UNIVERSIDAD DE CARTAGENA

ESCUELA NORMAL SUPERIOR CARTAGENA DEL CARIBE

PROYECTO DE INVESTIGACIN
ESTILO COGNITIVO Y APRENDIZAJE ESCOLAR

1. SITUACIN PROBLEMTICA
Lo que se omite, explicita o implcitamente,
en la escuela actual, es la existencia
del sujeto que aprende

Una de las principales situaciones que genera mayor preocupacin en los

procesos aprendizaje y enseanza en las instituciones educativas, consiste en
la aplicacin de estrategias didcticas utilizada en igual tiempo, en el mismo
espacio, en iguales circunstancias para todos y todas las estudiantes por una
misma fuente (el maestro(a)); omitiendo el carcter heterogneo

de los

estudiantes en la forma de pensar, de actuar, de vivir y de aprender. Dicho de

otra manera, el desconocimiento de las diferencias entre los estudiantes, en
tanto se utilizan las mismas estrategias didcticas para todos los nios y nias,
la misma manera de evaluar sus competencias, se imponen las temticas a
trabajar, negndose la posibilidad de desarrollo de autonoma en orden a sus
intereses, sus preguntas, gustos y deseos de trabajar, en este sentido, el
proceso educativo se desarrolla desconociendo la existencia del Otro ya sea
como individualidad o colectividad.

La utilizacin de estrategias didcticas uniformes se fundamenta, de manera

tradicional, en considerar que la enseabilidad de los diferentes saberes y
conocimientos est definida por las caractersticas especficas que comportan
dichos saberes y conocimientos de tal forma que la naturaleza de cada uno
de aquellos determina las estrategias particulares que se deben utilizar, en

este orden de ideas ensear matemtica, por ejemplo, implica, por su

naturaleza, implementar formas didcticas especiales, pero, homogneas con
las cuales ensear a todos y todas, por consiguiente, aprender al mismo tiempo
lo que se ensea desde dichas formas. Este evento, mnimamente descrito, se
puede hacer extensivo a los dems saberes y conocimientos que circulan en
las instituciones educativas.
Desde esta perspectiva, lo importante en la escuela y en la formacin de los
maestros y maestras es aprender mtodos con los cuales instrumentalizar el
ejercicio educativo, lo que lleva a considerar que el acto educativo esta
condicionado por manejo el adecuado de las metodologas pre-existentes o
construidas en funcin de la naturaleza epistemolgica de cada una de las
disciplinas y/o asignaturas contempladas en los planes de estudios al punto
que se hace casi axiomtico el afirmar: dime que enseas y te dir como
debes ensear o tambin dime que mtodos didcticos utilizas y te dir que
enseas . A partir de esta idea resulta fcil entender, en el proceso educativo
escolar,

el predominio de la lgica de la ensea sobre la lgica del

aprendizaje y, en cierto sentido, el olvido de esta ltima lgica.

En estas condiciones, lo que se omite, explcita o

implcitamente, es la

existencia del sujeto que aprende, es decir, del alumno o alumna, con sus
preocupaciones,

sus

interrogantes,

sus

intereses,

sus

emociones,

fundamentalmente, sus formas particulares de enfrentar sus realidades, sus

problemas, sus avances y dificultades. Estas ltimas, cuando se presentan son
frutos negativos de la responsabilidad de los estudiantes; por su parte, los
avances, se comprenden como resultados de las buenas estrategias didcticas
desarrolladas por el docente de turno quien garantiza con dichas estrategias
los logros en los procesos de aprendizajes.
En el escenario educativo anterior, generalmente se miran las diferencias en
los comportamientos sociales de los estudiantes en el aula, pero se desconoce,

por un lado, las posibles relaciones entre estos comportamientos y otras

dimensiones del sujeto; por otro lado, se desconoce la manera en que los
estudiantes aprenden as como las maneras particulares en que procesan la
informacin en el acto de conocer, es decir, su estilo cognitivo entendido como
las formas de pensamiento individual para percibir, recordar y usar la
informacin para resolver un problema, o como caractersticas que identifican
al sujeto y que le permiten interpretar, darle sentido a la realidad construyendo
al mismo tiempo otras realidades1.

Lo anteriormente expresado_ el hecho de que en el aula de clases no se

tienen en cuenta las diferencias en la forma de aprender o procesar
informacin_ genera la necesidad de investigar los estilos cognitivos2 de los
estudiantes y la utilizacin de estrategias

didctico-pedaggicas que giren

alrededor de tales estilos cognitivos en la perspectiva de indagar sus

implicaciones en los procesos de aprendizaje en una situacin escolar
1

En relacin a investigaciones que han venido ubicando las diferencias de los estudiantes en
relacin a los estilos cognitivos vanse por ejemplo las siguientes: Iriarte Diaz, Fernando et all.
Relacin entre el nivel de pensamiento y el estilo cognitivo Dependiente/independiente de
Campo en estudiantes Universitarios. Revista Psicologa desde el Caribe, enero-Julio, 005.
Universidad del Norte, Barranquilla; Oliva, Guillermina. Estilos cognitivos y estrategias de
aprendizaje. Universidad Abierta de la Universidad Nacional de Mar del Plata, Argentina;
Pantoja Ospina, Martn Alonso. Los Estilos de Aprendizaje. Revista Creando, Ao 2 No 5.
Universidad Nacional Sede Manizales; Oliva, Jos Maria.Concepciones de los alumnos en
fsica y diferencias cognitivas. Revista: Infancia y Aprendizaje. Volumen 22,N0 4, Noviembre,
1999; Zuluaga, Juan Bernardo. Evolucin en la atencin, Estilos Cognitivos y control de
hiperactividad en nios y nias con diagnstico de trastorno deficitario de atencin Doctorado
en Ciencias Sociales. Niez y juventud. Universidad de Manizales-CINDE, 2007; Sandoval,
Miriam y Caicedo, Humberto. El estilo Cognitivo y su influencia en la solucin de problemas de
qumica. Un estudio en el aula de clase. Universidad Pedaggica Nacional; Quiroga, Mara
ngel, Rodriguez, Jorge. El estilo cognitivo Reflexividad-Impulsividad: Diferencias individuales
en la gestin de la relacin velocidad-exactitud. Universidad Complutense de Madrid; Cruz S et
all. Importancia del Estilo cognitivo y el Temperamento en el mbito escolar. Universidad de
Barcelona, 2002;Gargallo Lpez, Bernardo. Estilos Cognitivos Reflexividad-Impulsividad y su
modificacin en le aula .Universidad Complutense, 2001;Durn Delmira. Estilos Cognitivos de
estudiantes del IV Ciclo de educacin inicial. Universidad Tupac Amar, 2005; Daz N. Estilo
Cognitivo y su importancia en la enseanza de la ciencia. Cuman, 1985
2
La psicologa ha identificado un amplio rango de dimensiones de estilos cognitivos
destacndose los siguientes de acuerdo a la polaridad extrema en que estos
tendenran:Divergencia/Convergencia,
Serialismo/Holismo,
Adaptacin/Innovacin,
Visualizacin/Verbalizacin,
Centracin/Barrido,
Concrecin/Abstraccin,
Independiente/Dependiente. Este ultimo corresponde al estilo que se trabajar en el presente
proyecto de investigacin

determinada, es decir, en sus logros acadmicos. No obstante, lo expresado

se

visiona

delimitar

la

relacin

Dependiente/Independiente de Campo

entre

un

tipo

de

Estilo,

el

y los logros acadmicos de los

estudiantes
2.

FORMULACIN

SISTEMATIZACIN

DE

LA

PREGUNTA

DE

INVESTIGACIN
2.1. PREGUNTA ORIENTADORA
Qu les sucede a los aprendizajes de los estudiantes3, en las reas del
saber escolar4, cuando se implementan estrategias didcticas fundadas en
el Estilo Cognitivo en su Dimensin Independencia/Dependencia de
Campo?.

2.2. SUB-PREGUNTAS

Cules son los niveles de aprendizajes de los estudiantes, en las

reas del saber escolar.

Cmo se distribuyen los estudiantes en funcin del estilo cognitivo,

Dependiente, Independiente del Campo e Integrador?

Cmo se relacionan los aprendizajes de los estudiantes, en las

areas del saber escolar con el estilo cognitivo en las dimensiones
Dependencia de Campo, Independencia de Campo e Integrador?

3
4

Entindase como los logros acadmicos de los estudiantes en las reas del saber escolar.

Se trata de los saberes, expresados en las distintas reas acadmicas que se aprenden y
ensean en la escuela, los cuales se distinguen, epistemolgicamente, de los saberes
disciplinares construidos en los espacios de la ciencias, en este sentido, se busca mirar los
de aprendizajes en los campos del saber y del conocimiento escolarizado ( rea de ciencias
de la naturaleza, ciencias sociales, humanidades
etc.)
lo que implica que las
particularidades de trabajo de cada grupo de estudiantes, inscrito en el proyecto, atender a
problemticas delimitadas a dichos escenarios teniendo, sin embargo, un punto comn: la
dimensin estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo.

Qu estrategias didcticas podran ser pertinentes al Estilo

Cognitivo

en sus dimensiones Independiente/Dependiente de

Campo e Integrador?

Cules son los cambios presentados o no presentados en los

aprendizaje de los estudiantes, en las areas del saber escolar a
partir de la implementacin de estrategias didcticas fundamentadas
en

el

Estilo

cognitivo

en

sus

dimensiones

Independencia/Dependencia de Campo Integrador ?.

3. OBJETIVOS
3.1. GENERAL
Analizar los procesos de aprendizajes de los saberes escolares

de los

estudiantes a partir de la implementacin de estrategias didcticas construidas

en funcin del Estilo Cognitivo Dependiente/Independiente de Campo e
integrador.
3.2. ESPECIFICOS

Describir los niveles de aprendizajes de los estudiantes en los saberes

escolares.

Describir

el

Estilo

cognitivo

en

la

dimensin

Dependiente

Independiente de Campo (DIC) e Integrador en los estudiantes

participantes.

Analizar las posibles relaciones de los aprendizajes de los estudiantes

en las reas del saber escolar y el Estilo cognitivo en la dimensin
Dependiente/ Independiente de Campo (DIC) e Integrador.

Implementar estrategias didcticas, en las areas del saber escolar,

fundadas en el Estilo cognitivo Dependiente / Independiente de campo e
Integrador de los estudiantes

Analizar los cambios presentados o no presentados en los aprendizajes

de lo estudiantes en las areas del saber escolar

a partir de la

implementacin de estrategias didcticas fundadas en el Estilo cognitivo

en la dimensin Dependiente/Independiente de Campo e Integrador.

4. ALGUNOS NOTAS JUSTIFICATIVAS Y TERICAS

Se requiere que los maestros y maestras, se siten
, en el lugar del sujeto que aprende, sin olvidar su propio lugar,
para mejorar la calidad de los procesos educativos

Trabajar alrededor de la relacin estilos cognitivos, comportamiento social y

logros de aprendizaje desde la construccin e implementacin de estrategias
didcticas

pertinentes a dichos estilos, tal como lo propone el presente

proyecto,

es de grande inters por varias razones de orden pedaggicas,

didcticas, acadmicas e institucionales. Las primeras, las pedaggicas, tienen

que ver con el hecho de que permite establecer otra perspectiva alrededor del
vnculo maestro(a)-alumno(a) y de estos(as) entre s, en el proceso educativo
escolar, por cuanto, la reflexin en funcin de este vinculo se dara teniendo
como punto de partida el sujeto que aprende sin desconocer u omitir el rol de
mediacin del sujeto que ensea.
En otro orden de las palabras, el proyecto posibilita

abrir una reflexin

pedaggica5 en torno a la relacin maestro(a)-alumno(a) donde se reconoce

los dos polos de la relacin a pesar que el punto inicial de mirada sea este
5

Comprendemos que si bien hablamos de reflexin pedaggica, no por ello, siguiendo a

Zambrano, intentamos reducir la Pedagoga al solo estudio de situaciones educativas
concretas excluyndola de la produccin de saber (Zambrano Leal, Armando. Didctica,
Pedagoga y saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2005, Pagina 109), al contrario,
destacamos estos dos eventos en su dinmica, en la perspectiva de aportar posibles ideas en
el campo investigativo que el proyecto pretende incursionar.

ultimo, lo que implica empezar a superar las posturas tradicionales

predominantes donde el maestro(a), por tanto, la enseanza in-visibiliza al
alumno(a) y, con ello el aprendizaje, y su educacin, como ejercicio
constructivo, reducindolos a la simple asimilacin/apropiacin/repeticin de lo
enseado. Desde las intencionalidades investigativas del proyecto se muestra
que la lgica del aprendizaje, teniendo en cuenta la dimensin Estilo Cognitivo
Dependiente/Independiente de Campo, no choca ni excluye la lgica de la
enseanza sino que al contrario, se complementan y vitalizan su, existencia en
el escenario del acto educativo escolar llevando a acortar el tiempo del
discpulo6 potenciando su proceso educativo.
Las segundas, se refieren a los aportes que el proyecto podra hacer, en
trminos de estrategias didcticas diferenciadas7, al establecer como punto de
mirada la lgica del aprendizaje en su relacin con la gramtica de la
enseanza. En efecto, una cosa son las estrategias pensadas desde el
aprendizaje y otras las pensadas desde la enseanza; las primeras, atendern
las historias personales y colectivas de los sujetos, es decir, el ser de los
sujetos que aprenden; las segundas, la historia de las materias que se
ensean, su epistemologa. Las segundas, histricamente han venido siendo
concebidas como tcnicas, insumos procedimientos y tcnicas; las primeras,
como escenarios que, sin olvidar lo que se ensea, median las interrelaciones
entre los sujetos _ el que aprende y el que ensea_y entre estos y el saber. Se
trata, entonces, desde otra concepcin epistemolgica, pedaggica y
didctica, de la construccin y
6

desarrollo de otras estrategias didcticas

Nos referimos, al tiempo de () espera, la paciencia y el silencio; tambin el ver y el

observar. () tiempo necesario para poder actuar, una vez el discpulo se separa de su
maestro; cuando debe poner a prueba lo aprendido (). (dem. Formacin, experiencia y
saber. Santa fe de Bogota, Magisterio, 2007, Pag 45).
7
Se conciben estas estrategias desde la pedagoga o mejor desde una didctica diferenciada.
La pedagoga diferenciada se caracteriza por tratar de respetar las capacidades y
competencias del individuo, las cuales anteceden a todo acto de aprendizaje (). Por ello, la
didctica est estrechamente ligada a la accin pedaggica, pues advierte el camino a seguir
y promueve el espacio verdadero de una prctica de encuentro, del sujeto que aprende
consigo mismo y con los otros o lo otro(el agregado es nuestro). (Ibidem. Pedagoga,
educabilidad y formacin de docentes. Santiago de Cali, Nueva Biblioteca Pedaggica, 2001,
Pagina 110-111).

diferenciadas donde el aprendizaje asoma de manera compleja como un

proceso, que sustentado en la historia, en nuestro caso en la historia cognitiva
del alumno(a), permite la transformacin del sujeto transformndose con el
otro8 en ntima relacin con los saberes9.
Las razones acadmicas que, creemos, le dan sentido al proyecto, se
desprenden de las anteriores, fundamentalmente de los elementos didcticos.
En efecto, la potenciacin del aprendizaje escolar de los estudiantes, que en
este caso denominamos acadmico, hunde sus races en la atencin que se
preste a sus historias personales, en general, y cognitiva en particular, de tal
manera que, desde la gramtica del proyecto, esta atencin pedaggica y
didctica aporta, por un lado, a la superacin de las limitaciones y dificultades
acadmicas en aquellos y aquellas estudiantes que las presenten y, por otro,
profundiza las fortalezas y

avances en los dems. Miradas las cosas as, el

proyecto muestra, en la relacin logros acadmico/estilo cognitivo, la necesidad

de solicitar, a los maestros y maestras, situarse, en el lugar del sujeto que
aprende, sin olvidar su propio lugar, para mejorar la calidad de los procesos
educativos desarrollados en los escolares, por tanto, en la formacin de
estos10.

Zambrano. OP. Cit. Pgina 119.

A partir de esta idea se puede comprender otra concepcin de didctica que no se reduce,
en su objeto inmediato a la enseanza. Como se sabe, ella parte de los aprendizajes para,
desde stos, preguntarse por todo el valor que implica la presencia del otro en una relacin
con el saber ( el agregado es nuestro). (Zambrano. Los Hilos de la palabra: Pedagoga y
Didctica. Cali, Artes grficas del Valle, 2002, pag240-241). Esto significa emprender el
camino,( como dijera Foucault, en relacin al trabajar) para pensar algo diferente de lo que
hasta entonces se pensaba, alrededor de la didctica como reflexin sobre la enseanza (el
agregado es nuestro) ((Foucault, Michel. Saber y Verdad. Madrid, Ediciones La Piqueta,
1976, Pag ,230)
10
Esta idea supone, adems, orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a)
conozcan, identifiquen y acepten su estilo; cognitivo b) desarrollen los puntos fuertes de su
estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cules son las situaciones en las que se
encuentran ms inseguros para poder aprender a controlarlas adecuadamente compensando
as los puntos dbiles de su estilo; d) adquieran confianza y autodireccin para acomodarse
individualmente a las caractersticas heterogneas de los grupos; e) aprecien y respeten a
quienes tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los
suyos (Vease: Hervs Aviles. Estilos de aprendizaje y de enseanza en escenarios
educativos. Granada, Grupo editorial Universitario, 2005, Pgina 211) .
9

En cuanto a las razones institucionales que buscan la legitimidad del proyecto

tendramos, en primera instancia, el hecho de que la ENSCI empezara a
incursionar, desde sus practicas pedaggicas, en un campo de trabajo
investigativo poco abordado en el pas y a nivel internacional11 y mucho menos
en el nivel regional y local12, abriendo posibilidades de articulacin investigativa
con grupos reconocidos por sus esfuerzos y aportes en este escenario
acadmico-investigativo. En segunda instancia, creemos que el abordaje
investigativo que se pretende podra generar, a su vez, transformaciones
endgenas en la

ENSCI, en tanto, la apuesta por la formacin 13 de sus

11

Se destacan las investigaciones desarrolladas por Hederich, Cristian, las cuales estn
recopiladas y reflexionadas en su tesis doctoral Estilos cognitivos dependencia
independencia de campo. Influencias culturales e implicaciones en la educacin. Universidad
de Barcelona, 2004. Las investigaciones de Hederich estn inscritas en los desarrollos del
grupo de investigacin en Estilos Cognitivos de la Universidad Pedaggica Nacional CIUP-,
el cual ha avanzado en tres dimensiones: Contextos culturales colombianos y estilos
cognitivos, estilos cognitivo y procesamiento de la informacin en matemticas y lectura;
Logro educativo y estilo cognitivo. En el caso de la relacin estilos cognitivos
Dependiente/Independiente de Campo a nivel internacional es importante sealar que son
igualmente escasas. Las investigaciones realizadas sobre este particular afirman que los
sujetos Independientes de Campo siempre tienen rendimientos superiores, comparados con
los Dependientes, en todas las areas del saber estudiadas, en este caso, matemticas,
Lenguaje, las ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales ( Vase Tinajero, C; Paramo
Mara. Influencia de la DIC en mbito educativo: Una revisin terica. Revista de Psicologa
Aplicada y General. Universidad de Santiago de Compostela; Espaa, 1993, Paginas 199208). En el presente estudio, a diferencia de estos ltimos, se trata de partir de una
hiptesis: el rendimiento acadmico
o especficamente la superacin de
insuficiencias acadmicas y su relacin con la dimensin estilo Cognitivo
Dependiente/ Independiente de Campo tiene que ver con las caractersticas de las
propuestas didcticas construidas en funcin de la tendencia predominante en los
sujetos que aprenden.
12

Destacamos la investigacin de Iriarte Fernando y otros. Relacin entre el nivel de

pensamiento y el estilo cognitivo dependencia-independencia de campo en estudiantes
universitarios. Universidad del Norte, 2000
13

Comprendida como un concepto y una dinmica que trasciende la escuela, aunque

puede pasar por ella. Como concepto dinmica, desde Gadamer sera comportar conciencia
esttica y conciencia histrica. La primera se entiende como () elevacin hacia a
generalidad distanciamiento respecto a la particularidad de las aceptaciones o rechazos
inmediatos, el dejar valer aquello que no responde ni a las propias expectativas ni a las
propias preferencias, por tanto aceptacin de la diversidad. La segunda, como una
progresiva posesin de si mismo desde el saber; el saber esta hay unido a las vivencias sin
saberlo ( Gadamer. Verdad y Mtodo I. Pg. 124 y 297). Citado por: Ros Acevedo, Clara
Ins. Un acercamiento al concepto de formacin en Gadamer. En: Revista Educacin y
Pedagoga., 14-15. Universidad de Antioquia, 1996, Pg. 28). Desde Rousseau, siguiendo a
Quiceno, La formacin hay que entenderla como la conversin del hombre en sujeto, es
decir, en autor de si mismo () es pensar como ha sido la educacin, como es y como podra
ser (); la conversin de la instruccin en objeto de pensamiento () la conversin del
educando en sujeto o mejor, en educador, en esa medida es autor de su propia instruccin

estudiantes, como construccin de s mismos, en el ejercicio de las prcticas

pedaggicas, inscritas en el mbito y frontera del presente proyecto en otras
instituciones,

requerira una mirada crtica sobre sus propias prcticas en

trminos de las omisiones, conscientes e inconscientes, que se

ha tenido

sobre este campo investigativo, lo que implicara, asumir acciones de

indagacin sobre los estilos cognitivos al interior de nuestra institucin.
Las notas expuestas no pretenden lograr aprobaciones absolutas del proyecto,
tampoco legitimidades parciales; solo busca abrir un camino de discusin
acadmica que fortalezca las prcticas formativas institucionales teniendo
como punto de referencia un campo poco explorado, donde todos y todas
podramos aprender caminando en su exploracin, en tanto, lo que nos
interesa, en este instante, es el movimiento, la travesa, la semilla, que implica
el pro-yecto y no los frutos inmediatos del mismo.
5. OTROS ELEMENTOS TEORICOS-CONCEPTUALES
5.1. ESTILO COGNITIVO DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO
(DIC)
5.1.1. CONCEPTO DE ESTILO
El estilo, () es siempre un estilo de vida, (),
la invencin de una posibilidad de vida,
de un modo de existencia
Deleuze

(); es decir que el hombre conozca el proceso de su viaje o camino educativo ( Quiceno,
Humberto. Rousseau y el concepto de formacin. Revista Educacin y Pedagoga., 14-15.
Universidad de Antioquia, 1996, Pg. 88). En trminos de Foucault la formacin () tiene
por objetivo el constituirse a uno mismo en tanto que obrero de la belleza de su propia vida
(Foucault, Michel. Ibidem. Pag 234): En palabras de Zambrano, la formacin es un exilio y
una narracin de si, es decir, es partida y retorno construyendo sentido en la experiencia de
bsqueda de si mismo (Zambrano. Formacin, experiencia y saber (Capitulo III). Santa fe de
Bogota, Magisterio, 2007,

El concepto de estilo es trabajado desde diferentes lugares. Dos lugares a los

que queremos referirnos es de la filosofa y la psicologa; el primero, por el
carcter de espacio de pensamiento y el segundo, por la especificidad que abre
a la presente investigacin, por ello, trataremos, sin embargo, construir unos
elementos de encuentros que nos permitan definir algunos acercamientos al
concepto de Estilo. En el lugar de la filosofa podemos decir, siguiendo a
Derrida que La cuestin del estilo es siempre el examen, la presin de un
objeto puntiagudo. A veces nicamente con una pluma. Pero tambin de un
estilete, incluso de un pual. Con su ayuda se puede, por supuesto atacar
cruelmente lo que la filosofa encubre bajo el nombre de materia o matriz, para
dejarla marcada con un sello o una forma, pero tambin para repeler una forma
amenazadora, mantenerla a distancia, reprimirla, protegerse de ella_
plegndose entonces, o replegndose, en retirada detrs de los velos 14. Dicho
de otra forma () el estilo, () es siempre un estilo de vida, para nada algo
personal(las comillas son nuestras), sino ms bien la invencin de una
posibilidad de vida, de un modo de existencia15
Atendiendo a lo anterior podemos decir que el estilo seala una especificidad o
tratamiento especial que se hace sobre las posturas filosficas a partir de una
postura propia, de un modo de existencia particular, que le da identidad a quien
la asume lo que genera, en el tratamiento filosfico, una marca indeleble que
solo dicha postura o forma puede hacer aparecer, en ese sentido, el estilo es
un especie de () desvelamiento de la diferencia. Ya, nombre de aquello que
se borra o se sustrae por adelantado dejando, sin embargo, una marca, una
seal, sustrada en aquello mismo de lo que se retira_ el aqu se presenta _
que habr que tener en cuenta16. Lo que deseamos destacar es el carcter de
especificidad, de marca, de sello, que el estilo implica, en cuanto,
manifestacin de la diferencia, en tanto, nos pone en contacto con otro lugar: la
Psicologa.
14

DERRIDA; Jacques. Los estilos de Nietzsche. Espaa, Pretextos, 1981, Pag 27

DELEUZE, Gilles. Pourparlers. Pars, Minuit, 2003, 137.
16
Ibdem. Pg. 28
15

Para Hederich, siguiendo a Lewin en 1935 (citado por Ferrari y por Stenberg en
1998) y a Allport (1937) el estilo se entiende como un conjunto de
regularidades consistentes en la forma de la actividad humana que se lleva a
cabo, por encima del contenido, esto es, de los dominios propios de la
actividad, entendiendo por esto que los estilos son las distintas reglas que
tienen el hombre para

desarrollar una actividad, sin tener en cuenta las

caractersticas de esta. En atencin a las anterior formulacin del campo de la

Psicolgica y comparndola con la formulacin derridiana podemos afirmar con
Hederich que la nocin general de estilo implica varias caractersticas( entre
las cuales se destacan): 1. esencialmente diferenciadora, en la medida en que
establece caractersticas distintivas entre las personas; 2. relativamente estable
en cada individuo; 3. en alguna medida integradora de algunas dimensiones del
sujeto; 4. En trminos valorativos, neutral, es decir que no debe poderse
valorar, en trminos absolutos un estilo por encima del otro. El estilo es una
marca de identidad de carcter relativa estable que comporta un sujeto o
individuo independientemente de la naturaleza de la actividad que este
realiza, en este orden de ideas es importante tratar, en el escenario de la
investigacin, el constructo de estilo cognitivo no de estilos de aprendizaje,
expresivos, de respuesta, etc.
5.1.2. ESTILO COGNITIVO
Reflexionar sobre el concepto de estilo cognitivo comporta ciertos niveles de
complejidad, como todo concepto de las ciencias sociales y humanas, por
cuento es significado, algunas veces como formas o estilos de aprendizajes,
otras como mecanismos para conocer, sin embargo en la presente
investigacin se hace abstraccin de tales homologaciones y se comprenden
desde el lugar clsico17 desde el cual aparece inicialmente sus significaciones y
sentidos.
17

Se trata de los trabajos de los psiclogos gestaltistas Herman Witkin y Solomon Asch, como explicacin de las
diferencias observadas en tareas de la percepcin de la verticalidad, por un lado, por otro de KLEIN en el captulo
titulado El mundo personal a travs de la percepcin de la obra de BLAKE y RAMSEY. Vase a CAMARGO, ngela.
LENGUAJE Y ESTILOS COGNITIVOS: UNA PAROXIMACIN AL PROBLEMA DE LAS DIFERENCIAS

Atendiendo la consideracin anterior, se entiende el estilo cognitivo como un

estilo de organizacin que no solo caracteriza fenmenos de naturaleza
perceptiva, sino que llega a abarcar el tipo general de relacin que cada
individuo mantiene con su medio ambiente18, de tal forma que se puede decir
que es () la manera preferida de responder a la informacin y a las
situaciones (), es decir, la manera como nuestro cerebro percibe, representa
y organiza el mundo en que vivimos (), la forma como percibimos eventos e
ideas. En consecuencia, afectan la manera como respondemos, pensamos y
tomamos decisiones sobre los eventos de nuestras vidas. Igualmente influyen
en las actitudes que asumimos hacia otras personas y en la forma en que nos
relacionamos con ellas19

Para dilucidar mucho ms el concepto que se reflexiona, creemos importante

preguntarnos: cules son los rasgos bsicos de un estilo cognitivo, es decir,
aquello que le da identidad? Segn Hederich, a pesar de las divergencias en
orden a este concepto, se observan ciertas convergencias alrededor de los
siguientes rasgos:
a. Cada estilo cognitivo es un enfoque de procesamiento simblico y/o
perceptual que se mantiene de manera consistente y estable a lo largo
de la vida de una persona. Esto implica que, a pesar de que la
orientacin cognitiva de cada individuo es un producto de un proceso de
desarrollo dinmico ocurrido durante la infancia, una vez conformado
este se resiste a cambiar de manera espontnea ()20 en otras
palabras, es algo que no cambia constantemente en las personas, por
cuanto, en cierto sentido es la materializacin socio-cognitiva de la
manera de ser de la persona, sin embargo, se puede considerar que
solo la toma de conciencia del estilo cognitivo, por parte de una
INDIVIDUALES EN LA ACTIVIDAD LINGSTICA. En LENGUAJE Y COGNICIN. Universos Humanos. Instituto Caro
y Cuervo: Bogot 2001, pg. 52 y HEDERICH, Cristian et all. Diferencias cognitivas y subcultura en Colombia.
Universidad Pedaggica Nacional: Bogot, pg. 33, respectivamente
18
KLEIN, Ibidem
19
HEDERICH. Los estilos Cognitivos en la escuela. Pg. 6
20
HEDERICH, Cristian et all. Op. Cit. pg. 32

persona, as como la experimentacin de otro estilo, podran posibilitar

el paso efectivo a otro estilo.
b. El estilo cognitivo se concibe usualmente como una dimensin
psicolgica que se mueve a lo largo de un eje bipolar. Cada uno de los
polos de este eje, seala los bordes de un continuo. El estilo cognitivo
de un individuo en particular puede ubicarse en cualquiera de los puntos
que lo forman. Cada estilo poseera una ventaja relativa a la tarea
intelectual especfica que se est realizando, y a las condiciones de
ejecucin de la tarea. Es posible encontrar situaciones en las que un
estilo resulta ms adecuado para resolver una determinada tarea o
viceversa ()21. En orden a este rango se precisa que la toma de
conciencia del estilo cognitivo constituye un escenario para implementar
estrategias que fortalezcan su utilizacin pertinente y, superar con ello,
las debilidades que un estilo puede estar generando en la persona que
lo vivencia.
c. Los estilos cognitivos, aunque aluden directamente fenmenos de tipo
perceptual-cognitivo,

permean

muchas

de

las

dimensiones

del

funcionamiento psicolgico integral del individuo () 22por lo tanto, en

sus mbitos socio-afectivos, lo que lleva a pensar en la alta significacin
de este concepto para impulsar procesos formativos a partir de su
desarrollo y consolidacin.
d. El estilo cognitivo es una especie de etapa final de un proceso evolutivo
cuyas directrices son las respuestas cognitivas (adaptativas) del sujeto a
condiciones particulares del medio ambiente en el que se encuentra
inmerso ()23 en tal sentido, se encuentra ligado a unas condiciones
culturales, por lo consiguiente, a unas lgicas sociales que le imprimen
cierto sello particular a los comportamientos cognitivos de los individuos
y de los grupos humanos.

21

Ibidem Pg. 33
Ibidem
23
Ibidem
22

e. Autores como Bravo (1991); De la Torre (1993); Hervs (1997)(citados

por Colunga y Garca), expresan que el estilo cognitivo indica los modos
de funcionamiento mental (mecanismos intelectuales) que diferencian a
los sujetos por su modo prevalente de percibir el medio, procesar
informacin, pensar, resolver problemas, ensear, aprender o actuar;
considerando de esta forma al estilo cognitivo como el conjunto de
estrategias tpicas del sujeto para procesar la informacin24. En este
sentido, el estilo cognitivo es el modo prevalente que tienen los sujetos
para percibir, procesar y organizar la informacin: pensar, aprender o
actuar a partir de determinadas estrategias de funcionamiento mental25.

Como se podr observar los diferentes autores revisados nos muestran las
caractersticas distintivas que, desde la lgica de su perspectiva, asume el
concepto de estilo cognitivo el cual es

utilizado como un constructo que

permite situar de manera distinta e integrada la forma predominante

de

abordaje de los problemas y de recuperacin y utilizacin de conocimientos e

informaciones construidas y aprendidas, a partir de rasgos intelectuales,
afectivos y emocionales, mediante los cuales un sujeto interacta en un
ambiente determinado,

el cual genera implicaciones en el campo del

aprendizaje, la enseanza e incluso en el mundo laboral, de all la necesidad

de atenderlos de manera diferenciada.

Teniendo en cuenta el conjunto de notas anteriormente consideradas podemos

decir que un estilo cognitivo cubre el amplio tramo que va desde las teoras de
la personalidad hasta las teoras de la percepcin, y debe caracterizarse por lo
siguiente: describir modos o formas de manejar la informacin ms que los
productos finales de esta accin, estas formas de pensar no estn sujetas a
24

Encarnacin E, Emma K. Los Estilos Cognitivos en Ambientes Virtuales. XII Encuentro

Iberoamericano de Educacin Superior a Distancia de la AIESAD. Madrid, Pagina 2.
25

. Josep Gustems Carnicer, Jose. Aproximacin metodolgica a la didctica de los instrumentos

musicales. Apuntes para un Doctorado. Universidad de Barcelona, 2007

juicios de valor (sern ms o menos adaptativas en funcin de la tarea), suelen

distribuirse a lo largo de un continuo bipolar, presentan consistencia
interindividual e intra-situacional y tienen referentes en el campo cognitivoeducativo y en el comportamental-social del individuo. Son fruto de la
interaccin entre factores predisponentes y aprendidos, aunque en principio
son difciles de modificar26.

Es importante establecer las diferenciadas especficas entre este constructo y

los conceptos de estrategias cognitivas, aptitudes cognitivas

e inteligencia.

Mientras el primero se refiere a un patrn particular de percibir, de responder a

las situaciones y es algo bastante estable, el segundo nos remite a los
procesos aprendidos y utilizados por un sujeto para responder a una situacin
de aprendizaje donde la informacin es presentada de diferente formas; ante
esta circunstancia, el sujeto construye o recurre a procesos con los cuales
pueda dar respuesta o adecuarse pertinentemente al escenario que se
presenta. Por su parte, el concepto de aptitud cognitiva, tiene rasgo unipolar
mientras el estilo es bipolar; las aptitudes se establecen como gradacin, los
estilos no; las aptitudes tiene orientaciones de valor, mientras el valor de cada
polo de los estilos se atiene al escenario diferente de adaptacin 27. A su vez el
concepto de inteligencia, nos remite al nivel de desempeo en la ejecucin de
cualquier tarea intelectual, mientras que el desempeo de un individuo de
determinado estilo es positivo o negativo dependiendo de la naturaleza
especifica de la tarea y del grado que esta requiera de ciertos patrones
especficos para el procesamiento de la informacin"28.

26

Server, Barcel, Mateus; Galvn Pascual Mara. Problemas de impulsividad e inatencin en

el nio. Ministerio de Educacin, Cultura y Deportes, Espaa. Centro de Investigacin y
Documentacin Educativa, 2001, Pagina 16.
27
Estilos cognitivos y creatividad.
Http:/www.manizales.unal.edu.co/modules/unrev_creando/documentos/estiloscognitivos.pdf
28
Hederich, Cristian. Estilos cognitivos dependencia independencia de campo. Influencias
culturales e implicaciones en la educacin. Universidad de Barcelona, 2004, Pagina 11

Por su parte, si miramos el concepto de Estilos de Aprendizaje, utilizados por

algunos autores como los rasgos cognitivos, afectivos y fisiolgicos, que sirven
como indicadores relativamente estables, de cmo los discentes perciben,
interaccionan y responden a sus ambientes de aprendizaje 29 podramos llegar
a concluir que, desde esta perspectiva el constructo del que hemos venido
reflexionando se podra identificar con el concepto de estilo de aprendizaje, sin
embargo, el estilo de aprendizaje, a pesar de surgir al amparo de los estilos
cognitivos, no es un trmino sinnimo: hace referencia a como un individuo
acta para resolver problemas especficos, fundamentalmente tareas de
aprendizaje o relacionadas con el mbito educativo. La influencia de las
estrategias de aprendizaje no es generalizable a situaciones de tipo social,
afectivo, etc.. En resumen, el estilo cognitivo da idea de estructura, de visin
personalista, mientras el estilo de aprendizaje da idea de proceso, de estrategia
desarrollada para afrontar determinadas tareas.

Si bien el constructo de Estilo Cognitivo tiene distintas materializaciones, las

cuales fueron enlistadas en pginas anteriores, en la presente investigacin se
trabaja,

delimitadamente,

con

la

dimensin

Estilo

Cognitivo

Dependiente/Independiente del Campo o del Medio, cuyas caractersticas

especficas se muestran a continuacin.

5.1.3.

EL

ESTILO

COGNITIVO

EN

LA

DIMENSIN

DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC) Y LA TEORA DE LA

DIFERENCIACIN PSICOLGICA (T.D.P.)..

5.1.3.1.

EL

ESTILO

COGNITIVO

EN

LA

DIMENSIN

DEPENDENCIA/INDEPENDENCIA DE CAMPO (DIC).

29

De Alonso, C.M.; Gallego, D.J.y Honey, P. Los estilos de aprendizaje. Bilbao, Ediciones
Mensajero, 1997 PP.43-74.

En el aparte anterior decamos, entre otras cosas, que el estilo cognitivo se

refiere a una estructura de funcionamiento personal bipolar, situacin que se
evidencia en el estilo cognitivo Dependiente/Independiente de Campo 30. En el
modo de percibir dependiente de campo, la percepcin est fuertemente
dominada por la organizacin global del campo, y sus partes son
experienciadas como "difusas". En el modo de percibir independiente de
campo, las partes del campo son experienciadas como distintas en el conjunto
organizado.() . As, la denominacin dependiente de campo e independiente
de campo corresponde a "alto" o "bajo" y son relativas31.

Veamos en detalle la significacin de lo anterior. En el primer modo la

percepcin, por un lado, est dominada o mejor se desarrolla atendiendo al
contexto general o total donde se trata de dar sentido a un problema o una
situacin, es decir, esta solo se puede entender o comprender mirada en la
globalidad de sus factores; por otro lado, el evento mencionado_ la mirada
global_ hace que no se reconozcan las diferenciaciones

posiblemente

existentes entre las partes que constituyen un todo, es decir, la situacin global.
Mientras en el segundo modo, la percepcin est fuertemente subordinada a
las partes constitutivas del todo haciendo que este no se muestre como tal, en
ese orden de las palabras, la experiencia de percepcin se manifiesta como un
ejercicio centrado en los detalles y no en la totalidad del todo _campo
perceptual_ en el cual est inserto dicho detalle.

El acontecimiento esbozado nos muestra que las valoraciones de alto o bajo es

relativa en funcin del modo predominante as, por ejemplo, en la
30

La definicin de estilo cognitivo en la dimensin Dependencia/Independencia de campo

tiene su origen en la observacin de diferencias individuales presentes en tareas de percepcin
de verticalidad desarrollados por Witkin y Asch(1948) a partir de la aplicacin, inicialmente, del
test del marco y la varilla y posteriormente del Test de Figuras Enmascaradas( Vease Hederich.
Tesis doctoral) cuya aplicacin, en el caso de este ltimo, se explcita en la dimensin
metodolgica de la investigacin.
31
Witkin y al., 1971, p. 4.. Citado por : Fernndez Ballesteros, Roco y Maci Antn Maria
Aracely. Estudio diferencial con el Test de Figuras Enmascaradas. Universidad Autnoma de
Madrid, 2005, Pagina 47

predominancia de la Dependencia de Campo sern altas sus valoraciones

cuando se trata de percibir la totalidad de un evento o situacin; mientras ser
baja cuando se trata de mirar los detalles de la misma. En sentido contrario,
esto ltimo ser alto para el modo Independiente de Campo y, el primero, ser
bajo para este mismo modo de percibir la situacin en mencin. De aqu se
infiere que estos valores no son absolutos, en tanto se conciben en funcin al
predominio o no de una u otra manera de percepcin de una situacin o
problema.

Las anteriores consideraciones nos llevan a comprender la existencia de dos

perspectivas

de

aprendizajes

del

Estilo

Dependencia/Independencia de Campo.

Cognitivo

en

la

Dimensin

Por un lado, una perspectiva

analtica; por otro, una perspectiva global. A estas perspectivas, se les

establece_ fruto de investigaciones en el campo_ relaciones con la mayor o
menor aptitud para desenmascarar (figuras simples de figuras complejas) y la
mayor o menor aptitud para estructurar y reestructurar un campo, un evento o
una situacin particular. Veamos que nos dice Hederich al respecto:
En relacin con el primer tema, el de la amplitud de la
aptitud para desenmascarar, los resultados mostraron( se
refiere a investigaciones realizadas al respecto) que los
sujeto identificados como dependientes de campo ()
tenan dificultades a la hora de resolver problemas
relacionados con representaciones simblicas en los que la
solucin depende de que se tome un elemento crtico por
fuera del contexto en el que se presenta para utilizarlo en
contextos diferentes (Gluksberg, 1956, cit, en Witkin y
Goodenough,1.981) ().
Sobre el segundo tema, la relacin entre la aptitud para
desenmascarar y la aptitud para estructurar, los resultados
indicaron que, en presencia de un campo que careciera de
organizacin evidente y clara, las personas independientes
de campo
imponan una estructura dada al campo
estimular, mientras las personas dependientes de campo
mostraban la tendencia a dejar el material tal y como haba
sido presentado.

() As, ahora se diferenciaban sujetos que detentaban un

enfoque articulado(desenmascaramiento y estructuracin, el
agregado es nuestro) de aquellos que mostraban un
enfoque global. Los primeros experimentan los elementos
como separados de sus contornos y muestran la tendencia a
imponer una estructura a un campo estimular cuando esta
nos es clara; los segundos, por el contrario experimentan los
elementos integrados a sus entornos y no muestran una
tendencia a estructurar campos con organizaciones poco
claras32.
Sigamos mostrando en detalles las caractersticas de los dos polos de la
relacin

correspondientes

Dependiente/Independiente

a
de

la
Campo.

dimensin
El

Estilo

Dependiente

Cognitivo
de

Campo,

corresponde o hace referencia, por un lado, a los individuos que generan una
respuesta, de acuerdo con la percepcin global que tienen de las situaciones; y
el estilo independiente de campo, para aquellos cuya percepcin es analtica e
inductiva. De otro lado, el estilo Dependiente e Independiente de campo se
define por la utilizacin de los medios de confrontacin que el sujeto utiliza para
recoger informacin y acomodarla. El individuo Independiente de Campo se
caracteriza por una bsqueda al interior de la informacin necesaria para la
resolucin de problemas, mientras que el individuo Dependiente de Campo,
muestra una fuerte tendencia a buscar esta informacin en el contexto social.

Esto ltimo, nos remite a otra idea diferenciadora: el tipo de relaciones

interpersonales que establecen los individuos, es decir, su comportamiento
social. Dependiente/Independiente de Campo. Los primeros, sern individuos
que manejan sus relaciones sustentadas en la empata personal, por ello, sus
relaciones con el entorno aparecen difusas, es decir, con escasa diferenciacin
con el mismo, lo que genera acciones afectuosas y extrovertidas fundadas en
el trabajo colectivo que requieren, generalmente, la aprobacin de los otros. En
sentido inverso, los Individuos Independientes de Campo son sujetos que
establecen una clara separacin entre ellos y su entorno, incluidas las
32

Hederich. Ibidem. Pagina 16

personas

() con

que los rodean. Esto los hace individuos autnomos

tendencia a manejar sus relaciones sociales sobre la base de objetivos

impersonales ms que sobre la base de aspectos como la adscripcin al grupo
o la empata personal. En consecuencia, las personas independientes del
medio pueden aparecer ms bien fras y distantes en sus relaciones sociales.
Con frecuencia son introvertidos y poco sensibles a los aspectos emocionales
que entran en juego en una relacin interpersonal33.

A continuacin hallaremos un cuadro sinptico de la Dimensin Estilo Cognitivo

Dependiente/Independiente de Campo.
CUADRO SINPTICO: LOS ESTILOS COGNITIVOS PARA WITKIN
DEPENDIENTES

DEL INDEPENDIENTE

MEDIO
PERSPECTIVAS

DE

APRENDIZAJE
-

MEDIO

Percepcin

- Ms especficos

general y global

_Percepcin discreta

Evitan

los - Facilidad en llegar al

extremismos

ncleo del problema

(visin

balanceada)

establecer similitudes y

Facilidad

para

No distinguen ni diferencias
pueden

separar -

Demasiada

las partes del todo trascendencia

33

muy

_Prefieren

pocos aspectos (visin

situaciones

no balanceada).

informales

DEL

de _Prefieren

situaciones

aprendizaje.

formales de aprendizaje

Pocos

_Tienden

competitivos.

competitividad.

Presentan

la

cortos _ Resisten la distraccin,

Hederich y Camargo. Estilos Cognitivos en el contexto escolar. Pagina 10

CONSTRUCCIN

DE

CONCEPTOS

intervalos

de presentan intervalos de

atencin.

atencin prolongados.

Construccin

de

conceptos

de

modificando

forma acumulativa
-

Completan
sin

modificar

los

la

comparndolos

Logran diferenciar

externa.ojo

la

realidad

informacin

Abstraccin

relevante del texto

Poseen

no

tanto

los

una

estructura interna

detalles.

que

Buscan adaptarse

analizar

al

la

reestructurar

la

es

informacin

sin

asistencia

del

contexto:

informacin
relativa.
-

conceptos

con

Ponen a prueba

estructura

la

la

estructura
-

definiciones

Forman conceptos

Sensibles

las

les

permite

exterior.

pistas sociales en
la

construccin

conceptual.
TRABAJO EN GRUPO

Adscriptivos34

Privilegian

auto-motivados y

empata social

orientados

Buscan

el

crecimiento
personal y del otro
34

Ms

autnomos,

la

tarea.
-

Distinguen

entre

ellos y su entorno

Se refiere a que los individuos establecen a las relaciones interpersonales y no al logro

acadmico. (Vase De Zubira Samper(Director), Julin, Pea Juan Sebastin et all. Los estilos
Cognitivo en la Fundacin Merani. Trabajo de investigacin para optar el titulo de Bachiller
Cientfico. 2006 -2007

Afectuosos

perceptivos.
-

Confan

en

ambiente

Introvertidos

Buenos

el

privilegian

de

sobre

aprendizaje.
-

Como

lderes,
metas

relaciones

personales.
-

se comprender la emergencia de este conjunto de diferencias

individuales requiri_ a su vez estas diferencias son expresin de la teora_ la

construccin de una

teora

que diera cuenta de tales desarrollos de

diferenciacin surgiendo la Teora de la Diferenciacin Psicolgica expuesta

por Witkin y colaboradores.

5.1.3.2. TEORA DE LA DIFERENCIACIN PSICOLOGICA (T.D.P.)

Como se sugiri en el prrafo anterior, hablar de las diferencias sealadas en

el plano de las actuaciones de aprendizaje, en la construccin y reconstruccin
de conceptos as como en las relaciones con el Otro u Otra y lo Otro implica
reconocer una postura terica que de cuenta y, al mismo tiempo, se reconozca
como fruto de tales diferenciaciones, en este orden de las ideas, cobra sentido
la Teora asunto de este aparte. Segn esta teora, la diferenciacin es un
estado estructural de todo sistema psicolgico. Un sistema menos diferenciado
se encuentra en un estado ms homogneo mientras un sistema mas
diferenciado se encuentra ms heterogneo35, en otras palabras, por un lado,
no existe sistema que presente uniformidad en su funcionamiento; por otro
lado, existe, en dicho sistema, una relacin inversamente proporcional entre
diferenciacin y homogeneidad: a mayor diferenciacin menos homogeneidad;
a menor diferenciacin mayor homogeneidad en el funcionamiento del mismo,
en el caso que nos ocupa, en el sistema psicolgico

35

Hederich. Tesis doctoral. Pagina 16

Segn Hederich, siguiendo a Witkin, existen tres factores en los cuales la

diferenciacin de un sistema psicolgico cobra lugar o mejor se concretiza:1.
La segregacin entre el yo y no-yo, en el cual se localiza () especficamente
la DIC como estilo cognitivo, 2. La segregacin de funciones psicolgicas, 3. La
segregacin de funciones neuropsicologicas. A cada uno de estos constructos
de segundo nivel se subordinan constructos de tercer nivel36. En el primer
constructo

cobran

dan

sentido,

los

constructo

habilidades

de

reestructuracin y competencias interpersonales; en el segundo, controles

estructurados y defensas especializadas y, en el tercero, el constructo de
lateralizacin hemisfrica. Ahora, sin pretender extendernos, en las lgicas de
de relaciones de estos constructos intentaremos abordar, partiendo del tercer
constructo hacia adelante, los elementos que creemos ms significativos en la
perspectiva y objetivos de la investigacin que nos convoca.

En

trminos

de

la

segregacin

neuropsicologica,

tercer

constructo

reflexionado, se entiende por lateralizacin el proceso mediante el cual se llega

a una especializacin funcional de los

hemisferios cerebrales_ proceso que

ocurre durante los primeros aos de vida y termina en la pubertad_, lo cual

significa que entre individuos diestros normales, los hemisferios derecho e
izquierdo poseen modos caractersticos de procesar informacin. Esta
especializacin cerebral hace que el hemisferio izquierdo, que procesa con
mayor rapidez informacin proveniente del campo visual y odos derechos,
resulte particularmente apropiado para el procesamiento de funciones verbales,
conceptuales y motoras. Por su parte, el hemisferio derecho, con informacin
ms directa del campo visual auditivo izquierdos ha sido caracterizado de
formas que resultan un procesamiento holstico de la informacin37.

36
37

Witkin y cols, 1979; Witkin y Goodenough, 1981. Citado por: Hederich. Ibidem. Pagina 17
Hederich. Ibidem. Pagina 18.

Al tratar de establecer una relacin entre estas formas de tratamiento

hemisferial de la informacin con el estilo cognitivo en la dimensin
dependiente/independiente de campo tenemos que decir que no se trata de
que en el individuo dependiente de campo predomine la utilizacin del
hemisferio derecho para procesar la informacin y, que, a su vez, el
independiente de campo utilice predominantemente el hemisferio izquierdo,
sino del nivel de especializacin de ambos hemisferios en uno u otro individuo.
En palabras de Hederich sera: () las diferencias neuropsicologicas
presentes entre la dependencia de campo y la independencia de campo hace
referencia al nivel de diferenciacin hemisfrica del cerebro humano,() los
sujetos ms diferenciados presentan mayores niveles de especializacin
hemisfrica. Esto indica que los sujetos independientes muestran mayor
especializacin del hemisferio izquierdo para procesos motores y verbales y
mayor

especializacin

del

hemisferio

derecho

para

procesamiento

configuracional gestltico38 mientras que, al contrario, el dependiente de

campo muestra menores niveles de especializacin hemisferial en estos
asuntos, lo cual implica que sus dos hemisferios colaboran (se integran) mas
en el procesamiento cognitivo de all la caracterstica holstica y balanceada en
el tratamiento de la informacin.
La segregacin de funciones psicolgicas, segundo constructo, hace
referencia, por un lado a la separacin de unas actividades y otras, tales como
pensar y actuar, sentir y percibir, y por otro a la especificidad de funcionamiento
dentro de cada actividad39, lo que implica, en cada individuo, el desarrollo de
controles estructurados y defensas especializadas. Los primeros_ los
controles estructurados_, significan que el individuo pasa de un nivel difuso de
control de los impulsos afectivos hacia otro nivel estructurado de los mismos
donde la expresin del afecto est modulada o mediada. Segn algunos
investigadores La mayora de los estudios clnicos han demostrado que los
38
39

Ibidem.
Ibidem. Pagina 20.

sujetos independientes de campo muestran controles ms estructurados,

indicados por un comportamiento menos impulsivo 40. Los segundos_ defensas
especializadas_, entendidos como dispositivos utilizados por el yo para
controlar y dirigir los impulsos inconscientes que resultan inaceptables y que
provienen del ello41 implican una diferenciacin entre los individuos
dependientes e independientes de campo. En orden a la idea anterior, los
individuos independientes de campo, al mostrar una mayor tendencia a
segregar

funciones

psicolgicas,

utilizarn,

con

mayor

probabilidad,

mecanismos de defensa especializados tales como la intelectualizacin, la

proyeccin o el aislamiento. La intelectualizacin, por ejemplo, es una defensa
que radica en el establecimiento de una separacin artificial entre el afecto, o
contenido emocional del impulso, y su contenido intelectual; como resulta
obvio, tal separacin lleva implcita una alta capacidad para diferenciar las dos
funciones psicolgicas implicadas42, esto explica el carcter impersonal y de
menor sensibilidad antes los eventos que manifiestan los individuos
Independientes de campo.

La segregacin entre el yo y el no-yo, es decir, el entorno, nos muestra el nivel

de

independencia que comporta un individuo en relacin al contexto_ escasa

independencia correspondera a Estilo dependiente; escasa dependencia

corresponder a Estilo Independiente_, situacin que implica el abordaje
recursivo, a su vez, de dos constructos desde los cuales asume sentido tal
segregacin, se trata de la capacidad que tiene un individuo para, de un lado,
reestructurar los eventos, problemas e informaciones que se movilizan en un
entorno determinado; de otro lado, la capacidad para establecer relaciones
interpersonales en un contexto especifico. La capacidad de reestructuracin
hace referencia a una dimensin de aptitud analtica para el procesamiento de
un campo estimular, definida por la capacidad para organizar los elementos de
campo. () la reestructuracin cognitiva involucra tres operaciones: 1.romper
40

.Gardner cols, 1959; Witkin y cols 1962, Citado por: :Hederich. Ibidem.
Ibidem.
42
Ibidem
41

un campo organizado en sus elementos constituyentes, 2. Imponer una

estructura a un campo estimular ambiguo y, 3. Dado un campo organizado con
una estructura sobresaliente, organizar este campo bajo una estructura
diferente43

Por su parte, el constructo denominado competencias interpersonales hace

referencia a la mayor o menor capacidad de establecer interrelaciones con el
otro u otra como con lo otro En ese sentido, los sujetos dependientes de
campo muestran _

a diferencias de los independientes_ una relacin

claramente ms interpersonal (),( lo que se manifiesta en el hecho de que el

agregado es nuestro) utilizan ms tiempo mirando los rostro de los otros;
(adems) estn ms atentos a las claves sociales, tienen mayor necesidad de
aprobacin social y, en general, muestran ser ms sensibles y estar ms
dispuestos a ellas. () Muestran mayor inters en los otros, prefieren estar
fsica y psicolgicamente ms cercanos y estn emocionalmente ms
abiertos44 . Esta tendencia interpersonal

podr estar generando mayores

acercamientos formativos o de aprendizaje en los campos de saber fundados

en procesos intersubjetivos.

A partir de las notas expuestas se podra, quizs, concluir el carcter de la

segregacin del yo y el no-yo como constructo que permite establecer el nivel
de autonoma del sujeto frente a los referentes externos. Esto nos lleva a decir,
siguiendo a Hederich, que la relacin entre la capacidad de reestructuracin y
las competencias interpersonales est dada en la T.D.P como resultado de una
tendencia a funcionar de manera ms o menos autnoma frente a las
referencias externas. Mientras en las personas independientes de campo la
alta segregacin entre el yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento autnomo
que propicia la capacidad de reestructuracin (ignorando o desechando el uso
de referentes externos), en las personas dependientes de campo la
43
44

Frank y Noble (1985). Citado por: Ibidem, Pagina 22.

Hederich. Idem

segregacin limitada del yo y el no-yo los lleva a un funcionamiento menos

autnomo, propiciando el desarrollo de habilidades que faciliten el acceso a
referencias externas cuando estas son necesarias, lo cual ocurrir con alguna
frecuencia. La mayor experiencia de las personas dependientes de campo
contribuir a un mayor desarrollo de las habilidades de interaccin social. En el
caso de un sujeto de independencia de campo, la mayor confianza en las
referencias internas limitar su experiencia en situaciones sociales y, por tanto,
el desarrollo de su competencia social45 .

Comprender el conjunto de notas caractersticas de los sujetos o individuos en

funcin de sus estilos cognitivos en sus diferentes variantes y, especficamente,
en la dimensin estilo cognitivo Dependiente/Independiente del medio, nos
convoca a ocupar un lugar para pensar las relaciones entre este ultimo estilo y
el cmo se construye y reconstruye el conocimiento y los saberes, es decir, la
manera y el mtodo que nos permitan acceder de modo directo y extraordinario
al patrimonio de los saberes, en otras palabras, la relacin entre la didctica y
el

estilo

cognitivo,

en

nuestro

caso

concreto

en

la

dimensin

Dependiente/Independiente de campo.

5.2. DIDACTICA, SABER ESCOLAR Y ESTILO COGNITIVO. LA NECESIDAD

DE PENSAR UNA RELACION.
En la enseanza (como en el aprendizaje) los alumnos (y alumnas)
que se consideran ineptos no tienen otra culpa
que poseer un estilo que no encaja con
46

el de su enseante .

Sternberg.
45

Ibidem. Pagina 21.

En el original no aparecen las expresiones entre parntesis; estas son notas agregadas por
los autores de la presente investigacin con el objetivo darle, desde su perspectiva, mayor
precisin.
46

Pensar la relacin entre la didctica y el estilo cognitivo, en este caso,

Dependiente/Independiente del medio pasa por abordar el concepto de
didctica mostrando sus sentidos significativos pasando luego a ubicar algunos
elementos de las implicaciones que, en el contexto escolar, genera el estilo
cognitivo asunto de reflexin y, en ese orden precisar las posibles
transformaciones que el concepto de didctica requiere en la perspectiva de
dar cuenta del aprendizaje escolar en atencin de dicho estilo. En este aparte
no se trata, sin embargo, de abordar un anlisis histrico de los distintos
momentos de aparicin, desarrollo y consolidacin de la didctica47 presentar y
agotar las distintas posturas alrededor de la misma sino mostrar una postura
desde la cual podamos darle significacin a la relacin que se busca
establecer, lo que en cierto sentido justifica la delimitacin de esta reflexin a
partir de las ideas de dos autores: por un lado, por otro Armando Zambrano;
por oro Giordan.
La Didctica, siguiendo a Zambrano () es una disciplina cientfica cuyo
objeto es el estudio de la gnesis, circulacin y apropiacin del saber y sus
condiciones de enseanza y aprendizaje. Este objeto se vuelve especfico y
tiene sus races en la especificidad de los saberes escolares y disciplinares. En
la enseanza de la matemtica, de la geografa, de la historia o de la qumica,
el saber escolar se entrelaza con el saber disciplinar y exige un referente
disciplinar especfico48.De esto se podra inferir que el punto central al cual se
refiere la didctica se sita en el campo del discurrir histrico de los saberes
tanto disciplinares como escolarizados en la posibilidad de ser enseados y
aprendidos atendiendo la naturaleza epistemolgica de dichos saberes, lo cual
hace predominar la lgica de lo enseado sobre la lgica de quien intenta
aprender los saberes enseados, de tal forma que, en esas condiciones, la
47

Para una introduccin inicial sobre el particular vase a GALLEGO BADILLO, Rmulo.
Saber pedaggico. Bogot Magisterio, 1990.
48
ZAMBRANO, A. Las Ciencias de la Educacin y la Didctica: Hermenutica de una relacin
culturalmente especfica. Revista Virtual EDUCERE . Octubre-Noviembre, Diciembre, 2006,
Pagina 4; Vase igualmente del mismo autor, capitulo 5 del texto Hilos de la palabra:
Pedagoga y Didctica. Cali, Grupo Editorial Nueva BIBLIOTECA PEDAGOGICA, 2002

actuacin docente, sustentada en el saber que ensea, se superpone sobre la

actuacin cognitiva de quien aprende.
Afirma el autor de la referencia que En efecto, la didctica se dedica a
reflexionar la gnesis del saber y para ello se arma de unos referentes
epistemolgicos importantes. En primer lugar, el saber disciplinar es una forma
de comprensin del quehacer de la ciencia, pues explica su actividad y los
resultados que arroja; en segundo lugar, analiza los conceptos que la ciencia
produce y que se desplazan hacia la escuela para ser enseados; en tercer
lugar, crea una gramtica para pesar las condiciones sociales y polticas del
saber cientfico y sus pasarelas en las instituciones como la escuela; en cuarto
lugar, busca lo especfico de cada saber para, desde ellos, construir los medios
que faciliten su divulgacin y, finalmente, crea un cuerpo terico capaz de forjar
un territorio de explicacin y de tcnicas necesarias para los aprendizajes49, lo
que nos permitira seguir afirmando el predominio de la apuesta por lo
enseado y por las condiciones que lo enseado exige para conseguir tal
cometido; pero, al mismo al

tiempo vemos aparecer una mirada hacia las

lgicas de los aprendizajes.

En esta misma lnea de pensamiento, Giordan afirma que la () didctica es
una disciplina () interesada, como ya lo hemos afirmado, por el estudio del
saber escolar y disciplinar. Tal objeto obedece a una cuestin central: cules
son las posibles elecciones para facilitar el aprender, el comprender, la
movilizacin del saber?50 A modo complementario, se podra decir, de la mano
de Astolfi, que la didctica trabaja de una parte, sobre los contenidos de
enseanza como objeto de estudio. En esta perspectiva ella permite la
identificacin de los principales conceptos que funcionan en dicha disciplina y
el anlisis de las relaciones entre ellos. Ella examina la funcin social de los
conceptos, las prcticas sociales a las que ellos remiten. De otra parte, ella
49

50

Ibidem
Giordan Andr, La corriente didctica. En La pedagoga hoy, Mxico, Fondo de Cultura Econmica,

1996,p. 189. Citado por: ZAMBRANO, ibdem. Pagina 5

trabaja sobre la profundizacin de los anlisis de las situaciones de la clase

para comprender bien cmo ella funciona y lo que all tiene lugar51.

Como se podr comprender el objeto disciplinar de la didctica lo encontramos

en el saber y la manera como es abordado, pero tambin en cada uno de los
conceptos que ella ha construido. En este ultimo sentido, hallamos conceptos
afirma Zambrano, tales como la transposicin didctica (que) permite el paso
del saber cientfico al saber enseado; el contrato didctico, las expectativas
que surgen en la relacin alumno, profesor y saber; el objetivo obstculo se
refiere a las estrategias que el didacta crea para que el alumno pueda
aprender, y la situacin didctica, el conjunto de condiciones que tienen lugar
en el aula de clase y que juegan un rol determinante en los procesos de
aprendizaje52 . Traducido lo expuesto tendramos que decir que el primer
concepto hace referencia a la enseabilidad de los saberes disciplinares y
escolares, lo que implica contextualizacin de los mismos en funcin de su
naturaleza epistemolgica; el segundo, se refiere a las concertaciones y
afectaciones que emergen en las interrelaciones de los sujetos del acto
educativo; el tercero, nos indica los dispositivos especficos diseados para
facilitar el aprendizaje del saber o los saberes enseados; el cuarto, nos
muestra las caractersticas de los escenarios de aprendizajes en los cuales se
insertan las estrategias especificas definidas para posibilitar la enseanza y
aprendizaje del saber enseado.

Ahora, Independientemente de las posibles criticas, generadas contra algunos

de los conceptos didcticos antes mencionados, desarrolladas por algunos
autores53, consideramos que la limitacin de la concepcin didctica expuesta,
en estos apartes, radica_ ms que en colocar como centro de la reflexin la

51

Astolfi Jean Pierre y Develay Michel, Op. Cit. pp. 9-10.Astolfi, Jean Pierre y Develay, Michel.
(1989). La didactique des sciences. Ctado por :Ibidem.
52
Ibidem
5353
Sobre este particular vase a GALLEGO BADILLO, Rmulo. El Trabajo Pedaggico. Santa
Fe de Bogot, Universidad Pedaggica Nacional, 1.986.

naturaleza del saber enseado y las condiciones externas construidas para

facilitar el aprendizaje de lo enseado_ en mostrar, de manera limitada, la
naturaleza o naturalezas diferentes de los sujetos que aprenden como una
dimensin importante de la didctica; en otras palabras, en evidenciar la
predominancia del logo, la racionalidad epistemolgica de los saberes
disciplinares y escolares; y de lo exgeno al sujeto, con lo cual se disminuye la
importancia de atender la diversidad de sus estilos particulares de encarar un
saber y un problema por resolver. En este sentido, se podra estar
desconociendo las especificidades de los sujetos que aprenden en trminos de
sus perspectivas de aprendizaje, sus formas de construir y o reconstruir los
conceptos enseados y los tipos de relaciones que establecen con los otros y
otras en el contexto escolar y el aula, las cuales deben ser pensadas en el
marco de la reflexin didctica.

Lo que se desea afirmar, desde un lugar distinto, quizs, es una idea: la

transposicin didctica (que) permite el paso del saber cientfico al saber
enseado; el contrato didctico, las expectativas que surgen en la relacin
alumno, profesor y saber; el objetivo obstculo que se refiere a las estrategias
que el didacta crea para que el alumno pueda aprender, y la situacin
didctica, el conjunto de condiciones que tienen lugar en el aula de clase y que
juegan un rol determinante en los procesos de aprendizaje requieren tener
presente la diversidad de la naturaleza de los sujetos, es decir, en nuestro
caso, sus estilos cognitivos, especficamente Dependiente/Independiente del
medio, para darle significatividad a la implementacin prctica de cada uno de
los conceptos esbozados, de tal forma que la diversidad de estrategias y
ambientes de aprendizaje, ms que estar definidos predominantemente desde
las epistemologa de los saberes disciplinares y escolares54, lo estn desde de
los

54

estilos de los sujetos que aprenden y conocen en interrelacin con la

Aqu, siguiendo a Zambrano, se busca asimilar, guardando las distancias epistemolgicas,

los saberes escolares, a las disciplina escolar, entendidas como saberes que son resultado de
una produccin escolar, en la escuela y para la escuela (Vase Zambrano. Didctica,
pedagoga y saber. Ibidem. Pagina, 190)

naturaleza epistemolgica de tales saberes.

Es precisamente esta nueva

postura la que justifica la existencia, construccin y desarrollo de una didctica

diferencial o diferenciada, es decir, una didctica que atienda a estos estilos sin
des-atender el saber que se ensea, sealada en otro lugar del presente
proyecto.
En relacin a lo expuesto es importante construir unas propuestas, que
fundadas en la didctica como disciplina, no omitan, siguiendo a Hederich, las
diferencias, ya no solo interculturales, sino simplemente individuales.
Efectivamente, no podemos olvidar que el estilo cognitivo es una forma de
funcionamiento de naturaleza individual y que, dentro de cada grupo de
estudiantes, existen diferencias importantes. As el papel del maestro tiene que
dirigirse

hacia la potenciacin, en cada alumno, de sus mejores habilidades,

para la superacin de sus deficiencias. Estamos hablando, en suma de una

Pedagoga diferencial55 , que permita la construccin y/o apropiacin del saber
desde las diferencias. En este sentido, ms que de una Pedagoga diferencial
hablamos de un Didctica diferencial, en tanto, la construccin y/o apropiacin
del saber; como objeto de la didctica, constituye, ms all de un simple
proceso tcnico, un evento complejo () los cuales buscan en cuanto sea
posible la explicacin de los aprendizajes y de la enseanza56, en los terrenos

55

Hederich. Cultura y educacin. Hacia una pedagoga diferencial. Revista Colombiana de

Educacin No 25. Santa F de Bogot, CIUP, 1992, pagina 104. Aqu deseamos aclarar que
nos diferenciamos de la expresin Pedagoga diferencial y hablamos de Didctica diferencial,
en tanto, la Pedagoga es, por un lado, ms un discurso que un conjunto de tcnicas orientadas
a la transmisin de los saberes disciplinares. Por cuanto ella busca comprender la relacin
entre sujetos () se refiere a las actitudes y comportamientos que sugiere toda relacin entre
alumnos y profesores( Vease Zambrano. Didctica, pedagoga y saber. Ibidem. Pagina151),
sin pretender con ello, concluir que la didctica si se reduce a un conjunto de tcnicas.
56
Zambrano. Los Hilos de la Palabra. Ibdem, pagina 230.Observese que asumimos
crticamente, este ultimo sentido del concepto de didctica dado por el autor de la referencia,
pero, nos distanciamos del mismo en los primeros sentidos con los cuales maneja el concepto
antes mencionado por la limitada claridad que para, los autores de la presente investigacin, se
expresaban en dichos sentidos iniciales.

de las diferencias y la diversidad57 y, en el caso que nos ocupa, en el escenario

de las diferencias de estilos cognitivo Dependiente/Independiente del medio.
La idea de una didctica diferencial supone, como ya se seal en otro aparte
del proyecto, orientar y asesorar a estudiantes y maestros(as) para que: a)
conozcan, identifiquen y acepten su estilo cognitivo b) desarrollen los puntos
fuertes de su

estilo reafirmando sus preferencias; c) sepan cules son las

situaciones en las que se encuentran ms inseguros para poder aprender a

controlarlas adecuadamente compensando as los puntos dbiles de su estilo;
d) adquieran confianza y autodireccin para acomodarse individualmente a las
caractersticas heterogneas de los grupos; e) aprecien y respeten a quienes
tienen estilos diferentes y cuyos puntos fuertes y dificultades son distintos a los
suyos, lo cual implica

la construccin e implementacin de estrategias o

tcnicas, en funcin de tales eventos, puestas al servicio de la formacin58.

5.3. APRENDIZAJE, COMPETENCIA Y RENDIMIENTO ESCOLAR
En este aparte partimos de una afirmacin conjetural: No es posible hablar de
rendimiento escolar sin reflexionar el concepto de aprendizaje. Fieles a esta
afirmacin, creemos importante destacar algunas notas que creemos
significativas en relacin a este concepto. Siguiendo a Gallego, podemos decir
que La mayora de las corrientes Psicolgicas han coincidido en definir el
aprendizaje como un proceso en el cual se logra un cambio de conducta.
Compartimos la definicin complementndola y precisndola. Si hacemos
hincapi en que se trata de un aprendizaje humano, el cambio de conducta
tiene que referirse a una transformacin de los elementos y relaciones de la
conducta explicativa con la conducta fctica y, por lo consiguiente, de la
estructura general de la conciencia. () (En este sentido) existe verdadero
57

Sobre este particular vase a: Hernndez de la Torre, Mara Elena. La utilizacin de modelos
didcticos como respuesta a la diversidad. Universidad de Sevilla. Congreso Internacional de
atencin a la diversidad. Murcia, Espaa, febrero 2000; Oliver Vera, Mara del Carmen. La
atencin a la diversidad desde los agrupamientos flexibles de los alumnos. Tesis doctoral.
Universidad de Barcelona, 1998.
58
Sobre la relacin de la formacin y las tcnicas y/o estrategias vase a ZAMBRANO LEAL,
Armando. Formacin, experiencia y saber. Bogot, Magisterio, 2007, 177-179

aprendizaje humano, cuando dado un estado de equilibrio, estado o conductas

inciales, el aprendiz () salta a otro estado, estado y conductas finales, de
mayor racionalidad, poder explicativo y capacidad de realizaciones59.
Podramos decir, que se pasa de un estado de entendimiento inicial a un
estado de comprensin, interpretacin, explicacin y pro-duccin parcial; de un
estado de equilibrio inicial a un segundo estado de equilibrio donde el sujeto se
reorganiza y rectifica, en y desde su experiencia, reorganizando y rectificando
el objeto de aprendizaje y el contexto donde se produce el aprendizaje.
En otro orden del discurso, pero, en el mismo sentido, podemos afirmar que
aprender es un estado de conciencia; acontece una vez nuestras propias
palabras explican y comprenden. El aprendizaje, al igual que la experiencia, se
proyectan en el tiempo; jams el aprendizaje ocurre antes que algo cambie en
nuestras representaciones. Para que el aprendizaje tenga lugar, debe existir un
cierto nivel de conciencia; esa combinacin de arquitectura biolgica y accin
auto dirigida que le permite a uno percibir y pensar acerca de lo que est
ocurriendo fuera como dentro de uno mismo. El aprendizaje empuja la
conciencia y nos permite ver su intensidad60. Veamos algunos detalles de la
anterior formulacin. En primer lugar, el aprendizaje implica un estado de
conciencia desde el cual se genera o construye otro estado de conciencia
explicativo y comprensivo tanto del nuevo estado como del anterior como
consecuencia de su carcter dinmico; dos: sin explicacin y comprensin no
existe el aprendizaje; tres: sin cambio en el sujeto que aprende, o dice
aprender, no existe el aprendizaje; cuatro, el aprendizaje presupone, en el
sujeto que aprende, el ser consciente de las realidades tanto externas como
59

Gallego Badillo, Rmulo. Op cit. 154-155. Es menester sealar varias cosas: la primera: en el
original se dice el aprendiz permite el salto a otro estado. Consideramos que no es que el
aprendiz permite el salto a sino que salta; la segunda: no es que efectivamente salta sino
construye otro estado y conductas; tercera: ms que conductas finales son conductas
transitorias; cuarta: estas conductas ms que mayores son conductas mejores o pertinentes
desde el punto de vista de su poder explicativo( por qu no de interpretacin o comprensin?)
y capacidad de realizacin
60
Stoll Louise, Fink Dean Y Earl Loma. Sobre el aprender y el tiempo que requiere:
implicaciones para la escuela. Barcelona, Octaedro, 2003, Pagina 39. Citados por :Zambrano.
Formacin, experiencia y saber. Pagina 173

internas en la cual acta, es decir ser consciente de lo que le pasa al l y lo que

le pasa a un objeto de aprendizaje cuando acta sobre este, lo que significa, en
el lenguaje, actual comporta unas competencias61.
Ahora, si partimos de que cada individuo es una unidad psico-biolgica que se
desarrolla a su propio ritmo, en funcin de sus niveles de diferenciacin
psicolgicas, neuropsicolgicas y del yo y el no-yo y _ lo que implica influencia
tanto del medio sociocultural como de su herencia biolgica_ podemos inferir
que este proceso adquiere caractersticas especificas, en cada sujeto, en
atencin a los factores antes anotados. Dicho de otra manera, las notas
universales expresadas en prrafos anteriores cobran sentido o se
materializan en las particularidades que asumen en cada individuo. En este
sentido, un cosa es el recorrido del aprendizaje en un sujeto con estilo cognitivo
dependiente del campo y otro en un sujeto independiente de campo, aunque
en ambos, ese recorrido desemboque en una reestructuracin y rectificacin
de su conciencia y actuacin inicial, dicho de otra en manera, en su formacin
y, por tanto, en la construccin de competencias.
En atencin a lo brevemente formulado, podemos sealar que el aprendizaje,
desde una mirada investigativa, implica establecer las condiciones del estado
de conciencia inicial, mirar o visitar el recorrido a otro estado de conciencia y
actuacin y contrastar los dos estados; en este orden de las ideas, el
aprendizaje, en este el caso, escolar en particular, nos lleva a considerar la
existencia de un proceso y un resultado. El primero, el proceso se expresa en
el recorrido de un estado a otro, por tanto en sus competencias; el segundo,
el resultado, se manifiesta en lo que se ha denominado rendimiento escolar,
entendido, en la presente investigacin, como el nivel de aprendizajes(logros
61

Se significa este concepto como la conjugacin del saber con el saber como hacer, el saber
hacer y el saber actuar entendiendo lo que se sabe, comprendiendo como se acta, asumiendo
de manera responsable las implicaciones () de las acciones realizadas y transformando los
contextos a favor del bienestar humano colectivo y personal. (vase, Montenegro Aldana,
Ignacio Abdn. Son las competencias el nuevo enfoque que la educacin requiere?. En:
Revista MAGISTERIO. Educacin y Pedagoga. Bogot, No 001 Febrero- Marzo 2003, Pagina
19.

diran algunos alcanzados) por los estudiantes en los saberes segn las
registros evaluativos en un rea o campo del saber determinado o segn las
dimensin formativas establecidas en el grado o conjunto de grados que el
estudiantes participante haya cursado o est cursando.
Desde lo reflexionado, se trata de comprender dos cosas: por un lado, que el
aprendizaje implica, en trminos de la investigacin, comportar competencias y
rendimiento acadmico o niveles de logros aunque no necesariamente estos
dos elementos sean coincidentes; por otro, que la expresin resultados no
indica un estado esttico sino dinmico en si mismo, en tanto, su existencia
constituye, por un lado, el escenario o semilla para la construccin de otro
estado y, por otro lado, es fruto de los registros sistemticos, que sobre el
proceso o recorrido del aprendizaje de los escolares, en los saberes escolares,
llevan maestros e investigadores.
6. METODOLOGA
Explicar y comprender no constituyen los polos
de una relacin de exclusin, sino los momentos
relativos de un proceso complejo que
se puede llamar interpretacin.
P. Ricoeur
6.1. Tipo de investigacin.
El

presente proyecto intenta incursionar en una investigacin holistica, es

decir, en un escenario investigativo donde se supere la dicotoma investigacin

cualitativa e investigacin cuantitativa, predominante en los espacios
acadmicos tradicionales, por tanto, se ha de entender como una metfora en
la cual se representan los procesos y los tipos de investigacin como logros

sucesivos de un proceso total62. Para ello, se parte de una nueva dialctica,

entendida como () la consideracin segn la cual explicar y comprender no
constituiran los polos de una relacin de exclusin, sino los momentos
relativos de un proceso complejo que se puede llamar interpretacin 63 . En
este orden de ideas, no se trata de desdear, desconocer o eliminar elementos
de las posturas que tradicionalmente se han enfrentado en trminos de los
proyectos investigativos sino de rescatar dichos elementos atendiendo al
principio de complementariedad y sntesis desde el cual se conjugan estos
elementos (cuantitativos y cualitativos) generando mejores posibilidades para la
construccin de sentido,

es decir, para la comprensin del problema de

investigacin.
Partimos de la idea de reconocer que en curso de los procesos concretos de
investigacin, los investigadores acercan e incluso articulan sus mtodos,
buscando refinar sus capacidades para captar (lase construir, el agregado es
nuestro), analizar e interpretar la problemtica social. Este prstamo de
tcnicas se presenta de manera creciente como una propuesta pragmtica que
trata de superar las limitaciones inherentes a la cualificacin o la cuantificacin
estricta de lo social(lo que implica) recurrir con frecuencia a la triangulacin,
que consiste en articular tcnicas de investigacin cualitativas y cuantitativas,
con el fin de iluminar y hacer visibles los diferentes aspectos de la realidad
social estudiada64
Podemos decir que esta investigacin, guardando las proporciones, ancla sus
races en la pedagoga contempornea, pero no es puramente pedaggica;
acude a la observacin etnogrfica, pero no es puramente etnografa65 , se
62

Hurtado De Barrera, Jacquelin. Implicaciones didcticas de la Investigacin Holstica. En:

Revista Magisterio. Educacin y Pedagoga. No 001 Febrero-Marzo 2003. Bogot. Pagina 42.
63

RICOEUR, Paul. Del Texto a la Accin. Mxico, Fondo de Cultura Econmica, 2006, Pagina
150.
64

Bonilla-Castro, Elssy, Rodriguez Sehk, Penlope. Ms all del dilema de los mtodos. La
investigacin en Ciencias Sociales. Bogot, Norma, 1997, Paginas 55-56
65
Maldonado Granados, Lus Facundo al referirse a la investigacin de Vargas Guillen, que en
cierto sentido nos servir de orientacin metodolgica afirma que: ancla sus races en la
epistemologa contempornea, pero no es puramente filosfica; (), acude a la observacin,

hace experimentacin, pero no es puramente experimental. Se ubica en la

interseccin de varias tendencias de pensamiento y saberes: la pedagoga, la
didctica y la Psicologa diferencial.
6.2. Escenario de la Investigacin, Poblacin y Muestra

El proyecto de investigacin se desarrolla en Instituciones Educativas y

Escuelas pblicas y privadas del Distrito de Cartagena de Indias, en los niveles
de

Educacin

Preescolar

Bsica,

Ciclo

de

Educacin

Primaria,

especficamente en las Institucin Educativa Olga Gonzlez Arraut (IEOGA),

Escuela Normal Superior Cartagena de Indias, Institucin Educativa 20 de julio
y Soledad Vives de Joly. Esta ltima entidad educativa es de carcter privado.
Veamos en cuadros el nmero total de estudiantes por grados y grupos por
Instituciones Educativas atendiendo a los inicios y culminacin del proceso
investigativo.

La poblacin con la cual se trabajar est constituida por nios (as) cuyas sus
edades oscilan entre los 5 a 11 aos. A partir des esta poblacin se toma una
muestra intencional de 38 nios y nias correspondiente al 28.5% de la
poblacin, teniendo como elemento decisorio la presentacin de insuficiencias
en el rendimiento acadmico categorizadas como aceptable e insuficiencia,
en los logros segn las valoraciones institucionales, en varias areas del saber
escolarizado, fundamentalmente en el rea de lengua castellana.

pero no es puramente emprica. Se ubica en la interseccin de varias tendencias de

pensamiento. Es un trabajo que
puede generar simpatas, pero tambin polmicas. En:
Vargas Guillen, Germn. La representacin computacional de dilemas morales. Investigacin
fenomenolgica de epistemologa experimental. Santa fe de Bogot, Universidad Pedaggica
Nacional, 2005, Pagina 6.

Maestras co-investigadoras
Carmenza Salas

Grupos de estudiantes co-investigadores

Nanette Castro, Mary Chavez, Johanna
Pajaro
Silvia Bula, Jernimo Acosta, Mauricio
Morelos, Carmen Flrez.
Luisa Castro, Gira Guerra, Ana Morelos,
Kaline Romero
Estudiantes ( 4/3) de primer semestre
egresadas
Estudiantes (2) primer semestre egresados

Soledad Ibarra
Pabla Medrano
Ruthdelis
Nelsy Luna Perez

Ao 2009 a 2010

Institucin

Grupos

Estudiantes

Muestra

Por Grupo

Por grupo

No

No

Co-investigadoras

Stheffy Estrada,Carolina
Aidee

Cuarto

26

14.13

14.55

Imitola,

Ramrez,

Giselle

Pereira,

Maestra-co-investigadora:

Soledad

Ibarra.

Preescolar

25

13.59

10.91

Sailin
Vanesa

Aguilar,
Nuez,

Stefana
Maestra

Paez,
co-

investigadora : Ruthdelys Melndez

Olga Gonzlez Arraut

Cuarto

29

15.76

14

25.45

Jessica Zuiga Pion

Segundo

28

15.22

16.36

Lohana Barcos Cuadrado

Nohem Navarro Silgado
Daniela Narvez Blanquicett
Maestra co-investigadora :
Carmenza Salas.

38

20.65

10

18.18

Cuarto

Adela Martinez, Vanesa Moreno,

Luisa Prez.
Maestra

co-investigadora:

Daira

Pautt

Escuela Normal Superior

Cuarto

38

20.65

14.55

Cartagena del Caribe

Karina

Forero,

Vanesa

Guzmn,

Mara

Claudia

Maturana,

Laury

Co-investigadora:

Daira

Simancas.
Maestra
Pautt.

Total poblacin y muestra

184

100

55

100

Relacin

184

100

55

29.89

porcentual

Poblacin y muestra

6.3. Fases y Estrategias de Accin Investigativa.

Para el desarrollo del presente proyecto de investigacin se han tenido en
cuenta varias tcnicas e instrumentos de investigacin atendiendo

a las

caractersticas del problema estudiado y la visin holstica que se tiene de la

realidad de dicho problema. En ese sentido, y atendiendo a las preguntas
orientadoras de la

investigacin y los objetivos de la misma se plantean

diversas tcnicas e instrumentos de recoleccin y construccin de los datos

o evidencias

empricas; esas tcnicas e instrumentos corresponden a los

siguientes: Anlisis de Informes Evaluativos, Registro Observacionales

Etnogrficos, Cuestionarios, Test , los cuales se implementarn atendiendo las
diferentes fases del proyecto de investigacin. Veamos en detalle lo antes
referido.
Fase 1: Comprende, por un lado, un acercamiento al proyecto por parte de los
co-investigadores y co-investigadoras, lo cual implica comprender las lgicas
de tericas y metodolgicas de la investigacin que se llevar a cabo lo que
pasa por adelantar lecturas crticas del proyecto y de las distintos fuentes
tericas que lo sustentan; por otro, la aplicacin de dos tcnicas: los informes
evaluativos y los registros observacionales etnogrficos. Se desarrolla durante
el primer semestre de inicio y se podra prolongar, en atencin a las
circunstancias, hasta la mitad del segundo semestre de la investigacin.
6.3.1

Informes Evaluativos. Estn constituidos por el conjunto de informes

evaluativos que presentan las maestras co-.investigadoras-asesoras a los

padres, madres o acudientes de los nios y nias en los cuales se recogen el
rendimiento acadmico, entendiendo el mismo, en la presente investigacin,
como el nivel de logros alcanzados por los estudiantes segn las registros
evaluativos en un rea o campo del saber determinado o segn las dimensin
formativas establecidas en el grado o conjunto de grados que el estudiantes
participante haya cursado o est cursando.
En el caso que nos ocupa, se trata entonces de los informes evaluativos
presentados

en

los

diferentes

periodos

acadmicos

informe

final

correspondientes al ao 2008 y 2009, los cuales se consideran como una

especie de lnea base que servir para mirar los cambios, dados o no, en dicho
rendimiento,

luego

de

la

implementacin

de

estrategias

didcticas

diferenciadas que atiendan al estilo cognitivo de los estudiantes en la

dimensin Dependencia/Independencia de Campo. Estos registros evaluativos
sern facilitados por las maestras co-investigadoras para sus anlisis e

interpretaciones especficas por parte de los colectivos de investigacin incluida

dicha maestra co-investigadora; sus anlisis se integrar a los registros
pedaggicos que de los estudiantes tengan estas ltimas.
Desde la lgica de la presente investigacin se define el nivel de rendimiento
acadmico insuficiente como aquel nivel en el que el o los estudiantes no solo
ofrecen insuficiencia segn los puntos de referencias institucionales y
normativas sino que tambin hace referencia al nivel inmediatamente superior,
establecido en dichas referencias, por tanto, comprende al nivel denominado
como aceptable.
6.3.2. Registros Observacionales Etnogrficos. Consisten en las notas de
campo, grabaciones, fotos, objetos o cualquier elemento que documente la
situacin social estudiada66 que se recogan de manera directa en el escenario
de la investigacin, en este caso, en el aula escolar. Esta tcnica permite por
medio de la observacin detallada registrar los aspectos ms importantes y
relevantes que suceden a diario en el aula de clases y que son prioritarios para
el desarrollo de la investigacin, en este sentido, se utilizan tanto para la
identificacin de los niveles de rendimiento acadmicos de los estudiantes
como para iniciar le procesos de identificacin del estilo cognitivo en la
dimensin dependencia/independencia del campo.

En el desarrollo de los procesos observacionales se ha tenido en cuenta, para

la identificacin de estilos cognitivos, el diseo de unos puntos claves
observados y de observacin, lo cuales parten

de las siguientes categoras:

Perspectiva de aprendizaje: Entendida como la manera especfica en

los sujetos de la investigacin, este caso, estudiantes, tienden a
observar una situacin, que para algunos puede ser predominantemente
analtica o sinttica.

66

Bonilla et al. Op Cit. Pagina 126

Construccin

de

conceptos:

Concebida

como

modalidad

de

funcionamiento cognitivo, es decir, como la forma de construccin o

asimilacin de un concepto en el proceso de aprendizaje.

Trabajo en grupo: Mediante la cual se evidencian las relaciones que

establecen los sujetos (los estudiantes), ya sea individual o colectiva en
el desarrollo, en el caso que nos ocupa, de una determinada tarea
escolar.

Como resultado de esta primera fase se ha de tener un informe detallado del

comportamiento acadmico de los estudiantes del curso respectivo, de tal
forma que se posibilite identificar quienes y cuantos son los estudiantes que se
hallan en la categora de insuficiencia definida, para tal fin, en el proyecto. Se
pretende que en su construccin participen tanto el investigador coordinador
del proyecto como los estudiantes co-investigadoras y las maestras coinvestigadoras.

Fase 2:

Se desarrolla al inicio, o mitad, del segundo semestre del proceso

investigativo y se prolonga hasta el final de este o hasta la mitad del tercer

semestre segn las posibles contingencias del proceso. En esta fase, para la
recopilacin de la informacin orientada a la identificacin del Estilo Cognitivo
en las dimensiones Dependencia/Independencia del Campo, se aplican dos
test: el Test EsCog-ENSCI y el Test de Figuras Enmascaradas.
6. 3.3. Test EsCog-ENSCI.
Los cuestionarios constituyen el instrumento especfico mediante el cual se
pretende seguir movilizando el ejercicio de identificacin del estilo cognitivo
iniciado con los registros observacionales etnogrficos, por ello, se construyen
teniendo en consideracin las categoras establecidas en tales registros. Para
ello, se elaboran veinte y cinco (25) preguntas atinentes, a cada una de las
categoras, es decir, preguntas correspondientes a la categora Perspectiva de

aprendizaje, otras a construccin de conceptos y, unas terceras, a la

categora interaccin social o trabajo en grupo.
Para la construccin del cuestionario se ha tenido como punto de referencia el
Cuestionario CHAEA67 en lo que toca con la estructura formal del
mismo(respuestas si o no antes preguntas y situaciones especificas), adems
se tendrn en cuenta las preguntas de este cuestionario que posibiliten
contextualmente su aplicacin). Las preguntas o situaciones se presenta a los
sujetos de la investigacin, de tal forma que ellos o ellas marquen_ los que
sepan leer los cdigos escritos convencionales_ una de las opciones donde se
ubica la tendencia predominante de los estudiantes; los que no manejen estos
cdigos, se les leer las preguntas y se ubicar su respuesta en la casilla
correspondiente. No sobra advertir que la forma de elaboracin y presentacin
de las preguntas o situaciones del cuestionario se adecuar a los estados de
aprendizaje y desarrollo de los estudiantes participantes del estudio. Para
evaluar, rectificar y legitimar el instrumento inicialmente se proceder a aplicar
una prueba piloto en nios y nias con caractersticas semejantes a los de la
muestra del estudio.
6.3.4. Aplicacin de Test de Figuras Enmascaradas68.
La Prueba de Figuras Enmascaradas (EFT) es el instrumento usado para la
determinacin del estilo cognitivo en su dimensin de independenciadependencia de campo. La prueba mide la velocidad de reestructuracin
perceptual,

principal

indicador

de

la

tendencia

hacia

la

independencia/dependencia de campo en cada sujeto. Un puntaje alto en la

67

Cuestionario elaborado por una investigadora espaola para identificar Estilos de

aprendizaje. El nombre de CHAEA viene de Cuestionario, Honey ( investigador cuyas ideas
son tenidas en cuenta por la investigadora espaola); Alonso, apellido de la investigadora
espaola, sobre Estilos y Aprendizaje. Tanto para este cuestionario como para el Test de
Figuras Enmascaradas se aplicarn previamente pruebas pilotos con el objetivo de validarlos,
es decir, al constituirse en construccin particulares del grupo de investigacin, aun no
legitimados se proceder a desarrollar la prueba antes mencionada.
68
El Manual de aplicacin y valoracin del test de Figuras Enmascaradas fue aportado muy
amablemente por investigador Cristian Hederich de la Universidad Pedaggica Nacional quien
lidera el Programa de Investigacin los Estilos Cognitivos en Colombia.

prueba nos estara indicando una tendencia predominante a la Independencia

de campo mientras que un puntaje bajo nos mostrara lo contrario, por tanto, el
predominio de la dependencia de campo o del medio.
Elaborada inicialmente por H. Witkin y sus colaboradores en 195069, la versin
grupal que se explicar aqu fue desarrollada por Sawa (1966). Este
investigador reorganiz las figuras de de la prueba original (elaboradas por
Gottschaldt) y construy una prueba de administracin grupal en un formato
acromtico que no involucra el factor memoria para su resolucin.

La prueba consta de una serie de 5 ejercicios, cada uno de los cuales est
constituido por una figura simple y figuras complejas diferentes. En cada
ejercicio, al sujeto se le pide que descubra y trace a lpiz el contorno de la
figura simple ( o subraye) en cada una de las 5 figuras complejas. Esta tarea
debe realizarse en un determinado perodo de tiempo. En el caso que nos
ocupa se ha establecido un minuto por cada ejercicio luego de realizar pruebas
pilotos donde se hicieron registros en trminos de los mximos y mnimos de
tiempo de resolucin de los ejercicios por parte de nios y nias con edades
semejantes a los estudiantes participantes en la investigacin.

Para su aplicacin, la prueba necesita de por lo menos dos personas. Una de

ellas acta como "vocero" y otra como supervisor del trabajo de los sujetos. En
lo que sigue llamaremos a estas personas aplicador-1 y aplicador-2. El
aplicador-1 es el encargado de medir con el cronmetro los tiempos para cada
ejercicio. Debe ser lo ms exacto posible en su medicin y anunciar el paso de
69

Witkin elabor tres versiones de la Prueba de Figuras Enmascaradas: una versin de

aplicacin individual, otra de aplicacin grupal (en la que se basa nuestra propia versin), y una
ltima versin para nios. El hecho de no poder adquirir los test antes sealados obliga a los
investigadores a construir un test de figuras encubiertas atendiendo a las indicaciones
conceptuales que se tienen sobre el mismo, pero ajustados a las edades de los estudiantes;
as tenemos figuras para nios de preescolar primero de primaria; y figuras para nios y nias
de segundo y tercero de primaria; estas ultimas se complejizan y se aplican a nios y nias de
cuarto y quinto. En el orden de su aplicacin y valoracin con nios y nias se introducen
modificaciones y aportan otras ideas: una, se proponen no diez (10) figuras complejas sino
cinco (5); dos: se aumenta el tiempo de resolucin de la Prueba a un minuto.

la hoja (diez y cinco segundos antes) con voz fuerte y clara. El aplicador-2 es el
encargado de supervisar el trabajo individual, orientando a los sujetos para que
volteen la hoja cuando el aplicador-1 as lo indique, o para que no la volteen en
el caso en que algn sujeto haya terminado antes del tiempo indicado.

Los tiempos definidos para cada ejercicio son los siguientes:

Ejercicio

Pgin Tiempo (s.)

a

Ejercicio prueba

1 minuto

Ejercicio 1

1 minuto

Ejercicio 2

1 minuto

Ejercicio 3

1 minuto

Ejercicio 4

1 minuto

Ejercicio 5

1 minuto.

NOTA: Es de extrema importancia que se respeten los tiempos de trabajo

para cada ejercicio, una variacin en estos tiempos puede afectar
considerablemente la validez de los resultados.

ROTULACIN Y PUNTUACIN
La correccin y puntuacin de las pruebas EFT son actividades que no
requieren realizarse inmediatamente despus de su administracin. Una vez
terminada la prueba, guarde los cuadernillos en un lugar seguro hasta que sea
el tiempo de la correccin y puntuacin.
Las siguientes son las instrucciones para la puntuacin de las pruebas EFT:

El puntaje total de la prueba corresponde al total de las formas simples

correctamente identificadas (trazadas) en cada uno de los 5 ejercicios. Los
tems omitidos se cuentan como incorrectos. Los items del ejercicio 0
(pgina 3) NO se incluyen en el puntaje total. Sin embargo, los correctores
deben revisar esta seccin para asegurarse de que el sujeto entendi las

instrucciones. Esto es importante ya que se pueden detectar problemas de

incomprensin de la tarea a realizar. Si se da el caso, estas pruebas deben
eliminarse del anlisis posterior.

Se requiere cierto entrenamiento y prctica para puntuar los tems. Es

aconsejable trabajar con una clave donde estn las figuras simples trazadas
sobre las figuras complejas.

Para recibir crdito por un tem, este debe cumplir con las siguientes
condiciones:
1. TODAS las lneas de la figura simple deben estar trazadas dentro de la
figura compleja o subrayada la figura de manera que muestre su
identificacin en la figura compleja.
2. El corrector debe tambin asegurarse de que NO SE HAN AADIDO
LNEAS o SUBRAYADOS DE SOBRA en identificacin de la figura
simple, puesto que esto tambin debe considerarse incorrecto, a menos
que hayan sido borradas o tachadas claramente. *

En la parte inferior de cada ejercicio, se encuentran los espacios indicados para

la calificacin de cada tem. Si el tem es correcto, se escribe el nmero 1 en
el espacio correspondiente; si el tem es incorrecto o no fue respondido, se
escribe 0. En la medida en que cada ejercicio consta de 5 tems, el puntaje
total mximo por prueba es de 25 puntos (en el original es de 50, en tanto
existen diez figuras complejas y cinco simples por cada compleja). Este puntaje
total es pues la suma de tems calificados como correctos en cada prueba.

En trminos de la investigacin se considerarn como sujetos con

predominancia de Independencia de Campo los que obtengan puntuaciones
de 16 en adelante.

Por el contrario, se consideraron sujetos con

predominancia de la Dependencia de Campo los que obtengan puntajes entre

O y 8. Los sujetos con puntuaciones intermedias sern considerados como
Integradores.

Como resultado de esta segunda fase, se ha de tener un informe detallado del

estilo cognitivo (en su dimensin

dependiente/independiente del campo e

integrador) de los estudiantes que se hallan en la categora de insuficiencia

definida, para tal fin, en el proyecto. Se pretende, de manera semejante a la
fase anterior,

que en su construccin participen tanto el investigador

coordinador del proyecto como los estudiantes co-investigadoras y las

maestras co-investigadoras.

Fase 3. En esta fase, la cual se desarrolla durante el tercer y cuarto semestre,

se construyen e implementan las estrategias didcticas en funcin del estilo
cognitivo en su dimensin dependiente/independiente del campo, se recopilan
los procesos de avances o no que se vayan presentando en el rendimiento
acadmico de los estudiantes a partir de dicha implementacin. Adems, se
analiza e interpreta la informacin resultado de la aplicacin de las estrategias.
Veamos en detalle la construccin e implementacin antes mencionada como
los elementos generales del anlisis e interpretacin.
6.3.5. Construccin e implementacin de Estrategias Didcticas.
Luego de la identificacin, descripcin y anlisis de los aprendizajes de los
estudiantes, en los saberes escolares, y el Estilo en la dimensin dependencia/
independencia del medio se proceder a implementar las estrategias didcticas
diferenciadas en funcin de las tendencias identificadas y relacionadas con los
aprendizajes en dichos saberes. Esto pasa por la construccin de tales
estrategias teniendo en cuenta tres aspectos: a. Estructuracin del contenido;
b. Modo de presentacin del mismo; c. actividades de aprendizaje.
En relacin al primer aspecto se organizar el material de aprendizaje de las
maneras siguientes:

1. Para los estudiantes sensibles al medio, el material se estructurar de

manera global acudiendo a resmenes, frases u oraciones completas
integrando en un contexto determinado los diferentes elementos que se
vayan a trabajar.
2. Para los estudiantes Independientes del medio, el material se
estructurar de manera particular acudiendo a una introduccin que
indique las partes constitutivas especficas del mismo.
3. En ambos grupos se invertirn las formas particulares construidas en
funcin de la tendencia predominante, en la perspectiva de acercarlos a
las formas de organizacin del aprendizaje donde, en atencin a su
dimensin predominante, presenta dificultades. Se busca con ello, no
cambiar dicha dimensin sino retarlo a que enfrente posibles formas de
organizacin de los contenidos de aprendizaje no coincidente con el
suyo.
En orden al modo de presentacin del contenido de aprendizaje se tendrn
presente, al construir las estrategias, las siguientes consideraciones:
1. Para los estudiantes sensibles al medio, el contenido de aprendizaje se
presentar de manera narrativa, con explicaciones que se relacionen
con experiencias personales de manera tal que los conceptos tengan
una ilustracin concreta70
2. Para los estudiantes Independientes del medio, el contenido de
aprendizaje se presentar en formato expositivo, donde los temas se
ubican (en el original se habla de presentan) de manera abstracta71
En relacin a las actividades de aprendizaje, estas deben ser variadas y
diversas atendiendo, de manera semejante, a las caractersticas de

la

tendencia predominante de los estudiantes, en ese sentido, a Los estudiantes

Independientes les resulta particularmente favorable una pedagoga (y
70

Hederich C, Camargo Angela. Estilos cognitivos en el contexto escolar. Bogot, CIUP.Pagina

30.
71
Ibdem, Pagina 30

didctica, el agregado es nuestro) constructivista, basada en procesos de

autodescubrimiento, ( lese auto-construccin, el agregado es nuestro), por
tanto, sostenida bsicamente por formulaciones piagetianas (), lo que implica
actividades de aprendizaje de solicitudes individuales. En contraste con lo
anterior,

las actividades de aprendizaje para los estudiantes sensibles al

medio, estarn signadas por actividades en grupo () especialmente aquellas

que incluyan actividades de discusin grupal y anlisis detallado de casos,
entendido,

esto

ltimo,

como

reflexiones

narraciones

de

casos

predominantemente concretos; no tericos.

6.4. Anlisis e interpretacin de la informacin
Para el anlisis e interpretacin de la informacin recopilada se proceder a
organizarla en funcin de los objetivos especficos con el nimo de describirla,
reflexionarla e interpretarla de manera distintiva, pero, sin separacin o
fracturas, lo que implica un anlisis en profundidad de cada informacin
relacionndola con el anlisis de las dems evidencias recolectadas, es decir,
mostrando las relaciones de interdependencia y discontinuidades posibles que
construyan

los

investigadores

como

principal

dispositivo

del

proceso

investigativo.
Al final de esta fase se presenta el informe definitivo del proceso investigativo
movilizado durante el transcurso de todas las fases antes mencionadas. Este
informe ser fruto de todo el colectivo de investigacin incluyendo, por tanto, a
las maestras co-investigadoras; deber ser socializado pblicamente ante los
maestros y maestras de las instituciones educativas que sirvieron de escenario
investigativo.
7. CONCLUSIONES

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