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Temas de Matemtica
1. MATEMTICA E ENSINO
2.
H. Hardy
5. EDUQUES: UM FLAGELO SEM FRONTEIRAS O
CASO LAFFORGUE
Filipe Oliveira (org.)
6. A MATEMTICA DAS COISAS
Nuno Crato
7. ARITMTICA PARA PAIS
Ron Aharoni
8. SABER E ENSINAR MATEMTICA ELEMENTAR
Liping Ma
LIPING MA
SABER E ENSINAR
MATEMTICA ELEMENTAR
TRADUO
spm
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gradiva
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ndice
Prefcio .................................................................................................................................................. 7
Agradecimentos ................................................................................................................................ 13
Introduo ........................................................................................................................................... 19
1.
31
3.
5.
6.
7.
Prefcio
Lee S. Shulman
Fundao Carnegie para o Progresso do Ensino
10
11
Agradecimentos
H cerca de 30 anos, a China atravessava aquilo a que se
chamou Revoluo Cultural. Milhes de estudantes das cidades foram enviados para reas rurais. Fazendo parte desse
grupo, deixei Xangai, onde tinha nascido e sido criada, e fui para
uma aldeia pequena e pobre numa rea montanhosa do Sul da
China. Sete de ns, ainda adolescentes com sete ou oito anos
de educao formal formmos a uma famlia cooperativa.
Pressupunha-se que ganhssemos a vida trabalhando nos
campos e que fssemos, ao mesmo tempo, reeducados pelos
camponeses. Uns meses mais tarde, o chefe da aldeia veio ter
comigo. Surpreendeu-me ao pedir que me tornasse professora da
escola primria da aldeia para educar as suas crianas. Na sua
maioria, os camponeses naquela rea montanhosa eram iletrados,
mas queriam muito evitar o mesmo destino gerao seguinte.
Hoje em dia, tendo nas mos o manuscrito deste livro e
olhando para trs, consigo visualizar claramente o ponto de
partida da minha carreira aquela rapariga de Xangai que
tentava arduamente ensinar todas as matrias dos dois primeiros
ciclos do ensino bsico a crianas de um meio rural. Foi uma
jornada longa, cheia de alegrias e lgrimas. Todo o valor deste
livro, se que existe, foi alimentado ao longo dessa jornada.
Este livro no teria sido possvel sem as ajudas que fui recebendo pelo caminho. O trabalho desenvolveu-se em duas fases
13
14
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Introduo
Em comparaes internacionais de competncia matemtica,
os estudantes chineses geralmente ultrapassam o desempenho
dos estudantes americanos. Paradoxalmente, os professores
chineses aparentam ter muito menos educao matemtica que
os professores americanos. A maior parte dos professores
chineses teve entre 11 a 12 anos de escolaridade completam o
nono ano e frequentam mais dois ou trs anos na escola normal.
Em contrapartida, a maioria dos professores americanos recebeu
entre 16 a 18 anos de formao, correspondentes a uma
licenciatura e, frequentemente, a mais um ou dois anos de
estudos.
Sugiro neste livro uma explicao para este paradoxo, pelo
menos no que se refere ao ensino bsico. A informao em meu
poder sugere que os professores chineses comeam as suas carreiras com uma melhor compreenso da matemtica elementar
do que a maioria dos seus congneres americanos. A
compreenso da matemtica que ensinam e igualmente importante dos modos de apresentao da matemtica elementar aos alunos, continua a desenvolver-se ao longo das suas
carreiras profissionais. De facto, cerca de 10% dos professores
chineses, apesar da falta de educao formal, apresentam um
grau de compreenso matemtica extraordinariamente raro nos
Estados Unidos.
19
a diviso por fraces e a diviso por inteiros positivos a diviso permanece o inverso da multiplicao, mas os significados
da diviso por fraces ampliam os significados da diviso por
nmeros naturais: o modelo de agrupamento
(descobrir quantas
1 34
metades da unidade existem em
) e o modelo
de repartio
13
(encontrar um nmero cuja metade seja 4 )1 1 . Mais tarde
tornei-me professora do ensino bsico. Encontrei nos meus
colegas o entendimento da diviso por fraces tal como fora
ensinado pela minha professora do ensino bsico. Como que
tantos professores nos Estados Unidos no mostraram o mesmo
entendimento?
Vrias semanas depois de codificar as entrevistas, visitei uma
escola do ensino bsico que servia um prspero subrbio branco
e que tinha a reputao de um ensino de elevada qualidade. Com
uma professora-formadora e uma professora-cooperante,
observei uma aula de matemtica do quarto ano, em que uma
professora-estagiria leccionava as unidades de medida. Durante
a aula, que decorria sem percalos, fui abalada por outro
incidente. Aps ter ensinado as unidades de medida e as suas
converses, a professora pediu a um aluno para medir um lado
da sala com uma rgua de uma jarda. O aluno disse ter medido 7
jardas e 5 polegadas e, depois de ter utilizado a sua calculadora,
afirmou 7 jardas e 5 polegadas igual a 89 polegadas. A
professora, sem hesitao, anotou 89 polegadas ao lado de 7
jardas e 5 polegadas, que j tinha escrito no quadro. A manifesta
incompatibilidade dos dois comprimentos, 7 jardas e 5
polegadas e 89 polegadas, tornava-se evidente no quadro. Era
bvio, mas no surpreendente, que o aluno tinha utilizado
incorrectamente a converso entre ps e polegadas ao calcular o
nmero de polegadas numa jarda 2 . O que me surpreendeu,
contudo, foi que a incompatibilidade permaneceu no quadro at
ao final da aula sem qual-
2A
21
22
5 Os
resultados do TIMMS seguem este padro. Por exemplo, cinco pases asiticos
participaram nas componentes matemticas do quarto ano. Singapura, Coreia, Japo e Hong
Kong obtiveram os resultados mais elevados, significativamente mais altos do que os
resultados nos Estados Unidos. (A Tailndia foi o quinto pas asitico participante.)
6 Por exemplo, a palavra chinesa para o nmero 20 significa duas dezenas, a palavra
chinesa para o nmero 30 significa trs dezenas, e assim sucessivamente. O consenso que
o sistema chins de nmero-palavra ilustra a relao entre os nmeros e os seus nomes mais
directamente do que o sistema ingls.
7 Para mais informao, ver Geary, Siegler e Fan (1993); Husen (1967a, 1967b); Lee,
Ichikawa e Stevenson (1987); McKnight et al (14987); Miura e Oka- moto (1989); Stevenson,
Azuma e Hakuta (1986); Stevenson e Stigler (1991,1992); Stigler, Lee e Stevenson (1986);
Stigler e Perry (1988a, 1988b); Stigler e Stevenson (1981).
8 Contudo, h formas de ensinaer para tratar com sucesso as irregularidades nos sistemas
nmero-palavra. Ver Fuson, Smith e Lo Ccero (1997) para um exemplo de ensino que lida
com as irregularidades nos sistemas nmero-palavra ingls e espanhol.
23
9 Para mais informao sobre a preparao dos professores americanos, ver Lindquist
(1997).
24
25
desenvolvido de acordo com o mesmo enquadramento conceptual, tiveram um forte efeito positivo no desempenho dos
alunos.
Outra razo para usar os instrumentos TELT foi a sua vasta
cobertura da matemtica elementar. Enquanto a maioria da investigao sobre o conhecimento matemtico dos professores se
centrava em tpicos simples, o TELT abrangia todo o campo do
ensino e aprendizagem ao nvel elementar. Os instrumentos
TELT para a matemtica compreendiam quatro tpicos elementares: subtraco, multiplicao, diviso por fraces e a
relao entre rea e permetro. A ampla distribuio destes tpicos na matemtica elementar prometia uma imagem relativamente completa do conhecimento dos professores neste
campo.
Ainda uma outra razo para o uso dos instrumentos TELT foi
o facto de o projecto TELT j ter construdo uma base de dados
consolidada de entrevistas a professores. Fazendo uso desta
base, os investigadores do NCRTE realizaram investigaes
importantes e de grande influncia. Com a imagem do
conhecimento matemtico dos professores traada pelo estudo
TELT e por outras investigaes, o meu estudo comparativo seria
no s mais eficaz, mas tambm mais relevante para a
investigao da educao matemtica nos Estados Unidos.
Usando as questes e dados do TELT, estudei professores dos
dois pases (ver Tabela 1.1). Os 23 professores dos Estados
Unidos eram considerados melhores que a mdia. Onze deles
eram professores experientes que participavam no Programa de
Vero de Matemtica para Professores na Universidade de
Mount Holyoke, e tinham sido considerados matematicamente
mais dedicados e mais seguros. Os membros do projecto TELT
tinham-nos entrevistado no incio do Programa de Vero. Os
outros doze estavam a participar no Programa Interno de
Ps-Graduao gerido conjuntamente por um distrito escolar e
pela Universidade do Novo Mxico, e iriam receber os seus
diplomas de mestrado no final desse
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Estados Unidosb
Chineses
Experincia de Ensino
No incio de carreira
1 ano
Menos de 5 anos
Com experincia
Estados Unidos
Chineses
Chineses com CPMF
d
Nome atribudo
Comea com Sr.a ou Sr.
Pseudnimo
Inicial do nome'
Nmero
12
40
Mdia 11 anos
Mais de 5 anos
Pseudnimo
Inicial do nome
11
24
Mdia 18 anos
Apelido chins
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Estas escolas foram escolhidas entre aquelas com as quais eu estava familiarizada
antes de vir para os Estados Unidos. Trs delas localizam-se em Xangai, uma grande rea
metropolitana. A qualidade de ensino nestas escolas variava: uma era considerada de muito
boa qualidade, outra de qualidade moderada e a terceira de qualidade muito baixa. As outras
duas situam-se num concelho de estatuto socioeconmico e educacional mdio. Uma delas
uma escola citadina de muito boa qualidade e a outra uma escola rural de baixa qualidade,
com instalaes em trs aldeias numa rea de montanha.
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29
30
91
79
-12
63
Para efectuar este clculo, subtraem simplesmente 2 de 5 e 1
de 7. Contudo, esta estratgia directa nem sempre funciona.
Quando um algarismo no subtractivo maior que o
correspondente no aditivo (ex.: 22-14; 162-79), os alunos no
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6 12
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13
Em qualquer dos casos, com ou sem reagrupamento, a subtraco um dos primeiros tpicos no ensino bsico. Para o
ensinar, ser ento necessria uma compreenso profunda da
matemtica? Ser que a um tpico to simples, est mesmo associada uma compreenso profunda da matemtica? Ser que o
grau de conhecimento do professor sobre esta matria vai fazer
alguma diferena na sua forma de ensinar e contribuir de facto
para a aprendizagem dos alunos? S h uma resposta para estas
perguntas: sim. Mesmo em presena de um tpico matemtico
to elementar, os professores entrevistados mostraram um
conhecimento amplo da matria, o que aponta para a existncia
de um leque correspondente de oportunidades de aprendizagem
para os seus alunos.
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Para a Prof.3 Bernadette, o problema 64- 46 no era decomponvel, como sugerido na explicao do emprstimo, em dois processos separados, 4-6 e depois 60-40. Era, em vez disso, um
processo completo de retirar um nmero na casa dos quarenta de
um nmero na casa dos sessenta. Alm disso, a Prof. Bernadette
pensava que no se tratava da questo de que no se pode subtrair um nmero maior de um menor, mas sim de que os alunos
do segundo ano no so capazes de fazer isso. Finalmente, a soluo era ir para a outra parte do nmero e traz-lo para o nosso
lado para ajudar. A diferena entre as expresses outro nmero
e a outra parte do nmero subtil, mas os significados matemticos transmitidos so significativamente diferentes.
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H duas dificuldades nesta ideia. Em primeiro lugar, o problema matemtico na representao do Prof. Barry era 25-10, que
no uma subtraco com reagrupamento. Em segundo lugar, o
Prof. Barry confundiu um emprstimo da vida quotidiana
pedir 10 cntimos emprestados a uma pessoa que tem 25
cntimos com o processo de emprstimo na subtraco com
reagrupamento reagrupar o aditivo rearranjando os valores
posicionais. De facto, o material manipulvel (as moedas) do
Prof. Barry no transmitira qualquer entendimento conceptual
do tpico matemtico que devia ser ensinado.
A maioria dos professores americanos disse que usaria materiais manipulveis para ajudar os alunos a compreender que uma
dezena igual a 10 unidades. Na sua opinio, dos dois passoschave do procedimento, tirar e transformar, o ltimo o mais difcil de efectuar. Por isso, muitos professores quiseram mostrar
esta parte visualmente ou deixar que os alunos tivessem uma experincia manual do facto de uma dezena ser igual a 10
unidades:
Daria aos alunos conjuntos de pauzinhos de chupa presos por
elsticos, com 10 em cada conjunto. E depois escreveria
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Emprstimo
Reagrupamento
Vrias formas de
reagrupamento
A maioria dos professores chineses centrou-se no reagrupamento. No entanto, ao contrrio dos professores americanos,
cerca de 35% dos professores chineses descreveram mais do que
um modo de reagrupar. Estes professores referiram no s a
fundamentao lgica do algoritmo habitual, mas discutiram
tambm outros modos de resolver o problema, no
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posio das unidades. A soluo , ento, decompor uma unidade de ordem superior, um 10, e subtrair 9 unidades individuais
de 21, aps a recomposio deste nmero.
Durante as entrevistas, os professores tendiam a discutir a
ideia de decompor uma unidade de ordem superior em ligao
com a adio com transporte compor uma unidade de ordem
superior \jin yi\. Ao descrever como ensinaria este tpico, a
Prof. L., uma professora experiente que ensina do primeiro ao
terceiro ano, disse:
Eu comearia com um problema de subtraco fcil, como 43-22=?
Depois de eles o resolverem, mudaria o problema para 43-27=? Como
que o problema novo difere do primeiro?
O que acontecer quando estivermos a resolver o segundo problema?
Descobriro que 7 maior que 3 e que no temos unidades
suficientes. Ento direi: ok, hoje no temos unidades suficientes. Mas
s vezes temos unidades a mais. Devem lembrar-se que na semana
passada, quando fizemos a adio com transporte, tnhamos muitas
unidades. O que fizemos nessa altura? Eles diro que as compusemos
em dezenas. Ento, quando temos muitas unidades, compomo-las em
dezenas; o que podemos fazer quando no temos unidades que
cheguem? Podemos decompor uma dezena de novo em unidades. Se
decompusermos um 10 de 40, o que acontece? Teremos unidades
suficientes. Deste modo, introduziria o conceito de decompor uma
unidade de ordem superior em 10 unidades de ordem inferior.
Alguns professores indicaram que o termo decompor sugere a sua relao com o conceito de compor.
Porque que no existem unidades suficientes em 53 para
subtrair 6? Cinquenta e trs obviamente maior que 6. Onde esto as
unidades de 53? Os alunos diro que as outras unidades de 53 foram
compostas em dezenas. Ento irei perguntar o que podemos fazer
para ter unidades suficientes para
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14 Verses antigas de manuais de aritmtica chineses usavam o termo sub- traco com
emprstimo, traduzido a partir do Ocidente. Nas ltimas dcadas, os manuais tm usado
subtraco com decomposio.
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44
45
46
53
40
/\
13
47
53
/I\
40 10 3
Podemos subtrair 6 de 10 e obter 4, adicionar 4 e 3 e obter 7,
subtrair 20 de 40 e obter 20, adicionar 20 e 7 e obter 27. A vantagem
deste segundo modo de reagrupar que mais fcil subtrair 6 de 10
do que de 13. A adio includa neste procedimento no envolve
transporte, por isso tambm simples. H ainda outro modo de
reagrupar. Podemos querer reagrupar o subtractivo 26 como:
26
/I\
20 3 3
Primeiro subtramos 3 de 53 e obtemos 50. Depois subtramos o
outro 3 de 50 e obtemos 47. Finalmente, subtramos 20 de 47 e obtemos
27. (Prof. C.)
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15
Com a expresso subtraco at 20, os professores chineses entendem subtraco
com reagrupamento e com aditivos entre 10 e 20, como 12-6 ou 15-7.
50
como 13-7, 15-8, etc., tendem a pensar que o modo usual mais difcil.
Os alunos podem de facto encontrar vrios modos de reagrupar se tentarem resolver os problemas por si prprios, o que
tambm foi descrito por outros professores. Para liderar um
debate produtivo, aps os alunos terem expresso as suas ideias,
um professor precisa de ter uma profunda compreenso deste
tpico. Ele ou ela devem saber as vrias solues para o
problema, perceber como e porqu os alunos chegaram a elas,
conhecer a relao entre os modos de resoluo menos comuns e
o modo usual, e conhecer o conceito nico subjacente a todos eles.
A Prof.a G., uma professora do segundo ano na casa dos trinta e
poucos anos de idade, concluiu, aps ter descrito os vrios modos
pelos quais os seus alunos poderiam resolver um problema
usando materiais manipulveis:
Levaria a turma a descobrir que existe um processo subjacente a
todos os diferentes modos de subtraco: desfazer um conjunto de
materiais. Isto permitir-lhes-ia compreender o conceito de decompor
uma dezena, que desempenha o papel fundamental no clculo.
importante para um professor conhecer o algoritmo habitual, bem como as verses alternativas. tambm importante
que um professor conhea a razo por que determinado modo
aceite como o modo usual, embora haja outros modos que podem
desempenhar um papel significativo na abordagem ao
conhecimento subjacente ao algoritmo. Uma perspectiva
abrangente ao comparar e contrastar os vrios modos de
reagrupar na subtraco, revela completamente o conceito subjacente ao procedimento. Estes professores, apoiados por um
amplo entendimento da conceptualizao, foram capazes de
_____________
Com a expresso adio at 20 os professores chineses entendem a adio com transporte
na qual a soma entre 10 e 20, como 7+8 ou 9+9.
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O sistema chins de nmero-palavra pode contribuir para a ateno particular que
os professores chineses do composio e decomposio de um 10. Em chins, todos os
nmeros na casa dos 10 tm a forma de dez, nmero de um algarismo. Por exemplo, onze
dez-um, doze dez-dois e assim sucessivamente. (Vinte dois dez, trinta trs dez e
assim por diante. Vinte e um chamado dois dez-um, vinte e dois dois dez-dois e assim
sucessivamente.) Por isso, decompor um 10 tende a ser uma soluo bvia para o problema
Como se subtrai 5 de dez-dois?
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Na China, a adio com transporte chamada adio com composio e a
subtraco com reagrupamento chamada subtraco com decomposio. A adio com
composio e a subtraco com decomposio at 20 so ensinadas durante o segundo
semestre do primeiro ano.
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Nos manuais chineses do ensino bsico, antes da seco de adio com
composio e subtraco com decomposio at 20 existe uma seco sobre a composio de
um 10. Contudo, at que os alunos cheguem seco da adio e subtraco at 20, o
significado matemtico de compor e decompor um 10 no claro para eles.
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A composio de 10
A composio de
nmeros at 100
Adio e subtraco
at 20
ensino19.
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20
Alguns professores chineses afirmaram que sugeririam aos alunos que
pensassem na adio quando efectuassem a subtraco, com o objectivo de facilitar a sua
aprendizagem.
59
2
Depois, quando trabalhmos na posio das unidades, aconteceu
que tivemos de mudar a diferena que j tnhamos obtido na posio
das dezenas:
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-18
2
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DEBATE
Fazer ligaes: conscientemente versus inconscientemente
claro que o conhecimento matemtico de um professor difere do de uma pessoa no ligada ao ensino. As caractersticas
especiais do conhecimento matemtico de um professor derivam
da tarefa de promoo da aprendizagem dos alunos. Para facilitar
a aprendizagem, os professores tendem a tornar
explcitas as ligaes entre os tpicos matemticos que permanecem tcitas para os no-professores.
Nas suas entrevistas sobre o ensino da subtraco com reagrupamento, os professores procuravam estabelecer dois tipos de
ligaes. Em primeiro lugar, procuravam ligar o tpico a um ou
mais tpicos procedimentais relacionados, normalmente os de
menor estatuto, tais como o procedimento da subtraco sem
reagrupamento e o facto de uma dezena ser igual a 10 unidades,
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62
modo diferente.
Um modelo de entendimento procedimental da subtraco com
reagrupamento. As bases de conhecimento dos professores com
apenas entendimento procedimental da subtraco tinham
poucos elementos, sendo a maioria tpicos procedimentais
directamente relacionados com o algoritmo da subtraco com
reagrupamento. Normalmente era includa uma breve
explicao, sem ser de facto uma explicao matemtica real. Por
exemplo, quando um professor disse aos seus alunos que a
fundamentao lgica do algoritmo semelhante me de cada
um ir ao vizinho pedir acar emprestado, esta explicao
arbitrria no continha qualquer significado matemtico real.
Alguns professores explicaram que, pelo facto de o algarismo na
coluna das unidades do aditivo ser menor que o do subtractivo, o
primeiro devia pedir emprestada uma dezena coluna das
dezenas e transform-la em dez unidades. Isto tambm no era
uma explicao matemtica real. De acordo com o que
expusemos anteriormente neste captulo, algumas explicaes
eram at matematicamente problemticas. O entendimento
destes professores parecia conceptual, mas na realidade era
demasiado imperfeito e fragmentado para promover a
aprendizagem conceptual dos alunos.
A figura 1.3 ilustra uma base de conhecimento de um professor com entendimento procedimental. O rectngulo superior
representa o conhecimento procedimental do algoritmo, as duas
elipses representam os tpicos procedimentais relacionados e o
trapzio por baixo do rectngulo representa um entendimento
pseudoconceptual.
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66
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SUMRIO
A subtraco com reagmpamento to elementar que difcil
imaginar a inexistncia de conhecimento adequado dos
professores sobre este tpico. Contudo, as entrevistas deste captulo revelaram que era o caso de alguns professores. 77% dos
professores americanos e 14% dos professores chineses mostraram apenas um conhecimento procedimental do tpico. O seu
entendimento era limitado a aspectos superficiais do algoritmo
os passos de tirar e transformar. Esta limitao restringia as
expectativas no que toca aprendizagem dos alunos, bem como a
capacidade de promover uma aprendizagem conceptual na sala
de aula.
Este captulo revelou ainda diferentes camadas de entendimento conceptual da subtraco com reagmpamento. Alguns
professores americanos explicaram o procedimento como sendo
o reagmpamento do aditivo e disseram que durante o ensino
iriam mencionar o aspecto da troca subjacente ao passo de
transformar. A maioria dos professores chineses explicou o
reagrupar usado nos clculos da subtraco como a
decomposio de uma unidade de ordem superior. Mais de um
tero destes professores referiram no s mtodos no convencionais de reagrupar, mas tambm as relaes entre os mtodos tradicionais e os no convencionais.
Os professores com diferentes entendimentos da subtraco
com reagmpamento tinham objectivos pedaggicos diferentes.
Embora muitos professores tenham mencionado que usariam
materiais manipulveis como forma de abordagem ao ensino, os
modos de utilizao que largamente decidiriam a qualidade da
aprendizagem na aula dependiam do que achavam que os alunos
deviam aprender. Ao contrrio dos professores americanos, a
maioria dos professores chineses disse que, depois de os alunos
terem usado materiais manipulveis, promoveria um debate na
aula uma estratgia de ensino que requer maior extenso e
profundidade no conhecimento dos professores sobre a matria.
70
123
x 645
os alunos pareciam esquecer-se de mover os nmeros (i.e., os produtos
parciais) em cada linha. Eles faziam isto:
123
x
645
615
492
738
1845
em vez disto:
12
3x
645
615
492
71
738
7933
5
72
73
74
A preocupao da Sr.a Francesca, bem como dos outros professores que integravam o grupo de orientao conceptual, no
era onde colocar a resposta, mas sim o facto de os alunos no
compreenderem por que razo os produtos parciais so alinhados do modo requerido pelo algoritmo. A Prof.a Belle, uma
professora experiente, indicou que a razo para o erro dos alunos
assentava no facto de eles no entenderem o conceito subjacente
ao procedimento:
No penso que os alunos entendam o que esto a multiplicar.
Acho que, se compreendessem de facto o conceito, se lembrariam de
onde colocar os nmeros. Acho que, frequentemente, so ensinados
passos s crianas, ds este passo, ds aquele passo e moves este
nmero uma vez e moves aquele nmero duas vezes; mas elas no
sabem realmente porque esto a fazer tudo isso. Acho que se elas, de
facto, compreendessem o que esto a fazer, colocariam os nmeros no
devido lugar.
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76
77
Os testes conceptuais expuseram as limitaes do conhecimento destes professores, que sabiam como efectuar o algoritmo
e como verbalizar a regra, mas no percebiam porque tinha sido
criada.
78
Contudo, os sete professores do grupo de orientao conceptual deram explicaes matemticas do algoritmo. Explicaram
que multiplicar por 645 era multiplicar realmente por 5 e por 40 e
por 600, de forma que os produtos parciais eram de facto 615,
4920 e 73800. Em face dos mesmos testes conceptuais sobre os
zeros, aguentaram-se no exame. Quando lhes perguntaram se
acrescentar zeros ao nmero o mudaria, alguns disseram que sim
e outros que no. Ambas as respostas fazem sentido. A Sr.a Fawn
argumentou que, se o 492 do problema visto com um nmero
normal, ento acrescentando um zero estamos a mud-lo, e essa
mudana necessria:
Eu diria que sim, isso mudar o nmero. Porque 123 x 40 no
igual a 492, este no o nmero correcto, e estamos a mudar o nmero
porque estamos a multiplicar por mais do que 4, estamos a multiplicar
por 40.
79
Estratgias de ensino
Procedimentais
Os dois grupos de professores que definiram o erro dos alunos de dois modos diferentes tinham diferentes abordagens para
o tratar. Os professores do grupo de orientao procedimental
disseram que ensinariam os alunos a alinhar correctamente os
produtos parciais, para o que apresentaram trs estratgias.
Descrever a regra. Verbalizar a regra claramente foi mencionado por cinco professores, entre eles a Prof.a Bernice e a Prof.a
Beverly:
Bem, se a criana tem noo do valor posicionai, talvez a
encorajasse a coloc-lo [o produto parcial] debaixo do nmero que
esto a multiplicar, em correspondncia com o seu valor posicionai.
Por exemplo, o 5 est na coluna das unidades, por isso comearamos
na coluna das unidades, o 4 est na coluna das dezenas, por isso
poderamos
mov-lo
coloc-lo
partir
desse
4.
Depois
80
como uma etiqueta para cada uma das colunas onde eles
deveriam colocar os nmeros.
Usar papel de linhas. Outra estratgia para ajudar os alunos a
aplicar a regra era usar papel de linhas ou quadriculado:
Bom, provavelmente do mesmo modo como ensino agora. Comeo
com papel de linhas. Rodo-o, de forma a ficar com as linhas na
vertical, e ponho um algarismo em cada linha. Basta pr um algarismo em cada linha, em cada espao. E depois fao-os trabalhar
sobre isto. E fao-os ver que quando multiplicam, digamos, 3 vezes 5,
o resultado ficar debaixo do cinco... E depois, quando multiplicam 3
vezes 4, ficar na mesma coluna do 4. E quando multiplicam 3 vezes 6,
estar na mesma coluna do 6. (Prof. Bridget)
81
Conceptuais
82
83
84
muito
melhor
fundamentao
lgica
do
85
87
s
p
r
o
Profs. Americanos {N= 23)
Profs. Chineses (N= 72)
Apenas entendimento
procedimental
Entendimento conceptual
e procedimental
80S
De orientao
procedimental
De orientao
conceptual
Interpretar o erro
Os professores chineses de orientao conceptual distribuam-se
por trs subgrupos. Um grupo baseou-se na pro-
88
Propriedade distributiva
No primeiro subgrupo inseria-se cerca de um tero dos professores chineses do grupo de orientao conceptual. As suas
explicaes eram paralelas s dos professores americanos com a
mesma orientao. Os argumentos dos professores chineses,
contudo, eram matematicamente mais formais do que os dos
seus colegas americanos. Mais de metade destes professores
referiram-se propriedade distributiva para justificar as suas
explicaes, enquanto nenhum dos professores americanos
mencionou este termo. Em vez de simplesmente separar o problema em trs problemas mais pequenos, os professores chineses
tendiam a apresentar o processo da transformao:
O problema que o aluno no tinha uma ideia clara da razo por
que os nmeros devem ser alinhados de modo diferente do da adio.
O alinhamento de facto derivado atravs de vrios passos. Primeiro,
coloco no quadro uma igualdade e trabalho-a com os alunos:
89
123
x
645
615
4920
7380
0
7933
5
Peo aos alunos que observem os zeros na igualdade, bem como os
que esto nas colunas. Ser que afectam a soma? Porque sim, e
porque no? Ser que os zeros na igualdade podem ser eliminados? E
o zeros nas colunas? Se apagarmos os zeros das colunas, o que
acontece? Depois apago os zeros nas colunas e fico no quadro com
umas colunas em forma de escada:
12
3x
645
615
492
738
7933
5
Depois desta explicao, acredito que o alinhamento na multiplicao far sentido e ser marcante para os alunos. (Prof. a A.)
91
colunas tipo escada. Comparada com as dos professores americanos, a explicao da Prof.a A. estava mais perto de um argumento matemtico convencional: as caractersticas de um
argumento matemtico justificao, raciocnio rigoroso e expresso correcta foram observadas durante a sua explicao.
Outros professores, contudo, disseram que explicaes como
as da Prof.a A. no eram ainda suficientemente rigorosas. Outra
propriedade matemtica importante, multiplicar por 10 e pelas
potncias de 10, deveria ser includa:
Para alm da propriedade distributiva, existe um outro argumento
que deve ser includo na explicao. E a multiplicao de um nmero
por 10 ou por uma potncia de 10. Multiplicar por 10 ou por uma
potncia de 10 um processo especial que difere da multiplicao
normal para obter o produto, colocamos o nmero de zeros do
multiplicador no fim do multiplicando. Ao multiplicar um nmero
por 10, colocamos simplesmente um zero depois do nmero, e por
100, pomos dois zeros. Este aspecto explica porque 123 x 40 = 4920.
De outro modo, se os alunos tratarem 123 x 40 como um problema de
multiplicao normal, iro obter colunas como estas:
123
x 40
000
492
4920
A questo de o 492 ter que ser movido ainda existir. Penso que
por isso que nos manuais, em geral, a multiplicao por 10 e por
potncias de 10 vem imediatamente antes da multiplicao com
nmeros de vrios algarismos. Ema vez que o procedimento de
multiplicar por 10 e por potncias de 10 to simples, tendemos a
ignor-lo. Mas, em termos da preciso da matemtica, deve ser
debatido, ou pelo menos mencionado, na nossa explicao. (Prof.
Chen)
92
93
Ao renomear 4920 como 492 dezenas e 73800 como 738 centenas, os professores evitavam o desvio de introduzir zeros.
Para alm da propriedade distributiva, que nos fornece a fundamentao lgica geral do algoritmo, os professores serviram-se
do seu profundo entendimento do sistema de valor posicionai
o conceito de unidade bsica e do seu valor posicionai, e a
interdependncia entre valores posicionais.
O conceito de unidade bsica de um nmero desempenha um
papel importante na numerao. Normalmente usamos um
como unidade bsica de um nmero. Quando dizemos 123,
queremos dizer 123 unidades. Na vida diria tomamos por certo
que um a unidade bsica de um nmero. Contudo, podemos
usar outra unidade bsica para a numerao, se
94
95
Estes professores apresentaram uma descrio clara dos vrios aspectos do valor posicionai. Eles estavam tambm cons-
96
97
so
confrontados
novos
aspectos
do
conceito.
Costumavam lidar com vrias dezenas. Agora esto a lidar com vrias
dezenas de dezenas, digamos 20 ou 35 dezenas, ou at vrias centenas
de dezenas, como neste problema, 492 dezenas. Costumavam lidar
com vrias centenas. Agora tm de lidar com vrias dezenas de
centenas, ou at vrias centenas de centenas, como 738 centenas neste
problema. Para entender este aspecto, tm de saber como lidar com o
valor posicionai de modo sistemtico.
Base de conhecimento
Tal como no caso da subtraco com reagrupamento, a resposta dos professores chineses ao tpico da multiplicao com
nmeros de vrios algarismos evidenciou preocupao com a
aprendizagem de tpicos relacionados. Os elementos da sua base
de conhecimento incluam tpicos como o valor posicionai, o
significado da multiplicao, a fundamentao lgica da
multiplicao, a multiplicao por nmeros de dois algarismos, a
multiplicao por nmeros de um algarismo, a multiplicao por
10 e potncias de 10, a propriedade distributiva e a propriedade
comutativa. Havia tambm alguns elementos-chave na base que
os professores acreditavam ter mais peso. A multiplicao por
nmeros de dois algarismos era o que mais sobressaa, por ser
considerada o elemento-chave de sustentao da aprendizagem
98
99
24 Na China, dois alunos partilham uma secretria e todas as secretrias esto alinhadas
de frente para a secretria do professor.
*
flffr.iK
100
O conceito de sistema
de valor posicionai
Multiplicao por 10
e potncias de 10
Como um nmero
composto
Estratgias de ensino
A tendncia observada entre os professores americanos era
tambm evidente entre os professores chineses: a forma como
101
um professor se propunha a ajudar os alunos dependia fortemente do seu conhecimento sobre o tpico. Os poucos professores chineses cujo conhecimento estava limitado aos
procedimentos disseram que iriam simplesmente lembrar aos
alunos que deviam mover correctamente os produtos parciais. A
maioria dos professores chineses, contudo, apresentaram
estratgias baseadas em conceitos para ajudar os alunos a
entender o problema.
Explicao e demonstrao
Atravs da sua explicao, a Sr.a G. transmitiu o conceito includo na fundamentao lgica subjacente ao procedimento,
bem como o fio condutor de um argumento matemtico. A
maioria dos professores que pretendiam explicar o algoritmo pela
transformao do problema segundo a propriedade distributiva
disseram que mostrariam a transformao no quadro. Durante as
entrevistas, notou-se uma tendncia dos professores para mostrar
cada passo do procedimento como se estivessem a ensinar aos
seus alunos de forma que eles compreendessem o encadeamento
lgico completo do clculo.
103
104
105
106
107
O discurso matemtico, que se caracteriza pela pesquisa, problematizao e defesa de proposies, inclui tambm um discurso dentro de si prprio. Esta caracterstica da matemtica est
reflectida nas estratgias destes professores envolver os alunos
na descoberta e na explicao do problema por si prprios.
123
x 645
492
615
738
79335
123
x 645
492
738
615
79335
123
x b45
738
492
615
79335
123
x 645
738
615
492
79335
O professor Chen acreditava que conduzir os alunos a descobrir estes modos no convencionais iria estimular no s o entendimento do algoritmo, mas tambm um uso mais flexvel deste.
DEBATE
Entendimento conceptual: no uma histria simples
Para o tpico da multiplicao com nmeros de vrios
algarismos, as respostas dos professores foram distribudas
108
109
110
111
SUMRIO
A maioria dos professores considerou o erro dos alunos na
multiplicao com nmeros de vrios algarismos, ou seja, o
alinhamento incorrecto dos produtos parciais, como um indicador de um problema no entendimento matemtico dos
alunos mais do que um erro por descuido. Contudo, os
professores tinham diferentes vises do problema: alguns
consideraram-no um problema de conhecimento do procedimento; outros encararam-no como um problema de entendimento conceptual. A perspectiva dos professores sobre o
problema era paralela ao seu conhecimento sobre a matria deste
tpico. A maioria do conhecimento dos professores americanos
sobre este tpico era procedimental; em contrapartida, a maioria
dos professores chineses mostrou um entendimento conceptual.
Os professores descreveram estratgias educativas para tratar
o erro. O enfoque destas estratgias no era completamente
paralelo ao conhecimento dos professores: os que descreveram
estratgias de orientao conceptual eram em nmero ligeiramente menor do que aqueles que tinham um entendimento
conceptual do tpico. As explicaes dos professores chineses
112
113
Criar
representaes:
diviso por fraces
Cenrio
As pessoas parecem adoptar diferentes abordagens na
resoluo de problemas envolvendo a diviso por fraces.
Como se resolve um problema como este?
113
114
es, a operao mais complicada com os nmeros mais complexos, pode ser considerada um tpico cimeiro da aritmtica.
O DESEMPENHO DOS
PROFESSORES AMERICANOS NOS
CLCULOS
As lacunas do conhecimento dos professores americanos
sobre a matria foram mais visveis neste tpico avanado do que
nos dois tpicos tratados anteriormente. As suas explicaes
sobre a subtraco e multiplicao de nmeros inteiros tinham
mostrado um conhecimento procedimental correcto, mas na
exposio sobre a diviso por fraces at este conhecimento
faltou. Dos 23 professores americanos, 21 tentaram calcular l|-:-y
, mas apenas nove (43%) completaram os seus clculos e
obtiveram a resposta correcta. Por exemplo, o Sr. Flix, um
professor em incio de carreira, deu esta explicao:
Eu convertera o ly em quartos, o que me daria -f. Depois, para
dividir por y, inverteria y e multiplicaria. Por isso iria multiplicar
por 2 e obteria y e depois dividiria 14 por 4 para voltar a um nmero
misto, 3 que depois reduziria para 3 y.
Para os professores como o Sr. Flix, o procedimento de clculo era claro e explcito: converter o nmero misto numa fraco
imprpria, inverter o divisor e multiplic-lo pelo dividendo,
reduzir o produto -4 e mud-lo para um nmero misto, 3y.
Dois dos 21 professores (9%) efectuaram correctamente o algoritmo, mas no reduziram a sua resposta nem a transformaram
num nmero misto. A sua resposta, y, estava incompleta.
Quatro dos 21 professores (19%) ou no foram claros no
procedimento, ou mostraram-se claramente inseguros naquilo
que estavam a fazer:
A primeira coisa a fazer mud-los [os nmeros] para se
sincronizarem. Bem, pressupe-se multiplicar aquilo e somar aquilo.
Por isso, 1-f- o mesmo que 4, e depois temos de trans-
115
A Prof.a Blanche comeou a pensar se estaria a proceder correctamente no incio do clculo e acabou com No tenho a
certeza se lgico.
116
Tal como a Sr.a Felice, a Prof.a Bernadette comeou por mencionar a necessidade de encontrar um denominador comum. No
entanto, o seu entendimento era mais fragmentado do que o da
Sr.a Felice: ela no sabia qual seria o prximo passo.
A ltima professora admitiu simplesmente que no sabia
efectuar o clculo. A Tabela 3.1 resume o desempenho dos 2125
professores dos Estados Unidos no clculo de l-|:-y.
25
117
Tabela 3.1
Resposta
43
9
19
24
5
9
2
4
5
1
118
Dividir por um nmero equivalente a multiplicar pelo seu recproco, desde que o nmero no seja zero. Apesar de este conceito ser
tratado quando se aprende a dividir por fraces, tambm se aplica
diviso por nmeros inteiros. Dividir por 5 equivalente a
multiplicar por -t. Mas o recproco de qualquer nmero inteiro uma
fraco uma fraco que tem 1 como numerador e o nmero
original como seu denominador por isso temos de esperar at s
fraces para tratar este conceito.
119
1|:| = 1 | : ( 1 : 2 )
= 11 =
1x2 = H x
2 : 1 = IA
x (2:1)
= 11x2
De facto no nada difcil. Posso mesmo dar aos alunos algumas
divises com nmeros simples e pedir-lhes que comprovem a regra
por si prprios. (Prof. Chen)
Deixem-me mostrar o
120
procedimento:
= (l|xf):l
= lf *f = 3y
Com este procedimento podemos explicar aos alunos que este
algoritmo aparentemente arbitrrio tem razo de ser. (Prof. Wang)
121
122
123
= (1 + "fO *2T
= (l + f)*|
= (1 X 2) + (y x 2)
=2+1|
= 3|
procedimentos
ligeiramente
diferentes:
A)
l|:j
B)
1|:| = 0 + | ) : i
= (1 : y) + (T : y)
= 3|
124
O modo como os professores usaram a propriedade distributiva tornou evidente a sua compreenso dela e a sua confiana em aplic-la. Ficou tambm demonstrado o seu amplo
entendimento do que um nmero misto, um conceito que era,
como veremos, um obstculo para os clculos de alguns
professores americanos.
3.1
4 ' 2~ 4
4.2
"2
_ ZAJ~
~
125
O Prof. Xie foi o primeiro professor que eu conheci que descreveu um mtodo no usual de resolver um problema de diviso
por fraces sem efectuar a multiplicao. Disse-lhe que nunca
tinha pensado nisso e pedi-lhe que explicasse como funcionava.
Ele disse que era fcil:
i--L = 1-1
4
'
= (7 : 4): (1 : 2)
=
7:4:1
x2 =7:1:4
x 2 = (7 : D :
(4 : 2)
_ 7 1
4 : 2
126
127
Quando dizemos que vamos dividir dez mas igualmente por duas pessoas,
dividimos o nmero de mas por 2 e no por 1. Contudo, muitos
professores no notaram esta diferena.
128
129
O Sr. Flix notou tambm uma diferena entre os dois conConfundir os trs conceitos
ceitos. Depois de tentar, sem conseguir, inventar uma histria,
explicou:
Trata-se de dividir alguma coisa por uma metade e por isso
confundi-me com o dois, pensando que significava dividir por dois,
mas no... Significa algo completamente diferente... Bem, para mim o
que se torna difcil no ser capaz de visualizar o que representa no
mundo real. No consigo realmente pensar no que significa dividir
por uma metade.
30
130
'
131
remos metade disso, para podermos fazer metade de uma fornada de bolachas.
Ao estimar o resultado da histria-problema, ela notou que
seria um pouco mais de trs quartos em vez de trs e meio.
Uma vez que se tinha sentido insegura durante os clculos
procedimentais, rapidamente decidiu que j , a resposta que tinha
obtido anteriormente, estava errada. Pensou que a coisa do
mundo real que lhe ocorrera tinha mais autoridade do que a
soluo obtida usando o algoritmo:
Faz com que [o clculo que ela tinha feito] esteja errado. Porque
temos metade de um, seria uma metade, e metade de trs quartos seria
[longa pausa]... se a estimssemos seria um quarto e depois um pouco
mais. Vejamos, a resposta um pouco acima de trs quartos... Quando
o fizesse com uma coisa do mundo real, veria que tinha errado [o
clculo], e ento tentaria corrigi-lo. Quando fazemos isso sem uma
coisa do mundo real, podemos estar a faz-lo mal, e podemos fazer o
problema mal dessa forma.
Infelizmente, a coisa do mundo real da Sr.a Felice representava uma ideia errada. Dada a sua insegurana com o clculo e
a sua inclinao cega para coisas do mundo real, ter detectado a
discrepncia no a levou a reflectir sobre a ideia errada, mas sim a
repudiar o resultado correcto, embora incompleto, que tinha
calculado.
A ltima professora, a Sr.a Francine, acabou por encontrar um
modo de diminuir a gravidade da discrepncia. A histria que ela
inventou para o problema representava l-|:y:
Talvez algum produto alimentar, bolachas que tenham quatro
seces. Temos uma inteira, [mais] quatro quartos e depois tiramos
um quarto, temos apenas uma e trs quartos, e depois queremos, como
que vamos dividir isto para que, digamos, se tivermos duas pessoas
e quisermos dar metade a uma e metade a outra, como que fazemos?
132
meio de bolachas:
Obteria trs e meio, fi-lo correctamente? [Ela est a olhar para o que
escreveu e a falar sozinha.] Vejamos, um, dois, trs, sim, isto, um,
dois, trs. Cada uma obteria trs quartos e depois metade de outro quarto.
Apesar de a Sr.a Francine ter notado que havia duas [respostas] diferentes, acabou por explicar como a ltima, trs e
meio quartos, fazia sentido com a resposta anterior, trs e meio.
Ela pareceu achar esta explicao satisfatria para ter um dividendo ly mais pequeno do que o quociente 3
Interrogamo-nos como que um e trs quartos, que mais
pequeno que trs e meio, vejamos, aqui um e trs quartos refere-se ao
que temos, trs e meio est de acordo com a fraco de um e trs
quartos, por isso se considerarmos apenas a diviso, no faz sentido,
ou seja, acho que no faz sentido.
133
134
A Sr.a Fay tinha comeado bem. A histria que tentou inventar, dividir 1 piza por y piza, era quase um modelo apropriado para dividir ljpor !. Contudo, perdeu-se pelo meio e
desistiu de terminar a histria. O que impediu a Sr.a Fay de
completar a histria foi o seu entendimento inadequado do
procedimento de clculo que queria usar: mudar o nmero misto
para uma fraco imprpria, e dividir.
Ao calcular, a Sr.a Fay lidou com o nmero misto de acordo
com aquilo que tinha aprendido. Ela efectuou a primeira parte
do procedimento, convertendo ly em ~ . No entanto, no
conseguiu explicar porque deveria ser feita a mudana. Mais
ainda, no entendeu o que se passava durante o procedimento de
mudar um nmero misto para uma fraco imprpria. Esta
deficincia de entendimento fez com que se perdesse. Se a Sr.a
Fay soubesse o que significa mudar um nmero misto para uma
fraco imprpria escrever a parte inteira como uma fraco
imprpria com o mesmo denominador da parte fraccionria e
adicionar as duas fraces , teria sido capaz de efectuar o
procedimento para os ly piza. Bastava cortar a piza inteira em
quartos para que o todo, 1, se tornasse y, e ly piza se tornassem ,
piza. Precisava pelo menos de mais um passo para completar a
representao.
Para alm da Sr.a Fay, pelo menos mais trs outros professores
indicaram que tinham dificuldade em trabalhar com nmeros
135
136
137
Resposta calculada
Propuseram
correcta
mais do que uma
abordagem
histria correcta
Apresentaram
pelo menos uma
138
31
Greer (1992) mostra um debate intenso sobre os modelos de multiplicao e diviso. A sua
categoria rea rectangular est includa em produto e factores.
139
140
141
142
A observao do Prof. Mao verdadeira. Encontrar um nmero quando conhecida a quantidade de vrias unidades e
143
144
145
Significado
da diviso por fraces
C Significado da
multiplicao )
Conceito de unidade
Conceito de operaes
Conceito de fraco
Significado da adio
146
147
148
O significado da multiplicao com fraces tambm importante na base de conhecimento porque relaciona vrios
conceitos relevantes:
O conceito da multiplicao com fraces como um n, pois
liga vrios outros conceitos importantes. Tal como a operao da
multiplicao, est relacionado com os conceitos da adio e diviso
com nmeros inteiros. Mais ainda, uma vez que lida com nmeros
fraccionrios, est relacionado com o conceito de fraco e com os da
adio e diviso com frac- es. Entender o significado da
multiplicao com fraces depende da compreenso de vrios
conceitos.
Ao
mesmo
tempo,
refora
substancialmente
De facto, segundo a perspectiva dos professores, a importncia dos elementos de conhecimento matemtico no a
mesma. Alguns deles pesam mais que outros, porque tm um
maior significado para a aprendizagem matemtica dos alunos.
Para alm do poder de sustentao abordado anteriormente,
outro aspecto que contribui para a importncia de um elemento
de conhecimento a sua localizao numa rede de
conhecimento. Por exemplo, a multiplicao com frac- es
importante porque uma interseco de vrios conceitos
matemticos.
O profundo entendimento dos professores chineses do significado da diviso por fraces e a sua relao com outros
modelos matemticos forneceu-lhes uma base slida sobre a
qual construram o seu conhecimento pedaggico do tpico.
Recorrendo sua imaginao frtil, elaboraram uma variedade
de cenrios para representarem um conceito nico da diviso
por fraces. Por outro lado, alguns professores utili-
149
(Prof. R.)
Uma quinta tem 1^- mus de terrenos sazonais onde cresce trigo.
Esta rea 1 da rea do campo sazonal onde cresce algodo. Qual a
rea do campo de algodo? (Prof. N.)
150
33
151
152
153
Para alm do seu desempenho a fazer matemtica, os professores chineses mostraram um conhecimento de fraces que
era acentuadamente mais slido do que o dos professores americanos. Os professores chineses estavam conscientes das
abundantes relaes entre fraces e outros tpicos matemticos;
de como uma fraco pode ser escrita como a expresso de uma
diviso na qual o numerador o dividendo e o denominador o
divisor; da relao entre nmeros decimais e fraces, sendo
muito hbeis na converso entre as duas formas de nmeros; de
como os modelos de diviso por fraces esto relacionados com
o significado da multiplicao com fraces e com os modelos da
diviso com nmeros inteiros.
Tal como nos dois captulos anteriores, os professores chineses no descreveram o tpico deste captulo como o elemento-chave da base de conhecimento no qual se inclui: esse
elemento-chave o significado da multiplicao com fraces. Os
professores viram-no como um n que une um aglome-
154
155
seguiremos produzir uma representao conceptualmente correcta, no importa quo rico seja o conhecimento pessoal das
vidas dos alunos ou a motivao que se tenha para relacionar a
matemtica com essas vidas.
SUMRIO
156
Como
responderia a esta aluna?
Permetro = 16 cm
rea = 16 cm2
8 cm
4 cm
Permetro = 24 cm
rea = 32 cm2
157
Estratgia I: Consultar um livro. Enquanto dois dos professores americanos (9%) simplesmente aceitaram a teoria da
aluna sem hesitar, os restantes no. Dos 21 professores que suspeitavam da veracidade da teoria, cinco disseram que precisavam de um livro, porque no se lembravam do modo de
calcular o permetro e a rea:
[Pausa de cerca de 5 segundos] Aqui esqueci-me dos permetros e das
reas. [Frank olhou atentamente para o problema
158
Sem ideia de como calcular o permetro e a rea, estes professores acharam difcil investigar uma assero acerca da relao entre as duas medidas. Portanto preferiram consultar um
manual ou outra fonte autorizada.
A Sr.a Francesca, uma professora no incio da carreira, sabia as
frmulas para calcular o permetro e a rea de um rectn- gulo.
Por acreditar que a assero da aluna no estaria certa em todos
os casos, pensou que a nica forma de lhe explicar seria pegar
noutros exemplos em que a referida assero no se verificasse.
Contudo, por no perceber como as frmulas funcionavam,
considerou que era difcil desenvolver um contra-exemplo por si
prpria. O que faria seria procurar algum para lhe dizer, ou
ento ir para casa, procurar num livro e confirmar:
Vejamos, o permetro [murmura a frmula para si
mesma]. Como lhe explicaria que a sua assero no
verdadeira? Acho que a outra forma de o fazer seria, assim
de repente, pegar noutros exemplos que fossem falsos, e
demonstrar-lhe isso... que no verdadeira. E no me
posso lembrar exactamente porqu... Iria ter que pesquisar
e descobrir porqu, e depois voltar a falar com ela e
mostrar-lhe.
E tambm provavelmente se algum viesse ter comigo e me
159
dissesse isso agora. Porque eu, para ser sincera, lembro-me de como
encontrar o permetro e a rea, mas no percebo o porqu agora.
Dir-lhe-ia: no acredito que seja verdade, mas deixa-me ter a certeza.
Depois procuraria e faria problemas por mim prpria, at saber
explicar porqu.
160
A aluna usou um quadrado com lados de 4 cm e um rectngulo com a largura de 4 cm e o comprimento de 8 cm para
provar a sua assero. O permetro do quadrado era de 16 cm e o
do rectngulo de 24 cm. A rea do primeiro era de 16 cm2 e a do
segundo de 32 cm2. A aluna tinha concludo que medida que
o permetro de uma figura aumenta, a rea aumenta tambm. A
Sr.a Faith pedir-lhe-ia para tentar com outro exemplo, um
rectngulo com uma largura de 2 cm e um comprimento de 16
cm. O permetro do rectngulo da Sr.a Faith era de 36 cm, 12 cm
mais longo do que o do rectngulo da aluna. De acordo com a
assero da aluna, a rea do rectngulo da Sr.a Faith devia ser
maior do que a do seu rectngulo. Contudo,
isto no era verdade. O rectngulo da Sr.a Faith tinha a mesma
rea que o da aluna, 32 cm2. Com apenas um contra-exemplo, a
161
A abordagem do Sr. Flix explica porque a Sr.a Francine falhou na refutao da assero da aluna. Quando o aumento (ou
diminuio) do permetro causado somente pelo aumento (ou
162
Tabela 4.1
Reaces
9
78
13
18
3
163
164
165
166
em trs aspectos.
Primeiro, muitos professores chineses mostraram um interesse entusistico no tpico, a relao entre o permetro e a rea
167
36Stigler,
168
Aceitaram
No tinham
Procuraram,
simplesmente a certeza, no estratgia a assero
procuraram
problemtica
(N=
72)
Procuraram,
estratgia
correcta
169
170
171
P = 16
A = 16
P- 16 A =
12
8
b
P = 20
A = 16
7
1IdI
P = 16 A =
7
172
a sua rea ir diminuir para 24 cm2, apenas trs quartos da rea do seu
rectngulo. Outro exemplo poder ser um rectn- gulo com
comprimento de 16 cm e largura de 2 cm. O seu permetro tambm ir
aumentar, at 36 cm, mas a rea permanecer a mesma da do seu
rectngulo, 32 cm2. Portanto dir- lhe-ei que o pensamento matemtico
tem que ser exaustivo. Esta uma caracterstica do nosso pensamento
que se aperfeioa com a aprendizagem da matemtica. (Sr. A.)
A Prof.a R. exps a estratgia que ela e vrios outros professores usaram para explorar as condies em que a assero da
173
174
sustentvel,
mas
sob
outras
no
se
verifica
175
176
177
O Prof. Xie e o Prof. Mao no se basearam nos mesmos princpios bsicos de matemtica para os seus argumentos. Contudo,
ambos desenvolveram argumentos slidos. De facto, um
princpio bsico de matemtica pode conseguir apoiar vrios
modelos numricos e, por outro lado, um modelo numrico pode
tambm ser apoiado por vrios princpios bsicos. A profunda
compreenso de um tpico matemtico, por fim, ir incluir certos
princpios bsicos da disciplina. Passando por vrios nveis de
entendimento da assero da aluna, os professores
aproximaram-se mais e mais de um argumento matemtico
completo.
178
Autoconfiana
Forma de
pensar:
exemplo e
contra-exempl
o, abrangncia,
\conecHvidade/
f
Clculo
do permetro
e da rea
Condies
de
validade,
propriedad
e
distributiva
afectadas por dois factores: inteno e estratgia. Indubitavelmente a estratgia representa um papel importante nesta
tarefa. Contudo, as entrevistas revelaram que as intenes dos
professores tambm desempenharam um papel crtico. Os professores que no tencionavam examinar a assero no se
preocuparam em pensar numa estratgia. A maioria dos professores americanos no evidenciaram qualquer inteno de
abordar a nova ideia por si prprios, portanto no consideraram
seriamente uma estratgia.
179
180
O conhecimento dos professores sobre pensamento matemtico desempenhou um papel-chave ao ajudar os professores a
saltar do seu conhecimento prvio para uma nova descoberta.
Nem todos os professores que sabiam como calcular o permetro
e a rea de um rectngulo conduziram uma abordagem
matemtica por si prprios. Contudo, aqueles que tambm
sabiam pensar na assero da aluna de uma forma matemtica
adoptaram uma abordagem legtima, embora alguns no tenham
alcanado uma soluo correcta. Pelo contrrio, os professores
que sabiam as frmulas mas que no pensaram na assero de
uma forma matemtica no conseguiram abordar o problema
matematicamente.
Finalmente, o conhecimento de princpios matemticos bsicos por exemplo, as condies sob as quais uma proposio
matemtica vlida contribuiu substancialmente para a
abordagem dos professores. A familiaridade com a aplicao da
propriedade distributiva fez realar, mais uma vez, algumas
explicaes sobre as relaes entre a adio e multiplicao
ligadas ao tpico.
181
procurar algures. A maioria dos professores americanos disseram que iriam explorar a assero com a aluna, mas na generalidade no tinham ideia de como o iriam fazer. A maioria dos
professores chineses (62%), aps terem chegado a uma soluo
clara, dariam aluna uma explicao pormenorizada do tpico,
em oposio queles que a persuadiriam a encontrar a soluo
por si prpria (30%). A maioria das explicaes dos professores
chineses durante as entrevistas foram claras, organizadas e
completas. Geralmente, uma explicao vinha aps uma
afirmao tal como digam aluna que a sua assero no
verdadeira ou digam aluna que a sua assero no est
completa. A maioria dos professores que justificaram a assero
da aluna iriam tambm explicar-lhe porque pensavam que ela
estava certa.
Os professores chineses que incentivariam a aluna a uma
reflexo posterior sobre a sua assero apresentaram um melhor
entendimento e mostraram mais -vontade na sua prpria
pesquisa do problema. A maioria disse que iria levantar questes
ou dar outros exemplos de forma a levar a aluna a descobrir as
limitaes da sua assero e alcanar um maior entendimento da
relao entre o permetro e a rea de um rec- tngulo:
Quanto aluna, primeiro que tudo, vou elogi-la. Farei comentrios agradveis acerca do seu pensamento independente, e da
consistncia entre a sua assero e o exemplo. Mas depois tentarei que
identifique o problema na sua assero. Primeiro pedir-lhe-ei para
explicar porque que no caso dela, medida que o permetro
aumenta, a rea tambm aumenta, e para me mostrar a parte da rea
que aumentou e dizer como se gerou. Depois direi: O teu exemplo
mostrou uma situao na qual um par de lados opostos da figura
aumentou e o outro par de lados permaneceu inalterado. Esta uma
situao que causa o aumento do permetro de um rectngulo.
Pensaste em outras situaes em que o permetro tambm aumente?
Sabes o que ir acontecer nessas situaes? Agora sabemos que pelo
menos numa
182
183
184
185
discuti-la-ei com ela e mostrar-lhe-ei outros exemplos relevantes, de forma a revelar a soluo passo a passo.
Finalmente, de forma a incentiv-la a explorar mais a
relao entre permetro e rea de um rectngulo, dar-lhe-ei
provavelmente um problema para resolver: com um
mesmo permetro, que tipo de comprimento e largura ir
causar a maior rea? (Prof. S.)
Ainda que alguns professores incentivassem a aluna a explorar o problema por si prpria, estariam tambm preparados
para a qualquer momento dar sugestes especficas sobre como
abord-lo:
Primeiro pedir-lhe-ei para olhar de novo para as figuras
que trouxe e dizer-me a sua ideia de como a rea
aumentou. Se ela no me conseguir dizer, talvez sugira que
imagine o quadrado a sobrepor-se ao rectngulo, e veja
onde est a rea que aumentou e pense de onde veio esta
rea. causada pelo aumento do comprimento. bvio
que, quanto mais aumenta o comprimento, maior ser a
rea aumentada. Um aumento do comprimento tambm
ir causar um aumento no permetro. Depois
perguntar-lhe-ei se existem outras formas de aumentar a
rea de um rectngulo. Seguindo a lgica da nossa
pesquisa, ela ir provavelmente dizer que, quando a
largura aumenta, a rea tambm aumenta. E se ambos,
comprimento e largura, aumentarem? Claro, tambm o
permetro e a rea iro aumentar. Ns nem sequer
precisamos de exemplos aqui. Depois perguntar-lhe-ei se
ela conhece outra forma de aumentar o permetro de um
rectngulo. Este seria um passo difcil para ela, porque teria
que alterar o modo como tem vindo a pensar. Talvez lhe
pea para pensar sobre o assunto em casa e venha ter
comigo no dia seguinte. Ou, se achar que ela no ir
conseguir por si prpria, dar-lhe-ei alguns exemplos com
maior permetro do que o da figura que me trouxe, mas
186
187
DEBATE
Atitude face disciplina: o que fomenta a averiguao matemtica dos
professores
188
189
190
tuindo um elemento importante e recorrente no ensino da matemtica, estas pequenas preleces treinam os professores a falar
de forma organizada.
No entanto, existe outro factor profundo que parece
representar um papel ainda mais importante: a aculturao dos
professores de matemtica chineses para a disciplina.
Obviamente, estes professores no so matemticos. A maioria
deles no tiveram contacto com qualquer ramo da matemtica,
alm da lgebra e da geometria elementares. Contudo, procuram
pensar rigorosamente, usar termos matemticos para discutir um
tpico e justificar as suas opinies com argumentos matemticos.
Todas estas caractersticas contribuem para a eloquncia
matemtica dos professores chineses.
191
192
SUMRIO
193
194
195
196
40
197
(y = 1 : 2):
198
_ 1 3A
''4
v1
21
3 J2
-
199
200
201
A aritmtica, a arte de calcular, consiste em operaes numricas. Contudo, os professores americanos e chineses pareciam ver de forma diferente estas operaes. Os professores
americanos tinham tendncia para se centrarem num algoritmo
particular associado a uma operao, por exemplo, o algoritmo
para a subtraco com reagrupamento, o algoritmo para a
multiplicao com nmeros de vrios algarismos e o algoritmo
para a diviso por fraces. Os professores chineses, por outro
lado, estavam mais interessados nas operaes propriamente
ditas e nas relaes entre elas. Em particular, estavam
interessados em formas mais rpidas e fceis de efectuar um
dado clculo, no modo como os significados das quatro
operaes esto relacionados e no modo como o significado e as
relaes entre as operaes so representadas atravs de
subconjuntos de nmeros nmeros inteiros, fraces e nmeros decimais.
Quando ensinam a subtraco com decomposio de uma
unidade de ordem superior, os professores chineses tomam como
ponto de partida a adio com composio de uma unidade de
ordem superior. Quando apresentaram a regra de alinhar na
multiplicao com nmeros de vrios algarismos,
202
203
Outra caracterstica que distingue o conhecimento dos professores chineses, em relao ao dos professores americanos,
encontra-se nas suas bem desenvolvidas bases de conhecimento. As quatro caractersticas acabadas de apresentar dizem
respeito ao entendimento que os professores tm da matemtica
elementar. Pelo contrrio, as bases de conhecimento revelam o
entendimento dos professores relativo ao processo longitudinal
de abrir e desenvolver este campo na mente dos alunos. A
aritmtica, enquanto campo intelectual, foi criada e
desenvolvida por seres humanos. Ensinar e aprender aritmtica,
criando condies nas quais os jovens possam reconstruir este
campo nas suas mentes, a preocupao dos professores de
matemtica elementar. Alguns psiclogos tm-se dedicado a
estudar como os alunos aprendem matemtica. Os professores
de matemtica tm a sua prpria teoria acerca da aprendizagem
da matemtica.
Os trs modelos de bases de conhecimento que derivaram dos
debates dos professores chineses sobre a subtraco com
reagrupamento, multiplicao com nmeros de vrios algarismos e diviso por fraces partilham uma estrutura similar.
Todos eles tm uma sequncia no centro e um crculo de tpicos ligados entre si e aos tpicos da sequncia. A sequncia na
base da subtraco vai do tpico da adio e subtraco at 10,
para a adio e subtraco at 20, para a subtraco com reagrupamento de nmeros entre 20 e 100, depois para a subtraco
com reagrupamento de nmeros grandes. A sequncia na base
da multiplicao inclui multiplicao por nmeros de um
algarismo, multiplicao por nmeros de dois algarismos e multiplicao por nmeros de trs algarismos. A sequncia na base
do significado da diviso por fraces vai do significado da adio ao significado da multiplicao com nmeros inteiros, ao
significado da multiplicao com fraces, at ao significado da
204
diviso por fraces. Os professores acreditam que estas sequncias so os principais caminhos pelos quais se desenvolvem
conhecimento e capacidades acerca dos trs tpicos.
Tais sequncias lineares, contudo, no se desenvolvem sozinhas, mas so sustentadas por outros tpicos. Na base de conhecimento da subtraco, por exemplo, adio e subtraco at
10 est relacionada com trs outros tpicos: a composio de 10,
compor e decompor uma unidade de ordem superior, e adio e
subtraco como operaes inversas. Subtraco com
reagrupamento de nmeros entre 20 e 100, tpico abordado nas
entrevistas, tambm era apoiado por cinco itens: composio de
nmeros at 10, a base para compor uma unidade de ordem
superior, compor e decompor uma unidade de ordem superior,
adio e subtraco como operaes inversas, e subtraco sem
reagrupamento. Ao mesmo tempo, um item no crculo pode
estar relacionado com vrios elementos na base de
conhecimento. Por exemplo, compor e decompor uma unidade
de ordem superior e adio e subtraco como operaes
inversas esto ambas relacionadas com quatro outros
elementos. Com o apoio destes tpicos, o desenvolvimento das
sequncias centrais torna-se matematicamente mais significativo
e mais rico do ponto de vista conceptual.
Os professores no consideram que todos os itens tenham o
mesmo estatuto. Cada base contm elementos-chave que
pesam mais do que outros membros. Alguns dos elementos-chave esto localizados em sequncias lineares, outros esto
no crculo. Os professores deram vrias razes para
considerarem um certo elemento de conhecimento como elemento-chave. Eles prestam uma particular ateno primeira
ocasio em que um conceito ou aptido abordado. Por exemplo, o tpico da adio e subtraco at 20 foi considerado um
desses casos para a aprendizagem da subtraco com reagrupamento. O tpico da multiplicao por nmeros de dois
algarismos foi considerado um passo importante na aprendizagem da multiplicao por nmeros de vrios algarismos. Os
professores chineses acreditam que, se os alunos aprenderem
205
206
meus
alunos
aprenderam
tabuada
da
multiplicao,
207
208
209
210
rectngulo.
A Fig. 5.1 ilustra um entendimento procedimental tpico dos
quatro tpicos. As letras S, M, D e G representam os quatro tpicos: subtraco com reagrupamento, multiplicao com nmeros
de vrios algarismos, diviso por fraces e o tpico de geometria
(clculo do permetro e da rea). Os rectngulos representam o
conhecimento procedimental destes tpicos. As ovais representam
outros conhecimentos procedimentais relacionados com os
tpicos. Os trapzios por baixo dos rectngulos representam o
entendimento pseudoconceptual de cada tpico. As linhas
ponteadas representam itens em falta. Note-se que os
entendimentos dos diferentes tpicos no esto ligados.
Fig. 5.1. O conhecimento procedimental dos quatro tpicos por parte dos
professores
46 Para
211
r
Porm, mesmo inventar ou citar uma explicao pseudoconceptual requer familiaridade com o algoritmo. Os professores
que mal conseguiam acabar um algoritmo tinham dificuldade em
o explicar ou relacionar com outros procedimentos, como vimos
nalgumas respostas diviso por fraces e ao tpico
geomtrico. Com bases de conhecimento isoladas e subdesenvolvidas, o entendimento matemtico de um professor com uma
perspectiva procedimental fragmentrio.
Ao contrrio, de uma perspectiva conceptual, os quatro tpicos esto ligados, relacionados pelos conceitos matemticos
que partilham. Por exemplo, o conceito de valor posicionai
subjaz aos algoritmos para subtraco com reagrupamento e para
multiplicao com nmeros de vrios algarismos. O conceito de
valor posicionai, ento, funciona como uma ligao entre os dois
tpicos. O conceito de operaes inversas contribui para a
fundamentao lgica da subtraco com reagrupamento, bem
como para a explicao do significado da diviso por fraces.
Assim, o conceito de operaes inversas liga a subtraco com
reagrupamento e a diviso por fraces. Alguns conceitos, como
o significado da multiplicao, so partilhados por trs dos
quatro tpicos. Outros, como as trs propriedades bsicas, so
partilhados por todos os tpicos. A Fig. 5.2 ilustra como os
tpicos matemticos esto relacionados numa perspectiva
conceptual.
.Conceito de operaes inversa
Significado da
adio
Significado da
multiplicac^^
Valor
posicionai
212
213
E&trunira da
disciplina
Fig. 5.3. Conhecimento conceptual dos quatro tpicos por parte dos
professores
214
47
Ambas as dimenses da estrutura princpios bsicos e atitudes bsicas (Bruner,
1960/1977) so bastante poderosas para fazer conexes. Infelizmente, a Fig. 5.3 demasiado
simples para ilustrar bem as relaes de um para muitos entre princpios ou atitudes gerais e
conceitos ou tpicos matemticos.
215
48
Para os investigadores educacionais, a profundidade do conhecimento dos
professores sobre a matria parece ser subtil e intrigante. Por um lado, a maioria concordaria
que o entendimento dos professores deveria ser profundo (Bali, 1989; Grossman, Wilson &
Shulman, 1989; Marks, 1987; Steinberg, Mark, & Hay- more, 1985; Wilson, 1988). Por outro
lado, porque o termo profundidade vago e difcil de definir e medir (Bali, 1989; Wilson,
1988), a sua compreenso tem sido lenta. Bali (1989) props trs critrios especficos para o
conhecimento substantivo dos professores: correco, significado e conectividade, de modo a
evitar o termo profundo, que ela considerava um descritor vago do conhecimento dos
professores sobre a matria.
216
217
]0 Kaput (1994) usou este termo para descrever os curricula; aqui uso-o para descrever a
propriedade correspondente para o conhecimento do professor. Esta propriedade est
relacionada com um aspecto daquilo a que Shulman (1986) chamou conhecimento curricular.
218
outro, e vice-versa.
As entrevistas que realizei para o meu estudo fizerm-me
pensar no modo como as pessoas conhecem a vila ou cidade onde
vivem. As pessoas conhecem a terra onde vivem de formas
diferentes. Algumas pessoas por exemplo, recm-chegados
apenas sabem o local onde a sua casa est localizada; outras
tambm conhecem bem os bairros vizinhos, mas raramente vo
alm deles; outras ainda podero saber como chegar a alguns
stios na localidade por exemplo, o local onde trabalham,
algumas lojas onde fazem as compras ou os cinemas onde podem
assistir a um filme. Porm, possvel que conheam apenas um
nico caminho para chegar a esses stios, e nunca se tenham dado
ao trabalho de explorar caminhos alternativos. Contudo, algumas
pessoas, por exemplo, motoristas de txi, conhecem muito bem
todos os caminhos na sua cidade. So muito flexveis e seguros de
si prprios quanto a ir de um local a outro, e tm conhecimento
de vrios caminhos alternativos. Se se trata de um visitante, eles
podem tomar o caminho que melhor mostra a cidade. Se o cliente
estiver com pressa, a qualquer hora do dia eles sabem o caminho
que o levar mais depressa ao destino. Chegam mesmo a
encontrar um stio sem terem o endereo completo. Ao falar com
professores, encontrei paralelismo entre uma certa forma de saber
matemtica escolar e uma certa forma de conhecer os caminhos
numa cidade. A forma como esses professores com CPMF
conhecem a matemtica escolar pareceu-me, num certo sentido,
muito semelhante forma como um motorista de txi experiente
conhece uma cidade. Tambm pode existir um mapa da cidade
em desenvolvimento na mente de um motorista de txi. Contudo,
um mapa da matemtica escolar na mente de um professor
dever ser mais complicado e flexvel.
SUMRIO
219
220
primria e bsica: elementar porque se situa no incio da aprendizagem matemtica, primria porque contm os rudimentos de
conceitos matemticos mais avanados e bsica porque providencia uma base (fundao) para a futura aprendizagem matemtica dos alunos.
A compreenso profunda da matemtica fundamental
(CPMF) mais do que um slido entendimento conceptual da
matemtica elementar a tomada de conscincia da estrutura
conceptual e das atitudes bsicas em relao matemtica
elementar e a capacidade de providenciar uma base para essa
estrutura conceptual e incentivar as atitudes bsicas nos alunos.
Um entendimento profundo da matemtica tem alcance,
profundidade e abrangncia: alcance de entendimento a
capacidade de relacionar um tpico com tpicos de poder
conceptual similar ou menor; profundidade de entendimento a
capacidade de relacionar um tpico com aqueles de maior poder
conceptual; abrangncia a capacidade de relacionar todos os
tpicos.
O ensino de um professor com CPMF tem conectividade,
promove mltiplas abordagens para resolver um dado problema,
revisita e refora ideias bsicas e tem coerncia longitudinal. Um
professor com CPMF capaz de mostrar e representar conexes
entre conceitos e procedimentos matemticos aos alunos. Ele ou
ela aprecia diferentes facetas de uma ideia e vrias abordagens
para a obteno de uma soluo, bem como as suas vantagens e
desvantagens e capaz de providenciar explicaes aos alunos
destas vrias facetas e abordagens. Um professor com CPMF est
consciente das ideias bsicas simples mas poderosas da
matemtica e tem tendncia para as revisitar e reforar. Ele ou ela
tem uma compreenso profunda de todo o curriculum da
matemtica elementar, e assim est pronto para explorar
qualquer oportunidade tanto para rever conceitos que os alunos
estudaram anteriormente como para lanar as bases para um
conceito a ser estudado posteriormente.
221
217
Os dois grupos de futuros professores no mostraram diferenas bvias em competncia algortmica. Todos os seus clculos
para os problemas de subtraco, multiplicao e diviso por
fraces estavam correctos, com excepo dos clculos de um
aluno do nono ano que cometeu um erro quando somava os trs
produtos parciais no problema de multiplicao com nmeros de
vrios algarismos. As exploraes da assero acerca da relao
entre permetro e rea mostraram que ambos os grupos sabiam
muito bem as frmulas para calcular o permetro e a rea de um
rectngulo. 58% dos recm-formados e 60% dos alunos do nono
ano pensaram que a assero quando o permetro de uma figura
aumenta, a sua rea aumenta no era verdadeira em todos os
casos. A maioria forneceu um contra-exemplo para a refutar e
alguns discutiram os vrios casos possveis.
Ao representar o conceito de diviso por fraces, contudo, os
dois grupos de futuros professores revelaram algumas diferenas
interessantes. Os recm-formados davam normalmente respostas
correctas, mas de uma perspectiva limitada, enquanto os alunos
tinham uma perspectiva mais alargada, mas cometiam mais
erros.
85% dos recm-formados, mas apenas 40% dos alunos do
nono ano, criaram uma histria-problema conceptualmente
correcta para representar o significado de 1-f- : \. Dos 22
218
recm-formados que providenciaram pelo menos uma histria-problema correcta, 20 (91%) usaram o modelo de repartio
(i.e., encontrar um todo, sabendo que metade 1-|) e apenas 2
(9%) recorreram ao modelo de agrupamento (i.e., encontrar
quantas metades h em 1%). Contudo, entre os 8 alunos do nono
ano bem-sucedidos na criao de uma representao, os modelos
estavam igualmente distribudos: o modelo de repartio foi
usado em quatro representaes e o de agrupamento nas outras
quatro.
Todos os recm-formados que no forneceram uma histria
disseram que eram incapazes de o fazer; nenhuma histria
apresentou conceitos errados. Por outro lado, os doze alunos de
escolaridade mdia que falharam na criao de uma representao conceptualmente correcta mostraram-se mais corajosos e menos cautelosos. Exploraram o tpico em vrias
direces: oito criaram uma histria que representava o significado de 1% x 2 (um procedimento intercalar no clculo), trs
criaram uma histria que representava ly Xy, e um disse que era
incapaz de apresentar uma histria.
A diferena entre os dois grupos na representao do significado da diviso por fraces pareceu reflectir a influncia do
programa de educao para a docncia no conhecimento
matemtico dos recm-formados. O seu conhecimento sobre o
tpico parecia estar limpo livre de conceitos errados. Contudo, este processo pode ter estreitado as suas perspectivas.
Devido cautela que tomavam acerca do que est correcto e
incorrecto, raramente tentavam formas alternativas quando ficavam bloqueados.
Outra diferena entre os dois grupos foi que os recm-formados mostraram preocupao por ensinar e aprender quando
debatiam um tpico matemtico. Normalmente, eles forneciam
uma explicao aps um clculo, ainda que a maioria das suas
explicaes fossem muito limitadas e breves. Por
219
exemplo, ao responder questo sobre o erro do aluno na multiplicao com nmeros de vrios algarismos, os alunos do nono
ano afirmavam na maioria dos casos que os alunos estavam
errados e mostravam como se fazia o clculo correctamente. Pelo
contrrio, as respostas dos recm-formados frequentemente
incluam trs passos: primeiro, o problema era que os alunos no
tinham alinhado os produtos parciais correctamente; segundo,
eles explicariam aos alunos a fundamentao lgica subjacente ao
algoritmo; terceiro, pediriam aos alunos para resolver mais
problemas. Apesar de s um recm-formado ter debatido
especificamente a fundamentao lgica e nenhum ter debatido
em profundidade que tipo de exerccios seria providenciado aos
alunos, os recm-formados estavam claramente preocupados em
ensinar e aprender.
Em suma, apesar de os recm-formados e de os alunos do
nono ano terem uma competncia algortmica equiparvel,
apresentaram duas grandes diferenas. Primeiro, os recm-formados pareciam ter conceitos matemticos limpos, embora a
sua abordagem matemtica pudesse ser considerada limitada.
Segundo, ao contrrio dos alunos, os recm-formados estavam
preocupados com o ensino e a aprendizagem.
Olhemos agora para as diferenas entre os professores americanos e os dois grupos de futuros professores chineses. Para os
tpicos da subtraco com reagrupamento e multiplicao com
nmeros de vrios algarismos, os trs grupos mostraram um
sucesso semelhante em competncia algortmica. Contudo, os
dois grupos de futuros professores chineses apresentaram maior
entendimento conceptual. Por exemplo, nas suas explicaes da
regra de alinhamento para a multiplicao com nmeros de
vrios algarismos, todos eles mostraram um entendimento da
fundamentao lgica subjacente ao algoritmo.
220
221
As diferenas no conhecimento matemtico entre os professores chineses e os dois grupos de futuros professores chineses
eram de outro tipo. A respectiva competncia algortmica,
indicador de conhecimento matemtico na perspectiva de um
leigo, era similar. Em termos das caractersticas de conhecimento
matemtico de um professor, contudo, os dois grupos de futuros
professores diferiam substancialmente do grupo de professores.
Entrevistar os recm-formados e os alunos do nono ano levou
significativamente menos tempo do que entrevistar os
professores, ainda que as questes da entrevista fossem as
mesmas. Muitos dos recm-formados conseguiram explicar um
algoritmo, mas as suas explicaes eram muito breves. Os alunos
no pensaram em fornecer explicaes, mas gastaram mais
tempo com a representao da diviso por fraces e com a
relao entre permetro e rea. Nenhum dos grupos de futuros
professores levou a cabo um debate elaborado sobre qualquer
dos quatro tpicos, nem discutiu relaes entre tpicos
matemticos, solues mltiplas para um problema51 ou ideias
bsicas da disciplina relacionadas com os tpicos.
A CPMF, enquanto um tipo de conhecimento da matria por
parte do professor, nem sempre tem fronteiras claras. Em muitos
casos, difcil dizer se um professor tem ou no tem CPMF. Por
exemplo, cerca de um dcimo dos professores chineses
entrevistados podiam ser identificados como tendo CPMF. Todos
eles eram professores com muitos anos de experincia no ensino e
a maioria tinha ensinado todos os anos de matemtica elementar,
muitos deles mais do que uma vez.
Aps lhes ter sido pedido para elaborarem mais do que uma histria, se fossem
capazes disso, seis dos futuros professores providenciaram mais do que uma representao,
mas todas relativas ao modelo de repartio da diviso.
51
222
Cerca de um dcimo dos professores chineses podia ser categorizado como no tendo CPMF de todo. A maioria dos outros
professores situava-se numa zona cinzenta entre os dois
extremos. Alguns deles mostraram um entendimento amplo,
profundo e abrangente da subrea da matemtica elementar que
ensinavam, mas no de toda a rea. Por exemplo, alguns
professores estavam particularmente familiarizados com o
contedo dos primeiros anos e outros com o de anos mais
avanados e propiciaram debates elaborados sobre os tpicos das
reas com as quais estavam familiarizados, mas no sobre o resto.
De facto, durante as entrevistas, aqueles que originaram os
debates mais pormenorizados sobre os dois primeiros tpicos
estavam normalmente a ensinar os primeiros anos, e aqueles que
debateram os outros dois tpicos mais elaboradamente estavam
normalmente a ensinar anos mais avanados.
Parece que a CPMF, que encontrei num grupo de professores
chineses, se desenvolveu aps estes se terem tornado professores
ou seja, durante as suas carreiras de professores. A questo,
ento, : como que os professores chineses desenvolveram
CPMF aps se terem tornado professores? Para explorar esta
questo, entrevistei trs professores que eu considerava terem
CPMF.
52
223
alternam entre disciplinas, mas actualmente isso pouco frequente.) Em geral, numa escola com professores especializados, a
especializao de um novo professor determinada pelas
necessidades da escola, as notas do novo professor nos exames
para a docncia e o interesse do prprio professor.
Diferentemente dos professores do ensino bsico (do primeiro
e segundo ciclos) nos Estados Unidos, o Prof. Mao, a Prof.a Wang
e a Prof.a Sun davam trs a quatro aulas de 45 minutos por dia.
Quando no estavam a ensinar, corrigiam trabalhos dos alunos
ou preparavam aulas nos gabinetes que partilhavam com os seus
colegas.
Quando questionados sobre como tinham atingido o seu conhecimento matemtico de uma forma sistemtica, estes
professores referiram a actividade de estudar materiais de ensino intensivamente quando estavam a ensinar:
Primeiro que tudo, temos que ensinar de uma forma
personalizada, e temos que estudar materiais de ensino
intensivamente quando ensinamos. Em escolas normais
fazemos cursos como Os Contedos e Mtodos de Ensino
para a Matemtica Elementar. Mas isso insuficiente.
Ficamos apenas com uma ideia breve e rudimentar do que
a matemtica elementar, que no relevante para o
ensino real. S atravs do ensino pessoal de um dado ano
podemos saber realmente o que ensinado nesse ano.
Mais ainda, no devemos limitarnos a ensinar apenas um
ano, mas sim ensinar ciclo aps ciclo.
As pessoas dividem a educao na escola bsica em vrios
pequenos ciclos. Na nossa escola temos o primeiro ciclo,
que vai do primeiro ao terceiro anos, e o segundo ciclo,
que inclui o quarto e quinto anos. Em cada ciclo, vrios
anos esto ligados e cobrem um subcampo da matemtica
elementar.
Se
ensinmos
ao
primeiro
ciclo,
224
225
227
pouca
informao
que
no
seja
necessria
228
para
229
linguagem, como lidar com o material de ensino [chuli jiaocai] 54 . De facto, na investigao do que o material , est
sempre implcita e includa a preocupao de como o ensinar.
Afinal, um manual escolar composto com o propsito de ser
ensinado. Indo directos ao problema de como lidar com o
material de ensino, os professores consideram a melhor forma
de ensinar com o manual escolar como apresentar a matria,
explicar um tpico, conceber exerccios apropriados para os
alunos, etc. , em suma, tal como o Prof. Mao disse, como
promover o mximo de aprendizagem no mais curto espao de
tempo, como beneficiar o mais possvel todos os alunos numa
turma, tanto os adiantados como os atrasados. No processo de
estudar o que vem no manual e de como lidar com ele, ocorrem
interaces entre o que ensinar e como ensin-lo. fcil de
ver que, atravs de tais interaces, o conhecimento de um
professor sobre a matria ir desenvolver-se, estimulado pela
preocupao de como ensinar.
Entre os trs materiais de ensino anteriormente descritos, os
professores chineses levam menos a srio o manual do professor.
Apesar de muitos professores, particularmente os novos, os
acharem muito teis para uma explorao do que ensinar e como
ensinar, normalmente sugerido que um professor no se deve
basear unicamente no referido manual e ser limitado por ele. Na
prtica, os manuais do professor so normalmente estudados
como suplementos dos manuais escolares.
Os manuais dos professores no fizeram parte do estudo
descrito neste livro. Contudo, tal como os professores no meu
estudo, usei manuais quando era professora do ensino bsico. A
descrio que se segue baseada nessa experincia.
Os manuais do professor providenciam explicaes sobre os
fundamentos matemticos nos manuais escolares corres-
230
O manual diz que os professores devem estar cientes da necessidade de mostrar que o conceito de um todo 1 nem sempre
representa um objecto simples tal como um crculo, um
rectngulo ou uma ma. Tambm pode representar um grupo
231
232
J-
233
234
235
236
como
cada um de ns lida com certo tpico, concebe exerccios
para a turma, administra o ritmo de ensino, que trabalho
inspiradores. Especialmente quando partilhamos o modo
56
237
238
relao entre colegas. Outro, partilhar ideias com colegas, aumenta a motivao pessoal para estudar e tornar as ideias mais
claras e explcitas. Alm disso, o debate em grupo um contexto
onde facilmente se fica motivado. As interaces entre o que
ensinar e como ensinar parecem fornecer o impulso para o
crescimento do conhecimento da matemtica escolar dos
professores chineses, enquanto a relao entre colegas rene
mpeto para o processo.
239
240
241
242
243
Enquanto os matemticos podem no se preocupar excessivamente com a questo do que que esto a fazer, os professores que ensinam matemtica no podem ignorar a questo
do que que esto a ensinar. Contudo, um professor de
matemtica deveria manter tambm o seu entusiasmo por fazer
matemtica. Tudo indica que um professor de matemtica deve
tomar em considerao os dois interesses: fazer matemtica, bem
como tornar claro o que est a fazer ou a ensinar. Atravs desta
interaco, desenvolve-se o conhecimento da matria por parte
de um professor.
Nas explicaes dos trs professores sobre como desenvolveram a sua compreenso da matemtica escolar, vemos um
processo com uma srie de interaces: entre consideraes do
que se devia ensinar e de como ensin-lo; entre colegas; entre
professores e estudantes; e entre o interesse de cada um na matemtica como professor e como leigo ou matemtico. Ainda que
todas estas interaces contribuam para o desenvolvimento e a
construo do conhecimento da matria por parte de um
professor, a interaco entre a considerao do que ensinar e de
como o ensinar parece ser o eixo que faz girar a roda,
enquanto a relao entre professores actua como os raios que
ligam todas as peas.
O conhecimento da matria de matemtica por parte de um
professor, desenvolvido com a preocupao de ensinar e
aprender, ser relevante para ensinar e provvel que seja usado
no ensino. Por outras palavras, os professores chineses
desenvolvem e aprofundam o seu conhecimento de matem-
245
SUMRIO
Neste captulo foram discutidos os resultados de dois breves
estudos que investigaram quando e como a CPMF atingida. De
modo a saber quando um professor pode atingir a CPMF,
entrevistei dois grupos chineses de no-professores, alunos do
nono ano e recm-formados, colocando-lhes as mesmas questes
que havia colocado aos professores que tinha entrevistado
anteriormente. Ambos os grupos mostraram compreenso
conceptual e competncia algortmica. Ao contrrio das
respostas dos alunos do nono ano, as respostas dos
recm-formados aos quatro cenrios apresentaram uma preocupao por ensinar e aprender. Nenhuma das respostas manifestou CPMF: no houve explicaes sobre ligaes entre
tpicos matemticos, solues mltiplas para um problema,
princpios bsicos da matemtica ou coerncia longitudinal.
Todos os membros dos dois grupos de futuros professores
chineses manifestaram maior entendimento conceptual que os
professores americanos; por exemplo, todos mostraram uma
compreenso da fundamentao lgica para a multiplicao com
nmeros de vrios algarismos. Os grupos de futuros professores
chineses
tambm
mostraram
maior
conhecimento
procedimental: todos fizeram os clculos correctamente (com a
excepo de um erro menor) e todos sabiam as frmulas para o
clculo da rea e do permetro de um rectngulo. 85% dos
recm-formados, mas apenas 40% dos alunos do nono ano,
criaram uma histria-problema que representava correctamente
o significado da diviso por fraces. 58% dos recm-formados e
60% dos alunos do nono ano chegaram a uma soluo correcta
nas suas explicaes sobre a relao entre a rea e o permetro de
um rectngulo. Em comparao, 43% dos
246
professores americanos foram bem-sucedidos no clculo da diviso por fraces, mas apenas um deles (4%) criou uma histria-problema que representava correctamente o significado da
diviso por fraces. Apenas um dos professores americanos
alcanou uma soluo correcta ao expor a relao entre a rea e o
permetro de um rectngulo e 17% disseram que no sabiam as
frmulas para calcular a rea e o permetro.
O segundo estudo investigou como os professores chineses
atingiram a CPMF. Entrevistei trs professores com CPMF,
perguntando-lhes como tinham adquirido o seu conhecimento
matemtico. Os professores mencionaram vrios factores:
aprender com os colegas, aprender matemtica com os alunos,
aprender matemtica resolvendo problemas, ensinar, ensinar a
todos os ciclos de uma ponta outra e estudar materiais de
ensino de forma exaustiva.
Durante os Veres e no incio do perodo escolar, os professores chineses estudam o Quadro de Referncia de Ensino e
Aprendizagem, um documento com algumas semelhanas com
os Padres para a Matemtica Escolar (NCTM, 1989), do
Conselho Nacional de Professores de Matemtica (National
Council of Teachers of Mathematics NCTM), ou com documentos oficiais como o Quadro de Referncia de Matemtica
para as Escolas Pblicas da Califrnia (1985,1992), do Departamento de Educao da Califrnia. O material mais
estudado o manual escolar. Os professores estudam-no e discutem-no durante o ano escolar enquanto o ensinam. Comparativamente, dedicam pouco tempo a estudar o manual do
professor, ainda que os professores novos o considerem til.
Os dois estudos sugeriram que, apesar de a sua escolaridade
lhes fornecer uma base slida, os professores chineses
desenvolvem CPMF durante as suas carreiras de ensino estimulados por uma preocupao sobre o que ensinar e como o
ensinar, incentivados e apoiados pelos seus colegas e materiais
de ensino.
247
Concluso
248
A Fig. 7.1 ilustra trs perodos durante os quais o conhecimento da matria de matemtica escolar por parte dos professores pode ser incentivado. Na China, a espiral ascendente. Os
professores atingem competncia matemtica quando so ainda
estudantes. Durante os programas de formao para o ensino, as
suas competncias matemticas comeam a estar ligadas a uma
preocupao acerca de ensinar e aprender matemtica escolar.
Finalmente, durante as suas carreiras de professores, medida
que transmitem aos alunos competncia matemtica,
desenvolvem um conhecimento da matria que, na sua forma
mais elevada, designei por CPMF.
Infelizmente, no este o caso dos Estados Unidos. Tudo
indica que a baixa qualidade da educao matemtica escolar e a
baixa qualidade do conhecimento dos professores em
matemtica escolar se reforam mutuamente. pouco provvel
249
250
Primeiro que tudo, gostaria de afirmar que, apesar de considerar que o hiato no conhecimento dos professores um factor
do hiato na aprendizagem dos alunos, no olho para um aperfeioamento do conhecimento dos professores como necessariamente precedente do aperfeioamento da aprendizagem dos
alunos. Antes acredito que ambos deviam ser considerados simultaneamente, e que o trabalho em cada um devia apoiar o
trabalho no outro. Porque so processos interdependentes, no
podemos esperar que aperfeioar primeiro o conhecimento matemtico dos professores tenha como consequncia aperfeioar
automaticamente a educao matemtica dos alunos.
Conforme vimos no captulo anterior, o conhecimento da
matria de matemtica escolar por parte dos professores um
produto da interaco entre a competncia matemtica e a
preocupao de ensinar e aprender matemtica. A qualidade da
interaco depende da qualidade de cada componente. Visto
que a escolaridade no providencia ainda aos futuros
professores uma competncia matemtica forte, a base para
desenvolver conhecimento para ensinar fica enfraquecida. Como
a minha informao mostra, o grupo de alunos chineses do nono
ano era mais
57 Outros eruditos, tal como Bali (1988d), tambm revelaram a falsidade da as- pretenso
de que a matemtica elementar comummente compreendida.
251
competente em matemtica elementar do que o grupo de professores americanos, e alm disso mostrou maior entendimento
conceptual. Isto sugere que, apesar de os professores chineses
desenvolverem CPMF durante as suas carreiras de ensino, a sua
escolaridade fornece uma base slida para esta. Os candidatos a
professores nos Estados Unidos no tero esta base slida se a
aprendizagem dos alunos no for tomada em considerao.
A segunda razo pela qual o aperfeioamento do conhecimento da matria de matemtica por parte dos professores no
pode ser isolado da melhoria do ensino da matemtica escolar
que, como revelei, a actividade docente o perodo-chave
durante o qual os professores chineses desenvolvem um conhecimento dessa matria dado que tm motivao para
aperfeioar o seu ensino e oportunidade para o fazer. Se isto
verdade, utpico esperar que o conhecimento da matria de
matemtica escolar pelos professores americanos seja aperfeioado antes de a educao matemtica na escola ser aperfeioada. Aperfeioar o conhecimento da matria por parte dos
professores e aperfeioar a educao matemtica dos alunos so
assim processos interligados e interdependentes que tm de
ocorrer simultaneamente. O que necessrio, ento, um
contexto de ensino no qual seja possvel aos professores aperfeioar o seu conhecimento de matemtica escolar, medida que
trabalham para aperfeioar o seu ensino da matemtica.
252
253
254
Eu insisto que a formao dos professores um perodo estrategicamente crtico durante o qual pode ser feita a mudana,
em concordncia com o que o relatrio da Conferncia sobre a
Preparao Matemtica dos Professores da Escola Bsica sugere:
Faz sentido atacar o problema da educao matemtica escolar
elementar ao nvel da faculdade. Todos os professores vo para a
255
256
muitos
professores
frequentemente
reformistas
os manuais
repudiam-nos,
257
No necessrio que os professores tenham uma relao antagnica com os manuais escolares. A informao em meu poder
ilustra como os professores tanto podem usar como ir alm do
manual escolar. Por exemplo, as bases de conhecimento dos
professores chineses so consistentes com o curriculum nacional.
Mas a ideia do aluno que o Prof. Mao agarrou (captulo 6) e os
mtodos no usuais da subtraco com rea- grupamento,
multiplicao com nmeros de vrios algarismos e diviso por
fraces descritos pelos professores chineses no estavam no
manual escolar.
Os manuais do professor podem explicar as intenes e razes dos profissionais de desenvolvimento curricular relativamente s formas como os tpicos so seleccionados e
sequenciados. Os manuais podem tambm fornecer informao
muito especfica sobre a natureza das respostas dos alunos a
actividades especficas (Magidson, Abril de 1994; Stigler,
Fernandez, & Yoshida, 1996), que pode apoiar os professores
centrados no pensamento dos alunos. Contudo, tal informao
pode ser intil se os professores no reconhecerem o seu
significado ou no tiverem tempo e energia para efectuar um
estudo cuidadoso dos manuais. (Magidson, 1994 Abril)
Tal como o uso de manuais escolares, o tipo de ensino advogado pelos documentos de reforma est sujeito a vrias interpretaes. Por exemplo, Putman e os seus colegas (1992)
entrevistaram professores da Califrnia e formadores de
258
259
260
261
262
263
Apndice
Eu domino
a matemtica bsica
Eu consigo aprender
matemtica avanada
A matemtica
a minha fora
Tabela A.l
14
5
Prof. Barry
23
Prof." Belinda
Prof." Belle
12
19
Prof." Bernadette
17
Prof." Bernice
Prof." Beverly
8
15
Prof." Blanche
Prof. Brady
1
19
Prof." Bridget
2 14
264
&
#- +
a#
it-
$;
i-
Livros do professor
#f&#
Lidar com material de ensino
Fig. A.2.
265
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272
273
ndice remissivo
A
baco, 41
abrangncia, 108,176,180, 210-213
adio
at 10, 57 at 20, 56-58 com
composio, 53, ver tambm com
transporte com transporte, 42, 53n, 56
alcance, 210-213 algoritmo, 29, 47,
62,190,195,
196, 207
atitudes bsicas, 29, 30, 6b, 67,
183,185, 209
com derivao simblica, 192-195
condies de validade, 170-173,178
confiana, 66,124,151,176,177
exemplos, papel dos, 158,159
justificao, 88, 89,107,118, 152,18b,
195
mtodos mais simples, 125
promover debate, 66 prova,
66,152,167,168,195 saber como e saber
tambm porqu, 30,192
solues mltiplas, 125,126,
195,196
atitudes gerais, ver atitudes bsicas
274
275
E
elementos-chave, 58,108,146, 152,153,
200, 201, 233 emprstimo, 32-35, 43,
234 equivalncia entre uma fraco e
a expresso de uma diviso, 119,125
estratgias na diviso por fraces
denominador comum, 115
fraco equivalente
expresso de uma diviso,
119,125
manter o valor de um quociente,
119 multiplicar pelo recproco,
117-120
propriedade distributiva, 123,
124
sem multiplicar, 124,125 usar
nmeros decimais, 121 exemplos
papel dos, 158,159
uso de, 163-165
276
J
jiaoxue dagang, 225, ver tambm
Quadro de Referncia do Ensino e
Aprendizagem jiaoyanzu, 234
jie yi dang shi, 43, ver tambm
emprstimo
jin lu, 45, ver tambm base para
compor uma unidade de ordem
superior jin yi, 42, ver tambm
compor uma unidade de ordem
superior
justificao, 88, 89,107,118,152,
186,195
com derivao simblica,
192-195
K
keben, 225, ver tambm manuais
escolares
118
numa base de conhecimento, 207
ordem das operaes, 125 P
L
ligaes, 61,153,196, 207 M
manter o valor de um quociente, 119
manuais do professor
China, 225, 226, 229-232, 244
EUA, 253-255 manuais escolares
China, 43, 52,118,174,
193, 225-229, 255 consultar
um manual, 157, 158, ver tambm
consultar um livro EUA, 253-255
marcadores de posio, 76, 80-83
matemtica fundamental, 202-205
materiais manipulveis, 36-39,
59, 60, 69, 70, 256, 258 mtodos
mais simples, 125 mltiplas
solues, ver solues mltiplas
multiplicao
com nmeros de vrios
algarismos, 28 por 10 e por potncias
de 10, 45, 90, 99
propriedade distributiva, 8791,
96,100,101,107 sistema de valor
posicionai, 92-96, 99,107
usar marcadores de posio, 76,
80-83
valor posicionai, 88, 92, 94,102, 104
N
n conceptual, 147,152,153, 201 O
operao inversa, 59, 65,198, 207 a
diviso enquanto, 146 a
subtraco enquanto, 57,
65
no curriculum nacional da China,
277
66,152,167,168,195
Q
Quadro de Referncia do Ensino e
Aprendizagem, 225-227, 234, 236,
244
R
reagrupamento na subtraco, 28, 31,
36, 38, 47-51,
52,53
reforma, 25, 26, 29, 247,
253-260
relao entre colegas, 234-237, 242
278
U
unidade fraccionria, 230, 231 V
valor posicionai, 72, 73, 88, 91, 92,
94,102,104 na multiplicao, 88, 92,
94, 102,104
numa base de conhecimento, 207
Y
yiti duojie, 240, ver tambm
solues mltiplas
Z
zhi qi ran, zhi qi suoyi ran, 262, ver
tambm saber como e saber tambm
porqu zuanyan jiaocai, 225
Temas de
Matemtica
LIPING MA.
de
Stanford
investigadora
na
ensinando
matemtica
investigao
sobre
ensino
de
Ma
destacou
uma
questo
de
procurar
professores
de
transmitir-lhes
/e-se
um
gradiva
A coleco Temas de Matema'tica uma iniciativa conjunta da
Gradiva e da Sociedade Portuguesa de Matemtica. Tem como
objectivo a divulgao de textos de matemtica cu com ligao a esta
disciplina. Pretende contribuir para o aprofundamento da cultura
matemtica de estudantes e profissionais com especial destaque
ISB N
9 789896 163242
jj