Dialnet LaEnergia 3693159

La Energa.
Planificacin, aplicacin y evaluacin

de una Estrategia Didctica para un curso
universitario de Fsica Bsica en carreras
de Ciencias Naturales
Mara Teresa Perrotta2, Gilda N. Dima2, Vicente C. Capuano1, Ivana L. Botta2,
Beatriz Follari2, Ana Mara de la Fuente2,, Elena E. Gutirrez2
Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales U. N. de Crdoba,

Argentina Vlez Srsfield 1600 - 5000 Crdoba.
2
Facultad de Ciencias Exactas y Naturales U. N. de La Pampa, Argentina
Uruguay 151 6300 Santa Rosa (La Pampa). Tel. 02954- 425166.
E-mail: vcapuano@com.uncor.edu; perrottat@exactas.unlpam.edu.ar
(Recibido el 5 de Septiembre de 2008; aceptado el 26 de Noviembre de 2008)
Resumen
Se muestra en este trabajo la planificacin, puesta en prctica en el aula y evaluacin de la unidad didctica Energa,
Trabajo, Conservacin de la Energa, con una visin integradora cuyo objetivo es realizar una enseanza que parta de
las preconcepciones de los alumnos e intente presentar el concepto de Energa como unificador en toda la Fsica. La
programacin corresponde a la asignatura Fsica I, para las carreras Licenciatura y Profesorado en Qumica,
Licenciatura en Geologa y Licenciatura en Matemtica de la Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam),
Argentina. La metodologa de trabajo propuesta permite brindar una apertura hacia otras asignaturas para establecer
una visin nica e integrada de la energa y su conservacin. Los resultados obtenidos muestran aciertos de la
estrategia puesta en prctica durante el ao 2006 y tambin revelan algunas falencias que deben ser corregidas.
Palabras clave: Trabajo, Energa, Conservacin, Planificacin, Estrategia Didctica, Evaluacin.
Abstract
It is proposed the planning, practice in the classroom and evaluation of a didactic unit about Energy, Work and Energy
Conservation, through an integrated vision with the purpose of carrying out teaching, starting from students
preconceptions; in order to present the energy as a unification concept in the whole Physics. The planning belongs to
Physics I subject, for Bachelor of Science courses in Chemistry, Geology and Mathematics, and for Teacher Training
of Chemistry programs, of Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam), Argentina. The methodology proposed
here would allow an opening to other subjects for establishing a unique and integrated vision of energy and its
conservation. The results obtained show good choices of the strategy put into practice during 2006, and they also
reveal some mistakes that must be corrected.
Keywords: Work, Energy, Conservation, Plan, Didactic Strategy, Evaluation.
PACS: 01.40.Fk, 01.40.gb, 01.55.+b
ISSN 1870-9095
menor. Algunos resultados de la investigacin en

Didctica de las Ciencias ponen esto de manifiesto [3].
En la actualidad se advierte un cambio de concepcin
de los docentes hacia la Didctica de la Fsica
Universitaria. Los factores que inciden en este cambio
segn Molt Gil [4] son:
El ingreso a la Universidad de mayor cantidad de
estudiantes que tienen menor formacin en Fsica
preuniversitaria, lo que incrementa la desercin y el
fracaso de los alumnos;
los profesores universitarios de Fsica son conscientes de
que estos fracasos no slo dependen de los alumnos sino
del modo en que se disean y desarrollan los procesos de
enseanza y aprendizaje;
el rechazo hacia la Fsica por parte de los alumnos ya que
la consideran una asignatura difcil con un gran nmero
I. INTRODUCCIN
La programacin de los procesos de enseanza y de
aprendizaje que son responsabilidad del docente, deben
realizarse teniendo en cuenta los objetivos del curso, los
contenidos, su secuencia y su distribucin en el tiempo, as
como los recursos, los materiales, las estrategias de
enseanza y la evaluacin a utilizar. Todo debe
fundamentarse en la didctica de las ciencias y de acuerdo
al nivel educativo de que se trate [1, 2]. Esto contribuye a
lograr los objetivos de aprendizaje a lo largo del curso,
teniendo como marco un plan ms general y abarcativo
que involucre otras asignaturas de la carrera y que puede
trascender al perodo en el cual se dicta la materia.
Los docentes en general y los de Ciencias Bsicas en
particular ven con preocupacin que sus estudiantes
aprenden cada vez menos y que su inters por aprender es
Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009
350
http://www.journal.lapen.org.mx
Mara Teresa Perrotta et al.
de ecuaciones y no perciben la utilidad de esta ciencia

para su desarrollo profesional;
el desarrollo de la Didctica y la Psicologa Educativa
que produce un cambio en el modo de pensar de los
profesores;
la preocupacin de las autoridades universitarias por
formar profesionales de mayor calidad.
Adems, existen varias causas que originan dificultades a
los alumnos en la construccin de su aprendizaje, tales
como:
considerar al estudiante como un ente pasivo en el
proceso de enseanza y aprendizaje;
realizar las experiencias de laboratorio a partir de
recetas de cocina;
mantener la invariabilidad en los mtodos de enseanza
y destinar poco tiempo para la planificacin de los
cursos;
no adecuar la articulacin entre los niveles
preuniversitario y universitario, y la escasa articulacin
horizontal y vertical en el nivel universitario;
reconocer poco la labor docente comparada con la
actividad investigativa en las instituciones universitarias
[1].
no relacionar la asignatura con la profesin y con la vida
en general de los estudiantes;
la existencia de clases numerosas a cargo de un solo
profesor.
Algunas de estas causas se potencian cuando los alumnos
no estudian carreras relacionadas exclusivamente con la
Fsica como por ejemplo Profesorado y Licenciatura en
Ciencias Biolgicas, Medicina, Ingeniera en Recursos
Naturales y Medio Ambiente, Ingeniera Agronmica,
Profesorado y Licenciatura en Qumica, Geologa, etc. La
Fsica para quienes estudian otros campos, es fundamental
dado el papel bsico que desempea en todos los
fenmenos [5] pero, en general, pareciera que los docentes
y los alumnos no lo perciben de esta manera.
El tema energa no escapa a lo anteriormente
mencionado por lo cual es indispensable incentivar
cambios y analizar metodolgicamente su enseanza y
aprendizaje.
La enseanza de la energa se ha abordado en los
cursos universitarios tradicionalmente desde una
perspectiva mecanicista. Esta es la presentacin del tema
en los textos universitarios de Fsica, tanto para la
formacin de fsicos como para estudiantes de otras
ciencias [6, 7, 8; 9, 10, 11]. Muy pocos tratan de abrir el
concepto para incluirlo en otros temas y si bien aparece
nuevamente en otros captulos de la Fsica (calor,
electricidad, magnetismo, ondas, etc.) no est
suficientemente explicitado el hilo conductor que los
vincula [12, 13, 14].
Algunas investigaciones en enseanza de las ciencias
ponen de manifiesto las dificultades que tienen los
estudiantes en interpretar el concepto de energa y en
aplicar el principio de conservacin en situaciones
problemticas que involucran estos conceptos fsicos [15,
16, 17, 18]. Las dificultades son, entre otras, pensar que
los cuerpos slo tienen energa cuando estn en
movimiento; pensar que la energa es una sustancia
material que se consume y que puede gastarse, confundir

trabajo con esfuerzo; confundir las formas de energa con
sus fuentes debido al lenguaje cotidiano; no distinguir
entre tipos y transformaciones de energa, pensar que la
energa potencial pertenece al cuerpo y no a la interaccin
entre los cuerpos; desconocer la existencia y la variacin
de la energa interna; asignar un carcter sustancial al calor
o considerarlo como una forma de energa; confundir
cantidad de calor y temperatura [19]. Por otro lado los
docentes al momento de presentar este tema a los alumnos
se encuentran con dificultad para planificar estrategias
adecuadas para la enseanza [20].
Cuando se debe abordar el tema energa en Fsica para
estudiantes de carreras en las cuales es una asignatura
bsica, que ya han tenido cursos previos de Qumica
General o de Biologa, la energa ha sido mencionada en
otros contextos y posiblemente con un lenguaje distinto al
de la Fsica. Esto podra provocar una disociacin del
concepto que sera usado ad hoc segn la ocasin, como si
se tratara de algo diferente. Por otra parte, tambin los
alumnos han estudiado en sus clases de Fsica los
principios de conservacin de la energa, sin embargo no
los aplican o utilizan convenientemente. Algunos
investigadores sostienen que estos principios se encuentran
en la memoria semntica academicista y no resultan
operativos para ser utilizados en nuevos contextos [21].
Se cree que para ensear es necesario utilizar
estrategias que faciliten el pasaje de la estructura
conceptual de la disciplina a la estructura cognitiva del
alumno de manera significativa [22], teniendo en cuenta
sta antes de la instruccin [23, 24]. Mayoritariamente las
lneas de investigacin comparten que las estrategias
deben activar el aprendizaje [25].
Numerosos autores han expresado que el aprendizaje
no es un efecto que sigue de modo lineal a la enseanza
[26, 27, 28, 22]. Se coincide con Ausubel [22] en que
aprender sigue siendo todava la nica medida factible del
mtodo de la enseanza. En ese contexto la estrategia que
se presenta propender al logro de un aprendizaje
significativo que es el proceso ms importante en el
aprendizaje.
Durante el ao 2005 se aplic un pretest y un postest a
la cohorte de alumnos que cursaron [15] Fsica I con
preguntas sobre la situacin problemtica de la Figura 1.
Sus resultados indicaron que se debera modificar la forma
de abordar el tema tratando de aplicar estrategias
adecuadas a fin de mejorar la enseanza; que sera
conveniente realizar un enfoque de los conceptos de
trabajo y energa, tal que se aclare desde un primer
momento la idea de balance energtico en un sistema, que
puede recibir y/o perder energa, y que cuando esos
procesos son nulos, el sistema la conserva. Las posibles
transformaciones de energa deberan ser tratadas con
mayor profundidad permitiendo vincular la energa
mecnica con otros tipos de energa.
Por todo lo expuesto, este trabajo muestra la
programacin, puesta en prctica en el aula y evaluacin
de la unidad didctica Energa, Trabajo, Conservacin de
la Energa, con una visin integradora con el objetivo de
realizar una enseanza que parta de las preconcepciones de
los alumnos e intente presentar el concepto de Energa
351
La Energa. Planificacin, aplicacin y evaluacin de una Estrategia Didctica para un curso universitario
Comparar los distintos tipos de energa y el impacto de

su utilizacin en la sociedad ya sea desde el punto de
vista tecnolgico, econmico o ambiental.
Entender al trabajo como uno de los mecanismos a travs
del cual la energa puede transferirse de un sistema a
otro, modificando la energa de los mismos.
Plantear y resolver problemas del tema de energa,
analizar resultados y su correspondiente interpretacin
fsica o sus implicancias en la modificacin de las
concepciones iniciales de los alumnos.
Plantear y resolver trabajos experimentales en forma
activa y reflexiva que posibiliten el anlisis crtico, sobre
el tema energa.
Comprender y reconocer jerarquas y relaciones, entre y
en los apartados sobre el tema energa en textos de
Fsica, revistas cientficas y de divulgacin, Internet, etc.
Estos objetivos se podran lograr implementando una
estrategia de enseanza cuyo primer paso es analizar los
conocimientos previos que poseen los estudiantes sobre el
tema energa. El desarrollo de las clases se propone en
forma terico-prctica; en ellas se integran los
conocimientos tericos, las discusiones de preguntas y
problemas, los trabajos de laboratorio y la evaluacin. La
integracin de estas acciones sirve de refuerzo al proceso
de aprendizaje de conceptos que debe realizar el
estudiante. La dinmica de las clases exige un trabajo
permanente en donde se contrastan ideas, se intercambian
opiniones, se realizan tareas conjuntas y existe una
reflexin crtica permanente sobre lo que se va realizando
[29]. Esta metodologa de trabajo propone un cambio en
las funciones del profesor, que adems de facilitar la
informacin es quien gua el proceso de aprendizaje,
supervisa el trabajo de los alumnos y los estimula con
problemas. stos son de tipo cuantitativo y conceptual, de
tal forma de promover en el alumno el razonamiento
lgico y el hipottico-deductivo que le permita formular y
comprobar hiptesis explicativas [25].
La evaluacin es un aspecto del proceso de enseanza
y aprendizaje muy relevante pues a travs de ella queda
reflejado el conocimiento y habilidades adquiridas por los
estudiantes. Se evala en forma permanente el desempeo
de los alumnos en todas las actividades (resolucin de
problemas, trabajos de laboratorio, elaboracin de
informes, exmenes parciales terico-prcticos).
Dado el carcter unificador del concepto de energa,
esta unidad didctica se considera como una unidad
flotante dentro de la totalidad de los temas del programa a
desarrollar [1].
como unificador en toda la Fsica. Se realiz sobre la base

de la preparacin cuidadosa de materiales potencialmente
significativos [22] que incorporan el estudio de este tema
en forma integradora y adecuada para los estudiantes a los
cuales estn destinados.
En la Seccin II se presenta la propuesta metodolgica
donde figura la planificacin de la Unidad Didctica y la
implementacin y evaluacin de la estrategia con los
resultados obtenidos. Finalmente en la Seccin III se
muestran las conclusiones.
II. PROPUESTA METODOLGICA

A. Planificacin de la Unidad Didctica
La programacin de la unidad didctica que propone este
trabajo, corresponde a la asignatura Fsica I, para las
carreras Licenciatura y Profesorado en Qumica,
Licenciatura en Geologa y Licenciatura en Matemtica de
la UNLPam. Esta es una materia cuatrimestral con una
carga horaria semanal de 10 h, es bsica para estas carreras
y tiene una profunda influencia para las ciencias
involucradas.
Debido a esto se trata de seleccionar los objetivos en
funcin de las necesidades e intereses de los alumnos de
cada una de las carreras, sin que ello implique un divorcio
de contenidos.
A. 1 Objetivos generales de la asignatura
Impartir conocimientos bsicos que permitan al
estudiante comprender ntegramente los fenmenos
fsicos y entender la relacin que existe entre la Fsica y
otras ciencias al emprender otros cursos superiores, a
travs de actividades conceptuales integradoras y
utilizando ejemplos de la vida diaria.
Enunciar explcitamente los lmites de validez de toda
afirmacin, ley o frmula fsica, circunscribiendo
claramente el dominio de la Fsica Clsica.
Destacar la unidad que existe entre los diversos campos
de la Fsica, haciendo notar, sin embargo, el alto grado
de especializacin que puede alcanzarse en cada uno de
ellos.
Inculcar en el alumno la aplicacin del mtodo de
anlisis cuantitativo y cualitativo en el estudio de los
fenmenos fsicos, desarrollando la formacin creativa y
reflexiva que se requiere para cada una de las
profesiones.
Valorar la existencia de un espacio de indagacin y
experimentacin cientfica en el mbito acadmico.
Evidenciar el cambio de las ideas iniciales en el alumno.
A.3 Seleccin de contenidos y secuencia de enseanza

En el momento de incluir en una planificacin los distintos
tipos de contenidos (conceptuales, procedimentales y
actitudinales), se debe tener en cuenta su grado de
generalidad o especificidad. Los conceptuales son
especficos de cada asignatura (de Fsica, de Qumica,
etc.), pero existen otros contenidos ms generales, ms
abarcativos, propios de las distintas reas (Naturales,
Sociales, etc.) que son los procedimentales. An as,
existen otros que son ms generales que los
procedimentales, son las actitudes y valores, que suelen ser
A. 2 Objetivos especficos de la unidad

Comprender que la energa constituye un eje conceptual
para el estudio de diferentes reas de las Ciencias
Naturales.
Describir procesos naturales, y explicar el
funcionamiento de objetos tecnolgicos a partir de
consideraciones energticas.
Explicar fenmenos fsicos utilizando las propiedades de
conservacin y degradacin de la energa.
352
independientes del contexto, siendo ms transversales y

que se considera puede actuarse sobre ellos desde el
proceso de enseanza y aprendizaje a largo plazo [30].
Para llevar a cabo esta programacin de la unidad, se
plantea en la primera parte de la asignatura, el estudio del
movimiento de las partculas y de sistemas de partculas
desde el punto de vista de la mecnica Newtoniana, que
luego son tratados desde el punto de vista de la energa y la
ley de conservacin de la energa. A partir de esta ley se
pueden reanalizar varios problemas del movimiento
traslacional y rotacional resueltos mediante las leyes de
Newton. Se hace una introduccin tratando el concepto de
energa, con una distincin entre las fuentes, los recursos y
las transformaciones [31]. Se trata la transferencia de
energa como trabajo y calor. De esta manera se desarrolla
una forma ms general de la ley de conservacin de la
energa, llamada Primera Ley de la Termodinmica [12,
13]. Esto nos permite expresar una forma ms general
donde, utilizando la idea de balance energtico se
consideran la energa inicial del sistema, la final, y las que
recibe y pierde entre los estados inicial y final. Se iguala el
cambio de la energa total del sistema con las causantes de
su modificacin, a travs del trabajo externo y el calor
transferido, donde el cambio de la energa total es la suma
de las variaciones de los trminos cinticos, potencial,
internos y otras formas de energa como la electrosttica,
magntica, lumnica, etc., ( K + U + Eint+ ... = Wext
+ Q).
Se han seleccionado en esta planificacin los siguientes
contenidos actitudinales [32]:
Despertar inters por fenmenos de la vida cotidiana.
Apreciar las aplicaciones tecnolgicas de los conceptos
fsicos, as como su importancia en la vida diaria y
profesional.
Despertar inters, compromiso y participacin en la
realizacin de investigaciones acerca de la energa, sus
fuentes, usos y aplicaciones.
Fomentar una actitud positiva hacia las ciencias y sus
repercusiones sociales.
Asumir responsabilidades en las tareas de grupo.
Adquirir una actitud flexible y de colaboracin con el
grupo de trabajo.
Crear actitud para aplicar estrategias personales,
coherentes con los procedimientos de la Ciencia:
formular hiptesis, planificar, sistematizar, analizar,
comunicar, etc.
Valorar el conocimiento cientfico como proceso de
construccin continua y de revisin permanente.
Aceptar la diversidad de opiniones.
Valorar el impacto que las actividades humanas tienen en
el entorno natural y desarrollo de actitudes favorables a
la conservacin de la energa.
Fomentar compromiso frente a los problemas
ambientales del entorno, relacionados con la
contaminacin que implica la transferencia de distintos
tipos de energa.
En la Tabla I se presenta la planificacin de la unidad
didctica, donde se ha realizado una seleccin y secuencia
de
enseanza
de
contenidos
conceptuales
y
procedimentales, estrategias, distribucin de recursos
materiales, tiempos y un detalle de las actividades con el

fin de clarificar esta propuesta.
B. Implementacin y evaluacin de la estrategia
didctica
Se puso en prctica la estrategia en el aula de acuerdo a lo
planificado. Se presentan a continuacin resultados
parciales de la evaluacin de la misma, obtenidos con
algunos de los instrumentos utilizados.
B.1 Resultados y anlisis del pretest y postest1
El cuestionario utilizado fue elaborado por los integrantes
del proyecto2, con preguntas propias y tomando algunas
ideas de otros investigadores [3] para dar respuesta por un
lado a los objetivos planteados y por otro para corroborar
conclusiones de dichas investigaciones. Para su validacin
fue probado con alumnos de perfil similar a los de la
muestra que compuso este estudio [33, 34]. Luego de
algunas modificaciones, se administr en el curso de Fsica
I durante el ao 2005 [15]; teniendo en cuenta los
resultados obtenidos en esa instancia se corrigi el
cuestionario llegando a la versin que se presenta en este
trabajo.
Durante el ao 2006 se administr el mismo en su
versin final, con el propsito de conocer qu piensan los
estudiantes acerca de la energa antes del cursado de la
asignatura. Una vez desarrollado el curso se administr el
mismo cuestionario para evaluar si hubo cambios de estas
ideas luego de la aplicacin de la estrategia diseada. La
muestra estuvo constituida por 31 alumnos que contestaron
el cuestionario en ambas instancias. En l se plantea una
situacin problemtica cuyo esquema se muestra en la
figura 1:
FIGURA 1. El dibujo muestra el esquema de una montaa rusa.

Un carrito se sube mediante una cinta transportadora accionada
por un motor a nafta desde el nivel inicial (punto A) hasta el
punto C. Desde C es llevado hasta el punto D por un camino
horizontal, donde se lo detiene. El carrito es dejado en libertad
(velocidad inicial nula) en el punto D y comienza su movimiento
sobre la montaa rusa. Considera el rozamiento entre la montaa
rusa y el carrito despreciable hasta el punto H. El carrito tiene
una batera que slo le permite, mientras est en movimiento,
prender sus luces y hacer sonar una sirena.
Se realizan seis preguntas. La primera, pregunta a), intenta

indagar sobre las ideas de los alumnos con respecto a las
1
353
Estos resultados fueron presentados REF XV, San Luis;

Argentina.
2
Proyecto de Investigacin que se desarrolla en el Depto de
Fsica de la Fac. de Cs. Exactas y Nat. de la U. N. La Pampa,
Argentina.
transformaciones de energa. En la segunda, la b), se trata

de ver si relacionan la energa qumica con otros tipos de
1
2
energa.
TABLA I: Planificacin de la unidad didctica: ENERGA, TRABAJO, CONSERVACIN DE LA ENERGA. FSICA I.

Seleccin y secuencia de contenidos. Estrategias y distribucin de recursos, materiales y tiempos
Contenidos
Conceptuales
Concepto de energa,
fuentes, recursos, transformaciones. Tipos de energa.
Transferencia de energa:
calor, trabajo y radiacin.
Trabajo mecnico. Trabajo
de fuerzas constantes y
variables para distintos
movimientos. Potencia.
Relacin entre trabajo y

energa cintica tanto en la
traslacin como en la
rotacin.
Energa cintica en
colisiones
Energa Potencial.
Fuerzas conservativas y no
conservativas.
Conservacin de la energa
mecnica: para cuerpos
puntuales. Conservacin de
la energa en el movimiento
rotacional.
Conservacin de la energa:
para un sistema de partculas.
Trabajo realizado sobre un
sistema por fuerzas externas.
Energa interna en un
sistema de partculas.
Trabajo de friccin.
Concepto de sistema,
frontera. Energa del centro
de masas.
Transferencia de energa por
calor. Calor y temperatura.
Primera Ley de la
Termodinmica.
Contenidos
Procedimentales
Identificacin y reconocimiento
de ideas.
Establecimiento de relaciones y
consecuencias.
Realizacin de clculos
matemticos y ejercicios
numricos. Anlisis de resultados.
Establecimiento de relaciones de
dependencia entre variables.
Identificacin y diferenciacin de
conceptos. Identificacin de la
aplicacin de los conceptos en
dispositivos utilizados en la vida
cotidiana.
Actividades
Distinguir entre las fuentes, los
recursos y transformaciones de
energa.
Analizar la transferencia de energa
como trabajo y calor.
Relacionar el trabajo de distintas
fuerzas y de la resultante. Analizar
en una experiencia de laboratorio la
Ley de Hooke. Determinar el
trabajo de la fuerza elstica.
Resolver situaciones problemticas
aplicando los conceptos trabajados.
Investigar los valores de potencia
que desarrollan diferentes
dispositivos.
Establecimiento de relaciones de
dependencia entre conceptos.
Realizacin de clculos.
Resolucin de situaciones
problemticas.
Relacionar el trabajo de la fuerza

resultante con la variacin de la
energa cintica.
Resolver situaciones problema-ticas
Relacionar en este tema los
fenmenos traslacionales y
rotacionales.
Utilizacin de criterios de
Clasificar las colisiones de acuerdo
clasificacin. Utilizacin de
a la variacin de energa cintica.
tcnicas elementales para el trabajo Relacionar con los resultados
de laboratorio. Realizacin de
obtenidos en la experiencia de
clculos.
laboratorio sobre colisiones
realizada previamente.
problemticas.
Expresin de ideas utilizando
Identificar distintos tipos de
el lenguaje cientfico
fuerzas. Relacionar a partir de la
Descripcin de situaciones.
experiencia de la Ley de Hooke el
Registro de datos.
Trabajo con la energa potencial.
Utilizacin de tcnicas elementales Representar e interpretar grficas de
de laboratorio. Organizacin,
energa potencial en funcin de la
representacin e interpretacin de
posicin. Comparar el trabajo
datos y resultados.
experimental con simulaciones.
problemticas.
Diseo y realizacin de
Disear y/o realizar experiencias en
experiencias. Organizacin,
el laboratorio para verificar la
representacin e interpretacin de
conservacin de la energa con un
datos y resultados. Identificacin
pndulo y con un cuerpo que
de posibles fuentes de error.
desciende una altura h.
Aplicacin de los conceptos en
Resolver situaciones problemticas.
distintas situaciones. Resolucin
de situaciones problemticas.
Estrategias
Exposicin oral.
Problemas. Experiencia
de laboratorio.
Observacin de
distintos elementos con
diferentes potencias,
(plancha, lmpara
elctrica, secador de
cabello, calculadora,
licuadora, folletos de
automvil, televisores,
equipo de msica).
Exposicin oral.
Problemas.
Observacin de
fenmenos
Exposicin oral.
Problemas.
Simulaciones.
Computadora y can
de proyeccin, pizarrn.
Datos que figuran en el
informe de laboratorio
correspondiente.
Computadora y can
Software interactivo.
Informe de laboratorio:
Ley de Hooke.
Computadora y can
de proyeccin.
Pizarrn.
Software interactivo
Exposicin oral.
Problemas.
Simulaciones.
Establecimiento de implicaciones
y consecuencias. Identificacin de
ideas comunes, diferentes,
complementarias. Resolucin de
situaciones problemticas.
Identificar distintos cambios de

energa. Analizar la transformacin
y transferencia de energa entre
distintos sistemas. Resol-ver
situaciones problemticas aplicando
los conceptos trabajados.
Exposicin oral.
Problemas.
354
Computadora y can
Riel de aire, carritos.
(sensor barrera de
infrarrojo, interfase y
software, Science
Workshop,)
Computadora, can de
proyeccin, pizarrn.
Equipo de laboratorio,
(sensor barrera de
infrarrojo, interfase y
software, Science
Workshop, regla,
cuerpo pequeo).
Reconocer sistema y entorno.

Identificar distintos tipos de energa
(en rotaciones, en colisiones,
trmica, elctrica, interna, etc.).
Computadora y can
Mapa conceptual.
Distintos dispositivos
de uso cotidiano.
Resortes metlicos de
diferente dureza, pesas
de distinta masa, papel
milimetrado, soporte
universal, etc.
Experiencia de
laboratorio.
Exposicin oral.
Problemas.
Utilizacin de criterios de
clasificacin.
problemticas.
Establecimiento de conclusiones,
resultados o generalizaciones.
Utilizacin de modelos.
Tiem
po (h)
Computadora y can
Mapa conceptual.
Exposicin oral.
Exposicin oral.
Problemas.
Recursos,
Materiales
Computadora y can
de proyeccin.
Pizarrn.
En la pregunta d) se pretende conocer como interpretan

situaciones en sistemas conservativos; y en la c) y la e)
situaciones en sistemas no conservativos. Finalmente en
la pregunta f) se trata de averiguar si los estudiantes
comprenden que la velocidad es independiente de la masa
en la situacin propuesta.
A continuacin se presenta cada una de las preguntas
con los resultados, tanto del pretest como del postest y su
anlisis correspondiente. Estas estn centradas en los
conceptos curriculares de la asignatura, los que fueron
abordados con la nueva estrategia didctica. Los
resultados obtenidos en el grupo de estudiantes del ao
2006, se muestran en las tablas II al VIII.
Pregunta b) De dnde proviene la energa utilizada por

el carrito para subir de A a C. Explica el proceso.
TABLA IV. Respuestas dadas a la pregunta b).
POS
TEST
0/31
2/31
7/31
2/31
PRE
TEST
0/31
6/31
10/31
4/31
0/31
2/31
1/31
3/31
1/31
POS
TEST
2/31
8/31
11/31
3/31
0/31
4/31
5/31
Responden motor (sin explicacin)
8/31
12/31
Incorrectas
9/31
7/31
No responde
3/31
2/31
Se realiz un primer anlisis de los resultados obtenidos

en las preguntas a) y b), que se refieren a las
transformaciones de la energa en las que intervienen
formas no mecnicas como la qumica, la trmica, etc. Se
encontr que la comparacin de los resultados entre el
pretest y el postest no es indicadora de una mejora
importante.
Se piensa que en este aspecto la estrategia utilizada no
ha sido suficientemente efectiva. Un anlisis de la misma
muestra que no se ha puesto suficiente nfasis en este
tema, lo que debe ser corregido en el futuro.
TABLA II. Respuestas dadas a la pregunta a1).

PRE
TEST
POS
TEST
5/31
Explican con detalle (reaccin qumica del

combustible)
Explican con poco detalle (reaccin
qumica del combustible)
Pregunta a) Utilizando las palabras que creas necesarias

entre las siguientes (o las que quieras agregar), interna potencial luminosa cintica qumica nuclear
sonora elctrica - elstica, indica qu
transformaciones de energa se producen:
a1) En el sistema motor - cinta - carrito, desde A hasta C.
a2) Debido a la batera que posee el carrito mientras est
en movimiento.
ALUMNOS QUE MENCIONAN TIPOS

DE ENERGA
Completas
Completas sin energa interna
Incompletas
Incorrectas
ALUMNOS QUE MENCIONAN
TRANSFORMACIONES DE ENERGA
Completas
Incompletas
Incorrectas
ALUMNOS QUE NO RESPONDEN
PRE
TEST
7/31
INSTANCIA
Pregunta c) Suponiendo que el carrito sube con

velocidad constante desde A hasta C, marca con una X la
respuesta que consideres correcta:
La energa mecnica del carrito es mayor en el punto A
que en el punto B.
La energa mecnica del carrito es igual en el punto A
que en el punto B.
La energa mecnica del carrito es menor en el punto A
que en el punto B.
TABLA III. Respuestas dadas a la pregunta a2).

PRE
TEST
POS
TEST
Completas
0/31
0/31
0/31
0/31
Incompletas
4/31
6/31
Incorrectas
3/31
2/31
POS
TEST
0/31
BIEN
Completas
PRE
TEST
0/31
5/31
1/31
MAL
Incompletas
8/31
8/31
Incorrectas
11/31
11/31
0/31
3/31
ALUMNOS QUE MENCIONAN TIPOS

DE ENERGA
ALUMNOS QUE MENCIONAN

TRANSFORMACIONES DE ENERGA
ALUMNOS QUE NO RESPONDEN

Con esta pregunta se pretende indagar cmo interpretan

los estudiantes situaciones en sistemas no conservativos.
La tabla V ilustra sobre los resultados.
TABLA V. Respuestas dadas a la pregunta c).
EA < EB
PRE
TEST
7/31
POS
TEST
8/31
EA = EB
21/31
18/31
EA > EB
3/31
5/31
0/31
0/31
INSTANCIA
NO RESPONDE
355
TABLA VI. Respuestas dadas a la pregunta d).
TABLA VII. Respuestas dadas a la pregunta e).
Justifica bien
PRE
TEST
1/31
POS
TEST
10/31
Responde bien y justifica bien
PRE
TEST
3/31
POS
TEST
16/31
Justifica mal
0/31
1/31
Responde bien y justifica incompleto
7/31
7/31
Bien
3/31
0/31
Responde mal
18/31
8/31
Mal
8/31
1/31
No responde
3/31
0/31
Otras justificaciones
18/31
4/31
No justifica
5/31
3/31
4/31
4/31
INSTANCIA
Responde G
(bien)
Responde E
(mal)
Justifica por
conservacin de la
energa
Otra respuesta
INSTANCIA
Dentro de la categora Responde bien y justifica bien se

han considerado respuestas que se refieren a
transformaciones de energa cintica a trmica o aumento
de energa interna.
Las respuestas evidencian una mejora importante
13/31 (42%) en el postest, en las respuestas correctas y
bien justificadas. Esto indicara que los alumnos conocen
situaciones en sistemas no conservativos, asociados a las
fuerzas disipativas (fuerza de roce).
La categorizacin responden bien y justifican
incompleto, corresponde a las respuestas de aquellos
alumnos que no mencionaron la energa interna.
Hay ms alumnos que responden que la energa mecnica

disminuye cuando aumenta la altura, sin tener en cuenta
que la energa cintica permanece constante y la potencial
aumenta. Sigue siendo importante el nmero de
encuestados que piensa que la energa se conserva,
utilizando el principio de conservacin en una forma
acrtica. Se considera que no se aprecian mejoras.
Pregunta d) Una vez que el carrito inicia su movimiento
en el punto D, en qu punto de su viaje sobre la pista
tiene mayor velocidad? Fundamenta tu respuesta.
Pregunta f) Supone ahora que tienes otro carrito cuya

masa es el doble del que usamos anteriormente y lo
llevamos de la misma manera al punto D. La velocidad
con la cual el segundo carrito pasa por el punto E, es:
El objetivo de esta pregunta es indagar sobre cmo

interpretan los alumnos situaciones en sistemas
conservativos. La tabla V muestra los resultados.
La respuesta correcta, justificada a partir de conceptos
energticos, es que la velocidad es mayor en el punto G
indicado en el esquema. En el caso de que hayan
respondido E (incorrecto), se ha distinguido entre quienes
justifican su respuesta a partir de conceptos energticos y
quienes utilizan otros conceptos. En la categora justifica
por conservacin de la energa consideramos bien si hace
uso correcto de las ecuaciones y comete el error de
utilizar un sistema de referencia diferente al resto del
problema.
Se puede observar que hubo una importante mejora,
9/31 (29 %) en el postest, lo que nos est indicando la
mayor comprensin del tema. Cuando tienen que
fundamentar sus respuestas en otras justificaciones, en
el pretest, no utilizan los principios de conservacin de la
energa sino que, en coincidencia con lo dicho por Pozo y
Gmez Crespo [3], los estudiantes relacionan la velocidad
mayor con el tramo de mayor pendiente y mayor longitud,
sin tener en cuenta un nico sistema de referencia para
todo el problema.
Mayor que cuando pasa el primer carrito.

Menor que cuando pasa el primer carrito.
Igual que cuando pasa el primer carrito.
Fundamenta tu respuesta.
Se intenta indagar cmo interpretan los alumnos que la
velocidad es independiente de la masa en la situacin
planteada. La tabla VIII muestra los resultados.
Tabla VIII. Respuestas dadas a la pregunta f).
INSTANCIA
RESPUESTAS
CORRECTAS
POSTEST
v2 = v1
Justifica por Energa
0/31
10/31
Otra justificacin
5/31
0/31
No justifica
0/31
2/31
PRETEST
Pregunta e) Qu ocurre con la energa del carrito, si

desde H a I existe rozamiento de manera que el carrito se
detiene en el punto I?
En esta pregunta se intenta indagar cmo interpretan los
estudiantes situaciones en sistemas no conservativos. La
tabla VII ilustra sobre los resultados.
PRETEST
v2 < v1
v2 > v1
v2 < v1
v2 > v1
Justifica por Energa
3/31
2/31
4/31
6/31
Otra justificacin
5/31
13/31
2/31
4/31
No justifica
2/31
0/31
1/31
2/31
NO RESPONDE
356
POSTEST
RESPUESTAS
INCORRECTAS
PRETEST
POSTEST
1/31
0/31
En la categora otra justificacin se consideraron

aquellas respuestas que se refieren a dinmica u otro
tema.
Los alumnos que contestaron correctamente en el
pretest lo hicieron justificando por dinmica, mientras que
en el postest lo hicieron utilizando la conservacin de la
energa. La mejora fue de 10/31(32%) respondiendo sobre
la base de conceptos de energa, adems 2 alumnos
respondieron bien pero no justificaron su respuesta. Esto
hace pensar que los estudiantes han podido internalizar la
idea de que la velocidad es independiente de la masa en
sistemas conservativos como el planteado en este caso.
En ambas instancias, una de las justificaciones ms
frecuentes dadas por los alumnos para los casos en los
cuales responden en forma incorrecta es que a mayor
masa, mayor peso, mayor aceleracin y, en consecuencia,
mayor velocidad. Mientras que quienes responden que la
velocidad es menor lo justifican porque la masa es mayor
y, por lo tanto, la aceleracin es menor.
B.3 Resultados y anlisis de la opinin de los docentes.

Se realiz una autoevaluacin de la actividad docente en
forma permanente con la observacin en todas las clases.
Adems se llevaron a cabo reuniones de ctedra y se
registraron en un cuaderno diario los inconvenientes y
aciertos que fueron surgiendo.
Del anlisis de lo registrado en el cuaderno surge que
se debern realizar: modificaciones en las guas de
trabajos prcticos de problemas respecto a la ubicacin de
acuerdo a la complejidad; incorporacin de problemas que
tratan de transformaciones de la energa relacionados con
la vida cotidiana; correcciones de forma en otros
ejercicios y la inclusin de ms problemas optativos.
Los registros de observacin de clases muestran que:
-Se desarrollaron los contenidos seleccionados y las
actividades previstas utilizando los distintos recursos
elegidos.
-Durante las clases el docente utiliz distintos tipos de
preguntas para dar lugar a la participacin de los alumnos
a medida que se desarrollaron los temas. En general los
alumnos respondieron; no obstante se evidenci que ellos
no participaron formulando preguntas.
B.2 Resultados y anlisis de la opinin de los alumnos

Se administr al trmino de la unidad en estudio una
encuesta dirigida a los alumnos. En la misma se pretenda
averiguar sobre: 1-Planeamiento y Conduccin; 2Participacin de los alumnos en clase y relacin
docente-alumno. En cada uno de estos tems el alumno
tuvo distintas opciones para dar su respuesta (Anexo 1).
Los resultados y anlisis de las respuestas de los
estudiantes indican que:
-La mayora de los alumnos cree que los temas tericos
fueron presentados en forma clara y que los trabajos
prcticos de problemas y de laboratorio estuvieron
coordinados con la teora. Tambin una importante
cantidad de alumnos opta por la opcin muy buena y
buena en la metodologa de trabajo (terico-prctico),
mencionando que los trabajos prcticos de problemas y de
laboratorios les fueron tiles para la comprensin de los
conceptos tericos.
-Teniendo en cuenta los que opinan en gran medida y
medianamente, un gran porcentaje de alumnos (72%)
indica que los temas de esta unidad estn vinculados con
los contenidos de otras asignaturas y que esa relacin se
da en las actividades realizadas.
-Los estudiantes escribieron: *)Las clases terico prcticas y de laboratorio me parecieron muy buenas, se
nos exigi mucha participacin y siempre se nos ayud
con nuestras dudas. *) Muy buenas las clases de trabajo
y energa; conservacin de la energa. *) Se nota que
hay un gran esfuerzo por parte de la ctedra para que los
alumnos no se queden con dudas.
-La mayora de los estudiantes opina que ha tenido la
posibilidad de participar en clase, pero slo un 40% de
ellos manifiesta haberlo hecho regularmente y hubo un
nmero considerable de alumnos que eligi la opcin
poco y nada. En cuanto a la aclaracin de dudas, la
mayora manifiesta que fueron aclaradas en forma
satisfactoria e igualmente opinan que los docentes fueron
accesibles en la clase.
B.4 Otros instrumentos de evaluacin

Para completar la evaluacin de la estrategia aplicada, se
triangularon los resultados anteriores con los obtenidos de
las entrevistas implementadas luego de finalizada la
cursada de Fsica I. En stas se profundiz sobre
conceptos tales como sistema, fronteras del sistema,
relacin del trabajo con las energas puestas en juego de
acuerdo al sistema seleccionado, fuerzas internas y
externas, trabajo, calor, temperatura, energa interna,
Primer Principio de la termodinmica entre otros, algunos
de los cuales no fueron considerados en los test. Tambin
se analiz el vocabulario utilizado por los alumnos y el
nivel de comprensin por ellos alcanzado; estos resultados
son alentadores.
En prximas comunicaciones sern presentados lo
resultados obtenidos a partir de la totalidad de los
instrumentos utilizados para la evaluacin de la estrategia:
entrevistas, pre y postest, observaciones de clase, opinin
de alumnos y docentes, parciales, informes de laboratorio.
III. CONCLUSIONES
Los resultados obtenidos muestran aciertos de la
estrategia puesta en prctica durante el ao 2006 y
tambin revelan algunos errores y carencias que deben ser
corregidas.
El pre y postest estn indicando que la aplicacin de la
estrategia evidencia una mejora en la comprensin de los
temas por parte de los alumnos. Sin embargo creemos que
se deben corregir algunos aspectos que no mostraron los
resultados esperados.
El anlisis de las respuestas de los estudiantes sobre el
cambio de energa mecnica cuando el carrito est
subiendo a la posicin ms alta (C) muestra que la
enseanza hace un excesivo hincapi en situaciones en
357
Creemos que la instrumentacin de la estrategia para

ensear la unidad didctica Energa, Trabajo,
Conservacin de la Energa tal lo planificado, basada en
materiales potencialmente significativos y con una visin
integradora del concepto de Energa, promueve una
concepcin nica de ste en toda la Fsica.
Asimismo, consideramos que esta propuesta puede
adaptarse para ser implementada en las Fsicas Bsicas de
otras carreras como Ingeniera y/o Ciencias Biolgicas.
que la energa se conserva, ya que los estudiantes no

reconocen la posibilidad de un aumento de la energa
mecnica. Esto nos dice que es necesario abordar
ejemplos en los que el sistema aumente su energa
mecnica a expensas de otros tipos de energa.
En cambio, cuando se pregunta sobre la situacin en la
que existe rozamiento y la energa mecnica disminuye
los resultados son mejores. Esto puede ser un indicador de
que los ejemplos presentados trabajan esta situacin y han
sido comprendidos por los alumnos, lo que mostrara que
la estrategia result eficiente.
Las respuestas dadas a la pregunta que indaga sobre el
punto de la pista donde la velocidad es mxima, sealan
una mejora sustancial entre pretest y postest, lo que nos
permite pensar que la utilizacin de la estrategia favorece
el anlisis de situaciones en las cuales se conserva la
energa, los alumnos han logrado resolverlas apelando a
este principio en lugar de aplicar directamente las Leyes
de Newton. De todas maneras, son importantes los
porcentajes de quienes responden mal, atribuyendo una
mayor velocidad a los extremos de los tramos en los que
la pendiente es mayor o son ms largos, como observ
Pozo y Gmez Crespo [3].
En el caso de la ltima pregunta en la que se deban
comparar velocidades para distintas masas, la mejora fue
menor de la esperada. Responder correctamente implica
un desarrollo simblico del problema, en el cual se puede
observar que la velocidad resulta independiente de la
masa del carrito en ese caso. Muchas veces los alumnos
tienden a resolver los problemas en una forma numrica
lo que les impide observar las relaciones entre las
variables involucradas, en este caso velocidad y masa.
Este inconveniente no es exclusivo de un contenido sino
que atraviesa toda la fsica que estudian estos alumnos.
Seguramente se podra mejorar con ejercicios tendientes a
reforzar especficamente este aspecto desde el comienzo
de la asignatura.
Por otra parte, la mayora de los alumnos muestran
conformidad con el trabajo de la ctedra en general:
metodologa de trabajo (terico-prctica), coordinacin
entre la teora y las prcticas (problemas, laboratorios) y
claridad en la presentacin de los temas tericos.
La presentacin de ejemplos relacionados con la
qumica y geologa permiti que los estudiantes
percibieran la relacin entre los contenidos desarrollados
en esta unidad con los contenidos de otras asignaturas
referidos a energa. Esto nos indica que se debe seguir con
las actividades que muestran aplicaciones y ampliarlas a
travs de lecturas complementarias de textos y revistas
cientficas.
La perspectiva unificadora que se presenta permite no
slo integrar la visin del concepto de energa dado en
distintas etapas del estudio de la Fsica, sino tambin
lograr una articulacin horizontal en asignaturas que son
dictadas para estudiantes de las carreras de Licenciatura y
Profesorado en Qumica, Licenciatura en Geologa,
Licenciatura en Matemtica de la UNLPam. Para que esto
sea posible pensamos que es necesario mantener una
comunicacin fluida entre los docentes que dicten
asignaturas que sean usuarias de estos conceptos.
REFERENCIAS
[1] Camilloni, A. R., Seminario: Didctica para la
Educacin Superior. Apuntes de clase, Secretara de
Ciencia y Tcnica, U.N.L.Pam., Resolucin del Rector N
086/05 (2005).
[2] Camilloni, A. R. W. de, Epistemologa de la didctica
de las ciencias sociales, en Didctica de las Ciencias
Sociales, comps. Beatriz Aisemberg y Silvia Alderoqui
(Paids, Buenos Aires, 1994).
[3] Pozo, J. I. y Gmez Crespo, M. A., Aprender y
ensear ciencia. Del conocimiento cotidiano al
conocimiento cientfico (Morata, Madrid, 1998).
[4] Molt Gil, E., Breve estudio acerca de algunas
tendencias y fundamentos actuales de la Didctica de la
Fsica Universitaria en Iberoamrica. Actas del II Taller
Internacional de Didctica de la Fsica Universitaria,
Universidad de Matanzas, Cuba, Camilo Cienfuegos
Facultad de Ingeniera Qumica y Mecnica, 422-428.
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[5] Feynman, R., Seis Piezas Fciles (Crtica Barcelona,
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Fsica Universitaria, Volumen I y Volumen II (Pearson
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[7] Serway, R., Fsica, Tomo I y Tomo II (McGraw-Hill,
Mxico, 1999).
[8] Tipler, P. A., Fsica, Tomo I y Tomo II (Revert,
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[9] Young, H. D., Physics (Addison-Wesley Publishing
Company, USA, 1992).
[10] Mc Kelvey, J. y Grotch, H., Fsica para Ciencias e
Ingeniera, Tomo I y Tomo II (Harla, Mxico, 1981).
[11] French, A. P., Mecnica Newtoniana (Revert, S.A,
Mxico, 1978).
[12] Resnick, R., Halliday, D. y Krane, K., Fsica,
Volumen 1 y Volumen II (Compaa Editorial
Continental, Mxico, 2004).
[13] Serway, R., Jewet, J., Fsica I (Thomson, Mxico,
2004).
[14] Alonso, M. y Finn, E., Fsica (Addison-Wesley
Iberoamericana, USA, 1995).
[15] Capuano, V., Botta, I., Follari, B., de la Fuente, A.,
Gutirrez, E., Perrotta, M. y Dima, G., Anlisis de un pre
y postest sobre el tema Energa en un curso Universitario
de Fsica Bsica. Memorias en CD del Octavo Simposio
de Investigacin en Educacin en Fsica (SIEF8),
Gualeguaych, Argentina (2006).
358
[31] Lpez Alcantud, J., Gil Prez, D., Vilches, A. y

Gonzlez, E., Papel de la Energa en nuestras vidas. Una
ocasin privilegiada para el estudio de la situacin del
mundo, Revista de Enseanza de la Fsica 18, 53-91
(2005).
[32] Domnguez Castieira, J., Material de estudio del
curso: El diseo curricular en las Ciencias Fsicas,
Facultad de Ciencias de la Educacin, Universidad de
Santiago de Compostela Espaa (1997).
[33] Lang da Silveira. F. y Moreira, M. A. Validacin de
un Test para verificar si el alumno posee concepciones
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Enseanza de las Ciencias 14, 75-86 (1996).
[34] Moreira, M. A. y Lang da Silveira. F., Instrumento
De Pesquisa Em Ensino & Aprendizagem (Edipucrs,
Porto Alegre, Brasil, 1993).
[16] GrimellinI-Tomasini, N., Pacca, J. L. A., PecoriBalandi, B. y Villani, A., Understanding Conservation
Laws In Mechanics: StudentConceptual Change in
Learning about Collisions, Science Education 77, 169189 (1993).
[17] Driver, R. y Warrington, L., Studentsuse of the
principle of energy conservation in problem situation,
Physics Education 20, 171-176 (1985).
[18] Duit, R., Un drestanding Energy as a Conserved
Quantity-Remarks on the Article by R. U. Sexl, European
Journal of Science Education 3, 291-301 (1981).
[19] Solbes, J. y Tarn, F., La conservacin de la energa:
un principio de toda la Fsica. Una propuesta y unos
resultados, Revista Enseanza de las Ciencias 22, 185194 (2004).
[20] Pacca Lopes de Almeida, J. y Enrique, K. F.,
Dificultades y estrategias para la enseanza del concepto
de energa, Enseanza de las Ciencias 22, 159-166
(2004).
[21] de Posada, J. M., Un modelo psicopedaggico
aglutinador para el aprendizaje de la fsica, Revista de
Enseanza de la Fsica 9, 7-24 (1996).
[22] Ausubel, D., Novak, L. y Hanesian, H., Psicologa
educativa. Un punto de vista cognoscitivo (Trillas,
Mxico, 1996).
ANEXO 1
Si deseas contribuir con los futuros alumnos de esta
materia y con los integrantes de sta ctedra, a fin de
darnos la oportunidad de realizar correcciones para
mejorar nuestra tarea; responde en forma individual,
annima y con responsabilidad este cuestionario.
Muchas Gracias.
[23] Gutierrez Goncet, R., Marco Stiefel, B., Olivares

Jimnez, E. y Serrano Gispert, T., Enseanza de las
Ciencias en la Educacin intermedia (Ediciones Rialp, S.
A, Madrid, 1990).
[24] Moreira, M. A., Uma abordagem cognitivista ao
ensino da Fsica (Editora da Universida de Porto Alegre,
1ra. Edicin, Brasil, 1983).
[25] Pozo, J. I., La solucin de problemas (Grupo
Santillana, Madrid, 1994).
[26] Herrera, M., Acerca de la evaluacin y de las
expresiones docentes. En: Educacin, Lenguaje y
Sociedad. Publicacin del Instituto para el estudio de la
Educacin, el Lenguaje y la Sociedad, UNLPam. 1, 155164 (2003).
[27] Litwin, E., La evaluacin: campo de controversia o
un nuevo lugar para la buena enseanza. En Camilloni
A., Celman S., Litwin, E. y Palou de Mat, M. La
evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo (Paids, Buenos Aires, 1998).
[28] Palou de Mat, M., La evaluacin de las prcticas
docentes y la autoevaluacin. En: Camilloni A., Celman
S., Litwin, E. y Palou de Mat, M. La evaluacin de los
aprendizajes en el debate didctico contemporneo
(Piados, Buenos Aires, 1998).
[29] Eggen, P. y Kauchak, D., Estrategias docentes.
Enseanza de contenidos curriculares y desarrollo de
habilidades de pensamiento (Fondo de Cultura
Econmica, Mxico, 1999).
[30] Pozo, J. I., Aprendizaje de contenidos y desarrollo de
capacidades en la educacin secundaria. En Coll. C.
(Coord.); Gotzens, C.; Monereo, J. Pozo, J. I. y A. Tapia.
Psicologa de la Instruccin: La enseanza y el
aprendizaje en la educacin secundaria. Cap. II. ICE
(Horsori, Barcelona, 1999).
1.- PLANTEAMIENTO Y CONDUCCIN

1.1 Considera que la metodologa de dictado (tericoprctico) es la adecuada para la asignatura?
muy buena
buena
regular
mala
no se
1.2 Los temas tericos fueron presentados en forma clara?
en gran medida
medianamente
poco
nada
1.3 Los trabajos prcticos de problemas y de laboratorio
estuvieron coordinadamente relacionados con los
tericos?
en gran medida
medianamente
poco
nada
sin informacin
1.4 Los trabajos prcticos de problemas y de laboratorio
te ayudaron a comprender mejor y/o verificar conceptos
tericos?
359
2.2 Dada la posibilidad de participar, lo hiciste?
en gran medida
medianamente
poco
nada
en gran medida
medianamente
poco
nada
1.5 En los casos que fue necesaria la relacin con los

contenidos de otras asignaturas, se tuvo en cuenta la
vinculacin?
2.3 Han sido accesibles los docentes dentro del mbito de

clase?
en gran medida
medianamente
poco
nada
en gran medida
medianamente
poco
nada
2.-RELACIN DOCENTE-ALUMNO
2.4 Se aclararon satisfactoriamente tus dudas?
2.1 Se te posibilit la participacin activa durante el

desarrollo del curso?
en gran medida
medianamente
poco
nada
en gran medida
medianamente
poco
nada
3.- COMENTARIOS Y SUGERENCIAS
..
360

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La Energa.

Planificacin, aplicacin y evaluacin

Facultad de Ciencias Exactas, Fsicas y Naturales U. N. de Crdoba,

menor. Algunos resultados de la investigacin en

Mara Teresa Perrotta et al.

de ecuaciones y no perciben la utilidad de esta ciencia

material que se consume y que puede gastarse, confundir

Comparar los distintos tipos de energa y el impacto de

como unificador en toda la Fsica. Se realiz sobre la base

II. PROPUESTA METODOLGICA

A.3 Seleccin de contenidos y secuencia de enseanza

A. 2 Objetivos especficos de la unidad

Mara Teresa Perrotta et al.

independientes del contexto, siendo ms transversales y

materiales, tiempos y un detalle de las actividades con el

FIGURA 1. El dibujo muestra el esquema de una montaa rusa.

Se realizan seis preguntas. La primera, pregunta a), intenta

Estos resultados fueron presentados REF XV, San Luis;

transformaciones de energa. En la segunda, la b), se trata

TABLA I: Planificacin de la unidad didctica: ENERGA, TRABAJO, CONSERVACIN DE LA ENERGA. FSICA I.

Relacin entre trabajo y

Relacionar el trabajo de la fuerza

Identificar distintos cambios de

Reconocer sistema y entorno.

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

Mara Teresa Perrotta et al.

En la pregunta d) se pretende conocer como interpretan

Pregunta b) De dnde proviene la energa utilizada por

Responden motor (sin explicacin)

Se realiz un primer anlisis de los resultados obtenidos

TABLA II. Respuestas dadas a la pregunta a1).

Explican con detalle (reaccin qumica del

Pregunta a) Utilizando las palabras que creas necesarias

ALUMNOS QUE MENCIONAN TIPOS

Pregunta c) Suponiendo que el carrito sube con

TABLA III. Respuestas dadas a la pregunta a2).

Completas sin energa interna

Completas sin energa interna

ALUMNOS QUE MENCIONAN TIPOS

ALUMNOS QUE MENCIONAN

ALUMNOS QUE NO RESPONDEN

Con esta pregunta se pretende indagar cmo interpretan

Responde bien y justifica bien

Responde bien y justifica incompleto

Dentro de la categora Responde bien y justifica bien se

Hay ms alumnos que responden que la energa mecnica

Pregunta f) Supone ahora que tienes otro carrito cuya

El objetivo de esta pregunta es indagar sobre cmo

Mayor que cuando pasa el primer carrito.

Justifica por Energa

Pregunta e) Qu ocurre con la energa del carrito, si

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

Justifica por Energa

Mara Teresa Perrotta et al.

En la categora otra justificacin se consideraron

B.3 Resultados y anlisis de la opinin de los docentes.

B.2 Resultados y anlisis de la opinin de los alumnos

Lat. Am. J. Phys. Educ. Vol. 3, No. 2, May 2009

B.4 Otros instrumentos de evaluacin

Creemos que la instrumentacin de la estrategia para

que la energa se conserva, ya que los estudiantes no

Mara Teresa Perrotta et al.

[31] Lpez Alcantud, J., Gil Prez, D., Vilches, A. y