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I.U.F.M.

ACADEMIE DE MONTPELLIER
SITE DE NIMES

COMMENT FAIRE DE LA DICTEE UN


OUTIL D APPRENTISSAGE ?

CHER Cline

Tutrice : M. CELLIER

Anne scolaire 2004/2005

Assesseur : N. SALLES

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RESUME

Il existe diffrents types de dicte. Dans ce mmoire, jai voulu montrer que la dicte
traditionnelle ne doit pas tre la seule utilise en classe. En effet, dautres dictes comme la
dicte sans faute, la dicte trous, la dicte ngocie et limprgnation de texte sont des
exercices permettant lapprentissage de lorthographe.

SUMMARY
There are several types of dictation existing at school. In this report, I want to prove that the
traditionnal form of dictation is not the only way to work on pupils spelling skills. Indeed,
other dictations like without mistake dictation, gap dictation, negotiated dictation or
text impregnation will help children to improve their spelling skills.

MOTS-CLES

Orthographe / apprentissage / outil / dicte sans faute / dicte trous / dicte


ngocie / imprgnation de texte

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MENTION ET OPINION MOTIVEE DU JURY

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SOMMAIRE

INTRODUCTION

p4

I) POURQUOI LENSEIGNEMENT DE L ORTHOGRAPHE POSE PROBLEME


1) On se heurte des reprsentations

p5

a) La matrise de lorthographe est lie la lecture


b) Une conception litiste
c) La baisse du niveau des lves
d) Le malaise des enfants devant la dicte
2) Lenseignement traditionnel

p7

a) Laspect normatif des rgles, exceptions


b) Limportance de la mmorisation
c) La dicte traditionnelle
3) Les nouvelles didactiques : un enseignement bas sur la rflexion

p9

a) Les travaux de Nina Catach


b) Associer lorthographe la production dcrits
c) Le statut de lerreur

II ) DES DICTEES
1) Diffrentes formes de dictes

p 14

2) Pour adopter une procdure de recherche : la dicte sans faute

p 16

3) Pour diffrencier : la dicte trous

p 20

III ) DICTEE NEGOCIEE / IMPREGNATION DE TEXTE


1) Dicte ngocie

p 23

2) Imprgnation de texte

p 30

CONCLUSION

p 36

Bibliographie

p 38

Annexes

p 39

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INTRODUCTION

La dicte traditionnelle, exercice emblmatique de lcole lmentaire, reste pour moi


un bon souvenir. Cest lexercice pour lequel javais la meilleure note de la classe. En
revanche, mes enfants et les lves que jai rencontrs lors de mes stages dtestent cet
exercice, gnralement cause des rsultats mdiocres obtenus mais aussi parce quils nen
voient pas lutilit. Pourtant, les parents plbiscitent cet exercice, considrant souvent quun
enseignant faisant rgulirement des dictes ses lves est un bon enseignant . Je me suis
donc intresse cette pratique et jai voulu dcouvrir dautres formes de dicte qui ne soient
pas seulement des dictes dvaluation.
Lenseignement de lorthographe pose problme car on se heurte des reprsentations.
On pense souvent, tort, que la matrise de lorthographe est lie la lecture. De plus, elle
reste, en France, un critre de slection, puisque la socit continue privilgier la lettre de
candidature sans faute. De nombreuses personnes dplorent la baisse du niveau, mais a-t-on
des outils fiables pour comparer le niveau des lves daujourdhui ceux des dcennies
prcdentes ? Enfin, les lves ont une reprsentation trs ngative de la dicte, synonyme
pour eux dchec. Lenseignement traditionnel, reposant sur la mmorisation de rgles et
exceptions et lapplication des connaissances acquises lors de la dicte traditionnelle est
remis en cause par les travaux de Nina Catach, montrant que la langue franaise obit une
certaine rgularit et par consquent, lorthographe peut tre enseign diffremment, en
associant les lves la dcouverte de ces rgularits et en associant la matrise de
lorthographe la production dcrits. De plus, il faut changer le statut de lerreur, en
analysant mieux les erreurs commises par les lves, et aussi, modifier la notation qui doit
tre plus valorisante pour llve.
Plusieurs types de dictes sont possibles. Je me suis attache montrer que la dicte
pouvait faire partie des nouvelles manires denseigner lorthographe et devenir alors un outil
dapprentissage. Jai donc test lors de mes stages en cycle 3, diffrentes formes de dictes :
dicte sans faute, dicte trous, dicte ngocie et imprgnation de texte.
Souvent, les lves bons en dicte ne savent pas rinvestir leurs savoirs dans leurs
productions dcrits. En pratiquant des dictes permettant lapprentissage de lorthographe, on
devrait aider ces lves utiliser leurs savoirs bon escient.

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I) POURQUOI L ENSEIGNEMENT DE L ORTHOGRAPHE POSE


PROBLEME ?
1) On se heurte des reprsentations
a. La matrise de lorthographe est lie la lecture

Pour beaucoup de personnes, la matrise de lorthographe est lie la pratique de la


lecture. Plus un enfant lirait, plus il serait bon en orthographe.

Or, les objectifs de la lecture et de lorthographe ne sont pas les mmes. On lit pour
comprendre et on se sert pour cela de techniques, dont celle du dcodage. La production
orthographique et la technique qui la fonde sont toutefois plus exigeantes. Pour orthographier
un mot, il faut tre capable de mettre dans lordre toutes les lettres. Pour lire en revanche, on
peut se contenter danalyses plus partielles. Tous les mots sont lus mais leur structure
orthographique permet trs souvent de savoir de quoi il sagit avant mme darriver la fin du
mot. Ce qui revient dire quon peut trs bien comprendre le sens dun texte sans en dcoder
tous les lments, spcialement ceux qui se trouvent la fin des mots. A quoi servirait
danalyser finement la fin de mots tels que savais ou savait ou savaient , puisque
les pronoms antcdents apportent celui qui lit une information suffisante ? Or cest
prcisment cette part secondaire de la lecture qui fait problme en orthographe. On peut donc
tre un bon lecteur mais un scripteur mdiocre.

Lire naide pas lorthographe, car quand lenfant lit, il dgage du sens mais sa
proccupation nest pas du tout de retenir la graphie dun mot. A linverse, lorthographe aide
la lecture, en facilitant la comprhension. On peut ainsi diffrencier : le saut de Pierre, le
seau de Pierre, le sceau de Pierre, le seau de pierre, le seau de pierres, le sceau de pierre,et
mme le sot de Pierre ! 1

COUTE Bernard, Lorthographe aux cycles 2 et 3, Retz pdagogie, p.14

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b. Une conception litiste

En France, lorthographe est un instrument de slection sociale et de reconnaissance


sociale. En effet, lorsquon passe un concours ou cherche un emploi, la moindre faute
dorthographe peut liminer le candidat, celui-ci ayant pourtant les comptences requises. De
mme, selon Andr Angoujard2, notre socit a fait de la capacit respecter la norme
orthographique lindice privilgi du niveau culturel et intellectuel des Franais. Ainsi la
France est-elle un pays o limmense majorit de ceux qui savent ne peuvent sempcher de
juger plus dfavorablement une faute dorthographe quune erreur de calcul ou que laveu
dune ignorance dans le domaine littraire ou historique.
Il en dcoule une pression des parents envers leurs enfants, les plus exigeants tant
gnralement ceux qui assimilent russite scolaire et russite en orthographe.

c. La baisse du niveau des lves

On entend de plus en plus parler de la baisse du niveau des lves en orthographe.


Dans un article, Jean-Pierre Jaffr3 constate que diffrents travaux comparant des crits
denfants dautrefois des crits plus rcents arrivent des interprtations compltement
diffrentes. Ainsi, Chervel et Manesse constatent que les lves sont peut-tre meilleurs en
1987 quen 1873 mais surtout que les comptences sont ingalement distribues. Par ailleurs,
dans un rapport de la Direction de lEvaluation et de la Prospective du Ministre de
lEducation (DEP), publi en 1996, les conclusions sont plus catgoriques : les lves des
annes 20 commettaient en moyenne 2,5 fois moins derreurs que ceux des annes 90. Alors,
peut-on en conclure que le niveau des lves a baiss ?
Si lon veut comparer deux corpus de dictes deux dates espaces, il faut rappeler
quavant les annes 50, une grande partie du temps pass lcole tait consacr
lorthographe. Les lves prparaient jour aprs jour la dicte du certificat dtudes. Or,
aujourdhui, la place rserve de tels exercices a bien diminu, et la socit ayant volu, les
contenus enseigns lcole se sont diversifis, ce qui ne permet plus aux enseignants de
passer autant de temps enseigner lorthographe.

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3

ANGOUJARD Andr et al., Savoir orthographier, 1994 Hachette Education, p.23


JAFFRE J.P., Le niveau orthographique baisse ? La faute qui ? , Rsonances, n2, octobre 2003

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Jean-Pierre Jaffr constate que tout dsir de comparaison doit donc composer avec un
niveau qui se dplace plus quil ne baisse.

d. Le malaise des enfants devant la dicte

La dicte est une situation psychologique peu stimulante, elle est souvent synonyme
dangoisse, de culpabilit et de sanction. Angoisse, parce que llve a peur de faire des
fautes, culpabilit parce que llve entend toujours dire que si il connaissait les rgles, il ne
ferait pas de faute, et sanction par la note. Le zro en orthographe, fort courant, est bien
dprimant.
Beaucoup dlves ont donc une reprsentation trs ngative de la dicte. Je prendrai
lexemple dune sance faite avec des lves de CM1, lorsque je leur ai annonc que nous
allions faire une dicte sans faute ou avec le moins derreurs possibles ceux-ci nont pas
cach leur mcontentement et jai mme entendu une rflexion de toutes faons, a ne sert
rien et on va encore avoir des mauvaises notes !. Et leur proccupation principale tait de
savoir si la dicte serait note.

2) Lenseignement traditionnel
a. Laspect normatif des rgles et exceptions

Les anciens manuels dorthographe listent les difficults et les piges de la langue. Les
rgles dorthographe sont tudies les unes aprs les autres, de manire trs dcontextualise,
on ne les mlange pas. Puis il est demand aux lves dappliquer ces nouvelles
connaissances en pratiquant des exercices dentranement. Or, les enseignants reconnaissent
que lapprentissage des rgles et des listes na pas fait ses preuves. De plus, cet apprentissage
mcanique dgote llve actuel qui est sollicit par des centres dintrt tellement plus
captivants. Ce type de mthode a le dfaut de sparer lorthographe du reste des activits de
production crite, ce qui donne des lves obtenant de bons rsultats lors des exercices
dorthographe mais oubliant leur orthographe dans dautres situations plus complexes. De
mme en centrant lattention sur les difficults de la langue, ces manuels contribuent
renforcer limage dune orthographe prive de toute cohrence interne.

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Avec ce type denseignement, les enfants apprennent grer les faits de langue non
comme une appropriation personnelle, mais comme un arbitraire extrieur et impos.

b. Limportance de la mmorisation

Les anciens manuels sadressent la mmoire puisquil sagit de stocker une infinit
de rgles graphiques bizarres et complexes, accompagnes chacune de leur lot dexceptions.
On demande aux enfants de mmoriser des listes de mots, des comptines reproduisant des
exceptions (hiboux, choux...), des tableaux comme les conjugaisons, des rgles plus ou moins
prcises et cohrentes La didactique de lorthographe relve dans cette perspective des
moyens de faire stocker en mmoire une infinit de formes graphiques. Or, non seulement
llve daujourdhui nest plus dispos comme autrefois subir une pdagogie trs
contraignante et trs autoritaire comme apprendre par cur des listes, des rgles ; mais il
apparat aussi que mme sil les apprend, cela ne signifie pas quil est capable de les utiliser
en situation dcriture.
Bernard Cout4 analyse la consigne dun manuel de CM2 demandant aux lves
dobserver prcisment les mots dune liste pendant dix secondes chacun, pour les mmoriser.
Or, quelle aide cette consigne peut-elle apporter pour stocker en mmoire une reprsentation
de la boue ? Ce mot sera mmoris si ce quil a de spcial (le morphogramme -e) est
compris comme lettre distinctive (la boue/le bout) et drivative (boueuse, boueux, boueur)
Limportant, cest lorganisation de la mmoire et la comprhension des relations smantiques
et morphologiques. En orthographe, comme en lecture, cest le savoir et le sens qui ouvrent
les yeux.

c. La dicte traditionnelle

Lexercice de la dicte dans sa forme traditionnelle cest-dire dicte dun texte


dauteur sans prparation, suivie dune correction magistrale, est contest par lensemble des
didacticiens. La dicte se rvle ici tre un exercice terminal de vrification de connaissance
de rgles apprises hors contexte et hors production dcrit.

COUTE Bernard, op.cit., p.76

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Pour llve, cest une situation artificielle car la dicte est lunique moment o il
convient de mettre lorthographe . Or, on peut tre bon en dicte et ngliger
lorthographe dans les autres crits.
La dicte traditionnelle nest pas exclure totalement, il faut simplement lui donner sa
place et sa fonction : elle peut intervenir en fin de squence, en valuation sommative de ce
que les enfants ont acquis. Il faut songer dans ce cas talonner la dicte aussi bien au niveau
du vocabulaire (se rfrer lchelle Dubois-Buyse ou aux listes orthographiques de base de
N. Catach ou dEOLE5), que des schmes syntaxiques.

Dans ce type denseignement, il est rarement suggr une tude rflexive qui mobilise
le raisonnement, la dcouverte des systmes et sous-systmes, soit des activits qui fassent
sens. Lorthographe est impose aux lves, ils ne peuvent ni la comprendre ni a fortiori la
construire.
Pour faire voluer nos pratiques de lorthographe, il est donc ncessaire de rompre
rsolument avec un enseignement qui nenvisage que la mmorisation des formes normes de
lcrit et lapplication de rgles apparemment logiques ou exhaustives. Il faut au contraire
admettre que les lves sont capables de construire ces savoirs orthographiques, et leur en
donner la possibilit en leur faisant adopter une attitude rflexive sur la langue.

3) Les nouvelles didactiques : enseignement bas sur la rflexion


a. Les travaux De Nina CATACH :

La langue franaise est un ensemble complexe mais rgulier, cohrent et structur.


Selon Nina Catach, sa complexit vient du fait quelle est compose de trois systmes. Elle
parle de pluri-systme graphique franais.

Le systme phonogrammique

Un phonogramme est un graphme qui transcrit un phonme. Quand un son scrit comme il
se prononce, cest quil est transcrit par un phonogramme.
La langue franaise est 85 % phonographique.

B. et P. POTHIER, Echelle dAcquisition en Orthographe Lexicale pour lcole lmentaire du CP au CM2,


Retz

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Le systme morphogrammique

Un morphogramme est un graphme qui va ajouter une information autre que celles qui sont
relatives aux sons. Cest donc un graphme qui se trouve gnralement la fin dun mot et
qui ne va pas tre transcrit loral, mais qui renseigne le lecteur sur un plan grammatical ou
sur un plan lexical. On diffrencie donc les morphogrammes grammaticaux et les
morphogrammes lexicaux.
Les morphogrammes grammaticaux donnent une information qui concerne le nombre, la
personne, le genre, et la dsinence, alors que les morphogrammes lexicaux sont des signes
visuels qui permettent de faire la liaison entre radicaux et drivs. Autrement dit, ils montrent
lappartenance dun mot une famille de mots.
En ce qui concerne les morphogrammes lexicaux, il existe des sries irrgulires, comme
abri / abriter ou bien encore tabac, tabagisme, tabatire . Dune manire gnrale, il est
prfrable de ne pas montrer demble les exceptions aux enfants. Si un lve fait une erreur
du type un abrit , il a pari sur la cohrence de la langue, et avait 90% de chances de ne pas
se tromper. Il ne faut surtout pas oublier de le lui dire.

Le systme logogrammique

Un logogramme est un graphme qui permet de diffrencier des homonymes sans faire
rfrence la famille de mots. Ce peut tre une lettre ou un accent. Tout comme il existe deux
types de morphogrammes, il existe deux types de logogrammes : les logogrammes
grammaticaux ( / a ; o/ou ; son/sont ) et les logogrammes lexicaux (tente/tante ;
repre/repaire).

Grce aux apports de Nina Catach sur ltude de la langue franaise, on peut travailler
avec les enfants sur la rgularit du systme. Lvolution des connaissances sur lorthographe
du franais permet maintenant un apprentissage qui fait appel lintelligence des lves et pas
seulement leur mmoire.

b. Associer lorthographe la production dcrits

Les recherches menes ces dernires annes sur la didactique de lorthographe


montrent quun enseignement classique de lorthographe qui parie sur lapprentissage de
rgles ne permet pas lui seul la matrise de lorthographe. De plus, apprendre lorthographe
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pour elle-mme et non en lincluant dans un objectif de production crite, cest courir le
risque que les lves tablissent une frontire trop distincte entre les diffrentes composantes
du franais, comme le sont la grammaire, la conjugaison, lorthographe, le vocabulaire et
lexpression crite. Ainsi, certains enfants bons en dicte continuent de commettre des
erreurs dans des situations de production crite qui ncessitent la gestion concomitante de
processus non orthographiques.
Pour lutter contre ce type de spcialisation, il importe dassocier la rflexion
orthographique la production crite de faon dvelopper des savoirs procduraux
efficaces. Lapprentissage du savoir orthographier ne saurait se concevoir de manire isole.
Celui-ci nest en effet quune des composantes de la comptence gnrale de production de
textes crits. Les objectifs en orthographe doivent donc tre dtermins en fonction des
besoins lis la construction de cette comptence dcriture , nous confirme Andr
Angoujard.
Plutt que dapprendre des rgles et de les mettre lpreuve dans des exercices ad
hoc, il vaudrait mieux se doter dinstruments concrets et utiles, comme des affiches ou des
cahiers-outils, prpars par les enfants. Il faut faire crire les lves, leur faire produire leurs
propres textes. Ensuite, on doit mettre en place une pdagogie de la rcriture. Les savoirs
orthographiques ne sont plus seulement la condition ncessaire la production dcrits o ils
sont mis lpreuve, ils dcoulent aussi de lexercice de cette activit dcriture.

Cependant, plus un lve est en situation dapprentissage et moins il peut grer de


front toutes les comptences ncessaires la production dun texte. Il est donc intressant de
travailler lorthographe galement par lutilisation de dictes.

c. Le statut de lerreur
Ddramatiser lerreur : parler derreur positive

Faut-il sanctionner les fautes ou utiliser les erreurs en vue de faire progresser les
lves ? Il faut dabord reconsidrer lerreur : prfrer le terme derreur celui de faute.
Il faut aussi savoir quil y a des erreurs positives : quand un enfant, par exemple, crit un
*abrit par rfrence abriter, il a pari sur la cohrence de la langue et sa logique mrite
dtre souligne et encourage. Par ailleurs, certaines erreurs renseignent sur les hypothses
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que fait lenfant un moment donn sur un point prcis. Ces solutions incorrectes traduisent
une pense en train dvoluer et sinscrivent dans une dynamique proposition vrification
- rectification dans laquelle le matre a son rle jouer. Cest pourquoi celui-ci doit
sefforcer de faire expliciter les erreurs, et faire en sorte que lenfant comprenne ce qui la
amen crire telle ou telle forme : ainsi senclenche le raisonnement mtalinguistique. Le
dialogue rgulier avec le matre et les autres enfants sur le quoi , le comment et le
pourquoi des formes devrait la longue sintrioriser et favoriser la prise de distance et de
conscience personnelle et une plus grande matrise des processus luvre dans la langue.
Lerreur nest plus seulement du ressort du matre qui, avec son stylo rouge, lexhibe
et la sanctionne. Lenfant doit entrer dans une logique de reprage des erreurs, avec une
localisation de plus en plus prcise et une logique de classification dans le domaine concern :
classer des erreurs soi-mme, les affecter un domaine prcis (celui des sons mal transcrits,
ou des accords ou des homophones ) peut considrablement aider lenfant mettre de
lordre dans sa tte et avancer vers lauto-valuation, prcdant une auto-correction. La
relecture de son propre texte, quil ait t dict ou rdig, prend alors toute son importance.
Il est ncessaire de ddramatiser lerreur et de faire comprendre aux enfants que celleci fait partie intgrante du processus dapprentissage
Notation valorisante

Le rejet de lexercice de la dicte par certains lves ne vient pas des difficults
surmonter si la dicte est talonne, il vient du jugement port sur leur travail et de la
notation. La note dun problme de maths est obtenue en additionnant des points ou fractions
de points correspondant des russites. La note de dicte est obtenue en soustrayant des
points correspondant des checs. Ainsi, llve volontaire, qui fait 40 fautes dorthographes
ses dictes et mobilise son nergie pour en faire moins, en fera 30 puis 20 puis 10 mais aura
toujours la mme note : 0/20 De quoi le dcourager, puis le dgoter !
Une solution est de fragmenter la dicte en autant de segments gaux des points
attribuer. Par exemple, pour une dicte de 40 mots, une barre tous les 4 mots, la notation tant
2 points pour chaque fragment russi sans faute. Une autre solution est de noter la
proportionnalit russites/erreurs.
De mme, si la notation de la dicte est en accord avec des performances acquises par
rapport des comptences, il ny a plus de problme. Par exemple, au cours du premier

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trimestre, on peut ne tenir compte que dune comptence comme la relation pluriel entre
dterminants et noms

Lapport essentiel de la dicte ne rside pas dans lexercice lui-mme, mais dans les
activits rflexives quelle suscite : correction, relecture/rcriture, rsolution de problmes
orthographiques, confrontation des propositions de chacun, argumentation.

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II) DES DICTEES


Lorthographe na pas de valeur intrinsque. Son intrt rside dans sa fonction qui est de
faciliter la comprhension, et par l mme llaboration dun message crit. Pour Bernard
Cout6, si la dicte est une activit dapprentissage, il est ncessaire de prciser ce quelle
apprend faire. Il est douteux quelle apprenne orthographier des mots inconnus, il est
probable quelle entrane crire un nonc communiqu oralement. Savoir prendre, noter, un
texte sous dicte est un savoir-faire utile et difficile matriser. Il suppose en effet la
comprhension et la mmorisation de lnonc, lcriture de chaque mot, le codage
grammatical des relations entre les mots, lusage des majuscules et des signes de ponctuation.

Or, si la dicte est pratique en y incluant des activits de rflexion sur la langue, elle peut
tre un outil dapprentissage pour les lves.

1) Diffrentes formes de dictes


La dicte est un vritable outil permettant des apprentissages et des remdiations. Cest
certes un exercice traditionnel mais que lon peut rendre vari et formateur. Dailleurs, il
existe de nombreuses variantes la dicte traditionnelle.
Adopter une procdure de recherche :
Les lves doivent apprendre chercher et donc trouver la rponse leurs questions
dans divers documents, sur des affiches, sur des fiches-outil ralises par eux-mmes, dans
des dictionnaires, des manuels La dicte aide, la dicte sans faute (voir son droulement
dans la partie suivante) permettent de sentraner chercher dans les documents appropris.
Lors de la dicte aide, les lves ont le droit et lobligation de se servir des outils pendant la
dicte ou pendant la relecture. Lorsquun lve a un doute sur lorthographe dun mot, il doit
lever le doigt et chercher avec laide de ses camarades la rponse sa question. Lenfant va
alors consulter ses propres fiches, confirmer des hypothses sur des mots ou les copier avec la
chance de mmoriser une forme juste.

COUTE Bernard : op.cit., p.103

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Utiliser les changes entre lves


Il est intressant de dvelopper chez les lves des activits dcriture et de rflexion
conjointes, de susciter des changes sur les caractristiques de lcrit, de comparer des
formes, quelles soient errones ou normes, pour en comprendre les fonctionnements.
Avec la dicte ngocie, par un travail de groupe (voir dans la troisime partie), avec
le dispositif de la dicte sans faute, par une prparation collective, avec la dicte aide, o les
lves peuvent saider mutuellement, les lves vont se poser des questions sur la langue et y
rpondre ensemble.
De plus, cela aura un effet de motivation, motivation pour celui qui sait de pouvoir
aider un camarade, motivation pour trouver un indice pertinent et pouvoir aider les autres.
Reprendre confiance en soi
Lexercice de dicte est un lment de rfrence pour lenseignant et doit tre un
lment de satisfaction pour les enfants. En effet, ceux-ci russissent leur dicte tout comme
ils russissent un devoir de sciences. Il faut donc mettre en uvre une procdure qui permette
llve de russir en prparant ensemble le texte, en choisissant ce texte en relation avec les
comptences des lves. Cest le cas avec lauto-dicte, o le texte est prpar en classe
collectivement et restitu individuellement, avec limprgnation de texte (voir troisime
partie).
Diffrencier
Avec la dicte choix multiples, en donnant des propositions diffrentes selon les
lves, on peut diffrencier lactivit. De plus, cette forme de dicte est intressante car la
forme juste dun mot est parfois stocke en mmoire mais narrive pas tre rcupre,
entre trois propositions, llve pourra retrouver le mot recherch. De mme avec la dicte
trous (voir plus loin), on peut cibler lvaluation sur des points prcis, comme la gestion des
accords en nombre au sein du groupe nominal.

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2) Pour adopter une procdure de recherche : la dicte sans faute


a. Le droulement de la sance
Andr Angoujard, dans son livre Savoir orthographier7, propose aux enseignants de
pratiquer un type de dicte quil appelle la dicte sans faute. Il sagit dun exercice au cours
duquel un texte choisi par le matre est donn orthographier aux lves comme la dicte
traditionnelle, mais les objectifs viss sont radicalement diffrents, de mme que les modalits
de mise en uvre par le matre. Contrairement la dicte traditionnelle, la dicte sans faute ne
remplit aucune fonction dvaluation sommative. Sa vise est exclusivement dapprentissage.
Il sagit, en situation dexercice guid, daider les lves renforcer leur comptence de
production orthographique.

Jai men une sance de dicte sans faute en CM1 l cole A. Galan au mois de
janvier 2005 dans le cadre dun stage en pratique accompagne avec Mr Renaud Lattier.
Les objectifs viss taient dordre mthodologique. Les lves devaient se poser des questions
sur lorthographe et savoir o ils pourraient chercher la rponse ces questions en cas de
doute sur lorthographe dun mot.

La dicte se droule en plusieurs tapes. Le texte a t dcoup en plusieurs phrases


qui seront analyses successivement. Pour commencer, chaque lve doit crire la phrase
dicte. Puis les lves se mettent deux par deux, avec leur voisin, pour se corriger. Ils doivent
arriver un accord et donc argumenter. Ensuite, un lve volontaire vient au tableau crire la
phrase prpare avec son voisin. La correction se fait collectivement loral. Lorsque toutes
les phrases ont t commentes et corriges, cest la dicte finale, individuelle, qui sera
value.

b. Les commentaires des lves

Les commentaires des lves sur les mots crits au tableau par un de leur camarade
montrent quil y a eu un rel questionnement sur la langue. (voir dans lannexe n1 la
transcription de leurs changes)

ANGOUJARD Andr et al., op.cit., p.77

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Des remarques concernant la transcription des sons ont t formules. Clmence est
intervenue pour remarquer que *famillier ne pouvait pas avoir 2 l puisque a ne se
prononce pas comme famille .

Des morphogrammes grammaticaux ont t analyss :


Jai beau *aim : pour Flora, on crit aimer car on peut remplacer par jai beau
prendre .
*assie : Caroline dit avoir crit *assie car elle est une fille. Elle a bien marqu laccord
en genre mais Clmence lui fait remarquer quil faut mettre un s car on dit assise .
sale : pour Julie, il ny a pas de e puisque cest au masculin
*trotinent : Julie argumente que dans ce cas cest le verbe trottiner conjugu au prsent
avec ils.

Les homophones ont t reprs.


Dans le cas de vers , Bilal a aid Manon en rappelant que vert avec un t , cest la
couleur ; Caroline a su dire aux autres lves qui avaient crit se correctement mais sans
argumenter cet orthographe pourquoi on ne mettait pas ce , quand cest devant un verbe,
on crit toujours se .

La loi de position concernant le m devant le p et le b a t rappele par Enzo.

Quant aux dmarches danalogie, elles ont t nombreuses. Familier scrit avec un r la
fin car on peut dire familire ; *sursoter nest pas lorthographe correcte, puisqu on crit
sauter avec au et donc sursauter cest pareil pour Mgane. De mme, Joshua
rapproche empche de pche pour justifier laccent circonflexe, et Bilal compare en
trottinant et trottinette pour justifier les deux t.

Les lves ont procd une analyse dordre mtalinguistique en utilisant des
procdures reprenant les lois de position, les analogies, les familles lexicales, les rgularits
du systme linguistique dcrites par Nina Catach comme la transcription des sons, lanalyse
des morphogrammes grammaticaux., les homophones.

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Ils ont donc parl sur lorthographe, ils ont rflchi ensemble sur les diffrents moyens
utiliser pour trouver la bonne orthographe. Ils ont utilis des procdures productives, comme
les lois de position et denvironnement (devant m et p on ne met pas un n mais un m), comme
lanalogie en comparant des mots nouveaux des mots connus (sursauter est compar avec
sauter, empcher avec pche).

c. Analyse de la sance
Lun de mes objectifs tait lutilisation doutils rfrents. B. Pothier8 prconise de
donner lexemple en recourant aux outils afin dinculquer aux enfants lhabitude, le rflexe de
la recherche, elle fait dailleurs remarquer que La culture ne consiste pas tout savoir, mais
savoir o lon peut chercher la rponse ses questions . De mme cet objectif est crit dans
les Instructions Officielles : Utiliser tous les instruments permettant de rviser lorthographe
dun texte . Dans le cadre de cette classe, a pouvait tre le dictionnaire, le cahier de rgles,
les manuels, les fiches et affiches labores en classeMais comme les lves ont rsolu
ensemble loral les diffrents problmes relevs, lutilisation de ces outils rfrents na pas
t requise. Jaurais pourtant pu leur demander de vrifier lorthographe de certains mots dans
le dictionnaire, comme banc pour lequel jai simplement confirm que le mot scrivait
avec un c la fin.

Certaines erreurs commises par les lves sont des erreurs positives . Par exemple,
lorsque Manon dclare que lon peut crire un animal *famili car on peut remplacer par
pris , cette remarque est pertinente, sa dmarche correspond une certaine logique (un
animal pris). Jaurais d dire cette lve quelle avait fait une erreur intelligente , vu que
sa dmarche tait bonne mais comme elle navait pas toutes les donnes, elle na pas pu
utiliser la dmarche convenable.

Au dpart, la dicte ne devait pas tre note, puisque lobjectif ntait pas valuatif et
ne devrait pas ltre. Mais un moment de la sance, comme les lves taient assez dissips
et que je sentais quils ne faisaient pas trop defforts pour russir, je leur ai annonc que cet
exercice serait not. Et, en fait, cela les a motivs tre plus attentifs lanalyse de

POTHIER Batrice, Comment les enfants apprennent lorthographe, 1996, Pdagogie Retz, p.14

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lorthographe des mots. Donc, lorsque je proposerai de nouveau ce type dexercice,


jannoncerai ds le dbut de la sance que la dicte finale sera value.

d. Les rsultats

Jai t surprise de la raction des enfants, je savais que les lves en gnral, naiment
pas les dictes, mais je me suis vraiment rendue compte de lattitude ngative quils ont
lgard de la dicte mme si je leur ai prsent lexercice comme une dicte sans faute, le but
tant de faire le moins de faute possible, et quon allait la prparer ensemble (au dpart,
lexercice ne devait pas tre not). De plus, il tait intressant de voir les progrs raliss entre
la premire dicte et la dicte finale. Ils le ressentent comme un exercice dvaluation
sommative.
En revanche, ils ont t trs surpris et heureux lorsque je leur ai rendu les dictes
notes parce quil n y avait pas de note au-dessous de la moyenne et il y avait plusieurs
20/20. Je leur ai rappel lintrt davoir prpar cette dicte ensemble car ils ont progress
entre leur premier brouillon et la dicte finale, ctait donc important de commenter
lorthographe des mots ensemble.
En annexe n 2, jai mis la premire dicte et la dicte finale de quelques lves.
Cependant, ceux-ci ont corrig sur leur premire dicte les fautes, aussi en photocopiant les
textes on ne voit pas rellement le texte original.
Nina a beaucoup appris avec cet exercice, puisque son premier texte comportait
plusieurs erreurs (*famillier, *animeaux, *ppche, *sursoter, *lorsque, *assi, *ce, *mois,
*trottinent) alors que le texte final na aucune erreur. Clmence, bonne lve navait que 3
erreurs lors de la premire dicte (*aim, *sursoter, *trotinant) et a rendu une dicte finale
sans faute. De mme, Bilal a russi cet exercice puisquil avait plusieurs erreurs la premire
dicte (*famillier, *aims, *animeaux, *empeche, *laursque, *assit, *vert, *trotinant) et
navait plus quune erreur (*lorseque) la dicte finale.

Ce type dexercice peut donc tre considr comme un outil dapprentissage trs
performant. Grce la rflexion collective sur lcriture des mots, grce lenseignant qui est
l pour aider, guider, et non pour sanctionner ; la dicte est alors un rel exercice
dorthographe et nest plus perue seulement comme un moyen de contrler des comptences
acquises.
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3) Pour diffrencier : la dicte trous


La dicte est un exercice difficile qui met en jeu simultanment plusieurs
comptences : la comprhension du texte, la transcription dun message oral en message crit,
lattention qui ncessite une coute applique, la mobilisation de connaissances que sont
lorthographe dusage, lorthographe grammaticale, la conjugaison Il est donc intressant
pour faciliter les apprentissages dallger certaines de ces comptences. Avec la dicte trous,
les lves nont se concentrer que sur un problme cibl, par exemple, laccord sujet/verbe,
ce qui permet dviter les problmes lis linattention lorsquil faut couter chaque mot de la
dicte ou la perte de temps sur lorthographe dun mot inconnu.

a) La sance
Aprs deux semaines de stage en responsabilit avec des CE2/CM1 lcole Nationale
de Beaucaire, jai choisi de continuer travailler sur le prsent de lindicatif des verbes du
premier groupe puisque lors dexercices prcdents, les rsultats des lves ne refltaient pas
ce dont ils taient capables loral, en groupe classe. Lobjectif tait de cibler lvaluation sur
le problme bien prcis de la conjugaison du verbe parler au prsent.
Jai donc diffrenci lactivit en constituant 3 groupes. Le mme texte tait distribu
chaque lve, mais appareill dune manire diffrente. (annexe n 3)
Laffiche concernant la conjugaison du verbe chanter, accroche au dessus du tableau
dans la classe, avait tait dcroche puisque lobjectif de lexercice ntait pas de rechercher
dans les cahiers ou sur des affiches la conjugaison dun verbe mais dappliquer ses
connaissances, puisque je considrais comme acquise la comptence accord sujet/verbe au
prsent
Avant de commencer lexercice, jai revu avec les lves la conjugaison du verbe
couter en proposant comme sujet un pronom personnel. Ceux-ci, interrogs
individuellement me dictaient lorthographe du mot, les camarades devant confirmer cette
criture.

b) Analyse de la sance
Dans un groupe, quatre lves sur sept de la classe de CM1et un lve de la classe de
CE2 devaient conjuguer le verbe parler.

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Seul un lve a crit correctement les sept verbes conjugus. Les autres ont mis
chaque fois des dsinences existantes mais ils nont pas su accorder avec le sujet. Lerreur la
plus courante a t les lves interrogs *parlez voix haute .
La correction impliquait donc dinsister sur le reprage du sujet.

Dans un autre groupe, les lves devaient choisir le mot qui convenait. Avec la
consigne, taient donnes les diffrentes graphies du verbe conjugu toutes les personnes.
Les dsinences taient donc rappeles (parle, parles, parlons, parlez, parlent).

Une lve de CM1 ayant cet exercice faire a correctement crit tous les mots. Les
autres lves ont, comme dans le premier groupe fait des erreurs lies au reprage du sujet et
de son remplacement par le pronom adquat. Ils nont pas crit les dsinences correspondant
au sujet comme mes parents *parle avec les voisins.

Enfin, le troisime groupe, compos dlves en difficult (3 dentre eux sont suivis
par le RASED) devaient barrer les mots qui ne convenaient pas. A chaque phrase, au moins
un mot ne pouvait pas convenir phontiquement. Par exemple, il tait propos Je

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parle/parlez/parlent en anglais avec ma cousine anglaise. . Mohamed, qui est en grande


difficult dans la matrise de la langue franaise na fait quune erreur, mais les autres lves
ont eu au moins deux erreurs.

Ce type dexercice a lavantage de mettre laccent sur un seul type de problme


traiter. Lobjectif initial tait de rinvestir dans un exercice ses connaissances sur laccord
sujet/verbe au prsent de lindicatif pour un verbe du premier groupe . Or, lors de la
correction, je me suis rendue compte que les lves ntaient pas capables de reprer le sujet
dans certaines phrases.
La vise dapprentissage a dans ce cas eu lieu lors de la correction collective avec les
lves. Je leur ai demand de trouver dans chaque phrase le sujet et de le remplacer par un
pronom personnel pour russir conjuguer le verbe. En effet, les lves avaient mmoris le
savoir puisquils taient capables de conjuguer le verbe chanter au prsent avec je, tu, il Les
erreurs commises correspondaient au reprage du sujet et son remplacement par un pronom
personnel.

En fait, dans cet exercice, les lves devaient appliquer des connaissances, ils nont
pas construit leurs apprentissages sur laccord sujet/verbe en compltant les trous puisquils
navaient aucune aide : pas de texte de rfrence, pas daide de lenseignant, ni des
camarades. La fonction dapprentissage a t mise en oeuvre lors de la correction, en
sexerant reprer le sujet de la phrase pour accorder correctement le verbe conjugu.

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III) DICTEE NEGOCIEE / IMPREGNATION DE TEXTE


1) Dicte ngocie

La dicte ngocie se droule en deux temps. Le matre fait dabord une dicte
classique. Ensuite, les enfants sont regroups par deux ou trois et doivent confronter leurs
dictes individuelles pour rcrire le texte de manire collective. Cest cette dicte finale qui
est value.

Objectifs
On fait alors de la dicte une situation problme sollicitant la coopration de plusieurs
lves pour russir, on installe une stratgie dinvestigation de lcrit. Ce qui compte, cest la
capacit utiliser ce que lon sait dj pour faire face des situations nouvelles. La dicte
ngocie permet aux enfants de se sentir plus en confiance face un exercice a priori difficile
dans sa forme individuelle classique. Les lves les plus en difficult vont pouvoir tre aids
par leurs pairs et vont eux aussi participer llaboration de la dicte finale. Lors de la phase
de ngociation, mergent des conflits socio-cognitifs, qui permettent la construction des
savoirs orthographiques. Les enfants doivent argumenter en faveur de telle ou telle manire
dcrire un mot afin de convaincre les autres de linsrer dans la production collective finale.
Premire sance

En classe de CE2/CM1, ds la premire semaine de stage, jai choisi de faire une


dicte ngocie avec ces lves. Ctait la premire fois quils faisaient ce type dactivit. Jai
distribu chaque lve une feuille en leur demandant dcrire au stylo bleu le texte que
jallais leur dicter. Jai dict le texte. Ensuite, ils devaient se mettre avec leur voisin et rcrire
le mme texte sur une feuille commune en faisant le moins derreurs possible. Cest cette
dicte qui serait value.
Nous avons vu ensemble, avec les lves, ce quil fallait faire pour avoir le moins
derreur : ne pas oublier de mot, donc tre bien attentif la lecture et la relecture du texte, ne
pas oublier la ponctuation, qui est donne par la matresse, accorder les groupes nominaux,
bien conjuguer les verbes, et essayer de rapprocher les mots que lon ne connat pas des

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mots connus. Pour le travail en groupe, les rgles ont t rappeles : respecter lautre lve, et
savoir justifier son point de vue. Ils auraient cinq minutes pour rcrire le texte.
Jai galement rassur les lves, inquiets devant un nouveau type dactivit : cest un
texte court et on saide avec le voisin.

Les problmes rencontrs taient dus au travail de groupe. Certains lves ne voulaient
pas tre avec leur voisin et nont pas coopr. Les autres se sont contents de recopier la
dicte de celui quils estimaient le plus fort . Jai pass beaucoup de temps grer les
conflits entre quelques lves. Aussi, lorsque jai lu ce que chaque groupe mavait rendu, je
me suis rendu compte que lobjectif de la dicte ngocie navait pas t atteint puisquil ny
avait eu ni coopration ni rflexion sur la langue, llve scripteur se contentant de recopier
une des deux dictes individuelles.
La constitution des groupes est donc primordiale. En effet, les lves meneurs qui
ne sont pas ncessairement les meilleurs lves, peuvent avoir tendance imposer leurs choix
sans forcment argumenter. De plus, on prend le risque que les lves habituellement les plus
faibles se reposent sur les meilleurs. Alors, comment constituer les groupes pour que chacun
puisse participer activement et construire des apprentissages orthographiques ?
On pourrait privilgier les groupes homognes. Dans ce cas, le risque est que les
lves crivent la mme dicte et quils ne se posent pas de questions pour savoir quel mot est
correctement crit. Cependant, il apparat quaucun groupe ne peut tre homogne puisque les
lves nont pas tous le mme niveau de connaissances.
Il semble que le groupe htrogne soit une bonne solution, condition que llve le
plus faible de chaque groupe soit charg dcrire la dicte collective. Lenseignant doit bien
sr rester vigilant quant certaines drives : la copie de la meilleure dicte par cet lve
sans quil y ait discussion, la non-participation de llve scripteur au dbat qui a lieu entre les
deux autres.
De mme, lexplication de la tche est trs importante : les lves doivent tous bien
comprendre que chacun doit confronter lorthographe de sa dicte celle des autres enfants,
dans le but davoir la meilleure dicte possible. Le fait de rendre une seule feuille avec les
prnoms des lves permet dinsister sur cet aspect : Tu cris ton nom sur la feuille, tu as
sign, donc tu dois tre daccord avec ce qui est crit. . Il est aussi essentiel de faire
reformuler par les lves ce que lon attend deux.

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Jai donc report la troisime semaine une autre sance de dicte ngocie, car,
connaissant alors mieux les lves, je pourrais mieux constituer les groupes et il tait prvu de
travailler en binme dans dautres disciplines pour les habituer cooprer entre eux.

Deuxime sance :
Jai propos lors de la troisime semaine de stage en responsabilit une nouvelle
sance de dicte ngocie. Jai choisi deux textes diffrents pour les CE2 et les CM1 afin de
diffrencier les comptences mettre en uvre. Jai dsign pour chaque groupe llve
charg dcrire le texte commun, puisque lors de la sance prcdente les lves avaient eu du
mal sentendre pour choisir llve scripteur et, surtout, jai dsign llve le plus faible
puisque a loblige participer rellement lactivit.

a) Avec la classe de CE2 :


Le texte donn tait : Le rveil sonne, il est sept heures, tu te prpares pour aller

lcole.
Jai donn ce texte au prsent puisque la comptence accord sujet/verbe au prsent tait en
cours dacquisition et les lves pouvaient donc sappuyer sur leurs connaissances mutuelles
pour crire le texte final. Laffiche reprenant des verbes conjugus au prsent avait donc t
enleve. En mathmatiques, les lves de CE2 apprenaient lire lheure, des affiches taient
prsentes au-dessus du tableau, mentionnant lheure inscrite sur un cadran. Ceci pouvait donc
les aider pour crire heures . Les lves avaient vu prcdemment avec leur matresse
comment reconnatre les homonymes et et est et a et aussi, ils taient
prsents dans la dicte. Les plus grandes difficults rsidaient dans le rveil , les lves
auraient rflchir sur la fin du mot, tu te prpares puisque le pronom te venait
parasiter la relation sujet/verbe au sein de la phrase et pour aller o les lves devaient
reconnatre le verbe linfinitif.

LES ECHANGES :
Tiffany et Andria : annexe n 4
Tiffany a crit : Le *reiveye *sonnes, *y est 7 H, tu te *prepar pour *alez l*ecole.

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Andria a crit : Le rveil *sonnes, *ils est sept heures, tu te *prerpares pour aller lcole.
Dicte commune : Le rveil *sonnes, *ils est sept heures , tu te *prepares pour aller lcole.
Cest Tiffany qui doit crire la dicte commune.
Tiffany : Ah, toi tu as pas crit rveil comme moi, mais moi je suis pas sre. Comment tu le sais ?
Andria : Je le sais.
Tiffany : Daccord, je lcris, le rveil. Sonnes, on a pareil toutes les deux, je le recopie. Il est sept heures,
ah ! javais pas compris comme a, mais oui, cest ils ! Et comment tu as su crire sept heures ?
Andria : Et ben , regarde, au-dessus du tableau la matresse a crit huit heures et demie. Donc l cest sept
comme un, deux , trois, sept et heures cest comme sur laffiche.
Tiffany : *prepar, on na pas crit pareil. Mais coute, on dit tu te *prpare, il ny a pas de r devant le p
Andreia oui, daccord, mais toi tu as oubli de conjuguer le verbe la fin. Avec tu, on met un s, donc, tu te
prepares.
Tiffany : je me suis trompe pour alez, tu as raison, cest comme le verbe, je lcris aller

Ces changes ont t trs riches pour les deux lves. Tiffany, devant crire la dicte finale
sest pos des questions par rapport la dicte de sa camarade, puisque leurs rsultats
diffraient. Andria a donc d rpondre aux attentes de Tiffany et exprimer pourquoi elle
avait crit de cette faon. Tiffany et Andria sont deux enfants peu sres delles, ce travail
collectif les a rassures et beaucoup aides.

Ana-Soraia, Yoan et Aziz : annexe n 5


Ana-Soraia a crit : Le rveille *sone, il est sept *heure, *tue te *perpare pour *alers
lcole.
Yoan a crit : Le rveil sonne, il *et 7 *er, tu te *praipa *a *lcole.
Aziz a crit : Le *rvais sone, il est sept *heureut, tu *prpar pour aller *lcol
Dicte commune : Le rveil sonne, il *et 7 *er, tu te *prpare pour *all *lcole.
Yoan devait crire la dicte commune. Grce Ana-Soraia, les lves ont eu un texte
complet.
Je nai pas recueilli la totalit de leurs propos.
Yoan commence recopier sa dicte personnelle.
Ana-soraia : Mais non, on doit le faire ensemble
M : Yoan crit, mais la dicte doit tre prpare par vous trois. Si vous navez pas crit la mme chose, vous
devez vous mettre daccord, mais surtout dire pourquoi vous allez lcrire dune faon et pas dune autre.
Ana-Soraia : Pourquoi tu ncris pas rveille ?
Aziz : ah oui je me suis tromp, j ai crit rvais, a ne se prononce pas comme a.

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Yoan : moi jai dj vu crit rveil, a scrit comme a.


Ana-Soraia : cest un rveil, aussi la fin de sonne, on met un e, comme il chante
(le verbe chanter est le verbe de rfrence qui est affich habituellement au-dessus du tableau)
Yoan crit sonne, les deux autres lves ne relvent pas quils nont mis quun seul n.
Comme Yoan crit trs lentement, Aziz a repris la feuille pour crire la fin du texte. Je ne le verrai qu la fin.

Grce leurs changes sur la langue, les trois lves ont amlior leurs comptences
orthographiques. Ils ont conserv Le rveil sonne , ils ont crit tu te prepare . Je ne sais
pas pourquoi ils ont crit 7er alors que Ana-Soraia avait su lcrire presque correctement,
mais je suppose que celle-ci a eu du mal se faire entendre par les deux garons. Cest le
risque dans ce type dactivit. Ana-Soraia na srement pas trouv les arguments ncessaires
pour convaincre ses camarades.

b) Avec la classe de CM1


Le texte donn tait : Ce pantalon a des grandes poches, on peut y mettre des bonbons la
fraise.
Les lves avaient travaill avec leur matresse sur les homonymes ce et se , a et
, on et ont . Cest pourquoi je les fais figurer dans ce texte. Je voulais quils aient
au moins un groupe nominal accorder et que le texte soit au prsent de lindicatif avec un
verbe irrgulier quils ne connaissaient pas forcment. La difficult pouvait rsider dans
lcriture de y .

LES ECHANGES :
Nazah et Karima : annexe n6
Nazah a crit : *Se pantalon a des *grande *poche, on peut y mettre des *bonbon la fraise.
Karima a crit : *Se *patallon a des *grande *poche. On *peux y *mtre des *bonbon *a la
fraise.
Dicte commune : *Se *pantallon a des *grande *poche, on peut y mettre des bonbons *a la
fraise.

Je dsigne Karima comme la personne qui doit crire la dicte commune.


Nazah : tu as oubli un n pantalon, tu as crit pa , patallon, cest pas a, on dit pantallon ; an

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Karima : alors jcris pan a-n. Aprs on a pareil, cest bon. Je recopie.
Nazha : attention, moi jai pas crit peut comme toi. Quest-ce quil faut crire ?
Karima : je sais pas. On la pas appris.
Nazha : Mais si, hier, Alexandre la dit avec la matresse. De toute faon, avec on, cest comme il ou elle, il
faut un t. Alors tu cris peut p-e-u-t. Et regarde, tu as crit mtre comme la mesure. On nest pas en maths ! L
cest mettre comme le verbe..
Karima : bon jcris la suite on a pareil
Karima sarrte la fin de bonbon .
Karima : regarde, cest des bonbons, il y en a plusieurs, donc je mets un s
Nazha : ah oui, cest a .

Leurs changes sont riches en rflexion sur la langue. Le fait de dire oralement certains mots
permet de revoir la correspondance graphie-phonie (exemple : patallon est corrig en
pantallon par Karima). La rcriture commune permet galement de voir des erreurs non
dceles individuellement comme des bonbons avec un s . Nazha doit argumenter sa faon
dcrire peut . Leurs rflexions sur la langue ont t bnfiques pour toutes les deux.
Karima est une lve qui, pour des raisons de sant a souvent manqu lcole et manque de
confiance en elle. Elle a t aide par une camarade pour corriger ses erreurs et, comme elle
devait crire la dicte commune, elle sest galement pose des questions (des bonbon-s).
Quant Nazha, cet exercice lui a aussi permis de corriger une erreur.
Il est dommage que ces deux lves naient pas corrig des *grande *poche mais je pense
que, comme elles avaient crit toutes les deux la mme chose, elles nont pas cherch savoir
si ctait correct ou pas. Idem pour se et ce , mais dans ce cas, cest moi, qui naurait
pas d donner une phrase commenant par ce puisque le rfrent du pantalon napparat
pas dans une phrase prcdente.
Yves et Alexandre : annexe n 7
Yves a crit : *Se *pantalou * des *grande *poche, on peut *maitre des *frze.
Alexandre a crit : *se ce pantalon a des grandes *poche, on peut *i *mtre *de *bonbon la
fraise.
Dicte commune : **Se pantallon a des *grande *poche, on peut *i *mtr des *bonbon la
fraise.
Je dsigne Yves comme llve qui doit crire la dicte commune.
Je nai pas pu relever ce qui a t chang par les deux lves. Yves est un lve en difficult
scolaire, Alexandre est llve de CM1 qui russit le mieux les valuations dans chaque

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domaine. Cependant, Yves a respect la graphie-phonie pour chaque mot de la phrase, sauf
pour pantalou, et mme si il a oubli dcrire trois mots, la phrase a du sens. Ici, cest
intressant de voir que, grce leur coopration, Yves a progress dans sa matrise de la
langue crite. Alexandre lui a rappel la rgle concernant les homonymes a et , la
relecture la oblig crire des mots quil avait oublis lors de la dicte individuelle. Tous
deux avaient crit correctement peut , verbe qui avait t seulement abord la semaine
prcdente loral.

Bilan :
Pour mener ce type de sance, il est important que les lves aient bien compris quils
doivent se mettre daccord sur la dicte rendre, que chacun peut argumenter, et pas
seulement les lves considrs comme bons . Dans un groupe htrogne, il vaut mieux
laisser llve le plus en difficult crire, dans ce cas, il sera oblig de participer au travail
collectif et devra sy intresser.
Les avantages de ce type de dicte sont multiples. Les lves craignent moins
lvaluation puisque celle-ci repose sur un travail de groupe. Grce aux interactions entre
lves, cest un vritable travail collectif qui est engag, et ce travail collectif permet des
apprentissages puisque les lves se rappellent mutuellement des faits orthographiques et
sinterrogent sur la langue. Les lves, motivs par lenvie davoir une bonne note la dicte
collective, sont obligs de justifier leurs choix en cas de dsaccord et doivent donc
argumenter leurs propositions. Loral permet alors un retour rflexif sur lcrit et chaque lve
quil soit bon lve ou non, en tirera profit.
Mais les inconvnients existent aussi. Pour quil y ait co-construction des savoirs, les
changes doivent tre explicites. Or, les lves narrivent pas toujours formuler leurs
justifications (exemple dAndria : Je le sais. ), celles-ci manquent parfois de rigueur
exemple de Nazha avec on, cest comme il ou elle, il faut un t. , et, lorsque les lves ont
crit la mme chose, ils ne se posent pas de question (exemple des *grande *poche . Je
pense que cest normal que les lves prouvent des difficults sexprimer lorsquils ont
faire ce type dexercice pour la premire fois, et quau cours de lanne, ils adopteraient des
procdures pour parler lorthographe plus pertinentes. Le plus important est que les
lves aient rflchi lorthographe mme sils continuent faire des erreurs quils ont du
mal expliquer, il faut tre patient et renouveler ce type dexercice

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2) Imprgnation de texte
Jai mis en place lors de la deuxime semaine de stage en responsabilit une squence portant
sur limprgnation de texte. La prparation sest faite avec les CE2 et les CM1. Jai
diffrenci la dernire sance, au moment de la reconstitution de texte crite.
Les sances se droulaient le matin de 8h45 9h15-9h30.
Texte : Le chien enrag.
Le chien nerv passe le portillon de sa maison. Djamel et Emilie se sauvent en courant, mais
leur petite chienne refuse de se sauver et tire sur sa laisse. La laisse casse et la petite chienne
se retrouve face au monstre enrag. Les deux enfants crient. Ils tremblent pour elle. Les chiens
grognent. Heureusement, le matre du mchant animal arrive. Les enfants peuvent reprendre
leur promenade.
Les objectifs en ORL concernaient :
a. Savoir identifier les verbes dans une phrase
b. Savoir identifier les noms dans une phrase
c. Trouver le prsent des verbes rguliers
d. Marquer laccord sujet/verbe
e. Reprer et raliser les chanes daccord dans le groupe nominal
f. Savoir crire des mots invariables

Premire sance : lundi 15 mars 2005


Jai affich le texte complet au tableau. Jai expliqu aux lves que lon allait travailler tous
ensemble sur ce texte, il faudrait lapprendre par cur tout en mmorisant lorthographe des
mots, car, la fin de la semaine, ils devraient le copier de mmoire. Les lves taient trs
surpris de cette faon de procder mais attirs par le fait que ce soit un nouveau type
dexercice. Les lves lont lu silencieusement, puis je lai lu et enfin, trois lves ont relu le
texte voix haute.
Nous avons comment ce texte. Je leur ai demand De quoi parle ce texte ? Que se passe-til ? Pourquoi dit-on un chien enrag ? . Les lves rpondaient tour de rle oralement.
Lors de cette premire sance, aprs avoir travaill sur le sens gnral du texte, nous avons vu
plus en dtail la premire partie :

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Jai retir laffiche et crit au tableau


(les mots souligns sont les mots que jai effacs par la suite)
Le chien enrag.
Le chien nerv passe le portillon de sa maison. Djamel et Emile se sauvent
en courant, mais leur petite chienne refuse de se sauver et tire sur sa laisse.
Un lve lors de la lecture du texte en gnral avait demand ce que voulait dire portillon.
Alexandre lui avait rpondu : cest comme une porte . Jai donc demand comment on
pourrait connatre la signification exacte de ce mot. Jean-Franois a propos de consulter le
dictionnaire et nous a donc donn la dfinition suivante tire du Robert Junior Petite porte
battant assez bas. Il y a un portillon lentre du square. On a donc imagin un jardin avec
un chien lintrieur, ( mais un chien qui est comment, gentil ? Les lves : non,
matresse cest un chien mchant ) et une porte fermant mal, donnant dans la rue.
Je leur ai demand : quelle est la premire phrase ? Ils ont rappel que la phrase
commence par une majuscule et se termine par un point, aussi la premire phrase est : Le
chien nerv passe le portillon de sa maison. Quel est le sujet de cette phrase ?
Comment fait-on pour reconnatre le sujet ? Un lve a rpondu quil fallait chercher qui
passe la porte, donc cest le chien nerv. Nous avons lu tous ensemble la phrase en entier.
Jai demand aux lves de sortir leur ardoise et de bien regarder comment scrit le mot
chien . Ceux-ci mont rpondu quils le connaissaient dj. Jai donc effac le mot et les
lves devaient lcrire sur leur ardoise. Aucun na fait derreur.
Ensuite, je leur ai demand sil y avait un verbe conjugu dans cette phrase et si oui, comment
le reconnat-on. Nous avons procd des transformations de phrase. Si on met demain au
dbut de la phrase, comment va-t-elle se transformer ? Les lves ont rpondu : demain, le
chien nerv passera le portillon de sa maison. . Nouvelle question : Et si on change de
sujet, par exemple, on le met au pluriel, on va dire comment ? . Les lves ont rpondu :
des chiens enrags . Jai alors demand si on crirait comme avant, et ils ont remarqu quil
fallait mettre un s chiens et enrags mme si on ne lentend pas. Nouvelle
question : comment crit-on passe ? . Jai alors effac passe et les lves ont crit sur
leur ardoise.

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Je leur ai dit que jallais effacer portillon . Comment peut-on savoir lcrire sans faire de
faute ? Un lve ma rpondu que le dbut ctait comme porte dans une porte, et qu illon
il fallait bien le prononcer et on entendait les 2 l. Jai effac le mot. Les lves lont crit sur
lardoise.
Ensuite, jai effac maison, sans avoir fait de commentaire puisque cest un mot quils ont
lhabitude de rencontrer. Effectivement, seul un lve la orthographi *maizon .
Nous sommes passs la deuxime phrase. Nous lavons lue tous ensemble. De nouveau nous
avons cherch le sujet, le verbe en procdant des transformations. Nous avons remarqu que
dans la mme phrase, il pouvait y avoir plusieurs verbes et sujets. Jai effac sauvent et
tous ont crit correctement la dsinence du verbe au pluriel. Jai effac mais et un lve a
fait remarquer que ce mot faisait partie des mots invariables quil fallait savoir crire par cur
et quils avaient une fiche-outil avec ce mot dans leur cahier de leon.
Jai effac chienne et refuse et repos une question propos du sens. Cest la petite
chienne de qui ? Une lve ma rpondu quil sagissait de la petite chienne qui stait enfuie
par le portillon. Ses camarades ont vivement protest : non, la petite chienne, elle est tenue
en laisse par Djamel et Emilie, cest un autre chien qui sest sauv, et celui-l il est mchant.
Avant deffacer sauver jai demand aux lves si ils savaient pourquoi le verbe tait
linfinitif. On ma rpondu quon pouvait le remplacer par un verbe comme prendre et dire
elle refuse de se prendre , et donc on crit er .
Les mots tire et laisse ont galement t effacs.
Deux lves ont relu chacun leur tour la phrase avec des mots manquants. Puis la classe
entire a relu cette phrase.

Deuxime sance : Mardi 16 mars 2005


Le texte complet a t affich au tableau. Les enfants lont lu silencieusement.
Puis, jai affich le texte amput des mots retrouver. Nous avons fait une lecture commune
voix haute de la partie prpare la veille pour simprgner du texte. Jai remarqu que les
lves retrouvaient sans problme les mots manquants.
Jai retir laffiche du texte complet et nous avons d retrouver les mots manquants de la
partie suivante :

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La laisse casse et la petite chienne se retrouve face au monstre enrag. Les deux enfants
crient. Ils tremblent pour elle.
Nous avons procd des transformations de phrase, comme la veille. A chaque mot, je
demandais un lve comment on devait lcrire. Puis, chacun devait lcrire sur son ardoise.
Jai insist sur la dsinence des verbes au prsent avec la troisime personne du singulier ou
du pluriel et sur la marque du pluriel enfants .

Troisime sance : jeudi 18 mars


Jai procd comme la sance prcdente. Je me suis assure que la mmorisation du texte ne
posait pas problme. Les lves taient trs motivs pour deux raisons : ils aiment beaucoup
crire sur lardoise et ils ont considr que retrouver les mots manquants tait un jeu.
Dernire partie du texte : Les chiens grognent. Heureusement, le matre du mchant animal
arrive. Les enfants peuvent reprendre leur promenade.
Les lves ont expliqu leur faon comment crire un mot qui semble compliqu comme
grognent . Pour le son gn , ils ont fait le rapprochement avec le mot gagner , a se
prononce pareil, et a scrit pareil . Ils ont remplac les chiens par le pronom personnel
ils pour se souvenir par la suite de la dsinence en -ent grognent . Pour matre ,
les lves ont spontanment fait remarquer quil ne fallait pas oublier le chapeau sur le i car
cest comme matresse .

Quatrime sance : Vendredi 19 mars


Jai choisi de diffrencier la reconstitution de texte de 3 manires.
Tous les lves ont eu le mme texte reconstituer, celui que nous avions travaill ensemble
pendant trois sances. Cependant, le nombre de mots retrouver tait plus important pour les
CM1 que pour les CE2. Pendant quils crivaient, je passais les voir pour massurer quils
ntaient pas bloqus cause de la mmorisation des mots. Dans ce cas, je les aidais en
fournissant un indice.

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Bilan :

Jai donn un groupe dlves, qui ont des difficults en matrise de la langue
franaise le texte original et un texte tronqu quils devaient complter. Il fallait retrouver 23
mots. La consigne tait donc de copier les mots manquants sans faire derreur.
Quatre lves sur cinq ont russi cet exercice sans faire une seule erreur. Mohamed a recopi
tous les mots mais sest tromp * manstre , les *chiene et *arive . (voir annexe n
8)
Donc pour ces cinq lves cet exercice de reconstitution de texte les a mis en confiance, leur
a permis de recopier les mots plus facilement puisquon avait prpar ensemble cette activit,
et surtout les a placs dans une situation dapprentissage lors de la prparation o ils ont
particip activement oralement aux commentaires. Habituellement, lors des activits dORL,
ces cinq lves vont travailler sur dautres comptences que leurs camarades. Aussi, ils ont t
trs fiers de rester avec nous pour participer la prparation de limprgnation de texte et
encore plus heureux quand ils ont vu leurs trs bons rsultats.

Les lves de CM1 devaient retrouver 28 mots. Seuls trois lves ont fait cet exercice
en raison de deux absences et de deux lves travaillant dans le groupe prcdent (voir annexe
n 9). Pour eux aussi, a a t une grande russite pour deux dentre eux : tous les mots ont t
mmoriss et dans leur forme graphique exacte. Seule Karima a fait plus derreurs, mais vu la
complexit de lexercice, jaurais d lui donner lexercice distribu aux CE2 puisque cest une
lve qui a d sabsenter de lcole de nombreuses fois pour raison de sant.

Les lves de CE2 avaient un texte complter o il manquait 23 mots. Llve qui a
fait le plus derreurs a quand mme retrouv la forme graphique exacte de 14 mots sur 23 !
Une lve a trs bien russi la reconstitution, elle na fait quune seule erreur. (voir annexe n
10)

Commentaires :
Les lves ont trouv dans cet exercice un aspect ludique grce lutilisation de
lardoise, et au fait davoir retrouver des mots. Ceci a donc t un facteur important de
motivation dans la russite de lexercice.

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Le travail de prparation orthographique a t un outil dapprentissage trs prometteur.


Tous les lves ont particip oralement la prparation qui a fait travailler les diffrents
domaines de lobservation rflchie de la langue franaise.
Le vocabulaire : les lves ont eu le rflexe de chercher dans le dictionnaire la signification du
mot portillon. Le phnomne de synonymie dans lusage des substituts nominaux a t
voqu, le chien enrag tant le mme que le chien nerv, le monstre enrag et le mchant
animal.
La grammaire : cet exercice ma confirm que certains lves narrivaient pas reconnatre le
sujet dans la phrase et cela a permis de travailler cette comptence et de ractiver les
connaissances de ceux pour qui ctait presque acquis. Nous avons identifi le verbe dans la
phrase en procdant des modifications affectant le nombre, la personne, le temps.
La conjugaison : ctait un de mes objectifs principaux, car ces lves dans la majorit ne
matrisent pas encore lemploi du prsent pour les verbes rguliers. Grce aux transformations
de phrase, ils ont manipul les sujets et les verbes en faisant modifier le nombre, ce qui leur a
permis dancrer encore plus dans leurs apprentissages la dsinence des verbes.
Lorthographe : il fallait reprer et raliser des chanes daccords dans plusieurs groupes
nominaux, ici, il sagissait de laccord en nombre.
Je me suis galement assure au cours des sances que les enfants saisissaient bien le sens du
texte, notamment quils avaient reprs les divers substituts des noms (chien enrag/chien
nerv/monstre enrag/mchant animal ; Djamel et Emilie/les deux enfants/ils/les enfants).
Ce type dexercice qui permet de travailler limprgnation orthographique et
syntaxique mobilise des comptences de lecture, de comprhension, de reproduction du texte,
des comptences orthographiques et grammaticales, ainsi que des comptences de
mmorisation ce qui en fait un exercice trs complet. De plus, les lves sont mis en
confiance et en situation de russite puisque le texte est prpar collectivement avec laide de
la matresse.

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CONCLUSION

La dicte traditionnelle ne peut tre un outil dapprentissage que lors de la phase de


correction commente. Or, les dictes ne doivent pas tre perues uniquement par les lves
comme un moyen de contrler les comptences acquises mais comme un exercice
dorthographe, permettant une rflexion sur lcriture des mots, un entranement
mthodologique, avec un enseignant qui est l pour aider, guider et non pour sanctionner.
Cela est rendu possible avec diffrents types de dictes.
La dicte trous, la plus simple mettre en place, permet aux lves de ne soccuper
que dun problme bien prcis. Cela allge les comptences quils doivent mettre en uvre
pour russir leur exercice. Cependant, je pense que cette dicte a plus une fonction
dvaluation diagnostique ou sommative puisque les lves sont seuls face leur texte, sans
laide dun support crit et il ny a ni intervention du matre, ni collaboration avec les
camarades. La phase dapprentissage de lorthographe nest prsente que lors de la correction.
La dicte sans faute a non seulement permis aux lves de prendre confiance en eux et
de ne plus craindre lexercice de la dicte mais elle les a surtout mis en situation
dapprentissage puisque chaque difficult orthographique tait commente par les lves.
Cependant, je nai pas suivi mon objectif qui tait dapprendre se rfrer des outils
existants dans la classe pour crire correctement les mots dun texte. Il aurait fallu que je
pense, ds la prparation de la sance aux supports qui pourraient tre utiliss par les lves et
les amener les trouver.
La dicte ngocie est aussi un bon exercice dapprentissage de lorthographe si les
groupes sont bien constitus et la finalit de lexercice bien explique aux lves. Lors de mes
sances, les rsultats nont pas t la hauteur de mes esprances car la plupart des groupes
ne se sont pas entendus et il ny a donc pas eu dchanges enrichissants pour ces lves. Je
serai donc plus vigilante lorganisation des groupes et la passation des consignes lorsque
jaurai ma classe. En effet, lapprentissage est facilit sil y a une relation de confiance entre
lenseignant et ses lves, et cette relation ne peut stablir que si lenfant sait ce quon attend
de lui et que si cette attente est compatible avec ses comptences .9
Limprgnation de texte a t mon exercice prfr, vu que les lves ont t trs
motivs et surtout parce quils ont russi lors de la reconstitution de texte orthographier
correctement la plupart des mots. Ils ont t rellement placs en situation dapprentissage
9

POTHIER Batrice, op. cit., p.197

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grce aux questionnements sur le texte, aux transformations de phrase, au jeu consistant
recopier un mot qui vient dtre effac aidant sa mmorisation. Cependant, cette sance a
pris beaucoup de temps. Je choisirai donc un texte plus court lorsque je ferai de nouveau ce
type dexercice.
Lors de ces exercices je nai pas assez insist sur le fait que la matrise de
lorthographe est importante. Jaurais d expliquer aux enfant pourquoi on leur demande
dapprendre lorthographe, de faire des dictes : cest dans un but de communication, llve
ne met pas lorthographe que pour lui-mme mais aussi pour la personne qui lira son texte. Il
est galement important dassocier lorthographe un effort dcriture et de prsentation, or je
nai pas assez insist sur cet aspect avec les lves de Beaucaire qui pourtant me prsentaient
des textes souvent mal crits et peu soigns.
Ces dictes peuvent tre un excellent outil dapprentissage de lorthographe et
viendront, lors de mes expriences prochaines complter lapproche didactique de
lenseignement de lorthographe que constitue

linteraction production dcrit et

apprentissage de lorthographe.

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BIBLIOGRAPHIE
ANGOUJARD Andr et al., Savoir orthographier, 1994 , Hachette Education / INRP Paris
COUTE Bernard, Lorthographe aux cycles 2 et 3, 1999, Coll. Les guides ressources, Retz
Pdagogie
POTHIER Batrice, Comment les enfants apprennent lorthographe, 1996, Retz pdagogie
POTHIER B. et P., Echelle dAcquisition en Orthographe Lexicale pour l cole lmentaire
du CP au CM2, Retz
Quapprend-on lcole lmentaire, 2004-2005 Les Programmes, 2004, XO Editions

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ANNEXES

Annexe n 1 : p 40
Dicte sans faute, transcription des changes oraux des lves
Annexe n 2 : p 42
Dicte sans faute de Nina, Clmence et Bilal
Annexe n 3 : p 45
Dicte trous
Annexe n 4 : p 49
Dicte ngocie de Tiffany et Andria
Annexe n 5 : p 50
Dicte ngocie de Yoan , Aziz et Ana-Soraia
Annexe n 6 : p 51
Dicte ngocie de Nazah et Karima
Annexe n 7 : p 52
Dicte ngocie de Yves et Alexandre
Annexe n 8 : p 53
Reconstitution de texte : recopier les mots manquants
Annexe n 9 : p 54
Reconstitution de texte des CM1
Annexe n 10 : p 56
Reconstitution de texte des CE2

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Annexe n 1 : Transcription des changes oraux des lves lors de la dicte sans
faute
Lgende :
- en gras : ce que llve crit au tableau
- en italique : les changes oraux
- M : mes interventions
Manon F : Un animal familier
Manon : on doit crire *famili car on peut remplacer par pris
Mryl : non, parce que familier, ce nest pas un verbe
M : alors, comment on doit crire familier ?
Bilal : familier car on peut dire familire
Nicolas : moi, je lcrirais *famillier, car cest comme famille
Clmence : non, parce que a ne se prononce pas comme famille
M : effectivement, ce nest pas un mot de la mme famille que famille, cest un adjectif avec
un seul l et comme on peut dire familire, on met un r la fin.
Nabil : Jai beau aimer les animaux
M : Qui a crit autre chose ? En passant prs de vous jai vu *aim. Pourquoi ? Qui la crit
comme a ?
Flora : non, on crit aimer- er car on peut remplacer par jai beau prendre donc cest un
verbe.
M : Je suis daccord, on crit aimer linfinitif.
M : et animaux, pourquoi Nabil a mis un x et pas un s ?
Marvin : parce que quand un mot finit en au on met un x pour le pluriel
Joshua : cela ne mempche pas de sursauter
M : tout le monde a crit comme Joshua ?
(2)Manon : jai crit *sursoter
M : qui peut expliquer Manon pourquoi on a crit sursauter ?
Mgane : parce que il y a le verbe sauter
M : cest de la mme famille
Maxime : il y a une majuscule cela
M : je vous dicte des morceaux de phrase, on aurait du mettre une virgule aprs jai beau
aimer les animaux donc il n y a pas de majuscule
Nabil : moi, jai crit* sur-sauter
M : a scrit en un seul mot
M : empche, je ne lai pas toujours vu crit comme a, jai vu *enpche
Enzo : devant p et b on met toujours un m et pas le n
Manon : et pourquoi il y a un chapeau ?
M : qui peut rpondre Manon ?
Joshua : a scrit comme pche, quand on va la pche
Nicolas : *lorce que assis sur un *bang
Amandine : on crit lorsque
M : Nicolas a crit *lorce que, quand on le prononce ce nest pas faux. Pourquoi tu as crit
lorsque Amandine ?
Amandine : je ne sais pas

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M : parce que tu las dj vu et que tu sais que a scrit comme a parce que cest un mot
invariable quil faut connatre par cur
Mryl : jai crit banc
Julie : oui, on peut dire bancal
M : on crit un banc
M : quand je suis passe, jai vu crit *assie. Qui peut me dire pourquoi ?
Caroline : moi, jai crit *assie parce que je suis une fille
Clmence : non, il y a un s car on peut dire assise
M : on considre que dans ce texte, cest un garon qui parle, cest pour a que je vous ai
dict assis
Caroline : Je vois subitement un gros rat gris et sale
Enzo : il n y a pas de majuscule Je puisque ce nest pas le dbut de la phrase
Julie : sale, il n y a pas de e puisque un rat cest un nom masculin
Enzo : je suis daccord, je crois quil faut crire sal
M : vous avez fait une excellente remarque puisque rat est un mot masculin, il ne devrait pas
y avoir e , la marque du fminin la fin de ladjectif mais Caroline a raison, on crit sale
s-a-l-e
Flora : qui *ce dirige vers moi en *trotinant
Marion : jai crit *trotinent
Julie : non, sinon cest le verbe ils *trotinent
M : si on crit trottinent, cest le verbe trottiner conjugu au prsent avec ils
Mgane : on met un t la fin car on peut dire*trotinante
Manon F : on peut crire vert
M : tes-vous daccord avec Manon et si non pourquoi ?
Manon : non on crit vers car cest un mot invariable
M : et si on crit vert ?
Bilal : vert avec un t cest la couleur
M : oui et on peut dire verte
M : est-ce que vous avez tous crit ce ?
Mgane : moi, jai crit se mais je ne sais pas pourquoi
Maxime : elle a lintuition
Caroline : quand cest devant un verbe, on crit toujours se
M : pour trottinant on a dj parl du son an. Mais le reste du mot vous lcrivez comme au
tableau ?
Bilal : non parce que je mets 2 t comme dans trottinette
M : effectivement, il faut 2 t comme pour trottinette, trotter

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Annexe n 2 : Dicte sans faute


Premire dicte de Nina

Dicte finale de Nina

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Premire dicte de Clmence

Dicte finale de Clmence

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Premire dicte de Bilal

Dicte finale de Bilal

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Annexe n 3 : Dicte trous


Consigne : Pour lire les phrases, conjugue le verbe parler au prsent.
Mes parents ___________ avec les voisins.
Pierre et moi __________au petit frre de Yasmina.
Je __________ en Anglais avec ma cousine anglaise.
Est-ce que tu ________ avec un accent ?
Pendant la sance de lecture, les lves interrogs _________ voix haute.
Dans lavion, vous __________ fort pour vous faire entendre.
Consigne : Pour lire les phrases, choisis le mot qui convient :
parle/ parles/ parlons/ parlez/ parlent
Mes parents ___________ avec les voisins.
Pierre et moi __________au petit frre de Yasmina.
Je __________ en Anglais avec ma cousine anglaise.
Est-ce que tu ________ avec un accent ?
Pendant la sance de lecture, les lves interrogs _________ voix haute.
Dans lavion, vous __________ fort pour vous faire entendre.
Consigne : Dans chaque phrase, barre les mots qui ne conviennent pas
Mes parents (parle parlent parlons) avec les voisins.
Pierre et moi (parles parlons parlent) au petit frre de Yasmina.
Je (parle parlez parles) en Anglais avec ma cousine anglaise.
Est-ce que tu (parlez parles- parlent) avec un accent ?
Pendant la sance de lecture, les lves interrogs (parle- parlons- parlent) voix
haute.
Dans lavion, vous (parle parlez - parles) fort pour vous faire entendre.

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Exercices du premier groupe

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Exercices du deuxime groupe

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Exercices du troisime groupe

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Annexe n 4 : Dicte ngocie, Tiffany et Andria


Dicte de Tiffany

Dicte dAndreia

Dicte ngocie

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Annexe n 5 : Dicte ngocie, Ana-Soraia, Yoan et Aziz


Dicte de Ana-Soraia

Dicte de Yoan

Dicte dAziz

Dicte ngocie

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Annexe n 6 : Dicte ngocie, Nazah et Karima


Dicte de Nazha

Dicte de Karima

Dicte ngocie

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Annexe n 7 : Dicte ngocie, Yves et Alexandre


Dicte de Yves

Dicte de Alexandre

Dicte ngocie

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Annexe n 8 : Reconstitution de texte


Elves ayant recopi les mots manquants avec un modle

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Annexe n 9 : Reconstitution de texte


Groupe des lves de CM1

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Annexe n 10 : Reconstitution de texte


Groupe des lves de CE2

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