito distante da realidade vivida por eles. Devido s poucas aulas de lngua
estrangeira que os alunos tm na escola, devido baixa qualidade do livro didtico
adotado e falta de materiais e equipamentos complementares (retro-projetor, gravador,
fotocopiadora (a escola ainda utiliza mimegrafo e estncil, por exemplo), a prova de
lngua inglesa do vestibular se torna muito difcil para esses alunos.
Como a Escola E.F.A. no desenvolve um trabalho voltado para preparao do
vestibular, no h, conseqentemente, a necessidade de se buscar informao sobre o
exame. As poucas informaes obtidas chegaram atravs de jornais e opinies de
conhecidos que passaram pelo processo seletivo. Apesar do ambiente desfavorvel para o
preparo para o vestibular, uma das professoras tem se preocupado em trabalhar pequenos
textos de livros-didticos para seus alunos aprenderem a interpret-los. Porm, essa
atitude no uma experincia compartilhada pelas outras professoras da escola, que
preferem continuar a dar as aulas tradicionais de gramtica propostas pelo livro.
A diretora no acha que o exame do vestibular possa ser um mecanismo eficiente de
mudanas no ensino de ingls nas escolas do ensino mdio por dois motivos: primeiro, o
ensino superior pblico no est nos planos desses jovens. Os poucos que continuam os
estudos em nvel superior cursam instituies particulares da regio. Segundo, o ensino de
lngua estrangeira acontece somente na escola pblica com um nmero reduzido de aulas
na grade escolar. Por esses motivos, a escola no v a necessidade de se inserir no
universo da preparao para o vestibular. Parece-me uma viso equivocada, pois os

204

profissionais da escola, no intuito de preparar seus alunos para a cidadania, deveriam


desenvolver programas para mudar essa imagem.
Mais uma vez, notamos que esse discurso o mesmo da coordenadora da SEED e
reproduz a ideologia de que h dois tipos distintos de cidado: um cidado que vai para
universidade, pensa e detm o poder e as melhores posies no mercado de trabalho, e um
outro que

direcionado para trabalhar em funes no-qualificadas e de baixa

remunerao e, assim, servir ao primeiro grupo. Mais intrigante ainda saber que a
diretora da Escola E.F.A. professora de histria e deveria ter cincia que est
reproduzindo essa viso determinista e classista.
Contudo, a diretora pensa que o ensino de lngua inglesa na escola pblica tem
mudado, e o papel da lngua estrangeira tem sido redefinido pela comunidade escolar.
Segundo ela,
percebe-se que houve uma reestruturao significativa no ensino da lngua
inglesa. No h como pensarmos educao sem atender s necessidades do mundo
globalizado que se aponta. Porm, sua eficcia vir em nossa concepo com a
contextualizao j iniciada, e a possibilidade do aluno poder vivenci-la
cotidianamente. Nota-se que sua importncia j evidente, cabendo a cada
instituio adequ-la sua realidade e propiciar sua aplicabilidade eficiente.

Podemos notar que o discurso da diretora da redefinio da lngua estrangeira na


escola no condiz com o que realmente acontece em sala de aula. As aulas continuam
centradas no ensino de gramtica e pouca ou quase nenhuma mudana significativa pode
ser percebida no planejamento e aulas de LE. Isso pode nos levar a questionar se a
comunidade escolar no pratica o que prega.
5. 1. 2 As percepes do professor da escola E.F.A.
Apesar de a professora da Escola E.F.A. ter formao em dois cursos de psgraduao, alm de certificados de cursos de capacitao oferecida pelo Ncleo de

205

Assessoria Pedaggica da UFPR NAP , ela no prepara seus alunos para vida
acadmica. Ela descreve porque a escola no concentra seus esforos para preparar seus
alunos para o vestibular:
Eu acho que a instituio tem tantos problemas (ri...) que ela no consegue ter
tempo pra se preocupar com qualquer outra coisa. Em questo tanto do ensino
fundamental quanto do mdio ela tem tantos problemas, principalmente na
questo financeira. No temos espao fsico, ns no temos material suficiente.
Falta dinheiro pra voc manter um monte de coisas. A questo da disciplina,
faltam profissionais, poucos orientadores, pra parte administrativa tambm.
Ento tudo isso tem que ser pensado primeiro. As prioridades so outras. A
prioridade agora a sobrevivncia e no o vestibular.

Ser que os outros problemas so mais importantes a serem resolvidos do que o do


preparo para uma vida acadmica? Ser que, se a professora usasse o exame como um
instrumento balizador para seu ensino, o problema do planejamento de aulas no seria
resolvido?
Os alunos dessa escola no tm uma perspectiva de vida promissora, pois a maioria
filho de agricultores ou pequenos comerciantes e o ensino superior no est em seus
planos. Os poucos que se aventuram a prosseguir os estudos, o fazem em pequenas
faculdades particulares, nas cidades vizinhas. O vestibular da UFPR para esses alunos
simplesmente um sonho. A professora no est reproduzindo o mesmo

discurso

determinista da diretora e da coordenadora da SEED? Nesses ltimos anos, a professora


no se recorda de nenhum aluno ter passado no vestibular da Federal. Como no h
interesse por parte dos alunos em continuar os estudos superiores, a professora tambm
no direciona seu ensino para esse objetivo. Segundo ela, a escola pblica prepara o
aluno para a vida. Resta saber a que tipo de vida a professora se refere. Como sabido,
os alunos da escola pblica, com nvel mdio completo, no conseguem boas colocaes
no mercado de trabalho. Nesse nvel de educao, eles no so profissionalizados, nem
tm conhecimento geral suficiente para atuarem em empregos mais bem pagos. Sabemos

206

tambm que o desemprego nesse nvel escolar maior do que no nvel superior.57 O
vestibular no faz parte da vida de um jovem que aspira a ter uma profisso mais
qualificada e mais bem paga? Por que os alunos da escola pblica so privados dessa
parte da vida? Ser que, se eles tivessem o mesmo nvel de conhecimento que seus
colegas da escola particular, eles tambm no almejariam ingressar na universidade? O
discurso de que os alunos no tm interesse em continuar seus estudos acadmicos
bastante conveniente, pois exime a escola pblica da responsabilidade do fracasso escolar.
Portanto, j que a escola no tem como meta preparar seus alunos para o vestibular,
os professores no tm interesse em procurar informaes sobre o exame. No h
comunicao entre colegas, nem entre escolas. As informaes, que a professora tem,
vem da UFPR, uma vez que ela freqenta alguns cursos de capacitao que a instituio
oferece aos professores do Estado. Esse crculo vicioso escola no prepara para o
vestibular porque os alunos no tm interesse e vice-versa um raciocnio bastante
equivocado. Os alunos no mostram interesse, pois sabem que no tm preparo nem
conhecimento para serem bem sucedidos em exames pblicos disputados, e, portanto,
nem prestam o vestibular. Se a escola mudasse sua postura derrotista e comeasse a
preparar seus alunos para o desafio, certamente um nmero maior deles seguiria uma
carreira universitria.
Para os professores do colgio, a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da
UFPR bem difcil. Apesar de a professora achar que essa prova contempla os contedos
e capacidades necessrias para quem pretende usar o ingls nos cursos da universidade,
ela reclama dizendo que o exame est totalmente fora da realidade dos alunos das escolas
pblicas e, portanto, injusto, pois o exame no avalia o que eles esto aprendendo
atualmente. Argumento equivocado da professora, pois o ensino mdio que tem que
57

QUADROS, Waldir. Desemprego e escolaridade In.: Srie Estudos do Trabalho: Brasil, Estagnao e Crise,
GELRE Coletneas. Disponvel em: <https://www.gelre.com.br/estagnacao_crise/desempregoeescolaridade.html>.
Acesso em: 1. abr. 2006.

207

melhorar seu nvel e no o vestibular se equiparar a ele. Os textos da prova de ingls do


vestibular da UFPR e de outros vestibulares da cidade so complexos e de difcil
compreenso para essa comunidade. A professora tem conscincia de que ainda trabalha
muito a gramtica em sala de aula, apesar de achar que a no cobrana dela no exame seja
algo muito bom e inovador. Ela jocosamente comenta o fato de o exame no avaliar
explicitamente a gramtica:
Acho que isso bom porque no mbito geral ns estamos voltados para uma
outra era. Ento talvez fosse a questo de no ser esquecido... a gramtica [ri]...
pra no esquecer que ainda tem um Amadeu Marques no mercado [ri]. Eu acho
que o caminho certo. Eu acredito que seja o caminho certo. S que ainda
existem vrios professores que ainda trabalham The book is on the table.

Quando ela afirma que o vestibular est totalmente fora da realidade dos alunos
das escolas pblicas e, portanto, injusto para esses alunos, pois o exame no avalia o
que eles esto aprendendo atualmente, temos a impresso que o vestibular que tem que
se moldar escola pblica e no o inverso. H a inverso de valores, pois se o vestibular
se adequar ao nvel dos alunos da escola pblica, ele corre o risco de ser inadequado, uma
vez que o ensino da escola pblica inadequado.
Parece que a professora est em um processo de mudanas e adaptaes de seu
ensino, pois fez e faz cursos de capacitao que o NAP58 oferece aos professores da rede
pblica. As aulas de gramtica so intercaladas com interpretao de textos, pois ela acha
que no somente a UFPR vem cobrando essa habilidade, mas todos os tipos de
avaliaes e outras instituies tambm esto voltados leitura. Ela se sente satisfeita
com o enfoque na leitura, mas adverte que exige muito mais do professor em termos de
preparao de aulas e conhecimento lingstico: na realidade voc tem que pensar. Voc
precisa mexer mais com os neurnios pra fazer isso. A nica questo que pelo nmero
58

O Ncleo de Assessoria Pedaggica - NAP - um projeto do Departamento de Letras Estrangeiras Modernas da


UFPR e, alm de manter banco de dados para pesquisas de professores dos vrios nveis e formas de ensino, tem
por objetivo oportunizar constante atualizao e capacitao de professores de lnguas estrangeiras,.

208

de aulas voc tem pouco tempo pra leitura, n? Tanto o exame do vestibular da UFPR
quanto os cursos feitos na UFPR fizeram-na refletir sobre sua viso de linguagem e de
aprender e ensinar uma lngua estrangeira. Apesar de ela ter afirmado que sua viso de
ensino est mudando, no foi possvel observar essa mudana em sua prtica em sala de
aula. Talvez seja por causa do livro adotado extremamente estruturalista e o pouco
conhecimento sistmico que os alunos tm da lngua inglesa. Assim mesmo, ela tenta
introduzir alguns textos didticos que so mais simples de compreender. Os textos
originais da prova no so utilizados, pois so muito difceis para os alunos.
Ao ser questionada se o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no
ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, a professora assevera que o exame um
fator de conscientizao de que todos ns deveramos nos concentrar no aprimoramento
da leitura tanto da lngua materna quanto da estrangeira. Ela lamenta que a nossa
educao ainda no est voltada para leitura. Ela tambm se queixa de ser excluda e de
no ter acesso s informaes importantes da prova de lngua inglesa do vestibular da
UFPR. Seu desejo que os professores da rede pblica sejam capacitados a compreender
o vestibular e a poder trabalh-lo em sala de aula. Para ela, o exame poderia direcionar as
aulas no ensino mdio para o desenvolvimento da habilidade de leitura tanto na lngua
materna quanto na estrangeira. Alm disso, quando afirma que os professores da rede
pblica deveriam ser capacitados para compreender o vestibular e trabalh-lo em aula,
ela pode estar sugerindo que o exame deveria direcionar o ensino superior, pois, segundo
ela, as faculdades de Letras deveriam capacitar os professores para tal, assim eles
poderiam trabalhar esses exames nas escolas de ensino fundamental e mdio. O exame
deveria surtir efeito para frente, ou seja, as Faculdades de Letras deveriam capacitar seus
alunos futuro professores a conhecerem todas as concepes de linguagem, de lngua
e de avaliao por trs dele.

209

5. 1. 3 As aulas do professor da Escola E.F.A.


No perodo de 5 de maio a 23 de junho de 2003 foram observadas 13 aulas. A
professora da Escola E.F.A. d aula para aproximadamente 45 alunos na turma que
observei. Com exceo de dois alunos, a grande maioria estava muito motivada em sala
de aula e mostrava uma atitude bem positiva em relao disciplina. Apesar de a escola
adotar o livro de Amadeu Marques, Ingls Srie Ensino Mdio, ela pouco o utilizou
durante o bimestre preferindo ou dar exerccios passados na lousa ou folhas de exerccios
de compreenso de textos fotocopiadas de outros livros didticos. A aula basicamente
concentra-se na explicao gramatical que o livro sugere, aos moldes estruturalistas. Ela
ensina o tpico gramatical e esquematiza o ponto na lousa. Todos alunos copiam
silenciosamente. Por exemplo, ela ensinou o yes/no question do passado simples Did
you...?. Logo em seguida, ela pediu aos alunos que fizessem os exerccios do livro sobre o
assunto. Aps alguns minutos, ela leu as oraes e pediu aos alunos as respostas.
Exerccio 102
1.
2.
3.
4.
5.

American astronauts walked (g) on the moon.


The Second World War Stared (e) in Europe in 1939.
Princess Diana died (j) in Paris in 1997.
The Pope visited (h) Brazil in 1997
The Second World War ended (i) in 1945, etc.

Na aula seguinte, ela comeou com um esquema na lousa:


Simple Present

Simple Past

Do (I/you/we/they) work every day?


Yes, (I/you/we/they) do.
No, (I/you/we/they) dont.
Does (he/she/it) work every day?

Did (I/you/we/they) work yesterday?


Yes, (I/you/we/they) did.
No, (I/you/we/they) didnt.

210

Yes, (he/she/it) does.


No. (he/she/it) doesnt.

Em seguida, os alunos foram para o livro fazer mais exerccios sobre a diferena
entre Simple Present e Simple Past, em itens isolados. Todas as aulas concentraram-se na
gramtica, bem aos moldes do Mtodo Gramtica-Traduo. Em algumas aulas, a
professora trouxe alguns exerccios de leitura (Anexo G.1). O primeiro texto era um texto
simplificado sobre Fernando Pessoa, com exerccios simples de compreenso e
vocabulrio. O segundo folheto possua seis tipos de textos diferentes e os alunos tiveram
que identificar a tipologia deles. Apesar de ser atividade de leitura, foram utilizados textos
didticos, no-autnticos, e os alunos no conseguiam ler quase nada. A professora teve
que ler os textos em voz alta e traduzi-los para que eles pudessem resolver os exerccios.
As atividades continuaram bem estruturalistas, com interpretao superficial dos textos
reconstituio de informao pontual linear. Os alunos no haviam sido preparados em
aulas anteriores para desempenhar a tarefa proposta satisfatoriamente. Na verdade, no
houve o ensino de leitura, mas avaliao dela atravs dos exerccios, j que tal habilidade
no era trabalhada sistematicamente em sala de aula.
Tanto o primeiro teste quanto o segundo - feitos no estncil - (Anexo G. 3) so
testes da era psicomtrico-estruturalista, com avaliao de itens isolados. No segundo
teste, a professora tentou contextualizar o Passado Simples fazendo uma atividade de
preenchimento de lacunas de um texto. Mas o texto serviu de pretexto para enfatizar a
gramtica.
Apesar de ter dito na entrevista que sua viso de linguagem e ensino de LE tem
mudado por causa dos cursos que fez, ela continua sendo estruturalista. Tal mudana
ainda no pode ser notada nem sua prtica de sala de aula.

211

As aulas da professora no favorecero um desenvolvimento da competncia


lingstica suficiente dos alunos para que eles possam desempenhar qualquer trabalho no
futuro, muito menos para que se tornem leitores proficientes para enfrentarem um exame
de lngua inglesa do vestibular da UFPR. As aulas da professora so um reflexo do
descaso da SEED, da diretora e dela mesma em relao ao objetivo e propsito de se
ensinar uma lngua estrangeira no ensino mdio.
5. 1. 4 O livro da Escola E.F.A. e as percepes de seu autor
O livro didtico Ingls: Srie Novo Ensino Mdio, utilizado na Escola E.F.A., foi
escrito por Amadeu Marqus, professor que desenvolve material didtico h 30 anos. Ele
j trabalhou nos ensinos fundamental e mdio, em escolas pblicas e particulares, bem
como em cursos pr-vestibulares. Hoje trabalha exclusivamente escrevendo material
didtico para o ensino da lngua inglesa.
Para o professor/autor, saber falar a lngua inglesa to importante quanto
qualquer outra disciplina curricular. Ele justifica sua afirmativa dizendo que utilizamos
essa lngua na Internet e outros meios de comunicao e tambm pelo fato de estarmos
em uma era globalizada. O domnio da lngua inglesa, para ele, uma condio sine qua
non para a maior parte dos profissionais no mercado de trabalho.
Ao escrever seu material, o professor diz que desenvolve seus livros para alunos
interessados na aquisio de conhecimentos essenciais para seu desenvolvimento como
cidado e para a sua preparao acadmica e/ou profissional. Os professores que o autor
tem em mente quando escreve seu material so
profissionais conscientes da importncia e responsabilidade do seu papel como
educador, com generosa entrega de tempo, disposio e vontade de ajudar o
aluno na rdua mas gratificante tarefa da construo do conhecimento.

Meta dificilmente atingvel pelo fato de o livro ser focado em gramtica. O


objetivo do material, segundo o escritor, ser um instrumento prtico e user-friendly

212

(sic) para que professor e aluno possam atingir os melhores resultados, dentro dos limites
impostos pela realidade. Aqui, o autor parece estar justificando as limitaes de seu livro
ao falar de limites impostos pela realidade. Para atingir melhores resultados, antes de
comear a escrever o material, o escritor analisa todos os documentos oficiais, tais como
PCNs, LDBEN, e qualquer outro documento que seja pertinente. Alm disso, o autor
afirma que se preocupa em trabalhar temas que despertem o aluno para o exerccio da
cidadania, para o conhecimento, debate e conscientizao de assuntos que considera
importantes para a sua formao como pessoa e no apenas como algum capaz de
compreender um texto escrito em ingls. Nas obras mais recentes prioriza um pouco mais
a competncia para a leitura e compreenso de textos. O autor ressalta:
Entendemos que, das quatro principais habilidades lingsticas, a reading a
que de fato rene as maiores possibilidades de trabalho bem sucedido, j que
writing, e, sobretudo listening e speaking, tornam-se muito mais difceis
de serem conseguidas com sucesso, dada a realidade das situaes da sala de
aula da maioria dos professores: turmas muito grandes, desniveladas,
heterogneas e com variados graus de interesse por parte dos alunos.

O autor preocupa-se em reunir textos que, alm do seu papel de fio condutor da
apresentao dos aspectos gramaticais e estruturais da lngua inglesa, venham de fontes
diversas e tenham estilos os mais diversos. Busca materiais que exploram temas
relacionados com o homem e seu lugar no mundo e na vida, de acordo com os temas
transversais e as diretrizes curriculares nacionais. Porm, no livro adotado pela escola,
tais preocupaes no so contempladas. O ndice foi construdo focando pontos
gramaticais, e, os poucos textos existentes so pretextos para o ensino de gramtica. Alm
disso, nem todos os textos parecem autnticos.
O autor tambm afirma que a editora dispe de um banco de exames de vestibulares de
todo o Brasil, permanentemente renovado, e os autores tm acesso a qualquer exame,
inclusive o da UFPR. Aqui sentimos o efeito retroativo do exame de vestibular ser

213

exercido na editora, pois notamos que h uma preocupao de disponibilizar para os


autores esses exames que podem, direta ou indiretamente, influenci-los na elaborao do
material didtico. O autor afirma que seu material prepara plenamente os alunos para o
exame de vestibular, seja o volume nico, seja a coleo seriada, pois, segundo ele, os
livros priorizam a leitura atravs de textos como os utilizados no exame vestibular da
UFPR e tambm porque o tipo de questes desse exame, em portugus e ingls e em
diferentes graus de dificuldade tm sido apresentados aos alunos nesses livros. Viso
equivocada do autor. Seu livro concentra-se no ensino de gramtica e as questes de
compreenso de textos no passam do tipo de reconstituio de informaes pontuais e
lineares. O livro carece de uma viso de linguagem e de leitura sintonizado com as
concepes atuais, e, por esse motivo, dificilmente pode atingir o objetivo de preparar o
aluno para serem leitores proficientes.
Para que o aluno seja bem sucedido nos vestibulares, o autor esclarece que o
desenvolvimento de leitura deveria ser iniciado desde a 5 srie do fundamental e ser
progressivamente trabalhado at o 3 do ensino mdio, pois os exames de vestibular, em
geral, exigem interpretao de textos, isto , habilidade que ser exigida ao longo dos
estudos no curso universitrio. Uma prtica impossvel, pelo menos no Estado do Paran,
uma vez que no h uma seqncia coesa e coerente nem entre os ensinos fundamental e
mdio, nem entre os trs anos do ensino mdio.
Os textos usados nos exames de vestibular de lngua inglesa da UFPR ora so
razoavelmente fceis, ora bem difceis, segundo o autor. Ele tambm acha que os tipos de
texto so bons, assim como as fontes, os estilos e principalmente o tamanho dos textos.
Os assuntos so atuais, interessantes e redigidos em estilo claro. As questes so bem
colocadas, sem armadilhas. Ele somente lamenta que o exame no avalia a gramtica
explicitamente, dizendo:

214

Acho que alm dos textos e questes sobre eles como a prova apresenta
atualmente, deveria tambm haver questes especficas de aspectos gramaticais e
explico por qu. Todos sabemos que o conhecimento das estruturas gramaticais
fundamental para a compreenso dos textos, ento quem no tiver o domnio
dessas estruturas no conseguir, em princpio, entender o texto
conscientemente, mesmo que faa uso de um extenso arsenal de estratgias de
leitura, na tentativa de adivinhar isto ou aquilo. Ma se na prova da UFPR ou de
outro qualquer exame vestibular, houver questes especficas de gramtica,
principalmente sobre estruturas verbais, ser mais fcil ara o professor saber
quais aspectos gramaticais apresentar, fixar e praticar, tendo em vista a sua
ocorrncia naqueles exames.

Voltar base e avaliar a gramtica da lngua significa retroceder para a concepo


estruturalista de lngua, de ensino e de avaliao de LE. Saber sobre a lngua no significa
saber a lngua. A fala do autor nos mostra que ele ainda est atrelado s concepes
tradicionais de linguagem e leitura, o que explica seu livro tambm ser estruturalista.
Quando os vestibulares em geral comearam a exigir interpretao de textos, ao
invs de avaliar estruturas lingsticas, o autor, junto com a editora, se preocupou em
adaptar seus livros para as novas exigncias de mercado, segundo o autor. A partir da
nova exigncia vestibulares centrados em leitura o autor afirma que procurou adequar
seu material para tal necessidade.
Como ele ressalta, nossos livros sempre apresentaram as estruturas lingsticas de
forma contextualizada, numa seqncia graduada, sempre reciclada e sempre a partir de
textos. A proposta deles no apresentar as regras gramaticais de forma estanque,
separada do texto. Os aspectos gramaticais bsicos da lngua inglesa devem estar
integrados com o texto e sua compreenso. Gramtica e texto tem um casamento
indissolvel, no h divrcio nessa sociedade. Mas, na prtica, seus textos servem
somente como pretextos para o ensino de gramtica.
Ao falar sobre o exame e seu poder de ser um mecanismo eficiente de mudana no
ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, o autor afirma que a capacidade de
compreenso de textos foi h muito tempo estabelecida como principal objetivo a ser

215

atingido pelos alunos, anterior a qualquer vestibular. Foram os vestibulares que se


adaptaram nova necessidade de se desenvolver a habilidade de leitura. Talvez o
mercado de trabalho tenha tido uma parcela de influncia, uma vez que manuais e
documentos de muitas empresas so gerados na lngua inglesa, alm das universidades
necessitarem de alunos que pudessem ler textos acadmicos na LE. Talvez o mercado de
trabalho e as universidades mostraram a importncia do ensino de leitura nas escolas.
O autor tambm d uma receita de como ser bem sucedido no vestibular:
O autor vai estabelecer um programa de aquisio e construo de
conhecimentos que sero no final da estrada cobrados e verificados pelo exame
vestibular. Nesse sentido, portanto, e com toda a humildade possvel, o autor
apresenta um plano em funo do que necessrio saber para se chegar ao
sucesso no vestibular, que funciona como o grande cobrador. Quem serve a
quem? O autor, humilde mestre-cuca, prepara o bolo para a grande festa. Quem
no souber seguir a receita direitinho, no ter bons resultados.

O livro didtico de Amadeu Marques, apesar de apresentar atividades de leitura,


no contempla concepes atuais de linguagem e de leitura. Dificilmente esse material
propiciar boas oportunidades para que os alunos desenvolvam sua competncia
lingstica satisfatoriamente. A escolha do livro foi feita a partir do critrio preo. Nem a
professora, nem a diretora e muito menos a SEED se preocuparam em adotar um livro (ou
preparar seu prprio material, j que os alunos so carentes e no podem comprar livros)
que pudesse realmente preparar seus alunos adequadamente para o mercado de trabalho e
para a vida acadmica. No h preocupao com o fato que os alunos necessitam de aulas
e materiais didticas sintonizados com as novas concepes de linguagem e ensino de LE;
que eles necessitam documentos oficiais e currculos bem elaborados, professores
capacitados e uma estrutura escolar bem estabelecida.

Na verdade, o que essa

comunidade realmente necessita de uma poltica de educao coerente e responsvel,


comprometida com os jovens das escolas pblicas.

216

5. 1. 5 Os alunos da Escola E.F.A.


Os alunos da Escola E.F.A. vm da zona rural de Quitandinha e tm idade entre 16
e 19 anos. Muitos so filhos de agricultores ou de funcionrios pblicos. Mais da metade
da turma trabalha ou no comrcio local ou nas lavouras dos pais e avs para
complementao oramentria familiar. Dos 38 alunos que responderam ao questionrio
nenhum faz curso pr-vestibular junto com o terceiro ano do ensino mdio. Alguns
gostariam de fazer cursos pr-vestibulares, mas no tm certeza se iro conseguir pagar
um curso. Outros preferem fazer cursos de informtica ou ingls para poderem comear a
trabalhar logo depois de conclurem o ensino mdio. Todos tm instruo de ingls da 5 a
8 sries do ensino fundamental e dois anos no ensino mdio, mas o conhecimento da
lngua bem fraco. A grande maioria sabe que tem poucas aulas de lngua inglesa no
ensino mdio e que essas aulas proporcionam somente o bsico da lngua, o que constitui
uma barreira para os alunos que pretendem prestar vestibular em instituies pblicas.
Eles tambm ressaltam que o ingls aprendido na escola no lhes permitir sair-se bem
em futuras profisses. Como disseram alguns alunos:
 No colgio, eu estudo sete anos de ingls. Aprendi pouco, pois no h oportunidade para
falarmos e nem os professores sabem falar a lngua corretamente.
 Eu no aprendi at hoje falar ingls e j so sete anos. Nesses sete anos j era pra t falando
muito bem ingls.
 At hoje posso contar nos dedos as palavras que sei falar em ingls.

Nenhum aluno teve aulas de ingls em institutos de lnguas, pois no h na cidade


escolas de idiomas. Alm disso, o fraco desempenho da escola pblica no ensino da
lngua inglesa faz com que a comunidade pense que a aprendizagem de uma lngua
estrangeira no necessria ou importante. Alguns depoimentos dos alunos ilustram isso:

217

 As pessoas de minha comunidade acham necessrio, interessante, mas a maioria v como


uma coisa distante, longnquo, difcil de se conseguir.
 Acho que o ingls exelente (sic) importante e concerteza (sic) muito necessrio porque
muitos trabalhos exigem o curso de ingls.
 As pessoas da comunidade acha (sic) que o ingls no importante porque uma coisa muito
difcil.
 A comunidade acha que no tem importncia.
 No sei o que a comunidade peno (sic).
 O ingls concerteza (sic) necessrio, porqu (sic) conforme o trabalho necessrio uma
pessoa que saiba falar ingls.
 Eu no sei o que eles peno (sic) por que esse idioma nem falado aqui.
 Pessoas da zona rural no tm importncia para ela.
 Pra que vou aprender a falar ingls se vou plantar batata a vida inteira?
 Por que aprender ingls se vou ficar mesmo no meio do mato?

Por no almejarem estudar na UFPR, os alunos nem procuram informaes sobre o


vestibular. Foi unnime a frase: no tenho nenhuma informao sobre o vestibular. Outros
comentrios foram:
 Nem sei nada sobre o vestibular da UFPR detalhadamente, s sei que muito concorrido.
 No sei nada, mas muito concorrido.
 No conheo a UFPR.
 As informaes so poucas.
 muito difcil.
 A nica coisa que sei que a inscrio se no me engano de R$ 75,00 e a faculdade grtis,
caso passe no vestibular.

A Universidade Federal do Paran to distante da realidade dessa comunidade que os


alunos ou no conhecem a instituio ou nem fazem o vestibular por saber que esse
exame est muito alm de suas capacidades. Ao serem questionados sobre suas opinies
da prova de ingls da UFPR, a grande maioria no opinou por nunca ter visto uma prova
do vestibular da instituio. Uma pequena parte disse que a prova muito difcil. Os

218

alunos disseram que sua professora tentava prepar-los da melhor maneira, ensinandolhes gramtica pois o livro gramatical , e s vezes interpretao de textos. Tal
esforo, porm, no era suficiente para que eles pudessem ser bem sucedidos no
vestibular.
Ao serem indagados se achavam que o exame pode ser um mecanismo eficiente de
mudana no ensino de ingls nas escolas pblicas de ensino mdio, a grande maioria
deles nem sequer compreendeu a pergunta. Somente duas alunas ressaltaram que caso o
exame influenciasse o ensino mdio, as escolas iriam, cada vez mais, se aperfeioando
na lngua inglesa. Um outro aluno disse que atravs do exame podemos ver se o aluno
se aperfeioa na escola.
Como o vestibular no uma meta para essa comunidade, os alunos no vem
nenhuma importncia em aprender a lngua inglesa, nem em se preparar para qualquer
vestibular, seja em, em instituio pblica ou particular. De todas as escolas que observei,
a Escola E.F.A. foi a que mais me causou impacto, pois apesar dos jovens parecerem ter
vontade de aprender, so os que tm menos perspectivas de um futuro acadmico.
Os alunos no tm grandes expectativas em relao s aulas de lngua inglesa na
escola, pois conhecem a realidade precria da escola pblica. Eles tm conscincia de que
os professores no tm a capacidade necessria para que eles possam aprender a lngua e
esto conformados com a impossibilidade de prestar o vestibular por falta de
conhecimento e preparo.
Neste cenrio, pudemos notar que o exame de ingls da UFPR considerado difcil
tanto pela diretora, como para a professora e os alunos. A diretora e professora atribuem o
baixo nvel das aulas de ingls infra-estrutura degradada da escola pblica e ao
desinteresse dos alunos pela disciplina. Os alunos, por sua vez, afirmam que no
aprendem ingls porque a escola no oferece um ensino de qualidade. Nem a diretora nem
a professora acham que o exame possa ser um mecanismo eficiente para balizar o ensino

219

da lngua inglesa na escola. Alguns alunos, ao contrrio, disseram que se o exame desse
um norte ao ensino da lngua, eles conseguiriam aprend-la. O discurso da diretora e
professora ajuda a alimentar a contradio que o ensino pblico no prepara o aluno para
atingir a fase final do ensino pblico: o ensino superior pblico. Relegar o ensino de uma
disciplina por embas-lo na concepo de que esses alunos no querem ou no precisam
aprend-la fortificar a hierarquizao dos saberes, ou seja, somente um determinado
grupo com melhores condies sociais que tem o direito ao conhecimento. O processo
de sujeio dos alunos da escola pblica poderoso. Porm, h, como pudemos observar
em suas falas, um sentimento de indignao e conscincia de que so privados de uma
educao de qualidade. Esse sentimento pode ser o primeiro passo para que eles lutem por
uma escola realmente democrtica e igualitria. Como afirma Matsuura59, diretor-geral da
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (Unesco),
temos que prover uma escola que forme e informe. Alm disso, a qualidade dever
ser julgada pelo espelho da igualdade. Se existe uma escola para pobres e outra
para ricos, a qualidade est afetada, na medida em que ela faz diferena para um
amplo espectro de objetivos individuais e coletivos, que vo desde o cuidado com
a sade at o aumento da renda.

Atualmente, as autoridades da rea da educao enaltecem o fato de 98% das


crianas entre 7 e 14 estarem matriculadas em uma escola. Mas que tipo de escola? A foto
do trem da ndia que abre este captulo serve como uma metfora da escola pblica
brasileira: abriga todos em condies totalmente precrias. Precisamos de uma escola de
verdade.

59

MATSUURA, Koichiro. Boa escola a que estimula. Artigo publicado no O Globo dia 08 de novembro de 2004.
Disponvel em: <http://www.unesco.org.br/noticias/opiniao/artigom/desafios/mostra_documento>. Acesso em: 31
ago. 2006.

220

5. 2 ESCOLA PBLICA URBANA


A escola pblica urbana de Curitiba (doravante Escola L.C.) uma escola com
uma grande heterogeneidade de alunos. Pela manh, ela freqentada por alunos das
classes C e, noite, por alunos das classes D e E, ou seja, jovens trabalhadores ou
desocupados. Diferentemente da escola pblica rural, a Escola L.C. oferece duas horas
semanais de lngua inglesa nos trs anos do ensino mdio, alm de dispor de revistas,
jornais e fitas de vdeo.
5. 2. 1 O diretor da Escola L.C.
O diretor-aulixiar e tambm professor de matemtica da Escola L.C. possui o
mesmo discurso que os sujeito Escola E. F. A e coordenadora de ingls da SEED. Ele diz
que os alunos tm cincia de sua condio precria de estudo e, por essa razo, no
almejam prestar o vestibular da UFPR, como afirma:
A gente percebe que quando ns falamos em Federal eles j acham que s pra
elite e pro pessoal dos cursinhos e de escolas particulares que tm mais chances.
Ento, com isso eles j desistem, nem se inscrevem pra fazer o vestibular porque
sabem que esto bem margem da disputa pelas vagas.

O livro da Editora IBEP foi adotado nessa escola, por ser o mais barato das
livrarias. Para aqueles que no podem comprar o livro, a biblioteca empresta alguns
exemplares. Os professores utilizam o livro risca, apesar de o diretor dizer que eles
seguem uma pedagogia crtica. Assim, os professores junto com a coordenao e a
prpria direo, orientam-se pelo prprio regimento da proposta pedaggica da escola, e
fazem o planejamento anual. Discurso bom, prtica diferente. Se olharmos o
planejamento anual (Apndice H. 3 e H. 4), vemos que o documento est longe de seguir
uma pedagogia crtica. O ndice do livro transformou-se, no planejamento, nos
contedos a serem trabalhados.

221

Apesar de falar de uma pedagogia crtica, a escola tem cincia da incapacidade


de seus alunos enfrentarem o vestibular da UFPR, como comenta o diretor:
....o que a gente percebe que os alunos do ensino mdio, como o pessoal dos
terceiro anos, tm averso, eles tm muita dificuldade em interpretar os textos. E
no vestibular o que eles vo precisar.

Por esse motivo, a instituio no tem a preocupao de preparar seus alunos para
o exame. Como na Escola E.F.A., o diretor da Escola L.C. usa o discurso de que os
alunos no tm interesse em continuar os estudos superiores, e por esse motivo no
preparamos para o vestibular, para eximir a escola pblica da responsabilidade do
fracasso escolar.
Ainda que a escola no tenha como objetivo preparar seus alunos para o vestibular,
o diretor-auxiliar e alguns professores tm informaes sobre ele atravs dos jornais. Esse
interesse existe, pois tanto o filho do diretor-auxiliar como o da professora estudaram em
escolas particulares e prosseguiram na vida acadmica.
O diretor-aulixiar, que tem acompanhado a trajetria do vestibular da UFPR nos
ltimos anos, comenta:
Basicamente eu venho acompanhando o vestibular da UFPR h 20 anos. E
quando passou a ser a somatria, no incio eu achei um pouco estranho, n?...
mas depois percebi que o aluno que estuda ele tem muito mais chance realmente
de ser bem sucedido porque ele vai realmente premiar o aluno que tem no s
conhecimento, mas tambm atravs do raciocnio dele, ele consegue resolver a
maioria das questes.

O professor acha que o vestibular seleciona bem seus candidatos e afirma que
somente aqueles alunos que tiveram acesso s escolas particulares e cursos prvestibulares so os que tm real preparo para enfrentar o exame. Afirmao inusitada,
pois, de antemo, j sabe que seu trabalho e de seus colegas, na escola pblica, no
capacitaro seus alunos para o real preparo para enfrentar o exame.
Ele tambm pensa que a prova de lngua inglesa muito mais difcil que a de espanhol.
Porm, sua opinio sobre o exame, no geral, de que as provas so muito bem

222

elaboradas, e os candidatos tm que, primeiramente, interpretar as questes para poder


responder adequadamente. Ele mostra sua frustrao com relao escola pblica quando
diz que realmente o aluno tem que interpretar depois responder s questes. Acho que
o melhor caminho, n? S que ns, infelizmente, nas escolas estaduais, o aluno no est
preparado pra interpretar o texto depois responder s perguntas.
Alm da falta de perspectiva de possibilitar o ingresso de seus alunos nas
universidades pblicas, o professor lamenta que no tenha nenhuma oportunidade de
discutir o exame do vestibular da UFPR com ningum. Ele acha que o candidato
aprovado no exame consegue interpretar e usar a gramtica. Ele vai se preparar para
enfrentar o seu curso tanto na universidade como na vida prtica. A percepo do
professor sobre quem se prepara para o vestibular tambm est pronto para a vida
bastante coerente, pois, dada a funo social da leitura, se um candidato consegue
desenvolv-la para ser bem sucedido no vestibular, tambm utilizar tal habilidade em
outras situaes reais de vida. Alm disso, para ele o vestibular poderia ser um
mecanismo eficiente de mudanas no ensino das escolas de ensino mdio. Porm, no o
que ocorre como pode ser percebido pela sua fala:
Hoje atravs da LDB, atravs dos Parmetros Curriculares h uma divergncia,
n? O governo Federal e o prprio governo Estadual esto preocupados em
preparar o cidado para o trabalho e no pro vestibular. Ento, ele est
terminando o ensino mdio... o aluno fica em crise. Ele no est preparado nem
para o trabalho nem para fazer o vestibular. Ento a gente percebe facilmente
que os alunos, at alguns chegam a se revoltar, n? Porque as escolas
particulares preparam para o vestibular, no se preocupando para o trabalho e
ns das escolas estaduais nem preparamos para o trabalho nem para o
vestibular. um conflito entre eles.

Na verdade, a viso do diretor de que as escolas particulares no preparam para o


trabalho equivocada. Quando um aluno termina o ensino mdio em uma escola
particular que se preocupa em desenvolver a leitura, por exemplo, estar apto a

223

desempenhar funes de trabalho que exijam tal habilidade. As escolas particulares


concentram-se em preparar seus alunos para o trabalho qualificado de mdico,
engenheiro, professor etc., ao passo que o discurso da escola pblica declara preparar o
aluno para o trabalho, mas no define que tipo de trabalho. Certamente ela no educa para
o trabalho qualificado.
O diretor observa que a instituio no tem preocupao formal em preparar seus
alunos para a vida acadmica. As escolas seguem as orientaes oficiais, elaborando as
propostas pedaggicas baseadas nas LDB e PCNs com o objetivo ltimo de formar o
jovem para o trabalho. Mesmo que a escola no tenha como meta colocar seus alunos
nas universidades pblicas, esporadicamente um ou dois alunos conseguem ingressar no
ensino superior. Um ou outro professor trabalha com questes do vestibular. O diretor
relatou que uma professora de ingls do terceiro ano noturno do ensino mdio, no ano
anterior, trabalhara continuamente com textos por causa do vestibular. Porm, essa no
a tendncia entre os professores, pois a grande maioria no tem como objetivo preparar
seus alunos para o vestibular. Portanto, nenhuma ao tomada pelos professores, tanto
em relao ao material didtico escolhido, quanto metodologia aplicada em sala de aula.
As aulas de ingls, em especfico, so geralmente aulas de gramtica que no inspiram
muita motivao entre os alunos, segundo o diretor.
interessante a fala do diretor quando relata como os professores de lngua inglesa
trabalham em sala de aula:
No geral no s da lngua estrangeira, o professor continua a trabalhar de
acordo com a LDB e PCNs trabalhando a interdisciplinaridade das matrias e
no tem aquela preocupao com o vestibular. Eles acham que o aluno est
muito longe do vestibular da Federal.

O discurso oficial da escola est bem longe do que foi observado em sala de aula.
Ao invs de ver um trabalho com atividades interdisciplinares, baseado na LDB e nos

224

PCNs, o que se percebeu foram aulas direcionadas pelo livro-texto, aulas estas
estruturalistas e descontextualizadas. No se viu, em nenhum momento, nenhuma
atividade interdisciplinar. Mais uma vez, o aspecto da interdisciplinaridade existe somente
no discurso.
5. 2. 2 As percepes do professor da Escola L.C.
Quanto importncia em aprender a lngua inglesa, a professora da Escola L.C.
tem uma viso bem crtica de seus alunos, que so na maioria das classes C, D e E: a
maior parte deles, so pessoas desencantadas com a vida e acham que o ingls s
atrapalha a vida deles, porque eles no vislumbram um futuro muito promissor. Atribuir
a desmotivao dos alunos pelas aulas de ingls ao desencantamento da vida , no
mnimo, perigoso. Segundo a professora, aps terminar o ensino mdio, somente uma
pequena parcela dos alunos da manh e da tarde vai fazer o cursinho pr-vestibular. So
poucos os que mostram interesse por cursos pr-vestibulares depois de terminar o ensino
mdio e procuram por eles. Por terem conscincia de seu baixo nvel escolar, eles
reservam um ano somente para tentar tirar o atraso que a escola pblica lhes imps. A
professora comenta que:
Voc no pode lutar com um sistema desse... voc sozinho. Ento, quando o
sistema comeou a pressionar muito para ter aprovao 100% o que voc faz?
Voc vai dar murro em ponto de faca? Voc baixa o nvel. Pra voc conseguir
uma aprovao melhor. Todos ns fizemos isso, inclusive eu, no estou me
excluindo disso. Ento, com isso a gente provocou uma insegurana nos alunos.
Pela insegurana eu j ouo eles falarem isso... Muito raro voc ouvir: eu vou
fazer o terceiro em outro lugar... Muitos poucos falam isso.

Ela assegura que a maioria no tem a mnima vontade de aprender a lngua, uma
vez que no pode haver reprovao na disciplina de ingls, e pensa apenas em passar de
ano e obter o diploma. Segundo ela,

225

[...] o nvel da lngua inglesa nas escolas pblicas desceu demais!!! Ento voc
no consegue... Parte-se do princpio assim: h professores que acham o seguinte
que no o meu caso como [a disciplina do ingls] no reprova porque que
eu vou me esmerar? um oba-oba. Os alunos falam um termo incrvel: LIO.
Esse termo me deixa assim chocada. Que lio a gente vai fazer hoje? Porque
eles so ainda daquele tipo de fazer lio. Os professores deixam rolar, do
qualquer nota. O guri mesmo falou: Fazemos umas provinhas. Eles mesmos
acham que so provinhas... mas como lhes cai bem, n? Eles passam. Ento eles
no falam nada pro professor... Eles vo falar de mim. O dia que eles tirarem nota
baixa, vo dizer que eu que no dei aula, que no ensinei, entendeu? Mas
enquanto o professor age dessa forma, lhe dando uma nota que eles precisam,
oito, nove... t tudo bem. O aluno tambm conivente com a situao. E alguns
professores, eu tenho certeza, pensam assim: no reprovam e no final do ano tem
que arranjar tudo pra passar. S aqueles casos bem desesperadores so
reprovados. Porque vrios alunos meus reprovaram em ingls e em nenhuma
disciplina os professores deixam o aluno preso. Ele passa.... passa por conselho.

A professora, bem descrente de sua situao dentro do sistema escolar, joga a


responsabilidade pelo fracasso escolar nos alunos: o aluno tambm conivente com a
situao, na estrutura escolar que impede a reprovao: o ingls no reprova .... um
oba-oba, e nos colegas: e alguns professores, eu tenho certeza, pensam assim: no
reprovam e no final do ano tem que arranjar tudo pra passar. No entanto, se analisarmos
o planejamento da disciplina, escrito por ela e seus colegas, veremos que o problema no
reside somente nas trs fontes citadas pela professora. Pude observar, atravs do
planejamento anual da disciplina e atravs de suas aulas, que ela tem uma viso
estruturalista de concepes de lngua e ensino de LE. Gramtica e traduo so
ensinados segundo moldes do antigo do Mtodo Gramtica-Traduo.
Para poder atender os alunos que no podem comprar livros escolares, os
professores da escola resolveram adotar o livro Essential English do IBEP, por ser o
mais barato do mercado na ocasio da escolha. s vezes, a professora complementava
suas aulas com textos didticos tirados de outros livros didticos. O livro didtico
direciona o planejamento das aulas: o livro dividido em trs partes e cada parte
ensinada a cada ano do ensino mdio. Segundo a professora, a escola no tem nenhuma

226

participao no planejamento das aulas, e os professores tm total liberdade para


desenvolv-lo. Informao desencontrada com a do diretor-auxiliar que afirmou que as
coordenadoras e orientadoras elaboravam o documento junto com os professores. Mas
indo ao encontro do que disse o diretor-assistente, a instituio, segundo ela, tambm no
tem nenhuma inteno de preparar os alunos da escola pblica para prosseguirem os
estudos em nvel superior. Ela protesta dizendo:
A escola, com o Jaime Lerner... ele conseguiu subjugar as escolas ao modelo dele.
Ento por parte da direo da escola j sai aquele julgo, n? Ento voc tem que
fazer como reza a cartilha: os alunos no vo pro vestibular, eles vo trabalhar.
SO POBRES!!! isso!

Comentrio bastante contundente da professora. Ela afirma que pelo fato dos
alunos serem pobres, eles no vo ser preparados para o ensino superior e que essa
determinao vem da Secretaria de Educao.
A professora acha interessante que a prova de lngua inglesa avalie a interpretao
de textos, uma vez que ser a habilidade utilizada pelos cursos da universidade. Ela d
como exemplo seu filho, que cursa Medicina na instituio e necessita ler e interpretar
textos em ingls em vrias disciplinas. Por achar os textos do exame difceis para os
alunos do colgio, ela no trabalha nenhuma atividade parecida em sala de aula, pois
afirma que seus alunos no iriam entend-los. A gramtica deve ser ensinada com rigor,
segundo a professora, pois sem o conhecimento da gramtica fica invivel a
compreenso exata do texto, o que revela sua viso estruturalista do ensino de LE. Ela
reclama que no possui recursos de materiais como jornais, revistas, livros e vdeos. Os
poucos equipamentos existentes sumiram ou necessitam de manuteno. Outra
informao que contradiz a do diretor-assistente os professores e alunos tm acesso s
revistas, jornais, fitas de vdeo -, enquanto ela assevera que no h material para se
trabalhar.

227

Ao falar sobre sua concepo de linguagem e de aprendizagem/ensino de uma


lngua estrangeira, ela afirma que os textos sempre foram uma parte integrante dos livros
didticos, tanto de lngua materna, quanto de lngua estrangeira. Mas por fora da
circunstncia foram relegados a segundo plano, ou totalmente banidos da sala de aula.
Um contra-senso, uma vez que ela tem o poder de fazer seu prprio planejamento da
disciplina, e no precisaria relegar a leitura. Resta saber qual a fora da circunstncia
que ela alega impedir seu trabalho com a leitura.
Como os alunos no tm a inteno de prestar vestibular para as universidades
pblicas nem as professoras nem a instituio preocupam-se em prepar-los para tal.
Outra vez, o mesmo discurso dos profissionais da Escola E.F. A. e do diretor-assistente da
Escola LE. O vestibular no discutido entre os professores e, segundo a professora, se
nem as prprias provas de rendimentos so discutidas que dir do exame. Ela reclama da
falta de informao sobre o exame. Os professores, alis, dizem no terem nenhum acesso
s informaes sobre o vestibular da UFPR. Ela se queixa do distanciamento da escola
pblica em relao UFPR, dizendo:
No se consegue nenhuma informao. No se precisa mais conseguir porque
durante o governo Lerner ele passou a seguinte informao: nossas orientadoras e
coordenadoras, supervisoras, bom... agora tudo coordenadora (tem que dar
conta de TUDO, disciplina, planejamento, elas COITADAS, elas nem sabem mais
o que vo fazer). Durante o governo de Jaime Lerner nossas coordenadoras
foram DOUTRINADAS pra passar o seguinte recado: Escola pblica,
principalmente para aqueles que chegam ao ensino mdio, precisa preparar PARA
O TRABALHO! Ele NO VAI fazer uma universidade!!! Ele vai depois. Primeiro
ele vai trabalhar. Ento temos que prepar-los e dar coisas prticas, do dia-a-dia,
praticidade em tudo, em todas as disciplinas. pro aluno prtico entrar no
mercado de trabalho. Eles precisam muito dessa prtica e no tanto do
conhecimento.....OLHA O ABSURDO DA COISA!!! Como se uma coisa no
estivesse relacionado com a outra. Ento o Jaime Lerner conseguiu... a gente
rezar a cartilha direitinho... a gente fica s olhando... a gente vai preparar nossos
alunos s para o trabalho. Ento antes disso, a Universidade Federal mandava
questionrio que a gente respondia... pra eles terem uma noo do que a gente
fazia... agora no. No mais. Acabou. O nosso relacionamento com a universidade
no existe. A nica coisa que as universidades fazem mandar estagirios para
observar as nossas aulas e dar uma praticadinha. Esse o relacionamento. No
tenho nada positivo para lhe dizer sobre isso.

228

Mais uma vez, o discurso poltico da professora no condiz com que foi dito por
ela mesma, ou seja, os professores tm a liberdade de elaboraram seus prprios
planejamentos. Se ela tem esse poder, ento ela nem precisaria rezar a cartilha do
governador da poca. E, alm disso, ela consciente da contradio das instrues
pregadas pela Secretaria olha o absurdo da coisa , ao se referir determinao de
ensinar para o trabalho e no para o vestibular. Como se o conhecimento ensinado para o
trabalho no fosse o mesmo para os que seguem carreira acadmica. Tendo essa viso
clara do ensino para o trabalho e vestibular, ela deveria direcionar suas aulas para
atividades inseridas na era comunicativista, o que nunca foi observado em suas aulas.
Ao ser questionada se o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no
ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, ela afirma que o vestibular j causou
influncia no ensino, no passado, mas atualmente no causa mais nada.
A professora mostra uma viso bastante derrotista. Ela diz que se a Secretaria quer
assim, ento, assim ser. Ela sabe criticar as determinaes e pontuar muito bem onde
ocorrem as falhas. Porm, os professores tm total autonomia para elaborarem seus
planejamentos e ensinar o que querem. Ela mesma desconsidera as determinaes e d
aulas de gramtica e traduo, pois se ela fosse preparar seus alunos para o trabalho, as
aulas jamais poderiam seguir concepes de ensino to antigas assim.

5. 2. 3 As aulas da professora da Escola L.C.


A professora da Escola L.C. usa o livro do IBEP Essential English. O livro foi
dividido em trs, para atender os trs anos do ensino mdio. O livro segue a
tradicionalssima metodologia Mtodo Gramtica-Traduo, e o professor segue o livro
ipsis litteris. Em uma das aulas, a professora escrevia na lousa o contedo abaixo
enquanto os alunos ou dormiam ou faziam lio de outra disciplina ou simplesmente

229

conversavam entre si. O contedo que a unidade 26 (p. 194) prope pronome adjetivo e
substantivo. Ela escreveu na lousa:
Pronomes adjetivos
Possessive adjectives
My (1 p.s.)
Your (2 p.s.)
His (3 p.s.)
Her (3 p.s.)
Its (3 p.s.)
Our (1 p.pl.)
Your (2 p.pl.)
Their (3 p.pl.)

Pronomes substantivos
Possessive pronouns
mine (1 p.s.)
yours (2 p.s.)
his (3 p.s.)
her (3 p.s.)
its (3 p.s.)
ours (1 p.pl.)
yours (2 p.pl.)
theirs (3 p.pl.)

Logo em seguida, ela leu o que escreveu e traduziu tudo para o portugus,
inclusive a categorizao das palavras primeira pessoa do singular, por exemplo. Assim
que terminou a parte de traduo ela ditou algumas oraes em portugus e pediu que os
alunos as passassem para o ingls o MGT na ntegra.
Exemplos:
1. Ele est ainda na

minha

sala de aula.

Pronome adjetivo ou substantivo


Possessive adjective
Traduo: He is still in my classroom.

1. Ela nunca ajuda nossos irmos.


Traduo: They never help our brothers.

2. Ela sempre dirige o carro dele.


Traduo: She always drives his car.

230

A professora ditou cada orao e logo em seguida deu a traduo. Somente uma
aluna copiou o que ela escreveu na lousa e o que ela ditou. Os outros no fizeram nada.
Ela continuou a aula com mais duas oraes:
1. Este carro seu?
(seu carro)
Traduo: This car is yours.
2. Estes lpis so dela?
Traduo: Are these pencils hers?

Assim que terminou de ler as oraes no portugus e no ingls, a professora pediu


aos alunos a tarefa da pgina seguinte (p.196), para o encontro subseqente. No final da
aula, havia um ar de insatisfao total. Na aula seguinte, nenhum aluno havia feito a
tarefa. Durante os dois meses em que assisti s aulas, nunca nenhum aluno fez tarefa. Era
visvel que nem os alunos no gostavam da professora e suas aulas e nem a professor
gostava de dar aulas para aqueles alunos. Uma experincia triste e desconfortvel.
As provas da professora, que somente possuam itens de pontos isolados, eram
embasadas na era psicomtrico-estruturalista, com itens gramaticais e tradues. A nica
avaliao de interpretao de texto ocorreu no final do bimestre com um texto noautntico, e com perguntas de mltipla-escola, V/F ou achar a seqncia da orao.
Exerccios tpicos da era psicomtrico-estruturalista (anexo H. 2). A prova espelhava as
aulas da professora pois ambos concentram-se em itens isolados da lngua , mas est
longe de ser um instrumento de avaliao inserido no paradigma comunicativo.
Por se tratar de aulas para alunos do 2 ano do ensino mdio, as atividades propostas, os
materiais usados e as avaliaes esto muito aqum para quem tiver a inteno de fazer
uma prova de ingls do vestibular da UFPR. As aulas estruturalistas tpicas do Mtodo de

231

Gramtica e Traduo no oferecem a mnima condio aos alunos de aprenderem a


lngua estrangeira, seja para o trabalho, seja para o vestibular.

5. 2. 4 O livro do Colgio L.C. e as percepes de seu autor


O autor do livro do IBEP Essential English elabora material didtico h 30
anos. Graduou-se pela Universidade de So Paulo e lecionou em escolas pblicas e
particulares no Estado de So Paulo. Atualmente trabalha somente no desenvolvimento de
livros didticos para o ensino de lngua inglesa nas Editoras IBEP e Nacional.
Esse autor escreve, basicamente, para alunos de escolas pblicas. Os professores
que utilizam o livro so profissionais da rede pblica do Brasil e, em geral, com uma
formao mdia da lngua estrangeira. O objetivo do material didtico, segundo o autor,
dar condies ao aluno de aprender o essencial da lngua inglesa atravs de pequenos
textos simples e do ensino da gramtica fundamental do ingls. O livro faz uso de textos
didticos simplificados. Portanto, se o professor que utiliza o material achar necessrio,
ele dever recorrer a materiais complementares quando o nvel dos alunos ultrapassar o
que o material oferece. O que norteia os objetivos dos livros escritos por ele sua
experincia pessoal em escolas pblicas e consultas a outros livros nacionais e
estrangeiros. Ele afirma que seu material no objetiva preparar os alunos para o vestibular
uma vez que somente 15% dos alunos de escolas pblicas prestam vestibular , mas dar
apenas noes bsicas de ingls. Como os diretores e professores das escolas pblicas, ele
compartilha da opinio de que no preciso preparar seus alunos para esse exame, j que
poucos se interessam por ele pelo menos o que eles acham (ver comentrios dos
alunos!). Mesmo assim, ele acha que vestibulares que avaliam compreenso de textos
despertam nos alunos e professores o interesse pela leitura e ampliao de vocabulrio.
Ele tem pouca informao sobre os vestibulares e as que chegam at ele vm por meio de

232

jornais e revistas. De qualquer forma, ele acha que os textos utilizados nas provas de
lngua inglesa do vestibular da UFPR so razoavelmente fceis para quem desenvolveu
anteriormente a capacidade de compreender textos em ingls. O autor tambm ressalva
que o exame um bom mecanismo de avaliao uma vez que testa a capacidade dos
alunos de entender textos em ingls, o que vai auxili-los em leituras de pesquisas
enquanto estiveram na faculdade e depois na vida.
O autor pensa que o exame de vestibular um mecanismo eficiente de mudanas
no ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, tanto que foram as escolas, professores,
alunos e editoras a darem mais importncia leitura e compreenso de textos na lngua
estrangeira idia contrria ao que foi dito no comeo da entrevista, pois ele afirmou que
no prepara alunos [da escola pblica, pois so eles que compram seu livro por causa do
baixo preo] para o vestibular. O autor assevera que as prximas obras a serem publicadas
direcionaro suas atividades para o ensino de vocabulrio e compreenso de textos
mudando, portanto, o enfoque dos contedos, seleo e seqncia de atividades e
metodologia.
Analisando o livro, podemos notar que o autor possui uma concepo de
linguagem e ensino de LE tradicional, da poca do Mtodo Gramtica-Traduo. Nele
constam exerccios de gramtica e traduo, e os textos servem de pretexto para o seu
ensino. O autor se contradisse quando, no incio do questionrio, afirmou que no
escrevia para alunos interessados no vestibular, mas no final dele disse que a habilidade
de leitura deveria ser mais trabalhada em sala de aula. Seu discurso igual aos outros
professores de diretores das escolas pblicas: no focaliza o preparo para o vestibular,
pois os alunos no tm interesse em prosseguir os estudos em nvel superior.

233

5. 2. 5 Os alunos da Escola L.C.


Os alunos do 2 ano do ensino mdio noturno da Escola L.C. tm entre 15 e 24
anos. Apesar da turma ser numerosa 45 alunos matriculados , nunca mais de 20 alunos
compareceram s aulas nos dois meses de observao. Dos 21 alunos que responderam ao
questionrio, 16 deles, a grande maioria, pretende fazer curso pr-vestibular no ano
seguinte para tentar os vestibulares da cidade. Informao totalmente contrria quela
dada pelo diretor-assistente e pela professora. Apenas quatro desejam fazer cursos
profissionalizantes como, por exemplo, enfermagem ou administrao ps-mdio. Metade
dos alunos que respondeu ao questionrio trabalha. Havia um seminarista, duas
empregadas domsticas, balconistas no comrcio local e quatro rapazes que eram
reconhecidos pela turma como traficantes, que se recusaram a responder ao questionrio.
Um dos alunos, ao falar sobre seu trabalho, deu o seguinte depoimento: Trabalho porque
quero dar uma vida melhor que a minha para o meu filho, dar o que meus pais no tivero
(sic) condies de me dar quando eu era pequena. A maioria estuda a lngua inglesa
desde a 5 srie do fundamental. Poucos tm mais anos de estudo da lngua. Eles sabem
que o ingls aprendido na escola pblica no suficiente para que eles possam prestar
qualquer vestibular da cidade, seja pblica, seja particular. Uma aluna salienta que o
ingls aprendido na escola bsico e no transmite muito contedo prtico. Ela tambm
lamenta que sua professora no boa, pois ela no tem pacincia, alm de responder
estupidamente aos seus alunos. Uma outra reclama que at agora ela no havia
aprendido nada. Metade deles tambm acha que o ingls aprendido na escola ou no curso
pr-vestibular no oferecer condies para que eles possam utilizar a lngua nas futuras
carreiras. Fica claro que a expectativa dos alunos em relao s aulas de lngua inglesa
no corresponde da professora e ao que ensinado em sala de aula. Fica claro tambm
que sua expectativa em relao s aulas de cursos pr-vestibulares tambm no

234

corresponde s suas necessidades de trabalho. A outra metade, porm, pensa que com seu
conhecimento lingstico d para quebrar um galho, se for necessrio utilizar a lngua
no trabalho. Somente trs alunos da turma estudam ingls em institutos de lnguas que so
mais acessveis classe mdia. Mas a maioria foi unnime em afirmar que o ingls
importante para quem quer crescer na carreira. Um deles afirmou: necessrio at para
voc arangar (sic) um emprego. Alguns lamentam saber da necessidade de aprender a
lngua, mas no tm condies financeiras para isso, como disse a aluna: necessrio,
mas no tem condio de pagar. Alguns acham que, dependendo da profisso, a lngua
estrangeira no necessria.
Quando distribui o questionrio para investigar suas percepes sobre a prova do
vestibular da UFPR, senti que muitos alunos apresentaram atitudes hostis, como riscar as
questes, escrever no sei ou ainda deixar tudo em branco. Um fato inusitado ocorreu
quando lhes foi perguntado qual o papel do vestibular da UFPR em suas vidas. Muitos
simplesmente ou riscaram a questo ou no responderam. No entanto, um dos alunos,
sentindo-se ofendido com a questo, escreveu: NENHUMA. QUAL A SUA? A maioria
acha a prova de lngua inglesa do vestibular difcil e assevera que suas aulas gramaticais
so muito fracas. Um aluno referiu-se a suas aulas: ingleis muito basico, m esplicao,
ingleis bsico (sic). Somente uma minoria afirmou que a professora desenvolve a
capacidade de interagir, interpretar e aprofundar leitura. Eles tambm no souberam
opinar se a prova de ingls avalia adequadamente seus candidatos, pois a maioria deles
nem conhece o exame ou simplesmente se recusou a responder. Apenas uma aluna disse
que a prova avalia a capacidade de conhecimento do candidato.
Por causa da atitude hostil perante o questionrio, somente trs alunos opinaram
sobre o poder do exame ser ou no um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio. Uma delas relatou que se o exame influenciasse as
aulas eles teriam boas provas. Outra aluna disse que se isso ocorresse os professores, a

235

partir do 2 ano do ensino mdio, comeariam a passar matria do vestibular. Um ltimo


aluno disse que se isso ocorresse, todos se interessariam mais... Vemos que os alunos
gostariam que a prova de lngua inglesa balizasse suas aulas de ingls, pois para eles, isso
lhes propiciaria uma chance de aprovao no vestibular e as aulas ficariam mais
interessantes.
Era visvel e mtua a insatisfao na relao entre a professora e os alunos. Um
sentimento de raiva tanto da professora quanto dos alunos imperava e fazia com que as
aulas fossem bem pesadas, com agresses verbais recprocas.
Neste cenrio, o diretor-assistente, a professora e os alunos acham o exame de
ingls do vestibular da UFPR bem difcil, assim como os sujeitos do cenrio da escola
rural. Aqui tambm possvel notar que o diretor-assistente e professora no acreditam
que o exame de vestibular possa ser um instrumento balizador do ensino escola. Porm,
alguns alunos, como na escola pblica rural, afirmaram que se o exame de fato
influenciasse a escola, o ensino seria melhor.
Os sujeitos das duas escolas pblicas afirmam que o vestibular no avalia o que os alunos
aprenderam na escola, uma vez que as escolas direcionam o ensino para a gramtica, ao
passo que o vestibular tende a avaliar a leitura. Os alunos tambm reclamam no
possurem o conhecimento necessrio para prestarem o vestibular. Antagonicamente, o
discurso ideolgico dos professores, diretores, autores dos livros e coordenadora do
SEED - de que os alunos de escola pblica no almejam prosseguir estudos em nvel
superior - reproduz da mesma maneira genrica e abstrata com que o receberam, uma
viso parcial e distorcida dos problemas que cercam a escola pblica e, o que pior, das
possveis solues. Esse discurso de que necessrio preparar os alunos para o trabalho
tem sua origem no Imprio, com a criao, em 1856, pela iniciativa privada, do Liceu de
Artes e Ofcios, no Rio de Janeiro (Azevedo 1958, p.82), seguido de outras escolas para
profissionalizar filhos de ex-escravos e outros segmentos em desvantagem social. At

236

hoje, o ensino para o trabalho carrega um estigma de que o trabalho manual coisa
para os pobres.
Essa desesperana entre alunos, professor, diretor da escola e coordenadora de
lngua inglesa da SEED nos mostra um quadro de um grupo social totalmente
neutralizado em um estado consolidado de submisso a uma elite que se sobrepuja atravs
da supremacia do conhecimento. A sujeio a essa elite desencadeia um servilismo
popular ativando posturas e maneiras de ser determinadas, como a viso derrotista de
todos os sujeitos desses cenrios de que no adianta preparar os alunos para o ensino
superior porque eles so inferiores, menos preparados ou desinteressados.
Devido a esse cenrio precrio de educao, esses sujeitos no consideram o
exame de ingls do vestibular da UFPR de alta relevncia; ingressar na universidade no
faz parte do universo de suas aspiraes exeqveis. Por essa razo, o efeito retroativo no
est presente nas escolas pblicas investigadas.
5. 3 ESCOLA PARTICULAR O COLGIO DB
O colgio particular, doravante Colgio DB, atende as classes sociais A e B e oferece aos
seus alunos o terceiro60 e o curso pr-vestibular, que so cursos totalmente dirigidos para
aprovao nos vestibulares, principalmente da UFPR. Em mdia h doze turmas (de 150
alunos cada) de lngua inglesa e duas de espanhol. Os alunos do terceiro so da classe A
e B, ao passo que h uma maior heterogeneidade de classes sociais no curso prvestibular que tambm recebe alunos oriundos de escolas pblicas e particulares da classe
C. Os alunos do terceiro tm um bom conhecimento da lngua inglesa, pois a lngua vem
sendo ensinada com intensidade desde o primeiro ano do ensino mdio. Alm disso, esses
alunos j cursaram ingls em institutos de lnguas e muitos j participaram de intercmbio
60

No ltimo ano do ensino mdio, os alunos do 3 ano passam a assistir s aulas com os alunos do curso prvestibular

237

em pases anglfonos. J os alunos que entram somente para o curso pr-vestibular, que
so oriundos de escolas pblicas e particulares pequenas, no tm a mesma bagagem
lingstica dos outros, e essa heterogeneidade obrigou a escola de formar dois tipos de
aula de ingls: o ingls bsico e o avanado. Para poder assistir s aulas do ingls
avanado, o aluno obrigado a fazer um teste de proficincia e atingir uma nota mnima
estipulada pela escola.
5. 3. 1 O diretor do Colgio DB
Segundo o diretor (e professor de Histria) do colgio, sua instituio exige de seus
professores um planejamento da programao anual totalmente balizado pelo programa
oficial do vestibular da UFPR. Como o objetivo principal preparar seus alunos para o
vestibular da UFPR, nenhum documento oficial do MEC ou Estado levado em conta no
planejamento das disciplinas do ensino mdio e pr-vestibular. Para o professor, o
vestibular da UFPR responsvel pela existncia do curso. Ao ser questionado se o
vestibular da UFPR direcionava o ensino de sua instituio ele afirmou:
balizador total. Tanto que uma das nossas metas...(+) a viso do DB
enquanto escola e enquanto empresa aprovar mais e melhor na Universidade
Federal do Paran. Esse o nosso lema. Um dos nossos lemas: aprovar mais e
melhor. Porque o aluno que vai fazer a Universidade Federal do Paran e se ele
for bem preparado para Federal, ele vai encarar praticamente qualquer outro
vestibular, inclusive o Cefet com suas prticas excessivamente tecnolgicas.

Para que seus professores possam desenvolver o trabalho voltado para o vestibular,
a escola disponibiliza todo e qualquer tipo de recurso necessrio, inclusive suportes
multimdia. Todas as salas so equipadas com um aparelho de multimdia e um
computador com acesso Internet. Alm desses recursos, os professores tm um
profissional da rea de informtica para lhes dar suporte. Os profissionais tambm
participam de cursos, reunies, discusses, e outros tipos de eventos para instrumentaliz-

238

los com a informao necessria sobre o vestibular. A maioria dos professores tambm
escreve as apostilas das suas disciplinas, com apoio de uma editora da escola.
Como os cursos do colgio DB so balizados pelo programa do exame vestibular
da UFPR e outros vestibulares, foi perguntado ao diretor como sua escola conseguia
informaes necessrias sobre o exame para que eles conseguissem desenvolver seu
trabalho. Ele disse que a instituio tem um bom relacionamento com a universidade. O
colgio v a Universidade Federal como uma parceira no sentido de educao. A escola
est sempre em contato com os responsveis pelo vestibular e sempre que a universidade
oferece reunies61 com as escolas para falar do vestibular, eles esto presentes.
Diferentemente dos professores das duas escolas pblicas investigadas, o colgio DB
freqentemente entra em contato com o ncleo de concursos da UFPR para se informar
sobre o exame.
Alm do contato permanente com a UFPR, nesse colgio so feitas anlises dos
vestibulares mais expressivos do pas para que objetivos sejam traados para seu ensino.
O diretor descreve em detalhes como o planejamento feito:
E ns sempre direcionamos a aprendizagem do DB pela caminhada da Federal.
Ento um exemplo: cinco anos atrs ns resolvemos fazer um estudo dos
vestibulares da Federal. Embora a gente acompanhe todos os anos, ns
resolvemos a prova da Federal, publicamos a prova da Federal resolvida, fazemos
uma anlise e tal. Mas h cinco anos atrs ns decidimos fazer mais... pegamos os
vestibulares da Federal, da Unicamp, e da Fuvest e analisamos esses trs
vestibulares, principalmente da Federal; vestibulares de cinco anos anteriores.
Fizemos toda uma planilha, todo um trabalho de anlise dos contedos: os
contedos que esto sendo pedidos, em cada disciplina, qual o enfoque dado a
cada contedo, qual a habilidade que estava sendo cobrada, se era a habilidade de
memorizao, se era de interpretao, se era de anlise, de comparao e em cima
de todo esse estudo que foi feito da Federal, ns comeamos a elaborar nossos
projetos e planos de aula. Ento ns fizemos o projeto de novas apostilas dentro
daquilo que a Federal exige. Fizemos a distribuio de carga horria, nossa grade
curricular, isso pro ensino mdio 1a , 2a , 3a sries e cursinho ento todos ns
comeamos a nos balizar pela Federal. Quer dizer, se um determinado contedo
61

As reunies da UFPR com as escolas aconteceram dois ou trs anos consecutivos, uma vez no ano.

239

suponhamos, geometria espacial, na Federal est sendo pouco solicitado este um


contedo que ns no precisamos privilegiar tanto aqui...no que no v ser dado.
J supomos, na Matemtica, lgebra.....chegamos concluso de que 70% da
prova da Federal era lgebra em Matemtica. Evidente que a nossa apostila vai
ser direcionada pra isso...a maior quantidade de lgebra. E assim sucessivamente.
Ento, por exemplo, na Histria, j que sou professor de histria, cai uma s
questo de histria antiga. Ento ns no vamos priorizar histria antiga. Ns
vamos dar aula de uma maneira mais rpida para poder atender as necessidades
dos alunos. E estamos sempre acompanhando o que a Federal pretende fazer.
Ento tem uma reunio qualquer da Federal sobre discusso sobre processos
seletivos, ns nos encontraremos l presentes. Discutindo, acompanhando, o que
est acontecendo. No nos metemos no processo do vestibular da Federal, ela
autnoma o suficiente que no deve aceitar presses. Mas ns acreditamos que o
vestibular da Federal um bom vestibular, com um contedo bom, e nos balizamos
por aquilo que nossos alunos precisam.

Portanto, a partir da descrio do diretor de como a escola desenvolve seu


planejamento anual de ensino do 1, 2, 3 anos do ensino mdio e curso pr-vestibular,
podemos observar que h um forte efeito retroativo do vestibular no ensino que o precede.
O efeito to intenso que o curso, como um todo, gira em funo do exame, desde a
ementa das disciplinas, confeco da grade escolar, o desenvolvimento do material
didtico, contedo ensinado, seqncia dos contedos ensinados e mudanas de
avaliaes, na maioria simulados do prprio exame. Um efeito negativo a considerar
que o colgio, ao direcionar seu planejamento totalmente balizado pelo programa do
vestibular da UFPR, provoca um estreitamento de currculo e contedos importantes
podem ser desconsiderados em virtude do programa do exame. Um outro efeito negativo
pode ocorrer uma vez que no h uma preocupao consciente em analisar e discutir as
concepes de linguagem, de lngua e de avaliao por de trs do exame, fica difcil
estabelecer uma metodologia adequada para trabalhar tais contedos. Mas, ao contrrio
das escolas pblicas, os professores sabem exatamente o que vai ser ensinado em sala.
H, sem dvida, um objetivo especfico e bem delimitado que pode ser encarado como
um efeito positivo.

240

O diretor afirma que o vestibular da UFPR pode e deve seu um mecanismo


eficiente de mudanas no ensino mdio, tanto que seu curso um exemplo vivo desse
efeito. Ao defender o exame como mecanismo de mudanas, o professor disse:
Eu quando dou palestras por a, eu discuto a educao com colegas e
escolas...quando vem essa cantilena, na minha opinio ingnua ou boba, dizendo
que o mal da educao o vestibular eu discordo totalmente. Eu acho que
queiramos ou no o vestibular direciona sim: o ensino mdio e fundamental. Com
algumas pessoas com as quais eu discuto, eu digo assim: Voc tem filhos? Tem. J fez vestibular? Vai fazer? Est prximo? - Ah j fez.. - Est prximo...
Pois . Voc botou seu filho no cursinho? Normalmente sim. Ou ento eu
pergunto a voc se botou em alguma escola que tem terceiro. - Ah, lgico,
n? Entre botar no cursinho ou deixar no Bom Jesus, Santa Maria, ou no sei
onde, mas que tem o terceiro ano voltado para o vestibular, cursinho igual, s
que um cursinho com 40, 50 alunos. Ns trabalhamos com um nmero muito
maior: igual. Mas da eu pergunto: Por que voc no pe numa escola que no
tem nenhuma preocupao com o vestibular? Primeiro que seu filho no quer e
segundo voc sabe que a realidade no essa. Ento vamos botar o p no cho.

Na fala do diretor, podemos observar a importncia que ele d ao vestibular e,


tambm, perceber sua preocupao em preparar jovens para tal exame. Segundo o
professor, como o exame de vestibular da UFPR um bom instrumento de avaliao,
balizar o curso do ensino mdio por ele visto como algo positivo e no um fator
limitador que causa estreitamento de currculo ou ensino de macetes. No entanto, o
diretor desconhece que a prova de ingls de vestibular da UFPR tem alguns fatores
limitadores e no propicia ao aluno/candidato a trabalhar a leitura em um nvel de maior
complexidade: questes com predominncia argumentativa, por exemplo (ver anlise do
exame no item 4.1.2). Esse desconhecimento pode levar o professor a trabalhar o texto
somente em um nvel de reconstituio de informao pontual linear que simples e no
exige grandes habilidades do aluno.

Ele tambm fala sobre a importncia de se

conquistar um ttulo universitrio no Brasil para que o aluno consiga se inserir no


mercado de trabalho competitivo e no qual funes mais lucrativas requerem uma

241

capacitao de ensino superior. Segundo o diretor, o ingresso na universidade


propiciar uma mudana grande na vida de um aluno. Ele afirma:
A realidade : qual a oportunidade que o jovem tem neste pas? De se inserir num mercado de
trabalho, de buscar uma profisso. Se no, se ele for de classe mdia pra cima, ou mesmo de
classe mdia baixa, entrar numa universidade. Fora isso no tem campo. O que que ele vai fazer
com o ensino fundamental e o ensino mdio? NADA. Mo-de-obra, ZERO. E no o sonho que
voc tem pros seus filhos. Nem que ele tem pra ele mesmo enquanto aluno. Ento o vestibular
passa a ser pra ele ao entrar na universidade...... passa a ser pra ele um grande fator de
transformao de sua prpria existncia. Pra chegar l ele tem que passar pro vestibular. A
olhando agora do contrrio: de cima pra baixo. A gente fez o caminho de baixo pra cima. Qual
a famlia que quer que o filho tenha sucesso na vida, que seja bem isso, ou aquilo. Caso contrrio
pura filosofia e eu sou formado em Filosofia. Mas a pura filosofia de botequim. Ficar
discutindo que o mal da educao o vestibular quando na prtica voc mesmo vai botar o seu
filho pra fazer o vestibular.

O diretor tambm acha que, se o exame for de boa qualidade, ele tender a
provocar um efeito positivo, e assim as aulas tendem a ser boas, ao passo que as provas de
baixa qualidade vo provocar aulas de qualidade baixa. Essa uma viso determinista que
tem que ser vista com cautela. Nem sempre um bom exame provocar um efeito positivo
e o inverso tambm verdadeiro, ou seja, nem sempre um mau exame provocar um
efeito negativo. Se o professor for capacitado, ele dar boas aulas independentemente do
exame ser bom ou no, e preparar bem seus alunos, mesmo que seja para fazer uma
prova fraca. Scaramucci (1998, 1999b, 1999c, 2001/02) mostra como o determinismo de
exame bom versus ruim no faz mais parte das crenas dos pesquisadores ao afirmar que
um mesmo exame pode ter efeitos de intensidades diferentes em contextos diversos, pois
h foras diferentes agindo como as diferentes formaes de professores, e que o efeito
retroativo dependente das crenas do professor a respeito do ensino. A pesquisadora
(1999, p. 119) nos alerta para o fato de que uma boa formao do professor primordial
para que um exame possa ser, potencialmente, um agente positivo de mudanas. Porm, o
que ocorre de fato que o professor [muitas vezes] no se considera parte desse
processo, um agente de mudanas, mas apenas um aplicador de propostas [PCEM, PCN+,
programas de vestibulares, etc]. Esse quadro desfavorvel surge por causa das condies

242

precrias das quais o professor tem que enfrentar, tais como afirma Scaramucci (op. cit.
p.119) m remunerao, classes superlotadas, alunos desmotivados e indisciplinados, e a
fraca formao universitria desses professores. Scaramucci (2001/2002, p.102) assevera
que por mais paradoxal que possa parecer, portanto, uma mesma avaliao ou exame
poderia ter, ao mesmo tempo, efeitos positivos e negativos (ver itens 2.4.1.1 e 2.4.1.2),
que seriam percebidos de forma diferenciada por professores e alunos, dependendo de
seus traos de personalidade e cultura de ensino/aprender/avaliar/ser avaliado. Tambm a
concluso a que Alderson e Hamp-Lyons (1996) chegaram e que vem contribuir com o
nosso argumento que testes provocaro tipos e intensidade diferentes de efeito
retroativo em alguns professores e aprendizes do que em outros. Scaramucci (1999,
2001, 2001/2002, 2002) confirmou a hiptese de Alderson e Hamp-Lyons com os
resultados de uma pesquisa desenvolvida no contexto de vestibular brasileiro. Portanto,
no podemos concordar com o diretor quando ele afirma que necessariamente um teste
bom incentivar boas aulas.
Mesmo achando que somente testes bons desencadeia boas aulas, a obrigao do
ensino mdio, segundo ele, atender as necessidades dos alunos e fazer o possvel para
que eles possam ser aprovados nos vestibulares, seja com exames de boa qualidade, seja
com exames de baixa qualidade. Ele explica:
Agora olhando de cima pra baixo, o que ns vemos que essa universidade a mais procurada.
Ento pegamos a Federal com seus 70 mil candidatos. Queremos ou no todo mundo quer passar
na Federal. S no vai querer aquele que no tem o curso na Federal. A se esse indivduo quer
a universidade e ela est cobrando isso, essa cobrana da forma como ela cobra, das habilidades
que ela forma, ela cobra, evidentemente vai direcionar quem est tentando chegar l. Ento
quando o vestibular da Federal era a decoreba a prtica do ensino mdio era decoreba. Eu
dou aula h 37 anos. E no incio era decoreba mesmo. Fazia decorar aquela baboserada de
nomes de presidentes da repblica que no serve pra nada. Aquela baboserada de nomes de
imperadores romanos que s serve pra botar no lixo. Porque o vestibular ia cobrar isso.

243

O diretor tambm critica as universidades que fazem crticas aos cursos prvestibulares. Ele diz que quando as universidades afirmam que os cursos pr-vestibulares
oferecem um ensino massificado, voltado somente para informao e no para a formao
de um aluno, tais instituies no conseguem ver que quem dita a qualidade de ensino que
o precede o prprio exame de vestibular que eles elaboram. Portanto, segundo o diretor,
se eles desenvolvem um exame de baixa qualidade, os cursos pr-vestibulares tm que se
adequar quele tipo de exame. O diretor culpa os prprios elaboradores de vestibulares de
baixa qualidade pelas aulas decorebas. Ele assevera:
O prprio Cefet comeou a mudar seu vestibular tornando-o um pouquinho mais crtico, mais
analtico agora. Porque eu me recordo de provas do Cefet que eu cansei de criticar em
pblico...abertamente aqui no D B, provas de histrias horrveis. E uma delas, talvez uns dez
anos atrs perguntava assim: qual o Papa que coroou o imperador Carlos Magno no ano 800?
Letra A- Joo terceiro; letra B Paulo no sei o que; Letra C- Paulo terceiro; Cinco nomes de
Papa pra perguntar algo muito significante, que foi quem colocou a coroa na cabea do Carlos
Magno. A pra que serve isso? Mas um aluno que vai fazer Cefet, ele vai querer de mim ou de
qualquer outro professor de histria que esteja dando aula pra ele, que diga exatamente aquilo
que o Cefet vai cobrar. Ento NO adianta eu ficar falando do Carlos Magno e a importncia
dele na histria, sobre o que aconteceu durante seu governo, quando o aluno quer apenas o nome
do Papa que corou o Carlos Magno. Quer dizer: a prpria instituio de ensino superior que t
direcionando pro ensino mdio o que ele tem que fazer. E a o prprio professor da universidade
aproveitava e fazia crtica dos cursinhos. Porque o cursinho s ensina decoreba, mas so
vocs que elaboram questes de decoreba. A quando a gente comea a entrar nessa discusso,
eles no querem mais brincar de discutir.

Esta ltima afirmao do diretor parece ser bastante determinista, pois, como j
havia dito Scaramucci (2002b; p. 101-102) qualquer avaliao, independentemente de sua
qualidade e natureza, pode provocar um efeito positivo (ver item 2.4.1.1) na medida em
que pode levar os professores a preparar melhor suas aulas, os alunos a estudar mais, a
fazer lio de casa, os professores a procurar capacitao contnua etc., ou negativo (ver
item 2.4.1.2) - estreitamento do currculo, ansiedade do aluno, ensino de macetes etc..
Portanto, um exame de m qualidade no necessariamente obrigaria uma escola a adaptarse a ele. Se o exame for bem conhecido e a filosofia que embasa tal exame for entendida,

244

um professor poder oferecer um bom curso no qual o aluno poder se preparar para
exames de boa e m qualidade ao mesmo tempo. Como afirma Scaramucci (2001/2002,
p.102):
reconhecer esse outro tipo de efeito retroativo [direto que est relacionado
qualidade da avaliao ou exame e as suas caractersticas], por um lado,
significa considerar a qualidade do exame como um dos fatores importantes na
determinao de um efeito retroativo benfico e, embora no suficiente, uma
condio necessria, que deveria ser buscada a todo custo por responsveis por
exames e avaliaes, e educadores em geral.

Pode-se observar a opinio forte do diretor sobre a importncia do vestibular na


vida de um aluno e como uma boa prova, como a da Federal, pode suscitar um efeito
retroativo benfico se a instituio souber analisar, entender e utilizar o exame
adequadamente. Porm, notamos que o diretor pensa somente em relao aos contedos a
serem ensinados e no como ensin-los logo, o exame pode exercer um efeito positivo
em relao aos contedos a serem ensinados/aprendidos e negativo em relao mudana
de metodologia. Seus professores e alunos se preocupam e muito com a preparao para
o vestibular, pois ser aprovado no vestibular significa um momento decisivo em suas
vidas.
Mais especificamente sobre a prova de lngua inglesa do exame, o diretor pensa
que as provas no so difceis e que no tm fugido da proposta da Federal, ou seja,
daquilo que o aluno vai precisar na universidade, que a interpretao de textos. Segundo
o professor, muitos alunos gabaritam a prova, diferentemente das provas de redao e das
de exatas que oferecem um nvel de dificuldade muito maior. Por estar dentro da proposta
de interpretao de textos, ele pensa que a prova avalia adequadamente seus candidatos.
As altas notas nas provas de lngua inglesa so atribudas pelo diretor a alguns fatores:
primeiramente as provas no apresentam um grau de dificuldade muito grande. Em um
segundo momento, muitos alunos que freqentam o colgio DB ou j estudaram a lngua
em institutos de lnguas estrangeiras, ou j fizeram intercmbio no exterior, trazem um

245

conhecimento da lngua muito bom para a escola. Como o colgio j conhece o perfil dos
alunos, eles dividem o ensino da lngua inglesa em dois nveis: bsico e avanado. Os
alunos que j possuem um conhecimento da lngua inglesa bom, fazem uma avaliao e,
se forem bem, podero assistir s aulas do curso avanado, que tm foco em interpretao
de textos, ensino de vocabulrio mais extenso e gramtica avanada. Os alunos que no
conseguem uma boa pontuao na prova de colocao, so direcionados ou para aulas de
espanhol, ou para as de ingls bsico.
O professor do Colgio DB acredita que o exame de vestibular da UFPR um bom
instrumento de avaliao e que ele influencia totalmente sua escola. Ele afirma que est
sempre disposto a mudar a estrutura da escola para se adequar s mudanas que o exame
impe. O professor afirma que ns estamos sempre atentos: mudou a Federal, ns
estamos mudando em seguida. Este comentrio nos mostra o quo forte o efeito
retroativo do vestibular nessa escola, na percepo do seu diretor.

5. 3. 2 As percepes do professor do Colgio DB


Nos ltimos anos, o nmero de alunos/candidatos que opta pela prova de espanhol
no vestibular da UFPR vem aumentando significativamente. O professor se queixa:
O grande problema que ns enfrentamos com nossa disciplina a questo da opo da lngua
estrangeira pelo espanhol. Ento isso representa para o aluno uma porta dos fundos aberta. Eu
no concordo. Ento eles esto conscientes, mas aqui o problema que ns trabalhamos com
uma faixa etria onde o esforo sempre uma barreira. A tem que fazer fora, tem que se
dedicar...deixa pra depois. Muitos ainda no tm aquela viso de futuro. O mais distante que eles
vislumbram o final de semana...com quem eu vou sair, com quem eu vou ficar. Agora tem
aqueles que so conscientes e so os que assistem s aulas...

O professor do Colgio DB conhece bem o perfil de seus alunos, que so das


classes A, B e C. O professor alerta que so poucos os que tm conscincia da
importncia em saber a lngua inglesa para futuros desempenhos. Muitos alunos esto

246

optando em fazer a prova de lngua espanhola por acharem que iro obter uma melhor
pontuao, apesar da experincia em vestibulares no confirmar isso, segundo o
professor.
O professor v o vestibular como o primeiro grande obstculo na vida de seus
alunos. como se fosse como uma iniciao a uma vida adulta e acadmica... que
realmente assumir as responsabilidades deles e ele sabe que tudo depende dele. Os
professores do Colgio DB no somente trabalham os contedos que os alunos necessitam
dominar, mas tambm a questo do amadurecimento, da responsabilidade que eles tm
que assumir para poderem vencer o obstculo do vestibular. Isso trabalhar para a
cidadania, como reza a LDBEN. O professor ressalta:
Ento ns trabalhamos muito em cima disso. Essa coisa do psicolgico, do emocional para eles
sentirem que um momento de iniciao na vida dele. Que passando por esse obstculo,
vencendo esse obstculo ele vai ter outros que vo ter que ser ultrapassados. A primeira
experincia muito importante. Se a primeira experincia boa, provavelmente as outras
tambm vo ser.

A viso que esses profissionais tm do vestibular e de si prprios que eles so os


super-heris que vo ajud-los [os alunos] a transpor essa barreira imensa que o
vestibular. Para o professor de Ingls o vestibular tambm seu ganha-po, e sem esse
exame ele no teria emprego.
Para a turma avanada do Ingls, alm de serem usadas apostilas escritas pelo
prprio professor, existe uma apostila complementar com textos e exerccios de
vocabulrio com maior grau de dificuldade (anexo C. 6) do que a apostila regular.
As apostilas so desenvolvidas com um s objetivo: passar no vestibular da UFPR.
Para isso, o professor dividiu seu material em duas frentes: uma que o ensino da
gramtica e a outra que a prtica de compreenso de textos. A gramtica ensinada em
uma aula aplicada ao texto na aula seguinte. Ele acredita que, atravs da interpretao de
textos, o aluno tem que mostrar sua habilidade em funcionar dentro da lngua, e que assim

247

a gramtica est sendo avaliada de maneira contextualizada. por esse motivo que o
ensino de gramtica pela gramtica no tem mais espao apesar de alguns colegas
reivindicarem a volta da velha gramtica.
Interessante salientar que apesar do discurso do professor, suas aulas so bastante
centradas em gramtica, e muitas vezes os textos servem de pretexto para o ensino de
gramtica (ver prxima seo). Com relao interpretao, ele somente suscita as
respostas corretas de exames anteriores. No h um aprofundamento dos tipos de questes
e como se posicionar diante delas. O professor relatou como os objetivos de suas apostilas
e aulas foram traados:
Ns fizemos um estudo bastante grande aqui no D B uns dois, trs anos atrs. Ns pegamos os
cinco ltimos vestibulares. Todos os professores aqui do cursinho... ns passamos as frias todas
fazendo uma anlise do contedo, das provas, o grau de dificuldade das provas para que ns
pudssemos estabelecer o que colocar na apostila. Essa, na verdade foi a primeira etapa. Foi o
primeiro passo para a criao dessa ltima apostila. As apostilas so renovveis a cada trs
anos. O ano que vem a gente vai ter que dar uma mexidinha nela. Ns fizemos essa anlise. Ento
dentro dessa anlise eu consegui quantificar, qualificar todos os pontos da gramtica. Os mais
importantes. Ento eu sei que com modal verbs eu preciso duas aulas. Para eu disponibilizar uma
aula a mais para modal verbs, eu vou ter que tirar alguma coisa de l de trs. Ento eu tiro uma
aula de plural form. No significa nada. Vai t na apostila. Eu digo para eles: - leiam em casa. O
material aqui. Voc lendo, ou eu falando a mesma coisa. Vai ser s mais engraadinho
comigo. Voc consegue aprender sozinho. Ento ns fizemos esse estudo e isso nos deu uma viso
muito clara do que hoje o exame do vestibular da Federal e logicamente, a partir da ns
estabelecemos as estratgias de criao do material ao mesmo tempo voc vai criando as tuas
estratgias dentro do curso. Estratgias didticas. Sempre a coisa vem a partir do vestibular da
Federal.

O modo pelo qual o professor analisou os exames de vestibular da UFPR e


elaborou sua grade, podemos notar uma forte tendncia ao ensino da gramtica. Pela sua
fala, parece que o ensino de leitura ficou em segundo plano.
O professor tem a total liberdade de estabelecer seus objetivos e de desenvolver
seu prprio material. A escola tem o seguinte lema para o professor: Se voc est aqui,

248

se voc chegou at aqui porque voc muito bom no que faz, ento faa o que voc
sabe fazer de bom ... o melhor.
Para confeccionar seu material, o professor est sempre em contato com a UFPR.
Ele lamenta que as reunies sobre a prova de lnguas estrangeiras do vestibular com o
Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas da UFPR no so mais oferecidas, e
disse que tais reunies eram um timo veculo de comunicao entre a universidade e a
comunidade. Era um espao no qual se podia discutir e expressar as avaliaes sobre as
provas. Existe tambm comunicao sobre os vestibulares entre os professores de outros
cursinhos que, geralmente, so amigos. Prtica que no acontece entre os professores das
escolas pblicas.
O professor considera a prova de lngua inglesa do vestibular da Federal uma prova
difcil e que no condiz com o ensino de lngua estrangeira no pas. Ele assegura que a
prova difcil considerando a preparao que os alunos tm desde a quinta srie do
ensino fundamental, e ele v que o vestibular no condiz com a realidade do ensino da
lngua inglesa no pas ou que o ensino de lngua inglesa do nosso pas no condiz com o
vestibular.
Mesmo conhecendo as defasagens que alguns alunos trazem para escola em termos
de conhecimento sistmico da lngua inglesa, o professor tem como objetivo desenvolver
a gramtica, a capacidade de interpretar, aprofundar a leitura e estratgias de leitura.
Independentemente do tipo de preparao para o vestibular, o professor advoga que os
textos da prova de lngua inglesa deveriam ser mais prticos, mais dentro da realidade
que eles vo ter que enfrentar na prxima etapa. Segundo o professor, a Federal fica
muito em cima de textinhos quando ela poderia partir para um manual de instrues,
uma coisa um pouco mais prtica. Alguma coisa mais dentro da realidade do aluno. Por
esse motivo ele acha que o exame de vestibular no contempla os contedos e
capacidades necessrias para quem pretende usar o ingls na universidade. O professor

249

ressalta que na universidade ele vai ter que trabalhar com uma linguagem mais tcnica,
uma linguagem mais elitista dentro dos materiais que eles vo ter que pesquisar.
Portanto, o vestibular no garante ao aluno a funcionalidade nos anos que ele vai ter que
enfrentar na universidade.
Discordo com a afirmao do professor quando ele chama todos os textos de
textinhos. Na verdade, os textos de alguns exames foram muito bem escolhidos tais
como No play? No Was! (2000), A Century of Mathematics (2000), Why hurricanes hit in
summer, early fal (2000), Is Global Warming Harmful to Health? (2002), Suspected
Thief Drowns (2003), Male contraceptive, 100% effective (2004), Battle over Texas sexed Textbooks (2005) (anexos C). O que faltou nesses exames foi a elaborao de questes
que chamassem a ateno dos alunos/candidatos para aspectos tais como, apreenso de
julgamento de valor, a reconstruo da cadeia argumentativa do texto, dentre outros.
O discurso do professor se torna inconsistente uma vez que ele escolheu tomar o
exame de vestibular da UFPR como instrumento direcionador de suas aulas. Ora ele
enaltece o exame afirmando que razo da existncia do curso e de seu emprego, ora o
critica asseverando que muito difcil e longe da realidade das escolas brasileiras.
Segundo o professor, cada curso teria que ter uma prova especfica de ingls, pois
cada curso possui textos cientficos prprios de suas reas: seria impossvel, por exemplo,
termos uma prova com um tema especfico de fsica e candidatos de letras ou direito
responderem ou vice-versa.
Ao ser questionado se o vestibular pode ser um mecanismo eficiente de mudanas
no ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, ele postula que o programa de vestibular
deveria ser parmetro de ensino para todas as escolas do pas: particulares e pblicas. Ele
v o vestibular como um instrumento muito importante: its like a shaping instrument (
como se fosse um instrumento que molda), filosofia compartilhada pela instituio: o

250

Colgio DB tem como misso aprovar mais e melhor na Universidade Federal do


Paran. Ele fundamenta sua opinio ao referir-se instituio,
ele quem vai dar o direcionamento da preparao. Se ns acreditamos que o vestibular uma
instituio que vai estar aqui e que vai continuar, no vemos de outra forma hoje para uma
seleo para a Universidade Federal. Pra ns do DB, tudo mudou quando ns decidimos
preparar nossos materiais, no s aqui no cursinho, mas no ensino mdio tambm primeiro e
segundo anos visando para preparao para a Universidade Federal do Paran. Todas as
disciplinas tm esse norte: Federal do Paran. Por qu? Porque o objetivo, a misso do DB hoje,
no ensino mdio e cursinho, aprovar mais e melhor na Universidade Federal do Paran. Esse
o nosso objetivo, essa a nossa misso. Ns chegamos a essa concluso h quatro anos atrs. O
D B tem como misso aprovar mais e melhor na Universidade Federal do Paran. Logicamente,
como ns dependemos de uma preparao anterior, vamos assim at o inicio do ensino mdio,
esse norte tambm deve ser seguido por esse nveis: primeiro e segundo anos. Ento a coisa
funciona assim. Sem dvida alguma. Deveria ser preparar os alunos em cima disso. Por isso da
importncia do vestibular.

Apesar de defender o vestibular como um mecanismo eficiente de mudanas para o


ensino mdio, o professor ressalva que ele tem uma preocupao pessoal de ensinar a
lngua no somente para o vestibular, mas para a vida acadmica e profissional, que para
ele, esto inter-relacionadas. Ele contra o professor que se concentra nica e
exclusivamente no exame, pois isso pode criar uma expectativa negativa no aluno. Ele
assegura que ele um professor, no um educador, but Im not a coach (no sou um
treinador). O professor, aqui, apresenta um discurso bastante paradoxal. Se ele no se
preocupa somente com o vestibular, mas tambm com a vida acadmica e profissional de
seus alunos, ento ele est assumindo o papel de um verdadeiro educador: educar para a
cidadania. Porm, ele nega essa condio no sou educador e diz que tambm no
um treinador. Na verdade, se o professor tiver bem claro o que ensinar e como ensinar, a
lngua inglesa serviria como um instrumento pelo qual valores e conhecimentos gerais da
vida so abordados e discutidos em sala de aula. Um bom professor de ingls pode e deve
ensinar a lngua atravs de temas e situaes nas quais ele trabalhe conceitos, concepes,
valores e conhecimentos gerais.

251

Como ele tinha dificuldade de criar atividades motivadoras de compreenso de


textos, ele teve a idia de comear a tambm trabalhar textos de comerciais de televiso,
pois tais atividades trabalham no somente a parte textual, mas tambm o visual, o som,
mesmo a situao, normalmente so situaes engraadas, divertidas inusitadas, coisas
que marcam, que ficam impressas na memria....e sempre vendo o texto (mesmo que seja
um texto oral). Ele afirma que foi um trabalho maluco: para cada comercial utilizado
em aula, vinte eram jogados fora; em mdia 30 a 40 comerciais eram baixados da Internet
para se achar dois ou trs que servissem. Trabalho rduo que rendeu bons frutos. No
aspecto de recursos materiais a instituio disponibiliza, entre outros, qualquer material
ou equipamento que o professor necessite para melhorar sua sala de aula.
Mesmo tendo a opinio de que o vestibular da UFPR no reflete a realidade
brasileira do ensino de lngua inglesa, ele acha que o exame bem elaborado porque para
ele, somente uma minoria de alunos tem um bom conhecimento da lngua e so capazes
de desenvolver uma compreenso de texto adequada para serem bem sucedidos no
vestibular, ou seja, o exame somente seleciona os melhores.
Mas, no seria esse o objetivo dos elaboradores da universidade? Selecionar os
melhores? Ento, ser que no est na hora das escolas pblicas e particulares comearem
acordar para o problema e desenvolverem projetos de ensino de LE adequados?

5. 3. 3 As aulas do professor do Colgio DB


Foram observadas, durante oito semanas, 10 aulas do curso regular cujos alunos
tm pouco conhecimento da lngua inglesa; e 4 aulas do curso ingls avanado cujos
alunos tm pelo menos nvel intermedirio. O professor do Colgio DB tem sua
disposio um data show, um computador com Internet, lousa branca, e qualquer tipo de
equipamento ou material que requisitar. O uso do data show impressiona pelos recursos
que o professor pode utilizar, como incluir palavras ou oraes, exclu-las, coloc-las em

252

evidncia, responder s perguntas com um clique; tudo isso acompanhado de sonoplastia,


desenhos e figuras que entusiasmam.
Apesar de o professor ter dito que a gramtica ensinada estava a servio dos textos,
ele trabalhava os pontos gramaticais aos moldes tradicionais, explicando cada detalhe do
ponto, e para logo a seguir trabalhar itens isolados. Quase todas as explicaes eram feitas
com auxlio do data-show.
Exemplo de uma aula do curso regular:
1.

O professor anunciou que eles iriam trabalhar tempos verbais. Ele trabalha o
Simple Past.

2.

Ele mostrou um slide com uma historia de quadrinhos da pgina 5 da


apostila (Anexo F.1).

3.

A partir do slide, ele perguntou aos alunos o que aconteceu. Ele estabeleceu
a lista de oraes no passado aos poucos, a partir dos alunos:
I woke up this morning.
I got dressed.
I grabbed my wallet.
I had breakfast.
I fed my dog.
I rode my bike to work.
I was at the factory all day.
The bell rang.

4.

I clocked out, drove home.


I changed my clothes.
I borrowed the keys from grandpa.
I know I had it when I left home.
I took the T-bird.
I parked it on Main St.
I ran to meet you cause I was late
I crossed the street.
Then, I got hit by a truck.

Ele explicou a diferena entre verbos regulares e irregulares. Tambm


explicou como se forma o passado simples regular e disse, enfaticamente,
que os irregulares tinham que ser memorizados. O professor pediu-lhes para
abrirem a apostila nas pginas 6, 7, e 8 (Anexo C.2) que apresentavam
uma lista gigantesca de verbos irregulares. Ele falou sobre maneiras de

253

memorizar os verbos repetindo muitas vezes, agrupando por sons


semelhantes etc.
5.

A seguir, ele explicou como se fazia a negativa e interrogativa dos verbos no


passado simples, mostrando exemplos no data-show.

6.

Logo depois, ele mostrou em um slide uma linha do tempo e explicou


quando usar o passado simples:
usado antes do momento da fala. (Dan played soccer last week)
usado para expressar um fato passado, mas que teve uma certa durao
( pretrito imperfeito I hated math, but loved history.)
usado para expressar um acontecimento habitual ou freqente no
passado (pretrito imperfeito When I was a teenager, I smoked a lot.)

7.

O professor corrigiu os exerccios de Simple Past das pginas 8 e 9 (Anexo


C.1, C.2 e C.3) de gramtica itens isolados e traduo. E logo a seguir,
explicou o Present Perfect da mesma maneira que o Simple Past foi
explicado.

Como podemos notar, em duas aulas, o professor trabalhou o item gramatical


Simple Past como no tempo do Mtodo Gramtica-Traduo. Aps as explicaes, os
exemplos eram dados e traduzidos. Nessa mesma aula, ele tambm explicou o Present
Perfect e o Past Progressive, fez alguns exerccios da apostila, e pediu para que o restante
fosse feito em casa.
Se um aluno j sabe a lngua, ento a aula do professor uma grande e rpida
reviso gramatical. Agora, se um aluno nunca viu aquela matria, no ser em duas aulas
que ele aprender tantos tempos verbais de uma vez s.
Na aula seguinte, o professor corrigiu os exerccios que haviam sido pedidos na
aula anterior e comeou a trabalhar a leitura.

254

A segunda parte da apostila dedicada ao ensino da leitura atravs de algumas


concepes da abordagem instrumental. Por toda apostila conceitos como skimming,
scanning, sintagma nominal, sintagma verbal, cognatos, falso cognatos e outros conceitos
so explicados e exercitados. Na introduo dessa parte (Anexo C.4) o professor justifica
a abordagem instrumental dizendo:
As universidades e faculdades do maior projeto nacional vm abandonando as questes
convencionais de gramtica e aumentando o nmero de testes de compreenso de textos em
lngua inglesa. Isso reflexo de um programa internacional, envolvendo as universidades
brasileiras que recebe o nome de ingls instrumental ou English for Specific Purposes (ESP) Ingls para fins especficos. O objetivo possibilitar ao acadmico entender o mximo de
informaes no mnimo tempo, sem necessitar traduzir literalmente os textos. Ele deve aprender
retirar do texto apenas as informaes relevantes.Para voc poder atingir esse objetivo, deve
aplicar certas tcnicas ou estratgias simples, mas eficientes, alm de ousar bastante. Se j possui
algum conhecimento da lngua, melhor; se no, ver que vai evoluir bastante.

Quando o professor afirma que ele [o aluno] deve aprender retirar do texto
apenas as informaes relevantes, ele est nos mostrando sua viso de leitura tradicional
de retirar informaes cristalizadas do texto. Interessante ressaltar que ele, na
verdade, no abandonou o ensino de gramtica aos moldes convencionais. Ele apenas
passou a dedicar uma parte de suas aulas para o desenvolvimento da leitura. Para atingir
tal objetivo, o professor escolheu utilizar conceitos desenvolvidos a partir do Projeto
Instrumental da PUC-SP, no final dos anos 70, comeo dos 80. Porm, desde os anos 70,
as concepes de leitura, e, conseqentemente, o ensino da leitura tm evoludo bastante.
O professor parece ter ficado preso no modelo descendente ou psicolingstico da lngua
(modelo utilizado no incio do Projeto Instrumental) negligenciando uma viso mais
atualizada de leitura: o modelo interativo. Se tivesse inserido suas aulas a partir do
modelo interativo (ver item 2.2), ele saberia mostrar aos alunos como o sistema
lingstico, juntamente com conhecimento prvio do assunto e de mundo esto a servio
da construo de significado do texto.

255

O professor no reviu suas concepes de linguagem e de leitura, apenas adicionou


algumas receitas ou modismos do ensino instrumental e de uma viso de leitura
descendente dos anos 70 e 80. .
Sua prtica de ensino de leitura mostra tal tendncia. Nas pginas 1 e 4 da segunda
parte da apostila (Anexos C. 4, e C. 5) vemos suas instrues para o uso de tcnicas do
Instrumental. Na pgina 4 (Anexos C. 5) ao abordar a tcnica (como ele a denomina) de
scanning, notamos, em seu discurso, alguns equvocos. Ele afirma:
O INGLS INSTRUMENTAL - a abordagem mais moderna e cada vez mais aplicada em
vestibulares considera que no preciso extrair tudo de um texto, mas as informaes
importantes. Para isso, usa-se a tcnica do scanning ou rastreamento: medida que o leitor vai
lendo o texto, pode ir marcando o que lhe parece importante nome, lugares, numerais, palavras
repetidas (palavra-chave), siglas, logotipo, marcas, figuras, desenhos, fotos. ( p. 04 Anexo C.5)

Em sua fala, notamos que ele chama o instrumental de a abordagem mais


moderna, o que no verdade. O Ingls Instrumental passou a ser uma metodologia de
ensino de leitura e no moderna surgiu no Brasil nos anos 70. Um outro equvoco
dizer que o ingls instrumental cada vez mais aplicado nos vestibulares. Na verdade,
os leitores/candidatos podem fazer uso dessas, e outras estratgias advogadas pela cultura
do ensino instrumental (skimming, scanning, criar hipteses sobre o texto) para construir
o sentido do texto, mas no aplicarem o Instrumental em um exame, pois os exames tm
por objetivo avaliar a proficincia de leitura e no os atributos defendidos pela
metodologia do Instrumental, ou seja, o construto do exame a leitura e no a
metodologia Instrumental. Os comentrios do professor revelam que seu conhecimento de
concepes de leitura, de linguagem , de leitura e das teorias que embasam o ingls
instrumental superficial.
Ao apresentar os textos de vestibulares anteriores, de revistas e jornais, etc muitas vezes ele pede para os alunos traduzirem ou o ttulo ou partes do texto para depois
perguntar turma a alternativa correta, utilizando cores e sons para questes certas e

256

falsas: aulas super pop show. O professor recomenda as seguintes estratgias de leitura
(Anexo C.6. p.3):
O aluno deve ter um plano de ao definido para prova de ingls da UFPR
Espera-se que a prova de ingls do vestibular 2005 da UFPR, como a dos anos anteriores, seja
de compreenso e interpretao de textos.
muito importante que o aluno tenha um plano de ao bem definido para resolver essas
questes. Um bom mtodo de resoluo no somente maximiza as chances de sucesso do
candidato, mas tambm o tranqiliza.
Aqui vo algumas dicas que podero ser adaptadas ao nvel de compreenso de cada candidato:
1. Analise o layout do texto e identifique a sua tipologia.
2. Procure interpretar o ttulo do texto e tambm qualquer figura, se houver.
3. Verifique se h vocabulrio. Se as palavras contidas no vocabulrio forem desconhecidas,
quando fizer a 1 leitura do texto, destaque-as.
4. Faa a 1 leitura do texto. Busque a compreenso geral do mesmo no se preocupando com
informaes especficas ou palavras desconhecidas. Observe as informaes que se destacam no
texto (caixa alta, negrito, itlico, nmeros, aspas, parnteses etc.) que o texto traz assim como os
cognatos. (Cuidado com os falsos cognatos!!!!)
5. Leia as questes propostas com ateno e determine para cada uma delas uma palavra ou
expresso-chave. A palavra ou expresso-chave deve ser algo que caracterize a alternativa. Ela
no pode ser a palavra que mais aparece no texto. Lembre que essa tcnica pode ser aplicada a
um grande nmero de questes. Outras questes dependem nica e exclusivamente da
compreenso e da interpretao do texto.
6. Faa a 2 leitura do texto. Esta dever ser mais minuciosa, destacando as palavras ou
expresses-chave que voc escolheu.
7. Responda as questes, colocando a alternativa da questo e o trecho do texto onde se
encontra a resposta em paralelo para uma possvel comparao.
Observao: Caso o texto seja curto, voc poder inverter os itens 4 e 5, ou seja, ler as questes
antes de ler o texto. Isto vai depender do nvel de domnio da lngua que voc tiver.
Lembre-se:
Responda s questes de acordo com as informaes explcitas ou implcitas no texto
(inferncia), jamais com base nas suas opinies pessoais.62

62

S.J., A. Aluno deve ter um plano de ao definido para prova de ingls da UFPR. Gazeta do Povo on-line.
Disponvel em.: <http://canais.ondarpc.com.br/vestibular/dicas/conteudo.phtml?id=419051>. Acesso em: 6 fev.
2006.

257

Um bom leitor/candidato faria a mesma trajetria sugerida pelo professor do


cursinho? As aes propostas por ele so cabveis somente para questes do tipo
reconstituio de informao pontual linear. Que benefcio destacar palavras
desconhecidas traz para o leitor/candidato? No seria aconselhvel orient-lo a inferir o
significado das palavras desconhecidas no contexto?
Procurar uma palavra ou expresso-chave nas questes que servem para
caracterizar a alternativa uma estratgia equivocada. O candidato no deveria
compreender o texto, e a partir de sua interpretao concentrar-se nas respostas sem se
prender a uma palavra ou expresso? Apesar de muitas alternativas serem parfrases de
trechos do texto (comuns em exames de leitura de mltipla-escolha), isso no significa
que o candidato deva desprezar palavras ou expresses ou valoriz-las. Tal estratgia
pode levar o leitor/candidato a desconsiderar informaes importantes ou supervalorizar
informaes desnecessrias.
Se na dica 5 o leitor/candidato deve enaltecer palavras ou expresses que no
pode ser a palavra que mais aparece no texto, como que na dica 6, ao fazer a
segunda leitura do texto, ele deve destacar as palavras ou expresses-chave que mais
escolhera? A dica 6 no contradiz a 5? A ltima dica somente possvel seguir se a
questo for do tipo reconstituio de informao pontual e linear. Essa estratgia
impossvel de ser usada em questes predominantemente do tipo argumentativo global
no orientada. A resposta no ser encontrada pontualmente no texto, uma vez que o
leitor/candidato tem que ter uma compreenso global do texto.
Dicas e macetes propostos por professores de cursinhos geralmente preparam
alunos apenas para provas de lngua inglesa nas quais h uma predominncia de questes
do tipo reconstituio de informao pontual e linear. Exames bem elaborados, com
questes predominantemente argumentativas suscitam estratgias de leitura que no se
resumem em pinar informaes do texto. O leitor/candidato tem que ser hbil o
suficiente para construir sentidos a partir de conhecimento da estrutura e do vocabulrio

258

da lngua e, ao mesmo tempo, utilizar seu conhecimento de mundo, considerar o contexto


scio-histrico em que vive e perceber como o texto se organiza e funciona. Nas
instrues do professor, no vemos a discusso sobre questes que levam o
leitor/candidato a inferir algo a partir do texto, nem sobre reconstruo da cadeia
argumentativa do texto, e nem sobre a(s) inteno(es) do autor do texto.
Portanto, a partir dessa anlise, podemos prever que o exame de ingls do
vestibular da UFPR poder suscitar um ensino, que o precede, direcionado to e somente
ao treinamento de reconstituir informao pontual linear dos textos, alm do ensino de
gramtica. Aspectos primordiais e desejveis a serem abordados em aula tais como, a
reconstruo da cadeia argumentativa, as inferncias, a inteno do autor/texto, dentre
outras, podem ser negligenciados, pois no so questes primordialmente trabalhadas no
exame, e isso pode causar um efeito retroativo negativo.
O ensino de vocabulrio tambm acontece de uma maneira bastante
descontextualizada. Como podemos observar nas pginas 1 e 2 da apostila (Anexo C.6), o
professor ainda utiliza listas de lxicos, exerccios de mltipla-escola, cloze e exerccios
de relacionar palavras com desenho. Apesar de o professor dizer que trabalha o
vocabulrio atravs de temas no caso do exemplo o vocabulrio mdico o ensino se
d de uma maneira descontextualizada. No vemos uma relao dos pontos gramaticais
ensinados anteriormente com o vocabulrio, nem com interpretao de textos da rea
mdica.
Vemos nitidamente o efeito retroativo do exame do vestibular, em termos de
contedos, desde o primeiro at o ltimo dia de aula, e nos textos escolhidos para serem
trabalhados: muitos so de vestibulares anteriores de diversas instituies superiores, no
planejamento da disciplina para o ano, no material didtico, na nfase que o professor d
para a leitura, e nos exerccios e provas que so no formato dos exames de vestibulares
mltipla-escolha simples e somatria. Podemos considerar como um efeito retroativo

259

positivo o fato do professor eleger a leitura como a competncia principal a ser


desenvolvida. Porm, no se v, por parte do professor, uma mudana significativa em
sua concepo de lngua e leitura. A gramtica e o vocabulrio ainda so abordados de
uma maneira estruturalista e, muitas vezes, descontextualizados, e a leitura trabalhada,
primordialmente, de maneira ascendente. O nvel de compreenso de texto a que se chega
no passa de reconstituio de informao pontual linear. Isso pode ser considerado
como um efeito retroativo negativo do vestibular da UFPR. Como os exames de ingls da
UFPR possuem questes que na sua maioria so de reconstituio de informao pontual
linear, nem o professor, nem a escola se deu conta de que uma boa aula de leitura deveria
incluir outros nveis de compreenso de textos (ver seo 4.1.2). Portanto, podemos
afirmar que por um lado o exame de ingls do vestibular da UFPR trabalha
predominantemente com questes de reconstituio de informaes e assim, no exerce
influencia no ensino mdio sobre a viso de leitura em um nvel mais argumentativo. Por
outro lado, as escolas e professores que preparam seus alunos para essa prova, no
possuem um conhecimento aprofundado das concepes de linguagem, de leitura e de
avaliao correntes para que eles possam suprir essa deficincia.

5. 3. 4 A apostila e as percepes de seu elaborador


O elaborador da apostila do Colgio DB trabalha no desenvolvimento de material
didtico h seis anos. Ao escrever a apostila, ele direciona seu material para o aluno que
tem um histrico escolar mais deficiente, mas que possa, a partir do que ele sabe,
alcanar o aluno do ensino particular: tarefa difcil, mas no impossvel, segundo ele. O
elaborador tambm leva em considerao os professores que utilizaro seu material: um
profissional que tenha uma formao necessria para poder ensinar o ingls e at uma
certa vivncia no idioma. Alm disso, ele deve trabalhar de forma bastante criativa.

260

O objetivo maior do material didtico de preparar alunos para o vestibular da


UFPR, bem como de outras instituies superiores locais e de outros estados como USP,
Unicamp, ITA ou Estadual do Rio de Janeiro. Documentos oficiais como PCNs, LDB,
dentre outros no so consultados para a elaborao do material. Como esclarece o
professor:
PCN? No muito acessvel. Mesmo assim o Colgio DB promoveu uma srie de encontros com
nossos professores com uma professora especialista sobre os Parmetros para traduzir pra ns
tudo aquilo, n? Para colocar tudo numa forma mais inteligvel. Interessante, interessante
enquanto conceito. Mas no sei!!!! No sei se d pra...sei l....No sei se d pra considerar como
eficiente. No d pra considerar como norteador, no.

Como podemos observar, o professor conhece as limitaes dos documentos


oficiais: no acessvel, precisa ser traduzido, no d pra considerar como eficiente
e, por esse motivo os desconsidera. Os nicos documentos consultados so o programa
do vestibular da UFPR, bem como os prprios exames de vestibulares da UFPR e de
outras instituies. Segundo o elaborador, uma parte do material aplicada ao ensino de
gramtica como apoio compreenso de textos. Na verdade, o que podemos notar que a
apostila do curso regular dividida, basicamente, em duas partes: uma dedicada ao ensino
de gramtica nos moldes do Mtodo da Gramtica-Traduo com explicaes detalhadas
dos pontos gramaticais, seguido de exerccios do tipo itens isolados, juntamente com
exerccios de traduo (Anexo C). A outra parte dedicada compreenso de textos nos
moldes ora com enfoque mais estruturalista ora com uma viso descendente de leitura.
Ele procura diversificar variedades e tipologias de textos e questes, pelo fato de prepara
os alunos para outros vestibulares do pas. Ele afirma que h muito contedo a ser
trabalhado e, geralmente, um professor no ter tempo hbil para utilizar atividades
complementares.
O professor pensa que a tarefa de escrever material para a prova de lngua inglesa
do vestibular da UFPR difcil, pois ele no consegue estabelecer um padro das provas.
Ele reclama:

261

Engraado. A cada ano essa prova apresenta uma surpresa nova. A impresso que tenho que
eles no conseguiram achar ainda um ponto de equilbrio na prova. Algumas provas so
extremamente difceis, fogem totalmente da realidade do ensino da lngua inglesa no Brasil, e
outras que parecem ser at um pouco ingnuas em certos momentos. por a. A gente no
consegue estabelecer um padro de prova. difcil voc trabalhar assim. Pra ns difcil. Voc
no consegue perceber uma seqncia lgica, uma evoluo. Parece no haver um parmetro l
dentro da universidade na confeco da prova, na elaborao da prova.

A dificuldade do elaborador de estabelecer um padro de exame se deve ao fato do


exame no ter seguir um padro. Como j foi dito na seo 4.1.2, no h padronizao no
grau de dificuldade dos textos e questes. Alguns exames apresentam textos mais
complexos que outros. Os tipos de questes tambm diferem de um exame para outro ora
privilegiando o construto leitura (em um nvel de reconstituio de informao) ora a
estrutura da lngua (como no exame de 2005). O professor advoga que a prova poderia ser
mais exigente, mais elaborada, pois j percebeu a falta de padronizao. Porm como
o ensino da lngua inglesa deficiente no pas, fica muito difcil querer avaliar algo que o
ensino fundamental e mdio no oferece. Como ele afirma, existe talvez um modelo
ideal de prova, mas existe tambm uma realidade que no pode ser tambm descartada.
Fica um hbrido do ideal com o real. Totalmente deficiente. O modelo ideal para o
elaborador seria um exame que avaliasse o construto leitura de maneira a selecionar os
leitores/candidatos com uma proficincia tal que conseguissem ler os textos acadmicos
na graduao sem dificuldades. Porm, a realidade que ele se refere a baixa qualidade
do ensino de lngua estrangeira no ensino fundamental e mdio.
No d para balizarmos nosso ensino pelas deficincias do sistema educacional do
pas. Ao contrrio, se um exame de vestibular, de boa qualidade, servisse de fato de
balizador para o ensino que o precede nas escolas pblicas e particulares; se houvesse
diretrizes e planejamentos em sintonia com esse exame, e se a Secretaria da Educao
trabalhasse junto com a Universidade para traarem objetivos comuns, o nvel das
escolas, em geral, tenderia a melhorar.

262

Apesar de achar que a prova de lngua inglesa no seja compatvel com a realidade
do pas, o elaborador acha que o exame avalia bem o candidato que utilizar a lngua no
mundo acadmico. Ele tambm assevera que as provas de lnguas inglesa e espanhola
deveriam ser obrigatrias para todos os candidatos: o ingls pela universalidade da lngua.
Ele argumenta que no h discusso nenhuma a este respeito, nem do quanto a lngua
instrumental para o aluno que est entrando no mundo acadmico, e o espanhol por
sermos da Amrica Latina e a lngua ser utilizada como instrumento de aproximao e
integrao desses pases.
O exame de vestibular to significativo para o Colgio DB que o elaborador acha
que o vestibular da UFPR deveria ser um mecanismo para provocar mudanas no ensino
fundamental e mdio. O exame tem um carter de shaping instrument (instrumento que
molda) e deveria ser o parmetro para mudanas na base [referindo-se ao ensino
fundamental e mdio]. Seu material didtico foi totalmente moldado para o exame em
termos de contedo, seleo e seqncia de atividades. Apesar do elaborador achar timo
o exame no avaliar explicitamente a gramtica, seu material contempla estruturas. Ele
pensa que os professores que utilizam as apostilas podem fazer uma ponte do sistema
lingstico com a interpretao de um texto. Na verdade, se analisarmos a apostila,
podemos perceber uma forte influncia em termos de contedo, mas no em termos de
metodologia. O exame de ingls da UFPR, apesar de avaliar a compreenso de texto com
predominncia informativa, a apostila dedica metade de seu espao para o ensino isolado
da lngua.
5. 3. 5 Os alunos do Colgio DB
Os alunos que responderam ao questionrio esto na faixa de idade de 16 a 22
anos. Somente dois deles trabalham de 12 a 30 horas semanais. Eles j estudam a lngua
de 3 a 12 anos. Alguns j moraram no exterior e aprenderam a lngua fora do pas ou
cursaram ingls em institutos de lnguas. A grande maioria afirma que o ingls aprendido

263

na escola e no curso pr-vestibular foi suficiente ou timo, e garante-lhes uma boa nota
nas provas de lngua inglesa dos vestibulares. Uma pequena parcela de alunos ressaltou
que a instruo recebida na escola no foi suficiente, mas que outros mecanismos como
vdeo-game e Internet foram importantes para que sua competncia lingstica tivesse
desenvolvido o bastante para enfrentar o exame. Todos disserem ter procurado o Colgio
DB por ser considerado um dos mais renomados da cidade alm de aprovar muitos
candidatos no vestibular da UFPR.
Ao ser questionada se o ingls da escola ajudar na aplicao da lngua em futura
carreira, a grande maioria disse acreditar que o ingls aprendido na escola e em curso prvestibular propiciar condies para us-lo na futura profisso. Um pequeno grupo acha
que eles necessitaro de instrues complementares para atingir o mesmo objetivo. Todos
advogam a importncia de dominar a lngua inglesa, tanto para a vida acadmica, como
para suas carreiras futuras: uns a chamam de lngua mundial, outros de lngua dos
negcios, lngua da globalizao e a lngua que o mercado de trabalho exige.
Como a grande maioria dos alunos est bastante motivada em estudar na UFPR, ela
est sempre buscando informaes sobre o exame atravs de jornais, revistas, Internet e
informativos dados pelo curso pr-vestibular. Os alunos acham que o vestibular da UFPR
um grande obstculo a transpor, uma luta necessria para garantir um futuro no mercado
de trabalho mais especializado e mais bem pago. Eis o que dizem alguns desses alunos:
Uma garantia para um emprego melhor.
Uma barreira que seleciona os mais bem preparados para cursarem uma faculdade.
Ser um marco de uma mudana na minha vida.
Formao profissional importantssima.
Uma ponte para o incio da minha carreira profissional.
Uma fase de isolamento e dedicao intensiva.
Diria que o primeiro grande passo da minha vida, pois envolve o meu futuro profissional.
o melhor vestibular de Curitiba e oferece um bom mercado, ou seja, ele bem aceito.

264

Os alunos com um grande grau de proficincia lingstica no gastam muito tempo


estudando ingls para o vestibular, pois acham a prova de ingls do vestibular da UFPR
ou fcil ou razovel. Os que tm um nvel intermedirio ou bsico da lngua passam
algumas horas semanais se dedicando lngua apesar de achar a prova razoavelmente
fcil. Dos alunos que estudam para a prova de ingls, todos se concentram em
desenvolver estratgias de leitura sugeridas nas apostilas e a gramtica. Os que tm menos
conhecimento da lngua se preocupam em desenvolver uma boa base gramatical e
lexical como se tal estratgia de aprendizagem fosse efetivamente garantir que eles
aprendam a interpretar textos: uma viso equivocada e estruturalista de que se a gramtica
e vocabulrio forem aprendidos, a leitura ser decorrente disso.
A grande maioria dos alunos tem conscincia de que a prova de lngua inglesa do
exame da UFPR avalia seus candidatos adequadamente, pois explora ao mximo a
capacidade lingstica atravs da interpretao de textos e a gramtica implcita nas
alternativas. Um aluno ressaltou que o fato do exame no avaliar explicitamente a
gramtica evita a decoreba excelente percepo do aluno. Outros alunos pensam que
a prova deveria ser direcionada s necessidades do curso que o candidato ir prestar, isto
, ser mais exigente dependendo do curso, cobrando inclusive outras habilidades como
escrita ou fala. Outra fala bastante interessante e muito pertinente, pois mostra que o
aluno tem conscincia de que, dependendo do curso que ele cursar, ele ter que utilizar
outras habilidades e competncias no avaliadas no exame de vestibular. Por exemplo, no
curso de Turismo, as outras habilidades fala, compreenso auditiva e escrita tambm
deveriam ser cobradas.
Metade dos alunos salienta que o exame do vestibular pode ser, ou j , um
mecanismo eficiente de mudanas do ensino de ingls nas escolas de ensino mdio. Uns
dizem que:
 o vestibular pode direcionar o ensino no sentido da verdadeira compreenso de textos e no
da simples decoreba de regras gramaticais.
 a lngua passar a ser ensinada de uma forma mais eficaz para quem quer aprender.

265

 as escolas devem visar o total empenho dos alunos na lngua inglesa. necessrio que os
alunos entrem no ensino mdio sendo muito bem preparados.

J outros alunos pensam que o vestibular no deveria influenciar tanto o ensino


desenvolvido no ensino mdio. So da opinio que:
 as escolas condicionam-se a ensinar aos alunos somente o que o teste cobra e no um ingls
para a vida.
 as escolas sempre procuraro somente focar os estudo para o que ser pedido no
vestibular.

Para esses dois ltimos alunos, o exame de ingls do vestibular da UFPR no


parece ser um instrumento (validade de face) que avalia as competncias (validade de
construto) que um futuro aluno universitrio deveria possuir.
O fato do exame no avaliar mais decoreba, pois no avalia a gramtica
diretamente, deveria, a priori, inibir aulas de gramtica aos moldes MGT o que no foi
observado nas aulas. Mas os alunos tm conscincia de que provas que avaliam
decoreba no so de qualidade. Uma outra parte de alunos, porm acha que preparar
para o vestibular causa limitaes no ensino, pois no prepara para a vida, ou
prepararo os alunos somente para o que ser pedido no vestibular. Eles tocaram em um
ponto interessante, pois a grande maioria das escolas que prepara seus alunos para o
vestibular, trabalha somente a leitura e desconsideram habilidades importantes como a
fala, a compreenso auditiva e a escrita: um fator limitador do vestibular que estreitam o
currculo efeito retroativo negativo.
A mudana do foco de avaliao da prova de lngua inglesa da cobrana da
gramtica para a interpretao de textos gerou uma srie de adaptaes, segundo os
alunos. Eles comentam que se esforam muito mais para analisar e compreender os
textos, alm de tentarem aumentar seu conhecimento de vocabulrio. Muitos alunos, que
no conheceram as provas de gramtica de ingls, j tinham o hbito de estudar textos e o

266

exame somente veio reforar tal prtica. Todos foram unnimes em dizer que tanto o
professor quanto a escola adaptaram suas aulas para a nova realidade do vestibular.
As expectativas de muitos alunos em relao ao aprendizado de lngua inglesa
nfase na leitura - convergem com a prtica do professor e a filosofia da escola. As
expectativas de alguns alunos em relao ao aprendizado da LE tambm convergem com
as orientaes do exame de LE da UFPR, isto , nfase na leitura. Outros alunos, porm,
acham que as orientaes do vestibular so limitantes, pois eles pregam que seria
desejvel que as outras habilidades fala, compreenso auditiva e escrita tambm
fossem contempladas nas escolas.
Neste cenrio, vimos que o colgio DB desenvolve um trabalho em equipe entre diretor,
professor e elaborador da apostila afinados no interesse em desenvolver(em) condies
para que seus alunos tenham acesso ao ensino superior. Observamos que o programa
oficial do vestibular da UFPR assim como as anlises dos exames anteriores so
utilizadas para definirem objetivos ao ensino da lngua inglesa e documentos oficiais do
MEC ou da SEED so desconsiderados. O exame, portanto, fez com que o diretor e
professor se empenhassem mais no preparo das aulas e materiais didticos, e, muitos
alunos estudassem mais para a prova. O diretor do colgio exige de seus professores um
planejamento da programao anual totalmente balizada pelo programa oficial do
vestibular da UFPR. Segundo ele, o vestibular da UFPR responsvel pela existncia do
curso. O professor de ingls, que tambm o elaborador da apostila utilizada no curso,
compartilha do mesmo discurso do diretor: as aulas e as apostilas so desenvolvidas com
um s objetivo: aprovar no vestibular da UFPR. Os alunos, por sua vez, procuram o
colgio por ser considerado um dos que mais aprova alunos no vestibular da UFPR.
Apesar de alguns exames apresentarem problemas, como afirmou o professor, os alunos
no acham a prova um obstculo muito grande. Todos os sujeitos deste cenrio acreditam
que o exame do vestibular um eficiente instrumento direcionador do ensino mdio

267

apesar dos efeitos negativos que o exame possa exercer devido a falta de padronizao de
concepes de lngua, de leitura e de avaliao da prova de ingls. A influncia positiva
do exame pode ser percebida pelo fato de ser o elemento que estabelece objetivos claros
ao curso, apesar de ser possvel questionar a possibilidade de estreitamento do currculo.
Um outro fator positivo que o professor/elaborador comeou a priorizar a leitura que
estava relegada ao esquecimento antes do vestibular mudar o foco para interpretao de
textos. A influncia negativa do exame pode ser notada pelo fato das aulas de ingls
serem direcionadas para um nvel mais superficial de leitura, uma vez que questes com
predominncia argumentativas so excludas dos exames. O ensino de gramtica aos
Moldes Gramtica-Traduo pode ter sido incentivado devido ao fato de algumas
questes de lngua serem avaliadas em alguns vestibulares. Um outro problema foi que
muitos alunos concentraram-se no estudo da gramtica e do vocabulrio, sem fazer uma
relao adequada dos contedos estudados com os textos. Alm disso, pudemos perceber
que h uma quantidade de contedos que a escola tem que cobrir em um curto espao de
tempo. Como h somente uma aula por semana de lngua inglesa, o professor condensa
uma grande quantidade de contedos em uma nica aula. Se o aluno no souber a matria
de antemo, fica invivel aprender tanto em to pouco tempo. Ainda, como a prova de
lngua inglesa do vestibular da UFPR avalia, na maioria das vezes, reconstituio de
informao pontual, induz o professor a criar steps, ou seja, estratgias tais como
colocar a alternativa da questo e o trecho do texto onde se encontra a resposta em
paralelo, para uma possvel comparao. Esta estratgia pode levar ao candidato/leitor
negligenciar outros tipos de questes nas quais as respostas no so encontradas
pontualmente no texto, como a inteno do autor ou reconstituio da argumentao. O
professor no teve a preocupao em aula de trabalhar outros tipos de questes com
predominncia argumentativa, o que revela um outro efeito negativo do exame.

268

Podemos concluir que o exame de ingls do vestibular da UFPR exerce uma


grande influncia neste cenrio com alguns desdobramentos positivos e outros negativos
como citados acima. Diferentemente das escolas pblicas, o objetivo principal deste
cenrio proporcionar aos seus alunos saberes que os levam a um nvel mais elevado de
estudo: a universidade.
5. 4 ESCOLA PARTICULAR O COLGIO DP
Diferentemente do colgio DB, que recebe um grande nmero de alunos a partir do
ensino mdio, o Colgio DP recebe alunos para o ensino mdio que geralmente estudam
nessa escola desde a pr-escola. Como o ingls trabalhado desde o incio do ensino
fundamental, quando eles chegam ao terceiro seu conhecimento da lngua muito bom.
A maioria dos alunos faz curso de ingls em institutos de lngua, paralelamente ao da
escola, e muitos fazem intercmbio com pases anglfonos.

5. 4. 1 As orientadoras do Colgio DP
Ao pedir uma entrevista com o diretor da escola - que um padre - ele me
encaminhou para as orientadoras da escola justificando que no poderia conceder uma
entrevista, pois a parte pedaggica da escola no era de sua competncia. De acordo com
as informaes das orientadoras, a escola optou por adotar as apostilas do Colgio
Objetivo de So Paulo por trabalharem os contedos que sero cobrados nos vestibulares,
com um custo/benefcio interessante, segundo o diretor. Um dos panfletos da escola deixa
seus objetivos claros.

269

O panfleto mostra objetivos bem ousados, alguns praticamente impossveis de


serem atingidos, como enfocar os programas de vestibulares de todo o pas seria
invivel incluir no planejamento anual todos os contedos contemplados nos programas
de todos os vestibulares do pas. Somente as listas de literatura obrigatrias para os
vestibulares seriam muitas, com dezenas de livros para serem lidos em trs anos de ensino
mdio. Se considerarmos, por exemplo, as listas da UFPR, UFSC e Unicamp-USP, o
aluno do ensino mdio teria que ler e estudar, somente para a disciplina de literatura, em
trs anos, 29 obras diferentes. Um outro item que chama ateno o desenvolvimento
por competncias e habilidades, conceitos fixados pelos PCNs. Como j pudemos
observar anteriormente, no documento, no est claro o que seja competncia e quais
competncias devem ser trabalhadas. O documento parece ser uma colcha de retalhos de
fragmentaes tericas e h uma incluso de vrias concepes de linguagem - muitas
vezes antagnicas. A escola, ao afirmar que trabalha para o desenvolvimento de

270

competncias e habilidades, no possui um conhecimento profundo e adequado dos


documentos oficiais e nem as possveis relaes com o programa de ingls do vestibular
da UFPR. Abordagem de todo contedo do ensino mdio tambm um item a ser
questionado: todo contedo do ensino mdio em relao a qu? Existe um documento, ou
determinao Federal ou Estadual, que define quais contedos devam ser trabalhados no
ensino mdio? Se a escola opta pelos contedos dos programas dos vestibulares, ento
esse universo seria todo contedo do ensino mdio?
Nem os professores, nem os coordenadores e os orientadores tiveram participao
na escolha do material, apesar do diretor ter dito inicialmente, quando pedimos uma
entrevista, que assuntos pedaggicos eram de competncia das orientadoras. Uma das
orientadoras explica:
Quando entrou o material do Objetivo, foi a instituio que escolheu e optou por esse material.
Existe um departamento pedaggico que analisa e estuda... mas pra escolha desse material
especfico no houve uma participao dos professores. O que ns temos feito desde que o
Objetivo entrou na escola avaliar, com os professores, outros tipos de material tambm. Outras
apostilas, outros mtodos... que a gente est acompanhando mesmo e colocando em discusso.

A participao da instituio no planejamento e, conseqentemente, nas aulas


marcante, uma vez que todos os professores tm a obrigao de desenvolver as atividades
propostas pelas apostilas. Os professores tm a liberdade de solicitar materiais
complementares que sero fornecidos aps avaliao da orientao. Portanto, apesar da
escola dizer que a coordenadora e orientadora, bem como professor, tm liberdade para
ensinar, tudo o que ensinado passa pelo crivo de um pequeno grupo.
Como a escola direciona seu ensino mdio para os vestibulares do pas e em
especfico para o da UFPR (ver panfleto: viso do programa da UFPR), foi-lhes
perguntado como eles tinham acesso s informaes sobre o vestibular da UFPR. A
escola divulga que prepara seus alunos para o vestibular da UFPR, mas, apesar disso, as
orientadoras afirmaram que os professores tm dificuldade em conseguir informaes a

271

respeito do exame de vestibular da UFPR. Elas disseram que os professores tm


informaes atravs de colegas mesmo. Eles tm essa interao. Segundo elas, os
professores recorrem aos colegas de outras instituies para obterem informaes sobre o
exame, alm de entrarem nos sites oficiais da universidade e lerem jornais e revistas
locais. Ento, podemos ver que a responsabilidade de procurar informaes sobre o
programa da UFPR do professor, e no da escola, como acontece no Colgio DB.
Ao serem questionadas sobre o papel do vestibular da UFPR na vida de seus alunos
e professores, elas falaram como a instituio da Federal conserva um status entre as
classes A e B, alm de ser uma porta de entrada para o restrito mercado de trabalho da
cidade. Por essas razes, h uma preocupao exacerbada em ser aprovado nesse exame.
O que a gente percebe justamente aqui, n?... o fator econmico e o status que a Federal d.
Apesar de muitos cursos na Federal no estarem com grade curriculares atualizadas. Isso eu sei
por experincia porque meu filho faz desenho industrial. Est muito aqum do que de repente
uma Universidade Federal de Santa Catarina oferece. Mas.... passar na Federal.... ser graduado
pela Federal d um certo status e pros alunos em geral abre como...uma porta no mercado de
trabalho.

Segundo as orientadoras, mesmo com tantas instituies de ensino superior


particulares abrindo a cada ano, a escola tenta mostrar aos alunos o perigo de se cursar
uma faculdade ou universidade particular sem qualidade e rigor no ensino e, muitas vezes,
sem o reconhecimento do MEC.
Ao serem perguntadas sobre suas opinies sobre a prova de lngua inglesa do
exame do vestibular da UFPR, as orientadoras asseguraram que a prova no difcil para
seus alunos, uma vez que eles tm aulas da lngua desde o ensino fundamental at o
ltimo ano do ensino mdio, alm de fazerem intercmbio e cursos de lnguas estrangeiras
em institutos de lnguas.
As orientadoras acham, porm, que a prova de ingls da Federal no avalia
adequadamente seus candidatos. Uma delas justifica sua opinio baseando-se em uma

272

experincia de aula de instrumental na qual ela teve oportunidade de conhecer muitos


alunos, que se graduaram na UFPR e que tinham entrado no mestrado e doutorado da
instituio, tendo bastante dificuldade com os textos tanto das aulas, como das provas de
proficincia de lngua estrangeira. Segundo ela, se eles tivessem mais conhecimento da
lngua, eles no estariam se batendo tanto com a prova de proficincia que se assemelha
ao do vestibular. Na verdade, podemos questionar sua fala, pois muitos alunos que
ingressam na ps-graduao no necessariamente passaram pela graduao da instituio,
e os que passaram, provavelmente, fizeram vestibular quando o exame avaliava a
gramtica e no a compreenso de texto, ou foram os candidatos que passaram com uma
nota de lngua inglesa bem baixa. Scaramucci (comunicao pessoal) comentou que o
mesmo problema ocorre na Unicamp. Ela j teve, em suas aulas de instrumental, alunos
que haviam sido aprovados no vestibular com notas bem baixas de lngua estrangeira, e,
por esse motivo, tinham bastante dificuldade com as leituras em ingls. Seria um
fenmeno para ser futuramente investigado.
Ambas as profissionais pensam que o exame do vestibular poderia ser um
mecanismo eficiente de mudanas do ensino de ingls no ensino mdio, se o exame fosse
democrtico, se partisse de uma discusso, se [os profissionais do ensino mdio]
tivessem acesso a esse grupo [as pessoas que definem o programa e aos elaboradores do
exame] para discutir qual realmente a inteno, o que se quer de fato e os objetivos [do
exame]. Para elas, a dificuldade de se conseguir qualquer informao mais precisa sobre
o vestibular torna seu trabalho de preparar seus alunos para tal exame muito difcil.
Embora a aprovao de seus alunos na UFPR no seja muito alta, os professores
preocupam-se em buscar informaes sobre os vestibulares da cidade para poderem
inovar. Sabendo das exigncias do vestibular da UFPR, a professora de lngua inglesa,
segundo as orientadoras, tem trabalhado exaustivamente a interpretao de textos bem
como vocabulrio. A professora no participou da escolha da apostila que a escola

273

adotou, mas ela no faz da apostila um fim, mas um meio para aprendizagem e a ela
complementa o que falta. Sua preocupao to grande em preparar seus alunos para o
exame que ela adaptou sua metodologia em sala de aula ela transformou o seu ensino de
gramtica ela apresentada juntamente com o vocabulrio de forma contextualizada,
isto , aplicada ao contexto de um texto; o contedo ensinado em sala enfoque em
interpretao de texto e vocabulrio; e seus testes privilegiam a mltipla-escolha simples
e somatria, tal qual o vestibular: A escola aplica simulados semanais da matria da
semana no formato de somatria e mltipla-escolha simples.
Portanto, as orientadoras mostraram uma preocupao real em oferecer aos seus
alunos um ensino dirigido para o vestibular. Porm, suas queixas so a falta de acesso s
informaes detalhadas sobre os objetivos especficos de cada prova do exame e acesso
ao que o exame realmente almeja de seus candidatos. Elas disseram:
Eu vejo dessa questo da importncia de se ter pelo menos um veculo de comunicao [entre
universidade e ensino mdio] seja via Internet ou comunicado, enfim de que pudssemos
participar desse grupo [de professores que foram convidados para as reunies oferecidas pelos
elaboradores das provas - na universidade para falarem sobre a prova de lngua estrangeira do
vestibular da UFPR] onde se tem mais clareza desses objetivos. Eu acho que isso seria como uma
solicitao, uma necessidade at pra que a escola tenha mais clareza e oportunidade de discutir
realmente se esse o caminho correto. Podemos ter boa vontade, mas no estamos no caminho
correto. E eu valorizaria a equipe de professores que vejo enquanto iniciativa eles tm muita
vontade de buscar, de fazer os cursos. Ento tudo que pudesse fazer e correr atrs seria bem
interessante com apoio da universidade.

O discurso das orientadoras em relao ao acesso informao sobre o exame de


vestibular da UFPR difere muito do discurso do diretor do Colgio DB. Primeiramente,
muitas informaes sobre o exame, tais como quais contedos abordados nos exames,
qual a abordagem implcita nas provas, grau de dificuldade e at mesmo que metodologia
melhor caberia para adaptar as aulas que antecedem o exame, podem ser inferidas de uma
anlise detalhada de exames anteriores. Uma prtica feita pelo Colgio DB, mas no pelo
DP. E segundo, precisaramos averiguar como e por que o Colgio DB tem melhor acesso

274

s informaes sobre o vestibular, ao passo que as escolas pblicas e o Colgio DP no.


Seria porque o colgio DB vai at a universidade procurar informaes no ncleo de
concursos e o colgio DP, no? As reunies que a UFPR fez com professores de LE de
ensino mdio durante trs anos consecutivos foram publicados no jornal da cidade,
segundo o coordenador do ncleo de concursos da UFPR. Por que poucos professores da
cidade participaram dos eventos?
Atravs do discurso das orientadoras do Colgio DP, pudemos perceber que a
escola cobra resultados dos professores em termos de aprovao de seus alunos no
vestibular da UFPR, porm lhes dada pouca autonomia para pesquisar e escolher os
materiais mais adequados.
H vrios vestibulares de instituies pblicas renomadas no pas. Se as escolas de
ensino mdio se preocuparem em contemplar todos os programas de vestibular dessas
instituies, elas acabaro perdendo o foco, pois a quantidade de contedos a serem
trabalhados muito grande para serem ensinados somente em trs anos de ensino mdio.
Porm, no caso de lngua inglesa, a maioria desses exames avalia a proficincia de leitura
e, portanto, basta o professor escolher ou elaborar um material bem estruturado,
seqenciado desde a 5 srie do fundamental at o 3 ano do ensino mdio e ter uma
estrutura boa com poucos alunos para prepararem seus alunos tanto para o mercado de
trabalho como para qualquer vestibular do pas.

5. 4. 2 As percepes do professor do Colgio DP


A professora descreve o perfil de seus alunos como sendo das classes A, B e C.
Muitos deles tm acesso a cursos de ingls fora da escola. Dominar a lngua inglesa para
essa comunidade um instrumento importante, tanto para a futura vida acadmica como
para a profissional. Porm as aulas do colgio no tm o mesmo prestgio que as aulas de

275

institutos de lnguas. A professora se queixa que as atenes vo para outras disciplinas


como a Matemtica, Fsica e Qumica. Quando h duas ou trs provas no mesmo dia, os
alunos estudam para as outras disciplinas em detrimento da lngua inglesa e quando h
somente a prova de lngua a tendncia os alunos irem melhor na avaliao. Alguns
fatores contribuem para essa situao: muitos sabem que podem aprender a lngua fora
da escola, e como h uma heterogeneidade grande entre os alunos, os que sabem mais
tendem a negligenciar as aulas pensando que sabem ler e interpretar textos, o que, muitas
vezes, pode no corresponder realidade. Muitos cursos externos de lngua estrangeira
no tm a preocupao em desenvolver a habilidade de leitura no nvel de exigncia do
exame do vestibular, e, por esse motivo, os alunos que superestimam seus conhecimentos
na lngua estrangeira acabam, s vezes, no tendo bom desempenho no exame de LE do
vestibular.
A escola adotou as apostilas do Colgio Objetivo de So Paulo por questes
financeiras e didticas, segundo a professora, percepo compartilhada pelas orientadoras.
Ela chama a ateno para o fato de a apostila ter sido escrita para os vestibulares de So
Paulo e no dirigidas para o vestibular da UFPR. Enquanto as outras escolas particulares e
cursos pr-vestibulares trabalham com os textos dos exames anteriores, ela tenta suprir tal
deficincia com materiais complementares, pois sabe que cada vestibular possui questes
regionais:
Mas as partes mais regionais ficam de fora. Em Sta Catarina...tem muito regionalismo no
vestibular. Nossa senhora!!!!! Em Geografia, mesmo em Portugus, os poetas, os da terra....
complicado isso para o aluno. Eu vejo isso porque tem aluno que vai fazer vestibular em Sta
Catarina. Eu pego as provas para ver.... complicado. E as apostilas no do conta disso. Em Sta
Catarina caram questes de autores que eu nunca tinha ouvido falar...Quem no da regio,
no sabe.

O vestibular da Universidade Federal de Santa Catarina elabora um exame voltado


para Histria, Geografia, Literatura, Cultura e Notcias locais. As escolas de ensino mdio

276

do estado trabalham com os contedos regionais para privilegiam seus alunos. Como a
Universidade federal, isso pode provocar um efeito retroativo negativo, pois pode
causar um estreitamento curricular (ver item 2.4.1.2) muito grande nas escolas.
Para atender a demanda do vestibular da UFPR, a professora trabalha textos com
temas que mais aparecem nas provas, pois atravs desses temas ela enfatiza o vocabulrio
mais recorrente. Recentemente, ela enfatizou, por algumas semanas, textos relacionados
guerra por causa das guerras no Oriente Mdio. No ano retrasado, o assunto em voga dos
textos era o acontecimento de 11 de setembro. Os textos so tirados de fontes diversas
como livros, revistas, jornais ou Internet. Segundo a professora: onde vejo um texto em
ingls, eu xeroco. H uma preocupao em complementar as atividades da apostila com
textos da atualidade. Vocabulrio, gramtica, marcadores, cognatos, falsos cognatos so
elementos focalizados nos textos escolhidos.
Ela tambm tem a preocupao em treinar seus alunos para o formato do
vestibular. Como ela diz treinamento mesmo o que poderamos considerar um efeito
retroativo negativo. Suas provas so de mltipla-escola simples ou somatria. Ela mostra
sua preocupao quando diz:
Quando entrou o sistema de somatria... no tem em livros...ento voc tem que ficar
convertendo, aumentando questo... um saco. Um dia, numa tarde eu fui at a biblioteca
pblica, peguei os jornais - porque eles tm todos os jornais l, n? peguei desde a poca que
comeou a somatria, separei tudo, xeroquei...deu uma trabalheira...foi uma confuso de folha,
jornal, e xeroca e emenda. Deu uma trabalheira isso....mas fiz isso. Agora eu compro o jornal no
dia e vou guardando.

Sua preocupao em treinar seus alunos para o formato da prova percebida


quando ela compara o Colgio DP com o outro colgio no qual ela leciona. No outro
colgio, os alunos fazem prova de mltipla-escolha somatria desde o primeiro ano do
ensino mdio, inclusive com carto resposta igual ao do vestibular. Erros nos cartes so
permitidos somente no primeiro ano. A partir do segundo ano, os cartes no so mais

277

trocados quando h erros para forar seus alunos a criarem o hbito de fazer uma prova
dessas.
Suas aulas, portanto, so planejadas de acordo com as apostilas do Objetivo e com
os vestibulares da UFPR e UFSC. A escola exige que todos os professores sigam as
apostilas, mas os professores podem complementar suas aulas com materiais que estejam
de acordo com o programa proposto pelo material adotado.
Como o vestibular um exame importante para a escola, professores e alunos
sempre tentam se informar sobre os vestibulares locais. H muita troca de informao
entre colegas de outras escolas particulares: professores de um cursinho vm e falam
alguma coisa, outra d uma novidade. O Colgio DP nunca soube das reunies que
ocorriam no Departamento de Lnguas Estrangeiras Modernas com professores de cursos
pr-vestibulares e ensino mdio. Ela comenta:
Eu nunca participei de reunio nenhuma. Nunca fui chamada para participar de uma reunio
especfica de lngua estrangeira da UFPR. Seria muito bom. Mas isso no pode...deveria ter para
todos, n? Foi o Jomar que foi e me contou. Da esse ano ele no foi chamado...geralmente
acontece em maio essas coisas. Ele queria saber o que tinha acontecido. Ele do Colgio, n.
Ns no sabemos se no teve ou se no fomos chamados. Eu gostaria de ter mais respaldo da
Federal. Espero que eles tenham essa preocupao com os professores que preparam os alunos
pro vestibular...no simplesmente jogar isso ai. No portugus eles do uma lista de livros. No
ingls no tem isso... olhe, procure mais textos ou revistas centradas nisso ...ento eles no
direcionam. No direcionam nada, nada, nada, nada. Acho que eles poderiam montar um
esquema que pudesse direcionar um pouco mais a prova do ingls, j que eles s querem textos.
Sei l d uns dez temas e dentre eles caem dois relacionados. Porque da eu fiquei aqui: preparei,
preparei a turma com vocabulrio de guerra, eu insisto: Olha pessoal, fique atento! E no caiu
nada de guerra, entendeu? Ento isso poderia acontecer: um assunto importante que aconteceu
no ano...Eles no tm essa preocupao.

Essa queixa tambm foi feita pelas professoras das escolas pblicas e professores
dos cursos pr-vestibulares populares. Segundo o coordenador do ncleo de concursos da
UFPR, tais reunies eram publicadas em um jornal local, apesar de que eu mesma,
professora de ingls no ensino mdio pblico, nunca ter visto essa convocao. O que
parece que os professores e diretores que tm um vnculo pessoal maior com o ncleo

278

de concursos da UFPR conseguem ser melhores informados a respeito do exame de


vestibular.
Interessante a professora advogar que a prova de lngua inglesa poderia direcionar
mais o ensino da lngua no ensino mdio, como a literatura faz. Ela toca numa questo
interessante quando diz que eles (os elaboradores) deveriam estipular temas para serem
trabalhados, pois tal demarcao poderia ajudar a focar mais o trabalho do professor. O
ensino de vocabulrio atravs de temas especficos, para a professora, seria facilitado se
os elaboradores concentrassem seus textos em alguns temas. Porm, na minha viso, um
bom leitor de LE deveria conseguir um bom desempenho no exame independente do
tema, e a demarcao de temas poderia estreitar demasiadamente o currculo, alm de no
oportunizar o professor a trabalhar a inferncia de significados de vocabulrio
desconhecido atravs do contexto. Mesmo assim, a questo da professora deveria ser
uma, dentre outras, a ser debatida entre universidade e escolas.
O vestibular para ela um instrumento de seleo muito importante. Ela v a
necessidade de classificar e selecionar somente os alunos mais preparados, pois nem
todos alunos levam os estudos a srio. O vestibular tem que separar o joio do trigo. H
aqueles alunos que tm conscincia da importncia do estudo, do esforo, mas h uma
grande maioria que no tem os estudos como prioridade. A professora descreve o
comportamento de seus alunos nos simulados: [...] duas horas de prova e eles comeam
a sair porque eles querem ir para o shopping! A primeira e segunda fileira do curso
assistem s aulas, o restante est l para cumprir tabela.
Para os alunos que levam o ensino mdio a srio e que j estudaram ingls fora da
escola, a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR no difcil. Entretanto, para
aqueles alunos que no tm um bom desempenho escolar, a prova bem difcil. A
professora acha que para ser bem sucedido no exame, o candidato tem que ter um bom
domnio da lngua: No d para enganar. Quem consegue ir bem numa prova de

279

vestibular de ingls, tem que ter um domnio. O cara no vai conseguir fazer aquela
prova...voc no consegue chutar...no tem como. Isso mostra que a prova est
discriminando bem quem tem a competncia e quem no tem.
Os textos que a UFPR utiliza, segundo a professora, so difceis de serem
avaliados, pois ora so muito cientficos e muito pesados, ora so mais fceis e, s
vezes, muito longos e complexos. Muitas vezes no d nem para os candidatos
terminarem a prova. Sentimento tambm compartilhado pelo professor e elaborador de
apostila do Colgio DB. A professora acha que o exame deveria voltar a avaliar a
gramtica porque:
[...] querendo ou no as escolas.... a gente, a vida inteira, ensina a gramtica pra eles, entendeu?
E a gramtica, querendo ou no, faz parte...se voc no souber...voc pode ler e tudo, mas voc
tem que saber a gramtica. A gramtica uma das coisas que te ajudar a entender o texto. No
100%, talvez metade, metade, mas acho que tinha que ter uma parte sim para gramtica. At pra
deixar ele mais relaxado, deixar ele mais confiante.

Ao mesmo tempo que a professora afirma que o exame discrimina bem, ou seja,
seleciona somente os alunos que tm uma boa proficincia em leitura, ela se
paradoxalmente advoga a volta da cobrana da gramtica descontextualizada. Fica claro
que ela ainda est atrelada a uma viso de lngua e de leitura estruturalista. Ao meu ver, se
a professora tivesse trabalhado com esses alunos desde o 1 ano do ensino mdio por
competncias, integrando as quatro habilidades e, trabalhando a gramtica da lngua em
cada contexto abordado, os alunos chegariam no terceiro ano do ensino mdio com um
bom conhecimento sistmico e desempenho da oralidade e leitura suficiente para
enfrentar o exame de ingls do vestibular com tranqilidade.
A professora diz que os alunos se queixam que a prova de interpretao de textos
exige muito do candidato. Eles no somente tm que dominar a gramtica como o
vocabulrio, as estratgias de leitura. Para eles a prova ficou muito mais difcil do que
as provas de gramtica. Viso tambm compartilhada pelos professores das escolas

280

pblicas. Essa queixa se deve ao fato de poucos alunos conseguirem atingir um nvel de
proficincia da lngua satisfatria. O professor do Colgio DB tambm havia dito que o
exame no condiz com o nvel do ensino mdio no Brasil. Porm, a universidade no
pode nivelar seu exame por baixo, ou seja, no d para a universidade voltar a cobrar a
gramtica somente para facilitar ou simplificar a prova. O exame deve continuar a
discriminar somente aqueles candidatos que saibam ler, e no aqueles que memorizam
regras gramaticais. A continuidade da cobrana da leitura pode ser visto como um efeito
retroativo positivo. Ele fora os professores e escolas a irem atrs de material, contedo e
metodologia que melhorem o desempenho de leitura de seus alunos.
Por isso, a professora se preocupa muito com o ensino de compreenso em leitura
com o ensino de vocabulrio e gramtica aplicada aos textos. Ela comenta que desde as
mudanas do vestibular ocorridas em 1995, ela teve que gastar muito mais tempo para
preparar suas aulas, pois passou a ler e interpretar todos os textos e a estudar todo
vocabulrio, alm de procurar textos e vocabulrio relacionados aos assuntos da
atualidade. Obrigar o professor estudar mais e se dedicar mais para o ensino de
interpretao de textos um efeito retroativo positivo.
Ao ser indagada se o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no
ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, ela afirmou que querendo ou no voc
acaba mudando e se adaptando para o vestibular, e que a fora do exame est longe do
alcance do professor ou da escola, ou seja, esses profissionais nada podem fazer para
impedir tal fenmeno, pois a fora do exame mais forte do que a vontade desses
profissionais ns estamos merc do exame. Tal observao nos mostra que a
professora tem uma viso negativa do exame, inexorvel e determinista. Ela est merc
do vestibular e nada pode fazer a no ser preparar seus alunos do modo que ela vem
fazendo com gramtica, vocabulrio e textos. Na verdade, se ela conhecesse as
concepes correntes de linguagem, de leitura, as novas tendncias no ensino de LE ela

281

poderia preparar seus alunos para desempenhar tarefas orais, de leitura e de escrita para
situaes futuras de trabalho e de exame de vestibular. Apesar da fora que o vestibular
da UFPR tem exercido nas escolas cuja preocupao maior de aprovar seus alunos no
vestibular, essa fora tem sido diluda pelo nmero grande de novas instituies de ensino
superior que vm surgindo. Os alunos j no tm tanta preocupao de no ser bem
sucedido no vestibular da UFPR, pois com tantas novas universidades e faculdades, a
oferta de vagas acaba suprindo as necessidades daqueles candidatos que no conseguem
entrar na Federal. O Colgio DP, no entanto, resolveu implementar uma avaliao
semanal das disciplinas para forar seus alunos a criarem o hbito de estudo regular, o que
poderia encadear um efeito retroativo positivo: fazer os alunos estudar mais. A maioria
dos testes elaborada no formato dos exames do vestibular. Para a professora, o novo
sistema de avaliao realmente induziu os alunos a estudarem sistematicamente, porm o
professor ficou sem tempo para propor qualquer atividade diferente daquelas da apostila.
Nas duas escolas particulares, tanto os diretores/orientadores quanto os professores
tm um comprometimento grande em preparar seus alunos para o exame do vestibular da
UFPR. Tudo gira em torno do exame: material didtico, contedo ensinado (os textos
trabalhados em sala de aula), concentrao no ensino de leitura, gramtica e vocabulrio.
Apesar dos professores acharem o exame difcil para alunos do ensino mdio, muitos
desses alunos tm um bom desempenho nos testes simulados, pois j cursaram o idioma
em cursos de lnguas ou fizeram intercmbio.
A universidade ainda est muito distante dos professores e das escolas particulares
e pblicas. Mesmo advogando que no tem nada a ver com o ensino mdio, ela acaba
influenciando, pelo menos na grande maioria das escolas particulares, o ensino que a
precede. J que o efeito retroativo acontece, a participao da universidade no ensino
mdio seria imprescindvel para que o efeito fosse benfico a todos.

282

5. 4. 3 As aulas do professor do Colgio DP


Como j dissemos, a professora do Colgio DP trabalha com a apostila do Colgio
Objetivo que, segundo ela, dirigida para preparar os alunos para os vrios vestibulares
do pas. Ela trabalha em trs frentes: a gramtica, o vocabulrio e interpretao de textos,
como o professor do Colgio DB. A apostila apresenta um resumo de um ponto
gramatical em uma pgina (Anexo D. 1). Na pgina seguinte, um texto apresentado
(Anexo D. 2). Logo em seguida, exerccios de gramtica, vocabulrio e interpretao so
trabalhados. Os exerccios de gramtica so elaborados a partir do tema que o texto
apresenta, nesse exemplo comportamento amor (Anexo D. 2). Os textos da
apostila so agrupados por temas como Bio/Exatas, Humanas etc. Ao final de cada srie
de textos do tema, h uma questo de prova de vestibular, geralmente de So Paulo
(Anexo D. 2., p. 148). Como a apostila apresenta somente resumos dos tpicos
gramaticais, a professora traz para as aulas explicaes e exerccios complementares tanto
em papel, quanto eletronicamente, quando os alunos so levados ao laboratrio de
informtica para desenvolverem exerccios gramaticais. Tanto as explicaes, quanto os
exerccios propostos, so da era estruturalista, na qual somente itens de pontos isolados da
lngua so apresentados: mltipla-escolha, cloze e relacionar colunas so bastante comuns
nos exerccios e nas provas. Ao trabalhar o vocabulrio (Anexo D. 2. p. 131), a professora
traduz todas as palavras para o portugus, como nos tempos do Mtodo GramticaTraduo. A gramtica tambm ensinada como na era estruturalista. O enfoque dado
gramtica bastante parecido com o do professor do Colgio DB. A interpretao de
textos feita em lngua materna e as alternativas so lidas em ingls e, s vezes,
traduzidas. Como a maioria dos alunos no se mostra interessada nas aulas, a professora
parece fazer um monlogo. Ela faz perguntas, e, geralmente, ela mesma tem que

283

responder as questes. s vezes, um ou outro aluno decide participar e responde algo que
lhe foi perguntado.
A aula do dia 19 de agosto de 2003, por exemplo, comeou quando a professora
colocou na lousa um quadro com os modais:
Present

Past

can
to be able to
am, is, are

Could
to be able to
was, were

may

Might

must
have to

had to

Future
will be able to

will
possible

will have to

should
ought to

be

Use
capacity
ability
informal
permission
possibility
probability
formal
permission
obligation
deduction
advice
deduction

Translation
poder

poder

dever

deveria

mustnt = estar proibido (prohibition)


a negative de must dont have/doesnt have to
can = cannot or cant
may = may not
Nenhum aluno copiou o quadro da lousa e nem prestou ateno na explicao da
professora. Ela leu os verbos modais em portugus do quadro e traduziu os exemplos que
forma escritos ao lado do quadro:
Ex.: She ought to visit her parents.
Ought she to visit her parents?

284

Depois da breve explicao, ela pediu para que os alunos abrissem a apostila (ver
D. 2 p.115) e observarssem a tabela. Depois, pediu para eles lerem a pgina 130 e fazerem
os exerccios da 131 (ver anexo D. 2): exerccios de vocabulrio (20 palavras para
traduzir), interpretao do texto (3 questes) e gramtica (4 questes). Os alunos somente
comearam a fazer alguma coisa na aula quando a professora pediu para eles resolverem
os exerccios da apostila. Aps uns 15 minutos, ela leu o texto em voz alta, traduzindo
alguns trechos e, logo a seguir, respondeu as questes de vocabulrio, gramtica e
interpretao.
Como a escola cobra resultado dos professores no sentido de aprovar o maior
nmero de alunos no vestibular, percebemos que a professora tem uma preocupao
imensa em preparar seus alunos, que, em sua maioria, no tm o mnimo interesse em
participar da aula e assistir a ela. Tenta motiv-los, ento, com msica e atividades extras.
O professor do Colgio DB sofre a mesma presso e se utiliza das mesmas estratgias
msica, vdeos, etc para motivar seus alunos.
Toda sua aula direcionada para o vestibular e preparada de acordo com a apostila,
os programas dos vestibulares da cidade, assim como exames antigos de instituies do
sul, como Universidade Federal do Paran, Universidade Federal de Santa Catarina,
Universidade Estadual de Ponta Grossa, Universidade Estadual de Londrina e Maring.
Nenhum documento oficial como PCN ou LDB so consultados para planejar suas aulas.
O professor do Colgio DB percorre, exatamente, o mesmo percurso da professora: no
utiliza nenhum documento oficial para planejar suas aulas e utiliza os programas das
universidades pblicas locais para planejar suas aulas. Percebemos que o exame de
vestibular da UFPR influenciou parcialmente as aulas, pois a professora direcionou seu
ensino para a leitura e vocabulrio, apesar de estar fortemente comprometida com o
ensino de gramtica descontextualizada. O mesmo acontece com o professor do Colgio
DB. A professora prepara simulados do exame, nos moldes da UFPR, e aplica-os a cada
bimestre. Apesar disso, na prtica, a prova no se parece com a da Federal (Anexo D. 3),

285

pois avalia itens isolados de vocabulrio, e s vezes, gramtica. Os textos tambm so, em
geral, didticos. As provas do Colgio DB tambm avaliam gramtica com itens isolados
descontextualizados.
5. 4. 4 A apostila do Colgio DP e as percepes de seu elaborador
Apesar de escrever material didtico h muitos anos, o professor reclama que o
ensino de lngua inglesa est cada vez mais desprestigiado nas escolas de nvel
fundamental e mdio. Ele protesta dizendo: Eu chamo [a disciplina de lngua inglesa] de
banquinho (ri)!!!! Ingls no uma cadeira. O professor absolutamente consciente que
ele trabalha com uma disciplina cada vez menos valorizada nas escolas de ensino mdio o
que, para ele, muito ruim:
Eu notei a decadncia de anos atrs. At em nmero de aulas no ensino mdio e no cursinho,
diminuiu muito. Eu cheguei a ter no terceiro colegial, uma aula por semana. UMA! Matemtica
tem seis, portugus tem oito e ingls tem uma. Quando caa num feriado, a gente ficava duas
semanas sem aulas. Cansei, batalhei muito, briguei muito... pulei na mesa, mas... cansei...
cansei...

Quando o elaborador comea a escrever seu material didtico para o ensino mdio,
ele direciona suas apostilas para alunos do ensino mdio, razoavelmente preparado antes,
no fundamental, com um nvel de no mnimo intermedirio63. Ele justifica sua deciso no
fato de que somente escolas particulares, inclusive o Colgio Objetivo, utilizam seu
material e esse tipo de aluno vem da classe A, A como ele os classifica. O perfil dos
professores que ele tem em mente quando elabora seu material o de profissionais que
dominam a lngua com proficincia. O objetivo de seu material de preparar os alunos
para vestibulares como a Fuvest, Unicamp, Vunesp, ITA e GV que na sua opinio so
exames muito parecidos: avaliao de compreenso em leitura sem exigncia de itens
gramaticais explcitos. O vestibular da UFPR totalmente desconhecido do elaborador do
63

Na entrevista ele usa o termo no mnimo intermediate de lngua inglesa.

286

material usado no Colgio DP. As apostilas do professor concentram-se na leitura de


textos, compreenso de textos e o ensino de vocabulrio, itens essenciais para desenvolver
tal habilidade. O ensino de gramtica secundrio nas apostilas. A gramtica serve como
apoio para leitura. Os textos utilizados nas apostilas so retirados de revistas como News
Week, Business Week, Time, The Economist, de interesse de adolescentes e que no
envelhecem, ou seja, elas tm que ser atemporais. Como ele afirma:
eu escolho pro jovem de 17 anos. No adianta eu falar sobre o desenvolvimento da frica SubSahara. Ento tem que ser alguma coisa relacionada ao jovem incluindo drogas, coisas do diaa-dia deles como sexo, computao, Internet e que seja da vivncia deles.

O elaborador ressalta que com poucas aulas de lngua inglesa nas grades das
escolas, os professores que utilizam as apostilas no tero tempo de utilizar materiais
complementares. Os programas dos vestibulares paulistas so consultados para o
desenvolvimento do material didtico, como afirma o professor. Tal qual os outros
elaboradores de apostilas dessa investigao, documentos oficiais tais como PCNs, LDB
dentre outros no so consultados, pois o objetivo maior do material de preparar o aluno
para

exames de vestibulares. Interessante como poucos profissionais recorrem aos

documentos oficiais!
O elaborador das apostilas do Colgio Objetivo pensa que os vestibulares so
instrumentos to poderosos de avaliao que eles se tornam um mecanismo de mudanas
no ensino que o precede. Ele d o exemplo da prova de redao em lngua materna:
Sem dvida [o exame de vestibular influencia o ensino que o precede]. Isso me reporta o caso da
redao. Quando a Fuvest e outras universidades introduziram a redao alguns anos atrs foi
um corre-corre no ensino mdio para que a redao passasse a ter um valor maior. Havia
escolas que nem sequer exigia a redao de seus alunos. MAS SEM DVIDA!!! VEM DE CIMA
PARA BAIXO!!! MAS SEM DVIDA!!! SEM DVIDA.

Para o elaborador da apostila do Objetivo, o vestibular da UFPR em si no


influencia seu trabalho, mas como a maioria dos vestibulares do pas avalia interpretao

287

de textos, podemos notar uma forte influncia ou efeito retroativo dos vestibulares em
seu material didtico. Seu material dirigido a um pblico que j teve acesso ao ensino de
lngua inglesa de bom nvel, no ensino fundamental e mdio, e que poder aumentar seu
vocabulrio, conhecimento gramatical e desenvolver a leitura a partir de suas apostilas.
Na verdade, aps ter analisado a apostila, constatei que o ensino de gramtica e
vocabulrio, apesar de sempre estarem relacionados com o tema do texto, continua sendo
feito ao modo estruturalista, com esquemas de explicao gramatical, exerccios de
mltipla-escolha e listas de vocabulrio aos moldes da era psicomtrica-estruturalista.
5. 4. 5 As percepes dos alunos do Colgio DP
Os alunos do terceiro do Colgio DP tm entre 16 e 19 anos de idade. Dos nove
alunos regularmente matriculados no ltimo ano do ensino mdio, somente dois fazem
curso pr-vestibular em outra instituio. Apesar de a maioria dos alunos afirmar ter tido
instruo formal da lngua inglesa desde o primeiro ano do ensino fundamental, quase
todos no sentem que o ingls aprendido na escola garantir uma boa nota na prova de
ingls do vestibular da UFPR. Para poder ter um melhor desempenho na prova de ingls
no vestibular e para se preparar para a carreira, metade dos alunos cursa a lngua inglesa
em institutos de lnguas, alm de estudar a disciplina do colgio por algumas horas toda
semana estuda com suas apostilas, leitura de textos de revistas e qualquer outro material
pertinente interpretao de textos. Os alunos que no procuram por instruo da lngua
paralelamente escola tambm no tm o hbito de estudar a disciplina do colgio como
os alunos das escolas pblicas. Nenhum deles trabalha e podemos constatar que somente
uma minoria dos alunos est realmente comprometida em se preparar adequadamente para
o vestibular. Apesar de os alunos terem conscincia de que o conhecimento de uma lngua
estrangeira seja importante para o seu futuro profissional, a maioria no demonstra
qualquer interesse em aprend-la.

288

Os alunos obtm informaes sobre o exame do vestibular da UFPR atravs dos


professores e do colgio, Internet, jornais e revistas. Metade dos alunos acredita que
cursar a UFPR seja um fator importante para seu futuro profissional. A outra metade no
anseia por uma instituio superior pblica, pois tm garantida a entrada em qualquer uma
das instituies superiores particulares.
Ao ser-lhe solicitada sua opinio sobre a prova de lngua inglesa do vestibular da
UFPR, a maioria disse que ela no difcil. Somente dois deles admitem que ela seja
muito difcil. Nas aulas, eles dedicam boa parte do tempo ao desenvolvimento da
gramtica da lngua, o que contradiz o que a professora afirma fazer em sala: trabalho de
interpretao de textos e ensino de vocabulrio. Alguns alunos ressaltam, porm, que a
partir da mudana da prova para o enfoque em interpretao de texto, a professora
comeou a aplicar duas provas de interpretao de textos duas vezes ao ms. Os alunos
tambm asseveram que avaliar a interpretao de textos foge do que eles aprenderam no
ensino fundamental e mdio. A grande maioria no se sente capacitada a prestar tal prova,
por no ter trabalhado com a leitura adequadamente desde o fundamental. E como a
grande maioria disse no conhecer a prova (apesar de trabalhar com exames anteriores em
sala de aula!), os alunos no conseguiram opinar se o exame contempla os contedos e
capacidades necessrias para quem pretende usar o ingls na universidade. Somente duas
alunas pensam que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio. Uma delas afirma que o exame poderia sim ser um
mecanismo de mudanas, mas por enquanto eu acho que no interfere em minha escola.
As expectativas que os alunos tm em relao ao ensino de ingls no ensino mdio parece
no ser a mesma que a professora traou para eles. H uma clara divergncia entre a
expectativa do professor e a dos alunos. Apesar de a professora afirmar que prepara os
alunos para o vestibular da UFPR, os alunos no se acham preparados para enfrentar tal
exame, por achar que o nvel do exame est aqum de suas capacidades. Viso diferente
dos alunos do Colgio DB, mas igual aos das escolas pblicas, com a diferena que a

289

professora do Colgio DP pensa que suas aulas vo preparar seus alunos para o exame e
as professoras da escola pblica tm conscincia de que suas aulas no os preparam para o
exame.
O Colgio DP tem os mesmos objetivos e segue o mesmo comportamento do
Colgio DB, com poucas diferenas. Percebemos que as orientadoras e professora tm o
mesmo objetivo de aprovar os alunos na UFPR. Porm, notamos que as orientadoras no
participam diretamente no processo de procura de informao e anlise de vestibulares
anteriores, como faz o diretor do Colgio DB. dever do professor, e no da escola,
procurar informaes e desenvolver um planejamento adequado, mesmo lhe tendo sido
imposta uma apostila do Estado de So Paulo cujo o foco est nos vestibulares paulistas.
Uma outra diferena est na atitude dos alunos. Nesse colgio, no objetivo de todos
fazer o vestibular da UFPR. Muitos preferem entrar em instituies superiores
particulares, por oferecerem exames que exigem menos horas de estudo, pois so menos
concorridos e mais fceis de passar.
Tanto as orientadoras quanto a professora e elaboradora da apostila compartilham da
opinio de que o exame de ingls do vestibular da UFPR no difcil. Os alunos, por sua
vez, disseram que a prova no difcil, mas que no se sentem capacitados para faz-la,
pois no trabalharam a leitura adequadamente desde o ensino fundamental. As
orientadoras afirmaram que o exame do vestibular poderia ser um mecanismo eficiente de
mudanas do ensino de ingls no ensino mdio se ele fosse democrtico e se partisse
de uma discusso entre elaboradores do exame e escolas. A professora, ao contrrio das
orientadoras, disse que querendo ou no voc acaba mudando e se adaptando para o
vestibular e que a fora do exame est longe do alcance do professor ou da escola. Sua
viso do exame determinista e inexorvel. Como a professora, o elaborador da apostila
acha que os vestibulares so poderosos instrumentos que causam mudanas no ensino que
o precede mesmo que ele concorde ou no com isso. A maioria dos alunos desse cenrio

290

no acha que o exame influencia o ensino de ingls em sua escola, discurso contraditrio
com o discurso das orientadoras e professora que afirmam que o objetivo da escola
direcionar seu ensino mdio para os vestibulares do pas e em especfico para o da UFPR.
Portanto, podemos concluir que o exame de ingls do vestibular da UFPR
percebido como exercendo uma influncia no ensino de lngua estrangeira no ensino
mdio do colgio DP. O efeito retroativo do exame sentido no discurso e aes das
orientadoras e professora, bem como nos dos alunos e elaborador de material didtico. O
exame influencia positivamente na estipulao de objetivos claros de ensino e materiais
didticos; quando instiga a professora a atualizar-se e adequar-se s novas exigncias do
exame; quando faz com que o aluno, que tem real inteno de ser aprovado, estudar mais;
quando direciona o ensino de lngua inglesa, bem como os materiais didticos, para a
leitura. interessante observar que na realizao do planejamento, nenhum documento
oficial do MEC ou da Secretaria Estadual da Educao utilizado para estabelecer
objetivos de ensino.
Porm, o exame influencia negativamente quando exige, muitas vezes, somente questes
do tipo reconstituio de informaes. Isso leva a professora a negligenciar o trabalho
com tipos de questes de predominncia argumentativa, descritos por Nery (2003) e Nery
e Cherem (1993). Outro fator limitador que o exame restringe-se a leitura, o que pode
provocar estreitamento de currculo, pois outras habilidades como a fala, a escrita e a
compreenso auditiva so desconsideradas. Devido ao fato de, esporadicamente,
aparecerem itens isolados da lngua, o exame ainda pode levar o professor ao ensino da
lngua fragmentada. A professora privilegia o ensino de gramtica e vocabulrio de
maneira descontextualizada, utilizando muitos exerccios de itens isolados, como o cloze
e a traduo. Notamos que nas aulas, raramente ela mostrou a relao de pontos
gramaticais e vocabulrio com o processo de construo de sentido dos textos. Alm
disso, a maneira como alguns alunos estudam a lngua inglesa focando os estudos na

291

gramtica e vocabulrio com itens isolados - mostra que suas concepes de


aprendizagem tambm so tradicionais.
Nos dois cenrios das escolas particulares, notamos que o exame de ingls do
vestibular da UFPR tem uma forte influncia no ensino mdio desde o planejamento das
ementas das aulas at na escolha dos materiais didticos usados nas escolas. Os
diretores/orientadores, professores e elaboradores de apostilas dedicam boa parte de seu
tempo buscando informaes sobre o exame e, como as escolas podem tornar seu ensino
mais eficiente para que seus alunos sejam bem sucedidos no vestibular da UFPR. Por no
conhecerem bem as concepes de lngua, de leitura e de avaliao que embasam o exame
e nem as concepes correntes de ensino e de avaliao que poderiam tornar o exame um
bom instrumento potencial para o efeito retroativo positivo, algumas prticas mais
tradicionais ainda so observadas nas aulas dos dois professores. Se eles conhecessem a
fundo a filosofia que embasa o exame bem como as novas tendncias do ensino de
LE/leitura, eles poderiam preparar seus alunos para tornarem-se leitores (e porque no
falantes tambm) proficientes e o sucesso no vestibular da UFPR seria apenas uma
conseqncia natural do bom ensino/aprendizado. Porm, o empenho de todos os sujeitos
desses cenrios bem grande para preparar seus alunos para o ensino superior, empenho
este que no se percebe nos cenrios das escolas pblicas.
5. 5 CURSO PR-VESTIBULAR PARA AFRODESCENDENTES
O curso pr-vestibular para afrodescendentes recebe alunos negros, mulatos e
pardos, oriundos de escolas pblicas de periferia. O conhecimento de ingls muito
pequeno devido precariedade do curso de ingls nas escolas pblicas onde 100%
desses alunos estudaram - e por essa razo a grande maioria 90% opta por fazer a
prova de espanhol, ao invs do ingls, por achar a transparncia da lngua espanhola uma
aliada.

292

5. 5. 1 As percepes da diretora do Curso pr-vestibular K-N


Assim como as orientadoras do Colgio DP, os profissionais do K-N conseguem
informaes sobre o vestibular da UFPR atravs do site da universidade e da mdia. O
exame da Federal, a questo dos afrodescendentes e aes educativas tambm foram
assunto de discusso em reunio entre as novas universidades particulares da cidade e
representantes de todo o Estado ligado escola pblica, ensino fundamental e mdio.
Todo esse esforo para conseguir informaes do vestibular para seu curso prvestibular despendido pelo fato de a diretora achar que o papel do vestibular da UFPR,
na vida de seus alunos, de extrema importncia. Para ela, o acesso universidade
pblica uma forma de incluso social e uma questo de direito e cidadania e no um
favor ou obrigao.
Porm, pelo passado escolar precrio em escolas pblicas, o desempenho dos
alunos nas provas de lnguas estrangeiras muito baixo. Para a grande parte dos alunos, a
prova de lngua inglesa extremamente difcil.
Ao ser questionada sobre se a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da
UFPR contempla os contedos e capacidades necessrias para quem pretende usar o
ingls na universidade, ela afirmou que se o candidato for bem na prova, que sabidamente
muito difcil, ele dever ser capaz de utilizar a lngua como um instrumento para leitura
de textos acadmicos.
Apesar de achar que os candidatos aprovados no exame possam ter um bom
desempenho na universidade, ela no acredita que o vestibular possa ser um mecanismo
eficiente de mudanas no ensino de ingls nas escolas de ensino mdio. A diretora pensa
que o vestibular deveria ser extinto e substitudo por uma outra forma de seleo.

293

Eu acho que tinha que haver um outro acesso entrada na universidade. No atravs do
vestibular. Poderia talvez investir no ensino fundamental e mdio ao ponto desse aluno ser
gradativamente sendo includo nessa universidade. Acho que ideologia minha, n? Mas enfim,
eu acho que ...porque eu acho que o vestibular uma excluso to grande. Ter acesso
universidade atravs desse tipo de vestibular que t a...

Talvez a diretora gostaria que fosse implantado no Paran algum sistema de


avaliao similar ao PAS Programa de Avaliao Seriada da Universidade de Braslia64.
Porm, na verdade, a luta tem que ser por um ensino fundamental e mdio de qualidade
para que essa populao possa competir em igualdade com os alunos/candidatos brancos e
no extinguir o exame, que pode servir como balizador do ensino que o precede. Sua
viso vem de um sentimento que seus alunos tm demonstrado em relao ao vestibular
da UFPR. Ela afirma que a maioria dos alunos se sentem muito distantes de toda
exigncia e at acham que no vo conseguir. Tudo muito difcil e por esse motivo um
grupo bastante desanimado. Porm, ao contrrio que se esperaria, muitos, a maioria ainda
quer tentar. Esse desnimo explicado pelos dados dos candidatos do ano anterior:
embora 100 alunos tenham concludo o curso pr-vestibular, somente trs foram
aprovados na UFPR.
Remando contra essa mar desfavorvel, os professores continuam se adaptando s
novas tendncias do vestibular. Ao comentar a mudana que o professor de ingls fez em
sala de aula do cursinho por causa do exame, ela diz:
[Tomando a fala do professor de ingls] Eu no preciso mais ensinar s...eu posso sair da
gramtica. No preciso ficar muito mais na gramtica porque l no vestibular no cobrado
mais a gramtica.... Foi uma mudana de atitude, de metodologia , contedos que eles [os
professores do curso] escolhem para sala de aula tambm. Eu acho que at exige um pouco mais
de pesquisa, mudana de organizao interna, Exige pesquisa...

64

O Programa de Avaliao Seriada PAS possui um objetivo peculiar, que o de selecionar os futuros estudantes
universitrios de modo gradual e sistemtico, no como o produto de um nico exame seletivo episdico, mas como
a culminncia de um processo que se desenvolve ao longo do ensino mdio. Mais informaes no
http://www.cespe.unb.br/pas/oquepas/oquepas2.htm

294

Alm das mudanas percebidas em sala de aula, os professores tambm tomaram o


cuidado de preparar uma avaliao diferenciada para fazer com que seus alunos ficassem
familiarizados com o formato do exame.
Toda essa preocupao em se modernizar para o exame do vestibular se v atravs
do esforo grande que os professores tm em ajudar os alunos. visvel o carinho e
preocupao paterna/materna de muitos professores com seus alunos.
Por ltimo, foi perguntado se ela achava que os objetivos dos PCNs convergiam
com os objetivos do vestibular da UFPR. Ela foi bem enftica ao dizer que h uma
distncia grande entre os dois objetivos. Ela questionou a validade dos PCNs ao dizer:
No. No falo essa linguagem. No d pra entender o PCN nacional. Por conta das realidades. A
forma do encaminhamento dos contedos. Como se fazem os planejamentos. A preocupao
bsica ainda a questo da alfabetizao. D condio de escola pro aluno. Os PCNs no tem
um projeto universitrio para os alunos.
Eu fico na dvida. Eu acho que no. Quem foram os idealizadores e quem fez a redao final dos
PCNs? So aqueles PhDeuses? Eles (do vestibular) falam uma linguagem to distante. Os
objetivos lanados pro vestibular esto muito longe das escolas pblicas. Longe do cho da
escola. Se pensar na formao, no ensino/aprendizagem, voc tem que pensar no cotidiano da
escola.

A diretora do K-N ciente de que os PCNs no objetivam a preparao dos alunos


para a vida acadmica e portanto, no contemplam instrues necessrias para que o
aluno prosseguir os estudos em nvel superior. Ela tambm ciente dos problemas
estruturais da escola pblica que impede aos alunos qualquer projeto de vida nesse
sentido. O vestibular da UFPR a razo da existncia do projeto K-N, uma vez que o
curso surgiu para ajudar os afro-descendentes entrarem na UFPR e, portanto, o efeito
retroativo sentido nas falas e aes dos idealizadores do projeto.
5. 5. 2 As percepes do professor do Curso Pr-vestibular K-N
O professor do Curso K-N, negro tambm, define o perfil de seus alunos como
classe C, D e E. So todos da periferia, e, geralmente, possuem uma srie de problemas

295

familiares: desemprego de pai, pais doentes, pais drogados, falta de alimentao


adequada, renda per capita no mais que dois salrios mnimos por famlia, dentre outros.
Segundo o professor, a lngua inglesa, para essa comunidade, um tema muito
distante, pois eles no necessitam da lngua como um instrumento para o trabalho. No
Curso K-N, poucos alunos optam por fazer a prova de lngua inglesa por acharem-na
muito difcil, e escolhem a prova de lngua espanhola. O professor tambm acha a prova
difcil e diz que a priori uma pessoa que vai bem na prova deveria ter um conhecimento
bom da lngua e utiliz-la com facilidade na graduao. Porm, ele conhece vrias
pessoas, que ao fazer uma prova de proficincia de ingls para a ps-graduao, no so
bem sucedidas. Isso demonstra que h algo de errado com o exame. Esse foi o mesmo
discurso da orientadora do Colgio DP. Na verdade, muitos alunos da ps-graduao da
UFPR no foram, necessariamente, alunos da graduao da prpria instituio. Alm
disso, dos alunos que fizeram a graduao na instituio, no fizeram, necessariamente,
vestibular depois de 1995, quando a prova mudou o enfoque para interpretao de textos.
Um terceiro argumento que h alunos que tiraram notas baixas no exame de lngua
estrangeira, mas assim mesmo foram classificados para os cursos de baixa procura.
A instituio ACNAP, no qual o projeto K-N nasceu, orienta seus professores a
trabalharem questes da cultura negra, uma vez que a auto-estima deles geralmente
muito baixa. Como alerta o professor:
Os prprios alunos no acreditam que eles possam passar na Federal, por conta da situao de
hoje que.....pra eles s passa no vestibular se fizer cursinho bom. A escola pblica no d conta.
Ento o que eu tenho dito pra eles: No se iludam em s fazer a Federal. Eu paguei uma
particular....eu fiquei muito satisfeito com isso, porque eu fui aprender o que queria aps a
graduao (ri)....

O prprio professor, em seu discurso, mostra o desnimo: no se iludam em s


fazer a Federal. Para muitos alunos do K-N, entrar em uma instituio Federal uma
meta inatingvel. Mas mesmo assim, como o ensino superior uma das nicas maneiras

296

de conseguirem ascenso social, eles freqentam um ano de curso pr-vestibular para se


prepararem para o exame. A grande maioria dos alunos acha a prova de lngua inglesa
muito difcil e tem muito medo dela. Como a diretora, tambm o professor afirma que tal
medo se deve ao fato dos alunos terem um conhecimento muito limitado da lngua e, no
cursinho, ao invs de reverem os contedos, eles tm que aprend-los.
Ns temos um problema: muitos deles tm uma bagagem do ingls muito limitada, Ento
enquanto muitos alunos nos cursinhos esto revendo contedo, aqui eles esto aprendendo o
contedo. Ento ns temos que trabalhar e prepar-lo pra depois trabalhar a apostila. Ento isso
demanda mais tempo e voc perde mais tempo para se aproximar do objetivo.

Esse problema que vivenciam os alunos do K-N realmente um fator limitador,


pois como os alunos nada ou pouco sabem da lngua, interpretar os textos do vestibular da
UFPR um objetivo inatingvel, a curto prazo pelo menos. Porm, se o professor
conhecesse as novas tendncias no ensino de leitura, ele conseguiria trabalhar a
habilidade, gradativamente, a partir de um nvel mais elementar at chegar a um mais
avanado de lngua e leitura concomitantemente. vivel construir um repertrio
lingstico a partir dos prprios textos.
O professor do K-N enfrenta um outro tipo de limitao: a falta de informao. Os
professores desse cursinho no tm acesso informao de outros colegas de outros
cursinhos e sabem de alguma novidade atravs da mdia e de uma professora da Federal,
que simpatizante do movimento.
A falta de informao fez com que o professor centrasse suas aulas na gramtica ao
invs da interpretao de textos no comeo do curso. No incio das minhas observaes
de aula, ele trazia para aulas questes antigas de outros vestibulares que eram de itens
gramaticais isolados. Ao observar as aulas, passei a dar algumas sugestes e o professor
comeou a estudar os vestibulares mais recentes da UFPR, e a partir da, o foco da aula
passou a ser o ensino de vocabulrio e interpretao de textos. Ele comenta que tem lido

297

tudo o que possvel no que se refere aos exames, aos textos e interpretao de textos,
para poder oferecer um ensino mais dirigido. Simulados do exame da Federal so,
freqentemente, utilizados para que seus alunos consigam se habituar com o formato da
prova, alm de verificar o progresso deles e as reais chances de passar no vestibular. Ele
comenta:
Porque eu tinha apostilas do Positivo.... eles doaram....eu estou sendo maldoso, mas eles doaram
porque estavam ultrapassados ...mas no deixaram de ser teis. Porque no tem nenhum livro
bom o tempo todo. Ento a gente tem que ser verstil, mesmo que seja tradicionais... nfase na
gramtica deve ser aproveitados... mas com essa viso: o texto que vai permear.

Para o professor, os textos do exame so interessantes. Porm a quantidade de


informao que o aluno tem que dominar um absurdo. Alis, o mesmo comentrio
feito pela professora do Colgio DP. Ele tambm acha que a avaliao indireta da
gramtica interessante uma vez que o objetivo final a interpretao do texto. Como o
vestibular avalia compreenso de leitura, o professor teve que repensar suas aulas.
Ao ser indagado se ele acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de
mudanas no ensino de ingls nas escolas de ensino mdio, o professor respondeu que se
o objetivo ensinar seu aluno a pensar, a interpretar e entender, ento, o vestibular pode
influenciar com bom resultado. Mudar o enfoque de aula dos alunos para que eles
cheguem no vestibular mais preparados pode corrigir erros do ensino mdio.
Porm, o professor, que tambm trabalha na rede pblica, adverte que a realidade
da escola pblica bem diferente do que seria uma boa escola ou pelo menos razovel. O
professor chama a ateno para os problemas estruturais do sistema pblico. Ele explica:
O processo da grade muito ingrata. De 5 8 srie os alunos tm duas aulas por
semana. Quando chega no ensino mdio, esbarra no problema....eles s vo ter aula de ingls no
terceiro ano. Quando o professor vai... Quando a escola tem um professor... Ento um crime
que eles cometem. Como que eles querem um bom aluno que leia, e um bom professor de ingls,
se eles no tm meios prprios para bancar os cursos? E a escola no d conta de formar um
professor. A escola no d conta de formar um professor nem de fazer uma grade bem feita. Um

298

outro aspecto que eu acho relevante que tem um aluno que opta por espanhol porque ele acha
mais fcil. O aluno deveria escolher na 5 srie se ele quer fazer ingls ou espanhol. Ele no tem
espanhol no curso e acaba fazendo espanhol no vestibular. Na escola particular tem, mas no
Estado no temos concurso para professores de espanhol. No tem uma coisa errada? Tem que
ampliar o nmero de aulas. Olha que incoerncia: eles tm cinco aulas de portugus semanais
desde a 5 no fundamental e o trmino do mdio. O que que ocorre hoje? No se conseguem
completar as vagas de juzes sabe o porqu? Boa parte dos advogados, desse derrame de
advogados que existem por ai, no redigem bem. No passa na prova de redao. Ento porque
tanta aula de portugus se ela no atinge as expectativas? Que incoerncia!

O professor teceu vrios comentrios interessantes. Primeiro, ele aponta a falha


j apontada nesse estudo da incoerncia e inconsistncia do ensino de ingls desde a 5
srie at o 3 ano do ensino mdio. A falta de um planejamento de contedos e seqncia
de contedos no fundamental, e do fundamental para mdio impede qualquer trabalho
srio e bem elaborado (ver item 4.1.1). Um outro ponto interessante que ele tocou foi a do
aluno que nunca estudou espanhol na escola e opta pela lngua no vestibular por no ter
adquirido um conhecimento adequado para enfrentar o ingls no exame. Porm, o exame
de espanhol pode ser visto como um mito da facilidade, pois o exame da lngua, apesar
de ser romnica, no garante ao candidato um melhor desempenho se no for bem
preparado. A terceira crtica bastante pertinente que muitas escolas do Estado no
oferecem a disciplina de ingls nos 1 e 2 anos do ensino mdio. O professor tambm
bastante coerente quando diz que no h professores suficientes de ingls para as aulas, e
muitos que esto na escola no possuem uma competncia lingstica adequada para
darem aulas. E a ltima crtica a mais astuta: a escola oferece em lngua portuguesa um
grande nmero de aulas, mas mesmo assim os alunos so incapazes de aprender a ler e
escrever eficazmente, ou seja, o problema no somente uma questo quantitativa
(nmero de aulas da disciplina), mas tambm qualitativo: as aulas tm que ser de
qualidade para que os alunos possam aprender.
Como os membros da ACNAP tm conscincia da realidade escolar vivida pelos
seus alunos, eles tm uma grande preocupao em fazer um trabalho bem feito no curso

299

K-N. cobrado do professor o mximo de empenho com sua disciplina, e o trabalho com
a auto-estima dos alunos para que eles no desistam do curso. O lema adotado Ns
vamos fazer a diferena! Em 2003, quatro alunos (entre 200) foram aprovados na
Federal e quatro na PUC-PR. Em 2004, em virtude das cotas, o nmero subiu para 20.
Apesar do imenso empenho de toda a equipe de professores e diretora do curso, poucos
alunos/candidatos conseguem ingressar na UFPR. Alm disso, dos que ingressam, a
grande maioria so aprovados em cursos de menor prestgio como Letras, Geografia e
Pedagogia. A luta desse grupo organizado deveria seguir, paralelamente, em direo a
uma educao fundamental e mdia de qualidade para, no futuro, garantir que seus
membros consigam competir, com o grupo branco dominante das Classes A e B, em grau
de igualdade por uma vaga na universidade pblica.
5. 5. 3 As aulas do professor do Curso K-N
Para preparar seus alunos para o vestibular da UFPR, a ACNAP utiliza as apostilas
do Colgio Positivo. O colgio particular doou ao grupo K-N suas apostilas antigas que j
no so mais utilizadas pela instituio. Por ser um material mais antigo, os professores
utilizam muitos materiais complementares.
Diferentemente dos alunos da Escola LC e dos Colgios DP e DB, os alunos do K-N so
motivados e interativos em sala de aula. Mais parece uma reunio de amigos do que um
ambiente formal de curso. Todos, num total de 20 alunos, ao chegarem se cumprimentam,
inclusive se a aula estiver em andamento. Sem dvida alguma, um ambiente agradvel
de aula. Todos so bem descontrados, falantes e participativos. No comeo do curso, o
professor estava totalmente voltado ao ensino de gramtica e traduo de vocabulrio aos
moldes do Mtodo Gramtica-Traduo. As explicaes eram dadas na lousa, e os
exerccios propostos de itens isolados (Anexo E.1). Aps numerosas aulas de gramtica e
traduo, o professor comeou a utilizar o material que o Colgio Positivo havia doado.

300

As pginas 1 e 2 (Anexo E. 2) nos mostram como o vocabulrio era trabalhado:


listas de palavras sobre um tema para serem traduzidas. As atividades tambm eram bem
estruturalistas.
Os textos da apostila so simples, no autnticos, com nfase no vocabulrio
(Anexo E. 3, p.1). A interpretao dos textos limita-se a questes de reconstituio de
informaes pontuais e lineares. Aps minha interferncia nas aulas65 o professor
comeou a trazer textos autnticos e todos eram relacionados com temas relevantes para a
comunidade negra, tais como pobreza, racismo, sade e outras questes culturais
importantes para o grupo (Anexo E. 3, p. 3 e 4). A preocupao de formao crtica dos
alunos e da comunidade facilmente perceptvel nas atividades propostas pelo professor e
nas discusses que os textos suscitavam. O texto da Etipia (Anexo E. 3, p. 3) mostra um
pas africano com suas dificuldades. Tal texto foi usado em um simulado, e aps as
correes houve um debate sobre a condio negra no continente africano e no Brasil.
Apesar do tema ser bem interessante e instigante, os exerccios so estruturalistas, como
mltipla-escola e preenchimento de lacunas. O outro texto foi sobre AIDS e mostrava em
quais pases a doena avanava (Anexo E. 3, p. 4). Os alunos falaram sobre o texto e
sobre o grande nmero de africanos contaminados. Tal texto suscitou um debate bem
interessante, que foi conduzido na lngua materna. As aulas de leitura, muitas vezes,
viravam um pretexto para discusses e debates de temas instigantes.
Uma aula de compreenso de texto
Na quinta semana de observao de aula o professor trabalhou com um texto da
apostila sobre Golfinhos (Anexo E. 3 p. 3).

65

At eu comear a observar as aulas do professor de ingls, as aulas eram de explicao gramatical com exerccios
de itens isolados. Ao perceber que o professor no trabalhava textos, eu interferi e o alertei para o fato de que o
exame cobrava interpretao de textos e que as aulas deveriam ser mais focadas em leitura.

301

For many years scientists believed that the chimpanzee was the most intelligent animal in the
world. Recently they have learned that the dolphins are very clever animals too. Perhaps they are more
intelligent than chimpanzees.
Many people think that dolphins are fish, but it is not true. Dolphins are different from fish in
many important ways. They are mammals. They are warm-blooded, and they cannot stay under water
all the time, like fish. They breathe air. They must come to surface of the water and take in air every
few minutes.
Dolphins live in groups, or schools. Schools of dolphins travel and catch fish together, and
they also use a kind of language. Scientists do not understand the language of dolphins, but they know
that these animals talk to each other and send messages under water.
Dolphins are very friendly to human beings, and they are helpful, too. In the past few years,
scientists have taught dolphins to play games and to help man in many ways. In some ways dolphins
are like dogs, but they are a lot more intelligent. Perhaps they will soon become the most useful animals
in the world.

O professor comeou a aula lendo o texto em voz alta para todos os alunos. Ele
falou sobre a figura (ver Anexo E. 3 p.3) dos golfinhos. Ele voltou no incio do texto
traduzindo algumas palavra que julgava difceis. Ele pra na expresso each other e
escreve no quadro Jesus Said: Love each other. E traduz o significado. Ele repete a
estratgia com outras palavras como breathe, mammals dentre outras. Um aluno
pergunta o significado de taught. O professor escreveu no quadro teach, taught,
taught e traduziu o significado. A seguir ele foi para os exerccios. Ele lia as alternativas,
traduzindo-as e, depois, perguntava aos alunos se elas eram verdadeiras ou falsas de
acordo com o texto. Exemplo de um exerccio:
06.01. (PUC PR) Which is the only wrong alternative?
a) Dolphins are different from fish in many ways.
b) Dolphins cannot stay under water all the time.
c) Dolphins must come to surface of the water and take air
only for a few minutes.
d) Dolphins are clever, helpful, friendly and useful.
e) Dolphins live in groups.

302

Apesar dos textos que o professor trazia para as aulas serem interessantes, os
alunos no possuam conhecimento mnimo de ingls para que eles pudessem sozinhos
fazer uma interpretao adequada. As aulas de gramtica e vocabulrio eram bem
centradas nas estruturas e no davam embasamento necessrio para que eles pudessem se
tornar leitores independentes. Na maior parte do tempo, o professor acabava traduzindo os
textos para o portugus para que os alunos pudessem entend-lo, e isso impedia que eles
pudessem desenvolver estratgias de leitura para avanarem sozinhos.
5. 5. 4 A apostila do Curso pr-vestibular K-N e as percepes de seu elaborador
A elaboradora do material didtico do Colgio Positivo desenvolve material h 20
anos. A graduao e especializao foram concludas na Universidade Federal do Paran.
Ela leciona a lngua inglesa h 25 anos, sendo que 19 em cursos pr-vestibulares. Ela j
trabalhou em diversas escolas renomadas da cidade, como Colgio Madalena Sofia,
Bardal, Expoente, Decisivo e Apogeu. Atualmente, atua no Colgio Positivo como
professora e elaboradora de apostilas. A professora participa dos encontros, quando
oferecidos, sobre as provas de lnguas estrangeiras que o Departamento de Letras da
UFPR abre aos professores do ensino mdio e cursos pr-vestibulares. Ela, ao contrrio
dos professores da escola pblica e da professora do Colgio DP, sempre foi informada
sobre os encontros.
A professora tem vrios tipos de alunos em mente ao escrever seu material: desde o
aluno que nada sabe at o mais proficiente. Portanto, existe uma preocupao em
mesclar a apostila colocando contedos mais elementares at chegar aos mais difceis.
Isso se deve ao fato de que muitos alunos vm do interior do Estado e tm pouco
conhecimento lingstico, ao passo que os alunos da capital j terem cursado, muitas
vezes, institutos de lnguas. Como as apostilas da elaboradora so comercializadas no
Estado inteiro, ela escreve o material, tendo em mente profissionais que tenham um bom

303

conhecimento lingstico, pelo menos o mesmo conhecimento exigido para ser bem
sucedido no vestibular.
A professora/elaboradora salienta que, no geral, os alunos no do a importncia
devida lngua estrangeira, o que uma reclamao unnime entre todos os professores
que foram entrevistados nesta investigao. Os alunos comeam a perceber a necessidade
do conhecimento da lngua quando vo mal nos simulados no segundo semestre do
terceiro. A partir do segundo semestre, h uma corrida aos plantes de dvida e aos
professores de lngua inglesa.
Ao escrever as apostilas, o objetivo primordial do material de preparar os alunos
para os vestibulares da cidade, principalmente da UFPR. Para atingir tal objetivo, o
programa do vestibular, assim como os ltimos exames so utilizados para direcionar o
que escrito. Os profissionais da mesma rea de outras escolas esto sempre tendo batepapos no oficiais sobre o vestibular e suas peculiaridades. Documentos oficiais como
PCN, LDB dentre outros nunca so consultados. Tal qual os professores dos Colgios
DB, DP e o curso K-N, essa professora/elaboradora no consegue ver uma ligao lgica
entre os documentos oficiais e o programa do vestibular da UFPR. Ao meu ver, esses
profissionais nem sequer consultam os documentos oficiais, pois os PCNs apresentam
incoerncias de objetivos propostos para o ensino mdio, alm de deixar de ser apenas
preparatrio para o ensino superior (se que j teve tal nobre objetivo nos ltimos 35
anos.) (ver item 4. 1).
As apostilas so divididas em duas partes: uma que focaliza a gramtica aplicada
dada por um professor, e a outra interpretao de texto dado por outro. As aulas de
gramtica e interpretao esto em relao de complementaridade, segundo a
professora/elaboradora (Ela professora de um curso pr-vestibular famoso na cidade).
Os textos utilizados nas apostilas so de revistas e jornais como Time, News Week, Speak
Up e sobre assuntos modernos como o mundo fsico, o mundo ambiental, ecologia,

304

catstrofes, dentre outros. O vocabulrio destes temas bastante trabalhado. As apostilas


tm tanta informao que o professor no tem tempo para materiais complementares.
Porm, como nas outras apostilas investigadas neste estudo, o que acontece, de fato, que
a apostila fica fragmentada em duas sees distintas: uma seo de gramtica
descontextualizada e uma seo de textos com vocabulrio, geralmente para serem
traduzidos. Apesar de focar o trabalho em leitura, o trabalho estruturalista com a lngua
ainda impera.
Todo o contedo trabalhado, segundo a professora, para preparar os alunos para
uma prova de lngua inglesa na qual os textos variam muito em grau de dificuldade. Em
alguns anos, os textos so muito difceis para quem est saindo do ensino mdio. Em
outros anos, os textos j so mais adequados ao nvel dos candidatos. A mesma
reclamao fizeram os professores dos Colgios DB, DP e do curso K-N assim como os
elaboradores das apostilas do Colgio DB. Para a elaboradora, no h uma padronizao
de tipos e graus de dificuldade de textos e esse fato dificulta e muito no desenvolvimento
de material didtico. Observao bastante perspicaz da elaboradora, pois se observarmos
os vestibulares de 2000 a 2006 (Anexo A. 4. a A. 10) veremos que alguns textos
realmente apresentam um grau de dificuldade maior em termos de vocabulrio e
estrutura - do que outros. Apesar de as provas no terem um grau de dificuldade
homogneo, a professora acha que o exame avalia seus candidatos adequadamente, pois
os candidatos que so bem sucedidos na prova, geralmente conseguem ler qualquer texto
acadmico. Ela lamenta, porm, que a gramtica no seja mais cobrada nos exames. Ela
reclama: eu acho que o exame deveria ser mesclado e no s texto, texto, texto. Mais
uma vez, vemos vises estruturalistas cristalizadas na fala da professora, bem como no
material elaborado por ela(ver listas de vocabulrio para ser traduzido para o portugus e
exerccios de itens isolados nas pginas 1 e 2, no Anexo E. 2). Quando avaliamos a
leitura, indiretamente avaliamos tambm a gramtica da lngua.

305

A elaboradora assevera que o exame de vestibular um mecanismo eficiente de


mudanas no ensino de ingls nas escolas do ensino mdio. Ela afirma que todo seu
trabalho gira em torno do vestibular e que tanto o contedo, seleo das atividades e
seqncia de contedos so adequados nas apostilas para preparar seus alunos para o
exame. Um outro exemplo de influncia do exame no ensino que o precede a adequao
do material para o formato de avaliao que o vestibular utiliza:
Se ele [o vestibular da UFPR] mudar, vai mudar tudo. Vai mudar at o tipo de questo. A gente
tem que fazer um outro material para ir de [sic] encontro com que eles querem. Vai ter que
mudar. Por exemplo: se tem questo de somatria e com a mudana no ter questo de
somatria, ns vamos ter que mudar para no nos perder.

Podemos perceber que o exame de ingls do vestibular da UFPR provoca um efeito


retroativo forte no contedo da apostila, uma vez que focaliza a leitura. Entretanto, no
conseguiu influenciar o ensino da lngua que ainda se d de uma maneira estruturalista
aos moldes do Mtodo Gramtica-Traduo. O fato da gramtica no ser avaliada
explicitamente sinaliza para esses professores e elaboradores de apostilas que a gramtica
no importante no exame, uma vez que desconhecem o que leitura e o que ensinar a
ler. O que falta para eles , primeiramente, conhecer concepes atuais de leitura para,
posteriormente, conseguir relacionar a gramtica da lngua com o processo de construo
de sentido de um texto.
5. 5. 5 As percepes dos alunos do Curso pr-vestibular K-N
Os alunos que freqentam o curso tm entre 17 a 34 anos de idade. Todos so
negros ou mulatos de baixa renda. Metade dos alunos trabalha de 30 a 40 horas semanais.
Esses alunos procuraram o K-N por ser gratuito e tambm pelo trabalho que o grupo faz
no sentido de conscientizao da cultura negra. O conhecimento de lngua inglesa que
eles tm bsico e aprendido desde a 5 srie do ensino fundamental. O nvel de
conhecimento da lngua bem fraco. Eles tm conscincia de que a instruo obtida na

306

escola pblica foi to precria que seus esforos para passarem no vestibular da UFPR
tm que ser multiplicados. Duas alunas lamentam:
Na escola pblica voc comea a estudar o ingls a partir da 5 srie, sendo que a escola
particular comea desde o jardim. No cursinho, ns temos que tirar um atraso imenso para
podermos ir bem na prova.
O ingls que vemos no colgio sempre o mesmo desde a 8 srie at o 3 ano do ensino mdio (o
verbo to be), e quando chegamos em cursinho pr-vestibular que exige muito mais, acabamos no
aprendendo nada.

Muitos alunos sabem que para poderem melhorar seus escores no exame, deveriam
ter mais aulas por semana. Por essa razo, a grande maioria estuda a lngua pelo menos
uma hora semanal, em casa. Eles tambm acham que o ingls aprendido no cursinho ir
ajud-los nos cursos superiores que eles venham a fazer. Para os alunos que optaram em
fazer a prova de lngua inglesa no vestibular, o idioma importante para suas vidas
profissionais, mas tal sentimento no compartilhado por toda comunidade, como explica
um aluno:
Bem, moro na periferia.. Minha comunidade j se esfora em aprender o portugus e quer
passar longe do ingls. Eu acho que sou a diferena ou a minoria. Para mim, o ingls
necessrio para todos. Pena que poucos pensam assim.

A fala do aluno ilustra que, para essa comunidade, o ingls no um smbolo de


status social e a maioria d pouca importncia disciplina. Para tentar reverter esse
quadro, o professor de ingls convida palestrantes negros, falantes da lngua inglesa, para
falarem sobre a condio negra no mundo e a importncia deles se unirem e conversarem
enquanto um grupo. Assim mesmo, muitos alunos continuam achando que eles no
devem gastar muito tempo para aprender lngua inglesa. Por esse motivo, eles no
procuram especificamente informaes sobre a prova de lngua inglesa do vestibular. Eles
as obtm atravs da mdia e dos professores que trabalham no projeto K-N um contrasenso, pois as aulas so dadas dentro dos estabelecimentos da prpria UFPR, mas no
conseguem as informaes. Para esses alunos, ingressar na UFPR muito importante.

307

Eles afirmam:
a maneira de conseguir realizar meu sonho e ter um futuro garantido e respeitado [nfase
minha].
A oportunidade de cursar uma faculdade.
uma proposta para desenvolvimento intelectual e financeiro.
Importantssimo, pois o curso que vou tentar muito caro em universidades particulares.
Formar cidados bons nessa sociedade maligna em que vivemos.

Portanto, para a maioria dessa comunidade, o sucesso no vestibular significa um


caminho para profissionalizao qualificada, e assim, ascenso social e respeito.
Tambm a maioria dos alunos acha a prova de lngua inglesa da UFPR difcil e concentra
seus estudos na interpretao de textos e no aprendizado de vocabulrio. Tanto os alunos
quanto o professor de ingls do curso comearam a mudar seus hbitos de estudo/ensino
quando foram por mim alertados da necessidade de desenvolver a capacidade de
interpretar textos. O professor aumentou bastante o tempo gasto com ensino de estratgias
de leitura e compreenso de textos, alm do ensino de vocabulrio. Poucos alunos
acreditam que a prova avalia adequadamente os candidatos, pois enfoca somente a leitura.
Talvez porque o professor estivesse equivocadamente conduzindo as aulas para o ensino
da gramtica e no compreenso de texto. O restante deles no soube opinar por no
conhecer a prova. Muitos se queixaram de que o exame no avalia a gramtica
explicitamente. Um dos alunos contestou dizendo: Como poderei compreender um texto
se no compreender os tempos verbais. Sem essa ferramenta como vou resolver o texto?
Na deduo? O aluno percebeu a importncia da seqncia e correlao dos tempos
verbais para a progresso de um texto. Mas o que ele no entende que a maneira como a
gramtica ensinada est fundamentada em uma viso ascendente de leitura e isso pode
prejudic-lo na medida em que ser muito difcil ele, por si s, fazer as relaes entre
gramtica e texto, gramtica e construo de sentido. Se o exame de ingls do vestibular
da UFPR estivesse inserido no modelo interativo de leitura, tanto o aluno como o

308

professor poderiam ter subsdios para entender que o modelo no nega o ensino da
gramtica ou vocabulrio, uma vez que a abordagem entendida como um processo de
produo de significado em relao ao texto escrito, que depende de, ou se utiliza de
vrias ordens do saber do leitor e do escritor: conhecimento prvio de mundo,
conhecimento semntico, sinttico, lexical, textual, discursivo e isso diferente de uma
abordagem gramatical ao ensino de lnguas com nfase na concepo de correo
gramatical. Em uma abordagem comunicativa, a nfase passa a estar nas funes
desempenhadas pela linguagem em uma dada situao comunicativa e no querer dizer do
usurio da lngua, seja atravs da observao de suas categorias gramaticais tais como
verbos, advrbios, sentenas subordinadas e coordenadas; seja nas articulaes das partes
do texto; ou ainda no papel do texto para o contexto, seja eles textos escritos ou orais.
Portanto, tanto em uma aula que tenha nfase na oralidade como na leitura, na era
comunicativa, busca-se um ensino que faa mais sentido para o querer dizer do aprendiz,
para as regras de uso da linguagem para a comunicao, mais do que a simples
reproduo de regras gramaticais. Porm, a viso tradicional de ensino da linguagem que
enfatiza a anlise apenas das escolhas gramaticais feitas pelo autor do texto a partir de um
sistema ideal da lngua para um leitor ideal ainda impera no ensino de lngua estrangeira.
Em um ensino descontextualizado da lngua, cabe ao professor usar o texto como pretexto
para ensinar apenas a gramtica. Essa foi e, em muitos casos, ainda a concepo do
papel do professor e do texto na sala de aula de lngua estrangeira: a viso interativa de
leitura ainda no totalmente entendida e operacionalizada nas prticas em sala de aula
de muitos profissionais. Se o exame de ingls do vestibular da UFPR estivesse, de fato,
embasado no modelo interativo de leitura, seria provvel que muitos professores,
interessados em preparar seus alunos para o vestibular, comeassem a perceber que o
ensino de gramtica deveria ter um outro formato.

309

Alguns alunos acreditam que o exame pode ser um mecanismo eficiente de


mudanas no ensino de ingls nas escolas de ensino mdio. Uma aluna disse que a partir
do exame poder ser analisado como o aluno est acompanhando a matria. Um outro
aluno afirma que o exame de vestibular exigir melhor qualificao das aulas de ensino
mdio, isso se as escolas e professores virem o vestibular como um instrumento que
possa ajud-los a planejar suas aulas e desenvolver um trabalho mais centralizado no uso
da lngua.
A coordenadora, professor e alunos tm conscincia de que o histrico social e
escolar de seus alunos os deixam em desvantagem em relao aos alunos brancos das
classes mdia e mdia alta. A prova de ingls do vestibular para esse grupo difcil e
exige um esforo muito maior de todos para que esses alunos possam passar no exame.
Assim mesmo, apesar da equipe no ter o conhecimento suficiente sobre o exame
(filosofia que o embasa, concepes de lngua/leitura/avaliao que esto subjacentes os
exame, etc) eles se esforam para aprovarem seus alunos . Eles utilizam o programa do
vestibular da UFPR e as apostilas do Positivo para planejarem suas aulas. Documentos
oficiais como os PCNs ou Diretrizes no so utilizados nem pelo cursinho e nem pela
elaboradora do material didtico.
A coordenadora e professor acham que se o vestibular tivesse como objetivo levar
seus alunos a pensarem, a interpretarem e entenderem textos, ento ele seria um bom
instrumento para balizar as aulas que o precedem. Ambos se queixam, porm, de que o
exame inconsistente e muito difcil: percepo perspicaz, pois notaram que em um
mesmo exame h questes isoladas de lngua e leitura, por exemplo. A elaboradora da
apostila, por sua vez, afirma que seu trabalho gira em torno do exame, independentemente
de ser bem elaborado ou no. Os alunos, por sua vez, possuem um entendimento muito
interessante sobre o exame. Alguns alunos afirmaram que se o exame de vestibular
influenciar o ensino que o precede ento isso exigir melhor qualificao das aulas do
ensino mdio.

310

O ensino superior para esse grupo muito importante, pois o sucesso no exame de
vestibular significa um caminho para profissionalizao qualificada e assim, ascenso
social e respeito.
5. 6 CURSO PRE-VESTIBULAR PARA BAIXA RENDA
O curso pr-vestibular EA destina-se a adolescentes de baixa renda. Ele tambm
recebe alunos de escolas pblicas com pouqussimo conhecimento da lngua estrangeira.
Seus 270 alunos travam uma batalha para poderem freqentar o curso pr-vestibular que
oferecido aos sbados e domingos 12 horas cada dia. Uma batalha por vrias razes:
muitos no tm dinheiro para pagar transporte at o local, outros no tm dinheiro para
almoar, e, alm disso, todos tm que vencer o cansao do trabalho da semana.
A dificuldade desses alunos no pra por a. Por terem tido no mximo dois anos
de ensino de lngua inglesa no ensino mdio nas escolas pblicas, e terem cursado um
fundamental fraco, os alunos enfrentam muitos obstculos para melhorarem seu
desempenho no exame do vestibular.
5. 6. 1. O diretor do Curso pr-vestibular EA
Para o curso definir seus objetivos, o diretor (que tambm professor de Qumica
no curso) e professores procuram informaes sobre o vestibular da UFPR atravs da
mdia. O diretor reclama que o ncleo de concursos muito restrito e fechado a dar
informaes. Por isso, s vezes, a gente fica muito desinformado. Tal queixa foi comum
entre todos os outros profissionais participantes dessa investigao, com exceo dos
profissionais do Colgio DB e a professora/elaboradora da apostila do Positivo.
A existncia do curso est vinculada aprovao dos alunos no vestibular da
UFPR O vestibular nossa meta: aprovar o aluno. Para a instituio, seus alunos
podero conquistar um melhoramento do padro de vida, se eles conseguirem ingressar e
terminar um curso universitrio. Como disse o diretor:

311

A vida deles est em funo disso porque a oportunidade deles melhorarem de vida. Ento eles
tm isso como a nica oportunidade de melhorarem de vida. Pra eles tudo. E a gente tenta o
mximo de inseri-los na UFPR porque gratuita. Nossa preocupao bem grande em fazer
nossos professores no faltarem. Sempre ter aulas, ter aulas a mais, ter reposies, reviso,
aulo, teatro, tudo voltado pro vestibular.

Como podemos observar atravs do discurso do diretor, o processo seletivo de


universidades pblicas injusto: quem mais precisa de aprovao para incluso social,
quem menos tem acesso a ele. Na verdade, o problema no est na seleo de vestibular.
Ele comea com a m qualidade do ensino fundamental e mdio que no propiciam
condies adequadas ao alunos para competirem em grau de igualdade com os alunos das
escolas particulares.
Como todos os alunos so provenientes de escolas pblicas escola com baixa
qualidade de ensino - e tm pouco conhecimento da lngua inglesa, unnime a opinio
de que a prova de lngua inglesa da Federal muito difcil. Para o diretor, ela no avalia
adequadamente seus candidatos porque, muitas vezes, abrange determinados assuntos que
no so enfocados na escola. Para o diretor, ele [o aluno] estudou tudo e deixou uma
partezinha sem estudar e, s vezes, aquela partezinha que cai no vestibular. s vezes, s
cai isomeria e ele estudou reaes orgnicas. Mesma coisa pro ingls ele estudou toda
gramtica e cai uma interpretao de texto super difcil. Ele afirmou que se a gramtica
fosse cobrada, a prova seria mais acessvel aos seus alunos de escolas pblicas, uma vez
que a interpretao de textos exige um conhecimento muito grande da lngua. Na verdade,
exige que o aluno saiba ler!
[a gramtica] tornava a prova mais acessvel. Porque o aluno do ensino mdio, o pouco que ele
tem de ingls gramtica nas escolas pblicas. Ele no tem interpretao de textos, ento ele
teria mais chance se fosse gramtica ao invs de interpretao de texto. Interpretao exige um
domnio muito maior do ingls.

312

A viso de linguagem, de leitura e ensino de lngua estrangeira do diretor uma


viso tradicional, ou seja, ele compartilha da teoria da qual a lngua deva ser ensinada em
fragmentos. Como a maioria dos alunos tiveram aulas exclusivamente de gramtica no
ensino fundamental e mdio, a leitura de textos de vestibular torna-se uma habilidade
super difcil para eles. Ele reconhece que o ensino centrado na gramtica deficitrio
quando afirma que para se fazer interpretao de texto, o aluno dever ter um domnio
muito maior do ingls. Portanto, ser que o exame do vestibular o vilo da histria?
Ser que tal exame deve baixar seu nvel para que os alunos das escolas fracas pudessem
ser contemplados? O processo no deveria ser ao contrrio, ou seja, as escolas no
deveriam melhorar sua qualidade de ensino para que esses alunos pudessem ser
capacitados para competir em grau de igualdade com os que saem de escolas particulares?
Ao invs de encararmos o vestibular como um leo-de-chcara (gatekeeper), ou seja, o
que impede a entrada universidade, no podemos v-lo como um sinalizador de que h
alguma coisa errada em nosso sistema escolar, e essa coisa errada velada e enraizada?
Apesar das dificuldades que seus alunos enfrentam em relao prova, o diretor
acha que se o aluno fez a prova sabendo, ele acredita que ele [esse aluno] tenha um
bom nvel porque a prova pura interpretao de texto e tem que ter um domnio da
lngua bem grande. Mesmo afirmando que o candidato que for bem sucedido na prova
domina bem a lngua, ele discorda que o exame possa ser um mecanismo eficiente de
mudanas no ensino mdio, o que um contra-senso se a prova for bem elaborada e
exercer um efeito retroativo positivo. Ele lamenta que muitas escolas deixaram outras
questes importantes de lado para prepararem seus alunos para o vestibular. Segundo ele,
Infelizmente a escola do ensino mdio voltada para o vestibular. At hoje no existe uma
definio da finalidade do ensino mdio. Porque nos ltimos anos eles vivem em funo do
vestibular. Ento, toda aquela parte pedaggica e educativa est sendo deixada de lado e a gente
tem que focar o vestibular seno os nossos alunos acabam excludos. Infelizmente assim.
Enquanto que o ensino mdio deveria proporcionar ao aluno outras coisas. Alm do vestibular, a
formao pra cidado, pra exercer uma profisso, encaminh-lo pro mercado de trabalho,

313

trabalhar a maturidade e carter do aluno e essas coisas mais. Mas infelizmente o ensino mdio
est voltado somente para o vestibular.

Em seu comentrio podemos observar mais alguns equvocos. Quando ele diz que
aquela parte pedaggica e educativa est sendo deixada de lado e a gente tem que focar o
vestibular, ele est afirmando que se prepararmos os alunos para o vestibular, estamos
negligenciando a formao para a cidadania, a formao para exercer uma profisso,
para encaminh-los pro mercado de trabalho. Mas, quando um profissional entende todas
as concepes que esto por trs do exame, quando esse profissional entende relacionar o
exame, sua prtica de ensino com o contexto atual de nosso mundo, preparar para o
vestibular e preparar para a cidadania e para o trabalho deveriam fazer parte de um nico
processo. Um bom profissional consegue preparar seus alunos para a cidadania, para o
trabalho e para o vestibular. O discurso de que eu preparo para a vida e no para o
vestibular transformou-se numa fala do senso-comum, e proferido por profissionais que
no esto em sintonia com as concepes e teorias atuais de educao.
Com todo o esforo da equipe do curso pr-vestibular dessa escola, no ano de 2002
foram aprovados 20% dos alunos na UFPR e no CEFET. No ano seguinte, a taxa subiu
para 40%, o que foi comemorado com entusiasmo.

5. 6. 2 As percepes do professor do Curso Pr-vestibular E. A.


O curso pr-vestibular EA tambm uma instituio voltada para alunos de todas
as etnias e raas carentes. Como define o professor de ingls do curso, E. A. um curso
para alunos incrivelmente carentes. A instituio tem como meta principal ajudar seus
alunos a terem ascenso social atravs dos estudos superiores em universidades pblicas.
Segundo o professor, o trabalho do E. A. bem grande. H uma preocupao at

314

exagerada em aprovar seus alunos na UFPR. No ano de 2003, 40 % dos alunos foram
aprovados na Universidade Federal do Paran.
Apesar de os alunos no verem utilidade imediata da lngua inglesa no dia-a-dia,
eles estudam e se interessam pela disciplina mais do que os alunos das escolas
particulares nas quais o professor trabalha. Ele chama a ateno para as duas realidades
antagnicas nas quais ele trabalha:
Eu ouo isso muito aqui. A gente j ouve em algumas realidades: Ah eu no vou usar no
servio. Mas a maioria diz, infelizmente: professor, com minha realidade... Onde que vou
usar? Nunca pude estudar numa escola boa de ingls, no vou poder viajar fora. Etc, etc. Mas
em contra partida, eu vejo mais interesse aqui [interesse dos alunos da escola pblica em
aprender ingls] do que nos nossos do particular. Isso muito gratificante.... Aqui [na escola
pblica] existe e no particular voc tem outro status por outras razes, mas isso [vontade de
aprender dos alunos da escola particular] de jeito nenhum.

Tal sentimento tambm compartilhado pela coordenadora de Ingls da Secretaria


Estadual de Educao, que tambm percebeu a diferena de motivao em aprender
lngua estrangeira dos alunos de baixa renda e os alunos de escolas particulares.
Suas aulas so desenvolvidas a partir do programa que a Universidade Federal do
Paran publica, pois o objetivo maior do E. A. aprovar o maior nmero possvel de seus
alunos. O professor comenta que apesar de gostar bastante da organizao dos PCNs, ele
centraliza seu trabalho na realidade da Federal, uma vez que a meta do curso auxiliar
alunos de baixa renda a entrarem em uma instituio de ensino superior pblica. Portanto,
ele no utiliza nenhum documento oficial para planejar suas aulas: prtica comum entre
todos os professores de escolas particulares e cursos pr-vestibular. Na verdade, a priori,
o planejamento do ensino para o vestibular no deveria diferir do planejamento feito a
partir dos PCNs, j que ambos o programa do vestibular e os PCNs deveriam preparar
o aluno para a cidadania, para o trabalho e para a vida acadmica.
A instituio orienta seus professores para a realidade dos alunos e os incentiva se
dedicarem ao mximo para alcanar os objetivos. O professor tambm tem a preocupao

315

de sempre trazer informaes novas sobre o vestibular da Federal para o curso EA. As
informaes so obtidas na instituio particular na qual ele trabalha, pois tal escola tem
como meta preparar seus alunos para o vestibular.
Tanto a instituio, quanto o professor possuem uma responsabilidade muito
grande em relao aprovao de seus alunos na Federal. O professor ressalta:
Especificamente, aqui no E. A., acho que talvez no seria s aqui, ns temos uma
responsabilidade muito maior, porque essas pessoas tm mais dificuldades....A nossa obrigao
de ajud-los a passar muito maior do que uma escola particular. O aluno coloca uma
esperana toda em voc. Eu tenho visto, apesar de poucos meses aqui, que um fardo
grande... motivacional, verdade ... mas tem que existir essa responsabilidade. Mas eu acho
demais... demasiado. Pros alunos tudo. Eles s pensam nisso.

A ao de ajudar alunos de baixa renda a terem uma ascenso social atravs da


educao mostra a conscincia poltica dos profissionais que trabalham no curso. Porm,
o professor afirma que sua responsabilidade acaba virando um fardo pesado, pois a
preparao para o vestibular uma tarefa muita rdua.
Para o profissional, a prova de lngua inglesa bastante difcil: se para os
professores j so difceis, imagine para os alunos. De uma forma ou de outra vai t
prevalecendo quem?? O professor chama a ateno para um aspecto interessante: as
provas de lngua inglesa do vestibular da UFPR tambm so difceis para muitos
professores. Isso mostra que o nvel dos profissionais atuando no mercado baixo. E
quando ele afirma prevalecendo quem, ele se refere ao aluno da escola particular cuja
qualidade de ensino melhor, e, portanto, quem leva vantagem na disputa por uma vaga
na instituio publica superior so eles.
Apesar dos textos serem interessantes, na sua opinio, o candidato acaba tendo que lidar
com a lngua de uma forma mais abrangente do que quando cobrava somente gramtica.
Porm ele reclama - tal como os professores do Colgio DB e DP - que, s vezes, os
textos escolhidos so muito tcnicos como textos de clonagem humana, indstria,

316

estatstica e por esse motivo o conhecimento de vocabulrio tem que ser muito maior.
Porm, ao meu ver, se o professor conseguir preparar seus alunos de tal forma que eles
adquiram um conhecimento sistmico da lngua razovel, e se eles aprenderem a lidar
com estratgias de leitura, o vocabulrio desconhecido no deveriam ser um empecilho
para uma boa compreenso. Na escola particular na qual ele trabalha, ele lida com o
vocabulrio e textos desde o primeiro ano do ensino mdio e tenta trabalhar interpretao
de textos e ensino de vocabulrio desde o primeiro dia do curso pr-vestibular. Ele
tambm critica, severamente, os professores que ainda esto enfocando suas aulas no
ensino da gramtica. Ele revela sua opinio sobre o ensino da interpretao de textos
versus da gramtica ao enfatizar:
Acho que nesses ltimos anos onde a nfase acabou sendo totalizado nos textos.....Textos so
muito interessantes. Voc acaba lidando com a lngua de uma forma mais abrangente, mas por
outro lado, tem aparecido textos tcnicos ao extremo, de clonagem humana, de indstria, de
estatstica e, s vezes, mal se entende esse assunto. No contexto de nossa lngua, j difcil,
imagine em outra. E o vocabulrio muito maior. Ento, hoje eu vejo que tem que ser um
trabalho desde o comeo do ensino mdio. No primeiro, segundo e terceiro... dicionrio em sala.
Dificilmente se usa isso em sala, que uma pena, trabalho com textos. Tem professores que esto
brincando de trabalhar s gramtica individualizada. Aquela de fill in the blanks. Claro voc
volte e meia coloca isso, mas no exigir em provas apenas isso ....Isso est mais que prhistrico. E o que acontece? Ai vem o terceiro ano ou cursinho e uma bomba!!!! O aluno diz:
Cad aquele do e does pra gente ficar preenchendo? No so textos de duas ou trs
linhas....so textos tcnicos, vocabulrio complicado...aquelas pegadinhas according to the
text que no sua opinio que vale. Mas o que est escrito.

O fato dos textos serem de assuntos variados, com vocabulrio tcnico, no


deveria ser um empecilho para a compreenso, muito pelo contrrio. O aluno que deseja
continuar sua carreira acadmica deve ser bem informado sobre diversos assuntos e ter
capacidade de ler textos acadmicos e tcnicos. No seria produtivo o exame utilizar
textos mais fceis, ou menos tcnicos. Os elaboradores deveriam sim padroniz-los
em termos de grau de dificuldade de textos e tipologia de questes -

para que os

professores e escolas soubessem que tipo de leitura o exame realmente avalia. Mais uma

317

vez, no d para baixar o nvel do exame do vestibular (seria necessrio melhor-lo), o


ensino fundamental e mdio que tm que melhorar em qualidade. E, apesar dele advogar
contra o ensino de gramtica, ele ainda tem concepes antigas sobre o ensino de leitura.
Podemos notar isso quando ele diz aquelas pegadinhasaccording to the text que no
sua opinio que vale. Se ele tivesse a concepo de leitura como uma prtica social na
qual o leitor vai construindo o sentido, ele no veria a questo de acordo com o texto
como uma pegadinha. O ensino de macetes resqucio de uma poca na qual os exames
eram de m qualidade e avaliavam somente fragmentos da lngua ou traduo.
Desde o momento que o professor decidiu sair do instituto de lnguas no qual se
trabalha primordialmente a oralidade, e migrou para cursos pr-vestibulares e terceires,
ele mudou radicalmente sua prtica em sala de aula. No incio da mudana, uma sensao
de frustrao tomou conta dele por achar que no estava ensinando nada. Depois de um
perodo de adaptao, o professor percebeu a nova necessidade dos alunos e comeou a
trabalhar com novos objetivos. Ele demonstra sua inquietao ao falar sobre essa
mudana na sala de aula:
Pra mim foi frustrante a primeira vez, porque parecia que voc no estava ensinando nada.
Aquilo que voc tinha a chance de ensinar....E tcnico. No adianta dizer que o ensino mdio
para o vestibular virou ingls tcnico. Muito em funo do vestibular de texto na Federal. Todos
os alunos esto preocupados com o ingls tcnico da Federal. Alis, uma vez na semana trago
curiosidades, cultura da lngua, razes da lngua inglesa. A minha experincia no exterior foi
muito legal ento eu gosto de trocar esse tipo de idia com aluno. Infelizmente, voc no se
desmotiva, porque voc ainda tem teso de dar aula. Mas hoje eu comeo a ver que fcil, se a
gente no tomar cuidado, em se desmotivar ou ficar na mesmice. Porque est to tcnico que
voc meio que levado a ....uma vez j fui chamado a ateno, no aqui obvio, porque eu
estava dando mais nfase em coisas de conversao etc, etc, etc, mas as provas e os resultados
eram pra preparar a garotada pra dois, trs anos pro vestibular.

Os textos do exame de ingls da UFPR, na verdade, no so textos tcnicos como


afirma o professor. So textos de vulgarizao cientfica. A inquietao do professor
acontece porque seus alunos no tm (ou tm muito pouco) conhecimento da lngua

318

inglesa para dar conta da complexidade desse tipo de textos. Um outro ponto a ser
comentado a inquietao do professor com a negligncia da conversao. O preparo
para o vestibular no significa que a fala no possa ou no deva ser trabalhada: a
integrao de habilidades, como, por exemplo, a fala e leitura, faz parte de concepes
correntes de ensino e avaliao em LE.

Apesar das dificuldades que seus alunos

enfrentam, o professor se mostra bastante interessado em enfrentar mudanas e


inovaes, mesmo que elas tenham sido impostas pela escola. Ele comenta:
Como gosto de pesquisar e moldar, sou bastante autocrtico digo que at demais acho que
toda mudana interessante. Nem sempre ela vai ser melhor, mas interessante encar-la. Por
outro lado, no adianta negar, como muitos fazem no adianta s pensar no vestibular. Tudo
bem, eu posso pensar isso, mas se os outros 200 esto pensando assim eu vou brigar com eles?
Ainda mais de um colgio que vive de resultado de vestibular!!!

O professor mostra preocupao constante em estar em sintonia com o que est


acontecendo com os vestibulares, especialmente com o da Federal. Demonstra vontade de
trabalhar outras habilidades e competncias, mas a prpria exigncia do curso e dos
alunos faz com que ele priorize o preparo para o exame, que para esse grupo somente
gramtica, vocabulrio e leitura. Como ele jocosamente coloca a gente quer acertar o que
vai cair na Federal: Me Dinas power!
Ele lembra que quando dava aulas no centro de lngua e ensino fundamental, ele se
sentia mais satisfeito com suas aulas e com os resultados delas: eu me sentia mais
professor, trazendo mais conhecimento no apenas de uma coisa que eu chamo de ROBO
COPs LANGUAGE.

Sua inquietao tem fundamento. Quando ele dava aula em um instituto de lnguas,
ele trabalhava todas as habilidades, gradativamente, at que os alunos chegassem a uma
competncia lingstica desejada. O progresso dos alunos era visvel. Quando ele passou a
dar aulas somente para o vestibular, ele cometeu o equvoco que a grande maioria dos
professores comete: pensar que dar aula de leitura dar aula de gramtica, vocabulrio e

319

estratgias de leitura. Tanto a gramtica quanto o vocabulrio so ensinados de uma


maneira descontextualizada, e muitas vezes, de forma estruturalista. Ento, nesse caso,
fica muito mais difcil o aluno aprender a ler, pois ele fica preso no aprendizado
fragmentado da lngua. A impresso que o professor tem de que no ensina tanto quanto
antes procedente. Quando ele chama a lngua que ele ensina de ROBO COPs
LANGUAGE, ele faz uma analogia entre a artificialidade e limitao de um rob

(limitao de movimento e pensamento) com a limitao do ensino que ele oferece no


ensino mdio. Realmente, com turmas de cem alunos e com aulas centradas em
gramtica, vocabulrio e estratgias de leitura limitadas (os steps do professor) o
desenvolvimento da habilidade de leitura se torna uma meta difcil de ser atingida. Por
isso que necessrio o poder divino da Me Dina para ser bem sucedido no exame.
Podemos notar um equvoco que sua prtica revela. H uma necessidade de uma
teorizao maior acerca de modelos interativos de leitura.
O baixo nvel de lngua inglesa que os alunos trazem do ensino fundamental e
mdio, as classes numerosas, tudo isso aliado s concepes tradicionais do ensino de
leitura de lngua estrangeira fizeram com que o professor deixasse de fazer muitas coisas
em sala de aula: especialmente ter prazer da lngua, de ensinar a falar. Tudo se perdeu.
O ensino das quatro habilidades deu lugar somente ao ensino para o vestibular, segundo
ele.
O professor desabafa quando fala sobre sua experincia em um colgio estadual:
Eu estou agora substituindo no Colgio Estadual trs manhs at dezembro... horrvel. Eles
ficaram sem professor de ingls por cinco meses no ensino mdio. O nvel do professor de Estado
terrvel. Ao invs de falar to be fala tobi. complicado. Todo mundo passa em ingls.
fcil,... fcil por qu? s preciso preencher lacunas, aquelas coisas antigas. A gente precisa
moralizar isso, cobrar qualidade. Cobrar outras coisas, mas desde l da 5 srie. Acho que esse
interesse no existe na educao. bonito falar, mas no colgio...Em primeira lugar o ingls
tido como aulinha extra. As tias do aula de ingls. O que que isso???

320

Pelo discurso do professor, podemos claramente observar que ele no est contente
com sua prtica em sala de aula. Ele atribui as mudanas de posturas em sala, alm do
abandono do ensino da fala, compreenso auditiva e escrita, ao exame do vestibular: ter
que focar somente leitura, ter que dar aula para mais de cem alunos, ter que dar aula para
alunos sem conhecimento sistmico da lngua. Porm, vemos esse descontentamento
como algo salutar, pois sua inquietude demonstra que ele consciente de que algo est
errado. Ele somente no sabe ainda pontuar o problema.
Pelo fato de no conseguir avanar muito com seus alunos, em termos de
aprendizagem da leitura, o professor acha que o exame de vestibular da UFPR no deveria
ter a fora que tem sobre o ensino de escolas particulares e cursos pr-vestibulares. Ele
tambm acha que o exame no deveria ser um mecanismo de mudanas no ensino de
ingls nas escolas do ensino mdio. No o exame que deveria influenciar as escolas,
mas o contrrio. Lamentavelmente eu acho que hoje isso seria at pretensioso. Viso
questionvel do professor. Se, de fato, as escolas influenciassem os vestibulares
correramos o risco de no somente ter um ensino fundamental e mdio deficitrio, mas
um ensino superior tambm. O que tem que ser mudado o ensino que precede o
vestibular e no o vestibular.
Ao ser perguntado se ele achava que o exame do vestibular da UFPR avalia
adequadamente seus candidatos, o professor disse que o vestibular no condiz com o que
ensinado no fundamental e mdio. Primeiramente, as aulas do fundamental geralmente
so muito fracas, longe do trabalho feito em escolas de lnguas, o que seria perfeitamente
possvel fazer, segundo o professor. Depois, no ensino mdio, a superlotao das classes
com um pblico acima de 60 alunos. O que resta fazer no ensino mdio com turmas
grandes e com pouco conhecimento sistmico do ingls ensinar para o vestibular. Voc
joga tudo no data show e joga textos. Ensinar para o vestibular deveria exigir do
professor muito mais do que somente jogar informaes no data show e mostr-las aos
alunos. Deveria exigir um conhecimento profundo do que saber uma lngua, o que

321

ensinar uma lngua, bem como o que avaliar essa aprendizagem. Deveria exigir,
tambm, dos governos estaduais e municipais uma poltica de educao sria e embasada
em teorias e concepes recentes de ensino, avaliao e gesto.
Apesar do professor trabalhar interpretao de textos em sala de aula porque o
vestibular avalia isso, a maneira como a leitura abordada e ensinada no dar aos alunos
embasamento suficiente para poderem ser bem sucedidos.
5. 6. 3 As aulas do professor do Curso EA
O professor do curso E. A. d aula para aproximadamente cem alunos. Como ele
no se sente satisfeito com a apostila adotada, para conseguir preparar seus alunos para a
prova de lngua inglesa da Federal, o professor trabalha essencialmente os textos, o
vocabulrio e a gramtica contida neles. As apostilas utilizadas no curso so direcionadas
para o vestibular da Federal: os contedos so baseados nos simulados de provas originais
anteriores. Ele trabalha os pontos gramaticais, e em seguida trabalha os textos da apostila.
Como seus alunos tm pouco conhecimento da lngua, ele elaborou uns steps (passos)
para facilitar tanto a leitura como a procura das respostas nos textos (pinar a resposta
do texto). Os passos so:
Step 1 circular nmeros, valores e nomes prprios
Step 2 circular verbos
Step 3 palavras conhecidas
Step 4 estudar ttulo, rodap e fonte
Step 5 l as alternativas e depois vai pro texto
Ao trabalhar os textos (Anexo F. 1. p.1 e 2), o professor utiliza os steps pedindo
para os alunos acharem as respostas dos passos e colocando, na lousa, os verbos
principais e vocabulrio que aparecem no texto. Todas as palavras so traduzidas para o

322

portugus. Se observarmos os textos, verificaremos que foram textos de exames


anteriores da UFPR. Tantos os textos I, II e III tm questes de reconstituio de
informao linear, no linear e global, apreenso de julgamento de valor, e de gramtica.
Na verdade, essas estratgias desenvolvidas pelo professor para ajudar seus alunos, no
so estratgias de leitura, mas estratgias para lidar com as dificuldades desses alunos.
Depois de percorrer os cinco passos com os alunos, o professor l os textos em voz
alta, traduz alguns trechos e pede a alternativa correta para os alunos. Os alunos deveriam j
ter lido o texto e respondido as questes em casa. Na aula, ele somente corrige as questes.
A viso de leitura por de trs dos passos - circular nmeros, nomes, verbos e
palavras desconhecidas indica que ele tem uma concepo de leitura embasada em
estratgias ascendentes de leitura. O ensino de macete no garante ao aluno que ele tenha
uma boa compreenso do texto. Muito pelo contrrio, o aluno poder ficar to centrado
em partes do texto, que no conseguir ter uma viso ampla dele. Estratgias de leitura
como criar hipteses do texto para, ao longo da leitura confirm-las, refut-las ou mudlas, inferir significados de palavras desconhecidas pelo contexto, reconstruir a cadeia
argumentativa do texto, dentre outras, nunca foram trabalhadas em aula.
Os pontos gramaticais so sintetizados na lousa com explicaes detalhadas do
professor. O ponto gramatical (Anexo F. 2. p.3) foi colocado na lousa. Depois, o professor
pediu a traduo das expresses interrogativas, e logo em seguir, os alunos fizeram os
exerccios propostos pela apostilas, exerccios esses que so atividades tirados de livros
de gramtica, ou questes antigas de gramtica de diversos vestibulares do pas.
Como os alunos tm aulas somente nos sbados e domingos 12 horas cada dia
ele pede para que os alunos faam as folhas da apostila durante a semana para que eles
possam avanar mais rapidamente nas aulas e dar conta do contedo proposto.
Os simulados so dados depois do segundo semestre, e as provas so comentadas
em sala de aula aps a correo. No geral, as aulas so a do Mtodo Gramtica-Traduo

323

explicao gramatical e traduo dos textos. Algumas estratgias skimming, scanning,


cognatos, do Instrumental, so mencionadas esporadicamente nas aulas.
Assim como os professores dos Colgios DB e DP, o professor do E. A. tem a
mesma prtica de sala de aula. Para esses profissionais, o ensino de gramtica e
vocabulrio so dados de forma no contextualizada e fragmentada, e o ensino de leitura
tambm se restringe, muitas vezes, s estratgias ascendentes, apesar deles utilizarem
esporadicamente estratgias descendentes.
5. 6. 4 A Apostila do Curso pr-vestibular EA e as percepes de seu elaborador
A elaboradora das apostilas Unificado desenvolve material didtico h 25 anos. Ela
j lecionou em vrias escolas de Curitiba como Instituto de Ensino Cames, Colgio Bom
Jesus, Colgio Santa Maria, Dom Bosco, Marista Paranaense e, paralelamente, sempre
trabalhou no Colgio Unificado.
O objetivo maior do material didtico de preparar os alunos para os vestibulares
da cidade, principalmente para o exame da UFPR. Como ela ressalta: O meu material faz
o possvel para preparar um aluno para ser um bom leitor. Ela tambm leciona no
Colgio Unificado. O pblico que o freqenta basicamente de classe B e C que vieram
de outras escolas particulares de classe B e C ou do ensino pblico. Ela afirma que, como
a maioria de seus alunos vem de escolas pblicas, eles tm pouca base para desenvolver
interpretao de texto e no valorizam o aprendizado da lngua por ach-la muito
difcil. Para a escola no ter uma grande imigrao das aulas de ingls para o espanhol, a
autora tem bastante cuidado na elaborao de suas apostilas: o material comea do mais
elementar, em termos gramaticais, de vocabulrio e de interpretao de textos, e vai
progressivamente incluindo estruturas, lxico e textos com maior grau de dificuldade. Ao
escrever seu material, a autora pensa em um professor com bom nvel de conhecimento,

324

porque no d para nivelar por baixo, segundo ela. Apesar de ter o cuidado de escrever
apostila com bom nvel, muitos professores no conseguem resolver os testes nela
propostos, segundo as autoridades da escola que comercializam o material.
Os objetivos para o desenvolvimento do material so estabelecidos a partir dos
contedos trabalhados nos vestibulares. Os PCNs so consultados, mas o que de fato
direciona as apostilas so os programas dos vestibulares, principalmente o programa da
UFPR, como os outros materiais didticos usados pelas escolas particulares e cursos prvestibulares. J que o enfoque maior do material didtico da autora o desenvolvimento
da leitura, as apostilas so centradas em compreenso de textos e o ensino de gramtica
aplicada e expanso de vocabulrio. Os textos utilizados nos materiais so de diversas
reas de conhecimento: sade, comportamento, cincias. O ensino tanto da gramtica,
quanto do lxico fica atrelado aos textos desenvolvidos. A autora acha muito bom do
exame no mais avaliar a gramtica explicitamente: avaliar a gramtica sim, mas atravs
dos textos. Ela tambm ressalta que o vestibular tambm norteou seu material na escolha
do contedo a ser trabalhado, na seleo e seqncia das atividades, mas no na
metodologia: a metodologia acho que no mudei! Porque a metodologia uma coisa
mais profunda, n? A nfase eu mudei. Muito tempo pra c no texto, mas no a
metodologia. Esta fala pode sinalizar que a elaboradora/professora continua ensinar a
leitura e gramtica embasada em uma concepo de ensino de LE estruturalista, como os
outros professores desta investigao. Apesar de as apostilas terem uma variedade grande
de atividades, a elaboradora pensa que um professor criativo deva utilizar material
complementar como msica, outros textos autnticos de revistas e jornais ou qualquer
outra atividade que auxilie na aprendizagem.
A autora tem uma preocupao grande em procurar informaes sobre os
vestibulares para sempre estar atualizada. Ela ia s reunies que aconteciam com a
comisso do vestibular da UFPR. H tambm uma intercomunicao entre os colegas dos

325

cursos pr-vestibulares da cidade. Alm disso, ela fez uma anlise de todos os
vestibulares da UFPR desde 1985 at os dias atuais. Os textos da prova de lngua inglesa
do exame da UFPR no so fceis, segundo a elaboradora. H textos que so razoveis,
mas h outros que so muito difceis opinio compartilhada pelos outros professores das
escolas particulares e cursos pr-vestibular. Em um exame, h um equilbrio de textos
fceis e difceis para poderem realmente selecionar adequadamente seus candidatos. H
alguns anos, os textos das provas de lngua inglesa no eram adequados aos candidatos.
Eram textos muito complexos e de assuntos totalmente fora da realidade de um
adolescente: reclamao comum entre os outros professores desta investigao. Hoje os
elaboradores do vestibular j esto escolhendo os textos mais adequadamente para o
pblico jovem. Segundo a elaboradora, o exame prima em classificar o bom leitor e no
o conhecimento real da lngua inglesa. O que a elaboradora/professora desconhece
que, apesar de avaliar leitura, o exame focaliza sua leitura e questes em reconstituio de
informaes, e s vezes exige do aluno/candidato que ele infira algumas informaes, mas
deixa de trabalhar com um nvel de leitura mais complexo, mais argumentativo.
Para a elaboradora do material do Unificado, o vestibular tem um papel muito
importante nas vidas dos professores e alunos, pois o exame faz com que todos trabalhem
e estudem muito mais. Ela nos chama a ateno:
o vestibular que mais faz com que as pessoas se empenhem. Estudar e ensinar. Como ela
[o vestibular da UFPR] a mais concorrida, ento o que d mais trabalho, n? D mais
trabalho pra voc preparar. Voc tem um ano pra voc preparar. D mais trabalho para se
preparar.

A citao acima mostra um dos efeitos retroativos positivos do exame de ingls do


vestibular. Por esse motivo, ela advoga que o exame de vestibular um mecanismo
eficiente de mudanas no ensino de ingls nas escolas do ensino mdio. Ela afirma que os
terceires e cursos pr-vestibulares vivem em funo do exame. Se o vestibular decide

326

mudar a forma de avaliao, ento todos [cursos de terceires e pr-vestibulares] iro


concentrar seus esforos para se adequarem s mudanas novo material didtico,
reunies, treinamento de professores, pesquisas, estudos, anlises etc. Segundo a autora,
o vestibular da UFPR dita tudo, desde o contedo at a forma de avaliao. O exame
exige do professor/elaborador/diretor que eles procurem mais informaes e trabalhem
mais para prepararem seus alunos satisfatoriamente, por um lado, e, por outro, exige que
os alunos se empenhem, estudem mais para poderem alcanar um nvel de conhecimento
necessrio para serem bem sucedidos, mesmo que esse nvel de leitura seja mais simples
de reconstituio de informao.
Apesar de preparar seu material a partir do programa de ingls do vestibular da
UFPR, e, a partir da anlise de exames anteriores, sua concepo de o que ensinar uma
lngua estrangeira no mudou, pelo fato dela fazer a mesma coisa que os outros
elaboradores de apostilas fazem: dividem a apostila em trs partes gramtica,
vocabulrio e textos e abordam os trs itens de uma maneira bem estruturalista.
5. 6. 5 Os alunos do Curso pr-vestibular EA
A maior heterogeneidade de idade dos alunos a do curso pr-vestibular E. A. Eles
tm entre 19 a 50 anos. So alunos extremamente carentes, no somente com dificuldades
financeiras, mas alguns tambm enfrentam problemas de sade: desde doenas
degenerativas, deficincias visuais e auditivas e at cncer. Todos tm uma grande
vontade de vencer a etapa do vestibular e procuraram o E. A. pelos seguintes motivos:
Um ensino mdio, no to bom, para concorrer, com aqueles que alm de terem estudado o seu
ensino mdio em timos colgios particulares, complementam com mais um cursinho, sendo este,
tambm um dos melhores.
Realizar o sonho e provar a vrias pessoas que sou capaz de entrar na Universidade.

327

Em primeiro lugar o sonho de cursar uma universidade, e em segundo por ser um pr-vestibular
gratuito.
Necessidade de atualizar-me e obter melhor preparao para disputar uma vaga gratuita na
universidade.
Vontade de cursar uma faculdade que gratuita, alm de ter excelentes professores.
Ver contedos nunca vistos na escola pblica e preparar-se melhor para o vestibular.
Falta de preparo em relao escola pblica. Preciso aprender mais e passar no vestibular.

A maioria dos alunos teve aulas da lngua inglesa no ensino fundamental e em pelo
menos um ano no ensino mdio. Todos so conscientes do pouco conhecimento que tm
da lngua e da defasagem de conhecimentos em relao s escolas particulares. Uma aluna
ironicamente afirma que no possvel se comunicar usando apensas o verbo to be
fazendo uma aluso as aulas de ingls que teve em todos os anos da escola pblica. Uma
outra aluna descreve como o curso pr-vestibular ir ajud-la com a prova de lngua
inglesa: as aulas vo me ajudar muito, principalmente, em no zerar a prova, que j um
obstculo a menos, pois, geralmente, esses alunos tentam ingressar em cursos que no
exigem uma alta pontuao. A maioria dos alunos reclama que somente no curso E. A.
que eles esto tendo aulas que deveriam ter tido na escola pblica, como descreve uma
outra aluna: o que eu aprendi no cursinho timo, mas se eu dependesse do que aprendi
na escola pblica, no passaria com certeza. O cursinho traz um timo preparo. Para essa
aluna, o cursinho traz tantas novidades, em termos de contedos, que ela acha timo. Na
verdade, ela desconhece toda situao complexa, vivida por esses alunos, da falta de prrequisitos (conhecimento prvio) para poderem acompanhar as aulas e se desenvolverem
para serem bem sucedidos no exame. Ainda um terceiro aluno salienta: a escola pblica
se prende muito em gramtica, muito limitado o tempo para se trabalhar textos. Um
aluno consciente de suas limitaes diz: boa nota no! [referindo-se que no vai tirar

328

uma boa nota na prova] o que aprendi aqui ajudar a manter-me na disputa com os
concorrentes somente [referindo-se aos cursos que no exigem altos scores].
Como a maioria dos alunos trabalha durante a semana, tem pouco tempo para
estudos complementares. Muitos, em funo da prova, se concentram em interpretao de
textos, mudaram a maneira de estudar a lngua: uns dedicam mais tempo com
compreenso dos textos e memorizao do vocabulrio, outros do mais nfase na
traduo dos textos e continuam a estudar a gramtica e a maioria seguem os steps
mtodo que o professor utiliza para explorar os textos. H aqueles tambm que
aprenderam a lngua e desenvolveram a leitura a partir dos jogos de RPG da WEB.
Mesmo assim, a grande maioria sabe que o conhecimento de uma lngua estrangeira e um
ttulo de um curso superior lhes trar melhores oportunidades profissionais e, em
conseqncia disso, ascenso social. Como citam vrios alunos:
necessrio para entender e escrever na web e ascenso profissional e comunicao em
viagens a mdio e longo prazo.
A lngua muito requisitada no mercado de trabalho.
Est diretamente relacionado minha futura profisso.
Alm de gostar, eu posso usar na minha profisso.
As pessoas pensam ser importante, pois hoje, o mercado de trabalho exigente, necessitando de
profissionais que possam atender a vrios tipos de clientes, inclusive os que falam o ingls."
Mercado de trabalho o maior desafio.

Os mais pessimistas acham que nunca tero a capacidade de aprender a lngua


como os alunos das classes A e B. Como um deles disse: creio que eu no tenho muita
noo. Para eu aprender outras lnguas gratificante, mas poder me comunicar usando
outra linguagem fantasioso.
Alm de todas as dificuldades financeiras que tais alunos tm, um outro fator
limitador a dificuldade em obter informaes sobre o vestibular da UFPR. Eles

329

conversam com colegas, professores do cursinho, buscam informaes nos jornais locais.
Os que tm acesso Internet procuram informaes para repassarem aos colegas de
classe.
A prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR, para metade da turma, difcil, e
razovel, para a outra metade. Muitos acham que a prova de lngua inglesa do exame de
vestibular da UFPR no avalia adequadamente os candidatos, pois nem todos os
candidatos tiveram um bom ensino durante suas vidas mesmo argumento equivocado
usado por muitos participantes desta investigao. Um outro aluno afirmou que o exame
cobra muito acima do conhecimento do segundo grau, excluindo os pobres que contaram
somente com o que aprenderam no colgio pblico. Eles bem esclarecem que para
aqueles alunos que tiveram um ensino [fundamental e mdio] adequado, o exame avaliar
as capacidades de interpretao de textos e conhecimento de vocabulrio. Para tentarem
recuperar o atraso, os alunos esto trabalhando intensivamente com interpretao de
textos, e desenvolvimento da gramtica e vocabulrio aplicados aos textos, segundo esses
alunos. Eles tambm tm conscincia de que a abolio da cobrana explcita da
gramtica dificulta seu desempenho no exame uma vez que a grande maioria somente
aprendeu gramtica na escola mas ressaltam que a cobrana da interpretao de textos
est mais afinada com os novos conceitos do ensino de lngua estrangeira. Um aluno
assegura que a abolio da cobrana da gramtica impede que os alunos desenvolvam
macetes para responder s questes, o que pode ser considerado um efeito retroativo
positivo e j mencionado pela professora do Colgio DP .
Ao serem perguntados se o exame pode ser ou um mecanismo eficiente de
mudanas no ensino de ingls, nas escolas de ensino mdio, alguns alunos disseram:
No, porque seno j seria h muito tempo.
Com certeza, pois nas escolas praticamente s a gramtica e as tradues de textos apenas
com o dicionrio.

330

No. Porque se fosse para mudar, j teria acontecido. Na minha opinio uma prova (como
todas as outras) que s privilegia a elite que tem dinheiro para fazer bons cursos e viajar par o
exterior. E essa realidade que eu pretendo mudar. Quando eu for professora, pretendo ajudar
os jovens a ter um preparo adequado para uma prova to difcil e decisiva na vida de todos.
Se o ensino mdio fosse voltado para o vestibular, deveriam mudar o modo de ensinar: fazerem
mais textos, mais vocabulrios, mas a maioria dos colgios pblicos no faz isso, muitos
professores levam tudo muito no oba-oba.
Sim. Falta ingls nas escolas: muito bsico.
Apenas nas particulares, pois nas pblicas ningum se preocupa com essas coisas!
Realmente o ensino de ingls precisa melhorar nos colgios.

Alguns alunos tm uma viso bem politizada do problema como o terceiro e sexto
comentrios, e a grande maioria acha que o exame deveria influenciar principalmente as
escolas pblicas, o que no acontece hoje. O vestibular da UFPR para esses jovens tem
um papel determinante em suas vidas pessoais e profissionais. Para muitos deles, o
ingresso na universidade a nica sada que eles encontram para progredirem enquanto
cidados. Tendo conscincia disso, muitos alunos demonstram suas preocupaes ao
relatar:
Fiquei tensa, irritada e no durmo bem.
Deixei de dormir.
Durmo menos e estudo mais.
Estudo em casa, no nibus, onde d.
Alm do cursinho, estudo de trs a quatro horas por dia.
Minha forma de ver a vida ficou mais crtica.

Passar no vestibular da UFPR para esses alunos uma tarefa rdua para quem veio
de uma estrutura educacional pblica frgil.

331

Os alunos do curso E. A. esperam que o professor trabalhe mais interpretao de


textos em sala de aula. Porm, o que no est claro nem para o professor, nem para eles,
que um ensino de leitura no deve se restringir ao ensino de gramtica, vocabulrio
muitas vezes descontextualizado e somente ascendentes.
Neste cenrio, como no curso K-N, todos os sujeitos so conscientes da defasagem
do conhecimento que os alunos tm da lngua em relao aos alunos das escolas
particulares. Com exceo da elaboradora da apostila, o coordenador, o professor e os
alunos acham a prova de ingls difcil. Nem o coordenador e nem o professor acha que o
exame possa ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino mdio, isso porque o
coordenador assevera que as escolas particulares vivem em funo do vestibular e
negligenciam aspectos pedaggicos importantes como formao do cidado e preparao
para exercer uma profisso. Se esses profissionais entendessem que um exame de alta
relevncia bem elaborado e pautado em uma filosofia pedaggica que se preocupa no
desenvolvimento de um cidado crtico

pode contribuir para que tal filosofia seja

garantida em sala de aula, ento eles poderiam passar a ter uma viso de que um exame
pode ser um instrumento potencial para exercer uma influncia positiva no ensino que o
precede.
O professor, por sua vez, reclama que o vestibular estreitou o currculo quando
forou as escolas a ensinarem apenas leitura, deixando de lado a oralidade,
compreenso auditiva e produo escrita. Sua viso do exame fez com que ele restringisse
suas aulas ao ensino de leitura para o vestibular. Porm, os alunos afirmam que se as
escolas pblicas melhorassem o nvel das aulas de ingls, eles poderiam competir em grau
de igualdade com os alunos das escolas particulares.
Nos cenrios dos cursos pr-vestibular, observamos que existe a mesma preocupao dos
colgios particulares: aprovar seus alunos em instituies pblicas superiores, e por esse
motivo, esses cursos so influenciados pelo exame de vestibular da UFPR. Os
coordenadores dos cursos K-N e EA no participam do planejamento da disciplina e

332

deixam para os professores a tarefa de procurar informaes sobre o exame e material


complementar para ser utilizado em aula como acontece no Colgio DP. Eles no se
envolvem no planejamento das disciplinas, mas foram os responsveis pela escolha das
apostilas. Tanto o professor do curso K-N como o do curso EA priorizam a interpretao
de textos em suas aulas, mas ainda trabalham com o vocabulrio e gramtica com itens
isolados e descontextualizados. Toda vez que o texto trabalhado era sobre um assunto
interessante, o professor do K-N o utilizava para suscitar debates sobre preconceitos,
segregao, drogas e outros temas atuais, contribuindo assim para a formao do aluno
enquanto cidado crtico. Essa prtica no era comum entre os professores do curso EA
nem dos Colgios DB e DP.
Diferentemente dos alunos dos Colgios DB e DP, nos cursos pr-vestibulares para
afrodescendentes e alunos de baixa renda pudemos notar um efeito retroativo positivo em
relao motivao dos alunos que dependem da aprovao em uma instituio pblica
para poderem prosseguir estudos em nvel superior e, assim, entrarem em um mercado de
trabalho mais qualificado e com melhor remunerao. Por esse motivo, eles estudam
muito para conseguir alcanar seus objetivos, mesmo sabendo que suas chances so
poucas se comparadas aos alunos das escolas particulares.
Como nos cenrios das escolas particulares, as concepes de ensino e avaliao
de LE dos professores dos cursos pr-vestibulares para afrodescendentes e alunos de
baixa renda esto inseridas em uma abordagem tradicional, privilegiando o ensino de
gramtica e vocabulrio de uma maneira fragmentada/ e descontextualizada e trabalhando
a interpretao de texto somente em um nvel superficial de reconstituio de informaes
pontuais lineares. Diferentemente dos alunos das escolas particulares, eles tm pouco
conhecimento sistmico da lngua, e acabam estudando, equivocadamente, mais a

333

gramtica com itens isolados numa tentativa de minimizar suas deficincias. Essa prtica,
na verdade, no os ajuda a transpor essa barreira.
Neste estudo, notamos que h dois plos distintos entre as escolas investigadas. De
um lado, as escolas pblicas que no preparam seus alunos para o ensino superior e, por
esse motivo, o exame de ingls do vestibular da UFPR no exerce nenhuma influncia no
ensino da disciplina no ensino mdio e, do outro lado, as escolas particulares, que
concentram seus esforos para seus alunos prosseguirem os estudos no ensino superior.
Neste cenrio o efeito retroativo percebido ora positivo (estabelecem-se objetivos
claros de ensino; o professor procura mais informao sobre o exame e,
conseqentemente, aperfeioa-se mais; os alunos tendem a estudar mais e prioriza-se a
leitura), ora negativo (permanncia do modelo de leitura ascendente; estreitamento de
currculo, ou seja, ensino limitado ao desenvolvimento de uma nica habilidade, no caso a
leitura; o exame causa excesso de ansiedade tanto no professor que precisa aprovar seus
alunos quanto nos alunos que precisam ser aprovados) . No meio do caminho, vemos os
cursos pr-vestibulares para alunos de baixa renda e afrodescendentes tentando recuperar
o tempo perdido nas escolas pblicas e lutando para que seus alunos ingressem na UFPR
e, atravs da educao superior, propiciando a possibilidade de ascenso social. Tambm
constatamos efeito retroativo do exame da UFPR ora positivo (prioriza-se a leitura,
estabelecem-se objetivos claros de ensino, o exame motiva tanto os professores quanto os
alunos que dependem da aprovao para sua ascenso social), ora negativo (manuteno
de uma viso de leitura ascendente, ansiedade que o exame causa nos professores e
alunos, pois o fracasso no exame o impede de ascender socialmente, limitao do
currculo ao desenvolvimento de uma s habilidade, a leitura).
O discurso oficial dos diretores e professores das escolas E. F. A. e LC que o objetivo
da escola pblica formar o jovem para o trabalho, alm de formar o aluno para
exercer a cidadania plena, discurso compartilhado pela coordenadora de lngua inglesa

334

da SEED e pelos documentos oficiais do MEC. Eles afirmam que a escola no tem a
preocupao em preparar seus alunos para o vestibular da UFPR, pois os estudantes no
expressam a inteno de fazer o exame por estarem muito distante da realidade vivida por
eles. Discurso bastante questionvel, uma vez que o discurso dos alunos o oposto: no
prestamos vestibular da UFPR porque a escola no nos prepara adequadamente. Os
profissionais da escola pblica no deveriam justificar o fracasso da escola pblica
culpando a falta de interesse dos alunos. uma viso equivocada, pois uma vez que h o
intuito de preparar seus alunos para a cidadania e incluso social, seria coerente
desenvolver programas para mudar essa imagem, ou seja, propiciar uma boa educao
para que os alunos tenham capacidade de competir em grau de igualdade com os alunos
da escola particular nos vestibulares de instituies pblicas superiores.
A realidade do cenrio da escola pblica mostra que a proposta poltica
pedaggica (PPP) e o planejamento da disciplina so impostos, muitas vezes, pela
coordenao de cada escola que nada conhece da disciplina como afirmou a
coordenadora da SEED. Quando so elaborados pelos professores, que no tm
embasamento terico para entender e criticar os documentos oficiais, so de m qualidade
(Apndice H. 3 e H. 4; G. 4). Os professores constroem seus planejamentos a partir dos
ndices de contedos dos livros didticos adotados, apesar de a escola LC ter copiado,
aleatoriamente, alguns trechos dos PCNs tambm. Tais documentos no contribuem para
o ensino acadmico, nem para um ensino para o trabalho, muito menos para o
desenvolvimento da cidadania. Apesar de os autores afirmarem que escrevem seu material
para que seus alunos possam desenvolver a habilidade de interpretao de textos e prestar
vestibular, o material pouco contribui para tal meta, uma vez que eles so calcados no
ensino de gramtica apenas. As aulas das professoras, bem como os materiais didticos
usados em sala de aula, tambm no contribuem para que os alunos atinjam um
conhecimento para o trabalho, nem para a vida acadmica e nem para a cidadania plena.

335

A leitura raramente abordada, e quando , textos no-autnticos e simplificados so


utilizados e servem como pretexto para o ensino de gramtica e vocabulrio de maneira
fragmentada.
Atravs das falas dos alunos pudemos depreender que a desesperana toma conta
deles. Eles sabem que no tm nvel de conhecimento nem da lngua inglesa, e nem das
outras disciplinas, para competirem com seus colegas da escola particular na disputa por
uma vaga em uma instituio pblica superior. A resignao desses alunos mostra uma
total sujeio e conformismo com a poltica de educao de excluso que os governos tm
imposto a eles ao longo dos ltimos 42 anos. Os poucos que ingressam em cursos prvestibulares para baixa renda ou afro-descendentes, como o K-N e o EA, sabem que tm
uma batalha muito grande a enfrentar.
Esta pesquisa tambm aponta que o efeito retroativo de um exame pode estar
relacionado com o prestgio que o exame tem na sociedade e como instrumento de seleo
ajuda a contribuir e perpetuar a desigualdade social, ou seja, o efeito retroativo ocorre
com mais intensidade e mais positivamente nas instituies das classes privilegiadas, ao
passo que no ocorre nas escolas pblicas. A desigualdade de classes alicera-se na
hegemonia do conhecimento, isto , aqueles que a detm garantem um lugar social
privilegiado.
Um problema maior que envolve todos os sujeitos de todos os cenrios deste estudo
que a prova de ingls do vestibular da UFPR inconsistente, pois prioritariamente avalia
a leitura aos moldes de uma viso ascendente. Porm, em alguns anos e em algumas
questes, a viso de leitura parece estar pautada no modelo interativo. Essa oscilao pode
provocar um efeito negativo, na medida em que o exame no oferece subsdios
necessrios sobre que modelo de leitura o exame embasado e isso deixa os professores e
elaboradores de material didtico confusos em relao a que modelo seguir (os
professores dos colgios particulares e cursos K-N e EA e os elaboradores de materiais
didticos reclamaram dessa inconsistncia ver itens 5.3.2, 5.3.4, 5.4.2, 5.4.4, 5.5.2,

336

5.5.4, 5.6.2 e 5.6.4). Um outro problema que os professores e elaboradores de material


didtico no conseguem ter uma viso aprofundada do exame e dos problemas que tal
exame pode apresentar. Isso porque muitos professores possuem uma formao
universitria deficitria o que os impossibilitam de fazer uma anlise e critica adequado
do exame.
Vindo ao encontro do que Alderson e Wall (1993 p.116) afirmam que certamente
concebvel que outras foras que existem na sociedade, educao e escolas podem
impedir o efeito retroativo de acontecer, ou ainda afetar a natureza do efeito, neste
estudo, percebemos que as circunstncias polticas-histricas-sociais propiciam condies
para que haja o efeito retroativo em um cenrio escola particular e curso pr-vestibular e no em outro escola pblica. A hiptese de Alderson e Wall (op. cit.) de que testes
que tm conseqncias importantes causaro efeito retroativo confirmada nos cenrios
escolas particulares e cursos pr-vestibulares, pois para esses dois cenrios o vestibular da
UFPR de alta relevncia. Porm, para os sujeitos dos cenrios escolas pblicas o exame
no de alta relevncia uma vez que essa comunidade no tem como objetivo o ensino
superior pblico como eles no tm motivao para prestarem o vestibular da UFPR, o
exame deixa de ser relevante para esse grupo. A concluso de Scaramucci (1998, 1999b,
1999c, 2001/02, 2004a) de que mudanas introduzidas pelos exames no so suficientes
para garantir inovaes no ensino pode ser notada neste estudo, pois no h efeito
retroativo nas escolas pblicas e os efeitos retroativos sentidos nos cenrios escolas
particulares e cursos pr-vestibulares possuem algumas caractersticas em comum
positivas (ajuda na definio de objetivos claros, os professores esto permanentemente
buscando informaes sobre o exame e como melhorar suas aulas, os alunos tendem a
estudar mais) e negativas (estreitamento do currculo, restrio do ensino de leitura ao
modelo ascendente) com intensidades diferentes (os alunos do Colgio DB, e dos Cursos
K-N e EA estudam mais do que os do Colgio DP e escolas pblicas; o professor e diretor

337

do Colgio DB procuram muito mais informao e material didtico adequado do que as


professoras do Colgio DP e Cursos K-N e EA). Neste estudo percebemos ainda que os
professores possuem formaes e crenas bem distintas, o que dificulta que o efeito seja
mais homogneo. Alm disso, os sujeitos do contexto da escola pblica possuem um
discurso anti-vestibular, anti-ensino superior pautado em foras repressivas (vocs
no so capazes, vocs no tm interesse, etc) e de sujeio uma classe dominante,
ao passo que o discurso das escolas particulares se apia na afirmao da hegemonia de
um grupo atravs da supremacia do conhecimento. Alderson e Hamp-Lyons (1996)
afirmam que a intensidade e tipo de efeito retroativo iro variar de acordo com o status do
teste (altamente relevante para escolas particulares e cursos pr-vestibulares e no
relevante para escolas pblicas); a quantidade de informao disponvel sobre o teste
(somente o Colgio DB tinha acesso s informaes mais detalhadas); at que ponto o
teste vai contra a prtica de ensino corrente (a priorizao da leitura nos cenrios nos
quais o exame de alta relevncia) e at que ponto os professores esto dispostos e
capazes para inovar (percebemos que os professores dos cenrios escolas particulares e
cursos pr-vestibulares procuram informaes sobre o exame e procuram novos materiais
para ensinar, o que no ocorre com os professores das escolas pblicas). A hiptese de
Gimenez (1999, p. 36) que o efeito retroativo dependente das crenas do professor a
respeito das chances de aprovao de seus alunos se faz notar nos cenrios escolas
pblicas, pois como as chances de aprovao so restritas, os professores no tm
interesse em prepar-los para o exame, e nos cenrios escolas particulares, h uma
preocupao em prepararem seus alunos para o exame, pois sabem que as chances de
aprovao so boas.
Outras hipteses levantadas por Alderson e Wall (1992, 1993), Alderson e Hamp-Lyons
(1996), Scaramucci (1998a e b, 1998/1999, 1999c, 2002a, 2004 a e b) e Gimenez (1999)
tambm puderam ser confirmadas. Por exemplo, nas escolas particulares e cursos pr-

338

vestibulares o exame de ingls da UFPR influencia o ensino (os contedos e habilidade


que so ensinados/aprendidos ver apostilas nos anexos C, D, E e F). Notamos que o
exame influencia o que (a leitura) os professores ensinam, mas a maneira como os
professores ensinam ainda est pautada em concepes de lngua, leitura, ensino e
avaliao tradicionais (ver discusso das aulas dos professores nos itens 5.3.3, 5.4.3,
5.5.3, e 5.6.3). A prova de ingls da UFPR tambm influencia os cenrios escolas
particulares, o que os alunos aprendem (gramtica, vocabulrio e estratgias de leitura).
Como o foco do exame mudou para a leitura, o vocabulrio e estratgias de leitura foram
incorporados ao ensino/aprendizagem e, por esse motivo, o exame determina o ritmo,
seqncia, grau e profundidade com intensidades diferentes dependendo do histrico,
conhecimento e necessidade do professor e de cada aluno. Por exemplo, o Colgio DB
tem dois tipos de turmas: uma turma para alunos com pouco conhecimento da lngua e
uma outra para alunos que j possuem um bom conhecimento da lngua. A partir dessa
diviso, o material didtico proposto com nveis de ensino de gramtica, vocabulrio e
interpretao de textos diferentes. A turma avanada, como eles a chamam, possuem
aulas com grau e profundidade maior do que a turma regular (ver material didtico no
anexo F). Diferenas em relao ao ritmo, seqncia, grau e profundidade do ensino entre
o Colgio DP e os Cursos K-N e EA tambm puderam ser percebidas. Cada curso possui
um ritmo de aula, uma seqncia de contedos a ser ensinado, um grau de dificuldade e
profundidade desses contedos de

acordo com as caractersticas de seus alunos, a

formao e conhecimento de seus professores e informao que eles tm do exame de


vestibular (ver discusso sobre as aulas desses professores nos itens 5.4.3, 5.5.3 e 5.6.3 e
o material didtico usados por eles nos anexos D, E e F).
De acordo com as dimenses do efeito retroativo descrito por Watanabe (2003, p.20-2)
podemos observar que em relao especificidade, o exame de ingls do vestibular da
UFPR produz efeitos gerais pois leva muitos professores, diretores e orientadores a se

339

empenharem mais para conseguirem informaes a respeito do exame e como eles


podem preparar melhor seus alunos para tal avaliao. Um outro efeito geral est
relacionado motivao dos alunos: os que tm mais conhecimento da lngua e, portanto,
boas chances em passar, estudam mais, ao passo que os alunos que tm pouco ou nenhum
conhecimento da lngua no tm tanta motivao para estudar. O efeito mais especfico
est relacionado priorizao do ensino/aprendizagem da leitura, pois o construto que o
exame prioritariamente avalia.
Em relao intensidade do efeito, podemos notar que o efeito forte nas escolas
particulares e cursos pr-vestibulares e fraco ou inexistente nas escolas pblicas.
Em relao extenso do efeito podemos dizer que nas escolas particulares ele tem
uma durao extensa que comea no primeiro ano do ensino mdio e vai at o terceiro
ano (primeiro, segundo e terceiro como so conhecidos na cidade ver itens 5.3.1,
5.3.2, 5.4.1 e 5.4.2). O efeito tem uma durao mais curta nos cursos pr-vestibulares que
podem durar de 6 meses (cursos semi-extensivos) a um ano (cursos extensivos).
E, em relao intencionalidade podemos verificar que o exame de ingls da
UFPR provoca uma influncia no ensino mdio e cursos pr-vestibulares de algumas
instituies (escolas particulares e cursos pr-vestibular K-N e EA), mesmo no tendo a
inteno de provocar tal impacto (como afirmaram os elaboradores do exame ver item
4.2).
Neste captulo, apresentei, analisei e discuti as percepes que os diretores,
professores e alunos das escolas investigadas tm a respeito do exame de ingls do
vestibular da UFPR, bem como as dos elaboradores de material didtico que as escolas
utilizam. Fiz uma triangulao entre os dados das percepes e das aulas assistidas.
No prximo captulo, de apresentarei as concluses, limitaes e sugestes para
futuras pesquisas.

341

FIGURA 23 - DETERMINAO

343

CAPTULO 6 CONCLUSES

Antes de decidirmos que no podemos investir em um exame que promova um efeito


retroativo benfico, temos que nos perguntar: Qual ser o custo de no atingirmos um
efeito retroativo benfico? Quando compararmos o custo de um exame com o desperdcio
desnecessrio de esforos e tempo por parte dos professores e alunos em atividades
inapropriadas para o desenvolvimento de seus verdadeiros objetivos de ensino ....vamos
entender que no podemos no investir em um exame com um potencial de efeito
retroativo benfico poderosoxxiii.
Hughes66

Neste captulo, apresento as concluses desta pesquisa (seo 6.1) assim como suas
limitaes (seo 6.2) e as sugestes para futuras pesquisas (seo 6.3).

6. 1 RESUMO DAS CONCLUSES


Este estudo teve como objetivo principal investigar quais so os efeitos retroativos
da prova de lngua inglesa do vestibular da Universidade Federal do Paran, no ensino
dessa lngua, em nvel mdio de escolas pblicas, privadas e cursos pr-vestibulares.
Os resultados do estudo oferecem evidncias de que no h efeito retroativo nos
cenrios das escolas pblicas. O que direciona as aulas so os contedos dos sumrios dos
livros didticos adotados por cada escola. No caso das duas escolas estudadas, os livros
so os mais baratos do mercado e esto embasados em uma viso tradicional de ensino de
gramtica e traduo.
Os documentos oficiais tais como Parmetros Curriculares Nacionais do Ensino Mdio
PCNEM e PCN+ so parcialmente usados por alguns professores no planejamento dos
cursos das escolas pblicas, isso porque tais documentos no so totalmente

66

HUGHES, A. Testing for language teachers. Cambridge: Cambridge University Press, 1989, p. 47

344

compreendidos por esses profissionais e quando eles os utilizam percebemos que uma
srie de equvocos so cometidos (ver 5.2.2 e 5.2.3 e anexos H.3 e H.4).
Alm disso, tanto os PCNEM quanto os PCN+ apresentam vrios problemas: no h
clareza de quais competncias devam ser ensinadas e nem como serem abordadas; h uma
fragmentao terica e a incluso de multiconcepes muitas vezes antagnicas;
inconsistente a proposta de objetivos para o ensino de LE, ora advoga o ensino da
oralidade, ora da leitura; a viso de leitura do documento ainda aquela pautada nas
teorias tradicionais ascendentes de leitura. Esses documentos deixam os professores sem o
respaldo necessrio para que possam elaborar bons planejamentos e, assim, propiciar
condies adequadas em aula para que os alunos se tornem bons leitores, para, ento,
poderem ser bem sucedidos nas prova de ingls do vestibular. H, entretanto,
convergncia entre os PCNs e o exame de ingls do vestibular da UFPR. Ambos so
pautados, primordialmente, em uma viso ascendente de leitura. Apesar de configurar a
maior parte de sua prova em um modelo ascendente de leitura, os exames da UFPR so
instveis, pois, em algumas provas nota-se uma viso de leitura como construo de
sentidos, viso essa que no contemplada nos PCNs.
Um segundo fator que contribui para que o exame no exera um efeito retroativo
no ensino pblico o discurso oficial, que se manifesta atravs das entrevistas da
Coordenadora para lngua inglesa do ensino mdio da SEED, da diretora e diretor-auxiliar
e dos professores das escolas pblicas. Segundo esses profissionais, os alunos no tm
interesse em prosseguir estudos em nvel superior e tambm no vo utilizar a lngua
inglesa no futuro, uma vez que iro trabalhar em funes menos qualificadas. Por isso,
no preparam seus alunos para prosseguirem os estudos em nvel superior. Com um
discurso totalmente oposto, os alunos asseveram que se tivessem aulas adequadas com
qualidade, muitos gostariam de poder competir em grau de igualdade no exame de
vestibular com os alunos advindo das escolas particulares. Esses alunos tm uma clara

345

percepo de que so excludos do ensino superior, mas nada fazem para mudar esse
quadro. Como para esse cenrio de escola pblica o exame de vestibular da UFPR no
uma meta atingvel, o exame no de alta-relevncia, ou seja, no um instrumento
importante para a futura vida acadmica nem profissional desses alunos e, j que tal
avaliao no considerada influente, ela no exerce qualquer efeito no ensino que a
precede.
Alguns poucos alunos desse cenrio tentam driblar essa condio de inferioridade e
submisso

procurando

cursos

pr-vestibulares

para

alunos

de

baixa-renda

afrodescendentes. Nesses cursos, notamos que a prova de ingls do vestibular da UFPR


causa um efeito, pois levada em considerao na concepo do curso, na escolha do
material didtico, na motivao dos professores e alunos, por exemplo.
Alguns efeitos benficos que o exame trouxe para esse cenrio foram: a) o ensino
da lngua passou a ter objetivos claros e especficos (efeito especfico de Watanabe 2003,
p.20), ou seja, os professores priorizaram o ensino de leitura; b) os professores se
empenharam mais, procurando informaes sobre o exame e materiais didticos
adequados; d) os alunos estudaram mais pelo fato do exame ser um meio para ingressar
no ensino superior e, a partir disso, conquistar uma ascenso social (efeito geral de
Watanabe op. cit.).
Os aspectos negativos que o exame exerceu foram: a) prticas tradicionais do ensino de
gramtica e de vocabulrio descontextualizadas no foram abandonadas, talvez pelo fato
de o exame apresentar alguns problemas estruturais: prioridade ao modelo de leitura
ascendente; uso de muitas questes de reconstituio de informao pontuais, lineares e
orientadas, e poucas com predominncia argumentativa, globais, no lineares e no
orientadas; avaliao de construtos diferentes). Alm disso, os elaboradores das apostilas
no abandonaram itens gramaticais e de vocabulrio isolados. Isso pode estar associado
ao fato de o exame, esporadicamente, avaliar fragmentos da lngua. A falta de

346

comunicao entre o ncleo de vestibular da UFPR e professores da rede pblica e cursos


pr-vestibulares populares impossibilita que estes profissionais tenham um entendimento
do exame e um embasamento terico suficiente para comearem a desenvolver um
trabalho diferenciado em sala de aula e, assim, propiciar condies suficientes e
necessrias para que os alunos possam competir em grau de igualdade com os alunos das
escolas particulares. Se tais profissionais tivessem uma formao acadmica boa
provvel que muitos problemas apresentados neste estudo pudessem ser resolvidos por
eles mesmos, sem a ajuda dos elaboradores do exame.
Podemos afirmar, portanto, que o efeito retroativo, no cenrio cursos pr-vestibular
para baixa renda e afro-descendentes, parcial, uma vez que houve influncias positivas
como as citadas acima, mas que tambm suscitou algumas influncias negativas. O exame
por si s no foi suficiente para que mudanas maiores fossem sentidas (Scaramucci
1998a e b, 1998/1999, 1999c, 2001/02, 2002a, 2004 a e b). Alguns efeitos foram gerais
(itens a, c e d neste mesmo pargrafo) e outros especficos (como o item b). Apesar de o
exame exercer influncia nos cursos pr-vestibulares, pois influencia os objetivos, o
programa do curso e o material didtico adotado, a falta de informao que os professores
e diretores tm sobre as concepes de leitura, lngua e avaliao mais recentes e as que
embasam o exame, compromete o sucesso de transformar seus alunos em bons leitores.
Alm disso, o efeito sentido somente durante um perodo de um ano (durao do curso
pr-vestibular), tempo insuficiente para eliminar a defasagem de conhecimento em que se
encontram seus alunos (Watanabe 2003, p. 20-1).
J nos cenrios escolas particulares, nota-se que o efeito retroativo do exame de
ingls da UFPR est presente nas concepes dos cursos, na definio de objetivos e no
planejamento das ementas destes cursos, na escolha (por parte da escola e professores)
dos materiais didticos, nas concepes das apostilas e materiais didticos (por parte dos
elaboradores), na motivao dos diretores e professores em buscar informaes sobre o

347

exame e na motivao dos alunos de estudarem mais a disciplina para passarem no


exame. Porm, pelo fato de o exame apresentar alguns problemas (ver item 4.1.2), como
j foi dito anteriormente, percebemos que a mudana do vestibular priorizando a
avaliao da leitura no foi suficiente para que os professores mudassem a prtica do
ensino fragmentado e descontextualizada de gramtica e vocabulrio que ainda est
bastante presente em sala de aula. Um outro efeito negativo que o ensino de leitura se
restringe reconstituio de informao pontual, linear e orientada uma vez que o exame
avalia, prioritariamente, questes desse tipo: mudou-se o contedo, mas no a abordagem
e viso de leitura. Alm disso, o exame pode ter provocado um estreitamento do
currculo, pois o ensino de outras habilidades como a oralidade, compreenso auditiva e a
produo escrita so desconsideradas. Certamente cursos como Letras-Ingls, Turismo e
Comunicao Social se beneficiariam se tivessem alunos que j falassem a lngua e isso
somente ocorreria se o exame de vestibular selecionasse candidatos que, alm de ler,
soubessem falar e compreender a lngua. Caso o exame focasse a avaliao nessas
habilidades provvel que o ensino mdio de muitas escolas passasse a incluir o ensino
da oralidade e compreenso oral.
Portanto, conclumos que o efeito retroativo da prova de ingls do vestibular da
UFPR no ocorre nas escolas pblicas. O que direciona o ensino desses cenrios o livro
didtico (com uma proposta de ensino tradicional de gramtica e traduo
desconteztualizado) adotado na escola. No entanto, pode-se perceber o efeito retroativo
nos outros cenrios escolas particulares e cursos pr-vestibulares ora positivo, ora
negativo, alm de ter intensidades diferentes, pois h fatores que interferem no fenmeno,
como informaes que os professores tm sobre o exame, concepes de lngua, leitura e
avaliao desses professores, nvel de conhecimento de lngua desses profissionais,
cobrana dos diretores, do grupo social (os pais e alunos), e chances de aprovao dentre

348

outros. O que realmente direciona o ensino desses cenrios o programa oficial do exame
de vestibular da UFPR.
VESTIBULAR DA UFPR
Livro didtico

Programa do vestibular da UFPR e anlise


das provas de ingls do vestibular

Cenrios escolas pblicas

Cenrios escolas particulares e cursos


pr-vestibulares

NO H EFEITO RETROATIVO
H EFEITO RETROATIVO

aspectos positivos e negativos com


intensidades, especificidades, durao e
intences diferentes
* informaes sobre o exame
* concepes de lngua, leitura e
avaliao
* nvel de conhecimento de
lngua do professor
* cobrana da escola, do diretor e
dos alunos, dos pais
* chances de serem aprovados
* outros fatores

FIGURA 24 EFEITO RETROATIVO EM ESCOLAS PBLICAS, PARTICULARES E CURSOS PRVESTIBULARES

A figura acima sintetiza os resultados desta pesquisa. De um lado, as escolas pblicas nas
quais o efeito retroativo no percebido e nas quais os objetivos do curso so estipulados
a partir dos livros didticos adotados pela escola. De outro lado, as escolas particulares e
cursos pr-vestibular, ambos cenrios afetados pelo efeito retroativo com intensidades,

349

especificidades, durao e intencionalidades diferentes. Os objetivos dos cursos so


elaborados a partir do programa oficial do vestibular da UFPR e, para o Colgio DB, pela
anlise das provas tambm. O que vai interferir e determinar os efeitos positivos e
negativos so fatores tais como informaes que os professores tm sobre o exame, suas
concepes de lngua, leitura e avaliao, seu nvel de conhecimento da lngua, a
cobrana da escola, do diretor e dos alunos, dos pais, as chances de serem aprovados,
dentre outros.
Os elaboradores da prova de ingls do vestibular da UFPR tm conscincia de que
seus exames influenciam o ensino de muitas escolas e cursos, mas desconhecem o
conceito de efeito retroativo e todo potencial benfico que um exame bem elaborado
pode exercer no ensino que o precede e, portanto, no tm uma preocupao consciente
de investigar se seu exame exerce ou no efeito retroativo e como tal fenmeno ocorre
nos cenrios dos quais seus candidatos so oriundos. Apesar de o exame de vestibular da
UFPR ser de alta relevncia e influenciar o ensino, os materiais didticos, os documentos
de muitas escolas, no se nota, por parte dos elaboradores dos exames, uma inteno
consciente de fazerem com que seus exames exeram influncias positivas no ensino da
lngua inglesa no ensino mdio.

6. 2 CONTRIBUIES
Ao mostrar como o efeito retroativo pode estar relacionado com classe social, ou seja,
como o fenmeno acontece em um ambiente no qual h grandes diferenas sociais, como
no Brasil, este estudo faz a sua contribuio para que possamos entender como uma classe
dominante perpetua sua hegemonia atravs da supremacia do conhecimento. Estudos
sobre efeito retroativo j foram feitos em vrios pases considerados subdesenvolvidos ou
em desenvolvimento onde h diferenas sociais que refletem nos recursos humanos,

350

condies estruturais, foras na sociedade (Projeto Sri Lanka, Alderson e Wall 1989 e
1993, Projeto na Universidade de Bogazici, Hughes 1988, Projeto School Leaving
Certificate no Nepal, Khaniya, 1990), mas poucos centraram suas investigaes nesse
aspecto. No Brasil, o estudo mostra como que as classes privilegiadas se mantm
atravs da busca e concentrao de informaes sobre o exame, da motivao da escola e
do professor em preparar seus alunos para entrarem no ensino superior, da busca de
materiais didticos adequados, por exemplo; e como as classes desprivilegiadas so
tolhidas por um sistema educacional falido de ensino de qualidade que lhes possibilitaria
tornarem-se cidados ativos e participativos para lutar contra a desigualdade social. O
discurso da coordenadora da SEED, dos diretores e professores das escolas pblicas de
que seus alunos no tm interesse em prosseguirem os estudos superiores e que no tm
capacidade para isso marcado por uma ideologia ancorada na concepo de que existe
um grupo superior que foi marcado para prosseguir seu estudo em nvel superior, e um
outro, marcado para trabalhar em funes de baixa qualificao e remunerao e que,
muitas vezes, serve ao primeiro grupo. Esse discurso contribui para a produo
(reproduo) e manuteno das relaes sociais de poder neste pas.
Uma segunda contribuio est relacionada metodologia empregada. Um grande
nmero de estudos sobre o efeito retroativo limita sua abrangncia a um ou dois
participantes (stakeholders) influenciados pelo o exame, ora centrado no ensino, ora na
aprendizagem. Alguns estudos concentram-se em alunos, ou professores, ou alunos e
professores ou professores e policy makers (agentes da educao que definem polticas
para a educao). Outras investigaes ainda incluem a observao de sala de aula
juntamente com as percepes dos professores para poderem comparar o discurso com a
prtica.
Neste estudo, diferentemente de todos os outros, decidimos abranger o maior nmero
possvel de participantes que influenciam ou so influenciados pelo exame de vestibular

351

da UFPR, tais como os elaboradores da prova de ingls do vestibular, os diretores das


escolas, os professores, os alunos, os elaboradores de materiais didticos alm da
coordenadora para lngua inglesa da Secretaria Estadual de Educao do Paran, e
observaes das aulas dos professores entrevistados. Incluram-se tambm

todos os

cenrios possveis nos quais o exame pudesse exercer influncia, como as escolas
pblicas, as particulares e cursos pr-vestibulares. Caso esta investigao se limitasse a
um ou dois participantes, como a maioria dos estudos j desenvolvidos, no haveria a
possibilidade de enxergarmos o fenmeno como um todo e muitos aspectos interessantes
e determinantes do efeito seriam desprezados. Correria-se o risco de obtermos uma viso
fragmentada e incompleta de como o fenmeno interfere no ensino que precede ao exame.
Finalmente, uma terceira contribuio est relacionada com as implicaes prticas
deste estudo. Pretendo, atravs desta investigao, alertar todos os participantes para o
fato de que o vestibular um exame de alta relevncia e que tem um potencial para
exercer influncia no ensino que o precede. Quero chamar a ateno para o fato de que o
efeito retroativo pode ser de natureza positiva ou negativa, dependendo de fatores
tcnicos, culturais, sociais e emocionais. Tecnicamente falando, para que um exame de
alta-relevncia tenha um potencial benfico de influenciar o ensino que o precede
desejvel que a avaliao seja bem estruturada e embasada em abordagens e modelos
expressivos de ensino de LE. Fatores culturais e sociais, tais como a importncia de se
ingressar em um ensino superior para um grupo, acesso informao, dentre outros
tambm contribuem para delimitar o efeito. Um fator emocional, como a motivao de
professores e alunos, por exemplo, tambm interfere na dimenso do efeito.
Alm disso, considero que quanto mais o fenmeno for compreendido, melhor ele poder
ser aproveitado em benefcio da comunidade escolar. A formao dos profissionais de
educao, especialmente a dos professores, precisa ser revista com ateno. necessrio

352

que os cursos de formao de professores abordem questes primordiais sobre avaliao


e, em especfico, sobre o efeito retroativo.
Como os estudos sobre o efeito retroativo de um exame vestibular no Brasil so
recentes, muitas outras pesquisas se fazem necessrias em outros cenrios e com outros
exames e provas.

6. 3 LIMITAES
Apesar do desenho da metodologia ser indito na rea dos estudos sobre o efeito
retroativo em lngua estrangeira, ele tambm impe algumas restries pela sua
abrangncia. Este tipo de metodologia impossibilita um estudo aprofundado de todos os
cenrios e dos participantes, mas, ao mesmo tempo, nos permite uma viso ampla de
vrias perspectivas possveis do fenmeno.
O efeito retroativo um fenmeno ainda pouco conhecido na rea de educao e,
menos ainda, no ensino de lngua estrangeira. Este estudo mostra que um exame de altarelevncia para uma camada da sociedade (para escolas particulares e cursos prvestibulares), como a do vestibular da UFPR, influencia o ensino mdio de muitas escolas
e cursos. Compreender o que o efeito retroativo, como ele acontece ou no nos
diferentes cenrios e com que intensidade, quais so as percepes dos participantes sobre
o assunto, primordial para entendermos como um exame de alta relevncia pode estar a
servio da comunidade escolar. Um exame que seja bem estruturado, dentro de
concepes correntes de ensino/aprendizagem, pode e deve servir de parmetro para
estabelecimento de objetivos claros para o ensino que o precede. Para isso, necessitamos
de investimentos e trabalhos conjuntos com a universidade e com as autoridades federais,
estaduais e municipais no sentido de capacitar a comunidade escolar, alm de financiar
pesquisas sobre: a) o efeito retroativo do exame de vestibular (O fenmeno acontece? Em
quais circunstncias? Por que acontece? Como acontece? Em que populao o efeito

353

sentido? Em qual populao ele no sentido? Por qu?); b) sobre validade preditiva (O
exame cumpre com seu objetivo, ou seja, os candidatos que passaram na prova
conseguem desempenhar aps a aprovao o construto que foi avaliado
satisfatoriamente?); c) teoria da inovao (Como posso inovar? Quais so os critrios para
inovar? Quais so os aspectos a considerar quando quero inovar? Como que a teoria da
inovao pode nos auxiliar quando queremos mudanas no ensino?), dentre outras - para
expandirmos nosso conhecimento de como podemos melhorar nossa qualidade de ensino.
necessrio tambm melhorar a qualidade do exame de ingls do vestibular da UFPR
para transformar tal avaliao em um instrumento potencial positivo para influenciar o
ensino que o precede. Como bem diz Hughes (1989, p.47) na epgrafe desta concluso,
no podemos no investir em um exame que possa ter um efeito retroativo benfico,
pois estaremos pondo em risco todo o tempo e esforo dispensado pelos diretores,
professores e alunos durante anos de suas vidas. Os elaboradores de exames de
vestibulares tm que ter conscincia de o quanto seus exames influenciam o ensino
mdio, e deveriam trabalhar para que suas provas promovam um efeito retroativo positivo
(para isso, necessrio que eles elaborem exames de leitura embasados em uma viso de
construo de sentidos e assim, melhorarem o nvel da avaliao, alm de escreverem
documentos e promoverem palestras e cursos abertos a todas as escolas e professores
sobre o exame e sobre a concepo que est subjacente a ele). A Secretaria da Educao
do Estado do Paran, juntamente com seus diretores, coordenadores, orientadores e
professores deveriam conhecer as teorias que envolvem o ensino, a aprendizagem, a
avaliao de suas disciplinas, bem como o efeito retroativo de exames de alta relevncia
e, a partir da, promover um melhoramentos no ensino pblico. Permitir-se-ia, assim, que
os alunos das classes C, D e E tivessem condies de competir em grau de igualdade para
uma vaga em uma instituio superior pblica. Se a comunidade escolar no aprofundar
seus conhecimentos nas reas citadas acima, esses profissionais podem se transformar em

354

Aprendizes de Feiticeiro (sorcerers apprentice approach, John B. Carroll), ou seja, so


profissionais que no tm um entendimento profundo das teorias de ensino e avaliao.
Brown67, ao se referir ao termo usado por Carroll, afirmou:
Voc lembra, tenho certeza, da histria do aprendiz de feiticeiro. Ele aprendeu algumas poucas
palavras que permitiam a seu mestre fazer coisas maravilhosas e ele tentou usar as mesmas
palavras, mas sem o conhecimento profundo de seu mestre do que estava fazendo. E, no
surpreendentemente, aconteceu um desastre. A mim, parece que muitos professores de lngua no

Japo esto no mesmo barco que o aprendiz de feiticeiro quando falamos sobre avaliao. Eles
sabem um pouco, mas no tm um conhecimento profundo do que esto fazendo. E como o
aprendiz, eles freqentemente acabam causando problemas para eles mesmos.xxiv(traduo
minha)

Esta investigao mostra que a situao dos profissionais do Brasil no diferente


da situao dos professores do Japo. Est na hora de os governos federais, estaduais e
municipais se preocuparem em propiciar condies estruturais e acadmicas para que os
professores e os profissionais da educao deste pas saiam da condio de aprendizes de
feiticeiro.

67

Brown, J. D. (1996). Japanese entrance exams: A measurement problem? The Daily Yomiuri (Educational
Supplement, February 5, 1996), 15.

355

POSFCIO
O aluno da carta que abre este trabalho, Allan, descobriu, aps 11 anos de estudo, que os
cursos de prestgio como medicina, direito, jornalismo, dentre outros das instituies
pblicas superiores, so somente para uma classe muito privilegiada, e ele, como veio de
escolas pblicas, no teve o direito de escolher o que estudar e em que instituio. Ele e
milhares de brasileiros como eu no tivemos acesso a uma educao fundamental e
mdia de qualidade que nos desse a oportunidade de competir em grau de igualdade com

os cidados das escolas privadas por uma vaga nas universidades pblicas. Somos me
incluo nessa categoria alunos que tivemos e temos que lutar muito para conseguir
chegar a uma instituio superior pblica, e muitas vezes a batalha em vo. A foto que
abre este captulo o smbolo do esforo que precisamos despender para chegarmos ao
ensino superior. O sonho de Allan, como o de milhares de brasileiros, no pode morrer.
No podemos nos silenciar. Mesmo que leve uma vida. Eu levei 43 anos.

357

APNDICE A - QUESTIONRIOS
A.1 Questionrio I Questionrio para os alunos das escolas observadas
1. Cidade__________________________________ Data:_____________________
2. Nome: _____________________________________________________________
3. e-mail_____________________________________________________________
4. Nacionalidade: (
5. Sexo: (

) brasileira

) feminino

) estrangeira. Qual sua nacionalidade?___

) masculino

6. Idade: _____________________________
7. Nvel de formao
( ) 1 srie do ensino mdio ( ) 2 ano do ensino mdio ( ) 3 ano do ensino mdio
8. Voc faz cursinho?
(

) no

) sim. Qual? _____________________________________________

9. Voc tem condies financeiras de pagar um cursinho pr-vestibular?


(

) no

) sim

10. Se voc ainda no faz nenhum cursinho, voc pretende faz-lo? Qual? Por qu?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
11. Se voc j faz, qual ou quais foram os motivos que o levaram a fazer esse cursinho?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
12. H quanto tempo estuda ingls? ________________________________________
13. Voc acha que o ingls que voc aprendeu somente na escola e cursinho lhe garantir
uma boa nota nas provas de lngua inglesa dos vestibulares? Por qu?
_____________________________________________________________________
______________________________________________________________________
14. Voc acha que o ingls que voc aprende na escola e cursinho possa ser usado em sua
futura profisso? Por qu? ____________________________________________
_____________________________________________________________________
15. Voc estuda ou estudou ingls em institutos de idiomas? ( ) no ( ) sim
Em caso afirmativo, qual ? _______________________________________________
Por que voc resolveu estudar ingls em um instituto de idiomas? ________________

358

16. Quantas horas por semana voc estuda lngua inglesa?


( ) 0 horas ( ) 1 hora ( ) 2 a 4 horas
( ) 5 a 7 horas (

) mais de 8 horas

17. Voc trabalha? ( ) no ( ) sim


Caso afirmativo, quantas horas voc trabalha por semana?
( ) 4 horas

( ) 12 horas ( ) 25 horas

( ) 30 horas

( ) 40 horas

( ) mais de 40 horas

Por que voc trabalha? ___________________________________________________


18. O que as pessoas de sua comunidade pensam sobre aprender ingls? Ele necessrio
ou no para voc? Por qu? ______________________________________
19. Que informaes voc tem sobre o vestibular da UFPR e como voc conseguiu tais
informaes? ____________________________________________________________
20. Qual o papel do vestibular da UFPR na sua vida ? _________________________
_____________________________________________________________________
21. Qual sua opinio sobre a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR?
( ) muito difcil ( ) difcil ( ) ok
( ) fcil
( ) muito fcil
22. Como que a sua professora o prepara para a prova de ingls do vestibular da UFPR?
( ) desenvolve uma boa base gramatical
( ) desenvolve a capacidade de interagir, interpretar e aprofundar leitura
( ) desenvolve estratgias de leitura? Quais?
( ) outros ___________________________________________________________
Comentrios:_____________________________________________________________
23. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR avalia
adequadamente seus candidatos? Por qu? . __________________________________
_____________________________________________________________________
24. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR contempla
os contedos e capacidades necessrias para quem pretende usar o ingls na
universidade?__________________________________________________________
25. O que voc acha do fato de o exame no avaliar explicitamente a gramtica?
Voc acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio? ______________________________________

359

26. Voc mudou a maneira de estudar ingls quando descobriu que a prova de ingls
focaliza exclusivamente interpretao de textos? ______________________________
_____________________________________________________________________
27. Voc observou mudanas na prtica em sala de aula da sua professora aps a
introduo de mudanas no exame? Justifique sua resposta. _____________________
____________________________________________________________________
28. Voc se sente satisfeito(a) com essas mudanas? Como voc tem lidado com elas?
_____________________________________________________________________
29. O que voc deixou de fazer em sala de aulas por causa do exame? _____________
_____________________________________________________________________
30. O que voc comeou a fazer por causa do exame? __________________________
_____________________________________________________________________
31. Voc observou outras mudanas alm das acima citadas? ____________________
_____________________________________________________________________
33. O que voc faz alm das aulas? Voc estuda sozinho(a)? Como? ______________
_____________________________________________________________________
Obrigada, Miriam Sester Retorta

360

A.2 Questionrio II Questionrio para os diretores e/ou coordenadores das escolas


01. Cidade__________________

Data:______________________________

02. Nome da escola______________________________________________________


03. e-mail_____________________________________________________________
04. Quantos alunos no ensino mdio vocs tm? ______________________________
05. Qual o perfil de seus alunos? De que classe social eles vm?________________
06. Qual o status da lngua inglesa entre seus alunos? _______________________
07. Quantas horas de lngua inglesa seus alunos tm no primeiro ano do ensino mdio?
(
(

) uma hora por semana ( ) duas horas por semana ( ) trs horas por semana
) 4 horas por semana ( ) mais de 4 horas por semana. Quantas? ______________

08. Quantas horas de lngua inglesa seus alunos tm no segundo ano do ensino mdio?
( ) uma hora por semana ( ) duas horas por semana ( ) trs horas por semana
( ) 4 horas por semana ( ) mais de 4 horas por semana. Quantas? ______________
09. Quantas horas de lngua inglesa seus alunos tm no terceiro ano do ensino mdio?
( ) uma hora por semana ( ) duas horas por semana ( ) trs horas por semana
( ) 4 horas por semana ( ) mais de 4 horas por semana. Quantas? ______________
10. Vocs adotam livro-didtico? (

) no

( ) sim. Qual? ___________________

11. Caso afirmativo, por que voc escolheu tal livro? __________________________
12. Qual a participao da instituio no planejamento das aulas de seus professores?
Determina a metodologia, sugere atividades, coloca disposio materiais para serem
usados nas aulas (vdeos, flanelgrafos, retroprojetores, etc) _____________________
13. Que informaes vocs tm sobre o vestibular da UFPR e como vocs conseguem tais
informaes?
14. Na sua opinio, qual o papel do vestibular da UFPR na vida de seus alunos e
professores?
15. Qual sua opinio sobre a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR?
( ) muito difcil ( ) difcil ( ) ok
( ) fcil
( ) muito fcil

361

16.Vocs tm oportunidade de discutir o exame de vestibular da UFPR com a


universidade?__________________________________________________________
17. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR avalia
adequadamente seus candidatos? Por qu? . __________________________________
18. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR contempla
os contedos e capacidades necessrias para que pretende usar o ingls na
universidade?__________________________________________________________
19. Voc acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio? ______________________________________
20. Quais as atitudes que seus alunos tm demonstrado a respeito do exame de vestibular
da UFPR? Voc observa uma preocupao consciente e constante com o exame por parte
de seus alunos? Essa preocupao manifestada nas aulas? _______________________
21. E de sua instituio? Voc observa uma preocupao consciente e constante com o
exame por parte de sua instituio? Como que tal preocupao se manifesta?
___________________________________________________________________
22. Quantos alunos seus foram aprovados na UFPR?
( ) nenhum ( ) de 1% a 10% ( ) 11% a 25% ( ) de 26% a 40% ( ) de 41% a
50% ( ) de 51% a 70 % ( ) de 71% a 80% ( ) de 81% a 90 % ( ) 100%
23. Voc observou mudanas nas atitudes dos professores com relao ao ingls aps as
mudanas de enfoque para interpretao de textos? __________________________
24. Os professores comentam que mudaram sua prtica em sala de aula aps a introduo
do exame com mudanas? Justifique sua resposta. ____________________
25. Voc estava satisfeita com suas aulas antes das mudanas do vestibular da UFPR para
um enfoque exclusivamente de interpretao de textos?
26. Voc acha que o exame influenciou a escolha dos materiais didticos dos professores?
Justifique sua resposta.________________________________________
27. Voc acha que o exame influenciou os contedos abordados nas aulas dos
professores? Justifique sua resposta. _______________________________________

362

28. Voc acha que o exame influenciou a metodologia das aulas dos professores?
Justifique sua resposta. __________________________________________________
29. Voc acha que o exame influenciou a maneira dos professores avaliarem os alunos?
Justifique sua resposta.____________________________________________
30. Os recursos materiais (jornais, revistas, livros, vdeos, etc) de que dispes sua
instituio so suficientes, na sua opinio, para preparar adequadamente os alunos para o
exame? ____________________________________________________________
31. O que os professores deixaram de fazer em salas de aulas por causa do exame?
_____________________________________________________________________
32. O que os professores incluram em suas aulas por causa do exame? ___________
33. Voc observou outras mudanas alm das acima citadas? ___________________
34. Inclua comentrios que julgar necessrios: ________________________________
Obrigada, Miriam Sester Retorta

363

A.3 Questionrio III Questionrio para elaboradores da prova de lngua inglesa do


vestibular da UFPR
Nome: _______________________________________________________________
1. e-mail: _____________________________________________________________
2. nacionalidade: _______________________________________________________
3. sexo: _______________________________________________________________
4. idade: ______________________________________________________________
5. instituio na qual se graduou: __________________________________________
6. ano de graduao: ____________________________________________________
7. Voc faz ou fez algum curso de ps-graduao? Qual?_______________________
8. Voc participa de cursos, encontros, congressos ou eventos que tratam de assuntos de
avaliao? ( ) sim ( ) de vez em quando ( ) raramente

( ) no

9. Em que instituio ou instituies trabalha?________________________________


10. Em que instituio ou instituies trabalhou? ______________________________
11. H quanto tempo voc trabalha fazendo provas de LE do vestibular? ___________
12. Em que instituio ou instituies voc j fez provas de LE para os vestibulares?
_____________________________________________________________________
13. Quanto tempo voc demora para elaborar a prova de um vestibular?
_____________________________________________________________________
14. Que filosofia embasa as provas de lngua estrangeira?
15. Que procedimentos so usados na elaborao das provas? Por qu?
_____________________________________________________________________
16. Quais so os materiais que voc usa para auxili-la(o) na confeco das provas? Por
qu? _____________________________________________________________
17. O que acha dos textos usados no exame?
____________________________________________________________________
18. Na sua opinio, o exame :
( ) muito difcil ( ) difcil ( ) adequado

) fcil

( ) muito fcil

364

19. O que voc acha do Manual do Exame? Ele possui informaes detalhadas sobre as
provas de LE? _______________________________________________________
20. Se no, que outras informaes considera necessrias para preparar adequadamente os
alunos? ____________________________________________________________
21. Voc tem oportunidade de discutir o vestibular com outros colegas de sua instituio?
De outras instituies?________________________________________
22. O que mais gosta no exame?__________________________________________
23. O que menos gosta no exame? ________________________________________
24. Voc acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudana no ensino de
LE no ensino mdio? Justifique sua resposta. ______________________________
Muito obrigada,
Miriam Sester Retorta

365

A.4 Questionrio IV Questionrio para autores de materiais didticos


01. Cidade____________________________________Data:____________________
02. Nome: ____________________________________________________________
03. e-mail_____________________________________________________________
04. nacionalidade: ( ) brasileira ( ) estrangeira. Qual sua nacionalidade?__________
05. sexo: (

) feminino

) masculino

) nvel fundamental

) nvel mdio

) doutorado

06. nvel de formao


(

) mestrado

) nvel superior ( ) especializao

07. Indicar a instituio em que se graduou:_________________________________


08. Voc participa de cursos, encontros, congressos ou eventos que tratam de assuntos de
sua rea? (

) sim (

) de vez em quando

( ) raramente

) no

09. H quanto tempo trabalhar com elaborao de material didtico? ______________


10. Em que instituio ou instituies voc j trabalhou?
_____________________________________________________________________
11. Em que instituio ou instituies trabalha? _______________________________
12. Qual o perfil dos alunos que vocs tm em mente? ________________________
13. Qual o perfil dos professores que vocs tm em mente? ____________________
14. Qual o status da lngua inglesa para esse grupo de professores?
_____________________________________________________________________
15. Quais so os objetivos de seu material didtico?
_____________________________________________________________________
16. O que seu material mais enfoca no ensino de lngua inglesa?
_____________________________________________________________________
17. O que voc acha dos textos de seu material?
_____________________________________________________________________
18. Voc acha que os professores devem complementar suas aulas com outros materiais?
( ) sim ( ) no
Se afirmativo, por qu? ____________________________________________

366

19. Como voc estabelece seus objetivos para escrever seu material, ou seja, o que o
direciona?: PCNs? Ementas de escola? Ementas feitas por professores? Outros livrostexto? Os vestibulares? Quais e por qu? ___________________________________
_____________________________________________________________________
20. Voc acha que seu material pode proporcionar uma instruo adequada para o aluno
ser bem sucedido nos vestibulares? Por qu? ___________________________
_____________________________________________________________________
21. Quais informaes voc tem sobre o vestibular da UFPR e como voc conseguiu tais
informaes? ______________________________________________________
22. Na sua opinio, qual o papel do vestibular da UFPR na vida de seus alunos e
professores? _________________________________________________________
23. Qual sua opinio sobre a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR?
( ) muito difcil ( ) difcil ( ) ok
( ) fcil
( ) muito fcil
24. Voc acha que seu material prepara os alunos para a prova de do exame de vestibular
da UFPR?
Comentrios:__________________________________________________________
25. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR avalia
adequadamente seus candidatos? Por qu? . ________________________________
26. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR contempla
os contedos e capacidades necessrias para quem pretende usar o ingls na universidade?
_____________________________________________________________________
27. O que voc acha dos textos usados no exame? ____________________________
28. O que voc acha do fato de o exame no avaliar explicitamente a gramtica?
_____________________________________________________________________
29. Voc acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio? ________________________________
30. O que voc acha das mudanas nas provas de lngua inglesa dos vestibulares, que
deram um enfoque maior interpretao de textos?____________________________
31. Voc se sente satisfeita com essas mudanas?

367

32. Em 1995, a prova de lngua inglesa do vestibular da UFPR passou por mudanas. Eles
deixaram de fazer perguntas de estruturas lingsticas e passaram a fazer perguntas de
interpretao de texto. Voc acha que o exame influenciou sua viso de linguagem de
aprender/ensinar lngua estrangeira? Justifique sua resposta. ______________________
33. Voc acha que o exame influenciou os contedos abordados em seu material?
Justifique sua resposta. _________________________________________________
34. Voc acha que o exame influenciou a metodologia implcita em seu material?
Justifique sua resposta. __________________________________________________
35. Voc acha que o exame influenciou a seleo de atividades em seu material?
Justifique sua resposta.__________________________________________________
36. Voc acha que o exame influenciou a seqncia de contedos em seu material?
Justifique sua resposta. _________________________________________________
37. Voc utiliza recursos materiais (jornais, revistas, folhetos, etc) na elaborao de seus
materiais? _________________________________________________________
38. Inclua comentrios que julgar necessrios: ______________________________
Obrigada, Miriam Sester Retorta

369

APNDICE B ROTEIRO PARA ENTREVISTA


B. 1 Roteiro para entrevista com professores das escolas observadas
01.

Cidade____________________________

02.

Nome: _________________________________________________________

03.

e-mail________________________________________________________

04. nacionalidade: (
05. sexo: (
06. Idade: (
(

) brasileira

) feminino

) masculino

) de 18 a 25 (

) de 25 a 30

) de 51 a 60

Data:__________

) estrangeira. Qual?__________________

( ) de 31 a 40

) de 41 a 50

) acima de 60

07. nvel de formao


(

) nvel fundamental

) nvel mdio

) doutorado

) mestrado

) nvel superior ( ) especializao

08. Indicar a instituio em que se graduou e em que curso:


_____________________________________________________________________
09. Voc participa de cursos, encontros, congressos ou eventos que tratam de assuntos de
sua rea?
( ) sim
( ) de vez em quando
( ) raramente
( ) no
10. H quanto tempo ensina ingls? _______________________________________
11. Em que instituio ou instituies voc j trabalhou?
_____________________________________________________________________
12. Em que instituio ou instituies trabalha?
_____________________________________________________________________
13. Carga horria semanal de trabalho:
( ) menos de 5 horas semanais ( ) de 6 a 12 horas ( ) de 13 a 25 horas
( ) de 26 a 35
( ) se mais de 36 horas quantas horas______________________
14. Qual o perfil de seus alunos? /de que classe social eles vm?_________________
15. O que as pessoas de sua comunidade pensam sobre a importncia ou no de aprender
ingls? _______________________________________________________

370

16. Voc d aula:


( ) somente em portugus
( ) em portugus e s vezes uso ingls
( ) ingls e s vezes uso portugus
( ) somente em ingls
17. Voc adota livro-didtico? ( ) no ( ) sim. Qual?
_____________________________________________________________________
18. Por que voc escolheu tal livro? _______________________________________
19. Voc complementa suas aulas com outros materiais? ( ) sim ( ) no
Se afirmativo, quais? ____________________________________________________
20. Como voc estabelece os objetivos de ensino, ou seja, o que direciona sa aulas:
PCNs? Ementa da escola? Ementa feita por voc? Planejamento feito em grupo? Livrotexto? Exames de vestibulares?
_____________________________________________________________________
21. Qual a participao de sua instituio no planejamento de suas aulas?
_____________________________________________________________________
22. Que informaes voc tem sobre o vestibular da UFPR e como voc consegui tais
informaes?
_____________________________________________________________________
23. Na sua opinio, qual o papel do vestibular da UFPR na vida de seus alunos e
professores?
_____________________________________________________________________
24. Qual sua opinio sobre a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR?
( ) muito difcil ( ) difcil ( ) ok
( ) fcil
( ) muito fcil
25. Voc prepara seus alunos para a prova de do exame de vestibular da UFPR? Como
voc faz tal preparao?
( ) desenvolve uma boa base gramatical
( ) desenvolve a capacidade de interagir,
interpretar e aprofundar leitura (
) desenvolve estratgias de leitura? Quais? (
)
outros ___________________
26. Voc tem oportunidade de discutir o exame de vestibular da UFPR com outros
colegas ou outras instituies?
____________________________________________________________________
27. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR avalia
adequadamente seus candidatos? Por qu? . _________________________________
28. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR contempla
os contedos e capacidades necessrias para quem pretende usar o ingls na universidade?
_____________________________________________________________________
29. O que voc acha dos textos usados no exame? ____________________________

371

30. O que voc acha do fato de o exame no avaliar explicitamente a gramtica?


_____________________________________________________________________
31. Voc acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio? ______________________________________
____________________________________________________________________
32. Quais as atitudes que seus alunos tm demonstrado a respeito do exame de vestibular
da UFPR? Voc observa uma preocupao consciente e constante com o exame por parte
de seus alunos? Essa preocupao manifestada na aula?
_____________________________________________________________________E
de sua instituio? Voc observa uma preocupao consciente e constante com o exame
por parte de sua instituio? Como que tal preocupao se manifesta? . _____
33. Quantos alunos seus foram aprovados na UFPR?
( ) nenhum ( ) de 1% a 10% ( ) 11% a 25% ( ) de 26% a 40% ( ) de 41% a
50% ( ) de 51% a 70 % ( ) de 71% a 80% ( ) de 81% a 90 % ( ) 100%
34.Voc observou mudanas nas atitudes dos alunos com relao ao ingls aps
mudanas de foco do vestibular para interpretao de textos? ____________________
35
Voc observou mudanas em sua prtica em sala de aula aps a introduo das
mudanas no exame? Justifique sua resposta. _________________________________
36.Voc se sente satisfeita com essas mudanas? Como voc tem lidado com elas?__
Voc acha que precisa de mais tempo para mudar sua prtica? ___________________
37.O que voc julga necessrio mudar? _____________________________________
38.Voc estava satisfeita com sua prtica antes das mudanas do vestibular da UFPR?
_____________________________________________________________________
39. Voc se preocupa constantemente com os vestibulares em suas aulas? Ou acha que
ensinaria melhor se no tivesse que se preocupar com o exame?
________________________________________________________________________
40.Voc acha que o exame fez voc refletir sobre sua viso de linguagem de
aprender/ensinar lngua estrangeira? Justifique sua resposta _____________________
41. Voc acha que o exame influenciou sua escolha de materiais didticos? Justifique sua
resposta.___________________________________________________________
42. Voc acha que o exame influenciou os contedos abordados em sala de aula (isto , o
que voc ensina)? Justifique sua resposta. __________________________________

372

43. Voc acha que o exame influenciou sua metodologia em sala de aula (isto , como
voc ensina)? Justifique sua resposta. _______________________________________
44. Voc acha que o exame influenciou a seleo de atividades em sala de aula? Justifique
sua resposta. __________________________________________________
45. Voc acha que o exame influenciou a seqncia de contedos? Justifique sua resposta.
______________________________________________________________
46. Voc acha que o exame influenciou a maneira de avaliar seus alunos? Justifique sua
resposta. ___________________________________________________________
47. Voc j utilizou materiais semelhantes aos do exame em suas aulas?____________
48. Os recursos materiais (jornais, revistas, livros, vdeos, etc) de que dispe sua
instituio so suficientes, na sua opinio, para preparar adequadamente os alunos para o
exame?______________________________________________________________
49. O que voc deixou de fazer em sala de aulas por causa do exame? _____________
50. O que voc incluiu em suas aulas por causa do exame? ______________________
51. Que aspecto do exame voc mais enfatiza em suas aulas? Por qu? _____________
52. Voc observou outras mudanas alm das acima citadas? ____________________
53. Inclua comentrios que julgar necessrios: ________________________________
Obrigada, Miriam Sester Retorta

373

B. 2 Roteiro para entrevista II para diretores/coordenadores das escolas


01. Cidade_________________________________Data:_______________________
02. Nome da escola_____________________________________________________
03. e-mail____________________________________________________________
04. Quantos alunos no ensino mdio vocs tm? _____________________________
_____________________________________________________________________
05. Qual o perfil de seus alunos? De que classe social eles vm? ________________
06. Qual o status da lngua inglesa entre seus alunos? _________________________
07. Quantas horas de lngua inglesa seus alunos tm no primeiro ano do ensino mdio?
(

) uma hora por semana (

) 4 horas por semana

) duas horas por semana (

) trs horas por semana

( ) mais de 4 horas por semana. Quantas? ______________

08. Quantas horas de lngua inglesa seus alunos tm no segundo ano do ensino mdio?
(

) uma hora por semana (

) 4 horas por semana

) duas horas por semana (

) trs horas por semana

( ) mais de 4 horas por semana. Quantas? ______________

09. Quantas horas de lngua inglesa seus alunos tm no terceiro ano do ensino mdio?
(

) uma hora por semana (

) 4 horas por semana

) duas horas por semana (

) trs horas por semana

( ) mais de 4 horas por semana. Quantas? _____________

10. Vocs adotam livro-didtico? (

) no

( ) sim. Qual? ___________________

11. Caso afirmativo, por que voc escolheu tal livro? __________________________
12. Qual a participao da instituio no planejamento das aulas de seus professores?
Determina a metodologia, sugere atividades, coloca disposio materiais para serem
usados nas aulas (vdeos, flanelgrafos, retroprojetores etc.)_____________________
13. Que informaes vocs tm sobre o vestibular da UFPR e como vocs conseguem tais
informaes? ______________________________________________________
14. Na sua opinio, qual o papel do vestibular da UFPR na vida de seus alunos e
professores? ___________________________________________________________

374

15. Qual sua opinio sobre a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR?
(

) muito difcil

) difcil

) ok

( ) fcil

) muito fcil

16. Vocs tm oportunidade de discutir o exame de vestibular da UFPR com a


universidade?_____________________________________________________________
17. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR avalia
adequadamente seus candidatos? Porque? . __________________________________
18. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR contempla
os contedos e capacidades necessrias para que pretende usar o ingls na universidade?
_______________________________________________________________________
19. Voc acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio? __________________________________________
20. Quais as atitudes que seus alunos tm demonstrado a respeito do exame de vestibular
da UFPR? Voc observa uma preocupao consciente e constante com o exame por parte
de seus alunos? Essa preocupao manifestada nas aulas? _______________________
21. E de sua instituio? Voc observa uma preocupao consciente e constante com o
exame por parte de sua instituio? Como que tal preocupao se manifesta? _________
22. Quantos alunos seus foram aprovados na UFPR?
( ) nenhum ( ) de 1% a 10% ( ) 11% a 25% ( ) de 26% a 40% ( ) de 41% a
50% ( ) de 51% a 70 % ( ) de 71% a 80% ( ) de 81% a 90 % ( ) 100%
23. Voc observou mudanas nas atitudes dos professores com relao ao ingls aps as
mudanas de enfoque para interpretao de textos? __________________________
24. Os professores cometam que mudaram sua prtica em sala de aula aps a introduo
do exame com mudanas? Justifique sua resposta. __________________________
25. Voc estava satisfeita com suas aulas antes das mudanas do vestibular da UFPR para
um enfoque exclusivamente de interpretao de textos? _____________________
26. Voc acha que o exame influenciou a escolha dos materiais didticos dos professores?
Justifique sua resposta.________________________________________

375

27. Voc acha que o exame influenciou os contedos abordados nas aulas dos
professores? Justifique sua resposta. ________________________________________
28. Voc acha que o exame influenciou a metodologia das aulas dos professores?
Justifique sua resposta. __________________________________________________
29. Voc acha que o exame influenciou a maneira dos professores avaliarem os alunos?
Justifique sua resposta.____________________________________________
30. Os recursos materiais (jornais, revistas, livros, vdeos, etc) de que dispes sua
instituio so suficientes, na sua opinio, para preparar adequadamente os alunos para o
exame? _____________________________________________________________
31. O que os professores deixaram de fazer em salas de aulas por causa do exame? ___
32. O que os professores incluram em suas aulas por causa do exame? ____________
33. Voc observou outras mudanas alm das acima citadas? ____________________
34. Inclua comentrios que julgar necessrios: ________________________________
Obrigada, Miriam Sester Retorta

376

B. 3 Roteiro para entrevista III para autoridade da Secretaria da Educao do Estado do


Paran
01. Cidade__________________________________Data:______________________
02. Nome: ____________________________________________________________
03. e-mail_____________________________________________________________
Cargo: _______________________________________________________________
04. Qual o perfil dos alunos das escolas pblicas no Paran? E das escolas particulares?
__________________________________________________________ _________
05. Qual a importncia da lngua inglesa no ensino fundamental e mdio?
_____________________________________________________________________
06. Na opinio, qual o papel do vestibular da UFPR na vida dos alunos e professores?
_____________________________________________________________________
07. Qual sua viso sobre o vestibular da UFPR? uma boa prova? Ela um bom
instrumento de avaliao?________________________________________________
08. Como so estabelecidos os objetivos de ensino de lngua inglesa, ou seja, o que
direciona as aulas de ingls: PCNs? Programa da escola? Ementa feita pelos professores?
Livro-texto? Exames de vestibulares? Algum outro documento?
_____________________________________________________________________
09. Quais informaes voc tm sobre o vestibular da UFPR e como vocs conseguem
tais informaes? ___________________________________________________
10. Qual sua opinio sobre a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR?
( ) muito difcil ( ) difcil ( ) ok
( ) fcil
( ) muito fcil
11. Voc acha que as escolas pblicas preparam adequadamente seus alunos para a prova
de do exame de vestibular da UFPR?
_____________________________________________________________________
12. E as particulares? ________________________________________________
13. Voc acha que a prova de lngua inglesa do exame de vestibular da UFPR contempla
os contedos e capacidades necessrias para que pretende usar o ingls na universidade?
_____________________________________________________________________
14. O que voc acha do fato de o exame no avaliar explicitamente a gramtica?_____
15. Voc acha que o exame pode ser um mecanismo eficiente de mudanas no ensino de
ingls nas escolas de ensino mdio? Por que?_______________________________

377

16. E mudanas na sua instituio? Voc observa uma preocupao consciente e constante
com o exame por parte de sua instituio? Como que tal preocupao se manifesta?
___________________________________________________________
17.Em 1995 a prova de lngua inglesa da UFPR passou a avaliar somente compreenso de
textos, eliminando qualquer questo estruturalista. Voc se sente satisfeita com as
mudanas da prova de lngua inglesa da UFPR? ______________________________
18. Voc acha que o exame influenciou a escolha de materiais didticos feitos pelos
professores? Justifique sua resposta. ________________________________________
19. Voc acha que o exame influenciou os contedos abordados em sala de aula (isto , o
que eles ensinam)? Justifique sua resposta. ________________________________
_____________________________________________________________________
20. Voc acha que o exame influenciou a metodologia em sala de aula (isto , como os
professores ensinam)? Justifique sua resposta. ________________________________
21. Voc acha que o exame influenciou a seleo de atividades em sala de aula? Justifique
sua resposta. __________________________________________________
22. Voc acha que o exame influenciou a seqncia de contedos? Justifique sua resposta.
_____________________________________________________________________
23. Voc acha que o exame influenciou a maneira de avaliar dos professores? Justifique
sua resposta. __________________________________________________
24. Voc observou outras mudanas alm das acima citadas? ____________________
_____________________________________________________________________
25. Inclua comentrios que julgar necessrios: ______________________________
26. INFORMAES COMPLEMENTARES DA AUTORIDADE
(pedido atravs de e-mail)
1.
Onde e por qual instituio vc fez sua graduao?
2.
Foi em letras?
3.
Qto tempo vc leciona a lngua inglesa?
4.
Qto tempo em escola pblica?
5.
E nas particulares?
6.
Vc poderia me dizer quais escolas particulares vc j lecionou?
7.
Qto tempo voc est na secretaria?
8.
E em seu cargo atual? Qto tempo?

379

APNDICE C EXEMPLO DO EXAME DO IELTS


C. 1 - Exemplo de um teste comunicativo baseado em tarefas IELTS - International
English Language Testing System68.
Disponvel em: <http://iteslj.org/Articles/kitao-Testing.html>. Acesso em: 22 fev. 2006.

Speaking/Listening
Information gap. An information gap activity is one in which two or more tests work together,
though it is possible for a confederate of the examiner rather than a test to take one of the parts.
Each test is given certain information but also lacks some necessary information. The task
requires the tests to ask for and give information. The task should provide a context in which it is
logical for the tests to be sharing information.
The following is an example of an information gap activity.
Student A
You are planning to buy a tape recorder. You don't want to spend more than about 80 pounds, but
you think that a tape recorder that costs less than 50 pounds is probably not of good quality. You
definitely want a tape recorder with auto reverse, and one with a radio built in would be nice. You
have investigated three models of tape recorder and your friend has investigated three models. Get
the information from him/her and share your information. You should start the conversation and
make the final decision, but you must get his/her opinion, too.
(information about three kinds of tape recorders)
Student B
Your friend is planning to buy a tape recorder, and each of you investigated three types of tape
recorder. You think it is best to get a small, light tape recorder. Share your information with your
friend, and find out about the three tape recorders that your friend investigated. Let him/her begin
the conversation and make the final decision, but don't hesitate to express your opinion.
(information about three kinds of tape recorders)
This kind of task would be evaluated using a system of band scales. The band scales would
emphasize the testee's ability to give and receive information, express and elicit opinions, etc. If
its intention were communicative, it would probably not emphasize pronunciation, grammatical
correctness, etc., except to the extent that these might interfere with communication. The
examiner should be an observer and not take part in the activity, since it is difficult to both take
part in the activity and evaluate it. Also, the activity should be tape recorded, if possible, so that it
could be evaluated later and it does not have to be evaluated in real time.

68

O IELTS International English Language Testing System o exame internacional solicitado pela maioria das
universidades do Reino Unido, Austrlia e Nova Zelndia, alm de ser reconhecido tambm em universidades
canadenses e americanas. O IELTS tambm muito utilizado por quem quer imigrar ou trabalhar na maioria dos
pases de lngua inglesa.

380

Role Play. In a role play, the testee is given a situation to play out with another person. The testee
is given in advance information about what his/her role is, what specific functions he/she needs to
carry out, etc. A role play task would be similar to the above information gap activity, except that
it would not involve an information gap. Usually the examiner or a confederate takes one part of
the role play.
The following is an example of a role play activity.
Student
You missed class yesterday. Go to the teacher's office and apologize for having missed the class.
Ask for the handout from the class. Find out what the homework was.
Examiner
You are a teacher. A student who missed your class yesterday comes to your office. Accept
her/his apology, but emphasize the importance of attending classes. You do not have any extra
handouts from the class, so suggest that she/he copy one from a friend. Tell her/him what the
homework was.
Again, if the intention of this test were to test communicative language, the testee would be
assessed on his/her ability to carry out the functions (apologizing, requesting, asking for
information, responding to a suggestion, etc.) required by the role.
Testing Reading and Writing
Some tests combine reading and writing in communicative situations. Testees can be given a task
in which they are presented with instructions to write a letter, memo, summary, etc., answering
certain questions, based on information that they are given.
Letter writing. In many situations, testees might have to write business letters, letters asking for
information, etc.
The following is an example of such a task.
Your boss has received a letter from a customer complaining about problems with a coffee maker
that he bought six months ago. Your boss has instructed you to check the company policy on
returns and repairs and reply to the letter. Read the letter from the customer and the statement of
the company policy about returns and repairs below and write a formal business letter to the
customer.
(the customer's complaint letter; the company policy)
The letter would be evaluated using a band scale, based on compliance with formal letter writing
layout, the content of the letter, inclusion of correct and relevant information, etc.
Summarizing. Testees might be given a long passage--for example, 400 words--and be asked to
summarize the main points in less than 100 words. To make this task communicative, the testees
should be given realistic reasons for doing such a task. For example, the longer text might be an

381

article that their boss would like to have summarized so that he/she can incorporate the main
points into a talk.
The summary would be evaluated, based on the inclusion of the main points of the longer text.

Testing Listening and Writing/Note Taking


Listening and writing may also be tested in combination. In this case, testees are given a listening
text and they are instructed to write down certain information from the text. Again, although this
is not interactive, it should somehow simulate a situation where information would be written
down from a spoken text.
An example of such a test is as follows.

You and two friends would like to see a movie. You call the local multiplex theater.
Listen to their recording and fill in the missing information in the chart so that you can
discuss it with your friends later.

Theater
Number
1
2
3
4

Movie

Starting Times

Air Head
4:00, 6:00, 8:00
4:35, 6:45, 8:55
Off Track

383

ANEXO A PROVAS DE LNGUA INGLESA DO VESTIBULAR DA UFPR


A. 1 Exemplos da prova de ingls do vestibular da UFPR de 1976 e 1977
Vestibular de 1976
37. He ______ a lot of money last year.
I always _______ my best.
It has nothing to _______ with you.
This is all I have, will it _______?
She ______ him eat his dinner.
Preencha as lacunas com as palavras apropriadas e aponte a ordem obtida:
a) did
b) did
c) did
d) made

make make
made do
do
do
do
do

made
do
make
do

did
makes
did
made

As questes de nmeros 38 a 43 contm lacunas. Assinale, em cada caso, a alternativa


correspondente ao seu correto preenchimento.
38. As she ______ through her clothes in her wardrobe yesterday,
she _______ that a dress ___________.
a) Was looking, saw, was missing.
b) Looked, was seeing, was missing.
c) Looked, is seeing, is missing.
d) Had looked, had been seeing, had been missing.
e) Has looked, saw was missed.

Vestibular de 1977
48. Assinale a alternativa correta.
Mr. and Mrs. Brown invited us to _____ house, and there we met a cousin of _______.
a) their, his
b) our, her
c) their, theirs
d) his, his
e) her, hers
49. The girls _______ were here this morning are probably Sallys friends.
a)
b)
c)
d)
e)

which
whom
who
whose
whos

384

A. 2 Exemplos da prova de ingls do vestibular da UFPR de 1988


Com base no texto a seguir, responder as questes 16 a 20.
The Skiing Accident
Last year Graham spent his holiday in Austria. One day he was skiing when he crashed
into a tree. He broke both arms. He was in hospital for six weeks, and he couldnt shave or wash
or dress. The nurses had to wash him, shave him and dress him. They fed him with a spoon. To
pass the time, he taught himself German.
At last the doctors took off the plaster from his arms. Graham was free! At last he was
able to wash himself, shave himself and feed himself.
16 According to the text:
*01) Graham was on vacation when he had an accident.
02) Graham was in a car when he had an accident.
04) Graham could not walk after the accident.
*08) Graham was unable to wash himself when he was in hospital.
16) Graham had the plaster on when he left the hospital.
09

17 According to the text:


01) Graham went to Austria to learn German.

*02) Graham spent more than a month in hospital.


*04) Graham went to hospital because of the accident.
08) Graham taught himself German in order to earn some money.
16) Graham could not eat when he was in hospital.
06

18 At last he was able to wash himself means:


01) He was only able to wash himself.
02) At least he was able to wash himself.
*04) Finally he was able to wash himself.
08) Occasionally he was able to wash himself.
16) Fortunately he was able to wash himself.
32) Therefore he was able to wash himself.
04

19 Which of the following sentences refer to actions in the past?


*01) The doctor put some hot water to remove the plaster.
02) Graham will go back to Austria one day.
04) Some patients have to be shaved by nurses.
08) Nurses are supposed to wash their patients.
*16) John was skiing when he saw an accident.
*32) Graham had visited Austria when he was younger.
49

385

20 Which of the alternative(s) complete(s) the sentences appropriately?


After the accident Graham was not able to dress ____________ for six weeks. The nurses
helped ___________ a lot until he had ____________ plaster taken off. So, when Graham
went home, he sent _____________ a postcard.
01) him - him - their - them
02) him - himself - his - her
04) himself - himself his them
08) himself themselves their her
16) his her them themselves
*32) himself him his them
32

386

A. 3 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2000


INGLS
No Play? No Way!
School, sports, music lessons, dinner, homework, then bed. Sound familiar? If your schedule is this tightly
packed, you're not alone. Last week, researchers announced that today's kids are the busiest ever. Kids
used to have much more free time to play tag or build a snowman. In 1981 playtime made up 40% of a
child's day. That figure has dropped to 30%, according to researchers at the University of Michigan. They
conducted a study of more than 3,500 kids under age 13. Now kids spend more time at school and on
homework. Out of school, more kids take part in organized activities, such as ballet or soccer. One finding
that parents will surely love: kids are too busy to watch as much TV as they did in 1981!
(TIME For Kids, 1999)

11-The text above is about:


01 ) the problem kids have when they watch too much TV.
*02) the findings of a research conducted at the University of Michigan.
04) parents daily schedule.
08) the changes in parents organized activities.
*16) the decrease of childrens playtime over the years.
18

12 -According to the text:


*01) Today's kids have a tightly packed schedule.
*02) There has been a reduction in the percentage of kids' free time over the last 18 years.
04) 3,500 kids under age 13 spend more time on ballet and soccer than at school and on
homework.
*08) Parents in general do not like their children to watch too much TV.
16) Kids used to spend less time watching TV in 1981 than they do nowadays.
11

13 - What information is in the text?


*01) A sequence of activities that can be considered a tightly packed schedule.
*02) The percentage of daily playtime that kids have nowadays.
*04) The institution which conducted the research.
*08) Examples of organized activities children do out of school.
16) The name of the researchers who conducted the study.
15

387

14 -According to the chart above:


*01) The Northeast is the region which had the fewest executions in the United States.
02) There is no death penalty in the Northeast.
*04) There were more executions in the Midwest than in the West.
08) Texas is the state with the lowest number of executions.
16) There were executions in five different regions.
*32) Excluding the state of Texas, the South is still the region where there were the most
executions in the United States.
37

On the eve of the millennium, how do we judge the last 100


years of mathematical advances? Fortunately, at the
International Congress of Mathematicians in Paris in 1900,
one of the greatest among them at the time - David Hilbert set forth 23 problems that he felt his colleagues should
solve over the course of the 20th century. In fact, most of
Hilbert's problems have now been resolved. But the
exceptions and those solutions that didn't meet
expectations - are of continuing interest.
(Scientific American - WEB edition)

388

15. According to the text, it is correct to say:


*01) The challenge presented by David Hilbert to his colleagues could be used to evaluate the
advances of Mathematics in this century.
02) David Hilbert is still alive on the eve of the millennium.
*04) Mathematicians have solved most of the 23 problems set forth by David Hilbert.
08) At the International Congress of Mathematicians in Paris in 1900, most of the 23
problems presented by David Hilbert had already been solved.
16) The International Congress of Mathematicians in Paris in 1900 conducted an evaluation of
the advances of Mathematics over the course of the 20th century.
*32) Out of the 23 problems set forth by David Hilbert, those that have not been solved are
still of interest.
37

Why hurricanes hit in summer, early fall


June 1 is the official beginning of the Atlantic Ocean, Caribbean Sea and Gulf of Mexico
hurricane season because conditions are just becoming ripe for tropical storms and hurricanes. But
most occur in August, September and October. Ocean water above 80 degrees F is needed for
hurricanes to begin and keep up their strength. The major source of energy for hurricanes is the
warm, extremely humid air above tropical oceans. As this air rises around the storm's center and
cools, its moisture condenses to form clouds and rain. Condensation releases latent heat and this
heat powers hurricanes. If the layer of 80-degree water isn't at least 200 feet deep, a tropical storm
could die before gaining hurricane strength. If a storm stirs up the ocean and brings up cool water,
the storm will lose its power.
A hurricane begins in an area over a warm ocean where winds coming from different directions
converge. As the winds come together the air is forced upwards. If the air is unstable, that is, if it
has a tendency to continue rising once given an upward shove, a storm can begin growing. To
have the needed supply of moisture, the air up to about 18,000 feet above the ocean needs to be
humid. As this air is pulled into the storm it supplies even more energy.
The final ingredient needed for a disturbance to grow into a tropical storm and then a hurricane is
an upper atmosphere high pressure area above the growing storm. The air in such high pressure
areas is flowing outward. This helps push away the air that's rising in the storm, which encourages
even more air to rise from the ground. A hurricane's winds are caused by air near the ocean
rushing inward to replace air that's rising in the storm. A hurricane grows weaker when it moves
over cool water or over land, which cuts off the supply of warm, humid air, which is the storm's
energy source.
Adapted from USA TODA Y, 16/06/99

Vocabulary
hurricane: furaco
moisture: umidade
outward: para fora
16. The text has information about:
01) why hurricanes are hard to forecast.
*02) what leads hurricanes to lose power.
04) who studies hurricanes.
08) the amount of damage brought about by hurricanes every year.
*16) under which conditions hurricanes are formed.
18

389

17 -For hurricanes to occur,


01) water has to be pulled into the storm.
*02) the ocean water temperature must be higher than 80 degrees F.
04) the ocean must be stirred up and the cool water has to be brought to the surface.
*08) the air in the area must be very humid.
*16) there must be a high pressure area in the upper atmosphere, above the growing storm.
26

18- According to the text, a hurricane will not be formed or will lose power when
*01) its supply of warm, humid air is cut off.
02) winds from different directions converge on the area.
*04) it moves over land.
*08) cool water is brought up to the surface of the ocean.
16) air in the center of the storm flows outward.
13

19- According to the text, it is correct to say:


*01) As the warm and humid air rises, it cools and condenses, forming clouds and rain.
()2) As the warm and humid air rises and then condenses, the hurricane grows weaker.
04) Winds coming from different directions tend to dissipate hurricanes.
*08) The warm air which rises around the center of the storm is pushed away at the top, where
the air moves outward.
*16) As the warm air rises in the storm, it pulls more air from below.
25

390

Between 100 and 500 AD, an ancient people built a thriving metropolis called Teotihuacan on a
plateau about 25miles from present-day Mexico City. With its precisely aligned avenues and a
huge plaza surrounded by 15 monumental pyramids, Teotihuacan was grander than any city in
Europe at the time. It sprawled over nearly 8 square miles and was inhabited by 200,000 people.
Then, 700 years before the Aztecs began constructing their capital city of Tenochtitlan, this
ancient civilization - contemporary with that of ancient Rome - just vanished.
(ScientificAmerican- WEBedition)

Vocabulary
to sprawl: estender-se
20 - According to the text, it is correct to say:
*01) The cities of Teotihuacan and Tenochtitlan were built several centuries apart.
02) Tenochtitlan, the capital city of the Aztecs, was constructed at the same time as ancient
Rome.
*04) Teotihuacn had a population of 200,000 people.
08) Present-day Mexico City has a huge plaza surrounded by 15 monumental pyramids.
*16) No city in Europe at that time was as big and impressive as Teotihuacan.
32) The current population of Mexico City is not as big as that of Teotihuacan.
21

391

A. 4 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2001


INGLS
Physician, Heal Thyself
When the topic of medical errors comes up, people usually think of the most outrageous mistakes:
the Florida doctor, for example, who amputated the wrong leg of his diabetic patient or the
Colorado boy who died during ear surgery because his anesthesiologist allegedly fell asleep.
Though much publicized, these egregious errors are relatively rare. Far more common are mental
lapses or simple slip-ups that sometimes lead to disaster. For instance, a harried doctor
misdiagnoses a patient because he cannot spend more than five minutes examining her. Or a
pharmacist dispenses the wrong drug because he misreads the doctor's handwriting on the
prescription.
Last fall the national Academy of Science's Institute of Medicine released a report entitled "To Err
is Human," which claimed that between 44,000 and 98,000 Americans die every year as a result of
medical errors. Even the lower estimate would make errors the eighth leading cause of death,
striking down more people than motor vehicle accidents or breast cancer. The report outlined a
series of recommendations aimed at reducing medical errors by 50 percent over the next five
years. It advocated an approach similar to that used by the aviation industry, with the focus on
collecting information on errors and using this knowledge to devise safer systems and procedures.
President Bill Clinton has already endorsed the report, and Congress may act on several of its
recommendations this year.
(Scientific American, May 2000)

11. The text contains:


*01) examples of medical errors that have received a lot of attention in the media.
02) data related to the number of lawsuits brought about by medical errors.
*04) data related to the number of deaths caused by medical errors.
08) examples of problems that may result from minor errors on the part of health
professionals.
16) data related to the social class of the victims of medical errors.
05

12 - According to the text, it is correct to say:


01) Health professionals become outraged when the issue of medical error emerges.
02) Surgeons make more mistakes than anesthesiologists.
*04) The difficulty in reading the physician's handwriting on a prescription may lead a
pharmacist to hand out the incorrect medication.
08) Anesthesiologists are responsible for most medical errors.
*16) Doctors may make mistakes when they examine their patients in a hurry.
20

392

13 -According to the text, it is correct to say:


01) The report "To Err is Human" is based on data from the last five years.
*02) The report "To Err is Human contains recommendations on how to reduce the incidents
of medical error.
04) Due to the adoptions of the report recommendations, the number of medical error has
dropped 50%.
08) On the basis of the report, the American Congress has already passed new legislation
intended to reduce the umber of deaths resulting from medical errors.
*16) The number of deaths due to medical errors is higher than the number of deaths resulting
from motor vehicle accidents.
18

A Heads up on Headers
Concern about concussions in youth soccer has surged as rapidly as the sport's popularity has.
Some scientists are now questioning the wisdom of "heading" the ball, at least for players under
12 years old. Others disagree, citing one study that found that by far the most concussions in
soccer come from collisions with other players, especially when more than one are trying to head
the ball.
Also under debate is the long-lasting effect of years of headers. A 1999 study of amateur adult
soccer players, swimmers and runners in the Netherlands (the average age was 25) found that on
tests of memory and planning soccer players performed the least well. Some of the researchers
concluded that the soccer players were suffering from chronic traumatic brain injury, or punchdrunk syndrome, and oppose heading the ball on the basis of this study. Other scientists,
however, think that factors such as head collisions a regular drinking could account for the lower
scores.
Most physicians say that more testing is needed before concluding that headers should be banned,
at a minimum for young players. But some concerned parents are clamoring for protective
headgear, and entrepreneurial operations have surfaced to offer it. The armor varies from glorified
cloth headbands to neoprene helmets. Whether they work, or are needed, is up in the air.
(P.S., Scientific American Presents, Fall 2000)

Vocabulary:
to head: cabecear
header: cabeada
headgear: objeto de proteo para a cabea
14. According to the text, it is correct to say:
01) Scientists are unanimous in recognizing the problems caused by heading the ball.
*02) Some scientists believe that heading the ball should be prohibited, at least for young
players.
*04) According to some scientists, concussions are caused by collisions with other players,
more often than by the heading of the ball.
08) Doctors and scientists came to the conclusion that soccer players should wear some kind
of headgear.
16) Research has confirmed the effectiveness of some types of headgear.
06

393

15- About the study conducted in 1999, ii1the Netherlands, it is correct to say:
01) The study did not involve professional soccer players.
02) Only athletes under 25 years of age were the subjects of the study.

04) In tests of memory and planning, soccer players performed better than the other athletes.
08) Some of the researchers concluded that the soccer players were drunk.
*16) Based on this study, some of the researchers are against heading the ball.
16

Why we don't vote


Jim Lehrer, who is anchoring the presidential debates this year, boasts that he has not voted since
the 1960s. Len Downie, editor of The Washington Post, declines to cast a ballot and doesn't want
his political reporters voting either.
If you want to know why political participation is off sharply in this country, here's one reason:
The intellectual elites look down on the process. Voting is for the masses, they seem to be saying,
not us big thinkers. We have better things to do.
I know, Lehrer and Downie justify their views on the ground that reporters should be unbiased.
But that, to put it politely, is hogwash. Journalists are citizens, too. We like to think, in fact, that
we're central to a healthy political process So how, then, can we avoid the most essential political
act of all? What kind of message does that send to our readers and viewers?
Recent figures are startling. According to the Committee for the Study of the American
Electorate, only 36.1 % of the eligible voting-age population exercised their rights in 1998. That's
the lowest figure in a non-presidential year since many young. Americans were off fighting
overseas in 1942. In the last presidential election year, 1996, barely half the eligible voters
bothered to show up.
The disdain of the non-voting elite is only a small part of the problem. Journalists contribute to the
trend in another, larger way: We tend to cover politics by exaggerating extremes, emphasizing
mistakes and highlighting corruption. The picture we draw is often a cartoon, not reality.
(Steven Roberts, USAToday, October 9, 2000)

16- In the author's opinion, journalists are partly responsible for the low political
participation because:
*01) They dont vote and, in so doing, they send the wrong message to their readers and
viewers.
*02) They depict politicians and the political process in a distorted way.
04) They defend the idea that it is useless to vote, because nothing will change.
08) Their views are so clearly partial in favor of one candidate or another that the readers
don't know who to believe.
16) The political analyses written by journalists are so complex that the masses don't
understand them.
03

394

17 - In this text, the author


*01) presents some data about the political participation in the United States.
02) agrees with the view that in order for journalists to be impartial, they should abstain from
voting.
*04) shows his dissatisfaction about voters turnout in the United States.
08) agrees with the view that voting should be for the masses.
16) shows disdain for those who vote.
05

18 - De acordo com os dados e comentrios apresentados no texto, correto afirmar:


*01) Em 1996, houve uma eleio presidencial nos Estados Unidos.
*02) A porcentagem dos votantes em 1996 foi maior que em 1998.
*04) Em 1942, muitos americanos no votaram porque estavam participando de uma guerra
fora dos Estados Unidos.
08) O percentual mdio de votantes nas eleies dos Estados Unidos neste sculo 36,1%.
*16) Apenas 36,1% das pessoas em idade de votar participaram das eleies em 1998.
23

One hundred billion pounds of food go to waste


every year in America, while 35 million people remain hungry.
The problem is not lack of food, but lack of communication how
to get food where it's needed most. ResourceLink.org is an
hp-designed and operated e-service portal which connects food manufacturers
with America's Second Harvest, the country's largest food relief agency.
The system not only automatically locates surplus food,
but dynamically 'interacts with shipping companies to get that food

395

to the right place. A process which used to take weeks


now takes minutes. This is the power of e-services - connecting companies
and their services in inventive ways and, in some cases, maybe
even making someone's life a little better.
www.resourcelink.hp.com
Possibilities made fresh daily. e-services solutions from hp.

19 - O objetivo do servio prestado pelo portal ResourceLink.org :


*01) Reduzir o desperdcio de alimentos.
*02) Agilizar a entrega de alimentos para pessoas necessitadas.
04) Melhorar os sistemas de armazenamento de alimentos.
08) Evitar as perdas de produtos perecveis durante o transporte.
16) Facilitar a compra de alimentos via internet.
03

20 - According to the text, it is correct to say:


01) ResourceLink.org is the name of an organization that operates food manufacturing
companies.
02) The ad attempts to show how easy it is to buy food online.
04) The ad stresses the fact that the best shipping companies use HP software in all their
operations.
*08) The ad attempts to show that HP is active in dealing with social problem.
*16) The ad shows some of the possibilities of e-services solutions from HP.
24

396

A. 5 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2002


INGLS
Is Global Warming Harmful to Health?
Paul R. Epstein
Computer models indicate that many diseases
will surge as the earths atmosphere heats up.
Today few scientists doubt the atmosphere is warming. Most also agree that the rate of
heating is accelerating and that the consequences of this temperature change could become
increasingly disruptive. Even high school students can reel off some projected outcomes: the
oceans will warm, and glaciers will melt, causing sea levels to rise and salt water to inundate
settlements along many low-lying coasts. Meanwhile the regions suitable for farming will shift.
Yet less familiar effects could be equally detrimental. Notably, computer models predict that the
greenhouse effect, and other climate alterations it induces, will expand the incidence and
distribution of many serious medical disorders. In some places, the number of deaths related to
heat waves is projected to double by 2020. Prolonged heat can, moreover, enhance production of
smog and the dispersal of allergens. Both effects have been linked to respiratory symptoms.
Diseases relayed by mosquitoes such as malaria, dengue fever, yellow fever and
several kinds of encephalitis are among those eliciting the greatest concern as the world
warms. Some models project that by the end of the 21st century, ongoing warming will have
enlarged the zone of potential malaria transmission from an area containing 45 percent of the
worlds population to an area containing about 60 percent. That news is bad indeed, considering
that no vaccine is available and that the causative parasites are becoming resistant to standard
drugs. Further, global warming will probably elevate the incidence of waterborne diseases,
including cholera (a cause of severe diarrhea).
The consequences of global warming may not all be bad. Very high temperatures in hot
regions may reduce snail populations, which have a role in transmitting schistosomiasis, a
parasitic disease. High winds may at times disperse pollution. Hotter winters in normally chilly
areas may reduce cold-related heart attacks and respiratory ailments. Yet overall, the undesirable
effects of more variable weather are likely to include new stresses and nasty surprises that will
overshadow any benefits.
(Adapted from Scientific American, Aug. 2001)

Vocabulrio
disruptive = disturbing; to disrupt = to cause disorganization
reel off = dizer de cor e salteado
outcomes = final results
enhance = increase
snail = caracol
likely = probable
nasty = very bad

397

Q 1 - According to the first two paragraphs of the text, it is correct to say:


FFVVVF-

Most scientists are not sure that climate warming is a fact.


The consequences of global warming are highly unpredictable nowadays.
Salt water of the oceans may flood some coastal areas if glaciers melt.
Computers have been used to help predict the results of climatic change.
The greenhouse effect may be harmful to human health.
By 2020 the number of deaths is expected to decrease.

Q 2 - According to the last two paragraphs of the text, it is correct to say:


VFVVFF-

Both dengue fever and yellow fever are transmitted by mosquitoes.


It is necessary to vaccinate the population against malaria.
Global warming may have some positive consequences.
Global warming may lead to the reduction of schistosomiasis.
No surprising consequences of global warming are expected in the future.
There are more benefits than harms associated with global warming.

Q 3 - What information is in the text?


FVFFVV-

Some of the causes of global warming.


Some negative consequences of global warming.
The percentage of people who will have contracted malaria by the end of this century.
The number of people who will have died due to heat waves by 2020.
Some positive consequences of climate warming.
Some of the projections made by computer models.

Q 4 - Which consequences of global warming are mentioned in the text?


VFFFFVV-

Warming of the oceans and melting of glaciers.


Starvation.
Lack of nighttime cooling.
Overcrowding and tuberculosis.
Food supply reduction and malnutrition.
Reduction of heart attacks associated with cold weather.
Occasional dispersion of pollution.

Q 5 - De acordo com a sentena "Some models project that by the end of the 21st century,
ongoing warming will have enlarged the zone of potential malaria transmission from an area
containing 45 percent of the worlds population to an area containing about 60 percent",
correto afirmar:
F- As projees realizadas por computadores ainda no conseguem fornecer informaes
relativas a um perodo de tempo superior a 80 anos.
F- As previses indicam uma futura diminuio da zona potencial de transmisso de malria.
F- A populao mundial aumentar 15% at o final deste sculo.
V- A zona potencial de transmisso de malria tende a atingir at o final deste sculo uma
rea contendo 60% da populao mundial.

398

Teenagers Do Their Talking Online


Jeff Palfini
Thursday, June 21, 2001
Today's teens communicate more using the Internet than they do face-to-face.
Their parents' generation fought to use the family phone. Today's teens fight over the Keyboard.
A new study by the Pew Internet e American Life Project says teenagers have adopted the Internet
and instant messaging so completely that it has even replaced face-to-face communication
as the primary mode of interacting for some teens. The study concluded that of the approximately
13 million American teenagers who use the Net, 74 percent use instant messaging. Surprisingly,
one-fifth of the teens using IM say it is their primary means of communicating with friends. The
study extrapolated the results from a survey of 754 youngsters between the ages of 12 and 17 and
their parents.
Vocabulrio
primary = principal, mais importante
Q 6 - The text above is about:
VFVFV-

the results of a study conducted by Pew Internet e American Life Project.


face-to-face communication.
the findings of research about American teenagers' use of the Internet.
the results of a study about communication problems between teenagers and their parents.
the conclusions of a survey conducted among teenagers and their parents.

Q 7 - What information is in the text?


V- Data related to a study conducted by Pew Internet e American Life Project.
F- The number of teenagers who use face-to-face communication as their primary mode of
interacting.
F- The names of the people responsible for the survey.
V- The percentage of American teenage adopters of the Net who use instant messaging.
F- The percentage of American teenagers who use the family phone.
V- The estimated number of American teenagers who use the Net.
Q 8 - According to the text, it is correct to say:
FVVFFV-

Teenagers communication preferences nowadays are similar to those of their parents.


The estimated number of American teens who use the Internet is 13 million.
More than half of the youngsters who have adopted the Internet use IM.
American teenagers do not use IM to communicate with their friends.
Thirteen million American teenagers were surveyed by the project.
Teenagers' parents' generation used the telephone as a form of communication.

399

Q 9 - According to the text, it is correct to say:


V- Some teenagers communicate with their friends more often over the Internet than they do
face-to-face.
F- The total number of teenagers in America is 13 million.
F- The youngsters reached by the survey were above eighteen years of age.
F- The study has extrapolated the results for American teenagers to determine the
communication habits of teenagers in many different countries.
F- Teenagers in several countries have been surveyed by the Pew Internet e American Life
Project.
V- For more than one million American teenagers, instant messaging is the most important
means of communicating with friends.
V- The survey investigated more than seven hundred and fifty-four individuals.
Q 10 - In the title "Teenagers do their talking online", their refers to teenagers. Considering
the text, in which of the alternatives are the references correct?
VVFVF-

"Today's teens communicate more using the Internet than they do face-to-face." do
refers to communicate.
"Their parents' generation fought to use the family phone." their refers to today's
teens.
"...so completely that it has even replaced face-to-face communication..." it refers
to American Life Project.
"...one-fifth of the teens using IM say it is their primary means of communicating..."
it refers to IM.
"...from a survey of 754 youngsters between the ages of 12 and 17 and their parents."
their refers to results.

400

A. 6 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2003

INGLS

Logo aps o encerramento da Copa do Mundo de futebol, internautas de


vrias partes do mundo apresentaram seus comentrios em um forum no site da BBC.
Well done, Germany! They did so well. It was unlucky to be defeated in the final.
Although Kahn is not on the winning side, he is my best player in the tournament. And I have to
mention that all the Germans did give me big surprises when nobody, including myself, believed
they could reach the final one month ago.
Anyway, the Germans have showed they are the best European team in 2002. I look forward to
the World Cup 2006 and I believe that they will be stronger and stronger.
Victor, Australia
Oliver Kahn did quite well; the first goal was not all his fault. Hamman dwelled on the ball to
long and paid for it. Kahn kept Germany in the game many times. If it was not for him, Germany
would have lost by many more.
Timmy Deavin, England
Damn Oliver Kahn! I thought he was a descent goalie but he disappointed me in both goals he
conceded and I've lost faith in him. But as a team I'm proud of how Germany played.
Tibor, Australia
The 2-0 result today does not show how well Germany played today. Oliver Kahn should not be
blamed for the first goal; the ball had been well driven by Rivaldo. It was a difficult ball for even
a great Keeper like Kahn to stop without a rebound.
Mike, USA
It was Germany's best performance of the World Cup but this time the luck ran out. No one can
deny that the best team won the tournament.
Les, Germany
Olli Kahn deserves the title of best player on the World Cup. Although he made a mistake he was
the man that brought Germany thus far in the tournament, much as Ronaldo did with his men.
Matthias, Germany
Disponvel em: <http://news.bbc.co.uk/sport3/worldcup2002/hi/sports_talk/newsid_1921000/192183.stm>.
Acesso em: 1 jul. 2002.

401

Q 1 - Quanto s opinies sobre a atuao do goleiro Oliver Kahn, correto afirmar:


V)
F)

Para Victor, da Austrlia, Kahn foi o melhor jogador da Copa.


O internauta identificado como Tibor, da Austrlia, afirma que Kahn jogou muito
bem.
V)
Para Matthias, da Alemanha, Kahn foi o grande responsvel por seu pas ter
chegado at onde chegou.
F)
Para Matthias, da Alemanha, a atuao de Kahn foi perfeita.
F)
Todos os participantes do frum elogiam a participao do goleiro alemo,
mesmo os que admitem que ele possa ter falhado no primeiro gol da final.
Q 2 - In relation to the comments selected above, it is correct to say:
V)
V)
V)
F)
F)

Les, from Germany, believes Brazil deserved to win.


Mike, from the US, is of the opinion that Germany played well.
Timmy Deavin, from England, believes that if it was not for Kahn, Brazil could
have won by a greater margin.
Victor, from Australia, was disappointed at the German team.
Matthias, from Germany, thought Ronaldos performance was disappointing.

TV addiction
The amount of time people spend watching television is astonishing. On average, individuals in
the industrialized world devote three hours a day to the pursuit fully half of their leisure time,
and more than on any single activity save work and sleep. At this rate, someone who lives to 75
would spend nine years in front of the tube. To some commentators, this devotion means simply
that people enjoy TV and make a conscious decision to watch it. But if that is the whole story,
why do so many people experience misgivings about how much they view?
Disponvel em:
<http://www.sciam.com/article.cfm?articleID=0005339B-A694-1CC5-B4A8809EC588EEDFepageNumber=1ecatID=2>

Acesso em: 19 ago. 2002.

Q 3 - Com relao aos hbitos de assistir televiso no mundo industrializado, segundo o


texto, correto afirmar:
F) Um nmero significativo de pessoas gasta mais tempo assistindo televiso do que
dormindo.
V) As pessoas assistem televiso, em mdia, trs horas por dia.
V) Metade das horas de lazer gasta em frente da televiso.
F) Quarenta por cento dos adultos assistem televiso por uma deciso consciente e no se
recriminam por esse fato.
V) Calcula-se que, se uma pessoa viver at os 75 anos, ter passado nove anos assistindo
televiso.

402

Q 4 - In the text the author indicates that


F) Commentators are right when they say that people simply make a conscious decision to
watch as much TV as they do.
F) The quality of TV programs in different countries determines the amount of time people
devote to TV watching.
V) At least part of the time devoted to TV watching may not result from a conscious decision
on the part of the viewers.
V) Many people feel they probably spend too much time watching TV.
V) Some commentators believe people watch so much TV simply because they enjoy it.

Suspected Thief Drowns


Sun Aug 18, 7:35 AM ET
TULSA, Oklahoma (Reuters) - A suspected thief, weighed down with more than 50 pounds of stolen
cameras and CDs, among other items, drowned as he attempted to evade police by swimming across
the Arkansas River, officials said.
The man, identified as Edward McBride, 37, was carrying a bag weighing 50 pounds that contained
stolen items and was found Friday with stolen goods also stuffed in his pockets, said Tulsa police
spokesman Lucky Lamons.
He was being pursued by Tulsa police who suspected him of robbing a Tulsa home when he jumped
into the muddy Arkansas River.
"He got about 40 yards out and yelled for help," Lamons said. "The officers took off their shirts,
shoes and belts and jumped into the river. By the time they reached him, he had gone under."
Lamons said rescue workers retrieved McBride's body about an hour later from about 8 feet to 10 feet
of water along with the bag containing stolen goods.
Disponvel em: <http://story.news.yahoo.com/news?tmpl=story2ecid=573ee=4eu=/nm/20020818/od_nm/drowning_dc_1 >.

Acesso em: 19 ago. 2002.

Q 5 - De acordo com o texto acima, correto afirmar:


F) Ao fugir da polcia, McBride caiu involuntariamente no rio.
V) McBride tinha 37 anos e era suspeito de ter assaltado uma casa.
V) O peso dos objetos roubados que carregava consigo contribuiu para o afogamento de
McBride.
F) McBride se especializava no roubo de jias e quadros.
F) McBride foi retirado do rio ainda com vida, mas morreu logo em seguida.
V) Os fatos narrados ocorreram no ms de agosto, em Tulsa, no estado americano de
Oklahoma.
Q 6 - The text contains information on
V)
V)
F)
V)
F)

how McBride died.


why McBride died.
who rescued McBride, preventing him from dying.
when McBride's body was found.
how much McBride weighed when he died.

403

Q 7 - According to the text, the police


V)
F)
F)
V)
V)

tried to help McBride before he drowned.


was able to reach McBride in time to arrest him.
shot and killed McBride.
pursued McBride.
found some evidence that McBride was a thief.

Flood-stricken Czechs plan mass-vaccination


The Czech government will vaccinate about 65,000 children against hepatitis A, following the
worst flooding in the country in 200 years.
Flood waters are now starting to subside in the capital, Prague, but the mayor is urging the city's
50,000 evacuees to stay away until power and sewage services are fully restored. About another
150,000 people in the country have also been forced from their homes.
Hepatitis A can spread if sewage systems are damaged and infected feces enter drinking water.
Mass hepatitis A vaccination is thought to have prevented an outbreak after heavy floods in
central Europe in 2001.
The Czech Republic's health minister has also asked the government to provide 3.5 million euros
for other public health measures, including the testing of drinking water and the distribution of
water disinfectants. Other potential killers in disaster-stricken regions include dysentery and
cholera.
Millions homeless
But while the flood danger in Prague is decreasing, waters are surging through south-eastern
Germany, threatening catastrophe. In Dresden, waters are rising at around 20 centimetres per
hour.
There is also a state of emergency in Bratislava, capital of the Slovak Republic, where the level of
the Danube is at its highest for a century. Romania and Russia are badly affected. And in Austria,
where seven people have died due to flooding, chancellor Wolfgang Schuessel told the BBC:
"This is the worst natural disaster to have hit Austria in living memory."
Fears that much of Prague's 14th century architectural treasures could be devastated are easing
with the falling level of the River Vltava.
But floods outside Europe have been much more severe. About 800 people died and millions were
left homeless following summer floods in India, Bangladesh and Nepal. And hundreds more have
been killed in China, where thousands of people are killed each year due to flooding.
Disponvel em: < http://www.newscientist.com/news/news.jsp?id=ns99992682>. Acesso em: 19 ago. 2002.

404

Q 8 - correto afirmar que, na poca da publicao do artigo acima,


V) o governo checo planejava uma campanha de vacinao de grande escala.
F) os 50.000 desabrigados da cidade de Praga haviam voltado para suas casas, aps a
restaurao dos servios de eletricidade e de esgoto.
F) o governo checo havia liberado 3,5 milhes de euros para serem aplicados em medidas
para garantir gua potvel de boa qualidade para a populao.
F) as regies afetadas pela enchente haviam sido acometidas por surtos de diarria e de
clera, alm de hepatite A.
V) alm da vacinao, o ministro da sade checo havia solicitado verbas para garantir gua
potvel de boa qualidade para a populao.
Q 9 - De acordo com o artigo, correto afirmar:
V) As guas tinham comeado a baixar em Praga, mas continuavam subindo em certas
regies da Alemanha.
F) Em Praga, tesouros arquitetnicos do sculo XIV foram devastados pelas guas.
V) Em Bratislava, h um sculo as guas do rio Danbio no chegavam a nveis to altos.
F) Na ustria, muitas pessoas se lembram ainda do maior desastre natural que assolou o pas
h alguns anos, matando 7 pessoas.
V) Assim como na Europa, tambm no Oriente alguns pases sofreram danos causados pelas
enchentes, de gravidade ainda maior.
F) A Romnia foi pouco atingida pelas enchentes.
Q 10 - Hepatitis A can spread if sewage systems are damaged and infected feces enter drinking
water. Mass hepatitis A vaccination is thought to have prevented an outbreak after heavy
floods in central Europe in 2001.
According to the sentences above:
F) Since the sewage systems were affected and drinking water was contaminated, hepatitis A
started to spread.
V) If there is damage to the sewage systems, leading to the contamination of drinking water,
there is a risk that hepatitis A will spread.
F) No mass hepatitis A vaccination could have prevented the outbreak that occurred in
central Europe in 2001, after heavy floods.
V) It is believed that mass vaccination prevented the outbreak of hepatitis A after heavy
floods in central Europe in 2001.
F) Despite mass vaccination, an outbreak of hepatitis A occurred in central Europe in 2001.

405

A. 7 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2004


INGLS
Insomnia
Insomnia is the most common of all sleep complaints. Almost everyone has occasional
sleepless nights, perhaps due to stress, heartburn or drinking too much caffeine or alcohol.
Insomnia is a lack of sleep that occurs on a regular or frequent basis, often for no apparent reason.
How much sleep is enough varies. Although 7 hours of sleep is about average, some people do
fine on 4 or 5 hours of sleep. Other people need 9 or 10 hours a night.
Inability to get a good night's sleep can affect not only your energy level and mood but
your health as well because sleep helps bolster your immune system. Fatigue, at any age, leads to
diminished mental alertness and concentration. Lack of sleep is linked to accidents both on the
road and on the job.
About one out of three people have insomnia sometime in their life. Sleeplessness may be
temporary or chronic. You don't necessarily have to live with sleepless nights. Some simple
changes in your daily routine and habits may result in better sleep.
Disponvel em: <http://www.mayoclinic.com>. Acesso em: 11 abr. 2003.

Q 1 - De acordo com o texto, a quantidade suficiente de sono:


V)
F)
F)
F)
V)

em mdia de 7 horas e meia.


varia conforme o horrio.
de 4 ou 5 horas para as pessoas que gozam de boa sade.
de 9 ou 10 horas quando o sono noturno.
varia de pessoa para pessoa.

Q 2 - Which consequences of lack of sleep are mentioned in the text?


V)
V)
V)
F)
F)

tiredness
health disorders
difficulty in concentration
overexcitment
improvement of the immune system

Q 3 - According to the text:


V)
F)
V)
F)
F)
F)

A large number of people suffer from occasional sleepless nights.


Temporary insomnia will necessarily lead to chronic sleepless nights.
Changing some everyday habits can be a step to improve sleep quality.
Sleeplessness is related to people who are unable to sleep more than 4 or 5 hours a night.
It is extremely complicated to get rid of insomnia.
Sleep-related disorders become more common with age.

406

Q 4 - The text contains information on:


V)
F)
V)
F)
V)

some factors that may affect a person's sleep.


the activities that help promote a good night's sleep.
the proportion of people who suffer from insomnia.
the different intellectual activities which may keep a person's mind too busy to sleep.
the effects of sleep problems on people's body and mind.
Geniuses, Criminals Do Best Work in Their 30s
Wed July 9, 2003

LONDON (Reuters) Geniuses and criminals may not seem to have much in common but they both
do their best work in their 30s and mainly to impress the opposite sex.
When Satoshi Kanazawa, of the University of Canterbury in New Zealand, studied biographies of
prominent, mostly male scientists he discovered that they made their key discovery before their mid 30s,
around the same age that criminal behavior peaks.
He believes the male competitive urge to attract females is a driving force for the scientific and
criminal achievements, according to New Scientist magazine.
"They do whatever they do in order to get laid," said Kanazawa.
He added that the competitive drive decreases with age and as men's priority shifts from competing
for women to taking care of their offspring.
"Kanazawa also found out that marriage dampens the drive in both arenas," the magazine added.
(Disponvel em: <http://www.reuters.com>. Acesso em: 10 jul. 2003.)

Q 5 - According to the text, Satoshi Kanazawa


F)
V)
F)
V)
F)

investigated the life of male scientists; no female scientists were included.


discovered that scientists do their best findings before they are around 35 years old.
found out criminals commit fewer crimes when they are in their 30s.
studied the lives of very noticeable scientists.
spent 30 years comparing biographies of scientists and criminals.

Q 6 - The text contains information on:


F)
F)
V)
V)
V)

the amount of work done by scientists and criminals in their 30's.


the main differences between scientists and criminals.
what geniuses and criminals have in common.
at what age range scientists and criminals do their best work.
why scientists and criminals do their best work at a specific age range.

407

Male contraceptive '100% effective'


Scientists have developed a male contraceptive which was 100% effective and side-effect free in
trials.
The treatment is a combination of an implant containing the male sex hormone testosterone, which
was replaced every four months, and a three-monthly injection of a progestin, a hormone used in female
contraceptive pills.
Researchers from Anzac Research Institute, Sydney, Australia, gave the treatment to a sample of 55
men for a year and none of their partners became pregnant. However, it will be some time before the
treatment is widely available.
Liz Davies, of Marie Stopes International, told the BBC: "We welcome any advance in
contraception, and particularly those that broaden the options for men to take responsibility."
Professor David Handelsman, who led the research, said: "This is the first time a reversible male
contraceptive that will suppress sperm production reliably and reversibly has been fully tested by couples.
Previous attempts to develop an effective and convenient male contraceptive have encountered problems
over reliability and side effects, such as mood swings and a lowered sex drive.
Disponvel em: http://newsvote.bbc.co.uk. Acesso em: 6 out. 2003.

Q 7 - According to the text, the new contraceptive:


V)
V)
F)
F)
F)

has produced no side-effects during the time it was being tested.


has presented no effect other than the primary effect it was prescribed for.
has had minor collateral effects.
has had some side-effects which were partly overcome during the process of testing it.
has had a few side-effects.

Q 8 - De acordo com o professor David Handelsman, correto afirmar:


V) a primeira vez que um contraceptivo que suprime a produo de esperma de maneira segura
foi testado por casais.
F) Um efeito colateral dos tipos de contraceptivos anteriormente testados a oscilao da
temperatura corporal.
V) Um dos efeitos colaterais de contraceptivos anteriormente testados a diminuio do desejo
sexual.
F) O novo contraceptivo ainda no foi totalmente testado em casais.
V) Anteriormente houve tentativas frustradas de desenvolver contraceptivos que pudessem ser
usados exclusivamente por homens.
Q 9 - De acordo com o texto, correto afirmar:
V)
F)
F)
V)

55 homens submeteram-se aos testes com o novo contraceptivo pelo perodo de um ano.
O tratamento j est amplamente disponvel para todos que desejem utiliz-lo.
O novo contraceptivo pode ser usado por homens e mulheres em idade frtil.
No foi verificada nenhuma gravidez durante o perodo de teste do tratamento.

F) O tratamento foi feito por pesquisadores de uma universidade americana.

Q 10 - The text contains information on:


V)
V)
F)
V)
F)

the number of subjects who were given the treatment.


the name of the research leader.
the number of previous attempts to develop a reliable male contraceptive.
how long the treatment was conducted.
the age of the men who have undergone the treatment.

408

A.8 Prova de ingls do vestibular da UFPR de 2005


INGLS
As questes 73 a 76 referem-se ao texto a seguir.
What causes headaches?
Mike A.
Wilmington, Del.
Dawn A. Marcus, an associate professor at the University of Pittsburgh School of Medicines
department of anesthesiology, explains.
When experiencing a severe, throbbing headache, a person often places his hands on both sides of
his head and claims, It feels like my brain is pushing to get out, so it feels better to hold it in.
This sensation gives a false impression that the brain itself is enlarging and causing the pain
sensation. Interestingly, brain tissue does not feel pain in the same way skin or other organs do.
Because the brain is encased in a hard protective covering, it has not developed to respond to
touch or pressure sensations like other, more exposed parts of our bodies have. Indeed, a brain
surgeon can actually cut brain tissue in an awake patient without the patient feeling the knife.
Disponvel em: <http://www.sciam.com>. Acesso em: 06 ago. 2004.

73 - According to the text:


*) For many people, a way to relieve an intense headache is by placing their hands on both
sides of the head.
-) Most headaches are caused by an enlargement of the brain.
-) Skin and other organs do not feel as much pain as brain tissue does.
-) Brain surgeons have successfully cut brain tissue in awake patients for headache treatments.
-) Skin does not respond to touch or pressure sensations.
74 - In the sentence This sensation gives a false impression that the brain itself is enlarging
and causing the pain sensation the underlined words refer to:
*)
-)
-)
-)
-)

the sensation that the brain is pushing to get out.


the sensation that the headache is severe.
the sensation that placing hands on both sides of the head can increase pain.
the sensation of relief after overcoming pain.
the sensation that it feels better to hold the brain in.

75 - In the sentence Because the brain is encased in a hard, protective covering, it has not
developed to respond to touch or pressure... the underlined word can be replaced by:
*)
-)
-)
-)
-)

Since
Even though
Whereas
While
Only if

409

76 - In the sentence Indeed, a brain surgeon can actually cut brain tissue... the underlined
word can be replaced by:
*)
-)
-)
-)
-)

In fact
Nevertheless
However
Moreover
Whatever

As questes 77 a 80 referem-se ao texto a seguir.


Battle over Texas sex-ed textbooks
Texas educators are debating what will be taught in new sexual education textbooks for its high
school students. The 15-member Texas Board of Education is considering and will likely approve
four books, all of which extol the virtues of abstinence. Three make no mention of contraceptives
at all while one makes passing reference to condoms.
Critics are crying foul, saying that a lesson of abstinence alone is dangerous because it could lead
to more teen pregnancies and more teens becoming infected with sexually transmitted diseases.
The battle in Texas has national implications because the state is the second-biggest market for
textbooks in the United States. Books approved by the states school board are typically marketed
nationally.
According to Centers for Disease Control figures, Texas has been among the top five states in the
country for teenage pregnancies for several years.
When he was governor of Texas, George W. Bush pushed for abstinence-based sexual education
curriculum. He raised his concerns to a national level when he said in this years State of the Union
address: We will double federal funding for abstinence programs so schools can teach this fact of life:
Abstinence for young people is the only certain way to avoid sexually tran