5

CURSD ~

DOCENTES
Planificacin V
ciclo de aprendizaje

Lo que todo docente

debe saber para rendir
las pruebas SER del
Ministerio de Educacin

Santillana
Colttijo ~f ucuet.

Presentacin

En la actualidad, las propuestas educativas de capacitacin permanente exigen

ser revisadas. La educacin enfrenta el desafo de responder de una manera innovadora a la demanda creCiente de formacin solicitada por los docentes.
Esta demanda de aprendizajes cont inuos es uno de los rasgos que definen la

cultura del aprendizaje de las sociedades actuales. Una sociedad as caracterizada solicita. entre ot ras cosas, construir un nuevo concepto en tomo a la capacitacin y la
formacin permanente. Esta capacitacin no solo debe contemplar el acceso a nuevos conocimientos y conceptos, sino tambin posibilitar a los docentes la refiexin

sobre sus prcticas pedaggicas.

En este contexto de bsqueda constante de profesionalizacin de maestras y

maestros, el Curso paro docentes propone una serie de temas pedaggicos para mejorar su desempeo.
A partir del estudio de los diferentes temas del curso, se pretende que los docentes. entre ot ros propsitos:
Reflexionen sobre las pro pias experiencias de aprendizaje y enseanza.
comprend iendo las pri ncipales dificultades que plantean y algunas
de sus posibles causas.
Apliquen los procesos y requisitos necesarios para lograr
un aprendizaje significativo.
Analicen las situaciones de enseanza en funcin de las condiciones,
procesos y resultados de l aprend izaje.
Conozcan los diferentes tipos y funciones de evaluacin educativa.
Comprendan las relaciones entre el aprendizaje y la enseanza.

ndice

Presentacin

Planificar situaciones de aprendizaje

Cules son los principios del ciclo didctico?

Primera tarea para ensear

A Objetivos

B. Contenidos

C. Destrezas

10

D. Actividades

11

F. Recursos

12

G. Evaluacin

12

H. Tiempo

12

Segunda tarea para ensear

13

Tercera tarea para ensear

14

Planificacin de situaciones de aprendizaje desde las teoras

18

La enseanza y el aprendizaje significativo

22

La enseanza de las estrategias de aprendizaje para la comprensin 34

La enseanza de estrategias de aprendizaje

37

Comprender para aprender: las estrategias comprensivas

43

Aprendizaje de estrategias de organizaci6n o reestructuracin

44

Planificacin
PLANIFICACIN YCiClO DE APRENDIZAJE

Planificar situaciones de aprendizaje

la escuela ha sido objeto de un conjunto de demandas orientadas a erradicar la
rutina y proponer cambios profundos en la educacin, relacionados con qu y cmo
se ensea, y con qu y cmo se aprende. No solo deben Importar los contenidos, sino
el tiempo. las estrategias. los recursos y los resultados, como productos de un proceso
sostenido y sistemtico. Es deCIr. se espera un giro en las posiciones pedaggicas del
trabajo escolar.
A partir de la promulgacin de las poltICas del Plan Decenal de EducaCIn
(20062015) del sistema educatiVo ecuatoriano. se han presentado algunas propuestas para el mejorami e nto de la calidad y equidad d e la e ducaci n, que han
estimulado el desarrollo de mltiples iniciativas enfocadas en la tarea de ensear:

Planificar situaciones
de aprendizaje no es
un acto nico en el
que se establece un
plan definitivo'lQu
opinin tiene acerca
de esta afirmacin?
lPorqu!

De esta manera, se han desarrollado acciones como la evaluacin de los aprendizajes de los educandos. la universalizacin de la educaCin infantil de Oa S aos es
un tema pedaggico relacionado con la necesidad de favorecer los aprendizajes de los
alumnos y alumnas. especialmente en los pnmeros aos, que es donde se sustentan
los aprendizajes futuros. la universalizaCin de la educaCin general bSica de pnmero
a dcimo ao y la reVisin del currculo, tienen la finalidad de mejorar las condiciones
del trabajo docente mediante la incorporacin de nuevas tecnologas y de mayores
oportunidades de perfeccionamiento profesional.
Estas acciones conducen a lo que algunos autores afirman: e l aprendizaj e es
exitoso en la medida que est CUidadosamente planificado, con respecto a lo que
deben aprender los nios y las nias.
En consecuencia, la enseanza requiere un proceso continuo de actualizacin
didctica. Sin olvidar que esta pnmera debe ser comprendida como la formacin permanente de los profesores que atienden a una organizaCin concreta. Es fundamental
que la escuela. institUCin deSignada por la SOCiedad para generar aprendizajes en
forma escolarizada. use sus esfuerzos para el perfeccionamiento de la enseanza, en
el marco del plan de mejoramiento educativo de cada institucin.

Cules son las tare as para e nsear?

Tomando en cuenta el papel decisivo del docente, uno de los agentes educativos
ms Importantes en la definiCin, organizaCin y desarrollo del proceso enseanzaaprendizaje, vale la pena examinar la percepCin que el maestro tiene al identificar las
tareas para ensear:

Primera tarea: Est relacionada con las actividades de planificacin y sigue

el orden cronolgiCO de la autopercepcin.

Segunda tarea: Es la impartiCln de clases; esto es aplicar una metodologa

didctica y un mtodo concretos.

Terce ra tarea: Es cerrar paulatinamente el ciclo del quehacer docente. mediante la evaluacin.

1
@

Al examinar el procedimiento aplicado por el docente, las tres tareas -o

momentos operacionales- estn asociadas, respectivamente, a la preparacin de la
clase. el desarrollo y la evaluaCin. Generalmente, estas tareas son aplicadas en una

L -__________________________________________~

PLANIFICACIN YCICLO DE APRENDIZAJE

secuencia lineal y unidireCCional. en forma independiente y en un mismo orden. cayendo en una trivializacin del ciclo didctICo, porque la planeacin no se vincula con la
metodologa y ambas no guardan relacin con la evaluaCin.
SI se qUiere una educacin para la autonoma. centrada en el alumno. que res-

pete la diverSidad y las situaciones especficas del entorno. el currculo debe ser
flexible, adaptado a un contexto y a un ciclo didctico concretos. con los tres momentos representativos:
Planificacin
Metodologa como forma de dar clase
Evaluacin de los procesos de aprendizaje

Estos momentos deben estar ntimamente relacionados a travs de un sistema

intradidctlco (FIg.I), en el que se dan Intercambios y relaCiones de reciprocidad no
siempre secuenciales ni en un mismo orden.

metodologa

planificacin

evaluacin

Figura l. Sistema Intradldctlco.

Cules son los principios del ciclo didctico%

Es necesario refleXionar sobre el ciclo didctico en sus tres momentos bSICOS
de racionalidad educativa. que Femndez (1994) llama:
Pnnciplo de racionalidad de coherencia condicionada
Principio de coherencia condicionante
Pnncipio del discurso de planeacin didctica (Fig.2)
Principio de racionalidad de coherencia condicionada: Se trata de
comprender el mundo de la enseanza. para que el maestro sepa qu est haCIendo
con relacin a los conceptos que tienen los alumnos y la materia que ensea. Esto le
permite planear. con mayor probabilidad de xito. el contenido temtico para el
aprendizaje del estudiante.
Principio de coherencia condicionante: Es la relacin entre las deCISiones
de planificaCIn. las metodolgicas y las de evaluaCIn. Esta coherencia condICionante
obliga a observar la lgica y raCionalidad tcnica que hacen avanzar el proceso.
Principio del discurso de planificacin didctica: Es la organizacin de la

j
~

~
@

PLANifiCACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

enseanza que permite decidir lo que el alumno ser capaz de saber: saber hacer.

saber convivir. saber emprender y saber actuar. La planificacin didctica no debe entrar en contradiccin con el diseo curricular.

Por lo tanto, la programacin de las tareas para ensear debe ser un ejercicio
consciente e intencional de una educacin con sentido.

La trivializacin del
ciclo de aprendizaje
constituye una
prctica generalizada
en la labor docente.
Por qu cree que
se produce?

De cision es de:
comprensin

de la enseanza

--

planificacin

organizacin de
la enseanza

metodo loga

evaluacin

11
mejora permanente de la
calidad de la enseanza

(investigaCin didctica.
perfeccionamiento del

profesorado)

Fig 2. Esquema de sistema didctico real con los tres momentos para la racionalidad.

Cmo se pocria
superar la rutina del

docente para 'ograr

una prctica
reflexionada?

PLANifiCACIN YCICLO DE APRENDllAJE

SI la planificacin es
el pilar fundamental

sobre el cual gira la

actMdad docente.
qu aspectos
tomara en cuenta al
planificar?

Primera tarea para en$ear

Qu es la planificacin?
Es un proceso mental. didctICo y constante que educa y organiza situaciones
de aprendizaje que el maestro selecciona y desarrolla durante la clase. Algunos pedagogos tambin consideran la planificacin como un proceso estratgico. dinmico, sistemtico. flexible y participativo que explicita los deseos de todo educador de

hacer su tarea un quehacer organizado y cientfico. mediante el cual pueda anticipar

sucesos y prever resultados, incluyendo, por supuesto, la constante evaluacin del

mismo instrumento.
La planifi cacin, como un proceso mental, se visibiliza en la diagramacin o diseo que se vuelca en el papel. Este proceso informa a los mismos docentes y a otros
sobre los alcances del plan o proyecto trazado.
La planificacin didctica se relaciona con las pol(ticas educativas nacionales y
jurisdiccionales, y con la contextualizacin institucional. De este modo, el diseo y la
programacin de la prctica docente no son elementos aislados, aunque respetan.
al mismo tiempo, la autonoma profesional necesaria para el desarrollo de la actividad docente.

un.
pbnrficacin
con M'nddo
educ~tivo

debe
cOl"lSlderar como
CondICIn SIne qu non la
comprensin de las
tareas para ensear.

Como proceso constante, permite entender a la par su intencin de arrtJcipar y

prever. y la posibilidad y lugar para el error: Entonces, se puede repensar lo planificado y
reorganizar lo previsto, para que las falencias permitan la reconstruccin activa de los
planes, considerando variables novedosas en una realidad compleja. sin que ello implique
ausencia de previsin o sumisin a los imprevistos.
Como producto y herramienta para la toma de decisiones. la planificacin se
pone de manifiesto desde el inicio: a partir de los estudios indagatorios realizados en
un grupo concreto de nios, en los que radica justamente la intencionalidad pedaggica que se deber poner de manifiesto en las actividades futuras.
Cuando se planifica, se asegura el uso efectivo del tiempo y se prioriza la tarea
pedaggica por encima de actividades administrativas que interrumpen el proceso y
dispersan el trabajo escolar: Adems. se pone especial nfasis en una serie de rutinas
pedaggicas necesarias para desarrollar permanentemente aprendizajes que el docente desea lograr y agilizar en sus educandos.
Consecuentemente, la planificacin no es solamente un acto que rellena retculas, cuadros estructurales, taxonomas de metas de enseanza y tablas del discurso de
la clase, pues explita el deseo de todo educador de que su tarea sea organizada y
cientfica. para anticipar sucesos y prever resultados, incluyendo una constante evaluacin del proceso. Esto requiere de un maestro competente que valore, seleccione y
disee actividades adecuadas para situaciones de aprendizaje concretas.

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PLAN IF ICACIN YCICLO DE APRENDllAJE

Cules son los componentes de la planificacin curricular?
De acuerdo al curn'culo de Educacin Bsica del ao 1996 y la revisin de 2009.
la planificacin didctica debe presentar los siguientes componentes:
Los objet ivos formativos que deben alcanzar los educandos.
Los contenidos que de ben aprender para alcanzar los objetivos propuestos.

Una rutina pedaggica es necesana

para desarrollar
permanentemente
aprendizajes
significativos.

Las destrezas con criterio de desempeo que se espera que logren los educandos a travs de aprendizajes sign ificativos y funcionales. Estas deben generar desarrollo holstico. en un marco del respeto a los derechos humanos y un
ambiente sustentable y democrtico.
Las actividades que deben permitir a los educandos aprender contenidos y
desarrollar habilidades. destrezas. actitudes y valores para poder alcanzar los
objetivos planeados,
Las estrategias de aprendizaje seleccionadas por los educadores para que los
alumnos realicen actividades y as alcancen los objetivos propuestos.
Recursos para el aprendizaje.
Evaluacin.
Tiempo.

A. Objetivos
Qu son los objetivos?
Son enunciados claros y precisos de lo que se ha previsto que el educando
aprenda a corto, mediano o largo plazo.

Se co nsidera que los

objetivos t ienen
fuerza orientadora.
Por qu se hace
esta afirmacin?

Los objetivos representan las intenciones educativas de un plan de enseanza.

En la planificacin de srtuaciones de aprendizaje. los objetivos comprenden las
experiencias que los educandos deben ganar en todas las oportunidades de aprendizaje ofrecidas. Estos influyen en la seleccin de contenidos, estrategias met odolgicas
y recu rsos, y en la evaluacin de los aprendizajes.

Hay tres
tJ pos de saberes
que. Integrados.
contribuyen a la
formacin del
indIViduo

B. Contenidos
Qu aspectos se toman en cuenta en la seleccin de contenidos?
En toda srtuacin de aprendizaje, coexisten tres categon'as de contenidos: concept uales, procedimentales y actrtudinales.

Conte nidos conceptuales: Se asocian con el conocer; se refieren a hechos,

dat os. t eoras, leyes, definiciones. hiptesis e informacin correspondiente a un campo disciplinar.
Contenidos procedimentales: Daz (1997) define a los contenidos procedimentales como el conocimiento sobre la ejecucin de procesos, estrategias, tcnicas,
habilidades, destrezas, mtodos y otros. Es un saber prctico.

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PLANIFICACiN YCICLO DE APRENDIZAJE

Contenidos actitudinales: ?on experiencias subjetivas (cognitivas, afectivas y conductuales) que involucran juicios evaluativos y que se aprenden en el
contexto social.
En trminos actualizados. los contenidos constituyen los alcances del currculo

que. atendiendo a los pnnciplos de coordinacin y correlacin, equipan a los educandos con los conocimientos que requieren para lograr los objetivos.

Uno de los problemas ms comunes del docente es la seleccin, jerarqUlzacin,

estructuraCIn y secuenClacin de los contenidos. Sin embargo. existen criterios que

pueden guiar esta tarea:

Compatibilidad con las realidades culturales

Equilibrio entre profundidad y alcance del contenido

Provisiones para alcanzar una amplia gama de objetivos
Accesibilidad y adaptabilidad a las experiencias de los educandos
Criterios lgicos (como el de progresin: de lo simple a lo complejo)
Criterio de utilidad (de acuerdo a los conoCim ientos previos de los educandos)
Cnteno deductivo e Inductivo (del todo a sus partes y viceversa)
Cntenos psicolgicos (caractenstlcas de los educandos como intereses. necesidades, experiencias. madurez, etc.)
Dada la complejidad de la secuenciacin de contenidos, al docente o al equipo
docente. le conviene valorar los distintos criterios y sus relaciones. y seleccionar alguno para Iniciar el anlisis y la reelaboracin de la secuencia. Luego puede introdUCir
progresivamente los dems cntenos.
En resumen. la secuenciacin de los contenidos en la actualidad es vista como el
hilo conductor de reflexin y cambio didctiCO. que se utiliza para optimizar la ejecuCin de las habilidades y destrezas. Esto sucede cuando se aprende de manera intencional y sistemtica.

La destreza es una
capacidad que se
usa de manera
autnoma.

c. Destrezas
Cul es la funcin de las destrezas?
Actualmente muchos pedagogos y psiclogos consideran a las destrezas y
habilidades como humanas. cuando se funden las operaciones y acciones en actiVIdades senCIllas y lgicas que ayudan al aprendizaje. pero obviamente sin cambiar la
esencia conceptual.
Las habilidades son estructuras psicolgICas del pensamiento que permiten asimilar; conservar; utilizar y exponer conocimientos. Se desarrollan a travs de la ejercitacin de acciones mentales para. luego convertirse en modos de actuacin que solUCIonan tareas tericas y prcticas.

El Sistema de conOCimientos y habilidades adquiere una dimensin didctica en los

contenidos de la enseanza-aprendizaje. Su aSimilacin exige una direccin pedaggica.
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PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Las habilidades responden a las sigu ientes condiciones:

Edad
Caractersticas personales
Tipo de materia
Clase de conocimiento (fctico, abstracto o prctico)
Tipo de materiales disponibles

Exigencias socioculturales y curriculares

Segn la Reforma Curricular ( 1996), la destreza es un saber hacer. es una capacidad que la persona puede aplicar o utilizar de manera autnoma. cuando la situacin
lo requiere, Las destrezas se potencian en la enseanza fotTrlal y se petfeccionan a lo
largo de la vida.

D. Actividades
Qu son las actividades, estrategias o experiencias de aprendizaje?
Las actividades constituyen la accin didctica en s. la reflexin y la puesta en
prctica de diferentes estrategias y dimensiones desarrolladas. En este mbito. debe
sealarse que la clave del aprendizaje no son las actividades que el docente gua. Sino
las actividades mentales que realizan los alumnos mientras reciben la enseanza, o lo
que es lo mismo, los procesos y estrategias que aplican en el acto de aprender.
Las estrat egias estn representadas por el conjunto de mtodos. tcn icas. procedimientos didcticos y dems acc iones pedaggicas. organizadas de manera secuencial y lgica que llevan a cabo tanto docentes como alumnos. para garantizar el
logro de un aprendizaje efectivo. Es decir. cmo se produce el proceso de enseanza-aprendizaje.
Segn Avolio ( 1999). se debe considerar una serie de criterios que permitan
determinar la estrategia ms apropiada para cada situacin de aprendizaje. Entre ellos,
se destacan:
Adecuacin de la tcnica a los objetivos y a los distintos momentos del proceso de enseanza. y de la tcnica al tamao del grupo.
Mayor o menor disponibilidad de comunicacin.
Posibilidad de que el alumno sea artfice de su propio aprendizaje,

A estos criterios se agregan otros, como las caracteristicas de los alumnos, La

base fundamental de estas pautas radica en los principios de la didctica. ya que a
travs de ellas, se establecen las relaciones conceptuales de inters para el docente.
Adems, la didctica proporc iona las herramientas cognitivas y t cnicas que le permiten conducir. orientar y motivar. sobre bases slidas. el proceso de enseanza. El profesor emplea para ello un conjunt o de mtodos, tcnicas. procedimientos y recursos
en sus actividades para lograr aprendizajes significativos.

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Qu tcnica grupal
utiliza para trabajar
la interaccin en
grupos pequeos.
segn el objetivo
propuesto, el
contenido y la edad
de los alumnos?

PLANIFICACIN YCICLO DE APRENDIZAJ E

Cuando ha tomado
la decisin de

ensear para pensar,

qu recursos
didcticos utiliza?

E. Recursos
Cul es la funcin de los recursos para el aprendizaje?
Los recursos para el aprendizaje. tambin llamados recursos o materia/es didcti-

cos, son el conjunto de medios empleados por el docente durante la conduccin del
proceso de enseanza-aprendizaje. Tienen como propsito no solo contribuir a un
aprendizaje efectivo y. por consiguiente, al logro de los objetivos previstos, sino tambin motiva a los alumnos a participar activamente y obtener experiencias enriquecedoras y significativas. Esto se produce siempre y cuando los recursos hayan sido elaborados, seleccionados y organ izados adecuadamente.

Un factor relevante para el xito es la creatividad del docente para seleccionar.

elaborar y establecer la pertinencia de los materiales didcticos y las habilidades y
destrezas que se quieren alcanzar: En relacin a esto. es importante tomar en cuenta
los siguientes aspectos:
Los objetivos dirigen la seleccin de los medios. Esta secuencia no debe invertirse bajo ningn pretexto.
No existe un medio que pueda considerarse mejor para todas las situaciones
de aprendizaje. Su seleccin depende de las caractersticas de los usuarios y de
la estrategia que se va a emplear:
Los medios deben seleccionarse utilizando criterios objetivos y no apreciaciones subjetivas.

F. Evaluacin
Cul es papel de la evaluacin?
Desde una visin constructivista. la evaluacin no est aislada del proceso de
enseanza. por el contrario, est ntimamente relacionada. Su propsito es medir si los
aprendizajes logrados por los alumnos se acercan a los objetivos previstos. Por esta
razn, debe existir una estrecha relacin entre los objetivos y la forma de evaluarlos.
Por lo tanto, a travs de la evaluacin. el docente consigue informacin sobre los
logros del alumno a lo largo del proceso de aprendizaje. La Educacin Bsica aplica la
autoevaluacin.la coevaluacin y la heteroevaluacin. Adems. privilegia la evaluacin
cualitativa, que implica observar tanto los resultados como los procesos ejecutados
por Jos alumnos.

G. Tiempo
Por qu el tiempo es importante?
Es importante utilizar racionalmente el t iempo de acuerdo a las normas estable~
cidas para el desarrollo del currculo bsico nacional. Por lo tanto, la planificacin se
define segn el t iempo necesario para alcanzar los objetivos.

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PLANifiCACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

.QU se requiere

Segunda tarea para ensear

para que la teona

sea aprendida en
contexto?

Qu e s la metodologa didctica?
Al analizar la segunda tarea para ensear. desde las decisiones que sustentan los
mtodos didcticos, se comprende que los momentos de planificacin y evaluacin
no deben perder importancia ante la actividad metodolgica; por el contrario. tienen

que adquirir significacin, Por medio de la metodologra didctica, es posible concretar

lo que la planificacin propone y lo que la evaluacin tiene que valorar,

La metodologa didctica implica analizar todas las dimensiones y relaciones de una

opcin educativa, por tanto, la metodologa y la didctica se superponen, En este sentido.
se intenta considerar diferentes modelos de enseanza-aprendizaje. sus elementos y
tcnicas que llevan a la prctica los supuestos tericos que los fundamentan.
Consecuentemente, la metodologa didctica comprende un sistema de acciones o actividades planificadas y organizadas por el docente para posibilitar el aprendizaje de los alumnos. En relacin al proceso de enseanza-aprendizaje. el profesor
considera el empleo de mtodos. tcnicas y recursos, para que la teorCa sea aprendida
en el contexto en que va a ser aplicada.
El mtodo. como categora del proceso didctico, es el elemento que ordena,
manipula y conduce la actividad. En l cobran vida los contenidos para el cumplimiento de los objetivos.Al respecto. Gimeno Sacristn (1981) dice: mtodo son las acciones concretas como snt esis de aspectos de otras dimensiones de los elementos de la
estructura didctica.
Existen dos tipos de mtodos lgicos:
a. lnductivo
b. Deductivo
Existen algunos mtodos didcticos o de enseanza-aprendizaje. entre los que
estn:
a. Mt odo crtico
b. Mt odo de solucin de problemas

c. Mtodo creat ivo

El mtodo
es el componente
didctico que. con
sentido lgico y
unrtano. estructura el aprendizaje y
la enseanza
desde la presentacin y construcc
n del conocimiento hasta la
evaluacin.

d. Mtodo de investigacin
La dinmica de la enseanza-aprendizaje se concentra en las tcn icas utilizadas
por los alumnos y el docente durante las actividades. Las tcnicas son procedimientos
que responden al mt odo.
Existe una variedad de tcnicas. Para su ejecucin. es importante tomar en cuen-

ta algunas sugerencias:
Las t cnicas deben seleccionarse de acuerdo a los objetivos del proceso.

Las t cnicas pueden ser modificadas y enriquecidas con creatividad.

Las t cnicas tienen valor en el marco de una metodologa adecuada.

La tcnica por la tcnica no da resut'tado.

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PlANIFICACiN YCICLO OE APRENOIZAJE

La tcnica depende del tipo de conocimientos que se ensean y la edad del
alumno.

Entre las tcnicas de la enseanza-aprendizaje, estn:

Grupal
Exposicin
Desarrollo del pensamiento

Elaboracin de tareas para solucin de problemas, etc.

Tercera tarea para ensear

Qu es evaluar?

La evaluacin es la valoracin, apreciacin y anlisis de lo que acontece en el aula,

tanto en su Interior como en su entomo. Es decir. involucra a todos los elementos cuSi la evaluacin
es una accin
multidireccional
qu elementos
IntervIenen?

rriculares con el fin de direccionar las decisiones para mejorar el proceso de la clase.
La evaluacin tambin es identificacin, verificacin de objetivos y reflexin sobre las causas y factores que orientan o reorientan un proceso, del cual se ha recopi lado una Informacin sistemtica a la luz de unos principios o propsitos previamente
definidos, para valorarla y modificar el proceso.
Es por esto que la evaluacin es considerada un proceso Integral, holstico. sistemtico. dinmico. cientfico. continuo, permanente. acumulativo. objetivo. flexible. tico. cooperativo y esencialmente cualitativo, en el que participan todos los actores y elementos. para dar un juicio de valor sobre los objetivos deseados. con la finalidad de
realimentar los procesos de desempeo, desarrollo de aptitudes y rendimient o.

Cules son los momentos del proceso evaluativo?

Desde el enfoque sistmico, los momentos de la evaluacin son tres:
a. Planeacin o iniCio
b. Ejecucin

c. Term inacin del proceso

a. Planeacin
Consiste en disear un plan de evaluacin ant es del curso y al inicio del mismo,
para analizar con los participantes el programa a segu ir. negociar y tomar decisiones.

La elaboracin del plan de evaluacin es un paso indispensable. Consta de objetivos, caractersticas de los participantes. programacin de cont enidos. tiempos de
evaluacin de contenidos, destrezas, habilidades y actitudes. Todo esto es parte la
etapa diagnstica. que responde a los intereses y necesidades de los alumnos.
b. Ejecucin

Es la evaluacin permanente de las experiencias de aprendizaje, para controlar la

Interiorizacin de conocimientos y el desarrollo de destrezas y habilidades, y establecer

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PLANIFICACIN YCIClO DE APRENDIZAJE

correctivos en la dinmica de cada uno de los elementos del proceso de enseanzaaprendIZaje (PEA).

Para la observaCin, el anlisIs y valoraCin de esta etapa. es necesano recumr a

la autoevaluacin y a la coevaluacin, que desarrollan [a capacidad de percepcin
subjetIva e Intersubjetiva de lo que ocurre dentro y fuera del aula.

c. Terminacin del proceso

Comprende la evaluacin cuantitativa de los logros alcanzados en un periodo
(tnmestre. semestre, qUlnquemestre o ao); es decir. es el producto de evaluaClones

cualitativas realizadas durante el Inicio y la ejecucin del proceso, cuyos logros se traducen en el aprendizaje de conocimientos y habilidades. No solo son un esfuerzo Individual, sino compartido. que sirve para la promocin del alumno.

Cules son los tipos de evaluacin?

La evaluacin responde a aspectos previamente establecidos, sin dejar de considerar los mtodos y tcnicas empleadas. Por sus caractersticas funcionales y formales,
se clasifica en:
a.

Evaluacin diagnstica: Denominada tambin de entrada o de prerrequislto,

sirve, en general, para determinar las condiciones iniciales tanto Individuales
como grupales (qu conOCimientos, destrezas y habilidades tienen los alumnos), as como la disponibilidad de recursos. Se deben determinar los conoCI-

La evalucin
diagnstica aporta a
la tarea de ensear:

Sirve para valorar!

mientos prevIos de los estudiantes a travs de preguntas, ejercicios de razonamiento (conversacin heurstica), un simple sondeo o una pltica.

b. Evaluacin formativa o de proceso: Est diseada para dar una retroalimentacin Inmediata sobre los problemas de aprendizaje que surgen durante
el proceso. Por ejemplo, si se est utilizando una metodologa de enseanza
que causa un bajo rendimiento en los alumnos, se puede hacer una correccin
rpida a travs de la evaluaCin formativa. Lo frecuente en nuestro medio es
entregar tareas no verificadas tcnicamente o valoradas fuera de tiempo, con
lo cual, al final de los perodos, es demasiado tarde para enmendar los errores,
tanto de los alumnos como de los docentes.
Por lo tanto, es necesano tomar en cuenta el clima de enseanza y planificacin
de los contenidos, para que la evaluacin sea frecuente y valore no solo conocimientos sino tambin destrezas, habilidades y actitudes que respondan a los objetivos instructivos y educativos. El docente debe observar CUidadosamente un conjunto de
experiencias, ya que este tipo de evaluacin hace nfasis en el proceso. Por ejemplo,
cuando un docente valora habilidades a travs de un trabajo de investigaCIn, sea este
expenmental. de campo o documental. y el alumno lo realiza inadecuadamente, se le
puede dar otra oportunidad a partir de un nuevo conjunto de experiencias para que
desarrolle un trabajo de calidad y alcance las destrezas propuestas.
Consecuentemente, el objeto de esta evaluaCin es lograr en los estudiantes las
destrezas de cada unidad, tema o clase, que constan en la planificacin (anual o del
pen'odo).AI igual que en la evaluaCin diagnstica, los datos obtenidos son Individuales y grupales.

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- -- - - PLANIFICACiN YCICLO

OE APRENOI1AJE

a. Evaluacin sumativa: Llamada tambin sumada, (nal, concluyente o de resultados, se realiza al final del prceso y sirve para valorar los objetivos generales
alcanzados y el logro de destrezas.

La evaluacin sumativa puede adoptar varias formas congruentes con los objetivos de la unidad, curso o mdulo. Los datos obtenidos pueden ser ponderados
(porcentaje). El conjunto de evaluaciones sumativas representa la suma de las actividades de evaluacin; por lo tanto, son puntuaciones que sirven para asignar calificacio-

nes o para emitir juicios acerca de la calidad del desempeo del estudiante.
En consecuencia, el propsito de la evaluacin sumativa es individual y promociona al estudiant e de acuerdo a la escala de valoracin propuesta por el sistema.

Cules son las formas de evaluacin?

Si la evaluacin de los aprendizajes es parte constitutiva del sistema de desarrollo
Institucional. es necesario proponer altemativas que contribuyan al proceso para que el
desempeo y el diseo microcunicular faciliten la evaluacin,Todo esto dentro de un
enfoque sistmico para la solucin de problemas. a travs de una autocorreccin constante en funcin de los objetivos, los contenidos, las destrezas y la metodologa.

Por qu la
autoevaluaCln

es un proceso
metacognitivo?

a. Autoevaluacin: La autoevaluacin es un medio para conducir a los alumnos a reflexionar sobre su participacin en el proceso de enseanza-aprendizaje, mediante una valoracin que exprese su desempeo frente al grupo.
Esto significa que la autoevaluacin es una observacin retrospectiva de s
mismos. que sirve para juzgar sus actuaciones en momentos determinados, o
dentro de una escala de valor cualitativa que permite su autocorreccin.
a, Coevaluacin: La coevaluacin es una valoracin que se realiza entre compaeros. con criterios previos acordados, sobre la actuacin de cada uno de
los participantes frente al grupo.
La coevaluacin puede considerarse una percepcin u observacin (alospectiva) que hace otra persona sobre un sujeto, grupo o situacin (Ketele, 1984).
Al igual que la autoevaluacin, su valoracin es de carcter cualitativo. por
tanto. contribuye al proceso formativo,
b. Heteroevaluacin o evaluacin directa: La heteroevaluacin es realizada por el facilitador del aprendizaje. Consiste en planificar; aplicar: analizar: calificar y registrar los resultados de las actividades evaluativas. Significa que el
docente evala cuantitativamente el rendimiento estudiantil. Ayuda a contrastar los resuftados de la autoevaluacin y coevaluacin dando una visin integral del rendimiento del alumno en el PEA De esta manera. la certificacin y
la toma de decisiones se efecta con bases confiables.

Qu son las tcnicas y los instrumentos de evaluacin?

Son los medios utilizados para evaluar el aprendizaje. En la concepcin sistmica.

las tcnicas son procedimient os o actividades que sirven para la valoracin de conocimientos. destrezas y habilidades; mientras que los instrumentos son los materiales

usados para captar la informacin de la tcn ica.

PLANIFICACiN YCICLO DE APRENDIZAJE

Por tanto. la evaluaCIn consiste en el conjunto de estrategias. tcniCas, Instrumentos y decisiones, que guardan relacin con las estrategias de enseanza y los ob-

jetivos, que a su vez responden a los contenidos (entindase por contenidos: habilidades y conOCimientos). (Fig. 3 )

registros
observacin

listas de cotejo

escalas de valoracin

encuestas

cuestionarios

entrevistas

cuestionanos

e scritas: objetivas y ensayo

orale s: base estructurada
y no estructurada

pruebas

prcticas: informes

portafolio. escala de actitudes, matrices de registro de

estructura lgica.etc.

altemativas
organizadores grficos

Instrumentos
Fig. 3 Especificidad entre tcnicas e instrumentos.

PLANIFICACiN Y CIUO DE APRENDIZAJE

Planificacin de situaciones de aprendizaje desde

las teoras
.
Cmo planificar didcticamente situaciones de aprendizaje?
La mediacin
Instrumental es la
hen'amenta que
modifICa al enlomo
matenalmente

Un proceso de enseanza y aprendizaje sistemtico y ordenado no puede excluir el planeamiento didctico segn las caractersticas. necesidades e intereses de los
alumnos.

Principio didctico del aprendizaje mediado

Desde el punto de Vista pedaggico, Vygotsky y Leontlev han hecho aportaCiones enormemente significativas con aplicaciones directas al campo de la enseanza.
Los conceptos de mediacin social, mediacin instrumental, zona de desarrollo prximo.
signlfrcado y sentido, han dado lgica a las tareas para ensear:
a. M e diacin social (signos): Constrtuida por la cultura. acta como Intermediaria en nuestras acciones. Guarda estrecha relacin con la didctica y las
aplicaciones cumculares.
Existen muchos sistemas de s(mbolos que nos permiten actuar sobre la realidad: el lenguaje, los sistemas de mediCIn. la cronologa. la aritmtica. los sistemas de lectoescntura, etc.
El signo o smbolo no modifica materialmente el estmulo. sino que cambia
a la persona que lo utiliza: es decir. acta sobre la interaccin entre una persona y su entorno.
b. M ediaci n instrumental (herrami entas): Cuando el alumno dispone
de esta de mediacin, en cierto momento de su desarrollo. puede modificar;
en la actJvidad. sus esquemas de conocimiento. significados y sentidos. a travs
de ella y de una enseanza racionalmente planificada. para adquirir ms posibilidades de actuacin autnoma y uso independiente de tales esquemas en
situaciones y tareas nuevas. cada vez ms complejas.

Etapas del
itinerario

En resumen. las herramientas estn orientadas hacia los objetos fisicos (recursos
didcticos), mientras que los signos permiten organizar el pensamiento.

pedagogico

Vygotsky confiere una importancia radical a las mediaciones social (signos) e

instrumental (herramientas). como los elementos culturales, el lenguaJe, la escritura y
los materiales didcticos. Estos sirven para ordenar y reposicionar externamente la
informacin. la cual puede ser interiorizada a travs de la transformacin de los procesos externos en internos. producto de la conexin gentica. hereditaria y de las
relaciones entre seres humanos (lvarez y Del Ro. 1993).

Contenidos
Modalidades de

lenguaje
Fases del acto

y funciones
cognitivas activadas

mental

Operaciones

cognrtivas
Nivel de complejidad
Nivel de abstraccin

Nrvel de eficacia del

acto mental

Zona de desarro llo prximo y significado: Puede definirse como la diferencia entre el desarrollo actual ya aprendido y el desarrollo potencial; es decir, lo
que el alumno es capaz de llegar a adquirir con la mediacin. - ayuda de los aduttos
de su entorno-- (Fig. 4). Esto implica que el aprendizaje tira del carro del desarrollo
en el contexto de las mediaciones sociales concretas. Es decir. el aprendizaje precede
al desarrollo.

@J

PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Mediacin instrumental

Zona de desarrollo prximo

herramienta

nivel de
desarrollo
potencial

mediacin social
Signos
Fig. 4 Aprendizaje mediado.
Al respecto.Vygotsky afirma que en el aprendizaje se da un proceso de nternalizacin a partir de las interrelaciones sociales. Considera que este proceso es de autoconstruccin y reconstruccin psquica: una serie de transformaciones progresivas
internas, originadas en actividades de orden externo, mediadas por signos y herramientas socialmente construidas.
El desarrollo de este fenmeno de internalizacin se presenta en una primera
etapa cuando el alumno, a partir de su nacimiento, interacta con sus pares en un
medio familiar y escolar sociocultural especfico. Estas experiencias paulatinamente se
transforman en procesos mentales.
Esta concepcin es de suma importancia para que los docentes no se autoperciban como profesionales de la repeticin montona y rutinaria de conocimientos
sabidos, sino como intermediarios del crecimiento personal de sus alumnos y del
desarrollo de procesos superiores de pensam iento, porque al emplear conscientemente la mediacin social, se da relevancia no solo al contenido y a los mediadores
instrumentales, sino tambin a los agentes sociales. Por lo tanto, es significativo que el
docente sepa ofrecer al alumno una mediacin social y una mediacin instrumental
para el horizonte de desarrollo y aprendizaje.

El principio didctico del aprendizaje significativo

Para Ausubel. Novak y Hanesian (1986), el aprendizaje significativo es un proceso a travs del cual una nueva informacin se relaciona con un aspecto relevante de
la estructutra del conocimiento del alumno. Por tal motivo, la teora del aprendizaje
significativo de Ausubel pone nfasis en los organizadores previos y en otras condicio-

nes para el aprendizaje significativo. (Fig. 5)

@L-________________________________________

PLANifi CACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Aprendizaje significativo

estructura
cognitiva

oon'1" "

asimilacin

conlleva

comprensiva

faciltt.a t.s

condiciones

comoJ

relacin

proceso

actitud

significacin

sustantiva

interactivo

positiva

potencial

I '"w
nueva
informacin

entre

JI

con las

ideas previas

material

+
Fig. 5 Elementos que intervienen en el aprendizaje significativo.

En la medida de lo posible, el docente debe encaminar a los alumnos a la consecucin de conocimientos, destrezas y habilidades que tengan

significados para ellos.

Las tareas de aprendizaje deben estar vinculadas a un mundo de experiencias y orien-

tadas a sus posibilidades vivenciales.

El aprendizaje significativo debe ser interpretado, por un lado, en funcin del
alumno y, por otro, en funcin de las necesidades sociales. Adems, implica una interaccin entre la estructura cognitiva previa del alumno y el material o contenido del
aprendizaje. Esta interaccin supone una mod ificacin mutua.
En este proceso intervienen: los preconceptos o ideas existentes en la estructura
cognitiva del alumno y que sirven de anclajes para los nuevos conocimientos: la interaccin entre el material de aprendizaje y los preconceptos: y. la asimilacin entre los
significados viejos y los nuevos. De esta fonna, el aprendizaje significativo aumenta la
capacidad de la estructura cognitiva para recibir infonnaciones nuevas y similares.Aunque los nuevos conocimientos se olviden, posterionnente, ser ms fcil el aprendizaje.
En conclusin, la teoria del aprendizaje significativo de Ausubel ofrece en este
sentido el marco apropiado para el desarrollo de la labor docente.

Principio didctico del aprendizaje psicogentico

La teora gentica del desarrollo intelectual de J. Piaget aporta varias ideas fundamentales para el aprendizaje. Entre ellas, merecen ser destacadas las siguientes:
Las etapas evolutivas, que apoyan el principio de la capacidad de aprendizaje,
estn relacionadas con el nivel de competencia cognitiva.

PLANifiCACiN YCIUO DE APRENDIZAJE

El conocimiento se obtiene de la Interaccin con el ambiente, de modo que la
accin del alumno sobre la realidad es la fuente del conocimiento en el proce-

so de aprendizaje.
El individuo, en su accin con el ambiente. lo modifica, tanto el beb que
juega con su sonajero como el alumno que realiza un trabajo acadmico,
Las acciones internas como calcular, comparar, ordenar. clasificar. razonar; analizar; etc., as como leer, escuchar msica o mirar un cuadro, son ejemplos de

actividades mentales constructivas.

El error es considerado una manifestacin del desequilibrio, provocado por la
tensin que conduce a la asimilacin y acomodacin.
Para Piaget.la asimilacin y la acomodacin son dos procesos permanentes
que se dan a lo largo de toda la vida e interactan mutuamente en un intento de
equilibrio, que puede llamarse proceso regulador, a un nivel ms alto, que gobiema la
relacin entre la asimilacin y la acomodacin.

Asimilacin

Acomodacin

Modo en que un organismo se enfrenta

a un estmulo del entorno en trminos
de organizacin actual.

Modificacin de la organizacin actual

en respuesta a las demandas del medio.

Mediante la asimilacin y la acomodacin, se reestructura cognitivamente el aprendizaje a lo largo del desarrollo.

Para Piaget, el proceso de equilibrio entre asimilacin y acomodacin se establece
en tres niveles sucesivos y ms complejos.
Equilibrio entre los esquemas de los alumnos y los acontecimientos externos.
Equilibrio entre los propios esquemas del alumno.
Integracin jerrquica de esquemas diferenciados.

Cuando entran en contradiccin los esquemas, se produce el conflicto cognitivo

porque se rompe el equilibrio. El organismo, al buscar permanentemente la estabilidad. rastrea respuestas, se plantea interrogantes, investiga. descubre, etc., hasta llegar al
conocimiento que produce un nuevo equilibrio cognitivo. (Fig. 6)

equilibrio

acomodacin

estabilidad
cognitiva
Fig.6 Mecanismos para

asimilacin

el aprendizaje.

@ L-_______________________________________________________

PLANIFICACiN Y (lClO DE APRENDIZAJE

En sntesis. para Plaget el aprendizaje est condiCionado por el nivel de desarrollo
cognitivo del alumno: para Vygotsky. aprendizaje es un motor del desarrollo cognrtJvo:
y, para Ausubel. el aprendizaje es significativo cuando se activan los saberes previos.

el

Esto exige al docente realizar una planificacin de situaciones de aprendizaje.

desde un marco teriCO constructlvista. para generar un conOicto en el alumno,
entre su teora intuitiva y la explicacin cientfica: ampltar la zona de desarrollo
prximo mediante la mediacin social e instrumenta!: y utilizar la tcnica de mapas
conceptuales para observar las relaciones que los alumnos realizan entre conceptos
y orgamzadores prevIos.

La enseanza y el aprendizaje significativo

Como ya se ha visto, para que un aprendizaje sea significativo es necesario que
se den ciertas condiciones y disposiCiones en el aprendiz y tambin en la fOl1Tla de
ensear. que Incluyan la motivacin, la activacin de conocimientos previos y
la puesta en marcha de procesos de comprensin y significacin o de estra-

tegias de aprendizaje.
Estas condiciones no son solo estados de nimo o responsabilidades del alumno,
sino que dependen tambin de condiciones externas, como la manera en que se le
ensea o las actIVidades y tareas que se le proponen o se le obliga a realizar en contextos escolares.
Por lo tanto, para que se produzca un aprendizaje constructivo, comprensivo y significativo, el alumno ha de estar actiVO, comprobando hipteSIS o propo-

Una enseanza
activa no es aquella

que se basa en las

acciones y
manipulaciones del
entorno, sino la

que es capaz de
despertar el
inters de los
alumnos. de
motivarlos y de
poner en marcha

la act.Jvidad que los

lleve a dar
significado al

niendo alternativas. El verdadero aprendizaje es aquel que se da en un contexto similar

al cientfiCO, en el que a partir de ciertas ideas o teon'as, se descubren ----mediante el
ejerciCio sistemtico y lgico del razonamiento-- los principIos, conceptos y teoras.
Es decir. el logro de un aprendizaje comprensivo depende de la actividad del alumno, cuando este compara lo que sabe con la nueva informacin, realiza preguntas, contrasta opiniones. hace predicciones, etc. Esta actividad mental del estudiante puede
corresponder o no a una actividad fi"slca, mediante aCCIones manipulativas con los obJetos de estudiO o con cualquier otro tipo de tarea puesto que una enseanza activa
no es aquella que se basa en las acciones y manipulaCiones del entorno, sino la que es
capaz de despertar el inters de los alumnos, de motivarlos y de poner en marcha una
actividad que los lleve a dar significado al aprendizaje.
Al respecto. Piaget sostiene que el aprendizaje en sentido estricto es aquel que
nos hace avanzar intelectualmente y que permite que cambien y se amplen nuestras
capacidades. Esto requiere que interactuemos, es decir. que tengamos experiencias
con los objetos de aprendizaje.

aprendizaJe.

Cmo los tipos de aprendizaje aportan a la enseanza?

La pSicologa del aprendizaje, que responde a una concepcin cientfica, propone
que el aprendizaje es un cambio relativamente permanente en el comportamiento o en el conOCimiento como consecuenCia de la prctica. y la enseanza. una
actIVidad IntenCionalmente diseada y orientada por el docente para promover el
aprendizaje de los alumnos dentro de un contexto Institucional. BaJO estos paramentos se analiza:
~----------------------------------------~

I
@

PlANif iCACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

l. Aprendizaje por recepcin
El apre ndizaje por recepcin, denominado en seanza expositiva. se caracteriza porque su conten ido es presentado en forma completa y acabada, sin que el
alumno tenga que realizar ningn descubrimiento independiente. Es decir. una enseanza exposit iva es aquella en la que el material que se va a aprender est organizado

de tal manera que se muestra explcitamente la relacin de los conceptos entre 51. de
los conceptos y los procedimientos. de las teoras con otras teoras y de estas con las
implicancias prcticas. La presentacin de estos elementos puede ser mejor o peor y
ms o menos explcita para el alumno o el docente.

Dependiendo de los factores que intervienen en la enseanza -como e l tipo

de tarea, el material, el grado de e laboracin y coherencia del material presentado, los
conocimientos previos del alumno, sus metas. las concepciones generales del docente
y de los alumnos sobre el aprendizaje de una materia en particular. el tipo de evaluacin, et c.-, el educando incorpora el material de diferentes maneras:
Aprende en forma repetitiva si el material est constituido por dat os no
muy conectados entre s: si no es demasiado extenso; si el alumno no tiene
mucho inters en l o no posee los preconceptos que le permitan conectar
esos datos con otros; o si se va a juzgar al estudiant e por su capacidad de repeticin de ejemplos o meras definiciones.
El aprendizaje es ms compre nsivo si el alumno realiza un mayor esfuerzo
para incorporar los nuevos contenidos. si e l material presentado es ordenado
y conectado; si se tienen en cuenta sus conoc imientos previos, intereses y la
tcnica de conversacin heurstica: si se juzga su aprendizaje mediante tareas
de solucin de problemas o de generalizacin de lo aprendido: etc.

2. Aprendizaje por descubrimiento

El aprendizaje por descubrimiento puede ser autnomo guiado. Se caracteriza porque el mat erial no se presenta acabado. sino que el alumno debe descubrir
su forma final antes de incorporarlo a su acervo de conocimientos.
A diferencia de la enseanza expositiva o aprendizaje por recepcin, el aprendizaje por descubrimiento requiere de una etapa previa en la que el alumno pueda
reorganizar el material para darle sentido. Adems. en este caso. el alumno necesita
llevar a cabo un mayor nmero de actividades mentales y manipulativas para asimilar
el material.

j
~

No obstante, Ausubel afirma que esta organizacin no hace ms significativo el

aprendizaje por recepcin que el aprendizaje por descubrimiento, porque lo que
vuelve significativo o no a un aprendizaje es el modo en que el alumno incorpora el
significado a sus conocimientos preexistentes; es decir. la manera en que interpreta los
nuevos conocimientos y modifica los antiguos como consecuencia de esta incorporacin. Ausubel agrega que las soluciones por ensayo y error de los rompecabezas son
formas de aprendizaje por descubrimiento que, aunque pueden ayudar a fomentar
rutinas y tcnicas, no constituyen un aprendizaje comprensivo.

Sin embargo, la actividad cientfica puede clasificarse como aprendizaje significativo porque e xige establecer hiptesis y, por: tanto, reorganizar una informacin y

L -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _

PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

compararla con los conocimientos pr:eexlstentes. indagar sobre ella y dar sentido a los
resultados. No obstante, para realizar una actividad similar a la de un cientfico en un
laboratorio. el alumno carece de las herramientas intelectuales - tanto de tipo declarativo como procedimental- que le pennrtan llevar a cabo este tipO de tareas. Para
actuar de un modo cientfico. el alumno debe comenzar por hacerse preguntas, que a
su vez tienen que tomar la forma de hiptesis (posibilidad de ser sometidas a pruebas,
de ser falseadas, etc.), experimentar esas hiptesis e interpretar 105 resultados. Para
plantear un problema o una hiptesis, es necesano que nos demos cuenta de que hay
discrepancias entre los pensamientos propiOS y los de otras personas o entre las expectativas propias y determinados resultados. Para realizar este planteamiento hay
que tener. adems, el grado suficiente de conOCimientos que Indiquen cmo formular
el problema.

El siguiente ejemplo reconoce las afirmaciones presentadas:

Un grupo de alumnos y su docente acudieron a un museo en el que pudieron

observar cmo un termmetro gigante era introducido en una gran cubeta llena de
hielo. El comportamiento del termmetro no fue el que todos esperaban: ase, en
lugar de bajar la temperatura, esta suba. La persona que presentaba el experimento
pidi a los asistentes dar las posibles explicaciones del fenmeno pero ninguno
pudo hacerlo, pues carecan de los conocimientos necesarios para ello. Las escasas
conclusiones a las que llegaron resultaron ser tan solo conjeturas aleatorias como,
el hielo era de mentira, <da construccin de un termmetro permite hacer trucos, etc., no verdaderos problemas o hiptesis.

La explicacin ms factible para este experimento es que el termmetro se

encontraba, antes de ser sumergido en la cubeta, a una temperatura inferior a la
del hielo.
Esto demuestra lo dicil que es hacer a un alumno actuar de un modo cientfiCO
por s mismo, si no se le ensea previamente a pensar y actuar como tal en el contexto escolar. Por ello, no es extrao que las expenencias educativas basadas en la enseanza por descubrimiento autnomo sean escasas y que la mayor parte de este
tipo de expenencias se realice mediante lo que Ausubel, Novak y Hanesian (1975)
denominan descubrimiento guiado, a travs del cual los docentes establecen las
hiptesis y, de modo ms o menos explcito, los pasos que deben seguir los alumnos
para comprobarlas.
De acuerdo con las ideas de Ausubel. se concluye que lograr un aprendizaje
comprensivo en el aula no depende de que el tipO de enseanza sea expositivo o
no, pues todos los mtodos de enseanza son vlidos si estn elegidos. organizados
y estructurados en funcin de la tarea, los objetivos y los estudiantes hacia los que
estn dirigidos.
Por Jo tanto, la exposicin o transmisin de conocimientos es una herramienta de comprensin mucho ms til. en determinados contextos, que el aprendizaje por descubrimiento.

L -_ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _ _~@

PLANIFICACiNY CICLO DE APRENDIZAJE

Para qu utilizar la enseanza ex positiva?
La enseanza por exposicin suele ser ms adecuada para fomentar resultados
declarativos de aprendizaje que para adquirir procedimientos o actitudes, que. por
su parte, suelen ser asimilados por medio de la imitacin de modelos. Por lo tanto, se utiliza la exposicin en la enseanza de hechos. datos, conceptos. teoras y principios.
La exposicin en la enseanza de hechos y datos

El aprendizaje de hechos o datos requiere de un trabajo previo a las exposiciones, menos importante y costoso que la t ransmisin de conceptos y teoras.
Aprender y memorizar la fecha del primer viaje de Coln, la frmula del agua o
el resultado de 5 x 3, son aprendizajes repetitivos que no requieren procesos de significacin y que, por tanto. no son demasiado compl icados.

La experiencia ha demostrado que las exposiciones de hechos y datos no siempre proporcionan los mismos resultados de aprendizaje. Esto se debe a que la adquisicin y la recuperacin de informacin estn influidas por la actividad del aprendiz y
por las caractersticas y modo de presentar el material que ha de aprenderse. Los
aspectos que modifican la dificultad para aprender datos son:
La cantidad de material que se tiene que memorizar. De ah que cuanto mayor sea el nmero de elementos distintos de una lista o el volumen de un prrafo. ms difcil es su almacenam iento y recuerdo. No es lo mismo memorizar
el nombre de los afluentes del un ro o la frmula del binomio de Nev.,rton, que
t ratar de imitar a los hroes de Fahrenheit 450 y convertir nuestra memoria en
el almacn literal de un libro que debe ser trascrito en el futuro.

La organizacin con la que se presenta el material. Puede ser proporcionada por el tipo de exposicin o por los conocimientos que tenga el aprendiz
sobre el tema.
Por eso, es ms fCil recordar frases literales de un texto cuando se sabe de lo
que trata, que cuando no se conoce a qu hace referencia.
As. se aprende mucho mejor la lista de los msculos si se tiene cierta idea sobre
su funcin y organizacin. que si no se posee ninguna informacin. Es ms fcil aprenderla si la lista est organizada siguiendo un orden anatmico.
En general, aunque el aprendizaje memorstico se utilice para la adquisicin de
datos no significativos. una organizacin lgica ayuda a retener. recuperar y recordar
fielmente la informacin almacenada. De la misma manera, entender el sentido de lo
que se aprende contribuye tambin a retenerlo y recuperarlo.
Del mismo modo, la comprensin de un texto depende del grado de coherencia
de la lectura El recuerdo y el tipo de errores que se cometen al recordar
estn ligados tambin a esta coherencia Es decir. dependen de la estructura que
tenga el material que se debe aprender: de la cantidad de informacin que se tenga que
recordar: de la organizacin o estructura, de la edad. de la capacidad de memoria. etc.

Por tanto, a la hora de disear escenarios de enseanza expositivos que

tengan como objeto la adquisicin, retencin, recuperaci n y recuerdo de datos y
hechos poco significativos pero importantes para el currculo del alumno (tabla de

L-______________________________________________

lB

PLANIFICACiNY CICLO DE APRENDIZAJE

multIplicar. verbos irregulares Ingleses. frmulas qumicas, nombres de vas ascendentes
y descendentes del sistema nervioso central. etc). se debe tener en cuenta variables
como su edad , su experiencia de memorizacin, el orden, lgica coherencia de la

presentacin del material, eet.

El mtodo ms importante que utilizan los alumnos para alcanzar este tipo de

aprendizaje es la repeticin sistemtica del material. Al respecto, es necesario

recordar una sene de leyes relacionadas con la memoria:
Cuantas ms veces se repita un acontecimiento o una lista de datos. aumentan

ms las posibilidades de recordarlos.

Una vez que deja de repasarse un material poco significativo. este tiende a
olvidarse rpidamente.

La adquisicin y el recuerdo de informacin dependen tambin de la forma en

que se distribuye su repaso.
En resumen, cuando se expone algo que debe ser memorizado por los alumnos,
la eficacia de la enseanza depende de la cantidad de material que haya que recordar.
de la organizacin lgica del mismo, de las estrategias mnemotcnicas de los alumnos,
del nmero de repeticiones necesarias para el aprendizaje. de la distribucin temporal
de la prctica repetitiva y de la insercin de este tipo de prctica en actividades ms
significativas que le den sentido.

2. Enseanza de conceptos, teoras y principios

La exposicin eficaz de conceptos, teonas o principios en la enseanza parece
bastante ms dicil que la de datos y hechos.
Pese a que la mayor parte de docentes busca que sus exposiciones se comprendan, como por ejemplo. cuando explican que la RevoluCin francesa fue el motor de
la revolucin quitea, o que el vaco no es equivalente a un agujero, estas comparaciones no son suficientes para lograr aprendizajes comprensivos. Las caractersticas
que hacen ms eficaz la enseanza expositiva son:
Las condiciones de los materiales y los alumnos.
La comprensin o construccin de significados mediante un diseo didctico
del material. no solo en cuanto a su cantidad sino tambin a sus cualidades y
disposiciones.
La organizacin conceptual Interna de la exposicin, enfocada a que los alumnos aprendan significativamente. Esta debe corresponder a la organizacin
externa y explcita que, a su vez. constituya el eje en torno al cual se construyan los procesos de significacin.
As, las disciplinas acadmicas se disponen piramidalmente, de modo que en la
Cima de esta organizacin se sitan conceptos amplios y abstractos a partir de los
cuales se derivan otros ms concretos (que se localizan en los niveles inferiores). Del
mismo modo que cada diSCiplina acadmica tiene su propia estructura conceptual y
proposicional, en la mente de las personas. los conocimientos se organizan tambin
piramidalmente.

L -__________________________________________~@

PLANifiCACi N Y CICLO DE APRENDIZAJE

Pero, adems de esta organizacin estructural del material, las exposIciones
deben tener otras condiciones que faci liten el aprendizaje significativo: entre estas
estn el tipo de vocabulario y los trminos utilizados durante la exposicin. Estos
no deben ser ni muy novedosos. ni excesivamente alejados de los usados por los

alumnos. porque si as fuera. se aadiran importantes esfuerzos a la bsqueda del

significado de los conceptos y teoras que se trata de ensear.
Se puede afirmar que el objetivo de ciertos aprendizajes escolares, como, por
ejemplo. la Matemtica. es crear un lenguaje distinto del habla cotidiana, ms

exacto y precioso -aunque menos verstil-

que permita interpretar de manera

diferente el mundo que nos rodea. El lenguaje cientfico permite int erpretar; reinterpretar. traducir y, en definitiva, ampliar el horizonte representacional e intelectual de
los alumnos.
En resumen, cada ciencia tiene un lenguaje propio que contribuye a dar sentido
y significado a los conceptos y a las teoras, y facilita el tipo de organizacin estructural.
De la misma manera que los esquimales son capaces de distinguir entre varios t ipos
de nieve porque utilizan un lenguaje preciso para su descripcin, los enlogos recuerdan los aromas y sensaciones producidas por el vino debido a que t ienen un lenguaje
al cual traducir sus sensaciones.

La apropiacin de ese lenguaje es un objetivo de la enseanza, no un medio para

adquirir significacin, aunque ms adelante se convierta en una herramienta de interpretacin del mundo y de representacin de conocimientos.

Cada CienCia tiene

un lenguaje proPiO
que contribuye a
dar sentido y
Significado a los
conceptos y a las
teon'as, y faci lita el
ti po de organizacin estructural.

Por lo tanto, la estructura u organizacin del discurso y el tipo de lenguaje

son dos de las condiciones del material que se expone y que influyen en el tipo de
proceso. que desemboca en el aprendizaje comprensivo.
Puesto que las cond iciones del aprend izaje significativo son mucho ms exigentes que las del aprendizaje repetitivo. es necesario insistir que las caractersticas
del material estn de acuerdo con las part icularidades de los alumnos. sus conocimientos previos. tanto los esco lares como los adquiridos en el med io familiar y social en el que conviven. y con la disposicin para el aprendizaje, ya que cualquier
enseanza expositiva fracasar y se convertir en un nuevo material para memorizar. si el proceso de enseanza no contribuye a crear una disposicin y orientacin
favorables para el alumno.
En la enseanza, la principal misin del docente es presentar los conocimientos
de tal manera que tengan una fuerte sujecin y permitan, a la vez, que el alumno
piense activamente sobre ellos y pueda introducirlos en sus estructuras cognitivas
para modificarlas paulatinamente.
En conclusin, para que se produzca la conexin entre los conocimient os previos de los alumnos y la nueva informacin, esta no puede estar demasiado alejada de
aquellos, ni entrar en conflicto con sus estructuras de conocimientos existentes. Lo
deseable es que la nueva informacin ayude a los alumnos a avanzar en su aprendizaje, lo cual se encuentra relacionado con lo que Vygotsky denomina zona de desarrollo prximo, definida por lo que los estudiantes ya conocen (conocimientos
previos) y por lo que pueden aprender y modificar a partir de ellos.

"--------------------------------------------------------"

CualqUier enseanza exposrtlva

fracasar y se
convertir en un
nuevo material
para memonzar $1
el proceso de
enseanza no
contribuye a crear
una disposicin y
orientacin
favorables para el
alumno.

PLANifICACIN YCIC LO DE APRENDIZAJE

Cules son las fases de la enseanza expositiva?
Para que el alumno asimile los nuevos conocimientos y los integre en su estructura cognit iva, es necesario que el transmisor organice sus exposiciones en tres fases:
(Fig. 7)

Fases de una actividad ex positiva

Introduccin: activacin de conocimientos previos.

Presentacin del contenido o exposicin propiamente

dicha: la organizacin conceptual ha de ser explcita y motivadora.

1
Establecimiento de conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual: comparacin, ejemplificacin, aplicacin, etc.
Fig, 7 Pozo. J. 0.. El aprendizaje y la enseanza de conceptos en: Coll e, Pozo J. l., Sarabia
B, y Val ls E., Los contenidos en la reforma: enseanza y aprendlZO)e de conceptos, procedimientos y octitudes. Madrid. Santillana /Aula. 1992.

Introducci n
El objetivo primero de esta fase es la creacin o puesta en marcha de esquemas
y expectativas que doten de sentido al material que se va a exponer. De ah que lo
que debe programarse primero es una exposicin de los fines y objetivos que permita a los alumnos comprender la meta que se pretende alcanzar:
En segundo lugar. las actividades didcticas han de encaminarse a activar los conocim ientos previos que sirvan a los alumnos a anclar los nuevos conocimientos y
comprenderlos. Un encabezamiento o un ttulo a una introduccin puede servir para
estos efectos.
Hay casos en los que para comprender un texto no es suficiente un ttulo o encabezamiento. sino que es necesario, adems, realizar actividades u organizar explicaciones que activen las representaciones previas de los alumnos, para que
estos puedan dar sentido a las ideas, conceptos o teoras que se van a ensear.
Para Ausubel, la introduccin constituye un organizador previo de los materiales que
se van a exponer. cuyo objetivo fundamental es la constitucin de puentes cognitivos
entre los conocimientos previos de los alumnos y los nuevos.
Segn Ausubel. hay dos tipos de organizadores previos:

J
@

PLAN IFICACiNY CIUO DE APRENDIZAJ E

Los organizadores expositivos proporcionan un modelo que admite la incorporacin de nuevas clases y subclases, y proporciona un anclaje para las ideas
nuevas.
Si se quiere, por ejemplo, que los alumnos aprendan a distinguir las caractersti-

cas de los mamferos o de los vertebrados, se empieza por diferenciar entre mamferos, aves. reptiles y peces, para observar la manera en que los estudiantes analizan las
semejanzas y las diferencias de estos animales.
Los organizadores comparativos estn diseados para comparar los con-

Un organizador
prevIo no es un
simple enunciado,
sino una idea.
teora o concepto
ms general que el
material que se va
a exponer. para
encajar las nuevas
ideas y teoras.

ceptos nuevos con los que ya existen en la estructura de conocimientos del alumno.

Es decir, se sue len utilizar para estudiar. analizar o comparar materiales o conceptos
relativamente conocidos por los aprendices o para evitar confusiones entre conocimientos nuevos o antiguos.
Por ejemplo, para ensear a restar se parte de las diferencias entre la resta y la
suma, es decir. de las distinciones ms conceptuales de las propiedades de las operaciones, para que el conoc imiento nuevo se arraigue en el antiguo.
Sea de tipo expositivo o comparativo, un organizador previo eficaz debe reunir
las siguientes caractersticas:
Que sus conceptos, trminos y proposiciones sean familiares para los alumnos
y ms abstractos e incluyentes que el nuevo material (para que este pueda ser
incluido en ellos) .
Que se sealen y analicen claramente las caractersticas, definiciones y rasgos
esenciales de los conceptos, trminos y proposiciones del organizador previo.
para que no se queden como una idea vaga y poco especfica. y se aprecien
claramente las semejanzas, diferencias y puntos de enganche entre los organizadores previos y los nuevos elementos.

Prese ntacin y exposicin del contenido

Independientemente del format o que tenga la exposicin (lecturas, presentaciones del profesor. de los alumnos, etc.), lo ms importante es que los materiales que se
presenten estn bien estructurados. es decir. que muestren una organizacin conceptual clara y explcita que facilite la comprensin a los alumnos.
El lenguaje, vocabulario y conceptos han de estar determinados por las capacidades y la organizacin de los conocimientos de los alumnos a los que vaya dirigida
la exposicin, aunque ello implique, en ocasiones, un rigor conceptual inferior.
Para evitar la engorTosa situacin de no saber qu decir en una exposicin, una de
las primeras medidas es preparar grandes cantidades de contenidos conceptuales, organizados siguiendo la lgica disciplinar y con argumentaciones slidas de carcter deductivo que lleven de una parte a otra de la exposicin. Una vez preparada esa ingente
cantidad de contenidos, se repite, corrige y vuelve a repetir hasta que no solo el guin
sino la secuencia entera se almacene en la memoria.
Al cont ar lo que se sabe, se asume implcitamente que el alumno no aprende
sino aprehende los conocimientos expuestos, es decir. que estos son asimilados del
mismo modo en que son presentados. Al explicar lo conocido, seguramente tamb in

111

PLANifICACIN YCICLO OE APRENDIZAJE

Lenguaje. vocabula-

no y conceptos

de manera ImplCIta se parte de que la comprensin depende de la habilidad, pre-

determinados por

paracin y entrenamiento del docente para adentrarse en la mente de sus alumnos.

En el primer caso, hablamos y exponemos pensando en nosotros mismos; en el

las capacidades y

segundo. hablamos y exponemos pensando en la audiencia, en nuestros alumnos.

han de estar

organizacin de los

conocimientos de

Conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual

los alumnos a los

Para que existan conexiones entre las ideas previas y la organizacin conceptual. es
necesano que se produzca una Interaccin entre el material nuevo y la estructura cognoscrtiva existente. Esta Interaccin propicia la asimilacin de la nueva infonnacin. Al
respecto. Ausubel recalca que este proceso de intercambio modifica tanto el significado
de lo nuevo como el significado del concepto o proposicin al cual est afianzado.

que va dlngida la
exposICin, aunque
ello Implique. en
ocasiones, un rigor
conceptual inferior.

Por ejemplo. si se desea que el alumno aprenda el concepto de cambio de

estado. este debe poseer el de color (energa en trnsito) en su estructura cognoscitiva previa. El nuevo concepto (cambio de estado) se aSimila al elemento ms Inclusivo (calor). pero si se considera que los cambios de estado se deben a una
transferencia de energa, no solamente este concepto adquiere significado para el
alumno, Sino que el de calor. que l ya posee, es modificado y se vuelve ms Inclusivo. Esto le permite por ejemplo entender conceptos como energa interna, capacidad colorfca especfco, etc.
Consecuentemente, las conexiones que el alumno puede hacer dependen del
diseo del mat erial, la activacin de los conocimientos previos y su actitud frente al
aprendizaje significativo. Es decir; debe estar predispuesto a relacionar el nuevo conoCimiento con lo que ya sabe; por eso es importante la manera de presentar los contenidos y la organizaCin conceptual clara y explcita. Esto Incluye la posibilidad de
desarrollar capaCidades cognitivas y pSlcomotrices para la comparacin, eJemplificaCin, aplicacin. experimentaCin. etc.
Implica que para llegar al aprendizaje significativo deben Intervenir a la vez tres
elementos: el alumno que aprende. el contenido que es objeto de aprendizaje y el
docente que promueve el aprendizaje del alumno; es decir; los elementos que constituyen el tringulo interactivo.

3. La exposicin en la enseanza de procedimientos

Se puede afirmar que un procedimiento se aprende mejor si;

Los m todos de e nseanza presentan la re lacin entre teora y

prctica en forma e xplcita.
As como aprender conceptos equivale a aprender a decir, aprender procedimientos es anlogo a aprender a hacer; de este modo, los procedimientos constituyen
la prctica. mientras que los datos, conceptos o principios. la teora
Los mtodos de aprendizaje y enseanza de procedimientos se han concebido.
tradicionalmente, de manera ajena y separada del aprendizaje de conceptos, de ah
que todava hoy, cuando se clasifica a las personas por sus capacidades. se suele diferenciar entre los listos (los que saben hacer) y los Inteligentes (los que saben
explicar lo que hacen). Sin embargo. los trabajos sobre expertos y novatos muestran
que. normalmente, los procedimientos caractersticos de una determinada rea de

i]
~

L-______________________________________________~@

PLANifiCACIN Y(l(lO DE APRENDIZAJ E

conocimiento se adquieren y se hacen ms eficaces a medida que las personas conocen y comprenden mejor los conceptos con los que trabajan.

Es decir; los procedim ientos y los conceptos se aprenden conjuntamente, de

manera que unos dan sentido y significado a los otros.

. Se presenta y se reconoce su utilidad en diversos contextos.

La enseanza de estrategias de aprendizaje o de procedimientos generales de
resolucin de problemas como. por ejemplo. comprender una interrogante, disear
y ejecutar un plan o analizar si se ha alcanzado o no una meta, en contextos distin-

tos de aquellos en los que se ensean, suele fracasar porque el proceso no es el

mismo en t odas las reas discip li nares. As, no se hace el mismo tipo de preguntas
en una tarea de Quimica que en una de Mat emtica o de Historia. ya que tanto la
comprensin como los planes dependen del nivel de conocimiento de la persona
en cada campo.
Por otro lado. es cierto que para ensear a alguien a montar en bicicleta es poco
til exponerle los principios del equilibrio o la gravedad. Es ms prctico que una
persona acte como modelo y corregir progresivamente la actuacin del aprend iz. En
otros casos, hay quienes que aprenden a cocinar a travs de libros de cocina o a programar el lavarropas siguiendo las instrucciones del fabricant e. Por lo tanto, existen
dos clases de procedimientos:
Los procedimientos tcnicos que se ejecutan en forma similar en distintos
contextos y que pueden llegar a convertirse en automticos: y los estratgicos cuya
eficacia depende. adems de la habilidad tcnica, de procesos de toma de decisiones.
Los procedimientos t cnicos se aprenden fundamentalmente por repeticin. mientras
que los estratgicos implican una comprensin mayor de la situacin.
Buena parte de los anlisis realizados al hablar de la enseanza de datos y hechos es vlida tambin para los procedimientos tcnicos ya que, por ejemp lo,
existen ciertas cond iciones del material y de la forma de presentarlo que hacen ms
eficaz la repeticin de una destreza.
Tanto para ensear hechos y conceptos como para ensear procedimientos, las
exposiciones deben tener coherencia. En el caso de los proced imientos, se debe comenzar con un anlisis de los componentes que se van a ensear y explicando los
pasos que se pueden seguir y su orden de enseanza

Ast, por ejemplo, un anlisis racional de los componentes de una suma escrita es
pertinente para plantear. en primer lugar, la adicin mental entre nmeros de un solo
dgito y, en segundo lugar. para exponer la operacin por escrito. Una vez automatizada la suma simple, se avanza hasta llegar al aprendizaje de todas las posibilidades y la
automatizacin total de la tarea.
Aunque la presentacin ordenada de los materiales contribuye a dotar de
organizacin a los procedimientos. ha de acompaarse de un discur so que haga
explcita d icha estructura a los alumnos porque, en ocasiones, las intenciones y los
objetivos de los profesores no son transparentes, en el sentido de que los estud iant es pueden observar cierto orden y organizacin en la forma de presentacin pero
no estar conscientes de ello.

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PLANIFICACiN Y CiClO DE APRENDIZAJE

No basta con que un docente haga: una demostracin matemtica en el pizarrn, site determinados acontecimientos en un eje cronolgico o mezcle determinadas
sustancias qumicas en una probeta, para que el alumno aprenda a hacer lo mismo.
Es necesario que el profesor destaque los pasos que sigue al realizar los procedimientos de enseanza, la manera de ejecutarlos y el orden establecido, porque,

aunque el objetivo prioritario sea que el alumno automatice unas destrezas concretas,
la presentacin del material es ms eficaz si el alumno conoce lo que tiene que hacer

y las razones para seguir esa secuencia u organizacin. De ah que es conveniente

acompaar con una presentacin explcita aquellos ejemplos que sirven de modelo y
gua del aprendizaje .

La prctica es repetitiva.
Del mismo modo que la prctica acumulada y la prctica distribuida no
producen los mismos resultados en el aprendizaje de hechos y concept os, los procedimientos no se aprenden de la misma manera si el tiempo de aprendizaje no es
prolongado. Por lo tanto, si la prctica se repite frecuentemente en varias sesiones, en diferentes contextos y ligada a distintos conceptos, no solo disminuye el grado
de hastio del alumno, sino que ese procedimiento adquiere un carcter ms general y
puede transferirse a nuevas situaciones y problemas.
La exposicin en la enseanza de procedimient os debe. como en el caso de los
conceptos. estar ordenada y estructurada de tal manea que se muestre clara y explcitamente: los objetivos de los procedimientos. la relacin que guardan con los conceptos. los pasos ms tiles y la forma de ordenarlos.
Aunque el objetivo principal de la enseanza de procedimientos no suele ser
que los alumnos aprendan las razones por las que una serie de procesos se real iza de
determinada manera, sino que los sepan utilizar con competencia la eficacia incrementa si comprenden por qu se utilizan determinados procedimientos y la lgica subyacente a los mismos.
Por ejemplo. a un cocinero eficaz le basta con saber que las claras alcanzan mejor
el punto de nieve si se les aade una pizca de sal. que la crema se hace mejor si el
recipiente est fro y que la mayonesa no se corta cuando todos sus ingred ientes estn a la misma temperatura. Pero si quiere crear nuevos platos. necesitar saber, adems, las razones por las que hay que seguir estos pasos.
De igual manera, los procedimientos adquiridos en un contexto o ligados a un
tipo determinado de resolucin de problemas son mucho ms fciles de transferir
cuando hay un conocimiento profundo de los mismos y de las razones por las que se
utilizan. que cuando solo responden a una frmula o prctica sin sentido. Sin embargo,
esto no significa que no haya que repetir una tcnica determinada hasta alcanzar el
pleno dominio de la misma.
A un cocinero creativo no le basta con conocer los misterios de las combinaciones qumicas y su transformacin en sensaciones visuales. olfativas y gustativas
para crear una crema chantilli inolvidable: tambin quiere dominar la mecnica necesaria para batir sin grumos y para evitar que el brazo se le canse. Este tipo de
conocimiento y su mecanizacin se producen por repeticin .

PLANifiCACiN Y (l(LO DE APRENDIZAJE

En resumen, un procedimiento se aprende mejor SI los mtodos de enseanza
presentan en forma explcita la relacin entre teona y prctica y si ese procedimiento
est conectado con los conceptos. Adems. el aprendizaje es ms efectivo si el proceso se presenta e n contextos diferentes y se muestra su utilidad en situaciones distintas.

Por ltimo, el aprendizaje requiere prctica repetitiva y, por tanto. que la secuenciacin
y organizacin de las actividades diarias recojan y asuman esta necesidad.
En conclusin, el grado de comprensin o significado no depende tanto de si
la enseanza es expositiva o manipulada. sino del tipo de procesos que induce al aprendiz. Los mtodos expositJvos son los que ms ayudan en la construCCin de significados.
Mientras que los mtodos por descubrimiento pueden ser eficaces en Ciertas tareas,
especialmente cuando el conocimiento del estudiante sobre un tema es profundo, como
demuestra Ausubel en el sigu iente esquema: (Hg. 8)

Aprendizaje
significativo

clarificacin de
las relaciones
entre conceptos

enseanza
audiotutelar
bien diseada

investigacin
cientfica (msica
o arquitectura
nueva)

conferencias o

trabajo escolar
en el escritorio

investigacin
rutinaria o
produccin
intelectual

aplicacin de
frmulas para
resolver
problemas

soluciones de
rompecabezas
por ensayo y
error

Aprendizaje por
descubnmiento
guiado

Aprendizaje por
descubnmiento
autnomo

presentaciooes de
~ ll1iI)<lC parte de
los lilros de texto

Aprendizaje por
repeticin

tablas de
multiplicar

Aprendizaje por
recepcin

Fig. 8 Ausubel. O.. Novak. J. y Hanesian. H.. EducaMnoJ psychoJogy o

cognlfJYe view. Nueva York. Holt Rinehart and Wlnston, 1978.

PLANIFICACINYCICLO DE APRENDIZAJE
Ausubel considera que toda sit~acin de aprendizaje puede analizarse mediante
la relacin entre los componentes de los ejes vertical y horizontal de la representacin antenar. Cada uno de estos ejes representa un continuo:

a. En el eje vertical se sita lo que se denomina aprendizaje, es decu-; la ma

nera que tienen los alumnos de incorporar los nuevos conocimientos.

El continuo en este eje est marcado por dos polos que coinciden con el

aprendizaje repetitivo y el aprendizaje significativo o comprensivo.

Entre estos dos polos hay infinrtas posibilidades. segn el tipo de actividades
que realice el estudiante y en funcin de si las exigencias de la tarea estn ms
prximas a la memorizacin asociativa o requieren un mayor esfuerzo en pos
del significado.
b. En el eje horizontal se sitan las actiVidades para promover el aprendizaje o
estilo de enseanza Dentro de este continuo. Ausubel seala tres hitos: el
aprendizaje por recepcin, el aprendizaje por descubnmlento guiado y el
aprendizaje por descubrimiento autnomo.

La enseanza de estrategias de aprendizaje para la

comprensin

Aprender en

forma significativa
exige del aprendiz

mucha ms
motivacin.
esfuerzo y conocimiento de

Todo docente sabe que para que sus alumnos aprendan significativamente y los
conceptos y procedimientos nuevos adquieran sentido y se conviertan en conocimiento. no basta con que su exposicin sea clara y ordenada. tenga en cuenta las ideas
de los alumnos. etc., sino que tambin es necesaria la puesta en marcha deliberada y
consciente de una sene de estrategias y procesos por parte del aprendiz, que lo lleven
a relacionar la nueva informacin con la antigua. a comparar. a analizar ya buscar nuevos datos y conocimientos para que ese proceso de aprendizaje llegue a ser eficaz.
comprensivo y adquiera sentido y significado.
Se puede decir que incluso la tarea repetitiva ms fcil necesita una activacin y
una actividad voluntaria por parte del que aprende para tener Xito.

aprendizaje que

Sin embargo. parece que no siempre los alumnos ponen en marcha los procedimientos ms acordes con el tipo de aprendizaje que se les propone. Adems,
suelen expresar una actitud pasiva que puede deberse a diversos factores educati-

aprender de

vos. como. por ejemplo:

estrategias de

manera repetitiva.

La actual concepcin de escolaridad , ya que se ensean cosas que no

tienen nada que ver ni con la Vida cotidiana ni con las necesidades profesionales.
El tipo de enseanza debido a que hoy, a los alumnos se les da todo hecho
y por eso no saben esforzarse.
Los factores internos de los estudiantes relacionados con: los alumnos no
estn motivados o no todos los alumnos tienen la capacidad o la Inteligencia
sufiCIente para comprender todos los conocimientos.

..!

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PLANIFICACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Los factores de socializacin asociados con la creencia de que los jvenes de hoy en da no tienen respeto por las normas establecidas,
A partir de la actuacin de los alumnos, el aprendizaje se puede dar de dos maneras: como producto y como proceso.

l. Aprendizaje como producto

Los estudiantes que se centran en la matena o disciplina perciben ms el aprendizaJe como producto que como proceso. de ah que estudian la meta del aprendizaJe pero no cmo llegar a ella.A pesar de sus expenencias como aprendices, no suelen
adquirir las capacidades metacognitivas suficientes para analizar su propia accin en
relacin al fin del aprendizaje.

La capacidad para
aprender; es deCIr:
el saber aprender
a aprende!"}},
depende de
factores relaCionados con el propio
aprendizaje y la
enseanza.

Es decir. estos estudiantes suelen manifestar muy poco conOCimiento sobre sus
habilidades y capaCidades de aprendizaje y pensamiento, de ah! que, si no conocen lo
que tienen que hacer para aprender: ni son capaces de elegir el procedimiento que ms
les conviene en cada momento, difCilmente pueden ser estratgICos en su aprendizaje.

2. Aprendizaje como proceso

Puesto que las habilidades de aprendizaje pueden ser aprendidas, los estudiantes
que reciben Instruccin sobre el desarTOllo pSicolgiCO de adquIsICin de conoCImiento y que consideran el proceso adems del producto. suelen tener un metaconocimiento mayor sobre su propio de aprendizaJe.

No basta tener experiencia como aprendiz para ser consciente de cmo se aprende y de los medios ms adecuados para hacerlo. sino que es necesario tambin que se

produzca una enseanza explcita dingida hacia la reflexin y una toma de decisiones
que tenga como objetivo el aprendizaje - y qu. por tanto, haya un diseo con tal fin.
Pero. qu tipO de enseanza promueve un aprendizaje sobre los procesos y
ayuda a conocer mejor las capacidades y limitaciones de uno y a aprender a aprender utilizando de la mejor manera todos los recursos disponibles?
Al respecto, estos son algunas perspectivas sobre la forma de concebir las relaciones entre enseanza y aprendizaje;

Ni las capacidades ni las estrategias de aprendizaje pueden

ensearse,
Desde esta alternativa se considera que, como mucho, la enseanza puede contribUir a que capacidades como relaCionar o reflexionar --que dependen de factores
difcilmente modificables, como la inteligencia- se utilicen mejor en casos concretos.
De este modo. el objetivo fundamental de la escolarizacin es el aprendizaje de
conocimientos conceptuales o procedimientos concretos, ligados a determinadas
aSignaturas y dirigidos a alumnos de capacidades medias; por tanto, si hay alumnos que
ni comprenden ni aprenden, la culpa no es del docente, sino que el alumno necesita
un tipo de enseanza especial que lo ayude a entender: Esta necesidad de diversificacin de la enseanza requiere una mayor dedicacin de tiempo y atenCin, que el
docente no puede cumplir porque tiene que considerar al resto de la clase.

PLANIFICACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

Expresado con un dicho popular, esta posicin se resume diciendo que lo que

natura no da, Salamanca no presta. Este tipo de postura refleja una concepcin realista o tradicional del proceso de enseanza y aprendizaje.
Actitudes como esta, sin ser tan extremas, suelen ser las predominantes en la
enseanza media y la universidad. en las que el docente se limita a transmitir contenidos mientras que las capacidades son ajenas a su desempeo .

Tanto el pensamiento como las capacidades y los procesos de

aprendizaje pueden aprenderse y ensearse.
Desde este tipo de planteamientos, la inteligencia se considera modificable por
el tipo de actividad y los procedimientos que se ensean, con lo que se puede, por
ejemplo. analizar las capacidades y habilidades ms frecuentes en la mayora de las situaciones de aprendizaje y disear programas y espacios que las desarrollen.
Si se estudiara, por ejemplo. el tipo de procedimientos que cientt'flcos o expertos
ponen en marcha se encontrara que sus pensamientos son muy similares a los denominados por Piaget formales u operaciones formales. Debido a que la mayor parte de los alumnos no suele manifestar este tipo de pensamientos, se considera necesario ensearlos.
Como se trata, desde este planteamiento. de ensear procesos generales. la
mejor manera de realizarlo es de forma general, para que los conocimientos adquiridos puedan ser aplicados a todas aquellas situaciones y materias concretas que lo
requieran. Los encargados de impartir este tipo de enseanza y de fomentar estos
aprendizajes son los psiclogos, psicopedagogos u orientadores de los centros, de
modo que los profesores puedan centrar su labor en sus asignaturas. Por tal motivo,
se requiere desarrollar en los alumnos las capacidades necesarias para comprender y
aprender: tcnicas y hbitos de estudio, estrategias de aprendizaje, etc. Esta posicin
muestra una concepcin interpretativa del aprendizaje .

Uno de los objetivos ms importantes de la enseanza es la formacin de capacidades.

La dificultad de transferir los aprend izajes real izados en las horas de tutora o, en
las academias, en las clases de Matemtica. Fisica o Historia, muestra que la capacidad
de aprender no es previa al aprendizaje y ni a la enseanza. sino consecuencia de estos dos procesos. Esta tercera alternativa surge como consecuencia del fracaso en la
enseanza de procesos generales de pensamiento.

La enseanza

de

procedimientos y

estrategias de
aprendizaje ha de

ser tan Importante

como la de otros
conocimientos, al
tratarse, al igual
que los contenidos,
de herram ientas

para entender.
Intervenir y

aprender el
mundo.

Los contenidos concretos son tiles tanto para aprender conocimientos

como para formar capacidades. en la medida en que dotan al alumno de herramientas para entender el mundo y para Intervenir y aprender de l.

La nica manera de saber cmo se aprende, de aplicar una tcn ica o de proponerse una meta de aprendizaje, es analizarla, aplicarla o proponrsela en una situacin y un
contexto concretos dentro de un aula y en una asignatura determinada.
Es posible que la lista incluya habilidades que puedan aplicarse en muchos mbitos y situaciones de enseanza y aprendizaje como, por ejemplo. tomar apunt es. resumir textos, anotar ideas principales. argumentar opiniones. comunicar informacin
verbalmente o por escrito. etc. pero el modo de aplicarlas a las distintas situaciones
debe variar considerablemente.

~
~

PLANIFICACiN YCICLO DE APRENDIZAJE

De esta manera. es posible que los alumnos sean capaces de tomar apuntes
cuando el docente presenta un discurso bien ligado y estructurado. pero que no lo
sean tanto ante situaciones menos estructuradas (como puedan ser; por ejemp lo. una
discusin o debate) o ms alejadas del formato habitual escolar (un video, una dramatizacin, la visita a un museo. una consulta en Internet, etc.).

Igualmente, puede que sean competentes para resumir correctamente los contenidos de un libro que trate sobre un tema que conocen, pero que no utilicen la
misma habilidad tcnica cuando los conocimientos sean nuevos o diferentes a los
habituales. Consecuentemente, los proced imientos y las capacidades, a pesar de ser

generales, estn relacionados con 105 contenidos conceptuales.

La enseanza de estrategias de aprendizaje

Existen distintas formas de entender o concebir las estrategias de aprendizaje:
una de ellas es pensar que forman parte del conocimiento condicional, es decir; que
consisten en la aplicacin de tcnicas o procedimientos de aprendizaje en funcin de
las metas, conocimientos previos, tipo de evaluacin y condiciones de aprendizaje.
Las estrategias de aprendizaje pueden ser concebidas como se cue ncias de
acciones o t cnicas realizadas de modo consci e nte y delibe rado tras una
reflexin previa, con el objetivo de aprender algo concret o. El uso estratgico de los
conocimientos requiere de una reflexin consciente o del metaconocimiento para la
realizacin de tres tareas fundamentales:
Se leccionar y plan ificar los procedimientos ms eficaces en cada caso.
Controlar su ejecucin o puesta en marcha.
Evaluar su xito o fracaso.
La reflexin o metaconocimiento de control diferencia las estrategias de aprendizaje de las tcnicas o hbitos de estudio.
Al igual que las estrategias, las tcnicas son procedimientos dirigidos hacia un
fin, que estn automatizados, pues apenas requieren control consciente para su
puesta en marcha.
Asi, por ejemplo. cuando se ensea a un nio a murtiplicar; el objet ivo es convertir ese conocimiento en una destreza o rutina que apenas requiera esfuerzo o control
consciente, de manera que se dispare automticament e siempre que la situacin lo
requiera. De ahi que las actividades ms adecuadas para aprender a multiplicar tengan
un carcter repetitivo (aunque estas repet iciones deban insertarse en secuencias de
aprendizaje ms significativas).
La utilizacin de la multiplicacin en la resolucin de problemas escolares o cotidianos supone el uso de una estrategia, porque imp lica, por ejemplo, elegir entre
multiplicar o sumar:

Para utilizar la mu ltip li cacin o cualquier otra tcnica (tomar apuntes. resumir,
buscar informacin. etc.) de manera estratgica. hay que ser capaces de ejecutar
correctamente un conjunto de tcnicas, lo cual permite elegir aquellas que mejor se adecuen.

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PLANIFI CACiN Y CIUO DE APRENDIZAJE

Esta distincin entre tcnicas y estrategias es importante. ya que Implica tanto un
anlisIs diferente de la enseanza y er aprendizaje en cada momento. como una forma
distinta de ensear y aprender.
Al analizar las dificultades de aprendizaje de los alumnos, se encuentran diferencias en el tipo de control

y conocimiento que ponen en prctica.

Imagine a un grupo de alumnos de 3"'" o 4 ao de Educacin Bsica trabajando

sobre el terna de los piratas: el docente les pide que busquen informacin sobre dn-

de actuaban los bucaneros y las causas por las que elegan determinados mares para
llevar a cabo sus fechoras. Para lograr este objetivo, cuentan con libros y mapas, pero
es posible que no sepan exactamente lo que tienen que hacer (dificultad declarativa)
aunque tengan los medios necesarios para ello y conozcan los objetivos que se pretende alcanzar: Al no haber hecho nunca nada similar. la instruccin de buscar informac in puede parecerles vaga y general al carecer de instrucciones precisas y detalladas que les indiquen lo que deben encontar exactamente o la razn por la que han
de realizar esta bsqueda.
Lo mismo puede ocurrir cuando se pide a los alumnos que realicen una demostraCin matemtica. acudan a un laboratorio para realizar un experimento o entrevisten a los comerciantes del barrio para conocer el impacto producido por el aumento
de precIos en la vida cotidiana.
Los alumnos que carecen de conocimientos sobre lo que tienen que hacer. no
pueden poner en marcha ninguna tcnica ni ejercer ningn control sobre lo que hacen.
Pero, en el caso de que las d ificultades no se deban al desconocimiento de lo
que han de hacer. Sino a que no saben cmo hacerlo, el problema es tcnico.
Saben que tienen que consu ltar libros y buscar en ellos, pero es posible que
nunca hayan utilizando un ndice, que no sepan leer las coordenadas de un mapa, que
solo hayan visto planos de su ciudad o que el vocabulario y la extensin de los libros
sean excesivos para su capacidad lectora.
Tambin es posible que, aunque sepan lo que tienen que hacer y cmo hacerlo.
carezcan del conocimiento estratgico necesa rio para ello. es decir. no saber
cundo y cmo usar las tcnicas.
En este caso. es posible que los estudiantes no sean capaces de plantear la bsqueda en libros y mapas hasta que reciban una clara indicacin del docente.
Este ejemp lo no solo muestra un anlisis de las dificultades. sino que tambin
indica que la enseanza de estrategias se debe realizar siguiendo una serie
de etapas ordenadas que conduzcan al autocontrol . Para que los alumnos
logren este autocontrol de su aprendizaje, tienen que conocer previamente lo que
deben hacer y cmo hacerlo.

Aprender a ser estratgico implica dominar las rutinas, destrezas y

hbitos que componen las estrategias. La diferenCia fundamental entre una tcnica en el aprendizaje de conocimientos y una estrat egia no estriba tanto en lo que se
hace. sino en cmo se hace; es deCIr: si se ha disparado por la situacin o escogido de
manera reflexiva. si ha sido controlado desde fuera o desde dentru, etc.

PLAN IFICACiNYCICLO DE APRENDIZAJE

Tomar apuntes es un ejemplo de t cnica rutinaria de recoleccin de informaci n
utilizada por la mayora de los alumnos universitarios, que en sus pupitres delante de

los profesores y con gran velocidad y eficacia. traducen a un discurso escrito una exposicin oral.

La utilizacin estratgica de tomar apuntes requiere. adems de velocidad y eficacia. seleccionar la informacin proporcionada por el d iscurso y reflexionar sobre el
significado. de modo que el alumno diferencie y relacione la nueva informacin con lo

que ya conoca.
Si los alumnos tienen enfoques superfICiales del aprendizaje. tienden a recoger la
mayor cantidad de informacin posible de la manera ms exacta. al contrario de cuando
optan por comparar los nuevos conocimientos con los antiguos para decidir el mejor
modo de tomarlos. Por tanto. ser estratgico implica decidir y controlar.
Adems de tener ciertas actitudes hacia e l aprendizaje, la toma de decisiones
requiere conocer las propias capacidades y objetivos (metacognicin) y el contenido
disciplinar (conceptual y procedimental) que se quiere aprender:

Ensear estrategias de aprendizaje significa dotar al alumno de la

capacidad de elegir. De ah que sea necesario que el docent e ceda progresivamente el control de los procesos de aprendizaje. de modo que los procedim ientos
dirigidos y controlados por l pasen. paulatinamente, a estar d irigidos y controlados
por el alumno.
Generalmente, la enseanza de procedimientos estratgicos sigue una secuencia
segn la cual se parte de la automatizacin de un proceso mediante la puesta en
prctica de ejercicios ms o menos rutinarios, hasta alcanza r una utilizac in contro lada
y deliberada de las tcnicas en una amplia variedad de sit uaciones y problemas.
Segn Pozo y Postigo (2000). en el paso del conocimiento tcnico al uso estratgico del mismo. pueden distinguirse cuatro fases de enseanza-aprendizaje:
Declarat iva
De automatizacin
De transferencia del conocim iento
De transferencia del control
Las dos primeras fases fomentan la automatizacin y las rutinas propias del
conocimiento tcnico. mientras que las dos ltimas buscan el metaconocimiento y
el domin io que permiten la toma de decisiones en los procedimient os y su ejecucin controlada.
La siguiente tabla (fig. 9) muestra las fases por las que pasa el entrenamiento
procedimental. desde que la t cnica se convierte en estrategia.

j
~

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PLANIFICACIN Y CICLO OE APRENDIZAJE

Entrenamiento

Fase
Pnmera: Declarativa o

de instrucCiones
Tcnico
Segunda: Automatizacin o consolidacin

Consiste en
Proporcionar InstruCCiones detalla-

das de la secuencia de acciones que

debe realizarse.

FaCilitar la prctica repetitiva necesaria para que el alumno automatice la secuencia de acciones que
debe realizar, supervisando su eje-

cucin.

Tercera: Generalizacin
o transferencia del
conocimiento

Estratgico

Cuarta:Transferencia
del control

Enfrentar al alumno a situaciones

nuevas y abiertas, de modo que se

vea obligado a asumir cada vez ms
decisiones.
Promover en el alumno la autonoma en la planificacin, supervisin y
evaluacin de la aplicacin del pro-

cedimiento.
Fig. 9 Pozo y Postlgo. EstrategIas de aprendIzaJe. Procesos. conrenidos
e /nreraCC/n. Barcelona. Domnech, 1994

En qu consiste la fase declaratoria de instrucciones?

Esta primera fase consiste en hacer que el alumno imite las instruc
ciones o repita un modelo de accin dete rminado para que pueda aprender la tcnica.
La exposicin de las instrucciones debe especificar tanto la secuencia de acciones como los distintos pasos que han de darse.
As. el docente que qUiere que sus alumnos encuentren informacin sobre los
piratas, debe indicar cmo buscar libros y mapas, y cmo elegir los ms adecuados,
mostrando, por ejemplo. el ndice o los distintos tipOS de ndices (segn su organizacin alfabtica, temtica, etc.).la relacin entre el ndice y las pginas de los libros. etc.
Es deCIr; debe ensear detalladamente cmo lograr una bsqueda eficaz,
No basta con que un docente realice ante sus alumnos un determinado procedimiento; tambin debe atraer su atenCin a las distintas actIVidades para que puedan
Imitar o reproducir la secuencia de acciones,
El profesor. adems de conocer los conocimientos preVIos y capaCIdades de sus
alumnos, ha de llevar a cabo un anlisIs previo de la tarea. que le permita distinguir los
distintos componentes de una tcnica.
Lhilizar los libros para buscar informacin debe ser realmente difcil para un nio
que no conozca el alfabeto o que no haya automatizado el orden de las letras .

PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

El error ms habitual que puede cometer un profesor al ensear este tipo de
procedimientos es la fatta de instrucciones claras para los alumnos: as. cuant o ms
leJos estn los conocim ientos de los alumnos del objetivo que se pretende, ms necesario es descomponer la tarea en sus detalles ms pequeos y explicarlos, de la

misma manera que cuanto ms complejo sea un procedimiento, ms necesario es

separarlo en componentes ms reducidos.

La combinacin entre modelos de actuacin e instrucciones precisas puede ayudar a los alumnos a saber lo que se espera de ellos.
Cul es el objeto de la fase de automatizacin o consolidacin?
Si la primera fase tiene como objeto dejar claro lo que debe hacerse, el fin de

esta segunda fase es que el alumno aprenda cmo hacer. Esto implica la automatizacin de la tcnica sirvindose, fundamentalmente, de la prctica repetitiva.
Al principio, las acciones de aprendizaje deben estar guiadas y controladas por el
profesor; que no ha de limitarse a proporcionar los materiales, sino que tambin ha
indicar los objetivos, supervisar y corregir los mtodos de bsqueda, etc.
La repeticin del proceso contribuye a que el alumno lo automatice y se independ ice de la accin del docente, hasta que la tcnica no tenga ningn tipo de dificultad para l ni requiera control consciente. Pero, adems, esta prctica repetitiva t iene
el fin de recomponer en una sola secuencia los elementos que antes haban sido enseados por separado.
Cuando se aprende a trabajar; por ejemplo, con una computadora, los recursos
se dirigen a move r los dedos. buscar la tecla o comando adecuado, no olvidar guardar
el documento, et c.

Tanto la condensacin como la

automatizacin
permiten ahorrar
gran cantidad de
recursos cognitivos
y posibilitan la
utilizacin de otras
destrezas que
requieren mayor
esfuerzo y control.

Una vez que se han automat izado y compilado estos procedimientos, es posible
realizar otro gran nmero de acciones al mismo tiempo: pensar en lo que se escribe
o en qu se va a hacer cuando se haya acabado. realizar simultneamente varias tareas
o utilizar ms de un programa a la vez.
Debido a que es d ifcil explicitar un recurso automtico que requiere poca atencin, la mayor dificultad con la que puede encont rarse un docente en esta fase es
poner de manifiesto conocimient os para l naturales, que forman parte de su manera
habitual de actuar y estn automatizados, porque esta exp licitacin demanda, adems
de ponerse en el lugar de los alumnos, reflexionar sobre los propios conocimientos y la manera de actuar.

La principal labor del docente en esta fase es supervisar la ejecucin de los alumnos y facilitar la prctica sufic iente para que los ejercicios se conviertan en rutinas
sobreaprendidas. En este sentido. no basta con explicar al alumno los procedimient os y pedirle que los repita a solas o en casa, sino que se debe asegurar que esta
prctica se produzca y que las rut inas se adquieran.

Tradicionalmente, la mayor parte de las tareas escolares se han dedicado ---con

mayor o menor aj uste~ a realizar acciones de automatizac in y crear hbitos.
Aunque la automatizacin o creacin de hbitos es importante, porque permite
que las capacidades de los alumnos se centren en otros aspectos, su utilizacin como

~-------------------------------------------------------'

PLANIFICACiNY (I(lO DE APRENDIZAJE

recurso en la enseanza de proced'f!',entos presenta problemas.

Si resulta aburrido repetir la tabla de multiplicar del siete. la lista de las nacionalidades Indgenas o los afluentes del Amazonas por la izquierda. ocurre lo mismo con la
repeticin de cualquier tcnica. por muy divertida que pueda parecer en un principio.

C ul es e l reto de la fas e de generalizacin o transfe rencia

de conocim ie nto?
la Insercin de la prctica de automatizacin en secuencias menos repetitIVas.
que la doten de significado y permitan introducir pequeas variaciones en los procedimientos, es un mtodo que ayuda no so lo a que los alumnos estn ms motivados,
sino tambin a que los procedimientos tcnicos estn disponibles en un mayor nme
ro de situaciones y puedan utilizarse para componer estrategias.
Esta tercera fase del aprendizaje de estrategias pretende la generalizacin de
las tcnicas aprendidas y su transfe rencia a distintas situaciones. La manera
ms eficaz de lograr esta generalizacin es utilizando las destrezas aprendidas en contex
tos distintos. Por eso, lo pnmero que se ha de hacer para que los alumnos generalicen
una tcnica es crear escenanos diferentes. pero relativamente prXJmos al aprendido, en
los que puedan utilizarla. La descontextualizacin debe ser paulatina, incrementando la
diferencia entre los contextos y la dificultad de la tarea.
De manera
resumida,

podriamos decir
que las tcnicas se
entrenan mediante
ejercicios y las
estrategias.
mediante
problemas.

Qu es la fase de transferencia del control?

De manera paulatina ha de cederse el control de la tarea al propio alumno. SI, al
pnnciplo. el profesor sugiere tcnicas. que aprendidas en clase de Matemtica pueden ser
utilizadas tambin en Historia o FsICa, a medida que se diversifican los contextos. debe
dejar al alumno que tome sus propias decisiones, controle su ejecucin y juzgue y evale
la eficacia y el acierto de sus elecciones.
De lo que se trata en esta h,ima fase es de proponer tareas cada vez ms
abiertas y con mayor grado de indeterminacin para que los alumnos pue
dan elegir y adaptar los procedimientos que previamente convirtieron en
rutinas o t cnicas. Por tanto. en este tipo de tareas ms abiertas. los alumnos han de
asumir las decisiones de planificacin. superviSIn y evaluacin de los procedimientos.

La diferencia entre un ejercicio (tcnica) y un probl e ma (estrategia) reside en el

grado de IndeterminaCin que siente la persona ante el tipo de procedimientos que debe
poner en marcha Mientras que en los ejercicios ms cerrados se suele saber lo que hay
que hacer para resolver la tarea (aunque puede ocumr que no se sepa cmo hacerlo), en
los ms abiertos, la toma de deciSiones sobre lo que se ha de realizar es continua.
En los ejercicios, el control de la tarea est situado fuera de la persona (en la
propia tarea o en el docente, que determina lo que se puede hacer), mientras que en
los problemas. el control est en el aprendiz que resuelve esa actividad.
El prinCipal elTOr que puede cometerse en esta fase de enseanza es no calcular
correctamente el grado de apertura de la tarea o de control que ha de dejar.
se en manos del alumno. ya que tanto el alejamiento del contexto como la cesin del
control deben ser progresivos y ajustarse a la zona de desarrollo prximo del alumno

L -__________________________________________~@

PLANIFI CACiNY CICLO DE APRENDIZAJE

(Vygotsky, 1978), de modo que la novedad de la tarea o.la toma de decisiones no sea
tan excesiva que el alumno carezca de recursos para enfrent arse a ella, ni tampoco

tan escasa que se convierta en repeticin.

La secuencia de enseanza descrita no ha de entenderse en forma ngida. A veces

no hay que esperar a que una tcnica est totalmente automatizada para comenzar a
utilizarla de manera estratgica. Los distintos pasos deben ser entendidos como una
pauta o criterio para la programacin y organizaCin de actividades, no como una serie
de reglas fijas sin las cuales no se produce el aprendizaje.

Comprender para aprender: las estrategias

comprensivas
Existen muchos criterios para clasificar las estrategias de aprendizaje segn lo que
hagan espontneamente los alumnos cuando estudian, en funcin de su concepcin de
aprendizaje. Algunos autores diferencian entre aprendizaje superficial y aprendizaje
profundo - segn tienda ms a la reproduccin o a la significacin- oOtros autores
se basan en los procedimientos de aprendizaje empleados para realizar clasificaciones;
mientras que unos terceros los analizan a partir de los objetivos o funciones que pueden cumplir las estrategias de aprendizaje.
La clasificacin utilizada en la tabla siguiente se basa tanto en los tipos como en
los procesos de aprendizaje (Pozo, 1990). (Fig. 10)

Tipo de
aprendizaje

por asociacin

Estrategia

de
aprendizaje
repaso

elaboracin

Finalidad u
objetivo

repaso simple

repetir

apoyo al repaso
(seleccionar)

simple (significado
externo)
comp leja (significado interno)clasificar

por

reestructuracin

organizacin

Tcnica o habilidad

jerarquizar

destacar
copiar
palabras clave
imagen
rimas
cdigos
formar analogas
leer textos
formar categoras

formar redes de conceptos

identificar estructuras
hacer mapas conceptuales

Fig. 10 Fonnas de aprender (Pozo. 1990).

PLANifiCACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

La enseanza de
estrategias pasa
por dos fases: una
ms tcnica y
asociativa, en la
que los procesos
ms adecuados
son repetItIvOs, y
otra ms estratgica. basada en el
significado. que
requiere procesos
de organizacin y
reestructuracin.

En esta clasificacin, se d'st,ngu~n dos formas de aprender:

Una ms superficial. basada en la asociacin , que genera resultados repetiti-

vos y que puede ser utilizada en el aprendizaje de hechos y tcnicas.

Otra ms profunda. basada en la construccin de conocimientos. dirigida

hacia procesos ms significativos y cuyo resultado es el aprendizaje de conceptos, teonas o estrategias.

Estas dos formas de aprender estn claramente relaCionadas con las concepciones sobre el aprendizaje significativo. Pero tambin pueden ser entendidas de otra
manera. Estos dos modos de comprender la adquisicin de conocimientos pueden
responder a momentos distintos del aprendizaje o bien a diferentes secuencias evolutivas y educativas.

Cules son las caractersticas del aprendizaje de estrategias

asociativas?
Cuantas ms veces se repita un dato o accin. ms fCilmente se lo recuerda o
reproduce en el futuro. Este conOCImiento no suele ser fruto directo de la Instruccin.
SIno ms bIen el resultado Implcito de las experiencias de aprendizaje en contextos
formales e informales. De ah que la enseanza de las tcnicas asociativas deba dirigirse. fundamentalmente. hacia un aumento de la eficacia de los procesos repetitivos
(control del tiempo, divisin de secuencias. etc.) y hacia la toma de decisiones sobre
cundo ha de utilizarse, para que la tcnica pueda convertirse en estrategia.

Aprendizaje de estrategias de organizacin

o reestructuracin
En general, resulta dificil que los alumnos de menor edad utilicen tcnicas o estrategias dingldas a la reestructuracin de conocimientos Sin que haya una instruccin
previa: as, es necesario que los profesores planifiquen deliberada y conscientemente
su enseanza. Hay que tener en cuenta, adems. que esta dificultad es mayor en el
caso de las estrategias de organizacin que en las de elaboracin.

La diferencia entre tcnicas o estrategias de elaboracin y de organizacin depende del grado y tipo de significado o sentido que proporcionan:
La elaboracin trata de dar significado a un matenal que, en pnncipio. no 10
tiene. Por ejemplo: Cuando alguien inventa una historia para recordar una
lista de palabras sin relacin entre s. pone en marcha una estrategia de elaboracin simple. al dar significado extemo a un material para poder recordarlo en el
futuro.
Cuando se lee un texto y se reconoce sus ideas pnnClpales (aunque no se lo comprenda totalmente), se est realizando elaboraciones ms profundas que en el
caso anterior. porque la accin se basa en un sIgnificado intemo del material.

La reestructuracin permrte dar un nuevo sentido o SignIficado a conocimientos preexistentes.

Cuando alguien separa conceptos que antes tena unidos o relaciona aspectos
que no haba vinculado con anterioridad a partir de la lectura de un texto, lo
@

PLAN IFICACiNYCI(lO DE APRENDIZAJE

que est haciendo realment e es reestructurar y volver a organizar sus conocimientos.

Las tcnicas tiles para esta elaboracin ms profunda y esta reestructuracin

no suelen aparecer de manera espontnea. Los docentes tienen que planificar

deliberada y conscientemente su enseanza.

Segn otra clasificacin, la de Pozo y Postigo (1993), se distinguen cinco tipos de
estrategias:
Adquisicin de informacin
Interpretacin de informacin

Anl isis de informacin

Comprensin de informacin

Comunicacin de informacin
Esta clasificacin se basa en las fases por las que pasa el procesamiento de
la informacin mientras se aprende. y muestra. adems. las distintas etapas del
aprendizaje com prensivo.
Un alumno que aprende significativamente debe saber buscar o seleccionar informacin en distintos contextos, debe ser capaz de incorporar la nueva informacin e
interpretarla o traducirla a un cdigo o lenguaje que le permita trabajar con ella.
As. por ejemplo, unos datos se convierten en una tabla; un enunciado verbal, en
una funcin matemtica: un artculo, en un esquema: etc.
Adems, ha de ser capaz de analizar esa informacin, extrayendo aquellas consecuencias que no estn explcitas. para compararla y realizar inferencias y pequeas
investigaciones. Para poder convertir la informacin buscada, t raducida y analizada, en
conocimiento, debe ser comprendida y comunicada (representada de nuevo en
lenguajes explcitos orales, escritos, grficos, multimediticos, etc.) de modo que pueda
ser compartida. evaluada y comparada con los conocimientos previos.
Un anlisis de este tipo permite estudiar detalladamente los distintos procedimientos presentes en el currculo y, por tanto. programarlos y ensearlos ligados a
conceptos y procesos ms especficos.
Se puede ensear y aprender a adquirir informac in en Matemtica, Ciencias o
Historia y. al mismo tiempo, trabajar procedimientos transversales que permitan relacionar todas esas reas del conocimiento.

a. Adquisicin de info rmaci n

Los procedimientos de adquisicin de informacin se emplean para adquirir
nuevos conocimientos o aadir datos nuevos a los ya existentes. En esta
categora, se incluyen todos aquellos procedimientos tiles para buscar; recoger o seleccionar la informacin que debe ser aprendida

.;

La siguiente tabla (Pozo y Postigo. 2000) se muestran diversos procedimientos

para la adquisicin de informacin. (fig. I 1)

L-______________________________________________________

PLANIFICACIN YCICLO OE APRENOIZAJE

Procedimientos de adquisicin de informacin

Observacin

directa
indirecta: tcnicas e instrumentos
Fuente oral

Seleccin de
Informacin

toma de apuntes
resumen

Fuente visual
toma de apuntes

Fuente textol
grfico
subrayado
toma de apuntes

resumen

resumen

Bsqueda y
recoleccin de
Informacin

bibliotecas. textos. documentos, etc.

medio de comunicacin (radio, prensa. etc.)
uso de diversas fuentes documentales

Repaso y
memorizaCin
de la

ejercicios de repaso y repeticin

Informacin
Fig. 11 Procedimientos de adquisicin de infonnacin (Pozo

y Postego, 2000).

Como puede apreciarse en esta tabla. los procedimientos para adquirir informacin son sencillos, razn por la cual rara vez se dedica tiempo a su enseanza. La
Idea de que basta mostrar la informacin para que esta sea adquIrida por el alumno
(idea que refleja una concepcin directa o tradicional del aprendizaje), hace que no
suela dedicarse tiempo y esfuerzo a su enseanza, con lo que estos procedimientos
se aprenden por lo comn en forma Inductiva y rutinaria, y apenas se utilizan de
manera estratgica.
Observando a los alumnos universitarios, se ve que la mayora de ellos toma
apuntes de manera mecnica e independiente del tipo de discurso del profesor o de
los objetivos de la exposicin. Estos estudiantes tratan de tomar las anotaciones ms
fieles posibles de las palabras de sus docentes, sin Introducir ningn elemento nuevo
o refleXin, Sin relaCionarlas con ningn conoCimiento previo, etc.
Es posible que estos alumnos hayan aprendido a tomar apuntes de esta manera
porque nadie les ha enseado a tomarlos de otra. De ah que, si se qUiere que los
estudiantes utilicen sus apuntes para recoger y seleccionar Informacin de modo
comprensivo, se debe ensearles deliberadamente las distintas tcnicas
existentes para este fin , as como su uso estratgico.
Uno de los problemas ms importantes actuales es seleccionar la gran cantidad de informacin que se dispone. La propia observacin -directa o por mediO
de Instrumentos- requiere ya una seleccin que dirija ms la atenCin a unos u
otros acontecimientos. En este sentido, la clasificaCin de la Informacin depende
de las tcnicas que utilizamos para recogerla y de los conOCimientos generales y/o
especficos que ayudan a decidir qu es importante y qu no. Al respecto, se afirma
que ensear a aprender consiste en ensear cmo y cundo seleccionar

i!

informacin .

L -____________________________________

_:1

~@

PLANifiCACiN YCICLO DE APRENDIZAJE

Previamente a la seleccin, es frecuente que los alumnos tengan que buscar y
recoger informacin, como en el ejemplo de los piratas al que nos refenamos antenorrnente. La sOCiedad de la Informacin ha contribuido a complicar y diversificar las

(uentes a las que pueden acudir los .alumnos.

La bsqueda y seleccin de ellas requiere tcnicas concretas, como:

Entrevistas
Cules son las costumbres gastronmicas ms tpicas de tu pueblo?

Anlisis de la prensa
Rene toda la InformaCIn que puedas sobre lo que ocurri en las Torres
Gemelas el I I de septiembre de 200 I Y expresa tu opinin sobre ello.

Bsqueda en libros, mapas y atlas

En qu parte del mundo hay ms volcanes submannos?

Navegacin por Internet.

Actualmente. en qu pais fallecen ms personas por contagio del Virus

del SIDA?
Tras acudir a fuentes como estas y seleccionar la Informacin. el alumno tiene
que utilizar algn tipo de tcnica que le permita registrarla. como la toma de notas, la
elaboracin de resmenes, el repaso o la memorizacin de la InformaCin,
A pesar de que las tcnicas basadas en el repaso simple de la informacin surgen
a edades muy tempranas y espontneamente, otras, como las mnemotcnicas o las de
registro -que facilitan la organizacin y recuperacin de la informacin. as como la
distribuCin de los recursos personales- . no son tan espontneas, por lo que requieren una enseanza planificada

b. Interpretacin de la informacin
La interpretacin de la informacin (o traduccin a otros lenguajes y sistemas)
permite conectar los nuevos conocimientos con los que ya se poseen.
Segn la clasificacin de la tabla de Pozo (1990) que presentamos al comienzo
de este apartado, los procedimientos que permiten interpretar la Informacin exigen
una elaboracin compleja que d un nuevo sentido a esa Informacin.

Ase

por ejemplo, en Matemtica, se elaboran (traducen) problemas planteados

verbalmente a formatos numricos: en Quimica. se transforman las observaciones sobre
cmo se comportan los liquidos a distintas temperaturas a una serie de grficas: en los
trabajOS sobre conocimiento del medio, se convierten las entrevistas grabadas en video
a lenguaje escrito: y, en sus interacciones. los adolescentes traducen los, a veces. indescifrables mensajes de los telfonos celulares a cdigos ms comprensibles.

La sigUiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms Importantes de

Interpretacin de informacin. (flg. 12)

@ L -______________________________________________

PLANifiCACiN YCICLO OE APRENOI1AJ E

Procedimientos de interpretacin de informacin

Decodificacin o
traduccin de informacin

Aplicacin de modelos
para interpretar
sit uac iones

Traduccin o
tr ansformacin de la
informacin

l. intercd igo: verbal, grfico,

verbal-numrico, etc
1-2-, '-n-tr-a-C--d-g-o----------1

recepcin/comprensin de la aplicacin de un modelo a una situacin real

2. ap licacin de un modelo a una situacin real

3. ejecucin de la aplicacin de un modelo a una situacin real

Uso de analogas y
metforas para
interpretar la informacin

l. recepci n/comprensin de analogas y metforas

2. activacin/produccin de analogas y metforas

Fig. I 2 Procedimiento de Interpretacin de informacin.

Reflexione.
Cuestiones de clculos
Para ilustrar los problemas a los que se hace referencia. trate de resolver mentalmente (por favor no utilice lpiz ni papel) la siguiente tarea matemtica: Compro un
bolgrafo por cuatro dlares, lo vendo por cinco, lo vuelvo a comprar por seis y lo
vendo por siete. He ganado algo con esta transaccin comercial? Si es as, cunto?.
Anote el resultado obt enido y, sin utilizar lpiz ni papel, resuelva este otro problema: Compro un bolgrafo por cuatro dlares, lo vendo por cinco. Compro un
cuaderno por seis pesos y lo vendo por siete. He ganado algo con esta transaccin
comercial? Si es as. cunto?.
Anote de nuevo el resultado: Ha obtenido las dos veces la misma cantidad?
A continuacin, resuelva los problemas con lpiz y papel y compruebe si obtiene el mismo resultado.
Fjese en que, a pesar de que desde el punto de vista matemtico el problema
es el mismo en todos los casos, suelen obtenerse cantidades diferentes.
A qu cree que se debe?
Conoce otras situaciones en las que pueda darse el mismo tipo de problema?

PLANIFICACIN Y CICLO DE APRENDIZAJE

La decodificacin o traduccin es uno de los mtodos de elaboracin de
la informaCin que permite conectar los conocimientos previos con los nuevos.

Aunque esta traduccin suele ser automtica, en ocasiones es necesario ensear

proced imientos y tcnicas de decodificac in, que requieren un conocimiento de los

dos lenguajes que entran en juego en la traduccin (especialmente. aquel los que exigen un cambio de cdigo).

Segurament e recuerda alguno de los numerosos chistes sobre personas que no

conocen muy bien un determinado idioma y hacen traducciones directas o utilizan los
homnimos en una lengua y en la otra: pues bien, los alumnos pueden encontrarse

con problemas similares.

En la actividad que acaba de realizar; se pone de manifiesto un claro problema
de traduccin directa en el que, a medida que escuchamos o leemos el enunciado,
vamos traduciendo (o representando en un cdigo numrico) las cantidades mencionadas y realizando las operaciones indicadas.
As, ganamos un dlar en la primera venta. lo perdemos en la segunda compra y volvemos a ganarlo en la sigu iente operacin, el resultado ms probable es
que nos quede lo mismo o, como mucho. ganemos un peso. Sin embargo. la manera
de presentar el segundo problema --en el que la presencia de dos productos diferentes hace que sumemos ganancias y restemos inversiones- proporciona un beneficio
de dos pesos (igual que al utilizar lpiz y papel).

Cambiar de un
cdigo a otro
requiere ir ms all
de una traduccin
directa y modificar.
no solo los signos.
sino tambin la
forma de ordenar
y operar la
informaCin.

Ensear tcnicas que dificulten la representacin o que ayuden a establecer pasos intermedios entre el formato de present acin de la informacin y la traduccin,
evita muchos de estos problemas.

La aplicacin de modelos

para interpretar distint as situaciones ayuda a

conectar los conocimientos t ericos con otro t ipo de conocimientos.

Se puede emplear el modelo cor puscular de la materia para exp licar los cambios
producidos por el aument o de temperatura en un cuerpo; la distribucin de la curva
normal para explicar los resultados de un experimento; o el modelo constructivista
para ent ender por qu nuestros alumnos aprenden o no.
Normalmente. el uso de estos modelos es inducido por el profesor. porque rara
vez los alumnos los utilizan espont neamente (no basta con comprender el modelo
para saber aplicarlo a sit uaciones distintas).
Tambin las analogas y metforas son tiles para conectar diferent es aspectos de l conocim iento.
Estos procedimientos constituyen verdaderos mapas o planos personales que
muestran, entre otras cosas, la relatividad del propio conocimiento.

Muchas personas han aprendido la composicin y organizacin de la clula mediante una analogia con el funcionamiento del Sistema Solar. De igual modo. muchos
profesores de Q umica recurren a metforas y analogas macroscp icas para explicar
fenmenos microscpicos.

.:i!

L-______________________________________________________- '

Pese a que los

modelos se
aprenden y
comprenden en
situaciones y
contextos -escolares o no escolares- muy
concret os. su
transferenCia a
ot ros es sumamente dificil porque.
adems de
comprender un
modelo determinado. es necesario
recuperarlo en las
situaciones que lo
requieran.

PLANIFICACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

La nica manera

de que estos
modelos puedan

generalizarse y

transferirse a otras
situaCiones, es a

travs de su
enseanza y
aplicacin progresiva y de su puesta
en marcha
deliberada,
planificada y

controlada por el
profesor en
distintos contextos.

Sin embargo. las metforas y las analogas no suelen ser muy habituales en los libros
de texto. salvo en el caso de disciplina"s como Lengua y Literatura. en las que son objeto

de estudio. Fuera de estas reas se suelen utilizar analogas y metforas ya conocidas,

empaquetadas y listas para ser empleadas, ms que para requerir a los alumnos y profesores que las construyan. quiz debido a que su construccin implica conocimientos
profundos de los dos campos equiparados y de los lmites de la comparacin,
El sentido metafrico y relativista de estos procedimientos puede ser otra de las
causas de su escasa utilizacin.

c. Procedimientos o estrategias de anlisis de informacin

Los procedimientos de anlisis son aquellos que permiten realizar inferencias a
partir de informacin previamente elaborada.
Estos procedimientos estn constituidos por tcnicas y destrezas de razonamiento encaminadas a extraer nueva informacin; de ah que se consideren herramientas adecuadas para adquirir nuevos conocimientos. dar significado a 105 nuevos
datos y transformar o modificar el sentido de los anteriores.
Dentro de la enseanza de estrategias de aprendizaje o de 105 mtodos encaminados a aprender a aprender: estos procedimient os son los ms cercanos a lo que se
conoce como aprender Q pensar.
Resultados del aprendizaje como formular y comprobar conjeturas sobre el
comportamiento de fenmenos aleatorios sencillos. hacer una pequea investigacin
sobre un hecho histrico atendiendo a diversas fuentes documentales de carcter directo o indirecto o determinar la relacin entre el tipo de agricultura y las condiciones
medioambientales en un mapa geogrfico utilizados en la primera actividad de esta
unidad. son ejemplos de actividades que requieren anlisis y razonamiento.
La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms importantes de
anlisis de informacin. (fig. 13)

Procedimientos de anlisis de informacin

Anlisis y
comparacin de
informacin

anlisis de los casos y ejemplificaciones de un modelo

establecimiento de relaciones entre modelo e informacin

Realizacin de
inferencias

inferencias predictivas
inferencias causales
inferencias deductivas

Investigacin

planificacin
diseo
formulacin de hiptesis
inferencias deductivas
ejecucin
contrastacin de hiptesis
evaluacin de resultados

Fig. 13 Procedimientos de anlisis de informacin (Pozo y Postigo. 2000).

PLANIFICACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

En esta tabla se encuentran los procedimientos de anlisis dlfer"enciados en tres
grandes grupos:

Anlisis y comparacin de modelos y datos

Cuando se interpretan modelos. de lo que se trata fundamentalmente es de

explicar una situacin, con lo que el Int ers se centra ms en la sit uacin que en el
modelo. Sin embargo. cuando se analizan y comparan modelos, se piensa en sus ca-

ractersticas y adecuacin para interpretar ciertas situaciones. El inters se centra ms

en el modelo q ue en la situacin,
Cmo es posible que los tmpanos de hielo o icebergs floten sobre el agua si

la materia en estado slido es ms densa que en estado lquido? ,

Si una profesora hace esta pregunta a sus alumnos. los induce a que piensen
sobre el modelo, no sobre la. forma. en que se aplica. porque un razonamiento de
este t ipo lleva a ana lizar la consistencia de los modelos propios. sus excepciones y
reglas. Por lo tanto, la enseanza de este tipo de procedimiento ha de orientarse en
esta direccin.

Inferencias predictivas, causales o deductivas que pueden realizarse para extraer las consecuencias de una informacin
Ejemplo de tarea predictiva: Determina. a partir de los datos proporcionados en
el mapa, cul es el clima de la regln coloreada de rojo.
Ejemplo de tarea causal: Por qu se desplomaron las Torres Gemelas?
Ejemplo de tarea deductiva: Cules son las caractersticas sicas de una tilapia.
sabiendo que es un tipo de pez?
Mientras que las tareas predlctivas y causales suelen compartir con las cotidianas
su carcter abierto y probabilstico, las inferencias deductivas se destacan por ser ms
cerradas y menos cotidianas. No obstante. en ambos casos, la enseanza de estos
mtodos ha de t ener en cuenta las diferencias entre el razonamiento cotidiano ---en
el que los juicios se basan en factores de representatividad y de facilidad de acceso a
los datos- y el razonamiento acadmico o cientfico -basado, fun damentalmente.
en leyes de probabilidad y lgica- .

Mtodos de investigacin
La investigacin -basada, al igual que el razonamiento acadmico. en leyes de
probabilidad y lgica- resume todos los procedimientos y estrategias de aprendizaje
analizados hasta este momento, ya que exige observacin. obtenCin de InformaCin.
elaboracin, anlisis, cont rastacin, comprensin y comunicacin de resultados.

j
~

Normalment e, no es necesario poner en marcha todos estos procedimientos

en el contexto escolar. po rque la actividad de los alumnos suele parecerse ms a la
resolucin de problemas que a los procesos realizados por un investigador en su
laboratorio.
Al plantear la enseanza de los mtodos de Investigacin, conviene procurar que
las tareas propuestas tengan un sign ificado para el alumno y se sit en en su zona de
desarrollo prximo. tanto en lo referente a los c.onceptos y teon'as implicadas como

~
@L-_________________________________________

PLANifiCACiN Y CICLO DE APRENDIZAJE

al conjunto de actividades y procedimientos que deben ponerse en marcha.

. Procedimientos para comprender y organizar informacin

La aplicacin
sistemtica y
estratgica de
procedimientos

dedicados a buscar
significado puede
facilitar la comprensin de la
informacin, ya que

La comprensin y la organizacin de la informacin dependen de los conocimientos conceptuales que tenga cada persona, aunque los mtodos de enseanza
puedan ayudar o entorpecer esa comprensin.

Durante los ltimos aos, se ha centrado gran parte del trabajo sobre estrategias de
aprendizaje en estos procedimientos de comprensin y organizacin de informacin.

La siguiente tabla muestra algunos de los procedimientos ms importantes de

comprensin y organizac in de la informacin. (fig. 14)
Comprensin y organizacin conceptual de la informacin

tiene como
objetivo fundamental hacer
explcitas las
relaciones entre
los elementos que
componen un

d iferenciacin de los tipos de discurso

(escrit%ral)

identificac in de las estructuras del texto

diferenciacin de ideas principales y secundarias
comprensin del significado
integracin de informacin de diversos
textos o fuentes

Establecimiento de relaciones
conceptuales

relacin de diversos factores causales en la

explicacin de la informacin
integracin de la informacin de distintos
factores causales para la explicacin de un
fenmeno
diferenciacin entre diversos niveles de
anlisis
anlisis y contrastacin de diversas explicaciones de un mismo fenmeno

Organizacin conceptual

clasificacin
establecimiento de relaciones jerrquicas
utilizacin de mapas conceptuales. redes
semnticas, etc.

Comprensin del discurso

material.

Fig. 14 Comprensin y organizacin conceptual de la informacin.

Tambin en este caso se distinguen tres tipos de procedimientos de organizacin y comprensin de la informacin:
Los procedimientos encaminados hacia la comprensin del discurso
tratan de ayudar al lector u oyente a convertirse en un sujeto activo que procese la informacin y realice inferencias implcitas y explcrtas sobre la misma.

La comprensin del significado y las relaciones entre los textos conducen a una
reestructuracin de la informacin y a un cambio en la organizaCin de los conocimientos. que se hacen tambin patentes en los procedimientos dirigidos a establecer
enlaces y organizaciones conceptuales.
L-______________________________________________________

~
..,,

~
~

~@

PLAN IFI CACIN Y (I(lO OE APRENOIZAJE

Los procedimientos para establecer relaciones conceptuales deben
dirigirse a hacer ms explcitas las relaciones ent re la nueva informacin y los
conocimientos previos, por medio de la comparacin de diversos modelos
para explicar datos.
Si se pide a los alumnos que comparen distintas concepciones sobre el origen
del Universo o que expliquen con sus propias palabras cua lqu ier tipo de fenmeno

social o natural. se est haciendo que expliciten las semejanzas y diferencias entre
distintos modelos cientficos o entre modelos de la vida cot idiana y escolar.
Sin embargo, estas relaciones conceptuales se hacen ms explcitas si. adems de
comparar estos modelos, se les pide que representen jerrquicamente los distintos
conceptos (con el fin de que obtengan una mayor organizacin conceptual) .
Los mtodos de organizacin conceptual ponen de manifiesto la estrecha relacin existente entre conocimientos y procedimientos. Un ejemplo en
el que esta relacin se hace especialmente patente es la utilizacin de mapas
conceptuales, ya que su tcnica de construccin est claramente definida y
del imitada. Es una representacin jerrquica en la que los conceptos se representan enmarcados en una lnea cerrada; la relacin entre conceptos se hace
exp lCita mediante lneas de unin que deben ir acompaadas de un texto: etc.
No obstante. si la persona carece de los conoc imientos conceptuales necesarios para establecer relaciones. esta t cnica no tiene ninguna utilidad.
Por otro lado. la fonna ms simple de organizacin conceptual es la clasificacin:
Ejemplo de tarea de clasificacin: Clasifique los siguient es resultados de l apren dizaje en funcin del tipo de aprendizaje al que correspondan: hechos. conceptos.
tcnicas o estrategias.

d. Procedimientos para comunicar la informacin (estrategias de comunicacin)

Los mapas conceptuales. adems de servir para organizar y reestructurar la Informacin. constituyen una forma ms de presentar y comunicar a los dems la organizacin de esta.
Cualquier manera de evaluacin del conocimiento requiere de procedimientos
de comunicacin de informacin. De ah la importancia de hacer exp lcita su enseanza. Muchas veces no se presta a estos procedimientos la atencin que merecen porque se cree que es suficient e saber algo para ser capaz de comunicarlo en forma
coherente y correcta: sin embargo, esto no es as.
La siguiente tabla muestra una clasificac in de algunas de las tcnicas y destrezas
de comunicacin que parecen tiles para ensear a los alumnos. (fig. 15)

Del mismo modo

que no es suficiente saber una
asignatura para
poder ensearla.
tampoco a los
alumnos les basta
con tener conoCimientos para
exponerlos al
profesor de
manera verbal.
escrita o grfica.

@ "--------------------------------------------------------

PLANifiCACIN Y CIClO DE APRENDIZAJE

Comunicacin de la informacin
planificacin y elaboraCin de guiones
diferenciacin entre tipOS de exposicin
anlisis de la adecuaCin de la exposiCin

exposicin (uso de tcnicas y recursos

expresivos)
respuestas a preguntas
justificacin y defensa de la propia opinin

Expresin oral

planificacin y elaboracin de guiones

uso de tcnicas de expresin: resmenes.
esquemas e informes
diferenciacin entre los diversos tipos de

Expresin escrita

expresin escrita
an lisis de la adecuacin del texto escrito
exposicin y defensa de la propia opinin
Otros tipos de expresin

uso de recursos y tcnicas de expresin

grfica: mapas, tablas, diagramas, etc.
nuevas tecnologas: computadora, video, fotograna etc.

Fig. 15 Comunicacin de la informacin.

Independientemente del medio elegido para que una comunicacin sea eficaz.
es necesario planificar y organizar. Debe estar ordenada en funcin de los conocimientos que posee la persona a la que va dirigido el mensaje.

La planificacin y elaboracin de guiones, en funcin de lo que se qUiere comunicar

y del interlocutor. obligan a reorganizar nuestro propio conocimiento, es decir. a pensar
explcitamente sobre l y a transformarlo de manera que sea ms fcilmente comunicable. No basta con decir el conocimiento. sino que tambin es necesario transformar
el conocimiento. Aprender a <<transformar el conoCimiento mediante la comunicacin
del mismo supone entrenar esta habilidad mediante una continua prctica.
Realizar esta
(uncin

explcitamente

permite corregir a
los alumnos y
proporcionarles los
elementos para
que desarrollen el
metaconocimiento
y el control de su

propia actividad .

Seguramente. los alumnos haran mejores exmenes si en lugar de pensar en lo

que saben, se concentraran en las personas que los van a evaluar.
Si se quiere que los alumnos sean capaces de diferenciar distintas clases de exposiciones, que las utilicen estratgicamente segn de los objetivos que persigan en
cada momento, que sean capaces de emplear tcnicas y recursos expresivos para
dirigir la atencin, resaltar las ideas ms Importantes y refol"Zar argumentos, adems
de entrenarse en el uso de las tcnicas, se debe modelar su actuacin y corregir tanto
el contenido como la forma de que lo expresan.

El Sistema de Evaluacin y Rendicin de Cuentas

(sERl, del Ministerio de Educacin , consiste en la
aplicacin de procesos continuos de evaluacin
externa , interna , autoevaluacin y acreditacin
para valorar la cal idad del desempeo profesional
de los docentes , directores y tcnicos , y reformular la formacin inicial y continua .

Tomos de la coleccin:
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Cmo hacer el aprendizaje significativo?

Qu es ensear y qu es aprender?
Evaluacin
La mediacin pedaggica
Planificacin y ciclo de aprendizaje
Modelos pedaggicos . Teoras
Conocimientos previos y prerrequisitos
Lectura y animacin
Mapas mentales
Razonamiento verbal
Razonamiento lgico
Modelos de pruebas