UNIVERSIT DU QUBEC MONTRAL

TUDE DE L'EXPRIENCE
DE LA PREMIRE ANNE D'ENSEIGNEMENT AU PRIMAIRE
DANS UNE PERSPECTIVE PHNOMNOLOGICO-HERMNEUTIQUE

THSE
PRSENTE
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DU DOCTORAT EN DUCATION

PAR
ANNE MARIE LAMARRE

OCTOBRE 2003

bibliothque

UIUQAC

Paul-Emile-Bouletj

Mise en garde/Advice
Afin de rendre accessible au plus
grand nombre le rsultat des
travaux de recherche mens par ses
tudiants gradus et dans l'esprit des
rgles qui rgissent le dpt et la
diffusion des mmoires et thses
produits dans cette Institution,
l'Universit
du
Qubec

Chicoutimi (UQAC) est fire de

rendre accessible une version
complte et gratuite de cette uvre.

Motivated by a desire to make the

results of its graduate students'
research accessible to all, and in
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theses in this Institution, the
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Chicoutimi (UQAC) is proud to

make a complete version of this
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UNIVERSITE DU QUBEC
DOCTORAT EN DUCATION (Ph.D.)

Programme offert par l'Universit du Qubec Montral (UQAM)

en association avec
l'Universit du Qubec Trois-Rivires (UQTR)
l'Universit du Qubec Chicoutimi (UQAC)
l'Universit du Qubec Rimouski (UQAR)
l'Universit du Qubec en Outaouais (UQO)
et l'Universit du Qubec en Abitibi-Tmiscamingue (UQAT)

Grald Boutin, directeur de recherche

Universit du Qubec Montral

A
Christiane Gohier, codirectrice de recherche

Universit du Qubec Montral

Juan M. Wood, prsident du jury

Universit du Qubec Montral

Colette Baribeau, examinatrice UQ

Sandra J. Weber, examinatrice externe

Thse soutenue le 7 octobre 2003.

Universit du Qubec Trois-Rivires

Universit Concordia

REMERCIEMENTS

La ralisation de cette thse n'aurait pu tre rendue possible sans la contribution de

plusieurs personnes que je tiens remercier sincrement.
Je remercie d'abord les membres de mon comit de recherche, Grald Boutin, directeur,
et Christiane Gohier, codirectrice, pour leur disponibilit, leurs prcieux conseils et leur
assistance soutenue et claire. Le professionnalisme et la rigueur dont ils ont fait preuve
comme chercheurs ont t une vive source de motivation. Tout au long de mon programme
d'tudes doctorales, la complmentarit de leurs observations et le climat respectueux qu'ils
ont su maintenir lors de nos rencontres reprsentent deux facteurs ayant contribu mener
bien cette recherche.
Je dsire aussi exprimer ma reconnaissance toute particulire Claude, mon conjoint, qui
m'a accompagne dans toutes les tapes de ce projet. Sans son appui, sa comprhension
constante, son amour et la confiance qu'il m'a tmoigne l'gard de la ralisation de ce
travail laborieux, cette thse n'aurait certes pas vu le jour.
Ma gratitude va galement ma grande amie Micheline, pour son aide et sa patience dans
la rvision des textes et pour ses encouragements incessants durant le droulement de mes
tudes. Sa prsence et nos discussions auront contribu lever le voile sur des composantes
de cette exprience ncessitant parfois une perspective diffrente pour mieux les saisir.
Je tiens aussi exprimer ma reconnaissance toute ma famille et mes amis, qui ont
toujours su trouver les mots pour m'encourager poursuivre ce long processus. Ce soutien
affectif revt une valeur inestimable et aura produit l'effet d'un vent favorable me permettant
d'aller au terme de cette aventure.

Ill

Finalement, je ne peux passer sous silence la prcieuse collaboration des cinq

enseignantes qui ont accept de partager leur exprience pendant une priode cruciale, mais
tout autant captivante de leur cheminement professionnel. Je les remercie vivement; leur
participation pleinement engage aura contribu apporter un clairage nouveau sur
l'exprience de la premire anne d'enseignement au primaire.

TABLE DES MATIERES

Page

REMERCIEMENTS
LISTE DES FIGURES

ii
viii

LISTE DES TABLEAUX

ix

RSUM

INTRODUCTION

CHAPITRE I
PROBLMATIQUE

10

1.1 Intentions et pertinence de la recherche

10

1.2 Repres thoriques : l'entre dans la profession enseignante

....17

1.3 Objet de recherche et question phnomnologique

37

CHAPITRE II
PRSUPPOSS PHILOSOPHIQUES

42

2.1 La phnomnologie hermneutique

42

2.2 La structure fondamentale de l'tre

45

2.3 L'tre-au-monde

51

2.4 Le Dasein

54

2.5 L'tre-dans (ou le concept d'existence)

57

2.6 Le Monde

63

2.7 Utre historique -La. temporalit

69

CHAPITRE m
FONDEMENTS MTHODOLOGIQUES

74

3.1 Assises de la mthodologie

74

3.1.1 Point de vue phnomnologique

78

3.1.2 Point de vue hermneutique

83

3.2 Caractristiques de la mthode phnomnologico-hermneutique

92

3.2.1 La qualit descriptive et interprtative de l'exprience vcue

94

3.2.2 La mise distance des prconceptions du chercheur

98

3.2.3 La qute des essences et le dvoilement de la structure essentielle

3.3 Oprationnalisation et instrumentation de la mthode

100
102

3.3.1 Le journal de bord

105

3.3.2 La description personnelle d'un vnement significatif

108

3.3.3 L'entretien en profondeur

109

3.4 La mthode d'analyse phnomnologico-hermneutique

3.4.1 tapes de la mthode de l'analyse phnomnologico-hermneutique

113
115

3.5 Choix mthodologiques: justifications et limites

120

CHAPITRE IV
ANALYSE ET SYNTHSE DES RSULTATS

125

4.1 Les enseignantes participantes

125

4.2 Description de l'exprience de la premire anne d'enseignement dans la perspective

du monde-de-1'enseignement

126

4.2.1 lise (1)

127

4.2.2 Mlanie (2)

133

4.2.3 Maryse (3)

139

4.2.4 Kim (4)

144

4.2.5 Gabrielle (5)

150

VI

4.3 Le cheminement mthodologico-philosophique effectu entre le monde concret de

l'enseignante (structures spcifiques) et le monde abstrait de Ytre-au-monde
(structure essentielle)

158

4.3.1 Thmatiques essentielles associes la structure de Y tre-au-monde

160

4.3.2 Processus dialectique effectu dans la perspective de Y tre-au-monde

161

4.3.3 vnements ontiques qui dterminent les thmatiques essentielles

164

4.4 Structure essentielle de l'exprience de la premire anne d'enseignement dans une

perspective phnomnologico-hermneutique de Y tre-au-monde

184

CHAPITRE V
DISCUSSION

206

5.1 Interprtation des rsultats

206

5.1.1 Rapport au monde-de-1'enseignement

208

5.1.2 Expression de la manire d'tre

220

5.1.3 Rapport soi

229

CONCLUSION

236

Contributions de la recherche et recommandations

240

Limites, validit des prsupposs philosophiques et prospectives

246

APPENDICE A
INFORMATIONS GNRALES TRANSMISES AUX PARTICIPANTS

250

A.l Prsentation du projet de recherche

251

A.2 Lettre de consentement

252

APPENDICE B
JOURNAL DE BORD : RECUEIL D'VNEMENTS SIGNIFICATIFS

253

B.l Modalits d'criture

254

B.2 Pistes de rflexion

255

B.3 Carte conceptuelle

256

Vil

APPENDICE C
DESCRIPTION PERSONNELLE

257

C l Modalits et procdures d'criture

258

APPENDICE D
PROTOCOLE D'ENTRETIEN AUPRS DES ENSEIGNANTES

261

D.l Protocole d'entretien

262

APPENDICE E
LECTURE ET VALIDATION DU VERBATIM

268

E.l Lettre adresse aux enseignantes

269

E.2 Questions complmentaires

271

APPENDICE F
STRUCTURES SPCIFIQUES

272

F.l Structure spcifique de l'exprience d'lise (1)

272

F.2 Structure spcifique de l'exprience de Mlanie (2)

290

F.3 Structure spcifique de l'exprience de Maryse (3)

310

F.4 Structure spcifique de l'exprience de Kim(4)

332

F.5 Structure spcifique de l'exprience de Gabrielle (5)

346

APPENDICE G
LECTURE ET VALIDATION DE LA STRUCTURE SPCIFIQUE

364

G.l Lettre adresse aux enseignantes

365

G.2 Questions complmentaires

367

RFRENCES

368

LISTE DES FIGURES

Figure
2.1 Composantes de Vtre-au-monde

Page
72

3.1 Oprationnalisation et instrumentation de la mthodologie

113

3.2 tapes de l'analyse des donnes conduisant au dveloppement de la structure

essentielle

119

4.1 Processus mthodologique dvelopp entre les structures spcifiques et la

structure essentielle

159

4.2 Thmatiques essentielles illustrant comment Y tre-au-monde se manifeste au

cours de la premire anne d'enseignement

161

4.3 Composantes de l'exprience de la premire anne d'enseignement

204

LISTE DES TABLEAUX

Tableau

Page

4.1 Thmatiques essentielles mergentes et vnements factuels apparaissant dans

3, 4 ou 5 expriences
,

166

4.2 Thmatiques essentielles mergentes et vnements factuels apparaissant dans

1 ou 2 expriences

177

5.1 Synthse des composantes favorables et non favorables au dveloppement

professionnel de l'enseignant

234

RESUME

La premire anne d'enseignement reprsente une tape dterminante dans la vie

professionnelle de l'enseignant. L'enthousiasme et l'incertitude dcrivent bien les sentiments
qu'il prouve devant les nombreuses responsabilits qu'il doit dornavant assumer seul. La
nouveaut lie son entre dans la profession l'entrane vers de nouvelles possibilits d'agir
et une manire indite d'tre en relation avec le monde. En fonction du contexte dans lequel
il est appel voluer et de sa prdisposition personnelle faire face certaines composantes
de la profession pouvant parfois tre droutantes, le nouvel enseignant peut prouver des
difficults vivre cette exprience professionnelle et avoir besoin du soutien du milieu
scolaire.
Ce bref constat met en vidence qu'il est juste de s'intresser comprendre comment
l'enseignant vit son intgration dans l'enseignement et dans quelle mesure le contexte
scolaire favorise le dveloppement de sa personnalit professionnelle. Actuellement, le bilan
auquel peuvent recourir toutes les instances du monde de l'ducation afin de se documenter
sur la question de l'insertion professionnelle provient des rsultats de plusieurs tudes
menes il y a plus de dix ans. Depuis le dbut des annes 90,les orientations du ministre de
l'ducation du Qubec ont donn lieu des remaniements importants, tant sur le plan de la
formation initiale que de l'intgration des nouveaux enseignants dans le milieu scolaire. Ces
transformations peuvent avoir eu pour effet de modifier certaines conditions d'intgration de
la relve enseignante. Toutefois, la recension des crits rvle que peu d'tudes rcentes ce
sujet ont t menes. Le discours demeure ds lors le mme depuis plus de quarante ans
l'effet que la premire anne d'enseignement reprsente une tape angoissante et souvent
difficile pour l'enseignant. Si cette situation perdure depuis autant d'annes, il apparat fort
important de saisir plus en profondeur les facteurs qui contribuent et ceux qui nuisent au
dveloppement professionnel de l'enseignant et la matrise de ses nouvelles responsabilits.
L'enjeu de la prsente recherche consiste rendre intelligible la faon dont l'enseignant
dbutant vit sa relation avec le monde de l'enseignement. Pour accder un niveau
d'intriorit suffisamment rvlateur, nous avons choisi de nous inscrire dans le courant de la
phnomnologie hermneutique. Cette perspective philosophique, comme on le sait, consiste
lucider le sens des phnomnes de la vie quotidienne en effectuant un retour la chose
mme. Pour la phnomnologie, la chose mme reprsente l'exprience vcue telle que
dcrite par la personne concerne; pour l'hermneutique, cette chose mme est ce qui permet
d'expliciter les phnomnes, savoir la manire gnrale d'exister de tout tre humain.
Choisir une telle approche, c'est opter galement pour un nombre restreint de participants,
compte tenu de l'ampleur du travail d'analyse des donnes. Par consquent, les rsultats de
la recherche rendent compte de l'exprience de cinq enseignants dbutants. Les deux
principaux objectifs qui ont orient le processus de recherche s'noncent de la faon
suivante: Comprendre le sens de l'exprience vcue de la premire anne d'enseignement tel
qu'exprim par cinq enseignants dbutants - Rendre intelligible le phnomne de la

XI

premire anne d'enseignement par une interprtation hermneutique de l'exprience de ces

cinq enseignants dbutants.
Pour atteindre ces deux objectifs tout en demeurant fidle la position philosophique de
la phnomnologie hermneutique, nous avons eu recours une mthodologie descriptive
visant rendre comprhensible une exprience particulire de la vie quotidienne, sans
considrations thoriques a priori. L'analyse des donnes a t ralise de faon ce que les
composantes de l'exprience se laissent voir par elles-mmes. Cette mthode se distingue
par trois caractristiques, savoir la qualit descriptive et interprtative de l'exprience
vcue, la mise distance des prconceptions du chercheur et le dvoilement de la structure
essentielle. Pour recueillir les donnes, nous avons utilis trois instruments permettant aux
participants de dcrire le plus justement possible comment ils ressentaient et comprenaient le
droulement de leur premire anne d'enseignement. La collecte des donnes a t ralise
sur une priode de neuf mois; les instruments retenus exigeaient de la part des enseignants de
tenir un journal de bord, de rdiger une description personnelle mi-parcours et de participer
un entretien en profondeur au terme de l'anne scolaire.
Conformment la philosophie hermneutique, les rsultats mergent d'une opration
typique qu'est le mouvement circulaire de la comprhension, c'est--dire correspondant au
principe selon lequel on doit comprendre le tout partir de ses parties, et ses parties en tenant
compte du tout. L'application de cette rgle a rendu possible le dvoilement des
composantes de l'exprience de l'enseignant dbutant interrelies et places dans leur
contexte spatio-temporel, soit une manire diffrente de comprendre le phnomne grce au
dveloppement de la structure essentielle. La structure essentielle de l'exprience laisse voir
une transformation positive de Ytre-au-monde de l'enseignant au cours de la premire anne
d'enseignement. Bien que le cheminement parcouru ne soit pas exempt de situations
complexes et droutantes, l'enseignant dveloppe une plus grande confiance en lui, qui
favorise le dveloppement de son identit professionnelle. Toutefois, le contexte dans lequel
il volue, son rapport avec autrui et son histoire personnelle constituent des lments cls qui
influent sur la qualit du droulement de l'exprience. Les procdures d'accueil et
d'accompagnement dfaillantes, les pratiques individualistes du personnel enseignant et le
fait de ne pas tre prt psychologiquement vivre des expriences dconcertantes
reprsentent des dimensions marquantes qui mergent des tmoignages et sur lesquelles il
importe de se pencher pour faciliter le passage du statut d'tudiant celui d'enseignant.
La contribution de cette thse au domaine de l'ducation concerne deux volets distincts.
Le premier met en vidence des lments de rflexion susceptibles d'amliorer des pratiques
courantes au chapitre de la formation initiale et de l'intgration professionnelle du personnel
enseignant. Le deuxime rside dans la comprhension d'une exprience de vie, la lumire
de la conception de l'tre humain en tant qu'tre-au-monde. Le fait de dcrire la structure
fondamentale de la manire d'exister de tout tre humain a permis d'expliciter nos
connaissances sur la condition humaine. Cet apport philosophique et mthodologique offre
un canevas de base rigoureux tous ceux et celles qui voudraient ventuellement poursuivre
des recherches dans cette voie.
Mots cls : enseignant dbutant - ordre primaire - Qubec - insertion professionnelle phnomnologie hermneutique - tre-au-monde - structure fondamentale

INTRODUCTION

La premire anne d'enseignement reprsente une exprience particulire, souvent bien

grave dans la mmoire de l'enseignant1 pendant plusieurs annes. Cette tape de la carrire
se caractrise, entre autres, par un fort enthousiasme l'ide d'tre reconnu comme un
professionnel de l'enseignement et d'avoir enfin la possibilit de tenir les guides pour
organiser sa propre classe. cet engouement se joint indniablement une tension l'effet de
rencontrer pour une premire fois les lves qui occuperont une place dominante dans le
droulement de l'anne scolaire. Ce premier rapport autrui constitue pour l'enseignant un
moment particulier, puisque assez tt lors de cette rencontre, l'ambiance qui prvaut dans sa
classe lui permet de ressentir une portion de la ralit qu'il s'apprte vivre. L'excitation
conjugue l'angoisse de se projeter dans un univers dont plusieurs facettes n'ont pas encore
t explores teintent les sentiments prouvs par le nouvel enseignant. De plus, on ne peut
parler de l'entre dans la profession sans souligner l'effervescence que produit la courte
priode dont dispose le novice pour se familiariser avec la complexit de la tche qu'il doit
assumer.
Cette brve description met en vidence le tourbillon d'motions qui habite l'enseignant
pendant qu'il se proccupe d'accomplir l'ensemble de ses fonctions au mme titre que ses
collgues expriments. Nanmoins, au-del de ces mots ne dcrivant qu'une part de son
exprience, il importe de s'interroger sur la signification que l'enseignant attribue son
exprience de dbuter dans la profession ainsi que sur ce qu'exige et lui procure ce
cheminement professionnel. C'est donc dans l'intrt de clarifier ce questionnement que
nous avons entrepris cette tude.

Au moment o les programmes de formation

' l'exception des passages o il est question des enseignantes qui ont particip l'tude, pour
viter d'alourdir le texte, les termes utiliss pour dsigner des personnes sont pris au sens gnrique. Ils
possdent la fois la valeur d'un fminin et d'un masculin.

l'enseignement et les modalits d'intgration de la relve enseignante dans le milieu scolaire

subissent des transformations majeures, il nous est apparu essentiel de saisir plus en
profondeur comment l'exprience de la premire anne d'enseignement est ressentie et
comprise par les personnes concernes.
Depuis plusieurs annes, l'entre dans la profession enseignante a attir l'attention de
nombreux chercheurs de diffrents pays.

Jusqu' prsent, lorsqu'il est question de la

situation des nouveaux enseignants, celle-ci est gnralement dcrite comme une exprience
plutt angoissante et droutante compte tenu des conditions dans lesquelles ces enseignants
sont appels voluer pour dbuter dans la profession. H convient toutefois de souligner que
lorsqu'on se documente pour approfondir le droulement de cette tape de la carrire, nous
sommes la plupart du temps convis recourir aux rsultats de recherches ayant t menes il
y a dj plus d'une dcennie. notre connaissance, peu d'tudes rcentes ont explor
comment les nouveaux enseignants vivent actuellement leur perce dans l'enseignement. Or,
il faut reconnatre que depuis le dbut des annes 90, les orientations proposes par le
ministre de l'ducation du Qubec ont donn lieu des remaniements importants tant au
niveau de la formation initiale que de l'intgration des nouveaux enseignants dans le milieu
scolaire. Nous n'avons qu' penser aux stratgies de formation qui s'inscrivent dans une
dmarche reflexive et une perspective de formation continue, la prolongation du programme
de baccalaurat et l'augmentation du nombre d'heures de pratique, au partenariat entre
l'universit

et le milieu scolaire, puis enfin

au perfectionnement

des

pratiques

d'accompagnement des enseignants associs. Il nous apparat lgitime de croire que ces
transformations des pratiques peuvent actuellement avoir pour effet d'amliorer la manire
dont les nouveaux enseignants vivent leur premire anne dans l'enseignement. En dpit de
ces changements, peu d'tudes permettent prsentement de clarifier notre comprhension de
cette exprience et de saisir comment l'entre dans la profession enseignante se manifeste
dans la vie quotidienne des nouvelles recrues.
La prise en compte des rsultats issus de la documentation scientifique a suscit notre
intrt de saisir plus fond la manire dont les enseignants dbutants vivent leur exprience.
En fait, la description de la premire anne d'enseignement prsente dans les rapports de
recherches servant souvent de point de repre aux tudes plus rcentes et notre reprsentation

de cette exprience ne correspondent pas tout fait la mme vision. Ce constat a veill
notre curiosit dpasser notre exprience et nous renseigner sur l'tat de la connaissance
quant aux pratiques d'intgration des nouvelles recrues dans le milieu scolaire, au-del de
notre propre univers professionnel.
La reprsentation de la premire anne d'enseignement construite partir de notre
exprience personnelle de dbuter dans la profession d'une part, et d'accompagner des
novices dans le milieu scolaire d'autre part, reflte des lments plus positifs que ce que
rvle le bilan expos dans les tudes consultes. Aprs avoir observ qu' ce moment de sa
carrire, le nouvel enseignant se trouve dans une priode intense d'apprentissage et
d'adaptation qui ncessite de sa part beaucoup d'efforts, il a t possible de constater que
celui-ci exprime nanmoins une dtermination et une motivation l'gard de ses nouvelles
responsabilits professionnelles.

Nous croyons que l'entre dans la profession peut

reprsenter une exprience enrichissante pour l'enseignant en autant que certains facteurs
personnels et contextuels soient prsents. En fait, un milieu scolaire qui offre un accueil et
un contexte de travail favorisant une intgration harmonieuse jumel avec l'implication
personnelle du novice reprsente un bon prsage pour raliser une entre dans la profession
fructueuse. La prsentation de l'tat de la situation nous a mene au constat que les rsultats
des tudes consultes ne dcrivent pas cette exprience professionnelle telle que nous l'avons
vcue et observe. Plus spcifiquement, l'attention est rarement porte sur ce qui est ressenti
et compris par ces enseignants au cours de leur cheminement et sur ce qui favorise une
insertion professionnelle harmonieuse. Plus souvent, les rapports soulignent les difficults
rencontres par les novices au dtriment de dvoiler les lments qui les motivent
persvrer et s'engager dans leur travail malgr les pripties parfois droutantes. Notre
tude s'appuie alors sur quelques prsupposs personnels qui ne rejoignent pas entirement le
discours actuel sur la question de l'insertion professionnelle des enseignants dbutants.
Selon un principe qui gouverne l'approche phnomnologique, ces prconceptions tant la
source du questionnement du chercheur sont lgitimes, elles doivent toutefois tre
explicites.
Or, aprs avoir consult des enseignants ayant vcu une intgration enrichissante et
d'autres dont l'exprience fut plus ardue, aprs avoir rflchi sur les facteurs qui prdisposent

les novices dbuter dans la profession de faon ce que leur exprience soit profitable pour
eux tout en contribuant offrir un enseignement de qualit, nous avons pu constater qu'il est
possible de vivre une premire anne dans l'enseignement qui favorise le dveloppement
professionnel. notre avis, il existe une relation troite entre la nature du contexte dans
lequel l'enseignant est appel voluer, ses prdispositions personnelles surmonter les
alas de la profession et son dveloppement professionnel. En fonction de ces deux lments
cls que sont l'histoire personnelle et le contexte scolaire, les difficults rencontres peuvent
davantage contribuer ce que l'enseignant dbutant clarifie ses priorits et sa conception des
composantes de la profession tout en favorisant le dveloppement de sa personnalit
professionnelle. Or le ct sombre, souvent expos dans la documentation scientifique pour
dcrire cette exprience, nous a incite raliser cette tude afin de comprendre plus fond
et d'explorer les possibilits de faire en sorte que la premire anne d'enseignement soit plus
enrichissante et moins droutante pour les nouveaux enseignants.
Dans un tel contexte, nous avons t amene nous poser plusieurs questions afin
d'clairer et de donner plus d'ampleur la vision que nous avions de cette exprience. Par
exemple, Comment l'exprience de la premire anne se manifeste-t-elle dans la vie de
l'enseignant?

Ressent-il que son exprience l'amne se dpasser? Ressent-il que cette

exprience le conduit se rvler lui-mme?

Son exprience lui ouvre-t-elle les yeux

encore plus grands sur lui-mme, sur autrui et sur le sens de ses proccupations
professionnelles?

Trouve-t-il un plaisir enseigner?

Ces questions qui abordent

l'intriorit et le rapport au monde de la personne nous sont apparues des sources possibles
pour observer diffremment la situation de ces enseignants lors de leur premire anne
d'enseignement. Le fait de comprendre comment ils vivent cette exprience instruira les
milieux universitaire et scolaire sur la disposition personnelle et professionnelle de ces
enseignants vivre cette tape de changement dans leur vie quotidienne.

Cette

comprhension renouvele pourra aider identifier des lments sur lesquels il peut tre utile
de mettre l'accent au cours de la formation initiale et lors de l'insertion dans le milieu
scolaire pour aider la relve vivre cette exprience.
Pour accder ce monde intrieur, nous avons choisi d'appuyer notre tude sur les
tmoignages de cinq enseignants dbutants. La comprhension de l'exprience particulire

de quelques personnes permet d'accder un niveau d'intriorit que ne peut atteindre une
approche visant rendre compte des gnralits observes auprs d'un grand nombre de
participants. Par cette recherche, nous ne visons pas tirer des conclusions universelles,
nous avons plutt comme dessein de laisser apparatre des composantes essentielles
permettant de comprendre une exprience spcifique autrement que ce que nous avons t en
mesure de saisir jusqu' maintenant.

La phnomnologie hermneutique est apparue la

perspective philosophique la plus approprie pour atteindre ce but. La mise en uvre de

cette recherche a pour nous une double vise, savoir de contribuer l'avancement de la
connaissance sur le sujet en tant que chercheure et de nous rapprocher de la situation des
nouveaux enseignants pour participer de faon plus claire au processus de formation des
futurs enseignants en tant que formatrice.
Le principal objectif de notre recherche consiste explorer comment le passage du statut
d'tudiant en formation celui d'enseignant en exercice se manifeste dans la vie quotidienne
de cinq enseignants et expliciter la signification que ces derniers confrent cette
exprience de vie. L'tude vise lucider le phnomne de l'exprience de la premire
anne d'enseignement dans une perspective phnomnologico-herrnneutique. la lumire
de cinq tmoignages, nous comptons mettre en vidence les facteurs favorables ou
dfavorables au dveloppement professionnel de l'enseignant dbutant afin de proposer des
pistes de rflexion allant jusqu' des recommandations susceptibles d'amliorer les
conditions actuelles de l'entre dans la profession. Une telle dmarche consiste dgager la
signification d'un phnomne humain. Or, nous prsupposons qu'une part importante des
lments pouvant permettre de comprendre le sens de cette exprience se situe au niveau de
la condition humaine. En effet, s'interroger sur la manire de vivre une exprience de la vie
quotidienne, c'est en quelque sorte s'interroger sur la manire d'exister de l'tre humain. Par
consquent, c'est ce qui nous a amene recourir la structure fondamentale2 de Ytre-aumonde pour interprter le phnomne de l'exprience de la premire anne d'enseignement.

Nous utilisons le caractre italique pour les mots et expressions qui se rattachent la
phnomnologie hermneutique.

Opter pour une approche phnomnologico-hermneutique suppose que nous avons

l'intention de rendre manifeste ce que la routine de la vie quotidienne nous fait vite oublier,
soit cet espace intrieur de l'tre qui reflte notre manire d'tre en relation avec le monde.
Il s'agit d'une dmarche reflexive qui illumine la faon dont les tres humains saisissent les
phnomnes de la vie auxquels ils sont prsents.

Or, pour effectuer la recherche et

comprendre les fondements de la mthode, nous avons d ds le dpart, mettre au clair la

conception de l'tre humain qui sous-tend notre analyse. Bien qu'au cours de l'analyse des
donnes nous n'ayons pas eu recours toutes les composantes qui dterminent l'tre humain,
leur explicitation a t ncessaire pour mener avec cohrence l'ensemble de la recherche et
interprter avec plus de rigueur le phnomne l'tude. Cette proccupation d'claircir le
concept d'tre-au-monde a contribu prciser la perspective philosophique partir de
laquelle nous avons explor le phnomne de l'exprience de la premire anne
d'enseignement et, par consquent, exposer clairement notre point de vue pistmologique
vis--vis des rsultats que l'analyse a permis de dvoiler.
Le postulat de dpart qui guide le processus d'une recherche phnomnologicohermneutique prsuppose que l'tre humain est expressment li au monde, savoir qu'on
ne peut le comprendre sans considrer la relation indissociable qui le lie au monde de sa vie
quotidienne. L'tre humain, en mesure d'prouver des sentiments et de comprendre, accorde
une signification ce qu'il vit et ce quoi il est prsent en fonction de sa propre
perspective. Cette comprhension de l'tre nous porte reconnatre que nous nous trouvons
alors devant une multitude de mondes dtermins par les diffrentes perspectives que chaque
tre prend pour les interprter. Or, c'est cette diversit dans les manires d'interprter les
expriences de la vie qui conduit la ncessit de se rfrer la structure fondamentale de
l'existence humaine, savoir une manire gnrale d'exister propre tous les tres humains.
Un tel modle d'interprtation des comportements humains fournit au chercheur ce qui
demeure constant dans la manire d'exister et guide son travail visant rendre intelligible le
sens des expriences uniques de la vie quotidienne. C'est la lumire de cette structure
gnrale que les expriences de cinq enseignantes dbutantes ont t interprtes.
Deux principales caractristiques distinguent notre tude. Elle consiste en une recherche
la fois thorique et empirique. Premirement, elle est thorique quant son apport

l'exploitation des prsupposs philosophiques et des fondements de la mthode. Une part

importante de la recherche clarifie le point de vue de la phnomnologie hermneutique
concernant la manire d'exister des tres humains et la position philosophique de ce courant
de pense au sujet de l'origine de la connaissance. Cette mise au point explicite galement
les assises partir desquelles l'interprtation du phnomne l'tude a t effectue.
Deuximement, la recherche est empirique, puisque nous explorons l'exprience quotidienne
de cinq personnes. L'intention tant de comprendre comment les enseignants dbutants
ressentent et comprennent leur propre exprience, nous nous sommes donc proccupe de
recueillir les donnes dans leur contexte naturel, soit dans l'exprience immdiate.
La thse comporte cinq chapitres. Le premier a pour objet de prsenter la manire dont
l'exprience de la premire anne d'enseignement est frquemment dcrite dans les tudes
d'origines amricaine, europenne et canadienne. Cette partie souligne combien l'entre
dans la profession enseignante a proccup de nombreux chercheurs depuis les quarante
dernires annes, puisque ce moment de la carrire est considr comme une exprience
difficile pour les dbutants. partir d'tudes classiques qui servent souvent d'assises
d'autres plus rcentes, trois principaux axes de dveloppement thorique sont exposs
permettant de circonscrire le sujet. Ces trois thmatiques concernent les difficults les plus
frquemment

rencontres

par les enseignants

dbutants, les diffrents

stades de

dveloppement qui caractrisent le dbut dans la carrire et l'accompagnement offert lors de

la premire anne d'enseignement. Cette prsentation met en vidence le fait que depuis plus
d'une dizaine d'annes, des changements quant certaines pratiques de formation et de
supervision des futurs enseignants ont vu le jour en vue d'amliorer la prparation des
novices prendre en charge leurs nouvelles responsabilits; peu de recherches rcentes ont
cependant explor comment ceux-ci vivaient leur intgration dans l'enseignement.

Ce

chapitre se termine par la prsentation des deux principaux objectifs et de la question

phnomnologique ayant guid tout le processus de la recherche afin de comprendre
comment l'exprience de vivre la premire anne d'enseignement se manifeste dans la vie
quotidienne de l'enseignant dbutant.
Le deuxime chapitre prsente les prsupposs philosophiques partir desquels sera
explicite la manire dont le phnomne de l'exprience de la premire anne

d'enseignement se manifeste dans le mode d'tre quotidien du nouvel enseignant. Cette

partie expose d'abord les origines de la phnomnologie hermneutique tout en montrant
brivement les distinctions observes entre la phnomnologie dcoulant des travaux de
Edmund Husserl (1859-1938) et l'approche hermneutique provenant de Vanalytique
existentiale de Martin Heidegger (1889-1976) ainsi que de la pense de Hans-Georg Gadamer
(1900-2001). Ensuite, le corps du chapitre prsente de faon dtaille les composantes de la
structure fondamentale de Y tre-au-monde qui servent de toile de fond pour interprter
l'exprience particulire de la vie quotidienne de l'enseignant dbutant. La prsentation du
concept heideggrien de Vtre-au-monde provient d'une analyse conceptuelle ralise partir
des travaux et interprtations de philosophes connus tels que Gadamer (1958, 1960, 1976,
1993, 1996), de Waelhens (1955), Greisch (1994, 2000), Resweber (1971, 1988), Grondin
(1993a, 1993b) et Biemel (1987). En retournant une explicitation de la condition humaine,
ce chapitre devient non seulement utile pour la prsente recherche, mais galement pour
approfondir notre comprhension de la manire dont les tres humains vivent, ressentent et
comprennent leurs expriences quotidiennes.
Le troisime chapitre prsente la mthodologie qui a permis d'accder au monde
quotidien de l'enseignant dbutant et d'expliciter comment il ressent et comprend son
exprience de dbuter dans l'enseignement. Les fondements de la mthode sont d'abord
exposs en soulignant l'apport de la phnomnologie, puis celui de l'hermneutique. Cette
partie contribue prciser l'origine de l'enracinement de l'hermneutique dans la
phnomnologie dont l'inspiration provient principalement de Heidegger, Gadamer et
Ricoeur.

Ensuite, les caractristiques de la mthode, savoir la qualit descriptive et

interprtative de l'exprience vcue, la mise distance des prconceptions du chercheur et le

dvoilement de la structure essentielle sont explicites ainsi que les six tapes de l'analyse
des donnes.

Finalement, l'oprationnalisation et l'instrumentation de la mthode

phnomnologico-hermneutique sont abordes.

Le quatrime chapitre dvoile les rsultats de l'analyse phnomnologico-hermneutique
des tmoignages recueillis. Dans un premier temps, cette partie prsente des extraits des cinq
structures spcifiques de l'exprience unique de chaque participante mises au jour partir de
leur journal de bord, de leur description personnelle et des informations recueillies lors de

l'entretien. Dans un deuxime temps, le chapitre expose le trajet mthodologique parcouru

en cinq phases pour effectuer le passage des cinq structures spcifiques dcrites dans la
perspective du monde de l'enseignement la structure essentielle formule dans la
perspective de Ytre-au-monde.

Enfin, le dveloppement de la structure essentielle de

l'exprience de la premire anne d'enseignement clture cette section. En retournant la

chose mme, il a t possible de dgager la nature du rapport au monde de l'enseignant
dbutant, l'expression de sa manire d'tre et la faon dont son rapport lui-mme se
manifeste au cours de son exprience.
Le dernier chapitre est consacr la discussion des rsultats obtenus par la mise en uvre
de la mthode phnomnologico-hermneutique.

Les dimensions fondamentales du

phnomne de la premire anne d'enseignement sont discutes tout en mettant en vidence

les facteurs favorables et ceux tant dfavorables au dveloppement professionnel de
l'enseignant. Finalement, la thse s'achve en prsentant les contributions de notre tude, les
limites de la mthode et quelques pistes de recherche pertinentes.

CHAPITRE I

PROBLEMATIQUE

Le premier chapitre consiste prsenter la problmatique de la recherche. Il vise d'abord

expliciter les intentions et la pertinence de l'tude. Ensuite, cette partie expose une vue
sommaire des travaux consacrs l'entre dans la profession enseignante. cet effet, bien
que la mthodologie dcoulant du point de vue de la phnomnologie ne prenne pas pour
point de dpart les thories dj existantes, mais plutt l'exprience telle qu'exprime par les
participants, il nous est apparu utile d'offrir en premier lieu une vision claire du
dveloppement de la connaissance sur le sujet. Cette recension met au jour les tudes
classiques qui servent souvent d'assises d'autres plus rcentes et permet de montrer la
contribution des rsultats de notre recherche et en quoi ceux-ci offrent la possibilit de
regarder le phnomne l'tude autrement. La prsentation de l'objet de recherche et de la
question phnomnologique visant la comprhension de l'exprience de la premire anne
d'enseignement clt cette premire partie.

1.1 Intentions et pertinence de la recherche

Trs souvent, les courants de pense d'inspiration pragmatique s'appliquent dcrire
l'enseignement partir d'une srie d'actions mettre en pratique dans la classe exprimant
des manires de faire observables chez l'enseignant.

Plus rarement, on s'intresse

comprendre l'acte d'enseigner partir de ce qui est ressenti et compris par l'enseignant,
manifestant sa manire d'tre au monde dans la vie quotidienne. En fait, compte tenu de la
conjoncture actuelle en ducation, o l'on se proccupe davantage de former une relve
efficace et performante ainsi que de la mise en uvre de nouveaux programmes, on ne
s'tonne pas de constater que cette profession soit autant lie des descriptions de
comptences dvelopper en vue d'augmenter l'efficacit des interventions des enseignants
et de favoriser une pratique professionnelle. Avec ces intrts prdominants, on en vient
cependant oublier que pour bien comprendre la situation des enseignants, il ne faut pas

11

sparer l'acte de la personne.

Comme le soulignent Gauthier et Martineau (1998),

enseigner est un mtier qui se droule dans un contexte trop complexe pour se laisser
rduire une liste de comptences (p. 32).
En ce qui concerne l'entre dans la carrire enseignante, le contexte s'en rapproche
sensiblement, c'est--dire que rarement on prsente ce que le novice retire de cette
exprience. Jusqu' ce jour, les tudes dont il sera question un peu plus loin, ont port
principalement sur les difficults rencontres par les nouveaux enseignants, les comptences
de base dvelopper au cours de la formation initiale et les modalits d'accompagnement
lors de l'insertion dans le milieu scolaire.

Ces tudes ont attir l'attention sur le

dveloppement de mthodes plus efficaces pour faciliter le passage de la formation initiale

la prise de fonctions et pour former des enseignants professionnels. En revanche, elles ne
nous disent pas comment le nouvel enseignant vit son rapport avec le monde de
l'enseignement et quel sens il donne son exprience de dbuter dans la carrire. En fait, les
rapports de recherche rvlent plus facilement ce que les enseignants dbutants n'arrivent pas
faire que ce que ces derniers ressentent et comprennent vis--vis de ce qu'ils sont en mesure
ou non de raliser. Force est de constater que peu de recherches rcentes au Qubec ont t
menes sur l'insertion dans la profession et encore moins sur la comprhension de la manire
dont se manifeste Ytre-au-monde de l'enseignant au cours de l'exprience de la premire
anne d'enseignement.

Par consquent, cette dynamique propre ce qui se vit dans le

monde intrieur de ces enseignants demeure encore trs peu explore, comme l'affirmait
Ada Abraham (1982).
Les tudes rcentes portant sur le dveloppement personnel et professionnel ainsi que sur
la comprhension de l'intriorit des enseignants ne semblent pas aussi avances que celles
qui traitent des problmes contextuels relis l'entre dans la profession et du
dveloppement des habilets d'enseignement des candidats. Pourtant, si nous tenons compte
des propos de chercheurs connus dans le domaine de la formation des matres, dont
principalement Louvet et Baillauqus (1992), Baillauqus (1990, 1999), Baillauqus et
Breuse (1984) en France et en Belgique, Hensler (1993), Boutin (1999b), Htu (1999) et
Garant, Lavoie, Hensler et Beauchesne (1999) au Qubec, ceux-ci rvlent la ncessit de
mettre de l'avant des tudes qui s'intressent aux dimensions intrieures de l'enseignant pour

12

clarifier le sens des pratiques de formation initiale et renouveler notre comprhension de cette
exprience.

Cette faon diffrente de regarder la situation de la premire anne

d'enseignement est possible partir d'une recherche phnomnologico-hermneutique et

offre un moyen de comprendre autrement cette problmatique ou, tout le moins, de faire le
point sur ce qui est ressenti et compris par les enseignants au cours de cette exprience de
vie. C'est dans cette perspective que la prsente tude fut mise en uvre. Celle-ci porte sur
l'exprience de la premire anne d'enseignement de cinq enseignantes du primaire et a pour
but d'explorer comment ces enseignantes en relation avec le monde de l'enseignement vivent
leur premire anne dans la profession.
Ceux qui s'intressent la formation des enseignants et leur intgration dans le milieu
scolaire ne sont pas sans savoir que la premire anne d'enseignement est un moment de la
carrire o les novices explorent et s'adaptent une nouvelle culture professionnelle tout en
se trouvant engags dans un processus intense marqu de transformations sur les plans
cognitif et affectif (Nault, 1993; Louvet et Baillauqus, 1992; Huberman, 1989; Lortie,
1975).

Ce passage de la formation initiale l'exercice de la nouvelle profession est

frquemment dcrit dans la documentation scientifique comme une tape difficile et parfois
angoissante pour les nouvelles recrues. L'entre dans la profession est, pour la plupart du
temps, dpeinte comme un pisode crucial de la carrire qui peut dterminer l'avenir de
l'enseignant et, par consquent, prsenter des risques d'affecter l'image qu'il a de lui-mme
et la qualit de son enseignement si sa situation s'avre difficile (Veenman, 1984; Huberman,
1989; Gordon, 1991; Nault, 1993).

De plus, le passage du statut d'tudiant celui

d'enseignant semble vcu difficilement, notamment parce que le nouvel enseignant se trouve
dmuni devant l'tendue des responsabilits et la complexit de la tche qui lui est assigne
(Nault, 1993; Weiss, 1991; Gordon, 1991; Huberman, 1989). Par ailleurs, il a t rvl que
la qualit des premires expriences est le facteur qui agit le plus sur la dcision de demeurer
dans la profession ou de quitter pour une nouvelle orientation professionnelle (Chapman et
Green, 1986; Odell et Ferraro 1992)3. Or, ces constatations conduisent un grand nombre de
chercheurs intresss cette problmatique qualifier l'entre dans la carrire enseignante

Cits par Gold, 1996, p. 553.

13

comme une tape o les enseignants inexpriments voient s'effondrer leurs reprsentations
de la profession, entretenues avant et pendant la formation universitaire, lorsqu'ils font face
l'ensemble

de

leurs

nouvelles

responsabilits

professionnelles

et

aux

pratiques

d'accompagnement, plus ou moins organises, dans le milieu scolaire.

La recension des principales tudes qui ont abord le sujet nous informe que cette
situation concerne un bon nombre d'enseignants du primaire et du secondaire de divers pays
dont les premires expriences dans la profession ont t vcues entre 1960 et le dbut des
annes 90 (Fuller, 1969; Katz, 1972; Lortie, 1975; Lacey, 1977; Zeichner, 19794; Veeman,
19845; Vonk, 1988, Huberman, 1989; Louvet et Baillauqus, 1992; Baillauqus et Breuse,
1993; Nault, 1993). Or, ce qui aiguise notre curiosit c'est que nous nous trouvons devant un
lieu commun qui date depuis plus de quarante ans, savoir qu'il s'agit d'une exprience
angoissante, d'une tape de survie, d'une entre o les attentes sont trop leves par rapport
aux responsabilits relles et enfin d'une priode difficile o l'enseignant seul doit trouver
des stratgies pour s'en sortir. Bref, de faon unanime, ces chercheurs rvlent que l'entre
dans la carrire enseignante est un moment o les nouvelles recrues vivent un choc en faisant
face la ralit. Si la situation est dcrite ainsi depuis autant d'annes, ne sommes-nous pas
rendus un moment tout fait indiqu, voire urgent, pour explorer cette exprience afin de
dvoiler des lments nouveaux lis la situation actuelle des enseignants dbutants?
Il y a lieu de porter une attention particulire l'tat de la situation actuelle compte tenu
des efforts de recherche et de dveloppement fournis depuis la dernire dcennie qui
concernent de prs cette problmatique6.

Bien que ces amliorations se rapportaient

Entre autres, une recension des programmes d'insertion professionnelle a t effectue par
Zeichner en 1979. Son rapport comprenait la recension de plusieurs tudes qui couvraient la priode de
1963 1979.
5

Veenman (1984) a effectu une recension de 83 tudes qui portent sur les difficults rencontres
par les enseignants dbutants lors de leur entre dans la carrire. Ces enqutes s'talent de 1960
jusqu'au dbut des annes quatre-vingt et proviennent de diffrents pays (tats-Unis, 55; Allemagne, 7;
Royaumes-Unis, 6; Hollande, 5; Australie, 4; Canada, 2; Autriche, 2; Suisse, 1; Finlande, 1).
6

Stratgies de formation qui s'inscrivent dans une dmarche reflexive et une perspective de
formation continue; prolongation du programme de formation et augmentation du nombre d'heures de
pratique; partenariat entre l'universit et le milieu scolaire; perfectionnement des pratiques
d'accompagnement des enseignants associs.

14

principalement la formation des futurs enseignants, le but ultime vis tait d'offrir une
prparation l'exercice de la profession encore plus adquate. Or, il s'avre fort utile
d'explorer aujourd'hui la nature des retombes de ces dveloppements chez les enseignants
dbutants. Par ailleurs, avec l'avnement des rformes en ducation, notamment au niveau
de la formation initiale l'enseignement, il semble propice de faire la lumire sur la situation
actuelle de ces enseignants en devenir. Rcemment, le ministre de l'ducation du Qubec
mettait de nouvelles orientations quant la formation l'enseignement, aux profils de sortie
et aux comptences professionnelles attendues au terme de la formation initiale (MQ,
1992a, 1992b, 1994, 2001). Ces orientations serviront de toile de fond l'laboration des
programmes de formation la profession enseignante et de prinsertion professionnelle par
les universits. Il semble en l'occurrence qu'une mise jour de la situation actuelle du
phnomne de l'entre dans la profession soit ncessaire pour saisir comment l'enseignant
dbutant vit son rapport au monde de l'enseignement, savoir sa relation avec l'ensemble des
composantes de sa pratique professionnelle. Cette comprhension pourra offrir des pistes
intressantes pour assurer une cohrence entre ce qui sera attendu des futurs enseignants au
terme

de

la

formation

initiale

et

les

besoins

actuels

(d'ordre

disciplinaire,

psychopdagogique, pratique, psychologique) exprims par les nouveaux enseignants lors de

leur insertion dans le milieu scolaire.
Il semble essentiel de clarifier la situation, d'autant plus que le ministre de l'ducation
(2001) souligne clairement dans son document ayant pour titre La formation

l'enseignement - Les orientations - Les comptences professionnelles que le rfrentiel des

douze comptences s'appliquant autant*aux enseignants chevronns qu'aux dbutants
comporte des limites puisqu'il a t dvelopp partir des pratiques professionnelles
d'enseignants expriments. Ds lors, le fait de clarifier ce que les enseignants vivent et les
incidences qu'a cette exprience initiatique sur leur rapport au monde permettra de
renouveler la comprhension des nouveaux enjeux lis aux pratiques de formation et de
supervision ainsi qu'aux modalits d'accompagnement dans le milieu scolaire, dont
pourraient s'inspirer les responsables de l'insertion dans l'enseignement.

Aujourd'hui,

malgr les diffrentes interventions contemporaines, le discours qui prdomine lorsqu'il est
question de la premire anne d'enseignement demeure encore le mme, savoir qu'il s'agit

15

d'une exprience difficile et dstabilisante pour les nouveaux enseignants.

Que rvle

actuellement le discours des personnes concernes au sujet de leur propre exprience?

S'interroger sur la manire de vivre une exprience de vie c'est galement s'interroger
sur la conception de l'tre.

La problmatique de la premire anne d'enseignement

considre comme une exprience de la vie quotidienne nous amne alors, en tant que
chercheure, faire la lumire sur la relation entre cette exprience et le mode d'tre quotidien
de l'tre humain. Or, peu d'tudes ont abord la question dans ce sens. En l'occurrence,
elles n'ont pas eu besoin, au pralable, d'expliciter la manire fondamentale d'exister qui
dtermine les comportements humains, puis y recourir pour explorer le phnomne. Cette
dmarche thorique, exigeant un retour la comprhension de la spcificit de l'existence
humaine, caractrise d'ailleurs une contribution importante de notre tude.
L'objectif de la recherche ne consiste pas trouver une solution miracle pour que les
nouveaux enseignants s'initient sans rencontrer de situations indites et difficiles. Par contre,
les tapes ardues lies l'apprentissage de la profession pourraient favoriser davantage le
dveloppement professionnel si les futurs enseignants savaient s'y prparer. Ds lors, pour
mieux les disposer vivre cette ralit, il importe de dvoiler ce que les enseignants
dbutants d'aujourd'hui prouvent et comprennent vis--vis de leur exprience, pour ensuite
orienter les stratgies de formation et d'insertion professionnelle partir de ce qu'ils auront
exprim et non uniquement en fonction de la thorisation vhicule depuis dj plusieurs
annes7.

ce titre, on peut dire avec Van Manen (1990) et Deschamps (1993), qu'

l'intrieur d'une approche phnomnologique, contrairement d'autres, c'est l'exprience

vcue qui alimente la thorie et non l'inverse, d'o l'importance de s'intresser au sens que
prend l'exprience pour l'enseignant lui-mme afin d'claircir le phnomne de la premire
anne d'enseignement.
Ne pas reconnatre la ncessit d'entreprendre cette dmarche serait accepter de prendre
pour acquis ce qui a toujours t dit ce sujet.

Du point de vue de la philosophie

notre connaissance, peu d'tudes rcentes de moins de dix ans ont explor le sens que les
enseignants dbutants au primaire attribuent leur propre exprience de la premire anne
d'enseignement.

16

hermneutique, cette attitude de ne s'en tenir qu' la connaissance thorique tend moins
comprendre rellement la chose qu' comprendre ce qu'on dit au sujet de cette chose. Or, il
ne s'agit pas de remettre en question toute la conception actuelle que l'on se fait de la
premire anne d'enseignement, mais plutt d'expliciter comment l'enseignant en relation
avec son nouveau monde professionnel vit son exprience. Une rflexion phnomnologicohermneutique la lumire de l'analyse existentiale8 de Martin Heidegger sera peut-tre un
moyen original de clarifier notre comprhension de la situation actuelle des enseignants
dbutants qui ont t forms dans l'esprit du nouveau programme universitaire tal sur
quatre ans et qui exercent leur profession au Qubec.
Le point de vue philosophique qui guide notre rflexion sur l'exprience des enseignants
s'inscrit dans l'horizon de la comprhension de l'tre et reconnat la thse selon laquelle
l'tre humain ne peut se comprendre que dans et par sa relation avec le monde dans lequel il
se dveloppe. Or, cette relation indissociable entre l'tre et le monde sous-entend que tout
tre humain se comprend lui-mme ainsi que les phnomnes auxquels il est prsent en
fonction d'un espace social et historique dtermin. Dans cette perspective, ceci implique
forcment que la signification des expriences individuelles demeure toujours singulire. Au
terme de la recherche, il n'est alors pas question de fournir un cadre universel prtendant tre
le reflet de toutes les expriences des enseignants dbutants.

En revanche, les rsultats

pourront mettre en vidence de nouvelles composantes de cette exprience qui contribueront

enrichir la dfinition du phnomne de l'exprience de la premire anne d'enseignement
puisqu'elle aura t observe la lumire de la manire fondamentale d'exister de tout tre
humain. L'tude ne fournira pas de rponse absolue l'interrogation principale, mais elle
dcouvrira possiblement les implications d'une telle enqute, c'est--dire que la manire dont
les enseignants dbutants vivent leur exprience est rgie par l'tre qui les distingue de tous
les autres tants. Comme le rvle judicieusement Van Manen (1984), la phnomnologie
hermneutique ne s'intresse pas aux problmes comme tels, mais plutt aux questions
souvent oublies qui rendent les problmes intelligibles.

L'analyse existentiale fait rfrence aux lments fondamentaux qui dterminent l'existence
humaine. Ces lments font l'objet du prochain chapitre.

17

L'intention principale de la recherche consiste comprendre, depuis la perspective des

participantes, comment l'exprience de vivre la premire anne d'enseignement se manifeste
dans leur mode d'tre quotidien. Dans cet esprit, la forme d'expression privilgie est de
mettre en valeur les tmoignages des premires concernes, soit les enseignantes, par le biais
de l'criture narrative et de l'entretien en profondeur. L'tude du devenir enseignant est un
domaine en mergence dans la recherche en ducation, et pour nous, rendre intelligible la
manire de vivre cette exprience rpond une double proccupation. D'une part, en tant
que chercheure, nous contribuons l'avancement de la connaissance en ce qui concerne les
dbuts dans la profession enseignante.

D'autre part, en tant que formatrice, nous nous

rapprochons de la situation des nouveaux enseignants en vue de participer de faon encore

plus claire au processus de formation et de rflexion des futurs enseignants.

1.2 Repres thoriques : l'entre dans la profession enseignante

Depuis plusieurs annes, l'insertion professionnelle des enseignants dbutants proccupe
un bon nombre de chercheurs et de praticiens qui oeuvrent dans le monde de l'ducation. En
effet, l'entre dans la profession enseignante a fait l'objet de nombreuses tudes d'origine
amricaine d'abord, puis progressivement cette proccupation s'est tendue en Europe et au
Canada. Par consquent, un nombre considrable de rapports a vu le jour et parmi ceux-ci,
nous avons retenu trois principaux thmes pour exposer les axes de dveloppement thorique
traitant des dbuts dans la carrire enseignante.

Ces thmatiques ont occup une place

notable parmi les questions les plus souvent dbattues sur cette problmatique, elles
concernent les difficults les plus frquemment rencontres par les enseignants novices, les
diffrents

stades de dveloppement

qui caractrisent le dbut de la carrire et

l'accompagnement offert lors de la premire anne d'enseignement. Puisque cette premire

exprience de travail est comprise dans le processus de l'insertion professionnelle, il s'est
avr intressant de commencer cette partie thorique par une courte prsentation de ce
concept.

Les trois sujets abords par la suite prsentent des points de repre quant au

dveloppement de la connaissance sur la premire anne d'enseignement.

18

L'insertion professionnelle
L'insertion professionnelle est considre par une majorit de chercheurs comme la
priode transitoire situe entre la formation initiale en enseignement et la formation continue
(Zeichner, 1979; Zeichner et Gore, 1990; Desgagn, 1995). C'est le moment o l'enseignant
dbutant dveloppe des comptences ncessaires en dbut de carrire et intriorise la culture
du milieu (Vonk, 1988; Nault, 1993). Cette priode est galement associe la trajectoire
emprunte par le nouvel enseignant qui le conduit devenir membre d'un corps professionnel
(Nault, 1993; Desgagn, 1995). Au Qubec, avant la venue des nouvelles politiques du mode
d'insertion professionnelle des nouveaux enseignants tablies par le ministre de l'ducation
suite au document de consultation mis en 1992, il s'agissait de la priode que l'on appelait
le stage probatoire. Une fois la formation initiale accomplie avec succs, le cheminement
classique des diplms dbutait par l'insertion dans le milieu scolaire avec un permis
temporaire d'enseigner dlivr par le Ministre. Ce permis temporaire tait valide pour un
maximum de cinq ans et se terminait par l'obtention du brevet permanent d'enseignement
lorsque le nouvel enseignant avait ralis l'quivalent de deux annes d'enseignement (MQ,
1992).

Puisque cette procdure du stage probatoire n'offrait pas l'aide professionnelle

souhaite en dbut de carrire et n'assurait pas une valuation satisfaisante de la comptence

des nouveaux enseignants, celle-ci a t modifie en profondeur.
Aujourd'hui,

avec l'tablissement

des nouveaux

programmes

de

formation

l'enseignement depuis 19949, d'une dure de quatre ans et comprenant 700 heures de stage, la
responsabilit de dcerner le brevet permanent d'enseigner revient l'universit. Bien que
leurs comptences professionnelles ncessitent d'tre consolides, les diplms en
enseignement deviennent titulaires du brevet leur octroyant le droit d'enseigner dans des
tablissements reconnus par le ministre de l'ducation.

La rforme de la formation

l'enseignement repose sur un renforcement de la formation pratique par un encadrement plus

Le ministre de l'ducation a pris des dispositions pour supprimer le stage probatoire compter
de 1998, la prparation des futurs enseignants comptant quatre annes de formation au terme desquelles
l'universit recommandera au Ministre d'mettre un brevet d'enseignement en faveur de tout candidat
ou de toute candidate qui aura termin avec succs son programme de baccalaurat d'enseignement
(Lemieux, 1995, p. 469).

19

rigoureux des stages d'enseignement et un partenariat entre l'universit et le milieu scolaire.

Prsentement, le seul dispositif officiel qui remplace le systme probatoire aboli et qui voit
fournir une meilleure intgration dans la profession est la quatrime anne de formation.
Celle-ci est considre comme une pr-insertion professionnelle pour les futurs enseignants
compte tenu de la longue priode sur laquelle s'tale le stage et de l'importance accorde la
prise en charge de toutes les responsabilits d'un enseignant. Or actuellement, la priode qui
s'tend entre l'obtention du brevet d'enseignement et le moment o l'enseignant ressent qu'il
matrise sa pratique ducative constitue en quelque sorte l'insertion professionnelle. Puisque
des facteurs personnels et contextuels peuvent influencer le niveau de matrise, il s'avre
impossible de circonscrire la dure de cette priode.
Ds lors, l'insertion professionnelle reprsente le moment o l'enseignant dbutant qui
entre en scne effectue une inversion de rles, passant de celui d'lve celui d'enseignant.
H s'agit d'une priode o le nouvel enseignant s'engage dans une dmarche d'insertion
sociale o la prise de responsabilits et l'autonomie sont vises (Vonk, 1988). La dure de
cette tape initiatique est toutefois difficile dterminer. Pour certains enseignants, elle peut
se drouler sur deux ou trois mois et pour d'autres s'tendre sur un an .et parfois plus. Des
facteurs tels que la personnalit de l'enseignant, les expriences antrieures, le contexte
scolaire dans lequel il se trouve et le type de contrat obtenu peuvent influencer la dure de
cette priode transitoire. En revanche, le concept d' insertion professionnelle fait l'objet
d'un consensus lorsqu'il est question de le dfinir comme tant davantage un processus de
dveloppement qu'un moment statique (Zeichner, 1979; Vonk, 1988; Huberman, 1989;
Nault, 1993; Desgagn, 1995). C'est une priode o la personne qui dbute dans la carrire
est en situation d'apprentissage marque par des changements progressifs sur les plans
cognitif et affectif. L'insertion professionnelle est ce temps de l'entre-deux dcrit, entre
autres par Baillauqus et Breuse (1993), comme une priode plus ou moins longue et plus ou
moins ressentie, tant donn qu'il s'agit d'une exprience singulire rgie par des facteurs
personnels et contextuels. Ces chercheurs indiquent que selon les tmoignages d'enseignants
rencontrs nous pouvons avancer que cette priode et ce moment prennent fin quand
l'enseignant matrise a minima sa pratique (p. 146).

20

Cette situation o l'enseignant dbutant passe d'un statut un autre est considre par
Louvet et Baillauqus (1992) comme l'appropriation consciente et critique de sa place et de
son rle professionnel dans la socit (p. 62). Au cours de cette priode, l'enseignant
dbutant est orient dans une dmarche d'insertion sociale o il remet en cause son pouvoir
et son savoir travers un questionnement sur le sens de son travail et de son identit. D'o
les crises mergentes de cette exprience vcue par l'enseignant dbutant. De plus, selon
certains chercheurs, cette appropriation progressive de son statut et de son rle est associe
au processus de professionnalisation (Baillauqus et Breuse, 1993) et considre comme
l'une des phases de la socialisation professionnelle (Nault, 1993), dont il sera question un peu
plus loin.
Dans son tude portant sur le soutien reu lors de la priode du stage probatoire en
vigueur l'poque, Nault (1993) trace le cheminement par lequel passe un enseignant
dbutant lors de son insertion dans le milieu scolaire. Pour ce faire, elle prsente la priode
de l'insertion professionnelle l'aide de trois tapes en rappelant, entre autres, les travaux de
Merton (1957) et McArthur (1981). La premire tape transitoire s'amorce avec l'obtention
du diplme universitaire et se termine au moment o l'enseignant entre en fonction. H s'agit
d'un moment plus ou moins long selon que le candidat trouve un emploi ou non. C'est
l'tape de l'anticipation. Ensuite, pour ceux qui obtiennent un contrat, ils entrent alors
dans la deuxime tape que cette chercheure appelle la premire rencontre, soit les
premiers moments o le nouvel enseignant prend conscience de toutes ses responsabilits
professionnelles par la prise en charge d'un groupe d'lves pour la premire fois. Nault
mentionne que ce moment est souvent caractris dans la documentation scientifique comme
le passage du rve la ralit (p. 109). Une fois ce passage travers, l'enseignant entre
alors dans la troisime tape qu'elle nomme la consolidation des acquis. C'est le moment
o l'enseignant prend de plus en plus confiance en lui, s'adapte davantage toutes ses
responsabilits et au milieu, prend plus d'initiatives et est rarement pris au dpourvu devant
les situations indites qui se prsentent lui. Assurment, chaque nouvel enseignant volue
son rythme et c'est dans ce sens que cette chercheure dfinit l'insertion professionnelle
comme un processus de maturit professionnelle progressif et personnalis (p. 112).

21

Les difficults rencontres

La documentation scientifique associe souvent l'entre dans la profession enseignante au
moment o les enseignants novices voient s'effondrer leurs esprances entretenues, avant et
pendant la formation, vis--vis de la nouvelle carrire. L'expression couramment utilise par
plusieurs chercheurs pour dcrire cette priode est le choc de la ralit. Comme il a t
soulign plus tt, le passage du statut d'tudiant celui d'enseignant semble vcu
difficilement, notamment en raison des divers problmes rsoudre face l'tendue des
responsabilits relies la tche (matrise des programmes, planification, valuation, etc.) et
au dveloppement limit des habilets professionnelles du nouvel enseignant (savoirpratique, adaptation du contenu aux connaissances des lves, etc.).

Cette situation

accompagne galement la difficult maintenir l'ordre dans la classe, l'une des faiblesses les
plus souvent notes (Weiss, 1991; Gordon, 1991; Huberman, 1989; Veenman, 1984). De
plus, la premire anne d'enseignement apparat difficile pour les nouveaux enseignants
puisque souvent ceux-ci apprennent enseigner par essais et erreurs, isols dans leur salle de
classe. Ils doivent donc trouver seuls des stratgies pour s'en sortir.
On note une remarquable homognit dans les rsultats des principales recherches nordamricaines et europennes entreprises jusqu'ici et portant sur les difficults les plus
frquemment rencontres par les enseignants dbutants lors de leur premire anne
d'enseignement (Veenman, 1984; Marso et Pigge, 1987; Huberman, 1989; Weiss, 1991;
Gordon, 1991; Louvet et Baillauqus, 1992; Baillauqus et Breuse, 1993). Ces difficults
sont principalement centres autour de la discipline, de la motivation et de l'apprciation du
travail des lves, de la gestion de la classe, des relations avec les parents, du manque de
matriel et enfin des nombreuses responsabilits qu'engendre la profession.

Aussi, les

attentes souvent confuses de la part de l'cole, les ressources inadquates et l'assignation

des classes difficiles sont galement releves dans plusieurs de ces tudes. Finalement, ces
recherches convergent en ce qui concerne les problmes rencontrs par la majorit des
enseignants dbutants. En rsum, les difficults semblent lies la tche, l'enseignant luimme, l'environnement dans lequel il se trouve, puis galement au contraste entre les
attentes des nouveaux enseignants face la nouvelle carrire et la ralit vcue lors de leur
intgration dans le milieu scolaire.

22

Par ailleurs, ces dbuts difficiles ne se vivent pas sans prsenter de contrecoup sur
l'image que l'enseignant a de lui-mme. cet gard, Huberman (1989) note que plusieurs
enseignants dbutants prouvent des difficults cerner leur rle dans leur relation avec les
lves (pre, mre, copain, etc.) occasionnant ainsi des problmes avec la gestion du groupe
et la discipline. De plus, des problmes d'ordre pdagogique surviennent dus leur manque
d'exprience (adaptation du savoir la clientle, recours des programmes trs chargs,
etc.). Ces situations ardues entranent souvent le dcouragement chez l'enseignant et le
confinent dans un cercle vicieux qui s'envenime peu peu; il se met douter de lui, de ses
aptitudes, il se msestime, ce qui aggrave ses difficults pdagogiques (p. 262).
En outre, les structures d'accueil au sein des institutions scolaires constituent des aspects
qui rendent parfois la situation des enseignants dbutants encore plus difficile qu'elle ne
pourrait l'tre et mritent d'tre soulignes. Par exemple, en plus d'attribuer au nouvel
enseignant les mmes responsabilits que l'on accorde un enseignant expriment, il arrive
souvent que sa situation devienne encore plus ardue tant donn qu'on lui assigne les classes
les plus difficiles et les moins dsirables (CEQ, 1993; Baillauqus et Breuse, 1993;
Huberman, 1989, 1991; Gordon, 1991). En fait, on assigne aux dbutants les classes avec
lesquelles un enseignant chevronn vivrait fort probablement une anne trs pnible ou,
tout le moins, se verrait devant un dfi de taille malgr son exprience. Il est tonnant de se
trouver devant un tel constat d'autant plus que l'on sait que des facteurs tels que la prcarit
de l'emploi chez les dbutants et l'attribution de tches difficiles peuvent nuire au
dveloppement de la personnalit professionnelle (CEQ, 1993; Nault, 1993; Htu et Lavoie,
1999; Boutin, 1999b). Il convient de mentionner galement que les types de fonctions par
lesquels les nouveaux enseignants dmarrent souvent leur carrire, savoir les contrats
multiples et les remplacements, mriteraient une plus grande reconnaissance de la part des
universits et du milieu scolaire puisque ces responsabilits ncessitent une solide matrise
des comptences professionnelles et surtout un haut niveau d'adaptabilit (Baillauqus,
1990). Contrairement d'autres domaines professionnels, la structure actuelle des systmes
scolaires de plusieurs pays, dont le Qubec, semble encore offrir des conditions de travail
plus difficiles et comportant plus de dfis la relve que celles offertes aux membres du
personnel en service possdant une grande expertise.

23

Dans un autre ordre d'ide, les moments dstabilisants vcus par l'enseignant dbutant
sont rapports par certains chercheurs comme tant bnfiques son dveloppement
personnel et professionnel. En effet, Pajak et Blase (1982) soulignent qu'autant les attentes
leves face au nouvel emploi que le sentiment de choc devant la ralit devraient tre
considrs comme normaux, voire souhaitables chez le dbutant.

Selon ces chercheurs,

l'entre dans la nouvelle profession pour les enseignants novices devrait tre vue comme une
tape dans la vie potentiellement angoissante, caractrise par des changements majeurs aux
niveaux des responsabilits sociales et financires semblables ce que la plupart des
nouveaux emplois exigent comme adaptation. De leur ct, Sikes, Measor et Woods (1985)
mentionnent que les incidents critiques associs cette priode de l'entre dans la profession
amnent frquemment les enseignants modifier leur perspective souvent trop idaliste. Ces
priodes ardues, bien qu'elles paraissent souvent catastrophiques aux yeux de l'enseignant,
sont souvent celles qui permettent la dcouverte d'aspects jusqu'ici insouponns de leur
personnalit. Ces chercheurs affirment que ces incidents sont d'une importance particulire
dans cette priode d'initiation la profession enseignante pour aider ces nouvelles recrues
trouver, entre autres, leur style d'enseignement et leur type de discipline.

Dans cette

perspective, les difficults rencontres permettent l'enseignant dbutant de se donner des

dfis et d'voluer travers la rsolution de ses problmes. Par ailleurs, ces chercheurs notent
qu' l'instar de plusieurs autres types d'emplois, les incertitudes, les situations vagues et le
manque de connaissance attendent indniablement les enseignants dbutants.
Certes, les bouleversements que semblent crer les divers problmes ne sont pas exclusifs
aux enseignants. Ces dbuts accompagns de hauts et de bas constituent un processus normal
qui se met en uvre chez tous les hommes et femmes qui amorcent un nouvel emploi (Pajak
et Blase, 1982; Sikes, Measor et Woods, 1985; Baillauqus, 1990). Comme le souligne
Baillauqus, pour l'enseignant dbutant, la prise en charge de toutes les tches qui lui
reviennent ne passera pas ct des remaniements identificatoires, des anxits et des lans
de la dsillusion (p. 230). Selon cette chercheure, accompagner le nouvel enseignant et le
soutenir dans ses explorations ne signifie pas que les crises et les difficults seront vites,
puisque ces crises sont irrductibles et ncessaires aux constructions identificatoires
professionnelles (p. 275). Ce qui importe avant tout et qui devrait aider les dbutants
transformer les moments angoissants et imprvus en une tape constructive, dit-elle, c'est la

24

prise en compte du caractre particulier de la premire anne d'enseignement et de la manire

dont chaque enseignant dbutant la vit et l'assume. Dans la mme foule, Breuse (1984)
souligne que si la formation se centrait davantage sur toutes les composantes de la personne,
cela permettrait peut-tre aux futurs et nouveaux enseignants de dvelopper la capacit
percevoir leurs propres ractions, rester lucides, contrler leurs angoisses et supporter
une certaine dose d'anxit qui pourraient leur permettre de vivre avec leurs problmes sans
tre submergs par eux.
Louvet et Baillauqus (1992) ont publi le rapport d'une tude de type qualitatif effectue
sur La prise de fonction des instituteurs. Elles ont not sensiblement les mmes observations
au sujet des difficults rencontres lors de l'insertion professionnelle des nouveaux
enseignants. Les dbuts se prsentent difficilement, d'une part, en raison d'un dcalage
important entre les attentes et la ralit rencontre puis, d'autre part, cause des relations
ardues avec les lves, les collgues et les parents. Toutefois, ces chercheures soulignent que
les

tmoignages

des

enseignants

dbutants

qui

expriment

une

exprience

psychoprofessionnelle difficile vivre rvlent aussi un grand dsir et une capacit

d'assumer cette tape et de la dpasser, pour continuer exercer leur mtier et s'panouir
dans leur classe. Les rcits des enseignants qui ont particip leur tude dvoilent une
exprience imprgne d'un ressenti profond de solitude o se nichent des dsarrois, des
peurs et des angoisses, mais aussi des fierts (p. 42). Cette tape de la carrire reflte une
exprience de changement (transformations des repres et bouleversement face la ralit
vcue) et la responsabilit ressentie vis--vis du rle assumer (ncessit d'initiatives). la
suite de l'analyse des expriences vcues, ces chercheures dfinissent l'entre dans la
profession comme une tape, parmi d'autres, du parcours de la carrire de l'enseignant. Elles
identifient cette priode un engagement psychosocial, un processus o les progrs et les
rajustements sont prsents et une entreprise de formation personnelle par, dans et pour la
profession.

cet effet, leur dfinition corrobore celle formule par d'autres chercheurs

(Sikes, Measor et Woods, 1985; Huberman, 1989).

la lumire des tudes consultes, il est possible d'observer que d'un ct, le discours
porte sur les difficults rencontres et sur l'impact nfaste du choc de la ralit chez les
nouvelles recrues tandis que d'un autre ct, par le biais d'une analyse en profondeur, on

25

tente de mettre au jour ce qui est ressenti par les enseignants dbutants lors de cette
exprience.

En fait, le second type de recherches demeure encore plus rare et, par

consquent, nous possdons peu d'informations qui puissent nous aider dvoiler comment
aujourd'hui l'enseignant, en relation avec le monde de l'enseignement, vit son exprience de
dbuter dans la profession.
Ces

proccupations

d'ordre

phnomnologique

peuvent

nous

guider

vers

la

comprhension du monde intrieur de la personne pour laquelle nous souhaitons poser les
gestes appropris en fonction de ce qu'elle vit et favoriser son dveloppement personnel. Or,
nous assumons peut-tre trop souvent que les difficults qui se prsentent nous et les crises
que nous vivons possdent ncessairement quelque chose d'indsirable (Van Manen, 1984).
Entre autres, nous n'explorons peut-tre pas suffisamment jusqu' quel point l'exprience
difficile dans une situation d'apprentissage peut tre bnfique au dveloppement de celui ou
celle qui apprend. Dans le mme ordre d'ide, nous entendons parler de la priode d'entre
dans la profession enseignante comme d'une tape angoissante o les enseignants doivent
faire face une panoplie de difficults tout en s'adaptant la culture de la profession. cet
effet, nous semblons souvent plus enclins vouloir voir disparatre ces difficults et
faciliter l'insertion dans le milieu scolaire qu' nous intresser comprendre la nature de
cette angoisse. Celle-ci peut possiblement nous rvler des pistes intressantes quant au
dveloppement personnel, la construction de l'identit professionnelle et l'importance
attribue par l'enseignant novice au travail en collgialit dans l'exercice de la profession.
Bref, sans contredit, l'intention de clarifier les incidences de cette exprience sur la manire
d'exister de l'enseignant en relation avec le monde de l'enseignement semble fonde.
Comme il a t soulign plus tt, des questions de cet ordre ont dj t abordes par
quelques chercheurs (dont Hultgren, 1987; Stark, 1989; Louvet et Baillauqus, 1992;
Baillauqus et Breuse, 1993; Baillauqus, 1990, 1998, 1999; Cifali, 1998).

Toutefois,

comme ceux-ci le mentionnent, elles sont loin d'tre fermes et mritent approfondissement.
Plus prs de nous, d'autres chercheurs (Tardif, 1993; Hensler, 1993; Garant, Lavoie,
Hensler et Beuchesne, 1999; Htu, 1999) insistent sur la ncessit de raliser des recherches
lies aux premires expriences vcues dans la profession pour clarifier la signification que
l'enseignant donne sa pratique, ses relations avec les lves et son rle en gnral. Ds

26

lors, il importe de s'intresser des dimensions qui se rapportent davantage la spcificit de

l'tre que nous sommes, comme le permet une tude phnomnologico-hermneutique, pour
saisir le sens que cette exprience prend pour l'enseignant au-del du bilan bien connu des
difficults rencontres et des tapes qui surviennent durant cette priode cruciale.

La

comprhension engendre par la rflexion phnomnologique peut nous amener constater

que la situation des enseignants a chang ou non quant aux tapes du dveloppement
professionnel et l'ide d'une dmarche de survie solitaire. L'essentiel est de clarifier le
sens de cette exprience et de faire le point sur la connaissance actuelle concernant les dbuts
dans la profession pour viter, entre autres, de vhiculer parfois avec excs, des expressions
strotypes pour reprsenter la premire anne d'enseignement telles que Choc de la
ralit; Tu nages ou tu coules; Ne souris surtout pas avant Nol; tape de survie1 .
En somme, ces derniers propos convergent dans la direction d'accorder une plus grande
place la comprhension du sens donn l'exprience vcue par les enseignants dbutants
eux-mmes. Une mconnaissance du monde intrieur (intellectuel, affectif et psychologique)
des enseignants dbutants se fait encore sentir et sa prise en compte apparat une piste de
recherche ncessaire pour comprendre ce que vit la relve ce moment de la carrire.
Les caractristiques des stades du dveloppement professionnel
Pour accder une meilleure comprhension de la situation des enseignants dbutants,
l'entre dans la nouvelle profession est non seulement expose dans la documentation
scientifique sous la forme de diverses difficults surmonter, mais elle est galement
caractrise par des stades successifs travers lesquels le nouvel enseignant volue. Entre
autres, la premire anne d'enseignement a fait l'objet de quelques tudes (Fuller, 1969; Katz,
1972; Huberman,

1989) qui ont permis d'identifier les phases du dveloppement

professionnel du nouvel enseignant. Ces travaux, servant encore souvent de point d'ancrage
thorique divers chercheurs, ont montr que l'exprience de la premire anne exerait une

10

Ces expressions, souvent traduites, semblent tre empruntes aux auteurs suivants : Reality
shock Ryan, 1970; Sink-or-swim Lortie, 1975; Don't smile until Christmas Ryan, 1970; tape de
survie Katz, 1972

27

influence sur la perception que l'enseignant a de lui-mme et sur ses vises d'avenir dans la
profession.
cet effet, rappelons pour mmoire ce que rvlent les travaux classiques de Katz,
Huberman et Fuller. Bien que les observations et analyses de ces chercheurs renferment
quelques diffrences, il est nanmoins apparu possible de faire une brve synthse sans trahir
leur point de vue respectif. partir d'analyse de rcits d'exprience et d'entretien, ces
chercheurs ont trac un itinraire de la vie professionnelle des enseignants et prsent les
dbuts dans la carrire en quelques squences successives qui semblent rejoindre une
majorit d'enseignants, sans pour autant affirmer que la trajectoire de tous concide avec ce
profil.

Les tapes les plus couramment mentionnes pour dcrire le droulement des

premires expriences dans la carrire enseignante sont au nombre de trois : la survie, la

dcouverte et la consolidation pdagogique. L'tape de survie se traduit par une priode de
ttonnements, o l'enseignant, souvent seul, doit dvelopper des stratgies pour arriver ses
fins. Celui-ci est davantage port orienter ses actions en fonction de ses intrts personnels
et cela le conduit souvent des dceptions et des remises en question de lui-mme. Il ressent
un cart qui le dsaronne entre ses idaux et la ralit quotidienne de la classe. De plus, le
soutien reu et les relations entretenues avec ses collgues ne correspondent pas tout fait
ce qu'il avait anticip. Cette tape de survie reflte bien le choc du rel dont il a t
question plus tt.
L'tape de dcouverte, on peut s'en douter, est dcrite par un fort enthousiasme dbuter
dans la profession et par la fiert d'avoir enfin sa propre classe, ses lves, son matriel et
une certaine libert d'action, contrairement ce qui a t vcu en stage. C'est un moment o
l'enseignant explore, tente des expriences et s'interroge sur les matires enseigner et sur le
contenu des programmes. La nouvelle profession est vue comme une source de dfis
raliser et un lieu d'panouissement.

Huberman prcise que ces tapes de survie et de

dcouverte sont souvent vcues en parallle par les enseignants et dans ce cas, la seconde
permet de mieux supporter la premire. Ce chercheur englobe ces deux dimensions en une
seule phase initiale qu'il nomme la phase d'exploration tout en prenant soin de prciser que
cette phase comporte toutefois des limites quant l'exploration possible.

En effet, tel

qu'observ par des chercheurs qubcois dont Gervais (1999), compte tenu de la structure

28

scolaire et des habitudes de l'quipe-cole, le lieu d'exploration est souvent rduit sa propre
classe. Rarement l'enseignant novice a la possibilit d'observer et d'apprendre dans la classe
d'un collgue.
La phase d'exploration (survie et dcouverte) dbouche sur une autre galement associe
au dbut de la carrire.

Selon l'auteur, elle est appele la phase de stabilisation ou de

consolidation pdagogique. Il s'agit du moment o l'enseignant obtient une nomination

officielle et ressent qu'il appartient dsormais un groupe professionnel. C'est galement la
priode o il s'affirme davantage devant les collgues chevronns, o il prend confiance en
lui et devient plus l'aise devant les situations complexes et imprvues. Il se proccupe
encore de lui-mme tout en tant plus attentif aux lves et aux problmes d'apprentissage. H
importe de souligner que les tapes initiales dont parlent ces auteurs peuvent correspondre
aux premires annes de la carrire et non uniquement la premire anne comme telle et,
comme il a t soulign, elles ne sont pas vcues de la mme faon par tous les enseignants.
Pour expliciter l'entre dans la nouvelle carrire, des tudes ont galement port sur les
faons par lesquelles l'enseignant intriorise la culture spcifique de la profession. Il s'agit du
processus de socialisation professionnelle qu'on observe dans diverses professions (Merton,
1957; Lortie, 1975; Lacey, 1977, 1995; Vonk, 1988; Zeichner et Gore, 1990; Dubar, 1991).
Entre autres, les travaux de Lortie (1975) et de Lacey (1977) sur la socialisation
professionnelle des enseignants ont montr que le passage du statut d'tudiant celui
d'enseignant est plutt complexe. Ces chercheurs ont rvl que cette priode transitoire est
en fait un processus social qui implique, d'une part, des interactions complexes entre les
nouveaux enseignants et les enseignants expriments et, d'autre part, des changements
majeurs au niveau de leur nouvelle situation sociale. Essentiellement, ce processus consiste
acqurir et intrioriser les valeurs, les connaissances et les comportements conformes la
culture du groupe professionnel auquel on anticipe appartenir. L'adaptation la culture de la
profession

enseignante

est

dtermine

par

des

facteurs

personnels

(expriences

biographiques, personnalit) et contextuels (formation initiale, insertion professionnelle).

Les principaux travaux portant sur la socialisation professionnelle l'enseignement rvlent
que ce processus s'amorce de faon inconsciente ou consciente par les expriences
biographiques qui prcdent l'admission du futur enseignant dans une institution de

29

formation des matres (vie quotidienne en tant qu'colier, exprience de vie et de travail,
intrt marqu pour devenir enseignant, etc.). Cette intriorisation du mtier, tributaire de la
personnalit du futur enseignant, se poursuit au cours de la formation initiale, puis lors de
l'insertion dans le milieu scolaire.

Essentiellement, le processus de socialisation

professionnelle comprend diffrentes phases plus ou moins longues, habituellement marques

par des vnements prcis tels que la priode qui prcde l'admission dans une institution de
formation l'enseignement, la formation initiale, l'obtention du diplme, puis l'insertion
dans le milieu scolaire en tant qu'enseignant. Certains auteurs, notamment Lacey, (1987),
Becker (1971)11 et Nault (1999), tendent ce processus de socialisation professionnelle
toute la carrire d l'individu travers la formation continue et l'autoformation.
Les expriences biographiques sont des vnements de la vie de l'individu qui favorisent
l'apprentissage du rle et des responsabilits lis la profession enseignante (Lortie, 1975;
Lacey, 1987; Zeichner, 1990). Cette priode qui prcde l'admission dans une institution de
formation des futurs enseignants est considre dterminante par ces chercheurs puisque c'est
ce moment que certaines habilets peuvent dj se dvelopper et si celles-ci sont
appropries, l'tudiant sera favoris dans l'apprentissage de sa nouvelle profession. Lortie,
entre autres, affirme que les prdispositions personnelles la socialisation professionnelle ne
sont pas les seuls aspects dcisifs, mais demeurent nanmoins le cur des facteurs
dterminants pour devenir enseignant. Il prcise galement que toute exprience individuelle
vcue en tant qu'colier peut influencer l'approche adopte par le nouvel enseignant. Dans la
mme foule, Lacey souligne que plusieurs valeurs et attitudes relatives la profession sont
dj connues des tudiants avant qu'ils ne s'inscrivent un programme de formation
l'enseignement. En effet, le futur enseignant est port emprunter certains comportements
des enseignants qu'il a admirs dans le pass. Or, c'est par le biais de ses expriences
d'colier qu'il intriorise certaines habitudes et habilets. Par ailleurs, Applegate (1989)
indique que l'apprentissage intrieur de la profession enseignante commence galement
avec le rve du jeune tudiant qui dsire devenir un enseignant, motiv par l'intrt port aux

11

Cit par Lacey, 1987.

30

enfants et par le plaisir vcu lors de ses expriences de travail avec ceux-ci au cours de la
jeunesse.
En plus des antcdents biographiques, la personnalit demeure un lment singulier
important qui intervient dans le processus de la socialisation professionnelle. En effet, en
situation

de

socialisation

professionnelle,

l'enseignant

utilise

diffrentes

stratgies

d'adaptation sociale en fonction de sa personnalit et de son aisance face ses pairs et la

direction.

ce sujet,

Lacey (1977) a identifi trois stratgies qu'emprunte le nouvel

enseignant pour s'intgrer dans le milieu professionnel.

La premire est la conformit

intriorise, c'est--dire l'attitude qu'adopte l'enseignant pour se conformer aux exigences et

aux valeurs du milieu. Il s'agit souvent de l'unique faon pour l'enseignant dbutant de se
faire accepter par les pairs. Il adopte les comportements de ses collgues, il assume son rle
travers un processus d'imitation sans trop prendre d'initiative.

La deuxime stratgie

consiste en quelque sorte en une variante de la premire, c'est--dire que l'enseignant se

conforme galement aux exigences du milieu mais avec rserve et en fonction de ses intrts.
La conformit devient alors stratgique. Soit pour viter les jugements ngatifs ou pour
obtenir des loges de ses collgues ou de la direction, il acceptera de se soumettre certaines
exigences mme si celles-ci ne correspondent pas ncessairement ses attentes. Finalement,
la troisime stratgie d'intgration adopte par l'enseignant dbutant est la redfinition de la
conformit stratgique. Cette attitude se manifeste surtout lorsque l'enseignant obtient la
responsabilit de la prise en charge complte d'une classe. Par exemple, si une situation
vient en conflit avec ses attentes et ses valeurs, il apportera de nouvelles connaissances, une
nouvelle faon d'aborder le problme et fera valoir ses intrts. Dans ce sens, il s'agit d'une
attitude qui le conduit innover et susciter le changement dans son milieu scolaire sans
toutefois tout chambarder. Dans le mme ordre d'ide, Sikes, Measor et Woods (1985) ainsi
que Nias (1989) mentionnent que dans plusieurs cas, les qualits, les aptitudes personnelles
ainsi que l'engagement de l'enseignant dans l'accomplissement de sa tche peuvent tre des
facteurs dcisifs, aussi importants que les connaissances acquises au cours de la formation
initiale, quant l'efficacit et l'apprentissage du mtier d'enseignant.
Des facteurs d'ordre contextuel ont aussi t soulevs par certains chercheurs comme
tant dterminants dans le processus de socialisation professionnelle (Lortie, 1975; Vonk,

31

1988; Zeichner, 1990; Trottier, 1995). Entre autres, la formation initiale est considre
comme l'une des phases de ce processus, soit la priode qui s'amorce avec l'admission un
programme de formation l'enseignement et qui se clture par l'obtention du diplme. Bien
sr, pour apprendre le rle et les responsabilits inhrentes la profession enseignante, une
large part est attribue la formation initiale. Au cours de cette priode, le futur enseignant
acquiert des connaissances et dveloppe des habilets et des attitudes pour devenir un
enseignant professionnel. D'une part, il acquiert des savoirs par le biais de diffrents cours
portant sur les aspects culturel, social, philosophique et psychologique de l'ducation et,
d'autre part, il dveloppe des habilets relatives la profession par les stages en milieu
scolaire. Certes, la formation initiale est reconnue comme dterminante dans le processus de
formation la profession, mais elle n'est toutefois pas garante de la comptence
professionnelle de l'enseignant une fois en service dans le milieu scolaire; les caractristiques
d'ordre personnel jouent galement un rle crucial et c'est la raison pour laquelle celles-ci
doivent tre prises en compte lors de l'accompagnement d'un nouvel enseignant (Lortie,
1975; Sikes, Measor et Woods, 1985; Louvet et Baillauqus, 1992; Boutin, 1999b; Nault,
1993, 1999). Par ailleurs, il ne faut pas perdre de vue, comme le soulignent Simard, Gauthier
et Martineau (2001) ainsi que Tardif (1993), que la profession enseignante comprend un
nombre indit de situations contingentes qui ne peuvent tre enseignes l'universit.
Celles-ci, prcisent-ils, ne sont pas de l'ordre thorique ou pratique, mais plutt de l'ordre du
vcu et exigent que l'enseignant fasse preuve de finesse, de tact et de jugement. l'instar de
Van Manen (1990), le tact pdagogique constitue une dimension intrieure de la personne,
soit une manire d'tre qui ne s'enseigne ni ne s'apprend comme une mthode ou une
technique. Ce qui rvle que la formation qui vient de l'extrieur comporte des limites
pratiquement justifies et il est juste de penser qu'une part importante revient la personne
qui se forme. Nanmoins, les efforts paraissent fonds quant l'ide d'offrir une prparation
qui puisse le plus possible aider les novices nager sans se noyer lors de leur intgration
dans l'enseignement, si tel est le cas.
De plus, l'insertion professionnelle, dcrite prcdemment, constitue galement l'une des
phases de la socialisation professionnelle.

Cette phase dbute au moment o le nouvel

enseignant obtient son premier poste et se poursuit, selon le cas, au cours de la premire ou
des premires annes de sa carrire. Cette priode correspond aux tapes initiales dcrites

32

par Fuller (1969), Katz (1972) et Huberman (1989), soit l'exploration (survie et dcouverte)
et la stabilisation (engagement, prise de responsabilits et consolidation d'un rpertoire de
savoirs). En rsum, l'obtention d'un poste, la consolidation d'un rpertoire de savoirs pour
exercer sa profession, les interactions avec les pairs, les nouvelles responsabilits lies la
tche et l'apprentissage par l'exprience (learning-while-doing) constituent des lments qui
contribuent ce que le nouvel enseignant intriorise la culture spcifique de la profession
(Lortie, 1975; Huberman, 1989; Zeichner, 1990; Louvetet Baillauqus, 1992).
Il va de soi que les stratgies d'adaptation sociale, les qualits personnelles ainsi que le
dynamisme et l'intrt ports au travail exercent une influence sur la capacit d'intrioriser la
culture de la profession et sur le bien-tre de l'enseignant. Par ailleurs, la conception du
dveloppement professionnel de l'enseignant ainsi que celle du processus de socialisation
reposent sur une thorisation pertinente et offrent encore aujourd'hui des points de repre
importants aux chercheurs. Toutefois, il faut reconnatre que cette thorie ne correspond pas
la trajectoire de toute personne qui dbute dans la profession et qu'il importe de s'intresser
des dimensions qui concernent davantage la spcificit de chacun pour saisir ce qui est
ressenti et compris par les enseignants. Le fait d'associer l'volution des novices des stades
de dveloppement prcis risque d'entraver la comprhension que l'on se fait de leur
exprience et de leur cheminement professionnel (Boutin, 1999b). En outre, il est reconnu
que le dveloppement professionnel est tributaire de la personnalit et des aptitudes du
nouvel enseignant ainsi que du contexte dans lequel il se trouve (Sikes, Measor et Woods,
1985; Baillauqus, 1990; Knowles et Cole, 1994; Boutin, 1999b). Or, il ne faut pas s'tonner
si les novices ne vivent pas tous le mme cheminement professionnel puisqu'il s'agit d'un
parcours tout fait singulier. De plus, au dbut de sa carrire, comme dans tout emploi, le
nouvel enseignant peut passer par diffrentes tapes qui, d'ailleurs, favorisent des remises en
question sur lui-mme, sur sa pratique et sur son rle. Ces retours sur soi, spcifiques
chacun, s'avrent mme des remaniements souhaitables pour le dveloppement de l'identit
professionnelle et l'accs une meilleure comprhension de soi, comme l'ont dj soulign
certains auteurs (Baillauqus et Louvet, 1992; Sikes, Measor et Woods, 1985; Pajak et Blase,
1982).

33

En dfinitive, nous pouvons dire avec Hensler (1993), que nos connaissances relatives au
processus d'apprentissage l'enseignement et aux impacts de la formation ne sont pas trs
dveloppes. Ds lors, cette lacune nous porte encore trop souvent nous appuyer presque
uniquement sur des idologies vhicules depuis plusieurs dcennies pour orienter nos
dcisions quant au renouvellement de nos pratiques courantes de formation initiale.
L'accompagnement des nouveaux enseignants
La recension des crits permet de constater qu'au Qubec, au cours des annes 19951997, il y a eu une forte tendance l'laboration et l'implantation de programmes de
soutien pour les enseignants dbutants lors de leur insertion dans le milieu scolaire. Cet
intrt pour l'insertion professionnelle n'est pas tonnant, si l'on tient compte des
nombreuses tudes cites plus tt qui rvlent les impacts lis au dbut difficile sur le
dveloppement professionnel des enseignants.

Par ailleurs, la rforme du ministre de

l'ducation abolissant en 1998 le stage probatoire a soulev de nouveaux enjeux lis aux
modalits de l'insertion professionnelle des enseignants. L'entre dans la profession a fait
alors l'objet d'exprimentations de diffrentes formes de soutien lors de la premire anne
d'enseignement. Certaines commissions scolaires, en partenariat avec des universits, ont
mis en uvre des projets d'accompagnement des nouveaux enseignants destins faciliter le
passage de la formation initiale au milieu scolaire. Ces programmes consistaient offrir un
soutien aux novices au cours de leur premire anne d'enseignement par un enseignant
expriment, souvent appel mentor ou accompagnateur. Celui-ci devait possder un brevet
d'enseignement, au moins cinq annes d'exprience, et il devait tre gnralement reconnu
pour sa comptence professionnelle par ses collgues et les membres de la direction de
l'cole. Son rle, quoique souvent plus ou moins dfini, consistait offrir l'aide ncessaire
l'enseignant dbutant pour que celui-ci s'adapte aux diffrentes tches relatives sa nouvelle
profession et se familiarise la culture du milieu. L'accompagnateur facilitait galement les
relations avec les collgues et les membres de la direction, puis favorisait chez le nouvel
enseignant le dveloppement d'un sentiment d'appartenance au groupe professoral. Ce type
d'accompagnement n'a toutefois pas t offert dans toutes les commissions scolaires du
Qubec et, bien que les rsultats de ces exprimentations avaient t plutt convaincants
(Boutin, 2002), nombreux encore sont les enseignants dbutants qui reoivent trs peu d'aide

34

au cours de leur premire anne d'enseignement. C'est comme si, prcise Boutin (2002),
aprs une perce fort intressante dans les annes 1990, on a le sentiment que le dossier a
t tout fait mis de ct (p. 46).
L'ide d'implanter ce type de programmes d'accompagnement n'est pas nouvelle. Ce
mouvement s'inspire en partie d'tudes nord-amricaines ralises il y a plusieurs annes12 en
vue d'amliorer les dbuts difficiles de l'entre dans la profession et d'encourager les
nouveaux enseignants y demeurer (Eisner, 1984; Huffman et Leak, 1986; Huling-Austin et
Murphy, 1987; Odell, 1989; Gordon, 1991; Gold, 1996). Ces programmes ont t mis en
place pour permettre aux nouveaux enseignants de maintenir une attitude positive propos de
leur exprience et de leur conception de l'enseignement lors de leurs premiers pas dans la
carrire (Odell, 1989). Les buts viss par cet accompagnement rejoignent les objectifs mis de
l'avant dans certains programmes de soutien offerts au Qubec. Les rsultats des tudes
amricaines s'articulent surtout autour de diverses habilets que les enseignants dbutants ont
dveloppes grce au soutien reu. Ces habilets concernent, entre autres, la planification, la
gestion de classe, les stratgies d'enseignement ainsi que la discipline. De plus, certains
rsultats rvlent des apports bnfiques sur le plan personnel gnrs par un tel
accompagnement. En somme, tre cout, recevoir un renforcement positif et savoir que l'on
peut compter sur quelqu'un, dveloppent la confiance en soi et le sentiment de comptence.
Certes, dans un tel contexte, les enseignants dbutants sont demeurs plus motivs
poursuivre leur carrire que d'autres n'ayant pas reu un tel soutien. D'ailleurs, ces aspects
salutaires ont aussi t observs par des chercheurs qubcois suite l'exprimentation de
projets d'accompagnement (Gagn, 1993, 199413; Gervais, 1999; Htu, 1999).
Toutefois, bien que ces modalits d'insertion professionnelle puissent aider le nouvel
enseignant dpasser les stratgies de survie, il importe de souligner certains risques et
limites que comportent ces types d'accompagnement.

D'abord, certains chercheurs

mentionnent que ces programmes peuvent susciter des ractions de conformisme ou de

12

Entre autres, une recension des programmes d'insertion professionnelle a t effectue par
Zeichner, en 1979, qui a recens plusieurs tudes qui couvraient la priode de 1963 1979. De plus,
Huling-Austin a relev en 1989 les tudes portant sur les programmes de ce type datant de 1977 1988.
13

Cite par Htu, 1999, p. 78, 79.

35

suradaptation plutt que de dvelopper chez le futur enseignant l'autonomie et le souci

d'innover (Louvet et Baillauqus, 1992; Boutin, 1999b; Garant, Lavoie, Hensler et
Beauchesne, 1999). Les enseignants accompagnateurs peuvent en effet tre parfois tents
d'adopter une attitude surprotectrice et d'encourager l'imitation plutt que l'initiative et la
crativit chez le nouvel enseignant, et ce, avec la bonne intention d'viter leur protg tout
un dploiement d'efforts d'adaptation.
De plus, partir d'une analyse qualitative du discours d'enseignants sur des pratiques
d'accompagnement en insertion professionnelle, Gervais (1999) formule quelques mises en
garde.

Ces modalits de soutien risquent de renforcer la conception individualiste de

l'enseignement au dtriment d'une pratique plus cooprative entre les collgues de travail.
Cette chercheure mentionne galement que les dimensions sociales et institutionnelles ne
sont pas suffisamment mises de l'avant dans ces dmarches de soutien. Par exemple, elle
note que l'accompagnateur ne semble pas d'emble port proposer au nouvel enseignant de
venir l'observer dans sa classe. Celui-ci ouvre la porte sur son exprience, par le discours,
mais gnralement pas sur sa classe ni sur sa pratique en direct (p. 128); l'acte d'enseigner
demeure une affaire personnelle. En outre, l'tude de Gervais rvle que l'enseignant qui
accompagne ne prend pas toujours la responsabilit de familiariser le nouvel enseignant avec
la culture de l'institution et l'accompagnement offert ne contribue pas ncessairement
dvelopper une pratique reflexive sur l'acte d'enseignement.
Dans le mme ordre d'ide, Ferry (1987) reprochait ce type de programmes, souvent
trop axs sur l'acquisition de comptences, de trop modliser les interventions des nouveaux
enseignants et de ne pas encourager suffisamment la crativit et la rflexion sur la pratique.
Une approche trop axe sur les comptences pour accompagner les enseignants qui dbutent
dans la carrire peut prsenter des limites importantes. Comme le fait remarquer Boutin
(1999b), une telle forme de soutien renferme des faiblesses non ngligeables, tels que le
manque d'encouragement la pratique reflexive, l'absence de la centration sur le monde
intrieur de l'enseignant et un trop fort accent mis sur les modifications du comportement au
dtriment du dveloppement de l'autonomie et de la crativit.
En somme, plusieurs conviennent que l'accompagnement des nouveaux enseignants
contribue rduire la distance entre la culture de l'universit et celle du milieu scolaire, sans

36

toutefois tre assurs que ce soutien favorise ncessairement le dveloppement professionnel.

Quoi qu'il en soit, malgr les efforts fournis jusqu' prsent pour rapprocher les deux
cultures et certaines mises en garde qui ont t mentionnes, comme le souligne Lessard
(1997), cela n'empche pas qu'au dbut de la carrire un accompagnement, un soutien,
voire mme une prise en charge graduelle de la fonction s'avrent ncessaires (p. 267). Ce
qui importe c'est que ce soutien soit rigoureux tout en respectant un cadre souple afin d'tre
adapt aux besoins spcifiques de la personne supervise. Ds lors, l'accompagnement que
ncessite une intgration dans la profession profitable, et surtout professionnalisante, doit
s'inscrire dans une perspective qui valorise le dveloppement de l'autonomie professionnelle
du nouvel enseignant et le soutien dans la dmarche de prise en charge des nouvelles
responsabilits (Louvet et Baillauqus, 1992; Htu et Lavoie, 1999).

l'intrieur du

processus d'entre dans la carrire, il importe de mettre en place des

formes

d'accompagnement qui favorisent chez l'enseignant novice l'originalit, le got du risque et

de la cration pour susciter la construction de son identit professionnelle (Boutin, 1999b).
En outre, les mesures d'accompagnement des enseignants dbutants doivent mettre l'accent
sur la pratique reflexive pour faciliter le dveloppement de la personnalit professionnelle, la
construction d'un savoir professionnel et la clarification de leur propre conception de
l'enseignement et de l'apprentissage (Calderhead, 1993; Hargrove, 1993; Desgagn, 1995;
Htu, 1999). Prsentement, la volont marque de professionnaliser l'enseignement (Gohier,
1999) vient confirmer la ncessit de mettre en uvre des modalits d'intgration o le
travail en collgialit et l'engagement des enseignants en service doivent tre prsents dans le
processus de formation et d'insertion des futurs enseignants.
En rsum, dans la conjoncture actuelle, le constat des difficults spcifiques l'entre
dans la profession qui assaillent l'enseignant dbutant s'avre bien toff.

Les voies de

solution entreprises jusqu' maintenant pour faciliter le passage de la formation initiale au

milieu scolaire ont davantage port sur la mise en uvre de modalits d'accompagnement des
novices lors de leur premire anne d'enseignement. cet effet, il importe de mentionner
que depuis 1994, les nouveaux programmes de formation initiale reposent sur la cration d'un
partenariat

avec

le

milieu

scolaire

et

sur

l'laboration

de

nouvelles

mesures

d'accompagnement des enseignants dbutants lors de l'entre dans la carrire pour amliorer
les formes de soutien et viter les dangers d'un fort conformisme tel qu'indiqu plus haut.

37

Toutefois, comme il est soulign dans le rapport du comit d'orientation de la formation du

personnel enseignant (COFPE, 2002), les initiatives d'accompagnement provenant des
organismes scolaires ont t mises en uvre sans recevoir un appui financier pour soutenir
leurs activits. De plus, le COFPE mentionne que depuis l'abolition du stage probatoire,
aucun document officiel ou plan d'action n'a t publi pour inviter les commissions
scolaires se donner une politique concernant les procdures de l'insertion professionnelle
de la relve enseignante. L'insertion professionnelle est le deuxime volet de la rforme de
la formation l'enseignement amorce en 1992. Le premier tant la formation initiale et le
troisime, la formation continue. Or, suite aux recommandations du COFPE mises en mars
2002, le ministre de l'ducation doit formuler ses orientations en matire d'insertion dans
l'enseignement.
l'ducation

14

Dans l'optique o toutes les instances et tous les acteurs du monde de

souhaitent une harmonisation entre les orientations du Ministre et les besoins

des nouveaux enseignants, une comprhension renouvele de l'exprience vcue par les
premiers concerns peut certes tre utile. Bien que l'entre dans la profession ait suscit de
nombreux dbats jusqu' maintenant, on ne connat pas prcisment la manire dont les
enseignants dbutants vivent actuellement leur dbut dans l'enseignement.

Le fait de

dvoiler comment se manifeste leur rapport au monde de l'enseignement durant la premire

anne dans la profession est une faon d'y arriver. cet gard, les propos de Hensler (1993)
demeurent encore pertinents lorsqu'elle souligne l'importance de raliser des recherches sur
les dbuts dans la pratique de l'enseignement pour clarifier le processus de construction de la
personnalit professionnelle et mieux cerner l'impact de la formation universitaire sur
l'adaptation au mtier (p. 284).

1.3 Objet de recherche et question phnomnologique

H importe de maintenir l'esprit que l'enjeu de la recherche est moins de rendre compte
de faits lis la pratique professionnelle des enseignants dbutants que de rendre intelligible
leur manire d'tre au monde. Cette manire d'tre se manifeste dans un espace et un temps

14

Nous entendons par instances et acteurs, les commissions scolaires, les directions des
tablissements scolaires, les enseignants dbutants, les enseignants en service, le syndicat et les
formateurs universitaires.

38

qui contribuent construire le sens de leur exprience. Conformment la phnomnologie

hermneutique, on ne pense pas comprendre la manire d'exister d'un tre sans le
considrer dans sa relation indissociable avec le monde. Ce point de vue suppose que l'tre
humain n'existe et ne donne sens son existence que par et dans sa relation autre chose que
lui-mme, c'est--dire avec les autres tres comme lui et avec tout ce qui constitue son
univers, ses intrts, ses proccupations, etc.

Or, il est clair que dans une perspective

phnomnologico-hermneutique ce sont essentiellement ces dterminations de l'existence

humaine qui ont guid le regard avec lequel la situation des enseignants dbutants a t
interprte.
En tant que phnomnologue, nous n'avons pas prsuppos au dpart que l'exprience
des enseignantes qui participaient la recherche allait tre une tape enrichissante,
bouleversante ou difficile. Peu importent les connaissances thoriques et nos prconceptions
sur ce phnomne, le questionnement est demeur indpendant, c'est--dire qu'il partait de
l'exprience telle qu'elle se laissait voir.

Dans une perspective phnomnologique, ce

principe est appel le retour la chose mme. Le questionnement du chercheur vise

essentiellement lucider la manire dont une exprience de vie a t ressentie et comprise
par celui ou celle qui l'a vcue. Une recherche phnomnologique consiste explorer
comment l'tre humain existe dans et par sa relation avec le monde. Dans ce contexte, ce
qui importe ne se limite pas mentionner des faits qui font qu'une exprience soit qualifie
de facile, enrichissante, difficile ou angoissante. Il s'agit plutt d'lucider quoi ressemble
cette exprience pour la personne qui la vit et de saisir son incidence sur sa manire d'tre
pendant et aprs l'avoir vcue. Pour ce faire, le phnomnologue oriente sa question de
recherche de faon clarifier la manire dont la personne concerne vit une exprience
quotidienne et comment cette exprience se manifeste dans sa faon d'tre qui lui est propre.
Assurment, la possibilit d'accder au monde intrieur de l'tre humain rside dans
l'habilet sensible du phnomnologue couter attentivement, questionner adquatement
et bien sr, ne pas perdre de vue le sens de la question principale qui guide sa recherche
ainsi que sa rflexion.

De plus, peu importe le thme de la problmatique, le type de

questions auquel le chercheur est convi comprend toujours un caractre phnomnologique,

savoir l'lucidation de la manire dont un phnomne se laisse voir par le biais de
l'expression de la personne qui le vit.

39

L'objectif que nous poursuivons ici consiste lucider le sens de l'exprience de l'entre
dans la profession tel qu'exprim par des enseignants dbutants. Plus particulirement, il
s'agit de comprendre comment cinq nouvelles enseignantes ont vcu leur entre dans la
carrire par le dvoilement de la signification qu'elles ont attribue leur exprience
quotidienne. Ds lors, l'intrieur d'une perspective phnomnologico-hermneutique, du
dbut la fin du processus de recherche, nous nous sommes laisse guider par la question
suivante :

Comment l'enseignante dbutante vit-elle l'exprience

de sa premire anne d'enseignement ?

Notre thse ne vise pas la validation d'un concept, l'valuation d'une stratgie,
l'argumentation d'un point de vue ou le dveloppement d'une thorie, mais plutt
1'elucidation de la manire de vivre une exprience lie la vie professionnelle. Elle vise
contribuer l'avancement des connaissances en offrant une nouvelle faon d'entrevoir la
problmatique de la premire anne d'enseignement, puis en gnrant des questions utiles en
ce qui concerne la formation des futurs enseignants et leur insertion dans la profession. La
comprhension du monde intrieur de l'enseignant dbutant peut inciter les chercheurs en
ducation poser un regard critique vis--vis des pratiques courantes de la formation initiale
et contribuer leur renouvellement. De plus, cette nouvelle connaissance permettra peut-tre
d'tablir des modalits d'intgration dans la nouvelle carrire qui puissent prserver le
dveloppement professionnel dans un contexte o la crativit et l'autonomie seront
favorises. En s'inspirant de la pense de Heidegger quant la condition humaine, nous
pouvons dire que les rsultats d'une telle dmarche de recherche ont pour dessein d'indiquer
l'horizon sur lequel nous devons projeter les difficults et le contexte problmatique que
rencontrent les enseignants dbutants pour pouvoir y voir plus clair et surtout, pour les
dpasser.
Rappelons qu' l'intrieur d'une perspective phnomnologico-hermneutique, le but
ultime consiste lucider le sens des phnomnes de la vie quotidienne en effectuant un
retour la chose mme. Pour la phnomnologie, la chose mme reprsente l'exprience

40

vcue telle que rapporte par la personne concerne; pour l'hermneutique, cette chose mme
est ce qui permet d'expliciter les phnomnes humains, c'est--dire la manire gnrale
d'exister de tout tre humain.

Ds lors, la lumire de la structure fondamentale de

l'existence (phnomnologie hermneutique), il a t possible d'lucider le sens de

l'exprience vcue exprim par l'enseignante elle-mme (phnomnologie descriptive). Les
deux principaux objectifs qui ont orient le droulement de la recherche s'noncent comme
suit :
>

Comprendre le sens de l'exprience vcue de la premire anne d'enseignement tel

qu'exprim par cinq enseignantes dbutantes.

>

Rendre intelligible le phnomne de la premire anne d'enseignement par une

interprtation hermneutique de l'exprience de ces cinq enseignantes dbutantes.

L'atteinte de ces objectifs s'est manifeste dans la ligne d'une approche reflexive o les
cinq enseignantes ont t amenes rflchir sur leur manire d'tre dans leur monde de la
vie quotidienne en vue d'accder une meilleure comprhension d'elles-mmes et de leur
faon d'tre en tant qu'enseignantes au dbut de leur carrire. Bien entendu, une tude
phnomnologique ne produit pas une connaissance indubitable et on doit reconnatre que
tout texte phnomnologique reflte une interprtation de l'exprience. De surcrot, comme
le souligne Van Manen (1996), on pourrait dire que l'ambition de choisir une approche telle
que la phnomnologie hermneutique s'avre plutt modeste compte tenu du petit nombre
de participants. Toutefois, ajoute ce chercheur, il s'agit d'une ambition cruciale pour la
comprhension de la vie quotidienne.

En effet, les buts fondamentaux d'une approche

phnomnologique rsident dans l'exploration

des diffrentes

possibilits de

faire

l'exprience des phnomnes humains et de rendre comprhensibles notre monde, nos

relations avec les autres et notre propre faon d'exister. Ce qui est souhaitable, c'est que ces
efforts contribuent peu peu ce que nous comprenions mieux les phnomnes humains et
notre faon de vivre en gnral. cet effet, il nous apparat appropri de citer les paroles
loquentes de Tournier (1957) que nous traduisons comme suit : il est de loin plus
enrichissant de comprendre une personne en profondeur que d'en examiner une centaine

41

d'une manire superficielle15. En rsum, nous optons pour une approche idiographique
puisqu'elle permet de saisir les aspects particuliers d'une exprience de vie en s'immergeant
dans le processus dialogique singulier de la personne.
Cette dmarche phnomnologico-hermneutique peut tre qualifie d'innovatrice
puisqu'elle explore une dimension humaine qui a t peu touche jusqu'ici dans la recherche
en ducation. De plus, elle privilgie un autre mode de connaissance qui oblige la chercheure
aller au-del de ses conceptions du sens commun pour accder au monde de l'autre et en
saisir la signification dans un rapport d'intersubjectivit.

Cette approche existentiale,

diffrente des mthodes plus souvent utilises en ducation, permet de prendre en

considration une nouvelle perspective qui accorde au ressenti et l'expression de la
personne concerne une part dterminante. De plus, compte tenu du fait que dans cette tude
nous avons demand aux participantes de rflchir leur faon d'tre pour comprendre
comment elles ressentaient et comprenaient une exprience de la vie quotidienne, cet
exercice a invitablement favoris l'accs une meilleure comprhension d'elles-mmes et
de leur pratique d'enseignement. L'impact d'un tel retour rflexif doit tre soulign puisqu'il
a t bnfique au dveloppement professionnel et personnel des enseignantes.

15

it is far more interesting to understand one man thoroughly than to examine a hundred
superficially Tournier (1957, p. 16) cit par Roderick, (1984)

CHAPITRE II

PRSUPPOSS PHILOSOPHIQUES

Ce deuxime chapitre prsente les assises philosophiques partir desquelles sera mise en
lumire la faon dont le phnomne de l'exprience de la premire anne d'enseignement
s'est manifest dans la vie de cinq enseignantes. Dans le cadre d'une recherche
phnomnologique, le chercheur doit faire preuve de transparence plusieurs niveaux afin
d'assurer la cohrence du projet de recherche et d'en favoriser la comprhension pour les
lecteurs. cet effet, non seulement il est essentiel que les proccupations personnelles qui le
motivent entreprendre son projet soient rvles ainsi que la position qu'il occupera dans le
droulement complet de la recherche en tant que chercheur soit clairement dfinie, mais il
importe galement qu'il identifie l'orientation philosophique laquelle il adhre. Dans cette
perspective, la partie qui suit prsente d'abord le courant de pense de la phnomnologie
hermneutique, puis expose ensuite les principaux prsupposs qui en dcoulent et sur
lesquels repose la procdure mthodologique de la recherche.

2.1 La phnomnologie hermneutique

Le mouvement phnomnologique, n en Allemagne au dbut du XX e sicle, doit ses
premiers dveloppements aux travaux de Edmund Husserl (1859-1938) qui a expos les
fondements de sa philosophie dans ses Recherches logiques publies en 1900. Au cours de
sa vie, Husserl a approfondi sa philosophie et labor une approche mthodologique en vue
de comprendre les phnomnes complexes de l'exprience humaine en liant le sujet au
monde, une relation indissociable rompue l'poque par les conceptions scientifiques
prdominantes (idalisme et naturalisme).

Sans contredit, par son intrt de se tourner

d'abord du ct du phnomne tel qu'il se montre avant toute thorisation, ce philosophe a

influenc plusieurs penseurs clbres de son temps tels que Martin Heidegger (1889-1976),
Jean-Paul Sartre (1905-1980) et Maurice Merleau-Ponty (1908-1961).

De plus, sa

philosophie a introduit de nouvelles perspectives dans les pratiques scientifiques en sciences

43

humaines (Binswanger, 1955; Vandenberg, 1971). Toutefois, la diffusion de ce mouvement

philosophique travers l'Europe et l'Amrique du Nord a amen des divergences d'ides et
surtout plusieurs interprtations, de sorte qu'aujourd'hui, il appert que tous ceux qui se
rclament de l'approche phnomnologique ne font pas partie de la mme cole de pense.
Bien que la phnomnologie donne lieu plusieurs interprtations, deux courants se
distinguent de faon plus marque. Il y a, d'une part, le courant fond sur la tradition de la
phnomnologie descriptive inspire de la philosophie de Husserl et, d'autre part, celui qui
s'appuie sur la tradition de la phnomnologie hermneutique dveloppe principalement
partir de la pense de Martin Heidegger et de l'uvre de Hans-Georg Gadamer (1900-2001).
Les chercheurs qui adhrent la tradition husserlienne visent la comprhension des
phnomnes humains principalement par le biais de la relation intentionnelle qui lie le sujet
(conscience)

au

monde.

En

fait,

pour

ces

phnomnologues,

cette

relation

(conscience/monde) appele l'intentionnalit, constitue le seul lieu possible qui puisse

donner accs la signification des expriences humaines. La conscience est la facult de
l'tre humain de connatre sa ralit et celle des choses qui l'entourent. L'intentionnalit
reprsente la caractristique naturelle de la conscience de tendre vers autre chose qu'ellemme donnant ainsi un sens aux phnomnes qui se prsentent elle. Ds lors, ce rapport
entre la conscience et le monde devient la source d'une multitude de significations lies aux
expriences dans lesquelles l'tre humain est plong quotidiennement. Cette relation se vit
d'abord d'une manire implicite, puis elle est rendue plus explicite grce la rflexion
dirige sur l'exprience vcue (le phnomne) par la conscience.
Les tenants du courant de la phnomnologie hermneutique, quant eux, visent
galement rendre comprhensible le sens des expriences de la vie quotidienne en
renversant toutefois la dominance de la conscience, nonce par Husserl, par celle de
l'existence. Ils conoivent d'abord la personne comme un tre expressment li au monde et,
suivant la pense heideggrienne, le point de dpart de leur rflexion est la structure
fondamentale qui dtermine la manire d'exister de tout tre humain dans ce monde. Cette
structure qui dtermine l'existence fournit tous ceux qui se rclament de ce courant un
modle d'interprtation des conduites humaines (Resweber, 1971). C'est d'ailleurs l'un des
plus grands services que la philosophie de Heidegger a rendu aux sciences humaines. cette

44

poque, comme le note Ricoeur (1986), le dveloppement de la philosophie hermneutique

de Heidegger est venu subordonner la thorie pistmologique (la connaissance) la thorie
ontologique (existence de l'tre-au-monde). En somme, il convient ici de prciser que l'tre,
qu'on nommera Dasein un peu plus loin, occupe dans la phnomnologie heideggrienne la
place centrale que tient la conscience dans la phnomnologie de Husserl. Ds lors, l'analyse
des dterminations constitutives de la manire d'exister du Dasein remplace celle des
fonctions intentionnelles de la conscience qui caractrise la dmarche de Husserl (Taminiaux,
1989).

Dans cette perspective, ce dplacement du noyau central de la conscience vers

l'existence impliquera dsormais la forme d'une conscience qui reconnat son appartenance
une tradition qui la porte (Grondin, 1993a), savoir l'historicit de l'tre, thme qui sera
dvelopp ultrieurement.
Une approche phnomnologico-hermneutique rend possible l'explicitation d'une
exprience vcue partir de la structure fondamentale de l'tre et de son rapport
indissociable avec le monde.

La structure fondamentale fait rfrence la conception

philosophique et ontologique de l'tre humain en tant qu'tre-au-monde et contribue

clarifier le sens des phnomnes humains. Elle est constitue de comportements quotidiens
qualifis d'existentiels qui dterminent la manire gnrale d'exister des tres humains
(Resweber, 1988). Autrement dit, il s'agit de la faon propre l'homme d'exister dans le
monde et d'y tre li. C'est la lumire de cette structure gnrale que nous procderons
l'analyse et au dveloppement de la structure particulire de l'exprience de cinq
enseignantes dbutantes.
Avant de poursuivre, il importe de mentionner qu'au cours des prochaines sections,
l'objectif n'est pas d'exposer les oeuvres complexes de Martin Heidegger et de Hans-Georg
Gadamer, mais plutt de relever certaines dimensions de leur philosophie qui sont apparues
susceptibles d'claircir la faon de vivre l'exprience de la premire anne d'enseignement.
Notre intention consiste alors mettre au jour le lien troit entre l'apprentissage de la
profession (en tant qu'une exprience de vie) et la nature de l'tre humain pour clarifier le
sens de cette exprience. En suivant la trajectoire de pense de ces philosophes, cette tude
n'a d'autre but que de nous aider penser et nous interroger autrement sur ce phnomne.

45

2.2 La structure fondamentale de l'tre

Pour dterminer l'orientation mthodologique de la recherche et reconnatre la pertinence
des prsuppositions philosophiques, rapportons-nous d'abord brivement l'poque o
Heidegger amorce sa rflexion sur la comprhension des phnomnes humains et,
principalement, sur ce qui le motive difier une philosophie qui puisse mettre au jour le
sens et la structure gnrale de la notion d'exister. Rappelons-le, la fin du XIX e et au dbut
du XXe sicle, la mthode associe aux sciences de la nature domine l'univers scientifique.
Or, devant le constat que cette mthode ne permet pas d'accder la complexit des
phnomnes humains, divers penseurs, notamment Dilthey (1833-1911), tentent d'laborer
une approche plus approprie aux sciences de l'esprit. Toujours la recherche de vrits
absolues, la tradition positiviste reproche ces philosophes leurs mthodes trop flexibles,
leur manque d'objectivit et leur incapacit de produire des connaissances incontestables. De
son ct, Husserl, dtermin produire des connaissances dont on ne pourrait douter,
s'engage faire de la philosophie un savoir rigoureux et montrer qu'il est possible de
rendre les phnomnes humains comprhensibles par une mthode adapte.
Dans le prolongement de ce projet, le philosophe cherche s'appuyer sur des vrits
universelles, non influences par des aspects contingents, afin qu'on reconnaisse la qualit
indubitable des connaissances produites. cette fin, avec la rduction phnomnologique,
Husserl met la thse du monde naturel hors circuit, c'est--dire que dans son analyse, il ne
tient pas compte du sol prdonn avec lequel tout tre humain est en constante relation.
Selon lui, le monde demeure un lment incertain qui vient faire obstacle au dvoilement de
l'essence pure de la nature humaine. Husserl se proccupe alors essentiellement des units
de sens que renferme la conscience. Graduellement, sa mthode trop idaliste visant
atteindre de faon radicale ce qui constitue l'essence de l'tre humain, en plaant le monde
entre parenthses, le condamne en quelque sorte liminer toutes les questions pralables qui
concernent l'existence. C'est d'ailleurs sur ce dernier point que la pense de Heidegger
diffre.
Heidegger, quant lui, bien qu'il s'intresse galement l'lucidation des phnomnes
humains, ne suit pas la lettre les traces de Husserl et n'adhre surtout pas sa position

46

philosophique qui est troitement dpendante de la tradition cartsienne. En fait, Heidegger

affranchit sa thorie philosophique du caractre pistmique qui imprgne une large part de
la science cette poque, c'est--dire la proccupation d'avoir recours une mthode qui
puisse produire des connaissances indubitables (approche de type cartsien). Sa position
rside dans le fait que pour accder une comprhension adquate des phnomnes humains,
une question fondamentale demeure oublie et c'est, faut-il le rappeler, celle de l'tre. Selon
cet eminent philosophe, avant de tenter de comprendre les phnomnes humains tels qu'ils se
prsentent la conscience, il faut d'abord lucider la structure fondamentale de l'existence
de l'tre humain, soit comprendre comment cet tant, diffrent de tous les autres, fait
l'exprience du monde, pour ensuite, dans un second temps, s'interroger sur la complexit
des comportements humains par le biais de notre conscience. Cette ambition de dcouvrir la
structure gnrale de l'existence humaine implique par la suite que la science reconnaisse une
structure pralable de la comprhension16 sur laquelle reposeront les enqutes scientifiques
portant sur les comportements humains. Or, ceci reprsente une conception de la science qui
reconnat la prsence de prsuppositions, soit ce que Husserl l'poque rfute tout prix
dans l'dification de sa philosophie, puisque cela ne conduit pas l'ide d'une subjectivit
pure et autonome (Courtine, 1990, p. 111).

Heidegger n'a donc pas poursuivi le

dveloppement de la phnomnologie dans la mme direction que Husserl.

Bien que trs concis, cet expos permet toutefois de saisir les fondements du dbat qui
persiste encore de nos jours dans les diffrentes coles de pense qui se rclament de la
phnomnologie.

Comme le rappelle Ricoeur (1986), la tradition phnomnologico-

hermneutique s'oppose l'idal de scientificit que vise la philosophie husserlienne. Cet

idal rside dans l'absence absolue de prsuppositions ayant pour intention d'accder une
connaissance pure, souscrivant ainsi la conception de la science de l'poque (Courtine,
1990). Contrairement Husserl, Heidegger et les philosophes de plus en plus nombreux
suivre ses traces, ne croient pas que la connaissance puisse tre totalement indpendante de
prsupposs. D'ailleurs, les reprsentants de cette tradition soutiennent qu'on ne peut fonder
une philosophie de l'existence sur l'ide d'un commencement absolu, puisque l'acte mme

16

La structure pralable de la comprhension fait rfrence au modle d'interprtation des

conduites humaines dont il a t question un peu plus tt.

47

de poser un commencement relve dj d'une relation d'appartenance au monde qui le

prcde. Selon eux, le sens mme de l'existence, source de toute connaissance, ne pourra
jamais tre neutre et inbranlable. Ds lors, en suivant ce courant de pense, la prsence de
suppositions dans l'dification d'une conception philosophique de l'existence humaine
devient en quelque sorte une prsupposition qu'on ne peut pas ne pas prsupposer.
Rappelons, pour mmoire, que l'analyse de l'tre de l'existence humaine ne reprsente
pas, pour Heidegger, l'objectif final de sa philosophie. Son but premier est l'dification
d'une mtaphysique gnrale, c'est--dire une rflexion sur les fondements de l'existence que
Vanalytique exisentiale11 a pour dessein d'introduire (Biemel, 1987; de Waelhens, 1955).
En somme, l'ensemble de ces fondements de l'existence que Heidegger cherche mettre
dcouvert constitue ce que l'on appelle en philosophie, la structure fondamentale de l'tre ou
la structure pralable de la comprhension, soit le mode d'exister de tout tre humain. Cette
structure consiste en un a priori qui assure une validit la connaissance.
Or, si la mditation heideggrienne consiste s'interroger sur le sens et les fondements
de l'existence humaine, il n'est pas tonnant que le point de dpart de cette rflexion
philosophique se situe dans l'analyse du Dasein.

Le terme allemand Dasein, utilis par

Heidegger, dsigne l'tre (l'homme) qui se distingue de tous les autres tants intramondains18 par sa dtermination fondamentale qu'est la transcendance, c'est--dire sa
capacit de se dpasser lui-mme pour ressentir et comprendre l'tre qu'il est et le monde
dans lequel il vit. Cet tre incarn, dtermin par la possibilit d'prouver des sentiments et
de penser, constitue, pour Heidegger, la seule voie d'accs pour parvenir la comprhension

17

Plus prcisment, Heidegger parle de son analytique existentiale comme tant une enqute
destine lucider la structure de l'existence humaine, c'est--dire faire la lumire sur les a priori
inhrents la nature de l'homme. Aussi, il appelle existentiale (pi. existentiaux) toute dtermination
constitutive de la structure de l'tre de l'existence humaine, c'est--dire tout lment qui constitue le
mode d'tre du Dasein (Waelhens, 1955, Resweber, 1988; Taminiaux, 1989). En revanche, il rserve
le terme catgorie pour les lments qui constituent tous les tres intra-mondains (les animaux, les
choses, soit les autres tants) autres que le Dasein (l'homme).
18

Cette expression est utilise pour distinguer tout tre ou objet (soit les animaux et les objets)
appartenant au monde, mais qui ne sont pas dots de transcendance comme le Dasein. Dans le texte, le
mme sens est attribu aux expressions objet intra-mondain, existant intra-mondain et tant intramondain.

48

de tout tre humain. Ds lors, la question cruciale qui proccupe Heidegger est celle de l'tre
dans toute sa totalit, savoir compris expressment dans sa relation avec le monde en vue de
dvoiler son mode d'exister.
Manifestement, l'uvre de Heidegger demeure une philosophie contemporaine des plus
clairantes sur la conception de l'tre et de l'existence, bien que son projet restera inachev.
En effet, sa rflexion philosophique ne le conduit pas dcouvrir le sens et la structure ultime
de la notion d'tre en gnral comme le laissait prsager tre et Temps en 1927 (de
Waelhens, 1955). Graduellement, Y analytique existentiale du Dasein dvoilera que ce projet
ne peut mener la constitution d'une mtaphysique telle que Heidegger l'entendait, puisque
l'homme n'est pas l'unique auteur de sa comprhension, il ne peut donc laisser merger une
explicitation gnrale qui lui soit propre. H n'est pas seul auteur puisqu'il se comprend en
fonction de tout ce qui l'entoure et fait partie de lui, soit sa culture, sa tradition, son histoire,
etc. Il est alors juste de penser qu'un tel projet philosophique, savoir la constitution d'une
mtaphysique de l'existence, o toute particularit, toute historicit et toute existence serait
bannie, ne peut tre concevable ou, du moins, ne demeure qu'une thorie gnrale de
l'existence (de Waelhens, 1955). Or, devant l'aveu que l'immanence pure est une utopie, de
Waelhens (1955) mentionne que dores et dj nous savons que la projection de nos propres
possibilits n'est pas un cercle ferm, que nous ne sommes pas seuls en cause dans
l'dification de l'tre intelligible (p. 361).
Finalement, Heidegger laisse entendre dans ses derniers crits que pour rendre
intelligible l'exprience humaine, la tche critique de l'interprtation explicitante ne doit pas
disparatre (Grondin, 1993a). Au contraire, il revient l'interprte de retenir qu'une histoire
prcde l'tre humain et que celui-ci lui appartient. Bref, il faut reconnatre les limites de
l'tre dans sa propre comprhension de soi. En reprenant la pense heideggrienne, Grondin
(1993b) souligne, ajuste titre, que l'homme se comprend partir de l'histoire souterraine de
l'tre dont 1'elucidation deviendra ds lors la tche prioritaire de l'interprtation
hermneutique (p. 153). Tel que nous l'expose Heidegger dans son uvre tre et temps, ce
qui demeure constant et qui loigne le relativisme menant l'absence d'une connaissance, ce
sont les dterminismes fondamentaux du Dasein. On verra ultrieurement que cette prsence
qui constitue le Dasein est toujours dj prsente au monde et permet la connaissance des

49

choses. Cette connaissance toutefois n'est jamais absolue et dfinitive puisqu'elle est perue
partir de perspectives changeantes et des poques diffrentes. Ce constat ne nous place
pas devant l'impossibilit de produire de la connaissance, comme le reprochaient les
reprsentants des sciences de la nature de l'poque, au contraire.

Tel que le rvle la

structure fondamentale de l'tre permettant de comprendre l'existence, il s'agit expressment

d'une connaissance humaine des phnomnes.
En somme, l'enseignement que nous offre l'tre historique, pour reprendre les termes
de Gadamer (1960), rside dans le fait que non seulement la vrit relative aux
phnomnes humains se donne hors du clivage mthodologique des sciences de la nature,
mais aussi que toute exprience de vrit est un acte interprtatif (Vattimo, 1997, p. 14).
Bien que cette thse soit reconnue par tous ceux qui se rclament de l'hermneutique, il n'en
demeure pas moins que la conception de l'tre reste plutt ambigu, compte tenu de sa
densit de sens.

De prime abord, l'existence humaine s'avre une notion complexe

expliciter et de surcrot, les nombreux ouvrages qui traitent du sujet comportent diverses
interprtations. Or, pour faciliter le travail d'explicitation du concept heideggrien de Vtreau-monde et surtout pour l'adapter notre recherche, une analyse conceptuelle a t ralise
partir principalement des travaux et interprtations de philosophes connus tels que Gadamer
(1958, 1960, 1976, 1993, 1996), de Waelhens (1955), Greisch (1994, 2000), Resweber (1971,
1988), Grondin (1993a, 1993b) et Biemel (1987). Soulignons, une fois de plus, que nous ne
prtendons pas exposer toute la pense heideggrienne. Nous reconnaissons que l'analyse
des concepts retenus ne rend pas justice toute l'amplitude et la rsonance qu'ils renferment.
Avant d'expliciter les concepts philosophiques qui orientent la mthodologie de la
recherche, il appert utile de prciser les fondements tant la source de l'ide de tenir compte
de la structure fondamentale de l'existence ou des existentiaux dans la perspective de la
phnomnologie hermneutique. D'abord, rappelons que toute recherche phnomnologique
vise explorer le monde vcu de l'tre humain.

Ce monde comprend l'ensemble des

expriences naturelles de la vie quotidienne. Ces expriences sont lies la vie personnelle,
professionnelle ou scolaire, puis elles se droulent et sont comprises en fonction des
occupations, intrts, loisirs, sentiments et expriences antrieures de la personne concerne.
Conformment au point de vue de la phnomnologie hermneutique, l'tre humain

50

comprend ce qu'il vit et ce quoi il est prsent en fonction de sa propre perspective. cet
gard, nous pouvons dire avec Greisch (2000) que chaque vision du monde [...] produit la
sienne propre, tout comme chaque caractre ou temprament individuel (p. 17). Dans cette
optique, force est d'admettre que nous nous trouvons alors devant une multitude de mondes
dtermins par les diffrentes perspectives que les tres prennent pour les interprter. Or,
c'est cette diversit dans les manires d'interprter les expriences de la vie qui conduit la
ncessit de se rfrer la structure fondamentale de l'existence humaine, savoir une
manire gnrale d'exister propre tous les tres humains. Un tel modle d'interprtation
des comportements humains fournit l'hermneute ce qui demeure constant dans la manire
d'exister et guide son travail de rendre intelligible le sens des expriences singulires de la
vie quotidienne.
l'poque de tre et Temps, les principes qui composaient la base de la mditation de
Heidegger pour dfinir la manire d'exister de l'tre s'nonaient comme suit : tout homme
utilise des outils, prouve de la peur, a un monde pour horizon, les autres tres humains pour
compagnons, sent le poids de la vieillesse et celui de la mort (Resweber, 1988). Aujourd'hui,
dans le prolongement de la pense heideggrienne, il est admis dans le domaine de la
phnomnologie et de l'hermneutique (Merleau-Ponty, 1945; Gadamer, 1960; Resweber,
1988; Van Manen, 1990) que peu importe la situation historique, culturelle et sociale des
tres humains, ceux-ci sont tous concerns dans leur manire d'exister, de ressentir et de
comprendre les vnements vcus par, entre autres, les existentiaux suivants : la spatialit,
la corporit, la temporalit, et la relation qu'ils entretiennent avec eux-mmes, avec autrui et
avec leur monde environnant19.

Ces dimensions qui dterminent la manire d'exister

diffrent l'une de l'autre, mais ne peuvent tre spares lorsqu'il est question d'interprter
l'existence humaine dans sa totalit. Ensemble, elles forment la structure trs complexe de
Y tre-au-monde laquelle nous allons porter une attention particulire au point suivant.
Avant de poursuivre avec les sections suivantes, il est utile de prciser le sens qu'attribue
Heidegger au terme structure souvent employ dans son uvre. En fait, il a recours ce
terme non seulement pour parler de la manire d'exister en gnral (structure fondamentale),

19

Aussi appel le monde ambiant.

51

mais galement pour dsigner tous les concepts lis l'existence qui ne peuvent tre compris
que par leur caractre radicalement relationnel et interdpendant formant un systme organis
(Dastur, 1990).

2.3 L'tre-au-monde
Dans le cadre de notre tude, les existentiaux nomms ci-dessus constituent la rfrence
ultime pour interprter l'exprience des enseignantes dbutantes. Ceux-ci, servant de toile de
fond la rflexion phnomnologico-hermneutique, prennent leur source dans la structure
fondamentale de Vtre-au-monde

(In-der-Welt-sein).

Cette structure, aussi appele

appartenance au monde (Gadamer, 1960; Ricoeur, 1986), comporte trois composantes,

savoir le Dasein (l'tant qui existe dans ce monde : tre), Vtre-dans comme tel (la
transcendance, l'expression de l'existence : au) et le monde de la vie (la mondanit :
monde). Comme le rappelle l'emploi des traits d'union qui les relient, ces trois lments ne
sont nullement dissociables et forment une ralit complexe, unifie et structure en ellemme.

C'est partir de ces notions que s'laborera la prsentation de la structure

fondamentale de l'tre qui permettra d'clairer le sens de l'exprience de la premire anne

d'enseignement de cinq enseignantes.
L'expression tre-au-monde fait essentiellement rfrence la manire d'exister de
l'tre humain, c'est--dire en constante relation avec le monde. Du point de vue de la
phnomnologie hermneutique, l'existence humaine ne peut tre considre que dans et par
une relation autre chose qu'elle-mme, un non-soi. Comme le souligne de Waelhens
(1955), sans ce non-soi organis qu'est le monde, aucun Dasein n'est en tat d'exister
(p.36). Dans cette perspective, ceci signifie qu'il ne peut y avoir de monde sans tre humain
pas plus qu'un d'tre humain sans monde. Ds lors, dans des conditions normales20, l'tre
humain est en relation constante avec le monde par ses occupations diverses, ses joies, ses
peines et son rapport incontournable avec autrui. Ces nombreuses manifestations refltent
l'essence de notre indniable immersion dans l'existence.

20

Heidegger caractrise cette

Conditions o l'tre humain est en mesure d'prouver des sentiments et de penser.

52

manire d'tre dans le monde en faisant appel deux modes d'tre, la proccupation
quotidienne et la sollicitude, soit l'attitude naturelle d'tre prsent (s'intresser, s'informer,
s'interroger, etc.) et li au monde. Bien que ces modes d'tre du Dasein possdent chacun
une signification trs complexe, nous pouvons nanmoins prciser quelques lments pour
jeter un peu de lumire sur ces concepts.
La proccupation renferme l'ensemble des relations d'ordre pratique et intentionnel que
l'tre humain entretient avec les tants intra-mondains (monde ambiant de la proccupation Umwelt).

Ce rapport comprend tout objet intra-mondain qui occupe une place signifiante

dans le monde de sa vie. La sollicitude, quant elle, dsigne la relation que l'tre humain
tablit avec les autres personnes faisant partie de son monde (monde commun de la
sollicitude - Mitwelt). Ce rapport exprime le comportement que le Dasein adopte l'gard
d'autrui (attitude pouvant aller du dvouement l'indiffrence). Ds lors, l'expression treau-monde dsigne une immersion dans le monde qui rfre une attitude humaine de se
comporter. L'tre humain est li ce qui lui est cher ou connu {Mitwelt et Umwelt). Il n'est
donc pas dans le monde tel un objet qui ne peut prouver un sentiment et adopter un
comportement l'gard d'un autre objet ou d'une personne.

Ainsi comprises, la

proccupation et la sollicitude renvoient essentiellement la manire humaine d'exister.

Le Dasein ne peut exister comme tel que s'il est d'abord transcendantalement li au
monde21 et non parce qu'il s'y trouve corporellement. Forcment, cette conception de l'tre
en relation avec le monde consiste aller au-del de la philosophie dualiste qui isole le sujet
(l'tre) du monde. Cette thse dfend l'ide que pour comprendre la manire humaine
d'exister, on ne peut penser la prsence de l'tre sans penser sa relation avec un non-soi
qui, lorsque organis en fonction de ses propres proccupations (Umwelt) et de son rapport
autrui (Mitwelt), devient le monde de son exprience vcue (monde de la vie). Cette structure
de Ytre-au-monde, dont les lments sont invitablement dpendants l'un de l'autre, rvle
une dtermination fondamentale et irrductible de la manire d'exister de l'tre humain.
Dans cet esprit, on ne peut concevoir aucune situation o l'existence humaine ne serait pas

21

Le Dasein est li au monde par ses proccupations et la sollicitude, et ce, grce la disposition
affective et la comprhension. Ces deux existentiaux sont abords au point 2.5.

53

encore dans le monde (de Waelhens, 1955, p. 37). l'poque de tre et temps, le concept
monde prenait pour la premire fois une place importante dans la comprhension de l'tre.
Il s'agissait d'une nouvelle faon de concevoir l'tre humain en tant qu' tre-au-monde et,
sans contredit, cette vision apportait un changement radical par rapport la conception
traditionnelle de Y tre qui prenait pour point de dpart Y ego pur (Biemel, 1987; Greisch,
1994).
Ainsi dfinie, l'expression tre-au-monde nous rvle que nous ne pouvons penser la
prsence d'un monde sans Dasein, ni d'un Dasein extrieur au monde. L'tre humain ne
peut russir se voir comme une subjectivit pure exempte de toute relation avec le monde
de sa vie, c'est--dire se comprendre en se dissociant entirement de son Umwelt et son
Mitwelt.

Consquemment, pour comprendre l'existence humaine, il devient impossible de

mettre le monde entre parenthses puisque celui-ci lui est ncessairement li, voire
originellement enracin.
L'ordre de prsentation des composantes de Y tre-au-monde n'a pas t facile
dterminer puisque la plupart du temps l'une s'explicite partir d'une autre et trouve sa
signification dans sa relation avec l'ensemble de toutes les composantes. Or, pour faciliter la
lecture et la comprhension, ces notions sont exposes sparment sans toutefois les
affranchir de leur interdpendance rciproque qui s'avre essentiellement le lieu mme de
leur clarification.

Par consquent, la clart des concepts prsents peut l'occasion se

rvler dans et par la relation qui s'tablira au fil de la lecture entre les explicitations fournies
pour chacune des composantes. Quoi qu'il en soit, les auteurs qui exposent la pense de
Heidegger mettent la plupart du temps l'accent sur le concept de monde en premier lieu,
car cette faon de prsenter correspond exactement la manire dont le Dasein se comprend
spontanment lui-mme. De prime abord, l'tre humain ne se comprend pas partir de luimme, mais plutt partir du monde qui l'entoure. Toutefois, malgr ce constat, il nous est
apparu plus appropri de commencer autrement, afin d'offrir ds le dpart une vision globale
du Dasein dont il sera question par la suite tout au long de la prsentation. Ds lors, les
sections qui suivent dcrivent les lments fondamentaux qui permettent d'expliciter la
comprhension de l'existence humaine, savoir le Dasein, Y tre-dans, le Monde et Y tre
historique.

54

2.4 Le Dasein
Dans les crits, le terme allemand Dasein est souvent interprt et utilis de manires
diffrentes (tre, tre humain, homme, prsence, existence, etc.). Cependant ce qu'il nous
apparat essentiel de retenir, c'est le sens fondamental qui imprgne cette expression.
D'abord, le Dasein n'est pas tant l'homme que le lieu o son tre (sa manire d'tre) se
laisse dcouvrir, c'est la lumire naturelle22 qui permet de comprendre l'existence. D'un
point de vue philosophique, au lieu de se demander Qu'est-ce que l'homme?, on s'applique
plutt comprendre Qui est le Dasein?, cet tant qui, de prime abord et le plus souvent,
n'est pas lui-mme et ne se dvoile pas spontanment. Le terme Dasein signifie tre-l
(da : l

et

sein : tre) et, selon la conception heideggrienne, il semble foncirement

dsigner tout ce que renferme l'expression tre-au-monde. Essentiellement, ce qui se

rapporte au Dasein, ce sont les modalits de l'existence qui demeurent la plupart du temps
implicites. Le Dasein revt alors la dimension ontologique de l'tre humain. L'attribut qui
lui est accord comprend l'ide que la prsence des choses est en tout temps notre prsence
elles, c'est--dire que c'est nous, en tant qu'tre-au-monde, qui donnons la prsence (le sens)
aux choses dans la mesure o celles-ci sont dvoiles comme telles en nous. Dans ce sens, le
Dasein est seul faire la lumire, savoir qu'une chose n'ayant pas t pense par le Dasein
n'est pas sense (Heidegger, 1927). Ds lors, dans le cadre de notre recherche, pour allger
la lecture et faciliter la comprhension, tre, tre humain ou Dasein sont
indiffremment utiliss tout en respectant le sens attribu au terme allemand qui vient d'tre
expos et qui se poursuit dans ce qui suit.
L'tre humain est un tant qui se distingue de tous les autres tants intra-mondains
(choses, animaux, etc.) par sa capacit de rflexion et son besoin d'tre en relation avec ces
tants et d'autres tres comme lui qui partagent son existence. Ce privilge spcial dont il est
pourvu lui permet d'ordonner, de relier et de comprendre les choses, les autres tres et de se
comprendre lui-mme. Cette facult attribue l'tre humain, que Heidegger appelle la
transcendance, n'implique pas toutefois que celui-ci soit plus facile interprter que tout

22

31).

Le Dasein est lui-mme l'claircie, ce que la tradition nomme lumen naturale {tre et temps,

55

autre objet intra-mondain, le trfonds de nous-mmes tant souvent ce que l'on saisit le plus
difficilement. D'ailleurs, comme le souligne ce philosophe, nous avons conscience de notre
tre-au-monde avant mme d'avoir une pleine comprhension de nous-mmes (Heidegger,
1929)23. De plus, il faut reconnatre que possder la capacit de rflchir et de s'interroger
n'indique pas forcment que tous les tres s'engagent quotidiennement l'intrieur d'une
telle dmarche reflexive. H s'agit plutt d'une possibilit de l'tre. Le droulement de la vie
quotidienne tend la plupart du temps nous faire oublier notre intriorit, notre manire
d'exister. Heidegger illustre cette difficult l'aide d'un passage des Confessions de saint
Augustin, ce qui est ontiquement le plus proche et le mieux connu est ontologiquement le
plus lointain, le non-reconnu (Greisch, 1994, p. 115). En somme, ce qui nous est le plus
proche, savoir notre rapport nous-mmes, s'avre en mme temps ce qu'il y a de plus
difficile saisir et expliciter.
L'tre dont il est question est le Dasein, soit le seul tant qui peut se rendre accessible au
moyen du discours et exercer son pouvoir de transcendance vis--vis des autres tants et de
les doter d'une intelligibilit. Cette action de se transcender, propre au Dasein, constitue sa
faon mme d'exister.

En vertu de cette puissance, le Dasein devient le point central

existentiel o se rvlent le monde, l'tre (soi-mme) et tous les autres tres qui coexistent
avec lui, de telle sorte que le sens accord tout ce qui constitue le monde vcu drive du
Dasein. Celui-ci, selon sa perspective, interprte les tants intra-mondains qui se prsentent
lui et leur attribue une signification qui relve exclusivement de la proccupation. partir
du rapport qu'il entretient avec ces tants et avec les autres tres comme lui, il accde sa
propre comprhension. Or, le Dasein existe de telle faon qu'il se comprend en fonction de
ce qu'il peroit et de ce qu'il interprte : le Dasein est ainsi un tre-interprt. Dans ce sens,
on peut dire, avec Grondin (1993a), que l'tre humain ne pourra jamais prtendre disposer
d'une fondation ou d'une vrit ultime sur tout ce qui dtermine sa propre existence. C'est
d'ailleurs le problme initial que rencontre Heidegger lorsqu'il tente d'expliciter le sens du
je du Dasein (soi-mme). D'un point de vue ontologique, Vanalytique existentiale ne
permet pas de reconnatre un moi coup du monde et isol des autres. Nous sommes nous-

23

Traduit et cit par de Waelhens, 1955, p.37.

56

mmes (Dasein) tant et aussi longtemps que nous ne perdons pas de vue notre tre-aumonde, soit notre coexistence avec autrui.
Le Dasein est essentiellement un tre qui est en relation avec autrui. C'est d'ailleurs que
pour cela qu'il peut ressentir la solitude certains moments.

Entendue dans un sens

existential, la prsence d'autrui est, de prime abord, inscrite dans la structure du monde vcu
du Dasein.

Comme il a t mentionn plus tt, le monde de l'tre humain n'est pas

uniquement le monde ambiant qui comprend les objets (Umwelt), mais galement le monde
partag avec les autres Dasein (Mitwelt). C'est entre autres, dans et par nos relations avec les
autres que nous apprenons nous connatre.

Cette coexistence peut nous aider nous

comprendre nous-mmes, mais en revanche, elle peut aussi manifester un pouvoir sur nous,
nous poussant nous perdre parmi les valeurs, la publicit et tout ce qui est vhicul autour
de nous. Il est parfois plus facile de se laisser dicter nos orientations que de se projeter vers
nos propres possibilits et de se distinguer des autres tres humains. Tel que le prcise
Greisch (1994), le rgne de cette manire d'exister24 concide avec le fait que nous sommes
tous prcds par un monde commun (p. 167). Ds la naissance, la premire chose qui soit
donne, c'est ce monde en commun, c'est--dire le monde avec lequel tout tre humain peut
se confondre tant et aussi longtemps qu'il ne prenne pas une distance vis--vis de ce monde et
de lui-mme. Il est parfois plus facile de cesser de nous interroger et de nous laisser emporter
par un tel mode d'tre, c'est--dire de prendre pour acquis ce qui nous est dit et ce que nous
avons toujours fait. Dans une perspective concrte de la vie journalire, le danger ne rside
pas dans l'ventualit de vivre de cette faon (c'est souvent la manire de vivre au quotidien),
c'est plutt d'oublier nos possibilits et de se replier constamment sur nous-mmes.
On ne peut rpondre la question Qui est le Daseinl de faon catgorique puisque ce
qui le constitue est une structure ternaire qui ne peut comme telle tre divise. Toutefois, les
trois lments qui explicitent le sens de la question illustrent les modes d'tre du Dasein
exposs ci-dessus, savoir tre-avec (l'invitable coexistence avec autrui), soi-mme (la
reconnaissance de son tre-au-monde quotidien) et on (l'tre au quotidien sous l'emprise
d'autrui).

24

Dans les termes heideggriens, cela correspond au rgne du On.

57

2.5 L'tre-dans (ou le concept d'existence)

L'tre-dans est en quelque sorte ce qui se situe entre l'tre (Daseiri) et le monde ou,
plutt, ce qui permet ce lien existential. Au lieu de parler de rapport entre l'tre et le monde,
Heidegger prfre attribuer ce type de relation un sens qui rejoint davantage
l'claircissement.

Pour lui, Ytre-dans correspond la lumire naturelle dont il a t

question un peu plus tt.

Cette expression fait rfrence aux modalits de l'existence

humaine qui permettent l'tre humain de voir clair en lui-mme et dans son monde, c'est ce
qui confirme qu'il existe en tant que tel, il existe en tant que source de toute signification
(Greisch, 1994; Biemel, 1987). Tout ce que renferme cette notion fait rfrence l'existence
humaine, d'o l'ide d'entamer son explicitation par la prsentation du sens que renferme le
concept exister.
La faon classique d'expliciter le sens d'un terme est de faire d'abord rfrence son
origine. Or, la racine tymologique du verbe exister est ex-sistere, elle signifie se tenir hors
de soi. Pour comprendre cette signification et la situer dans le cadre smantique de Ytreau-monde, il faut se rapporter l'ide fondamentale qui reconnat que l'tre humain ne peut
pas se dfinir seulement par rapport lui-mme; une ouverture naturelle sur le monde le
dtermine et constitue sa manire d'exister. C'est dans et par la rencontre avec d'autres
tants comme lui et avec tout ce qui l'entoure qu'il russit se comprendre et dvoiler un
sens tout ce qui fait partie de son monde. L'tre humain nat dans un monde dj-l et se
comprend uniquement dans et par la relation qu'il entretient avec ce dernier. Avant mme de
penser, l'tre ressent et vit en relation avec les autres et avec tout ce qui constitue son nouvel
univers, c'est--dire dans le monde de sa vie ouvert toutes ses possibilits. Cette prsence
au monde radicale consiste expressment en une exprience humaine vcue et dans ce sens,
le terme exister ne dsigne pas le fait d'tre, mais bien la manire d'tre dans le monde.
tre au monde c'est exister dans et par son rapport au monde et son rapport soi. Vue sous
cet angle, l'existence est alors cette capacit vitale qu'a l'tre humain de dialoguer avec le
monde, avec autrui et avec lui-mme.
Il convient de prciser que Heidegger rserve exclusivement les termes exister et
existence l'tre humain. Cela exclut la possibilit de dire d'une chaise qu'elle existe car

58

celle-ci ne peut pas se tenir ouverte sur le monde et faire la rencontre d'autres tants. Une
chaise ne peut pas dvoiler les autres tants en leur attribuant une signification puisqu'elle
n'a aucun contact sensible avec eux et elle ne peut s'interroger sur eux. Le terme exister
signifie une manire d'tre au monde, c'est le mode d'tre spcifique de l'tre humain. Dans
ce sens, la ralit de la chaise n'est pas mise en cause. Cependant dans la terminologie de
Heidegger, la chaise est dans la pice, mais elle n'existe pas tel que l'tre humain existe.
Puisque la notion d'existence convient uniquement au Dasein et non aux tants intramondains (non humains), Heidegger emploie les termes modalit ou mode pour dcrire
tout ce qui caractrise spcifiquement le Dasein et conserve le terme proprit pour dcrire
les choses. C'est d'ailleurs dans le mme ordre d'ide que le terme catgories est utilis
pour dterminer les tants non humains et existentiaux pour le Dasein.
La conception heideggrienne de l'existence renvoie galement la capacit que possde
l'tre humain de se transcender, c'est--dire de pouvoir aller au-del de ce qu'il est
prsentement. La transcendance, caractristique fondamentale de l'existence, constitue la
facult spcifique l'tre humain de pouvoir s'interroger sur ce quoi il est prsent, c'est en
quelque sorte la source de toute signification.

Cette capacit reflexive, et surtout

interrogative selon cette philosophie, est troitement lie ce que Heidegger appelle le
Verstehen, c'est--dire la comprhension. Pour mieux saisir ces derniers propos, dirigeons
notre attention sur le monde dj existant dont il a t question un peu plus haut. Si l'tre
existe, c'est qu'il est d'emble situ dans un monde dj-l, c'est--dire un rel prdonn.
Or, dans sa manire d'tre qui lui est propre, l'tre ressent (contact sensible), rflchit et
s'interroge pour comprendre les choses qui l'entourent, puis travers cette comprhension, se
dvoile une ralit qui lui est propre. Cette ralit lui est spcifique puisqu'elle est saisie
depuis sa propre vision du monde. Cette vision du monde est dtermine par les expriences
vcues et celles venir (en projet) de l'tre. Dans cette optique, le concept d'existence rend
compte non seulement de ce qui est commun tous les tres humains, mais galement de ce
qui est diffrent, compte tenu que chacun en arrive attribuer une signification aux
phnomnes partir de sa propre perspective et souvent en fonction de son poque. Il y a
donc autant de mondes vcus qu'il y a d'tres humains (le monde de l'artiste, celui de
l'ingnieur, celui de l'colier, etc.).

Ce qui demeure commun est ce qui caractrise la

59

manire du Dasein de se tenir au monde en tant q\ tre pathique (qui prouve) et en tant que
pouvoir-tre (qui explore ses possibilits, qui s'interroge, etc.).
L'existence est donc ce mouvement continuel de la pense entre le monde dj-l (celui
dans lequel l'tre est toujours enracin) qui se manifeste dans la situation prouve et la
ralit dvoile dans la comprhension. Un mouvement qui oblige l'tre s'ouvrir et se
tenir au-del de lui-mme pour comprendre ce qu'il vit. La transcendance, elle, s'avre
l'expression de cette dynamique intrieure qui dtermine Ytre-au-monde.

Elle consiste en

un dpassement qui se manifeste par la capacit spcifique du Dasein de ressentir,

d'apprendre, de communiquer, bref d'avoir recours cette possibilit qu'il a en lui de
s'interroger pour s'clairer. Ce rapport de transcendance qui lie l'tre au monde fait ressortir
trois lments centraux qui caractrisent l'existence humaine ou plus prcisment l'tredans : la disposition affective25 (Befindlichkeit), la comprhension (Verstehen) et le discours
(Rede).
La disposition affective
Le terme Befindlichkeit dsigne la disposition affective qui caractrise spcifiquement
l'tre humain. C'est la possibilit de pouvoir se trouver et se sentir dans le monde.
Cette expression peut tre entendue comme une disposition intrieure qui habite tout tre
humain et elle prcde gnralement la rflexion. La disposition est lie tout ce que nous
prouvons dans notre vie quotidienne et elle constitue ainsi notre ouverture sur le monde.
Elle concerne les sentiments et les tats d'me, soit tout ce que le Dasein prouve au plus
profond de lui-mme lorsqu'il fait l'exprience de vivre, c'est--dire lorsqu'il est en relation
avec les choses et avec autrui. Puisque nous sommes, en tant que Dasein, essentiellement
tre-au-monde, ce pouvoir de ressentir divers vnements nous rvle non seulement ce
que nous sommes, mais aussi la manire d'prouver notre situation dans le monde et notre
position au milieu des autres tants. Cette manifestation nous permet alors, dans un second

25

Aussi appel selon l'auteur sentiment de la situation, affection ou situation affective.

Toutes ces expressions font rfrence au concept de l'tre pathique, soit l'tre-jet qui prouve des
situations tout moment et qui rend possible son ouverture sur le monde.

60

moment, de comprendre le monde, les autres, et de faire galement la lumire sur nousmmes.
Quoi que nous entreprenions et que nous fassions, nous sommes toujours d'une certaine
manire plus disposs ou moins prts le vivre. Que nous en soyons conscients ou non, la
disposition nous dvoile si la situation que nous vivons est agrable, ennuyante ou menaante
pour nous.

Notre monde nous dvoile des situations menaantes, rconfortantes ou

amusantes uniquement parce que nous sommes dtermins par la disposition affective. Par
exemple, nous pouvons tre affects par le caractre euphorique d'un vnement uniquement
si nous pouvons nous trouver dans la disposition du plaisir ou de la joie. Or, pour tre
affect, il faut dj tre dispos ressentir les vnements qui se prsentent nous et c'est
dans ce sens que la disposition affective renferme un caractre existential. Cette disposition
dans laquelle l'tre se trouve et se sent, rend manifeste comment il est et comment il va et,
par consquent, cet tat lui rvle une part de soi lui-mme. La disposition affective permet
ainsi de ressentir si la situation que nous vivons nous convient ou non. Certes, l'humeur
prouve dans une situation est l'aspect le plus intime de l'tre humain et souvent le plus
difficile exprimer. On pourrait dire avec Roy (1988) que ce mode d'tre du Dasein est la
partie invisible de l'homme, moins qu'il accepte de la partager, de la dvoiler. D'un point
de vue ontologique, dfinir ce rapport au monde qui prcde toute relation cognitive c'est
affirmer que le Dasein est un tre qui peut se sentir affect, concern, rjoui; le Dasein est un
tre pathique.
La comprhension
Le terme Verstehen, au sens heideggrien, n'est pas associ une attitude purement
cognitive, mais surtout une manire d'tre qui rend possible toute comprhension. Cette
manifestation consiste apprhender le monde et notre liaison avec lui selon un autre mode
que celui de la disposition affective. En fait, le monde saisi dans la situation affective est
clair grce la comprhension. Ces deux modalits de l'existence se compltent; l'tre
humain comprend le monde parce qu'il est en mesure de penser et de ressentir ce quoi il est
prsent. Il peut saisir les choses devant lui en autant que celles-ci soient dvoiles comme
telles en lui.

61

En vertu de sa capacit se tenir au-del de lui-mme, l'tre s'ouvre naturellement sur le

monde. Cette ouverture au monde est dlimite en fonction de sa situation particulire, soit
sa culture, ses intrts, ses proccupations et son attention porte aux autres. Elle constitue
galement la ralisation de soi-mme.

Cet accs au monde renvoie la conception

heideggrienne qui dtermine la manire d'exister de l'tre en tant que pouvoir-tre, c'est-dire sa continuelle qute de ce qu'il n'est pas encore en fonction des possibilits rattaches
l'existence qu'il a choisie d'assumer (rflchir, s'interroger, ressentir, comprendre, couter,
communiquer, etc.). Cette notion de pouvoir-tre renferme l'ide que l'tre humain est ce
qu'il peut tre, ce qu'il peut devenir. Son ouverture sur le monde lui offre un ventail de
possibilits dtermines par la situation particulire dans laquelle il volue.
Ds sa naissance, sans mme l'avoir choisi, il est vou devenir ce qu'il est, soit un tre
en relation avec un monde dj-l. Compris dans cette perspective, l'tre humain est donc
toujours un tre en devenir, il est essentiellement dtermin par ses possibilits. Ds lors, en
suivant la pense de Heidegger, l'tre humain est de prime abord un tre-jet au monde,
toujours port se projeter en dehors de lui-mme, se dpasser vers son pouvoir-tre. La
comprhension unit donc l'tre au monde dans un rapport de transcendance intentionnel26.
Devant les multiples possibilits qui s'offrent lui, il est libre d'en carter certaines et d'en
adopter d'autres. L'tre se dvoile lui-mme, il se comprend et dispose de lui en prenant
telle ou telle attitude. On peut dire avec Greisch (1994) que le Dasein n'est pas blotti dans
son intriorit; il est au contraire depuis son premier jour au-del de lui-mme et auprs
des tants qui viennent sa rencontre.
En dfinitive, l'tre humain est dou de rflexivit (la conscience reflexive). C'est ce qui
lui offre la libert de se dpasser (se transcender) au-del de ce qu'il est et de s'ouvrir de
nouvelles possibilits de s'amliorer (des changements) partir de ce qu'il est dj.
Essentiellement, cette capacit reflexive lui permet d'tre acteur et observateur la fois,
c'est--dire qu'en prenant une distance face lui-mme, il peut porter son regard sur sa
propre faon d'tre et d'agir. Il lui est possible de se positionner par rapport aux autres et

26

L'tre-au-monde se comprend partir de la transcendance, soit le rapport au monde que

Heidegger substitue l'intentionnalit husserlienne de la conscience {tre et temps 31).

62

lui-mme, d'expliciter sa manire de ressentir ses expriences et ainsi de saisir en partie son
intriorit. Ce mode d'tre lui permet galement de rencontrer les tants intra-mondains et
d'clairer ses penses relatives aux phnomnes auxquels il est prsent. Dans ce sens, l'tre
est alors responsable de son existence. Cette manire d'exister reflte une fois de plus son
pouvoir-tre, mais celui-ci fait maintenant cho la libert de l'tre de pouvoir se placer,
grce sa capacit de rflexivit, dans de nouvelles situations (se projeter) selon ses
proccupations quotidiennes. La comprhension oriente alors l'tre dans son projet de vie
selon les chemins qui s'offrent lui et certes en fonction de sa volont de s'ouvrir ce qui se
prsente. Vue sous cet angle, la libert est une capacit de l'tre humain s'ouvrir ou non au
monde.

D dcide de sa manire d'tre en acceptant ou en refusant certaines de ses

possibilits lies l'existence qu'il assume (en tant qu'enseignant, en tant qu'artiste, en tant
qu'athlte professionnel, etc.). L'tre est ainsi responsable de lui de telle sorte que la
richesse et l'ampleur de sa vision du monde ne dpendent que de lui (Heidegger, 1927
31). Ce pouvoir-tre qu'est la comprhension devient alors la source qui rend possible toute
connaissance d'ordre pratique, scientifique et philosophique. Ds lors, le Dasein est un tre
qui ressent (perceptif) et qui pense (rflexif). Il s'agit de deux structures insparables qui ne
possdent aucune primaut l'une sur l'autre.
Le discours (le langage)
L' existential qui vient en troisime lieu est le discours, celui dans lequel les deux autres
prennent corps. Ce qui s'exprime dans le discours, c'est toujours une certaine disposition
affective et une certaine comprhension. Le discours27 consiste en l'articulation significative
de la comprhension de Y tre-au-monde impliqu dans la situation affective. La disposition
affective en elle mme, demeure muette si la comprhension ne permet pas l'tre humain de
prendre la distance ncessaire vis--vis du monde pour y voir plus clair. Or, cette rvlation
qui merge du rapport entre la disposition et la comprhension est rendue possible
uniquement par le discours. Les significations nous habitent dj en tant que ressenti ou
comprhension et ce n'est que par les mots que renferment les noncs qu'elles peuvent tre

27

En ralit, Heidegger appelle la Rede (discursivit) la facult que possde l'tre de structurer ce
qu'il comprend. La discursivit est antrieure au discours et ce dernier en est sa concrtisation.

63

dvoiles. Toutefois, force est d'admettre que puisque le sens des phnomnes est attribu
par l'tre humain partir de sa propre perspective, le discours qui tente de leur rendre justice
demeure toujours interprtatif.

Le langage implique alors une lecture hermneutique de

l'exprience humaine. Le chapitre suivant aborde de faon plus explicite ce concept partir
de la conception que lui accordent les reprsentants de la phnomnologie hermneutique.
Le langage sera alors considr comme la combinaison du discours intrieur de la personne et
de l'incontournable langage humain qui, en le traduisant, le trahit malgr lui. Jamais les mots
ne russissent exprimer la totalit de ce que la personne veut dire; une part de l'histoire de
l'tre demeure continuellement sous silence.

2.6 Le Monde
Si l'on tient compte de ce qui prcde, il est clair que pour saisir le sens de l'existence, il
faut se rappeler que l'tre humain ne peut exister que s'il est jusque dans son trfonds et
transcendantalement li au monde (de Waelhens, 1955, p. 36). Ce monde dont parlent les
phnomnologues est ce en quoi l'tre existe et s'panouit, c'est le monde de la vie. Cette
expression monde de la vie (lebensweli) provient des travaux de Husserl. Ce philosophe
dfinit la lebenswelt comme le monde dans lequel l'tre humain vit dans l'attitude naturelle.
Pour expliciter davantage le sens attribu au concept monde par la phnomnologie
hermneutique, il convient de joindre cette dfinition la conception gadamrienne du
monde de la vie. On obtient alors comme dfinition : le monde o se droule l'exprience
quotidienne, toujours prsuppos, li la subjectivit et donc essentiellement historique.
Avec les yeux et la pense de Gadamer, on peut illustrer ce monde de la vie comme tant
l'horizon de l'tre; un horizon sans frontires rigides qui voyage avec l'tre et qui l'invite
aller plus loin (1960, 250). Entendu dans ce sens, le monde de l'tre humain est ouvert et
toujours en mouvement selon ses proccupations et ses rencontres avec les tants.
Ds lors, dans l'expression tre-au-monde, le concept monde comprend tout ce que le
Dasein peroit et interprte dans la vie quotidienne, tels que les objets intra-mondains qui
peuvent lui tre utiles ainsi que tous les sentiments, toutes les ides et tous les autres Dasein
qui leur sont lis. Ce monde comprend aussi bien l'ensemble des proccupations du Dasein
que sa coexistence avec autrui, soit le monde ambiant et le monde en commun. Chaque tre

64

enracin dans son monde de la vie possde une pluralit de mondes, par exemple chacun vit
la fois dans le monde de son travail, de son quartier, de sa vie familiale et de ses loisirs.
Chacun de ces mondes est compris en fonction du rapport que l'tre entretient avec lui. Cette
relation indissociable doit tre considre pour comprendre le sens de l'existence humaine.
Que le monde ne puisse tre compris que dans son rapport avec l'tre, c'est ce que Heidegger
appelle la mondanit. Dans ce sens, cette notion reprsente la structure relationnelle qui
caractrise, une fois de plus, le Dasein comme tre-au-monde.
Certes, ce monde auquel s'intressent les phnomnologues demeure constamment en
mouvement puisqu'il est toujours rattach aux projets existentiels de l'tre. D n'y a pas de
monde en soi isol, mais plutt plusieurs mondes lis diffrentes perspectives relatives au
Dasein. Ds lors, pour saisir le sens d'une exprience particulire d'une personne, il importe,
dans la mesure du possible, de situer d'abord le monde qu'elle percevait et dans lequel elle
voluait ce moment (un monde en tant que mathmaticien, en tant qu'enseignant, en tant
qu'crivain, etc.). Dans cet esprit, nous entendons par monde, toute mise en perspective de la
ralit partir du point central existentiel qu'est l'tre humain. Le monde de la vie s'avre
donc l'ouverture pralable qui rend possible la perception par le Dasein de tout ce qui
l'entoure (Resweber, 1971).
Le monde le plus proche de nous, ou plus prcisment celui auquel nous nous rfrons le
plus souvent, est le monde ambiant {Umwelt). UUmwelt se rapporte essentiellement au
monde des choses, de la nature et des besoins physiologiques. Il inclut tout ce pour quoi le
Dasein est prsent. Il s'agit donc des tants expressment dessins par ses proccupations.
Ces tants intra-mondains qui constituent Y Umwelt ne sont intelligibles qu'en fonction de
leur utilit lie la proccupation du Dasein et c'est la raison pour laquelle Heidegger,
l'poque de tre et Temps, choisit d'appeler ces tants les outils. Puisque dtermin par
nos proccupations, nous n'attribuons pas ce monde une conception relative l'ordre
spatial ou du moins pas dans son sens classique. Le monde environnant se constitue plutt
partir de l'attitude de l'tre l'gard des tants intra-mondains qui l'entourent et la
caractristique qui le dtermine le plus est d'ordre pratique. Il renferme tous les tants lis
nos intrts, nos occupations et nos responsabilits, et ce, sans considration mtrique de telle

65

sorte qu'un objet sorti de nos proccupations peut tre ray de notre Umwelt, mme si
physiquement il se situe tout prs de nous.
U outil dont on parle appartient ncessairement au monde et il ne nous apparat que dans
l'utilit qu'il peut nous offrir selon ce qui nous proccupe un moment donn. Il est tel que
nous le rencontrons dans la proccupation journalire et n'acquiert une signification (une
utilit) que lorsque considr dans un ensemble o il se caractrise en fonction de ce quoi il
peut servir. Par exemple, un tableau, une chaise et un arbre sont des outils. Toutefois, pris
de faon isole, ces derniers ne peuvent rendre le monde intelligible par eux-mmes, puisque
considrs individuellement, ils sont coups de toute relation et, par le fait mme, de leur
signification. Or, seule une vue d'ensemble du complexe organis que forment les tants
intra-mondains permet de percevoir le sens du monde ambiant comme tel. L'ensemble de ce
systme de relations en tant qu'un tout forme ce monde.
Bien entendu, le monde de la vie quotidienne du Dasein ne comprend pas que des objets
intra-mondains, mais aussi d'autres tres comme lui, dtermins par les mmes existentiaux.
Il est bien reconnu chez les phnomnologues que le monde du Dasein n'est pas seulement le
monde ambiant {Umwelt) de la proccupation, mais aussi le monde avec autrui (Mitwelt). Ce
monde comprend les tres semblables au Dasein, dous de la mme structure (en tant
qu'tre-au-monde), engags dans leur Umwelt particulier et faisant partie intgrante du
monde de la vie quotidienne comme les objets intra-mondains. Plus prcisment, le Mitwelt
est le monde que le Dasein partage avec les autres Dasein, c'est le monde en commun dans
lequel nous sommes en relation avec autrui, dans lequel nous coexistons. En tant qu'tre-aumonde, nous sommes non seulement d'emble un tre li au monde, mais galement un tre
avec autrui. Ds que nous existons, nous vivons en relation avec autrui et, graduellement,
cette ouverture aux autres nous conduit nous dterminer et nous raliser.
Ds que nous prcisons que le monde nous entoure et que les outils se rapportent les uns
aux autres en fonction d'un systme organis, nous posons comme postulat la prsence d'une
certaine spatialit.

De fait, non seulement l'tre humain est dtermin par l'influence

qu'exerce sur lui son pass et par l'anticipation de son avenir (il est en tant qu'tre

66

historique et en tant qu'tre projet / la temporalit28), il se caractrise galement par la

place qu'il occupe et qui limite ses possibilits de vision (il est en tant qu'tre situ / la
spatialite).

Ces deux existentiaux, le temps vcu et l'espace vcu, font que l'existence

humaine consiste en une exprience spatio-temporelle. Le monde de la vie quotidienne, soit

le contexte journalier o une personne est appele se dvelopper est un espace-temps. Ceci
nous conduit expliciter la notion de spatialite qui est expressment lie au monde ambiant
et au monde en commun.
L'tre est li au monde partir de la situation qu'il occupe un temps donn, pour
l'observer, le penser, l'interprter et s'y projeter.

Une fois de plus, par le biais de la

transcendance, le Dasein est dou d'un autre comportement existentiel, soit celui li
l'espace vcu. Cet aspect d'ordre spatial doit tre vu comme une facult propre au Dasein et
non comme une dimension relative la place qu'occupe un objet parmi d'autres dans un
espace donn. Comme le suppose la pense heideggrienne, le Dasein est un existant dou
de spatialisation et non un existant capable de subir la spatialite. C'est d'ailleurs ce qui le
diffrencie des objets. Essentiellement, ce que l'on entend par spatialite c'est la facult que
possde l'tre humain de se constituer un champ de vision29 sur le monde de sa vie qui
comprend tout ce qui est en relation avec ses propres intrts et proccupations du moment
(du maintenant); Cette fonction spatialisante permet en quelque sorte l'tre humain de
vaincre l'loignement et de s'organiser un monde propre selon ce qui le proccupe et
l'intresse. Dans ce sens, le Dasein bnficie d'une tendance naturelle se rapprocher des
objets intra-mondains et des tres humains que renferment ses proccupations quotidiennes
(lies ses loisirs, sa profession, sa vie personnelle, etc.) et largir l'horizon du monde de
sa vie.

La spatialite ainsi dfinie, est assurment lie au concept d'horizon dont parle

Gadamer (1960), puisque cette structure de l'existence fait rfrence un lieu li

l'exprience vcue et ressentie qui dlimite nos possibilits de vision.

La richesse et

l'envergure de notre vision du monde ne dpendent que de nous, ce qui renvoie l'ide que
le Dasein est libre et responsable.

28
291

Cet existential est explicit au point 2.7 qui suit.

d savoirs et d'expriences que l'tre se constitue

On entend par champ de vision un rpertoire de
en fonction de ses intrts et de ce qu'il rencontre au cours de sa vie.

67

Cette tendance constante vaincre la distance ne vise pas ncessairement rapprocher

l'objet ou l'tre plus prs de nous corporellement, mais l'intgrer parmi tout ce qui nous
proccupe et constitue notre monde. Vue sous cet angle, la proximit ne correspond plus
l'ide que quelque chose soit situ une courte distance matrielle, mais fait plutt rfrence
un horizon de sens dlimit par les proccupations de l'tre humain. Par exemple, nous
pouvons rassurer quelqu'un en lui disant je serai toujours l sans pour autant vouloir
affirmer que nous nous trouverons toujours un endroit physique particulier pour lui. Cet
nonc se comprend en fonction du souci que nous prouvons envers une autre personne
prsente (qui occupe une place) dans notre monde, voire dans notre vie; il n'voque pas un
aspect relatif la distance mtrique. Ds lors, nous pouvons nous constituer un monde
partir d'objets et d'tres physiquement trs loigns, comme nous pouvons rayer de nos
proccupations ce qui est trs prs de nous matriellement (de Waelhens, 1955).
En plus d'tre comprise comme une fonction de rapprochement pour vaincre
l'loignement, la spatialit peut tre galement entendue en tant qu'espace vcu. Comme il a
t soulign, habituellement lorsqu'on pense au terme espace, nous sommes d'abord ports
faire rfrence au sens mathmatique du terme. Nous pensons par exemple la hauteur, la
longueur et la profondeur d'un lieu ou d'un objet physique. Ou bien, nous faisons allusion
la distance parcourir en kilomtres ou en heures pour se rendre d'un point un autre. Plus
rarement, nous vient l'esprit l'ide de penser l'espace comme un aspect qui contribue
exprimer notre faon d'tre ou de ressentir une situation permettant de mieux comprendre le
sens d'une exprience. Gnralement, il s'agit d'un lment existentiel auquel on ne s'arrte
pas vraiment puisqu'il s'agit d'une dimension de notre manire d'exister qui est souvent
difficile dcrire l'aide des mots justes, car il se situe dans le domaine du ressenti (Van
Manen, 1990). Par exemple, un paysage perte de vue peut nous procurer un sentiment de
libert, d'inscurit ou une impression d'tre projet vers le vide; un local rempli d'un trop
grand nombre d'accessoires ou un ascenseur bond de personnes peuvent nous donner
l'impression d'touffer, de ne pas tre l'aise et provoquer un sentiment de panique; le fait
de nous trouver dans une ville ou un tablissement que nous ne connaissons pas peut voquer
de l'excitation, de l'tranget, de la vulnrabilit ou de la hardiesse. En somme, dans un sens
plus gnral, on pourrait dire que l'espace vcu (la spatialit) est 1'existential qui rfre au
paysage ( l'horizon du monde) dans lequel l'tre humain se situe, se dplace, se trouve lui-

68

mme ainsi qu' la manire dont il ressent cet espace. Un espace toujours en mouvement30,
puisque toujours peru et organis en fonction des proccupations du Dasein et de la
sollicitude qu'il prouve l'gard d'autrui, le tout se dvoilant toujours dans le temps.
Pour les phnomnologues, la prsence humaine au monde ne se limite pas l'espace
occup par le corps, mais elle se dtermine galement par sa corporit31, soit par le corps
vcu. Manifestement, l'tre humain est d'abord au monde dans un corps, avant mme de
penser et de communiquer. C'est par son existence incarne et toujours situe l'intrieur
d'une tradition que sa prsence au monde est rendue possible.

Or, ce qui relve de la

corporit, c'est le fait que le corps de l'tre devienne le mdium entre le soi et le monde et,
par consquent, la connaissance que l'tre a du monde s'avre mdiatise par l'exprience
sensible de son corps, par le ressenti corporel. Dans ce sens, la corporit consiste avant tout
en une exprience vcue et non pense (Boss, 197532; Van Manen, 1990).
Essentiellement, la corporit en tant qu'exprience vcue peut tre dfinie comme la
structure de l'existence relative aux situations ressenties par le corps et qui ont un effet sur la
manire d'tre. Par exemple, prcise Van Manen (1990), lorsque nous faisons la rencontre
d'une autre personne, nous nous rencontrons avant tout par l'entremise de nos corps et
aussitt cela peut avoir un effet sur notre manire d'agir.

Autrement dit, la prsence

corporelle et l'apparence physique rvlent aussitt quelque chose propos de l'autre et de

nous-mmes. Ce qui est peru peut avoir un impact sur notre faon d'tre mme si cela est
implicite. Comme le note Merleau-Ponty (1945), les qualits sensibles d'un objet ou d'une
situation (odeur, forme, couleur, etc.) que nous percevons peuvent dclencher en nous un
ressenti corporel. Dans le mme ordre d'ide, Van Manen (1990) souligne que nous n'avons
qu' penser la situation o notre corps fait l'objet d'un regard et rapidement, nous pouvons

30

Heidegger dirait que l'unit de mesure de cet espace en mouvement est le souci, structure de
l'tre qui dtermine tout comportement appliqu aux tants intra-mondains comme proccupation ou
autrui comme sollicitude.
31

Bien que Heidegger ne prcise pas la signification et le rle du corps dans son analyse, selon
Merleau-Ponty (1945), Van Manen (1990) et Resweber (1971), entre autres, il appert important de
considrer la corporit comme un existential qui dtermine la structure fondamentale de l'tre.
32

Boss, Mdard. 1975. Grundriss der Medizin und der Psychologie. Paris : H. Huber, p.237-320.
Cit par Jonckheere, Paul. 1989, p.28.

69

perdre notre naturel et devenir maladroit ou, au contraire, nous surpasser dans nos habilets
selon qu'il s'agisse d'un regard critique ou d'un regard approbateur.

Par exemple,

l'enseignant peut avoir l'impression que ses lves ressentent son manque d'exprience et
cette perception peut le dranger et le rendre mal l'aise. Dans ce cas, le message n'est
pas rflchi, mais bien ressenti par le corps, c'est ce qui caractrise la corporit.

Ainsi

comprise, la corporit fait rfrence aux expriences que nous prouvons vivement travers
notre corps et elle rvle une part de notre intriorit.
Ce qui vient d'tre expos met en vidence que le monde pris dans toute sa totalit ne
correspond nullement une simple juxtaposition d'objets et d'tres, mais bien un rseau de
relations entre ceux-ci. Notons pour conclure que le monde comme tel n'est que la projection
du Dasein et cela rvle que le sens du monde appartient ds lors la subjectivit (de
Waelhens, 1955). Cette prsentation confirme nouveau que l'tre et le monde demeurent
les deux lments insparables de l'une des dterminations constitutives de l'existence
humaine des plus cruciales, soit que l'tre humain ne peut exister qu'en tant q\tre-aumonde.

2.7 \Stre historique - La temporalit

L'tre humain est toujours plus que ce qu'il ne laisse paratre; autant ce qu'il est que ce
qu'il sera dpendent de lui en tant q u ' a r e historique.

D'une part, cette affirmation fait

rfrence l'expression connue et prsente plus tt qui qualifie le Dasein d'exister

fondamentalement comme pouvoir-tre, c'est--dire qu'il peut exister selon d'innombrables
manires possibles et que c'est lui seul que revient la libert de se projeter dans toutes ces
possibilits. Selon la comprhension heideggrienne de l'existence, l'tre humain est dans le
monde comme un tant dont la manire d'exister se manifeste par un mouvement d'ouverture
et de dcouverte le plaant devant une multitude de possibilits33.

D'autre part, cette

conception, que l'tre humain soit toujours plus que ce qu'il ne laisse paratre, rejoint la
pense de Gadamer (1960) quant la ncessit de tenir compte de l'historicit de l'tre dans

33

Parmi toutes ses possibilits, il y en a une, suprme, qui domine toutes les autres et qui limite
l'avenir du Dasein. Cette ultime possibilit est la mort (la fnitude de l'tre).

70

la comprhension de sa manire d'exister.

On entend par historicit l'invitable

appartenance une tradition, savoir le legs du pass et l'influence implicite que celui-ci
exerce sur la manire d'tre du Dasein.

D'une part, cet hritage a des incidences sur la

manire dont l'tre humain vit et ressent ses expriences quotidiennes et, d'autre part, cette
histoire personnelle qui le prcde, comprise comme l'horizon temporel de son existence,
rend plus signifiantes les diffrentes tranches de sa vie (mise en relation des expriences
passes, prsentes et futures et rvlation de leurs incidences les unes sur les autres dans le
temps).
L'historicit34 est donc l'existential qui dtermine la faon temporelle d'tre-au-monde,
soit la temporalit du Dasein.

Les trois dimensions, le pass, le prsent et le futur,

constituent les horizons temporels et contribuent ce que l'tre humain confre un sens ses
manires actuelles de ragir et d'tre, puis ses faons d'entrevoir et de construire son
avenir. Comme le souligne Van Manen (1990), peu importe ce que l'tre humain peut avoir
rencontr ou fait dans le pass et que cela soit demeur en mmoire ou oubli, un moment
ou un autre, ces vnements peuvent laisser des traces sur sa faon d'tre actuelle et future.
Or, manifestement, les expriences passes influencent ce que l'tre vit maintenant et c'est
dans sa manire d'entrer en relation avec ces vnements, par la rflexion, qu'il comprend
son monde vcu. L'explicitation de ce monde s'effectue continuellement partir de l'histoire
personnelle qui l'habite ici et maintenant et, par consquent, cette comprhension demeure
interprtative et inacheve. Cette histoire est toujours l'uvre dans la manire d'exister des
tres humains.

Les relations et les expriences antcdentes (familiales, scolaires,

culturelles, etc.) peuvent alors avoir un impact, parfois tacite, sur la faon dont l'tre se
peroit, sur les gestes et les penses qu'il adopte, puis sur la langue et les expressions qu'il
utilise. Ces anecdotes passes peuvent galement le disposer vivre de faon agrable ou
contraignante certains vnements qui se produisent dans sa vie quotidienne.

34

Gadamer fait plutt rfrence au pass et au prsent lorsqu'il parle d'historicit. Pour la
recherche, il sera question, en suivant les traces de Heidegger, de la manire temporelle d'tre au
monde. Ds lors, les trois extases seront considres, soit le pass, le prsent et le futur.

71

Forcment, l'histoire qui prcde l'tre le lie son pass et c'est dans ce sens que
Gadamer (1960, 307) qualifie le Dasein comme tre historique, c'est--dire un tre qui ne
pourra jamais se rduire en savoir pur de lui-mme, puisque toute connaissance de soi
provient d'une donne historique pralable qui demeure impossible saisir de faon
absolue.

Ce type de donne historique peut se manifester, par exemple, sous la forme

d'opinions, d'attitudes et de prjugs disposant, de prime abord, l'tre humain ragir ou

comprendre d'une certaine manire (ou ne pas comprendre) une situation. Nanmoins, bien
que l'horizon du pass, prsent sous forme de tradition et dont la vie de tout tre humain
dpend, ractive le pass et influence le monde vcu de l'tre, il n'en demeure pas moins que
cette historicit s'ouvre galement sur de nouvelles possibilits et active alors son futur
(Resweber, 1988).
La perspective phnomnologico-hermneutique reconnat que l'historicit vient
finalement faire obstacle au projet d'une matrise rigoureusement conceptuelle ou [...]
strictement rationnelle de l'tre depuis l'horizon d'un Dasein (Grondin, 1993a, p. 57). En
revanche, telle que souligne au dbut du chapitre, cette observation ne veut pas dire que
l'historicit de l'tre paralyse l'effort de la rflexion philosophique.

Au contraire, la

conscience que le chercheur-hermneute a de cette condition historique de la comprhension

augmente les possibilits de rflexion et contribue mettre en vidence le caractre universel
de la situation hermneutique35 dans la faon d'exister de l'tre humain. Ds lors, la nature
de Y tre historique impose l'exigence d'apprendre se comprendre et comprendre l'autre
avec plus de finesse, soit en reconnaissant que l'influence du pass est toujours l'uvre
dans toute comprhension (Gadamer, 1960). En fait, l'obstacle rel se situe beaucoup plus au
niveau de la position prise vis--vis de l'origine des ides, savoir la croyance en la
possibilit d'obtenir une connaissance objective des phnomnes humains.

35

Considrer la situation hermneutique c'est reconnatre que la vision que tout tre humain a sur
le monde se ralise partir d'un point prcis (situation). Ce point de dpart est form par les prjugs
actuels de l'tre et ceux-ci constituent l'tendue de l'horizon au-del duquel l'tre n'est plus en mesure
de voir. Cet horizon du prsent est constamment en formation et relve de la rencontre avec les
expriences passes de l'tre. La situation hermneutique renvoie alors l'ide que celle-ci se cre par
la fusion de l'horizon du prsent avec celui du pass. C'est la manire spatio-temporelle d'exister
(l'tre situ dans le temps).

72

La figure 2.1 prsente une vue d'ensemble des trois composantes que renferme la
dimension existentielle de V tre-au-monde qui vient d'tre expose. Les existentiaux qui
dterminent ce concept ont servi de grille de lecture et d'analyse pour expliciter le
phnomne de l'exprience de la premire anne d'enseignement prsent dans le chapitre
suivant.

Dasein
Soi-mme
tre-avec
On

tre-au-monde
tre historique
(temporalit)

tre-dans

Monde de la vie

Disposition affective
Comprhension
Discours

Umwelt (proccupation)
Mitwelt (sollicitude)
Rapport l'espace (spatialit)
Rapport au corps (corporit)

Figure 2.1 Composantes de Y tre-au-monde

partir des jalons philosophiques qui viennent d'tre exposs, le canevas de lecture mis
en oeuvre pour interprter l'exprience des cinq enseignantes suppose que la vie de l'tre
humain se comprend uniquement dans sa relation au monde, et ce, tout en tenant compte
invariablement de la structure tripolaire de Vtre-au-monde.

Une telle approche n'a certes

pas pour dessein de dgager d'une exprience particulire un modle universel valable pour
tous les cas similaires.

Il s'agit plutt, avec les limites que ces intentions engendrent,

d'expliciter le sens d'un phnomne humain qui ne se livre pas dans sa pleine limpidit. Le
recours la phnomnologie hermneutique permettra de saisir ce qui se montre et se laisse

73

voir par le biais du discours des enseignantes. H faut par ailleurs reconnatre 1'infinitude de
la tche hermneutique, c'est--dire l'impossibilit d'en arriver un parfait claircissement
de la situation des enseignants dbutants en tant qu'une exprience de vie. Toutefois, l'tude
saura fournir des lments nouveaux qui permettront de comprendre comment les
enseignantes rencontres ont vcu et compris leur exprience dans et par leur relation avec
elles-mmes, avec autrui et avec le monde de leur vie quotidienne.

cet effet, notre

intention consiste dvoiler la situation de l'enseignante en tant qu'tre-au-monde en

illustrant comment se manifeste son rapport au monde-de-Venseignement*6, sa manire de
ressentir et de comprendre son exprience, puis son rapport avec elle-mme au cours de sa
premire anne d'enseignement. Le chapitre suivant prsente la mthodologie qui permet
d'entreprendre cette dmarche phnomnologique.
Quoi qu'il en soit, au-del de la mthode utilise, la condition incontournable l'gard
du phnomnologue pour mener bien une telle recherche repose sur la ncessit de disposer
d'une interprtation gnrale de l'existence, telle que prsente dans ce chapitre, et
d'expliciter sa propre exprience de vie partir de l'horizon conceptuel de Y tre-au-monde.
Il s'agit de l'exigence ultime et pralable pour comprendre ensuite l'exprience de l'autre.

36

L'emploi des traits d'union indique le caractre unitaire que nous voulons faire ressortir de cette
expression. Lorsque nous indiquons que l'enseignante est en relation avec le monde de l'enseignement,
celui-ci est considr comme un tout. L'enseignante en rapport avec le monde-de-Venseignement est
la fois en relation avec toutes les composantes (humaines, matrielles et physiques) de la profession.

CHAPITRE i n

FONDEMENTS METHODOLOGIQUES

La position philosophique que nous avons expose dans la partie prcdente rclame une
mthodologie fine qui doit demeurer en continuit avec son but ultime de rendre
comprhensible ce que le phnomne l'tude a de plus fondamental. cet effet, ce
troisime chapitre expose d'abord les assises sur lesquelles reposent nos choix
mthodologiques ainsi que les principales caractristiques de la mthode phnomnologicohermneutique.
Ensuite, nous prsentons l'oprationnalisation mise en oeuvre et
l'instrumentation retenue, puis terminons avec la justification critique de cette approche.

3.1 Assises de la mthodologie

II convient d'abord de souligner qu'il n'est pas lieu de dployer dans toute leur
complexit les thories de Heidegger et de Husserl. Ce travail laborieux, qui n'entre pas dans
le cadre de cette thse, a d'ailleurs fait l'objet de nombreuses analyses et travaux labors par
des philosophes autoriss. Nanmoins, afin d'exposer avec cohrence et clart les principes
fondamentaux sur lesquels le processus mthodologique s'appuie, il est apparu indispensable
de prsenter certaines conceptions philosophiques qui constituent la toile de fond de ce
processus et qui demeurent en continuit avec les prsupposs exposs prcdemment.
Avant de procder la prsentation des lments essentiels qui caractrisent l'approche,
rappelons que nous avons recours la phnomnologie titre de mthode susceptible de
recueillir une interprtation de l'exprience vcue et que le point de vue philosophique qui la
sous-tend provient principalement de la pense de Heidegger et de Gadamer. Les principes
majeurs qui guident l'laboration et l'application de la mthode relvent donc de la
philosophie phnomnologico-hermneutique.

Or, puisque la mthode phnomnologique

connue et utilise par plusieurs chercheurs jusqu' prsent se rattache davantage la

75

philosophie husserlienne, il a t ncessaire de modifier certains procds. Quoi qu'il en

soit, l'approche phnomnologique demeure pour nous une mthode dont la vise premire
est de laisser paratre, telles qu'elles se prsentent la personne qui les vit, les expriences
toujours singulires de la vie humaine. Cette dmarche nous parat possible grce l'apport
irrfutable du langage, puis d'une coute attentive et comprehensive de l'tre humain.
Comme le note Depraz (1999), le langage primordial de la phnomnologie, c'est le langage
mme de la perception (p. 91), soit le langage de l'affectivit qui, la plupart du temps, se
situe en amont de tout nonc langagier. Ce discours dtient la possibilit de rvler ce qui
est ressenti, c'est--dire ce par quoi nous entrons en contact avec la manire dont une
exprience quotidienne se manifeste en nous. Au cours des pages qui suivent, nous exposons
plus en dtail ce dernier point de vue concernant la pense, le ressenti et le langage.
De faon courante, la phnomnologie est considre comme la science des phnomnes.
Cette dsignation n'est pas tonnante, puisque le terme phnomnologie est la plupart du
temps apparent avec les expressions qui dlimitent des disciplines et des objets de recherche
bien prcis, comme entre autres la biologie (tude des tres vivants), la sociologie (tude des
faits sociaux) et la zoologie (tude des animaux). Toutefois, comme le laisse entendre
Heidegger, un parallle aussi direct ne peut pas tre tabli entre ces disciplines et la
phnomnologie dont il se rclame. Ce philosophe prcise, au septime paragraphe de son
oeuvre tre et Temps, que la phnomnologie dsigne plutt un principe mthodologique qui
vise expliciter la manire par laquelle son objet (le phnomne) se manifeste dans la vie
quotidienne de l'tre humain. Il s'agit essentiellement d'une approche qui permet d'aborder
les phnomnes humains pour les expliciter.

Nous sommes convis un programme

mthodologique o la nature et les proprits des phnomnes (objets) explors dterminent

les modalits de traitement qui leur sont appliques. Or, contrairement aux autres disciplines
qui s'intressent d'abord et avant tout dterminer la ralit objective de leur objet de
recherche propre, la phnomnologie vise plutt le comment de sa mise en lumire. Le
principe tant de laisser le phnomne apparatre tel qu'il se prsente et de saisir le sens qui
merge de lui-mme, une approche phnomnologique ne consiste alors pas en une mthode
rigide o diverses catgories sont dfinies l'avance.

76

En fait, rappelons-le, Heidegger associe le mot phnomnologie au concept mthodique

qui s'exprime travers le retour aux choses mmes; maxime introduite par Husserl.
Essentiellement, le retour aux choses mmes suppose que l'on exclue de la rflexion
philosophique les concepts ambigus ou mal fonds, les elaborations gratuites et les problmes
fallacieux bass sur les prjugs des chercheurs pour ne laisser la place qu' la nature des
donnes lies au phnomne explor (de Waelhens, 1955). Toutefois, tel qu'explicit dans le
chapitre prcdent, bien que Heidegger retienne de la mthode phnomnologique la notion
du retour la chose mme, cette chose pour lui n'est pas la conscience intentionnelle telle
que reconnue par la phnomnologie husserlienne, mais plutt la manire d'exister de l'tre
humain (Pasqua, 1993).
Pour comprendre le sens heideggrien attribu au terme phnomnologie, il convient
de recourir aux racines grecques du mot, soit phainomenon et logos.

La premire,

phainomenon, signifie se manifester, se rvler ou plus prcisment, ce-qui-se-montre-enlui-mme37. Cette dfinition n'exclut toutefois pas l'ventualit que la chose en question ne
soit pas d'emble ce qu'elle parat tre, son sens rel pouvant trs bien tre dissimul. C'est
d'ailleurs pour cette raison que nous avons recours la phnomnologie, soit la mthode qui
a pour but de laisser paratre le sens cach des phnomnes. Ce qui n'est pas apparent et que
l'on vise lucider relve de cette mise en lumire phnomnologique, d'o l'nonc ce
qui, de prime abord et le plus souvent, ne se montre pas est considr comme un phnomne
(Heidegger, 1927, 7). Qui plus est, ce dernier sera considr comme le phnomne par
excellence dans la mesure o il procurera sens et fondement au phnomne commun
(Greisch, 1994).

Quant la seconde, c'est--dire le logos, son origine smantique la

caractrise par la fonction fondamentale du discours qui consiste rendre manifeste ce dont
on parle. Ce discours exprim tant par la parole que par des gestes ou des symboles est
essentiellement ce qui permet de voir, de faire la lumire. C'est pour Heidegger, le faire
voir. Autrement dit, dans les termes heideggriens, discours veut dire rendre manifeste
(ou plus vident) ce dont il est question, ce qui est discouru.

Les reprsentants de la

phnomnologie hermneutique reconnaissent que le logos ne conduit pas la vrit absolue.

37

L'usage du trait d'union veut souligner le caractre unitaire de l'expression.

77

Toutefois, le langage leur apparat le seul moyen pour qu'un phnomne humain se laisse
voir par le dvoilement de ce qui a t ressenti et compris.
Les prcisions fournies sur ces deux dimensions conduisent la signification que
Heidegger donne au terme phnomnologie, savoir faire voir partir de lui-mme ce qui
se montre tel qu'il se montre partir de lui-mme. Cet nonc, plutt complexe, rvle le
lien mthodologique qu'effectue ce philosophe entre phnomne et discours. En suivant
cette pense, nous pouvons dire que la phnomnologie permet d'accder au phnomne (cequi-se-montre-en-lui-mme) en rendant manifeste (en explicitant) par le langage ce qui est
ressenti et compris par la personne qui le vit. En somme, le faire voir renvoie l'ide que
la phnomnologie pour Heidegger constitue la mthode ncessaire pour accder
l'essentiel, soit la comprhension de la manire d'exister de l'tre.
Essentiellement, l'approche phnomnologico-hermneutique rejoint tout fait le
principe qui est la base de la phnomnologie husserlienne, soit le retour aux choses
mmes. Toutefois, elle s'en loignera quand il sera question de descriptions pures et de
certaines autres divergences que nous nous appliquerons prciser au besoin. Cette mthode
consiste laisser merger les significations des donnes issues de l'exprience immdiate de
la personne, plutt que de dterminer des catgories a priori et de les imposer comme cadre
d'analyse. Les significations que cette approche doit faire voir constituent dans les termes
de Heidegger, ce qui, de prime abord et le plus souvent, demeure implicite ou se manifeste
de faon dissimule. En fait, la manire par laquelle se manifeste le phnomne dans la vie
de l'tre a tendance demeurer implicite puisqu'il s'agit d'une exprience vcue et
ressentie, par exemple travers les relations interpersonnelles, les actions et le corps de
l'tre humain.
Ds lors, un chercheur qui s'inscrit

dans une perspective

phnomnologico-

hermneutique reconnat d'emble que les donnes issues de la description de l'exprience

relvent de connaissances cognitives et non cognitives (Van Manen, 1996, 1997, 1999). La
connaissance cognitive fait rfrence aux donnes conceptuelles, c'est--dire ce qui est saisi
par la pense. Ces donnes comprennent, par exemple, les opinions ou les reprsentations
mentales de l'exprience qu'exprime la personne concerne selon la conception qu'elle a du
phnomne l'tude. La connaissance non cognitive, quant elle, rside dans la qualit

78

expressive qui tente de dcrire ce qui est ressenti et qui, le plus souvent, s'avre difficile
traduire avec les mots justes. Cette connaissance voque une comprhension intrieure qui
ne fait pas appel des concepts purement intellectuels mais plutt, des donnes
mtaphoriques composes par exemple d'images potiques ou de reprsentations symboliques
(Van Manen, 1996). Or, ce type de donnes concerne les motions, les sentiments, soit les
tats affectifs et relve de la disposition affective, c'est--dire la manire dont l'exprience
est prouve.

Cette manifestation intrieure prcde toute reprsentation cognitive qui

conduit la comprhension. Par consquent, pour saisir le sens implicite de l'exprience

humaine, un travail rigoureux d'explicitation s'avre essentiel dans le but de joindre les
significations cognitives et non cognitives. C'est en cela que consiste la tche d'une approche
phnomnologico-hermneutique.

Ds lors, l'lment sur lequel la qualit des rsultats

repose en grande partie demeure l'attitude du chercheur face au phnomne explor, savoir
que celui-ci doit se sentir interpell par la situation, tre capable de la saisir et de se
comprendre lui-mme en tant qu'un tre li au monde.
Bien que la perspective philosophique de notre recherche s'inscrive dans le courant
heideggrien, les fondements sur lesquels repose l'approche mthodologique proviennent,
d'une part, de la phnomnologie et, d'autre part, de l'hermneutique. Afin de bien saisir la
perspective partir de laquelle un clairage nouveau sera fait sur le phnomne l'tude, il
importe de relever les concepts fondamentaux retenus l'intrieur de ces deux courants
philosophiques. Rappelons que l'enracinement de l'hermneutique dans la phnomnologie
s'inscrit dans la tradition phnomnologico-hermneutique dont l'inspiration provient
principalement de la pense philosophique de Martin Heidegger (1889-1977), de l'uvre de
Hans-Georg Gadamer (1900-2001), puis des travaux du philosophe franais bien connu Paul
Ricoeur(1913-...).

3.1.1 Point de vue phnomnologique

Entreprendre une recherche dans une perspective phnomnologique met en vidence
notre proccupation de nous interroger sur la faon dont l'tre humain vit son rapport au
monde. Plus prcisment, l'objet vis est de comprendre la manire dont une personne vit
une exprience spcifique. Or, la caractristique fondamentale de cette tradition rside dans

79

le fait que nous commenons toujours la recherche dans le monde de la vie quotidienne. Il
s'agit du monde de l'exprience immdiate, celui, dcrit par Husserl, comme la sphre de
l'exprience prscientifique, dans lequel nous ralisons des expriences, engageons des
relations et excutons des actions journalires.

Du point de vue de la phnomnologie,

l'expression exprience immdiate fait rfrence l'exprience que l'on vit soi-mme,
donc celle que l'on peut confirmer puisqu'il nous est possible de la dcrire telle que nous
l'avons prouve sans interfrences causes par des ides prconues ou par ce que l'on a pu
apprendre par ou-dire. ce titre, le monde de la vie est toujours prsuppos et donc
pralable toute exprience vcue. Il est alors essentiellement li la subjectivit et ce lien
indissociable signifie que sa prsence est toujours en cours. Or, cette conception met
finalement en valeur l'ide que ce monde existant reprsente la totalit dans laquelle nous
fait entrer notre vie d'tres historiques (Gadamer, 1960, 252), soit l'univers de l'tre
humain que la science ne peut expliquer au moyen d'noncs nomologiques.
Une recherche phnomnologique commence dans le monde de la vie, souvent appel
lebenswelt38, et le phnomne lucider, soit l'exprience immdiate, constitue le point de
dpart et le point d'arrive. Le point de dpart, puisque c'est au niveau de l'exprience
quotidienne mme que l'tude s'amorce sans a priori, puis le point d'arrive, parce que la
recherche se termine galement au niveau de l'exprience explore, mais pour finalement la
comprendre autrement que ce que nous en avions compris jusqu' prsent grce, entre autres,
la distanciation qu'exerce la prsence du chercheur. Certes, on peut dire avec Habermas
(1995) que dans la premire moiti du XXe sicle, le concept husserlien du monde de la vie
est devenu incontournable pour l'entreprise de toute enqute portant sur les comportements
humains39.
La phnomnologie consiste saisir la nature des phnomnes humains avant toute
thorisation ou conceptualisation scientifique, soit lucider le sens de l'exprience
immdiate. En fait, pour saisir la nature de l'exprience vcue, il s'agit de mettre en lumire

38

Terme allemand qui provient des travaux de Husserl.

...les approches subjectivistes de la sociologie contemporaine s'inspirent toutes directement
(Schiitz, Berger, Luckmann, Natanson) ou indirectement (Garfinkel, Cirourel, Sacks) de Husserl...
(Habermas, 1995, p.28).
39

80

les aspects significatifs qui lui sont essentiels et qui font que cette exprience est ce qu'elle
est. En somme, la nature mme du phnomne reprsente son essence propre. Les
phnomnologues affirmeraient que s'interroger sur l'essence d'une chose consiste
s'interroger sur l'ensemble des proprits essentielles qui rendent la chose ce qu'elle est.
Ds lors, du point de vue de la phnomnologie, la notion d'essence reprsente ce qui
constitue la nature de l'exprience vcue, soit le phnomne qui nous intresse. cet effet,
nous pouvons dire avec Van Manen (1990) que toutes les proprits qui rendent la chose ce
qu'elle est reprsentent l'essence de la chose et toutes ces proprits qui rendent la chose
comprhensible expriment le sens de la chose. Il importe par ailleurs de mentionner que la
philosophie hermneutique n'accorde pas beaucoup d'attention la notion d'essence du
phnomne comme telle. Toutefois, nous tiendrons compte de la conception de Van Manen
dans notre approche.
Tel qu'exprim auparavant, dans une perspective phnomnologique, le concept
d'exprience vcue fait rfrence l'ide d'immdiatet avec laquelle nous vivons et
ressentons les vnements de notre vie quotidienne. La signification de cette exprience
immdiate est explore sans a priori thorique et sans ides prconues qui n'ont pas t
confirmes par le biais de ce qu'on a vcu soi-mme. D'une part, l'utilisation du terme
vcu dans cette expression fait ressortir l'ide que ce qui est considr comme vcu en
phnomnologie est ce que l'on a prouv (donc dj vcu) par soi-mme. Cette exprience
constitue alors le point de dpart, soit l'a priori de l'enqute phnomnologique (Depraz,
2001).

D'autre part, les reprsentants de l'hermneutique prcisent que nous pouvons

attribuer le qualificatif d'exprience vcue dans la mesure o l'exprience n'a pas t

uniquement vcue, mais bien, que le fait de l'avoir t lui confre un sens durable et
irremplaable (Gadamer, 1960, 67). cette prcision, Greisch (2000) ajoute, en rappelant
la pense heideggrienne, que cette expression n'voque pas tant le ct vnementiel, c'est-dire le fait qu'une exprience se manifeste, mais plutt le fait que celle-ci arrive une
personne, l'atteigne, la touche, la pique au vif (p. 45). Il s'agit de l'exprience prrflchie
et non-thmatise dont le sens ou la nature demeure souvent implicite, puisque dans la foule
de la vie journalire, on ne s'arrte pas continuellement analyser en profondeur ce que l'on
vit. Nous sommes plus souvent ports prendre pour acquise la manire dont nos diverses
expriences se prsentent nous. Dans l'tat d' immdiatet, cette exprience du monde de

81

la vie n'est pas encore porte la conscience. C'est la raison pour laquelle elle est qualifie
d'exprience prrflchie. C'est uniquement dans un second temps, soit par la rflexion40
dirige sur notre exprience passe, que nous pouvons exprimer le sens que nous lui
accordons ou, tout le moins, dcrire ce que nous avons ressenti et compris lorsque celle-ci
s'est manifeste dans notre vie.
De faon vidente, tel que prsent ci-dessus, les phnomnes du monde de la vie non
rflchis (les expriences vcues) nourrissent la rflexion (conscience rflchie) qui son
tour, tente de dvoiler la nature de l'exprience. cet gard, Van Manen (1990) prcise que
la nature de l'exprience vcue dans la vie quotidienne ne peut tre perue dans sa
manifestation immdiate comme telle, c'est--dire au moment mme o elle est prouve. En
fait, l'essence de l'exprience peut uniquement tre saisie par la rverbration de celle-ci la
conscience, soit par un retour rflexif sur la situation. Plus prcisment, ce chercheur indique
que la rflexion phnomnologique ne consiste pas en une rflexion dans 1'action mme,
mais bien en une rflexion sur l'action ou sur la situation vcue. En effet, pour que le
phnomnologue puisse saisir l'essence de l'exprience d'une personne, celle-ci est invite
rflchir sur son exprience qui est dj passe. C'est une condition essentielle du processus
phnomnologique afin que le chercheur puisse arriver ses fins. Par exemple, si nous
rflchissons sur notre faon de ressentir la peur au moment mme o nous prouvons ce
sentiment, celui-ci se transformera aussitt et pourrait mme tre amoindri uniquement parce
que nous nous y arrtons dans l'effervescence de l'motion mme.

De surcrot, nous

interroger sur les lments qui motivent ou qui contrlent notre peur n'est pas la mme chose
que de chercher comprendre comment cette peur se manifeste dans notre faon d'exister,
c'est--dire comment elle est ressentie l'intrieur de nous-mmes et comment nous vivons
avec ce phnomne, ce quoi s'intresse la phnomnologie hermneutique. Dans le cadre
de la recherche, ce qui est vis c'est de comprendre comment Ytre-au-monde
l'enseignante

s'est manifest au cours de son exprience de la premire anne

d'enseignement.

40

de

Dans cet esprit, il ne s'agit pas de dresser la liste des innombrables

Nous verrons avec la prsentation du point de vue hermneutique que cette rflexion consiste en
un dialogue intrieur o la personne concerne tente d'expliciter le sens de son exprience qui
n'apparat pas de faon vidente.

82

difficults que rencontrent les enseignants dbutants, mais bien de saisir comment ces
enseignants qui dbutent dans la profession ressentent et comprennent cette nouvelle
exprience de vie. Or, dans cette dmarche, notre apport en tant que chercheure a permis aux
participantes de prendre une certaine distance vis--vis de leur propre exprience pour arriver
dvoiler une part de sa signification.
Enfin, on ne peut parler de phnomnologie sans mentionner le principe central qui a
guid celui qui l'on doit les premiers dveloppements de cette philosophie, soit le retour
aux choses mmes. En effet, ce qui incite Husserl se dmarquer de la philosophie
dominante du dbut du vingtime sicle, c'est la possibilit d'oprer un retour aux choses
telles qu'elles se donnent de faon immdiate, perceptive ou affective (Depraz, 1999). Ce
retour aux choses consiste rendre compte de ce qui apparat la conscience, sur un mode au
dpart irrflchi, et qui nous est extrmement li. Les reprsentants de la phnomnologie
hermneutique, notamment Heidegger, Gadamer, Ricoeur et Van Manen, ne reconnaissent
pas ce principe dans toute son intgralit. En fait, ils considrent l'importance de retourner
l'exprience prrflchie par une retrospection, telle que souligne plus haut. Cependant,
compte tenu de l'historicit de l'tre que renferme le concept tre-au-monde, ils ne
prtendent pas atteindre la chose pure et originaire comme le voulait Husserl en plaant le
monde hors circuit.
Ne perdons pas de vue que, tant pour le phnomnologue que pour l'hermneute,
l'intention ultime demeure la comprhension d'une exprience quotidienne. Toutefois, le
point de vue hermneutique en regard de cette comprhension reconnat que les choses
auxquelles il est possible de se rfrer pour comprendre le sens qui merge de l'explicitation
d'une exprience prouve par une personne demeureront toujours dj interprtes en
fonction de l'histoire personnelle et des proccupations actuelles de cette personne. Dans
cette perspective, comme le souligne Grondin (1993a), l'tre qui a vcu l'exprience dlimite
en quelque sorte le cadre et le travail d'interprtation. Manifestement, un chercheur qui
s'inscrit dans une approche phnomnologico-hermneutique concde que les choses ne se
prsentent pas une perception sensorielle neutre. Toute chose est toujours prsente
l'intrieur d'une tradition particulire. Dans une perspective hermneutique, une oeuvre, un
texte ou une exprience ressentie ne prennent tout leur sens, comme le souligne Polin (1988),

83

que dans le cadre de la culture dont ils relvent (p. 14) et cela devient, ds lors, un
prsuppos qu'on ne peut pas ignorer dans la procdure mthodologique d'une telle
recherche.

Dans ce sens, le caractre universel de la situation hermneutique est alors

considr.
En rsum, le retour la chose mme demeure un principe reconnu dans la philosophie
hermneutique. Pour l'hermneute, ce retour s'accomplit par un cheminement comprhensif
visant l'atteinte de la pense intrieure, tout en reconnaissant toutefois que l'expression
langagire seule ne peut dvoiler une vrit absolue. La perspective partir de laquelle nous
tentons de comprendre le phnomne de l'entre dans la profession enseignante insiste sur le
fait que nous ne pouvons pas parler de pur contact avec l'exprience originaire, libr de
toute prsupposition, dont il a t question au chapitre prcdent. Or, c'est par ce postulat
que nous pouvons clarifier comment l'hermneutique a pu se greffer la phnomnologie.
cet gard, Ricoeur (1969) mentionne que l'une des voies pour fonder l'hermneutique dans la
phnomnologie prend son point de dpart au plan o la comprhension s'exerce, c'est-dire au plan du langage (p. 14).

Malgr ses limites, le langage devient le moyen

incontournable dans le processus de la comprhension de l'exprience humaine et c'est, entre

autres, l'une des raisons qui explique que l'apport de l'hermneutique la phnomnologie
est essentiel. Ce travail d'interprtation que suscite le langage relve essentiellement de
l'hermneutique. Cette dimension langagire ainsi que ses limites sont explicites dans la
partie qui suit.

3.1.2 Point de vue hermneutique

D'abord,

rappelons

que

la

philosophie

hermneutique

contemporaine

s'est

principalement dveloppe avec les travaux de Heidegger et de Gadamer. Bien que les ides
de ces deux philosophes ne se rejoignent pas tous les niveaux, il n'en demeure pas moins
qu'ils reprsentent les deux penseurs cls pour dfinir l'hermneutique propre notre sicle
(Vattimo, 1997). Avant le dbut du XXe sicle, l'hermneutique a par ailleurs travers
quelques poques charnires dont les grandes lignes peuvent tre esquisses comme suit.

84

De l'Antiquit jusqu'au XVIIIe sicle, l'hermneutique tait surtout reconnue comme une
procdure technique qui permettait l'analyse du sens des textes anciens appartenant
certaines disciplines telles que l'criture sainte, la philologie et le droit. C'tait l'poque o
l'hermneutique

devait proposer des rgles

mthodiques

pour raliser le

travail

d'interprtation. Ces rgles avaient pour but d'liminer le plus possible la subjectivit qui
menace tout processus d'interprtation (Grondin, 1993b). C'est au dbut du XIXe sicle,
avec la venue de Friedrich Schleiermacher (1768-1834), que l'on assiste un premier
tournant important dans l'histoire de l'hermneutique. Ce professeur de thologie donne
naissance un changement majeur en ce qui concerne les proccupations de cette mthode en
identifiant l'hermneutique une thorie gnrale de la comprhension, fonde non
seulement sur la grammaire et sur son sens objectif41, mais galement sur la psychologie de
l'auteur (intriorit, individualit) (Gadamer, 1960; Resweber, 1988). Ce tournant est alors
marqu par la reconnaissance d'une pense intrieure qui habite l'auteur, dont les intentions
risquent fort bien de ne pas toujours paratre dans les mots exprims.

la tche de

l'interprte s'ajoute alors le souci de saisir le vouloir dire qui prcde le discours de
l'auteur. Il s'agit dans ce cas, d'une considration nouvelle associe cette tradition qui
conduit tenir Schleiermacher pour le pre de l'hermneutique moderne (Grondin, 1993b).
Au cours du XIXe sicle, il convient galement de souligner les efforts de Wilhelm
Dilthey (1833-1911) dirigs sur l'dification d'une thorie qui puisse servir de fondement
mthodologique aux sciences de l'esprit. Le but ultime de ce penseur tait d'attribuer ces
sciences, dites inexactes, un statut de sciences autonomes par rapport aux sciences de la
nature (dites exactes). L'une des dimensions sur lesquelles ont port les investigations du
penseur a laiss une trace importante dans le domaine des sciences humaines, savoir que les
sentiments vcus refltent une forme d'expression de la vie humaine. l'poque, Dilthey
tentait de mettre en vidence le fait que les expriences de la vie renferment une source
importante de connaissances (Greisch, 2000). On lui a cependant reproch de s'tre vertu
vouloir trouver une mthode universelle capable de protger la comprhension des

41

La grammaire fait ici rfrence des rgles tablies pour analyser les textes. Dans ce cas, ce qui
est considr dans l'analyse porte uniquement sur le dire, soit sur ce qui a t voqu par le langage
utilis par une communaut donne.

85

comportements humains contre l'arbitraire subjectif (Grondin 1993b).

Cette entreprise

devenait une qute insoluble, puisque l'ide d'offrir une mthode radicale universelle et de
vouloir comprendre l'exprience humaine partir de celle-ci comprenait deux intentions tout
fait incompatibles que l'hermneutique, d'ailleurs encore aujourd'hui, n'a pas pour dessein
de raliser.
En revanche, partir de cette obsession mthodologique qui rgnait depuis l'Antiquit,
l'hermneutique du XXe sicle a vu apparatre, d'abord avec Heidegger, puis ensuite avec
Gadamer, un effort de pense originale qui a conduit davantage cette approche vers une
rflexion philosophique, voire phnomnologique sur le phnomne de l'interprtation
comme tel.

Essentiellement, Heidegger sera le premier soulever un domaine encore

inexplor l'poque, c'est--dire l'lucidation de la position existentielle de l'tre humain

comme Dasein. Tel que prsent dans le chapitre prcdent, Heidegger soutient l'ide que de
faire la lumire sur les critres permanents d'ordre existentiel, relatifs tout tre humain,
s'avre un travail incontournable et pralable avant de procder la lecture comprehensive
d'une exprience. Selon ce penseur, sans l'appui de la structure existentiale, l'explicitation
d'un sens indit devient impossible. Ds lors, on peut dire avec Resweber (1988), que la
pense heideggrienne cherche la grammaire de l'interprtation dans les existentiaux et non
dans les rgles de l'analyse des textes.
Il est bien connu aujourd'hui que Heidegger et Gadamer tournent le dos tout
programme de justification de sens et toute recherche de vrit absolue. Ils optent plutt
pour le projet d'une explicitation de la comprhension partir d'une structure pralable de
l'existence. Dsormais, le phnomne de l'interprtation n'est plus rduit l'analyse de
textes propres certaines disciplines ni la mise en oeuvre d'une mthode objective, il
constitue plutt une dtermination fondamentale de notre tre-au-monde historique et fini
(Grondin, 1993b; Resweber, 1988). l'instar de Heidegger, il faut alors considrer la
philosophie hermneutique comme une explicitation des fondements ontologiques sur
lesquels les sciences de l'esprit peuvent s'difier (Ricoeur, 1986). D'ailleurs, c'est dans ce
sens que cet eminent philosophe crit dans tre et Temps que c'est dans l'hermneutique,
ainsi comprise, que s'enracine la mthodologie des sciences historiques de l'esprit (Ricoeur,
1986; Resweber, 1988).

La

philosophie

hermneutique

contemporaine

est

principalement

fonde

sur

l'interprtation et la comprhension des expriences du monde de la vie des tres humains.

Essentiellement, cette approche vise comprendre les phnomnes humains dont le sens
n'apparat pas de faon vidente. En principe, une situation dont le sens est vident ne
ncessite pas d'une interprtation, moins, comme le souligne Grondin (1993b), que l'on
mette en question son vidence.

Or, ce qui intresse la rflexion hermneutique, c'est

expressment de rendre intelligible ce qui ne l'est pas d'emble. Dans ce sens, on peut dire
avec Ricoeur (1969) que l'on appelle hermneutique toute discipline qui procde par
interprtation (p. 260) et ici, la signification donne au mot interprtation est le travail de
pense qui consiste dchiffrer le sens cach dans le sens apparent (p. 16). Le processus
d'interprtation dont il est question cherche donc rendre manifeste une transposition
langagire de l'esprit partir de ce qui a t exprim. Il s'agit d'un mouvement qui part de
l'extrieur allant vers l'intrieur et, manifestement, dans cette optique, l'expression langagire
devient le seul moyen d'accder cette pense intriorise. En dfinitive, l'opration qui
intresse au plus haut point cette tradition est de rendre comprhensibles les vnements de
la vie quotidienne. Le principe pistmologique de l'hermneutique rside ds lors dans le
Verstehen.
Aux yeux de Gadamer (1960, 1993), compte tenu de l'objet d'tude qui proccupe la
philosophie hermneutique, savoir l'tre humain, cette approche consiste avant tout en un
savoir-faire, voire en un tact intuitif, qui correspond l'art de comprendre et de rendre
intelligibles42 les vnements de la vie courante. Pour ce philosophe, l'hermneutique est
beaucoup plus une science comprehensive qui procde par intuition qu'une mthode
proprement dite. Le concept de tact, dont parle Gadamer (1960, 22), fait rfrence au point
de vue hermneutique qui suppose que le processus d'interprtation des comportements
humains ne peut pas s'effectuer partir de principes gnraux prdtermins. C'est dans ce
sens qu'il est souvent dit que dans le contexte des sciences de l'esprit, ce qui est
essentiellement l'uvre relve de la sensibilit de l'interprte et de la personne concerne

42

La maxime connue l'art de la comprhension fait rfrence Schleiermacher (1768-1834),

l'un des premiers philosophes avoir envisag l'hermneutique comme l'art universel de la
comprhension (Grondin, 1993b).

87

saisir le sens d'une situation vcue laquelle, a priori, aucune connaissance thorique n'a t
accorde.
Ds lors, pour rendre comprhensible le sens des expriences humaines, la tche de
l'hermneute consiste interprter les signes et les symboles compris dans les expressions de
la vie, la lumire de la structure pralable de Y tre-au-monde.

Un travail de

questionnement la recherche du sens cach s'opre alors entre ce qui a t dit (l'nonc) et
ce qui a voulu tre dit, soit ce quoi on fait rfrence quand on dcrit ce que l'on ressent,
mais qui, la plupart du temps, ne s'exprime pas de faon explicite (le non-dit). Ce travail
d'explicitation permet de dgager la signification de la chose en tant que telle. On pourrait
dire, juste titre, que l'interprte doit tenter de raliser le travail minutieux de lire entre les
lignes.

Ce processus dialectique devient plus efficient lorsque participent les deux

protagonistes, soit le chercheur et la personne qui a vcu l'exprience. D'une part, l'apport
du chercheur favorise une plus grande mise distance vis--vis de la situation que celle que
peut effectuer la personne implique puisqu'elle est encore trs prs de son exprience. De
plus, le chercheur-hermneute rend possible l'explicitation du phnomne partir d'un cadre
de rfrence tel que la structure fondamentale de l'existence.

D'autre part, la personne

concerne par la situation est bien entendu la seule qui puisse dcrire la manire dont elle a
vcu son exprience et valider par la suite la justesse de l'interprtation du chercheur. Ce
processus dialectique devient alors le seul moyen qui peut conduire au-del des paroles
immdiates, soit ce qui est le plus souvent pass sous silence.
Par ailleurs, la tradition hermneutique soutient que l'interprte ne peut parvenir
comprendre les phnomnes humains que lorsque quelque chose qui les habite russit
l'interpeller personnellement. Autrement dit, l'hermneute doit prouver un intrt marqu
lucider le phnomne en question, sans quoi il ne parviendra pas s'engager l'intrieur
d'un dialogue avec l'autre, voire avec le texte. S'il se sent interpell par la situation
claircir, il se trouvera en meilleure position pour saisir les significations associes ce qui
aura t exprim, d'une part, et pour s'interroger adquatement vis--vis de l'exprience
dcrite (le texte), d'autre part. Telle est la condition suprme de l'interprtation, savoir que
quiconque veut comprendre doit avoir un lien avec la chose qui s'exprime (Gadamer,
1960).

Cette exigence suppose que l'interprte suspende ses prconceptions lies au

88

phnomne lucider. Cependant, elle ne sous-entend pas que l'hermneute procde une
mise entre parenthses radicale de ses prjugs, une opration d'ailleurs qui s'avre
impossible raliser compltement. H s'agit plutt qu'il mette au clair avec lui-mme ses
ides prconues vis--vis du phnomne, de telle sorte que ses prconceptions n'influencent
pas le processus d'analyse et d'interprtation, mais lui permettent au contraire de s'engager
dans un authentique dialogue. Ne perdons pas de vue que dans le processus de la rflexion
hermneutique, ce qui importe c'est d'en arriver se mettre la place de l'autre pour le
comprendre et de laisser apparatre le phnomne tel qu'il est. Pour ce faire, le chercheur
doit tenir compte d'emble de la position de l'autre, savoir ses opinions, ses diverses
conceptions, bref, sa vision vis--vis de la situation concrte dans laquelle il a vcu son
exprience, et mettre l'cart ses propres attentes de sens qui proviennent de ses prjugs.
Cette attitude qui consiste se replacer dans la perspective de l'autre, doit tre adopte autant
devant la personne qui s'exprime lors de l'entretien que devant le texte qui dcrit son
exprience, de faon ce que l'interprte prenne conscience de son altrit, voire de son
individualit (Gadamer, 1960, 310).
Dans une perspective hermneutique, il convient de prciser que l'opration de rendre
comprhensible veut d'abord dire se comprendre mutuellement, c'est--dire s'entendre sur la
chose en question et en arriver une signification commune avec l'autre partenaire. Notons
au passage que cette entente sur le sens ne signifie pas que l'un adopte ncessairement
l'opinion de l'autre. On peut manifestement comprendre sans tre du mme avis. Or, comme
il en a t question plus tt, le dialogue qu'entreprend le chercheur avec le participant a pour
but de comprendre ce que celui-ci ressent et ce qu'il veut dire, en tenant compte de sa propre
perspective.

43

Ce processus dialectique43, duquel dpend la qualit de l'interprtation,

Dans ce contexte, la dialectique fait rfrence au dialogue, plus prcisment l'art de discuter
par questions et rponses. Impliqu dans ce processus dialectique, il importe que le chercheur ne perde
pas de vue le sens de la question phnomnologique qui oriente sa recherche puisque la signification
que prend l'interprtation se dfinit gnralement par la question qui est pose. Comme le dit Gadamer,
il faut maintenir le cap (1960, 372). De plus, il importe de souligner que le chercheur qui s'engage
dans un dialogue authentique n'a pas pour but de faire valoir ses opinions, mais bien de tenir compte du
point de vue du participant pour comprendre ce qu'il a lui-mme vcu. C'est dans ce sens qu'il est
mentionn que les prjugs et prconceptions du chercheur sont mis l'cart, sans toutefois tre
compltement ignors ou isols puisque ce sont eux dans le processus dialectique qui sont, en quelque
sorte, la base du questionnement du chercheur.

89

constitue un lment important dans la tradition hermneutique. En effet, d'un ct il fait

rfrence l'change qu'entreprend le chercheur avec le participant o les deux individus
cherchent se comprendre et se retrouver (Grondin, 1993b, p. xi). D'un autre ct, il
renvoie au dialogue intrieur, soit au travail de la pense qui se manifeste en nous, les tres
humains, pour comprendre les vnements que nous vivons. Ds lors, d'un ct ou de
l'autre, le point de vue de l'hermneutique reconnat que c'est invitablement dans le langage
que s'articule la comprhension et, c'est en cela que rside le caractre indissociable de la
pense et du langage que cette tradition dfend.
- Il est clair que la rflexion hermneutique s'effectue dans la mesure o l'hermneute
s'engage dans un dialogue comprhensif et attentif vis--vis de la personne, bien sr, mais
galement devant l'expression langagire qui tente de communiques le phnomne en
question.

L'utilisation des termes tente de communiquer fait rfrence aux propos de

Ricoeur (1986) qui souligne que toute exprience de l'tre (ou tout phnomne humain) ne
peut tre dite sans d'abord la porter la clart du langage. En revanche, poursuit-il, ce
langage s'avre une expression de la pense mise en uvre au moyen d'un systme de signes
(images, mots, phrases, expressions artistiques, gestes, etc.) qui demeurent invitablement
mdiateurs de la comprhension. En outre, dans le mme sens, Van Manen (1997) prcise
que les reprsentants de cette tradition reconnaissent que toute exprience demeure toujours
plus complexe, plus ambigu et plus nigmatique que toute description possible ou nonc
quelconque qui tente de lui rendre justice. Par consquent, poursuit cet auteur, il revient au
chercheur de maintenir une foi presque draisonnable dans la puissance du dialogue intrieur
pour rendre intelligible ce qui semble toujours cach au-del de ce langage extrieur. De
plus, il importe, pour accder une interprtation adquate d'un phnomne humain, que le
chercheur soit conscient de la condition historique de l'tre et que cela l'incite justement
claircir l'vnement qui l'interpelle, tout en ayant connaissance des limites qu'impose le fait
primitif de l'appartenance de l'tre au monde, c'est--dire que l'tre humain demeure a priori
un tre interprt. Conformment la conception de l'tre en tant que Dasein, la philosophie
hermneutique suppose que l'tre humain interprte ses expriences de vie depuis sa propre
perspective, celle-ci tant dtermine par la rencontre de ses expriences rcentes avec celles
du pass. Cette dernire prcision constitue ce que nous appelons dans cette tradition, la
situation hermneutique.

90

Ds lors, comme le souligne Gadamer (1960), notre discours n'incarne pas une copie
exacte de notre pense intrieure. D'ailleurs, en raison de l'historicit de l'tre et de son
attachement une langue dj existante et une culture, aucun nonc ne peut russir
l'exprimer entirement et fidlement. Toutefois, malgr ces limites, nous reconnaissons que
pour comprendre les phnomnes humains, le langage devient le seul moyen qui puisse offrir
le dploiement du dialogue intrieur.

La dimension langagire, mdiatrice de la

comprhension, laquelle fait rfrence Ricoeur (1986), rejoint la philosophie gadamrienne

illustre dans la troisime partie de Vrit et mthode au sujet de la ncessit d'accder au
mot intrieur, tant donn les limites de l'nonc qui l'empchent de traduire tout ce qu'il y a
dire.

En fait, le langage reprsente le mdium universel dans lequel s'opre la

comprhension et cette comprhension est en dfinitive une interprtation, soit l'explicitation

de la comprhension (Gadamer, 1960, 392). Voil en bref la thse que dfendait HansGeorg Gadamer.
On reconnat la tche complexe de l'hermneutique que Gadamer qualifie comme l'art
de rendre comprhensibles les vnements de la vie des tres humains. D'ailleurs, c'est
partir des-convictions qui prcdent que Gadamer, Ricoeur, Van Manen, pour ne nommer que
ceux-ci, reconnaissent la pense de Heidegger lorsqu'il dcrit la mthode phnomnologique
de sa mditation, savoir que la phnomnologie du Dasein est une hermneutique dans le
sens originel du mot d'aprs lequel il dsigne le travail de l'explicitation (1927, 7). Bref,
l'art de comprendre sert de fondement cette philosophie et demeure toujours requis l o le
sens n'apparat pas ouvertement (Gadamer, 1960).
Finalement, on ne peut dcrire la philosophie hermneutique sans aborder le mouvement
circulaire de la comprhension qui la caractrise depuis la rhtorique antique. En effet, cette
structure circulaire correspond la rgle hermneutique bien connue selon laquelle on doit
comprendre le tout partir de ses parties et ses parties en tenant compte du tout. Pour
l'hermneutique moderne, la mise en uvre de ce rapport circulaire est ce qui dfinit l'art de
comprendre et ce qui justifie le bien fond de l'interprtation.

De fait, pour saisir le sens et

la porte du cercle, il faut se rapporter l'explicitation de la structure fondamentale de Ytreau-monde qui est, par sa constitution, la base du processus de l'interprtation. Comme pour
le Dasein, pour comprendre un phnomne humain dans sa globalit, il importe de tenir

91

compte autant de l'ensemble des proprits qui le dterminent que des relations qui les
unissent. Cette opration de va-et-vient reprsente ds lors une grande part de la dmarche
que doit raliser le chercheur devant la description du phnomne lucider. Il est clair que
l'approche hermneutique ne fait pas appel une mthode d'analyse unique, qu'elle est
sujette plus d'une signification possible selon la perspective d'analyse et qu'elle n'est pas
soumise une procdure rationnelle permettant de vrifier la validit de ses rsultats, puisque
la philosophie, en amont, exclut toute rfrence une norme a priori (Resweber, 1988). On
pourrait dire que ce type d'observations a donn graduellement naissance au cercle
hermneutique que l'on connat aujourd'hui. Comme toute dmarche scientifique, l'objet de
l'analyse hermneutique est de rendre compte de la signification d'un phnomne de faon
claire et cohrente. Or, le mouvement circulaire de la comprhension permet d'y arriver.
Ainsi circonscrite, l'hermneutique comprend deux constituantes majeures. D'une part,
on trouve la dimension ontologique et d'autre part, la dimension langagire. De son ct,
malgr l'importance qu'il accorde au langage, Heidegger considre davantage l'interprtation
dans la perspective du sens de l'tre. Quant Gadamer, en dpit de la valeur attribue
l'ontologie dans sa. rflexion philosophique, il conoit surtout l'interprtation dans la
perspective du langage. Somme toute, l'intrieur d'une approche hermneutique, ce qui est
vis, c'est que l'interprte s'engage dans une rflexion qui puisse lui permettre de saisir ce
que l'nonc veut dire, en sachant bien qu'il y a une part de sens qui n'est pas exprime et
qu'il doit atteindre dans la mesure du possible. En outre, l'coute attentive, l'empathie, le
fait d'tre interpell par la situation et bien entendu, la sensibilisation la structure
fondamentale de la manire d'exister des tres humains deviennent les conditions essentielles
pour favoriser l'accessibilit ce non-dit.
Bien que la phnomnologie et l'hermneutique

reclent une conception

du

dveloppement de la connaissance qui repose sur des principes qui n'ont pas t explicits, il
n'en demeure pas moins que les lignes directrices prsentes jusqu'ici permettent de clarifier
la perspective l'intrieur de laquelle la recherche s'inscrit. Toutefois, il appert fondamental
de prciser qu'en plus de reconnatre les lments dfinis prcdemment pour chacune des
philosophies, la mthodologie expose au cours des pages qui suivent est labore en suivant
la pense de Ricoeur (1986), c'est--dire que dans une perspective phnomnologico-

92

hermneutique, ces deux philosophies se prsupposent mutuellement. D'une part, prcise cet
auteur, compte tenu que la philosophie hermneutique s'interroge expressment sur le sens de
l'tre, la question ontologique est en soi une question phnomnologique.

D'autre part,

remettant en cause l'idalisme husserlien, il ajoute qu'il devient ncessaire pour la

phnomnologie de concevoir sa mthode comme une dmarche interprtative, puisque pour
accder la signification des phnomnes humains, la prsence de l'interprtation devient
incontournable. Or, en rsum, nous nous rattachons la thse de Ricoeur qui dfend que
phnomnologie et hermneutique ne se prsupposent mutuellement que si l'idalisme de la
phnomnologie husserlienne reste soumis sa critique par l'hermneutique (1986, p. 81).
Ds lors, dans une perspective phnomnologico-hermneutique, une question sera reconnue
comme phnomnologique si celle-ci porte sur le sens et cette question sera dite
hermneutique en autant que le sens de la chose explore soit dissimul.

3.2 Caractristiques de la mthode phnomnologico-hermneutique

De nos jours, le choix de la mthode phnomnologique est de plus en plus courant chez
les chercheurs en sciences humaines. En fait, bien que cette mthode soit reconnue par la
communaut scientifique et de plus en plus utilise dans le domaine de la recherche
qualitative, il n'en demeure pas moins qu'il s'agit d'une approche encore trs rcente. Il faut
certes souligner l'apport dterminant de Van Kaam, puisque dj en 1959, ce chercheur
utilisait une mthode d'analyse phnomnologique qui a su influencer les approches
mthodologiques en psychologie. Nanmoins, c'est principalement au cours des annes 70
qu'a vu le jour une application mthodologique de cette approche des fins d'analyse
scientifique. En effet, des chercheurs phnomnologues de l'Universit Duquesne aux tatsUnis, dont notamment Giorgi et Colazzi44, sont parmi les premiers avoir dvelopp une
procdure d'analyse des donnes qualitatives qui respecte les principes directeurs de la
phnomnologie.

En outre, au cours des annes 80, au Canada, l'utilisation de la

phnomnologie comme approche mthodologique en recherche s'est rpandue dans le

44

Giorgi, A., Fisher, W.F. et Von Eckartsberg, R. (Eds), Duquesne Studies in Phenomenological
Psychology, Pittsburg, Pennsylvania, Duquesne University Press. 4 volumes: 1971, 1975, 1979, 1983.

93

domaine de l'ducation grce l'expertise de Van Manen (1984) et Burch (1989, 1991) de
l'Universit de l'Alberta Edmonton, puis dans le champ de la psychologie, par la
contribution des recherches de Bachelor et Joshi (1986) de l'Universit Laval Qubec.
Or, ces chercheurs s'entendent pour affirmer que les lments mthodologiques
fondamentaux s'avrent suffisamment toffs pour garantir la ralisation d'enqutes et
d'analyses phnomnologiques valables.

Par consquent, il est possible d'exposer les

principales caractristiques de l'approche mthodologique grce aux maintes publications des

quipes de recherche cites plus haut et l'exprience de divers chercheurs45 qui ont ralis
des tudes phnomnologiques au Canada et aux tats-Unis depuis la dernire dcennie. Il
convient toutefois de souligner que la plupart des chercheurs cits ont appliqu la mthode
dans une perspective qui se rclame davantage

de la phnomnologie que de

l'hermneutique. En revanche, leurs dmarches mthodologiques ont t tout de mme utiles

pour laborer la mthode qui suit.

Les auteurs qui se rclament de la perspective

phnomnologico-hermneutique et qui ont t les plus dterminants dans l'orientation

mthodologique de notre recherche sont Max Van Manen, Robert Burch et Paul Ricoeur.
Rappelons-le,

une

approche

phnomnologico-hermneutique

vise

rendre

comprhensibles les expriences et les comportements humains sans considrations a priori.

En outre, la prsupposition qui la caractrise le plus est que son travail interprtatif demeure
une procdure ouverte qu'aucun point de vue ne peut prtendre pouvoir conclure
dfinitivement (Ricoeur, 1986). Bien que la phnomnologie hermneutique ne fasse pas
appel une mthode rigide comprenant des rgles prtablies appliquer, il est toutefois
possible d'identifier des lments qui dterminent l'approche dont le chercheur doit tenir
compte. Or, ses principales caractristiques sont au nombre de trois, savoir la qualit
descriptive et interprtative de l'exprience vcue, la mise distance des prconceptions du
chercheur et le dvoilement de la structure essentielle.

45

Hultgren, 1987; Roy, 1988; Deschamps, 1987; Legault, 1989, Leahey, Marcoux, Sauvageau et
Spain, 1989; Ren et Frappier, 1989; Moustakas, 1994.

94

3.2.1 La qualit descriptive et interprtative de l'exprience vcue

Dans le cadre, d'une approche phnomnologico-hermneutique, la situation existentielle
explore est gnralement fournie par la description. Rappelons que dans cette perspective,
dcrire est entendu comme l'acte de communiquer, par crit ou oralement, comment une
personne vit une exprience particulire en vue de produire une description qui rende compte
de sa manire d'tre au monde. Pour ce faire, la description doit possder un caractre
phnomnologique, c'est--dire qu'elle doit voquer les sentiments, les tats d'me, les
interrogations, la comprhension, bref la manire dont l'exprience a t prouve et
comprise, et elle doit expressment provenir de la personne qui a vcu l'exprience dont il est
question.
Comme il a t mentionn plus tt, il appert que le plus souvent, ce qui constitue une part
des plus essentielles dans la manire de vivre une exprience n'est pas ce qui se laisse voir de
prime abord dans la description. En effet, tant donn la condition existentielle de l'tre
humain et l'historicit qu'elle implique, il n'est pas tonnant qu' premire vue, la
description ne rvle pas pleinement le sens de l'exprience. cet effet, les reprsentants de
la phnomnologie hermneutique s'entendent pour dire que l'exprience exprime par la
personne ne peut reflter entirement la signification du phnomne; la description ne
demeure qu'une part de ce que la personne comprend de sa propre situation. Il revient donc
l'interprte ainsi qu' la personne qui participe la recherche de s'engager dans un processus
dialogique afin de dvoiler, dans la mesure du possible, ces aspects qui demeurent
habituellement dissimuls en amont de la description. Si l'on reconnat, selon le point de vue
de Heidegger, que l'tre humain est un tre interprt et qu'au cours de son existence il
n'accde pas une pleine comprhension de lui-mme, on ne peut alors s'attendre obtenir
une description qui russisse rendre compte de manire absolue du sens que prend
l'exprience pour la personne.
Ds

lors, conformment

la position

philosophique

de

la

phnomnologie

hermneutique, le caractre descriptif de la mthode prend davantage une valeur

interprtative. D parat plutt utopique de parler d'une description pure lorsqu'il s'agit de
dcrire (en l'occurrence d'interprter) une manire d'exister. Or, c'est dans ce sens qu'

95

l'intrieur de cette perspective mthodologique, l'exprience vcue est dite descriptive et

interprtative.
En outre, il faut prciser qu'en fonction des prsupposs philosophiques prsents au
chapitre prcdent, la description qu'une personne peut faire de son exprience demeure
invitablement lie la comprhension qu'elle a d'elle-mme et sa vision du monde en
gnral. En revanche, la comprhension qu'elle a d'elle-mme se rattache ncessairement
sa manire d'exister, soit sa faon de vivre ses expriences quotidiennes. Ds lors, la
comprhension de soi et de notre manire d'exister s'effectue l'intrieur d'une structure
circulaire qui renvoie au fondement logique du cercle hermneutique, savoir que toute
exprience particulire doit tre rapporte un contexte plus englobant qui permet de
dcouvrir le sens. La notion fondamentale de cette circularit dans la comprhension des
phnomnes humains provient avant tout de la structure ontologique de la comprhension.
Tout compte fait, il importe de retenir qu'il est incontournable qu'une personne tienne
compte de l'image qu'elle se fait de ses propres actions quotidiennes pour accder la
comprhension d'elle-mme et inversement, pour saisir le sens de ses actions, elle a recours
sa propre comprhension de soi. Vue sous cet angle, la description des modes d'exister de la
vie de tous les jours relve forcment d'une interprtation de l'existence, puisque l'tre
humain, compte tenu de sa structure existentiale et de son appartenance une tradition, ne
peut accder une pure connaissance de lui-mme.
Le caractre interprtatif de l'approche phnomnologico-hermneutique est li au
concept de l'explicitation de la comprhension dont fait tat Heidegger dans tre et temps.
Appliqu notre mthode, ce concept consiste en un travail d'claircissement et
d'lucidation de ce qui est implicitement compris (Grondin, 1993b). Dans la perspective
l'intrieur de laquelle se situe notre recherche, il est clair que l'acte d'interprter veut dire
rendre explicite la comprhension d'un phnomne humain.

Or, cette comprhension

constitue en quelque sorte la prcomprhension que le participant a de son exprience

quotidienne. On parle de prcomprhension, puisque dans la vie de tous les jours, l'tre
humain ne s'interroge pas continuellement sur le sens que prennent toutes ses actions. Il vit
davantage sous le rythme de l'habitude que dans un mode d'explicitation existentiale de son
exprience. Cette comprhension initiale est imprgne de faon implicite de prconceptions

96

et d'opinions. Elle est galement oriente par la tradition dans laquelle l'tre se trouve. Dans
ce sens, l'interprtation vient aprs la prcomprhension et a pour objet de dcouvrir la
signification qui oriente la comprhension. En somme, comme le souligne Grondin (1993b),
la tche de l'interprte dans une approche phnomnologico-hermneutique consiste mettre
en lumire la comprhension implicite de la personne qui dcrit son exprience.
La phnomnologie accorde une place privilgie la conscience dans le processus de
comprhension de l'exprience. Les reprsentants fidles la mthode phnomnologique,
notamment Giorgi, reconnaissent que son rle et sa prsence ne peuvent tre ignors puisque
celle-ci s'avre le seul moyen d'accs tout ce qui se donne dans l'exprience puisqu'il
n'est rien qui puisse tre dit ou quoi on puisse se rapporter qui n'inclue implicitement la
conscience (1997, p. 343). Bien qu'il y ait des distinctions majeures entre le point de vue de
la phnomnologie et celui de l'hermneutique concernant la conception et la porte de la
conscience, le rle qui lui est attribu en hermneutique demeure en quelque sorte conforme
celui dcrit ci-dessus, que la phnomnologie lui accorde.

Essentiellement, dans la

perspective de la phnomnologie hermneutique, la conscience constitue la facult qu'ont

les tres humains d'avoir une connaissance de certains aspects du monde ou plus prcisment
c'est ce qui leur permet d'tre li au monde. En somme, le rle attribu la conscience
revient la capacit de l'tre de prendre connaissance de ce qu'il vit pour pouvoir ensuite
tenter d'interprter la comprhension qu'il en a. Cette capacit de comprendre, au sens
heideggrien, est considre comme une dtermination de l'tre humain, soit le verstehen.
Ainsi, pour interprter sa manire d'exister, la personne doit prendre conscience de sa
situation et manifestement, en hermneutique, cette facult prend la forme d'un mode
d'exister qui reconnat son appartenance une histoire qui lui est propre.
Dans la perspective phnomnologique, il est question d'une relation cruciale entre la
conscience et le monde; celle-ci constitue ce que l'on appelle le principe de l'intentionnalit.
Cette caractristique de la conscience signifie que toute pense est toujours une pense
propos de quelque chose, que toute action est toujours une action qui s'effectue en fonction
de quelque chose. C'est la tendance naturelle de la conscience d'tre dirige vers autre chose
qu'elle-mme.

Or, ici, il importe de prciser que la philosophie hermneutique conoit

diffremment la nature de la conscience. En fait, tant donn la position philosophique de

97

l'approche hermneutique au sujet de la condition historique de la comprhension de Vtreau-monde, la primaut accorde la conscience pure dans le principe de l'intentionnalit,
telle que l'entend la phnomnologie, ne correspond pas au trajet qu'emprunte la rflexion
hermneutique. Il est certes reconnu que la conscience permet de dcrire une exprience
vcue (dans le sens que la personne prend conscience de l'exprience qu'elle a vcue et tente
de la dcrire le plus justement possible). Cependant, en hermneutique, la conscience prend
la forme d'une conscience qui reconnat son appartenance une tradition qui la porte. ce
titre, notre conscience se rvle le produit de l'histoire, c'est--dire qu'elle est gouverne par
le legs de notre pass (Grondin, 1993b). Or, pour Gadamer (1960), c'est plutt le travail de
l'histoire, souvent appel histoire de l'efficience, qui s'lve au rang d'un principe et, par
consquent, la dimension intentionnelle de la conscience jaillit moins d'une subjectivit pure
que d'une histoire qui est l'uvre (Grondin, 1993b).
En dfinitive, dans son approche mthodologique, l'interprte doit avoir l'esprit la
condition historique de tout tre humain et, par consquent, reconnatre que sa tche
explicitante ne sera jamais entirement complte. l'instar de la pense gadamrienne,
Grondin (1993b) indique que partout o nous comprenons, l'histoire est l'uvre et celle-ci
oriente notre comprhension sans que nous en ayons parfois conscience. Bref, engag dans
une rflexion hermneutique, le chercheur vise laborer la structure essentielle de
l'exprience du participant avant toute conceptualisation scientifique. Ce processus consiste
prendre appui d'abord sur la prcomprhension de l'exprience, pour ensuite remonter vers
une interprtation explicitante de celle-ci. Essentiellement, l'interprtation du phnomne
explor permettra d'accder aux units de signification (thmes phnomnologiques) et
rendra finalement possible, dans le cas prsent, la comprhension phnomnologicohermneutique de l'exprience de la premire anne d'enseignement de cinq enseignantes.
En phnomnologie, les units de signification constituent les parties de la description
qui dterminent le phnomne que l'on tudie et chaque unit inclut forcment une part de la
signification de l'exprience. La structure essentielle est en quelque sorte le texte caractre
phnomnologique vers lequel la procdure d'analyse conduit le chercheur. Cette structure
reprsente un ensemble dont les parties constitutives (thmatiques essentielles) sont
solidaires les unes des autres tout en tant solidaires de l'ensemble (le tout), c'est--dire une

98

constitution qui respecte le concept du cercle hermneutique.

Pour la phnomnologie

hermneutique, ce concept reprsente d'ailleurs le principe fondamental

de toute

comprhension des comportements humains. Cette dmarche vise la comprhension d'une

manire de vivre une situation particulire la lumire de la structure fondamentale de tout
tre humain. Finalement, la rflexion phnomnologico-hermneutique s'avre un processus
intellectuel rigoureux l'intrieur duquel le chercheur s'inscrit au cours de toutes les tapes
de la recherche.

3.2.2 La mise distance des prconceptions du chercheur

Une deuxime caractristique importante de l'approche phnomnologico-hermneutique
est la mise distance des prconceptions du chercheur.

Cet aspect li la procdure

mthodologique consiste davantage en une attitude adopte par l'interprte qu'en une
technique comme telle appliquer. Cette caractristique constitue le correctif dialectique,
pour reprendre les termes de Ricoeur (1986), de notre invitable appartenance une tradition
historique dont il a t question au cours des pages prcdentes. Essentiellement, si le
chercheur-hermneute veut interprter correctement l'exprience d'une autre personne, celuici doit d'abord rendre transparente sa situation hermneutique. Or, cet claircissement de sa
propre situation est la mise distance; un geste qui lui permet au dpart de clarifier ses
prconceptions et lui vite le risque que des prjugs non lucids et ports par des intuitions
et conceptions populaires teintent sa comprhension du phnomne.
Cette attitude que prend le chercheur rend possible l'identification et la distanciation de
ses prconceptions l'gard du phnomne l'tude, mais elle favorise galement
l'lucidation du sens partir du point de vue de la personne qui en a fait l'exprience, c'est-dire comprendre partir de la chose mme. Comme le note Gadamer (1960), quiconque
cherche comprendre doit faire en sorte de laisser le texte lui-mme se prsenter dans sa
propre altrit. Or, pour y arriver, il ne s'agit pas de placer entre parenthses nos ides, tel
que le suggre la phnomnologie husserlienne, il importe plutt que le chercheur mette en
lumire ses propres attentes de sens, de telle sorte qu'il soit ensuite dispos s'engager dans
un authentique dialogue. En effet, impliqu dans le processus hermneutique et confront au
phnomne en question, la tche de l'interprte consiste, entre autres, mettre l'preuve ses

99

pr-opinions en les interrogeant sur leur origine et leur validit en rapport avec l'opinion de
l'autre (Gadamer, 1960, 272, 273). Le but de cette tche est d'carter ce qui peut faire
obstacle la comprhension du phnomne et d'viter que les prjugs non reprs
empchent que la chose lucider se laisse voir. Le chercheur doit donc ncessairement tre
ouvert l'opinion de la personne qui dcrit son exprience. Toutefois, cette ouverture
implique galement que les deux points de vue l'gard du phnomne soient mis en relation
en vue d'en arriver une entente sur le sens. cet effet, la conception heideggrienne et
gadamrienne soutient qu'il est tout fait lgitime d'couter attentivement une personne (ou
de lire un texte) dans le but de comprendre le sens de ce qui est exprim, sans pour autant tre
oblig d'oublier toute opinion personnelle pralable.

Aux yeux de ces philosophes, la

condition primordiale requise c'est que ces opinions ne dominent pas la comprhension de la
chose mme.
On peut dire avec Ricoeur (1986) que la distanciation selon l'hermneutique n'est pas
sans rapport avec V poch46 selon la phnomnologie, mais avec une poch interprte en
un sens non idaliste (p. 64). L'expression poch interprte renvoie expressment la
condition historique de la comprhension et, par consquent, l'vidence qu'en tant
qu'interprte, le chercheur ne peut s'effacer lui-mme. Autrement dit, il lui est impossible de
poser un regard tout fait neutre sur le phnomne. La conception de la comprhension que
dveloppe Gadamer dans Vrit et mthode va dans le mme sens, savoir qu'il n'y a pas de
comprhension qui soit entirement libre de tout prjug. Au sens gadamrien, un prjug
est un jugement port avant l'examen dfinitif de tous les lments dterminants (1960,
275). Pour Gadamer, avoir un prjug ne veut pas ncessairement dire qu'il y a erreur de
jugement tel que le sous-entend le sens populaire du mot. Pour lui, un prjug signifie plutt
une reprsentation a priori de quelque chose pouvant tre errone ou exacte.
En dfinitive, il appert que dans le processus hermneutique ainsi dfini, les prjugs,
voire la prcomprhension, agissent finalement comme des conditions pralables de la
comprhension (Gadamer, 1960). Dans ce sens, la situation historique de l'tre, avant d'tre

Terme grec, pokh qui signifie la suspension du jugement en vue de saisir le phnomne tel
qu'il apparat la conscience. Il s'agit d'un procd principalement li la phnomnologie.

100

une limite, agit quasiment comme un principe de la comprhension (Grondin, 1993b). En

effet, gouvern par son historicit et guid par ses attentes de sens, l'tre humain s'interroge
pour comprendre et cherche rendre explicites les phnomnes auxquels il est prsent. D'o
l'ide de s'opposer l'entreprise de mettre la totalit des prjugs entre parenthses en vue
de garantir aux sciences de l'esprit une certaine objectivit.

3.2.3 La qute des essences et le dvoilement de la structure essentielle

Jusqu' prsent, il a t question de l'approche mthodologique de la phnomnologie
hermneutique comme d'une procdure ayant d'abord recours la description de
l'exprience vcue exprime par les participants. De plus, il est dsormais clair que se
rattacher cette mthode, c'est en mme temps reconnatre que dans toute comprhension,
l'historicit de l'tre est toujours l'uvre et que celle-ci sert mme de levier dans
1'elucidation du sens de l'exprience. En outre, pour que le phnomne lucider se laisse
voir tel qu'il est, avant d'entreprendre sa dmarche, l'interprte doit mettre en lumire sa
propre prcomprhension de la chose pour permettre un authentique dialogue avec le texte
(ou avec la personne).

Une fois cette mise distance accomplie, la mthode vise le

dveloppement de la structure essentielle du phnomne l'tude la lumire de la structure

fondamentale de la manire d'exister de tout tre humain. Or, ce dernier point conduit la
troisime caractristique de l'approche, soit le dvoilement de la structure essentielle d'une
exprience.
Avant de poursuivre, nous tenons prciser que Heidegger et Gadamer demeurent plutt
silencieux en ce qui concerne la qute des essences. Toutefois, cet aspect de la mthode, plus
frquemment associ la phnomnologie, a t retenu ici en suivant principalement les
travaux rcents de Van Manen (1984, 1990) et de Burch (1989, 1991) qui se rclament de la
philosophie hermneutique.
Cette caractristique renvoie l'objectif eidtique de la mthode phnomnologique qui
vise la mise au jour des structures essentielles des phnomnes. Une tude qui cherche
comprendre la signification d'une exprience humaine a pour objet de prciser l'ensemble des
traits essentiels qui la constituent. L'ensemble de ces lments significatifs mis en relation

101

est ce que l'on appelle la structure essentielle.

Dans une approche phnomnologico-

hermneutique, la structure essentielle est finalement ce vers quoi toutes les tapes de la
procdure mthodologique conduisent et elle correspond essentiellement un texte expressif.
Comme le souligne Van Manen (1990), l'tape pralable l'criture du texte, c'est--dire
celle qui consiste identifier les caractristiques essentielles du phnomne tudi, s'avre
l'opration la plus ardue dans toute la rflexion phnomnologique. En effet, lucider le sens
des expriences humaines reprsente un travail plutt complexe puisque ces expriences
peuvent tre vcues dans des circonstances varies et tre accompagnes de multiples
particularits. Certains de ces lments seront essentiels la nature de l'exprience, d'autres
pas. Or, il revient au chercheur de dcouvrir les facettes de l'exprience qui demeurent
permanentes ou bien celles qui reviennent le plus frquemment dans la description qu'en fait
la personne. En somme, ces thmes phnomnologiques, pour reprendre l'expression de
Van Manen (1990), constituent les units de signification essentielles qui font que cette
exprience est ce qu'elle est.

On peut donc dire, juste titre, que chaque unit de

signification reprsente une caractristique de l'exprience vcue.

Pour que les units de signification releves dans la description de l'exprience accdent
au statut d'essence, le phnomnologue a recours la mthode de la variation libre et
imaginaire labore par Husserl. Cette mthode qui permet de dcouvrir l'essence d'un
phnomne est un procd qui consiste modifier les lments retenus comme significatifs,
pour ensuite vrifier si avec cette modification, le phnomne demeure toujours tel qu'il tait
au dpart ou s'il reprsente autre chose en raison du changement apport. Le but de ce
procd de variation libre et imaginaire est de trouver les proprits qui ne peuvent pas tre
changes, c'est--dire que sans elles, le phnomne disparatrait ou ne serait plus ce qu'il est.
En dfinitive, l'ensemble de ces proprits qu'on ne peut faire varier exprime la nature
propre du phnomne tudi. Elles constituent donc l'essence du phnomne.
Finalement, une fois les units de signification releves l'intrieur de la description et
considres comme essentielles, le travail consiste alors raliser une synthse des thmes
principaux. Cette synthse tient compte de toutes les units de sens et reprsente la structure
de l'exprience d'un participant. ce moment de la procdure, on obtient une structure
spcifique de l'exprience explore (propre un participant). Comme il sera expos un peu

102

plus loin, il est possible d'obtenir autant de structures spcifiques qu'il y a de participants.
Ds lors, partir de ces structures, le chercheur tente de dceler un certain niveau de
gnralit et labore finalement la structure essentielle du phnomne explor (synthse des
structures spcifiques). Conformment cette procdure, avant d'tre en mesure de dvoiler
la structure essentielle de l'exprience de la premire anne d'enseignement partir des cinq
structures spcifiques, nous avons effectu les diffrentes tapes de la mthode d'analyse des
donnes que nous explicitons un peu plus loin dans ce chapitre.

3.3 Oprationnalisation et instrumentation de la mthode

Conformment la perspective phnomnologico-hermneutique, la mthode d'enqute
utilise doit respecter la proximit du chercheur avec le phnomne vcu et bien entendu,
avec la personne qui vit l'exprience.

Le chercheur doit donc prvoir une mthode de

collecte de donnes qui puisse permettre la personne d'exprimer le plus fidlement possible
la manire dont elle ressent et comprend son exprience. En outre, la mthode choisie doit
non seulement fournir des conditions favorables la personne qui communique son
exprience, mais elle doit galement convenir l'approche phnomnologico-hermneutique
fonde sur la comprhension de notre manire d'tre au monde.
Or, cet gard, des phnomnologues reconnus, tels que Giorgi, Moustakas, Van Manen,
Bachelor et Joshi, soulignent que le tmoignage des personnes qui ont vcu l'exprience,
obtenu verbalement ou par crit, reprsente la mthode la plus approprie pour obtenir une
description riche et dtaille du phnomne explor.

Pour ce faire, les instruments de

collecte de donnes les plus couramment utiliss dans une approche phnomnologique sont:
l'entretien, la description personnelle crite souvent appele self-report, l'observation
participante ou non-participante, le journal de bord ou la combinaison de l'un ou l'autre de ces
instruments.
Dans le cadre de notre recherche, le journal, la description personnelle crite et l'entretien
en profondeur ont t utiliss comme instruments de collecte de donnes auprs des
participantes. De plus, un journal de bord tenu par la chercheure a contribu assurer plus
de cohrence entre les diffrentes tapes de la recherche. Ces instruments conviennent tout

103

fait l'approche phnomnologique. D'abord, ils prservent l'aspect descriptif qui s'avre
essentiel pour cette approche, ensuite, ils permettent d'obtenir suffisamment de donnes
signifiantes provenant de l'exprience authentique, puis finalement, ils respectent les
fondements et les caractristiques d'une approche phnomnologico-hermneutique.
La slection des participants a t effectue par une technique d'chantillonnage alatoire
partir de la liste des finissantes et des finissants du printemps 2000, diplms du
programme de baccalaurat en ducation au prscolaire et en enseignement au primaire d'une
universit qubcoise. Au dbut de l'anne scolaire 2000, nous avons ralis une premire
rencontre individuelle avec les enseignants intresss participer au projet de recherche.
Cette rencontre a permis de faire connaissance, de prsenter le projet et de clarifier ce que
leur participation l'tude impliquait de leur part. De plus, avant de leur demander leur
consentement par crit, des prcisions leur ont t communiques quant au respect de
l'anonymat dans la divulgation des rsultats. Compte tenu de l'approche mthodologique
choisie et de l'analyse en profondeur qu'elle ncessite, le nombre rduit de participants fut de
mise. Or, un nombre minimum de quatre et un maximum de six participants tait escompt
en vue de rendre possible l'laboration de la structure essentielle du phnomne partir d'un
nombre raisonnable de structures spcifiques (Giorgi, 1997). En dfinitive, six enseignantes
ont accept de participer, une s'est dsiste au cours de l'anne et les cinq autres ont
poursuivi jusqu' la fin de la collecte des donnes.
L'enqute sur le terrain s'est droule sur une priode d'environ neuf mois, soit d'octobre
juin, et expressment au cours de la premire anne d'enseignement des enseignantes
participantes. Bien imprgnes par le phnomne de l'entre dans la profession du dbut la
fin de la collecte, ces participantes ont t en mesure de rflchir sur leur exprience et sur
leur manire de la vivre en tant qu'enseignantes dbutantes. Les conditions pralables dans la
slection des participants s'nonaient de la faon suivante.

104

L'enseignant ou l'enseignante devait

^

tre dans sa premire anne d'enseignement;

occuper un poste comme enseignante ou enseignant au prscolaire ou au primaire

pour l'anne scolaire 2000-2001 (un ou plusieurs contrats totalisant au moins 80%
d'une tche d'enseignement);

accepter de communiquer oralement et par crit la manire dont son exprience se

droulait au cours de sa premire anne d'enseignement;

>

manifester de l'intrt pour l'objet de recherche et accepter de s'engager dans la

rflexion que l'enqute exigeait.

Lors de la premire rencontre, un document reli ayant pour objet de servir de journal de
bord a t remis aux enseignantes. Pendant toute l'anne scolaire, elles ont not dans ce
journal divers vnements significatifs47 lis leur exprience professionnelle. Au cours du
mois de janvier, une deuxime rencontre individuelle fut planifie pour prsenter et remettre
par crit la procdure suivre concernant la description personnelle que chacune devait
raliser au cours du mois de fvrier.

Cette rencontre permettait de discuter de leur

exprience, de clarifier au besoin divers lments concernant leur participation la recherche

et d'assurer un suivi quant au droulement de la collecte des donnes. Cette description
personnelle devait tre ralise par le biais des vnements significatifs vcus et nots dans
leur journal, puis retourne la chercheure par la poste au cours du mois de mars. Enfin,
vers la fin du mois de mai et pendant le mois de juin, nous avons effectu les entretiens en
profondeur.

Suite l'entretien, les enseignantes ont t invites lire et commenter au

besoin la transcription (verbatim) de leur entretien avant que nous entreprenions l'analyse
phnomnologico-hermneutique. Nous avons suggr aux enseignantes de lire le contenu de
l'entretien en ayant en tte la proccupation de vrifier si le texte exprimait vraiment ce
quoi leur exprience ressemblait.

Quelques questions complmentaires accompagnaient

galement la transcription (appendice E.2, p. 269).

47

Un vnement significatif est une situation, vcue personnellement par l'enseignante, qui est
reste dans sa mmoire et laquelle elle n'est pas indiffrente. La situation peut tre rjouissante ou
bouleversante.

105

Une tape subsquente a t prvue dans le processus mthodologique.

Avant

d'entreprendre la synthse des structures spcifiques, en vue de rdiger la structure

essentielle, celles-ci ont t communiques par crit aux enseignantes concernes des fins
de vrification de notre interprtation. Les enseignantes ont pu nouveau commenter au
besoin les parties du texte qui refltaient leur exprience et, lorsque ncessaire, ajuster les
passages qui ne correspondaient pas ce qu'elles avaient vcu (appendice G.l, p. 362).
Ici s'achve la prsentation du droulement de la collecte des donnes. Il convient
maintenant de fournir quelques prcisions sur les instruments auxquels nous avons eu recours
pour les recueillir. Les trois parties suivantes abordent, de faon successive, le journal de
bord, la description personnelle et l'entretien en profondeur.

3.3.1 Le journal de bord

Le premier instrument qui entre en jeu dans le processus de la collecte des donnes est le
journal de bord. D consiste principalement en un exercice d'criture qui incite porter une
attention particulire un phnomne vcu et qui offre la possibilit de dcrire librement ce
que l'on a ressenti en faisant l'exprience de cette situation. Van Manen (1990) souligne que,
compte tenu de la nature de cet instrument qui consiste dcrire de faon rgulire la
manire dont on prouve un phnomne, la pratique de rdiger un journal de bord favorise
une meilleure comprhension de soi et permet de constater l'volution d'un processus en
cours, selon la perspective de l'auteur. C'est d'ailleurs dans ce sens que pour une approche
phnomnologique, le journal de bord s'avre un instrument tout indiqu pour contribuer la
comprhension et la signification de l'exprience, et ce, tant pour le chercheur que pour la
personne qui collabore l'tude. cet effet, les travaux de Par (1984) prsentent des
exemples pertinents quant aux apports bnfiques de la rdaction d'un journal sur le
dveloppement personnel et professionnel.
En ce qui concerne les enseignantes qui ont particip la recherche, leur journal de bord
conserve les mmes avantages que l'on vient d'exposer ci-dessus. En fait, ds le dbut de la
collecte des donnes, les enseignantes ont t invites rdiger un recueil d'vnements
significatifs lis leur exprience. Pour ce faire, un journal de bord organis cet effet,

106

intitul journal squentiel, leur a t fourni au dbut de l'anne scolaire, lors de notre
premire rencontre.

Ce journal offrait la possibilit ces enseignantes de noter divers

vnements qui se prsentaient elles au cours de leur premire anne dans la profession. Ce
travail avait une double vise, soit de les prparer l'exercice rflexif que ncessiteraient la
description personnelle et l'entretien en profondeur, puis d'viter que certaines situations
pertinentes pour l'objet de la recherche ne soient oublies au fil des mois. Cette activit ne
devait toutefois pas devenir astreignante pour les enseignantes et leur faire perdre l'intrt
pour l'tude. Ds lors, pour faciliter la tche, le journal comprenait la prsentation des
modalits d'criture suggres et quelques pistes de rflexion (orientes selon la perspective
de la recherche). Les enseignantes taient libres de dcrire ce qu'elles vivaient aux moments
et la frquence qui leur convenaient.

En outre, ce document divis en sections

hebdomadaires et mensuelles, offrait suffisamment d'espace pour crire, dessiner et annexer

des documents significatifs au besoin. L'utilisation de cartes conceptuelles tait galement
suggre et le journal disposait de plusieurs pages prvues cet effet (appendice B.3, p. 254).
La carte conceptuelle est une technique souvent utilise en recherche qualitative pour
faciliter l'exploration d'un concept donn (Boutin, 1999a). Certains chercheurs ont, entre
autres, recours la carte de concepts comme instrument d'analyse qualitative et de traitement
de donnes lorsqu'il est question de clarifier des profils individuels ou d'un petit groupe de
personnes partir de mots-clefs extraits d'un corpus de verbalisation (Tochon, 1990). Dans
tous les cas, l'utilisation de la carte conceptuelle peut tre considre comme une technique
qui donne accs de faon visuelle l'information interne que possde un individu par rapport
un phnomne ou un thme dtermin. Ce procd permet la personne qui en fait
l'utilisation d'exprimer spontanment, et sans exercer de censure, une reprsentation interne
d'un phnomne en inscrivant toutes les ides qui lui viennent l'esprit et la faon dont elle
les relie les unes aux autres. Cet exercice est ralis partir d'un thme dclencheur (ou de
mots-clefs), gnralement inscrit au centre d'une feuille, autour duquel on demande la
personne concerne d'crire ses ides, d'tablir des liens entre elles et de retracer le sens des
thmes soulevs en rapport son exprience (Boutin, 1999a).

Dans le cadre de notre

recherche, les enseignantes taient libres, au cours de l'anne scolaire, de complter ou non
des cartes conceptuelles partir de thmes dclencheurs de leur choix. Toutefois, dans le
processus de la collecte de donnes, nous avons invit les participantes effectuer cet

107

exercice trois moments spcifiques, soit au dbut, au milieu, puis vers la fin de l'anne
scolaire.

Les concepts mis en relation et recueillis l'aide de cet instrument ont t

approfondis lors des entretiens.

Le journal de bord du chercheur est un instrument complmentaire aux modes de collecte
de donnes sur le terrain. Son utilisation avait pour objectifs d'accrotre la crdibilit des
conclusions issues de l'analyse du phnomne de l'entre dans la profession enseignante et
d'assurer la validit interne de la recherche. Essentiellement, dans le cadre de la recherche,
un double apport a t attribu l'utilisation de ce journal. D'une part, il a contribu nous
familiariser l'exercice descriptif que rclame une approche phnomnologique et prendre
davantage conscience de notre propre prsence au monde en tant que chercheure. Pour ce
faire, durant les diffrentes tapes de la recherche, nous avons dcrit notre propre exprience
vcue en tant que chercheure. Cet exercice nous a permis de nous initier l'activit de
dcrire une exprience et, par la suite, d'tre encore plus sensibilise aux exigences d'un tel
travail. En rsum, l'utilisation du journal de bord nous a familiarise avec la structure
fondamentale de l'exprience humaine, a dvelopp en nous les habilets ncessaires pour
saisir les lments pertinents dans la description crite des enseignantes et nous a permis, par
la suite, de conduire plus en profondeur les entretiens de recherche.
D'autre part, le journal de bord est galement un outil tout indiqu pour l'explicitation
des prconceptions du chercheur vis--vis du phnomne explor, ainsi que pour l'analyse
reflexive oriente sur le processus entier de la recherche. En l'occurrence, une section de
notre journal tait prvue pour assurer un retour critique sur les divers aspects du trajet
mthodologique, savoir la mthode de travail personnelle (recension des crits, prise de
notes, rflexion, rdaction, etc.), l'explicitation des diffrentes phases de la collecte des
donnes, l'approche utilise lors des entretiens, la mthode d'analyse, etc. Cet exercice,
associ aux discussions entretenues avec des chercheurs chevronns au cours de la ralisation
de l'tude, fut un moyen utile pour assurer une cohrence interne dans le droulement
complet de la recherche.

108

3.3.2 La description personnelle d'un vnement significatif

La mthode de la description personnelle48, souvent appele self report, est le
deuxime instrument retenu pour la collecte des donnes. Cette technique, qui a marqu de
faon percutante les recherches phnomnologiques49, consiste demander au participant de
dcrire par crit ce qu'il prouve par rapport un phnomne dont il a fait l'exprience. Cette
technique offre la possibilit de recueillir des descriptions sur le phnomne en question
partir du point de vue de la personne qui en fait l'exprience. Pour l'tude, nous avons
prsent un canevas de rflexion aux cinq participantes. Celui-ci comprenait une question
gnrale ainsi que des sous-questions (appendice C, p. 255 258). Pour formuler ces
questions, nous nous sommes inspire de plusieurs chercheurs qui ont ralis des tudes dans
une perspective phnomnologique, tels que Van Kaam (1959), Arcaya (1979), Colazzi
(1978), Bachelor et Joshi (1986), Van Manen (1990). Pour des fins d'illustration de cet
instrument, nous prsentons ci-dessous quelques exemples de ces questions.
Dcrivez-moi, le plus prcisment possible, un vnement significatif que vous
avez vcu au cours de votre premire anne d'enseignement.
a) Rappelez-vous une situation qui vous a particulirement marque au cours des
mois qui se sont couls jusqu' maintenant (par exemple, une situation
vcue avec vos lves, vos collgues, la direction de l'cole, des parents,
etc.).
b) Essayez de dcrire le plus prcisment possible, ce que vous avez ressenti, dit
et fait lors de cet vnement, puis aprs en avoir fait l'exprience.
c) Lorsque vous avez vcu cette situation (cet vnement), dcrivez ce qui se
passait en vous-mme. Qu'est-ce que vous vous disiez intrieurement?

48

Bien que dans la documentation scientifique il est plus frquent de lire tmoignage personnel,
nous avons prfr utiliser pour cet instrument description personnelle rservant le terme tmoignage
pour faire rfrence l'ensemble des informations recueillies.
49

Colazzi, 1978; Fisher et Wertz, 1979; Van Manen, 1997; Roy, 1988; Deschamps, 1987; parmi
d'autres.

109

d) Comment vous sentiez-vous avec les autres (lves, enseignants, parents,

etc.)? Comment vous sentiez-vous dans votre monde environnant?
e) Si vous avez vcu cette situation il y a quelques jours, quelques semaines ou
quelques mois, et qu'aujourd'hui vous sentez que vous pourriez la
commenter autrement, ajoutez les remarques qui dcrivent ce que vous
ressentez face cette situation maintenant.
f) Arrtez uniquement lorsque vous sentirez que vous avez compltement dcrit
tout ce que vous avez pu prouver lors de cette situation.
Comme il a t indiqu plus tt, au cours du mois de janvier, les enseignantes ont t
invites dcrire leur exprience leur propre rythme et au moment qui leur convenait.
Aucune limite n'tait impose quant la longueur de la description puisque le but tait de les
laisser s'exprimer librement en rvlant ce qu'elles avaient prouv en faisant l'exprience de
leur entre dans la profession.
l'instar de Fisher et Wertz (1979), Bachelor et Joshi (1986), Van Manen (1990) et
Deschamps (1993), pour ne nommer que ceux-ci, la mthode de la description personnelle
s'avre une formule trs fconde tant pour le chercheur que pour la personne qui dcrit son
exprience. Du point de vue du chercheur, ce rcit fournit les premires perceptions de la
personne face au phnomne explor et sert de canevas de base clarifier et approfondir
lors de la conduite des entretiens.

Du point de vue du participant, cette mthode est

importante pour comprendre l'exprience qu'il vit et pour prendre conscience de son rapport
au monde avant l'entretien.

3.3.3 L'entretien en profondeur

Dans la procdure d'enqute, l'entretien de recherche est la troisime modalit de collecte
de donnes. Cet instrument constitue un prolongement de la description crite; il vise
expliciter certaines dimensions du vcu et approfondir la description de l'exprience. Par
consquent, les questions poses au participant varient en fonction du tmoignage initial et de
la description spontane lors de l'entretien. Conformment la nature de cet instrument de
collecte de donnes, le chercheur ne suit pas un droulement strict au cours de l'entrevue, il

110

laisse plutt la personne s'exprimer librement. L'entretien en profondeur est l'expression

utilise pour dsigner le type d'entrevue o le chercheur procde par des questions ouvertes
dans le but de permettre la personne interroge de construire et d'explorer le phnomne
l'tude partir de ses propres rponses ces questions (Boutin, 1997). L'objectif vis par ce
type d'instrument rside dans l'intention d'amener la personne reconstruire ce qu'elle a
ressenti lorsqu'elle a fait l'exprience du phnomne explor.
Malgr la nature de ce type d'entretien et le degr d'ouverture dont doit faire preuve le
chercheur face au rcit du participant, celui-ci doit s'assurer d'obtenir les informations
pertinentes et signifiantes en regard de son objet d'tude. Or, pour conserver une structure
commune, nous avons labor un protocole d'entretien tenant compte de la conception de
Ytre-au-monde dcrite dans le chapitre prcdent (appendice D, p. 259 265).
En ce qui concerne la procdure de l'entretien de recherche, il importe de mentionner que
le chercheur ne doit pas se contenter de comprendre la personne interroge simplement en
fonction de la connaissance prconue qu'il possde du monde de cette personne. Il doit
prendre une certaine distance vis--vis de ses prconceptions afin de comprendre la personne
qu'il interroge et de saisir ce qu'elle lui livre partir de sa propre perspective.

D'oji

l'importance de connatre les fondements pistmologiques de l'approche et de s'en inspirer

pour traiter l'objet d'tude. De plus, avant de concevoir le schma officiel de l'entretien,
nous avons men des entrevues prliminaires auprs de trois enseignantes qui commenaient
leur carrire (une, deux et trois annes d'exprience). Cet exercice avait pour but d'explorer
le niveau de profondeur des donnes qu'il tait possible de recueillir chez des enseignants
qui il n'tait pas demand d'tre phnomnologues pour communiquer leur exprience. La
conduite de ces trois entretiens avait galement pour objectif de raffiner notre technique de
mener bien ce type de rencontre. L'coute et la transcription du contenu de ces entretiens
ont permis de reprer des possibilits d'amlioration d'un entretien l'autre. De plus, la
supervision de l'ensemble de ce travail (lecture de la transcription, commentaire sur le
questionnement et les reformulations) par un chercheur reconnu pour sa comptence dans ce
domaine a contribu ce que notre technique soit plus rigoureuse pour entreprendre par la
suite les entretiens de notre recherche.

Ill

Dans l'esprit de l'approche phnomnologique et en respectant les caractristiques de

l'entretien en profondeur, l'entrevue se droule en procdant d'abord par une question
gnrale pour ensuite aller vers le plus spcifique.

cet gard, pour formuler le

questionnement de dpart, nous nous sommes inspire nouveau de diverses tudes

phnomnologiques consultes50 ainsi que de l'expertise de chercheurs51 qui se sont intresss
au dveloppement de modalits appropries aux vises de ce type d'entretien.

Nous

entendons par question gnrale, une formulation qui ressemble aux exemples suivants :
a) Rappelez-vous un vnement significatif que vous avez vcu au cours des
derniers mois dans votre exprience d'enseignement. Est-ce que vous pourriez
me dcrire cette situation et me dire ce que vous avez ressenti (fait ou dit)?
b) Dcrivez-moi une situation qui est particulire votre premire anne
d'enseignement et qui est significative pour vous.

Qu'avez-vous ressenti

(prouv) pendant et aprs cette exprience?

c) En gnral, qu'est-ce que votre premire anne d'enseignement signifie pour
vous?
d) En gnral, comment vivez-vous votre exprience d'entrer dans la profession
enseignante?
Aussi, dans l'ventualit o la personne interroge ne soit pas suffisamment expressive et
ne fournisse pas de faon spontane assez d'informations signifiantes pour saisir le sens du
phnomne explor, une liste de questions a t prpare et figure dans le protocole
d'entretien prsent dans l'appendice D.
l'instar de divers chercheurs, notamment Giorgi (1997) et Boutin (1997), les
informations recueillies par la mthode de l'entretien s'avrent la plupart du temps plus riches
et plus compltes que celles obtenues par la description crite. C'est pourquoi nous avons
opt pour ces deux modalits de collectes de donnes dans la procdure d'enqute.

50

Par

Dont V a n Kaam, 1959; Arcaya, 1979; Bachelor et Joshi, 1986; Deschamps, 1987; Roy, 1988;
Van Manen, 1984-1990.
51

Recension effectue par Boutin, 1997 (voir rfrences).

112

ailleurs, non seulement l'avantage de convier les participants un entretien de recherche nous
permet de clarifier les descriptions constitues de significations implicites, mais cela offre
galement la possibilit d'observer et de noter certains indices non-verbaux qui peuvent tre
significatifs dans la comprhension de l'exprience vcue comme le soulignent clairement un
bon nombre d'auteurs (Guittet, 1983; Blanchet, 1985; Van Manen, 1990; Seidman, 1991;
Boutin, 1997). Par consquent, cette mthode exige de la part du chercheur de faire preuve
de vigilance et d'ouverture pour saisir les messages verbaux et non-verbaux, puis galement,
de connatre et d'appliquer les notions d'une thorie de la communication interpersonnelle
telle que l'coute active, la reformulation et l'empathie (Boutin, 1997).
De plus, il arrive des moments o les participants font appel des expressions, des
images ou d'autres moyens pour voquer ce qu'ils ont ressenti ou compris. H revient
nouveau au chercheur d'tre l'afft pour saisir le sens qui est alors vhicul. Pour ce faire,
il lui est ncessaire de formuler des questions sous la forme de demandes de clarification et
d'laboration auprs des personnes qu'il interroge, par exemple : Que voulez-vous dire au
juste lorsque vous dites... ou Pouvez-vous m'en dire davantage sur votre faon
d'prouver....

Ainsi, le phnomnologue. a plus de chance d'obtenir une description plus

explicite de la ralit prouve et comprise. Bien que l'utilisation de ces demandes de

clarification soit essentielle, elle ne constitue pas la solution ultime. Il demeurera toujours
une signification qui se manifestera de faon implicite et, comme nous l'avons soulign
auparavant, c'est en cela que consiste la tche d'une approche phnomnologicohermneutique, savoir de joindre les significations cognitives et non cognitives pour
lucider le sens des phnomnes complexes de l'exprience humaine.

Grce la

distanciation que le chercheur a la possibilit d'effectuer face au phnomne, cette attitude

lui permet, lors de l'analyse, de comprendre davantage la personne interroge, peut-tre
mme encore mieux qu'elle ne se comprenait elle-mme puisque celle-ci est implique trop
troitement dans sa situation. Du point de vue de l'hermneutique, la personne qui vit une
exprience en est souvent trop proche pour la saisir en profondeur.
Pour terminer la prsentation de cette partie du troisime chapitre, la figure 3.1 illustre de
faon synthtique le rsum des lments dterminants de l'oprationnalisation et de
l'instrumentation de l'approche mthodologique.

113

1. Tmoignage personnel: journal de bord + description personnelle + entretien

3. Structure fondamentale de
Y tre-au-monde

2. Journal de bord de la chercheure

4. Documentation spcialise: phnomnologie hermneutique /

entre dans la profession enseignante / programme de formation
l'enseignement / modalits d'intgration dans le milieu scolaire
Figure 3.1 Oprationnalisation et instrumentation de la mthodologie

3.4 La mthode d'analyse phnomenologico-hermeneutique

La mthode d'analyse des donnes qui suit s'avre une procdure systmatique et
rigoureuse inspire principalement du modle labor par le chercheur Van Kaam (1959) et
l'quipe de phnomenologues de l'Universit Duquesne aux tats-Unis52, puis par les travaux
de Van Manen (1984, 1990), Burch (1989, 1991) et Moustakas (1994). Ce procd d'analyse
a toutefois t adapt pour les fins de notre recherche. Cette mthode comprend six tapes
successives regroupes en deux mouvements d'analyse : il y a d'abord les tapes qui
concernent l'identification des thmes phnomnologiques, puis ensuite celles qui consistent
circonscrire les structures de l'exprience.

52

Giorgi, A., Fisher, W.F. et Von Eckartsberg, R. (Eds), Duquesne Studies in Phenomenological
Psychology, Pittsburg, Pennsylvania, Duquesne University Press. 4 volumes: 1971, 1975, 1979, 1983.

114

Extraire les noncs thmatiques (4 tapes)

a) Perception du sens gnral de la description du phnomne explor;
b) Identification des units de signification relatives au phnomne explor;
c) Dlimitation du thme principal contenu dans chaque unit de signification;
d) Formulation des units de signification dans le langage de la discipline et
regroupement thmatique de celles-ci.
Rdiger un texte qui considre l'ensemble des thmes principaux (2 tapes)
e) Synthse des thmes principaux : structure spcifique du phnomne;
f)

Synthse des structures spcifiques : structure essentielle du phnomne.

La mthode d'analyse phnomnologique comporte une srie d'oprations qui visent

d'abord l'identification des units de signification jusqu'au dveloppement de la structure
essentielle du phnomne explor en passant par la dlimitation des thmatiques essentielles.
La structure essentielle de l'exprience constitue le sens cach du phnomne qui se trouve
dans les donnes extraites des tmoignages. Les thmatiques essentielles reprsentent les
thmes rcurrents et d'ordre plus gnral compris dans les structures spcifiques.

Ces

thmatiques, reconnues comme indispensables pour comprendre le phnomne, servent

circonscrire et rdiger la structure essentielle. Cette mthode d'ordonnancement des units
de signification et des thmes principaux conduit, dans le cadre de notre recherche, mettre
au jour la relation entre la structure fondamentale de toute exprience humaine53 et la
structure particulire de l'exprience de cinq enseignantes dbutantes. Cette approche nous
permet donc d'offrir un clairage nouveau sur ce phnomne par l'explicitation de la nature
du rapport au monde de l'enseignante novice, de l'expression de sa manire d'tre, puis enfin
de son rapport elle-mme.

53

La structure fondamentale de l'exprience renvoie, dans le cas prsent, aux existentiaux

prsents au chapitre prcdent, savoir la disposition affective, la comprhension, la temporalit, la
spatialit, la corporit et les relations avec autrui, avec le monde environnant et avec soi-mme.

115

3.4.1 tapes de la mthode de l'analyse phnomnologico-hermneutique

Extraire les noncs thmatiques
a) Perception du sens gnral de la description du phnomne explor
Une fois en possession de l'ensemble des donnes recueillies dcrivant l'exprience, la
premire tape consiste saisir le sens gnral qui merge de ce protocole. Pour ce faire, le
chercheur effectue plusieurs lectures attentives et compltes du rcit (l'ensemble des
donnes) afin d'obtenir une comprhension holistique de la description. Cette tape permet
au chercheur de se familiariser avec le langage utilis par le participant, d'une part, et de se
replacer dans le contexte du phnomne tudi, d'autre part. Une attention constante de la
part du chercheur est porte sur la manire dont la personne fait l'exprience du phnomne
en question et il doit toujours avoir l'esprit le questionnement phnomnologique initial. En
outre, rappelons-le, le chercheur s'engage dans une attitude d'ouverture face la description
et prend toujours soin de rendre non-influents ses propres prsupposs envers le sujet
l'tude. Il s'agit d'ailleurs de l'attitude qu'il doit adopter au cours de toutes les tapes de la
cueillette des donnes et de l'analyse. Finalement, au terme de cette tape, le chercheur
relve quelques noncs ou passages du texte qui refltent le plus possible le sens gnral de
la description. partir de ces extraits, puis l'aide des indices implicites recueillis lors de
l'entretien (expressions non-verbales, gestes, mimiques, etc.), un court texte synthtique est
rdig permettant une vue globale de l'exprience.
b) Identification des units de signification relatives au phnomne explor
Ds que le chercheur en arrive une comprhension globale de la description, il
entreprend une nouvelle lecture plus slective. Cette tape consiste reprer les phrases, ou
les parties de phrases, qui semblent rvler un aspect significatif de l'exprience vcue et
pertinent pour l'objet de la recherche. Il s'agit alors de dgager les parties signifiantes,
appeles units de signification, qui mergent de la description, et ce, dans la perspective
du phnomne l'tude, ici l'exprience de dbuter dans la profession enseignante. ce
moment de l'analyse, le chercheur se demande Quelles phrases ou quels passages semblent
particulirement rvlateurs et essentiels au sujet de la manire dont le participant prouve

116

et comprend le phnomne en question?. Ainsi guid, le chercheur repre au cours de sa

lecture les noncs significatifs (units de signification) et les dlimite dans le texte chaque
fois qu'il remarque un changement de sens. L'tape accomplie, il obtient une srie d'units de
sens exprimes dans le langage de la personne interroge et extraites telles quelles du rcit.
Ces units doivent tre considres comme des parties d'un tout qui ne prennent leur sens
vritable que lorsqu'elles sont saisies en fonction de la description globale. cet effet, il
importe ce moment de l'analyse d'appliquer avec modration la mthode de la variation
libre et imaginaire afin d'viter de retrancher trop htivement certaines composantes de la
description qui clarifient le sens du contexte dans lequel l'vnement s'est droul.
Au fur et mesure que les units de sens sont identifies, le chercheur note quelques
repres thmatiques (thme principal et noncs abrgs) qui mergent de ces extraits. Il
obtient progressivement des lments cls qui refltent le droulement de l'exprience
explore. Ces jalons, toujours indiqus en parallle avec les units de signification, sont
toffs au cours des tapes b, c etd de l'analyse et guideront la rdaction des structures par la
suite (tapes e et/).
c) Dlimitation du thme principal contenu dans chaque unit de signification
Cette tape consiste approfondir la comprhension des units de signification de faon
rendre plus explicite la valeur de chacune en fonction du phnomne explor. Le but de
cette opration est de saisir le sens contenu dans chaque unit en tenant compte, d'une part,
de la description de l'exprience telle qu'exprime par la personne interroge et, d'autre part,
de la perspective d'analyse du chercheur. cet effet, l'usage de la 3 e personne du singulier
est de mise puisqu'il s'agit d'un travail d'interprtation. Le chercheur se retrouve seul devant
le texte et tente d'lucider comment le phnomne s'est manifest dans la vie quotidienne du
participant. Pour dlimiter le thme principal, il s'interroge devant chaque unit de la faon
suivante: Qu'est-ce que cette phrase ou cette expression rvle propos du phnomne
l'tude?.
Cette analyse comprend galement l'exercice d'liminer les noncs non pertinents pour
reprer uniquement ce qui demeure essentiel au dvoilement de la signification du
phnomne. Il s'agit alors pour le chercheur de faire nouveau usage de la mthode de la

117

variation libre et imaginaire afin de dceler les aspects vraiment essentiels. Pour ce faire,
rappelons-le, le phnomnologue se demande: Est-ce que le phnomne demeure inchang
si, de faon imaginaire, je change ou fais disparatre cette caractristique? ou bien Est-ce
que le phnomne perd son sens fondamental sans cette caractristique?.
d) Formulation des units de signification dans le langage de la discipline et
regroupement thmatique de celles-ci
Cette quatrime tape a pour objectif d'organiser les units de signification de faon
permettre au chercheur de raliser la synthse des thmes principaux lors des tapes
suivantes. Cette organisation des units de sens s'effectue en deux temps. D'abord, elle
consiste formuler les units de signification dans des termes appropris la discipline
l'intrieur de laquelle se droule l'tude. Comme le souligne Giorgi,
On ne peut pas se contenter des mots du sujet parce qu'ils ont t formuls dans la
perspective de la vie quotidienne et que, phnomnologiquement parlant, le monde
vcu est prthorique et prscientifique, donc en soi ni thorique ni scientifique
(1997, p. 357).
Ensuite, une fois les units reformules, le chercheur procde au regroupement
thmatique de celles-ci. Une fois de plus, il importe d'appliquer le procd de la variation
libre et imaginaire pour dterminer, depuis la perspective de la discipline, la pertinence de
conserver ou de rejeter les units de sens retenues jusqu' maintenant pour comprendre le
phnomne explor. Le fait de classer par thme les units de signification facilite le travail
laborieux venir qui consiste rdiger un texte comprenant l'ensemble de toutes ces units.
Par ailleurs, pour notre tude, puisqu'il s'agissait de rendre compte du droulement d'une
exprience qui s'talait sur une priode de plusieurs mois, les vnements essentiels ont t
ordonns de faon rtablir l'enchanement chronologique des faits vcus.
Rdiger un texte qui considre l'ensemble des thmes principaux
e) Synthse des thmes principaux : structure spcifique du phnomne
Cette tape de l'analyse a pour but de produire une synthse des lments essentiels
adapte au vcu spcifique de la personne interroge. La synthse ralise partir de la

118

description de l'exprience vcue d'une seule personne reprsente la structure spcifique du

phnomne, soit un texte descriptif refltant le plus justement possible ce qui a t ressenti et
compris par celle-ci. Le chercheur peut obtenir autant de structures spcifiques qu'il a de
participants puisqu'elles sont associes l'exprience unique de chacun. Toutefois, il est
possible, dans certains cas, que la mme structure puisse correspondre plus d'un
participant. Quoi qu'il en soit, ce qu'il faut retenir c'est de ne pas forcer les donnes entrer
dans une seule structure (Giorgi, 1997).
Lorsque les units de signification sont reformules dans le langage de la discipline et
qu'elles ont obtenu le statut d'essence, le chercheur procde au travail de synthse minutieux
en vue d'laborer la structure spcifique de l'exprience de chaque participant. Il rdige un
texte descriptif et synthtique qui intgre le contenu des units reformules. Il est crucial
de souligner que cette description du phnomne doit considrer, de manire explicite ou
implicite, toutes les units de signification retenues comme essentielles. Les units de sens
obtiennent le statut d'essence lorsqu'elles sont considres comme les proprits
indispensables pour dfinir le phnomne avec le plus d'exactitude possible. Ds lors, nous
pouvons dire avec Van Manen (1997), que le fait de ne pas intgrer dans la structure une
unit considre comme essentielle aurait le mme impact que de retirer une strophe dans un
pome.
f) Synthse des structures spcifiques : structure essentielle du phnomne
La structure essentielle du phnomne reprsente le rsultat du travail rigoureux ralis
travers la rflexion phnomnologique. Il s'agit d'un texte qui exprime une dfinition riche
et dtaille de l'exprience d'une personne ou, selon le cas, qu'ont en commun plusieurs
participants (Van Kaam, 1959). Ce texte est formul dans le langage de la perspective
philosophique partir de laquelle le chercheur explore le phnomne. Pour rdiger cette
structure, il relve les thmes principaux compris dans les descriptions spcifiques et effectue
une synthse gnrale la lumire des paramtres philosophiques dont il se rclame. Nous
explicitons dans le prochain chapitre le cheminement que nous avons effectu au cours de
l'analyse pour passer des cinq structures spcifiques la structure essentielle.

119

La figure 3.2 prsente les six tapes de l'analyse qui conduisent au dveloppement de la
structure essentielle du phnomne de l'exprience de la premire anne d'enseignement.
Dans ce modle, les cinq enseignantes sont identifies par un nom fictif, puis par un code de
reprage utilis lors du traitement des donnes. Les tapes b, c et d reprsentent les phases
du traitement des units de signification, le nombre de cases sous chacune d'elles est
uniquement fourni titre d'exemple.
Application de la mthode de la variation libre et imaginaire

cm
cm
cm
cm

lise
(1)

cm
cm
cm
cm

cm

ii
i

Mlanie

(2)

cm
ii
cm
cm
i

Maryse
(3)

ii

Structure spcifique
formule dans la
perspective du
monde-de-l'enseignement
(2)

cm
i
i
cm

Structure spcifique
formule dans la
perspective du
monde-de-l 'enseignement
(3)

ii

cm
i

Kim
(4)

cm
cm
cm
cm
i

(5)

cm
cm
i
i
cm
ii

Structure essentielle
de l'exprience
de la premire anne
d'enseignement
formule dans la
perspective de
Y tre-au-monde

cm
cm
cm
cm

Structure spcifique
formule dans la
perspective du
monde-de-l'enseignement
(4)

cm
cm
i
i
cm

Structure spcifique
formule dans la
perspective du
monde-de-1'enseignement |j
(5)

ii

Gabrielle

(D

cm
ii
cm
cm

ii

cm
i
i
cm

Structure spcifique
formule dans la
perspective du
monde-de-l'enseignement\

cm

(1,2,3,4,5)

Figure 3.2 tapes de l'analyse des donnes conduisant au dveloppement de la structure essentielle

120

3.5 Choix mthodologiques: justifications et limites

cette tape-ci de la recherche, il parat utile de rappeler que comme toute approche
interprtative, la mthode phnomnologique n'tablit pas d'hypothses de dpart et ne
s'inscrit pas dans un processus de vrification.

Au lieu d'expliquer et de mesurer des

variables, le chercheur tente plutt d'interprter et d'expliciter le sens, tout en mettant en

valeur la perspective de la personne qui a vcu l'exprience explore.

Or, ce qui est

fondamental dans une approche o la parole des participants est privilgie, c'est la prise en
compte du fait que l'analyse de tout rcit ou de toute description d'une exprience comporte
invitablement deux points de vue par rapport ce qui est dit. Le premier regard concerne ce
qui est exprim par l'auteur, c'est--dire l'nonc intentionnel de celui qui voque ce qu'il
veut dire; ce qu'il a ressenti et compris. Le second concerne ce que le texte54 signifie pour
celui qui le lit et qui l'interprte.
Puisque le dvoilement de la signification s'opre l'intrieur d'un dialogue authentique,
ni le point de vue du participant ni le regard du chercheur n'auront de priorit l'un sur l'autre.
De plus, conformment la philosophie dont se rclament les reprsentants de la
phnomnologie hermneutique, ni l'un ni l'autre ne peut prtendre dtenir la vrit
(Ricoeur, 1986). Il est plutt question de connaissances, de proccupations et surtout de
perspectives diffrentes vis--vis de ce qui est dit. cet gard, nous pouvons dire, juste
titre, que nous assistons une rupture pistmologique ncessaire entre la parole de la
personne interpelle et l'interprtation du chercheur. Cette coupure pistmologique, pour
emprunter l'expression de Bachelard (1938), est indispensable puisque la personne qui
participe l'tude demeure souvent trop prs de son exprience pour y voir suffisamment
clair. Tel que soulign plus tt, la distanciation qu'implique la prsence du chercheur et les
connaissances relatives la structure pralable de l'existence reconnues par la communaut
scientifique permettent de mettre en lumire la manire de vivre une exprience humaine
particulire. partir de ces considrations, on reconnat que l'exprience hermneutique met
en valeur une autre pistmologie que celle reconnue par les sciences de la nature

54

L'hermneutique, en tant que mthode de lecture et d'interprtation, considre comme un texte

tout phnomne humain qu'elle envisage claircir (Resweber, 1988).

121

(Vattimo, 1997). L'approche mthodologique n'a pas pour objet de construire un savoir
vritable et verifiable selon des rgles rigides tablies par une thorie prcise, elle consiste
plutt se rapprocher du phnomne le plus possible et se raliser dans la rencontre des
horizons expressment impliqus (Gadamer, 1960, 311, 380).
Dans la mme foule, Gadamer (1960) souligne que l'apport du chercheur permet un
claircissement qui vise, de prime abord, comprendre un phnomne humain autrement que
ce que le domaine de la recherche peut avoir permis de comprendre jusqu' prsent. Le point
de vue gadamrien sur le fait de comprendre autrement sous-entend qu'une interprtation
est toujours soumise l'interprtation et que jamais elle ne reprsente un rsultat final. Selon
la perspective et l'poque partir desquelles la situation est analyse, il est fort possible
qu'une nouvelle interprtation soit formule, sans pour autant pouvoir affirmer qu'elle est
meilleure qu'une autre la prcdant. Elle consiste plutt en une vision diffrente. cet effet,
on peut philosopher avec Gadamer et retenir que la finitude historique de notre Dasein
comporte la conscience qu'aprs nous il y aura d'autres hommes qui comprendront toujours
autrement (1960, 379).
Pour conclure cette partie qui justifie le choix de l'approche, nous pouvons dire que la
mthode phnomnologico-hermneutique partage avec les sciences humaines diverses
caractristiques associes habituellement aux mthodologies qualitatives, savoir une tude
en milieu naturel (comprendre les phnomnes partir du milieu o ils se manifestent), une
analyse holistique (comprendre de faon globale en tenant compte du contexte et des
significations individuelles), une approche inductive (comprendre sans s'imposer d'attentes
thoriques, la thorie se fondant ici sur l'exprience) et un accent port sur l'exprience
vcue. En revanche, elle s'en diffrencie par sa mthode d'ordonnancement des units de
signification et de dlimitation des thmatiques essentielles, par son objectif eidtique visant
l'laboration des structures essentielles des phnomnes explors, puis par un style de lecture
dtermin par le tact et un certain esprit qui dpend de l'ampleur et de la profondeur de
l'horizon existentiel et culturel du chercheur (Resweber, 1988, p. 111, 112).
Par ailleurs, il importe galement de dgager quelques limites associes la mthode
phnomnologique. Opter pour une approche phnomnologique, c'est reconnatre qu'il est
possible de rendre les phnomnes humains intelligibles par le truchement de la description

122

exprime grce au langage.

Toutefois, la perspective phnomnologico-hermneutique

reconnat galement que l'exprience humaine sera toujours beaucoup plus complexe que
toute description possible qui tentera de lui rendre justice (Van Manen, 1997).

Or,

conformment ce point de vue, nous ne prtendons pas dvoiler une comprhension pure de
l'exprience de tous les enseignants dbutants, mais une faon de la comprendre autrement
que ce que les travaux antrieurs ont permis de comprendre jusqu' maintenant.
En outre, malgr que le phnomnologue adopte une attitude des plus comprehensive,
rceptive et empathique lors de son enqute auprs du participant, il n'en demeure pas moins
que l'exprience de l'autre ne sera jamais la sienne (Deschamps, 1993; Burch, 1991). De
faon invitable, les rapports intersubjectifs du participant et du chercheur reprsentent une
limite qui, encore une fois, conduit un certain niveau d'interprtation. Or, dans le cadre de
la recherche, pour amoindrir le risque d'un trop fort degr d'interprtation, nous avons
communiqu aux enseignantes participantes, des fins de validation du contenu, la synthse
(structure spcifique) de leur propre exprience avant d'laborer la structure essentielle du
phnomne explor.
Il convient aussi de rappeler que le chercheur ne pourra pas affirmer que la structure
essentielle obtenue reprsente une description objective et absolue de ce qui a vraiment eu
lieu, mais plutt ce quoi la personne interroge a t prsente un moment donn de sa vie.
Plus prcisment, les rsultats d'une tude phnomnologique feront toujours rfrence la
manire dont le participant a interprt sa faon de ressentir et de comprendre le phnomne
explor, et ce, depuis sa propre perspective. Ds lors, le chercheur reconnat que ses rsultats
offrent un nouvel clairage sur une exprience humaine particulire, sans toutefois prtendre
possder l'ultime vrit puisque le participant lui-mme ne peut tre assur que ce qu'il
exprime reflte entirement ce qu'il a prouv ce moment prcis. Au terme du processus
mthodologique d'une approche phnomnologico-hermneutique, comme d'ailleurs pour
toute recherche interprtative, nous nous trouvons alors devant de nouvelles connaissances
qui demeurent des interprtations. La conception de la vrit dans cette perspective rside
dans le fait qu'il n'y a pas de vrit neutre puisque le savoir obtenu est toujours en relation
avec un moment historique, une personnalit ou une histoire individuelle particulire

123

(Vattimo, 1997). La dmarche mthodologique applique reprsente par consquent une

faon parmi d'autres de percevoir le phnomne explor.
De plus, le fait que cette mthode exige que l'on s'en tienne uniquement ce que le
participant exprime, devient en quelque sorte une autre limite de l'approche. En effet, il
s'agit du dfi de toute la dmarche d'analyse dont la qualit dpend, sans contredit, de
l'habilet du chercheur s'immerger le plus possible dans les donnes qualitatives colliges.
Il n'est certes pas demand aux participants d'tre des phnomnologues. Le chercheur les
laisse dcrire leur exprience quotidienne telle qu'ils l'ont vcue et telle qu'ils l'ont comprise
dans leur propre langage. Nous devons alors reconnatre que ce constat devient une limite
puisque les personnes rencontres explorent leur intriorit jusqu'o elles le peuvent; il ne
s'agit pas ncessairement d'un exercice qu'elles pratiquent quotidiennement.
Finalement, il importe de faire tat du commentaire de Giorgi (1985)55 l'gard de la
mthode de l'analyse phnomnologique et des difficults qu'elle prsente, contrairement
la recherche traditionnelle. Ce chercheur souligne que ces difficults rsident dans le fait
qu'aucune convention ne soit tablie concernant l'laboration de la structure essentielle et la
prsentation des rsultats. Par consquent, la ralisation de ces oprations repose sur les
dcisions prises par le chercheur.

cet effet, le choix de s'appuyer sur la structure

fondamentale de l'existence pour explorer la manire de vivre une exprience humaine

devient un moyen fort utile pour circonscrire l'analyse et conserver la rigueur scientifique
ncessaire. C'est d'ailleurs la seule connaissance a priori, soit la connaissance ontologique,
sur laquelle l'interprte peut et doit s'appuyer au pralable pour russir comprendre la
manire d'exister d'un tre humain (Burch, 1991).
Le chapitre suivant prsente l'analyse et la synthse des rsultats obtenus la suite de la
mise en uvre de la collecte des donnes effectue l'aide des trois instruments de recherche

55

Cit par Legault (1989).

124

retenus. Cette quatrime partie de la thse expose le travail d'analyse que nous avons
accompli avant de dvelopper la structure essentielle du phnomne de l'exprience de la
premire anne d'enseignement.

CHAPITRE IV

ANALYSE ET SYNTHESE DES RESULTATS

Ce quatrime chapitre prsente l'analyse et la synthse des rsultats de la recherche. Il

comprend quatre parties distinctes organises de faon illustrer le cheminement
mthodologique parcouru pour passer des cinq structures spcifiques la structure essentielle
du phnomne l'tude. La premire partie dcrit brivement le profil professionnel et le
contexte scolaire des cinq enseignantes participantes. Ensuite, la deuxime fait d'abord la
lumire sur le sens gnral de l'exprience de chaque enseignante (tape a) 56 , puis prsente
quelques extraits significatifs des structures spcifiques (tape ). La troisime partie expose
la toile de fond du processus mthodologique mis en uvre pour effectuer le travail
permettant le passage des cinq synthses spcifiques rdiges dans la perspective du mondede-l'enseignement la structure essentielle formule dans la perspective de Y tre-au-monde.
En dernier lieu, la structure essentielle du phnomne de l'exprience de la premire anne
d'enseignement (tape f) clture le chapitre, c'est--dire le rsultat auquel a finalement
conduit l'analyse phnomnologico-hermneutique.
Pour allger le contenu et la lecture, les tapes b, c et d de l'analyse ne figurent pas dans
ce chapitre. Ces trois tapes consistaient extraire les noncs thmatiques des cinq
protocoles et conduisaient la rdaction des structures spcifiques. Elles reprsentaient un
dossier fort volumineux qu'il n'est pas apparu utile de dployer dans la thse.

4.1 Les enseignantes participantes

Les cinq enseignantes ont complt leurs tudes universitaires au printemps 2000, elles
avaient ce moment entre 23 et 37 ans.

Pour lise57, Mlanie, Kim et Gabrielle

l'enseignement est une premire carrire, tandis que pour Maryse il s'agit d'une deuxime

56

Les tapes auxquelles nous faisons rfrence renvoient la mthode d'analyse prsente dans le
chapitre prcdent.
57

Pour conserver l'anonymat, un nom fictif a t attribu chaque enseignante.

126

orientation sur le march du travail.

Au cours de l'anne scolaire 2000-2001, ces

enseignantes ont exerc leur nouvelle profession dans diffrentes coles faisant partie de
quatre commissions scolaires situes sur l'le de Montral et aux environs. Leurs contrats
prsentaient des caractristiques qui refltent le contexte actuel de l'insertion dans
l'enseignement. Les enseignantes ont exerc leur travail dans des coles situes dans des
milieux dfavoriss et favoriss. Certaines ont sign un contrat qui reprsentait 100% d'une
tche avec un seul groupe d'lves, tandis que les autres ont soit obtenu plus d'un contrat la
fois dans plus d'une cole ou effectu deux contrats un la suite de l'autre. Dans ces cas, ces
enseignantes ont alors travaill avec plus d'un groupe d'lves, et ce, dans plus d'une cole.
La structure essentielle, prsente la fin de ce chapitre, a donc t dveloppe partir
d'expriences d'enseignantes dont la nature des contrats tait diversifie et reprsentative de
la conjoncture actuelle.

4.2 Description de l'exprience de la premire anne d'enseignement dans la

perspective du monde-de-l'enseignement
Pour chaque enseignante, cette partie prsente sa situation professionnelle, le sens
gnral du droulement de sa premire anne d'enseignement (tape a) et quelques extraits
de la structure spcifique illustrant diffrentes tranches marquantes de son exprience. Pour
ces extraits, les pages indiques entre parenthses la fin des paragraphes font rfrence au
protocole de base 58 qui renferme toutes les donnes recueillies et valides par les
enseignantes. Les nombres en caractres gras renvoient la description personnelle crite et
aux extraits des journaux de bord qui ont t colligs dans un deuxime document. Compte
tenu de l'abondance des informations rcoltes l'aide de ces deux instruments, nous les
avons traites dans leur format original, c'est--dire sans procder une transcription
lectronique.
Pour conserver une reprsentation la plus juste possible du droulement de l'exprience
des enseignantes et de la manire dont elles l'ont ressentie et comprise, il fut ncessaire

58

Le protocole de base comprend la transcription de l'entretien valide et les rponses aux

questions complmentaires qui accompagnaient le texte de l'entretien (appendice E.2, p. 269).

127

d'avoir toujours l'esprit le contexte dans lequel elles voluaient. cet effet, bien que les
tapes b, c etd de l'analyse conduisaient un travail de rduction des units de sens puis la
rdaction d'une synthse, les structures spcifiques sont demeures nanmoins bien toffes
pour ne pas perdre de vue le caractre unique de l'exprience de chaque enseignante. C'est
donc la raison pour laquelle les structures spcifiques ne sont pas prsentes intgralement
dans le chapitre, mais plutt dans les annexes (appendice F, p. 270 360).
Par ailleurs, puisque la structure spcifique

constitue le rsultat d'un travail

d'interprtation, cette description de l'exprience des enseignantes est rdige la 3 e

personne du singulier et fait rfrence au nom fictif attribu chacune d'elles. Toutefois, les
opinions et affirmations mises sont le fait des enseignantes et non de la chercheure. Par
exemple, s'il est question d'un apport positif ou ngatif li une situation vcue, ce point de
vue est not dans la description uniquement parce qu'il apparat dans le tmoignage de
l'enseignante et non parce que nous en dduisons une quelconque incidence. Il y a certes la
possibilit d'un cart entre ce que l'enseignante a exprim et ce qui a t saisi sur le plan de
l'interprtation, cependant l'analyse vite d'affirmer un fait si celui-ci n'a pas t confirm
par la personne concerne. De plus, pour conserver la perspective partir de laquelle les
participantes dcrivaient leur exprience, l'utilisation de la premire personne du pluriel a t
retenue lorsque l'enseignante concerne recourait au nous pour dcrire ce qu'elle vivait.
Ds lors, il convient maintenant de prendre connaissance des expriences particulires des
cinq enseignantes.

4.2.1 lise (1)

lise avait 23 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Au dbut
du mois de septembre qui a suivi la fin de sa formation, on lui a offert un contrat
d'enseignement dans une classe de 5 e anne pour l'anne scolaire entire.

Ce contrat

reprsentait 100% de la tche d'un enseignant du secteur prscolaire-primaire. Au mois

d'aot, lors de la rentre scolaire, l'cole comprenait deux classes de 5e anne. Toutefois le
nombre d'lves pour chacune de ces classes tait trop lev. Une troisime classe a t
ouverte quelques jours aprs la rentre scolaire officielle pour diminuer le nombre d'lves
dans chaque groupe et c'est lise qui en a eu la responsabilit. L'cole est situe dans un

128

quartier dfavoris o l'on rencontre de la violence, des troubles comportementaux et un

faible niveau de motivation face aux tudes chez les lves, voire chez les parents.
4.2.1.1 Perception du sens gnral de la description de son exprience (tape a)
Au cours de sa premire anne d'enseignement, lise a vcu une exprience
professionnelle plutt difficile. Ce qui a rendu cette exprience ardue, c'est principalement
la clientle laquelle elle tait confronte. Ses lves tmoignaient trs peu d'intrt aux
activits qu'elle leur proposait et, en gnral, leur motivation face aux tudes tait trs faible.
Par ailleurs, ce qui n'a pas facilit sa situation, c'est qu'elle ne s'attendait pas vivre une
exprience avec des lves si peu motivs et ayant des comportements dsagrables en classe.
Elle s'est sentie quelques reprises dpasse par les vnements et souvent dmunie pour
intervenir avec efficacit.
Au terme de sa premire anne d'enseignement, quand elle pense son exprience, elle
ne cache pas que ce qui lui vient d'abord l'esprit, c'est qu'elle a vcu une exprience qui l'a
beaucoup tourmente. son avis, trois principaux lments n'ont pas facilit sa situation,
savoir son manque d'exprience avec cette clientle, le fait de ne pas possder de matriel et
d'outils pdagogiques concrets au dbut de l'anne et le temps insuffisant pour se prparer et
organiser la classe avant de rencontrer les lves pour la premire fois. Pour dcrire sa
premire anne d'enseignement, deux images lui venaient en tte, soit Une rose avec des
pines! et Un cadeau empoisonn!. Elle voyait ces images parce qu'au dbut, lorsqu'elle
a obtenu ce contrat, elle tait enchante de pouvoir enseigner des lves de 5 e anne. Pour
elle, c'tait un cadeau qu'on lui prsentait.

Elle trouvait que c'tait une chance

extraordinaire, compte tenu de toutes les possibilits de projets qui s'offraient elle. Elle a
vite ralis que son exprience allait se drouler autrement avec le groupe d'lves dont elle
tait responsable. Les projets qui la stimulaient dmarrer sa carrire sont devenus des
illusions. Quel cadeau? Quelle jolie rose?, se demandait-elle. La ralit laquelle elle a
d faire face pendant dix mois a fait en sorte qu'elle a finalement trouv que son cadeau tait
plutt empoisonn. Le vieux dicton disait vrai, il n'y a jamais de roses sans pines!
Les faits marquants qui mergent de la description de son exprience reposent
essentiellement sur des conditions de dpart difficiles, un travail d'quipe dficient avec ses

129

collgues, un manque de fermet au niveau de ses interventions disciplinaires et un manque

d'organisation au niveau de sa gestion de classe. Malgr qu'elle considre avoir vcu une
anne difficile, lise conserve toutefois une vision positive de son exprience et de la
profession. Elle accorde beaucoup d'importance l'ducation des jeunes et reconnat qu'elle
s'est trouve dans un milieu qui n'tait pas facile et confronte des lves qui manifestaient
des comportements et formulaient des commentaires auxquels elle ne s'attendait pas. Elle
considre avoir relev un dfi remarquable en accomplissant l'anne scolaire au complet.
Elle reconnat aussi qu'elle a grandement appris au cours de cette exprience, mme si elle
s'est parfois interroge sur les raisons qui l'avaient pousse accepter ce contrat et le
raliser jusqu' la fin de l'anne. lise demeure convaincue que ses apprentissages l'aideront
entreprendre une prochaine anne scolaire avec plus d'aisance. Elle sait que l'un des
lments qui n'a pas facilit son exprience est que ds le dbut, elle n'a pas t
suffisamment rigoureuse au niveau de ses interventions disciplinaires.

Elle a trop attendu

avant d'intervenir et les lves en ont profit. Malgr elle, une dynamique de classe plus ou
moins agrable s'est installe et au fil des mois, cette situation est devenue difficile
surmonter.
lise parle de dfi en pensant ce qu'elle a russi surmonter cette anne. Par exemple,
des conditions difficiles pour commencer l'anne, un nombre lev de cas d'indiscipline dans
sa classe, un travail d'quipe absent avec ses collgues de niveau et un manque de matriel
pdagogique. Elle considre qu'en plus d'avoir surmont ces obstacles, le fait d'en arriver
ne pas prendre personnellement les menaces et les commentaires dsagrables de ses lves
confirment qu'il s'agit de la ralisation d'un rel dfi. Elle a t forte et convaincue de
l'importance de son rle. Elle tait fire d'avoir accompli son contrat jusqu'au bout.
En prenant une distance vis--vis de sa premire anne d'enseignement, lise anticipe
avec optimisme une prochaine anne scolaire. partir de ce qu'elle a vcu cette anne, elle
saisit beaucoup plus clairement ce sur quoi elle veut accorder de l'importance et du temps
auprs des lves et des parents ds les premiers jours. Peu importe l'cole o elle se
trouvera et les enseignants avec qui elle travaillera, elle connat maintenant ses priorits et
comment elle souhaite travailler dans sa classe avec les lves. Elle ne commencera pas de la
mme manire que lors de sa premire anne. Sa gestion de classe sera davantage structure

130

et elle maintiendra une discipline plus rigoureuse. Elle ne laissera pas perdurer les situations
qui risquent d'envenimer la dynamique de la classe et elle compte communiquer rapidement
avec les parents lorsque ce sera ncessaire. Bien qu'elle reconnaissait au dpart l'importance
de la fermet et de la constance dans la gestion disciplinaire, elle n'a pas trouv leur mise en
application vidente cette anne. De plus, ce recul face ce qu'elle a vcu cette anne lui
confirme l'apport essentiel dans une quipe-cole de la collaboration et du partage
d'expriences entre collgues, lment de son exprience qui lui a grandement manqu.
lise entrevoit positivement son avenir dans la profession ou dans un domaine connexe.
L'aventure de sa premire anne lui a permis, d'une part, d'avoir une vision plus claire des
lments cruciaux qui peuvent faciliter le travail d'un enseignant et par le fait mme le rendre
plus efficace et, d'autre part, de se sentir plus en confiance et moins inquite vis--vis de sa
prochaine anne dans la profession. Grce ce qu'elle a vcu, elle sent qu'elle saura
surmonter les alas du mtier qui se prsenteront elle. En dfinitive, au-del de son
quotidien, cette exprience l'a mene poursuivre sa rflexion sur l'ducation en gnral, le
rle crucial des enseignants et l'encadrement des jeunes offert dans les coles.
4.2.1.2 Extraits significatifs de la structure spcifique de son exprience (tape e)
Dbuter dans la profession
C'est une exprience o ilfaut se prendre en main et tenter de faire au mieux avec ce
qui nous est offert. Selon Elise, le travail ralis au cours de la premire anne
d'enseignement ne peut pas tre parfait, surtout avec un groupe difficile comme celui
qu'on lui avait attribu. "La formation universitaire ne pourra jamais prparer
100% les futurs enseignants. C'est l'exprience dans la vraie vie qui est ncessaire et
qui s'ajoute la formation,

lorsque nous entrons dans cette nouvelle carrire, nous

avons besoin de vivre l'ensemble du travail d'un enseignant pour acqurir l'exprience
que nous n'avons pas encore. Les dbuts sont ncessaires mme s'ils sont parfois
difficiles, lorsqu'on dbute dans cette profession, il faut prendre des initiatives mme si
le boulot n'est pas vident. Ce qui n'est pas vident c'est qu'il arrive, entre autres, des
moments o on ne sait pas quoi rpondre aux lves. Tous les rudiments du mtier ne
sont pas toujours clairs dans notre tte et nous n 'avons pas ncessairement fait la
lumire sur nos propres priorits. Nous ne connaissons pas encore tous les types d'lves
puisque nous sortons de l'universit et que nous ne possdons pas une grande expertise.

131

Nous voulons nous adapter notre nouvelle situation et tre une bonne enseignante et
en mme temps, nous ne voulons pas effrayer les lves en tant trop svres. Il faut
aussi prendre le pouls du milieu, soitfavoris ou dfavoris, afin de mieux comprendre
les lves et intervenir defaon approprie.
A son avis, au cours des premires annes, les nouveaux enseignants cherchent en
quelque sorte leur style en tant qu'enseignants et les interventions les plus appropries
mettre en uvre dans leur gestion de classe. En rsum, dbuter dans la profession
ressemble un parcours o il faut se prendre en main, mme si ce n 'estpasfacile. C'est
un cheminement au cours duquel il ne faut pas se laisser dcourager par les vnements
imprvisibles et dstabilisants.

Pour apaiser les priodes irritantes, il peut tre

bnfique de parler de ce que l'on vit. Partager nos problmes, trouver quelqu'un qui
veut nous couter et qui saura nous comprendre. En cours de route, nous nous posons
tellement de questions et avons si peu de rponses, que nous ne savons plus si nous
sommes sur la bonne voie ou non. Nous avons besoin de nous faire confirmer nos
dcisions et nos actions. Au cours de l'anne, il arrive galement que l'impatience et la
fatigue s'emparent de nous et ce sont nos proches quifinissentpar subir nos tats d'me!
Dans son cas, dbuter dans la profession fut galement d'arriver la tte remplie
d'idologies et de rves et de s'apercevoir rapidement dans l'action que la tche
comprenait plus de difficults que ce qu'elle imaginait. Durant les premiers mois, il y
avait beaucoup de tches accomplir et une panoplie de questions de toute sorte qui
envahissaient son esprit auxquelles elle devait rpondre : Que ferons-nous demain?
Quels devoirs donner? Dois-je rpondre cette question pendant l'examen? Devrais je
accepter cela ou devraisje attribuer une retenue? Quelles sont les limites? Quelles sont
MES limites? Qu'est-ce qui est acceptable et qu'est-ce qui ne l'est pas? Qu'est-ce que
j'exige

et qu'est-ce que je n'exige pas? ...

beaucoup de nouveauts et de

responsabilits gravitaient autour d'elle et elle devait se les approprier.

En

tant qu'enseignante, elle s'est sentie beaucoup plus responsable du processus

d'apprentissage des lves que lorsqu'elle tait en stage ou qu'elle faisait de la

supplance. Elle sait maintenant qu'elle possde un certain pouvoir qui l'amne juger
si l'lve doit poursuivre ses tudes au rgulier, en DGA,

en classe spciale, etc. Elle

doit dcider ou suggrer si l'lve doit consulter un ducateur spcialis, un

psychoducateur ou un travailleur social.

Elle doit donc connatre le rle de chaque

intervenant et le type de service qu'ilpeut offrir aux enseignants et aux lves.

132

Elise poursuit en mentionnant qu'une premire anne d'enseignement demande

beaucoup d'ajustements, cela ncessite un investissement personnel et demande d'exercer
avec doigt un jugement professionnel. Elle considre qu'il s'agit d'une profession o
l'on consacre beaucoup de temps, qui demande beaucoup d'nergie et qui est trs
accaparante puisqu'on y pense continuellement. De plus, ilfaut constamment tre en
rflexion, car en plus dfaire ressortir nos difficults et nosforces, nous devons galement
relever les points stimulants lis cette profession pour entretenir notre motivation.
(p.22, 25, 29, 7, 8)

Les apprentissages les plus marquants

En jetant un regard sur son exprience, Elise a identifi plusieurs composantes qui
correspondent ses apprentissages les plus marquants qu'elle compte rinvestir lors de sa
prochaine anne d'enseignement. D'abord, intgrer plus de fermet dans sa gestion du
groupe et tablir clairement ses limites ds les premiers jours de l'anne scolaire.
Intervenir rapidement pour confisquer des objets au besoin et ne pas tolrer de
comportements dsagrables ni de commentaires impertinents qui risquent de perturber
le climat de la classe. Elle retient galement d'viter d'ouvrir la porte l'argumentation
lorsqu'il s'agit d'indiscipline; ce qu'elle aura dcid et dit, elle devra l'appliquer. Bref,
tre cohrente et le plus ferme possible dans ses dcisions.
Avec le type d'lves qui composait son groupe, elle a aussi appris dvelopper une
carapace pour se protger contre les mchancets qui pouvaient tre nonces son gard.
De plus, au terme de cette exprience, elle s'apercevait qu'elle se culpabilisait moins
qu'au dbut de l'anne vis--vis de son travail. Au dbut, elle se sentait coupable
lorsque ses lves ne ralisaient pas bien leurs travaux et obtenaient de faibles rsultats.
Elle finissait par se sentir coupable aussi lorsque ses lves lui disaient que c'tait sa
faute s'ils n'avaient pas fait telle ou telle chose parce qu'elle ne leur avaitpas dit. Elle
n'acceptait pas que ses faons de procder ne correspondent pas toujours ses propres
convictions; il lui arrivait d'offrir des priodes de rcompenses pour motiver ses lves
mme si elle ne croyait pas en cette approche. Elle se sentait coupable de ne pas faire
son travail en fonction des valeurs en lesquelles elle croyait. [...] En somme, tous ces
lments la source de son sentiment de culpabilit se sont estomps vers la fin de
l'anne. En plus de s'tre form une carapace, elle a pris une plus grande distance face
son travail et elle a russi apprcier davantage ce qu'elle faisait sans se culpabiliser
mme si cela n'taitpas toujours conforme ses attentes.

133

lise a acquis de l'exprience au niveau de la planification de son enseignement et elle se

soucie plus qu'au dbut de l'anne de s'assurer que les devoirs quotidiens sont cohrents
avec ce qu'elle a abord durant la journe. De plus, bien que sa gestion de classe soit
encore un aspect de son travail auquel elle rflchit beaucoup et reste encore raffiner,
elle considre tre plus structure qu'au dbut de l'anne et a une ide plus claire de ses
priorits pour rendre les lves plus responsables, (p. 8, 9, 20, 21, 25, 27, 28, 31', 5,
6)

4.2.2 Mlanie (2)

Mlanie avait 24 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Au
cours de l't qui a suivi sa formation, elle a obtenu un contrat d'enseignement dans une
classe de 6 e anne pour l'anne scolaire entire. Ce contrat reprsentait 100% de la tche
d'un enseignant du secteur prscolaire-primaire et il s'agissait d'un poste en vue d'une
permanence. Son contrat tait donc renouvelable sans qu'on lui assigne ncessairement le
mme niveau. La classe de 6 e anne qu'on lui attribuait pour l'anne en cours tait une
nouvelle classe et durant l'anne, il a t dcid que celle-ci n'allait pas tre ouverte l'anne
suivante. L'cole est situe dans un quartier dfavoris o l'on rencontre de la violence, des
troubles comportementaux et un faible niveau de motivation face aux tudes chez la plupart
des lves.
4.2.2.1 Perception du sens gnral de la description de son exprience (tape a)
Au cours de sa premire anne d'enseignement, Mlanie a vcu une exprience
professionnelle plutt difficile. Ds le dbut de l'anne, elle s'est sentie dstabilise par les
vnements auxquels elle faisait face. D'abord, elle a t tonne de constater qu'on lui
attribuait un local quelconque quelques jours avant la rentre scolaire. Les murs n'taient
pas peinturs, il n'y avait pas de tableaux, le mobilier n'tait pas adquat et elle ne possdait
pas suffisamment de manuels pour tous les lves.

C'est dans ces conditions prcaires

qu'elle a dmarr sa premire anne d'enseignement. Ensuite, elle a t secoue par le style
d'lves qui composaient son groupe, elle allait devoir travailler avec des jeunes
pradolescents turbulents et plus ou moins intresss aux tudes. C'est d'ailleurs l'attitude

134

dsagrable de ses lves qui a principalement affect l'tat dans lequel elle a vcu sa
premire exprience en tant qu'enseignante.
Au cours de l'anne, Mlanie a vcu des moments agrables, mais les priodes difficiles
ont t plus nombreuses et rcurrentes et elles sont malencontreusement venues ombrager
plusieurs reprises son exprience. Toutefois, malgr les difficults qu'elle a rencontres,
Mlanie tait dtermine raliser son contrat jusqu' la fin de l'anne et elle a conserv une
vision positive de la profession. Au terme de l'anne scolaire, elle souhaitait poursuivre sa
carrire dans l'enseignement. Elle associait les pripties qu'elle avait vcues son manque
d'exprience et au fait qu'elle n'avait pas t suffisamment ferme et constante ds le dbut
avec les lves indisciplins. Les effets d'une dynamique de classe peu agrable sont alors
venus envenimer le droulement de son travail d'enseignante.
Un autre lment important ressortant de la description de son exprience est qu'elle
aurait aim travailler davantage en quipe avec ses collgues de niveau.

sa grande

dception, il n'y a pas eu un trs gros travail de coopration; elle s'est sentie plutt seule avec
la gestion de toutes les matires enseigner et la planification de son enseignement. Mlanie
ressentait qu'elle aurait eu besoin d'tre davantage paule durant le droulement de cette
premire exprience et malheureusement, le soutien pdagogique n'a pas t prsent.
Au mois de juin, l'image laquelle elle faisait allusion pour dcrire ce qu'elle prouvait
face sa premire anne d'enseignement tait que son exprience ressemblait une journe
pluvieuse avec des claircies. Il tait clair pour Mlanie que les moments difficiles de son
exprience avaient assombri son travail d'enseignante plus souvent qu'elle s'y attendait.
Toutefois, il y a eu des perces de soleil qui se sont jointes sa dtermination et qui ont
russi lui fournir un peu d'nergie pour poursuivre son cheminement jusqu' la fin de
l'anne.

Ces bons moments pouvaient tre, par exemple, de recevoir des travaux bien

accomplis, de constater que des lves dmontraient de l'intrt aux activits qu'elle
proposait, d'entretenir des conversations intressantes avec des lves et de sentir qu'elle
avait tabli une bonne relation avec certains d'entre eux et qu'ils apprciaient son aide.
ses yeux, son exprience comportait davantage de points ngatifs que positifs.
Nanmoins, elle reconnaissait qu'elle avait beaucoup appris et saurait mettre en pratique ses

135

apprentissages lors de sa prochaine exprience. Lorsqu'elle pensait sa premire anne

d'enseignement, les mots qui lui venaient instantanment l'esprit taient difficults et
nouveauts. La gestion de la classe et la discipline sont les composantes de son exprience
qui lui ont donn le plus de tourments et de difficults.

De plus, parmi ses nombreuses

responsabilits professionnelles, plusieurs comportaient des aspects nouveaux et ils taient

jumels une ralit scolaire laquelle elle ne s'attendait pas. Sans aucun doute, cette
situation parseme de difficults et de nouveauts n'a finalement pas contribu faciliter sa
tche.

Quoi qu'il en soit, au terme de l'anne scolaire, elle tait heureuse que cette

exprience soit maintenant derrire elle. Elle tait fire d'avoir russi effectuer son contrat
jusqu' la fin de l'anne avec des lves aussi turbulents, et ce, sans avoir vraiment pu
profiter de l'expertise de ses collgues.
Au mois de mai, elle a appris qu'on lui offrait une tche d'enseignement de 100% dans
une classe de 2e anne la mme cole. Elle anticipait de manire positive cette nouvelle
exprience. Elle allait se joindre deux autres enseignantes qui lui avaient dj fait part
qu'elles tenaient travailler en quipe. Ensemble, elles souhaitaient planifier les prparatifs
du dbut de l'anne et recourir au mme systme d'mulation de faon ce que les.trois
classes travaillent dans la mme direction. Cette situation lui convenait parfaitement et la
scurisait beaucoup pour entreprendre sa deuxime exprience avec une clientle plus jeune
mais issue du mme milieu. Mlanie a toutefois constat assez rapidement que malgr
l'intrt manifest pour le travail d'quipe par les enseignantes en question, le caractre
individualiste a domin une fois de plus durant sa deuxime anne d'enseignement.
Au seuil de sa seconde anne dans la profession, Mlanie se sentait encore devant
l'inconnu car elle entreprenait un niveau diffrent; toutefois, le fait de bien connatre l'cole
et le milieu la rassurait. Ds les premiers jours, elle a mis en pratique ce qu'elle avait appris
de sa premire anne d'enseignement au niveau de la gestion de classe. De faon globale,
elle ressentait que sa situation allait tre diffrente, non seulement parce qu'elle avait chang
de niveau, mais aussi parce qu'elle avait maintenant une anne d'exprience derrire elle.
Aprs deux mois, elle trouvait toujours que le mtier d'enseignant empitait beaucoup sur sa
vie personnelle. Aprs les heures de classe, elle pensait encore souvent ses lves, aux
problmatiques lies son travail d'enseignante, en plus de consacrer beaucoup de temps

136

planifier ses activits d'enseignement; cependant au cours de l'anne, elle a russi rduire
le nombre d'heures travailles la maison. Son souhait tait de pouvoir enseigner quelques
annes au mme niveau afin de se stabiliser dans sa carrire et pouvoir appliquer ce qu'elle
apprenait d'une anne l'autre.
4.2.2.2 Extraits significatifs de la structure spcifique de son exprience (tape e)
Dbuter dans la profession

Travailler sans cesse et avoir uniquement l'impression de patauger

Au dbut de l'anne, Mlanie avait l'impression de patauger; elle trouvait qu'elle vivait
beaucoup d'vnements en mme temps et ne sentait pas qu'elle avanait. Elle tait
confronte au comportement des lves, la violence verbale et physique.

Seule, elle

devait planifier ses cours et les devoirs de la semaine, crer des activits et des exercices.
Elle devait galement prparer sa premire rencontre de parents. A tous les soirs, elle
partait de l'cole vers 17h30 et tous les matins elle arrivait trs tt. En solitaire, elle
consacrait toutes ces heures la prparation de ses cours et de son matriel. Elle
considrait qu'elle en avait beaucoup sur les paules et se sentait dj puise. Au dbut
de l'anne, en plus de ses nouvelles responsabilits professionnelles, elle a d vivre le
problme du nombre insuffisant de chaises et de pupitres et enseigner sans tableau.
Dcidment, il lui semblait que rien ne tournait rondement et que rien n'aboutissait.
En fait, au cours de la premire tape, elle a eu l'impression de ne pas contrler sa
situation et de toujours courir pour tre prte le lendemain. Elle trouvait que les lves
ne faisaient pas beaucoup de nouveaux apprentissages avec elle puisqu'elle passait plus
de temps faire de la discipline. En outre, selon elle, ses priodes d'enseignement
n'taientpas trs dynamiques, (p. 15, 1, 2, 5)
Par ailleurs, puisque sa classe allaitfermer l'anne suivante et compte tenu de la venue
de la rforme, les membres de la direction n'avaientpas command de manuels scolaires
pour ses lves ni de guides pdagogiques pour elle. Ses lves ont reu les livres que les
autres classes de 6e avaient en trop. Il fallait donc qu'elle emprunte rgulirement pour
planifier et permettre aux lves de consulter certains volumes non disponibles dans sa
classe. Elle devait s'organiser avec le peu d'effets dont elle disposait. [...] (p. 14)
A travers tous ces vnements et occupations, elle se sentait souvent prise au dpourvu et
seule pour vivre sa premire exprience dans l'enseignement. [...] Sans rponses et sans

137

suggestions, ses problmes persistaient et finissaient par s'aggraver. Elle valuait que
l'individualisme rencontr dans l'enseignement reprsentait un grave problme.

En

prenant une distance vis--vis de son exprience, Mlanie estimait que les nouveaux
enseignants entreprenaient une trs lourde tche lors de leurpremire anne, (p. 2)
Une gestion de classe ardue
Les problmes qui la tourmentaient le plus taient ceux lis la gestion de classe. [...]
Au cours des premiers mois, elle a essayplusieurs approches et c'est, entre autres, l'un
des lments qui a nui l'efficacit de sa gestion du groupe. D'une part, elle a modifi
trop souvent ses procdures et les lves n'avaient plus de cadre de rfrence prcis. Cela
leurpermettait dejongler avec ses limites qui n'taient pas asse% leves. D'autre part,
elle n'appliquait pas les rgles de vie avec suffisamment de rigueur et souvent les
consquences qu'elle donnait taient trop loignes du manquement. Ses interventions
avaient alors beaucoup moins d'impact. En fait, elle savait qu'elle avait tent des
faons d'intervenir qui auraient pu tre efficaces, mais ses manires de les appliquer ne
l'taient pas. En rsum, elle a t trop tolrante. Peu peu l'atmosphre de la classe
s'est dtriore et la situation est devenue difficile surmonter. [...]
Ije climat qui rgnait dans la classe tait pnible et il y a eu des moments o elle tait
vraiment dcourage. Elle s'est interroge sur son choix de carrire et sur ce qui la
motivait endurer des situations pareilles. Il ne fallait surtout pas qu'elle baisse les
bras et qu'elle perde espoir, sinon elle n'aurait pas complt l'anne. Elle a vcu une
priode plus difficile au printemps. [...] Elle a su remonter la pente, mais elle avouait
que ce genre de dcouragement et la manire dont elle se sentait cette poque de l'anne
l'inquitaient. L,'anne termine, elle tait ravie de constater qu'elle russissait poser
un regard positif sur son exprience malgr tous les moments difficiles et cela lui tait
bnfique de se sentir dans un tout autre tat d'me.
En somme, jusqu'au mois de mai, ses lves ont souvent dpass les bornes et russi la
mettre en rogne. [...] Sa colre ne changeait rien la situation sauf lui soutirer de
l'nergie. Elle a alors commenc penser un peu plus son bien-tre et faire en sorte
que lesjournes se droulent de faon plus agrable. [...]

De plus, elle a tent dporter

plus d'attention aux lves qui se dmarquaient positivement et de prendre plus souvent
le temps de reconnatre qu'elle faisait de son mieux et qu'elle travaillait bien.

En

dfinitive, au cours des deux derniers mois, elle a essay d'tre plus sereine par rapport

138

ce qu'elle avait vcu les mois prcdents et de ne pas toujours se sentir responsable de
tous les problmes lis la classe, (p. 2, 4, 5, 6, 20, 21, 27, 1, 7)

Une adaptation progressive

Mlante a russi s'adapter sa vie professionnelle difficile. Entre autres, au retour
du cong de Nol, elle n'avaitplus l'impression de patauger et de toujours courir comme
au dbut de l'anne. Elle matrisait davantage le contenu des matires enseigner et se
sentait plus l'aise pour planifier son enseignement. Elle dpensait moins de temps
chercher et consulter le matriel didactique dj existant; elle connaissait mieux les
notions auxquelles elle devait accorder plus d'importance. Toutes les responsabilits
lies son travail lui taient plus familires et les comportements de ses lves la
surprenaient moins.
Elle connaissait mieux la clientle avec laquelle elle travaillait. Peu importe ce qu'elle
leur prsentait, ses lves manifestaient trs peu d'intrt. Elle a alors dcid de
consacrer moins de temps concevoir des activits qui sortaient de l'ordinaire et utilisait
davantage les manuels. De cette faon, elle se sentait moins touffe par la planification
et la prparation de son matriel et elle s'assurait quand mme de couvrir le programme.
Toutefois, elle regrettait de ne pas avoir entrepris de projets spciaux et mis en pratique
le travail d'quipe avec eux. Elle remettait une prochaine anne d'enseignement ces
approches pdagogiques qui ncessitaient un encadrementrigoureuxet une plus grande
autonomie de la part des lves. [...]

(p. 2, 16, 17,4)

Les apprentissages les plus marquants

Les apprentissages les plus marquants de Mlanie concernaient essentiellement la
gestion de classe et la discipline. Les principaux lments se rattachaient sa manire
d'intervenir auprs des lves et elle comptait mettre en pratique ce qu'elle avait appris et
observ, ds le dbut de l'anne suivante. [...] (p. 18)
A.u cours de l'anne, elle a galement dcouvert diffrents aspects de sa personnalit
qu'elle ne connaissait pas. Entre autres, elle ne pensait pas qu'elle pouvait se mettre
autant en colre. Elle a appris de cette observation qu'elle ne devait plus tolrer une
situation qui pourrait s'envenimer o elle risquerait de s'emporter. Dornavant, en
plus d'tre plus ferme dans sa manire d'tre, pour le bien-tre des lves etpour le sien,
elle prvoit galement contrler davantage ses motions et intervenir plus rapidement et
plus calmement.

En outre, Mlanie a constat, d'une part, qu'elle tait capable

139

d'enseigner une anne complte et, d'autre part, qu'elle avait des ressources personnelles
pour supporter ce qu'elle a vcu. Sa dtermination ne pas laisser tomber et son bon
moral ont t suffisammentforts. Elle a aussi appris se dbrouiller seule. Mme si
elle a trouv difficile de vivre son exprience en solitaire, elle a appris s'organiser,
trouver les rponses ses questions. Elle estimait s'en tre bien sortie. [...] (p.30, 31)

4.2.3 Maryse (3)

Maryse avait 37 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Pour
elle, cette profession est une deuxime orientation sur le march du travail. Pour entamer sa
nouvelle carrire, Maryse a eu la responsabilit d'une classe combine compose d'lves de
5 e et 6e anne. Elle a appris qu'on lui proposait ce contrat quelques jours avant le dbut de
l'anne scolaire. Elle a t titulaire responsable de ce groupe pendant 8 semaines, soit du
dbut de l'anne scolaire jusqu'au 3 novembre. Immdiatement aprs ce contrat, on lui a
attribu, dans une autre cole, un remplacement dans une classe de 3 e anne pour les 6 mois
qui ont suivi. Pour terminer les dernires semaines de l'anne scolaire, la directrice de cette
institution l'a engage comme enseignante de soutien auprs des enseignants de tous les
niveaux d'enseignement des classes primaires. L'ensemble de ces contrats lui a donc permis
d'enseigner durant toute l'anne scolaire dans deux coles situes dans des quartiers
dfavoriss.
4.2.3.1 Perception du sens gnral de la description de son exprience (tape )
Au terme de sa premire anne, Maryse avait une vision positive de son exprience. Elle
ne regrettait rien de ce qu'elle avait vcu et entrevoyait sa carrire avec beaucoup
d'enthousiasme. L'image qu'elle utilisait pour reprsenter l'exprience de sa premire anne
d'enseignement tait un beau coucher de soleil. Ce qu'elle voulait faire ressortir l'aide
de ce symbole tait le calme et le ct paisible d'un coucher de soleil. Au cours de sa
premire anne d'enseignement, elle a ressenti qu'elle tait passionne par ce travail et elle a
prouv un grand plaisir l'exercer; C'est vraiment un trip trs fort, disait-elle. Bien
qu'elle ait vcu des moments parfois plus difficiles, ceux-ci n'ont pas pris une proportion
suffisamment grande pour ternir la vision positive qu'elle avait de son exprience.

En

somme, elle a vcu plusieurs bons moments au cours de sa premire anne d'enseignement et

140

les priodes les plus difficiles ont t surmontables. Ces hauts et ces bas lui ont permis de
saisir plus clairement ce qui lui convient et ce qui ne lui convient pas dans la profession
enseignante, notamment en ce qui concerne les approches d'enseignement et les relations
avec ses collgues.
Les moments les plus difficiles vivre sont ceux o elle se trouvait devant l'inconnu et
o elle manquait de confiance en elle pour les affronter. Il s'agit entre autres, de l'inscurit
qui s'tait cre avant de savoir si on allait lui offrir un contrat, des craintes qui
l'envahissaient avant l'entrevue et des tourments causs par le fait de vivre pour la premire
fois un dbut d'anne scolaire, et ce, avec des lves du troisime cycle. En outre, elle ne
cache pas qu'au cours de l'anne, elle a vcu des moments plus ardus.

Us sont

essentiellement relis au fait de ne pas toujours avoir pu enseigner comme elle le souhaitait
compte tenu du matriel scolaire existant et des approches pdagogiques favorises par
l'ensemble des enseignants de l'cole.
En gnral, la description de sa premire anne dans la profession enseignante reflte une
exprience positive. Malgr les priodes creuses qu'elle a pu vivre, elle sait, pour l'avoir
vcu, que ces situations finissent par s'attnuer et laissent place un sentiment de bien-tre.
En outre, lorsqu'elle dcrit son exprience, on constate qu'elle accorde beaucoup
d'importance tablir une relation saine et authentique avec les lves; elle les respecte et se
proccupe de comprendre leur point de vue et leurs motions. Les rudiments de gestion de
classe ne lui ont pas caus de problmes. Pour elle, il importe de faire d'abord la lumire sur
ce qu'elle est et sur ses propres valeurs pour mieux expliquer aux lves ce qu'elle va exiger
d'eux. Elle enseigne parce qu'elle aime ce travail. Elle ne se laisse pas envenimer la vie par
certaines contraintes administratives.
Son adaptation sa nouvelle carrire n'a pas t immdiate mais plutt progressive. Au
fil des semaines et des mois, son style en tant qu'enseignante s'est affirm. Au terme de sa
premire anne d'enseignement, elle avait davantage confiance en elle. Maryse ressentait
une plus grande assurance dans ce qu'elle entreprenait et dans ce qu'elle entrevoyait pour sa
prochaine anne scolaire. Elle ne se sentait pas comme au dbut de la prsente anne. Il y
avait des diffrences dans ce qu'elle ressentait et anticipait.

Elle avait moins peur de

l'inconnu. Elle n'tait pas inquite face son intgration dans la nouvelle cole, ni au sein de

141

l'quipe-cole. Elle ne ressentait pas de stress dmesur ni d'angoisse. Elle tait certaine
que tout allait bien se drouler. Elle avait beaucoup d'ides de projets et d'activits raliser
avec les lves. Elle savait galement quel type de pdagogie et de gestion de classe elle
aimerait mettre en place. Elle avait des petits chatouillements dans le ventre juste penser
ses futurs lves. Elle avait hte de voir son groupe et de ressentir le pouls de la classe. Elle
sentait qu'il ne s'agissait plus de stress mais plutt d'excitation. C'tait un peu comme le
comdien avant de monter sur la scne. Le 26 juin, elle a obtenu un contrat d'enseignement
dans une classe de 4e anne, MA CLASSE, disait-elle. Elle avait bien hte de commencer.
Elle voyait cette future exprience comme un magnifique dfi.
4.2.3.2 Extraits significatifs de la structure spcifique de son exprience (tape e)
Dbuter dans la profession c'est se rendre compte que...

...dans le feu de l'action, la conception de l'enseignement change

Avant

de commencer l'anne scolaire, Maryse voyait tout ce que comporte l'acte

d'enseigner d'une manire beaucoup plus complexe que ce qu'elle a rellement vcu cette
anne. Cette prconception de l'enseignement faisait en sorte qu'avant d'entamer l'anne
scolaire, elle mettait en doute ses propres capacits. Elle imaginait qu'enseigner
ncessitait beaucoup plus de prparation, que de travailler avec des jeunes enfants tait
plus exigeant que ce qu'elle a vcu cette anne, bref elle se reprsentait toutes les
composantes du travail de l'enseignant comme tant bien plus compliques. Asse^
rapidement, elle a ralis que tout rsidait dans la faon dont on se laisse aller dans sa
pratique ducative, c'est cela qui dirige tout. Nous avanons en fonction de la couleur
que nous donnons notre style d'enseignement, disait-elle. Dans la pratique, il
importe pour elle de se sentir l'aise avec les approches qu'elle utilise et d'entreprendre
des activits qui intresseront les jeunes autant que celles-ci peuvent l'intresser; c'est
d'ailleurs sa cl de succs pour russir rejoindre les lves. Il lui parat crucial de se
laisser guider par son propre cadre de rfrence, ses croyances et ses intuitions pour
russir tre bien dans ce qu'ellefait,

(p.2)

...le monde environnant a un impact sur la motivation

11 y a eu une priode au cours de l'anne o Maryse a senti qu'elle avait vraiment
dcroch; elle ne ressentaitplus de passion pour son travail. Elle n'prouvait plus de

142

plaisir et ne sentait pas qu'elle avait le temps de profiter des bons moments avec ses
lves. En fait, c'tait comme si elle se laissait emporter malgr elle par le rythme et la
pdagogie de l'cole qui ne lui convenaient pas.

Elle n'enseignait pas comme elle

souhaitait le faire et certaines attitudes adoptes par des membres de F quipe-cole la

drangeaient. D'une part, elle se voyait prise par des contraintes lies au matriel
scolaire et au type d'approches pdagogiques favorises dans l'cole et, d'autre part, elle
n'apprciait pas l'ambiance mesquine qui rgnait entre les enseignants. La passion
n'tant plus aussi prsente, elle se demandait ce qu'elle faisait dans cette profession.
Elle comparait ce qu'elle vivait ce moment-l avec ses expriences de stages, avec ses
autres expriences dans l'enseignement et avec le temps o elle tait l'universit. Elle
constatait que cela ne correspondaitplus sa conception de la profession. Son approche
pdagogique ne lui ressemblait pas, ce qu'elle entreprenait avec les lves ne la rejoignait
pas. Les habitudes taient difficiles changer compte tenu du matriel scolaire en place
et de tous les cahiers d'exercices que les lves devaient remplir. Elle se sentait brime
dans ses initiatives. Elle tait malheureuse.
Si elle a amen des changements dans ses approches, c'est, entre autres, parce qu'elle a
eu un entretien avec la directrice de l'cole. Les commentaires approbateurs de cette
dernire en ce qui concerne sa conception de l'enseignement l'ont soulage et encourage
mettre en pratique ce qu'elle souhaitait. Elle a ralis que malgr ces contraintes, il
taitpossible d'avoir recours des approches qui lui convenaient davantage, de ressentir
nouveau cette vibration intrieure en exerant son travail d'enseignante et d'tre
heureuse. Elle a mis en pratique le fruit de sa rflexion et elle a retrouv sa passion
pour la profession.

Un regain d'nergie a fait surface, le got d'aller plus loin est

revenu et le sentiment de dsespoir s'est estomp.

Cette exprience lui a permis de raliser jusqu' quelpoint l'environnement dans lequel
elle se trouve a un impact sur sa faon d'tre et sur son niveau de motivation. Ce
monde ambiant comprend plusieurs lments mis en relation tels que les collgues, les
membres de la direction, le projet ducatif de l'cole, le matriel didactique offert et les
approches pdagogiques favorises. Maryse reconnat qu'elle prfrera un milieu scolaire
un autre essentiellement en fonction de la dynamique qu'on y trouvera. Toutefois,
bien qu'elle n'ait pas toujours la possibilit de choisir son milieu de travail, l'lment
culminant qui la motive exercer cette profession est la clientle laquelle elle s'adresse,
soit les lves, et ce, peu importe le milieu socio-conomique. Jusqu' prsent, la
motivation qui demeure constante provient principalement des lves et de ce qu'elle

143

ressent travers la relation qu'elle tablit avec eux. I^e dfi de les intresser en leur
proposant des activits signifiantes, de les aider voluer et de les comprendre la conduit
accomplir son travail d'enseignante avec un fort intrt, (p. 10, 11, 26, 27, 28, 32,
15,17)

.. .prendre le temps c'est important

Vers la fin de l'anne, Maryse soulevait avec dtermination l'apport bnfique de
prendre le temps de raliser des activits qui lui conviennent dans son travail
d'enseignante et de communiquer clairement les raisons de ses choix ses collgues au
besoin. J\vec du recul, et suite ce qu'elle a vcu, elle considre avoir le droit de dire
qu'une approche ne lui colle pas la peau et de la mettre de ct si elle ne lui convient
pas.

A.u dbut de l'anne, il lui arrivait de se sentir bouscule par les vnements et

d'avoir souvent l'impression de manquer de temps pour entreprendre son travail de

faon efficace et signifiante auprs des lves. Se sentirprise dans cet engrenage l'nervait
et elle ne se sentait pas heureuse dans ce rythme. Contrairement ce qu'elle pouvait
ressentir au dbut de l'anne, aprs la semaine de relche, il lui semblait qu'elle avait
plus de temps avec ses lves; elle avait tout simplement modifi la gestion de la matire
enseigner. En somme, elle n'avait pas moins de choses faire, mais elle prenait le
temps d'entreprendre, comme elle en avait envie, ce qui lui paraissait important. C'est
d'ailleurs un lment crucial de son exprience qu'elle retient '.prendre le temps, (p. 28,
29, 33)
Les apprentissages les plus marquants
Depuis son premier stage, Maryse s'est toujours beaucoup questionne sur l'impact des
gestes qu'elle posait dans la classe. Cette attitude reflexive l'a grandement aide
progresser. Elle a vcu son insertion professionnelle en conservant cette mme dmarche
d'analyse de sa pratique et cela afavoris divers apprentissages sur le plan professionnel.
Ses apprentissages les plus marquants au cours de sa premire anne d'enseignement
concernent essentiellement l'organisation d'un dbut d'anne scolaire et la planification
de la matire enseigner en tenant compte du niveau de comprhension des lves. [...]
Son exprience lui a permis de constater plus concrtement tout ce qu'une enseignante
peut vivre au dbut d'une anne scolaire. Elle considre que c'est principalement par
rapport la prparation d'un dbut d'anne et des premiers contacts avec les lves
qu'elle a appris davantage; c'est d'ailleurs ce moment de l'anne qui l'angoissait le plus

144

lorsqu'elle a commenc. Le droulement d'une anne complte l'inquitait beaucoup

moins. L'exprience de vivre un dbut d'anne lui a permis de comprendre qu'on ne
peut pas toujours toutplanifier l'avance et elle a russi vivre avec les imprvus sans
paniquer.
En ce qui concerne la planification de la matire enseigner, elle sent qu'elle va
davantage tre l'coute de ses lves au cours de ses prochaines expriences. A son
avis, c'est l'exprience qui favorise le dveloppement de cette habilet. Lorsqu'elle a
commenc, elle mettait davantage l'accent sur le contenu au dtriment du niveau de
comprhension des lves. Elle dirigeait son nergie sur les notions enseigner et cela
l'empchait de saisir l o les lves taient rendus. Au cours des premiers mois, la
planification de ses priodes d'enseignement tait trop rigide et elle ne tenait pas
suffisamment compte du processus d'apprentissage des lves. Au cours de l'anne
scolaire, elle s'est sentie de plus en plus habile dceler le niveau de comprhension de
ses lves. En outre, elle s'est rapidement rendu compte que l'on ne peut pas tout faire
en une journe et qu'il est possible de faire mieux ou de faire autrement une prochaine
fois.

$.30)

4.2.4 Kim (4)

Kim avait 23 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Pour
l'anne scolaire 2000-2001, elle a accept plusieurs contrats dans le but d'obtenir, le plus
prs possible, 100% d'une tche d'enseignement. Ses contrats s'effectuaient dans quatre
coles diffrentes dont trois situes dans des quartiers favoriss et une dans un milieu
socioconomique moyen. Son horaire s'talait sur cinq jours et elle rencontrait neuf groupes
d'lves par semaine, ce qui correspondait tous les niveaux des classes primaires, soit de la
lre la 6e anne. Elle avait la responsabilit d'enseigner plusieurs matires telles que la
morale, la catchse, les sciences de la nature, les sciences humaines et les arts plastiques.
Parmi ses contrats multiples, il y en avait un qui consistait partager la tche d'une
enseignante de 4e anne; elle enseignait une journe par semaine aux lves de cette classe et
en plus des matires mentionnes ci-dessus elle devait raliser deux activits qui
s'appliquaient au franais et aux mathmatiques.

145

4.2.4.1 Perception du sens gnral de la description de son exprience (tape a)

Au cours de sa premire anne d'enseignement, Kim a vcu une exprience particulire
compte tenu de la nature de sa tche. Tous ses contrats runis faisaient en sorte qu'elle tenait
le rle d'une enseignante spcialiste dont la responsabilit consiste rencontrer toutes les
semaines plusieurs groupes d'lves diffrents. Son travail exigeait qu'elle se dplace d'une
cole l'autre pendant la mme journe, et ce, plus d'une fois par semaine. Son horaire ne
comportait alors pas beaucoup de temps disponible pour effectuer un suivi auprs de ses
lves et crer des liens de travail troits avec d'autres enseignants.
Ce fut certes une exprience enrichissante diffrents points de vue, mais sa tche
exigeait qu'elle y mette beaucoup d'nergie et surtout qu'elle dveloppe une grande capacit
d'adaptation aux diffrents milieux o elle travaillait. Chaque cole possdait ses procdures
administratives, son code de vie, ses horaires, ses modalits d'valuation, etc.

Chaque

enseignant qu'elle ctoyait possdait galement ses propres approches et spcificits qu'il
appliquait avec ses lves. Kim devait s'adapter toutes ces modalits, retenir ce qui tait
particulier une cole et qui ne l'tait pas aux autres et finalement, prendre la place qui lui
revenait en y intgrant le plus possible sa personnalit. Or, en plus de l'adaptation normale
qu'exige un nouvel emploi tel que l'enseignement, elle devait s'adapter aux particularits de
plusieurs coles, d'un bon nombre d'enseignants et de nombreux lves. C'tait une manire
exigeante de dbuter dans la profession.
Quelques lments plus marquants ressortent de la description de son exprience.
D'abord, tant donn qu' tous les jours elle ne travaillait pas dans la mme cole, elle n'a
pas ressenti, au fil des mois, un sentiment d'appartenance se crer envers une quipe-cole en
particulier. Les relations entretenues avec les membres du personnel de chaque milieu taient
positives. Toutefois, se balader aussi frquemment, en dix mois elle n'a pas pu crer de
relations de travail aussi troites qu'elle aurait pu le faire si elle avait t titulaire pour
l'anne complte ou si elle avait travaill dans une seule cole. De plus, ce qui n'a pas aid
son intgration, c'est le fait d'tre souvent mise l'cart des activits sociales et de la
formation offerte aux enseignants.

146

En outre, ce qui lui a beaucoup manqu au cours de l'anne, c'est de ne pas avoir eu une
ou un collgue de niveau avec qui changer des ides et partager son exprience. Elle aurait
apprci, d'une part, pouvoir valider son travail et, d'autre part, avoir la possibilit de
s'enrichir de nouvelles ides partir de l'expertise d'un autre enseignant. Au cours de sa
premire aventure dans l'enseignement, Kim s'est plutt organise seule. Elle ne cachait pas
que les rponses ses multiples questions taient empreintes de recherches et
questionnements. La dbrouillardise a donc t l'uvre constamment!
Un autre lment ressortait lorsqu'elle dcrivait son exprience. C'tait le fait qu'elle
n'ait pas eu la possibilit, compte tenu de son contexte de travail, de crer un climat de
complicit avec ses groupes d'lves. tant donn le temps dont elle disposait par semaine
pour chacun de ses groupes, elle n'a pas russi crer une relation aussi solide entre elle et
ses lves que peuvent le faire les titulaires. Cette facette de son travail l'a galement
drange.

La relation enseignant/lves est une composante de la profession qu'elle

considre importante et elle n'a pas eu la chance de la vivre comme elle l'aurait souhait.
Pour dcrire de faon globale l'exprience de sa premire anne d'enseignement, avec le
sourire, Kim n'a pas hsit utiliser l'image suivante Je me vois en train de courir et
couverte de sueur!. Sans conteste, pour sa part, ce qu'elle a vcu fut un priple essoufflant
et trs exigeant. Avec du recul, elle considrait que ce qu'elle avait accept correspondait
finalement une trop lourde tche. son avis, un enseignant d'exprience n'aurait pas
accept autant de contrats.

En fait, ce qui rendait son travail extnuant n'tait pas le

pourcentage de la tche qu'elle avait obtenu, mais bien le fait qu'elle devait se dplacer dans
plusieurs coles et enseigner cinq matires diffrentes par semaine plus de 300 lves. Elle
tait dtermine mener terme tous les contrats qu'elle avait accepts. Au cours de
l'anne, elle savait qu'elle y arriverait, mais quel prix! Elle avait l'impression de courir
continuellement; son rythme de travail se droulait toujours une vitesse acclre. D'o
l'nergie dpense dans la course folle que lui occasionnait son boulot laquelle elle faisait
allusion en exposant un portrait gnral de ce qu'elle avait vcu.
Les mots et les expressions qui lui venaient l'esprit lorsqu'elle jetait un regard sur
l'anne termine taient exprience ne pas rpter, nergie, manque d'entraide et
dynamisme limit. Bien qu'elle reconnaissait avoir dvelopp une grande confiance en ses

147

capacits d'enseignement et d'adaptation grce cette premire anne d'enseignement, elle

ne souhaitait toutefois pas vivre nouveau une telle exprience o elle se trouverait
parpille dans plusieurs coles. Elle s'est trouve dpenser beaucoup trop d'nergie en
dplacements et observation des procdures de chaque cole. Toute cette nergie n'tait pas
profitable son travail d'enseignante.

De plus, le manque d'entraide fut prsent toute

l'anne et lui a demand de chercher continuellement pour trouver les informations dont elle
avait besoin. La plupart du temps, son exprience s'est droule en solitaire. Finalement, le
fait de ne pas tre prsente tous les jours dans la mme cole et de n'enseigner souvent
qu'une seule matire certains groupes, l'obligeaient adapter davantage sa manire d'tre
en tant qu'enseignante aux faons de procder de ses pairs. La consquence en tait de se
sentir brime dans ses initiatives. Kim est une personne dynamique qui aime organiser des
projets d'envergure et, dans le contexte o elle se trouvait, elle tait porte retenir ses lans
afin d'viter de bousculer les habitudes des gens dj en place et d'tre implique dans
d'ventuels conflits non souhaits.
Au terme de l'anne scolaire, bien que certains vnements ne se soient pas drouls
comme elle le souhaitait, Kim soulignait toutefois qu'au fil des mois, elle avait russi
trouver son travail de plus en plus intressant. Au printemps, sa relation avec les lves est
devenue un peu plus solide et amusante. De plus, avec les collgues, elle se sentait plus
l'aise et trouvait plus de plaisir exercer son mtier. Cette manire de ressentir son travail et
d'tre un peu plus chez elle dans chacune des coles provenait, d'une part, du fait qu'elle
connaissait davantage les milieux scolaires o elle travaillait et, d'autre part, de la confiance
en elle qui s'tait dveloppe. partir du mois de fvrier, elle a eu une vision plus positive
de son travail. Elle grait avec beaucoup plus de facilit l'ensemble de ses responsabilits
professionnelles et, par consquent, elle y trouvait une satisfaction plus grande exercer son
travail d'enseignante. Toutefois, elle ne cachait pas au mois de juin, qu'elle tait heureuse de
clturer enfin cette premire anne. Elle se disait surtout trs fire d'avoir russi relever un
dfi de taille en menant terme tous ses contrats. En prenant une distance vis--vis de ce
qu'elle avait vcu, Kim tenait ajouter que malgr les pripties qui donnaient parfois une
couleur sombre sa description, elle avait aim cette exprience. Elle disait ne pas s'tre
sentie malheureuse au cours de cette premire anne d'enseignement remplie de vibrations.
Pour elle, il s'agissait d'une exprience enrichissante o elle a appris normment.

148

Pour une prochaine anne d'enseignement, elle souhaitait avoir une classe rgulire et
dvelopper davantage une relation plus troite avec ses lves et les membres du personnel.
Bien qu'au cours de sa premire anne, elle considrait avoir russi s'organiser et
s'adapter aux diffrentes situations qui n'taient pas toujours videntes, l'ide de courir
d'une cole l'autre et de ne pas assurer de suivi auprs des lves lui enlevait le got de
refaire une anne dans les mmes conditions.
4.2.4.2 Extraits significatifs de la structure spcifique de son exprience (tape e)
Dbuter dans la profession c'est se rendre compte que...

...dans le feu de l'action, la conception de la profession change et les questions

abondent
Au cours de sa premire anne d'enseignement, Kim a un peu modifi sa conception de
la profession et certaines composantes de l'enseignement sont demeures, jusqu'au terme
de l'anne, des volets sur lesquels elle s'interroge encore beaucoup. D'abord, ce qui l'a le
plus tonne, c'est la libert que possdent tous les enseignants dans l'accomplissement de
leur tche. Elle ne pensait pas que les enseignants pouvaient tre aussi libres dfaire ce
qu'ils voulaient dans leur classe. Kim s'tait imagin qu'elle allait subir un suivi
beaucoup plus serr de la part de la direction par rapport ce qu'elle allaitfaire ou ce
qu'elle allait oublier de faire. Tille ne pensait pas tre lance dans sa classe, seule,
sans recevoir d'aide et sans sentir qu'on surveillait la rigueur de son travail. Selon elle,
ce fut finalement une faon de constater qu'on lui faisait entirement confiance. En
revanche, cette libert qu'elle apprciait ne l'aidait pas toujours rpondre aux
questions qu'elle se posait.
En effet, au cours de l'anne, sa constante proccupation tait de russir atteindre les
objectifs viss par le programme. Elle n'avait pas l'impression de possder les ressources
suffisantes pour l'aider ce niveau; c'est ce qui l'a amene s'interroger davantage sur
la qualit de son enseignement, l'apprentissage des lves et l'valuation. Elle s'est
frquemment demand si ce qu'elle enseignait tait pertinent et bien prsent aux lves.
En somme, Kim aurait aim savoir si elle enseignait bien. Personne n'tait l pour la
conseiller ou pour lui confirmer la qualit de son travail.
Or, travers son exprience, elle s'est interroge sur les modalits d'valuation des lves
et sur la pertinence de certaines mthodes dans le but d'assurer des apprentissages

149

durables. A.u terme de l'anne scolaire, elle se questionnait encore sur la valeur des
notes du bulletin, sur le fait que certains enseignants normalisent les notes et d'autres
pas, sur l'importance de maintenir un dossier particulier chaque lve contenant des
travaux tmoignant de la progression et, de faon plus gnrale, sur le pourquoi et le
comment valuer. Ces interrogations l'ont amene galement se questionner sur les
mthodes mettre en pratique pour qu'il y ait apprentissage. A. cet gard, elle faisait
la distinction entre comprendre des concepts et mmoriser desformules ou des dfinitions.
Selon elle, il tait important d'identifier ce qu'elle visait avant d'entreprendre une
dmarche quelconque. Ce qui tait essentiel tait de s'assurer d'atteindre le but vis,
savoir la matrise et la comprhension d'un concept ou d'un processus. Au cours de
l'anne, elle a observ autour d'elle des faons d'enseigner et d'valuer ne correspondant
pas ncessairement cette conception et c'est d'ailleurs ce qui l'a conduite s'interroger
plus en profondeur sur l'valuation et l'apprentissage, (p. 10, 11, 12, 15,

16,21,24,

7,11)
Les apprentissages les plus marquants

Le plan professionnel
En posant un regard sur Tanne qu'elle venait de vivre, elle notait certains aspects
qu'elle avait approfondis et des habilets qu'elle avait dveloppes. Entre autres, elle
considrait avoir dvelopp des habilets grer un groupe avec plus d'efficacit et sentait
qu'elle anticipait de faon plus juste la raction des lves. Elle a dvelopp galement
une grande confiance en ses capacits d'enseignante, notamment au niveau de la gestion
de son travail (planification, travaux, corrections, valuations, etc.) et de ses comptences
enseigner. A. la fin de l'anne, grce son exprience de travail dans plusieurs coles,
Kim possdait une ide plus

claire du rle et de l'importance d'un conseil

d'tablissement. Elle avait une connaissance plus tendue des diffrentes procdures
administratives, pdagogiques ou autres des coles primaires.
Toutefois, bien qu'elle estimait que son exprience avait t enrichissante, Kim aurait
aim apprendre encore plus au cours de sa premire anne dans la profession. Elle
aurait aim, entre autres, avoir davantage de matriel pour approfondir le contenu de
son enseignement etpartager des ides avec des collgues de travail. Elle considrait cette
anne n'avoir pas eu d'autres choix que de recourir ce qu'elle connaissait dj. Bref
la dcouverte de nouvelles approches, le travail en collgialit et l'implication dans des

150

projets ducatifs s'avraient des activits professionnelles qui lui avaient grandement
manqu, (p.23)

Le plan personnel
Sur le plan personnel, son exprience lui a permis de dvelopperplus de confiance en elle
et plus d'assurance dans ce qu'elle entreprenait. Les divers vnements qu'elle a vcus
l'ont essentiellement amene prendre conscience de l'efficacit de son nergie et de sa
grande capacit d'adaptation pour accomplir une tche aussi complexe. Elle tait
galement en mesure de ragir rapidement devant les imprvus. Finalement, Kim tait
heureuse de constater qu'elle pouvait viter ou rgler des conflits en prenant le temps de
s'adresser aux gens avec tactpour clarifier ses propos au besoin, (p.21)

4.2.5 Gabrielle (5)

Gabrielle avait 24 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. la
fin de son dernier stage, elle a obtenu un contrat de remplacement dans la mme cole et au
mme niveau que lorsqu'elle tait stagiaire. Elle a remplac la collgue de son enseignante
associe. Elle a accompli cette tche jusqu' la fin de l'anne, soit pendant une priode de
quatre mois. Elle a appris au mois de juin qu'on lui attribuait un contrat semblable pour
l'anne scolaire 2000-2001. Au cours de sa premire anne complte d'enseignement,
Gabrielle tait donc titulaire d'une classe de 6e anne. Elle avait une tche d'enseignement
de 74% et compltait ce contrat en enseignant les sciences de la nature dans une autre cole
des lves de 6e anne. Ce deuxime contrat reprsentait une tche de 10%. Au cours de
l'anne scolaire, elle a alors rempli deux contrats qui reprsentaient au total 84% d'une tche
d'enseignement au primaire.

Ces deux coles taient situes dans des milieux

socioconomiques moyens. l'occasion, il lui arrivait de combler son temps disponible en

faisant un peu de supplance.
4.2.5.1 Perception du sens gnral de la description de son exprience (tape a)
Gabrielle a trouv l'exprience de sa premire anne d'enseignement trs enrichissante.
Elle a beaucoup appris au cours de l'anne et les nombreuses responsabilits qu'elle a
assumes l'ont amene clarifier les composantes du travail d'un enseignant. Au terme de

151

l'anne scolaire, elle tait catgorique : cette exprience lui confirmait qu'exercer ce mtier
correspondait parfaitement ce qu'elle avait envie de faire pendant plusieurs annes venir.
Ce qu'elle ressentait en tant qu'enseignante ne ressemblait pas ce qu'elle avait vcu lors de
ses stages.

Deux lments ont contribu ce qu'elle prouve un plaisir plus grand

enseigner : l'intensit plus marque de son exprience et la reconnaissance de son travail

professionnel par les gens autour d'elle. Sa premire anne devenait une exprience tangible
qui lui permettait vraiment de connatre la nature de sa nouvelle carrire.
Elle reconnat que pour sa premire anne dans la profession, elle a t privilgie par
rapport d'autres enseignants qui commencent. Le fait d'avoir t mise au courant ds le
dbut de l't du milieu scolaire o elle allait travailler et du niveau auquel elle allait
enseigner lui a vit de vivre l'angoisse de l'attente. De plus, cet avantage lui a permis de
planifier une bonne partie de son anne scolaire au cours de l't, situation qu'on ne vit pas
souvent en dbut de carrire. Par ailleurs, la fin de son stage au printemps prcdent, elle a
obtenu un contrat de 40% lui donnant la chance de terminer les derniers mois de l'anne
scolaire dans la classe voisine de son enseignante associe.

Ce fut une exprience

intressante lui permettant de s'initier ses nouvelles responsabilits avant sa premire anne
complte dans la profession, d'autant plus qu'elle se prparait vivre une exprience avec le
mme niveau scolaire.
Selon elle, les deux images qui reprsentaient le mieux l'exprience de sa premire anne
d'enseignement taient Un bonhomme sourire et Un gros soleil. Le bonhomme sourire
reprsentait le sentiment prouv pendant l'anne. C'tait un immense plaisir d'exercer cette
profession.

En fonction de ce qu'elle avait vcu, le bonhomme sourire reprsentait

finalement la perception positive de son exprience. Le soleil, quant lui, faisait rfrence
l'importance qu'ont pris pour elle les bons moments sur les situations moins agrables;
aprs la pluie, le beau temps, disait-elle. Ce symbole laissait voir que les priodes plus
difficiles qu'elle avait vcues n'avaient pas pris de proportion suffisamment grande pour
ternir la vision de son exprience. Certes, tout ne s'est pas toujours droul comme elle le
souhaitait, mais ces priodes sombres passaient et elle accomplissait son travail, heureuse
d'tre l o elle tait.

152

Gabrielle est une enseignante qui aime les dfis et elle ne compte pas les heures de
travail. Elle avoue qu'autant dans sa vie personnelle que professionnelle, elle a l'habitude de
naviguer avec plusieurs activits en mme temps; c'est ainsi qu'elle se sent bien et qu'elle
apprend. travers sa premire anne d'enseignement, elle a beaucoup retir sur le plan
personnel et professionnel. Elle a, entre autres, vcu des difficults au niveau de sa relation
avec son collgue de niveau.

Elle aurait souhait que cela se droule de faon plus

harmonieuse, ce qui aurait favoris un travail d'quipe.

sa grande dception, son

compagnon de travail ne partageait pas le mme souhait. Avec du recul, elle considrait que
cette problmatique lui avait t finalement bnfique.

Elle a appris mieux vivre ses

relations interpersonnelles et, son avis, elle a dvelopp davantage de comptences

professionnelles puisqu'elle s'est trouve devant l'obligation de s'organiser seule.
Malgr certains carts entre ses attentes initiales et la ralit du milieu scolaire, elle a su
s'ajuster, apprendre de ses observations et conserver une vision positive de son exprience et
de la profession. Le fait d'avoir pu enseigner et tre titulaire d'un groupe d'lves a t pour
elle une faon extraordinaire de s'accomplir pleinement. Elle est passionne vis--vis de son
travail d'enseignante. Le bien-tre et la fiert personnelle que cela lui apporte prennent une
grande place dans sa vie et dans sa manire d'tre.
professionnelles la rendent trs heureuse.

Elle sent que ses activits

Les mots et les expressions qui lui venaient

instantanment l'esprit pour dcrire ce qu'elle ressentait l'gard de son exprience taient
Une joie immense, J'aime a! et C'est ma branche!. ces mots, elle ajoutait qu'elle
tait de plus en plus convaincue d'avoir choisi la carrire qui lui collait vraiment la peau.
Pour rsumer ce qu'elle ressentait vis--vis de sa premire anne, un mot lui venait en tte,
apprentissage. Au fil des mois, elle s'est agrablement sentie implique dans un processus
formateur.
Au mois de juin, elle entrevoyait sa prochaine anne scolaire d'une manire beaucoup
plus calme que la prcdente. C'est la rentre scolaire qui lui paraissait maintenant moins
stressante. Il ne s'agit plus d'un vnement inconnu pour elle. En revanche, bien que le
stress li l'tape d'amorcer une anne scolaire soit apais, son merveillement et sa passion
face la profession n'ont pas chang. Ces sentiments taient toujours aussi prsents qu'au

153

dbut de sa premire anne d'enseignement et elle esprait les ressentir tout au long de sa
carrire.
Elle a obtenu le 5 juillet 2001 un contrat qui reprsentait 60% d'une tche
d'enseignement. Ce contrat tait rparti sur trois jours dans deux classes de 3 e anne, et ce,
dans la mme cole. Elle tait heureuse de pouvoir enseigner nouveau. Cependant, devant
le fait d'entreprendre ce temps partag, elle ressentait moins d'excitation que lorsqu'elle avait
appris qu'elle allait tre titulaire d'un groupe d'lves. En fait, pour Gabrielle, tre titulaire
d'un groupe une anne et ne plus l'tre l'anne suivante reprsentait un niveau de
responsabilits professionnelles moins lev et des possibilits de ralisations plus
restreintes. Cette situation la rjouissait un peu moins. Le temps partag dans deux classes
diffrentes reprsentait un travail o elle allait simplement devoir combler les plages
horaires libres de deux autres enseignantes.
Somme toute, elle tait trs satisfaite de sa premire anne d'enseignement. Ce fut pour
Gabrielle une anne remplie de nouvelles expriences et d'apprentissages varis. Malgr sa
dception face au contrat qu'elle ralisera lors de sa deuxime anne dans la profession, elle
a nanmoins bien hte d'entreprendre nouveau une autre anne pour relever d'autres
nouveaux et merveilleux dfis. la fin de l'anne scolaire, elle disait qu'elle avait la chance
d'exercer le plus beau mtier du monde.
4.2.5.2 Extraits significatifs de la structure spcifique de son exprience (tape e)
Dbuter dans la profession

Reflet de sa premire anne d'enseignement et de ses apprentissages

Durant les deux premiers mois de l'anne, Gabrielle sentait que son travail se droulait
comme si elle ne savait pas tout fait o elle s'en allait. J\u dbut de l'anne, toutes
ses responsabilits professionnelles qui s'ajoutaient ses occupations personnelles lui
paraissaient comme une trs lourde tche. Il y avait une multitude d'lments nouveaux
qui se manifestaient et qu'elle devait s'approprier rapidement. I^e temps filait et elle ne
sentait pas qu'elle disposait d'un seul instant pour s'interroger sur la pertinence de ses
dcisions. Au fil des semaines, une fois plonge dans son travail et imprgne de toutes
ses responsabilits, elle a appris mieux grer son temps et, mme si elle n'avait pas

154

moins d'activits accomplir, son rythme est devenu moins essoufflant. Ce qui a
contribu ce qu'elle vive sa situation autrement, c'est le fait de connatre plus
concrtement en quoi consistait son travail.

Or, asse% tt au cours de sa premire

anne, elle qualifiait son exprience de trs enrichissante et elle prouvait un grand
plaisir enseigner, (p. 28, 30, 31)
Gabrielle retient de son exprience beaucoup d'aspects positifs qui l'ont fait voluer.
Au terme de sa premire anne d'enseignement, elle tait ravie de constater qu'elle avait
dvelopp des habilets diffrents niveaux.

Elle se sentait beaucoup plus l'aise

qu'au dbut de l'anne pour grer un groupe d'lves, valuer ce qui est acceptable et ce
qui ne l'est pas autant au niveau de la discipline que des mthodes de travail des lves,
enseigner diffrentes matires, accepter les imprvus sans paniquer et vivre plus en
douceur les relations humaines moins videntes.
difficults qu'elle a vcues ressemblaient plutt des inconvnients ou des
contretemps qui perturbaient le droulement de son travail comme, par exemple, la
relation avec son collgue de travail, les problmes de discipline qui l'amenaient svir
et tre plus svre et parfois le manque de temps qui la conduisait douter de son
efficacit.
Elle tait trs satisfaite de ce qu'elle avait ralis. [...] lui fin de l'anne devenait un
symbole de repos o la pression du travail disparaissait; cependant, l'inquitude faisait
surface lorsqu'elle pensait sa situation pour septembre prochain. Elle ne connaissait
pas la nature du contrat qu'on allait lui offrir, elle ne savait pas ce qui l'attendait. A.
ce stade-l de son exprience, devant elle, c'tait l'inconnu.

(p. 26, 27, 28, 30, 32,

42, 43)

Le passage du statut de stagiaire celui d'enseignante

Pour Gabrielle, le passage du statut de stagiaire celui d'enseignante a t ressenti
deux niveaux. D'une part, elle a eu l'impression que l'ide des autres son gard tait
diffrente; c'tait comme si on lui accordaitplus de crdibilit. D'autre part, elle a senti
que de son ct, elle assumait ses nouvellesfonctions professionnelles dans une perspective
diffrente de celle de son stage.
lorsqu'elle tait stagiaire, on semblait la considrer comme une apprentie. Elle tait l
pour apprendre. Elle se voyait comme la seconde, soit celle qui suivait et qui
accompagnait l'enseignant responsable d'elle. A ses yeux, on ne lui accordait pas la

155

mme crdibilit qu'un enseignant pouvait avoir mme si elle sentait qu'on lui faisait
confiance et qu'on se souciait de lui laisser toute la place ncessaire pour exprimenter.
[...]

Le jour o elle est passe du statut de stagiaire celui d'enseignante [...] elle

avait dornavant les mmes droits, les mmes obligations et les mmes privilges que tout
autre enseignant. Elle ne passait plus en deuxime et elle ne remplaait pas une
enseignante uniquement pour quelques heures. Elle devenait la seule responsable de
tenir les guides pour mener terme l'anne scolaire des lves.
De plus, elle a remarqu qu'elle ne se sentaitplus pareille dans sa manire d'accomplir
ses fonctions. Ds qu'elle a eu la responsabilit d'un groupe d'lves en tant
qu'enseignante, elle ne pensait plus de la mme faon vis--vis de son travail, elle
n'enseignait plus de la mme manire et la relation qu'elle entretenait avec ses lves
tait diffrente de celle de son stage. Elle se sentait beaucoup plus responsable des
apprentissages des lves et elle s'assurait davantage de vrifier leur comprhension. En
plus de se sentir beaucoup plus implique dans le cheminement de chaque lve, elle
devenait la seule personne dans la classe qui avait le rle dfaire respecter les rgles de
vie. En stage, tout tait dj tabli et elle n'avait qu' faire rfrence au code de vie en
place et se plier aux habitudes de l'enseignant associ. Dplus, elle avait tendance
entretenir une relation plus amicale qu'autoritaire et il lui arrivait de ne pas toujours
exiger ce qu'elle demandait. En tant qu'enseignante, c'tait elle d'instaurer ses rgles
selon ses propres attentes et de les appliquer avecrigueuret cohrence. Elle a conserv
une bonne relation de confiance avec ses lves, mais tout en tant plus ferme. C'tait
elle qui dcidait de la place de chacun dans la classe et quelles affiches elle allait
installer sur les murs.

Ce sont des petits dtails, mais ceux-ci ont eu un impact

important sur la faon dont elle a vcu ses activits professionnelles. Elle a mis en
pratique ses propres ides; celles-ci lui appartenaient, il ne s'agissait pas de celles des
autres. Ces dtails contribuaient ce qu'elle ressente une grande fiert. Gabrielle croit
vraiment qu'avoir eu la chance de vivre un dbut d'anne scolaire et avoir t titulaire
durant une anne complte a t sans conteste une formidable occasion de se raliser
pleinement. Elle attendait ce moment depuis longtemps et elle a eu la chance de le vivre
immdiatement la suite de sa formation. Pour elle, c'tait un vnement d'une grande
valeur, (p. 4, 5, 7, 15, 16, 22, 23, 24)

156

Dans le feu de l'action, la conception de l'enseignement change

Au cours de sa premire anne d'enseignement, Gabrielle a chang safaon de concevoir
diffrentes composantes de la profession. Uune des raisons qui expliquent cette nouvelle
vision, c'est qu'elle est entre dans la carrire avec des attentes trop idalistes vis--vis de
certaines conditions de travail. Par exemple, sa grande dception, le travail d'quipe
avec son collgue tait plutt absent, le climat de travail au sein de l'quipe-cole n'tait
pas toujours agrable et les possibilits de raliser des projets avec les lves taient
limites.
De plus, exercer intensivement son travail d'enseignante comme jamais auparavant,
sa faon de concevoir et de raliser la planification de son enseignement a galement
chang par rapport la procdure qu'elle utilisait lorsqu'elle tait en stage.

Elle

n'applique plus de manire systmatique la dmarche propose l'universit.

Aujourd'hui, sa faon de procder est moins prise dans un cadre rigide o toutes les
squences de son enseignement sont prvues la minute prs. Cette anne, elle s'est
rapidement rendu compte que la plupart du temps, lorsqu'elle planifiait de cette faon,
elle n'arrivait jamais mettre en pratique ce qu'elle avait prvu. Maintenant sa
planification est plus flexible dans son droulement et dans le temps et Gabrielle la
considre plus adapte aux lves. De plus, elle accorde moins d'importance aux mises
en scne compliques auxquelles elle avait souvent recours en stage. Elle russit capter
l'attention des lves avec des anecdotes ou autres prambules sans faire des pirouettes et
sans se costumer! Ses priorits ont chang, elle accorde encore de l'importance aux
dclencheurs, mais elle ne cache pas qu'il lui arrive de manquer de temps et passe
l'action autrement. Elle ne prpare pas toujours des activits qui sortent de l'ordinaire
pour toutes ses priodes d'enseignement; il lui arrive d'avoir recours aux cahiers
d'exercices et aux manuels. Dans la vraie vie, disait-elle, contrairement ce qu'on lui
enseignait l'universit, il arrivait qu'elle dise ses lves Sorte^ vos cahiers....

Il

tait clair pour elle que d'avoir vcu une exprience en tant que titulaire l'a ramene
aux vraies affaires.
Ce qui a orient Gabrielle vers une nouvelle conception de l'enseignement et de mthode
de planification, c'est galement le fait d'avoir mis la main la pte sans aide. Cette
anne, elle a vcu une exprience tangible o elle tait seule assumer toutes les
responsabilits qui lui revenaient en tant qu'enseignante. Il n'y avait plus d'enseignant
associ pour la conseiller et pour partager les diffrentes tches accomplir. En plus,

157

elle ne recevait pas de soutien de la part de son collgue. Elle tait responsable de sa
planification, des valuations, de la conception des examens, de la correction, de la
gestion de la classe, de la gestion du temps, etc. Or, le fait d'tre responsable de toutes
ces activits l'a oblige dvelopper des habilets grer son travail plus efficacement
qu'en stage et assurer une continuit plus rigoureuse dans son enseignement. Cette
anne, elle possdait une meilleure vue d'ensemble de tout ce qu'elle devait aborder pour
couvrir le programme prvu pour une classe de 6e anne, vision qu'elle n'avait pas
lorsqu'elle tait en stage mme lors de ses prises en charge. Une part de la gestion et des
responsabilitsfinissaittoujours par revenir l'enseignant associ.
En outre, au cours de sa premire anne d'enseignement, elle a vcu toutes les priodes
de l'anne avec la pression que chacune d'elles peut soulever, soit le dbut et la fin d'une
anne, le dbut et la fin d'une tape, la conception et la remise des bulletins, les
diffrentesftes de l'anne (Halloween, Nol, Saint-Valentin, Pques...), les sorties et,
tout cela s'ajoutaient toujours les imprvus. Or, il n'y avait pas de doute qu'il tait
crucial de possder une ide claire de tous les concepts aborder et d'avoir une vision
plus tendue de son programme pour russir grer le contenu de ses matires travers
les vnements qui se produisaient au cours de l'anne. Elle ne procdaitplus comme en
stage en pensant uniquement mettre en uvre tout prix l'activit qu'elle avait
prpare. Une meilleure matrise du programme l'amenait connatre les priorits et
modifier son plan au besoin. En dfinitive, au terme de l'anne scolaire, elle considrait
que sa planification et son enseignement taient moins cloisonns qu'en stage de mme
qu'en dbut d'anne, (p. 36, 37, 38)
Ainsi se termine la prsentation des extraits significatifs exprimant la manire dont
chaque enseignante a vcu l'exprience de la premire anne d'enseignement. La partie qui
suit prsente le cheminement mthodologique emprunt pour effectuer le passage de ces
descriptions spcifiques la synthse essentielle du phnomne.

158

4.3 Le cheminement mthodologico-philosophique effectu entre le monde

concret de l'enseignante (structures spcifiques) et le monde abstrait de Ytreau-monde (structure essentielle)
Cette partie a pour but d'exposer le cheminement mthodologique, voire philosophique,
effectu pour passer de l'ensemble des structures spcifiques (composes d'vnements
ontiques)59 au dveloppement de la structure essentielle de l'exprience de la premire anne
d'enseignement (compose d'lments ontologiques)60. Pour raliser ce passage, un travail
d'analyse a d'abord t accompli afin d'extraire les thmatiques rcursives et d'ordre plus
gnral comprises dans les cinq structures spcifiques. Une fois retenues, celles-ci ont t
qualifies de thmatiques essentielles et ont servi ensuite dvelopper la structure gnrale
du phnomne (structure essentielle).

En ayant toujours

l'esprit

la question

phnomnologique de la recherche, savoir Comment l'enseignante dbutante vit-elle

l'exprience de sa premire anne d'enseignement?, la mthode de la variation libre et
imaginaire a une fois de plus t applique pour ne conserver que les thmatiques essentielles
permettant d'interprter le phnomne (rduction des thmatiques). Afin que l'interprtation
soit effectue la lumire de la structure fondamentale, un processus dialectique fut mis en
uvre de faon ce que le dveloppement de la structure essentielle laisse voir comment
s'est manifeste chacune des composantes de Ytre-au-monde de l'enseignante dbutante
(organisation des thmatiques en fonction des trois composantes de la structure
fondamentale). Ds lors, l'aide de questions formules dans la perspective de chacune des
composantes, l'exploitation du phnomne fut possible.

La figure 4.1 illustre le trajet

mthodologique emprunt entre les structures spcifiques et la structure essentielle.

59

Nous entendons par vnements ontiques, des situations vcues d'ordre factuel, c'est--dire des
donnes concrtes et observables exprimant ce au milieu de quoi et ce auprs de qui l'tre humain
volue.
60

Nous entendons par lments ontologiques, des indices facticiels, soit les existentiaux exprimant
ce en quoi l'tre humain se rvle, la manire d'exister de l'tre.

159

Structure fondamentale
de Vtre-au-monde
Structures spcifiques
tape e de l'analyse
phnomnologico-hermneutique

Organisation des
thmatiques essentielles
Processus dialectique

I 4I

Dveloppement de la
structure essentielle
(prliminaire)

Extraction des thmatiques

m.

Dveloppement de la
structure essentielle
Processus dialectique

I 5 I

Rduction des thmatiques

Mthode de la variation
libre et imaginaire

m
Structure essentielle de
l'exprience de la premire
anne d'enseignement
tape/de l'analyse
phnomnologico-hermneutique

Figure 4.1 Processus mthodologique dvelopp entre les structures spcifiques et la structure
essentielle

Cette figure prsente les cinq sous-tapes qui ont t ralises entre les tapes e et / de
l'analyse des donnes pour permettre le travail minutieux qu'exigeait le passage du monde
concret de l'enseignante (connaissance ontique) au monde plus abstrait de Vtre-au-monde
(connaissance ontologique). Ces tapes ont t menes de la faon suivante : d'abord, une
lecture attentive des cinq structures spcifiques a t entreprise pour reprer les thmatiques
communes qui semblaient avoir des incidences sur la manire de vivre le phnomne pour les
enseignantes. Au terme de cette tape (l) 61 , vingt-six thmatiques figuraient sur une liste
prliminaire. partir de ces dernires, une esquisse de la structure essentielle fut rdige (2).
Ce premier exercice d'criture a ncessit certains regroupements et a conduit circonscrire

61

Les nombres entre parenthses font rfrence aux sous-tapes illustres dans la figure 4.1.

160

les lments les plus rvlateurs pour en saisir le sens gnral du phnomne l'tude (3).
Ce travail de synthse a alors rduit le nombre de thmatiques communes douze et, ce
moment, celles-ci ont t considres comme essentielles l'exploitation de l'exprience de
la premire anne d'enseignement. Chaque thmatique a ensuite t associe l'une des trois
composantes de la structure de Y tre-au-monde de faon mettre en forme un canevas de
base respectant la perspective philosophique et permettant de poursuivre le dveloppement de
la structure essentielle du phnomne (4). Finalement, partir du premier jet d'criture, des
thmatiques essentielles organises en fonction de la structure tripolaire de Y tre-au-monde
(figure 4.2, p. 161), puis guide par le processus dialectique, nous avons procd au
dveloppement de la structure essentielle du phnomne de l'exprience de la premire anne
d'enseignement (5).
Pour visualiser plus concrtement ce processus mthodologique et prendre connaissance
de l'volution des tapes dcrites ci-dessus, les sections suivantes prsentent trois phases
importantes de l'analyse. D'abord, les thmatiques essentielles associes aux composantes
ontologiques, ensuite quelques questions extraites du processus dialectique mis en uvre au
cours de l'analyse et, enfin, deux tableaux exposant les vnements ontiques qui dterminent
les thmatiques essentielles. Ces trois dimensions de l'analyse exposent progressivement
comment les trois composantes de la structure fondamentale de Y tre-au-monde se sont
manifestes chez les cinq enseignantes durant leur premire anne d'enseignement, savoir
leur rapport au monde, leur manire de ressentir et de comprendre leur exprience, puis leur
rapport elle-mme.

4.3.1 Thmatiques essentielles associes la structure de Y tre-au-monde

La figure 4.2 illustre, en fonction de l'analyse des tmoignages recueillis, une vision
globale des

thmatiques

essentielles qui

expriment

comment

Y tre-au-monde

l'enseignante dbutante s'est manifest au cours de la premire anne d'enseignement.

de

161

Son rapport elle-mme se manifeste dans et par...

La rflexion que lui procurent
Son rapport au monde
Sa manire d'tre (de ressentir et de comprendre son exprience)
La prise de conscience de l'horizon temporel de son exprience
La nature de ses apprentissages et ce qu'elle retire de son exprience

Dasein

Monde de la vie

tre-dans

Son rapport au monde se manifeste dans et par...

Le contexte dans lequel elle volue et son rapport avec autrui
Les carts entre la ralit vcue et ses attentes initiales
Les diffrences entre l'exprience vcue en tant que stagiaire et la vie
d'enseignante
L'impact de sa vie professionnelle sur sa vie personnelle
Les situations particulires lies au fait qu'elle dbute dans la profession

Sa manire de ressentir et de comprendre son exprience

se manifeste dans et par...
Les sentiments prouvs en tant qu'enseignante
L'adaptation progressive son Umwelt et son Mitwelt
Le dveloppement d'une conception de l'enseignement plus claire
Le questionnement
Le sens qu'elle attribue son travail d'enseignante et ce qui la motive l'exercer
La prsence de caractristiques aidantes pour vivre la premire anne d'enseignement

Figure 4.2 Thmatiques essentielles illustrant comment Y tre-au-monde se manifeste au cours de

la premire anne d'enseignement

4.3.2 Processus dialectique effectu dans la perspective de Y tre-au-monde

la lumire du type de questions prsentes ci-dessous, le travail d'interprtation fut
men avec rigueur. Ce questionnement a guid notre lecture et dialogue avec le rcit pour
lucider comment l'enseignante vivait l'exprience de sa premire anne d'enseignement.
Cette procdure a permis de relier avec plus de justesse les vnements vcus aux trois
dimensions fondamentales de l'existence humaine. Ce processus dialectique fut mis en

162

pratique, d'une part, pour associer les thmatiques essentielles aux composantes de Ytre-aumonde et, d'autre part, pour toffer le dveloppement de la structure essentielle partir de ce
cadre de rfrence.
Monde de la vie {Umwelt - Mitwelt - Spatialit - Corporit)
Monde professionnel et monde personnel (Umwelt proccupations) / Monde avec autrui
(Mitwelt sollicitude) / Espace vcu et modalit de rapprochement (spatialit) / Corps vcu,
ressenti corporel (corporit).

Comment l'exprience de la premire anne d'enseignement se manifeste-t-elle dans la

vie de l'enseignante - dans son Umwelt personnel et son Umwelt professionnel?

Comment se droulent ses relations avec autrui? (lves, collgues, direction, etc. /
accueil, accompagnement, partage, travail d'quipe, discussions, etc.)

Comment se droule sa vie quotidienne en tant qu'enseignante? (proccupations, attentes,

habilets, responsabilits, etc.)

Quand sa vie d'enseignante ne va pas comme elle le souhaite, est-elle porte s'ouvrir ou
se fermer elle-mme, autrui et ses possibilits? Quels types d'vnements font que
a ne va pas? (Rapport au monde-de-1'enseignement)

Quand sa vie d'enseignante va bien, comment se manifeste son rapport elle-mme, aux
autres et ses possibilits? Quels types d'vnements font que a va? (Rapport au
monde-de-1 ' enseignement)

Que ressent-elle vis--vis de l'cole, de sa classe, du matriel offert, de l'quipe-cole,

des lves, etc.? quoi accorde-t-elle de l'importance? (Spatialit: espace vcu et
rapprochement / Corporit : ressenti corporel)

Dcrit-elle des situations o elle ressent un vnement particulier par le corps avant
mme d'y rflchir? (Corporit, ressenti corporel)

En quoi cette exprience est-elle semblable ou diffrente des autres expriences dans la
profession : en tant que stagiaire; en tant que supplante; en tant qu'enseignante avec
exprience?

163

tre-dans (Disposition affective - Comprhension)

Manire d'tre de l'enseignante; manire d'exister; manire de ressentir (disposition affective)
et de comprendre (comprhension) son exprience; manire d'entrevoir ses projets et actions
venir; manire de saisir ce qu 'elle vit, de prendre conscience de ses possibilits, ses limites...

Est-elle enchante ou dsillusionne par rapport la profession? Pourquoi?

Est-ce qu'il s'agit d'une exprience qu'elle russit comprendre afin d'y trouver un
sens?

Ressent-elle que ce qu'elle vit la conduit poser un regard sur de nouvelles possibilits?

Est-elle toujours dispose (prte) vivre ce qu'elle vit (affectif)? Qu'est-ce qui semble la
disposer, la prparer...?

Est-ce qu'il y a des lments en elle ou autour d'elle qui semblent pouvoir l'aider vivre
son exprience?

Quelles sont les motions ressenties (humeur qui l'habite)? (Dbut, milieu, fin de
l'anne)

D Dans les bons moments et dans les moments plus difficiles, comment ragit-elle? Que
saisit-elle de ces moments?
D Est-ce qu'il y a des facteurs personnels qui influencent la manire de vivre son
exprience?
D Ds les premiers jours, comment se sent-elle dans son nouveau milieu?
D Comment se sent-elle vis--vis de son enseignement? De sa relation avec ses lves? Y
a-t-il un changement au cours de l'anne dans ce qu'elle ressent et saisit...?
D Que ressent-elle face son exprience difficile ou agrable? Que comprend-elle de son
exprience?
D Se place-t-elle devant la possibilit de vivre une nouvelle exprience plus profitable
partir de ce qu'elle a vcu et appris?
Dasein (Soi-mme - tre-avec - On)
Le rapport soi. Que retire-t-elle de son exprience par rapport elle-mme? Rflexion et
dialogue intrieur qui conduisent la comprhension de soi, au dveloppement de l'identit
personnelle et professionnelle, au dveloppement professionnel, la conception d'une vision
du monde, etc.

Comment voit-elle la profession aprs avoir vcu sa premire anne d'enseignement?

164

Son exprience lui ouvre-t-elle les yeux encore plus grands sur elle-mme, sur autrui et
sur ses proccupations professionnelles (priorits, intrts, limites)?

A-t-elle pris conscience dans et par son exprience de nouvelles facettes de sa

personnalit? Des aspects encore inexplors par rapport elle-mme?

A-t-elle t l'coute de ses russites et difficults pour en comprendre leur source?

D A-t-elle eu besoin de se retrouver seule dans son monde pour faire la lumire sur ce
qu'elle vivait et comprendre davantage?

A-t-elle eu besoin d'autrui pour faire la

lumire? (Ou aurait-elle eu besoin d'autrui?)

Ressent-elle que ce qu'elle vit la conduit se rvler elle-mme?

Est-ce qu'il y a un ou des moments o elle fait le point sur ce qu'elle vit en fonction de sa
propre faon d'tre? Est-ce que son exprience correspond ce qu'elle avait envie de
vivre? Est-ce que dans et par son exprience, elle dtermine ce qui lui convient et ce qui
ne lui convient pas? (Remise en question de sa carrire, remise en question de sa manire
d'enseigner...) O mne son questionnement?

En arrive-t-elle prendre une position authentique dans l'exercice de sa profession?

Une manire d'tre qui lui colle la peau, qui correspond ses propres valeurs? Est-ce
qu'elle attribue un sens son travail? Est-ce qu'elle adopte une nouvelle manire d'treau-monde en tant qu'enseignante (si ncessaire ou si voulu)?

Ressent-elle des changements dans sa manire d'tre (de ressentir, de comprendre ce

qu'elle vit, ses relations, etc.)?

4.3.3 vnements ontiques qui dterminent les thmatiques essentielles

Les deux tableaux qui suivent prsentent plus concrtement comment se sont manifests
chez les enseignantes rencontres, leur rapport au monde, leur manire de ressentir et de
comprendre leur exprience ainsi que leur rapport elle-mme. Dans les tableaux sous
chacune des thmatiques, une courte description est formule dans le langage de la
perspective de Y tre-au-monde afin de fournir une reprsentation de la transformation des
vnements factuels en une interprtation philosophique. En outre, puisqu'il est impossible
de cloisonner les composantes ontologiques sans sous-entendre les relations indissociables
qui les lient entre elles, lorsqu'un vnement fait allusion d'autres dimensions de l'tre que
celle sous laquelle il est inscrit, celles-ci sont notes entre parenthses la fin de l'nonc. Il

165

convient galement de souligner que ces tableaux exposent ce qu'il a t possible d'extraire
des tmoignages en fonction de ce qui a t exprim. Les enseignantes ont certainement vcu
beaucoup plus de situations et prouv plus de sentiments durant leur premire anne
d'enseignement que ce qu'elles ont t en mesure d'exprimer, et ce, malgr le recours aux
instruments varis pour la collecte des donnes.

En revanche, nous considrons avoir

recueilli suffisamment d'informations pour dvelopper une structure essentielle qui dgage
une comprhension globale de l'exprience des enseignantes.
Par ailleurs, sur le plan mthodologique, pour certaines thmatiques, la spcificit de
chaque exprience a donn lieu des manires trs distinctes de ressentir et de comprendre
ce que vivaient les enseignantes. Il est alors apparu incontournable de tenir compte de ces
diffrences dans la structure essentielle afin de respecter l'essence du phnomne. Ds lors,
pour faciliter le travail d'interprtation et offrir une reprsentation plus limpide de ces
distinctions, nous avons rparti les vnements sur deux tableaux. Le premier expose les
vnements qui s'adressent trois, quatre ou cinq enseignantes la fois, puis le deuxime
concerne uniquement une ou deux enseignantes.

166

Tableau 4.1 Thmatiques essentielles mergentes et vnements factuels apparaissant dans 3, 4 ou 5

expriences

Rapport au monde (Monde de la vie : Umwelt - Mitwelt - Spatialit Corporit)

Le rapport au monde de l'enseignante se manifeste dans et par...

...le contexte dans lequel elle est appele voluer et son rapport avec autrui
Monde de la vie : comprend le rapport au monde ambiant (Umwelt) et le rapport autrui
(Mitwelt); la nature du rapport au monde a un impact sur la manire de vivre l'exprience; les
conditions d'accueil, les occupations lies au travail et les relations humaines ont un impact sur
la manire dont l'exprience se manifeste dans la vie de l'enseignante, dans son monde
personnel et professionnel; son premier rapport avec le milieu peut la dstabiliser ou la rassurer
selon que sa situation lui paraisse ou non comme un dfi surmonter plus complexe qu'imagin;
selon le contexte et ses proccupations immdiates, son rapport avec autrui peut revtir une
importance cruciale; le monde de la vie de l'enseignante comprend les lves, les collgues, les
membres de la direction, le projet ducatif de l'cole, le matriel didactique offert, les approches
pdagogiques favorises, l'cole, le mobilier, les conditions d'accueil, etc.

Umwelt : p r o c c u p a t i o n s (contexte, ressources matrielles et pdagogiques,

exigences professionnelles d'ordre pratique)

Enseignantes

>

Temps restreint pour la prparation de la premire rencontre avec les lves;

1-2-3-4-5

>

Souci de synchronisation de plusieurs tches en parallle; premiers mois

exigeants; beaucoup de nouveauts en mme temps = beaucoup de questions!

1-2-3-4-5

>

Emplacement physique de sa classe : un effet d'tre mise l'cart (loigne

de ses collgues);

1-3-4

>

Procdures suivre pour obtenir un consentement nuisent la spontanit

(matriel, activits spciales);

1-3-4-5

>

Matriel offert
pdagogiques);

1-2-4

>

Matriel didactique offert inconvenant;

1-3-4

>

Accueil et intgration dans le milieu / Feeling ressenti par rapport l'cole,

la classe, le matriel, l'quipe-cole, etc. : inscurit ou bien-tre (selon si
prcipite, dsorganise, chaleureux, etc.) (Spatialit - Corporit);

1-2-4 (in)

inadquat ou insuffisant

(mobilier,

manuels,

guides

3-5 (b-)

Mitwelt : autrui (enseignants, membre de la direction, parents, intervenants)

>

Importance des relations sympathiques et rconfortantes avec les membres du

personnel (mme si cela ne se prsente pas souvent!);

1-2-3-4-5

>

Attention dlicate et favorable porte envers elle (commentaires, trophe,

lettres, offre d'un contrat, prsentation lors de la lere runion); tre reconnue
par le milieu en tant qu'enseignante est valorisant;

1-3-4-5

>

Proccupation de l'ide des autres sur elle et ses lves;

1-2-3-4-5

167

Tact dans ses relations humaines grce son travail avec autrui (cas de
relations difficiles);

1-3-4-5

>

Relations humaines difficiles, mais persvrance dans l'attitude et le travail;

1-3-4-5

>

Travail d'quipe absent, pas de partage; peu de collgues pour changer et

poser ses questions; peu d'aide reue (peu de rtroaction, peu d'information);

1-2-4-5

>

Dbrouillardise l'uvre! Se prendre en main, s'organiser seule;

1-2-4-5

>

Soutien des enseignants autres que collgues de niveau;

>

Relation harmonieuse avec la direction de l'cole;

>

Assurance de l'apprciation de la directrice ou du directeur;

>

Aide et soutien minimum de la part de la direction;

1 1-2-3-4-5
2-3-4-5
| 1-3-4
2-3-4-5

Mitwelt : autrui (lves : relation, discipline, gestion de classe)

>

Clientle difficile comportements perturbateurs (milieu dfavoris);

1-2-3

>

Relations tablies positives;

3-4-5

>

Contacts initiaux avec les lves : dterminants (reflet d'une portion de la

ralit venir);

1-3-5

>

Importance d'tablir une bonne relation (souhaite se sentir l'aise dans sa

relation);

1-2-3-4-5

>

Problme majeur avec la discipline absent;

| 3-4-5

...les carts observs entre la ralit vcue et ses attentes initiales

Monde de la vie : rapport au monde; confronte la vraie vie (Umwelt professionnel) /trehistorique : l'histoire personnelle de l'tre influence ses actes, ses penses, sa vision du monde...
Enseignantes

>

Ralisation de projets avec les lves : moins qu'imagin, que souhait

{Umwelt);

1-2-4-5

>

Restriction de l'agir : elle ne peut pas tout faire ce qu'elle veut (obstacles :
matriel disponible, procdures suivre, contrainte temporelle, etc.)
{Umwelt);

1-2-4-5

>

Ambiance de l'cole moins ouverte et dynamique que prvue (elle ne

gnralise pas, elle associe la situation son cole, au contexte) (Mitwelt);

3-4-5

>

Travail en quipe plutt absent (elle ne gnralise pas, elle associe la

situation son cole, au contexte) {Mitwelt);

1-2-5

168

...les diffrences observes entre l'exprience vcue en tant que stagiaire et la vie
d'enseignante
Monde de la vie : le monde ambiant change, les proccupations en tant qu 'enseignante ne sont
plus les mmes; l'enseignante se constitue son propre monde professionnel; nouvelles
possibilits d'agir; nouvelles avenues; des choix et dcisions se prsentent; prise en charge seule
de toutes ses responsabilits et tches (Spatialit- Umwelt-Mitwelt) / tre-Dans : manire de
ressentir le passage d'un statut l'autre; elle ressent une plus grande responsabilit au niveau
des apprentissages des lves / Dasein : elle apprcie la reconnaissance d'autrui l'gard de
son nouveau statut professionnel.
Enseignantes

>

Stagiaire : classe dj organise / Enseignante : tout est faire! (Umwelt);

1-3-5

>

Stagiaire : ne vit pas de dbut d'anne / Enseignante : oui ! (Umwelt);

1-2-3-5

Stagiaire : se rfre l'enseignante associe / Enseignante : n'a pas le choix

de se poser des questions et de prendre des dcisions (Mitwelt - Umwelt tre-dans);

1-2-3-4-5

>

Enseignante : panique un peu au dbut, beaucoup de boulot en mme temps

(planification, gestion du groupe, enseignement, procdures) (Umwelt - tredans);

1-2-3-4-5

>

Enseignante : n'a pas le choix de prendre sa place, de faire son chemin (tredans);

1-3-4-5

>

Enseignante : gestion de .ses propres affaires, un constat positif (Umwelt tre-dans);

1-3-4-5

>

Enseignante : doit tout faire seule (planification, correction, valuation, choix | 1-2-3-4-5
des concepts enseigner, organisation du temps). Se sent parfois dborde
(Umwelt);

>

Enseignante : absence de conseils et de suggestions (Mitwelt);

1-2-4-5

>

Enseignante : se proccupe davantage de la comprhension et de l'valuation

des lves (Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

Enseignante : enseignement plus adapt aux lves et aux imprvus; vision

plus globale pour sa planification; planification plus flexible (Umwelt Mitwelt);

3-4-5

169

...l'impact de sa vie professionnelle sur sa vie personnelle

Monde de la vie : son nouveau travail a des incidences sur son Umwelt personnel (familial et
social) / tre-dans : sa vie professionnelle a des incidences sur son temprament, sur sa manire
d'tre habituelle; ses propres valeurs et sa faon de concevoir son travail peuvent avoir un
impact sur la manire de vivre son exprience /Dasein : la nature de son exprience l'amne
porter un regard sur elle-mme...
Enseignantes

>

Son travail la suit partout (toujours en tte) (Umweltpersonnel envahi);

> Son travail occupe beaucoup de place (temps) dans sa vie (matin, midi, soir,
fin de semaine) (Umwelt personnel se fait envahir!);

1-2-3-5
1-2-3-5

...les situations particulires lies au fait qu'elle dbutait dans la profession

Monde de la vie : particularits de son Umwelt professionnel en tant au 'enseignante dbutante:
nouvelles proccupations / tre-dans : disposition affective et comprhension (le manque de
confiance, le doute, l'inquitude, le questionnement); manire de vivre les vnements qu'elle
n'avait jamais vcus auparavant (manque d'assurance, d'exprience)
Enseignantes

>

Planification plus longue contrairement aux enseignants expriments; tout

est nouveau (Umwelt);

1-2-5

> Incertitude devant quand et comment punir et intervenir (Mitwelt);

1-2-5

>

1-2-5

Incertitude face l'acceptable ou non (travaux et discipline) (Umwelt Mitwelt);

> Manque de confiance; elle doute plus que les enseignants expriments (tredans);

1-2-3-4-5

>

Ambigut devant les procdures (pas uniquement parce qu'elle commence,

un changement d'cole occasionne souvent des ajustements) (Umwelt);

1-3-4-5

>

Position devant l'inconnu (gens, milieu, lves) se sentir un peu perdue (tredans);

1-2-3-4-5

> Questionnement pour organiser la rentre scolaire (tre-dans);

2-3-5

> Proccupation des questions de base, davantage proccupe que les | 1-2-3-4-5
enseignants d'exprience (tre-dans);
\
>

Scepticisme des parents quant au potentiel d'une nouvelle enseignante 2-3-5

(Mitwelt);

170

Manire d'tre (Etre-dans : disposition affective comprhension)

La manire de ressentir et de comprendre son exprience se manifeste dans et par...

...les sentiments prouvs en tant qu'enseignante

tre-dans : la manire dont elle ressent son exprience l'amne s'interroger et comprendre
ce qu'elle vit et dcouvrir certaines facettes de son tre-au-monde (Disposition : l'angoisse
devant l'inconnu; ne pas savoir; soulagement; excitation en fonction de ce qui est venir.../
Comprhension : possibilits; potentiel; avenir; volont d'aller de l'avant, ne pas contrler la
situation dont elle dpend...)(Temporalit) /Monde de la vie : les sentiments lis l'exprience
se rapportent ce qu'elle ressent avant de commencer, puis l'gard de son enseignement
(Umwelt) et de la nature de sa relation avec les lves (Mitwelt) / Dasein : la nature des
sentiments prouvs a un impact sur son rapport elle-mme, sa confiance en elle et son bientre dans la pratique de son travail...
Enseignantes

>

Contrat en main (excite et angoisse la fois) / soulagement, joie,

excitation, angoisse;

1-2-3-4-5

>

Manque de confiance en elle et inscurit devant l'inconnu (entrevue,

changement de niveau, le dbut d'une anne) {Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

Inquitude de ne pas pouvoir se prparer l'avance au dbut de l'anne / (# 5

inquitude certaine sans prparation) {Umwelt);

1-3 (5)

> Volont d'aller de l'avant peu importe le contrat;

1-2-3-4-5

>

Bonheur d'tre titulaire pour sa premire exprience;

1-2-5

>

Sentiment de solitude {Mitwelt);

1-2-4-5

> Responsabilit du cheminement des lves {Mitwelt);

1-3-5

>

Travail exigeant, accaparant, essoufflant {Umwelt);

1-2-4-5

>

Aisance assez rapide avec les lves et dans son rle {Mitwelt);

3-4-5

Amour de son travail mme si parfois difficile {Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

Certitude qu'elle aime ce travail; confiance en son droulement dans l'avenir

{Temporalit Dasein);

1-2-3-4-5

>

Plaisir enseigner (ds la premire anne);

| 3-4-5

>

Persvrance avec le sourire {Mitwelt);

j 1-4-5

>

Dtermination poursuivre (persvrance) {Temporalit);

| 1-2-3-4-5

>

Contraintes nuisant la spontanit {Umwelt - Dasein);

| 1-2-3-4-5

>

Souci de la russite et de l'valuation des lves (conscience professionnelle)

{Mitwelt);

>

Fiert de la russite de ses lves {Mitwelt);

>

Difficults se dtacher des problmatiques lies ses lves {Mitwelt);

> Confiance en elle en s'adaptant de plus en plus {Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-4-5
| 3-4-5
1-2-3-5
| 3-4-5

171

>

Confiance en elle accrue devant l'approbation de son travail par autrui /

Fiert (Mitwelt);

1-3-4-5

>

Fiert d'avoir ralis l'anne jusqu'au bout, dfi surmont! (cas de situations
difficiles) (Umwelt - Mitwelt - Dasein - Temporalit);

1-2-4

>

Satisfaction de sa premire anne d'enseignement;

3-4-5

> Dsir d'essayer nouveau un groupe difficile ou un contrat semblable (pour

constater son progrs, les changements) {Mitwelt - Dasein - Temporalit);

1-2-4

> Potentiel assur, tre la hauteur (de le vivre et de le ressentir, c'est 3-4-5
rassurant) {Dasein - Temporalit);
^

Travail enrichissant, exprience positive {Dasein - Temporalit);

5> Passion pour son travail d'enseignante {Temporalit);

| 1-2-3-4-5
| 1-3-5

...l'adaptation progressive son Umwelt et son Mitwelt

tre-dans: adaptation (ressent plus d'aisance dans ce qu'elle vit, plus de plaisir);
comprhension de sa situation (plus grande matrise de ses tches et responsabilits) /Monde de
la vie : rapport au monde (elle s'adapte son Umwelt et son Mitwelt) / tre historique :
certains traits personnels influencent le niveau d'adaptation de l'enseignante...
Enseignantes

>

Ajustement ennuyeux (aux problmatiques rcurrentes : comportements des

lves, travail d'quipe absent, etc.) {Umwelt - Mitwelt);

1-2-4-5

>

Ajustement progressif, une routine s'installe dans la classe {Umwelt);

1-3-4-5

> Adaptation progressive au contenu et au programme (+ grande matrise)

{Umwelt);

1-2-3-4-5

y* Adaptation progressive aux responsabilits d'une enseignante, aux nouvelles

et nombreuses responsabilits assumer en mme temps (beaucoup de
nouveauts et de procdures) {Umwelt);

1-2-3-4-5

>

Progrs senti en 2e tape (programme, bulletin, connat davantage les lves)

{Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

Vision de plus en plus positive de son travail au fil des mois {Umwelt - 3-4-5
Mitwelt);

>

Adaptation soutenue = plaisir enseigner (Umwelt - Mitwelt);

3-4-5

172

...le dveloppement d'une conception de l'enseignement plus claire

tre-dans : comprhension (changement, volution, adaptation, etc. ) /Monde de la vie : rapport
au monde plus concret; vision plus adapte au contexte; plus grande matrise de ses fonctions /
Dasein ; l'horizon et la vision du monde de l'enseignement se modifient (comprendre son
exprience dans sa continuit temporelle) (Temporalit)
Enseignantes

> Pratique dcisive confirme par les hauts et les bas vcus (Umwelt - 1-2-3-4-5
Dasein);
|
> Planification plus adapte aux besoins des lves (Mitwelt - Umwelt);

1-2-3-4-5

> Enseignement - Apprentissage - valuation : remise en question et | 1-2-3-4-5

clarification des concepts (Mitwelt - Umwelt);
>

Importance de possder une vision tendue du programme (Umwelt);

> Titulaire : c'est vivre la vraie vie d'une enseignante (Umwelt - Mitwelt);

1-3-4-5
1-2-3-5

...le questionnement
tre-dans : le doute et l'inquitude soulvent des interrogations chez Venseignante, son
questionnement porte surtout sur l'Umwelt et le Mitwelt; il est principalement reli aux
exigences d'ordre pratique de son travail quotidien; bien qu'il concerne aussi son rapport ellemme, sa manire de comprendre son exprience, ses possibilits d'avenir et ses priorits
personnelles, ces aspects sont abords essentiellement vers la fin de l'anne ou dans une
perspective d'agir autrement lors d'une prochaine exprience... (Dasein Temporalit)

L'enseignante s'interroge au sujet...

>

... des lves (apprentissages, rythme, retards, contexte social) (Mitwelt);

Enseignantes

| 1-2-3-5

... de ses approches pdagogiques (enseigne-t-elle de la bonne faon?)

(Umwelt);

1-2-3-4-5

>

... du contenu et des objectifs (enseigne-t-elle les bonnes choses au bon

moment?) (Umwelt);

1-2-3-4-5

>

... des devoirs, examens, valuations (Umwelt);

1-4-5

>

... de la planification (au fil des mois celle-ci devient plus adapte)
(Umwelt);

1-3-5

... de l'impact de ses interventions auprs des lves (Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

... de ses limites dans sa pratique et dans sa relation avec les lves | 1-3-5
(Umwelt - Mitwelt);
|

173

L'enseignante mentionne...
>

... qu'elle ne sait pas toujours comment ragir avec les lves (Mitweli);

1-2-5

>

... que plusieurs questions demeurent sans rponses (elle ressent le besoin
de se faire confirmer ses dcisions et ses actions) {Urnwelt - Mitweli);

1-2-4-5

>

... qu'elle trouve des rponses certaines de ses questions partir de ce | 1-3-4-5
qu'elle vit {Urnwelt - Mitweli);
|

>

... que le recours une dmarche reflexive dans sa pratique est trs aidant / | 1-2-3-4-5
l'importance de prendre une distance, de s'interroger sur ses gestes
{Urnwelt - Mitweli);

...le sens qu'elle attribue son travail d'enseignante et ce qui la motive l'exercer
tre-dans : signification qu'elle attribue son travail en fonction de ce qu'elle vit ou souhaite
vivre; sens en fonction de ses convictions; se projeter vers de nouvelles avenues (par le
questionnement, les changements) /Monde de la vie : le sens qu'elle attribue son travail est li
son rapport au monde de ses proccupations (enseignement, apprentissages) et son rapport
avec autrui (sollicitude auprs des lves) / Dasein : le fait d'attribuer un sens plus limpide son
travail l'amne se dcouvrir (limites, priorits), dvelopper sa confiance en elle.

Sens du travail de l'enseignante

Enseignantes

>

Apprendre beaucoup de choses aux lves (Mitweli);

1-3-4-5

>

Rendre les lves responsables (Mitweli);

1-3-5

Conserver son autorit auprs des lves tout en conservant une relation de
confiance (Mitweli);

1-3-5

>

Se proccuper du sort des lves; souhaiter les aider encore plus (milieu
dfavoris) (Mitweli);

1-2-3

>

Pouvoir travailler selon une conception de l'enseignement et

l'apprentissage laquelle elle adhre (Urnwelt - Mitwelt - Dasein);

1-3-4-5

Suivre le cheminement de chaque lve (les connatre, les comprendre, les

aider) (Mitweli);

de

> Se poser des questions, c'est important!

3-4-5
j 1-2-3-4-5

>

Vrifier si elle rejoint les lves (les intresser); faire aimer l'cole aux
lves (Mitweli);

1-3-4-5

>

S'investir personnellement / engagement (temps, intrts) (Umwelt

personnel);

1-2-3-4-5

>

viter de s'enraciner dans ses habitudes (ncessit de faire des | 1-2-3-4

changements) (Umwelt);
|

174

Ce qui est motivant et stimulant

>

Voir un enfant apprendre avec son aide (connaissances, comportement);

fire de voir les lves voluer travers son enseignement (Mitwelt);

1-2-3-4-5

> Ressentir que les lves sont motivs et rceptifs vis--vis des activits
proposes et de sa manire d'tre (sa personne) (Mitwelt);

1-2-3-4-5

Prparer des activits intressantes (Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-5

>

tablir une bonne relation avec les lves (Mitwelt);

2-3-4-5

>

Vivre des journes diffrentes (travail non routinier) (Umwelt);

2-3-4-5

Pouvoir laborer des projets (Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

Ressentir que son travail est reconnu par le milieu (donne du vent dans les
voiles, dveloppe la confiance en soi) (Dasein - Mitwelt);

1-3-4-5

...la prsence de caractristiques aidantes pour vivre la l ere anne d'enseignement

tre-dans : disposition (tre prte vivre la situation); comprhension (reconnatre ses
possibilits, son potentiel, s'interroger, s'adapter) /Monde de la vie : la confiance se dveloppe
au fur et mesure que l'enseignante s'adapte ses fonctions, ses lves et aux gens qui gravitent
autour d'elle (Umwelt et Mitwelt); la confiance se dveloppe par le fait de pouvoir discuter de
son exprience avec une personne attentive sa cause (Mitwelt) / Dasein : regard sur ellemme, sur ses priorits, ses valeurs, ses limites en tant qu 'enseignante et en tant que dbutante;
coup d'il sur ses russites pour s'encourager...
Enseignantes

>

Conviction dans ce qu'elle fait (Dasein);

1-3-5

>

Capacit s'adapter aux diffrentes situations et aux gens (Umwelt

Mitwelt);

1-3-4-5

> Capacit accepter ses limites (ne pas pouvoir aider tous les lves, ne pas
pouvoir tout faire, reconnatre qu'elle commence) (Dasein - Temporalit);

1-2-4-5

>

Dcouragement viter mme si la situation n'est pas facile, ne pas baisser

les bras (Dasein - Temporalit);

1-2-4

>

Partage de ce qu'elle vit avec une personne attentive et rceptive (Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

Capacit accepter que tout ne peut pas tre parfait et toujours planifi,
surtout lors de la l ere anne d'enseignement (Dasein - Temporalit);

1-2-3-4

>

Dcouverte des aspects positifs de son exprience et de la profession

(Dasein Temporalit);

1-2-3-4-5

175

Riippurt elle-mme ilhisein)

Son rapport elle-mme se manifeste dans et par...

...la nature de ses apprentissages / ce qu'elle retire de son exprience

Dasein : la nature de son rapport au monde et sa manire de ressentir et de comprendre son
exprience la portent rflchir sur elle-mme; la manire de vivre sa premire anne
d'enseignement et d'tre en relation avec le monde-de-l'enseignement la conduit prendre
conscience de l'horizon temporel de son exprience (existence) / tre-dans : regard sur ses
possibilits, son potentiel, l'avenir; retour sur ce qu'elle ressent l'gard de ses apprentissages
(personnel et professionnel); comprhension et dcouverte de soi / Monde de la vie : plusieurs
apprentissages raliss concernent ses fonctions d'enseignante et ses relations avec autrui
(lves, collgues)

1
| Enseignantes

Plan personnel : l'enseignante ressent qu'elle...

y

...est capable de vivre les imprvus sans paniquer (Umwelt- Mitwelt);

1-3-4-5

>

...est capable de se dbrouiller seule (dtermination, volont, etc.) {Mitwelt

-Temporalit);

1-2-3-4-5

>

.. .a dvelopp une plus grande confiance en elle (Temporalit);

1-2-3-4-5

...est plus confiante et moins inquite l'gard de ses prochaines

expriences (tre-dans - Temporalit);

1-2-3-4-5

.. .possde plus de patience qu'elle ne le croyait (Mitwelt);

1-2-5

>

.. .a dvelopp plus de tact dans ses relations humaines (Mitwelt);

1-4-5

>

.. .a une personnalit qui facilite ses relations humaines (Mitwelt);

1-2-3

...a volu en
(Temporalit);

personnel)

1-2-3-4-5

>

...est convaincue que ses apprentissages vont l'aider entreprendre sa

prochaine anne scolaire autrement (voie d'amlioration) (tre-dans Temporalit);

1-2-3-4-5

...anticipe avec optimisme ses prochaines expriences (Temporalit);

1-2-3-5

...a une vision positive de son exprience et de ses apprentissages

(Temporalit);

1-2-3-4-5

vivant

son

exprience

(dveloppement

Plan professionnel : l'enseignante...

>

.. .est certaine de dbuter sa prochaine anne diffremment compte tenu des

apprentissages qu'elle a raliss (Temporalit - Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-4-5

>

...reconnat l'importance de prendre le temps de rflchir sur ses gestes

(distance) et que le questionnement aide voir plus clair! (Temporalit);

1-2-3-4-5

176

...sait maintenant qu'elle est capable d'enseigner (Umwelt - Mitwelt Temporalit);

1-2-3-4-5

...reconnat qu'il y a des moments plus difficiles, mais la situation s'apaise

et revient agrable (Umwelt - Mitwelt);

3-4-5

>

.. .retient de ne pas se laisser imposer ce qui ne lui convient pas (Umwelt);

| 1-3-5

>

...ne ressent plus d'inquitude par rapport au niveau scolaire qu'on lui | 1-3-4-5
offrira dans l'avenir (Mitwelt Umwelt Temporalit);
\

>

.. .reconnat l'apport essentiel du travail en collgialit (Mitwelt);

1-2-4-5

...a dvelopp une meilleure gestion de son travail (temps et organisation)

(Umwelt);

1-2-3-4-5

...prsente une planification mieux adapte (court, moyen et long terme)

(Umwelt);

1-2-3-4-5

>

.. .possde une meilleure matrise des contenus enseigner (Umwelt);

1-2-3-4-5

>

.. .s'est adapte aux rudiments du mtier, la vraie vie (Umwelt);

1-2-3-4-5

...ressent qu'elle est plus habile pour reconnatre les diffrents styles
d'lves (comportements et apprentissages) (Umwelt - Mitwelt);

2-4-5

>

...se sent dornavant plus l'aise pour vivre un dbut d'anne (Umwelt);

1-2-3-5

>

...a dvelopp une plus grande confiance en ses capacits pour enseigner | 3-4-5
(Temporalit);
|

>

.. .a dvelopp ses habilets d'enseignement (Mitwelt - Umwelt);

1-3-4-5

>

...reconnat ce qui est acceptable ou non (travaux, discipline) (Umwelt

Mitwelt);

1-2-5

...se sent plus l'aise devant les contretemps lis son travail (aller vers
l'avant malgr les imprvus) (Umwelt - Mitwelt);

1-2-3-4-5

177

Tableau 4.2 Thmatiques essentielles mergentes et vnements factuels apparaissant dans 1 ou 2

expriences

Rapport au monde (Monde de la vie : Umwelt - Mitwelt Spatialit - Corporit)

Le rapport au monde de l'enseignante se manifeste dans et par...

...le contexte dans lequel elle est appele voluer et son rapport avec autrui
Monde de la vie : comprend le rapport au monde ambiant (Umwelt) et le rapport autrui
(Mitwelt); la nature du rapport au monde a un impact sur la manire de vivre l'exprience; les
conditions d'accueil, les occupations lies au travail et les relations humaines ont un impact sur
la manire dont l'exprience se manifeste dans la vie de l'enseignante, dans son monde
personnel et professionnel; son premier rapport avec le milieu peut la dstabiliser ou la rassurer
selon que sa situation lui paraisse ou non comme un dfi surmonter plus complexe qu'imagin;
selon le contexte et ses proccupations immdiates, son rapport avec autrui peut revtir une
importance cruciale; le monde de la vie de l'enseignante comprend les lves, les collgues, les
membres de la direction, le projet ducatif de l'cole, le matriel didactique offert, les approches
pdagogiques favorises, l'cole, le mobilier, les conditions d'accueil, etc.

Umwelt : p r o c c u p a t i o n s (contexte, ressources matrielles et pdagogiques,

exigences professionnelles d'ordre pratique)

Enseignantes

>

Crdibilit affaiblie; les lves ne trouvent pas srieux les conditions dans
lesquelles elle doit les accueillir; dbut sur une fausse note (mobiliers,
changement d'enseignante : ressentir qu'elle n'est pas considre comme leur
vraie prof!) (Spatialit- Corporit - tre-dans);

1-2

Dbut de l'anne : l'instabilit, situation stressante (nouveauts + conditions

pour dbuter l'anne + illusions s'croulent) (Mitwelt - tre-dans);

1-2

>

Dfi de taille surmonter (clientle difficile + conditions d'accueil plutt | 1-2

faibles) (Mitwelt);
\

Mitwelt : a u t r u i (enseignants, membre de la direction, parents, intervenants)

Rconfort de constater que d'autres enseignants prouvent des difficults (se

positionne par rapport aux autres);

1-2

>

Rconfort de ressentir une solidarit de la part du personnel et de se faire

confirmer que sa situation n'est pas facile (se situe par rapport aux autres);

1-2

>

Sentiment qu'elle ne peut rgler sa situation seule;

1-2

>

Impression qu'on la laisse seule avec ses problmes de discipline et de | 1-2

gestion de classe;
|

>

Aide du directeur adjoint et de la psychoducatrice afin d'amliorer sa

discipline et sa gestion de classe : peu efficace;

1-2

178

>

Spcialiste et non titulaire cre un faible sentiment d'appartenance; aurait

prfr se faire connatre davantage (par ses ralisations);

nergie mal canalise, pas d'appartenance, adaptation plusieurs coles,

travaille dans l'ombre en tant que spcialiste;

>

Formation et activits sociales absentes en tant que spcialiste; volont de 4

s'informer et d'apprendre brime;

>

Positionnement par rapport aux autres : des enseignants d'exprience 5

prparent la mme chose, c'est rassurant;

Sentiment d'tre seule : ne peut pas travailler en quipe, une classe son
niveau, mais heureuse de vivre cette situation;

>

Sentiment d'tre entoure et soutenue au dbut de l'anne;

|3

>

Accueil chaleureux (intgration facile);

| 3-5

>

Commentaires positifs provenant de la direction non communiqus assez

frquemment;

1-4

Mitwelt : autrui (lves : relation, discipline, gestion de classe)

>

Dceptions (clientle plus difficile qu'imagine);

1-2

>

Situation difficile (relation, comportements perturbateurs);

1-2

>

tonnement du comportement des lves;

1-2

>

Dception : doit menacer ou rcompenser pour obtenir un travail;

1-2

Exprience individuelle a va, mais pas en groupe;

>

Inquitude de devoir faire face seule tous les lves;

ere

journe;

| 3-5

Liens positifs crs ds la l

Moments initiaux avec les lves mieux que prvu;

3-5

>

Dfi : gestion de la diversit (ges, attitudes, comportements perturbateurs)

elle russit!

>

Mise en place du respect, de l'coute et de l'empathie dans la classe;

>

Contacts et complicit avec les lves dfaillants (non titulaire);

Problme avec la discipline, manque de fermet, constance et cohrence;

1-2

Amlioration de la discipline peine sentie au cours de l'anne;

Situation stagnante pour la discipline; recours trop nombreux diffrentes | 2

approches; perte de contrle;
|

>

Problme de discipline venant du milieu (clientle, rgles de vie de l'cole);

3-5

|1

1-2

179

...les carts observs entre la ralit vcue et ses attentes initiales

Monde de la vie : rapport au monde; confronte la vraie vie (Umwelt professionnel) / trehistorique : l'histoire personnelle de l'tre influence ses actes, ses penses, sa vision du monde...
Enseignantes

>

Idologies et rves de l'enseignante raliser (cela provient des expriences

antrieures, de son ducation, etc.) (Umwelt tre historique);

1-5

>

Dception devant la faible motivation des lves (Mitwelt);

1-2

>

vnements surprenants
surprenants :: nn'tait
pas prte
prte pour
pour ce
ce genre
Evnements
tait pas
genre de contexte (classe,
lves,
droeue.
violence)
(Mitwelt
Umwelt
tre-dans):
lves, drogue, violence) (Mitwelt - Umwelt - tre-dans);

1-2

...les diffrences observes entre l'exprience vcue en tant que stagiaire et la vie
d'enseignante
Monde de la vie : le monde ambiant change, les proccupations en tant qu 'enseignante ne sont
plus les mmes; l'enseignante se constitue son propre monde professionnel; nouvelles
possibilits d'agir; nouvelles avenues; des choix et dcisions se prsentent; prise en charge seule
de toutes ses responsabilits et tches (Spatialit-Umwelt-Mitwelt) / tre-Dans : manire de
ressentir le passage d'un statut l'autre; elle ressent une plus grande responsabilit au niveau
des apprentissages des lves / Dasein : elle apprcie la reconnaissance d'autrui l'gard de
son nouveau statut professionnel.
Enseignantes

>

Enseignante : la vision des gens autour d 'elle est diffrente (+ crdible)

(Mitwelt Dasein);

>

Enseignante : mme pied d! galit que les autres enseignants (Mitwelt Dasein);

>

Enseignante : applique plus d 'autorit qu'en stage (Mitwelt);

...l'impact de sa vie professionnelle sur sa vie personnelle

Monde de la vie : son nouveau travail a des incidences sur son Umwelt personnel (familial et
social) / tre-dans : sa vie professionnelle a des incidences sur son temprament, sur sa manire
d'tre habituelle; ses propres valeurs et sa faon de concevoir son travail peuvent avoir un
impact sur la manire de vivre son exprience /Dasein : la nature de son exprience l'amne
porter un regard sur elle-mme...
I Enseignantes

Impact des convictions personnelles sur sa dtermination professionnelle

(volont de faire apprendre, de faire voluer les lves) (tre-dans - Dasein
- tre-historique);

1-5

180

>

Impact des moments difficiles sur son temprament habituellement calme

(ses valeurs sont touches) (Umwelt personnel - tre-dans);

1-2

>

Impact sur l'organisation et les finances de la vie familiale (aurais-je un

contrat ou non?) (Umweltpersonnel);

3-5

>

Vie plus calme la maison, stabilit dans l'horaire (Umweltpersonnel);

3-5

> Vie plus agrable car c'est le mtier qu'elle voulait faire; plus heureuse 3-5
maintenant (Umwelt personnel - Dasein - tre-dans);

...les situations particulires lies au fait qu'elle dbutait dans la profession

Monde de la vie : particularits de son Umwelt professionnel en tant qu 'enseignante dbutante;
nouvelles proccupations / tre-dans : disposition affective et comprhension (le manque de
confiance, le doute, l'inquitude, le questionnement); manire de vivre les vnements qu'elle
n'avait jamais vcus auparavant (manque d'assurance, d'exprience...)
Enseignantes

>

Tolrance devant les comportements inadquats, trop patiente; manque de

fermet, cohrence et constance (Mitwelt - tre-dans);

1-2

>

Manque d'assurance devant les lves (Mitwelt - tre-dans);

>

Exprience non complte dans tous les niveaux (fin d'anne : oui) (Umwelt);

3-4

>

Absence d'ides partager au dbut, se fier l'exprience des collgues, ne 3

pas savoir quoi dire en runion de niveau (Mitwelt);

>

Inquitude cause par le fait de ne pas savoir si elle a un contrat d'une anne
l'autre (Umwelt - tre-dans);

3-5

>

Entrevue et valuation par la direction (Mitwelt);

>

Ralentissement de ses lans novateurs pour ne pas bousculer les gens

(Mitwelt -Dasein);

>

Apprentissage sur le tas, trouve a un peu normal, mais considre qu'il y a

des limites! (Umwelt - tre-dans);

4-5

>

Rythme acclr au travail; normal en dbut de carrire (Umwelt);

>

Conditions exigeantes : accepter plusieurs contrats (Umwelt);

1 5
4

181

Manire d'tre [tre-dans- : disposition affective comprhension)

La manire de ressentir et de comprendre son exprience se manifeste dans et par...

...les sentiments prouvs en tant qu'enseignante

tre-dans : la manire dont elle ressent son exprience l'amne s'interroger et comprendre
ce qu'elle vit et dcouvrir certaines facettes de son tre-au-monde (Disposition : l'angoisse
devant l'inconnu; ne pas savoir; soulagement; excitation en fonction de ce qui est venir /
Comprhension : possibilits; potentiel; avenir; volont d'aller de l'avant; ne pas contrler la
situation dont elle dpend...)(Temporalit) /Monde de la vie : les sentiments lis l'exprience
se rapportent ce qu'elle ressent avant de commencer, puis l'gard de son enseignement
(Umwelt) et de la nature de sa relation avec les lves (Mitwelt) / Dasein : la nature des
sentiments prouvs a un impact sur son rapport elle-mme, sa confiance en elle et son bientre dans la pratique de son travail...
Enseignantes

>

Travail bouleversant et ingrat par moments (commentaires et ractions des

lves) {Mitwelt);

1-2

>

Culpabilit (vis--vis du retard dans le programme, de l'ambiance qui rgne

dans la classe, des lves qui pourraient apprendre plus) {Umwelt - Mitwelt);

1-2

Supplants en difficult : rconfortant {Mitwelt);

1-2

> ventualit d'un moment de colre (dfoulement pour elle) {Dasein);

1-2

> Inquitude devant sa manire de ressentir son exprience : due, pleure, 2

dcourage, bouleverse, dsenchante {Umwelt - Mitwelt - Dasein);
>

Impression de patauger (les lves ne progressent pas) {Umwelt - Mitwelt);

| 1-2

>

Impression que son enseignement est ennuyant {Umwelt - Mitwelt);

|2

>

Sentiment d'tre dpasse, dborde par les vnements {Umwelt - Mitwelt);

| 1-2

>

Moments positifs limits au cours de l'anne {Mitwelt);

Sentiment d'intgration au groupe la l re journe {Mitwelt);

3-5

Accueil des lves au point (valeurs mises au clair, se prparer soi-mme

pour communiquer clairement et observer ractions, planifier ses activits)
{Dasein - Mitwelt);

3-5

>

Excitation le jour de la rentre; les premiers contacts (bon stress) {Umwelt - | 3-5
Mitwelt);
\

>

Contact initial avec les lves : se sentir bien, les craintes s'envolent
{Mitwelt);

3-5

>

Droulement satisfaisant de la premire journe {Mitwelt);

3-5

>

Regards rivs sur elle (excitant) {Mitwelt - Corporit);

3-5

>

Sentiment de nullit et ne pas apprcier la critique des collgues : manque | 3

d'exprience {Umwelt - Mitwelt);
\

182

>

Sentiment de peine en quittant les lves (Mitwelt);

3-5

>

Prparation durant l't : une faon de se rassurer (JJmwelt);

>

Installation de ses propres affiches, placer bureaux : feeling agrable 3-5

(Umwelt);

>

Sentiment de vivre son propre parcours : SES dcisions, affiches, rgles, 3-5
bureaux... c'est une fiert (Umwelt);

>

Sentiment d'aisance et de scurit puisque c'est sa classe (ses lves) 5

(Umwelt - Mitwelt);

>

Ct paisible et relaxe la fin de l'anne (anne termine, moins de boulot), 3-5

mais aussi ct plus inquitant (quel contrat venir?) (Umwelt Temporalit);

>

Conviction de l'importance de son travail et de son rle (sait qu'elle va

apprendre quelque chose aux lves / connaissances, habilets sociales,
mthodes de travail, etc.) (Umwelt - Mitwelt - tre-historique);

1-5

...le dveloppement d'une conception de l'enseignement plus claire

tre-dans : comprhension (changement, volution, adaptation, etc.) /Monde de la vie : rapport
au monde plus concret; vision plus adapte au contexte; plus grande matrise de ses fonctions /
Dasein : l'horizon et la vision du monde de renseignement se modifient (comprendre son
exprience dans sa continuit temporelle) (Temporalit)
Enseignantes

>

Gestion de classe, un des principes de base de l'enseignement (ne s'y 2

attendait pas) (Umwelt);

>

Autonomie des lves dcevantes (Mitwelt);

| 1-2

>

Motivation des lves dcevante (Mitwelt);

| 1-2

>

Attentes irralistes au dbut (que tous les lves vont aimer l'cole et
travailler!), sa conception change... (Umwelt);

1-5

>

Universit n'aide pas pour la gestion de classe / pour la vraie vie (Umwelt);

2-5

>

Universit ne peut pas prparer 100% (Umwelt);

>

Enseignement moins compliqu et moins exigeant qu'elle l'imaginait (constat 3

positif) (Umwelt);

>

Aisance avec ce que l'on est, enseigner tel que l'on est (Umwelt Dasein);

>

Constat positif : libert d'action (Umwelt);

3-5
|4

183

...le questionnement
tre-dans : le doute et l'inquitude soulvent des interrogations chez l'enseignante, son
questionnement porte surtout sur l'Umwelt et le Mitwelt; il est principalement reli aux
exigences d'ordre pratique de son travail quotidien; bien qu'il concerne aussi son rapport ellemme, sa manire de comprendre son exprience, ses possibilits d'avenir et ses priorits
personnelles, ces aspects sont abords essentiellement vers la fin de l'anne ou dans une
perspective d'agir autrement lors d'une prochaine exprience... (Dasein - Temporalit) (tre
historique)
Enseignantes

Remise en question (Qu'est-ce que je fais dans cette profession?) (Umwelt 2-3
Mitwelt - Dasein);
Prparatifs l'accueil des lves : faire du mnage dans sa tte (valeurs,
priorits, croyances, exigences, etc.); Se comprendre soi-mme avant tout!
(Dasein);

Rapport elle-mme (Dasein)

Son rapport elle-mme se manifeste dans et par...

...la nature de ses apprentissages / ce qu'elle retire de son exprience

'Dasein : la nature de son rapport au monde et sa manire de ressentir et de comprendre son
exprience la portent rflchir sur elle-mme; la manire de vivre sa premire anne
d'enseignement et d'tre en relation avec le monde-de-Venseignement la conduit prendre
conscience de l'horizon temporel de son exprience (existence) / tre-dans : regard sur ses
possibilits, son potentiel, l'avenir; retour sur ce qu'elle ressent l'gard de ses apprentissages
(personnel et professionnel); comprhension et dcouverte de soi / Monde de la vie : plusieurs
apprentissages raliss concernent ses fonctions d'enseignante et ses relations avec autrui
(lves, collgues)

Plan personnel : l'enseignante se rend compte qu'elle...

Enseignantes

>

...peut se mettre en colre et peut parler fort (contrairement son

temprament) (Mitwelt);

1-2

>

.. .doit contrler ses motions;

>

.. .possde un bon moral et de la dtermination (vcu difficile);

1-2

>

.. .possde un dynamisme qui peut dranger (mise en garde) (Mitwelt);

4-5

Plan professionnel : l'enseignante...

>

...doit tablir ses limites plus clairement ds le dbut; doit tre plus ferme et
plus rigoureuse (discipline et gestion de classe) (Umwelt - Mitwelt);

1-2

184

>

.. .doit dlguer davantage et ne pas se sentir responsable de tous les conflits

qui se produisent avec et entre les lves (Mitwelt);

>

...doit tre plus cohrente entre son enseignement et les devoirs (Umwelt);

>

.. .doit tre plus exigeante envers les lves (Mitwelt);

1-2

>

...doit rfrer plus rapidement les cas spciaux la direction (Umwelt - 2

Mitwelt);

.. .s'interroge sur l'avenir des jeunes et l'ducation en gnral (tre-dans);

1-2

.. .considre important de connatre le milieu au dbut de l'anne (Mitwelt);

1-2

>

...estime qu'il importe de demander de l'aide lorsqu'on commence dans la 2

profession (Mitwelt);

>

...retient qu'il faut se faire une carapace pour se protger des mchancets
(Mitwelt : lves);

>

...retient qu'il ne faut pas apporter trop de travail la maison (excs) | 1-5
(Umweltpersonnel envahi);
|

>

...reconnat l'importance du conseil d'tablissement (Umwelt);

4-5

>

...confirme par son exprience qu'enseigner c'est le plus beau mtier du

monde!

1-2

4.4 Structure essentielle de l'exprience de la premire anne d'enseignement

dans une perspective phnomnologico-hermneutique de Vtre-au-monde
Le texte qui suit prsente la structure essentielle de l'exprience de la premire anne
d'enseignement dveloppe partir de l'analyse des cinq structures spcifiques des
enseignantes ayant particip la recherche. La structure essentielle dcrit cette exprience en
partant d'une conception de la personne en tant qu'tre-au-monde, savoir un tre historique
et fondamentalement en relation avec le monde. Ds lors, la lumire de la structure
fondamentale de l'existence humaine, la synthse qui suit illustre, travers la premire anne
d'enseignement, la faon dont se manifeste le rapport au monde de l'enseignante, soit le
monde de sa vie en tant qu'enseignante (mondanit), l'expression de sa manire de ressentir
et de comprendre son exprience (tre-dans), puis son rapport elle-mme (Dasein).
Telles que prsentes dans le deuxime chapitre, les trois composantes de la structure
conceptuelle de Y tre-au-monde demeurent indissociables quand il s'agit d'expliciter les
comportements humains.

Par consquent, pour dcrire la faon dont les enseignantes

185

rencontres ont vcu leur premire anne d'enseignement, il s'est avr impossible d'exposer
de manire compltement distincte ces trois dimensions sans constamment sous-entendre leur
relation. Pour des fins de clarification, il est cependant apparu plus adapt de subdiviser la
structure essentielle en fonction de ces trois composantes. Ce choix mthodologique respecte
les intentions de la recherche qui visent expliciter la manire dont l'enseignante dbutante
vit son exprience la lumire de la structure tripolaire de l'tre. Nanmoins, tel que la
mthode phnomnologico-hermneutique le rclame, l'exprience de l'enseignante est
considre comme un tout dont les parties (thmatiques essentielles et vnements factuels
formant les 3 composantes) sont solidaires les unes des autres tout en demeurant solidaires du
tout. Bien que certaines thmatiques soient apparues plus dterminantes que d'autres pour
constituer la base de chacune des composantes, la description de chacune d'elles ne peut
viter l'occasion de faire allusion aux deux autres.
Le processus d'analyse conduit la rdaction d'une synthse gnrale qui laisse
forcment dans l'ombre certains dtails de l'exprience personnelle de chaque enseignante.
Toutefois, aprs avoir extrait les thmatiques essentielles des structures spcifiques, le
contraste frappant que prsentait la manire de vivre certains vnements est apparu un
aspect invitable qui devait apparatre dans la structure essentielle. Ds lors, la description
gnrale qui suit prsente l'exprience de la premire anne d'enseignement tout en
respectant certaines distinctions exposes dans les tableaux prcdents.

Ces diffrences

marques refltent d'ailleurs le caractre singulier de cette exprience humaine.

186

Comment l'enseignante dbutante vit-elle l'exprience

de sa premire anne d'enseignement ?

Rapport au monde (JJmwelt I Mitwelt I Spatialit I Corporit)

Indniablement, pour l'enseignante62 qui commence sa carrire, l'obtention d'un contrat,
les nouvelles occupations professionnelles ainsi que les relations humaines lies son travail
viennent transformer son monde quotidien. Ds les premiers jours, le milieu professionnel
prend de l'ampleur dans sa vie et la relation quotidienne avec ce nouvel univers constitue son
rapport au monde en tant qu'enseignante dbutante.

Son rapport au monde-de-

l'enseignement se manifeste principalement dans et par cinq thmatiques qui agissent sur la
manire dont se droule l'exprience de l'enseignante. H s'agit du contexte dans lequel elle
est appele voluer et de son rapport avec autrui, des carts entre la ralit vcue dans le
milieu et ses attentes initiales, des diffrences entre son exprience vcue en tant que
stagiaire et sa vie d'enseignante, de l'impact de sa vie professionnelle sur sa vie personnelle,
puis, enfin, de certaines situations qu'elle rencontre d au fait qu'elle dbute dans la
profession.

En fonction de la nature de leurs incidences auprs de l'enseignante, ces

thmatiques dterminent comment elle vit sa premire anne d'enseignement.

Son rapport au monde renferme galement le champ de vision qu'elle se constitue
{spatialit) elle-mme en fonction de ses intrts et proccupations quotidiennes formant
ainsi son propre monde professionnel (toutes les choses et les personnes auxquelles elle
accorde une place signifiante dans sa vie d'enseignante). De plus, ce lien avec le monde

La mthode phnomnologico-hermneutique conduit le chercheur produire une synthse

gnrale de l'exprience qu'ont en commun plusieurs personnes. Conformment cette approche, la
structure essentielle dcrit le phnomne l'tude en employant le nombre singulier de faon exposer
comment la personne enseignante vit son exprience, sachant toutefois que cette description tient
compte de l'ensemble des donnes recueillies des cinq participantes. De plus, puisque les protocoles
renfermaient des tmoignages d'enseignantes uniquement, nous avons opt pour l'emploi du fminin
pour prsenter les rsultats.

187

comprend les situations o, avant mme de rflchir ce qu'elle vit dans le moment prsent,
son corps est le premier ressentir l'vnement et devient alors le mdium entre elle-mme et
le milieu exprimant ainsi une part de la nature de son exprience (corporit).

Or, pour

expliciter davantage ces diffrentes manifestations de l'exprience de l'enseignante, les

vnements significatifs qui suivent illustrent la nature de son rapport au monde lors de sa
premire anne d'enseignement.

L'obtention du contrat : l'effervescence du moment prsent devant l'exprience

venir
L'obtention du premier contrat d'enseignement dclenche un tat de fbrilit chez

l'enseignante qui s'apprte vivre sa premire anne dans la profession. Un sentiment de

soulagement remplace l'inquitude qui tourmentait son esprit depuis quelques semaines,
voire quelques mois. Sans conteste, l'vnement actuel la comble d'un grand bonheur car il
lui procure la satisfaction de pouvoir enfin raliser un projet qu'elle souhaitait mettre en
uvre depuis plusieurs annes; elle peut dornavant exercer la profession qu'elle a choisie et
pour laquelle elle a t forme. En revanche, le fait de se trouver devant une situation
venir qui comporte des dimensions qui lui sont encore inconnues maintient la nouvelle
enseignante dans un tat d'incertitude.

l'aube de dbuter sa premire anne

d'enseignement, ses expriences passes ne semblent pas constituer une rfrence suffisante
pour la rassurer entirement. Le stress qui accompagne l'enthousiasme de dbuter un nouvel
emploi prdomine. ce moment de sa vie, ses proccupations portent essentiellement sur ce
qui est devant elle, soit entrer dans la vraie vie quotidienne des enseignants et ce qui
l'inquite, c'est le fait de ne pas matriser encore ce qu'elle va vivre; c'est la peur devant
l'inconnu.

Tout ce qui va dsormais constituer son univers ne lui est pas aujourd'hui

compltement familier et dstabilise son mode d'tre quotidien. La nouveaut lie son
entre dans la carrire l'entrane vers de nouvelles possibilits d'agir et elle en est consciente.
Le monde de sa vie quotidienne sera certes appel se transformer, toutefois elle est
dtermine se projeter vers l'avant, s'exposer aux facettes de la profession encore
inexplores et relever son nouveau dfi.

188

Jete dans le monde-de-l'enseignement

Aprs avoir vcu l'effervescence que procurent les entrevues et l'obtention du premier

contrat, l'aventure de la premire anne d'enseignement commence.

L'instant o

l'enseignante entre dans l'cole pour la premire fois en tant qu'enseignante, et non en tant
que stagiaire ou enseignante-supplante, est le moment o elle se voit vraiment jete dans
le monde-de-1' enseignement. Ds son arrive, par ses attentes et anticipations faonnes
avant et pendant sa formation initiale, elle est dj en relation avec ce monde dans lequel
toutefois tout ne lui apparat pas clair, voire sens de prime abord. Rapidement et de faon
simultane, de nouvelles proccupations prennent place dans son propre univers sans tre
ncessairement dotes, dans ses penses, d'un niveau de priorit clairement tabli. Elle
amorce son parcours dans l'enseignement en se posant de nombreuses questions lies aux
nouvelles composantes de son Umwelt professionnel et son manque de confiance en elle
l'entretient encore dans un tat d'inscurit (tre-dans).
En peu de temps, avec ou sans accompagnement, elle identifie et ralise les tches
pralables l'accueil des lves (dans le cas o elle a eu la chance d'obtenir son contrat et de
connatre le milieu avant le jour de la rentre).

ce moment de son exprience,

l'organisation de sa classe et sa familiarisation avec les outils pdagogiques offerts occupent

une large place dans ses proccupations immdiates. Par consquent, en plus de la tension
normale que procure le fait de dbuter un nouvel emploi, l'enseignante peut se sentir
dstabilise si on lui assigne une classe qui ne contient pas le mobilier essentiel (nombre
suffisant de pupitres, au moins un tableau), pas suffisamment de manuels pour tous ses lves
et aucun guide pdagogique (tre-dans, corporite). Actuellement, l'enseignante qui amorce
sa carrire ne semble pas l'abri de ces ventualits. Devant une telle situation, elle n'a pas
le choix de conjuguer dtermination, crativit et courage pour vivre ses dbuts avec les
possibilits qui s'offrent elle (tre-dans).

Ds son arrive dans le milieu, elle peut

n'prouver aucun embarras ou bien se sentir dmunie selon la reprsentation qu'elle se fait de
l'ampleur de sa tche. Ainsi, son premier rapport au monde-de-1'enseignement peut frapper
durement ou bien se drouler en douceur en fonction des conditions d'accueil (ressources
humaines et matrielles) qui lui sont offertes.

189

Au moment o elle se voit propulse dans son nouveau milieu de travail, l'enseignante
est non seulement sensible aux conditions d'accueil et toutes ses nouvelles occupations,
mais aussi au paysage physique et humain (spatialit : espace vcu, corporit) que lui
confre cet endroit. En fonction de ses proccupations immdiates et de l'tat dans lequel
elle se sent devant sa nouvelle situation, l'amnagement physique de l'cole et de la classe
qu'on lui assigne ainsi que les gens autour d'elle sont des lments qui peuvent lui procurer
un sentiment de bien-tre ou d'inscurit ds son arrive (milieu dsorganis, froid,
dynamique, chaleureux, etc.)- Cependant, peu importe le contexte dans lequel elle se trouve,
comme Ytre-jet au monde qui n'a d'autre choix que d'exister dans ce monde dj l,
l'enseignante ne choisit gnralement pas le milieu (ni le niveau) avec lequel elle entre en
relation et n'a d'autre choix, surtout au dbut de sa carrire, que de vivre sa premire anne
d'enseignement dans les conditions d'accueil que lui offre ce milieu.

Prise en charge des nouvelles fonctions

Parmi toutes les nouveauts qui se manifestent ici et l travers son exprience, celle qui

demeure la plus fondamentale est la prise en charge de toutes les tches qui lui reviennent
comme membre du personnel enseignant. Cette entre formelle dans l'action est particulire,
puisque dornavant elle doit assumer seule toutes ses responsabilits professionnelles. La
faon dont cette prise de fonctions est vcue par l'enseignante dpend, d'une part, de sa
manire d'tre qui lui est propre (composante explicite au point suivant) et, d'autre part, de
son rapport avec le milieu o elle exerce son travail.
Son rapport avec le monde environnant dans lequel elle vit sa premire anne
d'enseignement a un fort impact sur la manire dont se droule son exprience. Ce monde
comprend tout ce avec quoi (Umwelt) et avec qui (Mitwelt) l'enseignante entre en relation. Il
s'agit des lves, des collgues, des membres de la direction, de l'quipe-cole, des parents,
du projet ducatif, du matriel didactique offert, des approches pdagogiques favorises, des
conditions d'accueil et d'accompagnement et toute autre chose et personne (amis, parents,
conjoints, etc.) ayant une place (spatialit : rapprochement) signifiante parmi ses
proccupations professionnelles.

En plus de toutes les tches relatives son travail

d'enseignante, les procdures administratives, les diffrents comits, le code de vie et le plan
de russite de l'cole sont aussi des composantes de la profession qui s'introduisent dans sa

190

vie professionnelle. Bien qu'elle se soit initie lors de ses stages l'une ou l'autre de ces
facettes du mtier, aujourd'hui elles font partie de son quotidien et ont des incidences sur sa
pratique qu'elle n'avait pas forcment eu la chance d'observer auparavant.
Les premiers jours donnent lieu une varit d'motions et les penses de l'enseignante
sont envahies par un amas de questions {tre-dans). Celles-ci portent principalement sur le
contenu des matires enseigner, l'efficacit de son enseignement, la gestion de la classe et
l'impact de ses interventions auprs des lves. Toutefois, au-del de ces interrogations, la
premire rencontre avec ses lves est une proccupation incontournable suscitant en elle,
jusqu'au moment venu, un mlange d'angoisse et d'un fort enthousiasme. Le rapport avec
autrui (Mitwelt) le plus dterminant pour l'enseignante qui commence sa carrire est
assurment la relation tablie avec ses lves. En fait, elle sait que le type de relation qu'elle
russira crer avec eux facilitera ou non son travail d'enseignante au cours des mois venir.
Or, les premires minutes o tous les yeux sont rivs sur elle et o elle doit briser la glace
sont les plus excitantes. C'est le type de sensation difficile dcrire avec les mots justes car
il s'agit d'un tat qui se manifeste principalement par le corps (corporit), telle la sensation
d'avoir des papillons dans l'estomac. Ce qui compte pour elle ce moment, c'est de ressentir
un prsage positif annonant une relation dans laquelle elle se sentira l'aise et apprcie par
ses lves. Pendant ce premier contact, l'enseignante se sent scrute et en mme temps elle
observe les ractions des lves par rapport ce qu'elle leur dit et sa manire d'tre. Assez
tt, l'ambiance qui prvaut dans sa classe lui permet de ressentir une portion de la ralit
qu'elle se prpare vivre.
Comme toute personne vivant en socit, l'enseignante se dveloppe et se comprend dans
et par ses relations avec les gens qu'elle ctoie (Mitwelt) et agit en fonction des contingences
du milieu o elle exerce son travail d'enseignement (Umwelt). Pour l'enseignante qui dbute
dans la profession, en plus du type de relation qu'elle russit tablir avec ses lves, son
rapport avec autrui peut se rvler sous diverses formes et influencer de faon favorable ou
dfavorable la manire de vivre son exprience. La nature de ce rapport s'exprime par la
prsence ou l'absence du travail en collgialit, d'un sentiment d'appartenance une quipe,
puis de discussions et de rtroactions sur sa pratique. Ce rapport au monde peut galement se
manifester par la reconnaissance ou non des collgues, des membres de la direction et des

191

parents l'gard du travail qu'elle effectue. L'enseignante n'est pas indiffrente vis--vis de
l'impression que les gens se font d'elle.

Or, une attention dlicate ou un commentaire

rconfortant et positif son gard renferme une valeur immense qui contribue au
dveloppement d'une plus grande confiance en elle et dans ce qu'elle entreprend dans sa
pratique.
De plus, l'apport bnfique qu'entrane le rapport avec autrui se manifeste chez
l'enseignante par la rflexion qu'il suscite et qui se manifeste principalement sous deux
formes, la premire tant la rflexion personnelle, entreprise seule, que lui procure le fait de
travailler (d'exister) avec d'autres personnes. Par exemple, en observant les faons de faire,
les ractions, les difficults vcues et les dcisions prises autour d'elle, l'enseignante.se
positionne par rapport aux autres enseignants et se dcouvre elle-mme (Dasein).

De

constater qu'elle n'est pas la seule vivre certains problmes ou bien que des enseignants
chevronns ralisent des activits semblables aux siennes, est rconfortant et aide attribuer
un sens l'exprience qu'elle vit. Elle rcolte galement des lments de rflexion clairants
son sujet en examinant le niveau de rceptivit de ses lves vis--vis de son enseignement,
de sa gestion de classe et de sa manire d'tre.

De plus, en se dtachant du Mitwelt

professionnel (culture du milieu), l'enseignante russit voir plus clair en elle et reconnat
les manires d'tre et de faire qui correspondent sa personnalit. Cet exercice l'amne par
la suite respecter davantage les gens autour d'elle, tels qu'ils sont, et amliorer ses
relations avec eux. Dans ce sens, le fait d'tre en relation avec d'autres personnes la conduit
rflchir sur elle-mme et sur sa pratique.
Le deuxime type de rflexion personnelle est celui que suscite le fait d'tre
accompagne par d'autres personnes au cours de sa premire anne d'enseignement.

La

possibilit de s'exprimer et de partager son vcu ainsi que son point de vue avec une autre
personne, en l'occurrence un enseignant, est une manire de se soulager du poids de ses
difficults, d'tre appuye dans l'analyse de sa situation et, par consquent, de rendre son
exprience plus signifiante, voire plus enrichissante. Le Mitwelt sous cette manifestation
permet l'enseignante qui amorce sa carrire de sortir de son isolement, de faire la lumire
sur elle-mme et sur des composantes fondamentales de la profession telles que
l'enseignement, l'apprentissage et l'valuation. Dans la mesure o l'enseignante s'ouvre la

192

possibilit de rflchir sur sa pratique et qu'elle a l'opportunit d'tre paule dans sa

dmarche, ces moments o elle se remet en question, se compare et prend conscience du
travail et des ides de ses collgues peuvent lui tre trs profitables. En plus de favoriser la
consolidation de ses habilits d'enseignement, ces moments contribuent dvelopper son
identit professionnelle, sa confiance en elle et un sentiment de bien-tre dans sa pratique.
Ces remises en question par rapport aux autres et avec le soutien d'une autre personne
s'avrent trs formatrices et, lorsque l'enseignante dbutante en est prive, elle peut prouver
plus de difficults vivre sa situation, mme la surmonter dans le cas o il s'agirait d'une
exprience difficile.
Son rapport au monde-de-1'enseignement se manifeste galement par une familiarisation
progressive avec ses nouvelles tches et les composantes de la profession encore inexplores
{tre-dans - Umwelt). Tout en prouvant les motions lies l'entre dans la carrire,
l'enseignante s'adapte peu peu toutes ses responsabilits, aux nouveauts ainsi qu'aux
procdures qui ont cours autour d'elle. Plusieurs volets entrent en jeu simultanment ds les
premiers jours : elle se documente sur les concepts cls enseigner, se familiarise avec le
matriel didactique mis sa disposition (s'il y en a!), apprend connatre ses lves, tablit
avec eux les rgles de vie, met en pratique pour la premire fois sa propre gestion de classe et
assure sa tche d'enseignement. En plus de ces proccupations, s'ajoute rapidement un autre
dossier qui suscite chez elle un bon nombre de questions, soit les modalits qui entourent
l'valuation, les bulletins et les rencontres de parents. Or, au fil des semaines et des mois, en
fonction de ce qu'elle vit (au moment prsent) et de ses priorits lies aux exigences
pratiques de son travail, elle se constitue {spatialit : rapprochement) son propre champ
d'intrt compos de tout (objets intra-mondains et tres humains) ce qui occupe une place
importante dans sa nouvelle manire d'tre au monde, c'est--dire en tant qu'enseignante.
L'adaptation progressive son Umwelt et son Mitwelt lui procure certes plus d'aisance et
de plaisir exercer son travail d'enseignante. Il appert toutefois que le milieu scolaire et
certaines caractristiques qui lui sont personnelles influencent la facilit avec laquelle elle
russit s'adapter {tre-dans, tre historique).
Autant la nature de ses relations avec autrui a des incidences sur la manire de vivre son
exprience actuelle et sur la faon d'envisager ses prochaines annes dans la profession

193

(Dasein, Temporalit), autant son rapport au monde sur le plan matriel ou physique peut
galement avoir certains impacts. Par exemple, les manuels scolaires offerts, les approches
pdagogiques favorises par ses collgues et mme l'emplacement (tre isole ou non de ses
collgues) et l'amnagement de sa classe peuvent influencer positivement ou ngativement
son plaisir enseigner. Ds lors, d'un ct ou de l'autre, en prenant conscience de ce qu'elle
ressent vis--vis des composantes actuelles de son monde quotidien, elle dcouvre ce qui
correspond vraiment sa manire d'tre {Dasein). L'enseignante discerne alors dans sa
pratique ce qui lui convient de ce qui ne lui convient pas, sans toutefois se tourner
immdiatement vers la possibilit de mettre en uvre ce qu'elle prfre (les habitudes des
gens sont parfois difficiles changer; le manque d'assurance fait qu'elle n'ose pas agir; le
manque d'exprience peut l'amener douter de ce qu'elle croit prfrable de faire, et ce,
souvent parce qu'elle ne peut pas en discuter...). Cette prise de conscience contribue tout au
moins ce qu'elle russisse justifier ultrieurement le choix de ses dcisions plus
clairement en se basant sur son exprience vcue {Dasein, Temporalit).
travers les hauts et les bas qui faonnent son exprience, elle observe des carts
entre ses attentes initiales et la ralit du milieu scolaire o elle volue. La vision du monde
quotidien de l'enseignant, qu'elle se reprsentait avant d'amorcer sa premire anne, est
confronte la ralit du milieu o elle doit exercer son travail. Gnralement, ces carts
dpendent du milieu scolaire, de la clientle avec laquelle elle doit travailler, de la nature de
ses expriences antrieures ou de sa formation.

Ils peuvent cependant tre dcevants et

dstabilisants pour l'enseignante. Par exemple, il est possible qu'elle ralise beaucoup moins
de projets avec ses lves qu'elle l'avait anticip au dpart. H peut arriver qu'elle enseigne
avec des cahiers d'activits qui ne l'enchantent pas et qu'elle investisse encore plus de temps
que prvu dans son travail d'enseignante.

De plus, ses lves peuvent manifester des

comportements auxquels elle ne s'attendait pas et le travail d'quipe avec ses collgues peut
s'avrer moins prsent qu'elle l'avait imagin avant de commencer. D'un autre ct, la
distance entre ses attentes et la ralit peut tre perue dans le sens inverse, c'est--dire que
son exprience peut lui rvler des aspects plus positifs de la profession que ce quoi elle
s'attendait. Par exemple, ressentir une plus grande libert d'action, constater que son travail
se droule plus facilement qu'imagin et sentir que le contact avec les lves s'tablit plus
harmonieusement qu'elle l'avait envisag.

Puisque plusieurs facteurs personnels et

194

contextuels entrent en jeu, une dimension de la ralit peut trs bien tre considre comme
un cart contrariant par une enseignante et non par une autre (tre-historique). Quoi qu'il en
soit, les carts les plus marquants demeurent au niveau de l'ampleur de ses responsabilits
professionnelles et du travail rarement fait en collgialit.
Au fil des mois, son exprience lui fait vivre progressivement autre chose que ce qu'elle
a vcu en stage. Ses proccupations et responsabilits ne sont plus les mmes. En tant
qu'enseignante, elle doit assumer seule toutes les tches qui lui reviennent et elle se sent
beaucoup plus responsable des apprentissages et de l'valuation de ses lves (tre-dans).
Par rapport son travail, une conscience thique et un jugement professionnel se
dveloppent. En outre, ds son arrive dans le milieu, de nouvelles possibilits d'agir et des
dcisions plus nombreuses prendre se prsentent devant elle. Contrairement l'exprience
vcue en stage o l'organisation de la classe, les rgles de vie, les modalits d'valuation et,
bien souvent, la planification moyen et long terme taient dj prises en main et tablies,
lorsque l'enseignante commence, toutes ces occupations reposent uniquement sur ses
paules. C'est d'ailleurs ce que vivent les enseignants expriments autour d'elle.

Par

contre, ce qui distingue la situation de l'enseignante qui vit sa premire anne dans la
profession, c'est le fait de devoir tout accomplir et grer seule pour la premire fois, puis
d'en tre responsable.
L'enseignante qui dbute dans la profession possde forcment un rpertoire restreint
d'expriences pratiques dans l'enseignement. Jusqu' maintenant, dans l'exercice de son
travail, elle n'a pas eu faire face aux imprvus aussi souvent qu'un enseignant chevronn.
Son rapport au monde se manifeste donc par la rencontre d'un bon nombre de pripties
encore jamais explores auparavant. Il est alors invitable que le doute s'empare parfois
d'elle et que le fait de ne pas savoir quand et comment intervenir ou qu'est-ce qui est
acceptable ou non soit prsent dans son quotidien et dstabilise l'occasion son tre-aumonde.

Or, accompagne d'une panoplie de questions qui tournoient dans sa tte,

l'enseignante qui entre dans la carrire considre ne pas avoir d'autre choix que de prendre la
place qui lui revient, de mettre en pratique sa dbrouillardise ainsi que son intuition et de
tracer son chemin jour aprs jour avec ou sans aide. Compte tenu de tout ce qui gravite
autour d'elle simultanment, de l'nergie et des heures qu'elle fournit, le temps devient un

195

phnomne qu'elle ne voit plus passer! Son travail est certes exigeant en nombre d'heures
travailles et en nergie, mais il l'est galement par rapport la place qu'il occupe dans ses
penses. Son boulot la suit partout et empite sur sa vie personnelle, son Umwelt personnel
est envahi!
Les remises en question les plus saisissantes et les circonstances o l'enseignante se sent
dsillusionne sont surtout lies aux comportements perturbateurs des lves qui enveniment
l'ambiance de la classe et l'absence du travail d'quipe avec ses collgues de niveau. Si
son exprience ne se droule pas comme elle le souhaite, gnralement elle tente de rtablir
sa situation avec les ressources qu'elle possde d'abord, puis fait ensuite appel, lorsque
possible (ou disponible), son Mitwelt professionnel. Si ses requtes demeurent sans succs,
elle s'organise seule en agissant de son mieux avec les moyens dont elle dispose (ses ides,
ses habilets, les parents). Toutefois, dans ce genre de situation o elle ne reoit pas le
soutien ncessaire de la part du milieu scolaire, elle est porte dans l'immdiatet se fermer
son Mitwelt professionnel non aidant et de nouvelles possibilits d'agir. Elle poursuit
alors son travail en vivant avec sa situation, parfois problmatique, sans pour autant la
matriser davantage. Seule dans les moments plus difficiles, les nouvelles faons de voir les
vnements et les voies d'amlioration peuvent prendre plus de temps clore parmi des
penses souvent plus sombres.
Par ailleurs, le manque de confiance en elle, associ son manque d'exprience, freine la
nouvelle enseignante communiquer son point de vue lorsqu'elle n'est pas satisfaite des
circonstances dans lesquelles elle se trouve ou exprimer qu'elle prouve certaines
difficults aux membres de la direction (ses patrons), dfaut de ne pas avoir une personne
ressource qui se rfrer. L'enseignante n'arrive pas ncessairement crer d'elle-mme un
climat d'ouverture si autour d'elle les gens prfrent plutt une voie individualiste.

En

revanche, lorsque sa situation se droule bien ou qu'elle ressent la prsence d'une ou de

quelques personnes rceptives ce qu'elle vit, il est plus facile pour elle de se tourner vers de
nouvelles possibilits, de s'ouvrir autrui et de partager avec plus d'aisance son point de vue.
Quand a va bien, et cela est certes possible, c'est le bonheur, et le sentiment de raliser un
projet qui la tient cur prdomine.

196

Manire d'tre (tre-dans : disposition affective comprhension)

L'enseignante attribue un sens son exprience dans et par son rapport avec le milieu o
elle se dveloppe. Toutefois, ce qui lui permet d'tre (d'exister) en relation avec les choses
et autrui et de les rendre signifiants pour elle, c'est la manifestation de son existence, soit sa
manire de ressentir et de comprendre ce quoi elle est prsente. Sa manire d'tre, d'agir et
de poser son regard sur de nouvelles possibilits au cours de son exprience reprsente
l'expression de sa propre existence en tant qu'enseignante dbutante. Or, tout ce qui est
ressenti et compris dans son rapport avec le monde-de-l'enseignement ne peut tre dvoil
qu'uniquement parce qu'elle possde de prime abord la capacit d'prouver des sentiments
vis--vis de ce qu'elle vit (disposition) et la facult de s'interroger, de faire des liens, de
communiquer, bref de penser (comprhension).
Ds lors, sa manire d'tre se manifeste au cours de sa premire anne d'enseignement
par diffrentes composantes, savoir les sentiments prouvs en tant qu'enseignante, le sens
qu'elle attribue son travail et la motivation qu'elle ressent l'exercer, son adaptation
progressive son Umwelt et son Mitwelt, le dveloppement d'une conception de
l'enseignement plus claire, puis enfin par le questionnement. Certains de ces lments ont
dj t abords dans l'explicitation de son rapport au monde, ils s'ajoutent donc ce qui
suit.

Manire de ressentir et comprendre son exprience

La faon dont la prise en charge de ses fonctions est vcue par l'enseignante dpend non

seulement de son rapport au monde, mais aussi de la manire d'tre qui lui est propre. Sa
manire de ressentir et de comprendre son exprience provient de ses expriences passes et
biographiques (caractristiques socioculturelles, familiales, psychologiques, etc.) qui font
d'elle la personne qu'elle est. Cet hritage est continuellement l'uvre dans sa manire
d'tre-au-monde (tre historique). Ainsi, son enfance, l'ducation reue, ses expriences
antrieures (vie, travail, formation, stages, etc.) et les traits de sa personnalit font d'elle une
personne unique, et la disposent ou pas faire face sa nouvelle situation dans le milieu
scolaire. En fait, les situations o l'enseignante ne semble pas toujours prte vivre ce

197

qu'elle rencontre et o elle prouve des difficults marques sont principalement rattaches
aux composantes non familires de son nouveau Umwelt auxquelles elle ne s'attendait pas et
qu'elle n'arrive pas matriser pour rendre ses journes quotidiennes agrables (par exemple,
gestion et discipline avec des lves turbulents, travail en collgialit absent, relations
humaines plus ou moins harmonieuses, approche pdagogique qui ne la rejoint pas).
L'enseignante qui amorce son cheminement professionnel ne possde pas une grande
expertise lie son nouveau travail. Certains vnements la surprennent et elle ne sait pas
toujours comment intervenir dans l'action mme.

Elle ragit alors en fonction de son

rpertoire de savoirs thoriques et pratiques, puis par rapport sa manire de saisir ellemme la situation.

Sa manire de ressentir la tonalit de la situation provient de ses

caractristiques personnelles qui se sont dveloppes au fil de ses expriences de vie et de ses
rflexions. Or, pour illustrer comment son histoire personnelle peut avoir un impact sur la
manire de vivre son exprience, l'exemple qui suit rvle des indices intressants.
L'une des situations qui comptent parmi les plus bouleversantes en dbut de carrire est
celle o l'enseignante est assigne une classe difficile dans une cole issue d'un milieu
socioconomique avec lequel elle n'a jamais vcu d'expriences auparavant. Devant une
telle situation, elle vit certes un dsquilibre dans sa manire d'tre en relation avec ses
lves. Pour le bien de tous (tant pour elle que pour ses lves), elle doit trouver une
nouvelle faon d'tre-au-monde, c'est--dire qu' partir de ce qu'elle prouve, l'enseignante
doit saisir la raison du malaise (par exemple comprendre davantage les lves, leurs
conditions socioconomique et culturelle) afin que ses interventions soient plus adaptes au
contexte. Sans aide de son Mitwelt professionnel, l'exprience qu'elle s'apprte vivre
risque d'tre plus difficile pour elle que pour une enseignante dbutante ayant dj t en
rapport avec ce type de clientle ou, tout au moins, qui ressent en elle une disposition
affective lui permettant de vivre plus en douceur une telle exprience.
Peu importe le problme vcu (avec des lves, collgues, parents, etc.), la manire dont
le rapport la situation est ressenti par l'enseignante favorise ou non la comprhension,
voire la matrise de ce qu'elle vit. Si, au dpart, l'enseignante n'est pas prte vivre
l'vnement qui se prsente elle, son problme sera plus difficile surmonter que pour une
autre dj dispose le vivre. L'enseignante dispose s'ouvre (ressent) plus facilement ce

198

qui se manifeste (avec ses lves, ses collgues, etc.), en vue de comprendre comment
intervenir en fonction des composantes de la situation (elle-mme, sa manire d'tre, autrui et
l'objet de la situation). L'enseignante qui se sent prte se tourne vers des possibilits d'agir
de faon plus approprie vis--vis de l'vnement en question parce qu'elle comprend
davantage ce qu'elle vit. Elle saisit comment agir (se projeter) dans la situation. Il ne s'agit
pas uniquement d'avoir dj vcu une situation semblable auparavant, mais surtout d'tre
prpare psychologiquement lui faire face. Or, l'enseignante qui prouve des difficults
matriser certains vnements rattachs sa pratique ressent le besoin d'tre accompagne
(Mitwelt professionnel) pour justement l'aider se tourner vers de nouvelles possibilits
d'tre et d'agir plus adquates au contexte dans lequel elle volue. Durant la premire anne
d'enseignement, la manire d'tre de l'enseignante se manifeste d'une faon ou de l'autre
(dispose ou non) en fonction des vnements contextuels et de son histoire personnelle.
Au cours de l'anne, selon la manire dont elle vit son exprience, l'enseignante prouve
diffrentes motions, telles que l'angoisse, la solitude, la colre, l'enthousiasme, la fiert et le
dpassement de soi. Ses sentiments correspondent essentiellement la nature de sa relation
avec ses lves (Mitwelt) et ce qu'elle ralise ou non dans son enseignement (Umwelt).
Selon le cas, elle peut, par exemple, tre extrmement fire d'elle et motive lorsque ses
lves russissent leurs travaux et lui tmoignent beaucoup d'intrt, ou bien se sentir
coupable et responsable de leurs checs et de leur faible motivation vis--vis de l'cole. Un
tourbillon d'motions lies ce qu'elle vit et aux questions qu'elle se pose alimente
continuellement ses tats d'me. En revanche, lorsqu'elle prouve (disposition) un sentiment
de dsquilibre, celui-ci devient souvent une source de questionnement qui la conduit peu
peu mieux comprendre ce qu'elle vit et identifier plus clairement ses forces et ses
faiblesses.

Le fait de faire face un vnement plus complexe matriser amne

l'enseignante s'interroger sur la nature de ses interventions, son enseignement, sa formation

et son rle en tant qu'enseignante. Au cours de l'anne, ses interrogations portent surtout sur
les exigences pratiques de son travail quotidien (lies au Mitwelt et YUmwelf).

Sans

toujours trouver les rponses, ce questionnement la conduit nanmoins une comprhension

lui permettant progressivement de se projeter diffremment dans l'avenir.

199

Le souci de bien faire les choses est prsent en elle et le doute que lui procure sa
premire anne d'enseignement la porte rflchir son action pdagogique (impact de ses
interventions sur ses lves et pertinence de son enseignement) et, parfois de manire
implicite, certaines facettes de son tre-au-monde (prendre conscience de sa manire de
ragir devant les imprvus, l'inconnu, les situations problmatiques, etc. / prendre conscience
de son potentiel, de sa dtermination, de son courage, etc.) (Daseiri). La persvrance
l'amne prendre des dcisions, puis agir principalement en fonction de l'exprience
jusqu'alors emmagasine, puisque l'occasion de discuter de sa pratique avec un autre
enseignant et de valider sa dmarche ne se prsente plus aussi frquemment que lorsqu'elle
tait stagiaire.
L'exprience de la premire anne d'enseignement ne se manifeste pas dans la vie
quotidienne de l'enseignante uniquement par le caractre solitaire et essoufflant de la prise en
charge de ses nouvelles fonctions. Cette exprience s'exprime aussi par le bonheur et la
ralisation de soi que procure la possibilit de mettre enfin en uvre la gestion de ses propres
affaires selon ses intrts.

Dornavant, elle peut prendre des dcisions quant

l'organisation de sa classe et de son enseignement qui rejoignent sa manire d'tre qui lui est
unique. Par ailleurs, que sa pratique professionnelle soit trs accaparante, difficile, voire
bouleversante par moments, le sens qu'elle accorde son travail demeure essentiellement
orient sur le dveloppement et la russite de ses lves. Peu importe la nature de son
exprience, elle souhaite leur apprendre beaucoup, rejoindre leurs intrts puis ressentir
qu'ils sont motivs vis--vis des activits qu'elle leur propose et rceptifs sa manire d'tre.
Au cours de son exprience, il est magnifique pour l'enseignante de constater que par son
enseignement et avec son appui ses lves apprennent et ralisent des progrs. Ce constat
favorise le dveloppement d'une plus grande confiance en elle et contribue ce qu'elle
ressente un bien-tre plus intense dans l'exercice de son travail.

Il est stimulant pour

l'enseignante qui amorce sa carrire de s'assurer par elle-mme et par des indices tangibles
provenant de son entourage (commentaires, lettres, rsultats, etc.) qu'elle est la hauteur,
c'est--dire qu'elle est capable de tenir les guides et d'enseigner.

L'enseignante qui

commence a besoin de ressentir qu'elle possde cette habilet et c'est d'ailleurs un lment
primordial qui perturbe sa premire exprience dans l'enseignement quand elle n'prouve pas
cette sensation. Les difficults rcurrentes prouves avec la gestion de classe et la discipline

200

font souvent obstacle la possibilit de ressentir une telle satisfaction. L'enseignante qui n'a
pas la chance d'tre paule dans sa dmarche pour russir surmonter une situation aussi
ardue est constamment tourmente par une problmatique qui perdure. Son travail quotidien
devient alors moins efficace, souvent peu agrable pour elle et sa motivation risque fort bien
de s'effriter.
En fonction de ce qu'elle vit au cours de sa premire anne d'enseignement,
l'enseignante interprte son exprience comme une tape de sa carrire o elle doit se
prendre en main et se dbrouiller seule. C'est un pisode qui ncessite une grande capacit
d'adaptation autant aux gens qui l'entourent (lves, enseignants, spcialistes, intervenants,
etc.) qu' toutes les tches assumer qui surgissent en mme temps. Elle considre sa
premire anne dans la profession enrichissante malgr le fait qu'elle se sente souvent
dstabilise par des procdures dont elle apprend l'existence dans l'action mme.

Elle

ressent que cette exprience lui permet enfin de vivre la vraie vie d'un enseignant et d'tre
reconnue comme tel (Dasein).
Rapport elle-mme (Dasein)
L'exprience de la premire anne d'enseignement contribue ce que l'enseignante
dcouvre certaines facettes de son tre-au-monde encore inexplores.

Cette prise de

conscience de son tre s'effectue forcment par le biais de son rapport au monde-del'enseignement {monde de la vie) et de sa manire de comprendre son exprience (tredans). L'enseignante attribue au fil des mois un sens plus limpide la manire dont elle vit
les vnements rattachs son travail, bien que ce soit surtout la fin de l'anne que son
exprience globale prend pour elle une signification plus claire. C'est particulirement au
terme de l'anne scolaire qu'elle saisit son exprience dans sa continuit temporelle, c'est-dire qu'elle tablit des liens entre le pass, le prsent et le futur. partir de ce qu'elle a vcu
au cours de l'anne, des apprentissages raliss, de son nouveau rapport elle-mme et la
profession, l'enseignante se positionne en fonction de sa manire actuelle de voir les choses
et dirige son regard sur la faon dont elle envisage ses prochaines expriences. Ce retour sur
soi et sur la profession conduit la nouvelle enseignante exister sous un mode existentiel plus
authentique, savoir qu'elle quitte sa routine quotidienne pour entrer en dialogue avec ellemme.

201

Au terme de l'anne : l'expression de son tre-au-monde

Au terme de sa premire anne d'enseignement, l'enseignante voit la profession

autrement. Son exprience lui ouvre les yeux encore plus grands sur elle-mme et elle saisit
davantage le sens que prennent les tches lies sa pratique (Umwelt) et ses relations avec
autrui (Mitwelt). Plusieurs composantes de la profession sont dornavant plus concrtes
son esprit loignant ainsi ses craintes face l'inconnu. Le fait de prendre une distance vis-vis de son exprience lui permet de constater qu'elle a finalement beaucoup appris et volu,
et ce, mme travers les pripties dstabilisantes qui ont teint son exprience. En dpit des
apparences, ce sont les priodes les plus ardues qui l'ont amene trouver au fond d'ellemme des dimensions insouponnes de son tre. Elle tait tonne de dcouvrir en elle une
personne aussi forte, courageuse, patiente et dtermine. Un bon nombre d'vnements
vcus au cours de sa premire anne dans la profession l'ont amene identifier encore plus
clairement ses priorits, ses valeurs ainsi que ses limites sans toutefois russir toujours les
mettre en uvre dans sa pratique ducative.
La faon dont s'est droule son exprience ne correspondait pas toujours ce qu'elle
avait envie de vivre. Les moments contraignants l'ont conduite parfois remettre en question
son choix de carrire, ses manires d'intervenir auprs des lves, certaines composantes de
la profession (enseignement, apprentissage, valuation) et la voie individualiste qu'adoptaient
un bon nombre d'enseignants autour d'elle. Ces remises en cause de sa situation survenaient
gnralement des moments o elle prouvait des difficults s'adapter son Umwelt
professionnel.

Durant ces priodes o son mode d'tre quotidien tait troubl, son

exprience se rvlait sous un autre jour. L'enseignante s'interrogeait et discernait avec plus
de justesse ce qui lui convenait ou non dans la profession. Cette dmarche reflexive (mode
d'tre plus authentique) l'amenait faire la lumire sur elle-mme et sur ce qu'elle
envisageait comme projet d'avenir (rester ou quitter la profession; clientle et niveau
souhaits; formation continue; etc.).
En accomplissant

l'ensemble

de ses

tches professionnelles

avec plaisir

ou

dsenchantement, l'enseignante s'est dcouverte elle-mme. Sur le plan professionnel, les

apprentissages les plus marquants consistent en une plus grande matrise des concepts
enseigner, une vision plus tendue du programme, une planification plus efficace et mieux

202

adapte aux besoins immdiats des lves, une plus grande aisance enseigner, une
adaptation aux rudiments du mtier (imprvus, gestion de classe, discipline, etc.) et enfin une
dmystification de la prparation et de la gestion d'un dbut d'anne scolaire. Sur le plan
personnel, l'enseignante dcouvre une plus grande confiance en elle et vis--vis de son
travail. Elle se sent plus solide intrieurement pour faire face aux situations complexes et sait
maintenant qu'elle est en mesure de se prendre en main et de se dbrouiller seule. De plus,
elle considre avoir russi dvelopper plus de finesse dans ses relations humaines, et ce,
malgr le peu de travail ralis en collgialit! Ds lors, enrichie d'un nouveau savoir,
l'enseignante anticipe diffremment ses prochaines annes dans la profession.
Ce qui est galement rattach cette premire exprience, c'est la fiert ressentie la fin
de l'anne pour avoir men terme l'anne scolaire. Que l'exprience ait t ardue ou non,
l'enseignante se sent fire et courageuse d'avoir ralis l'anne jusqu'au bout et de savoir,
puisqu'elle l'a fait, qu'elle est capable d'exercer seule ses fonctions d'enseignante. Elle sait
qu'elle possde les aptitudes pour surmonter les obstacles et les dfis lis la profession et
elle envisage positivement ses prochaines expriences dans l'enseignement. Il s'agit d'un
constat qui lui permet nouveau de se situer par rapport son potentiel. Par ailleurs, elle
reconnat qu'elle amorce sa carrire et qu'elle doit se laisser le temps d'apprendre.
L'enseignante discerne les raisons de ses difficults tout en reconnaissant ne pas toujours
avoir russi les matriser dans sa pratique. Elle les attribue certaines composantes de son
milieu (collgues, lves, accueil offert, matriel didactique disponible) ou bien son
manque d'exprience, ses faiblesses au niveau de la gestion de classe et de la discipline,
sa formation initiale ainsi qu' quelques traits de sa personnalit. Quant ses russites, elle
les associe surtout son apport personnel tel que sa prparation, sa dbrouillardise, sa
dtermination, sa capacit d'adaptation, son questionnement et sa rflexion sur sa pratique.
Sa premire anne lui permet de trouver un sens plus explicite son travail et sa
manire d'tre-au-monde en tant qu'enseignante. Au terme de l'anne, le retour sur son
exprience devient une occasion pour clarifier ses attentes, ses priorits et ses valeurs qu'elle
tentera d'actualiser dans ses prochaines expriences. Dornavant, elle a pour bagage une
exprience riche de sens et d'apprentissages qui lui permet d'envisager sa prochaine anne
dans un tat plus serein. Son rapport au monde-de-l'enseignement lui confre maintenant un

203

sens plus concret de la profession et favorise une plus grande confiance en elle et dans ses
possibilits en tant que professionnelle de l'enseignement en devenir.

Manifestement,

l'exprience de la premire anne d'enseignement de l'enseignante fait dsormais partie de

son histoire personnelle.
Pour clore ce chapitre, la figure 4.3 illustre les principales composantes de l'exprience
de la premire anne d'enseignement qui mergent de la structure essentielle.

Ces

dimensions associes l'un des ples de la structure de Ytre-au-monde offrent une vision
globale des lments cls sur lesquels portera la discussion au chapitre suivant.

204

Rapport soi
Plus grande connaissance de soi / Dveloppement de l'identit professionnelle
La rflexion que suscite l'exprience
Une exprience qui renferme un caractre formateur

Dasein

Monde de la vie

tre-dans

Rapport au monde-de-l'enseignement
Le contexte dans lequel l'enseignant volue et son rapport avec autrui
Un moyen tangible de vivre la ralit de la profession enseignante
Quelques craintes et dceptions lies au fait de dbuter dans l'enseignement
Une dmarche solitaire
:

Expression de la manire d'tre

L'histoire personnelle de l'enseignant
Une priode d'adaptation
Des satisfactions et la reconnaissance d'autrui (sentiments prouvs)
Des questionnements et remises en question

Figure 4.3 Composantes de l'exprience de la premire anne d'enseignement

Comme on peut le constater, le dveloppement de la structure essentielle a permis
d'expliciter la manire dont l'enseignante dbutante vivait son exprience et le sens que
celle-ci prenait pour elle. Cette description a expos ce que l'enseignante ressentait (manire
d'tre prsente l'exprience) et comprenait (sens donn ce au milieu de quoi et ce
auprs de qui elle tait prsente) l'gard de ce qu'elle tait en mesure de raliser ou non

205

durant cette premire anne dans la profession.

De nouveaux lments exprims dans la

structure essentielle enrichissent la comprhension de cette exprience et d'autres viennent

confirmer les rsultats de quelques recherches antrieures sur le sujet. Le chapitre suivant
aborde les rsultats de notre tude dans ce sens et propose des pistes de rflexion susceptibles
d'amliorer la situation actuelle de la relve enseignante du point de vue de l'insertion
professionnelle.

CHAPITRE V

DISCUSSION

Ce dernier chapitre a pour but de mettre en vidence les composantes de l'exprience de

la premire anne d'enseignement qui apparaissent fondamentales dans le processus de
l'entre dans la profession enseignante. Ces composantes essentielles sont discutes pour
examiner plus fond la situation des enseignants dbutants et alimenter la rflexion sur les
voies de solutions susceptibles d'amliorer l'insertion dans l'enseignement. cet effet, nous
faisons ressortir les vnements culminants qui expriment comment Ytre-au-monde d'un
enseignant qui dbute dans la profession se manifeste au cours de son exprience en vue de
fournir de nouveaux lments favorisant une comprhension renouvele de ce phnomne.
Avant d'entamer cette partie, une prcision s'impose. Compte tenu de l'ampleur du
travail d'analyse des donnes dans une approche phnomnologico-hermneutique, la
structure essentielle de l'exprience de la premire anne d'enseignement ne repose que sur
cinq tmoignages. La discussion des rsultats porte donc sur la saisie de donnes auprs d'un
nombre restreint de personnes. Bien que la structure essentielle et la discussion qui suit
permettent de clarifier la problmatique de l'entre dans la profession, nous ne prtendons
pas, par le biais de cette tude, faire tat de la situation de tous les enseignants dbutants.

5.1 Interprtation des rsultats

Nous amorons d'abord cette partie en prsentant le sens qui merge des cinq
tmoignages des participantes et de l'analyse des donnes eu gard la premire anne
d'enseignement. Nous poursuivons ensuite en explicitant de faon plus dtaille l'ensemble
de ces composantes essentielles en fonction de la structure tripolaire de Y tre-au-monde.
En nous inspirant des tmoignages recueillis, comme nous l'avons vu au chapitre
prcdent, la signification de l'exprience de vivre une premire anne d'enseignement

207

comporte cinq dimensions essentielles aux yeux de l'enseignant dbutant63. Au terme de

l'anne scolaire particulirement, l'enseignant dfinit son exprience comme une tape de sa
carrire qui revt les caractristiques d'une dmarche solitaire. Son exprience reprsente
galement une priode exigeant une grande capacit d'adaptation ses diffrentes fonctions
et aux gens qui partagent son Umwelt professionnel. Pour lui, les hauts et les bas de sa vie
quotidienne donnent un caractre formateur son exprience et offrent un moyen tangible de
vivre la ralit de la profession. Enfin, la reconnaissance d'autrui l'gard de ce qu'il ralise
dans son travail d'enseignant lui procure un sentiment de fiert.
D'aprs l'analyse, la premire anne d'enseignement conduit le novice entrer dans la
profession en vivant des rajustements et des dceptions, mais aussi des satisfactions et des
russites stimulantes. Les rsultats dvoilent que le contexte scolaire dans lequel il est appel
voluer influe indniablement sur la manire de vivre son exprience. n'en point douter,
les expriences biographiques reprsentent des vnements de la vie du nouvel enseignant
qui favorisent l'apprentissage de son rle et de ses responsabilits. Finalement, plusieurs
lments recueillis dans les tmoignages montrent l'importance de cette exprience dans le
processus du dveloppement de l'identit professionnelle.
Ces lments donnant un sens l'exprience de la premire anne d'enseignement ont t
regroups et associs l'une des composantes de la structure de Ytre-au-monde en fonction
de leur nature ontologique prdominante (figure 4.3, p. 204). Au cours des pages qui suivent,
chaque composante est aborde tout en soulignant son influence favorable ou dfavorable sur
la manire dont l'enseignant vit sa premire perce dans la profession.

63

Compte tenu que dans le prsent chapitre les rsultats de notre tude sont mis en relation avec
ceux d'tudes antrieures, pour viter d'alourdir le texte en passant frquemment du fminin au
masculin, il est apparu plus appropri d'opter pour le sens gnrique.

208

5.1.1 Rapport au monde-de-Penseignement

Le contexte dans lequel l'enseignant volue et son rapport avec autrui
Les rsultats de notre tude montrent que le rapport au monde-de-l'enseignement exerce
une influence sur la manire de vivre la premire anne dans la profession; la nature des
conditions d'accueil et des relations humaines est apparue un exemple frappant. Le premier
contact avec le milieu scolaire (physique et humain) contribue rassurer l'enseignant ou le
dstabiliser64 selon que la situation lui paraisse ou non comme un dfi plus complexe que
prvu surmonter. Il n'y a pas de doute, un milieu accueillant et attentionn o l'on se
proccupe de fournir les informations gnrales concernant l'cole et le matriel de base pour
amorcer une anne scolaire contribue ce que l'anne dbute sur une bonne note. Selon les
tmoignages, ce n'est cependant pas dans des conditions aussi harmonieuses que tous les
enseignants semblent amorcer leur premire anne d'enseignement.
De plus, il ressort qu'en fonction du contexte dans lequel l'enseignant se trouve et de ses
proccupations immdiates, ses relations avec ses collgues peuvent revtir une grande
importance ses yeux. cet effet, nos rsultats montrent que les possibilits du nouvel
enseignant d'changer sur sa pratique professionnelle n'ont cependant pas t nombreuses.
En plus de ne pas pouvoir compter sur l'aide d'une personne ressource dsigne pour
l'accompagner, le travail d'quipe ne s'est pas rvl une approche favorise par les
collgues de niveau. De fait, la solitude et les structures d'accueil au sein des institutions
qualifies de dfaillantes sont deux dimensions qui ont dj t mises en vidence plus
d'une reprise dans les rapports d'tudes antrieures (CEQ, 1993; Nault, 1993; Baillauqus et
Breuse, 1993; Huberman, 1989, 1991; Zeichner, 1979, Veeman, 1984, pour ne nommer que
ceux-ci). En outre, d'autres chercheurs, notamment Zeichner et Tabachnick (1985), ont dj

64

Le terme dstabiliser fait rfrence aux vnements qui amnent l'enseignant s'interroger et
remettre en question ses manires d'tre et de faire. Il s'agit de situations qui refltent un niveau de
complexit lev ses yeux ou des vnements auxquels il ne s'attendait pas. L'emploi de ce terme ne
fait aucunement allusion un dsquilibre psychique grave. Il s'agit d'ailleurs d'un terme que les
participantes utilisent elles-mmes pour dcrire leur exprience.

209

montr que les mcanismes d'adaptation des nouveaux enseignants sont tributaires de la
qualit des conditions d'accueil du milieu et du soutien offert.

D'aprs l'ensemble des

tmoignages, la prise en considration de ce type de connaissances ne semble pas influer sur

les procdures actuelles d'intgration des nouveaux enseignants.
Toutefois, il est intressant de souligner que l'enseignant dbutant, comme toute
personne vivant en socit, dveloppe une meilleure connaissance de lui-mme dans et par
ses relations avec les personnes qu'il ctoie (lves, enseignants, direction, parents, etc.), et
ce, malgr le peu de travail fait en collgialit. L'effet de cette interaction avec autrui sur le
dveloppement professionnel de l'enseignant a t rarement soulign dans les rapports des
tudes consultes portant sur l'exprience de la premire anne d'enseignement.

Comme

nous l'avons explicit dans la structure essentielle, le fait d'tre en relation (d'exister) avec
d'autres personnes suscite chez le nouvel enseignant une rflexion sur sa pratique et sa
manire d'tre. Ce retour rflexif peut revtir deux formes. La premire se manifeste par
une dmarche plutt individuelle, soit l'approche la plus souvent pratique dans le cas de nos
participantes.

La deuxime s'effectue par le dialogue avec d'autres enseignants ou

spcialistes qui partagent son Umwelt professionnel.

D'une part, l'observation et la

comparaison permettent l'enseignant de rcolter des indices qui l'amnent identifier des
manires de faire et d'tre qui correspondent davantage sa personnalit. D'autre part, les
discussions sur ce qu'il vit le conduisent faire la lumire sur les vnements vcus et
confrer des dimensions plus signifiantes son exprience et ce qu'il a envie
d'entreprendre grce l'apport d'un point de vue extrieur.
En somme, les rsultats montrent que le rapport au monde-de-1'enseignement sur les
plans physique, matriel et humain a des incidences sur la manire dont l'enseignant vit son
exprience. Cependant, que ce rapport soit agrable ou non pour l'enseignant, il faut mettre
en vidence que par le biais de la nature de son exprience, il russit discerner dans sa
pratique ducative ce qui lui convient ou non en fonction de sa personnalit.

On peut

prsumer que la premire anne d'enseignement permet l'enseignant de clarifier sa

conception des composantes de la profession et contribue ce qu'il identifie et justifie ce qui
renferme plus d'importance ses yeux.

Il est nanmoins juste de penser que le

dveloppement professionnel pourrait se manifester de faon encore plus constructive si des

210

modalits d'accompagnement taient prvues, et ce, surtout lorsque le novice prouve des
difficults qui perturbent le bien-tre dans sa pratique et les conditions d'apprentissage dans
sa classe. Par ailleurs, ce soutien professionnel pourrait certes avoir un effet sur le taux de
persistance dans la profession65.
Jetons maintenant un coup d'il sur les composantes essentielles du rapport au mondede-1'enseignement pour saisir la signification du droulement de la premire anne
d'enseignement qui merge de l'analyse des donnes.

Un moyen tangible de vivre la ralit de la profession enseignante

La conjoncture actuelle fait en sorte que l'enseignant n'attend plus aussi longtemps suite

l'obtention de son diplme pour obtenir un contrat, contrairement la situation des annes
8066. Ces conditions transforment prsentement la problmatique vcue l'poque par les
enseignants dbutants qui devaient faire de la supplance occasionnelle dans plusieurs coles
pendant quelques annes avant d'obtenir un contrat de longue dure. La situation actuelle
remdie ainsi au danger d'effritement des savoirs thoriques de base et des comptences
pratiques pendant les priodes de longue attente comme l'avait observ Nault (1993) dans
son tude sur l'insertion professionnelle des nouveaux enseignants cette poque.
Actuellement, le rapport au monde se manifeste autrement pour la relve enseignante. En
effet, aujourd'hui la situation professionnelle de l'enseignant dbutant reflte davantage,
voire compltement, la vie quotidienne d'un enseignant comprenant toutes les responsabilits
qui lui reviennent et qu'il doit assumer seul. En ralit, ces conditions apparaissent plutt
rjouissantes pour le nouvel enseignant puisqu'il se trouve trs rapidement exercer la
profession pour laquelle il a t prpar. Le fait de mettre en pratique trs tt ce qu'il a

65

Bien q u e les donnes officielles s'avrent difficiles trouver et que les raisons prcises des
dparts demeurent plutt inconnues, le taux d'abandon des jeunes enseignants inquite actuellement les
diffrentes instances du monde d e l'ducation, et ce, surtout pendant une priode o le pourcentage de
recrutement de personnel enseignant est la hausse (Chouinard, 2003).
66

Un rapport (MQ, 1990) portant sur les besoins de recrutement de personnel enseignant temps
plein par les commissions scolaires indique que les annes allant de 1970 1989 reprsentent une
priode de surplus du personnel enseignant dont le recrutement fut son plus faible taux au cours des
annes couvrant 1981 1986.

211

appris et dvelopp au cours de sa formation, d'tre responsable d'un groupe d'lves et de

prendre en charge toutes ses fonctions, permet l'enseignant de poursuivre, aussitt diplm,
le dveloppement et la consolidation de ses habilets d'enseignement. Comme le dcrivait la
structure essentielle dans le chapitre prcdent, l'enseignant considre au terme de l'anne
avoir beaucoup appris.

D'ailleurs, pour lui, l'exprience de sa premire anne

d'enseignement, contrairement aux stages, reprsente l'occasion concrte de vivre la vraie vie
d'un enseignant. Les diffrences les plus soulignes entre le statut de stagiaire et celui
d'enseignant concernent essentiellement le niveau de responsabilit professionnelle plus
lev (quant l'apprentissage et l'valuation des lves) et l'obligation de matriser, sans
aide et en peu de temps, toute la complexit de la tche.
L'analyse des donnes fait ressortir que le nouvel enseignant apprend souvent
tardivement le nom de l'cole o il va enseigner et le niveau scolaire qu'on lui assigne. Il a
donc trs peu de temps pour se prparer accueillir les lves et se familiariser avec les
composantes de sa nouvelle tche. De telles conditions provoquent alors chez lui un niveau
de stress comprhensible. Or, tout en prouvant les motions lies au fait d'entreprendre un
nouvel emploi, l'enseignant enclin l'inscurit prend tout de mme en charge ses
responsabilits et tente de rpondre le plus efficacement possible aux exigences de la
profession. C'est dans ce sens que la premire anne d'enseignement reprsente ses yeux
un moyen tangible de vivre la ralit de la profession enseignante. Il se trouve seul devant les
lves et responsable de toutes les particularits que comprend la tche de tous les
enseignants de l'quipe-cole. Bien que lors du dernier stage, l'enseignant associ ait tent
de lui laisser le plus de place possible pour vivre une prinsertion professionnelle ressemblant
le plus la ralit, sa nouvelle exprience comprend encore plusieurs volets non explors
marquant la distinction entre les deux types d'exprience. En fait, lors de sa premire anne
d'enseignement, l'enseignant dbutant ressent qu'il est dsormais le seul responsable du
groupe d'lves qu'on lui a assign et qu'il ne peut plus bnficier du soutien professionnel
d'un enseignant comme lorsqu'il tait stagiaire.
D'aprs les tmoignages, l'enseignant semble nanmoins heureux de vivre enfin cette
exprience d'tre un vrai enseignant et d'tre reconnu comme tel.

Toutefois, cette

situation agrable est galement accompagne de nombreuses responsabilits assumer

212

simultanment.

Dans le cas o les conditions d'accueil ne sont pas aidantes ou si

l'enseignant prouve des difficults avec la gestion de classe et la discipline, ces nombreuses
responsabilits peuvent paratre plus lourdes. cet effet, les rsultats montrent que la nature
du rapport de l'enseignant avec le milieu scolaire (nouvelles occupations et relations avec
autrui) et ses caractristiques personnelles influent sur le rythme et la facilit d'adaptation
sa situation ainsi que sur le niveau de matrise de sa pratique.
En rsum, la possibilit d'obtenir un contrat de travail sans vivre une priode d'attente
trop longue et d'assumer toutes les responsabilits qui correspondent la tche enseignante
se rvle une situation qui favorise le dveloppement professionnel du nouvel enseignant. En
revanche, l'analyse indique que la complexit de la tche et le manque d'exprience,
accompagns de difficults au niveau de la gestion de classe et de la discipline freinent le
rythme avec lequel l'enseignant s'adapte sa nouvelle situation tout en dstabilisant son treau-monde.

Dans ce cas, l'enseignant apprend et se dveloppe galement, toutefois son

exprience quotidienne devient moins porteuse de sens dans l'immdiatet. Sans l'aide de
son Mitwelt professionnel, le fait de vivre la vraie vie d'un enseignant peut alors se
prsenter comme un problme persistant.

Quelques craintes et dceptions lies au fait de dbuter dans l'enseignement

La possibilit d'enseigner sans avoir vcu une longue priode d'attente avant d'obtenir

un contrat renferme assurment un caractre formateur et valorisant pour le nouvel

enseignant (prendre des dcisions selon ses intrts, tre reconnu comme un enseignant, etc.).
Cependant, ce premier rapport au monde-de-Fenseignement en tant qu'enseignant ne semble
pas se manifester sans causer quelques craintes et dceptions. Les craintes de l'enseignant
novice concernent spcialement des composantes de la tche qu'il n'a jamais vcues et qui
occupent, pour lui, une place importante dans sa pratique. Ces inquitudes sont associes la
responsabilit ressentie vis--vis de son rle. Les deux plus persistantes concernent le fait de
vivre et de grer pour la premire fois un dbut d'anne scolaire sans rien oublier et aussi,
l'ventualit que des lves de son groupe ne terminent pas l'anne avec succs. En outre,
l'analyse indique que le manque d'assurance que l'enseignant prouve vis--vis de son travail
fait en sorte qu'il apprhende l'occasion l'impression que les collgues, la direction et les
parents peuvent avoir son sujet. Cette peur a toutefois tendance se dissiper au fur et

213

mesure qu'il rcolte des indices que son travail est apprci (commentaires, lettres, offre d'un
contrat pour l'anne suivante, etc.). Les tudes consultes n'taient pas trs explicites quant
la nature des craintes et des angoisses que peut provoquer le fait de vivre une premire
anne d'enseignement. Nos rsultats clairent donc un peu plus notre comprhension ce
sujet.
Quant aux aspects de l'exprience qui doivent le plus l'enseignant, ceux-ci se
rapportent essentiellement aux facettes de la profession qu'il ne s'attend pas rencontrer. D
s'agit principalement de composantes qui ne lui sont pas familires ou comportant un cart
marqu entre ses attentes et la ralit laquelle il est confront. Par exemple, des conditions
peu organises pour l'accueillir dans son nouveau milieu de travail, des lves plus
perturbateurs qu'imagin et manifestant un trs faible intrt envers l'cole, puis la
possibilit limite d'organiser des projets dans sa classe (approche non favorise par les
collgues, procdure administrative suivre complexe et souvent mconnue de l'enseignant,
relation avec les lves plus difficile qu'anticipe brimant les lans novateurs, etc.). La
composante marquante de l'exprience qui ressort aux yeux de l'enseignant dbutant comme
tant la plus tonnante et dcevante la fois, est le manque de coopration entre les
enseignants en gnral.

Ce rapport insuffisant

dveloppement professionnel de l'enseignant.

autrui peut d'ailleurs nuire au

Les moments les plus difficiles de

l'exprience pourraient en effet constituer des situations plus formatrices pour l'enseignant
novice et plus efficaces pour son enseignement si celui-ci pouvait tre paul dans son
cheminement et avoir la chance de discuter de sa pratique lors de ces priodes plus critiques.
Ces moments droutants peuvent tre causs par des problmes lis la gestion de classe, la
discipline ou la prise en charge des responsabilits professionnelles.

Or, l'analyse fait

ressortir que ces carts dstabilisants proviennent spcifiquement du milieu scolaire. Outre le
fait que l'enseignant dbutant puisse ne pas tre suffisamment prpar psychologiquement
faire face une classe difficile (situation de Mlanie et lise), la distance qui s'effectue entre
ce quoi il s'attend et la ralit, ne provient pas d'attentes pouvant tre qualifies
d'irralistes comme il est souvent question dans plusieurs tudes sur les dbuts dans la
carrire (Veenman, 1984; Huberman, 1989).

214

Par ailleurs, puisque gnralement la distance marque entre les attentes des enseignants
dbutants et ce qu'ils vivent dans le milieu scolaire est rarement prsente par les chercheurs
sous un angle positif, il nous parat intressant de souligner trois observations formules dans
les tmoignages cet effet.

La relation avec les lves, le plaisir prouv dans

l'accomplissement de ses fonctions, puis la libert d'action accorde aux enseignants

constituent trois dimensions qui ont surpass les attentes et reprsent des dcouvertes
agrables (pour, entre autres, Maryse, Kim et Gabrielle). Il faut prciser que ces faons de
concevoir la pratique enseignante sont lies des caractristiques personnelles.

Cette

manire d'tre en relation avec le monde professionnel dcoule de la disposition affective de

l'enseignant vivre ce quoi il est prsent. Par exemple, le fait d'tre assign une classe
difficile et l'obligation de travailler seul ne sont pas rapports comme des situations
problmatiques dans tous les cas. Ce type d'observations met en vidence la spcificit avec
laquelle chaque tre humain ressent, comprend et dveloppe son rapport au monde.
Lorsque l'enseignant dbutant se dit tonn et parfois du de constater les conditions
peu organises dans lesquelles il doit commencer l'anne, il fait particulirement rfrence au
manque d'outils pdagogiques et de manuels scolaires ainsi qu'au fait d'tre assign dans un
local dont l'ensemble du mobilier de la classe est inadquat pour accueillir les lves
(chaises, pupitres et tableau). Ces situations, pouvant perdurer pendant plusieurs semaines,
placent alors l'enseignant devant l'obligation de planifier sans guide pdagogique,
d'enseigner avec un nombre insuffisant de manuels de base pour les lves et d'animer ses
activits d'enseignement sans tableau.

Dans ce contexte, il faut le souligner, le nouvel

enseignant se trouve a priori dans des conditions plus difficiles et plus stressantes que ses
collgues expriments pour amorcer l'anne scolaire. Cette situation o l'on offre aux
enseignants novices des conditions plus complexes et dstabilisantes que celles offertes aux
enseignants chevronns a pourtant dj t souligne il y a maintenant plus d'une dcennie
(CEQ, 1992,1993; Baillauqus et Breuse, 1993; Huberman, 1989, 1991; Gordon, 1991).
cette poque, dans un document de la Centrale de l'enseignement du Qubec (1992), on
dplorait le fait que ce qui semblait entretenir ce genre de situation provenait plus souvent
des traditions et des mentalits du milieu scolaire que des clauses nonces dans les
conventions. Si tel est le cas encore aujourd'hui, il est juste de s'interroger sur les incidences

215

que ces mentalits persistantes peuvent avoir au niveau de la professionnalisation de

l'enseignement.
En rsum, la prise en considration des inquitudes et dceptions des enseignants
dbutants contribue clarifier la comprhension du phnomne de dbuter dans
l'enseignement. Aux yeux de l'enseignant, ces dimensions concourent tendre sa vision de
son Umwelt professionnel et dceler des facettes qui correspondent davantage sa manire
d'tre et d'autres qui lui correspondent moins. L'enseignant dbutant russit composer
avec ses craintes et ses dceptions. Toutefois, la lumire des tmoignages, il y a lieu de
nous intresser la qualit des conditions d'accueil et d'intgration de la relve enseignante.

Une dmarche solitaire

Les rsultats montrent qu'en prouvant ou non des difficults, le nouvel enseignant doit

rpondre aux exigences de la profession comme s'il dtenait la mme exprience que ses
collgues, et ce, sans vraiment tre paul dans son cheminement. Or, dans certains cas,
l'euphorie d'avoir un contrat, une classe, des lves et d'assumer des tches d'enseignement
se maintient; dans d'autres cas, cet enthousiasme est plutt port s'estomper. En somme, le
fait de ne pas tre accompagn n'est pas ressenti de la mme faon chez tous les enseignants
dbutants. Cette distinction dpend du contexte scolaire (accueil, collaboration, matriel
disponible, espace physique, etc.), de la disposition affective de l'enseignant vis--vis de ce
qu'il vit (relations avec les lves et les collgues, prise en charge de la tche, etc.) et du sens
qu'il attribue au projet dans et par lequel il existe en tant qu'enseignant (reconnatre son
potentiel, manire d'anticiper le futur, ralisation de soi, etc.). Ces nombreux lments
mettent en vidence la manire tout fait unique de vivre cette exprience de vie qui limite
en quelque sorte la possibilit d'tablir un portrait type venant modliser le droulement de la
premire anne d'enseignement.
Ds lors, nous croyons ncessaire de souligner cette distinction dans la manire de vivre
cette exprience pour faire ressortir son caractre singulier. D'un ct, le fait de ne pas
recevoir de soutien pdagogique et moral peut faire perdurer des situations ardues o le
plaisir d'exercer son travail d'enseignant se voit brim. Dans ce contexte, l'exprience de
vivre le passage du milieu universitaire au milieu de l'cole primaire se prsente plus

216

difficilement parce que l'enseignant se sent dmuni devant les imprvus, la nouveaut et,
surtout, la difficult matriser le groupe-classe. L'enseignant ressent alors qu'un appui
professionnel plus soutenu serait bnfique pour lui. Dans d'autres cas, ce cheminement
solitaire ne reflte pas une situation qui affecte autant l'enseignant mme si certaines
priodes de l'exprience s'avrent proccupantes, soit le contexte (milieu organis, mobilier
adquat, matriel disponible convenable, accueil chaleureux, etc.), soit sa prdisposition
vivre les difficults rencontres joue en sa faveur. Or, ce qui demeure toutefois commun et
rcurrent dans tous les tmoignages est la reprsentation de l'exprience comme une affaire
personnelle o il faut se prendre en main seul.
Manifestement, l'un des premiers lments de l'analyse des donnes qui tonnent est le
fait qu'un milieu professionnel, telle une cole primaire, o la communication, les relations
humaines, le dveloppement social et l'empathie occupent (ou devraient occuper) une place
importante dans la vie quotidienne de tous les intervenants qui s'y trouvent, soient apparues
des composantes plutt effaces aux yeux de l'enseignant dbutant67.

cet effet, les

tmoignages contiennent plusieurs noncs o les participantes indiquent avoir t obliges

de s'organiser seules tels que
Je me suis rendu compte queftais seule Je dois avouer quej'ai reu une aide plutt
moyenne de la part de mes collgues, j'tais plutt seule pour m'organiser (Elise).
C'est beaucoup plus un travail individuel que je vis, c'est une bonne relation, mais
c'est individualiste, chacun a sa classe, ses affaires, ses approches (Mlanie). Je
n'avais pas de soutienne n'avais pas une personne ressource qui poser mes questions
(Kim). Je pensais que nous allions travailler beaucoup ensemble, mais a n'a pas eu
lieu J'ai trouv a dur parce que j'ai vraiment eu faire face tout a toute seule
(Gabrielle).
Ce manque de coopration tonne l'enseignant novice. De fait, avant son arrive dans le
milieu scolaire, il imaginait le corps enseignant beaucoup plus orient vers l'change de
matriel, le travail d'quipe et le partage de diffrentes tches. Finalement, l'enseignant

67

Bien que l'tude n'ait aucune intention de rendre compte de donnes de type quantitatif, il appert
toutefois intressant de noter que certaines enseignantes rencontres ont travaill dans plus d'une cole.
L'ensemble des protocoles concernait 10 coles et aucune n'a offert un accompagnement soutenu.

217

ressent qu'il ne bnficie pas des avantages du travail en collgialit dont on lui a parl
durant sa formation initiale. Ds lors, non seulement parce que la plupart du temps les
collgues ne travaillent pas en quipe, mais parce qu'en plus il n'y a pas de procdures
d'accompagnement

d'tablies, les occasions fructueuses d'changer sur la pratique

professionnelle deviennent plutt rares.

Il ne s'agit peut-tre pas d'une situation qui

caractrise tous les milieux scolaires, toutefois ce rapport au monde-de-l'enseignement fut

trop prsent dans les tmoignages pour laisser dans l'ombre cette observation. D'ailleurs, ces
rsultats corroborent le caractre individualiste de la pratique enseignante dj observ dans
plusieurs tudes rcentes menes auprs d'enseignants (Gohier, Anadon, Bouchard,
Charbonneau et Chevrier, 1997, 2001; Tardif et Lessard, 1999; Gauthier et Martineau, 2000).
Quoi qu'il en soit, les tmoignages font apparatre la premire anne d'enseignement
comme une exprience solitaire, et ceci, de manire frappante.

Les retombes de cette

situation auprs de l'enseignant dbutant se manifestent par l'absence de soutien

professionnel et par l'obligation de s'organiser seul avec toutes ses nouvelles occupations.
Depuis quelques annes, l'entre dans la profession semble se drouler comme si les
responsables de l'insertion professionnelle avaient perdu de vue que dbuter dans
l'enseignement exige de la part du nouvel enseignant de se familiariser, en peu de temps,
ses nouvelles responsabilits et d'accomplir toutes les composantes de sa tche comme le
font tous les collgues chevronns autour de lui. De plus, les rsultats montrent que plusieurs
difficults rencontres sont essentiellement lies au temps. Or, en plus de ne pas bnficier
de soutien professionnel, l'enseignant dispose d'une priode trs courte pour s'adapter tout
ce qu'il doit accomplir.

Penser que cette situation n'engendre pas certaines incidences

pouvant nuire la qualit de l'enseignement consisterait refuser de regarder la ralit.

Certes, un enseignant qui dbute dans la profession arrive dans le milieu avec un bagage
thorique et pratique suffisamment toff pour entamer sa carrire. Toutefois, plusieurs
comptences demeurent encore parfaire et il est alors tout fait normal qu'il prouve le
besoin d'tre appuy dans son cheminement.

Actuellement, comme le tmoignent les

rsultats de notre tude et le confirment certains chercheurs, le soutien professionnel n'est

cependant pas une initiative courante dans tous les milieux scolaires (Boutin, 2002).

218

Les tmoignages montrent clairement que le fait de dbuter dans la profession exige de
l'enseignant novice qu'il effectue plusieurs actions ds son arrive dans le milieu scolaire. Il
doit se familiariser avec le matriel didactique disponible et le contenu des matires
enseigner, organiser l'amnagement de la classe, prparer la rentre scolaire et la rencontre
des parents, mettre en pratique sa gestion de classe, planifier son enseignement, prendre
connaissance des rgles de vie de l'cole et, bien sr, assumer sa tche d'enseignement en
parallle toutes ces occupations. Cette longue liste d'activits professionnelles raliser
pour la premire fois en tant que personne responsable d'un groupe d'lves peut non
seulement s'allonger, mais tre accompagne galement de stress, d'inscurit, de nouveaut,
du manque d'exprience, bref de tout ce que comporte le fait d'assumer un nouvel emploi.
Prsentement, l'image de l'enseignant propuls dans un nouvel univers, o tout ne lui est pas
familier et o il doit assumer seul ses nouvelles responsabilits, illustre plutt bien la
situation des premires semaines et mme des premiers mois dans la profession. Si l'on fait
rfrence aux remarques dj formules il y a un bon nombre d'annes par quelques
chercheurs, les rsultats actuels confirment que la situation cet effet n'a gure volu
(Nault, 1993; Louvet et Baillauqus, 1992; Huberman, 1989; Veenman, 1984; Lortie, 1975).
L'analyse des donnes montre que l'enseignant dbutant estime que la coopration et
l'ouverture au travail d'quipe tmoignes par les enseignants en exercice lui paraissent des
dimensions beaucoup moins prsentes que ce qu'il avait imagin avant de commencer
l'anne. Qui plus est, des noncs issus des tmoignages rvlent que le novice bnficie
rarement de la possibilit de discuter de sa pratique ducative avec ses collgues et reoit peu
d'informations utiles pour accomplir son travail (bulletins, procdures administratives,
matriel disponible, personnes ressources, etc.).

Or, cette situation peut contribuer

l'avnement d'un sentiment de solitude chez l'enseignant dbutant et de certaines difficults

risquant de perdurer dans sa pratique. L'analyse nous porte souligner la ncessit d'un
accompagnement professionnel rigoureux et adapt la spcificit de la personne qui intgre
le milieu scolaire.
L'enseignant considre nanmoins que cette dmarche solitaire lui permet de prendre
plus d'initiative et d'apprendre encore plus puisqu'il n'a pas le choix de chercher, de
dcouvrir et de s'approprier seul tout ce en quoi consistent les multiples facettes de sa tche.

219

Au fil des semaines, il se faonne alors un rpertoire de connaissances compos de tout ce

qui occupe une place importante dans sa manire d'tre-au-monde en tant qu'enseignant. En
revanche, il ne cache pas que cette situation rduit la possibilit de recevoir une rtroaction
sur sa pratique, d'changer frquemment son point de vue et enfin d'tre paul lors des
moments difficiles qui peuvent parfois perdurer. Dans cette optique, on peut s'interroger sur
la nature des retombes qu'une aussi grande libert d'action peut avoir sur la qualit de
l'enseignement et sur le bien-tre de l'enseignant, surtout lorsque sa situation est plus ardue.
Les tmoignages sont apparus des exemples frappants pour illustrer l'importance d'intgrer
les novices de faon ce qu'ils se sentent accompagns dans leur dmarche en fonction de
leurs besoins, tout en tant reconnus comme des collgues autonomes et comptents pouvant
enrichir une quipe.
Nanmoins, un aspect intressant noter au sujet de l'absence du travail d'quipe et d'un
soutien pdagogique rside dans le fait que l'enseignant dbutant, tonn et du de l'attitude
adopte par ses collgues, continue considrer indispensable cette dimension de son travail
et tient, suite son exprience, ne pas gnraliser cette observation tous les milieux
scolaires. Il anticipe effectivement avec optimisme avoir le plaisir de travailler dans le futur
avec des collgues plus ouverts. Que cette conception de la profession se soit dveloppe au
fil de ses propres expriences ou au cours de sa formation universitaire, cela est de bon
augure.

L'analyse des donnes ne nous permet cependant pas de savoir si l'enseignant

dbutant maintiendra cette ouverture pour le travail en collgialit dans sa reprsentation de

la profession et s'il en favorisera la pratique dans son milieu. Toutefois, compte tenu des
changements dans les pratiques courantes des enseignants que prconise la rforme de
l'ducation actuelle, on pourrait s'attendre ce que cette disposition se dveloppe
graduellement.

220

5.1.2 Expression de la manire d'tre

L'histoire personnelle de l'enseignant
la lumire de la perspective phnomnologico-hermneutique, les rsultats nous
permettent de clarifier notre comprhension de la manire dont l'enseignant dbutant saisit le
sens de son exprience. Rappelons au passage que nous entendons par manire d'tre la
manifestation de l'existence de l'enseignant, soit sa faon de ressentir et de comprendre ce
quoi il est prsent au cours de son exprience. Parce qu'il prouve des sentiments vis--vis
de ce qu'il vit et qu'il est en mesure de rflchir, il a donc t possible d'lucider comment il
saisit son rapport au monde-de-1'enseignement par le biais de la nature de ses ressentis et de
sa comprhension.

Conformment aux prsupposs philosophiques explicits dans le

deuxime chapitre, nous reconnaissons que la faon dont l'enseignant ressent et comprend ce
qu'il vit provient de sa personnalit et de ses expriences de vie qui font de lui un tre
unique. Comme le souligne Greisch (1994), l'ide de sparer l'tre humain de son pass
serait de le condamner l'irralit.
Dans cette perspective, le contexte scolaire et les relations avec autrui ne constituent
donc pas les seuls facteurs qui influent sur la manire de vivre cette premire exprience dans
l'enseignement. Plac devant la ralit du milieu, les expriences antrieures, les attentes, la
personnalit, bref, l'histoire personnelle de l'enseignant influencent ses actions, ses penses
et sa vision de son nouveau monde professionnel.

Certes, il est connu depuis plusieurs

annes que l'adaptation la culture professionnelle ainsi que la matrise de la pratique

ducative sont dtermines par des facteurs personnels et contextuels (Lortie, 1975; Lacey,
1977; Zeichner et Gore 1990).

Toutefois, dans le cadre de notre recherche, l'analyse

approfondie de l'exprience de la premire anne d'enseignement permet de jeter un peu plus

de lumire sur les composantes actuelles de ces deux dimensions et d'expliciter leur effet sur
la manire de vivre cette exprience par la personne qui dbute dans la profession
enseignante.
Nous avons prcis plus tt que, globalement, ce qui est ressenti et compris par
l'enseignant vis--vis de sa premire anne d'enseignement s'exprime, d'une part, par une

221

priode d'adaptation progressive comprenant des moments de solitude, d'inscurit,

d'enthousiasme et de questionnement et, d'autre part, par un sentiment de fiert face ses
ralisations et son statut d'enseignant.

Ses expriences antrieures et son histoire

personnelle entrent galement en jeu dans sa manire d'tre; ils reprsentent des
constituantes de son tre-au-monde qui le prdisposent ou non vivre sereinement les alas
de la profession. Les rsultats montrent que les moments droutants lis l'entre dans la
profession ne sont pas vcus de la mme faon par tous les enseignants; en plus du contexte
scolaire et du rapport avec autrui, une part dterminante revient l'enseignant dbutant dans
le processus d'adaptation la nouvelle profession. Dans ce sens, nos observations rejoignent
le point de vue de Lortie (1975) l'effet que les prdispositions personnelles la
socialisation professionnelle ne sont pas les seuls aspects dcisifs, mais demeurent
nanmoins le cur des facteurs dterminants.

Ds lors, bien que la manire de vivre

l'exprience soit rattache la spcificit de chaque enseignant, l'analyse des donnes a

toutefois permis de dgager trois composantes essentielles qui apparaissent dans tous les
tmoignages pour illustrer comment le rapport au monde-de-l'enseignement est ressenti et
compris par la relve enseignante.

Une priode d'adaptation

L'analyse indique qu'au cours de la premire anne d'enseignement, l'adaptation de

l'enseignant son nouveau monde professionnel s'effectue progressivement. L'ensemble de

ses fonctions comporte encore des facettes non explores lors des stages et cela ncessite
donc qu'il se familiarise un bon nombre de nouvelles responsabilits. Compte tenu de la
complexit de la tche et de sa nouveaut, la premire tape scolaire suscite chez lui plus
d'interrogations que les autres priodes de l'anne (planification, gestion de la matire,
valuation, rencontres de parents). L'enseignant considre qu'une fois cette premire tape
accomplie, la gestion des composantes de son travail (d'ordre plus technique) se droule plus
paisiblement parce qu'il possde alors une vision plus claire de l'endroit o il se dirige.
Son rpertoire de savoirs s'toffe donc peu peu et cet enrichissement contribue lui
confrer plus d'assurance dans sa manire de se projeter dans son monde professionnel.
Ds lors, l'adaptation de l'enseignant aux composantes de sa tche se manifeste par une
familiarisation son nouvel environnement et par une matrise progressive de ses

222

responsabilits professionnelles. De plus, en fonction de la nature des vnements qu'il vit,

son adaptation la culture de la profession s'exprime par des questionnements, des remises
en question (de son rle et de son enseignement) et des prises de conscience de son
dveloppement professionnel. Tel que dcrit dans la structure essentielle, l'enseignant vit
des moments parfois ardus qui l'amnent s'interroger sur la pertinence de son
enseignement, de sa gestion de classe et sur la porte de ses interventions auprs des lves.
Ces moments contribuent clarifier

ses propres valeurs, priorits et

approches

d'enseignement qui correspondent davantage sa personnalit. Cependant, en fonction de sa

disposition affective face aux vnements qu'il rencontre, il peut prouver des difficults
s'adapter malgr cette vision plus claire. Par exemple, dans ces priodes plus difficiles, si
l'enseignant n'arrive pas ressentir la tonalit de la situation immdiate, le choix de ses
stratgies peut ne pas tre appropri et sa situation problmatique risque alors de perdurer. Si
ce mme problme persiste, l'exprience de l'enseignant devient certes plus bouleversante au
fil des semaines. Or, l'adaptation la profession ne se manifeste pas de la mme faon pour
tous les novices en raison de la manire singulire de chacun de matriser ce quoi il est
prsent.
Bien que l'analyse des donnes indique que les priodes de remises en question
contribuent au dveloppement professionnel, il convient de prciser que lors des moments
plus difficiles, l'effet formateur peut tarder se manifester et l'enseignant se trouve alors pris
dans une situation ardue qui peut persister. Les situations dcrites dans les tmoignages
comme les plus difficiles matriser sont celles o l'enseignant se sent grandement dmuni.
Dans ces moments, il ne sait pas comment intervenir efficacement et, l'occasion, il
dcouvre en mme temps des facettes de sa personnalit qui ne facilitent pas toujours sa
situation. Les priodes considres comme les plus dstabilisantes dans les tmoignages
concernent des problmatiques rcurrentes lies la gestion de classe et la discipline. Dans
ces cas, impliqu dans la tourmente, l'enseignant n'est pas heureux dans sa pratique, sa
motivation s'effrite et les risques d'affecter la qualit de son enseignement se font sentir.
Cette problmatique rejoint le point de vue de Huberman (1989) selon lequel ces
priodes difficiles, souvent engendres par le manque d'exprience au niveau de la gestion de
classe et de la pratique pdagogique, dcouragent l'enseignant et l'entranent dans un cercle

223

vicieux o il commence douter de son potentiel, se msestime et devient finalement moins

efficace.

Cependant, nos rsultats montrent que l'exprience droutante ne conduit pas

l'enseignant se msestimer et douter de ses capacits enseigner. La rflexion qu'il

entreprend sur ce qu'il vit dans ces priodes l'amne reconnatre qu'il prouve en effet des
difficults avec certaines dimensions de son travail et il tente de trouver des voies de
solution. Gnralement, il associe son problme soit son manque d'exprience travailler
avec des lves perturbateurs, des faiblesses prouves avec la gestion de classe ou au
soutien professionnel qu'il ne reoit pas. En dpit de son problme persistant, l'enseignant
dbutant garde confiance en l'ide que sa situation s'amliorera avec les annes parce que
d'un ct, il ressent, malgr ses difficults, qu'il aime enseigner, et d'un autre ct, il est dj
conscient de ses forces et des lments qu'il doit consolider dans sa pratique. Il est en
mesure d'identifier ses faiblesses, mais considre galement qu'il n'est pas suffisamment
paul pour les surmonter. En dfinitive, bien que les situations difficiles puissent nuire au
bon droulement de la vie quotidienne de l'enseignant, les tmoignages ne rvlent toutefois
pas qu'il se msestime et s'enlise dans une impasse.
L'analyse permet aussi de constater que la manire dont l'enseignant s'intgre dans son
nouveau milieu professionnel rejoint particulirement deux des trois stratgies d'adaptation
identifies par Lacey (1977). D'abord, en ce qui concerne la conformit intriorise o
l'enseignant dbutant se conforme en adoptant les comportements de ses collgues et en
assumant son rle dans un processus d'imitation sans trop prendre d'initiative, ne correspond
pas ce que nous avons observ, et ce, peu importe la nature de l'exprience. Cette attitude
rejoint davantage la situation que l'enseignant semble avoir vcue en stage et non lors de la
premire anne d'enseignement.

On peut prsumer que le fait d'effectuer un contrat (ou

plusieurs dans certains cas) de longue dure (et non de la supplance) et de vivre entirement
ce en quoi consiste la tche d'un enseignant, contribuent ce que l'enseignant prenne plus
d'initiative et fasse preuve d'autonomie pour grer l'ensemble des composantes de son
travail. Par ailleurs, cette attitude adopte par l'enseignant dbutant, diffrente de ce que
dcrivait Lacey pour caractriser la conformit intriorise, peut tout simplement provenir de
sa personnalit, une dimension propre au monde intrieur de la personne laquelle le
chercheur faisait rfrence pour distinguer les stratgies empruntes par les novices.

224

Les rsultats dvoilent toutefois que la stratgie d'intgration adopte par l'enseignant
chevauche les deux autres stratgies, savoir la conformit stratgique et la redfinition de la
conformit stratgique.

En effet, dans certains cas, l'enseignant peut avoir tendance se

conformer aux habitudes des gens dj dans le milieu sous prtexte qu'il est nouveau dans
l'quipe et qu'il ne souhaite pas qu'on lui reproche de trop bousculer ce qui est tabli. De
plus, cette conformit stratgique est observe lors des runions avec les membres du
personnel. L'enseignant dit prfrer se taire, surtout lors des discussions plus effervescentes,
pour ne pas se faire d'ennemi et viter d'entendre dire que ses propos n'aient pas de valeurs
compte tenu de sa courte exprience. En somme, les rsultats montrent que cette manire de
se conformer, mme si cela ne lui plat pas toujours de procder ainsi, se produit
essentiellement dans ses relations avec les membres de l'quipe-cole. En revanche, dans sa
classe, l'enseignant procde davantage comme il l'entend ou comme le contexte dans lequel
il se trouve lui permet d'agir. Sa manire d'tre se distingue alors du conformisme tel que
dfini par Lacey. Les contraintes rencontres qui l'empchent d'agir comme il le souhaite
dans sa classe proviennent plutt des lves, du manque de coopration entre les collgues,
du matriel pdagogique et enfin de certaines procdures administratives (autorisation par le
conseil d'tablissement, la direction).
D'aprs les tmoignages, le nouvel enseignant tente en effet de prendre des dcisions
dans sa pratique qui rejoignent le plus possible ce qu'il a envie d'entreprendre. Sans tout
chambarder autour de lui, au cours de sa premire anne d'enseignement, l'enseignant fait
des choix qui correspondent beaucoup plus sa personnalit et ses valeurs qu'aux
habitudes adoptes par les autres membres du personnel qu'il ctoie.

Ces dcisions

concernent principalement les mthodes d'enseignement, le type d'activits et la ralisation

de projets avec les lves. Cette attitude rejoint la troisime stratgie d'adaptation dfinie par
Lacey, soit celle que ce chercheur associe au moment o l'enseignant obtient la prise en
charge complte d'une classe et fait preuve de dynamisme et d'autonomie dans sa pratique.
Actuellement au Qubec, comme on l'a vu, la prise en charge complte reflte la situation
que vivent plusieurs novices ds l'obtention de leur diplme compte tenu des possibilits plus
nombreuses d'obtenir un contrat de longue dure. De plus, les enseignants dbutants issus
des universits qubcoises possdent prsentement un bagage plus important d'expriences
pratiques, compte tenu de l'augmentation du nombre d'heures ralises en stage d'une part, et

225

des opportunits frquentes de faire de la supplance avant d'entamer leur premire anne
d'enseignement, d'autre part. La conjoncture actuelle explique sans doute les diffrences que
nous avons observes par rapport aux rsultats des recherches antrieures quant la manire
d'intgrer la culture professionnelle.
L'adaptation progressive dont font tat les tmoignages s'apparente galement avec
l'tape de la consolidation des acquis dcrite par Fuller (1969), Katz (1972) et Huberman
(1989).

On se rappelle que ces chercheurs avaient suivi l'volution du dveloppement

professionnel de plusieurs enseignants en dbut de carrire et associ la phase de la

consolidation pdagogique au moment o les novices obtenaient une nomination officielle et
ressentaient qu'ils appartenaient dsormais un groupe professionnel.

Ce moment de la

carrire tait aussi caractris par le dveloppement d'une plus grande confiance en soi, par
une facilit plus marque faire face aux imprvus et par une proccupation pour venir en
aide aux lves prouvant des difficults. Cependant, en ce qui nous concerne, nos rsultats
ne nous permettent pas de confirmer que cette dernire proccupation, savoir les difficults
d'apprentissages prouves par ses lves, apparaisse uniquement au moment o l'enseignant
se sent plus l'aise dans sa pratique. Bien qu'il ne russisse pas toujours rejoindre tous les
lves qui prouvent des difficults, la proccupation d'y arriver est toutefois prsente. Le
souci d'aider les lves, de faire en sorte qu'ils russissent et de voir ce qu'ils se sentent
heureux est prsent l'esprit de l'enseignant.
En fait, ds le dbut de l'anne, l'enseignant se sent responsable des apprentissages et de
l'valuation des lves. C'est d'ailleurs la principale diffrence qu'il met en vidence entre
son nouveau statut et celui de stagiaire. La russite des lves compte beaucoup pour lui et
cette faon de ressentir son travail le pousse aller de l'avant et trouver des moyens pour
s'adapter et accomplir sa tche le plus efficacement possible. Les problmes sociaux et
familiaux que peuvent vivre ses lves le proccupent galement. Or, lorsque l'enseignant
dit qu'il s'adapte de plus en plus son travail, il fait rfrence la planification de son
enseignement et la mise en pratique de celle-ci. Il se sent davantage l'coute des
difficults prouves par les lves et se proccupe plus qu'en stage de vrifier leur
comprhension.

En somme, assez tt dans l'anne scolaire, l'enseignant novice tente

d'adapter le plus possible sa planification aux besoins de ses lves.

226

En outre, au fil des mois, il ressent en lui une plus grande habilet pour anticiper les
ractions des lves et reconnatre les diffrents styles de comportements dans un groupe,
dont ceux risquant de perturber le climat de la classe. cet effet, force est de reconnatre
que les nouveaux enseignants ne matrisent pas ncessairement ds le dbut de l'anne
l'habilet dceler rapidement les comportements dviants et identifier trs tt les besoins
et capacits des lves qui prouvent des difficults d'apprentissage. Tel que dcrit dans
certains tmoignages, bien que la proccupation soit prsente, cette habilet se dveloppe
plutt au cours de l'anne.

D'o l'importance, une fois de plus, d'offrir un soutien

pdagogique pouvant aider les enseignants qui dbutent dans la profession remarquer les
lves qui ncessitent une aide spcifique ou qui risquent de perturber le climat de la classe
avant qu'une situation plus difficile rsoudre ne s'installe et ne nuise aux apprentissages de
l'ensemble du groupe.

Des satisfactions et la reconnaissance d'autrui

D'aprs les tmoignages, l'enseignant dbutant, tout en s'adaptant progressivement,

ressent non seulement plus d'aisance faire face aux imprvus et aux situations complexes,
mais prouve galement plus de satisfaction personnelle en accomplissant son travail. Les
satisfactions lies son exprience rejoignent principalement des sentiments qui lui
procurent une plus grande estime de soi. Le fait de ressentir qu'il est capable d'enseigner et
de couvrir le programme de son niveau, de raliser qu'il est en mesure de s'organiser seul,
d'prouver une grande fiert d'avoir accompli l'anne entire, de constater au terme de
l'anne qu'il a volu dans la matrise de sa pratique professionnelle, puis enfin de sentir
qu'il est apprci par ses lves, ses collgues et la direction de l'cole contribuent
dvelopper sa confiance en lui. Le point de vue favorable des membres de la direction
l'gard de son travail constitue un lment important pour l'enseignant et contribue lui
donner plus d'assurance dans sa pratique. Les rencontres avec la direction pour faire le point
sur le droulement de son exprience ne semblent toutefois pas frquentes.
En dpit du fait que l'exprience de la premire anne d'enseignement revte aux yeux
du nouvel enseignant un caractre plutt solitaire et essoufflant, le bonheur et la ralisation
de soi apparaissent dans les tmoignages. Le fait de pouvoir mettre enfin en uvre la gestion
de ses propres affaires selon ses intrts et la libert de prendre des dcisions l'gard de

227

l'organisation de sa classe comportent un plaisir absent lors des stages. L'enseignant se sent
fier galement lorsqu'il constate que ses lves apprennent et qu'ils manifestent de l'intrt
aux activits qu'il leur propose. Ces ressentis favorisent une plus grande confiance en lui et
contribuent ce qu'il prouve un bien-tre plus intense dans sa pratique.

La structure

essentielle a expos combien il est important et stimulant pour le nouvel enseignant de

ressentir qu'il est la hauteur, c'est--dire capable de grer un groupe d'lves et
d'enseigner. Si l'enseignant ne russit pas prouver ce sentiment, sans aide du Mitwelt
professionnel, cela peut perturber le droulement agrable de sa premire anne
d'enseignement. En somme, durant l'anne entire, les motions prouves par l'enseignant
dbutant sont surtout lies la nature de sa relation tablie avec ses lves (Mitwelt) et ce
qu'il est en mesure de raliser ou non (russites, difficults) dans son enseignement
(Umwelt).

Des questionnements et remises en question

Le doute et parfois les inquitudes conduisent l'enseignant s'interroger sur la

pertinence de son enseignement et l'impact de ses interventions auprs des lves.

L'enseignant affirme avoir souvent recours l'analyse reflexive pour trouver les rponses
ses questions. Dans le cadre de la recherche, il n'a toutefois pas t possible de vrifier dans
quelle mesure cette rflexion amenait l'enseignant thoriser partir de sa pratique et faire
des liens entre le geste pdagogique et l'apprentissage de l'lve. D ressort cependant de
l'analyse des donnes que dans son cheminement solitaire des questions comme celles qui
suivent occupent frquemment ses penses : Est-ce que j'enseigne de la bonne faon? Estce que j'enseigne la bonne notion au bon moment? Est-ce que cette attitude est acceptable ou
non? Comment faire pour amliorer ma gestion de classe? Comment et quoi valuer?. Ces
questions pourraient sans doute enrichir la dmarche pdagogique de l'enseignant dbutant si
elles taient discutes avec un ou des collgues au moment o elles deviennent
proccupantes.

Or, d'aprs les tmoignages, ces interrogations demeurent souvent sans

rponses et l'enseignant tente donc seul par essais et erreurs diffrentes possibilits.
L'enseignant dit avoir souvent agi selon son intuition pour s'en sortir, puisque dans
1'action mme il ne voyait pas d'autre choix de faire autrement. Puisqu'il se trouve la
plupart du temps seul devant les situations o il doit prendre des dcisions, il considre que

228

sa dtermination et sa dbrouillardise l'ont grandement aid s'en sortir. En revanche, on

peut prsumer que si les novices se trouvaient frquemment dans l'obligation d'agir de cette
faon, cette mthode solitaire pourrait comporter des risques au niveau de la justesse des
dcisions, de la qualit de l'intervention et de faire perdurer une situation affectant la qualit
de l'enseignement.

Si la possibilit d'un apport extrieur favorisant une ouverture sur

d'autres avenues pertinentes est aussi rduite que le rvlent les tmoignages, on peut
prsumer que la rflexion critique sur leur pratique n'est peut-tre pas toujours mise en
uvre.
Ds lors, l'autonomie et la persvrance amnent l'enseignant prendre des dcisions en
fonction de sa courte exprience, de son rpertoire de connaissances et de sa comptence
thique. Peu d'noncs dans les tmoignages font allusion au fait que la rflexion sur la
pratique s'effectue dans et par les discussions avec les collgues. Quoi qu'il en soit, bien que
les changes semblent avoir t peu frquents, l'apport bnfique que procure le
questionnement sur la pratique est reconnu par le nouvel enseignant. Il dit accorder beaucoup
d'importance rflchir sur sa pratique.

Selon lui, il est primordial qu'il se pose des

questions afin d'viter de se cantonner dans ses habitudes, pour trouver des solutions aux
problmes rencontrs dans sa classe (apprentissage, comportement), pour clarifier sa propre
conception de l'valuation et de l'enseignement, puis galement pour comprendre pourquoi il
ne se sent pas toujours bien dans l'exercice de son travail.

La conviction que le

questionnement sur la pratique constitue une approche fondamentale adopter est prsente
chez l'enseignant dbutant. cet effet, les tmoignages rvlent que durant la formation
initiale les futurs enseignants sont grandement sensibiliss l'importance d'intgrer une
dmarche reflexive dans leur pratique. Cette observation est fort intressante puisqu'elle met
en vidence le fait que le dveloppement de l'analyse reflexive dans la formation
l'enseignement prend actuellement une plus grande place et que cet apport est reconnu par les
nouveaux enseignants68. Nanmoins, il y a lieu de s'interroger plus fond sur la manire de
mettre en pratique cette dmarche ainsi que sur la persistance de cette attitude chez

68

II y a quelques annes, les rsultats obtenus dans une tude exploratoire portant sur l'impact des
pratiques courantes de formation initiale rvlaient un faible niveau de sensibilisation et de
dveloppement de cette aptitude reflexive chez les futurs enseignants (Lamarre, 1995).

229

l'enseignant dans l'exercice de ses fonctions au cours des annes venir. H s'agit pour
l'instant de questions ouvertes qui mergent de l'analyse des donnes et qui mriteraient
approfondissement dans le cadre d'une autre tude.

5.1.3 Rapport soi

Plus grande connaissance de soi / Dveloppement de l'identit professionnelle
Au dbut de ce chapitre, nous avons soulign que l'enseignant possdait une plus grande
connaissance de lui-mme au terme de sa premire anne d'enseignement.

Cette

reprsentation de soi plus claire provient de la rflexion que lui procure l'ensemble de son
exprience, c'est--dire son rapport au monde-de-1'enseignement, l'expression de sa manire
d'tre vis--vis de ce qu'il vit au quotidien, puis la prise de conscience de l'horizon temporel
de son exprience. Rappelons que nous entendons par horizon temporel, le cheminement
parcouru par l'enseignant durant l'anne faisant tat des apprentissages raliss et ouvrant la
voie vers de nouvelles possibilits (projets, objectifs). Le fait de prendre conscience de son
volution et des habilets professionnelles qu'il a dveloppes au cours de l'anne scolaire .
conduit l'enseignant dbutant considrer que l'exprience de sa premire anne
d'enseignement reprsente un processus formateur, et ce, peu importe s'il qualifie son
exprience de paisible ou de prilleuse. Le fait de raliser qu'il a beaucoup appris contribue
envisager de manire positive ses futures expriences dans la profession.

L'enseignant

novice est convaincu qu'il actualisera ses apprentissages et entreprendra ses prochaines
annes scolaires avec plus d'assurance.
Par ailleurs, nos rsultats rejoignent ceux auxquels sont parvenus plusieurs chercheurs
l'effet que les dbuts dans la profession enseignante ne sont pas exempts de remaniements
identificatoires, d'inquitudes et de remises en question qui favorisent le dveloppement de
l'identit professionnelle (Baillauqus, 1990; Sikes Measor et Woods, 1985; Pajak et Blase,
1982).

Nous avons indiqu plus tt que pour le nouvel enseignant, les priodes

dstabilisantes provoquent un dsquilibre dans sa manire d'tre en rapport avec ses

responsabilits professionnelles et avec autrui.

En contrepartie, ces vnements lui

permettent de clarifier progressivement ses croyances, valeurs, priorits et limites en fonction

230

de sa personnalit et de son potentiel actuel. Ds lors, c'est, entre autres, par le biais de ce
genre d'vnements proccupants, qu'au terme de l'anne scolaire l'enseignant possde une
image plus explicite de ce qui concide avec sa personnalit dans l'exercice de sa pratique
ducative.
De plus, les rsultats montrent que le souci de rpondre aux exigences de son travail pour
la premire fois de manire officielle et le doute que suscite la premire anne
d'enseignement conduisent le nouvel enseignant rflchir sur la pertinence de son action
pdagogique. Par le truchement de ses occupations et interrogations, l'enseignant dcouvre
certaines facettes de son tre-au-monde.

Les vnements qui constituent son exprience

contribuent alors ce qu'il se reprsente plus clairement sa manire d'agir et d'tre devant
les imprvus, les situations problmatiques et les lves perturbateurs. De fait, les situations
varies, motivantes ou droutantes, lui permettent non seulement de prendre conscience de
son potentiel, mais galement d'identifier peu peu les lments personnels qui le
caractrisent dans l'exercice de son travail ce moment-ci de sa carrire.
Par ailleurs, l'analyse des donnes met en vidence plusieurs lments de cette
exprience qui contribuent au dveloppement de l'identit professionnelle du nouvel
enseignant. Les effets positifs sur l'estime de soi qu'entranent les cinq dimensions suivantes
reprsentent des indices significatifs : le sentiment d'appartenance, la reconnaissance
d'autrui, la confirmation par une autre personne de la justesse de ses dcisions, la
prsentation de ses ralisations et enfin son apport personnel dans une quipe. L'interrelation
entre l'enseignant et son nouveau monde professionnel favorise certes le dveloppement de
son identit professionnelle. Toutefois, les rsultats montrent que le contexte dans lequel il
volue et la nature de ses relations humaines peuvent parfois avoir des incidences moins
bnfiques ce niveau.
Les rsultats indiquent galement que cette construction identitaire se manifeste
progressivement dans et par le rapport entretenu entre sa propre reprsentation de lui-mme
et celle qu'il se fait du corps enseignant et de la profession en fonction de ce qu'il vit. cet
gard, nos observations corroborent les travaux de Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau
et Chevrier (1997, 2001) portant sur l'identit professionnelle des enseignants.

Ces

chercheurs ont illustr le caractre dynamique et interactif de la construction identitaire qui

231

se manifeste par les processus de remise en question, de changement et de rsolution de

problmes (2001, p. 3).

Us dfinissent la notion d'identit professionnelle comme un

processus complexe et continu dans lequel le rapport l'autre occupe une place
prdominante.

Sans conteste, l'enseignant dbutant est en relation constante avec son

nouveau monde professionnel (Umwelt et Mitwelt) et ce rapport contribue ce qu'il

dveloppe sa personnalit en tant qu'enseignant. En somme, de se comparer avec les autres
enseignants, de mettre en relation sa propre conception de l'enseignement avec ce qui est
favoris autour de lui et enfin de reconnatre la source de ses russites et de ses difficults
sont des lments qui tendent alimenter le dveloppement d'une plus grande connaissance
de lui-mme. Pour accder une reprsentation de soi la plus juste possible, l'enseignant
doit toutefois s'ouvrir cette possibilit de rflchir sur sa pratique et sur lui-mme.
Assurment, une part dterminante lui revient dans son dveloppement professionnel.
L'explicitation des deux composantes qui suivent permet de saisir plus clairement
comment l'enseignant entre en dialogue avec son monde intrieur au cours de la premire
anne d'enseignement et clarifie la comprhension de la nature de ce rapport soi.

La rflexion que suscite l'exprience

Un vnement aussi saisissant que la premire anne d'enseignement

conduit

l'enseignant dbutant rflchir son exprience. Toutefois, captiv par son entre dans la
profession et par les multiples tches qu'il doit raliser, le retour plus approfondi sur luimme et sur son exprience ne s'effectue pas ncessairement dans l'immdiatet, c'est--dire
au quotidien.

L'analyse des donnes indique que c'est principalement dans et par les

vnements droutants de son exprience que l'enseignant clarifie le sens de ce qu'il vit. Par
exemple, le fait d'tre impliqu dans une situation dstabilisante l'oblige identifier des
habilets qu'il doit dvelopper (planification, gestion de classe, communication) et
reconnatre des traits de sa personnalit qui peuvent parfois nuire son travail d'enseignant
dans la classe ou dans ses relations avec les membres du personnel (dynamisme dbordant,
manque d'ouverture la critique, manque de fermet). Ces moments qui viennent troubler
son tre-au-monde lui ouvrent galement les yeux encore plus grands sur les facettes de la
pratique enseignante qui correspondent sa vision de l'enseignement et ses caractristiques
personnelles. C'est dans ce sens que nous pouvons dire qu'en russissant prendre une

232

distance vis--vis de sa routine quotidienne, l'enseignant existe alors sous un mode existentiel
plus authentique. En se dtachant de la situation routinire et en adoptant un regard plus
critique vis--vis de lui-mme et de la profession, il arrive voir plus justement dans son
monde intrieur.
D'aprs l'analyse, cette rflexion approfondie et plus constructive porte sur son
exprience globale et sur lui-mme s'effectue particulirement au terme de l'anne, soit
lorsque l'enseignant prend le temps de dresser le bilan de ce qu'il a vcu et ralis durant
l'anne scolaire entire. La distanciation par rapport aux vnements vcus et la prise en
compte d'avoir russi mener terme son (ou ses) contrat d'enseignement deviennent des
moyens qui favorisent une analyse plus objective de son exprience.

Une exprience qui renferme un caractre formateur

Finalement, plusieurs lments recueillis dans les tmoignages montrent que l'exprience

de la premire anne d'enseignement reprsente une tape enrichissante dans la carrire de

l'enseignant dbutant : un constat peu soulign dans les rapports des tudes consultes
portant sur l'insertion dans l'enseignement.

Il est plus souvent question des difficults

rencontres et des carts droutants entre les attentes initiales et la ralit vcue; plus
rarement, l'attention est dirige sur les lments positifs que le nouvel enseignant retire de
cette exprience.
En effet, l'analyse indique que l'enseignant dbutant attribue un caractre formateur
son exprience, et ce, peu importe si celle-ci a t difficile ou non. Au terme de sa premire
anne d'enseignement, le nouvel enseignant estime avoir beaucoup appris et la vision
positive avec laquelle il anticipe (se projeter dans...) ses prochaines expriences lui parat
tout fait accessible. Cette exprience d'enseignement tend ce que l'enseignant identifie
plus clairement ce qui lui convient ou non dans sa pratique pdagogique, dans ses
interventions disciplinaires et enfin dans ses relations avec ses collgues. Cette prise de
conscience, souvent dclenche par des vnements contrariants, le conduit progressivement
mieux comprendre ce qu'il vit et identifier les forces et les faiblesses de son
enseignement, la qualit de sa gestion de classe, l'action positive de sa discipline et la valeur
de ses relations humaines.

233

Cette prise de conscience permet l'enseignant de comprendre plus justement sa manire

d'tre en relation avec son nouveau travail.

Il estime cette rflexion porteuse de

significations et formatrice dans son processus d'adaptation la profession. En dfinitive, ce

caractre positif que comporte son exprience se manifeste par le fait qu'il a appris et que ses
valeurs et priorits relatives sa pratique se clarifient de plus en plus. Sur le plan personnel,
l'enseignant considre avoir dvelopp une plus grande confiance en lui et se sent plus solide
intrieurement pour faire face aux situations complexes que recle la tche d'enseignement.
Sur le plan professionnel, il estime qu'il possde une meilleure connaissance du programme
et des diffrentes disciplines. De plus, son avis, il planifie avec plus d'efficacit, enseigne
avec plus d'assurance et se sent beaucoup plus l'coute des besoins immdiats des lves.
Sur ce dernier point s'achve la discussion des rsultats obtenus dans le cadre de notre
recherche. Le tableau 5.1 qui suit, prsente une synthse des composantes du phnomne de
l'exprience de la premire anne d'enseignement.

Ce tableau, labor partir de

l'interprtation des rsultats, permet de visualiser les composantes qui contribuent de faon
favorable ou non au dveloppement professionnel de l'enseignant dbutant.

234

Tableau 5.1 Synthse des composantes favorables et non favorables au dveloppement professionnel
de l'enseignant

Composantes favorables

Composantes non favorables

Rapport au monde

Rapport au monde

Relation avec autrui;

Contexte
scolaire
dsorganis
(matriel
pdagogique et mobilier de base inadquat);

Travail en collgialit;

Procdures d'accueil dfaillantes;

Possibilit de vivre la vraie vie d'un enseignant Possibilit de se voir rapidement impliqu dans
l'action formelle;

Diffusion restreinte de l'information de base

(matriel disponible, locaux, conception des
bulletins, etc.);

Obtention d'un contrat d'enseignement de longue

dure en peu de temps;

Peu de temps pour se prparer avant d'accueillir

les lves;

Clarification des composantes de la profession;

Beaucoup de nouvelles responsabilits assumer

en mme temps;

Expression de la manire d'tre

Peu d'accompagnement professionnel;

Reconnaissance d'autrui l'gard de ce qu'il

ralise (direction, collgues, parents);

Peu de travail en collgialit (collgues de

niveau);

Sentiment d'appartenance (quipe-cole);

Peu de dialogues sur la pratique professionnelle;

Motivation manifeste et apprentissages raliss

par ses lves (sentiment prouv);

Nombreux contrats d'enseignement effectuer

dans plusieurs coles;

Apport positif de son questionnement et de sa

rflexion sur son exprience;
Rapport soi

Expression de la manire d'tre

Prise de conscience de son volution et de ses

apprentissages (personnels et professionnels);

Ne pas tre prt psychologiquement pour

travailler avec de nombreux lves perturbateurs
dans la mme classe;

Vision positive de ses prochaines expriences

dans la profession;

Ne pas tre prt psychologiquement vivre des

expriences droutantes lies la profession;

Dveloppement d'une plus grande confiance en

soi;

Comprhension insuffisante de la ralit sociale et

familiale des lves issus de milieux dfavoriss;

Dveloppement d'une plus grande connaissance

de soi;
Dveloppement de l'identit professionnelle;
Identification de ce qui lui convient ou non dans
sa pratique;

235

Ce tableau synthse met en vidence le fait que l'analyse des donnes n'a permis
d'identifier que des composantes favorables au dveloppement professionnel concernant le
rapport soi. Comme nous l'avons soulign plus tt, peu importe la nature des vnements
vcus, les incidences de vivre cette exprience sur le rapport soi des enseignantes
rencontres se sont exprimes par une plus grande connaissance d'elles-mmes et par le
dveloppement de leur identit professionnelle. D'une part, ce constat s'explique par les
lments significatifs que nous avons prsents prcdemment au sujet de cette dimension de
l'tre, savoir qu'au terme de l'anne, les enseignantes considraient avoir beaucoup appris
et reconnaissaient que leur exprience avait suscit une rflexion constructive sur leur
pratique professionnelle et sur elles-mmes. D'autre part, on peut prsumer que cet apport
positif cartant la prsence de composantes dfavorables reprsente possiblement une
retombe de l'approche choisie pour explorer la nature de l'exprience. Ds lors, on pourrait
prsager que le fait d'inscrire les personnes concernes par le phnomne tudi dans une
dmarche reflexive favorisant l'atteinte du niveau d'intriorit recherch par une approche
phnomnologique pourrait contribuer ce qu'il y ait une manifestation positive de leur
rapport soi. Or, si tel est le cas, on ne peut laisser sous silence l'importance d'approfondir
nos connaissances sur les consquences bnfiques chez les participants de la mise en
pratique d'une approche phnomnologico-hermneutique pour lucider diffrents types de
phnomnes humains.

CONCLUSION

La recherche que nous avons mene a permis de clarifier notre comprhension du

phnomne de l'exprience de la premire anne d'enseignement. Notre premire intention
en tant que chercheure consistait comprendre, partir du point de vue de quelques
enseignants dbutants, comment cette exprience se manifestait dans leur vie quotidienne.
Pour mener bien l'tude et saisir le sens de cette exprience, le recours la phnomnologie
hermneutique fut tout indiqu. Dans le but de prsenter un cadre de rfrence clair, nous
avons bien document les assises de la philosophie qui a guid notre dmarche et dcrit le
plus justement possible la procdure d'analyse mise en oeuvre. De fait, l'explicitation des
fondements de l'approche a d'abord conduit comprendre le sens gnral des conduites
humaines. Cette conception de l'tre humain a ensuite contribu offrir une grille de lecture
suffisamment toffe pour interprter la faon dont les nouveaux enseignants vivent leur
premire anne d'enseignement, soit d'une manire diffrente de ce qui a t entrepris
jusqu' prsent pour explorer cette exprience. De plus, conformment la perspective
phnomnologico-hermneutique, le journal de bord, la description personnelle et l'entretien
en profondeur ont permis de recueillir des donnes descriptives pertinentes pour expliciter
cette exprience et en fournir une comprhension renouvele.
La question phnomnologique qui a guid l'ensemble du processus de recherche et
conduit l'interprtation de cette exprience de vie s'nonait de la faon suivante :
Comment

l'enseignante

d'enseignement?69.

dbutante

vit-elle

l'exprience

de

sa

premire

anne

Le questionnement qui dcoulait de cette question principale a

contribu dvoiler comment se manifeste et se transforme Ytre-au-monde de l'enseignant

69

La question a t formule au fminin puisque les personnes qui ont particip la recherche
taient des enseignantes.

237

au cours de sa premire anne d'enseignement. la lumire de la structure fondamentale de

l'existence, il a t possible de dgager la nature du rapport au monde de l'enseignant
dbutant, l'expression de sa manire d'tre, puis galement la faon dont son rapport luimme se manifeste au cours de cette exprience. Ds lors, la ralisation de toutes les tapes
de la recherche a conduit l'atteinte des deux objectifs fixs au dpart, c'est--dire :
^

Comprendre le sens de l'exprience vcue de la premire anne d'enseignement tel

qu'exprim par cinq enseignantes dbutantes.

>

Rendre intelligible le phnomne de la premire anne d'enseignement par une

interprtation hermneutique de l'exprience de ces cinq enseignantes dbutantes.

En retournant la chose mme, il a t possible d'accder au monde de la vie

quotidienne du nouvel enseignant. La signification de l'exprience qui a merg des cinq
tmoignages a pour une part confirm les rsultats de certaines tudes antrieures sur ce que
comporte, exige et procure le fait de dbuter dans l'enseignement, puis elle a galement
permis d'apporter un nouvel clairage ce phnomne.
Notre tude a en effet permis de mettre en perspective une transformation positive de
Ytre-au-monde de l'enseignant au cours du droulement de son exprience. Cette volution
s'observe par diverses manifestations sur les plans affectif et cognitif, telles qu'une
connaissance plus concrte des tches diversifies que comporte son travail d'enseignant, une
reprsentation plus explicite du contenu des matires enseigner et une plus grande facilit
grer les imprvus. L'enseignant s'adapte son nouvel univers et sa vision plus claire des
composantes de son travail l'amne rendre plus signifiante sa conception de la profession.
La premire anne d'enseignement conduit le nouvel enseignant entrer dans la carrire en
vivant plusieurs rajustements, ruptures, dceptions, mais aussi des joies, des satisfactions et
de grandes fierts. Certains vnements lis ces tats d'me favorisent son dveloppement
professionnel et s'inscrivent dans un processus qui se rvle formateur. Le novice clture
cette exprience en ayant une plus grande confiance en lui pour prendre en charge ses
fonctions et une meilleure connaissance de lui-mme en tant qu'enseignant. Au terme de
l'anne, malgr les pripties qui viennent parfois faire obstacle au bon droulement de son
travail, le nouvel enseignant possde une vision positive de son exprience, surtout parce
qu'il considre avoir beaucoup appris et clarifi ses priorits relatives sa pratique ducative.

238

Les craintes lies l'inconnu se dissipent et il anticipe avec optimisme son avenir dans la
profession.
En examinant un peu plus en profondeur cette transformation positive, l'analyse a
galement rvl que le rapport au monde de l'enseignant, la manire de ressentir et de
comprendre son exprience ainsi que son rapport lui-mme ne sont pas uniquement
dtermins par des situations paisibles se vivant sans peine. Au contraire, le chemin qui
conduit l'enseignant se construire une vision positive de son exprience n'est pas exempt de
situations complexes et dstabilisantes.

C'est d'ailleurs souvent ces vnements qui

l'amnent clarifier progressivement ce qui lui convient ou non dans sa pratique et

dcouvrir certaines facettes de sa personnalit. Nanmoins, malgr cet apport positif, les
rsultats

ont montr

que

certaines

composantes

de l'exprience

contribuent

au

dveloppement professionnel de l'enseignant dbutant alors que d'autres semblent plutt

nuire.
L'analyse des tmoignages recueillis a dmontr que malgr le ressenti positif exprim au
terme de l'anne, des lments tels que le contexte dans lequel l'enseignant doit prendre en
charge ses responsabilits professionnelles et la relation tablie avec ses collgues et ses
lves, dstabilisent l'occasion son tre-au-monde. De faon plus spcifique, l'analyse a
indiqu que l'enseignant peut tre plus ou moins affect par le contexte et la nature de ses
relations, selon que sa manire de ressentir et de comprendre la situation le dispose ou non
vivre ce qui se prsente lui. La rencontre d'vnements non familiers et les carts entre la
ralit du milieu et celle qu'il imaginait constituent des composantes de l'exprience qui
peuvent placer l'enseignant dans une situation de dsquilibre affectif ou cognitif.

Par

ailleurs, en fonction du milieu scolaire et des proccupations immdiates de l'enseignant, son

rapport avec autrui (collgues) peut revtir une importance cruciale.

cet gard, les

possibilits d'changer son point de vue sur sa pratique professionnelle sont cependant
apparues des situations peu frquentes dans les tmoignages. En somme, l'analyse a montr
clairement que l'interrelation des caractristiques personnelles de l'enseignant avec la nature
du milieu scolaire fait en sorte que son exprience devient pnible ou agrable pour lui. Il
s'agit l de deux lments sur lesquels il est encore possible d'intervenir pour amliorer le
passage du milieu universitaire au milieu scolaire; ils seront abords un peu plus loin.

239

la lumire des rsultats, quelques repres peuvent tre mis en vidence pour distinguer
les trois composantes de Ytre-au-monde de l'enseignant dbutant. Son rapport au mondede-1'enseignement se caractrise par de nombreuses tches raliser simultanment, une
priode de temps restreinte pour se prparer (surtout au dbut de l'anne), un contexte de
travail chaleureux ou dsorganis selon le milieu (quant au mobilier, matriel et guide
pdagogique offerts), une mthode de travail plutt individualiste et enfin trs peu
d'accompagnement.
Sa manire de vivre ce rapport au monde s'exprime par un sentiment de solitude et
d'inscurit devant l'inconnu, une gamme de questions qui envahit ses penses, une
adaptation progressive toutes ses responsabilits, une conception plus concrte de
l'enseignement et de l'apprentissage, puis une proccupation plus prononce que lorsqu'il
tait stagiaire pour la russite de ses lves.

De plus, la persvrance observe chez

l'enseignant ainsi que sa volont marque pour aller de l'avant et se dpasser favorisent son
adaptation sa nouvelle situation et contribuent surpasser les moments plus difficiles.
Son rapport lui-mme se manifeste dans et par la rflexion que lui procure son rapport
au monde-de-Penseignement et sa manire de saisir son exprience. Divers vnements,
souvent les plus complexes, l'amnent se rvler des caractristiques personnelles encore
insouponnes. Toutefois, l'analyse a mis en vidence que cette prise de conscience semble
davantage se manifester au terme de l'anne, soit au moment o le retour sur son exprience
le conduit constater qu'il a beaucoup appris et qu'il envisage vivre autrement ses
prochaines expriences.

De plus, il est en mesure de reconnatre son potentiel et les

comptences qu'il doit parfaire. Par ailleurs, il saisit davantage le sens que prennent pour lui
son rle d'enseignant et ses relations avec ses collgues et ses lves.
Il faut toutefois souligner la contribution favorable qu'a suscite la participation des cinq
enseignantes notre recherche pour effectuer cet exercice rflexif. Lors de l'entretien men
la fin de l'anne scolaire et aprs avoir valid la description spcifique de leur exprience,
les enseignantes ont indiqu cet apport positif. En fait, la prise de conscience qu'a exige
leur participation l'tude les portait croire qu'elles regardaient leur exprience d'un point
de vue la fois plus critique et plus positif que si elles ne s'taient pas disciplines raliser
cet exercice. Bien que notre recherche n'avait pas pour objectif d'offrir une relation d'aide et

240

de favoriser la rflexion sur la pratique comme telle, le fait de devoir dcrire leur exprience
a forcment contribu ce qu'un tel processus d'analyse se manifeste et ce que celui-ci soit
enrichissant pour les enseignantes. La prise en considration de cette retombe auprs des
participantes nous porte ds lors prsumer que si la personne qui dbute dans la profession
avait la possibilit de dialoguer plus frquemment avec une autre personne du milieu au cours
de l'anne, celle-ci clarifierait sans doute plus tt certaines situations proccupantes
rencontres dans son cheminement.

Contributions de la recherche et recommandations

La contribution originale de la recherche rside dans la comprhension d'une exprience
de vie, la lumire de la conception ontologique de l'tre humain en tant qu'tre-au-monde.
Le fait que nous nous sommes applique dcrire la structure fondamentale de la manire
d'exister de tout tre humain pour comprendre comment les enseignants dbutants vivent leur
exprience a permis, dans un mme temps, d'clairer nos connaissances sur la condition
humaine. Cet apport philosophique offre ds lors un canevas de base rigoureux qui pourrait
ventuellement permettre de saisir le sens que peuvent avoir d'autres expriences de la vie
quotidienne.
profondeur

Par ailleurs, notre dmarche a montr qu'il tait possible d'analyser en

le droulement

mthodologique

approprie

d'une exprience spcifique

aux

principes

fondamentaux

l'aide
de

la

d'une

approche

phnomnologie

hermneutique. Pour nous, le recours cette mthode, peu utilise dans le domaine de
l'ducation, nous a mene dvoiler des dimensions de l'exprience de la premire anne
d'enseignement qui n'avaient pas t abordes jusqu' prsent dans les recherches
antrieures.
H faut galement mettre en vidence la comprhension globale de l'exprience de la
premire anne d'enseignement dont a permis de rendre compte l'approche choisie. Grce
aux structures spcifiques et la prsentation de la structure essentielle, il a t possible de
prendre connaissance de nombreux vnements marquants tout en conservant le phnomne
dans sa globalit. Ce type de rsultats vitait alors de prendre en considration uniquement
des lments ou des exemples dcontextualiss. Les textes descriptifs offraient la possibilit
de comprendre la nature du droulement de l'exprience individuelle de cinq personnes. En

241

outre, la richesse des rsultats laisse voir les composantes de l'exprience de l'enseignant
dbutant interrelies et places dans leur contexte. Cette caractristique respecte la mise en
uvre du mouvement circulaire de la comprhension, soit le principe qui rgit l'approche
hermneutique.
Ds lors, toute personne intresse par l'insertion professionnelle des nouveaux
enseignants peut ainsi se laisser immerger dans ces textes descriptifs pour approfondir sa
comprhension de la manire dont la premire anne est vcue par la relve. De plus, les
structures spcifiques et la structure essentielle nous apparaissent des descriptions pertinentes
prsenter aux futurs enseignants pour leur permettre de prendre conscience du caractre
particulier de cette exprience et de la manire dont quelques enseignantes dbutantes l'ont
ressentie et comprise rcemment. Par ailleurs, dans l'optique o de nouvelles modalits
d'accompagnement dans les milieux scolaires seront mises en pratique, les rsultats de la
recherche pourraient tre utiles aux enseignants dsigns pour accompagner les enseignants
novices. Les descriptions de l'exprience des cinq participantes offrent une reprsentation
tangible de la situation vcue actuellement dans le milieu scolaire. Ces rcits pourraient sans
doute contribuer enrichir la comprhension que les enseignants chevronns ont de cette
exprience et permettre d'adapter le soutien offert pour favoriser une intgration harmonieuse
des nouveaux enseignants dans la profession.
Les rsultats de la recherche nous conduisent proposer des pistes de rflexion
susceptibles d'amliorer la situation des nouveaux enseignants.

Ces voies de solution

concernent la formation initiale d'une part, et les pratiques organisationnelles pour les
accueillir dans le milieu scolaire, d'autre part. Nous avons soulign dans la discussion
certaines dimensions dfaillantes dans les structures d'accueil actuelles qui ne facilitent pas
l'intgration des novices dans la profession et qui ne semblent pas contribuer au
dveloppement de la personnalit professionnelle. cet effet, la rflexion qu'entraneront
les recommandations proposes par le comit d'orientation de la formation du personnel
enseignant (COFPE, 2002) au sujet de l'insertion dans l'enseignement, amnera, nous
l'esprons, une prise de conscience de tous les acteurs impliqus dans ce processus. Il est
lgitime de souhaiter que cette rflexion puisse concourir changer les situations o la relve

242

risque encore de se trouver dans des conditions qui ne favorisent pas les premiers pas dans la
quitude.
D'aprs les donnes que nous avons analyses, il est toutefois juste de croire que le
succs de l'application de nouvelles mesures d'insertion dans l'enseignement serait
probablement plus grand si les approches individuelles dans les pratiques de l'ensemble du
corps enseignant tendaient changer pour un travail en collgialit plus marqu. D'une part,
un tel changement dans les pratiques pourrait sans doute contribuer viter d'offrir un
accompagnement qui risquerait de renforcer la conception individualiste de l'enseignement
au dtriment d'une pratique plus cooprative entre les collgues de travail, comme l'avait
observ Gervais (1999) dans son tude sur les pratiques de soutien des enseignants dbutants.
D'autre part, puisque le nouvel enseignant est sujet obtenir des contrats multiples et
travailler dans plus d'une cole, la personne dsigne pour l'accompagner ne le ctoiera alors
pas au quotidien. Dans ce cas, si la collaboration entre collgues devenait une pratique plus
rpandue dans tous les milieux, l'enseignant dbutant appel travailler loin de son
accompagnateur pourrait, tout le moins, bnficier de l'expertise de quelques autres
enseignants d'exprience.. De telles conditions de travail permettraient la relve de vivre
une intgration dans la profession davantage oriente vers le dveloppement professionnel.
De plus, nous croyons, comme le recommande d'ailleurs le COFPE (2002), qu'il est
ncessaire de prvoir un soutien professionnel tous les enseignants dbutants, et ce, peu
importe leur statut d'emploi ou les conditions de leur contrat de travail. Cette prise en
considration de tous les novices a pour but d'viter de laisser aux oubliettes ceux qui
ralisent des contrats multiples dans plus d'une cole. Par ailleurs, au sujet des contrats
multiples offerts aux enseignants dbutants qui veulent tout prix travailler et se faire
connatre dans le milieu scolaire, il importe qu'une attention soit porte aux conditions
difficiles et exigeantes auxquelles ils s'exposent pour dbuter dans la profession (plusieurs
niveaux, plus d'une cole, nombreux dplacements, peu de temps pour planifier, faible
intgration dans une quipe-cole, mise l'cart des journes de perfectionnement).

Les

personnes responsables du placement du personnel enseignant devraient valuer la lourdeur

de la tche que s'imposent ces enseignants (souvent inconsciemment) et les incidences que

243

ces conditions peuvent avoir sur la qualit de l'enseignement et le dveloppement de

l'identit professionnelle.
En outre, les rsultats nous portent croire qu'il serait srement profitable aux tudiants
inscrits dans un programme de formation l'enseignement d'intgrer leur scolarit
universitaire une formation psychologique.

Celle-ci pourrait aborder non seulement les

notions thoriques sur le dveloppement de l'enfant et les processus d'apprentissage, mais

aussi la condition humaine et la construction de la personnalit professionnelle.

Ces

connaissances disposeraient les futurs enseignants mieux comprendre le processus de leur

dveloppement personnel et professionnel

ainsi que les inquitudes, ruptures

et

transformations qui peuvent se manifester lors de la premire anne d'enseignement. ce

sujet, il convient de rappeler que l'tat dconcertant dans lequel peut se trouver l'enseignant
pour faire face certaines situations renvoie au mode d'tre fondamental de la disposition
affective de la condition humaine, c'est--dire l'angoisse. Cet affect originaire de Vtre-aumonde, issu de Y analytique existentiale, se manifeste par un effondrement du sens familier
que revt pour l'tre humain son monde quotidien. Cet effritement de la signification de la
quotidiennet dsoriente forcment la .personne; toutefois, c'est dans ces moments droutants
(pendant ou une fois vcus) qu'elle peut prendre la dcision de se projeter vers de nouveaux
horizons pour donner du sens ce qu'elle vit (en tant qu'tre vivant capable de communiquer
et de comprendre).
Ce n'est donc pas par hasard que les situations dstabilisantes contribuent ce que
l'enseignant dcouvre des caractristiques personnelles (habilets dvelopper, traits de sa
personnalit, etc.) et clarifie parfois le sens de ses occupations professionnelles. Lorsque son
Umwelt professionnel perd son sens, ses activits quotidiennes ne lui disent plus rien et
c'est dans ces moments que l'enseignant prouve des difficults faire face certains
vnements qu'il n'arrive pas saisir.

Or, soit seul, soit en discutant avec une autre

personne, il parvient mieux matriser les problmes qu'il rencontre. Indniablement, nous
l'avons exprim dans la structure essentielle, lors des situations vraiment difficiles et
rcurrentes, sans l'aide de son Mitwelt professionnel, l'enseignant peut prouver des
difficults matriser seul ce qu'il rencontre et dceler de nouvelles possibilits d'agir.

244

Or, ce bref retour la conception de l'tre n'a pas pour but d'exprimer qu'il est
souhaitable que l'enseignant dbutant vive des priodes droutantes pour mieux se connatre,
mais de faire plutt ressortir la ncessit de sensibiliser un peu plus les futurs enseignants la
manire humaine d'exister (d'tre-au-mond).

Le fait de comprendre la source de leurs

angoisses lors des situations difficiles qu'ils sont susceptibles de rencontrer pourrait sans
doute leur permettre de mieux les contrler. Si certains cours du programme de la formation
initiale taient un peu plus centrs sur les composantes qui dterminent la manire d'tre de
la personne ainsi que son rapport au monde, autrui et soi, nous sommes porte penser
que cela pourrait contribuer ce que les futurs et nouveaux enseignants dveloppent une plus
grande capacit saisir le sens de cette exprience de vie, voire les phnomnes humains en
gnral.
De plus, un autre lment merge des rsultats et constitue une piste de rflexion
intressante pour les formateurs.

la lumire des descriptions recueillies, il apparat

important de favoriser en parallle le dveloppement de la connaissance de soi et celui d'une

conception de l'enseignement, de l'apprentissage et de la gestion d'une classe. Il importe
d'amener le futur enseignant justifier sa manire de concevoir les composantes de la
profession par rapport ses expriences de stage, ses lectures, ses discussions avec diffrents
intervenants et sa formation thorique. Il est apparu essentiel dans nos rsultats que le nouvel
enseignant possde une reprsentation la plus juste possible de lui-mme. Cet apport pourrait
sans doute faciliter l'exercice de clarification progressive des postulats sur lesquels repose
(ou reposera) son modle d'enseignement, et ce, en harmonie avec sa personnalit. L'analyse
reflexive qui est maintenant au cur de la formation initiale reprsente d'ailleurs un moyen
efficace pour y arriver. Lors de l'insertion dans l'enseignement, le fait de ne pas avoir mis au
clair ses priorits, limites, valeurs et croyances pour lui-mme avant de commencer l'anne
avec ses lves peut avoir des incidences nfastes, entre autres, sur la gestion de classe et la
discipline. ce sujet d'ailleurs, le fait de possder une image claire de soi est apparu un
facteur trs utile chez les enseignants en service pour explorer de nouveaux horizons aprs
une priode de remise en question (Gohier, Anadon, Bouchard, Charbonneau et Chevrier,
2001). Sachant que l'enseignant dbutant, lors de son entre dans la profession, n'est pas
l'abri de remaniements identificatoires, de remises en question et de questionnements, il nous

245

parat ds lors fond de prsumer que ce moyen pourrait tre autant salutaire aux novices
qu'il peut l'tre aux enseignants chevronns.
Par ailleurs, il appert galement essentiel d'exiger auprs des futurs enseignants
d'effectuer des stages dans des milieux difficiles pour les initier cette ralit scolaire
puisqu'ils sont souvent appels commencer leur carrire dans ce type de classes. Les
tmoignages l'ont clairement montr : ne pas se sentir prt psychologiquement ou ne jamais
avoir eu d'exprience avec des groupes qui comportent de nombreux lves turbulents
augmente les risques de perturber le bon droulement de la premire anne d'enseignement si
un tel groupe-classe est assign au nouvel enseignant. De plus, durant la formation initiale, le
fait de sensibiliser davantage les futurs enseignants au contexte social et familial des enfants
issus des milieux dfavoriss les aiderait sans doute se sentir plus disposs faire face ce
type de clientle. Selon l'analyse des donnes, nous sommes porte croire que cet apport
thorique contribuerait ce que les nouveaux enseignants comprennent plus clairement ce
que vivent ces lves et, par consquent, saisissent mieux comment intervenir auprs d'eux.
En plus de ces avenues possibles, il apparat indispensable de responsabiliser les
tudiants prendre en main leur propre processus d'apprentissage et de formation continue.
Bien que les formateurs, superviseurs et enseignants associs aient tous un rle dterminant
jouer dans leur dveloppement professionnel, leur manire de ressentir et de comprendre ce
qu'ils vivent, l'intgration des savoirs et le dveloppement de leurs comptences dpendent
grandement du niveau d'engagement personnel qu'ils sont prts fournir dans leur
formation. Ils sont responsables de leurs apprentissages et une part importante leur revient
dans leur processus d'intgration dans le milieu scolaire.

En outre, les rsultats nous

amnent souligner que les nouveaux enseignants doivent tre sensibiliss l'importance de
poser des questions et de demander de l'aide auprs des enseignants en service ou des
membres de la direction lorsqu'ils en ressentent le besoin. Si des situations lies leur
pratique leur causent des soucis ou s'ils considrent que la qualit de leur enseignement est
mise en jeu, il importe qu'ils reconnaissent que s'interroger sur leur pratique, s'informer, puis
demander de l'aide reprsentent des gestes professionnels. Il serait d'ailleurs souhaitable que
les enseignants, qu'ils soient dbutants ou expriments, aient la chance de rencontrer
individuellement les membres de la direction plus d'une fois par anne pour faire le bilan de

246

leurs ralisations et tablir un plan d'objectifs professionnels s'inscrivant dans un projet de

formation continue. Selon les descriptions recueillies, la richesse que ce type de rencontre
recle au niveau du dveloppement de l'estime de soi du personnel enseignant et du
sentiment d'appartenance semble sous-estime ou, tout le moins, n'est pas ressortie comme
une pratique frquente dans les milieux scolaires o les enseignantes rencontres voluaient.

Limites, validit des prsupposs philosophiques et prospectives

Deux principales limites de la recherche doivent tre signales. Celles-ci se rapportent
principalement l'approche mthodologique choisie. D'abord, bien que la recherche nous ait
permis d'enrichir la comprhension que nous avions du phnomne de l'exprience de la
premire anne d'enseignement, nous reconnaissons que les rsultats reprsentent la situation
d'un nombre restreint de personnes et qu'il nous est impossible d'en dduire une conclusion
gnralisable. Ce n'tait cependant pas ce que nous souhaitions atteindre au dpart. Comme
il a t soulign dans la prsentation de la mthodologie, le choix d'un petit nombre de
participants respectait tout fait notre intention d'accder au monde intrieur de la personne,
d'analyser en profondeur les donnes recueillies et de dvoiler une comprhension globale de
l'exprience de quelques enseignants dbutants.
De plus, comme pour toute recherche de ce type, la deuxime limite rside dans le fait
que les donnes principales proviennent du discours de la personne qui vit le phnomne
l'tude. Tel qu'explicit dans le troisime chapitre, le point de vue de la phnomnologie
hermneutique reconnat que toute exprience humaine ne peut tre dite sans d'abord la
porter la clart du langage. Or, cette expression de la pense l'aide du langage devient
invitablement mdiatrice de la comprhension, demeurant toutefois le seul moyen d'accder
la pense intriorise. Indniablement, l'exprience humaine sera toujours beaucoup plus
complexe et ambigu que ce que la personne sera en mesure d'exprimer. Ds lors, compte
tenu des limites du langage, nous reconnaissons que la mthode choisie ne permet pas de
saisir de faon absolue la signification pure de l'exprience de la premire anne
d'enseignement.

247

En dpit de ces limites mthodologiques, l'analyse phnomnologico-hermneutique que

nous avons ralise a permis de saisir une dimension de l'exprience de la premire anne
d'enseignement trs peu explore jusqu' maintenant. La perspective philosophique partir
de laquelle cette exprience a t approfondie a contribu, d'une part, mettre au jour ce que
le nouvel enseignant tait en mesure de raliser, de comprendre et de ressentir au cours de la
premire anne d'enseignement puis, d'autre part, exposer ce qu'il retirait de cette
exprience. Jusqu' prsent, nous l'avons soulign plus tt, les tudes portant sur le sujet ont
plus souvent fait tat des comptences que le novice ne matrise pas au moment de
commencer exercer la profession et des carts vcus entre ses attentes et la ralit du milieu
scolaire dans lequel il volue. Notre recherche apporte alors un clairage nouveau sur ce
phnomne et met en vidence la ncessit de dpasser le simple niveau des comportements
observables lorsque nous souhaitons comprendre comment une exprience de vie est
ressentie et comprise par les personnes concernes. En outre, l'explicitation de la condition
humaine que nous avons effectue peut non seulement nous aider comprendre autrement les
comportements humains, mais galement orienter le sens des pratiques ducatives de faon
favoriser chez l'apprenant la manifestation de ses possibilits en tant qu'tre-au-monde;
dans et par son rapport au monde, son rapport autrui et son rapport lui-mme. Nous
croyons que la clarification de ce triple rapport reprsente une piste de recherche intressante
poursuivre dans le domaine de l'ducation.
D'autres lments viennent conforter la pertinence des prsupposs philosophiques qui
ont guid notre recherche. D'abord, le choix de la phnomnologie hermneutique a permis
de comprendre une exprience humaine dans sa globalit en recourant un cadre de
rfrence rigoureux, soit un modle d'interprtation s'appuyant sur des manires d'tre
fondamentales issues d'une conception de l'tre humain inscrite dans la tradition
philosophique. Le recours aux existentiaux a suscit un retour la base, soit la manire
gnrale d'exister des tres humains et a permis de renouveler la comprhension d'une
exprience spcifique de la vie humaine. Or, en nous inspirant de la structure de V tre-aumonde, il a t possible de saisir autrement l'exprience explore en rendant manifeste les
sentiments prouvs et la manire de comprendre, tout en considrant le rapport au monde, le
rapport autrui, puis le rapport soi des personnes concernes. La puissance du scheme
retenu pour interprter la faon dont l'exprience se manifestait a permis d'atteindre un

248

niveau d'intriorit chez les participantes qui a, entre autres, contribu dvoiler une
transformation positive de leur tre-au-monde

et identifier des manifestations du

dveloppement de leur identit professionnelle. Si nous nous tions limite observer un

objet prcis, tel que les difficults rencontres, les diffrentes phases de dveloppement ou le
type d'accompagnement offert, nous n'aurions possiblement pas dcel ce type d'lments
concernant le monde intrieur de l'enseignant dbutant. La saisie de ces lments a t
possible grce la prise en considration de la relation tripolaire. C'est dans et par la
relation des existentiaux que la manire d'tre, de ressentir et de comprendre de l'enseignant
s'est dvoile. En somme, le recours la structure fondamentale de Y tre-au-monde a
permis de prserver la rigueur scientifique que l'on trouve dans la structure de l'analyse ainsi
que dans l'orchestration de l'interprtation des rsultats.
La pertinence de recourir la structure fondamentale de Y tre-au-monde se reflte
galement dans la nature des recommandations qu'il a t possible de formuler suite
l'interprtation des rsultats.

Notre intention de comprendre comment se manifestait

l'exprience de la premire anne d'enseignement tout en considrant le contexte global dans

lequel celle-ci voluait nous a amene proposer des voies de solutions concernant des
champs d'application varis, savoir le dveloppement personnel des novices, la formation
initiale ainsi que les modalits d'intgration et d'accompagnement dans le milieu scolaire.
Enfin, notre tude s'ouvre sur des possibilits de recherches ultrieures.

Plus

spcifiquement, deux pistes de recherche nous apparaissent pertinentes, l'une portant sur
l'impact des dispositifs d'accompagnement des novices et l'autre sur la pratique reflexive.
D'abord, si nous assistons la mise en pratique de nouvelles modalits d'accompagnement
du personnel enseignant dbutant, il serait intressant d'explorer nouveau comment les
novices qui bnficient d'un soutien professionnel vivent leur dbut dans la carrire. Une
telle tude permettrait d'observer les retombes qu'occasionne un accompagnement plus
rigoureux et de mettre ces observations en relation avec les rsultats de notre recherche.
De plus, on se rappelle que les enseignantes rencontres ont soulign plus d'une reprise
que l'analyse reflexive avait t, pour elles, une stratgie utile dans leur cheminement. Or,
par le biais d'une recherche sur les pratiques des nouveaux enseignants, il serait intressant
de connatre la comprhension qu'ils ont de cette approche et dans quelle mesure son

249

application les conduit dcrire, analyser, interprter et innover dans leur pratique ducative.
De rendre compte de la manire dont cette dmarche reflexive est comprise et mise en oeuvre
par les enseignants dbutants pourrait fournir des pistes intressantes pour orienter les
pratiques de formation des formateurs universitaires ce sujet.
En dfinitive, nous esprons que notre recherche soit une source de rfrence utile tant
sur le plan des fondements mthodologiques et de leur mise en application au domaine des
sciences humaines que sur celui de la comprhension renouvele du phnomne de
l'exprience de la premire anne d'enseignement au primaire.

APPENDICE A

INFORMATIONS GNRALES TRANSMISES AUX PARTICIPANTS

A.l Prsentation du projet de recherche

A.2 Lettre de consentement

251

AUX PARTICIPANTS ET AUX PARTICIPANTES

LA RECHERCHE INTITULE
tude de l'exprience de la premire anne d'enseignement au primaire
dans une perspective phnomnologico-hermneutique
Cette recherche, ralise par Anne Marie Lamarre, est entreprise dans le cadre du
programme de doctorat en ducation de l'universit du Qubec Montral. Nous sollicitons
votre participation ce projet d'tude dont l'objectif principal vise comprendre le sens que
peut avoir l'exprience de la premire anne d'enseignement tel qu'exprim par l'enseignant
dbutant. L'atteinte de cet objectif se manifestera dans la ligne d'une philosophie reflexive
o vous serez amen rflchir sur votre manire d'tre dans votre vie de tous les jours en
vue d'accder une meilleure comprhension de vous-mme et de votre manire d'exister en
tant qu'enseignant dbutant.
Votre participation cette recherche impliquera de votre part que vous preniez les
engagements suivants. Premirement, de noter dans un recueil prvu cet effet divers
vnements significatifs lis votre exprience de dbuter dans la profession enseignante.
Deuximement, de dcrire par crit, au cours du mois de janvier 2001, comment se seront
drouls les premiers mois de votre premire anne d'enseignement par le biais des
vnements significatifs que vous aurez nots. Finalement, de vous prter un ou deux
entretiens mens par l'auteure de l'tude sur le sujet vis par l'objectif de la recherche et
d'accepter que nous enregistrions ce que vous direz pour les analyses de donnes ultrieures.
Ces entretiens auront lieu au cours des mois de mai et juin 2001.
Il est entendu que vous serez libre de cesser votre participation tout moment ou de
refuser de rpondre certaines questions qui vous seront poses lors des entretiens. En outre,
nous nous engageons tenir strictement confidentielles toutes les informations crites et
verbales que vous nous communiquerez au cours de la recherche. Ces informations seront
conserves sous cl et dtruites lorsqu'elles ne seront plus utiles pour la prsente tude. Le
texte expressif final qui dcrira votre exprience de l'entre dans la profession vous sera
prsent avant sa mise en forme dans les rsultats de cette recherche et en aucun temps votre
nom ne sera mentionn.
Nous ne prvoyons pas d'inconvnient qui puisse survenir suite votre participation.
Les intentions de notre recherche et la rflexion qu'elles susciteront ne risquent pas de vous
causer des dsagrments. Au contraire, nous croyons que vous allez en tirer des informations
pertinentes et ensemble nous pourrons contribuer l'avancement des connaissances en
offrant un clairage nouveau sur l'exprience de la premire anne d'enseignement.
Au plaisir de vous compter parmi nos participants et participantes.

Anne Marie Lamarre

tudiante au doctorat en ducation
Universit du Qubec Montral

252

CONSENTEMENT

J'ai pris connaissance des informations concernant la recherche intitule tude de

l'exprience de la premire anne d'enseignement au primaire dans une perspective
phnomnologico-hermneutique.

Je comprends les rgles de confidentialit qui seront

appliques et je sais qu'aucun prjudice ne pourra m'tre caus si je cesse ma participation ou

refuse de rpondre aux questions. Aussi, aucune information pouvant m'identifer ne sera
mentionne dans le rapport de cette recherche ou dans tout autre document publi.

Ds lors, j'accepte librement de participer cette recherche et je comprends que les

informations que je fournirai ne seront utilises qu'aux seules fins de la prsente tude.

Signature

Lieu et date

APPENDICE B

JOURNAL DE BORD : RECUEIL D'EVENEMENTS SIGNIFICATIFS

B.l Modalits d'criture

B.2 Pistes de rflexion

B.3 Carte conceptuelle

254

MODALITES D'ECRITURE

Canevas suggr
1. Prise de conscience d'un vnement significatif li votre exprience de dbuter dans la
profession.
>

Nous entendons par vnement significatif, toute action, prcision ou rflexion qui
reflte le plus prcisment possible la manire dont vous vivez votre premire
exprience d'enseignement.

>

Par la prise de conscience de cet vnement, nous vous demandons de clarifier le

sens que vous accordez votre exprience, votre rle, vos relations interpersonnelles
et votre dveloppement personnel.

2. Description de l'vnement significatif.

>

S'il s'agit d'une action, dcrivez dans votre journal comment celle-ci s'est droule
en essayant de faire ressortir tout ce que vous avez prouv de rjouissant ou de
bouleversant.

Faites ressortir ce que vous avez ressenti, dit et fait lors de cet

vnement puis aprs que vous en ayez fait l'exprience.

>

S'il s'agit d'un commentaire ou d'une rflexion, dcrivez votre ide en essayant de
faire ressortir la pense intrieure qui vous conduit exprimer ce que vous dites.

3. Explicitation de l'vnement significatif.

>

Identifiez les facteurs qui dterminent votre manire d'tre en tant qu'enseignant.

>

Rappelez-vous

a) comment vous viviez cette situation (pendant et aprs

l'vnement);

b) comment vous vous sentiez avec les autres (lves, enseignants, parents, etc.);
c) comment vous vous sentiez dans votre environnement avec tout ce qui vous
entourait et tout ce qui comptait pour vous.

255

PISTES DE REFLEXION

Quand vous dcrivez un vnement significatif,

>

dcrivez comment cette exprience vous a motiv ou vous a boulevers;

>

notez toutes les ides et images qui mergent quand vous pensez cette exprience;

>

faites ressortir, le plus prcisment possible, les aspects qui expriment la manire
dont vous avez vcu cet vnement;

>

relevez ce que vous avez ralis et ce quoi vous avez pens aprs en avoir fait
l'exprience;

>

relevez la pense intrieure qui vous habite et qui vous motive la dcrire ou
l'exprimer comme vous le faites;

>

tentez de dcouvrir le sens que vous accordez votre exprience d'tre un

enseignant;

Notez le plus tt possible les vnements afin de garder une trace assez prcise de ce qui
s'est produit.
N'hsitez pas relire votre journal et commenter vos rflexions au cours de l'anne.
Si vous le dsirez, vous pouvez utiliser des pages supplmentaires.

256

CARTE CONCEPTUELLE

L'laboration d'une carte conceptuelle peut vous aider exprimer comment votre
exprience professionnelle se manifeste dans votre vie quotidienne.
Quand vous ralisez cet exercice, il s'agit de partir de l'nonc plac au centre de la page
et de laisser libre cours aux mots, aux phrases et aux dessins qui vous arrivent l'esprit sans
rien soumettre la censure.
Vous disposez comme vous le dsirez ces divers lments (mots, expressions, dessins,
etc.) autour du concept cl que vous avez choisi de dcrire (enseignement, gestion de classe,
relations interpersonnelles, discipline, rle, identit professionnelle, sentiments lis votre
travail, etc.).

APPENDICE C

DESCRIPTION PERSONNELLE

C l Modalits et procdures d'criture

258

MODALITES ET PROCEDURES D'ECRITURE

L'CRITURE...
Pour accder l'essentiel!
Cet espace intrieur de Y tre
que la routine quotidienne fait vite oublier.

Sans aucun doute, il y a toujours une part de la ralit qui demeure cache tout
chercheur si comptent et attentionn soit-il. Toutefois, grce votre participation, nous
tenterons de comprendre comment votre exprience en tant qu'enseignant se manifeste dans
votre vie quotidienne par le biais de votre propre perception de la ralit.
Dans une perspective de recherche o l'essentiel est le retour la chose mme, nous
essaierons ensemble d'accder une dimension peu explore de cette exprience
professionnelle.
Ds lors, l'criture s'avrera peut-tre un moyen d'y parvenir.
Nous vous invitons donc effectuer un retour sur vos expriences et propos antrieurs,
corriger la description que vous en aviez fait et l'approfondir au besoin selon votre
perception actuelle.

De notre ct, votre apport nous permettra de recueillir quelques

exemples d'vnements significatifs lis votre exprience dans la profession enseignante,

d'amorcer une analyse prliminaire et de prparer notre entretien ultrieur.

259

Description personnelle
Dans le but de comprendre comment l'exprience

de la premire anne

d'enseignement se manifeste dans votre vie quotidienne, dcrivez-nous, le plus

prcisment possible, un vnement significatif70 que vous avez vcu au cours des premiers
mois de l'anne scolaire.
l'aide de votre journal squentiel,
a)

Dcrivez une situation71 qui vous a particulirement marqu au cours des mois qui se
sont couls jusqu' maintenant (par exemple, une situation vcue avec vos lves, vos
collgues, la direction de l'cole, des parents, etc.). La situation que vous choisirez peut
tre marquante autant par le bouleversement qu'elle vous a caus que par
l'enthousiasme qu'elle vous a procur.

b)

Dcrivez le plus prcisment possible, ce que vous avez ressenti, dit et fait lors de cet
vnement, puis aprs en avoir fait l'exprience.

c)

Dcrivez ce qui se passait en vous-mme lorsque vous avez vcu cet vnement.
Qu'est-ce que vous vous disiez intrieurement?

d)

Comment vous sentiez-vous avec les autres (lves, enseignants, parents, amis, etc.)?
Comment vous sentiez-vous dans votre monde environnant72?

e)

Si vous avez vcu cette situation il y a quelques jours, quelques semaines ou quelques
mois et qu'aujourd'hui vous sentez que vous pourriez la commenter autrement, ajoutez
les remarques qui dcrivent ce que vous ressentez face cette situation maintenant.

70

N o u s entendons p a r vnement significatif, toute action, rflexion ou tout commentaire qui

reflte le plus prcisment possible la manire dont vous vivez votre propre exprience d e l'entre dans
la carrire enseignante. Bien entendu, cette description peut s'avrer un o u des extraits d e votre journal
squentiel.
71

V o u s pouvez slectionner u n e ou plusieurs situations inscrites dans votre journal ou prsenter

une ou plusieurs situations qui vous viennent l'esprit aujourd'hui.
72

Le monde environnant est le monde qui constitue votre propre univers, soit vos intrts, vos
proccupations, vos projets, etc.

260

f)

Arrtez uniquement lorsque vous sentirez que vous avez compltement dcrit tout ce que
vous avez pu prouver lors de cette situation et tout ce que vous ressentez aujourd'hui.

Procdure suggre

1. Compltez une carte conceptuelle ayant pour thme L'exprience de ma premire

anne d'enseignement selon votre perception actuelle (indiquez au verso de la
feuille le mois de la ralisation de cet exercice).
2. partir des vnements significatifs inscrits dans votre journal squentiel, dcrivez
une ou plusieurs situations (rflexions) lies votre exprience professionnelle (voir
Description personnelle : tapes a d).
3. Commentez votre description en fonction de votre perception actuelle de la situation
vcue (voir Description personnelle : tapes e et f).
4. Si possible, joignez votre dossier un exemple d'une carte conceptuelle ralise au
cours des premiers mois de votre anne scolaire (indiquez au verso de la feuille le
mois de la ralisation de cet exercice).
5. Faites parvenir votre dossier dans l'enveloppe prvue cet effet pour le 12 mars
2001.

APPENDICE D

PROTOCOLE D'ENTRETIEN AUPRES DES ENSEIGNANTES

D.l Protocole d'entretien

262

PROTOCOLE D'ENTRETIEN
INTRODUCTION
Confidentialit

Rappel sur le caractre confidentiel des informations recueillies.

>

# sur la cassette et sur tout autre document fourni.

>

Si son nom ou celui d'une autre personne est voqu lors de l'entretien ou
l'intrieur d'un document crit, il n'apparatra pas dans la transcription et dans les
rsultats.

Droulement
>

Bien entendu, elle doit se sentir l'aise vis--vis de chaque question, si souvent je
demande de prciser c'est pour m'assurer de bien comprendre et pour interprter son
exprience le plus justement possible par la suite.

>

Prvenir qu'il est possible que certaines questions vont lui paratre des rptitions.
C'est normal, c'est pour m'assurer de bien couvrir le sujet.

>

Prvenir que durant l'entretien, je prendrai des notes.

Questions?

Tous les aspects tels que Prsentations - Objectifs de la recherche Objectifs de

l'entretien - Dure de l'entretien - Retombes des informations recueillies ont dj
t abords, prciss et prsents par crit lors des rencontres antrieures.

263

Protocole d'entretien auprs des enseignantes

ENTRETIEN EN PROFONDEUR

Question de recherche (phnomnologique) ne pas perdre de vue!

Questions pour la chercheure (uniquement)

Comment l'enseignante dbutante vit-elle l'exprience

de sa premire anne d'enseignement ?
quoi cela ressemble pour l'enseignante dbutante de vivre l'exprience de commencer et
d'apprendre exercer sa nouvelle profession? De s'y adapter (si elle s'y adapte)?

Avant d'amorcer l'entretien

Prciser l'enseignante, que j'ai lu et relu attentivement ce qu'elle m'a crit en fvrier
au sujet de son exprience. Cela m'a permis d'avoir une ide sur ce qu'elle vivait.
Selon ce qu'elle va me dire au cours de l'entretien, il est fort possible que je revienne
avec elle sur certains aspects pour avoir plus de prcisions ou pour savoir si aujourd'hui elle
commenterait autrement ces vnements et pourquoi.
Mais d'abord... (voir question ouverte sur l'exprience vcue)

Mettre le magntophone en marche

264

Question ouverte sur l'exprience vcue

Nous allons commencer l'entretien avec le point suivant.
1. J'aimerais que tu me racontes comment se droule jusqu' maintenant ta premire anne
d'enseignement. (Sous questions si ncessaire : Comment dcris-tu ton entre dans la
profession? quoi cette exprience ressemble-t-elle?)
Si l'enseignante ne verbalise pas suffisamment ou ne sait pas quoi dire : Raconte-moi
tout ce qui te vient l'esprit quand tu penses ton anne scolaire qui s'achve?
Proposer de parler des premiers jours, semaines, mois et peu peu poursuivre jusqu'
ce jour...
... faire prciser (f.p) lorsque c'est ncessaire le sens de ce que l'enseignante dit...
Prendre des notes et faire laborer sur tous les aspects qui m'apparaissent pertinents
(relation soi; autrui; au monde de ses proccupations...)

Banque de questions pour approfondir

vnements significatifs lis l'exprience
Maintenant, j'aimerais aborder avec toi diffrents vnements significatifs (prciser ce
que j'entends par vnements significatifs*) que tu as vcus au cours de ton anne scolaire
qui sont lis ton exprience d'enseignement et dont tu n'as pas encore parl (ou que nous
n'avons pas approfondis). Laisser un peu de temps pour rflchir...
Pour chaque vnement significatif, aborder les questions 2 4.
2. Est-ce que tu pourrais me dcrire cette situation et ensuite me dire ce que tu as ressenti
(fait ou dit) vis--vis de cet vnement? (Pendant puis aprs l'vnement)
...f. p. sens...
*Evnement significatif : vnement que tu as personnellement vcu qui est rest
dans ta mmoire et auquel tu n'es pas indiffrente. (Rjouissant ou
bouleversant).
Ces vnements peuvent tre des situations dcrites dans le journal ou non.

265

3. (Si pas abord) Comment te sentais-tu lorsque tu as vcu cette situation (cet vnement).
Qu'est-ce que tu te disais intrieurement ce moment l?
Cette question vise la relation soi-mme. / .. .f.p. sens...
Si appropri : faire prciser sa relation avec les autres (lves, collgues, parents,
direction, etc.); sa relation vis--vis de ses occupations et projets professionnels,
personnels.
4. Aujourd'hui, qu'est-ce que tu retiens de cette exprience (lie cet vnement)? Est-ce
que maintenant tu penses la mme chose de cette exprience qu'au moment o tu l'as
vcue? Pourquoi?
...f. p. sens...
5. Est-ce que tu pourrais me parler d'un autre vnement qui signifie quelque chose pour
toi? Si non, retour sur ce qu'elle a crit en fvrier (description personnelle crite).

6. Quand tu penses ton exprience en gnral, quels sont les mots qui te viennent
l'esprit? Pourrais-tu me dire qu'est-ce qui fait que ces ides (mots) te viennent en tte?
...f. p. sens...
As-tu toujours pens cela de toi, des autres, de ton exprience?
7. Si je te demandais de me dcrire l'aide d'une image (mtaphore) ton exprience vcue
au cours de ta premire anne d'enseignement, quelle serait cette image? Pourrais-tu me
dire qu'est-ce qui fait que tu choisis cette image?
...f. p. sens...
8. Maintenant, j'aimerais que l'on jette un coup d'il sur les cartes conceptuelles que tu as
ralises (en dbut, milieu et fin d'anne). Pourrais-tu me parler un peu de ce qu'elles
reprsentent, ce qu'elles veulent dire?
Commencer par la plus rcente et faire commenter les autres par la suite.
Demander d'laborer autour des ides inscrites sur les feuilles.
IMPORTANT de faire mentionner si elle pense autrement aujourd'hui...

266

9. Aujourd'hui, en prenant une certaine distance vis--vis de ton exprience, quoi cela
ressemble, pour toi, le fait de dbuter dans la profession enseignante? Qu'en retires-tu?
Qu'est-ce qui te reste dans tout cela? (Plan personnel et plan professionnel)
Sous questions si ncessaire : ATTENTION ne pas suggrer l'ide d'ouverture...!
Est-ce qu'il y a des aspects dans ton exprience que tu considres particuliers parce
que tu dbutais dans la profession? (Exprience diffrente ou semblable celle
d'une enseignante exprimente)
Comment entrevois-tu les annes venir dans l'exercice de la profession
enseignante?
Maintenant que cette premire anne d'enseignement est accomplie, est-ce que ta
faon de concevoir l'enseignement est la mme qu'au dbut? (La mme
qu'avant de commencer?)
10. En gnral, comment te sens-tu par rapport ton travail d'enseignante?
...f. p. sens...

11.

Finalement, lorsque tu penses toi en tant qu'enseignante, comment te vois-tu?

Qu'est-ce que tu te dis propos de toi? Est-ce que tu as toujours pens de cette faon
durant toute l'anne? Est-ce que tu maintiens le mme discours aujourd'hui propos
de toi (mme sens, mme vision, mme perception)?

En quoi cela est diffrent.

semblable?
...f. p. sens...
IMPORTANT : impact de ton exprience sur ta relation avec ton propre univers :
tes intrts, tes proccupations, tes projets professionnels et personnels, etc.
(QUESTION QUI SUIT...)
On entend dire parfois que l'enseignement a un impact sur la vie personnelle des
enseignants. Que penses-tu de ce commentaire?

Si plusieurs aspects ont t abords et si la dure de l'entretien est prs d'une

heure et demie... / Poursuivre avec la clture de l'entretien.

267

Banque de questions en rserve si ces aspects n'ont pas t abords

12. Quel sens donnes-tu ton travail en gnral? la profession enseignante?
...f. p. sens... (relation soi; autrui; au inonde de ses proccupations...)
Qu'est-ce que cette tche ou ce rle reprsente tes yeux?
13. Raconte-moi comment t'es venu le dsir de devenir une enseignante?
...f. p. sens...
14. Comment dcrirais-tu ta relation avec les lves, les parents, les collgues, la direction,
etc.?
...f. p. sens...
Dans tes relations avec les lves, quels sont les aspects particuliers qui font de toi
une enseignante?
Qu'est-ce que tu crois que les autres (lves, collgues, direction, parents, amis)
pensent de toi?

Clture de l'entretien
1. On arrive la fin de la rencontre. Est-ce qu'il y a des lments, concernant ton
exprience qui tetiennent cur et que tu trouves importants de mentionner?
2. Comment as-tu trouv l'exprience de tenir le journal, d'laborer les cartes conceptuelles
et de rdiger la description crite?
3. Nous venons de parler ensemble pendant plus d'une heure. Comment cet entretien s'est
droul pour toi?

Merci beaucoup pour ta participation.

y

Arrter le magntophone

APPENDICE E

LECTURE ET VALIDATION DU VERBATIM

E.l Lettre adresse aux enseignantes

E.2 Questions complmentaires

269

LECTURE ET VALIDATION DU VERBATIM

Bonjour xxx,
J'espre que tes vacances se droulent comme tu le dsires et que tu russis te dtendre
avant le dbut de la prochaine anne scolaire. Comme le souligne le vieux proverbe, mieux
vaut tard que jamais! La transcription des entretiens a ncessit plusieurs heures de travail et
voil, enfin, le texte qui prsente tes commentaires voqus lors de notre rencontre. Je suis
maintenant rendue l'tape de la validation des informations rcoltes avant d'entreprendre
l'analyse. Je t'offre alors la possibilit de modifier ou de complter, si ncessaire, certains
passages qui figurent dans le texte. Tu peux galement ajouter de nouvelles informations qui
te viendront peut-tre l'esprit en lisant tes propres commentaires concernant ton exprience
professionnelle.
En procdant la lecture de la transcription de l'entretien, j'aimerais que tu te demandes
si ce qui est dcrit ressemble rellement ce que tu as vcu lors de ta premire anne
d'enseignement.

Autrement dit, il faut essayer de ne pas perdre de vue que je souhaite

comprendre comment cette exprience s'est manifeste dans ta vie quotidienne par le
biais de ta propre perception de la ralit. Je veux lucider, dans la mesure du possible, ce
que tu as ressenti et compris en vivant cette exprience. Je souhaite savoir si aujourd'hui tu
considres que cette exprience t'a apport et appris quelque chose sur les plans personnel et
professionnel.

Or, en lisant le texte, garde l'esprit les questions suivantes :

Est-ce bien ce quoi mon exprience ressemblait rellement?

Est-ce que j ' a i ressenti ou compris autre chose au cours de ma premire anne
d'enseignement?

Est-ce que j'ai communiqu tout ce que j'ai appris au cours de cette exprience
(personnellement et professionnellement)?

270

En tout temps, tu peux ajouter des commentaires en marge du texte ou bien sur une autre
feuille si l'espace n'est pas suffisant. H est toutefois important de m'indiquer le passage que
tu commentes pour que je puisse me rfrer au bon endroit dans le texte. S'il s'agit de
commentaires supplmentaires qui ne sont pas ncessairement lis un passage en
particulier, ceux-ci peuvent tre nots la fin de la transcription sur les feuilles en annexe.
Si tu prfres commenter directement l'ordinateur, je peux te faire parvenir une copie
de la transcription par courrier lectronique.

Dans ce cas, tu pourras ajouter tes

commentaires en les intgrant directement dans le texte l'endroit dsir en utilisant la

couleur rouge.

Si la correspondance par courrier lectronique te convient, cris-moi un

message et je te ferai parvenir une copie du fichier le plus tt possible. Si tu choisis cette
procdure, tu n'auras qu' sauvegarder le fichier comprenant tes commentaires et me faire
parvenir le document par courriel.
Ds que tu auras accompli la lecture de la transcription de l'entretien et rpondu aux
questions inscrites sur la feuille jaune, j'apprcierais que tu me fasses parvenir le tout dans
l'enveloppe prvue cet effet.

Si cela est possible, j'aimerais recevoir ton dossier aux

environs du 15 septembre 2001 (avec ou sans commentaires sur la transcription).

Je te remercie grandement pour ta participation.

Anne Marie Lamarre

271

QUESTIONS COMPLEMENTAIRES
(feuille jaune)
Est-ce que tu as un poste dans l'enseignement pour l'anne scolaire 2001-2002?

Si oui, quel

type de poste et quelfs) niveaufx)?

Dans le cas o tu aurais obtenu un contrat, quel moment l'as-tu appris? (Date)

En tant qu'enseignante, comment entrevois-tu ta prochaine anne scolaire? (Ou les annes venir
dans l'exercice de la profession enseignante.) Comment te sens-tu prsentement quand tu penses
ta prochaine exprience dans l'enseignement? Si ce que tu ressens aujourd'hui diffre de ce que tu
ressentais au dbut de l'anne dernire, en quoi est-ce diffrent?

APPENDICE F

STRUCTURES SPCIFIQUES

F.l Structure spcifique de l'exprience d'lise (1)

273

Structure spcifique de l'exprience de la premire anne d'enseignement d'Iise

La description qui suit relate les vnements significatifs de l'exprience d'Iise. Ils
expriment comment elle a vcu sa premire anne d'enseignement partir de sa propre
perspective.
Situation professionnelle
lise avait 23 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Au dbut
du mois de septembre qui a suivi la fin de sa formation, on lui a offert un contrat
d'enseignement dans une classe de 5e anne pour l'anne scolaire entire. Ce contrat
reprsentait 100% de la tche d'un enseignant du secteur prscolaire-primaire. Au mois
d'aot, lors de la rentre scolaire, l'cole comprenait deux classes de 5e anne. Toutefois le
nombre d'lves pour chacune de ces classes tait trop lev. Une troisime classe a t
ouverte quelques jours aprs la rentre scolaire officielle pour diminuer le nombre d'lves
dans chaque groupe et c'est lise qui en a eu la responsabilit. L'cole est situe dans un
quartier dfavoris o l'on rencontre de la violence, des troubles comportementaux et un
faible niveau de motivation face aux tudes chez les lves, voire chez les parents.
Un dbut prcipit
Puisque la dcision d'ouvrir une troisime classe de 5e anne n'tait pas mise en pratique le jour
de la rentre scolaire des lves, cette premire journe d'cole, Elise n'tait pas prsente pour
accueillir ses lves. Elle a commenc son contrat uniquement en septembre, soit quelques jours
aprs la rentre officielle.
Ds son arrive, on lui a assign le dernier local disponible dans l'cole. Ce local n'tait pas tout
fait conforme une classe rgulire puisqu'il s'agissait de deux locauxjumels, soit un ancien
local o se droulait la pastorale et un autre prvu autrefois pour les sciences. Au dpart, cet
amnagement physique lui plaisait parce que cela lui permettait ventuellement d'organiser
diffrents coins thmatiques dans son local. Projet qui, sa grande dception, n'a pas pu tre
vraiment mis en uvre. Bref, en une journe elle a eu la mission d'organiser ce local le mieux
qu'elle pouvait avec le mobilier dont elle disposait en vue d'accueillir les lves le lendemain matin.
Rapidement, au cours de cette journe, elle s'est rendu compte qu'il n'y avait pas de manuels
scolaires disponibles pour ses lves, son local ne disposait d'aucun tableau et elle n'avait aucun

274

matriel didactique ou outilpdagogique concretpour enseigner. Elle ne disposait que des pupitres
et des chaises pour les lves et d'un bureau pour elle. A. la fin du mois d'octobre, soit deux mois
plus tard, elle a reu les manuels scolaires et les tableaux. Jusqu' ce moment, elle avait d
s'organiser avec ce qu'elle avait ou n'avaitpas et faire des photocopies. Elle considre ne pas avoir
vraiment reu d'aide de ses collgues. Elle devait s'organiserplutt seule, (p. 1, 1)

Premiers contacts difficiles avec les lves : ne pas tre leur vrai prof!
Cette situation dformer une nouvelle classe quelquesjours aprs la rentre a fait en sorte que les
lves dsigns pour faire partie de son groupe ont vcu un deuil de leur premire classe, ce n'tait
pasfacile pour eux ni pour elle. En plus, il ne s'agissaitpas d'un groupefacile. Ds son entre,
elle avait t mise au courant que sa tche allait tre vraiment difficile. Elle a donc d s'ajuster
sa nouvelle situation.
Durant les deux premiers mois, les lves ont pris place dans la classe en faisant le plus de
mauvais coups possibles. Ils agissaient comme si Elise tait une supplante qu'ils n'avaient pas
envie de respecter. Pour argumenter lorsqu'ils ne voulaient pas faire les activits qu'elle leur
proposait, ils exprimaient souvent des commentaires provocateurs tels que Tu n'es pas mon
prof ou Je nefais pas ton travail. Ses lves taient trs impolis et irrespectueux envers elle et
entre eux.

De son ct, elle tait dpasse par les vnements qu'elle vivait dans cette classe et

souvent, elle ne savait plus comment intervenir. En somme, bien que la situation se soit un peu
amliore au fil des mois, elle a eu subir ce genre de chantagejusqu' la fin de l'anne. Encore
au mois de mai, Elise sentait que les lves ne la considraient pas comme leur vraie enseignante.
Il leur arrivait nouveau de lui dire que c'tait l'autre enseignant leur vrai prof.
commentaires taient devenus une issue facile pour argumenter.

Ces

Cette situation confirme

l'importance des premiersjours, des premiers contacts avec les lves et de l'effet que peut avoir sur
les lves l'enseignant qui estplac devant leur rang dans la cour la premirejourne, voire lors des
premires minutes. Pour plusieurs lves, c'est immdiatement cette personne qu'ils s'associent;
c'est lui ou c'est elle qui sera leurprof pendant toute l'anne, (p. 1', 2, 4, 25)

Une anne qui commence sous le signe de l'instabilit et de l'ajustement

Selon elle, son anne a commenc sous le signe de l'instabilit et de l'ajustement. C'tait un dfi
de taille de russir remonter cette pente. Au cours de l'anne, elle s'est organise de faon
mettre en place une routine pour diffrents aspects de la vie de classe, entre autres, des petits dtails
auxquels elle n'avait pas pens au dpart. Elle ne s'tait pas imagin qu'en 5e anne il fallait
encore prciser certaines rgles de conduite pour faciliter et agrmenter la vie de groupe. Par

275

exemple, elle leur a indiqu o ranger leur sac d'cole et a tabli des rgles pour qu'ils prennent
leur rang convenablement."Pource qui est d'obtenir le silence, quelques semaines de la fin de
l'anne, c'tait encore long, elle croyait mme ne jamais russir l'obtenirparfaitement. C'tait la
mme chose pour l'autonomie.

Ses lves n'en dmontraient pas vraiment en classe.

Ils

n'arrivaientpas se dbrouiller seuls, ne respectaient pas les consignes, drangeaient constamment

et se dplaaient sans raisons valables. En somme, tout geste pour dranger et ne pas travailler les
rjouissait. A son grand dsespoir, la fin du mois de mai, elle n'avait pas observ une relle
amlioration de leur part ce niveau. Cependant, pour les examens du mois de juin, il s'est
produit un miracle. ..ses lves coutaient et ils taient calmes. Ils ontfait leur dernire situation
d'criture dans un silence parfait!

Ce fut magique, disait lise. Durant ce moment, elle a t

stricte. Elle a donn les consignes ncessaires sans plus. Elle a crit le temps dont ils disposaient
au tableau et n'a rpondu aucune question. Elle s'tait dote d'un air trs srieux, cette
attitude a srement aid obtenir ce climatpaisible.
C'est principalement au dbut de l'anne qu'Elise a ressenti de l'instabilit et qu'elle devait
continuellement s'ajuster. Au

dbut de l'anne scolaire, elle n'avait pas de tableau, pas de

manuels et pas de matriel didactique. En rsum, elle n'avait rien. Elle tait constamment en
train de prparer des feuilles d'exercices et, par-dessus tout, elle ne connaissait pas ncessairement
le contenu du programme et les composantes des examens. Il lui a fallu plusieurs mois pour
s'approprier le contenu de toutes les matires enseigner. En septembre, elle se demandait quels
taient les premiers objectifs qu'elle devait aborder et toutes les notions que les lves devaient
matriser la fin de leur 5e anne. Tout cela tait nouveau pour elle. En plus, elle n'avait aucun
guide pdagogique, ilfallait qu'elle emprunte ceux de ses collgues pour les consulter. C'est ainsi
qu'elle devait se dbrouiller. Avec du recul, elle qualifiait son anne comme n'tant pas parfaite,
mais elle considrait avoir fait ce qu'elle pouvait avec ce qu'on lui avait donn et le peu d'aide
qu'on lui avait fourni.
Au fil des mois, elle a d raffiner sa faon de procder pour mettre en pratique une gestion de
classe plus efficace. En plus de s'adapter la clientle et ses conditions de dpart difficiles, elle a
d se donner des moyens pour mieux organiser la vie de classe et se discipliner pour tablir et
respecter une routine qu 'elle n 'avaitpas au dbut de l'anne. Elle a ralis qu 'il tait crucialpour
un enseignant d'tre bien organis, autant pour la planification de son enseignement que pour la
gestion des travaux, des devoirs et des responsabilits de chacun. Lors de sa prochaine anne
d'enseignement, elle entrevoit commencer l'anne en tablissant avec les lves des rgles de vie
mieux dfinies et en instaurant une gestion de classe plus structure qu'elle mettra en pratique avec
rigueur. Suite son exprience, il n'y avait pas de doute au sujet de l'apport bnfique de ces

276

composantes de la profession pour faciliter le travail de l'enseignant, crer un climat favorable aux
apprentissages l'intrieur du groupe et aider les lves dvelopper leur autonomie, (p. 14, 25,
28)

Les illusions s'croulent

Elise est arrive au seuil de sa carrire avec plusieurs illusions entretenues au cours de sa
formation universitaire et probablement construites partir de sa propre ducation. Elle trouvait
merveilleux avoir une classe de 5e anne.

Les images qui lui venaient en tte lorsqu'elle

s'imaginait dans sa future classe provenaient d'une exprience de stage ce niveau qui avait t
extraordinaire. Elle avait organis des projets intressants avec les lves. Elle se voyait
nouveau entreprendre le mme type d'activits avec ses nouveaux lves. Malheureusement, ds les
premiers jours, elle s'est rendu compte que ce n'tait pas tout fait la mme exprience qu'elle
allait vivre cette anne. Plus du tiers de ses lves n'coutaient pas, bavardaient continuellement,
n 'taientpas motivs et ne voulaientpas travailler. Sa nouvelle ralit frappait durement.
Assez rapidement, en observant l'attitude de ses lves, elle a senti que ce quoi elle s'attendait
lorsqu'elle a quitt l'universit s'croulait. Par exemple, pour elle, demander des lves dfaire
un devoir tait normal et il tait tout aussi normal que ce devoir soitfait. Elle ne s'attendait pas
user d'insistance pour ce genre de chose qui lui paraissait vidente. Elle ne s'attendait pas tre
oblige de menacer et d'appliquer des consquences pour que ses lves accomplissent leurs travaux.
Il lui est arriv d'appeler des parents pour discuter des comportements impertinents de leurs
enfants sans que rien ne change. Dplus, elle considrait perdre beaucoup de temps attendre ses
lves pour qu'ils sortent leurs effets. Pour elle, tout a c'tait des lments de base... Elle a eu
faire face des lves qui n'avaientjamais de crayons, pas de gomme effacer et pas de feuilles
mobiles pour crire. Des lves qui on demande de prendre un cahier, qui prennent vingt
minutes pour le chercher et quifinissent par dire qu'ils l'ontperdu! Elle ne pensait vraiment pas
perdre autant de temps pour de telles choses. Elle s'est rendu compte que la gestion d'une classe et
l'encadrement des lves ne peuvent tre ngligs. Avec ce genre d'lves, il ne fallait pas qu'elle
leur laisse la possibilit de droger des rgles. Au mois de mai, la situation tait un peu moins
pire, mais les lves critiquaient encore tout ce qu'ils pouvaient remettre en question. Il y a
plusieurs projets qu'elle souhaitait entreprendre au cours de l'anne qu'elle n'a pas pu raliser
parce que ses lves n 'taient pas suffisamment autonomes et elle anticipait que le droulement de
ces activits prenne trop de temps sur son horaire.
A partir du moment o elle a constat qu'elle avait plusieurs lves perturbateurs dans sa classe,
elle a su que sa vie d'enseignante allait tre plus irritante que prvue et qu'elle allait vivre une

277

autre facette de la ralit d'un enseignant. Au fil des semaines, ses conceptions sur l'enseignement
commenaient se dissiper, surtout ses ides concernant la base, c'est--dire ce qu'elle croyait
acquis che% lesjeunes de 11 ans. Par exemple, elle ne s'attendait pas tre oblige de prciser la
couleur du cahierpour qu'ils puissent le retrouver, que le crayon doit tre bien taillpour faire un
travail, que leur pupitre doit tre en ordre, de lever la main pour poser une question, puis d'tre
polis envers tout le monde. Sans conteste, selon sa conception du niveau d'autonomie desjeunes du
primaire, elle ne se sentait pas dans une classe du troisime cycle. "Elle ne pensait pas, au dbut,
avoir besoin de s'arrter autant de dtails, (p. 3, 7, 8, 16, 2)

Confronte une ralit laquelle elle ne s'attendait pas

Quelle souffrance! Quelles histoires! Elle tait confronte une ralit qui, jusqu' maintenant,
lui tait inconnue ou tait plutt demeure thorique dans son esprit. Sans aucun doute, son
exprience l'a amene remettre en question sa conception de l'enseignement et celle de
l'apprentissage. Toute l'anne, elle s'est interroge sur les moyens auxquels elle pouvait avoir
recours pour rellement aider et faire voluer tous les lves d'une classe tout, en respectant le
rythme d'apprentissage de chacun. Elle trouvait que les lves accusaient beaucoup de retard au
niveau des apprentissages et elle n'tait pas indiffrente vis--vis ce constat.

Elle se sentait

souvent dborde et dpasse par la situation qu'elle vivait avec ses lves et n'arrivait pas
trouver de solutions efficaces. Les composantes de son travail d'enseignante qui l'ont tourmente
au plus haut point au cours de l'anne sont la gestion de classe, la discipline, la planification et
la rsolution de conflits. L'nergie que toutes ces responsabilits de la profession ncessitaient
devenait presque dmesure. Elle trouvait ardu de russir tout faire en mme temps et
d'atteindre un niveau d'efficacit conforme ses propres attentes.
Au cours des premiers mois, ce qui la drangeait galement, c'tait d'avoir l'impression de ne pas
toujours tre certaine si elle enseignait les bonnes notions la bonne tape. En plus de ne pas
recevoir d'aide soutenue de la part de ses collgues et de ne pas avoir un exemplaire des guides
pdagogiques en sa possession, les cahiers d'exercices et les manuels des lves d'une mme
discipline ne correspondaient pas l'un avec l'autre; cela ne facilitait pas la tche de planification.
Elle s'est dbrouille. Elle a russi couvrir le programme et prparer les lves pour les
valuations, mais ce ne fut pas toujours vident et aussi agrable vivre qu'elle l'avait imagin,
(p. 24, 25, 4)

278

Interventions pour lui venir en aide

Au fil des semaines, certains enseignants ont remarqu que ce qu'elle vivait avec ses lves n'tait
pas sain pour elle et lui ont communiqu qu'elle ne pouvait plus endurer une telle situation. Mais
avait-elle le choix? se disait-elle, lje directeur adjoint s'est galement rendu compte de sa situation
difficile et est intervenu dans sa classe pour lui offrir de l'aide au niveau de la discipline.
Quelques lves se sont mrit des feuilles de route et devaient amliorer leur comportement. Par
la suite, sans entretenir de suivi avec lise pour connatre l'tat de sa situation, le directeur
adjoint ne s'est plus prsent dans sa classe. Un fait, il lui arrivait de ressentir qu'il ne savait
pas rellement comment intervenir auprs de ses lves perturbateurs pour l'aider. Elle reconnat
toutefois qu'il tait conscient de la situation problmatique et qu'il tentait d'tre prsent en lui
offrant un peu de soutien dans la mesure de ses possibilits. Or, partir de l'intervention du
directeur adjoint et de l'instauration desfeuilles de route, la situation s'est un peu amliore, mais
elle est demeure quand mme instable. De son ct, elle a poursuivi son travail en appliquant
une gestion de classe un peu plus structure et elle a rendu plus visuel le code de vie respecter en
l'affichant dans la classe.
Au cours de l'anne, en plus du directeur adjoint, elle a reu l'aide de deux psychoducatrices qui
sont intervenues quelques reprises dans sa classe. lise n'a pas senti que ces visites l'ont
vraiment aide parce qu'il ne s'agissait pas d'interventions rgulires et qu'aucun suivi n'tait
entrepris, soit avec les lves ou soit avec elle, par la suite. Les quelques commentaires qu'elle a
reus n'ont pas t constructifs et elle a eu l'impression que c'tait plus simple de la laisser
finalement seule avec sa situation. Due, elle a donc dcid de procder sa manire et dfaire
de son mieux. Elle considrait avoir fait ce qu'elle pouvait avec le type d'lves qu'elle avait.
Parmi les membres du personnel enseignant, ceux qui l'ont le plus encourage sont les enseignants
des classes de 4e anne. En plus d'avoir de l'exprience dans l'enseignement et avec la clientle de
l'cole, ceux-ci connaissaient trs bien ses lves puisqu'ils leur avaient enseign l'anne prcdente.
Ils comprenaient trs bien ce qu'elle vivait cette anne et leurs paroles encourageantes ainsi que leur
compassion pour tous ses efforts lui ont fourni l'nergie ncessaire pour poursuivre son priple.
De plus, les journes o elle tait absente lui apportaient galement un soupon d'encouragement
lorsque les supplants lui crivaient qu'ils taient trs heureux que la journe soit termine car ils
trouvaient leur exprience dans sa classe trs difficile.
Dans le cadre d'une activit sociale organise parmi les membres du personnel de l'cole, lise a
t nomme l'enseignante de l'anne. Bien qu'il s'agissait d'une simple activit d'animation, elle a
trouv rconfortant de constater que ses efforts taient reconnus par l'ensemble de ses collgues. Ce

279

fut un autre petit vnement qui a entretenu sa motivation mener terme sa premire anne
dans la profession, (p. 2, 5, 10, 24, 27)
Travail d'quipe absent entre ses collgues
A.u dbut de l'anne, elle s'tait imagin qu'elle allait travailler en quipe avec ses deux collgues
de cinquime anne. Puisqu'il y avait trois classes ce niveau cela permettait un travail de
coopration pour la planification et un partage enrichissant d'ides et d'expriences pour
l'enseignement. Un plus, une priode leur horaire hebdomadaire tait rserve pour les
rencontres de niveau.

Hlas, ils n'ont jamais utilis ce moment pour se rencontrer. Plus

prcisment, ses collgues ne prenaient pas le temps de travailler en quipe. Une autre dception
par rapport ses attentes s'ajoutait! Elle s'est trouve plutt seule. Elle a d une fois dplus se
prendre en main et s'organiserpour dcouvrir les rponses aux multiples questions qu'elle se posait
comme tout enseignant qui commence, soit sur le programme, les valuations et le bulletin, (p. 2,
4,25)
Se battre contre-courant
Entre le dbut de l'anne et le mois de mai, diffrentes observations de sa part concernant la vie de
l'cole en gnral ont fait qu'elle s'est rendu compte qu'elle se battait contre-courant. Elle
voulait que tous les rglements soient respects et elle s'est aperue que tous les enseignants
n'exigeaient pas la mme chose auprs des lves. A son avis, ily en avait qui taient trop
permissifs et avaient recours un langage trop familier avec les lves. Elle considrait qu'il
manquait de cohrence travers l'ensemble de l'cole, il n'y avait pas ncessairement de cohsion
entre les enseignants et elle le ressentait lors des runions gnrales. Elle trouvait que les lves
avaient besoin de plus d'autorit, compte tenu de la prsence d'un fort niveau de violence dans
l'cole.
yi son avis, le problme de sa situation difficile provenait essentiellement de l'cole et de la
clientle. C'estpourquoi elle avait l'impression de se battre contre-courant. Elle sentait qu'elle
ne pouvait pas remonter tout cela toute seule, c'tait impossible. Parfois vers la fin de l'anne, elle
s'encourageait en se disant qu'il ne lui restait que 21 jours et qu'enfin tout allait tre termin.
En mme temps, elle trouvait dommage de penser de cette faon parce qu'elle avait quelques lves
qui taient agrables et qui travaillaient bien. (p. 3, 6, 9)

280

Sentiment de solitude
Elise s'est sentie seule diffrents niveaux au cours de sa premire anne d'enseignement.
Premirement, parce qu'il n'y avaitpas vraiment d'lments autour d'elle qui l'aidaient rellement
affronter sa situation difficile. Comme lui avait dj dit sa directrice, elle possdait toutes les
qualits pour tre une bonne enseignante, sauf que cette anne, le contexte dans lequel elle se
trouvait ne facilitait pas son travail. Elle devait donc se dbrouiller seule comme elle le pouvait.
Elise faisait ici rfrence aux nombreux lves perturbateurs, aux tableaux et manuels scolaires
qu'elle n'avait pas reus au dbut de l'anne, son localplus ou moins appropri et aufait que la
sparation des deux groupes pour former une nouvelle classe a eu pour effet qu'elle n'tait pas
considre par ses lves comme leur enseignante officielle. Cette attitude adopte par ses lves a
perdur toute l'anne.
Deuximement, ce sentiment de vivre en solitaire se faisait ressentir galement au niveau de
l'organisation et de la supervision des activits scolaires sous la responsabilit des trois enseignants
de 5e anne. A. ses jeux, ses collgues semblaient se fier grandement elle et ne tentaient pas de
s'investir dans l'animation et la supervision de ces activits. Par exemple, lors d'une sortie avec
les lves, Elise s'est trouve seule surveiller et encadrer les trois groupes. Par ailleurs, lorsque
les trois classes faisaient des sorties, il y avait deux autobus pour l'ensemble des lves. Les deux
autres classes se plaaient toujours dans le mme autobus et sa classe seule dans l'autre. Jamais
ses collgues n'ont tmoign de volont faire une rotation cet effet.
Troisimement, le fait que sa classefut loigne physiquement des deux autres classes de cinquime
anne la mettait l'cart des dcisions prises par ses collgues, ha classe d'Elise tait situe dans
un autre corridor tandis que les deux autres classes taient vis--vis l'une de l'autre. Il arrivait
que ses collgues unissent leurs groupes pour raliser des activits en quipe. Ils ne lui ont jamais
parl et offert ce genre d'change. Elise demeurait toute seule dans son couloir. Ce n'tait pas
ncessairementpour elle qu'elle n'apprciaitpas cette situation, mais surtoutpour ses lves. Ils se
sentaient dj part d au fait qu'ils avaient t spars de leur groupe au dbut de l'anne. A.
l'occasion, ses lves auraient srement aim tre jumels avec les autres classes.
Quatrimement, ce sentiment de solitude s'estfait galement sentir au niveau du travail d'quipe
avec ses collgues. Il est clair qu'Elise aurait aim travailler en collaboration avec les deux autres
enseignants de son niveau. Hlas, cettefaon dfaire n'a pas t mise en pratique et elle s'est donc
organise seule. Heureusement, elle s'entendait bien avec d'autres enseignants avec qui elle a pu
changer des ides et recevoir quelques conseils ou mots d'encouragement. En somme, elle

281

s'entendait bien avec tout le monde qu'elle ctoyait dans l'cole; elle n'a pas eu de problme
s'intgrer dans l'quipe-cole, ce n'taitpas ce niveau qu'elle se sentait seule, (p. 4, 5, 25, 32)

Avoir recours aux personnes ressources de l'cole

A.u cours de l'anne, Elise a pris conscience qu'autour d'elle il pouvait y avoir des personnes
ressources et qu'elle avait avantage avoir recours leur aide afin d'allger ou de faciliter sa
tche. En prenant une distance vis--vis de son exprience, elle a mentionn diffrentes personnes
qui pouvaient lui offrir un soutien dans l'organisation de son travail et dans la faon dont elle le
vivait. Elle faisait rfrence, entre autres, aux membres de la direction qui peuvent aider les
enseignants lorsqu'ils sont impliqus dans une situation difficile, aux parents qui peuvent fournir
de l'aide soit la bibliothque ou soit pour faire des photocopies et plastifier des documents sur
demande. De plus, la salle prvue pour les priodes d'informatique, ily avait une personne
responsable qui assistait les enseignants au besoin selon ses disponibilits. Bref, il y avait des
personnes ressources autour d'elle, mais elle ne trouvait pas toujours vident d'avoir recours leur
aide. Plus prcisment, il fallait qu'elle prenne le temps de se dplacerpour recevoir ce type d'aide.
Souvent elle n'y pensait pas ou elle ne se donnait pas la peine de le demander. Elle a remarqu
galement qu'il y avait des parutions de projets intressants qui taient disponibles la salle du
personnel et, encore une fois, elle ne prenait pas ncessairement le temps de les consulter parce
qu'elle tait dj trs occupe par sa tche quotidienne. Au dbut de l'anne, elle ne pensait pas
utiliser tous ces moyens qui pouvaientfaciliter l'organisation de son travail et elle entreprenait tout
elle-mme. C'est au fur et mesure que les mois se sont couls qu'elle s'est rendu compte qu'il
tait possible de grer son travail autrement et de recourir ces services pour rendre l'occupation de
son temps plus efficace, (p. 16, 17)

La discipline
Vers la fin de l'anne, malgr une lgre amlioration, le maintien de l'ordre dans la classe
demeurait une tche difficile. Elle ne sentait pas qu'elle pouvait compter sur la collaboration des
parents et les diffrentes interventions dans sa classe animes par les personnes ressources de l'cole
ne lui ont pas procur un soutien concret et durable. De son ct, elle donnait plus rapidement
qu'au dbut de l'anne des sanctions aux lves qui ne respectaientpas les rgles et elle n'attendait
plus aprs ceux qui souvent n'taient pas prts travailler. Elle essayait aussi de souligner plus
frquemment les bonnes actions en appliquant des consquences positives ceux qui le mritaient;
elle ne trouvait toutefois pas cette tche vidente. Il aurait fallu que son systme de gestion de
classe soit plus rigide ds le dbut. C'est, entre autres, ce qu'elle retient de cette exprience, il faut
bien encadrer les lves, et ce, encore plus que ce qu'elle s'imaginait. Ji premire vue, selon elle,

282

dans l'cole en gnral, il aurait fallu plus d'encadrement, une diminution du ratio d'lves par
classe, voire une ducation auprs des parents, pour faciliter la tche des enseignants. Toutefois,
avec du recul, l'ide de diminuer le nombre d'lves lui paraissait un souhait utopique puisqu'elle
n'avait que 23 lves.
En dfinitive, pour la discipline, ce qui l'a due le plus par rapport ce qu'elle a vcu cette
anne, c'est qu'il fallait acheter les lves pour qu'ils travaillent. Procder l'aide de menaces et
les amadouer avec des rcompenses, voil, son avis, une solution temporaire au problme de
motivation. Elle ne pense pas que les surprises soient ncessairement un moyen efficace pour
dvelopper la motivation intrinsque. Elle croit plutt l'importance de sensibiliser les lves
l'effet bnfique de fournir des efforts pour ce que cela leur rapporte personnellement. Elle a essay
d'viter le pige de les encourager travailler l'aide d'une rcompense extrinsque potentielle,
mais c'est le moyen auquel elle a eu recours. Elle se sentait dmunie devant ses lves
perturbateurs et non motivs. Pour lise, la discipline avec ce genre d'lves, c'tait ce qu'il y
avait de plus astreignant dans son travail. C'tait puisant de toujours entendre parler et de
toujours entendre du bruit. A la fin de l'anne, elle en avait asse% elle tait moins tolrante et
attribuait des consquences beaucoup plus rapidement.
drastique, sa situation allait mieux.

Avec cette nouvelle approche plus

Ces moments de fatigue et d'intolrance lui confirmaient

l'importance de bien commencer en septembre avec une gestion des comportements ferme et
rigoureuse afin d'viter d'arriver au mois de mai puise et de compter lesjours jusqu' la fin de
l'anne.
I^es comportements drangeants de plusieurs lves interrompaient frquemment son enseignement
et elle trouvait dommage que les lves sages et motivs soient autant pnaliss. Elle tentait de
leur donner tout ce qu'elle pouvait, mais elle reconnat qu'ils n'ont finalement pas reu autant que
s'ils s'taient trouvs dans un autre milieu, (p. 19, 20, 24, 28, 32, 5)

II faut tre capable de s'adapter et tre convaincue qu'on aime ce travail

Aprs avoir accompli une anne dans l'enseignement, lise affirmait que pour exercer ce mtier, il
fallait possder une grande bont pour vivre paisiblement en relation avec diffrents types de
personnes. Il fallait aussi tre capable de s'adapter des situations varies peu importe nos
conceptions de l'enseignement, de l'apprentissage et de l'ducation. Plus elle rflchissait ce
qu'elle avait vcu, plus elle tait certaine que lorsque nous exerons cette profession, il importe
d'tre convaincu que ce travail est rellement celui que nous voulonsfaire et de connatre les raisons
qui nous poussent le faire.

Il faut tre capable de justifier la porte de nos dcisions et

l'importance de notre rle. Sinon il est facile de sombrer dans le dsespoir, lorsque nous vivons des

283

situations ardues et lorsque les lves remettent grossirement en question nos activits et nos gestes.
"Tous les lves, voire mme tous les parents, ne sontpas ncessairement reconnaissants vis--vis du
travail des enseignants. Leurs ractions et leurs paroles peuvent parfois tre bouleversantes. Elle
a appris ne pas recevoir les critiques et les attaques verbales comme si elles lui taient
personnellement adresses.
Pour lise, tre convaincue signifiait que malgr les moments difficiles qu'elle vivait, elle
continuait d'apprcier son travail d'enseignante et elle gardait confiance que sa vie professionnelle
n'allait pas toujours se drouler de cette manire.

Etre convaincue signifiait galement qu'une

passion pour son travail demeuraitprsente en elle, mme si certains vnements la dcourageaient
parfois. A son avis, il est essentiel qu'un enseignant ressente cette passion pour poursuivre son
cheminement dans cette profession. A la fin de l'anne, bien qu'elle souhaitait se trouver dans une
situation plus facile lors de sa prochaine exprience, elle allaitjusqu' dire qu'elle accepterait un
contrat dans un milieu semblable pour constater les changements dans sa faon d'tre en tant
qu'enseignante. Bref, elle ne se laissait pas dcourager par sa premire exprience qu'elle
qualifiait de difficile cause de la clientle et de ses attentes trop leves. Malgr les priodes
abracadabrantes de son exprience, lise est demeure motive et elle arrivait l'cole avec le
sourire. Les traits de sa personnalit assortaient toujours mme si la fin de certaines semaines
elle sentait qu'elle aurait aim crier Au secours!pour se dfouler, (p. 18, 19, 25, 27, 31)

Impact de la vie professionnelle sur la vie personnelle

Sa vie professionnelle n'a pu faire autrement que d'avoir un impact sur sa vie personnelle, compte
tenu de son implication intense. Bien que ses lves lui aient caus beaucoup d'ennuis au cours de
l'anne avec la discipline et leur attitude dsagrable en classe, il lui a t impossible de rester
indiffrente devant les conditions de vie instables de ces jeunes. L'ducation et la tendre enfance
d'lise ont t confrontes la ralit de cesjeunes et une grande ambition de leur venir en aide
l'habitait. Elle a toutefois vite ralis qu'elle devait prendre une distance et apprendre connatre
ses limites en tant qu'enseignante. Toute l'anne, il n'y a pas eu une minute o elle ne pensait
pas l'cole et aux lves. Les conditions familiales dans lesquelles vivaient ces jeunes logeaient
dans ses penses le soir et mme la fin de semaine. Elle s'interrogeait souvent sur le type
d'intervention qu'elle pouvait faire pour les aider le plus possible. Elle souhaitait trouver une
solution pour faire cheminer tous les lves travers leurs conditions de vie difficiles. Mais le
pouvait-elle vraiment? Elle trouvait difficile d'accepter qu'elle avait des limites et qu'elle ne
pouvait pas rgler les problmes de chacun. C'est dans ce sens que son travail avait un impact sur
sa vie personnelle.

284

Elise a soulign galement que sa vie professionnelle avait eu certains moments un impact sur
son temprament habituel. Elle est une personne toujours souriante, douce et gentille avec les gens.
Uattitude dplaisante qui perdurait che% certains lves l'a amene s'enrager et lever le ton
l'occasion. Certains lves russissaient attaquer ses valeurs un telpoint qu'il lui est arriv de
s'entendre crier et de tenir des propos qui ne lui ressemblaientpas. Ce n'estpas dans sa nature de
se sentir mchante, mais il y a des situations qui ont eu lieu o cela a tplus fort qu'elle, elle en
avait asset^ de vivre cette cacophonie. Malgr ces priodes irritantes, sa motivation au travail est
demeure prsente, possiblement cause de l'importance qu'elle accorde l'ducation et de sa
conviction qu'elle peut leur apprendre quelque chose. Que ce soit au niveau des connaissances, des
mthodes de travail ou des habilets sociales, elle demeurait persuade qu'il pouvait y avoir
apprentissage, mme si cela se faisait petits pas. Ses convictions personnelles avaient ainsi un
impact sur sa vie professionnelle.
Par ailleurs, bien qu'Elise se proccupait du sort de ses lves et de l'importance de l'cole dans
leur vie, elle trouvait crucial de se changer les ides lorsqu'elle revenait che% elle. Cela commenait
d'abord en vitant d'apporter du travail la maison et de s'y plonger tous les soirs. Elle tait
certaine qu'elle se serait puise si elle avait pris un tel rythme. A tous les matins, elle entrait
l'cole sept heures pour travailler avant l'arrive des lves et il lui arrivait de travailler
galement le midi et le soir avant de quitter l'cole. De plus, bien qu'Elise, prouvait le besoin de
communiquer ses proches ce qu'elle vivait l'cole, elle essayait toutefois de ne pas orienter sa vie
et ses penses uniquement vers sa vie professionnelle. Elle estimait qu'il tait essentiel de faire le
vide et dpenser autre chose, (p. 29, 31, 32, 2)

Relation avec la direction

A.u cours de l'anne, lise n'a pas rencontr frquemment la directrice de l'cole. Toutefois, la
relation entretenue avec elle tait positive. Elle prfrait s'en tenir de simples salutations de
politesse parce qu'elle ne sentait pas qu'elle tait trs disponible autant pour recevoir les lves que
pour collaborer avec les enseignants. C'tait plutt le directeur adjoint qui intervenait auprs des
lves. Elle a donc eu plus d'changes avec lui, mais lise ne le considraitpas trs efficace.
Elise trouvait les discussions avec la directrice difficiles et cela la rendait mal l'aise. Par
exemple, elle a eu changer avec elle propos du comportement d'une lve qu'Elise jugeait
d'inacceptable, elle a ressenti une attitude dominatrice de la part de la directrice et elle n'a pas
senti que ses propos taient respects. Aprs cette exprience, elle a dcid de prendre ses distances.
Aprs s'tre fait rpter qu'une directrice tait l pour grer une cole et non pour faire peur aux
lves (peut-tre son personnel par exemple!), Elise a compris qu'il valait mieux qu'elle

285

s'organise seule dans sa classe. Elle liminait ainsi les problmes relationnels qu'elle pouvait
avoir avec sa directrice, mais les problmes de discipline qu'elle vivait avec ses lvesfinissaientpar
reposer sur ses paules quand mme. Ce genre de conversation a fait qu'elle tentait par la suite
d'entretenir uniquement une relation respectueuse avec elle, sans plus. Elle sentait cependant que
la directrice tait satisfaite du travail qu'elle accomplissait dans sa classe, mais rarement elle
prenait le temps de lui en faire part. A. la fin de l'anne scolaire, ce sentiment a t confirm dans
une lettre que la directrice lui a crite pour la remercierpour le travail qu'elle avait ralis avec ses
petits rvolutionnaires. Les bons mots viennent toujours aprs, soulignait lise,

(p. 12, 13,

17, 3, 4)
Une exprience diffrente de celle vcue en stage
Elle considre la vie de stagiaire diffrente de la vie d'une enseignante. D'une part, en tant que
stagiaire, elle n'a pas vcu les vnements de la mme faon puisqu'elle tait accompagne par ses
enseignants associs. Elle ne vivait pas ses expriences d'enseignement, de planification et de
rsolution de conflits seule, tel que cela s'estproduit cette anne. D'autre part, ce quifait ressortir
une distinction majeure dans son cas, c'est la clientle avec laquelle elle n'avait pas vcu
d'exprience d'enseignementjusqu' ce jour. Elle a vcu des stages dans d'autres milieux et ses
expriences ont t trs diffrentes, surtout plus faciles. Elle ne s'imaginait pas le travail d'une
enseignante comme celui qu'elle a vcu cette anne. Elle n'avait pas anticip ce quoi elle a t
confronte, savoir l'indiscipline, la violence physique et verbale, l'impolitesse et mme l'usage de
la drogue che^ lesjeunes du primaire. C'tait d'ailleurs ces lments qui ontfait en sorte que ses
attentes l'gard de sa nouvelle carrire se sont croules rapidement.
En outre, en tant qu'enseignante, elle s'est sentie beaucoup plus responsable de ses lves, de leurs
apprentissages, de la note inscrite sur le bulletin et de tout ce qui compose la tche d'un enseignant
que lorsqu'elle tait stagiaire ou supplante. Pour elle, il s'agit d'une conscience sociale qui prend
beaucoup plus d'importance maintenant qu'elle est responsable d'une classe. En tant que
supplante, par exemple, elle faisait de son mieux pour accomplir une bellejourne avec les lves,
mais la fin de la dernire priode tout tait termin. Elle fermait la porte et peu importe le
droulement de la journe, elle retournait che^ elle sans s'attribuer autant de responsabilits que
cette anne concernant le cheminement des lves, (p. 15, 27)

quoi ressemble l'exprience de dbuter dans la profession?

A. la fin de l'anne, lorsqu'on lui demandait de prendre une distance et de dcrire quoi
ressemblait ses dbuts dans la profession, elle dcrivait son exprience comme suit.

C'est une

286

exprience o il faut se prendre en main et tenter de faire au mieux avec ce qui nous est offert.
Selon elle, le travail ralis au cours de la premire anne d'enseignement ne peut pas tre parfait,
surtout avec un groupe difficile comme celui qu'on lui avait attribu. Information

universitaire

ne pourrajamais prparer 100% lesfuturs enseignants. C'est l'exprience dans la vraie vie qui
est ncessaire et qui s'ajoute la formation, lorsque nous entrons dans cette nouvelle carrire,
nous avons besoin de vivre l'ensemble du travail d'un enseignant pour acqurir l'exprience que
nous n'avons pas encore, ljes dbuts sont ncessaires mme s'ils sont parfois difficiles. Lorsqu'on
dbute dans cette profession, il faut prendre des initiatives mme si le boulot n'estpas vident. Ce
qui n'est pas vident, c'est qu'il arrive, entre autres, des moments o on ne saitpas quoi rpondre
aux lves. Tous les rudiments du mtier ne sont pas toujours clairs dans notre tte et nous
n'avons pas ncessairement fait la lumire sur nos propres priorits. Nous ne connaissons pas
encore tous les types d'lves puisque nous sortons de l'universit et que nous ne possdons pas une
grande expertise. Nous voulons nous adapter notre nouvelle situation et tre une bonne
enseignante et en mme temps nous ne voulons pas effrayer les lves en tant trop svres. Il faut
aussi prendre le pouls du milieu, soitfavoris ou dfavoris, afin de mieux comprendre les lves et
intervenir defaon approprie.
A son avis, au cours des premires annes, les nouveaux enseignants cherchent en quelque sorte
leur style en tant qu'enseignants et les interventions les plus appropries mettre en uvre dans
leurgestion de classe. En rsum, dbuter dans la profession ressemble un parcours o il faut se
prendre en main, mme si ce n'estpasfacile. C'est un cheminement au cours duquel il ne faut pas
se laisser dcourager par les vnements imprvisibles et dstabilisants. Pour apaiser les priodes
irritantes, il peut tre bnfique de parler de ce que l'on vit. Partager nos problmes, trouver
quelqu'un qui veut nous couter et qui saura nous comprendre. En cours de route, nous nous
posons tellement de questions et avons si peu de rponses, que nous ne savons plus si nous sommes
sur la bonne voie ou non. Nous avons besoin de nousfaire confirmer nos dcisions et nos actions.
Au cours de l'anne, il arrive galement que l'impatience et la fatigue s'emparent de nous et ce
sont nos proches qui finissent par subir nos tats d'me!
Dans son cas, dbuter dans la profession fut galement d'arriver la tte remplie d'idologies et de
rves et de s'apercevoir rapidement dans l'action que la tche comprenait plus de difficults que ce
qu'elle imaginait. Durant les premiers mois, il y avait beaucoup de tches accomplir et une
panoplie de questions de toute sorte qui envahissaient son esprit auxquelles elle devait rpondre :
Que ferons-nous demain? Quels devoirs donner? Doisje rpondre cette question pendant
l'examen? Devraisje accepter cela ou devraisje attribuer une retenue? Quelles sont les limites?
Quelles sont MES limites? Qu'est-ce qui est acceptable et qu'est-ce qui ne l'est pas? Qu'est-ce

287

que j'exige et qu'est-ce que je n'exige pas'? ...

Beaucoup de nouveauts et de responsabilits

gravitaient autour d'elle et elle devait se les approprier.

En tant qu'enseignante, elle s'est sentie beaucoup plus responsable du processus d'apprentissage
des lves que lorsqu'elle tait en stage ou qu'elle faisait de la supplance. Elle sait maintenant
qu'elle possde un certain pouvoir qui l'amne juger si l'lve doit poursuivre ses tudes au
rgulier, en DGA, en classe spciale, etc. Elle doit dcider ou suggrer si l'lve doit consulter un
ducateur spcialis, un psychoducateur ou un travailleur social. Elle doit donc connatre le rle
de chaque intervenant et le type de service qu'il peut offrir aux enseignants et aux lves.
Elise poursuit en mentionnant qu'une premire anne d'enseignement demande beaucoup
d'ajustements, cela ncessite un investissement personnel et demande d'exercer avec doigt un
jugement professionnel. Elle considre qu'il s'agit d'une profession o l'on consacre beaucoup de
temps, qui demande beaucoup d'nergie et qui est trs accaparante puisqu'on y pense
continuellement. Dplus, il faut constamment tre en rflexion, car en plus dfaire ressortir nos
difficults et nos forces, nous devons galement relever les points stimulants lis cette profession
pour entretenir notre motivation. De son ct, diffrentes situations activaient sa motivation. Par
exemple, accompagner les lves dans leur processus d'apprentissage, les guider pour qu'ils
deviennent responsables, voir un enfant apprendre, l'entendre dire qu'il a compris et le percevoir
dans ses yeux, constater qu'un lve dmontre un fort intrt poursuivre l'avancement de sa
recherche ou bien ressentir que ses lves sont motivs devant une activit, (p. 22, 25, 29, 7, 8)

Situations particulires parce qu'elle dbutait dans la profession

Elise relve deux aspects de son exprience qu'elle associe essentiellement son statut de nouvelle
enseignante et qui l'ont principalement marque.

D'abord, le fait de ne pas avoir tabli

clairement ses limites ds le dpart. Elle a trop attendu avant d'intervenirfermement et a trop
laiss passer de comportements inadquats. A. son avis, les enseignants qui ont de l'exprience
savent qu'ils ne doivent pas attendre. Ds le dbut de l'anne, les limites sont claires et les lves
sont aviss ds le premier jour.
De plus, ce qui estparticulier aufait qu'elle commenait, c'est de ne pas savoir... c'est--dire de se
demanderfrquemment si elle tait suffisamment juste dans ces dcisions et si cela correspondait
la philosophie de l'cole ou ce qu'il tait adquat d'exiger des lves de 5e anne. Lorsqu'on
commence, on doute plus que les personnes exprimentes. Ces enseignants savent ce qui est
acceptable et ce qui ne l'est pas. Par exemple, au dbut de l'anne, elle ne savait pas ce qui tait
permis et ce qui tait dfendu dans la cour de rcration. Mme si elle avait pris connaissance du
code de vie de l'cole, le mettre en pratique adquatement ne sefaisait pas spontanment, (p. 8, 9)

288

Apprentissages marquants
En jetant un regard sur son exprience, Elise a identifiplusieurs composantes qui correspondent
ses apprentissages les plus marquants qu'elle compte rinvestir lors de sa prochaine anne
d'enseignement. D'abord, montrerplus de fermet dans sa gestion du groupe et tablir clairement
ses limites ds les premiers jours de l'anne scolaire. Intervenir rapidement pour confisquer des
objets au besoin et ne pas tolrer de comportements dsagrables ni de commentaires impertinents
qui risquent de perturber le climat de la classe. Elle retient galement d'viter d'ouvrir la porte
l'argumentation lorsqu'il s'agit d'indiscipline; ce qu'elle aura dcid et dit, elle devra l'appliquer.
Bref, tre cohrente et le plus ferme possible dans ses dcisions.
Avec le type d'lves qui composait son groupe, elle a aussi appris dvelopper une carapace pour
se protger contre les mchancets qui pouvaient tre nonces son gard. De plus, au terme de
cette exprience, elle s'apercevait qu'elle se culpabilisait moins qu'au dbut de l'anne vis--vis de
son travail. A.u dbut, elle se sentait coupable lorsque ses lves ne ralisaient pas bien leurs
travaux et obtenaient de faibles rsultats. Elle finissait par se sentir coupable aussi lorsque ses
lves lui disaient que c'tait safaute s'ils n'avaientpas fait telle ou telle chose parce qu'elle ne leur
avait pas dit. Elle n'acceptait pas que ses faons de procder ne correspondent pas toujours ses
propres convictions; il lui arrivait d'offrir des priodes de rcompenses pour motiver ses lves,
mme si elle ne croyait pas en cette approche. Elle se sentait coupable de ne pas faire son travail
en fonction des valeurs dans lesquelles elle croyait. Finalement, elle ressentait cette culpabilit
lorsqu'elle prenait unejourne de maladie sans tre malade, mais tout simplementpour se reposer.
En somme, tous ces lments la source de son sentiment de culpabilit se sont estomps vers la
fin de l'anne. En plus de s'tre form une carapace, elle a pris une plus grande distance face
son travail et elle a russi apprcier davantage ce qu'ellefaisait sans se culpabiliser, mme si cela
n'taitpas toujours conforme ses attentes.
En outre, elle ajoute son bagage d'apprentissages de ne plus prendre la responsabilit de grer
tous les conflits qui se manifestent entre les lves. Elle dlgue maintenant le problme aux
personnes responsables qui taient prsentes lors du conflit. Que cela soit lors des rcrations,
l'extrieur de l'cole ou l'intrieur des cours qui ne la concernent pas. A. cet effet, elle ne se
considre plus la seule responsable de ses lves comme elle se sentait au dbut de l'anne.
Elise a acquis de l'exprience au niveau de la planification de son enseignement et elle se soucie
plus qu'au dbut de l'anne de s'assurer que les devoirs quotidiens sont cohrents avec ce qu'elle a
abord durant la journe. De plus, bien que sa gestion de classe soit encore un aspect de son

289

travail auquel elle rflchit beaucoup et reste encore raffiner, elle considre tre plus structure
qu'au dbut de l'anne et a une ide plus claire de ses priorits pour rendre les lves plus
responsables, (p. 8, 9, 20, 21, 25, 27, 28,

31,5,6)

Regard sur l'avenir

AM terme de sa premire anne d'enseignement, en rflchissant son exprience et tout ce que la
profession enseignante exige, elle se rend compte qu'elle veut continuer exercer ce travail. Toute
sa vie? Cela est une autre histoire. Elle s'interroge savoir si aujourd'hui les enseignants
peuvent physiquement et mentalementfaire des carrires de 35 ans dans une classe comme cela se
faisait autrefois. Ce travail est tellement exigeant. Elle est heureuse dans l'enseignement, mais
elle ne cache pas qu' l'occasion elle a eu l'impression de manquer d'air et de libert. Elle s'est
sentie brime dans ses initiatives, dans la possibilit de partager et de cooprer et dans
l'laboration de projets d'envergure. Bien qu'elle croie qu'il lui sera possible de mettre de l'avant
au cours de ses futures expriences dans l'enseignement ce qu'elle n'a pas pu raliser cette anne,
elle pense toutefois poursuivre ses tudes pour avoir le choix de modifier la trajectoire de sa carrire
unjour. (p. 8)

290

APPENDICE F

STRUCTURES SPECIFIQUES

F.2 Structure spcifique de l'exprience de Mianie (2)

291

Structure spcifique de l'exprience de la premire anne d'enseignement de Mlanie

La description qui suit relate les vnements significatifs de l'exprience de Mlanie. Ils
expriment comment elle a vcu sa premire anne d'enseignement partir de sa propre
perspective.
Situation professionnelle
Mlanie avait 24 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Au
cours de l't qui a suivi sa formation, elle a obtenu un contrat d'enseignement dans une
classe de 6e anne pour l'anne scolaire entire. Ce contrat reprsentait 100% de la tche
d'un enseignant du secteur prscolaire-primaire et il s'agissait d'un poste en vue d'une
permanence. Son contrat tait donc renouvelable sans qu'on lui assigne ncessairement le
mme niveau. La classe de 6e anne qu'on lui attribuait pour l'anne en cours tait une
nouvelle classe et durant l'anne, il a t dcid que celle-ci n'allait pas tre ouverte l'anne
suivante. L'cole est situe dans un quartier dfavoris o l'on rencontre de la violence, des
troubles comportementaux et un faible niveau de motivation face aux tudes chez la plupart
des lves.
Une entre dans la profession dstabilisante

Une classe qui n'est pas prte pour accueillir des lves

Pour Mlanie, le dbut de sa premire anne d'enseignementfut dstabilisant. D'abord, au mois

d'aot, lors des premires journes pdagogiques, on lui a attribu un local vide. Il n'y avait aucun
meuble, les murs n'taient pas peints et il n'y avait pas de tableaux. En fait, il n'y avait rien
dans ce local et ce fut ainsijusqu' la veille de la premire journe d'cole. Le jour de la rentre
scolaire, elle a accueilli les lves avec des pupitres en mauvais tats et des chaises pliantes en mtal
qu'elle tait alle chercher au sous-sol de l'cole. Ce n'est qu'un mois aprs la rentre qu'elle a
reu des tableaux et que ses lves ont pu avoir des chaises et des bureaux plus adquats.
Assurment, elle ne s'attendait pas amorcer l'anne dans de telles conditions et, encore moins,
d'tre oblige d'entreprendre les dmarches elle-mme pour obtenir un mobilier scolaire convenable,

(p- h 1)

292

Quand les lves sont entrs dans la classe pour la premire fois, ils ne trouvaientpas la situation
srieuse. De son ct, elle considre galement que le contexte dans lequel elle les accueillait lui
enlevait de la crdibilit. Selon elle, la situation faisait qu'elle n'avait pas l'air d'une vraie
enseignante et donnait effet de commencer l'anne sur une fausse note. Pour les lves c'tait une
plaisanterie, ils se trouvaient dans un local qui ne contenait pas les meubles appropris pour une
salle de classe et ils avaient le <petit nouveau professeur. Elle ne cachait pas que ces conditions
ont fait que ses premiers pas dans la profession n'ontpas t vidents. Par ailleurs, pour elle, une
classe qui n'tait pas prte pour accueillir les lves, c'tait stressant et dcourageant. En prenant
une distance vis--vis de sa situation, Mlanie considre que ce contretemps a fait en sorte qu'elle
s'est surtout concentre sur les aspects physiques et matriels au dtriment de l'accueil de ses lves.

Des lves non motivs qui manifestent des comportements insupportables

Les comportements des lves auxquels elle tait confronte l'ont grandement secoue. Elle ne
s'attendait pas faire face ce genre d'attitudes. Les lves s'insultaient constamment, ils taient
violents entre eux, ils se levaient continuellementpendant les cours et manquaient de respect envers
les adultes. Tous ces lments runisfaisaient en sorte que la gestion de la classe et l'animation de
ses priodes d'enseignement devenaient des responsabilits extnuantes. Ces attitudes dplaisantes
auxquelles elle n'tait pas habitue, et surtout qu'elle n'tait pas prte confronter, la
dstabilisaient normment. Elle se sentait dmunie vis--vis de telles situations et souhaitait
tout prix qu'il s'agisse de comportements associs au dbut de l'anne et qu'au bout de quelques
jours la situation allait s'amliorer. A sa grande dception, il n'en fut rien et elle n'ajamais senti
au cours de l'anne qu'elle avait russi prendre le contrle total du groupe. A. son avis, ce qui
rendait la gestion de la classe ardue, c'tait le fait que la majorit de ses lves taient influencs
par les leaders ngatifs du groupe et qu'elle manquait d'exprience. Elle reconnaissait qu'il
tait question d'un groupe difficile. D'ailleurs, certains enseignants spcialistes qui ctoyaient
galement ses lves partageaient ce point de vue. Toutefois, elle considrait que si elle avait eu
plus d'exprience, elle auraitpu avoir recours des moyens d'interventions plus efficaces, (p. 1, 2,
7, 20, 5)
Toute l'anne, l'attitude ngative des lves l'a drange et elle a t incapable de changer leur
comportement. De plus, elle ne se considrait pas comme une personne qui taitfaite pour tre
confronte, et eux confrontaient constamment. Toute situation tait un bon prtexte pour
argumenter et remettre en question le travail qu'ils devaient faire ou les efforts qu'ils devaient
fournir.

Devant de telles situations, elle ne savait pas comment ragir et elle trouvait ces

moments difficiles. Elle en arrivait ne plus savoir quoi s'attendre de leur part. Elle avait
toujours l'impression que la situation pouvait clater tout instant. Elle ne s'tait pas imagin

293

avant d'entreprendre l'anne qu'elle allait vivre ce genre de situations. En somme, Mlanie se
considrait insuffisammentprpare vivre cetyped'exprience.
tre sur le qui-vive continuellement a fait en sorte qu'elle ne pouvait jamais s'asseoir son
bureau en pensant que ses lves allaient travailler calmement. Mme pendant un examen, elle
devait constamment surveiller. Elle se demandait toujours ce qui allait se produire : Partirontils crier dans la classe pour rien'? Vont-ils lancer un objet quelconque?... De plus, Mlante
dcrivait que dans la classe, c'tait sale et ce n'tait pas sale pour rien. Selon elle, cette salet
correspondait leur comportement continuellement insouciant. L,'attention qu'ils portaient
garder un endroit propre tait aussifaible que leur motivation l'gard de leurs travaux, (p. 1,
2, 4, 1, 4)

La dtermination demeure

Au cours des premires semaines, elle revenait chet^ elle et se demandait pourquoi elle persistait
travailler dans cette cole. Elle avait l'impression qu'elle n'arriveraitjamais passer au travers
d'une telle anne. Souvent, elle arrivait la maison en pleurant, elle tait dcourage. Sa vie
d'enseignante n'tait vraiment pas agrable. En revanche, l'ide de laisser tomber ne lui plaisait
absolument pas, elle tait dtermine finir l'anne, mme si souvent elle tait dcourage, lue
jour o elle a sign son contrat, au mois d'octobre, tout s'est consolid davantage quant l'ide de
raliser l'anne entire sans abandonner. La signature devenait un symbole qui la poussait
aller de l'avant, elle ne pouvait plus reculer, elle devait russir et elle savait qu'elle allait y arriver.
C'tait grav dans sa tte, il tait clair que ce qu'elle voulait, c'tait de mener terme la
ralisation de son contrat le mieux possible dans les conditions dans lesquelles elle se trouvait.
(p.18,3)

Dbuter dans la profession

Travailler sans cesse et avoir uniquement l'impression de patauger

Au dbut de l'anne, Mlanie avait l'impression de patauger; elle trouvait qu'elle vivait beaucoup
d'vnements en mme temps et ne sentait pas qu'elle avanait.

Elle tait confronte au

comportement des lves, la violence verbale etphysique. Seule, elle devait planifier ses cours et
les devoirs de la semaine, crer des activits et des exercices. Elle devait galement prparer sa
premire rencontre de parents. A tous les soirs, elle partait de l'cole vers 17h30 et tous les
matins elle arrivait trs tt. En solitaire, elle consacrait toutes ces heures la prparation de ses
cours et de son matriel. Elle considrait qu'elle en avait beaucoup sur les paules et se sentait
dj puise. Au dbut de l'anne, en plus de ses nouvelles responsabilits professionnelles, elle a

294

d vivre le problme du nombre insuffisant de chaises et de pupitres et enseigner sans tableau.

Dcidment, il lui semblait que rien ne tournait rondement et que rien n'aboutissait. En fait, au
cours de la premire tape, elle a eu l'impression de ne pas contrler sa situation et de toujours
courir pour tre prte le lendemain. Elle trouvait que les lves ne faisaient pas beaucoup de
nouveaux apprentissages avec elle puisqu'elle passait plus de temps faire de la discipline. En
outre, selon elle, ses priodes d'enseignement n'taientpas trs dynamiques, (p. 15, 1, 2, 5)
Par ailleurs, puisque sa classe allait fermer l'anne suivante et compte tenu de la venue de la
rforme, les membres de la direction n'avaient pas command de manuels scolaires pour ses lves
ni de guides pdagogiques pour elle. Ses lves ont reu les livres que les autres classes de 6e
avaient en trop. Il fallait donc qu'elle emprunte rgulirement pour planifier et permettre aux
lves de consulter certains volumes non disponibles dans sa classe. Elle devait s'organiser avec le
peu d'effets dont elle disposait.
De plus, tant donn que l'cole tait situe dans un secteur sodoconomique faible, on ne
demandait pas aux parents d'acheter des cahiers d'exercices. D'un ct, cela lui laissait une
certaine libert, mais d'un autre ct il fallait prendre le temps de faire des montages et des
photocopies. Elle n'arrtait pas de travailler et elle se sentait dborde par tout ce que son travail
d'enseignante exigeait, (p. 14)
A travers tous ces vnements et occupations, elle se sentait souventprise au dpourvu et seule pour
vivre sa premire exprience dans l'enseignement. Elle observait qu'autour d'elle les autres
enseignants s'affairaient galement pour commencer l'anne et elle ne prenait pas le temps de leur
demander conseils ou de leur poser des questions durant les heures de classe. De toute faon, la
plupart du temps, ce n'taitpas pendant lajourne que les questions lui venaient en tte ou qu'elle
avait le temps de consulter ses collgues. Les moments de rpit o elle se sentaitplus libre taient
la fin de la journe et cela ne convenait finalement pas puisque les enseignants quittaient trs
rapidement. Elle se trouvait alors seule dans l'cole avec ses questions. Sans rponses et sans
suggestions, ses problmes persistaient et finissaient par s'aggraver.

Elle

valuait que

l'individualisme rencontr dans l'enseignement reprsentait un grave problme. En prenant une

distance vis--vis de son exprience, Mlanie estimait que les nouveaux enseignants entreprenaient
une trs lourde tche lors de leurpremire anne, (p. 2)

Une gestion de classe ardue

Les problmes qui la tourmentaient le plus taient ceux lis la gestion de classe. A cet gard,
Mlanie trouvait qu'elle n'avait pas t bien prpare l'universit. A son avis, le programme
comprenait un bon nombre de cours de didactique au dtriment de ceux qui adressaient les

295

techniques de gestion de classe. Elle sentait qu'elle manquait d'outils et de moyens pour russir
contrler le groupe. Elle ne savait pas comment concevoir un rfrentiel disciplinaire au-del
d'noncer les rgles de vie. Elle ne savaitpas comment l'appliquer dans une classe et quelgenre de
renforcement correspondait davantage des lves du premier, deuxime et troisime cycle.
Mlanie considrait galement qu'elle n'avait pas eu suffisamment de cours de psychologie traitant
du dveloppement de l'enfant, (p. 16)
Or, pour amliorer le climat qui rgnait dans sa classe, elle a procd de son mieux. Au cours
des premiers mois, elle a essay plusieurs approches et c'est, entre autres, l'un des lments qui a
nui l'efficacit de sa gestion du groupe. D'une part, elle a modifi trop souvent ses procdures et
les lves n 'avaientplus de cadre de rfrence prcis. Cela leurpermettait dejongler avec ses limites
qui n'taient pas asse%_ leves. D'autre part, elle n'appliquait pas les rgles de vie avec
suffisamment de rigueur et souvent les consquences qu'elle donnait taient trop loignes du
manquement. Ses interventions avaient alors beaucoup moins d'impact. En fait, elle savait
qu'elle avait tent des faons d'intervenir qui auraient pu tre efficaces, mais ses manires de les
appliquer ne l'taient pas.

En rsum, elle a t trop tolrante. Peu peu l'atmosphre de la

classe s'est dtriore et la situation est devenue difficile surmonter. 1M fermet, la cohrence et
la constance n'taientpas suffisammentprsentes dans sa pratique.
A.u cours du mois qui a suivi le retour du cong des Ftes, le climat de la classe fut enfin agrable.
A. son avis, c'est le seul moment o l'atmosphre a t un peu plus calme. Malheureusement,
aprs la semaine de relche en fvrier, elle n'a jamais t capable de ramener ses lves l'ordre.
1M situation allait mal tous les jours; les belles journes paisibles taient trs rares. Il lui
arrivait souvent d'exprimer aux lves que le soir elle ne russissait pas se dire qu'elle avait
pass une belle journe. De leur ct, ils taient toujours tonns d'entendre de tels commentaires
et ils ne manifestaient pas de volont changer leurs attitudes pour amliorer la dynamique
dsagrable qu'ils craient dans la classe. De son ct, Mlanie trouvait difficile d'tre toujours
ferme et consquente avec les lves. Il se produisait constamment un vnement dans la classe
pour lui rappeler qu'elle avait relch sa discipline et la situation clatait.
Le climat qui rgnait dans la classe tait pnible et il y a eu des moments o elle tait vraiment
dcourage. Elle s'est interroge sur son choix de carrire et sur ce qui la motivait endurer des
situations pareilles. Il ne fallait surtout pas qu'elle baisse les bras et qu'elle perde espoir, sinon
elle n'aurait pas complt l'anne. Elle a vcu une priode plus difficile au printemps. Juste le
fait de parler de ce qu'elle vivait avec une autre enseignante la bouleversait davantage. Elle a su
remonter la pente, mais elle avouait que ce genre de dcouragement et la manire dont elle se
sentait cette poque de l'anne l'inquitaient. L, 'anne termine, elle tait ravie de constater

296

qu'elle russissait poser un regard positif sur son exprience malgr tous les moments difficiles;
cela lui tait bnfique de se sentir dans un tout autre tat d'me.
Un somme, jusqu'au mois de mai, ses lves ont souvent dpass les bornes et russi la mettre en
rogne. Elle se choquait et il n'y avait pas d'impact autre que de se sentir bouleversejusqu' la
maison le soir. A. certains moments, le comportement des lves lui tait tellement insupportable
qu'elle se mettait vraiment en colre et pouvait dire n'importe quoi. Et mme, il arrivait que sa
colre luifasse venir les larmes aux jeux!

Cela en tait trop! Mlanie a analys ce qu'elle vivait

et elle est arrive la conclusion que a ne valait pas la peine de s'emporter comme elle le faisait.
Sa colre ne changeait rien la situation sauf lui soutirer de l'nergie. Elle a alors commenc
penser un peu plus son bien-tre et faire en sorte que les journes se droulent de faon plus
agrable. Par exemple, elle ne se mettait plus en colre et attendait que ses lves soient prts,
mme si cela prenait beaucoup de temps. Elle attendait qu'ils ralisent le tort fait eux-mmes et
non elle. De plus, elle a tent de porter plus d'attention aux lves qui se dmarquaient
positivement et de prendre plus souvent le temps de reconnatre qu'elle faisait de son mieux et
qu'elle travaillait bien. En dfinitive, au cours des deux derniers mois, elle a essay d'tre plus
sereine par rapport ce qu'elle avait vcu les mois prcdents et de ne pas toujours se sentir
responsable de tous les problmes lis la classe, (p. 2, 4, 5, 6, 20, 21, 27, 1, 7)

Une adaptation progressive

Mlanie a russi s'adapter sa vie professionnelle difficile. Entre autres, au retour du cong de
Nol, elle n'avait plus l'impression de patauger et de toujours courir comme au dbut de l'anne.
Elle matrisait davantage le contenu des matires enseigner et se sentait plus l'aise pour
planifier son enseignement. Elle dpensait moins de temps chercher et consulter le matriel
didactique dj existant; elle connaissait mieux les notions auxquelles elle devait accorder plus
d'importance. Toutes les responsabilits lies son travail lui taient plus familires et les
comportements de ses lves la surprenaient moins.
Elle connaissait mieux la clientle avec laquelle elle travaillait.

Peu importe ce qu'elle leur

prsentait, ses lves manifestaient trs peu d'intrt. Elle a alors dcid de consacrer moins de
temps concevoir des activits qui sortaient de l'ordinaire et utilisait davantage les manuels. De
cette faon, elle se sentait moins touffe par la planification et la prparation de son matriel et
elle s'assurait quand mme de couvrir le programme. Toutefois, elle regrettait de ne pas avoir
entrepris de projets spciaux et mis en pratique le travail d'quipe avec eux. Elle remettait une
prochaine anne d'enseignement ces approches pdagogiques qui ncessitaient un encadrement
rigoureux et une plus grande autonomie de la part des lves.

297

Avec les changements qu'elle avait apports sa faon dfaire et d'tre, partir du mois de mai,
elle a profit un peu plus de ses fins de semaine pour se reposer, ce qu'elle ne russissaitpas faire
auparavant. Au terme de l'anne scolaire, elle affirmait qu'elle ne se sentait pas encore l'aise
avec la gestion de la classe. Il s'agissait d'une composante de son travail d'enseignante qui
continuait lui donner beaucoup de boulot et de soucis; elle savait qu'elle devait poursuivre le
dveloppement de ses habilets ce niveau. Au cours de sa deuxime anne d'enseignement,
Mlanie a rencontr une psychoducatrice qui l'a paule cet effet. (p.2, 16, 17, 4)

Relation avec les lves

Durant l'anne, Mlanie a russi tablir une bonne relation avec plusieurs lves de son groupe.
Souvent elle avait des conversations agrables avec eux. Certains aimaient lui raconter leur fin de
semaine et d'autres venaient la voir pour l'aider effectuer diverses tches dans la classe. Elle
s'tonnait de vivre ces bons moments mme avec ceux qu'elle disputait souvent. Le soir, certains
lves agits prenaient le temps de lui dire au revoir et de lui souhaiter une bonne soire mme si
dans la journe elle pouvait les avoir rprimand plusieurs reprises et fait sortir de la classe.
C'tait trs rare que ses lves lui tenaient rancune. Ils taient toujours gentils individuellement,
c'tait en groupe que a n'allait pas.
Il y avait deux facettes la relation qui rgnait entre elle et ses lves. De faon individuelle, ils
avaient un grand besoin d'attention et apprciaient qu'elle leur en donne. En groupe, cependant,
ils avaient de la difficult s'endurer entre eux et cela causait des frictions inimaginables. Il y
avait beaucoup d'interactions ngatives dans la classe entre les lves. Autant ses lves en groupe
russissaient la mettre en colre en contestant toutes les rgles possibles, autant ils pouvaient tre
gentils et attentionns quand ils taient seuls avec elle. Mlanie trouvait cette attitude plutt
trange. D'ailleurs, ce sujet elle se posait beaucoup de questions sur la faon d'agir avec eux
parce que lorsqu'elle faisait une intervention auprs d'un lve dsagrable, celui-ci pouvait tre
gentil avec elle peu de temps aprs. Ce phnomne l'amenait s'interroger, savoir si l'lve avait
retenu ce qu'elle lui avait dit. Elle se demandait quel impact avaient ses interventions, (p. 7)

Soutien pdagogique et psychologique insuffisant

Les procdures d'accueil et d'accompagnement des nouveaux enseignants

A son avis, l'aide offerte aux nouveaux enseignants au cours de l'anne n'a pas t aidante et
suffisante. Des rencontres taient prvues, mais ils n'avaientjamais le temps de parler de leur
problme, encore moins d'aller au fond des choses. Ils disaient uniquement qu'ils prouvaient des
difficults sans toutefois soulever des pistes de solutions. Mlanie s'estprsente deuxfois, puis elle

298

a cess de participer ces rencontres parce que celles-ci ne lui apportaient rien. Avec du recul, elle
considrait que les nouveaux enseignants avaient finalement tous commis l'erreur d'abandonner au
lieu de dire que le droulement des rencontres ne leur convenait pas et de suggrer une autre
formule.
Mlanie soulignait que lorsqu'on dbute dans l'enseignement, on ne ralise pas que de solliciter de
l'aide aux plus expriments est une bonne approche. On ne s'imagine pas non plus qu'il est tout
fait normal de ne pas tout savoir et de ne pas se sentir l'aise avec nos nouvelles responsabilits
professionnelles. Il s'agit d'une tape que tous les nouveaux enseignants vivent et, recevoir un peu
de soutien devrait tre une priorit,

(p. 12, 13)

Les nouveaux enseignants de l'cole ont d'ailleurs reproch aux autres enseignants de ne pas les
avoir aids. Ils se sont sentis seuls dans leur aventure. Mme au niveau de la direction, malgr
l'aide offerte certains moments, les nouveaux enseignants ne sentaient pas avoir t pauls. En
somme, le directeur et le directeur adjoint les ont aids quand ils voyaient que la situation avait
dj clat. Il ne s'agissait pas d'un soutien proactif. Pour l'anne prochaine, les nouveaux
enseignants veulent changer la procdure. Ils souhaitent tablir un systme de partenariat pour
que chacun puisse changer avec une personne ressource, s'y rfrer au besoin etprendre le temps de
la rencontrer au moins unefois par semaine, (p. 2, 28, 29, 6)

Un projet pour lui venir en aide s'avre infructueux

Au cours de l'anne, Mlanie a tmoign qu'elle avait besoin d'aide. A cet effet, il y a alors eu
l'amorce d'un projet pour lui fournir un soutien pdagogique. Toutefois, celui-ci n'a pas port
fruit. Mlanie a senti ds le dpart que les gens impliqus dans le projet souhaitaient avant tout
qu'elle accomplisse seule ses devoirs, c'est--dire qu'elle mette en place une bonne gestion de classe.
De son ct, par le biais de ce projet, c'tait justement de l'aide ce niveau qu'elle leur demandait.
Ce projet tait un moyen pour l'aider rduire la violence verbale parce qu'elle n'y arrivait pas.
Elle n'a pas repris contact avec les gens concerns. Elle a t due de ne pas recevoir le soutien
dont elle avait besoin. Elle ne possdait pas de recette pour amliorer la situation.
souhaitait aller chercher une voie de solution avec eux.

Elle

En mme temps, ce projet lui aurait

permis de voir quelqu'un d'autre intervenir dans sa classe. Elle n'afinalement pas eu cette chance.
Elle a t due et un peu furieuse vis--vis la tournure des vnements. Avec du recul, elle croit
qu'il aurait t prfrable qu'elle communique ces personnes ce qu'elle ressentait. Ces gens
n'avaient peut-tre pas compris ce qu'elle voulait rellement ou bien elle ne l'avait peut-tre pas
exprim clairement. Quoi qu'il en soit, elle est demeure seule avec son problme, (p. 24, 25)

299

Le travail d'quipe absent avec ses collgues

Mlanie entretenait une bonne relation avec ses collgues de niveau, mais elle aurait prfr
travailler davantage en quipe. Elle n'a pas eu cette chance et elle s'est organise seule. Si elle
avait une question poser ou bien un livre emprunter, ils ont toujours t trs disponibles.
Cependant, ils ne prenaient jamais le temps de se rencontrerpour travailler ensemble et mettre en
commun leurs ides. Elle n'a pas senti de leurpart beaucoup d'ouverture la coopration.
Avant d'entreprendre l'anne, Mlanie s'imaginait que le travail d'un enseignant tait beaucoup
plus orient vers le travail d'quipe. C'tait d'ailleurs l'ide qui tait vhicule l'universit.
Elle aurait entre autres aim que tous les enseignants de son niveau se suivent dans leur
planification hebdomadaire. Elle aurait souhait galement pouvoir leur communiquer ses
expriences et les informer lorsque ses activits ne s'taient pas bien droules. Ils auraient alors
pu luiproposer des stratgies et d'autres activits mettre en pratique dans sa classe. 1M plupart
du temps, lorsqu'elle entendait parler d'une activit qu'un collgue avait ralise dans sa classe et
qu'il aurait t agrable dfaire dans la sienne, cela ne s'appliquait plus son horaire puisqu'elle
l'apprenait trop tard. De plus, ses collgues quittaient toujours vers 16h00, soit immdiatement
aprs le dpart des lves; elle n'avait alors pas la chance de discuter avec eux. En rsum, il
existait une bonne relation, mais le tout se droulait dans un cadre plutt individualiste. Chacun
avait sa classe, chacun s'occupait de ses affaires et chacun avait recours aux approches
pdagogiques qui lui convenaient. Four sa part, elle ne trouvaitpas cette ambiance de travail trs
stimulante, (p. 3, 8, 13, 14, 6, 16)

Des moments rconfortants

Au cours de l'anne, Mlanie trouvait bnfique de parler de ce qu'elle vivait l'cole avec ses
amis, d'autres enseignantes et aussi diffrentes personnes qui n'taient pas dans l'enseignement.
Par exemple, elle aimait se faire confirmer que ses lves adoptaient des comportements
insupportables. Les commentaires approbateurs des gens s'avraient fort rconfortants pour elle.
Aussi, il lui arrivait de prendre le temps de discuter avec des amis qui enseignaient dans un
contexte semblable au sien. Elle se consolait toujours en les coutant parler de leur vie difficile
dans leur classe. Ce qu'elle aimait par-dessus tout c'tait de connatre leurs mauvais coups. De
savoir que ses amisfaisaient galement des bvues dans leur travail et qu'elle n'tait pas la seule
vivre des problmes l'encourageait grandement. En outre, lorsqu'elle discutait avec les enseignants
spcialistes de l'cole et que ceux-ci lui mentionnaient qu'ils prouvaient des difficults contrler

300

certains lves de sa classe, elle se sentait moins seule avec son problme et cela finissait par
l'encourager, (p. 19, 26, 3)
Un jour, Mlanie s'est absente et, son retour, on lui a dit que le supplant n'avait jamais vu
une telle classe dans toute sa carrire. D'un ct, elle tait due que lajourne ne se soitpas bien
droule avec le supplant. Selon elle, ses lves refltent un peu son image et entendre ces paroles
la drangeait. D'un autre ct, elle tait contente que ses lves aient t aussi turbulents avec cet
enseignant expriment qui n'avait pas russi les contrler. Le directeur et l'adjoint avaient
mme d intervenir dans la classe pour l'aider et apaiser la situation. Cela montrait qu'elle
n'tait pas la seule prouver des difficults avec ces lves. Elle ne pouvait s'empcher de se dire
qu'elle n'tait peut-tre pas si mauvaise que cela finalement! En somme, le passage de cet
enseignant et les difficults qu'il a prouves avec ses lves l'avaient en quelque sorte rconforte
vis--vis de sa situation plutt pnible,

(p. 26, 17, 18)

Relation avec l'quipe-cole

Mlanie s'est bien intgre au sein de l'quipe-cole. Elle a trouv que les enseignants taient
solidaires et respectueux entre eux. Si les enseignants vivaient des problmes dans leur classe, ils
n'hsitaient pas en discuter. Ils se partageaient des ides et ils se rconfortaient puisque souvent
plusieurs vivaient les mmes problmes avec d'autres lves. Communiquer aux autres que tout
n'allait pas toujours bien dans leur classe, n'tait pas gnant ou humiliant. Dans l'ensemble,
travers l'quipe, les relations taient positives. Mlanie n'a pas ressenti qu'il existait de la
mesquinerie ou des cliques. L, 'ambiance tait saine et elle aimaitfaire partie de cette quipe, elle
se sentait respecte. C'est d'ailleurs l'une des raisons pour lesquelles elle a dcid de rester encore
un an ou deux dans cette cole. Elle considrait toutefois ce caractre solidaire ressenti avec
l'quipe-cole paradoxal par rapport la prsence marque du ct individualiste dans le travail
quotidien des enseignants, (p. 8)

Relation avec la direction

Yje directeur de l'cole tait peu prsent dans sa vie d'enseignante. Il tait trs occup puisqu'il
dirigeait une grande cole primaire et grait plusieurs enseignants.

Toutefois, la relation

entretenue avec lui fut positive. C'est avec le directeur adjoint avec qui elle a eu communiquer
plus frquemment, parce que c'tait lui qui intervenait auprs des lves de sixime anne. Avec
ce dernier, elle avait galement une bonne relation. En gnral, il apportait beaucoup d'aide aux
enseignants pour s'occuper des lves qui perturbaient les classes.

301

A.u dbut de l'anne, le directeur l'aidait beaucoup. Il la rencontrait pour parler de ce qu'elle
vivait mais ce n'tait pas d'un directeur que Mlanie avait besoin pour se sentir paule. Elle
n'tait pas l'aise de lui parler de tous ses problmes ou difficults puisqu'il tait son patron.
Elle reconnaissait toutefois qu'il tait une personne qui soutenait beaucoup les enseignants. Il
prenait le temps de circuler au moins 2 fois par jour dans les corridors et lorsque les enseignants
lui signalaient un lve problmatique, rapidement il intervenait et amenait l'lve son bureau.
Il tait trs prsent dans l'cole, sauf que ce n'tait pas le type d'aide qu'elle cherchait. C'tait
plutt d'une relation d'aide plus soutenue de la part de ses collgues dont elle avait besoin. Un
accompagnement tangible sur le plan pdagogique et au niveau de la gestion d'un groupe, (p. 10)

Relations avec les parents

Les relations avec les parents n'taient pas toujours videntes. En gnral, ils l'coutaient
lorsqu'elle entrait en contact avec eux, ils semblaient trs ouverts ce qu'elle leur communiquait,
mais par la suite elle ne voyait pas de changements che% les lves, et ce, surtout che% ceux qui
taientplus problmatiques. Mme si elle avait tenu une runion au dbut de l'anne et qu'elle en
avait profit pour souligner l'importance de suivre le cheminement de leur enfant, elle n'a pas pu
compter sur leur appui. Elle a senti que les parents des lves avec qui elle avait des problmes
n'taient pas vraiment rceptifs ses suggestions. ^ C'tait dommage, Mlanie voulait que la
situation de ses lves change, mais il aurait aussi fallu que les parents le veuillent davantage.
(p.23)
IM rencontre de parents pour la remise du premier bulletin fut intressante. C'tait une bonne
occasion pour faire des suggestions aux parents au sujet de la rcupration et des travaux la
maison. Par contre, les parents qu'elle aurait aim rencontrer taient absents. Ceux-ci taient
toujours plus difficiles rejoindre et il s'agissait bien entendu des parents dont les enfants
prouvaient plus de difficults. luors de ces rencontres, aucun parent n'a t dplac ou n'a mis
des commentaires son sujet ou sur son enseignement. Ils avaient tous l'air d'avoir confiance en
elle. Bref, ces rencontres se sont bien droules et elle tait heureuse de cette premire exprience,

(p. 12)
II y a des limites ne pas exprimer nos motions
Durant l'anne, Mlanie a vcu une situation qu'elle n'a vraiment pas apprcie. Unjour, elle a
entendu parler qu'une jeune fille de l'cole avait racont qu'elle avait pleur devant ses lves.
Suite la diffusion de cette rumeur, une mre a appel le directeurpour discuter de cette situation;
cela a choqu Mlanie parce que ce n'tait pas ce qui s'tait produit.

La mre se demandait

302

comment pouvait se produire une telle situation dans la classe et pourquoi tait-ce si difficile avec
ce groupe'? Elle suggrait galement qu'il fallait toutprix aider l'enseignante. En somme, la
mre s'inquitait de ce qui se passait dans la classe, et Mlanie estimait que c'tait trs bien de se
poser de telles questions. Par contre, ce qui la contrariait, c'tait que l'histoire raconte ne refltait
pas la situation relle.
En fait, Mlanie n'a pas une grosse voix et, cejour-l, elle s'est mise en colre. Dans ce genre de
situations, sa voix subit des tressaillements parce qu'elle prend son travail cur et vivre de tels
moments la bouleversent. Ces moments de colre dans lesquels ses lves russissaient la plonger
pourraient mme faire venir les larmes auxyeux toute personne exaspre de se battre contrecourant. Ce jour-l, elle ne s'attendait pas s'emporter autant et sa voix s'est mise frmir.
Elle n'avait toutefois pas pleur, puis ce qui la drangeait c'tait que la rumeur qui courait
rapportait le contraire. Selon elle, ce malentendu lui donnait l'image d'une personne faible qui
n'avait pas le contrle d'elle-mme. Mlanie n'apprciait pas l'ide qui circulait et l'impression
que les parents et les lves pouvaient sefaire son sujet, (p. 21, 22)
Au cours de l'anne, il s'est produit une autre situation o elle a vraiment pleur. Ce jour-l,
Mlanie n'en pouvait plus et elle a clat. Sur le coup, elle tait due de s'tre mise pleurer
devant ses lves, mais elle se souvenait trs bien qu'aprs ce moment elle s'tait sentie beaucoup
mieux et soulage. Elle avait laiss aller ses motions et finalement c'tait probablement une
bonne chose. Elle avait communiqu ses lves ce qu'elle ressentait. A son avis, c'tait de
l'exaspration. Une accumulation de frustrations et de dceptions. Elle tait la fin de la 2e
tape et la majorit de ses lves avaient chou l'examen de numration. 1M moyenne du groupe
tait de 58%.

lueurs faiblesses l'exaspraient.

L'examen tait pourtant facile.

Ce qui la

dcevait le plus dans tout cela, c'tait de voir que leur chec ne semblait pas les toucher. L'aprsmidi o elle s'est mise pleurer, les lvesrigolaientet perdaient leur temps encore une fois.

Elle

s'est mise en colre et s'est mise pleurer. Elle leur a dit qu'elle tait exaspre et qu'elle voulait
qu'ils russissent beaucoup plus qu'eux-mmes le voulaient. Elle leur a aussi dit qu'elle n'en
pouvait plus de se battre contre cette situation, contre leur attitude dsagrable et contre leur
laisser-aller. Ensuite, elle s'est assise et elle s'est calme. On aurait pu entendre une mouche
voler! (p. 22, 23)

Dans le feu de l'action, la conception de l'enseignement change

En fonction de ce qu'elle a vcu cette anne, Mlanie a chang sa faon de concevoir certaines
facettes de son travail d'enseignante. Cette nouvelle vision provient essentiellement de l'cart qui
existait entre ce quoi elle s'attendait avant de commencer l'anne et la ralit de son milieu

303

scolaire. Entre autres, ce qu'elle fait ressortir de faon plus marque est la place importante
qu'occupe la gestion du groupe-classe dans la tche de l'enseignant. Elle a constat que la gestion
des responsabilits de chacun et des comportements prenait beaucoup plus dplace dans son travail
qu'elle ne l'avait imagin au dpart. Cette composante empitait grandement sur la portion
qu'elle pensait attribuer l'enseignement. Or, ce constat l'a amene retenir dans son rpertoire
d'expriences que pour exercer cette profession, il importait que l'enseignantpossde des habilets
grer les comportements et tablisse trs tt avec ses lves des rgles de vie claires. Sans aucun
doute, il s'agissait d'un lment qu'elle comptait mettre en pratique lors de sa prochaine exprience
de faon plus rigoureuse que cette anne. Puisqu'elle s'attendait ce que les lves soient beaucoup
plus autonomes et plus responsables, Mlanie reconnaissait ne pas avoir tabli de rgles de vie
suffisamment claires ds le dpart. A.u terme de sa premire anne d'enseignement, la manire de
d'amorcer une anne scolaire tait plus structure dans sa tte et ses priorits quant sa faon de
mettre en uvre la gestion d'une classe se clarifiaient dplus en plus. Quoi qu'il en soit, Mlanie
avait la ferme impression qu'au cours de sa formation initiale, les formateurs n'avaient pas
suffisamment mis l'accent sur l'importance de la gestion de classe.
Elle a galement remarqu qu'une large part du travail de l'enseignant consistait susciter la
motivation che% les lves. Certes, il tait clair pour elle qu'un enseignant se devait de prsenter
des activits intressantes aux lves et de les motiver. Toutefois, elle s'attendait ce que les lves
possdent une plus grande motivation intrinsque.

Elle croyait que cette observation tait

probablement lie au milieu scolaire o elle avait enseign cette anne. Elle retenait de son
exprience qu'elle devait dornavant accorder une plus grande importance cette dimension. Cette
anne, elle a trouv que la tche de toujours russir motiver les lves n'taitpas vidente. Selon
elle, de rejoindre tous les lves la fois demeure un dfi de taille pour les enseignants. Malgr le
fait qu'elle prparait et proposait des activits qui sortaient de l'ordinaire, ily en avait toujours
quelques-uns qui ne manifestaientpas d'intrt.
De plus, son exprience lui a fait raliser qu'un enseignant doit rgulirement rprimander les
lves et c'est une facette de la profession qui la doit. Elle ne s'imaginaitpas son travail de cette
manire et gronderfrquemment n'tait pas ce qu'elle souhaitaitfaire non plus. Toutefois, suite
son exprience, elle tait porte penser que cela venait en prime avec le mtier! Nanmoins,
Mlanie gardait confiance qu'en dveloppant ses habilets de gestion de classe, ce ct dsagrable
de l'enseignement allait tre moins prsent, du moins, c'est ce qu'elle souhaitait, (p. 28)
Finalement, une autre dimension de son travail ne s'est pas prsente cette anne comme elle
s'attendait et cela l'a particulirement due. Il s'agit du travail d'quipe entre les enseignants du
mme niveau. Elle a trouv vraiment dommage de ne pas avoir pu profiter des avantages et de la

304

richesse que peut apporter le partage d'expriences et d'ides entre collgues de travail, et ce, peu
importe le nombre d'annes d'exprience des personnes impliques.

Cependant, malgr son

exprience de cette anne, elle conserve l'ide que dans l'enseignement, le travail en collgialit doit
tre fondamental. Ce qu'elle avait vcu ne modifie pas sa conception du travail d'quipe dans la
profession enseignante. Dans son cas, le manque de coopration et de partage provenait de la
personnalit des enseignants avec qui elle travaillait, (p. 28, 29, 6)
Par ailleurs, bien que maintenant elle conoive diffremment certaines composantes de la
profession, d'autres facettes de son travail d'enseignante demeurent encore telles qu'elle se les
imaginait. Par exemple, pour Mlanie, exercer cette profession ncessite que l'enseignant soit
impliqu dans une dmarche reflexive o les questions ont constamment cours. Pour elle,
enseigner consiste accepter de changer nos habitudes, de s'ouvrir sur de nouvelles ides et
d'exprimenter de nouvelles approches. Ces caractristiquesfont d'ailleurs en sorte qu'elle apprcie
son travail d'enseignante. Bien qu'il existe une routine associe l'enseignement, compte tenu des
lves, des matires enseigner, des divers vnements lis la priode de l'anne et des imprvus,
chaque journe devient diffrente l'une de l'autre et c'est l'une des raisons pour lesquelles elle aime
exercer son travail d'enseignante, (p. 29)
Le dsenchantement ne ternit pas l'amour du mtier
Au cours de l'anne, Mlanie s'est vraiment sentie dsenchante par rapport la profession. Elle
n'aimait pas son travail et, dans les moments les plus irritants qu'elle a vcus, il lui est mme
arriv dpenser changer de carrire. Au terme de son anne, elle tait moins catgorique, elle ne
parlait plus de dsenchantement et de changement de profession.

Elle considrait que

l'enseignement reprsentait ce qu'elle voulaitfaire et, malgr les pisodes ardus qui avaient garni
sa premire exprience, elle aimait ce travail. Cette anne, elle n'a pas vraiment prouv de plaisir
enseigner. Tout ce qui tournait autour des comportements dsagrables de ses lves masquait
toujours les meilleurs cts de la profession. Elle ne pouvait pas dire qu'elle avait eu beaucoup de
journes plaisantes o elle avait pu trefireparce qu'un lve avait russi faire des progrs ou
parce qu'elle avait reu un beau travail. Elle vivait autre chose. Tous les cts motivants du
travail d'une enseignante taientpresque toujours entirement escamots, (p. 17, 29)
Mlanie s'est toutefois accroche parce qu'elle savait que lorsqu'elle allait mieux matriser les
techniques de gestion de classe, elle allait pouvoir exercer enfin le travail qu'elle voulait faire
depuis plusieurs annes dans de meilleures conditions. Elle sentait que cela allait se produire.

la fin de l'anne scolaire, il tait clair pour elle qu'elle voulait poursuivre son cheminement
professionnel dans l'enseignement. Au cours de sa premire exprience, elle a appris de ses erreurs

305

et elle savait trs bien qu'elle n'allait pas les rpter au fil des annes venir. De plus, ce qui la
poussait demeurer dans la profession, c'tait le plaisir qu'elle prouvait planifier et prparer
son enseignement. Elle aimait rflchir la faon dont elle allait prsenter une notion et elle
aimait se documenter pour pouvoir toffer ses explications.

Elle avait toujours hte

d'exprimenter ses activits en classe et elle se sentait motive lorsqu'elle les prparait. Pour elle,
cette manire de ressentir son travail tait un indice fort important qui lui confirmait qu'elle tait
dans la bonne profession. Mme si parfois les activits ne se droulaient pas comme elle l'avait
prvu en raison des attitudes et de la faible motivation de ses lves, au moins si elle ressentait du
plaisir et une satisfaction les concevoir, c'tait un signe positif ne pas ngliger. Elle n'avait
pas de doute, son boulot l'intressait. Elle savait que ce qui lui manquait dans son enseignement
c'tait de russir crer un climat de classe qui puisse favoriser de meilleurs apprentissages et une
plus grande rceptivit de la part des lves. Elle le savait, c'tait d'ailleurs la composante de son
travail sur laquelle elle prvoyait travailler au cours de ses prochaines expriences pour l'aider
vivre des moments plus agrables en classe, (p. 17, 29)

Situations particulires parce qu'elle tait dbutante

Mlante a vcu diverses situations qu'elle rattachait au fait de dbuter dans la profession. Ces
moments particuliers concernaient la gestion de classe, le dbut d'une anne, le temps accord la
prparation de son enseignement, la matrise des contenus enseigner et la confiance en soi.
D'abord, mettre en place une gestion de classe et tablir les rgles de vie au dbut de l'anne taient
des procdures tout fait nouvelles pour elle, et ce, autant au niveau de leur contenu qu'au niveau
de leur application auprs d'un groupe d'lves. Elle n'tait pas sre d'elle et cela paraissait dans
ses gestes, paroles et dcisions, lues lves ont ressenti son manque d'exprience et elle a remarqu
qu'ils en profitaient.
De plus, c'tait la premire fois qu'elle vivait un dbut d'anne scolaire. Or, tout ce qu'elle devait
prvoir cet effet n'tait pas ncessairement clair pour elle. Le dbut de l'anne fut alors une
priode plutt effervescente en surprises, en nouveauts et en surcrot de travail.
En outre, elle associait au fait qu'elle dbutait dans le mtier la priode de temps plutt longue
qu'elle accordait la prparation de son enseignement.

Contrairement aux enseignants

expriments qui matrisent bien le contenu des matires enseigner et diffrentes approches
pdagogiques, Mlanie avait besoin de lire davantage pour bien s'approprier les concepts et elle
devait chercher plus longtemps qu'eux les manuels de rfrences et le matriel dj existant pour
prparer ses exercices. Mme par rapport un enseignant qui change de niveau, elle considrait

306

sa situation particulire, compte tenu des procdures de gestion qu'elle ne matrisait pas encore et
du niveau de confiance en soi qu'apportent les annes d'exprience, (p. 28)

Impact de la vie professionnelle sur la vie personnelle

L'impact majeur que sa vie professionnelle a eu sur sa vie personnelle se manifestait
essentiellement par le temps et l'nergie qu'elle ne pouvait plus accorder ses loisirs et ses
moments de dtente. Tous les jours de la semaine, elle arrivait tt le matin l'cole et quittait
tard le soir. En plus de toutes ces heures travailles l'cole, Mlanie trouvait difficile d'tre
rgulirement oblige de prendre des journes de fin de semaine pour travailler nouveau et de
limiter ses sorties et toutes ses activits personnelles. Bref, sa vie prive tait organise, voire
brime au dtriment de toutes les heures qu'elle attribuait pour accomplir son travail
d'enseignante. De plus, s'il ne s'agissait pas du travail comme tel qui occupait son temps, c'tait
les vnements lis son travail qui taient toujours prsents son esprit. Elle n'arrivait pas
chasser ces ides qui la suivaient partout.

En dfinitive, observer tout le travail que cette

profession exigeait d'elle, Mlanie tait convaincue qu'elle ne pourrait pas entreprendre le projet
d'avoir un enfant au cours de ses premires annes d'enseignement, (p. 30)

Apprentissages marquants
Les apprentissages les plus marquants de Mlanie concernaient essentiellement la gestion de classe
et la discipline. Les principaux lments se rattachaient sa manire d'intervenir auprs des
lves et elle comptait mettre en pratique ce qu'elle avait appris et observ, ds le dbut de l'anne
suivante. Par exemple, tre plus rigoureuse dans sa faon d'exiger ce qui est demand, tant au
niveau des travaux que des comportements. Adapter ses limites au niveau de la clientle, de
manire ne tolrer aucun comportement inacceptable. Ne pas tre trop patiente et trop tolrante
au niveau des rgles de vie tablies, dfrer le plus tt possible les lves perturbateurs la
direction, communiquer rapidement avec leurs parents et leur attribuer des feuilles de route ds le
dbut de l'anne. Cette anne, au cours des premires semaines, elle constatait qu'elle avait un
groupe difficile. Cependant, elle n'arrivait pas dceler les lves problmatiques comme tel. Au
terme de l'anne, elle sentait qu'elle tait plus habile pour reconnatre les diffrents styles d'lves,
identifier les cas qui risquent de perturber une classe et intervenir de faon plus approprie auprs
d'eux. Lors de ses prochaines expriences, elle comptait tre plus attentive afin de cibler ds le
dpart les lves perturbateurs pour intervenir rapidement et les suivre de plus prs. (p. 18)
Au cours de l'anne, elle a galement dcouvert diffrents aspects de sa personnalit qu'elle ne
connaissait pas. Entre autres, elle ne pensait pas qu'elle pouvait se mettre autant en colre. Elle

307

a appris de cette observation qu'elle ne devait plus tolrer une situation qui pourrait s'envenimer
o elle risquerait de s'emporter. Dornavant, en plus d'tre plus ferme dans sa manire d'tre,
pour le bien-tre des lves etpour le sien, elle prvoit galement contrler davantage ses motions et
intervenir plus rapidement et plus calmement. En outre, Mlanie a constat, d'une part, qu'elle
tait capable d'enseigner une anne complte et, d'autre part, qu'elle avait des ressources
personnelles pour supporter ce qu'elle a vcu. Sa dtermination ne pas laisser tomber et son bon
moral ont t suffisamment forts. Elle a aussi appris se dbrouiller seule. Mme si elle a trouv
difficile de vivre son exprience en solitaire, elle a appris s'organiser, trouver les rponses ses
questions. Elle estimait s'en tre bien sortie. Elle a fait de son mieux pour couvrir le programme
de sixime anne et elle a russi accompagner les lves jusqu' la fin de leur anne scolaire.
Pour elle, ces faits marquants correspondaient des ralisations ou des apprentissages issus de sa
premire exprience dans l'enseignement dont elle taitfire. (p. 30, 31)

Se sentir fire d'elle

En plus de tout ce qu'elle a appris concernant la profession et sa personnalit, Mlanie retenait
deux autres lments dont elle tait particulirement fire. D'abord, juste penser qu'elle avait
t capable de passer au travers cette anne difficile, elle tait ravie de cet exploit. Elle tait
satisfaite d'avoir accompli son contrat jusqu'au terme de l'anne scolaire sans abandonner. De
plus, Mlanie fut trs heureuse de constater qu'elle avait russi tablir une relation saine avec
certains lves. Elle aimait sentir qu'ils taient l'aise de luiparler et de lui faire des confidences.
Avant d'entreprendre l'anne scolaire, il tait crucialpour elle qu'elle russisse tablir de bonnes
relations avec ses lves et, malheureusement, son groupe ptillant a fait en sorte que ses relations
entre elle et l'ensemble de ses lves n'taient pas faciles.

Or, heureusement, elle a pu crer

individuellement des relations sincres avec certains d'entre eux et elle en tait fire. (p. 22, 26)

Pourquoi rester dans la mme cole ?

En fvrier, Mlanie pensait rellement quitter cette cole, puis finalement elle a dcid d'y
entreprendre une deuxime exprience. En fait, elle voulait viter de regretter de ne jamais avoir
pu savoir si elle tait capable de raliser une autre anne cet endroit avec plus de facilit en
mettant en pratique tout ce qu'elle avait appris. Il tait important qu'elle essaie une autre anne
avec une clientle aussi difficile. Pour elle, il fallait qu'elle applique ce qu'elle avait appris et
qu'elle dveloppe des habilets pour enfin mettre en uvre une gestion de classe efficace. Elle tait
dtermine et elle voulait se donner une autre anne pour y arriver. En outre, elle connaissait
maintenant l'cole, le milieu, les rgles de vie, le personnel et commentfaire appel aux membres de
la direction et l'ducateur. Uambiance saine qui rgnait dans l'quipe-cole tait galement une

308

autre raison qui la portait rester cet endroit. Connaissant un peu mieux tout le systme,
son avis, la situation allait tre un peu plus rode et ses interventions encore plus appropries.
Elle considrait qu' cette cole il y avaitplus de gestion de classe faire que d'enseignement et elle
tait pour en tre bien consciente ds le dbut de l'anne. Par ailleurs, l'anne suivante, elle avait
confiance qu'elle allait commencer sur une toute autre base.

De plus, elle connaissait les

enseignantes de deuxime anne et elle tait bien heureuse de savoir qu'elles taient intresses
travailler en quipe.
Nanmoins, elle n'envisageait pas travailler trs longtemps dans cette cole ou plus prcisment
dans un milieu aussi difficile.

Elle souhaitait connatre une autre faon de vivre sa vie

d'enseignante avec un autre type de clientle. Elle a remarqu que les enseignants qui enseignent
dans cette cole depuis longtemps savent comment ngocier avec la confrontation que provoquent
continuellement les lves. A. son avis, eux, ils sont habiles dans leur manire d'intervenir et ils
sont capables d'aller chercher le meilleur de ces enfants. D'ailleurs, c'est le genre d'lves qu'ils
aiment mme si leur travail devient parfois plus difficile. Pour sa part, elle estimait qu'elle ne
savait pas encore comment russir travailler dans un tel milieu ety trouver un grand plaisir.
Elle ne se sentait pas aussi habile qu'eux et c'est sa deuxime anne d'enseignement qui allait lui
faire vivre la suite de son histoire professionnelle dans cette mme cole, (p. 8, 9, 17, 18)

Ce qu'elle retient de cette exprience

D'une part, Mlanie retient de son exprience que lorsqu'elle arrivera dans un nouveau milieu
scolaire, il sera crucial pour elle de se renseigner sur la clientle, le type de familles avec lesquelles
elle va travailler et leur milieu socioconomique. De connatre les caractristiques du milieu d'o
provient la majorit des lves (carences alimentaires, violence familiale, responsabilits des enfants,
etc.) lui permettra d'ajuster son enseignement, ses exigences, ses interventions et de mieux
comprendre les lves. De plus, elle croit qu'elle sera porte vrifier, avant d'accepter un contrat,
si elle possde les moyens pour travailler avec la clientle en question et si elle est en mesure de les
obtenir (soutien matriel et moral, accompagnement des intervenants spcialiss, etc.). Elle pense
qu'elle s'interrogera si elle est vraiment dispose travailler avec la clientle, (p. 31)
D'autre part, elle considre essentiel dans son travail d'enseignante de prendre le temps de rflchir
sur ses actions et sur ce qu'elle vit. Cet exercice lui permet de prendre une distance vis--vis de ses
gestes et dcisions et d'analyser la situation dans une autre perspective. Elle ne cache pas que cette
anne elle n'a pas pris quotidiennement le temps d'effectuer cette rflexion, bien qu'elle en
reconnaisse les cts bnfiques. Cela demeure pour elle une pratique ne pas ngliger.

309

D'ailleurs, au terme de son exprience, elle trouve encourageant de revenir plus en profondeur sur
ce qu'elle a vcu. Elle voit d'un oeil plus positif son exprience et elle se sentplus forte.
En dfinitive, Mlanie trouve intressant dfaire le point sur son exprience parce qu'il n'y a pas
si longtemps, au mois d'avril, elle tait vraiment dcourage de sa situation. Au mois dejuin, elle
s'coutait parler et elle trouvait que ce qu'elle retenait de son exprience c'tait en somme des
lments positifs. Dplus, elle souligne que la raction de plusieurs personnes l'avaient encourage
lorsqu'elle leur avait appris qu'elle allait prendre une classe de deuxime anne pour l'anne
suivante. Ces gens lui ontfait un sourire comme s'ils la voyaient trs bien dans ce niveau. Cette
expression qu'elle a pu observer dans leur visage avait t, pour elle, une pousse d'encouragement
parce qu'elle tait encore craintive face sa dcision de rester dans cette cole. A la fin de l'anne,
la rflexion qu'elle entreprend par rapport ce qu'elle a vcu fait finalement en sorte qu'elle se
sent en gnral beaucoup plus sre d'elle etprte pour une autre exprience, (p. 31, 32, 33)

310

APPENDICE F

STRUCTURES SPECIFIQUES

F.3 Structure spcifique de l'exprience de Maryse (3)

311

Structure spcifique de l'exprience de la premire anne d'enseignement de Maryse

La description qui suit relate les vnements significatifs de l'exprience de Maryse. Ils
expriment comment elle a vcu sa premire anne d'enseignement partir de sa propre
perspective.
Situation professionnelle
Maryse avait 37 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Pour
elle, cette profession est une deuxime orientation sur le march du travail. Pour entamer sa
nouvelle carrire, Maryse a eu la responsabilit d'une classe combine compose d'lves de
5e et 6e anne. Elle a appris qu'on lui proposait ce contrat quelques jours avant le dbut de
l'anne scolaire. Elle a t titulaire responsable de ce groupe pendant 8 semaines, soit du
dbut de l'anne scolaire jusqu'au 3 novembre. Immdiatement aprs ce contrat, on lui a
attribu, dans une autre cole, un remplacement dans une classe de 3e anne pour les 6 mois
qui ont suivi. Pour terminer les dernires semaines de l'anne scolaire, la directrice de cette
institution l'a engage comme enseignante de soutien auprs des enseignants de tous les
niveaux d'enseignement des classes primaires. L'ensemble de ces contrats lui a donc permis
d'enseigner durant toute l'anne scolaire dans deux coles situes dans des quartiers
dfavoriss.
Inscurit / Inquitude
Au dbut, au mois d'aot, Maryse ne savait pas encore dans quelle cole elle allait enseigner et
cela l'inquitait beaucoup. 1M fin des vacances approchait, elle tait anxieuse et elle se posait un
tas de questions concernant son ventuelle situation professionnelle : O? Quand? Comment?
Avec qui? Pour combien de temps? Bien entendu, puisqu'elle ne savait pas dans quelle cole elle
allait se trouver, elle ne connaissait donc pas le niveau auquel elle allait enseigner et elle ne pouvait
alors rien prparer l'avance. Ces diffrents lments incertains ont fait qu'elle a trouv sa
situation prcaire difficile vivre pendant l't prcdant la rentre scolaire. De plus, cette
situation incertaine l'amenait s'interroger sur des aspects concernant sa vie familiale et
personnelle : Que ferais-je si on ne m'appelle pas? Que je reoive un appel ou pas, comment
vais-je m'organiser pour l'automne au niveau de ma vie familiale, mes comptes payer, mes prts
rembourser, ma prsence ou pas la rentre scolaire de ma fille, mes dplacements, mon

312

organisation s'il s'agit de supplances occasionnelles, ...

Il tait clair que mme si elle avait des

prfrences pour des niveaux scolaires, peu importe ce qu'on allait lui offrir, elle tait dcide
foncer!
Au mois d'aot, quatrejours avant la rentre des lves, un soulagement accompagn d'excitation
s'est fait sentir lorsqu 'on lui a propos un contrat. Un sentiment d'inscurit est toutefois demeur
en elle parce qu'il s'agissait d'un niveau scolaire qui lui faisait peur et en plus elle savait qu'une
classe combine reprsentait une tche complexe.

Plusieurs composantes du contrat, encore

inexplores, faisaient en sorte que ce qu'elle ressentait vis--vis de sa situation demeurait

angoissant! (p. 1, 1)
Peur de l'entrevue
Avant d'obtenir le contrat dans la classe de 5e et 6e anne, Maryse a t convoque pour passer
une entrevue avec la directrice de l'cole et son adjointe. Il s'agissait de sa premire exprience
d'entrevue. Cet entretien l'nervait beaucoup et avant de se prsenter l'cole une multitude de
questions tournoyaient dans son esprit: Qu'est-ce queje dis? Qu'est-ce queje ne dis pas? Qu'estce que je dois apporter? A quoi ressemblent-elles (directrice et adjointe)? Que vont-elles me
demander? En somme, elle avait une peur bleue de l'entrevue et elle ne savait pas vraiment
pourquoi cette peur l'habitait. Elle avait peur de ne pas tre la hauteur, elle avait peur de ne
pas rpondre les bonnes choses, elle avait peur des questions qui allaient lui tre poses. Malgr
toutes ses craintes, elle a russi se ressaisir et s'encourager en se disant qu'elle devait rester
calme et parler seulement de ce qu'elle connaissait. Au cours de l'entretien, elle devait surtout
rester elle-mme. Pour se rassurer, quelquesjours avant l'entrevue, elle tait alle voir l'endroit o
tait situe l'cole afin de savoir comment s'y rendre, o stationner sa voiture et connatre le temps
prvoirpour son dplacement afin de se prsenter la bonne heure.
Pendant l'entrevue, les ractions positives de la directrice et de l'adjointe lui ont donn l'impression
que tout se droulait bien. Ses propos semblaient aller dans la bonne direction et elle a russi se
dtendre sans toutefois tre certaine que sa situation allait bien. A la fin de la rencontre, elle
n'avait aucune ide si la rponsefinaleallait tre affirmative ou ngative. Elle fut affirmative!
Avant d'obtenir son deuxime contrat, elle n'a pas eu subir une autre entrevue.

En

revanche, au bout de quelques semaines, la directrice lui a annonc qu'elle tenait venir l'observer
dans sa classe. Elle a trouv que cette visite avait t une priode de stress aussi intense que celle
vcue lors de l'entrevue, bien qu'elle se rappelle qu'au cours de sa formation elle a toujours eu des
valuations positives de la part de ses superviseurs, enseignants associs et directeurs. Elle ajoute
que c'est peut-tre parce qu'elle a t chanceuse! Un manque de confiance en elle transpire de ce

313

dernier commentaire. Ce manque de confiance et le mrite qu'elle ne russit pas s'attribuer

finissent par lui causer des tourments lorsqu'elle anticipe ce que les gens qui ont une approbation
donner vis--vis son rendement professionnelpeuvent penser d'elle. Elle panique toujours dans ces
moments, c'est une priode horrible vivre pour elle. C'est comme si elle perdait compltement le
contrle d'elle-mme. Les entrevues et les valuations s'avrent une facette de l'entre dans la
profession qui la drange normment. Elle ne sait pas si c'est pour cela qu'elle disait au sujet de
l'entrevue qu'elle avait eu peur mais qu'elle ne savaitpas pourquoi. C'est srement le manque de
confiance en elle qui cre cette peur. Pourtant elle sait qu'elle est capable, elle sait qu'elle est la
hauteur. 1M perception qu'elle a d'elle-mme et de ses capacits est positive. Elle ne comprend
pas tout fait pourquoi elle a aussipeur de ces moments, (p. 12, 13, 2)

Temps qui s'coule entre oui, j'accepte et sa premire journe de travail

Une fois qu'elle a su qu'on lui offrait le contrat et qu'elle ait accept l'offre, l'image qui lui venait
en tte pour exprimer comment elle se sentait ce moment tait qu'elle s'tait mise <patiner
che% elle. Elle tait excite par ce qui lui arrivait, une multitude de tches raliser en peu de
temps dfilait dans sa tte et elle ne savait plus par o commencer. Par ailleurs, elle s'inquitait
juste penser qu'il s'agissait d'lves de 5e et 6e anne, un ge qui lui donnait la frousse. Mme
si les enfants n'taient pas prsents lors de sa premire journe de travail, soit le lendemain, pour
elle, c'tait la panique gnrale. Dplus, une panoplie de questions anodines affluait dans sa tte :
Qu'est-ce que j'apporte?

Comment vais-je m'habiller? Est-ce qu'il faut que je m'apporte un

repas? Y a-t-il un rfrigrateur? Y a-t-il un four micro-ondes?

Ce moment tait excitant, elle se sentait bien et mal la fois. Elle ressentait un peu des deux
sentiments. Autant cela pouvait tre angoissantparce que c'tait la crainte, c'tait la peur, c'tait
surtout l'inconnu qui l'inquitait, autant cela pouvait tre excitant, en mme temps, d'avoir
obtenu un contrat et d'tre responsable d'un groupe d'lves en tant qu'enseignante, (p. 13)

Se sentir l'aise la premire journe

Lors de la premire journe, il y a eu un djeuner et une runion pour les membres de l'quipecole. j\u moment des premiers contacts, elle se sentait plutt l'aise. Ce qui aidait ce qu'elle
se sente bien, c'est, entre autres, la prsence d'une enseignante qu'elle connaissait un peu. De plus,
tant donn qu'il y avait beaucoup de monde, elle tait rjouie dpasser inaperue. Tout le monde
prenait un caf et discutait. Elle s'est alors promene et intgre aux gens. Un autre lment qui
facilitait son intgration dans le groupe, c'est qu'elle n'tait pas seule tre nouvelle dans l'cole. Il
y en avait d'autres, comme elle, qui s'intgraient cette anne aux membres du personnel de l'quipe

314

enseignante. Elle tait heureuse de ne pas tre LA NOUVELLE

qui entre, puis que tout le

monde regarde, (p. 13, 14)

Premire runion
Durant la premire runion, tout s'est compliqu. Elle n'arrivait pas tout comprendre. Il tait
question des procdures qu'il fallait effectuer au cours des premires semaines, des documents
remettre aux enfants, ceux qu'il fallait remplir ou faire remplir, bref, on transmettait aux
enseignants une multitude d'informations qu'elle n'tait pas toujours certaine de bien saisir. Elle
n'en pouvait plus...

C'tait tout nouveau pour elle. Les enseignants parlaient, ils utilisaient des

termes qu'elle ne comprenait pas et faisaient allusion diffrentes choses qu'elle ne connaissait
pas. Il y avait diffrentes consignes..., elle se demandait de quoi il s'agissait. Au cours de cette
runion, elle a ralis qu'il n'y a pas une cole o la gestion du personnel et l'organisation des
diffrentes procdures se droulent de la mme faon. Si les membres du personnel autour d'elle
comprenaient, c'tait tout simplement parce qu'ils taient prsents l'anne prcdente et que la
procdure tait la mme ou semblable. Ce qu'elle vivait ce moment-l lui confirmait que d'une
cole l'autre, les modalits changent compltement puis c'est un rajustement pour le personnel
chaquefois, et ce, que l'on ait de l'exprience ou pas. (p. 14)
Entrer dans une nouvelle institution
Au dbut de l'anne, quand elle est arrive l'cole, elle ne connaissait pas l'environnement, elle
ne connaissait pas l'cole, elle ne connaissait pas les lves, elle ne connaissait qu'une seule
personne. Elle tait vraiment devant l'inconnu et elle s'est sentie un peu perdue. Dplus, son
avis, lorsqu'on arrive dans une classe, il importe de faire sa marque. Il faut en quelque sorte
afficher ses couleurs et lorsqu'elle est entre pour la premire fois dans sa classe, elle ne savait pas
par o commencer. Les murs taient dnuds, elle devait fouiller dans ses livres et les guides
pdagogiques pour planifier la rentre, elle devait galement prparer ses outils de gestion de classe.
Elle sentait qu'elle devait penser beaucoup de choses en mme temps. Il y avait beaucoup de
choses faire en peu de temps! Cette situation tait un peu paniquante. Il s'agit d'une situation
bien diffrente de ce qui est vcu en stage. Par exemple, en tant que stagiaire lorsqu'on arrive
dans une classe en plein milieu d'une anne scolaire, les murs sont dj bien garnis et on complte
avec ce qu'on veut bien exprimenter et, bien sr, avec ce que l'enseignant associ nous permet de
faire. D'un ct, nous ne sommes pas obligs de tout faire et, de l'autre, il y a des limites ce que
nous pouvons raliser. En tant qu'enseignante, tout repose sur nous.

315

Cette anne, pour son premier contrat, lorsqu'elle pensait l'organisation de sa classe, elle sentait
qu'elle n'allait pas jusqu'o elle avait envie d'aller. "En fait, compte tenu de la courte dure de
son contrat, elle taitporte ne pas agir comme si c'tait sa propre classe, mais plutt celle d'une
autre personne. En suivant les conseils d'un collgue, elle a cess de s'interroger savoir jusqu'o
elle pouvait aller et elle a pris l'espace au complet mme si elle n'allait pas tre prsente pour
l'anne entire. En somme, elle a pris la place qui lui revenait et elle s'est sentie asse% rapidement
l'aise dans safaon d'tre en tant qu'enseignante dans la classe et avec les lves, (p. 2, 6, 3)

Entrer pour la premire fois dans sa classe

Entrer pour la premire fois dans sa classe fut comme entrer dans un espace vide. Les questions
qui lui venaient en tte ressemblaient celles-ci : (Qu'est-ce que je fais? Qu'est-ce que je dois
faire? Comment placer les bureaux? Comment amnager la classe? Quoi accrocher? Quoi faire
pour que ce soit appropri aux lves de 5e et 6e? N'ayant pas encore rencontr les lves, elle a
dcid de ne pas en mettre trop et d'attendre pour organiser la classe avec eux. Elle a plutt
essay de faire du mnage dans ses propres affaires, c'est--dire dans ses valeurs, ses croyances et
ses attentes, pour se comprendre elle-mme d'abord avant d'accueillir les lves. C'tait le dbut
de l'anne, plus prcisment, son premier dbut d'anne. Elle ne savait pas quoi faire lors des
premires journes, c'tait nouveau pour elle. Elle devait se prparer tant au niveau des activits
d'accueil qu'au niveau de safaon d'tre en tant qu'enseignante, (p. 14, 15)

Proccupation majeure : comment accueillir les lves?

Elle a eu quatrejours pour se prparer avant la rentre des lves. Durant cesjournes, elle avait
une proccupation majeure en tte : comment accueillir les lves la rentre? Elle a donc sorti un
livre qu'elle s'tait procur durant ses tudes qui comprenait plusieurs ides pour commencer une
anne scolaire et elle s'est mise l'attaque. Elle a planifi des activits pour connatre les lves et
les amener se prsenter. Elle leur a prpar des activits lies leur nouvelle ralit, soit la
classe combine. Elle visait unir de faon harmonieuse les deux groupes d'ges sachant que les
lves de 6e anne n'taient pas enthousiastes d'tre avec des plus jeunes qu'eux.

En plus de

planifier des activits, elle a sorti ses grands cartons pour afficher les rgles de vie et les
consquences. Elle a galement sorti ses programmes pour connatre les contenus et les objectifs
viss en 5e et 6e anne. Elle avait galement organis la classe en lots pour accueillir les lves la
premire journe. Avec toutes ces occupations, elle avait l'impression de courir sans prendre le
temps de rflchir. Elle a donc pris un peu de distance par rapport ce qu'elle ressentait et elle a
ralis qu'elle devait d'abord se faire confiance. Et surtout faire confiance ces lves qu'elle ne
connaissait pas encore. Tranquillement, tous ces petits dmons qu'elle imaginait avec beaucoup

316

de crainte sont devenus des anges dans sa tte. Elle s'est sentie prte les accueillir.
devait rester elle-mme et revoir calmement dans sa tte ses valeurs et ses croyances.
Selon elle, la premire journe passe avec les lves est vraiment excitante et plus on sent, dans
l'action mme, que a se droule bien, plus ce moment devient agrable vivre. L, 'angoisse qui se
cre par un certain manque de contrle et de connaissance des vnements venir se ressent surtout
avant, lors des journes qui prcdent la rentre officielle des lves. Vendant la premire
rencontre, lorsqu'on sent les lves rceptifs, c'est formidable ce que l'on peut ressentir, (p.16, 3, 4)

Se sentir prte
A.u cours de la prparation de ses premiresjournes, elle a senti qu'elle devait arrter de courir,
de paniquer et de vouloir prparer du matriel. Elle a rflchi, elle a mis ses valeurs au clair et
c'est alors qu'elle s'est sentie prte... pour accueillir les lves, soit son ultime proccupation. Se
sentirprte consistait d'abord faire la lumire sur elle en tant qu'enseignante!
Elle a ralis qu'elle ne pouvait pas tout planifier l'avance. Selon elle, cela ne lui tait pas
vraiment utile. Elle sentait que tant qu'elle n'avait pas rencontr les lves, elle ne pouvait pas
tout prparer en tant certaine que cela leur soit adapt convenablement. En revanche, ce qui
prenait de l'importance c'tait de se prparer et de mettre ses ides au clair afin d'tre en mesure
d'exprimer simplement aux lves ce qu'elle voulait leur dire. Ce qui importait en second lieu et
qui devenait tout aussi important, c'tait de les observer afin de saisir comment ils allaient ragir
face ses propos et safaon d'tre avec eux. (p. 17)

Le jour de la rentre
ljejour de la rentre, Maryse devait aller chercher ses lves dans la cour de l'cole etpasser deux
heures avec eux en classe. Elle est arrive vers 7h30 pour se mettre dans l'ambiance et relaxer
avant leur arrive. Elle avait en main la liste des lves de sa classe depuis la veille seulement et
elle savait dj lesquels elle allait devoir surveiller de prs. A. cet effet, elle se souvenait qu'elle
s'tait toujours promis de nejamais se fier aux commentaires des autres enseignants sur les lves,
mais elle avoue que cette journe-l c'tait rassurant de connatre certains dtails. Elle prfrait
toutefois faire sa propre opinion; elle a retenu quelques commentaires et en a laiss tomber
d'autres.
A.u dbut de cette journe, ce qui l'nervait le plus c'tait de lire correctement le nom des lves
dans la cour lors de l'appel. Elle n'avait qu'un seul qubcois dans la classe et les autres noms
taient difficiles prononcer. En sortant dans la cour, les grands de 5e et de 6e ont accouru vers
elle pour vrifier sa liste et par la mme occasion, ils l'ont aide dchiffrer certains noms. Ce

317

premier contact s'est trs bienfait.

Ses craintes se sont envoles et elle se sentait l'aise dans ce

qu'elle vivait.
Les lves, quelques parents et elle sont monts dans la classe. Chacun a pris une place au
hasard. Elle avait ses notes sur son bureau pour ne rien oublier et un grand espace l'avant
pour se mouvoir son aise, sachant qu'elle bouge beaucoup et qu'elle ne reste pas assise longtemps.
Les lves et leurs parents taient tous trs attentifs, ils semblaient se demander : Qui est ce
nouveau prof? Voil ce quoi elle devait rpondre.
Elle ne se rappelle plus exactement dans quel ordre, mais elle a parl d'elle, de ses valeurs, de ses
attentes, de l'organisation de la classe, du fonctionnement des classes combines. Tout s'est trs
bien droul. Elle a mme pu glisser un peu d'humour et observer le comportement et l'attitude de
certains lves. En les quittant, elle avait dj hte au lendemain. C'tait bon signe.
En dcrivant ses premires journes, elle s'est rendu compte de tous les lments auxquels les
enseignants doivent penser. En plus de toutes ces occupations, pour une enseignante qui s'initie,
c'est inscurisant de devoirfaire face, seule, tous ces enfants sans savoir ce qu'ils sont, ce qu'ils
veulent et comment ils vont ragir. Elle croit toutefois s'tre trs bien dbrouille. Elle sentait,
ds cette premire journe, des petits liens prendre forme tranquillement entre les lves et elle.

(p.4, 5, 6)
Sentir des regards dirigs vers elle
Ea premire journe, les lves et les parents sont entrs dans la classe et la rencontre s'est bien
droule... Elle dit j'ai mme pu faire des blagues, les observer, remarquer leur attitude et leur
comportement... Elle n'avaitpas pens qu'elle irait jusqu' se permettre un peu d'humour. Elle
pensait que le droulement de la premire rencontre allait se faire sur une note plus srieuse. Elle
croyait que la premirejourne, il fallait vraiment que ce soit plus rigide... Ce n'estpourtant pas
de cetterigiditdont elle avait envie. Elle s'est rendu compte que ce n'est pas une obligation non
plus; toutefois, elle reconnat qu'il faut faire attention de conserver une certaine fermet dans
l'impression que l'on donne ds les premiers moments. Dans sa tte, ce n'taitpas prvu de rigoler
un peu et de crer une atmosphre dtendue. ^4 partir du moment o elle a remarqu qu'ils
l'observaient trangement et qu'ils avaient l'air de se demander qui tait ce moineau rare
l'avant qui leur parlait, elle a dcid de dtendre un peu l'atmosphre, elle a senti que c'tait
appropri et apprci, (p. 17)

318

tonne de la raction des lves

Parmi les activits prvues pour la rentre scolaire, Maryse avait prpar une activit qui
consistait ce que les lves noncent les caractristiques d'une enseignante idale et ce qu'elle
leurprsente, de son ct, ce qu'elle entendpar lve idal. Pour elle, cette activit faisait partie de
ses premiers contacts avec les lves, une activit fondamentale pour clarifier les attentes rciproques
et se placer au mme diapason. Elle a trouv curieux que les lves soient tonns qu'elle leur
demande d'exprimer leurs attentes vis--vis d'elle. Selon elle, c'est la premire chose qu'une
enseignante devrait faire dans une classe avec ses lves pour amorcer l'anne. C'tait comme si
c'tait la premire fois que ses lves vivaient cette exprience et qu'ils pouvaient exprimer leur
point de vue.

L, 'activit s'est bien droule et les lves l'ont apprcie. Elle en a profit pour

parler d'elle, de sa faon d'tre et de ses valeurs. Pour elle, il s'agissait d'une activit essentielle,
(p. 18)

Relation avec les lves

Premire cole : asse^ rapidement, elle a tabli une bonne relation avec ces lves qui lui faisaient
tellement peur au dpart. Ds sa premire journe, elle a t frappe par la stature de certains.
Ils la dpassaient de plusieurs.centimtres et taient beaucoup plus imposants qu'elle. Le premier
dfi devant lequel elle se trouvait tait la diversit des ges. Elle avait une classe de 30 lves
ayant de 10 13 ans. Au niveau des apprentissages, il n'y avaitpas de rels problmes. C'tait
principalement au niveau des attitudes et du comportement que cela se compliquait. Elle s'est
questionne normment sur le type de dynamique intgrer dans la classe. Elle a dcid de
mettre en valeur le respect et l'coute. Elle croit que la seule faon de crer de bons liens avec les
pr-adolescents c'est de les respecter et de leur montrer qu'elle les comprend.
Deuxime cole : ds son arrive au mois de novembre, elle s'est sentie trs bien avec les lves de 3e
anne. Malgr que ces lves s'taient habitus au style d'une autre enseignante depuis le dbut de
l'anne, elle a ressenti qu'ils taient heureux de la voir et rceptifs safaon d'tre.
AM retour des vacances de Nol : elle se questionnait beaucoup sur ses interventions auprs de
certains lves. Parfois elle se fchait rellement; cette situation la drangeait plus qu'elle ne
l'aurait voulu. Elle s'est rappel un commentaire noncpar un de ses superviseurs de stage : Tu
dois te fcher avant d'tre rellementfche. Elle ressentait une norme diffrence entre ces deux
faons d'tre.

Lorsqu'elle jouait la comdie, elle se sentait lgre et taquine.

Par contre,

lorsqu'elle tait rellement dpasse, elle se sentait puise, tendue et ses interventions n'taient pas

319

efficaces. Par la suite, elle a t plus attentive aux moments et sa faon d'intervenir afin de
demeurer dans un meilleur contrle de la situation et d'elle-mme, (p. 8, 13, 14)

La rencontre des parents

Premire cole : lors de la rencontre gnrale des parents au dbut de l'anne, les trois enseignantes
ont runi tous les parents et anim la rencontre ensemble. Au dpart, cette runion la stressait un
peu mais le fait de les rencontrer trois la rassurait. Au cours de la rencontre, les parents
inquiets se sont mis questionner sur la pertinence des classes combines et certains ont lev le ton.
Maryse a essay de prendre la parole pour les rassurer, mais une de ses collgues lui a coup la
parole pour dfendre ses ides sur la rforme actuelle. Le dbat a alors commenc. Maryse ne
disait plus rien et jouait le rle d'observatrice. Elle se sentait comme la petite remplaante qui
n'avait rien dire. Elle ne se sentait pas sa place. Toutefois, cette situation lui convenait
plutt bien car il ne lui restait que trois ou quatre semaines travailler dans cette cole; elle se
sentait donc un peu moins responsable de la situation. Elle s'est cependant dit que plus jamais
elle ne se laisserait organiser de la sorte.

Dornavant, elle s'engagera davantage dans

l'organisation et la planification de ce type de rencontre. Elle n'avait aucun rle prtabli et elle
n'ajou aucun rle nonplus.
Deuxime cole : pour la remise des bulletins, tous les parents ont voulu venir rencontrer la (petite
nouvelle. Elle tait un peu nerveuse et en mme temps rassure car elle n'tait pas la
responsable des rsultats qui apparaissaient sur les bulletins. Elle a profit de ces rencontres
pour crer des liens avec les parents. Les rencontres se sont bien droules et les parents taient
rceptifs ses propos, (p. 8, 13)

Sentir qu'elle est capable de le faire!

Au cours de cette premire anne d'enseignement, compte tenu des contrats qu'elle a obtenus,
Maryse s'est rendu compte qu'elle tait capable de s'adapter peu prs tous les niveaux des
classes primaires.

Dsormais, en ce qui concerne les niveaux scolaires, il n'y a plus rien qui

l'nerv. Elle sait qu'elle pourrait se sentir l'aise en quelques semaines avec tous les groupes
d'ge. C'est la raison pour laquelle le fait de ne pas savoir quel niveau elle va enseigner lors de
ses prochains contrats l'nerv moins maintenant.

Bien sur, elle a des prfrences, mais peu

importe ce qui lui sera propos, elle sait qu'elle sera capable de le faire. C'est d'ailleurs le mot cl
qu'elle retient de son exprience : sentir et raliser que l'on est capable de le faire. Selon elle, tant
qu'on ne l'a pas fait, on ne le sait pas si on est capable. Au mois de juin, sa premire anne

320

d'enseignement termine, elle savait qu'elle tait capable d'enseigner, qu'elle tait capable d'tre
titulaire d'une classe et d'assumer toutes les responsabilits inhrentes cette tche, (p. 1, 2)

Dans le feu de l'action, la conception de l'enseignement change

Avant d'entreprendre l'anne scolaire, elle voyait tout ce que comporte l'acte d'enseigner d'une
manire beaucoup plus complexe que ce qu'elle a rellement vcu cette anne. Cette preconception
de l'enseignement faisait en sorte qu'avant d'entamer l'anne scolaire, elle mettait en doute ses
propres capacits. Elle imaginait qu'enseigner ncessitait beaucoup plus de prparation, que de
travailler avec des jeunes enfants tait plus exigeant que ce qu'elle a vcu cette anne, bref elle se
reprsentait toutes les composantes du travail de l'enseignant comme tant bien plus compliques.
Asse^ rapidement, elle a ralis que tout rsidait dans la faon dont on se laisse aller dans sa
pratique ducative, c'est cela qui dirige tout. Nous avanons en fonction de la couleur que nous
donnons notre style d'enseignement, disait-elle. Dans la pratique, il importe pour elle de se
sentir l'aise avec les approches qu'elle utilise et d'entreprendre des activits qui intresseront les
jeunes autant que celles-ci peuvent l'intresser; c'est d'ailleurs sa cl de succs pour russir
rejoindre les lves. Il lui parat crucial de se laisser guider par son propre cadre de rfrence, ses
croyances et ses intuitions pour russir tre bien dans ce qu'ellefait.

(p. 2)

Effet du manque d'exprience

Se sentir nulle!
d'une des premires rencontres avec ses deux collgues de niveau, elle a vcu une situation o

elle s'est sentie nulle. D'abord, l'une des collgues enseignait dans cette cole depuis plusieurs
annes, puis l'autre venait toutjuste de s'intgrer l'quipe, mais contrairement Maryse, elle
n'tait pas sa premire anne d'enseignement et elle occupait le poste pour l'anne complte.
Lors de cette runion, Maryse ne se sentait pas aussi l'aise que ses collgues avec l'ensemble de
ses nouvelles responsabilits professionnelles et le contenu des diffrentes matires enseigner.
Cette rencontre consistait planifier la manire dont les trois classes allaient travailler pendant
l'anne pour s'assurer de procder le plus possible de la mme faon.

tant donn qu'elle n'allait

occuper son poste que pour deux mois, Maryse ne trouvait pas appropri de faire des suggestions.
D'ailleurs, elle n'avait rien ajouter aux propos de ses collgues. Cette situation la drangeait un
peu; ily avait tellement d'lments nouveaux pour elle qu'elle ne savait pas par o commencer.
Durant cette rencontre, elle se sentait plutt observatrice. Elle considre que cette attitude est une
de ses forces comme dbutante. Elle n'est pas du genre foncer et taler tous ses savoirs ds les
premiers moments. Elle se fiait donc leur exprience et se laissait un peu impressionner. Elle

321

tait d'accord pour essayer ce qui lui tait propos, n'ayant de toute faon aucune autre ide
suggrer. Elle se disait que dans quelques semaines, aprs avoir bien matris la routine, elle
pourrait y mettre un peu du sien. Finalement, dans toute cette planification, elle se sentait moins
seule puisque la procdure tablie tait la mme pour les 3 classes. A cette tape, elle se sentait
trs bien entoure et paule. Elle allait mettre en pratique les suggestions de ses collgues et si,
toutefois, elle s'apercevait que cela ne lui convenait pas, une autrefois elle procderait autrement.
C'tait ainsi qu'elle vivait cette situation. Au niveau du contenu pour les 5e et 6e, c'tait un peu
loin pour elle. Il fallait qu'elle se documente beaucoup, alors qu' ses jeux, ses collgues avaient
l'air beaucoup plus l'aise. En rsum, lors de cette rencontre, elle se sentait nulle dans le sens
qu'elle ne savait pas vraiment quoi dire. Elle ne disait rien, elle s'en tenait accepter les
suggestions et elle n'avait rien rajouter de nouveau ou partager avec ses collgues, (p. 15, 6)

Une critique difficile accepter!

/ / lui est arriv de vivre une situation embarrassante avec ses collgues de niveau. Unefois de plus,
elle s'est sentie nulle et incomptente.
Cela faisait deux semaines qu'elle travaillait et elle se sentait plus l'aise avec le matriel
scolaire. Elle avait une meilleure connaissance des objectifs viss et de la quantit de travail
exiger des lves selon leur rythme. Elle se sentaitplus en confian.ce face aux apprentissages et elle
a pris l'initiative de planifier la semaine venirpour la proposer ses collgues. Elle n'tait pas
l'aise avec le fait que ce soit toujours ses collgues qui organisaient et planifiaient tout. Elle
avait l'impression de nerienfaire et cela la drangeait. Cela la drangeait parce que ce n'est pas
dans son temprament de nerienfaire et de ne pas participer au travail d'quipe. Elle a plutt
l'habitude d'apporter une premire esquisse permettant ainsi dpartir d'un premier jet et d'ajuster
au besoin.
Avec ses collgues, la situation ne s'est pas produite comme elle le croyait. La planification qu'elle
a propose n'tait pas approprie aux besoins immdiats des lves. Sur le coup, lorsqu'on lui a
dit qu'il tait impossible de faire ce qu'elle avait prvu dans sa planification, elle ne comprenait
pas. Pour unefois qu'elle se prsentait avec quelque chose en main, on n'acceptaitpas son travail1.
Aussitt, elle s'est sentie atteinte personnellement. Elle s'est demand si l'une de ses collgues
n'avait pas quelque chose contre elle ou bien si elle-mme lui avait fait quelque chose qu'elle aurait
pu ne pas apprcier. Elle a aussi ralis qu'elle n'est pas toujours prte ce qu'on remette en
question ce qu'elle propose mme s'il s'agit d'une esquisse voue subir des modifications. LM
critique envers elle n'estpas quelque chose qui la laisse indiffrente! hors de la rencontre, elle s'est
sentie dcroche, elle n'a pas dit un mot. Elle a pris des notes et elle a cout ses collgues. Cette

322

situation l'a embarrasse pendant quelques semaines et, en plus, durant cette priode elle se sentait
plutt seule...

Ses deux collgues avaient l'air de bien organiser leurs affaires. Maryse se sentait

part et croyait qu'elles avaient agi ainsi parce qu'elle avait un contrat de courte dure et que ses
ides ne valaient pas la peine d'tre prises en considration. Elle avoue que cette exprience l'a
bouleverse, lue soir de cette rencontre, elle tait arrive la maison toute dmolie, tout ce qu'elle
avaitprpar tant refaire.
Le temps faisant bien les choses, sa rage s'est dissipe et sa vision a chang. Elle a finalement
compris que ce n'tait pas contre elle que sa collgue s'opposait, mais contre cette planification qui
n'tait pas compltement nulle mais pas prsente au bon moment. A. partir de cet instant, elle a
pris un peu de recul et elle a mieux observ les progrs et difficults de ses lves. Elle est
maintenantplus l'coute de leurs besoins rels et immdiats, (p. 20, 6, 7)

Se sentir fire d'elle

A.u cours de l'anne, il lui est arriv plusieurs reprises d'tre fire d'elle. Les moments les plus
culminants sont lis aux efforts fournis par ses lves et la reconnaissance de son travail
professionnel. Par exemple, elle a organis une exposition pour prsenter tous les projets raliss
par les lves de sa classe. Elle tait fire du travail qu'ils avaient fourni et de la forte
participation des parents. Elle a reu un bon nombre de commentaires- positifs concernant
l'organisation de cet vnement. Elle a trouv cette exprience fort encourageante par rapport la
motivation qu'elle avait russi susciter che% ses lves et aux apprentissages raliss. Une autre
situation qui la rconfortait et qui lui donnait du vent dans les voiles, c'tait lorsque les parents
prenaient le temps de souligner verbalement ou par crit qu'ils apprciaient le travail qu'elle
faisait avec leurs enfants. Ces commentaires ont toujours t motivants.
De plus, lors de son dpart, les membres du personnel lui ont organis un dner spcial et ils ont
profit de l'occasion pour lui tmoigner leur reconnaissance concernant son travail et sa prsence
agrable. Les messages voqus l'on grandement touche. Ses collgues ont soulign son sourire
constant, sa bonne humeur, sa sincrit, ses qualits de pdagogue et leur dception de la voir
partir.

En fait, elle pensait quitter cette cole comme lorsqu'elle remplaait pour une journe,

c'est--dire que les enseignants autour d'elle l'aurait tout simplement salu lors de sa dernire
journe. Ce fut un autre moment trs touchant et o elle a t heureuse de ressentir qu'elle tait
apprcie.
Bref, en plus de ressentir une confiance qui lui tait tmoigne par les membres de la direction, ces
situations vcues au cours de l'anne venaient lui confirmer que son travail tait apprci et

323

l'encourageaient poursuivre son cheminement professionnel, satisfaite de ce qu'elle avait ralis,

(p. 21, 22, 25, 11,14)

Le manque de confiance en soi : il se fait sentir lors des changements majeurs

Maryse n'a pas vraiment vcu de moment pendant l'anne o elle a senti un manque de confiance
en elle. Plusprcisment, elle n'a pas manqu de confiance en elle pendant le droulement d'un
contrat, c'est--dire lorsqu'elle tait dans la mme classe avec les mmes lves. Autrement dit,
enseigner et assumer toutes les responsabilits relatives son travail d'enseignante se droulait
bien. Implique dans l'action, elle se sentait bien. Bien sur, cela n'enlve pas le fait qu'elle
s'interrogeait beaucoup et qu'il arrivait que ses questions l'accompagnent le soir la maison. Un
questionnement continuel a t en action tout au long de l'anne. Elle s'est interroge plusieurs
reprises sur le type d'interventions qu'elle faisait auprs des lves, les stratgies utiliser pour
qu'ils comprennent les notions, les ractions des lves observes durant la journe pouvant lui
donner des pistes, la planification de sesjournes, etc. Ces rflexions lui taient bnfiques. Leur
lment dclencheur n'taitpas le manque de confiance en elle.
En somme, ce sentiment de manque de confiance a tprincipalement ressenti lorsqu'elle vivait des
changements importants. Par exemple, au moment des premiers contacts avec les lves qu'elle ne
connaissait pas et qu'elle n'avait jamais vus. Ou bien, lors des changements de niveaux et lors de
son entre dans une nouvelle cole. En fait, de devoir faire face la nouveaut et, bien sr,
l'inconnu faisait ressortir son manque d'assurance. C'est dans ce genre de situations qu'elle
avait tendance paniquer. C'est dans ces priodes qu'elle avait peur de ne pas tre capable. En
revanche, ds qu'elle commenait enseigner, tout se droulait bien et la confiance taitprsente.
Son manque de confiance en elle faisait en sorte qu'elle sous-estimait la qualit de son travail.
Elle ne s'imaginait pas tre autant apprcie par ses collgues, la direction, les lves et les parents,
comme il lui est arriv de le constater au cours de l'anne. Ce manque d'assurance pouvait
l'amener craindre les ractions des gens vis--vis de son travail, ses dcisions et ses interventions.
Bien qu'elle savait trs bien qu'elle tait la hauteur d'exercer cette profession, il lui arrivait
quand mme de dire suite des commentaires flatteurs son gard : Les autres me pensent
meilleure que ce que je pense de moi! Je ne dois pas tre si nulle que a! (p. 16, 23, 25, 11,
14)

Sentiment de solitude
A.u dbut de l'anne, elle trouvait qu'il y avait beaucoup de dtails auxquels elle devait penser.
Elle devait faire face plusieurs situations et, ce moment, elle se sentait un peu seule.

324

Maintenant que l'anne est termine, elle ne voit plus ce sentiment de solitude de la mme faon.
Son exprience de vivre en solitaire du mois de novembre jusqu'au mois de mai ne l'a pas
drange. Puisqu'il n'y avait qu'une classe de 3e anne, elle n'a pas travaill en quipe avec des
collgues de niveau. Mme si elle apprcie le travail d'quipe et qu'elle considre que c'est
enrichissant, dans le contexte o elle se trouvait, de grer et de s'organiser avec ses propres affaires
lui convenait trs bien et elle ne souffrait pas de cette solitude. En prenant une distance vis--vis
de son exprience, elle croit que si au dbut de l'anne elle se sentait seule, c'tait probablement
parce qu'elle avait moins confiance en elle qu'aujourd'hui.
Ce sentiment de solitude du dbut de l'anne faisait essentiellement rfrence l'organisation de
son horaire et la situation physique de sa classe. Elle s'est sentie isole des deux autres groupes
parce que la faon dont l'horaire tait organis plaait son groupe plutt part. Il y avait trois
classes de 5-6 et il n'y en avait que deux o les lves taient parfois mlangs lors de certains
cours et il ne s'agissait jamais des siens. En principe, il devait y avoir une rotation, mais cela n 'a
pas eu lieu.

Vendant les deux mois o elle a travaill cette cole, sa classe tait non seulement

part, cause de l'horaire, mais galement dans la faon dont les classes taient disposes. Les
deux autres classes de 5-6 taient l'une prs de l'autre et la sienne tait plus loigne. De plus,
elle ne se sentait pas toujours implique... parfois les deux autres enseignantes prparaient des
activits et elle n'tait pas mise au courant; mme si ses collgues n'agissaient pas de cette faon
volontairement, elle se sentait quand mme seule.

C'est dans ce sens qu'elle ressentait cette

solitude; toutefois, elle ne sentait pas que c'tait ngatif ou mesquin et que ses collgues la
laissaient de ct. Il ne s'agissait pas d'un sentiment de solitude qui l'a inscurise. Tandis que
dans la deuxime cole, elle tait seule en troisime anne et elle s'est organise seule. Elle ne vivait
pas la mme exprience et, en plus, cela lui convenait, compte tenu de l'ambiance plus ou moins
motivante qui rgnait entre les enseignants, (p. 18, 19)

Le inonde environnant a un impact sur la motivation

II y a eu une priode au cours de l'anne o Maryse a senti qu'elle avait vraiment dcroch; elle
ne ressentait plus de passion pour son travail. Elle n'prouvait plus de plaisir et ne sentait pas
qu'elle avait le temps de profiter des bons moments avec ses lves. En fait, c'tait comme si elle se
laissait emporter malgr elle par le rythme et la pdagogie de l'cole qui ne lui convenaient pas.
Elle n 'enseignaitpas comme elle souhaitait le faire et certaines attitudes adoptes par des membres
de l'quipe-cole la drangeaient. D'une part, elle se voyait prise par des contraintes lies au
matriel scolaire et au type d'approches pdagogiques favorises dans l'cole et, d'autre part, elle
n'apprciait pas l'ambiance mesquine qui rgnait entre les enseignants. La passion n'tant plus

325

aussi prsente, elle se demandait ce qu'elle faisait dans cette profession. Elle comparait ce qu'elle
vivait ce moment-l avec ses expriences de stages, avec ses autres expriences dans l'enseignement
et avec le temps o elle tait l'universit. Elle constatait que cela ne correspondait plus sa
conception de la profession.

Son approche pdagogique ne lui ressemblait pas, ce qu'elle

entreprenait avec les lves ne la rejoignait pas. Les habitudes taient difficiles changer, compte
tenu du matriel scolaire en place et de tous les cahiers d'exercices que les lves devaient remplir.
Elle se sentait brime dans ses initiatives. Elle tait malheureuse.
Si elle a amen des changements dans ses approches, c'est, entre autres, parce qu'elle a eu un
entretien avec la directrice de l'cole. Les commentaires approbateurs de cette dernire en ce qui
concerne sa conception de l'enseignement l'ont soulage et encourage mettre en pratique ce qu'elle
souhaitait.

Elle a ralis que malgr ces contraintes, il tait possible d'avoir recours des

approches qui lui convenaient davantage, de ressentir nouveau cette vibration intrieure en
exerant son travail d'enseignante et d'tre heureuse. Elle a mis en pratique le fruit de sa
rflexion et elle a retrouv sa passion pour la profession. Un regain d'nergie a fait surface, le
got d'allerplus loin est revenu et le sentiment de dsespoir s'est estomp.
Cette exprience lui a permis de raliser jusqu' quel point l'environnement dans lequel elle se
trouve a un impact sur sa faon d'tre et sur son niveau de motivation. Ce monde ambiant
comprend plusieurs lments mis en relation tels que les collgues, les membres de la direction, le
projet ducatif de l'cole, le matriel didactique offert et les approches pdagogiques favorises.
Maryse reconnat qu'elle prfrera un milieu scolaire un autre essentiellement en fonction de la
dynamique qu'ony trouvera. Toutefois, bien qu'elle n'aitpas toujours la possibilit de choisir son
milieu de travail, l'lment culminant qui la motive exercer cette profession est la clientle
laquelle elle s'adresse, soit les lves, et ce, peu importe le milieu socio-conomique. Jusqu'
prsent, la motivation qui demeure constante provient principalement des lves et de ce qu'elle
ressent travers la relation qu'elle tablit avec eux. Le dfi de les intresser en leurproposant des
activits signifiantes, de les aider voluer et de les comprendre la conduit poursuivre son
parcours professionnel avec unfort intrt, (p. 10, 11, 26, 27, 28, 32, 15, 17)

Ressentir que ce que l'on fait nous convient ou ne nous convient pas
cours de cette anne, il lui est arriv de se sentir prise dans une course folle et de mettre en
pratique une approche pdagogique qui ne lui convenaitpas. Ce qu'elle entreprenait avec les lves
ne l'intressait pas et elle manquait de temps pour faire des activits stimulantes avec eux.

A.

partir du moment o elle a commenc faire des activits qui l'intressaient et qui intressaient
davantage les lves, elle a commenc ressentir une euphorie incontestable. Sans contredit,

326

enseigner devenait ainsi beaucoup plus agrable. Ls ralisations des lves devenaient des
exemples concrets des apprentissages raliss et elle en tait fire. Avant de mettre en pratique une
approche qui lui convenait davantage, elle ne se sentaitpas encore dtermine prendre le temps de
le faire. En fait, elle avait l'impression qu'elle n'avait pas le temps de grer des activits de plus
grande envergure que celles qu'elle avait ralises jusqu' maintenant en suivant le modle
d'enseignement dj tabli dans la classe. Cette exprience lui a confirm l'importance de prendre
le temps dfaire ce qui lui convientpour offrir un enseignement de qualit etpour tre bien dans ce
qu'elle ralise. Bien entendu, l'approbation des collgues et des membres de la direction facilite la
mise en uvre de ce que l'on souhaite entreprendre, (p. 2, 13)

Proccupations continuellement prsentes l'esprit

Lorsque Maryse a commenc l'anne, l'une de ses proccupations majeures tait d'tablir une
relation saine et authentique avec ses lves. Ce qui importait pour elle, c'tait que l'anne
s'amorce harmonieusement entre elle et ses lves et que la relation se consolide dplus en plus par
la suite. C'est d'ailleurs l'une des raisons pour lesquelles elle croyait important dfaire la lumire
sur ses propres valeurs et croyances, pour tre en mesure de les communiquer clairement aux lves
etpour qu'ils dveloppent une confiance en elle. A son avis, de connatre ce qui nous convient et ce
qui ne nous convientpas permet de maintenir un discours plus cohrent et juste auprs des lves :
c'est sa cl de russite pour tablir une bonne relation.
Une fois la relation bien tablie, ses proccupations taient orientes sur la qualit du suivi qu'elle
offrait aux lves pour les aider progresser. Elle voit cet accompagnement comme un processus :
d'abord elle apprend connatre l'enfant, elle dcle sesforces et ses difficults; c'est--dire l o il
doit mettre plus d'effort autant au niveau scolaire qu'au niveau de son attitude, de son
comportement et de ses relations avec autrui. Ensuite, en fonction de ses observations, elle se
soucie de trouver comment amener chacun voluer.

C'est donc ce suivi qui devient sa

proccupation pour chaque enfant.

Au dbut de l'anne, elle s'estfait une promesse cruciale, celle de n'oublier aucun enfant dans la
classe.

Elle trouve qu'il y a des lves qu'on peut facilement oublier lorsqu'on enseigne parce

qu'ils sont sages, silencieux ou qu'ils ne posent jamais de questions. D'accorder autant
d'importance tous ses lves, de leur assurer un accompagnement de qualit et d'tablir une
relation de confiance taient tous des soucis qui sont demeurs prsents durant toute l'anne.
(p.16, 17)

327

Relations avec les collgues et la direction

En gnral, les relations avec ses collgues et la direction se droulaient bien. (p. 6) De la part de
la direction, elle a reu de l'aide et le soutien ncessaire pour assumer toutes ses responsabilits. Sa
facilit s'intgrer dans un groupe et le respect qu'elle tmoigne tous ont t reconnus par les
membres de la direction des diffrentes coles o elle a enseign. Avec ses collgues, elle fait
attention la qualit de ses relations. Elle ne dira pas n'importe quoi n'importe qui et ne se
confiera pas non plus facilement. Elle prfre prendre ses distances. Elle a remarqu que dans
les coles il y a souvent des petits clans qui se forment. Elle est capable de s'intgrer et de
communiquer avec toutes les personnes, peu importe le clan. C'est sr qu'elle a son opinion et ses
prfrences, mais elle est asse% diplomate pour ne pas crer de conflits et respecter tout le monde.

(PA 8)
L'observation : une force en tant que dbutante
L'une de ses forces c'est d'observer beaucoup et, selon elle, c'est une qualit pour une dbutante.
Naturellement, elle ne se confiera pas rapidement aux gens et ne sera pas porte bousculer les
ides dj en place. Avant de s'avancer, elle va prendre le temps d'observer et de se faire une ide
claire. Selon elle, c'est une qualit pour une dbutante parce qu'elle considre qu'il n'est pas
pertinent de s'intgrer dans une quipe-cole en prenant beaucoup de place et en croyant mieux
matriser les nouvelles mthodes apprises l'universit. Mme si aujourd'hui il existe des
approches nouvelles, cela ne veut pas dire qu'elles sont automatiquement meilleures et que les
autres mthodes ne sontplus efficaces. Elle prend la place qui lui revient sans bousculer les gens et
elle intervient au bon moment avec tact. (p. 19, 20)

Sa perception des autres enseignants

Sa perception des enseignants dans une cole en particulier reflte une attitude non constructive et
dsagrable. Par leur comportement, une ambiance ngative s'est cre travers l'cole. Elle a
constat la prsence de plusieurs petits clans o les membres de l'un parlent contre les autres et vice
et versa. Certains en profitent galement pour parler contre la direction. Cela la dpasse; elle ne
comprend pas pourquoi ils ne travaillent pas ensemble dans un esprit plus constructif. Les
enseignants de cette cole manquent d'autonomie et de maturit.

Les problmes proviennent

souvent d'un manque de communication. Bref, elle se sent beaucoup plus autonome que les autres
enseignantes dans ses dcisions. Elle ne gnralise pas. Les enseignants rencontrs dans l'autre
cole ont tmoign de plus de maturit et de franchise. Un travail d'quipe plus constructif semble

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exister et les gens sont plus respectueux entre eux. Pour elle, il importe que les enseignants en
place tmoignent de maturit pour fournir l'aide ncessaire aux nouveaux enseignants qui
commencent et qui n 'ont souventpas beaucoup d'exprience de vie et de travail, (p. 8, 9, 10)

Son dpart
Elle n 'aurait jamais cru tre tant apprcie. La dernire semaine de son premier contrat a t trs
difficile pour elle. Elle ne voulait pas partir, elle s'tait attache aux lves. Elle connaissait les
caractristiques de chacun et savait comment agir avec chaque lve. Elle se sentait un peu comme
une mre avec ses enfants -.Qu'est-ce qu'ils vontfaire sans moi? Durant la dernire semaine, elle
n'a pas cess de dire aux lves qu'aprs son dpart, il fallait qu'ils continuent bien travailler,
respecter les rgles et s'entraider. Elle leur a mme expliqu comment pouvait se sentir une
enseignante qui arrive dans un groupe dj form. Elle les a encourags ce qu'ils laissent cette
personne une chance de bien s'intgrer. Elle leur a donn son adresse lectronique pour continuer
communiquer avec eux. Elle a senti que les lves taient dstabiliss sur le plan motif. Elle
n'avaitpas imagin jusqu' quel point cela pouvait les dranger qu'elle quitte.
Bref, quitter ses lvesfut vraiment une facette difficile de son exprience. D'ailleurs, la clture de
son deuxime contrat ne fut pas facile non plus. Elle devait quitter les lves auxquels elle s'tait
attache pendant six mois et entamer un autre contrat dans la mme cole en tant qu'enseignante
de soutien. Par la force des vnements, elle voyait nouveau les lves, mais elle n'tait plus leur
titulaire. La coupure ne fut pas vidente. De plus, dans cette situation, ce qui n'tait pas facile
pour elle, c'tait de perdre ses habitudes telles que grer un groupe, enseigner et tre responsable
d'une classe d'lves, tre toujours occupe et recevoir du courrier dans son pigeonnier1, (p. 4)

De contrat en contrat, c'est toujours inquitant de ne pas savoir ce qu'on va lui offrir
Avant de savoir qu'elle allait tre une enseignante de soutien jusqu' la fin de l'anne, ne pas
savoir si elle allait avoir un poste devenait une situation inquitante. L'ide qu'elle aurait peuttre travailler dans une cole diffrente chaque matin ne l'emballait pas.

Sans dire qu'elle

aurait tjusqu' refuser des offres, elle avoue toutefois qu'elle aurait prfr rester che% elle se
reposer durant les six dernires semaines. Or, rester dans cette cole au lieu de se promener dans
diffrentes coles chaquejour fut un vif soulagementpour elle. (p. 26, 27)

Situations particulires parce qu'elle dbutait dans la profession

Par rapport ce qu'elle a vcu, elle soulve deux aspects marquants qui ont t particuliers parce
qu'elle tait dbutante.

Toutefois, elle est plutt porte dire qu'il j

a beaucoup plus

329

d'vnements que l'on vit au cours d'une anne scolaire qui sont semblables pour tous les
enseignants, avec ou sans exprience.
D'abord, il y a les valuations et les entrevues d'embauch avec la direction. Elle croit que c'est
typique aux dbutants et qu'il doit venir un temps o l'on arrte de s'inquiter avec ces situations,
du moins, elle l'espre! Ensuite, il y a l'angoisse ressentie l'ide de vivre un dbut d'anne
scolaire. Cette priode ne la stresse plus de la mme faon maintenant puisqu'il ne s'agit plus
d'une exprience inconnue. Cela demeure typique la premire anne d'enseignement, (p. 29)
Apprentissages marquants
Depuis son premier stage, Maryse s'est toujours beaucoup questionne sur l'impact des gestes
qu'elle posait dans la classe. Cette attitude reflexive l'a grandement aide progresser. Elle a
vcu son insertion professionnelle en conservant cette mme dmarche d'analyse de sa pratique et
cela a favoris divers apprentissages sur le plan professionnel.

Ses apprentissages les plus

marquants au cours de sa premire anne d'enseignement concernent essentiellement l'organisation

d'un dbut d'anne scolaire et la planification de la matire enseigner en tenant compte du
niveau de comprhension des lves. Dplus, au terme de cette exprience, elle tait convaincue des
cts bnfiques qu'apporte le fait de prendre le temps de mettre en uvre des approches qui lui
conviennent dans son enseignement.
Son exprience lui a permis de constaterplus concrtement tout ce qu'une enseignante peut vivre au
dbut d'une anne scolaire. Elle considre que c'est principalement par rapport la prparation
d'un dbut d'anne et des premiers contacts avec les lves qu'elle a appris davantage; c'est
d'ailleurs ce moment de l'anne qui l'angoissait le plus lorsqu'elle a commenc. Le droulement
d'une anne complte l'inquitait beaucoup moins. L'exprience de vivre un dbut d'anne lui a
permis de comprendre qu'on ne peut pas toujours tout planifier l'avance et elle a russi vivre
avec les imprvus sans paniquer.
En ce qui concerne la planification de la matire enseigner, elle sent qu'elle va davantage tre
l'coute de ses lves au cours de ses prochaines expriences. A son avis, c'est l'exprience qui
favorise le dveloppement de cette habilet. Lorsqu'elle a commenc, elle mettait davantage l'accent
sur le contenu au dtriment du niveau de comprhension des lves. Elle dirigeait son nergie sur
les notions enseigner et cela l'empchait de saisir l o les lves taient rendus. Au cours des
premiers mois, la planification de ses priodes d'enseignement tait trop rigide et elle ne tenait pas
suffisamment compte du processus d'apprentissage des lves. Au cours de l'anne scolaire, elle
s'est sentie de plus en plus habile dceler le niveau de comprhension de ses lves. En outre, elle

330

s'est rapidement rendu compte que l'on ne peut pas tout faire en unejourne et qu'il estpossible de
faire mieux ou dfaire autrement une prochainefois,

(p.30)

Prendre le temps pour offrir un enseignement de qualit et pour se sentir bien

Vers la fin de l'anne, Maryse soulevait avec dtermination l'apport bnfique de prendre le temps
de raliser des activits qui lui conviennent dans son travail d'enseignante et de communiquer
clairement les raisons de ses choix ses collgues au besoin. Avec du recul, et suite ce qu'elle a
vcu, elle considre avoir le droit de dire qu'une approche ne lui colle pas la peau et de la mettre
de ct si elle ne lui convient pas.

Au dbut de l'anne, il lui arrivait de se sentir bouscule par

les vnements et d'avoir souvent l'impression de manquer de temps pour entreprendre son travail
de faon efficace et signifiante auprs des lves. Se sentirprise dans cet engrenage l'nervait et elle
ne se sentait pas heureuse dans ce rythme. Contrairement ce qu'elle pouvait ressentir au dbut
de Vanne, aprs la semaine de relche, il lui semblait qu'elle avait plus de temps avec ses lves;
elle avait tout simplement modifi la gestion de la matire enseigner. En somme, elle n'avait
pas moins de choses faire, mais elle prenait le temps d'entreprendre, comme elle en avait envie, ce
qui lui paraissait important. C'est d'ailleurs un lment crucial de son exprience qu'elle retient :
prendre le temps, (p. 28, 29, 33)
Impact de la vie professionnelle sur la vie personnelle
PourMaryse, c'est dans les deux sens qu'elle a ressenti des impacts. Autant sa vie personnelle a
eu un impact sur les lves de sa classe, autant son travail d'enseignante a eu un effet sur sa vie
personnelle. Par exemple, au cours de l'anne, elle a eu rgulirement recours des anecdotes
familiales pour expliquer et rendre plus signifiants des concepts ses lves. De plus, elle a
observ qu'elle apprciait davantage le travail scolaire de sa fille lorsqu'elle comparait ce que celleci ralisait avec ce que russissaient fournir ses propres lves. Aussi, en tant maintenant plus
consciente de la ralit scolaire des lves, elle sent qu'elle comprend mieux ce que sa fille vit
l'cole.
Sa vie professionnelle a eu galement un impact sur sa faon d'tre en tant que mre au niveau de
la discipline. Depuis qu'elle enseigne, il lui arrive d'intervenir diffremment la maison auprs
de ses enfants. A partir du moment o sa faon d'tre en tant qu'enseignante l'influence sur sa
faon d'tre en tant que mre, elle devient plus ferme et sa relation change avec ses filles.

Elle

trouve qu'un peu de gestion de classe la maison peut tre trs bnfique pour la viefamiliale. Un
tableau de motivation peut, par exemple, aider amliorer un comportement aussi bien la
maison qu' l'cole! Depuis qu'elle enseigne, elle constate que sa faon d'tre la maison est

331

diffrente. Cela se situe autant dans le fait d'accepter certains comportements ou point de vue de
ses filles qu'elle n'acceptait pas auparavant, que d'en refuser d'autres qu'elle n'arrivait pas
refuser.
"Finalement, elle ne cache pas que le fait d'tre en vacances en mme temps que ses filles a eu, bien
sr, un impact. Celles-ci ont ralis qu'il n'y avaitpas beaucoup de parents qui pouvaient tre en
vacances tout l't avec leurs enfants. C'est un privilge qui est apprci de toute part. (p. 35)

332

APPENDICE F

STRUCTURES SPECIFIQUES

F.4 Structure spcifique de l'exprience de Kim (4)

333

Structure spcifique de l'exprience de la premire anne d'enseignement de Kim

La description qui suit relate les vnements significatifs de l'exprience de Kim. Ds
expriment comment elle a vcu sa premire anne d'enseignement partir de sa propre
perspective.
Situation professionnelle
Kim avait 23 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. Pour
l'anne scolaire 2000-2001, elle a accept plusieurs contrats dans le but d'obtenir, le plus
prs possible, 100% d'une tche d'enseignement. Ses contrats s'effectuaient dans quatre
coles diffrentes dont trois situes dans des quartiers favoriss et une dans un milieu
socioconomique moyen. Son horaire s'talait sur cinq jours et elle rencontrait neuf groupes
d'lves par semaine, ce qui correspondait tous les niveaux des classes primaires, soit de la
lere la 6e anne. Elle avait la responsabilit d'enseigner plusieurs matires telles que la
morale, la catchse, les sciences de la nature, les sciences humaines et les arts plastiques.
Parmi ses contrats multiples, il y en avait un qui consistait partager la tche d'une
enseignante de 4e anne; elle enseignait une journe par semaine aux lves de cette classe et
en plus des matires mentionnes ci-dessus elle devait raliser deux activits qui
s'appliquaient au franais et aux mathmatiques.
Lance n'importe o et n'importe comment
A.u dbut de l'anne, Kim a trouv qu'elle avait t lance n'importe o et n'importe comment.
Une grande part de ce qui l'attendait dans chaque cole allait tre nouveau pour elle, elle ne savait
pas tout fait comment grer sa situation qui lui paraissait complexe et il n'y avait pas l'ombre
d'un peu de soutien son gard, lorsqu'elle s'est prsente dans les coles, les directeurs et les
directrices lui ont confirm qu'elle tait engage et lui ont uniquement prcis la matire
enseigner. Elle n'a pas reu vraiment d'autres informations.
Uaventure commenait donc ainsi. Elle a d s'organiserpour trouver son matriel, et ce, dans les
cas o elle en avait sa disposition1. Le plus souvent, il n'y avait rien et elle n'a pas t mise au
courant si un budget lui tait accord sans qu'elle fasse les premiers pas pour s'informer. Pour la
plupart des matires qu'elle devait enseigner, elle n'avait pas de guides pdagogiques sa
disposition et pour identifier les objectifs atteindre, elle ne possdait que les cahiers d'exercices.

334

De plus, pour gayer le tout, lorsqu'il y avait des cahiers d'exercices disponibles pour une matire
quelconque, ceux-ci taient diffrents d'une cole l'autre. Or, pour obtenir des pistes de travail
plus prcises, dans un cas, elle s'estprocur elle-mme le guide de l'enseignant dans une librairie et,
dans un autre, avec l'accord du directeur, elle a obtenu un budget pour aller acheter les cahiers
d'exercices des lves et le matriel dont elle avait besoin. Par ailleurs, pour la plupart des coles,
elle ne connaissaitpas les lieux et on ne s'estpas proccup de les luifaire visiter. En gnral, elle
estimait qu'elle avait t plutt laisse elle-mme. Uaccueil qu'on lui a fait pour commencer
l'anne s'est droul sans attention particulire. Ce fut un peu n'importe comment et elle a d se
dbrouiller seule pour rpondre ses multiples questions et se procurer du matriel. Mme si elle
avait fait des stages et de la supplance, elle avouait qu'au dbut elle ne savait pas o elle s'en
allait. Peu peu, dans certaines coles, elle a fini par connatre les gens qui gravitaient autour
d'elle et quelques-uns lui ont offert un peu d'aide. Pour d'autres coles, cefut diffrent et elle a d
s'organiser seule.
En rsum, pour trois coles sur quatre, il n'y avait pas de personne ressource qui elle pouvait se
rfrer puisqu'elle tait la seule enseigner les matires dont elle tait responsable, telles que la
morale, la religion et les sciences. En revanche, pour le contrat de temps partag dans la classe de
4e anne, la personne qui avait cette mme tche l'anne prcdente lui a remis sa planification;
Kim n'avait qu' l'adapter safaon. Pour cette partie de son travail, la tche a donc t un peu
plus facile. Elle avait des balises pertinentes qui lui servaient de repres, (p. 1, 2, 15)
Ce qui tait particulier sa tche

L'nergie mal canalise

Kim estimait qu'en ralisant tous ses contrats, elle dpensait beaucoup d'nergie et que celle-ci
n'tait pas

bien canalise.

Cette nergie tait essentiellement applique aux

nombreux

dplacements qu'elle devait effectuer, au lieu d'tre oriente sur la planification de son enseignement
et sur le suivi pdagogique auprs de ses lves. En outre, en plus d'tre constamment la course
cause de ses dplacements, ilfallait qu'elle pense toujours s'ajuster aux procdures de chaque
cole. Par exemple, les heures des entres, des sorties, des rcrations et des battements n'taient
pas les mmes, puis l'intrieur d'une mme cole, non seulement l'horaire pouvait varier, mais
son local pouvait aussi changer d'une journe l'autre.

Tous ces dtails mis ensemble lui

soutiraient beaucoup d'nergie et l'obligeaient penser continuellement plus d'une chose en mme
temps.

335

Garder l'esprit les cours prcdents et tre prsente 100% dans l'action

Lofait de changer rgulirement de matires et de groupes d'lves faisait en sorte qu'il aurait pu
tre facile de perdre le fil de ses ides entre le contenu de son cours et celui qu'elle avait donn
auparavant. Or, d'un ct, elle ne devait pas dcrocher de ses cours prcdents pour demeurer
cohrente auprs des lves et, d'un autre ct, elle devait s'en dtacher afin de donner son 100%
d'attention et d'nergie durant le cours suivant qui concernait une autre matire et qui se droulait
avec d'autres lves et souvent dans une autre cole. Au cours des premiers mois, elle n'a pas
trouv l'adaptation cette situation facile vivre.

Travailler souvent dans l'ombre

En tant que spcialiste, elle n'avait pas de local qui lui tait attitr, elle donnait habituellement
ses cours dans les classes des titulaires ou dans des salles polyvalentes. Elle ne pouvait alors pas
facilement entreposer du matriel ou exposer les travaux des lves moins de toujours demander
la permission. Elle regrettait de ne pas pouvoir afficher, aussi souvent qu'elle l'aurait voulu, les
crations des lves afin que les enseignants, les autres lves de l'cole et tous les autres membres
du personnelpuissent constater les projets qu'elle ralisait dans ses cours. Compte tenu de l'espace
qu'elle ne possdait pas et de son va-et-vient frquent, son travail, voire sa prsence, demeurait
souvent dans l'ombre.

Un faible sentiment d'appartenance

Puisqu'elle n'tait pas prsente tous lesjours dans la mme cole, souvent on oubliait de l'inviter
aux activits sociales et elle ne pouvait pas autant participer aux runions de l'quipe-cole que les
autres enseignants. Elle ne sentait pas qu'elle pouvait s'exprimer comme elle le voulait. C'tait
plutt comme s'il fallait qu'elle se place dans un coin puis qu'elle attende qu'on vienne vers elle ou
qu'on lui demande son opinion. De ne pas pouvoir aller au-devant la drangeait normment.
En fait, d'attendre les autres pour agir ne correspondait pas sa personnalit. Au fil des mois,
elle afinalement accept qu'elle ne pouvait pas prendre autant dplace que les enseignants prsents
tous les jours dans l'cole. En somme, elle n'a pas eu le choix de s'y faire et elle a ralenti ses
lans novateurs et a modr ses initiatives pour viter d'offenser les gens autour d'elle. Toutefois,
autant pour les invitations qu'elle ne recevait pas que pour son implication restreinte dans la
gestion des projets d'envergure dans les coles, Kim trouvait dsolant que ce phnomne se produise.
Pour elle, c'tait comme si elle tait moins importante vis--vis des autres enseignants. Elle
reconnaissait que cette situation tait principalement cause par le fait de travailler dans plusieurs
coles la fois. Elle se sentait dconnecte de la vie qui rgnait dans chacune d'elles et elle ne

336

ressentaitfinalementpas qu'elle faisait partie d'une quipe-cole en particulier. Bref, elle avait
toujours l'impression d'tre parpille, elle courait constamment et elle ne ressentait pas de
sentiment d'appartenance avec aucune cole ou classe, (p. 1', 2, 3, 4, 8, 9, 10, 12, 13, 17)

L'absence de rtroaction

Puisque l'organisation de son travail ne lui permettait pas de travailler en quipe avec d'autres
enseignants, Kim ne recevait pas de rtroaction sur sa pratique ducative, lues directeurs et les
directrices des coles lui ont fait part de leurs commentaires; toutefois, ils ne l'ontpas vue intervenir
dans l'action. Men que leurs propos taient trs positifs, ceux-ci demeuraient plutt d'ordre
gnral. Ils ne discutaient pas de ses mthodes d'enseignement et de ses faons dfaire comme tel.
Finalement, la seule rtroaction qu'elle recevait provenait des notes, puis des ractions spontanes
des lves, (p. 22)

La formation offerte au cours de l'anne est insuffisante

Kim n'a jamais t mise au courant des moments et des contenus des formations offertes aux
enseignants durant l'anne. Elle aurait aim tre informe et participer parce qu'elle souhaitait
tre l'afft des nouvelles approches. A. cet effet, elle a avis les membres de la direction des coles
o elle travaillait; chacun a bien accueilli sa requte, mais elle n'a pas t plus informe par la
suite. A. partir de son exprience, elle retenait que les enseignants spcialistes taientplutt mis de
ct en ce qui concernait la formation. Elle pouvait, bien sr, apprendre dans l'action partir de
ses propres expriences, mais elle ne pouvait pas s'enrichir autrement. Il fallait alors qu'elle
s'adapte, une fois de plus, sa situation. Kim aurait aim recevoir de la formation sur les
difficults d'apprentissage, les problmes de comportement, les nouvelles mthodes d'enseignement
et, surtout, sur l'application de la rforme scolaire, (p. 17, 22, 5, 7)

Les rencontres de parents

A-U cours de l'anne, Kim a eu trs peu de contacts avec les parents. N'tant pas titulaire, elle
n 'a pas eu organiser et vivre les rencontres individuelles avec les parents de ses lves. Elle
reconnaissait qu'il s'agissait d'un avantage de sa situation et elle en tait trs heureuse. Cette
composante du travail des enseignants tait sa phobie.

Selon elle, il y a deux facettes aux

relations entre les parents et les enseignants. Tantt, ils peuvent montrer de l'intrt et collaborer
tandis qu' d'autres moments ils peuvent tre arrogants. Toutefois, mis part le fait qu'elle tait
heureuse de ne pas avoir vivre ces rencontres durant sa premire anne d'enseignement, elle
reconnaissait l'importance d'tablir et de maintenir de bonnes relations avec les parents pour
russir bien instruire les lves.

337

Pour sa part, elle considrait que l'absence de communication avec les parents des lves qui
prouvaient des difficults avait t lafois un avantage et un dsavantage. D'une part, lefait de
ne pas avoir eu rencontrer les parents lui a vit de vivre l'nervement que peut causer la
responsabilit de prendre contact et de discuter avec eux lorsque la situation tourne mal. D'autre
part, le fait de ne pas sentir la collaboration des parents pour aider ce qu'une situation
s'amliore laissait perdurer un contexte problmatique.

De plus, elle avait l'impression que

l'impact de son intervention auprs des parents, en tant qu'enseignante spcialiste, tait beaucoup
plus faible que celui d'un enseignant titulaire, (p. 12, 22, 23)

Relations avec les enseignants

Compte tenu de ses multiples contrats et de sa prsence non quotidienne dans chacune des coles,
Kim ne pouvait pas vraiment entretenir des relations trs troites avec les autres enseignants. Son
horaire ne lui permettait pas de se rendre rgulirement la salle du personnel et de prendre le
temps d'changer avec ses collgues. Par exemple, les moments o elle auraitpu avoir la chance de
se rapprocher des gens, tels qu' l'heure du repas et lors des rcrations, elle devait soit se dplacer
vers une autre cole, soit en profiterpour rencontrer des lves ou prparer ses cours et son matriel.
Or, implique dans un tel rythme de travail, elle n'a pas pu dvelopper autant de relations que si
elle avait t titulaire ou si elle avait enseign dans une seule cole. Cette anne, ses relations se
limitaient plutt de brves salutations, sauf si elle avait des questions importantes poser. Pour
ce qui est du temps partag avec une autre enseignante, leur moyen de communication tait rduit
un cartable dans lequel elles s'crivaient des messages au besoin. A.vec des relations aussi
restreintes, elle n'avait pas le temps de se faire des ennemis, disait-elle en riant. A. cet effet
d'ailleurs, pour viter les conflits, Kim se proccupait, si quelque chose n'allait pas, d'aller
rencontrer la personne concerne pour clarifier la situation. Dans ces cas, elle sentait que les gens
taient gnralement trs rceptifs ses propos.
Mme si Kim ne ressentaitpas qu'ellefaisait vraimentpartie d'une quipe, elle ne sentait toutefois
pas qu'elle se faisait regarder de faon dsagrable ou comme si elle tait une inconnue. Tille
trouvait en gnral les gens sympathiques, et ce, encore plus aprs la priode des Ftes.

Les

enseignants la connaissaient davantage et cela facilitait les changes. De plus, elle tait porie
croire que le fait d'tre enceinte amenait les gens lui parler davantage. Par contre, certains la
connaissaient plus ou moins et, dans une cole, il y en a qui ont ralis uniquement vers la fin de
l'anne qu'elle tait l'enseignante responsable de l'enseignement moral. Si cela se produisait, ce
n'tait pas parce qu'elle voulaitpasser inaperue. Elle aurait prfr tre davantage connue par les
membres du personnel, mais ne possdant pas de local, ne pouvant pas exposer facilement les

338

crations des lves et n'ayant pas la chance d'aller rencontrer les enseignants dans la salle du
personnel, il tait difficile de se faire remarquer."Plusieursne pouvaient pas associer son visage
la personne qu'elle tait et la matire dont elle tait responsable. Mme si elle saluait tout le
monde lorsqu'elle se dplaait dans les corridors, un bon nombre d'enseignants ne connaissaient
pas son nom et c'tait la mme chose de son ct.
AM

cours de l'anne, les relations de travail ont alors t plutt faibles tout comme l'aide

pdagogique qu'elle a reue. De plus, elle a vcu des situations qui auraient pu tre vites si
certains enseignants avaient pris le temps d'tablir une meilleure communication avec elle.
Souvent Kim n'tait pas informe lorsque les lves ne se prsentaient pas son cours.

Par

exemple, il lui arrivait de constater, au dbut d'une priode, que des enseignants avaient dcid de
ne pas envoyer leurs lves, et ce, sans l'avertir. Elle pouvait se retrouver avec la moiti de ses
lves pour donner son cours. Elle tait capable de faireface ce genre de situation et d'organiser
rapidement une autre activit, mais elle aurait apprci tre mise au courant l'avance de ce genre
de dcision. C'tait comme si on oubliait sa prsence tel que cela se produisait pour les invitations
aux activits sociales, (p. 3, 4, 8, 9, 10, 13, 16)

Relation avec les lves

En gnral, ses relations avec les lves se- droulaient bien. Elle n'prouvait pas vraiment de
difficults avec la discipline. Les lves l'coutaient et ils taient respectueux. Elle n'a pas eu
tablir de rgles particulires dans la classe, sauf pour obtenir le silence et l'attention des lves.
Avec ceux qui taient un peu plus turbulents, elle intervenait au besoin auprs d'eux de faon
individuelle. Toutefois, mme si la discipline ne lui causait pas de srieux problmes, Kim
reconnaissait qu'en les voyant que 45 minutes par semaine, une coupure se crait et ne facilitait
pas toujours sa tche de maintenir une discipline durable; elle devait souvent prendre du temps
pour rappeler ses consignes. De plus, elle se sentait parfois indiffrente l'gard de certaines
situations. Elle tait moins porte amener les lves poser des gestes rparateurs ou tenter de
rgler des conflits entre eux, puisqu'elle ne pouvait pas faire de suivi le lendemain. Sa prsence
l'cole n'taitpas suffisamment constante pour appliquer des sanctions qu'elle aurait eues suivre.
Quoi qu'il en soit, au printemps, elle a senti une magie s'installer entre elle et ses lves. Elle
n'avait pratiquement plus de discipline faire l'intrieur de ses cours. Les lves taient encore
plus rceptifs ses propos, ils connaissaient bien ses limites et le climat qui rgnait tait plus
dtendu. Elle aurait aim vivre cette complicit plus rapidement, mais tant donn qu'elle avait
plusieurs groupes et qu'elle travaillait dans quatre coles diffrentes, cette ambiance agrable a pris

339

plus de temps s'installer. Elle a cependant t trs heureuse de vivre ces bons moments au cours
des mois qui lui restaient enseigner jusqu' la fin de l'anne.
Au cours de l'anne, ce qui lui a manqu le plus, c'est de ne pas avoirpu dvelopper un sentiment
de complicit entre elle et ses lves parce qu'elle ne les voyait qu'une fois par semaine. Certes, une
certaine entente existait pour obtenir le silence, mais elle n'a pas senti qu'elle avait dvelopp avec
chacun une relation plus troite que celle lie la matire qu'elle enseignait. Elle avait trop
d'lves pour j arriver. Elle russissait communiquer en dehors des heures de classe avec
quelques lves uniquement. Elle estimait environ 30 lves sur peu prs 300 avec qui elle
sentait avoir tabli une relation plus profonde. Ceux-ci venaient lui parler de leur fin de semaine,
de diffrents vnements qu'ils avaient vcus ou de tout autre sujet. Kim apprciait cette possibilit
de communiquer avec certains lves et d'apprendre les connatre davantage; toutefois, ces
changes n'taient pas frquents et nombreux. Par ailleurs, tant donn le nombre lev d'lves
qu'elle rencontrait par semaine, elle trouvait difficile de se rappeler le prnom de chacun. Cela ne
facilitait pas sa tche d'tablir des relations avec tous ses lves. Or, ce phnomne a fait en sorte
qu' la fin de l'anne, elle n'a pas ressenti de peine lorsqu'elle a quitt ses lves, (p. 1, 2, 4, 10,
13, 14, 18, 21, 22)

Relation avec les directions d'cole

Ses relations avec les membres de la direction se droulaient trs bien.

Entre autres,, deux

directeurs d'cole lui ont dit qu'ils taient satisfaits de son travail et qu'ils apprciaient ce qu'elle
faisait.

Une autre directrice lui a crit une lettre au cours de l't pour lui dire que le travail

qu'elle avait ralis tait fantastique et qu'elle tait fire du projet qu'elle avait mis sur pied.
Dans une autre cole, on lui a offert un contrat pour l'anne suivante. Mme si elle ne pouvait
pas accepterparce qu'elle tait enceinte, elle tait ravie qu'on aitpens elle pour combler ce poste.
Pour elle, que la direction d'une cole souhaite qu'elle fasse partie de son quipe d'enseignants tait
un bon indice que son travail tait reconnu et cela s'avrait encourageant.
Au cours des premiers mois de l'anne, si un directeur ou une directrice lui demandait de la
rencontrer, elle tait porte s'interroger sur l'objet de la rencontre et elle se sentait plutt
craintive. Elle associait ce sentiment son manque de confiance en elle li au dbut de l'anne et
au fait qu'elle n'avait pas encore vraiment entendu, cette poque, de commentaires son sujet.
Aprs avoir pris plus d'assurance et suite aux commentaires positifs qu'on lui a formuls, elle
s'est alors sentie plus l'aise dans la ralisation de son travail et lors des autres rencontres avec la
direction, (p. 7, 6)

340

La confiance en soi

Source de bien-tre : un plaisir enseigner se dveloppe

Au

cours de l'anne, une plus grande confiance en elle s'est installe, lofait

de connatre

davantage les milieux scolaires o elle travaillait et de s'y adapter a facilit le dveloppement de
cette confiance, lorsqu'elle faisait face aux imprvus ou qu'elle avait des interrogations, elle
s'inquitait moins. Elle considrait la situation moins grave qu'auparavant. A.u dbut de
l'anne, elle se sentait un peu perdue parmi toutes ses responsabilits et lorsque les vnements ne
se droulaient pas comme elle l'avait pens, cela la proccupait beaucoup et elle se sentait
davantage droute. Peu peu, en ayant plus confiance en elle et en ce qu'elle faisait, elle a
commenc se mettre moins de pression sur le dos, c'est--dire ne pas toujours en faire plus que
ce que l'on attendait d'elle et accepter qu'elle en tait sa premire anne dans la profession et
que tout ne pouvait pas constamment rouler sans obstacles.
Cette confiance s'est galement dveloppe lorsqu'elle a commenc constater que ce qu'elle ralisait
tait accept par les enseignants et reconnu par les directeurs et les directrices des coles. D'tre
assure qu'elle tait accepte lui donnait confiance et alimentait sa motivation. Cette assurance a
fait en sorte qu'au fil des mois, elle se dbrouillait de mieux en mieux dans la gestion de son
travail et elle prouvait beaucoup plus dplaisir enseigner, (p. 17-, 23, 5)

Source de bien-tre : la perception que les autres ont d'elle la tourmente moins

A.u dbut de l'anne, elle manquait un peu d'assurance et il lui arrivait de s'inquiter de l'image
qu'elle projetait. Elle se demandait ce que les gens pouvaient penser d'elle et du travail qu'elle
tait capable de fournir. De savoir si elle plaisait ou nonpar sa faon de procder la proccupait.
Ce n'tait pas tout fait parce qu'elle ne voulait pas dplaire ni parce qu'elle voulait
ncessairement modifier sa faon d'tre par rapport aux autres. Elle tenait surtout satisfaire
tout le monde sans drangerpour ainsi viter le commrage et les conflits.
A.u cours de l'anne, elle a davantage pris confiance en elle et elle a appris ne pas trop s'en faire
avec la perception que les gens pouvaient avoir son sujet. Essentiellement, le fait d'entendre des
commentaires positifs son gard de la part de la direction a aid ce qu'elle se sente plus sre
d'elle et de ce qu'elle ralisait. Kim considrait qu'on ne saitjamais asse^Jusqu' quelpoint on
peut tre apprci et, surtout au dbut de la carrire, ce sont souvent ces paroles encourageantes qui
donnent du vent dans les voiles, (p. 9, 17)

341

Nous apprenons de nos expriences : la modration facilite l'insertion!

Si Kim se proccupait autant de ne pas trop bouleverser les habitudes des enseignants qu'elle
ctoyait, c'est principalement d une exprience qu'elle a vcue en stage o elle a ralis qu'un
aspect de sa personnalit pouvait parfois dranger certaines personnes. Lors d'un stage, il lui est
arriv de sentir qu'elle drangeait les enseignants autour d'elle parce qu'elle dgageait beaucoup de
dynamisme et qu'elle prenait beaucoup de place. Cette anne, elle a essay d'tre plus rserve,
ainsi les gens ont eu le temps d'apprendre la connatre. Elle a trouv la limite de ce qu'elle
pouvait raliser en s'assurant defaire plaisir tout le monde sans tre trop rvolutionnaire. Selon
elle, quand on dbute dans la profession, il arrive que l'on sente que certains enseignants
n'apprcient pas les ides nouvelles qui viennent dranger leurs habitudes. Kim a ressenti ce
phnomne cette anne, entre autres, lors des deux vnements qui suivent.
Compte tenu de son exprience antrieure, Kim a modr un peu ses ambitions cette anne. Par
exemple, elle a voulu organiser un projet dans une cole qui aurait impliqu tous les enseignants,
mais finalement elle a recul. Elle s'est dit qu'elle venait juste d'arriver et que les gens ne la
connaissaient pas.

En plus, lorsqu'elle en a parl, contrairement la directrice qui avait bien

accueilli son projet, elle a senti que ce n'taitpas bien reu par certains enseignants. Elle n'a donc
pas poussplus loin ses dmarches. En outre, dans une cole, elle a organis une exposition pour
prsenter les crches de Nol que ses lves avaient fabriques. Lors de l'exposition, elle a senti
que ce n'tait pas tout fait accept par certains enseignants. A. son avis, ceux-ci taient
probablement vexs ou jaloux de la place qu'elle occupait ce moment-l, compte tenu qu'elle ne
se prsentait l'cole que pour deux priodes par semaine et qu'elle n'tait pas aussi connue
qu'eux.

Ce jour-l, elle a eu droit des regards tranges. Lorsqu'elle a fait la demande de

prsenter son projet dans le journal de l'cole, la rponse a t ngative, il n'y avait pas de place
pour son article! C'est dans ce sens qu'elle ressentaitparfois que son dynamisme et la place qu'elle
prenait drangeaient, (p. 9, 12)
Les gants blancs l'uvre!
A.u dbut de l'anne, elle a crit une lettre aux enseignants pour leur demander leur collaboration
afin que les lves vitent d'oublier leurs effets scolaires pour assister ses cours. Elle a entendu
dire que le ton de sa lettre tait trop sec et que plusieurs avaient tfroisss parce qu'ils avaient
peru son message comme s'il s'agissait d'un ordre. Elle a alors crit une autre lettre pour
s'excuser et pour leur dire qu'elle ne voulait surtout pas les offenser. Elle voulait uniquement
recevoir un peu d'aide de leur part. Elle a finalement ralis qu'elle ne pouvait pas obtenir cette

342

coopration de la part des enseignants qu'elle ctoyait. Ilfallait qu'elle se dbrouille. Elle s'est
organise pour rgler en partie son problme en allant demander la direction si on pouvait lui
fournir des feuilles mobiles pour les lves qui se prsentaient sans leur matriel pour travailler.
Aprs avoir constat la faible collaboration des enseignants, elle tait heureuse de se sentir au
moins appuye par la direction.
Cette histoire s'est droule au cours des premires semaines de l'anne. Durant les mois qui ont
suivi, si elle avait quelque chose demander, elle tait plus diplomate dans sa dmarche. Ses
messages taient un peu plus longs et plus dlicats. Elle prenait le temps de prciser qu'elle ne
voulait pas dranger et elle s'assurait que ce qu'elle demandait soit bien dit et clairement dit. En
somme, depuis ce temps, elle mettait des gants blancs pour s'adresser aux enseignants! Elle n'a
plus entendu de commentaires dfavorables son gardpar la suite, (p. 5, 6)

Moments rconfortants
Les moments de l'anne les plus rconfortants ont t principalement ceux o elle a reu des
commentaires positifs son attention de la part des enseignants, des parents, des directeurs et des
directrices. Elle trouvait valorisant de savoir que son travail tait apprci et de constater que les
gens s'intressaient ce qu'elle ralisait. De plus, ce qui l'a particulirement touche, c'est qu'on
pense lui offrir un contrat pour l'anne suivante et d'entendre les membres de la direction dire
qu'ils souhaiteraient qu'elle fasse partie de leur quipe d'enseignants. Encore une fois, pour elle,
c'tait une faon de lui indiquer que la qualit de son travail tait reconnue. Finalement, au
cours de l'anne, puisque cela ne s'est pas produit souvent, elle apprciait lorsque les enseignants
prenaient le temps de l'inviter aux activits sociales de l'cole, (p. 8)

Dans le feu de l'action, la conception de la profession change et les questions abondent

A.u cours de sa premire anne d'enseignement, Kim a un peu modifi sa conception de la
profession et certaines composantes de l'enseignement sont demeures, jusqu'au terme de l'anne,
des volets sur lesquels elle s'interroge encore beaucoup. D'abord, ce qui l'a le plus tonne, c'est la
libert que possdent tous les enseignants dans l'accomplissement de leur tche. Elle ne pensait
pas que les enseignants pouvaient tre aussi libres de faire ce qu'ils voulaient dans leur classe.
Kim s'tait imagin qu'elle allait subir un suivi beaucoup plus serr de la part de la direction par
rapport ce qu'elle allait faire ou ce qu'elle allait oublier de faire.

Elle ne pensait pas tre

lance dans sa classe, seule, sans recevoir d'aide et sans sentir qu'on surveillait la rigueur de son
travail. Selon elle, ce fut finalement unefaon de constater qu'on luifaisait entirement confiance.

343

En revanche, cette libert qu'elle apprciait ne l'aidait pas toujours rpondre aux questions
qu'elle se posait.
En effet, au cours de l'anne, sa constante proccupation tait de russir atteindre les objectifs
viss par le programme. Elle n'avait pas l'impression de possder les ressources suffisantes pour
l'aider ce niveau; c'est ce qui l'a amene s'interroger davantage sur la qualit de son
enseignement, l'apprentissage des lves et l'valuation. Elle s'est frquemment demand si ce
qu'elle enseignait tait pertinent et bien prsent aux lves. En somme, Kim aurait aim savoir
si elle enseignait bien. Personne n'tait l pour la conseiller ou pour lui confirmer la qualit de
son travail.
Or, travers son exprience, elle s'est interroge sur les modalits d'valuation des lves et sur la
pertinence de certaines mthodes dans le but d'assurer des apprentissages durables. Au terme de
l'anne scolaire, elle se questionnait encore sur la valeur des notes du bulletin, sur le fait que
certains enseignants normalisent les notes et d'autres pas, sur l'importance de maintenir un dossier
particulier chaque lve contenant des travaux tmoignant de la progression et, de faon plus
gnrale, sur le pourquoi et le comment valuer. Ces interrogations l'ont amene galement se
questionner sur les mthodes mettre en pratique pour qu'ilj ait apprentissage. A cet gard, elle
faisait la distinction entre comprendre des concepts et mmoriser des formules ou des dfinitions.
Selon elle, il tait important d'identifier ce qu'elle visait avant d'entreprendre une dmarche
quelconque. Ce qui tait essentiel tait de s'assurer d'atteindre le but vis, savoir la matrise et
la comprhension d'un concept ou d'un processus. Au cours de l'anne, elle a observ autour d'elle
des faons d'enseigner et d'valuer ne correspondant pas ncessairement cette conception et c'est
d'ailleurs ce qui l'a conduite s'interroger plus en profondeur sur l'valuation et l'apprentissage,
(p. 10, 11, 12, 15, 16, 21, 24, 7,11)

Situations particulires parce qu'elle dbutait dans la profession

A partir de ce qu'elle a vcu cette anne, Kim a ressorti deux principaux lments qui lui
paraissaient particuliers parce qu'elle dbutait dans la profession. Premirement, son avis, le
fait d'avoir accept autant de contrats tait typique une enseignante qui dbute dans la

344

l'envie de commencer et d'avoir unjour SA classe en commenantpar n'importe quoipour sefaire

connatre et obtenir un peu d'anciennet sur les listes des commissions scolaires. Sans conteste,
cette volont est galement soutenue par les obligations financires.
Deuximement, ce qui lui paraissait particulier au fait de dbuter dans la profession tait d'avoir
toujours plus de questions en tte que les autres enseignants et, dans son cas spcialement,
d'apprendre souvent sur le tas sans soutien ni personne ressource qui elle pouvait poser ses
multiples questions. Cette anne, elle a eu l'impression qu'elle a constamment appris une gamme
de procdures suivre dans l'action mme, soit en les vivant et non avant, (p. 14, 21)
Apprendre sur le tas
Lorsque Kim utilisait l'expression apprendre sur le tas, elle faisait rfrence plusieurs
situations qu'elle a vcues cette anne, par exemple, apprendre la journe mme du droulement
d'une activit qu'elle devait informer la directrice pralablement pour obtenir son consentement
avant d'accueillir des invits. On ne l'avait pas informe de cette procdure. Une situation
semblable s'est produite lorsqu'elle a demand au directeur d'une autre cole d'approuver et de
signer une lettre qu'elle s'apprtait envoyer aux parents.

La lettre demandait que ceux-ci

fournissent un timbre ou la valeur en argent leur enfant. Uactivit en question tait prvue
pour la semaine mme o Kim a fait la demande au directeur, mais elle ne connaissait pas la
procdure qui exige que toute requte, peu importe le montant, doit passer par le conseil
d'tablissement avant d'tre accepte. C'est le jour de sa demande qu'elle a appris la dmarche
suivre.
Le mme genre de situation s'est produite en ce qui concerne les bulletins. Personne ne lui a
indiqu comment les remplir, qui et quand les remettre. Au

dbut de l'anne, aucune

information ne lui a t transmise afin qu'elle sache si elle devait inscrire des lettres ou des notes
chiffres. En plus, dans toutes les coles, la procdure n'tait pas la mme; elle devait alors
deviner la bonne faon de procder! Selon elle, c'tait vident, il y avait un manque au niveau
de la diffusion de l'information. Aprs deux tapes, il lui tait plus facile de comprendre le
fonctionnement de chacune des institutions; toutefois, une fois de plus les informations ne sont pas
venues sans recherches et questionnements de sa part!
En rsum, il y a eu constamment des modalits de la sorte qu'elle a apprises en les vivant. Elle
tait porte penser que c'tait un peu normal de ne pas tout savoir et de les apprendre comme
cela lui tait arriv. En revanche, selon elle, ce qui tait moins normal c'tait sa situation. Si elle
avait travaill dans une mme cole et qu'elle avait t jumele avec une autre enseignante avec qui
elle aurait pu communiquer davantage, cela aurait t, son avis, une situation plus normale.

345

Elle aurait t probablement mise au courant plus rapidement de certaines dmarches suivre et
ainsi elle aurait eu moins l'impression d'apprendre sur le tas, comme elle soulignait plus tt.
Malgr tout, au terme de l'anne, Kim considrait que l'ensemble de son exprience lui avait
permis d'apprendre beaucoup et elle estimait qu'elle s'en tait d'ailleurs trs bien sortie, (p. 14,
15,4)
Apprentissages marquants

Le plan professionnel

En posant un regard sur l'anne qu'elle venait de vivre, elle notait certains aspects qu'elle avait
approfondis et des habilets qu'elle avait dveloppes. Entre autres, elle considrait avoir
dvelopp des habilets grer un groupe avec plus d'efficacit et sentait qu'elle anticipait de faon
plus juste la raction des lves. Elle a dvelopp galement une grande confiance en ses capacits
d'enseignante, notamment au niveau de la gestion de son travail (planification, travaux,
corrections, valuations, etc.) et de ses comptences enseigner. A . la fin de l'anne, grce son
exprience de travail dans plusieurs coles, Kim possdait une ide plus claire du rle et de
l'importance d'un conseil d'tablissement. Elle avait une connaissance plus tendue des diffrentes
procdures administratives, pdagogiques ou autres des coles primaires.
Toutefois, bien qu'elle estimait que son exprience avait t enrichissante, Kim aurait aim
apprendre encore plus au cours de sa premire anne dans la profession. Elle aurait aim, entre
autres, avoir davantage de matriel pour approfondir le contenu de son enseignement et partager
des ides avec des collgues de travail. Elle considrait cette anne n'avoir pas eu d'autres choix
que de recourir ce qu'elle connaissait dj. Bref, la dcouverte de nouvelles approches, le travail
en collgialit et l'implication dans des projets ducatifs s'avraient des activits professionnelles qui
lui avaient grandement manqu, (p. 23)

Le plan personnel

Sur le plan personnel, son exprience lui a permis de dvelopper plus de confiance en elle et plus
d'assurance dans ce qu'elle entreprenait. Les divers vnements qu'elle a vcus l'ont
essentiellement amene prendre conscience de l'efficacit de son nergie et de sa grande capacit
d'adaptation pour accomplir une tche aussi complexe. Elle tait galement en mesure de ragir
rapidement devant les imprvus. Finalement, Kim taitfire de constater qu'elle pouvait viter ou
rgler des conflits en prenant le temps de s'adresser aux gens avec tactpour clarifier ses propos au
besoin, (p. 21)

346

APPENDICE F

STRUCTURES SPECIFIQUES

F.5 Structure spcifique de l'exprience de Gabrielle (5)

347

Structure spcifique de l'exprience de la premire anne d'enseignement de Gabrielle

La description qui suit relate les vnements significatifs de l'exprience de Gabrielle.
Es expriment comment elle a vcu sa premire anne d'enseignement partir de sa propre
perspective.
Situation professionnelle
Gabrielle avait 24 ans lorsqu'elle a commenc sa premire anne d'enseignement. la
fin de son dernier stage, elle a obtenu un contrat de remplacement dans la mme cole et au
mme niveau que lorsqu'elle tait stagiaire. Elle a remplac la collgue de son enseignante
associe. Elle a accompli cette tche jusqu' la fin de l'anne, soit pendant une priode de
quatre mois. Elle a appris au mois de juin qu'on lui attribuait un contrat semblable pour
l'anne scolaire 2000-2001. Au cours de sa premire anne complte d'enseignement,
Gabrielle tait donc titulaire d'une classe de 6e anne. Elle avait une tche d'enseignement
de 74% et compltait ce contrat en enseignant les sciences de la nature dans une autre cole
des lves de 6e anne. Ce deuxime contrat reprsentait une tche de 10%. Au cours de
l'anne scolaire, elle a alors rempli deux contrats qui reprsentaient au total 84% d'une tche
d'enseignement au primaire.

Ces deux coles taient situes dans des milieux

socioconomiques moyens. l'occasion, il lui arrivait de combler son temps disponible en

faisant un peu de supplance.
L'obtention de son contrat : un soulagement
Lorsqu'elle a appris au mois de juin qu'on lui attribuait un contrat d'enseignement pour l'anne
scolaire suivante, Gabrielle a ressenti un grand soulagement! On lui offrait ce qu'elle souhaitait le
plus ce moment-ci de sa carrire. De connatre son milieu de travail en juin tait formidable.
En effet, c'tait une immense joie puisque gnralement, lorsqu'on dbute dans la profession, il
peut s'coulerplusieurs semaines, voire plusieurs mois avant de savoir si on a un contrat. Il arrive
que les nouveaux enseignants apprennent uniquement quelques jours avant la rentre qu'ils ont
un contrat, lofait

d'attendre pendant tout l't avant de connatre le type de contrat qu'on lui

offrait ne la rjouissait pas. Heureusement pour elle, la fin de l'anne dernire, la situation
tait claire ce sujet. Enfin, elle pouvait se librer de cette inquitude qui l'habitait depuis un
bon moment.

348

En plus de savoir qu'elle avait un contrat, ce qui la rjouissait galement tait de travailler
nouveau dans cette cole. En outre, les responsabilits qu'on lui demandait d'assumer lui
permettaient de vivre enfin un dbut et une fin d'anne scolaire, d'tre titulaire et d'avoir SON
groupe d'lves sans vivre du temps partag ou du remplacement occasionnel. Ea joie qu'elle
ressentait devant la possibilit de raliser une anne complte avec les mmes lves tait
inexplicable! (p. 4)

Prparation avant de commencer l'anne : une faon de se rassurer

Puisque Gabrielle connaissait dj au mois de juin le niveau scolaire auquel elle allait enseigner,
elle en a profit pendant l't pour se prparer. Elle tenait tout prix se sentir prte pour
entreprendre l'anne scolaire avec les lves. C'tait une faon de se sentirplus en scurit et moins
stresse face ce qui l'attendait.

Ce travail rigoureux allait aussi lui permettre de ne pas

dpendre des autres enseignants durant l'anne. Elle ne voulait surtout pas que les gens qu'elle
allait ctoyer aient l'impression qu'elle ne savait pas quoi et commentfaire. Elle ne tenait pas
arriver les mains vides et devenir un fardeau pour ses collgues; elle prfrait avoir des ides
suggrer. Elle a donc travaill de manire se sentir bien lors de la rentre.
Essentiellement, la fin de l'anne prcdente, elle a apport cbe% elle les manuels de toutes les
matires enseigner en 6e anne et elle a travaill pendant les deux mois de la saison estivale.
Elle a dcortiqu le contenu du programme pour obtenir une vue d'ensemble claire de toutes les
notions qu'elle devait aborder durant l'anne, et ce, dans toutes les matires. A-partir de cette vue
globale, elle a subdivis les concepts enseignerpar mois, puis par semaine etfinalementpar jour.
Elle a travaill si intensivementpendant ces deux mois que lorsqu'elle s'est prsente l'cole la
fin du mois d'aot, elle avait l'impression qu'elley tait la veille. Elle n'a pas quitt ses livres de
l't et, en parallle son travail de planification, elle donnait des cours privs une jeune fille
qui allait commencer sa 6e anne en septembre. Elle mettait donc en pratique l'enseignement de
certains concepts. En somme, Gabrielle n'avait pas suspendu son travail scolaire depuis le mois
dejuin etpour elle, c'tait rassurant.
Une fois l'anne accomplie, elle reconnat qu' cette poque, elle manquait un peu de confiance en
elle face ses nouvelles responsabilits professionnelles et qu'elle avait peut-tre un peu trop
travaill durant ces deux mois. Toutefois, cette planification initiale lui avait permis de dbuter
dans un tat d'esprit plus serein : ct bnfique ne pas ngliger. Elle se rappelait trs bien
pendant les journes pdagogiques avoir pris le temps dont elle disposait pour organiser sa classe
selon ses gots et placer ses propres affiches sur les murs l o elle le voulait. Elle se sentait prte

349

accueillir ses lves et elle trouvait scurisant de s'tre appropri en partie le programme, (p. 5,

6, 2/2)
Premire runion du personnel enseignant
La premire runion du personnel enseignant l'a principalement marque. Pour la premire
journe pdagogique, les membres de l'quipe-cole avaient reu pendant l't une invitation
participer un djeuner pour amorcer l'anne scolaire. Puisque Gabrielle allait enseigner dans
cette cole, elle a trouv parmi son courrier cette lettre qui lui tait adresse. Ily tait crit :
Chers enseignants, vous tes cordialement invits la runion du personnel de l'cole.... L'effet
que lui a procur le moment o elle a lu cette lettre est indescriptible. Elle tait si heureuse de
constater qu'elle faisait vraiment partie de l'quipe-cole. Elle n'tait pas juste la stagiaire ou celle
qui suivait les autres. Elle faisait partie de l'quipe en tant qu'enseignante.

Cette attention

l'avait grandement touche, sa carrire d'enseignante s'amorait rellement. Lors de cette runion,
elle a ressenti un autre moment qui lui a donn des papillons dans l'estomac. Pour commencer la
rencontre, le directeur a prsent le personnel enseignant. Il a d'abord commenc par nommer les
titulaires des classes du premier cycle, puis ceux du deuxime et ensuite le tour de Gabrielle est
arriv. Elle fut prsente en tant que titulaire de 6e anne. C'tait un moment agrable,
l'aboutissement du rve tant attendu. Elle tait fire de participer cette rencontre et d'tre

considre comme une enseignante,

(p. 6)

Insertion dans son milieu de travail

Gabrielle s'est sentie che% elle ds la premire journe. Son insertion dans le milieu a t moins
dpaysante qu'elle aurait pu l'tre puisqu'il s'agissait de l'cole o elle avaitfait son dernier stage
et o elle avait obtenu le contrat de remplacement l'anne prcdente. En revanche, elle croit
qu'elle aurait probablement trouv son entre dans le milieu plus difficile si elle tait arrive dans
un environnement tout fait nouveau. Selon elle, son adaptation se serait droule sur une plus
longue priode si elle avait dbut dans une nouvelle cole, si elle avait eu s'intgrer une quipecole qu'elle ne connaissait pas et si elle avait eu enseigner une clientle qu'elle n'avait pas
encore eu la chance d'apprivoiser.
Dans le milieu o elle s'est trouve pour entamer sa premire anne d'enseignement, elle
connaissait un peu son nouveau collgue de travail, elle connaissait la plupart des autres
enseignants de l'cole, elle avait eu la chance d'utiliser les manuels scolaires disponibles l'anne
prcdente et elle avait dj pris connaissance et mis en pratique le code de vie de l'cole. Or, elle
convenait que ces lments ont fait en sorte que son insertion se soit droule beaucoup plus en

350

douceur que cela aurait pu. En ralit, sa courte exprience de l'anne prcdente a contribu
faciliter son insertion cette anne. Cette exprience lui a permis de matriser dj un peu le
programme et l'accompagnement de son enseignante associe s'est avr une excellente initiation
pour entreprendre sa premire anne, (p. 1, 6)

Premier contact avec les lves : un moment inou

1M veille de la rentre scolaire des lves, elle n'a pas dormi. De prime abord, elle ne croyait pas
qu'elle allait prouver des difficults dormirpuisqu'elle tait bien prpare. Cependant, malgr
sa prparation, la veille et le moment avant que les lves entrent dans la classe, elle a quand
mme ressenti des milliers de papillons tournoyer dans son estomac. Depuis quatre ans, elle se
prsentait devant des lves et elle enseignait lors de ses stages et, jamais elle n'avait vraiment
prouv une telle excitation. A. ce moment, cettejourne avait quelque chose de particulier, c'tait
l'vnement de sa vie : elle commenait dans la profession. Les lves allaient tous tre l, ils
allaient tous avoir les yeux rivs sur elle et ils allaient tous tenter de scruter tous les petits dtails
pour connatre comment elle tait. C'tait un moment stressant, mais c'tait un bon stress! Pour
Gabrielle, cette premirejourne allait demeurer un excellent souvenir.
Elle a t enchante par cette premirejourne passe avec ses nouveaux lves. S'adresser eux
pour la premire fois, casser la glace et observer leur raction par rapport ce qu'elle leur disait
fut un moment inou. C'tait stressant au dbut, mais aprs quelques minutes, elle a commenc
se sentir l'aise. Elle se sentait mieux et c'tait un plaisir immense de raliser, pendant qu'elle
s'adressait eux, que ces lves devant elle allaient tre les siens pendant toute l'anne. A la fin
de cette premirejourne, elle tait puise, mais aussi trs heureuse.
En discutant avec d'autres enseignants la fin de cette journe, elle avait trouv encourageant de
constater qu'ils semblaient avoir fait des activits semblables aux siennes avec leurs lves.
Finalement, ce qu'elle avait prpar pour accueillir les lves correspondait avec ce qu'avaient
ralis des enseignants d'exprience. Elle tait fire d'elle. En ralit, avant cette premire
journe, bien qu'elle tait nerve l'ide de rencontrer les lves pour la premire fois, elle sentait
que lajourne allait bien se passer. Elle avait prparplusieurs activits puisqu'elle ne savait pas
quelle vitesse lajourne allait se drouler, elle ne savait pas nonplus comment les lves allaient
ragir et elle ne voulait surtout pas manquer d'activits. Elle se sentait prte pour diffrentes
ventualits, (p. 6, 7)

351

Le passage du statut de stagiaire celui d'enseignante

Pour Gabrielle, le passage du statut de stagiaire celui d'enseignante a t ressenti deux
niveaux. D'une part, elle a eu l'impression que l'ide des autres son gard tait diffrente;
c'tait comme si on lui accordaitplus de crdibilit. D'autre part, elle a senti que de son ct, elle
assumait ses nouvellesfonctions professionnelles dans une perspective diffrente de celle de son stage.
lorsqu'elle tait stagiaire, on semblait la considrer comme une apprentie. Elle tait l pour
apprendre. Elle se voyait comme la seconde, soit celle qui suivait et qui accompagnait l'enseignant
responsable d'elle. A. ses jeux,

on ne lui accordait pas la mme crdibilit qu'un enseignant

pouvait avoir mme si elle sentait qu'on lui fais ait confiance et qu'on se souciait de lui laisser toute
la place ncessaire pour exprimenter. En ralit, ds le dbut de sa formation, elle anticipait
difficilement cette tape de passer en second plan et de ne pas avoir sa propre place au cours des
stages. Heureusement, elle a vcu des expriences enrichissantes et agrables avec ses enseignants
associs, bien que ce sentiment soit demeur prsent. En tant que stagiaire, elle avait parfois
l'impression d'appliquer au doigt et l'il ce qu'on lui demandait.

De plus, elle avait le

sentiment que les enseignants qu'elle ctoyait lui demandaient de raliser certaines tches qu'ils
n'avaient pas le temps dfaire ou qu'ils souhaitaient tout simplement ne pas faire. De son cot,
en plus de ses responsabilits de stagiaire, elle finissait toujours par accepter d'accomplir tout ce
qu'on luiproposait, mme siparfois cela lui donnait un horaire trs charg. Pour elle, c'tait une
faon d'apprendre davantage et cela correspondait son rythme parfois excessif de toujours s'en
mettre beaucoup sur les paules. Or, elle a senti que cette attitude de subordination a cess
d'exister lorsqu'elle a t reconnue enseignante.
Lejour o elle estpasse du statut de stagiaire au statut de collgue avec la mme personne, elle a
ressenti que leur relation avait chang. Ce n'tait plus pareil.

Son enseignante associe ne

possdait plus vraiment d'autorit vis--vis d'elle, Gabrielle tait maintenant devenue une collgue
qui occupait les mmes fonctions et qui avait autant de responsabilits professionnelles que les
autres enseignants. Elle avait dornavant les mmes droits, les mmes obligations et les mmes
privilges que tout autre enseignant. Elle ne passait plus en deuxime et elle ne remplaait pas
une enseignante uniquement pour quelques heures. Elle devenait la seule responsable de tenir les
guides pour mener terme l'anne scolaire des lves.
De plus, elle a remarqu qu'elle ne se sentait plus pareille dans sa manire d'accomplir ses
focntions. Ds qu'elle a eu la responsabilit d'un groupe d'lves en tant qu'enseignante, elle ne
pensait plus de la mme faon vis--vis de son travail, elle n'enseignaitplus de la mme manire et
la relation qu'elle entretenait avec ses lves tait diffrente de celle de son stage. Elle se sentait

352

beaucoup plus responsable des apprentissages des lves et elle s'assurait davantage de vrifier leur
comprhension. En plus de se sentir beaucoup plus implique dans le cheminement de chaque
lve, elle devenait la seule personne dans la classe qui avait le rle de faire respecter les rgles de
vie. En stage, tout tait dj tabli et elle n'avait qu' faire rfrence au code de vie en place et
se plier aux habitudes de l'enseignant associ. De plus, elle avait tendance entretenir une
relation plus amicale qu'autoritaire et il lui arrivait de ne pas toujours exiger ce qu'elle
demandait.

En tant qu'enseignante, c'tait elle d'instaurer ses rgles selon ses propres attentes

et de les appliquer avecrigueuret cohrence. Elle a conserv une bonne relation de confiance avec
ses lves, mais tout en tant plus ferme. C'tait elle qui dcidait de la place de chacun dans la
classe et quelles affiches elle allait installer sur les murs. Ce sont des petits dtails, mais ceux-ci
ont eu un impact important sur la faon dont elle a vcu ses activits professionnelles. Elle a mis
en pratique ses propres ides; celles-ci lui appartenaient, il ne s'agissait pas de celles des autres.
Ces dtails contribuaient ce qu'elle ressente une grande fiert. Gabrielle croit vraiment qu'avoir
eu la chance de vivre un dbut d'anne scolaire et avoir t titulaire durant une anne complte a
t sans conteste une formidable occasion de se raliser pleinement. Elle attendait ce moment
depuis longtemps et elle a eu la chance de le vivre immdiatement la suite de saformation. Pour
elle, c'tait un vnement d'une grande valeur. Somme toute, cette nouvelle manire de vivre et
d'assumer ses activits professionnelles a probablement contribu galement ce qu'elle ressente une
nouvelle dynamique dans ses relations avec les autres membres de l'quipe-cole. (p. 4, 5, 7, 15,
16, 22, 23, 24)

Enseigner lors de sa premire anne d'enseignement

En tant que titulaire, Gabrielle s'est sentie rapidement l'aise dans sa pratique d'enseignement.
Elle a ralis qu'elle avait de la facilit expliquer et qu' l'occasion, elle se souciait mme de
faire des liens entre les concepts pour clarifier son enseignement ou les ides de ses lves. Elle
reconnaissait qu'il lui arrivait de rencontrer quelques difficults, mais dans ces moments, elle
gardait confiance en elle et s'appliquait reprendre plus tard la notion incomprise d'une autre
faon. Gnralement, sa prparation contribuait ce que son enseignement se droule aisment.
De plus, selon elle, sa confiance provenait en partie de l'exprience de son dernier stage et de son
contrat de remplacement de l'anne prcdente. Cette anne, elle a accompli sa tche plus
naturellement que l'anne dernire. 1M coupure entre son stage et le dbut de son contrat avait t
plus difficile vivre. Du jour au lendemain, elle s'tait trouve la seule adulte dans la classe.
L'enseignante associe n'y tait plus pour lui confirmer qu'elle se dirigeait dans la bonne direction
ou pas, luiproposer des ides ou la rassurer. Ea gestion de la classe lui revenait elle seule.

353

Cette anne, lorsqu'elle s'est trouve seule, elle n'a pas eu le choix; elle a d aller de l'avant et
enseigner les notions qu'elle devait aborder avec les lves. Au dbut, elle ne cache pas qu'une
multitude de questions lui virevoltaient en tte : Comment enseigner tels concepts? Qu'est-ce que
je devrais expliquer en premier? Est-ce que je procde l'aide d'un dessin? Est-ce que je fais
participer les lves au tableau? Est-ce que je les fais travailler individuellement? Est-ce que
j'essaie de leurfaire dcouvrir seul? Elle n'avait pas toujours une ide prcise pour rpondre
ses questions et cela devenait inscurisant. Elle a d se faire confiance et prendre les dcisions qui
s'imposaient en suivant son intuition et sa courte exprience. Si son choix mritait d'tre
remplac, elle se reprenait d'une autre faon un autre moment. Elle acceptait la possibilit de se
tromper.
Au fil des mois, elle s'est adapte de plus en plus et elle a dvelopp une sensibilit saisir si les
lves avaient rellement compris. Elle s'est de plus en plus ajuste aux besoins et au rythme de
son groupe et elle a su tre plus attentive pour choisir les moments les plus favorables pour aborder
certaines notions,

I^e feeling de sentir si ses lves avaient compris ou pas s'est dvelopp

progressivement au cours de l'anne. Ce quifacilitait la mise en uvre de cette habilet, c'tait le

fait qu'elle leur enseignait tous lesjours; c'tait sa propre classe. Elle avait dcel lesforces et les
faiblesses de chacun et elle mettait en pratique un suivi plus rigoureux de leur processus
d'apprentissage que lorsqu'elle tait en stage.
Uanne d'avant, lors de son stage et de son contrat de remplacement, elle tait davantage porte
donner sa leon dans un temps prvu l'avance, puis elle clturait le tout sans se proccuper de
vrifier le niveau de comprhension des lves. Maintenant, et surtout depuis qu'elle est titulaire,
elle se proccupe davantage de la qualit de son enseignement et du niveau de comprhension de ses
lves. Aujourd'hui, lorsqu'elle enseigne, son butpremier est clair. Il ne consiste pas couvrir un
concept quelconque l'intrieur d'une priode de temps spcifique, mais bien que ses lves aient
compris, peu importe si elle doitprendre deux ou trois priodes, (p. 8, 9)

carts entre ses attentes et son exprience

Pour Gabrielle, les carts les plus marqus entre ses attentes et ce qu'elle a vcu au cours de sa
premire anne d'enseignement concernent essentiellement trois facettes de son exprience. Il s'agit
du travail d'quipe, de la mise en uvre de ses projets et du climat de travail au sein de l'quipecole.

354

Le travail d'quipe

Gabrielle s'attendait travailler en troite collaboration avec son collgue de niveau. A sa grande
dception, ce n'est pas ce qui s'est produit.

Elle a eu faire face seule ses nouvelles

responsabilits. Elle n'a pas vraiment reu d'aide de son collgue ni eu la chance de partager des
ides et du matriel. Celui-ci n'tait pas trs ouvert la coopration et au partage de son
exprience. Cette situation n'a pas favoris une relation harmonieuse entre les deux et c'est
d'ailleurs la facette de son exprience qu'elle a trouve le plus difficile. Elle aurait apprci
pouvoir valider ce qu'elle faisait et connatre le point de vue d'un enseignant d'exprience. Elle ne
voulait pas devenir un fardeau pour lui, elle souhaitait uniquement qu'ilj ait un change d'ides,
mais en vain.

Selon Gabrielle, que ce soit en stage ou lorsqu'on commence officiellement, le

soutien d'une personne qui a de l'exprience sera toujours rconfortant et enrichissant. Cette
anne, surtout au cours des premires semaines, cet accompagnement lui a manqu.
Gabrielle a toutefois russi s'organiser et ne pas laisser cette relation envenimer son exprience.
D'ailleurs, cette situation lui a mme permis d'apprendre plus qu'elle ne l'avait imagin. Elle
s'est prise en main et elle a poursuivi son cheminement du mieux qu'elle le pouvait. Au fil des
semaines, elle a ralis que ce qu'elle entreprenait avec ses lves se droulait efficacement et cette
russite' lui a permis de dvelopper plus de confiance en elle. En somme, compte tenu de sa
situation, elle a t oblige de se dbrouiller seule et de se documenter davantage pour rpondre
ses interrogations afin d'offrir un enseignement de qualit. En prenant une distance vis--vis de ce
qu'elle a accompli au cours de l'anne sans vraiment tre soutenue dans sa dmarche, elle tait
convaincue qu'elle serait en mesure d'entreprendre une autre anne et de couvrir le programme avec
aisance, et ce, peu importe le niveau, puisqu'elle a t capable de le faire seule et avec succs cette
anne.
Finalement, son collgue ne lui a pas beaucoup appris au sujet des approches d'enseignement et du
contenu des diffrentes matires enseigner; par contre, elle retire de cette exprience plus qu'elle ne
le croyait au dpart. En plus d'avoir dvelopp plus de confiance en elle dans sa pratique
d'enseignement, elle a raffin sa manire d'interagir avec les gens qu'elle ctoie dans son milieu de
travail et elle a appris accepterplus en douceur les diffrents points de vue et mthodes de travail
de chacun. Au terme de l'anne scolaire, elle retenait qu'il tait important de ne pas laisser les
relations dissonantes entre les collgues empoisonner le bon droulement de son travail.

Elle

souhaitait, au cours de ses prochaines expriences, tre toujours proccupe de regarder vers l'avant
et s'organiserpour que sa vie professionnelle soit agrable peu importe la relation qui existera avec
ses collgues. Pour Gabrielle, l'humeur avec laquelle elle arrive l'cole est cruciale puisque celle-

355

ci se reflte en grande partie dans la qualit de son enseignement et dans ses relations avec ses
lves, (p. 3, 15, 17,19,

4/2)

La mise en uvre de ses projets spciaux

Gabrielle est entre dans la profession avec une kyrielle d'ides d'activits spciales et de projets
d'envergure en tte. Elle s'imaginait qu'il tait beaucoup moins complexe que ce qu'elle a vcu
cette anne de mettre en pratique une ide de projet dans un milieu scolaire, voire uniquement dans
sa classe. Elle s'est rendu compte, asse% rapidement, qu'il n'taitpas toujours vident d'organiser
des activits sans la prsence de contraintes qui venaient mme parfois empcher leur ralisation.
Ces obstacles pouvaient tre de tout ordre, soit le manque d'intrt et de participation des collgues,
le temps de ralisation insuffisant ou le matriel non disponible, les modalits d'acceptation du
projet par le conseil d'tablissement et, selon le cas, la demande de consentement des parents.

En

fait, au cours de l'anne, elle a ralis qu'il existait des procdures incontournables pour la mise
sur pied de certains projets. Elle reconnaissait leur importance, mais elle a trouv qu' l'occasion
il s'agissait d'un processus lourd supporter qui brimait la libert et les initiatives des
enseignants. De plus, le fait de ne pas tre au courant de la mise en place de ces procdures
suivre faisait en sorte qu'elle apprenait souvent dans l'action ce qu'il taitpossible dfaire ou pas.
1M plupart du temps, il fallait d'abord faire accepter l'activit ou le projet en question par le
conseil d'tablissement. Puisque les runions du conseil n'avaient lieu qu'une fois par mois, elle
devait prvoir l'avance pour soumettre sa proposition au bon moment. Elle ne pouvait pas
toujours enjoliver son enseignementpar sa spontanit, (p. 3, 26, 27)

Le climat au sein de l'quipe-cole

Par rapport ses attentes, Gabrielle a galement t due par l'ambiance qui rgnait l'occasion
au sein de l'quipe-cole. Au cours de sa formation universitaire, il avait souvent t question des
cts bnfiques et de larichessed'une pratique en collgialit che% les enseignants. Elle partageait
cette ide et elle s'attendait rencontrer une majorit d'enseignants ouverts aux discussions, aux
partages d'ides et la mise sur pied de projets intressants pour les lves, tel que vcu en stage.
Au cours de sa premire anne d'enseignement, ce n'est pas ncessairement ce climat de travail qui
existait travers l'quipe.

Elle reconnat qu'il y avait des enseignants dynamiques qui

dmontraient une ouverture d'espritface aux ides nouvelles et aux propositions de leurs collgues
pour apporter des amliorations possibles dans le projet ducatif de l'cole. En revanche, elle
trouvait dsolant de constater qu'un bon nombre d'enseignants dpensaient beaucoup plus d'nergie
ralentir la mise en uvre des projets pour des raisons qui ne luiparaissaientpas valables. Il lui
semblait que ce n'tait que par manque d'intrt au changement ou pour tre mesquins que

356

plusieurs mettaient des btons dans les roues pour freiner les propositions des autres. En somme,
ce qui dplaisait le plus Gabriel le, c'tait que la plupart du temps ces personnes adoptaient des
attitudes ngatives et ne suggraientfinalementrien de constructif aux discussions. De plus, lors
de ces rencontres o le climat devenait parfois un peu tendu, les commentaires que les enseignants
s'adressaient entre eux n'taient pas toujours charmants.

Ces commentaires n'ont jamais t

dirigs vers elle personnellement et toutes ces histoires ne l'ont pas empche d'accomplir
adquatement son travail, mais de constater ce manque de bonne volont et l'attitude que les
enseignants adoptaientpour changer entre eux l'ont beaucoup due. Elle associait ce climat la
personnalit des gens avec qui elle avait travaill et non l'ide qu'elle se faisait du corps
professoral en gnral. Pour elle, chaque anne et chaque milieu sont appels changer selon le
contexte et les gens qui s'y trouvent, (p. 10)

Impressions l'gard des runions d'cole : il est plus pertinent de ne rien dire!
Gabrielle apprciait les assembles gnrales de l'cole pour tous les renseignements qu'elle j
obtenait. D'une part, ces rencontres la tenaient au courant de ce qui se droulait dans l'cole et
des vnements venir. D'autre part, les informations qui taient communiques lui permettaient
de connatre ce qui se vivait l'extrieur de sa classe dans les autres niveaux.
En revanche, ce qui la drangeait, c'tait les personnes qui soumettaient leurs petits problmes
personnels et qui souhaitaient en parler mme si cela ne concernait pas les autres enseignants et
n'tait pas l'ordre du jour.

Elle trouvait correct d'en parler, mais pas lors d'une assemble

gnrale o il s'agissait de transmettre de l'information. Parfois les conflits revenaient la surface

et les gens, encore unefois, se disaient des commentaires dsagrables.
luors de ces runions, lorsque le sujet tait un peu chaud, Gabrielle trouvait souvent plus
pertinent de ne rien dire. Parfois, elle devenait ennuye par toutes ces discussions qui tournaient
en rond et prfrait ne rien ajouter pour qu'ils puissent en finir. Une fois de plus, lors des
discussions ptillantes, ily avait les gens qui tentaient de construire et qui donnaient des points
positifs, puis il y en avait d'autres qui tentaient de dmolir et qui ne fournissaient que des points
ngatifs. Tout a ne menait nulle part.

Dans ces moments, elle trouvait prfrable de ne rien

dire.
De plus, puisqu'elle dbutait dans la profession, elle s'interrogeait savoir si ce qu'elle pensait
allait tre vraiment pertinent. Elle tait porte penser que les enseignants qui exeraient leur
travail depuis 30, 25, 15 ou mme 10 ans ne se proccuperaient pas de ce qu'elle allait dire
puisqu'elle n'tait que dans sa premire anne d'enseignement. Le fait qu'elle soit nouvelle avait
un effet sur elle. Dans les runions, elle ne communiquait pas toujours ce qu'elle pensait, elle

357

prfrait ne pas parler. Dans certaines situations, c'tait la gne et le manque de confiance, tandis
qu' d'autres moments, c'tait tout simplementpour ne pas en rajouterparce qu'elle sentait que le
ton de la discussion tait trop lourd. Dans cette cole, ily avait un groupe d'enseignants qui
essayaient de rallier des gens avec eux. Elle ne voulaitpas sejoindre ce genre de regroupement.
Elle croyait que de communiquer ses ides aurait comme rsultat soit qu'elle se les mette tous
dos ou soit qu'ils considrent qu'elle pense comme eux. Elle ne voulait justement pas tre associe
aucun groupe que ce soit. De plus, elle prfrait ne rien dire car elle n'tait qu' contrat, elle
n'avait pas obtenu encore sa permanence et elle n'avait surtout pas envie que certains enseignants
lui fassent une mauvaise rputation. A. son avis, il valait mieux qu'elle se taise dans ce genre
d'occasion. Lorsqu'il s'agissait de sujets moins chauds, elle se sentait plus l'aise de
communiquer ses ides, (p. 11', 12, 22, 3/1,

3/2)

Des moments plus intenses : le sens attribu son travail

Avant de dbuter dans la profession et de s'initier en stage, Gabrielle entretenait l'ide que
lorsqu'elle commencerait sa carrire, elle mettrait tout en uvre pour atteindre un objectif qui lui
paraissait simple et incontournable pour une enseignante. Son but premier tait de faire aimer
l'cole tous les lves auxquels elle allait enseigner. Elle s'est rendu compte ds son premier stage
que de viser tous les lves demeurait une bonne intention mais qu'il s'agissait d'un objectif plutt
irraliste. Elle s'est vite trouve devant l'vidence qu'il y avait diffrents types d'lves dont
certains taient beaucoup plus difficiles motiver. Elle considrait nanmoins important d'tre
consciente de cette ralit pour viter de vivre de trop grandes dceptions lors de ses premires
expriences. En revanche, cette intention est demeure quand mme prsente en elle et la motive
tenter le plus possible de rejoindre et intresser tous ses lves. D'ailleurs, c'est ce qui ressort
lorsqu'elle dcrit ce qu'elle ressent le plus intensment quand elle exerce son travail d'enseignante.
Pour Gabrielle, sans conteste, les moments qui lui paraissaient les plus formidables dans son
travail d'enseignante taient ceux o elle ralisait que ses lves comprenaient la matire qu'elle
leur enseignait. Ou bien, lorsqu'elle les entendait dire qu'ils avaient aim l'activit ou le projet
qu'elle leur avait prsent. En somme, de constater qu'elle russissait les motiver et les guider
dans leurprocessus d'apprentissage tait une grande satisfaction pour elle.
En tant qu'enseignante, il est vrai qu'elle ressentait une plus grande reconnaissance son gard de
la part des lves, des parents et des enseignants que lorsqu'elle tait stagiaire et elle l'apprciait.
Toutefois, depuis qu'elle exerait sa nouvelle profession, c'est ce qu'elle ressentait intrieurement
qui dtenait une plus grande valeur ses yeux.

Au cours de l'anne, ce que lui apportait son

travail d'enseignante tait une sensation de bien-tre qui rejoignait beaucoup plus le sentiment

358

d'un accomplissementpersonnel que la satisfaction d'tre reconnue par les gens autour d'elle. Elle
aimait grandement enseigner et sa rcompense la fin de chaque semaine, c'tait lorsqu'elle
observait qu'elle avait russi susciter l'intrt che% ses lves et lesfaire voluer. Elle trouvait
difficile exprimer le sentiment qu'elle a ressenti la fin de l'anne lorsqu'elle a constat que ses
lves avaient russi leur anne scolaire. Uide qu'il tait possible, dans l'exercice de son travail,
de vivre des moments o un lve de sa classe soit en situation d'chec la troublait. D'ailleurs, le
fait de se sentir responsable des checs de ses lves est un lment sur lequel elle souhaite porter
plus d'attention au cours de ses prochaines expriences. Elle doit russir mieux vivre avec ce
genre de situation parfois incontournable dans la profession enseignante. Apprendre se dtacher
et ne pas se sentir responsable. Cette anne, lorsque ce genre de situation se produisait, elle tait
porte se remettre en question et penser qu'elle n'avaitpas bien enseign.
De plus, au cours de l'anne, ce qu'elle apprciait beaucoup de son travail, c'tait lorsqu'elle
observait que ses lves taient rceptifs ses propos et qu'ils dveloppaient des comportements
auxquels elle les avait sensibiliss. Par exemple, aprs plusieurs mois, elle a t heureuse de
remarquer qu'ils dmontraient beaucoup plus d'autonomie qu'au dbut de l'anne, qu'elle pouvait
davantage leurfaire confiance et qu'ils adoptaient des attitudes d'lves responsables. Dans son
travail, elle trouvait aussi rconfortant lorsque des lves auxquels elle avait enseign en stage ou
lors de son remplacement l'anne prcdente prenaient le.temps de venir la voir et de lui parler des
moments agrables vcus ses cts. De constater qu'elle avait t capable d'tablir une bonne
relation et de sentir qu'elle avait russi rejoindre certains lves et leur laisser quelques beaux
souvenirs la touchaient normment, (p. 24, 25, 26, 27, 32,

3/3)

Reflet de sa premire anne d'enseignement

Durant les deux premiers mois de l'anne, Gabrielle sentait que son travail se droulait comme si
elle ne savait pas tout fait o elle s'en allait. Au dbut de l'anne, toutes ses responsabilits
professionnelles qui s'ajoutaient ses occupations personnelles lui paraissaient comme une trs
lourde tche. Ilj avait une multitude d'lments nouveaux qui se manifestaient et qu'elle devait
s'approprier rapidement. 1 ^ temps filait et elle ne sentait pas qu'elle disposait d'un seul instant
pour s'interroger sur la pertinence de ses dcisions. Au fil des semaines, une fois plonge dans son
travail et imprgne de toutes ses responsabilits, elle a appris mieux grer son temps et, mme si
elle n'avait pas moins d'activits accomplir, son rythme est devenu moins essoufflant. Ce qui a
contribu ce qu'elle vive sa situation autrement, c'est le fait de connatre plus concrtement en
quoi consistait son travail.

Or, asset^ tt au cours de sa premire anne, elle qualifiait son

exprience de trs enrichissante et elle prouvait un grandplaisir enseigner, (p. 28, 30, 31)

359

Gabrielle retient de son exprience beaucoup d'aspects positifs qui l'ontfait voluer. Au terme de
sa premire anne d'enseignement, elle tait ravie de constater qu'elle avait dvelopp des habilets
diffrents niveaux. Elle se sentait beaucoup plus l'aise qu'au dbut de l'anne pour grer un
groupe d'lves, valuer ce qui est acceptable et ce qui ne l'estpas autant au niveau de la discipline
que des mthodes de travail des lves, enseigner diffrentes matires, accepter les imprvus sans
paniquer et vivre plus en douceur les relations humaines moins videntes.
Les difficults qu'elle a vcues ressemblaient plutt des inconvnients ou des contretemps qui
perturbaient le droulement de son travail comme, par exemple, la relation avec son collgue de
travail, les problmes de discipline qui l'amenaient svir et tre plus svre et parfois le
manque de temps qui la conduisait douter de son efficacit.
Elle tait trs satisfaite de ce qu'elle avait ralis. La fin de l'anne scolaire reprsentait
l'accomplissement d'un bon nombre d'vnements et de projets entrepris au cours de l'anne qui lui
tenaient cur, tels que la ralisation de son contrat en tant que titulaire, la russite de ses lves
et la fin d'un certificat l'universit. 1M fin de l'anne devenait un symbole de repos o la
pression du travail disparaissait; cependant, l'inquitude faisait surface lorsqu'elle pensait sa
situation pour septembre prochain. Elle ne connaissait pas la nature du contrat qu'on allait lui
offrir, elle ne savait pas ce qui l'attendait. A. ce stade-l de son exprience, devant elle, c'tait
l'inconnu,

(p. 26, 27, 28, 30, 32, 42, 43)

Situations particulires parce qu'elle commenait

Gabrielle n'a pas vraiment observ de situations particulires, dans sa pratique, rattaches au fait
qu'elle dbutait dans la profession. Par contre, un lment lui venait l'esprit et il concernait
principalement l'image que les parents semblaient se faire d'elle parce qu'elle ne possdait pas
plusieurs annes d'exprience. A. entendre des commentaires et observer des ractions nonverbales, elle remarquait que certains parents doutaient de ses comptences grer un groupe
d'lves, surtout des lves de 6e anne. C'est essentiellement lors de la premire rencontre qu'elle a
senti que tous les parents ne luifaisaient pas confiance. Les parents s'inquitaient devant le fait
qu'unejeune enseignante qui ne possdait pas beaucoup d'exprience allait enseigner toute l'anne
leur enfant. Elle ne cachait pas que ces ractions ont fini par lui donner un peu plus de
pression dans la ralisation de son travail; toutefois, il ne s'agissait pas ncessairement d'une
pression ngative et dsagrable. Le fait de ressentir les inquitudes des parents son gard
devenait un dfi. Elle tenait leur prouver que mme si elle dbutait dans la carrire, elle
possdait les comptences pour grer efficacement un groupe d'lves et pour offrir un enseignement
de qualit.

360

Toujours par rapport la raction des parents, elle ressentait galement qu' l'occasion, certains
tentaient d'ambitionner et de suivre de plus prs ce qu'elle faisait pour s'assurer que tout ce qui
tait possible d'tre fait pour leur enfant soitfait. Elle ne croit pas que ces parents auraient agit
de la mmefaon avec un enseignant d'exprience. A. son avis, ils auraient tplus rservs.
De plus, selon elle, le fait de ne pas tre exprimente et de se trouver dans une situation prcaire
(pas de permanence) donnait aux parents une possibilit de formuler des reproches si elle
n'appliquait pas ce qu'ils souhaitaient. Elle avait l'impression que certains parents profitaient
du fait qu'elle ne possdait pas une grande expertise dans l'enseignement pour tenter de contrler
la situation et insister davantage sur les actions qui pouvaient tre poses envers leur enfant.
Dans son cas, elle a d tre aussiferme avec les parents qu'elle l'tait avec les lves pour se faire
respecter.
Ces expriences vcues avec les parents s'ajoutent son rpertoire d'apprentissages et elle
considrait avoir relev le dfi de leur montrer qu'ils s'inquitaient sans raison, (p. 33, 34, 35,
36)

Dans le feu de l'action, la conception de l'enseignement change

Au cours de sa premire anne d'enseignement, Gabrielk a chang safaon de concevoir diffrentes
composantes de la profession. Uune des raisons qui expliquent cette nouvelle vision, c'est qu'elle
est entre dans la carrire avec des attentes trop idalistes vis--vis de certaines conditions de
travail. Par exemple, sa grande dception, le travail d'quipe avec son collgue tait plutt
absent, le climat de travail au sein de l'quipe-cole n'tait pas toujours agrable et les possibilits
de raliser des projets avec les lves taient limites.
De plus, exercer intensivement son travail d'enseignante commejamais auparavant, sa faon de
concevoir et de raliser la planification de son enseignement a galement chang par rapport la
procdure qu'elle utilisait lorsqu'elle tait en stage. Elle n'applique plus de manire systmatique
la dmarche propose l'universit. Aujourd'hui, sa faon de procder est moins prise dans un
cadre rigide o toutes les squences de son enseignement sont prvues la minute prs. Cette
anne, elle s'est rapidement rendu compte que la plupart du temps, lorsqu'elle planifiait de cette
faon, elle n'arrivait jamais

mettre en pratique ce qu'elle avait prvu. Maintenant sa

planification estplus flexible dans son droulement et dans le temps et Gabrielle la considre plus
adapte aux lves. De plus, elle accorde moins d'importance aux mises en scne compliques
auxquelles elle avait souvent recours en stage. Elle russit capter l'attention des lves avec des
anecdotes ou autres prambules sans faire des pirouettes et sans se costumer! Ses priorits ont
chang, elle accorde encore de l'importance aux dclencheurs, mais elle ne cache pas qu'il lui arrive

361

de manquer de temps etpasse l'action autrement. Elle ne prpare pas toujours des activits qui
sortent de l'ordinaire pour toutes ses priodes d'enseignement; il lui arrive d'avoir recours aux
cahiers d'exercices et aux manuels. Dans la vraie vie, disait-elle, contrairement ce qu'on lui
enseignait l'universit, il arrivait qu'elle dise ses lves Sorte^ vos cahiers.... Il tait clair
pour elle que d'avoir vcu une exprience en tant que titulaire l'a ramene aux vraies affaires.
Ce qui a orient Gabrielle vers une nouvelle conception de l'enseignement et de mthode de
planification, c'est galement le fait d'avoir mis la main la pte sans aide. Cette anne, elle a
vcu une exprience tangible o elle tait seule assumer toutes les responsabilits qui lui
revenaient en tant qu'enseignante. Il n'y avait plus d'enseignant associ pour la conseiller et pour
partager les diffrentes tches accomplir. En plus, elle ne recevait pas de soutien de la part de
son collgue. Elle tait responsable de sa planification, des valuations, de la conception des
examens, de la correction, de la gestion de la classe, de la gestion du temps, etc. Or, le fait d'tre
responsable de toutes ces activits l'a oblige dvelopper des habilets grer son travail plus
efficacement qu'en stage et assurer une continuit plus rigoureuse dans son enseignement. Cette
anne,elle possdait une meilleure vue d'ensemble de tout ce qu'elle devait aborder pour couvrir le
programme prvu pour une classe de 6e anne, vision qu'elle n'avait pas lorsqu'elle tait en stage
mme lors de ses prises en charge. Une part de la gestion et des responsabilitsfinissaittoujours
par revenir l'enseignant associ.
En outre, au cours de sa premire anne d'enseignement, elle a vcu toutes les priodes de l'anne
avec la pression que chacune d'elles peut soulever, soit le dbut et la fin d'une anne, le dbut et la
fin d'une tape, la conception et la remise des bulletins, les diffrentes ftes de l'anne (Halloween,
Nol, Saint-Valentin, Vaques...), les sorties et, tout cela s'ajoutaient toujours les imprvus.
Or, il n'y avait pas de doute qu'il tait crucial de possder une ide claire de tous les concepts
aborder et d'avoir une vision plus tendue de son programme pour russir grer le contenu de ses
matires travers les vnements qui se produisaient au cours de l'anne. Elle ne procdait plus
comme en stage en pensant uniquement mettre en uvre tout prix l'activit qu'elle avait
prpare. Une meilleure matrise du programme l'amenait connatre les priorits et modifier
son plan au besoin. En dfinitive, au terme de l'anne scolaire, elle considrait que sa
planification et son enseignement taient moins cloisonns qu'en stage de mme qu'en dbut
d'anne, (p. 36, 37, 38)

Impact de la vie professionnelle sur la vie personnelle

Ce qu'elle considre comme personnel, c'est sa vie de couple, sa vie auprs de ses proches et ses
activits autres que l'enseignement. D'abord, pour elle, tre aux tudes etfaire le mtier qu'elle a

362

toujours voulu faire reprsentent deux mondes diffrents et deuxfaons de vivre. Quand elle tait
aux tudes, elle ne suivait pas ncessairement les cours qu'elle aurait voulu suivre. Elle n'avait
pas l'horaire qu'elle aurait voulu avoir. Elle tait oblige de travailler les fins de semaine et les
soirs. C'tait une vie qui n'offrait pas de stabilit. De plus, ce n'tait pas une vie qui tait
toujours agrable, il y avait des hauts et des bas qui influenaient sa manire de vivre, puis
souvent les bas prenaient plus de place parce qu'elle tait ennuye de tourner en rond et de ne pas
accomplir ce qu'elle voulait rellement. 1M dure de ses tudes collgiales et universitaires lui a
paru interminable, he jour o elle a termin son baccalaurat et qu'elle a obtenu son premier
contrat dans l'enseignement a t un moment mmorable o elle sentait qu'elle pouvait enfin
raliser ce qu'elle souhaitait depuis trs longtemps. Ce plaisir immense n'a pas pu faire autrement
que d'avoir un effet sur sa vie personnelle avec ses proches, son conjoint et tous ceux qui
l'entourent. A. son avis, les impacts se ressentaient surtout au niveau de ses sentiments. Elle taitde bonne humeur, agrable et heureuse de pouvoir se raliser pleinement. En outre, dote d'un
horaire plus stable, elle pouvait maintenant organiser des activits pour la fin de semaine avec son
conjoint et profiter davantage de ses soires. Mme si ses cours l'universit et son travail
d'enseignante la tenaient quand mme trs occupe, ce n'tait plus pareil, elle acceptait d'avoir
beaucoup de travailparce qu'elle aimait ce qu'elle effectuait, (p. 38, 39)

La perception qu'elle a d'elle-mme en tant qu'enseignante

Les attentes des gens vis--vis des enseignants influencent sa propre faon de se percevoir en tant
qu'enseignante. Elle a l'impression qu'ils s'attendent ce que les enseignants soient parfaits
tous les niveaux. Par exemple, un enseignant s'exprime dans un franais de qualit et ne fait
jamais d'erreurs, un enseignant est toujours bien vtu et ne porte pas de vtements dcontracts tels
que desjeans et des espadrilles, un enseignant n'ira pas prendre une bire aprs le travail avec ses
collgues, bref un enseignant nefait pas autre chose qu'enseigner! Ces prconceptions ressemblent
la mentalit des trsjeunes lves qui pensent que les professeurs vivent et couchent l'cole, qu'ils
n 'ontpas d'autres activits, pas defamille, pas de conjoint... : un enseignant sans vie personnelle
hors de l'cole.
Elle s'est aperue qu'ellefinissaitpar avoir cette image en tte et qu' l'occasion elle se sentait mal
l'aise lorsqu'elle rencontrait un lve ou des parents la fin de semaine dans un tout autre
contexte que le milieu scolaire. Autant elle pouvait se percevoir comme une personne qui restait
elle-mme partout o elle allait et qui se sentait bien, autant parfois elle s'arrtait et se disait
c'est vrai, je suis une enseignante, il ne faudrait pas qu'on m'entende dire a ou bien qu'on me
voit faire telle chose ou habille de telle faon.

Bien qu'elle ne se laisse pas brimer la vie avec

363

cette impression, elle reconnaissait qu'il lui arrivait de penser son statut d'enseignante et de
s'imposer certaines limites, (p. 39, 40)

Inquitude lie au fait de ne pas trouver un emploi pour l'anne suivante

En fvrier, Gabrielle a appris que les contrats de moins de 50 % d'une tche taient pour tre
attribus par les directeurs d'cole et ceux de plus de 50% partir de l'anciennet des enseignants
figurant sur la liste de la commission scolaire. Son directeur ne pouvait alors plus lui offrir le
poste qu'elle occupait comme il l'avait fait l'anne prcdente. Avec cette nouvelle rgle, sa
situation pour l'anne suivante devenait incertaine. Plus le temps avanait, plus l'inquitude
s'installait en elle. Elle s'interrogeait savoir combien il y avait de postes vacants et combien il
allait y avoir de contrats offerts. Le 5juillet tait la date officielle pour l'attribution des contrats
de 100 % 50 %. Elle ne savait pas si elle allait tre parmi les personnes qui allaient se
mriter un contrat. Elle tait impatiente de connatre ce qui l'attendaitpour la prochaine anne.
U anne dernire, elle n'avait pas vcu cette angoisse car elle a connu trs tt le milieu o elle allait
enseigner. Maintenant, elle s'inquitait, elle risquait de ne plus avoir de revenus et que son
anciennet ne s'accumule plus. Ne rien avoir devant elle n'taitpas une situation agrable.
Finalement, pour l'anne scolaire 2001-2002, Gabrielle a obtenu un contrat de 60% dans une
cole. Il s'agissait d'un temps partag rparti dans trois classes de 3e anne. Aprs quelques mois
travailler dans cette cole, dj elle tait convaincue qu'elle n'accepterait plus ce genre de contrat.
C'tait une exprience qu'elle trouvait difficile vivre par rapport son adaptation sa situation
et la place qu'elle occupait dans les dcisions au niveau de l'cole, des deux classes de troisime
anne et mme des lves. De plus, elle s'est sentie brime dans ses lans pdagogiques puisqu'elle
ne pouvait pas s'investir autant que lors de sa premire anne d'enseignement. Bref, elle ressentait
un manque de libert dans sa manire de vivre son travail d'enseignante, (p. 4, 14)

APPENDICE G

LECTURE ET VALIDATION DE LA STRUCTURE SPCIFIQUE

G.l Lettre adresse aux enseignantes

G.2 Questions complmentaires

365

LECTURE ET VALIDATION DE LA DESCRIPTION

Bonjour xxx,
La saison estivale se droule chaudement et rapidement! J'espre que tu as pass des
vacances agrables et que tu as pu obtenir un contrat intressant pour l'anne scolaire qui
dbute prochainement. De mon ct, aprs plusieurs tapes de traitement de donnes, j'ai
russi rdiger la description de l'exprience de ta premire anne d'enseignement. Une fois
de plus, avant de poursuivre mon travail d'analyse et d'interprtation, j ' a i grandement besoin
de ta collaboration (pour une dernire fois). J'apprcierais que tu me confirmes si le texte cijoint reflte le plus possible ce que tu as vcu cette poque. J'ai rdig ce texte descriptif
partir de tes crits et de l'entretien qui a eu lieu la fin de ta premire anne. J'ai tent de
rester le plus prs possible de tes propos et j'ai compos le texte en y glissant ce que j'ai
ressenti en te lisant et en t'coutant.
En lisant le texte qui dcrit ton exprience, j'aimerais que tu modifies ou compltes, si
ncessaire, certains passages. Tu peux galement ajouter de nouvelles informations qui te
viendront peut-tre l'esprit en lisant le rcit de ton exprience. Comme tu avais fait pour la
transcription de l'entretien, en procdant la lecture de ton exprience, j'aimerais que tu te
demandes si ce qui est dcrit ressemble rellement ce que tu as vcu lors de ta premire
anne d'enseignement. Autrement dit, il faut essayer de ne pas perdre de vue que je souhaite
comprendre comment cette exprience s'est manifeste dans ta vie quotidienne par le
biais de ta propre perception de la ralit. Je veux lucider, dans la mesure du possible, ce
que tu as ressenti et compris en vivant cette exprience. Je souhaite galement savoir si
aujourd'hui, la veille d'entreprendre ta troisime anne, tu considres que cette exprience
t'a apport et appris quelque chose sur les plans personnel et professionnel.

366

Or, en lisant le texte, garde l'esprit les questions suivantes :

Est-ce bien ce quoi mon exprience ressemblait rellement?

Est-ce que j ' a i ressenti et compris autre chose au cours de ma premire anne
d'enseignement?

Est-ce que j ' a i communiqu tout ce que j'ai appris au cours de cette exprience
(personnellement et professionnellement)?

En tout temps, tu peux ajouter des commentaires en marge du texte ou bien sur une autre
feuille si l'espace n'est pas suffisant. Il est toutefois important de m'indiquer le passage que
tu commentes pour que je puisse me rfrer au bon endroit dans le texte. S'il s'agit de
commentaires supplmentaires qui ne sont pas ncessairement lis un passage en
particulier, ceux-ci peuvent tre nots la fin de la transcription sur les feuilles en annexe.
Ds que tu auras accompli la lecture de ton exprience et rpondu aux questions inscrites
sur les feuilles suivantes, j'apprcierais que tu me fasses parvenir le tout dans l'enveloppe
prvue cet effet. Afin de poursuivre mon travail et de respecter mes chances, j'aimerais
recevoir ton dossier (description et questions) aux environs du 16 septembre 2002.

Bonne lecture et merci pour ta collaboration!

Anne Marie Lamarre

N.B. Le nom fictif utilis a pour but de respecter la confidentialit puisque ce texte figurera
dans la thse finale. J'espre que le nom qui t'est associ n'aura pas pour effet de t'loigner de ta
propre exprience, si c'est le cas, chaque fois qu'il apparat remplace-le par le tien puisqu'il
s'agit de ton rcit!

367

QUESTIONS COMPLMENTAIRES
Est-ce que tu as obtenu un contrat dans l'enseignement pour l'anne scolaire 2002-2003?

Si

oui, quel type de poste et quel(s) niveau(x)?

Comment

entrevois-tu

tes

prochaines

annes

dans

la

profession

enseignante?

(Plaisir d'exercer le mtier; angoisse lie au travail; inquitude lie aux ventuels contrats;
manire d'anticiper la prochaine anne scolaire par rapport ta premire exprience; intention de
demeurer dans la profession ou de quitterprochainement; etc.)

En lisant ce texte, des rflexions te sontpossiblement venues l'espritpar rapport ce que tu as

vcu lors de ta premire anne ou bien en fonction de ce que tu vis maintenant. Pour moi, toutes
ces ides et motions sont importantes. N'hsite pas me les communiquer ci-dessous, moins
que tu l'aiesfait directement en marge du texte.

Autres commentaires au besoin...

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