Riesgo lector, entrenamiento fnico y nivel socioeconmico:

Puede la tecnologa ser un apoyo

para disminuir la brecha?

Las dificultades en la lectura representan alrededor del 7% de los nios en edad

escolar (Goswami, 2011). Las perspectivas contemporneas en el estudio de las
dificultades en la lectura plantean a las habilidades fonolgicas como el ncleo tanto para
la explicacin de stas como para el desarrollo de las habilidades lectoras (Stanovich &
Siegel, 1994; Sela, Izzetoglu & Onaral, 2012). Si bien ha sido un paradigma
consistentemente desafiado (Goswami, 2011; Wolf & Bowers, 1999), al considerar la
transparencia ortogrfica del espaol (Share, 2008), en donde la conciencia fonolgica
juega un papel ms limitado para explicar las dificultades lectoras (Georgiou,
Papadopoulos, Fella & Parrilla, 2012), sigue teniendo un rol primordial para la explicacin
del desarrollo lector temprano (Hulme, Snowling, Caravolas y Carrol, 2005).
En este sentido, el National Reading Panel (2000), propone que las estrategias de
intervencin orientadas a tratamiento de las dificultades lectoras tienen que estar
dirigidas al entrenamiento explicito, directo y sostenido de los aspectos fnicos del
lenguaje. As, programas de intervencin orientados al tratamiento de las dificultades
lectoras han demostrado su efectividad a travs de la utilizacin de este tipo de
paradigmas (Ehri et al., 2002; Snowling & Hulme, 2011).
Sin embargo, dadas las caractersticas ortogrficas del espaol, caracterizado por
una alta transparencia en la relacin grafema- fonema (Ziegler et al., 2010), el poder
predictor de la conciencia fonolgica tiende a diluirse dando paso a otros importantes
predictores de la lectura inicial tales como la velocidad de denominacin y el
conocimiento de las letras (Georgiou, Parrilla & Papadopoulos, 2008; Suarez- Coalla,
Garcia de Castro & Cuetos, 2013; Leppnen, Aunola, Niemi, & Nurmi, 2008). As, pareciera
que para el caso del espaol, la conciencia fonolgica juega un rol ms limitado para la
explicacin del desarrollo lector, mientras que variables tales como la velocidad y fluidez
lectora juegan un papel ms importante al igual que el conocimiento ortogrfico que se

manifiesta tempranamente en comparacin a otros sistemas ms opacos (Georgiou et al.,

2012). As, tambin el conocimiento de las letras, en especial de sus representaciones
graficas y fonticas se convierten en importantes habilidades sublexicas con un fuerte
poder predictor del futuro desempeo lector (Bravo et al., 2006; Castles, Wilson &
Coltheart, 2011; Caravolas et al., 2012; Foulin, 2005).
Tipos de dislexia y de riesgo lector.
En el contexto chileno, Bravo (2000) hace una distincin entre retraso lector y
dislexia que guarda relacin con la diferenciacin entre la dislexia de superficie y la
dislexia fonolgica. As, los dislxicos fonolgicos tendran mayores dificultades para la
lectura de palabras poco frecuentes y Pseudopalabras; mientras que los dislxicos de
superficie presentan ms dificultad para leer palabras familiares siendo mejor explicadas
sus dificultades a partir de la carencia de oportunidades educativas de calidad; mientras
que el ncleo de procesamiento fonolgico es lo que mejor explica la dislexia fonolgica.
De este modo, es posible hacer una diferenciacin de los dos tipos de dislexia en razn de
dos fuentes de riesgo lector: o bien por variables constreidas por factores orgnicos y
hereditarios que configuran a la dislexia fonolgica (Carrion- Castillo, Franke & Fisher,
2013; Fisher, & Francks, 2006) o bien, por un riesgo psicosocial asociado a las escasas
oportunidades lectoras de calidad (Stanovich, Siegel & Gottardo, 1997).
Si bien el entrenamiento explcito de los aspectos fnicos del lenguaje se ha
encontrado que es la mejor perspectiva para el tratamiento de la dislexia fonolgica (Ehri,
Nunes, Willows, Schuster, YaghoubZadeh, & Shanahan, 2001), Qu pasa en el caso de
nios cuyas dificultades lectoras adems tienen un inadecuado procesamiento fonolgico
y pocas oportunidades educativas de calidad? El objetivo de esta investigacin es evaluar
el impacto de una intervencin explicita de fnicos, basada en un juego de computador
(Graphogame) para nios de primero bsico con riesgo lector, diferenciado por nivel
socioeconmico. En este sentido, estudiar la efectividad del juego en contextos
socioeconmicos y culturales diferentes permitir comprender los efectos no slo para los
nios que presentan dislexia, sino tambin como un recurso para aumentar las

oportunidades de aprendizaje para los estudiantes de contextos vulnerables. Las

desigualdades sociales y de acceso a calidad educativa presentes en Chile (Rosas & Santa
Cruz, 2013), lo convierten en un laboratorio social en el cual es posible evaluar la
efectividad de una estrategia dirigida al entrenamiento explicito de fnicos en nios con
riesgo psicosocial de presentar dificultades lectoras con el fin de revertirlas
tempranamente.
Metodologa
Participantes
La muestra de este estudio estuvo originalmente constituida por 87 alumnos de
primero bsico que presentaban riesgo de manifestar dificultades lectoras. Estos a su vez
estaban estratificados por NSE (Alto y Bajo) y distribuidos en grupos control y
experimental. En el NSE bajo fueron seleccionados 56 nios, de los cuales 28
corresponden al grupo control y 28 al experimental. En el NSE alto, se identificaron a 31
nios, de los cuales 16 formaron parte del grupo experimental. Para la medicin post
intervencin, solo fue posible evaluar a 51 nios del NSE bajo (experimental n= 27) y 24
participantes del NSE alto (experimental n= 14) debido a ausentismo y cambios de
colegios.
La tipificacin del nivel socioeconmico se hizo a travs de los indicadores
proporcionados por el SiMCE. Los padres de los participantes provenientes del NSE alto
tienen 16 o ms aos de escolaridad y un salario mensual de 2,490 dlares o ms. Por su
parte, los padres de los participantes del NSE bajo poseen entre 9 o 10 aos de educacin
y un salario mensual entre 332- 500 dlares (SIMCE, 2013).
Instrumentos.
Conciencia fonolgica. Este proceso cognitivo fue evaluado a travs una tarea orientada a
la identificacin de sonidos iniciales, finales e intermedios en palabras de complejidad
progresiva. La tarea consista en presentarle por va auditiva al evaluado tres palabras
acompaadas de imgenes y luego escucha el estimulo que debe reconocer en una
palabra (por ejemplo se presentan las palabras: arcoris, girasol, paraguas; En cul de las

palabras est presente el sonido gira?). Los estmulos presentados van desde fonemas,
silabas y grupos de silabas. La variable dependiente para este estudio fue la precisin en el
reconocimiento de la respuesta correcta.
Conocimiento de las letras. Evaluado a travs de la identificacin el conocimiento del
nombre y sonidos de las letras desde su presentacin auditiva y posterior identificacin
de la grafa que representa el sonido o nombre escuchado. La tarea consiste en presentar
al evaluado el nombre o sonido de las letras e identificar su grafa correspondiente en una
presentacin que incluye todas las letras del abecedario. La variable de inters fue la
precisin en las respuestas.
Velocidad de denominacin. La velocidad de denominacin fue evaluada a travs del
paradigma alfanumrico Como variable dependiente fue considerada la velocidad medida
en milisegundos que le tomaba al evaluado decir en voz alta nmeros (del 0 al 9) los
cuales fueron distribuidos aleatoriamente en una plantilla de 5 x 10 estmulos dando un
total de 50 estmulos a denominar. La variable dependiente de la prueba fue la velocidad
medida en milisegundos empleada en denominar la totalidad de los estmulos.
Lectura de palabras. La lectura de palabras fue evaluada a travs de tres tareas lectoras.
La primera de ellas fue la lectura de palabras en complejidad progresiva que considera la
extensin de la palabra, composicin silbica y el grado de consistencia grafema- fonema.
La segunda tarea lectora consisti en la presentacin de palabras de alta frecuencia en el
espaol empleado en los libros de texto de primero bsico Chilenos. Las palabras
presentadas tambin tenan la misma complejidad progresiva de la tarea anterior.
Finalmente, la tercera tarea lectora consisti en la lectura de pseudopalabras, la cual
tambin tena la misma complejidad progresiva de las tareas anteriores. En las tres tareas
se cronometr el tiempo empleado as como la precisin en la lectura.
Procedimiento
Los estudiantes de primero bsico en riesgo de manifestar dificultades lectoras
fueron identificados al inicio del ao escolar a travs de su desempeo en habilidades

relacionadas con el conocimiento del nombre y el sonido de las letras. Ello en tanto estas
habilidades han sido determinadas como importantes predictores del desarrollo lector
(Caravolas et al., 2012; Leppnen, Aunola, Niemi, & Nurmi, 2008; Muter, Hulme, Snowling,
& Stevenson, 2004). Para ello, primero fueron evaluados grupos completos de estudiantes
de primero bsico y aquellos que se encontraban a ms de una deviacin estndar bajo la
media, es decir que reconocieron alrededor de 5 a 8 letras en promedio formaron parte
del estudio.
Posterior a la identificacin de los participantes, estos fueron distribuidos
aleatoriamente a las condiciones control y experimental. Los participantes de la condicin
experimental asistieron a 27 sesiones de juego y aprendizaje explicito de fnicos a travs
del videojuego Graphogame desarrollado en Finlandia (Lyytinen, Erskine, Kujala, Ojanen,
& Richardson, 2009) y adaptado al espaol chileno para esta investigacin. Este es un
juego, en donde los participantes a travs de distintos mundos y pasadizos se enfrentan a
retos en los cuales tienen que identificar fonemas, palabras y pseudopalabras. Los
participantes jugaban de manera individual, utilizando audfonos, un promedio de media
hora por cada sesin completando un promedio de 6 horas efectivas de exposicin al
juego. Los participantes se organizaban en pequeos grupos a cargo de un supervisor, el
cual era un profesional de la psicologa o de la educacin entrenado en el soporte tcnico
del juego. Estos supervisores no entregaban ningn otro tipo de asistencia, salvo tcnica
con respecto al uso del software y del computador. Por su parte, los participantes del
grupo control no recibieron ningn tipo de apoyo extra, salvo la asistencia regular a sus
clases de lenguaje, las cuales compartieron con sus pares del grupo experimental.
Anlisis estadsticos
Se llevaron a cabo anlisis estadsticos descriptivos de las variables evaluadas. Con
el fin de evaluar la efectividad de la intervencin, se realizaron anlisis de varianza
controlando por el efecto de la medicin pre en cada una de las variables post evaluacin
consideradas. As tambin se realizaron anlisis de regresin lineal con el fin de evaluar el

poder predictor de las variables de inters terico. Se ha fijado un valor alpha menor a .05
como criterio de significatividad estadstica para todos los anlisis presentados.
Resultados
El anexo 1 muestra los principales estadsticos descriptivos diferenciados por NSE y
tipo de condicin (control y experimental) de las variables evaluadas tanto en la medicin
pre como en la medicin post intervencin. En el caso del NSE alto, es posible observar a
travs de anlisis de covarianza que si bien todas las variables lectoras involucradas
aumentan de forma estadsticamente significativa sus medias en el tiempo, no existe un
efecto de interaccin por el tipo de condicin. En el caso del NSE bajo, ocurre el mismo
patrn de aumento de medias en el tiempo en las condiciones control como experimental
(Ver anexo 1). Sin embargo, es posible identificar un efecto de interaccin por tipo de
condicin (control/ experimental) en el conocimiento del sonido de las letras [F (1, 46)=
12.520, p=.001, n2p=.214].Es decir, fue posible encontrar una diferencia estadsticamente
significativa en el reconocimiento del sonido de las letras a favor del grupo experimental
sobre el grupo control.
Para evaluar el papel predictor del sonido de las letras, junto a otras variables tales
como la velocidad de denominacin y la conciencia fonolgica, para la lectura de palabras
se lleva a cabo un anlisis de regresin lineal utilizando el mtodo Entrar, diferenciado por
nivel socioeconmico. Para ello se construye una variable en la cual se colapsan los
puntajes de precisin lectora obtenidos en las tres tareas de lectura de palabras. El
modelo en su conjunto es significativo y explica un 44,4% de la varianza en la lectura de
palabras y pseudopalabras, siendo el sonido de las letras quien ms aporta al modelo
(=.519, sig=.000), seguida de la velocidad de denominacin (=-.310, sig=.010) pero no
de la conciencia fonolgica (=-.132, sig=.332). Para el caso del NSE alto, el mismo modelo
propuesto explica un 30,2% de la varianza, siendo la nica variable predictora la velocidad
de denominacin (=-560, sig=.023) y sin aporte significativo del conocimiento del sonido
de las letras (=.239, sig=.238) ni de la conciencia fonolgica (=.061, sig=.783).

Anlisis y discusin
Los resultados permiten sostener la eficacia de una intervencin basada en el
entrenamiento explcito de los aspectos fnicos para el desarrollo de habilidades lectoras
sublxicas en nios de NSE bajo. Este es un hallazgo relevante dado que demuestra el
impacto que puede tener una intervencin de este tipo en el desarrollo de habilidades
tales como el conocimiento del sonido de las letras. Adems, cobra mayor relevancia que
este hallazgo se presente en el NSE bajo dada la evidencia de distintas investigaciones que
han demostrado como estos nios inician su aprendizaje lector con dficit cognitivos que
involucran entre otros al procesamiento fnico del lenguaje Farah et al., 2006; Noble,
Farah & McCandliss, 2006). Diversas investigaciones apuntan a la importancia del
conocimiento de las letras para el desarrollo lector temprano y de cmo su conocimiento
potencia en especifico el desarrollo de la conciencia fonolgica a travs del aprendizaje de
la relacin grafema- fonema (Castles, Wilson & Coltheart, 2011), siendo la maestra en
dicha relacin uno de los ms importantes predictores lectores tempranos en ortografas
transparentes (Torppa, Poikkeus, Laakso, Eklund, & Lyytinen, 2006).
As tambin se pudo identificar que al evaluar un modelo con los llamados 3
grandes predictores lectores tempranos: Velocidad de denominacin, conocimiento del
sonido de las letras y conciencia fonolgica, estos tienen un peso y papel diferenciado en
funcin del NSE. En este sentido, se encontr que el NSE bajo la variable que ms predice
la lectura es el conocimiento del sonido de las letras y la velocidad de denominacin,
mientras que en el NSE alto solo la velocidad de denominacin tiene un papel predictor de
la lectura y no as las otras variables ms relacionadas con el procesamiento fonolgico.
Pudiera ser que para el caso del NSE alto, la lectura de estos nios involucra
aspectos ms complejos relacionados con la velocidad y la fluidez en la lectura, mismos
que estn presentes en las tareas de velocidad de denominacin (Araujo et al., 2010;
Norton y Wolf, 2012), pero adems que dichas tareas tienen un carcter ms de tipo
ortogrfico que fonolgico mismo que tambin est a la base de la velocidad de
denominacin (Wolf, Bowers y Biddle, 2000). Para el caso del NSE bajo, el modelo

presentado da cuenta de la importancia que pueden tener aun las variables sublxicas
involucradas en el proceso lector a diferencia del NSE alto que est ms al nivel lxicoortogrfico.
Conclusiones
Los resultados junto al modelo predictor presentado en el NSE bajo demuestran el
papel e importancia de continuar en el entrenamiento explcito de habilidades sublxicas,
en especial del conocimiento del sonido de las letras, los cuales s pueden ser entrenados
a diferencia de la velocidad de denominacin que es un proceso cognitivo cuyo
entrenamiento es discutido (Conrad & Levy, 2011). Adicionalmente, estos resultados
estn en lnea con otras investigaciones que alertan del papel limitado de la conciencia
fonolgica, en la perspectiva de la transparencia del sistema ortogrfico espaol, para la
explicacin del desarrollo lector (Ziegler et al., 2010). Esto llama la atencin a mirar con
mayor detenimiento las trayectorias del desarrollo lector propias de nuestro sistema
ortogrfico y a pensar en estrategias de intervencin y evaluacin que no solo consideren
a la conciencia fonolgica como ncleo para explicar las dificultades lectoras.
Bibliografa.
Arajo, S., Pacheco, A., Fasca, L., Petersson, K. M., & Reis, A. (2010). Visual rapid naming
and phonological abilities: Different subtypes in dyslexic children. International
Journal of Psychology, 45 (6), 443452.
Bravo, L. (2000). Algunos modelos de investigacin y las teoras sobre los trastornos del
aprendizaje de la lectura. Psykhe, 9 (2), 95- 105.
Bravo, L., Villaln, M. & Orellana, E. (2006). Diferencias en la predictividad de la lectura
entre primer ao y cuarto ao bsicos. Psykhe, 15 (1), 3- 11.
Caravolas, M., Lervg, A., Mousikou, P., Efrim, C., Litavsky, M., Onochie-Quintanilla, E.,
Salas, N., Schffelov, M., Defior, S., Mikulajova, M., Seidlov-Mlkov, G., & Hulme,
C. (2012). Common patterns of prediction of literacy development in different
alphabetic orthographies. Psychological Science, 23, 678686.
CarrionCastillo, A., Franke, B., & Fisher, S. E. (2013). Molecular genetics of dyslexia: an
overview. Dyslexia, 19(4), 214-240.
Castles, A., Wilson, K., & Coltheart, M. (2011). Early orthographic influences on phonemic
awareness tasks: Evidence from a preschool training study. Journal of Experimental
Child Psychology, 108(1), 203-210.

Conrad, N. & Levy B. (2011). Training letter and orthographic pattern recognition in
childen witn slow naming speed. Reading and Writing, 24, 91- 115.
Ehri, L. C., Nunes, S. R., Willows, D. M., Schuster, B. V., YaghoubZadeh, Z., & Shanahan, T.
(2001). Phonemic awareness instruction helps children learn to read: Evidence from
the National Reading Panel's metaanalysis. Reading research quarterly, 36(3), 250287.
Farah, M. J., Shera, D. M., Savage, J. H., Betancourt, L., Giannetta, J. M., Brodsky, N. L., ... &
Hurt, H. (2006). Childhood poverty: Specific associations with neurocognitive
development. Brain research, 1110(1), 166-174.
Fisher, S. E., & Francks, C. (2006). Genes, cognition and dyslexia: learning to read the
genome. Trends in Cognitive Sciences, 10(6), 250-257.
Foulin, N. (2005). Why is letter-name knowledge such a good predictor of learning to
read? Reading and Writing, 18, 129-155.
Georgiou, G. K., Parrila, R., & Papadopoulos, T. C. (2008). Predictors of word decoding and
reading fluency across languages varying in orthographic consistency. Journal of
Educational Psychology, 100(3), 566.
Georgiou, G., Papadopoulos, T., Fella, A. & Parrila, R. (2012). Rapid naming speed
components and Reading development in a consistent ortography. Journal of
Experimental Child Psychology, 112, 1- 17.
Goswami, U. (2011). A temporal sampling framework for developmental dyslexia. Trends
in Cognitive Sciences, 15(1), 3-10.
Hulme, C. Snowling, M., Caravolas, M. & Carroll, J. (2005). Phonological skills are(probably)
one cause of success in learning to read: A comment on Castles And Coltheart.
Scientific Studies of Reading, 9 (4), 351- 365.
Leppnen, U., Aunola, K., Niemi, P., & Nurmi, J. E. (2008). Letter knowledge predicts Grade
4 reading fluency and reading comprehension. Learning and Instruction, 18(6), 548564.
Lyytinen, H., Erskine, J., Kujala, J., Ojanen, E., & Richardson, U. (2009). In search of a
sciencebased application: A learning tool for reading acquisition. Scandinavian
Journal of Psychology, 50(6), 668-675.
Muter, V., Hulme, C., Snowling, M. J., & Stevenson, J. (2004). Phonemes, rimes,
vocabulary, and grammatical skills as foundations of early reading development:
Evidence from a longitudinal study. Developmental Psychology, 40, 663681.
National Reading Panel (US), National Institute of Child Health, & Human Development
(US). (2000). Report of the national reading panel: Teaching children to read: An
evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and its
implications for reading instruction: Reports of the subgroups. National Institute of
Child Health and Human Development, National Institutes of Health.
Noble K.G, Farah M.J., & McCandliss, B.D. (2006). Socioeconomic background modulates
cognition achievement in reading. Cognition Development, 21(3), 349-368.
Norton, E. & Wolf, M. (2012). Rapid automatized naming and reading fluency: Implications
for understanding and treatment of reading disabilities. Annual Review of
Psychology, 63, 427- 452.

Sela, I., Izzetoglu, M., Izzetoglu, K., & Onaral, B. (2012). A functional near-infrared
spectroscopy study of lexical decision task supports the dual route model and the
phonological deficit theory of dyslexia. Journal of Learning Disabilities.
Share, D. (2008). On the anglocentricities of current reading research and practice: The
perils of overreliance on an outlier orthography. Psychologycal Bulletin, 134 (4), 584615.
Stanovich, K. E., & Siegel, L. S. (1994). Phenotypic performance profile of children with
reading disabilities: A regression-based test of the phonological-core variabledifference model. Journal of Educational Psychology, 86(1), 24.
Stanovich, K., Siegel, L., & Gottardo, A. (1997). Converging evidence for phonological and
surface subtypes of reading disability. Journal of Educational Psychology, 89, 114-28.
Snowling, M. J., & Hulme, C. (2011). Evidence-based interventions for reading and
language difficulties: Creating a virtuous circle. British Journal of Educational
Psychology, 81, 123.
Surez-Coalla, P., Garca-de-Castro, M., y Cuetos, F (2013). Variables predictoras de la
lectura y la escritura en castellano. Infancia y Aprendizaje, 36, (1),. 77-89
Torppa, M., Poikkeus, A. M., Laakso, M. L., Eklund, K., & Lyytinen, H. (2006). Predicting
delayed letter knowledge development and its relation to grade 1 reading
achievement among children with and without familial risk for dyslexia.
Developmental Psychology, 42(6), 1128.
Wolf, M., & Bowers, P.G. (1999). The double-deficit hypothesis for the developmental
dyslexia. Journal of Educational Psychology, 91(3), 415-438.
Wolf, M., Bowers, P.G., & Biddle, B. (2000). Naming-speed processes, timing, and reading:
A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33(4), 387-407.
Ziegler, J., Bertrand, D., Tth, D., Cspe, V., Reis, A., Fasca, L., Saine, N., Lyytinen, H.,
Vaessen, A. & Blomert, L. (2010). Ortographic depth and its impact on universal
predictors of reading: A cross language investigation. Psychological Science, 21 (4),
551- 559.

Anexo 1
Tabla. Estadsticos descriptivos y resultados Ancova.
NSE bajo
Condicin
Variable
Velocidad Denominacion*Control
Experimental
Nombre Letras
Control
Experimental
Sonido Letras
Control
Experimental
Conciencia Fonolgica
Control
Experimental
Lect. Pseudopalabras
Control
Experimental
Lect. Palabras
Control
Experimental
Palabras frecuentes
Control
Experimental
NSE Alto
Velocidad Denominacin*Control
Experimental
Nombre Letras
Control
Experimental
Sonido Letras
Control
Experimental
Conciencia Fonolgica
Control
Experimental
Lect. Pseudopalabras
Control
Experimental
Lect. Palabras
Control
Experimental
Palabras frecuentes
Control
Experimental
*milisegundos

**p?.05

N
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
28
15
16
15
16
15
16
15
16
15
16
15
16
15
16

Pre Intervencin
M

DS
50421,18

4,67
5,30
4,63
5,15
10,46
10,30
4,92
4,19
,54
,52
,42
,19

2,78
2,40
2,58
2,68
2,81
1,86
4,16
4,27
1,50
1,48
1,84
,68

N
24
27
24
27
24
27
24
27
24
27
24
27
24
27

62897,00
71275,83
7,63
7,57
6,13
7,64
11,50
10,57
5,25
4,14
,70
,79
,40
,50

27897,36
23023,41
2,07
3,01
1,46
3,34
2,45
2,77
3,15
2,96
1,06
,89
,97
1,16

10
14
10
14
10
14
10
14
10
14
10
14
10
14

109197,37
325023,81 1058719,112

Post Intervencin
DS
M
72517,39 38322,25
85611,92 53174,67
9,96
4,46
9,52
3,36
8,67
3,53
11,68
3,15
11,79
2,75
12,76
2,95
12,63
9,44
12,64
6,65
6,33
6,67
7,41
6,45
5,75
7,97
6,63
7,38
52613,00 25086,90
49896,43 20353,95
14,88
3,31
14,08
3,71
13,50
2,27
13,23
4,38
14,00
2,45
12,77
2,17
17,88
11,62
14,92
7,22
12,90
6,19
11,14
5,13
13,70
8,67
11,36
8,36

Sig.

,401

,531

,776

.383

12,52

.001**

1,660

.203

.075

.785

,393

.534

,197

.659

6,64

.018**

,220

.645

,404

.533

1,344

.262

,255

.620

,839

.370

,61

.445