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O BRINCAR E A APRENDIZAGEM NA EDUCAO INFANTIL DE QUATRO A

SEIS ANOS.

Cristiane Dudek* PUCPR


Reginaldo R. Costa** - PUCPR

Resumo
As brincadeiras e os jogos fazem parte do cotidiano da criana desempenhando
importante papel em seu desenvolvimento. o momento no qual ela poder expressar,
de modo simblico, suas fantasias, seus desejos, medos, sentimentos e os
conhecimentos que vai construindo a partir das experincias que vive. Com base em
Moura (1991, p. 67), a importncia do jogo e do brincar, est nas possibilidades de
aproximar a criana do conhecimento cientfico, levando-a a vivenciar situaes de
soluo de problemas que a aproximem daquelas que o homem enfrenta ou enfrentou.
Quando brinca a criana assimila o mundo sua maneira, sem compromisso com a
realidade, pois sua interao com objetivo, no depende da natureza do objeto, mas da
funo que ela lhe atribui. Brincando a criana reflete, ordena, desorganiza, reconstri o
mundo a sua maneira, aprende a decidir, ter opinio prpria, descobre seu papel e seus
limites. Neste sentido, Kishimoto complementa que: os jogos e brincadeiras educativas,
esto orientados para estimular o desenvolvimento cognitivo e so importantes para o
desenvolvimento do conhecimento escolar. So fundamentais para a criana por
inicia-la em conhecimentos e favorecer o desenvolvimento mental (1997, p.104).

Palavras-chaves: Brincar; ldico; jogos; aprendizagem.

* Acadmica do Curso de Pedagogia da PUCPR, 8 perodo noturno.


** Professor da PUCPR, orientador da pesquisa.

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INTRODUO
O trabalho educativo nas escolas de Educao Infantil, requer atividades mais
significativas que permita ao aluno estar fazendo elos de ligao, tornando a
aprendizagem coerente.
Por isso, o professor deve estar sempre o estimulando, levando-o a refletir,
questionar, argumentar e experimentar, na expectativa de que o mesmo, desde
pequeno seja crtico, autnomo e criativo.
Neste sentido, surge a importncia de procurar novas sadas para suprir as
carncias encontradas nas instituies de ensino, fazendo da educao algo maior do
que uma mera transmisso de informaes, algo que extrapole os limites da repetio e
da memorizao e que prepare os alunos para fazer diferena no meio em que vive,
indiferente das condies que este meio lhe oferece.
Por isso, acredita-se ser necessrio fazer com que os jogos e as brincadeiras
deixem de ser fragmentados e torne-se um recurso pedaggico no meio escolar,
principalmente no mbito da Educao Infantil.

O CONCEITO DO BRINCAR
Na teoria piagetiana, a brincadeira no recebe uma conceituao especfica.
Entendida como ao assimiladora, a brincadeira aparece como forma de expresso da
conduta, dotada de caractersticas espontnea e prazerosa, onde a criana constri
conhecimentos.
Para PIAGET (1971), quando brinca, a criana assimila o mundo sua maneira,
sem compromisso com a realidade, pois sua interao com o objetivo no depende da
natureza do objeto mas da funo que a criana lhe atribui.
O brincar representa uma fase no desenvolvimento da inteligncia, marcada pelo
domnio da assimilao sobre a acomodao, tendo como funo consolidar a
experincia passada.

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No entanto, para Vygotsky, os processos psicolgicos so construdos a partir de


injunes do contexto sociocultural. Seus paradigmas para explicitar a brincadeira
infantil, localizam-se na filosofia que concebe o mundo como resultado de processos
histrico sociais que alteram no s o modo de vida da sociedade mas inclusive as
formas de pensamento do ser humano. J para os freudianos, a brincadeira infantil o
meio de estudar a criana e perceber seus comportamentos.
Com base em MOURA (1991), a importncia

do jogo, do brincar, est nas

possibilidades de aproximar a criana do conhecimento cientfico, levando-a a vivenciar


situaes de soluo de problemas que a aproximem daquelas que o homem enfrenta
ou enfrentou.
Segundo

ANTUNES

(2000),

as

brincadeiras

constituem

extraordinrio

instrumento de motivao, uma vez transformam o conhecimento a ser assimilado em


um recurso de ludicidade e em sadia competitividade.
Nos fala ainda, que professores erram ao ensinar seus alunos, pois no os
ensinam a ouvir, a concentrar-se, a exporem com objetividade suas idias. Acredita que
o emprego de jogos na aprendizagem, contribui poderosamente, pois:
... desta forma, antes de iniciarmos a criana na aprendizagem de operaes
aritmticas, por exemplo, interessante lev-la a exercitar, atravs de
brincadeiras ldicas, seu senso de raciocnio e sua capacidade de abstrao;
da mesma maneira como interessante jogarmos com a criana prticas
visuais e verbais, antes de inici-la nas regras da Comunicao e Expresso ou
nos fundamentos da Arte. Alunos que brincam com jogos que operacionalizam
suas reflexes espaciais e temporais aprendem mais facilmente Geografia e
Histria, enquanto que jogos voltados para o aprimoramento da capacidade de
concentrao da criana facilitam em diversos aspectos em sua futura misso
estudantil ANTUNES (2000, p. 15).

Destaca ainda, que os jogos ldicos, se praticados ocasionalmente ou em


desacordo, representam apenas inocentes e inconseqentes momentos de alegria.
Mas, se visam um plano especfico e so propostos em gradativos nveis de
dificuldades, podem contribuir bastante para aprimorar conhecimentos, pois entende
que a criana, ainda que dotada de instintos, um ser em permanente busca de
aprimoramento e que tais aprimoramentos, somente so eficientes se propostos de
forma agradvel, envolvente, mas, sobretudo motivador (cf ANTUNES, p. 140).

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A IMPORTNCIA DO JOGO E BRINCADEIRA NO DESENVOLVIMENTO


Na psicologia cognitiva, a criana constri um conceito atravs de um processo
lento e gradual. Da a necessidade de inici-la informalmente, desde cedo, por meio de
jogos, em atividades manipulveis e de explorao espontneas e intuitivas. Quando a
criana brinca livremente com objetos e materiais consta-se suas diferenas e
semelhanas, podendo assim, afirmar que a criana aprende muito enquanto joga e
brinca.
Atitudes e situaes assim estimulam a criana a pensar por si prpria e a
elaborar cada vez mais sua rede interna de conhecimento. Expor desafios e atingir
princpios como a construir e desenvolver a inteligncia. Numa viso construtivista, isso
significa ser capaz de adaptar-se s demandas do ambiente, transformando o
pensamento em ao e ao em movimento.
Com relao a isso, PIAGET (1975) nos relata que os jogos e brincadeiras
facilitam a construo do conhecimento, tornando-se prazeroso e desejvel por todos.
Assim, a criana se sente segura em relao s outras e a ela mesma, capaz de lanar
hipteses e curiosidades sobre o meio.
Portanto, o jogo e a brincadeira permitem o relacionamento da criana com o
objeto num processo interacionista, onde a assimilao remite a adaptao das aes
dos mesmos, provocando e encarando uma acomodao com o objeto.

HABILIDADES DESENVOLVIDAS PELO BRINCAR


Segundo KISHIMOTO (1997, p. 20), a brincadeira pode ser vista como: o
resultado de um sistema lingstico que funciona dentro de um contexto social, um
sistema de regras, onde permite diferenciar cada brincadeira e um objeto.
Assim, o desenvolvimento intelectual no consiste apenas em acumular
informaes, mas, sim, em reestruturar as informaes anteriores, quando estas entram
num novo sistema de relaes. O conhecimento adquirido por um processo de
natureza assimiladora e no simplesmente registradora.

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No raciocnio decorrente do fato de que os sujeitos aprendem atravs do jogo


de que este possa ser utilizado pelo professor em sala de aula. As primeiras aes de
professores apoiados em teorias construtivistas formas no sentido de tornar os
ambientes de ensino bastante ricos em quantidade e variedade de jogos, para que os
alunos pudessem descobrir conceitos inerentes s estruturas dos jogos por meio de
sua manipulao.
Neste sentido, as concepes scio-interacionistas partem do pressuposto de
que a criana aprende e desenvolve suas estruturas cognitivas ao lidar com o jogo de
regra. Nesta concepo, o brincar promove o desenvolvimento, porque est
impregnado de aprendizagem. E isto ocorre porque os sujeitos, ao brincar de forma
dirigida, passam a lidar com regras que lhes permitem a compreenso do conjunto de
conhecimentos

veiculados

socialmente, permitindo-lhes novos

elementos

para

apreender os conhecimentos futuros.


A criana, colocada diante de situaes ldicas, apreende a estrutura lgica da
brincadeira e, deste modo, apreende tambm a estrutura matemtica presente. O jogo
deve estar carregado de contedo cultural. visto como conhecimento feito e tambm
se fazendo, educativo.

O JOGO COMO RECURSO PEDAGGICO


Ao analisar o papel do jogo na educao infantil, KISHIMOTO (1997), diferencia
brinquedo e material pedaggico fundamentando-se na natureza dos objetivos da ao
educativa:
Ao permitir a manifestao do imaginrio infantil, por meio de objetivos
simblicos dispostos intencionalmente, a funo pedaggica subsidia o
desenvolvimento integral da criana. Neste sentido, qualquer jogo
empregado na escola, desde que respeite a natureza do ato ldico,
apresenta carter educativo e pode receber tambm a denominao
geral de jogo educativo KISHIMOTO (1997p. 90).

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Segundo Sahda M. Ide, citada por KISHIMOTO (1997) fala que: os jogos
educativos, didticos e brincadeiras, esto orientados para estimular o desenvolvimento
cognitivo e so importantes para o desenvolvimento do conhecimento escolar. So
fundamentais para a criana por inici-la em conhecimentos e favorecer o
desenvolvimento mental.
Afirma ainda que:
os jogos de construo ganham espao na busca do conhecimento
fsico, porque desenvolvem as habilidades manuais, a criatividade,
enriquecem a experincia sensorial, alm de favorecer a autonomia e a
sociabilidade. Assim, a criana ter elementos para estabelecer relaes
e desenvolver seu raciocnio lgico-matemtico, o que importante para
o desenvolvimento da capacidade de calcular, de ler e de escrever.
Sendo assim, o ldico um recurso do qual o mediador pode fazer
uso para ajudar as crianas na aprendizagem a se tornarem sujeitos
pensantes, participativos e felizes. (p. 104)

A dvida sobre se o jogo ou no educativo, se deve ou no ser usado com fins


didticos. Segundo MOURA (1992), o professor deve assumir o papel de organizador
do ensino. Deveria ter conscincia de que o seu trabalho organizar situaes de
ensino que possibilitem ao aluno tomar conscincia do significado do conhecimento a
ser adquirido e de que para que o apreenda torna-se necessrio um conjunto de aes
a serem executadas com mtodos adequados. Dessas aes pode tomar parte o uso
de algum instrumento, para se atingir o objetivo decorrente da negociao pedaggica
acontecida no espao escolar.
O professor vivencia a unicidade do significado de jogo e de material
pedaggico, na elaborao da atividade de ensino, ao considerar, nos planos afetivos e
cognitivos, os objetivos, a capacidade do aluno, os elementos culturais e os
instrumentos capazes de colocar o pensamento da criana em ao. Isto significa que o
importante ter uma atividade orientada de aprendizagem.
MOURA nos esclarece ainda que:
A atividade orientada no sentido de criar possibilidades de
interveno que permitem elevar o conhecimento do aluno. Dessa

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maneira, todo e qualquer material utilizado para o ensino ferramenta


para ampliar a ao pedaggica. O jogo, a brincadeira, o material
estruturado, todos so ferramentas do educador, tanto quanto os
instrumentos que permitem amplificar e organizar a nossa comunicao:
vdeos, rdio, computador, etc MOURA (1991, p. 84).

A FUNO PEDAGGICA DO JOGO


muito comum ouvirmos dizer que os jogos no tm significado dentro das
escolas, a no ser na aula de Educao Fsica. Esta opinio est ligada a pedagogia
tradicional, que exclua o ldico de qualquer atividade educativa sria ou formal.
Percebe-se que h uma falta de conhecimento e compreenso do ldico no seu
verdadeiro sentido.
ALMEIDA (1998) cita em seu livro Snyders, que analisando o ldico conclui:
A criana ficar-vos- reconhecida pelo fato de a terdes
esforado e no apenas repetido: mais tarde compreenders tudo
que fiz por ti. No agora, neste prprio momento, que o esforo
difcil, a tenso, vai culminar na alegria de compreender... A
criana no apenas um ser de capricho e disperso, mas quer
entrar vivamente no jogo, mesmo se no puder l chegar seno
com o auxlio externo. Ela gosta do difcil das vitrias penosas,
ainda quando se deixa arrastar pelo fcil, pelo divertido, pelo
engraado. Podemos acreditar na seriedade da criana que
aspira grandeza, num anseio que o adulto tem a certeza de
poder manter ainda. O estado de homem belo para aquele que
o atinge com todas as foras da infncia.
Assim, conduzir a criana busca, ao domnio de um conhecimento mais
abstrato misturando habilmente uma parcela de esforo com uma boa dose de
brincadeira transformaria o aprendizado num jogo bem sucedido, momento este em que
a criana pode mergulhar plenamente sem se dar conta disso.
Para CHATEAU (1987), a escola deve se apoiar no jogo, tomar o comportamento
ldico como modelo para confirmar o comportamento escolar. Mas preciso
considerar que h diferenas a separar o jogo do trabalho. Por mais estreitas que sejam
as relaes entre jogo e trabalho, h entre si dois comportamentos diferentes. Uma

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educao baseada simplesmente no jogo, na diverso, que seria insuficiente, pois


isolaria o homem, transformando o viver num mundo ilusrio. Por outro lado, uma
educao baseada simplesmente no trabalho, no sentido restrito de produzir resultados,
criaria um ser formal, tcnico, destruindo dentro de si o sentido da vida, da participao,
da construo e da satisfao do prprio viver. (cf. ALMEIDA, 1998).
Neste sentido, o trabalho escolar o equilbrio entre as duas concepes, isto ,
a criana, habituada ao esforo, a produo do saber, ao divertir-se penetra em todas
as relaes de vida enquanto se desenvolve e se define, no momento em que prepara
a sua condio de ser e de cidado na sociedade.
por isso, que preciso compreender claramente que o trabalho escolar deve
ser mais que um jogo, mais que uma brincadeira e menos que um trabalho restrito.
um equilbrio entre o esforo e o prazer, instruo e diverso, educao e vida. Sem
dvida, preciso reencontrar caminhos novos para a prtica pedaggica escolar, uma
espcie de libertao, de desafio, e a educao ldica poder ser uma boa alternativa.

A IMPORTANCIA DO PROFESSOR NO DESENVOLVIMENTO DE JOGOS E


BRINCADEIRAS
Segundo SMOLE (1996), o jogo uma brincadeira e a brincadeira inerente a
qualquer criana. um excelente instrumento que ela usa para perguntar, explicar,
representar e criar. Quando brinca, a criana tem liberdade de ao fsica e mental e
toma decises, agindo de maneira transformadora sobre assuntos que tenha
significados para ela, coloca para fora suas fantasias, desejos, medos e sentimentos,
percebendo-se no mundo e compreendendo melhor o ambiente que a rodeia.
Penetrar no mundo da criana tarefa para ajud-la a desenvolver globalmente
o seu prprio conhecimento.
De acordo com a mesma autora, ao propor um jogo, o professor deve estar
seguro do objetivo a atingir. Deve saber que possvel desenvolver tal atividade
naquele determinado estgio do desenvolvimento, que atividade correta, tendo em

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vista a construo de um determinado conceito, e que no agride psicologicamente e


socialmente a criana.
Cabe ao professor orientar e estimular a aprendizagem, com entusiasmo e
criatividade, ele cria uma atmosfera dinmica e criativa. Nada dado pronto e acabado
tudo descoberto e construdo pela criana atravs de incentivos e orientaes.
Passar verbalmente um conceito para a criana sem que ela prpria explore,
manipule e descubra, tirar dela a sensao importante da descoberta, do eu sou
capaz. Deixar que ela descubra respeitando o seu ritmo e o seu momento de
aprendizagem. O papel do professor de incentivar para que a criana prpria
compreenda todas as etapas do processo e atribua significados s suas descobertas.
Portanto, o professor deve estimular a compreenso da situao, fazendo com que a
criana explore todos os seus aspectos, mas deixando a soluo por conta dela. Dar a
soluo pronta e tirar-lhe o prazer de deliciar-se com a descoberta, o que, pedaggica e
psicologicamente bastante negativo.
O professor deve considerar o jogo ou a brincadeira como importante, pois
atravs dele faz com que desenvolva no educando a criatividade e o raciocnio,
levando-as a formularem os seus conceitos e hipteses. Assim, o professor mediador,
centra-se na anlise das hipteses levantadas pelos educandos e na explorao das
estratgias pessoais que desenvolvem para resolver as situaes presentes, podendo
dar alguns passos no sentido de valorizar e estimular suas hipteses e estratgias
pessoais.
O papel do professor de mediador, de estimulador, de incentivador, algum
que auxilia os educandos a criar um espao no qual professores e alunos trazem suas
experincias e tem a oportunidade de reaproveit-las, troc-las e expandi-las.
De acordo Freire (1983, p. 28):
Cabe ao professor conhecer o seu aluno, as dificuldades e fatores que
o cercam, para poder dispensar sobre ele um olhar diferente, crtico e
amigo, um olhar que enxergue as reais possibilidades de aprendizagem
e possa adotar metodologias tambm diferenciadas de ensino,
oportunizando a todos chegarem ao seu objetivo.

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Essa pedagogia diferenciada do autor exige um educador que planeje, refaa,


busque informaes, seja exigente e compreensivo, coerente, flexvel, resolva
problemas, tome decises, sendo assim, motivador, mediador relacionando em
diferentes momentos sabendo olhar as diferenas de seus alunos.
Demo (1994) nos fala que, o erro no uma falha na aprendizagem, pois
essencial e parte do processo. Ningum aprende sem errar, o homem tem uma
estrutura cerebral ligada ao erro, intrnseco ao saber e pensar, a capacidade de
avaliar e refinar, por acerto e erro, at chegar a uma aproximao final.
Para Vasconcelos (1994), a criana um pesquisador em potencial. Levantando
hipteses sobre o mundo, ela constri e amplia seu conhecimento.
Nesse processo, o professor tem papel fundamental, proporcionando um conflito
cognitivo para que novos conhecimentos sejam produzidos e construdos atravs das
suas prprias experincias. Partindo de tarefas, problemas e investigaes adequadas
ao nvel de desenvolvimento do aluno, o educador leva os mesmos a construir relaes,
princpios e idias. Levando em conta que o conhecimento uma construo pessoal,
cada pessoa tem seu prprio modo de raciocinar para chegar a uma concluso. Mas
tambm importante, quanto oferecer certo nvel de dificuldade, de modo a motivar e
desafiar os alunos.
Assim, o professor deve investigar o domnio que cada criana possui, bem
como as dificuldades, para ento poder organizar sua proposta de ensino.
Envolvendo assim, no processo a troca de idias entre as crianas, ensinando as
compartilhar descobertas.

PESQUISA
Para pesquisar a prtica e a concepo de jogos e de brincadeiras em Escolas
de Educao Infantil, se fez necessrio realizar uma pesquisa em diferentes
instituies (duas da rede privada e duas da rede pblica), localizadas em Curitiba.
Essa pesquisa teve como objetivo investigar qual o papel do brincar como
mtodo de aprendizagem na educao infantil de quatro a seis anos.

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Para tanto, apoiou-se nos procedimentos de observaes, questionrios e


entrevistas para as regentes de turma.
Apesar da pesquisa ainda estar em andamento, constatou-se que as professoras
regente das diferentes instituies acreditam que os jogos e as brincadeiras so
verdadeiros recursos pedaggicos para auxiliar na aprendizagem, ficando essa prtica
mais aplicvel nas escolas de rede pblica devido s mesmas no utilizarem material
de apoio pedaggico (apostila). As escolas de rede privada praticam, mas com uma
freqncia menor, devido infinidade de contedos a serem cumpridos ao longo do
ano.
O questionrio e a entrevista foram aplicados para um total de 12 professoras,
onde todas responderam que realizam jogos e/ou brincadeiras de uma a trs vezes na
semana para aprimoramento do contedo.
Durante as atividades observaes, percebeu-se que h um envolvimento de
todos os alunos onde a professora explica, questiona, estimula, incentiva, auxiliando o
aluno a desenvolver a criatividade e o raciocnio, levando-os a formularem os seus
conceitos.

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REFERNCIAS

ALMEIDA, N. P. Educao ldica: tcnicas e jogos pedaggicos. So Paulo: Loyola,


1998.
ANTUNES, Celso. Manual de tcnicas de dinmica de grupo. Petrpoles: Vozes,
2000.
CHATEAU, J. O jogo na criana. So Paulo: Summus, 1987.

KHISHIMOTO, Tizuko Morchida. Jogo, brinquedos, brincadeiras e a educao


infantil. So Paulo: Pioneira, 1997.
MOURA, M. O. de. O jogo na educao matemtica. In: Idias. O jogo e a construo
do conhecimento na pr-escola. So Paulo: FDE, n. 10, p. 45 - 53, 1991.
PIAGET, L. E. A formao do smbolo na criana. Traduo de A. Cabral e C. M.
Oiticica. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.

VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. Traduo de Neto, J. C. e colab. 1.


Ed. So Paulo: Martins Fontes, 1984.