UNIDAD 2

Prof. Lily Bravo Veloso (2014)

Objetivos
Proporcionar a los educadores algunos avances en el mbito de las neurociencias,
especialmente en lo concerniente a la influencia fundamental del desarrollo
emocional tanto en ellos como en sus estudiantes.
Incrementar el bagaje de los profesores, con informaciones que estn ofreciendo
estas ciencias, para ser aplicadas en su labor profesional, puesto que el
aprendizaje es considerado uno de los principales objetivos de la educacin.
Introduccin
En nuestra sociedad, en lo que atae a polticas pblicas de educacin, estamos
an anclados a paradigmas que reinaban en los inicios de las escuelas, y en
cuyos objetivos se priorizaba lo cognitivo, para optimizar la instruccin de buenos
trabajadores para el pas.
En el siglo pasado, esta meta tuvo un bien intencionado giro hacia la formacin
integral de los alumnos, que posteriormente fue quedando slo en los
documentos; pero, en la prctica todo el sistema educativo fue sumergindose en
la doctrina del libre mercado, que permea hasta hoy todo el quehacer nacional,
privilegiando y enfatizando cada vez ms fuertemente el xito econmico de las
personas. Esto nos ha llevado a una sociedad actual cuyo rasgo distintivo es la
desigualdad, ostentada principalmente en la vergonzosa estratificacin de las
escuelas.
En dicho mbito, durante el siglo XX las polticas de estado en educacin han
implementado mltiples medidas de mejoramiento, entre ellas las evaluaciones
sistemticas a estudiantes y docentes, el diseo de nuevas metodologas, las
capacitaciones en diversas reas, sustentadas en el mismo objetivo, la misma
visin: el xito acadmico que asegurara el xito econmico.
Paradojalmente, en estas ltimas dcadas, el crecimiento exponencial y
dominante de la tecnologa, ha permitido avances inesperados en el conocimiento
del cerebro humano.
La informacin acerca de las funciones estrechamente
coordinadas de los sistemas nervioso, inmunolgico y endocrino en cada uno de
nosotros, est cambiando nuestra mirada sobre el significado de educar.

Hoy las ciencias en general, se ven obligadas a realizar acercamientos entre s

para intentar percibir la complejidad de la labor educativa.
Estamos descubriendo con admiracin que conocamos slo partes de nuestra
adaptacin homeosttica al ambiente.
Que somos an ms complejos de lo que pensbamos.
Que nos mueven intenciones que no conocamos.
Que nos relacionamos en forma ignorante.
Que somos analfabetos emocionales.
Entonces estamos alcanzando un consenso en revalorizar en las escuelas, el
desarrollo emocional de los estudiantes.
Sin embargo, en general, la gran mayora de los profesores no tiene espacios de
reflexin en su escuela, ni personales, ni colectivos. De esta forma, la profesin
docente contina siendo desvalorizada socialmente, cuando todos sabemos que
es la actividad ms importante que un profesional puede desempear, dada su
influencia determinante en el futuro de toda la humanidad.
Es as evidente, que si los profesores continan constreidos a un sistema laboral
impuesto, en cuya elaboracin no han participado, exigencias excesivas de todo
tipo y bajas remuneraciones, entre otras deficiencias, les resulta prcticamente
imposible, salvo a una feliz minora, propender a su propio desarrollo emocional y
por ende estar en condiciones de influir beneficiosamente en el de sus alumnos.

NADA IMPORTA TANTO PARA EL DESARROLLO DE LOS NIOS, COMO EL

QUE LOS PROFESORES TOMEN CONCIENCIA DE S MISMOS (G.Gurdjieff)

H. Maturana (2012) ----- Tenemos que encontrar espacios que nos permitan
reflexionar, escoger y darnos cuenta de que los mundos en que vivimos los
creamos nosotros, no ocurren por su cuenta. Si hay pobreza, sufrimiento o
enfermedades de convivencia, es obra de todos nosotros. Pero para entenderlo, y
corregirlo, tenemos que estar dispuestos a reflexionar y lo importante es
ensearles a nuestros nios a reflexionar.

El enemigo de la reflexin es el saber y, en cambio, su amigo es el respeto,

porque abre las puertas al hecho de que puedo estar equivocado. El respeto
consiste en la actitud emocional de aceptar que lo que est all, frente a m, es
legtimo; no necesita justificarse.
La reflexin, por muy extrao que parezca, es un acto de la emocin, no de la
razn. Por eso es difcil de practicar.
Se puede ir formando una conversacin solamente porque estamos dispuestos a
escucharnos, y eso es una emocin. Pero muchas veces no se reconoce la
emocin, porque hay un bloqueo. La emocin se encuentra atascada por la
intelectualizacin. Pero la emocin siempre est ah. No la puedes parar.
La emocin corresponde a cmo se encuentra uno en la relacin, y se sostiene
desde donde yo estoy. Si eso vara, tambin vara mi disposicin hacia la otra
persona.
Las conversaciones empiezan de una cierta manera y se van
transformando. Qu es lo que va cambiando? Aparentemente nuestra razn,
ms que la emocin.
Pero todo sistema racional depende de premisas
fundamentales aceptadas a priori desde la emocin.

Para revisar en forma breve la participacin de las emociones en nuestra vida, es

indispensable mencionar algunos de los adelantos que las neurociencias nos
estn proporcionando, y que constituyen un real aporte a la educacin

Sntesis del desarrollo del sistema nervioso.

La parte ms primitiva del cerebro es el tronco cerebral que rodea la parte superior
de la mdula espinal y que regula funciones bsicas del organismo. A partir de
ste, surgieron los primeros centros emocionales.
El centro olfativo compuesto por delgadas capas de neuronas era el sentido ms
importante para la supervivencia, puesto que le permita a los primeros animales
discriminar entre peligros y entre alimentos.
Ms adelante una segunda capa de clulas nerviosas pudo conducir mensajes a
todo el sistema nervioso del organismo indicndole conductas convenientes
huir, atacar, acercarse.

Millones de aos despus, evolucion el cerebro pensante a partir de estas reas

emocionales (sistema lmbico), apareciendo nuevas capas neuronales, que
aadieron emociones adecuadas a las necesidades de mantenerse vivo. (evitar
plantas venenosas por ejemplo)
A medida que evolucionaba, el sistema lmbico se perfeccion con dos
herramientas poderosas: la memoria y el aprendizaje, lo cual permita elecciones
ms inteligentes.
El cerebro de los mamferos tuvo un avance importante en su evolucin hace unos
100 millones de aos. Sobre la parte superior de la delgada corteza de dos capas,
se fueron aadiendo varias capas nuevas de clulas cerebrales que formaron la
neocorteza.
La neocorteza del Homo sapiens, mucho ms grande que en ninguna otra
especie, ha permitido el desarrollo de todo lo que es definidamente humano.
Contiene los centros que comparan y comprenden lo que perciben los sentidos.
Esta ventaja para la supervivencia se debe a la capacidad de la neocorteza para
trazar estrategias, planificar a largo plazo y desarrollar otros talentos (artes,
ciencias, tecnologa).
La neocorteza y sus conexiones con el sistema lmbico permitieron que surgiera el
vnculo madre-hijo, que es una de las bases que posibilita una crianza de largo
plazo en el ser humano.
Lo cual permite que el cerebro evolucione en
condiciones protegidas durante su larga infancia y adolescencia.
La neocorteza posibilita la sutileza y la complejidad de la vida emocional,
desplegando una variedad mucho ms amplia de reacciones a nuestras
emociones y un mayor nmero de matices en ellas (por ejemplo la capacidad de
tener sentimientos con respecto a nuestros propios sentimientos).

Bases neurocientficas
El ritmo al que estn aumentando las informaciones obtenidas en neurociencias es
extremadamente rpido. No obstante, muchas de ellas pueden considerarse ms
bien hiptesis de trabajo, que hechos seguros.

Esto porque la gran dificultad radica en la enorme complejidad de los fenmenos

estudiados. Por ejemplo, ya no es posible sostener la dicotoma mente- cuerpo, ni
suponer que la razn funciona en forma independiente de la emocin.
Se sabe bastante acerca de la estructura y la funcin de las neuronas, por
ejemplo: que existen miles de millones de ellas en nuestro cerebro, que se
implican en pautas de excitacin muy variables, que conducen o frenan impulsos,
condicionadas o no por los genes, que el nmero de sinapsis formadas entre ellas
es de ms de diez billones, que la longitud de los cables formados por los axones,
excede los cientos de miles de kilmetros, que por tener neuroplasticidad, cada
persona puede esculpir su propio cerebro a voluntad, que un tipo de ellas nos
permiten adivinar lo que sienten otros, porque todo el diseo cerebral est
conformado para interactuar con los otros.
Pero hasta hoy, ninguna investigacin ha podido inmiscuirse con seguridad en la
manera en que el cerebro participa en la produccin de la mente. La base del
secreto de la mente reside en la interaccin de pautas de conduccin generadas
por muchos circuitos neuronales, local y globalmente, momento a momento en el
cerebro y en el cuerpo. Por esto no es an posible desentraar el misterio de la
mente.

Neuroplasticidad
La frase selo o pirdalo tiene real vigencia en la vida de las conexiones de
nuestras neuronas. Dado que el cerebro contiene tantos millones de neuronas,
se genera una presin continua para eliminar las conexiones que la mente no est
ocupando. En el transcurso de la infancia y la adolescencia, nuestro cerebro
pierde selectivamente una gran cantidad de neuronas, manteniendo las que utiliza,
a medida que las experiencias y las relaciones van esculpiendo en forma continua
el cerebro, configurndolo al ir guiando las conexiones que se van estableciendo
en las nuevas neuronas.
Por esto, en la vida de un nio las personas tienen una oportunidad de dcadas
para dejar su marca en las huellas neurolgicas de sus circuitos cerebrales.
Actualmente sabemos que el cerebro y la espina dorsal contienen clulas madres
que se generan a un ritmo de miles diariamente, para luego repartirse
equitativamente en dos grupos: uno que migra al lugar donde se les necesite y el
otro que contina produciendo clulas madres. Este proceso se realiza a lo

largo de toda la vida, hasta la ancianidad, mostrando un ritmo mximo durante la

infancia.
De esta forma admirable las neuronas que van siendo utilizadas con mayor
frecuencia, comienzan a coordinarse entre las ms cercanas, experimentando
cambios bioqumicos (denominados potenciacin a largo plazo), de tal forma que
cuando una de sus membranas se activa o desactiva, la otra vecina tambin lo
hace.
Es as como se desempean optimizando los principios de eficiencia y
velocidad que rigen el funcionamiento del sistema nervioso.
Esta neuromodelacin en nuestro cerebro, creando, cambiando o anulando redes
ocurre durante toda nuestra existencia. De este modo en nuestra adultez
podemos potenciarla en forma consciente y nos otorga as la capacidad nica en
la naturaleza:
PODER ELEGIR las expresiones de la cultura que nos interesen, las
experiencias que busquemos vivir y todo aquello que incida en nuestro proyecto
de vida.
La gran mayora de estas redes (Hebbianas), se conforman bajo el influjo de las
experiencias de vida y los conocimientos adquiridos. Una minora lo hace por
determinantes genticos.
De aqu la importancia de consolidar en el aula, con nuestros estudiantes,
prcticas dialogantes, participativas y de reflexin personal y grupal.
f
ACTIVIDAD
Mencione actividades pedaggicas que usted realiza en el aula, con el objeto de
promover:
n
n
n
n

El dilogo y el debate
La participacin
La reflexin colectiva
La expresin de los afectos

Cerebro social

Nuestro cerebro dirige el comportamiento social y a su vez el mundo social influye

en nuestro cerebro y en nuestra biologa.
No hace mucho, se ha podido observar qu partes del cerebro se encienden en
determinados momentos.
Se ha descubierto que el cerebro cuenta con una
infinidad de circuitos concebidos para adaptarse a la mente de otra persona e
interactuar con ella. Estos circuitos estn conformados por un tipo especial de
neuronas que se han denominado neuronas espejo. Y este nombre obedece a
la capacidad de reflejar en nosotros exactamente lo que vemos en los dems: sus
emociones, sus movimientos e incluso sus intenciones.
Se produce una especie de contagio interpersonal. Esto ocurre gracias a las
neuronas espejo y a otras zonas, que realizan una especie de conexin entre dos
cerebros.
Por ejemplo: Se realiza un estudio consistente en comunicar a adultos cual ha sido
su rendimiento (positivo o negativo).
Si reciban reprobaciones en un tono
afectuoso, positivo y optimista, salan con muy buena impresin del proceso de
interaccin.
En cambio, si se alababa su actuacin en un tono muy fro, crtico y censor,
acababan con una sensacin negativa, aunque les hubieran felicitado.
Por consiguiente, el subtexto emocional es ms fuerte en muchos sentidos que la
interaccin aparente y manifiesta.
Este cerebro social es nuestro sistema biolgico que continuamente nos
sintoniza con las personas con las que estamos y que a su vez se deja influir por
el estado interno de esas personas (Conferencia Goteburgo, Suecia 2003).
Debemos tener presente entonces, que en nuestra labor profesional
afectamos, a veces fuertemente, las emociones y la biologa de los estudiantes, y
de la misma forma, somos afectados por el estado de nimo y biologa de ellos.

Quin tiene ms habilidad para cambiar la emocionalidad del otro?

ACTIVIDAD
De acuerdo a sus observaciones Quienes tienen mayor facilidad para influir en
el estado de nimo de otro?

n
n
n
n
n
n

Estudiante en su compaero (a)

Madre al hijo (a)
Director (a) al profesor (a)
Orientador (a) al estudiante
Inspector (a) general al apoderado (a)
Encargado (a) de convivencia al estudiante

Considere tambin estos ejemplos, en el sentido inverso de las personas.

Emociones
A las emociones se les han adjudicado mltiples definiciones.
Para J. Casassus son una energa vital que une los acontecimientos externos con
los acontecimientos internos.
Para S.Bloch la emocin es un estado funcional de todo el organismo que se
manifiesta en tres niveles paralelos e interconectados; pone en accin a la vez,
tres
sistemas:
--- uno fisiolgico (cambios neuroqumicos, neurohumorales, neurovegetativos)
--- otro de cambios de la musculatura estriada, que regula los aspectos
expresivos
(posturales,
gestuales
y
faciales).
--- y otro que implica las manifestaciones subjetivas, mentales, la vivencia
emocional.
La emocin es algo que est en el medio, entre lo fsico y lo mental
organismo es uno solo no se puede hacer divisiones entre ellos.

Como el

Como sostienen investigadores connotados (H. Maturana y A. Damasio), la razn

y la emocin funcionan juntas, mezcladas en un rizo constante.
Por esto,
tenemos la capacidad de representar nuestro cuerpo en nuestro cerebro. El
estado de nuestro organismo est representado constantemente en nuestro
cerebro, est siempre ah en cada milisegundo hay un ajuste en esta
representacin. Y cada operacin de nuestra mente gira alrededor de este
problema, que es el problema de mantener la vida.
Como se mencion anteriormente, las neurociencias nos han aportado
informacin relevante en cuanto al funcionamiento del cerebro, pero an as,
actualmente nuestra mente sigue siendo un misterio.

No obstante, en algunas circunstancias del diario vivir Nos resulta evidente que
nuestro intelecto est siempre acompaado de nuestro estado emocional?
Podemos reflexionar al respecto y avanzar en nuestro autoconocimiento:
En cules situaciones nos potenciamos o nos debilitamos en nuestro desempeo
laboral, especialmente en el mbito creativo, influenciados por nuestro estado
anmico del momento?
Como vimos en el punto del desarrollo del sistema nervioso, las emociones son
absolutamente fundamentales para la supervivencia.
Nos han permitido
sobrevivir como especie, y nos estn permitiendo sobrevivir a cada uno de
nosotros como individuos, en todas las reas de nuestro quehacer y en todo
momento de nuestra existencia.
Algunas condiciones generales sobre las emociones:
Las emociones son universales es decir los miles de millones de seres
humanos que vivimos en este planeta, compartimos las mismas emociones
bsicas y muchas de las mezcladas y ms sofisticadas. Nos diferenciamos, eso
s, en la formas de expresarlas o reprimirlas o valorarlas.
Gran parte de los investigadores sostienen que son neutras, no las consideran
positivas o negativas. Simplemente nos invaden, nos ocurren, se activan, de
acuerdo al instante en que percibimos un cambio en el ambiente o en nuestro
propio organismo.
Aquello que s podra tipificarse como positivo o negativo es nuestra accin o
comportamiento realizado bajo la influencia de una emocin determinada.
Las emociones tienen un componente sensorial.
Se experimentan, se vivencian
en
el
cuerpo
como
sensaciones.
Se sienten como propias, personales o compartidas y de grupo, colectivas.
Nos sirven para adaptarnos a las situaciones que encontramos, tanto con otras
personas, como con los ambientes.
En general los autores distinguen emociones bsicas, a las que cuantifican en
forma diferente y que estn a la base del comportamiento y la vida humana.
stas aparecen muy temprano en el desarrollo ontolgico del ser vivo y
posiblemente tengan elementos aprendidos.
A partir de estas emociones bsicas, se conforma todo el mundo emocional de
una persona con las emociones mixtas o complejas, que ya son estados

aprendidos y construidos por el ser humanopor ejemplo el rencor( el cual los

nios pequeos no sienten), se podra descomponer en una mezcla de rabia, dolor
y miedo.
En cuanto a los factores que activan la aparicin de las emociones, ya sean
bsicas o complejas, podemos mencionar algunos entre los ms comunes, para
ciertas emociones:
RABIA es la emocin ms potente y es activada de diferentes formas;
principalmente por el control, ya sea fsico o psicolgico y tambin por la
frustracin.
MIEDO que se activa por la sensacin de dao o peligro fsico o psicolgico.
ANGUSTIA Cuyos dos activadores principales son la separacin y el fracaso.
ALEGRA se activa por logro de metas, por acontecimientos positivos,
afirmaciones de autovala
INTERS Es la emocin ms presente en el da a da de las personas.
Motiva las conductas de exploracin, acontecimientos ambientales
pensamientos
(aprender)
actos
de
descubrimiento.
Por ser tan corriente, suele cambiar su foco de atencin con facilidad.
Los
cambios nos provocan curiosidad e inters invitando a explorar, investigar y
manipular el ambiente.
VERGENZA es una emocin muy compleja, corriente, comn, muy dolorosa
y muy difcil de describir. De duracin e intensidad muy variables. Es el miedo a
ser rechazado.
S. Marks (2009) nos entrega algunas consideraciones sobre esta emocin:
Por sus caractersticas, es frecuente que
comportamientos que pretenden ocultarla.

encubramos

la vergenza,

bajo

Por ejemplo:
a travs de de una apariencia arrogante u ostentosa la persona
pretende defenderse, o a travs de la violencia, se transforma la impotencia en
poder.
La humillacin y la vergenza son los materiales en los que se basan:.
El
estatus,
el
poder
y
la
impotencia.
Bajo la humillacin se rompe la relacin con el prjimo.

REFLEXIONEMOS
Qu ocurre en la escuela?
Se suele practicar el avergonzar y el humillar?
Quines desvalorizan a los profesores?
Los estudiantes son desvalorizados por las encuestas?

La relacin de las emociones con la cultura y la socializacin no ha sido fluida.

En forma sistemtica nos han entrenado y hemos entrenado a los nios en
reprimirlas y adems hemos minimizado sistemticamente su importancia.
Nuestra cultura est regulada por normas y reglas que definen lo que es
conveniente expresar y de qu manera hacerlo.
J.Casassus: La evolucin humana se est jugando en la educacin. Pero,
aunque sta sea lo fundamental, lo esencial es la IDEA que nos hacemos de
nosotros
mismos
como
seres
humanos.
Nuestra autoimagen est restringida a las ofertas del mercado.
Para operar en las sociedades de tan creciente complejidad como las de hoy,
necesitamos con urgencia cambiar la forma de mirar.
Desde
sus
orgenes
las
escuelas
fueron
anti
emocionales.
Al crearse los sistemas educativos en nuestro pas (siglo XIX), prevaleca la idea
de un ser humano constituido por una dimensin racional. Y en esta dimensin se
afianzaba el camino del progreso y la felicidad.
Por tanto, para formar un tipo de ser humano racional era necesario controlar todo
aquello que tuviera que ver con lo corporal y lo emocional.
Para Casassus existen dos tipos de escuela: la antiemocional y la emocional.
La escuela antiemocional es fundamentalmente controladora.
Surge as la NORMATIVA de esta institucionalidad, que se orienta a intentar
controlar todo:
El deber hacer, el deber pensar o en otras palabras: el tiempo, el cuerpo, la mente
y las emociones.

La autoridad no est necesariamente focalizada en el desarrollo INTEGRAL de los

estudiantes, sino en moldearlos a su mentalidad. Quienes no calzan en el molde
son definidos como problemticos.
En la escuela antiemocional, la pregunta que se hacen los profesores y los
directivos es qu debo hacer para que los estudiantes hagan lo que yo quiero?
En estas escuelas, el sometimiento se busca, extraamente, mediante las
emociones:
-- el miedo, con el castigo
-- la vergenza, con la humillacin ante errores
-- la culpabilidad, con juicios
-- la estigmatizacin, con etiquetar por raza, origen, fsico, gnero, etc.
Los efectos de estas prcticas sobre el clima emocional del aula y la escuela son
deplorables. Los nios aprenden a simular lo que estn sintiendo y pensando y
entran en una espiral negativa. No se sienten reconocidos en lo que ellos son, lo
cual produce prdida del sentido de identidad.
En esta situacin, los estudiantes tienden a desconectar sus vnculos con los
docentes. Ante la frustracin se gatillan resentimientos, rencores, rabia, y ven a
los profesores y directivos como enemigos.
Podran aprender ellos a manejar su rabia, si esto no lo observan en su hogar, ni
tampoco en la escuela?
Cualquiera puede ponerse furioso eso es fcil. Pero, ponerse furioso con la
persona correcta, en la intensidad correcta, en el momento correcto, por el motivo
correcto y de la forma correcta eso no es fcil (Aristteles)
En este contexto, las situaciones de violencia y agresividad se reproducen entre
los estudiantes.
Las medidas aplicadas desde la autoridad suelen imponer
sanciones que desaprovechan la oportunidad de involucrar a los alumnos en el
proceso de solucin de sus propios conflictos. De esta manera se les excluye de
la posibilidad de aprender de estas experiencias, de observar y evaluar sus
conductas. Y lo que es ms importante, se desperdicia la ocasin de aprender
significativamente a disentir con los otros, respetndolos y defendiendo sus
apreciaciones personales... y de este modo favoreciendo la formacin de futuros
ciudadanos. (Ahumada M.E. y Arroyo I. 2001)

UNA ESCUELA ES FUNDAMENTALMENTE UNA COMUNIDAD DE

RELACIONES Y DE INTERACCIONES ORIENTADAS AL APRENDIZAJE,
DONDE EL APRENDIZAJE DEPENDE PRINCIPALMENTE DEL TIPO DE
RELACIONES QUE SE ESTABLEZCAN EN EL AULA Y EN LA ESCUELA.

SI EL CLIMA EMOCIONAL DEL AULA ES LO QUE MS AYUDA CUANDO ES

EL ADECUADO, CUANDO NO LO ES, SU EFECTO ES SIMTRICAMENTE EL
CONTRARIO.

La escuela es una organizacin emocional, si en ella:

n Se valora el mundo emocional de las personas que la constituyen.
n Se reconoce que el mundo emocional es el motor que facilita el logro
de los objetivos.
n Las personas poseen competencias emocionales.
n Se busca la raz emocional del conflicto y tambin en su resolucin.
n Se reconocen las necesidades de las personas que interactan all.

ES POSIBLE AVANZAR HACIA UNA PEDAGOGA DE LA ACEPTACIN

Y LA DIGNIDAD HUMANA ?

(Prengel 2002) afirma que slo se logra bajo condiciones determinadas, debido a
que los comportamientos que durante aos se aprendieron e interiorizaron (redes
Hebbianas), insisten en repetirse.
Para desaprenderlos es necesario estar dispuestos a concientizar y trabajar
experiencias personales con la vergenza, la humillacin y el reconocimiento en
los distintos niveles.
EN LA INSTITUCIN ESCOLAR:
La organizacin escuela puede abordar la aceptacin e ir transmitindola
travs de las estructuras.

En los estudiantes debemos practicar el reconocimiento que es necesario en sus

diversas dimensiones:
n el respeto de los derechos humanos, que no permite las burlas ni las
discriminaciones. La tarea del profesor es crear las condiciones para que
esto sea posible.
n Aceptar la afiliacin, independiente de su origen y rendimiento, para que
cada alumno sienta que pertenece en igualdad de condiciones a la clase o
comunidad escolar (se pueden realizar mltiples y adecuados rituales de
democracia).

n Aceptar la individualidad de cada nio y preguntarse sobre su perfil de

aprendizaje. cmo aprende? cul es su punto de partida? qu apoyos
necesita? etc.

ACTIVIDAD:
Proponga actividades a efectuar con sus estudiantes
n
n
n
n
n

Que faciliten la aceptacin de los otros

Que refuercen su propia individualidad
Que promuevan el respeto
Que valoricen la diversidad entre ellos
Que fortalezcan el sentido de pertenencia

En la persona representa la autovaloracin, que tiene dos vertientes:

--- nuestro rendimiento laboral, que equivale al autoreconocimiento por trabajos
o situaciones difciles que hemos resuelto.
--- el aprecio de nuestra existencia, de lo que somos y del ser as como somos;
tambin llamado amor propio ese que dura toda la vida y es esencial
para vivir en la confianza y el intercambio de afecto con los otros.

Segn el msico Pablo Casals deberamos decir la frase siguiente a los nios y
tambin a nosotros mismos:
Sabes qu eres? Eres una maravilla! Eres nico! En todo el mundo no existe
un segundo nio que sea igual a ti. Y han pasado millones de aos sin que haya
habido un nio como t.
La mayora de los profesionales que asisten a cursos de Inteligencia Emocional,
acuden con la necesidad de mejorar su relacin con los dems u optimizar su

poder
de
influencia
o
persuasin.
Sin embargo no son conscientes que para poder ser efectivos en este terreno,

primero
tendrn
que
conocerse
a
s
mismos
y
aceptarse.
Ignoran que no se conocen. No saben quines son realmente. Se identifican con
aquello en lo que estn basadas sus creencias, sus valores, fortalezas y
debilidades, sin analizar si stas les corresponden realmente o son importadas
desde el exterior y aceptadas por ellos como verdades. (M.J.Balart)

Aprendizaje emocional
El aprendizaje emocional puede abordarse de formas diferentes segn los mbitos
y objetivos esperados. Consideraremos tres capacidades:
n la de comprender las emociones
n la de expresarlas de una manera productiva, y
n la de captar las emociones de los dems y sentir empata respecto de ellas.

Cuando hablamos de desarrollo emocional en la escuela, nos parece conveniente

intentar un acercamiento a partir de los adultos que se desempean en ella.
A lo largo de la vida experimentamos mltiples experiencias y circunstancias de
toda ndole. Ellas nos van conformando una identidad dinmica y que evoluciona
en forma ms o menos clara en algunos aspectos de nuestra personalidad.
SIN LA PLENA ACEPTACIN DE NUESTRAS EMOCIONES
PERDEMOS INFORMACIN
Y POR LO MISMO PERDEMOS LA CAPACIDAD
DE TOMAR LAS MEJORES DECISIONES
Dos preguntas muy sencillas, que necesitamos hacernos con la mayor frecuencia
posible, porque sern de gran ayuda para ir identificando nuestras emociones y
as avanzar en nuestra autoconciencia que es la base de la inteligencia emocional,
son:
Cmo me siento?

Por qu me siento as?

Sabemos bien, como lo expresa Maturana, que a todo ser humano le es

indispensable la reflexin y a nosotros, como educadores, ms an por la
incidencia que tenemos en la sociedad del futuro.
Podemos hacerlo sobre nuestros avances o retrocesos en las llamadas
competencias personales.(rasgos individuales o conjunto de hbitos que permiten
un desempeo laboral ms eficaz)
Les ofrecemos ac una breve lista de algunas de ellas con el objeto de permitirles
una visin del momento en el cual se encuentran esas competencias en
ustedes. En otras oportunidades es muy probable que las perciban en forma
diferente.
EMPATA

MANEJO DEL ESTRS

CUIDADO DEL OTRO

HUMOR

AUTODETERMINACIN

BUSCAR Y/O ACEPTAR AYUDA

EXPRESAR SENTIMIENTOS
AUTENTICIDAD
TRABAJAR EN EQUIPO

Cuando aprendemos algo, expandimos nuestra capacidad de accin y por lo tanto

incrementamos nuestro poder. Y esto ocurre cada vez que adquirimos nuevas
competencias (R. Echeverra).
Otro tipo de competencias que podemos mencionar, entre las ms conocidas y
entre las ms importantes son:
n La capacidad de escuchar activamente
n La de expresarse verbalmente
n La capacidad de servir de catalizador del cambio y el aprovechamiento de
la diversidad
n La adaptabilidad y competencia de encontrar respuestas creativas ante los
contratiempos y obstculos
n La competencia de controlarse a s mismo, tener confianza y motivacin
para trabajar en el logro de determinados objetivos..

Las investigaciones de Susana Bloch le han conducido a crear un mtodo

cientfico Alba Emoting que permite reconocer, expresar y regular las emociones
bsicas, desarrollando la inteligencia emocional a partir del cuerpo y, en particular,
desde la reproduccin de los ritmos respiratorios especficos de cada emocin.

Cada emocin bsica tiene asociados patrones efectores emocionales que

constituyen una precisa forma de respirar, una postura corporal tpica y una
expresin facial caracterstica.
Concluy as que era posible asociar las seis emociones bsicas con patrones
especficos que son comunes para todos los individuos de la especie en un
sentido darwiniano.
Lo sorprendente de su investigacin es el descubrimiento de que es posible
invertir el proceso:
Reproduciendo
intencionalmente
los
patrones
efectores
correspondientes, es posible evocar y vivenciar una emocin determinada
Cuando estos elementos fsico corporales se ponen intencionadamente en accin,
empieza a surgir en la persona que los est produciendo el estado emocional que
est orgnicamente vinculado con ese tipo particular de configuracin fsica.
La persona puede sentir interiormente esa emocin, por ejemplo, sentirse enojada,
triste o alegre, pero al mismo tiempo que est provocando ese estado mediante un
ejercicio externo preciso, perfectamente controlado, la persona tiene la posibilidad
de modular, regular o terminar el ejercicio y por lo tanto dejar de sentir esa
emocin.
De todos los cambios fisiolgicos que ocurren durante un estado emocional, la
respiracin aparece como el que arrastra, por as decir, muchos otros cambios
fisiolgicos, tanto internos como externos.
Un profesor ser un buen educador en la medida que se maneje bien en su
mundo emocional
El mtodo creado por Bloch tiene mucho que aportar al mundo educativo, en el
sentido de reeducar la conciencia y la expresin de las emociones y vincularlas
con nuevas formas de aprendizaje.
Y no se trata de decir a los educadores que enseen de manera amorosa, por
ejemplo. Esto es slo a nivel mental. En este caso el educador puede entrenarse

en aprender el patrn de la ternura, aprender a respirar la ternura, a adoptar la

postura de la ternura y cambiar efectivamente su estado interno.
Slo as
transmitir y ensear con ternura.

En el caso de la violencia escolar tambin se pueden entrenar alumnos y

profesores para lograr un mayor manejo de las emociones. Aprender a reconocer
y manejar la rabia, aprender a respirar de otra manera, aprender a estar relajados.
(Bloch y Maturana presentan este mtodo en Biologa del emocionar y
Albaemoting, en el cual se adentran en el mundo terico y fisiolgico de las
emociones).
Considerando otra va del quehacer pedaggico, los docentes tienen a su haber la
posibilidad de realizar investigacin-accin, en el rea del desarrollo emocional de
sus estudiantes. Sousa (2001) afirma que sta, le permite recoger datos para
determinar la efectividad de las nuevas estrategias sugeridas. Adems le permite
acrecentar su propio desarrollo profesional y le proporciona una consistente
retroalimentacin para su autoevaluacin.
Tambin puede introducir formas
alternativas para evaluar al estudiante y sus resultados pueden llevar a
importantes cambios en el currculo.

BIBLIOGRAFA
Bloch, Susana (2008) Surfeando la ola emocional Uqbar Editores.
Bloch, S. y Maturana, H. Biologa del emocionar y Albaemoting
Casassus, Juan (2006) La educacin del ser emocional ndigo/Cuarto propio.
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