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O COMPUTADOR NO ENSINO: NOVA VIDA OU DESTRUIO?

Valdemar W. Setzer
www.ime.usp.br/~vwsetzer
24/5/07
Prefcio
Esta uma transcrio do captulo homnimo do livro de Eduardo O.C. Chaves e V.W. Setzer, O Uso de
Computadores em Escolas: Fundamentos e Crticas, So Paulo: Ed. Scipione, 1988 (esgotado), pp. 69127.
Este texto tem sua histria. Inicialmente, ele foi publicado como Manifesto contra o uso de computadores
no ensino de 1 grau, So Paulo: Ed. Antroposfica, 1984. Em seguida, Manifesto against the use of
computers in elementary education, Relatrio Tcnico RT-MAP 8505, So Paulo: Depto. de Matemtica
Aplicada do Instituto de Matemtica e Estatstica da UPS, out. de 1985. A, em 1988, esse ltimo foi
traduzido para o portugus e apareceu no livro em co-autoria com E. Chaves. A prxima edio foi o
livro Computers in Education, Edinburgh: Floris Books, 1989. A seguir, Computer in der Schule? Thesen
und Argumente, Stuttgart: Verlag Freies Geistesleben, 1989, e finalmente Tietokoneet j Kouluikiset?
Vitteita ja Perusteluja, Tampere: Heikki Harjunen 1993. Em cada nova edio, eu acrescentava vrias
pginas. Resolvi deixar este texto praticamente como estava no livro de 1988, fazendo apenas algumas
correes e alteraes.
Para complementao deste texto, recomendo vrios de meus artigos em meu site, especialmente Os
meios eletrnicos e a educao: televiso, jogo eletrnico e computador, que contm uma comparao da
TV, dos jogos eletrnicos e dos computadores, Computadores na educao: por que, quando e como, que
contm uma proposta de currculo para ensino de computao no ensino mdio, e especialmente o meu
artigo Consideraes sobre o projeto "um laptop por criana"pois trata de assunto atual e traz resultados
de pesquisas recentes. No entanto, no presente texto, pela sua extenso, pude estender-me sobre muitos
tpicos que no coloquei nos artigos e livro posteriores, de modo que sua leitura recomendvel. Por
exemplo, s aqui encontra-se uma crtica detalhada s idias de S. Papert. Em meu site encontram-se
ainda vrios materiais didticos, como o meu "Computador a Papel", o simulador do computador
hipottico HIPO para aprender-se o que a "linguagem de mquina" e Algoritmos e sua anlise - uma
introduo didtica.
Os jogos eletrnicos foram abordados superficialmente, pois no eram to difundidos na poca. Desde
aquela poca, j foi provado cientificamente que jogos violentos os mais jogados, preferidos e
recomendados produzem aumento da agressividade a curto, mdio e longo prazo. Para mais detalhes,
vejam-se meus artigos Os riscos dos jogos eletrnicos na idade infantil e juvenil e Artigo com crticas a
uma matria de capa da revista Veja de 11/1/06.
Na poca em que o texto foi escrito, ainda no havia a Internet (a Internet Society foi formada em 1991),
de modo que o seu uso no foi mencionado. Na presente atualizao, deixei de abord-la para ficar fiel
poca em que concebi o texto. No entanto, adicionei vrios vnculos para artigos meus e outros materiais
relevantes para o texto.
No mudei nada na seo de referncias, pois se fosse citar novas ela iria aumentar enormemente. Meus
artigos posteriores contm inmeras referncias autalizadas.
Depois de ter escrito esse texto, tive a experincia pessoal, conduzindo o programa "Dia da Computao"
que introduzi em meu Instituto, de que jovens de at 15 anos s querem brincar com o computador;
somente aos 17 os jovens so capazes de encarar essa mquina como um instrumento til para vrias
aplicaes. Isso corroborou minha afirmao de que s a partir dessa idade o jovem tem maturidade (que

em boa parte dos casos, inclusive por adultos, no usada!) para dominar o computador e no ser
dominado por ele.
impressionante o aspecto proftico de minhas palavras de 20 anos atrs. Hoje j foi provado
cientificamente que, quanto mais crianas e jovens usam o computador, pior o seu rendimento escolar
(ver detalhes, por exemplo, em meu artigo contra o projeto "Um laptop por criana"). Atribui-se a isso
principalmente o tempo gasto nesse uso, em lugar de estudo e confeco de tarefas escolares. Continuo
concluindo, pela minha conceituao, a existncia tambm de uma causa mais profunda: a influncia do
computador no pensamento e na vontade prejudica o desenvolvimento harmnico da criana e do jovem,
com impacto no rendimento escolar. Um dia a pesquisa cientfica tambm vai confirmar essas e outras
minhas concluses conceituais.
Nesta reviso, numerei os captulos e itens, para possibilitar a referncia cruzada e facilitar o estudo e
citao por parte do leitor.
1. Introduo
Costuma-se falar em duas revolues industriais: a primeira consistiu na substituio do esforo fsico
humano pelo trabalho das mquinas; a segunda, que est em curso, tem como caracterstica a substituio
do esforo mental do ser humano pelo processamento de dados dos computadores.
Examinando-se o ambiente que normalmente cerca o ser humano moderno, principalmente o citadino,
ver-se- que quase tudo fruto do pensar: os prdios, as mesas, o vesturio, os meios de transporte, tudo
isso foi projetado por meio do pensamento. No entanto, uma reflexo mais profunda revela que esse
pensar, que o ser humano contemporneo consegue exercitar to bem, unilateral: baseia-se quase
exclusivamente nas representaes mentais ligadas a percepes transmitidas pelos sentidos fsicos,
principalmente a viso, e no pensamento abstrato formal, principalmente o matemtico.
O computador veio incrementar tal unilateralidade, pois o pensamento que nele se pode colocar, fora
textos e figuras desenhadas e no geradas por um programa ou copiadas de fotografias, deve ser
necessariamente expresso sob forma de programas e de estruturas de dados que so formulados no na
usual Matemtica ampla, mas sim numa Matemtica restrita.
No presente trabalho, procurarei enfocar sob esse prisma os efeitos do computador no ensino. Para isso,
farei inicialmente uma breve apresentao das caractersticas mais importantes dos computadores. Como
no faz sentido examinar a educao sem se ter uma idia da evoluo das crianas e jovens, abordarei
sucintamente tambm esse assunto, adotando os estudos de Rudolf Steiner (1861-1925) e sua
implementao por meio da Pedadogia Waldorf. Tive oportunidade de conhecer bem a Escola Waldorf
Rudolf Steiner de So Paulo, uma das mais de 1000 escolas Waldorf no mundo, nas qualidades de pai de
quatro alunos, marido da mdica escolar e professor de Matemtica durante 2 anos, quando o ensino
mdio daquela escola foi iniciado.
Os estudos e observaes de Steiner e os resultados prticos de sua pedagogia serviro de base para
minhas concluses sobre os efeitos do computador no ensino, especialmente o fundamental, e para uma
crtica aos argumentos dos proponentes desse uso. importante salientar que meus argumentos tm
carter universal no se necessita ser um estudioso ou admirador de Steiner para se entender e sentir a
validade do que aqui ser exposto. tambm fundamental compreender que o que vou abordar no o
resulado de meros pensamentos abstratos, mas envolve experincias de vida que incluem cerca de 22 anos
de atividades acadmicas em Cincia da Computao.
Este trabalho uma traduo, realizada por Geny Cemin de Amayo, do texto mencionado no
prefcio, Manifesto against the use of computers in elementary education. Limitei-me a refazer a
introduo, rever a traduo e complementar alguns pontos.
2. O computador
Os pontos caractersticos do computador que considero mais relevantes para a abordagem posterior so os
seguintes:

2.1 O computador um sistema discreto, ou seja, quantificado. Em termos formais, admite apenas um
nmero finito de estados ou configuraes diferentes, todos perfeitamente, matematicamente bem
definidos e conhecidos. Esses estados so resultantes da combinao de um nmero relativamente
pequeno de estados bsicos. Tudo no computador quantificado: programas, dados de entrada e
intermedirios, bem como resultados de sada. Mesmo sadas aparentemente analgicas, como grficos,
imagens ou sons so, na realidade, obtidos por quantificao prvia.
2.2 O computador uma mquina "abstrata". Seu funcionamento, dos pontos de vista interno e do
usurio, pode sempre ser descrito totalmente por meios matemticos no-probabilsticos e algortmicos.
No o caso de qualquer outra mquina, como por exemplo um torno, ainda que automtico. O resultado
do funcionamento do torno no totalmente previsvel, pois depende de materiais fsicos e expresso
com certa preciso. No computador tem-se exatido, como na Matemtica. realmente uma maravilha da
tecnologia uma mquina construda com materiais fsicos mas cujo funcionamento transcende as
propriedades fsicas e as imprecises. A mquina obriga a matria a produzir resultados sempre corretos
a menos que haja um erro, que em geral detectado e s vezes corrigido automaticamente. Tudo isso
acontece em conseqncia da quantificao interna.
2.3 O computador um sistema determinista. Dada uma mquina e um programa nela carregado, um
certo conjunto de dados de entrada produz sempre os mesmos resultados. Tudo previsvel alis, esta
a origem da potncia dessa mquina, juntamente com sua velocidade. o supra-sumo do princpio da
causa e efeito. Em alguns casos especiais, como em sistemas em redes, pode-se ter um sistema nodeterminista, mas, do ponto de vista do usurio e das aplicaes do computador no ensino, a mquina
funciona de maneira determinista.
2.4 Qualquer programa pode ser encarado como uma funo matemtica que mapeia o conjunto dos
dados de entrada em um conjunto de dados de sada. O ato de programar uma atividade matemtica,
independentemente da linguagem de programao empregada.
2.5 As linguagens de programao so estritamente formais. Qualquer comando expresso em uma dessas
linguagens implica em uma e apenas uma seqncia de passos exatamente definidos de uma funo
matemtica de manipulao de smbolos, que devem ser executados pela mquina. Isso tambm se aplica
a certos usos de dispositivos de entrada de dados como joy stick e mouse. Os aplicativos em que o
usurio, ao invs de programas, digita comandos, escolhe um item de um "menu" ou ativa um cone,
tambm definem linguagens estritamente formais.
3. O desenvolvimento do ser humano
Segundo Steiner, a evoluo do ser humano, em sua fase inicial, pode ser subdividida em trs setnios: de
0 a 7, de 7 a 14 e de 14 a 21 anos.
Durante o primeiro setnio, a criana essencialmente um ser aberto para o mundo externo, com uma
inigualvel capacidade de imitao. Ela dominada em primeiro lugar por seus impulsos volitivos, que se
manifestam principalmente em atividades motoras. Esses aspectos podem ser percebidos se observarmos
cuidadosamente uma criana.
O primeiro setnio tambm a fase do desenvolvimento da base fsica do ser humano. O aprendizado
deve estar ligado ao impulso volitivo a criana aprende fazendo, brincando com pernas, braos e mos,
participando da atividade com todo o ser corpo. A vontade caracteriza-se (em qualquer idade) por sua
profunda inconscincia; portanto, nesta idade o ensino no deve apelar para o intelecto, para os processos
de pensamento, que so os processos humanos mais conscientes.
No segundo setnio, cujo incio em geral caracteriza-se fisicamente pela troca de dentes, a criana tornase, de um ser essencialmente ligado natureza, unido a esta por meio de seus sentidos, um ser com
capacidade de introspeco consciente, voltando-se para seu prprio ser interior. Um perodo crtico
inicia-se por volta dos nove anos, quando as crianas descobrem que so seres isolados. Nesse perodo
surge a primeira crise existencial, ainda no de forma intelectual, porm mais ligada aos sentimentos.
Alguns exemplos da primeira aquisio de objetividade so as perguntas de praxe: "De onde eu vim?";
"Vocs so meus pais verdadeiros?" e dvidas sobre o que sonho e o que realidade. Antes do segundo

setnio uma criana normal no distingue o objetivo do subjetivo, no distingue fantasia de realidade. As
foras que estavam dedicadas durante o primeiro setnio formao do organismo fsico e ao contato
necessrio com o mundo exterior agora libertada (como que num segundo nascimento) para outros fins:
a capacidade de pensar e ter sentimentos estes, individualizados. Se deixarmos a criana desenvolver-se
de modo normal e natural, o que raro hoje em dia, sem exp-la precocemente a uma intelectualizo e
escolarizao formal, poderemos ver que o pensamento no segundo setnio principalmente imaginativo,
e no abstrato. A linguagem ainda animista, cheia de inflexes e sem contornos precisos. Normalmente,
a criana nesse perodo deveria ser incapaz de absorver pensamentos puramente abstratos frios, sem cor
e sem vida.
Devido a essa natureza do pensamento e ao intenso desenvolvimento dos sentimentos, a educao de
crianas no segundo setnio (o ensino fundamental, da 1 8 sries) deveria ser totalmente
insisto, totalmente baseada em atividades artsticas. Por exemplo, costuma-se ensinar o conceito de ilha
com a definio "Ilha um pedao de terra cercado de gua por todos os lados" (o que, alis, est errado,
pois no h gua nem no lado de cima nem no de baixo, e, se o contorno no for redondo, haver apenas
os lados "de dentro" e de "fora"). Essa definio, ensinada talvez ao redor dos 8 anos, "mata" a ilha, pois
apresenta criana um conceito sem vida: nessa ilha no h praias, no h plantas, animais, pedras, etc.
Em vez disso, o professor poderia contar a histria de uma pessoa que estava em um barquinho e, em uma
tempestade, naufragou. Ela nadou muito e chegou, finalmente, a uma praia; depois de descansar, comeou
a explorar o ambiente. Encontrou rvores e animais e deu com outra praia; em qualquer direo que
andasse, encontrava sempre uma praia ou algumas rochas que acabavam na gua. Contando todo o drama
e a vivncia do nufrago, fazemos a criana acompanhar com imagens interiores aquilo que se passa na
realidade. Nessa idade a criana no quer e no deveria receber explicaes abstratas. Tomemos o
exemplo tpico da criana que pergunta como surgem as ondas. O pai intelectualizado (talvez um fsico
ou engenheiro...) aproveita a deixa e se lana numa explicao entusiasmada sobre as mars e as rbitas
terrestre e lunar, enquanto o pobre ouvinte fica quieto, atarantado, tentando formar alguma possvel
imagem com essas abstraes. Em vez disso, um pai que entende, sente e respeita a personalidade do
filho (quem sabe um artista ou arteso...) poderia lev-lo a uma pia com gua e soprar para fazer
ondinhas. A criana "entende" com os sentidos e vai embora satisfeita com a explicao, alis correta, no
que se refere a ondas num lago ou as pequenas ondas longe da praia no mar.
Isso me recorda uma linda histria passada na Europa sobre uma menininha cuja me resolveu contar-lhe
tudo sobre como nascem os bebs, com todos os detalhes fisiolgicos. No dia seguinte a menina diz:
"Olhe, me, a Heleninha me disse hoje no jardim-de-infncia que so as cegonhas que trazem os bebs. A
histria dela muito mais bonita que a sua!" fcil ver que smbolos como a cegonha so exatamente os
mais adequados para as crianas, e no as explicaes reais e lgicas do mundo dos adultos. por isso
que os genunos contos de fadas, como os dos Grimm, que os adultos acham terrveis, so to apropriados
para as crianas. Os pequenos no os assimilam da mesma maneira que seus pais. As imagens internas
originadas por esses contos (que, alis, devem ser ouvidos, e no vistos no cinema ou no teatro) trazem
um desenvolvimento extremamente positivo para as crianas. Felizmente, depois de Bruno Bettelheim, os
psiclogos modificaram em geral sua atitude negativa em relao aos contos de fadas.
Na escola, mesmo a Matemtica deveria ser ensinada artisticamente no segundo setnio; a geometria, que
foi quase eliminada em favor da lgebra, apresenta efeitos estticos ausentes desta ltima. Exemplos
matemticos deveriam ser retirados do dia-a-dia da criana, para conterem realidade para esta. Steiner
criticou contra-exemplos do tipo "A soma da idade de meus pais de 127 anos e a diferena de suas
idades de 5 anos", pois jamais algum iria contar a idade de seus pais dessa maneira 2. No usando
idades e os pais que tornam esse problema um problema real.
Nesse perodo do segundo setnio o jovem um artista instintivo, adorando contrastes, como por
exemplo entre o azul ciano e o amarelo claro, o verde e o magenta, e canes em que tons menores se
alternam com maiores. A criana absorvida pela beleza e gosta muito de cri-la3.
Geralmente o comeo do terceiro setnio caracteriza-se pelos primeiros sinais de puberdade. Diversos
fatores, como clima, sexo e educao podem acelerar as mudanas fisiolgicas. As muitas transformaes
fsicas so acompanhadas de uma sexualidade consciente. Novamente, podemos comparar esses
processos com outro nascimento, o terceiro. Os sentimentos individualizam-se e tornam-se conscientes,
levando s conhecidas "paixonites". H uma mudana nos processos de pensamento. Piaget observou

muito bem essa alterao, descobrindo em entrevistas com muitos jovens de 12 anos que estes
acreditavam residir o pensamento na laringe ou os ouvidos, mas no no crebro 3.
Assim como no primeiro setnio as crianas no tm conscincia de seus sentimentos, no segundo, em
geral, no so plenamente conscientes de seus pensamentos. Antes da puberdade os pensamentos no so
livres (por exemplo, so suscitados pelas experincias sensoriais) e os jovens no tm conscincia de
possuir uma mente. Somente com a aproximao da puberdade comeam a pensar como os adultos. Do
mesmo modo como no segundo setnio deve-se respeitar a criana e ensinar muito lentamente os
smbolos abstratos que constituem as letras, no terceiro deve-se introduzir de modo gradual o pensamento
lgico, abstrato, formal e intelectual. Como j foi dito, na escola fundamental todo ensino deve basear-se
nas artes. O professor deve ter habilidades artsticas, aproximando-se de seus alunos com a mesma
sensibilidade e reverncia com que um artista considera as fontes de suas obras. O mundo apresentado a
uma criana dessa idade deve ser belo e cheio de caractersticas estticas. Por outro lado, no ensino mdio
o jovem no est to interessado nos aspectos artsticos da realidade e das matrias que ele aprende na
escola, mas sim nos seus aspectos de verdade, aquilo que pode ser compreendido. Ele busca um mundo
verdadeiro, aquele que pode ser expresso em conceitos. O professor do ensino mdio deve conhecer
muito bem sua matria, deve ser um especialista, ao contrrio do professor do ensino fundamental, que
deve ser forte em conhecimentos gerais, dominando todas as matrias, isto , deve ser um generalista.
Apenas para completar o panorama, vale a pena ressaltar que no primeiro setnio devemos apresentar
criana um mundo bom e harmonioso, como a natureza.
Resumindo, os elementos que atraem as crianas e jovens e lhes servem de alimentos adequados so
estes: o bom, o belo e o verdadeiro, correspondendo ao primeiro, segundo e terceiro setnios,
respectivamente.
O que aqui foi exposto quase nada em relao ao que deveria ser dito. Mas oferece uma base para o que
vem a seguir.
4. O ensino e o computador no ensino
Provavelmente ningum dir que o ensino tradicional bom e que seus resultados so satisfatrios. Nesse
ponto todos estamos de acordo. As divergncias vm tona quando se comea a falar das causas e das
solues. Creio que o maior erro do ensino atual ser puramente intelectual, voltado para a mente
abstrata de crianas e jovens (como na definio de ilha citada no cap. 3), no cultivando nem seus
sentimentos nem sua vontade (ou capacidade de agir). Da resulta sermos quase todos ns cabeas
ambulantes, aleijados de corpo e alma, restando-nos somente um esprito intelectual desenvolvido
unilateralmente. A desastrosa introduo da Matemtica Moderna, uma evoluo natural do ensino cada
vez mais baseado em meras teorias, mostra bem a mentalidade intelectualista e abstrata da pedagogia
moderna. O nmero puro j em si uma enorme abstrao; quando apresentado como a cardinalidade
(nmero de elementos) de um conjunto, redunda no que chamo de "abstrao de segunda ordem". O erro
reside em querer desenvolver abstrao, raciocnio lgico e linguagem formais, antes da poca adequada,
ou seja, antes da puberdade. Mas mesmo no ensino fundamental eu introduziria o formalismo da maneira
mais viva e esttica possvel. H tambm outro engano terrvel. Um dos princpios bsicos da Matemtica
Moderna parece-me uma falcia completa: para que as estruturas algbricas sejam familiares ao aluno,
comea-se por introduzir suas noes no ensino fundamental. Isso lembra-me a histria contada pelo
matemtico Morris Kline, em seu extraordinrio livro contra a Matemtica Moderna 25, de um pai que
pergunta ao filho de oito anos "Quanto 5 mais 3?"e obtm como resposta "Papai, igual a 3 mais 5, pela
propriedade comutativa da adio". Kline mostra como o tipo de pesquisa em Matemtica que se passou a
fazer no sculo XX, excessivamente formalista (por exemplo, com a axiomatizao de todas as reas) e
divorciada dos problemas do mundo (at ento, a Matemtica era motivada por problemas prticos, era
uma Matemtica aplicada), acabou por determinar os novos currculos escolares na rea. Os currculos
das escolas e a forma de ensinar deveriam ser estabelecidos pelos educadores, e no por pesquisadores da
rea; nem uma reunio de ambos funciona, pois os ltimos tendem a ter muito mais voz do que os
primeiros, que se sentem inferiores.
Acredita-se que, se quisermos ter um adulto com bom raciocnio lgico, devemos introduzir nas escolas
esse tipo de raciocnio e blocos lgicos o mais cedo possvel. Tal argumento no leva em conta um fato
fundamental: a criana metamorfoseia o que absorve, e isso vem a aparecer na idade adulta como

capacidade ou deficincia, ou aberrao um uma rea completamente diferente. Assim, por exemplo,
no dando liberdade total criana que se cria um adulto livre. O excesso de liberdade na infncia, a
famosa permissividade ou falta de limites do ensino libertrio, pode dar como resultado um adulto
desajustado, inseguro e anti-social. O estudo da evoluo do jovem luz das pesquisas de Steiner4 leva
concluso de que as estruturas algbricas deveriam ser ensinadas somente no fim do ensino mdio,
quando aparece no aluno, com cerca de 17 anos de idade, o interesse por aspectos estruturais. Ento elas
podem ser rapidamente entendidas pelo estudante, e no apenas memorizadas, como acontecia antes. No
se cria um bom matemtico ensinando cedo Matemtica avanada talvez o contrrio seja at o correto.
Conta-se que um dos famosos matemticos europeus que veio formar o Departamento de Matemtica da
antiga Faculdade de Filosofia da USP, perguntado o que se deveria ensinar aos alunos na escola para que
depois ele recebesse bons alunos de Matemtica na universidade, respondeu: "Por favor, no ensinem
Matemtica, ensinem latim!" Naquela poca havia ainda a intuio de que o desenvolvimento do
raciocnio lgico (no caso, envolvido no latim, uma linguagem natural, e portanto cheia de vida) era mais
importante que o conhecimento especfico, pois este pode ser adquirido facilmente.
A introduo do computador na escola representa a continuidade do processo de intelectualizao do
ensino. Vejamos como isso acontece.
5. Os modos de utilizao do computador no ensino
H quatro modos de usar o computador na educao: instruo programada automatizada, simulao,
aplicativos gerais e ensino de programao de computadores. Os dois primeiros constituem o chamado
Ensino Auxiliado por Computador, designado pela sigla CAI, (Computer Assisted Instruction),
provavelmente pela primeira vez em 1967, denominao que no incio da dcada de 1980 ganhou
abrangncia maior, alterando-se para Aprendizado Auxiliado por Computador CAL (Computer Assisted
Learning).
5.1 A instruo programada
A instruo programada, introduzida por Skinner em 1954, foi inventada para uso em livros didticos. O
processo de aprendizagem segue caminhos que dependem de como o estudante responde s perguntas,
depois de ler um trecho sobre certo assunto. O autor do texto deve prever com exatido o caminho de
estudo e as possveis respostas do estudante. A instruo programada automatizada simplesmente
substituiu o livro pelo computador, com grandes vantagens, devido s possibilidades grficas, de
animao e de hipertexto.
Quando se usa o computador, deve-se acentuar no processo de ensino (e de aprendizagem) a previso e o
planejamento, em virtude do determinismo da mquina e do carter estritamente formal da linguagem em
que se exprimem os dados de entrada, conforme j vimos. Passa-se algo um pouco semelhante ao jogo de
damas ou de xadrez, no sentido de que cada jogada deve ser planejada com antecipao e todas as
possveis reaes do adversrio (no caso, as respostas que o estudante introduz na mquina) tm que ser
examinadas. Alm disso, os caminhos apropriados a serem seguidos tambm devem constar no programa
que controla todo o processo. Em outras palavras, o processo de aprendizagem torna-se um jogo
matemtico. E h ainda outro problema quando se adota a instruo programada automatizada por meio
do computador: a aprendizagem torna-se extremamente enfadonha, pois situaes exatamente iguais
repetem-se muitas vezes. Isso ocorria devido a limitaes nas mquinas, e hoje devido ao trabalho que d
programar cada caminho diferente. Um dos principais argumentos a favor da instruo programada que
cada estudante pode progredir em seu prprio ritmo. Minha crtica a esse argumento ser formulada no
item 9.1
Felizmente, os educadores parecem ter reconhecido que a instruo programada no um bom
instrumento pedaggico, pois restringe demais, no d a chances criatividade e improvisao, limita o
campo do pensamento, etc. Eu gostaria de acrescentar que ela me lembra o treinamento de animais, no
constituindo uma educao em sentido amplo. No importa se o condicionamento ocorre com reforo
positivo (incentivo) ou com castigo; as crianas no so animais e no devem ser tratadas como tais.
Poder-se-ia argumentar que o professor, ao elogiar um aluno depois de uma resposta certa, age do mesmo
modo. Mas tal argumento no leva em conta todos os fatos imprevisveis que acontecem nesse caso,
como por exemplo o tempo e o tipo de pergunta, a maneira como a resposta dada (s vezes de forma

ambgua, mas o professor talvez reconhea intuitivamente o que o aluno quer dizer, o que um computador
jamais ir fazer), o tipo de recompensa e o carinho nela envolvido, enfim, todo o inconsciente jogo
humano que acontece nas relaes interpessoais, infinitamente mais ricas do que a interao mquinapessoa.
Quero ainda ressaltar uma diferena importante: o autor de um texto de instruo programada ou de um
programa de computador tem em mente, ao produzir esse material, um aluno abstrato. No caso dos
computadores o material completamente formal, como todos os programas. Porm, o professor real no
tem diante de si uma abstrao e sim um aluno concreto. Se a aula fosse completamente previsvel, o
professor estaria equiparando-se a uma mquina e fazendo o mesmo com o aluno. Isso ocorre quando se
usa o computador, que trata o alunos como uma abstrao, como uma mquina.
Quanto tempo os educadores vo levar para entender que os computadores no so bons instrumentos
pedaggicos? O prejuzo pode ser ainda muito maior do que o causado no passado pelos textos de
instruo programada. Isso se deve, em parte, exteno com que o computador vem sendo usado em
escolas. A previso de R.J.Riding, de 1984, "Logo chegaremos a uma situao em que toda criana ter
seu prprio computador, ou ter acesso a ele por longos perodos", praticamente confirmou-se nos EUA.
Isso quer dizer que haver praticamente um computador instalado diante de cada aluno, interposto com
freqncia entre este e o professor.
5.2 Uso de simulao
A simulao com computador consiste na construo de modelos matemticos de um fenmeno natural
ou abstrato, sendo o computador programado para calcular o modelo e mostrar os resultados na tela. Por
exemplo, um dos modelos mais simples simula a trajetria de um objeto com peso P, que forma no
lanamento um ngulo inicial A em relao horizontal e possui uma velocidade inicial V. Mostra-se a
trajetria na tela de forma tal que, variando-se P, A e V, o estudante possa ver os efeitos desses fatores. Ele
pode "descobrir", por exemplo, que a distncia mxima atingida pelo objeto ocorre quando A=45 (se o
modelo no levar em conta a frico com o ar). Nas "experincias" de simulao, ao invs de o estudante
trabalhar no laboratrio com materiais reais, produz-se no computador uma situao puramente abstrata,
sempre longe da realidade, que em geral tem um nmero enorme de variveis e a interao entre elas no
clara. Esse precisamente o caminho que descrevemos, o qual tenta reduzir todo o processo de
aprendizagem a atividades puramente mentais e intelectuais (como no exemplo da definio de ilha, do
cap. 3). No caso da trajetria, seria muito simples fazer experincias concretas; naturalmente, estas se
submeteriam s condies reais, como frico, preciso nas medidas, etc. O modelo da simulao
implementa um modelo terico, abstrato e a participao do aluno puramente intelecutal.
Em certa ocasio, Steiner apresentou uma sugesto muito interessante para as aulas de Fsica, a se
desenvolverem em seqncias de trs dias. No primeiro dia, apresenta-se a experincia e faz-se todo tipo
de observaes fenomenolgicas sobre os instrumentos, resultados, etc. No segundo, em sala de aula,
pede-se aos estudantes que recordem com todos os detalhes o que viram no dia anterior, agora sem terem
a experincia diante de si. Eles desenham e descrevem em seus cadernos o que presenciaram. S no
ltimo dia apresenta-se aos estudantes a teoria, a explicao conceitual dos fenmenos que observaram.
(Nas escolas Waldorf, as matrias principais so ensinadas de forma concentrada: duas horas dirias, em
dias consecutivos, que formam as chamadas "pocas", geralmente de 3 ou 4 semanas; aps uma poca de
Fsica, pode vir uma de Geografia, depois uma de Histria, etc.) Essa seqncia tem um efeito particular,
pois o subconsciente tambm ativado nos intervalos entre as pocas Steiner chamou a ateno para o
fato de esse tipo de ensino ser "econmico", aproveitando-se o trabalho do inconsciente em uma matria
enquanto o aluno concentra seu consciente em outra; na prxima "poca" da primeira, em poucos dias
recorda-se tudo o que foi visto na "poca" anterior.
No ciclo de trs dias, Os estudantes vivem as experincias, "dormem" com estas, antes de tomarem
contato com abstraes que explicam conceitualmente o que eles observaram.
H outro princpio envolvido nessa proposta: os conceitos devem ser dados para explicar a realidade, e
no o contrrio, como acontece com o mtodo de ensino usual, dos tempos atuais. Por exemplo, em
Matemtica, deve-se procurar usar sempre exemplos tirados do mundo real, fazer exerccios e somente
depois disso desenvolver a teoria correspondente. exatamente o contrrio do procedimento que em geral
se adota, ou seja, a seqncia: definio, definio, definio, lema, lema, teorema; em seguida, repete-se

essa seqncia algumas vezes e os estudantes desinteressam-se totalmente pois no vem nenhuma
utilidade em tudo isso. Depois dessa fase, para aplicar a teoria, inventam-se alguns exemplos que no tm
absolutamente nada a ver com o mundo real. Um caso tpico desses exemplos seria a do problema das
idades visto no captulo 3, para exemplificar um sistema de um sistema de duas equaes algbricas
lineares. Como vimos, no basta falar de pessoas e de idades para que um problema seja proveniente da
realidade.
No exemplo dado, faz-se com que a realidade se adapte teoria, ou seja, o caminho contrrio que foi
geralmente seguido pelo desenvolvimento histrico da Matemtica que se ensina nos ensinos fundamental
e mdio. Como podem os estudantes, num ambiente to abstrato, mostrar entusiasmo e identificarem-se
com o processo de aprendizagem? mais do que natural que os estudantes odeiem as escolas! A
simulao com computadores s faz as coisas piorarem. Apenas nos ltimos anos do ensino mdio eu
usaria um nmero limitado de experincias simuladas, em assuntos especficos, que no permitem a
experimentao em laboratrio e, mesmo assim, eu proporia a seguinte questo: vale a pena ensinar, antes
da faculdade, algo que os alunos no podem experimentar na realidade? Quando os alunos tornam-se
capazes de entender que o que esto estudando (por exemplo, Fsica atmica ou evoluo darwinista)
simples teoria e no uma realidade? Se eles ainda no conseguem fazer tal distino, melhor adiar a
introduo destes e de outros assuntos tericos. Repetindo: normalmente, s por volta dos 17 anos que o
estudante tem a maturidade necessria para exercitar um raciocnio suficientemente livre, a ponto de
efetuar aquela distino.
5.3 Aplicativos de uso geral
Por trs da inteno de ensinar o uso de programas aplicativos, encontra-se o argumento de que alguns
desses programas, como processadores de texto, planilhas eletrnicas de clculo, sistemas de
gerenciamento de bancos de dados, sistemas de confeco de palestras e sistemas grficos so
instrumentos teis que devem ser conhecidos por todos. Estamos de acordo, mas resta saber em que idade
o aprendizado apropriado. Para nossas consideraes importante notar o fato de que tais aplicativos
so usados por meio de comandos, que fazem parte de uma linguagem formal. Ou seja, o sistema define
uma linguagem formal que deve ser empregada pelo usurio e que, apesar de no ter tantos recursos como
uma linguagem de programao, tem os mesmos efeitos, no que se refere imposio, ao usurio, do
emprego de um formalismo.
5.4 Ensino de programao
Vejamos agora o quarto modo de usar computadores nas escolas o ensino de programao. Infelizmente,
um grande mal entendido envolve esse assunto. Em geral, associa-se tal ensino aprendizagem de alguma
linguagem de programao, como LOGO, BASIC, Pascal, C ou Java. No entanto, aprender a programar
computadores quase nada tem a ver com aprender uma linguagem de programao. O primeiro processo
consiste basicamente em aprender a especificar a soluo de um problema em termos de algoritmos.
Um algoritmo formado por uma seqncia de aes matemticas bem definidas. Essas aes so
executadas passo a passo, podendo-se especificar repeties de trechos da seqncia, de modo que um
nmero finito de aes pode redundar em um nmero infinito de execues para diferentes dados de
entrada. Por exemplo, podemos construir um algoritmo para somar os nmeros inteiros de 1 a n,
sendo n um nmero qualquer, fornecido mquina no incio da execuo do algoritmo. Um algoritmo, no
sentido usual do termo, estipula que a execuo pare em algum ponto, para qualquer dado de entrada (o
valor de n, no exemplo).
No preciso ter um computador para processar um algoritmo, pois isso pode ser feito com lpis e papel;
todavia, nesse caso, o tempo que se gasta milhes a bilhes de vezes maior do que o necessrio para a
execuo do mesmo processo por um computador. H milhares de anos os seres humanos usam
algoritmos sem computadores por exemplo, quando somam dois nmeros com muitos algarismos. Por
outro lado, uma linguagem de programao concebida para exprimir algoritmos de modo tal que a
expresso (ou sentena, ou programa) obtida possa ser introduzida no computador, obrigando a mquina a
executar exatamente as aes definidas no algoritmo.

Espero ter deixado claro que ensinar a programar um computador ensinar a desenvolver algoritmos
por exemplo, um algoritmo para gerar os nmeros primos menores do que 1.000 e no ensinar
linguagens de programao. Pode-se expressar esse algoritmo com smbolos grficos que nenhum
computador est preparado para reconhecer. Essa descrio, portanto, pode no ter nada a ver com as
mquinas. Por outro lado, ensinar uma linguagem de programao seria, por exemplo, ensinar comandos
de BASIC que faam repetir-se 100 vezes o mesmo processo, isto , repetir-se 100 vezes um certo
nmero de passos de um algoritmo.
No preciso ter um computador para ensinar a programar, mas ele ajuda se quisermos ensinar uma
linguagem, na medida em que ela permite o teste, na mquina, de exerccios programados. Aprender
programao o mais difcil; aprender linguagens de programao, em seus fundamentos, algo
absolutamente banal.
5.4 O ensino de programao
A partir dessas idias, h que admitir-se que um curso de programao deve incluir os seguintes pontos:

O que um computador;
O que um algoritmo;

Como construir e documentar um algoritmo claro e bem estruturado, e

demonstrar que est correto;

Como formular um algoritmo em uma linguagem de programao;

Que tipo de problemas podem ser "algoritmizados";

Algoritmos intratveis, isto , que levam um tempo muito grande para serem
executados, independentemente da velocidade da mquina;

Para que se usam computadores;

Como usar processadores de texto, planilhas de clculo, sistemas

gerenciadores de bancos de dados e outros aplicativos;

Qual o impacto dos computadores nos seres humanos e na sociedade.

Tendo ensinado programao desde 1964, sou levado a opinar que uma boa introduo do primeiro tpico
s pode ser feita usando-se a "linguagem de mquina". Trata-se do cdigo numrico interno, armazenado
na "memria" do computador e interpretado pela prpria mquina. Nessa interpretao os circuitos
"reconhecem" cada instruo a executar, o que feito eletronicamente por meio de uma seqncia de
mudanas nos estados (finitos) que a mquina pode assumir. Em geral, programas escritos nas chamadas
linguagens "de alto nvel", como BASIC, Pascal, C, Java, LOGO, etc., devem ser traduzidos com um todo
para programas internamente codificados em alguma linguagem de mquina, por meio de um programa
chamado "compilador". Ou, ento, eles so traduzidos para essa linguagem durante a execuo, passo a
passo, por meio de um programa denominado "interpretador". Um estudante que s aprendeu a programar
por meio de uma linguagem de alto nvel jamais poder entender corretamente o que uma instruo de
mquina, como esta executa um programa, como se d o armazenamento de dados num computador, e
assim por diante. Em geral, todas as linguagens de mquina so extremamente complicadas e leva-se
muito tempo para aprend-las. Por essa razo, inventei em 1968, para fins didticos, um computador
hipottico extremamente simples, chamado HIPO. Ele usa um cdigo interno decimal (em vez do binrio,
comum a todos os computadores modernos), em "palavras" fixas (os menores de endereo de
armazenagem) e instrues de um endereo. Um interpretador desse computador pode ser encontrado em
meu site, para download. Nas primeiras aulas de cursos introdutrios necessrio usar somente 15
instrues: 4 aritmticas, 2 de entrada/sada, 2 para transferir de um registrador para a "memria" ou viceversa, 1 desvio incondicional e 6 desvios condicionais (todos so variaes de um mesmo tema: a
comparao que verifica igualdades ou desigualdades). Essas instrues so to simples, que o aluno
consegue aprend-las todas, fazer seus prprios programas e test-los em poucas horas. O HIPO
simulado em mquinas reais, mas o estudante tem a impresso de estar usando "uma mquina HIPO". A

fim de tornar as coisas mais "reais", e evitar a aprendizagem inicial "abstrata", inventei um computador
que "construdo" apenas com papel e gente, que denominei "Computador a papel" (ver descrio dele
em meusite). Na primeira aula, o professor "constri" o computador na classe, carrega um programa em
sua "memria", e faz a "mquina" funcionar. Por meio dessa dramatizao, os estudantes vem e
experimentam por si prprios como o computador funciona por dentro, do ponto de vista lgico da
linguagem de mquina. Os alunos conservam to bem a imagem, que esta usada em aulas posteriores,
para recordar o funcionamento bsico de um computador, quando necessrio. O "computador a papel"
um subconjunto do HIPO, com as instrues escritas em palavras textuais, ao invs de serem codificadas
em um cdigo numrico.
Infelizmente so raros os cursos atuais de programao de computadores que incluem todos os pontos
mencionados. De acordo com minha experincia, um curso que se concentra em ensinar o que um
computador e como construir algoritmos, e relega a um plano secundrio as linguagens de programao,
dispersando-as ao longo de sua durao, tem muito bons resultados. Essa experincia pessoal baseia-se na
organizao e no ensino em cursos para mais de 2000 estudantes por semestre, na Universidade de So
Paulo, e em cursos introdutrios de um dia (6 horas), para alunos do ltimo ano do ensino mdio, alm de
outros cursos para vrias audincias. Destacados cientistas da computao de todo o mundo organizaram
cursos em universidades da Europa e dos EUA, nos quais tambm se ressalta a construo de algoritmos
em lugar das linguagens de programao.
Papert, em seu livro Mindstorms: Children, Computers and Powerful Ideas (a propsito, eu jamais
permitiria que se causassem tempestades mentais em meus filhos crianas ou jovens), afirma que a
Instruo Programada e a simulao no so bons instrumentos pedaggicos 7. Por isso, ele volta-se para o
ensino de programao. exatamente isso que seus alunos fazem ao usar o sistema LOGO, pois
aprendem a construir algoritmos e, ao mesmo tempo, a especific-los nessa linguagem. No tenho nada
contra essa linguagem (a menos do problema de ela permitir induo matemtica sem base ou recurso
sem parada, e medidas sem grandeza), mas preciso entender que se trata fundamentalmente de mais
uma linguagem de programao, embora extremamente interessante, com comandos grficos simples
mas, ao mesmo tempo, potentes. Como ilustrao, vejamos a seguinte seqncia de comandos:
PARAFRENTE 10
DIREITA 90
PARAFRENTE 10
DIREITA 90
PARAFRENTE 10
DIREITA 90
PARAFRENTE 10
Ela desenha na tela um quadrado cujo lado mede 10 unidades de deslocamento do cursor. Este um
pequeno tringulo chamado de "tartaruga" (note-se a degradao do seres vivos associados a elementos
produzidos pela mquina). Tal nome originou-se do primeiro sistema, do qual fazia parte um aparelho
munido de rodas e marcador, que andava sobre o cho desenhando com o marcador em um papel.
O comando PARAFRENTE 10 move o cursor 10 unidades na direo indicada pelo tringulo, traando
um segmento de reta. Com o comando DIREITA 90, o cursor faz uma rotao de 90o direita observese a necessidade de se saber o que significa 90o (com que idade espera-se que uma criana entenda o que
a medida de um ngulo? Papert advoca o uso de computadores por crianas a partir de 4 anos de
idade...). Alm dos comandos grficos, a linguagem LOGO contm os comandos de controle de qualquer
linguagem de programao "de alto nvel", bem como comandos de processamento de listas, e at
procedimentos recursivos. No item 8.2. comentarei as idias de Papert e o uso da LOGO como
instrumento pedaggico. Por ora, suficiente ressaltar que a criana que usa esse sistema deve reduzir
todo o processo de raciocnio construo de algoritmos e a sua expresso em linguagem de programao
formal, como acontece com todas as outras linguagens.
tambm importante observar que a Matemtica algortmica no a clssica, pois esta ltima no tem
passos seqenciados, que se sucedem uns aos outros, no decorrer do tempo. A Matemtica clssica, em
geral, usa sentenas de especificao que nada tm a ver com a seqncia em que so formuladas por
exemplo, a especificao de axiomas ou definies de conjuntos por meio de predicados. Em geometria
clssica, a circunferncia um todo, e no uma seqncia de pontos desenhados ou especificados numa

dada ordem. Todos ns sempre aprendemos algoritmos, como nas somas armadas (com vrios
algarismos). Mas, como ramos crianas, no tnhamos conscincia desses algoritmos, ou seja, eles no
eram formalizados, eram aprendidos intuitivamente. Linguagens de programao no-algortmicas que
constituem sistemas de especificao particulares, como PROLOG, apresentam problemas semelhantes,
por que, evidentemente, obrigam a um raciocnio formal. Riding6prope o uso dessas linguagens para
produzir um "raciocnio flexvel" (sic): "Como a linguagem PROLOG usa declaraes lgicas, a criana
obrigada a pensar com clareza, a fim de expressar em termos precisos, os itens de informao requeridos,
e a relao entre eles." Consideremos atentamente a frase com que ele prossegue sua exposio: "Pode ser
que essa experincia facilite o raciocnio lgico, embora at agora no haja confirmao experimental
clara dessa possibilidade." O problema que, como veremos, h idade adequada para que um jovem
pense com a clareza exigida pelo formalismo de uma linguagem, principalemente de programao em
Lgica, como PROLOG. O ensino de programao, como instrumento pedaggico, obriga a uma
processo de abstrao e formalizao da linguagem ainda maior do que o exigido pela Instruo
Programada e pela simulao.

Portanto, os quatro modos de usar a computao no ensino obrigam ao pensamento abstrato, e

formalizao da linguagem. J mostrei que os dois primeiros no so bons instrumentos pedaggicos. Sou
tambm contrrio aprendizagem de programao de computadores como meio para aprender
Matemtica e desenvolver o raciocnio lgico, que so precisamente os pontos que Papert tenta
desenvolver com seu sistema. Mas acho absolutamente necessrio que todo estudante chegue ao fim do
ensino mdio com um conhecimento razovel dos tpicos que enumerei antes, no esquema de um curso
de computao. Isso por que, infelizmente, o computador entrou em todas as atividades humanas; todos
devemos entender como ele funciona, para que serve e os problemas que causa. Dessa forma, ningum
seria enganado pelos mitos veiculados por frases como "o computador cometeu um erro"; "computadores
so instrumentos neutros"; "o computador pode substituir o ser humano no processo de tomada de
deciso". Os estudantes deveriam chegar ao fim do ensino mdio com conhecimentos bsicos tambm
sobre o funcionamento dos motores eltricos e a combusto interna, dos refrigeradores, dos avies, etc. O
prprio Steiner recomendou que o currculo das escolas Waldorf inclusse no ensino mdio os princpios
da tecnologia utilizada em sua poca (de 1919 a 25): telefone, telgrafo, motores, etc. Tenho a impresso
de que, se fosse vivo, Steiner recomendaria hoje o ensino de princpios de computao, pois considerava
os ensinos fundamental e mdio como preparo do jovem para atuar no mundo. Isso implica
necessariamente a conceituao de tudo o que rodeia o ser humano, pois assim possvel estabelecer uma
relao consciente com o mundo.
Quando observamos algum objeto ou fenmeno desconhecido, imediatamente deve manifestar-se a
curiosidade de compreender aquilo que existe na realidade e que nossos sentidos esto captando. Essa
compreenso s se d quando, por meio do pensamento, podemos estabelecer uma ponte entre a
observao sensorial e a idia, o conceito que temos do objeto ou do fenmeno17. Por exemplo,
aproximando-nos de um objeto retangular vertical, com dimenses um pouco maiores do que as nossas,
cuja cor contrasta com a da superfcie que o cerca, imediatamente nosso pensamento estabelece a ligao
entre essa percepo e a idia porta, que contm a funcionalidade do objeto. Se nosso pensamento no
conseguisse estabelecer essa ponte, ficaramos frustrados e imediatamente deveramos ter a curiosidade
de compreender o objeto desconhecido; essa curiosidade inata e sadia (que fruto da separao do ser
humano em relao ao seu ambiente, o que no acontecia na Antigidade), a origem da pesquisa
cientfica. Infelizmente, o desconhecimento cada vez maior dos objetos produzidos pela tecnologia est
diminuindo a curiosidade, tornando-nos menos humanos. Quantas pessoas sabem o princpio de
sustentao das asas de um avio que, por sinal, muito simples?
Por outro lado, a incapacidade de criar, por meio do pensamento, uma ponte entre a percepo sensorial e
o conceito provoca uma paralisia interior e bloqueia a conscincia. Por isso, creio que imprescindvel
proporcionar a conceituao do funcionamento lgico das mquinas; no necessrio estudar
termodinmica nem conhecer detalhes de construo para compreender o princpio do funcionamento de
um motor a exploso ou de um computador. misso da escola dar aos alunos a conceituao desses
objetos, acabando com a paralisia mental que impede a crtica e o uso positivo da tecnologia.
Bem, se os estudantes devem chegar ao fim do ensino mdio com conhecimentos bsicos de computao,
surge a pergunta: quando deve ocorrer esse aprendizado?

6. Quando ensinar computao

Combinando-se nossas consideraes sobre as caractersticas do computador e sua influncia sobre seus
usurios, bem como o desenvolvimento do ser humano visto segundo os princpios da Pedagogia Waldorf,
que desde 1919 tm resultado em grande sucesso educacional no mundo todo, obtm-se a resposta bvia:
no antes da puberdade. Como vimos, o computador obriga a criana a usar uma linguagem que formal,
portanto absolutamente estranha, completamente morta, sem vida nem sentimentos. Obriga a um
raciocnio lgico que criana no deveria ter. Obriga a um raciocnio matemtico, ou melhor, algortmico,
que a criana no deveria praticar de maneira formal. Obriga a uma experincia de causas e efeitos
exatos, que no existe natureza. Mistifica a mquina quando introduzido por meio de uma linguagem de
"alto nvel", como BASIC, LOGO, etc. (tenho certeza de que impossvel ensinar linguagem de mquina
a uma criana), pois a criana no aprende como a mquina funciona: esta torna-se um grande mistrio.
Intelectualiza a criana, roubando-lhe energias e foras que deveriam ser dedicadas a seu
desenvolvimento normal. extremamente limitado e pobre como instrumento de arte alis, eu o
considero um instrumento de anti-arte, pois elimina completamente o elemento subjetivo e inconsciente
que toda obra de arte deveria ter, obrigando o "artista" a formalizar completamente seus sentimentos e
pensamentos (ver meu artigo O computador como instrumento de anti-arte). Depois da puberdade, o
jovem liberta seu pensamento e pode comear a us-lo para formular conceitos puros e teorias formais,
como a prova de teoremas na Matemtica. Como afirmei antes (cap. 4), estruturas algbricas devem ser
ensinadas por volta dos 17 anos de idade, assim como a programao de computadores. Mas h outras
razes. O computador exerce uma fascinao quase incontrolvel, como veremos no item 7.2, exigindo
um enorme auto-controle para que o usurio no fique preso a ele. Alm disso, exige um discernimento
muito grande para que seja bem utilizado. Portanto, recomendo que o aluno entre em contato com o
computador somente nos ltimos anos do ensino mdio e, repito, sob a forma do aprendizado de
programao e, posteriormente, dos usos de aplicativos como editores de texto, planilhas de clculo,
sistemas grficos, etc., compreendendo seu funcionamento bsico lgico. Para uma proposta de currculo
de ensino de computao, ver meu artigo Computadores na educao: por que, quando e como.
7. Outros problemas causados pelo computador
7.1 A massificao
O computador trata, para cada programa, todos seus usurios exatamente da mesma maneira: ele obriga
ao uso exatamente da mesma linguagem formal, cujos termos possuem exatamente o mesmo significado
(matemtico). Assim, tem um efeito de massificao, contrrio aos processos de individualizao. Obriga
ao desenvolvimento de pensamentos universais, e no individualizados o que correto a partir do
ensino mdio. O leitor deveria distinguir claramente esse tratamento do que ocorre com outros
instrumentos, como o lpis ou o telefone. Estes no foram um nico tipo de raciocnio e podem ser
usados para exprimir sentimentos de maneiras intuitivas, como desenhar com infinitas variaes de
intensidade do risco e de cor, e manter discusses ao vivo (embora com a despersonalizao da ausncia
da presena do interlocutor), respectivamente.
7.2 O programador obsessivo
extremamente fcil e rpido aprender a programar um computador, por que s se precisa executar um
desenvolvimento mental especfico. Pode-se ensinar a escrever um programa em poucas horas,
especialmente com uma linguagem de mquina simples e limitada como o caso da mquina
HIPO citada no item 5.4. Compare-se essa rapidez com o tempo que se leva para aprender a nadar, a
andar de bicicleta, ou a falar um idioma estrangeiro. Alm disso, o computador sempre faz o que se lhe
manda fazer. Esses dois fatores levam criao de uma sensao de poder em um ambiente totalmente
alienado da realidade. Quando se comete um erro na programao, ou no uso do computador por meio de
um aplicativo, a sensao de poder transforma-se em sensao de frustrao. Ento o programador (ou o
usurio) entra no que eu denomino de Estado do programador (usurio) obsessivo, algo parecido com
o Compulsive Programmer que . Weizenbaum descreve em seu extraordinrio livro8. A diferena que ele
estabelece uma distino entre os programadores fanticos (como os hackers) e os profissionais, mas eu
no. A razo da frustrao e obsesso que se tem absoluta certeza de conseguir corrigir qualquer erro e,
a menos que se tenha um autocontrole enorme, extremamente difcil permanecer calmo enquanto no se
o descobre e se o corrige com sucesso. Trata-se, portanto, de um desafio puramente intelectual. Comparese essa situao, por exemplo, com uma partida de tnis. Neste caso, tambm sente-se frustrao ao

cometer um erro mas, como no existe frmula para corrigi-lo, e como se sabe que preciso praticar
centenas de vezes at que a jogada talvez melhore, normalmente no se entra em um estado obsessivo; o
prprio jogo impede que se fique tentando acertar at consegui-lo. Alis, interessante comparar as duas
situaes: no tnis, como em quase tudo na vida real e certamente no mbito social , no possvel
voltar atrs ou criar a mesma situao para se tentar uma ao um pouco diferente; no caso do
computador, pode-se voltar atrs para a mesma situao (estado da mquina) onde ocorreu um erro, ou
recri-la com exatido matemtica para se tentar outra ao e ver se d certo. No caso do computador, a
pessoa sabe que, se o resultado no corresponde ao esperado, por que h um erro que pode ser
encontrado e corrigido. Lembre-se de que estamos em um ambiente puramente artificial, virtual, e
matemtico. Uma obsesso semelhante, mas no to drstica, ocorre quando o programador no consegue
fazer um algoritmo ou um programa para resolver um problema computacional. essa razo pela qual
tantos jovens e adultos j passaram noites inteiras diante de um computador.
Na minha opinio, todo programador ou usurio deveria estar consciente do perigo de entrar num estado
obsessivo, e observar-se constantemente para verificar se ainda se controla a si prprio ou se est sendo
controlado pela mquina. A comparao que faz Weizenbaum com o jogador compulsivo de Dostoyevsky
muito ilustrativa8. Um dos sintomas do estado obsessivo quere corrigir o erro tentando
ininterruptamente combinaes de comandos aleatrias, sem ler os manuais e sem examinar
cuidadosamente o programa ou o processo que se deseja completar. Deixa-se de aplicar computao a
regra bem conhecida: "Quando nada mais funciona, leia o manual." Porm h uma diferena muito
importante: aqui a tentativa e o erro so puramente intelectuais. A situao piorou com a programao online, isto , a confeco de programas diretamente em um terminal ou em um microcomputador,
contrastando com a calma elaborao de um programa no papel, sobre uma mesa, sem contato com o
computador, como acontecia nos primrdios dos computadores (at o fim da dcada de 1960). Nesse
caso, aps a elaborao do programa, este era simplesmente digitado, produzindo cartes perfurados
(inicialmente, usava-se fita de papel perfurada) e introduzido no computador. A programao on-line de
hoje permite usar-se o computador para detectar erros no programa, medida que se o desenvolve.
Antigamente, com o processamento em lote (tipo batch), cada programador recebia uma listagem
impressa se seus programas e resultados e, na sua mesa de trabalho, examinava cuidadosamente o que
poderia ter ocorrido no caso de haver erros. No havia o perigo de ficar "ligado" mquina; geralmente a
procura do erro era realizada de forma global, no se limitando aos pequenos trechos de cdigo que
aparecem nas telas de agora.
A certeza de poder corrigir qualquer erro outra causa de alienao da realidade (isso no existe no
mundo real, principalmente no mbito social um mal feito a uma pessoa pode ser compensado, mas no
corrigido). Especialmente nas crianas, que ainda esto formando sua representao interna do mundo,
essa certeza pode at produzir um efeito esquizide, que as leva a confundir a imaginao com a realidade
(crianas at 8 anos de idade normalmente no fazem essa distino). Isso se deve ao surgimento da
sensao de que qualquer erro cometido na vida real pode ser corrigido, como ocorre com os erros que se
cometem no uso do computador.
7.3 Mentalidade mecanicista
O efeito esquizide pode ainda surgir quando uma criana, influenciada por meses ou anos diante do
computador, comea a achar que tambm no mundo real tudo redutvel a sim-ou-no e a causa-e-efeito.
Nesse caso pode haver a induo de uma mentalidade mecanicista (que culmina com a noo errada
de que o ser humano uma mquina) e de uma crena cientificista na tecnologia e na cincia (ver meu
artigo O computador como instrumento do cientificismo). muito possvel que crianas educadas com
computadores adquiram profunda admirao (venerao?) pelas mquinas. Lembremos que as crianas
no tm a possibilidade de se isolar de seu ambiente e que para elas tudo subjetivo.
notrio que os programadores tendem a formar grupos fechados. Para eles os indivduos "normais" no
so to interessantes e previsveis como os computadores; as pessoas s despertam seu interesse na
medida em que so capazes de discutir aspectos de computao. Isso pode dar uma idia da influncia do
computador na formao do indivduo. A induo de uma mentalidade mecanicista e cientificista pode
induzir a uma futura viso materialista do mundo. Infelizmente seria preciso estender demais essas
considerao para entrar em maiores detalhes. Sendo assim, deixo a presente advertncia aos pais que
gostariam que seus filhos escolhessem mais tarde, quando adultos, uma viso de mundo a partir de um ato
de vontade livre. S para ressaltar esse lado do problema, importante reconhecer que toda criana

pequena tem por natureza uma viso religiosa do mundo. Induzi-la a uma viso de mundo materialista
violentar sua natureza. Imagino que nesse caso problemas psicolgicos poderiam advir, o que seria mais
uma conseqncia do uso de computadores pelas crianas.
7.4 O ser humano ao nvel da mquina
O processo de raciocnio especial, matemtico, necessrio para programar ou usar computadores parece
quase reduzir o programador ou o usurio a uma mquina. De fato, necessrio pensar apenas nas
instrues e comandos disponveis, isto , enquadrar o pensamento naquilo que pode ser introduzido na
mquina e corretamente interpretado por ela. Denomino esse tipo de pensamento de "pensamento
maquinal". A atividade interior mais elevada do ser humano, o pensar, reduzido a um pensar maquinal.
A nica atividade puramente humana a intuio que se d quando uma estrutura de dados ou um
algoritmo novo idealizado pelo programador. Estou ciente das objees que poderiam ser levantadas por
pensadores materialistas: eles afirmariam que a intuio no nada mais do que o resultado de
combinaes casuais de processos fsicos ocorrentes no crebro ou em outro local. Se tm essa crena,
eles no reconhecem que os seres humanos transcendem o mundo fsico das molculas e das mquinas, o
que corresponde a minha hiptese de trabalho bsica (no uma crena!). interessante que eles baseiam
suas opinies em certos pensamentos, mas quem j provou (e onde esto os indcios de que algum dia se
provar?) que pensar um processo puramente material? Ou, ento, que os tomos ou as "partculas" subatmicas so materiais? Hoje, estes assemelham-se mais a entes matemticos, ou seja, teorias e frmulas
abstratas (portanto, no-materiais) com muitas contradies (em particular, o eltron no uma bolinha
nem revolve em torno do ncleo, pois se assim fosse perderia energia por irradiao eletromagntica e
cairia no ncleo).
Retomando o assunto, em geral o processo de raciocnio necessrio para usar um computador poderia ser
congelado (ou petrificado) no prprio computador. Na obra j citada, afirma Papert: "Requer-se que o
computador execute muitas tarefas mas, para conseguir que ele faa algo, o processo subjacente deve ser
descrito, a certo nvel, com preciso suficiente para ser executado pela mquina." (Aqui ele comete um
erro, pois deveria dizer exatido em vez de preciso suficiente) Ou seja, um certo tipo de pensamento,
que lgico, formal, matemtico e seqencial deve ser exercido pela criana (ou por qualquer pessoa)
quando usa um computador. Ela tem que limitar seu pensamento a um espao de trabalho muito restrito,
seguindo especificaes pr-definidas, semelhantes s de um programa de computador. Por exemplo, no
existem nos editores de texto comandos para alinhar as linhas de um pargrafo em forma triangular.
Repito que importante distinguir as atividades humanas substituveis por mquinas, como aparar a
grama ou cavar o solo, que so atividades fsicas, das que correspondem a processos puramente mentais,
realizados quando se programa ou se usa um computador. Nesses casos, a atividade humana mais elevada,
o pensamento, reduzida a um processo mecnico e, com isso, reduz-se todo ser humano a uma mquina.
7.5 A acelerao do desenvolvimento
importante reconhecer uma conseqncia fundamental do uso do computador por crianas, resultante
dos fatores enumerados na discusso anterior. Trata-se da acelerao indevida do desenvolvimento
infantil ou juvenil, especialmente o intelectual. H um exemplo clssico desse fato: aprender a ler e a
escrever muito cedo. Muitos pais ficam entusiasmados com seus filhos, to "inteligentes", que conseguem
ler aos 4 ou 5 anos de idade. Para mim, isso uma tragdia; tenho profunda pena dessas crianas (ver a
esse respeito o meu ensaio contra a leitura precoce, em ingls).
Atualmente as letras de imprensa so smbolos abstratos, sem realidade, fantasia, vida ou arte. Em lugar
de brincar e fantasiar acerca de um mundo real ou imaginado, a criana pequena forada, ao ler, a
exercer uma atividade prpria da maturao que deveria vir apenas com a idade escolar. Tal acelerao
desvia a criana de uma evoluo "normal", sadia, o que traz inevitveis prejuzos para seu
desenvolvimento global, isto , fsico, volitivo, emocional e intelectual. Observe-se uma criana
intelectualizada (precocemente seria um pleonasmo): ela mostra-se, em geral, plida; seu olhar mortio
e sem brilho; falta-lhe a vitalidade prpria da infncia; seus gestos e palavras so de adulto. Na verdade,
no se deixou a criana ser infantil. A troco de qu? O que se ganha com a intelectualizao, com esse
precoce desenvolvimento mental (e mesmo fsico, no caso dos atletas infanto-juvenis)? Na minha opinio,
a longo prazo, e do ponto de vista da totalidade do ser, nada se ganha e muito se perde. A criana perde a
chance de passar por um perodo necessrio de infantilidade em todos os aspectos, para tornar-se no

futuro um adulto equilibrado, e no apenas uma "cabea" ambulante, cheia de pensamentos abstratos
mas duvido at de que se possa obter um espcime desse tipo, to prezado por nossa degenerada
sociedade. No forando a abstrao prematuramente que se confere ao futuro adulto uma boa
capacidade de abstrao; do mesmo modo, no creio que se formem bons matemticos por meio do
aprendizado precoce de Matemtica avanada, como j afirmei no cap. 4.
Essa mania de acelerao do desenvolvimento levou ao uso do "andador", um carrinho em que a criana
pequena forada a ficar sentada (pois as perninhas ainda no a sustentam) e verdadeiramente "remar"
com pernas e ps. Hoje em dia j se sabe que o andador pode provocar graves distrbios posteriormente,
como por exemplo dislexia (se a criana deixou de passar pela fase de engatinhar, que desenvolve a
lateralidade no movimento). Nenhuma criana sadia deixou de aprender a andar, quando estava madura
para isso (o ideal que nem se a ajudasse antes de poder faz-lo sozinha). Pois bem, para mim, o
computador usado por crianas e jovens antes da puberdade como se fosse um "andador mental".
Bem, todas essas consideraes aplicam-se ao uso do computador sob qualquer forma, por crianas e
jovens que ainda no alcanaram a puberdade. Uma das maneiras seguras de fazer uma criana perder sua
deliciosa e necessria infantilidade dar-lhe um computador. Ele faz o adolescente comear a perder
sua juventude e o torna senil dos pontos de vista mental, emocional e volitivo. Uma das caractersticas
fundamentais da infncia e da juventude a generalidade; o computador, em virtude de suas
peculiaridades, obriga a uma especializao mental precoce. Neste ponto, lano uma observao que a
muitos parecer absurda, mas que talvez sensibilize ao menos um leitor (e ento dar-me-ei por realizado):
a especializao precoce uma caracterstica dos animais, e no do ser humano. Ao se aproximar da idade
adulta, ou mais tarde, o ser humano pode comear a se especializar, adquirindo habilidades muito mais
sutis e refinadas, do que as dos "apressados" animais. Estes, pobres coitados, ficam sujeitos ao
"programa" "gravado" em seu corpo. O ser humano, com o intelecto, consegue suprir em qualquer direo
em no unilateralmente, especializadamente, como o animal todas as suas deficincias fsicas,
projetando mquinas especializadas para navegar, voar, etc. Mas suas mos, to rudimentares e
embrionrias, em comparao com as patas dianteiras dos animais, so capazes de fazer soar divinamente
um instrumento musical como os de cordas, fazer uma escultura, acariciar, etc. a falta de especializao
das mos (nesse sentido, o ser humano menos evoludo do que o animal), que lhe permite fazer com elas
coisas to refinadas e diversificadas! O animal tem um desenvolvimento extremamente rpido, e
especializa-se. Por exemplo, um potro recm nascido em poucas horas j est de p; h uma espcie de
macaco em que o recm-nascido j tem tanta fora que se agarra na me, mamando enquanto esta pula de
galho em galho. necessrio manter a lentido do desenvolvimento do ser humano, que dura de um
quarto a um tero de sua vida, para que ele possa vir realmente a tornar-se um ser humano completo, com
todas as suas capacidades e habilidades.
O computador no ensino acelera e especializa o desenvolvimento mental. E, por no atingir o corpo, no
reduz o ser humano a um animal mas, o que talvez seja ainda pior, a uma mquina. De fato, ao dar
comandos para o computador, o usurio obrigado a pensar apenas naqueles que so corretamente
interpretados pela mquina, enquadrando assim os seu pensamento. Conjeturo que o uso do computador
na infncia e na adolescncia produz problemas mentais mais tarde, como pensamentos fixos e
inflexibilidade mental.
Dediquemos agora algumas palavras aos jogos eletrnicos, esses "filhotes" dos computadores. Trata-se de
dispositivos que exigem um alto grau de especializao fsica. Alm dos problemas que derivam desse
aspecto particular, h um outro, que chamo de "curto-circuito neurolgico". Os jogos eletrnicos do tipo
ao-reao, os mais jogados, obrigam o usurio a reagir com seus dedos a estmulos visuais o mais
rpido possvel. Ele precisa "desligar" completamente seu raciocnio consciente, pois este muito lento.
As reaes devem ser automatizadas ao mximo. Sabe-se que, uma vez destrudo, o tecido neurolgico
tem grande dificuldade de se reconstituir. Quem sofreu um traumatismo ou um acidente vascular cerebral,
pode desenvolver, por meio de fisioterapia apropriada, um caminho alternativo para substituir os
"circuitos" danificados. provvel que caminhos alternativos e especializados so desenvolvidos por
meio dos jogos eletrnicos, praticados muitas vezes e durante um longo perodo de tempo,
particularmente no caso de crianas, cujo corpo altamente adaptvel. Pergunta-se ento: no poderiam
ser esses "curto-circuitos" neurolgicos prejudicar a pessoa como um todo? Educar uma pessoa para que
tenha reaes rpidas e inconscientes, no acabaria por condicion-la a aplicar, em casos de reao
inconsciente (como em situaes de emergncia, de estresse, de raiva ou de medo) tal tipo de reao a
outros estmulos fsicos, emocionais ou mentais, tornando-a um autmato animal? interessante atentar
para os tipos de rudo e para as figuras dos vide games. Geralmente, trata-se de estmulos brutos, vulgares,

grosseiros e exagerados, sem nenhum refinamento artstico ou sutileza. Eles no mobilizam as

capacidades ou valores superiores que trazemos em ns, mas apelam para os mais baixos; despertam o
animal que h no ser humano, de modo tal que este permanece inconsciente disso, ao invs de ensin-lo a
controlar conscientemente o animal dentro de si e tornar-se cada vez mais humano. O amor, em seu mais
alto sentido, isto , o amor altrusta, s pode ser praticado pelos seres humanos. Por exemplo, nenhum
animal faminto oferece sua comida a outro, a menos que se trate, em poucos casos, de um filhote. Os
seres humanos fazem-no, como um ato de amor altrusta consciente. O isolamento, o ambiente de
competio e combate, e os "curto-circuitos" neurolgicos associados aos jogos eletrnicos podem, a
longo prazo, produzir indivduos anti-sociais.
7.6 A perda de criatividade
O processo de raciocnio exigido para a programao ou para o uso de computadores (abordado no cap.
2), conduz-me a esta conjetura: o computador talvez produza uma perda de criatividade. Para ser criativo
fora da Matemtica necessrio ter um pensamento flexvel, prtico, isto , ligado realidade, e no
puramente intelectual, formal, abstrato e sem vida. Mesmo na Matemtica, vrios pesquisadores afirmam
que sua capacidade de criao deve-se sua habilidade de imaginar construes geomtricas. A
criatividade de um programador de computador, alm de limitada pelo nfimo espao definido pela
mquina e pelos programas, tem que ver exclusivamente com combinaes de elementos abstratos prfixados. Esse tipo de criatividade pode atrapalhar a outra, a verdadeira, ligada aos elementos pouco ou
nada bem definidos, fixados, que constituem a vida real e a criatividade artstica. Tambm nesse caso
possvel antever algumas conseqncias trgicas para interao social, em que a criatividade est mais
ligada sensibilidade, conscincia do mundo real, calor humano, improvisao e bom-senso, do que a
racionalidade. Alm disso, seria muito interessante averiguar se a criatividade em Matemtica no se
vincula criatividade em outros campos, mesmo nos sociais e artsticos. Se isso for certo, poder-se-ia
afirmar que o computador provavelmente prejudica a criatividade inclusive na Matemtica.
7.7 Outros problemas
Um interessante problema causado por microcomputadores em geral foi-me sugerido por Jun Mangione,
de Mendoza, Argentina, que assistiu a uma palestra minha sobre computadores na educao e,
entusiasmado, procurou-me para discutirmos os pontos abordados. Trata-se do fato de crianas e jovens
que tm acessos a micros, estarem roubando ("pirateando", no jargo da rea), programas que so
comercializados. Essa apropriao indevida incentivada por colegas, e mesmo professores e pais. Se
uma criana rouba uma ma na feira, ela sabe que est cometendo um ato imoral, e que ser castigada se
for pega. No entanto, no caso dos micros, h uma institucionalizao do roubo, o que inclui tambm a
compra de software ilegal; algo imoral e desonesto passa a ser incentivado por adultos, e o infrator no
sujeito a castigos. Qual o efeito de um ato imoral tolerado, e mesmo incentivado, especialmente se
praticado por crianas e adolescentes?
Mais um ponto levantado por Mangione: h sistemas em que vrios micros so ligados em rede, onde h
um computador central operado por um professor. Este pode consultar qualquer dos micros usados pelos
alunos, podendo acompanhar seu trabalho sem que eles o saibam, e mesmo modificar o processamento
que eles esto fazendo. Essa interferncia subreptcia oposta conscincia do aluno, de que o professor
o est observando quando passa perto de sua carteira. A situao do controlador invisvel equivale de
um estado policial, em que os cidados so observados e controlados sem que o saibam, e pode levar a
uma inconscincia do direito privacidade.
Mas h outras conseqncias funestas para o uso de computadores por crianas e jovens, que posso
conjeturar baseado no tipo de pensamento e atitude que eles impem nos seus usurios. Por exemplo,
parece-me que eles induzem admirao pelas mquinas, atitudes anti-sociais e uma viso materialista do
mundo; diminuem a capacidade de concentrao mental e a imaginao; prejudicam o interesse por coisas
calmas e profundas, que no sejam apresentadas de maneira excitante e, finalmente, induzem um
desrespeito pessoa humana e natureza.
8. O ensino piagetiano de Papert
8.1 O ambiente "natural" LOGO

Papert advoga que a criana faa seu aprendizado num "ambiente natural", mesmo no caso da
Matemtica: "A matematelndia (mathland) que estou propondo, baseada em computadores, estende o
tipo de ensino natural, piagetiano, responsvel pelo aprendizado da lngua materna, para o aprendizado da
Matemtica. [...] Neste livro ns abordamos o problema de como a Matemtica pode ser aprendida em
ambientes que se parecem com a escola de samba brasileira, em ambientes que so reais, socialmente
coesivos, onde todos, especialistas e novatos, esto aprendendo"7.
No primeiro setnio, a criana est realmente integrada no meio-ambiente. Steiner elaborou uma imagem
interessante a respeito disso: afirmou que, durante esse perodo, a criana toda um "rgo dos sentidos".
A cabe falar em aprendizado natural. to natural que transcende nossa lgica cotidiana: a criana
aprende a falar antes de aprender a pensar9. Como dissemos, pode-se considerar a criana pequena
essencialmente como um ser natural. No entanto, a partir do segundo setnio, a criana j no um ser
natural, pois algumas de suas caractersticas e atividades emergentes (originalidade, individualidade,
pensamento abstrato, auto-conscincia, etc.) no esto presentes no resto da natureza. O aprendizado
nesse perodo, portanto, no deveria se natural. necessrio criar um ambiente meio artificial, para
educar uma criana, a fim de que ela torne-se mais tarde um adulto no-natural que saiba integrar-se, at
certo ponto, na natureza. A evoluo da humanidade pode ser considerada, em parte, como a separao
crescente que vai ocorrendo entre o ser humano e a natureza, dando a ele mais e mais liberdade. Quando o
homem das cavernas produziu a primeira pintura rupestre, deixou de ser um ente natural; pode-se at
conjeturar se ele alguma vez o foi. Naturais so os animais e as plantas; o ser humano transcende a
natureza. O ambiente natural antes mencionado, deveria ser o mais humano possvel, cheio de amor
(palavra que, significativamente, no aparece no livro de Papert), respeito e compreenso pelos problemas
e tipos de temperamento das crianas. Ensinar renunciar prpria viso de mundo, e transportar-se para
a personalidade da criana, a fim de ajud-la a desenvolver-se segundo sua prpria natureza. Nesse
sentido, ensinar um ato de sacrifcio e de amor.
A transio para o mundo artificial deve dar-se gradualmente; qualquer mquina acelera e prejudica esse
processo. Que ambiente natural oferece Papert com um computador totalmente artificial, o qual atinge
exclusivamente o intelecto infantil, se em nosso intelecto que somos justamente menos naturais? Como
j disse, o ensino fundamental deveria ser todo artstico e imbudo de realidade por meio de exemplos do
mundo cotidiano, principalmente do ambiente da criana. Por exemplo, nas escolas Waldorf, comea-se a
ensinar geografia na 3 srie, fazendo-se os alunos descreverem e desenharem a planta de sua prpria
casa; na 4 srie, os alunos fazem um reconhecimento, exame e descrio pessoal do ambiente escolar, ou
seja, ruas, vizinhana, etc. Em Matemtica, pode-se ensinar diviso distribuindo-se belas pedrinhas entre
os alunos, e assim por diante. Steiner recomendou vrias vezes que muito importante partir do todo, da
unidade, e no das partes, pois para a criana, o todo a realidade. Assim, no se deve ensinar que 2 mais
3 so 5, e sim que 5 igual a 2 mais 3, o que leva a uma flexibilidade, pois pode ser tambm 1 mais 4, 1
mais 1 mais 3, etc. Dessa maneira, no se cria uma mentalidade atomista e inflexvel. Como veremos
adiante, a geometria do LOGO altamente atomista.
Quanto escola de samba, realmente de estarrecer que se possam comparar tais alhos com tais
bugalhos. Afinal, sambar no uma atividade intelectual, e sim motora. Experimente-se pensar em cada
passo que deve ser dado no se sai do lugar! Para sambar decentemente, necessrio fazer com que a
atividade intelectual torne-se secundria (como no caso de se seguir certa coreografia), passando-se a
atuar essencialmente com a atividade volitiva e, talvez, um pouco com a emocional. Pelo contrrio, para
fazer Matemtica corretamente, necessrio eliminar qualquer outra atividade que no a mental. Se as
atividades so diferentes, tambm o aprendizado deve s-lo.
No que toca a esse problema, a formulao de Papert gerou confuso: ele talvez quis dizer que o mesmo
entusiasmo que permeia o aprendizado numa escola de samba deveria prevalecer no aprendizado da
Matemtica. No h dvida quanto a isso, s que no necessrio um computador para produzir tal
entusiasmo. Devo dizer que nas escolas Waldorf ensina-se Matemtica de maneira muito mais parecida
com a das escolas de samba do que na matematelndia computadorizada de Paper. Por exemplo, quando
se ensina a tabuada, leva-se em conta que a criana no apenas um intelecto ambulante faz-se o
aluninho participar com todo o seu corpo, marchando ao ritmo dos nmeros, batendo o p mais forte ou
batendo palmas quanto se atinge o resultado ("um dois!, trs quatro!, cinco seis!, ..."). Mas, a certa altura
adota-se um processo de pura memorizao, que a culminao do processo de aprendizagem. Parece-me
que aprender Matemtica, particularmente a tabuada, faz a criana entrar um pouquinho mais no mundo
intelectual dos adultos. E, inversamente, aprender a danar leva o adulto um pouco na direo do mundo
volitivo da criana.

Insisto que o ambiente natural de Papert baseia-se em nada mais do que no uso do fascnio da criana pelo
brinquedo eletrnico. possvel causar entusiasmo em ambientes parcialmente naturais como as salas de
aula tradicionais, com professor e alunos reais, sem o uso prejudicial de mquinas artificiais. A Pedadogia
Waldorf mostra, a quem tiver mentalidade aberta e queira visitar uma de suas escolas (ver diretrios de
escolas e jardins-de-infncia Waldorf em www.sab.org.br), o que recomendo fortemente, que se pode
aprender qualquer matria em um ambiente tradicional, com entusiasmo, participao, amor, sem tenses,
temores ou lgrimas. Nessas escolas, quando realmente seguem os princpios da pedagogia, no h
provas, notas, repeties de ano e recursos semelhantes para apavorar os alunos, conforme exporei em
9.1. Existe entusiasmo pelo aprender, em um ambiente totalmente real, e sem mquinas.
8.2 A geometria da tartaruga
Papert justifica o uso da palavra natural dizendo que sua "geometria da tartaruga" ou seja, as figuras
geomtricas desenhadas na tela por um programa em LOGO um sistema diferencial. Ele cita como
exemplo o modo de desenhar uma circunferncia mediante aquela linguagem: um passinho para frente,
uma pequena mudana de direo, mais um passinho de mesmo comprimento, outra pequena mudana de
direo com o mesmo ngulo da anterior, e assim por diante. Ele reconhece que o resultado no a
circunferncia da geometria euclidiana clssica (a circunferncia como lugar geomtrico), ou da
geometria cartesiana (geometria analtica, onde a circunferncia descrita algebricamente como uma
equao). Segundo Papert, desenhar uma circunferncia na geometria da tartaruga da linguagem LOGO
"[...] mais do que desenhar circunferncias de acordo com o bom-senso. Isso pe a criana em contato
com um conjunto de idias que formam a parte essencial do clculo. [...] O programa da tartaruga um
anlogo intuitivo da equao diferencial, um conceito encontrado em quase todos os exemplos da
Matemtica aplicada tradicional." Eu valorizo o fato de a criana, ao traar com o p a "circunferncia da
tartaruga" "entender" o processo com seu corpo, o que um ponto positivo nas idias de Papert. Mas eu
pergunto: esse o conceito de circunferncia que a criana desenvolva antes de ter uma certa maturidade
intelectual? O fato de a humanidade ter desenvolvido a geometria diferencial mais de 2.000 depois da
geometria euclidiana poderia indicar que a primeira requer um alto grau de abstrao, que simplesmente
no se possua antes. Uma maneira segura de ensinar Matemtica acompanhar sua evoluo histrica,
por que assim se segue a construo de seu edifcio conceitual, pedra por pedra, construo essa em que
no se faz um andar antes de se aprontar a infra-estrutura que lhe serve de base. Geralmente, introduz-se o
conceito de equaes diferenciais na faculdade no se confunda a noo de derivadas, que era ensinada
no fim do ensino mdio, quando este tinha alto nvel. Eu no jogaria fora essa tradio, sem antes estudar
muito, de maneira global, as conseqncias de tal acelerao da aprendizagem. Tambm no concordo
com o "anlogo intuitivo". claro que a criaa no tem conscincia das equaes diferenciais, mas ela
torna-se muito mais consciente do processo quando usa a linguagem LOGO do que quando traa a
circunferncia com o prprio corpo. Com essa linguagem, ela tem que descrever o processo com a
exatido Matemtica requerida pelo computador, tem que pensar em segmentos de reta e medida de
ngulos. Isso no acontece quando emprega seu corpo.
Algumas palavras sobre a histria da cincia podem ilustrar essa questo. Coprnico, Galigleu e Kepler
inturam o sistema heliocntrico mas no conseguiam explic-lo totalmente. Co ube a Newton
desenvolver a teoria abstrata seus conceitos de mecnica e da gravitao que permitiu a formao de
um bom conceito fsico do sistema planetrio (veja-se o magnfico livro de Koestler Os Sonmbulos10,
que narra isso de maneira fascinante). S 300 anos aps Koprnico, Foucault idealizou uma prova fsica
da rotao da terra, com seu pndulo. Mas, muito antes dele, a humanidade j tinha evoludo em sua
capacidade de abstrao, para admitir a possibilidade do sistema heliocntrico. Eu nunca diria a uma
criana que a Terra gira em torno de si e o Sol fica parado, por que essa no a realidade que ela v no
cu, todos os dias. Deixar de lado uma impresso sensorial to forte requer um alto grau de abstrao,
como ocorreu com a humanidade como um todo. Nas escolas Waldorf, ensina-se o sistema heliocntrico
somente na 6 srie, de modo intuitivo, o nico modo possvel naquela idade. Mesmo o conhecimento
intuitivo deve esperar a maturidade aprorpiada. Para programar um computador que simule esse processo,
necessrio avanar muito mais; preciso fazer uma abstrao, uma modelagem matemtica do
processo, como j expliquei anteriormente.
tambm importante ressaltar dois aspectos da geometria da tartaruga: seu carter algortmico e seu
atomismo. O primeiro claro, e resulta da descrio dos elementos por meio de uma linguagem de
programao algortmica. O segundo aspecto uma conseqncia da necessidade de subdividir cada
figura em suas partes elementares. usando o mesmo exemplo de antes, compare-se o conceito de
circunferncia da geometria euclidiana com o da geometria da tartaruga. A primeira um todo, com sua

bela e harmoniosa forma, quer seja desenhada com compasso, quer o seja com um pedao de linha fixo
em uma das pontas, ou com o usa to somente da imaginao.
A segunda, por sua construo, uma seqncia de pequenos segmentos de reta; a forma que se v na tela
muito mais tosca do que a obtida com o compasso. Todas as figuras curvas d livro de Papert, cpias das
visveis na tela, so incrivelmente imperfeita. Os monitores de vdeo funcionam com tubos idnticos aos
de televisores, que geram as imagens por meio de varreduras horizontais de um feixe de eltrons. Assim,
as curvas, por serem construdas ponto por ponto, aparecem como muitos segmentos de linha, cortados
irregularmente. No citado livro, mostra-se uma flor desenhada provavelmente com lpis de cera e, em
seguida, o resultado que se obtm com a linguagem LOGO. Recomendo fortemente ao leitor comparar
essas duas figuras, pois assim poder entender melhor a minha expresso incrivelmente imperfeitas. Notese tambm como as figuras desenhadas com o computador so totalmente destitudas de esttica artstica,
ao contrrio das desenhadas com lpis de cera. Em particular, o "jardim" com muitas "flores" um
repetio montona do mesmo padro. Eu no gostaria que meus filhos pequenos tivessem contato com
essa aberrao de "desenho", e muito menos com os programas que o criaram. Talvez eu esteja sendo
muito parcial, por ter convivido com os lindos desenhos que meus filhos, como todos os outros alunos,
fizeram na escola Waldorf, desenhos esses que, em hiptese alguma, so caricaturas do mundo, como as
flores, pssaros (estes, feitos com dois segmentos de circinferncia), e casinhas (um tringulo sobre um
quadrado) do livro de Papert. Os alunos das escolas Waldorf desenham com lpis de cera (com
preferncia os feitos com cera de abelha, como os da marca Apiscor), sem fazer contornos, e cobrindo
toda a folha de papel. Invariavelmente, seus desenhos so cheios de imaginao, de cor e de vida. No so
caricaturas, que dissecam, atomizam e ridicularizam o mundo. Essas caricaturas fazem lembrar histrias
em quadrinhos e desenhos animados, que a Pedagogia Waldorf considera prejudiciais s crianas. As
figuras da linguagem LOGO so muito piores, por sua imperfeio, de forma padronizada e, o que mais
grave, por resultarem de puras abstraes matemticas.
Ainda a respeito da questo do atomismo, temos que reconhecer que a natureza no se apresenta
atomizada. Ela se compe de elementos que sempre constituem um todo: uma folha um todo, uma mo
um todo, etc. Para uma criana, as partes do todo no devem ser separadas pois, como comum na
natureza, elas perdem seu significado profundo quando isoladas. Uma folha sem rvore, uma mo sem
corpo, deixam de ser uma folha e uma mo vivas. A criana no se interessa por detalhes. Uma boneca de
plstico, cujo rosto e corpo imitam todos os detalhes humanos, um brinquedo enfadonho a criana no
consegue imaginar quase nada, e assim no estimula sua vida rica imaginativa interior. Por outro lado, ela
usa a imaginao ao brincar com uma boneca de pano, pois precisa completar mentalmente os olhos,
nariz, boca, orelhas e dedos. S muito mais tarde o conceito de tomo deve ser introduzido.
absolutamente essencial que o jovem possa reconhecer que o atomismo pura teoria (que, alis, est
deixando tontos os fsicos sinceros). Os tomos no existem na natureza, muito menos suas partes
constituintes. No passam de modelos abstratos, teis para construir reatores nucleares, bombas e outros
artefatos interessantes. Fico irritado quando, da janela de meu escritrio na USP, vejo um instituto de
pesquisa nuclear, cujo smbolo um tomo de Bohr, com a representao tradicional planetria, de um
ncleo rodeado de eltrons em rbita. Isso uma completa falsificao da realidade, pois os eltrons no
so bolinhas e no orbitam em torno do ncleo. Os alunos s deveriam estudar esse modelo quando
tivessem a maturidade necessria para entender que no se trata da realidade. Para evitar essa concepo
errnea do mundo, necessrio manter as crianas afastadas das idias e experincias
atomistas,introduzidas, em minha opinio, pelos ambientes LOGO.
interessante notar que Papert considera louvvel o fato de a criana aprender com o professor, ou
descobrir por si mesma a chamada "programao modular". Ele a denomina "programao estruturada",
termo tcnico da Cincia da Computao, que abrange a programao modular. Esta, em poucas palavras,
uma tcnica para escrever um programa como uma seqncia de subprogramas, cada um dos quais
desempenhando uma subtarefa, uma parte da tarefa total. Cada subprograma elaborado e testado (ou
tem sua correo comprovada) separadamente, o que possibilita enorme simplificao do esforo de
programao. Aqui se coloca novamente a pergunta que j foi formulada vrias vezes: quando a criana
deve tornar-se consciente de que existe essa tcnica para resolver problemas? Na vida real a regra do
"divida e conquiste" (divide and conquer) nem sempre pode ser aplicada, pois causas e efeitos em geral
aparecem totalmente interligados, perdendo as partes algumas de suas caractersticas quando se separam
do todo (sinergismo). Num programa de computador, sempre possvel modularizar a tarefa total Na vida
real, geralmente no assim. Portanto, deve-se tomar extremo cuidado ao introduzir esse conceito, o que
recomendo seja feito apenas quando o jovem consiga distinguir conscientemente as ocasies em que se

pode e as em que no se pode aplic-lo. Provavelmente isso ocorre quando a capacidade de abstrao est
plenamente desenvolvida, no fim do ensino mdio.
Resumindo, a geometria da tartaruga introduz conceitos no apropriados para os primeiros anos do ensino
fundamental, e talvez nem mesmo para os ltimos ano. Ela obriga a criana a abordar a soluo de
problemas sob um ponto de vista atomista, o que muito alienante.
8.3 Ambiente socialmente coesivo
Voltando ao mencionado no comeo deste captulo, passo a comentar a afirmao de Papert, segundo a
qual o ambiente LOGO socialmente coesivo. Ele se refere ao fato deas crianas gostarem de mostrar aos
outros suas descobertas sobre os programas em LOGO, de at mesmo professores e especialistas
cometerem erros nos programas (bugs, no jargo da computao) e de os menos adiantados poderem
ajudar na correo. Toda atividade intelectual individual, pois se realiza melhor na solido, no
isolamento.
Eu no posso pensar junto com outra pessoa, meu pensamento um assunto estritamente pessoal. Mas
posso jogar e fazer outras coisas em companhia de terceiros. O livro Logo: Computadores e
Educao no nasceu de um pensamento composto de pensamentos originados simultaneamente em
vrias pessoas. O livro uma seqncia de pensamentos individuais. Entendo que estes so muito
desejveis para adultos, mas no para crianas, que nunca deveriam realizar um processo mental puro.
exatamente isso que acontece numa sesso de programao. Sem dvida ha interao social quando a
criana mostra e explica a outras suas descobertas. Mas muito limitada e baseia-se em situaes
intelectuais, isto inapropriadas para a idade. Compare-se isso com a coeso social produzida numa aula
tradicional por um professor com muita sensibilidade, abertura e ateno para cada tipo de problema e
para o temperamento e interesse dos alunos. Ao ensinar qualquer matria, ele pode orientar a aula de
modo que a classe funcione como um grupo socialmente coeso. Papert argumentaria que h pouqussimos
professores com essas caractersticas. Isso significa que, em vez de atacar o problema pela raiz e educar
os professores, no com simples teorias, como ocorre em geral nos cursos de pedagogia, mas sim com a
prtica real, ignoramos a causa das deficincias e atribumos ao computado a tarefa de consertar nossas
falhas de ensino... (o que ele jamais far). De novo Papert confunde duas situaes completamente
diferentes, em termos de coeso social: programar um computador e aprender a danar (no caso da escola
de samba, danar em grupo). Para no estender demasiadamente esta seo, no me deterei nas diferenas
bvias entre essas duas atividades e seu impacto na coeso social.
9. Alguns argumentos dos propositores do computador no ensino
9.1 A adequao ao ritmo individual
"O computador permite que cada aluno aprenda em seu prprio ritmo." Esse argumento surgiu com a
instruo programada. O princpio que adoto uma das pedras fundamentais da pedagogia Waldorf: o
ritmo do ensino e aprendizagem deve acompanhar evoluo fsica, volitiva, emocional e mental da
criana, fato que depende de sua idade. Sendo assim, no recomendvel adiantar ou atrasar o processo
de aprendizagem com base nos conhecimentos e habilidades de cada criana. Por isso, no h repetio
de ano nas escolas Waldorf todos os alunos ficam na mesma classe, desde a primeira srie do ensino
fundamental at o fim do mdio. H casos excepcionais de crianas que se atrasam ou se adiantam, mas
isso depende apenas de sua maturidade e no de conhecimentos especficos que adquiriram ou deixaram
de adquirir. Tais casos no so decididos em funo das notas(inexistentes nessas escolas), mas em um
demorado processo que envolve professores, pais e quase sempre o mdico da escola. O processo de
seleo das crianas que sero promovidas do jardim-de-infncia para a 1 srie no se baseia s na idade,
embora esse seja um fator decisivo para as que j completaram 6 anos e meio. Leva-se em considerao a
criana como um todo, inclusive o ambiente em que vive. Recolheram-se assim observaes bem
interessantes. Por exemplo, h casos de alunos que vo mal em Matemtica por vrios anos. De repente
ocorre um "estalo" e eles passam a ser os melhores da classe nessa matria. Graas ao sistema escolar,
toda uma vida foi salva do ponto de vista psicolgico, pois qualquer escola tradicional teria feito o aluno
repetir continuamente, com trgicas conseqncias tanto para seu estado psicolgico como para seu
processo de maturao. Provavelmente, um aluno assim massacrado jamais chegar ao "estalo" e ser
uma nulidade em Matemtica para o resto da vida. No sistema tradicional de ensino, criaram-se escolas
ou classes especiais para os superdotados. Nas escolas Waldorf, eles recebem cuidado especial, no nas

matrias em que se destacam, mas precisamente nas outras, a fim de que o equilbrio seja atingido. Neste
mundo artribulado, no precisamos de gnios (alis, onde esto eles, acaso foram eliminados pelos
mtodos pedaggios atuais?). Temos urgncia de pessoas normais, equilibradas. falso que o aluno
brilhante deve ter oportunidades de progredir mais rapidamente; esse progresso prejudicar seu
desenvolvimento integral, o que deve ser a maior preocupao do ensino. O estudante no deve avanar
de acordo com seu prprio ritmo, mas de acordo com sua idade, com seu progresso global, impossvel de
avaliar nas matrias isoladas. Recomendo a leitura de boletins escritos por professores das escolas
Waldorf, quando o ano escolar se encerra. Em vez de notas impessoais, que no dizem quase nada,
encontram-se observaes profundas e comoventes sobre os progressos, habilidades e esforos dos
alunos, ao lado de indicaes de como e onde melhorar. O importante no o que o aluno sabe sobre esta
ou aquela matria; o prprio processo de aprendizagem. Por exemplo, a quantidade de informao
contida na tabuada quase nula; ali o no o contedo que interessa, mas o processo de memorizao
que a criana realiza para aprend-la. De tudo que aprendemos na escola, quanto lembramos agora?
O computador permite que o estudante progrida por si prprio mais rpido ou mais devagar, o que um
grave erro pedaggico. Os professores devem ser artistas da educao, sensveis ao problema (lentido ou
rapidez) de cada aluno, e dosar o ensino de modo que todos atinjam o grau de maturidade apropriado para
a classe. No fcil evitar que alunos brilhantes se entediem quando se deve repetir vrias vezes um
ponto que os menos rpidos ainda no entenderam. No fcil manter a ateno e o interesse do
estudante mais lento durante a explicao de um assunto que est acima de suas capacidades intelectuais.
O ensino uma arte e no uma cincia. interessante notar que os passados de Piaget e de Papert
impregnam as suas idias e pesquisas. Eles tentam desenvolver teorias de aprendizagem, o primeiro
usando a formalizao lgica, pesquisando apenas o aspecto cognitivo, e o segundo, os conceitos da
cincia da computao. Se a educao tratada como uma cincia (clssica), os estudantes so tratados
como abstraes ou, pior ainda, como mquinas. Em 10.2 retomarei esse problema.
9.2 A "alfabetizao" em computadores
"Os analfabetos em computao so profissionais menos capacitados e com menores oportunidades em
qualquer rea." Essa uma falcia, pois no leva em conta que os computadores esto cada vez mais
fceis de serem usados. Quantos adultos de hoje aprenderam a us-los quando crianas ou jovens?
Certamente, dentre os de mais de 40 anos, nenhum. No entanto, essas pessoas esto usando computadores
sem nenhum problema. A quase totalidade no os programa, pois usam programas que no requerem
programao, como editores de texto, planilhas eletrnicas, gerenciadores de bancos de dados fceis de
usar (como o MS Access), sistemas grficos, etc. "Alfabetizao em computadores" significa apenas a
capacidade de aprender o uso bsico dos programas aplicativos, de gerenciar e organizar arquivos, ler os
sistemas de ajuda e os manuais. Assim, todo aquele que no for um idiota completo ser capaz de se
"alfabetizar em computador" quando adulto no preciso comear quando criana. Veja-se quantos
jovens e adultos aprenderam a usar computadores sozinhos, talvez com uma pequena orientao de
pessoas que j sabem us-lo. A Revoluo Industrial permitiu que, desde o sculo XIX, pessoas se
habilidade e fora fsica executassem grandes tarefas, como cavar enormes buracos (com uma
retroescavadeira). A Revoluo da Informtica permite que verdadeiros idiotas executem tarefas que antes
requeriam uma inteligncia razovel.
um fato que muitas empresas s empregam funcionrios que tenham familiaridade com o uso do
computador. Mas esse um atestado de ignorncia dessas empresas, e tenho esperana de que um dia elas
vo perceber o seu engano. O importante a capacidade de aprender; saber usar um computador qualquer
um aprende com relativa rapidez.
Muitos pais ficam preocupados se seus filhos no adquirem o mais cedo possvel familiaridade com os
computadores. No h nenhuma, absolutamente nenhuma necessidade desse aprendizado se dar muito
cedo. Se esse aprendizado se der quando os jovens estiverem nos ltimos dois anos do ensino mdio, ser
mais do que suficiente.
9.3 A melhoria do ensino
"O computador vai melhorar o ensino." Estou plenamente de acordo que o ensino est pssimo,
principalmente o ensino pblico no Brasil. Mas, em vez de atacar os problemas educacionais em suas
razes, quer-se elimin-los por meio da maravilha tecnolgica, que resolve tudo. Precisamos basicamente

de um modo novo de encarar a criana, que veja nela um ser global e no um mero repositrio de teorias
abstratas ou um animal a ser condicionado. Em nosso pas precisamos de escolas, e no de maquinaria;
quando h escolas, nelas no h telhas; se o edifcio est completo, possui paredes, teto, sanitrios,
carteiras, no h professores, que so terrivelmente mal pagos tendo que dar mais de 40 horas por
semana de aulas para poderem sobreviver. Como tentei mostrar, o computador vai piorara o ensino, e no
melhor-lo. O problema do ensino humano, e no tecnolgico.
9.4 A modernizao tecnolgica
"Se nosso pas no adotar computadores nas escolas, ficaremos para trs." No meu modo de ver,
ficaremos adiante, e no atrs, por que as outras naes estaro criando geraes de pessoas
intelectualizadas, esclerosadas mentalmente e no-criativas. J tempo de fazer recuar a mania de
modernismo, segundo a qual toda inovao tecnolgica boa para a humanidade. No Brasil, s essa
mania pode explicar a instalao de usinas nucleares o que est sendo feito numa das regies mais
chuvosas do pas. Os pases subdesenvolvidos esto repetindo precisamente os mesmos erros dos pases
industrializados desflorestamento, poluio do meio ambiente, etc. Ser que to difcil entender que
eles tm um jeito muito diferente do nosso e que no resolveram os seus problemas sociais, muito pelo
contrrio? Que teorias como a lei da oferta e da procura e a luta de classes so meras abstraes e no
correspondem realidade? Que o crescimento econmico contnuo uma soluo falaciosa e no
melhora a condio humana? Queremos atingir os mesmos nveis de alcoolismo, consumo de
psicotrpicos, separaes conjugais e suicdios (at infantis)?
Ento, por que aceitar as teorias que afirmam que a sociedade informatizada ser melhor e que s
poderemos acompanhar o progresso de outros pases se introduzirmos computadores nas escolas? Do
ponto de vista de conhecimento tcnico, no ficaremos para trs se oferecermos educao superior em
cincia da computao, diplomando anualmente um certo nmero de pessoas capazes de desenvolver o
equipamento e os programas que sero usados por milhes. Sou completamente contra o ensino
profissionalizante de processamento de dados nas escolas tcnicas, ou cursos superiores de baixo nvel
como os de tecnlogos. Programao coisa sria e exige o melhor preparo possvel, e o correto nesse
sentido fazer um curso pleno de cincia da computao.
9.5 As cobaias
"Devemos experimentar." Como mesmo? Experimentar com crianas? E, o pior de tudo, com seu
desenvolvimento e suas capacidades mentais? No vem que esto brincando de Dr. Mengele? Est claro
que se trata de uma experincia com processos mentais, e no de experincias fisiolgicas em campos de
concentrao mas as conseqncias podem ser ainda mais trgicas! S uma enorme ignorncia e falta
de sensibilidade e de compaixo justificaria uma experincia desse tipo. Se isso fosse feito com dezenas
de crianas, transformadas em cobaias, seria terrvel, porm, em pases como os Estados Unidos, a
Inglaterra e a Frana, essa experincia est sendo feita com milhes, dezenas de milhes de crianas.
Ningum, absolutamente ningum, pode prever seu resultado a longo prazo este se evidenciar apenas
quando as crianas de hoje chegarem idade adulta ou meia-idade. Mas, por falar em experincias,
como se fazem avaliaes? Ser possvel verificar o rendimento escolar, expresso atravs de notas que
no dizem nada de profundo sobre a maturao e a real capacidade dos alunos? No se avaliam, por
exemplo, a criatividade, a sociabilidade e o amadurecimento.
Como afirmei antes, uma das conseqncias garantidas do uso do computador no ensino uma
intelectualizao precoce da criana e do jovem. Sendo assim, qualquer teste que tente avaliar a
intelectualizao poder eventualmente acusar um avano das crianas que usaram o computador no
ensino. Mas, num sentido mais amplo, esses "melhores" resultados mostram que a avaliao do
aproveitamento deve ser sempre subjetiva, no-numrica, global e feita a longo prazo. Do contrrio,
estaremos reduzindo o ser humano a um animal treinado ou a uma mquina que armazena dados. Os
testes esto em geral dentro do esquema do ensino por computador e por isso podem revelar melhores
resultados para este. Para bem criticar e avaliar o ensino com o computador, necessrio superar seu
esquema recorrendo a uma rea mais subjetiva e global.
10. As origens de todo o problema

Tenho a impresso de que as causas profundas da introduo do computador no ensino so duas: a perda
da sensibilidade humana e viso de mundo da decorrente, e a tentativa de destruir a humanidade,
reduzindo-a a condies sub-humanas.
10.1 A perda da sensibilidade e viso de mundo
H pouco, sugeri que s a ignorncia, a falta de compaixo e de sensibilidade explicam por que tanta
gente no percebe que h algo de errado em colocar crianas em contato com mquinas que imitam
processos de raciocnio matemtico. Lembro-me de ter lido na revista Time que, h vrios anos, os pais e
mestres reagiam negativamente introduo de computadores no ensino. Talvez a propaganda e os
abominveis jogos eletrnicos tenham mudado a mentalidade, pois hoje so poucos os que acham que as
crianas no devem ter aquela experincia. Tenho absoluta certeza de que h muitos anos quase todos
seriam contra o computador no ensino. O conhecimento intuitivo do ser humano diminuiu e foi
substitudo pelas explicaes racionalistas que a cincia tenta dar e que de fato esto estreitando a viso
de que o ser humano tem de si prprio. Essa viso muito clara: materialista, tentando sempre mostrar
que o ser humano uma mquina complexa, automtica, feita somente de processos fsicos e qumicos.
Trata-se de uma viso injustificvel, pois at a gora a Psicologia e a Fisiologia no explicaram processos
humanos essenciais, como por exemplo o sono. As funes neurolgicas so grandes questes em aberto;
no se sabe se algum dia conheceremos esses processos razoavelmente bem. Por exemplo, no temos
idias como a viso funciona; no se encontrou a imagem transmitida ao crebro pelos nervos pticos.
Por outro lado, a Fsica atmica assemelha-se a uma coleo de frmulas abstratas tentando explicar um
nmero crescente de partculas sub-atmicas que parecem ser criadas nos aceleradores cada vez mais
potentes. So infindveis as teorias astronmicas, mas freqentemente se descobrem corpos celestes que
no se enquadram em nenhuma delas. A situao nesse campo to catica que alguns astrnomos srios
imaginaram a chamada "Teoria Antrpica do Universo": as condies da Terra, o sistema solar e a nossa
galxia, bem como as constantes fsicas so to especiais que talvez o universo tenha sua forma atual s
para tornar possvel nossa existncia11,12. Alis, a origem da matria e da energia, bem como os limites do
universo, no fazem sentido fsico.
Portanto, no h nenhuma razo para considerar o ser humano (ou o universo) como um conjunto de
reaes qumicas e fsicas. A idia de que o ser humano uma mquina no nova: La Mettrie publicou
em 1748 um livro intitulado LHomme-Machine. Ele adiantou-se sua poca, em que pouca gente
pensava assim. Atualmente, em parte devido a mtodos educacionais e teorias como a evoluo
darwinista, o marxismo (materialismo histrico) e o freudianismo, quase todos consideram o ser humano
como uma mquina, o que est errado j do ponto de vista lingstico, pois tudo o que se denomina de
mquina ou instrumento foi projetado e construdo por seres humanos, eventualmente com a ajuda de
outras mquinas. No entanto, nenhum ser vivo, em particular o ser humano, foi projetado e construdo.
Mas vou mais longe: conjeturo que nada em nenhum ser vivo poder ser explicado de maneira puramente
mecnica. Por exemplo, associa-se aos msculos dos braos aes como se fossem de uma alavanca. No
entanto, a complexidade desses msculos enorme, como no caso das fibras que no so fios, pois
interagem com as fibras vizinhas. Alm disso, o que faz com que as clulas mudem, e alguns msculos
contraiam-se e outros se expandam? No adianta dizer que so impulsos eltricos, pois como que so
detectados pelas clulas produzindo esta ou outra reao? E de onde vm esses impulsos? No adianta
dizer que provm do crebro ou da medula, pois como que eles se originaram nesses rgos?
Se o ser humano faz de si prprio a idia de que uma mquina, ento qualquer coisa justificvel j
que, por exemplo, no faz sentido em se ter compaixo por uma mquina. Ao contrrio, pensemos na
hiptese de que o ser humano no uma mquina, o que me parece muito razovel, considerado o
conhecimento cientfico de nosso tempo. Nesse caso, nem todas as aes so justificveis. Aes que
envolvem seres humanos devem ser consideradas em termos globais, o que contradiz o atual
reducionismo da cincia. Uma inovao tecnolgica pode causar mais prejuzos que benefcios. Confirma
minhas palavras a existncia dos mais variados tipos de poluio ambiental no-natural, causados pela
tecnologia. Outro exemplo: um raciocnio global mostra facilmente que as usinas nucleares so antieconmicas basta levar em conta os custos para armazenar e proteger os resduos radiativos durante
milhares de anos.
Se o ser humano uma mquina, vamos aliment-lo com a maior quantidade de dados possvel e
deixemos que outras mquinas o eduquem. Mas se o ser humano no uma mquina, usemos de cautela,
porque o contato entre ambos pode diminuir as caractersticas humanas que nada tm a ver com as

mquinas. Recomendo a leitura do extraordinrio livro de J. Weizenbaum, Computer Power and Human
Reason from Judgement to Calculation8. O ltimo captulo tem profundas reflexes sobre a mentalidade
cientfica e sobre sua influncia nas pessoas, bem como sobre o papel que os computadores, a cincia e os
cientistas da computao tm desempenhado na formulao de idias perigosas. Ele aconselha
particularmente que as pessoas no se deixem seduzir pela viso de um mundo melhor a ser obtido por
meio dos computadores e da tecnologia em geral: "A cincia prometeu poder ao ser humano. Mas, como
acontece tantas vezes quando as pessoas se deixam seduzir por promessas de poder, o preo exigido antes
e durante todo o trajeto, mais o preo que realmente se paga depois, so a escravido e a impotncia. O
poder no nada, se no for o poder da livre escolha." Ele afirma corretamente que "[...] h funes
humanas que no devem ser substitudas pelos computadores. Isso nada tem a ver com o que se pode ou
no fazer os computadores executarem. Respeito, compreenso e amor no so problemas tcnicos." No
entanto, parece-me que Weizenbaum no indica uma sada para essa situao, isto , no sugere outros
tipos de pensamento que podem ser desenvolvidos. certo que os pensamentos e aes devem ser
enriquecidos com os sentimentos mas, pois s assim deixam de ser frios e mortos; alm disso, precisamos
realmente pensar de novas maneiras, mais adequadas natureza viva e constituio humana, que nada
tm a ver com a mquina. R. Steiner indicou detalhadamente como desenvolver esse tipo de pensamento
vivo. A alternativa a um pensamento vivo a eliminao da racionalidade basta olhar em volta e ver a
quantidade de seitas religiosas e de culturas de drogados. Todas elas levam invariavelmente eliminao
da racionalidade e da autoconscincia, conduzindo ao egosmo e a um tipo de materialismo ainda pior do
que o cientfico. Este ltimo ao menos adequado constituio humana moderna, ao passo que o
materialismo daqueles grupos faz o ser humano regredir a tempos antigos, quando ele era outro, e o
resultado degenerao.
Por um desses mistrios da humanidade, s por meio da intuio podemos escolher uma das duas
hipteses opostas, isto , existem ou no processos no-fsicos no universo e nos seres vivos. Nenhuma
delas pode ser provada. Num certo sentido, esse mistrio justificvel: se fosse possvel provar alguma
delas, no haveria liberdade para decidir entre as duas vises de mundo. E, de acordo com a hiptese que
rejeita a idia de homem-mquina, o ser humano sem liberdade no um ser humano.
Para maiores detalhes sobre o materialismo, veja-se meu artigo Por que sou espiritualista.
10.2 A destruio
A segunda causa da introduo do computador no ensino a tentativa de destruir a humanidade. Trata-se
de uma destruio muito mais refinada do que a destruio fsica, pois tenta eliminar as caractersticas
humanas do ser humano, reduzindo-o a um animal ou uma mquina. uma destruio anmica e
espiritual que ser realiza hoje dia primordialmente pelos meios eletrnicos: TV, jogo eletrnico e
computador (aqui incluindo a Internet). A televiso coloca o telespectador normalmente em estado de
sonolncia, como j foi demonstrado por pesquisas neurolgicas13,14. Esse estado onrico como os dos
animais, em que as imagens provm do exterior, e no do mundo interior. Ela elimina a autoconscincia e
a possibilidade de exercer a crtica. Quase no tem efeito educativo ou informativo tendo, isso sim, um
efeito condicionador 15,16. Uma clara indicao disso o gasto que grandes empresas tm com propaganda
na TV, na ordem de centenas de milhes de dlares por ano; obviamente elas no jogam esse dinheiro
todo no lixo, gastam-no dessa maneira pois ele se multiplica em forma de vendas e lucro, induzindo as
pessoas a consumirem.
Quanto ao computador, ele reduz o processo de raciocnio a combinaes de passos algortmicos ou de
asseres lgicas elementares, que podem ser reduzidas a algoritmos. Os processos mentais reduzem-se
ao que pode ser simulado pelo computador. Isto , o pensamento, a nossa mais alta atividade espiritual,
aquilo que mais foi desenvolvido em termos de capacidade humana, reduzido a conceitos que podem ser
introduzidos numa mquina, condenado a estar para sempre ligado a processos fsicos e a abstraes
matemticas. Aprender que o pensamento pode ser exercido sem se ligar a representaes fsicas uma
experincia pessoal. O pensamento matemtico uma representao mental no-fsica ningum j viu
uma circunfercnia perfeita! No entanto, cada vez mais necessrio que as pessoas exeram tambm
outros tipos de raciocnio no-fsico, para que continuem desenvolvendo-se e avanando como seres
humanos9,17. Por exemplo, um pensamento puramente lgico seria o seguinte: h excesso de populao no
mundo; vamos deixar as pessoas matarem-se umas s outras, assim diminui esse excesso. interessante
notar que nenhuma lei social fruto somente de pensamentos abstratos; todas contm algo de sentimento.

Os computadores podero impedir que a humanidade atinja seus prximos estgios de desenvolvimento,
pois no contribuem com nada em termos de idias. Ao contrrio, padronizam e congelam o processo de
raciocnio. Em minha opinio, a televiso, os jogos eletrnicos e os computadores no ensino, no lar e na
escola, so mais destrutivos do que a bomba atmica. Esta causa uma destruio fsica visvel e
abominvel. A destruio provocada pelo computador imperceptvel fisicamente; centenas de milhes
de crianas e pessoas esto embarcando nesse processo, que provavelmente um caminho sem volta.
Uma vez eu a mentalidade tenha sido influenciada, pode ser extremamente difcil inverter o sentido do
processo. Um dos piores efeitos que o computador no ensino poder causar na mentalidade das pessoas
o desaparecimento da intuio de que os seres humanos so essencialmente diferentes das mquinas e,
de um pondo de vista global, infinitamente superiores a estas. Em conseqncia, os adultos do futuro,
educados com computadores (mesmo sendo pouco o contato com essas mquinas), podero chegar a
pensar, por exemplo, que mais do que natural delegar a um computador a tomada de decises
individuais e sociais. Afinal de contas, os computadores so muito mais rpidos e no cometem erros... Eu
no vejo um futuro cor-de-rosa. Acho que a situao atual vai piorar muito. Esse o duro caminho que a
humanidade tem de percorrer para conquistar a liberdade, cujo exerccio ser cada vez mais difcil.
Teremos de ser cada dia mais fortes, corajosos e conscientes para escapar dessas influncias destrutivas.
Sero necessrios esforos progressivamente crescentes para tornar outras pessoas conscientes da
destruio que est ocorrendo. Invade-me a conscincia um pesadelo: vejo meus netos obrigados a
freqentar escolas onde o computador usado intensivamente. Voltarei a essa questo em 11.2.
Televiso, jogo eletrnico e computador qual a prxima maravilha tecnolgica a ser usada para destruir
a humanidade? Estou procurando-a para combat-la tambm, mas ainda no a encontrei. (Na poca em
que escrevi esse pargrafo, ainda no havia telefones celulares; certamente eles vieram ajudar a diminuir
a privacidade e a liberdade, pois a pessoa que os carrega sempre ligados, interrompida a qualquer
momento. Eu ligo o meu muito raramente usando-o somente em casos de emergncia; sempre prefiro
ligar para um telefone fixo do que um celular, para no interromper a pessoa em sua atividade. No
entanto, na medida em que apenas transmitem a voz, eles no diferem essencialmente de telefones fixos,
de modo que por enquanto eu no os classificaria na pergunta do incio deste pargrafo.)
11. O que fazer?
Este ltimo captulo deveria ser lido apenas pelos que se sensibilizaram com meus argumentos e sentem
que talvez haja algum fundamento em meu alerta. Sugerirei algumas aes que podem ser realizadas por
indivduos ou por grupos, em meio a alguns argumentos adicionais referentes liberdade do e no ensino.
No acredito em solues de massa. Creio que qualquer mudana positiva no mundo deve provir da ao
individual, deve levar tempo e partir da liberdade de cada um, isto , sou contra proibies. Nesse
contexto, sou evolucionista, mas no no sentido darwinista, pois, como disse antes, no encaro o ser
humano como um ser natural, isto , um produto simplesmente de foras naturais. (A propsito, em
termos do que eu escrevi no item 10.1, note-se que o neodarwinismo est baseado em dois pensamentos
mecanicistas: a mutao dos genes, como se um componente tivesse sido trocado ou alterado, e a seleo
natural; acontece que a natureza no um mecanismo, de modo que o darwinismo tem uma falha lgica
intrnseca.) Cada indivduo adulto deve tomar o destino em suas mos, procurando agir o mais
conscientemente possvel o que uma raridade: para comprovar isso, o leitor poderia fazer uma
retrospectiva do dia que passou e verificar quantas vezes parou para pensar que, naquele momento,
poderia fazer uma de vrias coisas diferentes, e decidir calmamente, conscientemente, qual delas iria
realmente executar; muitas vezes, isso simplesmente no aconteceu! Note-se que no estou me referindo a
se ser racional no sentido abstrato, significando aquele que se orienta por meras teorias. Muitas vezes
devemos seguir nossos sentimentos ou intuies, isto , no agir devido somente ao que podemos
raciocinar. Todos ns podemos fazer alguma coisa.
11.1 No instalar nem TV nem jogo eletrnico em casa eles no so necessrios. No texto original,
tambm recomendei que se fizesse isso com computadores, mas reconheo que eles tornaram-se muito
teis para comunicao pessoal (e-mail, chat, baratear custos de comunicao por voz) e na aquisies de
informaes. No entanto, acho que o usurio deve prestar muita ateno em si prprio, e verificar se no
se tornou dependente da maquina e a usa exageradamente. Esse seria o caso, por exemplo, se a pessoa no
consegue passar um dia sem us-la. Alis, minha recomendao que, na medida das possibilidades se a
use apenas em dias alternados.

Para isso, apenas este artigo no basta; deve ser complementado com mais estudo, observao da
realidade e meditao sobre os temas que aqui foram simplesemente esboados. No se deve ter medo de
ser diferente. Ao contrrio, deve-se temer ser semelhante aos outros, pois isso pode indicar sacrifcio da
prpria individualidade. Todos temos um Eu superior que nos torna diferentes dos demais. Rudolf Steiner,
em um dos seus livros, escreveu uma bela frase: "[...] cada indivduo humano uma espcie, ao contrrio
dos animais, que formam espcies contendo grande nmero de representantes individuais, como as
espcies de lees, de ces, etc. As diferenas essenciais entre animais de mesma espcie devem-se aos
ambiente, que condiciona cada espcie de modo ligeiramente diferente. A principal diferena entre dois
seres humanos no deveria estar nas caractersticas herdades ou condicionadas, mas na manifestao do
seu mundo interior, do eu" superior. O mau ensino pode impedir que esse eu se manifeste, com trgicas
conseqncias no s para o indivduo mas para a prpria hmanidade, pois esta no poder contar com as
contribuies que o indivduo deveria ter sido capaz de dar"18.
11.2 Escolher para seus filhos uma escola que no use e no pretenda usar computadores no ensino com
exceo dos ltimos anos do ensino mdio, no ensino de computao, como indiquei antes.
Suponhamos que um pai encontre-se nesta terrvel situao: ele contra o uso de computadores no
ensino, mas seus filhos tm de freqentar, por algum motivo, uma escola que os emprega. Recomendo,
neste caso, que se adotem simultaneamente trs medidas, para contrabalanar a influncia negativa da
mquina. Primeiro, a criana precisa receber muito amor, para compensar a frieza e a racionalidade da
mquina. Segundo, a criana deve ser exposta a uma atmosfera religiosa, em casa ou na igreja, na
sinagoga, mesquita, templo ou comunidade. No estou falando de seitas fanticas, mas de ambientes que
cultivem a reverncia pela parte no-fsica da natureza e do ser humano. As religies antigas cumprem
satisfatoriamente esse requisito. Note-se que essa uma recomendao para crianas e jovens, e no para
adultos; toda criana tem naturalmente uma atitude de religiosidade se j no foi deturpada pelos meios
eletrnicos. Por ltimo, no menos importante, a criana ou adolescente deve receber uma educao
artstica intensiva. O melhor seria combinar artes plsticas com teatro, msica, poesia e literatura. Vale a
pena citar uma observao extraordinria, que um dos maiores cientistas de todos os tempos fez sobre si
mesmo. Quando era um jovem estudante, ele admirava todas as manifestaes artsticas. Adora tanto a
msica que uma vez contratou o coral da faculdade para cantar em seu apartamento (no havia msica
enlatada e nem rdio naqueles tempos graciosos...). No fim da vida, ele escreveu (traduzo de uma
biografia em alemo: "J h muitos anos no tenho mais conseguido tolerar uma linha de poesia. Tentei,
h pouco, ler Sheakespeare; achei-o intoleravelmente montono, de modo que chegou a enojar-me. Perdi
quase totalmente o meu amor pela pintura e pela msica. [...] Uma espantosa e lamentvel perda do
sentido esttico superior." Segue-se ento uma frase incrvel, para a qual chamo a especial ateno do
leitor, por sua atualidade e ligao com nosso tema: "Meu esprito parece ter-se tornado uma espcie de
mquina, que serve para destrinchar leis gerais a partir de colees de dados."19 O cientista que lamentou
ter chegado a tal grau de insensibilidade com relao arte e atribuiu ao seu trabalho cientfico intensivo
e unilateral a causa desse estado, foi um dos maiores observadores da natureza portanto, suas
observaes sobre si mesmo merecem crdito. Ele foi Charles Darwin. Ele tambm escreveu que, se
pudesse comear tudo de novo, leria ao menos um poema todos os dias. A arte um dos melhores
antdotos para uma vida cheia de raciocnio tecnolgico ou abstrato unilateral (ver a esse respeito meu
ensaio Um antdoto contra o pensamento computacional). Eu mesmo j vivenciei isso pois, sendo flautista
amador (cheguei a ser solista de orquestra em minha juventude), pude avaliar at que ponto ter uma
atividade artstica contnua serviu de alimento minha alma. Pude vivenciar como essa atividade
produziu em mim s emoes intuitivas intensas que estavam completamente ausentes na escola de ensino
mdio e nos estudos de engenharia eletrnica que fiz no ITA, uma faculdade exclusivamente de
tecnologia extremamente exigente na poca, e que tinha sido planejada para ser o MIT do Brasil. Tenho
certeza de que s no fiquei transtornado psicologicamente graas minha arte. Farei mais comentrios
sobre isso no fim deste captulo.

No mundo de hoje no basta atingir o prprio Nirvana, abandonando-se egoisticamente os demais

misria do mundo. necessrio agir socialmente, lutando contra as diferentes espcies de destruio que
no momento atingem todos os seres humanos. Nesse sentido, creio que cada um deveria:
11.3 Combater a moda do computador no ensino, conscientizando outros indivduos dos perigos que
podem advir desse novo modernismo.

11.4 Lutar para que haja total liberdade de ensino, isto , a pedagogia de cada escola deve ser escolhida
pelos mestres e pais dos alunos. Deve haver uma multiplicidade de sistemas pedaggicos para que os pais
possam escolher aquele que considerarem melhor para seus filhos. A liberdade de ensino parece-me
essencial para o futuro da humanidade e, por isso, vou deter-me nos seus fundamentos. Veremos tambm
como o computador perturba tal liberdade.

Aps a Primeira Guerra Mundial, Rudolf Steiner entendeu que ficara demonstrada na prtica a falncia
dos sistemas sociais vigentes e a necessidade de grandes mudana para tornar a sociedade mais estvel e
justa, impedindo nova hecatombe. Ele formulou ento a doutrina que denominou de Trimembrao
(Dreigliederung) do Organismo Social. Um de seus aspectos fundamentais consiste na constatao de que
a sociedade deve ser considerada como um organismo (como o uso de "membros" indica), com trs
membros independentes mas interligados por meio dos indivduos, que participam, em maior ou menor
grau, de cada um dos trs. Como sempre, Steiner toma o ser humano como base para exemplificar a
interligao de trs membros independentes: a cabea, o tronco e os membros. Cada um tem funes e
caractersticas especficas, mas depende dos outros. Na sociedade, ele distinguiu os seguintes membros:
vida econmica, vida poltica-jurdica e vida espiritual. (A ordem que escolhi corresponde, no seu
significado profundo, aos membros do corpo humano.) Na primeira temos a satisfao de necessidades,
caracterizada pela produo, comercializao (distribuio) e o consumo. No mbito intermedirio, temos
a regio dos contratos, acordos e leis. Na ltima, temos o exerccio de habilidades ou prestao de
servios, como as artes, as cincias, a religio e o ensino, no sentido da atividade do professor. Note-se
que, assim, o organismo social reflete os indivduos que o formam, pois cada ser humano adulto um ser
com necessidades e com habilidades, prestando servios por meio de seu trabalho, bem como interage
com outros indivduos.
Steiner deu vrias caractersticas de cada um dos trs membros; vejamos as mais fundamentais. A vida
econmica existe para satisfazer vrios tipos de necessidades do ser humano, incluindo as fsicas e
culturais, e deve ser regida pelo esprito bsico de fraternidade ou solidariedade. S se deveria produzir
aquilo que a sociedade decida que realmente necessrio, e necessidades no deveriam ser impostas,
como o faz a propaganda. Por outro lado, como indivduos, no devemos consumir em demasia, pois
talvez estejamos impedindo outrem de consumir o que necessita. A vida poltico-jurdica refere-se
interao entre as pessoas e existe para dar uma base s interaes sociais. Nela, o esprito bsico deve ser
a igualdade. Todos os cidados devem ter direitos e deveres (palavra muito esquecida hoje em dia...)
iguais, com respeito s outras pessoas e ao Estado; por exemplo, em um contrato, todas as partes devem
entrar em igualdade de condies, sem que uma imponha algo s outras. A vida espiritual refere-se
execuo de tarefas, especialmente as profissionais, e deve ter como esprito bsico a liberdade. Sem
liberdade, a atuao individual tolhida, e no pode haver cincias, artes, religio e ensino, por parte do
professor, sadios. So os ideiais da Revoluo Francesa, vindos da antiga Grcia, colocados agora cada
um em seu devido lugar. Vou indicar mais uma caracterstica de cada membro do organismo social, a fim
de chegar aos pontos relevantes para a educao. Na vida econmica deve haver raciocnio,
planejamento; os condutores desse setor devem ser especialistas. Na vida poltico-jurdica, a interao
entre as pessoas o essencial; as leis e acordos no devem ser fruto dos sentimentos e dos valores,
envolvendo planejamento e do clculo apenas como apoio. Como se pode, por exemplo, provar que
ruim matar uma pessoa? Contribuiria para diminuir a densidade demogrfica, como eu j citei em 10.2.
Na vida espiritual deve-se oportunidade para os impulsos individuais e coletivos manifestarem-se, o que
seria impedido pelo planejamento e pela igualdade. Alis, esse mbito baseia-se justamente sobre a
desigualdade uma pessoa produz uma obra de arte ou uma inovao cientfica por ter uma capacidade
diferente de outras; obviamente um professor est frente de seus alunos devido desigualdade que
existe entre eles.
interessante examinar os males sociais de nossos tempos sob o prisma da transposio das
caractersticas bsicas de um membro da sociedade para outro. Por exemplo, claro que o capitalismo
significa um setor econmico totalmente livre, produzindo o que ele prprio determina, e impondo
vontade necessidades nos consumidores. Isto , colocou-se a liberdade no setor errado. O comunismo tem
como base o domnio do setor poltico-jurdico sobre os outros dois, impondo a igualdade onde esta no
cabe. Em ambos os casos h interferncia no setor espiritual, principalmente no ensino.

Acostumamo-nos a tratar o ensino atravs do prisma dos outros dois setores por exemplo, planejando-o
e medindo sua eficincia como se faz com uma fbrica (por exemplo, comparando custos com
resultados), ou obrigando todo o estudante a aprender exatamente a mesma coisa. Tudo isso por meio
dessas aberraes que so as provas e exames, usados tambm como meios de presso compensatrios da
falta de capacidade dos professores para atrair o interesse dos estudantes pela sua matria e para manter a
disciplina em classe. Isto , o professor, em lugar de ser um artista em interessar e entusiasmar os alunos,
torna-se um feitor forando-os a trabalhar e comportar-se seno sero castigados.
Concentremo-nos no ensino, enquanto atividade do professor. Como vimos, deve reinar absoluta
liberdade nesse setor, como em qualquer outro da vida espiritual, isto , que envolve o exerccio de
habilidades. Por exemplo, o professor deve improvisar durante a aula aquilo que for mais adequado aos
seus alunos, em situaes que so sempre imprevisveis. Os livros didticos so abominveis, pois
bitolam a seqncia, a abordagem a e a nomenclatura (na poca da reviso deste texto, continua-se a
aberrao, proveniente da infeliz Matemtica Moderna, de determinar o "conjunto verdade" de uma
equao, em lugar de suas "razes" antes de os alunos terem tido aulas de lgica, o que s alguns tero
na faculdade). Ora, o computador tambm bitola o ensino, pois s pode ser usado dentro dos esquemas
dos programas, esses pensamentos bitolados petrificados. Ele no d margem improvisao em sentido
amplo: o aluno deve amoldar sua criatividade e imaginao a um sistema muito limitado que, como j
vimos no cap. 2, sempre formal e matemtico. Assim, podemos dizer que o computador introduz em
altos graus o planejamento e a igualdade no ensino, pois a mquina sempre reage exatamente do mesmo
jeito, com qualquer usurio.
A liberdade de ensino deveria eliminar qualquer interveno do Estado ou do poder econmico na
educao. Idealmente, as escolas no deveriam buscar o lucro e nem depender financeiramente do Estado,
pois estariam sujeitas a influncias polticas ou aos caprichos de algum burocrata de escrivaninha que
resolvesse arvorar-se em conhecedor da melhor soluo para o ensino de todas as crianas e jovens.
Endossamos aqui a palavra do saudoso Alexander Bos, do Netherlands Pedagogical Institute (NPI) de
Zeist, Holanda, que procurou implementar as idias de Steiner no campo do social, especialmente em
empresas. Bos afirma que do "direito de cada criana ou jovem a ter ensino" passou-se ao "dever de cada
criana ou jovem ter o mesmo ensino". o esprito de igualdade do setor jurdico invadindo a esfera do
setor espiritual. Nesse sentido, sou absolutamente contra currculos mnimos, reconhecimento oficial de
cursos, regulamentao profissional e outras baboseiras. Isso tudo tende a matar o ensino e no deixa os
impulsos locais manifestarem-se adequadamente. Entre parnteses: a criao dos cursos de Tecnlogo em
Processamento de Dados, por volta de 1975, ilustra bem uma desastrada interferncia do setor pblico no
ensino, por meio da antiga CAPRE.Interferncia porque foi quase uma imposio a faculdades e
universidades, s quais se acenou com currculo mnimo j aprovado pelo Conselho Federal de Educao,
equipamentos (naquela poca no havia microcomputadores) e verbas por alguns anos. Desastrada, pois
com isso aliciou-se uma gerao de jovens que, em grande parte, tinham a capacidade para seguir um
curso universitrio pleno de alto nvel, mas que foram atrados para o curso de curta durao de
tecnlogo, com baixssimo nvel compare-se o que ensinado em Matemtica nesses cursos com os
Bacharelados em Cincia da Compuatao de universidades decentes.
Combati publicamente esses cursos de tecnlogos desde a sua criao; felizmente as boas universidades.
Com rarssimas excees, caram em si e os extinguiram. Essa gerao de formados por cursos de baixo
nvel perdeu a chance de ter uma ampla e profunda formao bsica universitria, trocando seus preciosos
anos de estudo superior por trivialidades profissionalizantes.
Tudo isso por interferncia do setor poltico-jurdico no setor espiritual. Como contraste, temos no Brasil
os cursos de Bacharelado em Cincia da Computao, que nasceram em varias universidades por
iniciativa pessoal e local de professores e pesquisadores na rea, em uma demonstrao do esprito de
liberdade na educao. Cada um desses cursos, com grande sucesso no mercado de trabalho, segue uma
linha diferente, caracterizando-se no entanto pelo alto nvel, a menos de universidades de segunda a
quinta categorias. Eles foram agraciados com a falta de um currculo mnimo oficial e a noregulamentao das profisses. A regulamentao oficial protege os profissionais incompetentes, pois os
competentes no precisam de proteo alguma. Se ela existisse, os cursos de bacharelado perderiam a
liberdade to necessria a uma educao dinmica e sadia, especialmente numa rea em rpida evoluo.
Para caracterizar esse estado de coisas em nosso pobre pas, usa-se a expresso sistema cartorial, que
interessante por mostrar bem a influncia de um dos trs setores nos outros dois.

Voltando ao tema da liberdade de ensino, um de seus aspectos fundamentais a possibilidade de os pais

escolherem o tipo de pedagogia que desejam para seus filhos. Assim, essencial lutarmos para que
algumas escolas de ensino fundamental e mdio no instalem computadores para uso geral no ensino, de
modo que existam alternativas para os pais que sabem melhor e so contra o uso dessas mquinas no
processo educacional.
11.5 O papel dos profissionais de processamento de dados e dos cientistas da computao parece-me
crucial. So eles que vo produzir os programas adequados ao uso do computador no ensino. Quem
achasse que essa utilizao pode ser malfica para a humanidade, no deveria por iniciativa estritamente
pessoal trabalhar nesse tipo de desenvolvimento. uma questo de autoconscincia e de coerncia. Se
esses dois fatores fossem determinantes da conduta dos engenheiros e cientistas que trabalham nas
indstrias blicas (estou partindo do princpio de que eles so pacifistas), muitos pases deixariam de ser
belicistas (esse tpico tinha sido escrito no original referindo-se exclusivamente ao Brasil, mas felizmente
no entretempo nosso pas deixou de exportar armamentos).
So os profissionais de processamento de dados que sabem (ou deveriam saber) o que um computador.
Portanto, eles devem alertar os leigos, inclusive os professores de ensino fundamental e mdio, acerca do
mau uso da mquina. Tenho encontrado continuamente profissionais dessa rea que me do razo, pois
tm conhecimento do que aquela mquina; raro encontrar um professor que concorde comigo. Em
minha conceituao, eles tambm no tm idia precisa do que deveria ser o desenvolvimento de uma
criana ou jovem.
11.6 As pessoas que porventura sensibilizaram-se com os argumentos aqui expostos, ou outros quaisquer
apontando na mesma direo, poderiam formar grupos de trabalho. Considero esses grupos como parte
fundamental do processo social, pois traduzem a unio em torno de ideais comuns. Nem todas as pessoas
tm todas as habilidades necessrias para levar a mensagem e conscientizar outras pessoas. Uns escrevem
outros falam melhor, outros ainda tm maior capacidade de organizao. Alguns estendem de
computao, outros de ensino, outros do sistema jurdico. Nos grupos de trabalho, em que cada um coloca
livremente suas habilidades a servio dos objetivos comuns, o resultado sinergtico, maior do que a
soma das partes.
11.7 Uma palavra aos jovens que se interessaram por minha exposio e que esto se perguntando o que
poderiam fazer para contrabalanar a educao abstrata e unilateral que receberam ou que ainda esto
recebendo. Existe um antdoto maravilhoso para isso: a educao artstica. Gostaria de enfatizar e detalhar
o que afirmei em 11.2. Quando se pratica alguma atividade artstica, seja ela pintura, modelagem
(escultura), cermica, msica, teatro, poesia ou literatura, no se lida, em essncia, com o pensamento
abstrato, apesar de o pensamento estar ativo, mas com sentimentos profundos. Em particular, o espao de
trabalho no bem definido, o que faz com que os pensamentos deixem de ser precisos e lhes do maior
flexibilidade e vida. Tudo isso pode ser aprendido sozinho, como autodidata, ou tomando aulas. Ao
executar uma atividade artstica, a pessoa deve sentir o mais profundamente possvel as emoes que
podem ser extradas de seu prprio trabalho. Todos podem pintar; no necessrio pintar figurativamente,
pois s combinar cores e espalh-las numa folha de papel j ajuda. Devem-se experimentar diferentes
combinaes de formas e cores, tentando sentir os seus efeitos; a aquarela oferece possibilidades
maravilhosas de fazer mudanas dinmicas de cores e formas. De fato, parece-me que a pintura com
aquarela seja a melhor terapia contra o pensamento computacional. O teatro tem aspectos maravilhosos
como antdoto: uma atividade essencialmente social, contrabalanando a antisocialidade do
computador; exige uma sensibilidade social para com os outros atores e o pblico; qualquer texto pode
ser interpretado de infinitas maneiras, como por exemplo amorosamente ou com raiva (o que
denominado de "subtexto"). Quero ressaltar que usei a expresso "atividade artstica". Uma outra forma
a contemplao da arte, como por exemplo observar longamente uma obra de arte, ler, ouvir boa msica
clssica, etc. Tudo isso muito bom, mas no o suficiente, especialmente no caso dos discos e o rdio,
que transmitem uma msica eletronicamente enlatada, sempre exatamente a mesma se se tratar do mesmo
disco. A pessoa deve agir, realizar algo. No se deve usar a desculpa: "No tenho talento para isso." Toda
criana um artista nato, mas nosso maravilhoso ensino mata-lhe esse talento com exceo da
Pedagogia Waldorf; verifique-se na prtica o que ela , visitando uma escola, para constatar o que
significa ter um ensino artstico durante toda a escolaridade. No entanto, estou convencido de que todos,
absolutamente todos, podem aprender a tocar um instrumento simples como a flauta-doce, o piano ou o
violo e desfrutar profundas emoes. O mesmo acontece com a pintura e as outras artes. No momento da
reviso deste artigo, estou praticando, alm da msica, cermica, que comecei h pouco tempo.

12. Concluses: a nova vida e a destruio

As idias aqui expostas foram fortemente influenciadas pela viso de mundo de Rudolf Steiner, que em
1912 ele chamou de Antroposofia. Uma das aplicaes especficas da Antroposofia, a Pedagogia Waldorf,
inspirou a maioria de minhas reflexes sobre a educao e o sistema escolar. (H outras aplicaes dela,
como a Medicina Antroposfica, a Pedagogia Curativa, vrias formas de terapia (como a Terapia
Artstica, a Massagem Rtmica, a Quirofontica, etc.), a Agricultura Biodinmica, a Arquitetura Orgnica,
a organizao social, e as artes criadas por Steiner, a Euritmia e o Cultivo da Fala. Mas o leitor deve
entender que as objees ao uso do computador no ensino fundamental no dependem da Antroposofia ou
da Pedagogia Waldorf. Todos que consideram o ser humano como um ser que transcende a natureza
provavelmente chegaro s mesmas concluses. A Antroposofia oferece uma moderna base conceitual e
prtica para encarar o ser humano como um todo, sem precondies dogmticas, msticas, secretas (toda
sua obra de 28 livros, e 326 volumes com cerca de 6.000 palestras est publicada, com muitas obras
traduzidas para o portugus), ou sectrias. Tive a graa de conhec-la e vivenci-la j nos meus primeiros
anos de adulto; no entanto, tenho certeza de que uma pessoa sem preconceitos e com a mentalidade aberta
no precisar estudar a Pedadogia Waldorf ou os trabalhos dos seus continuadores, nem visitar uma escola
Waldorf (o que recomendo vivamente), para concordar com muitos de meus argumentos. Eles dirigem-se
conscincia de cada um e so universais.
Como j disse, considero necessrio ensinar a o que um programa de computador (mas no ensinar a
programar) e o uso de aplicativos gerais nos ltimos anos do ensino mdio. Sou contra o uso do
computador para ensinar outras matrias em qualquer srie; sou contra qualquer tipo de uso que se possa
fazer de computadores no ensino fundamental ou, muitssimo pior ainda, antes dele (como vimos em 5.4,
Papert recomenda que crianas comecem a usar o computador aos 4 anos de idade; muitos pais acham
muito importante que a criana comece a us-lo logo que consegue usar um dedinho para apertar uma
tecla, talvez antes para ver algo na tela. Tudo isso uma tragdia). Por isso, parece-me que os esforos
para introduzir o computador no ensino tiveram sua nfase totalmente desviada do que deveria ser. Em
vez de us-lo como um instrumento para ensinar o que ele , qual sua utilidade e quais os problemas que
causa no indivduo e na sociedade, ele est sendo usado primordialmente para outros propsitos
educacionais (e por criana e jovens para brincarem), fora das idades apropriadas.
Gostaria de deixar bem claro que no sou contra a tecnologia, mas contra o mau uso que dela se faz. Nas
palavras de Gary Boyd: "[...] encara-se como bom o desenvolvimento que colocou aparelhos domsticos,
veculos e roupas feitas disposio de qualquer um, a preos mdico. [...] Infelizmente h uma profunda
diferena entre os artigos cuja principal funo o sustento (por exemplo, alimentos, roupas, mveis,
etc.) e aqueles cuja funo principal inspirar esperana, como a msica, as artes e o ensino. A
automatizao da indstria automobilstica permite eliminar funes subumanas, at ento
desempenhadas pelos seres humanos. Mas a tentativa de automatizar as atividades artsticas, musicais e
pedaggicas significa eliminar a funes que equivalem quintessncia do ser humano."21 Joseph
Weizenbaum ressalta: "Tem havido muitos debates sobre computador e mente. Nossa concluso que as
questes importantes no so nem tecnolgicas e nem matemticas, mas so ticas. Elas no se resolvem
com perguntas que comeam com pode. Os limites da aplicabilidade dos computadores podem ser, em
ltima instncia, apenas enunciados em termos de deveres. O discernimento mais elementar que emerge
o seguinte: j que ainda no temos um modo de tornar o computador sbio, no devemos dar a ele tarefas
que requeiram sabedoria."8
Boyd empregou uma expresso muito interessante: "inspirar esperana". Essa expresso no abrange tudo
o que eu gostaria de caracterizar como funo da educao, mas mostra que ela (que demanda sabedoria)
deve ser abordada com uma atitude completamente diferente da que apropriada para encarar a
tecnologia em geral (que requer conhecimento tecnolgico). H problemas educacionais graves em todo o
mundo; nos pases em desenvolvimento, alguns deles so quase insolveis. Os mais graves, no entanto,
no so os problemas tecnolgicos, e sim problemas humanos. urgente mudar a maneira de encarar a
educao. difcil acreditar que o romantismo cientfico, prevalecente no incio do sc. XX, ainda
impregne tantas pessoas cultas, fazendo-as acreditar que a cincia vai resolver todos os problemas
individuais e sociais. Em, 1976 salientei que os computadores tinham se tornado o instrumento ideal nas
mos dos que fazem da cincia sua doutrina religiosa22. A cincia e a tecnologia no solucionaram os
problemas humanos mais profundos. Ouamos uma voz cheia de sabedoria e de experincia (tambm
com tecnologia!), a voz de E.F. Schumacher, autor de O Negcio ser Pequeno23. Em sua obra pstuma
podemos ler: "No tenho dvidas de que a cincia pode resolver qualquer problema individual, desde que
esteja claramente definido. Mas, conforme minha experincia, quando a cincia soluciona o problema A,

cria toda uma multido de problemas novos. notvel que hoje em dia haja mais cientistas vivos do que
todos os que existiram na histria humana anterior, considerados juntos. O que fazem todos eles?
Solucionam problemas, com grande eficincia. Os problemas esto acabando? [No original, "are we
running out of problems?"] No. Cada vez aparecem mais. como um buraco sem fundo. Os problemas
crescem mais rpido do que o tempo que se leva para solucion-los. A esta altura, temos que perguntar:
que diabos est acontecendo aqui? No auge do sucesso, com uma competncia tecnolgica inigualada em
toda a histria, s se ouve falar em problemas de sobrevivncia. Que fizeram nossos antepassados? Eles
sobreviveram, obviamente, sem todos esses cientistas. E sem todos esse problemas. Temos ento que nos
perguntar o que deu errado no desenvolvimento da tecnologia, a melhor coisa que conseguimos para
nossa vida material."24 Sim, vida material, embora a tecnologia esteja cada vez mais presente em
atividades espirituais, como a educao.
Que diria Schumacher ele se tivesse vivido para presenciar as tragdias do efeito estufa global, to na
moda na poca da reviso deste artigo? J est mais do que na hora de se repensar os rumos da cincia e
de sua filha predileta, a tecnologia.
Espero ter deixado clara a destruio que o computador pode operar no ensino. E a nova vida? Parece-me
que o computador pode vir a significar um novo enfoque no ensino da tecnologia. Se introduzido no
ensino da maneira indicada, ele permite que se produza uma conscientizao acerca de suas
caractersticas, usos, potencialidades, bem como seus efeitos negativos, sociais e individuais. Assim, o
computador oferece uma oportunidade nica para uma nova relao com as tecnologias. Por ser o "rei"
das mquinas e por poder ser totalmente compreendido (e tambm dominado) do ponto de vista lgico,
permite criar um senso crtico em face de todas elas.
Uma conscientizao geral acerca dos benefcios e males da tecnologia poder significar uma nova vida
para a humanidade, j que a vida presente se pauta pelo domnio das mquinas sobre o ser humano e pelas
conseqncias disso. O computador usado para ensinar o que um computador, seus usos e problemas
que causa no indivduo e na sociedade poder talvez servir para a redeno das foras que permeiam as
mquinas e o materialismo, conferindo tecnologia sua grande misso histrica: permitir que o ser
humano se torne um ser livre em relao s foras da natureza que ele tem dentro de si e que o impelem
do exterior (a esse respeito, ver meu ensaio "A misso da tecnologia", em ingls).
Penso que a sociedade, por si mesma e naturalmente, no conseguir trilhar o caminho certo, num
processo de correo auto-regulador. O tempo em que ramos guiados pela divindade ou pelas tradies
j passou. Como se compe de um conjunto de indivduos, a sociedade no um ser natural. Por isso, no
se pode cruzar os braos e esperar as coisas melhorarem; elas no vo melhorar sem nossa ao
consciente, isto , no-natural. necessrio lutar, obviamente sem interferir na liberdade das outras
pessoas.