Principal SUJETOS DE LA EDUCACIN: NIO, HIJO Y ALUMNO

Vigotsky, L.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: Paids, 1995

Vigotsky, L.: Pensamiento y lenguaje, Buenos Aires: Paids, 1995
Pensamiento y lenguaje es la obra mxima del psiclogo ruso Lew Vigotsky (1896-1934) Sntesis de su
ambiciosa empresa de reformulacin de la psicologa de la poca.
El fin primero del libro es mostrar que el pensamiento y el habla tienen races diferentes, que slo se
funden en un determinado momento del desarrollo, luego del cul ambas funciones marchan a la par
sostenindose una relacin de influencia recproca. Buena parte del texto se dedica a pormenorizar los
diferentes aspectos de este fenmeno y a definir el conjunto de elementos que componen el sistema
terico que sostiene tal tesis.
Para ello, discute con destacados psiclogos cuyas propuestas tericas pone en discusin con la propia.
Piaget, Stern y Freud, entre otros, son sus interlocutores en el camino argumentativo que busca
describir estas funciones preverbales del pensamiento y preintelectuales del habla, previas a la
conformacin de una estructura conjunta e integrada.
Vale la pena detenerse en algunas implicancias de las discusiones que establece con Jean Piaget, por
cuanto las mismas han sido objeto de fructfero debate en el mundo educativo actual, desde que la
obra de Vigotsky, tardamente difundida, se hizo habitual entre la bibliografa de los maestros. Un
minucioso estudio previo de Alex Kozulin destaca que el nudo del debate ente ambos reside en el
modo en que es concebido el egocentrismo infantil y las formas de lenguaje que de l se desprenden
(el habla egocntrica o "autista")
Para Vigotsky, el habla ms primitiva del nio ya es social. Es ms: su funcin en predominantemente
indicativa, y por ende social. A una cierta edad, este modo del habla da lugar al habla egocntrica
(habla para uno mismo) y al habla comunicativa (habla para los dems) La primera, separada del habla
social comn, da lugar al habla interna. De algn modo, entonces, el habla egocntrica de los nios
(aqulla forma de lenguaje que acompasa su juego solitario, por ejemplo) da cuenta de las reglas que
rigen el pensamiento verbal.
La investigacin de Vigotsky, de hecho, establece tambin las grandes peculiaridades semnticas del
habla interna. La primera y fundamental es la preponderancia del sentido [smysl] de una palabra sobre
su significado [zmachelie]. El sentido de una palabra es la suma de todos los acontecimientos
psicolgicos que la palabra suscita en nuestra conciencia. El significado es slo una de las formas del
sentido, la ms estable y precisa. La segunda peculiaridad semntica del habla interna es la
aglutinacin, una forma particular de combinar palabras bastante frecuente en algunas lenguas.
Finalmente, se seala el modo en que en el habla interna las palabras se combinan y se unen. Estas
peculiaridades hablan de un habla interna que no es el aspecto internalizado de un habla externa, sino
una funcin en s misma.

An sin entrar en detalles acerca de estos aspectos de la propuesta de Vigotsky,

a su construccin de teora subyace un principio que, a ojos de los enseantes,
es fundamental: la ida de que los significados de las palabras evolucionan. Y lo
hacen en modos ms o menos estables sobre los que es posible establecer
algunas de sus principales fases.
Analizando procesos de desarrollo Vigotsky da cuenta de fenmenos ms
prximos al aprendizaje, pues en su concepcin, de algn modo el segundo
precede al primero. La oposicin sera entre un sujeto que debe alcanzar
niveles determinados de desarrollo para acceder cierto tipo de aprendizajes, frente a un sujeto que se
desarrolla en el contexto de procesos sociales que son, ms que influencias, condiciones para el
desarrollo. Como puede verse, las concepciones que se siguen de all tienen importantes
consecuencias para los educadores.
Un artculo de Tllez y otras dedicado al anlisis comparado de ciertos aspectos del trabajo de ambos
autores - Piaget y Vigotrsky - se detiene en este punto destacando las siguientes tesis derivadas de la
comprensin vigotskiana sobre la relacin entre educacin y desarrollo:
1)

El desarrollo es producto de la asimilacin de la experiencia histrico-social que se produce

como resultado de la actividad y la comunicacin.
2) El principio de formacin de lo psquico es el resultado de la interiorizacin de las acciones
externas que realizan la funcin de orientacin, por tanto, este proceso puede ser dirigido por
el adulto.
3) La enseanza gua y conduce el desarrollo y este no deber orientarse hacia el ayer, sino
hacia el futuro prximo.
4) El papel de las otras personas (adultos y compaeritos) es significativo para el desarrollo
intelectual de los nios.
5) Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el nio en el
aprendizaje. (ver artculo referido)

Piaget y L. S. Vigotsky en el anlisis de la

relacin entre educacin y desarrollo
MARA NELA BARBA TLLEZ
MARITZA CUENCA DAZ
AIDA ROSA GMEZ
Centro de Estudios de Didctica Universitaria de Las Tunas, Cuba

Introduccin

El impetuoso desarrollo de la ciencia y la tecnologa exige cada da, a quienes

tienen que ver con la formacin del hombre nuevo, la bsqueda consecuente del modo
ms eficaz de dirigir el desarrollo, esta compleja tarea solo podr ser resuelta si la
comprensin de la relacin de lo biolgico y lo social en la conformacin de lo psquico
se fundamenta en la dialctica materialista.
La explicacin del proceso de formacin de la personalidad y de las relaciones y
significacin de lo biolgico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la
Psicologa y la Pedagoga. Al respecto existen posiciones extremas, que han reflejado
los problemas fundamentales del pensamiento filosfico, conocidas como
biologizadoras y sociologizadoras y otras que han considerado a ambos factores como
significativos (interaccionistas) pero que no han podido dar una explicacin
satisfactoria de las complejas interacciones que se dan en la ontogenia donde se hace
preciso considerar, adems, lo propiamente psicolgico que comienza a desarrollarse y
le confiere a la personalidad la posibilidad de asumir un papel activo que garantiza la
posibilidad de autodeterminacin de lo psquico
Una de las posiciones de mayor implicacin en la arena internacional es la de J.
Piaget, representante de la escuela sociogentica y considerado por algunos autores
como interaccionista. L. S. Vigotsky, al analizar la obra de este destacado psiclogo
suizo, seal que: "La Psicologa le debe aportes muy importantes a J. Piaget y no
creemos que sea una exageracin que su obra revolucion el estudio del pensamiento
y el lenguaje infantil" (Vigotsky, L. S., 1982, p. 17).

Desarrollo
En toda su extensa obra J. Piaget ha tratado de explicar la naturaleza del
conocimiento y cmo este se construye, lo cual evidencia su preocupacin por dar
respuesta a la demanda social de desarrollar hombres inteligentes, y es por ello que su
teora resulta de especial inters en la comprensin de las interrelaciones entre lo
biolgico y lo social y en consecuencia en las relaciones que se dan entre educacin y
desarrollo.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) n. 42/7 25 de mayo de 2007 EDITA:

Organizacin de Estados Iberoamericanos para la Educacin, la Ciencia y la Cultura (OEI) Mara Nela Barba
Tllez, Maritza Cuenca Daz, Aida Rosa Gmez

Este autor explica el desarrollo, y en especial, el de la inteligencia, como un

proceso progresivo de equilibrio con el medio, a travs de los mecanismos de
asimilacin y acomodacin, los cuales garantizan la transformacin de las estructuras
operatorias; es por ello que para sus seguidores la creacin de un desequilibrio
(contradiccin) constituye un momento importante en la prctica pedaggica, siendo
en este caso la motivacin no slo una consecuencia sino un impulso hacia un
conocimiento que se torna como necesario (Piaget, J., 1990).
Su idea relacionada con el papel de los motivos intrnsecos es plenamente
compartida con la posicin histrico-cultural y, precisamente, un aspecto importante
para el diagnstico del desarrollo intelectual lo constituyen los intereses cognitivos.
En varias obras J. Piaget destaca el papel activo del nio en el proceso de
construccin del conocimiento, aspecto este muy importante en el que tambin
converge plenamente la posicin vigotskiana. Sin embargo, Piaget al explicar el
proceso de construccin de conocimientos hace especial nfasis en los siguientes
componentes:
1

Estructuras lgicas que permiten la construccin del Sujeto: capaz de

distinguir, relacionar, ordenar, etc.

Materiales: informacin, objetos, imgenes e ideas.

Herramientas, conocimientos.

Como se evidencia, para Piaget, el adulto no tiene aqu un papel importante en

el proceso de desarrollo intelectual, slo constituye un facilitador capaz de actuar en el
ambiente, condiciones externas que rodean al pequeo con el objetivo de crear el
desequilibrio.
Este hecho es consecuencia de que en los trabajos de este autor el desarrollo se
explica como un proceso que va de lo individual a lo social, y no como propugna la
teora vigotskiana. L. S. Vigotsky, refirindose a J. Piaget sealaba, que: sus trabajos lo
conducen a creer que el nio es impermeable a la experiencia y a considerar la
socializacin del pensamiento como una abolicin mecnica de las caractersticas de la
inteligencia propia del nio (Vigotsky, L. S., 1982, p. 26).
Estas ideas se expresan con claridad en la concepcin de J. Piaget en lo
referente al egocentrismo en el pensamiento y el lenguaje infantil, pues el
egocentrismo caracterstico de estas etapas va desapareciendo en el proceso de
socializacin en la misma medida en que el pequeo necesita compartir su actividad
con los dems nios, hecho este que ocurre generalmente, segn l, en la edad
escolar. As pues, para este autor el egocentrismo es entonces un estadio intermedio
en el desarrollo del intelecto entre el pensamiento autista y el dirigido. El carcter
egocntrico del pensamiento se expresa en el lenguaje; y, por tanto, el habla
egocntrica es un mero acompaamiento de la actividad infantil que llega a
desaparecer para dar pie al habla interiorizada (Vigotsky, L. S., 1982).
De acuerdo a lo anterior la gnesis del desarrollo, para J. Piaget, se explica de lo
individual a lo social, hecho que se refleja tambin en el desarrollo de la funcin
simblica, algo que aparece con claridad en sus obras, al explicar el desarrollo del
lenguaje y la formacin de conceptos. Para este autor, el lenguaje, al constituir un
sistema de simbolizacin es a su vez heredero de otros; por ejemplo, concretamente

del juego, actividad que en sus inicios crea un espacio para la expansin y expresin
individual en la cual el nio es considerado como un productor de smbolos.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 2 Piaget y L. S. Vigotsky en el anlisis de la

relacin entre educacin y desarrollo

En el juego, con el tiempo, se van integrando cada vez ms elementos de copia

de lo real, sobre todo en su manifestacin como juego colectivo, que permite el paso
del smbolo al signo caracterizado sobre todo por la progresiva socializacin del
significado. De este modo para J. Piaget en el desarrollo simblico hay un camino que
va desde la arbitrariedad inicial del smbolo multifuncional y personal a la adaptacin
impuesta por la necesidad de comunicacin. En esta tesis tambin el autor revela su
posicin naturalista, ya que el desarrollo del nio es examinado como la evolucin del
ser biolgico en condiciones sociales, pero sin concebir que el eslabn mediatizador,
para la estructuracin de todas las manifestaciones psicolgicas del nio desde su
nacimiento, lo constituyen las personas y todo lo humanizado por su actividad
eminentemente social (Piaget, J., 1983).
Un momento importante en la obra de J. Piaget es su comprensin acerca del
proceso de interiorizacin, estrechamente relacionado con el trnsito sucesivo desde la
inteligencia senso-motora a su forma preoperatoria y de esta a las denominadas
operaciones concretas y formales. Por tanto, el pensamiento en su manifestacin inicial
tiene un carcter externo, sin embargo, el paso a las subsiguientes etapas de
interiorizacin constituye un proceso espontneo ligado a la maduracin de las redes
neuronales que se encuentran en la base de las estructuras intelectuales, esta
explicacin evidencia sin duda alguna una explicacin biologizadora del proceso de
desarrollo. En consecuencia, para J. Piaget la educacin y la enseanza debern
adaptarse al desarrollo psquico del nio, es por ello que al estudiar las operaciones
intelectuales el experimentador trata de obtener las tendencias del pensamiento del
nio en su forma pura totalmente independiente del aprendizaje, lo cual queda
claramente expresado en la concepcin del diagnstico asumida por el autor.
El proceso de interiorizacin de esas estructuras, Piaget lo explica a travs de la
elaboracin de una teora del desarrollo intelectual en la que aparecen tres grandes
perodos: inteligencia sensorio-motriz, perodo de preparacin y organizacin de las
operaciones concretas y perodo del pensamiento lgico-formal.
La inteligencia sensorio-motriz que comienza con el nacimiento a partir de los
reflejos incondicionados, es inmediata, pues trata directamente con los objetos y su
tendencia es el xito de la accin. Este perodo culmina alrededor de los dos aos, y da
paso a la preparacin y surgimiento posterior de las operaciones concretas, que implica
un nivel cualitativamente superior en el desarrollo de las estructuras intelectuales.
El segundo perodo del desarrollo intelectual Piaget lo subdivide en dos grandes
momentos: el subperodo de preparacin de las operaciones concretas (pensamiento
preoperatorio), y el subperodo de las operaciones concretas (pensamiento operatorio
concreto).
El pensamiento preoperatorio abarca desde los dos hasta los siete aos
aproximadamente, y se caracteriza por ser un pensamiento preconceptual, intuitivo,
egocntrico, muy influido por la percepcin y donde el nio se encuentra todava
centrado en su punto de vista.
El pensamiento operatorio concreto comprende desde los siete u ocho aos
hasta los once o doce aos, y conlleva un importante avance en el desarrollo del
pensamiento infantil. Aparecen por primera vez operaciones mentales, aunque
referidas o ligadas a objetos concretos. Entre las principales operaciones comprendidas
en este estadio, Piaget seala la clasificacin, la seriacin, la conservacin, y otras.

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Estas estructuras lgicas se van haciendo cada vez ms complejas hasta

culminar a los quince o diecisis aos, con el desarrollo de estructuras lgicas formales
o pensamiento lgico-formal, el cual se caracteriza por ser un pensamiento hipotticodeductivo que le permite al sujeto llegar a deducciones a partir de hiptesis
enunciadas verbalmente, y que son, segn Piaget, las ms adecuadas para interactuar
e interpretar la realidad objetiva. Estas estructuras lgico-formales resumen las
operaciones que le permiten al hombre construir, de manera efectiva, su realidad. Todo
conocimiento es por tanto, una construccin activa por el sujeto de estructuras
operacionales internas.
La formacin de estas estructuras durante la ontogenia son un efecto de la
maduracin natural y espontnea, con poco o ningn efecto de los factores sociales,
incluida la enseanza y la educacin.
La obra de J. Piaget sirve de base al constructivismo contemporneo, corriente
de gran aplicacin en la prctica cotidiana actual en diferentes pases, la cual tiene
como premisa la construccin de su propio desarrollo en el aprendizaje. Esta corriente
tiene entre sus representantes fundamentales a J. Novak y D. Ausubel, quienes
propugnaban en 1968 su teora del aprendizaje en la Universidad de Cornell en los
Estados Unidos. La idea principal, que toman como pilar de su edificio terico, es que el
conocimiento previo constituye el elemento ms importante en el aprendizaje, por
cuanto es la base del aprendizaje significativo. Este proceso se produce slo como
resultado de la interaccin entre la nueva informacin y la ya existente en las
estructuras cognitivas del aprendizaje, pues se torna especialmente significativa para
ello, al relacionarse con la informacin ya existente en el propio proceso de
aprendizaje. Por tal razn, los conocimientos previos son denominados, por estos
autores, ideas de anclaje, de afianzamiento o subsumidores (Moreira, M. A., 1994).
La Pedagoga Operatoria parte de la concepcin de que el conocimiento es una
construccin que realiza el individuo a travs de su actividad con el medio. Sin
embargo, el conocimiento de la realidad ser ms o menos comprensible para el sujeto
en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las
estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de la Pedagoga
Operatoria es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al nio para que
construya sus propios sistemas de pensamiento. Para esto, se debe propiciar el
desarrollo de la lgica de los actos del nio, de forma tal que sea el propio sujeto el que
infiera el conocimiento de los objetos y fenmenos de la realidad, sin ofrecerlo como
algo acabado, terminado.
En este proceso de construccin del conocimiento, la Pedagoga Operatoria le
asigna un papel esencial al error que el nio comete en su interpretacin de la realidad.
No son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, por
lo que se contribuir a desarrollar el conocimiento en la medida en que se tenga
conciencia de que los errores del nio forman parte de su interpretacin del mundo.
En esta tendencia, el alumno desempea un papel activo en el proceso de
aprendizaje, ya que se entiende este como un proceso de reconstruccin en el cual, el
sujeto organiza lo que se le proporciona de acuerdo con los instrumentos intelectuales
que posee y de sus conocimientos anteriores.
Es necesario tener en cuenta que, segn esta tendencia, los conocimientos se
apoyan en determinadas operaciones intelectuales que son construidas por el individuo
siguiendo procesos evolutivos, por lo que la enseanza debe tenerlos en cuenta para

poder asegurar que los conocimientos que se ofrezcan al alumno puedan ser
integrados a su sistema de pensamiento; si esto no ocurre, los mismos se

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relacin entre educacin y desarrollo

convertirn en inoperantes. El nio podr llegar a realizar correctamente tareas

o ejercicios escolares, pero de manera mecnica, ya que todava no ha desarrollado las
bases intelectuales que le permitan la comprensin lgica de los mismos.
La enseanza debe tener en cuenta el ritmo evolutivo del nio y organizar
situaciones que favorezcan el desarrollo intelectual, afectivo y social del nio. Por lo
tanto el profesor asume las funciones de facilitador del aprendizaje, ya que a partir del
conocimiento de las caractersticas psicolgicas del individuo en cada perodo del
desarrollo, debe crear las condiciones ptimas para que se produzca una interaccin
constructiva entre el alumno y el objeto de conocimiento.
El profesor debe evitar, siempre que sea posible, ofrecer la solucin a un
problema o transmitir directamente un conocimiento, ya que esto impedira que el
estudiante lo descubriese por s mismo, adems debe contribuir a que el alumno
comprenda que no slo puede llegar a conocer a travs de otros (maestros, libros), sino
tambin por s mismo, observando, experimentando.
Luego de analizar la posicin de J. Piaget en el anlisis de la relacin entre
educacin y desarrollo y su vigencia en la actualidad, es necesario detenerse en la
teora histrico-cultural fundada por L. S. Vigotsky , quien revolucion toda la teora
psicolgica desde las posiciones de la dialctica materialista, hecho que le permiti
aseverar que el desarrollo ocurre como resultado de la asimilacin de la experiencia
histrico-social y se produce gracias a la actividad y comunicacin del nio con el
medio social, adquiriendo caractersticas distintivas en las diferentes etapas de su
desarrollo. De este modo, en la ontogenia, se produce un desarro-llo biolgico
socialmente condicionado.
La dialctica en la comprensin de lo biolgico y lo social en la obra de L. S.
Vigotsky se aprecia desde sus postulados iniciales:
1

La psiquis es una propiedad del hombre como ser material que goza de
una determinada organizacin fsica.

La psiquis del hombre es social.

El primer postulado nos hace rechazar cualquier explicacin de la psiquis como

algo especial independiente de la organizacin material del sujeto, mientras que el
segundo exige superar todo punto de vista biologizador sobre el desarrollo humano, y
por ende comprenderlo como resultado del desarrollo histrico-cultural. As la clave
para la explicacin del determinismo social est en la aplicacin del mtodo gentico
en el estudio de los fenmenos psquicos lo cual implica estudiarlos en su desarrollo
histrico, ontogentico y funcional, pues es imposible enfocar el estudio de la
psicologa humana como si se tratara de algo ya hecho, esttico.
Al estudiar el proceso de surgimiento y desarrollo de los organismos vivos,
(filogenia) se aprecia que inicialmente existe un imperio o predominio de leyes
biolgicas, que garantizan las adaptaciones al medio, sin embargo, al complejizarse los
organismos como resultado de la tambin creciente complejizacin del medio aparece
la necesidad de otro tipo de adaptacin, que se produce, no con la transformacin de
las estructuras anatomofisiolgicas, sino con la ayuda de instrumentos que funcionan
como rganos artificiales o amplificadores sensoriales y que cambian el modo de
interaccin con el medio, el cual adquiere un carcter mediatizado, de esta manera la
transformacin de la adaptacin en actividad laboral,

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instrumental, mediatizada hace que los procesos psquicos adquieran el mismo

carcter mediatizado, debido a fenmenos peculiares que aparecen sobre la base del
trabajo. Al respecto, Vigotsky enfatiz en el papel de los signos, entre los cuales
privilegi al lenguaje, mediante el cual se acumula y transmite la cultura humana, se
garantiza la interaccin social, y reproduce la planificacin de las acciones, lo cual
conduce a la aparicin de la conducta volitiva, indicador peculiar del psiquismo
humano.
El lenguaje hace que procesos cognitivos como la memoria, la percepcin y
otros, se conviertan en procesos voluntarios, conscientes y por tanto adquieran la
categora de funciones psquicas superiores, que surgen entonces como resultado de la
aparicin de la funcin simblica de la conciencia, proceso condicionado a la
interaccin social. Estas ideas quedan explicadas con magistral claridad en sus
investigaciones sobre la memoria, al respecto sealaba que: "La propia esencia de la
memoria humana consiste en que el hombre recuerda activamente con la ayuda de
signos" (Vigotsky, L. S., 1984, p. 98). Su reflexin evidencia que concibe al signo como
un medio de accin psicolgica sobre el comportamiento, o sea, dirigido hacia dentro,
dicho de otro modo, la utilizacin de los mismos permite la regulacin consciente del
comportamiento.
Precisamente al comparar la psiquis humana con la animal L. S. Vigotsky se dio
cuenta de que el hombre es capaz de crear el estmulo que determina su modo de
actuar, y de esta forma, lo utiliza en calidad de medio que le permite dominar los
procesos de su propia conducta y de la ajena. A este proceso L. S. Vigotsky lo
denomin signacin (Vigotsky, L.S., 1984) y se produce como resultado de la
asimilacin y del uso consciente, por el nio, de los signos de ndole variada. En sus
obras estableci las fases por las que atraviesa el uso de los signos:
1

1) NATURAL O PRIMITIVA: en la cual los signos no son usados del todo.

2) USO MGICO DEL SIGNO: cuando estos se usan siguiendo el principio

puramente exterior, pero no participan realmente en la solucin de tareas.

3) USO DE LOS SIGNOS EXTERNOS: cuando son utilizados de manera

mediatizada para la solucin de diversas tareas.

4) USO DE LOS SIGNOS INTERNOS: sobreviene como resultado del proceso de

interiorizacin de los signos externos, proceso que se explica como el
resultado del trnsito de la actividad colectiva, social a la individual o de
transformacin de lo nterpsquico en intrapsquico.

De esta manera en los trabajos de L. S. Vigotsky se plantea que en la filogenia

del psiquismo los planos del desarrollo transcurren separados, primero un predominio
de las leyes biolgicas y luego las sociales, mientras que en la ontogenia ambos planos
del desarrollo (el natural y el cultural) coinciden, se revierten el uno en el otro, ya que
cuando el nio nace lo hace en un medio cultural, donde existe toda una experiencia
que tendr que asimilar, de este modo el proceso de formacin de la personalidad es
un proceso de maduracin biolgica del organismo, histricamente condicionado, de
all que los fenmenos psquicos son sociales desde su mismo origen, y no son dados
de una vez y para siempre al momento del nacimiento, sino que ellos se desarrollarn
en dependencia de las condiciones de vida y educacin a la que el sujeto se exponga.

Para este autor, lo errneo en las diferentes posiciones tericas que trataron
esta problemtica radica en que explicaron el desarrollo en la ontogenia de la misma
forma en que transcurre en la filogenia,

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relacin entre educacin y desarrollo

lo que los llev, incluso, a plantearse una interrogante relacionada con el papel
determinante de uno de los dos factores, lo biolgico o lo social en lugar de
preguntarse cmo es que se da la interrelacin de estos factores en el proceso de
conformacin de lo psquico en la personalidad.
As, segn la posicin de la teora histrico cultural, el desarrollo en la ontogenia
es un proceso complejo que ocurre conforme a las leyes de la dialctica, de este modo
debe explicarse integralmente, pues todos los procesos se interrelacionan y uno influye
sobre otro para conformar un cuadro general de la estructura de la psiquis que se torna
peculiar en cada etapa del desarrollo, precisamente a esto L. S. Vigotsky lo denomin
como Sistemas Psicolgicos, que guardan estrecha relacin con las condiciones
sociales que los generaron.
Por ejemplo, en una etapa inicial del desarrollo la memoria tiene gran
significacin y constituye un proceso directo generalmente muy ligado a la percepcin
de los objetos y a las acciones prcticas que realiza, la fuerza de los estmulos externos
determina lo que el nio fija y recuerda, y el lenguaje no tiene gran participacin en las
funciones de la memoria y no es capaz de regular la conducta, lo que se refleja en la
imposibilidad de planificar conscientemente las acciones. Posteriormente el lenguaje
alcanza un mayor desarrollo, de igual modo el pensamiento y comienza entonces a
realizar acciones que antes se centraban en la percepcin, aparece la posibilidad de
regular su propia conducta lo cual se refleja en el desarrollo volitivo que se manifiesta,
por ejemplo, en las formas de recordacin que ya no depende tan directamente de los
objetos sino que se mediatiza por los propsitos y objetivos de las tareas, pero la
propia percepcin cambia, se constituye en un proceso cualitativamente superior, de
manera que lo que se percibe est ms influido por los propsitos y especificidades de
la tarea que por las peculiaridades de los objetos.
As, el desarrollo psquico que se opera en determinado periodo no est
condicionado a la maduracin biolgica, lo cual constituye una condicin necesaria
para el desarrollo, pero solamente eso, una condicin , sin embargo el medio social en
el que el pequeo nace y se desenvuelve no es simplemente una condicin sino que
constituye la verdadera fuente del desarrollo en el que estn contenidos todos los
valores materiales y espirituales que el nio debe de hacer suyos en el proceso de
formacin de su personalidad.
De manera que el proceso de apropiacin de la cultura constituye un factor
esencial en el desarrollo, en dicho proceso es necesario considerar al nio no como un
receptor pasivo sino como sujeto activo que interacciona no solo con objetos
materiales, sino con adultos y coetneos que constituyen mediatizadores
fundamentales ya que sin su ayuda no podramos pensar en la apropiacin de la
cultura por el nio de manera independiente. L. S. Vigotsky demostr el papel del otro
como potenciador del desarrollo, capaz de organizar y estructurar conscientemente el
proceso de apropiacin del conocimiento. De estas ideas se desprende la ley gentica
del desarrollo, definida por L. S. Vigotski de la siguiente manera:
Cualquier funcin en el desarrollo cultural del nio aparece dos veces, o en dos planos
diferentes. En primer lugar aparece en el plano social y despus en el plano psicolgico.
En principio aparece entre las personas como una categora interpsicolgica. Esto es
igualmente cierto con respecto a la atencin voluntaria, la memoria lgica, la formacin
de conceptos y el desarrollo de la voluntad (Vigotsky, 1995, p. 150).

Con esta ley el autor establece que slo a partir de la interrelacin del sujeto
con las dems personas, el otro, el nio interioriza las funciones psicolgicas y
mediatiza sus relaciones con el resto de los miembros de la sociedad. Adems, reafirma

una vez ms la importancia de ver el desarrollo psquico como un proceso que va de lo

social a lo individual.

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Aida Rosa Gmez

De ah que todo hecho psicolgico transcurre primero en un plano externo,

como una funcin social, y posteriormente pasa al plano interno, intrapsicolgico. El
maestro al diagnosticar cada sujeto debe evaluar aquello que se encuentra en ambos
planos y la posibilidad de poder hacer solo aquello que antes hacia en el proceso de
interaccin social.
Esta ley bsica se sintetiza en el concepto que constituye la esencia de toda la
teora vigotskiana: la zona de desarrollo prximo, este aporte result de gran valor para
el diagnstico y pronstico del desarrollo psquico, tanto del nio normal como con
necesidades educativas especiales, y se define como: La distancia entre el nivel de
desarrollo real determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a travs de la resolucin de
un problema bajo la gua de un adulto o en colaboracin con otro compaero ms
capaz (Vigotsky, 1995a, p. 15).
La zona de desarrollo prximo permite considerar que lo que el nio hoy puede
hacer con ayuda debe llevarlo, a que cuando se apropie de ese conocimiento, pueda
operar con el mismo de forma independiente, sea capaz de transferir su experiencia a
nuevas situaciones. Si siempre que el alumno se enfrente a un nuevo problema va a
necesitar de la ayuda de un compaero mejor preparado o de un adulto, entonces la
enseanza no ha sido verdaderamente desarrolladora como para que pueda asumir
nuevas tareas y solucionarlas a partir de la experiencia anterior.
De todo lo anterior se infiere que el proceso de desarrollo est, sin dudas,
mediado por la accin de los otros, por lo tanto el proceso pedaggico es un proceso
eminentemente interactivo en el que la categora comunicacin tiene una gran
significacin. Sin embargo, fue poco tratada an por sus seguidores, quienes
destacaron en la zona de desarrollo prximo principalmente la relacin entre el sujeto y
la tarea cognoscitiva dejando al margen las mltiples relaciones interpersonales que
mediatizan dicho proceso, adems, tal situacin condujo a que, errneamente, se
centrara la atencin en el producto o resultado de dicha tarea y no en el proceso y en
su principal resultado el desarrollo psquico generado como fruto de la interaccin, lo
cual escapa de la conciencia de muchos maestros que se centran en el aspecto externo
de la tarea cognitiva y como consecuencia tampoco se hace conciente por los alumnos,
lo que propicia que estos asuman un papel pasivo y que las actividades que realicen no
sean significativas para ellos.
As, es necesario reflexionar acerca de cmo lograr que estas interacciones sean
ms efectivas, por otro lado, el maestro debe concientizar que l es el encargado de
organizar estas interacciones sin eliminar el papel activo de los educandos, en este
sentido en las investigaciones pedaggicas queda mucho por tratar.
Si se habla de interaccin en la zona, quiere decir que los sujetos de la
interaccin deben ser conscientes de los objetivos y compartir motivaciones. Al
respecto L. Morenza habl de la necesidad de la negociacin de intenciones en el
proceso pedaggico, sin embargo esto no siempre ocurre, es frecuente observar que en
el proceso docente muchas veces los objetivos y motivos de los alumnos y maestros
difieren, por eso no se logra una verdadera interaccin, lo cual no garantiza una
verdadera potenciacin del desarrollo. Esto no quiere decir que el maestro debe
conocer las motivaciones e intereses de los alumnos para adaptarse a ellas, sino que
sobre la base de este conocimiento debe propiciar la aparicin de intereses y
necesidades que se correspondan con los objetivos curriculares, o sea la actividad
docente debe ser significativa para el estudiante, quien tendr tambin entre sus

objetivos alcanzar mayores niveles de realizacin, nicamente de este modo

lograremos que asuma un papel activo.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 8 Piaget y L. S. Vigotsky en el anlisis de la

relacin entre educacin y desarrollo

Al abordar la zona de desarrollo prximo es preciso tambin considerar lo

relacionado con las ayudas, las cuales deben corresponder con las reales necesidades
del sujeto, una ayuda prematura no genera desarrollo, provoca pasividad intelectual,
convierte al sujeto en un ser pasivo que se acostumbrar esperar que la ayuda
provenga siempre desde afuera. La ayuda siempre debe considerar las potencialidades del sujeto, apoyarse en sus reservas, incluso algunos autores consideran la
posibilidad de generar la auto ayuda.
El proceso de ayuda, sobre la base del otro se percibe como un proceso en el
que el otro promueve, facilita que el sujeto alcance un nivel de realizacin, una
apropiacin y un aprendizaje que permita un nivel de desarrollo de las estructuras que
estn comprendidas o cristalizadas en el conocimiento aprendido.
ayuda:

A partir de la teora de L. S. Vigotsky se recomiendan los siguientes niveles de

1

PRIMER NIVEL: El otro slo brinda o recuerda una orientacin general de la

tarea, procurando que el sujeto haga uso, de la forma ms independiente
posible, de lo que ya tiene formado o en vas de formacin y llegue por s
solo a una solucin.

SEGUNDO NIVEL: Recordatorio de situaciones semejantes a la tarea que se

le ha indicado, procurando que el alumno realice, por s mismo, una
transferencia de lo que posee en el desarrollo actual o real, a la nueva tarea
que se le propone.

TERCER NIVEL: Colaboracin o trabajo conjunto entre el otro y el sujeto,

en cuyo proceso se deja, en un momento determinado de la colaboracin,
que el sujeto termine la tarea por s solo.

CUARTO NIVEL: Demostracin de cmo se realiza la tarea. sta slo se debe

utilizar cuando el sujeto demuestra que no tiene reservas y recursos
internos formados o en formacin que le permitan actuar y resolver las
tareas de forma ms o menos independiente.

El empleo de niveles de ayuda es muy importante en el proceso de enseanza

desarrolladora, pues impone que la enseanza no sea explicativa, verbalista,
demostrativa, sino que tenga un carcter cientfico e investigativo, lo que obliga al
estudiante a tener una participacin activa e independiente en este proceso.
La utilizacin de las ayudas slo tiene un objetivo transitorio, o sea el de
promover el desarrollo y dar los recursos para que el sujeto llegue a realizar de manera
ms independiente las tareas cognitivas.
Con esta teora L. S. Vigotsky demostr que la educacin y la enseanza guan y
conducen el desarrollo, por lo tanto el aprendizaje y el desarrollo psquico estn
interrelacionados desde los primeros das de vida del nio y seal que en los nios de
idntico nivel de desarrollo mental variaba en gran medida la capacidad para aprender
con ayuda del adulto o un compaero ms capaz, y por tanto su aprendizaje sera
distinto (Vigotsky, 1995a, pp. 11-15).
Al respecto L. S. Vigotsky afirm que el aprendizaje solo puede ser efectivo en la
medida en que tome en cuenta la lgica interna del proceso de desarrollo de lo
psquico en el nio, las leyes que lo rigen, de esta manera consider la significacin de

tener en cuenta los perodos sensitivos, categora inicialmente dada por M. Montessori,
que se relaciona con aquel momento del desarrollo psquico en que estn creadas
todas las condiciones para el desarrollo de determinada formacin psicolgica. Por otro
lado el aprendizaje debe apoyarse en lo ya adquirido, solo as ser capaz de estimular
un verdadero desarrollo.

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 9 Mara Nela Barba Tllez, Maritza Cuenca Daz,
Aida Rosa Gmez

La zona de desarrollo prximo indica entonces que el desarrollo psquico puede

ser dirigido desde afuera, Siguiendo estas ideas, P. Ya. Galperin, uno de sus ms fieles
seguidores, destac que el papel del adulto radica en ensear al nio a orientarse en la
solucin de la tarea, pues solo de este modo tomar conciencia de la estrategia ms
efectiva a utilizar para su solucin y podr trasladar lo aprendido a una situacin
similar en la que actuar de manera independiente; a este tipo de orientacin la
denomin Base Orientadora de Tipo III, que aparece magistralmente descrita en sus
trabajos y que sugerimos profundizar.
Este tipo de base orientadora est relacionado con la necesidad de estimular la
actividad metacognitiva como garanta de un aprendizaje verdaderamente
desarrollador.
Siguiendo las ideas antes expresadas se puede comprender que el desarrollo se
explica gracias a la compleja interrelacin que se produce entre lo interno (lo psquico)
y lo externo (influencias del medio), que se produce gracias a la actividad y la
comunicacin. Es necesario destacar que, a pesar de que se reconoce la determinacin
de lo psicolgico por las condiciones de vida y de educacin, lo interno propiamente
psicolgico tiene relativa independencia, automovimiento como expresara Rubinstein,
lo cual garantiza que seamos sujetos activos, capaces incluso de transformar la
realidad que nos rodea, por eso un indicador del desarrollo importante lo constituye la
posibilidad de autorregular la conducta y en s todas las formaciones que tienen que
ver con la autoconciencia, entindase autovaloracin, autoestima, metacognicin,
entre otras.
De acuerdo a lo anteriomente planteado se infiere de la comprensin
vigotskiana sobre la relacin entre educacin y desarrollo, las siguientes tesis:
1

1) El desarrollo es producto de la asimilacin de la experiencia histricosocial que se produce como resultado de la actividad y la comunicacin.

2) El principio de formacin de lo psquico es el resultado de la

interiorizacin de las acciones externas que realizan la funcin de
orientacin, por tanto, este proceso puede ser dirigido por el adulto.

3) La enseanza gua y conduce el desarrollo y este no deber orientarse

hacia el ayer, sino hacia el futuro prximo.

4) El papel de las otras personas (adultos y compaeritos) es significativo

para el desarrollo intelectual de los nios.

5) Es necesario tener en cuenta el nivel de ayuda que pueda precisar el nio

en el aprendizaje.

Conclusiones
La explicacin del proceso de formacin de la personalidad y de las relaciones y
significacin de lo biolgico y lo social constituye uno de los grandes dilemas de la
Psicologa y la Pedagoga. Por eso, para todos aquellos que tienen que ver con la
formacin del hombre nuevo, la bsqueda consecuente del modo ms eficaz de dirigir
el desarrollo es una compleja tarea que presupone el estudio profundo de las diferentes
corrientes psicolgicas del aprendizaje.

De lo anterior se desprende la necesidad de que todo maestro o profesor

conozca y estudie los conocimientos psicolgicos que explican cmo ocurre el proceso
de desarrollo de la personalidad y

Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 10 Piaget y L. S. Vigotsky en el anlisis de la

relacin entre educacin y desarrollo

las caractersticas que debe tener el proceso de enseanza aprendizaje para

lograr este desarrollo, es por ello que es importante profundizar en este sentido en la
obra de Piaget y Vigotsky.

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Revista Iberoamericana de Educacin (ISSN: 1681-5653) 12

Para Bruner, el lenguaje es mucho ms que un medio o una asignatura: en materia educativa se sostiene
la premisa de que el mismo medio de comunicacin mediante el que se realiza la educacin -el lenguajenunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no slo acerca del mundo al que se refiere,
son tambin sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone necesariamente
una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve (ver texto completo)
Bruner, J.
Accin, pensamiento y lenguaje*
Captulo 10
Alianza, Madrid, 1989

Estamos viviendo tiempos desconcertantes en lo que se refiere al rumbo de la educacin. Existen profundos
problemas de diverso origen, aunque provengan principalmente de una sociedad en cambio cuya forma
futura no podemos prever y para la que es difcil preparar a una nueva generacin.
Mi tema de estudio, el lenguaje de la educacin, puede parecer muy alejado de estos desconcertantes
problemas que el rpido y turbulento cambio de nuestra sociedad ha producido, pero antes de acabar espero
haberles convencido de que realmente no es as, de que hablar sobre el lenguaje de la educacin no es
ocuparse de una trivialidad acadmica mientras Roma se quema, pues en el ncleo de cualquier cambio social
es posible encontrar transformaciones fundamentales de nuestras concepciones del conocimiento, del
pensamiento y del aprendizaje cuya realizacin se ve impedida y distorsionada por el modo en que empleamos
el lenguaje al hablar acerca del mundo y de las actividades mentales mediante las cuales los seres humanos
intentan enfrentarse a l. Les rogara, por tanto, que me permitieran considerar algunos de estos problemas,
con la esperanza de que, al hacerlo, podamos dejar al descubierto algunos temas engorrosos de importancia
prctica e inmediata.
Lenguaje y realidad social
Comenzar con la premisa de que el mismo medio de comunicacin mediante el que se realiza la
educacin el lenguaje- nunca puede ser neutral, de que impone un punto de vista no slo acerca del mundo al
que se refiere, son tambin sobre el empleo de la mente con respecto a este mundo. El lenguaje impone
necesariamente una perspectiva desde la que se ven las cosas y una postura hacia lo que se ve. No ocurre
simplemente, segn la frase de moda, que el medio sea el mensaje; el mensaje mismo puede crear la realidad
que est transmitiendo y predisponer a aquellos que lo oyen a pensar acerca de l de un modo particular. Si
hubiera de escoger una divisa para lo que tengo que decir, sta seria de Francis Bacon, la que fue empleada por
un psiclogo, Vygotsky, cuyos escritos han influido mucho en mi propio pensamiento. En el latn de Bacon la
divisa es: Nec manus nisi intellectus sibi permissus multant valent, instrumentis et auxitibus res perfecitur o,
segn mi propia traduccin libre: Ni la mente ni la mano pueden lograr mucho por si solas, sin ayudas y
herramientas que las perfeccionen. Y la principal de estas ayudas y herramientas es el lenguaje y las nor mas
para su uso.
Comenzar mi explicacin con una proposicin central: la mayor parte de nuestros encuentros con el
mundo no son, por decirlo de alguna manera, directos pues ni siquiera aprendemos nuestra fsica ingenua
actuando de forma aislada y directa sobre el mundo de la naturaleza. Incluso en el momento del encuentro
este mundo ya es un mundo muy simblico, producto de la cultura humana. Las experiencias inmediatas que
sufrimos se asignan a categoras y relaciones que son producto de la historia cultural humana; las as llamadas
experiencias directas se asignan para su interpretacin a ideas sobre causa y consecuencia, y el mundo que
emerge frente a nosotros ya es conceptual. Cuando nos quedamos sorprendidos por lo que encontramos,
renegociamos su significado de un modo coherente con lo que creen quienes estn a nuestro alrededor o, en
cualquier caso, dentro de los lmites del mundo simblico que hemos adquirido mediante el lenguaje.
Si este es el rgimen que caracteriza nuestra comprensin del mundo fsico y biolgico, qu no
ocurrir con el mundo social en que vivimos, pues, de hecho, con frecuencia, las realidades de la sociedad y
de la vida social son productos del uso lingstico representados en actos del habla como prometer, renunciar,
*

The Languaje of Education. Artculo original escrito para este volumen. Versin en castellano de Toms del
Amo Martin.

defraudar, ilegitimizar, etc. Es ms, si uno adopta el punto de vista (como hacen muchos estudiosos actuales de
filosofa social) de que la cultura misma constituye un texto ambiguo que precisa constantemente la
interpretacin de quienes participan en ella, el papel constitutivo del lenguaje en la creacin de la realidad
social se har ms fundamental si cabe. Si es cierto que, por ejemplo, ideas como nuevo federalismo o
socialismo de mercado son formas de hablar y de interpretar las prioridades y obligaciones sociales de las
necesidades humanas, la realidad social de tales conceptos llegar a existir gracias a los actos de hablar e
interpretar. Conferirles una existencia esprea como realidades o hechos o incluso planes es violar el
sentido del proceso negociador que los crea y caracteriza por completo su naturaleza.
As, si se plantea la cuestin del lugar donde reposa el significado de los conceptos sociales en el
mundo, en la cabeza de la persona que los posee, o en la negociacin interpersonal uno se ve empujado a
pronunciarse en favor de la ltima de estas alternativas. Segn este punto de vista, el significado no es (tal
como hubiera afirmado Davidson p.e., Davidson, 1970) la suma de proposiciones verdaderas que pueden
formarse acerca de un acontecimiento que est teniendo lugar, ni la anidacin semntica de proposiciones en
la cabeza de alguien, sino aquello sobre lo que podemos estar de acuerdo o al menos aceptar como punto de
partida para buscar un acuerdo acerca del concepto en cuestin.
As, si alguien habla acerca de realidades sociales como democracia o igualdad, o incluso producto
nacional bruto, la realidad no estar en el objeto ni en la cabeza de nadie, sino en el acto de afirmar y
negociar el significado de tales conceptos Las realidades sociales no son ladrillos con los que tropecemos al
andar o que nos hagan dao si les golpeamos con el pie, sino significados que obtenemos al compartir nuestras
cogniciones humanas.
La negociacin de la cultura
Una concepcin negociadora, hermenutica o transaccional del tipo que estoy proponiendo tiene
consecuencias importantes para la direccin de la educacin y, por implicacin, para el lenguaje de sta.
Voy a intentar exponerlo en trminos generales, plantendolo luego, otra vez, aplicado a problemas
prcticos bastante especficos relacionados con las escuelas y la enseanza.
La implicacin ms general es que la cultura como tal est constantemente en proceso de creacin y
recreacin, segn es interpretada y renegociada por sus miembros. Compendiarla como un conjunto de reglas
ms o menos fijas que los miembros internalicen o apliquen en situaciones especficas es, en el mejor de los
casos, una cuestin de conveniencia para antroplogos de paso. Es como caracterizar un lenguaje nicamente
en trminos de su sintaxis y su semntica segn se derivan de un anlisis de su lxico: tal intento seria una
caracterizacin posible del lenguaje, pero fallara por completo a la hora de explicar cmo lo empleamos para
hacer cosas en el mundo. No especifica cmo el decir algo impone ciertas perspectivas sobre las escenas
(empleando la frase acuada por Fillmore para denominar las funciones asignadas a la gramtica [Fillmore,
1975]), ni mejora nuestra comprensin de aspectos pragmticos como el sealamient o de una postura a la que
uno se est refiriendo o el cumplimiento de las llamadas condiciones de adecuacin que debemos reunir (o
violar de acuerdo con algn principio) al hacer pblicas nuestras intenciones diciendo algo. Cuando pedimos,
indicamos, prometemos o amenazamos mediante el lenguaje, lo hacemos con respecto a un contrato amplio
(un conjunto de mximas, segn lo denomina Grice, 1975) acerca de la preparacin de una base, el
cumplimiento de los requisitos de sinceridad y pertinencia, la existencia de una actitud, etc.
El aspecto ms generativo del lenguaje no es su gramtica (aunque tras una generacin de
investigacin sobre la gramtica transformacional generativa sabemos cuan generativa debe ser) sino su gama
de usos pragmticos posibles. Como ha afirmado Dell Hymes, es posible saber cmo construir oraciones bien
formadas y cmo usar adecuadamente el lxico en forma referencial y ser todava un idiot savant lingstico.
As ocurrira con quien no entendiera que la expresin Sera tan amable de pasarme la sal? es una peticin
dirigida a la mediacin voluntaria del interlocutor y no una simple pregunta acerca de los lmites de su
compasin. Y ello bajo la direccin de esa empresa humana que caracterizamos como cultura. Existen
limitaciones subyacentes, como en la gramtica de un lenguaje, pero hay un enorme espacio en el que actuar y
emplear estas limitaciones a la hora de hacer cosas, especialmente establecer significados.
Segn este enfoque, una cultura es tanto un foro, para negociar y renegociar el significado y explicar
la accin, como un conjunto de realas o especificaciones de la accin. Es ms, no existe cultura alguna que no
mantenga instituciones especializadas o momentos especficos en los que se intensifique esta caracterstica
que le hace similar a un foro. La narracin de cuentos, el teatro, las formas de ciencia y protociencia, incluso
la jurisprudencia, son todas ellas tcnicas para potenciar esta funcin for mas de explorar mundos posibles
fuera del contexto de la necesidad inmediata. Este aspecto de la cultura confiere a las personas que participan
en ella un papel en su constante elaboracin y reelaboracin un papel activo como participantes y no como
espectadores amaestrados que desempean sus papeles estereotipados de acuerdo con una regla cuando se les
presenta la clave apropiada.
Quizs hayan existido sociedades, al menos durante ciertos periodos de tiempo, clsicamente
tradicionales, en las que uno derivara las propias acciones gracias a un conjunto de reglas ms o menos fijas.

Recuerdo haber ledo, al menos con el mismo placer con el que se observa la danza clsica, el clebre trabajo
de Granet sobre la familia tradicional china (Granet, sin publicar), en la que papeles y obligaciones estaban tan
clara y firmemente especificados como en la tradicional coreografa Bolshoi. Al mismo tiempo tuve la buena
fortuna de que llegara a mis manos el relato de John Fairbank sobre la extraordinaria facilidad con que la
legitimidad y la lealtad pasaban, en el circulo poltico de los seores de la guerra chinos, al vencedor local tras
la victoria en cualquier horrible batalla (Fairbank, 1979). Debo concluir pues que, la explicacin de las culturas
segn algn tipo de equilibrio, es til principalmente para guiar la realizacin de las etnografas de antiguo
cuo o como instrumento poltico a disposicin de aquellos que, desde el poder, desean subyugar
psicolgicamente a los que deben ser gobernados.
De la concepcin de la cultura como elaboracin de cultura que he propuesto se sigue que la
iniciacin a ella mediante la educacin, si ha de preparar a los jvenes a vivir la vida, debe participar en este
espritu de foro, de negociacin, de recreacin de significado. Pero esta conclusin se opone a las tradiciones
de la pedagoga derivadas de otra poca, otra interpretacin de la cultura otra concepcin de la autoridad la
que consideraba el proceso de educacin como una transmisin de conocimientos y valores realizada por
aquellos que saben ms, dirigida a los que saben menos y, por as decirlo, menos profundamente. Adems, a
otro nivel, descansaba sobre el supuesto de que los jvenes se encontraban desprovistos no slo
epistmicamente, sino tambin denticamente de que no disponan de un sentido de proposiciones de valor
ni de un sentido de la sociedad. Los jvenes no slo estaban mal equipados de conoci mientos acerca del
mundo, precisando que les fueran impartidos, sino que tambin carecan de valores. Psicolgicamente, se ha
explicado su dficit de diversas maneras, siendo la mayora de las teoras de este siglo tan convincentes en sus
argumentos como las primitivas teoras divinas del Pecado Original. En nuestros tiempos, por ejemplo, hemos
tenido teoras de proceso primario basadas en el axioma de que la inmadurez se deba a la incapacidad para
retrasar la gratificacin. O, por el lado cognitivo, la doctrina del egocentrismo, que predicaba una incapacidad
para ver el mundo desde cualquier otra perspectiva que no fuera aquella en la que el nio ocupara la posicin
de un planeta central alrededor del cual girara todo lo dems.
No quisiera argumentar en contra de ninguna de estas caracterizaciones del nio, ya se basen en el
Pecado Original, en el proceso primario o en el egocentrismo. Asumamos que todas ellas son ciertas en un
grado u otro: el aspecto que quiero destacar no se refiere a su veracidad, sino a su fuerza como ideas que
han dado vida a una prctica educacional. Todas ellas defienden la existencia de algo que debe ser arrancado
de raz, reemplazado o compensado, y la pedagoga resultante concebir la enseanza como ciruga,
supresin, reemplazo, llenado de lagunas o alguna mezcla de todas ellas. Cuando surgi en este siglo la teora
del aprendizaje se aadi a la lista un mtodo ms, el refuerzo: la recompensa y el castigo se convertirn
en las palancas de una nueva tecnologa para lograr estos fines.
Obviamente, han existido otras voces, que en esta ltima generacin han aumentado hasta formar un
nuevo y poderoso coro, pero se han centrado fundamentalmente en el nio que est aprendiendo y en sus
necesidades como ser que aprende autnomamente un nfasis extraordinariamente importante. Freud estaba
entre ellos, especialmente por resaltar la autonoma del funcionamiento del ego y la conquista de la libertad a
partir de impulsos excesivos o conflictivos. Seguramente, adems, debe considerarse a Piaget como una fuerza
fundamental en esta concepcin del aprendizaje como invencin (Piaget, 1973), pero Piaget conceba al nio
como un viajero solitario que intenta encontrar por s mismo un sentido al mundo, formando representaciones
de l que de algn modo se ajustan tanto al mare magnum de la experiencia como a las propiedades
formales de sus propios procesos lgicos. En general, carecemos de una teora razonada acerca de cmo
interpretar en forma de axioma pedaggico la negociacin del significado alcanzada socialmente, pero existen
ricas fuentes de teora e investigacin de las que podemos echar mano en relacin a nuestro tema y que tienen
su origen en el trabajo de Vygotsky, a travs de la obra de Michael Cole (Cole y cols., 1974), y en la tradicin
de Schutz, representada por los llamados etnometodlogos como Garfinkel (Garfinkel, 1972) y, ltimamente,
Mehan (Mehan, 1978). Vamos a tratar su obra aqu, pero antes me gustara sentar algunas bases.
Toma de posturas
Para hacerlo hemos de dirigirnos primero a lo que puede ser denominado las funciones del lenguaje.
Quizs sea Michael Halliday (Halliday, 1975) quien nos proporcione el catlogo ms completo de funciones,
aunque estos catlogos tienden a ser equvocos por cuanto precisan de la creacin de fronteras entre
categoras. Halliday divide estas funciones en dos clases supraordenadas pragmtica y mattica. En la primera
se incluyen funciones como la instrumental, reguladora, interactiva y personal; a la segunda se le asignan la
heurstica, imaginativa e informativa. No necesitamos abordarlas una a una en detalle, advirtase simplemente
que la clase de funciones pragmticas se refiere a la propia orientacin hacia los otros y al empleo del lenguaje
como herramienta para obtener los fines deseados, influyendo en las acciones y actitudes de los otros hacia
uno mismo y hacia el mundo. La clase mattica agrupa funciones de diferente orden: la heurstica es el medio
para obtener informacin de los otros y corregir la propia; la imaginativa, el instrumento mediante el cual
podemos crear mundos posibles e ir ms all del referente inmediato. La funcin informativa se constru ye
sobre una base de presuposicin intersubjetiva: alguien tiene un conocimiento que yo no poseo, o yo tengo un
conocimiento que el otro no posee, y tal desequilibrio puede ser eliminado mediante un acto de conversar o
decir. Quizs falte en esta lista una funcin que originariamente sac a relucir C. S. Peirce y elabor luego
Roman Jakobson, la que ste ha denominado funcin metalingstica: el volver sobre el pro pio uso del

lenguaje para examinarlo o explicarlo, al modo analtico de filsofos o lingistas, que consideran las
expresiones como si fueran, por decirlo as, objetos opacos que pueden ser examinados por propio derecho y
no ventanas transparentes a travs de las que miramos afuera, hacia el mundo.
He mencionado aqu estas funciones porque constituyen herramientas tiles para el examen del
lenguaje de la educacin. Halliday afirma que es la especial cualidad lexicogramatical del lenguaje natural la
que permite el cumplimiento simultneo de todas estas funciones y adems exige que sea as, incluso si
elegimos situar algunas de ellas en algn tipo de cero convencional. Esta decisin lingstica tambin acarrea
una significacin, como en el contraste entre las dos oraciones: Siento tener que de cirle que su madre acaba
de morir o simplemente su madre acaba de morir. Todo lo que uno dice o deja de decir, cmo lo diga...
lleva consigo lo que Grice ha llamado implicaciones acerca del referente, del acto del habla que se est
realizando y de la propia actitud frente a lo que se est diciendo. Todo ello constituye lo que Feldman
(Feldman, 1974) ha llamado postura. El lenguaje cuenta con una riqueza virtualmente infinita de mecanismos a
todos los niveles para tomar posturas gramaticalmente, lxicamente, mediante mecanismos de discurso. Esta
operacin incluye de modo muy implcito la perspectiva-sobre-una-escena, que Fillmore (Fillmore, 1977)
considera la funcin profunda de la gramtica misma.
Voy a poner un ejemplo, extrado del trabajo de Feldman, de toma de postura en la conversacin de
un profesor. Feldman escogi el uso de auxiliares en la conversacin de los profesores con sus alumnos y con
otros miembros del equipo del colegio, distinguiendo entre las expresiones que contenan modales de
incertidumbre y probabilidad (como might [podra], could [pudiera], etc.) y las que no estaban marcadas de
este modo. Los modales que expresaban una postura de incertidumbre o duda eran muchsimo ms frecuentes
en la conversacin con otros profesores que en la realizada con los alumnos. El mundo que el profesor les
estaba presentando a stos era mucho ms establecido y menos abierto a negociacin que el que estaba
ofreciendo a sus colegas.
Estamos acostumbrados a la toma de posturas en el habla de los otros a toda la gama completa de
funciones y mecanismos que empleamos para tomarlas. Recuerdo una profesora, cuyo nombre era Miss Orcutt,
que realiz la siguiente afirmacin en clase: Lo verdaderamente sorprendente no es que el agua se convierta
en hielo a 32 grados Fahrenheit, sino el que cambie de liquido a slido. Y luego prosigui ofre cindonos una
explicacin intuitiva del movimiento browniano y de las molculas, expresando un sentido de admiracin que
igualaba e incluso superaba la sensacin de asombro que yo senta en aquella edad (unos 10 aos) frente a todo
aquello hacia donde diriga la mirada, incluyendo en ltimo extremo cosas como la luz de estrellas ya
extinguidas que todava viajaba hacia nosotros a pesar de que sus fuentes hubieran sido borradas del espacio.
En efecto, ella no se estaba limitando a informarme, me estaba invitando a extender mi mundo de admiracin
hasta abarcar el suyo, estaba negociando el mundo de admiracin y posibilidad. Molculas, slidos, lquidos,
movimiento... no eran simples hechos, los empleaba para reflexionar e imaginar. Miss Orcutt era especial. Por
supuesto, yo estaba totalmente loco por ella! Era un fenmeno humano, no un mecanismo de transmisin. No
es que mis Otros profesores no tomaran sus posturas, sino que eran estriles y descorazonadoramente
informativos. Haba algo sobre lo que pensar, incluso de Ethan Allen, excepto que era quien era, un taimado
montas? Mis compinches y yo fijamos rpidamente nuestra postura hacia l: le incorporamos a nuestros
juegos en cl patio, creamos un Ticonderoga que tena su propio terreno en la escuela y an hoy recuerdo
aquella batalla del 10 de mayo de 1775 en la que, por supuesto, fui herido!
Todo lo que experimentamos est impregnado por la toma de Posturas. Pero demos ahora un paso ms:
algunas de stas son invitaciones al uso del pensamiento la reflexin, la elaboracin y la fantasa. Voy a
plantearlo en trminos formales: como ha afirmado John Searle (Searle, 1969), en las expresiones pueden
distinguirse una proposicin subyacente y una Operacin que acta sobre ella y que consiste en un modo de
comprender o tratar la proposicin una fuerza ilocucionaria, una asignacin al contexto, una perspectiva de
interpretacin. Esto es cierto en cualquier edad. El conocimiento, el material de la educacin, se convierte en
parte de lo que anteriormente he llamado elaboracin de la cultura al ser seleccionado segn su aptitud para
sufrir una transformacin imaginativa y presentado bajo una luz que la favorezca. En efecto, el nio se
convierte as en una parte del proceso negociador, por el cual se crean e interpretan los hechos, y se hace un
agente de elaboracin del conocimiento a la vez que receptor de su transmisin.
Me gustara hacer aqu una digresin. Hace algunos aos escrib varios artculos insistiendo mucho
acerca de la importancia del aprendizaje de descubrimiento aprendizaje por uno mismo o, como Piaget lo ha
expresado ms tarde (y creo que con ms acierto), aprendizaje por invencin. Lo que estoy proponiendo es una
extensin, o mejor, un perfeccionamiento, de aquella idea. En esa poca mi concepcin del nio po da
incluirse en su mayor parte dentro de la tradicin que lo estudiaba como un ser aislado, que domina el mundo
representndoselo a s mismo en sus propios trminos. En los aos posteriores, movido en gran medida por el
problema de los nios marginados que por accidente de nacimiento no encuentran un lugar en la cultura, he
llegado a ver cada vez ms claramente que la mayor parte del aprendizaje, en la mayora de los entornos, es
una actividad realizada en comn, un proceso en el que se comparte la cultura. El nio debe hacer suyo su
propio conocimiento, pero adems debe realizar esta apropiacin en una comunidad que comparte su
sentido de pertenecer a una cultura. Es esto lo que me lleva a destacar no slo el descubrimiento y la inven cin, sino tambin la importancia de negociar y compartir en una palabra, de una creacin comn de la
cultura como tema escolar y como preparacin adecuada para convertirse en un miembro de la sociedad adulta
en la que va a vivir su vida.

Ahora gran parte del proceso educativo consiste en ser capaz de distanciarse de alguna manera de lo
que uno mismo conoce, empleando para ello la reflexin sobre el propio conocimiento. En la mayora de las
teoras contemporneas del desarrollo cognitivo ya sean piagetianas o estn inspiradas en las teoras del
procesamiento de la informacin se ha considerado que esto significaba la obtencin de un conocimien to ms
abstracto mediante el logro de operaciones formales o el empleo de sistemas simblicos ms abstractos. Y, sin
duda, es cierto que en muchas esferas del conocimiento, como en las ciencias, se alcanzan por este camino
(empleando la frase de Vygotsky) niveles intelectualmente superiores. As, cuando se logra el dominio del
lgebra, la aritmtica, que es menos abstracta, llega a verse como un caso especial. Pero creo que es peligroso
concebir el crecimiento intelectual exclusivamente de este modo porque, si se emplea nicamente este
modelo, se distorsionar con toda seguridad el significado de la madurez intelectual. No es que yo ahora
entienda Otelo de un modo ms abstracto que a los 15 aos, cuando vi este drama por primera vez, ni
tampoco que sepa ms que antes acerca del orgullo, la envidia y los celos. Ni siquiera estoy seguro de
comprender mejor el odio que llev a Yago a planear la destruccin de su amo, ni el tipo de inocencia ciega
que impidi al Moro advertir la destruccin hacia la que le estaban llevando sus celos por Desdmona. Por el
contrario, creo que he llegado a reconocer en la obra un tema, una situacin, algo no accidental acerca de la
conducta humana. Mi inters por el teatro o la literatura no se ha hecho ms abstracto, pero me ha llevado a
mundos posibles que me han permitido pensar en la condicin humana, la condicin humana tal y como es en
la cultura en la que vivimos, y me han equipado con la contrapartida de los paradigmas que caracterizan a la
ciencia. Quizs fuera mejor calificarles de sintagmas, una coleccin regular u orde nada de doctrinas, segn
mi diccionario de Oxford. La regularidad u orden proviene de la reflexin, un acto mucho ms fcil de iniciar
en compaa que en soledad pues, como afirmar ms tarde, la gnesis de gran parte de nuestro pensamiento
se encuentra en un dilogo que se hace interior.
Ni por un momento he credo que se puedan ensear las matemticas o la fsica sin transmitir una
cierta postura hacia la naturaleza y hacia el uso de la mente. Dado el carcter del lenguaje natural, uno no
puede evitar comprometerse con una postura en cuanto a si algo es, digamos, un hecho o la consecuencia
de una conjetura. Por supuesto, la idea de que es posible ensear cualquier tema humanstico sin revelar la
propia postura en los asuntos de contenido y ncleo humanos implicados en l no tiene sentido alguno.
Igualmente cierto es que si uno, como medio para ensear esta forma de distanciamiento humano, no escoge
algo que de alguna manera llega al meollo del asunto (aunque se caractericen los procesos psicolgicos
implicados), est creando otro sin sentido. Lo que se necesita es una base para discutir no solamente el
contenido de lo que est ante nosotros, sino tambin las diferentes posturas que se puedan adoptar frente a
ello.
Creo que a partir de todo lo dicho se sigue que no es posible afirmar que el lenguaje de la educacin,
si ha de ser una invitacin a la reflexin y a la creacin de cultura, sea un lenguaje incontaminado, de
hechos y objetividad. Por el contrario, debe expresar una postura y fomentar las contrapropuestas, dejando
un lugar en tal proceso para la reflexin y la metacognicin. Es este proceso de objetivacin en el len guaje o
en la imagen de lo que uno ha pensado, volviendo luego sobre ello y reconsiderndolo, lo que permite alcanzar
un nivel superior.
Intervencin reflexiva
Quisiera contar una ancdota. Hace un par de aos, cuando fui invitado a impartir algunas clases en la
Universidad de Texas, un grupo de estudiantes de la escuela superior me pidi que me reuniera con ellos en
uno de sus seminarios. Fue un seminario muy animado y, a mitad de l, una chica (de unos 16 aos, aunque he
llegado a una edad en la que me estoy volviendo algo torpe en esas cosas) dijo que quena plan tearme una
pregunta. Afirm que acababa de leer mi libro Process of Education [El proceso de la educacin] en el que yo
afirmaba que era posible ensear de forma honesta cualquier materia a cualquier nio sin importar la edad. Yo
pens: y ahora viene la pregunta acerca del clculo en el primer grado. Pero no, nada de eso, su pre gunta
era: Cmo conoce usted lo que es honesto?. Nunca haba meditado antes sobre este asunto y me qued
aturdido, pues lo que ella haba advertido era cierto. Estaba yo preparado para ser honesto y abierto al tratar
las ideas del nio sobre el tema? Seria honesto nuestro intercambio?
Esto me lleva al siguiente punto. Cuando hablamos acerca del proceso de distanciamiento de los
propios pensamientos, reflexionando mejor para obtener una perspectiva, no implica algo acerca de la
persona que conoce? Acaso no estamos hablando, de algn modo, de la formacin del yo (self)? Este es un
tema que me hace sentirme a disgusto. Siempre he intentado evitar conceptos as y, cuando me he visto entre
la espada y la pared, he procurado escabullirme acudiendo a rutinas ejecutivas, lazos recursivos y
estrategias de correccin, pero creo que ahora me veo en apuros en forma diferente. De modo absolutamente
inevitable, la reflexin implica un agente, la metacognicin requiere una rutina maestra que conozca cmo y
cundo interrumpir el procesamiento en marcha para corregir el procedimiento de procesamiento. Y lo que es
ms, la creacin de cultura del tipo negociado que he estado discutiendo supone un participante activo. Cmo
abordaremos el yo?
Soy un constructivista convencido, y lo mismo que creo que construimos o constituimos el mundo,
tambin creo que el yo es una construccin, un resultado de la accin y la simbolizacin. Este no es lugar para

entrar en detalles acerca del concepto de yo, pero me gustara al menos adscribirme a una escuela de
pensamiento para dejar bien claras mis concepciones sobre el tema. Al igual que Clifford Geertz (1973) y
Michelle Rosaldo (1980), concibo el yo como un texto acerca de cmo se sita cada uno de nosotros con
respecto a los dems y al mundo un texto cannico sobre poderes, habilidades y disposiciones, que cambia
con la situacin de uno mismo segn pasa de joven a viejo, de un tipo de tarea a otra, etc. La interpretacin in
situ de este texto por el individuo es su sentido del yo en esa situacin, y se compone de expectativas,
sentimientos de estima y poder, etc. Los antroplogos de orientacin cognitiva son los principales responsables
de la existencia de esta concepcin, elaborada con el fin de caracterizar la diferencia en las concepciones del
yo en distintas sociedades para explicar, por ejemplo, la imagen del yo del balins, pasiva y constreida
ritualmente en contraste, digamos, con la imagen que caracteriza al joven ilongot cazador de cabezas, regida
por la clera. El lector puede acudir al reciente libro de Rosaldo para un tratamiento representativo del tema.
Una de las formas ms poderosas de controlar y modelar a los participantes en una sociedad es por
medio de imgenes cannicas del yo. Esto se logra gracias a medios sutiles incluso mediante la naturaleza de
los juguetes que regalamos a los nios para que jueguen con ellos. Voy a recoger aqu la descripcin de Roland
Barthes acerca de cmo los juguetes franceses crean consumidores de cultura francesa, en vez de creadores de
nuevas formas culturales. Su agudeza, por supuesto, proporciona un ejemplo tpico de distanciamiento.
Juguetes franceses: no puede encontrarse ilustracin mejor de como el francs adulto considera al
nio como otro yo. Todos los juguetes que se suelen ver son un microcosmos del mundo adulto, copias
reducidas de objetos humanos, como si a los ojos del pblico el nio no fuera otra cosa que un hombre en
pequeo, un homnculo a quien debiramos proporcionar objetos de su propio tamao.
Las formas inventadas son muy poco frecuentes: unos pocos conjuntos de bloques, que recuerdan el
espritu del hgalo-usted-mismo, son los nicos que ofrecen formas dinmicas. En cuanto a los otros, los
juguetes franceses siempre significan algo, y este algo siempre est socializado por completo, constituido por
los mitos o tcnicas de la vida adulta: el ejrcito, la radio, correos, la medicina (cajas de instrumentos en
miniatura, quirfanos para muecas), la escuela, la peluquera (secadores para obtener un ondulado
permanente), la aviacin (paracaidistas), transportes (trenes, motocicletas, citroens, vespas, gasolineras),
ciencia (juguetes sobre marcianos).
El hecho de que los franceses literalmente prefiguren el mundo de las funciones adultas no puede,
obviamente, sino preparar al nio para aceptarlas por completo, constituyendo para l, incluso antes de que
pueda pensar en ello, la coartada de una Naturaleza que en todo tiempo ha creado soldados, carteros y vespas.
Los juguetes revelan la lista de cosas que al adulto no le parecen inusuales en absoluto: guerra, bu rocracia,
fealdad, marcianos, etc. De hecho, no es tanto la imitacin como su litera lidad lo que constituye un signo de
abdicacin. Los juguetes franceses son como las cabezas jbaras en las cuales se reconoce, encogidos hasta el
tamao de una manzana, las arrugas y el cabello del adulto. Por ejemplo, existen muecas que orinan; tienen
un esfago, se les da una botella y mojan los paales. Sin duda, pronto la leche se convertir en agua en sus
estmagos. Con esto se quiere preparar a la pequea para la contingencia de mantener la casa, para
condicionarla a su futuro papel de madre. Sin embargo, enfrentado con este mundo de objetos complicados
y literales, el nio nicamente puede identificarse a s mismo como propietario, como usuario, nunca como
creador; no inventa el mundo, lo usa se le han preparado de antemano para l acciones sin aventura, sin
maravilla, sin alegra. El nio se ha convertido en un cabeza de familia casero que ni siquiera ha de inventar los
orgenes de la causalidad adulta, pues se le dan ya confeccionados, slo tiene que emplearlos a su servicio, sin
que se le permita descubrir nada desde el principio hasta el final. El conjunto de bloques ms simple, siempre
que no sea demasiado refinado, implica un aprendizaje del mundo muy diferente: con ellos el nio no crea
objetos con significado alguno, poco le importa si tienen un nombre adulto. Las acciones que realiza no son las
de un usuario, sino las de un demiurgo. Crea formas que pasean, que ruedan, crea vida, no propiedad: los
objetos actan ahora por si mismos, ya no son un material inerte y complicado en la palma de su mano. Pero
estos juguetes son bastante escasos; los juguetes franceses se basan habitualmente en la imitacin, estn
destinados a producir nios que sean usuarios, no creadores (Barthes, 1972).
La investigacin de Michael Cole, Sylvia Scribner y sus colegas (Cole et al., 1974) sobre aspectos
transculturales de la cognicin ilustran el mismo punto general de una forma ms sistemtica el grado en
que, por ejemplo, el modo indgena de concebir el conocimiento consiste en obtenerlo de la autoridad, frente
a una versin mas europea, basada en generarlo uno mismo, autnomamente. Como sealan Cole y sus colaboradores, la introduccin de una forma de enseanza donde uno ha de descubrir las cosas por s mismo no
slo cambia la propia concepcin de uno mismo y de su propio papel, sino que, de hecho, socava la posicin de
autoridad que existe dentro de la cultura y en las formas de dirigirse a los dems empleadas en el discurso con
los otros.
Si relacionamos esto ahora con el tema que hemos estado tratando la manera de dirigir dc la
enseanza y el lenguaje en que se lleva a cabo se advierte la existencia de una aplicacin inmediata que se
sigue de la naturaleza bifrontal del lenguaje, su doble funcin de ser un medio de comunicacin y una forma
de representar el mundo acerca del que nos comunicamos. En ltimo trmino, la forma de hablar proviene del
modo en que se representa aquello de que se habla. La postura y su negociacin se convierten, por lo mismo,
en rasgos del mundo frente al cual uno est adoptndolas, y a la vez, segn uno va desarrollando el sentido del
yo, se descubre el mismo patrn en el modo en que interpretamos este texto que es nuestra lectura de noso -

tros mismos. Al igual que los pequeos hombrecitos franceses de Barthes se convierten en consumidores y
usuarios de las modas francesas de pensar y hacer, los nios americanos llegan a ser un reflejo del modo en que
obtienen el conocimiento y reflexionan sobre l, y su s mismo queda conformado por el conjunto de posturas
que uno puede adoptar activa (o pasivamente) hacia el conocimiento.
Si el nio no llega a desarrollar algn sentido de lo que llamo intervencin reflexiva sobre el
conocimiento que encuentra, estar actuando continuamente de afuera hacia dentro el conocimiento le
guiar y le limitar, pero si logra hacerlo, ser l quien controle y seleccione el conocimiento que necesite. Si
desarrolla un sentido del yo que est basado en su capacidad para adentrarse en el campo del conocimiento
para sus propios usos, y si puede compartir y negociar los resultados de esta accin, llegar entonces a ser un
miembro de la comunidad creadora de cultura.

Intercambio y negociacin
En este artculo he mencionado anteriormente dos lneas de investigacin que arrojan alguna luz sobre
los procesos que estamos discutiendo. Una fue la de Vygotsky; la otra, aparece en un pequeo libro de Hugh
Mehan llamado Learning Lessons [Lecciones de aprendizaje]. Dir un par de cosas sobre ellas antes de terminar.
Hemos contrado una deuda especial con Vygotsky por su elucidacin de algunas relaciones fun damentales
entre lenguaje, pensamiento y socializacin. Su idea bsica afirmaba que el aprendizaje conceptual era una
empresa realizada en colaboracin por un nio y un adulto, que entra en dilogo con l de una determinada
manera permitiendo a ste, como resultado, disponer de unas claves y accesorios que le facilitarn el inicio de
una nueva escalada y le guiarn en sus siguientes pasos, incluso antes de que sea capaz de reconocer su
significado. Curiosamente, el adulto puede realizar esto gracias a su conciencia de las conexiones que el nio
todava no ve. En cierto sentido, puede decirse que el adulto le proporciona un prstamo de conciencia hasta
que l desarrolla la suya propia. Vygotsky habla de una Zona de desarrollo potencial, la capacidad del nio
para reconocer el valor de claves y accesorios incluso antes de ser consciente de toda su significacin. Tal
concepcin es muy similar al estilo de Scrates, quien, mediante preguntas y claves y un control de grados de
libertad, guiaba en el Menn al joven esclavo a travs del mundo de la geometra un tipo de negociacin en
el que la persona ms capaz encuadra sus preguntas mientras la otra va contestando y llega final mente a una
comprensin sbita. Por supuesto, este procedimiento funciona tanto en Cambridge, Massachussets, como en la
Atenas clsica, segn sabemos a partir de la prometedora investigacin de Collins y sus colegas sobre
programas socrticos de instruccin (Collins, 1981).
El trabajo de Mehan me interesa porque ilustra el grado en el que este proceso de intercambio y
negociacin esta creacin de cultura es un rasco habitual de las rutinas y procedimientos del aula. La
persona individual que aprende, trabaja en solitario la leccin pero, adems, la leccin misma es un ejercicio
en colectividad que depende poderosamente de la compenetracin del profesor con las expresiones y
propsitos de los miembros del aula.
Creo que puedo resumir mi mensaje del siguiente modo. El lenguaje no slo transmite, sino que crea o
constituye el conocimiento o realidad. Una parte de esta realidad es la postura que el lenguaje implica hacia
el conocimiento y la reflexin el conjunto generalizado de posturas que uno negocia crea con el tiempo un
sentido del propio yo. La reflexin y el distanciamiento son aspectos cruciales para lograr una visin de la
gama de posturas posibles un paso metacognitivo de gran importancia. El lenguaje de la educacin es el
lenguaje de la creacin de cultura, no nicamente del consumo o adquisicin del conocimiento. En una poca
en la que nuestras instituciones educativas han dado lugar a la marginacin dentro del proceso de educacin,
nada podra ser ms prctico que observar de nuevo, a la luz de las modernas ideas en lingstica y en filosofa
del lenguaje, las consecuencias de nuestro modo actual de hablar en la escuela y sus posibles
transformaciones.

Utilizada hasta el hartazgo como metfora, finalmente, la nocin de "zona de desarrollo prximo" refleja
algunas concepciones de Vigotsky acerca de las relaciones entre desarrollo y aprendizaje. Para Castorina,
la nocin de ZDP no parece constituir una hiptesis precisa, sino un enunciado metafrico y en parte esa
es la dificultad a que nos enfrenta al utilizarla como recurso educativo. (ver texto referido)
La obra de Vigotsky finaliza con una reflexin potica sobre el lenguaje que vale la pena reproducir. "La
conciencia se refleja en una palabra como el sol en una gota de agua. Una palabra es a la conciencia lo

que una clula viva al conjunto de un organismo, lo que un tomo al universo. Una palabra es un
microcosmos de la conciencia humana".