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ARMEL NGUIMBI

ENSEIGNEMENT DES TEXTES LITTRAIRES:


PAROLES ET PRATIQUES D'ENSEIGNANTS
DE LYCES DU GABON

Thse prsente
la Facult des tudes suprieures de l' Universit Laval
dans le cadre du programme de doctorat en didactique
pour l' obtention du grade de Philosophae Doctor (Ph. D.)

DPARTEMENT DES TUDES SUR L' ENSEIGNEMENT ET L' APPRENTISSAGE


FACULT DES SCIENCES DE L' DUCATION
UNIVERSIT LAV AL
QUBEC

20Q9

Armel Nguimbi, 2009

Rsum 1

------------------------------------~--------------------

Les difficults de l'enseignement littraire constates en Occident, mises en vidence par


une abondante production scientifique, touchent aussi les systmes scolaires des pays de la
francophonie africaine tels que le Gabon, qui constitue le cadre de recherche de la prsente
thse. Celle-ci a explor l'univers de la pense des acteurs de l' cole que sont les
enseignants des lyces, pour identifier et comprendre travers leurs discours et leurs
pratiques, comment ils pensent la littrature et son enseignement et comment leurs
conceptions influencent leurs pratiques.
En nous appuyant sur la thorie des reprsentations sociales labore par Moscovici ( 1961 ),
enrichie de la thorie de l'action humaine ou professionnelle, nous avons, grce une
varit d'outils de recueil de donnes, analys les points de vue de vingt-quatre enseignants
et observ six d'entre eux.
Les rsultats des analyses montrent que les enseignants rencontrs ont une conception
philologique de la littrature et de son enseignement. Cette tradition, qui a pris naissance en
France aprs la Rvolution, continue de structurer l'enseignement littraire au Gabon et
serait responsable, du moins en partie, de l'chec des expriences d ' apprentissage des
textes littraires constat chez les lves des lyces gabonais.

11

Rsum 2 ---------------------------------------------------------Cette recherche, qui s'inscrit dans la droite ligne de l'effort de rnovation des pratiques
d'enseignement-apprentissage de la littrature au lyce, a tent d'explorer l'univers de la
pense des acteurs de l'cole que sont les enseignants, dans le but de comprendre leurs
conceptions de la littrature et de son enseignement et la faon dont ces conceptions
influencent leurs pratiques en classe. Les motivations d'un tel projet de recherche rsultent
d'un cOnstat d'chec des expriences d'apprentissage des textes littraires chez les lves
des lyces du Gabon.
Pour traiter cette problmatique, nous avons, d'une part, construit notre tude en nous
appuyant sur la thorie des reprsentations sociales dveloppe par Serge Moscovici en lien
avec la thorie de l'activit humaine ou professionnelle et, d'autre part, nous nous sommes
intress aux points de vue et aux pratiques des acteurs en explorant les dimensions
pistmologiques, praxologiques et contextuelles.
En nous fondant sur une varit d'outils de production des donnes, savoir, les
associations libres, les entretiens semi-structurs, raliss auprs de vingt-quatre
enseignants, et l'observation directe des pratiques auprs de six d'entre eux, nous sommes
parvenu dgager les conceptions de l'enseignement-apprentissage du littraire chez les
enseignants rencontrs et comprendre comment leurs conceptions influencent leurs
pratiques.
La recherche montre tout d'abord qu'une pluralit de points de vue se fait jour propos de
la conception du littraire et de son enseignement, ce qui rend problmatique le rapport
entre les reprsentations exprimes verbalement et les reprsentations-en-actes.
Il apparat aussi que diffrents niveaux de reprsentations surgissent des discours et des
pratiques des enseignants rencontrs. Ces reprsentations se lisent un double niveau. Le
premier concerne les reprsentations idalises. Le deuxime intervient au niveau des
pratiques aussi bien dclares qu'observes. Conformment au discours social et savant
intrioris durant leur parcours, les enseignants rencontrs tendent construire leurs
reprsentations en rfrence aux thories contemporaines de l'ducation en gnral ainsi
qu'aux courants littraires et pdagogiques actuels, notamment. Mais l'application de ces
modles en classe parat moins affirme.
Enfin, mme si des diffrences individuelles peuvent tre observes entre enseignants aux
profils varis, la recherche en arrive la conclusion selon laquelle les enseignants
rencontrs ont une conception philologique de la littrature et de son enseignement. Cette
tradition, qui a pris naissance en France aprs la Rvolution, continue de structurer
l'enseignement littraire au Gabon et explique, du moins en partie, l'chec des expriences
d'apprentissage des textes littraires constat chez les lves des lyces gabonais.
L'assujettissement des acteurs aux directives officielles et l'influence des trajectoires

111

individuelles, acadmiques et professionnelles, induit aUSSI une forme canonIque de


l' enseignement littraire.

RemercieInents
La ralisation d'une thse de doctorat est une entreprise qui exige, certes, un engagement
personnel de l'imptrant, mais aussi l'implication d'un rseau d ' acteurs aussi bien humains
qu'institutionnels. C'est chacun des ma~llons de ce rseau que je voudrais consacrer cette
page.
Au terme de cette recherche, j ' aimerais les auroler d'pithtes laudatives en
reconnaissance de leur action grande ou infime dans l'accomplissement de la prsente
tude. Mes penses vont en premier l'Agence Canadienne de Dveloppement
Internationale (ACDI) dans son Programme Canadien des Bourses de la Francophonie
(PCBF) qui a financirement soutenu mes tudes de doctorat dbutes l' automne 2005 et
qui a veill mon sjour tout au long de ces quatre annes passes en terre qubcoise et
canadienne.
Merci au professeur Claude Simard de la Facult des sciences de l' ducation de l'universit
Laval et directeur de recherche pour avoir cru mes capacits ds le premier contact que
nous emes un jour du mois de mai 2001 Libreville au Gabon. Je le remercie du fond du
cur pour la qualit de l'encadrement et de sa haute conscience professionnelle qu' il ri ' a
cess de m'offrir depuis l'tape de la matrise jusqu ' nos jours. Je salue galement ses
qualits humaines qui m'ont t d'un secours prcieux pendant certains moments
d'errance traverss tout au long de ce cheminement escarp que constitue la ralisation
d'une thse.
Il me faut aussi souligner le travail du professeur rick Falardeau, co-directeur de
recherche, pour son intrt, sa rigueur, sa disponibilit et ses encouragements tout au long
de ces quatre annes d'tudes.
La mme reconnaissance va l'endroit de la professeure Margueritte Lavalle, de l'cole
de psychologie de l'universit Laval, qui a volontiers accept de faire partie de mon comit
de thse et dont l'apport en conseils et en criture ont t dcisifs.
Que Messieurs Denis Simard, professeur la Facult des sciences de l'ducation de
l'universit Laval et Jean Louis Dufays de l'universit Louvain en Belgique, qui ont
accept d'apporter leur caution cette tude, trouvent ici l'expression de ma plus haute
dfrence.
Je dsire galement exprimer mes remerciements les plus sincres tous les enseignants
,des lyces Lon Mba, Nelson Mandela, Paul Indjendj Ngondjout et Paul Emane yegh
de Libreville, Ambourouet Avaro et Thuriaf Bantsantsa de Port-gentil, Richard Nguema
Bekal et du collge Ondo et fils d'Oyem, du lyce Nazaire Boulingui de Tchibanga, pour
leur contribution la prsente recherche.
.
Je ne terminerai pas cette sance de remerciements sans avoir une pense et une
reconnaissance indfectibles l'endroit de l'tat gabonais pour avoir autoris son agent
poursuivre des tudes de cette nature pendant une si longue dure.

toi Georgette, mon cur, et notre descendance: Janice Armelle, Armel Junior, Georges
Armel, Yoan Armel et Colombe-Grce-Chancelvie. toi Hermann Nguimbi, docteur,
avant moi!

Vous avez souffert de mon absence la maison et, par l, vous avez port avec moi la
lourde croix que reprsente la ralisation d'une thse. Je vous assure que ces longues
annes passes cent mille lieux de vous, loin d ' tre un motif de dpression, m ' ont au
contraire encourag mener terme cette thse; elles n'ont en rien entam tout l' amour que
j ' ai pour vous. Avec l' espoir que chacun de vous goutte aussi cette formidable
exprience.

tous et toutes, diboti- di neni, MERCI BEAUCOUP.

' - - --

Table des matires


Rsum 1------------------------------------ ........ ... .... .. .............. .. ... .. ....... .. .. 1
Rsum 2 ------------------------------------ .... ............ ............. ... ... ..... ....... 11
Remerciements___________________________ ..................... ............... ...... .... .... ......... IV
Table des matires----------------------------- ..................................... .... .. ..... . x
Liste des tableaux----------------------------- .. .......... ... ... ..... .... ........ .. ... .... ... XIV
Liste des figures ............................................................................................... ........ ..... ........ xv
................................. ~ ...... ......... 1

Introduction
Chapi tre 1

................................................... . 9

PROBLMATIQUE .. ........ .................... ....................................................... ........... ............... 9


1.1 Un enseignement en crise ....................................... ................. ........................... ........ '.' 9
1.1.1 Polysmie du concept de littrature ................. .. .............................. .. ... .. .. ............. 9
1.1.2 Rapport des lves la lecture et au texte littraire ...................................... .. .... . 15
1.1.3 Les pratiques des enseignants .................... ....................................... ...... .... ... ... .. 16
1.2 Quel est le problme? .............................. .................................................................. 17
1.2.1 Un problme de reprsentations ...................................................................... .... 22
1.2.2 Un problme d'enseignement ....................................................................... ....... 24
1.3 Pertinence et objectifs de la recherche ................................................................. ..... .. 24
1.4 Questions de recherche ........................................................................ .......... .... ...... ... 26
.............. .. ............ ........... .. ..... .. 27

Chapitre 2

CADRE THORIQUE ............................................................................. ........ .................... 27


2.1 La thorie des reprsentations sociales .................................... ...................... .. ........... 27
2.1.1 Un concept dynamique ............................................................. ........................... 30
2.2 Ancrage et activit professionnelle .................................................................... ......... 35
2.3 Enseignement littraire et reprsentations sociales ..... ............................................... 38

- -- --

- --

- --

--

Xl

2.3.1 Critres d'un objet de reprsentations sociales ................................... . ................ 39


2.3.2 La littrature et son enseignement: objets de reprs'entations sociales ............... 4 1
2.4 Recherches sur les reprsentations des enseignants ................... ................... ......... .... 43
2.4.1 La recherche de Marie-Jos Fourtanier ...................................................... ......... 47
2.4.2 La recherche de De Beaudrap et ses collaborateurs ............. ............... ............ .... 48
2.4.3 La recherche de Veck et ses collaborateurs ................................................. ........ 49
2.4.4 La recherche de Dufays ........ ......... ............................................................... ...... . 50
2.5 Diverses approches des reprsentations sociales .................................... ........ .. .. ........ 52
2.5.1 L'approche exprimentale ou structurale ................................................... ........ 53
2.5.2 L'approche socio-pragmatique ............................................... ........................ ..... 59
2.6 Vers un choix clair de mthodes pour notre recherche ..................................... .. .... 63
Chapitre 3

.................. ................. ....... ...... 66

MTHODES DE RECHERCHE ......................................................................................... 66


3.1 Des outils varis de production des donnes ............ ........................................... ....... 66
3.1.1 laboration des outils de recherche ................ ~ .............................................. ...... 67
3.1.2 Les outils de production des donnes via les discours ............................. ..... ....... 70
3.1.3 L'observation .................................................................................................. ..... 78
3.2 Population cible .................................................................................................. ........ 81
3.3 Droulement de la recherche ............... ~ ........................... ............................ ......... ... .. . 87
3.3.1 Le choix du terrain .......................... ................................................. ........ ... ... ...... 87
3.2.2 Production des donnes ........................................................................ .. ............. 90
3.2.3 Les observations de classe ............................................. ...................................... 92
3.2.4 Transcription des donnes ................................................................................... 93
3.5 propos de l'analyse des donnes ................................................................... .... ...... 94
3.5.1 Codification et mise en fonne des catgories ...... .. .............................................. 96

XlI

3.5.2 Le paradigme interprtatif .................................................................................. 112


Chapitre 4

.............................................. 114

ANALYSE DES DONN"ES ............................................................................................. 114


4.1 Qu'est-ce que la littrature et son enseignement? .................................................... 114
4.1.1 Dvelopper l'apptence envers la lecture .......................................................... 115
4.1.2 Dvelopper les connaissances sur la littrature ................................................. 121
4.1.3 Transmettre des valeurs ..................................................................................... 127
4.1.4 Initier l'esthtique des textes .................................................................... ....... 129

4.2 Synthse des dclarations spontanes ....................................................................... 134


4.3 Ce que font les enseignants en classe de littrature ....................................... ...... ..... 136
4.3.1 Structure du cours de littrature ......................................................................... 136
4 ~ 3 .2 Nature du corpus de textes ................................................................................. 140
4.3.3 Droulement des enseignements littraires ........................................................ 145 .
4.4 Place de l'lve, rle de l'enseignant dans la classe ................................................. 201
4.5 Synthse de l'analyse des pratiques des enseignants ......................... ~ ...................... 218
4.6 L'ancrage social de l' enseignement littraire ..................................................... ...... 222
4. 6.1 Influences institutionnelles et professionnelles ................................................ 223
4.6.2 Les relations professionnelles ............................................................................ 227
4.6.3 Image de la profession ....................................................................................... 230
Chapitre 5

........................................................ 240

INTERPRTATION DES RSULTATS .......................................................................... 240


5.1 Conception du savoir ................................................................................................ 241
5.2 Conception de l'apprentissage .................................................................................. 244
5.3 Conception de l'lve ................................................................................................ 247
5.4 Reprsentations professionnelles .............................................................................. 248

Xll1

5.5 Une conception philologique du littraire et de son enseignement .......................... 249


5.6 Lecture des rsultats la lumire des crits de recherche ........................................ 251
Conclusion

--------~--------------------------

............................................ 255

C.1 Retour sur la recherche ............................................................................................. 255


C.2 Limites de la recherche ............................................................................................ 258
C.3 Retombes de la recherche .............................. ............................................... ........... 259
C.4 Perspectives didactiques .......................................................................................... . 261
Revoir les paradigmes ct' encadrement et fonnation des enseignants ......................... 263
Bibliographie_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ ............................................ 265
ANNEXE 1: Instruments de recueil des donnes ............................................................... 279
ANNEXE 2 : Rsultats des associations libres ................................................ ........ 281
ANNEXE 3 : Extraits de textes tudis et comments ....................................................... 282

Liste des tableaux


TABLEAU 1 : Moyennes de notes de franais o~tenues par les candidats au
baccalaurat gabonais session 2006 par centre d'examen .................................. .... 18
TABLEAU 2 : Moye nne de notes de franais obtenues par les candidats au
baccalaurat gabonais session 2007 par centre d'examen ...................................... 19
TABLEAU J : Typologie des recherches en didactique du franais, selon Gagn et ses
collaborateurs (1989) ............................................ ............................... ........................ 44
TABLEAU 4 : Typologie des recherches en didactique du franais, selon Simard
(1997) ................ .. ............................................................................................... ........... 44
TABLEAU 5 : Profil universitaire et professionnel des enseignants ............................. 82
TABLEAU 6 : Rpartition des rpondants par institution de formation ..................... 85
TABLEAU 7 : Rpartition du nombre des participants par localit ............................. 86
TABLEAU 8 : Finalits de l'enseignement littraire ....................................................... 98
TABLEAU 9 : Synthse des catgories ........................... ~ ............................................... 101
TABLEAU 10 : Sous-catgories enseignement littraire ........................................ 102
TABLEAU Il : Synthse des sous-catgories enseignement littraire .................. 107
TABLEAU 12 : Dimension sociale et ses catgories ....... ~ .............................................. 108
TABLEAU 13 : Synthse de la dimension Ancrage social du discours ................. 111
TABLEAU 14 : Composantes du cours de littrature .................................................. 137
TABLEAU 15 : Nature des textes tudier ............................ :...................................... 141
TABLEAU 16: Activits relevant de l'tude d'une uvre intgrale ........................... 161

Introduction

Ainsi que l'indique son titre, la prsente thse se propose de faire une tude sur
l'enseignement des textes littraires en explorant la parole et la pratique des acteurs
slectionns au sein d'un systme scolaire d'un pays francophone d'Afrique. Certes, une
nime recherche sur la littrature et son enseignement peut paratre peu pertinente au
regard, d'une part, d.u foisonnement des recherches menes sur le sujet depuis une vingtaine
d'annes et, d'autre part, de l'tat d'esprit gnral qui prvaut actuellement sur l'utilit du
littraire en ces temps o le rgne de la science et de la technique, doubl des
. bouleversements de la sphre publique causs par l'avnement des nouvelles technologies
mdiatiques (Saint- Jacques, 2000 p. 5), sont sans partage sur l'conomie et tous les
compartiments de la vie sociale.
Chacun conviendra que, d'une part, le foisonnement des recherches sur l'enseignement
littraire ne peut constituer un motif suffisant pour justifier un arrt ventuel de la
recherche sur le sujet, d'autant qu' l'heure actuelle la recherche des voies et moyens
pouvant aider les elves entrer dans les textes littraires et s'en approprier le sens
connat un regain d'intrt. C'est le cas, entre autres, des recherches centres sur le sujetlecteur dont Langlade, Fourtanier, Rouxel en France, Lebrun et Picard au Qubec sont les
figures de proue. En plus, c'est considrer que toutes les recherches menes dans des lieux
prcis, prcisment en Occident, seraient revtues du sceau de l'universalit, c'est--dire
que les rsultats de ces recherches seraient gnralisables. Ce serait, dans ce cas, admettre
que toutes les socits sont identiques et que les contextes de leur ralisation n 'auraient
jou aucun rle dans les conclusions de ces tudes.
D'autre part, l'ascendant suppos des sciences et des nouvelles technologies sur la
littrature n'empche pas pour autant de faire valoir la spcificit du littraire, sa pertinence
sociale et contemporaine, ne serait-ce qu'en ce qui a trait la culture, la connaissance de
soi et du monde ou la formation du citoyen critique. Comme le rappellent fort justement
Bernard Veck et ses collaborateurs (1994), lorsqu'on parle de culture, on pense
gnralement la culture esthtique (ou littraire au sens large), beaucoup plus

rarement la culture scientifique et technique. Et d'ajouter qu' il se trouve aussi qu ' il est
peu de saisons ditoriales qui ne voient fleurir diatribes et pamphlets dnonant la perte de
LA culture, impute la dgradation de l'cole, et cette culture-l est le plus souvent celle
que l'on pense devoir rsulter de l'enseignement du franais , notamment au lyce : bref,
une culture littraire (p. 8).
C'est dans ce sens qu'en France, par exemple, les Instructions officielles soulignent
l'importance de l'enseignement littraire en prcisant que la lecture des uvres intgrales
majeures du pass et des uvres contemporaines permet aux lves de dvelopper leur
curiosit et de nourrir leur imagination, tout en leur faisant acqurir les lments d 'une

culture commune 1. Langlade largit d'ailleurs la porte du littraire en intgrant la lectUre


des textes littraires dans un ensemble plus vaste touchant l'accs aux uvres d ' art et,
travers elles, aux represculturels communs une ,socit (p. 10).
Dans le mme effort pour valoriser la littrature, Tzvetan Todorov (2007) voit dans la
connaissance de soi et du monde la mesure de l'utilit contemporaine de la littrature.
Langage universel touchant l'intimit individuelle, la littrature aiderait 1'homme vivre et
lui permettrait de
[s'] pargner [d]es blessures qu' [il] pourrait subir lors des rencontres avec des
personnes relles; elle [lui] fait dcouvrir des mondes qui se placent en continuit et
[lui] permet de les comprendre, ( ... ). La littrature largit notre univers, nous incite
imaginer d'autres manires de le concevoir et l'organiser. Nous sommes tous faits
de ce que nous donnent les autres tres humains: nos parents d'abord, ceux qui
nous entourent ensuite; la littrature ouvre l'infini cette possibilit d'interaction
avec les autres et nous enrichit donc infiniment. Elle nous procure des sensations
irremplaables qui font que le monde rel devient plus charg de sens et plus beau.
Loin d'tre un simple agrment, une distraction rserve aux personnes duques,
elle permet chacun de mieux rpondre sa vocation d'tre humain (p. 15-16).
Enfin il Y a - nous le croyons - la formation une citoyennet critique pour laquelle la
littrature peut constituer chez les lves et le lecteur en gnral un puissant moyen de
construction identitaire pour assurer leur participation claire la vie dmocratique.

1 Nouveau

9,

programme defrariais au lyce, B. O., nO 28 du 12 juillet 2001, p.xiv, cit par Langlade (2002), p.

C'est l toute la pertinence la littrature dans la socit contemporaine et, de ce fait, sa


place et son enseignement au sein de l'institution scolaire explique son intrt. Il serait
donc hasardeux, _dans le contexte des socits dmocratiques, de faire l' impasse 'sur
l'apprentissage des faits -et des textes littraires.
Or, voici que cet enseignement est en crise, celle-ci ne date pas d' aujourd 'hui. Lorsqu ' on
examine l'enseignement de la littrature d'un point de vue (socio) historique, apparat au fil
du temps une remise en question pennanente des modles pdagogiques. En effet, les
pratiques d'enseignement littraire n'ont pas toujours t homognes (Dufays, Gemene,
Ledur, 2005 ; Petitjean, 1990; Reuter, 1992; Legros, 1995 ; Bronckart, 1999). Cet

enseignement a travers des priodes de tension, de remise en question des modles


pdagogiques qui ont volu chaque priode (Dufays et al, 2005).
La premire priode qui se situe avant 1880 porte sur l'enseignement de l' criture conue
moins comme une activit de rflexion et d' invention que comme un travail d ' imitation.
Les lves devaient apprendre imiter les grands crivains latins. C'est la priode dite du
modle rhtorique dont l'objectif est de former une lite rompue l' art scriptural et aux
besoins de l' ducation religieuse.
Une deuxime priode appele modle traditionnel couvre la longue priode 1880 1965. Elle est surtout marque par un enseignement littraire vou la transmission du
patrimoine

culturel

franais.

L'enseignement

est

ordonn

en

grandes

priodes

chronologiques. Lagarde et Michard, la collection qui en est le reflet, tudie ce patrimoine


sicle par sicle (Moyen ge, XVIe, XVIIe, XVIIIe, XIXe et XX e sicle). On fait lire peu
d' uvres intgrales aux lves, la lecture portant essentiellement sur les extraits d' uvres
rassembles dans des anthologies. Deux stratgies d'enseignement mergent. D'une part la
lecture suivie ou commente consistant faire lire aux lves des extraits assez longs en
l'accompagnant de brefs commentaires. D' autre part, l'explication de texte ou l'analyse
littraire d'un texte court est fortement oriente par l'enseignant en classe.
La troisime priode (de 1965 1980) est celle dite de la remise en question des mthodes
traditionnelles. Ce courant prne, entre autres stratgies, l'ouverture du-corpus aux textes
non littraires, c'est--dire fonctionnels ou courants. L' accent est mis sur la capacit lire

----

-~

- - -- --

tous les textes; les approches s'appuient entre autres sur les travaux de la smiotique et de
la narratologie.
La quatrime priode couvre les annes quatre-vingts deux mille. Les dissensions d ' ordre
idologique centres sur la communication et les thories linguistiques font place un
consensus autour de la ncessit de rflchir non plus sur les finalits de la lecture littraire
(pourquoi lire?), mais sur les moyens de dvelopper le savoir-lire chez les lves (comment
lire?). C ' est le primat de la mthodologie sur l' idologie. Les travaux de Vigner (1979), de
Viala et Schmitt (1979, 1982, 1983) et Beguin (1982) apportent un souffle nouveau
l'enseignement littraire en mettant en avant les thories littraires, notamment les

approches formelles. On parle des annes du retour de la lecture, aprs la crise connue une
dizaine d'annes auparavant (Dufays et al. 2005).
Enfin une cinquime priode, contemporaine celle-l, est marque par une interrogation
gnrale sur l'orientation nouvelle qu'il conviendrait de donner l'enseignement littraire.
On parle d'une fonnation qui privilgie l'activit interprtative du sujet-lecteur en mettant
l'accent sur son affect, sa subjectivit (Langlade, 2001; Langlade et Rouxel, 2004;
Langlade et Fourtanier, 2007).
De l'avis de nombreux spcialistes (Poslaniec, 1991; Halt, 1992; Rouxel, 1996; Rosier,
2002; Langlade, 2002; Aron et Viala 2005; Chiss, David, Reuter, 1995/2005; Legros, 1995,
2005; Dufays, Gemenne, Ledur, 1996/2005), l'enseignement littraire pose de redoutables
problmes didactiques et pdagogiques aux enseignants. Des recherches, toutes menes en
Occident, ont tent de recadrer l'enseignement des textes littraires et elles ont enfant
plusieurs approches en fonction des finalits 2 .
La crise de l'enseignement littraire constate ne peut laisser insensibles toutes les mes
frues des Arts et des Lettres panni lesquelles nous nous trouvons; d'o notre intrt
2 L' enseignement de la littrature poursuit plusieurs finalits: les finalits psychoaffectives centres sur le
plaisir de la lecture, les finalits esthtico-culturelles qui mettent l' accent sur la culture et le matriau verbal
(la littrature est considre comme un usage particulier du langage); les finalits cognitivo-Iangagires qui
font de la littrature un lieu de connaissance de la langue (plusieurs chercheurs font valoir que pour arriver
construire le sens d'un texte, on doit dvelopper les connaissances linguistiques de l'lve); les finalits
sociales et philosophiques qui considrent que la littrature doit construire une identit individuelle et

5
questionner cette crise dans un espace o nous avons grandi, tudi et o finalement nous
faisons valoir nos activits professionnelles.
Depuis prs d'une vingtaine d'annes, en effet, nos occupations professionnelles ont
consist enseigner directement le franais et les textes littraires dans les classes des
lyces et collges du Gabon et encadrer les enseignants de cette discipline scolaire en
formation continue dans le cadre de nos fonctions de conseiller pdagogique. Cette double
position nous a amen faire des constats tout au long de notre carrire. Par exemple, en
tant qu' enseignant, le constat fait est que les lves lisaient peu et prouvaient des
difficults donner sens leur lecture des textes en classe. En tant que conseiller

pdagogique, nous avons d nous rendre cette vidence que l' enseignement de la
littrature, comme ailleurs, posait aussi problme. Restait maintenant de savoir pourquoi il
en tait ainsi et comment y remdier.
Dans l'exercice de nos fonctions pdagogiques, l'enseignement et l' encadrement des
acteurs ont consist appliquer plus ou moins servilement les recettes concoctes dans des
contextes lointains, alors mme que l'application des modles pdagogiques prt-porter ne semblait pas vraiment atteindre les objectifs escompts. Ce sont ces constats qui
sont l'origine d'une certaine prise de conscience qui nous a amen entamer un
questionnement sur l'enseignement des textes littraires en contexte gabonais. Par exemple,
comment se fait-il que les lves portent si peu d'intrt et aient tant de difficults face aux
textes littraires et pourquoi les enseignants ne parviennent-ils pas les y intresser?
Formuler ces interrogations, c'est presque dj y rpondre, comme, par exemple, dire que
les arts du trivium, nagure hgmoniques, ont cd la place aux arts du quadrivium, plus
actuels et socialement valorisants. Pour pertinent que ce justificatif puisse paratre, nous
avons nanmoins vit de prendre ce raccourci, la longue devenu un lieu commun, pour
orienter notre rflexion sur les facteurs endognes l'enseignement susceptibles
d'expliquer le phnomne. Ainsi, nous a-t-il paru prometteur que ces facteurs internes
l'enseignement soient investigus partir de ce que les acteurs, prcisment les
enseignants, pensent et font dans la classe de littrature. Un tel projet invite les rechercher
collective; en ce sens, la littrature aurait pour vocation de former l 'Homme sur le plan moral et spirituel et

partir de ce qu'ils disent et de ce qu'ils font. Paroles et pratiques veulent donc dtenniner
ces facteurs en explorant l'univers de la pense et les activits pdagogiques des acteurs de
l'cole que sont les enseignants des lyces du Gabon. Ces activits, aussi bien dclares
qu'observes, sont sans doute porteuses d'implicites pouvant clairer la crise de
l'enseignement littraire au Gabon et en dgager le sens partir de points de vue et des
pratiques des acteurs. Nous nous proposons d'atteindre un tel objectif dans une rflexion
qui s'organise en cinq grandes parties ou chapitres.
Le premier chapitre pose la problmatique qui justifie la prsente rflexion. Comme dans
toute problmatique, nous dcrivons diverses composantes de la situation que nous

tudions. Nous partons d'abord de la problmatique globale de l'enseignement littraire


telle qu'elle est pose par la recherche en didactique dans le domaine. Ensuite vient
l'expos du problme dans le contexte qui nous intresse, tout en relevant ses enjeux ainsi
que sa pertinence, les objectifs et les questions de recherche.
Le deuxime chapitre est consacr l'examen de la thorie qui permet d'clairer notre
recherche. Pour explorer l'univers de la pense des acteurs et dgager la reprsentation
sous-jacente leurs

pratiqu~s,

la thorie des reprsentations sociales telle que dfinie par

Moscovici (1961), associe la thorie de l'activit professionnelle, nous a paru la plus


approprie.
La premire section de ce chapitre dfinit la reprsentation sociale.

To~t

en soulignant son

caractre dynamique, nous dcrivons les concepts associs cette thorie, savoir les
concepts d'objectivation et d'ancrage. Ce dernier concept claire les conceptions que les
individus formulent propos de, leurs activits. Ces conceptions sont le rsultat des
interprtations des acteurs humains qui leur attribuent des sens possibles en regard de leur
propre vision du monde. C'est en cela que nous avons trouv une congruence entre la
thorie des reprsentations sociales et celle des activits humaines ou professionnelles.
Mais l'tude des reprsentations sociales exige la preuve que l'objet tudi est
effectivement un objet de reprsentations sociales. Nous consacrons deux sections cette
question. La premire dcrit les conditions qui entrent en ligne de compte pour qu'un objet
donc se situer dans la socit.

7
de savoir soit considr comme objet de reprsentations sociales. La deuxime section
apporte la preuve que la littrature et son enseignement sont des objets de reprsentations
sociales.
La thorie des reprsentations sociales n'apparat pas pour autant homogne et donne lieu
des interprtations et options diverses, de mme qu' des discussions vives, voire des
controverses (Potter et Litton, 1985). Pour mieux nous situer dans nos choix thoriques et
mthodologiques, il nous a fallu relever les applications multiformes des reprsentations
sociales et discuter des orientations qui guident diverses approches de la thorie. Nous
prsentons, enftn, les recherches menes sur les reprsentations en enseignement littraire.

L'clairage thorique nous amne vers un choix clair de la mthodologie retenue pour
notre recherche. Ce choix aboutit une varit d'outils de production des donnes avec
pour option la collecte des points de vue des acteurs travers les associations libres, les
entretiens individuels et l'observation des pratiques qui sont analyss qualitativement. Cette
varit d'outils nous a paru pertinente pour mieux asseoir la recherche. Nous prsentons ce
choix et les modles d'outils de recherche conus cet effet; nous discutons ensuite du
bien-fond de ces options mthodologiques dans les premires sections du chapitre.
Le droulement de la recherche est ensuite dcrit. Il restitue tape par tape toutes les
dmarches qui ont t entreprises pour mener bien la recherche. Nous dcrivons tour
tour les outils mthodologiques qui ont permis de produire les donnes via le discours et
les observations de classe. La population cible, le choix du terrain, ainsi que les oprations
de transcription, de codification et de catgorisation sont aussi prsents.
Puis l "analyse des donnes est aborde au chapitre quatrime. Comme son nom l'indique,
elle dissque les donnes et met en vidence les rsultats de la recherche. Le chapitre
cinquime se charge d'interprter les rsultats obtenus en dgageant les tendances
gnrales.
Enfin, la conclusion. Elle permet de revisiter la recherche dans ses principales tapes. Ce
retour sur la recherche permet d'en mesurer les retombes en les comparant d'autres

recherches menes avant nous sur la question. la lumire des rsultats, nous proposons
des pistes de recherche ventuelles dans le domaine.

Chapitre 1_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
PROBLMATIQUE

Dans ce premier chapitre, nous cernons la problmatique de notre recherche. Nous partons
tout d ' abord d 'un constat de crise gnralise de l' enseignement littraire, tout en
dterminant ses origines. Les ressorts du problme sont ensuite dgags, ainsi que les
proccupations de notre recherche. Le chapitre se clt par un clairage sur la pertinence, les
obj ectifs et les questions de notre recherche.

1.1 Un enseignement en crise


Dans

l' espace

francophone, de nombreuses

VOIX

s' accordent reconnatre

que

l'enseignement de la littrature est en crise (Polasniec, 1991 ; Halt, 1992; Rouxel, 1996;
Rosier, 2002; Langlade, 2002; Aron et Viala 2005; Chiss, David, Reuter, 2005 ; Legros,
2005; Dufays, Gemenne, Ledur, 2005). La persistance d 'un tel phnomne dcoulerait,
entre autres, de la fluctuation smantique du concept de littrature, du rapport des lves
la littrature et des pratiques d'enseignement.

1.1.1 Polysmie du concept de littrature


Le premier facteur explicatif de cette crise rsulterait de la polysmie du concept de
littrature. La littrature, en effet, ne se dfinit pas aisment, sa conception a volu au
cours des sicles. Sans entrer dans l'expos de cette volution, signalons simplement que si
nagure la littrature pouvait tre relativement dfinie, son pistmologie est actuellement
incertaine (Rosier, 2002; Dufays, Gemene, Ledur, 2005).
Pour Dufays, Gemenne, Ledur (2005), la littrature serait la fois une culture investir,
un texte interprter et un support de projection psychoaffective . Par culture
investir , la littrature peut se comprendre comme un systme social, "un espace de jeu",
pour reprendre la formule de Bourdieu (1992). En tant que texte interprter, elle devient
objet symbolique au sein duquel un lecteur se projette pour donner une valeur et un sens
(Boutin, 1999, p-. 17). Et comme projection psychoaffective , la littrature explorerait les

10
profondeurs de l'me; c' est toute la dimension subjective des motions, de la sensibilit qui
est mise de l'avant. On voit donc que ce qui fonde la littrature, c' est sa
multifonctionnalit. Ce sont ces dimensions multiples qui ont sans doute amen les
thoriciens du littraire le cerner partir de plusieurs critres qui s'organisent en deux
grands groupes, soient les critres internes et les critres externes.
Les critres internes sont de l'ordre du formel. Selon Dufays, Gemenne et Ledur (2005), ils
se subdivisent en trois groupes. Le premier concerne l'usage particulier du langage
littraire, le second est centr sur l' approche rfrentielle des textes littraires et un
troisime qui combine les deux prcdents.

Comme forme particulire du langage, la littrature renvoie une utilisation originale et


habile du langage.

Pour Claude Simard (1987), la littrature est art du verbe, [elle]

s'efforce d'actualiser maximalement les virtualits de la langue en prtant attention toutes


les composantes langagires: morphosyntaxique, lexicale, textuelle, mais aussi sonore (p.
201). On parle alors de potique du texte, qui consiste essentiellement la prise en compte
des procds stylistiques: figures de rhtorique, procds sonores, rythmiques et
graphiques. C'est la littrarit des textes. Est littraire, un texte quise caractrise par sa
littrarit , crit Thrien (1997, p. 20). Mais alors, qu',e st ce que la littrarit? La littrarit
se dfinirait par la transformation du langage ordinaire en uvre d'art. Selon Poslaniec
(1992), la littrarit fait rfrence la notion de beaut esthtique. Au colloque de Tours en
1992, sous la thmatique de champ littraire , la littrarit fut dfinie comme le critre
de l'utilisation esthtique du langage (Citti et Detrie, 1992, p. 8). La littrature serait un
laboratoire langagier (Colles, 2003; Colles et Dufays, 2001; Legros, 2000), un rservoir

des possibles scripturaux et lecturaux (Reuter, 1992).


La langue littraire se dmarque de la fonction rfrentielle du langage et marque
l'autonomie du texte littraire par rapport la ralit. Le monde que donne reprsenter la
littrature se distinguerait du rel. C'est un monde construit l'aide d'un langage
particulier. Reuter (1990) souligne ce propos que, pour certains thoriciens, les textes
littraires ne semblent pas avoir prise sur leurs conditions relles de production et de
rception. La littrature serait intemporelle, donc relverait de l'art absolu. la limite, on
serait en quelque sorte dans une perspective de sacralisation de la littrature qui consacre

la

Il
rupture entre la littrature et la socit. La littrature se dfinirait donc par elle-mme, les
textes littraires seraient porteurs d'un sens en soi.
C'est partir de ce statut littraire des textes qu'il faut comprendre la dfinition qu ' en
donne Roland Barthes (1972). Le critique s'appuie sur le critre de l' criture pour
caractriser le littraire. Il

consid~e ,

en effet, que l'criture est l'essence mme de .la

littrature en ceci que cette dernire s'apprcie en fonction du travail particulier que
l'crivain exerce sur le langage qui est du ct de l' criture et qui commence l o la
parole devient impossible . Mais si la littrature est criture, doit-on considrer que toute
criture est forcment littraire? Barthes semble rpondre par la ngative, car dans

l'criture qui fonde et fconde la littrature, le rel et l' imaginaire s'imbriquent pour tre

dpositaires d'un sens offert (Barthes, 1981 p. 281).


En dehors de l'criture, comme forme particulire du littraire, de nombreux auteurs
(Ri ffaterre , 1981; Genette, 1982; Baktine, 1983; Thrien, 1997; Aron et Viala, 2004;
Dufays, Gemenne, Ledur, 2005) intgrent les relations que les textes littraires
entretiennent avec d'autres textes: l'intertextualit. La littrature serait un construit des
rapports entre les textes, une jonction d'autres noncs dans des liens que le lecteur et
l'analyse peuvent construire et dconstruire l'envie (Aron et Viala, 2004). Comme le
soulignent Dufays, Gemenne, Ledur (2005) il y aurait un
rapport troit avec certaines conventions et d'autres textes de la tradition littraire. En
arrire plan du texte littraire, il y aurait tapi, dans l'ombre, un rseau transtextuel
(Genette) fait des types et des genres (archi texte) et des textes antrieurs (intertextes et
hypotextes) que ce texte manipule, actualise, imite, transforme et dont la connaissance
serait essentielle la perception de ses effets de sens (p. 76).

Prenant galement appui sur les thoriciens de l'intertextualit, Marlne Lebrun (2005)
intgre le fonctionnement dialogique des textes dans sa conception de la lecture littraire.
Elle en relve la centralit dans la dfinition du texte, particulirement le texte littraire.
Selon cette auteure, le texte littraire est un tissu de citations, de rfrences, plagiats,
allusions qui convoque toutes les lectures prcdentes du lecteur (p. 79). Il faut entendre
par l le jeu qui s'tablit non seulement travers la relation entre les textes (un auteur est
toujours influenc par la lecture des autres auteurs qu'il a frquents), mais aussi par

12
l'engagement du sujet-lecteur qui cre son propre rseau intertextuel, tout en s'appropriant
le texte dans sa culture.

ce critre bas sur le fonctionnement dialogique des textes, Thrien (1997, p. 22) ajoute
la rgularit des formes. Dans cette dfinition, il faut entrevoir les lments gnriques
que nous pouvons considrer au double plan des rgles dfinissant les textes et le
regroupement en ensembles plus 'ou moins stables. Il est, en effet, possible de dfinir la
littrature par les genres (Canvat, 2000). Les diffrentes catgories des rcits (romans,
nouvelles, etc.), la posie et le genre thtral seraient caractristiques de la littrature.
Allant l' encontre des conceptions formalistes, Auerbach (1969), Hamburger ( 1986) et
Smith (1978) ont entrepris de dfinir la littrature partir d 'une approche rfrentielle des
textes. En plus de l'intertextualit et la rgularit des formes, la littrature se dterminerait
et s'apprcierait partir des contenus des textes.
Comme contenu des textes, la littrature se conoit ici comme une reproduction des
questions existentielles. Cette tendance est fonde sur la thorie aristotlicienne de la
mimsis, sorte d'art imitatif reproduisant 'dans les crits ou sur la scne thtrale le
droulement de la vie en socit, selon une vision particulire du monde. La littrature
serait un haut lieu de diffusion des valeurs morales, des questions sociales. Elle traiterait
toutes les thmatiques qui traversent la vie humaine, soit des questions philosophiques,
psychologiques et sociologiques. La dimension reprsentationnelle situe la littrature au
cur de la socit.
D'autres thoriciens s'appuient sur des critres externes pour dfinir le littraire (Bourdieu,
1991; Picard, 1987; Poslaniec, 1991). Deux tendances mergent de ce courant. Une
tendance lecturalste et une autre institutionnaliste.

La tendance lecturaliste assimile la littrature une dynamique et non un tat. La


littrature n'est pas une chose, une bibliothque, un livre, un texte, mais une activit
(Daunay, 1999, citant Picard, 1987, p. 30). Autour du mot activit, on peut entendre
l'investissement du lecteur dans l'appropriation de l'objet littraire. C'est l'approche
centre sur le lecteur. Selon Jauss (1978), la littrature est avant tout communication, une

- -- - -

13
praxis impliquant l'auteur, l'uvre et le lecteur. Ce qui est en jeu, c'est le rle que joue le
lecteur dans la rception des uvres littraires. Comme l' indiquent Dufays, Gemenne et
Ledur (2005), la question n'est plus de savoir ce qu ' est la littrature comme objet ou
comme produit fini, mais ce qu ' elle est en tant que projet ou reprsentation dans la tte de
celui qui lit (p. 78).
De nombreux auteurs, en effet, ont montr l' importance du sujet lecteur (Rouxel et
Langlade, 2004; Langlade et Fourtanier, (2007) ; Lebrun (2005). Un texte littraire est une
exprience qui implique une interaction entre le texte le lecteur et ses expriences sociales,
culturelles, personnelles afin qu'il arrive assumer un dialogue fcond entre une lecture
participative et une lecture distancie de faon construire un sens, son sens bien sr. C ' est
le lecteur qui donne une existence au texte, assure sa prennit indpendamment de
l'existence ou non de l' auteur. On comprend donc pourquoi, il ne peut y avoir, pour Sartre
(1948), de littrature sans lecture et de lecture sans lecteur. C ' est le lecteur qui investit le
texte et lui donne un sens. Un texte littraire n'aurait pas de valeur intrinsque. Il ne saurait
tre un contenu transmettre (Poslaniec, 1991). Verrier (1991) abonde dans ce sens
lorsqu ' il crit que
les diffrentes thories comme celles qui ont tent de dfinir la littrarit , ne peuvent
faire l'conomie de la faon dont le lecteur (sujet individuel et sujet social) construit du sens
avec le texte. L'tude de la faon dont les textes lus, c'est--dire enseigns, montrs , reus
et surtout transforms par des lecteurs particuliers, fait intrinsquement partie de la
rflexion thorique sur la littrature (p. 15).

L'existence d'un texte littraire dpendrait donc de la rception du lecteur qui l'interprte
selon sa sensibilit. L'approche mettant en avant la centralit du lecteur met cependant
l'cart les aspects institutionnels de la littrature qui sont incontournables dans la dfinition
de cette dernire ..

La tendance institutionnaliste met en avant les critres socio-conomiques qui caractrisent


le littraire. Bourdieu (1991), un des chercheurs les plus connus de cette approche, a
argument pour une sociologie de la littrature dans sa thorie du champ qu'on peut dfinir
comme un lieu de lutte entre diffrents agents l'intrieur d 'un microcosme social. La
littrature serait un espace de jeu , un systme socio-conomique o voluent des agents
selon des rapports de force. L'objet littraire englobe tout le systme auquel se rattache le

14

livre, depuis l' auteur jusqu' au lecteur, VIa l' industrie de production et les sphres de
commercialisation. Ces agents sont les crivains, les diteurs, les libraires, les membres des
acadmies ou jurys littraires et, finalement, le lecteur. La littrature ne se limiterait pas
airisi au lecteur ou au livre. Autour d'eux se tisse un rseau d ' acteurs relevant de ce que
Bourdieu appelle l' institution littraire. La prise en compte de l' institution littraire dans la
dfinition du littraire permet de dpasser l' effet individuel pour embrasser l' effet de
champ . L 'approche institutionnelle confre la littrature une valeur relative qui volue
en fonction des positions que prennent les agents occupant une position dominante dans le
champ (Dufays et al; 2005 , p. 79).
Enfm, le dernier lment entrant dans la caractrisation du littraire est celui du corpus.
Jusqu ' o peut-on dlimiter la littrature? Selon Dufays et al. (2005 p. 80), deux
perspectives se font jour, soit une perspective sgrgationniste et une perspective

intgrationniste . Pour les sgrgationnistes (Bourdieu, 1991; Chartier, 1996; Gervais,


1996), les uvres de la littrature doivent tre identifies et reconnues comme telles. Ils
revendiquent l 'homognit de la littrature en insistant sur le caractre littraire des textes.
Les intgrationnistes, au contraire, sont favorables une ouverture du corpus en intgrant
dans la littrature les textes de tout genre (crits journalistiques, science-fiction, romans
policiers, sentimentaux, rotiques, chanson, bandes dessines ... ). La littrature, dans cette
perspective, se constituerait partir de tout discours crit.
Nous constatons que la littrature ne se dfinit pas aisment. On observe un clatement
smantique de la discipline littrature. Certains la dfinissent partir des critres formels
ou esthtiques, d'autres partir de critres thmatiques ou idologiques, comme un mode
de reprsentation du rel; certains insistent sur les relations dialogiques entre les textes;
d 'autres encore la conoivent comme un systme socio-conomique, une construction
sociale s'inscrivant dans un champ; ou encore comme une praxis impliquant l'exprience
du sujet-lecteur. Cette pistmologie incertaine , selon les termes de Rosier (2002), est
sans contredit l'origine de la varit impressionnante de finalits qui traversent son
enseignement. Ces finalits sont si imbriques qu'elles rendent l'articulation de
l' enseignement problmatique. Elles expliquent la diversit d 'approches, des hsitations et
des divergences qui ne sont pas sans consquences sur l'enseignement-apprentissage des

15
textes littraires (Richard, 2004). Ainsi pouvons-nous conclure avec Dumortier (1991) que
la littrature est un ensemble flou.

1.1.2 Rapport des lves la lecture et au texte littraire


Le deuxime Jacteur explicatif de la crise de l'enseignement littraire est rechercher dans
le rapport des lves la lecture en gnral et au texte littraire en particulier. Pour s' en
convaincre, il suffit de constater le foisonnement des recherches menes en Occident sur le
sujet. Plusieurs enqutes, en effet, ont explor le rapport de l'lve au livre. Les travaux
raliss au Qubec par L'observatoire de I1 culture et des communications du Qubec
(OCCQ) et par le groupe LIS (Lecture Interactive au Secondaire) conduit par Monique
Lebrun ont fait le constat d'une rgression de l' ngagement des jeunes en lecture de textes
littraires

(~aITier,

2007). Dans le cadre de l'OCCQ, Rosaire Caron, qui rend compte des

habitudes de lecture au Qubec sur une priode de vingt ans (1979-1999), note que le
nombre de lecteurs diminue d'anne en anne, mme si la moiti de la population
qubcoise affirme lire rgulirement. Le chercheur observe aussi un relchement de
1'habitude de la lecture chez les populations scolaires: aujourd'hui, il y a moins de
lecteurs de livres chez les jeunes qu'en 1979. C'est mme dans le groupe de 25 34 ans
que la proportion est la plus faible (p. 249).
Le groupe LIS a enqut sur les lves de la premire la quatrime anne secondaire de la
rgion de Montral et de la Mauricie. Le constat demeure le mme: une plus forte baisse de
la pratique de lecture et les jeunes lves vont jusqu' avoir de l'aversion pour la lecture
tout au long de leur scolarit.
En France, de nombreuses recherches ont t menes sur les pratiques de lecture chez les
jeunes (Poslaniec 1990; Singly, 1993 ; Dendani et Establet, 1998 ; Baudelot, Cartier et
Detrez, 1999), ainsi que sur les reprsentations des lves propos du littraire (Rouxel,
1996; Hibert-Hocquet, 1992; Bonnet, 1992; Brassart, 1980; Masseron, 1980). Ces tudes
nous renseignent sur le divorce entre les jeunes et la lecture.
L'tude de Baudelot et ses collaborateurs, par exemple, est une enqute statistique et
ethnographique sur la pratique de lecture personnelle des jeunes du secondaire en France.
Les auteurs observent, de faon gnrale, que l'intrt pour la lecture baisse au fil de la

16
scolarit du collge au lyce. Les lves lisent quand mme au collge, mais moins au
lyce :
Le diagnostic que permet de poser cette enqute est [ ... ] plus dramatique encore que
tous les prcdents puisqu'elle dcle, au cur mme de l'institution scolaire un
investissement dcroissant des lves dans la lecture mesure qu ' ils prolongent leur
sjour l'cole et. .. qu'ils y russissent. Ils lisent peu au collge et encore moins au
lyce. Du moins pour eux-mmes (p. 9-11).
L'tude de Rouxel, pour prendre encore un autre exemple, nous claire sur " les
reprsentations des lves en matire de lecture littraire et notamment sur les activits de
lecture des uvres littraires. L' auteure a interrog des collgiens et des lycens franais
propos de leurs reprsentations en matire de lecture. Elle conclut que la lecture scolaire est
vue comme une contrainte et non comme une source de plaisir personnel. Les difficults
des lves ont plusieurs origines dont la soumission l'illusion rfrentielle, source de
contresens, de msinterprtations qui vont de la lecture lacunaire la lecture superficielle,
la paraphrase. Une autre cause tient la prgnance des conduites langagires de la
communication ordinaire:
reprsentatio~elle

les lves retiennent surtout la fonction dnotative et "

du langage et oublient que les effets d'un texte relvent d'un savoir-

faire esthtique.

1.1.3 Les pratiques "des enseignants


Le troisime facteur de cette crise viendrait des pratiques d'enseignement telles que
l'illustrent les travaux de Manesse et Grellet, (1994) sur les corpus des textes enseigns au
collge, de Schmitt (1994) sur les leons de littrature donnes aux lves dans la classe et
la recherche de Veck et ses collaborateurs (1994) sur les reprsentations d'enseignants
recueillies partir de leurs modles d'enseignement, des instructions officielles, des
manuels, des sujets d'examen et d'observations en classe. Ces enqutes, sur lesquelles nous
reviendrons plus loin, montrent de faon globale que les approches de textes en classe de
franais peuvent aussi jouer un rle dans cette crise.
Au regard de cette complexit du littraire et de son enseignement, que nous venons de
prsenter et qui permet de jeter les bases d'une comprhension du phnomne de crise
constat, quel problme se pose prcisment dans le cadre de la prsente recherche?

17

1.2 Quel est le problme?


La crise de l'enseignement littraire constate au sein des systmes scolaires en Occident
francophone n'est pas exclusive cet espace gographique, elle est galement prsente
dans les pays francophones d'Afrique. Le Gabon, dont le systme scolaire est en tout point
calqu sur le modle franais , connat des problmes similaires. La situation de
l'enseignement littraire au Gabon se prsente de la manire suivante: la lecture, l' tude et
les rsultats en matire d'apprentissage des textes littraires paraissent bien dcevants chez
les lves de lyces. La question de l' chec des lves dans la discipline littraire est
d 'autant plus cruciale qu' elle est souleve dans un contexte o la baisse de niveau scolaire
tend devenir une des plaies du systme scolaire gabonais. Le taux de redoublement atteint
une moyenne nationale de 35%, les admissions en premire anne de collge oscillent entre
35 et 40%, tandis que le taux de russite au Brevet d'tudes du Premier Cycle (BEPC) se
situe entre 45 et 48%. Au baccalaurat, ce taux de russite en 1995-1997 tait de 33%, il a
franchi la barre de 35% ces cinq dernires annes 3. Ces statistiques trs leves de l'chec
scolaire au Gabon pourraient avoir un lien avec l'enseignement du franais et de la
littrature. Malgr son statut de langue officielle, de l'administration et de l'enseignement
au Gabon, le franais n'en constitue pas moins un casse-tte comme discipline
d'enseignement-apprentissage, comme en tmoignent les rsultats de certaines recherches.
En effet, dans sa thse en cours de rdaction, Alphonse' Donald Nz Waghe en fait le
constat en s'intressant aux erreurs orthographiques des lycens gabonais. Il en a labor
des typologies qui tendent montrer, au stade des pr-analyses, que le rapport des lves
l'orthographe reste problmatique. Ils prouveraient d'normes difficults sur le plan
morphogrammique : des erreurs lies aux accords grammaticaux et la reconnaissance de
l'origine lexicale des mots, entre autres.
Les difficults

observes

dans

l'tude

de

la

langue

entrainent des

problmes

d'apprentissage en littrature au regard du rendement des lves aux diffrentes sessions de

3 Toutes ces statistiques sont tires du rapport de du ministre de l'ducation nationale, intitul Les checs
scolaires (1995-1997)

18
4

l'examen du baccalaurat . En effet, il y a dix huit ans, nous constations dj les difficults
que les lves prouvaient quant la russite des preuves de rsum de texte, de
dissertation littraire et du commentaire compos _en classe et au baccalaurat5 . Ces
difficults, notamment en commentaire littraire, sont confirmes dans une tude rcente
(Dadote, 2004)6. Mene seize ans aprs la ntre, cette tude parvient quasiment aux mmes
rsultats. Si le rsum de texte, le texte argumentatif et la dissertation littraire ont les
faveurs des lves, cet engouement n' implique pas une garantie de russite ces preuves
au baccalaurat. Pango (2004) le confirme d'ailleurs dans son essai de matrise lorsqu' il
crit qu'aux sessions 2002 et 2003 du baccalaurat au centre de Libreville, les rsultats
n'taient gure encourageants, non seulement dans la plupart de disciplines, mais surtout en
franais: En franais , particulirement, la plus forte moyenne enregistre en 2002 tait de
7, 83 en srie B et de 8, 43 en 2003 dans la mme srie (p. 4). Mais ces rsultats ne sont
pas exclusifs au seul centre d'examen de Libreville. Le phnomne est gnral comme
l'attestent dans les tableaux qui suivent les rapports de l'Office -national du baccalaurat
pour les sessions 2006 et 2007 7

TABLEAU 1

Moyennes de notes de franais obtenues par les candidats au baccalaurat gabonais


session 2006 par centre d'examens
Filires 9

Centres d'examen

FRANCEVILLE

Al

A2

A3

(Lettres et
philosophie)

(Langues
vivantes)

(Artistique)

(conomique
et social)

(Mathmatique)

(Sciences)

7,28

6, 67

7, 24

8,00

7, 18

Dans le systme scolaire gabonais, le baccalaurat est l'examen qui permet aux imptrants d' entrer
l'universit. En franais , trois preuves au choix sont proposes aux candidats: l'tude d' un texte
argumentatif, suivie d'un sujet de discussion, le commentaire littraire et la dissertation littraire
5 Mmoire de CAPES , prsent l'cole Normale Suprieure (ENS) de Libreville sur les difficults de
l' enseignement du commentaire compos au lyce.
6 Essai de matrise, prsent la Facult des sciences de l'ducation de l'universit Laval. Pour les rfrences
compltes, voir bibliographie.
7
Les rapports des autres sessions du baccalaurat, notamment la session 2008 , n'taient pas encore
disponibles au moment de notre collecte des donnes.
8 Source: Office National du baccalaurat.
4

9 Notons que les mmes preuves sont proposes aux candidats des filires littraires et philosophiques, conomiques et
sociales, scientifiques et culturelles.

19
KOULAMOUTOU

7,87

7,33

7,15

7, 00

7,61

LAMBAREN

6,37

8,13

6,76

7, 96

LIBREVILLE

6, 70

7, 29

6,50

7, 97

7, 37

MAKOKOU

7, 61

7, 56

7, 13

MOUILA

7,28

7, 33

7, 48

9, 07

7, 65

OYEM

5, 98

7, 85

5, 78

7, 50

6, 39

POR-GENTIL

7, 63

8,90

6, 76

7, 96

6, 81

TCHIBANGA

7, 60

6, 88

6,06

7, 93

6,76

TABLEAU 2

Moyenne de notes de franais obtenues par les candidats au baccalaurat gabonais


session 2007 par centre d'examen 10
Centres d'examen

Filires

Al
(Lettres et
philosophie

A2
(Langues
vivantes)

A3

(Artistique)

conomique
et social)

D
(Sciences)

(Mathmatique)

FRANCEVILLE

6,95

8,16

6, 32

KOULAMOUTOU

8,25

8, 71

7,52

7, 92

LAMBAREN

6, 14

5,95

7,03

6, 84

LIBREVILLE

6,64

7,06

7,13

8,06

6, 79

10

Source: Office National du baccalaurat - Rapport session 2007

7,19

6, 89

20

MAKOKOU

8, 16

8, 41

8, 48

MOUILA

7,53

8, 16

8, 13

8, 07

7, 83

OYEM

6, 39

8,19

6, 70

7, 38

6, 14

POR-GENTIL

6, 28

7, 62

7, 49

6, 90

6, 74

TCHIBANGA

7, 76

8,71

7,05

8,24

8, 74

l'examen .visuel de ces t~bleaux, il apparat nettement que les lves prouvent des
srieuses difficults pour russir les preuves de franais au baccalaurat de l'enseignement
gnral. On voit que sur une chelle d' va,luation de 20 points, aucune moyenne par centre
d'examen n'atteint 10 points, note considre comme optimale pour dclarer une preuve
russie par un candidat. La moyenne nationale en franais tourne autour de la note 7/20, ce
qui est trs insuffisant comme rendement des lves dans un examen officiel.
Ces sombres statistiques sont galement attestes par nos propres constats faits durant les
longues annes d'intervention directe dans les classes et dans l' encadrement des
enseignants. Pendant ces annes d'exercice, nous avons enseign la littrature dans les
classes de lyce et valu les apprentissages des textes littraires. Ces valuations ont pris
la forme de contrles ou de vrifications de lecture en classe (Nguimbi, 2004), d'examens
officiels du ministre de l'ducation, d' changes tant formels qu'informels avec des pairs.
Nous avons galement entendu les lves eux-mmes se plaindre des difficults qu' ils
prouvent lire les textes littraires et russir les preuves de franais au baccalaurat.
C'est partir de ces constats que nous avons entam une rflexion sur les facteurs qui
expliqueraient cet chec, si l'on peut dire.

21

Mais soulever la problmatique de l'enseignement littraire conduit invitablement


l'examen d'un certain nombre de facteurs qui peuvent l' expliquer. En l' absence de travaux
scientifiques identifiant ces facteurs dans le contexte qui nous intresse, de nombreuses
explications surgissent pour tenter de justifier la crise de l'enseignement littraire au
Gabon. Selon un certain discours en circulation, manant des acteurs sociaux divers
(enseignants, lves, parents d'lves, mdias, etc.), l'chec des lves en franai s en
gnral et particulirement en littrature proviendrait du peu d'intrt de ces derniers pour
l'cole en gnral, et, plus particulirement, pour la lecture des textes littraires. On voque
ple-mle la dmission des parents, le phnomne des classes plthoriques 11, le manque
cruel de matriel didactique dans les bibliothques scolaires, la chert du livre, les grves
rptition qui paralysent le systme depuis prs d'une vingtaine d' annes, les

co~ditions

de

vie et de travail des enseignants, un environnement global peu motivant en matire de


lecture, tout comme la pertinence de moins en moins affinne des tudes littraires dans un
environnement mondialis o l'conomie, les sciences et les technologies nouvelles sont de
plus en plus considres coml!le des filires plus attractives dans la vie active.
En expliquant l'chec de l' apprentissage de la littrature l'aune de ces facteurs , il semble
que les difficults rencontrs par les lves proviendraient d'un dterminisme social, voire
conomique dj tudis dans d'autres contextes, entre autres, par Bourdieu et Passeron
(1983), et l'on peut ajouter la longue liste des facteurs inhibants, la pauvret qui
toucherait la majorit de la population gabonaise. Il y aurait donc une corrlation
malheureuse entre les facteurs sociaux et la mobilisation des lves pour les tudes
littraires. Ainsi nos lves seraient-ils des hritiers d'une socit en voie de dlitement,
laquelle influencerait ngativement le rendement scolaire des lves.
S'il est possible que ces dterminants sociaux aient un impact ngatif sur les rsultats
scolaires en matire littraire, ce phnomne est

tr~p

rpandu pour ne trouver son

explication que dans des facteurs extrieurs aux acteurs concerns, comme si eux-mmes notamment les enseignants - ne jouaient aucun rle dans les difficults et les rsistances
observes. D'autres dterminants, qui leur sont sans doute directement lis, peuvent aussi

II Au Gabon le phnomne des classes plthoriques est une ralit affligeante . Dans les ordres
d 'enseignement primaire et secondaire, les effectifs atteignent 60, voire jusqu' 100 lves par classe.

22
expliquer cette crise. Cependant, l'identification de ces dterminants, qui viennent s'ajouter
ceux sus-mentionns, n'est pas simple faire , ce d'autant plus que les tentatives de
solution apportes la crise observe en Occident ont t appliques dans plusieurs
systmes scolaires africains. De plus, ces solutions ont t labores surtout partir de
recherches sur les reprsentations des lves, sur leur rendement, moins cependant sur
l'exploration de l'univers de la pense des enseignants.
Si la plupart de ces travaux pennettent de comprendre ce qu'est ou devrait tre
l'enseignement littraire et abordent la question de cet enseignement du point de vue de
l'lve, que sait-on, en revanche, de ce que pensent les acteurs d'initier les lves aux textes littraires -

chargs justement

de leur discipline d'enseignement et de leurs

pratiques? l'instar de Tzevetan Todoro,:, (2007) et surtout de Marie-Jos Fourtanier


(2004) qui fait le constat de la dsertion des filires littraires par les lycens franais ,
peut-tre faut-il s'interroger plus prcisment sur son enseignement, tel que conu, certes,
mais surtout tel qu'il est vcu du ct des lves et du ct des enseignants (le soulign
est de nous).
De ce qui prcde, il ressort que la problmatique de l'enseignement littraire telle que
souleve souffre d'une lacune qu'il faut combler, celle de questionner l'enseignement tel
qu'il est vcu et pratiqu. Il s'agit d'tudier les problmes rencontrs dans l'enseignement
de la littrature selon une double perspective relevant, d'une part, des reprsentations
sociales des acteurs - notamment les enseignants - et, d'autre part, de l'enseignement luimme tel que pratiqu en classe. La proposition que nous mettons va dans ce sens.

1.2.1 Un problme de reprsentations


L'enseignement littraire trouve sa pertinence sociale dans la formation de lecteurs
autonomes et aviss de textes littraires, de citoyens accomplis qui apprhendent le monde
dans sa diversit. Comme l'crit Todorov (1984), la littrature a trait l'existence
humaine, c'est un discours, tant pis pour ceux qui ont peur des grands mots, orient vers la
vrit morale. La littrature est un dvoilement de l'homme et du monde, disait Sartre; et il
avait raison. Elle ne serait rien si elle ne nous permettait pas de mieux comprendre la vie
(p. 188). La littrature duque donc la connaissance et contribue la formation de

23
l 'homme en explorant plusieurs dimensions: affective, langagire, esthtique, sociale,
philosophique, morale ou thique, tout en lui permettant de dvelopper une pense critique
(Dufays, Gemenne et Ledur, 2005) .. La mise en uvre de ces objectifs s' appuie sur des
conceptions de la littrature et de sa pratique en classe. Si la didactique s' intresse ce
qui se passe entre un enseignant, des lves et les savoirs particuliers (Simard, 1997, p. 23), il nous parat logique, que son examen porte, entre autres, sur l' enseignant lui-mme.
Pour amliorer les conditions d' apprentissage, il est indispensable de prendre en compte les
reprsentations des lves; mais peut-on proposer un renouvellement efficace des pratiques
d'enseignement sans tenir compte du point de vue de l' enseignant? Si l'on considre que
l' enseignant est un acteur important du systme d' ducation, il est d 'une ncessit
imprieuse de savoir comment il pense son enseignement pour comprendre ses
pratiques et, le cas chant, viser leur amlioration. L' orientation et la mise en uvre des
pratiques d'enseignement en classe ne dpendent-elles pas des conceptions que l' enseignant
se fait de sa discipline et des modles auxquels il rfre pour l'enseigner? Nombreuses sont
les recherches qui ont mis en vidence cette relation (Abric, 1994; Bourassa, Serre et Ross,
1999; Hofer et Pintrich, 2002).
Les reprsentations, en effet, entretiennent un rapport avec les pratiques: elles les orientent.
Abric (1994) affinne que les reprsentations construites par les acteurs sociaux ont une
. influence sur leurs pratiques. Les informations que dtient un individu sur un objet
particulier dterminent ses convictions sur cet objet. De mme, l'action de l' enseignant se
construit sur la base de sa vision du monde, de sa conception de l'enseignement, de
l' apprentissage et de la discipline enseigne. L'expression de ses reprsentations lui sert de
levier pour construire son modle d'action (Bourassa, Serre et Ross, 1999).
Faisant face une multiplicit de finalits, les enseignants de littrature doivent oprer des
choix. Jusqu ' quel point peuvent-ils lire les finalits qui leur conviennent? Comment les
mettent-ils en uvre? Comme le relvent De Beaudrap, Duquesne et Houssais (2004), dans
des professions comme l'enseignement et, prcisment, l' enseignement du franais , les
valeurs et les modles d'enseignement font toujours l' objet de dbats, voire de polmiques.
En consquence, les choix et dcisions sont dicts plus par les ' reprsentations du
praticien que par un rfrentiel plus ou moins explicite ou objectif: "la libert

24
pdagogique" est le terme gnrique qui couvre ce champ extrmement subj ectif des
pratiques enseignantes (p. 10). C ' est donc l un terrain fertile pour voir jaillir diffrentes
conceptions, diffrentes orientations pdagogiques qui gouvernent les pratiques des
enseignants, entre autres, du secondaire gabonais, ce qui soulve galement la question de
l' enseignement littraire.

1.2.2 Un problme d'enseignement


S'intresser aux reprsentations de l' enseignement littraire, c' est aussi rechercher les
cadres de rfrence, les thories de l'ducation sous-jacentes l' agir des enseignants en
classe de littrature. Quelles stratgies pdagogiques mobilisent-ils et jusqu' quel point
celles-ci permettent-elles de comprendre la crise de l'enseignement littraire au cycle
secondaire gabonais? En effet, les stratgies pdagogiques mises en uvre, en tant
qu'ensemble de mthodes et de dmarches, des objectifs poursuivis dans l'enseignementapprentissage, ont un rle jouer dans la comprhension du phnomne qui fait l' objet de
la prsente tude. Plusieurs auteurs ont tabli des typologies des conceptions de
l'enseignemnt-apprentissage (Chamberland, Lavoie, Marquis, 2006; Loiola et Tardif,
2001; Bertrand, 1998; Reboul, 1980). Ce faisant, ils tendent montrer que l'efficacit de
l'acte d'apprendre et d'enseigner est fonction des choix et des formules pdagogiques
privilgis par l'enseignant dans la classe. Un enseignement peut tre conu comme une
simple divulgation des informations sur les contenus des savoirs slectionns, confrant
ainsi l'apprentissage un caractre de reproduction. Il peut tre aussi vu comme une
occasion de dveloppement d 'habilets propres faciliter la comprhension des lves ou
encore favoriser leur crativit. Chaque conception de l'enseignement appelle des
stratgies pdagogiques appropries qui conditionnent l' apprentissage. Leur identification
peut aider comprendre l'impact des modles choisis sur l'apprentissage des lves.

1.3 Pertinence et objectifs de la recherche


Les sources du problme que nous venons d ' exposer dans les sections prcdentes sont
rvlatrices de la pertinence de la prsente recherche qui voudrait porter attention aux
conceptions des enseignants. S'interroger sur l'enseignement littraire tel qu'il est vcu et
conu par les enseignants, c ' est explorer leur systme de connaissance et d ' interprtation

- -

----

- --

- - - - -- - -

- -

25
cet gard. En effet, tout acteur social donne du sens ses conduites, ses attitudes, ses
conceptions l'gard d'un objet social de connaissance qui l'intresse. Cet investissement
va dterminer ses rapports cet objet. tudier les reprsentations sociales de la littrature
des enseignants; c'est donc aller la recherche de leurs manires de penser ou de concevoir
l'enseignement-apprentissage de la littrature dans un contexte prcis. L'identification de
ces reprsentations vise, d'une part, nous aider comprendre, travers leurs savoirs, leurs
croyances, comment les enseignants conoivent leur enseignement de la littrature et
comment ces conceptions exercent une influence sur leurs pratiques. D'autre part, elle
pennet de cerner certaips lments de la pratique enseignante susceptibles d 'expliquer, du
moins en partie, l'chec en apprentissage de la littrature en classe de franais. travers
leurs discours et leurs pratiques en classe, il sera sans doute possible de saisir les difficults
que pose l'enseignement de la littrature en contexte gabonais, pour servir d'aiguillon au
renouvellement de son enseignement.
Par la prise en compte des reprsentations des enseignants, nous cherchons examiner le
rapport qu'ils tablissent entre leur discipline -

la littrature -

son enseignement et son

apprentissage. De cette manire, il sera aussi possible de dgager ce qui est commun dans
la faon qu'ont les enseignants de concevoir l'enseignement-apprentissage et ce qui diffre
au double plan conceptuel et pratique. Par cette exploration, nous esprons saisir une des
sources du problme du dsinvestissement des jeunes face la littrature, telle
qu'enseigne l'cole, et de leur chec aux examens.
Notre projet n'est donc pas la marge de toutes les reche~ches effectues en didactique de
la littrature sur son enseignement. Il s'insre dans la dynamique gnrale de la recherche
en participant l'effort de comprhension et de renouvellement de l'enseignement de la
littrature en classe de franais. Ce renouvellement passe par l'identification des problmes
que pose l'enseignement-apprentissage de la littrature dans des contextes prcis, par la
prise en compte des significations que les acteurs donnent la littrature et son
enseignement.
L'on comprendra donc que la saisie des reprsentations des acteurs n'est pas une simple
cueillette d'opinions, semblable un sondage men auprs d'une quelconque population,
pour en tirer uniquement un savoir naf (Moscovici, 1961), autrement

dsign par

26
Thmata, ces ides premires enracines dans la mmoire collective (Holton 1982). Elle
veut aller au-del des ides bien tablies, dpasser les impressions et les strotypes, les
rumeurs qui circulent au sujet de l'enseignement-apprentissage de la littrature, en contexte
scolaire gabonais, pour saisir de faon raisonne ce qui tend constituer des obstacles
l'apprentissage des textes littraires.

1.4 Questions de recherche


tudier les reprsentations des enseignants est une entreprise qui ncessite une orientation
permettant de cerner de faon rigoureuse diffrentes dimensions que soulve le problme
l'tude. Qu'est-ce que la littrature? Qu'est-ce qu'enseigner la littrature pour les
enseignants? Quelles finalits poursuivent-ils? Qu'est-ce qui leur parat fondamental pour
l'apprentissage? Comment envisagent-ils leurs interventions en classe? Quels rapports
tablir entre leurs reprsentations et leurs pratiques effectives d'enseignement et pourquoi
en est-il ainsi? Quelles valeurs accordent-ils leur discipline d'enseignement et leurs
pratiques? Sur quels aspects de cet enseignement peut-on envisager des interventions ou
des innovations didactiques? Cet ensemble de questions, abordant les dimensions
pistmologique, praxologique et contextuelle, voire identitaire, nous amne formuler
plus prcisment les questions de recherche suivantes:
1- Comment les enseignants des lyces du Gabon conoivent-ils la littrature et son
enseignement?
2- Comment ces conceptions influencent-elles leurs pratiques?
3- Comment modlisent-ils leurs interventions en classe de littrature et comment cette
modlisation de l'enseignement participe-t-elle la formation des lves?
Ces questions de recherche abordent la problmatique en cause pour de dgager le sens
qu'attribuent les individus

des objets sociaux importants pour eux. Une approche

psychosociale ou sociocognitive nous est apparue comme une des voies pertinentes pour
examiner comment les conceptions ou reprsentations influencent les pratiques. Cette
approche est celle que nous offre le cadre thorique des reprsentations sociales.

Chapitre 2_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
CADRE THORIQUE
Aprs avoir expos le problme et sa pertinence, les objectifs et les questions de recherche
dans le chapitre prcdent, nous abordons dans cette partie le cadre thorique qui soutient
notre recherche. Selon Gohier (2004), le cadre thorique est constitu des thories et
concepts qui servent de matrice' thorique pour les tapes successives de la recherche
(p.81). Dans les sections qui vont suivre, nous exposons la thorie des reprsentations
sociales dans ses fondements pistmologiques, ses caractristiques et les concepts qui en
mergent. Nous tentons de montrer le lien avec les reprsentations professionnelles et leur
congruence avec la thorie de l'action.

2.1 La thorie des reprsentations sociales


Pour de nombreux auteurs, la reprsentation sociale, c' est l' ide partage par un groupe .
d' individus propos d'un objet de connaissance dans une culture, dans une socit donne
(Moscovici, 1961; Herzlich, 1972; Abric, 1976; Glasersfeld, 1983; Jodelet, 1989; Doise,
1992; Guimelli, 1994). Une de ses fonctions premire est d'orienter les actes des individus
dans le groupe et de permettre la communication entre eux. Systmes de connaissance et
d' interprtation de l' environnement social, les reprsentations sociales sont des modes
spcifiques de connaissance du rel qui permettent aux individus d'agir et de communiquer
(Jodelet, 1989).
Situes l'intersection du mental et du social, c'est--dire intgrant la fois les dimensions
psychologique et sociale des objets reprsents, les reprsentations sociales se distinguent
nanmoins des reprsentations mentales par le caractre minemment social des processus
qui les produisent: Il s'agit donc de l'ensemble des connaissances, des croyances, des
opinions partages par un groupe l'gard d'un objet social donn (GuimeUi, 1994, p.
12).
L 'homme est par dfinition un tre situ et les activits humaines trouvent leur ancrage
dans des lieux prcis o elles se produisent; elles sont le vecteur de la socialisation des

28
individus. Marx et Engels (1976) ont stigmatis l' illusion d 'une pense abstraite reposant
sur des dispositions biologiques, alors mme que celles-ci sont influences par des facteurs
conomiques et sociaux. Rompant avec la pense idaliste, ils argumentent dans le sens
. d'un ancrage social de la pense. La vie en socit n ' est en rien ordonne par une
quelconque causalit, au contraire, c ' est l' activit pratique qui .la dtermine. Pour ces
auteurs, les activits exerces sont des indicateurs de la position dans les 'rapports sociaux
de production et dans la dfmition des classes sociales. En consquence, les reprsentations
individuelles et collectives ne peuvent tre dissocies de l' activit humaine, elle en est la
matrice

mm~.

L ' orientation des comportements individuels et collectifs, leur vision du

monde dpendraient donc de l' influence qu ' exerce la socit sur eux.
C ' est dans ce paradigme social que se positionne Serge Moscovici (1961). Mais le
psychosociologue franais apporte une nuance de taille la posture essentiellement
sociologique que nous venons brivement de prsenter. Pour cet auteur, les activits
humaines doivent tre apprhendes l' articulation du social et de l'individuel. Autrement
dit, les reprsentations ne sont pas exclusivement d ' essence psychologique et donc
compltement sous le contrle interne de l' individu, elles se construisent dans la matrice
sociale et, de ce fait, dterminent et rgulent les attitudes et les conduites collectives et
individuelles. Moscovici intgre donc la double .dimension cognitive et sociale en
tablissant un lien entre les processus relevant de la dynamique sociale et ceux relevant du
domaine psychique. Comme l'crit Blin (1997), la socit et le psychisme ne sont pas
des entits spares, mais elles ne peuvent tre assimiles l'une l'autre selon des
perspectives rductionnistes car l' tre humain est la fois gnrique par son appartenance
l' espce et singulier par sa personne concrte (p. 55).
Ainsi, les reprsentations sociales entretiennent-elles deux types de rapport avec leur objet:
un rapport d'image, autrement appel rapport de symbolisation, et un autre de signification
ou d'interprtation de l'image (Jodelet, 1991). Ces deux rapports subissent un traitement
mental particulier en lien avec la ralit vcue par l' individu. Moscovici (1961) voit dans
cette opration un remodelage mental de l'objet reprsent. Cette articulation du social
et du mental est reprise galement par Jodelet (1989), lorsqu'elle crit que les
reprsentations sociales sont abordes la fois comme le produit et le processus d 'une

29
activit d'appropriation de la ralit extrieure la pense et l'laboration psychologique et
sociale de cette ralit (p. 37).
Comme produit de l'esprit humain, les reprsentations remodlent en l'individu des images
de son milieu pour tre en harmonie avec lui. La personne se construit des codes qui
l' amnent trouver un sens au monde qui l'environne. Mais la reprsentation ne devient
produit qu' l'issue de sa construction, lorsqu' elle atteint un tat plus ou moins stable
d'objet social communicable (partag par le groupe) et cristallis sous fonne d 'image, de
mtaphore, etc. On voit dj que, comme produit, un processus est en .marche.
Comme processus, les reprsentations constituent un systme d'interprtation du monde.
Elles ne sont autres que des interprtations visant rendre intelligible l'environnement
immdiat de l'individu, sinon celui-ci risquerait de nous chapper ( Perrenoud Aebi,
1997, p. 15). Autrement dit, nos reprsentations sont nourries de nos valeurs, de nos
projets, . de nos idaux, des lois et des normes qui, loin d'tre naturelles, sont des
constructions culturelles . . C'est une forme de connaissance socialement labore et
partage, ayant une vise pratique et concourant la construction -d 'une ralit commune
un ensemble social (Jodelet, 1989, p. 36).
Ce point de vue est aussi partag par Hermans (1991) qui dcrit les reprsentations comme
un systme des valeurs, des notions, des pratiques qui oriente les individus dans un

environnement social et permet la communication (p. 74). Gresle (1990) ne dit pas autre
chose lorsqu'il crit que l'expression de la pense collective se dploie partir d'un
ensemble d'ides en circulation au sein d'une socit ou d'un groupe social quelconque.
Les reprsentations sociales sont donc une

organi~ation

des ides qu'une socit ou un

groupe quelconque dveloppe pour apprhender diffrents domaines auxquels elle applique
sa pense (p. 285).
Cela' revient dire que la reprsentation sociale est un construit des acteurs, c'est--dire
qu'elle est, pour reprendre Guimelli (1994), d'abord le rsultat d'un ensemble
d'interactions sociales spcifiques, pour peu que l'objet constitue un enjeu social, mme
limit pour le groupe (p. 13). C'est donc dire que ce qui fonde galement la spcificit

30
des reprsentations sociales, c'est non seulement son ancrage social, malS aussI son
caractre dynamique.

2.1.1 Un concept dynamique


Les reprsentations sociales sont dynamiques en ce sens qu' elles se construisent travers
les changes qui s'oprent au sein d'un groupe social donn et, au cours de ces interactions,
chaque individu remodle en lui, comme nous l'avons dj soulign, des images de son
milieu pour tre en harmonie avec lui. Dans cette dynamique sociale, la personne se
construit des codes, en accord avec ses partenaires, codes qui l'amnent donner un sens
au monde qui l'entoure.
Pour comprendre cette dynamique, nous pouvons l'illustrer travers le concept d'attitude
dfini par Moscovici (1961). Postulant une origine sociale aux reprsentations, Moscovici
se dmarque de la conception traditionnelle du concept d'attitude 12 , qui lie les attitudes de
simples perceptions, des croyances et des valeurs individuelles, donc sous le contrle
interne de l'individu. Moscovici conoit l'attitude comme une dynamique de l' activit
cognitive rsultant la fois de l'interprtation des modles sociaux et de l'exprience
individuelle (p. 269). Les attitudes individuelles ou collectives rsulteraient donc des
interprtations que les acteurs font des objets des moments et des lieux prcis, en fonction
de leur insertion dans leur univers social. Les reprsentations, de ce fait, dterminent et
rgulent les attitudes et les conduites collectives et individuelles. Il existerait donc une
corrlation entre la pense et l'agir, les attitudes tant perues comme la matrialisation de
cette corrlation.
Mme si sa thorie repose sur l'interdpendance rciproque de l'objectivisme et du
subjectivisme (Mennecier, 1994, p. 28), Bourdieu (1994) pense galement

que les

reprsentations ne peuvent tre apprhendes uniquement d'un point de vue cognitiviste.


Elles ne peuvent tre interprtes que par rapport ce qu'il appelle l'habitus, concept
insparable de sa thorie de champ. Par habitus, Bourdieu entend dcrire un systme des

12 La conception traditionnelle de l'attitude tend considrer isolment l'agir de l'individu. Les processus
mentaux influenceraient les conduites. L'accent mis exclusivement sur les oprations cognitives fait de la
reprsentation un objet statique. La reprsentation se dfinirait alors partir des postulats abstraits ou
idaliss reposant sur des dispositions biologiques.

31

dispositions durables [fonctionnant comme un] pnncIpe gnrateur et organisateur de


pratiques et de reprsentations (p. 23). Il conoit que les dispositions individuelles, leurs
structures mentales, leurs visions du monde sont affectes par des influences du monde qui
les entourent. L 'habitus

associe deux dimensions

en

apparence opposes, mais

complmentaires en dfmitive. D'une part la prsence des schmes de classification en lien


avec les structures mentales et, d ' autre part, une origine s ociale des schmas de perception.
La thorie de l 'habitus, pourrait-on dire, est une action agissante des programmes sociaux
sur les constructions mentales. Bourdieu rsume d ' ailleurs l' impact du social sur les
reprsentations par cette formule percutante: le monde est ma reprsentation (dans Ce

que parler veut dire , 1982, p.1 01).


Les reprsentations sociales sont donc, selon les termes de Jodelet (1991), des systmes
d'interprtation rgissant notre relation au monde et aux autres, [qui] orientent et organisent
les conduites et les communications sociales (p. 36).
On voit bien que, par rapport une dfinition qui leur confre un caractre uniquement
psychologique, les reprsentations

sociales sont fondamentalement interactives et

dynamiques. Cette interaction met en jeu la fois le contenu de l'objet reprsent et son
processus d' interprtation.

2.1.1.1 La dimension des produits ou des contenus


La reprsentation sociale se caractrise avant tout par son contenu, son produit, qu'on
dtermine selon un double critre.
Le premier concerne les informations relatives l'objet de la reprsentation dont nous
discuterons plus loin sous la notion de dispersion de l'information . Disons simplement
que ces informations peuvent tre varies, plus ou moins riches, plus ou moins prcises.
C ' est ce que montre Moscovici (1961) propos de la

psychan~lyse,

en mettant en vidence

une information moins riche chez les ouvriers interrogs, mais plus varie et plus prcise
chez les intellectuels. En se confrontant certaines normes de la socit franaise, la
psychanalyse a t apprcie diffremment, selon les significations particulires que leur
attribuaient les membres de diffrentes catgories sociales.

32
Le deuxime critre se rfre au caractre signifiant de la reprsentation. Pour Moscovici,
le signifiant est dfini par un rapport figur/sens. Ces deux ples s'imbriquent, car les
significations passent par les images et les images produisent des significations (Fisher,
2005). Nous comprenons par l, comme l'crit lodelet (1991), que les reprsentations
sociales ntretiennent deux types de rapport avec leur objet: un rapport d'image, autrement
appel rapport de symbolisation . (objectivation), et un autre de signification ou
d'interprtation (ancrage) de l'image.

L'objectivation concerne l'laboration des connaissances propos d'un objet reprsent.


C'est un processus de transfonnation de la pense sociale. Une reprsentation se dfinit par
son contenu symbolique. La reprsentation dsigne toute ralit qui a une relation de
symbolisation avec un autre objet. L'objet prsent dsigne ce qui est absent des perceptions
immdiates, le sujet lui attribue des qualits investies de sens. L'objectivation montre la
prgnance du mental dans un objet de reprsentation, d'un discours ou d'un vnement
qu'il transfigure. Cette transfiguration dcoule de la transformation d'un objet dit trange
en une forme familire (Moscovici, 1961). Moscovici et Vignaux (dans Guimelli, 1994),
soulignent que toute reprsentation sociale se constitue comme processus dont on peut
reprer une origine, mais toujours inachev dans la mesure o d'autres faits ou discours
viendront l'alimenter ou l'altrer (p. 29).
Objectiver, c'est rsorber un excs de significations en les matrialisant [ ... ]. C'est aussi
transplanter au niveau de l'observation ce qui n'tait qu'infrence et symbole (Moscovici,
1961, p. 108). Guimelli (1994) n'en pense pas moins lorsqu'il crit que l'objectivation est
un rsum des notions grands traits partir d'une logique interne au groupe (p. 13).
L'objectivation rend concret ce qui est abstrait. Nous passons de la figuration la
matrialisation, de la symbolisation la concrtisation.
Pour illustrer le processus de transformation de la pense sociale, Moscovici s'appuie sur le
concept de complexe . L'usage du mot complexe . dans un contexte prcis peut
vouloir se rfrer aux rapports ou aux relations entre individus dans un groupe social.
Complexe peut renvoyer, soit au complexe d'infriorit, soit au complexe de
supriorit, tout comme il peut aussi renvoyer l'ide de difficult ou d'un ensemble
architectural moderne. En s 'y rfrant, on se familiarisera

avec son contenu en le rendant

33
plus comprhensif en passant du processus d ' idation celui de la matrialisation ou de la

chosification. On aura donc objective le concept en constituant un noyau figuratif


(Moscovici, 1961), le noyau tant l' abstraction autour de laquelle se construisent des
images qui la concrtisent. Comme il le dfinit, l'objectivation dsigne le passage des
concepts et des ide's des schmas ou des images concrtes (p. 404).

2.1.1.2 La dimension des processus


Ce passage de l'abstrait au concret ne se fait pas indpendamment du contexte dans lequel
la reprsentation prend place. C ' est par le processus d ' ancrage, concept complmentaire
celui d'objectivation, que le noyau figuratif va prendre toute sa signification par
l'interprtation que les individus et les groupes vont lui donner. Selon Jean Marie Seca
(2003), l'ancrage vient en complment du processus d ' objectivation: il le prolonge dans
sa finalit d ' intgration de la nouveaut, d ' interprtation du rel et d ' orientation des
conduites et des rapports sociaux (p. 65).
L'ancrage renvoie, comme son nom l'indique, l'ide d ' enracinement. Ancrer .une
reprsentation, c'est l'enraciner dans le social, c' est la rendre communicable, aux fins
d'usage quotidien. Le processus d'ancrage dsigne les modalits d'insertion de la
reprsentation dans le social et les transformations qui en dcoulent, puisque la construction
des reprsentations sociales dcoule des croyances, des valeurs, des savoirs qui circulent
dans un groupe social donn. C'est ce qui leur donne un sens parce qu'elles sont intgres
dans un rseau de significations bien constitu. ' Reprenant une image de Jodelet (1991),
Guimelli (1994) affirme que l'enracinement social des reprsentations permet d ' accrocher
quelque chose qui est nouveau quelque chose qui est ancien et donc qui est partag par
des individus appartenant un groupe (p. 14). C'est bien l l'ide de pense
constituante [qui] s'appuie sur la pense constitue pour ranger la nouveaut dans des
cadres anciens, dans du dj connu avec pour effet des transformations de part et d ' autre
(Jodelet, 1989 p. 672).
La notion d'ancrage engage la reprsentation dans un systme de significations. En
travaillant sur la littrature et son enseignement au niveau secondaire, nous pouvons
dmler le rseau des significations qui sont attribues la littrature et son enseignement.

--- - -- --

34

Ces significations drivent d'un systme de croyances, de valeurs, de normes , ancr dans la
communaut des enseignants, plus spcifiquement ici, les enseignants gabonais du cycle
secondaire. Pour comprendre la crise que vit l'enseignement littraire, la notion d'ancrage
apparat dterminante pour notre recherche puisqu'il s'agit non seulement de savoir
comment les enseignants objectivent leurs pratiques, mais aussi de savoir o ils en tirent le
sens, ce d'autant que la dimension sociale et contextuelle joue un rle de premier plan dans
la construction des reprsentations professionnelles. Les enseignants dveloppent des
discours, des opinions sur leurs missions, sur les qualits et les comptences, sur le meilleur
moyen d'exercer leur profession. Les interactions avec les autres, notamment les relations
avec les pairs, les lves, leur environnement social et professionnel, exercent une influence
sur leurs reprsentations.

la lumire de cette position, nous pouvons penser que les reprsentations des enseignants
des lyces du Gabon l'gard de la .littrature et de son enseignement sont des
interprtations construites partir de leurs expriences accumules tout au long de leur
parcours scolaire, universitaire, professionnel, en un mot, social. Elles s'inscriraient alors '
dans des visions du monde propres leur espace social. C'est dans l'orientation et la mise
en uvre des pratiques d'enseignement en classe et des discours tenus ce propos que nous
voulons tudier les conceptions que les enseignants se font de leur discipline. Celles-ci sont
forcment parcourues d'empreintes sociales. Ces artfacts sociaux peuvent tre de plusieurs
ordres. Il peut s'agir de prescriptions institutionnelles qui sont marques idologiquement,
de la formation reue et du contexte qui les entoure.
Comprendre le sens que les enseignants donnent la littrature et la pratique de leur
discipline, c'est comprendre indirectement les difficults et les rsistances des lves
l'gard de la littrature et de son enseignement, car nous considrons les reprsentations
comme un dj l conceptuel du sujet l'gard d'un objet; un dj l qui influence
les pratiques en classe. Tout comme Moscovici a montr que la psychanalyse pouvait tre
apprcie, juge et value selon les normes sociales ou divers courants de pense qui
existent dans une socit donne, un moment donn de son histoire, nos croyons que la

littratu~e et son enseignement sont apprcis partir des images, des opinions qui

35
circulent, des conceptions, du sens que les acteurs, ici les enseignants gabonais, leur
donnent dans le contexte considr dans leurs discours et leurs pratiques.
Lies l'histoire des individus qui sont membres part entire d'une communaut, les
reprsentations s'laborent dans cet espace social prcis, grce aux changes et interactions
qui y prennent place; c'est l'intrieur d 'un tel espace que se fabriquent et circulent les
diffrentes manires de concevoir la littrature et son enseignement.
Voil tout l'enjeu des reprsentations sociales car, comme le souligne Moscovici, la
source de la pense ne se trouve pas en lui [l'individu], mais dans le milieu social dans
lequel il vit, dans l'atmosphre sociale qu'il respire et il ne saurait penser autrement que
selon ce qui dcoule ncessairement des influences, concentres dans son cerveau, du
milieu social qui l'environne (p. 305).
Avec la thorie des reprsentations sociales, nous tentons d'entrer au cur du processus de
construction des connaissances et des rapports que les individus tablissent avec les objets
de leurs reprsentations. Comme le souligne Rooney (2001), s'inspirant de Smith, Harr et
Van Langehove (1995), avec la thorie des reprsentations sociales, il ne s' agit plus de
"mesurer" et de "prdire" [comme l'a toujours propos la psychologie traditionnelle] mais
de "comprendre" et de "dcrire" et d'agir sur les phnomnes sociaux (p. 14). On saisit
d'ores et dj l'intrt d'interroger les processus cognitifs et les facteurs qui les influencent
au sein d'une communaut professionnelle.

2.2 Ancrage et activit professionnelle


L'on comprendra que le concept d'ancrage, que nous venons de prsenter, est fondamental
dans la comprhension des activits professionnelles par sa filiation la thorie de l' agir
profesionnelle ou, plus globalement, la thorie de l'action. Chercher comprendre la crise
l'action humaine

ou

professionnelle en lien avec le domaine. Cette action humaine ou professionnelle

est

de

l'enseignement

littraire,

c'est

notamment

questionner

souvent analyse partir de thories, de conceptions que les individus formulent propos
de leurs activits. Ces conceptions sont le rsultat des interprtations des acteurs humains

36
qui leur attribuent des sens possibles en fonction de leur propre vision du monde et du
contexte.
Il est vrai que la thorie de l' action humaine prsente une physionomie plurielle rsultant
de "divers domaines qui la composent 13, ses diffrents aspects prsentent nanmoins une
orientation commune congruente la thorie des reprsentations sociales. Cette orientation
est fonde sur la dimension explicite et rflchie de l'action (Gauchet, 1988) aux
justifications exhibes par les acteurs pour rendre compte de leur agir (Boltanski et
Thvenot, 1991), ou la part d ' auto-interprtation qui traverse le faire et le dire (Bruner,
1991 ; Baudouin et Friedrich, 200 1, p. 8).
Si l' ancrage renvoie aux modalits d ' insertion de la reprsentation dans le social et aux
transformations qui en dcoulent, il en va de mme du champ des pratiques scolaires et des
dispositifs de formation des enseignants dont la matrialisation s' effectue travers
l'analyse rflexive des activits des enseignants. Les enseignants sont, en effet, des acteurs
-sociaux comptents capables d'exprimer, de dire et de se positionner par rapport leurs
pratiques (Schon, 1983; Giddens, 1987; Altet, 1994; Perrenoud, 1996). Dans ce sens, Blin
(1997) souligne que la professionnalit se construit travers l'exprience qui se dveloppe
elle-mme dans diffrents contextes. Le dveloppement des comptences professionnelles
se trouve donc tributaire des pratiques et des significations que les acteurs leur accordent
selon la formation ree et selon les contextes dans lesquels elles ont lieu.
C'est ce sens qu'Habermas (1987b) donne l'activit humaine. L'auteur de la thorie de
l'agir communicationnel, la diffrence des thoriciens analytiques ou idalistes de l' agir
humain comme Wittgenstein (1961a), Anscombe (2001) et Von Wright (1971), prend en
compte les facteurs socioculturels et conoit que toute activit humaine se dploie en regard
des reprsentations collectives qui sont organises en un systme trois composantes qu'il
appelle mondes: un monde objectif, un monde social et un monde subjectif.. Pour
Habermas, toute activit humaine se droule d'abord dans un milieu physique dont il
13 On parle d ' une varit des thories de l ' action manant de la philosophie et des sciences humaines et
sociales, notamment de la smantique de l 'action ou thorie des actes du langage, de la pragmatique du
discours de l' intentionnalit et de l'agir communicationnel. Selon Baudouin et Friedrich (Eds) [2001],
smantique de l' action, pragmatique des actes du discours, intentionnalit, agir communicationnel [ ] invite

37
convient d ' avoir une connaissance adquate. C ' est la connaissance des saVOlrs labors
dans ce milieu qui est constitutive du monde objectif.

Le monde social s'apprhende partir d ' un cadre social ou communautaire qui a ses lois,
son systme des valeurs et ses modalits d 'interaction entre les membres. Toutefois, les
activits qui se droulent l' intrieur de ce cadre mobilisent des individus dots d 'urie
conomie psychique et des caractristiques relevant de la sphre prive des individus
inscrites dans un mode d 'organisation singuller, mais qui ont aussi fait l' objet des
dmarches "publiques" de connaissances (Bronckart, 2005 , p. 10). Ce sont les produits de
ces dmarches qui sont constitutives du monde subjectif.

La thorie de l' activit humaine ou professionnelle, telle que prsente, nous parait
compatible avec la thorie des reprsentations sociales. Les deux thories sont d 'un apport
indniable la didactique et nous paraissent prometteuses avec la recherche que nous
entreprenons, si l'on considre comme Bronckart (2005) que les problmes d ' intervention
pratique (notamment les questions d ' ducation et de formation) constituent des question.s
centrales pour toute science de l'humain, ce qui implique que soit prise bras le corps la
question de l'agir humain, dans ses rapports au monde physique, la pense,
l'organisation sociale et au langage (p. 4).
Pour nous, le succs ou l'chec en matire d'enseignement-apprentissage des textes
littraires dpendrait, du moins en partie, des conceptions qui traduisent le sens que les
acteurs, ici les enseignants, donnent l'objet littrature et son enseignement. Comme
l'crit Blin (1997), l'tude des pratiques concrtes montre des acteurs construisant leur
ralit travers leurs agissements. Le caractre rflexif de l'acteur est toujours li
l'exprience acquise et l' action en cours. L'action a donc une influence sur les processus
de reprsentations et les constructions identitaires (p. 59).
En interrogeant les fondements conceptuels des enseignants, nous tudierons leurs
reprsentations en situation professionnelle qui sont, comme le relve Blin (1997), des
ensembles de cognition descriptives et valuatives portant sur des objets significatifs et

prendre en compte deux dimensions majeures: le langagier (ou le discursif, le communicationnel) et


l' intentionnel, poses aux principes mme de l' intrt thorique port l' action. (p. Il ).

38
utiles l' activit professionnelle et organis en un champ structur prsentant une
signification globale (p. 89). Ces ensembles sont bien un systme social comme les
autres, avec ses reprsentations, ses pratiques et ses identits lies au contexte (p. 78),
mais qui ont leurs spcificits relevant d' un systme part avec ses propres rgulations
. Les reprsentations professionnelles [des enseignants] ont donc un rapport de
connaissance, d'action et d' implication avec leurs activits professionnelles qui les
diffrencie des autres catgories de la population (p. 83), ds lors qu 'elles sont un
processus psychosocial construit partir de codes institus, d'changes ou de concertation
entre pairs et les diffrences

interindividuell~s

dcoulant d' autres sources d' identification:

famille, milieu social, culture, etc.


Il reste que le concept de reprsentation sociale sur lequel repose la prsente recherche
n'apparat pas homogne et donne lieu des interprtations et opinions diverses, de mme
qu' des discussions vives, voire des controverses concernant le statut des objets sociaux
pouvant tre objets de reprsentations sociales. Cette diversit conceptuelle au sein de la
communaut scientifique ncessite une clarification du statut de la littrature et de son
enseignement comme objet de reprsentation; Cette clarification passe avant tout par la
dtennination des critres d'un objet de reprsentations sociales.

2.3 Enseignement littraire et reprsentations sociales


Moliner (1993), constatant la prolifration des tudes se rfrant aux reprsentations
sociales, se dsole du manque de rigueur qui frapperait certains travaux de ce type. Selon
cet auteur, avant d'tudier la reprsentation d'un objet, il conviendrait de .prciser d' abord
pourquoi on fait l'hypothse de l'existence d'une reprsentation sociale. Pourquoi, en
d'autres termes, on suppose que l'objet dont on va tudier la reprsentation est
effectivement un objet de reprsentation (p. 5). Dans quelles conditions un objet social
peut-il tre considr comme un objet de reprsentation? Plus spcifiquement, la littrature
et son enseignement peuvent-ils tre des objets de reprsentations sociales? La question ne
se poserait pas si, au del du constat selon lequel tous les corps de, mtier diffusant les
connaissances spcialises fabriquent des reprsentations, Moscovici (1961) ne l' avait pas
assorti de quelques conditions.

39

2.3.1 Critres d'un objet de reprsentations sociales


Selon Moscovici, trois conditions prsident l'mergence des reprsentations sociales, soit

la dispersion de l'information, la focalisation et la pression l 'infrence.


La dispersion de l'information, c' est tout le mal qu'prouvent les individus accder
l'information ncessaire la connaissance de l'objet, ce qui entrane, de facto , de
nombreuses distorsions -dues un accs indirect cet objet. Autrement dit, ,c' est la
complexit et la difficult apprhender entirement un objet social qui serait l' origine de
la construction des reprsentations diverses sur cet objet dans une entit sociale donne.

La focalisation fait rfrence l'importance ou la prgnance d 'un objet par rapport aux
groupes. L'importance que revt cet objet au sein du groupe sera l'origine d'un intrt
pour certains de ses aspects et pas pour d'autres.
Quant la pression l 'infrence, elle
se rapporte la ncessit que les individus ressentent de dvelopper des conduites et
des discours cohr:ents propos d'un objet qu'ils connaissent mal. Communiquer et
agir propos de cet objet mal matris n'est possible que dans la mesure o, par
divers mcanismes d'infrence, l'individu comble les zones d'incertitudes de son
savoir. Dans le temps de l'action ou de la conversation et pour des raisons
d'efficacit, l'individu est amen stabiliser son univers de connaissance relatif
l'objet (Mo liner, 1993, p. 5-6).
Autrement dit, un objet social difficile cerner rend quasi obligatoires des dductions en
lien avec d'autres certitudes dj existantes sur ses aspects mconnus, d'o la fabrication
des reprsentations.

la suite de Moscovici, d'autres chercheurs ont ajout des critres; soutenant que si les
critres noncs par Moscovici sont ncessaires l'mergence des reprsentations sociales,
ils ne sont pas pour autant suffisants (Moliner, 1993; Rouquette et Rateau, 1998; Garnier,
1999; Marchand, 2000, Wagner, 1994).

Moliner, par exemple, ajoutera les critres de

polymorphie de l'objet de reprsentation et de sa valeur d 'enjeu.


La dimension polymorphique consiste reconnatre d'abord qu' il n'y a pas de
reprsentation sans objet (Jodelet, 1989, p. 37); cet objet se manifeste sous diverses

40
formes dans la socit. Prenant l'exemple de la maladie mentale, de la culture et de la
toxicomanie, Moliner soutient" que ces objets sont polymorphes ds lors que s' expriment
dans nos socits diverses manires de les percevoir: il n'existe pas, en effet, un seul type
de maladie mentale, un seul type de culture ou un seul type de toxicomanie (p. 7). C'est
quand un objet permet une diversit de formes et d' interprtations qu'il devient objet de
reprsentation.
La valeur d'enjeu correspond une spcificit de son insertion sociale (p. 7). La
reprsentation implique une perception collectivement engendre , selon la formule de
Moscovici (1961). Autrement dit, l'enjeu de la reprsentation rside dans la dynamique du
fonctionnement social, ce qui pose pour pralable l'existence d'un. groupe social ayant des
caractristiques communes et l'intrieur duquel existent des interactions avec l'objet de
reprsentation. Selon Moliner, deux types d'enjeu sont l'origine du processus de
reprsentation sociale, soit l'enjeu identitaire et la cohsion sociale.
L'enjeu identitaire renvoie la notion d'identit psychosociale qui pose la personnalit
individuelle comme rsultante d'un ensemble de composantes psychologiques et
sociologiques (p. 9). Il faut comprendre par l que toute reprsentation de l'individu qui
est conforme son groupe social consolide son identit. L'enjeu identitaire est fonction de
la valeur qu'accordent les individus l' objet de reprsentation, d'o la ncessit de bien la
dfinir au pralable si on veut assurer la prennit du groupe. Cet enjeu relve de la
configuration structurelle pour laquelle un consensus se dgage autour de l'objet de
reprsentation. Ce consensus renforce la cohsion du groupe, le sentiment d'appartenance.
Quant la cohsion sociale, elle correspond une configuration conjoncturelle du
groupe social. Pour illustrer son propos, Moliner reprend le dbat suscit par la
psychanalyse dans les milieux catholiques que rapporte Moscovici (1961). La psychanalyse
a en effet partag ce groupe social en deux camps opposs: l'un favorable, l'autre
farouchement oppos, estimant que la psychanalyse allait l'encontre des convictions
religieuses des

c~oyants.

Pour assurer la cohsion sociale du groupe, la presse catholique va

s'illustrer par sa volont de rassemblement en laborant une vision commune de la


psychanalyse, en minimisant les aspects qui fchent et en valorisant ce qui fait consensus.

41
Ainsi s'exprime l'enjeu de cohsion sociale qui est donc le propre d 'une configuration
conjoncturelle qui confronte le groupe social un objet tranger et polmique (p. I l ).
Wagner (1994) met aussi en scne quatre conditions pour dtenniner si un objet d ' tude est
susceptible d ' tre considr comme objet de reprsentations sociales. La premire
condition est lie un consensus fonctionnel l' intrieur du groupe o des dbats
publics se droulent autour d 'un objet et o chacun trouve son compte (Rooney, 2001 , p.
26). Le deuxime critre est la pertinence de l' objet. Elle renvoie la confonnit de l' objet
par rapport au groupe, l' objet pouvant entraner des changements de conduite. Le troisime
critre se rfre la pratique du groupe. Comme nous l' avons vu chez Moliner avec les
valeurs d ' enj eu, il se manifeste une cohsion l'intrieur du groupe dans ses rapports avec
l'objet, ce qui confre au groupe une identit qui lui est propre.
Enfin, le critre d'holomorphie renvoie au partage d 'un savoir commun sur l' objet,
reprable dans le discours, dans la rcurrence des mots, expressions et images.
On trouve des recoupements avec les critres noncs par Moscovici et Moliner que nous
avons dj discuts. Mais Marchand (2000) va encore plus loin dans la distinction d 'un
objet de reprsentations sociales. Il soutient que les objets sociaux ne sont pas seulement
polymorphes, mais doivent revtir un caractre polmique. Selon lui, .ce critre pennet des
visions diffrentes dans le groupe social pour jouer des rapports d'alliance et d' opposition.
Les objets non revtus qu caractre polmique vhiculeraient de simples ides reues,
revtues du sceau de l'unanimit ... On aura compris que l'unanimit au sein de la
communaut des chercheurs au sujet des critres dterminant les objets considrs comme
objets de reprsentations sociales n'est pas encore tablie. Nous pouvons, cependant,
dmontrer sur la base de ce qui prcde que la littrature et son enseignement sont des
objets de reprsentations sociales.

2.3.2 La littrature et son enseignement: objets de reprsentations


sociales
Comme nous l'avons dj soulign en nous appuyant sur Moscovici (1989), tous les corps
de mtier diffusant des connaissances spcial.ises fabriquent des reprsentations. De ce
point de vue, l'enseignement de la littrature en ' tant qu' obj et social remplit, de toute

42
vidence ce critre. En nous rfrant l' pistmologie de la littrature et de son
enseignement que nous avons discute ds l' entame de cette problmatique, nous nous
rendons bien compte que ces deux objets sont suffisamment vastes et complexes pour que
les informations les concernant soient partielles, provoquant ainsi des infrences et, par l,
soient susceptibles de focalisations diffrencies dans chacune des tendances en prsence
au sein de la communaut des thoriciens de la littrature . et des didacticiens de la
littrature. Entre autres tmoignages, la dfinition mme du littraire, la multiplicit des
finalits, des courants d ' enseignement et la problmatique du corpus des textes enseigner
rvlent la polymorphie du concept et, ce faisant, constituent des instances de dbats, des
tensions et donc des polmiques. Il ne fait aucun doute que la littrature et son
enseignement soient porteurs du sceau de la polymorphie et de la pertinence, des critres
lis la pratique des groupes sociaux.
Dans le champ de l'enseignement littraire, il existe un discours provenant de diverses
sources (mdia, discUssions formelles et informelles, publications) sur le bien-fond de la
littrature dans un monde largement travers par un discours scientifique et technique.
Saint-Jacques (2000), dans un ouvrage collectif, s'interroge sur la valeur de la littrature
1'heure de l'avnement des nouvelles technologies mdiatiques. Les auteurs de cet ouvrage
rendent compte de la crise contemporaine de la littrature dont Mallarm et Proust, au
dbut du sicle dernier, problmatisaient dj l'existence. Comme pour rpondre au
pessimisme ambiant, Citton (2007) fait un plaidoyer pour les lectures actualisantes, qui
cherchent dans' les textes d'hier de quoi rflchir sur les problmes d ' aujourd'hui , sur la
base d 'une thorisation rigoureuse de la finalit politique de la littrature, de
l'enseignement et de la recherche littraires (Compagnon, 2000), des mthodes.
Les innovations que proposent les didacticiens du franais sont parfois remises en question,
ce qui provoque des dbats dans l'opinion publique (Simard, 1997)14. Le discours du
programme et celui des manuels peuvent aussi tre l'origine de la fabrication des
reprsentations, tant reconnu que ces outils pdagogiques sont porteurs d 'idologies, de

14 Actuellement des voix s' lvent pour accuser les didacticiens du franais d ' tre l'origine de la baisse
gnralise de niveau, voire . - de l' chec des apprenants l' cole, et d ' un enseignement au rabais. En
tmoignent des nombreux dbats dans 'la presse, notamment dans le Monde diplomatique du 4 mars et les
ractions de l' Association Franaise des Enseignants de Franais, (AFEF) qui ont suivi.

43
VIsons du monde. Nous pouvons galement considrer que les acteurs de l' ducation,
notamment les lves et les enseignants, focalisent leur vision de l' objet littraire en
fonction de leur positionnement social: pour les lves, ceci peut s'oprer partir du
discours que leur tiennent, entre autres, leurs enseignants, leurs parents, les pairs, euxmmes influencs par le contexte social. Il est probable qu ' il existe, pour les lves, un
enjeu autour de la reprsentation de la littrature d ' autant qu ' ils auront faire des choix qui
dtermineront leur vie entre les filires littraires, conomiques, scientifiques et techniques.
Pour les enseignants, les reprsentations des savoirs acquis jouent un rle fondamental dans
la constitution de l' identit professionnelle (Beaudrap, Duquesne et Houssais, 2004 ~ Blin,
1997) : Les savoirs acquis au cours de la formation dfmissent la pratique en fonction de
l'image qu ' il [l'enseignant] se fait de ses zones de comptence ou d ' incomptence
(Beaudrap, Duquesne, Houssais, 2004, p. 49).
Les reprsentations sociales sont donc un enjeu pour l'enseignement de la littrature. Il
convient de les identifier si l' on veut comprendre la crise que l'on observe aujourd ' hui.

2.4 Recherches sur les reprsentations des enseignants


Aprs la recherche princeps de Moscovici (1961), de nombreuses autres tudes ont t
menes en s'appuyant sur le cadre thorique des reprsentations sociales, tmoignant ainsi
de sa pertinence, de sa richesse et contribuant chaque fois mieux sa validation. En
ducation, plusieurs recherches ont t menes dans diverses disciplines d 'enseignement,
notamment en sciences et en sciences humaines, sur la base de cette thorie. Dans les
disciplines littraires, il existe aussi des recherches dans le domaine des reprsentations et
une recension des recherches dans ce domaine en didactique du franais nous a paru
ncessaire pour faire le point et pouvoir nous situer.
Une premire recension bibliographique nous a amen vers la typologie prsente dans

Recherches en didactique et acquisition du franais langue maternelle en plusieurs tomes


de Gagn et ses collaborateurs (1989). Les auteurs classifient les recherches menes en
didactique du franais en quatre catgories, que nous rsumons dans le tableau ci-aprs.

44
TABLEAU 3
Typologie des recherches en didactique du franais, selon Gagn et ses collaborateurs
(1989)
Types de recherches

Descriptif

Exprimental

Recherche-action

Vises de la recherche

Mode d'investigation

Enqutes

tudes de ,cas

Entrevues

Dmarches scientifiques

Exprimentation en classe

Participation des acteurs


(enseignants et chercheurs)
l' laboration des nouvelles
stratgies d ' enseignement
valuation et validation des
outils
et
. activi ts
pdagogiques
mIses
en
uvre

Description des
pratiques
pdagogiques
Rendement des lves
Reprsentations
V rification des hypothses
au cours des expriences
Intervention didactique en
vue de la transfonnation
des pratiques d ' enseignement

Recherche thorique

Conceptualisation ,
de
modles thoriques pour
Analyse conceptuelle
expliquer
l'enseignement
apprentissage

la suite de Gagn et ses collaborateurs, Simard (1997) rsume ces quatr~ catgories de
recherche en deux grands ensembles, soit un axe diachronique, centr sur des recherches
historiques et dveloppementales, et un axe .synchronique, englobant la recherche
descriptive, la recherche-action et la recherche valuative.
TABLEAU 4
Typologie des recherches en didactique du fran.a is, selon Simard (1997)
Recherche diachronique
Recherche historique

Recherche synchronique
,Recherche
dveloppementale
(longitudinale ou
transversale)

Recherche
descriptive
(monographique
ou comparative)

RECHERCHE THORIQUE

Rechercheinnovation

Recherche
valuative

45
En examinant de prs ces typologies, nous pouvons les classer, grosso modo, en deux
grandes catgories: des recherches thoriques centres sur l' pistmologie de la littrature
et de son enseignement et des recherches sur les pratiques qui dcrivent les mthodes
d 'enseignement, le rendement des lves et les reprsentations.
Les recherches thoriques . ou fondamentales , sur lesquelles nous n ' insisterons pas,
concernent les orientations de l'enseignement littraire. Ces recherches s' interrogent sur
l'pistmologie de la littrature, les fmalits de son enseignement, le corpus des textes
enseigner l'cole.
Avec les recherches sur les pratiques, la didactique du franais glisse de la rflexion
thorique dans des laboratoires universitaires aux recherches pratiques sur le terrain
scolaire. Ce sont en effet des recherches ethnographiques menes sur les habitudes de
lecture, les pratiques d'enseignement littraire et les reprsentations de la littrature, les
connaissances acquises des lves. Ces recherches identifient les intrts, les conceptions,
les pratiques culturelles des lves. Il s' agit de les comprendre et par l de trouver les
moyens de les amener intgrer l'univers littraire en leur donnant les outils pertinents
(Smith, 1994; Bronckart, 1996; Baudelot et al., 1999). Les donnes recueillies permettent
au didacticien de mieux connatre l'lve lecteur et les mthodes d'enseignement en
vigueur dans la classe et de mieux orienter les propositions didactiques.
Aprs avoir recens les articles publis dans les revues spcialiss en didactique du
franais, notamment dans Recherches et Pratiques, ainsi que dans des rpertoires de
recherche comme celui de la DFLM (2001) et DAF (en ligne), ou encore le travail de
Gagn et collaborateurs (1989) - que nous avons dj signal - et d'autres ouvrages
(Rouxel, 1996; Dufays, Gemene et Ledur, 2005), il ressort que les crits consacrs
reprsentations sont nombreux. En gnral, en didactique du franais et particulirement en
didactique de la littrature, la problmatique des reprsentations n ' est aborde que sous
l'angle des perceptions des lves, mme si nous avons trouv

qu~lques

recherches centres

sr les reprsentations des enseignants.


Concernant les lves, une forte proportion des enqutes menes concerne l'image de
l'crivain et les reprsentations de la lecture. Les recherches de Dominique Brassart (1980)

46
et Caroline Masseron (1980) en ont t les pionnires en se penchant sur l' image du
.c rateur littraire qu ' est l' crivain respectivement chez des enfants d 'un C.M.2 et des
lves du secondaire en France. Au Qubec, c ' est l' enqute de Jean Franois Boutin ( 1995)
sur les reprsentations de l'crivain chez les lves du primaire et du secondaire qui a
retenu notre attention. Les deux recherches menes en France rvlent une image de
l'crivain proche d 'un dmiurge, un tre immatriel, loign du monde. Celle mene au
Qubec montre une construction des reprsentations plus ouvertes, donc moins strotypes
qu'en France.
En lecture littraire, signalons la recherche de Hibert-Hoquet (1992) sur les
reprsentations des lves des lyces professionnels propos de la posie , celle de
Bonnet (1992) sur les perceptions et productions de quelques phnomnes potiques chez
les enfants de 14 ans) et de Rouxel (1996) sur les habitudes de lecture des jeunes lycens et
collgiens franais. Dabne (1987) et Bourgain (1990) ont suivi avec les reprsentations de
l'criture chez les adultes et leur incidence sur leur manire de concevoir cette activit.
Toutes ces enqutes montrent une certaine distance des lves

~'gard

du littraire.

Au regard de cet cart, les didacticiens de la langue et de la littrature ont soulign, lors du
neuvime colloque de l'Association Internationale pour la recherche en Didactique du
Franais (AIRDF) tenu Qubec en 2004, la ncessit d'intgrer les points de vue ou les
reprsentations des enseignants dans la formalisation d'une didactique efficiente. Une telle
recommandation est conscutive au constat que la recherche sur les reprsntations des
acteurs ducatifs que sont les enseignants est peu frquente en enseignement littraire. Ce
constat a t confirm lors de nos investigations dans les revues et rpertoires cits plus
haut qui ont rvl trs peu d'tudes consacres aux reprsentations de l'enseignement
littraire.
Dans le rpertoire de la DFLM, qui situe les champs et rsume les problmatiques et les
objectifs de recherche (Dufays, 2001), nous avons recens une soixantaine de fiches
descriptives des recherches qui ont eu lieu entre 2001 et 2002 15 Ce sont les recherches sur
l'criture, la grammaire, l'orthographe et l'observation des pratiques scolaires qui sont les

15

C ' est, nous semble t-il, la dernire dition parue jusqu' nos jours.

- - - - - --

- - -- -

47

plus abondantes. Nous avons fait le mme constat dans la banque DAF et le rpertoire
bibliographique en cinq tomes de Gagn et collaborateurs (1989). Dans ce dernier, la
prsence des recherches consacres aux reprsentations de la littrature et de son
1

enseignement est quasi nulle. Toutefois" il est signaler quelques travaux spcifiques aux
reprsentations de la littrature et de son enseignement relevs en ligne et dans des
publications en papier. C'est le cas des recherches de Fourtanier, d'Anne Raymonde De
Beaudrap et ses collaborateurs, de Bernard Veck et ses collaborateurs, ainsi que celle de
Dufays.

2.4.1 La recherche de Marie-Jos Fourtanier


La chercheure a tudi les reprsentations des enseignants et des lves sur le rle de la
littrature dans l'enseignement du franais. Fourtanier fait tout d'abord le constat que de
plus en plus d'lves des lyces dsertent les filires littraires. Elle cherche en connatre
les raisons en questionnant l'enseignement littraire tel qu'il est conu, certes, mais
surtout tel qu'il est vcu du ct des lves et du ct des enseignants (en ligne). L ' tude
par questionnaire, enqute et test de reprsentation, mene la fois auprs d' lves,
d'enseignants titulaires et de stagiaires, montre des rsultats varis en fonction des variables
retenues en tennes de populations participantes.
Chez les enseignants titulaires, le repli sur l'intime constitue le socle de leurs conceptions
de la littrature. Le mme constat est fait chez les candidats l'agrgation interne de
Lettres, mais la chercheure note l'affirmation d'une conception ambivalente du littraire
oscillant entre le refus d'exprimer la dfinition de la littrature et l'affirmatio~ d'une
implication forte (en ligne).
Chez les tudiants la matrise en didactique du franais langue trangre interrogs, la
chercheure conclut que presque tous les tudiants dsigne comme "conflictuelle" leur
relation la littrature tout en insistant sur la dimension du rve, de l'vasion, de l'accs
d'autres univers qu'ils lui confrent (en ligne).
Chez les enseignants stagiaires de lyce professionnel, elle mentionne le plaisir comme
finalit guidant l'enseignement. Quant aux lves, le diagnostic est un peu plus complexe.
Leur conception la littrature volue de l'ennui l'enthousiasme.

__ _ _ _ __ _

48
Notons que ces rsultats n'taient encore que prOVISOIres au moment de leur
communication 16. L'tude . semble se focaliser uniquement sur les conceptions de la
littrature, desquelles pourrait merger des faons d'envisager l'enseignement de la
littrature. L'tude que nous menons voudrait aller plus loin en questionnant la fois
l'objet et les pratiques lies cet objet.
La recherche de De Beaudrap, Duquesne et Houssais (2004) sur l'Image de la littrature et

de son enseignement tend vers cette direction.

2.4.2 La recherche de De Beaudrap et ses collaborateurs


Cette recherche est une tude quantitative par questionnaire et par entretiens ralise auprs
de six cents tudiants stagiaires en enseignement d'un Institut universitaire de Formation
des Matres (IUFM) du pays de la Loire en France. Les auteurs proposent une vue gnrale
des reprsentations de futurs enseignants l'gard de l'objet littrature et de la pratique
enseignante pour mieux apprhender leurs besoins ou attentes. C'est une vue
panoramique des reprsentations des futurs enseignants l'gard de l'objet littrature et de
la pratique de son enseignement en ciblant, entre autres, les reprsentations du savoir de la
littrature, la littrature enseigner, les pratiques de l'enseignement littraire. Cette tude
apporte un clairage sur les notions et les corpus de textes enseigner, sur les pratiques en
gnral, ainsi que sur le rle de l'enseignant et de son identit.
Les auteurs constatent une homognit des reprsentations sur les savoirs enseigner. Le
roman, la posie et le thtre sont les domaines dans lesquels les futurs enseignants
interrogs entendent exercer leurs comptences en classe et font de la connaissance des
genres et des auteurs les savoirs les plus importants enseigner. Ces savoirs ont un lien
avec la formation reue sur les bancs de l'universit: En ce sens, lorsqu'ils accordent la
priorit l'tude des sicles et des genres, les personnes interroges [ ... ] ne font jamais que
rpercuter les choix de l'instance de formation (p. 83).

16

Nous ignorons s'ils ont fait l'objet d'une publication.

49
Quant aux reprsentations de la littrature enseigner, les auteurs notent que les rpondants
dpassent le prt- penser , souvent puis dans les crits savants, pour faire place des
dfinitions assez personnelles.
Concernant la littrature, elle est conue par les futurs enseignants interrogs d ' une part
comme un en soi, c'est--dire dfinissable comme un objet extrieur, indpendant du sujet,
d'autre part, comme une exprience subjective. Comme en soi, la littrature est dfinie tour
tour comme une histoire, un patrimoine, une action. Comme exprience subjective, la
littrature est connaissance, comprhension du monde et de soi-mme, mais aussi une
activit du sujet-lecteur. Les savoirs enseigner sont considrs avant tout comme un

patrimoine transmettre, un ensemble d ' uvres tudier, un ensemble de textes lire,


entre autres.
S'agissant des reprsentations de la pratique de l' enseignement, les auteurs relvent un
large consensus autour du dveloppement du plaisir de lire comme objectif premier.
Viennent ensuite l'apprentissage des outils ncessaires la comprhension et
l'interprtation des textes et le dveloppement du got et de la sensibilit. En revanche,
enseigner aux lves les diffrentes reprsentations de l'homme, leur faire acqurir des
valeurs morales, civiques et sociales et les faire accder la matrise de la langue sont
moins prgnants dans les rsultats de cette enqute.
Les rsultats de cette tude indiquent en dfinitive que les futurs enseignants ont une
reprsentation plutt traditionaliste de , l'enseignement littraire et qu'ils ont tendance
reproduire les reprsentations et les pratiques et que celles-ci ont voir avec la formation
reue sur les bancs de l'universit.

2.4.3 La recherche de Veck et ses collaborateurs


Veck et ses collaborateurs (1994) tudient la nature de la culture littraire travers les
reprsentations et les pratiques d'une population reprsentant le corps des enseignants
certifis et agrgs en France. Des cinq chapitres qui structurent le livre, deux ont
particulirement retenu notre attention, savoir les chapitres 1 et 5 traitant respectivement
des reprsentations et des pratiques.

50

Cette recherche a t faite partir de l'analyse quantitative d:objets divers (entretiens,


documents crits, libells des sujets, observations de c'ours). Pour analyser les cours, les
auteurs procdent en deux phases. Dans un premier temps, ils .observent les premiers cours
de l' anne et, dans un deuxime, les explications de textes, en tentant de dessiner une
conception des finalits que comporte l' enseignement disciplinaire aux yeux des praticiens.
Les cours inauguraux observs apparaissent comme des sondages destins dterminer les
attentes des lves sur la base desquelles l' enseignant structure les savoirs enseigner. Ces
observations aboutissent une classification des cours en deux ordres: pragmatique et
humaniste. Les cours d'ordre pragmatique sont ceux qui prparent au baccalaurat: rsum
de texte, type de texte, prosodie, commentaire compos, ' dissertation littraire et mme
formation une mthodologie susceptible de servir dans des disciplines autres que le
franais. Les cours d'ordre humaniste se scindent en trois axes. Le chercheur constate que
les enseignants ne se rfrent pas aux valeurs patrimoniales de la littrature et n ' insistent
pas non plus sur les grands auteurs. En revanche de nombreux cours insistent sur la
fonction de la lecture littraire pour anner les lves face aux grands problmes rencontrs
par l'homme au cours de son existence individuelle et sociale. Un deuxime axe concerne
l'ducation au got de l'honnte homme du XXe sicle. Enfin certains cours signalent le
rle du cours de franais dans le dveloppement de l' esprit critique et de l' autonomie. Dans
ces trois cas, ce sont les valeurs qu'il s'agit de transmettre (p. 181).
Les rsultats de cette recherche montrent une dominante des reprsentations et des
pratiques assujetties la thorie littraire qui veut que le texte se lise et s' tudie par luimme. Le chercheur dgage des tensions, une coexistence entre deux postures
apparemment contradictoires: une posture humaniste et une autre plus fonnelle ou
technicisante qui gomme les valeurs et soutient peu l' interprtation axiologique des textes.
Le point d' interrogation qui ponctue le titre de l'ouvrage, La culture au ly ce: des
humanits aux mthodes? est rvlateur du scepticisme qui 'transparat au tenne de l'tude.

2.4.4 La recherche de Dufays


Enfm, l'ouvrage Didactique du franais, les voies actuelles de la recherche, sous la
direction de Falardeau, Fisher, Simard et Sorin (2007), compte un certain nombre de textes

51
sur les reprsentations des enseignants. Nous avons particulirement retenu la recherche de
Dufays propos des reprsentations de la discipline franais . Dufays s' appuie sur les
observations de classe menes auprs de deux enseignantes de franais chevronnes et de
leurs lves dans un collge de Belgique. Le chercheur utilise plusieurs outils de recueil de
donnes, savoir, les discours des enseignants et des lves, des documents crits
(exercices produits par des enseignants, notes crites par les lves et productions crites
values), les attitudes et les interactions des uns des autres en situation .
Les conclusions auxquelles le chercheur parvient montrent qu' au fur et mesure qu ' on
volue dans le cursus scolaire, les reprsentations changent significativement. Si les
finalits poursuivies pendant les trois premires annes assignent l' enseignement la
matrise de la langue, les trois dernires sont orientes vers la formation culturelle et
l' identit citoyenne. De plus, l'tude montre que l' enseignant est totalement libre dans sa
pratique de la discipline en classe en mettant en avant plus ses valeurs et sa

personnalit~

qu'un assujettissement aux directives officielles et aux modles d ' enseigne'ment proposs
par les experts. Cette recherche, quoique trs limite, est intressante du point de vue de
l'autonomie des praticiennes. On note une libert d' initiative des enseignantes, ce qUI
permet d ' avoir des lments de comparaison avec les enseignats gabonais
Hormis ces rechrches et quelques communications dans des colloques, nous dplorons,
comme l'avait dj fait Poslaniec (1990) propos de la didactique du franais , le fait que la
recherche ait si peu tudi les reprsentations de la littrature et de son enseignement. Les
rares fois que cette thmatique est aborde par certains chercheurs, elle est envisage
presque toujours' du point de vue des lves, rarement du point de vue des enseignants 17. Le
choix de centrer la prsente tude sur les reprsentations des enseignants en littrature et en
enseignement littraire nous parat cet gard trs intressant, en ce sens qu'elle aura le
mrite de combler un vide, encore plus vident en francophonie africaine, plus
particulirement au Gabon.

17 Plus rares sont les tudes qui abordent cette problmatique sous la double optique des lves et des
enseignants, double optique qui aurait constitu notre crneau si les impratifs temporels lis la ralisation
de la prsente thse ne s'y taient objectivement pas opposs.

52

2.5 Diverses approches des reprsentations sociales


Les courants de recherche et modes de recueil des reprsentations sociales sont nombreux
et varient en fonction de la problmatique tudie et de l'option du chercheur. Plusieurs
recherches procdent de l' tude cologique ou ethnographique inspire de la dmarche
pionnire de l'cole de Chicago. Le travail de l'ethnologue repose sur la pratique des
enqutes de terrain, comme l'ont fait en premier, entre autres, Herzlich (1969) et Jodelet,

1983/1989) 18.
Le chercheur va alors la rencontre des populations cibles pour recueillir leurs opinions,
faire des observations sur un objet de recherche sous forme d'entretiens individuels ou
collectifs ou par questionnaire.
D'autres procdent par des productions iconographiques ou encore par l'observation des
images (Galli et Nigro, 1990)19.
Dans l'analyse du discours mergent au moins deux courants: l'un aborde le discours d'un
point de vue 'exprimental ou structural, l'autre d'un point de vue socio-pragmatique.

18 Herzlich (1969) s'appuie sur la thorie des reprsentations sociales pour mener son tude sur le malaise
des populations citadines et campagnardes en France. L'tude rvle l'tat d'esprit de ces populations invites
s'exprimer sur les origines de leur malaise au sujet de la qualit 'de vie en milieu urbain et rural. Il en ressort
que les questions d'ordre environnemental, notamment la pollution, apparaissent trs proccupantes pour ces
populations qui prouvent le mme dsir de vivre dans un cadre environnemental plus sain.
Denise Jodelet (1983/1989) travaille sur la reprsentation de la maladie mentale chez les habitants d ' un
village franais qui cohabitent avec des personnes considres comme ayant perdu la raison . Les rsultats
de la recherche montrent une certaine mfiance des gens dits normaux envers les mala~es. Leurs attitudes
d'vitement envers ces derniers dans les gestes de la vie quotidienne (prise de repas spar, lessive part et
autres contacts physiques interdits) mettent en vidence la persistance de certaines croyances anciennes qui
considraient la folie comme une maladie contlgieuse.
19 Galli et Nigro ont men une recherche sur les reprsentations sociales de la radioactivit et son volution
chez les enfants du primaire Naples, partir de la production des dessins. Ces chercheurs ont incit les
enfants reprsenter graphiquement la catastrophe nuclaire de Tchernobyl, deux semaines seulement aprs
l'accident. La consigne consistait demander aux sujets interrogs de dessiner la radioactivit , puis de
commenter les dessins en dcrivant quoi renvoyaient leurs productions iconiques. Pour une majorit de ces
lves, l'accident nuclaire tait reprsent par un nuage enveloppant les plantes, les eaux et la nourriture,
renvoyant l'ide d'un empoisonnement des populations par la pollution. Certains lves la reprsentaient
sous la forme d'un monstre, d ' un vampire ou d'un diable, suggrant ainsi une humanit expose au danger de
la mort. Les chercheurs ont not que les reprsentations iconiques n'taient pas sans lien avec le discours
social en circulation travers les mdias et les consignes gouvernementales invitant interdire la
consommation des aliments contamins.

53
Avant de nous situer dans cette varit d ' approches, il convient de discuter, mme
succinctement, des caractristiques et de la pertinence de ces mthodes.

2.5.1 L'approche exprimentale ou structurale


Dans l' approche exprimentale des reprsentations sociales, coexistent divers courants,
dont deux principaux, exprims d 'une part par l' cole d 'Aix-en-Provence conduit par '
Abric, Flament, Moliner, Guimelli et Rouquette et, d'autre part, l'cole dite de Genve dont
Doise, Clmence et Lorenzi-Cioldi sont les figures de proue.
Le courant exprimental aixois se fonde sur l' tude de la structure des reprsentations
sociales (Abric, 1976; Flament, 1984; Deutscher, 1984; Moliner, 1989). Ce courant les
tudie "scientifiquement" l' aide des approches quantitatives. L ' exprimentation est
mene en laboratoire et l' identification des reprsentations se fait par l' entremise d 'un
raisonnement hypothtico-dductif. L'analyse elle-mme se fait travers des techniques
varies, telles que les mthodes de hirarchisation des items ,. d ' induction par scnario
ambigu ou celle dite de recherche du noyau central (Abric, 1994) ou encore l' analyse des
similitudes (Guimelli, 1989).
Ces mthodes reposent sur la thorie du noyau central qui se structure autour de deux
entits distinctes mais complmentires, soit le systme central et le systme priphrique.

Le systme central de la reprsentation fonctionne autour d'un noyau qui en constitue la


pierre angulaire et dtermine sa cohrence interne. Deux fonctions caractrisent le noyau
central: une fonction gnratrice, o s' labore le sens des lments de la reprsentation, et
une autre fonction dite organisatrice, qui unit les lments entre eux l'intrieur du noyau.
Abric (1994) insiste sur le caractre stable des lments constitutifs du noyau central,
stabilit qui assure la prennit ou la permanence des reprsentations, d ' o leur rsistance
au changement. Le noyau central de la reprsentation est li aux conditions historiques,
sociologiques et idologiques (Abric, dans Guimelli, 1994, p. 75). Il incarne la mmoire
collective en rapport avec les normes sociales en vigueur. Il assure

a~nsi

l'harmonie au sein

d'un groupe social sans influence du contexte social immdiat. De ce fait, le noyau central
a un rle normatif et statique; c ' est le lieu o rsident les reprsentations consensuelles au
sein d ' un groupe social, ce qui n ' est pas le cas du systme priphrique.

54

Le systme priphrique concerne des lments qUI gravitent et exercent des fonctions
spcifiques propres tout en tant lis au noyau central car, en dfinitive, c ' est ce dernier qui
est le donneur d ' ordre dans l'ensemble du systme. Contrairement au noyau central, le
systme priphrique est mallable. Il joue un rle dynamique trois temps. (a) Il admet
des variations comportementales individualles autour de l' obj et reprsent, sans toutefois
altrer les reprsentations partages dans le groupe qui, elles, sont stockes en permanence
dans le noyau central. (b) Il ordonne des agissements, des attitudes ou des comportements
l'gard de l'objet reprsent. C'est la partie opratoire de la reprsentation. (c) Il joue le
rle de soupape de scurit contre toute transformation ventuelle des lments du noyau
central.
Le systme priphrique fait donc office de centre de traitement des informations qu' il
filtre en vue de protger le noyau central contre d'ventuelles altrations. Le systme
priphrique agit comme un auxiliaire indispensable au noyau central, assure un ancrage
dans la ralit du moment et exerce une fonction de rgulation et d ' adaptation (Abric, dans
Guimelli, 1994, p. 79). Utilisant la mtaphore de la protection, Flament (1987) parle d 'un
systme qui fonctionne comme le pare-choc d'une voiture.
En menant, par exemple, une recherche sur les reprsentations sociales de l'argent, Verges
(1992) a dtermin partir d'un traitement statistique des expressions verbales, les termes

travail et qualit de la vie comme constitutifs du noyau central des reprsentations


sociales de cet objet. En revanche, il considre les expressions luxe et facilit ,
rattaches aussi l'argent, comme priphriques au noyau central, parce que dcoulant des
conceptions varies des individus l'gard de l'argent.
On retrouve la mme dmarche chez Flament (1984) et Moliner (1989) propos de la
reprsentation sociale du groupe idal . Pour ces chercheurs, le groupe idal se
construirait autour des termes amiti et galit , termes considrs comme lments
centraux, tandis que les opinions divergentes au sein du groupe et le milieu social en .
seraient les lments priphriques.
Pour comprendre les reprsentations en circulation dans un groupe social donn, il est donc
ncessaire de distinguer les lments partags de ces reprsentations (ceux qui sont

- - - - - - - - - - - - - - --

- --

--

- - --- - - - -

55
constitutifs du noyau central, donc stables) de ceux qui sont variables (priphriques). La
stabilit des lments du noyau central rend difficile toute transformation d 'une
reprsentation. Pour qu ' une transformation s ' opre, une modification de la signification
gnrale de la reprsentation en question doit prendre place. Ceci peut s'accomplir de faon
immdiate ou brutale, lorsque le changement annonc est peru comme irrversible, ou
peut se faire progressivement au sein du noyau central partir de la modification des
lments priphriques (Abric, dans Guimelli, 1994, p. 77).

l'oppos des travaux mens par l'cole aixoise, l' cole de Genve dirige par Doise, tout
en ne rejetant pas l'ide d' un noyau central comme fondement thorique, propose une
approche sensiblement diffrente. Pour cet auteur, dans l' tude des reprsentations sociales,
plus que les aspects consensuels, ce sont les prises de positions diffrentes des acteurs qui
. sont importantes examiner.
Pour mettre en valeur les liens entre la dynamique relationnelle et la dynamique des
reprsentations, il introduit la notion de principes organisateurs comme facteurs de prise de .
position. Les principes organisateurs seraient un savoir commun d'un groupe social donn,
. ayant comme fonction de rguler des systmes cognitifs individuels en lien avec des
rapports sociaux symboliques. Se situant dans la ligne de Moscovici, Doise insiste sur le
fait qu ' aucun consensus n'est attendu sur les reprsentations sociales, car la nature des
principes organisateurs activs diffre selon le contexte social. La dtermination de ces
principes organisateurs requiert, selon Clmence, Doise et Cioldi (dans Guimelli, 1994),
une dmarche d'analyse qui considre trois dimensions.
Premirement, les diffrents membres d'un groupe donn partagent des croyances relatives
un objet de reprsentation. Dans ce cas, les reprsentations sociales mergent travers
des rapports de communication qui supposent un langage commun et des repres
communs aux sujets pris dans ces changes. Ds lors la tche du chercheur s'orientera vers
la dfinition de la base commune de ces croyances [pour ensuite en] dterminer
l'organisation par une quantification de leurs frquences d'apparition (p. 122).
Deuximement, les principes organisateurs concernent lat nature des diffrences entre
individus. En effet, en considrant que les reprsentations sociales sont des principes

56
organisateurs qui rgulent les rapports symboliques, on peut accepter que cette organisation
gnre des diffrences de variations systmatiques entre individus (p.122). Ainsi, les
opinions, les attitudes des membres du groupe vont-elles varier en fonction de leur degr
, d'adhsion aux croyances sollicites. Grce l'analyse factorielle, il est possible de
dgager les principes organisateurs de prises de positions et de les interprter par rapport
aux enjeux qui sont considrs comme importants pour des membres d' une population
donne (Clmence, Doise et Cioldi, dans Guimelli, 1994, p.122).
Troisimement, en complment des deux premires dimensions, on considre que les
reprsentations sociales sont ancres dans des ralits collectives. On les tudie en

considrant qu'elles sont ancres dans des relations interindividuelles au sein d'un groupe
social donn.
Pour concrtiser cette thorie, Clmence, Doise et Cioldi ont men plusieurs tudes sur les
reprsentations sociales de la Charte des Droits de l'Homme. titre d'exemple, une d' entre
elles a t mene auprs d'une population juvnile dans quatre pays diffrents: la France,
la Suisse, l'Italie et le Costa Rica. Cette recherche a rvl qu' partir d'un, socle commun
de comprhension des Droits de l'Homme, on observait galement des variations
interindividuelles et intergroupes dues des prises de positions diffrentes selon les
catgories d' appartenance sociale et culturelle des populations consultes.
D'autres chercheurs utilisent une approche base sur l'analyse de contenu mettant en avant
le dcoupage du discours (Grize, Verges et Silem, 1987; Pquegnat; 1985; Vignaux, 1988,
1992). Ces auteurs ont tudi les reprsentations sociales comme des connaissances qui
prennent la forme des structures spcialises (Vignaux, 1992, p. 223). Inspirs des
mthodes d' analyse de Labov (1976) qui tudie les interrelations entre d'une part, les
structures grammaticales et leur environnement linguistique et, d'autre part, les interactions
sociales qui favorisent leur usage, les adeptes de cette mthode oprent, entre autres, par
segmentation du discours. Cette segmentation fait appel un traitement morpho syntaxique,
comme le prsentent Grize, Verges et Silem (1987). En effet, tudiant les reprsentations
sociales des nouvelles technologies auprs des salaris franais et suisses, ces chercheurs
utilisent une procdure raffine base sur les rgles variables d'ouverture ou de clture de
la communication. Par exemple, la question de savoir si les nouvelles technologies

57
introduites dans l'entreprise ont chang le travail, l'un des rpondants dclare: C ' est clair
qu ' elles ont chang le travail, ' a supprim pas mal d'autres machines. L ' analyse de cette
phrase se fait comme suit (p. 84).
( (C'est clair que (elles ont chang le travail)
d a

b'

( ' a supprim pas mal d ' autres machines) ) , )


c' a' d'

Soit (( A (B) (C)))


da

b b ' c c'a'd,20

Ce qui est privilgi, c'est la forme du langage fonde sur une approche techniciste ou
formelle du discours. Le reprage des reprsentations sociales semble, dans ce cas, li
uniquement une tude formelle du systme discursif, c'est--dire par la dissection de
toutes les composantes langagires : morphosyntaxique, lexicale et sonore, suggrant que
le systme discursif porterait en soi le sens. L'analyse tendrait se rduire des donnes
textuelles o est identifie la nature grammaticale des expressions en liminant des
20

Selon les auteurs de ce dcoupage, les rgles s'appliquent selon l' ordre de lecture du texte et seules certaines
mtargles peuvent conduire des retours en arrire. Les indices a, b, c, d dsignent soit l' ouverture, soit la fermeture
des segments, les parenthses indiquent les occurrences d 'une thmatisation . Voici comment ils expliquent
l' introduction des parenthses :
Rgles d ' ouverture (RO), Rgles de fermeture (RF)
R03 20 (occurrence d'une thmatisation : "c ' est ... "

a
R05 (occurrence d ' une proposition o figure le prdicat /changer/
RF5 ) fermeture du segment ouvert p'a r R05
b'
R04 (ouverture suivant 'une fermeture

c
RF4) fermeture du segment ouvert (fin du texte)

c'
R05 (ouverture suivant l'application de RF4
RF4 ) fermeture du segment ouvert
a'
RF4 ) fermeture du segment ouvert
d'

58
lments lexicaux jugs non significatifs tels les phnomnes propres l' oral: des petits
mots comme bon , hein , quoi , hsitations, rats, faux dparts, reformulations, les
signaux phatiques, etc. (Traverso, 2005, p. 14)
Le rsultat est une rcriture du texte sans ces lments 21 , ce qui, en fin de compte, fait fi
des conditions de production du discours. Globalement, l' accent est mis sur une approche
quantitative qui considre qu'une recherche base sur une quantification des rsultats serait
objective , exacte et donc valable scientifiquement, par opposition une approche

non quantitative qui relverait, elle, des spculations subjectives et donc invrifiables. Une
telle conception de la recherche nierait des considrations d'ordre contextuel. De ce fait, les
reprsentations que cette mthode permet de faire merger seraient dsincarnes, se
dfinissant en elles-mmes, comme si elles surgissaient de nulle part.
En regard de ce modle, le courant exprimental ne peut faire , de toute vidence,
l'unanimit parmi les chercheurs tudiant les reprsentations sociales, commencer par
Moscovici (1994) qui semble assez rserv quant l'utilisation exclusive de l' approche
exprimentale comme outil d'analyse. Si Moscovici n'exclut pas cette approche, il appelle
nanmoins une souplesse en s'ouvrant d'autres possibilits qui mettent en avant le
langage ordinaire, considr comme le produit des transactions entre les individus dans un
groupe social.
En somme, l'approche exprimentale relguerait le contexte et les interactions entre les
individus au second plan. La prise en compte exclusive des aspects formels du discours est
aussi rcuse par de nombreux auteurs anglo-saxons (Winkin, 1981; Potter et Wetherell,
1992; Grillo, 1997 Billig, 1987; Potter et Litton, 1985; Wetherell & Potter, 1988) qui s' y
opposent en soulignant que ces applications formelles privilgiant le dcoupage squentiel

Cependant, selon Sabourin (2004) aujourd ' hui les logiciels intgrent des analyseurs lexicographiques et
morphosyntaxiques similaires celui qui est intgr dans les correcteurs grammaticaux informatiss. Ceci
pennet de relever la nature des mots et expressions, mais aussi les relations entre des mots qui structurent des
propositions et mme l' articulation de plusieurs propositions qui laborent des phrases complexes. En
s'appuyant sur cette premire description du texte, les diffrentes mthodologies quantitatives d' analyse du
discours dvelopperont un second type de lecture, celle du sens social du texte, plus ou moins automatise
selon les procds utiliss. Cette lecture va tre produite par la mise en quivalence de mots-expressions et les
relations linguistiques identifies avec un sens attribu par le chercheur (p.3 73).
21

59
ou segmentaire du discours limiteraient, selon Grillo (1997), cit par Rooney (2001),
l'analyse non seulement des aspects descriptifs, mais aussi fonctionnerait comme une
nomenclature [et que] la signification serait comme une "tiquette" que le mot apposerait
sur la chose (p. 38). Ignorer le contexte de production des actions humaines reviendrait
confiner la recherche dans les laboratoires et, par consquent, renforcer un prjug selon
lequel la recherche scientifique est un lieu dbarrass de toute contamination idologique et
contextuelle. Or, peut-on envisager l'tude des reprsentations sociales sans que ne soient
pris en compte les facteurs sociaux et la situation de communication qui prsident leur
production? C'est sur la base d 'un tel questionnement qu'une autre tendance privilgie
l'approche socio-pragmatique des reprsentations.

2.5.2 L'approche socio-pragmatique


Avec l'approche socio-pragmatique, l' tude des reprsentations sociales repose sur le
recueil des opinions, des attitudes ou des prjugs collectifs et individuels. Le traitement de
ces opinions et attitudes amne le chercheur analyser le discours et les pratiques pour
reprer les reprsentations sociales. Contrairement l' cole exprimentale, le courant
socio-pragmatique cherche l' implicite travers les mots et expressions de la vie
quotidienne appliqus l'objet de reprsentation. Tout en prenant en compte le signifiant
du discours, les adeptes de .ce courant (Winkin, 1981; Potter et Wetherell, 1992; Grillo,
1997; Billig, 1987; Potter& Litton, 1985; Wetherell et Potter, 1988; Jodelet, 1989;
Moscovici, 1994) mettent en avant l'importance de l'environnement socio-historique
comme base de toute production discursive. Si le langage est, selon le Grand Robert de la

langue franaise, la fonction d'expression de la pense et de la communication entre les


hommes, mise en uvre au moyen d'un systme des signes (la parole) et ventuellement
des signes graphiques ( criture) qui constitue une langue , ces auteurs relvent et
soulignent l'importance de la dimension interactionnelle, et donc sociale, de l' acte de
communication. Dans le .discours, en effet, on trouve la fois l'nonc, suite de phrases
,syntaxiquement cohrentes, et l'nonciation qui renvoie, elle, son fonctionnement. Mais
tant donn que parler c'est poser un acte de langage, cela suppose la runion d 'un certain
nombre des facteurs , notamment la prsence d 'un sujet parlant, d ' un rcepteur, d 'un canal,
Il reste savoir si la prise en charge du traitement du discours par la machine intgre l' engagement des

60
et galement d'un discours forcment situ dans un contexte. Le langage est donc un
phnomne la fois discursif et social qui met en jeu l'acte de la parole crite ou orale
entretenue par le sujet parlant dans un contexte au sein duquel elle prend fonne et tout son
sens. Rien ne peut tre dit en dehors du contexte de production de la parole. Cette dernire
se fonde sur un espace subjectif et interactif o se nouent des rapports sociaux, car le
langage est action en ce sens qu' il pennet d' instaurer un sens, mais aussi d'agir sur le
monde et autrui (Bracops, 2006, p.14). Le discours n ' est don'c pas une ralit
dsincarne. Le caractre situ de la communication des acteurs sociaux met en avant,
selon Francis Jacques (1979), les concepts d' acte, de contexte et de perfonnance.
Dans le concept d 'acte, la fonction du langage dpasse la simple reprsentation du rel, le
la~gage

agit sur autrui travers les effets qu' exerce le discours sur les interlocuteurs. Nous

retrouvons l, en filigrane, ce que les philosophes du langage nomment actes illocutoires et


perlocutoires. L'acte illocutoire renvoie ce que fait le locuteur en parlant; l' acte
perlocutoire se dfinit, en revanche, en tennes d ' effet recherch par .la mise en action du
discours. Puisque parler c'est agir, la parole libre par l'allocutaire produit forcment un
effet sur l'interlocuteur.
Concernant le concept de contexte, le discours est toujours produit dans des situations
concrtes : dans des lieux, dans un espace temporel o les propos sont tenus et o s' affirme
l'identit des interlocuteurs.

Le concept de performance, enfin, renvoie l'accomplissement de l'acte en contexte, tout


en ayant l'ide que soit la comptence des locuteurs .(savoirs partags, rgles
grammaticales) s 'y actualise, soit qu ' on puisse envisager l'ide d'une intgration dans
l'acte de parler de la notion la plus comprhensive de comptence communicative (Barry;
en ligne).
Instance de fonctionnement du langage, le discours est considr comme le produit oral ou
crit d'une nonciation dans une situation sociale donne (Benveniste, 1966; Sabourin
2004). Son interprtation prend appui sur les situations concrtes dans lesquelles il est
produit. Une telle approche est en mesure de rendre intelligibles la pense, les attitudes et
participants, leur collaboration et la situation de communication.

61
les actes poss par les humains. Comme l' crit Mucchielli (1988), tout discours oral ou
crit contient potentiellement une quantit d'informations sur une personne qui en est
l' auteur, sur le groupe auquel elle appartient, sur les faits et les vnements qui y sont
relats, sut les effets recherchs par la prsentation de l' information, sur le monde ou sur le
secteur rel dont il est question (p. 17).
Dans le mme ordre d ' ide, Vigotsky (1997) . avait dj tabli une corrlation entre le
langage et la pense. Pour le psycho linguiste russe, un mot mis par un individu est
rvlateur d'une parcelle de sa conscience. Comprendre cette parcelle de conscience est
d 'une importance capitale parce qu ' il permet de mettre en vidence la faon dont
l'individu conoit le monde. Cette thorie du langage ou de la parole repose sur une
conception de la communication comme accomplissement de certains types d' acte qui
feront l'objet d'une description systmatique (Baudouin et Friedrich, 200 1, p. 10). Cette
reprsentation, identifie partir du langage ou de la parole, est porteuse de la marque du
sujet dans son vcu quotidien, car le sujet est dtermin la fois par lui-mme, par le
systme social o il est insr et par la nature des liens que ce sujet entretient avec le
systme social (Abric, .1989, p. 188).
Analyser la parole ou le discours consiste donc tudier les conduites communicatives.
C ' est dvoiler son contenu, c'est--dire le sens de ce qui est formul . Il s' agit, pour
reprendre Dubois, cit par Bracops (2006), de trouver dans le discours des manifestations
et la mise en rapport d'une rgulation interne et externe. Le discours vhicule un sens qui
dpend de la formation discursive laquelle appartient un texte ou un nonc oral. tudier
ce discours, c'est s'engager dans une qute de sens en fonction du

context~

(p. 14). La

prise en compte du langage comme porteur de sens s'appuie sur l'argumentaire selon lequel
tout discours n'est pas innocent. Le langage en tant que phnomne la fois discursif,
communicatif et social est action en ceci qu'il permet non seulement l'mergence du sens,
mais d'agir sur le monde et autrui. Son interprtation prend appui sur les situations
concrtes dans lesquelles il est produit. Une telle approche est en mesure de rendre
intelligibles la pense et les attitudes humaines. 22 On aura compris que la parole, utilise

L'approche discursive des reprsentations sociales a t exprimente avec succs auprs des populations
blanches en Nouvelle-Zlande. Dans une recherche portant sur les reprsentations sociales du racisme, Potter

22

62
des fins d'investigation, est en mesure de rvler la pense profonde des acteurs au sein
d'une communaut professionnelle pour comprendre leur faon d'apprhender le monde.
Ainsi en va-t-il des acteurs auprs desquels nous nous proposons d'investiguer. Les
lments langagiers mis en scne par ces acteurs sont le reflet de leurs intentions, de leurs
stratgies au regard du contexte social dans lequel ils produisent leur discours.
Cette' position laisse les tenants de l'cole exprimentale dubitatifs sur la scientificit des
recherches menes sur la seule base des interprtations individuelles. En effet, selon eux,
les recherches de type smiologique et pragmatique, c'est--dire centres sur l' interprtation
des signes, des conduites humaines, du discours en rapport avec une faon de penser en
contexte, ne rendent pas suffisamment compte du contenu et de l'organisation des
reprsentations sociales. Selon Abric (2003), ces recherches aboutissent des contresens
complets, car un discours identique recueilli auprs de deux groupes d'individus distincts
peut correspondre deux reprsentations sociales diffrentes: Une approche non .
structurale pourrait considrer les deux groupes comme partageant la mme reprsentation,
alors qu'ils fonctionnent sur deux univers diffrents (p. 60). L'auteur met en doute
l'adquation entre le dit et le non-dit, entre la pense et le langage. Les corpus recueillis ne
correspondraient pas la ralit de la pense et aux pratiques de ceux qui les fournissent.
Pour Abric, il existerait certaines ides que les sonds ne veulent ou n'osent pas dire au
sondeur pour des raisons d'image personnelle, de qu'en dira-t-on . Pour argumenter sa
thse, il s'appuie sur les lections prsidentielles franaises de 2002. Il justifie la prsence
du candidat d'extrme droite au second tour, que les sondages ne pronostiquaient pas ce
stade de l'lection, par le fait que les sonds n'ont pas os dvoiler leurs relles intentions
de vote, craignant d'tre mis au ban de la socit s'ils avouaient publiquement voter pour
un candidat dfendant des thses, xnophobes. L'auteur appelle la zone muette ce
silence sur les intentions relles des sonds. Cette zone muette serait constitue
et Wetherell (1998) montrent comment les fils d'anciens colonisateurs blancs ne sont pas prts concder des
droits aux populations autochtones aborignes Maori qui revendiquent une plus grande participation la vie
publique. L'analyse du discours montre comment ils usent de tous les subterfuges pour sauvegarder leurs
privilges et maintenir, de ce fait, leur domination sur les autochtones. Le discours tend lgitimer les
brimades subies par les Maori par une conception hirarchique des races. Les auteurs constatent que
l'mergence de telles conclusions est rendue possible grce la validit de l'approche socio-pragmatique qui
prend en compte le contexte de production du discours, contrairement aux approches exprimentales qui
l' auraient sans doute pas fait merger, parce que plus enclines rechercher les reprsentations seulement dans
les structures morphosyntaxiques du discours.
.

63
d'lments de la reprsentation qui ne sont pas verbaliss par les sujets avec les mthodes
classiques de recueil de discours (p. 60).
Comme on le voit, les "mthodes d 'analyse des reprsentations sociales donnent lieu des
interprtations diverses, de mme qu' des controverses scientifiques. Un tel clairage
incite la prudence sur le choix mthodologique le plus appropri la nature de notre
recherche.

2.6 Vers un choix clair de mthode"s pour notre recherche


La revue des champs d ' application mthodologique relatifs aux reprsentations sociales

nous rvle une multitude de mthodes et de techniques disponibles en lien avec les
postures pistmologiques galement distinctes, d'o la ncessit de bien faire le choix de
la mthode retenir.
Le choix d'une approche est fond , entre autres, sur des valeurs, des croyances qui clairent
une vision du monde. Cette vision du monde se dtermine selon deux axes paradigmatiques
caractristiques de la recherche scientifique en gnral: un paradigme positiviste et un
autre dit hennneutique. Le"premier postule l'existence d'une ralit stable, extrieure et
indpendante du sujet. Cette ralit peut tre apprhende par l' exprience scientifique ou
la mthode exprimentale. La connaissance qui en rsulte est alors considre comme le
miroir de la ralit (Lapointe, 1996, p. 10). Autrement dit, la connaissance scientifique est
une ralit objective, indpendante des individus qui la dcrivent.
Le second croit, au contraire, que le rel n ' est pas objectif , parce que sujet des
interprtations de la part de l'observateur vis--vis de son objet de recherche, laissant
entendre que non seulement l'observateur est situ dans des contextes prcis, mais que sa
situation interfre aussi dans l'apprhension et la comprhension de l'objet de connaissance
tudi.
Ayant fait le choix de dgager les significations que donnent les enseignants leur
discipline et leurs pratiques (la littrature et son enseignement), l'approche exprimentale
des reprsentations sociales est bien moins indique pour notre recherche, non seulement
pour des raisons dj discutes, mais aussi pour des raisons d ' ordre technique. Panni les

64
raIsons dj abordes, celle du respect des objectifs viss est sans conteste la plus
dterminante. En effet, nous considrons qu' une recherche exprimentale ne conviendrait
pas nos objectifs de recherche qui sont de nature exploratoire, qualitative et interprtative.
Ajoutons que l'approche exprimentale, centre sur des donnes quantitatives, comporte
des contraintes de ralisation, dont celle de travailler avec de larges chantillons de
rpondants; ceci demande un investissement temporel et budgtaire consquent. Un tel
choix serait peu raliste dans le contexte du droulement de la prsente recherche. 23
Concernant les techniques retenir, notre recherche n' tant pas un simple relev
d'opinions, le questionnaire traditionnel nous parat inappropri, compte tenu de toutes
sortes de raisons dont, entre autres, la restriction des rponses, le sens donn celle qui est
choisie dans le cas d'un questionnaire choix multiple, ou encore l'influence du chercheur
dans la formulation des questions mme.
En ce qui concerne l'analyse iconographique, en regard de notre objet de recherche,
savoir la littrature et son enseignement, cette mthode nous parat galement inapproprie.
En effet, nous nous demandons si les objets de reprsentations que sont la littrature et son
enseignement se prtent facilement illustration graphique, tant donn que cette discipline
et son enseignement sont avant tout des objets qui se prtent plus aisment la
verbalisation et l'observation. Par ailleurs cette technique qui fonctionne trs bien avec les
enfants est peut-tre moins efficace avec les adultes. Pour toutes ces raisons, cette
technique ne peut tre retenue.
En revanche, notre tude voudrait s'orienter vers le courant interprtatif/qualitatif en raison
de la nature, mme du problme de notre recherche, de nos choix thoriques bass sur la
mise en vidence du non-dit ou de l'implicite contenu dans les discours et les pratiques des
enseignants rencontrs. La recherche qualitative donne aussi saisir la ralit telle que
vcue par les rpondants et correspond au paradigme interprtativiste compatible avec nos
vises de recherche. Selon Mucchielli (1996), la recherche qualitative se distingue ' des
autres modles de recherche d'aprs les caractristiques suivantes: 1) elle vise
comprendre un phnomne, (2) elle tudie les phnomnes de manire ouverte et large, 3)

I~

65
elle n 'admet pas (ou trs peu) de quantification des donnes, 4) la collecte des donnes
utilise gnralement le discours, les observations qui sont analyses l' aide des mots. N ous
ne nous situons pas dans une problmatique confinnatoire l' aide des statistiques
infrentielles, nous voulons explorer le phnomne que nous tudions, mme si nous
sommes

consci~nt

que la recherche qualitative, quoique donnant moins d ' importance des

caractristiques numriques, ne les exclut pas catgoriquement24 .


De plus, l' approche interprtative/qualitative est congruente avec la thorie de l' action, des
reprsentations sociales et l' analyse socio-pragmatique du discours et des pratiques.

L 'organisme boursier finanant notre recherche nous accorde des dlais trs courts et un budget trs limit.
Nous sommes conscient de ce que la constitution des chantillons et la' dtermination des proportions des
rpondants ncessiteront une quantification des donnes . Mais serait-ce l basculer dans \Ine recherche
quantitative? En tout cas nous considrons comme Lamoureux que les querelles sur la lgitimit de chaque
type de recherche sont maintenant chose du pass: l'apport de chacun est maintenant reconnu. Qui plus est, les
aspects quantitatifs et ql:lalitatifs se retrouvent habituellement dans la plupart de recherches, mais des degrs
divers. Ainsi dans une recherche quantitative, le chercheur ne peut interprter les rsultats mathmatiques
obtenus sans faire appel des considrations non chiffres qui relvent de ses observations, de son jugement,
d ses ides [ ... ]. De la mme manire, dans une recherche qualitative, le chercheur se sert ventuellement de
la quantification quand, toutes les donnes runies , il les catgorise et les dnombre. (Lamoureux, 1993, p.
43-44) .
23

24

_ _ _ _-

66

Chapitre 3------------------------------------------------------

MTHODES DE RECHERCHE
Ce chapitre aborde les mthodes de recherche que nous avons utilises pour aboutir aux
rsultats. Le lecteur se rendra compte que nous avons prfr le tenne mthodes au lieu
de mthodologie , comme il est souvent de coutume dans les thses. Un tel choix
dcoule du sens que recouvre chacun de mots. Il est vrai que certains mthodologues
(Potter, 1996; Crotty, 1998) attribuent au tenne mthodologie la fois des postulats de
la recherche et les techniques utilises. Pour

Herman (1983), cit par Savoie-Zajc et

Karsenti (2004), la mthodologie est un . ensemble d'ides directrices qui orientent


l'investigation scientifique (p. 112). Une telle dfinition semble relever, notre avis ,
d 'une posture pistmologique et thorique, tandis que le tenne mthodes tend
exclusivement dsigner les procds suivre, les techniques et outils de travail appropris
pour faire aboutir la recherche. Dans le prsent chapitre, il est question de mthodes au
pluriel, puisqu'il sera question d'une varit d'outils que nous avons utiliss pour produire
les donnes.

3.1 Des outils varis de production des donnes


l' issue de l'examen des diffrents aspects mthodologiques lis la mise en vidence des
reprsentations sociales, le constat que nous faisons est que les tudes sur les
reprsentations sociales se dveloppent dans une varit de perspectives conceptuelles et
mthodologiques dont nous avons tenu compte dans la mise en uvre de la prsente tude.
Les recherches sur les reprsentations sociales offrent un large ventail d'outils de
production des donnes. On peut faire merger les reprsentations sociales partir des
productions verbales (entretiens individuels ou de groupe: entrevues et focus groupes),
partir de documents crits (questionnaires), de graphiques et d'observations des activits
humaines.
tant donn la double perspective de notre tude, savoir le discours et les pratiques des
acteurs, trois techniques ont t retenues: les associations libres, les entretiens semi-dirigs
et les observations de classe. Ces techniques ont le double avantage d'explorer et de croiser

67
les donnes produites verbalement et en actes. Il s' agit en fait d' oprer par triangulation.
Selon Abric (2003); Apostolidis (2003), s' appuyant sur Flick (1992), Denzin et Lincoln
(1998), la stratgie de triangulation vise confrer aux dmarches qualitatives non
seulement de la validit mais aussi, et surtout, de la rigueur, de l' ampleur et de la
profondeur la recherche (p.lS).

Savoie-Zajc (2004) abonde dans le mme sens

lorsqu' elle crit que


la triangulation poursuit en fait deux objectifs: le premier est de pennettre au
chercheur d'explorer le plus de facettes possibles du problme tudi en recueillant
des donnes qui vont faire sortir des perspectives diverses. Ceci pennettra de
dgager une comprhension riche du phnomne analys. Le second vise mettre la
triangulation au cur du processus de co-construction de connaissances et
supporter l'objectivation du sens produit pendant la recherche (p. 146).
C'est sur la base de ces considrations que les outils de production des donnes ont t
choisis. La combinaison de ces modalits de collecte des donnes vise la mise en vidence
des rapports qu 'entretiennent les rpondants avec l' objet de connaissance. Le croisement
des donnes

issues de cette - triangulation nous permet d 'analyser les

rapports

qu'entretiennent les enseignants de littrature avec les connaissances qu'ils transmettent.


Pour les besoins de la prsente recherche, un guide d'entretien et une grille d 'observation
ont t labors.

3.1.1 laboration des outils de recherche


Pour obtenir un panorama des reprsentations de l'enseignement littraire des rpondants,
nous avons abord le sujet partir de considrations d'ordre pistmologique,
praxologique et sociale.

-La dimension pistmologique concerne la vision ou la conception du littraire et de son


enseignement. Il s'agit du sens que les acteurs concerns donnent la

litt~rature

et son

enseignement. Comme nous l'avons vu, le concept de littrature fait couler beaucoup
d ' encre. La littrature, en effet, se prte des conceptions varies et chacun l' apprhende
selon ses propres rfrents. Sa dfinition ne faisant pas l'unanimit au sein de la
communaut des

thori~iens

du littraire, des praticiens et du commun des mortels, une ou

68
plusieurs questions visant obtenir la dfinition de l'enseignant lui-mme peuvent informer
des reprsentations qu'il a de sa discipline.

La dimension praxologique concerne les pratiques enseignantes (les pratiques dclares et


l'observation de pratiques effectives de l'enseignement littraire). Une pratique se dfinit
comme une activit en tant qu'elle est situe institutionnellement, . spatialement et
temporellement, qu'elle est structure par de multiples dimensions en interactions, qu ' elle
est formate par des dispositifs, des outils et des supports, qu ' elle est inscrite dans des
histoires, sociales, familiales, individuelles (Reuter, 2005, p. 37, cit par Dauney, 2007 , p.
12). La pratique permet de comprendre comment l'activit, d'un sujet didactique - ici,
l'enseignant - est tributaire des dterminations sociales et individuelles (Daunay, 2007).
Investiguer les reprsentations dans les pratiques des enseignants, c'est saisir le sens qu ' ils
donnent leurs activits professionnelles. Chez les enseignants, ces ensembles de
cognitions s'valuent selon une triple dimension: une dimension pdagogique, une autre
d'ordre contextuel et, enfin, l'idal professionnel (Blin, 1997; p. 105).
La dimension pdagogique se fonde sur un triple processus labor partir du triangle
didactique de Houssaye compos de trois ples (savoir, enseignant, lve) :
le processus enseigner fond sur la relation enseignant/savoir;
le processus former fond sur la relation enseignant/lve;
le processus apprendre rsultant du rapport lve et savoir (p.1 03).
La dimension pdagogique est important investiguer car, comme le montre la recherche
de Charlier (1989), cite par Blin (1997), plus de la moiti des causes de dcisions
formules par les professeurs sont des reprsentations ou des thories personnelles. Les
professeurs citent essentiellement leurs reprsentations du contenu, de l'apprentissage de
celui-ci ainsi que de la comptence et de l'intrt des lves dans le domaine (p. 103).

La dimension sociale ou contextuelle concerne les facteurs sociaux, culturels ou contextuels


qui expliquent ou justifient le ou les modles d'enseignement en vigueur dans la classe de
littrature. Cette dimension joue galement un rle de premier plan dans la construction

- - -_

- -

69
des reprsentations professionnelles qUI peuvent avoIr un lien avec les trajectoires
individuelles, familiales et sociales. Nous pensons ici la notion de pratique sociale de
rfrence introduite en didactique par Martinand (1981), qui consiste en une mise en
relation des activits didactiques avec les situations, les tches et les qualifications d'une
pratique donne. Les pratiques sociales de rfrence peuvent tre ces coles de pense que,
les enseignants ont apprivois tout au long du parcours scolaire et universitaire, au fil des
lectures et des rencontres personnelles ou professionnelles de rpondants. Blin (1997) crit,
au sujet des reprsentations professionnelles, que celles-ci sont, comme les reprsentations
sociales, signifies par le contexte dans lequel elles s'laborent, se communiquent et se
partagent (p. 81), car elles sont aussi un systme social comme les autres , avec ses
reprsentations, ses pratiques et ses identits lies au contexte (p. 78).
Le contexte rfre des aspects organisationnels et institutionnels de la situation
ducative. Selon Blin (1997), le contexte prend en compte:
le cadre: structures spatiales et temporelles dans lesquelles s' inscrit la situation
ducative ;
l'organisation qui se rfre aux formes de communication et de prise de dcisions,
ses statuts et rles ;
l'institution marque par les valeurs, les finalits et les idologies qui orientent les
politiques ducatives (p. 104).
Dans le cadre de notre tude, ce sont surtout les trajectoires individuelles des rpondants, le
, contexte d'exercice de la profession, les contraintes institutionnelles et les influences subies
par les rpondants auprs des tiers qui ont guid notre rflexion dans la confection de notre
outil, P9ur permettre de comprendre le phnomne tudi.
L'ensemble de ces dimensions a t explor grce des productions verbales, sous forme
d'associations libres ou des rponses plus labores, dont le canevas est le suivant.

70

3.1.2 Les outils de production des donnes via les discours


L'tude des reprsentations sociales et professionnelles repose, entre autres, sur le recueil
des opinions, des attitudes ou des prjugs individuels. Le traitement de ces opinions et
attitudes amne le chercheur analyser toute production verbale du participant, d 'o notre
intrt considrer cette modalit, sous deux formes, comme outils de recueil des donnes:
les associations libres et les entrevues semi-diriges.
Les associations libres mettent en relation des lments verbaux apparemment sans liens
entre eux. partir d'une expression ou d'un mot inducteur, le rpondant exprime
spontanrrient le faisceau de mots ou d'expressions qui lui viennent l' esprit en rapport
avec le mot inducteur. Cette spontanit est porteuse des implicites, des significations du
discours et permet au chercheur d'accder au . contenu et la signification de la
reprsentation grce au contexte smantique. Selon De Rosa (cit par Abric, 1994), l' accs
la reprsentation et ses constituants ainsi qu'au noyau figuratif est plus rapide par cette
technique que dans un entretien. Les techniques d'associations libres, cartes mentales,
couplage de mots et constitution d'ensemble de mots sont souvent utilises pour reprer les
schmes cognitifs de base (Rouquette, 1990) considrs comme les connaissances
dclar~tives

du sujet. Il s'agit d'un travail de description, de triage ou de jugement des '

individus sur des connaissances qu'ils possdent dj. Le chercheur peut aussi demander
aux rpondants de catgoriser les rponses mises. De l' analyse de cette catgorisation
merge la reprsentation du participant de l'objet en cause.
La mthode de hirarchisation des items peut aussi tre intgre cette technique
d'associations de mots. Elle consiste, pour le sujet, dterminer l'importance des
diffrentes rponses en fonction d'un ordre hirarchique et par tris successifs. cette fin,
soit on lui propose une liste d'lments se rapportant aux dfmitions couramment donnes
un objet de reprsentation, soit on l'invite travailler sur ses propres rponses en vue de les
classer suivant un ordre hirarchique, du plus important au moins important. Le but de
toutes ces variantes est d'atteindre la reprsentation de l'objet tudi.
Pour avoir accs aux reprsentations des enseignants rencontrs, un questionnement tenant
compte de toutes ces modalits a t labor.

71

On entend souvent dire que ce qui caractrise la littrature, c 'est la difficult la


dfinir. S'i! vous tait demand de dfinir la littrature votre tour en trois mots
ou expressions, qu'en diriez-vous?

Cette premire question permet de sonder en quelque sorte les rpondants sur le sens qu ' ils
donnent spontanment la littrature. Par reprsentations spontanes, nous entendons les
prconceptions construites par les rpondants au cours de leurs expriences affectives,
cognitives et sociales. Ces connaissances, que l'on peut appeler dclaratives, jouent un rle
de premier plan dans la comprhension des phnomnes. Dans le cas des enseignants, nous
considrons que ces connaissances dclaratives sont porteuses d ' implicites qui peuvent
dterminer en partie le modle d'enseignement qu'ils pratiquent. Une question de cette
nature permettrait d'accder au noyau figuratif de la reprsentation.
Toutefois cette technique, bien que permettant une saisie rapide d'lments de la
reprsentation, comporte aussi quelques insuffisances, comme celle d'tre difficilement
interprtable. Mme si le terme produit est bien un lment de la reprsentation [ ... ] sa
signification n'apparat pas a priori, par manque de contexte smantique; ce qui amne
Abric (1994) mettre des rserves quant l' irriportance de l'ordre d'mission des mots
associs. Alors que certains supposent une importance plus grande pour les premiers mots
cits, d'autres chercheurs mentionnent que les premires vocations servent souvent de
porte d'entre des mots jugs plus significatifs. Compte tenu de ces conditions, plusieurs
chercheurs traitent l'ensemble des mots mis, sans distinction de l'ordre d'mission.
Cependant pour assurer une plus grande validit aux donnes, Abric recommande de
confinner l'importance de chaque association par une deuxime question de type
hirarchique.

Parmi les trois mots ou expressions qui dterminent, selon vous la littrature, quel
est celui qui dfinit le mieux la littrature pour vous?

Cette deuxime question vient l'appui de la premire pour faire parler la zone muette
de la reprsentation (Abric, 2003). La de zone muette est constitue d'lments de la
reprsentation qui ne sont pas verbaliss par les sujets avec les mthodes classiques de
recueil (p. 60).

Pour cet auteur, les corp~s verbaliss sur lesquels les chercheurs

72
travaillent ne correspondent pas toujours ou n ' incluent pas totalement la ralit des
penses et des pratiques de ceux qui les fournissent" (p. 61). Pour y remdier, Abric
propose d'ajouter une deuxime phase au test d'association qu'il appelle la hirarchisation
o chaque sujet est incit classer sa propre production en fonction de l' importance qu ' il
accorde chaque terme pour dfinir l'objet en question (p. 63). Cette hirarchisation de
mots viendra prciser le sens que les enseignants rencontrs attribuent la littrature.
La troisime question de notre outil va dans le mme sens, mais pour dfinir
l'enseignement littraire:

Par rapport aux associations autour du mot littrature que vous venez
d'effectuer, pouvez-vous me dire ce qu'est pour vous enseigner la littrature?
Cette question constitue le deuxime volet consacr la dfinition des concepts par les
rpondants dans la rubrique dimension pistmologique. Il s'agit ici d'aborder la dimension
pistmologique de l'enseignement. La question vise reprer les finalits que les
enseignants assignent l'enseignement littraire. Les finalits de l'enseignement littraire
sont multiples et dpendent des systmes scolaires et des dimensions que l'on veut
toucher: dimensions psychoaffective, cognitivo-Iangagire, esthtico-culturelle, sociale et
philosophique. Interroger les enseignants sur les objectifs poursuivis dans l' enseignement
des textes littraires, c'est aussi faire merger leur manire de concevoir cet enseignement.
Un enseignant qui se reprsenterait, par exemple, l'enseignement littraire comme une
tude des contenus des textes ferait de la littrature un lieu de diffusion des valeurs morales
et des questions existentielles. contrario, celui qui concevrait cet enseignement comme
un moyen de faire acqurir aux lves des outils d'analyse permettant d'accder aux
diffrents types de discours aurait une vision plutt esthtisante de cet enseignement; ou
encore celui qui viserait l'apprentissage des auteurs, des courants littraires travers les
poques se verrait class dans la catgorie d'un enseignement

encyclop~dique,

par

exemple. noter que les rponses la premire question auront sans doute permis de
dgager certaines finalits. Nous croyons, en effet, qu'il existe un lien troit entre le sens
qu'on donne la littrature et les finalits de .son enseignement. Les rponses ces trois
questions vont toutes dans le sens de dfinir la littrature et son enseignement en passant de
la figuration la matrialisation.

73
Cependant la production instantane des mots et expressions ne peut elle seule suffire
pour comprendre le phnomne que nous tudions. C ' est pourquoi elles ont t compltes
par des entretiens individuels.

Les entrevues semi-diriges consistent en un change oral ou une discussion par l' entremise
d'un questionnement. Le sujet rpond librement aux questions. Cette technique permet
d 'accder aux reprsentations par le biais de l' analyse de contenu du discours. Ces
entretiens peuvent tre soit directifs, soit semi-directifs. Dans notre cas, nous avons opt
pour les entretiens semi-directifs qui permettent une interaction verbale bien plus souple
que l'entretien dirig et le questionnaire. L ' interaction qui s'instaure sert, d 'une certaine
manire, de substitut au questionnaire souvent standardis. Elle repose sur un postulat de
base: des personnes engages dans un change dgagent conjointement une comprhension
d'un phnomne suivant les intrts rciproques des interlocuteurs en prsence. L ' change
se fait sous la forme d'une narration de manire considrer que la perspective de l' autre a
un sens. C'est dans cette optique que Savoie-Zajc (2004) le dfinit comme
une interaction verbale anime de faon souple par le chercheur. Celui~ci se laissera guider
par le rythme et le contenu unique de l'change dans le but d' aborder, sur un mode qui
ressemble celui de la conversation, les thmes gnraux qu'il souhaite explorer avec le
participant la recherche. Grce cette interaction, une comprhension riche du
phnomne l' tude sera construite conjointement avec l' interview (p. 296).
L'interaction ve,rbale permet d'obtenir une information varie et nuance. Celle-ci s' insre
dans la mthodologie de la thorie ancre mise au point par Glaser et Strauss (1967). Selon
Charmaz (1995), cit par Vachon (2003), cette mthodologie se caractrise par
l'engagement simultan du chercheur et du participant, la mise en uvre des codes et des
catgories fonds sur les donnes de la recherche et non sur des hypothses dtermines
d'avance, la prise de notes analytiques permettant la catgorisation et le regroupement des
donnes dans ces catgories.

Canevas des entretiens individuels


Les entrevues semi-diriges ont suivi un canevas relevant de la dimension praxologique et
explorant les pratiques dclares et la dimension sociale, selon la programmation suivante :
1) des questions relatives au processus enseigner, 2) des questions relatives au processus

74

apprendre; 3) des questions relatives la dimension sociale et contextuelle. Ces questions

visent comprendre la dimension praxologique des reprsentations de l'enseignement


dans le discours des enseignants.
Des questions relatives au processus enseigner:

Pouvez-vous me dire, s'il vous plat, en quoi consiste votre cours de littrature?
Autrement dit, pouvez-vous dcrire les activits que vous menez en classe de
littrature?

Pouvez-vous, s'i! vous plat, raconter un cours qui vous semble reprsentatif de
votre faon d'enseigner la littrature?

Le programme de l'enseignement littraire prvoit une tude paritaire des


textes de la littrature franaise, ngro-africaine ou trangre. Avec quels
textes voUs sentez- vous l'aise?

Ces questions visent explorer la relation de l'enseignant et de son savoir. Les premires
questions explorent la configuration gnrale du cours de littrature tel que les enseignants
le conoivent. Cette configuration permet au chercheur d'identifier. les savoirs qui comptent
pour l'enseignant, ceux que doivent matriser les lves, ceux qu'il faut enseigner. Les
choix que l'enseignant opre ne se font pas sans une certaine reprsentation des finalits
poursuIvIes.
La question centre sur la description du cours veut identifier les contenus notionnels
tudis en classe de littrature. Quels sont les contenus faire acqurir aux apprenants?
Autrement dit, qu'est ce qu'il est essentiel d'tudier et pourquoi? Ces contenus sont
porteurs de valeurs et la slection des notions signifiantes dpend des croyances, des
conceptions qui fondent l'approche privilgie par l'enseignant.
La question sur les activits va dans le mme sens. Elle concerne la dmarche pdagogique.
Nous voulons saisir, travers le discours des rpondants, si les approches des textes
littraires en classe vhiculent des reprsentations d'un enseignement participatif, c' est-dire centr sur l'apprenant, ou mettant en scne un enseignement transmettant les
connaissances et contrlant les acquisitions.

75

La troisime question vise saisir l'idologie qui sous-tend le choix des corpus textuels des
rpondants. Mme si les textes ne sont pas seulement l' objet d'un choix personnel par
l' enseignant, mais font partie d 'une culture commune dont la constitution se fait lentement,
par sdimentation, ce choix, nanmoins, n'chappe pas des critres idologiques (Simard,
1996). La constitution d'un corpus de textes, qu ' elle se ralise au niveau individuel par
l'enseignant dans la conduite de sa classe ou au niveau institutionnel par les concepteurs
des programmes, varie en fonction des finalits poursuivies. Dans le cas du Gabon,
l'idologie qui prside au choix des textes tudier en classe de littrature voudrait, selon
le programme de l'enseignement du franais , une parit entre les textes d ' auteurs franais
(en ralit hgmoniques), ngro-africains ou trangers 25 Une telle disposition ouvre la
voie des reprsentations susceptibles d'accommoder les rpondants, soit aux directives
officielles, soit pour l'une ou l'autre littrature. Par exemple, un enseignant qui
privilgierait des textes ngro-africains aurait probablement une vision panafricaniste de
l' enseignement. Celui qui opterait pour l'quilibre entre les textes franais, ngro-africains
ou trangers se situerait dans la vision de l'enseignement dicte par les textes officiels qui
prvoit, en thorie, un enseignement quilibr des textes d'auteurs franais, ngro-africains
et. .. trangers. Ceux qui privilgieraient la littrature gabonaise, s'inscriraient dans une
conception de l' enseignement littraire enracine dans la culture du terroir.

la suite de cette question sur le corpus, nous en avons ajout une autre en renfort, relative
l'ouverture du corpus des textes tudis en classe. Elle permet d'explorer les valeurs qui

prsident au choix des textes.


Des questions relatives au processus former ou apprendre
Ce processus, faut-il le rappeler, concerne la relation enseignant/lve. Les questions
relatives ce processus abordent les contenus et l'organisation des cours: les activits
proposes, les savoirs qui comptent et la manire dont les lves sont mis en situation
d 'apprentissage. En analysant les pratiques enseignantes, prcisment les savoirs littraires
qui comptent et les mthodes d'enseignement, nous pouvons dvoiler les implicites

25 Dans l'esprit des concepteurs du Programme gabonais de l' enseignement du franais, la littrature
franai se ne serait pas trangre pour les coliers gabonais.

76
orientant le modle de formation en littrature prconis par l'enseignant et mis en uvre
dans la classe. Nous avons explor cette dimension travers les questions suivantes:

Quels sont, par rapport ce que vous venez de dire, les savoirs que vos lves
doivent matriser, autrement dit qu'est-ce qui vous semble prioritaire dans
l'enseignement littraire?

Quels aspects vous plaisent spcialement dans votre enseignement de la


littrature? Lesquels vous semblent bien lourds porter ou raliser?

Comment concevez-vous votre rle et celui de vos lves dans la classe?

La question relative aux savoirs que doivent matriser les lves rejoint la question de la
valeur et de l'intrt des connaissances que l'enseignant dsire partager avec ses lves.
Dans le mme ordre d'ides, nous voudrions aussi connatre les aspects qui leur plaisent
dans leur enseignement. Comme le relvent Blin (1997), De Beaudrap, Duquesne et
Houssais (2004), la reprsentation des savoirs exerce une influence considrable sur la
constitution des identits professionnelles. Les savoirs que les enseignants proposent leurs
lves d'apprendre, ainsi que les savoirs abords en priorit en classe, pourraient
dterminer leurs reprsentations. Par exemple, un enseignant qui privilgie les savoirs
d'ordre esthtique pourrait concevoir la littrature comme un art, un travail particulier de
l'crivain sur la langue . .Son enseignement serait entr sur l'apprentissage de subtilits
langagires contenues dans les textes.
La question sur le rle respectif de l' lve et de l'enseignant dans la classe nous introduit
au cur du processus de l'enseignement et de l'apprentissage. Aprs avoir identifi ce qui
s'enseigne (le quoi ), nous cherchons maintenant voir comment s' enseignent et
s'apprennent les savoirs qu'ils dsignent comme prioritaires. En clair, c'est le statut de
l'lve dans la classe que nous voulons tudier travers le discours et l'observation des
enseignants. Quel est le degr d'implication des lves dans la formation qui leur est
propos? Dans quelles activits s'investissent-ils et comment accdent-ils aux nouveaux
savoirs? Pendant que ces questions dtermineront le statut de l'lve dans la classe, en
mme temps elles nous claireront sur le rle de l' enseignant.
Des questions d'ordre social, contextuel et professionnel

77
Toutes les questions relatives la dimension sociale et contextuelle ont t labores en vue
de comprendre pourquoi l'enseignement se droule tel qu'il est dcrit et pratiqu par les
acteurs rencontrs. Ces facteurs ou contraintes peuvent trouver leurs justifications dans les
trajectoires individuelles des acteurs, leurs conditions et leurs modalits de travail. Ces
dimensions sont explores travers les questions suivantes:

Lorsque vous tiez lve au lyce et tudiant l 'universit, vous avez reu des
enseignements en littrature. Pouvez-vous dcrire l'enseignement de la littrature
tel que vous l'avez reu au lyce et l 'universit?
Cette question identifiant les trajectoires individuelles des rpondants vise le reprage des
reprsentations identtaires qui sont lies au parcours scolaire et universitaire des
rpondants. Ce parcours n'est pas indpendant des interactions qui ont pu s'tablir au
contact d'acteurs varis. Il peut s'agir de lectures sur les thories littraires, les thories de
l'enseignement littraire apprises tout au long de leur cheminement, de certains enseignants
rencontrs tout au long du cursus, tout comme d ' changes mutuels avec des pairs pendant
la formation. Ces diffrentes expriences pourraient dterminer si les cursus scolaires et
universitaires des rpondants ont laiss des traces pouvant influencer leur vision de
l'enseignement. Prendre en compte ces facteurs lis leur pass scolaire, leur formation
universitaire, professionnelle et leur environnement, c'est investiguer l'ancrage social des
reprsentations.
En effet, les reprsentations peuvent tre noumes par des facteurs ou des contraintes
sociales qui ont forcment un impact sur la manire de voir le monde et de l' interprter. De
mme nous venons d'admettre que les trajectoires scolaires et universitaires des rpondants
peuvent jouer un rle dterminant dans la conception de la littrature et de son
enseignement, il est tout aussi possible que les relations professionnelles jouent un rle
dans la construction des reprsentations. C'est pourquoi nous cherchons galement
identifier ces reprsentations l'intrieur des relations professionnelles, de leur
environnement social et professionnel. Nous pensons qu'au sein d'un groupe social comme
celui des enseignants qui uvrent pour la formation de futurs citoyens, les modalits de
travail, les interactions professionnelles entre les pairs peuvent jouer un rle dans la
manire de penser et d'exercer l'enseignement d'une discipline comme la littrature. Nous
pensons ainsi dterminer ces manires de penser l'agir professionnel dans les questions

78
explorant leurs conditions de travail, la collaboration entre pairs dans le cadre du travail et
leur rapport avec la profession. Ces diffrentes dimensions sont explores travers les
questions suivantes :

Comment ce lyce o vous travaillez vous aide-t-il exercer votre enseignement?

Dans ces conditions, quelles sont vos modalits de travail pour prparer vos cours?
'Travaillez-vous seul ou en quipe avec vos collgues?

S'il vous arrivait d'entendre votre entourage (lves, parents d'lves, collgues
d'autres disciplines) parler de votre mtier d'enseignant de littrature, qu 'en
diraient-ils?

Par rapport ce que vous venez d dire, comment voyez-vous le mtier


d'enseignant de littrature au lyce?

Pour complter les dclarations des acteurs sollicits, le recours un troisime outil de
production de donnes nous a paru ncessaire. Ce troisime outil est l'observation de
classe. Il intervient pour parer l'ventuel dcalage entre les reprsentations dclares et
les reprsentations en actes.

3.1.3 L'observation
L'approche

par

l'observation

intgre

des

techniques

reprsentations, l'observation peut tre passive ou

varies

de

production

de

participative. Dans le cas de

l'observation passive, le chercheur ne s'investit pas directement avec les participants. Il se


tient la priphrie en prenant des notes suivant un schma tabli selon ses obj ectifs de
recherche. Le deuxime mode d'observation est dit participante. Le chercheur est
entirement impliqu dans la dynamique ambiante de la recherche. Il participe la
recherche avec le groupe tudi pour abolir les barrires entre les participants, comme le
souligne Bianquis-Gasser (1996), cit par Savoie-Zajc (2000), pour dpasser le rapport
dsquilibr entre l'enquteur et son objet d'tude . L'observation peut permettre au
chercheur de dterminer les reprsentations sociales et professionnelles travers les
attitudes et les conduites des sujets tudis l'gard d'un objet, d'un individu ou groupe
d'individus dans un contexte prcis et les contenus des enseignements. cet effet, la
recherche la plus significative, notre connaissance, ayant utilis l'observation comme
mode de recueil des donnes, est celle de 10delet (1989), propos de la reprsentation de la

79
folie. Sa recherche s'intresse aux interactions chez les habitants d'un village franais o
cohabitent des sujets dits normaux et des personnes affectes de maladie mentale. La
chercheure se centre sur la vie quotidienne de ladite population et observe que les sujets
sains adoptent des positions d'vitement envers les personnes malades dans leurs gestes de
la vie quotidienne. Elle constate l'absence de contacts physiques, la prise spare de repas,
tout comme les prcautions prises pendant la lessive de ne pas mlanger les vtements des
malades aux leurs. Elle conclut la survivance des reprsentations cules qui
considraient la folie comme une maladie contagieuse.
S'agissant de .notre recherche, les observations de classe, que nous avons adoptes comme
autre mode de production des donnes, viennent en appoint aux associations libres et aux
entrevues. Nous avons inscrit ces observations dans une logique d'approfondissement, pour
croiser aux reprsentations verbalises dans les entrevues, en ayant conscience que les
dclarations des rpondants pouvaient en partie diverger des comptences effectivement
dveloppes dans l'action; le dcalage, voire les contradictions entre les finalits officielles
et la ralit fonctionnelle de l'enseignement de la littraire in situ, pouvant subsister. Notre
dmarche d'observation s'appuie sur une grille que nous exposons dans la section qui suit.

Grille d'observation
Pour laborer notre grille d'observation, nous avons t conscient que toute activit
d'observation, et particulirement l'observation des pratiques professionnelles, ne va pas
sans causer quelques difficults au chercheur. Sonntag (2002) relve que l'une des
difficults est la dimension subjective contenue dans la pratique et chez le sujet observateur
lui-mme:
Comment rendre compte de la part de subjectivit inscrite dans la pratique? [ ... ]
Faut-il partir d'une observation faite de l'extrieur pour formaliser la logique de
l'action? Faut-il plutt demander au praticien d'expliciter sa thorie d'action? Fautil explorer les prsupposs qui guident le chercheur dans son tude de la thorie
d'action et du comportement des acteurs? Lorsque nous tudions une pratique,
devons-nous partir de l'observation directe ou de ce qu'en disent les praticiens?
Discutons-nous partir de ce que nous percevons ou pa~ir des termes par lesquels
nous exprimons nos perceptions ou partir d'un autre mode de reprsentations des
pratiques comme un film, un schma ou un enregistrement audio?

- - - --

- - - -- - - - - --

---- ---

80
Toutes ces questions nous ont amen faire des choix en nous appuyant sur des chercheurs
comme Hanson (1958/2001), Dsautels et Larochelle (1994), Fourez (2002). Pour ces
chercheurs, l'observation n'est jamais passive et contient une charge idologique: On
n 'observe donc pas gratuitement, mais on structure ce que l' on vient d'observer en utilisant
les notions qui paraissent utiles en vue d'voir une observation adquate, c'est--dire qui
rpond au projet qu'on a (Fourez, 2002, p. 35). Pour observer, il faut avoir une ide de ce
que l'on veut voir . Une observation est donc une interprtation. C'est la construction
d'une vision dans la reprsentation thorique que l' on se fait de la ralit. L'observation
requiert donc un projet prcis, sinon l'observateur ne saurait o donner de la tte s' il
envisage cette activit comme un relev exhaustif de tous les dtails.
C'est pourquoi il est indispensable de prcisr ce sur quoi ont port les observations
ralises. l'instar de Crindal (2005), nous considrons les pratiques en classe selon une
triple dimension permettant de rendre compte des lments qui structurent les comptences
enJeu:
l'objet portant sur le contenu que l'enseignant transmet aux lves, soit les savoirs
transmis;
les

pratiques

pdagogiques

fonds

sur

la

relation . enseignant/savoir

et

enseignant/lve, soit les mthodes ou approches pdagogiques en jeu;


les activits-types, fondes

sur les rapports lves/savoir, soit le mode

d'apprentissage.
Dans le cadre de notre recherche, l'agir professionnel est dcrit et interprt en s' appuyant
galement sur le langage de l'enseignant produit dans l'action. Comme le soulignent
Plazaola Giger et Strournza (2007), c'est bien souvent partir de ces paroles qu'ils [le
chercheur et le formateur] tentent ainsi de (se) construire une comprhension de la situation
de travail (p. 10).
Les observations de classe, effectues de faon priphrique, se focalisent sur la dimension
pdagogique et ses processus (processus d'enseigner et processus de fonner). Avec ces
processus, nous avons surtout observ le droulement de la classe afin d'identifier les

81
contenus de connaIssances enseignes et les stratgies didactiques mIses en uvre par
l'enseignant dans la classe. Suivant les modles de transm,i ssion de connaissances en
vigueur dans la classe, nous avons cherch dtenniner les reprsentations qui les soustendent.
Ces trois instruments de collecte de donnes ont t administrs une population cible dont
les caractristiques sont dcrites dans les sections qui suivent.

3.2 Population cible


Notre recherche concerne les enseignants et les enseignantes de franais uvrant dans les
classes de lyces du Gabon. Plutt que d'interroger l'ensemble des professionnels en
charge de l'enseignement de la littrature des tablissements visits, nous avons constitu
un chantillon non alatoire de participants qui reproduisait le plus fidlement possible les
caractristiques de la population concerne. Nous avons suivi les critres qu'nonce Beaud
(1984), savoir reproduire le plus fidlement la population globale en tenant compte' des
caractristiques reconnues de cette dernire [application du principe de la maquette, du
modle rduit] (p. 182). Suivant ce critre, notre chantillon a pris en compte plusieurs
variables caractristiques des enseignants de littrature uvrant dans les lyces au Gabon.
En effet, dans l'enseignement secondaire gabonais, on trouve des diplms des facults des
Lettres qui n'ont suivi aucune formation professionnelle dans une cole spcialise, des
diplms dont la formation suprieure i~tgrale s'est droule dans une cole Normale
Suprieure et, enfin, une autre catgorie d'enseignants ayant pass quatre annes en facult
des Lettres et qui, au terme de cette priode l'universit, ont suivi aprs concours une
formation professionnelle de deux ans l'cole Normale Suprieure. ces variables
centres sur les quilibres entre les parcours de formation des rpondants, nous avons
retenu galement les zones gographiques d'exercice de la profession. Nous pensions que
les reprsentations des enseignants pourraient varier selon que l'enseignant exercerait la
capitale ou en province. Les critres de genre, les origines des enseignants et leur
exprience professionnelle ont t galement pris en compte, mme si ces variables, aprs
coup, ne semblent pas avoir jou un rle dcisif dans la comprhension du phnomne
investigu dans la prsente tude.

~----------------------------------~---------------------- --

82
On comprend donc que notre chantillonnage obit un procd probabiliste de type
stratifi. En effet, l'intrieur de notre population cible, nous avons form des sousgroupes homognes que nous avons mis ensemble. Ainsi, pensons-nous, comme l' admet
Lamoureux (1992), que l'avantage de l' chantillonnage stratifi est la grande prcision de
l'chantillon (p. 202). L'htrognit interne de notre population cible commandait
qu'on y prte attention. Le tableau ci -aprs montre le profil des rpondants en fonction des
instituts de formation. Dans la colonne de gauche se trouve l' ensemble des participants
prsents sous anonymat que l'on peut lire de la faon suivante: la lettre (E) signifie
Enseignant, suivi d 'un chiffre qui correspond au numro d ' ordre de passation de l' entrevue. '
Suit l' institution de formation du participant. Celle-ci est abrge (FAC) pour facult,

(ENS) pour cole Normale Suprieure et (FACENS) pour Facult et cole Normale
suprieure. Cette dernire abrviation signifie que l' enseignant est form la fo'is la
facult et l'cole normale. Les dernires initiales correspondent la ville o travaille
l'enseignant: LBV pour Libreville, POG pour Port-gentil, OYE pour Oyem et TCH pour
Tchibanga.

TABLEAU 5
Profil universitaire et professionnel des enseignants 26
Exprience
professionnelle

Parcours universitaire et -professionnel

EIFACENS-LBV

05

Une formation facultaire sanctionne par une matrise


en Lettres modernes, option littrature orale.
Formation professionnelle l'cole Normale
Suprieure pendant deux ans, sanctionne par un
CAPES. Enseigne dans les classes de premires et
terminales.

[E2-FACENS-LBV]

05

Une matrise en Lettres modernes, obtenue dans une


facult de lettres. Puis un CAPES dans une cole
N ormaIe
Suprieure
aprs
une
formation
professionnelle qui dure deux ans. Enseigne la fois
dans les classes du premier et du second cycle.

Enseignants

Dbute sa carrire par un enseignement direct aprs

Pour respecter les principes thiques, nous avons dlibrment supprim toute rfrence pouvant identifier
les sujets, notamment la nationalit et les marques orthographiques du genre fminin.

26

- - - -- - --

83

l'obtention de sa matrise en Lettres modernes la


Facult, sans passer par une cole Normale. Enseigne
dans les classes de premire et terminale.

[E3FAC-LBV]

07

[E4-FAC-LBV]

09

Dbute sa carrire aprs l'obtention de sa matrise en


Lettres modernes la Facult des Lettres, sans passer
par une formation professionnelle dans une cole
Normale. Enseigne dans les classes de premire et
tenninale.

[E5FAC-LBV]

05

U ne licence en linguistique, puis une matrise et un


DEA (Diplme d'tude Approfondie) dans la mme
discipline. Sans passer par une NS , enseigne le
franais et la littrature dans les lyces.

[E6ENS-LBV -]

Il

Form entirement l'cole Normale Suprieure,


titulaire d'un CAPES. Enseigne dans les -classes de
premire et terminale.

[E7-ENS-LBV]

13

Titulaire d'un CAPES, obtenu dans une cole


Normale Suprieure. Enseigne dans les classes du
second cycle.

[E8-FAC-LBV]

18

A obtenu .une licence en tourisme, puis une matrise


en Lettres. Enseigne dans les classes de second cycle

[E9-ENS-LBV]

19

Pur produit de l'NS, il en ressort cinq ans plus tard


nanti d'un CAPES aprs un stage d'un an l'cole
Normale Suprieure de Fontenay/Saint-Cloud en
France.

[EI0FAC-LBV]

15

Titulaire d'un Diplme d'tude Approfondie (DEA)


en linguistique. Enseigne dans les classes de premire
et terminale.

[EIIFACENS-OYE]

04

A commenc sa formation universitaire la facult


des Lettres modernes. Titulaire d'une matrise en
Lettres. Entre l'cole Normale Suprieure pour une
formation professionnelle de deux ans et en sort nanti
d 'un CAPES.

[EI2ENS-OYE]

21

Titulaire d'un CAPES obtenu aprs des tudes


suprieures dans une cole Normale Suprieure.
Enseigne dans les classes de premire et terminale.

[EI3FACENS-OYE]

05

Titulaire d'une matrise en Lettres modernes, puis


d'un CAPES obtenu aprs une formation dans une
NS. Enseigne dans les classes du second cycle.

[EI4ENS-OYE]

21

Enseignant form dans une cole Normale


Suprieure. Intervient dans les classes du premier et

- - --

-- -

---

84
second cycle.
[EI5FAC-POG]

15

Titulaire d'une matrise en Lettres obtenue dans une


Facult des Lettres. Enseigne dans les classes du
second cycle.

[EI6FAC-POG]

14

Matrise en Lettres obtenue l' Universit de


Yaound (Cameroun). Sa formation est centre sur la
linguistique et prpare un DEA et plus tard un
doctorat dans ce domaine.

[EI7-F AC-POG]

30

Titulaire d ' une matrise obtenue dans une Facult des


Lettres. Enseigne dans les classes du second cycle.

[E18F~CENS-POG]

02

Titulaire d'un CAPES obtenu l'cole Nonnale


Suprieure deux ans aprs sa matrise dans une
Facult des Lettres. Enseigne dans les classes du
scond cycle.

[EI9ENS-POG]

14

Titulaire d'un CAPES obtenu l'cole Normale


Suprieure de Libreville. Enseigne dans les classes du
second cycle

[E20-~ac

/POG]

21

Ancien tudiant d'une Facult des Lettres. Titulaire


d'une matrise en Lettres modernes. Enseigne dans les
classes du second cycle.

[E21FAC-TCH

17

Titulaire d'une matrise .des Lettres modernes. Charg


de cours dans une classe de premire et de terminale.

[E22ENS-TCH]

04

Formation en Lettres Suprieures l'NS. A ensuite


pass avec succs le concours d'accs au cycle
professionnel de l'NS pour 1' obtention du CAPES
pendant quatre ans.

[E23FACENS-TCH]

04

A obtenu une matrise dans une Facult des Lettres.


Entre ensuite l'NS pour une formation
professionnelle. En charge des classes de premire et
de seconde.

[E24FACENS-TCH]

01

Titulaire d'une matrise en Lettres modernes, option


critiques . et thories littraires ' avant la formation
professionnelle L'NS. En charge des classes de
premire et terminale.

La colonne situe au centre de notre tableau indique l'exprience de chaque enseignant


rencontr. L'on notera que toutes les tranches d'ge professionnel sont reprsentes. Le
plus jeune des enseignants rencontrs n 'avait encore qu'un an de service notre passage,
tandis que le plus ancien accumule une exprience de trente ans de service. Nous avons

85
donc pris en considration toutes les expertises disponibles pour voir si l'exprience a un
impact dans la c.onception de l'enseignement.
L'on notera aussi que le corps enseignant dans le secondaire au Gabon est compos des
enseignants de diverses nationalits 27 .
Au regard du tableau prcdent, la rpartition des rpondants par institution de formation se
prsente de la manire suivante:
TABLEAU 6

Rpartition des rpondants par institution de formation


Institut de formation

Participants

Hommes

Femmes

Facult

10

Ecole Normale Suprieure

01

Facult et Ecole Normale

10

24

17

Suprieure
Total

La rpartition ingale que l'on constate dans ce tableau est fonction du volontariat que nous
avons adopt comme base de recrutement des participants28 .. Cependant, le nombre moins
lev des participants forms entirement l'cole Normale Suprieure est d la raret de
cette catgorie d'enseignants de nos jours dans l'enseignement direct. Depuis la rforme de
l'cole Normale Suprieure de Libreville des annes 1990, on les trouve maintenant plus
dans le personnel d'encadrement et dans l'administration scolaire.
Au dpart, nous nous proposions de travailler avec dix enseignants. La ralit du terrain
nous a cependant amen modifier la taille de notre chantillon, ce qui est acceptable dans
une dmarche alatoire. Comme le souligne Savoie-Zajc (2004), le chercheur a la
possibilit de rviser son chantillon en incluant d'autres participants. Deslauriers (1991)

27 On trouve naturellement des Gabonais, mais aussI des enseignants d'autres nationalits. Selon
des
documents statistiques du ministre de l'ducation du Gabon, les enseignants non gabonais dans le secondaire
comptent 47%. Dans certaines disciplines scientifiques comme les mathmatiques, la physique, ce personnel
serait autour de 90%.
28 Nous avons travaill avec ceux qui ont voulu participer notre recherche. Malheureusement trs peu de
femmes se sont montres volontaires.

86
souligne d'ailleurs que ' la taille d'un chantillon est rarement dtennine d 'avance, car
tout dpend de l'volution le la recherche et des infonnations; il s'ensuit que l'chantillon
relve des besoins de la recherche, du jugement du chercheur et de la saturation des
catgories (p. 58).
Tout en respectant les variables retenues, nous avons revu le nombre des participants la
hausse. Le nombre de participants prvus au dpart nous a paru drisoire en termes de ratio
par localit et par la densit du nombre d'enseignants de littrature par tablissement
scolaire. Par exemple, Libreville seule n'a pas moins d'une quinzaine de grands lyces d'au
moins trois mille lves chacun. Il nous a paru insuffisant, cl' interroger deux ou trois

enseignants seulement dans cette ville qui compte elle seule le tiers des lyces du Gabon.
La rvision de notre chantillon s'est donc faite au prorata de la densit des enseignants de
littrature dans chaque localit. Le tableau suivant montre la rpartition des enseignants
recruts par localit.
TABLEAU 7
Rpartition

d~

nombre des participants par localit

Localits

Nombre de participants

Libreville

10

Port-Gentil

Oyem

Tchibanga

Au final, vingt-quatre participants ont t recruts sur l'ensemble des localits visites.
Cette rpartition par localit n'obit aucune logique statistique. Le recrutement des
participants a t arrt dans chaque localit l'issue de la saturation des discours, c'est-dire lorsque nous avons jug que les propos recueillis n'ajoutaient rien de nouveau la
comprhension du phnomne investigu

29

La taille de cet chantillon est, notre avis, suffisante et reprsentative de la diversit de la


population cible, variable dont il faut tenir compte, car elle favorise l'mergence d'une plus

29 L'on notera un nombre relativement lev des rpondants Libreville et Port-Gentil, en raison de la forte
concentration des enseignants et des tablissements secondaires dans ces localits.

87
grande varit d'approches des rpondants en rapport avec leurs parcours scolaire,
universitaire et professionnel, individuel et social. Le nombre de rpondant retenus ne
devrait pas poser de problme de validation des rsultats. Nous considrons, comme
Blanchet et Gotman (1992), que
L'chantillon ncessaire la ralisation d 'une enqute (par entrevue) est, de
manire gnrale, de taille plus rduite [ ... ], dans la mesure o les
informations issues des entretiens sont valides par le contexte et n'ont pas
besoin de l'tre par leur probabilit d'occurrence. Une seule information
donne par l'entretien peut avoir un poids quivalent une information
rpte de nombreuses fois dans des questionnaires. La rduction relative de
l'chantillon ncessaire une enqute par entretien tient donc au statut de
l'information obtenue (p. 54). .

3.3 Droulement de la recherche


3.3.1 Le choix du terrain
La collecte des donnes s'est droule dans quatre localits du Gabon, savoir Libreville,
la capitale du pays, Port-gentil, la capitale conomique, Oyem (nord du pays) et
Tchibanga (sud)3o.

Libreville, nous avons cibl quatre grands lyces, savoir le lyce Lon Mba, le lyce
Nelson Mandela, le lyce Paul Indjendj Gondjoutet le Lyce Paul mane yeghe. Ce
choix n'obit pas des critres particuliers en dehors du fait que dans ces tablissements
scolaires, on trouve une forte concentration d'lves et donc un nombre significatif
d'enseignants de littrature. Ce sont donc parmi les tablissements secondaires les plus en
vue dans la capitale. En outre, ces lyces, mixtes, reoivent en leur sein des lves en
provenance de toutes les localits du pays et de toutes les conditions sociales. Les lyces
Lon Mba et Paul Indjendj Gondjou sont situs au nord de Libreville prs d 'un aroport
international. Leurs effectifs respectifs avoisinent les. cinq mille lves, avec comme
moyenne par classe une soixantaine, voire plus. Le lyce Paul Emane Eyegh se situe au
sud de Libreville dans une zone industrielle. Les effectifs sont aussi importants et le ratio
par classe atteint aussi soixante soixante-dix lves. Quant au lyce Nelson Mandela, de

30 Le choix de ces localits n' obit pas des critres prcis, si ce n' est la possibilit pour le chercheur de s'y
rendre rapidement en minimisant les cots et en veillant sa scurit.

88
taille plus rduite, il accueille aussi des lves de toutes conditions, mais les effectifs par
classe sont moindres.
Dans l'ensemble de ces tablissements, nous avons travaill avec dix enseignants.
L'environnement scolaire est souvent bruyant cause du nombre impressionnant d'lves .
Mme si ces lyces sont pourvus d'enseignants comptents, dit-on, de qualit et
rgulirement contrls par les encadreurs pdagogiques (conseillers pdagogiques,
inspecteurs) et ayant leur disposition des bibliothques plutt mal quipes en matriels
didactiques

appropris,

le

personnel

enseignant

et

les

lves

bnficient

d 'un

environnement enviable par rapport aux lyces de l' intrieur du pays. Notons aussi que les

lyces de Libreville, du moins ceux que nous avons visits, ne sont pas connects
Internet. Toutefois, dans la ville, il existe des structures prives de connexion sur le web
que certains lves

~tilisent

en cas de besoin scolaire. Ces caractristiques l'emportent

largement sur les lyces de province qui prsentent une autre physionomie.
En dehors de Libreville, notre collecte des donnes s'est poursuivie dans certaines localits
du pays, telles Port-gentil (Ouest), Oyem (Nord) et Tchibanga (Sud). C'est dans ces
localits que les quatorze autres participants ont t recruts.

Port-gentil, des enseignants de .deux tablissements secondaires ont t sollicits. Il s' agit
des lyces publics Joseph Ambourouet Avaro et Thuriaf Bantsantsa. Oyem, deux
tablissements scolaires ont t aussi retenus: le lyce public Richard Nguema Bekal et ie
collge Ondo et ~ls. Tchibanga, nous avons travaill avec quatre enseignants de franais
du lyce public Nazaire Boulingui.
Tous ces tablissements secondaires sont totalement ou partiellement subventionns par
l'tat. Les conditions de travail sont gnralement pnibles: dficit d'enseignants,
bibliothques quasi inexistantes; raret de contrle des enseignants par les encadreurs
pdagogiques, effectifs plthoriques .
. Port-gentil est une ville qui a connu et qui connat encore une activit conomique
relativement intense avec les activits ptrolires. Malgr ce statut relativement reluisant de
la ville, les lyces de cette localit ne sont pas plus nantis que les tablissements du reste du

89
pays. Le lyce Joseph Ambourouet A varo, situ au nord de la ville, est un tablissement
scolaire public mixte que frquentent prs de quatre mille lves de toutes les conditions
sociales. Il en va de mme du lyce Thuriaf Bantsantsa, situ au sud avec ses trois mille
lves de toutes les conditions sociales. Dans l'un et l'autre de ces tablissements, les
enseignants se plaignent des conditions de travail. Leurs plaintes ne sont pas diffrentes de
celles entendues dans d'autres localits et mme Libreville: effectifs plthoriques,
manque de bibliothques dignes de ce nom, dmobilisation des lves, etc.
Le lyce public Richard Nguema Bekal et le collge Ondo et fils sont situs au nord du
pays. Le premier est de taille plus importante, comptant pas moins de deux mille cinq cents
lves. Les conditions~ de travail sont identiques celles des autres lyces visits, si ce n ' est
que l' t~blissement est situ ct d'un march bruyant. Le lyce n ' est pas connect
Internet et la bibliothque renferme des documents assez vieux et abms, notamment des
ouvrages de la littrature franaise.
Le collge Ondo et fils est un tablissement cycle complet ayant la particularit d ' tre une
structure prive, mais reconnue d'utilit publique. Malgr ce statut, les difficults
paraissent encore plus grandes. part les problmes de logistique qui se posent comme
ailleurs, ici, mme le service de reprographie des documents est gnralement inoprant31 .
Enfin le lyce public Nazaire Boulingui est un tablissement secondaire situ au sud ouest
du pays environ huit cents kilomtres de la capitale. La ville de Tchibanga est le chef lieu
de la province de la Nyanga. C'est une province pauvre puisqu'il n'y a aucune industrie.
Les populations vivent du petit commerce et de l'agriculture de subsistance. Le lyce est
donc frquent en majorit par des lves issus du milieu rural et des enfants des
fonctionnaires qui y travaillent. Le lyce compte exactement 1745 lves rpartis dans des
classes effectifs

de 50 lves. Ici comme ailleurs, les difficults d'exercice de la

profession enseignante sont saillantes. L'tablissement n'est pas connect Internet et,
mme dans la ville, il n'existe pas de structure prive de connexion. La documentation est
donc rare, ce d'autant plus que la bibliothque scolaire n'en est pas une. Le local qui en

3 1 Nous avons t difi par la situation lors de notre arrive dans la classe observer. Les lves recopiaient
au tableau et dans leurs cahiers le texte qui devait tre tudi pendant la sance. L'enseignant n ' a pas manqu
d 'attirer notre attention sur ses conditions de travail.

90

tient lieu est la salle normalement rserve aux enseignants. Ces derniers partagent l'espace
avec des vieux manuels usagers et dpasss. Comme nous le verrons dans l'analyse, un
enseignant nous a expliqu tout le mal qu'il a pour faire lire et tudier un livre en entier aux
lves, faute de librairie dans la localit, d'o le recours des mthodes directives
d'enseignement. C'est donc dans ces dcors que s'est droule la collecte des donnes.

3.2.2 Production des donnes


La collecte des donnes s'est droule au Gabon du 16 fvrier au 15 juin 2007. La premire
initiative de notre collecte de donnes fut d'aller retirer une ' autorisation auprs des
autorits du ministre de l'ducation, autorisation qui nous a pennis d'entrer et de sortir
volont dans les tablissements scolaires sollicits sur toute l'tendue du pays. Une fois
cette formalit administrative remplie, nous avons commenc nos dmarches sur le terrain
en prenant chaque fois contact avec les enseignants de franais, via la direction des
tablissements. Il est important de signaler qu'il tait ncessaire d'aviser les diffrentes
directions des tablissements visits pour viter toute suspicion pouvant compromettre le
droulement normal de la recherche. Toutefois, nous avons prcis aux autorits scolaires
qu'aucun compte rendu de

r~ncontre

ne leur serait fait, ni aucune divulgation des identits

des participants. Ces dmarches et ces prcautions ont prvalu dans tous les lyces de
Libreville et de l'intrieur du pays o nous avons travaill.
Aprs avoir contact les enseignants, avec l'aide du chef de dpartement, des sances de
travail taient tenues au sein de l'tablissement. Ces sances consistaient il exposer aux
participants les aspects fondamentaux et les conditions du droulement de la recherche.
la suite de quoi un formulaire de consentement leur tait propos. Le candidat volontaire
prenait le temps de parcourir le document et, le lendemain, il nous rappelait rappelions nous-mme -

ou nous le

pour un accord. D'une manire gnrale, nous n'avons pas eu

trop de mal recruter. Toutefois, certains participants n'ont pas voulu tre observs en
classe, donnant uniquement leur accord pour les entrevues.
Validation du canevas d 'entretien

La production des donnes proprement parler a commenc avec les entrevues. Nous
avions pralablement prpar un canevas dcrit prcdemment, qui devait nous servir

91
d ' aiguillon. Avant de le soumettre aux participants, nous l ' avions test auprs de trois
enseignants qui ne faisaient pas partie du nombre retenu pour la recherche. Le pr-test
visait prcisment identifier les questions qui poseraient problme ou seraient
redondantes, afin de les reformuler. Nous avons t sensible aux balbutiements, aux
silences et mme certaines remarques du genre Que voulez-vous dire par l? faits par
certains rpondants, ou la gne suscite par l' emploi de certains termes techniques. Dans
ce cas les questions ont t reformules en des termes plus accessibles et en prcisant
mieux ce que nous recherchions. Certaines questions, juges trop directives, ont t
transformes en des mises en situation. De cette faon, les questions ont paru un peu plus
souples et prcises. Par exemple dans la dimension praxologique, la question n 3 tait
originellement formule de la manire suivante: Comment planifiez-vous votre cours de

littrature? . Visiblement, cette question tait trop imprcise et c'est juste titre que le
test a demand: Que voulez-vous savoir? Pouvez-vous reformuler votre question? .
Aprs reformulation, la question est devenue; Pouvez-vous me dire, s'il vous plat, en
quoi consiste votre cours de littrature dans les classes de premire et de ' terminale?
Autrement dit, pouvez-vous

dc~ire

les activits que vous menez en classe de littrature ? .

Il en va de mme de cette autre question originellement formule de la manire suivante:

Comment se droule habituellement votre cours de littrature?_. Aprs

refonnuh:~tion,

la

question est devenue: Pouvez-vous racontez, s 'il vous plait, un cours qui vous semble

reprsentatif de votre faon d'enseigner la littrature? . ce travail de reformulation,


nous avons aussi class les ' questions selon un ordre de progression thmatique. Certaines
questions qui nous ont paru redondantes ou finalement inutiles ont t supprimes. Nous
avons revu les mmes enseignants pour travailler avec la nouvelle mouture. C ' est aprs
, nos tre assur que le questionnement ne pouvait plus poser de problmes majeurs que
nous avons entam les entrevues.
Ces entrevues ont eu lieu pour la plupart dans le lieu de travail des rpondants, c'est--dire
au lyce, dans un local le plus isol possible. Lorsqu'il tait impossible de travailler au
lyce, nous convenions d ' un lieu plus calme.
Le recueil des discours a t fait l'aide d 'un enregistreur numrique de type Panasonic

RR-US395 qui nous a restitu un son trs clair.

92

3.2.3 Les observations de classe


Pour savoir comment les enseignants pensent la littrature

e~

son enseignement, il nous

a fallu, en plus d'interroger leurs points de vue, observer leurs pratiques effectives, en
a~sistant

in situ dans les classes de ceux qui ont bien voulu s 'y soumettre. Au total, six

enseignants ont t observs. Ces observations ont port sur des explications de texte et
l'tude des uvres intgrales, qui constituent les activits principales de l' enseignement
littraire au Gabon. Si, pour les explications mthodiques de textes une seule sance par
enseignant sollicit pouvait suffire, il n' en a pas t de mme pour l' tude des uvres
intgrales qui a ncessit plusieurs sances, programmes en fonction de la progression
suivie par l'enseignant dans sa classe. Certaines sances d'observation ont t filmes
l'aide d'un Camoscope, puis retranscrites. Dans de nombreuses sances, le contenu des
cours a t directement retranscrit tant donn que les cours taient magistraux.
Notre position pendant les sances d'observation tait priphrique. Nous tions plac au
fond de la classe pour filmer ou prendre des notes en veillant ne pas influencer les acteurs.
Enfin nous tenons prciser que mme si le recueil des discours et les observations de
classe sont nos instruments principaux de recherche, nous n'avons pas manqu d'avoir
recours des documents d'appoint.
Comme l'affirme Mac (1988), le chercheur peut
,

recourir des documents desquels il extrait une information factuelle (statistiques ou faits
bruts de co,mportement verbal, telle une dclaration ministrielle, ou non verbal [ ... ] ou des
opinions ou conclusions scientifiques qui lui serviront appuyer son argumentation
(p.80). C'est ainsi que le cahier de texte de la classe et les cahiers des lves nous ont t
d'une aide prcieuse en nous permettant de complter certaines informations que les
discours n'ont pu rendre explicites et de rattraper certains cours qui ont prcd notre
passage dans la classe.
Au terme de ces activits de collecte des donnes a suivi un travail de transcription, de
codification et de catgorisation des donnes.

93

3.2.4 Transcription des donnes


Le mode de production des donnes par enregistrement sonore et par l'image que nous
avons utilis a ncessit des transcriptions. En ce qui concerne les discours, il a fallu
transformer le discours oral en discours crit. Cette transformation appelle un cheminement
que nous avons suivi en deux tapes. La premire a consist transcrire chaque discours
mot mot pour rassembler tout le matriel verbal le plus fidlement possible. Une
deuxime phase a suivi la lecture de chaque transcription et nous a permis de faire un
travail d'lagage consistant supprimer les mots et expressions superflus: redondances
inutiles, hsitations, silences, tics, etc. Nous avons cependant gard l' esprit que la
transcription doit prendre en compte les messages non verbaux et les conditions de
production du discours qui sont aussi porteurs de' message, condition que ces dtails
apportent des clairages sur la comprhension des phnomnes investigus dans la
recherche. Dans notre cas, les redondances, les hsitations, les silences et les tics n ' ont pas
eu de rle dtenninant dans l'interprtation du discours. Leur rle a t de permettre
simplement aux rpondants de relancer et de progresser dans leur argumentaire (en ce qui
concerne les redondances et les tics) et de prendre le temps ncessaire de rflexion avant de
rpondre (pour les silences et les hsitations).
-L a mme dmarche a prvalu avec la transcription des observations de classe. Nous avons
transcrit le discours des enseignants pendant le droulement de la classe, leurs interactions
avec les lves, les notes crites au tableau, bref, nous avons 'eu cur de rendre le plus
fidlement possible le droulement des cours." Toutefois, en raison du modle
d'enseignement pratiqu dans la classe, certaines parties du cours (priodes de dicte des
notes de l'enseignant aux lves) n'ont pas eu besoin d'tre filmes. Nous avons pris
directement les notes en manuscrit en mme temps que les lves. Cette faon de faire nous
a fait gagner un peu de temps.
Dans tous les cas de transcription, nous avons pratiqu une copie partielle des donnes par
le travail d ' puration effectu dans la restitution des donnes orales. Comme l'affirme
Savoie Zajc (2004), il n'est pas possible d'effectuer une transcription exacte, car le
passage du langage oral au langage crit constitue une barrire importante. Il implique un

94
changement de registre lequel ne peut qu'tre imparfaitement reproduit, grce l'ajout du
plus grand nombre de notes de contexte possible (p. 312).

3.5 propos de l'analyse des donnes


Pour Potter et Wetherell (1992), analysis of discourse is like riding a bicycle compared to
conducting experiments or analysing survey data which resemble baking a cake from
recipe (p. 168).
Comparer l'analyse du discours, VOIre toute analyse de contenu, une conduite de
bicyclette revient, notre sens, souligner la difficile tche d'quilibriste laquelle le
chercheur est soumis. Ce jeu d'quilibre appelle de sa part une vigilance accrue sur la
slection et la catgorisation des donnes, ainsi que la justesse de son jugement sur les
points de vue ou les positions des rpondants en fonction du ou des modles thoriques
qu'il aura choisis. C'est conscient de ce dfi que nous avons entam l'analyse du matriel
produit.
Une premire tape a consist organiser le travail en procdant ce que Bardin (2001)
appelle une lecture flottante . Ce balisage passe naturellement par une lecture intgrale
du corpus plusieurs fois, comme le conseille d'ailleurs l'cuyer (1985) pour qui, une fois
le matriel recueilli, le premier travail consiste lire et relire plusieurs reprises (p. 72),
pour mieux saisir son contenu, en rendant compte de la logique du monde rfrentiel dcrit
par chaque discours des rpondants. C'est cette lecture que nous nous sommes livr aussi
bien dans les discours que dans les comptes rendus des observations de classe. Ces
prliminaires obligatoires nous ont permis de faire une visualisation globale des matriaux
et d'esquisser des embryons d'approches globalisantes.
Une fois termin cette sorte de reconnaissance de terrain ou de balisage du 'discours et des
comptes rendus de la pratique, une tape suivante, celle de l'identification des units de
base a t amorce. Surligneurs de couleurs diffrentes "et crayon en main, nous avons
identifi des units discursives signifiantes en lien avec nos questions de recherche, d'abord
dans chaque discours, ensuite dans chaque compte rendu de pratiques, ce qu'on dnomme
la construction des units de base par induction analytique. Selon Lessard-Herbert, Goyette

95
et Boutin (1996), pour un chercheur qui opte pour le paradigme interprtatif, les units de
base construites par induction analytique correspondent soit des catgories d 'action, soit
des catgories d'opinions (p. 75). Ils prcisent que les catgories d'action sont induites
partir d'une revue des notes prises sur le terrain ou des enregistrements sonores ou visuels
' et se

prs~ntent

sous forme de "vignettes narratives" ou de citations, alors que les

catgories d'opinions drivent de l'analyse des entrevues formelles ou informelles avec des
informateurs-cls et apparaissent sous forme des "commentaires interprtatifs" (p. 75).
Dans notre cas, nous avons recouru une troisime faon, en procdant par dcoupage
des passages formant des units de base et par regroupement des extraits.
Ensuite une classification des extraits du discours recueilli a t opre en fonction des
dimensions retenues. C'est ainsi que pour chaque dimension, nous avons examin les
points de vue individuels, entretien aprs entretien. Par exemple, pour la dimension
pistmologique, relative la conception de la littrature et de son enseignement, nous
avons examin les transcriptions et les comptes rendus des observations en ayant l' ide
les questions suivantes: que disent les enseignants au sujet de leurs conceptions de
l'enseignement littraire? Ou encore: quel est le contenu de leur cours de littrature et quel
en est le modle de cognition sous-jacent? Ayant l'ide que chaque singularit est
porteuse de sens, nous avons pu identifier les points de vue intra et inter entretien tout en ne
perdant pas de vue les variables que nous avons retenues, savoir: la variable
formation , la variable gographique (lieu d ' exercice de la -profession), etc.

Tout en lisant attentivment les discours et les comptes rendus des observations, nous
avons amorc une premire interprtation consistant relever la marge les ides
mergentes.
Nous avons t guid par l'indicateur c 'est, par exemple, pour moi enseigner la littrature

c'est .. . , indicateur qui revenait trs souvent dans l'amorce de chaque discours et qui nous
a permis, avec bien d'autres marqueurs de discours, d'entrer au cur de la pense des
rpondants. Avec ce procd, nous avons pu non seulement caractriser le discours de
chaque enseignant, mais aussi dgager une ide d'ensemble des units signifiantes et avons
ainsi esquiss des interprtations.

96
La mme dmarche a prvalu avec les observations de classe. Aprs plusieurs lectures des
transcriptions, nous avons pu dgager des thmatiques saillantes que nous avons croises
avec celles qui ont merg des discours. Ce croisement nous a conduit l' tablissement des
thmatiques convergentes entre le discours et les pratiques observes. Ce sont ces
interprtations prliminaires qui nous ont pennis de codifier et de catgoriser les noncs.

3.5.1 Codification et mise en forme des catgories


Dans cette tape, il s'agit de mettre enjeu les oprations de codification et de catgorisation
afin de rduire les donnes leurs composantes essentielles, au del des propos singuliers
des rpondants. Pour ce faire, nous avons construit un systme de codage en vue de
dterminer les catgories mergeant des discours.

Dans le discours, nous avons construit la codification en fonction des trois dimensions sur
lesquelles se fonde notre recherche, savoir: la dimension pistmologique qui prend le
code DEL (Dimension pistmologique de l 'Enseignement Littraire), la dimension
praxologique dont le code est PRAXIS et la dimension sociale qui a pour code: DIMSO.
Dans chaque regroupement ont merg des sous-catgories que nous avons codifies en
indiquant d'abord le code gnral reprsentant la dimension, suivi d'un chiffre pour
di~tinguer

les sous-catgories. Par exemple, dans la dimension pistmologique de

l'enseignement littraire (DEL), il est question des finalits de cet enseignement. Nous
l'avons codifi: DELFinl: Dimension pistmologique de l'Enseignement littraire,
Finalit 1, 2, 3. etc. Il en a t ainsi de la codification des autres dimensions (PRAXIS
1.. . 2, 3, pour la dimension praxologique, et DIMSO 1,2, 3 ... pour la dimension sociale).
Une fois le code tabli, nous avons procd la catgorisation. Selon Deslauriers et Mayer
(2000), toute analyse de contenu suppose la dcomposition du matriel trait en lments
d'analyse (p. 165). Cette dcomposition a t ralise pour nous permettre de mieux saisir
la pense des rpondants encore parpille dans la masse informe du discours. En lisant et
relisant les donnes transcrites, nous avons procd une opration de codification. Une
diversit d' ides a merg. Comme nous l' avons dj nonc ailleurs dans cette thse,
l'opration de catgorisation s'est droule de faon inductive partir de similitude de
sens du matriel analys (Mayer et Deslauriers, 2000, p. 165).

97
C'est ainsi que nous avons procd au regroupement de fragments de discours et de
pratiques observes, nos yeux significatifs, en fonction de leurs affinits smantiques. Ces
regroupements de fragments ont t ultimement identifis par un terme gnrique les
incluant tous et excluant tous ceux qui s' en distinguent (Potter et Wetherell, 1992).
Il s'agit, comme le prcisent Ghiglione et Matalon (1978), cits par Blanchet et Gotman
(2001), d'une analyse thmatique "verticale" par opposition une analyse thmatique
"horizontale". Elle relve les diffrentes formes sous lesquelles le mme thme apparat
d'un sujet l'autre (p. 98). Ce procd rejoint la dfinition que donne L'cuyer (1990) de
la catgorie. Pour cet auteur, la catgorie est une sorte de dnominateur commun auquel
peut tre ramen tout naturellement un ensemble d'noncs sans en forcer le sens. (p. 64)
C 'est donc une lecture transversale des discours dont la manipulation a consist, ' selon le
mot de Bardin (2001), cit encore par Blanchet et Gotman (2001), jeter l' ensemble des
lments signifiants dans une sorte de sac thmes qui dtruit dfinitivement l'architecture
cognitive et affective des personnes singulires (p. 98). Ici, c' est la cohrence
thmatique inter-entretiens qui sert de fil conducteur pour faire merger les catgories.
Cette thmatisation du discours nous a permis de construire un premIer nIveau de
catgorisation. C'est ainsi que, sur le plan pistmologique, quatre sous-catgories ont
merg. Au plan praxologique, cinq sous-thmes ont t dgags. De la dimension sociale,
nous avons identifi quatre sous-catgories. Dans chaque dimension, un deuxime niveau
de catgorisation a synthtis les sous-catgories pour les rendre encore plus englobantes.
Les rsultats de cette catgorisation se prsentent ainsi dans les tableaux suivants.

Dimension pistmologique
L 'analyse des transcriptions a montr qu'une centration des discours autour du concept de
littrature entrane un discours sur les finalits que les enseignants rencontrs assignent
l'enseignement littraire. l'intrieur de cette grande catgorie, une analyse plus
approfondie nous a amen faire merger une diversit de finalits que nous avons
regroupes en quatre sous-catgories. Dans les paragraphes qui suivent, nous prsentons les
sous-catgories drivant de la grande catgorie que nous avons dnomme finalits de
l'enseignement littraire . Nous expliquons dans les tableaux qui suivent ce que chacune

98
des sous-catgories signifie en les illustrant par quelques noncs que nous Jugeons
reprsentatifs.
TABLEAU 8
Finalits de l'enseignement littraire
DIMENSION PISTM~LOGIQUE

Sous-catgorie

Extraits de discours

Dfinition de la sous-catgorie

mon avis la lecture est un des enjeux car


les lves ne lisent pas.

De prime bord, ce serait l' lment principal


qui conditionne tout. Une fois qu ' ils ont pris
connaissance des uvres littraires, alors
c'est facile de leur demander le reste .
[E2FACENS LBV-5]

DEELfinl

La littrature et son enseignement


sont envisags dans une optique
de transmission d'une habitude de
lecture.

Il Y a favoriser le got de la lecture, faire


dcouvrir des mondes et des expriences
qu'grainent les rcits. Il y a aussi l'intrt
de la littrature chez les apprenants [qu ' il
faut prendre en compte]. Il Y a aussi . .. . Ce
got de la lecture se fait partir du choix des
uvres. Choisir des thmes qui accrochent
les lves [E7ENS/LBV-15]

Je leur parle des livres qui sont intressants,


des livres qui sortent, de quelques livres que
j'ai lus, des personnages palpitants; ce que la
lecture peut apporter au quotidien, des livres
qui sont trs connus, de culture gnrale et
mes souvenirs de lecture aussi. [E5F ACLBV-5]

DEELFIN 2

La littrature et son enseignement


sont vus comme une dcouverte
des textes, de leurs auteurs, du
contexte historique de production
des textes, des courants et genres
littraires.

----

~--

--

[Enseigner la littrature] c'est transmettre la


vie de l'auteur, le contexte dans lequel
l'auteur a labor son uvre et connatre la
thmatique de l' uvre [ ... ]. L'autre
possibilit on trouve les mouvements
littraires, le cadre spatio-temporel, le
contexte dans lequel l' uvre a t crite.
Principalement, moi, c'est le cadre dans
lequel l' uvre a t crite, la vie de l' auteur;
comprendre le contexte de l'poque et qu ' est
ce qui est intressant pour nous savoir dans

99
le contexte d'aujourd'hui, dans le quotidien.
Ce qui me semble prioritaire, c 'est lire le
maximum d'uvres, parce que lorsqu' on lit
cette uvre-l, non seulement pour la culture
gnrale, mais aussi pour les connaissances
thmatiques, les personnages reprsentatifs
de certains thmes, la connaissance de
l'histoire, de l'intrigue nous passionne, des
murs de l'poque et quel parallle tirer par
rapport notre vie d'aujourd'hui rE5FACLBV-5]

Enseigner la littrature c'est, je crois,


sensibiliser les lves la connaissance des
uvres littraires, des auteurs, la matrise des
grands courants littraires dans leur
volution, dans leur mutation, dans leur
gense. rE7ENS-LBV -7]

Pour moi, enseigner la littrature c'est


donner aux lves tous les lments lis la
connaissance littraire, c'est--dire les
auteurs, les ouvrages, les courants littraires.
Il y a d'abord la connaissance de l'auteur,
parce que c'est important de connatre la vie
de l'auteur et l'uvre qu'il a crite. Par
ailleurs j'insiste beaucoup sur la porte, la
signification de l' uvre, parce que toute
criture est intentionnelle; cela veut dire
qu'il est important la fin de l'tude que les
lves puissent dgager la porte, la
signification de l'uvre. [E19ENS-POG14]

DEELFIN 3

Le discours dans cette catgorie


tourne autour de l'enseignement
littraire centr sur le matriau
verbal. La littrarit du texte
l'tude est valorise.
Le discours insiste sur
procds d'criture, tous
SIgnes
linguistiques -

les
les Pour moi la littrature est une manire
et spcifique de communiquer, pour l'crivain

prosodiques. La littrature et son


enseignement sont donc vus
comme des lieux d'apprentissage
des outils de la cration littraire
et d'interprtation des textes.

La littrature est avant tout texte et qui dit


texte, dit style, la faon particulire de dire
des choses. Je crois que cet aspect-l est
essentiel dans l'enseignement de la littrature
[E6ENS/LBV -11]

de traduire de faon image un message.


C'est pourquoi je trouve que la littrature est
aussi cration. Est littraire tout texte qui
utilise la langue de faon particulire. Je me
fonde sur a pour enseigner la littrature. Il y
a chez moi, cette envie irrsistible de
montrer aux lves comment on dcode un
message littraire. Vous comprenez, partir

100
de ce que nous nous sommes dits jusque-l,
que l'effet recherch dans ma dmarche c'est
d' amener l'lve dcoder le message
littraire et par l aiguiser son got la
lecture (E9ENS-LBV -19]

Pour moi, enseigner la littrature c'est


pouvoir communiquer quelque chose, mais
quoi? La parole, l'crit, le mot et partir de
cela apprendre mes lves communiquer.
Ils doivent se servir des mots et des
expressions et avec ces mots ils chercheront
faire effet, en dcouvrant dans les textes ce
que l' auteur a voulu faire comme effet. Donc
ds la classe de seconde, j e les initie dj la

littrature comme pratique de la langue dans


une finalit esthtique. On cherche voir
comment l'auteur joue sur les effe ts
sthtiques, comment il manipule la parole
travers l'criture (E17 FAC-POG-30].

Enseigner la littrature c 'est partic iper au

DEELFIN 4

La littrature et son enseignement


sont vus comme des lieux de
formation de la personnalit de
l'enfant par la sensibilisation aux
questions existentielles et aux
valeurs thiques.

dveloppement des hommes qu ' on nous


confie, c'est dire de nos lves et, partant
de l'humanit; car je crois que la littrature a
ce rle, la littrature a un rle majeur, elle
transmet des valeurs sans lesquelles nos
socits seraient en panne, parce que la
littrature vhicule la culture d' un pays,
d'une nation, d' un continent. Donc quand
nous tudions, par exemple la littrature
gabonaise, nous voyons des maux. Comme
vous tes l, je peux prendre les maux de la
socit gabonaise dans votre ouvrage Le
bourbier, par exemple, l dedans je tire un
texte qui traite de ce thme; et partir de l
j ' tudie les maux qui minent la socit
gabonaise [E10-FAC/LBV-15]

Enseigner la littrature quivaut dire


l'enfant: Voil comment les autres vivent.
Tu n'es pas seul au monde, les autres ont
aussi des valeurs qui sont aussi valables que
les tiennes et que toutes les valeurs
participent civilisation de l' universel,
comme l'avait dit Lopold Sdar Senghor
(E13 FACENS-OYE-4]

101
Enseigner la littrature c' est donner une
vision d' ensemble du monde l' enfant.
Pratiquer telle ou telle littrature c' est
l' ouvrir au monde, connatre le monde qui
l' entoure L' essentiel consiste faire
dcouvrir l' enfant l' essentiel des ides de
l' auteur, il s'agit donc du message contenu
dans le texte parce que tout texte littraire
contient un message. Ce message que faisons
dcouvrir par un questionnement en l' aidant
faire sortir le message
rE12FACENS/OYE-21].

Au terme de la catgorisation de cette dimension, on peut synthtiser les sous-catgories de


la faon suivante:
TABLEAU 9
Siynth'ese d es categories
Finalits de l'enseignement littraire

Sous-catgorie 1

Culture de la lecture

Sous-catgorie 2

Connaissances sur la littrature

Sous-catgorie 3

Initiation aux caractristiques de la


l 'interprtation des textes.

Sous-catgorie 4

Formation -de la personnalit et initiation aux valeurs

cration et

culturelles
Dimension praxologique

Sous la dimension

praxologique ~

nous avons inclus les pratiques verbalises ou dclares

par les enseignants rencontrs et les pratiques observes in situ par le chercheur pour
former des catgories homognes en fonction des thmatiques souleves. Les observations
de classe ont ainsi t analyses en vue de les confronter aux pratiques dclares pour
identifier ce qu'elles ont de commun et ce qui les dpartage.
Dans la verbalisation des pratiques, les dclarations des rpondants s'organisent autour de
ce qui se fait en classe de littrature. La catgorie la plus en vue a t celle relative aux
modalits d'enseignement. Dans cette grande catgorie, nous avons class tous les noncs
se rfrant aux pratiques enseignantes dans la classe aussi bien dans les discours que dans

102
les pratiques observes. l'intrieur de cette grande catgorie surgissent naturellement
une varit de sous-catgories.
Dans cette thmatique, se dveloppent des discours dcrivant l'enseignement littraire tel
qu'il est envisag et tel qu' il est effectivement pratiqu dans la classe. Le tableau qui suit
dfinit les sous-catgories qui mergent, tout en les illustrant par des extraits des discours.

TABLEAU 10
Sous-catgories enseignement littraire
DIMENSION PRAXOLOGIQUE
Souscatgories

Dfinition de la sous-catgorie

Extraits des discours

Le cours de littrature en premire ou en terminale


se divise en rubriques. Il y a une partie pratique
raisonne de la langue , il y a une partie
enseignement de la littrature, c'est--dire
enseignement de l 'histoire littraire o on voit les
diffrentes littratures travers les sicles,
notamment en littrature franaise.
Il Y a la littrature ngro-africaine avec la
connaissance des uvres, etc., et il y a les exercices
du baccalaurat qui sont au nombre de trois: le
texte argumentatif, le commentaire compos et la
dissertation littraire, et mme le rsum de texte
Nous rangeons ici tous les noncs de que l'on croyait rvolu. [EIFACENS-LBV-5]

Praxis!

discours se rfrant l'organisation


des activits dans le cours: lecture
mthodique (explication de texte),
Mon cours de littrature est compos en fait de deux
uvres intgrales, tude thmatique, parties: l'tude des uvres laquelle on associe
tude raisonne de la langue, histoire l'tude des courants littraires, l' tude des auteurs
de cette littrature, littrature gabonaise, franaise ,
littraire.
africaine. Nous tudions non seulement l'uvre,
mais aussi le courant auquel . appartient l'crivain.
En dehors des uvres intgrales, nous faisons ce
qu'on appelle les groupements de textes sous
forme thmatique. Gnralement nous nous
intressons aux thmes d' actualit, des thmes qui
sont vraiment proches du vcu des lves. Par
exemple, dans le cadre de ma classe nous tudions
le thme de la pauvret qui est palpable chez nous;
nous avons galement tudi avant cela, le conflit
des cultures. On choisit plusieurs textes qui
illustrent ces thmes-l qu ' on tudie rE4F ACLBV-9]

103

Mon cours de littrature consiste, bon nous avons


les uvres au programme. Avant de les enseigner, il
faut faire une sorte de briefing. Il faut que les lves
connaissent d'abord ce que c'est la civilisation, par
exemple, la civilisation africaine pour ce qui est de
la littrature africaine, il faudrait qu ' il sache les
traditions africaines, et maintenant on passe des
notions thoriques leur dcouverte au sein des
uvres l'tude. Ensuite il y a les exposs et les
dbats, on prend les points de vue des enfants.
[E8FACENS ILBV-18]

Mon cours de littrature en classes de premire et


terminale se compose d'abord de la dimension
diegtique, c'est--dire qu ' il faut montrer aux
enfants que ' le, fondement de toute littrature doit
d'abord tre cette histoire qui doit figurer dans les
textes travers les mots. Je mets aussi l'accent sur
les thmes [ ]. Mon cours est essentiellement
compos de groupements thmatiques et des uvres
intgrales [E13ENS-OYE-51

En classes de premire et terminale, quand je fais


mon cours de littrature, je parle des mouvements
littraires, j'tudie les uvres intgrales et les
groupements de textes. [E16FAC-POG-141

Praxis 2

Nous rangeons ici tous les noncs


du discours se rfrant au corpus des
textes tudier : textes d'auteurs
franais, textes d'auteurs ngroafricains, textes d' au(eurs franais,
ngro-africains ou trangers

Je n'ai pas de textes particuliers. Il faut avouer au


passage que le temps pass avec mes enseignants de
facult m'a donn l'occasion d ' aborder facilement
les textes littraires quels qu'ils soient. Pas de
prfrence: littrature ngro-africaine, littrature
franaise ou trangre, j ' aborde aisment le texte
quel qu'il soit, puisque j ' ai suffisamment d' armes
pour pouvoir aborder n'importe quel texte [E3Fac/LBV-7]

C'est la mme chose. Chaque anne on fait un


nombre gal des textes de la littrature franaise et
ngro-africaine. l'essaie de faire de faon paritaire
les types de littrature. C'est ce que nous disent
d'ailleurs les textes officiels. Mais je dois avouer
que les lves, question de culture, je crois,
prfrent les textes de la littrature ngro-africaine.
Ils s'en imprgnent beaucoup mieux. [E15ENS-

104
OYE-21]

Les textes de la littrature africaine, je ne dirais pas


qu'on n'en trouve pas beaucoup, mais ils sont un
peu rares. Par contre les textes de la littrature
franaise , je les pratique sans doute parce que le
professeur dont je vous ai parl et qui m'a fait aimer
la littrature tait lui-mme franais et qui nous
enseignait pratiquement que de la littrature
franaise, au point que je connais beaucoup
d'auteurs franais. Pour la littrature africaine, les
lves, il y en a qui ne sont souvent trs excits,
pourquoi? Parce qu'elle aborde les ralits
quotidiennes auxquelles ils sont habitus. a devrait
tre un lment de motivation, mais on voit qu ' ils
sont moins intresss que les textes de la littrature
franaise. Si vous me le permettez, je vais vous
dire que gnralement ce sont les textes des uvres
des crivains europens qui sont moins chers sur le
march. Par exemple sur la littrature gabonaise, les
uvres cotent trs cher, au point que les lves ne
s' intressent pas. [E20-FAC /POG-21]

Moi en tant qu'africain, je m'intresse la


littrature africaine, quand bien mme j 'ai eu une
fonnation en littrature franaise. Je pense qu ' il faut
mettre en avant la littrature de chez nous, nous
sommes au Gabon. Moi je pousse mes lves
s' intresser la littrature gabonaise; ensuite la
littrature ngro-africaine, cela ne veut pas dire que
je nglige la littrature franaise puisque le
programme le demande. Cependant nous constatons .
que les lves n'aiment pas vraiment les textes de la
littrature franaise. Je crois que c'est normal
puisqu'ils ne connaissent rien de la culture
franaise. Ils se retrouvent mieux dans les textes qui
traitent des choses de leur terroir [EI2ENS-OYE21]

Praxis 3

Nous rangeons ici tous les noncs


du discours se rfrant aux contenus
d'enseignement : courants, genres
littraires, biographie, bibliographie
des auteurs, structure actancielle des
rcits, procds stylistiques ...

En ce qui concerne les uvres intgrales, avant


d'arriver l'tude des extraits, nous commenons
par un travail en amont, notamment par une tude
gnrale du genre en question, c'est--dire avant de
lancer le roman, nous tudions les prsupposs d'un
texte narratif. C'est aprs cela que nous ouvrir notre
tude concrte d'un roman. Pour cette tude-l, on
commence parler de son auteur, par ce que la vie
de l'auteur a quelque chose avoir avec le sens
qu'on peut attribuer son uvre. Une fois on a fini
la biographie et mme la bibliographie, on va
rsumer l' uvre en disant les diffrentes squences,

105
comment dans le rcit se dveloppent les pripties
et comment elles tenninent. C ' est un aspect
important pour moi. [EI1FACENS /OYE-4]

Gnralement pour l'uvre, je donne la date de


publication, le nom de l'auteur que je prsente
rapidement, sa vie, son uvre. Puis j ' enchane avec
la dfinition du genre littraire. Si c' est un roman
ngro-africain, par exemple, j ' en profite pour leur
parler de la littrature ngro-africaine . Ensuite, je
prends la fonction du roman. On parle aussi de
quelques uvres pour orienter .l ' enfant vers les
lectures. Aprs quoi nous passons au contexte
historique et littraire de l' uvre ;
Aprs quoi on passe l' explication de textes. Je
leur donne le temps de lire l' ouvrage, puis je fais
une petite interrogation pour voir s' ils ont lu ou pas.
[E12ENS-OYE-21]

Les genres littraires, certains lments de la vie de


l'auteur qui sont importants pour une meilleure
comprhension de leurs uvres. Quand on sait que
la littrature un moment donn, l' inconscient peut
s'y mler, et puis on arrive crire les uvres
autobiographiques, alors qu ' on n ' en avait pas
l'intention. Quand on sait que la littrature un
moment donn, l'inconscient peut s' y mler, et puis
on arrive crire les uvres autobiographiques,
alors qu'on n'en avait pas l'intention. [On doit donc
retenir] les genres, l'ensemble de la bibliographie;
si un auteur a crit une uvre, il est important que
les lves sachent les autres uvres de l'auteur.
D'abord, l'enfant doit tre capable de connatre ,qui
a crit l'uvre, de quelle nationalit il est. En
dehors de sa nationalit, quelles sont les diffrentes
uvres que l'auteur a crites et, enfin, quelle est la
problmatique souleve par l'uvre. Quand l' enfant
a tout a avec lui, eh bien c' est une arme, parce que
lorsqu'il arrive au baccalaurat, lorsqu'il a un
exemple donner il s'appuierait sur cette uvre.
[E15FAC -POG-15]

L ' lve doit s'interroger en pennanence sur les


moyens qu'utilise l'auteur pour parvenir ce
message. Ce qui signifie qu'il y a' un travail en
amont sur les figures de style, les procds
grammaticaux, la structure des phrases, etc. Cela,
j'insiste lors de l'tude mthodique des extraits de

106
textes. Cela suppose que tous ces pralables ont t
assimils dans les classes prcdentes, notamment
en seconde, voire en troisime. Dans les classes de
premire et terminale, on revient l-dessus, mais pas
systmatiquement. Je pense aussi qu 'i l faut
sensibiliser les lves la faon dont l' uvre est
construite. Vous savez que dans une uvre littraire
rien n' est gratuit. Toute graphie, tout signe, pour
parler comme les linguistes, toute forme est
porteuse de
message. Tout est question
d' interprtation, de reprsentations en dfinitive.
[E9ENS-LBV -19]

Dans le cadre de l' uvre intgrale, les savoirs


retenir c' est d' abord savoir interprter un texte.
Ensuite les savoirs grammaticaux et lexicaux, la
prosodie. [E24FACENS-TCH-1]

Praxis 4

Nous rangeons ici tous les noncs


du discours se rfrant au rle de
l'enseignant dans la classe.

Je peux dire que l'enseignant est tout dans la classe,


sinon il ne serait pas enseignant. Comme son nom
l'indique, il est l pour enseigner. Je dis bien
l'enseignant doit enseigner, cela suppose qu ' il doit
dtenir le savoir ncessaire qu'il investit pour le
faire partager aux lves. Qu ' il mette ce savoir en
dbat dans la classe, a c'est une autre chose. En un
mot, je dois dire. aux lves sur tel aspect, voici ce
que je pense et vous qu'est-ce que vous en pensez?
Gnralement ils n'ont rien dire, parce qu ' ils ne
savent pas. Nos lves savent beaucoup de choses
sur la vie, mais en littrature, je suis trs sceptique.
Ils ne lisent pas. Les rares fois qu ' ils lisent c ' est en
classe [E9ENS-LBV-19]

Disons que mon rle a devrait tre un rle de


mdiateur, en fait. C ' est ce que j ' avais voulu au
dpart. Je croyais qu'en arrivant, les lves feraient
en sorte que cet ensemble d'activits soit un
change, un partage. Mais c' est rarement le cas
chez nous, nous avons souvent des lves qui il
faut tout montrer du dbut la fin ; ce qui fait en
sorte que mon rle se ravise. Il n ' est plus le rle de
mdiateur, il est celui de transmetteur; ce que je
regrette un peu [EI1FACENS-OYE-4]

Le comportement, [de l' lve en classe] c' est

107
d ' abord un comportement participatif. Un cours de
littrature suppose que les enfants sont impl iqus
dans ce qui s' enseigne. [ ] L'essentiel pour moi est
que les enfants doivent se sentir impliqus . Souvent
il m ' arrive de leur demander quelles auraient t
leurs ractions s' ils avaient t la place de tel
personnage ..

Praxis 5

Nous rangeons ici tous les noncs


du discours se rfrant au rle de
l'lve dans la classe

Mon rle d' enseignant est celui d ' inciter les


enfants, d ' orienter les enfants. Je ne suis pas l pour
leur inculquer des connaissances carres. Je donne
un thme, par exemple, je recueille les points de vue
et ensemble on va formali ser, j e suis l pour les
orienter. Maintenant s ' il y a par exemple une faute,
un hors-sujet, je suis oblig de corriger. Donc, le
rle de l' enseignant que je suis, ce n' est pas
d ' imposer les connaissances aux enfants, mais de
les amener aller vers . .. ; moi j'ai surtout envie de
les faire discerner [E8FAC-LBV-18]
La partie thmatique est rserve aux exposs. L
les lves sont appels participer. C'est sans doute
la partie du cours qui les intresse, car c' est l qu ' ils
s' expriment vritablement, c' est l qu ' ils dvoilent
leur personnalit. Les lves aiment 'les exposs,
surtout quand ceux-ci abordent des thmes qu 'ils
aiment. Devant leurs camarades, ils parlent sans
complexe et se sentent libres [E9ENS-LBV-19]

L'ensemble des noncs des discours de cette dimension praxologique peut tre regroup
en trois thmatiques renfermant aussi des sous-catgories que nous tentons de synthtiser
dans le tableau suivant:

TABLEAU Il
Synthse des sous-catgories enseignement littraire
Enseignement littraire
Sous-catgorie 1 :

Composantes du cours

Structure du cours de
littrature
Sous-catgorie 2 :

Contenus d' enseignement

Textes d' auteurs franais

Textes d'auteurs ngro-africains

Textes d'auteurs franais, ngro-africains ou trangers

Rle de l' enseignant dans la classe

Rle de l' lve dans la classe

Corpus
tudier

de

textes

Sous-catgorie 3 :
Rle des acteurs dans la
classe

108

Dimension sociale
Comme nous l'avons indiqu dans notre cadre thorique, l'agir professionnel trouve ses
modles explicatifs dans l'ancrage social des discours et des pratiques, soulignant ainsi
l'inscription culturelle et contextuelle des actes d'enseignement-apprentissage. Tout comme
dans les autres dimensions retenues, des catgories varies ont merg de la dimension
sociale.

TABLEAU 12
Dimension sociale et ses catgories
DIMENSION SOCIALE

Souscatgories

Description

Extraits de discours

J'obis une progression qui est celle de l' Institut


Pdagogique National. [El FACENS-5)

Il faut d'abord qire que la littrature s' enseigne ici par


rapport aux orientations officielles du ministre. Les
orientations
officielles
nous
recommandent
essentiellement d ' tudier les uvres littraires,
d'tudier les textes dans une perspective problmatique
ou thmatique [E6ENS-LBV-11]

DIMSO 1

Nous rangeons ici tous les


noncs se rfrant aux
influences institutionnelles

Il Y a les directives officielles qui nous demandent au


second cycle, surtout en premire et terminale, de se
centrer sur les groupements de textes autour d' une
problmatique ou une
thmatique
susceptible
d'intresser les lves. Il y a ensuite les uvres
intgrales. Moi je n'invente rien, je m ' en tiens a.
[E9-ENS-LBV-19)

Ces uvres et groupement de textes, trs souvent nous


procdons l' explication de texte, selon la mthode
prescrite par l'Institut pdagogique National en
franais , c'est--dire la lecture mthodique. [E12-ENSOYE-211

109
Les instructions officielles nous demandent dans les
classes dont j 'ai la charge, deux groupements
thmatiques et deux textes intgraux. rE13-FACENSOYE-5]

L' enseignement de la littratUre tient compte des


exigences de l'Institut Pdagogique. Dan~s les
recommandations de l' IPN, il Y a la littrature
classique, la littrature ngro-africaine rE23-ENS
ITCH-4]
On nous demandait de lire des uvres au programme et
on amorait l'tude thmatique, la vie de l'auteur. Mais
on avait des cours spcialement sur les courants

littraires. C'taient des cours spcifiques en dehors de


l'tude des uvres. Or, aujourd'hui c' est diffrent. On
nous demande d ' intgrer les courants littraires dans
l'tude des uvres proprement dites. l'universit, je
crois que c'est le mme procd, c'est--dire des uvres
tudier. C'est pratiquement nous qui faisions le
travail. C'tait aussi un cours d'change. C' tait nous
qui cherchions et les tudiants venaient exposer devant
leurs camarades. l'universit les enseignants nous
aidaient l'laboration de nos travaux. Les cours
taient magistraux que ce soit au lyce ou l' universit
[E4-FAC-LBV -9]

DIMSO 2

Nous rangeons ici tous les


noncs se rfrant aux
trajectoires scolaires et
universitaires des
rpondants.

Au lyce, l'enseignant venait avec sa fiche et la .dictait,


sans mme qu'on lise le livre. L' tude de l'uvre
c' tait la vie de l'auteur, son uvre et puis le message.
Par exemple, dans son roman, l'auteur X dnonce telle
situation sociale. Et puis on passe au suivant. l' ENS ,
l'enseignement tait professionnel, mais tout tait aussi
magistral. Le prof de didactique nous commentait les
textes et les uvres intgrales, mais on ne savait pas
comment lui, il parvenait aux rsultats qu ' il nous
communiquait. Voil. [E9ENS /LBV-19]

Le dpartement de l'IPN nous convie souvent aux


sances de fonnation. Les Conseillers nous apprennent
des mthodes de travail. C'est une bonne chose car
vous savez que sans a on tombe dans la routine des
thories qu'on a apprises l'universit. rE3FAC LBV-

7]

DIMSO 3

Nous rangeons ici tous les

Oui, il y a des enseignants que j ' ai rencontrs tout au


long de ma scolarit au secondaire comme

110
noncs
se rfrant l'action des
matres

l'universit. Il Y en avait qui taient si loquents qu ' ils


m'ont convaincu de les ressembler. Il y avait chez eux
de la prestance, de la notorit aussi, puisque bien
parler le franais et l'enseigner donnait un certain
prestige. En ce qui concerne l' enseignement, j ' ai
rencontr deux enseignants dans mon parcours qui
m'ont montr comment rentrer et commenter un texte
littraire. Ils avaient une manire de dcortiquer le texte
au point que je me demandais si ce qu ' ils disaient du
texte tait les intentions des auteurs. [E9 ENS fLBV19]

[ ] J'ai t dop par l' un de mes professeurs en premire


qui enseignait trs bien; a m'a donn vritablement le
got de la littrature. partir de l, j'ai voulu
m'identifier lui. Je me suis dit que je dois aussi
enseigner la littrature comme lui. C'est ce que nous
tentons de faire avec nos lves, tre des modles.
[EI2ENS-OYE-21]

Je crois que j'ai eu des modles dans mes classes. Des


modles d' enseignants, des modles d ' hommes, tous
ceux-l qui m ' ont form. J'ai eu par exemple, beaucoup
de matres que j'ai eu beaucoup d ' admiration, matres
que j'ai voulus imiter, ressembler. Donc, je crOIS
qu'inconsciemment a m'a orient vers le mtier de
l'enseignement. [E14 ..ENS fOYE-21)
J'ai eu un professeur qui m'a beaucoup marqu; il nous
enseignait comment faire pour aborder une uvre
littraire, parce que mme la mthode que j 'emploie en
classe, c'est sur le terrain que je l'ai apprise avec ce
professeur. rE15FAC-POG-14)

DIMSO 4

Nous rangeons
noncs

ICI

se rfrant
l'environnement
professionnel des
rpondants

tous les Au sein du dpartement de franais, nous avons un


groupe. Mais beaucoup n'aiment pas a. Je ne sais pas
si c'est par peur d'tre jug. Nous qui intervenons en
[classe de] premire nous essayons de travailler
ensemble, un responsable par niveau et par classe. On
fait les .progressions ensemble. Maintenant entre les
orientations et les faits sur le terrain, il y a un foss.
Moi je trouve que dans notre lyce on travaille en
groupe, mais notre travail de groupe s'ajoute
ncessairement un savoir-faire personnel qui est
invitable pour que la lumire jaillisse, comme on le
dit. [E8-FACENS fLBV-18)

Trs souvent a se passe seul. Mais il y a quelques


expriences en quipes quand nous dfinissons des
approches et la progression annuelle dans le cadre du

111
dpartement. C ' est en ce moment qu'il y a concertation
entre nous, entre collgues de mme niveau de classe.
On discute sur la mthodologie des exercices et la
progression
pour
viter
la
dispersion
dans
l'enseignement. Il serait bien de travailler ensemble
parce
qu ' ensemble la dmarche est beaucoup plus
scientifique, alors qu ' individuellement on peut
dvelopper une erreur sur laquelle on ne se rend pas
compte. [EII-FACENS /OYE-4]

[Il n'y a] pas de vritable travail d 'quipe, il n 'y a pas


une dynamique, il n 'y a pas un esprit d ' ensemble. Cela
n'est pas une caractristique chez nous. Les gens ont
sans doute peur d' changer des expriences pour des
raisons qui leur sont personnelles ou bien parce que
l'environnement ne s'y prte pas. Dans mon
tablissement, il n'y a mme pas une salle ddie au
dpartement; il est donc difficile de rencontrer les
collgues et rflchir quoique ce soit. Les changes
sont superficiels, il n'y a pas autre chose [E6ENS/LBV-7]

Dans le discours sont apparues des thmatiques relevant des trajectoires individuelles et
professionnelles, ainsi que des influences institutionnelles, tout comme des influences de
certains matres rencontrs au fil de leur parcours scolaire et universitaire. En synthtisant
l'ensemble de ces sous-catgories, nous dgageons deux grands ples: un premier ple se
distingue par un discours qui tourne autour des influences institutionnelles et un deuxime
est centr sur l'influence des matres. Le tout est prsent dans le tableau suivant:

TABLEAU 13
Synthse de la dimension Ancrage social du discours

Ancrage social du discours

Influences institutionnelles

Les modles

Trajectoires scolaires et universitaires

Influences des directives ministrielles (IPN)

L'environnement professionnel

Influences des matres

Influence des pairs

112

3.5.2 Le paradigme interprtatif


Selon les mthodologues Miles et Huberman (2003), une recherche de type interprtatif ou
qualitatif gagne en clart lorsque le chercheur se soumet un exercice explicatif de son
cadre d'analyse. C' est cet exercice que nous nous soumettons dans les sections qui
. suivent.
Comme notre tude vise l'identification des significations contenues dans les discours et les
pratiques des enseignants, l'analyse a consist saisir les rgularits dans le contenu de ce
discours et de ces pratiques (Sabourin, dans Gauthier, 2004). Pour y parvenir, nous avons.
suivi une procdure qui tient compte de plusieurs paramtres pour en garantir la rigueur. En
effet, comme le dfinit encore Sabourin (2004) et Bardin (2001), l'analyse du discours
s'intresse aux productions textuelles orales en les traitant de faon interne et en tenant
compte des critres d'exhaustivit, de reprsentativit, d'homognit et de pertinence. Ces
prcautions ont guid notre approche par rapport nos questions de recherche que nous
rappelons ci-aprs

1- Comment les enseignants des lyces du Gabon conoivent-ils la littrature et son


enseignement?
2- Comment ces conceptions influencent-elles leurs pratiques?
3- Comment modlisent-ils leurs interventions en classe de littrature et comment cette
modlisation de l'enseignement participe-t-elle la formation des lves?
Avant de rpondre ' ces questions, une clarification de notre position par rapport
l'analyse de contenu du discours s'avre ncessaire pour mieux prciser les prsupposs
pistmologiques qui guident notre mthode. En effet, en analyse de contenu, deux
courants se font face. Sans entrer dans un long expos thorique de ces courants, il est tout
de mme ncessaire de prciser que l'un des courants considre que dans un discours le
sens est contenu dans le mot; autrement dit, le discours serait porteur d'un sens en soi. On y
accderait en utilisant les instruments de la langue: analyse du lexique, de la syntaxe et
autres procds stylistiques, etc.

contrario, un autre courant, sans rejeter les outils linguistiques, considre que ceux-ci ne
suffisent pas pour dterminer le sens contenu dans le discours et qu'il y a lieu de prendre

113
aussi en compte l'usage social du langage. Pour ce courant, le sens n' est pas dans le texte,
mais dans la relation entre le producteur d'un texte, le texte et le rcepteur (Sabourin,
. 2004, p. 379). Et de prciser que dans le cadre de l'analyse du discours, le chercheur est
ce lecteur . Dans, cette perspective, le contexte est un facteur important contribuant
l'mergence du sens. Les significations mergent partir d'une approche sociologique du
discours. D'aucuns parleront de thorisation ancre ou grounded theory labore par Glaser
& Strauss (1967). Selon Paill (1994), la th.orisation ancre est une dmarche itrative de

thorisation progressive ) dont la mise en uvre ne dpend pas uniquement de la


rcurrence des mots, expressions ou propositions .contenus dans le discours. Il s"agit, selon
cette thorie, d'aller au-del de l'nonciation et de trouver les justifications des
interprtations dans l'ancrage social du discours.
C' est dans cette dernire perspective que nous inscrivons l'analyse du matriel recueilli
tant donn que non seulement le contexte de production de ce discours et des pratiques
doit tre pris en compte, mais nous considrons galement que le chercheur est socialement
influenc, et que cette influence s'exerce sur les choix qu' il opre dans la catgorisation et
l' interprtation des noncs.
Sur ces prcisions, nous pouvons maintenant analyser les propos et les pratiques des
enseignants consults sur la littrature et son enseignement.

114

Chapitre 4_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
ANALYSE DES DONNES
Dans ce chapitre, nous analysons les donnes de la recherche tires des discours et des
observations de classe. Cette phase consiste faire une prsentation commente des
donnes qui va nous permettre de prendre des positions claires dans le chapitre su ivant.
tant donrt la diversit de notre matriau de recherche, nous analysons d ' abord le discours
sur la littrature et son enseignement, ensuite nous prsenterons les pratiques aussi bien
dclares par les rpondants que les pratiques observes en classe. Mais avant d ' entrer dans
le vif des analyses, des prcisions sur le cadre conceptuel qui guide nos analyses s' avrent
indispensables pour mieux clarifier nos positions.

4.1 Qu'est-ce que la littrature et son enseignement?


La dfinition des concepts de littrature et de l'enseignement littraire a donn lieu une
production de termes varis, en application de la mthode des associations libres. Autour
des expressions littrature et enseigner la"littrature , une constellation de mots a
spontanment merg

32

Un effort de catgorisation nous a amen -dterminer quatre

thmatiques: littrature comme art du verbe, comme uvres littraires, comme culture et
comme comprhension du monde.
Le discours des rpondants concernant les finalits de la littrature et de son enseignement
tourne autour de la thmatique de la culture. Mais l' ducation la culture par le biais de la
littrature ne parat pas homogne. L'analyse intra et inter-entretiens nous a permis de
distinguer diffrents type de culture. Premirement, la culture est vue comme une habitude
de lire dvelopper chez les lves. Deuximement, ce terme nous est apparu sous la forme
d'un ensemble de connaissances varies en rapport avec la littrature. La troisime finalit
poursuivie se rfre la transmission des valeurs et, enfin, quatrimement, le discours
tourne autour de l' initiation l' esthtique des textes. Dans les sections qui suivent, nous
prsentons les donnes dans cet ordre.

32

Pour toutes les donnes recueillies partir des associations libres, voir annexe 2

115

4.1.1 Dvelopper l'apptence envers la lecture


.- Pour les 24 enseignants rencontrs, favoriser l'apptence envers la lecture constitue une des
finalits les plus importantes de l'enseignement littraire. Dvelopper le plaisir de lire chez
les lves est la premire dimension qui merge dans le discours des enseignants. Cette
vise n ' est pas sans lien avec les conceptions que ces enseignants se font de la littrature.
Invits individuellement donner trois mots qu'ils voudraient voir associs la notion de
littrature, les enseignants citent invariablement, entre autres, le mot lecture et le groupe
de mots dvelopper une culture de la lecture , comme dfinissant le mieux leur
conception du littraire et de son enseignement. Pour ces enseignants, littrature et lecture

sont deux notions indissociables. Mais qu'entendent-ils par lecture et dvelopper une

culture de la lecture? La lecture doit-elle tre vue comme un divertissement ou faut-il


l'entrevoir comme une activit engageant le sujet lecteur?
Bon nombre d'auteurs, notamment Rouxel et Langlade (2004), Langlade et F ourtanier
(2007), ont montr l'importance de la filiation troite qui doit exister entre le texte et le
lecteur, plaidant pour un investissement intensif de ce dernier dans son appropriation. Sur
cette base, nous avons cherch, dans les discours des rpondants, ce quoi renvoyait cette
culture de la lecture, avec en toile de fond une double interrogation: est-ce une simple
habitude dvelopper chez les lves ou s'agit-il, au contraire, de la manifestation, chez les
enseignants, d'un souci de dvelopper une relation plus approfondie de l'lve avec le
texte? Dans le discours de l'enseignant EIFACENS/LBV-5, les verbes partager ,
donner le got que viennent renforcer les substantifs panouissement et
imaginaire , peuvent laisser entrevoir une incitation la lecture de textes littraires et le
texte comme un lieu de dveloppement personnel et de plaisir, mais est-ce bien le cas dans
les extraits qui suivent?
[Enseigner la littrature] c'est explorer; aprs avoir explor diffrentes uvres
littraires, aprs les avoir lues, on a le devoir de les partager avec nos contemporains
qui sont nos lves, leur donner le got de cette littrature, de leur apprendre tout
l'panouissement que cette littrature peut susciter en eux, pour que eux aussi aient ce
got-l pour que plus tard ils suscitent des vocations, pour dvelopper leur imaginaire,
etc. (EIFACENS-LBV-5)

----------------------------------------------------------------- - - -

116

On voit apparatre dans ce discours une volont de toucher la sensibilit des lves. Ceux-ci
sont appels perptuer une tradition que l' enseignant veut mettre en place pour asseoir
une culture de la lecture. Ce souci de dvelopper l' apptence des lves envers la .lecture est
perceptible chez l'enseignante E5FAC/LBV -5. L' ide d' incitation la lecture apparat sous
la fonne d'un pacte"affectif qu' elle veut tablir entre les livres et ses lves, car c' est
l'amour de la lecture des uvres littraires qu' elle veut le plus transmettre ses lves

en faisant lire le maximum d 'uvres . Pour E23FACENS-TCH-4, enseigner la


littrature, c'est tout simplement donner aux-lves le plaisir de lire . Ce plaisir se prend
et s'apprend, selon lui, par la sensibilisation aux mondes fictifs reprsents dans les livres
et les aventures de toutes sortes vcues par les personnages: Pour moi enseigner la
littrature c'est donner aux lves le plaisir de lire, c'est leur montrer aussi qu' travers un
livre, on peut ' dcouvrir, non seulement des mondes merveilleux, mais aussi des
personnages qui peuvent tre instructifs du point de vue de la connaissance. L ' intrt de lire
serait accru chez les lves lorsque les ouvrages proposs touchent des thmatiques et
des personnages en rapport avec leur vcu: amour, action dramatique, aventure,
fantastique:
Je leur parle des livres qui sont intressants, des livres qui sortent, de quelques livres
que j'ai lus, des personnages palpitants; ce que la lecture peut apporter au quotidien,
des-livres qui sont trs connus, de culture gnrale et mes souvenirs de lecture aussi.
Pour les motiver, il faut leur proposer des textes qui les interpellent, qui touchent
leur vie, des textes qui abordent leur vcu quotidiens. (E5F AC-LBV -5)
La mme ide de faire vivre aux lves des mondes merveilleux est reprise dans les
propos d'E7ENS/LBV-l3 , pour qui le choix des uvres est un' facteur dterminant dans le
dveloppement de ce plaisir de lire. Le plaisir et le got de la lecture se transmettent
travers le choix des uvres faire tudier en classe, mettant ainsi en avant l' un des critres
que retient Canvat (1999) propos des stratgies d'incitation des lves la lecture,
savoir le critre relationnel en lien avec les intrts des lves; c'est du moins ce que nous
croyons percevoir dans ces propos :
Il Y a favoriser le got de la lecture, faire dcouvrir des mondes et des expriences
qu' grainent les rcits. Il y a aussi l'intrt de la littrature chez les apprenants [qu 'il
faut prendre en compte]. Il y a aussi .... Ce got de la lecture se fait partir du choix
des uvres. Choisir des thmes qui accrochent les lves.

117

Au moins deux finalits se dgagent de cet nonc. Certes, on trouve dans ce discours une
teneur thique visant faire dcouvrir des mondes et des expriences qu' grainent les
rcits , mais l'enseignant insiste aussi sur le plaisir et le got de la lecture qu' il veut aller
puiser dans le contenu mme des uvres. Pour que l'lve s' intresse la lecture, il
faudrait lui proposer des textes qui accrochent par leur fable et par leurs thmes, car ce
qui semble tre privilgi est le plaisir que le lecteur tire du texte, le got que procure une
uvre littraire bien crite pouvant permettre au lecteur de vivre sa vie par procuration
travers la fiction, les personnages, les descriptions des lieux. Serait-ce l une conception
plutt sensorielle du littraire que ces enseignants voudraient promouvoir? Ds lors, il
devient plausible d'affirmer que le but poursuivi, dans cet enseignement fond sur
l'vasion, est de nature motivationnelle: inciter les lves la lecture dans un
environnement gabonais o cette pratique n'a pas culturellement d'assises solides. De ce
fait, l'enseignement de la littrature pourrait se comprendre comme une sensibilisation la
lecture. L ' enseignante E2FACENS LBV-5 voit dans cette incitation un des enjeux
fondamentaux de l'enseignement littraire au Gabon: mon avis, la lecture est un des
enjeux, car les lves ne lisent pas. De prime abord, ce serait l'lment principal qui
conditionne tout. Une fois qu' ils ont pris connaissance des uvres littraires, alors c' est
facile de leur demander le reste .
Pourtant, au sujet des activits que les enseignants interrogs entendent mobiliser pour
poursuivre cette finalit , les rponses qui mergent de leur discours ont bien peu voir avec
la finalit dclare : les courants, les genres littraires, la vie des auteurs et leurs uvres
constituent les savoirs prioritaires enseigner, mais cet aspect sera tudi ultrieurement
dans la thse la section rserve cet effet.
Quoi qu'il en soit, la vise motivationnelle de la lecture apparat de faon prgnante chez
les enseignants et on peut l'entrevoir dans les mots partage relev chez un enseignant -

que nous avons dj

et change . Deux vocables qui essaiment l' ensemble des

-discours et renvoient l'change d'expriences de lecture entre l' enseignant et ses lves
dans la classe. Pour E14ENS-OYE-21 , le plaisir s' instaure travers les changes qu ' on

11 8
peut avoir sur les livres et les crivains . Mais qu' entendre par l? Qu' est-ce que partager
ou changer les lectures dans ces discours?
changer suppose la prsence d ' au moins deux interlocuteurs qui partagent des
connaissances sur un objet, de manire tablir une expression libre des opinions
dbouchant sur des interactions. Cela ncessite un engagement des acteurs qui ont en ligne
de mire des intrts communs tirer de leur collaboration; ce qui suppose aussi que dans
les relations qui vont s' tablir, chaque acteur dispose de comptences faire valoir ou
partager, comptences qui doivent tre reconnues par chaque partie. C ' est donc une sorte de
partenariat qui s'instaure entre eux. Landry, Anadon et Savoie-Zajc (1996) soulignent,

parlant de partenariat, qu'il doit y avoir convergence de volonts et d ' interactions


collectives autour de l'ide de faire ensemble , faire avec l'autre (p. 10). Le
partenariat se nourrit des intrts que chaque partie tire de l'exprience de l'autre. Il se
dmarque donc de la simple relation univoque qui tablit une hirarchie entre un sujet
connaissant et un autre sujet suppos ignorant. Une telle perspective est fconde , car 'elle
tablit un autre rapport entre l'enseignant, souvent reconnu comme seul dpositaire d 'un
savoir dans la classe, et les lves.
Est-ce bien vers cette perspective que s' orientent ces enseignants dans l'accomplissement
de cette finalit? Le discours tend montrer que les termes change et partage ont
une signification tendant exclure ce dialogue fcond qu'appellent les changes et le
partage des lectures dont il est question dans le discours. Nous avons relev que l'change
dont il est question intervient occasionnellement, gnralement l'intrieur d 'un cours, le
plus souvent pendant l'explication de texte ou pendant des sances d'exposs-dbats.
Emports sans doute par le flot de leur discours pendant le cours et considrant que

l'enseignement littraire [ ... ] donne l'occasion l'enseignant d'ouvrir des parenthses


(E13FACENS-OYE-5), les enseignants quittent momentanment le sujet faisant l'objet de
leur intervention pour faire l'talage de leur rpertoire en parlant rgulirement de leurs
propres lectures et en les recommandant leurs lves. De la sorte, ils entendent les
encourager pratiquer eux aussi des lectures qu'ils viendraient partager avec leurs pairs en
classe. C ' est ce que disent faire particulirement ElFACENS-LBV-5, E4FAC-LBV-9,
E5FAC-LBV-5 et E7ENS-LBV-13 pour qui le cours de littrature est l' occasion qui leur

119
est offerte pour encourager les lves la lecture: Je partage les lectures avec mes lves
en leur parlant moi-mme de ce que j ' ai lu et en leur demandant d ' aller aussi lire. Aprs
leur lecture, on peut avoir un partage. (E4 FAC-LBV -9)
La mme ide est contenue dans les propos de cette enseignante: Oui, je le fais [partager
et changer les lectures] pendant le cours. Je peux faire allusion une uvre que j ' ai lue et
qui m ' a plu. Je demande aux lves d'aller lire, mme si cette uvre n'est pas au
programme. (E7ENS-LBV-15)
Chez E1FACENS-LBV -5, ces changes revtent un caractre pisodique et interviennent
lors des sances d 'explication de texte:
De temps en temps, lors des explications, je peux sortir du cours pour leur parler
d 'un livre qui illustre bien ce je que leur dis. Je n'hsite pas faire rfrence des
uvres qu'ils ne connaissent pas. Ensuite je les encourage les lire s' ils en ont la
possibilit. Eux aussi peuvent parler de leurs lectures en classe. Il y a donc change.
(EIFACENS/LBV-5)
SI nous comprenons bien le discours d'E1FACENS/LBV-5 , c'est en faisant des digressions
que ces changes se font entre lui et ses lves. Cette mme remarque vaut pour E5F ACLBV-5 dont le discours tend montrer que l'activit d'change qu'elle mentionne n ' entre
pas dans une programmation consciente des activits enseigner, donc ne semble pas
constituer un projet bien dfini susceptible de mettre en avant le got de la lecture qu' elle
entend dvelopper chez ses lves: Ds que c'est possible, un lve peut raconter toute
la classe le plaisir qu' il a tir d'un livre qu'il a lu. a permet aux autres de raconter leur
tour ce qu'ils ont lu. Moi aussi je fais de mme. la fin, chacun a une ide de ce qui se
passe dans tel ou tel autre livre racont. (E5F AC-LBV -5)
La mme ide est reprise dans les propos d'E22ENS-TCH-4, avec une nuance de taille:
Si je lis un livre intressant, je peux effectivement le leur en parler et les encourager
le lire. Ce qui est regrettable, c ' est qu'en retour les lves ne me font pas part de
leurs expriences de lecture personnelle, en dehors de ce que nous voyons ensemble
en classe. Nous sommes en milieu rural, je comprends que la raret du livre soit
l'origine d'un tel dficit. L'idal aurait t celui-l, partager les lectures non
seulement du professeur vers l'lve et vice versa, mais aussi les lves entre eux.
Peut-tre faut-il qu'on y rflchisse un peu pour voir comment on peut organiser des
sances de partage de lecture.

120
Le discours de cet enseignant soulve au moins deux cueils qUI viennent remettre en
question, du moins qui viennent nuancer, l' enthousiasme qui semble habiter le discours des
enseignants prcdemment analys. Premirement l'initiative de l' change est du seul
ressort de l' enseignant. Le discours souligne le caractre superficiel de ces changes
qu~

l' enseignant explique par l' absence d 'un vritable dialogue des lectures, faute

d ' interlocuteurs assez outills en la matire. Deuximement, ces changes que


l'enseignant engage dans la classe, ne sont que des allusions ses lectures qu ' il effectue
pisodiquement. Le caractre allusif de ces

changes est d ' ailleurs confirm par

E6ENS-LBV-II et EII FACENS-OYE-4 qui admettent que ces citations, quoique faites
sur une base rgulire en classe, ne sont que des allusions titre illustratif. Le premier le
fait avec passion et quand [il] cite cette uvre, [il] leur fait un petit rsum pour les
inviter lire. , le second le fait galement trs souvent. Souvent lors des changes en
classe, je peux faire allusion un auteur, un livre qui illustre mon propos.
Enfin l'enseignant E8FAC-LBV-18 ne se contente pas de faire des rcits de ses expriences
de lecture ses lves. Il les encourage lire en confectionnant un canevas de lecture
suivre. Ce canevas apparat sous la forme d'une fiche de lecture comprenant un certain
nombre d'lments du contenu de texte qu'il juge indispensables pour guider et inciter
l'apprenant lire:
Je partage mes expriences de lecture avec eux. Voil comment cela se passe.
Quand je leur demande de lire un roman, je leur donne un canevas suivre. Un
chapitre, par exemple. Tout de suite on fait un tableau. Dans la premire colonne, je
mets les personnages. Dans un deuxime temps et un troisime, les lieux et ainsi de
suite. J'ai les mots cls et partir de ce tableau et partir de l, il peut avoir un
dclic. Comme a, a va les inciter lire et retenir.
Comme l' illustrent les extraits que nous venons de mentionner, les contenus et les activits
envisages reposent sur des simples allusions, des souvenirs de lecture qui viennent tayer,
titre illustratif, le droulement normal d'un cours de littrature. Tout le problme est de
savoir si ces allusions telles que prsentes dans les discours ont un impact sur la
motivation des lves. Dans quelle mesure ces allusions occasionnelles des lectures
personnelles de l'enseignant peuvent-elles tre motivantes pour les lves? Il nous est, pour
l'instant, impossible d rpondre cette question. Toutefois, il nous semble qu' en parlan\
d'changes de lectures, les enseignants se rfreraient l' un des principes d'incitation la

-------------------------------------------------------------------------------------------------- -

121
lecture que Poslaniec avait dj proposs dans ses diffrents essais (1990, 1992, 2002) sur
une pdagogie du plaisir de lire. Ce principe consiste, pour l'enseignant, faire des
comptes rendus de ses lectures et livrer des infonnations sur l'existence des ouvrages
susceptibles d'intresser les lves. Mais les changes dont il est question dans le discours
ne sont que des souvenirs de lecture "diffuss uniquement par l'enseignant. Ces
changes ne semblent pas aller plus loin que le rcit des pripties des personnages et la
description des thmatiques souleves dans les livres. L'enseignement est envisag dans
une perspective de dveloppement d'une habitude de lire. Cette habitude de lire que ces
enseignants veulent dvelopper chez leurs lves peut faire penser la constitution d'une
culture livresque soutenue visant le dveloppement des connaissances sur la littrature et
les textes littraires. C'est. cet aspect qu'un autre groupe d'enseignants semble vouloir
privilgier.-

4.1.2 Dvelopper les connaissances sur la littrature


Pour ce groupe de 22 enseignants, qui dit littrature dit uvres littraires. Dans chaque
discours on relve la prsence des mots livre , ensemble des uvres crites , uvre
littraire, uvre intgrale , genres littraires , productions crites et orales et
crivain ou auteur qu'ils dclinent spontanment pour dfinir le littraire. quelles
-conceptions renvoie la littrature travers ces mots? L'ensemble des mots dclars peut
tre regroup en trois sections: une section gravitant autour du mot livre ou uvre
intgrale , une autre se rfrant au mot crivain et une dernire aux genres littraires.
La premire dimension renvoie l'univers des livres: Ensemble des uvres crites et
orales , certes, mais surtout, des livres spcifiquement littraires, qu'ils dsignent aussi par
uvre intgrale . Il faudrait entendre par uvre intgrale le sens qu'on lui donne en
contexte scolaire, c'est--dire, les ouvrages littraires que l'institution scolaire recommande
d'tudier. Dans ce sens, il faudrait entrevoir les lments gnriques, que nous pouvons
considrer au double plan des rgles dfinissant les textes et du regroupement des textes en
ensembles plus ou moins stables, comme approche dfinitionnelle du littraire dans ce
groupe d'enseignants. C'est ce que nous croyons entrevoir dans les dclarations de
l'enseignant E8FAC-LBV-18 qui dfinit le littraire non seulement comme des genres
littraires , mais aussi comme les productions orales . Les productions orales ne

122
rappellent-elles pas les contes, les lgendes, les popes caractristiques des genres
littraires traditionnels en Afrique? La littrature serait conue partir des critres formels
que sont les diffrentes catgories littraires: genre narratif (romans, nouvelles, contes,
lgendes, popes); genre thtral (tragique, comique, dramatique) et potique.
Le deuxime lment entrant dans la dfinition du littraire est l' crivain. Quoique donn
pour mort par certains experts du texte littraire, notamment les structuralistes, l'crivain ou
l'auteur -semble avoir une importance chez les enseignants rencontrs. Il est mis au mme
plan que l' uvre elle-mme, suggrant le lien indfectible entre l'crivain et son uvre.
Ainsi, la littrature se concevrait-elle ici comme un systme deux composantes qui
seraient en interaction constante: une composante auctoriale et une composante livresque.
Nous constatons que dans ce type de discours il n'est fait mention ni du sujet lecteur, ni
d'instance institutionnelle (l'industrie de production, la critique, les prix littraires).
L'crivain et son uvre sont des lments centraux entrant dans la dfinition du littraire
dans ce groupe d'enseignants. Il n'y aurait pas de livre sans crivain, et la littrature serait
une praxis impliquant un rapport dialogique entre l'auteur et son uvre.
Avec les productions crites et orales, les genres, les uvres littraires et les crivains, une
autre faon d'envisager l'enseignement de la littrature, chez certains enseignants aurait
voir avec la transmission des connaissances gnrales. Dans les discours, presque tous les
enseignants rencontrs, sans nier la dimension psychoaffective que nous venons d'analyser,
privilgient cette finalit. Comme nous le verrons plus loin, l'ensemble des enseignants
rencontrs n'en font pas l'conomie dans leurs pratiques. Presque tous disent, l'instar de
l'enseignant EIIFACENS-OYE-4, que l'enseignement littraire consiste principalement
dcouvrir les crits littraires et leurs auteurs en vue de dvelopper la culture littraire de
l'lve: Enseigner la littrature, c'est mettre l'lve en relation avec le texte. L'objectif
premie~

est que l'lve ait une culture littraire. Il faut que l'lve soit capable, s'il doit dire

ou rendre cette uvre en une ide, en un mot, qu'il soit capable de retenir la trame
principale de l' uvre .
Faut-il conclure que la relation avec les textes, la culture que cet enseignant veut
dvelopper chez ses lves, se limite rsumer, rendre compte de la trame principale de
l' uvre? Difficile, voire impossible de rpondre cette question ce stade de l'analyse.

123
Cependant, dans le discours, les enseignants se rfrent une terminologie varie tendant
montrer que l'enseignement littraire consiste faire

une tude de l' uvre ,

sensibiliser la connaissance des uvres, des auteurs et les courants littraires ,


informer sur l'ensemble des uvres , donner les connaissances sur les courants
littraires, les auteurs et leurs uvres et transmettre aux lves l' ensemble des
connaissances sur les uvres, leurs auteurs et les courants littraires.
Au vu des termes qu'ils emploient pour dire ce qu'ils entendent par enseigner la littrature,
il est possible de parler, en premire analyse, d'une double conception de l' enseignement
des textes. L'une serait centre sur une tude des uvres littraires et l'autre donnerait

l'information sur l'ensemble des uvres, les auteurs et les courants littraires.
Mais il nous parat moins ais de dcoder prcisment ce que les uns entendent par tude

des uvres littraires et les autres par donnr l 'information sur l'ensemble des uvres, les
auteurs et les courants littraires.
Pour tenter de comprendre cette double conception, nous allons les analyser partir des
termes contenus dans le discours des rpondants eux-mmes, soit les termes tude et

information.
L~

plupart des dictionnaires consults s'accordent dcrire une tude comme une rflexion

approfondie sur un objet de savoir. Cette rflexion se fait en deux tapes: une tape
descriptive et une autre critique. En principe, les enseignants qui conoivent l' enseignement
comme une tude des uvres littraires devraient les aborder en prenant en compte cette
double dimension. En revanche donner l'information sur l'ensemble des uvres, les

auteurs et les courants littraires induit simplement l'acte de communiquer autrui un


lment de connaissance qu'il ne possdait pas et ne pouvait pas trouver en lui-mme
(Reboul, 2001, p. 18). Le mme auteur classifie l'information dans l'acte pdagogique
comme relevant du fait d'apprendre que , plus proche du renseignement que de
l'enseignement. Nous avons donc, formellement, deux conceptions de l'enseignement dans
ce groupe d'enseignants qu'il conviendrait d'analyser plus en profondeur.

124

Dans le premier sous-groupe, compos seulement de trois sujets, c'est E4 FAC-LBV -9 qui
se distingue en concevant l'enseignement de la littrature comme une tude du livre. Une
telle conception n'est pas trangre sa dfinition du littraire. En effet, lorsqu ' elle entend
parler de littrature, c'est l'univers des livres, l'acte de la lecture et au crateur qu ' est

l'crivain qu'elle pense spontanment. Concevoir ainsi la littrature, est-ce puiser aux
origines mme du mot littrature? En effet, en nous rfrant sa dfinition originelle, le
terme littrature concernait tout ce qui est crit. Elle englobait l' ensemble des productions
crites, et on parlait alors de littrature juridique, littrature scientifique, etc.
Mais c' est lorsque la rpondante dvoile sa conception de l'enseignement littraire que le
sens du mot littrature se prcise: Enseigner la littrature, c'est faire une tude du livre,
je m 'investis beaucoup plus dans le genre romanesque, en fait tous les genres tudis au
lyce, le roman, le thtre, la posie, la nouvelle. Donc pour moi enseigner la littrature,
c' est tudier les uvres littraires.
Les livres qu'elle se propose d'tudier avec ses lves concernent donc les ouvrages
spcifiquement littraires. Mais qu'entendre par tudier les uvres littraires ?
Comme le dfinissent les dictionnaires, tudier un objet, c'est l'expliquer, c'est chercher
apprendre et comprendre les connaissances concern_a nt cet objet. Si tudier requiert un
effort intellectuel soutenu, il exige aussi de la part de celui .qui tudie, une implication
mthodique et rigoureuse pour parvenir aux rsultats escompts. En prenant cette
enseignante au mot, peut-on dire qu'une telle dmarche est au centre de son activit
pdagogique?
Pour rpondre cette question, il nous faut explorer le discours qu'elle nous tient propos
de ses activits en classe, en l'occurrence un cours reprsentatif de son modle
d'enseignement. Prenant l'exemple sur l'tude d 'une uvre intgrale, pour cette
enseignante faire une tude du livre .semble tenir deux choses: (1) demander aux
lves de faire des fiches de lecture des ouvrages abords en classe; (2) aborder les thmes
travers l'explication de texte. Dans la fiche, doivent figurer des informations sur la vie et

l' uvre de l'auteur, des personnages, les relations entre les personnages, les indices des
lieux, un rsum de l' uvre. Enfin, dans une dernire partie, les lves donnent leur point

125
de vue sur ce qui les a intresss, assorti des justifications sur les aspects retenus. Les
lves tudient les thmes sous forme de communication orale :
En uvre intgrale, en fait, on commence d'abord par faire dcouvrir l' uvre aux
lves eux-mmes, on leur demande de lire l'uvre; ensuite aprs la lecture, nous
faisons une fiche de lecture. Gnralement je choisis un groupe d ' lves qui lit
l' uvre. Ce sont eux qui nous font la fiche de lecture; ce sont eux qui nous font
dcouvrir, partir de leur lecture, le contenu de l'uvre, c'est--dire l' auteur, les
p'e rsonnages et leurs relations, les lieux. Ensuite, nous pouvons, en ce moment-l,
tudier les aspects thmatiques.
Le recours la fiche de lecture dans l'approche des uvres a pour avantage de prsenter de
faon synthtique le contenu des uvres et permet de vrifier que le livre a t
effectivement lu. La fiche de lecture favorise une vue d'ensemble de l'ouvrage abord sur
les grands thmes, sa structure et les lments d'apprciation de son contenu. Toutefois,
telle que dcrite, la fiche que prconise l' enseignante semble prsenter les faits de faon
gnrale et est dominante plus informative qu'analytique, ce d'autant plus que lorsqu ' elle
dcrit les savoirs qu'elle entend privilgier, elle insiste sur la fable:
En fait, connatre le contenu des uvres, c'est sur a que j ' axe mon travail. Les
lves doivent dcouvrir ce que contient l' uvre, c'est--dire l'histoire; qu ' est-ce
qu'il. Y a l'intrieur de l' uvre. C'est a, c'est beaucoup plus a qui m'intresse.
Maintenant le reste, a vient Juste en appoint. Sinon, moi, c 'est ce qui est prioritaire;
ce que dit l'auteur dans son uvre, quelle est l'histoire qui est raconte.
Nous sommes maintenant clair sur ce qu'est tudier les uvres littraires. C ' est
finalement amener les lves ne retenir que ce qu' un autre rpondant appelle dans son
discours l'histoire narre , entendue comme une centration sur la chronologie des
vnements, des personnages, la vie et l' uvre de l'auteur. Ce sont ces aspects qUI
mergent aussi du discours de l'enseignant E 18ENS /POG-14 :
Pour moi, enseigner la littrature, c'est donner aux lves tous les lments lis
la connaissance littraire, c'est-~dire tudier les personnages, les auteurs, les
ouvrages, les courants littraires. Il' y a d'abord la connaissance de l'auteur,
parce que c'est important de connatre la vie de l' auteur et l' uvre qu' il a
crite.
L'enseignant lui-mme nous aide comprendre pourquoI son enseignement est
principalement centr sur la trame de l' uvre: les lves auraient besoin d'une culture

126

littraire pour tre capable de traiter les exerCIces de la dissertation et de l' oral au
baccalaurat.
Il faut que l' lve soit capable de retenir la trame principale de l' uvre. Ici, il se fait
dj un travail sur l'un des exercices du bac: la dissertation, par exemple, et l' oral
du second tou~ . C' est cette exprience-l que nous voulons travailler pour que
l'lve sache 'en rendre compte en cas de besoin.
Connatre la fable ou l' intrigue des uvres tudies en classe semble tre la seule raison qui
justifierait l' enseignement de la littrature. Nous l' avons vu chez l'enseignante E7ENSLBV-13 , lorsqu' elle nous .a dclar chercher dvelopper le plaisir de lire chez ses lves
travers le choix des uvres et des thmatiques qui accrochent. Et ce qui accroche, c' est
avant tout les enseignements de la vie courante que l'on tire de la lecture. Il apparat donc
que la centration sur lei fable peut avoir une double vise: une vise touchant l' affect de
l'lve par le plaisir qu'il peut tirer d'une intrigue qui l'accroche, et une autre d' ordre
cognitif dcoulant des connaissances qu'il peut aussi engranger de ses lectures. C' est vers
cette vise d'ordre cognitif que s'oriente le deuxime groupe d'enseignants.
En effet, pour huit autres enseignants composant ce groupe, la culture littraire
transmettre repose avant tout sur les savoirs d'ordre auctorial, gnrique, thmatique,
contextuel, social et historique qui influencent la production des uvres littraires. Ces
connaissances dvelopper sont signales dans quasiment tous les discours des sujets non
observs et observs en classe, ainsi que dans les pratiques de ces derniers. la question
les invitant nommer les savoirs qu 'ils

ai~eraient

dvelopper chez leurs lves, la vie et

les uvres des auteurs, les mouvements et les genres littraires apparaissent comme des
fondamentaux dans la conduite d'un cours de littrature, comme cela se prsente dans ces
extraits:
[Enseigner la littrature] c'est transmettre la vie de l'auteur, le contexte dans lequel
l'auteur a labor son uvre et connatre la thmatique de l' uvre [ ... ]. L' autre
possibilit, on trouve les mouvements littraires, le cadre spatio-temporel, le
contexte dans lequel l' uvre a t crite. Principalement, moi, c'est le cadre dans
lequel l'uvre a t crite, la vie de l'auteur; comprendre le contexte de l' poque et
qu ' est ce qui est intressant pour nous savoir dans le contexte d ' aujourd 'hui, dans
le quotidien. Ce qui me semble prioritaire, c'est lire le maximum d'uvres, parce
que lorsqu'on lit cette uvre-l, non seulement pour la culture gnrale, mais aussi
pour ' les connaissances thmatiques, les personnages reprsentatifs de certains

~----------------------------------------------------------------------------------- --

127
thmes, la connaissance de l'histoire, de l'intrigue nous passionne, des murs de
l'poque et quel parallle tirer par rapport notre vie d'aujourd'hui (E5FAC-LBV5).
On voit dans ce discours une numration des saVOlfS enseigner, mlant la fois les
lments exognes et endognes aux textes. Mme si le discours semble ne pas vacuer
l'approche interne des textes, ce qui prdomine dans les dclarations des membres de ce
groupe d ' enseignants, c'est la transmission des connaissances sur les uvres, leurs auteurs,
les courants et les genres littraires. On parlerait donc de transmission d ' une somme
d ' infonnations caractre historique des faits littraires. Telle que dcrite, cette finalit
vacuerait le sujet-lecteur, par ricochet rlve, pour se centrer apparcl111nent sur les savoirs.

C'est dans ce sens qu'il

t~rut

conlprendre rintrt de l' enseignement des courants et des

genres littraires. La place n1.poltante accorde aux uvres et leurs auteurs, aux grands
courants et genres littraires nous amne adnlettre que l' enseignenlent de la littrature est
vu co.mme une connaissance panoralnique de tout ce qui relve de la littrature.

C~' est

une

sensibilisat.ion UIle varit de textes et d'auteurs ainsi qu'aux grands courant.s dans
lesquels ils ont pris naissance. Puisqu ~ il s'agirait de transmettre ou de diffuser un
ensclnble de faits littraires. il est possible quc Fcnseignclnent soit centr sur la constitution
d'un rpertoire d ~ uvres et d' auteurs consacrs.

4.1.3 Transmettre des valeurs


L'enseignement des textes littraires est aussi vu comme un moyen de socialisation de
l'lve par la transmission de valeurs culturelles, pour un autre groupe de 18 enseignants.
Dans les associations de mots que produisent les enseignants rencontrs, la littrature est.
associe la culture, comprise comme diverses fonnes d'expression d'une communaut
sociale. Plusieurs enseignants, l'image de E18FACENS-POG-2, reprennent leur compte
la dfinition traditionnellement nonce par les dictionnaires: l'ensemble des productions
orales et crites d'une communaut, d'un peuple . La littrature toucherait diffrentes
facettes de la vie pour comprendre l'Autre. C'est ce rle que ces enseignants lui attribuent
lorsqu ' ils dclinent spontanment des mots et expressions comme Comprendre le
monde , avoir un meilleur comportement , comprhension de l'Autre , culture ,

la vie , le message . La littrature est vue comme un lieu o l'on apprendrait

' - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - --

- - - - - - --

- - -

128
rflchir sur des questions intimes, sur la marche du monde, un lieu d ' apprentissage des
conduites, d 'un style de vie, de valeurs communes et particulires qui favorisent le dialogue
entre les hommes. C'est la conception que se fait l' enseignant E14ENS-OYE-21 du
littraire: Je conois la littrature comme l'avait dit, par exemple Proust, savoir qu ' elle
est plus que la vie. La littrature c'est la vie elle-mme.
Pour cet enseignant, la littrature toucherait toutes les dimensions de la vie, qu' elle soit
individuelle ou collective. Elle serait l' expression des vrits sur l'homme. Toucher la vie
individuelle, c' est explorer l'tre dans ce qu' il a d ' intime, mais aussi dans ses rapports avec
le monde. La littrature est vie parce qu' elle s' intresserait ce que les tres vivants ont de
commun et ce qu' ils auraient tendance ne pas saisir dans l'immdiat. Elle est vie parce
que, grce son rapport la socit, la littrature examine, exprime et expose les faits
sociaux en montrant la complexit de notre humanit. La littrature serait donc le lieu o
s'apprendraient les valeurs humaines; elle est porteuse de messages que l' cole se
chargerait de transmettre.
Parce que la littrature est vie, il convient de sensibiliser les lves cette dimension sans
laquelle tout apprentissage littraire serait vain. L'enseignement consisterait donc
explorer l' univers intrieur et social. C'est dans ce sens que ce groupe d ' enseignants oriente
l'enseignement l'instar d'E14ENS-OYE-21, lorsqu ' il dclare qu' enseigner la littrature
c'est toucher en fait tous les domaines de la vie: l'individu et la socit. Donc quand on a
une classe, il faut faire en sorte que l'lve peroive cela.
Dans leurs discours, en effet, merge avec insistance l' ide que l' enseignement littraire
servirait sensibiliser les lves aux questions existentielles. Ils affinnent que leur rle est
de participer au dveloppement et la fonnation des hommes en leur transmettant
diffrentes formes d'expression culturelle tires du patrimoine de l'humanit, de donner
une vis'i on d'ensemble du monde l'lve, de lui faire connatre le mond~ qui l' entoure par
le biais de la littrature:
Enseigner la littrature, c'est participer au dveloppement des hommes qu' on nous
confie, c'est--dire de nos lves et, partant de l'humanit; car je crois que la
littrature a ce rle, la littrature a un rle majeur, elle transmet des valeurs sans
lesquelles nos socits seraient en panne, parce que la littrature vhicule la culture

129
d'un pays, d'une nation, d'un continent. Donc quand nous tudions, par exemple la
littrature gabonaise, nous voyons des maux. Comme vous tes l, je peux prendre
les maux de la socit gabonaise dans votre ouvrage Le bourbier, par exemple, l
dedans je tire un texte qui traite de ce thme; et partir de l j ' tudie les maux qui
minent la socit gabonaise (EIOFAC-LBV-15).
Faire connatre le monde l' enfant est aussi la finalit qu' illustre le discours de
l'enseignant EI3FACENS-OYE-4. Pour lui, l' enseignement littraire participe d'une
logique de formation intgrale de l'homme par la construction d'une socialit et d'une
citoyennet ouverte:
Enseigner la littrature quivaut dire l'enfant: Voil comment les autres
vivent. Tu n'es pas seul au monde, les autres ont aussi des valeurs qui sont aussi
valables qe les tiennes et que toutes les valeurs participent la civilisation de
l'universel, comme l'avait dit Lopold Sdar Senghor .
Nous sommes donc l dans la perspective d'une intgration socioculturelle, d'une
formation l'identit personnelle et la fraternit universelle sur fond de relativisme
culturel. La littrature est vue ici comme une instance de socialisation, d'apprentissage des
valeurs de solidarit, de partage, d'ouverture la diversit culturelle. Ce sont les valeurs
dont la littrature serait porteuse qui dterminent les finalits que poursuit l' enseignant
EI2FACENS/OYE-21 :
Enseigner la littrature, c'est donner une vision d'ensemble du monde l' enfant.
Pratiquer telle ou telle littrature, c'est l' ouvrir au monde, connatre le monde qui
l'entoure. L'essentiel consiste faire dcouvrir l'enfant l'essentiel des ides de
l'auteur, il s'agit donc du message contenu dans le texte parce que tout texte
littraire contient un message. Ce message que nous faisons dcouvrir par un
questionnement en l'aidant faire sortir le message. (E12FACENS-OYE-21)
C'est donc la connaissance de l'homme qui est au centre de l'action ducative. La
littrature est vue comme un mode particulier de reprsentation de la vie refltant les
manires de vivre des diffrentes cultures et leurs valeurs.

4.1.4 Initier l'esthtique des textes


Une place importante serait aussi accorde l' appropriation des modles d'approches des
textes qui dveloppent le sens esthtique des lves-lecteurs. Cet aspect est davantage pris
en compte par un autre groupe de 17 enseignants qui dclarent insister sur les outils de la

130
cration. Pour ces enseignants, la littrature serait, en effet, cration , interprtation ,
criture , esthtique , langage spcifique , art du verbe et mme musique ;

des mots et expressions qui reviennent comme un leitmotiv dans leurs dclarations libres
propos du concept de littrature. Si l'on pouvait rsumer cette constellation de mots, nous
dirions que la littrature se conoit en rfrence la beaut interne et formelle des textes
que l'enseignant EIFACENS-LBV-5 rsume par cette formule: La littrature est art du
verbe . Une attention soutenue serait donc porte sur les particularits du langage littraire
que l'enseignant E6ENS-LBV -Il rapproche au style de l'crivain, c'est--dire la faon
particulIre de dire des choses, -[ et] croi[ t] que cet aspect-l est essentiel dans
l'enseignement de la littrature pour accder au sens. L ' enseignement insisterait donc sur
les virtualits du langage littraire dans toutes ses composantes morphosyntaxiques,
lexicales, textuelles, rhtoriques, rythmiques et sonores. C'est sans doute pour cette raison
que l'enseignant E9ENS-LBV -19 associe la littrature la musique. Les procds
rythmiques et sonores peuvent expliquer les vertus musicales qu'il assigne la littrature
et qu'il considre galement comme une composante essentielle, car dans les textes
littraires les mots crits sonnent d'une certaine

fa~on.

Le lecteur est sensible au jeu des

assonances, des allitrations, des anaphores qui sont agences dans le texte de manire
produire une symphonie harmonieuse. On gote l'esthtique d'un texte en tant aussi
sensible -toutes les synesthsies contenues dans un texte remarquablement crit: Je
considre aussi la littrature comme une musique. Quand on lit une belle phrase ou un beau
vers, on est saisi par toutes les sonorits, toutes les modulations des intonations et le rythme
que suggrent les caractristiques des objets que l'auteur dcrit. (E9ENS-LBV-19)
En s' inscrivant dans cette approche, ce groupe d'enseignants ne considrerait-il pas la
dimension esthtique des textes comme caractristique de la littrature? Dvelopper les
capacits lire, ragir aux textes et les interprter n'est-ce pas la comprendre et
matriser les structures internes des textes? On comprend alors pourquoi la littrature est
cration, criture. Est mis en avant tout le travail particulier que l'crivain exerce sur le
langage, langage spcifique qui vhicule des messages selon un code accessible aux
initis. Ces biens littraires , pour reprendre le mot d'Yves Reuter, constituent d'ailleurs,
aux yeux de ces enseignants, les savoirs que les lves doivent matriser pour tre mme
de dcoder -le sens et la porte des textes littraires. Pour bon nombre d'entre eux, on ne

131
peut envisager enseigner la littrature sans prendre en compte ce qu' elle a de

spcifi ~ue.

Et

la spcificit du littraire est dans la faon particulire de dire les choses :


Pour moi, la littrature est une manire spcifique de communiquer, pour l' crivain
de traduire de faon image un message qu' il faut dcoder. C' est pourquoi je trouve
que la littrature est aussi cration. Est littraire tout texte qui utilise la langue de
faon particulire (E9ENS-LBV-19).
En lien avec la dimension esthtique du littraire, les enseignants ajoutent la dimension
interprtative, la littrature est un langage particulier qui interprte le monde. C'est parce
que le langage littraire est particulier qu' il ncessite un travail de dcodage,
d'interprtation du message au moyen d'outils langagiers. Le travail d' interprtation
suppose que les signes et les discours ne sont pas transparents et que derrire un sens

patent, reste dcouvrir un sens latent plus profond ou plus lev, c'est--dire dans notre
culture, de plus grande valeur. On interprte quand, pour une raison ou pour une autre, le
sens littral ne semble pas (ou plus) aller de soi et qu' il faut faire appel un autre niveau de
sens (Le dictionnaire du littraire, p. 270).
Autrement dit, le travail d'interprtation est le passage d'un sens littral un sens construit,
la construction du sens ne pouvant se faire que par un sujet-interprtant. Parler
d'interprtation, c'est donc faire intervenir un autre acteur du champ: le lecteur. Ds lors
que la littrature est vue comme une interprtation des textes, le travail d'interprtation peut
tre compris comme une activit relevant de la subjectivit des expriences dont seul le
lecteur est en mesure de rendre compte en fonction de sa sensibilit propre. Nous pouvons
logiquement penser qu'il Y aurait chez chaque membre de ce groupe d'enseignants une
volont de dpasser la lecture de participation reposant sur l'identification rfrentielle des
contenus textuels, comme cela semble apparatre chez les autres enseignants rencontrs.
C 'est ce que nous croyons percevoir dans les propos d'E3FAC-LBV-7, pour qui enseigner
la littrature c'est aller vers les textes et pouvoir les interprter. C'est galement l' avis
de E13ENS-OYE-21 qui pense qu' interprter les textes, c'est rendre l'enseignement
littraire plus effectif et donc rendre accessible les textes aux lves: Enseigner la
littrature pour moi, c'est amener d' abord les enfants interprter les textes. J'ai toujours
mis l' accent sur l'aspect pratique de la chose, notamment dans les classes de lyce dont
nous avons la charge.

132
Nous serons donc attentif la place qu ' occupe cet acteur dans l'enseignement des textes
littraires. Pour l'instant, nous pouvons dire que la littrature, pour ce groupe
d' ens~ignants, est centre sur une conception esthtisante. La littrature est avant tout un art
du langage, une faon particulire de dire le monde. Cette conception du littraire assigne
l'enseignement des textes le rle d ' amener les lves tre des lecteurs capables de donner
un sens aux textes qu'ils lisent et tudient en classe. Tenir compte des caractristiques de la
cration suppose un enseignement fond sur la matrise du matriau verbal. Puisque
interprter c ' est pouvoir construire une signification du texte, il est d'une ncessit
imprieuse, pour y parvenir, de donner aux apprenants les diffrentes armes qui leur
permettent de voir et d'entrer en contact avec les diffrentes dimensions de la littrature.
Enseigner la littrature, c'est donc amener les lves manipuler diffrents lments de la
langue, d'amener les apprenants comprendre et interprter les uvres. (E4F AC-LBV -5)
Ces lments qui permettent d'entrer en contact avec les textes s'appellent figures de
rhtorique, procds sonores, rythmiques et graphiques, procds grammaticaux. Car,
comme l'affirme galement E6ENS-LBV-11 , la grammaire et les textes peuvent tre des
prtextes pour l'tude d'un phnomne stylistique .
On voit ici que la littrature est conue avant tout comme une esthtique. C'est la littrarit
des textes qui dfinirait le littraire, celle-ci se

dt~rminant

partir d'un usage particulier

du langage, comme le dfinissent d'ailleurs de nombreux auteurs (Poslaniec, 1992; Citti et


Detrie, 1992); Simard, 1987; Legros, 2000; Colles et Dufays, 2001). Dans cette
perspective, l'attention porte surtout sur la manire dont le message est construit dans les
textes, comme l'affirme E24-FACENS /TCH-1 :
Pour moi enseigner la littrature, c'est lire les uvres et faciliter la comprhension
au moyen d'outils d 'analyse. Dans le cadre de l'uvre intgrale, je voudrais dire
que j'ai pour objectif personnel, susciter des vocations. Dans les savoirs retenir,
c'est d'abord savoir interprter un texte. Donc, pour moi, enseigner la littrature,
c'est ce processus qui consiste donner aux lves, montrer aux lves, l' intrt
que comporte un nonc; donc en tenant compte des caractristiques de la cration
et surtout de l'esthtique de tout discours.
'L 'enseignement de la littrature participerait donc d 'une formation la littrarit des textes.

Il viserait amener les lves accder ce qu'elle a de fondamental et de spcifique par

133
rapport aux autres domaines de connaIssance et saisir les significations des uvres.
L'objectif de ces enseignants est de parvenir dvelopper cette comptence chez les lves,
ainsi que le dclare E9ENS-LBV -19 :
Enseigner la littrature, c ' est dvelopper chez les lves leurs capacits dcoder le
langage littraire qui, comme vous le savez, est diffrent du langage ordinaire. Il y a
chez moi cette envie irrsistible de transmettre ce que j ' ai dans les tripes, de montrer
aux lves comment on dcode un message littraire au moyen d'outils linguistiques
appropris.
Mais pour certains enseignants, l'apprentissage du dcodage , de l'interprtation des
textes ne saurait tre un exercice gratuit. Pour l'enseignant E17FAC-POG-30, apprendre les'
effets de sens dans les textes vise former les lves la communication sociale.
Autrement dit, la comptence de communication qu' il entend dvelopper chez ses lves
suppose une parfaite matrise des mcanismes de fonctionnement des textes:
Pour moi, enseigner la littrature, c'est pouvoir communiquer quelque chose, mais
quoi? La parole, l'crit, le mot et partir de cela apprendre mes lves
communiquer. Ils doivent se servir des mots et des expressions et avec ces mots ils
chercheront faire effet, en dcouvrant dans les textes ce que l'auteur a voulu faire
comme effet. Donc ds la classe de 's econde, je les initie dj la littrature comme
pratique de la langue dans une finalit esthtique. On cherche voir comment
l'auteur joue sur les effets esthtiques, comment il manipule la parole travers
l'criture (E17 FAC-POG-30).
Viser l'apprentissage de la communication esthtique, n'est-ce pas orienter l'enseignement
dans une perspective de formation des communicants, des futurs hommes et femmes
appels matriser l'art du beau discours? Matriser les techniques de communication
travers le dcryptage des effets de sens contenus dans les textes, c'est reconnatre la
littrature un rle social majeur, d'o une sensibilisation la littrature en tant qu ' criture,
comme le prne le mme enseignant. Pour lui, la littrature est aussi criture, rappelant la
conception barthsienne du littraire. Dans ce sens, il est indispensable de se fixer comme
but le dcryptage du travail particulier de l'crivain sur le langage, pour permettre aux
lves de le rinvestir dans la vie.

134

4.2 Synthse des dclarations spontanes


Au tenne de cette premire tape de l' analyse des discours, que disent les enseignants
propos de la littrature et de son enseignement? Comme nous l' avons montr au dbut de
cette recherche, la littrature ne se dfinit pas aisment. Cette complexit se reflte dans les
propos des enseignants rencontrs. Son objectivation donne lieu une production des
tennes varis intgrant plusieurs facettes du littraire. Dans l' ensemble des dclarations, il
se dgage une multiplicit de finalits rattaches des conceptions varies. Nombreux sont
ceux qui conoivent la littrature comme un ensemble d' uvres et d ' auteurs, d ' autres
comme un art du verbe , d'autre encore comme un lieu d ' enculturation, un lieu o l' on
apprend comprendre la marche du monde.
Ces conceptions rejoignent la panoplie des critres dfinitionnels traditionnels que la
recherche assigne au littraire et son enseignement. En effet, en regard de la complexit
qui entoure la dfinition du littraire, la recherche s' est toujours efforce de le dfinir
partir des critres relevant de la fonne des textes (critres formels constitutifs de la
littrarit), du contenu des textes (littrature vue comme un mode de reprsentation de la
vie), des relations entre les textes (mise en avant du rapport dialogique entre les textes), des
critres relevant aussi de l'auteur (la sacralisation de l'crivain), du milieu social o
s'exerce la littrature (littrature comme systme socio-conomique organis par des
rapports de force entre diffrents agents qui y voluent) et, enfin, des critres relevant du
sujet-lecteur. Fait particulier, les enseignants rencontrs ne semblent pas dfinir le littraire

partir des considrations d'ordre institutionnel, pas plus qu'ils ne mentionnent le rle et la
place du sujet-lecteur, le rapport dialogique entre les textes. Nulle part dans les discours ne
sont mises en avant les dimensions socio-conomiques: les rseaux de distribution, les
diteurs, la critique; bref, aucune des diverses instances relevant de ce que Bourdieu (1991)
appelle l'institution littraire n'entre dans leur dfinition du littraire. Dans la mme veine,
le sujet lecteur reste le grand absent dans la dfinition du littraire et de son enseignement.
Pas un seul discours en fait allusion. Rien non plus sur la littrature de jeunesse, ni sur la
paralittrature. Faut-il penser que ces aspects comptent pour q uantit ngligeable dans
l'enseignement de la littrature? Ces absences , notamment le sujet lecteur, surprennent

13 5

car, comme nous le verrons plus loin dans l'analyse des pratiques, les enseignants
rencontrs dclarent mettre l' lve, donc le sujet lecteur, au centre de leur enseignement.

l' instar de tous les thoriciens du littraire qui n'ont pu en dterminer un s~ns prcis 33 ,
les enseignants rencontrs ont une conception clate ou htrogne du littraire. Au stade
actuel de notre analyse, nous pouvons simplement affirmer que pour certains des
enseignants rencontrs, la littrature tend se concevoir comme un lieu o l' lve
dveloppe le plaisir de lire en vue d'tablir une habitude de 'la lecture et de constituer un
panthon d'uvres et d 'auteurs. Dans ce cas, enseigner la littrature rpondrait un
objectif motivationnel.

D'autres insistent sur l' tude des questions sociales, suggrant par l le lien indissociable
entre la littrature et la socit. Son enseignement est le canal par lequel les jeunes
apprenants peuvent tre socialiss en permettant leur ouverture la diversit culturelle et,
leur prise de conscience propos de questions existentielles qui se posent l'humanit.
Enfin une forte proportion d'entre eux dclarent privilgier la dimension esthtique des
textes, suggrant l'ide que la littrature est avant tout un art du verbe, une faon
particulire d'crire le monde et que son enseignement consisterait dvelopper chez les
jeunes apprenants des structures et des oprations lies au fonctionnement des textes.
Mais le dcryptage de toutes ces finalits dans les associations libres ne doit pas tre fait de
faon mcanique en y voyant une sorte de csure, une sparation tanche, entre diffrents
groupes qui ont t associs dans l'une ou l'autre de ces finalits. Un mme enseignant
peut, en effet, combiner plusieurs de ces finalits. On voit, selon les dominantes qUI
viennent d'tre prsentes, que l'enseignement de la littraire est envisag selon des
conceptions que chaque enseignant se fait de la littrature. Ces conceptions varies ne nous
permettent pas, ce stade de l'analyse, de dterminer avec prcision ce que les enseignants
rencontrs entendent par littrature et enseignement de la littrature. Si l'on se fie au
discours et la quantification des occurrences, peut-tre peut-on provisoirement dduire
que les enseignants rencontrs dfinissent la littrature et son enseignement en les
33 Pour Yves Reuter, par exemple, pour dfinir la littrature, il y a lieu de prendre en compte la difficult de la dfinir et
de laisser, en fin de compte, le lecteur le soin de se construire sa propre dfinition.

136
considrant partir des critres esthtiques et culturels auxquels s'ajouterait le
dveloppement du plaisir de lire. Ces conceptions qui prdominent dans le discours
spontan tendent corroborer la thse de la thorie structuraliste qui invite voir le texte
littraire comme une entit autonome. Un autre courant la conoit cependant comme le lieu
o sont abordes les proccupations humaines.
Les finalits qui mergent de ces discours peuvent premire vue sembler disparates ; ce
qui pourrait galement faire penser un clatement des vises de l'enseignement. Une
analyse des pratiques dclares et des observations de classe pourra clarifier la ou les
finalits rellement assignes l'enseignement littraire et, partant, l' ide que nos sujets se
font de la littrature.

4.3 Ce que font les enseignants en classe de littrature


Dans les sections prcdentes, nous avons prsent et analys les conceptions de la
littrature et de son enseignement telles que les enseignants rencontrs les dclarent
spontanment. Ce que nous retenons, c'est la diversit de leurs conceptions. Dans' les
sections qui suivent, nous proposons d'aller plus loin en analysant les propos des
enseignants au sujet de leurs pratiques. De ces discours mergent plusieurs thmatiques
concernant l'organisation du cours de littrature, le corpus des textes tudis, le
droulement des activits en classe tel que le font les enseignants rencontrs. Les
thmatiques qui mergent des discours sont confrontes aux pratiques observes.

4.3.1 Structure du cours de littrature


Invits se prononcer sur ce qui constitue le cours de littrature, tous les enseignants
dcrivent sa composition comme un ensemble htroclite de composantes et de contenus.
Les propos d 'E9ENS-LBV -19, sont rvlateurs de cette htrognit:
La litttature au secondaire, et mme ailleurs l'universit, n'est pas un cours
bloqu. Il n'existe pas un cours appel littrature . Ce qui en tient lieu est une
constellation de matires qui gravitent, comme je vous l'ai dit, autour de
groupements de textes,. des uvres intgrales, etc.

- - -- --

137
Cette constellation de matires nous a amen faire le constat

d 'un clatement

organique ou structurel du cours, ce qui nous a conduit cerner les composantes


constitutives de la discipline en fonction des thmatiques les plus rcurrentes que nous
prsentons dans le tableau qui suit:

TABLEAU 14
Composantes du cours de littrature
Structure du cours 1

Structure du cours 2

Structure du cours 3

Structure du cours 4

uvres intgrales

Courants

Courants littraires

Etude de la langue

Groupements

li ttraires

uvres intgrales

uvres intgrales

uvres intgrales

Groupements

thmatiques

Groupements
thmatiques

thmatiques

Ces quatre colonnes reprsentent les quatre groupes d'enseignants qui mergent lorsqu' ils
dcrivent leur cours de littrature d'aprs la question: dcrivez-nous un cours
reprsentatif de votre manire d'enseigner la littrature? Ces quatre groupes correspondent
aux quatre variantes d'organisation du cours telles qu'elles se dgagent dans l'analyse des
discours.
D'une manire gnrale, on trouve peu prs les mmes composantes chez tous les
enseignants rencontrs. Autrement dit, le cours de littrature est un ensemble composite o
les enseignants abordent les uvres intgrales, les courants littraires, l'tude des thmes
et, dans une moindre mesure, l'tude de la langue. Ces quatre composantes correspondent
globalement quatre axes d'tude: l'histoire, les thmes, la lanague et les uvres
intgrales.
L'axe historique concerne surtout l'histoire littraire, qui englobe les courants, les genres
littraires, la vie et l'uvre des auteurs. C'est du moins ce qui semble transparatre des
discours des enseignants E8FAC-LBV-18, E6ENS-LBV-ll, E19 ENS-POG-14 :
Je pars du XVIe sicle jusqu'au XXe sicle, partant des diffrents courants qui ont
marqu l'poque. On parle d'humanisme, par exemple, jusqu' l'existentialisme en
passant par le romantisme et tout le reste; de faon synthtique: les grands courants,
les grands thmes abords par ces courants, les grands auteurs, et puis le lien qui

138
peut avoir entre les courants littraires et les considrations sociales et politiques
d'une poque. a c'est ce qui est de la connaissance de l'histoire littraire gnrale.
(E6ENS-LBV-11)
L'axe thmatique touche l'approche des textes par les thmes. L'tude des thmes se
structure autour des groupements de textes autrement appels morceaux choisis et traite
des questions sociales vives abordes la fois dans les uvres intgrales et les extraits
tirs des anthologies ou des manuels. Le choix de textes incombe l'enseignant qui les
slectionne en fonction de l'actualit et des sujets proches des intrts des lves, comme le
dcrit l'enseignant E4FAC-LBV-9 :
Nous faisons ce qu'on appelle les groupements de textes sous forme thmatique. Par
exemple, dans le cadre de ma classe, nous tudions le thme de la pauvret qui est
palpable chez nous; nous avons galement tudi avant cela le conflit des cultures
que nous vivons chaque jour avec le brassage des civilisations .
.L'axe linguistique est associ l'tude raisonne de la langue. Dans les discours, cet aspect
merge beaucoup moins. Seuls trois enseignants en font mention, malgr la prescription de
ce volet dans le programme gabonais de l'enseignement du franais. De mme, dans les
classes que nous avons observes, nous n'avons pas assist une sance consacre
l'tude raisonne de la langue en tant que . telle. Est-ce un problme de planification li
notre passage dans les salles de classe? Peut-tre. Car en examinant les cahiers de textes de
l'ensemble des enseignants rencontrs, nous avons trouv des traces d'activits entrant dans
le cadre de cette composante du cours. L'analyse de cet aspect montre une double
approche: une tude systmatique de la langue en tant qu'outil de communication utilitaire
et dans sa dimension littraire. Sur le plan de la langue de communication utilitaire, sont
abords:
les aspects lexicaux: l'tymologie et la formation des mots, les notions
dnotation/connotation, polysmie, synonymie, antonymie, homonymie;
la phrase: sa structure, ses modalits, sa typologie, la ponctuation et les registres de
langne;
les formes verbales: modes indicatif, subjonctif, impratif et conditionnel.

139
Dans une perspective littraire, l'tude raisonne de la langue s'intresse l' nonciation,
toutes les connaissances lies la prosodie, aux figures de rhtorique et la grammaire de
texte.
Les uvres intgrales, quant elles, se rapportent tout ce qui touche les textes intgraux,
par opposition aux morceaux choisis que l'on tudie dans les groupements
thmatiques

34

Dans les discours et dans les observations de classe; les uvres intgrales

renvoient aux genres tudis en classe: roman, nouvelle, thtre et les textes potiques.
Elles apparaissent dans le discours, en nous rfrant au tableau ci -dessus, comme la
composante la plus importante de l' enseignement littraire, car il nous a sembl,
l'analyse, que toute l'activit littraire en classe de franais vise la frquentation et la
lecture adquate des uvres intgrales.
Si l'on peut remarquer que l'tude de l'histoire littraire (courants et genres littraires,
contexte socio-historique de production des uvres) est intgre l'tude des uvres
intgrales dans la majorit des discours et des pratiques, certains enseignants rencontrs en
font une tude spare. Le cours de littrature en premire et terminale est d ' abord
constitu des connaissances littraires portant prcisment sur les diffrents courants ou
mouvements littraires au fil des sicles, notamment en littrature franaise et ngroafricaine.
Quant au groupement de textes, il permettrait aux lves d ' a~oir une vue panoramique des
points de vue d'auteurs varis traitant d'une mme thmatique. Mais dans le discours, des
approches diffrentes semblent merger. Chez vingt-deux des vingt-quatre enseignants
rencontrs, le groupement de textes se fait selon le schma un auteur/un texte, tandis que
les deux autres tudient le texte d'un auteur, ensuite les lves sont appels citer des
auteurs ayant trait de la mme thmatique. C ' est ce que nous croyons comprendre dans les
propos de l' enseignant EI0FAC-LBV-15 :

34 Violaine Houdart-Mrot, cite par Grard Langlade (2002), explique que la notion d ' uvre intgrale
dpasse la conception scolaire qui l' oppose aux morceaux choisis et se dfinit tantt autour de l'auteur
(on parle alors d'uvre complte, exhaustive, comprenant l'ensemble des uvres de l'auteur), tantt
autour des uvres spares. (p. 27)

140
Nous prenons un groupement de textes, on tudie un thme et nous essayons de voir
quelles sont les uvres, quels sont les textes et les auteurs qui ont dvelopp ce
thme. Donc quand nous tudions, par exemple la littrature gabonaise, nous
voyons des maux. Comme vous tes l, je peux prendre les maux de la socit
gabonaise dans votre ovrage Le bourbier, par exemple. L dedans je tire un texte
qui traite de ce thme; et partir de l j'tudie les maux qui minent la socit
gabonaise. C'est comme cela que je procde; et partir de l en tudiant un extrait
du bourbier avec un auteur prcis nous pouvons faire un prolongement en citant
d'autres auteurs qui ont trait de la mme thmatique.
Dans le discours de cet enseignant un mme

th~me

est abord partir de plusieurs textes

d'auteurs varis. Cela suppose que l'enseignant est souciex d' largir et d' tudier des
points de vue diffrents sur un mme thme. Sans doute est-on l dans une reprsentation
ouverte de l' enseignement, mais est-ce le cas cqez E15FAC-POG-15 lorsqu' il dclare que
Lorsqu'il s'agit de l'tude thmatique, nous faisons en sorte que le thme
choisi soit quelque chose de trs vaste, de sorte que l' enfant se rappelle une
autre uvre qui aborderait ce mme thme. Voil, on fait une sorte
d'ventail qui fait que l' enfant, on l'interpelle par des questions de type: estce qu'il n'y a que cet auteur qui a parl du thme que nous abordons ou il y
en a d' autres? Donc, l'enfant, puisqu'il a tudi ou connu certains auteurs
dans les classes infrieures, a va l'amener se rappeler ce qu' il avait dj
tudi.
L'tude des thmes apparat ici comme un prtexte au rappel d'une liste d' auteurs
mmoriser.

On viserait donc constituer un rpertoire d' auteurs que les lves

mmoriseraient et citeraient au besoin. On pourrait dire que la constitution de ce rpertoire


s'labore aussi partir de la nature des textes tudis en classe.

4.3.2 Nature du corpus de textes


Les quatre composantes du cours que nous venons de prsenter s'enseignent partir d'un
corpus de textes varis que les enseignants abordent en classe en fonction des intrts
galement varis. Comme le relve Dufays (1996), le corpus de textes tudier en classe de
littrature induit certaines reprsentations du littraire et de son enseignement aussi bien
chez les concepteurs de programmes scolaires que chez les lves et les enseignants, quant
aux savoirs et pratiques qu'ils intriorisent. Comme pour faire cho Dufays, Simard
(1996) admet lui aussi que le choix de textes littraires obit des critres idologiques, ce

141
qui sous-entend que la constitution d'un corpus ne peut tre consensuelle et varie en
fonction des finalits poursuivies, donc en fonction des reprsentations des acteurs.
Invits se prononcer sur la nature des textes enseigner en classe de littrature, les
enseignants rencontrs se partagent en deux groupes, comme l' illustre le tableau suivant:
TABLEAU 15

Nature des textes tudier


Textes d 'auteurs franais ,

E 1FACENS-LBV-5 ; E2F ACENS-LBV -5 ; E3FAC-LBV7; E4FAC-LBV-9 ;

ngro-africains ou trangers

E5FAC-LBV-5 ; E6ENS-LBV-11 ;

E8FAC-LBV-18 ; E13 FACENS-OYE-5 ; E14ENS-OYE21; E20FAC-POG-21; E24FACENS-TCH-l ; E21FACTCH-17; E22ENS-TCH-4; E23FACENS-TCH-4

Textes ngro-africains,

E7ENS-LBV-13;

E9ENS-LBV;

EIOFAC-LBV-15 ;

E11FACENS-OYE-4; E12ENS-OYE-12 ; E15FAC-POG-

le plus souvent gabonais

15 ; E16FAC-POG-14 ; E17FAC-POG-30; E18FACENSPOG-2; E19ENS-POG-14

La majorit observe un quilibre entre les textes d'auteurs franais, ngro-africains et


trangers. Une forte minorit jette cependant son dvolu sur les textes essentiellement
ngro-africains, de prfrence gabonais. Mais ce tableau ne doit pas tre interprt de faon
tranche. Des nuances apparaissent dans de nombreux discours qui montrent que les
enseignants ne sont pas figs dans le choix de textes tudier ~ lire les discours qui ont
abouti cette classification, on voit que le choix de textes a un lien avec la formation
reue:
L, je pense que c'est maintenant la formation qUI Intervient. J'ai fait critique
littraire et sans tre prsomptueux, je me sens l'aise. dans l'interprtation de tous
les textes, cause de ma formation. l'universit j'ai fait critique littraire,
hermneutique, la smiotique textuelle, la smiotique graphique, donc tous les
textes sont les bienvenus et je me sens l'aise avec n ' importe quel texte de la
littrature. (E24FACENS -TCH-1)

142
D'autres ne trouvent aucun inconvnient aborder les textes d 'auteurs divers. En tant
qu'enseignants de lettres, ils dclarent n'avoir aucune prfrence et se sentent l' aise dans
l'tude de textes de toute nature. Ils disent d 'ailleurs qu'ils ont suffisamment d' armes
pour aborder n ' importe quel texte (E3FAC-LBV-7); certains ne comprendraient pas
qu'un enseignant de la discipline puisse avoir des prfrences dans le choix des textes tant
donn qu'il a t fonn pour tudier toute sorte de texte:
Je ne sais pas s' il y a des textes oje me sens moins l' aise. a dpend des auteurs,
parce qu'il y a des auteurs un peu plus ardus. Moi principalement je n ' ai pas de
prfrence, je peux analyser n ' importe quel texte; je ne me sens pas prisonnire
d'une catgorie de textes. Je peux analyser un texte de la littrature franaise,
africaine, gabonaise et le reste. On est littraire pour lire et tudier tous les textes
sans distinction. (E5FAC-LBV-5)
Plus que la fonnation reue, c'est la confonnit de ces enseignants aux directives officielles
qui semble l'emporter car, quoique des prfrences surgissent dans ces choix, l' ensemble
des enseignants rencontrs respectent la parit exige par les Instructions officielles qui
prnent l'ouverture du corpus. En effet, le programme de l'enseignement du franais dans
sa section consacre l'enseignement des textes prvoit un enseignement paritaire des
textes d'auteurs franais, ngro-africains ou trangers. Le discours de la plupart des
enseignants ne manque pas de se rfrer l'Institut Pdagogique National qui veut qu' il en
soit toujours ainsi. Mais ils font remarquer que les textes d'auteurs franais , notamment les
classiques, passent assez difficilement chez les

lves~

comme le souligne, entre autres,

E14ENS-OYE-21 :
C'est la mme chose. Chaque anne, on fait un nombre gal des textes de la
littrature franaise et ngro-africaine. J' essaie de faire de faon paritaire les types
de littrature. C ' est ce que nous disent d'ailleurs les textes officiels. Mais je dois
avouer que les lves, question de culture je crois, prfrent les textes de la
littrature ngro-africaine. Ils s'en imprgnent beaucoup mieux.
Prendre en compte les dsirs des lves est un autre critre qui amne d 'autres enseignants
rencontrs tudier davantage les textes d ' auteurs ngra-africains que franais ou
trangers. La . raison en est simple: les lves seraient plus sensibles aux questions
souleves dans les textes ngro-africains, car elles reflteraient leur monde, comme en
tmoignent les propos de ces deux enseignants:

143
J'ai finalement compris que ce sont les lves qui sont plutt l'aise lorsqu'il s ' agit
des tex;tes ngro-africains, parce que gnralement les "q uestions souleves dans
cette littrature les interpellent. Je prends un exemple l'Albatros que j 'ai tudi en
classe. Ce pome a caus quelques problmes aux lves parce qu'ils ont eu du mal
manipuler la thmatique et l'image de l'albatros, des mots qu'ils ne matrisent
pas. Lorsque vous leur parlez de l'albatros, ils se demandent quel est cet oiseau,
alors que dans le texte, il y a la description de cet oiseau. Ils m'ont mme demand
si cet oiseau tait mythologique ou il existait rellement. Il a fallu que je leur dise
que c'est un oiseau qui existe. Donc c'est pour vous dire que ce sont les lves qui
se sentent mieux dans les textes ngro-africains et gabonais, parce que les questions
souleves, ils les vivent au quotidien et ils matrisent mieux les sujets abords dans
ces uvres, alors que la littrature franaise pour un petit gabonais qui n ' est jamais
all en France peut tre perdu devant les ralits comme la neige, par exemple.
(EIOFAC-LBV-15)
En ralit ce n'est pas moi qui serais mal l'aise avec tel ou tel autre texte. Cela est
du ressort des lves. Moi, je suis enseignant, aucun texte ne m'influence. Un texte
est un texte, on est en littrature et la littrature n'a pas de frontire, mme si
certains la spcifient en fonction de nationalits ou de zones gographiques. Mais la
dmarche reste, mon avis, la mme qu'un texte soit blanc ou noir, africain,
europen, amricain ou asiatique. " Le problme de choix de textes incombe aux
lves. Ce que je veux dire par l est que l'enseignant que je suis fait ses choix en
fonction des gots des lves. Nos lves sont africains et gabonais. Il va sans dire
qu'un texte africain, et de surcroit gabonais, les interpelle plus qu'un texte franais
eu gard au contexte. Les classiques franais ont-ils encore droit de cit dans nos
coles? Si oui quelle proportion? La langue des classiques parait si rbarbative aux
lves qu'on a bien du mal tudier du Molire, du Racine, du Corneille ou de La
Fontaine, mme si les questions qu'ils soulvent sont- d'une brlante actualit. Les
lves aiment ce qui leur est familier, alors le choix de mes textes dpend de cela
(E9ENS-LBV-19).
Face aux textes ngro-africains, nombreux sont les enseignants qui posent la place de la
littrature gabonaise. Marginalise au sein de sa propre institution scolaire, cette littrature
peine s'imposer. Certains enseignants, d'origine gabonaise prcisment, n'hsitent plus
la promouvoir et font observer qu'ils sont, avec leurs lves, plus l'aise certes en
littrature ngro-africaine, mais bien mieux encore avec les textes gabonais:
Moi en tant qu'Africain, je m'intresse la littrature africaine, quand bien mme
j'ai reu une formation en littrature franaise. Je pense qu'il faut mettre en avant la
littrature de chez nous, nous sommes au Gabon. Moi je pousse mes lves
s'intresser la littrature gabonaise; ensuite la littrature ngro-africaine, cela ne
veut pas dire que je nglige la littrature franaise puisque le programme le
demande. Cependant nous constatons que les lves n'aiment pas vraiment les
textes de la littrature franaise. Je crois que c'est normal puisqu'ils ne connaissent

144

rien de la culture franaise. Ils se retrouvent mieux dans les textes qui traitent des
choses de leur terroir. (E12ENS-OYE-21)
Malheureusement j'ai plutt tendance aborder les textes de la littrature africaine
noire. Je trouve certains textes franais difficiles d 'accs. Or, avec les textes
africains, gabonais ... C'est sans doute parce que c' est des ralits proches de nous .
(E7ENS-LBV-13)
On voit merger du discours sur la nature de textes tudier en classe de littrature des
reprsentations un double niveau. Le premier niveau concerne la conformit des
enseignants aux directives officielles dans la siection des textes. Ces directives officielles
adoptent un mode de slection chronologique par sicle, surtout en littrature franaise. Le
Programme de l' enseignement du franais au Gabon fait obligation d 'un choix vari des
textes en fonction de sicles, de genres, d 'auteurs, voire des thmes. Ici, l' enseignement
littraire viserait la formation des individus hybrides, c'est--dire ouverts toutes les
cultures, notamment franaise (en ralit hgmonique dans le programme) et africaine;
d'o une reprsentation encyclopdique de l'enseignement des textes. En se conformant
la programmation officielle, les enseignants se reprsenteraient le savoir littraire comme
tant construit par tapes successives, sicle par sicle, pour mieux le structurer dans
l'apprentissage des lves.
Mais en mme temps - et cela est le deuxime niveau - on note une tendance vouloir
rompre, du moins nuancer la vision officielle. Selon le discours de IOdes 24 enseignants
rencontrs, les lves influenceraient l' tude des textes en orientant leurs choix uniquement
vers les textes ngro-africains et gabonais. Les textes ngro-africains et, surtout gabonais,
sont de plus en plus demands et tudis en classe. 35 Une forte tendance enraciner
l'enseignement de textes littraires dans la culture du terroir se fait de plus en plus jour. On
voit se dessiner un besoin d'enseigner en priorit les auteurs culturellement plus proches
des ralits vcues par les lves; ce qui sous-entend la

c~nstruction

des reprsentations

identitaires tant nationales que panafricaines. L'enseignement littraire servirait donc dans
ce cas transmettre un patrimoine culturel commun tous les gabonais, d'une part et

35 Rcemment encore, on parlait trs peu de littrature gabonaise dans les lyces et collges gabonais. On note
aujourd'hui une forte demande des textes gabonais l'cole. L'on a pu remarquer que depuis les annes 1990,
les textes d' auteurs gabonais sont programms aux examens nationaux du Brevet d'tudes du Premier Cycle
(BEPC) et du baccalaurat. Sur le plan social, la caravane littraire de l'Union des crivains Gabonais
(UDEG) fait la promotion de cette littrature dans les coles.

145
panafricain, d'autre part. Nous dirions mme que, par cette slection des textes ancre dans
le terroir, les enseignants se reprsenteraient l' enseignement littraire comme' un moment
de dsalination, si l'on prend en compte le fait que jusqu' une date rcente la littrature
franaise a t toujours hgmonique dans le systme scolaire gabonais.
Nous faisons remarquer que malgr ces quelques nuances releves, le choix des textes reste
assujetti l' intrieur des normes dictes officiellement. Que les choix des textes respectent
scrupuleusement les consignes de parit entre la littrature franaise et ngro-africaine ou
qu'il y ait une entorse en suivant les dsirs des lves, les enseignants rencontrs puisent
leur rpertoire l'intrieur d ' un cadre formel institutionnellement admis.

4.3.3 Droulement des enseignements littraires


Invits dcrire un cours reprsentatif de leur faon d'enseigner la littrature, tous les
enseignants rencontrs ne dcrivent pas un cours spcifique, mais un ensemble compos de
trois grands blocs dont chacun est dtaill par le menu. Ces trois blocs sont: l'explication
de texte, l'tude des thmes et l'enseignement des uvres intgrales.

4.3.3.1 L'explication de texte


L'explication de texte, que les enseignants rencontrs dsignent gnralement par la
lecture mthodique , apparat comme l'activit transversale au sein de la classe de
franais en gnral. On la pratique pour prparer les lves la plupart des preuves du
baccalaurat (texte argumentatif, commentaire compos, oral du second tour) ainsi que
pendant l'tude des thmes et des extraits des uvres intgrales. Dans l' ensemble des
discours, cette activit semble suivre un cheminement univoque que le propos de Ell
F ACENS-OYE-4 illustre en ces termes:
Que ce soit dans le groupement thmatique ou dans l'tude d ' une uvre intgrale,
lorsqu'on a identifi un' extrait tudier, dans la pratique mme de l'enseignement
de ce texte, tout commence par une lecture expressive de l'enseignant que je suis.
Une fois le texte lu, nous allons l'explorer par une srie des questions qui
commencent par l'auteur, situer sa typologie, son genre, toutes' les caractristiques
externes du texte qui permettent justement de l'intgrer. Donc ce niveau on parle
de la visualisation, ce qui identifie le texte, du point de vue de la typographie.
Combien de paragraphes a fait, c'est en vers ou en prose? Des choses comme cela.
Une fois on a fini le stade de la visualisation, on va poser une autre srie de

~------------------------------------------------------------ --

146
questions pour dfmir des centres d'intrt dans le texte. Pour viter qu ' il soit une
tude vaille que vaille, nous l'approchons base des centres d'intrt. Ce sont ces
centres-l dont nous allons rechercher la validation au fur et mesure de l'tude.
Pour les valider, il y a un ensemble d'outils grammaticaux, syntaxiques dans tout le
texte dont on va faire le reprage, lequel reprage va nous orienter vers une
interprtation particulire. C'est cet ensemble qui nous permettra de dire la fin que
tel axe, tel angle de lecture est valide parce que tout simplement c'est vrifiable par
les outils du texte.
Dans ce discours, l'tude des textes suit un cheminement quatre temps: une ou des
lectures du texte haute voix, une exploration formelle du texte par la mise en vidence de
son statut par le relev des lments paratextuels, enfm une tude interne du texte qui se
termine par le relev de ses centres d'intrt, dont le reprage s'appuie sur l'exploitation
des phnomnes langagiers, en vue d'une interprtation. La description de la pratique de
l'explication de texte fait valoir un certain nombre de savoirs et d'habilets faire acqurir
chez l'lve: des connaissances sur l'auteur, sur le genre, sur les phnomnes langagiers en
vue d'une interprtation du texte ainsi que l'habilet lire publiquement les textes.
Pour mieux cerner tous ces aspects, trois enseignants au profil sensiblement diffrents ont
t suivis. Nous prsentons d'abord les leons telles que donnes aux lves, suivies de
l'analyse qui en dcoule.

Cours d'explication de texte: Enseignant E2FACENS-LBV-5


Type de leon: lecture mthodique
Texte sans titre, extrait de l'Assommoir d'mile Zola
Classe de premire S (filire scientifique)
Avant de commencer l'tude de texte, l'enseignante trace le tableau synoptique en trois
colonnes portant chacune un axe de recherche: une colonne rserve aux instruments
d'analyse, une. autre au reprage des extraits qui prouvent les outils linguistiques identifis
dans le texte, enfin une autre colonne o sont consignes d'ventuelles interprtations.

L'enseignante invite ensuite chaque lve dcouvrir le texte en le lisant silencieusement.


Aprs la lecture individuelle, l'explication de texte commence:

147
1 L'enseignante: Commenons par le paratexte. Le paratexte c'est l'ensemble des
lments qui se trouvent autour du texte. Ici, quels sont les lments que nous
avons autour du texte?
2

Un lve: Nous avons deux expressions expliques ...

L'enseignante: Nous avons effectivement deux expressions expliques, nous


sommes tous d'accord qu'elles sont autour du texte, ok. Ensuite?

Un lve: Le nom de l'auteur, la date de parution du ...

L'enseignante: Ok, nous avons le nom de l'auteur, la date de parution et. . .le
chapitre ... Pour l'auteur point n'est besoin de revenir l-dessus, nous avons vu
Zola lors de l'tude d'un prcdent texte. D'accord, on va passer la lecture du
texte ...

Notons que tous ces lments du paratexte relevs oralement et rapidement ne sont pas
consigns dans le tableau. Aussitt aprs ce relev, plusieurs lectures du texte
interviennent: lecture de l'enseignante d'abord, ensuite trois lectures des lves dsigns
dans chaque range. L'tude commence aprs les quatre lectures :
L'enseignante: Nous allons chercher les figures de styles, ok? Quelles sont les figures
de style que vous avez releves?
"
5

Un lve: Nous avons les hyperboles la ligne 20 et la ligne 25

L'enseignante: Ok, quelles sont ces hyperboles?

Le mme lve: Nous avons: les yeux hors de la tte

L'enseignante: Trs bien. (elle crit au tableau, dans la colonne outils


d'analyse ). Qu'est-ce qu'on a d'autre?

Un lve: Une misre honteuse

10 L'enseignante: Une misre honteuse? Non, il n'y a rien d'hyperbolique, l.


Il Un autre lve: On crevait de"froid .
12 L'enseignante: Oui, c'est cela (elle crit au tableau). Alors qu'est ce qu'on a
d'autre?
13 Un lve : Laisser sa peau .
14 L'enseignante: Laisser sa peau ... oui, bien sr! (elle crit la rponse au tableau).
Ok. On va passer l'interprtation. Bon nous avons relev les figures
d'exagration. Qu'est ce que nous pouvons dire de ces figures d'exagration? On
peut dire ... qu'est ce qu'il y a comme problme chez les Coupeau?
15 les lves : ...
16 L'enseignante: (elle attend pendant un moment la rponse des lves).
Comment sont prsents les Coupeau dans le texte, hein? Vous ne voyez rien
partir de ce qu'on vient de dire?

148
17 Les lves : ...

18 L'enseignante: La pauvret, oui, mais ... on peut dire que c'est la pauvret
matrielle (elle crit au tableau). Est-ce seulement la pauvret matrielle?
19 Une lve: Non, madame, on peut aussi parler de pauvret morale.
20 L'enseignante: Eh bien, voil! On va noter aussi a (Elle crit au tableau) ...
Alors avec a quel est le champ lexical dominant dans le texte?
21 Une lve: On

le champ lexical de la misre.

22 L'enseignante: Ok, c'est cela. On a vraiment la misre qui domine dans ce


texte.
la fin de l'tude les trois colonnes du synopsis sont remplies d'informations prleves

dans le texte. Avant de terminer son tude, l' enseignante questionne encore:
23 L'enseignante: alors, maintenant quels sont les centres d'intrts que nous
pouvons dgager de ce texte partir de ce que nous venons de dire?
24 Les lves : ....
25 L'enseignante: Hein, vous ne voyez pas?
26 Les lves: ....
27 L'enseignante: Bon! On peut tirer de ce texte deux axes de lecture: (1) La
violence de Coupeau, (2) Les conditions de vie prcaires.
28 Fin de l'tude.

Cours d'explication de texte: Enseignant EIIFACENS-OYE-4


Type de leon :.lecture mthodique
Texte : "Le camp des boys " (Georges Rvignet N gote )
Classe de premire Al (filire littraire et philosophique)
Remarques: L'enseignant rappelle que l'tude de ce texte entre dans le cadre du thme de
la ville dans la littrature gabonaise entam depuis deux semaines.
Il commence l'tude du texte en invitant ses lves une visualisation du texte. Des indices
paratextuels sont relevs: l'auteur, le titre de l'ouvrage d'o est extrait le texte, l'aspect
formel du texte. L'enseignant enchane ensuite par une dicte des informations sur la vie et
l'uvre de l'auteur. Il dicte en crivant parfois au tableau ce qui suit:

149
Auteur : Georges Revignet Ngote. Auteur gabonais. tudes pnmalres Libreville et
Pointe noire au Congo Brazzaville. tudes secondaires au lyce national Lon Mba de
Libreville. tudes suprieures Bruxelles. Obtient une graduation en art et techniques
cinmatographiques. Matrise en communication sociale. Il est le conseiller du directeur
gnral de la radio Tlvision Gabonaise.
L'enseignant se lance ensuite dans la lecture du texte. S'ensuit une tude interne.
L'enseignant pose des questions sur l'nonciation: Qui parle? qui? Pourquoi? Le
narrateur est-il prsent? Comment le savez-vous? Quel est le type de texte? Quelle est la
focalisation? De quoi parle l'auteur dans ce texte?
Les lves n'prouvent aucun mal relever les lments de l'nonciation contenus dans le
texte, mais tel n'est pas le cas concernant le reprage de la focalisation. C'est alors que
l'enseignant juge utile de faire un rappel et nous assistons un expos sur les
caractristiques des types de focalisation (focalisation interne, externe, focalisation zro) et
fait noter ce qui suit:
Lorsque le narrateur restreint son point de vue l'intrieur de la conscience d'un
personnage et que les vnements raconts sont vus travers ce regard et cette conscience,
on parle de focalisation interne.
Si les vnements ou le dcor sont vus de l'extrieur de faon purement anonyme et
objective comme un tmoin totalement neutre, on parle de focalisation externe.
Si le rcit est men par narrateur qui sait tout, voit tout, connat l'intrieur, l'extrieur, le
pass et l'avenir de ses personnages, on parle de focalisation zro, c'est dire absence de
focalisation.
L'enseignant poursuit son explication en abordant les thmes. la suite d'une question
relative au thme dominant, un lve rpond: Dans ce texte, l'auteur nous parle de la
misre d'un quartier de Libreville. Cette rponse que l'enseignant approuve totalement
entrane de la part de ce dernier une longue digression sur des villes africaines. Tout en
s'appuyant sur Ville cruelle, le roman du camerounais Eza Bota, il en expose les
caractristiques: des villes coloniales scindes en deux, une ville dite blanche propre et
bien urbanise, et une ville africaine l 'habitat improvis, sale et malodorante.

150
Revenant au texte, l' enseignant annonce une autre tape de l'explication de texte consistant
en un reprage des axes de lecture partir d'un tableau synoptique qui a t rempli au fur et
mesure de l'explication dont voici le contenu que les lves recopient comme tel.
Outils d' analyse

Reprage (extrait de texte)

Interprtation

nonciation

sensations tactiles
sensations olfactives
sensations visuelles
sensations auditives

Indicateurs spatiaux

Camp de boys, Orphelinat, Quartier pauvre et souscentre de pdiatrie, Partie sale intgr de Libreville
et pauvre de Libreville,
Mansarde

Champ lexical ,de la dviance

Cadavre nu, les yeux ouverts,


elle aV'lt t viole

. Sur la base de ce tableau, on constate que l'enseignant nonce lui-mme deux axes
thmatiques qu'il demande ses lves de valider, conformment la description faite dans
son discours. Nous transcrivons tel 'que cela a t donn aux lves.
Axe 1 : Industrialisation de la socit?
Axe 2- La misre
Notons que les lves ont bien du mal valider les axes de lecture retenus. Il semblerait que
le reprage d'outils grammaticaux, stylistiques et lexicaux tels que prsents dans le tableau
n'ait pas permis une lecture aise des axes que l'enseignant nonce. On en restera l,
puisque la sonnerie annonant la fin du cours retentit.

151

Cours d'explication de texte: Enseignant E14ENS-OYE-21


Type de leon : lecture mthodique
Texte: Sous le pont Mirabeau (extrait de Alcools de Guillaume Apollinaire)
Classe de tenninale Al (filire littraire et philosophique)
Remarque ': Lorsque nous arrivons en classe en compagnie de l'enseignant, un lve
recopie le texte au tableau. L ' enseignant nous explique que l' absence de bibliothque et
d'un appareil de reprographie l' amne faire copier manuellement les textes par les lves.
L'enseignant situe brivement le contexte de l'tude du texte en rappelant que celle-ci
rentre dans le cadre de l'tude intgrale d'Alcools d'Apollinaire. Il invite ensuite ses lves
crire dans leurs cahiers : Approche du texte .
Une visualisation du texte est amorce et l'enseignant fait remarquer que le texte ne porte
pas de ponctuation et en donne la raison: pour multiplier le sens du texte.
Il enchane son tude avec l'identification formelle des vers et des strophes:

On trouve des dcasyllabes, des quatrains, des distiques , disent les lves.

L'ensei~ant

dicte ce qui vient d'tre identifi:

Le texte est compos des vers dcasyllabiques, des quatrains, des distiques .
Des questions sont poses sur le sens que suggre la forme du texte. Un lve s'essaie:

C'est pour voquer les sentiments des amoureux .


L'enseignant visiblement n'est pas satisfait. Un long silence. Ne voyant rien venir de la part
des lves, l'enseignant finit par dicter ses notes :

Les distiques sont repris comme des refrains d'une chanson. Toute posie est une

chanson intrieure .
L'explication proprement dite se fait strophe par strophe et mme vers par vers. Chaque

152
strophe est lue par un lve, l'enseignant expose sa comprhension et la dicte ensuite aux
lves. Ces derniers notent les informations suivantes la suite de l'exploration du premier
et du deuxime vers :
Si le premier vers est simplement descriptif (spectacle d ' un paysage) associ au
deuxime vers, nous comprenons que ce lieu est frquent par des amoureux qUI
dsormais assimilent dfinitivement le pont Mirabeau leurs amours.
Nous remarquons qu'aucun travail collectif ou individuel n'a t men pour aboutir cette
conclusion: l'enseignant ne s'appuie sur rien pour prouver ce qu'il vient de faire noter.
tude du deuxime et troisime vers: Mme dmarche: les lves crivent, sous la dicte
de l'enseignant, les notes suivantes:
La phrase est interrogative. Le pote semble se plaindre du fait que le pont [Mirabeau]
lui rappelle en pennanence ses amours (Sont-ce des amours malheureuses?). Le pote ,
n'a la conscience du temps qu' travers son amour. Cet amour est vcu comme une ligne
brise (temps psychologique).
S'ensuit un expos sur la fuite du temps que l'enseignant fait noter en ces termes:
La fuite du temps est un thme cher aux romantiques. C'est l'exaltation du souvenir des
amours briss (Lamartine, Ronsard, etc.). C'est toujours l'vocation du retour sur les
lieux des premiers amours. Cette vocation peut tre de nature restitue~ le souvenir des
merveilleux moments, comme faire jaillir des regrets et des remords. Le prsent fait
natre le souvenir, mais l'homme seul, par sa pense, ne parvient pas arrter le temps
sur un moment de bonheur, ancrer son existence dans le mouvement inluctable du
temps dans l'ocan des ges. La fuite du temps, c'est la fragilit et l'impuissance de
l'homme face son destin inluctable: la mort.
L'enseignant conclut que la reprise anaphorique du distique Vienne la nuit sonne l'heure/

Lesjours s'en vont je demeure, repris en cadence comme un refrain, marque l'obsession du
pote par la fuite du temps. Le cours s'achve sur des lectures alternes du texte par les
lves.
Ces trois exemples de compte rendu de cours de littrature dans sa composante

de

l'explication de texte tendent montrer des points communs au regard de l'approche


formelle des textes et l'implication des lves, malgr la disparit des institutions de
formation, de l'exprience professionnelle et des lieux d'exercice des sujets observs.

153
Au plan formel, nous notons une dmarche identique de l' approche de texte telle que
libelle dans le -discours. L ' enseignement suit globalement un cheminement

en ' quatre

temps: lecture silencieuse ou lecture haute voix de l' enseignant et des lves,
visualisation formelle du texte permettant de relever les indices paratextuels, tude interne
du texte l'intrieur d 'un tableau synoptique trois colonnes portant chacune la mention

outils d'analyse , reprage ~t interprtation 36. L ' analyse se termine parfois par
une recherche, partir du tableau, des centres d ' intrt susceptibles de constituer le plan
d ' un commentaire compos venir.
Par ailleurs chez les trois enseignants, en dehors du relev des indices paratextuels, la
lecture publique du texte en classe semble prendre une tournure particulire. La chose est
trs marque et remarque chez l' enseignante E2FACENS-LBV-5 , qui lit et fait lire le texte
plusieurs fois en mettant l'accent sur les intonations, le respect de la ponctuation et
l'articulation des mots, l'enseignante reprenant ses lves chaque fois qu'un mot est mal
prononc ou une phrase mal lue. Sur ce premier aspect de l'tude, nous notons que la prise
en compte des lments extrieurs au texte occupe une place importante dans son tude. La
place de l'auteur est signaler dans chacun des cours observs. Si, chez l' enseignant
ElIFACENS-OYE-4, la vie et l'uvre de l'auteur sont explicitement donnes dans le
cours, les deux autres enseignants n'en font pas abstraction, mme' si cela n ' apparat pas
explicitement pendant le cours. L'enseignante E2FACENS-LBV-5 en fait mention un
moment de son cours, comme pour signaler que ' cet aspect est incontournable dans
l'explication d'un texte. Cette remarque vaut aussi pour l'enseignant EI4ENS-OYE-21 qui
consacre lui aussi les premires sances de l'tude d'Alcools de Guillaume Apollinaire la
vie et l' uvre de l'auteur, comme nous l'avons relev dans son cahier de texte.
Dans la fonne des interventions, on peut noter une tendance gnrale mettre en lumire
d'une part les phnomnes langagiers: procds stylistiques, grammaticaux, champs
lexicaux et, d'autre part, toutes les infonnations externes au texte telles que la vie et
l'uvre de l'auteur, les lments paratextuels (titre du texte, indications bibliographiques),
toutes choses qui peuvent laisser penser que tous ces lments sont convoqus dans le but
36 Dans la colonne outils d'analyse , sont consigns tout ce qui relve du matriau verbal. La colonne
reprage indique les extraits de texte qui prouvent les instruments d ' analyse relevs dans la premire

154
de guider l'interprtation fmale du tex te. L'on notera cependant que les informations
extratextuelles que les enseignants apportent systmatiquement leurs lves rentrent bien
peu dans l'laboration des conclusions auxquelles ils parviennent la fin de l' tude de
texte. C'est le cas des informations sur la focalisation, sur la vie et l' uvre de l' auteur et
sur le paratexte, des digressions sur la socit africaine et sur la fuite du temps.
Dans ces approches, il nous a sembl que les tches sont comme rparties: aux lves le
relev des indices dans le texte, l' enseignant l' interprtation, son interprtation, en
somme.

la lumire de ces observations, on voit que chez les trois enseignants l' enseignement est
fond sur une connaissance encyclopdique des faits littraires avec une centration sur la
vie . des auteurs et les faits historiques. Les textes tudis tendent servir de prtexte
l'expos de grands thmes: la condition ouvrire au XIXe sicle chez E2FACENS-LBV-5,
la sociologie des villes africaines pour E Il F ACENS-OYE-4 et la fuite du temps chez
E14ENS-OYE-21. Cette conception qui merge des pratiques diffre sensiblement de celle
contenue dans leur discours respectif.
Chez E2FACENS-LBV-5, enseigner la littrature, c'est dispenser des connaIssances
relatives la littrature [c'est--dire] les uvres lttraires, des crits [ ... ], la connaissance
de la grammaire, de la conjugaison, de la rhtorique . On voit poindre chez cette
enseignante une conception de la littrature fonde la fois sur un enseignement livresque
et linguistique. Sur le plan de l'enseignement livresque, c' est la constitution d 'une somme
de connaissances de nature littraire chez ses lves qui est au centre de ses proccupations
enseignantes. C'est sans doute cette somme de connaissances qu'elle fait rfrence
lorsqu'elle parle de faire acqurir ses lves une culture littraire. L'enjeu c'est de donner

une connaissance plus grande des uvres littraires, au del de l'aspect stylistique,
grammaire, conjugaison et tout ce qu'on peut tudier autour du texte . Mais le volet
linguistique dclar dans le discours ne nous semble pas trs privilgi dans les pratiques
en tant que savoir matriser par les lves. Un tel constat se fait lors de son cours
d 'explication de texte o l'on note que les connaissances privilgies sont plutt

colonne, celle dite interprtation suggre un sens.

155
dominante auctoriale, paratextuelle et thmatique. De mme, l' examen de son cahier de
texte ne nous a pas rvl un enseignement systmatique de la langue.
~a

constitution d'une somme de connaissances livresques et linguistiques transparaissent

aussi dans le discours d ' E14ENS-OYE-21 , pour qui enseigner la littrature est simplement

changer avec des tiers des connaissances qu' on peut avoir sur les livres, sur les
criva.ins . Mais .lorsque nous lui demandons de se prononcer sur les savoirs que ses lves
doivent matriser, c'est la dimension linguistique qui est mise en avant:
En classe de terminale, la matrise de la langue est quand mme importante pour
qu'il [l ' lve] puisse sentir les textes. ~'lve doit mettre en valeur sa personnalit.
Donc, la langue d ' abord. Au fur et mesure, il pourra, avec les diffrents exercices, il
pourra approfondir. Mais la langue d ' abord, sans elle je ne vois pas comment il peut
avancer dans les subtilits du texte, s'il n'est pas sensible la langue.
Ici encore, et comme nous l'avons vu chez E2FACENS-LBV-5; la matrise de la langue ne
semble pas tre privilgie dans son explication de texte, encore moins dans d ' autres
activits du cours de franais en gnral, lorsque nous examinons son cahier de texte. Le
compte rendu de son cours que nous rapportons plus haut, montre plutt une centration sur
le message que l'enseignant livre ses lves sans insister sur les lments de
l'nonciation.
EIIFACENS-OYE-4 semble aussi abonder dans la mme direction. L ' enseignant dclare
la matrise du fonctionnement de la langue sans laquelle aucune relation entre l'enfant et
le texte n'est rellement possible , comme finalit de son enseignement des textes,
pourtant sa pratique consiste en une mIse en relation de l'lve avec les aspects
civilisationnels dont le texte littraire serait dpositaire. Pour lui le texte est le vhicule de
la civilisation occidentale, de notre culture aussi . Plutt qu'un enseignement centr sur la
onnaissance de la langue et des procds de rhtorique, le contenu de son cours met en
scne la connaissance de l'histoire littraire. On comprend que son objectif premier est que

l'lve ait une culture littraire qui se traduirait par sa capacit rendre cette uvre en
une ide [ ... ] retenir la trame principale de l' uvre.

4.3.3.2 L'tude thmatique


L'tude des thmes constitue un autre temps fort de l'enseignement littraire. Elle est,

156
avec l'histoire littraire, l'activit la plus partage chez les enseignants rencontrs.
L'enseignement s'organise soit autour d'une question littraire, soit sur des rflexions
relatives la condition humaine et sociale. Le contenu thmatique est ce qui parat
fondamental retenir pour la plupart des enseignants car, explique l' un d' eux, tout uvre
littraire met le doigt sur une ralit sociale. [ ... ] Si l'uvre traite d'un problme social,
a ouvre l'lve sur ce problme , dclare l'enseignant E20FAC-POG-21 dont les propos
vont dans le mme sens que ceux mis par l'enseignant E17FAC-POG-30, lorsque que
nous lui demandons les aspects sur lesquels il insiste le plus quand il tudie une uvre
intgrale en classe:
D'abord le contenu thmatique de l' uvre, le message contenu dans l'uvre parce
qu'on n'crit pas pour rien. L'lve qui entend le titre d'une uvre doit pouvoir
mettre un contenu dans cette uvre. Le plus important pour moi est que l' lve qui
a tudi une uvre doit connatre les thmes. Il doit se poser la question selon
laquelle qu'est-ce que l'auteur veut changer avec son lecteur . la fin, je
prsente la question d' ensemble qui permet de voir de manire globale l' tude et,
finalement, la signification de l' uvre.
L'approche thmatique prend plusieurs formes. Sur le plan littraire, l'enseignant peut, par
exemple, engager une rflexion une modalit particulire de l'criture dans l'ouvrage tudi
en classe comme, par exemple, les formes esthtiques dans Au bout du silence de Laurent
Owondo comme le dclare l'enseignant E6ENS-LBV-ll; ou encore Je thme de
l'engagement en littrature et le rle social de l'crivain, comme nous l'avons observ chez
l'enseignant EIFACENS-LBV-5. Mais dans leurs discours et leurs pratiques, on observe
que l'tude thmatique est plus centre sur les questions sociales que littraires, ce qui peut
laisser penser, d'une manire gnrale, qu'une grande place est accorde aux questions
existentielles souleves dans les uvres. Les enseignants rencontrs ne s'en cachent
d'ailleurs pas. Ils justifient le choix des thmatiques d'ordre social et philosophique par le
fait que ces thmes touchent l'Homme et sensibilisent les lves la prise de conscience
des questions qui les interpellent au quotidien.
En dehors des uvres intgrales, nous tudions ce qu'on appelle les groupements
de textes sous forme thmatique. Gnralement nous nous intressons aux thmes
d'actualit, des thmes qui sont vraiment proches du vcu des lves. Par exemple
dans le cadre de ma classe, nous tudions le thme de la pauvret qui est palpable
chez nous; nous avons galement tudi avant cela le conflit des cultures (E4 FACLBV-9).

157
Comme semble le suggrer le discours qui prcde, l' tude thmatique prend plusieurs
formes d'approche en classe. Un thme peut, en effet, s' tudier

partir d 'un groupement de

. textes d'auteurs varis traitant de la mme question pour amener les lves confronter les
points de vue (les enseignants rencontrs parlent alors d' tude des extraits de textes) ; tout
comme il peut servir d'introduction l' tude d 'une uvre intgrale comme nous l' avons
observ chez l' enseignant Ei9ENS-POG-14. En effet, plutt que de faire une dicte de ses
notes, comme nous l'avons observ chez l' enseignant E1FACENS-LBV-5 , certains
enseignants conoivent un document qui situe le cadre dans lequel l'uvre est tudi. C' est
ainsi que procde l' enseignant E 19ENS-POG-14 qui introduit l'tude de l 'Aventure

Ambigu par une rflexion sur la thmatique du conflit des cultures, thme cen tral de
l'uvre qu'il tudie avec ses lves. Le document qu'il soumet ses lves se prsente de
la faon suivante:

Introduction l'tude de l'Aventure Ambigu: Le conflit des cultures


Si l'amertume et le dsenchantement prennent une place importante dans la
littrature africaine, c ' est la souffrance, plus que le . bonheur, qui est la source
d'inspiration. Le premier visage de la culture europenne pour un Noir africain, c' est
l'cole des Blancs. L'cole est, en effet, l' une des causes majeures du dracinement.
Cette acceptation pure et simple fut surtout le fait des humbles qui voyaient dans l' cole
occidentale une possibilit, non seulement d'chapper leurs conditions, mais encore
d'accder au monde prestigieux de 1'homme Blanc ..
Tout intellectuel africain, un moment ou un autre et des degrs divers, a connu ce
divorce essentiel de l'homme avec lui-mme , cette sdition spirituelle qui fait de lui un
tre part et, dans des cas extrmes, ravage sa personnalit et le mne aux confins de la
folie , un exil intrieur.
C'est la douloureuse exprience vcue par Samba Diallo, le hros du livre de
Cheick Amidou Kane L'Aventure Ambigu. La Grande Royale, dont la haine pour l' cole
trangre, n'empche pas la dcision raisonne, politique et dchirante, a dcid
d'envoyer Samba Diallo l'cole trangre pour apprendre chez les Blancs l'art de
vaincre' sans avoir raison . Afin de pouvoir affronter le grand hivernage du peuple
Diallob. Ainsi, durant le temps de la scolarit s'opre, par le truchement de la langue
franaise, une lente mais progressive assimilation de l'enfant africain la culture
occidentale.
Mais Cheick Amidou Kane nous montre comment, faute d'adaptation progressive, la
mise en contact des deux cultures provoque une vritable commotion de son hros dont la
personnalit se dsagrge et sombre dans la dmence. C ' est le cas du personnage du
Fou, obsd par le souvenir hallucinant de sa rencontre avec l'Occident inhumain.

158

Mais avec Samba Diallo, le rcit de Cheick Amidou Kane rvle les vritables
dimensions du conflit des cultures. Le jeune homme aux ides claires, parfois
s'embrouille dans la constance des duels qu'il dnonce et dplore.
Participant de deux thiques, il est l'ambigut de cette aventure pathtique que nous
rvle l'auteur au fil des pages. Samba Diallo tente de se situer: Je ne suis pas un pays
diallob distinct, face un Occident distinct et apprciant d'une tte froide ce qu'il faut
que je puis lui prendre et ce que je lui laisse en contrepartie. Je suis devenu les deux. Il
n 'y a pas une tte lucide entre deux tennes d'un choix. Il y a une nature en dtresse de
n'tre pas deux.
Voil rsum le conflit des cultures, l'ambigut dans hiquelle il s'est install; ce
que d'ailleurs explique autrement Martial: Il arrive que nous soyons capturs au bout
de notre itinraire, vaincus par notre aventure mme.
Lorsque Samba Diallo, quelques annes plus tard, rencontre Lucienne la Sorbonne, le
visage fltri du vieux ma~tre le hante. Mais la discrtion de cette compagnie lui rvle la
force, de l'emprise occidentale. Il n'entend plus la voix de Dieu, trs assourdie, trs
lointaine, par del le Doute. Dans son pays, il n' e"Ut jamais reni Dieu. Paris, il lutte
contre la tentation du marxisme et la voie de l'athisme. Venu en Europe apprendre
comment on vainc sans avoir raison, il arrive - se demander si ce que l'on apprend vaut
ce que l'on oublie . Il refuse l'assimilation la civilisation europenne, autant qu ' il en
dnonce le danger de s'en dtourner. De ce dilemme nat une tension, une scission
intrieure d'une vivacit douloureuse.
Partag entre la conscence des valeurs afro-islamiques et la pense occidentale, cartel
entre deux mondes, il cherche la synthse puisque l'option est impossible. Il craint la
mtamorphose et la honte onscutive l'altration. L'hybride est le monstre redout,
son tourment est d'avoir rompu le pacte d'alliance jadis conclu avec Dieu, pour un leurre,
un mlrage.
Lorsqu'il revient au pays aprs que son pre lui ait intim l'ordre, il ralise que ce retour
ne signifie rien. Il s'agit d'une tape du temps de l'esprit et non d'un retour la foi. Il
esprait que les milieux familiers de l'Islam le rinvestiraient, mais il semble qu' la mort
du Matre, Dieu lui aussi l'ait quitt. Ainsi lorsque le Fou veut l'amener prier, l' exaltation
et la tristesse ont la fois quitt le jeune homme, pour ne plus laisser qu'une rsignation
toute intellectuelle.
L'univers terrestre en se dissolvant apporte enfin Samba Diallo la Connaissance
Suprme laquelle il avait aspir depuis son enfance.
1

Une fois ce document distribu, l'enseignant demande ses lves de le lire


individuellement. Un temps d'environ dix minutes leur est accord, puis l'enseignant
enchane par une lecture du document haute voix, suivi de deux autres lves.

159
Comme on peut le dcouvrir, le document prsente un condens des consquences nfastes
de la rencontre entre l'Occident et l'Afrique. L'enseignant tablit un lien entre ce fait
historique et la thmatique centrale de l'uvre l'tude. Cette mise en relation du fait
historique et du contenu de l' uvre dbouche finalement sur la rvlation explicite du
projet de l'auteur: L' itinraire du hros du livre de Cheik Amidou Kane est le
tmoignage de l' impossible mariage entre la culture authentique africaine et la culture
matrialiste occidentale.
Le document distribu aux lves est rigoureusement rdig et apporte, de notre point de
vue des informations pertinentes sur la porte gnrale de l' uvre. Cette fiche analytique
s'articule autour de l' itinraire du personnage principal en lien avec la thmatique du
conflit des cultures qui est au centre de son enseignement et dont est porteur le personnage
principal, Samba Diallo. Autrement dit, la scission intrieure, la tension vcue par le hros,
l' ambigut de son aventure, expliquent et interprtent le livre et rvlent le sens qu' il
contient.
Le document apporte des renseignements sur les onsquences du choc des cultures
occidentale et africaine et, de faon implicite, appelle la prise de conscience des lves
cette situation trs dfavorable au dveloppement de l'Afrique. On voit que le contenu du
cette

fi~he

de lecture distribu aux lves est centre sur des questions socio-politiques

souleves dans l' uvre. N'est-ce pas l une conception de la littrature centre sur
l'enseignement des valeurs permettant l'lve de comparer les conduites dans des cultures
diffrentes, donc les prparer son intgration socioculturelle? Il nous semble que le but
vis concerne la sensibilisation des lves des questions sociales, notamment la condition
de l' Africain cartel entre deux cultures antagonistes. Nous convenons que l' enseignement
littraire intgre la dimension sociale et citoyenne, il reste cependant la manire dont le
savoir est transmis. Le problme rside, en effet, au niveau du traitement pdagogique
rserv ce document en classe. On dirait donc que ce qui importe, pour cet enseignant, ce
n 'est pas tant le traitement interne ou littraire du roman tUdi, mais le message que celuici contient. Comment cet enseignant parvient-il aux rsultats de son analyse qu'il impose
ses lves? Autrement dit, comment l' lve s'approprie t-il le message contenu dans ce
document. Autrement dit, une telle approche de l' uvre peut-elle donner les outils l' lve

160
pour mieux apprcier les textes littraires en classe?

4.3.3.3 L'enseignement des uvres intgrales


. En dehors de l' explication de texte, de l'tude des thmes, l' tude des uvres intgrales
constitue un autre pilier de l' enseignement littraire. Dans leurs discours, les rpondants
dcrivent, po~r la plupart, des activits en lien avec cette composante. L'tude d'une uvre
intgrale constitue la composante du cours de littrature la plus difficile mettre en
application cause de la pluralit des tapes qu' il faut franchir pour aller au terme de son
enseignement. D'abord par l'organisation de l' tude, le choix des notions enseigner et la
manire de les enseigner, ensuite. Dans les discours et les pratiques, on dcrit plusieurs
notions apprendre ainsi que les activits menes en classe. Pour avoir une ide gnrale
des tapes franchir, voici ce que dclare l'enseignante E2FACENS-LBV-5 :
En ce qui concerne l' uvre intgrale, [ ... ] nous indiquons l' uvre aux enfants.
Nous leur accordons trois semaines maximum pour lire cette uvre-l. hi suite de
ces trois semaines, j ' organise un contrle de lecture. C'est un ensemble des
questions poses sur l' uvre pour vrifier s'ils ont lu l' uvre. Aprs nous
procdons la correction du contrle de lecture. Nous tudions ensuite les
gnralits de l'uvre: la vie de l'auteur, son uvre, la composition de l'uvre.
Nous entrons ensuite dans l'uvre que nous tudions sous forme d'extraits. On
choisit les extraits les plus reprsentatifs de l'volution chronologique de l' uvre.
On peut, par exemple, prendre deux extraits dans la premire partie de l'uvre, ce
qui peut par exemple illustrer l'introduction de l 'histoire. Ensuite deux extraits
encore pour le nud de l'histoire et, peut-tre encore, deux extraits pour la fin de
l' histoire.
Cette programmatiori n 'est qu'une faon d'oprer parmi tant d'autres. Nous pouvons par
exemple la comparer celle que nous dcrit l'enseignant E9ENS-LBV-19, qui suit en
gnral le mme cheminement, mais avec des variantes sensiblement diffrentes:
Moi, je commence par un contrle de lecture aprs avoir permis aux lves de lire le
livre l'tude pendant au moins deux semaines. Entre temps, je donne une srie de
cours sur le contexte socio-historique de la production de l'uvre, la vie et l'uvre
de l'auteur. Si c' est possible, je peux faire prcder tout cela d'un expos sur le
courant littraire dans lequel s' inscrit l'uvre. Par exemple, avec la -Peste d ' Albert
Camus, que nous tudions maintenant, l' tude ~tait prcde d'un cours sur
l'engagement en littrature, la doctrine littraire de Camus .et, bien sr, sa vie et son
uvre. Il y a ensuite un travail sur la psychologie des personnages, sur la structure
et le style de l' uvre. La partie thmatique est rserve aux exposs. L les lves
sont appels participer. C'est sans doute la partie qui les intresse, car c' est l

161

qu'ils s'expriment vritablement, c'est l qu'ils dvoilent leur personnalit. la fin


je fais une synthse sur le contenu du message en amenant les lves rflchir sur
la question suivante: l'uvre littraire n'tant pas gratuite, pourquoi l'auteur a-t-il
crit ce livre? On peut, partir de l, btir quelque chose qui ressemble aux
motivations profondes de l'crivain, ce que j'ai appel tout l'heure le message.
Ces deux descriptions sont emblmatiques de la diversit d'approches de l'uvre intgrale
telles qu'elles apparaissent dans les discours. Dans le premier discours, l'approche est
sommaire. L'enseignement se droule en quatre tapes: une valuation prliminaire, la vie
et l' uvre de l'auteur qui, en la ralit, ne sont pas vraiment tudis. Vient ensuite l' tude
de la composition de l'uvre et, enfin, l'tude des extraits. Cette approche tend a omettre
de nombreux aspects d'une uvre intgrale, notamment les dimensions esthtique et
thmatique.
Le deuxime discours tranche par sa programmation plus toffe. En dehors des aspects
d'ordre auctorial, contextuel et gnrique qui accompagnent souvent l'tude, l'analyse de
l'uvre dans son fonctionnement interne (structure, style, personnages et thmes) est
aborde.
On trouve donc, dans diffrents discours des enseignants rencontrs, des approches varies,
ce qui laisse penser que cet enseignement n'est pas homogne et pourrait donc en dcouler
des reprsentations varies. La description

des ctivits montre, l'analyse, une

programmation clate que nous nous sommes efforc de catgoriser en identifiant les
notions que les enseignants privilgient pendant l'tude.
TABLEAU 16

Activits relevant de l'tude d'une uvre intgrale


'G roupe C

Groupe B

Groupe A

Contrle de lecture

Contrle de lecture

Contrle de lecture

tude de la vie et
d'uvres de l'auter +
courants littraires +
paratexte

tude de la vie et
d'uvres de l'auteur +
courants littraires

tude de la vie et
d'uvre de l'auteur +
courants littraires +
paratexte

tude des extraits et des

tude esthtique de
l'uvre

Fiche de lecture

162

thmes

Sens et porte de
l' uvre

Sens et porte de
l'uvre

Exposs sur des thmes

Un coup d'il sur ce tableau montre la prsence d ' activits communes tous les groupes.
On observe que le contrle de lecture, le contexte historique de production des uvres,
ainsi que la vie des auteurs sont au cur de l' enseignement de l'uvre intgrale. Cela se
confirme lorsqu' on value la proportion d' enseignants qui les pratiquent. Les vingt-quatre
enseignants rencontrs dclarent tous leur intrt pour ces activits. Le sens et la porte de
l' uvre sont aussi au cur de leur pratique. Vingt-et-un enseignants sur les vingt-quatre
dclarent insister sur cet aspect en expliquant que l' uvre littraire n ' est jamais gratuite,
elle est toujours porteuse de sens. On notera aussi que l' tude des extraits et des thmes est
pratique par dix-huit d'entre eux. Ils soutiennent que cette activit permet aux lves de
s'engager dans l'tude de l'uvre.
L'tude esthtique et les fiches de lectures paraissent, pour leur part, bien marginales en
classe. Cette marginalisation se traduit par le nombre d ' enseignants qui les privilgient. Six
d'entre eux seulement mettent l'accent sur la dimension esthtique de l' uvre, tandis que
trois dclarent tudier les uvres intgrales en invitant leurs lves produire des fiches de
lecture. L'on notera que ce sont surtout les enseignants ayant t forms dans une cole
normale qui tendent prendre en compte la dimension esthtique et stylistique de l' uvre,
sans pour autant perdre de vue l'tude des questions existentielles souleves dans les
uvres. L'tude interne de l'uvre qu'ils dclarent pratiquer prend des forme.s que nous
dvelopperons plus loin lorsque nous aborderons l'analyse des activits concrtes en classe.
Pour l'instant, contentons-nous de dire qu' la lecture de ce tableau, les uvres intgrales
sont abordes, en gnral, en deux phases : une tude externe et une tude interne.

4.3.3.3.1 tude externe des uvres intgrales


L'tude externe concerne les connaissances qui entourent l'tude d'une uvre intgrale,
principalement l'histoire littraire. Dans cette composante de l'tude de l' uvre intgrale,
nous incluons le courant ou le mouvement littraire auxquels se rattachent l' auteur et
l' uvre, le contexte socio-historique de production des uvres, le paratexte et parfois
l'tude du genre littraire auquel appartient l'ouvrage tudi, c omme cela apparat dans le

163
propos qui suit et qui reflte la dmarche gnralement suivie par tos les enseignants
rencontrs: Je m'appuie d' abord sur l'aspect thorique, avec les dfinitions, les courants,
l~

mise en relief des grands auteurs et je fais une application dudit cours thorique des

ouvrages. L'histoire littraire permet l'lve de se situer dans l'tude, surtout lorsqu' il
s'agit des uvres littraires franaises. (E6ENS-LBV-ll)
Voyons maintenant comment les enseignants abordent l'histoire littraire concrtement
dans la classe.
4.3.3.3.1.1 L'histoire littraire

L'histoire littraire est enseigne sous diverses formes. Il peut s'agir d'un enseignement
systmatique des courants littraires selon les sicles, notamment en littrature franaise ,
mais aussi en littrature ngro-africaine travers l' tude de sa gense. Cet aspect apparat
dans les discours et les pratiques comme une introduction gnrale avant d'aborder
l'ouvrage dans sa dimension interne. L' enseignement de l'histoire littraire est pratiqu par
la totalit des enseignants rencontrs; la dclaration .qui suit tmoigne de la place que revt
l'clairage historique dans cet enseignement:
Mon cours de littrature en premire et terminale est constitu d'abord des
connaissances littraires, plus prcisment les diffrents courants ou mouvements
littraires au fil des sicles: le XVIIIe sicle, le XIXe sicle, le XXe sicle, etc. Le
courant littraire, le contexte historique peuvent aider comprendre et dgager la
signification de l'uvre. (E 19 ENS-POG-14)
Pour E6ENS-LBV-ll, qui va dans le mme sens qu'E19ENS-POG-14, l'enseig1)ement de
l 'histoire littraire est systmatique et ordonn en priodes chronologiques:
En dbut d'anne ou en dbut de chaque trimestre, je procde aux synthses
littraires. Je pars du XVIe sicle jusqu'au XXe sicle, partant des diffrents
courants . qui ont marqu l'poque. On parle d'humanisme, par exemple, jusqu'
l'existentialisme en passant par le romantisme et tout le reste; de faon synthtique:
les grands courants, les grands thmes abords par ces courants, les grands auteurs,
et puis le lien qui peut avoir entre les courants littraires et les considrations
sociales et politiques d'une poque.
Cette introduction gnrale est cense apporter aux lves des informations susceptibles
d'clairer l'uvre et par l de Jeur donner les moyens de comprendre le texte. L'ensemble

164
du discours tenu ce propos tend justifier un tel enseignement par le souci de donner
l'lve une vue panoramique de la littrature afin d'accrotre les connaissances littraires
des apprenants, [car] le courant littraire, le contexte historique peuvent aider comprendre
et dgager la signification de l'uvre (E19ENS-POG-14), ou en les mettant en
contat avec les connaissances livresques, les auteurs et les courants littraires
(E23FACENS-TCH-4). Et de faon plus explicite, chez E17FAC-POG-30 :
Et puis, il y a aussi les mouvements littraires travers les sicles. Il faut qu' ils
sachent ceux qui les ont prcds dans la littrature, car la littrature est une chane.
Autrement dit, de la littrature orale de nos traditions jusqu' la littrature crite, il y
a eu des mouvements. Donc les lves, quels que soient leurs niveaux doivent
connatre quelques mouvements littraires, soit les mouvements classiques
europens, soit les mouvements de la littrature ngro-africaine.
Les mouvements de la littrature ngro-africaine dont il est question dans les propos qui
prcdent concernent la naissance et l'volution de cette littrature, notamment le rle jou
par les crivains de la ngritude tout au long de son histoire:
Avant de les enseigner, il faut faire une sorte de briefing. Il faut que les lves
connaissent d'abord ce que c'est la civilisation, par exemple, la civilisation africaine
pour ce qui est de la littrature africaine. Il faudrait qu'ils sachent les traditions
africaines, et maintenant on passe des notions thoriques leur dcouverte au sein
des uvres l'tude. (E8-FAC-LBV-18)
L 'histoire de la littrature ngro-africaine est moins voque dans les discours, tout comme
dans les pratiques, du moins au cours des observations que nous avons ralises. Toutefois,
c'est dans les cahiers de textes que nous en avons trouv beaucoup de traces. Par exemple,
dans les cahiers de texte de E5FAC-LBV-5 et de E18FACENS-POG-2, il est fait mention
d'une introduction la littrature ngro-africaine avec en sous-titres: (1) avant les
indpendances, (2) la priode des indpendances: la littrature de la dsillusion, (3) les
tendances actuelles (Cahier de texte de l'enseignant E18FACENS-POG-2). Chez
l'enseignante E5FAC-LBV-5, l'approche historique remonte jusqu'au mouvement de la
ngro-renaissance survenue aux tats-Unis, et le mouvement indigniste de Cuba au tout
dbut du sicle dernier.
Dans l'optique d'accrotre les connaissances littraires , certains enseignants (mais dans
une proportion trs faible) n 'hsitent pas aller puiser aux sources mme de la littrature.

165
Pour l'enseignant E17FAC-POG-30, on ne peut pas tudier une discipline sans connatre
ses fondements en questionnant ds le dpart la notion mme de littrature. Une telle tude
disposerait encore mieux les lves la comprhension des phnomnes littraires: ,
Gnralement les premires sances nous discutons de la littrature, c'est--dire
qu'est-ce que la littrature? Sans leur rciter le livre de Jean Paul Sartre, on leur
donne des notions la mesure de leur niveau. Je leur explique que l~ littrature fait
partie de la vie. Si c ' est partir de la classe de seconde, tout le monde parle, mais
tout le monde n ' est pas griot au village; le griot, c ' est le spcialiste de la parole,
c'est lui qui joue sur les effets esthtiques en manipulant la parole. Je commence
donc par la dfinition de la littrature, quelles sont les diffrentes fonctions de la
littrature? Comment au XXle sicle on en vient toujours faire de la littrature.
L'enseignement des genres n'est pas en reste: Les synthses littraires sur les poques ,
selon les termes de l' enseignant E6ENS-LBV-ll, sont accompagnes d ' un bref aperu sur
les caractristiques des genres tudis. Le roman et le thtre apparaissent comme les
genres les plus enseigns dans la classe, mme si quelques-uns ne ddaignent pas les textes
potiques. Mais dans les observations que nous avons menes, seul le roman tait au menu.
Beaucoup d'enseignants expliquent l'importance de faire un dtour par les genres. Comme
le dclare l'enseignant E17FAC-POG-30, l'enseignement des genres littraires participe
aussi l'enrichissement de la culture littraire des lves comme on peut le lire dans les
propos qui suivent:
De manire un peu classique, nous voyons les genres littraires, savoir le roman,
le thtre et la posie, parce que tout cela fait partie de ce qu'on va leur demander
l' examen,mais aussi dans la vie quotidienne ils vont lire des romans, des pices de
thtre et lire ou faire de la posie. Chaque genre a ses caractristiques qu'il faut
apprendre aux lves pour les amener mieux les distinguer. Gnralement les
lves ramnent tous les genres au roman.
Les enseignants rencontrs qui abordent cet aspect sont unanimes pour reconnatre que tous
les genres ne s'enseignent pas de la mme manire, car chaque genre a sa spcificit. Le
texte romanesque se caractrise par l'existence d'un univers fictif. Il est constitu des
passages narratifs, descriptifs et des discours rapports. Le texte thtral se distingue, d 'une
part, par des indications scniques, des didascalies qui sont destines faire comprendre au
lecteur ce qui est vu et entendu par le public indpendamment de ce que disent les acteurs
(les dcors, les costumes, les intonations) et d'autre part par les rpliques. L ' enseignement
du texte potique, lui, tient compte de la mtrique, de la rime et diffrentes formes de textes

166

potiques. Toutes ces indications mritent d'tre enseignes pour dvelopper la culture des
lves, dclarent nos sujets.
Dans la mme veine, l'approche externe de l' uvre se concentre sur la VIe et les
publications des auteurs. Les dimensions biographique et bibliographique reviennent
comme un refrain dans les discours et dans toutes les pratiques observes. Tous les
enseignants rencontrs considrent qu' il est indispensable pour l'lve de

connatre

l'auteur et ses uvres. Comme nous l' avons vu avec les mouvements et les genres
littraires, les connaissances sur la vie et les uvres des auteurs font partie des lments
constitutifs du bagage littraire de l'apprenant, mais aussi elles l' aideraient entrer dans le
texte et le comprendre: Pour cette tude-l [1' uvre intgrale], on commence parler
de son auteur parce que la vie d 'un auteur a voir avec le sens qu'on peut attribuer son
uvre. (ElIFACENS-OYE-4)
Sur les six enseignants qui nous ont accueilli dans leur classe, rares sont ceux qui ne font
pas un dtour par l'tude biographique des auteurs et la mise en avant des courants
littraires. Pour mieux saisir la place de l'histoire littraire, de la vie et l' uvre de l' auteur
dans l'enseignement des textes littraires, nqus rapportons ci-aprs quatre squences
observes sur ces aspects dans les classes et diffrents endroits auprs des enseignants de
profil et d'exprience diffrents.

4.3.3.3.1.2 Vie et uvre de l'auteur

La premire squence se droule dans une classe de terminale B (filire conomique et


sociale) dans un grand lyce de Libreville, chez l'enseignante E5FAC-LBV-5 . La deuxime
dans un autre lyce de Libreville dans une classe de terminale Al (filire littraire et
philosophique) de l'enseignant E9ENS-LBV-19; le troisime dans un lyce de Port-gentil
avec l' enseignant E 19ENS-POG-14; le quatrime dans un autre lyce de la mme localit
chez l'enseignant E20FAC-POG-21.
L'enseignante E5FAC-LBV-5 tudie 1984, un roman de Georges Orwell. Elle dbute son
tude par la vie et l' uvre de l'auteur. L ' enseignante amorce son tude en invitant ses
lves prendre leurs cahiers et noter avec elle ce qui suit:

--- - -- --

167
Auteur
ric Blair est son vrai nom. Georges Orwell est son pseudonyme.
Il est policier 19 ans. Clochard, puis plongeur Paris. Devient crivain en 1935, puis
soldat. Enfin ouvrier au Maroc. Il a beaucoup voyag dans trois continents.
Il devient ensuite speaker la BBC, directeur de l'hebdomadaire The Tribune en 1945.
Envoy spcial du The observer en France et en Allemagne.
Le moment historique et social
Il est n aprs la rvolution industrielle du XIXe sicle. A connu les deux guerres
mondiales, la guerre civile espagnole, la guerre froide et les rgimes de l' aprs-guerre.
Gense et rception du roman.
1984 est son dernier roman. Celui-ci est jug original par rapport ses premiers romans.
C'est un visionnaIre, un futuriste.
diteur: Folio. Gallimard.
Dans d'autres romans, il peut y avoir une prface ou une postface.
L'enseignant E9ENS-LBV-19 tudie La Peste d'Albert Camus. Lui aussi commence son
tude par la vie et l'uvre de l'auteur, qui enchaine avec la doctrine littraire et
philosophique de Camus. Nous transcrivons ce qui a t enseign aux lves tel que ces
derniers l'ont not dans leurs cahiers.

Vie et uvre de Camus


Naissance d'Albert Camus dans une banlieue pauvre d'Alger, son enfance est
misrable, boursier dans un lyce d'Alger. Footballeur excellent, il est aussi passionn
de lecture. Atteint de tuberculose, il quitte la maison familiale pour vivre chez son oncle.
De 1933 1935, il fait des tudes philosophiques et exerce divers mtiers dont celui de
journaliste.
De 1935 1936, il fonde une troupe thtrale. cause de sa sant, il ne se prsente pas
l'agrgation de philosophie. En 1944, il rencontre Jean-Paul Sartre et devient rdacteur
d'un journal clandestin Le Combat.
En 1960, Camus meurt de suite d'un accident de la circulation.
NB : Prix Nobel de littrature en 1957.
Ensuite, son uvre. L'enseignant grne l'ensemble de publications de l'auteur dont la

168
liste suit:
1937 : L 'envers et l'Endroit
1938 : Noces
1942 : L'tranger
1943 : Mythe de Sisyphe
1944 : Le malentendu
1945 : Caligula
1947 : La Peste
1949 : L'tat de sige
1950 : Les justes
1951 : L 'homme rvolt
1954 : L't
1956 : La chute
1957 : L'exil et le royaume
L'enseignant fait constater que l' uvre de Camus regroupe la fois des romans, des
pices de thtre et des essais philosophiques, et poursuit son cours avec la doctrine
littraire et philosophique de l'auteur. Les notes qui suivent sont transcrites telles que
l'enseignant les a livres aux lves.

Doctrine littraire et ph ilosophiq ue

A- L'homme pur et la mort


Il y a chez Camus un refus de vivre la vie quotidienne. L'homme pur est celui qui est en
accord avec ce qu'il ressent: tout homme pur doit trouver en lui sa mesure profonde.
Mais il est difficile d'tre pur, car l'homme pur doit refuser de porter le masque social.

Il faut apprendre patiemment la difficile science de vivre . L'homme pur est un


homme seul, c'est un homme sans Dieu, car Dieu n ' existe pas. Sur ce, Camus accuse les
chrtiens qui considrent que Dieu est toute bont et misricordieux.

Si Dieu a tout cr: le ciel, la terre, les animaux, les plantes, il faut considrer
qu'il a aussi cr le Mal. Or, si Dieu tait bon, le Mal n'existerait pas. En
consquence, Dieu n'est pas bon.

Si Dieu est tout puissant, sa puissance empcherait le Mal. Or, le Mal existe et il
ne l'empche pas; par consquent Dieu n'est donc pas puissant, Dieu n ' existe
pas.

Pour Camus, la vie est une aventure sans lendemain. Elle ne dbouche sur rien d ' autre
que la mort. Il n'y a pas de vie sans mort, tel est l'absurde de la condition humaine.

169
B- Le cycle de l'absurde
La vie vaut-elle la peine d'tre vcue? Non et oui. Camus dveloppe sa vision du monde
dans son essai Le Mythe de Sisyphe.
Non la vie ne vaut pas la peine d'tre vcue parce que le sentiment de l'absurde nat de
la prise de conscience du non-sens de l' existence quotidienne, de l' coulement
inexorable du temps et de la mort qui semble rendre inutile et vaine toute action.
Oui, un homme absurde doit savoir que la vie vaut la pine d'tre vcue parce que:

Il doit refuser de tricher.

Il doit refuser de se suicider.

Il doit refuser tout recours la foi religieuse ou des doctrines philosophiques


qui divinisent l'irrationnel.

'Quelles sont les solutions? Que faire alors?

Je tire de l'absurde trois consquences: la rvolte, la libert et la passion . Il s' agit


donc pour'l'homme absurde de :

Relever le ,dfi en refusant sa propre obscurit, en acceptant ce destin sans se


rsigner, en remettant le monde en question (1a rvolte).

D'prouver sa propre libert d'action en s'affranchissant des rgles communes.

De multiplier les passions en profitant de la vie avec ardeur, d'puiser les joies
de cette terre en cherchant la quantit -et la qualit des expriences.

Le sens de la vie, c'est la libert + la rvolte + la passion (1' amour de la vie).


C'est dans la prise de conscience de la vie et de cette volont de vivre toutes les
possibilits de la vie, en sachant lucidement quelles sont leurs limites, que consistent la
libert et la grandeur de l'homme absurde: L'homme est sa propre fin, il est sa seule
fin .
Avec l'enseignant E19ENS-POG-14, nous avons assist, dans sa classe de Terminale Al ,
l'tude du roman L'Aventure ambigu de Cheick AmidouKane. Comme dans les
prcdentes tudes, c'est la vie et l' uvre de l'auteur qui introduisent cette tude:
Cheick Amidou Kane est n Matam sur les rives du Sngal en 1928. Il est issu d'une
grande famille de nobles peuls musulmans fervents. Il a fait ses tudes suprieures de
Droit et de Lettres Paris.
Il occupe aujourd'hui d'importantes fonctions ministrielles dans son pays.

ce jour, il n'a crit qu'un unique et remarquable roman, l'Aventure ambigu (1961) ;
grand prix littraire d'Afrique noire en 1962.
Enfin l'enseignant E20FAC-POG-21 dans sa classe de Terminale B tudie Phdre de Jean

170
Racine. Lorsque nous commenons les sances d'observation, l'enseignant a dj entam
l'tude de cette uvre depuis ' deux semaines. La premire semaine a t consacre au
contrle de lecture, la deuxime la vie et l' uvre de l'auteur. Pour rattraper les sances
auxquelles nous n'avions pas assist, nous avons consult le cahier de texte et surtout les
cahiers des lves. Pour tre sr et certain de ce qui avait t tudi, nous avons examin
des cahiers de quatre lves inscrits dans la classe et ayant suivi ces cours. Nous avons
constat que le contenu tait tout point identique et pouvait tre intgr dans notre
analyse. Voici ce que nous avons trouv dans les cahiers des lves.

Phdre: Jean Racine


Vie de Racine
Jean Racin.e est n le 22 dcembre 1639. Sa mre meurt quand il a deux ans et son pre
quatre ans. Racine et sa petIte sur sont levs par leur grand-mre paternelle qui est
abbesse de Port Royal, fief du jansnisme.
Racine fait des tudes de philosophie et s'installe Paris o il commence une joyeuse
vie. Il fait la connaissance de La Fontaine. Il dcide de se lancer dans la carrire
littraire. Il fait jouer sa premire pice en 1664 : La Thbade ou les frres ennemis,
jou par Molire. En 1665, c'est la rupture avec Molire. Il se brouille galement avec
ses professeurs jansnistes qui le traitent d'empoisonneur public . En 1667, Racine se
marie secrtement avec une comdienne, mademoiselle Thrse Du Parc. la mort de
Du Parc, en 1668, Racine est accus de l'avoir empoisonne.
En 1670, il entre en conflit avec Corneille. Il crit Brnice. Racine est protg par le
roi. Il a deux allis parmi les crivains: Boileau et La Fontaine.
1667 est une anne importante, car c'est la premire de Phdre. Mais il y a une cabale
contre cette pice organise par la duchesse de Bouillon.
En 1677, Racine se marie avec Catherine de Romanes dont il aura sept enfants. Racine
obtient le poste d'historiographe officiel du roi Louis XIV avec Boileau.
En 1685, Racine est directeur de l'Acadmie franaise. Il se rconcilie avec les
jansnistes.
1699 : mort de Jean Racine.

L 'uvre de Racine
1664 : La Thbade ou les frres ennemis
1667 : Andromaque

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--

171
1668 : Les plaideurs
1669 : Britannicus
1670 : Brnice
1672 : Bajazet
1673 : Mithridate
1674 : Iphignie
1677 : Phdre
1689 : Esther
1691 : Athalie
Ces pices, sauf Esther et Athalie, prennent leur source dans la mythologie grecque.
On note un contraste entre les quatre biographies tudies en classe. Les indications
biographiques et bibliographiques prsentes par E5FACENS-LBV-5 et EI9ENS-POG-14
frappent par leur brivet, tandis que celles d'E9ENS-LBV-19 et E20FAC-POG-21 se
distinguent par leur exhaustivit. Pur hasard, car aucune justification documente ne peut
expliquer ce partage presque parfait. Sinon que la densit des informations livres aux
lves pourrait dpendre vraisemblablement des Instructions officielles qui stipulent que
la prsentation de l'uvre ne devrait pas donner lieu des longs dveloppements, elle

sera donc simple, rapide et modeste. Elle ne doit pas tre le prtexte un cours d'histoire
littraire (p. 8). Mais peut-on voir dans chacune de ces prsentations une vision
particulire de la littrature et de son enseignement? Indpendamment de la densit des
informations livres aux lves, il nous semble que pour les enseignants la vie et l' uvre
des auteurs constituent des incontournables dans l'apprentissage des textes littraires.
L'exhaustivit des informations auctoriales releves chez E9ENS-LBV-19 et E20FACPOG-21 pourrait confirmer l'intention encyclopdique de l'enseignement littraire que
nous avons dj souponne dans les pratiques d'E2FACENS-LBV-5, EIIFACENS-OYE4 et EI4ENS-OYE-21. Cette vise encyclopdique s'observe galement dans l' tude de la
bibliographie par l'numration des publications des auteurs tudis. Ces publications sont
prsentes sous la forme d'une liste non commente. On l'observe particulirement chez

172
E20FAC-POG-21 avec la longue liste non commente de publications de Racine et chez
E9ENS-LBV -19 qui tend son tude la pense philosophique et littraire de Camus.
Cependant ces informations auctoriales participent peu la construction d'une signification
de l'uvre tudie. Mme en faisant noter que l' uvre de Camus est compose des
romans, des pices de thtre et des essais philosophiques , ou que les pices [de
Racine] , sauf Esther et Athalie, prennent leur source dans la mythologie grecque ; ou
encore que Camus dveloppe sa vision du monde dans son essai Le Mythe de Sisyphe ,
les notes donnes aux lves informent peu sur la spcificit de chaque uvre recense et
les thmatiques souleves. En dehors de quelques allusions rapides au Mythe de Sisyphe de
Camus o est expose sa doctrine littraire et philosophique, aux pices de Racine qui
prennent leurs sources dans la mythologie grecque et de la mention de l'originalit de
l'ouvrage d'Orwell par rapport ses premiers crits, les listes d 'ouvrages et les biographies
des auteurs, potentiellement porteurs d'indices pouvant

o~ienter

l'lve dans sa

comprhension du texte, ne font l'objet d'aucune tude analytique particulire en classe.


Malgr tout, cette centration sur l'auteur et son uvre peut laisser penser que celui-ci est
peru comme l'un des lments essentiels de la cration littraire et que l'exprience
personnelle de l'crivain est susceptible d'clairer l'tude de son uvre.

4.3.3.3.2 tude interne des uvres intgr.ales


L'approche interne de l'uvre n'apparat pas homogne. Trois variantes en mergent: (1)
une centration sur l'histoire ou la fable, (2) une approche plus technicisante centre sur
la structure de l' uvre, la langue et le style, (3) une focalisation sur l'tude des questions
existentielles (tude thmatique).
4.3.3.3.2.1 Un hors-d'uvre: la vrification ou contrle de lecture

En ce qui concerne les uvres intgrales, moi je commence toujours par un contrle de
lecture . Ces mots prononcs par l'enseignant EIFACENS-LBV-5, dcrivant les tapes
suivies pendant son enseignement des uvres intgrales, apparaissent dans les discours et
dans les pratiques comme un rite de passage pour l'ensemble des enseignants rencontrs.
Le contrle de lecture est, en effet, une activit incontournable. Avant d'entrer dans l'uvre

173
pour en sucer la substantifique moelle , les lves sont soumis cette valuation
sommative sense rassurer les enseignants que leurs lves ont effectivement lu l' ouvrage
dont l' tude est programme en classe. L' exercice de contrle, selon les dclarations de
l'enseignant E2FACENS-LBV-5 , consiste poser un ensemble des questions sur l' uvre
pour vrifier s' ils [les lves] ont lu l' uvre. Chaque lve rpond individuellement une
srie de questions sur le livre l' tude. Pour certains, cette valuation ne dure qu'une
dizaine de minutes, pour d'autres, une ou deux heures entires. Les propos suivants, mis
par l'un des rpondants, refltent la dmarche et l' esprit qui habitent les enseignants
rencontrs: Je demande aux lves de lire le livre pendant quinze jours; la suite de quoi
je prognlffime un devoir de contrle de lecture. Ceci me permet, au moment d' entamer
l'tude proprement dite, de savoir que nous parlons le mme langage avec les lves .
(EIFACENS-LBV-5)
Cet exercice de vrification de lecture obit une recommandation des Instructions
officielles selon laquelle le contrle de lecture est une premire familiarisation avec
l' uvre. Mais pour certains enseignants, le but n'est pas uniquement de s' assurer que les
lves ont

simpleme~t

lu le livre. Le contrle de lecture vise galement armer les lves

savoir citer les auteurs et les extraits des uvres, puisqu'au bac, ils auront une dissertation
qui exige ces aptitudes-l , explique l'enseignant E3FAC-LBV -7, pour justifier le bienfond de cette activit. Dans le discours, les activits susceptibles d'atteindre cet objectif
. consiste, selon l'enseignant E15FAC-POG-15,
poser des questions sur la lecture du livre: des questions sur ce que raconte le
livre, sur les pripties des personnages. On peut, par exemple, prendre les propos
d'un personnage au milieu du livre et demander aux lves de quel personnage sont
ces propos. On peut aussi poser des questions auxquelles les lves rpon~ent par
vrai ou fax ou essayer de brouiller les pistes en attribuant les propos d'un
personnage un autre. Tout cela, c'est pour tre sr que les lves ont lu.
Au cours de nos observations de classe, nous n'avons pas assist une activit de cette
nature. Toutefois, dans une recherche antrieure (Nguimbi, 2004), nous avons analys des
sujets de contrle de lecture, pour cerner le projet didactique implicite qu' ils vhiculaient.
Ainsi avions-nous examin des preuves de contrle de lecture donnes aux lves sur un
analys~r

intervalle de temps de cinq ans. Cette tude consistait

les types de questions

poses tout au long du cursus scolaire secondaire et comparer les mmes sujets donns

- --

---

174
dans diffrents tablissements o la collecte s'tait droule. La structure de ces preuves
telles que prsentes apparaissait l'identique dans 98% des documents recueillis. Les
libells des sujets prsentaient de nombreux points de ressemblance qu' il convenait
d'analyser du point de vue de la fonne comme du fond.
Sur le plan fonnel, les travaux se prsentaient sous fonne de questions simples sans
organisation particulire. C'est ainsi

que les concepteurs de ces preuves pouvaient

commencer par des questions ayant trait l'identification d'un lieu ou d'un personnage et
terminer de la mme manire. On constatait aussi que le questionnement dans certaines
preuves ne suivait pas une chronologie prcise. On faisait du coq l'ne , c'est--dire
qu'on pouvait passer d'une question relevant de l'identification d'un personnage une
autre relative aux lieux, pour revenir aux questions de personnages et leurs propos et ainsi
de suite.
Une analyse plus approfondie nous avait amen tudier les types de questions poses tout
au long du parcours scolaire dans le secondaire travers ces preuves. C'est ainsi que les
types de questions furent regroups autour de trois grands ples: (1) l'identification des
lieux et des personnages (plus de 80% de questions poses aux lves), (2) des questions
choix multiples (questions frquentes dans la majorit des preuves recueillies, (3) des
questions rponses descriptives (pour l'ensemble des preuves).
Gnralement ces questions taient fermes et donc appelaient de . la part des lves une
seule rponse prcise, ce qui montrait que la marge de manuvre de l'lve tait bien
rduite pour construire de faon autonome le sens de sa lecture. Le constat que nous avions
fait tait que la formulation des preuves de contrle de lecture traversait tous les niveaux
des deux cycles de l'enseignement secondaire. De la classe de sixime la classe de
terminale, les lves semblaient avoir t mis dans un processus de lecture selon une
. dmarche univoque. Les niveaux de lecture ne variaient gure, ce qui 'nous avai~ amen
admettre qu'un lve sur le point d'entrer l'universit n'avait pas, tout au long de son
parcours scolaire au secondaire, dvelopp des stratgies de lecture adquates en dehors de
celles apprises pendant ses premires annes au collge.

175
Deuximement, le schma de type linaire que donnait voir la formulation des sujets de
devoirs de contrle de lecture appelait difficilement les lves une lecture approfondie de
l' uvre intgrale. Si pour les classes de sixime et cinquime on pouvait comprendre
qu'une telle formulation visait une simple familiarisation avec les uvres intgrales, nous
. restions dubitatifs quant aux comptences susceptibles de promouvoir le contenu de ces
sujets dans les niveaux les plus levs du cycle secondaire.
Nous avions rencontr dans 2% seulement des preuves recueillies une nette dmarcation
avec le modle prcdemment dcrit, par le contenu et la pertinence des questions poses.
D'un point de vue formel, nous pouvions, l'analyse, distinguer des questions interpellant
l'lve non plus uniquement sur le droulement du rcit, mais aussi sur la structure du livre,
sur la psychologie des personnages, les thmes, voire l'apprciation personnelle de l'lve
aprs sa lecture.
Tout compte fait, au sortir de cette tude, il s'tait dgag deux coles ou deux stratgies
bien distinctes de contrle de lecture des uvres intgrales. La premire, de loin la plus
rpandue - 980/0 des enseignants interrogs la pratiquent - considre l'tude de l' uvre
intgrale comme une simple dcouverte passive de la fable ou de l'intrigue. Une autre, trs
minoritaire encore, avec 2% seulement d'enseignants interrogs, considre l'enseignement
de la lecture littraire, non pas comme une simple formalit sans projet didactique
clairement affirme, mais place l'lve dans des situations de lecture plus dynamique. Cette
analyse que nous faisions il y a cinq ans reste encore d'actualit si l'on se rfre aux
dclarations de nombreux enseignants rencontrs dans le cadre de la prsente thse.
Cette manire de faire entrer les lves dans les uvres, trs majoritairement centre sur la
chronologie du rcit, la vie et les pripties des personnages, l'identification des lieux,
induit une vision du littraire correspondant des modes particuliers d'vocation de la vie
en socit dont les personnages seraient les reprsentants. Ce qui est propos aux lves est
une lecture de participation reposant sur la fonction rfrentielle des textes. Ici encore,
comme ailleurs avec la vie des auteurs, l'histoire, les courants littraires et comme nous
allons le voir avec l'tude du paratexte, l'enseignement consiste en une cueillette
d'informations sur le quoi , 'est--dire sur ce qui est racont, sans que la valeur de ces
identifications soit mise en vidence.

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176
4.3.3.3.2.2 tude du paratexte

Le paratexte est une autre manire d ' aborder l'tude externe de l' uvre intgrale. Son
tude est pratique aussi bien en explication de texte, comme nous l' avons vu chez les
enseignants E2FACENS-LBV-5 et EI1FAC-LBV-4, que dans l'tude des uvres
intgrales. Dans les discours des rpondants et les observations menes, l' tude du
paratexte prcde toujours l' approche interne des textes. Son tude en classe est ncessaire
parce qu'elle apporterait des indices pouvant se rvler dcisifs dans la comprhension de
l'uvre. Le paratexte consiste, comme le dclare l'enseignante E2FACENS-LBV-5 et
quelques autres, tudier tous les lments qui gravitent autour du texte: le chapeau, la
date de parution, l' dition, bref, faire remarquer aux lves tous ces lments-l avant
d ' entrer dans l'tude proprement dite . Elle reprend son compte la dfinition qu ' en
donne Grard Genette (1987) : le paratexte c'est le seuil du texte, priphrie du texte,
porte du texte, entres du texte . Autrement dit, l'ensemble des lnients entourant le
texte proprement dit, qui fournissent une srie d'informations et constituent une premire
lecture. [ .. ~] Le paratexte est un ensemble des SIgnes qUI prsentent, introduisent et
pennettent la comprhension d'un texte (p. 9).
Pour les uvres intgrales, l'tude de la priphrie du livre concerne le paratexte
auctorial, centr sur l'auteur partir des indices le concernant en quatrime de couverture .
. Ensuite vient l'exploitation du paratexte ditorial: titre de l'uvre, maison d'dition, le
rsum ou un extrait du livre en quatrime de couverture, la photo ou l'iconographie de la
premire de couverture. Les autres lments constitutifs du paratexte comme la prface, la
postface, les ddicaces, l'incipit, etc., sont moins voqus dans les discours et pas abords
dans les pratiques, du moins chez les enseignants que nous avons rencontrs.
L'enseignement se droule dans les conditions que dcrit l'enseignant E6ENS-LBV-11 :
Si l'on prend une uvre intgrale, il faut d'abord montrer aux apprenants l' objetlivre. Nous leur demandons de visualiser les images de la couverture, de les
interprter et peu peu, nous essayons de pntrer le message. Plus concrtement,
en classe chaque lve a son livre en main. Nous relevons tous les signes visibles
sur la premire de couverture: titre de l' uvre, nom de l'auteur, image et mme les
couleurs. Une fois ces lments relevs, chaque lve interprte sa manire, selon
sa comprhension. Autrement dit, nous dgageons des hypothses de lecture. Nous
lisons ensuite la quatrime de couverture: le texte explicatif et les informations sur

177
l'auteur. Cela nous permet d' tayer les hypothses premires ou d' en ajouter
d'autres. Cela permet aux lves d'entrer dans le livre en faisant attention aux
hypothses releves.
Dans ce cas comment formuler une interprtation commune acceptable par tous? Les
rponses cette question ne sont pas prcises. Les enseignants rencontrs sont en effet
vasifs sur les activits susceptibles d 'amener les lves vrifier leurs hypothses de
lecture. Les propos suivants de l'un des enseignants pourraient peut-tre nous donner une
ide de la mthode: Au fur et mesure de la lecture et de l'explication que nous ralisons,
nous confirmons ou infirmons nos hypothses. (E9ENS-LBV-19)
Au dbut de cette analyse, nous avons signal l'exploitation du paratexte pendant les
sances d ' explication de morceaux choisis. Cette exploitation s'est limite une simple
cueillette d'indices. En tude de l'uvre intgrale, sur les quatre enseignants observs,
seule l'enseignante E5FAC-LBV-5 l'a abord dans sa classe lors de notre passage. Nous
transcrivons ci-aprs ce qui a t dit et not dans les cahiers des lves pendant l' tude du
roman de Orwell, 1984.
Etude du paratexte : description de la premire de couverture.
Premire de couverture :
Une machine, un homme. Arrire plan: un il au centre.
Cette machine semble pose sur un mur. L'homme semble fatigu.
La premire de couverture est multicolore.
Interprtation: l'il d'un homme dans une machine, il est captif. Il observe l'homme
qUI passe.
La quatrime de couverture a une fonction informative et publicitaire.
Le titre
1984 en grand caractre: mise en vidence, attirer l'attention (nous sommes en 1950).
Dans ses dclarations sur ses pratiques, l' enseignante ne dcrit pas les activits en lien avec
l'tude du paratexte, ce qui rend difficile la prcision des obj ectifs qu'elle vise au terme de
cette tude. Toutefois, l'tude qu'elle en fait partir du roman d'Orwell, nous livre
quelques indices. On observe une description sommaire de ce qui figure sur la premire de
couverture et rien sur la composition de la quatrime part une indication du rle social
qu'elle est cense jouer. L'interprtation esquisse est en dfinitive le prolongement de la

178

description de la premire de couverture. Il en va de mme du titre de l'uvre: seule une


infonnation de type graphique et sa fonction attractive sont mises en vidence. Au total, 1'
tude du paratexte chez cette enseignante est limite des informations factuelles , sans
que ces indices ne jettent les bases d'une lecture interprtative de l' uvre, comme le dcrit
l'enseignant E6ENS-LBV-l1 dans ses propos dj cits ci-dessus. Au regard de cet
exemple, il est possible d'admettre que la nature des connaissances livres aux lves,
centres sur la fonction infonnative du paratexte, viserait, comme nous l'avons dit par
ailleurs dans cette thse, l'accumulation des connaissances encyclopdiques et inciterait
les lves la lecture, conformment la finalit que cette enseignante, prcisment,
assigne son enseignement littraire. Nous rappelons que dans les discours et dans les
pratiques, trs peu d'enseignants, du moins ceux que nous avons rencontrs, dcrivent et
enseignent le paratexte, tous sont ports sur la vrification ou le contrle de lecture comme
exercice d'entre dans les uvres.
4.3.3.3.2.3 Centration sur la fable et les personnages

L'histoire concerne la fable et les personnages. L'entre dans la fiction se fait soit par

un rsum court, sorte de condens des vnements reprenant les grandes tapes de
l' itinraire du personnage principal, soit par un autre procd consistant ~tudier la fiction
chapitre par chapitre ou partie par partie en dgageant les moments les plus marquants de la
narration. C'est ce qui se dgage des dclarations de nombreux enseignants, notamment
E2FACENS-LBV-5, EIIFACENS-OYE-4. Dans les propos qui suivent, l' enseignant
EI1FACENS-OYE-4 estime que c'est l une procdure qui permet aux lves d'avoir une
vue d'ensemble de l'uvre:
Une fois on a fini la biographie et mme la bibliographie, on va rsumer l' uvre en
disant les diffrentes squences, comment dans le rcit se dveloppent les pripties
et comment elles terminent. C' est un aspect important pour moi, car a permet aux
enfants d' avoir une ide gnrale du livre qu'on tudie. (EI1FACENS-OYE-4)
L'enseignante E2FACENS-LBV-5 procde chapitre par chapitre. Son approche se rsume
une mise en vidence des vnements les plus marquants de la fable, comme elle le dcrit
dans les propos qui suivent:

179

Je leur donne ensuite du travail sur tel chapitre prparer la maison. Et par rapport
ce chapitre, rechercher essentiellement tel aspect. Ensuite lors de la sance
prochaine, on lit la partie ou le chapitre en question. Je pose ensuite des questions
guides par rapport la recherche qu'on avait faire. Et ensuite, je fais un petit
rsum sur ce qu'on se sera dit. [ ... ] On choisit les extraits les plus reprsentatifs de
l'volution chronologique de l' uvre. On peut par exemple prendre deux extraits
dans la premire partie de ruvre, .ce qui peut, par exemple, illustrer l'introduction
de l 'histoire. Ensuite deux extraits encore pour le nud de l 'histoire et peut-tre
encore deux extraits pour la fin de l'histoire.
Ce qui se dit dans les discours se' traduit dans les pratiques des enseignants d'E5FAC-LBV5, E19ENS-POG-14, E20FAC-POG-21, E9ENS-LBV-19. L'enseignant E19ENS-POG-14,
par exemple, tudie le roman de Cheik Amidou Kane, l'Aventure ambigu. Aprs avoir
prsent brivement l'auteur et son uvre, il entame l'tude interne du livre par un rsum
de l' uvre que voici:
Dans L'Aventure ambigu, l'auteur raconte l'histoire d'un itinraire spirituel qui dbute
avec le passage du hros Samba Diallo, fils de fonctionnaire sngalais musulman et
neveu du chef des Diallob (Toucouleur), de l'cole coranique l'cole franaise.
L'cole franaise, c'est l'ennemie, mais aussi la science et la technique, comme
constate la Grande Royale , la tante de Samba. Un pathtique affrontement va donc
opposer les tenants de la tradition, reprsents par le Matre de l'cole coranique,
Thiemo et par le chef des Diallobs, aux partisans des valeurs occidentales que domine
la figure de la Grande Royale. Le triomphe des seconds dcidera du destin du hros qui,
au terme des tudes primaires et secondaires, quitte le Sngal pour aller poursuivre sa
formation Paris. Mais Paris, il est en proie au doute et n'arrive plus (re )concilier
les valeurs de son terroir celles de l'Occident. Cet cartlement entre les deux cultures
et son refus de choisir l'une ou l'autre 1.' amnent la mort son retour au pays nataL
Dans ce texte livr aux lves comme tel, on trouve sous une forme condense des
informations sur l'identit du personnage principal, le nud du rcit ou la thmatique
centrale du roman prsentant un affrontement entre les tenants de la tradition et ceux
favorables l'intrusion de l'Occident dans la socit africaine. Est aussi mis en vidence le
rle des personnages. Le rsum se termine par l'vocation des consquences survenues
la suite de la rencontre des deux cultures. Ces trois moments qui structurent le rsum
correspondent aux trois grands moments traditionnellement assigns la fiction: une phase
d'exposition, une autre de dveloppement des pripties et le moment du dnouement.
Dans le rsum de Phdre qui va suivre, l'enseignant E20FAC-POG-2l procde quasiment
de la mme manire :

180

Rsum de la pice
Dans cette pice, Racine crit un drame. Phdre, femme de Thse, est amoureuse
d'Hyppolite, fils de ce dernier (Thse). Mais Hyppolite n ' aime pas Phdre mais est
amoureux d' Aricie, fille des Pallantides dont Thse (le pre d ' Hyppolite) avait
massacr la famille.
Le sujefde la pice n ' est pas neuf. Racine puise son inspiration chez les Anciens. Ici il
l' a emprunte Euripide. Mais chez Euripide le personnage principal n'est pas Phdre
mais Hyppolite.
D'aprs la lgende, Phdre est victime de la desse Vnus que son grand parent Apollon
avait humilie publiquement. De cette humiliation, Vnus avait jur se venger sur la
descendance d'Apollon. Thse ayant t vainqueur du Minotaure dcide d' pouser
Ariane qui l' a aid tuer le minotaure dans le labyrinthe. Mais Vnus, la desse de
l'amour, se venge en suscitant l'amour d'Hyppolite pour Phdre, la sur cadette
d'Ariane. Racine transforme cette lgende en un drame humain contemporain.
On trouve dans ce rsum une mise en perspective de la pice centre sur l' intensit
dramatique, par le jeu des oppositions entre les personnages. Comme dans le premier
rsum, l'enseignant semble vouloir toucher l'affect de l' lve en exposant la situation qui
prvaut dans l'intrigue. Indpendamment de l' intensit dramatique mise en exergue au
dbut de son rsum, on peut aussi noter la prsence des informations d ' ordre historique
qui tendent situer la pice tudie dans son contexte. Mais ce qui parait le plus important
dans les deux rsums, c'est la centration sur la fable-qui tend introduire .l'lve-lecteur
dans un processus d'identification la narration. C'est sans doute aussi le but vis par
l'tude de l' uvre chapitre par chapitre. Dans le prolongement de son rsum, l' enseignant
E20FAC-POG-21 complte son condens de l'uvre en dgageant les ides principales
acte par acte, comme pour appuyer les informations contenues dans le.rsum.
Le travail de rsum acte par acte se droule partir d ' un jeu d'change entre l'enseignant
et ses lves. Un lve interrog dcrit les pripties de 1'acte I. Aussitt l' enseignant
nonce ce que cela signifie en ce.s termes: il s' agit ici d'un aveu d'amour et l' crit au
tableau. Puis il passe au deuxime acte. Il interroge un autre lve qui dcrit ce qui s'y
passe. Aussitt l'enseignant fait noter qu ' il s'agit d'une dclaration d ' amour et des
rumeurs de la mort de Thse et le mentionne au tableau.
Les troisime, quatrime et cinquime actes sont traits de la mme manire. la fin de

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181
l' tude, le rsum de l' uvre se prsente de la manire suivante au tableau:
ActeI: Aveu d' amour
Acte II : Dclaration d' amour et rumeur de la mort de Thse
Acte III : Retour du roi Thse
Acte IV : .L a condamnation d'Hyppolite
Acte V : La mort des trois personnages
Au vu du rsultat, l' exercice consiste donc dterminer un titre pour chaque acte pour en
dgager l'ide gnrale. C 'est la mme dmarche qui prvaut et les mmes rsultats
auxquels on aboutit chez l' enseignant E9ENS-LBV-19. Le rsum du roman de Camus

qu' il dicte ses lves prend la forme d'une recension des vnements dans leur
chronologie. L'enseignant numre et comptabilise les diffrentes pripties de la fiction,
tout en rappelant ses lves chaque tape qu' il rsume ensuite en un titre refltant le plus
fidlement possible les vnments qui s 'y droulent. L ' ensemble des notes dictes aux
lves se prsente sous la forme suivante: .
Composition du roman: cinq parties

Premire partie: l' installation de la peste


Du 16 avril au 15 aot 194 ... Trois vnements:
1- la mort des n~.ts ;
2- premire victime humaine: le concierge;

3- mesures prises :.fermeture des portes.

Deuxime partie: La ville ferme


Six vnements:
Rflexion de Rieux sur ,l'exil et le dsespoir
2

Prche du Jsuite Paneloux

Tentative de fuite de Rambert

L'organisation des formations sanitaires (Rieux, Tarrou et Grand)

Lajoie de Cottard

Dcision prise par Rambert de rester enferm dans la ville (nous sommes -au milieu du mois
d'aot).

Troisime partie: l'tat de sige


Courte partie qui dcrit la ville pendant l' t: Trois vnements.

- - - - - - - - --

182
Ractions brutales des gens: incendies, pillages, rvoltes, invasions.
2

Mesures exceptionnelles prises par les autorits: enterrements expditifs, four crmatoires

L' opposition entre chmage et opulence des privilgis.

Quatrime partie: Le commencement de la fin


Cinq vnements :
Le moment culminant de la peste: la mort du petit Othon
2

Cration des camps de quarantaine

Deuxime prche de Paneloux + sa mort

L'amiti renforce entre Rieux et Tarrou

La gurison miraculeuse de Grand.

Cinq uime partie: Le retour la vie normale


Quatre vnements :
La mort de Tarrou
2

Recul de la peste

Ouverture des portes de la ville

Mort de Cottard

Ces exemples d'approche de la fiction que nous venons de prsenter ont en commun une
tude linaire ou littrale de l' uvre intgrale. On voit merger un cheminement
mthodique plutt nuanc sur le plan formel, mais fondamentalement identique. L'tude
est, en effet, fonde sur un schma narratif retraant un commencement, un nud et un
dnouement. Nous croyons voir, dans cette dmarche, l'application de la mise en texte
actualis par la pense structuraliste. 37 Aprs l'analyse de ces rsums, nous sommes port
croire que la procdure pourrait viser des objectifs d'ordre affectif. En effet, rsumer une
uvre intgrale, n'est-ce pas informer les lves de son contenu et, en mme temps,
aiguiser leur apptit de lire? Cet apptit de lire, c'est gnralement auprs des personnages
que les lves vont le chercher, comme ils aiment raconter leurs pripties. On voit donc
que ce qui semble intresser les enseignants rencontrs est d'amener les lves avoir une
ide gnrale de l'uvre. Ce qui est retenir c'est d'abord l'histoire ou la fable qui
procure du plaisir au lecteur, ce qui tmoigne d'une conception rcrative et motive de la
littrature.

37 Nous pensons au schma quinaire: tat initial et tat terminal du rcit, force transformatrice, force
quilibrante, suivant l'itinraire fictionnel du personnage principal.

- - - --

- ---

- -

--

183
C'est sans doute pour cette raison que l' tude des personnages apparat dans les discours et
les pratiques comme un autre temps fort de l' tude interne des uvres intgrales. En effet,
l'tude de la fable, dont nous venons de discuter, est souvent associe l' tude des
personnages et des lieux. L'intrt de cette tude rsiderait dans la sensibilisation aux
valeurs, toute la symbolique dont ils seraient porteurs. Pour l'enseignant E22ENS-TCH-4,
la plupart des personnages que nous tudions sont, en effet, des types sociaux et les
lves peuvent s'identifier travers eux. Ce qu'il faut mettre en avant, c' est la
dimension symbolique. Il faut montrer aux lves que rien n'est gratuit dans une
uvre littraire: le nom d'un personnage, son physique, son caractre, le nom d 'un
lieu peuvent eux seuls expliquer tout un roman.
Mais la dimension symbolique des personnages mise en avant apparat moins vidente dans
certaines squences observes et plus affirmes chez d'autres. L'enseignante E5F AC-LBV5 qui, dans son discours, fait pourtant de l'tude des personnages l'un des aspects
importants de son enseignement, aborde cette dimension de faon trs sommaire dans son
tude du roman d'Orwell, 1984 :
Winston: 39 ans, travaille au ministre, maigre, sec, ulcre varioleux la cheville, habite au bloc
maison de la victoire . Il est divorc de Catherine.

O'Brien: Imposant, beau, lgant et intelligent. Rdacteur du livre de la fraternit, membre du


parti infrieur.

Goldstein : ennemi du peuple, meneur du parti.


Parsons (M et Mme) : colocataires la maison Grenouille
Big brother : Chef du parti, symbole de la domination du parti.

C'est.la mme approche que l'on retrouve chez l'enseignant E9ENS-LBV-19, lorsqu'il
tudie les personnages de la Peste d'Albert Camus, mme si l'on note cependant dans sa
prsentation des esquisses de caractrisation psychologique des personnages, comme chez
Paneloux, Cottard, Grand et Tarrou.
Dr. Rieux: personnage principal, mdecin de la ville. C'est un homme actif, volontaire. Il est
spar de sa femme.

Tarrou: c'est un rentier, un homme gnreux.


Grand: c'est un fonctionnaire dchir entre une aspiration vers le beau et sa condamnation une

184
vie mdiocre.
Dr. Castel: dcouvre la peste.
Rambert: journaliste. Il hsite entre s'engager et s'vader.
Paneloux : un Jsuite. C'est un fataliste. Pour lui, la peste est un chtiment divin.
Cottard: goste et angoiss
Othon : juge dont l'enfant mourra.
Le vieil asthmatique: malade de Rieux.

Dans les deux cas tudis ici, les personnages sont dcrits sommairement. Comme nous
l'avons constat dans l'approche du paratexte, de l'histoire littraire, de la vie et des uvres
des auteurs, ces infonnations sommaires ne donnent lieu aucune activit supplmentaire
invitant les lves rflchir sur les valeurs dont les personnages sont porteurs. Pourtant,
dans les dclarations des uns et des autres soulignant la dimension symbolique des
personnages, nous avons cru entrevoir une application des diffrents procds de
caractrisation dont parle Goldenstein (2005). Selon cet auteur, les crivains s' efforcent de
donner leurs personnages des signalements qui ne sont pas sans lien avec des
significations que vhicule implicitement l' uvre. Ainsi, les dtails physiques, moraux,
voire environnementaux, concourent-ils leur donner une paisseur psychologique. Ces
personnages, par les rles qu'ils jouent dans le droulement de l'intrigue, se construisent
des faisceaux de relations tantt amicales, tantt hostiles. Avec leurs caractristiques et
leurs rles dans l'uvre, les personnages incarnent souvent des types sociaux, c'est--dire
qu'ils sont porteurs de valeurs. De ce fait, leur tude apporte des indices dcisifs pouvant
pennettre la comprhension des ressorts de l'uvre et du modle humain et social qu' ils
incarnent. Ainsi, cette dimension consttue-t-elle l'une des cls de la comprhension d'une
uvre intgrale en classe. Contrairement ce que nous avions cru percevoir propos du
contenu des preuves de contrle de lecture, l'tude des personnages dans leur aspect
symbolique parat moins importante dans la ralit de la classe que dans les dclarations de
certains enseignants rencontrs. Un tel dcalage entre le dire et le faire peut-il nous amener

conclure une fluctuation des reprsentations? Rien n'est moins sr, car quelle que soit
les rsultats de ces tudes, pour les enseignants rencontrs, l'tude des personnages se
justifient parce qu'ils sont reprsentatifs de types sociaux: On va voir comment un rcit
peut fonctionner avec la classification des personnages qui sont ici des tres, des figures

- - - - - - - - - - - - - - - - - --

- -- -- - -

-----

185

sociales toujours reprsentatives. On va VOIr comment les catgoriser,

dclare

E11FACENS-OYE-4.
Si les deux extraits de cours que nous venons de rapporter ne semblent pas trop insister sur
la porte symbolique des personnages, tel n'est pas le constat que nous faisons aprs
l'analyse des

~ours

des enseignants E20FAC-POG-14 et E19ENS-POG-14. Mme si, chez

l'enseignant E20FAC-POG-14, les conclusions auxquelles il parvient sont moins le rsultat


d'un travail individuel et collectif des lves, on observe nanmoins que la caractrisation
des personnages dans leurs dimensions symboliques semble guider la pratique. Par
exemple, dans l'tude de Phdre que nous avons suivie dans la classe, l'enseignant et les
lves identifient les personnages de la pice. Une liste en est dresse au tableau par un
lve, aid en cela par ses camarades et par l'enseignant lui-mme sur la base des questions
suivantes: Quels sont les principaux personnages, quels sont les personnages
secondaires? Quel modle social incarne chacun d'eux?
Les lves et l'enseignant retiennent six personnages qu'ils considrent comme principaux:
Thse, Phdre, Hyppolite, Aricie, CEnone et Thramne. Les trois autres personnages dits
secondaires ne sont pas cits, mais nous imaginons qu'il s'agit du reste des personnages
mIS en scne dans la pice. L'enseignant et ses lves procdent l'identification des
valeurs dont seraient porteurs les six personnages dits principaux. Nous apprenons que
Thse incarne le pouvoir et l'ordre; Phdre, l'inceste et la passion amoureuse; Hyppolite,
l'innocence et le respect; Aricie, la soumission amoureuse; CEnone, la calomnie et le
dvouement sa matresse; Thramne, enfin, serait l'incarnation du dvouement.
L'enseignant E 19ENS-POG-14 prsente galement les personnages du roman l'A venture
ambigu qu'il tudie avec ses lves en les caractrisant suivant les modles que chacun

d'eux incarne dans la fiction. Il dresse un tableau deux parties. Dans l'une sont classs les
tenants de la tradition, dans l'autre, les adeptes du progrs.
1- Les partisans de la tradition

Thierno, le Matre de l'cole coranique. C'est un ascte attah aux pratiques rigoureuses
du sacerdoce. Toutefois, le choc provoqu par l'irruption brutale de l'Occident ne cesse de
le perturber.

186

Le chef des Diallob. Partenaire temporel du vieux Matre Thierno. Il se dfinit comme
une pauvre chose qui tremble et qui ne sait pas . Homme digne et respectable, exempt de
vices, il apparat comme un personnage tragique, dans la mesure o il conjugue en lui
lucidit et impuissance: il n'a pas les moyens d'empcher l'irruption de l'Occident.

Le pre de Samba Diallo. Il oppose la srnit de l'Islam l'activit rationaliste de


l'Occident: L'homme n'a jamais t aussi malheureux qu'en ce moment. ( ... ), l'histoire
de l'Occident me parat rvlatrice de l'insuffisance de garantie que l'homme constitue
pour l' homme , dit-il.

Le fou. Il est le pourfendeur de la dshumanisation de la civilisation occidentale. Sa raison a


brusquement chancel au contact de l'Europe. Il mne une vie d'errance aprs son retour au
pays natal.

Le Pasteur Martial. Tmoigne l'chec entre une vie sous le signe de Pascal et celui du
rationalisme cartsien.

11- Les adeptes du progrs


La Grande Royale. C'est le chef de file du camp favorable l'arrive de l'Occident. Pour
elle, le temps est venu de prendre parti en faveur du mouvement et d'envoyer les enfants
diallob l'cole des Blancs afin qu'ils apprennent l'art de vaincre sans avoir raison .
Elle lutte pour maintenir l'essentiel des valeurs traditionnelles.

Paul Lacroix. C'est l'administrateur, porte-parole de la civilisation technique de l'Europe.


Il est adepte de la philosophie cartsienne lorsqu'il affirme que l 'homme doit se rendre
matre et possesseur de la nature .
Lucienne. tudiante communiste, amie de Samba Diallo et fille du Pasteur Martial. Elle
oppose la dmarche mystique de son pre la rigueur du projet marxiste.

Pierre Louis. Avocat antillais. Il vit l'exprience d'un double dracinement. Il estime que
dans l'immdiat, l'Afrique n'a pas de choix et doit d'abord passer par l'Occident.

Samba Diallo, le hros du roman. Il flotte entre les deux systmes de .pense (tradition et
Occident) sans parvenir se dterminer en faveur de l'un ou de l'autre. C'est de cette
indcision que nat son drame intrieur, son aventure ambigu.
On voit que les personnages sont tudis aussi bien dans leur aspect physique que
psychologique. L'tude s'efforce de prsenter chacun d'eux comme reprsentant un type
social spcifique incarnant les ractions humaines face un problme dlicat rsoudre

38

On notera que ce que semble privilgier l'enseignant est le message qu'il tente de dgager
partir de la fiction et des personnages. La fiction et les personnages constituent des

----

- -- -- - --

187

lments importants apprendre, comme si les enseignants voulaient que les lves
s'identifient aux personnages et retrouvent dans la fiction des rponses leurs
proccupations. On pourrait donc parler d'une conception un double niveau: d'une part la
littrature serait un lieu de plaisir et, d'autre part, par le fait -que les personnages sont
compris comme reprsentatifs de types sociaux, les enseignants rencontrs considreraient
la littrature comme lieu o l'on s'efforce de construire la socialit et une certaine thique,
une identit chez l'lve.
4.3.3.3.2.4 tude esthtisante de l'uvre
Aborder les uvres intgrales dans leur fonctionnement interne, c'est tudier leurs aspects

techniques. D'ailleurs, parler de structure de l'uvre, des personnages, de l'espace et du


temps, comme le font E5FAC-LBV-5 et E20FAC-POG-21, n'est-ce pas dj aborder la
dimension esthtique de la cration littraire? Au fondement des critres du littraire, il y a
l'utilisation originale et habile du langage. Mener une tude esthtisante de l' uvre en
classe, c'est donc tre sensible son architecture, sa temporalit, la porte symbolique
des personnages et des lieux o se droulent les actions. C'est galement sensibiliser les
lves aux notions de temps de la fiction, de temps de la narration, tablir le lien entre
l'espace et le temps et dgager leur importance dans l'organisation du rcit et les intentions
de l' uvre. Bref, il s'agit de sensibiliser les lves l'exprience esthtique de la langue et
de l'criture de l'crivain. Cette particularit de la littrature devrait tre au cur de leur
enseignement. Nous rappelons que dans leur dfinition spontane du littraire, dix-sept des
vingt-quatre enseignants rencontrs le caractrisaient par son usage particulier des
virtualits de la langue, un travail particulier de l'crivain sur le matriau verbal, ce qui
laissait penser qu'une majorit d'enseignants opterait pour un enseignement esthtisant de
l' uvre. Pourtant cette dimension est moins aborde en classe, _du moins si l'on se fie au
peu d'allusions contenues dans les pratiques observes. Pour les avoir entendus dcrire
leurs activits et pour les avoir surtout vus l'uvre dans la classe, les enseignants
rencontrs semblent avoir fait l'impasse sur cet aspect de l'enseignement littraire. Seuls
les enseignants E5FAC-LBV-5, E9ENS-LBV-19 et E19ENS-POG-14 l'abordent en classe
en voquant la ncessit d'un travail sur la langue et le style de l'crivain.

38

Ici les portraits des personnages sont le reflet des positions sociales face l'intrusion des nouvelles valeurs

-------,

188

L'on notera au passage que ce sont surtout les enseignants forms intgralement l'cole
Normale Suprieure qui enseignent cette dimension leurs lves. Comment comprendre
ce dcalage entre les dclarations et la ralit de la classe? Il est possible que leurs
dclarations reprennent un peu instantanment les connaissances apprises sur la thorie
littraire qui dfinit le texte littraire par lui-mme, c'est--dire relevant de l' art verbal.
Voyons tout de mme comment la dimension esthtiqe de l' uvre est aborde en classe
par les enseignants qui s'identifient dans cette activit.
Les propos d'E9ENS-LBV-19 tmoignent de l'importance qu'il accorde aux aspects
techniques de l'enseignement des uvres intgrales: Je pense aussi qu'il faut sensibiliser
les lves la faon dont l'u,:,re est construite. Vous savez que dans une uvre littraire
rien n'est gratuit. Toute graphie, tout signe, pour parler comme les linguistes, toute forme
est porteuse de message .
Comme dans bien d'autres domaines dont nous avons dj discuts, chaque enseignant yva
de sa sensibilit et le contenu des cours diffre d'un enseignant un autre. L'enseignant '
E6ENS-LBV-l1, que nous n'avons pas observ, dcrit sa faon

d'aborder le style de

l'auteur qu'il tudie en classe:


En ce qui concerne le style, en gnral, on aborde le style sur diffrents aspects. Par
exemple, on dit on veut tudier le style d'un auteur comme Balzac: on va chercher
cela et on sait que la caractristique essentielle du style de Balzac, c'est la
description; maintenant on va voir quels sont les outils qui font que Balzac est un
auteur raliste.
Pour cet enseignant, ce qui fait la spcificit d'une uvre littraire, c'est l'criture et le
style de l'auteur. C'est pourquoi enseigner la littrature devrait permettre aux lves de
lire les uvres et en faciliter la comprhension au moyen d'outils d'analyse . Une telle
orientation ncessite la matrise de la langue que renseignant E14ENS-OYE-21 considre
comme le ssame qui ouvre les portes des textes littraires:
En classe de terminale, la matrise de la langue est quand mme importante pour
qu'il puisse sentir les textes. L'lve doit mettre en valeur sa personnalit. Donc la
. langue d'abord et au fur et mesure il pourra avec les diffrents exercices, il pourra

dans une communaut jusque-l fenne sur elle-mme.

189

approfondir. Mais la langue d 'abord, sans elle je ne vois pas comment il peut
avancer dans les subtilits du texte s'il n ' est pas sensible la langue.
La langue est le moyen qui permet d' tre

s ~nsible

au texte. La littrature tant usage

particulier du systme langagier, l' enseignant doit en montrer les subtilits, s'il veut former
des lecteurs avertis des textes littraires. C ' est du moins ce que nous croyons comprendre
lorsque le mme enseignant affirme par la suite que:
Ce que je veux dire est qu'un texte qu ' on a devant soi, si on arrive matriser
l'lment linguistique, on y accde aisment. Pour moi, il n 'y a que la forme qui
vaille. Les mots crent un sens. La langue pour moi, c ' est la littrature et la
littrature, c'est la langue.
tre sensible la langue permet de dcoder le message . Un tel objectif ne peut tre
atteint sans un travail pralable sur les figures de style, les procds grammaticaux, la
structure des phrases, etc. en amont.
Pourtant, l'exploitation des phnomnes langagiers mIse en avant par cet enseignant,
pouvant suggrer une reprsentation essentialiste des textes littraires (le texte renvoie
lui-mme), ne nous a pas sembl au cur de son explication de texte sur Le pont Mirabeau
de Guillaume Apollinaire. En effet, les conclusions auxquelles a abouti l'tude de ce pome
nous ont plutt sembl dcouler davantage des interprtations intuitionnistes que d'une
exploitation raisonne du matriau verbal. On a bien du mal reprer prcisment les
reprsentations chez cet enseignant. Qu'entend-il par la matrise de langue? S' agit-il de
faire prendre conscience ses lves des procds d'criture qu'on observe dans les textes
littraires ou s'agit-il de dvelopper des comptences langagires, c'est--dire se servir la
littrature comme adjuvant l'enseignement-apprentissage de la langue et des textes?
La mme imprcision semble se faire jour lorsque nous examinons le cours d 'E5F ACLBV -5. Il est vrai que dans son discours elle n'insiste pas sur les aspects techniques de la
cration littraire comme savoirs centraux dvelopper chez ses lves

39

elle aborde

nanmoins quelques aspects esthtiques du roman 1984 de Georges Orwell qu'elle limite
cependant quelques indications sur l'espace, le temps et la structure de l' uvre:

39

Est-ce cause de sa formation de linguiste en facult?

190
L'espace
Relev des lieux: Ocanie, Londres, ministre de la vrit, Bloc de la victoire, la rue, le
caf, le bistrot. Conclusion: espace fictif et rel, espace urbain.
Le temps
Nous sommes au mois d ' avril. C ' est le printemps, mais il fait froid.
Semaine de la haine, la minute de la haine.
La structure du livre
Trois parties: 24 chapitres repartis de la manire suivante: premire partie: 8 chapitres,
deuxime partie: 10 chapitres; troisime partie: 6 chapitres.
Un appendice.
L'tude structurelle de l' uvre chez cette enseignante est finalement un relev numratif
des indices topographiques, temporels et compositionnels du roman. Sont numrs, les
lieux dans lesquels voluent les personnages: Ocanie , Londres , ministre de la
vrit , Bloc de la victoire , la rue , le caf , le bistrot et elle aboutit la
conclusion suivante: espace fictif et rel, espace urbain , sans prciser ce que ces indices
apportent l'conomie du rcit. De mme, la structure de l' uvre est rduite un
traitement statistique ou comptable des parties et des chapitres du roman. S' agissant de
l'aspect temporel, les notes donnes aux lves restent muettes sur le contraste saisissant
que l'on peut relever dans les notes donnes entre la priode printanire, temps de la
rgnration de la nature, et le froid qui rappelle l'hiver, temps o la nature se meurt. Nous
observons que l'enseignante tente de prsenter l'espace et le temps romanesques dans ses
aspects physiques uniquement, n ' indiquant rien en revanche sur le sens de ces lments
dans l'uvre, comme l'crit Goldenstein (2005), pour qui les indications spatio-temporelles
ne sont pas des donnes gratuites dans une uvre littraire. Elles participent l'conomie
du rcit et par l sont porteuses, comme nous l' avons vu avec les personnages, de
significations. voir comment cette enseignante aborde cette dimension en classe, on peut
admettre que les modalits techniques et esthtiques n'entrent pas dans sa reprsentation du
littraire. Celle-ci serait fonde sur une relativisation de la fonction potique (la
littrarit) des uvres qui pourtant, en croire certains auteurs (Barthes, 1981; Citti et
Dtrie, 1992; Poslaniec, 1992; Simard, 1987; Thrien, 1997), entre autres, constitue la
spcificit mme de la littrature. Sa conception du littraire tendrait confondre l' espace

19 1
textuel avec l' illusion rfrentielle et son enseignement quivaudrait, par consquent, une
simple communication des informations. Nommant, d ' ailleurs, les savoirs qui comptent
pour ses lves dans l' apprentissage des textes, elle insiste surtout sur le dveloppement du
got de la lecture d'un maximum d' uvres chez ses lves, la connaissance de l' histoire du
rcit, les personnages, les thmatiques souleves dans les uvres et leur intrigue.
Peut-on, en revanche, en dire autant des reprsentations de l' enseignant E9ENS-LBV- 19?
On peut rpondre par l' affirmative si l' on s' en tient uniquement son approche de la
structure du roman telle qu ' il la fait noter ses lves. S' appuyant sur l'tude
chronologique des vnements du roman de Camus, dj mentionne plus haut,
l'enseignant E9ENS-LBV-19, conclut que:
Le roman se structure autour de trois lignes directrices :
La ligne du temps: suit une volution chroriologique de Avril 194 .. . fvrier de
l' anne suivante;
Alternance entre les chapitres qui sont consacrs aux individus particuliers et les
chapitres consacrs la collectivit oranaise;
L'clairage donn par le narrateur tout au long du rcit.
Ce qui est

frapp~nt

chez les enseignants E5FACENS-LBV-5 et

~9ENS-LBV-19 ,

c ' est le

traitement trs sommaire des lments constitutifs de la . structure des uvres qu'ils
tudient. Les indications n'informent pas davantage sur la porte symbolique, donc
smantique, de cette partie de son tude. Comme chez E5FAC-LBV-5, les informations
donnes sur la structure de l' uvre sont de nature plutt rfrentielle, donc moins
interprtatives de l'uvre.
Mais la comparaison s'arrte l, car nous l'avons dj soulign, l'enseignant E9ENS-LBV19 est un ardent dfenseur d'une approche esthtique de l'uvre littraire. Dans son
discours, il affirme que l'lve doit s'interroger en permanence sur les moyens qu 'utilise
l'auteur pour parvenir ce message. Ce qui signifie qu'il y a un travail en amont sur les
figures de style, les procds grammaticaux, la structure des phrases, etc. [ ... ] Je pense
aussi qu ' il faut sensibiliser les lves la faon dont l'uvre est construite ... . Dans
toutes les observations de classe ralises, il est l'un des rares aborder vritablement la

192

dimension -esthtique des textes. On le voit lorsqu ' il prsente la doctrine philosophique et
littraire de Camus - que nous avons dj mentionne plus haut - et lorsqu' il ,commente les
extraits de la Peste. Comme nous le verrons plus loin dans l' tude d ' un extrait de l' uvre,
l'enseignant met l' accent sur le fonctionnement. interne des textes en s ' appuyant sur les
procds stylistiques, grammaticaux et lexicaux. S ' agissant spcifiquement de la dimension
stylistique, voici comment il traite cet aspect dans sa classe:

Style de Camus
Camus se cache derrire le narrateur. C ' est le systme d ' criture cryptographique (secret).
Il = Narrateur < Rieux < Camus.
Ce parti-pris vise aboutir une objectivit, d ' o l'criture la troisime personne, froide
et calcul. Camus a fait un chef-d'uvre, car abandonnant le je pour le on plus
objectif et impartial.
La langue de Camus est toujours prcise et raliste et quelquefois technique. Il y a une
vritable unit de ton qui -se caractrise par sa neutralit, voire sa monotonie. Parce que le
narrateur voulant coller la vrit, multiplie les formules de prudence: Il semble que .. . ,
apparemment ... , peut-tre ... , qui attnuent ce qu'il veut affinner, puisqu' il se veut
objectif. Au milieu de cette tonalit impersonnelle, il y a des morceaux de bravoure, c'est-dire des grandes pages, des grandes envoles littraires: l'vocation lyrique des grandes
pestes de l'histoire, le prche de Paneloux, par exemple.
Mme si on peut se poser la question de savoir comment il arrive ces conclusions, on doit
reconnatre cet enseignant la volont de vouloir faire goter le sens esthtique d ' une
uvre ses lves. Ce got de l'exprience esthtique est encore plus manifeste dans son
approche des extraits de l'uvre. Vers la fin de son tude de la Peste, il aborde quelques
extraits tirs du roman. l'analyse, les extraits tudis viennent appuyer les informations
donnes aux lves sur la doctrine philosophique et littraire de Camus, mais avec une
centration sur les aspects stylistiques, comme cela apparat dans l' tude de l' extrait
suivant:
tude d'un extrait de la Peste d'Albert Camus (p. 41-44)
Situation du passage
C'e passage se situe aprs que la peste eut t dclare et les portes de la ville fenne. Il
prsente le docteur Rieux, le personnage principal, mditatif. Rieux se souvient de ce
u' il sait de la peste. Dans le premier et le dernier ara ra he, le docteur Rieux rflchit.

193
Il Y a donc une approche raliste de la peste, alors que dans le deuxime paragraphe il
rve. Par consquent, il y a une approche historique, lyrique et dsespre de la peste.

l Approche lyrique et dsespre (deuxime paragraphe)


a)- La fresque historique
Le docteur Rieux en vient se souvenir des grandes pestes qui ont jalonn l' histoire de
l'humanit: Athnes empeste et dserte par les oiseaux. Les villes chinoises
remplies d'agonisants silencieux, Jaffa et ses hideux mendiants, les lits humides et
pourris. Marseille .... [nous n'avons pas tout relev, la dicte de l'enseignant tait plus
rapide].
Cette longue description ponctue l'engrenage des pestes de l 'humanit l'intrieur de la
vision du docteur Rieux. Les images de l 'horreur se choquent et s'entrechoquent. Cet
engrenage est soulign grammaticalement par une longue phrase, qui est une longue
numration des pestes vcues par l'humanit: Athnes .... cris interminables des
hommes . Dans cette phrase, il y a une juxtaposition des propositions. On a
l'impression d'assister une ronde infernale des pestes de l'humanit. C ' est une
description dsespre de la peste. Ce dsespoir est soulign plus loin 'par une vocation
statistique et donc raliste de la peste: La peste noire a tu 250 000 hommes en
Chine. Cette phrase' souligne l'aspect horrible de la peste; et l'auteur insiste sur
l'horreur en amplifiant sa description par l'emploi des adjectifs hyperboliques qui
soulignent l'horreur: hideux , pourri , malades tirs avec crochets ,
empeste , dgoulinants , empoisonns .
La dernire partie de cette vocation est aussi infernale: l'clat du rouge, car le texte
baigne dans le rouge: bchers rougeoyants , luttes sanglantes , nuits crpitantes
d'tincelles .
B)- Une atmosphre absurde

La situation de la ville ainsi dcrite nous parat paradoxale et imprgne d'absurde.


Il y a paradoxe en ceci que c'est au moment o la nature renat que la peste nat.
L'esprance la vie symbolise par la renaissance de la nature (nous sommes au
printemps) est nie par l'apparition de la maladie qui symbolise la mort. Il y a
une inadquation du temps et de la maladie, d'o l'absurde de la condition des
Oranais.
2

Le docteur Rieux se laisse dcrire la peste. Il voit Oran par la fentre. Que
constate-t-il? Il n'y a pas d'horreur, il n'y a rien d'extraordinaire. Le mot ne
contenait pas seulement ce que la science voulait y mettre, mais une 'longue suite
d'images extraordinaires qui ne concordaient pas avec cette ville jaune, grise,
modrment anime cette heure .' Notons au passage l'vocation paradoxale
des couleurs par rapport au temps. Les couleurs jaune et grise rappellent
l'automne et l'hiver, alors que l'environnement devrait baigner dans le vert
correspondant au printemps. La ralit ne concorde donc pas avec les souvenirs

194
de la peste de l'histoire. Il y a l aussi absurde de l' existence, car une ville
pestifre aurait un climat diffrent. Or, Oran est calme. Il n'y a donc pas
interprtation de la peste par rapport au climat qui rgne.

cette approche lyrique et dsespre de la peste va succder une vision raliste de la


maladie.
II Une approche raliste et scientifique (paragraphes 1 et 3)
A)- Approche mdicale (paragraphe 1)
Les deux paragraphes commencent par mais . C'est une opposition par rapport au
reste du texte. Ici le docteur Rieux se secoue. Il fait un effort de reprendre conscience du
phnomne de la peste. Dans l' ensemble des deux paragraphes, la rflexion de Rieux
dbouche sur une dcision positive. Le premier paragraphe est une approche mdicale de
la peste. Le vocabulaire et le style sont prcis: bubons , la soif terrible , les
maux de tte , le dlire , les tches sur le corps, le pouls devient filiforme ,
symptmes . Accumulation des termes mdicaux destins dcrire la ralit et
l' atrocit de la maladie.
B)- La prise de conscience: l'action
Le troisime paragraphe n'est pas mdical, mais raliste en ce sens qu'il impose au sens,
la raison et surtout l'action. Mais ce vertige ne tenait pas devant la raison . Rieux
ouvre la fentre pour entrer dans le monde des pestifrs. Au lieu de rester enferm
derrire la fentre pour se prmunir de toute contagion, le docteur Rieux ouvre la
fentre. Ce geste est hautement symbolique. Il ouvre la fentre pour s'engager, c'est-dire refuser la protection de la fentre close; c'est refuser de rester repli sur soi-mme.
Ce geste concrtise sa dcision de pntrer au cur de l'pidmie pour mieux la
combattre. L' essentiel e~t de bien faire son mtier.
La conclusion est que chacun doit s ' engager dans son domaine professionnel et de faon
active (et non s'abandonner aux rveries folkloriques et striles de grandes pidmies du
pass.)
Plutt qu' une tude horizontale, l'enseignant opte pour une approche verticale.
L'enseignant rapproche l'tude du premier et du troisime paragraphe du texte qu'il appelle

approche raliste et scientifique de la peste. Le deuxime paragraphe est une description


des pestes de 1'histoire. La troisime partie de son expos est une interprtation personnelle
du message de Camus. La dmarche consiste donc exposer un avant texte qui situe
l'extrait dans l'uvre, nonce lathmatique (ou le sujet) aborde et le plan du commentaire
suivre. Vient ensuite le commentaire du texte lui-mme dont l'expos met en vidence les
phnomnes langagiers contenus dans l'extrait et, enfin, un aprs texte que l'on peut
entrevoir dans la partie B de la sec-onde partie de son plan d'explication et qui apporte une

195
interprtation au texte. Il expose .et commente chaque point tudi en se rfrant au texte, il
en sort rarement. Il relve les passages, les champs lexicaux qui justifient les axes de
lectures, les procds grammaticaux et tous les procds stylistiques qui prouvent ses
affirmations. la fin de son tude, les lves ont consign les notes dans leurs cahiers 40 .
On voit que l' tude de textes chez cet enseignant met l' accent sur l' nonciation, le matriau
verbal et, surtout, sur la transmission ses lves d 'un savoir-faire, mieux un savoir-lire les
textes par imitation. Au vu du contenu de ses commentaires de texte, il y a lieu de
reconnatre cet enseignant une bonne matrise du fonctionnement d'un texte littraire. Et
lorsqu ' il dclare qu'il y a chez lui cette envie irrsistible de transmettre ce qu ' [il a] dans
les tripes, de montrer aux lves comment on dcode un message littraire, [et qu ' il]
transmet, communique les connaissances littraires, on est' tent de le croire, car ses
commentaires s'en tiennent surtout au texte, en insistant sur le matriau verbal, dmontrant
par l sa parfaite connaissance de l'analyse littraire. De ce point de vue, il est en parfaite .
cohrence avec son discours lorsqu'il dfinit la littrature comme un langage spcifique
qu'il faut dcoder pour en tirer la substantifique moelle . On aura aussi remarqu que
l'tude des extraits a un lien troit avec des points prcis tudis dans la partie consacre
l 'histoire littraire. En effet, le compte rendu du premier extrait comment est une
illustration, voire une mise en scne,

~e

la doctrine littraire et philosophique de l'auteur

endosse dans l'extrait. Dans les titres de son commentaire de texte, on voit surgir les
grandes lignes de cette doctrine: description et commentaire de l'atmosphre absurde
des situations dcrites, appel la prise de conscience par l'action.

la lumire du contenu des extraits tudis en classe 41, il nous est apparu, en dfinitive,
que ces extraits interviennent pour illustrer le dploiement de la pense de Camus dans les
textes, car chaque extrait tudi nous a sembl illustrer un pan de la pense camusienne.
L'extrait sur la mort de l'enfant (non rapport ici) pourrait fort propos illustrer la
philosophie de l' absurde et celui sur le prche de Paneloux est sans doute une satire de la
religion chrtienne et souligne l' anticlricarisme de Camus que l'enseignant a brivement

Puisque les notes sont dictes, cela nous permet de les prendre au fur et mesure des commentaires de
l'enseignant et en mme temps que les lves.
41 Nous avons observ le commentaire de trois extraits tirs du roman. L'approche a t toujours la mme,
mais nous n' avons rendu compte que d'un extrait pour viter des redites.
40

196
prsent tout au dbut de son tude.
La prise en compte du fait esthtique peut aussi, dans une certaine mesure, s' appliquer
l'enseignant EI9ENS-LBV-14, qui tudie l'organisation de L'Aventure ambigu et la
prsente ainsi:
1

Une structure duale

Le roman est construit sur une structure rptitive deux temps, refltant le conflit qui
cartle le hros :
Dualit compositionnelle : le roman est divis en deux parties comportant neuf
chapitres chacune. Neuf chapitres en Afrique consacrs la fonnation spirituelle
de Samba Diallo. Neuf chapitres en Europe privilgiant la rflexion du hros sur
lui-mme, Dieu et sur la -civilisation occidentale. Le dixime chapitre est mis
part. Il montre Samba Diallo aprs sa mort physique, dans l'Au-del.
Dualit gographique: Il y a l une dualit gographique, car le rcit se droule
la fois en Afrique et en France.
Dualit culturelle: Nous avons deux mondes o s'affrontent deux cultures. L' une
essentiellement spirituelle et l'autre matrialiste, scientifique et technique. Le
livre est bti comme une dissertation: thse, antithse, synthse.
Les lieux
Il y a deux grands lieux: En Afrique et Paris. Dans le roman il y a en ralit trois lieux.
Deux -e n Afrique et un en Europe. Les lieux se prsentent ainsi dans le tableau.
Les lieux

Itinraire du hros Samba Diallo


Foyer Ardent (pays Samba Diallo l'cole coranIque:
ducation religieuse rigoureuse.
des Diallobs)

En Afrique

La ville de L.

En Europe

Paris

Samba Diallo l'cole pnmaIre et


secondaire : cole occidentale. Lente
transformation de la personnalit.
Rflexion et doute du hros sur lui-mme,
Dieu et la civilisation occidentale.

Une composition cyclique


Le rcit s'ouvre et se clt sur le pays diallob, de l'veil de Samba Diallo son retour et
sa mort. C'est une composition cyclique. C'est un symbole mystique qui explique
l'engrenage dans lequel se dbat Samba Diallo : la composition de l'ouvrage est le reflet
du cercle vicieux dans le uel est enfenn le hros du roman.
Son tude de la structure du roman diffre des autres cours similaires observs sur le plan
de la fonne comme du fond. Sur le plan de la fonne, on note une information abondante et

197
plus complte. Sur le fond, la structure du roman telle que prsente se lit la lumire de la
thmatique centrale du roman centre sur le conflit des cultures qui, finalement, constitue le
fil conducteur de son tude puisque les interprtations qui en dcoulent montrent la dualit
des mondes qui s'affrontent. Ce qui semble primer, c'est l'apport de l'architecture de
l' uvre dans l'conomie de l'ensemble du livre, toute chose qui pennet l'accs la
comprhension de celui-ci.
On peut dire qu'il y a chez ces deux enseignants une conscience plus aige que chez les
autres du fait esthtique en littrature. Leur approche du littraire tend vers une posture
hennneutique du texte au sens o Ricur (1969) le dfinit: travail de pense qui
consiste dchiffrer le sens apparent, dployer les niveaux de signification impliqus
dans la signification littrale (p. 16).

Ainsi, considrent-ils la littrature avant tout

comme une cration, un art o le lecteur doit savourer le plaisir et l'exprience esthtique
que tout ducateur devrait apporter l'enfant en lui offrant la possibilit d'une vraie
rencontre avec le texte littraire. Mais, faut-il encore le souligner, la rencontre avec le texte
est plus vcue par l'enseignant que par l'lve.
4.3.3.3.2.5 Sens et porte de l'uvre

C'est la dernire tape de l'tude d'une uvre intgrale. Mme si certains enseignants ne
l'expriment pas explicitement, dans la plupart des discours et des pratiques, c'est cette
tape qui clt l'tude. tudier le sens et la porte de l'uvre apparat comme la motivation
principale justifiant la lecture et l'tude d'une uvre intgrale en classe: Le premier
savoir donner aux enfants, c'est d'abord le message contenu dans le livre , dclare
E9ENS-LBV-19, dont l'ide est partage par E19ENS-POG-LBV-14 quand il dclare lui
aussi qu'il insiste beaucoup sur la porte, la signification de l'uvre, parce que toute
criture est intentionnelle [et que] tout texte littraire contient un message . Pour tous les
enseignants rencontrs, l'uvre littraire est toujours porteuse d'un enseignement aux
lecteurs et tout lve qui lit un livre doit en retenir la substance, l'essentiel. Cet essentiel
varie, l'analyse, selon la sensibilit de chaque enseignant. Si pour l'enseignant E9ENSLBV-19 l'lve doit s'interroger en pennanence sur les moyens qu'utilise l'auteur pour
parvenir ce message , chez beaucoup d'autres, l'image de l'enseignant E21FAC-TCH17, l'intrigue ou la fable constitue cette substance: Il faut que l'enfant soit capable de

198
savoir de quoi parle-t-on dans cet ouvrage: l'intrigue, les personnages, les diffrents
thmes abords. Il faut qu ' il soit en mesure de dire telle uvre parle de ceci, de cela et
qu'on a tudi tel thme. On voit l'importance que revt cette tape qui, en fm de compte
joue le rle de conclusion aux tudes menes en classe puisque c'est ce moment que les
bilans sont faits.
Dans le cadre de cette thse, le sens et la porte des ouvrages tudis par

~es

enseignants rencontrs taient effectivement au menu. Comme nous l'avons dj crit ici
mme, chaque enseignant procde sa manire: certains sont plus laconiques d'autres
plus explicites sur les informations porteuses de sens livres aux lves.
Avec l'enseignante E5FAC-LBV-5, qui a tudi 1984 de Georges Orwell, le bilan de
lecture porte sur les enjeux philosophiques, politiques, historiques et sociologiques de
l'uvre. Sa mthode reste la mme: trs peu d'informations donnes aux lves, mais elle
insiste sur la lecture des larges extraits d'o elle tire les conclusions suivantes:
Intrts de la premire partie tudie
Les enjeux philosophiques: l'tat, le langage, la vrit, la politique
Les enjeux historiques: bilan de la guerre, la lutte des classes, les rgimes
totalitaires de l'aprs-guerre, la guerre froide
Les enjeux sociologiques: les hommes sont des instruments. Pas de sentiment
humain.
Bien des aspects qui surgissent dans ce bilan ont t trs peu mis en vidence tout au long
de l'tude. C'est le cas de notions comme l'tat, la vrit, la politique ou la guerre froide.
L'extrait de son cours que nous rapportons plus loin dans cette thse est, selon nous, plus
un dbat entre les lves autour des expressions comme la libert c'est l'esclavage , la
police de la pense , etc., mais fait moins de bilan sur la porte philosophique, historique,
sociologique, encore moins esthtique de l' uvre. On notera encore une fois que les
informations donnes aux lves numrent rapidement les enjeux ou les messages que
l'auteur est sens apporter au monde.
L'enseignant E20F AC-POG-2I adopte galement une dmarche similaire au moment de

199
faire le bilan de son tude de Phdre42. L'tude des personnages et des thmes termine
l'enseignant est pass immdiatement au sens et la porte de l' uvre selon le
questionnement suivant: Quelle est la porte de l'uvre? , Quelle est la porte social
de cette uvre? , Quel rapport y a-t-il entre l'uvre et notre quotidien? Toutes ces
questions trouvent leurs rponses dans la conclusion suivante qu'il livre ses lves:
Phdre c'est l'homme face son destin. Dieu est incontournable, notre destin est tout

trac.
Si une ou deux phrases suffisent pour faire le bilan de l'tude globale de l' uvre chez les
deux enseignants prcdents, les enseignants E9ENS-LBV-19 et E19ENS-POG-14 se
montrent plus explicites. Concise, mais plus prcise, la synthse de l'enseignant E 19ENSLBV-14 du roman L'Aventure ambigu de Cheik Amidou Kane apporte des informations
sur les intentions de l'auteur en lien avec la

thm~tique

du conflit des cultures tudie en

introduction du cours. partir de notes que nous avons prises en mme temps que les
lves, les informations suivantes ont t livres:

Sens et porte de ['Aventure ambige


En partie autobiographique, bien que Samba Diallo ne soit pas l'exacte rplique de son
crateur, le roman de Cheik Amidou Kane est d'abord un roman de la rencontre
interculturelle : il se veut, en effet, une rhabilitation critique-de la socit traditionnelle.
Autant l'abandon des valeurs les plus profondment authentiques aurait des
consquences graves pour le continent africain, estime Cheik Amidou Kane, autant
l'ouverture vers le monde moderne est ncessaire.
Mais au del de la dimension du choc interculturel entre l'Afrique et l'Occident et,
dpassant les donnes spatio-temporelles qui le fondent, l'Aventure ambigu est un
roman de la condition humaine. En effet, dbordant largement la dtermination sociohistorique de l'Africain confront la civilisation occidentale, il renvoie la situation
problmatique de l'homme contemporain asservi une religion du dveloppement: elle '
le coupe de ses racines et l'enferme chaque Jour dans une civilisation de la
consommation, le transformant peu peu en objet.
L'enseignant E9ENS-LBV-19, en conclusion de son tude de la Peste d'Albert Camus,
veut

a~ener

ses lves dgager le sens et la porte de l' uvre, avec les questions

suivantes comme fil conducteur: quel est le message contenu dans cette uvre? Que

42

Nous tenons signaler que toute la pice de Jean Racine a t expdie en une heure trente minutes.

200
signifie la Peste? Ces questionnements, ayant fait l'objet d'une rflexion personnelle de la
part des lves sur la base des notes donnes tout au long de l'tude, aboutissent aux
conclusions suivantes que l'enseignant dicte ses lves:

Sens et porte de la Peste


La premire interprtation est d'ordre historique: la peste est une allgorie du nazisme
qui s'est abattu sur l'Europe. Oran occup par la peste serait la France occupe par le
nazIsme.
La deuxime interpr~ation est d'ordre philosophique et mtaphysique: la peste
symbolise le mal de l'existence, le mal physique qui prend une dimension mtaphysique.
Puisque l'homme rpand le mal, la peste est le mal que l'homme porte en lui. Je
souffrais de la peste bien avant d connatre cette ville, cette pidmie , dit Tarrou.
La troisime interprtation est d'ordre moral: la peste tablit une galit absolue entre
les hommes; tous sont gaux devant le mal et tout le monde est capable du mal. Camus
montre les ractions thiques de l'homme face au mal: le jsuite Paneloux, c'est le
recours Dieu. Rambert essaie d'tre heureux tout seul pendant que les autres souffrent.
Sa tentative de fuite traduit son gosme, mais en restant finalement, il montre l, un
bonheur dans la solidarit.
Tarrou veut trouver la saintet dans la paIX, donc dans la lutte, malS une lutte
surhumaine.
Grant s'illustre dans la rptition quotidienne des mmes gestes (le mythe de Sisyphe).
Rieux propose l'honntet face la saintet et l'hrosme. Il veut servir l'humanit et
non la sauver.
Enfin, le roman de Camus est un humanisme.
L'enseignant conclut son expos en dcrivant le roman comme un humanisme.
Cet humanisme se traduit par l'action dans une communaut de responsabilit face au
pril. Camus refuse donc de se rfugier derrire une quelconque force transcendantale
comme recours. Ce refus de toute transcendance et cette confiance raisonne en la
capacit de l'homme lutter et vivre constitue l 'humanisme de la Peste.
Comme on le voit le sens et la porte de l' uvre , qui tenninent l'tude intgrale d'un
livre, apporte des infonnations qui visent clairer les lves sur le contenu et l'intrt de
l'ouvrage tudi en classe. Dans la plupart de ces synthses, nous relevons la pertinence des
infonnations livres, infonnations qui ont au moins le mrite de donner des repres aux
lves dans la qute d'une culture littraire gnrale. Dans les trois synthses, le sens et la

201

porte de l'uvre prennent une tonalit ducative en sensibilisant les lves la prise de
conscience des questions sociales, philosophiques et thiques contenues dans les uvres.
Toutefois, tous ces bilans d'tude sont communiqus aux lves sans qu'uri travail de coconstruction n'ait t men en classe. De par le fait que ces conclusions manent non pas
d'un travail collectif entre l'enseignant et ses lves, mais d'une interprtation prconue
par l'enseignant, il est possible que les enseignants considrent le texte littraire comme
dpositaire d'un sens en soi qu'il suffit de trouver. En examinant les cltures des uvres
tudies, le sens et la porte de l' uvre consiste en dfinitive dvoiler aux lves les
intentions des auteurs, leurs messages au monde tels que vus par l'enseignant. Une telle
posture nous conduit questionner le rle de l'enseignant dans la classe et, partant, l'apport
de l'lve lui-mme dans le processus d'apprentissage. C'est cette dimension que . nous
nous proposons d'tudier dans la section qui suit.

4.4 Place de l'lve, rle de l'enseignant dans la classe


Le lecteur attentif a pu se faire une ide du rle de l'enseignant et de la place de l'lve,
aussi bien dans les discours que dans les diffrentes pratiques observes, tout au long des
comptes rendus que nous venons de faire dans les sections prcdentes. Par exemple,
lorsque l'enseignante E7ENS-LBV -13 dclare au sujet de son rle dans la classe: c'est
moi qui transmets le message et les propos d'EI9ENS-POG-14, la fin de son
commentaire du document distribu ses lves sur la thmatique du conflit de culture
dans l'Aventure ambigu: Bon, voil comme texte introductif l'tude de cette uvre
que j'ai concoct pour vous. Vous savez maintenant ce qui se passe dans l'uvre et cela
vous permet de comprendre tout ce que nous allons faire par la suite .
Ces propos donnent une ide du statut de l'enseignant et de l'lve; l'enseignant semble
jouer un rle prpondrant dans la classe. Pourtant dans le discours sur les pratiques, un
certain nombre de mots et expressions suggrant le contraire de ces dclarations revient de
faon rcurrente. Les enseignants rencontrs disent qu'ils se voient dans le rle
d' animateur , de guide , de rgulateur , de facilitateur , de coordonnateur ,
d' claireur de zones d'ombre. Des hommes et des femmes qui se donnent pour mission
d'inciter et d'orienter les lves , mais aussi de transmettre des connaissances .
Des propos qui semblent globalement traduire une certaine flexibilit des acteurs dans la

202
classe, l'enseignant se voulant mOIns interventionniste. Mais en confrontant ces
dclarations aux pratiques, la ralit se rvle bien plus complexe qu' elle n 'y parat. En fait,
dans cette constellation des termes, mergent deux postures contradictoires: une posture
d'effacement face l'lve et une autre beaucoup plus interventionniste.
S'agissant de la position d'effacement face l'lve, vingt des vingt-quatre enseignants
rencontrs qualifient leur action pdagogique de dmocratique car, comme l'affirme l'un
d'entre eux, au XXIe sicle l' enseignant omniscient est mort. L'lve a sa part
d'investissement faire en classe condition que l'enseignant sache lui donner les outils
pour qu'il s'investisse adquatement (E9ENS-LBV-l9).
Il y a dans ces propos volont d'impliquer les lves dans le processus d ' apprntissage.
Dans cette ventualit, on peut parler d'un partage de rles. On voudrait, en effet, assigner
chaque acteur un rle prcis dans la classe: il y aurait des tches qui incombent
exclusivement l'enseignant et d'autres o l'lve doit ncessairement s' investir. C ' est
pourquoi, nombreux sont ceux qui pourfendent le modle d'enseignant qui sait tout, voit
tout, entend tout et donne tout:
Le comportement [de l'lve en classe], c' est d'abord un comportement participatif.
Un cours de littrature suppose que les enfants sont impliqus dans ce qui
s'enseigne. [ ... ] L'essentiel pour moi est que les enfants doivent se sentir impliqus.
Souvent il m'arrive de leur demander quelles auraient t leurs ractions s' ils
avaient t la place de tel personnage.
Mon rle d'enseignant est celui d'inciter les enfants, d'orienter les enfants. Je ne
suis pas l pour leur inculquer des connaissances carres. Je donne un thme, par
exemple, je recueiiIe les points de vue et ensemble on va formaliser, je suis l pour
les orienter~ Maintenant s'il y a par exemple une faute, un hors-sujet, je suis oblig
de corriger. Donc, le rle de l'enseignant que je suis, ce n'est pas d 'imposer les
connaissances aux enfants, mais de les amener aller vers ... ; moi j'ai surtout envie
de les faire discemer.(E8FAC-LBV-18)
tre un guide , un facilitateur , un rgulateur , un coordonnateur , un
claireur de zones d'ombre , c'est donc transformer la classe en un lieu vivant, ouvert o

les lves sont sollicits afin d'tre des acteurs actifs de leur propre formation. Les
enseignants semblent avoir le souci de placer l'lve au centre de l'activit pdagogique,
s'inscrivant ainsi dans le paradigme des thories ducatives mettant de l'avant l'interaction

- - - - --

203
du sujet apprenant et l' objet apprendre. C ' est du moins ce que nous croyons comprendre
dans ce positionnement, car l'ensemble des discours semble indiquer, l' instar de celui de
l'enseignant E9ENS-LBV-19, que tout est question d' interprtation, de reprsentation en
dfinitive. Une interprtation [du texte] se btit partir des reprsentations du lecteur .
Dans cet ordre d'ides, certains discours vont jusqu' rduire le rle de l' enseignant au
strict minimum, de manire ce que soit valorise la participation de l'lve:
Mon rle dans la classe, c'est de plus en plus d'assister, de superviser, de parler de
moins en moins. La classe, en fait, appartient aux lves. Je suis un peu comme un
metteur en scne, mon rle est dans la conception. Quand vient la reprsentation, je
me mets dans les coulisses. Je suis celui qui distribue la parole, rpond aux
questions, dirige un peu les dbats. Autant que faire se peut, je m ' efface derrire
tout a pour faire vivre la classe. Je veux que les lves fassent vivre la classe, qu' ils
l'animent et se substituent mme au professeur. Il faut qu'ils posent beaucoup de
questions. Je . ne veux pas que a soit des lves passifs qui attendent tout du
professeur. Plus ils parlent, mieux c'est (E14ENS-OYE-21).
Ces propos contrastent avec les constats que nous avons faits propos des activits des
lves dans la classe. L' activit principale de l'lve nous a paru tre le .plus souvent la
prise de notes sous la dicte de l'enseignant. D' ailleurs, invits dcrire de quelle manire
les lves s'impliquent dans le processus d ' apprentissage, la totalit des enseignants
rencontrs dclare que le seul moment o les lves s'engagent pleinement est pendant
l'activit d'xpos-dbat, comme l'illustre les propos d'E9ENS-LBV-19 :
La partie thmatique est rserve aux exposs. L les lves sont appels
participer. C'est sans doute la partie du cours qui les intresse, car c' est l qu' ils
s'expriment vritablement, c'est l qu'ils dvoilent leur personnalit. Les lves
aiment les exposs, surtout quand ceux -ci abordent des thmes qu'ils aiment.
Devant leurs camarades, ils parlent sans complexe et se sentent libres.
En fait, selon nos observations, et si l'on excepte la prise de notes, l'lve entre en activit
dans la classe deux moments prcis de l'enseignement: d'une part pendant les sances
d'explication de texte et, d ' autre part, au -cours des exposs-dbats, justement. Comme nous
pouvons le vrifier avec les sances d'explication de texte des enseignants E2F ACENSLBV -5 et EI1FACENS-OYE-4 rapportes au dbut de cette analyse et chez les enseignants
observs pendant l'tude des uvres intgrales, il semble que les ractions que l'enseignant
sollicite de ses lves pendant l' explication de texte est le moment privilgi o les lves
sont appels participer leur apprentissage. L'essentiel de la dmarche consiste en un

- - - - - -- -- --

-------'--- - - -- - -

- --

- --

--

- ---

--

204
change entre les enseignants et les lves. Les lves rpondent aux questions poses par
l' enseignant du mieux qu'ils peuvent. On note dans cette dmarche un effort de la part de
l' enseignant de faire participer les lves. Ceux-ci le lui rendent bien en prenant part au jeu
ds lors que l'enseignant les y entrane. C'est le modle de cO,urs dialogu o les rponses
donnes par les lves sont encadres par un questionnement rencontrant les vises de
l'enseignant. Ce modle a pour avantage de librer la parole des lves et de rendre
effectivement la classe plus vivante. C ' est sans doute ainsi qu ' il faudrait comprendre le rle
de guide , de facilitateur , de rgulateur ou de coordonnateur que les
enseignants rencontrs se donnent dans leur discours.
On voit galement les lves en activits lors des sances d ' exposs-dbats. La pratique de
l'expos consiste en une recension par l'enseignant des thmes supposs intresser les
lves pralablement organiss en groupes de travai1 43 . De nombreux rpondants affirmet;lt
que l'occasion est donne aux lves de s'initier progressivement la

re~herche

et de

produire quelque chose d'original pendant cette activit. Son droulement est dcrit en
ces termes par l'enseignant E15FAC-POG-15 :
En expos, il y a d'abord un choix des thmes oprer. Les textes sont l, les
enfants choisissent leurs thmes. Comment vont-ils faire leur expos? Aprs avoir
choisi leur thme, ils vont faire des recherches et en cas de besoin, ils passent me
voir. Je dis bien en cas d besoin, ils passent me voir pour me dire monsieur, voici
le plan que nous comptons adopter pour notre expos, est-ce que vous avez un point
de vue donner? Bon si a va, je dis ok. Maintenant en classe, ils prsentent selon
leur plan. Aprs avoir prsent, gnralement ils sont quatre dans un groupe, chacun
a sa charge de travail fai~e. Et aprs cela, il y a des dbats. Au cours des dbats, les
autres lves apportent leurs points de vue et, la fin de l'expos, j'interviens pour
essayer de mettre les choses au point: les lments d'insuffisance, les points forts,
je les souligne galement, car il ne faut pas dcourager les lves en ne leur

C'est dans la classe de l'enseignant E 16FAC-POG-14 que nous avons assist un cours consacr
exclusivement la rpartition des thmes d ' exposs-dbats. Il s 'agissait pour ce cours de distribuer des
thmes tirs du roman Les bouts de bois de Dieu du romancier et cinaste sngalais Sembne Ousmane. Le
choix des thmes dans le roman entrait dans le cadre de l'tude dj largement entame, au moment de notre
visite dans la classe, de l' tude intgrale de l' uvre. C'est l'enseignant qui suggre les thmes qu ' il crit
"" littralement au tableau: le rle des femmes dans Les bouts de bois de Dieu, la grve dans Les bouts de bois
de Dieu, la tradition et le modernisme dans Les bouts de bois de Dieu, la misre dans Les bouts de bois de
Dieu, le personnage de Bakayoko, le personnage de N ' deye-Touti.
L'enseignant organise ensuite un tirage au sort pour attribuer les thmes recenss aux quipes d' lves
constitues, semble t-il, depuis longtemps. Une fois les thmes distribus chaque quipe, les lves ,sont
invits aller travailler. L'enseignant indique le rle de chaque membre dans le groupe et exi.ge que les plans
des travaux lui soient prsents avant le passage de chaque groupe devant la classe.
43

205
montrant que ce qui n'a pas t bien.
Au cours de nos observations de classe, nous avons assist quelques sances d' expossdbats dans la classe d 'E22ENS-TCH-4 sur le thme des personnages dans les Bouts de
bois de Dieu de Sembne Ousmane et chez E 19ENS-POG-14 dans le cadre de l'tude du

roman de Cheik Amidou Kane. Dans les deux cas, les lves ont expos sur des extraits
d' uvres et leurs prsentations ont suivi la dmarche que nous dcrit ci -dessus E 15FACPOG-15. Nous rapportons ci-aprs cette pratique telle qu' elle s'est droule, entre autres,
dans la classe de l'enseignant E19ENS-POG-14.
L' expos d'lves est un extrait de L 'Aventure ambigu (p. 14-18). Une quipe de trois
lves s'installe devant leurs camarades. L'enseignant a pris place au fond de la classe.
notre arrive dans la classe, un plan est dj crit au tableau noir o on peut lire:
Introduction
1

Situation du texte
2

Ide directrice
Les axes de lecture

3.1 Le portrait physique


3.2 Le portrait psychologique
3.3 Le rle du matre Thiemo
Conclusion
NB : Les lves ont prcis qu'il tait inutile de revenir sur la vie et l'uvre de l'auteur, cet
aspect ayant dj t tudi par l'enseignant dans un cours prcdent.
L'expos commence par la lecture de l'extrait, suivi immdiatement de la lecture de
l'introduction de l'expos. Cette introduction situe le texte par rapport l' uvre et annonce
le plan. La parole est ensuite donne un autre lve qui lit la premire partie, puis un autre
lve qui lit la deuxime et ainsi de suite. Les autres lves coutent sans prendre des notes.
, la fin de la lecture de chacune des parties, le modrateur conclut et donne la parole

l'ensemble des autres lves de la classe pour, dit-il en substance, faire des remarques dans

206
un premler temps et poser des questions ensuite. Trois lves prennent la parole. Le
premier fait remarquer que l'attitude des prsentateurs pendant l'expos tait fige. Le
deuxime lve fait des remarques sur le plan de l'expos qui, son got, est dsquilibr,
les deux premiers points n'ayant pas de sous-parties comme le troisime .. Le troisime
lve fait remarquer que la voix de l'un des prsentateurs tait inaudible. Ces remarques
n'appellent pas de ractions particulires de la part des prsentateurs.
Mais quand arrive le moment des questions, il s'instaure des changes entre les
prsentateurs et les autres lves. Il y a parmi les lves certains qui les soutiennent,
d'autres en revanche, apportent des critiques. L'enseignant est assis au fond de la classe et
laisse faire tout en prenant des notes. Vient ensuite une srie de questions sur le
fonctionnement du texte. Une question sur l'austrit du personnage de Thierno ouvre un
dbat anim sur son aspect mystrieux. De nombreux lves donnent leurs opinions et
l'enseignant garde un silence approbateur sur ces changes entre lves.
Cela se droule pendant trente minutes. Puis l'enseignant prend la parole. Il centre son
intervention d'abord sur le travail et la prestation des prsentateurs, avant de donner des
conseils sur la manire d'aborder un texte l'oral et la conduite tenir devant un
examinateur lors de l'preuve orale du baccalaurat. Il flicite les prsentateurs et souligne
la cohrence du plan. Il regrette et blme leur dpendance leurs notes et souligne la
ncessit de ne pas en tre prisonnier, tout en rappelant qu'un expos n'est pas une lecture
des notes et que celui qui prsente doit montrer qu'il matrise son sujet en s'en dtachant. Il
insiste galement sur les fautes de langue et sur l'attitude passive de certains prsentateurs
et rappelle le srieux d'un expos. Il donne enfin quelques conseils sur l'exploitation du
texte: Il faut s'appuyer sur le texte pour tayer vos affirmations , dit-il l'ensemble de
la classe et souligne le bien-fond des commentaires de texte qui prparent au deuxime
sujet du baccalaurat.

travers cette sance d'expos et les deux autres dont le compte rendu n'est pas fait ici,
nous avons observ une effervescence certaine dans la classe. La classe est anime, les
lves sont plus dtendus. Ils donnent leurs opinions, leurs commentaires, soutiennent leur
argumentaire. Le rsultat de leur analyse du passage tudi ne manque pas de pertinence
d'autant que, contrairement ce que l'on observe souvent, les analyses manent ici des

207
sensibilits individuelles qui n'ont rien de commun avec les interprtations des experts
qu'ils puisent dans des documents spcialiss ou qu'ils attendent de leur enseignant. Mais
on aura not que le sujet de l'expos concerne un lment constitutif de la fiction: le
personnage; alors que le dbat es't moins centr sur les faits littraires, mais sur une
thmatique d'ordre gnral. Ceci tend suggrer que le texte littraire est un prtexte pour
dbattre des questions sociales et que les lves ont apprivois la fable ou l'histoire de
l'uvre comme savoir retenir d'une tude d'uvre intgrale.
L'animation releve dans la classe d'E19ENS-POG-14 est aussi prsente dans celle
d'E5FAC-LBV-5. Cette enseignante s'efforce aussi de mettre ses lves en situation de

partage dans le cadre de l'tude d'un extrait du roman 1984 de Georges Orwell :
tude de la premire partie
L'enseignante: Vous avez lu le livre, qu'est ce qu'on peut retenir dans la premire
parti e du livre?
Une lve: Dans la premire partie du livre, on parle essentiellement de l'atmosphre
qui prvaut [l'lve parle en brassant l'espace de ses mains pour traduire l'atmosphre
gnrale qu' elle dcrit]. Bon, en fait, on nous dcrit des ministres qui sont compris dans
l' uvre. On parle des ministres de la pense, le ministre de l'abondance, du ministre
de la vrit aussi.
L'enseignante: L'atmosphre, les diffrents ministres ... Et quoi e ncore?
La mme lve: En fait on nous parle surtout des interdits dans cette premire partie.
L'enseignante: Quelque chose ajouter encore? Qui lui vient la rescousse pour
ajouter autre chose?
U ne autre lve: Dans la premire partie, on nous prsente aussi les personnages.
L'enseignante: Ah oui, a c'est vraiment important, hein ... Dans un schma narratif, il
y a les personnages: le narrateur, les personnages principaux, les personnages
secondaires. On ne peut pas parler d'une uvre sans se situer. On va d'abord parler de
cela ... C'est important. Et quoi d'autre?
Un lve: On nous parle aussi des classes sociales.
L'enseignante: Des classes sociales, oui!
Le .mme lve: On parle des proltaires et des hommes du pouvoir.

208
L'enseignante: On peut retenir cela: un monde apparemment totalitaire ... Mais o le
voyons-nous? Est-ce que vous pouvez feuilleter [le livre] et prciser quel niveau on
prsente un monde totalitaire? Qu ' est-ce que vous mettez dans l'adjectif totalitaire ?
(Elle crit le mot au tableau). Il serait bien de tirer une phrase pour illustrer ce que veut
dire un monde totalitaire )). la page?
U ne lve: la page 13, lorsqu' on dit que certaines personnes venaient mettre le nez
la fentre. [l'lve lit] : C ' tait une patrouille qui venait mettre le nez aux fentres des
gens, malS les patrouilles n ' avaient pas d ' importance, seule comptait la police de la
pen~e ).
L'enseignante: Qu' est-ce que vous mettez dans police de la pense ))? Moi j ' ai t un
peu choque quand j ' ai lu la premire partie; il y a vraiment des choses abominables,
hein. a ne vous a pas donn cette impression? Je sais que le' livre a t crit avant le
communisme; c ' tait aprs la seconde guerre mondiale ... C ' est en 1948. Donc qu ' est-ce
qui justifie concrtement cette police de la pense dans le livre?
Les lves ..... .
L'enseignante: Est-ce que vous pouvez relever juste un petit passage qui montre
jusqu'o peut aller la police de la pense? Il faut toujours se rfrer dans le livre. Dans le
livre, il y a des passages. C'est pourquoi lorsque vous lisez, il faut souligner des
passages pour pouvoir se rfrer une page. .. pour tre en mesure de dire voil ce
qu'on dit )).
U ne lve : La libert, c'est l'esclavage.
L'enseignante : Est-ce qu ' on peut avoir une opinion l-dessus?
U ne lve : Dans un rgime, si on est soumis au parti, on ne p~ut pas tre libre ... tre
libre, c'est se poser beaucoup de questions. Donc on est esclave quand on est soumis au
parti. tre libre, c'est pas pour moi la paix. La libert est gale poser des questions,
alors que l'esclavage est gal la dmence puisqu'on est soumis aux ordres du parti.
L'enseignante: Hm mm! Quelle est la figure de style qui est contenue dans l'expression
la libert c ' est l'esclavage? )
U ne lve: L ' antithse.
D'autres lves (ensemble): l'oxymore
L'enseignante: Ah oui, c ' est tellement proche ... la libert, c ' est l'esclavage . Deux
mots qui sont contraires, contradictoires. Comment expliquer que la libert c'est
l'esclavage?
Un lve: La libert, c ' est l' esclavage ) .. Bon, dans le parti, pour tre libre, il faut se
soumettre ce qu'ils disent, comme a ils ne vont pas fouiller dans ta vie, puisqu'ils
savent que t'es soumis, quoi. En tant soumis, ils n ' ont pas le temps de fouiller ta vie, tu

209
es libre ... Donc tu es esclave puisqu ' ils savent que tu es proche d ' eux.
L'enseignante: C'est un point de vue ... donc a veut dire que si vous voulez tre libre,
il faut vous soumettre?
Le mme lve: Oui, la libert c'est la soumission.
L'enseignante: Ok. (s'adressant la classe) Un autre point de vue?
Un autre lve: La libert c ' est l' esclavage, je pense que l' auteur veut montrer que la
scurit de toute personne est assure lorsqu ' elle adhre au parti.
L'enseignante: Est-ce que tous ceux qui adhrent au parti sont tous libres?
Plusieurs lves (ensemble) : Nooon!
L'enseignante: Ils ne sont pas libres.
U ne lve: Madame, a dpend de la dfinition qu'on donne la libert. Dans ce livre,
on est dans un tat totalitaire et le parti a le droit sur tous les hommes qui sont l. Ainsi,
si on considre qu'on est libre si le parti nous surveille, alors en ce moment-l on est
libre, parce qu'on se plie simplement l'autorit que le parti impose. Par exemple, chez
nous, on peut tre surveill par le tlcran (?) et ne pas prendre cela comme un tat
d'esclavage, mais tout simplement en respectant ce que le parti a mis devant nous. En ce
moment-l les personnes sont libres.
L'enseignante: Mais, est-ce qu'on est prt adhrer au parti?
U ne lve : Ne pas penser contre le parti est une contrainte que le parti impose tous
ceux qui adhrent. Puisque tout le monde pense la mme chose, il ne peut plus avoir des
gens qui pensent contre le parti, donc ils sont protgs et se sentent libres, ils ne sont pas
esclaves.
L'enseignante: Mais personne n'a adhr au parti ...
U ne lve: Il y en a qui adhrent eux-mmes au parti.
Une autre lve: Moi je pense que s'ils disent que la libert, c'est l'esclavage, c'est
parce que pour eux, vivre libre c'est vivre conformment aux lois qui sont imposes. La
seule libert que le parti donne c'est d'inspecter nos parents, de les livrer la police de la
pense ou bien ...
L'enseignante: Maintenant, voyons si on peut obtenir un sens tout a ...
U ne lve: Je pense qu'on est dans la dnonciation de la seconde guerre mondiale avec
Hitler.
L'enseignante: Comme je le disais, nous sortons de la deuxime guerre mondiale,
l'auteur a vcu la guerre civile espagnole. Il n'y a pas eu qu'Hitler; voil Staline a fait la

210
mme chose. Tout cela l'a inspir. Mais ce qui est vraiment formidable, c'est qu ' il a
prdit les choses qui vont arriver aprs. Et il a montr ce qui est arriv aprs sa mort.
Montrer jusqu'o pouvait aller le pouvoir, la pense unique, jusqu' l'alination de
l 'homme. On nie mme l'existence de l'homme. Parce qu' on nie par rapport nos sens,
par rapport ce qui nous est naturel. Donc c'est un monde totalitaire, la domination du
parti. Cela interpelle chacun d'entre nous. Dans la description de cette premire partie on
montre un monde sordide. N'avez-vous pas remarqu que lorsqu'il dcrit les
personnages, c'est vraiment de manire dprciative? Tout l'environnement a l'air
sinistre. Il n 'y a pas de clart, il n'y a pas de couleur; tout est sale, hein. C'est ce que j ' ai
constat dans toute la premire partie. La description que Smith fait de l'environnement,
c'est sale, vraiment une atmosphre trs dsagrable, c"est vraiment trs dprciatif.
C ' est pour montrer un peu l'atmosphre de ce que a reprsentait aussi, non seulement
l'ambiance entre les personnes, comment les gens vivaient entre eux, c' tait
dgueulasse. Et pourtant ily a un ministre de l'abondance, mais il n'y a qu'une seule
lame de rasoir. On cherche une lame de rasoir, vous trouvez a normal? Ils cherchent
une lame de rasoir et ils boivent que du gin. Un gin qui a un got comment? Un got
affreuX. La seule boisson qu'ils buvaient, c'tait le gin. C'est pour montrer comment
tait la pnurie. C'est vrai qu~ l'idal du communisme tait de tout rationaliser, mais
tellement on rationalisait qu"on a d fermer la porte au capitalisme, ce qui fait qu ' on
avait du mal trouver une lame de rasoir. Une seule boisson, c'tait le gin et ils ne
buvaient que le gin. Donc il y a beaucoup de dtails et lorsque vous lisez, il faut en tenir
compte ...
Que peut-on trouver dans cette squence? Dans cet extrait de la premire partie du roman
qu'elle tudie avec ses lves en notre prsence, l'enseignante commence son cours par une
question relative aux vnements

co~tenus

dans cette partie du roman. Les lves en

dnombrent plusieurs. Aprs avoir repr les pages, l'enseignante lit de longs extraits et
interpelle ses lves sur certains faits qu'elle juge importants d'tudier. Ainsi insiste-t-elle
sur des expressions comme la police de la pense , libert c'est l'esclavage ,

l'ignorance c'est la force , la. guerre c'est ' la paix . Autour de ces expressions, elle
instaure un dbat sur le thme des mfaits d'un rgime politique totalitaire en lien avec la
dictature du parti unique qui est, en ralit, le thme central du roman tudi. L'enseignante
relve aussi les symboles de la dictature du parti unique voqus par ailleurs dans le
passage tudi: l'uniformisation (mme faon de s'habiller), la dnomination (tout le
monde s'appelle camarade), la communaut de pense ou la pense unique (penser comme
le guide suprme du parti) et tente d'en esquisser une explication avec ses lves.
La dmarche de l'enseignante se dvoile progressivement selon un cheminement en ' trois
tapes que nous pouvons rsumer ainsi: une tape d'exposition, l nud et le dnouement.

- - -

--_._------

- - --

- --

211

L'exposition correspondrait la partie initiale, l'amorce de la leon. Le nud, la priode


o une interaction soutenue s'instaure entre les lves et leur enseignante et, enfin, le
dnouement correspondant une chevauche solitaire dans les moments ultimes, et non
moins importants de son cours, prcisment au moment de dgager la signification de
l' uvre. Globalement nous distinguons une dmarche en deux temps: une dmarche
collective et une autre individuelle.
Dans la dmarche collective, l' enseignante parle en posant des questions, les lves lui
rpondent et donc co-agissent avec elle. Mais quel est le contenu de cette interaction?
Les premires questions de l'enseignante ses lves peuvent tre considres comme une
mise en perspective de l' explication du passage. Le questionnement appelle l' lve rendre
compte de ses impressions de lecture. Ce qui semble tre recherch dans cette tape, c' est
la restitution de la chronologie des vnements contenus dans la partie du livre soumis
l'tude. Nous le remarquons dans les questions introductives et de relance de
l'enseignante: Qu'est-ce qu'on peut retenir dans la premire partie du livre? , Et quoi
encore? , Quelque chose ajouter encore? , Qui lui vient la rescousse pour ajouter
autre chose? , Et quoi d 'autre? . La rponse de l'lve qui prend en premier la parole,
est la confirmation d'une mise en apptit de l'explication qui commence. On peut dire
qu'un accent particulier est mis sur la fable, la trame du rcit, vu l'insistance de
l' enseignante sur cet aspect.
Mais le tournant du cours rside sans contredit dans les points de vue que les lves
dveloppent sur leur comprhension de

certaines

expressions autour desquelles

l'enseignante semble btir son cours et partir desquelles elle leur demande de ragir. Sans
nous appesantir sur le contenu de leurs interventions, c'est la libration de la parole dns la
classe qui constitue le fait saillant. On voit les lves prendre la parole, donner leurs points
de vue en toute libert, leurs rpliques tendant mme contester le point de vue de
l'enseignante. Cet pisode d'enseignement peut laisser entrevoir une approche qu'on peut
qualifier de transactionnelle en regard du dbat, des interprtations et des apprciations
personnelles qui s'changent dans la classe. Le dbat lui-mme tend souvent s ' carter du
texte. En effet, les interventions des lves, tout au long de cet pisode, se rfrent moins
au contenu du livre: aucune rfrence tire du passage tudi ne vient tayer leurs

------

2 12
affinnations, mais ils discutent d'une ou des questions sociales souleves dans le roman, les
intervenants donnant leurs opinions en fonction de leur vcu quotidien, d ' o parfois des
comparaisons avec la situation dans leur pays. Signalons que le contexte politique et social
dcrit dans le passage tudi a des similitudes avec le contexte dans lequel se droule ' cet
apprentissage. L ' enseignante s'en rend d'ailleurs compte et leur rappelle qu ' il faut toujours
se rfrer aux passages du texte. Nonobstant cette remarque de l' enseignante, les initie-t-on
vritablement la littrature ou se sert-elle de la littrature pour dvelopper d 'autres
habilets? Quelles reprsentations vhiculent une telle approche de la littrature en classe?
Quel savoir ou savoir-faire veut-on dvelopper chez les lves?
Notons tout d' abord que ce qui est frappant, c' est le caractre vivant de la classe. Les lves
participent activement l' animation du cours, par le jeu de questions/rponses, en
demandant et en prenant la parole librement. Comme nous l' avons not dans la classe
d'E19ENS-POG-14, les lves ont aussi chez E5FAC-LBV-5 une aisance certaine dans la
prise de parole et l'expos oral des points de vue. Il nous semble que ' ce qui prime encore
ici, c'est moins la littrature en tant qu'usage particulier du langage, mais instrument de
formation la prise de parole publique, avec ce que cela suppose comme dveloppement
des aptitudes argumentatives. C' es~ notre sens la formation de la personnalit de l' lve
qui semble tre vise

i~i.

Les enseignants semblent avoir fait le choix d'initier leurs lves

au dbat o chacun-fait valoir ses ides autour d'une thmatique passionnante: la figure
d'un rgime politique totalitaire.
Notons galement que dans les changes avec les lves, les enseignants commentent trs
peu leurs rponses; leurs arguments ne font l'objet d'aucun jugement de valeur. Nous
croyons voire dans cette attitude, une marque de respect pour les points de vue mis par les
lves. En effet, la fin de la sance d'un expos dans la classe d'E19ENS-POG-14,
aucune interv"ention corrective sur le fond n'a t faite sur les passages tudis, tout comme
on peut aussi constater que les points de vue des lves dans la classe de E5FAC-LBV-5
semblent pas passer au crible d 'un quelconque jugement de valeur.
Dans les commentaires qui mergent du dbat, les lves s' appuient sur les expressions
tirs du texte pour faire des liens avec leur vcu quotidien, avec la ralit socio-politique
qui prvaut dans la socit laquelle ils appartiennent, tablissant ainsi un lien entre la

2 13
littrature et le monde. La littrature les aiderait donc comprendre leur monde. Ne
sommes-nous pas l dans une concepti.on sartrienne de la littrature? Nous savons tous a
mission que Sartre attribua l' art en gnral et la littrature en particulier. L' auteur de

Qu'est-ce que la littrature? considrait que l'art ou la littrature n'tait pas une donne
gratuite. Pour ce faire, il s' insurgea contre l'cole parnassienne de l' art pour l'art et plaida
pour un art au service des causes sociales. En engageant ses lves dans un dbat sociopolitique, l'enseignante ne fait-elle pas merger des reprsentations utilitaristes dans sa
pratique? La littrature ne serait pas une vaine spculation de l'esprit, un espace rserv aux
rveurs, comme d'aucuns voudraient la railler, mais un outil de s,ensibilisation aux
questions existentielles. En tenant compte uniquement de la participation activ des lves
au dbat dans la classe, la littrature et son enseignement pourraient tre vus comme des
lieux des dbats o sont

exploit~s

les contenus des messages, des thmes et des valeurs

humaines abords dans les textes littraires. La littrature servirait d'adjuvant la


formation de la personnalit des lves par l'initiation la prise de parole publique, donc
prparer leur intgration socioculturelle. Nous croyons voir l, l'mergence d'une
reprsentation du littraire et de son enseignement tourne la formation du citoyen
dmocratique.
Si les lves semblent exprimer librement .leur sensibilit

e~

leur personnalit pendant les

activits d'exposs-dbats et certains cours d'explication de texte, qu'en est-il du statut de


l'lve dans d'autres activits du cours de littrature?
La rponse cette interrogation est apporte par un certain r:ombre d'enseignants dont le
discours tranche avec celui que nous avons analys prcdemment. En effet ct de ce
discours tendant dmocratiser l'enseignement, subsiste un autre discours qui assigne
l'enseignant un rle prpondrant dans la classe. Toute la philosophie de cette position
transparat dans cette dclaration de l'enseignante E7ENS-LBV-15: C'est moi qui
transmets le message . Dans la mme veine, l'enseignant E9ENS-LBV-19 se veut plus
prcis et l'on comprendra, son discours, que l'investissement de l'lve dans son
apprentissage compte pour quantit ngligeable dans la classe:
.Je peux dire que l'enseignant est tout dans la classe, sinon il ne serait pas
enseignant. Comme son nom l'indique, il est l pour enseigner. Je dis bien

214
l'enseignant doit enseigner, cela suppose qu'il doit dtenir le savoir ncessaire qu' il
investit pour le faire partager aux lves. Qu'il mette ce savoir en dbat dans la
classe, a c'est une autre chose. En un mot, je dois dire aux lves sur tel aspect,
voici ce que je pense et vous qu'est-ce que vous en pensez? Gnralement ils n ' ont
rien dire, parce qu'ils ne savent pas. Nos lves savent beaucoup de choses sur la
vie, mais en littrature, je suis trs sceptique. Ils ne lisent pas. Les rares fois qu ' ils
lisent, c'est en classe.
Ce discours trs catgorique tranche avec celui de l'enseignant EIIFACENS-OYE-4 qui
nuance son propos en dfinissant son rle dans la classe comme un idal atteindre, idal,
en dfinitive, compromis pout des raisons indpendantes de sa volont. Le rle de
mdiateur qu' il" se donne parat ds lors difficile assurer:
Disons que mon rle a devrait tre un rle de mdiateur, en fait. C'est ce que
j'avais voulu au dpart. Je croyais qu'en arrivant, les lves feraient en sorte que cet
ensemble d'activits soit un change, un partage. Mais c'est rarement le cas chez
nous, nous avons souvent des lves qui il faut tout montrer du dbut la fm ce
qui fait en sorte que mon rle se ravise. Il n'est plus le rle de mdiateur, il est celui
de transmetteur; ce que je regrette un peu.
Cet autre aspect de l'enseignement qui transparat dans les discours a le mrite de nous
amener questionner l'action pdagogique telle qu'elle se droule in situ. Lorsque nous
examinons in fine les discours sur les pratiques et les pratiques observes, la tendance n'est
pas vritablement la dmocratisation des rles dans la classe, comme le dclare la
majorit des enseignants rencontrs. Tout semble converger, en effet, vers une prsence trs
marque de l'enseignant dans son rle de transmetteur de connaissances. Pour s'en
convaincre, il n'y a qu' examiner la personne qui parle dans les discours dcrivant les
activits menes en classe dans ces quelques extraits, la liste n'tant pas exhaustive (le gras
est de nous):
Moi, je fais d'abord un contrle de lecture, ensuite je prsente l'auteur, la vie et son
uvre; puis je donne aux lves le rsum et la structure de l' uvre puis les
personnages. Enfin j'tudie les extraits les plus significatifs. Je repre quelques
thmes saillants sur lesquels les lves exposent en classe. (E2F ACENS-LBV -5)
Pour l'tude des textes, je donne un texte aux lves. Je peux le leur donner sance
tenante ou le leur distribuer au dernier cours pour qu'ils le prparent chez eux. Une
fois en classe, je procde son tude [ ... ] . Je pose des questions en fonction des
mes objectifs [ ... ]. Je note au fur et mesure les bonnes rponses des lves dans
un tableau trois colonnes. [ ... ] Je note l'interprtation que les lves me donnent
et qui paraissent justes. Avec l'uvre intgrale, je commence par la vie et l'uvre

21 5
de l'auteur, voire le courant littraire o se situe l'auteur, puis la psychologie des
personnages. (E3FAC-LBV -7)
a dpend de la dmarche suivre. Je peux partir d'un thme dominant dans le
texte ou bien j'tudie l'histoire dans sa linarit. (E7ENS-LBV-15)
[ ... ] Je procde par une approche mthodique du texte, un tableau synoptique qui
me permet la fois de consigner les instruments d'analyse, le reprage des mots et
expressions qui prouvent ces instruments et une colonne rserv aux interprtations
possibles. Avec l' uvre intgrale, je fais le contrle de lecture, ensuite un expos
par moi-mme du contexte de production de l' uvre, la vie et l' uvre de l'auteur,
la structure et les personnages, enfin les exposs d' lves sur des thmatiques bien
cibles dans l' uvre. (E9ENS-LBV-19)
Pour l'tude des extraits, je pense qu' il n' y a pas d' tape suivre si ce n ' est
commencer par une visualisation du texte, la recherche des instruments d ' analyse
ensuite. Pour l' uvre intgrale, je commence par un contrle de lecture et
j ' enchane avec l'tude des extraits. Je peux conclure avec des exposs d' lves sur
des thmes prcis contenus dans l'uvre. (EII-FAC-LBV-15)
Gnralement pour l'uvre, je donne la date de publication, le nom de l' auteur que
je prsente rapidement, sa vie, son uvre. Puis j'enchane avec la dfmition du
genre littraire. Si c'est un roman ngro-africain, par exemple, j'en profite pour leur
parler de la littrature ngro-africaine. Ensuite, je prends la fonction du roman. On
parle aussi . de quelques uvres pour orienter l'enfant vers les lectures. Aprs quoi
nous passons au contexte historique et littraire de l' uvre; aprs quoi on passe
l'explication de textes. Entre temps je leur donne le temps de lire l'ouvrage, puis je
fais une petite interrogation pour voir s'ils ont lu ou pas. De faon alterne, j'tudie
des textes de vingt-cinq trente lignes en lecture mthodique. Puis j'enchane avec
les exposs. (EI2ENS-OYE-21)
Remarquons que c'est le je suivi des verbes d'action qui est au centre des discours. Ce
je se trouve tre l'enseignant, qui est en mouvement par les actes qu'il pose dans la
classe, ce qui laisse supposer que seuIl' enseignant est le transmetteur et non le guide ou
le facilitateur . Ce d'autant plus que nulle part dans ces discours il est fait mention de
l'lve en activit, mme si on note dans certains discours l'usage des pronoms personnels
nous et on qui pourrait peut-tre suggrer des actions ou des activits collectives,
comme dans:
On fait aussi le groupement thmatique des extraits sous forme de lecture

mthodique ou des exposs.


Une fois en classe on procde son tude par une approche mthodique ou par
commentaire sui vi .

216
Ou encore:
NOJls leur demandons de visualiser les images de la couverture, -de les interprter et
peu peu, nous essayons de pntrer le message qui est vhicul dans le texte. La
deuxime tape, nous abordons la narration. Nous examinons le schma narratif, la
trame de l' uvre. Dans la troisime partie, nous tudions certains extraits
significatifs de l' uvre;
Mme si ces pronoms inclusifs laisseraient penser une collaboration entre l'lve et
l'enseignant dans la classe, d'une manire gnrale, nous faisons le constat que l'lve est
bien peu sollicit dans l'accomplissement des activits. l'appui de ce constat, toutes les
observations que nous avons menes dans les classes. En effet, en examinant les comptes
rendus des cours observs que nous

rapportons tout au long de cette thse, ractivit

principale des lves reste la prise de notes sous la dicte de l'enseignant. La consigne on
va noter revient comme un refrain chez les enseignants, mme si en explication de texte
- et les exposs-dbats nous notons un frmissement des lves dans la

p~rticipation

leur

apprentissage. Ici le modle des questions/rponses, que nous avons dj relev comme
stratgie

d'enseigneme~t

chez les enseignants E2FACENS-LBV-5, E5FAC-LBV-5 ,

EIIFACENS-OYE-4, E14ENS-OYE-21 et mme chez E9ENS-LBV-19, donne l'illusion


d'une participation active des lves en classe, mais ne met pas vritablement les lves
dans les conditions o eux-mmes sont impliqus dans la recherche de leurs propres
interprtations des textes littraires. On le voit, entre autres, chez E5FAC-LBV -5 qui, en
plein milieu du dbat, s'engage dans une stratgie individuelle d'interprtation du message
au moment o l'on s'attend - un bilan conjoint de la lecture.
Une telle posture peut s'expliquer par une volont tacite de l'enseignante livrer les
rsultats de sa lecture du texte. Une analyse plus fine des ractions, des attitudes de
l'enseignante peut nous amener soutenir qu'elle a tendance orienter ses lves vers une
rponse attendue. On le voit dans les rpliques suivantes caractre affinnatif et valeur
injonctive: Ils ne sont pas libres , mais personne n'a adhr au parti , assne-t-elle,
comme pour prendre le contre-pied des arguments noncs par les lves. Ces prises de
position entranent une raction vigoureuse d'une lve qui, joliment, recentre le dbat sur
le concept de libert et le contexte dans lequel il est

affinn ~

Cette raction de l'lve

n'amne pas l'enseignante rebondir pour les rorienter vers ce qui amne le narrateur
parler de la police de la pense , de la libert; c'est l'esclavage ou de l'ignorance

217
c'est la paix , etc. Le point de vue ignor de l'lve se reflte d'ailleurs dans l'attitude de
l'enseignante lorsqu'elle invite les lves btir un sens autour de ce qui vient d'tre dit:
Maintenant, voyons si on peut obtenir un sens tout a ... . La rponse de l'lve Je
pense qu'on est dans la dnonciation de la seconde guerre mondiale avec Hitler ne semble
pas rencontrer la pleine satisfaction de l'enseignante. Peut-tre aurait-on pu demander
l'lve, ce moment-l, comment il a pu dgager son interprtation? Mais l' enseignante la
soutient plutt mollement et, comme si elle montrait que l'lve n'tait pas entirement
dans la rponse,

l'enseignante se livre immdiatement un exercice solitaire

d'interprtation, sur une longue tirade, en numrant ce que le passage est suppos contenir
comme sens. C'est ici que l'enseignante reprend son rle prpondrant. Au dpart
interactive avec ses lves, elle se laisse aller la lecture de longs extraits tout en
expliquant de faon unilatrale et magistrale sa lecture du roman, si bien qu'au fil de son
droulement, le cours prend subitement l'allure d'un monologue. Ainsi, ses tirades
deviennent-elles denses, donnant l'impression que les lves n'existent plus. D'ailleurs, au
fur et mesure du droulement du cours, les lves prennent de moins en moins une part
active. Ils coutent leur enseignante parler et interprter les passages qu'elle lit. Certains
notent ce qui est dit, d'autres non. Mme la tentative d'interprtation d'un lve n'est pas
prise en compte. En livrant sa propre interprtation comme modle, l'enseignante ne
suggre-t-elle pas que l'uvre serait porteuse d'un sens en soi qu'il faut dcrypter et faire
noter dans les cahiers des lves?
Au del des mthodes en vigueur et des contenus enseigns, cette squence didactique et
bien d'autres rapportes dans l'analyse a montr un double statut de l'lve dans la classe
de littrature. Le premier statut est celui de la libration de sa parole qui .s'exprime dans les
dbats et dans les cours dialogus d'exPlication de texte. Le second, moins positif,
fonctionne comme un billon. Si l'lve .parle et donne aisment son point de vue, le
dernier mot ne lui revient pas, son point de vue comptant pour quantit ngligeable dans
l'interprtation finale des textes. C'est, semble t-il, ce second statut qui l'emporte auprs
des enseignants.

21 8

4.5 Synthse de l'analyse des pratiques des enseignants


Que disent et font les enseignants rencontrs? Quels constats peut-on dresser au terme de
l'analyse des pratiques aussi bien dans le discours que dans les observations de classe?
Grosso modo quatre enseignements peuvent tre tirs de l'analyse qui vient d'tre faite.
Le premier est que, aussi bien dans les pratiques dclares que dans les observations de
classe ralises, une uniformisation de l' enseignement littraire semble se dessiner. Les
activits dcrites et observes se dveloppent l'intrieur d'une progression que les
enseignants tendent suivre la lettre, comme s' ils voulaient assurer aux lves un socle
commun de connaissances apprivoiser. On trouve donc une mise en forme identique du
cours, les mmes contenus enseigner, un modle d'enseignement quasi identique quels
que soient le profil acadmique, l'exprience professionnelle et le lieu d'exercice . .
Rappelons que nos hypothses de dpart tablaient sur une possible varit des
reprsentations. Le profil disparate des enseignants, leurs lieux d'exercice de la profession,
etc., pouvaient avoir une influence sur leur manire de penser l'enseignement des textes
littraires. Ces variables n'influencent pas notoirement les pratiques, si l'on excepte
toutefois des considrations esthtiques des textes releves chez les enseignants forms
l'cole Normale Suprieure. Cette uniformisation des pratiques pourrait trouver son
explication partir des contraintes que nous discuterons dans la section consacre ce
sujet.
Le deuxime constat concerne les contenus du cours de littrature. L'histoire littraire et
l'enseignement des thmes occupent une place de choix dans la classe de littrature dans
l'enseignement secondaire gabonais. La centration sur l 'histoire littraire merge partir
d'un recours obsdant la figure de l'auteur, de son uvre, ainsi que de l'tude des
courants et genres littraires des uvres tudies. Dans les discours, les enseignants
rencontrs justifient ce choix en faisant valoir la ncessit de connatre l'auteur et ses
publications, les courants et le contexte littraires pour que les lves soient en mesure non
seulement de comprendre les uvres soumises leur tude, mais aussi de se constituer un
rpertoire d'auteurs et d'uvres qu'ils pourraient rinvestir, le moment venu, dans les

219
exercices crits et oraux l'examen du baccalaurat.
Relevant du mme ordre que l' tude des auteurs, le contexte historique, social et culturel,
les courants et les genres littraires sont aussi caractristiques de l' enseignement et sont
manifestes dans le discours sur les pratiques et les pratiques observes. Les enseignants
rencontrs tudient l'histoire littraire ordonne suivant une chronologie respectant les
priodes. On le voit lorsqu'il s'agit des textes d ' auteurs franais qu'ils tudient en les
situant travers les sicles, les courants et les genres. La mme dmarche s' applique aussi
la littrature ngro-africaine, l'enseignement de cette littrature n ' chappant pas une
approche historique.

En dehors de l' enseignement avr de l'histoire littraire, des auteurs et de leurs uvres, les
contenus thmatiques des textes sont aussi une caractristique marquante des pratiques
dclares et observes. Les enseignants rencontrs insistent sur les contenus thmatiques et
accordent une place moins importante aux autres aspects internes des textes. C'est le cas de
la dimension esthtique des textes. Celle-ci nous a paru moins prgnante dans les pratiques,
mme si l'on observe a et l des volonts d'tudier mthodiquement les textes par
l'exploitation des phnomnes langagiers qui s 'y trouvent, notamment dans les extraits
tudis en groupements thmatiques. Dans l'tude des uvres intgrales, seules J'histoire
. narre ou la fable et l'tude des personnages co~pltent l'tude des contenus. Au regard
de ce rsultats, on peut dire que l'enseignement des textes littraires est, en dfinitive,
centr sur les savoirs et s'organise autour de deux piliers: l'histoire littraire et les contenus
thmatiques.
Le troisime constat qui merge de l'analyse se rapporte au dcalage entre le dire et le faire.
Ce dcalage intervient avec les propos des rpondants lorsque, par le biais des associations
libres, ils conceptualisent la littrature et son enseignement. On relve une certaine
inadquation entre les dclarations et les pratiques en situation de classe. Le dcalage entre
l'intention et la ralit s'observe sur le plan des finalits dclares, des activits qui y
correspondent et du nombre d'enseignants qui les pratiquent dans la ralit de la classe,
d'une part, dans le discours sur la place de l'lve en classe et le rle rel de l'enseignant,
d'autre part.

220
S'agissant des finalits et des activits qui y correspondent, nous avons signal dans cette
thse l' inadquation entre les contenus et les activits lis la finalit psychoaffective
( got et plaisir de lire). Les activits que les enseignants mobilisent pour poursuivre cette
finalit ont curieusement bien peu voir avec la fmalit dclare. Les enseignants s' tant
dclars pour le dveloppement du got et du plaisir de lire, on devrait s'attendre ce que
le discours dcrive les savoirs et les activits de promotion de la lecture en classe et en
dehors. Poslaniec (1990)44 avec ses quatre modles d'activits d'animation de la lecture et
Pennac (1995)45 avec ses dix principes ou commandements de base en lecture avaient
imagin des activits mettant l'lve dans des situations pratiques de lecture.

Mais le

constat que nous avons fait est que, dans le discours, apparat une prsence peu affirme
des contenus et des activits lis la psycho affectivit du plaisir de lire. Les finalits qu ' ils
assignent la littrature et son enseignement dans leurs discours spontans mettent en
avant les critres esthtiques et culturels et le dveloppement du plaisir de lire. Presque la
totalit des enseignants rencontrs dfinit le littraire en la caractrisant dans sa dimension
esthtique et culturelle. Logiquement on devrait s' attendre un enseignement centr sur
cette dimension. L'analyse des discours sur les pratiques et les observations de classe
montrent au contraire une centration sur la fable, les itinraires des personnages, l'histoire
et la vie des auteurs, les courants, les genres littraires.
Par ailleurs, les enseignants rencontrs dclarent l'unisson la primaut de l'lve dans la
classe en le mettant au cur de l'apprentissage. En mme temps qu'ils l'affirment, apparat
aussi bien dans le discours que dans toutes les pratiques observes en classe, une nette
relgation de l'lve la priphrie.
De cette relgation de l'lve la priphrie nous tirons un quatrime constat. relatif au
modle d'enseignement. On note, de toute vidence, une forte propension au modle
magistral. La participation de l'lve apparat donc plus priphrique que centrale. Au fil
des discours et des observations, en effet, trs peu d'activits mettant l'lve dans des

Poslaniec propose, entre autres, les activits d'information sur les livres avec la la ronde des livres, les
expositions des livres, les bains de lecture et la lecture des livres devant les lves, etc.

44

Les cinq principes de Pennac sont fonds sur une dmocratisation de l'acte de lire en commenant par (1)
choisir des textes trs varis; (2) ne pas contraindre l'lve lire; (3) ne pas obliger l'lve de rendre compte
de ses lecture; (4) lire n'importe quoi et n' importe o ; (5) ne pas imposer un sens prtabli dans le texte.

45

22 1

situations dveloppant son autonomie ont t releves. Au contraire, l' enseignant nous est
apparu comme le centre de l'activit pdagogique dans la classe, l' lve tant relgu au
simple rle d' enregistreur des connaissances dictes par l' enseignant.
Les approches historique et thmatique identifies comme axes centraux de l' enseignement
littraire aboutissent une identification systmatique d'un sens prexistant dans les textes
tudis. Le sens et la porte de l' uvre , c'est--dire le dcodage de ce que l' auteur a
voulu dire dans le texte, apparaissent comme le but ultime de l'tude des textes littraires.
Nous pouvons donc conclure cette section en admettant que si au niveau du discours quatre
finalits mergent, la pratique en rvle deux principales constituant le socle de
l' enseignement littraire. La prpondrance de la dimension auctoriale dans l' enseignement
des textes nous amne dduire que la connaissance de l'histoire littraire et l' tude des
thmes sont les finalits essentielles de l' enseignement littraire dans le contexte considr.
Par consquent, les reprsentations du littraire et de son enseignement ont voir avec des
considrations traditionnelles que nous analyserons plus amplement dans le prochain
chapitre. Pour l'instant, notre proccupation est de comprendre pourquoi il en est ainsi.
Autrement dit, comment expliquer ce dcalage entre ce que les enseignants disent et ce
qu'ils font? Pourquoi les enseignants rencontrs font-ils le choix, parmi tant d 'autres
possibles, des modles d 'enseignement identifis dans leurs discours et leurs pratiques?
Comment expliquer la convergence des pratiques chez les enseignants rencontrs malgr,
en dfinitive, la diversit des variables caractristiques des acteurs rencontrs? Comment
expliquer la prcarit du statut de l'lve et comment expliquer les expriences des
pratiques dans la classe de littrature telles que l'analyse nous les a rvles?
Rpondre ces questions revient examiner un ensemble d'vnements ou de contraintes
qui se produisent (ou qui ont pu se produire) non seulement en situation

d ~ enseignement,

mais aussi et surtout dans le vcu des expriences de chacun des enseignants rencontrs.
Car toute intervention humaine est rgie par un faisceau d'influences qui contraignent et
conditionnent l'action des acteurs. L'action humaine est ainsi analyse en prenant en
ompte le contexte d' insertion sociale de celui qui la fait, avec tputes les influences qui y
participent et affectent la personne ou le groupe. Pour ce faire , une recherche microsociale
nous a sembl pertinente pour en comprendre les dterminants.

222

4.6 L'ancrage social de l'enseignement littraire


Rpondre ces questions revient examiner un ensemble d ' vnements ou de contraintes
qui se produisent (ou qui ont pu se produire) non seulement en situation d ' enseignement,
mais aussi et surtout dans le vcu des expriences de chacun des enseignants rencontrs.
Car toute intervention humaine est rgie par un faisceau d ' influences qui contraignent et
conditionnent l' action des acteurs. L ' action humaine est ainsi analys en prenant en compte
le contexte d'insertion sociale de celui qui la fait, avec toutes les influences qui y
participent et affectent la personne ou le groupe. Pour ce faire , une recherche microsociale
nous a sembl pertinente pour en comprendre les dterminants.
Comme nous l'avons indiqu dans notre /cadre thorique, l'agir professionnel est congruent
la thorie des reprsentations sociales qui trouve ses fondements dans l' ancrage social des
actions individuelles, collectives et professionnelles. La dimension sociale et contextuelle,
faut-il le rappeler, joue un rle de premier plan dans la construction des reprsentations
professionnelles. L'explicitation des savoirs et des savoir-faire en vigueur est donc
rechercher en partie dans l'inscription sociale et contextuelle des discours et des pratiques.
Ds lors, il nous a paru intressant de questionrie:t;' les expriences individuelles,
professionnelles et contextuelles des enseignants rencontrs pour comprendre les modles
en vigueur et le statut de l'lve dans la classe.
C'est ainsi. qu'au fil des discours et des pratiques observes, nous avons relev de
nombreux indices attestant de l'ancrage social de l'enseignement littraire dans le contexte
considr, indices pouvant influencer les choix didactiques des enseignants rencontrs et
donner un clairage sur le statut de l'lve dans leurs reprsentations.
De l'analyse intra et inter-entretiens, ainsi que de l'analyse des pratiques, il apparat que ces
facteurs influenant les interventions sont de plusieurs ordres. Nous relevons, en effet, que
cet ancrage s'organise autour des trajectoires individuelles et professionnelles, lesquelles
sont influences par l'environnement social et institutionnel. l'intrieur de ces grands
ensembles, notre grille de reprage dgage les facteurs d ' influence varis tels que: (1) les
influences institutionnelles et socio-professionnelles, (2) les trajectoires scolaires et
universitaires des rpondants, (3) les influences des matres, (4) l'environnement scolaire.

- - - - - - - - - - - - - - --

- --

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- -

- -

223

4. 6.1 Influences institutionnelles et professionnelles


Lorsque nous parcourons les discours des enseignants rencontrs, nous sommes frapp par
la rfrence quasi permanente, voire obsdante, au dpartement du ministre de l'ducation
charg d ' organiser et de contrler l' action pdagogique en contexte gabonais: l' Institut
Pdagogique National (IPN). Les rpondants s' y rfrent au point de donner le sentiment .
que cette institution a un pouvoir de contrle coercitif sur les acteurs de l' cole au Gabon.
Les enseignants rencontrs affirment que la littrature s' enseigne selon un canevas
pralablement dfini par les directives officielles, comme cela transparat dans les
dclarations suivantes:
Il faut d'abord dire que la littrature s' enseigne ici par rapport aux orientations '
officielles du ministre. Les orientations officielles nous recommandent
essentiellement d ' tudier les uvres littraires, d ' tudier les textes dans une
perspective problmatique ou thmatique. (E6ENS-LBV -11)
Il Y a les directives officielles qui nous demandent au second cycle, surtout en
premire et tenninale, de se centrer sur les groupements de textes autour d 'une
problmatique ou une thmatique susceptible d'intresser les lves. Il y a ensuite
les uvres intgrales. Moi, je n ' invente rien, je m ' en tiens a. (E9ENS -LBV -19)
Ces uvres et groupement de textes, trs souvent nous procdons l' explication de
texte, selon la mthode prescrite par l'Institut pdagogique National en franais ,
c'est--dire la lecture mthodique (E 12ENS-OYE-21)
Les instructions officiell~s nous demandent dans les classes dont j ' ai la charge, deux
groupements thmatiques et deux textes intgraux. (E13FACENS-OYE-5)
L'IPN nous conseille d'aborder quelques lments pour que l'lve soit mme
d ' aborder l'uvre. (E3FAC-LBV-7)
L'enseignement de la littrature tient compte des exigences de l'Institut
Pdagogique. Dans les recommandations de l'IPN, il Y a la littrature classique, la
littrature ngro-africaine. (E23ENS-TCH-4)
Les directives de l'Institut Pdagogique National commencent par la nature des textes que
les enseignants font tudier en classe. Comme nous l'avons vu dans la section consacre
la nature du corpus, les instructions officielles prnent un quilibre entre les textes
d'auteurs d ' origines diverses. Il y est question d' enseigner les textes de la .littrature .
franaise, ngro-africaine ou trangre. Le programme de l' enseignement du franais dans
sa section consacre l' enseignement des textes prvoit un enseignement paritaire des

224
textes d'auteurs franais , ngro-africains ou trangers. Le discours de la plupart des
enseignants ne manque pas de se rfrer L 'Institut Pdagqgique National qui veut qu' il en
soit touj ours ainsi.
Les directives officielles ne se limitent pas uniquement au choix ds textes tudier en
classe. Comme le montrent les extraits rapports ci-dessus, l'IPN intervient galement dans
les modles d'intervention. Lorsque les enseignants E3FAC-LBV-7 et E12ENS-OYE-2l ,
dans leurs discours rapports supra, font entendre que l'Institut Pdagogique National va
jusqu' indiquer aux enseignants les mthodes suivre, l' on peut penser un canon auquel
les enseignants ne peuvent se drober. On comprend donc qu' un autre facteur explicatif du
modle d'enseignement en vigueur se trouve dans la fonnation continue suivie par certains
enseignants, notamment ceux en poste Libreville. L'Institut Pdagogique National
organise des sances tout au long de l'anne scolaire, sances pendant lesquelles une
certaine faon d'enseigner les textes est recommande, voire impose46 , puisque c' est
partir de ce modle officiel - si l'on peut dire - que sont valus les enseignants, ce qui
conditionne d'ailleurs leur promotion professionnelle 47 . Dans les discours des enseignants
rencontrs, nous retrouvons les traces de cette contrainte. D'abord dans les rfrences aux
directives officielles que nous avons dj signales plus haut, mais aussi - et de faon plus
explicite - dans les propos de nombreux enseignants dont E3FAC-LBV-7, E8FAC-LBV18 et E10FAC-LBV-15 sont emblmatiques:

Nous avons assist la fin des annes 80 et dbut des annes 90, l' introduction, par l'IPN, de l' approche
mthodique des textes prsente comme plus apte dvelopper l'autonomie des lves en lecture des textes
littraires, au dtriment des approches linaires. Depuis lors, la lecture mthodique des textes est . devenue
l' approche officielle des textes littraires au Gabon que Patrice Gahungu (2003) ne manque pas de fustiger.
En effet, justifiant les choix thoriques de son ouvrage La potique diL soleil dans la Mouche et la glu
d 'Okoumba Nkogh, l'auteur refuse l'enfermement de l'enseignement littraire dans une sorte de ghetto
mthodologique dans lequel le confine le dpartement de franais de l'Institut Pdagogique National, lorsqu ' il
crit: Enfin [l'approche smiostylistique est] un engagement pour un appel une leve de boucliers contre
le diktat sclrosant d 'une certaine lecture mthodique impose aujourd 'hui dans le monde scolaire du Gabon,
et sans doute aussi dans l' espace francophone remorqu la France, comme unique voie d ' accs au sens et au
processus de signification d' un texte. Ainsi nous enseignons, puisque la haute Instance pdagogique l' exige,
que pour expliquer un texte notre lve de collge, il faut procder d'abord l'tude de l'nonciation [Qui
parle? Avec qui? O? Et quand?] , relever les procds stylistiques et grammaticaux que l' on interprte en
fonction des hypothses de lecture (deux au moins) nonces pralablement, ceci afin d'en vrifier le bienfond de leur choix. Inversement, lorsqu'il s'agit d'animer une classe du Lyce ce mme sujet, on partira
des axes de lecture (p. 15)
46

47 L' auteur de la prsente thse peut en dire plus -pour avoir d'abord subi ces modles en tant qu ' enseignant,
puis les avoir appliqus dans l'exercice de ses fonctions de conseiller pdagogique.

225

Le dpartement de l 'IPN nous convie souvent aux sances de formation. Les


Conseillers nous apprennent des mthodes de travail. C'est une bonne chose, car
vous savez que sans a on tombe dans la routine des thories qu'on a apprises
l'universit. (E3F AC-LBV -7)
On enseigne en fonction de ce que nous demande l 'IPN : la lecture mthodique des
textes pour prparer la deuxime preuve du bac: le commentaire compos, ainsi
que le texte argumentatif qui a remplac le rsum de texte. Les conseillers
pdagogiques nous orientent sur la faon de les aborder en classe. (E8FAC-LBV18)
Lors des rencontres de formation continue avec les conseillers pdagogiques, on
s'imprgne des faons de faire qui nous aident nous maintenir au niveau. Par
exemple, le mois dernier il y a eu des sances sur l'enseignement du texte
argumentatif et la lecture mthodique et on nous annonce des ateliers sur les uvres
intgrales. (ElO FAC/LBV-15)
L'IPN est donc le matre d'uvre de l'enseignement au Gabon, rien ne peut se dcider en
dehors de cette institution, mme si quelques endroits du programme de l'enseignement
de la littrature, il est fait mention d'une libert accorde aux enseignants d'organiser
l'enseignement en fonction des situations.
Cet assujettissement aux normes officielles se reflte d'ailleurs dans leurs pratiques de
lecture. Comme nous leur demandions de nous parler de leurs lectures personnelles, les
enseignants rencontrs ne font aucun mystre de . leurs habitudes de lecture. Ils
reconnaissent qu'ils lisent peu depuis qu'ils sont en activit professionnelle et le peu de
lecture que les enseignants pratiquent se fait rarement en dehors des uvres qu'ils tudient
avec leurs lves en classe. Pour en savoir un peu plus sur cet aspect, nous leur avons
demand de citer une uvre qu'ils ont rcemment lue. Les uvres cites dans les discours
sont les suivantes pour ceux qui ont voulu rpondre prcisment la question: L'tranger
d'Albert Camus, La grve des Batt d'Aminata Sow FaU, La tragdie du roi Christophe
d'Aim Csaire, Les Interprtes de Wole Soyinka, Les bouts de bois de Dieu de Sembne
Ousmane, Germinal d'mile Zola, L'trange destin de Wrangrin de Amadou Hampt B,
L'aventure ambigu de Cheik Amidou Kane. Ce rpertoire cit par les uns et les autres
correspond aux uvres officiellement programmes pour l'enseignement littraire dans le
second cycle du secondaire.

226
Dans l'ensemble de ces discours, il

es~

noter que les enseignants sont assujettis un

enseignement trs encadr. De mme, le corpus de textes enseigner obit aux Instructions
officielles, de mme l'organisation du cours de littrature est une manation de cet institut
de rgulation. On y trouve, comme cela transparat dans les pratiques, un enseignement
littraire s'organisant autour de deux grands axes: une tude littraire par le truchement des
groupements de textes selon une cohrence problmatique autour des thmes qui
motivent des confrontations et accroissent l'intrt de la lecture (p.l7), et une autre
mettant en valeur l'tude des uvres intgrales.
Indpendamment des directives d'ordre organisationnel, l' Institut Pdagogique National
n'en propose pas moins le modle d'enseignement qui les accompagne. C ' est ainsi que les
approches des textes qu'il recommande de l'tude sont, d'une part, la lecture suivie ou
dirige qui pennet de prendre connaissance des textes par le truchement d'une lecture
cursive de longs extraits en insistant sur l'enchanement de l'action, la conduite des
personnages, le sens et la tonalit de l'ensemble (p.l8). D'autre part, une autre approche
dite mthodique tudie des extraits courts (environ une vingtaine de lignes) et dont
l'analyse repose sur la mise en vidence des matriaux littraires, de leur fonctionnement
interne.
L'on notera aussi que 'certaines formes de pratique identifies dans l'tude des ' uvres
intgrales au cours de l'analyse des observations de classe ont un lien troit avec les
recommandations officielles. En effet, except l'histoire littraire, il est apparu que l' tude
des uvres intgrales dans son approche interne offre, entre autres possibilits, celle de
centrer la rflexion sur des questions purement existentielles: Les thmes retenus
pennettent essentiellement de traiter des questions lies la civilisation contemporaine. On
pourra les aborder par l'intermdiaire des uvres compltes ou des morceaux choisis dans
les manuels. (Discours du Programme, p. 32).
Mme si l'tude des modalits d'criture, par exemple le monologue dans la dramaturgie
classique, la description dans le roman balzacien, le symbole dans la posie du XIX e
sicle ... (p. 24), n'est pas prgnante dans les discours et les pratiques des enseignants
rencontrs, nous avons nanmoins assist quelques sances d'enseignement centres sur
les modalits d'criture et les particularits stylistiques des auteurs, comme chez

227
l'enseignant qui a tudi la Peste d'Albert Camus ou chez celui ayant abord cet aspect
dans l'Aventure ambigu de Cheik Amidou Kane. Un tel enseignement a aussi un lien avec
les directives de l'Institut Pdagogique National qui fait obligation aux enseignants de
littrature de fonder leurs analyses des textes sur la mise en vidence des matriaux
littraires, car pour le discours du Programme, l'tude d'une uvre intgrale
ne s'attache pas moins aux aspects techniques de la cration qu'aux
interrogations que pose l'uvre sur l'homme et la socit; elle considre
comme essentiels les modalits de l'criture et le style de l'crivain. Par
exemple en tudiant l'uvre romanesque on peut s'intresser notamment
l'organisation temporelle (ordre, dure et rythme de la narration); la part et
la place des rcits, des descriptions, des monologues et des dialogues, aux
techniques de point de vue narratif [ ... ], au rle et la fonction des
personnages, aux choix d'criture (registres de langue, types de phrases,
diversits des tons, etc.) (p. 24).

ce facteur d'ordre institutionnel influenant les pratiques, nous pouvons ajouter les
relations interpersonnelles d'ordre professionnel qui se nouent entre les pairs au sein des
tablissements scolaires, ainsi que l'estime que ,les acteurs rencontrs ont de leur profession
que nous examinons dans la section qui suit.

4.6.2 Les relations professionnelles


Les interactions que les enseignants tablissent entre eux -au seIn des dpartements de
franais dans les lyces apparaissent moins enrichissantes si on les examine l'aune de
leurs relations au travail. la question de savoir si les enseignants rencontrs travaillent en
quipe, l'analyse des rponses des uns et des autres a montr la coexistence de deux
tendances opposes: l'une dclarant l'existence d'un travail en quipe, l'autre dplorant sa
quasi-absence.
Pour une minorit des enseignants, il existe

au seIn des tablissements scolaires un

dpartement de franais, cadre de concertation, d'harmonisation, voire d'action de


l'ensemble des enseignants du dpartement o s'laborent des planifications concertes des
notions enseigner et des valuations des lves adaptes au contexte de chaque
tablissement. Ces changes constitunt des modes de formation informels pour les
enseignants qui n'ont pas reu de formation spcialise en enseignement dans une cole
Normale ou qui veulent s'enrichir des expriences des autres. Ces changes qui s'instaurent

228
entre pairs exerceraient aussi une influence relle sur leurs manires d'enseigner les textes
litteraires, comme en tmoIgnent ces quelques dclarations:
Nous avons une habitude chez nous, avec quelques collgues, mais je dois avouer
que ce n'est pas tout le monde qui l'accepte, nous avons dcid d'animer quelques
sminaires. Nous prenons, par exemple, un thme, un sujet. Comment enseigner, par
exemple, les figures de style; celui qui se sent apte le faire le fait pour tout le
monde et nous nous retrouvons entre enseignants pour discuter. a c'est d 'un. De
deux, nous avons aussi initi quelque chose, notamment aller visiter des collgues
dans leur classe pour voir comment lui, enseigne tel ou tel autre aspect de la
littrature. Ensuite on se retrouve et on discute. Moi en tant que linguiste, c'est
comme cela que je me suis imprgn de l'enseignement littraire. Mais beaucoup
des collgues ne l'acceptent pas; ils ont des apprhensions. Peut-tre ont-ils peur
d'tre jugs. Il faut pourtant accepter d'tre critiqu pour progresser. (E 10FAC/LBV-15)
. Au sein du dpartement de franais, nous avons un groupe. Mais beaucoup n'aiment
pas a. Je ne sais pas si c'est par peur d'tre jug. Nous qui intervenons en [classe
de] premire nous essayons de travailler ensemble, un responsable par niveau et par
classe. On fait les progressions ensemble. Maintenant entre les orientations et les
faits sur le terrain, il y a un foss. Moi je trouve que dans notre lyce on travaille en
groupe, mais notre travail de groupe s'ajoute ncessairement un savoir-faire
personnel qui est invitable pour que la lumire jaillisse, comme on le dit. (E8FACENS-LBV-18)
Au dpart, je fais le travail seul, mais je partage quand mme mon exprience avec
des. collgues, particulirement ceux qui sortent de l'ENS, j'apprends beaucoup
aussi d'eux. Je partage surtout mon exprience avec les collgues qui tiennent les
mmes niveaux de classe que moi. J'avoue que c'est enrichissant. Nous changeons
nos devoirs ou nous les construisons ensemble: Habituellement, concernant les
uvres intgrales, je consulte mes collgues, surtout les anciens qui ont dj tudi
ces uvres-l. Je me rappelle, par exemple, avec Les /nains sales de Sartre, Mr. XX
m'avait pass un bon document, un rsum qu'il avait fait sur Les mains sales;
alors, je me suis inspir de cela pour prparer mon propre cours avec mes lves. Il
y a des moments o l'on tombe sur une notion qu'on ne matrise pas, on est oblig
de se rapprocher des autres collgues pour demander conseil. On travaille forcment
avec les autres. (E 1F ACENS-LBV -5)

On fait souvent des travaux d'quipe par exemple sur les textes avec les enseignants
de mme niveau. Par exemple [le roman] Sidonie nous l'tudions et progressons
ensemble, mais nous n'avons pas eu de dmarches communes sur l'enseignement de
cette uvre. (E7ENS-LBV-13)
Trs souvent a se passe seul. Mais il y a quelques expriences en quipes quand

229
nous dfinissons des approches et la progression annuelle dans ' le cadre du
dpartement. C'est en ce moment qu'il y a concertation entre nous, entre collgues
de mme niveau de classe. On discute sur la mthodologie des exercices et la
progression pour viter la dispersion dans l' enseignement. ~l serait bien de travailler
ensemble parce qu'ensemble la dmarche est beaucoup plus scientifique, alors
qu'individuellement on peut dvelopper une erreur dont on ne se rend pas compte.
(EIIFACENS -OYE-4)
On travaille en groupes. On se retrouve lorsqu'il y a un devoir prparer ou bien
quand nous avons un texte et qu'on ne soit pas inspir, ou bien quand on a besoin
des informations complmentaires, on n'hsite pas d'aller vers l'autre et ensemble
on discute sur le texte pour trouver des solutions. Et on doit s'entendre sur la
manire de l'aborder en classe. (E12-ENS-OYE-21)
Dans ces extraits transparat l'ide de travail en quipe, malS qui est gnralement
relativise par deux facteurs: d'une part le discours fait tat d'un relatif engagement des
pairs dans le travail collaboratif par les indicateurs d'opposition contenu dans la plupart des
extraits prsents (<< Mais je dois avouer que ce n'est pas tout le monde qui l'accepte ,
Mais nous n'avons pas eu de dmarches communes sur l'enseignement de cette uvre ,
Trs souvent a se passe seul) et, d 'autre part, ce travail collectif dclar semble revtir
un caractre anecdotique, voire pisodique ou ponctuel. C'est pourquoi pour la majorit des
enseignants rencontrs, le travail en quipe n'est pas une pratique rellement partage.
N ombreux sont ceux qui-affirment qu'ils travaillent seuls la prparation de leurs cours et
que les quelques rencontres entre pairs signales plus haut ne seraient qu de surface,
comme l'illustrent ces trois extraits relevs parmi tant d'autres :
[Il n 'y a] pas de vritable travail d'quipe, il n'y a pas une dynamique, il n'y a pas
un esprit d'ensemble. Cela n'est pas une caractristique chez nous. Les gens ont
sans doute peur d'changer des expriences pour des raisons qui leur sont
personnelles ou bien parce que l'environnement ne s 'y prte pas. Dans mon
tablissement, il n'y a mme pas une salle ddie au dpartement; il est donc
difficile de rencontrer les collgues et rflchir quoi que ce soit. Les changes sont
superficiels, il n'y a pas autre chose. (E6ENS-LBV-ll)
Il n'y a pas encore un travail d'quipes. C'est du chacun pour soi et chacun fait ce
qui lui semble bien. Par exemple le choix des uvres c'est titre indicatif, chacun
choisit ses uvres et les tudie en fonction de ses critres. Il n'y a pas d'harmonie.
On a lu l'anne dernire, Premires lectures de Justine Mintsa dans les classes de
cinquime. Chacun a fait de son ct son travail, alors qu'on aurait pu nous mettre
ensemble pour harmoniser une faon de faire. Et a continue comme a dans les
autres niveaux. (E5FAC-LBV-5)

230
Non je ne travaille pas en quipe, non parce que je ne le veuille, mais uniquement
parce que ce n'est pas dans la culture des enseignants du Gabon de travailler
ensemble. En dehors de l'harmonisation des uvres en classe, chacun fait sa petite
cuisine personnelle; alors qu'on pouvait travailler ensemble pour produire une faon
d'aborder une uvre commune au programme dans un mme niveau, mais il n ' en
est rien. (E9ENS-LBV -19)
Cet individualisme professionnel dcoulerait de deux facteurs selon certains rpondants: la
diversit des institutions de formation du personnel enseignant gabonais et la peur du
jugement des pairs, comme semble l'admettre E13FACENS-OYE-5 :
Disons qu'en ma qualit de chef de dpartement, j ' ai entrepris des ateliers. Il tait
question pour nous de mettre la disposition du censorat un document qui servira
de rfrence la postrit. Alors on s ' est heurt plusieurs difficults . La premire
difficult c'est d'abord la diffrence de profil qu'il y a entre les enseignants. Il y a
les facaires , il y a les normaliens, il y a ceux qui ont eu des formations qui n'ont
aucun lien avec l'enseignement de la littrature. Donc, runir tout ce monde-l en
atelier, a nous a pris pratiquement des semaines dbattre. En ce moment l
j'estimais que le mal ne venait pas de nous et qu'il fallait l~isser les choses en l'tat
[ ... ]. Donc le mal vient du fait que nos formations sont disparates, le profil de ceux
qui enseignent est disparate
On voit dans ces extraits que

~es

relations interpersonnelles et tout ce qui rgit les

interactions entre les enseignants d'une mme discipline exercent un pouvoir sur leurs
pratiques, pratiques qui peuvent tre convergentes ou divergentes, mais dont les
fondements oprationnels trouvent leur source dans les directives officielles. Nous
observons un tiraillement entre l'intersubjectivit (relations professionnelles ouvertes entre
enseignants) et l'intra subjectivit (repli professionnel des enseignants sur eux-mmes). Ce
tiraillement contraste avec l'estime que nos sujets ont de leur profession d'enseignant de
littrature.

4.6.3 Image de la profession


Invits dans un premier temps dcrire les perceptions que les enseignants d'autres
disciplines ont de la leur, ensuite d'exprimer leur pense sur l'opinion qu'ils ont de leur
propre profession, les enseignants rencontrs oscillent entre leur passion et les difficults
exercer leur mtier.

23 1

4.6.3.1 Regard extrieur sur la profession


S' agissant tout d ' abord des perceptions des enseignants d ' autres disciplines, les enseignants
interrogs estiment qu'ils ont le rle le plus difficile au sein de l' institution scolaire. Le
franais , en gnral, combin l' enseignement de la littrature, constitue la matire de base
sans laquelle les lves ne peuvent russir dans les autres disciplines . Le regard pos sur
eux est donc svre lorsqu ' on constate que les lves chouent ailleurs parce qu ' ils ne
matrisent pas le franais et la littrature:
Pour la petite histoire, les enseignants d ' autres disciplines n ' ont jamais cess de dire
nous autres professeurs de franais qu'on devrait justifier nos salaires. Pour eux,

comme les lves d'aujourd ' hui crivent mal, c ' est que nous ne faisons pas
correctement notre boulot. Comme c' est en franais que l'on dispense les autres
enseignements, les collgues concluent vite que les enseignants de franais ne font
rien. Pour moi, le prof de franais fait son travail, sauf qu'il est confront. plusieurs
difficults (E3FAC-LBV -7).
Ce regard ngatif des collgues sur eux, certains enseignants de franais croient le
percevoir aussi dans l'opinion qu'ont les lves et les parents d ' lves sur la profession
d'enseignant de littrature. Selon ce qu ' ils pensent tre l'opinion de ces autres acteurs
sociaux sur eux, la littrature n'a plus son pesan d'or et trs peu parient, y compris euxmmes, sur les filires littraires pour orienter leurs enfants, encore moins les encourager
devenir professeur de franais. C ' est du moins les ides qui se dgagent du discours de cet
enseignant :
Trs peu d'lves rvent de devenir enseignants de franais , donc de littrature.
Mme ceux qui sont en srie littraire. Je les entends dire qu'ils deviendront des
journalistes, des avocats, des magistrats, pas des enseignants de littrature. Le
mtier n'a plus son prestige d'antan, sans doute cause de la matire. Puisque les
gens aiment l'argent, je ne pense pas que la littrature soit une source de revenu
considrable pour amener les gens se bousculer au portillon. En 1982, quand j ' ai
russi mon bac, mes condisciples me disaient qu ' en m'orientant l'NS , j'tais
entrain de gaspiller mon bac. Le mtier d ' enseignant, en gnral ne nourrit pas
son homme. Les parents ont sans doute une influence sur leurs enfants. Mon pre
voulait que je devienne ingnieur. Comme il tait instituteur, il me disait qu ' il ne
voulait pas voir un de ses enfants souffrir dans l'enseignement. Moi, en tant que
pre, je verrais bien mes enfants s' orienter vers les filires technologiques, sans
pour autant leur en vouloir .s' ils allaient dans les filires littraires. Au niveau des
collgues, ceux des matires scientifiques se sentent un peu aurols. Ils pensent
sans doute que eux sont plus importants que nous, parce qu'ils forment des futurs

232
scientifiques et techniciens, personnels dont le pays aurait le plus besoin. Mais je les
laisse leurs reprsentations. (E9ENS-LBV -19)
Malgr ces opinions ngatives, les enseignants rencontrs n'en sont pas moins fiers de leur
profession. Au fil des discours, ils soulignent le caractre exaltant de leur profession et se
sentent sereins quant son avenir au Gabon, non seulement parce que la littrature serait ce
qu'il y a de meilleur, mais aussi parce qu ' ils se sentent l' aise dans l'exercice de leur
fonction.
C'est un mtier qui arrive point nomm. Imaginez-vous un lve qui termine son
cycle secondaire sns rencontrer un enseignant de franais ou de littrature, mais ce
serait catastrophique ! C'est un mtier qui a tout son sens, qui a toute sa valeur. Il a
plus que jamais toute sa valeur. Pour revenir la littrature, je dirais que la
littrature est la mre des sciences, parce qu' l'intrieur de la littrature on peut
aborder tous les domaines de la connaissance. (E3F AC-LBV -7)
Aux facteurs institutionnels et relationnels d'ordre professionnel, qui viennent d ' tre
tudis, il faut aussi ajouter les conditions de travail des enseignants comme une autre
contrainte influenant les pratiques en vigueur. La volont exprime de rendre un
enseignement optimal se heurterait aux effectifs plthoriques, l'obsolescence des
bibliothques et centres de "d ocumentation des tablissements et la chert du livre.

4.6.3.2 Effectifs plthoriques


Tous les enseignants rencontrs ne manquent pas de pointer du doigt la surpopulation dans
les classes48. Sur l'environnement, l encore j'avoue que ce n'est pas facile cause des
effectifs plthoriques , dclare l'enseignant E7ENS-LBV-13, dont les propos peuvent
rsumer le dpit gnralement exprim. Comme le dclarent certains enseignants, les
effectifs plthoriques constituent eux seuls un gros motif de dcouragement, malgr le
dvouement dclar. Comment, dans ces conditions, donner un enseignement de qualit,
tout en tenant compte de la diversit culturelle et sociale des lves?

Nous avons pu vrifier cette surpopulation des salles de classe pendant nos observations. Cette plthore
d'lves dans les classes touche certains lyces de Libreville qui taient jusqu' une date rcente pargns de
ce phnomne, lequel est galement perceptible dans les lyces de l'intrieur du pays qui, cause de l'exode
rural, en taient aussi pargns. La moyenne des lves par classe est soixante, voire cept.

48

233
Au lyce, il y a beaucoup de problmes, d ' abord les effectifs plthoriques qui ne
permettent pas de se centrer sur des cas individuels. On a aussi une obligation de
rsultats, avec les notes (E8FAC-LBV-18).
Je fais un effort de les intgrer dans le cours. Mais soyons srieux. Avec les effectifs
plthoriques, trs peu suivent. On peut les mettre dans des situations de travail en
groupes, l encore dans un groupe si on vrifie bien, il n'y a que deux ou trois qui
travaillent. Le reste attend inscrire leurs noms sur la copie uniquement pour
chapper la note zro. Dans ces conditions on est oblig parfois de tout livrer pour
tre sr qu'ils ont quelque chose dans leurs cahiers (E9ENS-LBV-19).
4.6.3.3 Pauvret des bibliothques et des centres de documentation
Dans les tablissements scolaires visits, des bibliothques et centres de documentation
existent. Cependant ces lieux du savoir sont dans une telle obsolescence qu ' il est possible
de parler d'inexistence des bibliothques. Toute proportion garde, la situation est partout
identique, Libreville comme l' intrieur du pays.
Nous avons une bibliothque assez mal fournie en manuels et autres matriels
didactiques. Nous faisons des rclamations. Nous autres enseignants, nous voulons
aussi nous perfectionner. Nous arrivons du lyce, de l'universit, de l'universit
l'ENS avec des connaissances, certes, mais des connaissances qu'on pourrait
largir, tendre une fois sur le terrain. (EIFACENS-LBV-5)
Cet outil pdagogique, qui semble se situer la priphrie du rseau interne de
-l' intervention est susceptible d' expliquer les pratiques endosses par les enseignants
rencontrs49 . Dans le discours qui va suivre, l'enseignante E5FAC-LBV-5 semble tirer la
sonnette d'alarme sur les consquences pdagogiques de la pauvret des bibliothques
scolaires. Cette situation ne va pas sans incidences fcheuses sur la manire de dispenser
l'enseignement:
Oh la la. Enseigner la littrature ici, c'est vraiment le parcours du combattant. Dj
dans les bibliothques il n'y a pas de livres. On nous donne des uvres au
programme, ces livres ne sont pas disponibles. Les lves n'achtent pas les livres;
cela ne fait pas partie de notre culture, acheter un livre. Cela a forcment des
49 Selon le courant de l' analyse institutionnelle, il existe un processus interne et externe l'ntervention. Le
rseau interne concerne l' engagement explicite des acteurs, leur mandat officiel. Par exemple, dans
l' enseignement, le mandat officiel de l' enseignant consiste transmettre les connaissances suivant un rseau
interne des relations avec les acteurs dans la classe. Ces rseaux sont dits explicites ou internes.
Le processus externe concerne, en revanche, les implications explicites qui influencent consciemment ou
inconsciemment l' intervention. Ces implications externes, notamment les rapports sociaux de l' intervenant,
peuvent aussi influencer son intervention.

234
incidences sur ma manire d' enseigner puisqu'on va parler de quelque chose que les
lves n 'ont pas lu. Donc quand on enseigne l-dessus, c'est thorique, or, pour
moi, l' enseignement de la littrature ne doit pas tre thorique, il doit tre pratique.
Lorsqu ' on a lu un livre et qu' on essaie de sortir, on doit avoir un souvenir de
l' uvre; mais quand un lve n' a pas lu, beau lui parler du contexte, de la vie de
l' auteur, a rentre par une oreille, a sort de l' autre. Dans ce cas on a compltement
rat l' objectif. Avec de gros effectifs que nous avons, seuls cinq lves peuvent dire
qu'ils ont lu l'uvre. Vous voyez! (E5FAC-LBV-5)
Comme le souligne cette enseignante, la logique de cette situation est de se tourner vers les
lves eux-mmes pour q:u ' ils se procurent les livres. Or, tous dclarent qu' une telle
ventualit est alatoire cause de la chert du livre.
Nous pouvons enfin ajouter, en poursuivant cette analyse, que les seules influences d 'ordre
institutionnel et professionnel ne suffisent pas pour expliquer et comprendre le modle
d' intervention mis en scne dans la classe de littrature en contexte gabonais et le statut de
l'lve qui en dcoule. Ceux-ci trouvent aussi leur explication dans les rapports sociaux qui
ont marqu les enseignants rencontrs dans leur environnement immdiat, au cours de leur
parcours scolaire et universitaire. Ce sont ces influences dont nous rendons compte dans les
sections qui suivent.

4.6.3.4 Trajectoire scolaire et universitaire


Les trajectoires scolaires et universitaires individuelles apparaissent dans les discours
comme l'une des contraintes influenant les pratiques. Tous les ,enseignants interrogs
dclarent avoir t influencs par certains matres rencontrs au fil de leur cheminement
scolaire et universitaire. Lorsque nous parlons d'influence des matres, nous pensons non
seulement ceux qui ont' duqu nos rpondants tout au long de leur scolarit, aux
thoriciens de la littrature et de son enseignement rencontrs au cours des lectures
savantes, mais aussi ceux qui, dans leur carrire professionnelle, ont exerc une influence
certaine sur le choix de leurs mthodes d'enseignement de la littrature.
En ce qui concerne les matres rencontrs au cours de la trajectoire scolaire et universitaire;
les rpondants soulignent d'abord la personnalit de ceux -ci comme facteur ayant eu l:ln
impact dans leur vie professionnelle. Chez certains enseignants comme EIFACENS-LBV5,

E9ENS-LBV-19,

E12ENS-OYE-21 , E13-ENS-OYE-21, E15FAC-POG-14,

23 5

l'loquence de leur enseignant de littrature au lyce et, surtout, les mthodes


d'enseignement sont pour beaucoup dans leur approche actuelle des textes littraires en
classe.
Le professeur nous en parlait sous forme d 'histoire en insistant sur la vie de
l'auteur; ou quand on tudiait un texte, il pouvait s' arrter sur une notion donne et
expliquer la notion par rapport l'auteur. Je prends par exemple la notion de figure
de style, si on tudiait Victor Hugo, on pouvait s' arrter sur une figure comme
l'antithse, pour montrer que Victor Hugo, sa figure prfre tait l' antithse. Donc
c'est comme a qu'on apprenait l'histoire de la littrature. [] l'universit, [ ] on a
dcouvert des nouveaux noms. La transmission des connaissances se faisait en gros
travers des cours magistraux, parfois des dictes des connaissances car il fallai t
pour, les professeurs, retenir le maximum des connaissances. (E 1F ACENS-LBV -5)
Oui, il y a des enseignants que j ' ai rencontrs tout au long de m scolarit au
secondaire comme l'universit. Il y en avait qui taient si loquents qu'ils m' ont
convaincu de leur ressembler. Il y avait chez eux de la prestance, de la notorit
aussi, puisque bien parler le franais et l'enseigner donnait un certain prestige. En ce
qui concerne l'enseignement, j'ai rencontr deux enseignants dans mon parcours qui
m'ont montr comment rentrer et commenter un texte littraire. Ils avaient une
manire de dcortiquer le texte au point que je me demandais si ce qu' ils disaient du
texte tait les intentions des auteurs. (E9ENS -LBV -19)
J'ai t dop par l'un de mes professeurs en premire qui enseignait trs bien; a
m'a donn vritablement le got de la littrature. partir de l, j'ai voulu
m'identifier lui. Je me suis dit que je dois aussi enseigner la littrature comme lui.
C'est ce que nous tentons de faire avec nos lves, tre des modles. (E 12ENSOYE-21)
Je crois que j'ai eu des modles dans mes classes. Des modles d'enseignants, 'des
modles d'hommes, tous ceux-l qui m'ont form. J'ai eu, par exemple, beaucoup
de matres pour lesquels j'ai eus beaucoup d'admiration, matres que j'ai voulu
imiter et ressembler. Donc, je crois qu'inconsciemment a m'a orient vers le mtier
de l'enseignement. (EI4ENS -OYE-21)
Dans ces extraits des discours, nous pouvons dgager deux points saillants caractristiques
du lien des enseignants rencontrs avec leurs matres. Premirement, les enseignants
dcrivent les matres qui les ont marqus en les dfinissant dans des termes qui en disent
long sur leurs reprsentations: "loquents", "de la prestance", "de la notorit", "un certain
prestige", "trs bien", etc. tout en soulignant qu'ils avaient beaucoup d'admiration
leur gard. Ce discours rvle ainsi l'image que les enseignants se font d'un enseignant de
littrature: une personne cultiv, qui peut citer de mmoire de longs versets ou se rfrer

236

un nombre d'uvres et d'auteurs qui ont marqu l'histoire littraire. Cette reprsentation
semble concider avec l'image qu'ils veulent eux-mmes avoir ou transmettre leurs
lves. On le voit, non seulement dans le discours que nous rapportons, mais aussi dans les
pratiques travers le contenu des cours qu'ils font noter leurs lves. Songons au
document qu'E19ENS-POG-14 distribue ses lves et o toute la complexit de

L'aventure ambigu est rsolue. Le lexique

et le st:yle employs pour exprimer son

interprtation socio-politique est des plus soutenus. Rappelons galement les commentaires
d'une loque?ce admirable d'E9ENS-LBV-19 relatifs l'tude La peste d'Albert Camus ...
Ce souci d'imiter leurs mentors et de les ressembler qui transparat aussi dans la description
que font les enseignants rencontrs des mthodes d'enseignement des textes littraires du
temps de leur scolarit au lyce et l'universit. Ces descriptions rappellent en tout point
les modles dont nous avons fait le compte rendu au cours de cette analyse.
L'enseignement reu par EIFACENS-LBV-5 met en avant l'histoire littraire, notamment
la vie et l' uvre des auteurs tudis, ainsi que le modle magistral de communication des
connaissances. Dans les deuxime, troisime et quatrime extraits, l'on note qu'au del de
l'admiration personnelle, fonde sur des qualits que ces anciens lves et tudiants
attribuent certains de leurs enseignants, l'influence de leurs matres opre en rendant les
disciples plus sensibles la littrature et son enseignement par le

biai~

des mthodes que

les matres ont utilises du temps de leur scolarit au lyce et l'universit. Le discours
suivant se distingue par sa prcision fonde sur la reproduction du modle de son mentor:
J'ai eu un professeur qui m'a beaucoup marqu; il nous enseignait comment faire
pour aborder une uvre littraire, parce que mme la mthode que j'emploie en
classe, c'est sur le terrain que je l'ai apprise avec ce professeur. (E 15FAC-POG-14)
Dans l'extrait qui suit, l'enseignante E2FACENS-LBV-5 dcrit elle aussi le droulement
d'un cours sur une uvre intgrale tudie du temps de sa scolarit au lyce. Tout se passe
comme elle et certains autres enseignants le rptent aujourd'hui dans leur classe: un
temps de lecture accord aux lves, contrle de lectUre, tude des extraits.
En ce qui concerne l'uvre intgrale, nous commenons par, conformment la
formation que j'ai reue, nous indiquons l'uvre aux enfants. Je me rappelle en
terminale l'tude de Don Juan, ici au lyce Lon Mba. Le prof nous avait donn
l'uvre lire un ,moment, ensuite on a fait le contrle de lecture suivi de l'tude des

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -- - - - - - - - -

237

extraits. Aprs quelques questions sur l' extrait, il nous donnait le rsum de la partie
qu'on avait lue. l'universit, je me rappelle qu'on avait l' tude des uvres
intgrales. On le rsumait et le prof nous dictait ce qu ' il savait. On faisait aussi des
cours sous fonne de sminaire sur la littrature gabonaise, par exemple. Le prof
venait nous lire ce qu'il savait sur le thme. C ' est tout. (E2FACENS-LBV-5)
L'enseignante E4FAC-LBV-9 se veut plus explicite puisqu'elle affinne sans ambages
qu ' au lyce on nous demandait comme je le fais. On part toujours de ce qu 'on sait de
dj .
Ici encore, comme ailleurs chez beaucoup d'autres enseignants rencontrs, le cheminement
reste identique: lecture des uvres, vie et uvre des auteurs, courants littraires et tude
thmatique, comme nous l'avons dj mentionn dans notre analyse des pratiques.
On nous demandait de lire des uvres au programme et on amorait l'tude
thmatique, la vie de l'auteur. Mais on avait des cours spcialement sur les courants
littraires. C'taient des cours spcifiques en dehors de l'tude des uvres. Or,
aujourd'hui c' est diffrent. On nous demande d'intgrer les courants littraires dans
l'tude des uvres proprement dites. l'universit, je crois que c'est le mme
procd, c'est--dire des uvres tudier. C'est pratiquement nous qui faisions le
travail. C'tait aussi un cours d'change. C'tait nous qui cherchions et les tudiants
venaient exposer devant leurs camarades. l'universit, les enseignants nous
aidaient l'laboration de nos travaux. Les cours taient magistraux que ce soit au
lyce ou l'universit. (E4FAC-LBV-9)
Noustrouvons galement des -concordances entre le discours dcrivant le pass scolaire et
universitaire de l'enseignant E9ENS-LBV -19 et ses pratiques actuelles:
Au lyce, l'enseignant venait avec sa fiche et la dictait, sans mme qu'on lise le
livre. L'tude de l' uvre c'tait la vie de l'auteur, son uvre et puis le message. Par
exemple, dans son roman, l'auteur X dnonce telle situation sociale. Et puis on
passe au suivant. l'ENS, l' enseignement tait professionnel, mais tout tait aussi
magistral. Le prof de didactique nous commentait les textes et les uvres intgrales,
mais on ne savait pas comment lui, il parvenait aux rsultats qu' il nous
communiquait. Voil. (E9ENS /LBV -19)
Nous constatons dans ce discours que la fonnation de l'enseignant au lyce et l'NS se
droule par imitation, cette sorte de modle d' apprentissage o le sujet-apprenant assimile
les connaissances par l'observation rptitive des activits. Nous avons dj fait valoir, lors
de l'analyse de son enseignement de la Peste d'Albert Camus, que le mode opratoire de
cet enseignant tait justement proche de la pdagogie de l'imitation et de la rptition.

---------------------------------------------------------------------------------- - ---------- -

238
Pensons aux sances d'explication de texte qu'il entreprend dans sa classe. Il fait de
brillants exposs comments des textes devant ses lves en insistant sur le matriau verbal.
De la sorte, il espre amener les lves dvelopper leurs capacits dcoder les textes
littraires. Mais lorsque nous croisons le discours de cet enseignant ses pratiques, une
correspondance troublante merge. L 'enseignant dcrit, avec un brin de dnonciation, les
enseignements reus pendant sa formation sans se rendre.compte de ce que sa dnonciation
est une rplique exacte de sa propre pratique.
L'on notera par ailleurs que les modles d'approche des textes littraires pendant la
scolarit de nos sujets sont dcrits comme magistraux, l'lve tant bien peu mis en avant
dans son apprentissage. Toutes choses que nous avons dj releves tout au long de
l'analyse des discours et des pratiques observes.
De faon plus lointaine, l'influence des matres a voir avec les thories littraires que les
enseignants interrogs ont forcment rencontres d'une part, au cours de leurs lectures
savantes et, d'autre part, travers les modles de leurs mentors forms eux aussi partir
des diffrentes thories littraires.
Ces constats recoupent les rsultats d'une recherche mene par Franoise Rop, dans les
annes quatre-vingt-dix, sur les pratiques d'enseignement et les savoirs dans certaines
universits de France. La recherche de Rop, mene partir des maquettes de cours et des
bibliographies utilises par les enseignants de ces institutions et que rapportent De
Beaudrap et ses . collaborateurs (2004), montre que pour le cursus universitaire, le
concours de recrutement et les instructions officielles des lyces: les corpus de textes sont
sensiblement identiques; c'est le patrimoine littraire prsent dans sa classification
"naturelle" ... sicles et genres, c'est bien le dcoupage rencontr le plus souvent. .. comme
principe majoritaire de l'organisation des maquettes universitaires ( dans De Beaudrap et

al; 2004, p. 83).


Nous observons les mmes choses que ces auteurs, quand ils affirment que lorsqu'ils [les
futurs enseignants] accordent la priorit l'tude des sicles et des genres, les personnes
interroges dans [leur] enqute, ou lors des entretiens, ne font jamais que rpercuter les
choix de l'instance de formation. D'autre part, toute slection opre l'universit

239
l'intrieur du champ littraire amne relguer au second plan d'autres approches, d ' autres
objets d ' tudes possibles. (p. 83)
On voit, la lumire de l'analyse, que le modle d'enseignement en vigueur dans la classe
de littrature s'inscrit dans une longue tradition issue d'une multitude de facteurs aussi bien
institutionnels, professionnels, acadmiques que relationnels. Ces facteurs sont sans doute
l'origine des reprsentations qui gouvernent les pratiques des enseignants rencontrs. Ce
sont ces reprsentations et leur incidence sur l'enseignement des textes littraires que ' nous
allons prciser dans le chapitre qui suit.

240

Chapitre 5_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ __
INTERPRTATION DES RSULTATS
Dans les chapitres prcdents, nous avons dcrit tour tour le droulement de la recherche
ainsi que nos choix mthodologiques. Nous avons ensuite analys les donnes recueillies
partir des discours et des observations des pratiques en classe qui ont abouti aux rsultats
que nous avons exposs. Le prsent chapitre tente de faire une lecture interprtative et
synthtique de ces rsultats. Cette interprtation voudrait apporter un clairage sur nos
questions initiales: 1) comment les enseignants des lyces du Gabon conoivent-ils la
littrature et son enseignement? 2) Comment ces conceptions influencent-elles leurs
pratiques? 3) Comment modlisent-ils leurs interventions en classe de littrature et
comment cette modlisation participe-t-elle la fonnation des lves?
Pour clairer notre problmatique et rpondre nos questions de recherche, nous nous
sommes appuy sur la thorie des reprsentations sociales telle que conceptualise par
Moscovici (1961) en lien avec la thorie des activits professionnelles. Pour ce chercheur,
les reprsentations sociales sont constitues des concepts ou des images, des croyances, des
attitudes et des valeurs labors au cours des interactions entre des individus dans des
contextes culturels particuliers. Ces conceptions dcoulent des interprtations forcment
situes que les acteurs se font des objets qu'ils se reprsentent. Les reprsentations sont
alors une combinaison de domaines varis de connaissances et de pratiques, ainsi que de
plusieurs modes de pense. Moscovici (1989) crit ce sujet qu' une seule reprsentation
collationne ainsi une grande varits de raisonnements, d'images et d'infonnations
d'origines diverses l'aide desquels elle fonne un ensemble plus ou moins cohrent (p.
16). Le psychosociologue caractrise de la sorte la reprsentation comme un domaine
multidimensionnel par le caractre pluriel de son champ de connaissance et de pratique. Il
reprend, en d'autres tennes, selon notre comprhension, le critre de la dispersion de
l'infonnation qui amne les acteurs concevoir les objets selon une varit de rfrents,
mais en mme temps, il admet une cohrence d'ensemble de l'objet reprsent.

241
C'est cette cohrence d'ensemble que nous voulons dgager la lumire des rsultats
exposs. Nous pouvons, en effet, trouver une cohrence d ' ensemble caractristique de la ou
des reprsentations vhicules par les discours et les pratiques des acteurs rencontrs, mais
cette caractrisation ne peut se faire qu ' en ayant conscience de la dynamique qui 'se joue
entre l' objectivation de l' objet reprsent et son ancrage social ou contextuel. En cela la
thorie des reprsentations sociales tablit un pont entre ce qui relve de l'individuel et du
monde social. Cette passerelle fait que la reprsentation et, l'action forment un tout
indissociable, l'une et l'autre s' laborant dans des contextes particuliers o elles prennent
forme .

la lumire de nos analyses, nous pouvons dgager les lments reprsentationnels d ' aprs
les modles dclars et observs, identifier le substrat contenu dans le dire et le faire des
enseignants du secondaire gabonais propos de la littrature et dterminer jusqu' quel
point leurs , conceptions influencent leur action. L ' interprtation que nous construisons
s'appuie donc sur une lecture des rsultats suivant le modle thorique convoqu, mais
avant de dvoiler le contenu de la reprsentation qui merge des discours et des pratiques
analyss dans le chapitre prcdent, nous dressons d ' abord, dans la premire section, des
constats qui mergent des discours et des pratiques au double plan pistmique et
praxologique, notamment les reprsentations du savoir, de . l'apprentissage et de l' lve.
Une deuxime section examinera les reprsentations mergentes la lumire des thories
contemporaines de l'enseignement littraire. Les sections suivantes seront consacres une
lecture des rsultats par rapport aux tudes empiriques pertinentes qui ont prcd la
prsente recherche et qui ont t dcrites dans cette thse.

5.1 Conception du savoir


L' entre dans les textes par le biais des renseignements sur la VIe de l' auteur, sur le
contexte historique et culturel dans lequel le texte a t crit constitue un des aspects
essentiels du contenu de l'enseignement des textes en classe de littrature au Gabon.
L'approche du littraire tend se confondre un historique d'uvres et d ' auteurs
connatre. L'auteur et son uvre occupent une telle place que l'on peut

parler de la

sacralisation de la figure de l'auteur dans la classe de littrature. Un tel constat nous amne

242
dduire que, pour les enseignants rencontrs, les textes littraires trouveraient leurs
sources dans les expriences personnelles des crivains et que l' intentionnalit de l' auteur
serait la voie d'accs au sens des textes tudis. Une telle conception est lier l'une des
plus anciennes thories littraires qui postule que pour accder au sens du texte, il est
ncessaire de dtenniner le message que l' auteur a voulu apporter au monde

50,

d' o le

recours aux lments biographiques, l'usage dans le discours et les pratiques de fonnules
comme: Dans cette pice Racine crit un drame ... (E20FAC-POG-2l ), Dans

l'Aventure ambigu, l'auteur raconte ... (E19ENS-POG-14), Camus se cache derrire le


narrateur. .. (E9ENS-LBV-19); ou encore la recherche d'un sens offert par l' auteur,
sens qui serait dj contenu dans le texte, que les enseignants rencontrs matrialisent dans
la conclusion de leurs tudes par une sance spcifique portant sur le sens et la porte de
l' uvre. Il importe de signaler toutefois que dans le cadre de notre analyse, si la vie de
l'auteur, ainsi que le contexte historique et culturel dans lequel le texte est crit sont trs
largement abords dans le cours de littrature, nous nous demandons si les intentions des
auteurs tant sollicites par les enseignants rencontrs participent effectivement
l'interprtation des textes, au vu des approches en vigueur. En effet, tout au long de
l'analyse nous avons fait le constat que les informations sur la vie et l'uvre des auteurs
,tudis taient bien peu rinvesties pour l'laboration des interprtations, l'enseignement
n'tant que simple succession de .monographies, rapports rducteurs entre la vie et
l'uvre des auteurs, absence de vritable ancrage historique (Langlade, 2002, p. 74).
ct des savoirs relevant de l'histoire littraire, la littrature est aussi apprhende

comme un lieu de reprsentation du monde, suivant la thorie aristotlicienne de la mimesis


(l'art comme reprsentation de la vie). Comme le rappellent dans leurs discours les
enseignants rencontrs, l'essence de la littrature rsiderait en ce qu'elle est porteuse de
messages qui duquent et appellent la prise de conscience, pour dcouvrir la vrit des
50 Signalons que l ' intentionnalit~ de l' auteur est une donne trs complexe dfinir et a d'ailleurs fait l' objet
de vifs dbats entre intentionnalistes et anti-intentionnalistes au sein de la communaut de la critique littraire,
notamment entre Michel Picard et Roland Barthes. Les intentionnalistes soutiennent que l' intention de
l' auteur est porteuse de sens en ceci que selon l'ide d' Anscombe, que rapporte Antoine Compagnon (en
ligne), demander ce que veulent dire les mots, ce n ' est jamais autre chose que demander ce que veut dire
l' auteur, condition de bieri dfinir ce vouloir-dire ; tandi s que les anti intentionnalistes comme Roland
Barthes et toute la critique structuraliste vacuent l'auteur comme base de l' interprtation du texte littraire en
dfendant la thse de l'autonomie des textes littraires par rapport la ralit.

243
choses. Elle ne peut tre une ralit dsincarne, c'est--dire ne parlant que d ' elle-mme et
pour elle-mme. Les thmes et les ,uvres intgrales sont exploits en classe pour dgager
les messages qu'ils contiennent, la manire dont les formes verbales traduisent ces
messages important peu de faon gnrale. Ce qui l'est en revanche est que l' enseignement
littraire est conu comme un instrument au service des causes sociales et philosophiques
contenues dans les uvres. En se rfrant au monde, l'enseignement littraire est vu
comme un outil utilitaire pour les jeunes, en vue de la formation de leur personnalit et de
leur intgration socioculturelle, facilitant ainsi leur ouverture.
Avec la constitution d'un rpertoire d 'uvres et d ' auteurs tudis par priodes, aussi bien

en littrature franaise qu'en littrature ngro-africaine, on relve une forte exploitation des
thmes en classe de littrature et, dans une moindre mesure, des phnomnes langagiers. Le
rle des savoirs enseigns repose donc surtout sur une connaissance encyclopdique des
contenus des livres. C'est dans ce sens que les enseignants rencontrs se reprsentent le
savoir qu'ils enseignent et, partant, la littrature, comme le souligne d'ailleurs l'enseignant
E17FAC-POG-30:

Il faut qu'ils [les lves] sachent ceux qui les ont prcds dans la littrature, car la
littrature est une cha~e. Autrement dit, de la littrature orale de nos traditions
jusqu' la littra,ture crite. Il y a eu des mouvements, donc les lves, quel que soit
leur niveau, doivent connatre 'les mouvements littraires, soit les 'm ouvements
classiques europens, soit les mouvements de la littrature ngro-africaine.
Les propos de cet enseignant rsonnent en cho ceuX de Ct et Simard (2007) qui,
dcrivant le rle des savoirs dans le discours humaniste, insistent sur l'importance que cette
tradition accorde aux valeurs lgues par le pass:
L'lve dcouvre que les gnrations prcdentes lui ont laiss un hritage grand et
noble et qu'il s'inscrit dans une longue et glorieuse histoire. En rejoignant les rangs
des humains cultivs grce la littrature, l'adolescent saisit non seulement qu'il
n'est pas seul, mais galement que la vie ternelle existe et rside dans les' grandes
ides que les chefs-d'uvre reprennent sicle aprs sicle. (p. 45-46)
Cet hritage apprivoiser rpond la finalit de former l'homme cultiv, tant entendu
qu'ici, la culture se rfre un panthon sacralis d'uvres et d'auteurs classiques et
contemporains recommandes par les instructions officielles car, l'ducation, en visant

244
les individus cultivs, leur confie un hritage, celui de l'humanit, qUI transcende les
poques et les particularismes (Ct et Simard, 2007, p. 45).
En effet, dans les rsums des uvres, tout comme dans la prsentation des biographies et
des bibliographies des auteurs tudis, nous avons relev de la part des enseignants
observs, une volont de faire dcouvrir leurs lves en premier les mythes dans lesquels
prennent racine les uvres classiques. On l'a vu, entre autres, chez l'enseignant E20F ACPOG-2I . qui, dans sa prsentation de Racine et de Phdre, fait un retour la mythologie
grecque. Le mme retour aux sources est aussi observ chez les enseignants E9ENSLBV -19 avec ses rfrences au nazisme et au mythe de Sisyphe pour expliquer l' uvre de

Camus, ou chez l'enseignant EI9ENS-POG-14 avec l'vocation historique de la situation


du peuple de la tribu des diallobs dont il enseigne le dsuvrement l' issue de sa
rencontre, non moins historique avec l'Occident, comme pour montrer qu '
au-del de ,leurs seuls contenus, les textes littraires prsentent des structures
imiter fidlement afin d'assurer ordre et cohrence son propre discours. Sans la
connaissance du canon, qui comprend tant les rfrences ncessaires sur le plan du
fond (thmes, mythes, exemples) que sur le plan de la forme (structure, figures de
style, normes grammaticales), l'lve est vou ne pas comprendre ce qui l'entoure
ni tre compris lorsqu'il tente de formuler une ide. (Ct et Simard, 2007, p. 46)
Ce statut du savoir que nous prsentent ces auteurs est rvlateur du modle de l' lve ou
du citoyen que cette conception du littraire entend former: un citoyen vou la matrise
des outils linguistiques, rhtoriques et des grandes uvres de l'humanit. Mais est-ce bien
l le projet qui merge du discours et des pratiques des enseignants rencontrs dans leur
manire de concevoir l'enseignement-apprentissage?

5.2 Conception de l'apprentissage


l'aune des pratiques dcrites tout au long de l'analyse, nous avons montr tour tour que
les savoirs reposaient essentiellement sur la transmission magistrale des connaissances de
type auctorial, historique et thmatique; que l'enseignant, malgr les dclarations des uns et
des autres, occupait une place prpondrante dans la classe et que, par consquent, l' lve
n'y jouait qu'un rle marginal. Un tel tableau permet de dterminer le modle
. d'apprentissage mis en scne

~ans

le contexte scolaire que nous tudions. Mais avant

245
d'identifier celui en cours dans le contexte qui nous intresse, un retour rapide sur les
caractristiques des modles d'apprentissage s'avre utile pour mieux dterminer la
conception qui merge de notre analyse.
Plusieurs auteurs, en effet, ont abord cette question en tablissant des classifications.
Pensons, entre autres, aux taxonomies de Benjamin Bloom (1956), de Robert, M. Gagn
(1976, 1985) et de Tardif (1992) que rapportent Chamberland, Lavoie et Marquis (2006).
Sans nous attarder chacune d'elles, nous relevons que les typologies dgages des
taxonomies cites se ramnent grosso modo deux oppositions de base: les apprentissages
de reproduction et les apprentissages de cration (Chamberland, Lavois et Marquis, 2006,
p. 21-22). Selon ces auteurs, qui s'appuient eux aussi sur Romiszowski (1981),
les apprentissages caractre de reproduction sont ceux o l'apprenant reproduit ou
rpte l'information telle qu'il l'a d'abord acquise. [ ] Ainsi ces apprentissages
ncessitent peu d'investissements de la part de l'apprenant lors des performances
ultrieures puisqu'il s'agit principalement pour lui de redire ou de refaire ce qui a
t enseign. [ ... ] Pour l'enseignement de ces apprentissages, le choix d'une
formule pdagogique doit , tre guid par le souci de permettre l'apprenant de
s'approprier le contenu de faon ce qu'il le retienne et le rutilise. (p. 21-22)

l'oppos de cette conception se trouvent les apprentissages caractre de cration qui


accordent une autonomie l'lve. Le modle consiste mettre l'lve dans des situations
d'apprentissage dynamiques pour qu'il invente et innove par l'investissement personnel.
De ces deux modles, il est apparu que le premier reste dominant dans la classe de
littrature au Gabon. Tout au long de l'analyse, en effet, nous avons mis en vidence le
modle magistral de l'enseignement. Nous avons galement observ que la transcription ou
la reproduction de notes de l'enseignant dans les cahiers tait l'activit principale des
lves en classe de littrature.
Dans Qu 'est-ce que apprendre? Reboul (1980) questionne le concept d'apprendre en
tablissant un rapport entre l'information et la formation, l'apprentissage et l'tude,
l'initiation et l'enseignement. S'agissant du rapport entre l'enseignement-apprentissage et
l'information, tout en reconnaissant que l'information joue un rle dans la formation, il
soutient nanmoins fermement que l'information peut tre aux antipodes de l' apprentissage
si, dans une classe, les lves sont

mis en situation de simples enregistreurs

des

246
connaIssances. Mettre les lves en situation d'emmagasinage des connaIssances, c'est,
pour l'enseignant, adopter ~ne posture magistrale pendant laquelle l'lve enregistre des
mots ou des formules sans chercher les comprendre. Il ies rpte simplement pour avoir
de bonnes notes ou pour en tre quitte avec le professeur. Qui plus est, il s'accoutume
croire qu'il existe une "langue de professeur", qu'il faut subir sans la comprendre, un peu
comme la

mes~e

en latin (p. 25). Dans ce cas, la valeur didactique de l'information reste

faible quand elle n'est pas ngative, car l'enseignement se rduit l'apprendre que ... qUI
voue l' esprit de l'lve rester passif, conclut-il.
C'est ce modle qui transparat travers les discours et les observations de classe.
L'apprentissage peut tre, en effet, vu comme une somme d'informations sur la littrature
que l'enseignant livre ses lves, informations destines tre apprises parce que toujours
consignes mot mot dans les cahiers des .apprenants. Cette intention est d'ailleurs rvle
par les enseignants eux-mmes, lorsque plusieurs dclarent, en substance, que la seule
,manire de s'assurer de ce que leurs lves ont appris quelque chose en classe, c'est de leur
dicter une somme de connaissances destines tre dclares lors des valuations en classe,
aux examens et concours et plus tard dans la vie. On parlera donc d'une conception de
l'apprentissage centre sur le savoir que ... (Reboul, 1980, Chamberland et al., 2006),
comme pour dire par exemple, "sachez que tel auteur est n en tel lieu, il s'inscrit dans tel
courant de tel sicle, son style est caractris par ... , il a crit tant de livres o il traite de
telle ou telle autre thmatique, qu'il est mort ou qu'il est encore vivant."
Cette forme d'apprentissage se caractrise par sa centration sur la rvlation du rsultat et
non sur son processus. Dans les comptes rendus des cours que nous avons observs, nous
montrons que les enseignants rencontrs parviennent gnralement aux rsultats qu'ils
communiquent leurs lves sans trop se proccuper du processus qui les y conduits.
Autrement dit, l'apprentissage viserait le dveloppement du savoir-faire qui invite
implicitement les lves apprendre en regardant les enseignants faire sans l'activit du
sujet-apprenant. Un apprentissage n'est-il pas plus efficace lorsqu'on laisse la place, la
curiosit, au "remuement" des apprentis ? (Reboul, 1980, p. 53). Rpondre cette
question, c'est dterminer le statut de l'lve dans la classe.

247

5.3 Conception de l'lve


L ' une des caractristiques du rapport des enseignants leurs lves est que les premiers
considrent .qu ' ils sont au service des seconds en leur servant . de guide ,
d ' accompagnateur et de facilitateur dans leur qute de savoir. En mme temps, le
discours des enseignants tend discrditer le mme lve sur la base de sa suppose
ignorance. Cet a priori, pour le moins ngatif, du rapport matre/lve est aussi l' origine
du modle d ' intervention que nous avons dcrit. De nombreux enseignants le dclarent et
au dtour des discours surgissent des expressions comme: Nos lves savent beaucoup
de choses sur la vie, mais en littrature, je suis trs sceptique ; Ils ne savent pas lire ;
Les lves sont souvent peu motivs ; On peut leur apporter la mthode, parce qu ' ils

ne la connaissent pas forcment . Ces fragments de discours recueillis travers les


dclarations des enseignants rencontrs font apparatre un portrait global de l' lve passif,
tout juste capable de retranscrire les notes que lui dicte l'enseignant, comme nous l' avons
d'ailleurs observ. C.ette considration jette un doute sur la capacit des lves se prendre
en charge, s ' engager dans un processus d ' apprentissage o eux-mmes sont acteurs de
leur propre destin. Les propos de l'enseignant E Il F ACENS-OYE-4, que nous avons dj
cits, mais que .nous reproduisons encore ci-aprs, tmoignent de cette perception
rductrice que l'enseignant gabonais a de son lve:
Je croyais qu'en arrivant, les lves feraient en sorte que cet ensemble d'activits
soit un change, un partage. Mais c'est rarement le cas chez nous, nous avons
souvent des lves qui il faut tout montrer du dbut la fin, ce qui fait en sorte que
mon rle se ravise. Il n'est plus le rle de mdiateur, il est celui de transmetteur, ce
que je regrette un peu.
Un tel aveu claire la reprsentation que les enseignants se font de leurs lves. Il en ressort
de toute vidence que l' image globale de l'lve se caractrise par sa passivit et un tel
regard n'est pas sans consquence sur les relations pdagogiques instaures en classe. Pour
ces enseignants, le style d'enseignement en vigueur serait le plus appropri dans un
contexte o les lves seraient bien peu disposs s'adapter des situations
d'apprentissage qui prparent leur autonomie car, comme le dclare l'enseignant E9ENSL~V-19,

dans ces conditions on est oblig parfois de tout livrer pour tre sr qu ' ils ont

quelque chose dans leurs cahiers.

---~-_.

248
Dans un modle o l' enseignant joue finalement le premier rle, le statut de l' lve dans la
classe est rduit sa portion congrue. On reconnat peut-tre l'lve un potentiel qui lui
permet d'engranger des connaissances nouvelles, ce potentiel est nanmoins peu

~econnu

et

peu valoris. Les enseignants ne jugent pas leurs lves suffisamment autonomes pour
mener eux-mmes leurs apprentissages. Cette conception de l'lve rejoint le modle de la

tabula rasa, qui renvoie l' image agricole de culture au sens de prendre soin de la plante,
de le faire crotre en arrosant abondamment sous le contrle du planteur.

5.4 Reprsentations professionnelles


Indpendamment du fait que presque la totalit des enseignants rencontrs s ' estiment
heureux et l'aise d'enseigner la littrature, l'exception toutefois des conditions de
travail, leurs prises de position sur la profession s'organisent essentiellement autour des
relations professionnelles entre les pairs au sein des tablissements scolaires. ce sujet, on
voit dans le discours sur leur faon d'exercer la profession que le travail en quipe est la
chose la moins partage, d'o l' apparition d'une tension entre la volont d'enseigner
fonde sur la collaboration et le repliement des praticiens sur eux-mmes, la dernire
attitude prenant le pas sur la premire. Les interactions qui s'tablissent entre les
enseignants au sein des dpartements de franais dans les lyces apparaissent peu
enrichissantes. Les relations professionnelles paraissent, en effet, fondes sur une mfiance
rciproque des acteurs, d'o l'on peut parler de relations professionnelles introverties qui
sont susceptibles d'empcher les acteurs de s'enrichir mutuellement des expriences des
uns et des autres, car une partie importante de la professionnalit se construit par
exprience, c'est--dire dans l'exercice concret du travail, en interaction avec d'autres
professionnels (Blin, 1997, .p. 15). Cette absence de collaboration est susceptible de priver
les enseignants d'une ouverture d'autres possibles ventuels ....
Quant l'estime qu'ils ont de leur profession", malgr le regard extrieur relativement
ngatif, une belle unanimit semble se dgager quant l'amour qu'ils portent leur
profession. Mais on peut en mme temps se demander pourquoi les enseignants rencontrs
s'ouvrent trs peu aux autres dans l'exercice de leur fonction, malgr l'exaltation affirme
du mtier d'enseignant de littrature. Cette contradiction pourrait trouver une justification
dans la conception qu'ils se font de l'enseignement en gnral, savoir que chaque

---

249
enseignant est sens dtenir un savoir suffisant pour pouvoir agir seul, tout comme on peut
aussi dire que le systme qui les a models ne les a pas habitus au travail en commun.

5.5 Une conception philologique du littraire et de son


enseignement
Les rsultats auxquels nous sommes parvenu montrent que, par del des nuances
individuelles constates tout au long de l'analyse, et en confrontant les discours aux
pratiques, merge une double conception du littraire et de son

enseignemen~.

L'une repose

sur urie culture patrimoniale fonde sur la connaissance encyclopdique des uvres
littraires prototypiques du pass et du prsent (Vandendorpe, 1992) : Ce patrimoine est
constitu des ouvrages admis comme marquants par les intellectuels, les critiques ou les
historiens de la littrature. Il rassemble des chefs-d'uvre de grands crivains,
d'auteurs reconnus. (Claude Simard, 1997, p. 77).
L'autre repose sur une conception rfrentielle et reprsentationnelle du texte littraire. Les
lves sont convis entrer au cur de la pense des crivains pour apprendre toutes les
facettes de la vie. En clair, chez les enseignants du secondaire gabonais la littrature
servirait deux choses: dvelopper la dcouverte des livres et sensibiliser les lves aux
questions existentielles.
Tout ce qui prcde obit, en ralit, une vision philologique du littraire et de son
enseignement. La combinaison des approches relevant de l'histoire littraire et de
l'exploitation des thmes n'est pas sans rappeler une conception conservatrice du littraire
et de son enseignement qui, pendant longtemps en Occident, a assimil les tudes littraires
l'histoire de la littrature. Cette tradition qui a pris naissance en France aprs la
Rvolution, a continu structurer l'enseignement littraire jusqu' une priode rcente et
l'on comprend que les enseignants rencontrs ayant t models par ce systme par le biais
des relations multifonnes avec la France en reproduisent le modle leur tour. Il y a donc
l reproduction d'une conception philologique de la littrature et de son enseignement, si
l'on considre comme Lemelin (1985) que
La philologie littraire consiste tudier la gense des textes et en risquer une
exgse [ ... ]. Dans et par la gense, la philologie lit l' uvre dans (la vie de)

250
l'auteur; dans l'exgse elle lit (la vie) de l'auteur dans l' uvre [ ... ]. C ' est par la
biographie en passant par l' exgse que l' ancienne critique se fait pdagogique:
elle allie alors rudition philologique et vulgarisation psychologique. (p. 63 )
C'est en effet de l'rudition dont il semble tre question au sortir de l'analyse des discours
et des pratiques. Que peut bien vouloir dire donner le got et le plaisir de lire aux lves,
comme objectif atteindre? Quelle vise sous-entend l' tude systmatique des thmes, des
auteurs, des genres et les contextes d ' nonciation des uvres tudies? Mme si certains
enseignants rencontrs combinent les approches fonnelle, thmatique et historique,
l'enseignement littraire tend se concevoir avant tout comme la constitution d 'une culture
du lettr dont le socle reste l'histoire littraire qui s'enseigne d'une part autour
d'un rpertoire d'uvres et d'un palmars d ' auteurs; [ faire] donc l' inventaire ou la
nomenclature des uvres [en oprant] des classements: elle [l'histoire littraire]
classe en tendances, en courants, en coles, en genres, en styles, en. thmes, en
influences, etc. Pour l'histoire littraire, l' objet des tudes littraires, c ' est le corpus
constituer ou reconstituer, instituer, ficher [ ... ] et dont il faut rendre compte
dans des bibliographies et des monographies ou dans les anthologies ou les manuels.
Pour l'histoire littraire, la littrature est d ' abord et avant tout ce qui se retrouve la
bibliothque ou ce qui doit s'y trouver; c ' est l qu' on la cherche et qu' on la trouve
(Leme lin, en ligne).
D'autre part, elle est relaye ou complte par la critique psychologique, reconnue comme
une critique de vulgarisation. En effet, comme l' crit encore Lemelin, trs souvent la
critique psychologique est une critique biographique, pour ne pas dire hagiographique: elle
parle plus des auteurs que des uvres. Celle-ci tend prendre forme dans l' attachement
des enseignants rencontrs l'tude des personnages.

~ ous

avons relev tout au long de

l'analyse l'importance qu'occupe la fable, lie elle-mme aux pripties des personnages.
Mme si la dimension esthtique aborde dans les textes est rduite un empan filiforme ,
dont l'essentiel est constitu de l'tude linaire de la fiction et des actions principales des
personnages, notamment l'itinraire des personnages dits principaux, l'intention demeure la
mme: faire une tude philologique et psychologique des textes. L'tude s'attache leur
vraisemblance, leur valeur de vrit (synonyme de beaut pour le ralisme). Elle s' attarde
surtout aux personnages, leur caractre, etc. (Leme lin, 1985, p. 63).
Dans tous les cas, nous appuyant toujours sur cet auteur,

25 1
La critique philologique (de la langue et le style) et la critique psychologique (des
personnages et des thmes) sont donc insparables au sein de la critique historique.
Pour la critique philologique, l' uvre c' est le style de l'auteur, pour la critique
psychologique le style de l' uvre c'est l'auteur (ibid.)
Voil les rponses que nous pouvons apporter nos questions de recherche. La
modlisation de

l'enseignement littraire, fonde

sur une

approche

littrale

et

encyclopdique des textes en classe, peut expliquer le dsintrt des lves pour les textes
et l'chec des lves aux preuves littraires en classe et aux examens officiels, en ceci que
l'approche littrale exclut l'lve du processus d'appropriation des mcanismes de
fonctionnement des textes littraires, l'enseignant tant seul imposer sa vision du monde.
De ce fait, il est possible que l'intrt de l' lve pour les textes littraires soit amoindri ds
lors que c'est l'enseignant qui lit et apporte une interprtation des textes toute faite sa
place. Dans ce cas, l'lve est-il outill pour affronter les preuves des examens nationaux
qui, eux, mettent l'accent sur la littrarit des textes?

5.6 Lecture des rsultats la lumire des crits de recherche


Dans les sections prcdentes, nous avons dtermin les reprsentations du littraire et de
son enseignement en montrant que les enseignants du secondaire gabonais restent encore
attachs aux visions traditionnelles de la littrature et de son enseignement. Comme nous
l'avons crit au chapitre premier de cette thse, notre recherche n'est pas la marge des
, recherches effectues en didactique du franais en gnral et particulirement en didactique
de la littrature. Elle intgre la rflexion dj amorce depuis prs d'une vingtaine d 'annes
pour comprendre la crise de l'enseignement littraire et, ventuellement, envisager des
stratgies de remdiation. C'est pourquoi, dans cette section, nous proposons une lecture
des rsultats la lumire des tudes antrieures menes sur les reprsentations de
l'enseignement littraire.
Dans la section consacre la recension des crits de cette thse, nous avons relev un
certain nombre -d'tudes qui ont abord la problmatique des reprsentations de
l'enseignement littraire. Certaines d'entre elles nous clairent sur la question et, par l,
nous permettent de disposer d'lments de comparaison pour mieux nous situer. Parmi les
crits pertinents recenss figurent les recherches de Bernard Veck et ses collaborateurs, de

252
Schmitt, d'Anne Raymonde De Beaudrap et ses collaborateurs et celle de Jean-Louis
Dufays. Les enseignements tirs de chaque tude sont brivement prsents avant d' tre
confronts nos rsultats.
Veck et ses collaborateurs ont analys les discours et recueilli deux sries de cours pour

comprendre comment se manifeste la culture disciplinaire dans le savoir enseign, c'est-dire dans la pratique de la classe . (p. 177). Dans leur analyse des reprsentations, les
auteurs concluent que la dfinition que donnent les enseignants interrogs de la discipline
littrature est centre sur la lecture des textes littraires en vue de prparer les lves au
baccalaurat. De ce fait, l'intgration dans le cours d ' autres moyens d'accs la culture
provenant d'autres arts comme le cinma, la peinture, etc., demeure prudente.

~'est

la

lecture qui fonde la culture disciplinaire. Toutefois, sur le plan des activits en classe,
l'auteur relve, toujours dans les reprsentations, le rejet d'une approche mthodique
mettant en uvre les outils disciplinaires (linguistique, rhtorique) comme le proposent les
instructions officielles. Les savoirs se contentent d'tre dclaratifs en s'arrtant au simple
reprage. L'enseignant apparat comme le spcialiste dtenant la matrise des interrogations
adresser un texte et celui de conseiller en lecture. En somme, dans les reprsentations, la
culture disciplinaire est considre comme oscillant entre la transmission . des valeurs
form~trices

humanistes et celles des savoirs et des savoir-faire qui fondent la discipline

d'enseignement, surtout en fonction de son caractre certificatif.


Dans l'ensemble on trouve des similitudes avec les rsultats de notre recherche, notamment
sur la transmission des valeurs humanistes, mme si les auteurs de cette recherche font
valoir la non-rfrence des enseignants consults aux valeurs patrimoniales de la littrature
et le refus d'insister sur les grands auteurs; ces dimensions sont au contraire trs prsentes
dans les reprsentations des enseignants rencontrs au Gabon.
Mme si notre recherche n'aborde pas ce que les auteurs appellent les savoirs pragmatiques
(les exercices prparant l'examen du baccalaurat: rsum , de texte, type de texte,
commentaire compos, dissertation littraire et mme la formation une mthodologie
susceptible de servir dans des disciplines autres que le franais), les rsultats auxquels Veck
et ses collaborateurs parviennent, notamment, la transmission d'un savoir-faire, sont
susceptibles d'tre compars l'identique en contexte gabonais. En effet, d'exprience et

25 3

suivant les Instructions officielles, ces cours d'ordre pragmatique visent permettre aux
lves d ' acqurir des techniques et des mthodes de travail (discours du Programme, p.
6),' pour les prparer aux preuves de franais au baccalaurat.
On trouve galement des convergences des rsultats avec la recherche de De Beaudrap et
ses collaborateurs, notamment la priorit que les lves-enseignants interrogs accordent
l'tude des sicles et des genres, voire des auteurs. Tout comme ces tudiants des IUFM du
pays de la Loire, pour les enseignants gabonais, du moins ceux qui ont t interrogs, les
savoirs enseigner sont avant tout un patrimoine transmettre, un ensemble d 'uvres
tudier, un ensemble de textes lire. Et les reprsentations de la pratique enseignante des
sujets rencontrs se focalisent sur le dveloppement du plaisir de lire les textes comme
finalit premire.
En revanche, cette recherche et la ntre divergent quant aux diffrentes reprsentations de
l 'homme, la transmission de valeurs morales, civiques et sociales et la matrise de la
langue. Si ces reprsentations sont moins prgnantes dans les rsultats de l' enqute
franaise , elles sont trs prsentes dans les conceptions des enseignants gabonais, surtout en
ce qui concerne les questions sociales contenues dans les textes tudis.
Dans la recherche de Marie-Jos Fourtanier, on trouve des rsultats obtenus chez les
enseignants agrgs, les enseignants stagiaires et ceux des lyces professionnels et moins
chez les lves. Ce qui prime chez les enseignants confirms et stagiaires, c' est l' expression
du moi dans la reprsentation du littraire. Cette dimension est moins prgnante chez les
enseignants interrogs au Gabon. Mais on trouve chez les enseignants des lyces
professionnels un des aspects relevs chez les enseignants gabonais, savoir le
dveloppement du got et du plaisir de lire comme finalit de l'enseignement.
Nos rsultats corroborent d'une manire ou d'une autre ceux de l'enqute de

Schmitt

(1994) qui a analys les leons de littrature donnes des lycens en France. Cette analyse
montre que l'enseignement littraire reste encore fond sur des allusions historiq~es ,
biographique~ ,

stylistiques et psychomorales.

254
Quoique mene seulement auprs de deux enseignantes chevronnes, la recherche de
Dufays diffre sensiblement des recherches menes en France et de la ntre. Elle montre
que les reprsentations changent significativement au fur et mesure de l'volution du
cursus scolaire. Tout le contraire des enseignants rencontrs au Gabon qui, malgr leur
exprience, ont des reprsentations qui paraissent plutt figes, que l'enseignant soit jeune
ou plus ancien dans le mtier.
L'autre diffrence concerne la libert dans la pratique. Les deux enseignantes belges font
valoir leur personnalit propre, leurs valeurs personnelles indpendamment des contraintes
extrieures. Or, notre rechrche montre des enseignants compltement assujettis aux
directives officielles, aux mthodes des experts, du moins en paroles, ainsi qu ' aux
formations reues tout au long de leurs trajectoires

scolaires, universitaires et

professionnelles. Toutefois, la recherche de Dufays doit tre considre avec prudence du


fait que par son chantillon trs rduit, les rsultats ne peuvent pas tre gnralisables
l'chelle de la Belgique et du reste de la francophonie. De mme les objectifs de
l'enseignement littraire en Belgique et le rle des institutions sur les pratiques
enseignantes nous chappent, ce qui relativise l'impact de cette recherche sur la ntre.
Si nous devions en dfinitive rpondre la question de savoir comment comprendre ou
expliquer l'chec des expriences de lecture des textes littraires en classe 'chez les lves
gabonais, les pratiques actuelles en matire d'enseignement des textes littraires porteraient
- du moins en partie - la responsabilit d'un tel chec. Ces pratiques privilgient peu les
activits qui mettent l'lve dans des situations actives d'apprentissage et d'appropriation
des stratgies ncessaires lui donner, tout au long de son parcours scolaire, les outils pour
dvelopper ses capacits en lecture littraire. Les stratgies d'enseignement en vigueur sont
encore tributaires du modle pdagogique traditionnel qui, le plus souvent, ignore la place
centrale que doit occuper l'lve au cours de son apprentissage.

255

Conclusion

Nous voici maintenant parvenu au terme de cette tude. Comme dans toute conclusion,
nous nous engageons faire le bilan global de la recherche. Il s' agit de revisiter l' ensemble
de la thse, d'en dgager les forces et les limites et d ' esquisser les pistes de rflexion qui
pourraient faire l'objet d'tudes ultrieures. La premire section consistera jeter un regard
rtrospectif sur l'tude en vue de rpondre aux proccupations initiales formules en dbut
de cette thse et de dgager la porte de la prsente tude. Toute uvre humaine n ' tant pas

parfaite, il nous semble important, aprs avoir formul les conclusions, de relever les
limites de cette thse; .cela se fera dans la deuxime section. La troisime abordera les pistes
didactiques envisageables la lumire des constats faits dans le contexte qui nous intresse.

C.I Retour sur la recherche


La proccupation centrale de notre recherche visait l'explication de la CrIse de
l'enseignement littraire au Gabon. l'origine de cette recherche, nous avons exprim une
inquitude face l'intrt peu lev des lves pour les textes littraires et leurs faibles
performances en classe et aux examens nationaux. Pour fonder notre problmatique, nous
nous sommes appuy sur nos constats en tant qu'enseignant et encadreur pdagogique, sur
le discours ambiant et sur les chiffres alarmants de quelques recherches et surtout aux
bilans des examens diffuss par l'office national du baccalaurat. Nous avons fait ressortir
galement combien cette situation tait lourde de consquence dans un pays francophone
o la littrature peut jouer un rle dterminant dans la formation individuelle et citoyenne
des lves.
Pour comprendre la dsaffection des lves face la littrature et leur chec en classe et
aux examens nationaux, nous avons t amen rechercher le sens que les acteurs - '
particulirement les enseignants du secondaire - donnent leur discipline d'enseignement
et leurs pratiques en classe de littrature. Cette proccupation a ncessit la convocation
d ' outils thoriques et conceptuels qui ont clair cette problmatique en soulignant l' intrt
d'en comprendre les ressorts, en questionnant les reprsentations endosses par les

256
enseignants dans leurs discours et leurs pratiques l'aune de leur ancrage social. La thorie
des reprsentations sociales associe celle de l'activit professionnelle nous a permis
d'explorer l'univers de la pense des acteurs consults et de saisir leurs conceptions du
savoir et de l'apprentissage ainsi que de situer le rle de l'enseignant et de l' lve dans la
classe de littrature.
Nous avons galement propos comme modle mthodologique une double analyse des
reprsentations sociales identifies partir de l'expression verbale et des pratiques
effectivement observes des acteurs consults, en tenant compte des variables de formation,
de genre et cl ' environnement professionnel. L'analyse, conduite partir d'un traitement

socio-pragmatique des discours et d'une grille d'observation approprie, a explor les


dimensions pistmologique, praxologique et contextuelle.

Cette varit d'outils

thoriques, conceptuels et mthodologiques a abouti aux rsultats qui suivent.


Sur le plan pistmologique, une pluralit de reprsentations merge propos de la
conception de la littrature et de son enseignement. La littrature est tour tour dfinie
comme un ensemble de textes faire lire pour dvelopper des connaissances sur cette
discipline, ensuite comme un lieu de socialisation de l'lve par la transmission de valeurs
culturelles, puis comme un art du verbe et, enfin, comme une reprsentation de la vie. Dans
leurs discours, les acteurs iIiterrogs font une fixation sur la dimension esthtique des textes
et magnifient la centralit du statut de l'lve dans la classe.
La dimension praxologique claire mieux les conceptions des acteurs interrogs. Moins
qu'un enseignement fond sur l'esthtique des textes littraires, comme ils le dclarent, la
littrature relve, en dfinitive, d'une vision et d'une praxis philologiques. Les savoirs,
transmis partir des postures magistrales, participent d'une formation encyclopdique des
lves, lesquels assistent le plus souvent en spectateurs leur propre formation.
L'assujettissement des acteurs aux directives officielles et l'influence des trajectoires
individuelles,

acadmiques

et

professionnelles

induit

une

forme

canonique

de

l'enseignement littraire.
On voit merger du discours et des pratiques un certain dcalage entre le dire et le faire des
acteurs rencontrs. Un tel dcalage rend problmatique le rapport entre les reprsentations

25 7
exprimes verbalement et les reprsentations en actes, c'est--dire

i~sues

des pratiques

effectives dans la classe. De ce fait, diffrents niveaux de reprsentations surgissent des


discours et des pratiques des enseignants rencontrs. Ces reprsentations se lisent un
double niveau. Le premier concerne les reprsentations idalises; le deuxime intervient
au niveau des pratiques aussi bien dclares qu ' observes. Conformment au discours
social et savant intrioris durant leur parcours scolaire et universitaire, les enseignants
semblent construire leurs reprsentations

en rfrence aux thories contemporaines de

l'ducation en gnral, ainsi qu'aux courants littraires actuels. Mais, contrairement leurs
dclarations, leur application apparat bien moins affirme.
Ds lors, nous comprenons un peu mieux, au terme de cette recherche, les raisons pour
lesquelles les lves des lyces du Gabon prouvent quelque peine lire et tudier les
textes littraires et comprendre leur chec aux examens. Indpendamment des
considrations sociales sur l'utilit de la littrature, le dsintrt des lves peut trouver ses
fondements dans les stratgies didactiques en vigueur dans la classe. Les enseignants
veulent inscrire leur action pdagogique dans des activits de structuration mettant l' lve
dans une position de rflexion et de crativit - autrement dit de construction de sens mais la ralit est bien plus complexe. On a finalement l'impression que l'enseignant
gabonais oscille entre deux postures contradictoires: l'une ancre dans la tradition de
l' enseignement

littrair~

et l'autre aspirant une prise de distance avec cette tradition. Il y a

l comme une double scission la fois intellectuelle et professionnelle. En effet,


l'enseignant tente d'aller vers un ailleurs sans vritablement nier ses attaches pdagogiques
originelles. Il veut se transporter vers de nouveaux rivages pdagogiques o il n' en finit pas
pourtant d'tre le mme, parce que li d 'une manire ou d'une autre sa culture
professionnelle premire. Ainsi, malgr leur aspiration des pratiques plus contemporaines,
les enseignants rencontrs sont-ils comparables des marins qui ne sauraient se dtacher de
lur port d'attache, qui est finalement leur lieu de retour. Leur difficult est qu'ils semblent
d'tre en perptuel tiraillement entre le grand large (les modles contemporains
d'enseignement) et leur port d'attache (ici l'enseignement traditionnel).
Toutefois, nous voudrions bien admettre que les conclusions auxquelles nous sommes
parvenu sont immanquablement entaches de limites tout travail scientifique, ce que nous

258
relevons dans la section suivante.

C.2 Limites de la recherche


Les limites que nous pouvons attribuer cette recherche sont la fois endognes et
exognes. Les limites endognes concernent d'abord la thorie qui a servi d'assise cette
recherche, ensuite les instruments de recherche utiliss. Ceux-ci sont intrinsquement
entachs de limites, tandis que les limites exognes concernent tous les manquements qui
ont pu mailler cette recherche dans son droulement.
S'agissant des limites endognes de nature thorique, il est largement reconnu que les
reprsentations infres partir des' discours revtent un caractre trs volatile et
situationnel. Comme l'crit E. Chalier cit par Blin (1997), beaucoup de chercheurs
reconnaissent aujourd'hui le caractre relatif des reprsentations en fonction des situations
dans lesquelles elles se prsentent et que le contexte joue un rle primordial dans leur
interprtation.

propos de limites intrinsques la thorie convoque, on peut au regard de nos rsultats


lgitimement se poser la question du lien entre la pense et les conduites des individus
socialement situs. Par exemple, l'adquation entre la pense et l'agir est-elle toujours
infaillible? Tout au long de nos analyses, nous avons montr le dcalage qui surgit entre ce
que disent et font les enseignants rencontrs, dcalage perceptible l'intrieur mme des
discours. C'est le lieu d'mettre des rserves quant la croyance rpandue chez les
chercheurs en reprsentations sociales, selon laquelle le discours seul peut suffire pour les
identifier et par l envisager des changements de pratiques. Sans nier les liens fconds qui
existent entre l'intention et l'action, il y a lieu de se pencher srieusement sur l' tude de la

zone muette pour comprendre c qui se passe rellement entre la pense et la ralit en
actes. Quoique de nombreuses voix s'appuient sur la recherche de Jodelet (1989) relative
la reprsentation de la folie, en relevant qu'indpendamment des observations effectues, le
discours des populations interroges portait dj des lments suffisants pour accder aux
rsultats obtenus, il est tout aussi vrai que la chercheure s'appuie galement sur un
deuxime instrument de recherche, comme pour mieux s'assurer, non seulement de la
convergence ou non entre le dire et le faire, mais aussi pour mieux valider les rsultats de la

259
recherche. Autrement dit les rsultats des recherches sur les reprsentations centres
uniquement sur le discours devraient tre lus avec prudence. Pour notre part, nous sommes
convaincu qu' l'issue de la prsente recherche, d'autres rsultats auraient pu merger si
nous n ' avions associ l'analyse des discours celle des pratiques.
En ce qui concerne les limites exognes, il nous est apparu tout au long de l'analyse que
nous n'avons pas

suffisamme~t

insist sur certains aspects des pratiques qui auraient pu

rendre leurs descriptions plus clairantes. Par exemple, le processus par lequel les
enseignants parvennent construire les rponses qu'ils dictaient leurs lves et comment
ils entendaient le leur enseigner, aurait tre approfondi par des questions de relance au
cours des entretiens. tant donn que nous avons plac les entretiens avec les enseignants
sous le signe de la co-construction des connaissances, une telle demande aurait, nous
l'aurions espr, donner l'occasion aux participants de rflchir, individuellement et en
toute confidentialit, leur propre pratique et aux difficults qu'ils rencontrent dans leur
travail au quotidien.
Une autre limite de notre recherche est que les enseignants interrogs et visits dans les
classes ne l'ont t qu'une seule fois et nous n'avons pu valuer l'impact de leurs pratiques
sur ce que les lves apprennent rellement. Une des raisons ces manquements est que la
distance qui spare Qubec de Libreville nous a priv de complmentsd'informtion qui
aurait pu nous permettre de rajuster les insuffisances de nos donnes. En plus, le temps
imparti la collecte des donnes, correspondant une session d'tude dans une universit
nord-amricaine et les contraintes du calendrier scolaire sur place ne pouvaient nous
permettre d'organiser plus d'une visite par enseignant.

C.3 Retombes de la recherche.


Toutefois ces insuffisances, plus ou moins importantes, ne nous empchent pas de nous
faire une ide des retombes de la prsente recherche, sur le double plan scientifique et
pratique.
Sur le plan scientifique, elle permet de relancer le dbat sur l'identification des
reprsentations sociales uniquement partir du discours. l' instar de Licia de Souza Leao

260
Maia (1997), qui fait aussi le constat d'un dcalage entre le langage et l'action dans sa
recherche de .doctorat, et de nombreux autres chercheurs, nous devrions considrer que les
relations entre les reprsentations exprimes verbalement et les reprsentations en action
devraient tre approfondies.
Par ailleurs, comparativement aux autres recherches sur les conceptions de l' enseignement
littraire exposes dans cette thse, une sorte d'uniformisation tend se dessiner sur le plan
des reprsentations et des pratiques. De nombreux points de convergence subsistent surtout
entre les enseignants du secondaire gabonais et ceux de France. De telles similitudes
peuvent se comprendre la lumire des relations historiques multiformes trs fortes que le
Gabon entretient avec la France, notamment sur le plan ducatif. La coopration technique
franaise a longtemps tenu, jusqu' une date rcente, les leviers de l'ducation au Gabon,
comme le dcrit John Ogden (en ligne) :
Factors other than the suitability of texts, however, impinge upon the Africanization
program in Gabon. Prime among these is the predominance of French influence in
Gabon. [... ] These are concentrated in the three largest cities, where many of them
hold important positions in the private enterprise or are advisors to influential
govemment officiaIs. Large members of them are teachers, many as cooprants in
the assistance program of the French Agence de Coopration Culturelle et
technique.
The impact of a teaching corps that is dominated by teachers from France makes
itself felt in many subtle ways. Most of them teach math, science, and French. In the
latter discipline they inevitably bring with them attitudes from their own educational
experience, which is precisely the perspective that the Africanization program is
trying to alter. The perception on the part of an "enseignant", for example, that
francophone African literature is really only a footnote to French literature, "une
literature marginale" completely undermines the focus of the Africanization
program, which places them side by side. French literature is to be studied, but as
another francophone lite rature that has special historical and cultural significance
for Africa. A teacher' s judgement of African lite rature on the basis of purely French
esthetic criteria, either consciously or unconsciously applied, is another example of
how an "imported" attitude can subtly alter the students' perception and thus the
purpose of the program.
Nous pouvons dire autant pour les autres pays de la francophonie africaine o, par le biais
de la coopration culturelle et scientifique, l'tude et l'enseignement littraire sont encore
largement influencs par les modles imports de l'Hexagone. Pour les autres pays
occidentaux membres de la francophonie, nous n'avons aucun lment de comparaison

261

avec les reprsentations et les modles d'enseignement littraire au Qubec et en Suisse,


par exemple. Le diagnostic que nous venons de poser sur la question de l' enseignement des
textes littraires en contexte gabonais nous claire sur l' tat des lieux et pennet d ' orienter
notre rflexion sur des pistes didactiques susceptibles d ' amliorer les pratiques actuelles en
matire d ' enseignem'e nt de la lecture littraire.

C.4 Perspectives didactiques


Voici prs de deux dcennies que la rflexion sur le renouveau de l' enseignement littraire
a t amorce, rflexion qui a abouti de nombreux travaux sur le quoi, le pourquoi et le
comment enseigner la littrature. Ces travaux, centrs sur des rflexions thoriques et des
recherches dans la salle de classe, ont t d'un apport indniable dans le renouvellement
des pratiques de l'enseignement littraire.
De nombreux auteurs et pdagogues ont formul des propositions prcises pour favoriser
l' acquisition des savoirs sur les textes littraires et la matrise des comptences
interprtatives, avec pour ambition de permettre aux apprenants de raliser des expriences
de lecture littraire o se conjuguent implications affectives, distance rf1exive, jouissance
esthtique et interrogation thique (Dufays, Gemenne et Ledur, 2005; Langlade, 2002;
_Dubois et Pigeaud, 2001; Rosier, Durand, Reuter, 2000, Canvat, 2000; Rouxel 1996;
Goldenstein, 1990; Poslaniec, 1990 ; Pennac, 1985).
Leurs travaux apportent .des stratgies nouvelles de lecture des textes et de l'enseignement
littraire en proposant des activits concrtes mettant l'lve dans des situations
dynamiques d'apprentissage de la lecture littraire. Ces auteurs s'appuient sur une varit
d'approches, notamment les approches psychoaffective, sociologique et transactionnelle.
L'approche psychoaffective, centre sur le plaisir et le' got de lire, repose sur une
dmocratisation de la lecture. Une grande libert est consentie aux apprenants. Poslaniec,
(1990) propose cinq principes de base centrs sur une pdagogie du plaisir de lire: choisir
des textes varis, ne pas contraindre l'lve lire, sortir des habitudes scolaires de contrle,
ne pas censurer les lectures des lves et ne pas imposer un sens canonique la lecture.

262
L'approche sociologique, anthropologique ou la mdiation culturelle, illustre par Rosier
et al. (2000), intgre la notion du champ littraire en considrant que la lecture n' est pas
seulement une activit intime de construction de sens, mais l'aboutissement d'un ensemble
de pratiques sociales qui la favorisent.
L' approche transactionnelle, ou la pdagogie amricaine de la rponse ,

s ~ inspire

de la

thorie de la rception et des pdagogies actives. Cette approche centre son activit, non
seulement, sur la lecture personnelle, le plaisir et le got de lire du lecteur, mais elle met
aussi l' accent sur l'activit d'interprtation qui sollicite autant l' affect que l'intellect du
lecteur. Les objectifs des tenants de cette approche, dont Rosenblatt (1978), sont bien sr de
susciter le plaisir de lire, mais aussi de dvelopper les capacits de ragir au texte littraire.
Comme nous l'avons dj signal, il semble que les enseignants du secondaire gabonais ont
intgr toutes ces thories dans leurs conceptions de l' enseignement littraire. Toutefois les
pratiques actuelles sont fortement influences par des mthodes d' enseignement de type
traditionnel. L'enseignant joue un rle de premier plan et agit dans la classe comme le seul
dpositaire du savoir. Cet enseignement met surtout l'accent sur les savoirs transmettre et
moins sur les savoir-faire dvelopper. Les innovations espres peuvent intervenir
d'abord ce niveau.
Par le biais de la recherche-action, c'est--dire celle

qUI

requiert la participation des

enseignants eux-mmes aux changements, il est possible de travailler sur l'inversion de


rle, du moins un partage de rle entre l'enseignant et l'lve pour engager la classe de
franais en gnral, et celle de littrature particulirement, dans des situations
d 'enseignement-apprentissage actives. Ces ateliers de formation pourraient prendre en
compte les besoins des enseignants, notamment les activits dont l'lve est le pilier.
Un deuxime niveau pourrait consister rflchir sur un modle d'enseignement littraire
fond sur l' oral. L'analyse de nos entrevues a montr que nos lves participent activement
l'tude de l'uvre pendant les sances d'exposs oraux. Pendant ces sances, ils
s'extriorisent, font valoir leur sensibilit, leur personnalit en classe.

263
Mais comment comprendre que les lves montrent autant de disposition. l'oral? Peut-tre
est-on l devant un trait de culture essentiel qu'il serait fond d'exploiter en classe! En
Afrique, en effet, la parole est le vhicule et le .principal moyen d'accs la culture, donc
l'enseignement. Consquemment, un enseignement fond sur une pratique raisonne de
l'oral pourrait sans doute modifier le rapport des lves littrature en gnral et aux textes
littraires en particulier, condition d ' laborer une dmarche dynamique de l' enseignement
par l'oral. Dolz et Schneuwly (2002) ont examin cet enseignement en en relevant toutes
les vertus didactiques. Les contours de cette dmarche restent toutefois thoriser et
pourraient contribuer dynamiser la comprhension des textes en classe en permettant aux
lves, partir d'un cheminement labor avec l'enseignant, de dire leurs sensibilits. Cela
requiert videmment une rflexion plus approfondie pour prciser les dimensions qui
seraient explorer.

Revoir les paradigmes d.'encadrement et formation des enseignants


Dans la recherche, nous avons montr combien les conseillers et les inspecteurs
pdagogiques avaient une emprise dcisive sur 'l'action des enseignants en classe. Cette
emprise a tendance limiter la crativit des enseignants dans leur action. Sans forcment
rejeter ce modle d'encadrement hrit du systme franais, une rforme des mcanismes
de contrle et d'encadrement de -l'activit enseignante est, notre avis, repenser- de
manire redonner aux enseignants leur autonomie de

pe~se

et d'action des enseignants.

Le conseiller et l'inspecteur pdagogique resteront-ils des super-professeurs donneurs de


leons ceux qui ne savent pas? Dans un contexte de dynamisation du savoir-faire
enseignant, un changement de paradigme de contrle de l'activit enseignante est
ncessaire pour un nouveau rapport entre les acteurs en reconnaissant aux praticiens un
statut de partenaire et non de simple excutant.
Pour ce faire, on devrait voir merger un autre acteur qui s'occuperait de rflchir aux
conditions optimales d'apprentissage en laborant et en mettant l'preuve des dispositifs
d'enseignement les mieux fonds et adapts au contexte d'apprentissage. Le didacticien puisqu'il s'agit de lui - devrait intervenir trois niveaux:

264
Macro-didactique, en ce qui a trait la recherche, c'est--dire la modlisation de
l'objet enseign;
intermdiaire, par l'laboration des squences didactiques;
micro-didactique, relatif l'enseignement des contenus.

cet effet, une premire piste de rflexion pourrait porter sur une (re) dfinition de la
finalit de la l'enseignement littraire. Dans l' analyse, nous avons vu merger une pluralit
de finalits qui tend brouiller le reprage des objectifs de l' enseignement. Pourquoi
tudie- t-on les textes littraires aujourd'hui? Est-ce pour uniquement explorer les
profondeurs de l'me, prouver un plaisir? Est-ce encore pour apprendre communiquer ou
dvelopper le bagage culturel de l' apprenant? Une orientation prcise nous parait
ncessaire en tenant compte des attentes gnrales de la socit et des individus.

265

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TODOROV, T. (1981) Conclusion, dans Doubrovsky, s. et Todorov (dir.),
L'enseignement de la littrature. Langages nouveaux, pratiques nouvelles pour la classe de
la langue franaise. Bruxelles/ Paris: DeBoecklDuculot, p.159-166.
TODOROV, T. (1984). Critique de la critique. Un roman d 'apprentissage. Paris: Seuil,
coll. Potique.
TODOROV, T. (2007). La littrature en pril. Paris: Flammarion.
VANDENDORPE, C. (1992). L'enseignement de la littrature aujourd'hui. La Lettre de la
DFLM, n 10, 3-4.
VECK, B. (1994). La culture littraire au lyce: des humanits aux mthodes? Tours:
INRP.
VERGES, P. (1992). L'vocation de l'argent: une mthode pour la dfinition du noyau
central d'une reprsentation. Bulletin de psychologie, 14 9450), 250-209.
VIGNAUX, G. (1992). Les sciences cognitives. Une introduction. Paris: La Dcouverte.
VIGOTSKY, L. (1997). Pense et Langage. Paris: La Dispute.
WAGNER, W. (1994). Fields of research and socio-genesis of social representations: A
disussion of criteria and diagnostics. Social Science Information, 33 (2), 199-228.
WITTGENSTEIN, L. (1961a). Tractatus logico-philosophique. Paris: Gallimard.
WRIGHT, G. H., Von (1971). Explanation and understanding. London: Routladge and
Kegan Paul.

ANNEXES

ANNEXE 1: Instruments de recueil des donnes


1. Canevas des entretiens individuels
Questions sur la dfinition de la littrature et de son enseignement

On entend souvent dire que ce qui caractrise la littrature, c' est la difficult la
dfinir. S' il vous tait demand de dfinir la littrature votre tour en trois mots ou
expressions, qu ' en diriez-vous?
Panni les trois mots ou expressions qui dtenninent, selon vous la littrature, quel est

celui qui dfinit le mieux la littrature pour vous?

Questions sur la pratique enseignante

Pouvez-vous me dire, s' il vous plat, en quoi consiste votre cours de littrature?
Autrement dit, pouvez-vous dcrire les activits que vous menez en classe de
littrature?

Pouvez-vous, s ' il vous plat, raconter un cours qui vous semble reprsentatif de votre
faon d ' enseigner la littrature?

Le programme de l'enseignement littraire prvoit une tude paritaire des textes de la


littrature franaise, ngra-africaine ou trangre. Avec quels textes vous sentez- vous
l'aise?

Quels sont, par rapport ce que vous venez de dire, les savoirs que vos lves doivent
matriser, autrement dit qu'est-ce qui vous semble prioritaire dans l'enseignement
littraire?
.

Quels aspects vous plaisent spcialement dans votre enseignement de la littrature?


Lesquels vous semblent bien lourds porter ou raliser?

Comment concevez-vous votre rle et celui de vos lves dans la classe?


Des questions d'ordre social, contextuel et professionnel

Lorsque vous tiez lve au lyce et tudiant l'universit, vous avez reu des
enseignements en littrature. Pouvez-vous dcrire l' enseignement de la littrature tel
que vous l' avez reu au lyce et l' universit?

Comment ce lyce o vous travaillez vous aide-t-il exercer votre enseignement?

280

Dans ces conditions, quelles sont vos modalits de travail pour prparer vos cours?
Travaillez-vous seul ou en quipe avec vos collgues?

S'il vous arrivait d'entendre votre entourage (lves, parents d'lves, collgues
d'autres disciplines) parler de votre mtier d'enseignant de littrature, qu ' en diraientils?

Par rapport ce que vous venez de dire, comment voyez-vous le mtier d ' enseignant de
littrature au lyce?

Des questions de relance sont prvoir. Mais ces questions ne peuvent surgir que dans la
foule des entretiens.

2. Grille d'observation de classe


Les observations de classe s'appuient surtout sur la dimension praxologique des entrevues
qui cherche les finalits et le modle de cognition dvelopps par l'enseignant dans la
classe et dcrits dans le verbatim. La grille d'observation repose sur orientation en quatre
dimensions :

les finalits poursuivies par 1.' enseignant;

les savoirs transmis;

Les pratiques pdagogiques fondes sur la relation enseignant/lve et lve/enseignant

Les rapports lve/savoir, soit le mode d'apprentissage (les activits des lves)

ANNEX'E 2 : Rs.u ltats des associations libres


Identit ".;

Sexe

Mot 1

Mot2

Mot 3

criture
Connaissance
1il trprtatio n
Lecture
uvres littraires
Cration
Voir par les mots
criture
Lang~ge spcifique
Musique

Lecture'
tude.des Lettres
criture
crivain
Lecteur
uvres littraires
Culture
Peuple
Message
Culture

E1 FACENS-LBV
E2FACENS-LBV
E3FAC-LBV
E4FAC-LBV
E5FAC-LBV
E6ENS-lBV : '
E7ENS-LBV
E8FACENS_ -LBV
E9ENS-Lsv
E10FAC-LBV

.Masculin
Feminin
Feminin
Feminin
Masculin
Masculin
Masculin
Masculin
Masculin
. Masculin

'Pense
uvres littraires
Cration
Livres

E11 FACENS-OYE
E12ENS-OVE
E13FACENS-OYE
E14ENS-OYE

Masculin
Masculin ,
MaSculin
Masculjn

Faits de socit~
Cration
ompredre le monde '
Raisonner
Partage
Exprience
Tous les livres
crivain

E15FAC-POG
E16FAC-POG
E17FAC-POG
E18FACENS-POG
E19FAC-POG '
E20FAC-POG

Masculin
Masculin
Masculil)
Feminin
ry1asculin
Masculin

. uvres,littraires
Livres ..
Le verbe '
Oralit
uvres crites
Apprentissage

E21FAC-TCH

Masculin
Masculin
'Masculin
Masculin

Genres littraires
Esthtique
Lecture
uvres crites

E22ENS-TCH
E23FACENS-TCH
E24FACENS-TCH

cri~ain

Auteur
Dire '
Genres littaraires
Engagement
Art du verbe

Distraction
Lecture
Esthtique
criture
Esthtique
la vie
uvres littraires
Production crite '
Auteurs
~ 'q:uvres orales

, Mot choisi
criture
uvres littraires
criture
Livres
uvres littraires
uvres littraires
Culture
criture
Langage spcifique
Musique

Esthtique
Esthtique
meilleur comp~rtement "Comprendre le monde
Tmoignage
Tmoignage
La vie
La vie
Formation
Esthtique
Social
Culture .
Culture
Savoir-faire

Distraction
Culture
Esthtique
criture
Esthtique
Savoir-faire

Esthtique
. 'Im'agination
change
Esthtique

Esthtique
. Esthtique
change
Esthtique

ANNEXE 3 : - Extraits de textes littraires tudis


- Commentaires d'un enseignant qui n'ont
pas t intgrs la thse

La Peste (Albert Camus, Partie l, p. 41-44)


~

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~e~~ uil~Iiir~~ :~
de

lement. Et puis
C'est imPossio
. ble; t~ut le lnildiSit 'ql1e. ~-iiSjiani
l'Occident. :t
, .. ,.ou.!,._t~.~~ !~.~~ le saVmt,"$!iuf1~ ~.~'t~Al1ons, Rieux,
, - -vous sav~ :atiSsrbiiquiiOr,qe -'est "". ': _ .~ " .-' .... ,
.Rieux r~n~hissait. Far' la fentre de son bureau, il
regardlil'~paule de 'la talalS~pieiTs'qrS' refenriait au
loin .sur 'la baie. Le ciel. quoique bleu , ,avait un ~lat terne
qui s'adoucissait mesure 'que l'aprs-lnidi s'avanait.
. - OUi, Castel, dit~il. 'est peine croyable. Mais il
semble bien que ce soit la peste
.Castel ,s e leva et se dirigea ~ers la porte~ ' "
,
~ . Vous sav~ ce qu'on nous ' ~pondra, dit le .VieuX
docteur :'. c Elle a'disPaiu dei 'paYs" tini)r&' dePuis des .
annes. . .
~ . ..~ . ' . ' "
i .
- ,Qu'eSt-cC que a veut dire, disparattre? rq,ondit'
'Rieux en haussant les q)aules~ ../.,' ;
,','
- Oui. Etl'oubliez paS :1 Paris encore, il ya presque
vingt anS. ' .
"
." '.
.. . .
. ~ Bon. "I:sprons que cc ne sera pas plus grave aujour'd'hui qu'atone Mais c'est vraimeri~ mCroyabl~..
.'
1

. Le mot de:. c peste :. venait d'tre prononc pour la


pre'mire fois. A ce point.du rcit .qui laisse Bernard Rieux .'
derrir.e sa fentre, on permettra au narrateur de justier '
.. l'incertitude .et la surprise du docteur, puisque, avec .des':
nuances, $8 raction fut celle de la plupart de n~ conci-'
'.toyens. Le~ flaux, en effet, sont une chose commune, mais
..on croit dilficilement aux flaux lorsqu'ils vouS t9mbent sur
'la tte . ' li y a eu dans le monde autant. de pestes que de :
guerres. Et Pounnt pestes et guerres trouvent.' les ge~.
. toujours aussJ dpourv~1S. Le docteur Rieux ..tait"
dpourvu; comme l'taien~ ~cOncitoyens. et c'est- ainsiqu~i1 faut comprendre Ses hsitations. C'est ainsi qu'il faut
comprendr~ aussi qu'il fut partag entre l'inquitude e~-la ,
confiance. Quand une guerr clate, les ge~_ ~ise!lt :c. a
ne durera pas, c'est trop b!te. ~Et sans doute une guerre
est certainement trop bte, mais cela ne l'empche pas de
, durer. La btise insiste toujours, on s'en apercevrait SirOD
ne pensait pas toujours soi. Nos Concitoyens' ~t gard
taient comme tout le monde, ils pensaient eux-mmes,
autrement dit ils taient humanistes: ils 'ne croyaient.pas
aux flaux. Le flau n'est pas la mesure de l'homme, on
se dit donc 'que le flau est irrel, c'est un ~auvais rve qui
va passer. Mais il ne passe pas toujours et, d~ mauvais rve
en mauvais rve, ce sont les hommes qui passent, et les
humanistes en premier lieu, parce qu'.ils n'ont pas pris
leurs . prcautions. Nos concitoyens n'taient pas plus

en gros, avec des chances videntes d'erreur. ,Pourtan~_, ' s~ ~_


un rat a trente centimtres de long, quarante-nille rats mis
bout bout feraient ...
Mais le docteur s'impatientait. nse laissait aller et il ne le
fallait pas. Quelques cas ne font pas une pidmie et 'il .
suffit de prendre des prcautions. Il fallait 's'en tenir te
, qu'on savait, la stupeur et la prostration, les yeux rougs, la '
bouche sale, les maux de tte, les bubons, la soif terrible, le
dlire, les taches sur le corps, l'cartlement int'rieur, et
au bout de tout cela ... Au bout de ,tout cela, une phrase '
revenait au docteur Rieux, une phrase qui terminait
justement dans,son manuel l'numration des symptmes:
c Le poulS devient filiforme et la mort survient l'occasion
d'un mouvement insignifiant. Oui, au bout de tout cela, '
on tait pendu un fll et les trois quarts des gns, c'tait le "_,
chif.fre 'exact, taient 'assez impatients pour faire ce mouve-'
ment imperceptible qui les prcipitait.
'
, Le docteur regardait toujours par la fentre. D'un Ct
de la vitre, .le' ciel frais du printemps, et de l'autre cOt ~ " '
mot qui rsonnait encore dans la pice: la peste. Le mot ne,
contenait pas seulement ce que la science, voulait bien -y _', .
, ,mettre, mais une longue suite d'images extraordinaires qui
ne $'accordaient pas avec cette ville ja\,lne et grise, mod~r:- .
ment anime ' cette heure, bourdonnante plutOt que
bruyante, heureuse en somme, s'il est possible qu'on puisSe '
etre la lais heureux et morne. Et une tranquillit si
pacifique et si indiffrente -niait presque sans' eHort les '
,vieilles images du flau, Athnes empeste et dserte par
les oiseaux, les villes chinoises remplies d'agonisants silen- '
cieux, 'les bagnards de Marseille empilant dans des trous les '
corps dgoulinants, la construction en Provence,du grand '
mur' qui devait arrter le vent furieux de la peste, Jaffa et
ses hideux mendiants, les lits humides et pourris colls la
terre battue de l'hpital de Constantinople, les malades
tirs avec des crochets, le carnaval des mdecins masqus ,
pendant.la Peste noire, les accouplements des vivants dans
les cimetires de Milan, les charrettes ' de morts dans
Londres pouvant, et les nuits et les jours remplis, partout
ct toujours, du cri intertlnable des hommes. Non, tout cela ,

coupables que d'autres, ils oubliaient d'tre modeStes,


voil tout, et ils pensaient que tout tait encore possible
pour eux, ce qui supposait que les flaux taient impossibles. Ils continuaient de faire des affaires, ils prparaient
des voyages et ils avaient des opinions. Comment auraientils pell$ la peste qui supprime l'avenir, les dplacements
et les discussions? Ils se croyaient libres et personne ne
sera jamais libre tant qu'il y aura des fl~ux.
,
Mme lorsque le docteur Rieux eut reconnu devant son
ami qu'une poigne de malades disperss, venaient,' sans
avertissement, de mourir de la peste, le danger demeurait
irrel pour lui. Simplement, quand on est m(1ecin, on s'est
fait une ide de la douleur et. on a un peu' plus d'imagina- ,
tion. En regardant par la fentre -sa ville qui n'avait pas ,
ch~ng, c'est peine si le docteur sentait naltre en lui ce
lger curement devant raveriir qu'on appelle inquitude. Il essayait de rassembler dans son esprit ce qu'il savait
de~tte maladie. Des chiffres flottaient d~ sa mmoire et
il se disait que la trentaine de grandes pestes,que l'histoire a
Connues avait fait prs de cent millions de ' morts. Mas
qu'est-ce que cent millions de morts? Quand on a fait la
guerre, c'est peine si on sait dj ce qu'est un mort. Et '
puisqu'un homme mort n'a de poids que si on l'a vu'mort, '
, cent millions de cadavres sems ,travers l'histoire ne sont '
qu'une fume dans l'imagination. Le docteur se Souvenait ,
de la peste de Constantinople qui, selon Procope, avait fait
dix mille victimes en un jour. Dix mille morts font cinq fois
le public d'un grand cinma. Voil ce qu'il faudrait faire.
On rassemble les genS la sortie de cinq cinmas, on les
conduit sur une place de la ville et on les fait mourir en tas
pOur y voir un peu clair. Au moins, on pourrait me~e alors
, des visages connus sur cet entassement anonyme. Mais, ,
naturellement, c'est . impossible raliser, et puis qui
connat dix mille visages?, D'ailleurs, des gens comme '
PIocope ne savaient pas compter, la chose est connue. A '
Canton, il y avait soixante-dix ans, quarante mille rats
taient morts de la peste avant que le flau s'intresst aux
habitants. Mais, en 1871, on n'avait pas le moyen de
compter les rats. On faisait son calcul approximativement,

42

L -_ _ _ _ __

_ _ _ __

43

_ __

_ __ ___

- - - -

--

-- -

n'tait pas encore assez fon pour tuer la paix de cette.


journe. De l'autre cOt de la vitre, le timbre d'un tramway
. invisible rsonnait tout d'un coup et .rfutait en une
seconde la cruaut et la douleur. Seule la mer, au bout du
. damier terne des. maisons, tmoignait de ce qu'il y 8
(j'inquitant et de jamais repOs dans le monde. Et l~
docteur Rieux, q~i regardait le . go~fe, penSait ceS bchers
dont parle Lucrce et qu~ les Athniens frapps par la .
maladie levaient devant .la mer. On y portait les morts
'durant la nuit, mais la place manquait et les vivants se
battaient coups de torches pour y placer ceux qui leur '.
avaient ~t che~, soutenant des luttes. sanglantes plutt
. que d'abandonner leurs cadavres. On pouvait imaginer le~
bQchers rougeoyants deVant l'eau tranquille et sombre, les.
combats de torches dans la nuit crpit ante d'tincelles et
d'paisses vapeurs empoisonnes montant vers le ciel
att~ntif. On pouvait craindre ...
Mais ce vertige ne tenait pas devant la raison. Il est vrai
que le mot de c peste 8.vait t prononc, il est vrai qu'
la minute mme le flau secouait et jetait a teiTe une
deux victimes. Mais quoi, cela pOuvait s'arrter. Ce qu'il
fallait faire, c'tait reconnaltreclairement ce qui devait tre
reconnu, chasser enfin les ombres inutiles et prendre 1
mesure.~ qui convenaient. -,Ensuite, la peste s'arrterai .
parce '4ue la peste ne s'imaginait pas ou s'imaginait
faussement. Si elle s'arrtait, et c'tait le plus probable.,
tout irait bien. Dans le cas contraire, on saurait ce qu'elle '
tait et s'il n'y avait pas moyen de s'en arranger d'ahord
pour la vaincre ensuite.
.
'
.
I.e docteur ouvrit la fentre et le bruit de la ville s'en
d'un coup. D'un atelier voisin montait le sifflement href e
. rpt d'une scie mcanique. Rieux se secoua. L tait 1
. crtitude. dans le travail de tous leS jours. Le reste tenait
des fils et des (ll()uvements insignifiants, on ne pouvait s
arrter. I.'essentiel tait de bien faire son mtier.

. ' :.' -:~1

Le docteur Rieux eil tait l de ses rflexions quand on


lui annona Joseph Grand. Employ . la mairie, et bien
que ses Occupations y fussent trs diverses, on l'utilisait
priodiquement au serVice des statistiques, rtat civil. n
tait amen ainsi ' faire . les additions des dcs. Et, de
nattirel obligeant, il 'avait consenti apporter lui-meme.
chez Rieux une copie de ses rsultats.
Le docteur vit entrer Grand avec son voisin 'Cottard.
L'employ brandissait une feuille de papier.
..
. . - Les chiffres montent, docteur, annona-t-il : .onze
. 'morts en quarant-huit heures~ ...~.
...._. . .. ' - . Rieux salua Cottard et lui demanda comment il se
sentait. Grand expliqua que cOttardavait tenu remercier
le docteur et ' s'excu.ser des ennuis qu'il lui avait. causs.
.Mais RieuX regardait la feuille. de statistiques :
- Allons, .dit Rieux, il faut peut-tre se dcider
appeler cette maladie par son nom . .Jusqu' prsent, nous
-avons pitin. Mais venez avec moi, je dois aller au
laboratoire.
.
- Oui, oui, disait Grand en descendant les escaliers
. derrire -le docteur. Il faut appeler les choses par leur nom.
.Mais quel est ce nom? .
- Je ne puis vous le dire, et d'ailleurs cela ne vous serait
pas utile.
- Vous voyez, sourit l'employ ~ Ce n'est pas si facile.
Ils se dirigrent vers la place d~ Armes. Cottard Se taisait

45

La Peste (Albert Camus, extrait partie III, p. 155-170)


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. Ainsi,"llongueur d~ semaine, les prisoMiers de la peste


' . .se dbattirent comme ils Je purent. Et quelques-uns d'entre
eux, comme Rambert, ' arrivaient 'mme l imaginer, on le
voit, qu'ils agissaient encore en ~ hommes libres, qu'il5
._pouvaient encore .choisir. Mais, en fait, on pouvait dire Ace
moment,' au mil~.eu du mois d'aoQt, que la peste ,av.ait tou ~
recouvert. Il n'tavait pl~ alors de destins individuels, mai5
une histoire collective qui ~tait la pesteet des sentimen t5
partags par tous. Le plus grand tait la sparation,et l'exil .
aveC ce que cela comportait de peur et dervo1te~ Voil2
pourquoi le narrateur. croi~ qu'il convient, l ce somme,'
de la chaleur et 'de ' Iamaladie~ de dcrire la situatior
. gnrale et, titre d'exemple, les violences de nO$ concitoyens vivants, les enterrements des ' dfunts et la souffrance des amants spars.

'
. ~ C'est au milieu de' cette anne-l 'que le vent se leva e '
'sOuffla pendant plusieun joun sur la cit empeste. Li
vent est particulirement redout des habitants d'Ora r
parce qu'il' ne rencontre aucun obstacle naturel sur le:
':plateau o elle est construite et qu'il s'engouffre ainsi dan ~
, ,les rues avec toute sa violence. Aprs ces longs mois o pa.
une goutte d'eau n'avait rafralchi la ' ville, , elle ,'tai
. couverte d'un enduit gris qui s'cailla sous le souffle d\.
vent. Ce dernier soulevait.ainsi des vagues de poussire e
de papiers qui battaient les jambes des. promeneurs deve
, .DUS plus rares. On les voyait se hter,par les rues, courb,

en avant, un mouchoir ou la main sur la bouche. Le soir tau


,lieu des rassemblements o l'on tentait de prolonger Je plus'
possible ces jours dont chacun po)Jvait tre le dernier, on
rencontrait de petits groupes de gens presss de rentrer
chez eux ou dans des cafs, si bien que pendant quelques
jours, au crpuscule qui arriyait , bien 'plus vite cett~
poque, les rues taient dsertes et le vent seul y poussait
des plaintes continues. De la ,mer souleve et toujours
invisible montait une odeur d'algues et de 'sel. Cette ville
dserte, blanchie de poussire, s~ture d'odeurs ~arines,
toute sonore des cris du vent, gmissait alors comme une ne
malheureuse.
Jusqu'ici la peste avait fait beaucoup plus de victim,es
dans les quartiers extrieurs, plus peupls et moins confortables, que dans le centre de la ville. Mais elle sembla tout ,
d'un coup se rapprocher 'et s'installer aussi dans les
quartiers d'affaires. Les habitants accusaient le vent de,
transporter les germes d'infection. Il brouille les cartes,
disait le directeur de l'hOtel. Mais' quoi qu 4n en fOt, les
quartiers du 'centre savaient que leur tour tait 'venu en
enten'dant vibrer tout prs d'eux', dans la nuit, et de plus en
plus frquemment, le timbre des ambulances qui faisait
rsonner sous leurs fentres l'appel morne et sans passion "
.
de la peste. '
~, A l'intrieur mme de ' la ville, 'on eut l'ide d'isoler
certains quartiers partiulirement prouvs et de n'au~ori
ser en sortir que les hommes dont ,les services taient
indispensables. Ceux qui y vivaient jusque-l ne purent
s'empcher de considrer cette, mesure comme une brimade spcialement dirige contre eux, et dans tous les cas, .
ils pensaient par contraste aux habitants des autres quartiers comme des hommes 'libres. Ces derniers, en
revanche, dans leurs moments difficiles, trouvaient une
consolation imaginer que d'autres taient encore moins
libres qu'eux. Il y a toujours plus prisonnier que moi
tait la phrase qui rsumait alors le seul espOir possible.
A peu prs cette poque, il y eut aussi une recrudescence d'incendies, surtout dans les quartiers de plaisance,
aux portes ouest de la ville. Renseignements pris, il
156

s'agissait "de perso~nes revenues de quarantaine et qui


affole,s par le deuil et le, malheur, mettaient le (eu leu
maison dans l'illusion qu'eHes y faisaient mourir la peste.
On eut J:>eaucoup de mal combattre ces entreprises dont
la frquence .soumettait des quartiers ~ntiers un perptue
danger en raison du vent violent. Aprs avoir dmontr en
vain .que ' la. d~sinfection des maisons opre par les
autonts ~UfflSalt exclure tout risque de contamination, il
fallut dicter des peines. tr~s svres contre ces incendiaires

in~oc~nts. Et sans doute, ce' n'tait pas l'ide de )a prison

qUI fit alors reculer ces malheureux, mais la certitude


commune tous les hbitants qu'une ' peine de prison
quivalait une peine de mort par suite de l'excessive
mortalit qu'on relevait dans la gele municipale. Bien
entendu, cette croyance n'tait pas sans fondement. Pour
des raisons videntes, ilseinbJait que la peste s'acharnt
partj~ulirement sur tous ceux qui avaient pris J'habituqe
de vIvre en groupes, soldats, religieux ou prisonniers.
Malgr l'isolement de certains dtenus, une, prison est une
co~munau~~et ce qui le prouve bien , c'est que dans notre
pnso.n mUOlC1pale les gardiens, autant que les 'prisonniers,
payaIent leur tribut la maladie. Du point de vue suprieur
de I~ peste, tout le. monde, depuis Je directeur jusqu'au
dermer dtenu, taIt condamn et, pour la 'premire fois
peut-~re, il rgnait dans la prison une justice absolue.
C'est en vain que les autorits essayrent d'introduire de
la hirarchie dans 'ce nivellement, en concevant l'ide de
dcorer les gardiens de prison morts dans J'exercice de
leurs fonctions: Comme l'tat de sige tait dcrt et que ,
sous. un certa.m angle, on pouvait considrer que Je5
gardJens de pnson taient des mobiliss, on Jeur donna Je
mdaille militaire titre posthume. Mais si les dtenus nt
laissrent entendre aucune protestation, les milieux militai,
res ne prirent pas bien 'la chose et firent remarquer juste
titre qu'une confusion regrettable pouvait s'tablir dan~
l'esprit du public. On lit droit leur demande et on pens<::
que Je. plus simple tait d'attribuer aux gardiens qu
mourraJent Ja mdaille de l'pidmie.- Mais pour Je:
premiers, le mal tait lait , on ne pouvait songer leu
157

...retirer leur dcoration,, et les milieux militaires continu~rent


maintenir leur point de vue. D'autre part, en
qui
concerne la mdaille des pidmies, elle avait l'inconvnient de ne pas produire l'effet moral qu'on avait obtenu '
par l'attribution d'une d~cor3tion militaire, puisqu'en
temps d'pidmie il tait banal d'obtenir une dcoration
de ce genre. Tout ie monde fut mcontent.
. De plus, l'administration pnitentiaire ne put oprer
comme les autorits religieuses et, dans une moindre
mesure, militaires. Les moines des deux seuls couvents de
la ville avaient t, en effet, disperss et Jogs provisoirement dans des familles pieuses. De mme,. chaque fois que
cela fut possible, des petites compagnies avaient ' t
.dtaches des casernes et mises en garnison dans des coles
ou des immeubles publics. Ainsi la maladie qui, apparemment, avait forc les habitants u.n e wlidarit d'assigs,
brisait en mme temps les associations traditionnelles et
renvoyait les individus leu~ solitude. Cela faisait du '
, dsarroi ..
On peut penser que toutes ces circonstances, ajout.e sau
vent, portrent aussi J'incendie dans certains .esprits . .Les
portes de la ville furent attaques de nouveau pendant la
nuit, et A plusieurs reprises, mais cette fois par de petits
groupes arms. Il y eut des changes de coups de feu, des
blesss et quelques vasions. Les postes de garde furent
renforcs et ces tentatives cessrent assez rapidement.
Elles suffirent, cependant, pour faire lever da,ns Ia ville un .
souffle de rvolution qui provoqua quelques scnes de
violence. Des maisons, 'incendies ou fermes pour des
raisons sanitaires, furent pilles. A vrai dire, il est difficile
de supposer que ces actes,aient t prmdits. La plupart
du temps, une occasion subite amenait des gens, jusque-l
honorables, des actions rprhensibles qui furent imites '
sur-ie-charrip. n se . trouva ainsi des forcens pour se
prcipiter dans une maiSon encore en flammes, en prsence
du propritaire lui-mme, hbt par la douleur. Devant
son indiffrence, l'exemple des premiers fut suivi par
beaucoup de spectateurs et, dans cette rue obscure, la
lueur de l'incendie, on vit s'enfuir de toutes parts des

ce

158

, o~bres dformes par les flammes mourantes et par


objets ou les meubles qu'elles partaient sur les paules.
furent ces inciden'ts qui forcrent les autorits assimi
J'tat de peste J'~tat de sige et appliquer les lois qui
dcoule?t. On f.usdla deux voleurs, mais il est douteux q
cela fit ImpressIon surles autres, car au mjJjeu de tant
morts, ces deux excutions passrent inaperues: c't
une goutte d'eau dans la mer. Et, la vrit, des scn
semblables se renouvelrent assez souvent sans que
autorit~ fissen~ mine d'intervenir. La seule mesure q
sembla ImpressIonner tous les habitantsJut l'institution d
couvre-feu., A partir de onzle heurs, plonge dans la nu
complte, la ville tait de pierre.
,
Sous les ciels de lune, elle alignait ses murs blanchtres
. ' ses rues rectilignes, jamais taches par la masse noire d'u
arbre" jamais tr:oubles par le pas d'un promeneur ni le c
d'un chien. La grande cit silencieuse ntait plus alo
qu'un assemblage de cubes massifs et inertes, entre Jesque
les effigies taciturnes de bienfaiteurs oublis ou d'ancie n
grands homme~ toufffs jamais dans le bronze s'e
sayaient ~ule~, avec leurs faux visages de pierre ou de fe
voquer une image dgrade de ce qui avait t J'homme
Ces idoles mdiocres trnaient sous un ciel pals, dans le
~rrefours sans vie, brutes insensibles qui figuraient asse
~Ienle rgne immobile o nous tions entrs ou du moi n
~n ordre ultime, celui d'n ncropole o la peste, 1
pIerre et la,nuit auraient fait taire enfin toute voix . .

Mais la nuit tait aussi dans tous les curs et les vrite
cOmme les lgendes .qu'on rapportait au sujet des entern
ments n'taient pas faites pour rassurer nos concitoyen
Car il faut bien parler des enterrements et le narrateur s'e
excuse. Il sent bien le reproche qu'on pOurraitlui faire Ct
. gard, mis sa seule justification est qu'il y eut d t
. . enterrements pendant toute cette poque et que d'u r
rta.ine manire, on l'a oblig, comme on a oblig tous s.
conCltoyens, se proccuper des enterrements. Ce n'e
pas, en tout. cas, qu'iJ ait du goOt pour ces sortes (
crmonies, prfrant au contraire la socit des vivants e
159

pour 'donner un ' exemple:' ,les bains de mer~ ':Mais;\:en


somme, les bains de mer avaient t supprims et la socit
des vivants craignait longueur,de journe d'tre oblige
d cder le pas la socit des morts. C'tait l l'vidence.
, Bien entendu, on pouvait toujours s'efforcer de ne pas la
voir, se boucher les yeux et la refuser, mais J'vidence a une '
force terrible qui finit tqujours par tout emporter. Le
moyen~ par exemple, de refuser les e~terrements , le jour
oil ceux que vous aimez ont besoin des enterrements?
Eh bien, ce qui caractrisait au dbut nos crmonies
c'tait la rapidit! Toutes les formalits avaient t~ simpl!, fies et d'une manire 'gnrale la pompe funraIre avaIt
t supprime. Les malades mouraient l~i~ de leur fa~i1I~
et on avait interdit les veilles rituelles, 51 bIen que celUI qUI
tait mort dans la 'soire passait sa nuit tout seul et celui qui
mourait dans lajoume tait enterr sans-dlai. On avisait
la famille , bien entendu, mais,' dans la plupart des. cas,.
celle-ci ne pouvait pas se dplacer, tant en quarantaln~ SI
eUe avait vcu auprs du malade. Dans le ca~ o la famtlle
n'habitait , pas avec le dfunt, elIe "se prsentait l'heure '
indique qui tait celle du dpart pour le' cimetire, le corps
ayant t lav et mis en bire.
'
"
Supposons que cette formalit ait ~u lieu l'hOpit~1
auxiliaire dont s'occupait le docteur RIeux. L'cole av~ut
une sortie place derrire le btiment principal. Un grand
dbarras donnant sur le couloir cOntenait des cercueils.
Dans le couloir mme, la ,famille trouvait un seul ,cercueil
dj ferm. Aussitt, on passait au plus important, .c'est-dire qu'on faisait signer des papiers a~ chef de famll!e. O~
chargeait ensuite le corps dans une yOlture automobIle qUI
tait soit .un vrai fourgon, soit une , grande ambulance
' transforme. Les parents montaient dans un des taxis
encore autoriss et, toute vitesse, les voitures gag.!1aient le
cimetire par des rues extrieures. A la porte, des gendar- .
mes arrtaient le convoi, donnaient un coup de tampon sur '
le laissez-passer officiel, sans lequel il tait imposs~ble
d~avoir ce que nos concitoyens appellent une dernIre
demeure, s'effaaient, et les voitures allaient se placer prs
d'un carr o de nombreuses fosses attendaient d'tre
160

:combles .. ' U,~ :prtre accUeillait Je Corps, car les service


funbres avalent t supprims l'glise. On sortait l
bire sous les prires, on la cordait',. eHe tait tralne ell,
glissai.t, butait co?tre le fond, le prtre agitait songou~iJIo r
et dj la premIre terre' rebondissait sur le ' couvercle
L'ambulance' tait partie un peu avant pour se soumettre i
un .arrosage d~~infectant ,et, pendant que les pelletes d
glaIse rsonnaIent de 'plus en plus sourdement la famill e:
s'engouffrait dans le taxi. Un quart d'heure apr~, eHe avai
. , . '
retrouv son domicile.
Ainsi, tout se passait vraiment avec !e maximum de
rapidit et le minimum de risques. Et sans doute, au dbu !
du ~oins, ' il est vident que ' le sentiment naturel de5
' famJJJes 5'en' trouvait froiss. Mais, en temps de peste, ce
sont l des considrations dont il n'est pas possible de tenir
compte: on avait tout sacrifi l'efficacit. Du reste , si, au
dbut, le moral de la population avait souffert de ces
pratiques, car: Je dsir d'tre enterr dcemment est plus
rpandu qu'on ne le croit, un peu plus tard, par bonheur, le
problme du ravitaiJlement devint dlicat et i'intrt des
habitants fut driv vers des proccupations plus immdiates. Absorbs par les queues faire, les dmarches
accomplir. et les formalits remplir s'ilsvotilaient manger
les gens n'eurent pas le temps de songer la faon dont o~
mou~~it.autour d'eux .et- dontils m,ourraient un jour. Ainsi,
ces dIffIcults matrielles ' qui devaient tre un maJ se
, rvlrent un bienfait par )a suite. Et tout 'aurait t pour le
mieux, si l'pidmie ne' 5'tait pas tendue CQmmc on l'a
dj vu.
. '
. Car'les .cercueils se firent alors plus rares, la toile manqua
pour les hnceuls et la place au cimetire. Il faJIut aviser. Le
plus simple, et toujours pour des raisons d'efficacit, parut
de ,grouper les crmonies et, JorsqQe la chose tait
Ji.ce~aire, ~e ' ~ultiplier les voyages entre l'hpital et le
Clmetlre. AInSI, en ce qui concerne le service de Rieux
.l'hOpital disposait ce moment de cinq cercueils. Une foi~
pleins, l'ambulance 'les chargeait. Au cimetire, les boites
taient vides, les corps couleur de fer taient chargs sur
les branards et attendaient dans un hangar, amnag cet
161

effet. Les bires taient arroses d'une solution antisept~- .


que, ramenes 11l0pital, et l'opration r~~mena!t
autant de fois qu'il tait ncessaire. L'organ~satl.on ta~t
donc trs bonne et le prfet s'en montra satIsfait. Il dIt
mm~ Rieux que cela valait mieux en fin de ~mpte que
les charrettes de morts conduites par des ngres, telles
qu'on les retrouvait dans les chroniques des anciennes
pestes.
.
- Oui, dit Rieux, c'est le mme enterrement, malS
nous nous faisons des fiches. Le progrs est incontestable.
M~lgr ces succs .de }'ad~istration, le ~ctn: dsagrable que revtaient maintenant les formahts ob~lgea la
prfecture carter les parents de la cr~on~e. On
tolrait setl1ement qu'ils vinssent la porte du cnnetlre et,
encore cela n'tait pas officiel. Car, en ce qui concerne la
demi:e crmonie, les choses avaient un peu chang. A
l'extrmit du cim.e tire, . dans un espace nu couvert d~
lentisques, on avait creus deux immenses fosses. Il ~ avaIt
la fosse des hommes et celle des femmes. De ce poInt, d~
we l'administration respectait les convenances et ~ n est

que' bien plus

taro que,

par

I~ force des choses, celle

et, par exemple, les chiens : le contrOle tait toujo~


possible.
(
Pour toutes ces oprations, il fallait du perSonne) et J'or.
tait toujours la veille d'en manquer. Beaucoup de ces
infirmiers et de ces fossoyeurs d'abord officiels, pui~
improviss, moururent de la peste. Quelque prcautior.
que l'on pfft, la cont~gion se faisait un jour. Mais y bie n
rflchir, le plus tonnant . fut qu'on ne manqua jamais
d'hommes pour faire ce mtier, pendant tout le temps de
J'pidmie. La priode critique se plaa peu avant que la
pe~te eOt atteint son sommet et les inquitudes du docteur
Rieux taient' alors fondes. Ni pour les cadres ni pour ce
qu'il appelait les gros travaux, la main-d'uvre n'tai t
suffisante . .Mais, partir du moment o la peste se fu t
rellement empare de toute la ville, alors son exC:s mme
entraina des consquences bien commodes, car elle dsorganisa toute Ia vie conomique et suscita ainsi un nombre
considrable de chmeurs. Dans la plupart des cas, ils ne
fournissaient pas de recrutement pour les cadres, -mais
quant aux.basses uvres, eUes s'en trouvrent facilites. A
partir de .ce moment, en effet, on vit toujours la misre se
montrer plus forte que la peur, d'autant que le travail tait
pay en proportion des risques. Les services sanitaires
purent disposer. d'une liste de solliciteurs et, ds qu'une
vacanc venait de se produire, on avisait les premiers de la
liste qui, sauf si dans l'intervalle ils taient entrs eux aussi
en vacances, ne manquaient pas de se prsenter. C'est ainsi
que le . prfe( qui avait longtemps hsit utiliser les
condamns, temps ou vie, pour ce genre de travail, put
viter d'n a~ver cette extrmit. Aussi longtemps qu 'il
y aurait des chOmeurs, il tait d 'avis qu 'on pouvait
attendre.

dernire pudeur disparut et qu on enterra ple.m~le, les


uns sur les autreS, hommes et femmes, sans SOUCI de la
dcence. Heureusenint, cette confusion ultime ma~qua
seulement les derniers moments du flau. Daos.la ~node
qui nous occupe, la sparation des fosses eXIStaIt, et la
prfecture y tenait bea~coup. A~ fond .d chacun~ d el1~s,
une grosse paisseur de chaux Vlve fumait et boUIllonnaIt.
Sur les bords du trou, un monticule de la mme chaux
laissait ses bulles clater l'air libre. Quand les voyages de
l'ambulance taient tennins, on amenait les brancards en
cortge, on laissait glisser au fond, peu prs les uns
Ct des autres, les corps dnuds et lgrement tordus et,
ce moment, on les recouvrait de chaux vive, puis de ~erre,
mais jusqu' une certaine hauteur sulement, a~ln de .
mnager la place des hOtes venir. Le le~dema1n, l~
parents taient invits signer sur ~n regIstre, ce qw
marquait la diffrence qu'il peut y aVOIr entre les hommes

Tant bien que mal, et jusqu' la fin du mois d'aoOt, nos


concitoyens purent donc tre conduits leur dernire
demeure . sinon dcemment, du moins dans un ordre
suffisant pour que l'administration gardt la conscience
qu'elle accomplissait son devoir. Mais il faut anticiper un
peu sur ta suite des vnements pour rapporter les derniers
procds auxquels i1 fallut recourir. Sur le palier o la peste

162

163

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------

se maintint en effet partir du mo~ d'aoQt, l'a~m\.\l~tion


des . victimes. surpassa de beaucoup les possibilits'; que
pouvait offrir notre petit cimetire. On eut beau abattre
d~ pans de mur, ouvri~ auX morts une chappe sui' les
terrains environnants, il fallut bien vite .trouver autre
chose. On se dcida d'abord enterrer la nuit, ce qi, ~u
coup, dispensa de prendre certains gards. On put entasser
les corps de plus en plus nombreuX dans les ambulances~ . Et
les qu~lques promeneurs attards qui, contre toute rgle,
se trouvaient encore dans les quartiers extrieurs aprs le
couvre-feu (ou ceux que leur mtier y amenait) rencontraient parfois de longues ambulances blancheS qui filaient
toute allure, faisant rsonner de leur timbre sans clat les
rues creuses de la nuit. Htivement, les corps taient jets
dans les fosses. Ils n'avaient pas fini de basculer que les
pelletes de chaux s'crasaient sur leurs visages et la terre
les recouvrait de faon anonyme, dans des trous que l'on
creusait de plus en plus profonds. '
Un peu plus tard cependant, on fut oblig de chercher
ailleurs et de prendre encore du large. Un arrt prfectoral expropria les. occupants des concessions perptuit et .
l'on achemina vers le four crmatoire tous leS ~estes
exhums. n fallut bientt conduire .les morts de la peste
. eux-mmes la crmation. l\fais 'on dut utiliser alors
l'ancien four d'incinration qui se trouvait l'est de la ville,
l'extrieur des portes. On reporta plus loin le piquet de
garde et un employ de la mairie facilita beaucoup.la tache
des autorits en conseillant d'utiliser les tramways qui,
autrefois, desservaient la corniche maritime, et qui se
trouvaient sans emploi. A cet effet, on amnagea l'int rieur des baladeuses et des motrices en enlevant les siges,
et on dtourna la voie hauteur du four, qui devint ainsi
une tte de ligne.
Et pendant toute la fin de l't, coInme au milieu des
pluies de l'automne, on put voir le long de la corniche, au
cur de chaque nuit, passer d'tranges co~vois de tramways sans voyageurs, brinquebalant au-dessus de la mer.
Les habitants avaient fini par savoir ce qu'il en tait. Et
malgr les patrouilles qui interdisaient l'accs de la comi-

Ctait ce genre d'vidence ou d'apprhensions, en tot.


cas, qui entretenait chez nos concitoyens le sentiment d
leur exil et de leur sparation. A cet gard, le narrateur sa
parfaitement combien il est regrettable de ne pouvoir rie
rapporter ici qui soit vraiment spectaculaire, comme pc
exemple quelque hros rconfortant ou quelque actic
clatante, pareils ceux qu'on trouve dans les vieux rcit.

164

165

che, des groupes parvenaient se glisser bien souvent d~n


les rochers qui surplombent les vagues et lancer des fleu
dans les baladeuses, au passage des tramways. On enten
dat alors les .vhicules cahoter encore dans la nuit d't
avec leur chargement de fleurs et de morts.
- "~ers le. matin, en tout cas, les premiers jours, uIJe vapeu
.paISse et nausabonde planait sur les quartiers orientau
de la ville. De l'avis de tous les mdecins, ces exhalaisons
quoique dsagrables,' ne pouvaient nuire personne. Ma i
les habitants de ces quartiers menacrent aussitt de le
dserter, persuads que la peste s'abattait ainsi sur eux d
haut du ciel, si bien qu'on fut oblig de dtourner Je
fum.es par un systme de canalisations compliqes et le
habitants se calmrent. Les jours de grand vent seule men
~ne vague odeur venue de l'est leur rappelait. qu'ils taie r.
lIlStalls dans un nouvel ordre, et que-les flammes de 1
peste dvoraient leur tribut chaque soir.
ee furent l les consquences extrmes de l'pidmie
M~js il est heureux qu'elle' ne se soit point accrue par 1
.sulte, ~r on peut penser qu'e J'il)gniosit de nos bureau.~
les dispositions de la prfecture et mme la capaci
d'absorption du four eussent peut-tre t dpasse~
Rieux savait qu'on avait prvu alors des solutions dsespE
r~s, comme le rejet des cadavres la mer, et il imagina
3lsment leur cume monstrueuse sur l'eau bleue. I1 sava
aussi que si les statistiques continuaient monter, aucu r:
.organisation, si excellente fOt-elle, n'y rsisterait, que l
hommes viendraient mourir dans l'entassement, pourr
dans la rue, malgr la prfecture, et que la ville verrait, St
les places publiques, les mourants s'accrocher aux vivan
avec .un mlange de haine lgitime et de stupide espranc.:

- - - - - - - - - - - - - - --

- - -------

choses de leur ~mour, ils s'aperurent par la suite que C


ombres l?Duv~lent ~n~re devenir plus dcharnes,
perdan~ JUsqu aux InfImes couleurs 'que leur gardait
~.uven!r. !out .au bout de ce long temps de sparation,
n ImaginaIent plus cette intimit qui avait t la leur
. tomment ~vait pu ~vre prs d'eux un tre sur lequ'el, t~
moment, Ils pouvaIent poser Ia main.
De ce point.de vue, ils taient entrs dans J'ordre m m
de la peste, .d'autant plus efficace qu'il tait plus mdiocr
Pe~nne, chez nous, n'~vait plus de grands sentimen t
.MaIS tout Je monde prouvait des sentiments monotone
. c Il est. temps que cela finisse:., disaient nos concitoyen
parce qu'en priode de flau, il est normal de souhaiter
, fin d~s souffrances collectives, et parce qu'en fait, i

C'est que rien n'est moins spectaculaire qu'un flau e,t, par
leur dure mme, les grands malheurs sont monotones.
Dans le' souvenir de ceux qui les ont 'vcues, les journes
terribles de la peste n'apparaissaient pas comme de grandes
flammes somptueuses et cruelles, mais plutOt comme un
interminable pitinement qui crasait tout sur son passage.
Non, la peste n'avait rien voir avec les grandes images .
exaltantes qui avaient poursuivi le docteur Rieux au dbut
de rpidmie. Elle tait d'abord une administration prudente et impeccable, au bon fonctionnement. c'eSt ainsi,
soit dit entre parenthses, que pour ne rien trahir et surtout
pour ne pas se trahir lui-mme, le narrateur 8 tendu
l'objectivit . .Il n'a presque rien voulu modifier .par les
effets de l'an, .sauf en ce qui concerne les besoins lmentaires d'une relation peu prs cohrente. Et c'est l'objectivit elle-mme qui lui commande de dire maintenant que
si la grande souff.rance de cette poque, la plus gnrale
comme la plus profonde, tait la ' sparation, s'il est
indispensable en conscience d'en donner une nouvelle description ce stade de la peste, il n'en est pas moins vrai que
cette souffrance elle-mme perdait alors de son pathtique.
Nos concitoyens, ceux du moins qui avaient I~ plus
souffert de cette sparation, s'habituaient-ils la situation?
Il ne serait pas tout fait juste de l'affirmer. Il serait plus
exact de dire qu'au moral comme au physique, ilssouffraient de dcharne ment. Au dbut de la peste ils se
souvenaient trs bien de l'tre qu'ils avaientperd~ et ils le
regrettaient. Mais s'ils se souvenaient nettement du visage
aim, de son rire, de tel jour dont ils reconnaissaient ap.rs
coup qu'il avait t heureux, ils imaginaient difficilement ce
que l'autre pouvait faire l'heure mme o ils rvoquaient
et dans des lieux dsormais si lointains. En somme, ce
moment-l, ils avaient de la mmoire, mais une imagination insuffisante. Au deuxime stade de la ' peste, ils
perdirent aussi la mmoire. Non qu'ils eussent oubli ce
visage, mais, ce qui revient au mme, il avait perdu sa
chair, ils he l'apercevaient plus l'intrieur d'eux-mmes.
Et alors qu'ils avaient tendance se plaindre, les premires
semaines, de n'avoir plus affaire qu' des ombres dans les

flamme ou J'aigre sentiment du dbut, et seulement ave


les quelques raisons qui nous restaient encore claires et q l
taie?t pau~es. Au grand lan farouche des pr~re
semaInes avaIt succd un abattement qu'on aurait eu t Oi
de prendre pour de la rsignation, mais 'qui n'en tait pc:
moms une 'sorte de consentement provisoire.
.
Nos concitoye~ s'taient nUs au pas, ils s'taient ada r
ts, comme on dlt, parce qu'il n'y avait pas .moyen de fair
autrement. Ils avaient encore, natureUement, J'attitude d
malhe~r et de la souffrance, mais ils n'en ressentaient plL
la , ~Inte: Du ~est~, le docteur . Ri,e~, par exempJ
~:>nsl~ralt que C t,al! ,cela I.e malheur, Justement, et qt.1
.1habItude du dsespoir est pire que le dsespoir lui-mmt
" Auparavant, les spars n'taient pas rellement maJhet.
reux~ il y ~vai! dans leur souffrance une illumination q'
venaIt de s temdre. A prsent, on les voyait au coin dE
:rues, .dans les cafs ou chez leurs amis, placides et distrai t.
' .. et l'il si ennuy que, grce eux, toute la ville ressembla
. ~n~ salle d'attente. Pour ceux qui avaient un mtier, ils
.. faIsaIent J'allure mm.e de la peste, mticuleusement \:
sa~ clat. Tout ~e monde tait modeste. Pour la premii
,.f?IS, les spars n'avaient pas de rpugnance parler (
) absent, prendre Je langage de tous, examiner le'
. sparation sous le mme angle que les statistiques c

166

167

souhaItaient que cela fin1t. Mais tout cela se disait sans

l'pidmie. Alors que,.-Jusque-l, ils avaient soustrait


farouchement leur souffrance au malheur collectif, ils
acceptaient maintenant la confusion. Sans mmo~ et sans
espoir, ils s'instalhent dans le prsent., A la vnt, to~t
leur devenait prsent. Il faut bIen le d1l'e, la pes~~ a~~t
enlev tous le pouvoir de l'amour et mme de 1 anutl.
Car l'amour demande un peu d'~,,:enU:; et il n'y avait plus
pour nous que des instants.'
,
Bien entendu, rien de tout cela n'tait absolu. Car s'il est
vrai que tous les spars en vinrent cet tat, il est ju~te
d'ajouter qu'ils n'y arrivrent pas tous eO'mme temps ~t
qu'aussi bien, wie fois installs dans cette n~u~elle atlltude, des clairs, des retours de brusques lUCIdIts ramenaient les patients une sensibilit plus, jeun et pl~s
7
douloureuse. n y fallait ces moments de dlStractIon o ds
fonnaient qulque' projet qui impliqUait que la peste eOt
cess. n fallait qu'ils ressentissent inopinment, et par
l'effet de quelque grce, la morsure d'une jalousie sa~
objet. D'autres trouvaient aussi d~s r~naissances SOU?31nes sortaient de leur torpeur certaIns JOurs de la sem31ne,
le dimanche naturellement et le samedi aprs-midi, parce
que Ces jours-l taient oonsacrs ce~ns rites, du !emp~
de l'absent. Ou ,bien encote, une certaIne mlancobe qUI
les prenait la fin des journes leur donnait l'avertis~- .
ment, pas t,oujours confirm d'ailleurs, .que I~ mmorre
allait leur revenir. Cette heure du SOIr, qw pour les
croyantS est celle de l'examen de conscience, cette h~ur~
est dure pour:-1e prisonnier ou l'exil qui n'ont exam.m~r :
que du vide. Elle les tenait suspendus un moment, pUlS ds .
retournaient l'atonie, . ils s'enfermaient dans la, peste. ;
On a dj compris que cela consistait renoncer ce : ' .
qu'ils avaient de plus personnel. Alors que ' dans les .
premiers temps de la peste, ils taient frapps par la so.mme .
de petites choses qui comptaient beaucoup ~~r e~, s.ans .
avoir aucune existence pour les autres, et Ils faisaIent
ainsi l'exprience de l vie professionnelle, ~aintena~t, au :'
contraire, ils ne s'intressaient qu' ce qw IntreSS3lt les , .
autres, ils n'avaient plus que des ides gnrales et I~ur ,
amour mme avait pris pour eux la figure la plus abstaJte.

168

Ils ~ ~taient ce point abandonns la peste qu'il


arrivait parfois de n'esprer plus qu'en son sommeil et
sUI'J?n:ndre ~nser : ~ Les bubons, et qu'on .en finiss
MaiS ds dormaient dj en vrit, et tout ce temps n
qu'un long sommeil. La ville tait pe'uple de donn
veiJIs..~ui n'chap?aient ,rellement leur sort que
rares fOlS o, dans la nUit, leur bJssure apparemm
ferme se rouvrait brusquement. Et rveiIls en sursau
~n ttaient alors, avec une sorte de distraction les l
irriteS, retrouvant en un clair leur 'souffran~, sou
t:ajeunie, et, avec eHe, Je visage boulevers de leur am
,. Au matin, ils revenaient au flau, c'est--dire la rout
'Mais de quoi, dira-t-on, ces spars av.aient-ils l'air ?
bien, cela est simple, ils n'avaient l'air de rien. Ou, s
prfre, ils avaient l'air de tout le monde, un air tout
gnral. Ds partageaient la placidit et les agitat
puriles de Ja cit. Ils perdaient les apparences du s
critique, tout en 'gagnant les apparences du sang-froid.
. pouvait voir, par e~emple, les plus intelligents d 'entre
faire mine de .chercher comme tout le monde dans
journaux, ou bien dans J~ missions radiophoniques,
raisons.de croire une fin rapide de la peste, et conce"
. apparemment des espOirs chimriques, ou prouver
crain~es sans fondement, la lecture de considra ti
. qu'un journaliste avait crites un peu au hasard, en bail:
d'ennui. Pour le reste, ils buvaient leur bire ou soigna i
leurs malades, paressaient ou s'puisaient, classaient
. fiches ou faisaient tomer des disques sans se. disting
autrement les . uns des' autres. Autrement dit, ils
choisissaient- plus rien. La peste avait supprim Jes jL
ments de valeur. Et ~ela .se voyait la faon dont perso
ne s'occupait plus de la qualit des 'vtements ou
aliments qu'on achetait. On acceptait tout en bloc.
On peut dire pour finir que les spars n'avaient pl u
. curieux privilge qui les prservait au dbut. Ils ava
. perdu J'gosme de J'amour, et le bnfice qu'ils en tirai,
Du moins, maintennt, la situation tait claire, le r,
concernait tout le ' monde. Nous tous au milieu
. 'dtonations qui claquaient aux portes de. la ville, des cc
169

'de tampon qui scandaient notre vie ou nos dcs, au milieu


des incendies et des fiches, de la terreur et des fonnalits,
promis une mort ignominieuse, mais enregistre, parmi
les fume~ pouvantables et I.es dmbres tranquilles de~
. 'ambulances, nOUs nous nourrissions du m~me pain d'exil,'
.attendant sans le savoir la mme runion et la mme .paix
bouleversantes. Notre amour sans doute tait toujours l,
mais, simplement, il tait inutilisable, lourd porter, inerte
en nous, strile comme le aime ou la condamnation. n
n'tait plus qu'Une patience sanS avenir et une attente
bute. Et de ce point de vue, l'attitude ~e certains de noS
concitoyens faiSait penserces longues queues aux quatre
coins de la ville, ' devant ' Ies boutiques .d'alimentation ..
C'tait la mme rsignation et la mme Ionganirit, la
fois illimite et sans illusions. Il faudrait seulement lever
ce sentiment une chelle mille fois pl~ grande en ce qui
concerne la sparation, car il s'agissait alors d'une autre
.
.'
.faim et qui pouvait tout dvorer.
Dans,tous les cas,- supposer qu'on veuille avoir une ide
jus.te de l'tat d'esprit o se trouvaient les.spars de notre
ville, il faudrait ~ DOuveau voquer ces ternels soirs dors
et poussireux~ ' qui tombaient sur la cit
arbres,..
pendant qu'horiunes ct femm~ se dversaient dans toutes
les rues. Car, trangement, ce qui montait alors vers les
terrasses encore ensoleilles, en l'absence des bruits de
vhicules et de machines qui font d'ordinaire tout le
langage des villes, ce. n'tait"qu'une norme rumeur de paS
et de voix sourdes, le douloureux glisSement de 'milliers de .
semelles rythm par le sifflement du' fla dans 'Ie ciel .
alourdi, un pitinementintenninable et touffant enfin, .
. qui remplissait peu peu toute la ville et qui~ soir aprs
soir, donnait sa voix la plus fidle et la plus mOrne
l'obstination aveugle qui, dans nos curs, remplaait alon
l'amour.

IV

sans

/
11. "

Commentaire de l'enseignant E9ENS-LBV-19 '


Cette page met en scne la ville d'Oran face la peste. Aucun personnage n 'agi't ici, il y a
seulement une description des vnements. La peste agit sur les habitants d ' Oran et Camus
dcrit leur comportement face au mal. Les vnements dcrits montrent le dsarroi des
habitants, marqu par les violences et les enterrements des morts.
1. Le dsarroi

A - Les violences

1- Les violences phy siques: incendies, vols, pillages. La description qu' en fait Camus,
montre les hommes en proie la panique comme s' ils taient victime d 'un
dterminisme. Face au malheur, les hommes n'ont d ' autres remdes que la panique: ils
entrent dans les maisons en flammes pour aller piller. L'absurde consiste en ceci qu ' en
voulant exorciser le mal, ils l'aggravent par les actes qu'ils posent (les hommes brlent
les maisons pensant chasser le mal, l'excution des pillards et le couvre-feu deviennent
des gestes gratuits puisqu'ils ne rsolvent rien.
2- Les violences morales: mise en quarantaine des quartiers les plus touchs par la
maladie, d'o l'ingalit devant le malheur. Dans le malheur, la solidarit est brise et
renvoie l' individu la solitude.
B- Les ingalits
Il Y a des ingalits dans les rapports entre les insurgs: l'absurde intervient dans
l'attribution des dcorations militaires aux gardiens; ce qui provoque une protestation des
militaires. Soulignons ici l'ironie de Camus devant l'hypocrisie sociale, notamment
l'impossibilit de faire la part des choses quand le malheur atteint les hommes.
II. Les enterrements
Le trait caractristique des funrailles c'est l'acclration: ce qui caractrisait au dbut
nos crmonies, c' est la rapidit. Cette rapidit des enterrements va crer un choc: plus de
veilles mortuaires, les malades meurent loin de leurs parents, les lins entre les familles et
les dfunts sont rompus et le dcd est banalis. La mort collective bafoue la dignit de
l 'homme et cette absence de dignit se matrialise dans la procdure mme des
enterrements. D'abord par la simplification du rituel funraire: Aussitt on passait au
plus important, c'est--dire on faisait signer les papiers au chef de famille, la participation
des parents est rduite une simple signature. On chargeait ensuite le corps dans une
voiture automobile . Le processus de la mise en terre est plus choquant: on traine et on
glisse les corps dans la fausse en les tirant l'aide d'une corde. Ensuite, il yale
groupement des crmonies: les enterrements se font en masse dans des fosses communes,
trop de morts. L'absurde est qu'il manque de place, de cercueil et de linceul. Puisqu' il y a
trop de morts et peu de places, on procde l'incinration des corps dans un four
crmatoire. La description du processus de crmation rappelle l'holocauste juif pendant la
deuxime guerre mondiale.

286
Il Y a aussi absurde du fait que les morts ne proccupent plus les vivants: la mort est
devenue trop familire pour qu'elle soit un vnement. L'ironie du sort fait que le plus
proccupant pour les vivants, c'est la survie: les gens se proccupent non plus des
morts, mais du ravitaillement.

La Peste (Albert Camus, p. 193-199)


La 9uarantaine, qui au dbut n'tait qu'une si~pi~
fannalit, av~t t organise par Rieux et Rambert. de
.faon trs stricte. En particulier, ils avaient exig que Ies
membres d'une mme famille fussent tojoursiSolS les os
. des autres. Si l'un des membres de la famille avait-t infect sans le savoir, il ne fallait pas multiplier les charieS
de la maladie. Rieux expliqua ces raisons au juge qUi leS .
trouva bonnes. Cependan t, sa femme et lui se regardrent
de telle faon q~e le docteur sentit quel point cette
. -sparation les laissait dsempars. Mme Othon et sa petite ~.r .
fille purent tre log~es dans l'hOtel de qua.'"3ntai'le dirig
par Rambert. Mais pour le juge d'instruction, il n'y avait
plus de pl~ce, sinon dans le camp d'isolement que la
pr:f~cture tait en train d'organiser, surIe stade municipal,
1aIde de tentes prtes par le service de voirie. Rieux s'en
excusa, mais M. Othon dit qu'il n'y avait qu'une rgle pour
tous et qu'il tait juste d'obir.

.
Quant .l'enfant, il fut transport 11lpital auxiliaire,

_.

.. ..

_-- ,

193

dans une ancienne salle de classe ot! dix lit! avaient


install~. Au bout d'une vingtaine d'heures, Rieux . .
son cas d~n!~ Le petit corps laissait d
l'infection, sans une raction. De tout petits
douloureux, mais peine forms, bloquaient les
tionS de ses membres grles. Il tait vaincu d'avance.
pourquoi Rie~ eut l'ide d'essayer sur lui le srum
Castel. Le soir mme, aprs le enner, ils pratiquren .
longue inoculation. sans obtenir une 5eule raction
.
l'enfant. A l'aube,te lendemain, tous se rendirent
. du petit garon pour .juger de cette exprience d
. L'enfant, sorti de sa torpeur, se tournait convu'
dans lei draps. Le docteur, Castel et Tarrou, depuis q
heures du matin, se tnaient prs de lui; suivant pas
les progrs ou les haltes de la maladie. A la tte du lit
corps massif de Tarrou tait un peu vollt. Au pied du
assis prs de Rieux debo4t, Castel lisait, avec touteS .
apparences de la tranquillit, un vieil ouvrage. Peu pe
mesure que te jour s'largissait dans .l'ancienne
d'cole, les autres arrivaient. Paneloux d'abord,
plaa de l'autre t du lit, par rapport Tarrou, et
au mur. Une .expression douloureuse se liSait sur
visage, et la fatigue de tous ces joun o il avait pay d
personne avait trac des rideS sur son front conges .
A son tour, Joseph Grand arriva. n tait sept he
remploy s'excusa d'tre essouffl. TI n'allait rester q
moment, peut~tre savait-on dj quelque chose de pr
Sans mot dire, Rieux lui montra l'enfant qui, les y
ferms dans une face dcompose, les dents serres
limite de $eS forces, le corps immobile, tournait et re
nait sa t!te de droite gauche, sur le traversin sans
Lorsqu'il fit assez jour, enfin, pour qu'auJond de la
sur le tableau noir demeur en place, on pt distinguer
traces d"anciennes formules d'quation, Rambert am
s'adossa au pied du lit voisin et sortit un paquet :
cigarettes. Mais aprs un regard l'enfant, il re:nit
paquet dans sa poche. .
Castel, toujours assis, regardait RieUl par-eessus
lunettes :

se

194

. ..
.,_. _ Avez-vous des nouvelles du pre? :
. - .~:': .,"
..-.-- Non, dit Rieux, il est au camp d'isolement. .. 7 ,~.
. . Le ~octeur serrait avec force la barre du lit o gmiSsatt:T
. renfant. n :ne qittait pas des ye~ le petit malade qui'~
.. raidit brusquement et, les dents de nouveau serres~ se cre~
.:. an peu au niveau de la taille, cartant lentement les brast~
les jambes. Du petit corps, nu sous couverture militaire~
. montait une odeur d laine et d'aigre sueur. L'enfant ~
... ~tendit peu peu, ramena bras et jambes verS le centre :~.
!il et, toujours .aveugle e t muet, parut. respirer plus ~ '. _~ .
. Rieux rencontra regard de Tarrou qui dtourna les ye~.: ;'
. Ds avaient djw mounr des enfants puisque la terre~~
depuis des mois, ne choisissait pas, mais ils n'avaient jamis]
encore ~ui.vi teurs. S<?uffran~s minut~ aprsminute, co~': 1
ils le faISaIent depUIS le matin~ Et, bIen entendu, la douleur :~'-.I
inflige ces innocents n'avait jamais cess de leur paratti~~:~
ce qu'elle tait en vrit, c'est--dire un s3ndale. MaiS . :
jusque-l du moins, ils se Scandalisaient abstraitement, e~ ..
quelque sorte, parce qu'ils n'avaient jamais regard en
face, si longuement, l'agonie d'un innocent.
. -.: .
Justement l'enfant, comme mordu l'estomac, se pliait"
. nouveau, avec un gmisseme-rit .grle. n resta creUs
ainsi Pendant de longues secondes, secou de frissons et de
tremblements convulsifs, comme si sa frle carcasse pliait
. sous le vent furieux de la peste et craquait sous les souffles-. rpts de la fivre. La bourraSquepasse , il se dtendit un
peu, la fivre sembla se retirer et l'abandonner, haletant,
sur une grve humide et empoisonne o le repos ressemblait dj la mort. Quand le flot brlant l'atteignit
DOuveau pour la troisime fois et le souleva un peu, l'enfant
se recroquevilla, recula au fonddu lit dans l'pouvante de
la flamme qui le brolait et agita follement la tte, en
rejetant sa couverture. De grosses larmes, jaillissant sous
~ paupires enflammes, se mirent couler sur son visage
plomb, et, au bout de la crise, puis, crispant ses jambes
OSSeuses et ses bras dont la chair avait fondu en quarantehuit heures, l'enfant prit dans le lit dvast une pose de
crucifi grotesque.
Tmou se pencha et, de sa lourde main, essuya le peti:

la

le

195

visage tremp de larmes et de sueur. Depuis un mo


Castel avait ferm son livre et regardait le mala
commena une phrase, mais fut oblig de tousser
pouvoit la terminer,'. parce que sa' voix d~onnait
ment:
.
.- Il n'y a pas 'e u: de rmission matinale, n'est-
IDem?
.
Riem dit que non, mais que l'enfant rsistait de
longtemps qu'il n'tait normal. Paneloux, qui seIIlblaut
peu affaiss contre le mur, dit alors sOurdement:
- S'il doit mourir, il aura souffert plus longtemps.
Rieux se retourna brusquement vers lui et 0 .
bouche pour parler, mais il Se tut, fit un effort visible
se dominer et ramena son regard sur l'enfant.
La lumire s'enflait dans la salle. Sur les cinq au
des formes remuaient et gmissaient, mais ave
discrtion qui semblait concerte. Le seul qui
. l'autre bOut de la salle, poussait intervalles r
petites exclamations qui paraissaient traduire plus
nement que de douleur. n semblait que, mme
malades, ce ne rot pas l'effroi du dbut. Il y avait,
tenant, une sorte de consentement dans leur
_ de prendre la maladie. Seul, l'enfant se dbattait de
ses forces . .Rieux qui, de temps en temps, lui pr
pouls, sans ncessit ,d'ailleurs . et plutOt pour
l'immobilit impuissante o il tait, sentait, en f
yeux, cette agitation se mler au tumulte de son
sang. TI se cOnfondait alors avec l'enfant supplici et
de le soutenir de toute sa force enCore intacte.
minute runies, les pulsations de leurs deux
dsaccOrdaient, l'enfan.t lui chappait, et son effort
brait dans le vide. n lchait alors le fince po'
retournait ' sa place.
Le long des-murs peints la chaux, la lumire
rose au jaune. Derrire la- vitre,' une matine de
commenait crpiter. Cest peine si on entendit
partir en disant qu'il reviendrait. ' Tous attendaient.
fant, les yeux toujours ferms, semblait se calmer
Les mains, devenues comme des griffes, labouraient

196

.,

ment les flancs du lit. EIes remontrent, grattrnt la ',. :..


couverture prs des genoux, et, soudain,. l'enfant plia ses ' ','
jambes, ramena ses cuisses' prs du ventre et s'imm~brusa~~,. ;" .
D ouvrit alors les yeux pour la premire fois et regarda -:: .'
Rieux qui se trouvait devant lui. Au creux de son vi.s3ge :
maintenant fig dans une argile grise, la bouche s'ouvrit et,'- "-." :
presque aussitOt, il en sortit un. seul cri con~u, que la '
respiration nuanait peine, et qui emplit,soudainla salle
d'une protestation monotone, discorde, et si peu humaine
qu'elle semblait venir de tous les hommes la fois. Rieux
.serrait les dents et Tarrou se dtourna. Rambert s'approcha du lit prs de Castel qui ferma le livre, rest ouvert sur
ses genoux. Paneloux regarda cette bouche enfantine,
souille par la maladie,- pleine de ce cri de tous ~es ges. Et
il se laissa glisser genoux et tout le monde trouva na~r~1
de l'entendre dire d'une .voix un 'peu ttouffe, mais
distincte derrire la plainte anonyme qui n'rr!tait pas :
c Mon Dieu, sauvez cet enfant.
. ':,
Mais l'enfant continuait de crier et, tout autour de lui, I~
,malades s'agitrept. Celui dont les exclamations n'avaient
pas cess, l'autre bourde la pice, prcipita le rythrpe de
sa plainte jusqu'' en faire, lui aussi" un vrai cri, pendant
que les autres gmissaient de plus en plUs fort. Une mare
de sanglots dferla dans la salle, couvrant la prire de
Paneloux, et Rieux, accroch sa barre de lit~ ferma les .
yeux, .ivre de fatigue et de dgoUt.
Quand il les rouvrit, il trO\lva Tarrou prs de lui.
- Il faut que je m'en aille, dit Rieux. Je ne peux plus les
supporter.
.
Mais brusquement, les autres malades se turent. Le
docteur 'reconnut alors que le cri de l'enfant .avait faibli,
qu'il 'faiblissait encore et qu'il venait de s'arrter. Autour
de lui, les plaintes reprenaient, mais sourdement, et
COmme uri cho lointain de cette lutte 'qui venait ' de
s'achever. Carelle s'tait acheve. Castel tait pass de
l'autre ct du lit et dit que c'tait fini. La bouche ouverte,
mais muette, l'enfant reposait au creux des couvertures en
dsordre, rapetiss tout d'un coup, avec des restes de
larmes sur son visage.
197

Paneloux s'approcha du lit et fit les gestes de la h


tion.Puis il' ramassa seS robs sortit par l'alle ce
- - Faudra-t-il tout recommencer? demanda T
'CasteL
Le vieux docteur 'secouait la tte.
- Peut~tre, dit-il . av~c un sourire crisp. Aprs t
a longtemps rsist~
Mais Rieux quittait dj la salle, d'un pas si prcipit
avec un tel air que, lorsqu'il dpassa Paneloux,
tendit le bras pour le retenir.
- Allons, docteur t lui dit-il.
Dans le mme mouvement emport, Rieux se ret
et lui jeta avec violence :
.-:.. . Ah ! celui-l, au moms, tait innocent, vous le
bien!
Puis il se dtourna et, frarichissant les Portes de la
avant Paneloux, il gagna le fond de la cour d'cole. n s
sur un banc, entre les petits arbres poudreux, et
sueur qui lui coulait dj dans les yeux. TI avait e
crier encore JX>ur dnouer e~fin le nud violent qUi
broyait le cur. La chaleur tombait lentement entr
branches des ficus. Le ciel bleu du matin se cou
rapidement d'une taie blanchtre qui rendait l'air
touffant.Rieux se laissa aller sur son banc. TI re~:arclaIl: jj
branches, le ciel, retrouvant lentement sa respira
ravalant peu peu sa fatique.
.
. "
- Pourquoi m'avoir parl -avec cette colre? dit
voix derrire lui. Pour moi aussi, ce spectacle tait'
portable.
\
.
Rieux se retourna vers Paneloux :
~ C'est vrai, dit-il. Pardonnez-moi. Mais la fatigueune folie. Et il y a des heures dans cette ville o je ne
plus que marvolte.
'
~ Je comprends, murmura Paneloux. Cela est
parce que cela passe notre mesure. Mais peut-tre
nous aimer ce que nous ne pouvons pas comprendre.
Rieux se redressa d'un seul coup. TI regardait Panel
avec toute la force et la passion dont il tait capable
secouait la tte.

et

198

. ' -- 'Non, mon pre, .dit-il. Je me fais Une autre ide' de


_'r amour. Et je ,refuserai jusqu' la mort d'aimer cette
';-cration o des enfants sont torturts.
. Sur le visage de Paneloux ~ une ombre bouleverse passa:
. . - Ah! docteur, fit-il avec tristesse, je viens de com- '
prendre ce qu'on appelle la .grce .
. Mais Rieux s'tait laiss aller de nouveau sur son. banc. Du- '-'fond. de sa fatigue revenue, il rpondit avec plus de .
'.
douceur:
- C'est ce que je n'ai pas, je le sais. Mais je ne veux pas ~:~
discuter cela avec vous. Nous travaillq'ns ensemble pour: quelque chose qui nous runit au-del des blasphmeset"-'
des prires. Cela seul es! important.
Paneloux s'assit prs de Rieux. TI avait l'air mu.
~ Oui, dit-il,oui, vous,aUssi vous travaillez pour le salut
. de 11lomme~ .
Rieux essayait de sourire.
- .~ salut de l'homme est un trop grand mot pour mot
,le ne-vais,pas si loin. C'est sa sant qui m'intresse, sa sant

<.

d'abord..

'

,:

Paneloux hsita.
- Docteur, dit-il.
Mais il s'arrta. Sur son front aussi la sueur commenait
. l ruisseler. n munnura : c AU 'rvoir et ses yeux brillaient quand il se leva. n allait partir quand Rieux, q~
rf1~hissait, se leva ausSi et fit un pas vers lui.
. - Pardonnez-moi encOre, dit-il. Cet clat ne se renouvellera plus.
Paneloux tendit sa main .et dit avec tristesse :
- Et pourtant je ne vous ai paS convaincu!
- Qu'est- que cela fait? dit Rieux. Ce que je hais,
c'est la mort et le mal, vous le savez bien. Et que vous le
VOuliez ou non, nous sommes ensemble pOUT les souffrir et

les combattre.
.
.
Rieux retenait la main ' de Paneloux.
.
- Vous voyez, dit-il en vitant deJe-regarder, Dieu lu};.
mme ne peut maintenant nous sparer.

Commentaire de l'enseignant E9ENS-LBV-19


Ce passage marque le paroxysme, le point culminant du mal. L ' intrt de ce passage est de
voir comment va nous rendre sensible la tragdie de la mort par une description raliste
de la mort de l'enfant Othon.
1. Description du mal
A - Le ralisme
La maladie atteint trois fois l'enfant. Il y a une description qui montre la progression de la
maladie, le mal se fait de plus en plus cruel. Cela se traduit dans le style d' abord par
l'emploi deux mots: raidit , creus , puis de quatre verbes ..... et enfin de six
verbes de dfaite: recroqueviller, reculer, agiter follement la tte, rejeter, crisper et
pleurer. Nous avons l un lexique de la douleur qui vire vers le pathtique par les
expressions les grosses larmes se mettent couler sur les joues , les jambes devenues
osseuses , ses bras dont la chair avait fondue . Peu prs l'enfant passe de l' actif
l'inactif. On trouve une symtrie dans l'vocation du pathtique par le passage des verbes
de la voie active la voie passive: les verbes dcrivant l'enfant sont au dpart l' actif: il
se raidit, il se creusa. Puis il est inactif: il est creus
B- Le dpassement du ralisme
Pour montrer le caractre dvastateur de la peste, Camus recourt un style imag en
l'assimilant un incendie: emploi des adjectifs comme brlant dans la phrase:
Quand le flot brlant l'atteignit. .. ou encore Je verbe brlait dans la flamme qui
brlait ... , ..."les paupires enflammes . La peste est aussi compare une tornade, une
tempte: le souffle rpt de la fivre ... , vent furieux , dans sa frle carcasse pliait
sous le vent furieux et de la peste .. , bourrasque dans la bourrasque passe, il se
dtendit un peu ... .
Pour Camus la souffrance de l'enfant revt un caractre symbolique. La souffrance de
l'enfant, c'est la souffrance de l 'humanit, le martyr du petit Othon, c'est le martyr de
l'humanit le cri de la condition humaine. Face ce mal, Camus met en scne les ractions
des assistants de l'enfant agonisant.
II. Les ractions humaines
Tous les hros du roman sont ici rassembls dans ce passage pour entourer l'enfant et
Camus prpare ds le dbut du passage cette mise en scne. On voit tour tour arriver le
Docteur Castel, l'inventeur du srum, les parents de l'enfant, le docteur Rieux, le mdecin
traitant, Tarrou, l'agent humanitaire et le rvrend pre Paneloux. Tous symbolisent la
raction de l 'homme face au mal. Leurs ractions s'observent deux niveaux.
Premirement, face au mal c'est l'impuissance humaine qui prend le dessus. On voit
l'inaction de chaque personnage: Castel ferme le livre, Tarrou dtourne les yeux, Rieux est
impuissant malgr sa tentative de soulagement, Paneloux, dans un geste de dsespoir
invoque la misricorde de Dieu. Cette inaction se traduit dans le style par les verbes

- --

- --

289
tourner et se retourner qui donnent l'impression que les personnages tournent en
rond, donc sont dmunis face au mal.

Deuximement, face au mal s'ensuit la rvolte. Le docteur Rieux se met en colre pour la
premire fois. Mais contre quoi se rvolte t-il? Il ne se rvolte pas contre le mal mais contre
toute tentative de justifier le mal. Il s'en prend Paneloux qui explique la peste par un
chtiment de Dieu. Pourquoi l'enfant, un pauvre innocent doit-il mourir? Pour Paneloux, il
faut l'accepter mme si on ne le comprend pas. Il prne donc la rsignation et la soumission
un ordre transcendantal. Mais pour Rieux Dieu est impuissant et mauvais car, malgr le
prche de Paneloux, l'enfant meurt quand mme au moment o Paneloux invoque sa sainte
bont et sa misricorde. La mort de l'enfant est strile puisqu'elle ne rsout aucun
problme, la religion n'a pas de sens. Face ce qui lui parait scandaleux, Rieux manifeste
sa rvolte Je refuserai jusqu' la mort d'aimer cette cration o les enfants sont torturs .
Mais on assiste la fin une sorte d'branlement de la foi de Paneloux: Je viens de
comprendre ce qu'est la grce.

L'Aventure Ambigu (CheickHamidou Kane, extrait p. 14-18) \ .


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CHAPITRE PREMIER

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. . - : .. . . . . ,

..

~ _ ._

'

' ..Ce " jour-l, _Thiemo .;l'avait . , encQre battu. :


Cependant, Samba Diallo savait son verset. .' .. .
. , , Simplement sa langue lUi vait . fourch. '
Thiemo avait sursau't comme' ~ s'il et march
sur. une des dalles incan~escentes de la:ghenne :.
.- . promise aux mcrants. n .avai~ .saisi Samb~ - .
Diallo au 'gras de la cu~e, l'avait p~c du '
~t:
pouce et de l'index, longuement. .Le . petit enfant
avait halet sous la .doulur, et s?tait mis
trembler de tout son 'corps. Aubord du sanglot .
qui lui nouait la poitrWe et la gorge,' il avaIt eu '
assez de force pour maltriser' sa douleur;n avait
'. rpt d'une pauvre voix bnse et cl1uchotante~
mais corre~t~ent, . la phrase d':1 sab;lt verse~ '
qu'il avait'. mal prononce~ L rage du matre
-monta d'un degr:
; . - Ah!... Ainsi, ' tu peux ' viter les fautes? .
Pourquoi donc en fais-tu? .. Hein..... pourquoi? .
~;~ : Le matre avait 'abandonn la 'CisS; " maint~
. . liant 'U tenait l'oreille de Samb.a . Diallo. - Ses .
, ongles s'taient rejoints traverS le cartilage du
lobe qu'ils avaient travers. Le garonnet, bien
qu'il et frquemment subi ce chtiment, ne 'p ut
s'empcher de pousser un lger gmisSement

14

L'AVENTURE AMBIGUE

. - Rpt~ 1. Encore !. .. Encore I. ..


Les ongles du matre s'taieIit dplacs et
avaient pQinonn le cartilage en un autre
endroit. ' L'oreille', dj blanche de' cicatrices
peine guries, saignait de nouveau. La gorge
noue, les lvres sches, Samba Diallo tremblait
de .tout SOD corps et s'ingniait rpter correc.
tement SOD. verset, refr'n er les rles que la
_.
_ " .: :
douleur lui arrachait.
- Sois prcis en rptant la Parole . de ton
Seigneur... n t'a fait la grce de descendre Son
Verbe jusqu t toi. Ces paroles; le ' .Matre du
Monde les a vritablement prononces. Et toi,
misrable moisissure' .de la terre, quand ~ as
l'honneur de les rpter aprs lui. tu terigliges
au point de les profaner. Tu mrites qu'on te
. . coupe mille fois la langue...
- Oui ... Matre... Grce.~. Je ne me tromperai plus. Ecoute .. .
Une fois encore, tremblant et haletant, il
rpta la phrase tincelante. Ses yeux taient
implorants, sa voix mourante, son petit corps
tait moite de fivre, son cur battait follement
Cette phrase qu'il ne comprenait pas, p~ur
laquelle il souffrait le martyre~ il raimait pour
son mystre . et sa sombre beaut. Cette parole
n'tait pas comme les autres. C'tait une parole
que jalonnait la souffrapce, c'tait une parole
venue de Dieu, elle tait un miracle, elle tait
telle que Dieu lui-mme l'avait prononce. Le
matre avait raison. La parole qui vient de Dieu
doit tre dite exactement, telle qu'il Lui avait plu

L'AVENTURE AMBIGUE
de la faonner. Qui l'oblitre mrite la ' mort
L'enfant russit matriser sa souffrance.
rpta la phrase sans broncher, caimemer
.posment, comme ' si la douleur ne . l'et p
lancin.'
- Le matre lcha l'oreille sanglante. Pas u:
larme n'avait coul sur le fin visage de renIa:
Sa voix tait calme et son dbit mesur. ~
Parole de Dieu coulait, .pure et limpide, de E
levresardents. Sa tte endolorie tait bru
sante. Il contenait en lui la totalit du mon(
ce qu'il a de visible et ce qu'il a. d'invisible, S t
pass et son a~enir. Cette parole qu'il enfant.
dans la douleur, . elle tait l' archi tecture '
.
monde, elle tait le monde mme.
Le matre qui tenait maintenant u~e bc
ardente tire du foyer tout proche regardait
. coutait l'enfant. Mais pendant que sa m
menaait, son regard avide admirait ' et s
. attention buvait la parole du garonnet. .Que
puret et quel miracle! Cet enfant, vritab
ment, tait un ,don de Dieu. Depuis quarar
ans qu'il s'tait vou la tche, combien m
toire, d'ouvrir Dieu l'intelligence des fils
'l'homme,Je matre n'en avait jamais rencon
qui, autant que ce garon et par toutes ses
positions, attendt Dieu d'une telle me. T ,
qu'il vivra avec Dieu, cet enfant, ainsi (
l'homme qu'il deviendra, pourra prten
- le matre eIl tait convaincu - aux nive<
les plus levs de la grandeur humaine. M~
inversement, la moindre clipse ... Mais D

" :E1~~.' rA~::U~h:S:B::::

, _

-~.

':

....

venrualit

profil.

L'hO:::E::~:~e~~:;: ma~:;.
et

"-::" de 'toute la force de sa foi. Toujours' en consid- '


rant l'enfant, il fit une courte prire, 'mentaie-

. tout dessch par ses maceratlons. Il ne rIai t


jamais.. Les seuls inoments d'e!lthousiasme

ment: Seigneur, n'abandonne jamais l'homme


qui s'veille en-cet enfant, que la plus petite
mesure de ton empire ne le quitte pas, la plus

qu'on pouvait lui voir taient ceux pendan


lesquels, plong dans ses m_ditati~ns ~ystiques
ou coutant rciter la Parole de Dleu, il se dres

petite partie du temps...


"
Seigneur, songeait l'enfant en psalmodiant
son verset, Ta Parole doit tre prononce' telle
que Tu l'as parle ... .
La bche ardente lui roussit la peau .. Sous la
brlure,' il bondit secoua spasmodiquement la
chemise lgre qu'il portait et se rassit, -jambes
croises, yeux baisss sur sa tablette," quelques
. pas du maitre. Reprenant le verset, il 'rectifia le
lapsus. "
......: Ici, approche.! Tant que de ,vaines penses
te distrairont de la Parole, je te brlera... Sois
attentif: tu -le p.eux. Rpte avec moi: ' Dieu,
donnez':'moi. .
_ Dieu, do'nnez-moi l'attention...
_ Encore...
. - Dieu, do~ez-moi ~attention...
, - Maintenant, reprends ton verset
"h~

. L'enfant, tremblant et soumis, reprit la psal- ~~


r~

modie passionne du verset incandescent. n le


rpta jusqu~au bord de l'inconscience.
Le matre, rassrn, tait plong dans ses
prires. L'enfant savait sa leon du matin.
Sur un 'signe du matre, il avait rang sa
.tablette. Mais il ne bougeait pas, absorb dans
l'ex~men du matre qu'il voyait maintenant de

sait tOl)t tendu et semblait s'exhausser du sol


comme soulev' par une force intime. Les mo
~ents taient nombreux par contre o, .pouss
dans une colre frntique par la . paresse o ~
les bvues d'un disciple, il se laissait aller
:des ' violences d'une brutalit i~,oue. Mais ~e
violences, on 'l'avait remarqu, taient fonctio
de l"intrt qu'il , portait
,disciple, en fau tr
Plus il le tenait en estime, plus folles taient St
colres. Alors, verges, ' bches enflammes, .to
ce' qui lui tombait sous la mail) servait au ch t
ment. . Samba Diallo,. se souvenait qu'un jot.:
pris d'une colr,e dme~te, le 'm atre l'ava~t, ~r
cipit terre et l'avait furieusen1ent pletu:
comme font certains fauves sur leur proie.
Le matre tait un homme re'd outable be2.
coup d'gards. Deux occupations remplissai~
.: sa vie: les travaux de l'esprit et les trayaux (

1~
~'

au

champs. Il consacrait aux travaux des cha~

" le strict minimum de son temps .et ne demanc


pas 'la terre plus qu'il ne faut pour sa nou.=
ture, extrmement frugale, et celle de sa fam l
sans les disciples. Le reste de son temps, il
consacrait l'tude, la mditation, la pri
et la formation des jeunes gens confis
soins. Il s'acquittait de cette tche avec une F

'L'AVENTURE AMBIGUE
~' rpute : dans tout le pays des Diallob.

Des matres venant des contres les plus , lointaines le visitaient ' priodiquement ',et repartaient ,dis. Les plus grandes familles du"
pays se disputaient l'honneur de lui 'envoyer
leurs garons. Gnralement, le matre ne s'en-'
gageait qu'aprs avoir vu l'enfant Jamais
aucune pression n'avait pu modifier sa dcision,
lorsqu'il avait refus. ' Mais il arrivait qu', la"
vue ,d'un enf~t, il sollicitt , de l'duquer. Il en
avait t ainsi pour Samba Diallo.
Deux ans auparavant, le garonnet rev,e nait
avec son pre, par..la voie du fleuve, d'un long
voyage travers les capitales du ' Diallob; lorsque le bateau ' qUi les transportait avait accost',
une nombreuse affluence tait ' accourue ' dans '
la cabine qu'occupait.le pre du garon. Les '
" Visiteurs qui se ' succdaient venaient cour~oise- .'
ment saluer ce fils du pays ,que ses fonctions '
administratives maintenaient, de longues priodes durant, loin de son terroir.
Le matre tait venu parmi les ' derniers.
Quand il 'pntra dans -la cabine, Samba Diallo
tait juch sur les, genoux de son pre, lui~m- '
me assis sur un fauteuil. ' Deux autres hommes
taient l: -le directeur de l'cole rgionale et le
cousin de Samba Diallo, qui tait le 'chef couturiuer de la province. A rentre du matre, les
trois hommes s'taient levs. Le pre de Samba
, Diallo avait 'p ris le matre par le bras et l'avait
forc s'asseoir sur le fauteuil qu'il venait de
quitter lui-mme.

1.

Les trois hommes s'taient longuement entr


tenus des sujets les plus divers, mais leurs pr l
pos revenaient rgulirement sur ~n suje~ un
, que: celui de la foi et de la ,plus grande glolre c
Dieu.
-Monsieur .le ' directeu'r d'cole,disait
matre, quelle bonne nouvelle enseignez-vot
donc aux fils des homnles pour qu'ils dserte l
nos ~oye.rs ardnts auprofit de vos coles? "
, ' _ Rien, grand matre... ou presque, L eco
apprend aux hommes seulement lier le bo
au boi~ ... pour faire des difices de bois...
.
Le m'ct 'ole, prnonc dans la langue c
pays, signifiait .bois.L~S .. trois hQm~s. souri:e~
d'un air entendu et legerement ~~prlsant a
jeu de mots classique propos de l'cole tra.
gre.
_ Les hommes, certes, doivent appr~ndre
se construire des ' demeures qui rsistent
temps, dit le matre.
_ Oui. ,Cela est ' vrai surtout de ceux qt:
avant l'arrive des trangers, ne savaient poL
construire de maisons. "
_ Vous~mme, chef des Diallob~ ne rp't
gnez-vous pas envoyer vos enfants l'co
trangre?
.
" ., .
_ A moins de contrainte, je persisteraI da .
ce refus, matre, s'il plat Dieu.
_ Je suis bien de votre avis, chef - c'est
directeur de l'cole qui parlait -, je n'ai m
, mon fils l'cole ,que parce que je ne pouva
faire autrement. Nous n'y sommes alls nou

... :....

. '

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. . .. C'tait hne journe d'aVril froide et' claire.l.e.s hor:, loges sonnaient treize heures. Winston Smith, le.men-ton rentr dans le cou, s'efforait d'viter le yen~ mau. vais~ : n passa rapidement la .porte vitre du bloc des
c Maisons: de -.l~ ' Vict'clire .;" -pas ' ass.~ rapidement
. cependantpour empcher 'q ue s'engouffre en mme
'temps que lw.un toutbillon de poussire et de sable .
. ~ ,:Le hall sentait le chou Cuit et le vieux tapis. A l'une
de ses extrmits" une affiche de. cotileur, trop vaste
pour ce dploiement intrieur, ~tait 'clouee au .mm.
Elle reprsentait sirilplement,~:'~normevisge, large
plus d'Un mtre: levisage:,d 'oo'hoinine d'environ
:quarante-Cinq ' ans~ l'paisse .moustahe noire, aux
. traits acc~ntus 'e t baux~ , : -': ~ ," r :; :~'> :,.. . ,' "
Winston ,se diriga vers l'escalier. TI ,tait ' inutile
d'essayer de prendre l'ascenseUr.' Mme aux meilleu"res 'poqes, il fonctionnait rarement. Actuellement:
:d'ailleurs,' le courant lectrique tait coup dans la
journe. -C'tait 'une des"mesures d'conomie prises
en vu,e de la Senairte 'de la Haine. '
.~ ,Son a.ppartement ,tait au septime. Winston, qu:
avait ' trente-neuf ans et souffrait d'un ulcre ,variqueux au~essus de la cheville-droite, montait lente-

'.de

.".

- ;;

..

! ,

1:
~, .

r '

f1
1

~
/ .'

.'

Il

ment~ . Il s'arrta .plusieurs fois. en chemin pour' se


reposer. chaque ~alie~, sur une ~che coll.e au.
mur face la cage de 1 ascenseur, 1 enorme VIsage '
vou; fixait du regard. C:tait un de ces portr.aits
arrangs de telle sorte que les yeux sembl~nt s~~e .'
celui qui passe. Une lgende, sous le pOrtraIt, disaIt :
BIG BROTHER VOUS REGARDE.

..

l'intrieur de l'appartement de Winston, une vo~ .


sucre faisait entendre u ne 'srie de nombres qw
avaient trait la production de la fonte. La voix ~ro
venait d'une plaque de mtal oblongue, miroir terne
encastr dans le" mur de droite. Winston ~ourna un
bouton et la voix c:iimiriua de volume, mais les mo~s
taient encore distiricts. Le son de l'appareil (du t~l~
cran, comme on disait) pouvait tre .assourdi, m~s il
n'y avait aucun moyen de l' ~eindre ~oz:npltement.
Winston se dirigea vers la fenetre. Il etaIt de stature
fr~le, plutt petite, et s~ maigreur tait s?ulign: par
la combinaison bleue, ~orme.~u Paro. TI a~t ~es
. cheveux trs blonds, le visage nat;urellement san~,
la peau durcie par le savo~ ~ossier~ les l~es de rasotr
mousses et le froid de 1 hiver qw venaIt de prendre
fin :
.
.
. .
.
.
. Au-dehors, mme travers le carreau de la fentre
ferme le monde paraissait froid. Dans la rue, de .
petits :emous de vent faisaient tourner en s~iral~ ~a
poussire et le papier dchir. Bie~ que le sole~ b~lat
et que le ciel ft d'un bleu dur, tout semblaIt decolor hormis les affiches colles partout. De tous les
carr'efours Iilportants, le visage ~ la moustache n~ire
vous fixait du regard. Il y en avaltun.sur le mur d en
face. BIG BROTHER VOUS REGARDE,. rp~ta!-t
la lgende, tandis que le regard des yeux nolI'S penetrait les yeux de Winston. Au niveau d.e la rue~ une
autre affiche, dont un angle. tait dchir, battalt par

. .-coupsdans le vent, couvrant et dcouvrant alter


tlven;ent ~ seul mot: AN G S 0 . Au loin, un h
Coptere glIssa .entre les toits, plana un moment, te
une mouche bleue, puis repartit conlme une flch
dans un vol courbe. C'tait une patrouille qui ven
mettre le ~ez aux fentres des gens. Mais les patrou
les n'avaient pas d'importance. Seule comptait
Po~ce de la Pense.
Derrire Wmston, la voix du tlcran contiriuait
dbiter des re~s~i~ements sur la fonte et sur le dpa
se~:~t des preV1sI~ns pour le neuvime plan trienna
Le telecran recevaIt et transmettait simultanment.
. captait tous les sons mis par Winston au-dessus d'u
chuchot~ment trs bas. De plus, tant que Winsto
de:ne~aIt dan~. ~e champ de Vision de la plaque d
metal, il pouvaIt etrevu aussi bien qu'entendu. Natu
rellement, il n'y ~avait pas moyen de savoir si, un
m?ment donn, on. tait surveill. Combien de fois, e
swv~t quel plan, la Police de la Pense se branchait
elle sur ~e li~e individuelle. quelconque, personne
ne . pOuvaIt le savoir. On pouvait mme iniaginer
qu'elle surveillait tout le monde, constamment. Mais
~e toute faon,. elle pouvait mettre une prise sur votre
hgne chaque fOlS qu'elle le dsirait. On devait vivre on
vivait, car l'habitude devient instinct, en admedant
qu~ t?ut so'n mis tait entendu et que, sauf dans l'obscunte, tout mouvement tait peru. .
.
..
. Winston restait le dos tourn au tlcran. Bien
qu'un dos.' il le savait, pt tre rvlateur, c'tait plus
prudent. A un kilomtre, le ministre de la Vrit o
il trav~.lait, s'l~~ait vaste et blanc au-dessus du ;aysage SID1stre.Voila Londres, pensa-t-il avec une sorte
d,e .vague, ~got, Londres, capitale de la p'remire
regton aenenne, la troisime, par le chiffre de sa
population, des provinces de l'Ocania. Il essaya

12
13

------------~------

d'extraire de sa mmoire quelque souvenir d'enfance


qui lui incllquerait si Londres ' avait toujours t tout , fait comme, il la voyait. Y avait-il toujours eu ces
perspectives de maisons du XIX sicle en ruine, ces' ,
murs tays par des poutres~ ce, carton alix fentres ,
pour remplacer les vitres, ces toits pltrs de tle
ondule, ces cltures de jardin dlabres et penches
dans tous les sens ?Y avait-il eu toujours ces empla:
cements bombards o ~a poussire de pltre tourbillonnait, o l'pilobe grimpait sur des mo~ceaux de "
dcombres? Et ces endroits o les bombes avaient
dgag' un e~pace plus large , et o avaient jailli de
sordides colonies ,d'habitacles en bois , semblables
des cabanes lapins ? Mais c'tait ,inutile, Winston
n'arrivait pas Se souvenir. Rien ne lui restait de son
enfance, hors Une srie de tableaux brillamment clairs, sans amre-plan et absolument inintelligiples.
Le ministre de la Vrit ~ , Miniver, en novlan~
gue 1 - frappait par sa diffrence avec les objets environnants. ,C'tait Une gigantesque' constttiction pyramidale de bton d'uri blanc clatant. Elle tageait ses
terrasses jusqu' trois ' ,c ents mtres de hauteur.: De
son poste d'observation, ' Wmston pouvait encore
dchiffrer ,sUr la faade l'inscription artistique ,des
trois slogans du Parti.
1. '
LA GUERRE C'EST LA PAIX
LA LIBERT C'EST :L'ESCLAVAGE :,
L'IGNORANCE C'EST LA FORCE ;

,Le ministre de la 'Vrit ' comprenait, disait-ori, '


trois mille pices au-dessus du niveau du sol, et des
1. Le novlangue tait l'idiOIrle ~fficiel 'de l'Ocania. Sur le: ~ovlangue, voir l'appendice.
'
"

14

ramifications souterraines correspondantes. Diss~i


nes dans Londres, il n'y ' avait que trois autre
constructions d'apparence et de "dimensions ana
logues. Elles crasaient si compltement l'architec
ture environnante que, du toit du bloc de la Victoire
on pouvait les voir toutes les quatre simultn'menr
C'taient les locaux des quatre' ministres entre les
quels se' partageait la totalit de l'appareil gouverne
mental. Le ministre de la' Vrit, qui s'occupait de
div~rtissements, de l'information, de l'ducation e
des bea~-arts. Le ministre de l Paix, qui s'occupai
~e la guerre. Le minJstre de l'Amour qui veillait at
respect de la loi et de l' ordre.l..e ministre de l' Abon
dance, qui tait responsable d'es affaires cononUques
Leurs noms~ en novlangue, taient = Miniver, Minipax, Miriiamour, Miniplein.
, '
Le ministre de , rAmour ' tait le seul rellemen
effrayant. Il n'avait a,ucune fentre. Winston n'y tai
jamais entr et ne s'en tait mme jamais trouv z
moins d'un kilomtre. C'tait un endroit o il tai
impossible d~ pntrer, sauf pour affaire officielle, e
. on n'y arrivait qu',travers un labyrinthe de barbel
, enchevtrs, de portes d'acter, de nids de mitrail
leuses dissimuls. Mme les rus qui menaient
barrires extrieures taient parcourues par des gar
des en uniformes noirs face de gorille, arms, d
matraques articules.
Winston fit brusquement demi-tour. TI avait fix
sur .ses traits l'expression de tranquille optimism
qu'il tait prudent de montrer quand on tait en fac
du tlcran. TI traversa la pice pour aller la minus
cule cuisine. En laissant le ministre' cette heure, :
avait sacrifi son repas de 1a cantine. Il n'ignorait p a
qu'il n'y avait pas de nourriture la cuisine, sauf li:
quignon de pain noirtre qu ~il devait garder pour .

au:

pe~tdjeuner du lendemain/n prit sur l' ~gre~.e

bouteille d'un liquide incolore, qui p~rta1t une eu- .


quette blanche o s'inscriva~ent clairement les mots
'Gin de la Victoire . 1..e liquide rpandait une odeur '
huileuse curante comme ' celle de 1'eau-de-vie de
riz des Chinois. Winston en versa presque
pleine
pour
supporter
le
choc
et
tasse, s'arma
de
coUrage
.
avala le gin comme une mdecin.e. . '.
. ' : .' Instantanment, son visage devint carlate et des
larmes ' lui sortirent :des .yeux. Le . breuvage tait
comme' de l'acide nitrique et, de plus, on avait en
l'avalantla sensation d'tre frapp la nuque par une
trique de caoutchouc. La minute d'aprs, cependant,
la brlure de' son estomac avait disparu et le monde
commena lui paratre plus agrable. Il prit une
cigarette dans un paquet .froiss marqu. Ciga:ettes
de la Victoire .) et, imprudemment, la unt verucalement, ~ce qui fit tomber le tabac sur le parquet. Il .fut
plus heureux avec la cigarette suivan~e. Il -retou:n~ .
dans le living-room et s'assit une pente table qw se .
trouvait gauche du tlcran.rll: sortit du tiroir:un
porte-plume, un flacon d'encre, un in-quarto ~pais' ~t
vierge au dos rouge et la 'couvertUre marbree. .. . ~
:. Le t1cran du living-room .tait,:pour une ralSon
quelconq~e, plac en un endroit inhabituel.. Au lieu
de se trouver, comme il tait normal, dans lemur du
fond o il aurait command toute la pice, il tait
dans le mur plus long qui faisait face la fentre. Sur
un de ses cts, l o Winston tait assis, il y avait
une alcve peu profonde qui, lorsque les appartements avaieIit t amnags, 'tait .probablement destine recevoir des rayons de bibliothque. Quand il
s'asseyait dans l'alcve, bien en arri~e, Wins:o~ p~u
v~lt se maintenir en dehors du champ de VlSlon du
tlcran. Il pouvait tre entendu, bien sr, mais aussi

une

~on&temps q~'il demeurait dans sa position actuelle


il ~e pourral~ ,tre ~. C:tait 11a~nagement parti
~Ier de la plece.qw avalt en partie fait natre en l~
l'Ide .de ce qu.'il allait maintenant entreprendre.
MalS cette Ide ' lui avait aussi t suggre pa
l'album qu'il venait de prendre dans le tiroir. C'tai
~ livre spci~le~e~t beau .. Son ' papier crm~ux e
hs~e, ~ ~eu JaunI p~r le; temps, tait d'une qualit
qUI n etalt plus fabnquee depuis quarante ans a ~
. ~oins. Winston estimait cependant que le livre tai
beaucoup plus vieux que cela. Il -l'avait vu traner
lavitrine d'un bric--brac moisissant, dans un sordid,
quartier de la ville (leque'l exactement, il ne s'en sou
venait pas) et avait immdiatement t saisi du dsi
irrsistible de le possder. Les membres du Parti, nor~
maI.e~.ent, ne de~aient pas entrer dans les boutique
ordmarres (cela s appelait acheter au march libre
mais la rgle.n'tait 'p asstrictement observe car il )"
avait diffrents articles, tels que les lacets de ~oulier;
les lames de rasoir,. sur lesquels il tait impossible d
~e~e la m~in . autrement. Il avait d'un rapide cou ~
d Il parco~ la rue du haut en bas, puis s'tait gliSS
dans la boutlque et avait achet le livre deux dollar:
cinquante~ Il n'avait pas.conscience, ce moment-l
que son dsir impliqut un but dtermin. Comnv
un criminel, il avait emport dans sa serviette ce livr:
qui, mme sans aucun texte, 'tait compromettant.
Ce qu'il allait commencer, c'tait son journal. C
n'tait pas illgal (rien n'tait illgal~ puisqu'il n 'avait plus de lois), mais s'il tait dcouvert, il serai~
sans a'7cun doute, puni de mort ou d vingt-cinq an,
au moms de travaux ' forcs dans un camp. Winsto r
adapta une plume au porte-plume et la sua pour e:enlever la graisse. Une plume tait un article archaque, rarement employ, mme pour les signatures. l
r

s'en tait procur une, furtivement et avec quelqu


, difficult, simplement parce qu'il avait le sentiment
que le beau papier crmeux appelait le trac d'~7
relle plume plutt que les raflures d'un crayon 'a
encre. dire vrai, il n'avait pas l'habitude d'crire
la main. ' En dehors de trs', courtes notes, il tait -, .
d'usage de tout 'dicter' au phonosript, ce q~, n.atu- ,
rellement tait impossible pour ce qu'il proJetaIt. TI
plongea ia plume dans l'.encre pu~s hsita. un~
seconde. Un tremblement IU1 parcourait les entrailles., ,
Faire un trait sur le p~pier : tait un acte 'dcisif. 'En
, petites lettres maladroites, il crivit:
'

4 ,avril 1984
,

' Ils~ redressa. Un senUme~t de , complte impuis- '


sance s'tait empar de luL Pour commencer, il n'avait :'
aucune certitude que ce rutvraiment:1984. 01;1 devait ::,
tre aux alentours de cette date, car il tait,sr d'a~oir, :: ,',
trente-neuf ans; et il croyait ~e n en 1944 ou 1945'. ,
Mais, par les temps qui couraient, ,il n'tait possible de ,
' '
fixer une date qu' un ou deux ans prs.
, 'Pour , qui crivait-il ce journal? Cette question; '
brusquement, s'imposa lui. Pour l'avenir, pour des
'gens qui n'taient pas ns'. Son esprit erra un mome~t
autour de la date approximative crite sur la page, pws
bondit sur un mot novlangue : double-pense~ Pour la
premire fois, l'amp~eur de son ~ntte?rise, ~ui .a~parut~
Comment commuruquer avec 1 averur. C' etatt 11IlpOS
, sible intrinsquement. Ou l'avenir ressemblerait au
prsent, et ~n ne l'couterait pas, o~ il se:rut diffrent,
et son enseIgnement, dans ce cas, n a~t aucun se~s. ' '
; ,Pendant un moment, il fixa stupidement le papier.
L'mission du tlcran s'tait ,change en une stridente musique militaire. Winston semblait non seu- '

leme~t

avoir ,perdu le pouvoir de s'exprimer, mais


oubli c~ qu'il,avait d 'abord eu l'inten'tlon
de 'dire. ' Depuis des semalne~, il se prparait ce
mom:nt et i~ ne l~tai~}a~ais venu l'esprit que ce
dont il auraIt besom, c etait de courage. Ecrire tait
facile. Tout ce qu'il avait faire, c'tait transcrire l'interminable monologue ininterromp qui, littraleme~t depuis des annes, se 'poursuivait dans s'o n cerveau. En ce momeilt, cependant, mme le monolo~e
: s'tait arrt. Par-dessus le march, son ulcre vari- ,
queux commenait 'le dman'ger d'une faon insupportable. Il n'osait pas le gratte,r car l'ulcre ~enf1am
mait toujours lorsqu~il y touchait. Les secondes
passaient. Winston n'tait conscient que du vide,de la
page gl.!i tait deyant lui, de la dmangeaison de sa
peau au-dessus de ,la 'cheville, 'du beuglement de' la
,musique et de la lgre ivresse provoque par le gin.
Il se mit soudain crire, dans une vritable panique, imparfaitement consci~nt de 'ce qu'il couchait
, sur le papier. Minuscule quoique enfantine, son criture montait et descendait sur la page, abandonnant,
d'ab9rd ~,~..~ majuscules, finalemen~ mme les points.

" av~irmme

4 avril 1984. HierJ soire au cin. Rien que des films


de guerr. Un trs bon film montrait un navire pIetOn de
rfugis, bombard quelque part dans la Mditerrane.
Auditoire trs amUs par les tentatives d'un gros homme
.gras qui essayait d'chapper en nageant la poursuite
d'un hlicoptre. On le voyait d'abord se vautrer dans
l'eau comme un marsouin. Puis on l'apercevait ' travers
le viseur du canon de l'hlicoptre. Ii tait ensuite cribl
de trous et la mer devenait rose autour de lui. Puis ii
sombrait aussi brUsquement que 'si les trous avaient laiss
pntrer l'eau. Le public riait gorge dploye quand il
s'enfona. On vit ensue un canot de sauvetage plein
19

18

d'enfa~ts ' que survolait' un hlioptre. Une femme d'ge


moyen, qui tait peut-tre une Juive, tait cis~.se l'avant, .
un garon d'environ trois ans dans les bras. petit.garon
criait de frayeur et se cachait la tte entre les seins de sa
mre' comme s'il essayait de se terrer en eUe et .la femme .
l'entourait de ses bras et le .rconfortait alors qu'elle tait
elle-mme :'verte de frayeur, elle le recouvrait autant que
possible comme si elle croyait 'que ses bras pourraient ~car- .
ter de lui les balles, ensuite l'hliCoptre lcha sur eux une
_bombe de vingt kJs qui clata avec un clair terrifiant et
le bateau vola en clats. il y eut ensuiie l'tonn~nte projection d'un bras d'enf~ntmontant droit ?ans l'air. un
hlicOptre muni d'une camra.a d le SUlvre et ~ y
des applaudissements nourris' venant des .fauteuils matS
une femme qui se trouvait au poulailler s'est mise .bru:squement faire du bruit en frappant du pied et en cria~
.on ne doit pas montrer cela pas devant les petits on ne doit
pas ce n'est pas bien pas devnt-.les enfants ce n'est Pa:
jusqu' ce que la police la 'saisisse ~t la mette la porte Je .
ne pense pas qu'iZlui soit arriv quoi que c.soit personne
ne s'occupe de ce que disent les ~proltaires les typiques
'racticns proltaires jamais on - .

eu:

Winston s'arrta d'crire, en partie parce qu'il


souffrait d'une crampe. Il ne savait ce ' qui l'avait
pouss dvrser ce torrent d'absurdits, ' mais I.e
curieux tait que, tandis qu'il crivait, un souverur
totalement diffrent s'tait prcis dans son esprit, au
point qu'il se sentait presque capable de l'crire. TI
ralisait maintenant que c'tait cause de cet autre
incident qu'il avait soudain dcid de rentrer chez lui
et de commencer son journal ce jour-l.
,. . .Cet incident avait eu lieu le matin au ministre, ' si
l'on peut dire d'une chose si nbuleuse qu'elle a eu
lieu.
20

li tait presque onze heures et, au Commissariat


aux Archives, o travaillait Winston, 'on tirait les chaises hors des bureaux pour les grouper au centre du
. hall, face .a u grand tlcran afin de prparer les Deux
Minutes de la Haine. Winston prenait place dans un
des rangs du milieu quand ' deux personnes qu'il
connaissait de vue, mais qui il 'n'avait jamais parl,
entrrent dans la salle l'improviste. L 'une tait une
.fille qu'il croisait souvent dans les couloirs. Il ne savait

pas son nom, mais il savait qu'elle travaillait au Commissariat aux Romans. Il l'avait parfois vue 'avec des
mains huileuses et tenant une clef anglaise . . Elle
s' oc~p~t probablement quelque besogne mcanique .s ur l'une des machines crire des romans.
C'tait un fille d'aspect hardi, d'environ vingt-sept
ans, aux pais cheveux noirs, ~u visage couvert de
taches de rousseur, ' .l'allure vive et sportive. Une
troite ceinture rouge, emblme .de la Ligue . AntiSexe des Juniors, plusieurs fois enroule sa taille,
par~dessus sa combinaison, tait juste assez serre
pour faire ressortir la forme agile et dure de ses hanches. Winston l'avait dteste ds le premier coup
d'il. Il savait pourquoi. C'tait cause de l'atmosphre deterram de hockey; de bains froids, de ran,donries en ' commun, de rigoureuse propret morale
qu'elle s'arrangeait pour transporter avec elle. Il
dtestait presque toutes les femmes, surtout celles qui
taient jeunes et jolies. C'taient. toujours les femmes ,
et spcialement le's jeunes, qui taient les ' bigotes du
Parti: avaleuses de slogans, espionnes amateurs,
dpisteuses d'hrsies. Mais cette fille en particulier
lui-donnait l'impression qu'elle tait plus dangereuse
que les autres. Une fois, alors qu'ils se croisaient dans
le corridor, elle lui avait lanc un rapide regard de
ct qui semblait 'le transperc~r et l'avait rempli un
21

moment d,' une atroce terreur. L'ide.lui ,avait mme


travers l'esprit qu'elle tait 'peut-tre un agent 'de la
Police de la Pense. C'tait vrai dire trsimproba-.
ble.' Nanmoins, il continuait resse'n tir un malaise
parti~lier, fait de frayeur .autant que d'~ostilit, chaque fois qu'elle se trouv~it prs de ~ui quelque part. .
L'autre personne tait un homme nomm O'Brien,
membre du Parti intrieur. ,D oc.cupait un poste si
important et si lev que Winston n'avait qu'une ide
obscure de ce qu'il pouvait tre. Un silence momen, fan s'tablit dans le groupe des personnes qw entouraient les chaises quand elles virent approcher sa combinaison noire, celle d'un membre du Parti intrieur.
O',Brien tait un homme grand et corpulent, au cou .
pais, au visage rude, brutal ,e t caustique. En dpit
de cette formidable apparence" ..il .avait un ,certain.
charme dans les manires. Il avait une faon d'assurer
ss lunettes sur son nez 'q ui tait cUrieuseme~t dsar"':
mante - et, ,d'une manire indfinissable, ~euse:" .
ment civilise. C'tait un geste.qUi, si quelqu'un pou'vait encore - penser n termes 1: semblables, aUrait
rappel celui d'un homme du XVIIIe offrant sa tabatire. Winston avait vu O~Brien une douzain'e de fois
peut-tre, dans un nombre presque gal d'annes. n
se sentait vivement attir par lui. Ce, n'tait pas seulement parce qu'il tait intrigu par le contraste entre
l'urbanit des manires d'O'Brien et son physique de
champion de lutt~. C'tait,beaucoup plus, cause '
de la croyance secrte - ce n'tait peut-tre mme
pas une croyance, mais seulement un espoir - que
l'orthodoxie de la politique d'O'Brien n'tait pas parfaite. Quelque chose dans son visage le suggrait irrsistiblement. Mais peut-tre n' tait-ce -mme pas la
non-orthodoxie qui tait inscrite sur son visage, mais,
simplement, l'intelligence. De toute faon, il parais-

sait tre quelqu'un ' qui l'on poUrrait par1e~ si l'on


pouvait duper l~ tlcran et le voir, seul. Winston
n'avait jamais fait le moindre effort pour vrifier cette
sup??sition: e~ v~it, il n'y avait aucun moyen de
la v.erifier. 0 Bne~, a ce moment, regarda son braceletmontre,' vit qu'il tait prs de onze heures et dcida
de toute vidence, de rester dans le Commissariat a~
Archives jusqu' la fin des' Deux Minutes de la Haine.
,n prit une chaise sur le mme rang que Winston, deux
pl~ce~ plus loin. Une petite femme rousse, qui travaillalt
voisine de celle de Winston, les
,
. dans la cellule
.
separaIt. La fille aux cheveux noirs 'tait assise iriundiatement derrire eux.
'
Un
. instant plus tard, un horrible.crisse'm ent, comme '
celUI de quelque monstrueuse machine tournant sans
huile, clata dans le,grand tlcr~n d~ hout de la salle . .
C'tait un bruit vous faire grincer des dents et
vous hrisser les cheveux. La Haine avait commenc.
Comme d'habitude, le visage d'Emmanuel Goldstein, l'Ennemi du Peuple, avait jailli sur l'cran. Il y
eut des coups de sifilet et l dans 'l'assistance. La
petite femme rousse jeta un cri ' de frayeur et de
d~ot. Goldste~ , tait le rengat et le tratre. Il 'y
avaIt longtemps (combien de temps, 'personne ne le
saVct exactement) il avait t l'un des meneurs du
Parti presque au mme tItre que Big Brother lui'mme. TI s'tait engag dans
activit contre-rvolutionnaire, avait t condamn mort, s'tait mystrieusement chapp et avait disparu. Le programme
,des Deux Minutes de la Haine variait d'un jour
l'autre, mais il n'yen avait pas dans lequel Goldstein
ne ft la princ~pale figure. TI tait le tratre fondamen, tal, le premier profanateur de la puret du Parti. Tous
les crimes subsquents contre le Parti, trahisons, actes
de sabotage, hr~ies, dviations, jaillissaient directe-

une

..;

L
-.;.-

22

23

ment:. de son. enseignement. Quelque part, on ne


savait' 'o, il vivait encore et ourdissait des conspira- tions. Peut-tre au-del des mers, sous la protection
des 'matres trangers qui le payaient. Peut-tre,
. comme on le murmurait parfois, dans l'Oc~a
mme, en quelque lieu secret. :
Le diaphragme de Winston-s'tait contract. TI ne
pouvait voir le visage de Goldstein sans prouver un
pnible mlange d'motions. C'tait un mince visage
de Juif, largement aurol de cheveux blancs vaporeux, qui portait une barbiche en forme de bouc, un
visage intelligent et pourtant mprisable par quelque
chose qui lui tait propre, avec une sorte de sottise
snile .dans le long nez mince sur lequel, prs de
l'extrmit, tait ''p erche une paire de lunettes.<::e
visage ressemblait celui d'un mouton, et la voix, elle.
aus'si, tait du ' genre blant . . Goldstein dbitait sa;
venimeuse attaque habituelle contre les doctrines du .
Parti. Une attaque si exagre; et si perverse qu'un
enfant aurait pu la percer jour, et ependant 'juste
assez plausible pour emplir chacun de la crainte que
d'autres, moins bien quilibrs >pussent s'y laisser
. prendre. Goldstein insultait Big Brother, ' dnonait
la dictature du Parti, exigeait l'immdiate conclusion
de la paix avec l'Eurasia, df~ndait la libert de parler,
la libert de la presse, la libert de runion, la .libert
de pense. Il criait hystriquement que la rvolution ..
avait t trahie, et cela en un rapide discours polysyllabique qui tait une parodie du style habituel des
orateurs du Parti et comprenait mme des mots
novlangue, plus de mots novlangue mme qu'aucun
.orateur du Parti n'aurait normalement employs dans
la vie relle. Et pendant -ce temps, pour que personne
ne pt doter de la ralit de ce que recouvrait le
boniment spcieux de Goldstein, ~errire sa tte, sur

l'cran, marchaient ies colonnes sans fin de 1'armt


eurasienne, rang aprs r~ng d'hommes l'aspe
robu~te, ~~ visages inexpressifs d'Asiatiques, q'venaIent deboucher sur l'cran et s'vanouissaien
pour tre immdiatementremplacs par d'autres exa
tement semblables. Le .s ourd martlement rythm d
bottes des soldats formait l'arrire-plan de la vo~
blante de Goldstein.
.
Avant les trente secondes de la Haine, la moiti de
assis:ants laissait chapper des exclamations de rage
Le Vlsage de mouton satisfait et la terrifiante pui~
sance-de l'a~e eurasienne taient plus qu'on n 'e
supporter. .Par ailleurs, voir Goldstein , c
pouvait
"
me~e penser lui, produisait automatiquement ~
cramte et la colre. II tait un objet de haine ph~
~ons~an~ q?e.l'Eurasia ou l'Estasia, puisque lorsqt:
1 Ocearua etait en guerre avec une de ces puissance:
elle tait gnralement en paiX ave l'autre. Ma_
l' trange.t ait .que, . bien que ' Goldstein ft ha e
mpris par tout le monde, bien que tous les jours ::
un millier de fois par -jour, sur les estrades, aux tl c:
crans, dans les journaux, dans les livres, ses thorie
fussent ' rfutes, . crases, ridiculises, que leL
.pitoyable sottise ft expose aux regards de tous e
dpit de tout cela~ son influence ne semblait ja~a
diminue. Il y avait toujours de nouvelles dupes q l
attendaient d'tre sduites par l~i. Pas un jour ne 5
passait que des espions et des saboteurs ses ordn:
ne fussent dmasqus par la Police de la Pense.
commandait une grande arme tnbreuse, un rse a
clandestin ~e conspirateurs qui se consacraient :
chute de l'Etat. On royait que cette arme s'appela
la Fraternit. TI y avait aussi des histoires que l'c
.chuchotait propos d'un livre terrible, rsum c
toutes les hrsies, . dont Goldstein tait .l'auteur,
.

24

. qUi circulait clandestinement .e t l. Ce livre n'avait


pas de titre. Les gens s~y rfraient, s'ils s'y rfraient
. jamais, . en disant simplement le livre. Mais on n~
. savait de telles choses que par de vagues rumeurs. Nt
la Fraternit, ni le livre, n'taient des sujets qu'un
membre ordinair~ du Parti mentionnerait s'il pouvait
l'viter.
.
la seconde minute, la Haine tourna au dlire .. .
. Ls gens sautaien~
place et criaient de toutes leUr-s
forces poUr s'efforcer de couvrir le blement affolant
qui venait de l'cran. Mme le lourd visage d'O'Brien
tait rouge. 'n tait assis trs droit sur sa chaise. Sa .
puissante poitrine s e gonflait et se contractait comme
pour rsister l'assaut d'une vague. La petite femme
aux cheveux roux avait tourn au rose vif, et sa bouche s'ouvrait et se fermait comme celle d'un poisson .
hors de l'eau. La fille brUne qui tait derrire Winston
criait: Cochon! Cochon! Cochon! tElle saisit sou~
dain un lourd dictionnaire novlangue et le 1.ana sur ..
l'cran. TI atteignit le nez de Goldstein et rebondit. .
La voix continuait, inexorable.;,Dans un moment de
lucidit, Winston se vit criant avec les autres etfrappant violemment du talon contre les barreaUx de sa
chaise.. L'horrible, dans ces Deux MIDutes de la
Haine, tait~ non qu'on ft oblig d'y jouer un rle,
mais que 1'00 ne pouvait, au contraire, viter de s'y
joindre. Au bout de trente secondes, toute feinte,
toute drobade devenait inutile. Une hideuse extase,
faite de frayeur et de rancune, un dsir de tuer, de
torturer, d'craser des visages sous un marteau, semblait se rpandre dans l'assistance comme un courant
lectrique et transformer chacun, mme cootte sa
volont, en un fou vocifrant et grimaant.
Mais la rage que ressentait chacun tait une motion abstraite, indirecte, que l'on pouvait tourner

sur

26

d'un objet vers Un autre comme la flamme d'un pt


tophore. Ainsi; un moment, la haine qu'pro~v~
Winston n'tait pas.du tout dirige contre Goldstei
'-mais contre Big Brother, le Parti et la Police de
Pense. de tels instants, son cur allait au solita i
hrtique bafou sur l'cran, seul gardien de la vr:
et du bon sens dans un x:nonde de mensonge. POl.:
tant, l'instant d'aprs, Winston tait de cur avec
. gens qui l'entouraient et tout ce que l'on disait \.
Goldstein lui semblait vrai. Sa secrte aversion con t
Big Brother se changeait alors en adoration. Big Br
ther semblait s'lever, protecteur invincible et sa:
frayeUr dress comme un roc contre les hordes asi
tiques. Goldstein, en dpit de son isolement, de sc
impuissance et du dout~ qui planaifsur son existen
mme, semblait un sinistre enchanteur capable, p
le seul pouvoir de sa voix, de briser la structure de
civilisation ...
On pouvait mme, par moments, tour~er le co
rant de sa haine dans une direction ou une autre p .
un acte volontaire. Par un violent effort analogue
celui par lequel, dans un cauchemar, la tte s'arrac}de l'oreiller, Winston russit soudain tiansf~rer .
haine, du visage qui tait sur l'cran} la fille al.
cheveux nOIrs place derrire lui. De vivaces et spler
dides hallucinations lui traversrent rapidement l' e
prit. Cette fille, il la fouettait mort avec une triqL
de caoutchouc. Il l'attachait nue un poteau et
criblait de flches comme un saint Sbastien. Il
violait et, au moment de la jouissance, lui coupait :
gorge. Il ralisa alors, mieux qu'auparavant, pO L
quelle raison, exactement, il la dtestait. Ilia dtesta
parce qu'elle tait jeune; jolie et asexue, parce qu
dsirait coucher avec elle etqu'il ne le ferait jamai.
parce qu'autour de sa douce et souple taille qui serr.

blait"appeler un bras, il n'y avait que l'odieuse cein..


ture rouge, agressif symbole de chastet. , " . La Haine tait l, son paroxysme. La 'voix, de
Goldstein tait devenue un vritable blement ' de
mouton' et, pour un ms't ant, Goldstein devint un
m"o uton. Puis le visage de moutori se fondit en une
silhouette de soldat eurasien qui avana, puissat'l:t et
terrible dans le grondement de sa mitrailleuse et sembla jaillir de l'cran, si bien que quelques personnes
du premier rang reculrent sur leurs siges. Mais au
mme instant, ce qui provoqua' chez tous un profond
soupir de soulagement, la figure hostile fut remplace,
en fondu, par le visage de Big' Brother, aux cheveux
et la lDoustache n~irs, plein de puissance e~ d'calme
mystdeUx) et si large qu'il occupa presque tout
l'cran. Personne n'entendit, ce que disait Big arother. C'taient simplement quelques mots d'e~cou':'
rage~ent, le genre de mO,ts qu~ l' on pr~nonce dans
le fracas d'un combat.
ne , sont pas prci~~ment
distincts, mais ils restaurent l~ , confiance par ,le fait
_mme qu'ils sont dits. Le visag de Big Brother dis- '
parut ensuite et, ' sa place, les' trois slogans du Parti
s'inscrivirent en grosses majuscules:

Ils

LA GUERRE C'EST LA PAIX


LA L I BERT C~EST L'ESCLAVAGE
L'IGNORANCE C'EST ' LA FORCE

Mais le visage de Big Brother sembla persister plusieurs secondes sur l'cran, comme si l'impression
faite sur les rtines tait trop vive pour s'effacer immdiatement. La petite femme aux cheveux roux s'tait
jete en avant sur le dos d'une chaise. Avec un murmure tremblotant qui sonnait comme Mon Sau~

veur -, elle tendit les bras vers l'cran. Puis elle cach~
son visage dans- ses mains. Elle priai't.
" 'L'assistance fit alors clater en chur un chant profond~ rythm et lent : B-B !.~ . B-B 1. .. B-B 1. .. -enCO rE
et encore; trs lentement, avec une longue pause entr(
le premier B ; et le second. C'tait un lourd murmure sonore, curieusement sauvage, derrire' leque:
, semblaient retentir un bruit de pieds nus et un battement de tam-tams. Le chant dUra peut-tre trente
secon~es. C'tait un refrain que l'on entendait souvent aux moments d'iirsistibte motion. C'tait en
partie une sorte d'hymne la sagesse et la majest
de Big Brother, ~ais c'tait, plus encore, un acte
d'hypnose personnelle~ un touffement dlibr de la
c,onscience par ,le rythme. Winston en avait froid au
ventre. ,Pendant les Deux Minutes de la Haine, il ne
pouvait s'empcher de partager le dlire gnral, mais
,ce, chan,t sous-~uma~ , de B-B 1. .. B-B L.. l'emplissait touJours d horreur. Naturellement il chantait avec
les ~nltres, Il tait impossible ,'de faire autrement.
Dgtser 'ses sentiments, matriser son expression,
faire 'ce que faisaient les autres taient des ractions
instinctives. Mais il y avait une couple de ,secondes
durant lesquelles l'expression de s~s yeux aurait pu le
trahir. C'est exactement ce-moment-l que la chose
significative arriva - si, en fait, elle 'tait arrive.
Son regard saisit un instant celui d'O'Brien. O'Brien
s'~ait lev. Il avait enlev ses lunettes et, de son geste
caractristique, il les rajustait sur son nez. Mais il yeut
une fraction de seconde pendant laqu~l1e leurs yeux se
rencontrrent, et dans ce laps de temps Winston sut
- il en eut l'absolue certitude -:...... qu'O'Brien pensait
la mme chose que lui. Un message clair avait pass.
C'tait comme si leurs deux esprits s'taient ouverts et
que leurs penses avaient coul de l'un l 'autr~ par
29

28

leurs yeux. c Je suis avec vous,. se~blait lui dire


, O'Brien. c Je sais exactement ce que vous ressentez. Je ~,
connais votre ,mpris, votre haine, votre dgot. Mais
ne vous en faites pas, je suis avec vous ! ~ L'clair de
cOInprhension s'tait alors teint et ' le visage
d'O'Brien tait devenu aussi indchiffrable que celui
des autres.
,
' :
C'tait tout, et Winston doutait dj que cela se ft
pass. De tels incidents n'avaient jamais aucune s~ite.
Leur seul effet 'tait de grder vivace en IU1 la
croyance, 1'espoir; , que d'al:ltres "que lui taient les
ennemis du Parti. :reut-tre 'les ' rumeurs de vastes
conspirations taient':'elles aprs 'tout exactes! Peut'tre la Fraternit existait~elle ' rellement! Il tait
,impossible, :en dpit des inno~brables, arre~tati~~s~
confessions et excutions, d'tre"sT que la Fratermte
n'tait pas simplement un m~'~., n y avait de~ jours
o il y 'croyait, des jo~s o~; il' ~l'Y\ croyait,pas. ~n ne
po'ssdait pas de preuves, mais' ~_~u1ementde yacll1~~
tes lueurs qui pouvaient tout s~~er, ou rien: bribes
entendues de convers,a tions, gr:iffonnages indis?ncts
sur les murs des wat~rs - une fois mme, lors de la
rencontre de deux trangers, un lger mouvement des
mains qui aurait pu tre un signe de reconnaissanc~.
Ce n'taient que des suppositions. 'n avait probablement tout imagin. TI tait retourn son' bureau sans
avoir de nouveau regard' O'Brien. L'ide de prolon~
ger leur contact momentan lui traversa peine
l'esprit. Cela aurait t tout fait dangereUx, mme
s'il avait su comment s"y prendre. Pendant une, deux
secondes, ils avaient chang un regard quivoque, et
l'histoire s'~tait l. Mme 'cela, pourtant, tait un
vnement mmorable, dans la solitude ferme o
chacun devait vivre.
30

Winston se rveilla et se redressa. TI ructa. Le


lui remontait de l'estomac. '
e:
Son attention se concentra de nouveau sur la pa ~
TI s'aperut que pendant qu'il s'tait oubli mdit'
il avait crit d'une faon automatique. Ce n'tait p l
la mme ' criture maladroite et serre. Sa plume ,av
gliss voluptueusement sur le papier lisse et avait tra
plusieurs fois, en grandes majus,cules nettes, les mo t

A B'AS BIG BROTHER


A BAS BIG BROTHER
A BAS BIG BROTHER
, A BAS BIG' BROTHER
A BAS BIG BROTHER
La moiti d'une page en tait couverte.
Il ne put lutter contre un accs de panique. C't
absurde, car le fait d'crire ces mots n'tait pas p h
dangereux que l'acte initial d'ouvrir un journal, m a
il fut tent un mOPlnt de dchirer les pages gch,
et d'abandonner eritirement son entreprise.
TI n'en fit cependant rien, car il savait que c't
inutile. Qu.'il crivt ou n'crivt pas A BAS, BIG BRC
THER n'avait pas d'importance. Qu'il continut c
arrtt le journal n'avait pas d'importance. De tou
faon, la Police de la Pense ne le raterait pas. TI aV
perptr --.,; et aurait perptr, mme s'il n'ava
jam~is pos la plume sur le papier ~ le crime fond~
mental qui contenait tous les autres. Crime par
pense, disait-on. Le crime par la pense n'tait p ~
de ceux que l'on peut ternellement dissimuler. 0
pouvait ruser avec succs pendant un 'certain temp
mme pendant des annes, mais tt ou tard, c'ta
forc, ils vous avaient.
'
'C 'tait toujours la nuit. Les arrestations avaiel'

invariablement lieu ia nuit. D y 'avait.le brusque sUrsaut du rveil, la. main rude .qui secoue I~paul~, les
lumires qui blouissent, le cercle de Vlsages durs
autour du lit. Dans la grande .ma;0r:t d;s cas, il. n'y
avait pas de procs, pas de dclaratIon d ~estatlon.
Des gens :disparaissaient, s~pl~ment,. tO~Jours pe~
dant la nuit. Leurs noms talent suppnmes des regts~
tres tout . souvenir de leurs actes tait. effac, le~
exis~ence tait nie, puis oubl~~.e. Ds tai~nt abolis,
rendus au nant" Vaporiss, comme on disait.
.
. Winston, un~~t, fut ~n pro.ie une sorte d 'hys-

t~e~e mit crire en ~ gribo1Jill~ge rapide et dsor~ .


donn :

ils me fusilleront a m'est gal ~ ~e tro.ueront ~. nuque


cela m'est gal bas Big Brother ils 'lnSent rou}ours la
nuque cela m'est gal A bas Big flrother. .
1

,.

Il se

. '

.'!7' .

"J . -

r~nversa sur sa-chmse, Jgr.ement honteux d~

lui-m~e et d~posa son porte-plume. Puis ~ sursauta


.violemment. On frappait la porte.
.
Dj! TI resta .assis, ~~.bile -comme ~e "so~s,
dans l'espoir futile que le VISIteur, quel q~ il f~, s, en
irait aprs un seul appel. Mais non, le brwt se r~p:ta.
Le pire serait de faire attendre. Son.cur batt~ta se
-rompre, mais son visage, grce ~e longue habItude,
trut probablement sans expressl0~. TI se leva et se
dirigea lourdement vers la porte.
.
' , ' , ' i.

. . l

: ":.1 :,

. . -.... ,'!

. II

. . Winston posait la main sur la poigne de la porte


quand il s'aperut qu'il .avait laiss le journal ouvert
sur la table. A BAS BIGBROTHER y tait crit de
haut en bas en .lettres .assez' grandes pour tre lisibles
de la porte. C'tait d'une stupidit inconcevable, mais
il .comprit que, mme dans sa panique, il n'avait pas
voulu, en fermant le ' livre alors que l'encre tait
humide, tacher le papier crmeux.
Il retUlt sa respiration et ouvrit la porte. Instanta': .
nment; une chaude vague de soulagement le parcourut. Une femme incolore, aux cheveux en mches, au
. visage rid, et qui semblait accable, se tenait devant . .
la porte. .
. .
- Oh! camarade, dit-elle d'Une voix lugubre et
geignarde, je pensais bien vous avoir entendu rentrer.
Pourriez":vous jeter un coup d' il sur notre vier? Il
est bouch et. ..
~ : . C'tait Mme Parsons, la femlne d'un voism de. .
palier. c Madame ))tal1: un mot quelque peu dsapprouv par le Parti. Normalement, on devait appeler
tout le monde camarade ~ - mais avec crtaines
femmes, on employait -Madame)) instinctivement.
C'tait une femme d~environ trente ans, mais qui
33