LA INVESTIGACIN PEDAGGICA.

OTRA MIRADA

Dr. C. Alberto D. Valle Lima

4kE
Editorial
Pueblo y Educacin

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIN

El conocimiento del mundo en letra impresa.

45

aos de experiencia
sin apartarse un instante
de la esencia de su nombre.

Edicin: Lic. Laura Herrera Caseiro

Diseo de cubierta: Olga L. Domnguez Snchez
Diseo: Rebeca Duarte Bouza
Correccin: Magda Dot Rodrguez
Esmeralda Ruiz Rouco
Emplane: Elier Guzmn Lajud

Alberto D. Valle Lima, Cuba, 2012

Editorial Pueblo y Educacin, 2012

ISBN 978-959-13-2263-0

EDITORIAL PUEBLO Y EDUCACIN

Ave. 3ra. A No. 4601 entre 46 y 60,
Playa, La Habana, Cuba. CP 11300.
epe@ceniai.inf.cu

Pr ogo

La obra que nos presenta el doctor Alberto Valle Lima es el resultado de

aos de labor investigativa y de formacin doctoral en el rea de las ciencias pedaggicas que lo ha llevado a reflexionar sobre la sistematizacin de
los mtodos de investigacin cientfica en esta rea.
Los trabajos de este investigador han abarcado un amplio espectro de
temas, que van, inicialmente, desde los asuntos de la didctica de la matemtica y la formacin de personal docente, penetra paulatinamente en los
referidos a la transformacin de la escuela y la direccin cientfica, particularmente la modelacin de esos procesos, donde posee varias publicaciones
y la direccin de tesis de grado.
Debiendo enfrentar la conduccin de grupos de investigacin diversos y
una compleja direccin de tesis,Valle Lima se adentra en los problemas de
la metodologa de la investigacin cientfica y de su enseanza, aplicando a
este proceso su experiencia en la modelacin de fenmenos educativos,
encontrando as una mirada original y muy productiva para orientar la
investigacin.
Esa mirada de la obra, la singulariza y la permea en cada captulo, ya que
el investigador analiza los diferentes componentes del proceso de investigacin y va revelando, mediante el anlisis del aspecto interno de estos, cmo
van siendo atendidos por diferentes investigadores y aspirantes, identificando enfoques, aportes en el aspecto concreto y precisando algunas insuficiencias, cuando ello es necesario.
El procedimiento referido por el autor para el anlisis y modelacin de
los resultados de la investigacin educativa y de los diferentes procesos
seguidos en la obtencin de los productos cientficos resulta de por s sumamente revelador y orientador de una va para la formacin de los investigadores.
Con razn el autor valora su trabajo como "otra mirada" de la metodologa de la investigacin y en mi opinin ello le permite ofrecer una lectura asequible y sistematizada en la que el lector encontrar algoritmos y pro-

cedimientos para orientar su trabajo en el rea estudiada e incluso en aquellas en las que Valle no profundiza por razones obvias de espacio y de extensin del estudio.
Otro mrito que se debe destacar en el libro es la consulta realizada de
variados trabajos. Obviamente no es posible considerar toda la obra que al
respecto hay en el pas, pero el abarque realizado por el autor resulta suficiente para las generalizaciones que lleva a cabo e ilustra al lector acerca de
diversos puntos de vista en el tratamiento del aspecto concreto que el autor
realiza.
La obra se plantea comenzar precisamente discutiendo la categora de
resultado cientfico, que es uno de los aspectos ms problemticos de los
ltimos aos en materia de docencia y formacin doctoral y hasta de las
normativas sobre la ciencia. Esto le permite al autor desplegar su posicin
sobre la dialctica materialista y varias de sus consideraciones tericas de
anlisis que se van revelando en la obra.
Cada parte del libro es dedicada a un aspecto concreto de los muchos
que abarca la investigacin cientfica en el rea pedaggica, llegando a presentar incluso lo referido a la investigacin histrica, siempre basado en el
anlisis de diferentes autores e investigadores, ofreciendo la modelacin
correspondiente para el tema analizado. Se aprecia que los temas comienzan con una introduccin o planteamiento del asunto, pasando a los criterios sobre el tema, las vas para su tratamiento, ejemplos concretos y esquemas que las complementan y varias conclusiones; lo cual ofrece una
continuidad a la obra y gua al lector en su anlisis.
Quizs uno esperara en la obra de Valle una mayor atencin al cardinal
problema de la relacin entre lo cualitativo y lo cuantitativo, que aunque es
esbozado en varios momentos, hubiera dado un tono an ms profundo a
algunos anlisis, pero no puede dejarse de reconocer que ello va ms all de
lo que el autor inicialmente se propuso y ser objeto de tratamiento seguramente en otra obra.
Hay dos momentos que resultan particularmente interesantes para cualquier lector. El primero de estos tiene que ver con el tratamiento del experimento pedaggico, donde se realiza un despliegue detallado de este y de
sus aplicaciones al campo de la pedagoga que no siempre se encuentra en
la prctica. El segundo tiene que ver con el empleo de los modelos en la
investigacin, donde se revelan diferentes aplicaciones del mtodo que es,
en esencia, una clave cardinal del libro. Estas ideas se pueden encontrar posteriormente en el captulo dedicado a la transformacin de la escuela y la
elaboracin de los modelos de escuela.

Al concluir la lectura de la obra, el lector podr haber apreciado el mtodo dialctico seguido por el autor y la manera en que se ha ido esquematizando grficamente muchos de los procesos seguidos, lo que constituye de
hecho un nuevo conocimiento para el investigador, no importa si este es
novel o posee experiencia en el rea, pues el anlisis crtico de las propias
posiciones del autor le debe permitir un enriquecimiento conceptual en la
metodologa de la investigacin.
La obra que el lector leer, le permite entrar en contacto con los avances de la ciencia pedaggica en nuestro pas, con varias de las mltiples
miradas que en esta se aprecian y, quizs lo ms importante, sobre la base de
ejemplos y labores transformadores concretos que han caracterizado la labor
del autor y del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas en el quehacer
cientfico nacional.
Con este aporte, el doctor Valle Lima hace un inapreciable aporte a la
metodologa de la investigacin cientfica y ser obra de obligada consulta
por los especialistas de las ms diversas ramas del saber.
DR. C. LISARDO GARCA RAMIS
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas

ndice

Introduccin / 1
1. Algunas reflexiones iniciales / 9
1.1 Concepto de resultado en la investigacin pedaggica / 9
1.2 La dialctica materialista como mtodo general del conocimiento cientfico / 13
2. El diseo de la investigacin / 18
2.1 La planificacin de la investigacin pedaggica / 18
2.2 La elaboracin del marco terico de la investigacin / 26
2.3 El trabajo en el marco categorial / 32
2.4 La concatenacin de las definiciones esenciales en el marco categorial de una
investigacin pedaggica / 36
2.5 El diagnstico pedaggico / 43
2.6 La investigacin en Historia de la Educacin / 52
2.7 Los estudios comparados en Educacin / 65
2.8 El diseo de experimentos pedaggicos / 73
3. Los productos de la investigacin pedaggica / 95
3.1 La elaboracin de una teora pedaggica / 95
3.2 Ejemplo de la construccin de una teora pedaggica. La didctica / 107
3.3 La obtencin de una concepcin / 124
3.4 El trabajo con los modelos en la investigacin pedaggica / 135
3.5 El peffil del profesional / 146
3.6 La elaboracin de una estrategia pedaggica / 153
3.7 El diseo de la superacin y/o capacitacin de los maestros y profesores / 164
3.8 La elaboracin de un sistema / 174
3.9 La elaboracin de una metodologa / 184
3.10 La elaboracin de alternativas / 190
3.11 La labor del docente / 197

3.12 La generalizacin de resultados / 205

3.13 La utilizacin de las unidades complejas de anlisis en la investigacin
pedaggica / 214
4. La transformacin de la escuela / 225
4.1 La elaboracin del modelo de escuela / 226
4.2 La implementacin del modelo de escuela / 235
4.3 El diseo curricular / 249
4.4 La comparacin de modelos de escuela / 261
5. Algunas reflexiones finales / 268

ccin

En este libro se pretende sistematizar algunas de las experiencias cubanas en el plano de la modelacin de los procesos, en nuestro criterio, ms
importantes, asociados a la investigacin pedaggica y que sirven de base
para la solucin de los problemas que la prctica educativa demanda.
Entonces, la investigacin pedaggica se aborda desde otro punto de vista,
se hace "otra mirada" de esta, porque se la analiza a partir de considerar la
estructuracin de los resultados y cmo estos se obtienen en la prctica
investigativa cubana actual, todo lo cual puede ser utilizado para simplificar
el quehacer de los investigadores y de aquellos que se vinculan a este tipo
de trabajo.
Como resultado de los trabajos realizados en el Instituto Central de
Ciencias Pedaggicas (ICCP) sobre la transformacin de la escuela, se
impuso la necesidad de incursionar en lo relacionado con los conceptos de
modelo y modelacin (ver Los retos del cambio educativo y La transformacin
educativa. Consideraciones). Se estudian entonces las vas para la elaboracin
del Modelo de escuela y las que se utilizan para su implementacin. En estas
bsquedas, es que aparece la intencin de indagar, por analoga, en la definicin y estructura de otros resultados cientfico-pedaggicos y en las vas
o procedimientos generales que se han utilizado para obtenerlos, estas quedan
"ocultas", porque no se revelan suficientemente en las tesis o resmenes de
investigacin. Adems, tienen en su base el mtodo dialctico-materialista.
En nuestro contexto, sin embargo, asumen en la prctica investigativa caractersticas especficas que bien vale la pena que sean reveladas de forma explcita. Ellas se conforman o estudian en un plano superior al que normalmente se opera en la investigacin pedaggica.
Entre los resultados y las vas que se utilizan para su obtencin se
encuentran las que se vinculan con la planificacin de la investigacin, la
elaboracin del marco terico, la realizacin de un diagnstico pedaggico,
los experimentos pedaggicos y para demostrar cmo realizar la concatenacin de las definiciones en la realizacin de la operacionalizacin.

Adems, se consideran los resultados y las vas relacionados con el perfil

del profesional, una estrategia pedaggica, as como las que se pueden utilizar para disear la superacin y/o capacitacin de los maestros, un sistema, una metodologa, una alternativa; y las que se utilizan para perfeccionar
la labor del docente.
Entre las vinculadas a la transformacin de la escuela se encuentran el
modelo de escuela, la implementacin de este, el diseo del currculo y la
que podra ayudar en la comparacin de diferentes modelos de escuela.
Por la particularidad de los resultados relacionados con los contenidos
anteriormente tratados, proponemos en esta otra mirada discutir solamente
dos elementos:
Cmo estructurar el resultado segn el concepto que se asuma.
Qu vas se utilizan en el plano de las ciencias pedaggicas para obtener
el resultado.
Por estructura del resultado se entender la definicin que se elabore sobre
el concepto al cual se adscribe el investigador y que delimita sus componentes y las relaciones entre estos. En este material solo se abordan algunos
de estos conceptos, sus definiciones y la estructura que asume el resultado
(componentes y sus relaciones).
Por vas que se utilizan en la obtencin de los resultados cientficos se van a
entender las representaciones de aquellos procedimientos generales, que
teniendo en su base el mtodo dialctico-materialista, asumen caractersticas particulares en dependencia del problema que se va a resolver, de la definicin del concepto y la estructura que se asuma para ellas, as como de la
creatividad del investigador. Lo anterior se puede graficar como se representa en la figura 1.
Problema a resolver

ti

Creatividad del
investigador

Creatividad del
investigador

Definicin y estructura
del resultado
Mtodo dialctico-materialista

Fig. 1

En este sentido desempea un papel esencial el principio de la dialctica materialista que reconoce la inmanencia del mtodo al objeto, por lo
que, aunque todos los investigadores siguen como principio el mtodo dialctico-materialista, cada uno explora una va diferente que depende en
grado sumo del objeto que se investiga, del problema del que se parte y del
objetivo que se trace.
Por tanto, las vas que se estudian se asumen como casos particulares
donde se encuentra solucin a un problema y se expone un resultado. Son
los caminos que entrelazan el problema cientfico con el resultado de la
investigacin. En un esquema se puede considerar lo que aparece en la figura 2.
Problema

Vas utilizadas

Resultado
(metodologas, sistemas, modelos,
alternativas, etctera)

Fig. 2
Las conclusiones a las que se llega en este material no son definitivas y
pueden ser utilizadas para que el lector encuentre sus propias ideas sobre el
proceder que debe utilizar a partir del propio problema que debe resolver
en su investigacin.
Las fuentes que se han tenido en cuenta para arribar a las conclusiones
que se presentan fueron las que se muestran en la figura 3.
La revisin de tesis de
doctorado y maestra

La opinin de
expertos

El sentido gico y la
diferenciacin necesaria

La revisin de la
literatura sobre el tema

Fig. 3
3

En la revisin de tesis de doctorado y maestra se analizaron un grupo

de 85 tesis de doctorado y 30 tesis de las distintas ediciones de la Maestra
en Investigacin Educativa, rectorada tambin por esta institucin (ICCP).
En el estudio de estas se determinaron un grupo de dificultades que estn
vinculadas a estos procesos, entre las cuales tenemos:
Los conceptos bsicos en un grupo de tesis no estaban bien definidos
o no aparecen definidos explcitamente en el cuerpo de estas o no se
dice claramente cul es el concepto que se asume finalmente y por
qu. Por ejemplo, se dan varios conceptos de desempeo docente, sin
embargo, no se expone claramente a cul se adscribe el autor o autora. En otros casos, se asume el concepto de perfil del profesional y al
establecer los componentes o elementos esenciales de este, no se
tiene en cuenta lo que sobre el particular plantea la literatura especializada.
Las operacionalizacion es realizadas no se corresponden con las definiciones de los conceptos bsicos o de partida asumidos en la investigacin, o sea, se dan definiciones operativas y en el dimensionamiento de la variable no se tienen en cuenta los componentes
utilizados en la definicin sin ningn tipo de justificacin o explicacin.
En muy pocos trabajos revisados (tesis doctorales) se explicitaron las
vas que se utilizaron para la obtencin de los resultados que se proponen. Este tipo de sistematizacin es raro encontrarlo, pero algunos
autores la realizan (ver Trifina, Machado, etc.), incluso llegando a elaborar representaciones grficas de estas, sin embargo, no llegan a
plantear estas cuestiones como resultados tericos de la investigacin.
Las relaciones de los fundamentos que se asumen con las propuestas,
en ocasiones, no estn suficientemente explicitadas. Por ejemplo, se
asume la teora vigotskiana desde el punto de vista psicolgico,
se explica esta y no se dice por qu se asume.
La revisin de trabajos de investigacin anteriores que se relacionan
con la temtica no es suficiente en las tesis revisadas, y en la mayora
de los casos solo se comparan las definiciones dadas, no las soluciones encontradas y la pertinencia o no de estas en determinados contextos.
De igual forma, se incluyen los resultados de una consulta a un grupo
de 70 expertos pertenecientes a diferentes instituciones, tales como:
ICCP, UCPEJV, UCPETP, ISPJAE y del Ministerio de Educacin. Ellos
4

dieron sus opiniones sobre lo que consideran deben ser los componentes de cada uno de los conceptos tratados, lo cual puede y debe influir
incluso en sus definiciones.
Se presentan las tablas 1 y 2 donde se exponen los porcentajes que se
alcanzaron al analizar las opiniones de los expertos sobre los componentes
que deban tener cada uno de los elementos estudiados: teora (TE), modelo (MOD), estrategia (ESTR), metodologa (MET), sistema (SIST), marco
conceptual (MARCO CONC) y concepcin (CONC).
Tabla 1

TE

MOD

Leyes

100

Categoras

100

1(1)

Principios

III/

95

Conceptos

1( )1)

Regularidades

100

Objetivos

95

Misin

ESTR

SIST

MARCO
GONG
CONC

100

100
95

190

100

190

90

85

03

0)1

95

Etapas

90

91)

Formas de
evaluacin

95

()0

Acciones

MET

Estrategia
Sistema

Los resultados que se obtuvieron en la tabla 2 complementan los de la

tabla 1.
5

Tabla 2

TE

MOD

ESTR MET

SIST MARCO
CONC

CONC

Puntos de vista
Formas de
implementacin
Relaciones
Funciones
Componentes
Recomendaciones
Caracterizacin
Ejemplos

Si analizamos entonces las columnas en las tablas podemos encontrar

cules son aquellos componentes para cada concepto que los expertos dan
como ms importantes o esenciales. De igual forma, al movernos en las filas
podemos encontrar los elementos comunes a cada uno de los conceptos.
Otro aspecto importante fue la revisin de la literatura sobre el tema en
cuestin, se hace notar que sobre algunos de estos, la literatura es abundante, por ejemplo, en los casos de modelo y sistema; sin embargo en otros,
como son los casos de alternativa y concepcin, la literatura es escasa.
Por ltimo, asumimos como un criterio que se debe tener en cuenta, la
necesaria diferenciacin que debamos tener al final del trabajo, o sea, debamos lograr de forma fundamentada diferencias importantes entre cada una
de las vas que se analizan y entre las definiciones de los conceptos que se
trabajan y sus estructuras (componentes y sus relaciones).
Debemos tambin explicar cmo se trabaj el interior de cada epgrafe.
En cada uno de ellos se sigui un procedimiento que se puede ver en el
esquema de la figura 4.
6

Epgrafe

Criterios sobre
el concepto

Anlisis de
definiciones

Vas para...

Componentes

Fig. 4

En cada epgrafe se analizan las diferentes definiciones que se obtienen

sobre el concepto (asumido como resultado) procedentes de las tesis de
doctorado o maestra y de la literatura consultada, se llega a formular una
definicin o se toma una de las encontradas, a continuacin se establecen
segn la definicin sus componentes, y posteriormente se analizan las vas
que los diferentes autores han seguido para llegar a ese resultado. En lo que
sigue trataremos de ser consecuentes con todos esos elementos explorados
y expresar nuestros criterios a partir de las sistematizaciones realizadas.

1. Algunas reflexiones iniciales

Analicemos de forma breve por su importancia para la investigacin

pedaggica lo que se debe entender por un resultado cientfico, as como
las caractersticas ms importantes de la dialctica materialista como mtodo general del conocimiento, ya que ello se asume como fundamento esencial para poder entender el trabajo que se presenta.

1.1 Concepto de resultado en la investigacin pedaggica

Resultado para el diccionario enciclopdico ilustrado es "efecto y consecuencia de un hecho, operacin, etc." 1 Para el centro de estudios educacionales de la Universidad de Ciencias Pedaggicas E. J. Varona un resultado cientfico es:
"productos terminados y medibles que debe aportar el proyecto a
partir de los recursos materiales y humanos disponibles y del empleo
de mtodos, tcnicas y procedimientos cientficos, con vistas a alcanzar sus objetivos especficos y contribuir, en consecuencia, a la solucin del problema"?
Un colectivo de autores del ICCP asume que:
"(...) Un resultado cientfico es el producto de una actividad en la
cual se han utilizado procedimientos cientficos, que permiten ofrecer solucin a algo, se plasma en recomendaciones, descripciones,
publicaciones, que contienen conocimientos cientficos o una produccin concreta material, o su combinacin y resuelven determinada necesidad econmica y social"?
9

Para N. de Armas los resultados cientficos son:

"los aportes que constituyen productos de la actividad investigativa en
la cual se han utilizado procedimientos y mtodos cientficos que
permiten dar solucin a problemas de la prctica o de la teora y que
se materializan en sistemas de conocimientos sobre la esencia del
objeto o sobre su comportamiento en la prctica, modelos, sistemas,
metodologas, estrategias y producciones materiales entre otros".4
Para Ramrez el resultado cientfico debe considerarse como:
"la contribucin a la solucin de un problema de investigacin educacional previamente formulado, que se logra a partir de los recursos
materiales y humanos disponibles, con el empleo de mtodos, tcnicas y procedimientos cientficos para cumplimentar los objetivos trazados y con ello transformar la prctica y/o la teora pedaggica".5
Para el doctor Manuel Capote un resultado cientfico es:
"el producto de la actividad investigativa en la cual se aplican mtodos, procedimientos y tcnicas de determinada ciencia, que permite
darle solucin, total o parcial, a cierto problema y, se materializa en
sistemas de conocimientos tericos o prcticos, medibles en forma
concreta, que se divulgan por diferentes vas".6
Como se puede ver el concepto ha sido utilizado y analizado por diferentes autores. Otros autores que se han ocupado de este han sido: B.
Castellanos Simons y otros, 2003, Gustavo Delers Ferrera, 1999 y el colectivo de autores del IPLAC, 2005.
La doctora Eva Escalona en su tesis de doctorado establece elementos
esenciales que caracterizan a un resultado. Estos son:

Es producto de la investigacin cientfica.

La va de obtencin 'es el mtodo cientfico.
Cumple un objetivo y soluciona uno o varios problemas.
Se presenta en diferentes formas.
Dados su carcter y naturaleza cientficos, se usa para describir, explicar,
predecir y transformar la realidad educativa.'

Adems, asume que "un resultado de la investigacin educativa solo lo

es, si fue probado y validado en la prctica, en la que se pudo constatar una
transformacin, resultante de su introduccin".8 Esta esencialidad no siempre se tiene en cuenta en las caracterizaciones estudiadas.
10

De igual forma, la autora considera determinadas exigencias al resultado

de la investigacin educativa que son importante enunciar. Estas son:
Ser pertinentes; por su importancia, valor social y respuesta a las necesidades que satisface.
Ser
novedosos; por su valor creativo, originalidad, inters que despierta y

el aporte que hace a la teora y la prctica.

Ser
vlidos; por el grado de correspondencia con el objetivo y las nece
sidades que le dieron origen.
Ser innovadores; por el tipo de transformacin que se logra con su introduccin en la teora y la prctica educativas.'
En la Resolucin Ministerial 23/2000 del CITMA al analizar las fuentes de las cuales pueden provenir estos resultados se dice: Resultados provenientes de la ejecucin de los Programas Cientfico-Tcnicos Nacionales,
Ramales y Territoriales; soluciones del Frum que logren llegar a cada
nivel, resultados de la Asociacin Nacional de Innovadores y
Racionalizadores, Brigadas Tcnicas Juveniles y resultados provenientes de
otras vas.'"
Como se puede observar, en las primeras definiciones se asume el resultado como una consecuencia, en nuestro caso, como consecuencia de llevar
a cabo un proceso investigativo. En las otras, se asocia el resultado, en primera instancia, al desarrollo de un proyecto. Nosotros vamos a asociar, en
primer lugar, el resultado cientfico a la posible solucin de un problema
en el campo de las ciencias pedaggicas, o sea, al producto o los productos
de la investigacin cientfica.
Se ha de considerar que los problemas de la investigacin cientfica pueden surgir en dos planos, a saber: el terico y el prctico. Los problemas se
dan en el plano terico cuando:
a) Surgen en el marco de la teora contradicciones que no permiten
encontrarles una explicacin adecuada.
Puede
ser que se generen a partir de ciertos puntos iniciales proposiciob)
nes iguales con diferentes valores de verdad, lo cual tambin es contradictorio.
Los problemas se dan en el plano prctico cuando ante una situacin que
surge en la prctica, entonces:
a) no hay una posible forma de dar solucin al problema;
b) la solucin que existe es para un problema similar pero no ha sido probada en ese caso concreto.
11

Desde este punto de vista se puede asumir, que los resultados se pueden
mover, entonces, en los dos planos ya sealados: terico y prctico.
En el plano terico se puede hablar de resultado cuando existe un aporte a la teora y entre otros elementos se pueden considerar los siguientes:
1. Se elabora una nueva teora sobre un aspecto de la realidad, se justifica
su necesidad y se considera esta como un sistema de conocimientos que
reflejan cierta parte de la realidad, permitiendo su interpretacin y su
explicacin con el fin de lograr su transformacin.
2. Se obtiene una nueva concepcin, que est ligada a los conceptos esenciales o las categoras, pero, adems de contenerlos en ella, se explicitan
los principios que la sustentan, el punto de vista o de partida (enfoque)
que se asume para la elaboracin de las categoras o marco conceptual,
as como una caracterizacin de aquellas cuestiones trascendentes que
sufren cambios, explicitndolas.
3. Se establece un marco conceptual que va a ser entendido solo como el
sistema de categoras esenciales que dan origen a la teora y de las cuales se parte, as como sus relaciones.
4. Se incorpora un nuevo concepto con su definicin. En este caso es necesario demostrar la necesidad del nuevo concepto, o sea, que la teora, con
los que posee, no puede explicar suficientemente el hecho o fenmeno
que se est estudiando.
5. Se establecen nuevas relaciones y, por tanto, un nuevo ordenamiento en
el sistema conceptual con el que opera la teora en cuestin.
6. Se logra la sistematizacin de ciertos procederes o teoras aisladas que
han sido exitosas en la prctica, llevndolas a un grado de generalizacin
que pueden ser asumidas como modelos para el proceder en nuevas
situaciones similares.
7. Se realizan sistematizaciones con carcter histrico de la evolucin de
ciertos hechos o fenmenos que no cuentan con antecedentes, y cuando se cuenta con estos, es necesario dejar claramente establecido qu es
lo diferente, qu es lo que se aporta.
8. Se realizan sistematizaciones con un carcter comparado de hechos o
fenmenos estableciendo nuevas relaciones entre estos y realizando inferencias sobre estas relaciones.
En el plano prctico, se puede hablar de un resultado cuando se presenta una solucin a un problema encontrado en la prctica, que puede tener
diferentes estructuras a partir de la definicin que para este se asuma. Todos
estos resultados tanto tericos como prcticos en el campo de las ciencias
12

de la educacin, se obtienen y se ponen en vigor en determinado contexto social como parte de la formacin del hombre que se quiere lograr. Por
tanto, este resultado adquiere una connotacin educativa cuando aborda el
proceso para la formacin del hombre, en un plano social general. Adquiere
una connotacin pedaggica, cuando se ocupa del proceso conscientemente
dirigido y organizado (escolarizado o no) a la consecucin de objetivos
socialmente determinados en la formacin del hombre. Se asume el accionar en un campo didctico cuando se ocupa de la direccin del proceso de
enseanza-aprendizaje o de alguno de sus componentes con el fin de lograr
los objetivos previstos. De igual forma el resultado adquiere una connotacin metodolgica cuando se dirige fundamentalmente a los mtodos y vas
que pueden ser utilizados para, partiendo de un diagnstico determinado,
obtener los objetivos trazados.

1.2 La dialctica materialista como mtodo general

del conocimiento cientfico
Se asume como dialctica materialista a la ciencia filosfica que estudia las
leyes ms generales del movimiento y del desarrollo de la naturaleza, de la
sociedad y del pensamiento, es una teora general del desarrollo y de las
relaciones, as como un mtodo general del pensamiento y del comportamiento. Es parte esencial de la filosofia marxista-leninista.
Snchez Linares y otros en sus Lecciones de filosofa marxista-leninista
expresa que la:
`.`dialctica materialista tiene como objeto de estudio las relaciones
entre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento, como un proceso
regido por leyes. No obstante, sera errneo suponer que la filosofia
marxista-leninista estudia todas las leyes de la naturaleza de la sociedad y el pensamiento aisladamente. Solo estudia aquellas leyes que son
comunes a las tres esferas en la realidad y que se cumplen en cada una
de ellas. Es lgico admitir que para que esto sea efectivamente as,
estas leyes deben poseer un alto grado de generalidad. De ah que al
definir el objeto de la filosofia del marxismo, Engels subrayaba: son las
leyes ms generales del movimiento y desarrollo de la naturaleza, de
la sociedad humana y del pensamiento"."
La dialctica en su concepcin marxista tiene una larga historia, es un
producto histrico del desarrollo del pensamiento filosfico y como tal una
13

generalizacin terica de los logros ms importantes de las ciencias de la

naturaleza y la sociedad, as como de las experiencias histricas esenciales
de la sociedad humana, esta es un resultado de la lucha a lo largo de cientos de aos entre el pensamiento dialctico y el metafisico.
En el desarrollo del pensamiento filosfico premarxista se pueden identificar dos formas bsicas de la dialctica: la espontnea, vinculada al estudio
de los procesos de la naturaleza y la idealista, propia de la filosofia clsica
alemana desde Kant hasta Hegel.
Las categoras de la dialctica materialista son el producto de la generalizacin de la experiencia y del conocimiento de toda la historia que antecede en el desarrollo de la humanidad. Ellas reflejan propiedades, conexiones universales de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento. De ah su
valor metodolgico, y la posibilidad de emplearlos con xito en el desarrollo de las investigaciones. Deben ser entendidas como un sistema que en su
conjunto y en sus interrelaciones pueden explicar el mundo material. Las
categoras solo pueden ser entendidas cabalmente en interrelacin con las
categoras de la dialctica.
La esencia de la concepcin del desarrollo dialctico se expresa en las tres
leyes fundamentales de la dialctica:
Ley de unidad y lucha de contrarios
La ley de la negacin de la negacin
Ley del trnsito de los cambios cuantitativos a los cambios cualitativos y
viceversa
Estas tres leyes esenciales de la dialctica se complementan y completan
con otras series de regularidades dialcticas, entre las que tenemos: las leyes
de las relaciones entre esencia y fenmeno, forma y contenido, realidad y
posibilidad, necesidad y casualidad, causa y efecto, general y particular, entre
otras.
La dialctica como teora del conocimiento investiga las relaciones dialcticas entre teora y prctica, la relacin entre verdad absoluta y relativa, la
relacin entre lo abstracto y lo concreto entre lo histrico y lo lgico.
Dos categoras importantes que tienen una relacin directa en sus fundamentos con el trabajo que.se presenta, son las de contenido y forma, ya que
estn relacionadas con las caractersticas esenciales de los conceptos (contenido) que se asumen para dar salida al resultado (sistema, metodologa,
modelo, etc.) y con la estructura (forma) que puede asumir el resultado a
partir del concepto del cual se parte.
Cualquier objeto de la realidad es prueba de la unidad entre forma y
contenido. Estas categoras son la relacin de momentos de la existencia del
14

objeto como unidad concreta. El contenido es la unidad de todos los elementos integrantes del objeto, de sus propiedades, procesos, nexos, contradicciones y tendencias internas. La forma es el modo de organizacin de los
elementos del contenido, la ley de su estructura, de su concatenacin y tambin el modo de manifestacin del contenido. Entre ambos no media un
abismo infranqueable. Pueden trocarse el uno en la otra y viceversa.
La unidad de la forma y el contenido implica su relativa independencia
y un papel activo de esta con respecto al contenido. La relativa independencia de la forma se expresa en que puede rezagarse o adelantarse al contenido en determinado contexto sin que se afecte la unidad del objeto. El cambio de la forma supone reestructuracin del contenido y su retraso respecto
a este conduce a una faceta de correspondencia de lo uno y lo otro. Esto
demanda un cambio para la bsqueda de una nueva armona que resulta en
la aparicin de una nueva calidad o un nuevo objeto.
Otra cuestin importante en los fundamentos es considerar la dialctica
no solo como teora, sino tambin como mtodo. Es mtodo (vas que se
recorren en el trabajo de la investigacin) cuando se aplican las leyes y principios de la dialctica de forma sistemtica y consciente para la comprensin prctica y terica del mundo material.
El mtodo dialctico asume el estudio de los fenmenos del mundo
material y del pensamiento en sus interacciones con otros objetos, analiza
su desarrollo histrico y sus tendencias, considerando las relaciones mutuas
que se establecen entre estos.
La dialctica considera a los objetos y fenmenos en constante desarrollo y cambio. La dialctica materialista puede ser considerada como el
mtodo por excelencia de la teora del conocimiento en la filosofia marxista. La dialctica como mtodo contempla y considera a los objetos y fenmenos en su multifactorialidad, en su complejidad, en interrelacin constante con otros objetos y fenmenos, de forma tal que se analizan estos en
constante movimiento y desarrollo.
El anlisis dialctico de un objeto o fenmeno comprende el estudio de
su desarrollo anterior, de sus posibles tendencias y de su estado actual, todo
lo cual permite encontrar una caracterizacin con ciertos niveles de objetividad sobre estos.
Dentro de las relaciones que establecen pares dialcticos importantes en
el contexto de la dialctica materialista se encuentra la relacin entre contenido y mtodo.
En primer lugar debemos considerar que el contenido est asociado al
igual que el mtodo a los objetivos como categora rectora. Pero es innega15

ble que entre el contenido y el mtodo se establece una interrelacin dialctica en la cual el contenido se asume como categora determinante con
respecto al mtodo.
En este sentido se puede hablar de la regularidad que nos plantea que el
mtodo es inmanente al contenido, o lo que es lo mismo el contenido y su
relacin con el objetivo determinan el mtodo, asumido este como las vas
o procedimientos que se proyectan para lograr un determinado objetivo.
La doctora Santos Palma sobre el particular plantea:
"Esto nos obliga a considerar que todo mtodo tiene como base un
contenido determinado, es decir, un objeto, un proceso, un concepto,
una teora y que se determina por la lgica y la estructura propia de
ese objeto o contenido.Vemos cmo en este sentido, cada ciencia desarrolla su mtodo cientfico especfico y as se observa una estrecha
correspondencia entre los mtodos especficos de las diferentes materias con los mtodos de las ciencias con las que se corresponden"."
Lo anterior nos hace ver que el mtodo que hemos conocido como
medio para lograr un objetivo, est vinculado a un objeto. La vinculacin
con un objeto se expresa, generalmente, mediante la frmula el contenido
determina el mtodo.
El mtodo es como dice Hegel "la conciencia sobre la forma del movimiento interno propio del contenido".13 En este sentido se puede afirmar
que en la investigacin pedaggica los mtodos que se aplican estn en
dependencia del objeto que se investiga, del problema de investigacin que
se ha planteado el investigador, es por eso que en cada investigacin el conjunto de mtodos que se emplea es diferente al conjunto de mtodos que
se utiliza en otra, ya que se ocupan de partes diferentes de la realidad
que se analiza. De igual forma las vas que se siguen (en las que se expresan
los mtodos particulares) en el desarrollo de cada investigacin pedaggica
difieren, por las mismas razones ya expuestas, sin embargo cada una de estas
tiene en su base el mtodo dialctico-materialista, y as lo declaran sus
autores.

Referencias bibliogrficas
VOX Diccionario manual ilustrado de la lengua espaola, decimocuarta edicin, Ed. Bibliograf S. A., Barcelona, Espaa, 1995, p. 1124.
2 Colectivo de autores, Centro de Estudios Educacionales: "Taller diseo
de proyectos de investigacin desarrollo e innovacin tecnolgica.
16

77"

Glosario", Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, La

Habana, 1999.
3 Colectivo de autores, ICCP: "Metodologa de la investigacin I", material en impresin ligera, La Habana, 1999, p. 4.
N. DE ARMAS RAMREZ: "Caracterizacin y diseo de resultados cientficos como aportes de la investigacin educativa", curso preevento,
Pedagoga, La Habana, 2003.
IGNACIO RAMREZ RAMREZ: "Modelo terico-metodolgico para la
introduccin de los resultados cientficos de la investigacin educacional en los Centros de Referencia de la provincia de Matanzas", La
Habana, 2008, p. 85.
6
MANUEL CAPOTE CASTILLO: "Qu resultados cientficos se pueden obtener en una investigacin educacional?", Universidad Pedaggica Rafael M.
de Mendive, Pinar del Ro, Cuba, Htpp.wwwmonografias.com
EVA ESCALONA SERRANO: "Estrategia de introduccin de resultados de
investigacin en el mbito de la actividad cientfica educacional", tesis
presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, La Habana, 2008, p. 86.
dem, p. 87.
9 dem.
23/2000, Gaceta Oficial de la
1 CITMA: Resolucin Ministerial.
Repblica, La Habana, Cuba.
y RAFAEL
11 FELIPE SNCHEZ LINARES; PABLO GUADARRAMA GONZLEZ
ARAUJO GONZLEZ: "Lecciones de filosofia marxista-leninista", t. I,
Direccin de marxismo-leninismo, MES, material en soporte digital.
12 FELIPE RICO MONTERO y otros: Proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador en la escuela primaria. Teora y prctica, Ed. Pueblo y Educacin, La
Habana, 2004, p. 63.
13 V I. LENIN: Escritos filosficos, Dietz Verlag, Berln, 1961.

17

2. El diseo de la investigacin

Dentro de este acpite se analizarn las vas para planificar la investigacin pedaggica, la elaboracin del marco terico, cmo disear un diagnstico pedaggico y la realizacin de experimentos pedaggicos, entre
otros.

2.1 La planificacin de la investigacin pedaggica

La investigacin pedaggica se ocupa de estudiar la realidad que se da en
el contexto escolar, analizar las causas de los fenmenos y proponer criterios e ideas para su transformacin con el objetivo de mejorarla. Por medio
de esta se enriquece el conocimiento sobre esa realidad pedaggica que
tiene como fin esencial la formacin del hombre nuevo.
La planificacin dentro de la investigacin pedaggica ocupa un lugar
importante, ya que a partir de esta se decide y conciben las subsiguientes
etapas del trabajo investigativo.

2.1.1 Criterios sobre el concepto

Segn Cerezal y Hallo la planificacin o diseo de investigacin constituye:
"un documento primario, de carcter dinmico, en el cual especificamos la comprensin que hemos. logrado del problema que se va a
investigar y definimos un camino (mtodo) para solucionarlo".'
18

El doctor Ruiz Aguilera se refiere a "operacionalizar el problema" y por

eso se entienden:
"los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con suficiente claridad todo el cuadro representativo de los componentes, en primer lugar, del fenmeno, en segundo lugar del problema y en tercer
lugar del objeto de la investigacin".2
Se refiere aqu a lo que otros autores conciben como diseo.
Segn J. A. Lpez, en la actividad investigativa "el principal instrumento
del investigador para planificar y organizar su trabajo es el proyecto o diseo de la investigacin".3 Tambin considera que "el proyecto o plan de la
investigacin est compuesto por un sistema de caractersticas interrelacionadas entre s que conforman el modelo de la investigacin".'
Para Prez Rodrguez el proyecto de la investigacin es:
"el resultado final de la primera etapa de la investigacin. Este proyecto (plan, programa o diseo) al principio se esboza y con posterioridad se concreta, precisa y revisa en parte o en su totalidad".5
Para Carlos Sabino, el diseo de la investigacin es el momento:
cuando se formulan los problemas bsicos de toda indagacin y
cuando hay que atender preponderantemente a la racionalidad de lo
que proponemos y a la coherencia lgica de nuestro marco terico.
Por estas razones hemos adoptado la denominacin de momento del
proyecto, o momento proyectivo, para referirnos a esta parte inicial
del proceso".6
"

Para M. Morales y otros:

"el proyecto o plan de la investigacin est compuesto por un sistema de caractersticas interrelacionadas entre s que conforman el
modelo de la investigacin".'
Para Kerlinger el diseo de investigacin:
"es el plan, estructura y estrategia de la investigacin concebida de
forma tal que permita obtener respuestas a las cuestiones objeto
de estudio y controlar la varianza."
En relacin con el diseo de la investigacin, Bisquerra plantea que este
es la:
"planificacin de las actividades que se deben desarrollar para validar
o rechazar las hiptesis. Constituye el puente de unin entre el problema y la solucin".9
19

Para nosotros el diseo de la investigacin es el plan anticipado de las

acciones que deben desarrollarse para dar solucin a un problema determinado. Este puede y debe variar en dependencia del tipo de problema que se
va a resolver, y el tipo de investigacin que se debe desarrollar para solucionar el problema.
Cuando analizamos los componentes que debe considerar el diseo, los
diferentes autores tienen opiniones variadas, por ejemplo, Cerezal y Fiallo
consideran los aspectos siguientes que deben estar incluidos en este. Todos
ellos asumidos como una propuesta:

Justificacin del problema (marco contextual) ,

Planteamiento del problema
Precisin del tema (como acotacin del problema)
Objeto de la investigacin
Campo de accin
Objetivos
Planteamientos hipotticos (hiptesis, preguntas cientficas, idea que se
va a defender o gua temtica, segn el tipo de investigacin)
Tareas de la investigacin
Mtodos que se emplearn (tericos, empricos y matemtico-estadsticos)
Universo, muestra, variables (independiente, dependiente y ajenas)
Declaracin del tipo de investigacin
Importancia, necesidad social, novedad y actualidad cientfica"

Para J.A. Lpez, los componentes del diseo de investigacin se asumen

"no como una receta nica y, adems, se destina esencialmente a los alumnos de Programas Acadmicos"." Estos son:

20

Presentacin.
Institucin(es)
Programa
Lnea o problema central
Tema
Autor(es) y colaborador(es)
Tutor
Fecha de inicio y de terminacin
Introduccin
Fundamentacin terica
Desarrollo o parte central del diseo
Objeto y campo de investigacin

Problema cientfico
Hiptesis, ideas que se van a defender o preguntas cientficas
Objetivos
Tareas de la investigacin
Metodologa
Universo y muestra previstos
Procesamiento estadstico
Resultados esperados, posibilidades de aplicacin, etctera
Definicin preliminar de trminos
Posible estructura de la tesis
Bibliografa
Cronograma
Programa de pilotaje del diseo
Acta de aprobacin institucional

De igual forma J. Lpez Hurtado y otros' consideran los componentes

siguientes del diseo de investigacin:

Seleccin del objeto de la investigacin

Formulacin de objetivos, tareas e hiptesis
Seleccin de los mtodos
Anlisis de los resultados obtenidos
Formulacin de conclusiones y recomendaciones (Fig. 5)
Seleccin del objeto
de la investigacin
/
Formulacin de
objetivos

Formulacin de
hiptesis

Formulacin de
tareas

Aplicacin

Seleccin de los
mtodos

/
Anlisis de los
resultados

Conclusiones y
recomendaciones

Fig. 5
21

2.1.2 Vas para obtener el diseo de la investigacin

Casi todas las vas para obtener el diseo de investigacin coinciden en
sealar que este es una aproximacin a lo que el investigador debe hacer
posteriormente en la prctica. Por tanto, debe ser concebido de forma
flexible y como una gua que puede ser modificada en la medida de las
necesidades y en la medida que se profundice en el trabajo que se va realizando.
Es casi tambin generalizado el hecho de que todos los libros de metodologa proponen partir del problema cientfiCo, incluso aquellos que no
asumen como sustento metodolgicb de la investigacin el mtodo dialctico-materialista.
Sin embargo, una vez que se pasa de este.punto los criterios se dividen.
Unos asumen la necesidad de formular preguntas que desglosen el problema en subproblemas para una mejor comprensin, y otros consideran la
necesidad de formular el objetivo que nos informa sobre el para qu de la
investigacin.
En este sentido, vamos a respetar los mltiples criterios sobre esta temtica y solo aprovecharemos la oportunidad para dar algunas reflexiones a
partir de la propia experiencia de este autor.
Segn Beatriz Castellanos en el decurso de los aos y hasta nuestros das,
gran parte de las investigaciones en el campo de la educacin se han desarrollado segn un esquema, donde el investigador representa un agente
externo a la escuela, que funge como experto con una elevada calificacin
profesional.
Si se parte de un marco terico establecido a priori, este especialista
determina un objeto de estudio, generando as, la idea investigativa desde
afuera, alejado en mayor o menor grado de las problemticas concretas de
la cotidianidad, y sin establecer el dilogo y la comunicacin con las personas que viven esa realidad.
Posteriormente, reduce el objeto a variables, indicadores y correlaciones,
se plantea una hiptesis desde la lgica formal y selecciona mtodos, tcnicas y procedimientos estandarizados, normados, vlidos y confiables, respetando el orden y rigor en su aplicacin para evitar toda dificultad o contradiccin con respecto a lo proyectado.
Una vez recogida la informacin, la cuantifica y la somete a procesamiento estadstico, llevando a cabo un anlisis escrupulosamente objetivo,
para que los datos no sean presuntamente contaminados por sus creencias,
posiciones y compromisos.
22

Por ltimo, culmina su labor con la redaccin de un reporte, presentado

ante grupos de colegas y divulgado en diversas instancias cientficas, sin que
se produzca la efectiva devolucin del saber a las bases y Ja. solucin de los
problemas de la prctica educacional.
Al representar el proceso as concebido en un eje secuencial, es posible
distinguir cuatro etapas o momentos esenciales (fig. 6).
Planificacin

Evaluacin

Ejecucin

Comunicacin

Fig. 6
De este modo, la planificacin es entendida como la accin inicial que
abre la investigacin, donde es elaborado, de acuerdo con complejos requerimientos, el diseo terico con su correspondiente dispositivo de prueba.
En la fase ejecutiva, tiene lugar la recopilacin de la informacin emprica acorde con el plan previamente establecido y encaminado a obtener
aquellas evidencias necesarias para la verificacin de la hiptesis.
La evaluacin, por su parte, representa el momento en el cual los datos
son procesados matemticamente, cuidando de modo especial que esto se
realice de forma objetiva."
Esta misma autora, ms adelante en su artculo, plantea:
"Semejante lgica de la actividad cientfica, denominada por John
Elliot investigacin sobre la educacin, representa una extrapolacin
del modelo positivista de las ciencias naturales y exactas al dominio
de las ciencias sociales y humansticas, sin tomar en consideracin la
especificidad de las leyes, regularidades y tendencias que se manifiestan en la vida social y la psiquis humana, dada por el papel de la subjetividad y de lo interpersonal".14
En las primeras dcadas de este siglo, Kurt Lewin" acu el trmino
investigacin-accin para identificar una forma de actividad emprendida
por grupos humanos con vistas a modificar sus circunstancias y alcanzar
beneficios comunes, en lugar de promover fines de ndole individual.
Para Lewin, este proceso se desarrolla a travs de una espiral continua de
reflexin y accin, donde se distinguen cuatro momentos significativos que'
pueden ser asumidos como el diseo de la investigacin.
1. Esclarecimiento y diagnstico de una situacin prctica que ha de ser
mejorada o de un problema prctico que se ha de resolver.
2. Formulacin de estrategias de accin para resolver el problema.
3. Implementacin y evaluacin de las estrategias de accin.
23

4. Aclaracin de la situacin resultante por medio de nuevas definiciones

de problemas o de reas que se deben mejorar, lo que da inicio a la
siguiente espiral de reflexin y accin.
Esta forma de llevar a cabo la investigacin o de establecer su diseo se
encuentra en el otro extremo del asumido anteriormente. En este sentido
es necesario considerar que para nosotros el diseo es solo un medio para
llegar a un fin: la solucin del problema cientfico planteado. Por tanto, este
debe establecerse apegado al problema del cual se parta, por lo que una va
u otra o una intermedia entre ambas solo podr asumirse como vlida en la
medida que contribuya de forma eficiente al encuentro de la solucin o
soluciones al problema del cual se parta.
En los ltimos tiempos se ha puesto de moda la formulacin en los diseos de investigacin de la idea que se debe defender y sobre esto se formularn ciertos criterios y algunos comentarios. De dnde surge la idea que se
debe defender?
' Parece ser que las primeras ideas en este sentido son del doctor Carlos
lvarez de Zayas en su trabajo sobre la investigacin educativa elaborado
por l. Posteriormente, se ha difundido y ha tomado cierto nivel de importancia en las formulaciones que se recogen en los distintos diseos de investigacin, sobre todo de aquellos que proceden de las universidades y con
menos profusin de las universidades pedaggicas.
En primer lugar debemos decir, que en nuestro criterio, el diseo de
investigacin es un fenmeno personal, que si bien es cierto que debe ajustarse a determinadas normas segn el curso o el trabajo que se est realizando, tambin es necesario diferenciar un diseo de una investigacin de
una persona o grupo de personas que ya tienen una cierta experiencia en
el plano investigativo, del diseo de otra persona o grupo de personas que
comienzan el trabajo en la investigacin pedaggica.
En el plano metodolgico, en el trabajo que se realiza o se proyecta realizar no se defiende una idea, sino que se resuelve un problema cientfico.
Cuando se pone el nfasis en la idea que se defiende, se pierde la esencia de
la orientacin del investigador, o se puede perder al poner en el mismo
plano esos dos aspectos.
Ante la pregunta qu debo demostrar? La respuesta no debe ser una
idea, sino la solucin de un problema o cmo resolver ese problema.
Es necesario tener en cuenta que la formulacin de una idea que se debe
defender puede apartarnos de la va cientfica planteada por Lenin para la
obtencin del conocimiento cientfico, ya que se parte, no del estudio de
la realidad para establecer la idea, sino que se asume esta como paso previo,
24

tal vez sin analizar que para que estas surjan, debe existir primero una interaccin del sujeto investigador con el objeto de investigacin.
Conclusiones
El diseo de investigacin como un modelo anticipado de lo que se
debe realizar debe ser asumido como una aproximacin, como una gua que
facilita la labor del investigador, por lo que debe ser lo ms sencillo posible,
y su estructura y amplitud estn determinadas por la necesidad del investigador, por lo que somos contrarios a en nombre de la metodologa de la
investigacin complicar este e incluir en l cada vez ms trminos por exigencias de tal o cual autor. Por otro lado, se hace necesario considerar de
una vez la validez del resultado cientfico alcanzado y a partir de ah juzgar
la validez del diseo utilizado y no a la inversa como algunas veces sucede.

Referencias bibliogrficas
y otros: Cmo investigar en Pedagoga?, Ed.
Pueblo y Educacin, La Habana, 2004, p. 13.
A.
Ruiz AGuILERA:"La investigacin Educativa. Operacionalizacin del
2
problema", ICCP, material en soporte magntico, 2003, p. 40.
J.
A. LPEZ y otros: "Metodologa de la investigacin educativa.
3
Desarrollo del proceso investigativo", Parte III, en soporte magntico,
La Habana, 2006, p. 193.
4
dem.
5
G. PREZ RODRGUEZ y otros: Metodologa de la Investigacin educacional,
Primera parte, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1996, p. 53.
6
CARLOS SABINO: El proceso de investigacin, Ed. Panapo, Caracas, 1992, p. 21.
7. 4MORALES y otros: La investigacin pedaggica, CEPROF, La Habana,
2005, p. 10.
8
A. KERLINGER: citado por R. Bisquerra en Mtodos de investigacin educativa. Gua prctica, Ediciones CEAC S.A., Barcelona, Espaa, 1989.
9 TI 'D
_DISQUERRA: Ob. cit.
lo J. CEREZAL MEZQUITA y otros: Ob. cit.
11
J. A. LPEZ y otros: Ob. cit.
12
J. LPEZ HURTADO y otros: "Metodologa de la investigacin educativa", ICCP, La Habana, 1998, p. 5.
13
BEATRIZ CASTELLANOS: "El enfoque tradicional en la investigacin
educativa", ISPEJV, material en soporte magntico, 2002.
14
dem.
15
K. LEWIN: citado por Beatriz Castellanos en ob. cit.

J.

CEREZAL MEZQUITA

25

2.2 La elaboracin del marco terico de la investigacin

En el desarrollo de las investigaciones es necesario considerar determinados puntos de partida. Entre estos, desempea un papel esencial lo concerniente a la elaboracin terica de partida o marco terico.
Para J. Lpez Hurtado y otros, "toda investigacin debe estar fundamentada en una determinada concepcin. Si esto faltara, la investigacin se
reducira a una simple acumulacin y descripcin de hechos sin interpretacin cientfica." '
El valor de los datos obtenidos se analiza en funcin del cuerpo terico
de conocimientos que ya posee la ciencia pedaggica. El investigador debe
saber interpretar y argumentar los datos obtenidos en su investigacin, partiendo del dominio profundo del fenmeno o tema que estudia. La argumentacin y defensa de sus posiciones no significa en modo alguno ignorar o simplificar otras posiciones contrarias, sino presupone establecer si los
hechos se corresponden con la teora o la modifican, enriquecindola y, al
propio tiempo, poder refutar la interpretacin y argumentacin de datos
basados en otras concepciones tericas y metodolgicas diferentes a las
suyas, por muy encubiertas que se presenten.
Un enfoque metodolgico correcto y una teora bien fundamentada son
elementos esenciales de una investigacin pedaggica.

2.2.1 Criterios sobre el concepto

Para C. lvarez, el marco terico:
"es el resultado del estudio, la sistematizacin y la reflexin crtica del
conocimiento cientfico, existente previamente acerca del objeto de
investigacin. Esto permite caracterizar el estado actual del conocimiento que existe sobre el mismo, su diagnstico, as como las tendencias del desarrollo de las teoras cientficas acerca de dicho objeto.
Mediante el marco terico se profundiza en el conocimiento de las
teoras existentes acerca del objeto de investigacin las que, de algn
modo sirven de base para la formulacin de la hiptesis, para el desarrollo de la teora para sustentar el nuevo modelo terico que se
aspira obtener como resultado de la investigacin".
Para Cerezal y Fiallo la fundamentacin terica es el marco, substrato o
justificaci terica, conceptual o referencial de la investigacin. Constituye
todo aquello que resulta soporte terico de la investigacin.'
26

Contiene:
Definicin clara y precisa de conceptos, puntos de vista y concepciones
de varios autores, citas
Enfoques tericos
Lmites conceptuales y tericos
Antecedentes referidos al problema
Soluciones dadas por otras investigaciones
Cerezal y Fiallo expresan que para evaluar la justificacin o marco referencial que
se presenta en el diseo de la investigacin se deben analizar dos dimensiones:
el componente de contextualizacin y el componente de fundamentacin.
El componente de contextualizacin permite constatar si se presentan los antecedentes que se tienen del problema de investigacin; si se expresa el porqu es
precisamente un problema, argumentando la denominada situacin problmica,
que lo llev a plantearlo como un problema de investigacin; si, adems, incluye informacin acerca de las investigaciones que se hayan abordado anteriormente del problema o de algunas aristas de este, as como, qu aspectos no han
sido abordados e inclusive cules no han sido solucionados an.
La dimensin componente de fundamentacin tiene en cuenta las posiciones
tericas que asume el investigador para enfrentar el problema, as como tambin los conceptos o trminos que se utilizarn en el desarrollo de la investigacin, de manera tal que permita una adecuada comunicacin con los cientficos o usuarios de los posibles resultados que se obtengan.'
J. A. Lpez afirma que:
"toda investigacin requiere de una fundamentacin cientfica, la que
se logra con la utilizacin de los mtodos de la ciencia, de ah que la
universidad tenga dentro de sus funciones ensear al estudiante a
resolver problemas aplicando los mtodos de la investigacin."
El marco terico se hace necesario para algunos como fundamento y
punto de partida, para otros, se elabora al final e incluso al "trmino" de la
investigacin y consideran que an se puede mejorar. Todo esto es posible
desde el punto de vista terico, mas en la prctica, el marco terico sirve de
gua y ayuda para recorrer el camino de la investigacin lo ms recto posible, sabiendo de antemano que en el plano de la investigacin cientfica el
camino siempre estar plagado de idas y venidas, de retrocesos yavances.
Para nosotros el marco terico se asume como fundamento de la investigacin y en l se incluyen: el anlisis del desarrollo histrico-lgico del
objeto de investigacin, sus tendencias de desarrollo, el marco categorial y
sus fundamentos.
27

El marco terico, cuando est bien concebido, puede ayudar al investigador

sobre todo porque se definen con la mayor exactitud posible los conceptos
esenciales que se manejarn en el desarrollo del trabajo. Desde este punto de
vista se establece un marco referencial para poder analizar los resultados que se
obtengan, o sea, a partir de esos conceptos y del anlisis de la realidad as reflejada, se pueden llegar a determinadas soluciones para los problemas que se analizan. Si se partiera de otros puntos de vista o conceptos, entonces las soluciones podran diferir, y no por eso se tendran que considerar errneas.

2.2.2 Vas para elaborar el marco terico

en una investigacin
Al analizar las vas que se encuentran en la literatura para elaborar el
marco terico de una investigacin se encuentra, entre otras, la que se
muestra en la figura 7.
Marco terico

/ 1 \

Anlisis de
tendencias
nacionales

Anlisis de
antecedentes

Determinacin
de los conceptos
bsicos
Determinacin
de variables e
indicadores
Validacin
por medio de
expertos
Resultado final
Fig. 7

28

Anlisis de tendencias
internacionales

Como se puede apreciar, se parte del anlisis de las tendencias nacionales sobre el problema que se investiga, qu resultados se han obtenido al
investigar problemas similares en otros contextos, etc. Se establecen los antecedentes, o sea, se analiza cmo ha evolucionado el fenmeno en el tiempo y para eso se utiliza el mtodo histrico-lgico. De igual forma se analiza cmo se han resuelto problemas similares en otros pases y a partir de
ah se encuentra una tendencia internacional. Con estos resultados se puede
asumir una primera versin de marco terico, donde se definen los conceptos bsicos de la investigacin. Sobre esa base se pueden determinar las
variables, dimensiones e indicadores y someterlas a criterio de expertos para
sobre esa base llegar a un resultado final en esta etapa de trabajo.
Otra va muy utilizada sobre todo en las investigaciones de corte cualitativo es la que se representa en el esquema de la figura 8.
Determinacin
general del objeto
de estudio

,/ 1 N

Anlisis de caso 1

Anlisis de caso 2

Anlisis de caso N

Determinacin
de regularidades

Comparacin
con antecedentes

Comparacin
con tendencias

Marco terico
Fig. 8

Como se puede apreciar, se parte de una determinacin inicial del objeto de estudio, la cual es incompleta, y para complementar este trabajo se realizan estudios de casos y sobre esa base se determinan las regularidades ms
importantes de esos fenmenos. Estas regularidades se comparan entonces
29

con un estudio de tendencias y con otro de antecedentes para llegar a conformar un marco terico.
Otra va que tambin puede ser utilizada en la investigacin pedaggica cuando el investigador conoce con cierta profundidad el objeto de
investigacin es partir de ciertas definiciones sobre la base de su experiencia prctica. Estas definiciones se complementan con estudios tericos sobre el tema y con exploraciones prcticas en el terreno para sobre
esa base llegar a nuevas formulaciones que se asumen como marco terico. Esta va puede ser como se representa en el esquema de la
figura 9.
Definiciones a
priori

Bsqueda de
informacin
terica

Bsqueda de
informacin en
la prctica

Reelaboracin de las
definiciones iniciales

Fundamentacin de
lo asumido
Fig. 9

En la investigacin pedaggica y social es muy frecuente partir de

una exploracin de las opiniones de los expertos para elaborar el marco
terico y sobre esa base realizar las primeras elaboraciones tericas. Se
comparan entonces esos resultados con un anlisis de tendencias y de
antecedentes para llegar a determinadas conclusiones que pueden ser
discutidas posterio<rmente por grupos de expertos para perfeccionarlas.
Lo anterior puede ser esquematizado de la forma que aparece en la figura 10.
30

Exploracin a opiniones
de expertos

Elaboracin de primeras
ideas

Anlisis de antecedentes

Anlisis de tendencias

Elaboracin del marco

terico

I Revisin por grupos

de expertos
Fig. 10

Conclusiones
El trabajo con el marco terico como punto de partida y gua de la
investigacin es casi de una aceptacin general entre los investigadores.
Incluso aquellos que se mueven en el terreno de la investigacin-accin en
sus variantes ms puras no dejan de reconocer la importancia de ciertas elaboraciones tericas previas al trabajo de transformacin, aunque estas solo
sirvan como puntos de partida y puedan ser remodeladas en el mismo desarrollo del trabajo. Por otro.lado, las ideas para elaborar el marco terico se
mueven en distintas vertientes como se ha podido ver, sin embargo, aquellas ms completas son las que ms se apegan al mtodo dialctico-materialista, al estudiar el fenmeno objeto de investigacin en su historia, en la
actualidad y en sus tendencias de desarrollo.

Referencias bibliogrficas
y otros: "Metodologa de la investigacin educativa",
ICCP, La Habana, 1998, p. 7.
y otros: Cmo investigar en Pedagoga?, Ed.
2 J. CEREZAL MEZQUITA
Pueblo y Educacin, La Habana, 2004, p. 136.
J. LPEZ HURTADO

31

dem, p. 13.
4 J.A. LPEZ
y otros: "Metodologa de la investigacin educativa", ISPETP,
La Habana, 2003, p. 187.

2.3 El trabajo en el marco categorial

Al analizar la elaboracin del marco categorial de la investigacin se
ha de considerar que en este se recogen los conceptos bsicos de partida
de todo trabajo investigativo. En primer lugar exploremos el criterio de
algunos investigadores en relacin con lo que consideran un marco conceptual.

2.3.1 Criterios sobre el concepto

Para la doctora Josefina Lpez:
"el marco conceptual es el conjunto o sistema de preceptos, principios, postulados o reglas que van a permitir la construccin del conocimiento cientfico esencialmente la teora en una ciencia y derivar el diseo o estrategia metodolgica para la investigacin de sus
problemas cientficos".1
De igual forma en su trabajo asume algunos criterios para explicar este
concepto. En relacin con l expresa:
"la nocin de marco conceptual de la ciencia ha sido construida a
partir de la comprensin filosfica de la ciencia como forma de la
conciencia social. La construccin de un marco conceptual se acerca
a un modelo terico".2
Como se puede analizar, para la doctora Josefina Lpez y sus colaboradores, el marco conceptual es ms amplio, se asumen no solo conceptos,
sino tambin principios, postulados y reglas, entre otros componentes. Para
no tener puntos comunes con otros conceptos analizados en esta obra y tratando de ser fieles a la etimologa de la frase el marco conceptual va a ser
entendido como el sistema de conceptos que conforman la teora toda y el
marco categorial solo como el sistema de conceptos esenciales (categoras)
que dan origen a la teora y de las cuales se parte, as como sus relaciones.
32

2.3.2 Vas para elaborar el marco categorial

Enti e los modelos que se han utilizado para elaborar el marco categorial
se encuentra el utilizado por la mster Carmen Stuart3 el cual parte de analizar qu se concibe como trabajo metodolgico y se asume una definicin
de este concepto sobre esta base, se define a su vez el concepto de trabajo
cientfico-metodolgico y posteriormente considerando las caractersticas
recogidas en el concepto de sistema se define lo que se va a entender por
sistema de trabajo cientfico-metodolgico constituyendo este el elemento
esencial de su investigacin. Este procedimiento se puede analizar en el grfico que se muestra en la figura 11.
Sistema

Trabajo metodolgico

Trabajo cientfico-metodolgico

Sistema de trabajo cientfico-inetodolgico

Fig. 11
De igual forma el mster Coprnico Hernndez', en su tesis de aspirante a
doctor, propone un modelo para la formacin vocacional desde el Palacio de
Pioneros. Su camino para elaborar el marco categorial fue el siguiente: en primer lugar asumi el trmino de formacin vocacional del doctor Jorge Luis del
Pino y despus defini lo que se iba a considerar como formacin vocacional
desde el Palacio de Pioneros para finalmente asumir y definir el concepto de
modelo de formacin vocacional desde el Palacio de Pioneros. Este procedimiento se puede esquematizar de la forma que aparece en la figura 12.
Modelo

Formacin vocacional

Formacin vocacional desde el

palacio de pioneros

I Modelo para la formacin vocacional

desde el palacio de pioneros

Fig. 12
33

Otra forma utilizada en el desarrollo de varios trabajos relacionados con

el desempeo del docente es la que parte de asumir el concepto de desempeo profesional (concepto superior 1), de este se deriva la definicin de
desempeo del docente (concepto subordinado 1). Por otro lado, se asume
el concepto modelo (concepto superior 2) y de este y del concepto subordinado 1 se deriva y se define el concepto modelo para el desempeo del
docente (concepto subordinado 2). Lo anterior se puede generalizar en el
esquema de la figura 13.
Concepto superior 1

Concepto superior 2

Concepto subordinado 1

Concepto subordinado 2
Fig. 13

La doctora Beatriz Machado' en su tesis de doctorado propone un modelo

para el perfeccionamiento del desempeo del docente de la ETP y parte de
definir en un primer momento, los conceptos desempeo del docente y perfeccionamiento, para sobre esa base, definir el de perfeccionamiento del desempeo del docente. Define a continuacin sobre el concepto de modelo, lo que
va a considerar como modelo para el perfeccionamiento del desempeo del
docente. Lo anterior se puede esquematizar de la forma que aparece en la figura 14.
Modelo

Desempeo del docente

Perfeccionamiento

Perfeccionamiento del desempeo

del docente

Modelo para el perfecciOnamiento

del desempeo del docente
Fig. 14

34

Por ltimo, analizaremos la va utilizada para poder disear una estrategia para el trabajo del docente en la prctica preprofesional en los institutos
politcnicos de informtica (IPI). En este trabajo, se parte de las definiciones de tres conceptos bsicos: estrategia, prctica y trabajo del docente. A
continuacin se define lo que se va a considerar como trabajo del docente
en la prctica preprofesional y, por ltimo, lo que se asume como concepto
esencial del trabajo, o sea, modelo para el trabajo del docente en la prctica
profesional en los IPI. La va anterior se esquematiza de la forma que se
muestra en la figura 15.
Trabajo del docente

Prctica

Estrategia

Prctica
preprofesional
Trabajo del docente en la prctica
preprofesional

Estrategia para el trabajo del docente

en la prctica preprofesional del IPI
Fig. 15

Conclusiones
En este epgrafe se han tratado de ilustrar algunos modelos que se pueden seguir para establecer el marco categorial de la investigacin. Estamos
seguros que se pueden encontrar diferencias con otras formas seguidas por
otros autores, sin embargo, la lgica general de los procesos no debe separarse mucho de lo aqu planteado.
En sentido amplio estos procesos estn regidos por las operaciones de
limitacin y generalizacin de conceptos en las cuales se les amplia o se les
reduce el contenido para establecer nuevas extensiones o conjunto de individuos que pertenecen a la clase del concepto.

Referencias bibliogrficas
y otros: Marco terico conceptual para la Pedagoga.
Compendio de Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, p. 135.
dem, p. 136.
35

J. LPEZ HURTADO

C. STUART GMEZ: "Propuesta

COPRNICO HERNNDEZ RODRGUEZ: "Modelo

de sistema de trabajo cientfico-metodolgico para la Secundaria Bsica", tesis de maestra, ICCP, material en
soporte digital, pp. 12 a 26.

para el desarrollo de la
formacin vocacional a partir del trabajo con los Palacios
de Pioneros", ISPEJV, tesis de doctorado, material en soporte digital.
B. MACHADO BOTET: "Modelo para perfeccionar el desempeo del PGI de
la ETP", ICCP, tesis de doctorado, material en soporte digital, pp. 15 a 30.

2.4 La concatenacin de las definiciones esenciales

en el marco categorial de una investigacin pedaggica
El desarrollo de la investigacin pedaggica cada vez ms, exige la definicin lo ms exacta posible de los conceptos esenciales con los que se trabaja.
Esto permite orientar de forma unvoca al lector o al usuario de la investigacin sobre el resultado que se obtiene y permite establecer con cierto grado
de rigor los posibles usos y aportes de los resultados. De igual forma, permite establecer los lmites, aquellos campos que an no se han explorado suficientemente en opinin del investigador; esto tambin constituye un resultado importante sobre todo para direcconar futuros empeos.
Analicemos ahora algunos conceptos que son importantes para desarrollar las explicaciones que a continuacin se dan.

2.4.1 Criterios sobre el concepto

En primer lugar analizaremos qu se entender por concatenacin.A1 buscar en el Diccionario manual ilustrado de la lengua espaola se encuentra que all
se asume esta como la "accin de concatenar, o sea, unir o enlazar unas cosas
con otras." ' Desde este punto de vista se pone de manifiesto la relacin que
se debe establecer entre unas cosas y otras y, en especial, en nuestro caso, lo
importante es poner de relieve la relacin que se debe establecer entre las definiciones de los conceptos esenciales que se "manejan" en la investigacin.
Esta relacin necesariamente tiene que ser una relacin de orden, de precedencia y de inclusin, ya que se parte de las definiciones de determinados conceptos superiores y se van estableciendo aquellas definiciones de los
conceptos subordinados necesarios para la interpretacin de los resultados
36

de la investigacin. Este proceso en el contexto de la investigacin pedaggica tambin se conoce por el nombre de operacionalizacin.
Desde el punto de vista de la lgica formal vamos a entender por definicin la operacin lgica que permite reunir las caractersticas esenciales
de un concepto, de forma tal, que este pueda ser diferenciado de otros.

2.4.2 Vas para desarrollar la concatenacin

de las definiciones esenciales en el marco categorial
de una investigacin pedaggica
En este epgrafe se expondrn dos ejemplos prcticos de cmo realizar
este proceso. Uno de ellos seguido por la doctora Beatriz Machado en su
tesis de doctorado y otro por la mster Elisa Herrera Ore en su trabajo
para alcanzar el mismo grado cientfico.
La doctora Beatriz Machado trabaj sobre un modelo para perfeccionar
el desempeo del profesor de la ETP y asume este como la direccin del proceso formativo de los estudiantes de un grupo, durante la carrera tcnica, sobre la base
de un compromiso poltico-ideolgico.
En la definicin anterior se considera por los autores Bermdez Morris
y Prez Martn como proceso formativo el:
"proceso de interaccin entre el maestro, los alumnos y los agentes
socializadores, en condiciones de actividad y comunicacin que faciliten la apropiacin de la experiencia histrico-social y el crecimiento personal y grupal de todos los implicados".
El desempeo profesional del profesor de la ETP incluye la direccin del
proceso formativo que implica movilizar y centrar a los alumnos y a los agentes educativos en las tareas que conducen al logro de los objetivos formativos, con la participacin comprometida y responsable de todos (Machado
Botet y Bermdez Morris, 2005). Se asume el compromiso poltico-ideolgico
como la influencia del profesor sobre sus estudiantes, basado en el nivel de
preparacin poltico-ideolgica, as como en su ejemplo y la defensa que
hace de las conquistas de la sociedad socialista.
Si se tiene en cuenta el anlisis anterior se entiende, en el desarrollo de
este trabajo, por perfeccionamiento del desempeo profesional del profesor
de la Educacin Tcnica y Profesional las transformaciones que evidencian una
mejora en la direccin del proceso formativo de los estudiantes de un grupo durante
la carrera tcnica y en el compromiso poltico-ideolgico con que asume su trabajo.
37

Se entendern por transformaciones, aquellos cambios positivos que se

producen, que tienen un efecto duradero y estable.
El Modelo para el perfeccionamiento del desempeo profesional del profesor de la ETP
se va a explicar como una abstraccin de aquellas caractersticas esenciales que
van a explicitar una forma de conducir las transformaciones del desempeo de
este profesional que deben posibilitar una mejora en la direccin del proceso
formativo de un grupo de estudiantes durante la carrera tcnica.'
Como puede apreciarse, en este marco categorial se definen todos los
conceptos esenciales que estn relacionados con el buen desarrollo de la
investigacin. Cuando se expongan entonces los resultados estos tendrn
que ajustarse a esos conceptos. De igual forma servirn para poder valorar
la validez de los resultados.
Segn la definicin de desempeo del profesor de la ETP dada, se pueden
considerar como dimensiones de esta variable las siguientes: compromiso poltico-ideolgico y direccin del proceso formativo de los estudiantes de un grupo.
La dimensin compromiso poltico-ideolgico se define como: la influencia
poltico-ideolgica del profesor de la ETP en sus estudiantes, basada en el
nivel de preparacin poltico-ideolgica, as como en ser ejemplo y defensor de las conquistas de la sociedad socialista.
Desde este punto de vista se definen como indicadores de esta dimensin los siguientes:
Preparacin poltico-ideolgica: consiste en el nivel de conocimiento en
la esfera poltico-ideolgica, que le permita reflexionar con sus estudiantes la realidad poltica en el acontecer nacional e internacional.
Influencia poltico-ideolgica en sus estudiantes: consiste en utilizar y
aprovechar las potencialidades de cada actividad realizada con los estudiantes para contribuir a su formacin poltico-ideolgica.
Ejemplo y defensor de la sociedad socialista: por medio del desempeo
de su labor diaria como docente debe ser ejemplo, responsable, comprometido e identificado con el carcter socialista de la sociedad cubana.
La dimensin direccin del proceso formativo se define como: el proceso de
diagnstico, planificacin, orientacin, mediacin, coordinacin y evaluacin del proceso formativo de los estudiantes de un grupo. Se consideran
los indicadores siguientes:
Diagnstico: consiste en el estudio integral de la personalidad de cada
estudiante, el funcionamiento del grupo y -las principales caractersticas
de cada uno de los agentes educativos que interactan con el grupo.
Planificacin: consiste en el asesoramiento que brinda el profesor al
grupo y a cada uno de los agentes educativos para la confeccin, ejecu38

cin y evaluacin del proyecto educativo grupal y de los planes de desarrollo profesional de los estudiantes.Orientacin: no es ms que una relacin de ayuda que establece el profesor con sus alumnos, con su grupo y con los profesores, los instructores
educacionales de las entidades laborales, las organizaciones estudiantiles, la
familia y la comunidad, con el objetivo de facilitar la toma de decisiones.
Mediacin: es el proceso de intervencin en situaciones conflictivas que se
producen entre los almnos y los agentes educativos, o de estos entre s, que
no logren resolverse entre ellos, con el propsito de encontrar alternativas,
considerarlas y llegar a un acuerdo entre las partes que estn en conflicto.
Coordinacin: es el establecimiento del sistema de relaciones profesionales
entre el colectivo pedaggico, la familia, la entidad laboral, la comunidad,
las organizaciones juveniles y laborales, los dirigentes y los estudiantes.
Facilitacin: consiste en movilizar y centrar al grupo en el logro de los objetivos formativos, con la participacin protagnica de todos los implicados.
Evaluacin: considera el control y la valoracin de los procesos formativos que ocurren en el grupo, a partir del intercambio, el debate, las reflexiones y la integracin de criterios de los estudiantes y cada uno de
los agentes educativos, as cmo del registro, procesamiento y anlisis sistemtico de los resultados del diagnstico integral.

La tabla 3 muestra la operacionalizacin de la variable desempeo profesional del profesor de la ETP.

Tabla 3
Variable

Dimensiones

Indicadores

Preparacin poltico-ideolgica
Influencia poltico-ideolgica
1. Compromiso poltico-ideo- en sus estudiantes
lgico
Ejemplo y defensor de la sociedad socialista
Desempeo profesional del profesor
de la ETP

Diagnstico
Planificacin
Orientacin
Mediacin
2. Direccin del proceso for Coordinacin
mativo
Facilitacin
Evaluacin

39

La doctora Elisa Herrera trabaja sobre esta problemtica y despus de

hacer un anlisis terico que fundamenta sus posiciones plantea que estas
reflexiones sirvieron de base para conformar la definicin que se asume en
este trabajo, que tiene en cuenta los fundamentos bsicos de las teoras anteriores y responde a la caracterstica esencial de la direccin escolar en la que
todo descansa sobre factores humanos. En una primera aproximacin se
considera que:
El estilo de direccin en la institucin escolar se concibe como un proceso de interrelacin dialctica entre el directivo, su colectivo de trabajadores,
alumnos y agentes educativos asociados que caracteriza un modo de actuacin, en el que se reflejan las caractersticas de su personalidad y que de forma
ms estable, emplea el que dirige para conducir a sus subordinados hacia el
cumplimiento del fin y los objetivos de la educacin en su nivel de enseanza,
bajo la influencia de las condiciones de un determinado contexto.
En este proceso continuo de interaccin se distinguen con mayores
influencias: cualidades personales del directivo, relaciones humanas que se
establecen con los subordinados y las formas que se emplean en el proceso
de direccin.
Se considera necesario realizar algunas precisiones esenciales para una
mejor comprensin de la definicin como son:
Proceso de interrelacin dialctica entre el directivo y los subordinados, dado en
la relacin sujeto-sujeto, donde ambos desarrollan un papel activo; as
como en la relacin que establece con otros factores tanto internos
como externos a la institucin escolar, lo que permite el reajuste de los
modos de actuacin. Nadie nace con un estilo de direccin determinado, este se forma en un proceso de influencias de diversos factores, lo que
facilita su desarrollo y perfeccionamiento. La interrelacin entre todos
los elementos y la unidad dialctica entre la labor del directivo y su
influencia en el colectivo, contribuyen a combinar de manera armnica
los intereses individuales y colectivos (integrarlos) lo que contribuye a la
conduccin de las acciones hacia el cumplimiento de los objetivos.
Modos de actuacin del directivo en la realizacin de la actividad. Modos de
actuacin que se conciben como:
"[...] la forma histricamente condicionada de manifestarse, y que
est constituida por el conjunto de procedimientos, mtodos y estilos
para la comunicacin y la actividad, los cuales revelan un determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y capacidades, as como de
rutinas, esquemas y modelos de actuacin profesional"?
40

Se expresa en la forma en que los" directivos concretan las acciones que

conforman el contenido de las funciones directivas, en la manera en que
aplican los principios, los mtodos, las tcnicas y los procedimientos de
direccin y toman decisiones. En este accionar se pone de manifiesto las
caractersticas de su personalidad.
Forma estable que caracteriza los modos de actuacin (en el tiempo), refleja la
manera regular con que el directivo lleva a cabo su labor de direccin.
Se emplea este trmino, ya que los estilos no se manifiestan de forma
pura, no son fijos ni inmutables, lo que significa que para poder definir
el estilo de un directivo se valora el que ms predomina en su accionar.
Condiciones de determinado contexto, se deben tener presentes para la realizacin de un anlisis ms objetivo y concreto del estilo de direccin, aspecto de una notable complejidad, en el cual intervienen mltiples factores.
Es decir, es necesario valorar las condiciones tanto internas como externas
a la institucin escolar; as como los aspectos de orden material y tambin
subjetivo que conforman el contexto en el que se materializa el modo de
actuar del directivo y que influyen en su proceder. Esto implica valorar el
funcionamiento de la escuela como un sistema abierto.
En el contexto de la concepcin que se desarrolla en este trabajo, no se
absolutizan ni lo personolgico ni lo tcnico, sino que se concibe como un
proceso continuo de formacin y de interaccin dialctica, en el cual intervienen diversos factores.
En tal sentido, se considera que el estilo tiene un carcter consciente e
inconsciente. En el primer caso, porque el directivo acta teniendo en cuenta las caractersticas de sus subordinados, el contenido del asunto de que se
trate, los mtodos y procedimientos que puede emplear; entre otros factores. En el segundo caso, porque hay modos de conducirse que se han estereotipado tanto que se ejecutan impensadamente.
En ambos casos, es importante que el directivo tenga presente que el
proceso de direccin es esencialmente humano, porque se dirigen personas.
Debe tener agudeza para entender a sus subordinados, conocer sus sentimientos, estados de nimo, aspiraciones; lo que permite ofrecer el tratamiento que cada uno merece y requiere.
El directivo debe tener presente que de l aprenden las experiencias de
direccin los dirigentes de las instancias inferiores, los docentes, los dems trabajadores, hasta los alumnos. Su estilo, como regla, suele irradiarse a toda la
institucin, se fija una orientacin determinada, consciente o inconsciente, se
genera lo que pudiera denominarse estilo colectivo o estilo medio de direccin. Esta influencia del estilo de direccin adquiere mayor relevancia en la
41

escuela en la que todos desempean un proceso de direccin, desde la posicin que ocupan, tanto en la organizacin de la vida interna del centro, como
en la conduccin del proceso de enseanza-aprendizaje (estilo pedaggico).
Por eso, la definicin que se propone aunque se centra ms en la figura del
director, puede ser aplicada al modo de actuacin de cualquier directivo, en los
diferentes niveles de la estructura, en la esfera de la educacin.
Con el propsito de realizar una valoracin cada vez ms objetiva del
estilo de direccin del directivo y, tomando como base la definicin dada,
se considera de gran importancia tener en cuenta los elementos siguientes:
Nivel profesional y experiencia en direccin: la preparacin pedaggica que poseen el
director para conducir este tipo de institucin u otro cuadro de direccin en
el desarrollo de la tarea directiva encomendada; y tambin la que tienen en direccin en general, lo que crea condiciones favorables para comunicarse con los que
dirige, orientarse con ms precisin en los objetivos que se quieren lograr; en las
acciones que se desean realizar; en las alternativas que pueden ser ms favorecedoras y en la evaluacin de los resultados de la labor que se realiza.
Caractersticas del grupo: nivel de preparacin alcanzado por los docentes,
motivacin por la profesin, grado de cohesin en sus relaciones (conflictos interpersonales existentes), sentido de pertenencia y compromiso, as
como sus intereses y aspiraciones.
Influencia que ejerce la estructura de direccin de los niveles superiores en el estilo de
direccin del director de la escuela o de otro cuadro de direccin: en las condiciones
del contexto educativo cubano, las estructuras de direccin ejercen asesoramiento y control a la labor de las instituciones escolares, especialmente el
nivel municipal que es el ms prximo a la escuela, por lo que la forma en
que estas funciones se realizan puede influir en la conformacin del estilo
de direccin del director de la escuela y de otros dirigentes del centro.
En sentido general, podemos decir que es muy dificil hablar de estilo de
direccin sin intentar una aproximacin al concepto, tratando de determinar a
qu nos estamos refiriendo, porque nos encontramos ante una variable muy
compleja, a la que se le ha dedicado tiempo de anlisis e investigacin y sobre la
que an no existe mucho consenso. En la literatura consultada hemos encontrado diferentes aproximaciones, en las que detectamos ciertas caractersticas que de
alguna forma vienen a centrar el significado del trmino, aunque dirigidas a la
direccin escolar son escasas, pues lo que ms predomina es que los investigadores y especialistas han asumido la conceptualizacin dada por otros autores, que
definen el estilo de direccin en general y no en correspondencia con las condiciones concretas que presenta la direccin en la actividad de Educacin.'
42

Conclusiones
En este sentido se ha podido demostrar que el trabajo con las definiciones dentro del marco categorial es una cuestin trascendente de la investigacin pedaggica, por lo que el investigador debe asumir con cuidado
aquellos conceptos y sus definiciones. La forma en que se ordenan y las relaciones que se establecen entre ellos tambin asumen un papel esencial en el
trabajo terico general, pues con esto se garantiza el enfoque y las formas
en que se abordar el problema de investigacin.

Referencias bibliogrficas
' Colectivo de autores: Diccionario enciclopdico ilustrado de la Lengua
Espaola, Ed. Ramn Sopena, S. A., Barcelona, Espaa, p. 875.
2 BEATRIZ MACHADO BOTET: "Modelo para el perfeccionamiento del
desempeo del PGI de la ETP", tesis en opcin al grado de Doctor en
Ciencias Pedaggicas, ICCP, p. 67.
3
LISARDO GARCA RAMIS y otros: Los retos del cambio educativo, Ed. Pueblo
y Educacin, La Habana, Cuba, 1996, p. 97.
4 ELISA HERRERA ORE: "Caracterizacin del estilo de direccin en
escuelas primarias. Propuesta de acciones para su perfeccionamiento",
tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas,
predefensa, ICCP, 2009, pp. 33 a 37.

2.5 El diagnstico pedaggico

El concepto de diagnstico est asociado a la accin de indagar, de buscar para poder describir un fenmeno o incluso encontrar las causas de su
ocurrencia. De por s, es un trmino que en la literatura es bastante controvertido, ya que incluso se asocia a la evaluacin y en esa relacin a veces la
contiene y en otras es contenido por ella.

2.5.1 Criterios sobre el concepto

El diagnstico tiene su origen en la medicina, y con las necesidades subsiguientes del desarrollo cientfico-tcnico fue introducindose en muchas
otras ciencias. En su concepto ms general y primario el diagnstico es
"conocer la naturaleza de un fenmeno mediante la observacin de sus sn43

tomas y signos": Ahora bien, este concepto ha evolucionado de acuerdo

con los objetivos concretos de cada ciencia particular. Desde el punto de
vista pedaggico Teresita Miranda lo define como "el proceso sistemtico
de identificacin, pronstico y tratamiento de la situacin escolar como una
continua retroalimentacin y perfeccionamiento subsiguiente".2
En el plano pedaggico podemos decir que el diagnstico adquiere
dimensiones mucho ms complejas porque se trata de investigar problemas tan difciles como los relacionados con la formacin de la personalidad de los alumnos o con los estadios de desarrollo profesional de los
docentes.
El maestro tiene la necesidad de conocer a sus alumnos para orientar
adecuadamente las actividades correctivas necesarias para el desarrollo de su
personalidad y sobre todo para que todos logren un nivel de aprendizaje
adecuado a las exigencias del grado que cursan.
Para Guillermo Arias en su nocin ms general el diagnstico es "el proceso mediante el cual se busca y construye un conocimiento bsico, sobre
algo que necesita de una intervencin para promover el curso de su desarrollo o enmendarlo".3
Sobre el diagnstico P. Rico y otros afirman que este es un:
"proceso con carcter instrumental, que permite recopilar informacin
para la evaluacin-intervencin, en funcin de transformar o modificar
algo, desde un estadio inicial hacia uno potencial, lo que permite la
atencin diferenciada. Se aplica entre otros objetivos, con la aspiracin
de lograr un aprendizaje exitoso en los escolares, evitar el fracaso escolar y lograr una mayor eficiencia en la labor educativa".4
Segn lvarez y Rojo el diagnstico es:
"una forma de organizacin de recoger informacin sobre un hecho
educativo relativo a un sujeto o un conjunto de sujetos con la intencin de utilizarlo hacia la mejora de los pasos siguientes de un proceso educativo".5
Para M. Silvestre Oramas el diagnstico pedaggico es:
"el estudio profundo del estado de un proceso o producto de carcter pedaggico, que posibilita la identificacin de logros, dificultades,
potencialidades y causas, en funcin de un objetivo determinado, en
un momento dado, con el propsito de su transformacin".6
De igual forma esta autora considera, que se diagnostica para saber el
nivel de logros alcanzado, identificar dificultades y potencialidades, as como
44

las causas que frenan y los factores que pueden acelerar el logro del objetivo, es decir qu precisa ser atendido, modificado, en funcin del objetivo
esperado.
El diagnstico como proceso tiene carcter permanente y se retroalimenta con la evaluacin sistemtica en su carcter de funcin diagnstica,
con la observacin continua del docente, con el intercambio con otros
docentes y con el alumno y la familia, principalmente.
Es muy importante establecer el objetivo que se persigue con el diagnstico, pues l establece la finalidad, lo que se persigue, en otras palabras,
qu se debe lograr.
Cuando el diagnstico se realiza adecuadamente se est dando el primer
paso para poder conducir de forma cientfica el proceso de desarrollo de los
alumnos.
Segn C. J. Alcides y otros el diagnstico psicopedaggico es:

"un proceso en el que se analiza la situacin del alumno con dificultades en el contexto de la escuela y del aula. Est contextualizado a
fin de proporcionar a los maestros, orientaciones e instrumentos que
permitan modificar el conflicto manifestado":
Para nosotros el diagnstico tiene un carcter de resultado y a la vez de
proceso, para esto debe establecer cmo se est desarrollando lo que ha sido
planeado y debe simultneamente comparar los resultados que se van obteniendo con los objetivos trazados o con un modelo previamente determinado.
Cuando analizamos las caractersticas del diagnstico las ms comunes
que plantean los diferentes autores son las siguientes (fig. 16):

Sistemtico
Dinmico
Fino
Integral
Fino

Dinmico

E=~

Sistemtico

-411-41.

Integral

Fig. 16

45

El diagnstico debe ser sistemtico, porque aquello objeto de diagnstico est en constante cambio, est en desarrollo, por lo que un corte solo de
un estado cualquiera del objeto no permite tener una visin completa
de este. Es entonces que se hace necesaria una continuidad en el trabajo de
diagnstico asumiendo en esta un trabajo en sistema.
Por otro lado, el diagnstico debe ser dinmico porque los cambios que
se producen en el objeto de diagnstico son impredecibles, sobre todo si
estamos hablando de sujetos en el campo pedaggico, por lo que el diagnstico debe tener la posibilidad de adaptarse a esos tipos de cambios y asumirlos sin que varen sustancialmente sus resultados.
De igual forma el diagnstico debe ser fino, ya que mientras ms se profundice en las caractersticas en estudio mayores posibilidades habr de asumir medidas ya sea para potenciar esas caractersticas o para tratar de mermar sus efectos o disminuirlas.
Solo un enfoque integral, propicia el conocimiento real de la estructura
y dinmica del funcionamiento de la personalidad de los educandos. Esta
concepcin holistica implica comprender la personalidad como un sistema
de contenidos y funciones relativamente estable, que participa activamente
en la regulacin y autorregulacin del comportamiento.
Es innegable que el diagnstico cumple mltiples funciones, pero las
ms sealadas por diferentes autores (Silvestre, 2003; Zilberstein, 2002;
E Addine, 1999; A. Toral, 1998; 0. Castro, 1997; etc.) son las siguientes:
De control
Educativa
Proyectiva
El diagnstico cumple una funcin de control porque permite establecer con
mayor o menor medida cmo se encuentra el desarrollo del fenmeno pedaggico en estudio contra cierto ideal, que comnmente puede ser concebido en forma de objetivos. Sobre la base de esos resultados se pueden asumir
medidas que posibiliten mejorar el trabajo que se ha venido desarrollando.
De igual forma el diagnstico asume una funcin educativa porque hace
reflexionar a las personas participantes en el acto pedaggico que se evala,
cmo ha sido su comportamiento, qu podra haberse hecho mejor, qu
recursos se hubieran podido utilizar, etc. Se facilita con ese anlisis una
autovaloracin de las personas, que sin duda permite corregir deficiencias y
defectos para lograr objetivos superiores en lo que se realiza.
Otra funcin importante del diagnstico es la proyectiva, ya que sobre la base
de los resultados obtenidos se puede hacer una prospeccin de aquellas accio46

nes que se deben realizar en un futuro, se puede establecer con ms exactitud

aquello que es factible alcanzar en un momento de desarrollo posterior.
En el diagnstico se diferencian bien tres etapas esenciales, a saber:
Preparacin, organizacin y planificacin
Desarrollo de ese proceso
Culminacin del proceso
En la preparacin, organizacin y planificacin del diagnstico se asumen las medidas necesarias para que la realizacin de esta pueda ser exitosa. Entre las cuales se encuentran:

Estudio terico para determinar la definicin del objeto de diagnstico

Determinacin de los mtodos que se van a utilizar
Elaboracin de instrumentos y de su metodologa de uso
Determinacin de las muestras
Realizacin del pilotaje
Establecimiento de los pasos de la aplicacin

Durante el desarrollo del diagnstico lo importante es cumplir con la

metodologa elaborada en los plazos previstos para recoger la informacin
necesaria. En esta etapa se hace ineludible establecer algunas medidas de
control que garanticen la confiabilidad de la aplicacin.
En la etapa de culminacin del proceso lo esencial es realizar un anlisis
de la informacin recogida y elaborar un informe sobre esos resultados.
Adicionalmente:
"[...] diagnosticar implica identificar el fenmeno pedaggico buscando sus regularidades, tanto en los factores causales como en las condiciones en que se produce. Al mismo tiempo implica pronosticar e intervenir oportunamente. Estas constituirn sus funciones bsicas".8

2.5.2 Vas para la realizacin del diagnstico pedaggico

Segn C. lvarez, en dependencia de lo que se quiere se pueden establecer determinados modelos para la realizacin del diagstico, as plantea
que los tipos de modelos son:
1. Modelo tradicional: (psicomtrico o clnico): aqu el paciente tiene unos
trastornos. Consiste en ver cules son, buscar sntomas que reflejen dicho
trastorno.
47

2. Modelo conductual (skinner): no considera que el problema sean los trastornos, dice que los problemas son conductuales, dependen del sujeto.
3. Modelo operario (piaget): consiste en que el nio tiene una serie de estadios por lo que debemos saber en cul est y, por tanto, habr una actuacin adecuada en cada uno.
4. Modelo cognitivo (stemberg): utiliza la analoga del ordenador, donde considera que, el hombre al igual que el ordenador sigue una serie de procesos. Por eso, cuando hay un fallo el error se encontrar en el
input-proceso-output. Buscar en qu punto del proceso est el error; en
la recogida, proceso o salida de la informacin.9
Sin embargo, estos modelos no asumen como aspectos esenciales el anlisis del fenmeno en toda su historia ni el anlisis de las interrelaciones que
tiene este con otros.
En sentido general uno de los modelos ms utilizados para la realizacin
de los diagnsticos se expresa en el esquema de la figura 17.
Diagnstico

Estudio terico

Exploracin emprica

Resultados del diagnstico

Fig. 17

En este esquema se parte de la realizacin de un estudio terico que debe

llevar el anlisis del comportamiento histrico del fenmeno, sus tendencias
de desarrollo, etc., a la vez se hace una determinacin de la definicin del
objeto del diagnstico, de sus variables, dimensiones e indicadores; sobre esta
base se elaboran los instrumentos y su metodologa y se realiza un levantamiento de datos de forma abierta que puede corroborar o no lo obtenido en
el estudio terico. Estos resultados se integran y se obtiene uno final.
Por otra parte, cuando contamos con suficiente tiempo y no conocemos
con profundidad el objeto de diagnstico, podemos hacer una breve, reducida y abierta exploracin emprica de este para tener una idea de su comportamiento en el momento actual y ver cules son sus manifestaciones ms
importantes. Sobre esta base se comienza una bsqueda terica que pueda
48

aclarar, fundamentar y explicar aquellos datos obtenidos a priori de esa realidad explorada. Una vez asumida una concepcin: terica que permita establecer una definicin ms exacta del objeto y de los fines del diagnstico, entonces se puede pasar a realizar una exploracin masiva para con esos resultados
unidos obtener otro que sea el definitivo en ese momento del desarrollo del
trabajo. Lo anterior puede reflejarse en el esquema de la figura 18.
Exploracin emprica
reducida y abierta

Exploracin emprica

Elaboracin terica I

Resultados del
diagnstico
Fig. 18

Otra de las vas muy utilizada en la realizacin de los diagnsticos es la

que separa de forma bien diferenciada tres momentos importantes en sus
inicios. Estos momentos son: el anlisis de las tendencias actuales del fenmeno objeto de estudio, el estado actual de lo concebido tericamente
sobre este y cmo se ha desarrollado en el tiempo.A partir de estos tres presupuestos de partida se realiza una exploracin emprica y se obtienen los
resultados del diagnstico. Esta va puede ser representada esquemticamente de la forma que se muestra en la figura 19.
Anlisis de tendencias

Anlisis actual de lo
elaborado

Anlisis del desarrollo

histrico

N Exploracin emprica 7

Resultados del
diagnstico
Fig. 19

49

Los autores Bermdez y Prez al valorar el diagnstico del proceso de

enseanza-aprendizaje asumen que:

"permite conocer la calidad de este a partir del cumplimiento o no

del sistema de condiciones psicopedaggicas que propician el aprendizaje formativo y el crecimiento personal (propuestas en el modelo educativo) y de la estrategia metodolgica para la aplicacin del Modelo".
De igual forma platean que a partir de ah:
"se precisan los logros y las dificultades, as como las fortalezas y debilidades del proceso." 10
y de esta forma asumen una va' para la realizacin del diagnstico que
se puede esquematizar de la forma que aparece en la figura 20.
Diagnstico

Fortalezas

Debilidades

Dificultades

Resultados del
diagnstico
Fig. 20

Otra forma interesante en el trabajo con el diagnstico se nos presenta

cuando se parte de una exploracin simple y pequea de la realidad, y de
conjunto se realiza un anlisis terico que incluye el anlisis de documentos normativos y de ideas rectoras en relacin con el objeto o fenmeno
que se analiza. Con estos resultados vistos de conjunto se obtiene otro que
se asume como resultado final. Lo anterior se puede esquematizar como
aparece en la figura 21.
Por ltimo, y no por eso menos importante, analizaremos la va que parte
de un anlisis terico y a la vez se estudian sistemas de instrumentos que se
han utilizado con anterioridad para explorar objetos o fenmenos que tienen alguna semejanza con el que se investiga. A partir de ah, se determina
el sistema conceptual y de este se derivan las variables, dimensiones e indicadores y se pasa a la elaboracin de instrumentos con los que se realiza un
pilotaje. Con estos resultados en la mano se realiza una remodelacin del
marco terico y de los instrumentos aplicados para pasar a una aplicacin
50

masiva. Lo obtenido se complementa con el anlisis terico realizado y se

pasa a dar el resultado final. En un esquema se vera de la forma que se
muestra en la figura 22.
Diagnstico

Anlisis terico

Exploracin simple

Anlisis de
documentos
rectores

Determinacin de
ideas rectoras

Resultado final
Fig. 21
Anlisis terico

-4-0.- Estudio de sistemas

de instrumentos

Elaboracin del
sistema conceptual

Elaboracin 'de
instrumentos

Realizacin de
pilotaje

Remodelacin

Aplicacin masiva

Resultado final
Fig. 22
51

Conclusiones
El trabajo con el diagnstico se hace necesario en casi toda investigacin,
porque se asume que se debe conocer con exactitud el punto de partida
para poder proyectar y establecer las estrategias que permitirn mejorar el
trabajo. De igual forma, las concepciones sobre este son diversas, pero se han
tratado de establecer aquellas ms frecuentes en el medio pedaggico y asumir una posicin en torno a ellas. Por otra parte se discuten las vas ms usadas en el trabajo con el diagnstico que hemos podido sistematizar para
ayudar en el desarrollo de estos aspectos de la investigacin pedaggica.

Referencias bibliogrficas
A. LVAREZ y P. DEL Ro:-"El momento de Vigotski: El porqu de un
homenaje", en Infancia y Aprendizaje, Nos. 27 y 28, Espaa, 1984.
2 TERESITA MIRANDA:
"La formacin de profesores: propuesta de un modelo
general del profesional de la educacin", Centro de Estudios del ISPEJV.
3 GUILLERMO ARIAS BEATN:
"El diagnstico del desarrollo psicolgico",
Facultad de Psicologa, Universidad de La Habana.
PILAR RICO y otros: "Lecturas Complementarias", Diplomado de
Aprendizaje, material digitalizado, Oaxaca, Mxico, 2006.
C. C. LVAREZ y otros: "Las pruebas psicolgicas: Aplicacin y valoracin", Informe presentado en el Seminario Cientfico de los C. D. O., La
Habana, 1990.
M. SILVESTRE ORAMAS: "El diagnstico del proceso de enseanza-aprendizaje", material en soporte magntico, [CCP, 2003.
' C. J. ALCIDES y colaboradores: Psicodiagnstico R, Ed. Artes Mdicas,
Porto Alegre, Brasil, 1993.
C. C. LVAREZ: "Metodologa para la determinacin de las tasas de incidencia de los trastornos del aprendizaje", Departamento de Educacin
Especial del MINED, Imp. Ligeras, La Habana, 1989-1997.
9 dem, p. 65.
1

10 R

AQUEL BERMDEZ MORRiS y otros:

Aprendizaje formativo y crecimiento

personal, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2003, p. 178.

2.6 La investigacin en Historia de la Educacin

La elaboracin de este epgrafe ha resultado compleja en demasa, debido en primer lugar a que no existe mucha bibliografa sobre el particular y
52

por otro lado porque el autor est mucho ms alejado de esta temtica que
de otras. Sin embargo, se han consultado las obras de prestigiosos investigadores en la temtica sobre todo las del acadmico y doctor en ciencias Justo
Chvez, del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas, del doctor Rolando
Buenavilla Recio del ISP E. J. Varona y de la doctora Rosa Mara Massn
del IPLAC.

2.6.1 Criterios sobre el concepto

La educacin es un proceso histricamente condicionado. Es imposible
hacer predicciones para el trabajo de la educacin, si no se conoce cmo ha
transcurrido esta anteriormente. Sobre la importancia de la historia Jos
Mart expres: "[...] para que perdurase y valiese para que inspirase y fortaleciese, se deba escribir la historia": Se hace necesario entonces conocer
cmo se ha desarrollado todo el proceso de la educacin en los tiempos
anteriores, para poder solucionar con xito los problemas educativos actuales.
La investigacin sobre la historia de la educacin se ocupa fundamentalmente del anlisis de los hechos y fenmenos que se han presentado en el decurso de la educacin, as como de las causas y consecuencias y del papel que juegan en el desarrollo histrico determinadas
figuras.
Los estudios histricos son una necesidad para enfrentar el anlisis terico-lgico de cualquier fenmeno o proceso que se desee investigar para
su transformacin. Una investigacin de este carcter implica historiar
hechos y procesos y se impone un anlisis contextualizado al valorar los
acontecimientos que se estudian.
Segn Mercedes Quintana "todo estudio histrico implica tener en
cuenta la historia como un proceso de formacin y desarrollo progresivo en
la evolucin del fenmeno social que se estudia".2 El desarrollo de la educacin como todo proceso histrico est sujeto a constantes transformaciones que se producen en determinado contexto histrico, social y educativo. El cual se relaciona con la situacin econmica, poltica e ideolgica de
la poca, pues:
"[...] A determinadas fases de desarrollo de la produccin [...]
corresponden determinadas formas de construccin social, una determinada organizacin de la familia, de los estamentos o de las clases;
en una palabra, una determinada sociedad civil [-T.'
53

2.6.2 Vas para el desarrollo de la investigacin

en Historia de la Educacin
Para el desarrollo de este epgrafe se han consultado los estudios de los
doctores Ida Hernndez, Mara Elena Snchez y Rolando Buenavilla, que
abordan temas de historia de la pedagoga y han ofrecido importantes elementos metodolgicos. Otros trabajos consultados son los realizados por los
doctores Jos A. Rodrguez Ben (2008), Luisa A. Toledo (2007), Leonardo
Prez Lemus (2001) y Pedro A. Rodrguez Herrera (2005) que abordan
tambin temas de carcter histrico.
De igual forma se ha analizado el enfoque metodolgico del doctor Justo
Chvez Rodrguez, materializado en su libro Bosquejo histrico de las ideas educativas en Cuba (1996), que permite el estudio de un hecho o un proceso educativo en su doble carcter diacrnico y. sincrnico, en interrelacin dialctica.
Hay que expresar que los estudios de la doctora Leticia Rodrguez Prez:la gramtica y su lugar en la enseanza de la lengua materna en la educacin general cubana a partir de 1975; han servido de gua orientadora al igual que para
el doctor Prez Lemus por atenerse tambin a los criterios metodolgicos anteriormente expresados, y por formar parte de un conjunto de estudios que utilizan la misma estrategia metodolgica en diferentes asignaturas.
El materialismo dialctico proporciona el basamento metodolgico para
interpretar de forma correcta el objeto de investigacin, se puede conocer
cules fueron las condiciones histricas en que se manifest, sus caractersticas y su desarrollo. Por eso el mtodo histrico lgico es el fundamental.
Al abordar las vas o modelos para el desarrollo de la investigacin histrica el doctor Prez Lemus nos dice:
"Al seleccionar determinados hechos, de una gran masa de ellos, el
historiador empieza a organizarlos y a interpretarlos, y acaba por
explicarlos. A medida que analiza y explica el material fctico localizado lo comprende mejor. El historiador marxista no selecciona ni
aborda a su antojo todos los hechos que se encuentra. Empieza la
investigacin estudiando las circunstancias concretas, el lugar y el
tiempo en que ocurri el acontecimiento histrico y aclara el papel
que este puede desempear en un proceso general de desarrollo
socioeconmico de la etapa histrica correspondiente".
Y ms adelante nos dice:
"El historiador comienza por un proceso de anlisis y de razonamiento inductivo, al seleccionar, describir, organizar cronolgicamente, comprender
54

y explicar los hechos y fenmenos que estudia, as como para compararlos en diferentes fases. El historiador arriba entonces a un momento cualitativamente superior (deductivo) que ubica los hechos en un
proceso mayor. Por estas razones, es necesario determinar la periodizacin, para orientarse a un nivel terico en el desarrollo de los
hechos. Este paso se concreta en la seleccin de las etapas y los perodos que ilustran los diferentes momentos en la evolucin del hecho
que se est historiando. El historiador se enfrenta a un proceso de sistematizacin para llegar a la generalizacin, en la que se descubren las
relaciones y las contradicciones internas del proceso o fenmeno que
estudia".4
Analicemos en primer lugar los modelos generales desarrollados por varios
investigadores y que estn dados por las tareas llevadas a cabo durante el trabajo.
Por ejemplo, el doctor Leonardo Prez Lemus asumi las tareas siguientes en el desarrollo de su investigacin.
1. Periodizacin del desarrollo histrico de las asignaturas Sloyd, Trabajo
Manual, Artes Industriales y Educacin Laboral en la educacin general
cubana a partir de 1902.
2. Anlisis de las orientaciones pedaggicas del Sloyd, el Trabajo Manual y
las Artes Industriales entre 1902 y 1958 que son antecedentes de la
Educacin Laboral.
Valoracin
de la orientacin pedaggica de las Artes Industriales y la
3.
Educacin Laboral entre 1959 y 1974.
4. Determinacin del alcance de la orientacin pedaggica de la asignatura Educacin Laboral introducida en el plan de estudio entre 1975 y
1990, durante el primero y el segundo perfeccionamientos.
5. Valoracin del estado actual del enfoque pedaggico de la asignatura
Educacin Laboral a partir de los aos 90.
6. Precisin de los diferentes fines acerca de la educacin general y los
cambios en los enfoques pedaggicos de la asignatura Educacin Laboral
que se proyectan para enfrentar los retos del siglo )0(1.5
El doctor Pedro A. Hernndez necesit resolver en su estudio las tareas
siguientes:
1. Caracterizacin, a manera de antecedente, de los conocimientos geogrficos que sobre Cuba se tenan y su relacin con la enseanza
durante la Colonia, la intervencin militar norteamericana y la
Neocolonia.
55

2. Valoracin de los elementos que sustentaron la enseanza de la

Geografa de Cuba entre 1959 y 1974.
3. Determinacin de los elementos didcticos presentes en la enseanza de
la Geografia de Cuba entre los arios 1975-1990, como resultado de las
nuevas orientaciones emanadas de la primera y segunda etapas del perfeccionamiento del SNE.
4. Establecimiento de las relaciones existentes entre los principales documentos normativos y materiales docentes elaborados (programas, libros
de texto, materiales cartogrficos escolares y libros para el maestro)
durante la primera y segunda etapas del perfeccionamiento del SNE, en
la educacin primaria y secundaria bsica.
5. Valoracin del comportamiento de la enseanza de la Geografia de
Cuba en la dcada de los aos noventa, as como de los documentos y
precisiones elaborados para el ajuste de los contenidos de los programas,
como resultado de los cambios operados en el mundo.'
De igual forma el investigador doctor Jos A. Rodrguez desarroll las
tareas siguientes en su trabajo:
1. Valoracin del contexto sociopolitico, educacional e historiogrfico en
que se instrumenta la enseanza oficial de la historia de Cuba.
2. Anlisis crtico de fuentes bibliogrficas, documentales y publicistas, tales
como: planes de estudio, programas, libros de texto, orientaciones metodolgicas, manuales metodolgicos, normativas y disposiciones legales,
revistas pedaggicas, etctera.
3. Caracterizacin del contenido y de los mtodos de enseanza regulados
oficialmente para la enseanza de la historia de Cuba.
4. Determinacin de las peculiaridades de la enseanza oficial de la historia de Cuba, de acuerdo con las concepciones historiogrficas y de las
ideas educativas asumidas en cada perodo.
5. Generalizacin de los resultados del anlisis crtico realizado sobre el desarrollo histrico de la enseanza oficial de la historia de Cuba desde
1842 hasta 1958.'
Debemos analizar que los autores anteriores coinciden en analizar los
elementos contextuales que son necesarios en sus trabajos, se analizan los
fundamentos y se organiza a partir de estos una determinada periodizacin,
considerando para el desarrollo del trabajo determinado sistema de indicadores.
Un estudio interesante que marca un punto de inflexin en los trabajos
de la investigacin histrica en el campo de la pedagoga lo constituye el
56

realizado por el doctor Justo Chvez y colaboradores en la Antologa del

pensamiento pedaggico cubano (1953-2006) para el Convenio Andrs
Bello. En el diseo de esta investigacin se analizan las tareas siguientes:
1. Determinacin del tiempo histrico, los perodos y las etapas de anlisis.
2. Identificacin de las fuentes oficiales recogidas en la memoria histrica
documental cubana en el perodo de anlisis, tales como documentos,
artculos, monografias, ensayos, entre otros.
3. Elaboracin de una periodizacin del desarrollo educacional segn la
memoria histrica de hechos y procesos trascendentales en el tiempo
1953-2006.
4. Caracterizacin de los criterios valorativos para revelar los protagonistas
presentes en el pensamiento.
5. Sistematizar los fundamentos histricos y terico-educativos para la
identificacin de polticas, base jurdica, corrientes, prcticas y algunos
protagonistas presentes en el pensamiento pedaggico socialista cubano
en el perodo 1953-2006.
6. Construccin del informe escrito donde se preserite un panorama histrico-pedaggico en correspondencia con los aspectos de la gua definida por el Convenio Andrs Bello.
7. Socializacin de los resultados preliminares alcanzados en el estudio histrico-crtico de la Antologa.'
Este grupo de investigadores incluye un aspecto novedoso en el desarrollo de la investigacin histrica en el campo de la pedagoga al incluir la
necesidad de un estudio previo y la bsqueda de informacin organizada de
la forma siguiente:9

Etapa

Documentos

1 Protagonistas y obras

Orientacin, corriente y
tendencias educativas

En el desarrollo de la investigacin . sobre Historia de la. Educacin se

hace necesario segn los autores consultados tener en cuenta dos aspectos
importantes:
La periodizacin que se debe asumir.
Los aspectos (o indicadores) que se deben analizar al interior de cada
perodo.
Analicemos ahora qu entienden estos autores por periodizacin. Segn
el Diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, periodizacin
57

es establecer divisin en perodos de la historia en cualquier manifestacin

de la actividad humana: literatura, artes, ciencias y otras. Cada uno de los
perodos intenta abarcar, bajo un nombre especfico, rasgos comunes y
constantes, sean estos los de un tipo de gobierno, tendencia educativa, esttica, descubrimientos cientficos o importantes transformaciones en la
estructura econmica de una sociedad. El principio y el final de un perodo (sus hitos fundamentales) rompen con la etapa anterior y ejercen
influencia en la siguiente.'"
Por otro lado los doctores Lesbia Cnovas Fabelo y Justo Chvez
Rodrguez, precisan acerca de este concepto:
"periodizar no es dividir solo para su estudio, con ms o menos orden,
la historia universal, regional o nacional, sino por el contrario, es necesario precisar las etapas fundamentales por las que ha atravesado un
determinado proceso histrico o una personalidad en estudio"."
Por eso la necesidad de establecer la periodizacin que se asume para el
estudio del fenmeno social que se indaga, pues ayuda a comprenderlo, facilita revelar sus leyes objetivas, relaciones internas, y por ende brinda la posibilidad de hacer sntesis cientfica.12
La periodizacin histrica siempre se presenta como uno de los problemas tericos con los que tropieza el investigador y para solucionarlo requiere tener en consideracin: la necesidad de dominar la historia del objeto de
estudio, partir de los hechos histricos tales como sucedieron para derivar
de ellos criterios tericos, la interrelacin de lo universal, lo general y lo
particular; as como de lo lgico y lo histrico.
La periodizacin posibilita un acercamiento ms preciso a la verdad que
la visin lineal del progreso humano. En ella se revelan las transformaciones
de un perodo determinado de un fenmeno o proceso.
El doctor Jos A. Rodrguez comprende la periodizacin: "como un instrumento metodolgico que facilita el anlisis histrico y a su vez, como un
resultado de ese anlisis, para el establecimiento de la divisin en perodos",
el autor consider tres principios fundamentales de la metodologa de las
Ciencias Sociales:
1.La periodizacin como necesidad.
2. La Reriodizacin como reflejo de la propia realidad.
3. La importancia de los momentos crticos y decisivos para su conformacin.'3
Segn la doctora Luisa A. Toledo "el investigador desde el punto de
vista metodolgico debe precisar las razones que justifican la periodiza58

cin y los criterios que va a considerar para su anlisis"." En su caso, y

de acuerdo con el objeto de su investigacin realiza una valoracin histrica y lgica de los hechos ms significativos para la determinacin de
las etapas de estudio.
Valoremos ahora cmo considerar los criterios (indicadores) que se van a
tener en cuenta en cada uno de los perodos o etapas determinados. En este
sentido se hace necesario reconocer que los indicadores seleccionados
deben ser los mismos para cada perodo de forma tal que se permitan las
comparaciones de uno a otro, y poder analizar la evolucin del fenmeno
en el tiempo.
Por ejemplo, asumamos que para el estudio de un fenmeno cualquiera
de la Historia de la Educacin se han concebido tres perodos (P1, P2 y P3)
y en cada uno de ellos se van a considerar dos criterios (C1, C2). Se podra
entonces elaborar una tabla de doble entrada que nos ilustre el desarrollo
del estudio (tabla 4)
Tabla 4
P1

P2

P3

Cl
C2

Hay dos criterios que en sentido general se repiten en casi todos los
estudios que hemos revisado. En ellos se realiza el anlisis:
Del contexto socioeconmico donde se desarrolla el objeto de estudio.
De las ideas significativas del perodo y la's figuras que ms las representan.
Es necesario resaltar el hecho que en estos estudios de corte histrico se
han encontrado como en - ningn otro, cuestiones relacionadas cori las reflexiones que fundamentan el camino seguido, con los modelos utilizados
para el desarrollo del estudio. Casi en sentido general, hay una parte de la
tesis o del informe de investigacin dedicado a realizar teora sobre las vas
o modelos que se deben seguir para desarrollar un estudio de este tipo, lo
cual es muy positivo. .
Veamos a continuacin algunos modelos utilizados por los diferentes autores

, en la solucin de los problemas a los cuales se han enfrentado.

En primer lugar analizaremos lo planteado por la doctora Luisa A.Toledo
en su estudio del desarrollo de la educacin de las personas sordas en Cuba.
59

All se dice que es una investigacin histrica de carcter terico en la que

la metodologa que se utiliza es bsica para poder penetrar en la esencia del
objeto de estudio. El procedimiento que se sigue es el siguiente:
1. Argumentacin de la periodizacin que se asume.
Il. Criterios que se consideran para el estudio histrico del desarrollo de la
educacin de las personas sordas.
Adems, considera los indicadores siguientes:
1. Sucesos de carcter social, poltico y cultural que influyen en la modificacin de los fines, objetivos y organizacin de la educacin de las personas sordas.
2. Cambios y desarrollo de la educacin cubana en general y de la educacin especial en particular.
3. Las transformaciones propias (hitos) de la educacin de las personas sordas que evidencian cambios cualitativamente superiores en la concepcin adoptada.'
Despus de una fundamentacin sobre el problema la doctora Mercedes
Quintana nos dice en cuanto a la periodizacin: "Por tanto, para realizar el
estudio crtico del desarrollo histrico de la enseanza oficial de la asignatura Historia de Amrica se asumi la periodizacin siguiente:
Sus antecedentes en la etapa colonial, desde los aos 1830 del siglo xIx
en los que se introdujo la enseanza de la historia y se publicaron por
primera vez diferentes trabajos sobre el acontecer americano, hasta el ao
1898 en que finaliza la dominacin espaola.
Su desarrollo histrico entre 1899 y 1958, pero estableciendo dos perodos: desde 1899 hasta el comienzo de la dcada de 1930 y de aqu hasta
1958, porque aunque en el contexto sociopoltico se mantuvo una
Repblica al servicio de los intereses imperiales y continu la influencia
desde el punto de vista historiogrfico del Positivismo, as como de la
Pedagoga Tradicional en la asignatura, desde el inicio de los aos 1930 y
hasta 1958, van a influir los postulados educativos del movimiento de La
Escuela Nueva".16
De igual forma justifica determinados indicadores para el desarrollo del
estudio entre los que considera:
El momento histrico a partir del cual se introdujo la enseanza de la
historia y los antecedentes que tuvo la enseanza de la asignatura
Historia de Amrica en la etapa colonial.
60

 La instrumentacin y desarrollo de la enseanza oficial de la asignatura

Historia de Amrica, entre 1899 y 1958.
Los fundamentos tericos que sustentaban tanto la ciencia histrica
como el de las ideas educativas prevalecientes en cada etapa y perodo
histrico estudiados.
Y hace inteligentemente la siguiente acotacin del concepto de enseanza para poder reducir el anlisis que se va a realizar y situar al lector en
exactamente el trabajo que se ha llevado a cabo. Ella dice: Por lo abarcador
del concepto enseanza, la tesis se concret en los elementos siguientes:
Anlisis de los planes de estudio y normativas relacionadas con el mbito escolar, pues expresan el fin y los objetivos trazados por el Estado con
la enseanza oficial de la asignatura en el contexto histrico estudiado.
Relacin del fin propuesto con los contenidos recogidos en los programas de la asignatura y textos publicados sobre Historia de Amrica.
Autores, quienes en dependencia de su posicin clasista y orientacin
filosfica asumieron determinado enfoque de los hechos histricos objeto de estudio.
Los mtodos empleados, pues de manera general, era el otro componente del proceso de enseanza-aprendizaje.
Objetivos y contenidos, al que se haca ms referencia en los documentos oficiales planteados."
El doctor Leonardo Prez Lemus en el prembulo de su tesis aborda el
tema de los modelos para el desarrollo de la investigacin histrica y all
fundamenta la periodizacin realizada para el estudio del proceso de desarrollo histrico de los diferentes enfoques pedaggicos de la Educacin
Laboral en Cuba. l asume las etapas siguientes:
el Trabajo Manual y las Artes Industriales
Etapa de 1902 a 1958: el Sloyd,
con enfoques pedaggicos positivista y pragmtico.
Etapa
de 1959 a 1974: las Artes Industriales y la Educacin Laboral con

rasgos pragmticos. Contradiccin entre el fin de la educacin general y

el enfoque pedaggico de las asignaturas:
Etapa
de 1975-1990: la Educacin Laboral con orientacin marxista y

martiana. Correspondencia entre el fin de la educacin y 'el enfoque

pedaggico de la asignatura.
Etapa de 1991 1999: el enfoque pedaggico de la asignatura Educacin
Laboral a partir de los ajustes realizados en condiciones histricas especiales.18
61

En la obra se brinda como hilo conductor de la investigacin el concepto de enfoque pedaggico, el cual nos va revelando cmo ha sido el camino terico-metodolgico de la asignatura en el perodo que se analiza.Y a
continuacin se le define de la forma siguiente: Se entiende por enfoque
pedaggico de la asignatura Educacin Laboral y sus antecedentes al conjunto de los puntos de vista y de las orientaciones terico-educativas que la
han fundamentado a lo largo de su historia y que determinan esencialmente la forma de concebir su estructuracin en el plan de estudio y en definitiva en su enseanza en la prctica.'
En este punto se hace tambin una reduccin de lo que debe ser entendido por enfoque pedaggico en su caso y nos dice: el concepto de enfoque pedaggico es muy amplio, pero la investigacin solo se concentrar en
los elementos siguientes:
1. Orientacin filosfica de la asignatura
2. Variacin del nombre de la asignatura objeto de estudio
3. Correspondencia entre el fin de la educacin general y la orientacin
pedaggica de la asignatura Educacin Laboral
4. Secuencia dada a los contenidos en los programas
5. Principios rectores de la asignatura Educacin Laboral
6. Correspondencia entre lo ideal proyectado en los programas y lo logrado en la realidad
7. Vnculo con el principio martiano de estudio-trabajo
8. Relacin entre la Educacin Laboral y el resto de las asignaturas"
El doctor Jos A. Rodrguez en su trabajo de investigacin asume en su
estudio dos categoras para l esenciales y las justifica:
"Contenido y mtodos de enseanza son dos elementos primordiales para el estudio de cualquier diseo didctico que asuma una disciplina escolar y siempre aparecen objetivamente reflejados en los
programas, manuales escolares, libros de metodologa y otras fuentes
documentales normativas de la orientacin estatal de la asignatura en
cada uno de los perodos analizados".21
Y seguidamente hace referencia a la periodizacin que tiene en cuenta,
la cual asume como una gua temtica:
1. La enseanza oficial de la historia de Cuba bajo la influencia de la historiografla providencialista y del. ideario educativo hispano-escolstico,
desde. 1842 hasta 1898.
62

2. La enseanza oficial de la historia de Cuba bajo la influencia de la historiografa positivista y del ideario educativo de la escuela tradicionalista,
desde 1899 hasta mediados de la dcada de 1920.
La
3. enseanza oficial de la historia de Cuba bajo la influencia de la historiografa positivista y del ideario educativo de la Nueva Educacin,
desde mediados de la dcada de 1920 hasta 1958.22
Dentro de cada uno de los perodos plantea los criterios (indicadores)
que asume y se deben analizar:
Contexto sociopoltico, educacional e historiogrfico en que se inserta
oficialmente su enseanza durante la etapa colonial.
Caractersticas del contenido y de los mtodos de enseanza reglamentados.23
En la ya citada Antologa del pensamiento pedaggico cubano (1953-2006)
desarrollada para el Convenio Andrs Bello el doctor Justo Chvez y colaboradores asumen las etapas siguientes despus de su fundamentacin.
(1953-1961): Por la cultura del pueblo y la formacin del sistema educativo.
(1962-1971): Acceso masivo a la educacin.
(1972-1975): Reorganizacin de la actividad educacional.
(1976-1986): Fundamentos marxista y martiano de la Pedagoga en el
perfeccionamiento nacional de la educacin.
(1987-1994): Lucha por el fortalecimiento de la labor ideolgica en la
educacin.
(1995-2000): Reforzamiento del papel de la educacin en la construccin del socialismo.
(2001-2006): Cambios revolucionarios en el frente educacional por el
alcance de la cultura general integral.'

De igual forma se asumen los criterios para el desarrollo del panorama

histrico-pedaggico en las etapas. Estos son:
1. Modelo de sociedad centrado en la educacin
2. Fin de la educacin
3. Empleo de la tecnologa educativa
4. Evolucin del pensamiento pedaggico marxista aplicado a la realidad
cubana
Principales
representantes educativos
5.
6. Poltica cientfica, innovacin educativa y tecnolgica aplicada en la educacin
63

7. Enfoque predominante en el proceso de alfabetizacin

8. Formacin del maestro desde la escuela
9. Papel de la investigacin en la transformacin de la prctica pedaggica"

Conclusiones
En el desarrollo de este texto se ha comprobado que el estudio de los
modelos para el trabajo desde el punto de vista histrico en el campo de la
pedagoga tienen cierto nivel de avance que rebasa lo realizado en otras
esferas. En este sentido, se puede concluir que la idea de la necesidad de
fundamentar y asumir una periodizacin de la etapa que se analiza es un
aspecto importante y comn a todas las formas de proceder. De igual forma
se destaca la asuncin de determinados criterios (o indicadores) que sirven
para guiar los estudios al interior de los perodos. Se deben destacar las vas
que han seguido el doctor Justo Chvez y colaboradores al precisar algunos
elementos que dan mayor profundidad a los anlisis y sobre todo permiten,
si son utilizados con anterioridad en la planeacin de la investigacin, hacer
ms racional y productivo el trabajo que se realiza.

Referencias bibliogrficas
JOS MART PREZ: "Carta

a Manuel de La Cruz", en Obras Completas,

t. 5, Editorial de Ciencias Sociales, La Habana, 1991, p. 179.
2 MERCEDES F. QUINTANA PREZ: "La enseanza oficial de la Historia de
Amrica en Cuba en los niveles primario y medio: su desarrollo histrico entre 1899 y 1958"., tesis en opcin al grado cientfico de Doctor
en Ciencias Pedaggicas, 2007, pp. 11 y 12.
CARLOS MARX: "Carta a P V. Annenk", en Mtodo y metdica histrica, de
Aleida Plasencia, La Habana, 1973, p. 22, citado por Mercedes Quintana,
en tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas.
4
LEONARDO PREZ LEMUS: "Estudio histrico-crtico de los enfoques
pedaggicos de la asignatura Educacin Laboral en la Educacin
General cubana a partir de 1959", tesis presentada en opcin al grado
cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, La Habana, 2001, p. 14
(ver Anexo 1 de la tesis).
dem, pp. 14, 21.
6 PEDRO NGEL HERNNDEZ HERRERA:
"La enseanza de la Geografa
de Cuba: un estudio histrico crtico desde 1959 hasta el ao 2000", tesis
presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, La Habana, 2005.
64

7,14~7,
7T7,
71'11771,
-W'

' JOS ANTONIO RODRGUEZ BEN: "Estudio

histrico crtico de la enseanza oficial de la Historia de Cuba, desde el contenido y los mtodos
de enseanza (1842-1958)", tesis presentada en opcin al grado cientfico de D6ctor en Ciencias Pedaggicas, La Habana, 2007, p. 7.
8 JUSTO CHVEZ RODRGUEZ: "Antologa del pensamiento pedaggico
cubano (1953-2006)", Convenio Andrs Bello, diseo de investigacin,
La Habana, 2008, p. 5.
9 dem.
u' Diccionario de la Real Academia Espaola, tomado de Manuel Curbelo
Vidal y otros: Predominio de las formas no escolares de educacin en Cuba, Ed.
Pueblo y Educacin, La Habana, 2004, pp. 7 y 8.
LESBIA
CNOVAS FABELO y JUSTO CHVEZ RODRGUEZ: "Problemas
11
contemporneos de la Pedagoga en Amrica Latina", en Compendio de
Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2002, p. 9.
12 EUGUENI ZHKOV: Metodologa de la Historia, Academia de Ciencias de
la URSS, Mosc, 1982, p. 136.
13 JOS ANTONIO RODRGUEZ BEN: Ob. cit.
14 LUISA AMRICA TOLEDO MARTNEZ: "Estudio del devenir histrico de
la educacin de las personas sordas en Cuba desde 1959 hasta el ao
2005", tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, La Habana, 2007, pp. 51 y 52.
15 dem, pp. 51 a 53.

16 MERCEDES E QUINTANA PREZ: Ob. cit.

17 dem. ,
18 LEONARDO PREZ LEMUS: Ob. cit., pp. 14 y 21.
19 dem.
20 dem.
21
JOS ANTONIO RODRGUEZ BEN: Ob. cit., p. 7.
22 dem, p. 21.
23 dem, pp. 21 y 22.
24
JUSTO CHVEZ RODRGUEZ: Ob. cit., p. 5.
25 dem.

2.7 Los estudios comparados en Educacin

Los modelos para la realizacin de estudios comparados en Educacin
estn muy cercanos a las vas y los mtodos que se emplean en los estudios
histricos, incluso hay autores que en sus definiciones de Estudios
Comparados incluyen los estudios histricos y viceversa.
65

La mayora de los estudios comparados realizan anlisis sobre las semejanzas y diferencias de los objetos de investigacin, por ejemplo: las polticas educativas en diferentes pases, regiones o incluso a nivel mundial. De
igUal forma se pueden estudiar las caractersticas de los sistemas educativos,
los currculos, los sistemas de evaluacin, etctera.
Veamos a continuacin algunos .elementos que nos pueden despejar el
camino en la realizacin de estudios comparados en Educacin.

2.7.1 Criterios sobre el concepto

Para analizar de forma adecuada los estudios comparados es n Educacin
debemos deslindar primero qu vamos a entender por comparacin.
En el Diccionario manual ilustrado de la lengua espaola se dice que comparar "es analizar en dos o ms objetos las semejanzas y diferencias":
Aqu se pone el nfasis en la determinacin de las semejanzas y diferencias entre los objetos. Para eso, se han de llevar a cabo determinados procedimientos, tales como:

Establecer la base de comparacin

Determinar las caractersticas esenciales y no esenciales en los objetos
Aislar las caractersticas esenciales
Establecer las semejanzas a partir de las caractersticas esenciales
Analizar las diferencias a partir de las caractersticas no esenciales

La comparacin desde el punto de vista de la lgica formal puede asumirse como una operacin del pensamiento a partir de la cual se determinan peculiaridades relativas de dos o ms objetos, fenmenos o procesos.
Realizar una comparacin implica contraponer, relacionar dos o ms
objetos determinando sus similitudes y diferencias. Se puede decir, que
como cada objeto tiene determinadas caractersticas o propiedades que lo
hacen igual a otros objetos y a la vez diferente. La comparacin est muy
relacionada con la clasificacin, sobre todo porque para esta ltima, tambin
se hace necesario establecer las semejanzas de aquellas caractersticas esenciales que determinan la clase de objetos producto de la clasificacin.
Segn la doctora Rita Mara Avendao:
"contraponer los objetos por sus caractersticas esenciales implica, en
primer lugar, determinar lo eseucial en el objeto, pero resulta que es
a travs de la comparacin, junto con otras operaciones del pensa66

miento que puede ponerse de manifiesto lo esencial. La comparacin

es una premisa o una condicin de la revelacin de lo esencial y es al
mismo tiempo una va principal para que esta revelacin pueda tener
lugar".2
Una vez analizado qu vamos a entender por comparacin podemos
pasar a ver cmo considerar la Educacin Comparada. Para Rosa Mara
Massn la Educacin Comparada es:
"la ciencia de la Educacin que estudia las relaciones que se establecen entre la sociedad y la educacin escolarizada a travs de la proyeccin, organizacin, puesta en prctica y valoracin de las polticas
y los sistemas educativos"?
De igual forma esta autora asume la Educacin Comparada como:

"una concepcin terico metodolgica para la realizacin de estudios

comparados en Educacin, como un sistema conceptual y de mtodos que permite caracterizar las regularidades de las polticas y los sistemas educativos en su proyeccin, organizacin y aplicacin, desde
una perspectiva interdisciplinaria que refleje mediante la comparacin
su naturaleza multifactorial, as como su carcter histrico contextual
y proyectivo".4
La doctora Sara Castellanos, en su monografla titulada La educacin comparada. Una disciplina con grandes perspectivas en el mundo de hoy, cita a dos
autores que considera importantes en el marco de esta ciencia cuando
expresan sus criterios de cmo concebir esta. Ellos dicen que:
"Podemos decir que la educacin comparada es la ciencia que estudia los sistemas educativos o aspectos de estos mediante el mtodo
comparativo con el fin de contribuir a su mejora"?
De igual forma, para esta autora es importante lo que expresa Garca
Garrido sobre el objeto de estudio de esta ciencia, el cual afirma que este
"es descubrir, estudiar y comprar el complejo entramado que representa en
cada pueblo el proceso educativo".6
En el caso de los mtodos con los que trabaja_ la educacin comparada
se han hecho aportes considerables por Schriewer, 2002; Marc-Antoine
Jullien, 1817; Ariorga, 2003; Bereday, 1968; Chvez, 1996 qu han aportado
ideas y formas para el trabajo en esta esfera.
Las primeras ideas del trabajo en la educacin comparada provienen en su
mayora de las ideas vinculadas al positivismo, donde solo se analizan los hechos
67

a partir de su interpretacin matemtica, dejando fuera aquellas interconexiones ms generales que se dan entre los fenmenos en estudio y que muchas
veces solo se pueden revelar o analizar mediante mtodos cualitativos.
Los estudios actuales que se realizan en la educacin comparada se caracterizan entre otras cuestiones por su carcter interdisciplinario, porque solo
de esta forma es que se puede estudiar la naturaleza compleja de los objetos de esta ciencia.
Se hace necesario considerar por otra parte, la necesidad de que los actores principales del hecho educativo, en este caso los maestros, tengan acceso a la participacin en estos tipos de estudio para que los fundamentos de
la ciencia puedan llegar a todos y faciliten la comprensin y transformacin
de esas realidades educativas.
Otra cuestin importante en el desarrollo de los estudios comparados es
la necesidad de relacionar teora y prctica en las investigaciones. De forma
tal que no solo se saquen inferencias a partir de lo diseado, sino tambin
se hace necesario analizar en qu medida lo proyectado se ha cumplido en
la prctica social educativa.
Para Rosa Mara Massn el estudio de la historia de esta ciencia por
medio del anlisis de las principales concepciones terico-metodolgicas
permiti determinar un sistema de regularidades; estas son:
La naturaleza multifactorial de la poltica y el sistema educativo lo que
condiciona que su estudio integral se realice desde una perspectiva interdisciplinaria.
Interrelacin e interdependencia entre las corrientes generales de orden
econmico, poltico, social, filosfico y educacional que se manifiestan
en el mbito general, particular y singular lo que condiciona que las
caractersticas de las politicas y los sistemas educativos en cada momento histrico y realidad social expresen de manera particular la configuracin de estas corrientes.
Las polticas y los sistemas educativos son parte consustancial de la realidad
donde se insertan, lo que condiciona que en la actividad que se desarrolla en
las instituciones escolares se reflejen las caractersticas generales de la sociedad, as como de la poltica y del sistema educativo que ella legisla y de los
participantes, siendo esto una demostracin de su carcter contextual.7
Segn los doctores Justo Chvez y Leonardo Prez esta disciplina:
"se ocupa de los sistemas educativos actuales. Trata de encontrar las
semejanzas y las diferencias de determinadas esferas y modelos de la
educacin, o de su conjunto, en diferentes contextos histricos y nacio68

nalidades. Por cierto, que a veces, se le denomina de diferentes maneras: pedagoga comparativa, ciencia comparativa o comparada de la educacin, etc. El nombre que mejor se aviene a su significado es el de
Educacin Comparada. La denominacin que le corresponde es precisamente la que le otorg, en 1817, Marc-Antoine Jullien (Pars), en su
obra fundacional Esquisse d'une ouvrage sur l'education compare".8
Para estos autores la educacin comparada en la actualidad, como ciencia, tiene las problemticas siguientes:
El principal problema se refiere a la metodologa. La aplicacin a la educacin de la metodologa comparativista contina encontrando amplias
dificultades de diverso orden; unas, de tipo terico, que van, desde los
macroestudios sustentados por posiciones positivistas y cientificistas hasta
los microanlisis, ms relacionados con el neokantismo alemn contemporneo y el existencialismo pedaggico y se llega hasta la posmodernidad.
Se puede decir que existe un lento pero eficaz perfeccionamiento metodolgico, y una mayor precisin terica debido al esfuerzo de un nutrido grupo de especialistas de todo mundo.
Se aprecia una .relativa imprecisin terminolgico-epistemolgica y se
refleja una gran complejidad en la determinacin del objeto de estudio
de la educacin comparada. Hay especialistas que le niegan su estatus de
ciencia.
En
muchos casos el "objeto" se identifica solo con los sistemas escolares.

Resulta evidente que en la educacin de los ciudadanos de un pas cualquiera influyen otros muchos factores, adems de la escuela, que se resisten a encararse en formas institucionales y, por tanto, a ser sistematizados
o incluidos en una estructura global nica.'
Si se conocen estas ideas, que pueden ser asumidas como posiciones de
partida, podemos entrar a analizar los modelos que se proponen para desarrollar las investigaciones vinculadas a los estudios comparados en educacin.

2.7.2 Vas para la realizacin de estudios comparados

en educacin
En la actualidad son mltiples los enfoques que se pueden encontrar a la
hora de abordar los estudios de corte comparado en educacin. De hecho
69

esto permite encontrar una riqueza y diferentes vas para llegar a resultados
en esta esfera de la investigacin pedaggica.
Entre los autores ms destacados en el plano nacional se encuentran el
doctor Justo Chvez del ICCP, el doctor Bonavilla del ISP E. J. Varona, la
doctora Rosa Mara Massn del IPLAC y la doctora Sara Castellanos de la
universidad de Cienfuegos.
La doctora Rosa Mara Massn presenta una elaboracin completa de
un modelo en su libro Educacin Comparada. Teora y prctica. El modelo presentado asume un grupo de principios tales como:
Principio de la interconexin universal de los problemas, las corrientes
y las tendencias educativas y las manifestaciones especficis de estos en
cada contexto educativo local.
Principio de la interrelacin entre la poltica y el sistema educativo con
las demandas de los factores extraescolares del pas.
Principio de la interrelacin de la proyeccin de la poltica educativa y
la eficiencia de su puesta en prctica mediante el sistema educativo.
Principio de la interdependencia de los contextos educativos locales en
relacin con los factores extraescolares.
Sobre la base de los principios anteriores propone tres etapas esenciales en
el desarrollo de los estudios. Una sntesis de estas se incluye a continuacin.
Primera etapa
En esta etapa, denominada de planificacin del proceso de comparacin,
se definen los principales elementos para la organizacin cientfica del estudio que se va a realizar, estos son:
Determinacin del objeto de estudio.
Determinacin de los factores extraescolares con mayor incidencia en el
objeto precisado.
Determinacin del alcance del estudio comparado en educacin que se
va a realizar.
Determinacin de las variables e indicadores en torno al objeto de estudio.
Permite la elaboracin de instrumentos de investigacin que faciliten la
obtencin de la informacin necesaria para poder caracterizarlo.
Segunda etapa
De caracterizacin del objeto que se compara desde una perspectiva
interdisciplinaria.
70

Para esta caracterizacin se deben realizar las tareas siguientes:

Anlisis multifactorial y determinacin de su carcter histrico.
Descomposicin del objeto o fenmeno en sus partes integrantes, indi
cndose aquellos elementos que estn en relacin directa con su esencia.
Elaboracin de las primeras ideas desde el punto de vista terico sobre
la problemtica que se investiga.
Hacer evidentes las relaciones causales entre el fenmeno educativo
estudiado y las manifestaciones sociales generales.
Tercera etapa
De comparacin proyectiva y transformadora del objeto de estudio.
En esta etapa se deben desarrollar las tareas siguientes:
Determinacin de las semejanzas y diferencias.
Anlisis de las manifestaciones de las causales.
Determinacin de las tendencias del desarrollo."
La doctora Sara Castellanos explica, en su monografa ya citada, que en
esta ciencia "el mtodo por excelencia utilizado est constituido por cuatro
etapas o fases: descripcin, interpretacin, yuxtaposicin y comparacin.
Esto no significa que todas estn presentes en estudios comparados. Los primeros trabajos realizados se caracterizaban por la descripcin del sistema o de
un hecho educativo en particular. En la actualidad tambin podemos
encontrar este tipo de trabajo en los informes de organismos internacionales, por ejemplo, la UNESCO, donde tambin estn presentes gran cantidad
de datos estadsticos que complementan la descripcin.
La fase de interpretacin intenta dar explicaciones sobre el fenmeno estudiado. Pone nfasis y profundiza la etapa descriptiva. Se trata de encontrar
el porqu y para qu de las descripciones hechas. Requiere de mayor conocimiento por parte del investigador de la historia del fenmeno educativo
estudiado, sus dimensiones sociales, polticas, econmicas, culturales.
La yuxtaposicin tiene como finalidad colocar ordenadamente en paralelo los elementos del sistema educativo sobre los que se viene trabajando. Se
yuxtaponen aquellos elementos de un sistema que guardan correspondencia con sus iguales en otro sistema. Cuando se colocan frente a frente los
elementos seleccionados, se desprende una informacin sobre sus diferencias y semejanzas.
La cuarta fase, donde debe haber un criterio de comparacin que la oriente, establece relaciones entre dos o ms fenmenos de un mismo gnero,
71

relaciones que sirven para deducir una congruencia, una afinidad o una discrepancia. Se trata de ver si las caractersticas de los fenmenos que se comparan se corresponden totalmente, en parte o no se corresponden. Una vez
realizado este paso ya se pueden emitir conclusiones del estudio y surge un
conocimiento nuevo emergido de la comparacin."
Los doctores Justo Chvez y Leonardo Prez'2 hacen referencia a determinados modelos que se han utilizado en Cuba, entre los cuales citan al utilizado por la doctora y profesora titular de la disciplina Enma Prez Tllez
en 1945 cuyos indicadores reproducimos a continuacin.

Relaciones entre el Estado y la Escuela

Asistencia social escolar
Analfabetismo
Escuela elemental pblica
Escuelas secundarias
Estudios superiores
Preparacin de los maestros
Enseanza rural
Estudios tcnicos
Educacin de adultos
Escuelas privadas
Problemas fundamentales que se deben resolver

En el ao 2008, se realiz un estudio comparado de los currculos de la

Secundaria Bsica en 13 pases de Amrica Latina por la unidad de investigacin educativa III CAB del Convenio Andrs Bello; en la cual se sigui
la metodologa general siguiente:
Analizar el diseo y. desarrollo curricular :
que manejan los diferentes pases miembros del CAB.
Revisar documentacin del currculo planificado de los pases miembros.
Diagnosticar situacionalmente el proceso terico-documental del diseo curricular en el nivel secundario de los pases del Convenio Andrs
Bello.
Ejecutar entrevistas a profundidad con educadores en los diferentes pases
del CAB con la finalidad de conocer los procesos de manejo de aula
tomando en consideracin la vigencia y aplicabilidad del diseo curricular.
Sistematizar informacin prctica del manejo de Experiencias de Aula
en 13 Colegios Fiscales de la Capital de cada pas con base en criterios
especficos de seleccin.
72

 Realizar un proyecto integrador sobre diseo curricular que permita el

Diseo de Estndares Curriculares Bsicos por los pases miembros."

Conclusiones
Como puede apreciarse, aunque la Educacin Comparada es una ciencia relativamente joven, ya ha logrado un cierto desarrollo en el plano de su
cuerpo terico y sobre todo en su aparato metodolgico. Lo expresado
hasta aqu es solo una muestra del interesante campo que se abre ante los
investigadores donde an quedan interrogantes por resolver, sobre todo en
la polmica actual entre esta ciencia y la Historia de la Educacin.

Referencias bibliogrficas
decimocuarta ediVOX Diccionario manual ilustrado de la lengua espaola,
cin, Ed. Bibliograf S. A., Barcelona, Espaa, 1995.
Sabes ensear a cla2 RITA MARA AvENDAO OLIVERA y A. LABARRERE:
sificar y comparar, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1989, p. 11. Ed.
Educacin comparada. Teora y prctica,
ROSA MARA MASSN CRUZ:
3

Pueblo y Educacin, La Habana, 2006, p. 1.

dem, p. 2.
La educacin comparada.
PEDRO VELLOSO: citado por Sara Castellanos en
Una disciplina con grandes perspectivas en el mundo de hoy, 1991.
citado por Sara Castellanos en ob. cit.
6 GARCA GARRIDO:
CRUZ: Ob. cit., pp. 49 y 50.
ROSA MARA MASSN
8 JUSTO CHVEZ y LEONARDO PREZ: "Aproximacin a la Educacin
comparada como ciencia", p. 1.
9 dem, p. 3.
1 ROSA MARA MASSN CRUZ: Ob. cit., pp. 53 a 69.
"La Educacin Comparada: Una disciplina cient11 SARA CASTELLANOS:
fica con grandes perspectivas para el " mundo de hoy",
http//www.monografias.com, p. 2.
LEONARDO PREZ: Ob. cit., p. 19.
12 JUSTO CHVEZ y
"Anlisis del diseo curricular
JUAN MIGUEL GONZLEZ VELSQUEZ:
13
en los pases del Convenio Andrs Bello.", IIIE, La Paz, 2008.

2.8 El diseo de experimentos pedaggicos

Los modelos que se pueden utilizar para el desarrollo de experimentos
pedaggicos se asumen dentro de lo que se conoce como diseo experi73

mental. Esta es una ciencia joven que proviene de las ciencias exactas y ms
especialmente toma auge en la primera mitad del siglo xx con los estudios
de Ronald Fisher (1919) quin empez a trabajar en la Rothamsted
Experimental Station (Inglaterra). All comenz el estudio de una extensa
coleccin de datos, cuyos resultados fueron publicados bajo el ttulo general de Studies in Crop Variation.
Durante los siete aos siguientes, se dedic
al estudio como pionero de los principios del diseo de experimentos (The
Design of Experiments, 1935), elabor sus trabajos sobre el anlisis de varianza y comenz a prestar una atencin especial a las ventajas metodolgicas
de la computacin de datos (Statistical Methods for Research Workers,
1925).
Por diseo podemos entender un plan concebido para... una proyeccin
que permite..., una idea anticipada de... Como se puede observar, el diseo se puede entender como un modelo, o sea, se asumen de forma anticipada las caractersticas esenciales de un proceso o fenmeno para su mejor
estudio y para poder lograr su transformacin.

2.8.1 Criterios sobre el concepto

Analicemos entonces cmo puede ser definido el diseo experimental.
Para Luis Campistrous el diseo experimental es la planificacin del experimento, es la anticipacin de lo que se debe realizar en el experimento y
plantea exigencias para su realizacin. En relacin con esto nos dice: en lo
que sigue, al referirnos a un diseo experimental tendremos en cuenta una
prueba (en el sentido de experimento) o un sistema de pruebas, en las que
se introducen cambios en las variables de entrada de manera que sea posible observar e identificar las causas de los cambios en la salida.'
Para Bisquerra es la planificacin de las actividades que se deben desarrollar para validar o rechazar las hiptesis. Constituye el puente de unin entre
el problema y la solucin.'
Para nosotros, desde el punto de vista de las ciencias pedaggicas, el diseo experimental es la modelacin de una (o varias) situacin(es) prctica(s)
para dar solucin a un problema en condiciones controladas que asegure
que los efectos medidos sobre las variables dependientes se deben en un alto
grado de probabilidad a las variaciones ocurridas en las variables independientes.
Como ya se ha explicado en epgrafes anteriores los fenmenos pedaggicos como parte de las ciencias sociales son multicausales y es muy dificil
establecer una relacin directa causa-efecto, por lo que para dar esta idea de
74

que no existe una relacin directa entre unas y otras, utilizamos la expresin subrayada en la definicin.
El objetivo del diseo de experimentos es estudiar el efecto que un
determinado tratamiento produce en un determinado proceso sobre todo
si lo mejora o no. Para eso se debe experimentar utilizando el tratamiento
y no utilizndolo. Solo se detectar la influencia del uso del tratamiento
cuando este produzca grandes cambios en relacin con el error de observacin.
La metodologa del Diseo de Experimentos estudia cmo variar las
condiciones habituales de realizacin de un proceso emprico para aumentar la probabilidad de detectar cambios significativos en la respuesta, de esta
forma se obtiene un mayor conocimiento del comportamiento del proceso de inters.
La utilizacin de los modelos experimentales se basa en la puesta en
prctica y en su comprobacin, as como en el anlisis de los resultados que
se obtienen en un diseo bien planificado. Un experimento se realiza por
alguno de los motivos siguientes:
Determinar las principales causas de variacin en la respuesta.
Encontrar las condiciones experimentales con las que se consigue un
valor extremo en la variable de inters o respuesta.
Comparar las respuestas en diferentes niveles de observacin de variables
controladas.
Obtener un modelo estadstico-matemtico que permita hacer predicciones de respuestas futuras.
Analicemos ahora qu vamos a entender por un experimento. Para T.
Aman es un procedimiento de asignacin de sujetos a las condiciones experimentales, as como la seleccin de las tcnicas estadsticas adecuadas.'
Para Luis Campistrous es una forma de investigacin, que se caracteriza
por facilitar el estudio de las relaciones causa-efecto, ya que el investigador
no se limita a observar la realidad, sino que interviene manipulando las condiciones en que tiene lugar el objeto bajo estudio.'
Para nosotros el experimento es una va para comprobar en la prctica
con un carcter probabilstico el comportamiento de una (o varias) caracterstica(s) debido a la variacin de otra (otras) con ella(s) relacionada(s), en
condiciones controladas.
Las variables representan conceptos de vital importancia dentro de un
diseo experimental. Estas pueden entenderse como los conceptos que forman enunciados de un tipo particular denominado hiptesis.
75

Se le denomina variable independiente (o tratamiento) a la caracterstica

que se hace variar con el fin de medir su efecto. Se asocia a la causa.
Al analizar cmo considerar la variable independiente, debemos asociarla a la posible solucin de un problema en el campo de las ciencias pedaggicas, o sea, al posible producto o los productos de la investigacin cientfica.
Se le denomina variable dependiente a la caracterstica sobre la cual se mide
la influencia con carcter probabilstico de la variacin de la variable independiente en n'ir experimento. Se asocia al efecto.
,
Parmetros del experimento o variables controladas. Son aquellas caractersticas o condicidries que se tratan de mantener invariantes en la realizacin.
del experimento.
Variables ajenas son aquellas que estn presentes en la realizacin del
experimento y no se pueden .controlar. Entre estas se consideran cuatro
como las ms importantes: el error experimental; la forma de medicin, la
ponderacin de los .datos y la recoleccin de los datos.
Se denomina error experimental al hecho de encontrar diferencias en los
resultados al repetir un experimento no aleatorio. Esto se refiere a los cambios que se producen al repetir el mismo montaje experimental. El error
experimental asume caractersticas mucho ms marcadas en la investigacin
educativa, ya que se trabaja con personas y procesos que no pueden repetirse exactamente igual en la prctica, y por otra parte, aun cuando se logre
establecer ciertas similitudes en el desarrollo del experimento tenemos que
tener en cuenta, que las condiciones en que este se realiza varan de un
momento a otro y, por tanto, sus influencias son diferentes.
Otro error importante es el que se comete al realizar la medicin. En
este caso se han de considerar dos cuestiones importantes:
La seleccin de la escala del instrumento con que se mide.
La subjetividad de la persona que mide.
Aqu se contemplan los errores propios de cada medicin. En el caso de
la educacin prevalecen los errores en las mediciones- producto de la carga
subjetiva de la persona que las realiza.
Otro error importante es la forma en que se valoran los pesos de los
indicadores al interior de una dimensin o de las dimensiones al interior de
una variable, proceso que se conoce con el. nombre de ponderacin. En el
caso de la educacin, las variables o dimensiones que se asumen tienen un
carcter complejo, por lo que una variable siempre tiene dos o ms dimensiones, y de la misma forma una dimensin tiene dos o ms indicadores. Se
76

ha de considerar que muchas veces se consideran peos iguales, o en el

mejor de los casos, se asignan valores que asumen rangos iguales para cada
uno de los componentes de una dimensin o variable, pero sabemos que en
la prctica esto no se comporta as.
Otros errores muy frecuentes son los que se cometen en la recoleccin
de los datos, y dentro de estos el ms usual es el que se presenta al analizar
datos disponibles o datos histricos, aunque no se puede negar, que tambin
se puede aprender de los estudios realizados a partir de datos recogidos por
observacin, de forma aleatoria y no planificada. En el anlisis estadstico de
datos histricos disponibles se pueden cometer diferentes errores, los ms
comunes son los siguientes:
Inconsistencia de los datos. Los procesos cambian con el tiempo, se producen cambios en el personal (cambios de personas, mejoras del personal
por procesos de aprendizaje, motivacin), cambios en las mquinas (reposiciones, reparaciones, envejecimiento, etc.). Estos cambios tienen influencia en los datos recogidos, lo que hace que los datos histricos sean poco
fiables, sobre todo si se han recogido en un amplio espacio de tiempo.
Variables con fuerte correlacin. Puede ocurrir, que en el proceso existan
dos o ms variables altamente correlacionadas que pueden llevar a situaciones confusas. Por ejemplo, en el proceso hay dos variables X1 y X2 fuertemente correlacionadas que influyen en la respuesta, pero si en los datos
que se tienen aumenta al mismo tiempo el valor de las dos variables, no es
posible distinguir si la influencia es debida a una u otra o a ambas variables (confusin de los efectos). Otra situacin problemtica se presenta si solo
se dispone de datos de una variable (por ejemplo, de X1 y no de X2), lo
que puede llevar a pensar que la variable influyente es la X1 cuando, en
realidad, la variable influyente es la X2 (variable oculta).
El rango de las variables controladas es limitado. Si el rango de una de
las variables importantes e influyentes en. el proceso es pequeo, no se
puede saber su influencia fuera de ese rango y puede quedar oculta su
relacin con la variable de inters o los cambios que se producen en la .
relacin fuera del rango observado. Esto suele ocurrir cuando se utilizan
los datos recogidos al trabajar el proceso en condiciones normales y no
se experimenta. (cambiando las condiciones de funcionamiento) para
observar el comportamiento del proceso en situaciones nuevas.
El error experimental puede reducirse si:
Se logra eficiencia en eicliseo.
Se homogeniza el material experimental.
77

 Se obtiene informacin de variables aleatorias relacionadas.

Se realiza una estratificacin cuidadosa del material experimental.
De igual forma se puede decir, que con la realizacin de un experimento se puede lograr mayor objetividad en la propuesta que se realiza. En su
desarrollo se hace necesario recopilar la mayor cantidad de informacin, y
de igual forma, se ha de escoger dentro de todos los diseos posibles aquel
que logre el objetivo de una forma ms simple y con menos gasto de recursos.
En la investigacin pedaggica es muy frecuente la necesidad de comprobar en la prctica determinadas propuestas que se elaboran a partir de
elementos tericos y de la exploracin diagnstica de esa misma realidad.
El trabajo en las ciencias sociales cuando de comprobar en la prctica se
trata se hace complejo, por la magnitud de las muestras, por el control de
variables que se puede realizar, por la cantidad de variables intervinientes,
etc. Por otro lado se ha de considerar, que un experimento en condiciones
ideales (que es lo usual en las ciencias exactas) pocas veces tiene resultados
en las ciencias sociales debido a que lo demostrado, en contadas ocasiones,
puede ser generalizado a otros contextos.
Por otra parte las formas de llevar a cabo los experimentos pueden diferir
a partir de las condiciones ya explicadas, por lo que en este material proponemos contextualizar a las condiciones que se dan en las ciencias sociales (pedaggicas) las exigencias al desarrollo de los experimentos y sus clasificaciones.
En el diseo experimental se deben considerar ciertas regularidades que
se pueden asumir como principios, las cuales son:
Reproduccin
Aleatorizacin
Control local
La reproduccin se debe entender como la repeticin del experimento.
Esta permite calcular con ms eficiencia y reducir el error experimental, o
sea, garantiza la objetividad de las inferencias que a partir de los experimentos se pueden realizar. La repeticin del experimento permite una estimacin ms precisa de las medias y por consecuencia se disminuye el error
experimental. Si V es la varianza de los datos y se realizan N repeticiones,
entonces la varianza de las repeticiones es V/ N. En este cociente se puede
analizar que al crecer N disminuye el error experimental.
La cdeatorizacin se entiende como la seleccin al azar de las unidades
experimentales o la aplicacin al azar de tratamientos (variacin de la variable independiente) a grupos de unidades experimentales homogneas.
78

La aleatorizacin garantiza la confiabilidad del experimento. Con ella se

puede proceder como si los sucesos analizados fueran independientes y
garantiza y fundamenta el uso de los mtodos estadsticos en el diseo del
experimento.
Puede interpretarse tambin como una tcnica conducente a la eliminacin de tendencias. Con ella se garantiza que las variaciones de la variable
independiente o el comportamiento de las unidades experimentales (sujetos) dentro de los grupos no sern favorecidos o perjudicados por fuentes
extraas sobre las cuales no tiene control el experimentador o sobre las cuales decida no ejercer control. Esta es una de las formas fundamentales para
equiparar los grupos (homogenizacin), o sea, contribuye a lograr la equivalencia de los grupos.
Cada uno de los diseos experimentales, que se seleccionan de acuerdo
con las caractersticas del material experimental y de los objetivos que persigue el experimentador, entraa un modo especial de realizar la aleatorizacin de los tratamientos sobre las unidades experimentales (o parcelas); de
hecho, la aleatorizacin funciona "como un seguro", segn escriben
Cochran y Cox en su libro de diseos experimentales de la dcada de 1960,
que es una prevencin en "caso de accidente", que puede ser grave o leve.
Buscamos protegernos, obviamente, ante problemas graves. La aleatorizacin es una de las esencias en la realizacin de un experimento.
La aleatorizacin se puede lograr mediante el uso de tablas de nmeros
aleatorios o mediante el uso de calculadoras o computadoras que pueden
generar nmeros aleatorios, los que se asignan a las unidades experimentales.
Por control local se entienden aquellas medidas que se toman para hacer
ms eficiente el diseo experimental. De igual forma el uso adecuado del
control local permite reducir el error experimental. El control local puede
asumir dos formas fundamentales:
Agrupamiento
Estratificacin
El agrupamiento incrementa la precisin del experimento y consiste en
asignar intencionalmente las unidades experimentales (sujetos) a los grupos
teniendo en cuenta determinados criterios para lograr cierta homogeneizacin entre los grupos que se formen.
Una forma de agrupamiento que se utiliza mucho en la educacin es el
11 apareamiento", cuando se compara cada individuo de un grupo con uno
del otro'grupo que se le considera semejante.
79

Para formar grupos por apareamiento, es necesario realizar un trabajo cuidadoso, no se trata de emparejar a los que "parecen semejantes", sino seguir un criterio riguroso. Para garantizarlo se puede proceder segn las dos vas siguientes:
Primera va
1. Asumir el apareamiento a partir de series de datos obtenidos con anterioridad en la medicin de la variable dependiente. En esta va lo primero es poseer series de datos del comportamiento de la variable dependiente del grupo de sujetos que van a participar en el experimento. Por
ejemplo, en los experimentos en que la variable dependiente es el desempeo del profesor en clase se pueden analizar las parejas a partir del
comportamiento de los resultados de las observaciones a clases- de los
profesores que se han asumido como unidades experimentales. En este
caso las variables que, entre otras, pueden influir en el desempeo tales
como: aos de experiencia de los docentes y formacin recibida, ya tienen sus efectos considerados en esos resultados, por lo que pueden asumirse como datos que permiten un apareamiento correcto de los sujetos (profesores) al interior de los dos grupos que se quieren formar.
2. Obtener una medicin de la variable completa. En nuestro caso del desempeo'del docente en clase se puede considerar que el ndice general
de calidad de la clase (IGCC) puede ser considerado como una medida
de ese desempeo. Por ejemplo: supongamos que los resultados de un
grupo de 8 profesores son los siguientes: 0,79; 0,53; 0,77; 0,54; 0,63;
0,56; 0,63; 0,57. Se quieren formar dos grupos "emparejados" para el
desarrollo del experimento.
3. Ordenar los sujetos de mayor a menor segn los resultados de la medicin para poder emparejarlo. Se obtiene entonces: 0,79; 0,77; 0,63; 0,63;
0,57; 0,56; 0,54; 0,53.
4. Se forman parejas colocando en cada una las unidades experimentales
que obtienen igual valor o valores muy parecidos, buscando que los grupos queden balanceados. Se obtiene entonces la tabla 5.
Tabla 5

80

Grupo 1

Grupo 2

0,79

0,77

0,63

0,63

0,57

0,56

0,54

0,53

Como se puede apreciar la ubicacin de los sujetos (profesores) en los

grupos permite lograr un balance de cada una de las parejas y del grupo engeneral. Se obtienen as las medias G/ y G2 y las desviaciones D1 y D2 que
son muy parecidas y no son significativamente diferentes.
Segunda va
1. Seleccionar las variables que se necesitan controlar porque su efecto
sobre la variable dependiente puede producir confusin. En el caso del
estudio del desempeo del docente en clase que venimos analizando, las
variables que se van a controlar por su efecto sobre - la variable dependiente podran ser "los aos de experiencia" y "la formacin recibida".
Existiran otras como la motivacin, la satisfaccin con el trabajo, etctera, pero estas son an ms dificiles de controlar por la carga subjetiva
que encierran.
2. Obtener una medicin de la variable completa y ordenar en una tabla
de doble entrada. En nuestro caso del desempeo del docente en clase
se puede partir de considerar un total de' 55 docentes distribuidos como
se representa en la tabla 6.
Tabla 6
Aos de experiencia
P
R
E
P
A
R
A
C
I
O
N

0-1 ao

1-3 aos

3-ms

En formacin 2-3

En formacin 4-5

2
-

Lic. en Educacin

Profesoral superior

Piofesor del bsico

Otra formacin

3. Se deben conformar ahora dos grupos. Teniendo en cuenta la tabla 6, se

toman dos profesores de cada categora y se sita uno en cada grupo. Lo
que garantizara una cierta homogeneizacin de los grupos. Cada uno de
los grupos tendra 18 profesores.
La estratificacin consiste en separar las unidades experimentales (sujetos) con
las que se deben trabajar en subgrupos (estratos) al interior de los cuales las uni81

dades experimentales son homogneas. Esto significa, que si tomamos los estratos de dos en dos las unidades experimentales entre estos no son homogneas.
Por ejemplo, se quiere medir en el pas el rendimiento acadmico de los alumnos de un nivel de enseanza determinado, pero asumir todos los alumnos del
pas generara un gasto en recursos muy grande. Entonces se puede asumir una
muestra estratificada. Se sabe que el rendimiento acadmico de los alumnos est
asociado al desarrollo socio-econmico de la regin donde ellos residen. Es as
que las provincias se pueden dividir en tres grupos esenciales o estratos:
De alto desarrollo
De desarrollo medio
De bajo desarrollo
Entre las de alto desarrollo se encuentran: Ciudad de La Habana,
Holgun, Santiago de Cuba,Villa Clara y Camagey. Entre las de medio se
encuentran: Pinar del Ro, Ciego de vila, La Habana, Matanzas y
Cienfuegos. Entre las de bajo desarrollo podemos considerar entonces:
Guantnamo, Las Tunas, Sancti Spritus y Granma.
Formados estos subgrupos se pueden considerar las provincias al interior
de cada uno con cierto grado de homogeneidad. Se escogen entonces dos
provincias por cada estrato al azar y las seleccionadas conforman la muestra
con la que se trabajar.
Otro ejemplo se puede considerar en la tabla 6 que ya habamos utilizado. En esta se correlacionan dos aspectos: los aos de experiencia y la preparacin.
Aqu, cada celda conforma un estrato, por lo que tenemos entonces 18
subgrupos o estratos.
Otro punto importante en el anlisis de un experimento, es la toma de
datos o, como tambin se le conoce, la medicin de la variable dependiente. No
importa que tan bien se realice el experimento o qu mtodo de anlisis
cuantitativo tan detallado usemos, porque si la toma de datos no se hace en
forma cuidadosa, no se pueden esperar buenos resultados y nuestras predicciones no sern confiables.
En la medicin de la variable dependiente una cuestin esencial la constituye su operacionalizacin. Se entiende por operacionalizacin el paso de
la variable a los indicadores en que es subdividida.
La variable asumida como un concepto tiene entonces un contenido y
una extensin. Por contenido vamos a entender las caractersticas esenciales
del concepto y en la extensin se van a agrupar todos los individuos que
cumplen con esas caractersticas.
82

Tenemos entonces que la variable dependiente puede contener a una o

varias variables denominadas dimensiones. Al proceso de paso de las variables a las dimensiones se le denomina tambin dimensionamiento.
Supongamos que la variable dependiente (Vd) se subdivide en las dimensiones (D1; D2; D3). Este proceso debe cumplir si analizamos las extensiones de los conceptos lo siguiente:
EVd = ED1 U ED2 U ED3
y de igual forma debe cumplirse que:
ED1 n ED2 n ED3 =
Por otro lado, muchas veces es necesario pasar de las dimensiones a los
indicadores. Los indicadores son conceptos que tienen su expresin en la
realidad y pueden ser observados y, lo ms importante, pueden mostrar diferentes valores de una unidad de observacin a otra. Las mismas propiedades
que deben cumplir las dimensiones para con respecto a la variable las deben
cumplir tambin los indicadores con respecto a las dimensiones.
Otro elemento esencial en la medicin de la variable dependiente es la
determinacin de la escala con que se medir. En este sentido, se pueden
utilizar cuatro tipos de escala, a saber:

La nominal
La ordinal
La de intervalos
La escala absoluta

En la escala nominal se asignan valores de forma dicotmica, o sea,

Verdadero o Falso, Masculino o Femenino, S o No, etc. Esto se puede
representar de la forma siguiente: x A o x 1 A. Por ejemplo, se puede preNo_.
guntar: Ud. ha participado en la preparacin metodolgica S
Desde el punto de vista estadstico se pueden utilizar: la frecuencia relativa
y absoluta, la frecuencia acumulada y la moda.
En la escala ordinal se establece un orden entre los posibles valores de
una sucesin, por ejemplo: Bien, Regular, Mal; de igual forma Satisfecho,
Medianamente satisfecho o Insatisfecho; etc. Se puede representar esto de
la forma siguiente: A < B < C. Por ejemplo, una pregunta podra ser:
Valore el perfeccionmiento logrado en el desempeo de los docentes en
. Desde el punto de vista estadstico se
Regular
o Mal
Bien
pueden utilizar: la frecuencia acumulada, los percentiles, los cuartiles y la
mediana.
83

En la escala de intervalos se establece un rango fijo entre un valor y otro.

Por lo general se establece una correspondencia con los nmeros naturales.
Por ejemplo, se puede formular una pregunta como la siguiente: Evale en
una escala del 1 al 5 la participacin de los alumnos en la clase. El uno significa baja y el 5 alta participacin. Desde el punto de vista estadstico se
pueden utilizar: la media aritmtica, la desviacin estndar, la varianza, el
coeficiente de correlacin.
La escala de razn o proporciones es una escala de intervalos_donde se
establece un punto de partida o cero absolutos. Se utiliza para medir temperaturas, tiempo, distancias, etc. Por ejemplo, se podra preguntar: Qu
tiempo se demora en reaccionar ante un estmulo? En esta escala se pueden
utilizar los mismos estadgrafos que en la escala de intervalos.
Una vez determinada la escala se procede a establecer el proceso inverso a la operacionalizacin, o sea, el proceso de paso de los indicadores a la
variable. Este proceso se denomina indexacin, y en l se deben analizar
los pesos que los indicadores deben tener al interior de una dimensin.
Por ejemplo, se puede asumir que todos los indicadores tienen igual peso
y el ndice para inferir sobre la dimensin puede obtenerse como una
media. Por tanto si tenemos tres indicadores en esa dimensin se podra
plantear:
/1+ /2 + /3
3
Obsrvese que los factores por los que estn multiplicados 11, 12 e 13 son
todos uno (1). A este factor se le denomina factor de ponderacin.
Se podra considerar que los indicadores no tienen igual peso al interior
de la dimensin. En este sentido podramos cambiar los factores de pondeacin asumiendo valores del uno (1) al tres (3). Tres se le asignara al indicador de mayor peso dentro de la dimensin (podra ser el indicador 3) y
uno (1) al indicador de menor peso (podra ser el indicador 1). Nos quedara entonces:
D1

D1

(1)I1+ (2)/2 + (3)/3

2.8.2 Vas para el diseo de experimentos pedaggicos

Existen dismiles criterios para-analizar lose diferentes tipos de modelos experimentales. En sentido general, para las ciencias sociales y peda84

ggicas, las clasificaciones que se utilizan son extrapoladas de las ciencias naturales y exactas. Sin embargo se han de tener en cuenta los elementos siguientes:
1. La confiabilidad de los resultados y su posibilidad de generalizacin tienen connotaciones o interpretaciones diferentes en el campo de las ciencias sociales y en el campo de las ciencias exactas.
2. En las ciencias sociales y entre estas las pedaggicas se garantiza una
mayor confiabilidad de los resultados cuando el experimento se realiza
en condiciones naturales, o sea, el experimento se realiza "reproduciendo" las condiciones que se van a encontrar en la realidad; o en contextos donde las condiciones para el desarrollo del experimento estn por
debajo (o son ms difciles) que las que se pueden encontrar en la prctica diaria, para los que posteriormente se tienen que ocupar de las generalizaciones puedan realizar estas con mayor grado de confiabilidad, o
sea, se habla de una validez externa del diseo.
3. La base principal de clasificacin que -se ha considerado hasta ahora
ha sido el control de variables (validez interna), sin embargo, esta
puede ser variada. Se puede asumir como base de clasificacin la validez externa. De hecho lo asumimos en este trabajo y a partir de aqu,
consideraremos una gama ms amplia de diseos como experimentos.
A partir de los criterios anteriores, asumiremos como diseos de experimentos pedaggicos a algunas variantes que para las- ciencias naturales no
lo son. Entonces segn el punto de vista que hemos adoptado tenemos los
diseos bsicos, los primarios y los secundarios. En cada uno de estos grupos los
niveles de validacin externa varan, en los bsicos vamos a encontrar en
nuestro criterio los mayores niveles de validacin externa. En los secundarios vamos a encontrar los menores niveles de validacin externa y en los
primarios los niveles de validacin externa son intermedios.Veamos entonces, cmo se propone hacer la clasificacin al interior de cada uno de estos
subgrupos.

Bsicos

Un grupo con postest

Un grupo con pretest y postest
Masivo con comparacin antes-despus
Dos grupos con postest (no equivalentes)
Dos grupos con pretest y postest (no equivalentes)

85

Serie de tiempo ininterrumpido

Primarios

Serie de tiempo interrumpido

Serie de grupos con postest
Dos grupos con azar y postest
Dos grupos emparejados y postest

Secundarios

Dos grupos con pretest y postest (equivalentes)

Cuatro grupos de Solomn
Factoriales

El primero de los diseos experimentales pedaggicos bsicos que abordaremos es el de un grupo con postest. No se realiza una medicin inicial, ni se
establece control, solo se mide el efecto final. Este tipo de estudio permite
la descripcin del comportamiento del grupo y es muy utilizado para formular nuevas hiptesis que despus debern ser comprobadas mediante
estudios de mayor profundidad.
Por ejemplo, se puede estudiar el comportamiento de un grupo y de sus
integrantes en cuanto a la realizacin de las tareas. Se puede profundizar en
los procedimientos que utiliza cada sujeto. A partir de aqu se pueden establecer determinadas clasificaciones de esos procedimientos, incluso compararlos con las clasificaciones que se utilizan en la literatura con ese fin. Se
puede profundizar en los fundamentos de los modos de realizacin de las
tareas encomendadas y hacer lo mismo con ellas. Sin embargo, hasta aqu
solo le es permitido al investigador asumir las posibles formas encontradas
para la realizacin de las tareas y sus fundamentos como posibles hiptesis.
Por otro lado, no se puede afirmar desde el punto de vista general, que
las formas o modos de realizacin de las tareas encontrados son lo que utilizan los alumnos en general. De hecho existen otras explicaciones que
podran estar en la base de los resultados obtenidos. Entre estas tenemos:
Los resultados obtenidos se deben a las caractersticas del grupo seleccionado.
Las formas de pensar del experimentador inciden en la interrelacin con
los sujetos e influyen en la determinacin de los resultados.
Los procedimientos encontrados se han estudiado por esos das en clase.
Los sujetos con procedimientos diferentes pueden haber abandonado el
grupo o han causado baja.
El diseo de un grupo con pretest y postest se caracteriza por asumir un
grupo y realizar el anlisis del comportamiento al inicio y al final de la
86

experiencia. En la aplicacin de las pruebas estadsticas se ha de considerar

que las muestras, en este caso, son correlacionadas, ya que se compara el
grupo consigo mismo. Este diseo es un caso particular del diseo de serie
de tiempo ininterrumpido, porque solo se utilizan dos mediciones, como ya
dijimos, una al inicio y otra al final.
El otro diseo en este subgrupo lo es el que asume dos grupos no equivalentes con postest. Este diseo se utiliza cuando el experimentador no puede
garantizar la equivalencia de los grupos involucrados. Se debe considerar
que esa diferencia puede ser la causa de las diferencias que se obtengan en
los resultados finales.
Por ejemplo, se podra asumir que la variable independiente fuera el
mtodo de enseanza que se emplea por el profesor. Por tanto, en un grupo
(de control C/) se podra aplicar el mtodo de enseanza MI y en el otro
grupo (experimental El) se podra aplicar el mtodo de enseanza M2. Al
obtener que los resultados por el postest son mejores en el grupo experimental (El) que en el grupo de control (C/) solo le permitir al investigador, hipotetizar que el mtodo de enseaza M2 es mejor que M1, ya que
pueden existir tambin aqu explicaciones alternativas para la diferencia de
efectos. Entre estas se pueden considerar:
Los resultados obtenidos se deben a las caractersticas de los grupos seleccionados.
Los sujetos (maestros) que llevan a babo la aplicacin de los mtodos en
los dos grupos tienen caractersticas diferentes lo que influye en la determinacin de los resultados.
Los mtodos utilizados en el grupo experimental ya han sido utilizados
por. esos das en clase.
Los sujetos del grupo experimental tienen mejor rendimiento histrico
que los del grupo control.
El diseo de dos grupos no equivalentes con pretest y postest es uno de los
diseos ms frecuente en las investigaciones educativas al igual que el anterior, porque los grupos de la escuela se forman atendiendo a los criterios de
la direccin del centro (edades, regiones afines, rendimiento escolar, etc.) y
el investigador en la mayora de los casos no puede variarlos. El pretest tiene
el objetivo de analizar la posible equivalencia o no de los grupos al inicio y
sobre todo establecer la magnitud de las diferencias. El postest permitir
analizar cul es el comportamiento de los grupos al final del experimento.
Se puede a partir de aqu comparar la diferencia:
De los grupos al inicio (entre GE y GC).
87

 De los grupos al final del experimento (entre GE y GC).

De los resultados de cada uno de los grupos comparando inicio y final,
por ejemplo, GEi y GEJ:
En este diseo se puede concluir con un poco de mayor exactitud sobre
las variantes que se comparan. Se deben considerar aqu, que tambin existen las mismas posibles explicaciones para la diferencia de efectos que en el
diseo anterior. El diseo de dos grupos con postest es una variante de este
diseo.
El diseo de constatacin masiva es una modalidad que se emplea generalmente para poder sacar algunas conclusiones sobre los sistemas educativos.
Consisten en mediciones generalizadas que se realizan en el sistema o en
alguno de sus subsistemas Tienen la caracterstica de que se trabajan grandes muestras representativas de la(s) enseanza(s) y por lo general existen
equipos especializados que se ocupan de realizar estos trabajos. El objetivo
general es analizar el comportamiento de los aprendizajes y cmo se comportan un grupo de factores asociados a ellos. La esencia de este diseo.radiCa en comparar dos o ms mediciones hechas en la(s) enseanza(s).A partir
de estos estudios se pueden sacar conclusiones entre otros elementos sobre
lo siguiente:
El nivel alcanzado por los alumnos en el desarrollo de los conocimientos y el desarrollo de habilidades llegando a clasificarlos por niveles de
desempeo.
Las dificultades ms frecuentes que comenten los alumnos al enfrentarse a los objetivos priorizados en cada grado.
Las relaciones que se establecen entre ips niveles de aprendizaje de los
alumnos y los factores asociados que se estudien (nivel de escolaridad de
los padres, zonas de procedencia de los alumnos, desempeo del docente, conocimiento de los alumnos por los docentes, estilos de direccin
que predominan en las instituciones, etctera).
Como ejemplo de estos estudios se pueden mencionar los que realizan
los grupos de calidad de la educacin en las provincias y el Grupo Nacional
de Calidad de la Educacin radicado en el ICCP.
En el desarrollo de estos estudios se presentan tambin algunas dificultades que se deben considerar a la hora de interpretar los resultados. Entre
estas tenemos:
La preparacin o no que puedan tener los alumnos para enfrentar las
caractersticas de los test que se utilizan.
88

La representatividad de la muestra que se toma.

El grado de implicacin de los sujetos a la hora de responder los test y
los cuestionarios.
La veracidad de las opiniones que se recogen por temor a las consecuencias.
La comparacin de resultados obtenidos a partir de la aplicacin de diferentes instrumentos.
La comparacin de resultados sin tener en cuenta los momentos del
curso escolar en que fueron aplicados los instrumentos.
Otra forma muy utilizada en la actualidad es el diseo combinado. En l se
utiliza el estudio masivo explicado con anterioridad y los estudios de profundizacin que se pueden realizar en centros especficos caractersticos de
las enseanzas que se estn explorando. Los estudios de profundizacin se
realizan por un tiempo ms prolongado y en estos se emplean instrumentos que contienen tems con un carcter ms abierto.
Ejemplo de este tipo de diseo es los que siguen los grupos de Primaria,
Diversidad y Secundaria Bsica del ICCP, ya que utilizan los resultados de
los Operativos Nacionales de Calidad de la Educacin (modalidad masiva)
y las exploraciones de profundidad en los centros experimentales para llegar a conclusiones que son presentadas a la direccin del MINED, para la
posible toma de decisiones en cuanto al perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educacin.
Analizaremos a continuacin los diseos o modelos experimentales pedaggicos primarios. Estos diseos se caracterizan por tener una validez externa
media, lo que equivale a decir algo similar cuando de validez interna se
trata. Significa entonces, que las medidas de control que se asumen son las
necesarias para el buen desarrollo del experimento. Entre estos tenemos: el
diseo de serie de tiempo interrumpido, el de serie de tiempo ininterrumpido y el de serie de grupos con postest.
El diseo de serie de tiempo interrumpido es una variante del diseo de un
grupo con pretest y postest. Se aplican una serie de mediciones (de aqu su
nombre) a intervalos fijos. En algunos de esos intervalos se aplica el tratamiento. Por ejemplo, no se aplica en el primero, se aplica en el segundo, no
se aplica en el tercero, se aplica en el cuarto, etc. Esta forma de accionar permite sacar ciertas conclusiones sobre las tendencias que se presentan en el
desarrollo del grupo y de igual forma permite eliminar explicaciones alternativas del efecto que se quiere lograr. En este caso el efecto que se espera
es que en los cortes donde se ha aplicado el tratamiento los resultados tienen que ser significativamente superiores. Por ejemplo, si los resultados son
89

similares en todos los cortes podra analizarse que la aplicacin de las pruebas fuera una de (administracin de pruebas) las posibles causas del efecto.
En este diseo es necesario tener en cuenta que el conocimiento previo y
la preparacin anterior de los sujetos del grupo siempre van a influir en los
resultados, por lo que se ha de sealar como una dificultad.
El diseo de serie de tiempo ininterrumpido es una variante del anterior, en
este se repiten las mediciones cada ciertos intervalos fijos de tiempo o segn
las conveniencias del experimento, pero no se dejan intervalos sin aplicar el
tratamiento. En este sentido pueden determinar, por ejemplo, las unidades
del programa si de esto se tratara, o las unidades temticas, etc. El resultado
esperado es que estos sean mejores en el decurso del tiempo de forma significativa. Es necesario tener en cuenta que en este diseo los resultados van
a estar influidos por:
La experiencia que van acumulando los sujetos a partir de lo que se
espera de ellos.
La experiencia que van acumulando sobre las caractersticas de los instrumentos que se utilizan en la medicin.
El diseo de serie de grupos con postest es una variante del diseo de dos
grupos con postest. En l se consideran varios grupos, algunos reciben el
tratamiento y otros no. Por ejemplo, se asumen cuatro grupos, de los cuales, dos reciben el tratamiento y dos no. Aqu se han de comparar los resultados de los grupos experimentales con los resultados de los grupos de control, para analizar:
Las diferencias entre los grupos experimentales y de control son significativas.
Las posibles causas de las diferencias (si existen) entre los resultados de
los grupos experimentales.
Las posibles causas de las diferencias (si existen) entre los resultados de
los grupos de control.
El comportamiento de los resultados anteriores.
Analicemos ahora los diseos experimentales pedaggicos secundarios. En estos
la validez externa no es alta, pero s la validez interna, por lo que su realizacin exige tener en cuenta las medidas de control necesarias para el desarrollo del experimento. Una caracterstica esencial tambin de estos diseos es que solo se considera una variable independiente (con dos niveles)
incidiendo sobre una, solo la variable dependiente. Dentro de ellos vamos a
explicar los siguientes: dos grupos equivalentes con pretest y postest; dos
90

grupos con azar y postest; cuatro grupos de Solomn y los diseos factoriales.
En el diseo de dos grupos con azar y postest la equivalencia inicial la
garantiza la ubicacin de los sujetos en los grupos de forma aleatoria. El
postest permite comparar los resultados de los grupos al final. Al considerar
las pruebas estadsticas que se pueden aplicar se ha de tener en cuenta que
los grupos deben ser considerados independientes.
Otro diseo de este subgrupo son dos grupos emparejados y postest. Aqu la
equivalencia no ocurre por aleatorizacin sino que se aparean (se forman
pares de sujetos con caractersticas similares) los sujetos que se van a ubicar
en cada uno de los grupos. En este caso los grupos se deben considerar
dependientes a la hora de seleccionar las pruebas estadsticas que se van a
aplicar.
El diseo de dos grupos equivalente con pretest y postest. En este diseo, adems de la equivalencia que se puede lograr con el azar, se aplica un test de
entrada que refuerza la idea de grupos iguales al inicio. Por otra parte, se
permite comparar a cada individuo consigo mismo al final, ponindose de
manifiesto las variaciones que se producen. De esta forma se pueden comparar las diferencias entre los grupos con las que se producen en los individuos o sujetos.
El diseo de cuatro grupos de Solomn. En este caso, a los cuatro grupos se
les hace un postest. Se asumen entonces dos grupos experimentales y dos
de control. En uno de los experimentales y en uno de los de control se realiza un pretest. En este diseo se combinan las ventajas de poder comparar
las diferencias que se producen en los sujetos y en los grupos.
Analizaremos ahora por su complejidad los diseos factoriales pedaggicos.
En ellos vamos a considerar ms de una variable independiente. Para su
mejor comprensin vamos a introducir tambin dos trminos esenciales.
Estos son:
Niveles de la variable independiente: Son aquellos componentes o estratos
de la variable independiente que determinan cuntos tratamientos segn
esa variable se tienen que aplicar sobre los grupos. Por ejemplo, se tiene la
variable independiente mtodos de enseanza, y dentro de ella queremos
analizar y comparar dos mtodos (elaboracin conjunta y trabajo relativamente independiente de los alumnos). Cada uno de esos mtodos es un
nivel de la variable independiente. En el caso supuesto de que tengamos una
sola variable se necesitaran. dos grupos para aplicar los dos niveles de la
variable.
91

Supongamos que tenemos dos variables, agreguemos a la anterior, la

variable independiente medios de enseanza con dos niveles, ya que podramos considerar el uso de la computadora y el uso del vdeo. Tendramos
entonces el esquema de la figura 23.
Variable 1:
Mtodos de enseanza

Nivel 1:
Elaboracin
conjunta
M1

Variable 2:
Medios de enseanza

Nivel 2:
Trabajo
independiente
M2

Nivel 1:
Uso de la
computadora
in/

Nivel 2:
Trabajo
independiente
m2

M1m2

11/12m 1

M2m2

Fig. 23

Como se puede apreciar podemos introducir entonces otro nuevo concepto, en este caso el de factorial considerando por este, las posibles combinaciones
que se pueden encontrar a partir de los niveles que posean las variables involucradas. En este caso necesitaramos 4 grupos para poder comparar los resultados de cada uno de los tratamientos encontrados. Podramos trabajar con ms
variables o con ms niveles dertro de cada una de las variables, pero esto complicara mucho ms las posibles combinaciones que se obtendran.
Al valorar los pasos para modelar un experimento pedaggico se ha de considerar, que un diseo experimental cuidadoso ayuda a trazar una estrategia que
permita extraer respuestas confiables a las interrogantes surgidas, o por lo menos
respuestas en las cuales se sepa el grado de confiabilidad de estas a partir de considerar las explicaciones alternativas que puedan existir para ellas.
En relacin con el desarrollo del experimento Campistrous plantea que
en ellos se debe tener una idea precisa de lo que se va a medir, cmo se
deben recopilar los datos y cmo se van a analizar.
Si se tienen en cuenta los elementos anteriores se proponen como pasos
que se van a seguir para el desarrollo de un experimento pedaggico los
siguientes:
1. Definicin del problema experimental. En l se debe expresar una contradicin que ponga en evidencia la necesidad de una comprobacin prctica.
92

2. Formulacin del objetivo del experimento. Se expresar cul es la intensin o el para qu se quiere desarrollar el experimento.
3. Formulacin de una hiptesis'experimental. Se ha de considerar la formulacin de la hiptesis nula (HO) y la hiptesis alternativa (H1). La
hiptesis nula asume la no diferencia entre las variantes que se presentan
para comparar. La hiptesis alternativa puede ser formulada de dos formas: una asume la desigualdad entre las variantes sin preocuparse a favor
de cul es la diferencia, y la otra asume una diferencia positiva a favor de
una de las variantes. Ellas se formularn de una u otra forma segn las
necesidades del experimento.
4. La construccin de un plan para la accin que incluye:
Identificar la(s) variable(s) independiente(s), la(s) variable(s) dependiente(s) y los parmetros.
Escoger
un diseo apropiado segn las condiciones de partida, el pro
blema formulado, el objetivo y las hiptesis. Este diseo debe ser lo
ms simple posible. Se incluyen aqu la seleccin de los grupos, formas de seleccin de las unidades experimentales, las medidas de control que se deben aplicar, las formas de recoleccin de los datos, las
pruebas estadsticas, etctera.
Construir y validar los instrumentos que se deben aplicar, ya sea para
medir el efecto de la variable independiente o para desarrollar las
medidas de control acordadas.
5. El desarrollo del experimento. Aqu se realizarn las acciones previstas
dentro de las cuales se deben considerar dos fases:
Fase de preparacin. En ella se prepararn para la accin a los participantes que sean necesarios, tanto a los investigadores que trabajarn
como a los colaboradores (maestros) que deben desarrollar las variantes previstas.
Fase de ejecucin. Se llevarn a cabo todas las acciones previstas para
el desarrollo del experimento.
6. Anlisis de los datos y formulacin de las conclusiones. En este paso se
ha de considerar el anlisis de los datos en funcin de la forma en qua
se hayan recogido estos. De igual forma la formulacin de las conclusiones debe incluir las posibles fuentes invalidantes del resultado.

Conclusiones

El estudio que se presenta asume una nueva concepcin para abordar el

diseo experimental en el campo de las ciencias sociales y pedaggicas al
considerar como punto de partida esencial la validez externa de los diseos
93

y no su validez interna como tradicionalmente se ha hecho. Por otra parte,

no se debilitan las exigencias al desarrollo de ciertos diseos (denominados
aqu secundarios) sino que se mantienen, pero se aprovecha la necesidad en
ciencias sociales de tener una alta validez externa, para incluir como diseos experimentales otros que hasta ahora no clasificaban como tales.
Los experimentos hasta aqu desarrollados son estudios que en el campo
educativo son muy utilizados, sin embargo, como ya dijimos, a partir de sus
resultados solo se pueden realizar formulaciones que se mueven en el
campo hipottico y que sirven de punto de partida para estudios de mayor
profundidad.
Se hace necesario reconocer las diferencias que se presentan entre los
resultados de los diseos aqu expuestos que pueden tener una alta significacin prctica y algunos de ellos no poseer una alta significacin estadstica. Por otro lado, se ha de considerar que algunos de estos nos pueden arrojar resultados con alto grado de significacin estadstica, pero a su vez en el
plano prctico son casi imposibles.
Adems, en el campo de las ciencias sociales y, en especial, en el pedaggico solo se puede hablar de validez de los resultados cuando lo propuesto
tiene un grado de generalizacin elevado y la mayora (nunca se puede
hablar de la totalidad porque aqu interviene el factor subjetivo individual)
de los relacionados con ellos los asumen como positivos en un perodo
largo de tiempo..Lo cual tambin es cambiante, en dependencia de la variacin de las condiciones socioeconmicas.

Referencias bibliogrficas
Luis CAMPISTROUS: "Introduccin al diseo experimental", material en
impresin ligera, ICCP, La Habana, 1999.
A. BISQUERRA: Metodologa de la investigacin social, Ed. Trillo, Madrid,
1998.
T. AMAN: "El diseo experimental", material en impresin ligera, 1981.
4 Luis CAMPISTROUS: Ob. cit.

94

3. Los productos de la investigacin

pedaggica

En este epgrafe se analizarn algunos modelos vinculados a la elaboracin de una teora, los que sirven para obtener un marco conceptual, una
concepcin, un modelo, el perfil del profesional, una estrategia, la superacin y/o capacitacin de los maestros y profesores, la elaboracin de un sistema, una metodologa, una alternativa y las que pueden perfeccionar la
labor del docente.

3.1 La elaboracin de una teora pedaggica

En el campo de la investigacin cientfica se discute mucho cuando un
sistema de conocimientos constituye una teora y cmo debe ser estructurada para que pueda ser utilizada con facilidad en la explicacin y transformacin de la realidad. Si esto es dificil de por s en el plano de las ciencias
sociales, es an ms complejo, y dentro de este ocupa un lugar especial, el
campo de las ciencias pedaggicas, donde hasta nuestros das se discute
sobre su carcter de ciencia.
En el desarrollo del trabajo, se analizar, a juicio del autor, la diferencia
entre ciencia y teora, y se tratar de establecer un cierto camino para la elaboracin de una teora pedaggica.

3.1.1 Criterios sobre el concepto

En primer lugar analizaremos lo que debemos considerar por una teora. En este sentido son mltiples las interpretaciones y formulaciones, pero
95

en general, casi todos los autores coinciden en afirmar que una teora es un
sistema de conocimientos lgicamente estructurados que reflejan parte de la realidad objetiva y que permiten explicarla, comprenderla y
transformarla.
Esta ltima cuestin es esencial desde el punto de vista dialctico materialista, ya que se pone nfasis en la cualidad transformadora de la teora del
conocimiento cientfico, para lograr cambiar la realidad en beneficio del
hombre, de la sociedad en su conjunto.
El trmino procede del griego theoora (Ouopticx)(en latn: contemplare, specuraris) que est emparentado con los verbos mirar, observar, que
a su vez estn relacionados con las palabras visin, contemplacin. Del
uso primitivo en el contexto religioso se retuvo la connotacin de que
era un tipo de observacin ms depurada y dirigida a lo ms elevado (las
"Ideas" en Platn).
En el diccionario de la lengua espaola se encuentra que teora es:
"la sntesis comprensiva de los conocimientos que una ciencia ha
obtenido en el estudio de un determinado orden de hechos; conjunto de razonamientos ideados para explicar provisionalmente un determinado orden de fenmenos".'
Una teora describe los objetos (reales o imaginarios), sus relaciones
e interconexiones que en su conjunto o por partes reflejan la realidad
objetiva.
En el diccionario filosfico podemos encontrar que una teora se entiende como:
"sistema de un saber generalizado, ex-plica>cin sistemtica de determinados aspectos de la realidad. Ella constituye un reflejo y una
reproduccin mental, ideal de la verdadera realidad".2
Cada teora posee una estructura compleja. Por ejemplo, en las teoras
fisicas es posible separar dos partes: los clculos formales y la interpretacin
"sustancial" (categoras, leyes, principios). Estos ltimos elementos se
encuentran directamente vinculados a las formas de pensar de los cientficos, a como ellos hagan su interpretacin del mundo, o sea, a sus concepciones filosficas incluso de acuerdo con sus posiciones metodolgicas de
cmo enfocar el examen de la realidad.
Las teoras desempean un papel esencial en la explicacin de la realidad,
surgen como generalizacin de la actividad cognoscitiva y de los resultados
del hacer prctico, contribuyen a transformar la naturaleza y la vid social.
96

7"ITITTY11-57"7-97.

En nuestro criterio, se puede asumir una teora como un sistema de conocimientos que reflejan cierta parte de la realidad, permitiendo su interpretacin y su
explicacin con el fin -de lograr su transformacin,.
Consideremos ahora algunas funciones de la teora que en nuestro criterio son importantes:3

Facilitar el proceso de produccin del conocimiento cientfico

Elaborar y ampliar el cuerpo terico de la ciencia
Orienta; la concepcin y estructuracin de la investigacin
Evaluar el sentido de avanzada y cientificidad de las prcticas
Fundamentar la elaboracin de modelos
Valorar y criticar las diferentes tendencias de la ciencia

Por otro lado en el anlisis de las teoras se encuentran aquellas que pueden ser denominadas primarias porque estn en un primer nivel de acercamiento a la explicacin de la realidad por ejemplo: las teoras sobre los
nmeros, los objetos geomtricos, las que se ocupan de las clasificaciones de
los animales, etctera.
Existen otras, denominadas secundarias, que, por el contrario, tienen
mayores niveles de abstraccin por lo que se puede considerar que estn
algo ms separadas de la realidad, por ejemplo, tenemos, la teora del clculo diferencial e .integral, la teora sobre la evolucin de las especies, la teora biotecnolgica, etctera.
El concepto teora est ntimamente ligado al de la prctica, ya que esta
se constituye en criterio de verdad para aquella.
Una teora es verdadera cuando refleja de modo adecuado la realidad,
sirve para transformarla y a su vez la actividad prctica que realizan los hombres puede ser sistematizada mediante determinadas abstracciones y constituirse en un sistema de conocimientos, o sea, en una teora, que a su vez
permite hacer esta actividad mucho ms. racional y efectiva.
Por otro lado es necesario considerar, que toda teora tiene un ncleo
duro ms estable, que conforma la esencia de esta y en sus lmites se
encuentran aquellos problemas que an no pueden ser solucionados por
ella o explicados, o que su explicacin es insuficiente o incompleta. Estos
lmites son variables y los conocimientos a ellos asociados pasan al ncleo
de la teora cuando logran conformar ideas slidas que explican la realidad.
Si esto no sucede, entonces estos conocimientos se desechan y persiste la
bsqueda de otros, que puedan dar solucin a los problemas planteados.
Toda teora es verdadera en determinado contexto histrico concreto,
por ejemplo, puede que un conocimiento o un sistema de estos expliquen
97

con suficiente aceptacin la realidad segn el desarrollo de las fuerzas productivas y el desarrollo de los conocimientos acumulados y cuando esta
situacin cambia o se consideran otras circunstancias, entonces se entra en
contradicciones que provocan nuevos conocimientos y se produce entonces, una ampliacin de la teora llevando en s la negacin de aquello que
en un momento dado haba sido aceptado y til para explicar la realidad.
Por ejemplo, en determinado momento del desarrollo de la humanidad se
consider que la Tierra era plana, y esta idea se mantuvo por mucho tiempo, porque serva para explicar las mediciones de terrenos, determinadas
construcciones, etc., no interfera en los resultados la curvatura de la tierra
porque no era significativa a esos propsitos. Sin embargo, se comenz a
observar, que cuando los barcos se alejaban en el horizonte estos se perdan lo que contradeca la idea de que la Tierra fuera plana. Ante esta contradiccin se comenz una bsqueda que ampli la teora en ese sentida
Sobre esta idea de la verdad y de cundo una teora es verdadera el doctor Antonio Blanco plantea:
"El materialismo dialctico en su interpretacin de la verdad considera lo siguiente:
La realidad objetiva est compuesta de fenmenos que pueden ser
ms o menos perceptibles por el hombre y de esencias internas que
casi nunca se revelan por s mismas ni de manera inmediata.
La aspiracin del sujeto es reproducir y comprender la realidad tanto
al nivel de las manifestaciones fenomnicas como al de las esencias
internas.
La posibilidad de acceder al conocimiento verdadero depende entonces de las relaciones sociales histricamente constituidas que se
corresponden con un nivel de conocimientos precedentes y de los
medios y vas para desarrollarlos".4
Se pone as de manifiesto una dialctica entre el concepto verdad absoluta y verdad relativa, o sea, un conocimiento puede ser verdadero en determinado contexto histrico-social y cuando este cambia, entonces ese conocimiento adquiere cierta relatividad. En la explicacin que ese
conocimiento hace de la realidad asume un carcter relativo.
Sobre esto Fernando Gonzlez Rey expresa:
"A la teora no la consideramos como un cuerpo rgido y a priori,
que es asumido de forma acrtica por el investigador e impuesto a las
ms diversas formas de lo real a las cuales se enfrenta. La teora es una
98

r. -i1.1~11~-,7..fil--

-~7,17~1111,1111911%.9ffilir"

construccin sistemtica, que permanentemente es confrontada con

la multiplicidad de ideas que aparecen entre quienes la comparten, de
las cuales resultan un conjunto de alternativas que se expresan en la
investigacin cientfica, y que siguen diferentes zonas de sentido en su
desarrollo sobre la realidad estudiada. Ninguna teora puede considerarse como un resultado final, que da cuenta en trminos absolutos de
lo estudiado, por lo cual, las categoras concretas que una teora nos
presenta no pueden ser deificadas".5
Otro elemento importante, a nuestro juicio, es la relacin que debe considerarse entre ciencia y teora. La ciencia segn el diccionario filosfico es:
"una forma de la conciencia social, constituye un sistema histricamente formado de conocimientos ordenados cuya veracidad se comprueba y se puntualiza constantemente en el curso de la prctica
social. La fuerza del conocimiento cientfico radica en el carcter
general universal, necesario y objetivo de su veracidad".6
Segn E Konstantinov y otros la ciencia "es un sistema de conocimientos del mundo que nos rodea" y asume el conocimiento como "un reflejo
de la naturaleza y de la vida social".'
Como se puede apreciar, desde este punto de vista la ciencia no se diferenciara del concepto teora, pero las ltimas tendencias al considerar el
concepto ciencia apuntan a tener en cuenta en l, no solo el sistema de
conocimientos que surgen producto del proceso cognitivo, sino tambin a
este ltimo. De esta forma, se incluye en la ciencia la actividad de bsqueda, que da origen y tiene como resultado al conocimiento. Se produce
entonces una cierta diferencia entre los conceptos ciencia y teora.
Definimos entonces la ciencia como el sistema de actividades realizadas intencionalmente para obtener sistemas de conocimientos que reflejan cierta parte de la realidad y permiten su explicacin y transformacin.
En el desarrollo de una teora se ha de considerar que los conocimientos que pertenecen a esta adquieren cierto nivel de independencia relativa
con respecto a la realidad, o sea, en un momento de su desarrollo cierta
parte de ella se genera a partir de contradicciones propias de la teora y no
como consecuencia obligada de una necesidad de reflej de la realidad. Sin
embargo, para que estos conocimientos, as obtenidos lleguen a formar
parte del ncleo duro de la teora, deben en determinado momento posterior poder reflejar, explicar los nuevos elementos de esa realidad en estudio.
Por ejemplo, en el desarrollo de la matemtica se niega en un determinado
momento el axioma de las paralelas de Euclides, dando lugar a determina99

das teoras geomtricas que en un primer momento no encontraron aplicacin prctica en la explicacin del mundo material, sin embargo con el
desarrollo de las fuerzas productivas y los adelantos cientficos estas teoras
encontraron su espacio en la explicacin de la realidad objetiva.

3.1.2 Vas para la elaboracin de una teora pedaggica

Si se tienen en cuenta los elementos hasta aqu planteados, podemos
entonces entrar a considerar algunos aspectos vinculados al modelo para la
construccin de una teora pedaggica. En este sentido se han de tener en
cuenta dos cuestiones importantes, a saber:
El camino o va para su obtencin
La estructura que esta debe poseer
Al analizar la primera cuestin, Lenin nos da la respuesta al considerar,
refirindose a la va para la obtencin del conocimiento, que esta iba de "la
contemplacin viva al pensamiento abstracto y de este a la prctica, tal es la
va dialctica del conocimiento de la verdad, del conocimiento de la realidad objetiva".8
Sobre esta primera cuestin el doctor Antonio Blanco nos plantea que desde
el punto de vista del materialismo dialctico se han formulado cuatro principios
bsicos que regulan el proceso dialctico del conocimiento, o sea, la va por la
cual este se obtiene, y que superan Ion limites del positivismo filosfico. Ellos son:
El principio de la objetividad. La realidad existe fuera e independientemente
de la conciencia o voluntad del sujeto cognoscente. La conciencia (y el
conocimiento) son reflejos aproximados de la realidad. El sujeto debe acercarse a la realidad para reflejarla lo ms objetivamente posible, para determinar y diferenciar la esencia de los fenmenos.
El principio de la concatenacin. Todos los fenmenos estn relacionados entre
s a partir de la unidad material del mundo. Entre todos los fenmenos y
objetos existen relaciones de causa y efecto, por lo que el conocimiento de
la esencia de un fenmeno implica el estudio de sus relaciones con otros
para discernir entre lo necesario y lo causal.
El principio del desarrollo. Todos los fenmenos y objetos tienen una existencia temporal, en la que atraviesan diversas etapas de desarrollo con caractersticas especiales para cada una. El conocimiento implica el estudio del desarrollo interno del objeto y las contradicciones que lo mueven de una
etapa a otra para establecer las tendencias generales que lo dominan.
100

El principio del anlisis histrico-lgico (anlisis de lo lgico en lo histrico).. La

historia de un fenmeno o proCeso es una sucesin de hechos, en los que
se mezclan lo fundamental y lo secundario, lo necesario y lo causal, lo esencial y lo accidental. El conocimiento cientfico debe desentraar el hilo
conductor del objeto dentro de la sucesin de hechos para revelar la linea
general del desarrollo lgico.'
. Asumiendo entonces que la primera cuestin queda despejada nos concentraremos en proponer algunos criterios para establecer la posible estructura de una teora.
En este sentido, es consenso generalizado que si partimos del concepto teora asumido anteriormente, entonces estamos hablando de un sistema de conocimientos. Para nosotros el sistema se entender como un
conjunto de componentes lgicamente interrelacionados que tienen una
estructura y cumple ciertas funciones con el fin de alcanzar determinados
objetivos.
Desde este punto de vista, los objetivos de la teora estn determinados
por la necesidad de resolver un problema de la realidad objetiva o una contradiccin propia de la ciencia, las funciones se vinculan a la necesidad de
explicar el fenmeno en estudio, los componentes de la teora son los conocimientos, y su estructura est determinada por las relaciones e interrelaciones que se dan entre ellos.
Adems, se ha de tener en cuenta que los conocimientos estn formados
o compuestos por conceptos, leyes y relaciones que se dan en la explicacin
de la realidad objetiva, en el reflejo que el hombre se hace de la realidad
para entenderla y poderla transformar.
En este sentido, entonces se hace necesario "organizar" estos componentes, considerando cmo han sido obtenidos, su relacin con el contexto histrico concreto y cmo refleja este ordenamiento la realidad que la teora
intenta describir o explicar.
La prctica en estas construcciones indica que lo ms acertado es:
Definir lo ms exactamente posible el campo de la realidad que pretende ser explicado por la teora
Elevar
al rango de categoras esenciales aquellos conceptos que estn en

el centro del ncleo duro de la teora explicando sus relaciones.

Determinar las leyes que se consideran como aquellas afirmaciones que
poseen un grado de generalidad elevado y estn asociadas a las relaciones de causa-efecto.
'Seleccionar,
del conjunto de exigencias, que forman la teora, aquellas

que puedan ser consideradas primarias o esenciales a partir de tener en

101

cuenta las condiciones sociales y las regularidades en la prctica del

campo de la realidad que intenta ser explicada y elevarlas al rango de
principios, explicando sus relaciones.
Explicar y "ordenar" los dems conceptos y regularidades de la teora a
partir de los elementos anteriores, estableciendo las relaciones entre ellos
y con las categoras esenciales y los principios determinados.
Este accionar puede ser representado en el esquema de la figura 24.
Determinacin del
campo de accin

Establecimiento del
marco categorial

Determinacin de las
leyes y principios, y
explicacin de sus
relaciones

Determinacin de los conceptos y regularidades de la

teora, y sus relaciones
Fig. 24

Es bien sabido que un sistema terico es tanto ms slido en la medida

en que posea coherencia entre sus fundamentos tericos y en correspondencia con esto un adecuado sistema categorial. El esquema procedimental
de la .figura 24 nos conduce entonces a considerar como componentes
esenciales de la teora los siguientes:

Categoras (marco conceptual) y sus relaciones

Leyes
Principios y sus relaciones
Determinacin de los conceptos y regularidades de la teora y sus relaciones con los conceptos bsicos (categoras) y los principios

Se entender por concepto la representacin mental de una clase de

individuos o una clase de clases sobre la base de sus caractersticas esenciales.
Por categora se entender un concepto general, segn el diccionario
filosfico se entiende por ella, a aquellos "conceptos fundamentales que
102

reflejan las propiedades, facetas y relaciones ms generales y esenciales de los

fenmenos de la realidad y la cognicin"."
La doctora Ftima Addine al abordar las categoras plantea que estas "no
son conceptos estticos, sino que constituyen un sistema dinmico por lo
que la comprensin que de las mismas se propone est insertada en un
momento especfico del desarrollo de la sociedad"."
Para E Gonzlez Rey las categoras son instrumentos del pensamiento
que expresan no solo un momento del objeto estudiado, sino tambin el
contexto histrico cultural donde ese momento aparece como significativo
y junto con ello, la historia del investigador, que es uno de los elementos
relevantes en la explicacin de su sensibilidad creativa hacia el fenmeno
estudiado.'
Por ley vamos a entender "la conexin interna y esencial de los fenmenos, que condiciona el desarrollo necesario, regular, de los mismos"."
La ley expresa un determinado orden de la relacin causal entre las
propiedades de los objetos materiales (o ideales cuando las propiedades se
dan entre los conceptos de una teora), o sea, la ley establece una relacin
de causa-efecto que es importante considerar. Sin embargo, es necesario
analizar, que en el plano social y en el pedaggico, las relaciones entre los
fenmenos son multicausales y, por tanto, una relacin simple de causaefecto es muy dificil de localizar u obtener, por lo que proponemos hablar
de leyes y regularidades, considerando que las primeras son muy pocas y
generales y que las segundas se dan en el proceso pedaggico a partir de
que la causa y el efecto se dan en una relacin adecuada, en un alto grado
de probabilidad, al decir del doctor Ruiz Aguilera. De esta forma, no
siempre de una causa se va a obtener el mismo efecto en el contexto de
las ciencias sociales y de hecho en el marco pedaggico, ya que los fenmenos estn muy interrelacionados y son multicausales, por lo que no se
puede esperar siempre el mismo resultado.
De lo anterior se infiere que en la bsqueda de leyes para la teora pedaggica se ha de ser muy cuidadoso, ya que hay autores que formulan como
tales proposiciones que no siempre soh vlidas en el campo de la Pedagoga.
Algunos ejemplos de esta idea son los siguientes:
Asumir como ley la relacin de la escuela con la vida.
En este caso en el plano general se puede asumir que la escuela est
siempre vinculada a su contexto y por consiguiente se podra inferir el
vnculo con la vida, sin embargo, incluso cuando del contexto se trata, las
relaciones que se dan entre este y la escuela tienen que ser potenciadas Por
103

los maestros, los padres y la comunidad, no se deben entender aqu relaciones cualesquiera, sino aquellas que propician la labor educativa de la institucin docente y desde este punto de vista- entonces estas adquieren una
connotacin probabilistica, lo que dificulta su asuncin como ley. Por otra
parte, en el mrco ms estrecho en que se puede analizar el problema, o sea,
cuando se relacionan los contenidos con la experiencias de vida de los estudiantes tambin se est en presencia de eventos con carcter probabilstico,
porque dependen de la planificacin y ,de las ideas que sobre el particular
pueda tener el docente, por lo que podra realizarse un trabajo en este sentido o no.
Asumir como ley la unidad entre el proceso educativo que se ofrece en
la escuela y los que dimanan de otras agencias educativas de la sociedad,
en un momento histrico determinado.
Esta afirmacin se entiende ms como regularidad que como ley, ya que '
la unidad a la que se hace referencia est condicionada por las posibles relaciones que establece la escuela y, por tanto, el Sistema de Educacin con las
dems agencias que realizan una contribucin al desarrollo de la personalidad de los estudiantes.
Por otro lado, se pueden asumir otras relaciones que s tienen un carcter de ley, por ejemplo:
El carcter socializador de la educacin.
La educacin incluso cuando se establece solo la relacin estudiante-maestro adquiere un carcter social, smese a esto las nuevas relaciones
que se dan en el seno de la familia cuando el nio comienza la escuela, las
relaciones entre los propios nios, etc. De hecho la escuela reproduce, para
muchos utores, la sociedad en pequea escala, lo que puede ser considerado una ventaja para la formacin de los nuevos ciudadanos.
La palabra principio proviene del latn prind prum, significa fundamento, inicio, punto de partida, idea rectora, regla fundamental. Segn Zilberstein" en la
literatura es frecuente ver que se utiliza el trmino principio con diversas acepciones:
Regla que gua la conducta
Fundamento de un sistema
Concepto central, que constituye la generalizacin y extensin de una
proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado
Las maximas particularidades por las que cada cual se rige en sus operaciones
104.

Los principios poseen funcin lgico-gnoseolgica y prctica que rigen

la actividad. Cumplen esta funcin cuando sirven de instrumento lgico
para explicar, organizar o fundamentar la bsqueda de conocimientos y
cumplen funcin metodolgica a la hora de explicar un nuevo conocimiento o de esclarecer la estrategia ulterior del conocimiento, al determinar el camino, la va para alcanzar objetivos o fines de la actividad humana.
Los principios actan como elementos reguladores y normativos de la
conducta heurstica y como eslabones conducentes a totalidades superiores
y ms complejas, tanto en expresin terica como prctica, ya que esta ltima rige la conducta de los hombres en su actividad creadora y transformadora. En. este sentido, los principios actan como gua de las metas que el
hombre debe lograr por medio de su actividad, para la transformacin y
creacin de lo nuevo, proceso mediante el cual el hombre no solo transforma el medio, sino se autotransforma, de ah su funcin axiolgica.
Los principios en el contexto de las ciencias exactas se asumen como
leyes ms generales y primarias que por su evidencia no necesitan ser
demostradas, sin embargo, en el campo de las ciencias sociales y sobre todo
en el pedaggico estos deben asumirse como regularidades o exigencias
que deben ser consideradas, ya que las teoras que se construyen expresan
ideas y elaboraciones "sobre el buen hacer" o "para el buen hacer".
Los principios que se pueden abordar en el campo de las teoras pedaggicas deben cumplir tambin en nuestro criterio algunas condiciones que
vamos a establecer a continuacin:
Los principios constituyen un sistema. Los principios que se formulen como
exigencias deben estar interrelacionados y complementarse de forma tal,
que asuman la funcin rectora dentro de la teora respondiendo a las condiciones del contexto histrico-social y al momento de su desarrollo.
La cantidad de principios debe ser mnima. Las exigencias que se eleven a la
categora de principios deben ser las necesarias, sobre todo deben responder a las exigencias sociales en el contexto del hacer pedaggico actual para
poder sustentar la teora, y a la vez deben ser la menor cantidad posible,
para que con ellos se pueda operar fcilmente y sean de fcil recordacin.
Todos los principios juntos pueden explicar la teora. El sistema de principios asumidos debe dar la posibilidad de elaborar toda la teora incluso en sus lmites ms difusos, donde todava esta se encuentra en construccin o crecimiento. Cuando se descubre un conocimiento que contradice los
principios o incluso las experiencias de la prctica, entonces deben revisarse estos porque tal vez el punto de vist asumido para su determinacin no
sea adecuado.
105

Los principios no deben derivarse unos de otros. Es importante tambin que los
principios tengan una cierta independencia, quiere esto decir, que ninguno
est contenido en otro o se pueda explicar a partir del otro. Esto facilita la
relacin entre estos y su complementariedad.

Conclusiones
En relacin con el estudio de la elaboracin de teoras pedaggicas se
puede afirmar que an todo est por decir, sin embargo, se ha tratado con
este epgrafe de llenar un vaco en relacin con el tema. Los elementos analizados hasta el momento podran sentar las bases para poder fundamentar
con mayor acierto las construcciones realizadas en el contexto de las ciencias pedaggicas y facilitar las nuevas elaboraciones que necesariamente se
tendrn que hacer para responder a las nuevas exigencias que la sociedad y
la escuela imponen al desarrollo de la pedagoga en la actualidad.

Referencias bibliogrficas
VOX Diccionario manual ilustrado de la lengua espaola, decimocuarta edicin, Ed. Bibliograf S. A., Barcelona, Espaa, 1995, p. 1124.
2 M. ROSENTAL y P. IUDIN:
Diccionario filosfico, Editora Poltica, La
Habana, 1973, p. 451.
3 JOSEFINA LPEZ y otros: Compendio de Pedagoga, Ed. Pueblo y
Educacin, La Habana, p. 46.
4
NTONIO BLANCO: "Epistemologa de la Educacin. Una aproximacin al tema", en Filosofa de la Educacin, Ed. Pueblo y Educacin, La
Habana, 2003, p. 52.
FERNANDO GONZLEZ REY: La investigacin cualitativa en Psicologa,
Educ. Sao Paulo, 1999, p. 64.
6 M
. ROSENTAL y P. IUDIN: Ob. cit., p. 65.
F. KONSTANTINOV: Fundamentos defilosofia marxista-leninista, Editorial de
Ciencias Sociales, La Habana, 1976, p. 261.
V I. LENIN: Obras completas, t. XXXVIII, p. 16.
9 ANTONIO BLANCO: Ob. cit.
1 M. ROSENTAL y P. IuDIN: Ob. cit., p. 451.
FTIMA ADDINE: "Hacia una nueva didctica", material en copia magntica,La Habana, p. 80.
12 FERNANDO GONZLEZ REY: Ob. cit.
13 M. ROSENTAL y P. IuDIN: Ob. cit., p. 341.
14 JOS ZILBERSTEIN TORUNCHA; R. PORTELA
y M. MAcPHERsoN:"Didctica
integradora de las ciencias vs. didctica tradicional, en Revista IPLAC, La
Habana.
A

106

3.2 Ejemplo de la construccin de una teora pedaggica.

La didctica
Analicemos a continuacin, dos ejemplos, de cmo construir una teora
sobre la base de la didctica.
En primer lugar debemos considerar cmo se ha concebido la didctica
desde los primeros tiempos hasta la actualidad. En este sentido se har un
breve recorrido.

3.2.1 Criterios sobre el concepto

Desde los tiempos de Comenius la didctica se ha asumido como la teora sobre la enseanza revelando su carcter de proceso. Estas ideas han sido
enriquecidas desde entonces y se ha conformado una verdadera teora no
solo sobre los procesos relacionados con el ensear, sino tambin con aquellos que tienen en su base el aprendizaje.
Cuando analizamos algunas definiciones ms actuales sobre la didctica
se puede encontrar una cierta variedad de enfoques, por ejemplo, Danilov
y Skatkin la definen como "la teora de la instruccin y la enseanza":
Analicemos cmo en esta definicin queda fuera el carcter educativo de
la didctica por lo que el autor se ve en la necesidad de argumentar posteriormente esta idea.
Por su parte Baranov en su libro Pedagoga asume la didctica como la
ciencia que "revela las regularidades del aprendizaje de los alumnos y de
la actividad del maestro, determina y caracteriza la esencia, principios, contenido, mtodos y organizacin del proceso docente".2
En ese libro se asume, sin decirlo, que la pedagoga se conforma por la
teora de la enseanza y la teora de la educacin estableciendo de hecho
una dicotoma sealada ya por los autores del marco terico-conceptual
elaborado en el ICCP en la dcada de 1990. Esta idea es seguida en el plano
nacional por algunos autores tales como la doctora Guillermina Labarrere
en su libro Pedagoga. Ella asume la didctica como "una de las ramas de la
Pedagoga. Disciplina que estudia el proceso de instruccin que tiene lugar
en la escuela. Se le concibe como teora general de la enseanza"?
En esta misma direccin se ubica el alemn Klingberg en su libro
Introduccin a la didctica general. All se dice que la didctica es la "teora de
la enseanza. Teora de la instruccin correcta".4
107

Este autor incluye una idea importante, habla de la correccin de la teora, o sea, asume como didctica aquello que modela el buen hacer en primer lugar de los alumnos pero a continuacin dedica un buen espacio a
analizar el aprendizaje de ellos reconociendo que estos dos procesos se dan
en una interrelacin dialctica en el proceso de enseanza y aprendizaje.
En la dcada de 1980 se escribe en el ICCP por un colectivo de auto-)
res el libro Pedagoga donde aparece el siguiente concepto que llega a ser en
ese momento una sntesis sumamente valiosa de la teora cubana sobre el
problema; se asume como objeto de estudio de la didctica:
"el proceso de enseanza, incluyendo el aspecto educativo del proceso docente y las condiciones que propician el trabajo activo y creador del alumno y su desarrollo intelectual".5
Como se puede apreciar en estas ideas que despus se desarrollan se
habla de enseanza, de aprendizaje y del trabajo educativo lo cual es un adelanto en relacin con las posiciones asumidas hasta ese momento no solo en
el plano nacional.
No es hasta la dcada de 1990 con los trabajos desarrollados por
Margarita Silvestre Oramas, Edith Miriam Santos, Pilar Rico, Hayde Leal
del ICCP, Ftima Addine, Doris Castellano, Miguel Llivina y otros compaeros del ISP E. J.Varona, as como los trabajos desarrollados en otros lugares del pas, que se comienza a dar ms espacio dentro de la didctica a los
estudios relacionados con el aprendizaje de los alumnos.
Se comienza entonces a declarar explcitamente al proceso de enseanza y aprendizaje como objeto de la didctica, en este caso se pueden consultar los trabajos dirigidos por los doctores Josefina Lpez, Ftima Addine,
Pilar Rico y Doris Castellano solo como un ejemplo.
Estas ideas en lo esencial se pueden resumir en una posicin que se
puede esquematizar de la forma que aparece n la figura 25.
Didctica

Proceso de enseanza-aprendizaje

Enseanza

Aprendizaje

Fig. 25
108

Como puede apreciarse se hara necesario definir explcitamente qu se

va a entender por cada uno de los conceptos que se asumen. Por ejemplo,
hay autores que definen como objeto de la didctica el proceso de enseanza-aprendizaje, definen qu entienden por aprendizaje, pero no definen la
enseanza. Otros no declaran explcitamente qu van a entender por proceso de enseanza-aprendizaje aunque definen qu consideran enseanza y
qu asumen por aprendizaje.
De todas formas se ha logrado un paso de avance en la construccin
formal de la teora al no reducir la didctica a la enseanza, y al asumir
un espacio importante el aprendizaje esencia del proceso educativo. Es
innegable que existen autores que tambin comienzan a asumir el estudi de las relaciones que se dan en este proceso dentro del objeto de la
didctica, sin embargo an el cuerpo terico no refleja suficientemente
esta posicin.
Por otro lado la doctora Ftima ddine en su libro Didctica. Teora y
Prctica afirma que la didctica:
"no

puede ser explicada solo por la evolucin de la misma como

ciencia, sino por la articulacin de esta con otras ciencias, lo que ha
permitido nuevas articulaciones a la hora de tratar los problemas educativos en su justa dimensin y complejidad".6

Nosotros agregaramos a esta afirmacin que tambin es necesario

considerar los cambios que ocurren en el objeto de estudio, o sea, en el
proceso de aprendizaje real, en lo que ocurre en la escuela, siempre pensando en aquella idea planteada explcitamente por Klingberg cuando
llamaba la atencin sobre la correccin que habra que buscar en lo que
se hace.
Algunos autores establecen preguntas para delimitar los campos en que
tendra que desarrollarse la didctica, tales como:

A quin se ensea?
Quin ensea?
Para qu se ensea?
Qu se ensea?
Cmo se ensea?
Quin aprende?
Con quin aprende el estudiante?
Para qu aprende el estudiante?
Cmo aprende el estudiante?
109

Sin embargo, cuando las analizamos, nos da la impresin de que hay

algunas que se repiten y otras importantes y reconocidas por esos mismos
autores, quedan fuera, tales como:
Cmo se deben relacionar los maestros y los alumnos?
Cmo se deben relacionar los alumnos con los alumnos?
Cmo se deben relacionar los maestros con las familias?
Por ltimo, y no por eso menos importante, a la hora de la formalizacin de la teora es el hecho de la formulacin (seleccin y fundamentacin) de los pfincipios didcticos.
En este sentido queremos asumir el estudio hecho por M. Silvestre y J.
Silverstein resumido en la tabla 7.
Tabla 7
Autores
Principios

1. Carcter cientfico de la
enseanza
2. Unidad de la teora con la
prctica

X
X

X
X

5.Visualizacin. Carcter objetivo

6. Sistematizacin

7. Atencin individual del

alumno durante ' el trabajo
colectivo
8. Trabajo creador consciente
.y activo de los alumnos
9. Asequibilidad
10. Solidez del conocimiento

110

10

3. Relacin teora-prctica
4. Unidad de lo concreto y lo
abstracto

X
X

11. Coordinacin de las

influencias de la enseanza y
la educacin

1 2. Papel rector del maestro

15. Del colectivismo en el

aprendizaje
16. Objetividad
17. La educacin que desarrolla

13. Inters por la enseanza

14. Formacin de la disposicin por el estudio

X
X
X

Leyenda: 1. Tomaschewski (1966); 2. Savin (1972); 3. Ushinki (1975); 4. Danilov (1975);

5. Zankov (1975); 6. Klein (1978); 7. Colectivo de autores de Cuba (1984); 8. G. Labarrere
(1988); 9. Davidov (1989); 10. 0. Gonzlez (1994)

Como puede apreciarse los diferentes autores asumen los distintos sistemas de principios y en ellos se refleja la diversidad de criterios existentes.
Sin embargo, la lista de autores la hemos ordenado tambin en el tiempo,
por lo que se puede apreciar una tendencia en los sistemas de principios que
reafirma las ideas que se han discutido en cuanto al desarrollo de la didctica en los ltimos tiempos. Por ejemplo, autores que ocupan los lugares del
7 al 10 (ltimos en el tiempo) tienen una mayor preocupacin por el desarrollo del aprendizaje, por asumir la enseanza como desarrolladora y por
el carcter objetivo y cientfico del contenido de la enseanza (asumido en
su carcter ms general).
Sin embargo, tambin es comn no justificar mucho el porqu esos
principios y no otros. En este sentido, por ejemplo, en el libro de la doctora Pilar Rico s se justifican, y para eso, se hace referencia a las 1lalabras de
Davidov sobre el porqu propone cambiar ciertos principios de la didctica. All se dice:
"es necesario cambiar sustancialmente la escuela primaria de hoy,
pues su tarea social ha estado enmarcada en el desarrollo de un
tipo de pensamiento emprico-utilitario, fuertemente enraizado
en la utilizacin de mtodos tradicionales de enseanza, que no se
111

corresponden con las demandas crecientes del desarrollo cientfico-tcnico de hoy. Aboga entonces por la revisin sustancial y la
sustitucin de ciertos principios actuales por otros que satisfagan
estas demandas, (...)" '
Como puede apreciarse ya desde esta poca, los cientficos abogaban por
cambios sustanciales, sin embargo, en mi criterio se hace necesario partir de
los resultados de las investigaciones donde se ponen de manifiesto las dificultades y las potencialidades del proceso de enseanza-aprendizaje en la
escuela cubana actual para establecer regularidades generales que puedan ser
asumidas como principios.
Consideremos a continuacin algunos problemas de la escuela cubana
actual:
No suficientes niveles de cultura en toda la poblacin estudiantil para
entender y desarrollar la vida nacional.
Mejores niveles de socializacin y participacin de los estudiantes en la
vida social y escolar.
Una escuela no siempre ajustada a su contexto y con un sentido humanista.
Una escuela que no siempre promueve el desarrollo y autodesarrollo de
los sujetos implicados en la educacin y de la comunidad en general, con
plena utilizacin de los recursos tecnolgicos y humanos.
Estas dificultades asumidas como exigencias deben promover de por s,
un cambio en la labor del docente, pero, adems, el proceso de enseanza-aprendizaje debe afrontar un grupo de problemas referidos a la formacin de las nuevas generaciones, que tambin inciden en la transformacin
de los modos de actuacin de los docentes, entre estos tenemos:
La incondicionalidad a la Revolucin, en el contexto de la ms profunda lucha de ideas que tiene lugar en nuestra sociedad, a partir de los valores consustanciales a la ideologa martiana y marxista.
El ejercicio de la democracia socialista, asumiendo el protagonismo pioneril como principio rector, de modo que el proceso permita espacios
de participacin ciudadana.
La apropiacin de los contenidos necesarios. de la cultura para su participacin en la produccin y los servicios, concretada en la decisin de su
continuidad de estudio a partir de su compromiso con la Revolucin
desde una concepcin martiana y marxista.
El fortalecimiento de la formacin laboral en el trabajo y para el trabajo, desde el proceso de enseanza-aprendizaje, en correspondencia con
112

el principio martiano y marxista de combinacin del estudio con el trabajo y con una preparacin ms efectiva de los y las adolescentes para su
futura incorporacin y rpida adaptacin a la vida productiva.
La preparacin para el desarrollo de una adecuada competencia cognitivo-comunicativa, teniendo en cuenta el papel de la lengua.
El desarrollo de la sensibilidad humana para favorecer la educacin en
valores.
El contexto en que se desarrolla la actividad del 'docente y se desarrolla
el proceso de enseanza-aprendizaje, est caracterizado por una fuerte lucha
poltico-ideolgica, donde la batalla de ideas cobra una fuerza extraordinaria. Por otra parte, el alumno de la escuela bsica se encuentra en un perodo de desarrollo de su personalidad crtico, por lo que necesita de una
orientacin adecuada para superar esta etapa de su vida y lograr convertirse en un ciudadano til a su pas y defensor de las conquistas de la
Revolucin. Estas caractersticas le dan una particularidad especial al trabajo del maestro en los momentos actuales, es por eso que la labor educativa se
convierte hoy ms que nunca en una exigencia social.
Se han de considerar tambin como elementos esenciales los cambios
que se vienen produciendo debido a la introduccin de nuevos programas
para desarrollar al mximo las potencialidades que tienen los alumnos,
acompaado del uso de nuevas tecnologas en el trabajo de los docentes y
directivos, lase computacin, programas de televisin, videos y, software
educativos, pollo que el dominio y uso adecuado de estas tecnologas por el docente se convierte cada vez ms en una exigencia social a su labor.
Otra cuestin importante que se' debe considerar es que cada vez ms,
se hace necesario lograr la unificacin de las influencias educativas, por lo
que surge una nueva figura en el mbito educacional cubano: un profesor
que se ocupa de la educacin de 20, 15 o 30 alumnos (ya sea primaria,
secundaria o pre) y que asume casi todas las asignaturas del currculo y se
hace responsable de su formacin. Lo anterior, unido al creciente desarrollo de las ciencias hace necesario un trabajo de integracin de contenidos
por el profeor y un nfasis en la bsqueda conjunta del saber y la formacin donde el papel del docente cambia radicalmente su esencia. Es en este
sentido que se convierte cada vez ms en una exigencia social el trabajo de integracin en la actividad pedaggico-profesional de los docentes.
La reduccin del nmero de alumnos por grupo tanto en la primaria, la
secundaria y el pre se ha hecho con el objetivo de lograr una atencin ms
directa y diferenciada en estos niveles de enseanza, que se caracterizan
segn las edades de los escolares por grandes cambios en su personalidad,
-113

los que llevan aparejados conflictos y dilemas, que se agudizan a veces cuando se unen al contexto social donde ellos se desarrollan. Por tanto, el proceso de enseanza aprendizaje est llamado a revertir los problemas en la
formacin de esos alumnos. Esa atencin diferenciada y compensatoria que se
quiere lograr se convierte entonces en otra de las exigencias sociales a la labor del
maestro.
Por ltimo, y no por eso menos importante, se ha de considerar, que el
proceso de enseanza-aprendizaje se debe caracterizar por los sistemas de
relaciones que en l se establecen, muy importantes para lograr los objetivos formativos que se ha propuest la escuela. Es innegable que la correcta
comunicacin entre profesores y alumnos y de los primeros con los padres
garantiza un clima de confianza y de desarrollo de intereses mutuos que
facilitan el hecho formativo. Es por eso que la mejora de las relaciones
entre los colectivos de sujetos que interactan en la institucin escolar se
convierte en una necesidad actual de la labor del docente y dentro de estas
juegan un papel esencial la comunicacin y el desarrollo de actividades conjuntas lo que fomenta el conocimiento mutuo y la comprensin.
Por tanto, la labor del docente se hace ms compleja y como afirma L.
Garca Ramis los maestros:
"debern combinar los contenidos y actividades de clases televisivas,
con los que se presentan en las clases en el aula, con las tareas educativas, artsticas y otras que deben garantizar el desarrollo de habilidades y capacidades de todos los alumnos, considerando su origen
social, las condiciones de sus hogares, sus representaciones del mundo
diversas, as como todo su proceso formativo en general. Eso hace ms
compleja la labor educativa y obliga a una concepcin organizativa
diferente y ms diferenciada".8
El papel del docente entonces deber cambiar, hacindose ms integral
y diferenciado, y cambia tambin la relacin con la familia hacindose ms
protagnica y activa. Se debe concebir la labor del maestro con un sentido
integrador del desarrollo individual de cada alumno llevando a cabo actividades que lo permitan.
L. Garca Ramis vuelve a afirmar:
"Por ello el papel del maestro cambia, siendo necesariamente ms
exigente y requiriendo de una visin estratgica del trabajo docente
ms a largo plazo y de una labor ms flexible y menos rgida tanto en
su concepcin como en su direccin. El maestro tiene que aprender
ms a dirigir debates, a conducir la bsqueda de informacin, a orga114

"--"-' =1"7".11~:",3"9"1",w"'"

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7---ur,
""".~7.7~-,m,

nizar la orientacin del estudio y la formacin de actitudes y convicciones en sus estudiantes, en medio del uso' de formas diferentes y
variadas del trabajo docente que l debe organizar, conducir y dirigir".9
Se ha demostrado anteriormente, que existen un grupo de exigencias.
sociales importantes para el trabajo del maestro y el aprendizaje de los estudiantes, nos proponemos entonces analizar cmo se comportan estas en las
clases que desarrollan los profesores, ya que dentro de la actividad pedaggica profesional de los docentes ocupa un primer plano la clase como forma
de organizacin del proceso formativo, sobre todo si tenemos en cuenta las
exigencias curriculares actuales.
Es por eso que se han analizado los resultados de las clases (5 012) que
se han impartido en un grupo de escuelas en todo el pas en los meses de
septiembre a noviembre de 2008.
Para la observacin de las clases, se utiliz una gua de observacin
estructurada que es la generalizada en todo el pas. De esta se asumieron los
indicadores que estaban relacionados con los elementos anteriormente
sealados como exigencias a la labor del docente.
En sentido general se observ que los elementos que se pueden considerar como exigencias .actuales al trabajo del docente an pueden ser
mejorados, ya que la gran masa de profesores todava en formacin que se
encuentran al frente de nuestras aulas presentan dificultades en esas cuestiones, y en segundo lugar porque las vas del trabajo cientfico-metodolgico an no son suficientemente efectivas. Por ejemplo, en relacin con
el trabajo educativo se pudo comprobar que uno de cada cinco docentes
presenta dificultades en los indicadores relacionados con esto. De igual
forma uno de cada tres docentes observados presenta dificultades en lo
relacionado con la atencin a las diferencias individuales, y especialmente al considerar el trabajo en equipos y la orientacin de tareas individuales solo uno de cada dos logra conducir el proceso de enseanza-aprendizaje satisfactoriamente.
Al analizar el trabajo de los docentes en funcin de la integracin de los
contenidos se obtuvieron resultados no satisfactorios, ya que solo dos de
cada tres docentes establece vnculos del contenido que trata con el del otras
asignaturas, as como relaciona el nuevo contenido con el .ya explicado.
De igual forma, se pueden observar similares comportamientos en los
resultados vinculados al trabajo con las nuevas tecnologas, ya que dos de
cada tres docentes las utiliza adecuadamente en el desarrollo de las clases y
hacen vnculos con el trabajo en los laboratorios y las bibliotecas.
115.

Se puede inferir entonces, que hay que dar mayor atencin dentro de las
prioridades del trabajo en la clase a estas cuestiones, no solo para su orierftacin, sino tambin desde el punto de vista evaluativo.
De igual forma entonces, se podran considerar estos factores` para
potenciarlos, llevndolos a exigencias esenciales (principios) para todo el
trabajo del docente en el contexto de su actividad pedaggico-profesional,
porque estas constituyen exigencias sociales actuales, y porque en el caso de
la clase esencia de su trabaje), se ha demostrado que estos factores pueden
ser mejorados. Al analizar, cmo construir la didctica, se podran asumir
diferentes vas, veamos dos de estas.

3.2.2 Vas para la construccin de la didctica

Los dos modelos o vas que se presentan tienen como fin esencial no la
construccin en s de la didctica, sino la demostracin en nuestro criterio de
cmo debera ocurrir esta. Para eso se parte de dos puntos de vista diferentes, uno que asume el proceso de enseanza-aprendizaje como objeto de la
didctica y otro que asume como objeto de esta, las actividades que se realizan y las relacidnes que se establecen entre los docentes, los diferentes
agentes educativos y los alumnos, todo ello para lograr el fin de la educacin.
Va 1
Se puede partir de asumir como tradicionalmente se ha hecho, al decir
de la doctora Ftima Addines Fernndez, que la didctica "(...) es ese
campo de conocimientos, de investigaciones, de propuestas tericas y prcticas que se centran, sobre todo, en los procesos de enseanza y aprendizaje".'

De igual forma J. Zilberstein considera que:

"una definicin contempornea de la Didctica deber reconocer su
aporte a una teora cientfica del ensear y el aprender, que se apoya
en leyes y principios; la unidad entre la instruccin y la educacin; la
importancia del diagnstico integral; el papel de la actividad, la comunicacin y la socializacin en este proceso; su enfoque integral, en la
unidad entre lo cognitivo, lo afectivo y lo volitivo en funcin de preparar al ser humano para la vida y el responder a condiciones sociohistricas concretas"."
116

Es tambin importante analizar, que estos autores y algunos otros reconocen que la didctica como teora se ocupa de organizar los conocimientos que se producen a partir del estudio del proceso de enseanza-aprendizaje y en esto hay una diferencia con otros autores que centran la teora
didctica solo en el proceso de enseanza.
Por tanto, los conocimientos o sistemas de conocimientos que se incluyen en la didctica, son aquellos, que provienen del estudio y la investigacin del proceso de enseanza-aprendizaje, asumido este como campo de
accin de los investigadores.
Definido as, el campo de la realidad que da origen a la teora, le hace
necesario entonces definir aquellos conceptos esenciales que pueden ser
analizados como categoras en el contexto de esta. Estos seran:
Proceso de .enseanza-aprendizaje
Enseanza
Aprendizaje
Por proceso de enseanza-aprendizaje se podran entender las interacciones que se dan entre el maestro, los dems agentes educativos y los alumnos en el
contexto de la institucin para lograr el fin de la educacin. Este proceso es
conducido y dirigido por el maestro y el alumno participa de forma activa y consciente en su formacin.
Las interacciones entre el maestro, los dems agentes educativos y los
alumnos se podran considerar como las relaciones que se establecen entre
ellos caracterizadas por:.
Una plena comunicacin.
La creacin, recreacin e intercambio de significados, sentimientos y
modos de actuacin.
La estimulacin de experiencias afectivas, la formacin de sentimientos,
normas y orientaciones valorativas.
El fin de la educacin est asumido de lo planteado en las Tesis Y
Resoluciones del PCC. All se dice que este es:
"(...) formar las nuevas generaciones y a todo el pueblo en la concepcin cientfica del mundo, es decir, la del Materialismo dialctico
e histrico, desarrollar en toda su plenitud humana las capacidades
intelectuales, fisicas y espirituales del individuo y fomentar en l, elevados sentimientos y gustos estticos, convertir los principios ideopolticos y morales comunistas en convicciones personales y hbitos de
conducta diaria"."
117

La conduccin de este proceso por el maestro se asume como enseanza y por esta se entiende "la actividad que realiza el profesor para guiar,
orientar, dirigir el aprendizaje".13
Se puede entender entonces por aprendizaje la participacin activa y
consciente del alumno en la apropiacin del material escolar.14
En este punto se podran analizar con ms profundidad los conceptos de
actividad por la definicin de enseanza que se hace, as como el de apropiacin para considerar cmo debe ser esta. Pero en sentido general se
puede decir que los conceptos bsicos generales o categoras esenciales
estn definidos, independientemente de que cada uno de ellos necesite de
aclaraciones y precisiones complementarias.
Se podra pasar entonces, a la formulacin de las leyes y los principios,
sobre todo considerando la fundamentacin dada con anterioridad, pero
hagamos esto al final de la segunda va con el objetivo de que el sistema de
principios sirva para cualquiera de las dos propuestas, ya que su consideracin de por s, implica ya un cambio sustancial en cuanto a los sistemas asumidos con anterioridad.
Va 2
Otra forma de construir la teora didctica sera, por ejemplo, partir del
concepto actividad y asumir como didctica a la teora que tiene como
objeto de estudio las actividades que se realizan y las relaciones que se establecen
entre los maestros, los estudiantes y otros agentes educativos para lograr el
fin de la educacin.
Si se tiene en cuenta esta posicin o punto de partida, se hace necesario
definir los conceptos siguientes:

Actividad
Fin de la educacin
Actividad del maestro para lograr el fin de la educacin
Actividad del alumno para lograr el fin de la educacin
Actividad de otros agentes educativos
Relaciones que se establecen

El concepto de actividad puede ser asumido desde el punto de vista filosfico cmo:
"forma especficamente humana de relacin activa con el mundo circundante cuyo contenido estriba en la transformacin del mundo en
concordancia con un objetivo. La actividad humana presupone deter118

minada contraposicin consigo misma, como el material que debe

recibir una forma y nuevas propiedades, es decir, convertirse de material en producto de la actividad. Caracterstica de la actividad: su
carcter consciente"."
De igual forma se puede asumir el fin de la educacin como la formacin
integral del nio, el adolescente y el joven cubanos, sobre la base de una Cultura general, que le permita estar plenamente identificado con su nacionalidad y patriotismo, al conocer y entender su pasado, enfrentar su presente y su
preparacin futura, adoptando conscientemente la opcin del socialismo, que
garantice la defensa de las conquistas sociales y la continuidad de la obra de
la Revolucin, expresado en sus formas de sentir, de pensar y de actuar:6
Las actividades que se realizan para lograr el fin de la educacin pueden
ser divididas en las actividades que realizan los maestros, los alumnos y otros
agentes educativos.
La actividad del maestro puede ser asumida como actividad pedaggica
profesional y esta se define como:
"aquella actividad que est dirigida a la transformacin de la personalidad de los es-colares en funcin de los objetivos que plantea la
sociedad a la formacin de las nuevas generaciones. Se desarrolla en
el marco de un proceso de solucin conjunta de tareas pedaggicas
tanto de carcter instructivo como educativo, y en condiciones de
plena comunicacin entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar
y pedaggico, la familia y las organizaciones estudiantiles".17
De igual forma, la actividad del alumno para lograr el fin de la educacin
puede ser asumida como aprendizaje y este puede ser entendido como la
actividad que realizan los alumnos tanto individual como en grupo para
apropiarse de forma consciente y activa de los elementos esenciales de la
experiencia histrico-social y es dirigida, guiada y asesorada por los maestros en coordinacin con la familia y las organizaciones estudiantiles.
Las actividades de los otros agentes educativos pueden ser consideradas como
las actividades que realizan la familia, las organizaciones estudiantiles, politicas y de masas y. otras instituciones de la comunidad para en coordinacin
con la escuela, y los maestros, contribuir al fin de la educacin.
Las relaciones entre maestros, estudiantes y otros agentes educativos pueden asumirse como las interacciones que se dan entre estos, las cuales se caracterizan por:
Una plena comunicacin.
119

 La creacin, recreacin e intercambio de significados, sentimientos y

modos de actuacin.
La estimulacin de experiencias afectivas, la formacin de sentimientos,
normas y orientaciones valorativas.
Lo anterior se puede ver en el esquema de la figura 26.
Didctica

Fin de la
educacin

Actividades que
se realizan

Actividad pedaggica
profesional .

Actividad de
aprendizaje

Relaciones que
se establecen

Actividades
de otros
Alumno-Alumno
Maestro-Alumno
Maestro-Maestro
Maestro-Directivo
Maestro-Padres

1
Actividad pedaggica
profesional de direccin

Fig. 26

Una vez analizado cmo construir el marco categorial inicial, se hace

necesario considerar las posibles leyes que deben caracterizar el proceso que
se estudia, denominado en lo adelante (para unificar la terminologa)
proceso de enseanza-aprendizaje.
En este sentido se deben considerar las caractersticas que debe cumplir
una ley, ya vistas en el epgrafe anterior.
Desde este punto de vista, podemos considerar las leyes siguientes que
en nuestro criterio tienen cumplimiento universal en el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje:
De la relacin entre la enseanza y el aprendizaje
De la unidad entre lo individual y lo grupal en el proceso
El carcter condicionado y condicionante del proceso
El aprendilaje y la enseanza estn relacionados, claro no se puede hablar
de una relacin directa, pero de hecho, en el proceso, se da siempre esta relacin. De igual forma en este se manifiesta en diferentes grados la relacin
120

entre lo individual y lo grupal, y, lo ms importante, siempre est presente.

Por otro lado, el proceso va a estar condicionado por las caractersticas del
contexto, la profesionalidad y experiencia de los profesores, el nivel alcanzado por los alumnos, etc., y de igual forma condiciona en primer lugar el
aprendizaje de los estudiantes, su desarrollo, etctera.
Una vez considerado el marco categorial y un sistema de leyes se debe
analizar el sistema de principios que se debe asumir, justificando este.
Teniendo en cuenta las exigencias y las caractersticas referidas al proceso en
la actualidad (analizadas y fundamentadas en este epgrafe anteriormente)
que deben tenerse en cuenta para lograr el fin de la educacin en los
momentos actuales, se propone el sistema de principios siguiente:

Del carcter educativo

Del carcter potenciador de la comunicacin y la actividad
Del carcter integrador
De la atencin diferenciada
Del uso adecuado de las TIC
Pasemos a explicar brevemente cada uno de ellos.

Del carcter educativo

Dentro del carcter educativo se han de considerar el carcter objetivo y
cientfico del contenido de enseanza. De igual forma se ha de tener en
cuenta toda la labor ideolgica y politica que deben desarrollar la escuela y
los maestros junto con los diferentes factores para lograr la formacin de las
nuevas generaciones acorde con los postulados de nuestra sociedad. Aqu
juegan un papel esencial los mtodos y las relaciones que se empleen en el
trabajo de la escuela donde debe primar la comunicacin, la comprensin
y la ayuda. El trabajo con las organizaciones estudiantiles desempea un
papel esencial en este aspecto y sobre todo el protagonismo de los estudiantes en el desarrollo de las diferentes actividades; as como en el ejemplo del
maestro en el cumplimiento de este principio.
Del carcter potenciador de la comunicacin y la actividad
La comunicacin debe asumirse como una forma ce relacin que
ptencia el aspecto afectivo y la formacin de sentimientos como un elemento trascendente de esta. La comunicacin se da en la actividad. y constituye el punto esencial en la apropiacin del contenido de enseanza analizndolo en su acepcin ms amplia. Es importante en este sentido la
consideracin del trabajo independiente de los alumnos, la discusin en
121

colectivo, as como la bsqueda en conjunto de soluciones a problemas que

se presentan en la vida de la escuela, incluso relacionados con el contenido
de la enseanza.
Del carcter integrador
La integracin de actividades de diferente naturaleza es esencial para
lograr una formacin multifactica de los estudiantes, pero tambin se hace
necesario una integracin de contenidos al interior de las actividades para
ser ms eficientes y racionales, lo que necesariamente exige mayor preparacin de los docentes y de los directivos de la educacin, as como nuevas
concepciones en el desarrollo del currculo y la vida de escuela.
De la atencin diferenciada
La atencin diferenciada de acuerdo con las potencialidades de cada
individuo es una norma reconocida por todos en los momentos actuales,
pero es dificil para el maestro encontrar los procedimientos y los espacios
para desarrollar esta labor muchas veces asociada a una buena planificacin
de las actividades. Es necesario partir de lo que el estudiante puede hacer
solo para con ayuda de los dems y del profesor, llevarlo a niveles superiores de desarrollo. Para eso las tareas y exigencias deben estar concebidas con
este fin y el control y la ayuda necesarios y oportunos deben ser regulados
para lograr los objetivos previstos. De igual forma este principio ayuda a
priorizar aquellos estudiantes que se encuentran en situacin de desventaja
social, para lograr un desarrollo integral de ellos.
Del uso adecuado de las TIC
La introduccin de las nuevas tecnologas en el proceso de enseanza-aprendizaje es un hecho irreversible, por lo que es necesario llamar la
atencin sobre su uso racional y eficiente, sin que estas ocupen el lugar
esencial del docente en la direccin del proceso formativo de los estudiantes. Es necesario vincular el uso de estos medios con la bsqueda de informacin y con la investigacin desde la escuela para lograr un mayor desarrollo de las potencialidades de los estudiantes.

Conclusiones
Como se ha podido apreciar en dependencia del punto de vista que
se asuma y de las condiciones que presente el objeto que se va a modelar en forma de una teora, se pueden encontrar soluciones diversas al
122

problema. Lo importante tal vez no es coincidir o no con la definicin

de una categora asumida o con una ley o principio, lo importante es
considerar el camino, los pasos que se deben seguir en la construccin
que se desea realizar. Cuando se parte de las relaciones de las categoras
enseanza y aprendizaje para establecer el objeto de la didctica, estas se
pueden construir de una forma. Cuando se parte de asumir el objeto de
la didctica como las relaciones que establecen maestros y alumnos y
otros agentes educativos y sus actividades en la institucin escolar,
entonces estamos en presencia de otra forma de construccin. Ambas
formas pueden, en nuestro criterio, dar solucin a los problemas de la
prctica escolar cubana, sin embargo, la segunda asume en su contra el
no conocimiento general de los trminos utilizados, por lo que creara
una cierta contradiccin terminolgica con los que ya son considerados
por todos de forma casi general.

Referencias bibliogrficas
1

DANILOV y SKATKIN: Didctica de la escuela media, Ed. Pueblo y

Educacin, La Habana, 1989, p. 10.

2

S. P. BARANOV y otros: Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana,

"1989, p. 66.
3

GUILLERMINA LABARRERE: Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La

Habana, p. 11.
L. KLINGBERG: Introduccin a la didctica general, Ed. Pueblo y Educacin,
La Habana, 1990, p. 32.
Colectivo de autores: Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana,
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Ed. Pueblo y
6 FTIMA ADDINES y otros: Didctica. Teora y prctica,
Educacin, La Habana, p. 5.
PILAR Rico y otros: Enseanza-aprendizaje desarrollador en la escuela primaria, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, p. 44.
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34.
9
dem, p. 36.
"10 FTIMA ADDINES y otros: Ob. cit.
I 1 T ZILBERSTEIN; R. PORTELA y M. MACPHERSON: "Didctica integradora de las ciencias vs. didctica tradicional", en Revista IPLAC, p. 9.
12
PCC: Tesis y Resoluciones. Poltica educacional, Editora Poltica, La
Habana, 1976.
123

13

C. ALVAREZ: "Pedagoga y didctica", material en soporte digital, CEPES.

DANILOV y SKATKIN: Ob. cit., p. 38.

Diccionario enciclopdico de filosofa, Ed. Progreso, Mosc, p. 151.
16 Colectivo de autores: "Marco terico conceptual para la elaboracin de
la Pedagoga", en Compendio de pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La
Habana, 2002, p. 106.
17 L. GARCA RAMIS y PITA CSPEDES:
"La actividad pedaggica profesional", ICCP, material en soporte digital, 1996.
14

15

3.3 La obtencin de una concepcin

En este epgrafe abordaremos una cuestin bastante debatida en el plano
de la investigacin cientfica y sobre todo en lo que se refiere a la presentacin de los resultados, es el caso de lo que se puede considerar una concepcin en el campo de las ciencias pedaggicas y de la investigacin. Por la
etimologa de la palabra est muy ligada al concepto, por lo que se puede
relacionar desde el punto de vista de la investigacin con los conceptos bsicos y el marco categorial. En el desarrollo del epgrafe trataremos de despejar tambin estas relaciones.

3.3.1 Criterios sobre el concepto

Uno de los criterios ms seguidos para analizar lo que se debe considerar por concepcin es el que la considera como un "Sistema de ideas, conceptos y representaciones sobre un aspecto de la realidad o toda ella, abarcando desde las filosficas generales hasta las cientfico naturales": Entre los
autores que se adscriben a esta posicin estn A. Ruiz, 1999; C. del Canto,
2000; as como Arturo Gayle, 2005 y Silvia Navarro, 2006.
Al igual que el doctor Calixto del Canto coincidimos con A. Giordan y
G. De Vecchi (1997) acerca de lo til y lo vlido de avanzar y profundizar
en el conocimiento cientfico a partir de concepciones hipotticas que nieguen o superen las existentes en cuanto a sus limitaciones.
Por otro lado, tambin es necesario reconocer que las concepciones no
solo se deben asumir en el campo hipottico, sino que deben dar ciertos
visos de certidumbre factual para poder realizar una contribucin a la transformacin de la realidad. Es as, que en ellas se deben combinar el carcter
hipottico representado por el sistema de fundamentos cientficos que expli124

can la realidad del objeto o fenmeno desde un punto de vista histrico, y

el carcter operacional dado por las regularidades generales de ese objeto o
fenmeno que permitan trazar ciertas formas de actuar en el futuro.
La doctora Mara Julia Moreno plantea que la estructuracin de concepciones tericas en el campo de las ciencias pedaggicas supone particularmente representar el carcter y contenido de su objeto de estudio, por lo
que su elaboracin:
"(...) significa habernos .formado una idea total, completa, abarcadora, integral del proceso docente-educativo, significa representarnos, en
un modelo ideal, cmo debera ser este proceso (...) en otras palabras,
concepcin pedaggica presupone la modelacin de un proceso concreto para satisfacer ciertos objetivos".2
Esta posicin la comparte con el doctor Alfredo Cueto Leyva de la
Academia Naval Granma, y con los doctores Manuel Silva Rodrguez y
Gudelia Ortega de quienes la asume.
Por otra parte M. Silvestre Oramas sostiene que una concepcin didctica desarrolladora es concebir y dirigir un proceso de enseanza-aprendizaje de forma que se logre la integralidad del proceso expresada en que instruya, desarrolle y eduque al estudiante'
P. Valiente refirindose a la concepcin sistmica de la superacin
plantea que esta es:
"el resultado de la elaboracin terica y metodolgica y el proceso
de su aplicacin prctica, que comprende las acciones para el diseo
y la realizacin de la planificacin, la organizacin, la ejecucin, la
regulacin, el control y la evaluacin del proceso encaminado al de,
sarrollo integral de los recursos humanos a travs de la superacin,
considerando para ello el enfoque de sistema".4
Este autor en su definicin pone nfasis en dos momentos de la necesidad del enfoque de sistema o de concebir la concepcin como un sistema.
De igual forma el doctor Calixto del Canto asume la concepcin como un
"sistema de..." y es consecuente con la operacionalizacin que hace al asumir aquellos componentes del sistema para explicar la concepcin. Al analizar su objeto de estudio vinculado a los niveles de manifestacin de las
habilidades motrices deportivas se explicitan y sustentan en el anexo 8 de
su tesis estos componentes. All se proponen los siguientes:
Bases generales
Niveles de desarrollo de las habilidades motrices deportivas
125

 Niveles de sistematicidad de las habilidades motrices deportivas

Niveles de asimilacin de las habilidades motrices deportivas
Estructura sistmica de la concepcin terica propuestas
La doctora Carmen Lidia Cobas al abordar su objeto de estudio vinculado a la utilizacin de las preferencias sensoriales de los escolares de cuarto grado de la educacin primaria en la construccin de textos escritos
define operacionalmente como concepcin didctica:
"al conjunto de ideas, opiniones y juicios acerca de la organizacin,
desarrollo, control y transformacin en la prctica, del proceso de
enseanza-aprendizaje, de la asignatura Lengua Espaola, en el aspecto referido a la construccin (de textos escritos) tornando en cuenta
la utilizacin de las preferencias sensoriales de todos los alumnos,
como parte del diagnstico integrar.'
Esta autora asume en su definicin como componentes las ideas, las opiniones y los juicios para la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje
en la construccin de textos, sin embargo cuando los desarrolla los traduce
como:
Fundamentos generales
Ideas rectoras
Estrategia metodolgica
Como ideas rectoras define el sistema de representaciones que rigen los
elementos tericos y metodolgicos de la concepcin didctica y asume la
estrategia metodolgica como un componente de la concepcin que en esencia expresa metodolgicamente la salida de los fundamentos e ideas rectoras a travs de las diferentes actividades del proceso de enseanza-aprendizaje.'
Sin embargo, siempre podramos preguntarnos: Por qu asumir la concepcin como sistema?, no podramos encontrar una diferencia para abordar la concepcin separndola del concepto sistema, pero a la vez mantener
la propiedad de que para asumirla debemos considerar el enfoque en sistema? Por qu incluir una estrategia para la transformacin si esto no se aviene con la etimologa de la palabra concepcin? Dicho de otra forma, sin
dejar de reconocer que tiene que cumplir las propiedades de un sistema, se
pueden poner de relieve en su definicin otras caractersticas y componentes que la diferencien de este y por otro lado se pueden dar orientaciones
generales para el desarrollo del trabajo asumido en principios o regularidades generales sin tener que llegar a formular estrategias especficas.
126

El doctor Garca Ramis al analizar su idea de lo que es una concepcin

curricular asume por esta: el conjunto de posiciones tericas que se desarrollan a partir de una concepcin filosfica, sociolgica, psicolgica y pedaggica de la educacin, que recoge los puntos de vista, conceptos y teoras
fundamentales sobre la actividad pedaggica y las funciones de la escuela en
general y el proceso docente-educativo en particular, y donde se expresa el
lugar del alumno como sujeto de su propia formacin y el papel del docente en dicho proceso.'
Por ejemplo, la doctora Mara Julia Moreno al referirse a la estimulacin
motivacional objeto de su investigacin asume una concepc, a y sobre esta
dice:
"La integracin de los fundamentos psicopedaggicos de la estimulacin motivacional pudo estructurarse a travs de la elaboracin de una
concepcin pedaggica que los sintetiza a nivel terico-conceptual,
mediante un sistema de categoras, postulados y principios que la componen. Cada uno de estos componentes tiene una funcin en la fundamentacin psicopedaggica de la estimulacin motivacional".9
En esta definicin tambin se reconoce la necesidad del enfoque de sistema, sin embargo se resaltan los tres componentes que propone que la integren: un sistema de categoras, un sistema de postulados y un sistema de
principios.
Posteriormente se declaran en su trabajo cules son las categoras, lospostulados y los principios que deben integrar estos sistemas y los fundamenta a partir del estudio terico realizado con anterioridad.
Para esta autora los postulados "explican las relaciones entre las categoras y son la sntesis de los fundamentos psicopedaggicos >o elaborados. De
igual forma los principios tienen una naturaleza explicativa y heurstica en
la concepcin y sintetizan determinadas condiciones, permitiendo fijar los
nexos entre las categoras y los postulados que la componen. Estos principios orientan formas de proceder concreto mediante determinas acciones
que los ejecutan.
Para la doctora Matilde Bernabeu en su trabajo sobre el aprendizaje
del clculo aritmtico en el primer ciclo se entiende por concepcin
didctica a:
"los puntos de vista que se tienen acerca de las relaciones que se establecen entre las categoras del proceso de enseanza-aprendizaje, en un
contenido de enseanza determinado, teniendo en cuenta una teora de
aprendizaje. Como las categoras del proceso de enseanza forman una
127

unidad dialctica, la concepcin didctica comprende el diseo de las

relaciones que se establecen entre las categoras del proceso de enseanza-aprendizaje (objetivos, contenidos, mtodos, medios de enseanza,
formas de organizacin de la enseanza y evaluacin)"."
Si se tiene en cuenta la definicin anterior, se asumen los componentes
siguientes:

Categoras
Principios
Puntos de vista
Exigencias
Aspectos especficos del contenido matemtico y de su tratamiento
didctico de la concepcin didctica que se propone

En su trabajo la Concepcin Didctica que se propone asume un sistema de principios generales, as como la inclusin de un conjunto de exigencias que deben ser tenidas en cuenta para que la concepcin pueda realizarse. Para que se vea el funcionamiento de la concepcin didctica, se
precisan aquellos elementos del contenido matemtico y de su tratamiento didctico que se propone que se tengan en cuenta. Los aspectos
especficos estn referidos a las consideraciones iniciales acerca de la
numeracin y el clculo desde el punto de vista matemtico y de su
didctica y a la postura que se asume en esta de retomar las posiciones
clsicas en cuanto a la consideracin de los nmeros en su estructura en
unidades, decenas, centenas y de su integracin coherente a las posturas
formales que existen en la concepcin actual y de la introduccin de la
calculadora. Todo lo anterior la autora lo esquematiza de la forma que
aparece en la figura 27.
Categoras del proceso
analizadas en el clculo
Principios
en el
tratamiento del clculo

Concepcin didctica

Puntos de vista de la
matemtica y de su
didctica
Fig. 27

128

Exigencias
en el
tratamiento del clculo

Como se puede ver la autora explicita en todo momento, cul es su pn to

de vista al asumir el tratamiento del clculo aritmtico en el primer ciclo de
la educacin primaria como un elemento importante en su idea de lo que
debe ser una concepcin.
A la hora de asumir una posicin en relacin con la definicin de concepcin tendremos en cuenta este ltimo elemento como esencial, o sea, la
asuncin de un punto de vista para establecerla (lo cual hacen tambin otros
autores, vase Calixto del Canto, Carmen Lidia Cobas, etc.), que en principio debe ser diferente a los asumidos hasta el momento o por lo menos
diferente al que se est utilizando en ese momento.
,s
Por ejemplo, el doctor Calixto del Canto asume un punto de vista dife,,
rente para realizar su propuesta y aclara:
"A partir de la demostracin de los aciertos y las limitaciones de la
concepcin operante, se pretendi que la propuesta superara a
la vigente en lo siguiente:
La sistematicidad estructural de los componentes y las relaciones principales de los niveles de manifestacin de las habilidades motrices deportivas,
que propicie objetivamente describir, explicar, controlar y predecir estadios de desarrollo, asimilacin y sistematicidad de dichas habilidades,
como dimensiones en que estas pueden manifestar externamente las
caractersticas de los procesos internos que las originan y solucionar las
contradicciones que se presentan actualmente entre los cambios cualitativos enunciados por los fundamentos cientficos y los que enuncia la
concepcin.
Las potencialidades para el diagnstico, en funcin de elevar la precisin y
objetividad de los indicadores que reflejan los estadios de desarrollo, asimilacin y sistematicidad de las habilidades motrices deportivas, para
potenciar recursos didcticos en lo referente a la funcin formativa y la
evaluadora, elevando la confiabilidad de , las comprobaciones al contar
con indicadores de mayor validez.
La viabilidad didctica, que permita estructurar un proceder por etapas y
pasos metodolgicos para el desarrollo de las habilidades motrices
deportivas en el mbito escolar, orientado por el conocimiento del reflejo externo y objetivo del desarrollo de los procesos internos que los originan"."
Adems, siendo consecuente con la idea de la etimologa de la palabra
asumiremos tambin los criterios planteados por la doctora Mara Julia
Moreno en cuanto a los componentes, o sea, considerar como parte dela
129

concepcin a las categoras vinculadas al punto de vista asumido, los prin-cipios y los postulados o ideas para su puesta en prctica.
En este sentido podemos definir entonces, lo que vamos a entender por
concepcin. Esta, en nuestro criterio, es el conjunto de objetivos, conceptos
esenciales o categoras de partida, principios que la sustentan, as como una
caracterizacin del objeto de investigacin, poniendo nfasis y explicitando
aquellos elementos trascendentes que sufren cambios, al asumir un punto de
vista para analizar el objeto o fenmeno en estudio. Seis componentes son
los que se muestran en la figura 28.
Concepcin
4,

Objetivos
4,

Puntos de vista

Categoras

Principios

Caracterizacin

Fig. 28

3.3.2 Vas para elaborar una concepcin

Cuando analizamos los modelos que han utilizado los diferentes autores
para llegar a formular determinadas concepciones podemos encontrar diferentes vas o modelos, tendremos en cuenta algunos de estos en esta parte
del trabajo.
El doctor Calixto del Canto plantea en su tesis al abordar el camino
seguido en su trabajo al elaborar las categoras que incluye que:

"se retom un conjunto de conceptos, definiciones y trminos de la

concepcin operante que mantienen su vigencia. Otros, aunque cambiaron su significado, mantienen su denominacin por ser aceptables
y para no afectar de inmediato el convenio de vocablos de la especialidad. En otros casos result necesario un cambio radical de denominacin y significado para lograr su mejor comprensin y operacionalizacin".13
La doctora Carmen Lidia Cobas al abordar cmo llega a la elaboracin
de su concepcin plantea: La construccin de la concepcin didctica para
130

la utilizacin de las preferencias sensoriales de los alumnos en la construccin de textos escritos, se construy en diferentes etapas que se describen
en sntesis a continuacin. Tuvo un enfoque participativo, permiti en cada
momento enriquecer las ideas iniciales, ajustar el contenido a las particularidades del escenario y las condiciones de los agentes educativos seleccionados intencionalmente.
Primera etapa: Sistematizacin de los referentes tericos
Se realiz un proceso de profundizacin acerca del objeto de investigacin mediante la revisin bibliogrfica de la obra de autores extranjeros y
cubanos, expuesta en libros, artculos, revistas especializadas, folletos, pginas
web y tesis doctorales relacionadas con el tema.
Segunda etapa: Caracterizacin del estado actual de la utilizacin
de las preferencias sensoriales
Para diagnosticar el estado actual se tuvo en cuenta la aplicacin de
encuestas y entrevistas a diferentes agentes educativos seleccionados intencionalmente; el anlisis de contenido y documental; las visitas a clases, y la
constatacin del estado de los conocimientos respecto a la construccin de
textos escritos.
Tercera etapa: Capacitacin de los docentes y directivos
Sobre la base de la caracterizacin del objeto de investigacin se desarroll la capacitacin de los docentes y directivos mediante la aplicacin del
mtodo de entrenamiento metodolgico conjunto; actividades metodolgicas, participacin en el colectivo de ciclo y el desarrollo de talleres de
reflexin con los docentes de la muestra seleccionada.
Cuarta etapa: Constatacin de los resultados de la capacitacin
en el proceso de enseanza-aprendizaje
Se realiz la observacin y el anlisis de clases relacionadas con la construccin de textos escritos, se valoraron los resultados del aprendizaje de los
alumnos en el rea mencionada.
Quinta etapa: Construccin de la concepcin didctica
Sobre la base del cumplimiento de las etapas anteriores se identificaron
los fundamentos generales; las ideas rectoras y la estrategia metodolgica de la concepcin didctica."
131

Como se puede observar la autora establece cinco etapas que podran

servir para el desarrollo de cualquier investigacin, sin embargo, es significativo que solo elabora la concepcin al final, una vez que posee todo el
material de trabajo en sus manos, lo cual es distintivo.
En nuestro criterio y siendo consecuentes con la definicin asumida
anteriormente, la elaboracin de los fundamentos tericos de la concepcin debe lleva
var a sustentar el nuevo punto de vista que se asume. Un ejemplo de esto, se
puede encontrar en los autores Carmen Lidia Cobas, Calixto del Canto y
r
especialmente en la doctora Matilde Bernbeu cuando al terminar sus reflexiones tericas para explicar su punto de vista en relacin con el clculo
aritmtico en el primer ciclo de la educacin primaria nos dice:
"En relacin con lo antes planteado, en esta concepcin se retoman
dialcticamente las posturas clsicas de considerar en el clculo la
estructura de los nmeros en unidades, decenas, centenas... y lo que
esto significa para la comprensin de la numeracin, y se integra
coherentemente a las posturas introducidas por el plan actual, antes
analizadas. Es por eso, que en ella se destaca la idea de que aunque el
clculo constituye objeto de estudio independiente, este hay que
estructurarlo relacionado con el tratamiento de los nmeros naturales. Por una parte estos conocimientos son base esencial para la comprensin del clculo y a su vez, este se estructura, se clasifica a partir
de la consideracin del intervalo correspondiente de los nmeros
naturales".''
Y nos asegura:

"Esta posicin va a marcar algunos otros cambios esenciales que se

introducen para la numeracin y el clculo en primero y segundo
grados en esta concepcin".16

A partir de este nuevo punto de vista se deben fundamentar y definir las nuevas categoras que darn sustento a la concepcin que se defiende.
De igual forma y utilizando las categoras elaboradas se deben fundamena,r y plantear los principios que pueden orientar el proceder metodolgico. Este ltimo podr ser construido posteriormente o como parte de la concepcin,
sin embargo, si somos consecuentes con la definicin asumida no se debera incluir.
Sin embargo, s se hace necesario explicitar una caracterizacin sobre aquellos
puntos que al interior
teora deben ser
al asumir la nueva concepcinpropu
l vez no estn recogidos ni en las categoras ni en
los principios.

132

En resumen, podemos entonces plantear una va para la elaboracin de

una concepcin que asuma los siguientes pasos en su desarrollo:

La elaboracin de los fundamentos tericos de la concepcin deben llevar a sustentar el nuevo punto de vista que se asume.
Se deben fundamentar y definir las nuevas categoras que deben dar sus-

tento a la concepcin.
Se deben fundamentar y plantear los principios que pueden orientar el

proceder metodolgico.
Se hace necesario explicitar una caracterizacin sobre aquellos puntos

que al interior de la teora deben ser cambiados.

Lo anteriormente planteado se puede representar grficamente de la
forma que se muestra en la figura 29.
Concepcin

Anlisis del fenmeno

objeto de investigacin

lAsumir el nuevo punto

de vista

Conformar el cuerpo
categorial

Determinacin de los
principios

Elaborar la caracterizacin
de los puntos que deben
ser cambiados

Fig. 29

Conclusiones
El concepto concepcin en la investigacin pedaggica es relativamente nuevo, una de las personas que ms lo ha trabajado es el doctor Ariel
Ruiz Aguilera que ha tutorado casi todas las tesis que aqu se han consultado. Conocemos que en algunos casos la concepcin se equipara a los fundamentos, entonces, cmo llamar a aquellos puntos de vista y nuevos marcos categoriales que se asumen a partir de ellos, y que nos permiten
desarrollar nuevas teoras o partes de estas en el estudio de los fenmenos
de la realidad y en especial de las ciencias pedaggicas.
133

Referencias bibliogrficas
1

otros: Compendio de Pedagoga, Ed. Pueblo y

Educacin, La Habana, p. 46.
MARA JULIA MORENO: "Una concepcin pedaggica de la estimulacin motivacional en el proceso de enseanza-aprendizaje", tesis en
opcin al grado cientfico de doctor en ciencias pedaggicas, resumen,
La Habana, p. 58.

JOSEFINA LPEZ y

MARGARITA SILVESTRE ORAMAS:

2001, p. 53.
4

"Aprendizaje, educacin y desarrollo",

PEDRO VALIENTE:

"Concepcin sistmica de la superacin de los

directores de secundaria bsica", tesis en opcin al grado de doctor en
ciencias pedaggicas, La Habana, 2001, p. 47.
5 CALIXTO DEL CANTO COLLS:
"Concepcin terica acerca de los niveles de manifestacin de las habilidades motrices deportivas en la
Educacin Fsica de la Educacin General Politcnica y Laboral, Anexo
8, tesis en opcin al grado cientfico de doctor en ciencias pedaggicas,
La Habana, 2000, p. 172.
CARMEN LIDIA COBAS OCHOA: "Una

concepcin didctica para la utilizacin de las preferencias sensoriales de los escolares de 4to. grado de
la educacin primaria en la construccin de textos escritos", tesis presentada en opcin al grado cientfico de doctor en ciencias pedaggicas, La Habana, 2008, pp. $5 a 87.
dem, pp. 91 y 100.

LISARDO GARCA RAmIS y

otros: "Fundamentos y exigencias de una

propuesta curricular para la escuela bsica actual", impresin ligera,
ICCP, La Habana, 2003, 26 p.
9 MARA JULIA MORENO:
Ob. cit., p. 15.
1 dem.
11

MATILDE BERNABEU PLOUS: "Una

concepcin didctica para el aprendizaje del clculo aritmtico en el primer ciclo", tesis en opcin al
grado cientfico de doctor en ciencias pedaggicas, La Habana, 2005,
pp. 59 y 60.
12 CALIXTO DEL CANTO COLLS:
Ob. cit., p. 173.
13 dem, p. 174.
14 CARMEN LIDIA COBAS OCHOA:
Ob. cit.
15 MATILDE BERNABEU PLOUS:
Ob. cit.
16 dem.

134

3.4 El trabajo con los modelos en la investigacin

pedaggica
La utilizacin de los modelos en la investigacin pedaggica cada vez
ocupa un lugar ms importante, ya que se convierten en medio y mtodo
para lograr representaciones simples de fenmenos complejos como los que
se presentan en la vida diaria y sobre todo en el rea de las ciencias pedaggicas.
En el lenguaje comn se emplea con grafi frecuencia este vocblo, por
ejempl, se dice: "l es un modelo de alumno"; "el modelo de ese vestido
es muy juvenil"; etc. Es evidente que en la vida prctica cotidiana damos
a este trmino muchas acepciones. Sin embargo, en la investigacin y en
la enseanza este trmino adquiere otra connotacin. Es imprescindible
para el pedagogo tener bien definido este concepto, as como poder clasificar de forma unvoca las representaciones materiales de los modelos,
puesto que el trabajo con estos exige determinados requerimientos y funciones.
Por otra parte, se ha de considerar que en la literatura que aborda este
tema no existe unidad en la definicin del trmino "modelo" ni en la clasificacin de sus representaciones materiales. En la propia teora de la investigacin pedaggica encontramos incongruencias y contradicciones en las
definiciones del concepto que llevan a los diferentes autores a establecer distintos componentes para su modelo, en dependencia de la definicin de la
cual han partido. Lo anterior es ndice de la necesidad de recopilar y valorar con sentido crtico lo investigado al respecto con el objetivo de conformar sobre esta base un sistema terico en el cual se eliminen las deficiencias antes sealadas.

3.4.1 Criterios sobre el concepto

La palabra modelo proviene del latn moda us que significa medida, ritmo,
magnitud, y est relacionada con la palabra modus que significa copia, imagen.
El modelo y el proceso que se sigue para llegar a este: la modelacin se
han ido desarrollando y ampliando a tal punto que en la actualidad encuentra aplicaciones en dismiles esferas del saber y ha ido penetrara con fuerza en el campo de las ciencias pedaggicas.
135

Segn R. Ordaz Lorenzo se pueden distinguir tres etapas bien definidas

en el desarrollo del concepto y del mtodo a l asociado. Estas etapas son:
Primera etapa. Denominada preterica
En esta etapa que dur siglos los modelos fueron utilizados sin fundamentacin terica especial, en la arquitectura, la escultura y, parcialmente en la tcnica, mostrndose como algo semejante al propio objeto investigado, como algo
que lo copia en una determinada relacin. Ejemplo de la utilizacin de modelos en este sentido, es la semejanza de tringulos estudiada por la geometra.
Segunda etapa. Siglos XVII y xvm, asociada a la actividad creadora de Isaac
Newton
Apoyndose en la semejanza mecnica de los fenmenos como una
especie de generalizacin de la geometra, Newton sent las bases de la
modelacin tcnico-emprica y elabora algunas premisas de la modelacin
terica en las ciencias naturales.
La premisa bsica de la teora de la semejanza consiste en que dos fenmenos son semejantes cuando por medio de la caracterstica de uno se
puede obtener la caracterstica del otro.
Tercera etapa. Siglos xix, xx y hasta el presente: modelacin como mtodo
del conocimiento terico
El desarrollo de la modelacin como mtodo del conocimiento terico est
vinculado a James C. Maxwell, fundador de la teora clsica del campo electromagntico. Sus trabajos, a mediados del siglo xrx, mostraron el gran papel de
la modelacin en el conocimiento terico, sin embargo, el total desarrollo
como mtodo del conocimiento terico, solo se produjo en las ciencias naturales del siglo xx, relacionado con cuatro grandes conquistas de la ciencia:
a)
b)
c)
d)

La investigacin experimental del micromundo.

La matematizacin de toda la ciencia natural contempornea.
La elaboracin del enfoque ciberntico de los sistemas complejos.
El desarrollo Ce lneas cientficas como la teora general de los sistemas
y la semitica.'

Al analizar las definiciones que se abordan sobre el concepto de modelo encontramos que hay autores que identifican este concepto con sus
representaciones materiales.
En relacin con el concepto modelo, el doctor Ariel Ruiz seala que
este:
"es la representacin de las caractersticas de algn objeto en otro,
creado especialmente para estudiarlo. Es la configuracin ideal que
136

representa de manera simplificada una teora. Es un conjunto que

representa a otro conjunto, constituye un instrumento de trabajo
que supone una aproximacin intuitiva a la realidad, su funcin bsica es ayudar a comprender las teoras y las leyes".2
El Diccionario Filosfico define: "es la reproduccin del objeto que se
investiga en otro anlogo que se construye y que recibe el nombre de
modelo"?
En el Diccionario Cervantes de la lengua se dice sobre el modelo:
"1/ Objeto que se reproduce imitndolo. 2/ Representacin en
pequea escala. 3/ Persona, animal u objeto que reproduce el pintor
o escultor. 4/ Persona o cosa digna de ser imitada. 5/ Tipo industrial
protegido por una patente: modelo registrado. 6/ Mujer en las casas
de modas exhibe los nuevos modelos de costura. 7/ Adj. Perfecto en
su gnero: un alumno modelo".'
En todas estas acepciones prevalece la interpretacin en el lenguaje
comn del trmino, sin embargo, Pedro Zayas Agero declara:
"Es la representacin material o terica de los objetos, o fenmenos,
lo que permite descomponerlos, abstraer determinadas cualidades,
operar y experimentar con ellos".5
Cuando nos adentramos en los estudios vinculados a la lgica y al anlisis del pensamiento encontramos que el modelo se define:
"como un objeto artificialmente creado en forma de estructura fsica,
esquema, frmula de signos, etc.; se asemeja al objeto original y refleja sus principales caractersticas, relaciones, estructura, propiedades".6
Para A. N. Tijonov desde el punto de vista matemtico el modelo "es
una descripcin de alguna clase de fenmeno del mundo exterior expresada con la ayuda de la simbologa matemtica".'
Por su parte, N. Wiener seala que "los modelos ayudan al cientfico a
adentrarse en un terreno nuevo".8 Comenta que la ciencia va enriqueciendo sus modelos, y advierte que un modelo terico puede concretizarse progresivamente por la introduccin sucesiva de variables adicionales.
Para Virginia Sierra desde el punto de vista de la metodologa de la investigacin cientfica el modelo es:
"una

representacin ideal del objeto o fenmeno que se debe investigar, donde el sujeto abstrae todos aquellos elementos esenciales y las
137

relaciones que conforman al objeto y lo sistematiza a un plano superior. El modelo terico como idealizacin que hace el hombre del
objeto de investigacin para el esclarecimiento de la situacin problmica, que tiene que resolver en el proceso de la investigacin cientfica, se convierte en el instrumento para la optimizacin de su actividad cientfica, donde su expresin superior se encuentra en el modelo
sistmico estructurar.'
M. Martnez seala que el modelo es:
"una

comparacin sistemtica postulada entre un fenmeno cuyas

leyes ya son conocidas y otro que se encuentra todava en investigacin. Se trata de una clase especial de semejanza entre dos estructuras
diferentes. El paralelismo estructural est dado en sus relaciones de
interconexin" .10
Para T. Garca Hoz, el modelo implica:
"una representacin de un objeto que, realizndose para poder resolver un problema, constituye un sistema de signos que expresa y desarrolla una relacin de interpretacin entre dos sistemas; uno real: el
problema propiamente y otro simblico o ideal: el modelo en s"."
Desde el punto de vista epistemolgico el modelo es:
"toda construccin terica que sirve para interpretar o representar la
realidad o una parte de la realidad. Una teora cientfica es de por s
un modelo de la realidad natural que intenta explicar, pero a su vez,
las teoras cientficas recurren tambin a modelos. En este caso, modelo es una manera de interpretar o explicar la teora o parte de la teora cientfica, acercando lo abstracto a lo concreto o la teora a la realidad"
Por su parte, Lisardo Garca Ramis expresa que un modelo es:
"cualquier sistema que se tome como representacin de otro sistema.
El sistema modelado hace ms fcil la manipulacin de la realidad a
los fines investigativos. La modelacin permite establecer las relaciones entre sistemas de hechos reales y teoras vigentes, o para confirmar la teora en un nuevo campo. Las relaciones entre teoras, modelos y sistemas de hechos reales son muy ricas. Una misma teora puede
realizarse en diferentes modelos, asimismo, los hechos admiten como
explicacin diversos modelos. Pero tambin los modelos que se crean
en el desarrollo de la ciencia pueden dar lugar a diversas teoras. El
138

modelo puede ser descriptivo, explicativo, predictivo y hasta prescriptivo cuando permite la toma de decisiones"."
Para el estudio filosfico del conocimiento cientfico es de gran inters
el concepto modelo como un:
"cierto sistema que en una u otra forma representa algunas propiedades y relaciones de otro sistema (llamado original), que lo sustituye en
el sentido exactamente indicado y brinda nueva informacih acerca
del original".14
Para V. Stoff el modelo se concibe:
"como un sistema concebido mentalmente o realizado en forma
material que reflejando o reproduciendo el objeto de la investigacin
es capaz de sustituirlo de modo que su estudio no d una nueva informacin sobre dicho objeto"."
Esta definicin es a nuestro juicio ms completa que las anteriores.
En esta se sostiene que el modelo es un sistema concebido mentalmente, ya que cuando se da la disyuntiva o es realizado en forma material,
esto presupone necesariamente una concepcin mental anterior a la
materializacin.
V.V. Davidov apunta que un modelo:
"son una forma peculiar de abstraccin en la que las relaciones esenciales del objeto estn fijadas en enlaces y relaciones visualmente perceptibles y representadas por elementos materiales o semiticos. Se
trata de una peculiar unidad de lo singular y lo general en la que en
primer plano se presenta lo general, lo esencial"."
Si se tienen en cuenta estos anlisis para nosotros el modelo cientfico es
una representacin de aquellas caractersticas esenciales del objeto, de cmo
puede ser cambiado e implementado, as como evaluado, lo que permite
descubrir y estudiar nuevas relaciones y cualidades con vistas a la transformacin de la realidad.''
Desde este punto de vista el modelo puede asumir entonces como componentes los siguientes:

Fin y objetivos
Principios
Caracterizacin del objeto de investigacin
Estrategia (metodologa, etctera)
139

 Formas de implementacin
Formas de evaluacin
Lo anterior se puede representar en el esquema de la figura 30.
Fin y objetivos

Principios

Caracterizacin
H

del
campo de accin

Estrategia,
metodologa, etc.

Forma de
implementacin

Forma de evaluacin
Fig. 30

Del objeto de estudio se pueden inferir los componentes siguientes: el

fin y los objetivos, los principios y la caracterizacin del deber ser del objeto de estudio propiamente.
El fin y los objetivos establecen lo que se debe lograr con el modelo propuesto en relacin con el objeto de investigacin sobre elrcual se est trabajando.
Los principios son las regularidades ms generales y esenciales que caracterizan el proceso o fenmeno en estudio y que guan la direccin de la
transformacin de este.
La caracterizacin del objeto de investigacin (objeto, fenmeno o proceso que se investiga) es esencial para poder despus trabajar en la evaluacin del modelo. En muchos casos se asume el resultado de una investigacin y esta caracterizacin del deber ser del objeto de investigacin no
aparece en el mismo. Por otro lado, ms - adelante se demostrar que este
componente puede asumirse como una unidad de anlisis para poder medir
y comprobar en la prctica la validez del modelo.
La estrategia se conforma por etapas, analizando para cada una de estas
su objetivo, una caracterizacin y las acciones concretas que se deben desarrollar; va dirigida a la transformacin del objeto de estudio.
140

Las formas de implementacin son aquellas acciones que tienen como

fin poner en prctica el modelo que se propone. Estas acciones van dirigidas por lo general a las estructuras de direccin.
Las formas de evaluacin son las acciones que tienen como fin esencial
analizar para emitir juicios de valor sobre el desarrollo de la aplicacin y los
resultados de la estrategia.
Se asume que el modelo es un reflejo mediatizado de la realidad, sobre
la base del cual, opera el cientfico en ausencia del objeto para estudiarlo y
explicarlo.
Considera que el modelo revela una determinada unidad entre lo objetivo y lo subjetivo. Permite operar de manera prctica o terica con un
objeto o fenmeno, no de manera directa, sino utilizando el modelo como
sustituto siempre que:
Se encuentra en determinada correspondencia con el propio objeto.
En determinadas etapas del conocimiento el modelo permite sustituir al
objeto.
Ofrece,
en ausencia del objeto, informacin sobre el objeto.

Al analizar las definiciones anteriores, se puede encontrar que los diferentes autores conciben el modelo, unos en el plano mental (o sea, como
abstraccin) y otros en el plano material como reproduccin a escala, sin
embargo, ambas concepciones pueden ser unidas en una ms general que
posibilite abarcar con ms amplitud la realidad. Por otra parte, los que lo
asumen en el plano mental no niegan la posibilidad de lograr representaciones materializadas y viceversa. De hecho un documento donde se recogen las caractersticas esenciales de un objeto puede ser considerado como
una representacin del modelo.

3.4.2 Vas para obtener modelos

El modelo por excelencia para obtener otros modelos se conoce con
el nombre de modelacin. El anlisis del proc'eso de modelacin, su
estructura y la investigacin de sus etapas principales resulta de gran
inters, tanto para los filsofos por su aspecto gnoseolgico como tambin para los investigadores, que trabajan en aquellas ramas del conocimiento cientfico donde los mtodos de la modelacin han adquirido
difusin, tal es el caso de la metodologa de la investigacin pedaggica.
141

La modelacin puede entenderse como:

"la reproduccin de las propiedades del objeto que se investiga en
otro anlogo que se construye segn determinadas reglas. Para construir un modelo es necesario que exista cierta analoga entre las partes y los procesos del objeto y del modelo"."
La modelacin puede ser asumida como mtodo lgico general, ya que
est presente en casi todas las facetas de la vida diaria. Al analizar su clasificacin, que es discutida, esta pudiera transitar desde un mtodo lgico, terico, hasta un mtodo integrador con un alto grado de elementos sistmicos y vinculados estrechamente a las ideas de pronstico.
La modelacin debe entenderse como un proceso, ya que ella es "la
transformacin sistemtica de un fenmeno sujeto a leyes"' y esto es as,
porque se parte de un anlisis de la realidad sobre el que se logra una abstraccin, que posteriormente se materializa para obtener nuevos conocimientos sobre la realidad que se investiga y poderla transformar.
Para A. Ruiz Aguilera:
"la modelacin es' una de las vas ms utilizadas por el hombre en la
actualidad para tratar de lograr una percepcin y representacin lo
suficiente clara del objeto de estudio dentro de una realidad condicionada histricamente. En la esfera de las investigaciones educativas
la modelacin constituye un mtodo del nivel terico creado para
reproducir y analizar los nexos y las relaciones de los elementos que
estn inmersos en un fenmeno determinado y que es objeto de
estudio"."
Para E Castro Gonzlez, en su tesis de maestra, el trabajo con el modelo se concibe cmo un proceso que se denomina modelacin. La modelacin o actividad modelante es el proceso de determinacin y desarrollo de
un objeto artificial (el modelo) en trminos de un marco terico-referencial, a partir de un objeto de la realidad objetiva, tomado como foco de
estudio y con el fin de resolver la necesidad que se plantea en un determinado problema.
Es importante considerar que algunos autores dejan fuera, al explicar este
proceso, la obtencin de nuevos conocimientos para lograr transformaciones en la realidad y sobre todo el paso de transferencia del modelo o representacin materializada al objeto para comprobar la veracidad en un primer
momento de esos conocimientos obtenidos.
El concepto modelacin constituye, por tanto, una categora gnoseolgica que caracteriza una de .las vas ms importantes en la adquisicin de
142-

nuevos conocimientos. La posibilidad de la modelacin, es decir, el traslado

de los resultados obtenidos en el curso del estudio de la representacin
material del modelo_al original, est basada en el hecho de que esta representacin material refleja en cierto sentido (modela, reproduce) la esencia
del fenmeno que se estudia.
La modelacin presupone necesariamente la utilizacin de los procedi- .
mientos de abstraccin y de idealizacin sobre todo cuando se modelan
procesos complejos donde se interrelacionan un gran nmero de factores.
La modelacin constituye un mtodo para investigar las propiedades
de un determinado objeto, mediante el estudio de las propiedades de
otro objeto que se encuentra en determinada correspondencia con el
primero.
Desde este punto de vista se analiza la modelacin por su propiedad de
posibilitar la sustitucin del objeto que se investiga o analiza.
Sin embargo, para nosotros, este proceso es mucho ms complejo, ya
que comienza con la obtencin de una abstraccin de la realidad
(modelo) que se materializa, se trabaja con esta materializacin y se
obtiene un nuevo conocimiento que se aplica a la explicacin de la realidad de la cual se parti.
Dentro del proceso pedaggico podramos, entonces analizar la necesidad de considerar la modelacin como una habilidad que deben desarrollar los alumnos si tenemos en cuenta su importancia para el trabajo en la ciencia.
Desde este punto de vista la modelacin pasara a formar parte del
contenido de la - escuela, sin embargo, queremos analizarla dentro
del proceso pedaggico como un elemento importante para llegar a
conclusiones y sobre todo para establecer "formas de actuar dxitosas"
que puedan servir de gua o de punto de partida para anlisis posteriores en el trabajo de los docentes.. Teniendo en cuenta. todoesto pasaremos a analizar su estructura.
A nuestro criterio la modelacin se puede estructurar en diferentes
acciones las cuales estn muy relacionadas entre s. Estas son:

La definicin del objeto de modelacin

La determinacin de sus regularidades y caractersticas esenciales
La conformacin del modelo (abstraccin)
La materializacin del modelo
La aplicacin del modelo para comprobar su efectividad
La propuesta definitiva de modelo
Extrapolacin del nuevo resultado al problema inicial
143

Lo anterior se puede esquematizar de la forma que aparece en la figura 31.

Anlisis del problema planteado
(definicin del objeto y determinacin
de sus regularidades esenciales)

Creacin del modelo

Materializacin

N V
Trabajo con el modelo

Obtencin del nuevo resultado

Fig. 31

El proceso de modelacin comienza con el planteamiento del problema

cuya solucin debe ser obtenida con ayuda del modelo. En esta etapa se
plantea el objetivo y se separa la esencia de las propiedades y las relaciones
no esenciales.
A continuacin se establece una idea clara de la esencia del objeto y esta
abstraccin de la realidad constituye el modelo.
Una vez obtenido el modelo se comienza a buscar una posible materializacin de este, de forma tal que esta sea ms simple que el objeto inicial y
simplifique el trabajo del investigador.
En la etapa siguiente la materializacin del modelo deviene objeto de
investigacin. En este caso todas las acciones producidas sobre ella estn
encaminadas a la obtencin de nuevos conocimientos, al establecimiento de
las leyes de su desarrollo, de sus propiedades y relaciones.
Como elemento final de este trabajo se obtiene un nuevo resultado que
debe ser 'confrontado con la realidad, con el problema inicial.

Conclusiones
Como puede apreciarse las formas en que se definen los modelos son
diversas, sin embargo, parece ser que la mayora de los autores coinciden en
asumirlos en el plano mental con posibilidades de diferentes formas de
materializacin, con las cuales se trabaja posteriormente en la prctica. Por
144

otra parte, la modelacin como proceso es un medio esencial en la investigacin qu facilita su desarrollo y ayuda en la bsqueda' de los nuevos conocimientos.

Referencias bibliogrficas
R. ORDAZ LORENZO: "La modelacin cmo mtodo cientfico general
del conocimiento y sus potencialidades en el campo de la educacin",
ISPEJV, material digitalizado, La Habana, 2003, p. 5.
2 ARIEL RUIZ: Metodologa de la investigacin, Ed. Pueblo y-Educacin, La
Habana, 2002.
3 Colectivo de autores: Diccionario Filosfico, Edicin Revolucionaria, La
Habana, 1973.
4 Colectivo de autores: Diccionario Cervantes, Madrid, 1998, p. 978.
5 PEDRO ZAYAS AGERO: "Los modelos y la modelacin", material
mimeografiado, 1997, tomado de R. Ordaz Lorenzo "La modelacin
como mtodo cientfico general del conocimiento y sus potencialidades en el campo de la educacin", ISPEJV, material en soporte magntico, 2003.
/,
6
Lgica: En forma simple sobre lo complejo
A. vUETMANOVA y otros:
(Diccionario), Ed. Progreso, Mosc, 1991, p. 234, tomado de R. Ordaz
Lorenzo, ob. cit.
A. N. TIJONOV: Enciclopedia de Matemtica, tomado de R. Ordaz
Lorenzo, ob. cit.
8 N. WINNER: citado porV.V. Davidov, en Tipos de generalizacin en la enseanza, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1980.
9 VIRGINIA SIERRA: Metodologa de la Investigacin Cientfica, tomado de R.

Ordaz Lorenzo, ob. cit.

M.
MARTNEZ LLANTADA: "La investigacin etnogrfica", ISPEJV, La
10
Habana, material en impresin ligera, 1998.
" T. GARCA Hoz: tomado de R. Ordaz Lorenzo, ob. cit.
12 Diccionario de Filosofa, en CD ROM, Ed. Herder, Espaa, 2002.
13 LISARDO GARCA RAMIS: "Sistemas, modelos y teoras", material mimeografiado, ICCP, 1977.
14 T "A7U. ALEXEEVA: "El conocimiento como objeto de la modelacin
I. I
computarizada", en Cuestiones de Filosofa, No. 5, 1987, p. 43 (en
ruso).
15 V. A. STOFF: citad por V. V. Davidov, en oh. cit., p. 313.
" V.V. DAVIDOV: Ob. cit, p. 314.
145

17

18

19

20

A. D. VALLE: "Los modelos en la enseanza", material mimeografiado,

1987.
H. WussING: Vorlesungen zur Gechichte der Mathematik, VEB Deutcher
Verlag der Wissenchaften, Berlin, 1979, p. 134.
M. ROSENTAL, y P. IUDIN: Diccionario _filosfico, Editora Poltica, La
Habana, 1973, p. 376.
ARIEL RUIZ AGUILERA: Ob. cit.

3.5 El pedil del profesional

Antes de comenzar los anlisis sobre los modelos que pueden ser utilizados
para obtener el perfil del profesional analizaremos cmo vamos a concebir este.

3.5.1 Criterios sobre el concepto

En relacin con el perfil del profesional, Otmara Gonzlez Pacheco" considera que:
"constituye un modelo, una idealizacin de las caractersticas, conocimientos y habilidades que debe poseer el alumno que egresa de una
carrera profesional, que comnmente se expresa en forma de objetivos terminales que se propone alcanzar un nivel de enseanza dado
en la formacin de estudiantes. Es la etapa inicial del proceso de elaboracin del currculo y por tanto de toda la planificacin del proceso educativo. El perfil profesional es una de las formas concretas en
que se expresa la relacin entre educacin y sociedad en el aspecto
vinculado con la formacin profesional":
El perfil del profesional se introdujo en la tercera generacin de la elaboracin de los planes de estudio llamados C, en la dcada de 1980, por el
Ministerio de Educacin Superior avalado por los resultados de investigaciones
realizadas en el pas (R. G. Labarrere, 1985; C. M. Alvarez de Zayas, 1989).
En la teora curricular, el perfil del profesional tiene similar connotacin,
en este sentido se puede afirmar que este representa:
El ncleo que refleja las bases y fundamentos del diseo curricular.
Las concepciones filosficas, sociolgicas, pedaggicas, psicolgicas,
didcticas y de la propia teora curricular.
146

 Las necesidades sociales delimitadas por el grupo de problemas que

requieren de la accin de un tipo de profesional para resolverlas.
El
fundamento metodolgico para el desarrollo y aplicacin en la prc
tica de la formacin del profesional y de la constatacin de los resultados.
Por eso, el perfil del profesional es algo ms que una descripcin de las
caractersticas ideales del profesional que se va a formar. Segn Teresita
Miranda se entiende como perfil del profesional al "conjunto de caractersticas que debe tener y funciones que debe cumplir una persona para desempear con xito una profesin".2
Por otro lado, Beatriz Machado y Raquel Bermdez asumen el perfil del
profesional como "el conjunto de funciones esenciales que debe cumplir un
maestro para desempearse con xito"?
A partir de aqu se puede, entonces, concluir que el perfil del profesional debe incluir las caractersticas del profesional y las funciones que debe
cumplir este en la prctica diaria.
Sin embargo, podemos hacernos algunas preguntas:
Qu principios deben regir la actividad de ese profesional?
Cules son los objetivos que deben regir el desarrollo de las funciones?
Cmo se han comportado esas funciones en el tiempo?
Qu estrategia se debe seguir para implementar el perfil del profesional
en la prctica?
Cmo evaluar la estrategia diseada?

Como se puede observar entonces, las respuestas a este grupo de interrogantes pueden complementar y ampliar los componentes que tradicionalmente se han concebido como perfil del profesional. En este sentido se
podra concebir un perfil del profesional que contenga los componentes
siguientes:

Principios del perfil del profesional

Objetivos del perfil del profesional
Funciones
Caractersticas esenciales del profesional que se disea
Estrategia para la implementacin del perfil
Formas de evaluar la estrategia propuesta

Si se tienen en cuenta estas ideas bsicas podramos definir el perfil del

profesional como el conjunto de principios, objetivos, funciones y caractersticas que rigen la labor del profesional.
147

Una vez despejadas las ideas vinculadas a la definicin y a los componentes esenciales del perfil del profesional, es importante entonces, analizar
las vas que se han utilizado en la elaboracin de los perfiles del profesional
en diferentes campos. Es por eso, que en lo que sigue se dedicar un espacio a la discusin y anlisis de estos modelos.

3.5.2 Vas para elaborar el perfil del profesional

Una va muy utilizada en la actualidad en la confeccin del perfil del
profesional es la que tiene en cuenta las opiniones recogidas de forma sistemtica de expertos de la institucin escolar en cuestin, acerca de cmo
debe comportarse ese profesional ante diferentes situaciones de la prctica
pedaggica cotidiana y a partir de la observacin y la integracin de los
diferentes criterios se confecciona el perfil (fig. 32).
Opiniones de
expertos

Problemas de la
prctica

N, V
Perfil del
profesional

Fig. 32
Otra tendencia muy utilizada es aquella en que teniendo en cuenta las
observaciones sistemticas de la actividad pedaggica cotidiana desempeada por cada uno de los docentes, se contrasta con las propias opiniones o
autovaloraciones del desempeo de su actividad pedaggica profesional, la
que es representada en el esquema de la figura 33.
Observaciones
de la actividad
pedaggica
profesional

Opiniones de los
docentes sobre su
actividad pedaggica
profesional

Modelo del profesional

Fig. 33
148

El estudio de los antecedentes tericos descritos hasta el momento sobre

la confeccin de perfiles de profesionales, ya sean en el rea nacional como
internacional ha constituido un camino utilizado por diferentes especialistas para la confeccin de un perfil del profesional en una institucin determinada (fig. 34).
Estudio de antecedentes en
el contexto internacional

Estudio de los
antecedentes en
el pas

Modelo del profesional

Fig. 34

Si se tiene en cuenta un perfil del profesional previamente confeccionado, este es sometido a opiniones y valoraciones de grupos de
expertos, que posteriormente son expuestos a sistemticas valoraciones
tanto de especialistas como de los propios docentes implicados y funcionarios, y de esta forma es confeccionado un segundo modelo del profesional (fig. 35).
Modelo del profesional 1

Opiniones grupo
de expertos

Anlisis masivo

Modelo del profesional 2

Fig. 35
En numerosas instituciones docentes se utilizan procedimientos que
parten de un perfil base, el cual es contrastado con la prctica mediante
observaciones al desempeo de los docentes y a la vez es sometido al
anlisis de grupos de expertos y teniendo en cuenta los resultados de
esos anlisis, es confeccionado el modelo definitivo del profesional
(fig. 36).
149

Modelo del profesional 1

Observaciones a
la prctica

Opiniones del
grupo de expertos

Modelo del profesional 2

Fig. 36

Si se tiene en cuenta un perfil del profesional ya previamente determinado, se confronta con los objetivos de la formacin y a la vez se
compara con los contenidos y actividades curriculares para sobre la base
de esos resultados, formular una nueva versin del perfil del profesional
(fig. 37).
Perfil del profesional

Comparacin con
los objetivos de la
formacin

Comparacin con los

contenidos y actividades
curriculares

Modelo del profesional 2

Fig. 37

Un camino tambin utilizado con frecuencia es la realizacin primero

de un anlisis terico del perfil del profesional vigente, a la vez se realiza un
anlisis de las nuevas funciones que debe cumplir la figura en cuestin y
sobre la base de una comparacin de resultados se obtiene un nuevo perfil
del profesional (fig. 38).
150

Anlisis terico
del modelo
vigente

Anlisis de las
nuevas funciones

Modelo nuevo del

profesional
Fig. 38

Otra va que puede ser analizada es la utilizada por Beatriz Machado

Botet en la elaboracin del perfil del profesor de la Enseanza Tcnica
y Profesional.' Los pasos que se siguieron en este trabajo son los
siguientes:
En primer lugar se realiz un anlisis del perfil del graduado de la institucin, donde aparecen plasmados los requerimientos bsicos del egresado, posteriormente se realiz un estudio de la caracterizacin del desempeo de la figura que se va a modelar y se consider lo normado
sobre esta, incluso en otros campos similares.
Se procede a confeccionar un perfil inicial, que contena un estudio de
antecedentes, una caracterizacin del desempeo y una propuesta
de funciones que se deben realizar.
En segundo lugar ese primer perfil se contrast con la realidad existente en una institucin a partir de la observacin de la prctica
pedaggica y de la adecuacin de las exigencias actuales para la puesta en prctica de las transformaciones y se lleg a una nueva versin
del perfil.
En tercer lugar se somete a discusin masiva esa nueva versin obtenida
con especialistas y personal que sea caracterizado por el perfil elaborado.
En el caso de la educacin deben participar profesores, directores, funcionarios de los diferentes niveles y dirigentes.
Por ltimo, y con el resultado de la metodologa descrita se procedi
a la confeccin de la versin 3 del perfil que es sometido a un diagnstico.
Como fase o paso final se evalan los resultados obtenidos en la prctica pedaggica (fig. 39).
151

Caractersticas
del profesor gua
de la ETP

Profesor de la
Secundaria
Bsica

Perfil del
graduado

Modelo 1: Antecedentes
Caractersticas y funciones

Anlisis de las exigencias

actuales de las
transformaciones de la ETP

-411(-31

Observacin de la
prctica pedaggica

Modelo 2:
Perfeccionamiento
del modelo 1

Anlisis y discusin en
grupos de expertos

Anlisis masivo

Modelo 3 se incluyen:
Principios
Caracterizacin del sistema de relaciones
Estrategia de implementacin

Diagnstico

1
Aplicacin de la estrategia
de implementacin

1
Anlisis de los resultados
Fig. 39

152

Conclusiones
Como puede observarse el modelo final que se propone contiene en
su esencia a los modelos explicados, ya que para su confeccin se tuvieron en cuenta aquellos elementos fundamentales utilizados anteriormente por diferentes autores para la confeccin del modelo del profesional.
Este modelo que se presenta para la obtencin del perfil del profesional se diferencia de los anteriores en que por vez primera contiene como
componentes del sistema a los objetivos del perfil y los principios que
rigen la actividad profesional, as como la estrategia para su implementacin en la prctica, elemento este que generalmente es separado y analizado de forma independiente a los perfiles del profesional.

Referencias bibliogrficas
OTMARA GONZLEZ PACHECO:

"El perfil del profesional", material

mimeografiado, CEPES, 1999.

"El currculo en la formacin de profesores",
impresin ligera, 1998.
BEATRIZ
MACHADO BOTET y RAQUEL BERMDEZ: El profesor general
3
integral de la ETP, Ed. Academia, La Habana, 2002.
4 BEATRIZ MACHADO BOTET: "El perfeccionamiento del desempeo del
profesor general integral de la ETP", tesis de doctorado, 2008.

2 TERESITA MIRANDA:

3.6 La elaboracin de una estrategia pedaggica

En primer lugar analizaremos algunas ideas vinculadas al desarrollo del
concepto y a las formas en que en la actualidad se concibe este.

3.6.1 Criterios sobre el concepto

El significado del trmino estrategia, - proviene de la palabra latina
strateg l'a y esta de la griegaotpaTtyr'a,jefes de ejrcito; tradicionalmente utilizada en el terreno de las operaciones militares.
El concepto estrategia en el ao 1944 es introducido en el campo econmico y acadmico por Von Newman y Morgerstern con la teora de los
juegos, en: ambos casos la idea bsica es la competicin.
153

Posteriormente en el ao 1962 se introduce en el campo de la teora del

management, por Alfred Chandler y Kenneth Andrews, y lo definen como la
determinacin conjunta de objetivos de la empresa y de las lineas de accin
para alcanzarlas. En la definicin hecha por Andrews hay un aspecto digno
de resaltar, y es la declaracin explcita que hace el autor de su concepto
acerca de la importancia que tienen para las empresas otros valores no necesariamente econmicos, como son, por ejemplo, la solidaridad humana, el
amor a la naturaleza, la honradez y otros que enaltecen a las personas y por
ende deben ser tenidos en cuenta al analizar el comportamiento humano
en la organizacin.
En los ltimos aos, el concepto estrategia ha evolucionado de manera
tal que, sobre la base de este ha surgido una nueva escuela de direccin y
una nueva forma de dirigir las organizaciones, llamada "direccin estratgica". El empleo del trmino estrategia en direccin significa mucho ms que
las acepciones militares de este.
La estrategia en direccin, es un trmino dificil de definir y muy pocos
autores coinciden en el significado de la estrategia. Pero la definicin de
estrategia surge de la propia prctica donde se pone de manifiesto estudiar
cmo se van a lograr determinados objetivos a partir de ciertas condiciones.
Al analizar el concepto estrategia vemos que los diferentes autores se
mueven en planos que van desde los muy cercanos a los conceptos de planeacin anteriormente estudiados, como, por ejemplo, J. Cubillos que la
concibe como "una sntesis del pensamiento organizacional destinada en
enfrentar el cambio y sus efectos y a producir el equilibrio dinmico necesario para alcanzar los objetivos"' hasta aquellos que, como Henderson, conciben la estrategia solo como "un plan de utilizacin y de asignacin de los
recursos disponibles con el fin de modificar el equilibrio competitivo" 2 y
como Gonzalo Rivero para el cual tambin es "un plan de accin que seala cmo se empieza a lograr cada uno de los objetivos que se ha fijado la
organizacin, tomando en cuenta los recursos disponibles, el medio ambiente en que se opera y las polticas de la organizacin".3
Otros autores conciben la estrategia desde el punto de vista de la teora
de la toma de decisiones tales son los casos de R. Hayes que concibe la
estrategia como:
"el resultado del proceso de decidir sobre objetivos de la organizacin, los cambios en estos objetivos, los recursos usados para obtenerlos y las polticas que deben de gobernar la adquisicin uso y disposicin de estos recursos".4
154

De igual forma Aguilar y De la Maza consideran la estrategia como:

"un procedimiento global y permanente de anlisis de la organizacin, el medio ambiente y la competencia, que integra todas las
funciones de la empresa con el fin de tomar decisiones, seleccionar
objetivos y metas, asignar recursos y lograr posiciones en el entorno".5
En esta misma posicin se encuentra P. Drucker para el cual la estrategia el:
"el proceso continuo que consiste en adoptar en el presente decisiones con el mayor conocimiento posible de sus resultados futuros, en
organizar los esfuerzos necesarios para ejecutar esas decisiones, comparndolas con las expectativas mediante la retroalimentacin sistemticamente organizada".6
Segn el diccionario de la enciclopedia digital Encarta de 2005, estrategia es:
Arte de dirigir las operaciones militares
Arte que se traza para dirigir un asunto
Un proceso regulable, conjunto de reglas que aseguran una decisin
ptima en cada momento'
Al analizar el concepto estrategia otros autores la conciben como:

"(...) un conjunto de acciones que permiten alcanzar un objetivo

concentrando las fuerzas y oportunidades contra las debilidades y
amenazas, tanto de la organizacin como de su entorno".8
"(...) la adaptacin de los recursos y habilidades de la organizacin al
entorno cambiante, aprovechando oportunidades y evaluando riesgos
en funcin de objetivos y metas. Recurrimos a la estrategia en situaciones inciertas, no estructuradas, no controlables, es decir, en aquellas situaciones donde hay otro bando cuyo comportamiento no
podemos pronosticar".'
"(...) el sistema de acciones que deben realizarse para obtener los
objetivos trazados y para eso se deben considerar, los recursos disponibles y el diagnstico de la institucin"."'
(4 (...) la dialctica de la empresa con su entorno. Este autor considera
que la planeacin y la direccin estratgica son conceptos diferentes,
plantea la superioridad del segundo".','
155

"(...) el conjunto de decisiones que determinan la coherencia de las

iniciativas y reacciones de la empresa frente a su entorno"
"(...) las caractersticas bsicas del match que una organizacin realiza
con su entorno".13
Todos los autores citados anteriormente defienden la idea de la teora de
la competencia o rivalidad, lo que evidencia la influencia del trmino y su
origen militar, esta idea se acenta en 1982 con la obra de Michael Porter
sobre las ventajas competitivas.
Para K. J. Halten es:
"el proceso a travs del cual una organizacin formula objetivos, y
est dirigido a la obtencin de los mismos. Estrategia es el medio, la
va, es el cmo para la obtencin de los objetivos de la organizacin.
Es el arte (maa) de entremezclar el anlisis interno y la sabidura utilizada por los dirigentes para crear valores de los recursos y habilidades que ellos controlan. Para disear una estrategia exitosa hay dos
claves; hacer lo que hago bien y escoger los competidores que puedo
derrotar. Anlisis y accin estn integrados en la direccin estratgica" 14
Segn George Morrisey el trmino estrategia suele utilizarse para describir cmo lograr algo. Dice que l nunca ha entendido muy bien ese uso
del trmino, ya que es contrario a su percepcin de una estrategia como
aquello a donde se dirige una empresa en el futuro en vez de cmo llegar
ah:
Morrisey define la estrategia como "la direccin en la que una empresa
necesita avanzar para cumplir con su misin"." Esta definicin ve la estrategia como un proceso en esencia intuitivo. El cmo llegar ah es por medio
de la planeacin a largo plazo y la planeacin tctica.
James Stoner en su libro Administracin en 1989 seala que los autores
emplean distintos trminos: planeacin a largo plazo, planeacin general, planeacin estratgica. Seguramente habr un mayor acuerdo respecto a cinco atributos de la planeacin estratgica:
Se ocupa de las cuestiones fundamentales.
Ofrece un marco de referencia para una planeacin ms detallada y para
las decisiones ordinarias.
Supone un marco temporal ms largo.
Ayuda a orientar las energas y recursos de la organizacin hacia las actividades de alta prioridad.
156

 Es una actividad de alto nivel, en el sentido de que la alta gerencia debe

participar.
16
La planeacin operacional procura hacer bien esas cosas, eficiencia.
De igual forma, en nuestro contexto se utiliza el trmino como va de
paso de un estado inicial a un estado final. En este sentido, por ejemplo,
Cruz Mara Frmeta Rodrguez asume una estrategia pedaggica para la
promocin sociocultural "porque aprovecha todas las influencias que brindan las instituciones culturales para especificar la incorporacin del proceso de promocin sociocultural en la formacin inicial del Licenciado en
Educacin: Especialidad Pedagoga-Psicologa".17
De igual forma al considerar las estrategias curriculares un colectivo de
autores de la UCI (Universidad de Ciencias Informticas) las definen como:
"un sistema de saberes culturales de gran repercusin social que complementan la formacin integral de los profesionales y coadyuvan al
desarrollo de las competencias profesionales en los diferentes modos
de actuacin y campos de accin del profesional"."
Para nosotros la estrategia es un conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial (dado por el diagnstico)
permiten dirigir el paso a un estado ideal consecuencia de la planeacin..
Los componentes del sistema son:
La misin
Los objetivos
Las acciones, los mtodos y procedimientos, los recursos, los responsables
de las acciones y el tiempo en que deben ser realizadas
Las formas de implementacin
Las formas de evaluacin
En la misin se expresan los fines sociales ms generales. Se formula de
manera general y lo ms breve posible.
Los objetivos desglosan la misin en sus elementos esenciales. Estos
expresan tambin lo que se debe alcanzar en el desarrollo del trabajo en un
determinado perodo de tiempo.
Tanto la misin como los objetivos son elaborados teniendo en cuenta
los resultados del diagnstico, del pronstico y del estado ideal alcanzable
modelado.
Las etapas para las cuales se elabora un objetivo y las acciones especficas.
Las acciones son: aquellas tareas que se deben realizar para dar cumplimiento a los objetivos trazados. Estas responden siempre a la pregunta Qu tene157

mos que hacer? En las acciones ocupa un lugar destacado el anlisis de los
mtodos y procedimientos, eue estn vinculados siempre al cmo lograr la
realizacin de las acciones. La pregunta clave aqu sera Cmo podemos
hacerlo? De igual forma, los mtodos que se elijan para realizar las acciones
deben tener en cuenta los recursos disponibles. Estos pueden ser de dos tipos
los humanos y los materiales. Los recursos humanos en el sistema educativo
son los alumnos, los profesores, los padres, etc. Los recursos materiales van
desde la consideracin de las caractersticas del edificio escolar hasta los
medios de enseanza necesarios para el proceso docente-educativo, etctera.
Por ltimo dentro de las acciones se deben considerar los responsables,
que son aquellas personas que son designadas para dirigirlas o en su defecto realizarlas. Todo esto tiene que estar establecido en tiempo para lograr los
objetivos propuestos.
La caracterizacin del objeto de investigacin recoge los elementos
esenciales del deber ser de este.
Las formas de implementacin son aquellas acciones que van dirigidas a
poner en prctica la estrategia que se propone, y las de evaluacin tienen
como fin esencial analizar esta para emitir juicios de valor sobre el desarrollo de la aplicacin y sus resultados. Las de evaluacin nos dicen cmo se
puede evaluar la estrategia en su conjunto incluidas claro est las formas de
implementacin.
Esta estructura de la estrategia se puede representar en el esquema de la
figura 40.
Estrategia

Misin

Caracterizacin
del objeto

H-

Objetivos

Etapas

Formas de implementacin

Formas de evaluacin
Fig. 40

158

Acciones

Para nosotros cualquier tipo de estrategia debe tener la estructura anterior, sin embargo, definiremos este concepto en el plano de la pedagoga de
forma tal que se logre cierta unicidad en su utilizacin.
Estrategia educativa: Es el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial permiten dirigir la formacin del hombre hacia determinados objetivos en un plano social general.
Estrategia pedaggica: Es el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial y considerando los
objetivos propuestos permite dirigir y organizar de forma consciente e
intencionada (escolarizada o no) la formacin integral de las nuevas
generaciones.
Estrategia didctica: Es el conjunto de acciones secuenciales e interrelacionadas que partiendo de un estado inicial y considerando los objetivos propuestos permite dirigir el desarrollo del proceso de enseanza-aprendizaje
en la escuela.

3.6.2 Vas para elaborar las estrategias pedaggicas

Entre las vas que ms se utilizan para la elaboracin de estrategias se
encuentra la de la figura 41 que es muy frecuente que aparezcan en la literatura relacionada con la direccin.

Fig. 41

159

En este modelo se hace necesario realizar un diagnstico del fenmeno que

se estudia, ya sea una institucin o un proceso que en el plano pedaggico
puede ser una escuela o la formacin de los estudiantes que en esta tiene lugar.
Dentro de este diagnstico es necesario determinar las potencialidades
que pueden ser asumidas como aquellas posibilidades reales que tiene la institucin para llegar a un nivel de desarrollo superior. Las deficiencias son
aquellos errores o aspectos negativos que caracterizan la institucin y las
barreras son aquellas caractersticas de ndole subjetiva u objetiva que impiden el desarrollo del trabajo o pueden hacerlo.
Una vez con estos resultados en la mano se pueden comparar con el
modelo al que se aspira, que viene siendo una representacin ideal del fenmeno en estudio, caracterizada por su nivel de objetividad. Del resultado de
esta comparacin se puede elaborar una estrategia que debe ajustarse a los
componentes descritos en el epgrafe anterior.
Otra va similar a la anterior, pero mucho ms simplificada puede ser
asumida a partir de un modelo actuante que caracteriza el estado real en
que se encuentra el fenmeno en estudio. Se elabora un modelo proyectivo que caracteriza el estado deseado siendo asumido este con objetividad,
algunos autores se refieren a un estado ideal alcanzable para designar a este
tipo de modelacin. Lo anterior se puede representar esquemticamente de
la forma que aparece en la figura 42.
Modelo actuante

Modelo ideal

Estrategia de
transformacin
Fig. 42

Otra va muy utilizada en el trabajo de direccin en el plano de la educacin se encuentra cuando se quiere establecer la estrategia de trabajo del
centro para un curso escolar o para un perodo determinado. En este caso
se asume esta como la expresin del compromiso de los docentes, los trabajadores, las organizaciones politicas y de masas y de todos los agentes educativos de la escuela y la comunidad para trabajar en la formacin y desarrollo de los estudiantes, tomando como base los fines y objetivos de la
Educacin para el tipo de escuela y nivel de que se trate.
Para eso el colectivo pedaggico asume profesionalmente la responsabilidad
de dirigir y coordinar la labor de todos los agentes educativos y grupos que labo160

ren en la conformacin de la estrategia y en la bsqueda de las soluciones a los

problemas educativos de la comunidad, velando pofque se creen las condiciones
para que esta sea, realmente, un proceso participativo y no un acto formal.
En el proceso de elaboracin de la estrategia, es necesario:
Recoger las exigencias que imponen el fin, los objetivos formativos y las
prioridades emanadas por las diferentes instancias.
Determinar las aspiraciones y el diagnstico integral de partida para conducir el proceso de transformaciones atendiendo al modelo proyectivo
pero considerando las particularidades de la escuela.
Promover el debate de los alumnos y la organizacin de pioneros, los
padres y los dems agentes educativos en la bsqueda de las transformaciones a las que aspiran.
Incluir la valoracin de las organizaciones estudiantiles, del Consejo de
padres, de la comunidad y de las estructuras de direccin superiores, acerca
del cumplimiento de las metas parciales para el curso en cuestin, y cmo
estas han permitido alcanzar los fines y objetivos de la educacin con estilos que promuevan la reflexin, la crtica y que favorezcan la creatividad.
Determinar cules fueron las potencialidades logradas, las barreras aun
presentes en el trabajo y las insuficiencias individuales y colectivas y proyectar las posibles medidas para su solucin, sean estas de superacin, de
tipo organizativo o metodolgico con la implicacin y compromiso de
todos los agentes educativos.
Establecer compromisos individuales y colectivos para el cumplimiento
de las aspiraciones y su responsabilidad en el trabajo futuro.
El esquema de la figura 43 muestra cmo puede conformarse un sistema de trabajo para la realizacin de la estrategia con estas caractersticas.
Va para elaborar la estrategia de trabajo del centro

Reunin
de padres

Reunin del
grado

Reunin con
alumnos

Reunin con
la comunidad

)
(T)

Trabajo en comisiones

Elaboracin convenio colectivo

Claustro

Fig. 43
161

En la realizacin de esta estrategia es necesario considerar algunos pasos

importantes que se explican a continuacin:
1. Reunin del Consejo de direccin
Determinar la estrategia que se va a seguir en el proceso de preparacin del curso, de forma que se logre la conformacin del convenio
colectivo de trabajo y la preparacin de los diferentes lderes para la
conduccin de las acciones (presidentes de OPJM, gua base, consejo
de padres, jefes de grados, etctera).
Organizar la bsqueda de las opiniones de los diferentes agentes educativos sobre el funcionamiento efectivo del centro y el cumplimiento de las metas para el ao que culmina: de los padres, de los alumnos, de los colectivos de maestros, de los factores comunitarios y de
la manera en que se debatirn colectiva e individualmente las insuficiencias y las aspiraciones para el prximo curso.
2. Reflexin y anlisis con los diferentes agentes educativos
Sesiones de comisiones y grupos de trabajo que garanticen la participacin colectiva y la recogida de las informaciones sobre el trabajo de
todo el personal.
Estos anlisis deben particularizar en los principales indicadores de
eficiencia del proceso, su movimiento en el ao en cuestin, su comparacin con otros cursos, el anlisis de las posibles causas, las aspiraciones para la prxima etapa y la bsqueda de posibles acciones para
su cumplimiento.
Durante el proceso pueden aplicarse instrumentos de diagnstico que
permitan ampliar la informacin obtenida.
Es importante que los diferentes agentes reflexionen sobre su responsabilidad en lo alcanzado, los modos de actuacin y los procedimientos de trabajo asumidos de forma que permita la asimilacin de cambios de actuacin necesarios para lograr las aspiraciones para el
prximo curso.
Proponer los agentes que pueden convertirse en movilizadores para
el trabajo de la proyeccin del centro segn sus potencialidades, los
que quedarn agrupados de acuerdo con estas para el desarrollo del
trabajo en comisiones.
3. Reunin del Consejo de direccin
Valorar los resultados de los anlisis realizados por los diferentes grupos
de trabajo, correlacionar la representacin de los diferentes agentes.
162

 Precisar los resultados del diagnstico integral derivado de los anlisis

anteriores.
Determinacin de las prioridades y aspiraciones para la prxima etapa.
Organizar el trabajo en comisiones de forma que le permita conformar un proyecto de trabajo y las responsabilidades individuales y
colectivas a partir de las propuestas sugeridas por los diferentes grupos.
4. Trabajo en comisiones
Sesiones de trabajo a partir de lneas temticas determinadas por las
aspiraciones para el prximo curso con la participacin de los diferentes agentes de forma integrada en cada una de las comisiones.
Anlisis y determinacin de las principales medidas para eliminar o
atender las insuficiencias del curso anterior o lograr las nuevas aspiraciones para el prximo curso.
Discusin
de responsabilidades colectivas e individuales para el cum
plimiento de las metas y acciones proyectadas.
5. Reunin del claustro
Discusin colectiva de los resultados del proceso con la participacin activa del colectivo de d'ocentes y los representantes de las diferentes organizaciones politicas y de masas. Aprobacin de los resultados presentados.
6. Elaboracin de la estrategia
Se elabora finalmente la estrategia que queda plasmada en un documento
donde se deben considerar los puntos analizados.

Conclusiones
El concepto estrategia es controvertido, sin embargo hemos tratado de
hacer una aproximacin a las formas en que este es utilizado en la pedagoga y en la investigacin pedaggica para facilitar el trabajo de los que se
desempean en estos campos. De igual forma se proponen aquellos elementos bsicos que la conforman. Por otra parte, se resumen las vas ms
utilizadas en la elaboracin de estrategias, algunas de estas dependientes de
los fenmenos que son objeto de estudio.

Referencias bibliogrficas

J. CUBILLOS: Seminario de Planeacin Estratgica, Comisin Federal de

Electricidad, Ed. Interlocutor S. A., Mxico, 1991.
Ed. Consulting Group;
B. HENDERSON: What is Bussiness Estrategy,
Boston, 1981.
163

T. RIVERO: Taller de planeacin estratgica,. UAT, GAIVICAX-Dc,Victoria,

Mxico, 1989, p. 4.
R. L. HAYES: Planteamiento estratgico, Ed. Trillas, Mxico, 1990.
5 V A. AGUILAR y C. DE LA MAZA:
Planeacin estratgica. Gua de estudio,
Ed. UAL, Mxico, 1993.
6 P. DRUCKER: Direccin por excepcin,
Ed. Cecsa, Mxico, 1995.
7 Colectivo de autores:
Diccionario Encarta 2005, en soporte magntico, 2005.
8
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Impresoras Grficas, La Habana, 1994, p. 9.
9 M. RODRGUEZ:
www/google/Estrategia/Confereficia sobre estrategia,
2006.
1 M. GARCA:
Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria, Ed. Pueblo y
Educacin; La Habana, 2000, p. 25.
11 IG0R. ANSOFF (1976): citado por George Morrisey en El pensamiento
estratgico. Construya los cimiextos de su planeacin, Ed. Prentice Hall
Hispanoamericana, Madrid, Espaa, 1993.
12 TABATORNY y JARNIU
(1975): citado por George Morrisey en ob. cit.
13 CHARLES HOFFER y SCHENDEL
(1978): citado por George Morrisey en
ob. cit.
14 K. J. HALTEN (1887): citado por George Morris
.ey en ob. cit.
15 GEORGE MORRISEY: ob. cit.,
p. 119.
16 JAMES STONER:
Administracin, 5ta. edicin, S. P. I., S. P.
17 CRUZ
MARA FRMETA RODRGUEZ: "Propuesta de estrategia pedaggica
del proceso de promocin sociocultural en la formacin inicial del
Licenciado en Educacin: Especialidad pedagoga-psicologa en el Instituto
Superior Pedaggico Enrique Jos Varona", tesis en opcin al grado cientfico de doctor en Ciencias Pedaggicas, material en soporte digital,
UCPEJV, La Habana, 2006.
18

LIUDMILA AMAT REYES; ANTONIO GUTIRREZ LABORIT y ALCIDES

CABRERA CAMPOS: "Enfoque transversal de gnero en la Universidad

de las Ciencias Informticas. Propuesta de estrategia curricular",

Universidad de las Ciencias Informticas, La Habana, [s. a.].

3.7 El diseo de la superacin y/o capacitacin

de los maestros y profesores
-Al' analizar cmo se comportan en la literatura los trminos que se
usan para designar los conceptos relacionados con la formacin perma-.
164

nente de los profesores se encuentra gran dispersin, pero de cierta

forma se establecen diferenciaciones entre ellos que analizaremos a continuacin.

3.7.1 Criterios sobre el concepto

En Iberoamrica se utilizan frecuentemente para hablar sobre la formacin permanente de los profesionales de la educacin trminos
las que son
como los siguientes: superacin, actualizacin y capacitacin,
manifestaciones de la formacin posgraduada que se pueden diferenciar
si tenemos en cuenta los objetivos que se persiguen con cada una de
estas.
Segn O. Castro:
"es una prctica comn llamar superacin a la actividad concebida
como un conjunto de oportunidades que el sistema educativo ofrece
a los docentes, para actualizar sus conocimientos y habilidades en
reas especficas (actualizacin), o como el conjunto de oportunidades que permite a docentes y directivos educacionales ponerse en
contacto con un nuevo programa e informarse sobre sus contenidos
y modalidades de funcionamiento (capacitacin)".'
Segn Julia Aorga, los estudios posteriores a la formacin de pregrado
los identifica como:
"educacin continuada, permanente, superacin profesional, capacitacin,
superacin y son usuarios de estas los graduados universitarios y todos los
recursos laborales y de la comunidad, de un pas en plena correspondencia
con la pertinencia social de un contexto social especfico".2
El trmino superacin aparece suscrito por esta autora como las
acciones:
"dirigidas a recursos laborales con el propsito de actualizar y perfeccionar el desempeo profesiOnal actual y/o perspectivo, atender insuficiencias en la formacin, o completar conocimientos y habilidades
no adquiridos anteriormente y necesarios para el desempeo. Proceso
que se desarrolla organizadamente, sistmico, pero no regulada su ejecucin, generalmente no acredita para el desempeo, solo certifica
determinados contenidos"?
La superacin para O. Castro Escarr es:
165

I,

un proceso continuo y permanente que se desarrolla a lo largo de la

vida profesional del docente en el ejercicio y que conlleva un ilimitado crecimiento profesional y humano en el contexto del entorno
social en que se desenvuelve (...)" 4
y ms adelante plantea:
"(...) En este proceso se incluyen aspectos personales, profesionales y
sociales, lo que la distingue sustancialmente de las otras denominaciones ya mencionadas. En tal sentido es entendida como educacin
perenne que permite al docente formar parte de la dinmica del cambio, tanto en orientacin como en el proceso educativo, p ira enfrentar los problemas planteados por el adelanto cientfico y tecnolgico
y los imperativos del desarrollo econmico, social y poltico, adems
le asegura las condiciones para reflexionar sobre la efectividad de su
realidad escolar y transformarla".'
Los criterios ms generalizados sobre la actualizacin consideran que esta
debe lograr que los docentes se familiaricen con los nuevos adelantos o teoras que se ocupan con el proceso pedaggico. Desde este punto de vista
para O. Castro Escarr, la actualizacin se entiende como:
"el ponerse al da, estar al tanto de los desarrollos del conocimiento que
intervienen en el proceso educativo y de los procesos que lo facilitan y lo
hacen posible; as como en las orientaciones cambiantes de la educacin
que traen consigo nuevas metodologas, recursos y sistemas de evaluacin
y que responden a propsitos nacionales o comunitarios diferentes.
Significa, por tanto, estar al da en la apropiacin del papel cambiante del
docente y del director para adecuarse a los nuevos enfoques que a la educacin le exigen los diferentes cambios que se operan en la sociedad".6
Otro trmino muy utilizado en la literatura es el de capacitacin. Segn el
Diccionario Larousse se entiende por capacitacin la "accin y efecto de capacitar"', de igual forma el diccionario Ocano considera como "capacitar a la
accin de hacer a uno apto, habilitable para alguna cosa o facultar o comisionar a una persona para hacer algo".8
En la concepcin sobre la capacitacin, Julia Aorga, explicita algunas
caractersticas de esta que son importantes:
"Combina el estudio de contenidos tericos y generalmente escolarizados
con actividades prcticas que contribuyan al desarrollo de habilidades.
166

 Est dirigida siempre sobre las necesidades educativas para resolver problemas prcticos actuales o prospectivos.
Se organiza en programas educativos auspiciados generalmente por
las entidades empleadoras mediante estructuras diseadas y establecidos con este fin, en ocasiones con participacin de otras instituciones cientficas".'
Por su parte O. Castro Escarr entiende la capacitacin:
en funcin del mejoramiento cualitativo de la educacin, de la eficiencia y de la eficacia del sistema educativo nacional en aspectos particulares concretos. En consecuencia, puede desarrollarse en funcin
de la prevencin del fracaso escolar, del rendimiento educativo, de la
escuela y la promocin del docente como persona. Algunas formas
particulares de la capacitacin son entendidas como trabajo metodolgico de la escuela, fundamentalmente aquellas que estn dirigidas al perfeccionamiento del proceso de aprendizaje de los estudiantes".1
T. Canovas Surez define en su tesis de doctorado la capacitacin como:
"el conjunto de acciones pedaggicas dentro del proceso de formacin permanente, dirigidas a los recursos humanos en su desempeo
profesional o a la preparacin para este, con el propsito de habilitarlos como profesor general integral por rea del conocimiento. Estas
acciones se organizan con carcter cclico y su contenido se refiere a
aspectos cientficos, pedaggicos, didcticos, tecnolgicos, y sociopolticos e ideolgicos en el contexto educativo, dentro del desarrollo
de su propia prctica profesional como docentes de ese nivel"."
Cualquiera de los trminos que se asuman para establecer o designar esa
formacin de los profesionales de la educacin posterior a su graduacin,
incluso si se logran establecer diferencias entre estas, como hemos analizado anteriormente, ponen de manifiesto la necesidad de discutir las formas
en que estas se pueden disear, o lo que es lo mismo, las vas que pueden
ser utilizadas para obtenerlas.

3.7.2 Vas para el diseo de la capacitacin

(superacin, actualizacin)
Desde un punto de vista histrico podemos analizar que en Cuba en los
primeros aos de la revolucin, se utiliz un modelo centralizado desde el
167

nivel de nacin donde los funcionarios del organismo central realizaban la

planificacin de las actividades y se desarrollaban por medio del ISE
Nacional hasta la escuela. Su fin esencial era garantizar la preparacin mnima de los maestros y profesores.
En un segundo momento se mantiene el modelo centralizado, pero
ahora su fin va dirigido a la titulacin de los maestros en ejercicio, debido
a la demanda de maestros emergentes que provocaron las explosiones de las
matrculas en todos los niveles de enseanza.
En una tercera etapa se comienza una tendencia a la descentralizacin, ya que se podan decidir en los territorios los contenidos que
deban impartirse a los maestros y docentes. Se combinan entonces actividades centralizadas con otras que se realizan en los territorios y municipios.
En una cuarta etapa se pone el nfasis en la descentralizacin de los
procesos de formacin permanente, dando la posibilidad de que
los territorios puedan no solo decidir los contenidos sino tambin quines deben participar, cundo deben impartirse, dnde, etc., todo lo cual
facilita que estas actividades se pongan en correspondencia con las necesidades reales de los docentes. Se da un papel protagnico a las sedes
municipales y a la escubla como microuniversidad, donde la autosuperacin y la preparacin metodolgica se colocan en el centro de estos
procesos.
Estas actividades de formacin han sido acompaadas por lo general de
un proceder que puede ser caracterizado por lo siguiente:
La determinacin de necesidades. En este sentido se exploran las necesidades de
formacin de los diferentes grupos de docentes. Para eso los procedimientos ms comunes han sido preguntarles directamente a los docentes lo que
creen necesitar, a sus jefes inmediatos y a los metodlogos que atienden la
escuela. Conciliando estos puntos de vista se llegan a conclusiones de lo que
debe formar parte de esa formacin.
La planeacin y organizacin de la formacin. En este caso se determinan los
objetivos, el tipo de curso, las formas organizativas bsicas, las horas, los profesores y quines deben recibir esa formacin.
El desarrollo de lo planificado. En esta etapa o fase se materializa lo concebido anteriormente.
Lo analizado hasta aqu puede ser esquematizado de la forma que aparece
en la figura 44.
168

Determinacin de
necesidades
1

Opiniones de los -411911.- Opiniones de jefes

inmediatos
docentes

Opiniones del nivel

superior

Planeacin

Desarrollo
Fig. 44

Este proceder o modelo en la prctica ha sufrido variaciones desde aquellas

que solo tienen en cuenta las opiniones de las estructuras superiores hasta las que
tienen en cuenta y les dan un peso importante a las opiniones de los docentes.
En el plano internacional E Ibernn asume cinco modelos referidos por
T. Trifina en su tesis de doctorado. Se consideran los modelos siguientes:
El modelo de formacin orientado individualmente
En este modelo el profesor dirige su propia superacin, o sea, l decide qu
lee, qu debe estudiar y con quin debe consultar a partir de las necesidades que pueda encontrar en su propio desarrollo profesional.
El modelo de observacin evaluacin
En este modelo se observa la prctica de los docentes y sobre esa base se
discuten sugerencias y propuestas que pueden enriquecer el trabajo de estos.
En sentido general los docentes asumen esta variante como la de un control
sobre su actividad y muchas veces no surte el efecto positivo deseado.
El modelo de desarrollo y mejora
El docente trabaja en la remodelacin de los programas, y trata de superarse en correspondencia, incluso a veces por ensayo y error, la esencia de la
superacin se encuentra en resolver un problema que se ha presentado en
la prctica educativa.
El modelo de entrenamiento institucional
En este modelo el entrenador es quien selecciona los contenidos y actividades que segn su criterio pueden ayudar a la superacin de los docentes.
169

De igual forma se puede incluir la exploracin de la teora, demostracin

de estrategias, prcticas de estas en situaciones simuladas y devolucin de
resultados en el lugar de trabajo.
El modelo de investigacin o indagativo
Este modelo se caracteriza porque el profesorado investigue, encuentre
datos sobre la prctica y sobre la base de estos aspectos asuma estrategias de
trabajo que resultan los problemas que en esta se presentan."
Otra forma de trabajo que puede ser utilizada para la superacin de los
docentes es la planteada por J. M. Snchez que sugiere la posibilidad de
formar grupos de docentes que analicen sus problemas y sobre esa base
diseen una posible superacin para el centro. En este sentido plantea que
estos grupos de trabajo han de disponer de apoyo externo, en tiempo,
medios y personal experimentado en determinados temas para facilitar la
bsqueda de soluciones a los problemas que los propios profesores se
planteen.
Por otra parte, M. N. Valds Montalvo' en su tesis de doctorado plantea
que para llegar a su propuesta y hacerlo de modo no especulativo utiliz los
procedimientos siguientes:
Identificacin de las fuentes
En este anlisis se tuvo en cuenta el pasado, la historia del proceso de formacin permanente del profesor universitario, el presente y el futuro que
como potencialidad est presente en las exigencias, retos e implicaciones a
este profesional.
Fragmentacin y anlisis
Una vez analizadas las fuentes, el paso siguiente fue la divisin de cada una
de estas para conocerlas y saber cmo se integran.
Anlisis-sntesis en bsqueda de ocurrencias y regularidades en las fuentes
La fragmentacin de cada una de las fuentes, en perodos, etapas o perspectivas diferentes, facilit la observacin de los fragmentos en sus relaciones internas y dentro de cada fuente, descubrir hechos y regularidades.
Transformar las regularidades y ocurrencias identificadas en el anlisis
anterior en componentes de la estrategia
Se realiza un nuevo proceso de integracin, de anlisis y sntesis, pero ahora
con la visin de conjunto a la que se ha llegado por medio del conocimiento de las partes, convirtiendo las regularidades y ocurrencias en los diferentes componentes de la estrategia.
170

 Enriquecimiento y validacin
Se asume entonces un proceso de validacin y perfeccionamiento de la
estrategia propuesta. Se recurri a la consulta de expertos. Lo anterior se
puede esquematizar de la forma que se muestra en la figura 45.
Identificacin de las
fuentes

Fragmentacin y
anlisis

Anlisis-sntesis en
busca de regularidades

Componentes de
la estrategia

Enriquecimiento y
validacin
Fig. 45

Otra va asumida por O. Castro, considera que la determinacin de los

criterios que definen una estrategia de superacin constituye un proceso en
el que, en una dialctica centralizacin-descentralizacin, intervienen la
escuela, las estructuras tcnico-metodolgicas de las direcciones municipales y provincial de Educacin y el Instituto Superior Pedaggico (universidad pedaggica), bajo la direccin de este ltimo. Esto permite definir los
objetivos estratgicos que se van a alcanzar, los recursos materiales y humanos de que se dispone para alcanzarlos, as como que la tctica que se debe
seguir se corresponda con las caractersticas y necesidades de cada educacin y cada docente, y consecuentemente disear las diversas opciones y
modalidades para la superacin y el perfeccionamiento de los docentes.
Propone como pasos que se pueden seguir para la elaboracin y direccin
de la superacin los siguientes:
Determinacin de las necesidades: Aqu no se trata de dar recetas, sino de buscar el sistema de acciones coherentes que conduzca a la determinacin de
las necesidades y prioridades. Este debe centrar, tanto la determinacin
de las necesidades como los mecanismos para su satisfaccin en el propio
sistema educacional, y se inserta orgnicamente en el propio sistema de tra171

bajo del director como consecuencia del proceso de evaluacin profesora'

donde la accin transformadora sobre el educando y el desarrollo sociocultural son el hilo conductor.
Un diagnstico continuo y sistemtico del estado de preparacin de los
docentes, sus causas y resultados son, como ya vimos anteriormente, el
punto de partida para determinar estas necesidades y su satisfaccin, la
caracterizacin que de esto se derive para cada docente debe especificar sus
cualidades profesionales y humanas, sus conocimientos y perspectivas de
desarrollo, los resultados de su trabajo y el nivel de eficiencia logrado, as
como su actuacin desde el punto de vista cientfico, tcnico, pedaggico y
metodolgico.
De forma particular resulta importante distinguir las necesidades de superacin que requieren satisfaccin inmediata de aquellas de carcter perspectivo en funcin de las aspiraciones, posibilidades y potencialidades de cada
docente, con lo que es posible establecer una jerarquizacin segn las prioridades de cada escuela o nivel de educacin.
Elaboracin de la Estrategia de Superacin: Por la complejidad e importancia de
este proceso en l intervienen de conjunto las instituciones que forman y
superan (universidades pedaggicas, por ejemplo) y las empleadoras (las
escuelas), as como grupos de expertos que en nuestro caso son los consejos cientficos territoriales, y que con un enfoque cientfico colegiado valoran la correspondencia entre las necesidades que se propone satisfacer y el
sistema de actividades de superacin diseado.
Resulta conveniente agrupar a los docentes de una escuela, o de un municipio, o de una provincia en funcin de su estado de preparacin, sus responsabilidades concretas y de sus perspectivas de desarrollo, a partir de las
regularidades y prioridades en cada uno, con lo que se facilita la proyeccin
de las acciones de superacin necesarias.
Anlisis de las consecuencias. Impacto de la superacin: Una concepcin cientfica de la superacin de los maestros y profesores requiere de la valoracin
constante y sistemtica de sus resultados, de la comparacin de estos en diferentes momentos, de su correspondencia con los objetivos que se propusieron, de conocer en qu y hasta dnde se ha transformado su preparacin y
desempeo profesional mediante el sistema de acciones de superacin puesto en prctica.
Esto requiere de una intencionalidad en el estudio sistemtico de los resultados que van alcanzando los docentes con las actividades de superacin
previstas, y de la utilizacin de procedimientos especficos del trabajo cientfico para medir sus efectos (impacto), retroalimentar el sistema y prever
172

nuevos niveles de exigencia." Lo anterior se puede ver en el esquema de la

figura 46.
Determinacin de
necesidades

Elaboracin de la
estrategia

Escuelas y
municipios

Universidad
pedaggica

N V
Anlisis del impacto
Fig. 46

Conclusiones
La capacitacin (superacin, actualizacin) puede ser asumida de diferentes
formas, pero en sentido general las vas ms frecuentes para su diseo se resumen -en lo abordado con anterioridad. En todas ellas se hace necesario, como
pasos imprescindibles, partir de un diagnstico de necesidades y realizar al final
algn tipo de evaluacin para saber cul ha sido el resultado de esta.

Referencias bibliogrficas
1 0. CASTRO ESCARR: "La direccin de la superacin de maestros y profesores

en la escuela", en Direccin, organizacin e higiene escolar, Parte 1, La direccin de la escuela, en proceso editorial, 2006, p. 123.
2 JULIA AORGA: "Paradigma educativo alternativo para el mejoramiento
profesional y humano de los recursos laborales y de la comunidad",
ISPEJV, en soporte magntico, La Habana, p. 105.
3 dem.
4 O. CASTRO ESCARR: Ob. cit., p. 125.
dem.
6
dem.
Larousse. Diccionario Bsico de Lengua Espaola, Ed. Ultra, Mxico, 1996,
p. 91.
173

Ocano. Diccioario Ilustrado de Lengua Espaola, Ed. Ramn Sopena S.

A., Barcelona.
9
JULIA AORGA: Ob. cit.
O. CASTRO ESCAR_R: Ob. cit.
1
T. CNOVAS SUREZ: "Propuesta de capacitacin para el personal
docente de la educacin preuniversitaria en la etapa de las transformaciones", tesis de doctorado, La Habana, 2006, p. 33.
12
F. IBERNN: La formacin y el desarrollo profesional del profesorado: Hacia
una cultura profesional, Ed. Gra de Seveis Pedagogics, Barcelona, Espaa,
p. 57, citado por T. Trifina en su tesis de doctorado.
13
M. N. VALDS MONTALVO: "Una contribucin para el diseo de una
estrategia de formacin profesional permanente de carreras de ingeniera en Cuba", tesis de doctorado, resumen, La Habana, 2003, p. 24.
14
O. CASTRO ESCARR: Ob. cit.
1

3.8 La elaboracin de un sistema

En este acpite se abordarn una breve resea histrica del concepto sistema, algunos puntos de vista sobre este concepto y las posiciones en torno
a las vas para la obtencin de estos en la esfera de la investigacin pedaggica.

3.8.1 Criterios sobre el concepto

Todos los autores consultados coinciden en confirmar que el sistema est
compuesto por un conjunto de elementos que se encuentran en un nivel de
interdependencia de modo que un cambio en uno implica modificacin en
los restantes. (Ver: Bertalanffy, 1920; Levi Strauss, 1930; Carlos Marx, 1848)
Segn estos autores, cada una de las partes poseen . sus cualidades, al
declarar que pueden ser independientes, sin embargo su integracin se
expresa en una unidad determinada por un objetivo o fin supremo.
La doctora Magalys Garca Ojeda en el libro El trabajo metodolgico en la
escuela de Educacin General Politcnica y Laboral (1980) cita a E E Korolev:
"Sistema es el complejo de elementos que se encuentran en interaccin mutua, es la multitud de objetos, junto con las relaciones entre
los objetos y sus atributos".
174

Y seguidamente cita a Y. Durasievich y L. M. Stepanian:

"Al sistema lo caracterizan la integridad, la accin mutua de los elementos y las relaciones que condicionan la estructura del sistema como
un todo. Ms adelante en el citado libro se plantea que la unidad del
sistema est dada por los objetivos hacia los cuales se encamina".'
En el IV Seminario Nacional se plantea al respecto: "Todo sistema se
caracteriza por su unidad, dada por los objetivos hacia los cuales se encamina".2 En esta misma linea se pronuncia O. Carnota al poner de manifiesto
que "Un sistema es un todo y como tal es capaz de poseer propiedades y
resultados que no es posible hallar en sus componentes vistos en forma aislada" 3, haciendo notar una nueva arista del sistema, consistente en que sus
componentes, en su integracin, hacen surgir resultados que no generan sus
partes por separado.
Esta interconexin que experimentan los elementos del sistema en
funcin de su unidad (objetivos) no se produce arbitraria ni desordenadamente, depende del lugar que ocupa cada componente en la composicin y funcionamiento del sistema, segn la contribucin de sus cualidades, caractersticas o atributos a la unidad de este, lo que propicia el
surgimiento de niveles jerrquicos que conforman su estructura. Al respecto, en el VIII Seminario Nacional se expresa que "Todo sistema (...)
se caracteriza fundamentalmente por su estructura".4
La afirmacin anterior declara como una de las caractersticas del sistema a su estructura, igualmente condicionada por sus objetivos. En este sentido, C. Levi Strauss asume como punto de partida la estructura como
caracterstica inherente a todo sistema, dada por la combinacin de sus elementos. Coincidentemente con esto, E Korolev enuncia que "sistema es la
multitud de objetos, junto con las relaciones entre los objetos y sus atributos. Al sistema lo caracterizan las relaciones que condicionan su estructura
como un todo".5 En este grupo de autores que tratan la idea de estructura,
se insertan Shurchman y Saussure al manejar determinadas caractersticas
intrnsecas del sistema, tales como la capacidad que posee de componerse y
descomponerse en subsistemas, organizacin e interaccin.
En contraposicin con las ideas anteriores, Apple, al analizar el modelo
sistmico, resalta que este enfoque constituye una retrica social conservadora, cuestionando su tendencia a negar el conflicto.
En este debate, tomamos partido a favor de la concepcin de la estructura del sistema. en tanto constituye un elemento clave, constituyendo el
soporte material que determina su eficacia.
175

En consecuencia con la unidad material del mundo y la ley de la concatenacin universal expresadas en la dialctica materialista, cada sistema en
s mismo, adems de caracterizarse por sus interrelaciones internas, al estar
sujeto a las condiciones del medio donde se encuentra, establece relaciones
externas con otros sistemas mayores, adquiriendo connotacin de subsistema o componente de estos. De esta forma el concepto filosfico de sistema
establece que es un todo nico respecto a las condiciones circundantes y a
otros sistemas. Para esto tomamos como referencia los puntos de vista de
dos autores diferentes.
O. Carnota enarbola la idea de que "el sistema se produce en determinadas condiciones de espacio y tiempo y en contacto con un medio
ambiente" 6, introduciendo los elementos de espacio y tiempo.
Por su parte, A. Mukin sentencia que "el sistema se caracteriza por la
integridad interna, expresndose en la existencia relativamente autnoma
de dicho conjunto en el medio circundante".' En este sentido se expresa la
necesidad del sistema de mantener sus componentes en una integridad, a la
vez que interacta con el medio circundante, pero siempre manteniendo
una cierta independencia de este.
Este nexo externo del sistema con las condiciones del medio es producto de su carcter abierto, idea que asumimos en nuestra concepcin debido
a las caractersticas de la actividad especfica que tiene lugar en la escuela.
Por otra parte, J. A. Bringas expresa que:
"la propia teora general de sistemas confirm que el todo tiene sus
leyes que no se reducen a las leyes de los componentes que lo integran. Las leyes del todo constituyen precisamente el contenido de la
ciencia de la direccin, vistas como un fenmeno social ntegro, complejo y c oncreto " .8
Es por esta razn que a la direccin hay que concebirla tambin .y al
mismo tiempo como una ciencia de aplicacin, donde se manifiesta de un
modo ms especfico el contenido propio de un objeto determinado.
Segn los criterios de este ltimo autor, sin apartarse de la lnea del anterior y basndose en la Teora General de Sistemas, concibe a la ciencia de la
direccin en dos vertientes fundamentales: en una la considera como el
todo en tanto fenmeno social ntegro y complejo que se encarga del estudio de otros componentes ms particulares que lo integran.
En la otra vertiente se contempla como ciencia particular o de aplicacin. En este sentido se evidencia un principio importante de la teora sistmica regido por las leyes de la dialctica materialista y es que todo siste176

ma en sus interrelaciones internas y externas, a la vez que es integrado por

la organizacin, interaccin y unidad de un conjunto de elementos, forma
parte, de un sistema mayor, poniendo de manifiesto la ley de la concatenacin universal.
Es decir, que la ciencia de la direccin, a pesar de ser una aplicacin de
la Teora General de Sistemas, da lugar a objetos y fenmenos ms concretos an, dentro de su campo de accin, en la ascensin de lo abstracto a lo
concreto como mtodo ms general de su investigacin cientfica y analizndola en su nivel general y particular de relaciones.
De esto se deriva el necesario ajuste de la ciencia de la direccin como
sistema, a la esfera social especfica donde se enmarca nuestra labor, o sea, la
educacin, de modo que enfaticemos con especial inters en la direccin
educacional, teniendo en cuenta las particularidades que caracterizan a esta
actividad, entre las cuales figura tener por objeto el recurso humano, lo cual
le concede una connotacin ms compleja, si lo comparamos con el resto
de los sistemas de direccin. Esta aseveracin la podemos ilustrar mediante
el criterio de Magalys Garca Ojeda cuando sentencia al respecto que:

"en el caso particular de la escuela, este proceso de direccin asume

caractersticas especiales, por el hecho de que para lograr su finalidad,
se interacta con el ser humano en una doble condicin: como recurso del proceso y como resultado o producto logrado".9
En el anlisis terico realizado hasta el momento se destaca otro grupo de
caractersticas esenciales de la definicin de sistema, dadas por las cualidades
que resultan de la unidad de sus componentes. Estas estn dirigidas al logro de
los objetivos que se persiguen; en correspondencia con ello surge la necesidad
de una estructura organizativa y la de determinar las relaciones externas que
establece con otros sistemas mayores y con el medio donde se encuentra.
La literatura sistmica en su estructura terica apunta a cuatro concep-'
tos fundamentales que permean la teora de los sistemas: complejidad, interaccin, organizacin y totalidad.
La complejidad se identifica con la cantidad de elementos que integran el
sistema, llmese tambin como multitud de objetos, segn Korolev.
La interaccin es expresada como la relacin de interdependencia, accin recproca, articulacin, armona, de modo que la alteracin experimentada en uno
de los elementos, se manifiesta en una modificacin consecuente en el resto.
La organizacin se interpreta como la composicin del sistema por subsistemas o partes con objetivos secundarios, cuya nica finalidad es la eficiencia del todo.
177

La totalidad implica el objetivo supremo con visin globalizadora para el

alcance de un fin o propsito y considera cualidades emergentes que sus
partes separadas no poseen.
Por su parte V Afanasiev advierte como propiedades del sistema: sus
componentes, estructura, funciones e integracin; las que define de la forma
siguiente:
Por componentes entiende las- partes o subsistemas que integran el sistema. Por estructura las relaciones y posiciones de los componentes en el sistema, as como su jerarquizacin. Las funciones se comprenden como aquellas caractersticas esenciales que debe cumplir el sistema para lograr los
objetivos propuestos y por estos ltimos se entendern los fines o propsitos que debe alcanzar el sistema.
Entre los objetivos y las funciones de direccin existe una interrelacin
dialctica, ya que los primeros determinan qu queremos obtener y las funciones qu actividades debemos realizar para alcanzarlos.
En nuestro campo, por ejemplo, Jorge Tamayo Collado asume el sistema
cuando trata un sistema de capacitacin 'como:

"un conjunto de actividades de preparacin con estructuras y funciones especficas, interrelacionadas entre s, que se integran en un proceso nico con carcter sistmico de habilitacin de docentes para
desempearse como asesores de la implementacin de los programas
de Alfabetizacin y Educacin Bsica de Jvenes y Adultos".'
Para nosotros el sistema se entender como un conjunto de componentes lgicamente interrelacionados que tienen una estructura y cumple ciertas funciones con el
fin de alcanzar determinados objetivos.
Los objetivos son punto de partida y premisa del sistema, determinan sus
aspiraciones. Expresan la transformacin que se desea lograr.
Las funciones reflejan las caractersticas generales del tipo de actividad
que se est modelando, donde predominan un conjunto de operaciones y
actos que se realizan, mediante los cuales pueden ser alcanzados los objetivos del sistema de que se trate.
V. Afanasiev advierte como propiedades del sistema, sus componentes, y
lo denomina las partes o subsistemas que integran el sistema. Por ejemplo,
el Sistema de Trabajo Cientfico-Metodolgico en su estructura reconoce
los componentes que lo integran y significa la estrecha relacin que se da
entre estos en su accionar. Las cuales son: el trabajo metodolgico, la superacin, la ayuda metodolgica, etctera.
178

Por ltimo, se hace necesario referen ciar las relaciones que se dan entre
los componentes del sistema, las que deben quedar bien definidas y explicitadas para que el sistema pueda lograr los objetivos que se propone. Por
tanto, el sistema para nosotros est compuesto por los elementos siguientes:

Objetivos
Funciones
Componentes
Estructura (relaciones entre los componentes y su jerarqua)
Formas de implementacin
Formas de evaluacin
Lo anterior se puede analizar en el esquema de la figura 47.
Objetivos

Componentes

Funciones

Relaciones entre
los componentes

Formas de
implementacin

Formas de
evaluacin
Fig. 47

Sin embargo, reconocemos, adems, que el sistema interacta con otros

y esas influencias mutuas deben ser tenidas en cuenta para lograr un buen
funcionamiento del sistema, en resumen todo sistema debe cumplir las
caractersticas siguientes:
Su significado como totalidad, debe representar una configuracin de
elementos integrados para lograr un propsito comn.
Sus
propiedades deben superar las de cada uno de sus elementos y

partes.
179

 Cada elemento debe cumplir funciones particulares como aportes al

propsito del sistema.
CoIntemplar tipos de relacin entre elementos, partes y entre el sistema
y el medio externo que lo contiene.
Ser producto de una abstraccin de la realidad, pero proyectable a la
prctica y operacionalizable en esta.
Ser histrico concretamente prximo y correspondiente con el desarrollo cientfico alcanzado en sus fundamentos tericos.
Debe contemplar armnicamente, propiedades estructurales, organizativas y funcionales.
Ser relativo en su estructura interna.
El desarrollo de sus elementos internos debe implicar el de otros, el de
la parte que los contempla y el del propio sistema.
Las interrelaciones internas deben reflejar su intensidad y las externas
deban depender de las condiciones en que se desenvuelve el sistema y
adems, variarlo.
Sus interrelaciones deben ser causales.
Cada subsistema debe poseer estructura propia y particular dentro del
sistema.

3.8.2 Vas para obtener un sistema

Entre los modelos que pueden ser utilizados para obtener un sistema est
el que se caracteriza por comenzar con una exploracin emprica de la realidad que se quiere modelar como sistema. Esta va es posiblemente la ms
utilizada cuando se trata de representar en forma de sistema una parte de la
realidad que se est dando. En este caso la informacin que se tiene de partida es escasa, o sea, el fenmeno que se estudia no tiene antecedentes bien
delimitados y, por tanto, tampoco se puede hacer un estudio de tendencias
totalmente vlido. Por ejemplo, cuando en la Secundaria Bsica cambia la
concepcin del profesor especialista por uno que sea general integral, se est
dando un cambio que no tiene antecedentes,-luego hay que estudiar cmo
se produce el fenmeno en la realidad sobre todo mediante la observacin
y las entrevistas con los sujetos que estn desarrollando la actividad. Sin
embargo, aunque no hay antecedentes directos, ua vez despejados algunos
elementos bsicos mediante esa exploracin emprica, si hay que considerar una prctica y teora anteriores que permiten, segn las nuevas condiciones, determinar aquellos elementos, que podran ser de inters para que
180

se asumieran como partes integrantes de la concepcin que se est elaborando.

Con estos elementos ya despejados se puede modelar una primera idea
sobre el sistema, que puede ser sometida al mtodo de expertos y una vez
perfeccionada llevada a la prctica para obtener la versin definitiva. Todo
lo anterior se puede esquematizar de la forma que se muestra en la figura 48.
1

Exploracin
prctica

Anlisis de tendencias I

Anlisis de antecedentes

Proyecto de
sistema 1

Mtodo de expertos I

Comprobacin
en la prctica

Propuesta final

Fig. 48
Otra va muy utilizada se caracteriza por poseer una primera fase donde
se da una interrelacin dialctica entre el trabajo de modelacin inicial del
sistema y la observacin de la prctica, con todo lo cual se elabora una propuesta inicial. A partir de ella se establece una bsqueda de antecedentes y
tendencias para conformar una segunda propuesta. Esta se aplica en la prctica y se elabora la versin definitiva. Esta forma de trabajo se puede ve'r en
el esquema de la figura 49.
181

Modelacin inicial
simple

Observacin en la
prctica
Propuesta 1

Anlisis de
antecedentes

Anlisis de
tendencias

Propuesta 2 I
Aplicacin prctica
4,

Propuesta 3
I
Fig. 49

En la tercera de las vas la modelacin del sistema cuenta con antecedentes bien definidos y, por tanto, se puede hacer un estudio en esta direccin,
as como en el plano de las tendencias. Una vez con estos elementos en la
mano se puede elaborar una primera versin del sistema, que se complementa con entrevistas a los sujetos que han venido participando en su ejecucin
con el fin de perfeccionarlo. De igual forma se puede realizar un diagnstico de la Prctica para ver cmo este se comporta en ella y con todos estos
elementos en la mano se puede confeccionar una versin nmero 2 que posteriormente puede ser verificada en la prctica para elaborar la propuesta
definitiva. Todo lo anterior se puede ver en el esquema de la figura 50.
Anlisis de tendencias

Anlisis de antecedentes

Propuesta 1

Modelacin con actores

I

Diagnstico

Propuesta 2 I
41

IAplicacin prctica
4,

IPropuesta 3

182

Fig. 50

Conclusiones
Al considerar los trabajos que en la esfera de las ciencias pedaggicas se
pueden asumir partiendo de la Teora General de los Sistemas vemos que
son incontables,. ya que este enfoque tiene mltiples aplicaciones sobre un
campo donde las interrelaciones e interconexiones son mltiples y variadas.
En el trabajo con los sistemas se hace necesario sealar que los mtodos
de la observacin y el trabajo con la indagacin personalizada son de vital
importancia, ya que sobre la base de las subjetividades individuales es que
se pueden modelar relaciones entre sujetos como es el caso de los sistemas
que se manifiestan fundamentalmente en el terreno pedaggico.

Referencias bibliogrficas
trabajo metodolgico en la escuela de
EGPL", MINED, material mimeografiado, La Habana, 1987.
Colectivo de autores: "IV Seminario Nacional a Dirigentes,
Metodlogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y
Municipales de Educacin", MINED, Parte II, La Habana, 1980, p. 89.
O. CARNOTA: Teora general de los sistemas, Universidad de La Habana,
Ediciones universitarias, 1999, p. 45.
Colectivo de autores: "VIII Seminario Nacional a Dirigentes,
Metodlogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y
Municipales de Educacin", MINED, Parte III, La Habana, 1984.
F. KOROLEV: El concepto de sistema y sus consecuencias en la ciencia, citado
por colectivo de autores en "VIII Seminario Nacional a Dirigentes,
Metodlogos e Inspectores de las Direcciones Provinciales y
Municipales de Educacin", MINED, Parte III, La Habana, 1984.
6 0. CARNOTA: Ob. cit. p. 67.
' A. MuKIN: Los sistemas y sus teoras, Ed. Progreso, Mosc, 1986, p. 107.
J. A. BRINGAS: "Propuesta de modelo de planificacin universitaria",
tesis presentada en opcin del grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, Instituto Superior Pedaggico Enrique Jos Varona, La
Habana, 1999.
Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria,
9 MAGALYS GARCA OJEDA:
Ed. Pueblo y Educacin, 2001, p. 39.
"Sistema de capacitacin para asesores de
1 JORGE TAMAYO COLLADO:
alfabetizacin y educacin bsica de jvenes y adultos", tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, La
Habana, Cuba, 2009.

1 MAGALYS

GARCA OJEDA: "El

183

3.9 La elaboracin de una metodologa

El problema de la metodologa y el mtodo son tan antiguos como la
propia existencia del hombre, este siempre se ha preguntado sobre las vas y
las posibles formas de abordar los problemas.
En cualquier sociedad se pone cada vez ms en un primer plano la discusin de las formas en que los procesos, ya sean productivos o de servicios
se pueden simplificar, hacer ms eficientes, etc. Los procesos relacionads
con la investigacin pedaggica no escapan a estas exigencias.

3.9.1 Criterios sobre el concepto

Etimolgicamente la palabra mtodo proviene del griego RE'Oobog que
significa camino, va, medio para llegar a un fin. Se aprecia la idea de que el
mtodo, entonces, es la forma de llegar a algo, a algn lugar, de lograr algo
que se ha propuesto la persona o el colectivo. Desde este punto de vista, el
mtodo o en su defecto la metodologa est asociado indisolublemente al
objetivo, al para qu hacer algo.
Desde el punto de vista filosfico el mtodo es la "manera de alcanzar
un objetivo, determinado procedimiento para ordenar la actividad":
Entonces significa pensar primero en la va o las formas que se deben asumir para lograr un objetivo.
De igual forma el mtodo o la metodologa estn indisolublemente ligados a las acciones que deben realizarse para poder seguir la va trazada, o lo
que es lo mismo, esta se puede y debe desglosar en acciones para que pueda
ser comprensible la concepcin de su realizacin y su posible secuencia.
Por lo general el objetivo propuesto no se logra con una sola accin, se
necesita una serie de estas o sistemas de estas para lograrlo. Para que esto
quede claro, sobre todo para la persona que debe realizarlo con posterioridad a la primera vez, esta secuencia y aspectos del trabajo deben quedar
suficientemente explicados y claros.
Segn Hegel el mtodo es "la conciencia sobre la forma de movimiento interno propio de su contenido"! Se le da importancia aqu a la internalizacin de las formas en que se produce el movimiento de un determinado fenmeno.
Segn G. Labarrere y otros, un rasgo importante del mtodo es que este
"supone un objeto sobre el cual recae la accin del mtodo, de ah la
importancia de conocer las caractersticas del objeto".3 Se pone nfasis aqu
184

en el conocimiento del objeto que se va a transformar, del objeto sobre el

cual se va a aplicar el mtodo.
De igual forma esta autora considera que el mtodo est asociado siempre a un resultado y, por tanto, todo mtodo presupone:
La presencia de objetivos
Un sistema de acciones
La utilizacin de medios
La existencia de un objeto
Alcanzar un resultado'
Con esta formulacin la autora se pronuncia sobre aquellos componentes importantes que se van a considerar en el mtodo o la metodologa.
Adems, considera que el mtodo se caracteriza por los elementos

siguientes:
Lo lgico-psicolgico
Lo instructivo-educativo
Lo externo e interno
Lo lgico se refiere al hecho de que todo mtodo sigue la lgica del
contenido y lo psicolgico a la necesidad de considerar las caractersticas de
las personas con las cuales se va a trabajar, con las cuales o sobre las cuales
se va a aplicar el mtodo.
El mtodo, adems de ensear a lograr algo, produce en su aplicacin un
efecto educativo sobre las personas que participan en su aplicacin, por
tanto, se establece una relacin dialctica entre instruccin y educacin en
el trabajo con este.
El elemento externo del mtodo se caracteriza por cmo se dan las relaciones entre los que participan en su aplicacin. El elemento interno se
relaciona con los procedimientos del pensamiento que se activan en su aplicacin. Tanto los internos del mtodo como los externos estn en constante interaccin dialctica.
Hay que tener en cuenta adems, la diferencia desde el punto de vista
filosfico entre el mtodo y las acciones que lo conforman. El mtodo es la
anticipacin, es la concepcin anterior, se puede hablar de modelacin en
el plano ideal de esas acciones y estas son la materializacin del mtodo
en la prctica. Se diferencia entonces aqu, entre mtodo como modelo
anterior y las acciones como concrecin en la realidad.
La afirmacin de que la relacin objetivo-contenido determina el mtodo y dentro de este se cnciben los medios para lograr los fines, no es concebida tan linealmente en los momentos actuales segn los procesos que
185

ocurren en la Educacin en nuestro pas. Se ha de considerar que las nuevas tecnologas cada vez cobran ms fuerza y estn presentes en el desarrollo de los procesos tanto productivos como de servicios y, en especial, en el
plano pedaggico han llegado masivamente para quedarse, por tanto, esta
relacin objetivo-contenido que sigue siendo determinante, ya no influye
sola sobre la categora mtodo, sino que se asocia a esta la categora medios,
con una fuerza cada vez ms creciente, lo cual se ha de considerar en los
enfoques que de las ciencias hagamos a partir de estos tiempos.
Por otro lado, se ha de considerar la diferencia entre teora y mtodo,
mientras la primera establece y ordena los conceptos bsicos o categoras,
los principios, las opiniones, los conceptos y las regularidades para reflejar
adecuadamente la realidad, el segundo, o sea, los mtodos, las metodologas
y las reglas tienen un carcter de exhortacin y la funcin de dirigir la
accin del hombre hacia un objetivo.
Para L. Klingberg, la metodologa tiene un carcter normativo y establece lo que la persona debe hacer expresado en oraciones (en este caso en el
campo de la didctica) para lograr un determinado objetivo.'
Segn este mismo autor los mtodos pueden ser clasificados desde diferentes puntos de vista, pero los ms importantes son los siguientes:
El grado de generalidad
El objetivo propuesto
El punto de vista semitico
En relacin con el grado de generalidad lo esencial es considerar el
mtodo dialctico-materialista que basado en el materialismo dialctico e
histrico es el mtodo ms general de la adquisicin del conocimiento y la
realizacin de la accin. Desde este punto de vista tenemos entonces dos
tipos de mtodos: los que se utilizan para la adquisicin del conocimiento
y los que se emplean para la transformacin.
En relacin con el objetivo propuesto se ha de considerar que los mtodos se pueden dividir en dos grupos, los que se ocupan de la obtencin del
conocimiento y los que se pueden utilizar para las transformaciones.
En relacin con el punto de vista semitico se tendr en cuenta que los
mtodos se pueden dividir en:

Los que se aplican en objetos reales.

Los que se aplican en objetos imaginarios.
Los que estn relacionados con las cuestiones del lenguaje.

El diccionario filosfico nos explica que una metodologa es el "conjunto de procedimientos de investigacin aplicables en alguna ciencia".6
186

En el Diccionario Enciclopdico Ilustrado se dice que una metodologa es "la

ciencia del mtodo. Conjunto de reglas que deben seguirse en el estudio de
un arte o ciencia".7
Para la doctora Nerelys de Armas' la metodologa se asocia al sistema de
acciones que deben realizarse para lograr un fin. Recomienda, adems, elaborar la metodologa segn el orden siguiente:

Objetivo general
Fundamentacin
Aparato conceptual que sustenta la metodologa
Etapas que componen la alternativa metodolgica como proceso
Procedimientos que corresponden a cada etapa
Representacin grfica de la alternativa
Evaluacin
Recomendaciones para su instrumentacin

Para nosotros una metodologa es una propuesta de cmo proceder para

desarrollar una actividad, se refiere al establecimiento de vas, mtodos y procedimientos para lograr un fin, en ella se tienen en cuenta los contenidos para
lograr un objetivo determinado. Se propone como solucin por primera vez
y puede utilizarse, sistemticamente en situaciones anlogas que se dan con frecuencia en la prctica, por tanto expresa un cierto grado de generalidad. Sus
componentes esenciales son: los objetivos, las recomendaciones (explicitando
los mtodos, los procedimientos en el tratamiento del contenido y los ejemplos), las formas de implementacin y las formas de evaluacin. Los componentes se pueden esquematizar de la forma que se muestra en la figura 51.
Metodologa
Objetivos
Recomendaciones
I Ejemplo 1 1

Ejemplo 2 I .. Ejemplo N

Forma de implementacin
Forma de evaluacin
Fig. 51

187

3.9.2 Vas para la elaboracin de una metodologa

Entre las vas que se han utilizado y se pueden utilizar para la elaboracin u obtencin de metodologas se encuentran las siguientes.
En primer lugar, las forma ms generaliza es la que parte de un diagnstico de la realidad o de la parte de esta que quiere ser transformada. Se
asume tambin un pronstico de lo que se debe obtener que puede estar
formulado en forma de objetivos o no, y a partir de ah se establece la metodologa que se prueba en la prctica y se da como resultado. Esta va se
puede analizar en el esquema de la figura 52.
Diagnstico
I

Pronstico i

Comprobacin en la prctica I

Propuesta definitiva i
Fig. 52

Otra va interesante, parte del estudio de varios casos, para sobre esa base
analizar las regularidades y conformar una primera idea de las posibles soluciones a los problemas encontrados (metodologa). Se hace necesario
entonces, hacer un diagnstico ms profundo y general que permita encontrar fallas y aciertos en la metodologa/alternativa que se est elaborando. Se
logra as una propuesta definitiva. Lo anterior se puede representar de la
forma que aparece en la figura 53.
Estudio de
varios casos

Anlisis de
regularidades

Diagnstico
general

Determinacin de la metodologa
Fig. 53

188

Otra va, que se utiliza frecuentemente sobre todo en los ltimos tiempos,
donde la investigacin-accin ha cobrado mayores seguidores, es la que parte de
una interrelacin entre la bsqueda de los problemas y a la vez se va construyendo la metodologa/alternativa para sobre esa base llegar a un producto final. Lo
anterior se puede esquematizar de la forma que se muestra en la figura 54.
Construccin
sucesiva de
problemas

Determinacin
sucesiva de
problemas
t

Determinacin de
metodologa/alternativa
Fig. 54

Por ltimo, dentro de las vas que se pueden utilizar para la construccin
de una metodologa/alternativa se encuentra aquella que parte del anlisis
de situaciones tericas, o sea, del anlisis de qu metodologas/alternativas
se han utilizado para resolver determinados problemas a partir de una bsqueda bibliogrfica, seleccionando aquella que por analoga con el problema que se va a resolver pueda ser ms til o factible. A partir de esta seleccin se lleva a la prctica para dar solucin al problema encontrado y sobre
esa base perfeccionar la metodologa/alternativa asumida. Se puede entonces determinar as una propuesta definitiva que resuelva el problema encontrado. Lo anterior se puede ver en el esquema de la figura 55.
Anlisis de
situaciones tericas

-41E-31.-

Primera propuesta de
metodologa/alternativa

Comprobacin
en la prctica

Propuesta final
metodologa/alternativa
Fig. 55

189

Conclusiones
La elaboracin de una metodologa puede recorrer diferentes caminos,
es innegable que las variantes que aqu se ofrecen no son las nicas que se
pueden utilizar, y que otras pueden surgir como necesidad de la propia
prctica, o incluso por la combinacin de las aqu explicadas. Sin embargo,
las que se recogen han sido utilizadas por los investigadores, por lo general,
con buenos resultados, por lo que su sistematizacin podra contribuir a
allanar el camino de los que se ocupan de estos problemas.

Referencias bibliogrficas
M. ROSENTAL y P. IuDIN: Diccionario _filosfico, Editora Poltica, La
Habana, 1981, p. 313.
2 V I. LENIN: Escritos filosficos, Dietz Verlag, Berln, 1961, p. 134.
3 G. LABARRER_E y otros:
Pedagoga, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana,
1998, p. 103.
4 dem.
L. KLINGBERG: Introduccin a la didctica general, Ed. Pueblo y Educacin,
La Habana, 1990, p. 270.
6 M. ROSENTAL y E
Ob. cit., p. 317.
' Colectivo de autores. Diccionario enciclopdico ilustrado de la Lengua
Espaola, t. III, Ed. Ramn Sopena S. A., Barcelona, p. 2258.
8
NERELYS DE ARMAS: "Aproximacin a la estrategia como resultado cientfico", en Los resultados cientficos como aportes de la investigacin educativa,
ISP Flix Varela, Villa Clara, 2005, p. 124.

3.10 La elaboracin de alternativas

Al analizar las diferentes posiciones sobre las alternativas que se han presentado en el mbito pedaggico se hace necesario establecer sus diferencias sobre todo con el concepto metodologa, ya que en la prctica estos dos
conceptos se confunden y mezclan frecuentemente.

3.10.1 Criterios sobre el concepto

La doctora Ceila Matos al analizar el concepto alternativa didctica nos
dice:
190

"es una opcin metodolgica de instruccin para la prctica educativa, en funcin de optimizar la direccin del proceso de enseanza-aprendizaje que estimule verdaderamente el desarrollo intelectual
de los escolares".'
De igual forma el doctor Jos Emilio Hernndez nos dice en su tesis de
grado, al definir lo que considera una alternativa metodolgica basada en el
enfoque de la lectura circular que:
"se define como opcin con que cuenta el profesor que ensea literatura para instrumentar una lectura flexible, creativa y dialgica, que
facilite desarrollar en los alumnos una comprensin literaria como
procesamiento cognitivo-afectivo complejo".2
Es necesario reconocer que estos dos autores asumen la alternativa como
una opcin, o sea, no niegan, ms bien afirman que existen otras variantes
y que la que ellos proponen se asume como otra posible que se debe considerar.
De igual forma el doctor Melquiades Mendoza considera la alternativa:
"como una opcin para la direccin didctica del proceso, conformada por un sistema de procedimientos generales para la direccin
didctica del proceso de formacin inicial del profesional de la educacin, que responde a las actuales condiciones de formacin, donde
los adjuntos y los profesores-tutores, como profesionales formadores,
juegan un papel esencial".3
Segn el Diccionario de la Lengua Espaola de la Real Academia' la palabra
alternativa proviene del latn altern tus y se entiende como: "opcin entre
dos o ms cosas". Esto implica elegir, en correspondencia con sus intereses,
necesidades y posibilidades, aquella opcin que le resulte ms beneficiosa
y/o conveniente. Desde el punto de vista pedaggico se tendrn en cuenta para la eleccin, tambin, la racionalidad de la opcin, los resultados que
puede producir, as como la objetividad con que permita abordar el material de estudio.
La doctora Aileen Daz en su tesis de grado asume como alternativa
curricular:
"una opcin al sistema de actividades y relaciones que enriquece y
complementa el currculo escolar en la enseanza primaria, destinada
a lograr el mximo desarrollo de la expresin oral en los alumnos y
contribuir a la formacin integral de su personalidad".5
191

La doctora Yolanda Pea presenta una alternativa didctica:

"como

concrecin de una concepcin que relaciona el enfoque

investigativo en un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador".6
Como se puede analizar aqu la alternativa se presenta como parte de
una concepcin, sobre todo como aquella que concreta en la prctica educativa las ideas y puntos de vista que se sustentan dentro de determinada
concepcin pedaggica.
Al analizar los componentes o la estructura de las alternativas que nos
plantean estos autores nos encontramos diferentes posiciones, marcadas en
su mayora por el fin que persiguen las alternativas propuestas. Por ejemplo,
el doctor Jos Emilio Hernndez asume una estructura por niveles de la
forma siguiente:
I. Nivel terico-cosmovisivo: que cumple una funcin heurstica, pues referencia los presupuestos tericos generales que sustentan y organizan la alternativa metodolgica.
II. Nivel de las proyecciones metodolgicas: que desempea funciones proyectiva y pronosticadora al disear el tratamiento lgico-metodolgico de
la lectura circular, sobre la base de los aspectos tericos contenidos en el
anterior nivel.
Estos niveles guardan entre s relaciones de solidaridad y complementacin como concierne a toda unidad estructural y funcional; y se orientan a
explicar la estructura lgico-gnoseolgica de la alternativa definida por:
La existencia de un ncleo problmico central.
Un conjunto de hechos empricos relacionados con el ncleo problmico.
Un estilo de razonamiento relativamente independiente.
La presencia de modelos tericos que contienen un sistema de conocimientos precedentes sobre los que se asienta la alternativa para construir
los conocimientos consecuentes.
El desarroll de un sistema de mtodos, procedimientos y medios orientados a transformar el objeto segn las necesidades sociales.
Un lenguaje especfico.'
Como se puede apreciar, en esta posicin la alternativa se hace dificil de
manejar en nuestro criterio porque habra que explicitar en los planos terico y prctico cada una de las exigencias planteadas.
192

La doctora Yolanda Pea asume para su alternativa didctica las dimensiones siguientes:
autoconocimiento,
armona y
regulacin de la autovaloracin del educando sobre su desempeo escolar.'
La doctora Aileen Daz Bernal para lograr una atencin integrada en las
actividades docentes, extradocentes y extraescolares de su alternativa, asume
una estructura que est compuesta por:
Fundamentos tericos generales
Fundamentos metodolgicos9
La relacin de dependencia que existe entre ambos expresa la integracin entre teora pedaggica y prctica educativa.
Para nosotros una alternativa es una va de solucin a un problema que se
contrapone a otras ya existentes, asumiendo un carcter especfico, o sea, no
se presenta sistemticamente en la prctica, por lo que no alcanza un alto
grado de generalidad.
La alternativa resuelve un problema puntual, coyuntural, que no tiene
necesariamente que asumir permanencia en el tiempo. La alternativa entonces tiene como componentes los siguientes:

Objetivos
Recomendaciones
Ejemplos
Formas de implementacin
Formas de evaluacin
Lo anterior se puede analizar en el esquema de la figura 56.
Alternativa
Objetivos I
Recomendaciones
Ejemplo 21

Ejemplo 1

Ejemplo NI

Forma de implementacin

Forma de evaluacin I

Fig. 56

193

3.10.2 Vas para elaborar alternativas

Al analizar las vas que han utilizado estos autores para la elaboracin de
las alternativas, nos guiaremos por las tareas que desarrollaron durante la
investigacin. Por ejemplo, la doctora Aileen Daz desarroll el sistema de
tareas siguiente:
Estudio de algunos antecedentes histricos y fundamentos terico-curriculares que han caracterizado el tratamiento de la expresin oral
desde el punto de vista didctico y pedaggico.
Seleccin y elaboracin de las dimensiones e indicadores esenciales para
diagnosticar el desarrollo actual de la expresin oral en los alumnos de
la escuela primaria.
Diagnstico y caracterizacin del trabajo curricular actual de la escuela
primaria en funcin de favorecer el desarrollo de la expresin oral en los
alumnos.
Identificacin de los componentes fundamentales y las caractersticas
esenciales que debe poseer una alternativa curricular dirigida a favorecer
el desarrollo de la expresin oral en los alumnos de la escuela primaria.
Organizacin de una alternativa curricular que favorezca el desarrollo de
la expresin oral en los alumnos de la escuela primaria.
Validacin de la alternativa curricular propuesta mediante la exploracin
emprica de factibilidad en la prctica."
De igual forma el doctor Juan Jess Mondejar logra el objetivo propuesto en el desarrollo de su investigacin al llevar a cabo las tareas siguientes:
Sistematizacin de los fundamentos tericos en que se sustenta la enseanza problmica, adecuando esta al estudio de los contenidos de Fsica:
electricidad y magnetismo para el noveno grado de la secundaria bsica,
determinando la clasificacin general de situaciones problmicas de
acuerdo con la forma de reflejo de las contradicciones de la ciencia que
se produce en el intelecto de los estudiantes y, a su vez, la clasificacin
de elementos contradictorios que se dan entre los conocimientos precedentes y los nuevos en la asignatura Fsica.
Determinacin de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad, la
independencia, la motivacin y la flexibilidad) y sus correspondientes
indicadores, en correspondencia con los objetivos formativos de la
secundaria bsica y en particular, en el noveno grado.
Caracterizacin del estado de la enseanza de los contenidos de Fsica:
electricidad y magnetismo de noveno grado en la secundaria bsica y
194

determinacin de los contenidos que se van a desarrollar bajo los presupuestos tericos de la enseanza problmica, as como del estado inicial
de desarrollo de las dimensiones de la creatividad (la tenacidad, la independencia, la motivacin y la flexibilidad).
Elaboracin
de una alternativa metodolgica, basada en los presupuestos

tericos de la enseanza problmica, para la enseanza de los contenidos

de electricidad y magnetismo correspondientes a la asignatura Fsica,
para el noveno grado de la secundaria bsica cubana.
Constatacin de la efectividad de la alternativa metodolgica, mediante el
desarrollo de un cuasiexperimento que evale el desarrollo de la flexibilidad, la independencia, la tenacidad y la motivacin en los estudiantes."
Por su parte la doctora Ceila Matos llev a cabo las tareas siguientes:
1.Realizacin de un estudio de los antecedentes histricos sobre la estimulacin del desarrollo intelectual en el proceso de enseanza-aprendizaje
para determinar sus principales tendencias en la Educacin Primaria.
2. Elaboracin de una plataforma terico-metodolgica que desde el punto
de vista psicolgico, pedaggico, didctico y metodolgico, sirva como
fundamento a la alternativa didctica.
Realizacin
de un estudio diagnstico del estado inicial de la preparacin
3.
cientfica y metodolgica de los maestros, para la direccin del proceso
de enseanza-aprendizaje estimulador del desarrollo intelectual de los
escolares de sexto grado de la Educacin Primaria y para caracterizar el
nivel de desarrollo intelectual de los escolares de este grado del territorio guantanamero.
Diseo
de una alternativa didctica para la estimulacin del desarrollo inte4.
lectual sobre la base de la aplicacin del taller en el proceso de enseanza-aprendizaje de los escolares de sexto grado de la Educacin Primaria.
5. Evaluacin de la factibilidad de la alternativa didctica propuesta a partir
de la triangulacin cualitativa entre los resultados de la experiencia peda-.
ggica con la introduccin de esta en el proceso de enseanza-aprendizaje del sexto grado en Guantnamo, el mtodo de Criterio de Usuarios
y el mtodo de Criterio de Expertos."

Conclusiones
Como puede apreciarse se ha podido lograr, en nuestro criterio, un cierto deslinde entre los conceptos de metodologa y alternativa que en la literatura aparecen de forma muy interrelacionada y a veces con limites difusos entre uno y otro. Por otro lado se asume la alternativa como una posible
195

salida o resultado de la investigacin bajo las condiciones estudiadas. Por el

otro, se realiza, una cierta sistematizacin de los resultados de autores que
trabajan este concepto y sus modelos para obtenerlo.

Referencias bibliogrficas
1 CEILA MATOS

CoLumBI: "El taller: Una alternativa didctica para la

estimulacin del desarrollo intelectual de los escolares en el proceso de
enseanza-aprendizaje del sexto grado de la Educacin Primaria", tesis
en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas,
Guntanamo, 2004, p. 54.
2 JOS EMILIO HERNNDEZ SNCHEZ: "Alternativa metodolgica basada
en el enfoque de la lectura circular para el desarrollo de la comprensin
literaria en la Enseanza Media General", tesis presentada en opcin al
grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, Camagey, 2004,
p. 59.
3 MELQUADES MENDOZA PREZ: "Alternativa para la direccin didctica del proceso de formacin del profesional de la educacin", tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, Santiago de Cuba, 2004, p. 69.
Diccionario de la Lengua Espaola: Ed. Espasa-Calpe S. A., Madrid, 1984,
p. 1206.
5 AILEEN DAZ BERNAL: "Alternativa curricular para favorecer el desarrollo de la expresin oral en los alumnos de la Escuela Primaria", tesis
presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, La Habana, 2008, p. 61.
6 YOLANDA PEA ACOSTA: "Alternativa didctica para elevar el nivel de
desarrollo de la autovaloracin del bachiller sobre su desempeo escolar", tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, Las Tun, '1005, pp. 46 y 47.
JOS EMILIO HERNNDEZ SNCHEZ: Ob. cit., pp. 59 y 60.
YOLANDA PEA ACOSTA: Ob. cit., pp. 46 y 47.
9 AILEEN DAZ BERNAL: Ob. cit., p. 61.
so dem, p. 7.
11 JUAN JESS MONDEJAR: "Una alternativa metodolgica pra la enseanza de la fisica con enfoque problmico, en la escuela secundaria bsica",
tesis presentada en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
Pedaggicas, Matanzas, 2005, p. 6.
12 CEILA MATOS COLUMBI: Ob. cit., p. 5.
196

3.11 La labor del docente

La labor del maestro ha sido estudiada y an hoy da estos estudios
cobran cada vez ms vigencia, debido al papel del maestro en el trabajo de
la escuela y en la educacin de los alumnos. Analizaremos a continuacin
algunas definiciones sobre la labor del maestro.

3.11.1 Criterios sobre el concepto

La labor del maestro puede ser analizada como desempeo y, en este sentido, Mercedes Di Vora, citada por H.Valds, considera como desempeo:
"la idoneidad, talento, aptitud, competencia, suficiencia, y disposicin
del personal de las organizaciones en el ejercicio de las funciones propias de su cargo u oficio".1
El doctor H. Valds en su libro El desempeo del maestro y su evaluacin
asume como desempeo:
"tanto la actuacin como la idoneidad del docente, expresada esta
ltima esencialmente en un conjunto de capacidades pedaggicas,
necesarias para la realizacin de un ejercicio profesional eficiente y
eficaz".2
Para Lompscher la labor del docente se analiza como actividad docente y:
"consiste en familiarizar al nio con la experiencia acumulada por la
humanidad, en cuanto a la transformacin de los objetos de la realidad circundante y la interaccin con otras personas, as como la experiencia fijada y reflejada en los programas y libros de texto escolares.
Por su estructura la actividad docente repite o reproduce la estructura de cualquier actividad humana y siempre incluye tres eslabones: el
motivacional y de orientacin, el operacional-central (ejecutivo de
trabajo) y el de control y evaluacin".3
De igual forma la labor del docente puede ser interpretada como actividad pedaggica profesional y desde este punto de vista es analizada como:
"aquella que est dirigida a la transformacin de la personalidad de
los escolares en funcin de los objetivos que plantea el Estado a la formacin de las nuevas generaciones. Se desarrolla en el marco de un
197

proceso de solucin conjunta de tareas pedaggicas, tanto de carcter

instructivo como educativo y en condiciones de plena comunicacin
entre el maestro, el alumno, el colectivo escolar y pedaggico, la familia y las organizaciones estudiantiles".4
De igual forma se puede analizar la labor del docente como los modos
de actuacin que este utiliza en el desarrollo del proceso pedaggico entendiendo por modo de actuacin profesional:
"las formas histricamente condicionadas de desempearse el docente, constituido por el conjunto de procedimientos, mtodos, y estados
para la comunicacin y la actividad pedaggica, los cuales revelan un
determinado nivel de desarrollo de sus habilidades y cap,- cidades, as
como de constructos, rutinas y esquemas y modelos de actuacin
profesional".5
El trabajo del docente juega un papel fundamental en los procesos de
cambio. La direccin de los cambios en el sector educacional se hace ms
compleja, ya que la medicin de los resultados no es inmediata y el resultado en s, al contrario de lo que muchos piensan, consiste fundamentalmente en la transformacin de los modos de pensar y actuar de las personas que
concretan el hecho educativo.6
Tratndose del docente, la doctora Magalys Garca al caracterizar en el
libro Hacia el perfeccionamiento de la escuela primaria el proceso de trabajo ds
este plantea que:
"asume caractersticas especiales, por el hecho de que para lograr su
finalidad, se interacta con el ser humano en una doble condicin:
como recurso del proceso (alumnos, docentes, padres, entre otros) y
como resultado o producto logrado (aprendizaje de los alumnos,
conocimientos, normas, comportamiento, valores). El producto logrado constituye la expresin del cumplimiento del fin y los objetivos de
la institucin"!
En consecuencia con lo anteriormente planteado, para concebir el trabajo del docente hay que tener en cuenta que la escuela opera como un sistema, en este caso abierto, porque interacta con la familia, la comunidad,
y en criterio de la autora citada:
"posee un conjunto de componentes relacionados e interactivos, que
cumplen funciones y tienen objetivos parciales, vinculados al fin y
objetivos generales del nivel de educacin de que se trate y cualquier
decisin que se adopta en uno de ellos, incide en los restantes".8
198

Estas reflexiones ponen de manifiesto la importancia de profundizar por

la va cientfica en estudios que permitan revelar cmo insertar en la escuela estos avances, expresin del desarrollo alcanzado por la sociedad, y cules
resultan ser los procedimientos ms expeditos para lograr la transformacin
de la escuela y de los docentes; y en este sentido los estudios revelan que la
temtica ha sido poco abordada, tanto en el contexto internacional como
nacional.
En el contexto internacional algunos autores como Kerschensteiner
(1934), Schraml (1971) y Casselman (1967) al abordar las propuestas de
diferentes modelos para explicar el desempeo profesional de los docentes,
hacen referencias breves a las formas o vas que los docentes utilizan para
perfeccionar su labor.
En el plano nacional, al analizar la labor del docente en los proyectos que
se han vinculado al Programa Ramal sobre la formacin y el desempeo
del docente solo dos, uno de la doctora Remedios de Sancti Spritus y otro
de la doctora Llantada de La Habana abordan la temtica de forma tangencial, al analizar las condiciones de partida para que el maestro logre creatividad en su actividad pedaggica profesional.
De igual forma en la base de datos sobre las investigaciones ms importantes realizadas en los territorios en los ltimos tres aos, solo los trabajos
relacionados con la creatividad del docente, la cooperacin entre docentes
y la labor educativa del maestro se vinculan de forma indirecta con la temtica. En un plano directo se encuentra la investigacin realizada por el doctor Hctor Valds sobre la propuesta para evaluar el desempeo del docente.
Un nexo ms estrecho de esta temtica se establece con los trabajos del
doctor D'Angelo sobre proyectos de vida y ms recientemente dos tesis de
maestra tutoradas por la doctora Farias sobre los proyectos de vida de profesores jvenes, as como con su libro sobre la labor docente y su concepcin a partir de las teoras de Vigotski.
Por otra parte, la temtica se relaciona con las que abordan las vas que
utilizan los alumnos para el perfeccionamiento de su actividad de aprendizaje (vase PRICREA, los trabajos de TEDI, etc.) aunque en otro plano de
la realidad, en este caso, la labor docente.
Un paso de avance en este sentido desde el punto de vista terico es tener
algunos elementos del marco categorial ya despejados. Contamos con la definicin de Actividad Pedaggica Profesional y su anlisis desde el punto de
vista de su estructura y sus funciones en los que han trabajado antes de la
dcada de 1980, G. Labarrere, E Barreras, M. Llantada, J. Cspedes y E. Sabln,
199

permitiendo a L. Garca y otros en el ICCP realizar una sistematizacin y profundizacin de estos conceptos que posibilitaron estudios posteriores sobre la
imagen del maestro y su autoperfeccionamiento en la dcada de 1990. Se
cuenta, adems, con los resultados de los levantamientos sobre el maestro realizados como parte de las investigaciones 22 Aniversario y los operativos del
SECE cuando abordan los factores asociados relacionados con la actividad del
docente. De igual forma se cuenta con los resultados de la investigacin realizada por el doctor Valds ya citada con anterioridad.
En todas estas investigaciones se demuestra que los mtodos y formas
utilizados hasta el momento para el perfeccionamiento de la labor del
docente no han tenido el xito esperado, han sido insuficientemente tratados los mecanismos que hacen ms eficiente las interrelaciones que establecen docentes y directivos, con los diferentes niveles de la estructura de
direccin del sistema educacional. Asimismo, ni la remodelacin constante
de planes y programas, ni el aumento y diversificacin de las vas de superacin han podido equiparar los resultados con las expectativas.

3.11.2 Vas para concebir la labor del docente

Los que se han ocupado de estos estudios en nuestro pas (E Barreras;
Lisardo Garca Ramis; Marta Llantada; Hctor Valds Veloz; Francisco Prez y
Gloria Farias; etc.) se pueden agrupar en dos grandes campos: primero; los
que analizan al docente por su actividad pedaggica profesional y en este sentido hay tres grupos, los liderados por Lisardo Garca Ramis y Marta Llantada
que asumen como concepto ms general, el anterior; el segundo de los grupos, los que siguiendo las ideas de H. Valds conciben la labor del docente
como desempeo, equiparando este trmino al de actividad pedaggico-profesional; tercero, los que analizan al docente como personalidad y en este sentido se inscriben las corrientes o autores provenientes del campo psicolgico
entre ellos Gloria Farias, Ovidio D'Angelo, Raquel Bermdez Morris y
otros. Estos enfoques se complementan y entrelazan, as se asumen caractersticas personolgicas dentro de la actividad pedaggico-profesional o el desempeo, o cuando se analiza la personalidad se incluyen rasgos de su desempeo.
Sin embargo, estos grandes campos pueden dar lugar a otros un poco ms
especficos que son los que quisiramos abordar. Entre estos tenemos:
La primera de las formas que puede ser utilizada para estudiar la labor del
docente es concebir a este como personalidad profesional que debe poseer
ciertas y determinadas caractersticas.
200

Se asume como personalidad el concepto dado por Lorenzo Prez cuando dice:
"La personalidad es una configuracin que expresa una organizacin
estable y sistmica de los contenidos y funciones psicolgicas que
caracterizan la expresin integral del sujeto en sus funciones reguladoras y autorreguladoras del comportamiento, constituye, por tanto,
una integracin sistmica de los contenidos y funciones de la psiquis
que se expresa de manera individualizada en el comportamiento de
cada sujeto".9
En este sentido, la psicologa acepta tres componentes importantes de la personalidad. Estos son: el afectivo, el motivacional-volitivo y el cognitivo.
Partiendo de esta consideracin se podran asumir como componentes importantes de la personalidad de los docentes las siguientes: la afectivo-motivacional, el dominio de los contenidos, y las capacidades necesarias para actuar.
En esta propuesta, se unen los dos componentes iniciales que propone la
psicologa y el tercero, o sea, el cognitivo, se divide a su vez en dominio del
contenido y las capacidades para accionar.
En la esfera afectivo-motivacional se tendrn en cuenta los sentimientos
hacia la revolucin, la profesin y hacia los alumnos; los valores propios del
profesor o del director, as como sus necesidades e intereses.
En la esfera sobre el dominio del contenido se considerarn aquellos que
son inherentes a la profesin, relacionados con los objetivos, contenidos y
metodologas del nivel de que se trate.
En la esfera de las capacidades necesarias se tendrn en cuenta fundamentalmente aquellas que tienen relacin con sus modos de actuacin como
profesor, llamadas tambin capacidades pedaggicas o de direccin del proceso pedaggico.
La segunda de las formas que puede ser utilizada es concebir la labor del
docente como actividad. Desde este punto de vista se hablara de actividad
pedaggica profesional. Teniendo en cuenta esta forma, se podran considerar entonces: los tipos de actividades que se realizan, el contenido de estas y
las relaciones que se establecen en ellas.
Entre los tipos de actividades se podran considerar las vinculadas al proceso pedaggico, a la superacin, a la investigacin, etctera.
Entre los contenidos de las actividades se podran considerar, el poltico-ideolgico, el metodolgico, el de direccin del proceso pedaggico, etctera.
Entre las relaciones se pueden considerar, las relaciones con los alumnos, con
los otros maestros, con los padres y con las instituciones de la comunidad.
201

La tercera de las formas es concebir la labor del profesor como un tipo especial de actividad, o sea, como actividad de direccin. Desde este punto de
vista, se pueden considerar las funciones de direccin para lograr una explicacin de su labor. En este caso se estableceran la planeacin, la organizacin-realizacin y el control-evaluacin como elementos esenciales de la
labor del docente.
Dentro de la planeacin se consideraran las posibilidades de realizar el diagnstico, la formulacin de objetivos, las posibilidades de proyeccin, etc. En
este sentido se destacan los trabajos de la doctora Lzara Granados del
ISPEJV que partiendo de una concepcin general de esta naturaleza profundiza despus en las caractersticas de la planeacin de la labor docente.
Dentro de la organizacin-realizacin se tendran en cuenta, la forma de
desarrollar los objetivos, la consideracin de los mtodos y medios, la asignacin de responsabilidades, la calidad de las tareas realizadas, etc. De igual
forma en el control y evaluacin, se consideraran las formas de realizar el
control, las formas de participacin, la comparacin de los objetivos con los
resultados, etctera.
La cuarta de las formas se obtiene al considerar la labor del profesor como
proceso y, en este caso, partiendo de la teora de los procesos psicolgicos
se podran asumir los vinculados a sus modos de actuacin y los vinculados
a las formas de perfeccionar sus modos de actuacin. Se destacan aqu los
trabajos realizados por la doctora Milda Lesbia Daz Masip y su tesis titulada "Modelo didctico para perfeccionar la formacin inicial del maestro de
educacin especial". Se define por ella la formacin del profesional de la
educacin:
"como un proceso que concibe, desarrolla y evala sistemas de actividades y de relaciones para lograr en la formacin del profesional de
la educacin una correcta direccin del proceso pedaggico y generar un autoperfeccionamiento de su actividad pedaggica, en correspondencia con las exigencias de la sociedad".'
Los procesos vinculados a sus modos de actuacin seran en esencia los que
se relacionan con la conduccin del proceso pedaggico, la superacin, la
investigacin y el trabajo metodolgico.
Los procesos vinculados con el autoperfeccionamiento de sus modos de
actuacin se relacionan en esencia con lo afectivo-motivacional, lo autovalorativo, la determinacin de objetivos y la proyeccin de tareas.
Aunque entre ambos conjuntos de procesos se establecen estrechas relaciones, se podra asumir una consideracin de este tipo, que tendra la ventaja
202

de analizar por primera vez los procesos vinculados al autoperfeccionamiento de la labor del docente como condicionante y motor impulsor del
mejoramiento de su trabajo.
La quinta de las formas es concebir la labor del docente como desempeo
y aqu se destacan los trabajos del doctor H.Valds los que asumen el desempeo docente "tanto la actuacin como la idoneidad del docente,
expresada esta ltima esencialmente en un conjunto de capacidades pedaggicas, necesarias para la realizacin de un ejercicio profesional eficiente y eficaz"."
La sexta de las formas consiste en considerar la labor del profesor como un
sistema de trabajo. Todos los autores consultados coinciden en confirmar
que el sistema est compuesto por un conjunto de elementos que se
encuentran en un nivel de interdependencia de modo que un cambio en
uno implica modificacin en los restantes. (Ver: Bertalanffy, 1920; Levi
Strauss, 1930; Carlos Marx, 1848)
Para nosotros el sistema de trabajo se asume como el conjunto de componentes interrelacionados y lgicamente estructuradas que permiten la realizacin de un determinado trabajo profesional sobre la base de cumplir
ciertas funciones y con el fin de lograr los objetivos trazados.'
La sptima de las formas es concebir la labor del profesor como un proceso
comunicativo y desde este punto de vista se estructura esta labor segn los
trabajos del doctor Jorge Carbonen:
"sobre la base de tres dimensiones esenciales: el intercambio de contenido con los sujetos, las relaciones de conocimiento mutua y las
formas de organizacin de la comunicacin en la escuela"."
La octava de las formas es analizar la actividad pedaggica como actividad
cooperada realizada por los profesores. Se define esta segn la doctora
Carmen Reynoso:
"como un conjunto de actividades y condiciones que posibilitan la
direccin grupal del PEA sobre la base de relaciones de coordinacin
y colaboracin apoyadas en una comunicacin positiva y de relacin
tica, interdependencia positiva y de responsabilidad individual y grupal para cumplir con la tarea de contribuir a la formacin de la personalidad integral de los adolescentes"."
Como puede verse esta definicin permite asumir un grupo de dimensiones que pueden ser operacionalizadas, lo cual realiza la autora en la obra ya
citada.
203

Conclusiones
Las ideas para modelar la labor del docente ha sido en los ltimos tiempos que han cobrado auge y se cqmienzan a avistar nuevos caminos, sobre
todo porque esta labor est en constante cambio y a partir de ah, se hace
necesario nuevas ideas y enfoques para que la teora sirva para perfeccionar
la labor de todos los que se ocupan de estas tareas.
Las cada vez ms importantes "nuevas tecnologas", las ideas del trabajo
cooperado, la integracin de objetivos y contenidos, as como la necesaria
atencin a las diferencias individuales, marcan nuevas pautas a la labor del
docente que la teora actual debe considerar y explicar.

Referencias bibliogrficas
ERNESTO BLANCO y MERCEDES Di VORA: Evaluacin del personal docente. Gua para su desarrollo, Ediciones Publicitarias,Venezuela, 1992, p. 25,
citado por H. Valds en El desempeo del maestro y su evaluacin, Ed.
Pueblo y Educacin, La Habana, 2004, p. 55.
2
H. VALDS: El desempeo del maestro y su evaluacin, Ed. Pueblo y
Educacin, La Habana, 2004, p. 56.
3
A. LOMPSCHER; K. MARKOVA yV.V. DAVIDOV: "Formacin de la actividad
docente de los escolares", material en impresin ligera, ICCP, La Habana,
1987.
4
L. GARCA RAMIS; A. VALLE y M. FERRER: Autoped'eccionamiento docente
y creatividad, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1996, p. 14.
5
dem.
6
ALBERTO D. VALLE LIMA: "La direccin educacional", Apuntes, en
soporte magntico, 2001, p. 45.
7
MAGALYS GARCA OJEDA y otros: Hacia el per_ eccionamiento de la escuela
primaria, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2001, p. 36.
8
dem, p. 159.
9
LORENZO PREZ MARTN y otros: La personalidad. Su diagnstico y su desarrollo, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2004, p. 47.
10
MILDA LESBIA DAZ MASIP: "Modelo didctico para perfeccionar la formacin inicial del maestro de educacin especial", Tesis de doctorado,
ISPEJV, La Habana, 2006.
11
HCTOR VALDS: Ob. cit.
12
ALBERTO D. VALLE LIMA: "El sistema de trabajo del docente", ICCP,
material en impresin ligera, La Habana, 2003.
13
JORGE CARBONELL: "Modelo desde el proceso de la comunicacin para
perfeccionar la labor del director de secundaria bsica en el contexto de
204

las actuales transformaciones", tesis de doctorado, ISPEJV, La Habana,

14

2006.
CARMEN REYNOSO CPIRO: "Modelo para potenciar el desarrollo de la
actividad pedaggica cooperada del PGI en las condiciones de la secundaria bsica actual", tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en
Ciencias Pedaggicas, ISPEJV, La Habana, 2006.

3.12 La generalizacin de resultados

La generalizacin de resultados cientficos es un proceso definitorio
en el desarrollo social y econmico de un pas. En la medida que se disminuya el tiempo entre la obtencin del resultado y su generalizacin en
la prctica, se logra un mayor desarrollo del pas y, entonces, mejorar el
nivel de vida de los ciudadanos En el caso de la educacin se viene produciendo un aumento del nmero y calidad de los resultados en esta
esfera de trabajo, sin embargo, an no se tienen en cuenta suficientemente en las decisiones que se asumen en las distintas instancias del Sistema,
lo cual constituye uno de los retos actuales. Una cuestin que pudiera
simplificar y ayudar a la generalizacin de estos resultados en la prctica
sera el estudio de aquellos modelos que se han utilizado con este fin en
nuestro sector y en nuestro pas. Este epgrafe est dirigido hacia ese
objetivo.

3.12.1 Criterios sobre el concepto

La generalizacin puede ser considerada desde el punto de vista de la
lgica del pensamiento como el proceso en virtud del cual se pasa delo singular a lo general, del saber menos general al que lo es ms. En el Diccionario
Ilustrado de la Lengua Espaola (VOX) se dice que generalizar es sinnimo de
"extender a todos".'
Desde el punto de vista de la lgica formal puede definirse como el
proceso por el cual se ampla la extensin de un concepto eliminando alguna de las caractersticas esenciales de la definicin de la cual se parte. Por
ejemplo, ampliamos la extensin del concepto maestro primario si eliminamos la caracterstica primario, o sea, nos quedamos con la caracterstica maestro por lo que es ms amplio el conjunto de individuos que responden o
pertenecen ahora a la extensin del concepto.
205

El proceso inverso a la generalizacin puede ser considerado como la

particularizacin, o sea, es el proceso de paso de lo general a lo particular.
La primera est vinculada a los procesos deductivos y la segunda a los procesos inductivos.
La obtencin de un saber generalizado implica un reflejo ms hondo de
la realidad, supone penetrar ms profundamente en su esencia.
Es necesario aclarar, como se podr ver ms adelante, que en el caso de
la generalizacin de los resultados de la investigacin educativa, no siempre
se debe asumir y, en ocasiones, no se puede asumir el trmino generalizar
como sinnimo de extender a todos.
En la Resolucin Ministerial 23 del 2000 del CITMA se define la generalizacin de resultados cientfico-tcnicos como un:
"Proceso de asimilacin e implantacin por parte de los Organismos
de la Administracin Central del Estado, Territorios, Empresas y otras
Entidades Estatales, de aquellos resultados cientficos y tcnicos ya
probados y tiles, generados en el pas o fuera de este, que contribuyan a mantener o elevar la eficiencia, eficacia, calidad y competitividad en el cumplimiento de las producciones y los servicios.
Constituye un proceso de transferencia de tecnologas, por lo que,
para su realizacin, se tendrn en cuenta las regulaciones en el pas al
respecto".2
La generalizacin en Educacin ha de considerar que no se dan dos situaciones iguales, porque cambia el maestro, o los alumnos o las circunstancias o
el contexto. As, la generalizacin de un resultado cientfico necesita el anlisis de todos estos factores para que este pueda tener xito. De igual forma hay
que revisar la preparacin del personal que est responsabilizado con la generalizacin de forma tal que pueda ser preparado eficientemente para eso.
En la generalizacin de los resultados, el esclarecimiento de la similitud
y diferencia de los contextos, sujetos involucrados y responsables, se efecta
mediante el procedimiento lgico de comparacin. El conocimiento de
cualquier objeto empieza cuando lo comparamos con otros objetos, lo diferenciamos de todos los dems y establecemos su semejanza con los que le
son afines. En la generalizacin de resultados se encuentran determinados
atributos estables que se repiten en dichos contextos. Se produce un proceso de abstraccin donde no se consideran un grupo de caractersticas y se
tienen en cuenta otras analizadas como esenciales.
Por otro lado, se ha de considerar que en Educacin los procesos de
transformacin son lentos y paulatinos, porque se trata de cambiar las ideas
206

y modos de actuacin de las personas en determinadas situaciones que se

dan en el proceso pedaggico.
Para nosotros una cuestin importante es considerar, desde la obtencin
del resultado, los criterios de los introductores y mucho ms esencial es
hacerlos protagonistas tanto en los procesos de obtencin del resultado, de
introduccin como en la generalizacin.
La generalizacin presupone una transferencia de aquellos elementos
esenciales que estn contenidos en el resultado cientfico a otros actores
en otros contextos. De igual forma, cuando estamos en presencia de una
nueva situacin o contexto, as como de otros actores, se hace necesario
el anlisis para poder decidir hasta qu punto son necesarios cambios
que posibiliten la realizacin o la puesta en prctica del resultado
en cuestin. Por lo que se puede afirmar que tras la dependencia variacin-transferencia se pone de manifiesto la dependencia anlisis-generalizacin.
La doctora Castellanos y otros, en su libro Esquema conceptual referencial y
operativo sobre la investigacin educativa, asumen determinadas reas donde se
pueden, generalizar los resultados cientficos en la esfera de la Educacin.
All se reconocen las siguientes:

Poltica educacional
Construccin de la teora pedaggica
Formacin de profesores
Superacin de profesores

De igual forma esta autora analiza que se deben cumplir ciertas condiciones para que el proceso de generalizacin ocurra sin mayores contratiempos; estas son:
Relacin investigador generalizador
Recursos necesarios para la generalizacin
Resultados terminados y comprobados en la prctica educativa'
Existen autores que asumen el proceso de generalizacin de resultados
como parte de la introduccin de estos. Para nosotros son dos procesos que
se complementan, son interdependientes y estn muy interrelacionados,
pero son dos procesos que se pueden diferenciar adecuadamente para
lograr mejores resultados en su aplicacin prctica. La introduccin de los
resultados cientficos se puede definir para nosotros como la puesta en
prctica de la elaboracin terica que supuestamente da solucin al problema planteado. Una vez comprobada la eficacia del resultado en la prc207

tica, entonces debe ocurrir el proceso de generalizacin donde se estudian

las vas y las formas para lograr desarrollarlo en otros contextos o situaciones similares.
Los procesos de introduccin y generalizacin de resultados pueden ser
concebidos como partes de otro proceso ms amplio que los incluye: la
implementacin, o sea, podemos hablar de que un resultado est implementado cuando se ha introducido en la prctica para comprobar su eficacia en
la solucin de un problema determinado y se ha generalizado con xito a
aquellos contextos donde se producen problemas similares.

3.12.2 Vas para la generalizacin de resultados

Al analizar los modelos que se han utilizado para la generalizacin de
resultados, en nuestro pas se puede encontrar, en la tesis de la doctora Eva
Escalona, una sistematizacin sobre la problemtica. All se discuten y analizan diferentes posiciones que reproducimos casi ntegramente.'
Un colectivo de investigadores del ISP Manuel Ascunce Domenech de
Ciego de vila, propone para seleccionar e introducir resultados cientficos
el modelo siguiente:
Identificar y jerarquizar los problemas.
Estudiar los bancos de resultados.
Definir qu problemas pueden ser resueltos con el empleo de los resultados disponibles.
Buscar soluciones (innovacin).
Evaluar la factibilidad y las condiciones para la aplicacin (Consejo cien-.
tfico).
Proponer el alcance que debe tener la introduccin o generalizacin.
Evaluar las acciones y aseguramientos (Consejo de direccin).
Incluir el resultado en el plan de introduccin o generalizacin.
Divulgar el resultado a travs del CDIP y de todo el SIE.
Legalizar y proteger el resultado (CENDA).
Establecer convenios: investigador-cliente.
Insertar el resultado en las acciones de la optimizacin (Sistema de
Trabajo).
Evaluar sistemticamente su impacto.
Este procedimiento ha sido aplicado con resultados satisfactorios en ese
territorio, pero al igual que en la propuesta anterior, los actores no partici208

pan en todos los procesos, sino que se centran en la utilizacin de resultados que han sido obtenidos con anterioridad.
Por otra parte, un colectivo de profesores del proyecto "La introduccin
de resultados de investigacin en los centros de referencia de la provincia de
Matanzas. Vas para su perfeccionamiento", obtuvo como resultado en el
ao 2008, un modelo terico-metodolgico para la introduccin de los
resultados cientficos de la investigacin educativa en los Centros de
Referencia de la provincia Matanzas.
Este modelo concibe, como muy importante el diagnstico de la
situacin que presenta la gestin de la introduccin de los resultados
cientficos en los centros de referencia. Se consideran factores externos
e internos.
Los factores externos que intervienen en este proceso son:

Las estructuras de direccin provincial y municipal.

Los rganos asesores (consejos cientficos municipales y provinciales).
El instituto superior pedaggico con las sedes pedaggicas municipales.
El sistema provincial de informacin, con su estructura.
Se consideran factores internos:

El claustro de educadores, considerando como tal al colectivo de docentes que labora en el centro de referencia, que se concreta en lo; colectivos de grado y resultan otro importante factor.
Los estudiantes de los centros de referencia.
El modelo de introduccin de resultados, concibe cuatro etapas: introductoria, analtica, operativa y de control. El contenido de estas etapas se
manifiesta en las funciones de direccin que conlleva a lograr una eficiente gestin para la introduccin de los resultados cientficos. El modelo presupone una comunicacin efectiva entre todos los factores y el control continuo, con nfasis en la retroalimentacin. La propuesta incluye una
estrategia de capacitacin para los dirigentes sobre el proceso de introduccin de resultados en los centros de referencia.
El caso del modelo adoptado por el colectivo de investigadores del proyecto "Gestin de la ACIT en Ciudad Escolar Libertad" dirigido por la
doctora Victoria Chirino propone un conjunto de acciones para la introduccin y generalizacin de resultados de investigacin; estas son:
1. Seleccionar los resultados de investigacin que se van a introducir atendiendo a su pertinencia y aplicabilidad en funcin de los problemas
detectados, ya sea en una educacin especfica o de carcter general.
209

2. Establecer convenios entre el jefe de proyecto que propone el resultado

cientfico-tcnico y un representante de la institucin o educacin
(beneficiario) en la que se va a introducir. Este convenio abarca plazos
para el cumplimiento de tareas que implican la introduccin de los resultados, puesto que el cronograma de los proyectos generalmente no se
atempera a las necesidades de las educaciones, tambin comprende la
informacin sistemtica de la educacin correspondiente.
3. Capacitar a la estructura donde se introduce el resultado para el xito del
proceso de introduccin. El jefe de proyecto como introductor del resultado cientfico debe designar dentro de su personal el investigador responsable de esta etapa tan importante que constituye garanta de que una
vez que se retire de la institucin educativa el investigador, contina el
proceso de introduccin y generalizacin. Esta capacitacin debe acompaarse de materiales impresos, folletos, recomendaciones, sugerencias
metodolgicas, medios audiovisuales, u otras formas que se consideren
necesarias segn el tipo de resultado que se va a introducir.
4. Monitorear el proceso de introduccin del resultado y el impacto que se
va produciendo en la institucin educativa. Este paso es responsabilidad
del proyecto o investigador que introduce el resultado, pues debe considerar la operacionalizacin realizada y, por lo tanto, los indicadores pertinentes, pero sera oportuno hacerlo de conjunto con la estructura de
direccin implicada en esta etapa como consolidacin de la capacitacin
y, en alguna medida, garanta de continuidad del proceso de introduccin con los niveles de calidad requeridos.
5. Valorar de conjunto entre la estructura de la institucin educativa o las
educaciones implicadas y los miembros del proyecto de investigacin, los
resultados obtenidos. Este es un paso esencial para la toma de decisiones
que permite .pasar de la constatacin emprica parcial o total, a la introduccin a nivel de poblacin hasta su generalizacin a nivel de sector.
Esta accin debe ser gradual y continua a lo largo de todo el proceso,
debe ir acompaando el monitoreo y una vez concluida la introduccin,
permite la toma de decisiones en cuanto a la necesidad o no de ajustes
y/o modificaciones en el plan inicial, as como adecuaciones que se consideren pertinentes atendiendo a las caractersticas particulares que se
manifiesten en una educacin o un territorio.
6. Informar el proceso y los resultados obtenidos, tanto de forma oral,
como escrita como va de socializacin que permite niveles superiores
de generalizacin. Comprende la informacin a la direccin de la educacin correspondiente lo que favorece que la poltica educativa se nutra
210

de los resultados de la investigacin para la toma de decisiones en el sector. Adems, comprende la publicacin de artculos, libros, software, folletos u otros materiales as como el intercambio en eventos cientficos
desde el nivel de base.'
Un anlisis de las propuestas anteriores muestra que no se concede un papel
protagnico a los educadores y dirigentes de los diferentes niveles del sistema
nacional de educacin en la obtencin del resultado, es decir, estos introducen
resultados ya obtenidos por otros investigadores. No se planifica el proceso de
introduccin de resultados de investigacin como proyecto de innovacin.
La doctora Beatriz Castellanos y otros tambin asumen un modelo para
la introduccin y la generalizacin de resultados de la actividad de ciencia
y tcnica en Educacin. Ellos proponen el siguiente sistema de acciones
especficas que deben desarrollar los participantes en el proyecto:
1. Acreditacin de la propiedad intelectual de los resultados cientfico-tcnicos.
2. Ejecucin de las acciones planificadas para la introduccin de los resultados cientfico-tcnicos.
3. Tramitacin de las certificaciones de la introduccin en la prctica de los
resultados cientfico-tcnicos.
4. Ejecucin del presupuesto asignado para la introduccin de los resultados.
5. Asesoramiento a los directivos en el proceso de generalizacin de los
resultados cientfico-tcnicos.'
La doctora Eva Escalona en su tesis' asume un modelo (para ella estrategia) para la generalizacin e introduccin de resultados que se puede resumir en el esquema que se muestra en la figura 57.
Fundamentos

Principios

Planificacin

Objetivos
estratgicos

Ejecucin

Evaluacin
Fig. 57

211

En los fundamentos se analizan las cuestiones filosficas, sociolgicas, psicolgicas y pedaggicas que le dan sustento a la propuesta, donde resaltan la asuncin del mtodo dialctico-materialista y el carcter subjetivo en la generalizacin de resultados por parte de los agentes involucrados en las actividades.
La autora considera tres principios:
1. Principio de la formacin
2. Principio de la integracin
3. Principio de la flexibilidad
El principio de la formacin explica la necesidad de disponer de recursos
humanos suficientemente calificados para asumir la investigacin en educacin; su metodologa y las tcnicas particulares para producir nuevos conocimientos y realizar la innovacin. As mismo explica cmo la investigacin
constituye una fuente de formacin y desarrollo de habilidades, capacidades y cualidades para el tratamiento cientfico de los problemas de la prctica educativa.
El principio de la integracin explica la necesidad de producir resultados de
investigacin y sistematizar sus formas de introduccin y generalizacin
para mejorar su capacidad de solucin e innovacin en los diferentes niveles educativos para resolver problemas locales y globales lel Sistema
Nacional de Educacin.
El principio de la flexibilidad explica la necesidad de adecuar el modelo de
introduccin de resultados de investigacin a cada nivel de direccin, en
funcin de garantizar su ajuste a las necesidades y posibilidades reales de
cada contexto y sus actores.
Objetivos estratgicos
Optimizar el impacto de los resultados de investigacin en las transformaciones educacionales.
Estimular la organizacin de la actividad cientfica en las instituciones
educativas mediante proyectos institucionales de innovacin.
Consolidar el proceso de introduccin de resultados de investigacin en
los diferentes niveles educativos para resolver problemas locales y globales del Sistema Nacional de Educacin.
Sistema de acciones
Identificar los problemas que se deben investigar a nivel de institucin
educativa, municipal, territorial y nacional.
Determinar vas de obtencin e introduccin de resultados de investigacin a nivel de institucin educativa, municipal, territorial y nacional.
212

 Ejecutar vas de obtencin e introduccin de resultados de investigacin

a nivel de institucin educativa, municipal, territorial y nacional.
Evaluar el proceso de introduccin de resultados de investigacin a nivel
de institucin educativa, municipal, territorial y nacional.
Etapas
La estrategia de introduccin de resultados de investigacin en el mbito de la actividad cientfica educacional se desarrolla en tres etapas:
Planificacin de la estrategia: Se vincula a la identificacin de problemas y
la determinacin de vas de obtencin e introduccin de resultados de
investigacin.
Ejecucin de la estrategia: Se vincula a la produccin de vas de obtencin
e introduccin de resultados de investigacin.
Evaluacin de la estrategia: Se vincula a la valoracin y ajuste del proceso
de introduccin de resultados de investigacin.
De igual forma la autora establece un grupo de condiciones que es necesario considerar para desarrollar el modelo.
Analicemos por ltimo algunas barreras que se presentan en la generalizacin de resultados cientficos. Entre estas tenemos:
No se analizan adecuadamente los contextos y las posibilidades de los
agentes que intervienen para la generalizacin de determinados resultados.
No se adecuan los resultados convenientemente a las condiciones y
caractersticas de los contextos.
No hay una implicacin de los introductores con los resultados que se
deben generalizar, o sea, los resultados no resultan crebles para los que
ocupan los cargos decisorios en el sistema.
Existen reservas entre los que se pueden considerar usuarios y los que se
ocupan de obtener el resultado. Ambos grupos consideran que los otros
no estn suficientemente preparados o no conocen suficiente la realidad
que se debe transformar.
No se obtienen los resultados en un accionar mancomunado de todas las
partes involucradas (investigadores, usuarios y niveles decisorios) y no se
procede a su introduccin y generalizacin de forma conjunta.
Se generalizan resultados que no estn suficientemente comprobados en
la prctica educativa.
Se generalizan resultados con una extensin que no permiten un control eficiente de estos ni un entrenamiento de los actores para que
obtengan buenos resultados en la prctica.
213

 La generalizacin no se realiza por etapas y zonas, sino que se produce

en todo el territorio a la vez aunque a veces no estn creadas las condiciones mnimas para el xito.8

Conclusiones
En la generalizacin de resultados y en los modelos que se han utilizado
para esto se pone de manifiesto la necesidad de trabajar desde los inicios, incluso desde la propia concepcin de la investigacin, de forma mancomunada los
introductores y los que se ocupan de la investigacin. Por otro lado, es esencial
asumir el concepto generalizacin de los resultados de forma flexible para analizar en cada momento cundo es posible o no llevar adelante procesos de esta
naturaleza.

Referencias bibliogrficas
1 Vox Diccionario manual ilustrado de la lengua espaola, decimocuarta edicin, Ed. Bibliograf S. A., Barcelona, Espaa, 1995, p. 564.
2
CITMA: Resolucin Ministerial 23/2000, Gaceta Oficial de la Repblica,
La Habana.
3
BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS y otros: Esquema conceptual referencial y
operativo sobre la investigacin educativa, Ed. Pueblo y Educacin, La
Habana, 2005, p. 84.
4 EVA ESCALONA SERRANO: "Estrategia de introduccin de resultados de
investigacin en el mbito de la actividad cientfica educacional", tesis en
opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, La
Habana, 2008, p. 86.
dem.
6 BEATRIZ CASTELLANOS SIMONS y otros: Ob. cit.
7 17
_EVAESCALONA SERRANO: Ob. cit.
8
dem.

3.13 La utilizacin de las unidades complejas de anlisis

en la investigacin pedaggica
En este captulo se trata de analizar cmo se puede optimizar la realizacin de la investigacin pedaggica si se parte de poder utilizar las unidades complejas de anlisis.
214

En el captulo anterior se abordaron un grupo de mtodos ligados al

diseo experimental, que tambin permiten optimizar, ganar tiempo y simplificar el desarrollo de una investigacin. Dedicaremos la atencin ahora a
ver cmo se pueden lograr tambin efectos similares trabajando con una
unidad compleja de anlisis.
En esta bsqueda es qtie aparece el trabajo con aquellos elementos que
pueden ser considerados al decir deVigotski como unidades complejas de anlisis para el desarrollo de la investigacin.

3.13.1 Criterios sobre el concepto

Al hablar de una unidad compleja de anlisis debemos referirnos a
Vigostki en primer trmino y en el contexto cubano a la doctora Gloria
Farias que ha trabajado sobre este concepto.
Al analizar la obra de Vigotski, Pensamiento y lenguaje, l propone en el
plano de la investigacin sobre estas dos cuestiones considerar el significado como una unidad de anlisis porque en este se manifiestan los elementos esenciales de uno y de otro. Nos dice:
"Todo parece indicar que esa diferencia cualitativa de la unidad consiste fundamentalmente en el reflejo generalizado de la realidad. En consecuencia, podemos deducir que el significado de la palabra, que en su
aspecto psicolgico es una generalizacin, como acabamos de demostrar, constituye un acto de pensamiento, en el sentido estricto del
trmino. Pero, al mismo tiempo, el significado es parte integrante de
la palabra, pertenece al dominio del lenguaje en igual medida que al
del pensamiento".1
Ms adelante para reforzar su idea de asumir el significado como unidad de anlisis para la investigacin sobre el pensamiento y el lenguaje
nos dice:
"En esta direccin podemos esperar una respuesta directa a las
preguntas sobre la relacin entre el pensamiento y el habla, porque esa relacin se da en la unidad de anlisis que hemos elegido.
Estudiar el desarrollo, funcionamiento y estructura de esta unidad,
permitir conocer datos que aclaren la relacin entre el pensamiento y el lenguaje, la cuestin de la naturaleza del pensamiento
lingstico".2
215

De igual forma considera que esta unidad de anlisis es una unidad compleja cuando dice que:
"Los mtodos que proponemos utilizar en el estudio de las relaciones
entre el pensamiento y el lenguaje gozan de la ventaja de permitir
aunar todas las cualidades propias del anlisis con la posibilidad de
observar sintticamente las propiedades inherentes al todo en su complejidad".3
Para analizar la validez de un resultado cientfico se hace necesario catalogarlo dentro de una determinada clase de fenmenos u objetos, compararlo, etc. y eso exige necesariamente una generalizacin.
El inters por lograr que los fenmenos sean estudiados en su desarrollo, constituye un principio bsico de la investigacin que, adems, advierte
la necesidad de estudiar las particularidades del proceso como casos concretos; esto se justifica en el propsito de comprender y diagnosticar su comportamiento e instrumentar acciones para su transformacin.
El anlisis puede ser concebido como un examen completo o intenso de
una faceta, una cuestin o quizs los acontecimientos que tienen lugar en
un entorno geogrfico a lo largo del tiempo.
De hecho, asumir una unidad de anlisis debe ser considerado como una
forma particular de recoger, organizar y analizar datos. Se coincide en plantear que la unidad de anlisis implica un proceso de indagacin que se
caracteriza por el examen detallado, comprehensivo, sistemtico y en profundidad del objeto de inters.
La unidad de anlisis permite considerar el fenmeno objeto de estudio
en su contexto real, para eso utiliza mltiples fuentes de evidencia, cuantitativas y/o cualitativas simultneamente. Por otra parte, esto conlleva el
empleo de abundante informacin subjetiva y una elevada influencia del
juicio subjetivo del investigador en la seleccin e interpretacin de la informacin.
Es especialmente til cuando se pretende comprender un fenmeno real
al considerase todas y cada una de las variables que tienen relevancia en l
y cuando se busca explorar o evaluar situaciones o fenmenos complejos.
Asumir una unidad de anlisis es uno de los mtodos ms apropiado para
aprehender la realidad de una situacin estratgica y es idneo para investigar objetos o fenmenos, en los que se requiera explicar relaciones causales complejas, analizar procesos de cambio, realizar descripciones de perfil
detallado, generar teoras o acercar posturas tericas, tanto de forma exploratoria como explicativa.
216

Esto proporciona la oportunidad de analizar el cambio en el contexto en

que este ocurre y mostrar la importancia de la interaccin de diferentes
niveles, por lo que se revelan as mltiples fuentes y relaciones causales, cruciales para identificarlo y explicarlo, lo que lo convierte en el mtodo ms
eficaz para uso de muchos investigadores.
El asumir una unidad de anlisis para el estudio de un fenmeno y sobre
todo para poder demostrar la validez de una cierta suposicin en la prctica requiere decisiones vinculadas a la naturaleza del objeto bajo estudio.
Dicho objeto es considerado a priori complejo. Esto significa que el conocimiento de la trama de sus relaciones internas, requiere de presupuestos
tericos que faciliten su estudio.
La seleccin de las unidades de anlisis asume considerar coordenadas
espacio-temporales por la primaca de la accin y requiere de enfoques
incluyentes, no reduccionistas y comprensivos.
La doctora Gloria Farias dice en su artculo "Retos de la investigacin
educativa: Un enfoque histrico-culturalista" que L. S.Vigotski y sus seguidores se plantean la necesidad de estudiar aquellas unidades que, como partes mnimas del todo conservan las propiedades de este (unidades de anlisis).
Esta visin del objeto de estudio es una expresin del rechazo al reduccionismo, al elementarismo. Lo mismo que estoy criticando. Unidad mnima,
no es sinnimo de simplicidad, sino de integracin, de sntesis compleja.
Merece la pena detenerse en este aporte de la escuela histrico-culturalista, en este planteamiento, que puede sacar a las ciencias humanas de su
mecanicismo, una y otra vez disfrazado a lo largo de la historia hasta nuestros das.4
Por otra parte, plantea que se hace necesario reconocer cundo se est
en presencia de una unidad de anlisis. Sobre esto dice:
"Cmo seleccionar o construir esas unidades de anlisis, cmo darnos cuenta que estamos en presencia de ellas, constituye una de las
cuestiones ms importantes y a la vez dificil, en la adopcin de la
ptica no tradicional que vengo destacando. Para orientar la bsqueda hay que tener en cuenta claramente qu requisitos deben
reunir dichas unidades, toda vez que no existe un algoritmo de
pensamiento que nos gue de manera directa e inmediata a su
hallazgo o determinacin. Dicha determinacin, depende mucho
del conocimiento y la capacidad del profesional o el investigador
para establecer "cmo cortar en porciones" la realidad para su estudio, conservando la esencia del todo, lo cual sera el criterio fundamental".5
217

En relacin con las propiedades que deben asumir las unidades de anlisis Vigotski plantea:
";Qu significa, realmente, tanto en la teora como en la investigacin, enfocar el estudio de alguna unidad y de todas las propiedades
inherentes a ella como tal? Significa hallar cada vez unidades rectoras,
es decir, partes que representan las propiedades de la unidad como
tan'
De igual forma la doctora Farias refirindose a las propiedades que
debe reunir una unidad compleja de anlisis nos dice:
"Se trata de consideracin del todo y no de la suma de las partes. Se
sabe que l todo tiene propiedades, diferentes a las propiedades de las
partes aisladas o sumadas; pero la parte que estudiemos, tiene que reunir las
propiedades del todo para considerarla compleja":
Por tanto, la unidad compleja de anlisis tiene que ser una sntesis, en ella
deben concretarse las propiedades esenciales del todo para que pueda ser
asumido como un representante de ese todo.
El procedimiento propuesto por Vigotski para la determinacin de las
unidades de anlisis se resume en lo siguiente:
"El sistema de anlisis psicolgico que aqu proponemos y que hemos
utilizado en las investigaciones sobre el problema de la localizacin a
que (pg. 138) hacemos referencia, supone a nuestro parecer un cambio radical en el mtodo experimental psicolgico. Un cambio que
podemos sintetizar en dos aspectos principales:
1 Sustituir el anlisis que descompone el complejo conjunto psicolgico en sus elementos integrantes (y que en ese proceso de descomposicin del conjunto en sus elementos pierde aquellas propiedades globales propias del conjunto que trataba de explicar), por otra forma de
anlisis en que se descomponga el conjunto completo en unidades
que no puedan ser ya objeto de ulterior descomposicin, pero que
sigan conservando en su forma ms simple las propiedades inherentes al conjunto.
") Sustituir el anlisis estructural y funcional, incapaz de abarcar la actividad en su conjunto, por el anlisis interfuncional o por sistemas,
basado en el anlisis de las conexiones y relaciones interfuncionales,
determinantes de cada una de las formas de actividad dadas".8
218

Sobre las ventajas de este mtodo de trabajo con la unidades de anlisis,

Vigotski en la misma obra sobre los sistemas psicolgicos afirma que:
"El empleo de este mtodo en la investigacin psicolgica clnica permite:
a) explicar, partiendo de un solo principio, los sntomas positivos y negativos;
b) unificar en una estructura regular todos los sntomas, incluso aquellos
que mantienen relaciones ms lejanas; y
c) establecer la va que lleva desde alteraciones focales determinadas al cambio concreto que se produce en el sujeto como entidad global y en su
modo de vida".9
Pasemos entonces a ver las vas que se pueden utilizar al asumir el trabajo con las unidades de anlisis.

3.13.2 Vas para utilizar las unidades complejas

de anlisis en la investigacin pedaggica
En los estudios realizados hasta el momento hemos encontrado cuatro
formas esenciales de utilizar las unidades complejas de anlisis en la investigacin pedaggica.
La primera de ellas se asocia directamente al uso que encontr Vigotski
en el estudio de la relacin entre pensamiento y lenguaje ya descrita con
anterioridad al asumir el significado como una unidad compleja de anlisis.
En este mismo sentido Vigotski asume la vivencia como una unidad de
anlisis para el estudio de la relacin entre la personalidad y el medio y
sobre eso dice:
"Podemos sealar as mismo la unidad para el estudio de la personalidad y el medio. En psicologa y psicopatologa esa unidad se llama
vivencia. La vivencia del nio es aquella simple unidad sobre la cual
es dificil decir qu representa la influencia del medio sobre el nio o
una peculiaridad del propio nio. La vivencia constituye la unidad de
la personalidad y del entorno tal como figura en el desarrollo".'
En este sentido los doctores Gloria Farias y Guillermo Arias afirman
que "es caracterstico de esta escuela, particularmente de Vigotski, la presentacin de estas coordenadas de anlisis en forma de pares dialcticos" " y
219

exponen un ejemplo similar al asumir tambin la vivencia como una unidad

de anlisis para la relacin entre lo cognitivo y lo afectivo.
La segunda se relaciona con el anlisis de la validez de una propuesta que
se est realizando para la transformacin de un objeto determinado de
estudio. En este caso la unidad compleja de anlisis se identifica con el
objeto de investigacin que se ha determinado para el desarrollo del trabajo. Se debe aclarar aqu, porque hay diversas interpretaciones sobre el
objeto de estudio, que nosotros lo consideramos como aquel objeto sobre
el cual directamente trabaja el investigador y no lo asociamos a la propuesta para la transformacin, sino al propio fenmeno que debe ser transformado. Por tanto, de lo que se trata es de centrar el anlisis en aquel componente de la propuesta que hacemos, que contiene de forma subliminal a
los dems que con l puedan estar relacionados. Una vez aclarado esto
podemos considerar algunos ejemplos que pueden" ilustrar las ideas que
aqu se sostienen.
Cuando presentamos alguna propuesta, que puede asumir la forma de un
modelo, un sistema, una metodologa o una alternativa o cualquier otra
forma de salida, para la modificacin o el perfeccionamiento de algn fenmeno o proceso, este debe estar caracterizado de forma explicita en el cuerpo del informe de investigacin. En muchos casos esto no sucede, por ejemplo, presentamos un modelo para el perfeccionamiento del proceso de
enseanza y no aparece dentro del modelo un componente que sea precisamente la caracterizacin del deber ser de ese proceso. De igual forma pasa
cuando la propuesta es un sistema.
Por otro lado no siempre la caracterizacin de la unidad de anlisis (en
el caso anterior, el proceso de enseanza-aprendizaje) tiene que estar contenida en los componentes de la forma de salida que adopte el resultado,
por ejemplo cuando las propuestas se asumen relacionadas con la categora
mtodo, entonces no es necesario asumirlo como componente, sin embargo, s es imprescindible que aparezca en el cuerpo del informe de investigacin su caracterizacin, porque de hecho todo el accionar comprobatorio posterior estar basado sobre l. Es necesario tambin aclarar que la
caracterizacin del deber ser del objeto o fenmeno considerado como
unidad de anlisis u objeto de investigacin est relacionada con el proceso
de operacionalizacin y con la definicin de la variable dependiente que se
asume en el proceso de investigacin.
Por ejemplo, en el caso de lo que nosotros hemos concebido como
modelo asumido este en sus componentes: Principios, fin y objetivos, caracterizacin del deber ser del objeto que se quiere perfeccionar, formas de
220

implementacin y formas de. evaluacin, se puede considerar "el objeto"

que se quiere mejorar como la unidad de anlisis, ya que en l se condensan todos los dems componentes, o sea, los principios, el fin y los objetivos, y las formas tanto de implementacin como de evaluacin.
Esta forma de proceder es seguida por la doctora Lidia Beatriz Machado
Botet en su tesis de doctorado cuando explica:
"Para realizar una adecuada valoracin del modelo propuesto se
necesitara como se afirma en el epgrafe 3.1.6 evaluar cada uno de
los componentes del modelo, desde el fin y los objetivos hasta las formas de implementacin"
Sin embargo, ah mismo se plantea que:
"Un aspecto trascendente en la evaluacin del modelo lo constituye
la valoracin del desempeo profesional de los profesores. En este
epgrafe se pondr nfasis fundamentalmente en las variaciones que
se han obtenido en el desempeo profesional de los profesores por ser
este el resultado inmediato ms importante a partir de la aplicacin
del modelo"."
Se asume como ms importante e inmediato porque en l se sintetizan
los dems componentes del modelo, se interpreta entonces como una unidad compleja de anlisis, aunque no se declare explcitamente.
De igual forma procede el doctor Maikel Carnero al proponer su
Modelo para el proceso de diagnstico integral del estudiante de la
Educacin Tcnica y Profesional. En su tesis se dice:
"Se propone realizar una primera evaluacin del Modelo tomando
como referencia la variable, dimensiones e indicadores para constatar
la transformacin del proceso de diagnstico integral del estudiante.
Este es el objeto que se modela, en funcin del fin y de los objetivos
que se van a alcanzar, sus caractersticas esenciales expresan sus principios y apuntan a la metodologa para el diagnstico y sus formas de
implementacin y evaluacin"."
Y ms adelante tambin se dice:
"La transformacin del proceso de diagnstico integral del estudiante es el resultado ms inmediato de la aplicacin del Modelo y permite inferir su adecuacin y pertinencia, a partir de los cambios que
se producen en l"."
221

De igual forma, aqu se analiza el objeto de investigacin declarado

como una unidad compleja de anlisis que establece una relacin parte-todo, considerando a la parte como el proceso de diagnstico diseado
y al todo como el modelo propuesto.
En la tesis sobre la propuesta de un Modelo para la prctica preprofesional de los institutos politcnicos de informtica de la doctora Emilia Martn
se expone:
"Atendiendo a que una de las formas de evaluar el modelo es la aplicacin parcial en la prctica de uno de sus componentes, es inters de
esta investigacin analizar los resultados alcanzados en la prctica preprofesional, considerando esta como ncleo central donde se reflejan de
una u otra forma el resto de los componentes del modelo para la
prctica preprofesional de los IPI ".16
Como se puede apreciar esta autora tambin asume la idea de analizar
los cambios que se producen en aquel objeto de investigacin que para ella
es el ncleo central, ya que este refleja el resto de los componentes, o sea,
en l se sintetizan de igual forma los dems.
La tercera se asocia al trabajo en la comprobacin prctica de un resultado cientfico y, en especial, al trabajo en el diseo experimental. A la unidad de anlisis en este campo se le denomina unidad experimental.
Un ejemplo del trabajo en esta direccin lo tenemos en la tesis "Modelo
para la direccin del proceso de formacin inicial del profesor general integral de Secundaria Bsica" de la doctora Lzara Ceballos de la provincia
Cienfuegos. Ella aborda un estudio de caso en su trabajo y dice:
"De cualquier manera, cuando en una investigacin se opta por un
diseo de estudio de caso, ya sea nico o mltiple, puede implicar ms
de mia unidad de anlisis. Cuando se desea analizar una realidad, su
estudio puede considerar esta realidad como una totalidad nica, de
forma global o tambin puede llegar a ser importante el considerarla
como constituida por una serie de unidades o subunidades cuya
peculiar caracterizacin exige un tratamiento diferenciado.
Desde esta concepcin se asume en el contexto de esta investigacin
concebir el estudio de casos como un estudio de caso mltiple cuya
unidad de anlisis es un conjunto de casos nicos en diferentes contextos educativos de la educacin Secundaria Bsica en el municipio
Cienfuegos, provincia Cienfuegos. Cada caso seleccionado para integrar la unidad de anlisis fue escogido conforme a ciertos criterios
preestablecidos. La decisin de trabajar con casos mltiples refuerza la
222

posibilidad de contrastacin de datos (comparacin por semejanzas

y/o por diferencias)"."
En este ejemplo, la autora asume la unidad compleja de anlisis como un
conjunto de casos nicos que se caracterizan por asumir la direccin del
proceso de formacin del profesor de Secundaria Bsica como elemento
comn y lo diferenciante se considera como la multiplicidad de contextos
donde se da este proceso. Se establece aqu una relacin entre los contextos, el general y los particulares, donde se da el fenmeno en estudio. Por
tanto, en cada contexto (estrato) existen varios casos de los cuales se toma
uno como representante del conjunto para integrar la unidad de anlisis de
casos nicos.
La cuarta podra ser considerada como una variante de la anterior; en este
caso se asumira la unidad compleja de anlisis como un representante de la
clase de individuos, pero se considera aqu que ese representante tiene que
tener caractersticas extremas. Por ejemplo, si queremos ver si una estrategia
de transformacin de la escuela puede ser generalizada con cierto xito
podemos comprobarla en una escuela de condiciones extremas, quiere esto
decir, ubicada en un contexto desfavorable, con resultados no satisfactorios
y con condiciones de trabajo por debajo de las condiciones que se dan en
las otras escuelas (condicin extrema por defecto). Por lo que se podra inferir, que si la estrategia tiene resultados favorables en ese centro debera tener
resultados en otros que se desarrollan en mejores condiciones.
De igual forma, se podra trabajar con un centro o escuela que tuviera
las mejores condiciones (condicin extrema por exceso) para el desarrollo
del trabajo, pero entonces siempre habra que establecer muy claramente
cules son esas condiciones que posibilitan el xito de la estrategia propuesta.

Referencias bibliogrficas
L. S. VIGOTSKI:
2

Pensamiento y lenguaje, Ed. Pueblo y Educacin, La

Habana.
dem.

dem.
GLORIA FARAS LEN: "Retos

de la investigacin educativa: Un
enfoque histrico-culturalista", en Revista Cubana de Psicologa, vol.
20, no. 2, 2003.

dem.
L. S. VIGOTSKI:

Sobre los sistemas psicolgicos, p. 71.

223

GLORIA FARIAS LEN: Ob. cit.

L. CXvT IGOTSKI: Ob. cit., p. 71.
9 dem.
1 dem.
11 GLORIA FARIAS LEN y GUILLERMO ARIAS: "Retos de la investigacin educativa: Un enfoque histrico-culturalista", en Revista
Cubana de Psicologa, vol. 20, no. 2, 2003.
12 LIDIA BEATRIZ MACHADO BOTET: "Modelo para el perfeccionamiento
del desempeo profesional del profesor general integral de la Educacin
Tcnica y Profesional", tesis presentada en opcin al grado cientfico de
Doctor en Ciencias Pedaggicas, La Habana, 2008, p. 98.
13 dem.
14 MAIKEL CARNERO SNCHEZ: "Modelo para el proceso de diagnstico
integral del estudiante de la Educacin Tcnica y Profesional", tesis en
opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, La
Habana, 2009, p. 88.
" dem.
16
EMILIA MARTN MARTNEZ: "Modelo para la prctica preprofesional de
los institutos politcnicos de informtica", tesis en opcin al grado
cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas, La Habana, 2009.
17
LZARA CEBALLOS: "Modelo para la direccin del proceso de formacin iniciali del Profesor General Integral de Secundaria Bsica", tesis en
opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias Pedaggicas,
Cienfuegos, 2009.
7

224

4. La transformacin de la escuela

Algunos pases en Latinoamrica se encuentran en el desarrollo de transformaciones educativas, en unos con mayor xito y en otros con menos. En
este contexto de cambios, el proceso de transformacin de la escuela es un
proceso complejo que se mantiene en estudio, sin embargo, en l se pueden distinguir algunas regularidades que son esenciales para lograr el xito.
De igual forma, en ese proceso de transformaciones, la prctica a sealado
algunos modelos que pueden ser utilizados para simplificar el quehacer de
los investigadores y de aquellos que se vinculan a este tipo de trabajo, esencialmente a las estructuras de direccin:
Una de esas regularidades es la conformacin o elaboracin de un
modelo de escuela que pueda ayudar en la orientacin de las transformaciones. Que facilite la labor predictiva de las estructuras y que establezca una posibilidad de comparacin con lo realizado para enrumbar
por causes ciertos la dificil misin de la educacin de las nuevas generaciones.
Otra cuestin importante en estos procesos de transformacin son las
relacionadas con la generalizacin e implementacin de los modelos de
escuela, que cada vez cobran ms auge en nuestros pases de Amrica.
De igual forma se ponen en un primer plano aquellas ideas relacionadas
con las vas que pueden ser utilizadas para disear el currculo de nuestras
escuelas concibiendo esta en un sentido amplio, que incluya actividades que
permitan la formacin de una cultura general integral como la que demanda nuestra sociedad.
No es menos cierto, que la literatura sobre estos problemas del quehacer pedaggico es escasa y la existente se encuentra en manos de
empresas y consorcios que las utilizan para desarrollar sus proyectos
cobrando grandes sumas de dinero a nuestros pases, sin que esto se
225

revierta en una formacin de cuadros, o sea, se realizan los trabajos, se

dan los resultados, pero no se entrenan a los especialistas nativos en la
utilizacin de estos procesos.
Este captulo pretende sistematizar algunas de las experiencias cubanas
en el plano de la modelacin de los procesos, en nuestro criterio ms
importantes, asociados a la transformacin de la escuela, sin incluir claro est
el modelo de transformacin propiamente dicho que ya ha sido expuesto
en otras publicaciones.

4.1 La elaboracin del modelo de escuela

El trabajo en la escuela se hace cada vez ms complejo y, por tanto, se
necesita que esta se encuentre en constante cambio, debido sobre todo a la
necesidad de ser ms eficiente en la labor de formacin de las nuevas generaciones y para eso debe incorporar los adelantos de la ciencia y la tcnica
y a la vez debe representar un papel ms socializador.
En el trabajo de perfeccionamiento de la escuela desempea un rol esencial aquello que se ha dado en llamar el modelo de escuela que se utiliza tanto
para la caracterizacin de la escuela que se tiene en un momento dado
como de aquella que se quiere lograr o que sirve de aspiracin. Es en este
sentido, cuando en nuestro Sistema Educacional se estn produciendo cambios acelerados para el perfeccionamiento de la escuela, que la discusin
entorno a este trmino se vuelve crucial para alcanzar resultados cientficos
que puedan ser confiables y duraderos.

4.1.1 Criterios sobre el concepto

Al analizar las definiciones sobre lo que se considera como un modelo
de escuela encontramos que L. Garca Ramis lo analiza como:
"Una representacin de un sistema determinado de caractersticas y
funciones de la escuela como institucin social y de los alumnos, profesores y colectivos de estudiantes, maestros y trabajadores qu en ella
interactan en el proceso pedaggico y de las interrelaciones que se
establecen entre ellos, la familia, la comunidad y las estructuras de
direccin de educacin para alcanzar el cumplimiento de los fines
educativos en una etapa histrica determinada".'
226

Posteriormente en este mismo documento sobre el

escuela cubana plantea que:

Modelo genrico de

"Hemos reducido esta definicin general y consideramos que el

modelo de escuela (ME) que aqu se presenta es un sistema determinado de caractersticas y funciones de la escuela como institucin
socializadora, y de los sistemas de relaciones y de actividades que en
esta tienen lugar, entre los alumnos, profesores y colectivos pedaggicos y de estudiantes, la comunidad y las instancias de Educacin, que
permite alcanzar los fines de la educacin y los objetivos del nivel
correspondiente".2
De esta forma ofrece una definicin operativa que reduce, como l
mismo plantea, el modelo de escuela a aquellos elementos considerados
como esenciales diciendo especficamente cules son estos: sistema de
caractersticas y funciones; y sistema de relaciones y actividades.
Este autor dirige por primera vez en Cuba los trabajos relacionados con
los modelos de escuela e incluye como un elemento esencial de estos la
caracterizacin de los escenarios donde esta debe desarrollar su labor como
institucin social.
En los trabajos realizados al final de la dcada de los noventa, vinculados
a los modelos de escuela secundaria y primaria dirigidos por los doctores
Pilar Rico y Jorge Fiallo se incorpora a la definicin operacional que utilizan en sus informes de investigacin, la caracterizacin psicopedaggica del
escolar del nivel, lo cual enriquece la visin que sobre el trabajo de la escuela se tena.
Con los trabajos sobre la transformacin de la secundaria bsica y la
escuela primaria que se desarrollan en la actualidad llegamos a formular
tambin una definicin de modelo de escuela y considera este como
una abstraccin de aquellos elementos esenciales de la vida de la escuela determinados por la direccin de la transformacin educativa que
nos van a permitir, perfeccionar su funcionamiento como institucin
social.'
Los doctores Valle Lima y Garca Ojeda traducen esta definicin, en la
prctica, en una operacionalizacin particular que recoge los elementos de
las anteriores e incorpora el trabajo de las estructuras y su funcionamiento,
as como las relaciones de la escuela con las estructuras superiores, la familia, la comunidad y la sede universitaria.
Estos autores coinciden en analizar el modelo de escuela como una abstraccin, pero Garca Ramis va directamente en su definicin a determina227

das caractersticas generales esenciales de la institucin y Valle Lima establece tambin que estas caractersticas tienen que ser esenciales, pero las vincula
a los objetivos de la transformacin que se desea realizar, por lo que pueden variar en dependencia de las necesidades en las que debe operar la
direccin del cambio.

4.1.2 Vas para obtener el modelo de escuela

En este epgrafe trataremos de sistematizar la experiencia cubana a partir de los aos noventa donde se dan cambios fundamentales a la hora de
enfocar las transformaciones en el Sistema Nacional de Educacin, ya que
hasta ese momento se haba puesto el nfasis en las transformaciones
curriculares, y a partir de esos momentos comienzan a destacarse ms las
que deben darse en los actores del proceso educativo, o sea, en los cambios que deban producirse en los maestros y profesores.
Se empiezan a establecer necesidades en la direccin de las transformaciones vinculadas a tener modelado con cierta anticipacin no solo
el currculo de la escuela, sino toda la vida de esta por lo menos en sus
cuestiones esenciales; empieza entonces a surgir la necesidad de contar
con un modelo anticipado de la escuela que se quiere, y se utilizan algunas formas y vas que son en especfico objeto de anlisis en este epgrafe.
El primer modelo que aparece en la literatura cubana es presentado por
Garca Ramis y colaboradores en modelo genrico de escuela cubana cuando en
uno de los acpites se abordan las tareas que se realizaron para obtener el
modelo que se presentaba. All se dice:
Las principales tareas generales llevadas a cabo en ese proceso fueron:
1. Determinar los principales problemas que afectan la labor educativa y
algunas de sus posibles causas en el contexto socioeconmico actual.
2. La delimitacin de las deficiencias y potencialidades de la escuela en las
diferentes esferas, as como las barreras que dificultan la aplicacin de la
poltica educativa.
3. La elaboracin de un modelo de escuela actuante del nivel bsico para
lo cual fue necesario:
3.1. Determinacin de las reas que deban ser modeladas.
3.2. Analizar la prctica escolar y determinar los modelos correspondientes de las actividades y esferas de atencin.
228

3.3. Generalizar el material emprico y terico y determinar las caracte

rsticas bsicas que incluira el modelo.
4. Caracterizar los fines y aspiraciones principales de la escuela de
Educacin General y de nivel bsico en particular, y derivar aquellas funciones principales que esta deber cumplir.
5. Contrastar las vas de solucin de los problemas, las exigencias sociales
actuales, las potencialidades de la escuela, las peculiaridades de los escolares y el modelo actuante de la escuela y derivar los aspectos esenciales
del Modelo de escuela proyectivo.
6. Conformar el Modelo de escuela en su plano ms general y aplicarlo en
las transformaciones de la Secundaria Bsica.4
Los elementos asumidos como esenciales en esos primeros momentos
del trabajo y recogidos en el Modelo de escuela genrico para la Educacin
Bsica Cubana fueron:

Introduccin
Antecedentes
Definicin del modelo de escuela
Metodologa y tareas
Breve caracterizacin del escenario social en que se desenvuelve el

modelo de escuela
El modelo de escuela de la Educacin General
- Aspiraciones generales que debe satisfacer el modelo de escuela
- La escuela cubana de educacin general para el periodo 1995-2005
- Procedimiento metodolgico para el uso del modelo
- Cmo opera el modelo en su funcin predictiva
Conclusiones
Resultados cientficos que apoyan el resultado y anexos'
A partir de esta labor realizada por el Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas de conjunto con las enseanzas del MINED se decidi comenzar el trabajo en la elaboracin de los modelos de escuela para las enseanzas
Primaria y Secundaria Bsica, para lo cual se reestructuraron los grupos de
investigaciones de la institucin y se crearon dos grupos con esas encomiendas.
En el modelo genrico se daban vas para lo que deba hacerse despus en el punto "procedimiento metodolgico para el uso del modelo"
229

A continuacin, se ofrece la descripcin del procedimiento metodolgico para llevar a cabo la concrecin del modelo de los diferentes tipos de
escuela, mediante la aplicacin del modelo general:
1. Ante todo, el procedimiento presupone que se lleve a efecto la determinacin de los fines, funciones y objetivos especficos para el tipo de
escuela del cual se trate. Este proceso es precedente para el diseo del
modelo proyectivo correspondiente.
2. Una vez conformado el sistema de objetivos y funciones, se despliegan,
inicialmente por separado, cada una de las caractersticas del modelo
general expresadas en las formulaciones, y se describe y representa cmo
estas formulaciones se concretan especficamente en el trabajo educativo en el tipo de centro dado.
Este proceso de concrecin, que se produce deductivamente de la formulacin general, parte de considerar y conjugar objetivos y fines de la
educacin para el nivel dado, las condiciones objetivas, barreras y potencialidades de la escuela y trata de expresar en un enunciado, cmo esta
formulacin general puede materializarse en esas condiciones especficas.
De manera similar se reflejan tambin los sistemas de actividades y relaciones en ese tipo de escuela en particular, tomando en cuenta por un
lado las caractersticas especficas de los alumnos, del nivel de enseanza y por otro los fines y objetivos especficos para ese tipo de escuela
mediante analoga con el modelo actuante y las caractersticas del nuevo
modelo.
3. Una vez conformado un cuadro general con cada una de las descripciones del modelo, el carcter dinmico y multidimensional de este nos
obliga a establecer las relaciones entre las diversas formulaciones de cada
caracterstica.
La idea es obtener una representacin ms completa, acabada e integradora de cmo deba funcionar la dinmica de la escuela en actividades y
relaciones, es decir, qu formas de direccin colectiva existirn, cul es el
papel de la comunidad, cmo sern las formas de cooperacin entre los
estudiantes, entre otras.
4. El resultado de las peculiaridades de la escuela y del sistema de actividades y de relaciones, se desarrolla lo ms posible al nivel de su instrumentacin metodolgica. En el proceso de interrelacin las diferentes formulaciones se agrupan unas, se entregan otras, aparecen
nuevas ideas, de forma que se van comparando con las aspiraciones y
objetivos esperados.
230

Las inferencias de esa comparacin, permitirn modificar las caractersticas del modelo en las formulaciones especficas ya expresadas, de manera que se eliminen los problemas detectados y se alcancen los fines y
objetivos previstos:
5. De tal forma, como consecuencia de este proceso, se obtiene un modelo especfico para cada tipo de escuela, que se convierte en la representacin ideal que debe conformarse en la prctica escolar. Una vez en la
labor diaria, es posible evaluar el nuevo modelo actuante que se ha originado.
El proceso al que nos hemos referido es vlido para conformar el ideal
de escuela al cual se aspira tericamente y que se convertir en modelo
actuante, como ya se ha referido, al introducirse en la prctica.'
Sin embargo, a la hora de operar el procedimiento utilizado, es el que se
presenta en el esquema de la figura 58.
Anlisis del Modelo
generico

Elaboracin del
modelo actuante

Trabajo de conjunto
Desarrollo del trabajo
-Hcon la enseanza
en una escuela
experimental

Modelo para una

enseanza

Fig. 58
En el anlisis del Modelo genrico se establecieron aquellas caractersticas que deban ser asumidas para que se reflejaran en el modelo de escuela
particular de la enseanza, y, adems, fue considerado aquello que deba ser
cambiado o particularizado, o ampliado para que respondiera al ideal que
deba representar el modelo para ese tipo de enseanza.
En la elaboracin del modelo actuante se visitaron y estudiaron un
grupo de centros, la mayora de las veces de conjunto con la enseanza y se
fue describiendo cmo operaba la escuela en la prctica diaria, sobre todo
se puso nfasis en aquellos elementos que fueron declarados esenciales en el
modelo de escuela genrico.
231

De conjunto con estas tareas se trabaj en una escuela experimental (en

el caso de Secundaria Bsica en el centro de referencia de la Habana Vieja:
ESBU Rubn Bravo) donde se comprob con profundidad cmo funcionaba la escuela y se comenzaron a probar algunas de las ideas que deban
integrar el modelo que se estaba construyendo. De igual forma, se incorporaron a los objetivos de las visitas que se hacan a las escuelas del pas por
los equipos de las enseanzas, aquellos que estaban relacionados con la
construccin del modelo, lo cual serva como una fuerte retroalimentacin
a todo lo que se vena haciendo.
En esta etapa se asumieron como componentes esenciales del modelo
que se estaba elaborando los siguientes:

Escenarios
Fin y objetivos
Funciones de la escuela
Caracterizacin del alumno
Caracterizacin del currculo
Caracterizacin del proceso de enseanza

En esta versin de modelo particularizado a una enseanza se amplan

los escenarios, se introduce una caracterizacin del escolar segn sus edades
y se amplan las ideas vinculadas al currculo.'
Es necesario sealar, que ya desde los primeros momentos el trabajo en
la conformacin de los modelos de escuela se produce en un ir y venir continuo del trabajo en la escuela al trabajo terico de proyeccin, de cmo
deba ser la escuela segn las exigencias sociales asumidas.
La ltima y ms importante etapa en las transformaciones educacionales
dirigida por nuestro Comandante en Jefe parti de asumir un papel diferente para el maestro en la Secundaria Bsica con el objetivo de homogenizar y concentrar las influencias educativas en esta fase etaria tan dificil en
la formacin del ser humano.
En esta etapa de trabajo se agudiza an ms el intercambio entre la elaboracin terica y el trabajo prctico de transformacin de las escuelas, ya que los
investigadores estn a tiempo completo en las escuelas y en el seguimiento generalizado que realizan posteriormente, de igual forma los maestros y profesores
involucrados asumen papeles importantes en la elaboracin de las nuevas ideas.
Es por eso, que en este caso, las vas y mtodos que se utilizan para la elaboracin del modelo de escuela se confunden y se mezclan indisolublemente con las formas y vas que se utilizan para la generalizacin e imple-
mentacin de este.
232

Sin embargo, podemos realizar una cierta generalizacin poniendo el

nfasis en los pasos para la elaboracin del modelo de escuela, los que se
resumen en el esquema de la figura 59.
Comprobacin de la
factibilidad prctica

Trabajo en dos escuelas

experimentales

Elaboracin del
modelo de partida

Elaboracin de nueva
versin y generalizacin

Visitas e intercambios con

docentes y dirigentes
Fig. 59

En la comprobacin de la factibilidad prctica se pusieron en accin las

nuevas ideas que deban caracterizar al profesor general integral en la
Secundaria Bsica en una escuela experimental casi con condiciones ideales (ESBEC Yuri Gagarin) y se analiz que era posible llevar un proyecto
con tales caractersticas.
Una vez comprobado esto se elabor un modelo de partida que responda a las nuevas concepciones asumidas, donde los elementos esenciales
modelados fueron los siguientes:
Caracterizacin de los escenarios
Caracterizacin psicopedaggica del escolar
Fin y objetivos
Se seleccion otra escuela situada en un contexto comunitario complejo y en condiciones casi normales y se desarroll el proceso pedaggico por
un ao. En esta etapa se elaboraron siete versiones del modelo de escuela
en constante intercambio con las escuelas y se propusieron diferentes formas de generalizacin. En esta parte del trabajo se incorporaron al modelo
los componentes siguientes:
El trabajo del maestro
La relacin con la sede
233

 El trabajo de la escuela como microuniversidad

El trabajo con la familia y la comunidad'
La direccin del pas asumi la generalizacin total del modelo para
comenzar su implementacin y fortaleci la labor del profesor con el uso
de las nuevas tecnologas.
A partir de aqu, se viene produciendo un intercambio incesante entre
investigadores, dirigentes, docentes, alumnos y padres que ha ido llevando a
nuevas versiones del modelo a la vez que se solidifica la generalizacin de
este. En estos momentos se ha editado la versin 8 la cual se da todava
como un proyecto en desarrollo.
Sobre la base de estas experiencias el autor de este trabajo tuvo la oportunidad de dirigir en el estado mexicano de Tabasco la transformacin de
30 escuelas de ese territorio ubicadas en tres zonas desfavorecidas como
parte del proyecto MECE. La va seguida para el trabajo en la obtencin del
modelo de escuela se representa en el esquema de la figura 60.
Modelo inicial de
escuela primaria

Anlisis por grupos

de especialistas

HVisitas

a las escuelas

Elaboracin de una
nueva versin

Discusin masiva del

proyecto y del modelo

Comienzo de las
transformaciones

Fig. 60
El modelo inicial del cual se parti fue elaborado por un grupo de especialistas de ambos pases sobre la base de las experiencias cubanas.
A partir de esa primera versin se convocaron grupos de especialistas en
los cuales se incluyeron maestros, dirigentes, asesores tcnicos docentes e
234

invitados que estn vinculados a la educacin, pero no pertenecan a la educacin primaria.

Con estas ideas se elabor una nueva versin que se llev a discusin con
todos los docentes de las 30 escuelas que participaban en el proyecto, de
igual forma junto con la discusin del modelo de escuela se analizaban las
caractersticas del proyecto en su sentido ms general.
Un vez realizado este proceso de sensibilizacin se comenz a trabajar
en el desarrollo de las transformaciones y en consecuencia se sigui mejorando el modelo de escuela as elaborado.'

Conclusiones
Las vas o modelos que se pueden utilizar para obtener los modelos de
escuela no aparecen con facilidad en la literatura especializada, por otro
lado, la temtica es nueva cuando de transformacin de la escuela se trata,
es por eso que este epgrafe puede hacer una contribucin al trabajo de
mejora y cambio de la escuela actual.

Referencias bibliogrficas
' L. GARCA RAMIS y otros: "Modelo genrico de escuela cubana", material mimeografiado, La Habana, 1996.
dem, p. 209.
A. VALLE LIMA: La transformacin educativa. Consideraciones, Ed. Pueblo y
Educacin, La Habana, 2003.
L. GARCA RAMIS: Ob. cit., p. 22.
5 dem.
6 dem.
7 JORGE FIALLO y otros: "Informe de Investigacin. Resultados de las
escuelas experimentales", ICCP, La Habana, 1999.
A. VALLE LIMA y otros: "Modelo de Escuela Secundaria Bsica", (versin
8), material en impresin ligera, ICCP, La Habana, 2006.
Colectivo de autores: Modelo de escuela primaria para el Estado de Tabasco,
Villa Hermosa, Mxico, 2004.

4.2 La implementacin del modelo de escuela

Dentro de los trabajos vinculados a la transformacin de la escuela, ocupan un lugar destacado los considerados como de generalizacin del modelo de escuela.
235

Ya en epgrafes anteriores se ha discutido sobre las diferencias entre

generalizacin, introduccin e implementacin. En este sentido reforzaremos en el apartado siguiente los criterios asumidos con anterioridad.

4.2.1 Criterios sobre el concepto

En relacin con el trabajo que nos ocupa, desempean un papel fundamental los conceptos de implementacin y de va para la implementacin. En el primero de los casos asumiremos que significa introduccin y generalizacin en la prctica, o sea, que cuando se habla de
implementacin del modelo se est entendiendo la aplicacin en la
prctica de ese modelo de forma generalizada para comprobar su efectividad, para perfeccionarlo y para modificar esa prctica acercndola al
modelo. Desde este punto de vista, se pudiera, entonces, concebir la
implementacin de modelo como una parte de la modelacin, es decir,
del proceso que se utiliza para la obtencin de este. Sin embargo, tambin pudiera entenderse como un proceso posterior a la modelacin,
como un proceso que permite dirigir el cambio de las instituciones
hacia el modelo y a la vez perfeccionarle, y es en este sentido que lo
vamos a asumir.
Si se considera lo anterior, podemos aceptar el modelo de escuela
como el resultado de la modelacin y la implementacin como un proceso complementario, en el cual se pone en prctica generalizadamente
ese modelo, ayudando as a perfeccionar tanto el modelo de escuela
corno la representacin material, en nuestro caso la Secundaria Bsica
actual.
Las vas de implementacin que aqu se analizan nos van a permitir asumir ciertas posiciones sobre el modelo de escuela. En particular, nos permitirn explicarnos:
1. Cmo proceder en la prctica para obtener nuevos conocimientos, para
fundamentarlos, o para probarlos.
2. Cmo concebir la actividad prctica para cambiar la realidad con el fin
de obtener determinadbs objetivos.
Desde este punto de vista vamos a concebir la va para la implementacin
del modelo de escuela como las formas para ponerlo en prctica con vistas a modificar el trabajo de la institucin y a la vez perfeccionarlo.
236

4.2.2 Vas para la implementacin de los modelos

de escuela
Las vas para la implementacin de los modelos de escuela las 'vamos a
analizar en tres planos esenciales: el internacional, el nacional y los utilizados en la escuela experimental Jos Mart, de la Habana Vieja.
Vas en el plano internacional
En la reforma educativa espaola denominada Modernizacin educativa
en los aos de la dcada de 1980 se utiliz un procedimiento de modelaci!' anterior, que fue seguido de la seleccin de escuelas experimentales y,
posteriormente, se llevaron a todas las dems escuelas los resultados de esa
experiencia. En este caso, los gestores de la modernizacin llegaron a la
conclusin de que al inicio, cuando se trabaj en las escuelas experimentales, se obtuvieron resultados positivos, sin embargo, cuando se realiz la
extensin, los resultados no fueron tan favorables. La explicacin para esto
la encontraron en el hecho, de que en las escuelas experimentales el nivel
de implicacin de los docentes era muy alto y en las escuelas de la extensin era bajo, debido a que haban recibido las orientaciones sin participar
en la construccin de lo nuevo. Esta va, que innegablemente posee un
carcter mucho ms cientfico, es una de las ms frecuentes en la implementacin de modelos educativos en los ltimos tiempos.
Las posiciones anteriores conforman una serie de requisitos que en cierto sentido pueden ser tomados como vas que se pueden considerar para la
implementacin de los modelos de escuela que se han utilizado en el desarrollo de los cambios educativos. Sin embargo, algunos de ellos, no se ajustan a nuestras realidades y otros pueden ser completados o mejorados.
Por otra parte, casi todos los autores coinciden en que las vas para la
implementacin de los modelos de escuela que se estn utilizando en la
actualidad para la transformacin de los sistemas educacionales en los diferentes pases, tienen elementos comunes y otros diferentes.
Los elementos comunes de estas vas de diferentes pases son:
los actores
Imposicin de los modelos sin tener en cuenta la opinin de
principales.
unidad de
Necesidad de mantener ciertos mecanismos que resguarden la
los sistemas y posibiliten las escuelas diferentes.
Necesidad de predecir el desarrollo ulterior del modelo.
237

 Implementacin de vas para la transformacin de los modos de actuacin de los docentes.

Desconocimiento en sentido general del vnculo escuela-familia-comunidad.
No establecen el papel protagnico que deben asumir los alumnos en el
desarrollo del modelo de escuela.
Los elementos que diferencian estas vas en los diferentes pases son los
matices y gradaciones en que se presentan.
En,e1 anlisis de la transformacin de los sistemas educativos llevados a
cabo en las dcadas de 1970 y 1980 estos se caracterizaron, como ya se dijo,
por poner el nfasis en los cambios curriculares y, por tanto, en los cambios
de programas, libros de texto y orientaciones metodolgicas. En este sentido cobran gran fuerza las metodologas utilizadas en este perodo para los
cambios curriculares como metodologas de transformacin.
Las ms usuales y simples se caracterizaron por fijar, dentro de determinados lmites los contenidos que los estudiantes deban abordar, basndose
sobre todo en la experiencia emprica y en el conocimiento que los diferentes grupos de profesores tenan sobre los contenidos que iban a impartir.
Estas vas lograban obtener productos estables con cierta tendencia a la
rigidez en los cuales no se podan cambiar incluso las metodologas para el
tratamiento de los diferentes contenidos.
Vas en el plano nacional
En Cuba existen experiencias relacionadas con las vas para la implementacin de modelos de escuela. Estas en unos casos se utilizaron con
carcter general debido a que las transformaciones ocurrieron en el sistema
completo o en gran parte de este. Sin embargo, tambin se han empleado
modelos particulares, considerndolos como los que se han aplicado en partes especficas del sistema educacional o en alguno de sus subsistemas o que
por su naturaleza as lo ameritan.
Estas vas, por lo general, no se encuentran escritas y los pocos documentos que se elaboraron no existen en la actualidad. Es por eso, que para su
reconstruccin se utiliz la entrevista a especialistas de alto nivel que participaron en ellos, considerando inclusive que algunos fueron sus gestores.
Veamos algunas vas, que han tenido ms trascendencia en los cambios del
sistema. Por ejemplo, analizaremos brevemente los pasos y las caractersticas
de los procesos ocurridos en los aos 1975, 1988, 1991 y 1999 que son muy
importantes.
238

La va utilizada en la implementacin del modelo .-le escuela que

comenz en 1975 const de los pasos siguientes:
Creacin de comisiones en el nivel central que trabajaron en las vas para
la implementacin con asesoramiento sovitico.
Determinacin de los fundamentos del sistema que fueron asumidos de
los soviticos y concrecin a nuestra realidad dando como resultado toda
la concepcin de la transformacin.
Convocatoria a expertos, entre los cuales se incluyeron cientficos e intelectuales de prestigio en el marco nacional, para analizar los resultados de
trabajo de las comisiones.
Conformacin de grupos de maestros destacados y con experiencia que
5e convirtieron en consultantes de las comisiones creadas.
Conformacin del resultado.
Divulgacin y esclarecimiento del modelo en el organismo central.
Divulgacin y explicacin del modelo en las provincias.
Elaboracin de los materiales necesarios (programas, libros de texto,
orientaciones metodolgicas, programas de TV y pelculas).
Puesta
en prctica por enseanzas, ciclos y grados.

Fortalecimiento de la inspeccin y utilizacin de esta como retroalimentacin para mejorar la capacitacin de los docentes y el trabajo de las
estructuras.
Entre las caractersticas de la implementacin de 1975 podemos considerar las siguientes:
Asumir casi completamente, solo con las necesarias adecuaciones, los
planes de estudio y las concepciones educativas de los pases exsocialistas sobre todo de la Unin Sovitica y la Repblica Democrtica
Alemana (RDA).
Considerar todos los tipos y niveles de enseanza.
Establecer un proceso paulatino y exacto del trnsito por enseanzas,
niveles y grados.
Centrar en la prctica la esencia del cambio en los planes de estudio, programas, libros de texto y orientaciones metodolgicas.
Seminariar a todo el personal docente para que conociera cmo se iban
a producir los cambios y en qu consistan estos.
Establecer programas de trnsito.
Elaborar orientaciones metodolgicas detalladas debido a la formacin
incompleta de los docentes con poca flexibilidad para actuar.
Concebir los programas y libros de texto con muchos contenidos.
239

 Participacin amplia de expertos y limitada de profesores de base.

Implementacin con carcter vertical.
Utilizacin de la televisin y las pelculas para la preparacin de los
docentes.
Alta implicacin de los participantes debido a las amplias explicaciones
y a las caractersticas del contexto social de esos momentos.
La forma en que se organiz todo el trabajo se puede considerar como
positiva, el diseo meticuloso de lo que se iba a realizar, as como la conformacin en sistema de la educacin del pas, estableciendo los nexos adecuados entre los distintos subsistemas. Sin embargo, la forma de implementacin se caracteriz por ser vertical, o sea, de arriba hacia abajo donde los
profesores y las estructuras intermedias no participaron en la concepcin y
elaboracin de los cambios.
En la implementacin del modelo de 1988, ao en que se vuelven a realizar cambios significativos en lo que se llam el perfeccionamiento continuo, se sigui la metodologa siguiente:
Anlisis de cmo se haban producido los cambios en los sistemas educativos de diferentes pases del mundo y en qu direccin se estaban produciendo. Se visitaron ms de diez pases desarrollados.
Realizacin de un diagnstico anterior profundo denominado
Investigacin Ramal del MINED que abarc de 1981 a 1987 y que permiti establecer los puntos vulnerables para poder realizar las modificaciones.
Trabajo en el modelo terico contentivo del sistema de conceptos y
habilidades esenciales basado en las ideas rectoras, lo que permiti eliminar la sobrecarga conceptual del contenido de enseanza y dar ms peso
al desarrollo de habilidades.
Conformacin de comisiones con amplia participacin de profesores de
la base que participaron en la elaboracin de los materiales.
Realizacin de exploraciones en la prctica que permitieron comprobar la
efectividad de cambios sustanciales operados en el contenido y los mtodos.
Seminario a las estructuras sobre los cambios que se iban a desarrollar.
Seminario a todos los docentes sobre los cambios.
Control a travs del sistema de inspeccin del desarrollo de los cambios.
Esta implementacin de 1988 se caracteriz entre otros elementos por
lo siguiente:
Desarrollo de una concepcin propia con relativo asesoramiento (asesora de la RDA) del desarrollo de las transformaciones.
240

 Estudio de las tendencias mundiales del desarrollo de los sistemas educativos de pases desarrollados.
Desarrollo
del trabajo de perfeccionamiento sobre la base de las ideas

rectoras que permiti eliminar la sobrecarga de los programas y dedicar

ms tiempo al desarrollo de habilidades.
No contar con el tiempo suficiente para la preparacin anterior de los
docentes.
No considerar al alumno en primer plano como esencia de los cambios.
Lograr una mayor contextualizacin de los programas, libros de texto y
orientaciones metodolgicas.
Mayores niveles de consenso entre los promotores y ejecutores de la
transformacin.
En este sentido debemos decir, que tambin estuvieron presentes caractersticas que ya haban aparecido en el primer momento de cambio, o sea,
la direccin centrada en el movimiento de arriba hacia abajo, el nfasis de
los cambios puesto en los planes de estudio y programas, etc. Sin embargo,
como cuestin positiva podemos destacar que los cambios que se producen
se conciben teniendo mucho ms en cuenta las caractersticas y condiciones de la educacin cubana.
En el trabajo realizado en el perfeccionamiento que comienza en
1990-1991 se ponen en un primer plano la descarga de los programas
en la Secundaria Bsica. Esto marca una diferencia con los procesos de cambio llevados a cabo con anterioridad.
Los pasos ms significativos en el desarrollo de este trabajo fueron:
Se comienza por elaborar una concepcin general por un grupo de
expertos de alto nivel y se asume la asignatura de Historia como rectora para realizar el anlisis de los programas concentrndose en lo esencial
y viendo las necesidades de los alumnos desde el punto de vista del
conocimiento, tratando de ampliar an ms el tiempo dedicado a la ejercitacin y al desarrollo de habilidades.
Se realiza un pilotaje en Historia.
Posteriormente, se trabaja en las dems asignaturas sobre la base de la
experiencia acumulada en Historia.
Se realiza un informe sobre los resultados alcanzados. .
Se elaboran indicaciones generales para el desarrollo del trabajo.
Se elaboran indicaciones especficas para el trabajo en la Secundaria Bsica
dando mayor flexibilidad al trabajo del maestro, y se produce lo que se
conoce como la descarga de los programas de la Secundaria Bsica.
241

 Se editan los nuevos materiales y se realiza un seminario a los jefes de

enseanza para la aplicacin de estos.
Se comienzan a utilizar los centros de referencia y el entrenamiento
metodolgico conjunto para implementar el modelo.
Las caractersticas fundamentales del trabajo realizado en esta etapa fueron las siguientes:
Se trabaja por una descarga de programas y documentos en una parte del
sistema, en este caso, en la secundaria y el preuniversitario.
Se une al trabajo de planes y programas otra cuestin que se denomina como optimizacin del proceso pedaggico tratando de
desarrollar la educacin con el mnimo de recursos humanos y materiales, buscando los mejores mtodos de trabajo y la idoneidad en los
cargos.
Se parte del trabajo en una asignatura (Historia) para sobre la base de esa
experiencia trabajar en las dems.
Se produce un aligeramiento de los contenidos de los programas y se dan
indicaciones para que el docente pueda trabajar ms libremente desde el
punto de vista metodolgico, si se tiene en cuenta su contexto y las
caractersticas particulares de sus nios.
No se produce una superacin en cascada como parte de la implementacin.
Se utilizan por primera vez el entrenamiento y los centros de referencia
como vas para la implementacin.
No se analiza con profundidad la interrelacin entre los distintos subsistemas al igual que no se pr.
oduce un anlisis profundo de las relaciones
intermaterias.
En esta etapa de trabajo se pueden destacar como elementos positivos la
bsqueda de mayor tiempo en los programas y planes de estudio para el trabajo con el desarrollo de habilidades, y para que el docente pueda concebir
el proceso segn las caractersticas de sus alumnos, sin embargo, esto no se
lleva a cabo totalmente en la prctica, ya que no se logra romper la inercia
en el sistema, tanto en el trabajo de las estructuras como en el trabajo de los
propios docentes.
Otro momento importante, en el perfeccionamiento del Sistema
Nacional de Educacin se produce alrededor de los aos 1999-2000 cuando se comieilza otra transformacin por el nivel de Secundaria Bsica considerando que este es el que ms lo precisa debido a las necesidades de formacin de los nios de estas edades.
242

Los pasos ms importantes de este proceso fueron los siguientes:

Elaboracin de una concepcin general de la escuela y de los objetivos
del nivel por una comisin formada por compaeros de la enseanza y
los subdirectores provinciales de educacin.
Trabajo en las asignaturas denominadas priorizadas (Matemtica, Espaol
e Historia) considerando estas como rectoras de las dems.
Elaboracin
de los programas directores de las asignaturas priorizadas.

Elaboracin de los programas de asignaturas

Implementacin en cuatro municipios de La Habana (10 de Octubre,
Plaza, Playa y Marianao).
Sobre la base de esta experiencia se implementa el modelo en los municipios cabeceras de todas las provincias conocindose estas como las 242
escuelas secundarias en transformacin.
Se realiza un seguimiento ms detallado para el cual se preparan equipos
por todas las provincias formados por integrantes de los ISP y los equipos provinciales. Se realiza un seminario nacional para todos estos compaeros.
Se utilizan instrumentos comunes y se aplican durante un ao elaborndose informes provinciales sobre la base de los cuales se realiza un informe nacional.
Se realizan seminarios a subdirectores municipales, directores de escuela, jefes de departamento de las escuelas y profesores de los ISP.
Se generaliza la experiencia a todas las escuelas.
Las caractersticas ms importantes de este perodo son las siguientes:
Se pone en primer plano al nio cuando se formula una modelacin de
este en los denominados objetivos formativos.
Se
formulan los objetivos de partida partiendo de la idea de que los cua
dros en todos los niveles deben ser los mejores tcnicos y que a la vez
comprenden mejor la politica del partido.
Se potencia en las escuelas el trabajo educativo, la doble sesin y el trabajo con la comunidad.
Se fortalece la estructura departamental en la secundaria bsica que se
haba recin implantado en las transformaciones anteriores.
La implementacin se hace por aproximacin en sucesivos momentos
donde el municipio se convierte en clula de la experimentacin.
Sin embargo, las estructuras provinciales y municipales no estn lo suficientemente entrenadas para llevar con el xito esperado el desarrollo de las transformaciones, por lo que los resultados quedan por debajo de las expectativas.
243

En este perodo se considera como positiva la insercin del nio en un

primer plano que en los cambios anteriores se haba quedado un poco a la
zaga en el desarrollo de las concepciones. Hay una idea ms clara de que los
cambios que se producen en los programas y libros de texto no son la esencia del xito. Sin embargo, se formulan nuevos objetivos que pretenden una
integracin entre lo formativo y lo instructivo, dando una mejor idea del
nio que se quiere formar.
Desde el. punto de vista- de la implementacin esta forma de trabajo en
nuestro criterio representa una va superior a las utilizadas con anterioridad,
sin embargo, se cont con poco tiempo para el trabajo con la preparacin
de las estructuras y fue muy rpido el proceso de paso del trabajo en los
municipios de la capital a los municipios cabeceras de provincia. Se parti
de la hiptesis de que las estructuras intermedias estaban preparadas junto
con los ISP para el desarrollo de este trabajo, mas en la prctica se demostr que an esta preparacin era insuficiente.

Va utilizada en la Secundaria Bsica Jos Mart de la Habana Vieja

A continuacin se analiza la va general que fue concebida para implementar el modelo, as como acciones que tienen un sentido ms particular.
Va de carcter general
El proceso de implementacin de un modelo de escuela se inscribe en
una forma de trabajo ms general que tiene como objetivo esencial la transformacin de la Secundaria Bsica en el pas. Esta va general se ha desarrollado segn los pasos siguientes:
Preparacin y discusin por una comisin central de diferentes propuestas para el desarrollo del trabajo partiendo de la idea de concebir la labor
del profesor de forma diferente, sobre la base de homogenizar ms las
influencias educativas sobre los alumnos, utilizar las nuevas tecnologas y
buscar mayor nivel de interdisciplinariedad.
Se comienza la implementacin de las ideas iniciales considerando variar las
formas de trabajo del profesor (profesor general integral) y la forma organizativa de la escuela (grupos de 15 alumnos) dejando igual el plan de estudio.
Esto se realiza en la escuela secundaria bsica en el campo Yuri Gagarin.
A partir de enero de ese curso escolar, se decide comenzar el trabajo en
otras ocho escuelas de Ciudad de La Habana donde se insertan algunos
profesores generales integrales manteniendo las caractersticas de las
escuelas en el modelo anterior.
244

 Se decide comenzar una nueva experiencia en una secundaria bsica que

estuviera enclavada en un contexto dificil, como lo es el de la Habana
Vieja y se preparan las condiciones materiales y los profesores para
comenzar este trabajo. Se elabora un modelo inicial de Secundaria Bsica
sobre la base de la experiencia acumulada.
Se comienza una etapa de implementacin de las nuevas ideas en este
contexto de la escuela secundaria bsica Jos Mart y a la vez se contina el trabajo en las ocho escuelas, pero esta vez se desarrolla con profesores especialistas graduados que se brindan voluntarios para acometer
ese trabajo. Se mantiene el trabajo en la escuela experimental Yuri
Gagarin.
Se crean en este perodo comisiones que sistematizan los resultados que
se vienen obteniendo en el desarrollo del trabajo de las escuelas implicadas. Las comisiones son: modelo de escuela, utilizacin de las nuevas
tecnologas (computacin y clases por televisin), sistema de evaluacin,
formacin de los docentes y formas de implementacin.
Se obtiene una versin mejorada del modelo de secundaria bsica y se
comienzan a realizar seminarios de superacin para los subdirectores
municipales de Ciudad de La Habana.
Se realiza un seminario para los subdirectores provinciales sobre las caractersticas del modelo y se realizan precisiones para su generalizacin.
Se decide filmar ms del 60 % de las clases del plan de estudio que se
propone. Se decide filmar todas las clases de las asignaturas Matemtica,
Espaol, Historia, Ingls y Fsica.
Se generaliza a todo el pas el proyecto de modelo.
Esta forma de trabajo general se caracteriza, entre otros elementos, por
los siguientes:
Se ha puesto el nfasis de las transformaciones en el trabajo del docente
considerando la necesidad de acompaar mucho ms de cerca el desarrollo de los alumnos en estas edades tan complejas.
'Se
ha disminuido el nmero de alumnos por grupo con el fin de posi
bilitar lo anterior.
Se han potenciado las posibilidades de las nuevas tecnologas para complementar el trabajo del maestro sobre todo la computacin, el vdeo y
la . televisin.
Se ha modificado sustancialmente el sistema de evaluacin, centrando
este en una evaluacin sistemtica del alumno partiendo de las posibilidades del docente de conocerlos mejor.
245

 Se considera el trabajo de la escuela en una sola sesin que abarca de las

8:00 a. m. a las 5:00 p. m.
El grado se constituye en la figura esencial del trabajo metodolgico de
la escuela.
Se potencia el trabajo con la familia y la atencin diferenciada a los
alumnos.
Se trabaja con los profesores especialistas que se recalifican en cursos cortos para trabajar como profesores generales integrales y con profesores
emergentes que reciben una formacin inicial y despus continan sus
estudios a la vez que trabajan.
Abordaremos a continuacin la forma de implementacin utilizada de
carcter particular desplegada en el trabajo de transformacin en la
Secundaria Bsica Experimental Jos Mart.
Va de carcter particular
La experiencia de la investigacin en la ESBU Jos Mart requiri, adems, que se dieran los pasos siguientes:
La institucin realiz un autodiagnstico para, sobre esa base, poder
implementar las estrategias de trabajo, una para el desarrollo del curso y
una ms especfica para el perodo septiembre-enero.
Semanalmente se realiz un corte del trabajo de la escuela por una
comisin con factores internos y externos donde se iban analizando los
logros, las dificultades y las posibles medidas que se deben tomar.
Se realiza un diagnstico externo a la institucin en septiembre y se
remodela la estrategia de trabajo del centro.
Se trabaja de esta forma hasta diciembre en que se vuelve a realizar un
corte externo del trabajo de la institucin, pero esta vez solo de aprendizaje.
Se realiza un levantamiento general de los problemas de la institucin en
esta etapa de diciembre y se comienza un proceso de discusin con todos
los profesores del centro.
Se remodela la estrategia por metas para el trabajo de la escuela con un
carcter integral hasta el prximo corte de aprendizaje a realizarse en
marzo y se discuten con todo el claustro. Se aprueba en la reunin semanal de todos los factores. Se decide trasladar la sede universitaria para la
escuela y comenzar el trabajo en esta considerando ms las particularidades de los profesores en formacin y las caractersticas de los programas que deban impartir de forma tal, que sirva de complementacin.
246

 Se realiza un diagnstico interno.

Se realiza un diagnstico externo en marzo.
Se remodela la estrategia a partir de los resultados obtenidos y se vuelven a establecer metas para la prxima etapa o etapa final del curso.
Se realiza un diagnstico interno.
Se realiza el diagnstico externo o final.
Esta forma de implementacin se caracteriza entre otros elementos por
los siguientes:
Se mantiene un control permanente y sistemtico sobre el trabajo de la
institucin escolar en la aplicacin del modelo y su reformulacin.
Se va pasando de un estilo autoritario a un estilo ms democrtico cuando comienzan a implicarse a los docentes y las familias en la responsabilidad de las transformaciones.
Se realizan discusiones para perfeccionar el trabajo de los profesores
generales integrales y el trabajo metodolgico de la escuela.
Se reformula el trabajo de la sede universitaria trasladndola para la
escuela y asumiendo esta la preparacin metodolgica de los docentes en
formacin.
Se despejan las formas del trabajo metodolgico que debe realizar el jefe
del consejo de grado, ratificndose este como esencia del trabajo metodolgico en la escuela.
Este proceder se repite en los aos que se analizan y se va perfeccionando, incorporando cada vez ms las nuevas tecnologas al proceso de direccin de la institucin. Por otra parte, se diferencian bastante bien cuatro etapas de trabajo en el desarrollo de la escuela en este perodo.
Una primera etapa, que abarca desde sus inicios en septiembre hasta el final
del primer ao, que puede ser catalogada como de ajuste, de reconocimiento entre los actores de la transformacin, donde las estrategias internas son
un poco caticas y desafortunadas, lo que unido a las constantes intervenciones externas no permite un rpido salto hacia adelante. Estas caractersticas son propias de una etapa de inicio, de arranque donde incluso los sujetos que participan en el trabajo de la escuela tienen que conocerse, aprender
a interrelacionarse y a lograr un trabajo conjunto en pos de determinadas
metas. Se comienzan a ver, al final de este perodo, algunos logros en la disciplina y organizacin en la institucin escolar.
Una segunda etapa que comprende el segundo ao de trabajo y donde se
establece una mayor concrecin en las estrategias para el perodo. Los rganos de direccin y tcnicos perfeccionan su trabajo y se exploran procedi247

mientos exitosos de trabajo. Se logra estabilidad en el trabajo metodolgico y comienzan a verse los primeros resultados.
En la tercera etapa, que comprende el tercer ao de trabajo, se crea un
clima ms favorable de trabajo en el centro debido a los resultados que se
alcanzan, esto facilita el desarrollo de un grupo de acciones sobre todo relacionadas con los elementos que ms dificultades tuvieron. Hay una sistematizacin del trabajo con los padres y la comunidad y se comienza a organizar la atencin a las diferencias individuales segn el diagnstico aplicando
las tcnicas de cmputo, de igual forma se trabaja en la observacin de clases y en la revisin de las libretas de los alumnos. Se consolida el trabajo
poltico-ideolgico, se dan pasos significativos en el aprendizaje de los
alumnos y en el trabajo con los padres y la comunidad.
En la cuarta etapa, que comprende desde su tercer ao hasta el ao 2006,
el trabajo de la escuela entra en un perodo de estabilidad en el que los cuadros y los docentes comienzan a encontrar por s mismos formas de trabajo
que van garantizando la formacin integral de los estudiantes. Se potencia la
atencin diferenciada a los estudiantes y se organiza mejor el trabajo de los
jefes de consejos de grado. De igual forma la informacin comienza a fluir de
abajo hacia arriba donde en los consejos tcnicos y de direccin, los jefes de
grado traen sus anlisis, en los que se incluyen las propuestas de solucin a los
problemas encontrados. Se regulariza el levantamiento de la informacin
sobre todo en lo relacionado con las visitas a clases y la revisin de libretas.
Por otro lado, se comienza a lograr que la evaluacin del componente educativo por parte de los profesores contenga y se acerque a la evaluacin integral pioneril que se realiza en los destacamentos. El clima de trabajo en la
escuela mejora y se comienzan a realizar acciones vinculadas a la multiplicacin de las experiencias que se van obteniendo en el desarrollo del trabajo.

Conclusiones
El trabajo de transformacin de la escuela es complejo y en l se hacen
necesarias las vas o modelos expuestos para implementar los modelos de
escuela que se han diseado. Las propuestas que hasta aqu se han explicitado no son las nicas, pero son las que hemos podido sistematizar de la prctica cubana actual.

Referencias bibliogrficas
Colectivo de autores: "Documentos normativos para el desarrollo del perfeccionamiento de la educacin", ICCP, La Habana, 1978.
248

"Resultado de entrevistas a participantes en los perfeccionamientos del Sistema Nacional de Educacin de los 70 y los 80",

VALLE LIMA, A.:

ICCP.
Colectivo de autores: "Plan de Perfeccionamiento del Sistema Nacional de
Educacin", ICCP, La Habana, 1978.

4.3 El diseo curricular

El trabajo con la transformacin del currculo ha exigido siempre esfuerzos considerables de los estudiosos, y en la actualidad es reconocido por
todos que los cambios y las transformaciones que ellos deben sufrir dependen de las exigencias sociales y de los avances cientficos que se producen
en el desarrollo de la ciencia.
Por otra parte, es reconocido tambin que este trabajo es propio de grupos multidisciplinarios altamente especializados por la complejidad que lo
caracteriza y por las consecuencias sociales que puede acarrear en el contexto de la economa, el desarrollo del pensamiento cientfico y la convivencia humana, entre otras.
Sin embargo, en los ltimos tiempos tambin se fortalece una tendencia
que preconiza que el maestro debe y tiene que adaptar, adecuar su currculo (en sentido estrecho) a las condiciones de la escuela donde trabaja y a las
caractersticas de sus alumnos, partiendo del hecho de que se concibe a estos
como sujetos de su propio aprendizaje.
Surge entonces la necesidad de que el maestro se ponga en contacto con
las diferentes formas que a un nivel macro se han utilizado para las transformaciones curriculares, las que pueden ser modificadas para orientar el trabajo del docente en su tarea diaria de adecuacin del currculo.
La utilizacin de diferentes modelaciones para realizar propuestas de cambio en el currculo de una determinada especialidad han variado con las pocas y con las corrientes psicopedaggicas que en estas han ido surgiendo.
Las primeras modelaciones que se realizan en el campo de la teora
Curricular se caracterizaron por fijar dentro de determinados lmites los
contenidos que los estudiantes deban abordar, basndose sobre todo en la
experiencia emprica y en el conocimiento que los diferentes grupos de
profesores tenan sobre los contenidos que iban a impartir. Estos modelos se
caracterizaron por obtener productos estables con ciertas tendencias a la
rigidez, en los cuales no se podan cambiar incluso las metodologas para el
tratamiento de los diferentes contenidos.
249

En la actualidad estos criterios se han ido modificando debido a la necesidad de mantener lo ms estable posible el currculo, al considerar los gastos
que implican estos cambios, y al analizar la verdad reconocida de que la esencia de las transformaciones no radica en los cambios curriculares, sino en las
transformaciones de las personas que deben implementar lo elaborado.
Es casi generalmente aceptado que las transformaciones curriculares se
realizan en los diferentes pases en perodos que oscilan entre tres y cinco
aos, y de igual forma se reconoce que las transformaciones en los graduados son leves o no son significativas.
La respuesta a este fenmeno relacionado con la teora de la elaboracin
del currculo se encuentra en aquellos que deben aplicarlo, los que en
muchos casos no estn comprometidos con las transformaciones propuestas
y, por tanto, no las llevan a la prctica pedaggica.
Es por eso que en la actualidad la tendencia en la elaboracin del currculo
se encamina a la determinacin de un ncleo considerado como estable, alrededor del cual se pueden ir incorporando o eliminando propuestas en dependencia de las necesidades sociales, las caractersticas de los nuevos estudiantes y
los avances de la ciencia y la tcnica.
De igual forma, se acepta que el graduado contemporneo tiene dificultades para su insercin en la prctica debido al poco desarrollo alcanzado de
sus capacidades profesionales, por lo que las teoras curriculares incorporan
cada vez ms un mayor nmero de horas para las prcticas profesionales, y
una mejor relacin entre teora, prctica e investigacin.

4.3.1 Criterios sobre el concepto

En la misma medida que se han modificado los currculos se han ido
variando las concepciones sobre este, siendo, en la actualidad, el trmino de
gran controversia terica. Algunos estudiosos lo conciben como "la modelacin del conjunto de disciplinas que deben dar cumplimiento a determinados objetivos" y de esta forma lo identifican con el plan de estudio de
una determinada especialidad. Esta tendencia es propia de los grupos de
especialistas que se conforman en los centros de estudios o en los ministerios con el fin de remodelar el currculo vigente. En ella prevalece la opinin del formador de profesionales y los cambios se proponen sobre la base
de la experiencia adquirida en esta labor.
Podemos considerar el currculo, tambin, como el objeto de estudio de
la Teora Curricular que orienta la formacin del sujeto dentro del sistema
250

educativo. Esta est subordinada a la pedagoga como ciencia, porque la

concepcin de la formacin constituye parte del proceso educativo del ser
humano que es el objeto de estudio de la pedagoga.
Por otra parte, Moreira y Silva' afirman que "el currculo es un rea
controvertida". De hecho, segn estos autores, en 1973, en la Universidad
de Rochester, Estados Unidos, se realiz una conferencia con el objetivo de reconceptualizar el concepto currculo. A partir de este evento, se
desarrollaron dos corrientes: una en la Universidad de Ohio, asociada a
la tradicin humanista y representada por William Pinar y otra asociada
a las Universidades de Wisconsin y Columbia, fundamentada en el
neomarxismo y en la teora crtica, siendo Michael Apple y Henry
Giroux sus representantes y los precursores de lo que se llam Sociologa
del Currculo.
Esta comprende el estudio de las:

"[...] relaciones entre currculo y estructura social, currculo y cultura, currculo y poder, currculo e ideologa, currculo y control social, etc. Se reitera la mayor preocupacin del nuevo enfoque: entender a favor de quien trabaja el currculo y cmo ponerlo en funcin
de los grupos y clases oprimidas".2
Al mismo tiempo, en Inglaterra, Michael Young defina nuevos rumbos
para la Sociologa de la Educacin, principalmente en el Instituto de
Educacin de la Universidad de Londres, cuando fue concebida como una
sociologa del conocimiento escolar; o sea, como una nueva sociologa del
currculo. La matriz de esos esfuerzos recibi el nombre de Nueva
Sociologa de la Educacin (NSE).
R.W Tyler considera (1973) que el currculo es:
[...] todo aquello que transpira en la planificacin, la enseanza y el
aprendizaje de una institucin educativa"?
4

Daz Barriga exige que el currculo:

"Debe promover saberes que tengan relevancia y significacin en la
solucin de problemas crticos y cotidianos incidiendo en la formacin crtica, humanista y social de los estudiantes".4
Carlos lvarez considera que:
"El currculo es un mediador entre el proyecto histrico cultural
de una sociedad y el proyecto formativo de una institucin docente".5
251

Por otra parte, Cherryholmes, citado por Marger Viana Ventura, seala
que:
"El currculo no es una derivacin, como otros subcampos de la
Educacin, que provienen de diferentes disciplinas acadmicas aplicadas. As, por ejemplo, la psicologa educativa tiene sus races en la psicologa, los fundamentos sociales de la educacin, en la histria y en
la sociologa, la filosofa de la educacin, en la filosofa, [...] El
currculo trata de problemas que son especficamente educativos".6
El diseo curricular como parte de la Teora Curricular en sus inicios se
entenda como una reunin de contenidos distribuidos en asignaturas que
componan el plan de estudio. Generalmente era organizado por grupos de
profesores de las diversas asignaturas que se basaban en la experiencia emprica y en los contenidos que impartan. Por eso mismo, an hoy es polmico lo que se comprende por currculo. Analizaremos a continuacin la opinin de algunos investigadores para reflexionar acerca de lo que es, o se
comprende por currculo.
Segn Csar Coll el currculo es:
"El proyecto que preside las actividades educativas escolares, define
sus intenciones y proporciona guas de acciones adecuadas y tiles
para los profesores, que son directamente responsables por su ejecucin. Para eso, el currculo proporciona informaciones concretas
sobre qu ensear; cundo ensear; cmo ensear; y qu, cmo y
cundo evaluar"!
Para Stenhause:
"Un currculo es una tentativa de comunicar los principios y rasgos
esenciales de un propsito educativo, de forma tal que permanezca
abierto a discusin crtica y pueda ser trasladado efectivamente a la
prctica".8
Ventura Viana asume que el currculo puede ser concebido como:
"Un sistema de componentes psicopedaggicos que orientan la formacin profesional, en el sistema educativo, relacionando teora, prctica e investigacin".9
El currculo, a su vez, se materializa en el plan de estudio, existiendo una
estrecha relacin entre uno y otro.
Para nosotros el currculo es el sistema de actividades docentes y extradocentes y los sistemas de relaciones que se establecen en la institucin, que per252

miten la formacin del estudiante a partir de los objetivos derivados de las

exigencias sociales, las nuevas tendencias en el nivel, las condiciones institucionales y los niveles de ingreso de este.
Cada una de estas definiciones encierra un punto de vista diferente, por
ejemplo, para Coll el currculo es un proyecto, Stenhause lo presenta como
una intencin,VenturaViana lo presenta como un sistema de componentes
psicopedaggicos, mientras que para nosotros el currculo es concepcin y
puesta en prctica.
Las ideas sobre el currculo cada vez ms se mueven en la direccin de
abarcar este como una totalidad de actividades y relaciones en la institucin
escolar. En este sentido se manifiestan la mayora de los autores. (Ver
Margarita Silvestre, 1998; Ariel Ruiz, 1997; Josefina Lpez, 1996)
De igual forma consideramos que los componentes esenciales del
currculo son: el perfil del profesional, los objetivos, las reas de estudio, las
disciplinas, la prctica laboral, la investigacin, el componente acadmico, la
concepcin de la relacin entre los componentes teora-prctica-investigacin, la concepcin del proceso de enseanza-aprendizaje y el sistema de
evaluacin.
Dentro de la Teora Curricular ocupa un lugar destacado el diseo
curricular, que se concibe como el proceso de elaboracin del currculo,
son los pasos que se dan o se deben dar para obtener el currculo. Debe
estar fundamentado en referenciales tericos coincidentes con los procesos que estn en su base: formacin del estudiante y proceso pedaggico.
Hoy en da, en conformidad con las exigencias sociales y los avances cientficos debidos al desarrollo de la ciencia, ya no se admite trabajar simplemente con un agregado de contenidos y asignaturas en la elaboracin de
currculos. Ha habido un gran avance en la teora curricular que se ha
constituido en una rama de la pedagoga. A pesar de eso no hay una uniformidad en la conceptuacin del currculo, as como existen diferentes
tendencias en la elaboracin del diseo curricular, lo que se abordar a
continuacin.

4.3.2 Vas para obtener el currculo

Un modelo bastante conocido est caracterizado por la realizacin de
un estudio terico del currculo en ejecucin y a partir de opiniones de
expertos de la propia institucin escolar se toma posicin sobre este, elaborando la nueva propuesta. Posteriormente, se pone el currculo en
253

ejecucin para analizar la experiencia en la prctica y finalmente, se realiza la propuesta definitiva. A continuacin presentamos un resumen
esquematizado (fig. 61).
Anlisis terico del currculo
en ejecucin

Opiniones de expertos de la
propia institucin

Elaboracin del nuevo

currculo

Comprobacin en la prctica I

IVersin definitiva
Fig. 61

Otra tendencia es dar respuesta a las necesidades de formacin considerando las necesidades de las empresas y los servicios, lo que de cierta forma,
significa atender al mercado de trabajo. En esta variante, en primer lugar se
determina el perfil del profesional.A partir de ah, se compara con los objetivos del currculo y con los contenidos y las actividades curriculares. Se elabora la propuesta y se hace la aplicacin en la prctica, conforme esquematizamos en la figura 62.
IElaboracin del perfil del profesional

Comparacin con los

objetivos del currculo

Comparacin con los contenidos

y actividades curriculares

Elaboracin de la nueva propuesta

IAplicacin en la prctica
Fig. 62

254

Un procedimiento ms complejo consiste en integrar las dos tendencias

anteriores, realizando tambin un diagnstico del currculo actual y elaborando un perfil del egresado a partir de las habilidades que deben poseer los
alumnos. Se modela un sistema de disciplinas que garanticen la formacin
del futuro egresado a partir del anlisis del perfil y del diagnstico de la realidad educacional. Tambin se consideran las condiciones de los estudiantes
de nuevo ingreso. En esta concepcin aparecen claramente los tres componentes principales del currculo: el acadmico, la prctica y la investigacin.
Esta propuesta aparece en la figura 63.
1

Exploracin de las capacidades

profesionales

Diagnstico del currculo actual

Elaboracin del perfil del

egresado

Elaboracin de la nueva
propuesta

Aplicacin en la prctica
Fig. 63

Otra tendencia en el anlisis de las formas para llegar al currculo es la

presentada por E Addine, ella asume cinco etapas importantes en la elaboracin del programa de la asignatura que pueden ser extrapoladas al currculo
todo:"

Caracterizacin de la situacin actual

Modelacin de la propuesta
Estructuracin del programa
Desarrollo del programa
Evaluacin y perfeccionamiento del programa

En la primera etapa se incluyen los fundamentos tericos, el anlisis de

las condiciones sociopoliticas y econmicas, el nivel de las ciencias y la
situacin actual del desarrollo de las personas a las cuales va dirigido el programa o currculo. En la segunda etapa se incluyen la determinacin de los
problemas profesionales y la del perfil del profesional. En la tercera se ela255

bora el programa, en la cuarta se pone en prctica y en la quinta se valoran

los resultados obtenidos y se realizan las remodelaciones necesarias.
Otra propuesta interesante que parte de la clasificacin de los mtodos
para la elaboracin del currculo es la que realiza Ruiz Aguilera. En esta se
consideran los mtodos siguientes:
Mtodos para la determinacin de las exigencias sociales que se plantean a la educacin.
Mtodos para la determinacin de las condiciones sociales en que se desarrolla la educacin.
Mtodos para la determinacin de la utilidad e importancia de la instrumentacin para la vida social y la funcin de la instruccin en la prctica social.
Mtodos para la obtencin de consecuencias de la utilidad e importancia de la educacin en la sociedad para los objetivos, contenidos, mtodos y formas de organizacin de la educacin.
Mtodos para la obtencin de consecuencias de las exigencias y condiciones sociales en relacin con los objetivos, contenidos, mtodos y formas de organizacin de la educacin.
Mtodos para el perfeccionamiento de la concepcin del objetivo, el
contenido y los mtodos de la educacin en una forma de educacin
determinada, o sea, para el hallazgo y ordenamiento verdaderos de las
magnitudes de direccin correspondientes de la educacin."
Garca Ramis y otros analizan la posibilidad del diseo curricular a partir de
los criterios que sostiene Ruiz Aguilera y considera criterios para la determinacin de los objetivos y criterios para la determinacin de los contenidos.12
En esta concepcin se establece claramente que los objetivos y contenidos no pueden deducirse simplemente de determinados principios sobre la
construccin de las disciplinas escolares o acadmicas, sino que ellos son el
resultado de acuerdos y consideraciones pedaggicas, polticas y sociales que
se expresan en el currculo y en la estructura de las ciencias. Se afirma
entonces que se van conformando a partir de considerar:
Las formulaciones de las exigencias sociales y de los fines de la educacin en la sociedad, incluyendo lo que abarca la cultura general integral
que la sociedad aspira a que se alcance por todos los ciudadanos.
La expresin pedaggica de las exigencias y fines en trminos pedaggicos para cada tipo de escuela, en forma de formulaciones sencillas y
autoconsistentes. En este proceso se integran y consideran las condiciones concretas del perodo histrico en que se producen y se producirn
los_procesos educativos.
256

 El debate y difusin de estas ideas en la comunidad cientfica, docente y

donde vive, y la conformacin de una aproximacin del contenido de la
educacin.
El
desglose por momentos del desarrollo del escolar, por grados, reas u

otras formas de estructuracin del currculo y la institucin escolar

La derivacin de los objetivos por reas y disciplinas. La concrecin de
contenidos de la educacin en estas.
La reformulacin de los fines y objetivos y la derivacin que de ellos se
produce, por la comunidad cientfica, y docente."
Este procedimiento general puede ser esquematizado de la forma que
aparece en la figura 64.
Formulaciones de los H.- Formulacin de la cultura
Formulaciones de las
general integral
fines de la educacin
exigencias sociales
1
1
..s........../
1
\,..........,.....

La expresin pedaggica de
los elementos anteriores

El debate en los diferentes

espacios

El desglose por momentos

de desarrollo, etc.

La derivacin de los objetivos

y la concrecin de contenidos

La reformulacin de los fines

y objetivos
Fig. 64

Por ltimo, se presenta nuestra propuesta en la que se hace necesario realizar varios estudios: el de las corrientes actuales en la formacin del profesional,
el del desarrollo histrico-lgico del currculo en cuestin, el de las exigencias
de las empresas y los servicios, y el diagnstico de la formacin del profesional.
Este diagnstico consta de dos partes, una terica y otra emprica.
257

En el anlisis terico hay que considerar:

La formulacin del perfil del profesional.
La relacin de los objetivos con el perfil.
La relacin teora-prctica-investigacin.
La relacin entre las reas a partir del perfil y los objetivos.
Las disciplinas por reas segn el perfil y los objetivos.
La precedencia de las asignaturas por reas y 'entre reas.
La distribucin del tiempo por disciplinas segn el perfil y los objetivos.
El contenido de las asignaturas segn los objetivos y el perfil.
La investigacin segn el perfil y los objetivos.
En el anlisis emprico hay que considerar:
El nivel alcanzado por el futuro profesional en el desarrollo de los diferentes momentos de su formacin.
Opiniones de graduados, estudiantes y especialistas sobre las diferentes
facetas del currculo.
Comprobacin de las concepciones de enseanza que se utilizan.
Comprobacin prctica de los puntos crticos.
Este procedimiento, que incluye el anlisis terico y el emprico, se
puede observar en la figura 65.
Anlisis
histrico-lgico
del currculo

Anlisis de las
tendencias en la
elaboracin de
currculos

Diagnstico del
currculo vigente

Anlisis emprico

)1'

Consideracin
las empresas
y los servicios

Hde

Anlisis terico

Nueva propuesta

Comprobacin de
los puntos crticos
4,
Propuesta definitiva

Fig. 65
Sin embargo, las vas presentadas pueden servir de gua u orientacin, pero se refieren a cuestiones generales del diseo curricular o a solucionar problemas ms generales que los que se le presentan al maestro en el aula. El pro258

fesor lo que realiza es la remodelacin o adecuacin del programa para poder

desarrollar mejor su labor y no una proyeccin curricular de mayores alcances. Es por eso que se hace necesario incluir en este libro, dedicado a los maestros, una va que ellos puedan utilizar sobre la base de las posibilidades que se
abren de poder trabajar con los programas de las asignaturas que ya no son
documentos inflexibles con los cuales hay que cumplir al pie de la letra.
En este sentido, proponemos la va siguiente que ha sido consultada y en
muchos casos es utilizada por docentes de experiencia. Esta va consta de
los pasos siguientes:
1. Diagnstico de los alumnos, incluyendo lo alcanzado hasta el momento
desde el punto de vista cognitivo, pero tambin el nivel de desarrollo
alcanzado como personalidad acorde con su edad y el grado que cursa.
2. Objetivos que se deben lograr, en este caso lo que plantean los documentos rectores para el nivel y el grado.
3. Condiciones con que se cuenta para el desarrollo del trabajo, incluyendo
desde los medios de enseanza que estn en la escuela, hasta los que pueden
ser confeccionados con los recursos de bajo costo por el maestro o docente. De igual forma se considerarn las caractersticas de las aulas y la escuela.
Adecuacin
de los objetivos y el contenid de enseanza elaborando un
4.
plan de trabajo para el desarrollo del grupo y de cada alumno en particular, sobre todo si el nmero de estos lo permite.
5. Realizacin de las actividades considerando las variaciones en el plano
inmediato que puedan presentarse por diferentes motivos.
6. Evaluacin sistemtica del trabajo realizado donde se tenga en cuenta la
opinin de los alumnos, los padres y los resultados alcanzados.
Reelaboracin
del plan de trabajo considerando el nuevo punto de par7.
tida y los nuevos objetivos que se han de cumplir.
Lo anterior puede ser analizado en el esquema de la figura 66.
Objetivos que se deben lograr

Diagnstico de los alumnos

Condiciones con que se cuenta

Adecuacin de los objetivos y el contenido de enseanza 1-01-1

4
Realizacin de las
actividades

Evaluacin
sistemtica del
trabaj o

Fig. 66

259

Conclusiones
Como se ha podido demostrar son mltiples las vas que se pueden
utilizar dentro del diseo para obtener un currculo. Sin embargo, algunas de las aqu planteadas son ms efectivas al considerar la va del conocimiento cientfico planteada por Lenin. De todas formas, es necesario
tener en cuenta tambin los recursos de que se dispone, el tiempo disponible y la calificacin de los especialistas que participarn en los trabajos.
Por otro lado, desde el punto de vista de la investigacin pedaggica, lo
esencial es que estos modelos sirvan de ejemplo y cada grupo de trabajo
pueda encontrar su propio modelo para el diseo del currculo del cual
se ocupan.

Referencias bibliogrficas
1 A. MOREIRA

y T. SILVA: Currculo, cultura e sociedade, Sao Paulo, Cortez,

1995, p. 154.
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dem, p. 45.
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Chicago, Chicago, 1949, pp. 1 y 2.
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Habana, 2001, p. 35.
CHERRYHOLMES: citado por M. Viana Ventura en "Perfeccionamiento
del currculo para la formacin de maestros de matemtica en la
UFOP", tesis en opcin al grado cientfico de Doctor en Ciencias
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it AiviARGER
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de profesores de Matemtica para la UFOP", tesis de grado, 2002,
p. 36.
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A. Ruiz AGUILERA: citado por L. Garca Ramis y otros en Propuesta
curricular para la escuela Secundaria Bsica actuql. Fundamenos tericos y
metodolgicos, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 2004, p. 30.
L. GARCA RAMIS y otros: Ob. cit., p. 31.
dem, p. 35.

260

4.4 La comparacin de modelos de escuela*

En los trabajos desarrollados sobre la transformacin de la escuela una
cuestin importante la ocupa los que se refieren a la modelacin de la
escuela. Estos modelos son de gran importancia, ya que pueden ayudar a las
estructuras de direccin y a los maestros a encauzar las acciones que deben
conducir los cambios que se dan en la realidad escolar.
En la teora an incompleta sobre el trabajo con los modelos de escuela, lo que generalmente se ha hecho es asumir, en primer lugar, la elaboracin de un modelo de escuela genrico a partir del cual se elaboran los
modelos de escuela particulares. Por ejemplo, el Modelo Genrico de
Escuela (L. Garca y otros, 2005) elaborado entre 1992 y 1994 permiti
consecuentemente elaborar los modelos de escuela para las enseanzas
Primaria, Secundaria y Preuniversitario.
Una vez realizadas las modelaciones sobre los diferentes tipos de escuela y asumirse estos para la transformacin de la prctica escolar se hace
necesario analizar cules son los puntos de contacto, las regularidades y las
diferencias que se ponen de manifiesto. O sea, se necesita una vuelta atrs
como forma de retroalimentacin y perfeccionamiento del trabajo realizado, ya que en el desarrollo de la prctica en cada enseanza pueden irse
incorporando determinados elementos al modelo que no necesariamente
tienen que constituir regularidad para otras enseanzas, o que si lo son, y
todava no fueron exploradas suficientemente en estas.
Por otra parte, es importante contar con procedimientos para poder
comparar los modelos de escuela, tambin porque, en ocasiones, los modelos para cada enseanza se elaboran por grupos de investigadores que no
trabajan suficientemente relacionados y una vez terminadas las modelaciones iniciales se hace necesario un trabajo como el que se ha descrito.

4.4.1 Criterios sobre el concepto

La mayora de los estudios comparados realizan anlisis sobre las
semejanzas y diferencias de diferentes objetos de investigacin, por
ejemplo: las polticas educativas en diferentes pases, regiones o incluso
a nivel mundial.
* Es la sistematizacin de un grupo de resultados del grupo currculo del ICCP, donde intervinieron un colectivo de autores.

261

De igual forma se pueden estudiar las caractersticas de los sistemas educativos, los currculos, los sistemas de evaluacin, as como los modelos de
escuela. Veamos a continuacin algunos elementos que nos pueden despejar el camino en la comparacin de estos ltimos objetos. Para eso debemos
deslindar primero qu vamos a entender por comparacin.
En el Diccionario manual ilustrado de la lengua espaola se dice que
comparar es analizar en dos o ms objetos las semejanzas y diferencias.
Aqu se pone el nfasis en la determinacin de las semejanzas y diferencias entre los objetos. Para esto, se han de llevar a cabo determinados procedimientos, tales como:

Establecer la base de comparacin.

Determinar las caractersticas esenciales y no esenciales en los objetos.
Aislar las caractersticas esenciales.
Establecer las semejanzas a partir de las caractersticas esenciales.
Analizar las diferencias a partir de las caractersticas no esenciales.

La comparacin desde el punto de vista de la lgica formal puede

asumirse como una operacin del pensamiento a partir de la cual se
determinan peculiaridades relativas de dos o ms objetos, fenmenos o
procesos.
Realizar una comparacin implica contraponer, relacionar dos o ms
objetos determinando sus similitudes y diferencias. La comparacin est
muy relacionada con la clasificacin, sobre todo, porque para esta ltima,
tambin se hace necesario establecer las semejanzas de aquellas caractersticas esenciales que determinan la clase de objetos producto de la clasificacin.
La doctora Rita Mara Avendao en su obra Sabes ensear a clasificar y
comparar (pgina 11) plantea que contraponer los objetos por sus caractersticas esenciales implica, en primer lugar, determinar lo esencial en el objeto, pero resulta que es a travs de la comparacin, junto con otras operaciones del pensamiento que puede ponerse de manifiesto lo esencial. La
comparacin es una premisa o una condicin de la revelacin de lo esencial y es al mismo tiempo una va principal para que esta revelacin pueda
tener lugar.
Una vez analizado qu vamos a entender por comparacin, podemos
pasar a considerar qu se entiende por modelo de escuela. En este sentido
asumiremos lo definido en epgrafes anteriores.
262

4.4.2 Vas que se proponen para la comparacin

En este epgrafe analizaremos primero un procedimiento general que
establece aquellos elementos esenciales del trabajo, pero despus este procedimiento se complementa con otros especficos que lo amplan y mejoran.
Procedimiento general para la comparacin de los modelos de escuela:
Anlisis de los documentos de partida: Modelo Genrico de Escuela
Primaria, Secundaria, Preuniversitario.
Determinacin de la definicin de modelo de escuela.
Determinacin de cules son los componentes esenciales que se van a
comparar segn la definicin.
Determinacin de los subgrupos de trabajo segn los componentes.
Anlisis de los procedimientos particulares para cada subgrupo de trabajo.
Discusin grupal y sistemtica de los resultados que se van obteniendo.
Determinacin y sistematizacin de los posibles cambios y remodelaciones.
Trabajo
en las remodelaciones teniendo en cuenta la precedencia y las

exigencias de cada enseanza.

Propuesta
de remodelaciones en cada componente analizado.

Trabajo en cada modelo reagrupando los investigadores por enseanzas.

Propuesta de Modelo Genrico (en un estadio superior) y de los modelos para cada enseanza.
En este procedimiento general se parte de la premisa de que ya se han
elaborado y puede ser que estn aplicndose en la prctica los modelos de
escuela. De todas formas tambin es una va interesante para el desarrollo
del trabajo que la elaboracin de los modelos de escuela transcurra de
forma paralela al trabajo de estudio de sus relaciones (comparacin) para
que sea un ir y venir del todo a las partes y viceversa. En este trabajo es
esencial tener como guas el fin y los objetivos del Sistema Nacional de
Educacin para poder corregir las deficiencias que se vayan encontrando.
En todo el trabajo de comparacin un elemento esencial lo constituye
el trabajo al interior de cada componente, para esto se ha podido determinar un procedimiento que se expone a continuacin.
Procedimiento general para analizar cada uno de los componentes:
Orientacin en torno a la categora y su contenido.
Declaracin de la concepcin que se sigue.
Instrumentacin de la concepcin.
263

 Bsqueda en el Modelo Genrico, como documento de partida.

Anlisis vertical y horizontal en los modelos de primaria, secundaria y
preuniversitario.
Identificar las principales regularidades encontradas.
En el desarrollo del trabajo realizado se puso de manifiesto la necesidad
de realizar al interior de cada componente nuevas acciones que deban
complementar el procedimiento anteriormente descrito. Es en este sentido
que se desarrollaron acciones particulares para el estudio de los escenarios,
los fundamentos, el fin y los objetivos, las funciones sociales de la escuela,
etctera.
En cuanto al estudio de los escenarios se tuvo en cuenta, adems de lo
anterior:
Determinacin de los tipos, de escenarios.
Anlisis de las variaciones del contexto mundial en los ltimos cinco
aos.
Anlisis de las variaciones y las caractersticas del contexto nacional en la
actualidad.
Posibles tendencias de desarrollo en cada uno de los tipos de escenarios
en los prximos aos a nivel nacional.
En cuanto al estudio de los fundamentos se tuvo en cuenta, adems de
lo anterior:
Estudio bibliogrfico sobre la temtica.
Determinacin de los tipos de fundamentos.
Determinacin de aquellos elementos al interior de cada tipo de fundamento que son esenciales considerar.
Elaboracin de los fundamentos.
Compararlds con los escenarios.
En cuanto al estudio del fin y los objetivos se tuvo en cuenta, adems de
lo anterior:
Si logran las exigencias correspondientes a los tres niveles de enseanza,
no solamente en el contenido, sino en cuanto a la forma empleada para
expresarlas.
Si constituyen una representacin de las adquisiciones progresivas que
debe lograr el alumno en cada nivel en funcin de su desarrollo en la
medida en que transita. Incorporacin de exigencias nuevas propias del
nivel.
264

 Si se aprecia unidad en los elementos sobre los que se sealan nuevas exigencias en cada enseanza.
Si aparecen en un mismo orden en los tres niveles.
Si se realizan comparaciones sucesivas y constantes con los escenarios y
los fundamentos.
En cuanto al estudio de la funcin social de la escuela se tuvo en cuenta, adems de lo anterior:
Orientacin en torno a la categora funcin social y su contenido.
Bsqueda en el Modelo Genrico, como documento de partida.
Representacin del contenido esencial de la funcin social.
Anlisis, a partir de indicadores, de los modelos de las educaciones: primaria, secundaria y preuniversitario, en relacin con la funcin social.
Precisar las principales regularidades encontradas.

En cuanto al estudio de la direccin de la escuela se tuvo en cuenta, adems de lo anterior:

Aparece un epgrafe dedicado a la direccin de la escuela.
Categora que asume.
Relacin entre las educaciones de los elementos que se incluyen como
contenido.
Relacin entre la forma de expresin utilizada de acuerdo con la concepcin.
Determinacin
de los elementos ausentes.

En cuanto al estudio del trabajo metodolgico en la escuela se tuvo en

cuenta, adems de lo anterior:
Declaracin de la concepcin acerca de la preparacin del docente.
Precisin de objetivos-contenidos-mtodos-medios-formas organizativas-evaluacin.
Direccin del trabajo metodolgico (TM) (ciclo directivo, sistema de
trabajo, relacin rganos tcnicos de direccin (ODT), papel de los
directivos).
Relaciones estructuras directivas superiores y las sedes universitarias
municipales (SUM).
En cuanto al estudio del proceso de enseanza-aprendizaje en la escuela se tuvo en cuenta, adems de lo anterior:
El carcter eminentemente educativo de este:
Constituye la parte fundamental de la vida de la escuela.
265

Propicia implicacin activa y consciente de los alumnos.

Vinculacin estrecha con la vida y la prctica laboral.
Unidad entre lo instructivo y lo educativo.
Incremento del trabajo en equipos como va para el logro de la formacin y desarrollo individual.

Quehacer prctico de los alumnos en talleres, laboratorios y proyectos

que favorezcan la iniciativa, la creatividad y la independencia cognoscitiva.
Aumento del papel del maestro como dirigente del aprendizaje en detrimento del enfoque centrado en la transmisin de informacin.
Alumno sujeto de su propio aprendizaje.
En cuanto al estudio del trabajo con la familia y la comunidad se tuvo
en cuenta, adems de lo anterior:

Responsabilidades del trabajo con la familia.

Principios que deben ser considerados en este trabajo.
Mtodos y formas de trabajo que se deben utilizar.
Atencin a las familias en desventaja social.
Trabajo del consejo de escuela.
Relaciones con los centros de la comunidad.

Conclusiones
La comparacin de modelos de escuela es una va importante en la construccin de los ideales que deben guiar el trabajo de las instituciones educativas. Este proceder permite contrastar los resultados del trabajo de modelacin de la escuela de las diferentes enseanzas o incluso de la misma
enseanza en tiempos distintos. En el contexto de la teora de la transformacin de la escuela ocupa un lugar destacado.

Referencias bibliogrficas
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Ed. Bibliograf S. A., Barcelona, Espaa, 1995.
AVENDAO OLIVERA, RITA MARA y A. LABARRERE:
Sabes ensear a clasificar y compdrar, Ed. Pueblo y Educacin, La Habana, 1989, p. 11.
MASSN CRUZ, ROSA MARA: Educacin comparada. Teora y prctica,
Ed.
Pueblo y Educacin, La Habana, 2006, p. 1.
GARCA RAMIS, L. y otros: "Modelo genrico de escuela cubana", material
mimeografiado, 1996.
266

R0SENTAL, M. y P. IuDIN: Diccionario filosfico, Editora Poltica, La Habana,

1973, p. 376.
Ed. Pueblo y
VALLE LIMA, A.: La transformacin educativa. Consideraciones,
Educacin, La Habana, 2003.

267

5. Algunas reflexiones finales

En esta mirada sobre la investigacin pedaggica, que pone el nfasis en

el anlisis de la estructura de los resultados y en sus vas de obtencin a partir de las experiencias prcticas y de la teora elaborada hasta el momento,
no se han explorado ni con mucho, la variada gama de trabajos que existen
en nuestro pas en el campo de las ciencias pedaggicas, sin embargo, creemos que esta obra hace una pequea contribucin a lo que se viene realizando en la investigacin en esta esfera.
Los innegables avances en el terreno de la educacin en Cuba se han
visto refrendados en la mayora de los casos por los resultados de las investigaciones que se han realizado, sin embargo, no siempre esto ha sido as, por
lo que se pueden lograr mejores resultados en el trabajo que de una u otra
forma, realizamos todos los que nos ocupamos de la formacin de los nios
y jvenes en nuestro pas.
Los resultados, y las vas que se han utilizado para su estructuracin, en
la mayora de los casos no siguen patrones homogneos, ni tiene que ser as,
pero lo que se ha tratado es de poner sobre la mesa de discusin algunos
problemas y posibles soluciones que ayuden a los investigadores en el desarrollo de su trabajo, considerando que desde la propia escuela se puede
enfocar la actividad del maestro con este carcter de investigacin y de bsqueda al que todos aspiramos, y ser llevado tambin al plano de la formacin de los estudiantes: como va para el desarrollo pleno de sus potencialidades.
Las vas o procedimientos generales que se estudian vinculados al diseo de la investigacin han sido tratados en otros libros sobre metodologa,
pero los procesos relacionados con el marco conceptual, la operacionalizacin de las variables y el proceso de indexacin no aparecen suficientemente tratados en la literatura actual.
268

En relacin con la estructuracin de los resultados vinculados a los productos de la investigacin los conceptos de estrategia y sistema aparecen frecuentemente abordados en la literatura, sin embargo, su anlisis desde el
punto de vista pedaggico asumen otra dimensin al considerar un contexto nuevo para su aplicacin.
El concepto modelo mucho ms utilizado en la literatura pedaggica al
estructurar un resultado cientfico asume en su esencia, no solo las caractersticas esenciales del objeto de investigacin, sino tambin se incluyen en
estas las relacionadas con su cambio e implementacin, cuestiones no suficientemente consideradas en el desarrollo de las investigaciones y que inciden grandemente en la no puesta en prctica de los resultados en el campo
de la investigacin pedaggica.
Los resultados y las vas vinculadas a la transformacin de la escuela han
sido modeladas no solo a partir de determinados resultados tericos en este
sentido, sino y sobre todo, se han tenido en cuenta los "procederes" que se .
han utilizado en la transformacin de determinados centros en los cuales se
ha trabajado.
El empeo puesto en el desarrollo del trabajo, recopilacin de materiales y anlisis, bsqueda y consulta con mltiples compaeros y amigos, en
fin, todo el trabajo de sistematizacin realizado, fue antecedido por la obra
del autor en el terreno de la metodologa de la investigacin y en la transformacin real de las escuelas vinculadas al Instituto Central de Ciencias
Pedaggicas. Si lo realizado, permite acortar distancias en el camino de la
investigacin pedaggica, o enfocar de forma diferente lo visto hasta ahora,
incluso, si lo realizado es negado, todo ello estamos seguro, puede ser concebido como un granito ms en el avance hacia la Educacin que queremos.

269