Revista Digital de Investigacin en Docencia Universitaria / Ao 3 N1 Jun.

2007

Menosesms
Cmopr opiciar elapr endizajeautnomomedianteunaclase
integr alenelmar codelModeloPedaggicoUPC

HctorErnestoVialeTudela

Resumen
La exposicinpresenta el diseodel curso Nivelacin de Matemticaalineado con el
Modelo Educativo de la UPC y desarrollado bajo una estructura que propone el
MATE. En el diseo se considera, a travs de una accin intencional, la gestin
autnomadelaprendizaje.
Menos es ms, la frase que da ttulo a la exposicin, encierra un concepto filosfico
aplicablealsalndeclasequepodemosresumirdelasiguientemanera:laintervencin
del profesor debe ser la necesaria y suficiente. La figura del alumno es la que debe
destacar.Menosesmsbuscaqueelalumnoaccedaalconocimientoconentusiasmo,lo
que ocurrir si el alumno es el protagonista del sistema de enseanzaaprendizaje. El
profesordeberepresentarenelaulaunrecursomsparaelaprendizajedelalumno.El
conocimientoquedebeadquirirunalumnoesimportante,peromuchomsrelevantees
elprocesodeaprendizajequelogrelmismo.Seesperadelprofesorquefavorezcael
aprendizajedesusalumnosenunaatmsferadetoleranciayrespeto.Selepideadems,
crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes en lugar de imponer un
conocimientodeformaomnipotente.
Palabrasclave:Aprendizajeautnomo,diseoinstruccional
Abstract

'LessisMore':HowtopropitiateIndependentLearninginaholisticclassthroughthe
frameworkofthepedagogicalmodelsoftheUPC
ThisarticlepresentsthedesignoftheMathLevel0coursealignedwiththeEducational
ModeloftheUPCanddevelopedunderthestructureproposedby'MATE'.
The phrase 'Less is more' that gives name to this article describes a philosophical
conceptwhichisapplicabletotheclassroomwheretheteacheronlyinterveneswhenit
isnecessary.Inthiscontext,thestudenthasthemajorrole.

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marco del modelo pedaggico UPC
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'Less is More' requires the student accessing knowledge with enthusiasm, which will
occurifthestudenthasamajorroleintheteachinglearningsystem.
The teachers are one more resource in the classroom and while the knowledge that
shouldbeacquiredisimportant,thelearningprocesslearntbythestudentontheirown
isparamount.
Itisexpectedin'LessisMore'thattheteacherfavoursthelearningofthestudentsinan
environment of tolerance and respect and it is demanded from the teacher to create a
varied and stimulating learning experience instead of imparting knowledge in a
patronizingway.
Keywor ds:Independentlearning,instructionaldesign.

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el marco del modelo pedaggico UPC
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Diseodeunaclaseintegr aldelcur sodeNivelacindeMatemtica

El Modelo Educativo de la Universidad Peruana de Ciencias Aplicadas (UPC)
constituye su filosofa pedaggica, basada en su misin institucional formar lderes
ntegrosy elaborar propuestasinnovadorasparalacreacindeunanuevarealidad,yen
lascompetenciasgeneralesdelestudiante.(Galvn2000: pgina4)
La universidad no debe ser nicamente una institucin dedicada a la transmisin de
conocimientos si bien es lo primordial, actualmente no es suficiente. La educacin
universitariadebeserparaelserhumano,ensucalidaddepersona,demiembrodela
sociedad y de futuro profesional, una experiencia que dure toda la vida en las
dimensionescognitivas,afectivasyprcticas.(Vlez2006: pgina9)
Tomando lo anterior como premisa, el modelo pedaggico de la UPC sustenta la
estructuradesusdiseosinstructivosenelalumnoatravsdecuatrofases:motivacin,
adquisicin,transferenciayevaluacin,representado porsussiglascomoMATE.
El aprendizaje de los nios es principalmente autnomo. En distintas etapas de su
crecimiento, el nio va descubriendo y aprendiendopor s mismotodo aquello que lo
rodea.Elniodescubreporsmismosialgoquema,osialgoserompeallanzarlo al
suelo,osialgoquesellevaalabocaesagradableono.Porsupropianaturaleza,elser
humano, desde sus primeros aos de vida, aprende de manera autnoma. En qu
momentosepierdeesacuriosidaddelosniosysusednaturaldeaprendizaje?Esla
escuelalaresponsable?
Por otro lado, al crecer y llegar a la adolescencia, se observa cmo nuestros hijos se
fastidian cuando se les quiere explicar el funcionamiento de cualquier aparato: un
equipo de msica, un reproductor de discos, etc. Ellos quieren aprender solos y
encuentranlamejorformaparalograrlo,talvezdeunmododistintoaldelosadultos.
En muchasocasiones,debereconocerse,lohacenmejor,pues,comoseve,haydiversas
formasdehacerlascosasbien.
Sehaobservadocmolosadolescentesnoquierenescucharniaprenderdesuspadres.
Prefieren hacerlo solos, reafirmando su autonoma. En muchas ocasiones, elcostodel
aprendizajeautnomoesalto,enlamedidaenque consideramosquelosdebenser.
En el curso de Nivelacin de Matemtica somos conscientes, desde el primer da de
clases, que son ellos los artfices de su futuro inmediato. El alumno es el principal
responsable de supropio aprendizaje y nosotrosdebemos disear nuestras clases para
asegurarqueassea.Poresto,podemosafirmarquelosxitosdenuestrosalumnosson
sus xitos pero susfracasos son nuestros fracasos. En la medida enque no logremos

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que el alumno aprenda de manera autnoma, seguiremos formando profesionales

incapacesdecambiarlasociedadenlaquevivimos.
Elpasnecesitaprofesionalesqueforjensufuturoysean loslderesdelcambio,capaces
deresolverlosviejosproblemasdelasociedaddeunamaneracreativa.
Nuestrasobservacioneshansidoysonhechassobrelabasedelapoblacinmsjoven
de la universidad. Es decir, sobre aquellos alumnos recin ingresados que estn
convencidosdequealcanzarn elxitoenlauniversidadsiguiendoelsistemadeestudio
escolar. Este choque, que es tambinparte de la formacin, puede resultar muchas
vecesfrustranteparaelalumno.
Al trabajar con alumnos de este perfil, una de las principales dificultades que hemos
encontradoeslapauprrimacalidadacadmicadelosalumnosdelcicloinicial.Ycon
esto no nos referimos al alumno como posibilidad y potencial de crecimiento y
desarrolloacadmico,sinoalalumnocomoresultadodeunprocesoescolardeficiente.
Hemos encontrado alumnos que, en el proceso de aprendizaje, priorizan la memoria
antesqueelrazonamientoqueanteponensustemoreseinseguridadesalacertezaque
les pueda brindar una ciencia exacta como la matemtica que no saben priorizar sus
actividadesni disearunhorariodeestudios,loqueloshacerequerirdemsdeunciclo
para alcanzar los niveles mnimos que el curso exige para ser promovidos a las
asignaturas superiores que tienen un nivel bajo de concentracin y una base escolar
muypobreenMatemtica.
Una demostracin de este deficiente nivel escolar son los resultados de la prueba
diagnstica (prueba de entrada que evala temas de aritmtica, lgebra, geometra y
trigonometra), que fue aplicada a los alumnos el primer da de clases del semestre
200602.Elpromedioporseccinmsaltofuede10,1,mientraselmsbajofue de05.
No obstante, ms que una dificultad, esto representa un reto para nosotros como
docentes.Enprimerlugar,esteretosetraduceenunaestrechacoordinacindentrodel
equipodocenteparalaaplicacindelasestrategiasydinmicasmsadecuadas,opara
cambiar de rumbo metodolgico cuando la situacin as lo exija. Esta tarea supera
largamente la hora administrativa asignada para tal fin, por lo que la coordinacin se
extiende a travs de celulares y correos electrnicos, los sbados o domingos, en las
maanasoenlasnoches,oalahoradealmuerzodelosJuevesCulturales,frenteauna
humeante taza de caf. Felizmente, el equipo docente tiene muy claro cul es su
prioridad: elalumnodelcicloinicial.

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Enelsemestrepasadofuegrandenuestrapreocupacinalobservarlosresultadosdela
primera prctica: el 43% de los alumnos haba aprobado la evaluacin, porcentaje
muchomenoralosresultadoshabituales,puestradicionalmenteestaevaluacinresult
tener un alto ndice de aprobados. Asimismo, nos preocuparon la variabilidad de las
calificacionesdeunamismaseccinalolargodelcicloacadmico, yladispersinde
notasentrelasseccionesanteunamismaevaluacin.
Como ancdota, recuerdo que en una oportunidad, luego de haber ledo en clase la
matriz de habilidades de alguna de las evaluaciones, se me acercaron varios alumnos
parapreguntar qu iba a tomarles en la prctica. Este tipo de preguntas me llevaba a
pensarenlasgrandesyfrustranteslimitacionesqueexistanenlacomunicacinconmis
alumnos. Sin embargo, luego me di cuenta que esta era una caracterstica propia del
perfildenuestrosalumnos:inseguridad.
Elltimodadeclaseslesfueaplicadaalosalumnoslamismapruebadiagnsticadel
primer da de clases, y los resultados fueron notoriamente superiores: la seccin que
mscrecilohizoenun147%,ylademenorcrecimientoenun31%.
La importancia de los resultados finales y el progreso acadmico de los alumnos
representa,paranosotros, un alicienteparaseguirtrabajandoenestedifcilescalndela
vidauniversitariaporelcualdebetransitarunaltoporcentajedelosalumnos.Nuestro
objetivoesguiarlos haciaunaprendizajebasadoenelentendimiento,lareflexin yel
anlisisserio.
Por ello, debemos apuntar a que el alumno encuentre el camino: que plantee las
preguntas y alcance las respuestas. Nuestras respuestas deben estar planteadas como
preguntasparaayudaralalumnoaalcanzarsupropiaconclusin.Esimprescindibleque
elalumnocuestioneyseacrtico.
La tecnologa facilita el aprendizaje autnomo. Un buen diseo de actividades de
aprendizaje autnomo basado en el uso de las herramientas de la tecnologa y la
informacincontribuyeaqueelalumnodesarrollesuautonoma.Resultafundamental
elpapelquedesempeaelalumnoensuprocesodeaprendizaje yelrespectivousode
losrecursoseducativospuestosasudisposicinenel Aula Virtual1.
El diseo delcursoNivelacin deMatemticaestalineadoconel ModeloEducativo de
la UPC. Cuenta con los esquemas pedaggicos estructurados como se seal
anteriormente, siguiendo las fases de motivacin, adquisicin, transferencia y
1

Cfr.Manrique2004:pgina3

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evaluacin. Del mismo modo, cuenta con matrices de evaluaciones, criterios de

calificacin, clases integrales, proyectos integradores, etc. Desde el mismo diseo del
curso, debe considerarse, a travs de una accin intencional, la gestin autnoma del
aprendizaje2.
En la experiencia de promover el aprendizaje autnomo, hemos escuchado opiniones
muy interesantes de los alumnos: Nunca haba trabajado tanto en una clase de
matemtica, Si as hubiese sido en el colegio, Matemtica hubiera sido mi curso
preferido,Hoymisneuronashansudado,entreotras.
Menosesms,lafrasequedattuloalpresenteensayo,encierraunconceptofilosfico
aplicablealsalndeclasequepodemosresumirdelasiguientemanera:laintervencin
del profesor debe ser la necesaria y suficiente. La figura del alumno es la que debe
destacar.Menosesmsbuscaqueelalumnoaccedaalconocimientoconentusiasmo,lo
que ocurrir si el alumno es el protagonista del sistema de enseanzaaprendizaje. El
profesordeberepresentarenelaulaunrecursomsparaelaprendizajedelalumno.El
conocimientoquedebeadquirirunalumnoesimportante,peromuchomsrelevantees
elprocesodeaprendizajequelogrelmismo.Seesperadelprofesorquefavorezcael
aprendizajedesusalumnosenunaatmsferadetoleranciayrespeto.Selepideadems,
crear situaciones de aprendizaje variadas y estimulantes en lugar de imponer un
conocimientodeformaomnipotente.
Menos es ms pretende colocar en el centro del sistema de enseanzaaprendizaje al
alumno, alrededor del cual debe girar la institucin, el profesor y los conocimientos.
Menos es ms tambin busca minimizar el protagonismo del profesor en el saln de
clases.
Existendiversasactividadesquepuedenconduciralaprendizajeautnomodelalumno:
porejemplo,pedirlesqueleanlamatrizdehabilidadesen vozalta yqueexpliquenlo
quehancomprendido,oquebrindenejemplosocontextualicenalgunasituacinreal.
Enmuchasocasiones,losalumnosnotienenconfianzaensuspropiascapacidades.En
estos casos, lo que necesitan es que alguien confe en ellos. Esta confianza se les da
cuando se empieza a contar con ellos como parte fundamental en el desarrollo de la
clase. Menos es ms confa en el alumno y rescata de l la confianza y la seguridad
necesarias.Graciasaesto,losalumnoslogranunagranconfianzaensmismos,ensus
competencias y en su potencial de aprendizaje: no se sienten inferiores a nadie, y se
convencendequeesposiblesaliradelante.Menosesmsestalineadoconlafilosofa
2

Cfr.Manrique2004:pgina7

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deEsaRty,directordelcolegioNiinivaara(Joensuu,Finlandia),quepostulaquecada
alumnoesimportante.
En la lnea de Menos es ms, fueron tres los profesores del rea de Ciencias que
participaron directamente. Por unlado, Manololvarez y Alberto Mejadisearon la
metodologadelcursoIntroduccinalaMatemticaBsica y,porotro,YuriMilachay
dise la metodologa del curso Introduccin a la Fsica Bsica, ambos cursos
pertenecientes al Taller de Seleccin Preferente (SP), que est dirigido a los alumnos
que pertenecieron al tercio superior de sus respectivos colegios. El objetivo fue
incentivarelaprendizajeautnomodelalumno,apoyadoporunimportantecomponente
virtual yporelusodelasTICs(TecnologasdelaInformacin yComunicacin).Los
alumnos de este taller no tuvieron la obligacin de estar matriculados en l ni de
entregar o enviar los trabajos a travs del Aula Virtual. La calificacin obtenida por
ellosnotuvoningunarelevanciaenloscursosposterioresdesucarrera.Sinembargo,se
logr que el alumno se comprometiera con su propia educacin, volvindose el
principalartficedesuformacinacadmica.
VoyaresearahoraalgunasancdotasproducidasenlaaplicacindeMenosesms.El
ciclopasado,unaalumnaqueestabarepitiendoel cursodeNivelacindeMatemtica
me dijo que no tena la ms mnima idea de cmo plantear y resolver problemas.
Tampoco saba cmo definir las variables que luego la conduciran a plantear las
ecuaciones, ni cmo dar la respuesta correcta como resultado del anlisis o
discriminacindelcaso.Porello,mepedaqueresolvieravariosproblemasenlapizarra
paraque ella y sus compaerospudiesen aprender. Yo le respond que ella estaba en
serios aprietos, pues de ninguna manera yo resolvera los problemas en la pizarra, ya
que lo nico que conseguira con esto sera que los alumnos copiaran mi forma de
pensar.Menosesmsbuscaquelosalumnosseanautnomosyautnticosyquelleguen
alosresultadosporsuspropioscaminos.Elverdaderoproblemaalcualestaalumnase
enfrentaba era la elaboracin de una estrategia para resolver el problema. La alumna
pas el curso y luego me escribi, en la ltima tarea del curso, unas lneas de
agradecimiento.
Otra ancdota de Menos es ms es el caso de otra alumna que estaba repitiendo el
mismo curso, y en las evaluaciones presentaba todos los problemas resueltos de una
formamuyoriginal,condiagramas ygrficosmuyclaros.Cuandolepreguntporqu
dibujaba esos grficos en las evaluaciones, me contest que as entenda mejor el
problemaylaayudabaapensar.Laalumnapaselcursoconunaaltacalificacinyen
la ltima tarea del curso escribi unas lneas en las que deca que me amaba. La
filosofa de Menos es ms, sin proponrselo, establece vnculos afectivos con los

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alumnos, permitiendoque estos generen sus propias estrategias, no soloderesolucin

deproblemas,sinodeaprendizaje.
Asimismo, la metodologa propicia un ambiente distendido, sin que ello implique
muestrasdeindisciplinaoirrespeto.Muchasvecesbastaconunamiradafijaparaevitar
cualquieramagodedistraccinindividualocolectivadentrodelaula.
PodradecirsequeMenosesmsnoesnicamenteunametodologaquepromueveel
aprendizajeautnomoMenosesmsesunestilodevida.
En el anexo 2, podemos observar los resultados obtenidos en las secciones del curso
Nivelacin deMatemticaenlasqueseapliclafilosofadel Menosesms.
AcontinuacinlesmostramosunaexperienciadelcursoNivelacindeMatemticade
laUPC.EldiseodeestaclasesellevacaboenlaClaseIntegraldelcurso.

RelatodelaExper iencia
EnelmarcodelconceptodeMenosesms,elusodelatecnologafacilitalaaplicacin
del aprendizaje autnomo y as lo hemos entendido en el curso Nivelacin de
Matemtica. De esta manera, hemos diseado las clases de manera tal que el
protagonistadeestasseaelalumnoynoelprofesor.
La aplicacin de esteconceptoexige un diseode la clase quedebe ser debidamente
estudiado y revisado. La participacin del profesor se concentra en la etapa previa al
iniciodelasclases:enlaetapadeldiseo,masnoduranteeldesarrollodelaclase.
LaClaseIntegralobedecealdiseodeunaclasecompartidaconeltutordelasecciny
sellevaacabodurantelaltimasesindelasemana.Diseadaprincipalmentesobrela
base de dinmicas individuales y grupales, la Clase Integral busca desarrollar la
autonoma del estudiante. Tiene una duracin de dos horas, cerrando la semana. El
diseo contempla la aplicacin de una breve evaluacin (que llamaremos Control)
que,trassercorregida,sirvepararetroalimentarinmediataeindividualmenteacadauno
delosalumnos.
Al inicio de la Clase Integral, el profesor del curso y el tutor agrupan a los alumnos
siguiendo un patrn determinado: se puede optar por conformar grupos homogneos,
heterogneos o aleatorios. Esto debe definirse en alguna de las reuniones de
coordinacin del curso, de modo que se trabaje por igual en todas las secciones. La
experiencia nos dice que es preferible agrupar a los alumnos en grupos interiormente
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heterogneos, pero exteriormente homogneos3. De esta manera tendremos en cada

grupoaalumnosconperfilesacadmicosmuydiferentes, locualcontribuiralapoyo
entretodos.
A los alumnos se les explica queesta clase integral tiene cinco4 etapas y que la nota
finalseobtienede la sumadelospuntajesconseguidosencadaetapa.Losproblemas
y/omodelacionesdelControlsoncontextualizados(enloposible,conlarealidad) y
diseados de manera tal que puedan integrar los conocimientos y habilidades
matemticas,desarrolladoshastaesemomento. (Motivacin)
Luego, cada alumno recibe dos hojas del Control. En una de ellas, los alumnos
resuelvendeformaindividuallaspreguntasplanteadas.LafilosofadelMenosesms
indica que en esta etapa es importante advertir a los alumnos que ni el profesor ni el
tutor van a asesorarlos durante el desarrollo de la Clase Integral esta debe ser un
espacio de trabajo exclusivo del alumno. Si este tiene alguna duda, le est permitido
consultarsucuadernooelmanualdelcurso.(Adquisicin Transferencia)
Si bien en esta etapa el trabajo es personal, es importante que los alumnos ya se
encuentrenagrupados,debidoalefectopsicolgicodeequipoquesegenera.Muchas
veces, enel mundo laboral nuestras actividades sonindividuales, perono dejamos de
serconscientesdequeestalaborindividualrepercutetambinennuestroscompaeros
detrabajo.
Para la aplicacin del Control se estima una duracin de 30 minutos, luego de los
cualeselprofesorindicaralosalumnosqueescribannicamentesusrespuestas(noas
eldesarrollo)enlasegundahoja.Posteriormente,elprofesorrecogerlashojasconel
desarrollo realizado por cada alumno. La nota obtenida por el alumno equivaldr al
60%5delanotadelaClaseIntegral.(Evaluacin)
Luego, el profesor indicar a los alumnos que tienen 20 minutos para discutir las
respuestasal interiordecadagrupo(nosepueden hacerconsultasconlosalumnosde
losotrosgrupos).Sedesigna,demanerarotativa,unmoderadorporcadagrupo.Enel
casodequeexistanrespuestasdiferentes,cadaalumnodebedefendersupuntodevista
hasta que alguno de ellos persuada al resto de que su respuesta es la correcta. Para
lograrlo,debefundamentarcorrectamentesupuntodevista.Estasdiscusionesdebenser
supervisadasporelprofesoryeltutor,peroporningnmotivoellospuedenintervenir
3

Pensamos que la distribucin de los alumnos en las aulas de los cursos masivos debe hacerse bajo el
mismocriterio.Deestamaneraseevitatenerunaaltadispersindelasnotasentrelasdistintassecciones.
4
DependedeldiseodelaClaseIntegral.
5
Esteporcentajepuedevariarsegneldiseodelaclase.

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ayudando a los alumnos. En todo caso, el profesor y el tutor pueden responderle al

alumnoconunapregunta.(Evaluacin)
Sienestaetapaalgnalumno,convencidodequesurespuestanoeslacorrecta,tiene
quecambiarla,debehacerloenlasegundahojadespusdelarespuestaobtenidaporl
en la etapa anterior. En esta segunda hoja no debe realizarse ningn clculo. Solo se
escribenlasrespuestas.
Hasta ese momento, los alumnos no conocen las respuestas correctas a los problemas
planteados en el Control. Lo nico que poseen es un acuerdo sobre la posible
respuestaalaspreguntas.Losalumnosdelosotrosgrupospodrantenerunarespuesta
distintaparalamismapregunta.
Tras20minutosdediscusin,losalumnossereagrupandemaneratalquecadanuevo
grupotengaaunalumnodecadagrupoanterior.Enestaetapaselesbrinda15minutos
para que intercambien ideas y argumenten a favor o en contra de las respuestas
obtenidasenladiscusingrupalprevia.Losalumnosdebenregistrarnuevamenteenla
segunda hoja los cambios ocurridos en sus respuestas. Hasta entonces, los alumnos
siguensinconocerlasrespuestascorrectasalaspreguntasdelControl.
Inmediatamente despus, los alumnos regresan a su grupo original y se les da 10
minutosparapreparareldocumentofinalconlasrespuestasobtenidasluegodelasdos
discusiones grupales. El documento final es una hoja del Control en la que deben
anotarel nombredetodoslos integrantesdel grupooriginal, y sealarnicamente las
respuestasacadaunadelaspreguntas.
Finalmente, se resuelve el control en la pizarra. Para este fin, el profesor invita a un
alumnodecadagrupopararesolverlosproblemas(elalumnoeselegidoalazar).Esta
actividaddeberealizarseenlapizarraconcadaalumnoporseparado.Elprofesorevala
la exposicin de los alumnos: el uso de pizarra, la claridad de los conceptos, la
correccindelvocabulario,laelaboracindealternativasdesolucin,etc.
Tanto los alumnos como el profesor y el tutorpuedenplantearle preguntas al alumno
expositor. A modo de cierre de cada pregunta resuelta en la pizarra, el profesor
interviene para aadir algn comentario refirindose a situaciones contextualizadas,
similaresalaspresentadasenelproblemaintegrador.
Esrecinenestaetapaen laqueelalumnoseenteradelasrespuestasalaspreguntas
delControl. (Retroalimentacin)

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La notaasignadaal alumnoexpositorserla notadelgrupo.Estanotarepresentarel

20% de la calificacin total de la Clase Integral. El 20% restante ser obtenido de la
nota asignada por el correcto desarrollo de las tareas dejadas para la casa durante la
semana.

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Anexo1
LudwigMiesvanderRohe(Aquisgrn,Alemania,27demarzo de 1886, 17deagosto
de1969)fueunarquitectoydiseadoralemn.Nacicomoelmsjovendeloscuatro
hijos de una familia catlica propietaria de un negocio de escultura y un taller de
cantera.TrasterminarsusestudiosenlaEscueladeArtesyOficios,empezatrabajar
eneltallerdesupadre,dondeadquiriun granconocimientoydominioeneltrabajode
lapiedra.
Posteriormente se incorpor al despacho de arquitectura de Bruno Paul en Berln.
Mientrastrabajabaenestedespacho,recibisuprimerencargocomoarquitecto:lacasa
delcatedrticodeFilosofadela UniversidaddeBerln:AloisRiehl.Esteproyectole
abrielaccesoaloscrculosdelasociedaddelosqueprocederansusfuturosclientes,
sobretodointelectuales y artistas,ascomohombresdenegociosde la industria y las
finanzas.
UnosaosdespustrabajeneldespachodePeterBehrens,bajocuyainfluenciaMies
desarroll un estilo arquitectnico basado en tcnicas estructurales avanzadas y en el
clasicismo prusiano. Tambin realiz diseos innovadores con acero y vidrio. En
aquellosaos,Miescolaborconlarevista"G"ehizocontribucionesimportantesala
filosofa de la arquitectura como director del proyecto Weissenhof, el cual tena por
objetivoinvestigarinnovacionesenlosprototiposdeviviendamoderna, y, sobretodo,
comodirectordelafamosaEscueladelaBauhaus.
MiesdecidiabandonarAlemaniaafinesde1930cuandoviocmoelnazismoseiba
volviendocadavezmspoderoso.SemarchalosEstadosUnidos,pasdondeyaera
conocidocomounarquitectoydiseadorinfluyente.EnChicagofuenombradoDecano
de la Escuela de Arquitectura del Instituto Tecnolgico Armour (en la actualidad
Instituto Tecnolgico de Illinois). Su nica condicin para aceptar el puesto fue de
poder redisear los edificios del recinto universitario. Todava hoy siguen en pie
algunosdeellos,incluyendolasedecentraldelColegiodeArquitectura.
En1958,Miesconstruyel edificioSeagram enNuevaYork,elcual fueconsiderado
como la mxima expresin de la arquitectura internacional. Se trata de un edifico de
fachadasacristaladas,delneasclaras y sobrias,construidosegn latcnicadel "muro
cortina"desarrolladaporMies,queconsisteenunfachadasinfuncindesustentacin,
lacualrecaeenpilares situadosdetrsdeesta. Miesrecibi numerososencargospara
disear edificios de todo tipo, incluidos algunos rascacielos que siguen siendo
totalmenteactualesensudiseoapesardelosaostranscurridos.Alolargodesuvida
profesional,Miesluchporconseguirunaarquitecturadecarcteruniversalysimple,y
quefuesehonestaenelempleodelosmaterialesyenlasestructuras.Fueascomohizo
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clebrelafrase"Lessismore"("Menosesms"),lacualseconvirtienellemadela
arquitecturadevanguardiadelaprimeramitaddelSigloXXy,almismotiempo,enuno
delosconceptosmsdiscutidosenlateoraarquitectnica.
Tomadode: LudwigMiesvanderRohe.Wikipedia,laenciclopedialibre

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Anexo2
Por centajedealumnosaprobadosporsemestr eporseccin

Semestr e

% Promediode
6
alumnosapr obados

Seccin

% Dealumnos
apr obados

2004 01

48,6

Z012

45,42

2004 02

31,2

Z004

48,35

2005 00

72,4

Z001

48,15

2005 017

46,7

Z005

60,14

Z017

61,31

Z003

51,50

Z006

51,30

Z006

63,77

Z007

52,42

Z010

67,21

Z011

57,14

2005 02

2006 01

2006 02

46,7

40,6

51,4

Detodaslassecciones.
A partir del semestre 2005 01 se empez a aplicar la filosofa del Menos es ms en las secciones
indicadas.
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Bibliografa
GALVN,LilianayGOLEGANT,Jonathan
2006 TcnicasdeEnseanzaAprendizaje.Lima:UPC
MANRIQUE,Lileya
2004 El Aprendizaje Autnomo en la Educacin a Distancia. Lima: Pontificia
UniversidadCatlicadelPer
ROBERT,Paul
2006 LaEducacinenFinlandia:Lossecretosdeunxitoasombroso.Traduccinde
ManuelValdiviaRodrguez(Per) http://blog.pucp.edu.pe/media/229/20070219
07%20Finlandia%20y%20PISA%202.doc)
VLEZ,Odette
2006 ModeloEducativodelaUPC
En:BuenasPrcticasUniversitariasenMateriadeCalidad.Lima:UPC

Par acitar est edocumento,puedeutilizar lasiguienter efer encia:

VIALE, Hctor (2007).Menosesms:Cmopropiciarelaprendizajeautnomomedianteunaclaseintegralenel
marcodelModeloPedaggicoUPC[artculoenlnea].RevistaDigitaldeInvestigacinenDocenciaUniversitaria
(RIDU) Ao3 N1Junio2007. [Fechadeconsulta:dd/mm/aa].<
http://beta.upc.edu.pe/calidadeducativa/r idu/2007/r idu3_2HV.pdf>>

HctorEr nestoVialeTudela
hviale@upc.edu.pe
Ingeniero Civil, egresado de la maestra en Gestin de la Educacin de la
PontificiaUniversidadCatlicadelPer.ProfesordeloscursosdeNivelacin
de Matemtica, Matemtica Bsica y Clculo del rea de Ciencias, UPC,
Coordinadordel cursodeNivelacindeMatemticayCoordinadordelCiclo
Inicial, UPC. Ganador del Premio al Modelo Pedaggico UPC (2006)
otorgado por el Departamento de Calidad Educativa. Actualmente se
encuentra cursando el Diplomado de Docencia Universitaria en la
UniversidadPeruanadeCienciasAplicadas.

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