Superdot. Final

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.
Desarrollo Cognitivo y Motor
Superdotacin
1. CARACTERSTICAS DE LOS NIOS

Mi grupo est formado por 10 alumnos y alumnas de edades entre los dos
y tres aos, es un grupo bastante homogneo exceptuando a Mara, de la que
hablaremos con posterioridad; el resto de los alumnos podemos decir que se
caracterizan en cuanto a nivel de desarrollo por los siguientes datos:
Los nios del aula estn en la fase de querer reafirmar su independencia y

autonoma. Experimentan grandes cambios intelectuales, emocionales y sociales
que los ayudarn a explorar y entender su nuevo mundo. Los nios estn

aprendiendo a utilizar adecuadamente sus sentidos, que le acompaarn en todas
sus aventuras, a la hora de explorar el mundo que le rodea. As, le permitir
asimilar y entender la informacin que captan por sus sentidos, como diferenciar
temperaturas, saben si hace fro o calor y le permite la adquisicin de conceptos de
una manera ms significativa. Estn la fase de juego simblico en la etapa del
pensamiento pre operacional, durante este
el transcurso de este ao van
construyendo su pensamiento mediante sus acciones e interacciones; realizan
imgenes mentales con toda esa informacin y va avanzando en la expresin oral
para contarnos sus experiencias

Su desarrollo cognoscitivo no es lineal, sabe que tiene que acabar una etapa para
pasar a otra y empieza a ser consciente de que las personas y las cosas no
desaparecen; comienza a generar ideas sobre ellos y asociarlas entre s. Son muy
curiosos, siempre preguntando el porqu de las cosas. Empieza a jugar con la
imaginacin. Clasifican los objetos por su color y sus formas.
En esta edad el nio tiene mayores destrezas fsicas en general, ya se paran en pie
momentneamente y caminan solos. Consiguen mayor capacidad de respuesta en
sus movimientos: caminan hacia atrs, corren con facilidad, agarran pelotas con
los brazos tiesos, sube escalones de tres en tres sin ayuda, salta enrgicamente

con los pies juntos, se agacha, se alimenta por s solo Muestran mucho inters
por jugar a juegos de movimientos que a su vez van entraando alguna clase de
peligro, como montar en triciclo usando los pedales con gran destreza.
Se ven tantos cambios en los alumnos en estos meses porque el cerebro crece
ms rpidamente durante los primeros tres aos de vida. Cada nio es nico y
diferente, cada uno aprende a su ritmo; unos ms rpido que otros. Muchos tienen
problemas ante los cambios repentinos y hay que tratar de darles tiempo para
adaptarse a las nuevas personas y lugares. Hablar con ellos todo el tiempo, incluso
antes de que el nio comience a hablar, ayudar en su aprendizaje.
10

Estn desarrollando su autonoma; y se entretiene realizando nuevas conquistas
personales a travs de la exploracin, esto les hace sentirse bien y le estimula a
seguir explorando continuar con sus conquistas.
Los alumnos que se sitan alrededor de los tres aos su lenguaje oral les permiten
entenderse con los dems con bastante celeridad... Requieren la atencin de los
dems cuando hablan, especialmente la de sus padres y profesores; adems se
enfadaran si no le entiendes, ya que ellos s entienden bastante bien lo que les
decimos lo adultos.
11

Es un perodo muy sensible para la comunicacin verbal, los nios incorporan las
palabras que va aprendiendo a sus juegos: el mismo juego se convierte en
palabras. Se limita a escuchar e imitar para enriquecer su vocabulario. Responde
pequeas preguntas, pone nombres a los miembros de la familia como Tata. Le
gusta jugar con el telfono e inventar una conversacin con alguien que se supone
que est al otro lado del hilo telefnico. En esta etapa el desarrollo del lenguaje y el
cognoscitivo estn muy ligados.
12

Los nios en esta etapa necesitan ampliar su mundo social, aparte de relacionarse
con sus padres o hermanos; necesitan el contacto con otros nios. Comienza a
relacionarse con nios de su guardera, del parque, sus vecinitos, a ser seres
sociales que comparten y respetan las normas de los juegos.
Los nios se muestran tercos, recurren a las pataletas y las rabietas para
conseguir lo que quiere. Quiere sentirse independiente y piensa que l debe ser
quien mande, quien tome las decisiones (algunas de ellas). Por eso les
proporcionamos cierto espacio y margen para que tome alguna decisin que otra,
dentro de las normas y lmites del aula, y esto fundamentalmente a travs del
13

juego, ya que proporciona al nio la capacidad de tomar sus propias decisiones,
como los de planificacin y construccin donde adems de desarrollar su
creatividad, experimentan la sensacin de dominio.
Los nios del aula la que trabajo, todos se acercan a los patrones y mtodos de
aprendizaje que he hablado con antelacin, a excepcin de Mara una nia que
acaba de cumplir los 3 aos Siempre est sola, no quiere jugar con nadie, nunca
participa en las actividades colectivas de la clase, habla extraordinariamente bien
14

y hace dibujos sorprendentes, es difcil de motivar y no le interesan la mayora de
las actividades que le propongo.
Siempre est sola, no quiere jugar con nadie, nunca participa en las actividades
colectivas de la clase, habla extraordinariamente bien y hace dibujos
sorprendentes, es difcil de motivar y no le interesan la mayora de las actividades
que le propongo.
La informacin que aporta la familia de Mara en la entrevista de ingreso al centro

da muestras de adelantos importantes en su desarrollo;
15

Mara comenz a hablar a los 11 meses, y al ao y medio se expresaba de
forma clara, utilizando frases largas y correctamente estructuradas. Se poda
conversar con ella e intervena de forma espontnea en las conversaciones de
los adultos. Expone la madre.
A los dos aos comenz a dibujar y en casa todava conservan dibujos de casas,
animales
Hacia los dos aos y medio empez a mostrar inters por los nmeros
.
16

Nivel de competencia curricular
En el rea Comunicacin y Representacin, en el momento actual es capaz de:
En lenguaje oral y escrito:
17
Comprender con facilidad mensajes verbales complejos.
Expresarse con fluidez y utilizar construcciones sintcticas complejas
Dominar un vocabulario muy amplio, siendo capaz de definir

palabras de
forma muy precisa.
Escribir e i imitar la letra de imprenta.
En lgica matemtica:
18

Leer y escribir correctamente los nmeros hasta el 100.
En el rea del medio fsico y social, en el momento actual, es capaz
de:
Distinguir diferentes tipos de animales: insectos, reptiles, aves,

mamferos.
.
19
Explicar las caractersticas y el estilo de vida de la mayora de

animales.
Cmo aprende Mara:
Dira que Mara aprende sola o casi sin ayuda, aprende de la tele, de las conversaciones que escucha y de los libros que le leen.
Aprende mejor cuando trabaja sola. No funciona bien en equipo, aunque pienso
20

que debera tratar de fomentar en ella una actitud de cooperacin con los dems
en el trabajo.
Le interesan las actividades que considera difciles y complejas y rechaza las que
le parecen demasiado infantiles. Prefiere las tareas que yo llamo de pensamiento
creativo: pensar un problema, un cuento, una cancin y tambin las tareas de
descubrimiento e investigacin: cmo podramos averiguar, cmo descubriramos
que...?.
21

Se siente motivado por conocer y aprender aquello que le interesa y, en general,
prefiere obtener por ella misma la informacin. Es muy autnoma en el trabajo,
cuando est interesada, y es capaz de centrarse en las tareas durante perodos
prolongados de tiempo.
La informacin que le interesa a Mara:
22

Le interesa cualquier informacin relacionada con los animales, pero sobre todo le
llama la atencin la astronoma. Dedica muchas horas al da, tanto en casa como
en el colegio, a consultar un libro de animales y estrellas que le han regalado. En
ellos observa estudia las caractersticas de cada animal y planetas.
Informacin sobre el contexto escolar.
Mi grupo est formado por 10 alumnos y alumnas, es bastante homogneo
23

exceptuando a Mara, y una de las nias que presenta dificultades de expresin
oral es atendida por el logopeda.
El aula es espaciosa y bien iluminada, tengo dos pizarras, un panel de corcho y
dos estanteras donde coloco el material de los nios. He organizado diversos
rincones de actividades como: una cocina, juegos, peluquera, biblioteca, teatro.
Trabajamos a partir de diferentes centros de inters y mediante actividades muy
24

diversas, aunque he tenido que elaborar una adaptacin curricular para ngel
que tratara de dar respuesta a algunas necesidades detectadas como las
siguientes:
Necesidades detectadas:
25
Necesita aprender y utilizar estrategias y actitudes que le faciliten su

relacin con los dems compaeros/as.
Mara necesita
debe aprender.
tambin
que
se le amplen
los
contenidos
que
As mismo ser necesario eliminar aquellos contenidos que ya domina

sustituyndolos por otros ms relacionados con sus intereses.
26
Necesita, por tanto, modificaciones en los criterios de evaluacin.

Necesita una propuesta de actividades
adecuada a su estilo de aprendizaje
27
que resulte ms compleja
28
29
30
31
2. PROPUESTA DE TRABAJO
32
33
34
2.1 Experiencias de Atencin Educativa en el Centro
35
Las profesoras de este centro creemos que el trabajo en grupo cooperativo es una
metodologa dinmica y eficaz y por esto la utilizamos tanto para nuestro propio
trabajo como para el trabajo con el alumnado. La meta comn que compartimos y
perseguimos es conseguir una enseanza de calidad y, para ello, se han
organizado en comisiones y se han distribuido las tareas; una de estas comisiones
tiene como objetivo disear las medidas que hay que tomar y proponer
36

actuaciones pensando en el alumnado con altas capacidades; otra lo hace para la
educacin intercultural, la organizacin de tutoras,... Posteriormente, todas estas
propuestas se presentan al resto del profesorado.
.
As pues, el claustro de este centro consideramos que la mejor estrategia para

atender a los ms capaces es abordar cualquier aspecto del funcionamiento
37

general del centro, o incluso, los proyectos concretos, teniendo presentes sus
caractersticas, necesidades y su ritmo de aprendizaje. Por ejemplo: Si estamos
trabajando sobre el teatro, la revista o actividades complementarias, nos
cuestionamos: Cmo podemos implicar al alumnado con altas capacidades? Y
hemos visto, por ejemplo, que hacer de cuenta cuentos, organizar talleres de
teatro y utilizar metodologa investigadora son estrategias especialmente
beneficiosas para que estos alumnos avancen al ritmo de sus posibilidades.
38

2.1.1 Estrategias de enriquecimiento curricular
Hemos propuesto aplicar y experimentar una estrategia de atencin al
alumnado con altas capacidades, denominada enriquecimiento curricular.
Qu es el enriquecimiento?
Es una estrategia en la que se aplican diferentes medidas de adaptacin
39

del currculo general o se desarrollan programas especficos, que pueden
ponerse en marcha en la escuela, para organizar una respuesta educativa
adecuada para el alumnado con altas capacidades.
Existen diferentes formas de enriquecer el currculo general. Las dos

modalidades que se utilizan con mayor frecuencia, tal y como indica Clark
(1992), son:
40

a) Incorporar materiales o reas de aprendizaje que normalmente no
se encuentran en el currculo ordinario.
b)
Aplicar diferentes formas de ampliacin de los contenidos de las

distintas reas escolares.
Qu queremos conseguir con los programas de enriquecimiento?
41

Proporcionar actividades de aprendizaje a nivel y ritmo apropiados.
Ampliar informacin sobre diversos temas
Estimular para conseguir metas y aspiraciones de alto nivel.
Proporcionar experiencias de pensamiento creativo y solucin de
problemas.
Desarrollar la independencia y autodireccin en el aprendizaje.

Existen modelos de programas que podamos consultar?
42

Algunos ejemplos que hemos encontrado interesantes se derivan del modelo
de enriquecimiento tradico de Renzulli (1977).
a)
43
Un equipo formado por profesores, padres y alumnos se encarga de

organizar actividades de enriquecimiento general dirigidas a todo el
alumnado del centro escolar.

El objetivo de esta modalidad de enriquecimiento
es proponer
experiencias y actividades sobre una gran variedad de disciplinas y
campos de estudio no incluidos en el currculo general.
La planificacin del enriquecimiento incluye como fase inicial el anlisis

de todos los recursos de la comunidad que podran ser utilizados para
organizar estas actividades: profesionales que pueden acudir a la
escuela, organismos, etc.
44

b)
c)
Programas para alumnos con altas capacidades dirigidos a desarrollar

habilidades cognitivas y afectivas. Se aplican en grupos reducidos
fuera del aula ordinaria.
Programas para alumnos con intereses comunes en profundizar sobre
campos cientficos y culturales derivados del propio currculo.
Los grupos organizados por reas de inters funcionan con un plan
45

de trabajo elaborado por los propios alumnos con la supervisin de
algn profesor.
d) Programas de enriquecimiento dirigidos a alumnos individualmente o
en grupos muy reducidos consistentes en actividades de investigacin
de nivel avanzado o en producciones artsticas. Se pretende que el
alumno acte como un autntico investigador en el rea o reas que
le interesan.
46

e)
Enriquecimiento mediante programas individuales.
Otra modalidad de enriquecimiento, que suele darse de forma simultnea a

alguna de las anteriores, consiste en elaborar programas individuales ajustados
a las caractersticas y necesidades de cada alumno y que se aplican en el aula
ordinaria. Ello supone que el alumno de altas capacidades sigue su propia
programacin en la clase, sin existir ninguna relacin entre su trabajo y el de sus
compaeros de clase.
47

Otra forma semejante de enriquecimiento consiste en compactar el currculo,
es decir, eliminar del currculo general aquellos contenidos que el alumno ya
domina y sustituirlos por actividades de enriquecimiento.
Una vez recogida esta informacin bsica, el reto era intentar llevar a la
prctica, adaptndola a sus necesidades y a su contexto escolar, esta estrategia
de atencin educativa.
.
2.1.1.1 Experiencias de enriquecimiento
48

A continuacin vamos a conocer algunas experiencias de enriquecimiento
realizadas en el centro:
Consideramos que es mejor buscar estrategias de enriquecimiento que, a la vez
que muy beneficiosas para el alumnado con altas capacidades, sean adecuadas
para todos los alumnos/as.
Con esta finalidad han programado una serie de actividades de enriquecimiento,
49

en el rea de matemticas, englobadas bajo el epgrafe "Taller de Matemticas".
El objetivo fundamental del taller es introducir o reforzar, aun de manera
intuitiva, conceptos geomtricos, clasificatorios y numricos, as como
estrategias de juego por parejas.
La diversidad de actividades que se plantea, siempre mediante juegos, permite

que todos los alumnos y alumnas sean capaces de participar. Cada uno se acerca
50

a los diversos juegos desde su propia situacin intelectual, abrindose un
abanico de posibilidades en cada uno de ellos que le permite avanzar segn su
propio ritmo"
51
Taller de cubos
52
53
DESCRIPCIN
54
El taller pretende introducir al alumnado en actividades que

mejoren su percepcin y dominio de la organizacin del espacio
y tambin su creatividad.
Las actividades que se proponen van aumentando progresivamente

de dificultad.

El taller de cubos supone una serie de actividades que se
realizan de forma individual, aunque tambin es posible e incluso
recomendable que, en ocasiones, los alumnos/as que se
encuentran en un cierto nivel de dificultad, ayuden o tutoren a
otros que se encuentran en un nivel menor de dificultad.
55
Nivel 1: Construcciones libres.
Nivel 2: Construcciones con modelos.
Nivel 3: Realizar una construccin con cubos y despus
MATERIALES
56
Lminas para construcciones libres o copias.
Lminas con modelos.
Cubos.
57
58

DESCRIPCIN
El Tangram Chino es un rompecabezas formado por

siete piezas.
Las actividades que se proponen van aumentando de
dificultad de forma gradual:
Nivel 1: Composicin de figuras de tamao real con soluciones.
Nivel 2: Composicin de figuras de tamao real slo con contorno.
59

Nivel 3: Composicin a partir de modelos reducidos.
Nivel 4: Resolucin de problemas.
Nivel 5: Creacin de figuras.
MATERIALES
Tangram.
Taller de juegos informticos
60
61
DESCRIPCIN
62
El taller se ha diseado a partir de la seleccin de diferentes

juegos pertenecientes a diversos programas informticos.
Los juegos informticos se han catalogado en funcin de su

grado de dificultad, de manera que el alumnado pueda ir

progresando a travs de los diferentes niveles.
Se pretende que todos los alumnos y alumnas puedan participar
en los juegos, pero que cada uno pueda seguir su ritmo de
trabajo avanzando segn sus posibilidades.
MATERIALES
63
Juegos Informticos: SOKOBAN, LEMMINGS, CLOOCK TM y CLIC
64
65
66
2.2 Experiencias de Atencin Educativa en el Aula
El profesorado estamos aplicando una frmula para enriquecer las propuestas

curriculares; consiste en programar diferentes proyectos de trabajo que permitan
al alumnado conocer temas y situaciones que no figuran en el currculo del
centro y por tanto en las programaciones de aula.
67

Programamos diferentes proyectos que son, en realidad, el pretexto para poder
acceder a determinados materiales, recursos e informaciones que no se
encuentran en la escuela ni estn en los libros que trabajamos. Nuestros
proyectos son experiencias en las que se hace necesario salir del aula y
acercarnos al lugar o a las personas que nos puedan aportar la informacin
necesaria sobre los temas que los nios/as quieren conocer"
2.2.1. APRENDEMOS TAMBIN LO QUE NO EST EN LOS LIBROS DE TEXTO.
68

Los objetivos que se plantean mediante esta experiencia, que podramos
denominar de enriquecimiento de la programacin del aula, son los siguientes:
Poner al alcance de los alumnos situaciones y entornos de

aprendizaje a los que no se podra acceder desde el aula, trabajando
exclusivamente la propuesta curricular del centro.
69
Reforzar y ampliar los contenidos que se estn trabajando en el

aula.
Desarrollar hbitos sociales en situaciones y lugares distintos del

mbito escolar.
Posibilitar el acceso a una oferta cultural amplia mediante

actividades muy diversas: visitas a museos, asistencia a conciertos, teatros,
cines, etc.
70
Aprender a disfrutar de distintos medios naturales y sociales:

aulas de naturaleza, granja escuela, parque de trfico, ludotecas...
Los criterios que se utilizan para seleccionar los proyectos de trabajo son los
siguientes:
71
Tratamos de seleccionar temas y actividades adecuadas a la edad,

intereses y motivacin de los alumnos.
Pretendemos, a la vez, que este tipo de experiencias permitan un

acercamiento a temas y situaciones que no se trabajan habitualmente en la
escuela y a las que muchas alumnas y alumnos, por sus circunstancias
familia- res, nunca podran acceder.
72
En la eleccin de los temas se evitan repeticiones rutinarias de los

contenidos trabajados en las reas.
Se desestiman tambin todas aquellas actividades que son

contrarias a los valores promovidos y fomentados en el centro.
Para el desarrollo de la experiencia se presentan los proyectos a los alumnos y

alumnas, plantendolos como experiencias de investigacin que les van a
permitir acercarse a temas novedosos e interesantes.
73
El alumnado y, en ocasiones tambin las familias, colaboran en la fase de

planificacin. Cuestiones como las siguientes ayudan en esta fase del
proceso:
74
Qu sabemos de este tema?
Qu nos gustara conocer?

En qu aspectos nos gustara indagar, profundizar...?
Cmo lo hacemos...? preparamos

todas las actividades:
salidas, visitas, recopilamos materiales y contactamos con
personas que nos puedan aportar la informacin
que
deseamos obtener.
El profesorado pesamos que esta forma de trabajo es una buena estrategia para
enriquecer la programacin del aula, especialmente beneficiosa para el
75

alumnado con altas capacidades, ya que:
76
Permite dar respuesta s sus intereses.
Se adapta a ritmos de trabajo diversos y por lo tanto al del

alumnado ms rpido.
Potencia el aprendizaje significativo, adecundose muy bien a

la forma de aprender del alumnado con altas capacidades,
posibilitando el trabajo autnomo pero sin prescindir de la
cooperacin grupal.
2.2.2
"LA CAJA MGICA": UN RINCN DE AMPLIACIN EN EL AULA.
La organizacin en el aula de un rincn en el que se puedan realizar

diferentes actividades de ampliacin y enriquecimiento, constituye un
77

excelente recurso y una estrategia muy til para atender al alumnado con
altas capacidades.
El grupo de 2 de E. Infantil es muy heterogneo, y adems tengo una

alumna, Mara, que puede seguir un ritmo mucho ms rpida que sus
compaeros y compaeras. La caja mgica est llena de sorpresas
interesantes, nuevas y que van cambiando da a da
78

La caja mgica" es una caja llena de sorpresas con la que se pretende:
79
Motivar en la adquisicin de conocimientos.
Incentivar la consecucin de los contenidos mnimos.
Ampliar los conocimientos adquiridos.
Fomentar la creatividad.

Potenciar la solidaridad y el compaerismo.
Posibilitar una gran variedad de actividades en el aula.

Conseguir una propuesta diferente que se adecue tambin a las
caractersticas de los alumnos y alumnas con altas capacidades.
Pero qu
Mgica"?.
80
es
eso
de
"La
Caja
Es una caja de madera, en cuyo interior se

encuentran sobres con diversos motivos, cada
uno de los cuales contiene un tipo de ficha de
ampliacin o refuerzo de los contenidos
trabajados en el aula. En algunos
de los
sobres los nios
encuentran
tambin
sorpresas (globos, golosinas...).
81

Cmo se utiliza "La Caja Mgica".
Cuando un nio acaba la actividad propuesta al grupo, puede utilizar este

recurso de forma individual, en pareja
o en grupo.
82
Cabe la posibilidad de que uno o varios nios se responsabilicen de esta

actividad: velando por su buena conservacin, ayudando en su realizacin,
83

confeccionando nuevas fichas y materiales o tipos de regalo, etc.
Adems de utilizar juegos y materiales didcticos variados para preparar las
actividades, tambin existen pginas web interesantes que pueden servir
como propuestas para incluir en la caja mgica.
ste es un ejemplo que incluye en la caja una web que presenta

diferentes poesas infantiles:
84

Con la tcnica de preguntas y respuestas (qu o quin es?, dnde est?,
cmo es?, qu hace?, qu piensas de l?, qu te gustara decirle?), Franc
hizo un bonito poema sobre su gato y Tatiana decidi dedicar su poema a
nuestra querida Tierra:
85

Mi gato
En mi huerta,
juguetn,
Pequeo y peludo.
Siempre quiere jugar.
Creo que es feliz.
.
Estar siempre a tu lado!
86
87
Franc
La tierra.
En
el
Universo,
grande,
viajera,
rotatoria.
Nos da vida,
88

Es muy juguetona.
Contina siendo as!
89
Tatiana
Partiendo de la idea de la comparacin, los nios pueden crear cuatro versos
El sol es como el fuego.
El tiburn es como un delfn. Tus ojos son
como el cielo.
90

El mar es como un lago sin fin.
La montaa es como un gigante. La cartera es

como un estuche. La mano es como un guante.
El oso es como un peluche.
91

2.2.3 EL ENRIQUECIMIENTO MEDIANTE LA CREACIN DE TEXTOS.
Sin perder de vista los objetivos que nos proponemos, podemos plantear al
alumnado diversas propuestas que le ayudarn: a encontrar las posibilidades
expresivas del lenguaje, los diferentes mundos que existen en nuestro mundo, la
riqueza creativa del dibujo y la pintura desde la observacin, la belleza de los
objetos plsticos sencillos; a realizar divertidos juegos matemticos que les
hacen pensar sin darse cuenta; a respetar a los dems en su palabra y
92

pensamiento; a crear textos literarios desde propuestas originales de manera
individual o colectiva.
Por eso en el aula tratamos de manera especial los cuentos, y la literatura
reservando un rincn propio para la literatura, donde se encuentran libros ms
sensoriales y libros con mayor grado de complejidad, adems tambin tenemos
algn libro de anmeles y astros para que Mara pueda tener material que la
estimule y as siga el ritmo propio desarrollo.
2.2.4.
93
UN TALLER DE AMPLIACIN EN EL AULA.
Junto a las estrategias expuestas anteriormente para dar respuesta a los alumnos
con necesidades educativas especiales, tambin llevamos a cabo otra que adems
le permitiera dar respuesta a las necesidades de Mara. En la evaluacin que le
haban realizado a la nia se detallaba una serie de necesidades, entre las cuales
destacamos las siguientes:
94

Necesidad de ampliar los contenidos que deba trabajar,
fundamentalmente en las reas de Conocimiento del entorno,
Lenguaje y Matemticas.
Necesidad de realizar actividades con un nivel de complejidad superior
a las habitualmente previstas y de manera bastante autnoma e
independiente.
Necesidad de mejorar su relacin con los otros compaeros y
95

compaeras.
As fue cmo surgi la idea del taller de ampliacin dentro del aula:
El taller de ampliacin constituye un espacio dentro del aula, donde aquellos

alumnos y alumnas que superan los conocimientos mnimos previstos, para
96

la unidad didctica que estamos trabajando, pueden acudir. En el taller los
alumnos pueden elegir entre tres tipos de actividades de ampliacin:
Sobres o fichas para saber ms: Contienen

actividades orientadas fundamentalmente a aumentar el
nivel de conocimientos sobre el tema que se est
trabajando
97
Carpetas creativas: Se plantean actividades ms

divergentes y se intentan abordar diversos aspectos de
la creatividad: grfico, verbal...
98

Carpetas de trabajos de investigacin: Se
proponen trabajos de investigacin, bien de libre eleccin
o bien sobre temas relacionados con la unidad trabajada
Los tres tipos de actividades plantean propuestas para trabajo individual o para
trabajo en parejas o pequeo grupo. Segn cada caso, dejaremos a eleccin del
alumnado esta posibilidad o bien elegiremos nosotros segn las necesidades
detectadas
Los objetivos fundamentales que nos planteamos con el taller son:
99
Ampliar los conocimientos, tanto en cuanto a conceptos como en

cuanto a procedimientos y actitudes.
Aumentar el nivel de motivacin.
Potenciar el trabajo de bsqueda e investigacin.
Potenciar la creatividad.
Fomentar la colaboracin y el trabajo en grupo, no slo dentro del aula sino

tambin fuera.
100

Responder a las necesidades del mximo de alumnos y alumnas, teniendo en
cuenta y considerando tambin a la alumna que aprende ms rpido.
El taller de ampliacin implica una organizacin fsica del aula que permita que,
en un mismo momento, grupos distintos de alumnos y alumnas realicen
diversas actividades.
Tras probar varias opciones, hemos optado por la siguiente distribucin:
101

1
102

2
3
1. Biblioteca de Aula con dos mesas para sentarse a leer o consultar.

2. Taller de ampliacin con 4 mesas para realizar los trabajos.
3. Ordenador con juegos informticos que puede ser utilizado tanto por el alumnado que necesita
refuerzo en determinadas reas como por aquellos que necesitan ampliar o enriquecer.
4.
Mesa de la profesora. Junto a ella hay una mesa para trabajo individual que suele ser
103

utilizada, en momentos puntuales, para centrar la atencin y realizar trabajo individual con el alumno
que presenta dficit de atencin
5. Pizarra
6.
Puerta de acceso al aula
El funcionamiento cotidiano del taller de ampliacin suele ser el siguiente:
104

Al comienzo de la Unidad Didctica, todos los alumnos y alumnas, sin excepcin,
participan en la actividad de gran grupo a travs de la cual se detectan los
conocimientos previos sobre el tema. Esta actividad la considero muy importante,
pues a travs de ella ya detecto los diversos niveles de conocimiento sobre el
tema que van a facilitar la adecuacin de los contenidos que deben aprender y
de las actividades que hay que realizar. A partir de esta actividad los alumnos
pueden traer de casa libros u otros materiales referentes al tema que consideren
105

interesantes. Estos materiales se incorporan a la biblioteca de aula mientras se
trabaja la unidad para facilitar la informacin y t r a t a r d e r e s p o n d e r a l a s
incgnitas de los nios.
Posteriormente, de toda la gama de actividades posibles que hay que realizar
para cada uno de los bloques de contenidos, selecciono aqullas ms complejas
para que las trabaje Mara eliminado las que realmente no suponen una
oportunidad de aprendizaje para ella. Si la realizacin de estas actividades es
106

satisfactoria, automticamente puede pasar al taller de ampliacin. Se le da a la
alumna autonoma para seleccionar actividades, pero procurando que no sean
todas individuales ni exclusivamente de la carpeta de "fichas y sobres para saber
ms". Ella hace una propuesta de las actividades que debe realizar a lo largo de
los das que estamos trabajando la misma unidad y a partir de ah funciona de
manera bastante autnoma e independiente. Habitualmente comienza por las
actividades de tipo individual y as damos tiempo a que otros alumnos y
107

alumnas, segn van cumpliendo los objetivos mnimos, se vayan incorporando
al taller y se pueda realizar algn trabajo grupal. En ocasiones, el trabajo de
grupo contina fuera del aula y antes de finalizar la unidad se deja un espacio de
tiempo para la exposicin al resto de alumnos y alumnas del aula.
2.2.5.
VALORACIN DE DIFERENTES ESTRATEGIAS METODOLGICAS EN
FUNCIN DE LAS NECESIDADES DEL ALUMNADO CON ALTAS CAPACIDADES.
108

Hemos considerado necesario plantearse qu tipo de estrategias de
enseanza son las ms adecuadas para los alumnos/as ms capaces. Para
ello, hemos valorado diferentes mtodos de trabajo en el aula en funcin
de las caractersticas de este alumnado.
El procedimiento utilizado ha sido aplicar en la clase cada uno de estos

mtodos y analizar sus ventajas e inconvenientes, considerando qu tipo
109

de modificaciones pueden requerir para responder mejor a las necesidades
de estos alumnos y alumnas.
Os presentamos a continuacin un anlisis, de las diferentes estrategias,
realizado por profesores del aula para ver qu estrategia metodolgica era
ms adecuada para Mara:
METODOLOGA EXPOSITIVA:
110

El profesor/a presenta los contenidos que hay que
aprender mediante una exposicin oral.
Ventajas:
Aunque
111
es
una
forma
rpida
de
recibir
la

informacin, los profesores/as, casi de forma
unnime, consideran que no es una estrategia
adecuada para los ms capaces.
Inconvenientes:
Los alumnos ms capaces no pueden avanzar a
112

su ritmo ya que la exposicin
aclaraciones y repeticiones.
requiere
La reaccin ms observada en estos

alumnos/as es el aburrimiento que les lleva a
desconectar de forma casi involuntaria de la
explicacin.
113

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO:
El profesor/a propone actividades en las cuales los
alumnos/as deciden el plan que hay que seguir para
realizarlas y la informacin que desea obtener.
Ventajas:
114

La mayor parte de los profesores/as coincide en
encontrar importantes ventajas a esta metodologa:
Supone un cierto desafo para los alumnos y esto
aumenta su motivacin.
Favorece el aprendizaje autnomo.
Permite avanzar en funcin de las posibilidades de
115

cada alumno y, por lo tanto, se adapta a ritmos de
aprendizaje diferentes.
Favorece la independencia y la responsabilidad.
Desarrolla la creatividad.
Inconvenientes:
.
Algunos profesores consideran que les falta experiencia
116

y formacin para dominar esta tcnica, y no se sienten
segn- ros con ella.
Requiere que los profesores planifiquen actividades
que permitan a los alumnos descubrir, y por ello, es una
estrategia no compatible con la utilizacin casi exclusiva
de los libros de texto.
Requiere la utilizacin de recursos didcticos y
117

materiales muy variados.
APRENDIZAJE EN GRUPO COOPERATIVO:

El profesor/a propone al grupo un proyecto de
trabajo conjunto que requiere:
.
Una
118
distribucin
de
las
tareas
entre
los

miembros del grupo.
Una planificacin del trabajo que hay que realizar.
Aportacin
de ayudas y apoyos entre el
alumnado para conseguir el objetivo propuesto.
Un sistema de evaluacin individual y grupal en
el que adems del profesor/a tambin participan
los alumnos.
119

Ventajas:
Es una estrategia muy til para trabajar con
grupos diversos.
Es adecuada para ensear a los alumnos a

aceptar, respetar y valorar a los dems.
Genera actitudes positivas hacia s mismos y
120

hacia los otros.
Inconvenientes:
Algunos
profesores
observan
que
alumnos/as
ms capaces avanzan ms
actividades de trabajo individual.
121
los
con
122

ENSEANZA TUTORADA: (Para nios de
Niveles educativos Superiores)
La actividad que se propone requiere que

determinados alumnos/as acten como tutores o
guas de otro compa- ero/a proporcionndole
ayuda.
123

Ventajas:
Puede suponer un estmulo para el alumno o
alumna con altas capacidades, ayudndole a
desarrollar determinadas habilidades sociales y
fomentando la utilizacin de un lenguaje adecuado
segn cada situacin.
Inconvenientes:
124

Se debe cuidar mucho el tipo de relaciones que
se establecen entre tutor y tutorado, pues a veces
aparecen actitudes de soberbia e insolencia.
Evitar que esta estrategia se convierta en una

forma de delegar responsabilidades por parte del
profesor/a.
Si no se planifica adecuadamente, cundo y para
125

qu tipo de actividades, podra favorecer un bajo
rendimiento.
2.2.6 EL PATIO: UN ELEMENTO MS DEL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
El patio es beneficioso para los nios: por su amplitud y con las caractersticas
que el patio nos transmite ya que favorece el juego libre, el proceso de
socializacin, estimula la percepcin, adems tambin favorece el desarrollo
126

motor, fomenta el respeto y conocimiento del medio ambiente. El patio
tendr unas dimensiones de 300 metros cuadrados.
En todas las zonas se integra la vegetacin autctona, que proporcionar
sombra. Todo esto posibilita al nio/a un espacio de aprendizaje natural donde
podrn desarrollar sus actividades motrices, deportes, juegos de fantasa...
127
128
129
La eleccin de un suelo adecuado para cada tipo de juego es importante,

ya que un suelo inadecuado es la causa del mayor ndice de accidentes en los
parques infantiles
130

A) DISTRIBUCIN POR ZONAS
Consideramos tambin fundamental que los nios y las nias tengan con la
naturaleza por lo que el patio cuenta con zonas verdes: naranjos, limoneros,
palmeras...El patio dispondr de zonas cubiertas y descubierta, y se distribuir
en las siguientes zonas:
1 .Zona de juegos fsicos o de movimiento, con un espacio de relevos.
131
En esta zona, el suelo es blando, de caucho reciclado. Es una zona amplia para
que los nios se puedan desenvolver libremente. Aqu los nios podrn
interaccionar con sus compaeros, por lo que se favorece la socializacin.
Este espacio es para que los nios desarrollen la psicomotricidad gruesa a
travs del juego libre sobre todo. Para esto contamos con: estructuras para
subir y deslizarse, cuerdas para gatear y trepar, troncos inclinados, ruedas
colgadas como columpios, tneles, rampas, puente, materiales diversos (cajas,
ruedas, cubos, palas...). En esta zona tambin habr juguetes de arrastre,
132

triciclos para los ms pequeos de la escuela.
Esta zona cuenta con unos armarios de exterior, donde se pueden guardar
los objetos que utilicen en este espacio, como aros, cuerdas, etc...Y protegerlos
del clima.
Tenemos una zona de relevos, con montaas y caminos de tierra,
cruces...donde los nios pueden adaptarse a distintos tipos de terreno, y
conozcan el entorno. La zona estar delimitada con arbustos para separarla de
las otras.
133

En este espacio desarrollarn la psicomotricidad gruesa, la coordinacin, la
orientacin, la socializacin, adaptarse y asimilar el medio, conocer distintos
tipos de terreno y materiales, etc
2. Zona de juego cooperativo
Junto a la zona de movimiento, est la zona de patio cubierto y zona de

juego cooperativo y deportivo, en la cual hay una pista con porteras de ftbol y
una canasta de baloncesto, adaptadas a la edad de los nios y las nias.
134

La zona para el juego cooperativo ser amplia y sin obstculos, para
facilitar el movimiento y el desarrollo de los diferentes juegos que se pueden
realizar. El suelo ser blando, de caucho reciclado. Se sita cerca del edificio
para que cuando no cantemos, podamos poner msica conectndola dentro del
edificio. Los materiales para utilizar en esta zona se encuentran o dentro del
edificio o guardados en los mismos armarios que los juegos de movimiento, ya
que en muchos casos sern los mismos materiales: pelotas, aros, picas,
cuerdas Como en todas las dems zonas hay rboles que proporcionan una
gran zona de sombra y una zona cubierta al lado del edificio.
135

En esta zona desarrollarn la sociabilizacin y cooperacin con sus compaeros,
adems de desarrollar la psicomotricidad gruesa, el trabajo en equipo, la
organizacin y el orden, y muchas otras habilidades.
3. Zona de asientos
La zona de asientos, est ubicada en un sitio desde el que los adultos pueden
observar el juego de los nios sin interferir en l. Tambin los nios pueden
descansar en ellos, pero hay asientos con forma de setas adecuados para los
136

nios.
4. Zona de columpios:
La zona de columpios est dividida segn las edades, y cada una tiene
columpios adaptados a cada edad. El suelo ser de caucho blando, reciclado. Hay
columpios, toboganes, balancines... y todos cumplen con los requisitos exigidos:
Hay columpios con varios ejes de rotacin, con un punto de fijacin, con un eje de
rotacin. No hay elementos de suspensin totalmente rgidos (barras metlicas),
137

hay cuerdas y cadenas. No se aprecian roturas, deformaciones o cambios de
dimensiones apreciables visualmente ni en asientos, ni en plataformas o
estructuras.
En esta zona los nios desarrollarn la coordinacin, la orientacin
espacio-temporal, la psicomotricidad, y socializacin con sus compaeros, entre
otras habilidades, adems de tener momentos de diversin.
5. Zona de juego simblico
138

Para facilitar que los nios puedan realizar el juego simblico o juego de roles
tambin en el patio, tenemos una zona con construcciones como castillos,
casasy otra con construcciones que imitan una cocina o un taller y que son de
materiales impermeables para poder estar en exterior. Los pequeos elementos
de estas construcciones se guardan en unos contenedores preparados para
exterior y que los nios deben recoger en ellos una vez finalicen su juego. El
suelo ser de csped, ya que en esta zona la altura de los elementos no produce
cadas. Est delimitado con vegetacin Esta zona permite que los pequeos
desarrollen su imaginacin y creatividad mediante el juego, adems de
139

desarrollar la socializacin, la psicomotricidad gruesa y la psicomotricidad fina,
conocimiento del entorno, etc
7. Zona de juegos de construccin, con arenero.
La zona de arenero est delimitada por una estructura

colores simulando un castillo. En esta zona los nios
empiezan a experimentar con las caractersticas de
naturaleza. Para jugar en el arenero son indispensables,
140
formada con tubos de

y las nias juegan y
los materiales de la
cubos, palas, rastrillos,

moldes, etc. Tambin podemos utilizar hojas, piedras, conchas y otros elementos
naturales que podemos encontrar en nuestras salidas al exterior, permiten a los
nios y nias
reconocer diferentes formas y texturas. Adems pueden
clasificar los diferentes objetos encontrados y realizar sencillos experimentos con
ellos. Con la arena pueden construir, castillos, carreteras, etc.
El arenero ayuda a despertar la creatividad y jugar con la arena estimula la

motricidad
Fina que se adquiere poco a poco, los nios/as la van desarrollando desde
141

una corta edad. Cuando tienen seis meses comienzan a coger cosas ms
pequeas que sus manos, y esto se sigue desarrollando hasta que esa
motricidad fina termina su rpido desarrollo cerca de los seis aos cuando el
desarrollo es ms lento y empieza a perfeccionarse.
8. Zona de mesas/merendero
Hay una zona con mesas y bancos cercana al edificio, con zonas de sol y
sombra, el suelo de csped, donde se pueden realizar meriendas en los das que
haga buen tiempo, o realizar otras actividades como manualidades, por eso est
142

cerca de la entrada, para poder coger el material necesario y volver a llevarlo a
su sitio.
.9. Zona de invernadero
En la zona de patio tambin podemos encontrar un huerto, con tierra de cultivo,

el cual est dividido por parcelas para facilitar el trabajo.
Por motivo del clima que tenemos, disponemos de un invernadero donde
estarn las plantaciones la mayor parte del ao. All los nios aprendern a
cuidar de las plantas y a hacerlo ellos mismos, durante todo el ao. Esto les
143

pondr en contacto con la naturaleza y aprendern a hacer las cosas ellos
mismos.
2.2.7 EL TIEMPO: UN ELEMENTO MS DEL AULA DE EDUCACIN INFANTIL
La organizacin temporal en Educacin Infantil resulta sumamente importante.
144

Concepto de tiempo escolar
El tiempo escolar, al que podramos definir como la oportunidad, ocasin

para la planificacin y realizacin de las actividades educativas, constituye un
problema organizativo de primer orden, y de su correcta planificacin y precisin
depender la adquisicin de los objetivos.
145

Asimilacin del tiempo en los nios y nias
El tiempo en el nio se va afianzando desde que llega por primera vez a
la escuela, en el sentido de que comienza a distinguir dos perodos significativos:
el que pasa dentro del colegio y el que comparte con su familia.
La temporalizacin de las actividades

a lo largo del curso escolar debe
responder a una cuidadosa y estructurada planificacin elaborada por el equipo
de profesores de acuerdo con los objetivos establecidos y atendindose a
146

criterios psicopedaggicos, climticos, culturales, a la organizacin del currculo.
El currculo se organiza en actividades peridicas en el tiempo, como
rincones de juego, talleres, hbitos y rutinas, la hora de msica, actividades de
lenguaje, cuerpo y movimiento, etc., y en actividades que tienen un tiempo
determinado como las Unidades Didcticas.
Todos los tiempos deben estar contemplados, pero con cierta flexibilidad
para no transmitir prisas o tensiones, y ser fundamental razonar los ritmos y
necesidades infantiles (momentos cotidianos y las rutinas diarias). Cada nio
147

posee una regularidad de auto estructuracin emocional, cognitiva y social. Por
tanto se tendr en cuenta:
Pensar el horario de todas las personas implicadas en el proceso de
enseanza-aprendizaje
Disear la distribucin racional del tiempo de permanencia del nio en el

centro.
Organizar las actividades contando con las que se pueden realizar en los
.
148

espacios interiores o exteriores.
Dar respuesta a las necesidades del alumnado, que sern distintas en el

primer o segundo ciclo.
Regularidad a lo largo de toda la jornada para orientarles en las distintas

situaciones de manera que ganen en autonoma y seguridad. Ejemplo: antes
de comer el bocadillo se lavan las manos y se van al recreo. Es un ritmo que
ellos van interiorizando y que normalmente siempre pasa lo mismo por lo que
pueden establecer esquemas temporales.
149

Distribucin de la jornada escolar
El horario es el instrumento que ayuda a la organizacin de la jornada escolar,
tanto en el mbito de aula como de centro. No todos los momentos son iguales
ni tan significativos para los nios.
La orientacin temporal refuerza la estabilidad psquica y emocional del nio, el

cual va interiorizando el tiempo a partir de la sucesin y el ritmo de las
actividades que realiza.
150

En sus primeros aos, la jornada viene marcada por las necesidades
fisiolgicas individuales, que tienen distinta
frecuencia en cada alumno. En
consecuencia se delimitarn las metas pedaggicas para establecer una
distribucin lo ms adecuada posible para conseguir los objetivos marcados.
El calendario del curso escolar se ir especificando en las distribuciones
temporales vinculadas a perodos ms cortos trimestres, meses, semanashasta la determinacin del horario de la jornada escolar.
En la planificacin en nuestra aula tenemos en cuenta no slo los objetivos
151

establecidos sino tambin los distintos criterios. Seguidamente analizamos cada
uno de ellos:
1) Caractersticas psicoevolutivas de los nios/as
Como consecuencia de ellas el nio/a no slo tiene unas necesidades sino que
tiene una forma diferente de percibir el tiempo.
Por tanto, es necesario alterar la realizacin de ejercicios individuales, los
152

trabajos en grupos reducidos y experiencias en gran grupo.
2) Evitar la fatiga y favorecer la concentracin
Los diferentes tipos de actividades deben intercalarse de forma que se evite la
fatiga en los nios/as, escogiendo adems los momentos ms adecuados del da
para el desarrollo de cada actividad.
Por otra parte, no debe olvidarse que los ciclos destinados a cada actividad
deben ser cortos, ya que los nios/as de esta edad no pueden
153

concentrarse y mantener la atencin durante mucho tiempo seguido.
3) el periodo de adaptacin
Se debe contemplar un perodo de adaptacin que permita la integracin
escalonada a la vida de la escuela.
4) La diversidad
Es necesario que cada nio/a tenga su tiempo para actuar y terminar lo
154

comenzado; tiempo para actividades y juegos espontneos; tiempo para lo ms
planificado. Cada uno debe tener su tiempo de construccin de aprendizajes, que
puede ser muy distinto de unos a otros.
5) Ser bidireccional
Es decir, el trabajo ha de estar repartido de forma que exista un momento para

cada ocupacin y, al mismo tiempo debe dejarse un margen suficiente a la
improvisacin y espontaneidad tanto de los nios/as como de los docentes.
155

6) Tener en cuenta sus ideas e intereses
Toda organizacin temporal debe dar cabida a las ideas que los nios irn
planteando, convirtiendo de este modo el calendario escolar en algo ms
dinmico y susceptible de adaptarse a las circunstancias concretas y a las
necesidades intereses de los nios.
Las rutinas que tienen lugar en Educacin Infantil
156

El centro de Educacin Infantil toma la necesidad que manifiesta el nio/a de
ritual izar ciertas actividades cotidianas como punto de partida para
iniciar el aprendizaje de hbitos.
La adquisicin de autonoma progresiva en actividades cotidianas como la

alimentacin, el sueo, el control de esfnteres, la limpieza, etc., tiene una
extraordinaria importancia para el nio en su etapa de desarrollo de cero a seis
aos.
157

Conocida la necesidad que los nios/as tienen de ir estableciendo marcos de
referencia espaciotemporales, parece recomendable, dentro de la flexibilidad
que debe caracterizar a los horarios en la Educacin Infantil, el establecimiento
de unas rutinas que ayuden al nio/a a interiorizar ritmos y le permitan
anticipar lo que va a suceder. Esto le proporcionar la seguridad y confianza
necesarias para poder crecer.
Partimos de la base de que los tiempos deben diversificarse, es decir, tiene que
158

haber momentos (as es como se denomina en la Educacin Infantil a las
distintas divisiones de la jornada) dentro de la jornada de libre actividad para el
nio/a, pero tambin, se deben contemplar momentos en que todos los nios/as
realicen la misma actividad: momentos de comida, aseo, siesta, planificacin de
la jornada y puesta en comn.
Estos momentos que son considerados como rutinas, ya que se repiten cada da,
en la misma secuencia de actividades y aproximadamente a las mismas horas, no
deben estar exentos de intencionalidad educativa.
159

Debemos saber que todos ellos son ocasiones privilegiadas para trabajar
distintos tipos de contenidos del currculo y para la interiorizacin de normas y
hbitos.
As pues, debern planificarse como unidades de programacin a desarrollar en

un largo perodo de tiempo (un trimestre o incluso todo un ao) y para ello se
seleccionarn los objetivos y contenidos del currculo que se vayan a trabajar en
estas actividades.
160

a)
La alimentacin
La alimentacin es un complejo proceso de desarrollo psicolgico. Ya desde los
primeros das, los nios manifiestan diferentes ritmos en la absorcin, unos ms
rpidos, otros ms lentos.
Por ello, es necesario que el adulto respete los diferentes ritmos, que el nio
participe en su alimentacin y en la conveniencia de una regularidad y
estabilidad en la actitud hacia la conducta alimenticia del nio y la nia y en
relacin con l.
161

b) El control de esfnteres
El control de esfnteres es otra de las rutinas que el nio debe ir ejercitando
progresivamente y que preocupa a los padres y al propio nio a partir de una
edad determinada.
Para conseguir un control tanto de la miccin como de la defecacin, se precisa

de un nivel de desarrollo fsico, motriz, cognitivo y afectivo.
162

c) Otras rutinas
Otras actividades cotidianas que el nio debe ir consiguiendo realizar de forma
autnoma son:
163
Vestirse: primero desvestirse y luego vestirse.

Limpieza: primero de manos y cara, luego de dientes, saber
sonarse, saber ducharse.
Orden: arreglar sus juguetes, sus ropas, sus trabajos escolares,
saberlos recoger, ordenar, empezar y acabar los trabajos, etc.

Todas estas actividades implican el desarrollo de la conducta motora, del
control espacial-temporal, de la comprensin de la situacin, de las ganas de
practicar y colaborar con los adultos, etc.
Nuestra Rutina
El tiempo en el aula se puede organizar de muchas formas. Este tiempo ha de ser
164

flexible, es decir, tiene que adaptarse a la actividad que se est realizando y a los
ritmos de los alumnos. Una de las propuestas puede ser la siguiente:
Entrada: nos ponemos los babis y nos vamos a la asamblea.
Asamblea: en la asamblea realizamos todos reunidos las rutinas diarias de

trabajo. Estas rutinas son las siguientes: pasar lista, elegir encargados de los
equipos y encargado de los bocadillos, ver qu da del mes, da de la semana y
mes en el que nos encontramos y reflejarlo en el corcho. Tambin realizamos la
rutina de hacer la suma de nios y nias que han faltado al cole ese da. En la
165

asamblea se realizan todo tipo de actividades orales, canciones, poesas, cuentos,
audiciones y tambin utilizamos esta asamblea para la presentacin y
organizacin
del
trabajo
que
vamos
a
realizar
ese
da.
Trabajos en talleres: despus de la Asamblea nos vamos a los talleres, esto son
cuatro, naturaleza, psicomotricidad , musical y plstica. Estos talleres se realizan
de lunes a jueves, y los cuatros equipos en que los nios estn agrupados pasan
cada da por un taller de forma rotativa. El jueves todos los nios habrn pasado
por
los
cuatro
talleres.
166

Juego en rincones: los nios que van acabando la tarea de los talleres, se
pueden ir a jugar a los rincones. Estos rincones tambin son rotativos, y cada da
un equipo puede acudir a un rincn, as al acabar la semana tambin habrn
pasado
por
todos
los
rincones
de
juego.
Almuerzo en clase: un ratito antes del recreo, los nios almorzaran en clase,
despus de haberse lavado las manos y de haber ido al aseo.
167

Recreo.
Aseo y lavado de manos y cara: al volver del patio se sean y van al servicio
por equipos.
168
2.2.8 EL ESPACIO: UN ELEMENTO MS DEL AULA DE EDUCACIN INFANTIL

La vamos a realizar por rincones:
Rincn de la alfombra
Cuando nos reunimos en la alfombra:
- Favorecemos el encuentro e intercambio del gran grupo.
- Afianzamos hbitos y normas de convivencia.
169

- Favorecemos el desarrollo de la comprensin y expresin oral mediante:
- Dilogos espontneos.
- Conversaciones sugeridas.
- Votacin y discusin de propuestas.
- Resolucin de problemas.
- Organizamos la actividad diaria a travs de:
- El trabajo con el tiempo (sucesin de las actividades del da, tiempo atmosfrico,
acontecimientos del calendario).
- Eleccin, reflexin y anlisis de las distintas actividades a realizar en
170

los rincones.
- Presentacin por parte del adulto de nuevas ofertas de actividades o materiales.
- Jugamos con las construcciones, realizando experiencias con los conceptos de
peso, tamao, volumen, equilibrio y situacin espacial. Manipulamos
representaciones geomtricas. Establecemos ordenaciones, clasificaciones,
correspondencias, semejanzas y diferencias entre los atributos de los objetos y
trabajamos la cantidad y el nmero. Desarrollamos la memoria visual
promoviendo la capacidad creadora.
- Tambin jugamos con indios, coches, trenes, animales de plstico, favoreciendo
171

el juego simblico.
Rincn de la expresin plstica

Aqu nos expresamos, manifestamos sentimientos, experimentamos con los
diferentes materiales, tcnicas y herramientas plsticas. Entramos en contacto
con obras de arte.
Algunos de los materiales que podemos utilizar son: pintura, dibujo, plastilina,
arcilla, collage, dibujo libre, material de desecho...
172
Rincn del juego simblico

En este rincn:
- Identificamos nuestros propios sentimientos, emociones y las de los otros.
- Esto nos sirve para: resolver y compensar conflictos personales.
173

- Favorece la manipulacin de objetos y herramientas que permitindonos la
realizacin de operaciones como: enroscar, agitar, verter, batir...
- Establecemos vnculos fluidos de relacin interpersonal, identificando la
diversidad de relaciones que mantenemos con los dems.
- El juego dramtico es un medio de expresin total: lenguaje oral, lenguaje del
cuerpo que favorece la comunicacin.
Algunos de los juegos a los que pueden jugar son: casita, mdicos, peluquera,
tienda, oficina, disfraces.
174
Rincn de la biblioteca
Aqu podemos disfrutar de los libros como fuente de placer y
aprendizaje, adquiriendo habilidades autnomas frente a la informacin.
Nos
aproximamos
a
la
comprensin
del
mundo
cultural.
- Disponemos de: cuentos, revistas, catlogos, enciclopedias, ilustraciones,
peridicos,
recetas,
etc.
175

- Recreamos textos de tradicin oral: adivinanzas, poesas, retahlas, etc.
- Representamos cuentos tradicionales e inventados en el teatro de guiol.
Adems en el rincn de la biblioteca disponemos de un
ordenador.
- Utilizar el ordenador como un recurso ms de juego, de aprendizaje, de

informacin,
familiarizndose
con
l
y
con
su
manejo...
- Participar activamente con los otros compaeros en las propuestas.
176

- Manejar automticamente los diferentes programas propuestos, siendo
capaz de seguir la secuencia correcta de rdenes para que se ponga en
funcionamiento.
- Utilizar el ordenador como vehculo de adquisicin de conocimientos,
actitudes,
destrezas
y
hbitos.
Conocer y poner en prctica las normas bsicas de funcionamiento del
ordenador
(encendido,
apagado,
manejo
del
teclado,
ratn).
177

RINCN
DE
EXPERIENCIAS
Algunas de las cosas que podemos hacer en este rincn son:
- Exploramos objetos a travs de los sentidos, produciendo cambios y
transformaciones y observamos los resultados; practicando el ensayo-error
experimental
(investigando).
- Construimos y exploramos artefactos y aparatos sencillos.
- Cuidamos, respetamos y aprendemos cosas de animales y plantas.
- Hacemos colecciones de objetos naturales y de la vida cotidiana.
178

- Desarrollamos actitudes para la conservacin y defensa del medio
ambiente.
RINCN
DE
LOS
PROYECTOS
Este rincn recoger toda la informacin referida al pequeo proyecto que
se est trabajando en ese momento, y que normalmente ha sido aportada
por los propios nios/as, pudiendo tener: diversos objetos, libros, fotos,
dibujos,
artculos,
videos,
cuentos,
Con este rincn pretendemos fomentar la observacin, el inters por el
179
Las paredes estn decoradas con distintos pster, dibujos, murales,... que arn
alusin al tema que se est trabajando, aunque tambin hay algunos materiales
de temas anteriores que por su importancia o su relacin con temas posteriores
siguen en el aula aunque situados en zonas menos vistosas y llamativas para los
nios, ya que estos lugares estn reservados para el tema que se est trabajando.
Y las creaciones plsticas de los propios alumnos del aula de educacin infantil,
180

2.2.10 ORGANIZACIN DE LAS MESAS: UN ELEMENTO MS DEL AULA DE
EDUCACIN INFANTIL
En el aula encontramos varias mesas, una ms grande que es de la profesora,

algunas mesas colocadas en los distintos rincones para diferentes usos y por
ltimo las mesas de los alumnos. Las mesas de los alumnos se agrupan de
diferentes formas de manera que formen equipos de trabajo, de esta forma se
181

pueden ayudar unos a otros en algunas actividades. Normalmente se forman tres
o cuatro equipos, dependiendo del nmero de alumnos que haya en el aula y
normalmente estn formados por cinco nios. A cada uno de los equipos se le
suele poner un nombre, por ejemplo el equipo rojo, el amarillo y el azul.
2.2.11 ORGANIZACIN DE LOS MATERIALES2: UN ELEMENTO MS DEL AULA DE

EDUCACIN INFANTIL
Los materiales del aula de Educacin Infantil los podemos agrupar de la siguiente
182

manera:
Materiales de la asamblea:
En la asamblea utilizamos la pizarra de corcho donde tenemos todo el material
para realizar las rutinas diarias, pasar lista, equipos distribuidos por colores,
almanaque, encargados diarios, distribucin de talleres y rincones, etc.
Tambin utilizamos cuentos, material para audiciones, libros de adivinanzas,
poesas, etc.
183

-Material de rincones:
El material estar colocado en su rincn correspondiente. Colocado en recipientes
grandes que nos permitan poder recoger con facilidad. Cada rincn estar
ambientado segn el tema que se trabaje en l.
Los nios se encargarn de recoger cada da el rincn donde hayan jugado.
-Material para el trabajo en talleres y otras fichas:
184

Este material estar clasificado en tantos grupos como equipos tengamos y
estar colocado en una estantera. Se clasificar por colores, un color para cada
uno de los equipos.
El encargado diario de cada equipo ir a su sitio correspondiente a recoger el
material necesario para que trabaje su equipo. Al terminar volver a colocar todo
en su sitio.
Estos materiales de uso diario son lapiceros, ceras, rotuladores finos y gruesos,
tijeras, punzones, almohadillas, pegamentos, gomas, sacapuntas, etc.
185

-Otro tipo de materiales:
Todo el material que se utilice de manera espordica, estar en alguna estantera

organizado, de manera que el maestro o maestra lo tenga al alcance cuando sea
necesario.
En este material podemos encontrar cartulinas, arcilla, papel charol, papel
pinocho, folios de colores, papel celofn, etc.
186
187
188
189
190
3. SUPERDOTACIN
191
192
INTERVENCIN PSICOEDUCATIVA DEL SUPERDOTADO EN EL AULA
193

1- Introduccin
La superdotacin y las altas capacidades son conceptos todava

controvertidos y no exentos de polmica respecto a su significado, evaluacin e
intervencin. Todo el mundo sabe, sin embargo, que se trata de un trmino que se
utiliza para designar a aquellos nios que poseen una alta inteligencia. Otra
cuestin es qu entendemos por inteligencia y como podemos medirla para
establecer unos criterios fiables de identificacin entre nios con aparentes
buenas capacidades.
194

El primer psiclogo que utiliz la palabra superdotado fue el
estadounidense Lewis Terman (1.932) para referirse a los sujetos que estn en la
franja superior del 1% en los resultados de inteligencia general evaluada
mediante las escalas Stanford-Binet.
Ms adelante fue cogiendo relevancia el concepto de C.I. (Cociente Intelectual),

para considerar al superdotado como el sujeto que obtena una puntuacin igual o
superior a un valor de 130.
195

Evidentemente, estos estudios basaban sus apreciaciones slo en la consecucin
de un determinado nivel intelectual medido mediante pruebas especficas. No
obstante, hoy en da, sabemos que la superdotacin incluye, adems, una serie
de caractersticas y capacidades que van ms all de un simple nmero. Por
tanto, un CI igual o superior a 130 o una capacidad intelectual elevada seran una
condicin necesaria pero no suficiente.
196

En esta pgina intentaremos aportar ms datos acerca de todo ello pero antes es
necesario intentar diferenciar algunos de los trminos utilizados para referirse a
este colectivo.
2. Diferencia entre Superdotacin, Altas Capacidades y Nios Precoces.
197

La Superdotacin supone una inteligencia muy superior respecto a su grupo de
edad y medida mediante las pruebas de Inteligencia (normalmente las escalas
Weschsler: WPPSI-III, WISC-IV, WAIS). Estamos hablando de un CI superior a 130.
No obstante, hay otras condiciones necesarias. Los nios que denominamos
superdotados tienen una gran motivacin por lo que les gusta, llegando a ser
obsesivos. Tambin son muy creativos siendo capaces de generar respuestas
nuevas e ingeniosas ante nuevas situaciones o retos.
198

Finalmente sealar un patrn de temperamento o personalidad
caracterizado normalmente por algunos de los siguientes factores, si bien cada
nio es diferente: hipersensibilidad, afn de protagonismo o liderazgo (que, a
veces, no consiguen), baja tolerancia a las crticas o cuestionamientos de sus
puntos de vista, gran riqueza de vocabulario y para argumentar sus demandas,
memoria excepcional, perfeccionista, muy autoexigente, sentido del humor
peculiar, sofisticado.
199

Las Altas Capacidades suponen un nivel de inteligencia superior. En este
grupo podramos incluir a nios con un CI alrededor de 120-130. Por lo dems
pueden tener, en diferente medida, las caractersticas sealadas para la
Superdotacin aunque seran menos pronunciadas en general.
Hablamos de Nios Precoces cuando presentan un avance significativo en

algunos hitos evolutivos en un momento dado de su ciclo de desarrollo (hablan
antes con mucho vocabulario, aprenden a leer con solo 4 aos, etc.). Son nios
que aprenden rpido y bien marcando diferencias con sus compaeros, si bien,
200

puede que no presenten otros sntomas de altas capacidades como la creatividad
o la implicacin en la tarea.
En edades tempranas (menos de 6,7 aos) aunque las puntuaciones

obtenidas en los Test de Inteligencia estn dentro de los valores necesarios de
altas capacidades o superdotacin, no se puede afirmar que estos nios vayan a
pertenecer en un futuro a este grupo. La razn fundamental es que los nios a
estas edades experimentan todava muchos cambios a nivel fsico y psicolgico,
pudiendo presentar en aos posteriores una normalizacin de sus aprendizajes
201

respecto a su grupo de iguales. S que es cierto que dentro de este grupo de
"avanzados" bastantes de ellos consolidarn los rasgos necesarios para confirmar
sus capacidades. De todas formas esto tendr que verificarse en edades ms
avanzadas (a partir 11-12 aos).
202

3- Primeros sntomas de la superdotacin
Muchos padres sospechan de altas capacidades en sus hijos pero no siempre

estas se confirman. Hay que diferenciar, tal como hemos sealado anteriormente,
entre nios precoces (respecto a su edad cronolgica), nios con talento en
ciertas reas (msica, dibujo, etc.), nios con altas capacidades y nios con
superdotacin.
203

Todos estos nios suelen ser despiertos, curiosos, se interesan activamente por su
entorno pero son, ante todo, nios con unas necesidades propias de su edad
cronolgica independientemente de su nivel de inteligencia. Por todo ello se hace
necesario recordar que tambin sus necesidades psicolgicas y afectivas deben
ser atendidas y la intervencin no debe centrarse nicamente en desarrollar su
potencial intelectual.
Respecto al hecho diferencial de la superdotacin, en las primeras etapas
204

evolutivas, podemos sospecharlas a partir del desarrollo avanzado del beb
tomando como referencia los logros esperados a una determinada edad y su
consecucin de forma anticipada.
Hay que tener en cuenta que cada nio sigue su propio curso de maduracin
cognitiva y puede que, en un momento dado, alcance anticipadamente una
determinada habilidad en un rea concreta pero puede ser ms lento en
conseguir otras.
205

Lo que s parece claro es que los nios superdotados exhiben un talento precoz.
As asumen anticipadamente la capacidad para emitir frases completas cuando
otros nios de su edad estn en el perodo de emisin de palabras sueltas.
Igualmente pueden percibir detalles del entorno en los que ni siquiera los adultos
reparan o mostrar una sensibilidad hacia ciertos temas exagerada por su edad.
No obstante, no todo es positivo, ya que al aprender rpido pueden llegar a
hacerse pesados y agotar literalmente a padres y maestros ante una avalancha
de preguntas incesantes y la necesidad de profundizar en cualquier tema que les
llame la atencin.
206

A continuacin exponemos una tabla comparativa entre el desarrollo normal
y el desarrollo avanzado del beb (Harrison, 1995). Si a partir de esta tabla
comprueba que su hijo va obteniendo unos logros a una edad anterior a la que le
corresponde por su edad cronolgica, puede indicarnos la sospecha de una
posible superdotacin.
Hitos del Desarrollo en meses (Harrison 1.995)
Areas de desarrollo
207
Desarrollo
Desarrollo Avanzado

Normal
(30%)
Desarrollo Motor Grueso:
Rueda sobre s mismo
208
2,1

Se sienta solo
Permanece de pie solo
Camina solo
209
4,9
11
7,7
12,5
8,8
18
12,6
Pasa las pginas de los libros
18
12,6
Sube las escaleras
210
24
16,8
Salta con ambos pies
30
21
Corre bien, con soltura
211
36
25,2
Tira la pelota sin dificultad
48
33,6
Utiliza los pedales del triciclo
212
Salta con los pies alternos
213
60
42

Desarrollo Motor Fino:
Juega con el sonajero
214
2,1

Retiene objetos entre el dedo y
el pulgar
Garabatea espontaneamente
215
6,3
13
9,1

48
33,6
Dibuja personas con un cuerpo

reconocible
60
42
Dibuja personas diferenciando

las dos partes del cuerpo
216

Dibuja personas con cuello,
manos y ropa
72
50,4
Desarrollo del lenguaje:
Vocaliza dos sonidos diferentes
217
2,3
1,6
7,9
5,5
Responde a su nombre
6,3
Dice su primera palabra
218
12
8,4
Tiene un vocabulario de 4-6

palabras
15
10,5
Parlotea con entonacin
219
4- Caractersticas fundamentales en la infancia
220

Diferentes asociaciones y autores han tratado de sintetizar las
caractersticas fundamentales que presentan los nios superdotados en la
infancia. Debemos destacar al respecto la propuesta por la Queensland
Association for Gifted and Talented Children Inc. (QAGTC) de Australia con el fin de
unificar criterios y servir de base en la intervencin psicoeducativa y dotar a los
padres de orientaciones precisas.
221

Entre otras caractersticas, los nios superdotados de edades comprendidas entre
2,6 y 5,6 aos presentaran las siguientes
a) Desarrollo avanzado.
222

La precocidad en los diferentes hitos evolutivos se hace presente desde los
primeros meses de vida. Se anticipa el caminar, el lenguaje, etc. Siente inters
rpidamente por los libros y algunos de ellos pueden ser lectores precoces.
b) Inters por el aprendizaje.
223

El aprendizaje se asume con gran facilidad. Su gran memoria les permite absorber
literalmente cualquier tipo de informacin. Pueden mostrar reas de inters
concreto sobre temas sociales, de la naturaleza, sobre el universo u otros
buscando activamente informacin.
c) Profundizar en los conocimientos.
224

Estos nios necesitan profundizar de forma exagerado en los diferentes
aprendizajes de su inters. A menudo actan como lo hara un filsofo o un
cientfico intentando averiguar y dar una explicacin lgica a aquello que les
interesa
d) Alto nivel de actividad.
225

Suelen ser nios inquietos, a veces hiperactivos, con necesidades de sueo
reducidas. Realmente agotadores para los padres dada su incesante bsqueda de
explicaciones.
e) Precaucin y temores.
226

Debido a su carcter analtico y necesidad de ir ms all, los nios con
superdotacin pueden mostrarse cautelosos ante nuevas situaciones. En estos
casos, antes de actuar, analizarn el entorno y trataran de minimizar el riesgo de
fracaso ante cualquier reto que se pueda generar. Su patrn de actuacin es
primero observar y despus actuar segn un plan lgico derivado de su anlisis
previo. Suelen sentir mucho temor ante la posibilidad de un posible fracaso.
f) Sensibilidad.
227

Un rasgo bastante comn en este colectivo es la gran sensibilidad y empata que
muestran respecto a temas como el maltrato a personas o animales, la injusticia
social, etc. Pueden llegar a ser muy crticos consigo mismos y cuando se
sobrecargan con sus sensaciones pueden volverse introvertidos y reservados.
g) Desarrollo desigual.
228

El desarrollo de los nios con superdotacin no sigue un curso homogneo en las
diferentes reas. Algunos autores hablan de disincrona evolutiva para explicar
las discrepancias entre el desarrollo de su capacidad intelectual respecto de otras
reas como la conducta y, especialmente, la emocional. De esta forma es
relativamente frecuente que se preocupen enormemente por conceptos como
Dios, el mundo, la muerte, el universo, etc, pero a su vez no disponen, a nivel
emocional, de la suficiente madurez para manejarlos debidamente y sin causarles
desasosiego.
229

Tambin puede resultar paradjico el hecho de que mostrando altas capacidades
de comprensin puedan, en un momento determinado, reaccionar como un nio
de su edad, con lloros, rabietas u otros. De hecho el nio reacciona
emocionalmente de forma coherente a su edad cronolgica.Por su parte las
adquisiciones motrices pueden desarrollarse ms tarde y, por tanto, no
corresponder sus habilidades intelectuales con sus destrezas manuales (dibujo,
escritura).
230

h) Capacidad precoz para diferenciar entre realidad y fantasa.
Otra de las caractersticas de este colectivo es el planteamiento temprano de

cuestiones como la inevitabilidad de la muerte y preguntas recurrentes acerca de
historias o cuentos para asegurarse de lo que puede o no ser real o suceder.
i) Inters temprano en cuestiones morales o sociales.
231

Suelen desarrollar una especial sensibilidad o conciencia acerca de problemas
sociales, desigualdades, injusticias. Tambin pueden preocuparse por temas como
la guerra, medio ambiente, contaminacin, violencia, etc. Frecuentemente se
encuentran ante respuestas ambivalentes, dubitativas o poco precisas por parte
de los adultos, lo que aumenta su temor o frustracin al no hallar una explicacin
racional
j) Mayor poder de razonamiento y manipulacin.
232

Los nios superdotados utilizan como principal herramienta comunicativa el
lenguaje que es donde marcan diferencias significativas con sus iguales. Ello
unido a su capacidad de comprensin y razonamiento lgico los hacen muy
proclives a defender con todo tipo de argumentos sus reivindicaciones, demandas
o, a veces, caprichos. Si no se les aplica unos lmites o disciplina normal como lo
haramos con otros nios pueden convertirse en pequeos manipuladores.
k) Habilidades Sociales.
233

Este es un punto clave en el desarrollo de los nios superdotados. Hemos
comentado ya su gran comprensin del entorno, tambin del social, lo que puede
desarrollar en ellos unas capacidades innatas de liderazgo en su grupo. No
obstante, desde muy pequeos, pueden verse a s mismos, como diferentes a los
dems. Su sofisticado vocabulario, su sentido del humor, su perfeccionismo y,
sobre todo, la constatacin de que sus intereses especiales no son compartidos
por sus compaeros, pueden dificultar en gran medida la integracin en el grupo.
Estos problemas pueden agravarse a medida que el nio crece y se acerca a la
234

adolescencia, aumentando sensacin
autoestima
de
rechazo,
incomprensin
baja
l) Individualidad.
Normalmente estos nios son vistos como sujetos extraos, raros, extravagantes
debido a su creatividad y fantasa as como un peculiar estilo y ritmo de
235

aprendizaje. Es muy importante que a estos nios no se les organice
constantemente y que dispongan de su propio espacio para organizar y crear sus
propias cosas
m) Perfeccionismo.
236

Es otro de los rasgos nucleares. Con mucha frecuencia, necesitan profundizar en
todos los aspectos de los temas de su inters y lo hacen con una avalancha de
preguntas que pueden resultar agotadoras para los padres e impertinentes para
los maestros.
Cuando no alcanzan las metas u objetivos que se han propuesto, suelen frustrarse
y sentir gran desasosiego y ello puede conducirles a rehusar o abandonar la tarea
antes que a rebajar el objetivo que se han impuesto.
237

5 Dificultades y pruebas deteccin superdotados
Hemos comentado al inicio que la superdotacin incluye un CI igual o superior a

130 pero que esto slo era una condicin necesaria pero no suficiente. El
etiquetaje de superdotado debe comprender adems la presencia de algunas de
las caractersticas de funcionamiento antes apuntadas durante la infancia.
238

Otro problema que cabe exponer y aclarar es que la medicin del CI no supone
una medida estable a lo largo del ciclo evolutivo del nio. Es decir, es ms
inestable a medida que reducimos la edad del nio evaluado. As el valor del CI de
un nio de 4 aos puede sufrir un margen de variacin significativo como
consecuencia del propio proceso madurativo del nio. Por el contrario a partir de
la adolescencia los valores presentan mayor estabilidad. En general podemos
afirmar que hasta los 12 o 13 aos debemos ser prudentes en la identificacin de
estos nios. Debemos saber diferenciar al superdotado de nios denominados
con maduracin precoz (consiguen ciertos hitos evolutivos antes de tiempo
239

pero luego siguen un curso normal); el nio con talento (consigue destacar
en un determinado aspecto cognitivo, en un rea de conocimiento especfica,
pero no lo hace en otras); el nio brillante(caracterizado por una buena
inteligencia y rendimiento acadmico pero no presentan otras peculiaridades
como perfeccionismo, aburrimiento, curiosidad extrema, capacidad razonamiento,
etc.).
Respecto a las pruebas para verificar el CI que no la superdotacin tal como
240

hemos insistido, destacamos las siguientes:
K-ABC: Batera Evaluacin de Kaufman para nios (de 2,5 a 12,5 aos)
WPPSI-III: Escala de inteligencia para preescolar y primaria (2,5 a 7,3 aos)
241

WISC-IV: Escala de inteligencia de Wechsler para nios (6 a 17 aos)
Otras pruebas complementarias para evaluar las diferentes capacidades, estilos

cognitivos, potencial de aprendizaje o conducta:
242

DAT-5: Test de aptitudes diferenciales. Analiza 7 aptitudes bsicas:
Razonamiento verbal; Razonamiento numrico; Razonamiento abstracto;
Aptitud espacial; Comprensin mecnica; Atencin y dotes perceptivas y
Ortografa.
243
EFAI: Prueba colectiva para la evaluacin factorial de las aptitudes

intelectuales. Aplicable a partir de los 8 aos.

BAS-II: Prueba individual. Evala en profundidad la capacidad intelectual y
las habilidades importantes implicadas en el aprendizaje. Aplicable de 2 a
17 aos.
244
EPA-2: Para evaluacin del potencial de aprendizaje. A partir de 5 aos y

aplicable colectivamente en pequeos grupos.

BASC: Prueba para la evaluacin en nios y adolescentes de los aspectos
adaptativos e inadaptativos de su conducta. Segn edad contiene diferentes
modelos (autoinforme, forma para padres y para maestros). Nos
proporciona un perfil con el que podemos detectar la presencia de factores
emocionales (retraimiento, somatizaciones, etc.) y de conducta (habilidades
sociales, agresividad, atencin, etc.).
245

6 . Los nios de Educacin Infantil Superdotados en el aula
Los nios/as con un coeficiente intelectual alrededor de 130-140 son definidos

como nios/as con una inteligencia general/elevada.
Los/as nios/as superdotados comienzan a sentirse diferentes muy pronto, ya en

la educacin infantil. Aunque no tan pronto se detecta por parte de los padres o
246

maestros, por lo que no recibe la atencin y los apoyos adecuados desde el
principio para su correcto desarrollo. Si se detecta temprano que el nio es
superdotado y tanto l como sus padres reciben la orientacin adecuada por
profesionales expertos, y si adems se cuenta con el apoyo y la comprensin de
los profesores, la escuela puede ser un lugar estupendo para que el nio
superdotado crezca y disfrute como cualquier otro nio. A veces tienen brillantez
escolar, lo que genera el rechazo del empolln y, como consecuencia deja de
sacar buenas notas para no destacar. O bien al contrario, que por falta de
motivacin tenga un rendimiento mnimo y a la falta de integracin con sus
247

compaeros se una el rechazo de los profesores. Por todos estos motivos, tienen
tendencia al aislamiento en la clase, aislamiento interior porque suelen aprender
a disimular e intentar pasar desapercibido. Para los/as nios/as superdotados
sobrevivir en la escuela es cuando menos complicado. Desarrollarse y crecer con
un buen grado de autoestima en un ambiente en el que el nio se siente
incomprendido en general es difcil, y por ello el apoyo emocional, el cario y la
estabilidad que le ofrezcalos adultos que le rodean es fundamental.
248
6.1.- Caractersticas y comportamientos
249

La Superdotacin Intelectual se asocia habitualmente con una serie de
caractersticas especiales y de comportamiento que podramos esquematizar en
los siguientes:
250
Caractersticas
Patrn
de aprendizaje rpido
y con facilidad. Gran capacidad
para
la
abstraccin
y
el
razonamiento lgico y crtico. Ven
relaciones entre ideas y sucesos.
Posibles problemas asociados

Se aburren facilmente pudiendo llegar a
frustrarse. Odian la monotonia, las repeticiones y
el currculum superficial. Pueden llegar a ocultar
sus capacidades para ser aceptados. Las actitudes
de los adultos pueden percibirlas de forma
negativa.
Gran capacidad verbal. Pueden Unido a su capacidad de razonar, el dominio de su

aprender sin dificultad varias discurso puede llegar ser ofensivo para el otro
lenguas.
interlocutor. Dificultad para escuchar a
los
dems. Gran capacidad para manipular si lo desea
o conviene.
Alto nivel de activacin.
Enorme curiosidad.
Cuando la energa que poseen no puede ser

canalizada hacia objetivos de su inters pueden
frustrarse.
No
soportan
la
inactividad.
Generalmente necesitan menos horas de sueo.
Suelen
adquirir
demasiadas
responsabilidades y actividades al mismo
tiempo. Pueden parecer pedantes u
obsesivos por su necesidad de profundizar en
aspectos que para sus compaeros resultan
intrascendentes.
Tienen
una gran capacidad
de concentracin, ignorando su
entorno cuando est ocupado en
sus tareas. Es persistente en sus
objetivos.
Se resiste a ser interrumpido cuando algo es de su

inters. No soportan horarios programados.
Son muy sensibles y necesitan

soporte emocional y afectivo.
Necesitan tener xito. Son vulnerables al fracaso y

al rechazo .Muy sensibles a la crtica.
Gran capacidad de observacin.
Pueden "grabar" literalmente cualquier nueva

situacin extrayendo conclusiones y analizando
con detalle aspectos que para otras personas
pasan desapercibidos.
Perfeccionismo.
Preocupacin
por temas
251
morales y propios de los adultos.
Son idealistas y estn muy
preocupados con temas como la
justicia, la libertad, el bien y el
mal, etc.
Suelen
ponerse metas altas. Si no las
alcanzan pueden frustrarse e interrumpir nuevos
intentos. Ello les provoca sentimientos
inadecuados
Intentan cambios en su entorno poco realistas. Al
no conseguirlos surge el enojo, la frustracin e
incluso la depresin. Pueden desarrollar tambin
una actitud cnica.
6.2.- Los/as nios/as superdotados en la escuela
252

Un nio/a superdotado/a aprende diferente, acta diferente, reacciona diferente
que sus compaeros de la misma edad cronolgica con habilidades promedio.
Ensear a un nio brillante lleva ms tiempo y trabajo para la maestra aunque
parezca lo contrario, se requiere:
- planear y evaluar separadamente y en forma distinta sus tareas
- ms tiempo de enseanza por la cantidad de trabajo que son capaces de hacer
253

- ms entrenamiento de parte de la maestra por la calidad y la sofisticacin del
trabajo
Cuando uno inicia un programa para nios de infantil brillantes tiene que haber
compromiso y cooperacin de tres partes, es decir, por un lado de los
padres/madres, de la maestra y por otro de los nios/as. No es fcil mantener a
un nio de infantil curioso, creativo e intenso con buena predisposicin para lo
que se le presenta y colaborador con la tarea. Pero si uno hace lo mejor que
puede y mantiene el sentido del humor se va logrando mejorar.
El primer paso es elaborar un programa que sea adecuado a las necesidades del
254

nio. El programa debera estar basado en sus necesidades y habilidades. Cuando
esto se logra, el nio desarrolla su confianza, se motiva y no se siente tan
ridiculizado por ser sabelotodo. Sin esto, los/as nios/as superdotados corren el
peligro de aislarse mentalmente, fsicamente y emocionalmente.
Pienso que de todos los nios en una clase heterognea tpica, aquellos que
obtienen la menor atencin de sus maestros y que pueden pasar todo un ao
completo aprendiendo lo mnimo son los nios superdotados. Si medimos lo
aprendido comparando lo que ha aprendido con lo que saba cuando entr
obtenemos una medida mnima en aquellos nios que estn en el nivel ms alto
255

de la clase. Es fundamental buscar las oportunidades educacionales adecuadas
de manera que el nio encuentre sus necesidades intelectuales y pueda
desarrollar su potencial. As podemos:
Buscar que los padres se involucren de una forma positiva. Tanto las
maestras como sus padres tendran que preocuparse, cuidarlo, y tratar
realmente de satisfacer sus necesidades intelectuales.
Algunos nios superdotados prefieren no actuar antes que tomar el
menor riesgo. Son nios pequeos e inseguros que quieren saber como es todo,
como funciona, pero sin aventurarse demasiado.
256

Si se pone a los nios con altas capacidades como maestros de sus
compaeros para mantenerlos ocupados es negativo. Una cosa es el
aprendizaje cooperativo y otra cosa que se ponga a un nio a ensear a otro que
no entendi.
Es importante tener cuidado con favorecer el resentimiento de ambas
partes ponindolo como lder a la fuerza.
Es imprescindible destacar las orientaciones a los maestros que trabajen

con estos nios/as superdotados/as. Estas las podemos resumir en:
257

Construir un clima en la clase que tolere y aprecie las diferencias
individuales.
Todos tenemos que aprender como hacerlo. Necesitamos decirle a la clase, este
es nuestro medio ambiente, sta es nuestra habitacin, nuestra casa, Cualquier
cosa que pase aqu adentro tenemos que tratarla como un grupo. Tenemos que
estar seguros que todos tienen lo que necesitan para tratar con cada persona en
su totalidad dentro de la clase despreocupados de quienes son o que necesitan.
Se debe aprender sobre los distintos estilos de aprendizaje
.
258

Se necesita estar familiarizado con tanta informacin como sea posible
sobre la flexibilidad de los grupos.
Buscar y
enriquecimiento.
fomentar
experiencias
actividades
alternativas
de
Dar a los nios inteligentes y superdotados maneras de compartir con

sus compaeros intereses.
Motivarles y confiar en ellos.
.
259

Crear un ambiente adecuado que fomente, refuerce y premie su actividad.
As mismo, es importante orientar a los padres/madres de estos nios/as, ya que

con frecuencia se sienten perdidos. Por ello, debemos informarles de todo e
intentar apoyarles al mximo en todos los aspectos, pero sobre todo en el aspecto
emocional. Sera muy positivo una comunicacin fluida y un nico criterio de
actuacin por ambas partes para que logremos que los nios/as sean felices y que
sigan siendo nio/as en todos los sentidos, ayudndoles a sacar adelante sus
estudios, y tratarles como personas mucho ms sensible de lo normal, ya
260

que as es en la mayor parte de los casos.
Hay un buen nmero de Centros Especializados y Asociaciones de Padres de Nios

Superdotados que existen en toda Espaa, que como mnimo les podrn orientar
sobre lo que han hecho otros padres, donde estn los mejores especialistas
para ayudarles, para apoyarles en como enfrentarse a las dificultades del
colegio, y como conseguir informacin.
261

Adems de lo anteriormente expresado, contamos con una serie de modelos
educativos adaptados a estos nios/as y a sus caractersticas especiales que
podemos llevar acabo. Estos modelos educativos son:
Curriculum diferenciado
262

Una manera esencial de asegurar al cerebro en crecimiento la recepcin de los
estmulos y los desafos que necesita durante los aos escolares es la adopcin de
un currculo diferenciado en las escuelas. La diferenciacin de currculo reconoce
las caractersticas de los estudiantes superdotados, propicia un mayor desarrollo
de esas caractersticas y, de esa forma, permite una mayor realizacin del
potencial nico del individuo.
263

Se deben hacer adaptaciones en las instrucciones y materiales de manera que
permitan que se tornen cada vez ms complejos y difciles, interdisciplinares, y
que puedan acelerarse cuando sea necesario. Es mejor comenzar con un currculo
de ncleo fuerte, un currculo que estimule el raciocinio. Las estrategias para la
diferenciacin siempre deben estar relacionadas al ncleo del currculo y
comenzar a partir del conocimiento, habilidad y/o inters del alumno. As la
maestra da oportunidades de enriquecimiento ms all de la currculo usual,
como por ejemplo con proyectos especiales.
264

El trabajo en clase para el nio talentoso que termina primero no debera ser dar
ms de lo mismo o darle un trabajo que requiera mucha atencin y que sea
montono. Tampoco es premiar a un nio dndole una actividad como para
colorear, ser el ayudante de la maestra, jugar a un juego o ayudar a alumnos ms
lentos. De este modo se pierden de vista las necesidades intelectuales del nio
tratando de mantenerlo ocupado en algo.
265

El enriquecimiento consiste en que lo bsico debe ser aprendido a un nivel
distinto al de sus compaeros y a la vez adecuado a sus capacidades y
equilibrado en todas las reas. Aunque el nio tenga habilidades superiores para
la matemtica y no le guste mucho la lengua, tiene que ver los contenidos de
lengua. No pueden quedar los contenidos de por ejemplo: lengua, olvidados.
266

Como ocurre con frecuencia el nio con altas habilidades muestra nada o poca
disposicin a trabajar sobre lo que no le interesa o gusta, y es necesario
encontrarle, a aquello que no le gusta, conexin con aquello que s le agrada y as
abrirle un nuevo panorama exploratorio. Adems, el material necesita ser
adaptado para reducir la repeticin.
A)Un currculo diferenciado tiene en cuenta:
Dar a los alumnos trabajos ms desafiantes e interesantes.
.
267

Trabajar en un nivel de habilidad ms alto con resolucin de problemas,
pensamiento divergente, evaluativo y creativo.
En el enriquecimiento, se puede extender o estudiar en profundidad un
rea o ir saltando por distintas reas que sean de inters para el alumno.
Realizacin de un estudio, incorporando habilidades de trabajo como

planear, realizar y evaluar.
268

La evaluacin regular es esencial como base para redefinir, modificar y
reciclar cualquier programa. Puede ser formal (evaluacin escrita) o informal
(comentarios).
La tcnica de la tormenta de ideas ayudan a estos nios a desarrollar
habilidades de pensamiento ms altas.
Cuando el nio complet una tarea, se le puede permitir ir al rincn de la

biblioteca o a una habitacin de recursos para buscar algo o investigar. No como
premio ni castigo.
269
Contenido
El material o asunto puede alterarse para permitir abstracciones,
complejidad, variedad y organizacin.
Movindose ms rpido a travs del material o profundizando en un rea
de estudio.
Curriculum a travs de aceleracin
270

El ncleo del currculo debe ofrecer un nivel por encima de aquel
designado, permitiendo a los estudiantes el control de su propio ritmo. Una
manera de asegurar que el currculo est desarrollado apropiadamente para los
alumnos superdotados es el desarrollo de un alcance y secuencia que refleje las
necesidades de la escuela y las necesidades de los alumnos.
271

La evaluacin de lo que ya fue aprendido se puede usar como un medio de
asegurar que el contenido y los procesos considerados importantes hayan
sido enseados y aprendidos y que todo que sea exigido del alumno haya sido
asimilado. El alcance y la secuencia, cuando son conocidas por el alumno, sirven
de motivacin y estmulo pues ellos pueden ver lo que ya aprendieron y planificar
las etapas actuando como ayudantes de los profesores.
272

La aceleracin se puede ofrecer de varias maneras. Instrucciones en que los
alumnos puedan seguir su propio ritmo son posibles en cualquier ambiente de
aprendizaje a travs del uso de tutores o a travs de un estudio independiente. El
profesor de cualquier clase puede realizar trabajos en grupos flexibles y/o en nivel
ms alto o por edades. Eso se puede usar en matemticas, en proyectos
especiales de lectura, seminarios, estudios independientes, tareas alternativas de
grupos de estudio, colocacin en cursos ms avanzados o el uso de clases
especiales. Para acelerarse adecuadamente el currculo, se evala el nivel de
conocimiento y habilidad del alumno.
273

Este modelo posibilita que el aprendizaje se pueda realizar en un tiempo menor,
que estudien de manera independientemente, garantiza una combinacin de
aceleracin con otros mtodos de diferenciacin y evala los resultados de la
aceleracin inclusive a travs de una autoevaluacin como parte del proceso.
Muchos alumnos superdotados tienen habilidades que demandan necesidad de
aceleracin, incluyendo una extraordinaria cantidad de informacin, un
conocimiento avanzado y comprensin de contenido y un ritmo ms rpido de
aprendizaje.
.
Curriculum a travs del uso de complejidad
274

La complejidad perfecciona el contenido a travs del estudio, problemas o temas
que envuelvan el relacionar de ideas con otros conceptos y disciplinas.
275

Para conseguir diferenciar a travs del uso de la complejidad, focalice el
significado del tema y vare en las perspectivas ofrecidas tanto por grupos como
por niveles diferentes dentro de una o varias disciplinas. Por ejemplo, haga con
que los alumnos acten en el papel de historiadores, artistas, matemticos,
bilogos o de participantes de otras profesiones al explorar y relatar los temas.
El profesor puede presentar el contenido a travs de metodologas
interdisciplinares o de base amplia, ya partir de ah ayudar a los alumnos a definir
e identificar las dimensiones de la tarea o del problema.
276

Propicie experiencias que demuestren relaciones interdisciplinares adems de una
variedad de informaciones y habilidades. Integre un nivel ms alto de raciocinio al
currculo.
Las habilidades que los superdotados tienen crean necesidades de complejidad

que incluyen: una capacidad elevada de observar relaciones diversas, conexiones
variadas; habilidad de relacionar ideas en niveles sofisticados, de formar
asociaciones entre diversos asuntos, tpicos y niveles y de encontrar soluciones
mltiples. Esos alumnos pueden usar y
277

formar estructuras conceptuales que vengan a analizar y evaluar los trabajos
propuestos bajo diversos puntos de vista.
Curriculum por la planificacin de profundidad del estudio
278

El estudio en profundidad requiere la investigacin de ms detalles y nuevos
conocimientos y del reconocimiento de nuevas perspectivas. Existen dos estilos
principales de diferenciacin por profundidad (1) la diferenciacin natural que se
basa en el conocimiento, habilidad o inters del alumno o grupo de alumnos, que
va de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo extrao, de lo conocido a lo
desconocido, o (2) la diferenciacin determinada por el profesor. Algunos ejemplos
279

de ese segundo tipo son: comparacin del pasado, presente y futuro de eventos
relacionados al estudio; designacin de tpicos que incluyan textos clsicos,
filosofa y eventos actuales; el examen de tpicos (por la determinacin de
hechos, conceptos, generalizaciones, principios y teoras relacionadas a ellos).
280

Ese tipo de estudio induce al uso de estrategias para predecir tendencias; al uso
de reglas para crear estructuras ticas y lleva al movimiento de lo simple a lo
complejo. Para el estudio en profundidad los maestros deben ofrecer un abanico
de materiales que incluyan niveles variados de dificultad y complejidad, adems
de una variedad de disciplina y tutores que puedan presentar habilidades y
conocimientos especializados. Se deber ayudar a los nios/as a definir el alcance
del estudio, a identificar los principios y teoras relacionados al problema en
estudio y a decidir sobre los productos y resultados del estudio.
281

Es importante que su programa tenga buena articulacin con los otros programas
educativos generales y que sus maestros usen evaluaciones frecuentes para
determinar el nivel de conocimiento y necesidades de los alumnos. Eso se tiene
que hacer de tal manera que ellos puedan tener oportunidades frecuentes de
demostrar su conocimiento sobre el ncleo del currculo. El programa ofrecido a
los estudiantes superdotados debe tener estructuras que ofrezcan la aceleracin,
complejidad y profundidad de estudio necesarios, adems de materias
suplementales como "Mass media" impresa y electrnica, equipamientos
cientficos y otros instrumentos disciplinares. Para asegurar la calidad, el
programa debe sufrir evaluaciones constantes, conducidas de manera que
282

7- Necesidades educativas de la superdotacin
A) El superdotado es un nio con necesidades educativas especiales.
Hoy en da todo el mundo parece estar de acuerdo con este enunciado, sin
embargo ya hemos comentado la falta de programas especficos desde la
283

administracin pblica, especialmente
en algunas comunidades
autonmicas.
La mayora de asociaciones de padres de este colectivo son tremendamente
crticas con el estado actual de la situacin. Parte del problema deriva de un
modelo educativo demasiado inflexible, que no prioriza las altas capacidades, que
no cuenta con recursos para la deteccin temprana ni de adaptaciones
curriculares adecuadas para este colectivo.
284

B) Necesidades en el aula
En consecuencia, la escuela debera plantearse y llevar a cabo una serie de
adaptaciones bsicas sobre los materiales existentes, sobre el currculo escolar y,
especialmente, sobre el papel del maestro y su forma de ensear dada su
repercusin sobre el superdotado.
Siguiendo el planteamiento de algunos especialistas, el profesor del aula ordinaria
no debera olvidar algunas de las necesidades especficas que precisan estos
nios y en la medida de lo posible implementarlas:
285
1) A nivel psicolgico:
Proporcionarles un entorno intelectualmente dinmico. Combatir el posible
aburrimiento en determinadas materias a base de facilitar que los compaeros y
l mismo pueda intervenir de alguna manera sobre los contenidos y no sean
meros agentes receptivos.
Flexibilidad en sus actividades y horarios. Normalmente no toleran bien
interrupciones en su trabajo si no obedecen a una razn aceptable.
286

No ejercer una excesiva presin respecto a rendimientos, notas o expectativas. No
se debe dar por supuesto de que siempre debe sacar las mejores notas o saberlo
todo.
Supervisar la relacin con sus iguales.
Puede ser objeto de fcil etiquetado (sabelotodo, cerebrito, etc.) y presentar
dificultades al no coincidir sus intereses con los de la mayora. A veces
reaccionar con un humor sarcstico y sofisticado para defenderse.
Recordar siempre que pese a su avanzada capacidad cognitiva no ocurre lo
287

mismo con sus necesidades afectivas o emocionales que se sitan en igualdad
con los de su mismo grupo de edad (disincrona evolutiva).
2) A nivel social:
El principal reto consiste en conseguir que se sientan integrados y aceptados en
clase. Sus peculiaridades, ya hemos comentado, los hacen objeto de burla fcil.
Un entorno donde pueda confiar en sus profesores y compaeros es el mejor
remedio para que ellos tengan claro que es lo que se espera a nivel social y el
288

efecto que su comportamiento tiene en los dems.
Es habitual que sus intereses especficos muy centrados en el conocer o descubrir
d una imagen en los iguales, aparentemente fra, distante y con poca empata.
Para ellos, algunos de los temas de preocupacin recurrente en sus iguales
(ftbol, moda, juegos, etc.) no le suscitan ningn inters y no dudan en calificarlos
de banales o frvolos. Ello crea ms distancia con sus compaeros.
Al respecto, puede resultar til plantear dinmicas de grupo en los que hablemos
de determinados temas (tambin los triviales por ejemplo el ftbol) y se ponga
de relieve el respeto a la diversidad de opiniones y la riqueza que eso supone
289
8. Legislacin
Por ltimo, considero que es de vital importancia resear la legislacin

actual
en Espaa con respecto a la educacin de los nios/as de infantil
superdotados/as.
290

Cuando los padres en Espaa detectan que su hijo es Superdotado, en general se
encuentran absolutamente faltos de apoyo y de conocimientos por parte de la
organizacin educacional. En este sentido vamos aos por detrs de los sistemas
educativos de otros pases en los cuales la problemtica asociada a la
Superdotacin est ampliamente asimilada en la sociedad y tratada desde las
organizaciones responsables de la educacin de nuestros hijos. En nuestro pas se
ha ido avanzando tmidamente durante los ltimos aos, desarrollndose en la
legislacin existente el reconocimiento y tratamiento de los nios superdotados, si
bien todava de forma totalmente insuficiente.
291

La LOGSE del 3 de octubre de 1990 (BOE n 238, de 4 de Octubre de 1990)
establece en su articulado los principios de normalizacin e integracin escolar
para atender al alumnado con necesidades educativas especiales, estableciendo
igualmente la obligatoriedad de que el Sistema Educativo disponga de los
recursos necesarios para la identificacin y atencin de estos alumnos.En
desarrollo de este precepto y de modo muy reciente, el Ministerio de Educacin,
Cultura y Deportes ha aprobado distintas rdenes y Resoluciones que regulan las
lneas de actuacin ante un caso de sobredotacin intelectual.
292

Real Decreto 696/1995, de 28 de abril, de ordenacin de la educacin de
los alumnos con necesidades educativas especiales (BOE de 2 de Junio).
Orden de 14 de febrero de 1996, por la que se regula el procedimiento

para la realizacin de la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de
escolarizacin y se establecen los criterios para la escolarizacin de los alumnos
con necesidades educativas especiales (BOE 23-2-96).
293

Orden de 14 de febrero de 1996 por la que se regula el procedimiento para
la evaluacin psicopedaggica y el dictamen de escolarizacin y se establecen los
criterios para la escolarizacin de los alumnos con necesidades educativas
especiales (BOE de 23 de febrero).
Orden de 14 de febrero de 1996 sobre evaluacin de los alumnos

con necesidades educativas especiales que cursen las enseanzas de rgimen
general establecidas en la Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin
General del Sistema Educativo (BOE de 23 de febrero).
294

Resolucin de 12 de abril de 1996 (BOE nm 107 de 3 de mayo de 1996),
de la Secretara de Estado de Educacin, por la que se regulan los programas de
diversificacin curricular en la etapa de educacin secundaria obligatoria.
Orden de 24 de abril de 1996 por la que se regulan las condiciones

y el procedimiento para flexibilizar, con carcter excepcional, la duracin del
perodo de escolarizacin obligatoria de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual
(BOE de 3 de mayo).
295

Resolucin de 29 de Abril de 1996 de la Secretara de Estado de Educacin,
por la que se determinan los procedimientos a seguir para orientar la respuesta
educativa a los alumnos con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotacin intelectual. (BOE 16-5-96).
Resolucin de 20 de marzo de 1997, de la Secretara General de Educacin

y Formacin Profesional, por la que se determinan los plazos de presentacin y
resolucin de los expedientes de los alumnos con necesidades educativas
especiales asociadas a condiciones personales de sobredotacin intelectual.
(BOE 4-4-97).
296

Resolucin de 24 de enero de 2001, de la Direccin General de Promocin
Educativa, por la que se determinan los procedimientos para orientar la respuesta
educativa al alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a
condiciones personales de sobredotacin intelectual y se establecen, en su caso y
con carcter excepcional, los plazos para flexibilizar el perodo de
escolarizacin obligatoria de dicho alumnado (BOCM de 13 de febrero).
Real Decreto 943/ 2003, del 18 de Julio, por el que se regulan las
condiciones para flexibilizar la duracin de los niveles y etapas del sistema
educativo para los nios/as superdotados intelectualmente. (BOE 31-07-03).
297

Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE, 23-12-02) sealaba que
los nios/as sern objeto de una atencin especfica, que las administraciones
educativas adoptarn las medidas necesarias para identificar y evaluar de forma
temprana sus necesidades, promoveran la realizacin de cursos de formacin
especfica relacionados con el tratamiento de estos alumnos para el profesorado
que los atienda, asi como igualmente adoptarn las medidas oportunas para que
los padres de estos alumnos reciban el adecuado asesoramiento individualizado.
Ley Orgnica de Educacin (LOE), seala en sus artculos 76 y 77:
.
298

Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas
necesarias para identificar al alumno con altas capacidades intelectuales y valorar
de forma temprana sus necesidades. Asimismo, les corresponde adoptar planes
de actuacin adecuados a dichas necesidades.
El Gobierno, previa consulta a las Comunidades Autnomas, establecer las

normas para flexibilizar la duracin de cada una de las etapas del sistema
educativo para los alumnos con altas capacidades intelectuales, con
independencia de su edad
299
9. Conclusin
Si la superdotacin no es reconocida en el ni@ y no se le da la respuesta

correcta, pueden acarrear diferentes trastornos. La edad mental en los
superdotados, no se corresponde con su edad cronolgica. Las altas capacidades
no siempre implican xito acadmico, ni profesional, ni personal. Puesto que a
300

veces se camuflan y o incluso viven su vida sin descubrir que lo son. Teniendo en
cuenta que el entorno es decisivo para el desarrollo de esa alta capacidad y
estamos inmersos en el, debemos tomar cartas en el asunto, sobre todo teniendo
en cuenta la infelicidad y soledad que a veces puede llevar asociada este tipo de
situacin. Estamos llenos de leyes por todas partes, de propuestas y de
protocolos, por parte de las diversas organizaciones y administraciones, pero no
tenemos una clara actuacin una intervencin efectiva para estos alumnos con
sobredotacin. Sino que hacemos que en su camino estos superdotados se
pierdan en pases como Inglaterra, Estados Unidos, Alemania, Japn, etc. Es decir
301

que en Espaa no se realiza una adaptacin curricular verdaderamente eficiente
para este porcentaje de la poblacin mundial, que es dos de cada cien individuos;
es decir un 2%. El sistema educativo en nuestro pas no esta preparado para
hacer frente a las demandas y necesidades de estos alumnos, no saben
atenderlos, ya que no se cuenta con una preparacin del profesorado ni de un
verdadero diagnstico especializado en donde no se comentan erratas del tipo
observado en el documental. No podemos estrenarnos con estos alumnos, sino
formarnos antes de ponernos ha realizarles un diagnostico no adecuado que les
va a suponer un retroceso en su desarrollo. Y sobre todo no olvidemos los grandes
302

fracasos que sufren estos alumnos, no solo estamos hablando de un fracaso
escolar, por aburrimiento, etc., sino que estamos hablando de fracasos sociales,
emocionales
y
afectivos.
Estos alumnos sufren una gran incomprensin del entorno que les hace, como
bien dice el documentar, coger las maletas y buscar un lugar donde si de
respuesta a sus demandas y sus necesidades de aprender. No solo mediante
parches como es en nuestro pas la aceleracin, sino mediante actuaciones que
seas adaptaciones curriculares permanentes para la gran inquietud de
aprendizaje de estos alumnos que se encuentran por encima de la media, o en la
303

derecha
de
304
la
campana
de
Gauss.

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