FACULDADE DE LETRAS

UNIVERSIDADE DO PORTO

Susana Maria Ribeiro de Oliveira

2 Ciclo de Estudos em
Ensino do Portugus no 3 ciclo Ensino Bsico e Ensino Secundrio e
Lngua estrangeira no Ensino Bsico e Ensino Secundrio

A Comunicao No-Verbal Estratgia de Ensino da Lngua

Estrangeira Espanhol
2013

Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de Len Romeo

Classificao: Ciclo de estudos:

Dissertao/relatrio/Projeto/IPP:

Verso definitiva

iii

iv

Susana Maria Ribeiro de Oliveira

A Comunicao No-Verbal Estratgia de Ensino da Lngua

Estrangeira Espanhol

Relatrio final para a obteno do grau de Mestre em Ensino do

Portugus 3 ciclo Ensino Bsico e Ensino Secundrio e Lngua
estrangeira no Ensino Bsico e Ensino Secundrio

Orientador: Professor Doutor Rogelio Ponce de Len Romeo

2013
v

Aos meus Pais,

Pelo amor e apoio incondicionais
Ao meu Marido,
Pela fora, compreenso e dedicao ao longo desta etapa
minha filha,
A grande credora do meu tempo
vi

AGRADECIMENTOS

Ao Professor Doutor Rogelio Ponce de Len Romeo, o meu agradecimento pela

orientao nesta investigao, pela disponibilidade e ateno demonstradas ao longo
deste percurso no esclarecimento de dvidas que surgiram durante o processo.

Dr. Isabel Galhano pelas sbias palavras e pelo incentivo.

supervisora, Dr. Marta Pazos Anido pelos ensinamentos e compreenso.

orientadora de estgio, Dr. Teresa Vieira, pelas palavras de encorajamento.

s minhas colegas de estgio pelo interesse com que acompanharam o meu trabalho e
pelo apoio.

Direo da Escola EB2/3 de Valongo pelo acolhimento.

Agradeo aos colegas entrevistados, os quais deram um enorme contributo com os seus
conhecimentos, opinies e experincias vivenciadas.

Aos meus alunos pelo carinho.

Por ltimo, quero deixar um agradecimento muito especial minha famlia, onde incluo
os meus pais, o meu marido, a minha filha, o meu irmo e a minha cunhada, que se
demonstraram incansveis no apoio, na ajuda e sobretudo na compreenso, nos
momentos menos bons e nas minhas ausncias.

A Todos o meu muito obrigada!

vii

RESUMO
O presente estudo intitulado Comunicao no-verbal estratgia de ensino
da lngua estrangeira-espanhol incide na anlise do papel do professor no processo
ensino/aprendizagem e a importncia que esta componente da comunicao assume no
momento da partilha de conhecimentos no espao sala de aula e em como este
complemento da comunicao verbal pode facilitar a aprendizagem e o sucesso dos
discentes. O estudo exploratrio realizou-se na cidade de Valongo, na escola EB2/3,
onde decorreu o estgio pedaggico monolingue espanhol. Atravs da observao
direta e do recurso ao inqurito, procuramos obter informaes junto daqueles que
devido natureza das suas funes profissionais (professores de lnguas da escola
EB2/3 de Valongo) e alunos (aprendentes da lngua espanhola, nvel A2, iniciao, 8
ano de escolaridade), esto constantemente envolvidos na temtica, para assim alcanar
uma perspetiva mais alargada do trabalho realizado ao longo do ano de estgio.
Verificou-se ento que o processo interventivo poderia ser melhorado se o professor
estivesse mais atento importncia da comunicao no-verbal durante a lecionao, se
fizesse a necessria articulao, no que a esse tema respeita, entre o Quadro Europeu
Comum de Referncia (QECR), o Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) e o
programa de espanhol disponibilizado pelo Ministrio da Educao (ME) e se
procurasse adotar manuais que contemplem unidades didticas dedicadas
comunicao no-verbal.

Palavras chave: Comunicao no-verbal, professor, aluno.

viii

RESUMEN
El presente estudio intitulado Comunicacin no verbal estrategia de enseanza
de la lengua espaol, se centra en el anlisis del papel del docente en la enseanza/
aprendizaje y la importancia de este componente de la comunicacin en el momento de
compartir el conocimiento dentro del aula y como este suplemento de la comunicacin
verbal puede facilitar el aprendizaje y el xito de los estudiantes. El estudio exploratorio
se llev a cabo en la ciudad de Valongo, en la escuela EB2/3, donde transcurrieron las
prcticas en la enseanza monolinge - Espaol. A travs de la observacin directa y el
uso de la encuesta, buscamos informacin junto de los que, debido a la naturaleza de sus
funciones profesionales (profesores de idiomas de la escuela EB2/3 Valongo) y los
alumnos (estudiantes de espaol, Nivel A2, iniciacin, octavo ao), estn
constantemente involucrados en el tema, y as lograr una perspectiva ms amplia del
trabajo realizado durante todo el ao de prcticas. Constatamos que el proceso de
intervencin podra ser mejorado si el profesor estuviera ms atento a la importancia de
la comunicacin no verbal durante el aula, si hiciera la necesaria articulacin, en lo que
respecta el tema, entre el Marco Comn de Referencia para las Lenguas (MCER), el
Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) y el Programa de Espaol del
Ministerio de la educacin (ME) y si buscara adoptar manuales que se dediquen al
estudio de la Comunicacin no verbal.

Palabras-clave: Comunicacin no verbal, profesor, alumno.

ix

ABSTRACT
The present study entitled Nonverbal Communication - teaching strategy of
foreign language-Spanish is focused on the analysis of the role of the teacher in the
teaching / learning and on the importance of this component of communication which is
the time of sharing knowledge within the classroom and like this supplement verbal
communication can make learning more easy and improve the success of students. The
exploratory study took place in the city of Valongo, school EB2/3, where the training of
monolingual teaching Spanish took place. Through direct observation and the use of
the survey, we obtain information from those due to the nature of their professional
duties (language teachers school EB2/3 Valongo) and students, learners of Spanish,
Level 2, initiation, 8th grade, are constantly involved in the theme, and thus to achieve a
broader perspective of the work done throughout the internship year. It was then that the
intervention process could be improved if the teacher was more attentive to the
importance of non - verbal communication during classes and if I necessary articulation
was done, in regards to this subject, between the Common Frame of Reference for
European languages (QCER), the Curriculum Plan of the Cervantes Institute (PCIC)
and the Spanish program emanated by the Ministry of Education and sought to adopt
textbooks that include teaching units dedicated to non-verbal communication.
Keywords: nonverbal communication, teacher, student.

SUMRIO
RESUMO..viii
ABSTRACT (Espanhol)....ix
ABSTRACT (Ingls)...x
NDICE DE ANEXOS.....xiii
LISTA DE ILUSTRAESxiv
LISTA DE SIGLAS......xv
INTRODUO...2
CAPTULO 1 - ENQUADRAMENTO TERICO .............................................................4
1.1.

O conceito de comunicao........................................................................................... 4

1.2.

Elementos da comunicao ........................................................................................... 7

1.3.

Barreiras comunicao ............................................................................................... 8

1.4.

Estilos comunicacionais .............................................................................................. 10

CAPTULO 2 - A COMUNICAO NO-VERBAL ...................................................... 12

2.1.

Definio e contextualizao ...................................................................................... 12

2.2.

Sistemas da Comunicao no-verbal ......................................................................... 17

2.2.1.

A Cinsica ........................................................................................................... 17

2.2.1.1.

Expresses faciais ....................................................................................... 18

2.2.2.

A Proxmica ........................................................................................................ 21

2.2.3.

A Cronmica ....................................................................................................... 23

2.2.4.

A Paralinguagem ................................................................................................. 23

2.3.

A CNV na sala de aula ................................................................................................ 25

2.4.

A Comunicao No-verbal e os Documentos de Referncia..................................... 27

2.4.1.

A comunicao no-verbal e o Quadro Europeu Comum de Referncia (QECR)

..27

2.4.2.

A CNV e os Programas de Espanhol 3 ciclo do ensino bsico / ensino

secundrio (Iniciao/Continuao) .................................................................................... 28

2.4.3.

A CNV e o Plano Curricular do Instituto Cervantes (PCIC) ............................... 29

xi

CAPTULO 3 - A CNV - ESTRATGIA DE ENSINO DA LNGUA ESTRANGEIRA ESPANHOL: UM ESTUDO EXPLORATRIO .............................................................. 30
3.1.

Pertinncia do estgio.................................................................................................. 30

3.2.

Identificao do local de Estgio Profissional ............................................................ 30

3.3.

Identificao do Grupo de Estgio .............................................................................. 31

3.4.

Importncia da elaborao do Relatrio de Estgio Profissional ................................ 31

3.5.

Justificao do estudo.................................................................................................. 32

3.6.

Metodologia ................................................................................................................ 33

3.7.

Descrio das aulas (Observao Direta) .................................................................... 34

3.7.1.

Descrio da aula 0 ............................................................................................. 35

3.7.2.

Descrio da Unidade Didtica 1 ........................................................................ 36

3.7.3.

Descrio Unidade Didtica 2 ............................................................................. 39

3.7.4.

Descrio da Unidade Didtica 3 ........................................................................ 39

3.8.

Os Inquritos ............................................................................................................... 41

3.8.1.

3.9.

Apresentao dos dados ...................................................................................... 41

3.8.1.1.

Inqurito aplicado aos professores .............................................................. 41

3.8.1.2.

Inquritos aplicados aos alunos. .................................................................. 46

Discusso de resultados ............................................................................................... 51

3.9.1.

Observao direta (as aulas) ................................................................................ 51

3.9.2.

Inqurito aplicado aos professores ...................................................................... 53

3.9.3.

Inqurito aplicados aos alunos ............................................................................ 54

CONSIDERAES FINAIS....56

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS58

xii

NDICE DE ANEXOS

ANEXO 1 Planificao aula 1 (janeiro)

ANEXO 2 Ficha de avaliao dos colegas (janeiro)
ANEXO 3 Planificao aula 2 (janeiro)
ANEXO 4 Ficha de autoavaliao (janeiro)
ANEXO 5 Planificao aula 1 (fevereiro)
ANEXO 6 Planificao aula 1 (maro)
ANEXO 7 Planificao aula 2 (maro)
ANEXO 8 Imagens da aula 2 (maro)
ANEXO 9 Inqurito aos professores
ANEXO 10 Inqurito aos alunos

xiii

LISTA DE ILUSTRAES

Grficos
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15

Pgina
41
42
42
43
43
44
44
45
46
47
47
48
49
49
50

xiv

LISTA DE SIGLAS
AMP- rea Metropolitana do Porto

CNV- Comunicao no-verbal

ENA- Escola de Negcios e Administrao

LE- Lngua Estrangeira

ME- Ministrio da Educao

PCIC- Plano Curricular Instituto Cervantes

QECR- Quadro Europeu Comum de Referncia

xv

O gesto anterior palavra. Dedos e braos falaram milnios antes da voz.

Sem gestos, a palavra precria e pobre para o entendimento temtico.

(Cascudo, 2003 [1976], 10)

INTRODUO
A escolha do tema Comunicao no-verbal - estratgia de ensino de lngua
estrangeira - Espanhol baseou-se na descoberta, ao longo da prtica profissional, da
importncia

que

esta

componente

da

comunicao

tem

no

processo

ensino/aprendizagem da lngua espanhola no contexto de alunos portugueses e como o

bom uso deste complemento da linguagem verbal pode ajudar no sucesso dos alunos na
aquisio de uma segunda lngua. Mais concretamente, o que pretendemos com este
relatrio mostrar que a atuao do professor influencia positiva ou negativamente a
aprendizagem e o comportamento do aluno, que a forma como o professor transmite a
informao e como os alunos a recebem e a processam est intimamente ligada com a
realidade mltipla auditiva-visual referida por Fernando Poyatos, quando afirma que
estamos reflexionando sobre una realidad no nica de la comunicacin, sino sobre una
realidad mltiple auditiva-visual (Poyatos, 1994, 15), tendo por base tudo o que a
palavra no transmite e o aluno recebe atravs dos gestos, do olhar, da postura, do tom
de voz, das expresses faciais.
Este trabalho foi realizado a partir de uma escola bsica sediada em ValongoPorto, assentando tambm na experincia como docente da sua autora e tendo como
recurso metodolgico a observao direta e a tcnica do inqurito, realizado aos alunos
e professores para obter opinies sobre a importncia dos recursos comunicacionais,
como a cinsica, a proxmica, a cronmica e a paralinguagem na transmisso e
consequente compreenso dos conhecimentos.
Mais do que relatar a ao enquanto professora estagiria, pretendo, ao longo
deste documento, mostrar a importncia do papel do professor enquanto comunicador
na sala de aula e em como tudo o que ele transmite, para alm da palavra, influencia os
seus alunos. Um outro objetivo deste trabalho descrever e refletir acerca dos factos
observados, analisar criticamente todas as opes tomadas e posies assumidas durante
a planificao e lecionao das aulas. Para tal, procuramos fazer a necessria articulao
entre a prtica pedaggica e a fundamentao terica resultante de toda uma procura de
respostas perante o complexo processo de ensino/aprendizagem.
Este relatrio de estgio no tem por objetivo apresentar solues, mas
perspetivas diferentes do processo ensino/aprendizagem e da atividade docente
relacionada com a CNV no espao sala de aula, a qual poder ser usada como estratgia
de ensino e assim, contribuir para a preveno do insucesso na aprendizagem da lngua

estrangeira, neste caso especfico, da Lngua Espanhola. Para tal foi estabelecida uma
estrutura, da qual fazem parte a Introduo, trs captulos e as consideraes finais.
Na Introduo apresentamos o tema em estudo, os objetivos do presente
trabalho e os mtodos utilizados para os alcanar. No Captulo I, referenciamos a
importncia da comunicao humana e toda a sua complexidade nas relaes
interpessoais, em particular, o seu enquadramento terico, os elementos que so
essenciais ao processo comunicativo, as barreiras que podem surgir como entraves
comunicao eficaz e alguns estilos comunicacionais, com o intuito de verificar qual o
estilo que o professor deveria ou poderia adotar nas suas aulas com vista melhor
compreenso por parte dos alunos da sua mensagem. Direcionamos o Captulo II para
um campo mais particular, o verdadeiro tema deste relatrio que a comunicao noverbal e suas implicaes no processo ensino/aprendizagem e no aluno como
aprendente. Este captulo subdivide-se em vrios subcaptulos, a saber, definio e
contextualizao da CNV, os sistemas da CNV como a cinsica que, por sua vez, se
divide noutros subcaptulos como os gestos, o olhar, o sorriso e a postura, a Proxmica,
a Cronmica e a Paralinguagem. Continuando neste captulo ainda abordamos, de forma
geral, a CNV na sala de aula e verificamos que feita aluso a este tema nos trs
documentos de consulta obrigatria do professor, o QCER, o PCIC e o Programa de
Espanhol do ME. Por ltimo, no Captulo III, expomos a justificao do estudo, a
metodologia utilizada (observao direta e inquritos), a descrio de trs aulas
lecionadas no mbito do estgio profissional e a apresentao e discusso dos resultados
relativos aos inquritos aplicados. Terminamos com as consideraes finais onde
refletimos sobre a importncia dada linguagem no-verbal, na perspetiva do professor,
nos manuais adotados e em como a sua boa utilizao em contexto de sala de aula pode
promover o sucesso do discente. Deste modo, ao longo do ano de estgio pedaggico,
foram propostas algumas estratgias de atuao do professor, no sentido de melhorar a
aprendizagem do aluno, tendo em vista a complementaridade entre comunicao verbal
e no-verbal.
De referir ainda que, para esta reflexo, foi importante, para alm da bibliografia
compulsada, a consulta de documentos, nomeadamente, o Quadro Europeu Comum de
Referncia para as Lnguas (QECR), o Plan Curricular del Instituto Cervantes (PCIC) e
o programa de espanhol disponibilizado pelo Ministrio da Educao (ME).

CAPTULO 1 - ENQUADRAMENTO TERICO

1.1.

O conceito de comunicao
Comunicar deriva do latim comunicare, que significa dividir alguma coisa com

algum (Dicionrio da Lngua Portuguesa, 2009, 391). um ato vital ao Ser Humano e
que o acompanha desde os seus primrdios. Faz parte da sua essncia, permitindo-lhe a
troca de vivncias e de sentimentos com os seus semelhantes, os quais conhecem e
partilham um cdigo e significados comuns. Para Ray Birdwhistell, antroplogo
americano:

cuando hablamos de comunicacin verbal estamos refirindonos al lenguaje

humano, es decir, la produccin e interpretacin de signos verbales y que requiere
al hablante (emisor) de capacidad fonolgica, sintctica, semntica y textual
(Birdwhistell, 1970 [1952], 3).

Por seu turno, Fernando Poyatos, nos seus estudos sobre a comunicao, definea como sendo:

emisiones de signos activos o pasivos, que constituyen o no comportamiento, a

travs de los sistemas no lxicos, objetuales y ambientales, contenidos en una
cultura, individualmente o en mutua coestruturacin (Poyatos, 1994, 17).

Para este linguista, a comunicao est intimamente ligada cultura que, por sua
vez, est inserida numa sociedade que possui um cdigo lingustico que partilhado e
entendido pelos seus membros e que est subordinado a trs itens essenciais para que a
comunicao seja possvel, a linguagem, a lngua e a fala. J Ferdinand de Saussure, no
incio do sculo XX, definia linguagem como a capacidade de comunicar, inata a todos
os seres humanos ditos normais (Saussure, 2002 [1916], 22). Para o autor, a
linguagem uma faculdade humana, uma capacidade que os homens tm para produzir,
desenvolver e compreender a lngua, alm de outras manifestaes simblicas
semelhantes lngua (Saussure, 2002 [1916]).

Na mesma linha de orientao, Victoria Fromkin e Robert Rodman partilham a

ideia de que, () a linguagem que constitui fonte da vida humana e do poder ()
apenas ao aprender a linguagem que a criana se transforma em ser humano (Fromkin
& Rodman, 1983, 3).
Assim, para que a comunicao seja possvel, o ser humano deve ser possuidor e
conhecedor de um sistema lingustico prprio de uma lngua, entendendo-se esta como
um instrumento de comunicao que se vai adquirindo medida que crescemos e que
nos define como ser humano, enquanto ser social.
Para os linguistas Celso Cunha e Lindley Cintra (1994) a Lngua um sistema
gramatical pertencente a um grupo de indivduos. o meio por que ela concebe o
mundo que a cerca e sobre ele age (Cunha & Cintra, 1994, 1). Esta ideia tambm
defendida pelo linguista Saussure, o qual refere que a lngua a parte social da
linguagem, exterior ao indivduo que, por si s, no pode nem cri-la nem modific-la
(Saussure, 2002 [1916], 22). Ela, a lngua, um produto social da faculdade da
linguagem e surge das combinaes pelas quais o falante realiza o cdigo de lngua no
propsito de exprimir o seu pensamento pessoal (Saussure, 2002 [1916], 23) atravs da
fala.
Para este estudioso, a fala, um ato individual de vontade e inteligncia
(Saussure, 2002 [1916], 22), conceito tambm defendido por Fromkin & Rodman
(1983) que referem que a fala a utilizao individual de um cdigo lingustico por um
sujeito falante. Para estes estudiosos, somos os nicos animais que fazemos istoFalar (Fromkin & Rodman, 1983, 3).
A Lngua, a Linguagem e a Fala compem o ato comunicativo e s estando em
interao, a comunicao possvel, isto se considerarmos apenas a comunicao como
ato verbal. Segundo Aristteles, (cit. por Kury, 1997) o Homem um ser naturalmente
social, capaz de constituir famlia e cidade, preparado para viver em sociedade. Deste
modo, tem necessidade de partilhar opinies, adotar comportamentos e todo um
conjunto de experincias que tm como objetivo o convencer e persuadir os seus
semelhantes a realizar determinada ao ou comportamento especficos, levando-os a
estabelecer com os outros, uma complexidade de interaes, num conjunto relacional
extremamente complexo, isto , e de acordo com os autores Fiza & Kilimnik (2004),
os indivduos agem de acordo com as informaes que recebem.
Na mesma linha de ideias, David Berlo (1999) refere que ns nos comunicamos
para influenciar com inteno. Comunicar no , desta forma, um processo unilateral.

Comunicar manifestar uma presena na esfera da vida social. estar no mundo junto
com outros. Para Rector & Trinta (1999) transmitir uma mensagem. No se trata
somente de informar. Segundo Perles (2007) um processo de partilha multidirecional
possibilitando a existncia das relaes interpessoais e dos seus sistemas e que tem
como objetivo o entendimento entre os homens (2007, 4).
Assim, o processo comunicativo consiste na passagem da esfera individual
esfera coletiva, do eu para o outro ou outros (Maslow, 1943). Para que esse
entendimento ocorra necessria essa partilha de elementos, de comportamentos e
regras de vida comuns, tendo os homens de comunicar entre si. De facto, para o
psiclogo, a comunicao reside nas necessidades do ser humano, explanadas na sua
pirmide das necessidades, as quais foram evoluindo a par da evoluo do Homem,
estando esquematizadas da seguinte forma: na base da pirmide encontram-se as
necessidades bsicas, seguindo-se as necessidades de segurana, sociais, de autoestima
e por fim, no topo, de autorrealizao.
Efetivamente, no relacionamento humano, ocorrem diversas formas de
comportamentos, que incluem pensamentos, opinies, sentimentos e reaes mentais
e/ou fsico-corporais diferentes, intimamente relacionados com a cultura na qual o
individuo est inserido e que Fernando Poyatos define como:

una serie de hbitos compartidos por los miembros de un grupo que vive en un
espacio geogrfico, aprendidos pero condicionados biolgicamente, tales como los
medios de comunicacin (de los cuales el lenguaje es la base), las relaciones
sociales a diversos niveles, las diferentes actividades cotidianas, los productos de
este grupo y cmo son utilizados, las manifestaciones tpicas de las personalidades,
tanto nacional, como individuales, y sus ideas acerca de su propia existencia y la de
los otros miembros (Poyatos, 1994, 25).

Por outras palavras, e referenciando Beaudichon (2001), vemos surgir nos

nossos relacionamentos, simpatias e atraes, antipatias e rejeies, aproximaes e
afastamentos, conflitos, competio, colaborao, desenvolvimento de afetos, etc., que
podem ser intencionais ou no. Quer isto dizer que o processo comunicacional pode
estabelecer-se em moldes diferenciados e abranger diversos intervenientes. No entanto,
para que o ato comunicativo se concretize, necessrio que estejam presentes elementos
da comunicao definidos pelo autor David Berlo (1999) como indicadores de medida

da qualidade da comunicao e que sejam ultrapassados os obstculos inerentes a este

processo.

1.2.

Elementos da comunicao
Os elementos da comunicao ou medidores da qualidade da comunicao

foram evoluindo ao longo dos tempos. Comeou com um modelo bsico de Aristteles
(sculo IV a.C.) em que o filsofo prope que para comunicar necessrio que exista
quem transmita (emissor) a algum (recetor) um contedo (mensagem) (Caetano &
Rasquilha, 2007, 39).
Naturalmente, o homem foi evoluindo e a necessidade de comunicar, cada vez
mais de forma eficaz, acompanhou-o, dando origem integrao de novos elementos no
esquema de Aristteles, como se verifica atravs do modelo de Harold Lasswell (1948)
que considerava essencial que o emissor e recetor entendessem a mensagem. Para tal
seria necessrio criar mecanismos para responder a cinco perguntas essncias na
comunicao -quem, diz o qu, por que canal, a quem, com que efeito- que o autor
formulou nos anos 40 (Caetano & Rasquilha, 2007, 54).
A partir de Lasswell, tornou-se ainda mais indispensvel o uso de um cdigo
comum aos interlocutores, para que um codificasse e o outro descodificasse, no sentido
de existir feedback proposta de comunicao do emissor. Para completar este
esquema, seria importante decidir qual o canal a utilizar para a transmisso da
mensagem a saber, oral ou escrito, em papel ou em formato digital, atravs do dilogo
ou no presencial como o caso do telefone, do jornal, para que a comunicao fosse
percetvel e sem rudos, e que Shannon e Weaver, em 1948, definem como fonte de
rudo e que se estabelece no canal usado para o ato comunicativo (cit. por Caetano &
Rasquilha, 2007, 39).
Finalmente David Berlo, nos anos 70, completa os seus antecessores,
transmitindo a ideia de que todos os elementos que compem o processo de
comunicao devem ser considerados de forma integrada, e nunca isoladamente, e que
para isso se torna necessrio contemplar outros aspetos, como: fonte de nveis de
conhecimento do recetor sobre o assunto veiculado, papis dos intervenientes no
sistema social, o contexto cultural onde se encontram inseridos, adequao do cdigo,
contedo da mensagem, compatibilidade do canal, e ainda associar o emissor ao
codificador e o recetor ao descodificador (Caetano & Rasquilla, 2007, 44).

1.3.

Barreiras comunicao
Na comunicao, para haver xito, todos os elementos ou medidores da sua

qualidade devem estar em funcionamento e no podem ser perturbados por nenhum

obstculo ou barreira ao ato comunicativo. Segundo Fernando Nogueira Dias (2001),
essas barreiras podem ser causadas por deficincias fsicas (ao nvel auditivo, visual e
da fala), pelo mau estar fsico do emissor ou interlocutor (quando estamos doentes ou
cansados a nossa capacidade de concentrao diminui), e por fatores psicolgicos
(seleo da informao a reter, atendendo ao nvel de interesse por determinado assunto,
manipulao da informao de acordo com os objetivos a alcanar, propenso para a
rejeio de diferentes opinies, preconceitos, egocentrismo e diferentes quadros de
referncia) (Dias, 2001).
Nesta senda, Caetano & Rasquilha (2007) falam-nos de barreiras internas que se
resumem a fatores pessoais dos interlocutores como o uso de uma linguagem
desadequada, o ferir suscetibilidades relativamente a religies, crenas, valores e outros
significados ou hbitos culturais e o prprio estado de sade dos emissores e dos
recetores. Fazem tambm meno a barreiras externas, como o caso da distncia e
separao espacial, do rudo, da temperatura, entre outros elementos espaciais e
estruturais, que provoquem desconforto entre os interlocutores.
Estes mesmos autores referem ainda que so oito as barreiras mais frequentes
nos processos comunicacionais entre os seres humanos, o ouvir o que esperamos ouvir,
o desconsiderar informaes que entrem em conflito com o que sabemos, o saber avaliar
a fonte, a existncia de percees diferentes, o facto de existirem palavras que
significam coisas diferentes para pessoas diferentes, a existncia de sinais no-verbais
incoerentes, os efeitos das emoes e a existncia do rudo (Caetano & Rasquilha,
2007).
O Rudo uma das principais barreiras comunicao, pois est relacionado
com vrios fatores, como contexto com interferncias sonoras, baixo tom de voz
utilizado pelo emissor, a predisposio do recetor para captar a mensagem, pois pode
ser afetado pelo cansao ou outro problema que afete a sua concentrao (ENA, 19). Ao
nvel da mensagem, as barreiras esto relacionadas com a complexidade que a mesma
pode assumir e com a desadequao do momento em que transmitida, o que pode
impedir a sua compreenso.

Quanto ao canal utilizado para transmitir a mensagem, este pode sofrer

interferncias, o que provocar a distrao dos sujeitos do processo comunicacional
(ENA, 19). Por ltimo, ao nvel do cdigo, as barreiras prendem-se com a ambiguidade
das palavras utilizadas e com o desconhecimento do significado das mesmas (ENA, 20).
Em jeito de sntese, pode afirma-se que a identificao das barreiras
comunicao um importante passo para a sua remoo. Uma vez identificadas, tornase necessrio ter em conta as caractersticas do recetor, construir mensagens simples e
claras, evitar distraes que possam dificultar a compreenso da informao, adequar a
mensagem ao contexto e utilizar uma linguagem que seja compreendida pelo recetor,
para assim se garantir xito comunicativo (ENA, 20).
Flora Davis afirma que, efetivamente, a transmisso de mensagens pode ser
levada a cabo de muitas formas diferentes, atravs do recurso ao sistema lingustico,
mas tambm a outros sistemas ainda mais utilizados do que este (Davis, 2009 [1979]).
Para a psicloga americana as palavras so apenas o incio:
Pero ellas son tan slo el comienzo, pues detrs de las palabras est el cimiento
sobre el cual se construyen las relaciones humanas -la comunicacin no-verbal. Las
palabras son hermosas, fascinantes e importantes, pero las hemos sobreestimado en
exceso, ya que no representan la totalidad ni siquiera la mitad del mensaje. Ms
aun, como sugiri cierto cientfico: Las palabras pueden muy bien ser lo que
emplea el hombre, cuando todo lo dems ha fracasado (Davis, 2009 [1979], 6).

Sendo o corpo uma fonte rica em transmisso de mensagens, o meio pelo qual se
procede comunicao, a voz tambm um elemento fulcral. O emissor deve ter a
preocupao de projetar a sua voz para que seja bem audvel, mormente quando a
plateia numerosa, sendo que uma boa dico facilita a compreenso da mensagem
(ENA, 20). Deste modo, se tudo funcionar em pleno, garantida a credibilidade da
informao, ou seja, ela torna-se de mais fcil aceitao pelo pblico-alvo (ENA, 21).
Neste contexto, a credibilidade encerra em si um conjunto de caractersticas do
qual fazem parte a naturalidade, a emoo, o conhecimento e a conduta (ENA, 21). Dito
de outra forma, no se comunica s com palavras. Todo o nosso corpo uma fonte de
comunicao, seja pelos gestos, pelo tom de voz, pela forma de vestir, pelo modo de
olhar os outros, pelas expresses faciais, formas estas de comunicao que devem
buscar a concordncia da oralidade (Davis, 2009 [1979]).

10

Por conseguinte, a voz e a expresso corporal so dois instrumentos que devem

estar afinados e em sintonia por forma a criar uma melodia aprazvel, capaz de
convencer, seduzir e fascinar o ouvinte, em que o orador ser ao mesmo tempo o
maestro de si prprio, pois tem que dirigir a sua respirao, pronncia, volume da voz,
velocidade da fala e a nfase a dar a determinadas palavras e adequar todos estes fatores
linguagem verbal (ENA, 21). Tudo isto nos reporta para um nmero infindvel de
modos de conjugao daqueles instrumentos, os quais podem ser facilitadores ou
dificultadores da comunicao.
Continuando na senda do processo comunicativo, e uma vez que no ficamos
indiferentes forma como nos falam, importa agora estabelecer a distino das vrias
formas de comunicar, tendo em ateno o modo como influenciam aquele processo.

1.4.

Estilos comunicacionais
Esto identificados quatro estilos comunicacionais: o assertivo, o agressivo, o

passivo e o manipulador (ENA, 22). Desde j se pode referir que uns favorecem mais a
comunicao do que outros. O ideal, neste mbito, ser capaz de dominar todos os
estilos e revelar um perfil comunicacional equilibrado, de forma a selecionar o estilo
mais adequado situao em concreto. Caso contrrio, podem surgir graves problemas
ao nvel da comunicao.
O professor, como comunicador, encerra em si o papel de mediador do processo
ensino/aprendizagem e para levar a bom porto o seu objetivo, entendendo-se como
primordial, o sucesso dos alunos, necessrio que estabelea com eles uma relao de
bem-estar e de compreenso mtuas. Deste modo, o estilo assertivo evidencia-se o mais
eficaz para que a relao progrida e a aprendizagem acontea, sendo o mais adequado
para solucionar problemas que possam ocorrer em contexto de sala de aula, no que
respeita a conflitos. De acordo com Vieira (2000),

poder influenciador do

comportamento assertivo resulta de trs fatores: transparncia de linguagem, fora

exemplar de afirmao pessoal e resoluo de conflitos atravs de negociao (2000,
50).
Assim sendo, o estilo assertivo que deve prevalecer em contexto de sala de
aula, uma vez que, e como veremos seguidamente, em comparao com os trs j
mencionados (agressivo, passivo e manipulador) revela ser o melhor para regular as
relaes interpessoais, pois quem o usa direto, sem interferir nas opinies dos outros,

11

honesto nas suas intervenes, mostrando-se decidido e muito capaz, fazendo-se

respeitar pelos que o ouvem. Tal como afirma Vieira (2000), o comportamento
assertivo no mais do que ser direto, honesto e respeitoso ao interagir com os outros
(2000, 50).
Efetivamente, o estilo assertivo afigura-se como o mais vantajoso, mesmo
quando utilizado indiscriminadamente, pois est na sua essncia a compreenso dos
pontos de vista apresentados pelas partes integrantes do processo comunicativo.
O sujeito comunicacional que recorre assertividade verdadeiro com os outros
e consigo mesmo, uma vez que permite que a coerncia vagueie entre aquilo que pensa
e aquilo que diz e entre aquilo que diz e aquilo que faz. No disfara o que sente nem o
que pretende. Expe as suas ideias, interesses e emoes abertamente, com seriedade e
sem agressividade, dando oportunidade aos outros para se expressarem livremente.
Baseia as suas relaes interpessoais na confiana e na lealdade e, quando em
desacordo, gere a situao com diplomacia, procurando a soluo que melhor servir os
interesses do coletivo, aspetos que contribuem para a eficcia comunicativa (ENA, 19).
O assertivo por natureza autoconfiante, expe os seus objetivos com clareza,
utiliza um tom de voz calmo e firme, o que potencia o bom entendimento que de
extrema importncia para a comunicao, uma vez que esta feita de reaes e
contrarreaes e torna-se necessrio que os intervenientes entrem em acordo.
Em comparao, o estilo agressivo est associado a pessoas que sentem grande
necessidade de se mostrarem superiores aos outros, desvalorizando o que lhes dito, o
que se assume, desde logo, como um obstculo comunicao, dado que vo originar a
discrdia no seio dos que os rodeiam. So sinais reveladores deste estilo o falar alto, o
interromper os outros com frequncia, no os ouvir com ateno, no cooperar, utilizar
em demasia a palavra eu, no olhar diretamente para o interlocutor e a frequente
manifestao de sorrisos irnicos e expresses faciais de desprezo ou de desaprovao.
Facilmente se depreende que estes sinais se manifestam quer ao nvel da linguagem
verbal, quer ao nvel da linguagem no-verbal e levam, rapidamente, ao desgaste
psicolgico dos ouvintes e quebra de confiana no orador (ENA, 19).
Quanto ao estilo passivo, este predomina nas pessoas com grandes dificuldades
de afirmao e de expressarem o que pensam ou sentem perante os outros. Por norma,
quem prima pela passividade evita o conflito a todo o custo e mostra-se sempre
concordante com os demais, mesmo que a discrdia seja uma realidade. O seu uso, por
excelncia, pende em desabono da comunicao, uma vez que vai gerar desmotivao e

12

desinteresse pela mensagem. So sinais reveladores deste estilo o falar sem

determinao, nervosismo, voz trmula e ansiedade (ENA, 19).
Por ltimo, o estilo manipulador revela-se nas pessoas que preferem atingir os
seus objetivos atravs de outrem, apresentando tendncia para a dissimulao das suas
intenes, chegando mesmo a inventar factos e a disseminar rumores. Por norma, no se
opem claramente aquilo que no lhes agrada e preferem utilizar o humor e a ironia
para desvalorizar os outros. Se necessrio, para alcanarem o que pretendem, facilmente
assumem o papel de vtimas, tentando tirar proveito da carga emocional gerada em
quem esteja por perto (ENA, 19).

CAPTULO 2 - A COMUNICAO NO-VERBAL

2.1.

Definio e contextualizao
A comunicao no-verbal (CNV) est presente sempre que falamos e no s.

Muitas vezes comunicamos mesmo sem palavras, atravs dos nossos gestos, aparncia,
voz, olhar. A forma como olhamos, como nos vestimos, o tom de voz que utilizamos diz
mais de ns ao outro do que imaginamos. Para Albaladejo comunicamos cuando
creemos que no comunicamos (2007, 1). A este propsito, Poyatos (1994) fala-nos da
tripla estrutura do discurso que engloba cinsica, proxmica, paralinguagem e
cronmica. De acordo com Jacques Corraze a CNV um meio, entre outros, de
transmitir informao (Corraze, 1982). Por sua vez, Ana Maria Cestero Mancera, que
define a CNV como um conjunto de elementos paralingsticos y quinsicos
relacionados con los mecanismos conversacionales o la estructuracin interna de
interaccin comunicativa (Cestero, 1999, 2).
Sem descurar a importncia das definies apresentadas, entendemos que a
definio que melhor se ajusta ao nosso conceito de CNV aquela estabelecida por
Isabel Galhano, a qual refere que por comunicao no-verbal entende-se, na
generalidade, as informaes transmitidas atravs dos movimentos e posies de
diversas partes do corpo (Rodrigues, 2003, 67). No entanto, e no entender de Jacques
Corraze, estamos habituados a descurar a importncia da CNV e sua relevncia na
comunicao. Uma das explicaes pode ser porque associamos este tipo de
comunicao queles que no a utilizam como forma de expresso oral, o caso dos
surdos-mudos (Corraze, 1982).

13

Na verdade, a linguagem gestual (usada pelos surdos-mudos) e a CNV so

realidades distintas, havendo maior conscincia da existncia daquela, talvez por
obedecer a um cdigo previamente estabelecido e ser direcionada a um grupo restrito,
no sendo imprescindvel para que a comunicao acontea. Neste seguimento, a
psicloga americana Flora Davis fala dos gestos como sendo a primeira lngua do
homem, e do que as pessoas aprendem a linguagem do sinal com maior facilidade
(Davis, 2009 [1979]). Contudo, o ser humano, sem se dar conta, utiliza a linguagem
no-verbal quando comunica, pois fora de transmitir a sua mensagem, gesticula e
mistura a linguagem verbal com a no-verbal, no tendo conscincia de que comunica
mais atravs dos gestos, expresses faciais, postura, que propriamente atravs das
palavras.
Recorrendo aos pensamentos de Cinzia Fiorillo & Pilar Llorente Torres, el ser
humano tiende a enviar mensajes siempre, aunque tal vez no tenga conciencia de ello, o
aunque no quiera comunicarse de forma voluntaria (2003, 962). Isto , tudo o que
fazemos transmite sempre uma mensagem nossa ao outro e transforma o que dizemos e
fazemos num ato comunicativo. Para estas autoras, a comunicao define-se como o
conjunto do que dizemos e de como o fazemos, a saber la comunicacin como un todo
en el que las palabras y las no palabras dotan de significado a nuestra intencin
comunicativa, o a veces va ms all de sta con o sin permiso de nuestra conciencia
(Fiorillo & Llorente Torres, 2003, 962).
A verdade que, muitas vezes, somos contrariados pela nossa linguagem noverbal que transmite o que na realidade a linguagem verbal no mostra (Albaladejo,
2007, 1) e que pode ser atravs da entoao que damos s palavras ou pelas nossas
expresses faciais, corporais ou gestos. Fernando Poyatos refora esta ideia, dizendo
que:

cuando un hablante comunica, acompaa o alterna con lo estrictamente lingstico

de su discurso, apoya o contradice los mensajes esenciales transmitidos por sus
palabras y frases con su configuracin entonativa, y utiliza tambin otros elementos
sutilmente estructurados, llamados paralenguaje y quinsica (Poyatos, 1994, 129130).

De acordo com as autoras Lenira Alcure, Maria Ferraz & Rosane Carneiro, o
gesto refora, substitui ou mesmo pode anular as palavras (2005, 30). Efetivamente, a
transmisso de mensagens levada a cabo de muitas formas diferentes, atravs do

14

recurso ao sistema lingustico, mas tambm a outros sistemas ainda mais utilizados do
que este. Uma mensagem pode ser transmitida por palavras, mas nos gestos, na
entoao ou nos tempos de fala que, grande parte das vezes, se encontra o complemento
para que a comunicao atinja a expressividade total (Cestero, 1999), ideia partilhada
por Marta Albaladejo Mur que afirma que nuestro cuerpo, el tono de nuestra voz, lo no
verbal de nuestro mensaje est informando a todos aquellos que nos rodean de lo que
creemos que suceder (Albaladejo, 2007, 2).
A CNV, alm de ser um conjunto de signos paralingusticos, assim a denomina
Poyatos (1994), tambm um conjunto de signos culturais que refletem os hbitos e
costumes de uma lngua e de um povo. Tal como Frenando Poyatos, Ana Maria Cestero
Mancera, investigadora no campo da comunicao no-verbal, partilha o mesmo
pensamento afirmando que:

la comunicacin no verbal alude a todos los signos y sistemas de signos no

lingsticos que comunican o se utilizan para comunicar, por tanto se incluyen
dentro de ella los hbitos y las costumbres culturales en sentido amplio y los
denominados sistemas de comunicacin no verbal (Cestero, 2006, 57).

Estes sistemas de CNV referidos por Cestero, aludem ao que o investigador

americano Mehrabian denomina de linguagem corporal e que, segundo o mesmo autor,
responsvel por 55% das mensagens no-verbais que transmitimos. Ainda segundo o
mesmo estudo, a voz responsvel por 38% e as palavras por 7% do ato comunicativo
(Mehrabian, 1981). A este propsito, Garca Garca concorda com Mehrabian quando
escreve que:

Hay quien afirma que en una conversacin normal entre dos personas, los
componentes verbales suman menos del 35% del significado social de la situacin
mientras que ms del 65% de ese significado queda del lado de lo no verbal.
(Garca Garca, 2001).

Alm dos estudiosos referidos, Allan & Barbara Pease esclarecem que 93% da
comunicao humana feita atravs de expresses faciais e movimentos do corpo
(Pease, 2011). Sabemos que, desde os primrdios, o homem necessitou de arranjar
formas de comunicar quando a palavra ou a escrita ainda no eram conhecidas.
Conhece-se como primeira manifestao no-verbal de comunicao a utilizao dos

15

gestos como meio de sobrevivncia (Davis, 2009 [1979]). Para Ana Maria Cestero, os
primeiros estudos sobre comunicao no-verbal comearam com Darwin em 1872 com
o seu livro The Expression of the Emotions in Man and Animals (Cestero, 2006, 58).
Foram muitas as tcnicas utilizadas para comunicar quando a palavra ainda no
era conhecida e a mais usual a linguagem gestual que, para muitos investigadores,
quase universal (Birdwhistell, 1970 [1952]). No entanto, impreciso o momento em
que o ser humano comeou a criar mecanismos de comunicao e utilizar uma
simbologia carregada de significao para interagir com seus semelhantes (Santos,
2003, 16). O homem foi evoluindo e os gestos tambm. Hoje em dia a importncia que
damos aos gestos quase nula, uma vez conhecida a palavra que pensamos ser
suficiente para expressar os nossos pensamentos. E assim como evoluiu o ser humano,
tambm evoluiu a linguagem do corpo, que no se utiliza da palavra para dizer o que o
corpo verdadeiramente quer expressar.
S a partir dos anos 50, alguns estudiosos se mostraram interessados em
aprofundar o seu conhecimento nesta rea (Rodrigues, 2003). Continuando no trilho
desta autora, ao longo de todas estas dcadas tem vindo a ser estudada no s por
psiclogos e socilogos, mas tambm por antroplogos, etlogos, e s muito
recentemente tambm por (alguns) linguistas (Rodrigues, 2003, 67).
No final dos anos 50, depois de j ter sido considerada como disciplina a par de
outras disciplinas da Lingustica relacionadas com a fala, os antroplogos Ray
Birdwhistell e Edward Hall apresentam os seus estudos sobre linguagem corporal, onde
incluem a cinsica, a proxmica e a cronmica (Cestero, 2006). Neste seguimento, a
comunicao no-verbal passou a estar associada ao comportamento enquanto se fala, e
que, segundo Ana Maria Cestero, se concretiza em las verbalizaciones y las actividades
no verbales (Cestero, 2006, 58).
A partir de 1975, a CNV aparece inserida na Anlise da Conversao (Cestero,
2006), seguindo a linha da Etnometodologia e da Antropologia Cognitiva, tendo como
objetivo principal a descrio das estruturas conversacionais, alm dos seus
mecanismos organizadores e que, segundo Marcuschi (1986) se definem como sendo as
funes bsicas da comunicao o que Maria Jlia Paes da Silva (2002) resume como
sendo quatro:
a) como complemento da comunicao verbal: sinais que reforam, reiteram ou
complementam o que dito verbalmente propiciando uma decodificao mais precisa
da mensagem;

16

b) como substituto da comunicao verbal: significa a realizao de qualquer

sinal no-verbal em substituio das palavras;
c) como contradio do que dito: o comportamento no-verbal pode
contradizer o verbal em alguns casos. Pode ser uma resposta natural a uma situao em
que o comunicador no quer falar a verdade nem deseja mentir. O resultado desta
ambivalncia pode ser uma mensagem contraditria;
d) como demostrao de sentimentos: para Flora Davis (2009 [1979]) esta a
funo principal da CNV.
Estas funes bsicas esto presentes em dois tipos de conversao referidas
pelo linguista Marcushi (1986):
a) as conversas casuais e que se resumem quelas que temos num bar ou num
caf e mesmo em casa ou ao telefone e que envolvem um certo grau de intimidade;
b) as conversas em contextos institucionais, como a sala de aula, o tribunal, o
consultrio em que os falantes tm funes previamente definidas e esto sujeitos a
regras sociais.
A comunicao no-verbal passou, deste modo, a integrar para alm dos gestos,
do espao e do tempo na comunicao, elementos relacionados com o modo como se
fala, a paralinguagem (Cestero, 2006).
Por sua vez, Isabel Galhano (2003), na sua tese de doutoramento, apresenta as
modalidades da comunicao no-verbal presentes nos dois tipos de conversao
referidos por Marcushi (1986) e que, segundo a autora, foram estudadas e desenvolvidas
ao longo dos tempos:
o aspeto exterior, a proxmica, os movimentos da cabea e do tronco, o olhar, os
movimentos dos braos e das mos, ou seja, os gestos, e a mmica (que inclui o
sorriso, o riso, o erguer das sobrancelhas e os movimentos de muitos outros
msculos faciais) () e os gestos () (Rodrigues, 2003, 67).

Em contrapartida, Ana Maria Cestero prefere a designao de sistemas da

comunicao no-verbal e refere que existem quatro at ao momento, ideia partilhada
pelo linguista Leathers, sendo eles, a paralinguagem, a cinsica, a proxmica e a
cronmica (Cestero, 1999):

Los sistemas principales de comunicacin no verbal son cuatro: el paralingstico

(cualidades de la voz, modificadores de la voz, elementos cuasi-lxicos, pausas y

17
silencios significativos, que a partir de su significado o de alguno de sus
componentes inferenciales, comunican o matizan el sentido de los enunciados
verbales; el quinsico (movimientos y posturas corporales que comunican o
matizan el significado de los enunciados verbales); el proxmico (concepcin,
estructuracin y uso del espacio) y el cronmico (concepcin, estructuracin y uso
del tiempo) (Cestero, 1999, 10/11).

Por ltimo, Jos Juan Muoz Lpez (2008) distingue ainda nos sistemas de
comunicao no-verbal, os fnicos e os culturais. Dentro dos fnicos agrupou a
paralinguagem e a cinsica e dentro dos culturais a proxmica e a cronmica.

2.2.

Sistemas da Comunicao no-verbal

2.2.1. A Cinsica

Adotando a terminologia utilizada por Ana Maria Cestero (2006) e recuando ao

que j foi dito, so quatro os sistemas da comunicao no-verbal aqui apresentados:
cinsica, proxmica, cronmica e paralinguagem.
Como j referimos, historicamente, a cinsica a primeira componente da CNV
estudada pelo antroplogo Ray Birthwistell (1970 [1952]) que foi pioneiro neste campo
da investigao e que se refere a ela como sendo la capacidad de efectuar
comunicacin mediante gestos u otros movimientos corporales, incluyendo la expresin
facial, el movimiento ocular y la postura entre otros (Birdwhistell, 1970 [1952], 4).
Para a psicloga Flora Davis (2009 [1979]), a cinsica a cincia que estuda os
movimentos do corpo. ainda considerada uma cincia embrionria, que tem
despertado a ateno de muitos estudiosos e especialistas envolvidos com a
decodificao do comportamento no-verbal. Todavia, essas pesquisas ainda so bem
recentes (Davis, 2009 [1979], 14). Foi apenas no comeo da segunda metade do sculo
XX, que se demonstrou considervel interesse pela rea, atravs de Ray Birdwhistell
(1970 [1952]).

Este antroplogo americano dedicou-se ao estudo da cinsica e concluiu que,

sempre que comunicamos com o nosso recetor, h um infindvel nmero de
movimentos corporais que fazemos que, em alguns casos, comunicam mais que as
prprias palavras (Birdwhistell, (1970 [1952]).

18

Apesar de ter sido o pioneiro, outros autores lhe seguiram os passos, como o
caso de Pierre Weil & Roland Tompakow (2001), declarando que pela linguagem do
corpo, voc diz muitas coisas aos outros. Eles tambm tm muitas coisas a dizer para
voc. Tambm o nosso corpo antes de tudo um centro de informaes para ns
mesmos (Weil & Tompakow, 2001, 7). Na verdade, a cinsica envolve os gestos que
fazemos seja com as mos, com os olhos ou as vrias expresses faciais.
Nesta sequncia, Ana Maria Cestero (2006) apresenta-nos trs categorias bsicas
dentro da cinsica. Segundo a autora, pueden distinguirse tres categoras bsicas de
signos quinsicos: los gestos o movimientos faciales y corporales, las maneras o formas
convencionales de realizar las acciones o los movimientos y las posturas o posiciones
estticas comunicativas, resultantes o no de la realizacin de ciertos movimientos
(Cestero, 2006, 62).
Em sntese, todo o nosso corpo fala, quando utilizamos a linguagem verbal, uns
mais que outros, dependendo do seu estado emocional, de alegria, tristeza, desespero e
at da forma como fomos educados, no esquecendo a cultura da sociedade na qual
estamos inseridos. Knapp (1982) e Hall (1986), antroplogos americanos, consideram
que h vrios tipos de gestos, mas os mais estudados podem ser divididos em:
a) gestos independentes da fala, alm dos casos de deficincia auditiva que
levam ao uso da linguagem dos sinais, os gestos isolados tambm se desenvolvem em
outras situaes nas quais leves mudanas em como o gesto feito, ou no contexto na
qual ele est inserido, afetam o significado da comunicao;
b) gestos relacionados com a fala, que geralmente enfatizam uma palavra ou
discurso, que apontam objetos presentes, que descrevem uma relao espacial, o ritmo
de um evento ou uma ao corporal.
Entendemos que neste ponto, os autores se querem referir ao que o antroplogo
norte-americano Ray Birdwhistell define como movimentos corporais que incluem as
expresses faciais, movimento ocular e postura (Birdwhistell, 1970 [1952]) e que
interferem no ato comunicativo. Nesta sequncia, iremos realizar uma breve descrio
dos movimentos corporais presentes na comunicao.

2.2.1.1.

Expresses faciais

Qualquer ato comunicativo carrega consigo expresses faciais que podem ou

no corresponder mensagem verbal que queremos transmitir (Cestero, 2006), ideia

19

partilhada pelos antropolgos Knapp (1982) e Hall (1986) que referem que a face um
sistema de multimensagem que pode comunicar informaes referentes personalidade,
interesse e receptividade durante uma interao, estados emocionais verdadeiros e
aqueles que as pessoas gostariam de apresentar aos outros. Assim, para manter a
ateno do nosso recetor normal que utilizemos estratgias baseadas nos gestos que
fazemos e que nem sempre so involuntrios, onde se enquadram para alm dos gestos,
o olhar, o sorriso e a postura.

a) Os gestos

Ana Maria Cestero (2006) pronuncia-se acerca deste tema referindo que h dois
tipos de gestos, os faciais e os corporais. Nos gestos faciais, a contrao dos msculos
constante medida que falmos e portanto, gesticulamos frequentemente controlando
minimamente o que queremos e como queremos transmitir a mensagem, tornando assim
os movimentos faciais voluntrios. Mas Paul Ekman (1997) fala de expresses faciais
que so involuntrias em qualquer parte do mundo. A este respeito menciona o autor no
seu livro sobre expresso ou comunicao: eu proponho que todas as expresses faciais
de emoo so involuntrias; elas nunca so de um modo voluntrio ou deliberado.
Notem, eu disse todas as expresses faciais de emoo, no todos os movimentos
faciais (Ekman, 1997, 342).
Para este psiclogo americano, as expresses faciais resumem-se em alegria,
raiva, nojo, medo, tristeza, surpresa e desprezo e todas elas so involuntrias porque
transmitem emoes. No entanto, e no entender de Allan e Barbara Pease (2005), o foco
mais expressivo dos gestos faciais o olhar, o movimento ocular, assim designado pelo
antroplogo americano Birdwhistell (1970 [1952]).

b) O olhar
No senso comum, conhecemos a expresso os olhos so o espelho da alma e
assim o na maior parte dos casos. Da que Aristteles usasse culos escuros nos seus
entendimentos comerciais a fim de que seus olhos no revelassem os seus pensamentos
(Pease, 2005). De facto, para um recetor atento, o olhar pode revelar muito mais do seu
emissor do que possamos imaginar. Para manter a sua ateno, temos tendncia a olhar

20

fixamente o nosso recetor, para que ele entenda que estamos em interao, mas tudo isto
deve ocorrer num contexto especfico, para no criar situaes constrangedoras.
Alguns estudiosos, como Argyle (1978), Knapp (1982), Hall (1986) e outros,
distinguem dois olhares distintos: o olhar fixo e o olhar fixo mtuo. Entendemos por
olhar fixo, o comportamento visual do individuo e que pode ou no ser dirigido a
algum. Estamos perante um olhar fixo mtuo, quando olhamos com inteno e somos
correspondidos, e que pode ser entendido como um confronto, uma ameaa, causando
nervosismo nos intervenientes.
Flora Davis exemplifica esta ideia dizendo que a ameaa potencial de um olhar
fixo tem sido documentada atravs de toda a histria da humanidade e em muitas
civilizaes existem lendas sobre o mau-olhado, o olhar que causa danos a quem o
recebe (Davis, 2009 [1979], 69). Associado ao olhar temos o sorriso que o nosso
carto-de-visita.

c) O sorriso

O sorriso transmite alegria, boa disposio e deixa o caminho aberto para a

aproximao. A alegria a emoo que mais contagia (Albaladejo, 2007) e um sinal
de comunicao universal. Freitas-Magalhes (2007), cientista portugus, acredita que
a par do choro e da alimentao, o sorriso um instrumento de insero no mundo
(Freitas-Magalhes, 2007, 63), ideia defendida por Antnio Damsio, uma vez que
desde cedo a criana sorri, no sabendo ainda que isso lhe trar recompensas, pois f-lo
de forma involuntria (Damsio, 2005).
De acordo com alguns autores, Bower (1983), Brazelton & Cramer (1993),
acreditamos que o sorriso gentico e no cultural, pois desde os primatas que ele
existe como forma de apaziguamento e reconciliao. Segundo Freitas-Magalhes &
Castro, a sua funo inicial, h milhares de anos, era a de se mostrar recetivo ao
dilogo, apaziguando o possvel agressor, e foi assumindo ao longo das dcadas uma
funo mais afetuosa, contribuindo para o reforo da interao humana (FreitasMagalhes & Castro, 2007, 63). Ao longo dos tempos, o contexto em que utilizado
foi-se alargando e em algumas situaes passou a ser voluntrio e intencional,
assumindo

uma

funo

social.

sorriso

contribui

decisivamente

para

desenvolvimento afetivo e cognitivo do indivduo (Freitas-Magalhes & Castro, 2007).

21

d) A postura

A nossa postura no ato comunicativo pode sugerir o nosso interesse ou

desinteresse na conversa. Entende-se por postura, a posio do corpo, os movimentos
com a cabea, mos e pernas.
A este respeito, Flora Davis (2009 [1979]) e Maria Jlia Paes da Silva (2002)
referem que a postura de um corpo em relao a outro ou a algo pode indiciar duas
situaes contrrias: acolhimento e aproximao ou desafio e rejeio. Quando uma
pessoa se posiciona de corpo (braos, pernas e mos) descruzado, voltado para o outro,
est a tentar uma aproximao, e o contrrio significaria uma rejeio. E a verdade
que o comportamento de um gera o mesmo comportamento no outro. Tendemos a
imitar os outros no seu comportamento aquando de uma conversa (Sheflen cit. por
Davis, 2009 [1979]), o que se define como posturas congruentes.
No entanto, tambm usamos o nosso corpo para impor limites (Davis, 2009
[1979]), pois em situaes do domnio pblico ou profissional, a nossa postura corporal
em relao aos outros no ser a mesma da do domnio familiar ou no nosso grupo de
amigos. Numa reunio de negcios, por exemplo, no nos recostamos na cadeira como
quando estamos descontrados com os nossos amigos ou familiares (Davis, 2009
[1979]). Para a psicloga americana, a postura no s a chave do carter do indivduo,
tambm a expresso de uma atitude. So numerosos os casos em que a postura sugere
muito da pessoa que a toma. H posturas que podem mesmo revelar os sentimentos do
indivduo em relao s pessoas que o rodeiam (Davis, 2009 [1979]).
Em sntese, podemos afirmar que, baseando-nos nas concluses de Flora Davis
(2009 [1979]), medida que o homem se vai conhecendo e interpretando as diversas
posturas nos outros, poder ele mesmo melhorar a sua atitude corporal mediante o seu
objetivo em relao ao seu interlocutor.

2.2.2. A Proxmica
Flora Davis refere que o indivduo est protegido pela sua pele e que se desloca
dentro de uma bolha invisvel que composta pela quantidade de ar que ele prprio
definiu como a distncia que deve haver entre si e os outros (Davis, 2009 [1979], 35).
Sobre o mesmo tema, o antroplogo americano e pioneiro nos estudos relativos
proxmica, Edward T. Hall (1986), define-a como o estudo da estruturao
inconsciente do micro espao humano e defende que o ser humano estabelece, por vezes

22

inconscientemente, uma distncia fsica com os seus semelhantes que, normalmente,

est associada cultura da sociedade na qual est inserido, podendo, deste modo, surgir
malentendidos relativamente distncia criada entre indivduos de culturas diferentes
(Hall. 1986).
Analogamente, Ana Maria Cestero (2006) refere que as culturas diferentes
mencionadas por Hall (1986) podem ser definidas como culturas de contacto ou culturas
de no contacto. Segundo a autora, os espanhis mantm uma distncia com o seu
intrlocutor de 50 a 75cm o que para um alemo ou noruegus seria uma invaso do seu
espao prprio (Cestero, 2006, 67). Cestero concorda com Edward T. Hall, na medida
em que acredita que os povos mediterrnicos fazem parte das chamadas culturas de
contacto e os norteamericanos da cultura de no contacto (Hall cit por Davis, 2009
[1979]) e apresenta um exemplo caricato:

Hall observ una vez una conversacin entre un latino y un norteamericano que
comenz en la esquina de un corredor de diez metros y finalmente termin en la
otra; el desplazamiento se produjo por una serie continuada de pasos hacia atrs del
norteamericano e igual ritmo de pasos hacia adelante de su interlocutor (Davis,
2009 [1979], 35).

Hall (1986) considera quatro tipos de distncias interpessoais:

a) distncia ntima - do toque a 45 centmetros em que a presena do outro se
impe atravs do cheiro, do calor do corpo, do ritmo da respirao e do sopro do hlito;
b) distncia pessoal - de 45 a 75 centmetros que a distncia sem contato que
corresponde ao afastamento mantido espontaneamente pelos indivduos;
c) distncia social - de 75 cm a 1,20m que a distncia em que ningum toca ou
espera ser tocado. o modo comum de as pessoas trabalharem ou de se reunirem
informalmente;
d) distncia pblica - acima de 4 metros em que a voz adota um estilo formal e o
contato com os olhos se torna opcional sendo normalmente o caso dos discursos
proferidos em pblico.
Em resumo, o espao comunica muito acerca dos seus interlocutores e quando
assumimos uma posio numa conversa, num grupo, mantemos a distncia que nos
francamente mais favorvel, deixando antever a posio que queremos ocupar dentro do
grupo e a intimidade que queremos criar com os outros (Davis, 2009 [1979]).

23

2.2.3. A Cronmica
Tal como a proxmica que depende de pessoa para pessoa e da forma como se
sente confortvel em relao aos outros, tambm a cronmica, definida por Poyatos
(1994) como o uso do tempo que o ser humano faz enquanto comunica, diz muito da
nossa personalidade aos outros. Aspetos como a pontualidade, o atraso, a rapidez ou
lentido com que transmitimos a nossa mensagem revelam o nosso ritmo de vida.
Ana Maria Cestero apresenta-nos trs categorias do tempo, o concetual, o social
e o interativo (Cestero, 2006, 64). Segundo a autora, o tempo concetual resume-se
conceo de tempo nas diferentes culturas, vivncia em grupo e ao tempo que
dedicamos s atividades assim como o valor cultural atribudo pontualidade, ao atraso,
ao agora ou eternidade.
O tempo social depende do tempo concetual e est associado ao modo como
conduzimos a nossa vida social, reunies, encontros com amigos, atividades de teor
social e aquelas que esto ligadas com o nosso dia-a-dia, como comer.
O tempo interativo diz respeito forma como nos expressamos, ou seja,
durao da transmisso da mensagem, velocidade que lhe imprimimos e est
intimamente relacionado com a nossa maneira de ser e o nosso modo de viver. Isto ,
quanto mais ocupado o nosso tempo menos importncia damos aos detalhes na
transmisso de uma mensagem, pois temos pressa em rapidamente fazer passar ao outro
o essencial. Portanto, o tempo que dedicamos ao que comunicamos est relacionado
com o tempo que temos para o fazer.
2.2.4. A Paralinguagem

A paralinguagem, a par da cinsica, considerada um sistema bsico da

comunicao, uma vez que as componentes, fnica e corporal, intervm diretamente em
qualquer ato comunicativo (Cestero, 2006, 59) e que Flora Davis (2009 [1979])
descreve como ritmos dos encontros humanos. Por sua vez, Fernando Poyatos (1994)
apresenta a paralinguagem como uma componente da comunicao no-verbal e que se
pode expressar atravs das qualidades fsicas do som que englobam o tom de voz, o
timbre, a quantidade e a intensidade com que transmitimos a mensagem e os
modificadores fnicos ou tipos de voz que esto dependentes do controlo que
exercemos nos rgos envolvidos na articulao e na fonao e que terminam na forma
como gesticulamos com a boca para falar (Poyatos, 1994). Esse controlo est

24

dependente do nosso estado de esprito e que pode causar mal-entendidos, se emissor e

recetor no se situarem no mesmo contexto.
Nesta sequncia, Ana Maria Cestero apresenta-nos um exemplo. A frase S lo
que quieres decir (Cestero, 2006, 60) pode comunicar entendimento, alegria, mas
tambm desiluso e at desprezo, dependendo do tom de voz com que dita, se em
sussurro ou a gritar. Igualmente, as pausas e os silncios fazem parte do modo de falar,
porque nos podem transmitir informaes importantes sobre o estado de esprito do
emissor ou sobre a prpria mensagem.
Poyatos (1994) refere que as pausas podem representar a mudana de
interlocutor, em algumas culturas, uma vez que, e segundo Cestero (2006), no caso dos
espanhis, estes tm uma forma muito particular de procederem a essa mudana pois,
no fazem pausas, continuando em interao, e no se interrompem uns aos outros. Para
esta linguista, os silncios podem ser representativos da concordncia ou no com o
que foi dito ou podem ser no seguimento de uma pergunta que exige uma resposta
(Cestero, 2006, 61).
De facto e j o referimos, o modo como nos comportamos revela muito da nossa
personalidade, assim como a forma como falamos que, dependendo da velocidade,
volume e pronncia, comunica ao outro, para alm do estado de esprito, informaes
sobre o sexo, a idade, a classe social e origens geogrficas:

The voice also informs others about our interpersonal attitudes. We know that we
use the sounds of the voices of those with whom we interact to determine their
social class.
In fact, our own dialect and accent strongly affect judgments of how much prestige
we are perceived to have (Argyle (1988) cit. por Leathers, 1997, 159).

Leathers (1997) acredita que a voz tem muitas funes e que pode ser uma
excelente forma de captar a ateno dos ouvintes, se soubermos us-la de modo
interessante, Vocal cues can serve many functions. The sound of the voice can be used
to signal extroversion or introversion, dominance or submission, and, liking or
disliking; [] (Leathers, 1997, 159).
Geralmente as pessoas mais extrovertidas falam mais alto, de forma mais clara e
a um ritmo interessante. As pessoas introvertidas tm tendncia a falar baixinho,
demasiado devagar ou demasiado depressa, limitando o seu discurso a apenas uma
palavra sempre que possvel.

25

2.3.

A CNV na sala de aula

Ser professor comunicar a todo o instante e os alunos so os principais

recetores da forma de falar, de agir e de estar. Tudo o que feito e dito e o tipo de
comportamento manifestado transmite aos alunos uma ideia sobre os docentes e de
como estes sero no dia-a-dia, na sala de aula, a qual deve ser um espao de
aprendizagens. Muoz Lpez relembra que:

el aula es un espacio social en cuyo seno un grupo de personas se comunica, y lo

hace con el fin de aprender algo de manera conjunta; no es posible caracterizar de
otra forma un aula y una clase; y es importante enfatizar la relacin directa que se
establece entre lo social, la comunicacin y el aprendizaje (Lpez, 2008, 55).

Neste seguimento, os investigadores Rodriguez, Flax e Kearney (1996)

realizaram uma experincia para determinar se a CNV do professor se repercutia mais
na aprendizagem do discente ou na sua motivao. Para isso mediram o nvel de
motivao do aluno para aprender com esse professor e a perceo do estudante
relativamente sua prpria aprendizagem afetiva e cognitiva. O resultado estatstico
indicou que a CNV se refletia mais, em primeira instncia, ao nvel da aprendizagem
afetiva e, consequentemente, tinha influncia na motivao, ou seja, os professores que
usam a nonverbal inmediacy (Mehrabian, 1969) tendem a criar uma boa sensao
entre eles e os seus estudantes, o que motiva os alunos a passarem mais tempo nas
atividades e por isso a entender melhor o que foi ensinado ( Rodriguez, Flax e Kearney,
1996 cit por Solka, 2006).
Igualmente, o antroplogo Birdwhistell (1970 [1952]) e outros linguistas
acreditam que o sucesso do aluno e do professor depende da comunicao eficaz entre
eles, na sala de aula, e que cerca de 75% do comportamento neste espao no-verbal.
Concomitantemente, Smith (1979) verificou que os comportamentos no-verbais dos
professores so para os alunos os sinais evidentes do estado psicolgico do professor, e
assim sendo, no devero ser desconsiderados ou colocados de parte. Esta concluso
reforada por Goleman (1995) que acredita que o uso da paralinguagem na sala de aula
incentiva a comunicao e, consequentemente, provoca nos alunos um desejo acrescido
em participar ativamente nas atividades propostas.

26

Na realidade, e concordando com esta ideia, Marta Albaladejo Mur (2007)

adianta que a CNV, utilizada em contexto de sala de aula, transmite sobretudo o clima
emocional da relao professor-aluno. E esta relao emocional que se estabelece a
pedra de toque da educao ou seja, determinante para o xito do processo
ensino/aprendizagem. Para a autora, o professor tem uma rdua tarefa, pois deve
encontrar o equilbrio necessrio para que o verbal e o no-verbal, juntos, favoream a
aprendizagem do aluno e para isso, o docente tem de se equipar de elementos noverbais para no se desgastar com palavras que nem sempre so ouvidas, tais como os
sorrisos ou a sua ausncia, os suspiros, o tom de voz, o falar rpido ou devagar, o gritar
ou o silncio, as expresses faciais de encorajamento ou de aborrecimento. (Albaladejo,
2007).
Tudo isto faz do professor um ator, um artista que observado constantemente
pelo seu pblico e que, se a linguagem corporal que transmite positiva, ento os seus
alunos jamais se esquecero dele, pelas melhores razes, e at lembraro algumas
mensagens por ele veiculadas. Caso contrrio, se negativa, ento os alunos
desinteressar-se-o completamente da aula e rapidamente o esquecero, assim como
aquilo que transmitiu, ou, no caso de o recordarem, ser por aspetos considerados,
acentuadamente, desfavorveis.
Para muitos alunos, o professor continua a ser um modelo que ser imitado
naquilo que diz e faz e portanto, sendo a linguagem no-verbal um complemento da
verbal, quando bem utilizada no sentido de reforar, repetir ou substituir aquilo que
queremos comunicar, pode ajudar o aluno na sua aprendizagem. Mas se houver
contradio nesta ambivalncia da linguagem, o aluno ficar confuso e acreditar no
que v e no no que ouve (Albaladejo, 2007). Da que o discurso acompanhado de um
sorriso seja sempre um bom comeo para criar empatia. O sorriso do professor convida
os alunos para a aprendizagem, para alm de transmitir alegria, bem-estar, cordialidade
(Albaladejo, 2007), assim como o bom humor, desde que no usado com ironia ou para
ridicularizar os alunos. Com isto, mesmo que o lugar no seja agradvel, o ambiente
torna-se a gosto e o aluno acaba por sentir vontade de aprender e de progredir
(Albaladejo, 2007).

No entanto, no s o sorriso o causador dessa vontade, mas todos os sinais

no-verbais que o professor utiliza para mostrar ao aluno que o ouve e que interage com
ele, como o olhar que atravessa a sala, que poder ser positivo ou negativo dependendo

27

do comportamento do discente, os sons (Ahhh.; mmmmmm) e que mostram que o

professor est atento e acompanha o raciocnio do seu pblico-alvo, os movimentos
afirmativos com a cabea sempre que o aluno responde e participa corretamente, a
aproximao a este sempre que seja necessria uma explicao mais personalizada,
assim como a voz que o maior instrumento do docente. Quando bem utilizada e
posicionada, pode transmitir aos alunos que estamos ali por gosto, o que lhes
proporcionar bem-estar. Uma voz agradvel, no montona, bem ritmada um bom
recurso para captar e manter a ateno (Albaladejo, 2007). Contudo, a sua ausncia, o
silncio, sobretudo no incio da aula ou quando os alunos esto muito barulhentos
demonstra que o professor domina a situao e tem ao seu comando a turma
(Albaladejo, 2007).
Como pudemos verificar, face ao exposto, a linguagem no-verbal em contexto
de sala de aula uma tima ajuda para um professor, para o qual ensinar sempre um
desafio, estando sujeito a um grande desgaste emocional e mesmo fsico. Torna-se,
portanto, imperativo, que o professor conhea e saiba utilizar esses recursos a favor do
ensino, para que o sucesso dos discentes seja conseguido, rentabilizando assim o
esforo despendido no exerccio desta exigente atividade que a docncia.

2.4.

A Comunicao No-verbal e os Documentos de Referncia

2.4.1. A comunicao no-verbal e o Quadro Europeu Comum de Referncia

(QECR)

O QECR um documento cuja finalidade proporcionar uma base comum para

a elaborao de programas de lnguas, orientaes curriculares, exames, manuais e
matrias de ensino na Europa. Este documento de consulta importante para o professor
tendo como finalidade uniformizar critrios de ensino, aprendizagem e avaliao,
estabelecendo objetivos, competncias e nveis de referncia do usurio de lnguas. H
um captulo dedicado CNV, item 4.4.5- Comunicao no-verbal (QECR, 2001, 130)
subdividido em trs subttulos, 4.4.5.1.- Os gestos e as aes; 4.4.5.2.-O comportamento
paralingustico e 4.4.5.3.-Aspetos paratextuais (QECR, 2001, 130-132). No item
4.4.5.1. esto includos gestos e aes como indicar/apontar com o dedo; demonstrar
atravs de deticos e verbos e aes claramente observveis como comentrios ou
ordens (QECR, 2001, 131). No segundo item, 4.4.5.2. est presente a linguagem

28

corporal como gestos, expresso facial, postura, contacto visual e corporal e

proximidade; o uso de sons extralingusticos como o caso de sons como chiu; uf
ou ai e ainda traos prosdicos como a qualidade da voz, o tom, o volume ou a
intensidade, a durao ou a insistncia (QECR, 2001,131-132). No entanto, o QECR
chama a ateno para o facto de se adaptar estes contedos s necessidades e nvel dos
alunos e reala a importncia de se refletir sobre a linguagem corporal paralingustica
que difere de outros gestos que so acompanhados por linguagem, na medida em que
veiculam significado convencional, que pode variar de uma cultura para outra (QECR,
2001, 132).
J Fernando Poyatos (1994) fazia referncia ao facto de se inserir a CNV no
ensino da cultura da lngua em estudo. Ana Maria Cestero reitera esta ideia dizendo que
a CNV no deve ser ensinada na aula de lngua estrangeira de forma isolada, mas sim
servindo a competncia lingustica do aluno como ajuda na expresso oral
(Cestero,1999). Deste modo, o QECR, que se assume como a Bblia do professor,
aponta para o facto de se incluir a CNV nas aulas de lngua estrageira, integrada no
ensino da cultura da lngua meta, comparando-a com a lngua materna e utilizada como
estratgia de aquisio da lngua em estudo no sentido de ajudar o aluno que se quer
plurilingue e multicultural, quando o conhecimento vocabular da lngua estrangeira
ainda no suficiente, representada em atividades como dramatizaes, jogos de
mmica, etc. (QECR, 2001).
2.4.2. A CNV e os Programas de Espanhol 3 ciclo do ensino bsico / ensino
secundrio (Iniciao/Continuao)

Os programas de espanhol destinados ao 3 ciclo do ensino bsico e ensino

secundrio, iniciao e continuao tambm fazem referncia comunicao noverbal, sobretudo na competncia da Expresso Oral, no item Estratgias onde esto
integradas estratgias de reduo e estratgias compensatrias que aparecem aliadas
comunicao verbal como instrumento de ajuda ao aluno na expresso dos seus
pensamentos isto , tal como no documento QECR, a CNV no pode aparecer ou ser
ensinada de forma isolada.
Estas estratgias proporcionam ao aluno os mecanismos necessrios para cobrir o
vazio entre os insuficientes meios lingusticos e a situao comunicativa na qual
est envolvido. Acompanham as atividades de lngua, tambm, alguns aspetos da

29
comunicao no-verbal referente a aes para-lingusticas como os gestos,
expresses faciais, posturas, proxmica, contacto corporal ou visual e sons
extralingusticos ou qualidades prosdicas (tom, volume da voz), que tambm
devem ser consideradas como parte integrante da comunicao (Programa de
Espanhol, M.E., 2009).

Como atividades, so propostas neste documento, as de simulao e de

dramatizao de personagens num hotel, numa loja ou atravs de jogos (Programa de
Espanhol, M.E., 2009). Revaloriza-se tambm a importncia de adaptar os contedos
pautados neste documento s necessidades e nvel dos alunos, assim como as atividades
e estratgias que fomentam o sucesso do processo ensino aprendizagem.

2.4.3. A CNV e o Plano Curricular do Instituto Cervantes (PCIC)

O PCIC um documento que estabelece e fixa os nveis de referncia para o

espanhol proposto pelo Conselho da Europa em 2001. Os nveis apresentados
seguidamente ajustam-se aos seis nveis propostos no QECR que so A1 y A2
(utilizador elementar); B1 y B2 (utilizador independente); C1 y C2 (utilizador
proficiente) (PCIC, 2006).
Este documento, tal como os dois referidos anteriormente, tem um espao
dedicado CNV, intitulado Habilidades e atitudes interculturais, onde se foca a tomada
de conscincia da prpria identidade cultural e das diferenas em relao s restantes
culturas existentes, das quais fazem parte, por exemplo, a linguagem no-verbal, a
proxmica, os estilos comunicacionais e que culminam nas atitudes de empatia,
curiosidade e abertura em relao aos outros inseridos ou no numa cultura distinta da
sua (PCIC, 2006).
Podemos portanto concluir que os trs documentos aqui apresentados abordam a
CNV, numa perspetiva cultural, associada s culturas da lngua materna e da lngua
meta como instrumento de ajuda ao aluno no melhor conhecimento e aquisio da
lngua em estudo, promovendo o progressivo avano do discente no processo
ensino/aprendizagem nas suas trs dimenses, como agente social, falante intercultural e
aprendente autnomo, sendo o objetivo final a comunicao.

30

CAPTULO 3 - A CNV - ESTRATGIA DE ENSINO DA LNGUA

ESTRANGEIRA - ESPANHOL: UM ESTUDO EXPLORATRIO
3.1.

Pertinncia do estgio
O estgio pedaggico desde sempre foi uma mais-valia na formao do docente,

uma vez que reflete toda uma aprendizagem anterior, pondo prova o estagirio.
Compreendo o ano de estgio como um ano de aperfeioamento pessoal e profissional,
em que, com a ajuda do orientador, as nossas dvidas e inseguranas se ratificam.
De acordo com Gomes (2010, 27), importante proporcionar aos estagirios
condies para exercer numa escola, em contexto real, as funes do professor. O
mesmo autor refere ainda que o estgio proporciona ao aluno o desenvolvimento de
competncias na medida em que participa nas atividades didticas (Gomes, 2010).
Mais do que relatar a minha ao enquanto professora estagiria, pretendo, ao
longo deste documento, descrever e refletir acerca dos factos observados, analisar
criticamente todas as opes tomadas e posies assumidas durante a planificao e
lecionao de aulas. Para tal, procuraremos fazer a necessria articulao da minha
prtica pedaggica com a fundamentao terica resultante de toda uma procura de
respostas perante o complexo processo de ensino/aprendizagem.
Como instrumento de integrao, o Estgio Curricular constitui uma atividade
centrada no indivduo como ser ativo e capaz de fazer a articulao entre a teoria e a
prtica, entre o saber e o fazer.

3.2.

Identificao do local de Estgio Profissional

No ano letivo de 2012/2013, frequentei o estgio pedaggico, inserido no curso

Mestrado em Ensino do Portugus 3 ciclo Ensino Bsico e Lngua Estrangeira no

Ensino Bsico e Ensino Secundrio, na escola bsica de Valongo que faz parte do
Agrupamento de escolas Vallis Longus.
Trata-se de um Agrupamento de Escolas de ensino pblico, situado na cidade de
Valongo a 11 km do Porto, constitudo por cinco Escolas do 1 Ciclo e respetivos
Jardim-de-infncia - E. B.1/JI 1de Maio, E.B. 1/JI Calvrio e E.B. 1/JI Ilha, E.B. 1/JI
Suso, E.B. 1/JI Boavista - e ainda, o JI Andr Gaspar e a sede do Agrupamento E. B.
2,3 de Valongo. A escola EB2/3 de Valongo est localizada num centro urbano inserido

31

na rea Metropolitana do Porto, sede do concelho com o mesmo nome, constitudo

pelas freguesias de Alfena, Campo, Ermesinde, Sobrado e Valongo.
O Municpio de Valongo um dos que apresenta maior crescimento
demogrfico dentro da Regio Norte e da rea Metropolitana do Porto (AMP) devido
aos fluxos migratrios resultantes da descentralizao da populao residente na AMP
em direo aos concelhos da periferia, bem como deslocao das populaes do
interior em direo ao litoral. De referir a fixao de minorias tnicas provenientes de
outros pases lusfonos e no lusfonos com a consequente discrepncia em relao a
valores e expectativas1.

3.3.

Identificao do Grupo de Estgio

O meu grupo de estgio foi composto por Brbara Almeida, Lcia Pereira e por

mim. No foi fcil assistir s aulas dadas pelas colegas, uma vez que estava colocada na
Escola Secundria de Valongo. A maior parte das vezes, s consegui assistir s aulas
que faziam parte das unidades didticas obrigatrias. Contudo, e devido proximidade
da minha residncia, pois vivo em Valongo, sempre que o meu horrio letivo me
permitiu, assisti s aulas da minha orientadora e das minhas colegas. Relativamente s
aulas da professora Teresa Vieira, a minha orientadora, assisti a nove blocos de aulas.
Tentei sempre diversificar o grupo ao qual assisti pois, para alm de conhecer melhor os
alunos, pude experienciar diferentes anos e diferentes nveis de ensino e de
aprendizagem. Acompanhei alunos de stimo ano, nvel A1, alunos de oitavo ano, nvel
A2 e alunos de nono ano, nvel A2.1.

3.4.

Importncia da elaborao do Relatrio de Estgio Profissional

Todo este processo de reflexo uma mais-valia para mim como docente, e

creio que, tal como eu, todos os profissionais desta rea o fazem. No h uma aula, um
tema, uma atividade ou um procedimento que no seja planificado e pensado, pois a
responsabilidade grande. Para os alunos, ns somos o modelo, aqueles que sabem
tudo, que so capazes de ensinar e apoiar quando necessitam de ajuda para ultrapassar
dificuldades.

Informao retirada de http://www.cm-valongo.pt/conhecer-valongo/historia/

32

Ser professor, por si s, implica estar em constante busca do conhecimento e

para o transmitir com xito ter que ser um exmio arquiteto da docncia com apetncia
para a representao e assim realizar uma construo slida, assente na matria a
lecionar, conseguindo que os discentes estejam motivados e recetivos para a
aprendizagem. Acredito que desta forma se consiga formar alunos mais capazes e mais
conscientes da importncia da aprendizagem para o seu futuro.
A responsabilidade face ao aluno, escola, aos pais, sociedade e sobretudo
face a ns mesmos constante, assim como o a insatisfao natural de qualquer
professor ao longo do seu percurso como profissional de transmisso do saber, tornando
o seu trajeto uma busca incessante de solues para a melhoria do ensino/aprendizagem,
para a crescente motivao dos alunos e para a sua evoluo e formao contnuas.

3.5.

Justificao do estudo
A deciso da escolha deste tema prende-se com o facto de ainda ser muito

recente e pouco estudado no mbito do ensino-aprendizagem do espanhol lngua

estrangeira. Na verdade, os prprios manuais de lngua estrangeira adotados nas escolas
portuguesas, pouca importncia atribuem a este tema que tanto valoriza a nossa
comunicao verbal.
Sendo o professor um comunicador, o conhecimento da importncia de todos os
elementos da CNV ajud-lo- a fazer um bom uso e um bom aproveitamento desses
recursos para o sucesso dos seus alunos e a aprimorar a sua capacidade de comunicador
aliado de conhecedor e transmissor de conhecimentos, promovendo no s atividades
que levem a cabo a utilizao desses elementos, mas sendo ele prprio o portador dos
mesmos, tendo por objetivo melhorar a aprendizagem dos seus alunos, e usando-a como
complemento do seu discurso verbal, de forma a facilitar a captao mais rpida e eficaz
da mensagem.
Como j referimos anteriormente, o professor assume o papel central no
processo da comunicao em relao aos seus alunos e para alm de todo o seu discurso
verbal, a sua postura, a sua voz, os seus gestos, o seu sorriso, a forma como se aproxima
ou se afasta dos alunos, a prpria interao com os discentes na sala de aula, vo
depender da capacidade que o professor tem em utilizar esses elementos em prol da
aprendizagem.

33

3.6.

Metodologia
Na realizao deste trabalho, para que fosse possvel alcanar resultados

concretos e objetivos, procedemos observao direta e anlise estatstica de

questionrios implementados aos professores de lngua e aos alunos que frequentaram o
8 ano da Escola Bsica, 2/3 ciclos, de Valongo.
A observao direta foi fundamental, pois atravs das atividades propostas nas
aulas e que sero descritas seguidamente, conseguimos aperceber-nos da capacidade
que os alunos tm para, atravs da utilizao da linguagem no-verbal, mesmo
inconscientemente, chegarem aos objetivos pretendidos. Marconi & Lakatos afirmam
que:

[...] a observao uma tcnica de coleta de dados para conseguir informaes e

utiliza os sentidos na obteno de determinados aspetos da realidade. No consiste
apenas em ver e ouvir, mas tambm em examinar fatos ou fenmenos que se
desejam estudar.
[...] A observao ajuda o pesquisador a identificar e a obter provas a respeito de
objetivos sobre os quais os indivduos no tm conscincia, mas que orientam o seu
comportamento (Marconi & Lakatos, 1996, 79).

A par da observao direta, foram realizados inquritos a professores de lngua e

alunos, estudantes da lngua espanhola que, pela sua posio institucional e pelo seu
nvel de ensino respetivamente, considermos informantes privilegiados.
Mais concretamente, na presente pesquisa foram utilizados inquritos, com o
objetivo de, e concordando com Ghiglione & Matalon (2001), a partir de uma
interrogao particular, englobando indivduos, acerca de uma situao, generalizar.
Decidimos utilizar os de resposta fechada como meio principal de recolha de
informao. William Foddy refere que os inquritos com respostas fechadas permitem:
() que os inquiridos respondam mesma pergunta de modo a que as respostas
sejam validamente comparveis entre si; produzem respostas com menor
variabilidade; propem aos inquiridos uma tarefa de reconhecimento, por oposio
a um apelo memria e, por isso, so de mais fcil resposta; produzem respostas
mais facilmente analisveis, codificveis e informatizveis (Foddy, 1996,143).

34

Atravs destes, que compreendem um conjunto de etapas de investigao, onde

se inclui a conceo do questionrio, a recolha de dados, o processamento e tratamento
dos mesmos e a anlise e interpretao dos resultados (Esprito Santo, 2008)
pretendemos avaliar a importncia dada CNV pelos professores de lngua e como o
uso da CNV na aula de lngua (no caso dos professores) e na aula de lngua espanhola
(no caso dos alunos), contribui positiva ou negativamente para a aprendizagem dos
discentes e para melhorar a atividade do professor - ensinar.

3.7.

Descrio das aulas (Observao Direta)

Segundo Fernandes (s.d.), o professor pode e deve ser um agente de mudana,

bem como participar nas atividades educativas. Para o autor, a metodologia de

investigao-ao uma estratgia eficaz para proceder s mudanas consideradas
necessrias na comunidade educativa, envolvendo os vrios intervenientes que dela
fazem parte.
O professor deve ser, por natureza, investigador. Segundo Alarco (2001), o
docente deve adotar uma atitude de constante questionamento face ao que diariamente
faz parte da sua atividade educativa. Assim, para a autora, qualquer professor que se
reconhea por este nome, reflete sobre as suas prticas educativas e toma decises em
funo dessas reflexes: o professor um investigador, aquele que questiona e se
questiona de forma a poder desenvolver competncias na, sobre e para a ao educativa
e partilhar resultados e processos com outros (Alarco, 2001).
Partindo desta ideia, podemos constatar que importante observar, refletir e
atuar, mas tambm partilhar ideias, processos e estratgias para que, em conjunto, se
possa caminhar para um saber fazer cada vez mais equacionado e capaz de ultrapassar
as dificuldades emergentes do processo de ensino/aprendizagem.
Assim, durante o perodo de estgio, foram realizadas planificaes de aulas que
incluram atividades que perspetivavam a observao e anlise de algumas atitudes
comportamentais do grupo-turma e de como essas atividades contribuam para o
aperfeioamento do seu conhecimento na lngua estrangeira (L.E.) em estudo.
A par deste procedimento, atravs da sua prvia planificao, houve um
conjunto de fatores que foram analisados diretamente no decurso das aulas e decorrentes
da prtica letiva.

35

O estgio foi realizado na escola EB2/3 de Valongo, concelho de Valongo,

situada num meio social e econmico mdio-baixo. Os alunos que frequentam esta
escola so maioritariamente residentes no concelho de Valongo que, sendo considerada
uma cidade-dormitrio, tem como principais recursos econmicos a agricultura e a
pequena indstria. Cidade tranquila e sossegada, o espelho dos alunos que frequentam
a escola EB2/3. Apesar da existncia de um bairro social na cidade, o Bairro de Suso,
os alunos foram sempre muito educados e muito colaboradores nas atividades propostas
e nas aulas assistidas.
O estgio foi realizado em trs grupos diferentes (7/8/9 anos), com nveis
distintos (A1/A2/A2.1) e idades variadas (12-15 anos). Foram desenvolvidas unidades
didticas ao longo do ano letivo, para alm de outras aulas que foram lecionadas por
opo das trs estagirias. Uma dessas aulas foi lecionada em novembro de 2012 e foi
como que uma aula de apresentao ao grupo-turma com o qual se trabalharia no
restante ano letivo. Foi dada no 8 ano, um grupo bastante heterogneo, mas muito
empenhado, ativo e participativo. Estes alunos, quase todos provenientes de um meio
social desfavorecido, pois mais de metade tem direito aos escales A/B, demonstram
um grande interesse no estudo da lngua espanhola e colaboraram de forma muito
positiva nas atividades propostas.

3.7.1. Descrio da aula 0

Nesta primeira aula, de 45 minutos, o mtodo utilizado foi a observao direta e

a atividade proposta foi de conhecimento mtuo. Para a concretizao desta atividade,
tendo em vista pr em prtica o tema deste relatrio, cada aluno trouxe um objeto com o
qual mantinha uma relao afetiva importante, acompanhado de um pequeno texto em
espanhol. O passo seguinte foi, depois de observado o objeto e lido o texto onde
constava a sua descrio, associar o objeto ao companheiro que pensamos ser o seu
dono. Para a realizao desta atividade, baseei-me numa ao de formao contnua,
com a designao Las destrezas orales en la clase de espaol com o nmero de
acreditao CCPFC/ACC-65082/10 na modalidade de Curso que decorreu de 11 a 26
de maro, em Aveiro, com a durao de 25 horas.
Com esta atividade, que resultou perfeitamente, pois envolveu os alunos de
forma intensa, a compreenso leitora e auditiva dos discentes esteve presente, mas
acima de tudo, pretendi salientar a sua relao com o grupo-turma, atravs do olhar.

36

Para alm do gesto que teriam de fazer, que era procurar o companheiro a quem
pertencia o objeto, abandonando a postura tradicional dentro da sala de aula,
funcionando este facto como elemento de motivao, encontramos aqui a importncia
do olhar na sala de aula. Observar o objeto, o contacto visual com o mesmo, a
compreenso do texto que caracteriza o objeto e procurar, nos seus companheiros, o
dono do mesmo, atravs da mudana de postura e do olhar, facilitaram o
desenvolvimento da capacidade cognitiva do aluno.
Assim, atividades como esta, que se desviam do que denominado como aula
normal, alunos sentados, de costas uns para os outros, com um professor a transmitir
conhecimentos, desenvolvem capacidades de aprendizagem nos alunos que facilitam a
sua evoluo. Os movimentos corporais que os alunos fizeram, o olhar de quem procura
e encontra a resposta pretendida, o sorriso da vitria, tudo isto envolveu o grupo de
forma a dar aula um ritmo e uma dinmica constantes, havendo uma participao
massiva de todos os alunos na atividade. Acima de tudo, estes compreenderam a
importncia do movimento ocular e das expresses faciais como formas de expresso
no-verbal.
De salientar ainda que esta atividade favoreceu a criao de empatia, entre as
partes, estabelecendo-se uma maior proximidade, o que permitiu evidenciar a
interligao entre duas componentes da CNV, a Proxmica e a Cinsica (os gestos, a
postura, o movimento ocular e expresses faciais).

3.7.2. Descrio da Unidade Didtica 1

A primeira Unidade Didtica, denominada Vivan los artistas, ttulo referenciado

no manual adotado, Espaol 2 Porto Editora, decorreu nos dias 8 e 15 de janeiro de
2013. Continuamos no grupo da aula 0, alunos do 8 ano, nvel A2.
As trs aulas dedicadas ao tema dos artistas serviram essencialmente para uma
abordagem cultural da realidade cinematogrfica espanhola, em que as atividades
propostas proporcionaram a observao de atitudes e comportamentos no-verbais, cujo
objetivo foi demonstrar que a aprendizagem de uma lngua pode decorrer a partir de
outros meios, para alm da utilizao da linguagem verbal.
A primeira tarefa, a qual se efetivou numa aula de 45 minutos, consistiu na
visualizao de um excerto da srie espanhola intitulada Verano Azul, sem som, e que
apesar de muito distante da sua realidade atual, alguns dos alunos reconheceram a

37

msica e as personagens envolvidas e rapidamente concluram que se tratava da srie j

referida. Posteriormente, a partir dos gestos, das expresses faciais e dos movimentos da
boca, os alunos imaginaram o dilogo entre as personagens, escrevendo-o (anexo1).
Seguidamente, e depois de corrigidos os seus trabalhos, eles prprios dramatizaram o
dilogo que criaram, interagindo entre si atravs do recurso lngua-meta.
Desta forma, alcanou-se o objetivo pretendido nesta atividade que era
consciencializar os alunos da importncia que os nossos gestos assumem no momento
em que comunicamos, sendo reforado com a elaborao de uma ficha de avaliao de
expresso oral que os companheiros tinham de preencher enquanto os colegas
representavam (anexo 2).
Na realidade, no foi uma tarefa difcil, uma vez que os alunos, atravs das
imagens observadas, facilmente conseguiram recriar um dilogo, no muito longe do
original, pois o excerto apresentado era muito rico em movimentos corporais e
expresses faciais que rapidamente nos levavam para o contedo da conversa. A
personagem principal estava triste e zangada com a me, pois esperava o seu pai que
no voltou. As expresses de tristeza e de aborrecimento no so difceis de reconhecer.
No que concerne dramatizao do dilogo importa mencionar que foi um
exerccio motivador, desde o momento inicial, pois os alunos saram do seu lugar
habitual, a cadeira e colocaram-se de p em frente aos colegas, aproximaram-se do
companheiro e representaram a cena, recorrendo s expresses faciais e aos gestos,
sobretudo com as mos. De notar que, durante a realizao desta atividade, a
aproximao entre eles no foi uniforme. Houve alunos que, voluntariamente e mesmo
desconhecendo o motivo, ocuparam um lugar, no espao reservado dramatizao,
distante dos colegas, e outros de proximidade, comprovando a supracitada teoria do
antroplogo Edward T. Hall relativa proxmica e distncia pessoal.
Esta atividade permitiu trabalhar vrios aspetos cognitivos como a compreenso,
a expresso e a interao levando a que os alunos tomassem conscincia de que o corpo
tambm fala quando comunicamos, seja atravs de gestos, de expresses faciais, do
olhar e da forma como nos aproximamos do outro.
Sendo a planificao baseada no enfoque por tarefas, a atividade final desta
unidade (anexo 3), que terminou com uma aula de 90 minutos, foi simular uma sada ao
cinema, aplicando todos os contedos lingusticos aprendidos. Esta atividade envolveu
todos os alunos, em trabalho de grupo, que tiveram que interagir, distribuindo os
diversos papis entre eles, isto , cada um representaria um personagem, o qual se

38

poderia enquadrar em diferentes situaes (escolha do filme, compra e venda de

bilhetes, opinio do filme no final da sesso).
Finalizado o exerccio, na sua maioria, mostraram-se agradados e com vontade
de repetir, para alm de terem aprendido algum do lxico relacionado com o cinema, o
que se verificou com o preenchimento de uma ficha de autoavaliao (anexo 4). Esta
atividade tal como a anterior, para alm de promover a aprendizagem da lngua em
estudo de forma criativa, facilita e desenvolve a interao entre o grupo-turma atravs
da sua movimentao e ajuda-os a complementar o seu dilogo com expresses faciais
descritivas do seu estado de esprito, sobretudo sada do cinema quando expressaram a
sua opinio de agrado ou desagrado pelo filme.
Esta movimentao incomum dentro do espao sala de aula, desde logo promove
a motivao e a vontade de participar na atividade. bvio que h sempre alunos mais
tmidos que no apreciam este tipo de atividade, mas globalmente benfico e
produtivo para eles fomentar este tipo de atividades ldico-pedaggicas. Todavia, a
maior parte dos alunos no tem noo da importncia deste complemento da
comunicao verbal. Aos poucos torna-se necessrio dar-lhes conta da forma como
agem e reagem a determinadas situaes sem a ajuda da palavra.
natural que, para dar continuidade integrao da CNV na sala de aula de
lngua estrangeira, se torne necessrio comear pelo estudo dos gestos que ao que
mais estamos naturalmente habituados e relacion-los com a cultura da lngua em
estudo, para que os discentes compreendam que cada lngua possui o seu cdigo
paralingustico e que para o usar convenientemente, primeiro h que interioriz-lo e
entender o seu significado e o contexto do seu uso. No basta ter conhecimentos sobre
determinada realidade sociocultural, necessrio saber atuar de acordo com ela para
possuir competncia comunicativa (Miquel & Sans, 2004).
Martn Morillas (2000) diz que na aula de lngua estrangeira que se verifica o
encontro ou desencontro intercultural, pois ao aprender outro idioma, alm do
materno, que nos damos conta das diferenas de pensamento, de atitudes, de crenas,
sentimentos, etc., entre a nossa cultura e a que estamos a aprender.
Em suma, um falante possui competncia comunicativa se conseguir atingir o
objetivo comunicativo e comportar-se de acordo com os parmetros socioculturais de
uma sociedade, atravs das ferramentas lingusticas e das regras de uso da lngua prdeterminadas (Cristbal, 2006).

39

3.7.3. Descrio Unidade Didtica 2

A segunda unidade didtica decorreu nos dias 22 e 27 de fevereiro, ocupando

trs aulas, e foi dada no 7 ano, nvel A1. Este grupo, muito diferente do primeiro,
apresentou alguma resistncia minha presena, apesar de j me conhecerem, pois era
uma das turmas qual mais aulas assisti por disponibilidade de horrio. Dediquei esta
unidade ao tema Libros y ordenador, tambm presente no manual adotado, Nuevos
Amigos, e decidi partir deste tema para abordar um pouco de literatura e mais temas
culturais hispnicos com os alunos, uma vez que o ensino e prtica da CNV na aula de
lngua estrangeira, para alm de uma componente inerente ao professor de lngua, est
intimamente ligada ao ensino da cultura da lngua-meta. Nesta unidade, na primeira
aula, abordei a perspetiva mais comum e mais conhecida da CNV, partir da imagem
para mimar a cena (anexo 5).
Tendo por tema nesta aula os Tempos Livres, depois de projetados e
apresentados vrios desportos e atividades que podem ser feitos nos passatempos, no
esquecendo nunca a importncia da lngua em estudo, os alunos tinham de escolher uma
das imagens que constava de um cartaz afixado no quadro, as quais ilustravam
atividades dos tempos livres, ou simplesmente imaginar algo relacionado com cio e
utilizar a mmica para revelar a sua escolha enquanto outros colegas, utilizando a
perfrase verbal Estar + Gerndio e observando os gestos realizados, tentavam
adivinhar do que atividade se tratava.
Revelou-se uma atividade bastante ldica e pedaggica uma vez que todos os
alunos mostraram interesse em participar, quer seja no jogo ou simplesmente na
tentativa de adivinhar o que o companheiro representava. De seguida, o aluno que
adivinhava o que ali se estava a representar tinha de escrever no quadro, na lngua-meta,
a atividade em causa, construindo uma frase com a perfrase verbal j enunciada.

3.7.4. Descrio da Unidade Didtica 3

A ltima unidade didtica apresentada decorreu nos dias 9 e 11 de abril e foi

subordinada ao tema De Viaje, sendo composta por duas aulas e lecionada na turma do
8 ano da primeira unidade didtica, por disponibilidade de horrio.

40

Comecei por apresentar um vdeo cultural sobre a opinio dos espanhis,

relativa importncia de viajar, e um mapa de Espanha onde os alunos podiam localizar
geograficamente as cidades mencionadas no vdeo e assim obterem um maior
conhecimento do pas, cuja lngua esto a aprender.
Esta opo prende-se com o facto de considerar que a cultura assume uma
importncia relevante no ensino da lngua estrangeira e em como a CNV est ao seu
servio, no sentido de melhorar a sua aprendizagem. Em vez de falarmos das viagens
em geral, decidi restringir ao que pensam e vivem os espanhis, localizando no mapa de
Espanha as cidades referidas no vdeo, mas tambm proporcionar ao aluno a
oportunidade de demonstrar o que conhece do pas (anexo 6).
A atividade resultou muito bem, uma vez que muitos deles estavam acostumados
a viajar at Espanha para gozo de frias e portanto, j tinham algum conhecimento
geogrfico da localizao de algumas cidades.
A segunda e ltima aula desta unidade tinha como tarefa final a escrita de um
slogan depois de visualizadas algumas imagens sobre o tema (anexo 7). Os alunos,
atravs das imagens e da linguagem no-verbal a presente, assim como alguns
movimentos dos seus intervenientes e mesmo atitudes em forma de representao,
tinham de, em grupo de pares, criar um slogan que seria depois apresentado turma e
poderia ser objeto de discusso (anexo 8).
De salientar que qualquer atividade relacionada com a CNV foi sempre aliada
competncia lingustica ou gramatical do aluno. No caso deste exerccio, o slogan teria
que ser escrito no imperativo afirmativo ou negativo nas pessoas de Tu ou Vosotros.
Verifiquei que os alunos so muito observadores e da que, para eles, a escrita do
slogan, a partir de uma imagem, tenha sido uma tarefa fcil e prazerosa, uma vez que
para alm da atividade proposta, adiantaram-se com ilustraes identificativas do tema,
usaram a cor para fazer sobressair o resultado final, cartolinas, tesouras, cola, tornando a
atividade muito mais enriquecedora, criativa e ldica.

41

3.8.

Os Inquritos

3.8.1. Apresentao dos dados

3.8.1.1. Inqurito aplicado aos professores

Foi realizado um inqurito a 10 professores de lngua da Escola EB2/3 Valongo,

a amostra possvel, que continha 16 perguntas (anexo 9).
Decidimos no apresentar as respostas ordenadas graficamente, uma vez que a
tipologia de respostas para cada pergunta varivel. Assim consideramos de melhor
leitura agrupar as perguntas no grfico segundo a mesma tipologia de resposta adotada.

Grfico 1

1 - O que entende por CNV?

100%
100%
80%
60%
40%
20%

0%

0%
Gestos

Algo mais complexo

Em relao pergunta 1-O que entende por CNV, 100% dos inquiridos
respondeu que a CNV no se resume s a gestos (alnea a), mas que se trata de algo
mais complexo, (alnea b),
As perguntas 2 e 3 sobre o significado de Proxmica e Cronmica, entendemos
que no merecia uma apresentao grfica, uma vez que o seu resultado no interfere na
nossa anlise.

42

Grfico 2

Anlise da Importncia da Comunicao No - Verbal na

Aula de Lngua Estrangeira de Espanhol
70%

80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%

60%

30% 30%
0%

10%

4 - A sua aproximao
fsica ao aluno, na sala
de aula, na sua opinio,
facilita a sua
aprendizagem?
7 - Quando usa a CNV?

Na pergunta 4-A sua aproximao fsica ao aluno, na sala de aula, na sua

opinio, facilita a sua aprendizagem, o grfico representado pela cor azul, 30% dos
professores respondeu que a sua aproximao ao aluno facilita sempre a sua
aprendizagem (alnea a), mas a grande maioria, 70% dos docentes respondeu que
frequentemente (alnea b) facilita. No houve nenhuma resposta para o item, de vez em
quando-0% (alnea c).
Quanto pergunta 7-Quando usa a CNV, o grfico representado pela cor
vermelho escuro, apenas 30% dos professores respondeu que sempre a usa (alnea a),
60% que frequentemente a utiliza (alnea b) e 10% que s de vez em quando (alnea c).

Grfico 3

Anlise da Importncia da Comunicao No - Verbal na

Aula de Lngua Estrangeira de Espanhol
100%

100%
90%
5 - As suas expresses faciais
durante a aula influenciam o
comportamento / atitude do
aluno?

80%
60%

6 - Reconhece a importncia
da CNV no ensino de uma
lngua?

40%
10%

20%

0%

0% 0%

0%
Sim

s vezes

No

43

Na pergunta 5-As suas expresses faciais durante a aula influenciam o

comportamento /atitude do aluno, o grfico representado pela cor azul, a maioria dos
docentes, 90% respondeu que sim (alnea a) e apenas 10% respondeu que s vezes
(alnea b). No houve nenhuma resposta para o item, no-0% (alnea c).
pergunta 6-Se reconhece a importncia da CNV no ensino de uma lngua,
o grfico representado pela cor vermelho escuro, todos os inquiridos 100%, respondeu
que sim (alnea a), havendo 0% de respostas para os itens, s vezes (alnea b) e no
(alnea c).

Grfico 4

8 - Como a usa? Indique trs opes.

100%
100%
80%
60%

70%

70%

d)

e)

a) Com recurso imagem

b) Em jogos relacionados com os temas a
estudar
c) Com recurso a gestos
d) Com recurso ao tom de voz
e) Movimentando-se e aproximando-se dos
alunos

50%
30%

40%
20%
0%
a)

b)

c)

Na pergunta 8-Como a usa, indique trs opes, todos os professores, 100%

responderam que a usa atravs dos gestos (alnea c), 70% dos inquiridos, para alm dos
gestos, tambm a usa recorrendo ao tom de voz (alnea d) e movimentando-se e
aproximando-se dos alunos (alnea e). Destes, 50% respondeu que para alm dos gestos,
recorre a imagens (alnea a) e 30% usa-a em jogos relacionados com o tema em estudo
(alnea b).

Grfico 5

9 - Por que a usa?

100%

90%

50%
0%

10%

0%
a)

b)

c)

a) Porque ajuda os alunos na

aprendizagem da lngua em estudo
b) Porque faz parte do programa de
lngua estrangeira
c) Como forma de conhecer a cultura
da lngua em ensino

44

Na pergunta 9-Por que a usa, porque ajuda os alunos na aprendizagem da lngua

em estudo, foi a resposta dada por 90% dos docentes (alnea a), havendo apenas 10%
que referiu que a usa como forma de conhecer a cultura da lngua em ensino (alnea c) e
nenhum respondeu que a usa porque faz parte do programa de lngua estrangeira-0%
(alnea b).

Grfico 6

10 - Os manuais que utiliza do importncia CNV?

80%

60%

60%

40%

40%
20%

0%

0%
Muita

Alguma

Nenhuma

pergunta 10-Os manuais que utiliza do importncia CNV, 0% dos

inquiridos responderam que do Muita importncia (alnea a), 60% respondeu que do
alguma (alnea b) e 40% que no do nenhuma (alnea c).

Grfico 7

Anlise da Importncia da Comunicao No - Verbal na Aula

de Lngua Estrangeira de Espanhol
50%

50%

50%

50%

50%

11 - importante que exista

um tema / unidade dedicada
CNV nos manuais de LE?

40%
30%
20%
10%

0%

0%

0%
Sim

Talvez

No

12 - Sente-se preparado
academicamente para abordar
a CNV nas suas aulas como
contedo paralingustico?

45

Na pergunta 11- importante que exista um tema /unidade dedicada CNV

nos manuais de LE, o grfico representado pela cor azul, mostra que as opinies dos
inquiridos esto divididas, 50% acha que sim (alnea a), que importante e 50% acha
que talvez seja importante (alnea b), no havendo nenhuma resposta para o item no0% (alnea c).
Quanto pergunta 12-Sente-se preparado academicamente para abordar a
CNV nas suas aulas como contedo paralingustico, o grfico representado pela cor
vermelho escuro, as respostas tambm esto divididas, 50% dos inquiridos afirma que
talvez se sinta preparado (alnea b) e 50% refere que no se sente preparado para essa
abordagem em sala de aula (alnea c). No houve nenhuma resposta afirmativa sim0% (alnea a).

Grfico 8

Anlise da Importncia da Comunicao No - Verbal na Aula

de Lngua Estrangeira de Espanhol
100%

90%

80%

80%

90%

Sim
No

80%
60%
40%

20%

20%

10%

20%

10%

0%
Questo
13

Questo
14

Questo
15

Questo
16

13 - Na sua formao acadmica inicial teve

alguma disciplina direcionada CNV?
14 - Acha importante a sua incluso no
currculo acadmico de um professor?
15 - E na sua formao continua, j participou
em aes de formao relacionadas com a
CNV?
16 - Acha importante aes de formao
subordinadas ao tema da CNV?

Neste grfico, decidimos incluir as quatro ltimas perguntas, 13,14,15,16, uma

vez que a tipologia de respostas proposta Sim ou No. Consideramos deste modo, as
respostas ao item Sim, apresentmo-las na cor azul e na cor vermelho escuro as
respostas ao item, No.
Na pergunta 13-Na sua formao acadmica inicial teve alguma disciplina
direcionada CNV, 90% dos inquiridos respondeu que no (alnea b) e apenas 10%
teve na sua formao acadmica inicial disciplinas direcionadas para a CNV (alnea a).
Na pergunta 14-Acha importante a sua incluso no currculo acadmico de
um professor, 20% dos docentes respondeu que no acha necessrio (alnea b) e 80%
responderam que sim (alnea a), que seria importante a sua incluso no currculo
acadmico de um professor.

46

pergunta 15-Se na sua formao continua, j participou em aes de

formao relacionadas com a CNV, 80% dos professores respondeu que no (alnea
b), nunca participaram em aes de formao dedicadas CNV e apenas 20% referiu j
t-lo feito (alnea a).
Na ltima pergunta, 16-Se acha importante aes de formao subordinadas
ao tema da CNV, apenas 10% dos docentes respondeu que no (alnea b), havendo
90% que responderam que sim (alnea a), que seria importante que houvesse aes de
formao subordinada ao tema.

3.8.1.2.

Inquritos aplicados aos alunos.

Como j referimos anteriormente, estes inquritos foram feitos a 25 alunos do 8

ano de escolaridade, estudantes de espanhol, de nvel A2 da Escola Bsica, EB2/3 de
Valongo (anexo 10). Este inqurito composto por 14 perguntas relacionadas com as
relaes interpessoais estabelecidas entre professor/aluno em sala de aula e com o uso
da comunicao no-verbal nas aulas de lngua estrangeira, tendo sido aplicado
posteriormente concretizao das atividades propostas, no mbito das unidades
didticas acima descritas. Quanto forma de apresentao dos resultados, optmos por
seguir o critrio utilizado anteriormente.

Grfico 9

1 - De uma maneira geral sentes-te motivado para as

aulas?
100%
50%

72%
24%
4%

0%
Sempre

s Vezes

Nunca

Assim, para a pergunta 1-De uma maneira geral sentes-te motivado para as
aulas, 72% dos alunos respondeu que, s vezes (alnea b), 24% que sempre (alnea a) e
4% respondeu que nunca (alnea c) se sente motivado.

47

Grfico 10

2 - Que tipo de aulas mais gostas?

a) Descontradas, em que possas falar com o professor
b) Rgida, em que o professor no te permite interagir
com ele

3 - O que te motiva mais num

professor?
a) Que seja dinmico e sorridente
b) Que seja esttico e srio

Na questo 2-Que tipo de aulas mais gostas, o grfico representado pela cor
azul, todos os alunos -100% respondeu que gosta das aulas descontradas em que possa
interagir com o professor (alnea a) em detrimento das aulas rgidas em que no fala
com o professor, (alnea b) em que houve 0% respostas.
Para a pergunta 3-O que te motiva mais num professor, o grfico representado
pela cor vermelho escuro, a resposta tambm foi unnime, havendo a totalidade dos
discentes -100% a responder que gosta do professor dinmico e sorridente (alnea a) e
nenhuma resposta-0% para o item, que seja esttico e srio (alnea b).

Grfico 11

4 - Gostas que o professor se aproxime de ti?

6 - Gostas que o professor te olhe quando falas?
7 - Achas que o professor deve falar sempre com o
mesmo tom de voz?
9 - Percebes quando o professor est triste ou
contente?
10 - Gostas que o professor gesticule durante as
aulas?
11 - Gostas de atividades que envolvam jogos de
imitao/gestos?
12 - frequente fazeres este tipo de atividades?

48

Decidimos agrupar as perguntas 4, 6,7,9,10,11 e12 no mesmo grfico, pois tratase de perguntas de resposta direta e simples, baseada na terminologia Sim ou No.
A cor azul representativa das respostas afirmativas Sim e a cor vermelho
escuro das respostas negativas No.
Deste modo, para a questo 4-Se gostas que o professor se aproxime de ti,
80% dos alunos responderam que sim (alnea a) e 20% que no (alnea b).
Na pergunta 6-Gostas que o professor te olhe quando falas, 72% dos discentes
responderam que sim (alnea a) e 28% que no (alnea b).
Em relao pergunta 7-Oprofessor deve falar sempre no mesmo tom de voz,
os alunos esto divididos, 48% dizem que sim (alnea a) e 52% respondem que no
(alnea b).
Na pergunta 9-Se percebes quando um professor est triste ou contente, a
resposta quase unnime, 96% dos alunos dizem que sim (alnea a) e 4% diz que no
(alnea b).
Na questo 10-Gostas que o professor gesticule durante as aula, 80% dos
alunos inquiridos responde que Sim e apenas 20% responde que No.
pergunta 11-Gostas de atividades que envolvam jogos de imitao/gestos,
apenas 4% dos alunos disse que no (alnea b), havendo 96% de respostas afirmativas
sim (alnea a).
Na pergunta 12- frequente fazeres este tipo de atividades, as respostas so
quase o oposto da anterior, 88% dos alunos dizem que no (alnea b) e apenas 12% dos
inquiridos responde que sim (alnea a).

Grfico 12

5 - Achas que o professor se deve movimentar pela

sala?
80%

68%

60%
28%

40%
20%

Questo 5
4%

0%
Muitas Vezes

Poucas Vezes

Nunca

49

Na pergunta 5-Achas que o professor se deve movimentar pela sala, 68% dos
alunos acha que se deve movimentar-se muitas vezes (alnea a), 28% acha que se deve
movimentar poucas vezes (alnea b) e 4% dos alunos responde que o professor nunca se
deve movimentar (alnea c).

Grfico 13

8 - Consegues ouvir sempre o que o professor diz?

52%
52%
50%

48%

Questo 8

48%
46%
Sim

No

Nesta questo, 8-Consegues ouvir sempre o que o professor diz, as opinies

esto divididas quase por igual, 52% dos alunos responde que sim (alnea a) e 48%
responde que no (alnea b).

Grfico 14

a) O professor fala baixo

b) Muito barulho na sala de aula
c) Falta de ateno

A esta pergunta que era uma derivante da anterior, s quem respondesse no

deveria responder a esta, 8.1-Se responderes no, diz qual a razo de nem sempre
ouvires o que diz o professor, os alunos tinham que apontar apenas uma razo. No

50

entanto, houve dois alunos que responderam com duas razes o que altera os valores
apresentados no grfico, relativamente ao grfico anterior.
Assim, 67% dos alunos responderam que nem sempre ouvem o professor por
haver muito barulho na sala (alnea b) e 50% por falta de ateno (alnea c). Nenhum
discente-0% respondeu que no ouvia o professor por ele falar baixo (alnea a).

Grfico 15

13 - Quando te distrais, qual o motivo?

a) No conseguir ouvir o que diz o professor
b) O professor falar sempre no mesmo tom de voz
c) O professor no se movimenta na sala de aula
d) O professor no gesticula quando fala
e) O professor no tem motivao para dar a aula
f) O colega do lado

14 - O que te motiva no professor?

a) A sua forma de vestir
b) A sua postura
c) O seu tom de voz
d) Que v ao lugar falar contigo
e) Que te olhe nos olhos
f) Que sorria
g) A sua forma de ensinar

Na pergunta 13-Quando te distrais, qual o motivo, grfico representado pela

cor azul, aconteceu algo semelhante ao grfico anterior. Os alunos deveriam apenas
apontar um motivo, mas houve 3 alunos que responderam com dois motivos, 2 dos
alunos s alneas a) e f) e 1 aluno s alneas e) e f), alterando os dados do grfico.
Deste modo a esta pergunta, 80% dos alunos referiram que o motivo da sua
distrao o colega do lado (alnea f), 16% responderam que o facto de no
conseguirem ouvir o que diz o professor (alnea a), 12% dos alunos afirmam que se
distraem porque o professor no tem motivao para dar a aula (alnea e), 4% diz que se
distrai porque o professor usa sempre o mesmo tom de voz (alnea b), e 4% respondeu
que o professor no se movimenta na sala (alnea c) e da a sua distrao. Nenhum
aluno-0% respondeu que se distrai porque o professor gesticula muito (alnea d).
Finalmente, a ltima pergunta, 14-O que te motiva mais num professor,
grfico de cor vermelho escuro, 64% dos alunos responderam que a sua forma de

51

ensinar (alnea g), 64% referiram que os motiva um professor que sorri (alnea f), 24%
dos alunos disseram que a sua postura uma forma de motivao (alnea b) e 24% acha
que o facto de se dirigir ao aluno, no seu lugar para falar com ele, tambm um fator
que os motiva no professor (alnea d).
H 20% dos alunos que refere que a forma como o professor se veste
importante (alnea a) e a 20% dos discentes agrada-lhes que o professor os olhe nos
olhos (alnea e).

3.9.

Discusso de resultados

3.9.1. Observao direta (as aulas)

Em relao s aulas apresentadas e s atividades propostas, foi notvel a

motivao dos alunos em atividades que fogem sua rotina diria de sala de aula,
sobretudo as de dramatizao, pois exigem que o aluno tome decises, se torne
personagem e se desloque dentro do espao sala de aula. De salientar que estes alunos,
na sua maioria, com idades compreendidas entre os 12/14 anos, vivem da imagem e do
que captam atravs do olhar.
Na tarefa proposta na aula 0, no lhes foi difcil encontrar e associar o objeto ao
colega a quem pertencia, uma vez que, atravs do olhar e do comportamento do colega
em questo, facilmente a resposta lhes era dada, pois havia sempre um gesto, uma
expresso facial, um olhar cmplice que os denunciava.
No que respeita Unidade Didtica 1 sobre o cinema espanhol, salientamos mais
uma vez a motivao dos discentes para a dramatizao, tanto no caso do dilogo entre
as personagens da srie Verano Azul como na preparao da sada ao cinema com os
amigos. Tudo o que envolva fugir postura habitual na sala de aula, sentados, professor
de p ou professor a falar e alunos a ouvir e a escrever, para os discentes motivo de
maior disposio e ateno para a aula. Gostam de trabalhar em grupo e gostam
sobretudo de representar. Para alm de referirem que gostam imenso de falar espanhol,
adoram jogos de representao em que assumem diferentes papis e personagens, sendo
expressivos, faladores e gesticulando muito.
Tanto a dramatizao da cena da srie Verano azul, em trabalho de pares, como
a representao da sada ao cinema, em trabalho de grupo, foram atividades que

52

resultaram muito bem e que ajudaram os alunos na melhor compreenso dos contedos
lexicais e gramaticais subjacentes a estas atividades (anexo 2).
Sobretudo na tarefa final, a da sada ao cinema, aperceberam-se, com o
preenchimento da ficha de heteroavaliao (anexo 3), que gesticulavam muito enquanto
falavam e que muitas vezes os gestos suprimiam as palavras.
Na 2 Unidade Didtica, a atividade foi um pouco mais simples, uma vez que o
nvel tambm era o inicial-A1. Pensamos numa atividade de mmica associada
descodificao de mensagens que um jogo j conhecido dos alunos no contexto das
suas brincadeiras. Contudo, como forma de aplicar um ponto gramatical, foi uma ajuda
excelente, promovendo uma rpida compreenso da perfrase Estar + Gerndio, para
alm do alargamento da rea vocabular relacionada com os tempos livres.
Mais uma vez, uma atividade pouco realizada em sala de aula teve um enorme
sucesso, pois todos quiseram participar e todos conseguiram compreender o exerccio.
Os gestos associados atividade de mmica so uma forma notvel de explorar a
capacidade criativa do aluno e de o ajudar a associar o significado ao seu significante,
mesmo que a lngua inicialmente se mostre um entrave para a sua exemplificao.
Sendo alguns gestos considerados universais, no foi difcil aos colegas adivinhar a
atividade de tempo livre mimada, como o gesto de nadar, o gesto de chutar uma bola, o
gesto de cantar, o gesto de ler um livro.
Na ltima Unidade Didtica, De viaje, a elaborao do slogan sobre preveno
rodoviria, observando imagens, demonstrou a importncia que a imagem tem nas
pessoas, em particular nestes alunos. So capazes de captar pormenores, deixar-se
influenciar por gestos e atitudes implcitas quelas imagens, conseguindo, sem acesso a
palavras, reproduzir numa pequena mensagem o contedo transmitido na imagem
apresentada (anexo 4).
Isto demonstra que todos os dias a imagem do professor est diante dos seus
olhos, e todos os dias se deixam influenciar por ela, seja positiva ou negativamente,
dependendo da atitude do professor e do seu comportamento.
A aparncia, a forma de vestir, de falar, o tom de voz, os gestos que faz
enquanto ensina, ou simplesmente enquanto fala, o sorriso, a forma como de aproxima
ou se afasta dos alunos, tudo isto cria no discente uma imagem do professor que o
manter atento e motivado, tambm pela forma como o elogia nas suas intervenes e o
faz sentir-se importante e indispensvel naquele grupo-turma, ou pelo contrrio o faz
sentir-se inferior aos outros, desprezado e desmotivado.

53

Estanqueiro (2009) reala a urgncia dos elogios sinceros, do encorajamento e

louvor ao aluno-indivduo, sendo mais eficaz o reforo e o elogio das atitudes corretas
e positivas, do que perder-se tempo e energias a sublinhar o que se fez de errado. O
docente no dever atuar como se fosse um fiscal, sempre espera da primeira falha do
aluno, para o punir e humilhar, publicamente.
Acreditamos que um professor, nesta perspetiva, influencia muito os seus
alunos, pois para alm de ser o seu modelo e estar sempre diante dos seus olhos, tornase conhecido pela sua postura, gestos, tom de voz e expresso facial. O aluno no
precisa que o professor recorra linguagem verbal, se este olhar para aquele de forma
sria e severa ou se lhe apontar a porta para que saia. Obviamente, estando ns em
contexto de alunos portugueses e no havendo nos grupos aqui retratados alunos
emigrantes, a linguagem no-verbal comum ao professor e aos alunos

3.9.2. Inqurito aplicado aos professores

O professor de lngua reconhece que a CNV no se resume apenas a gestos e que

algo mais complexo. Usa-a frequentemente nas suas aulas, porque considera que
uma mais-valia na facilitao da aprendizagem do aluno.
No entanto, a maioria usa-a com recurso a gestos, sem se preocupar em os
associar cultura da lngua em estudo, ou em fazer uma aproximao lngua materna
ou simplesmente notar as suas diferenas em relao lngua-meta. Tambm utiliza a
voz como forma de manter os alunos atentos, alterando o seu tom e movimenta-se
significativamente na sala de aula, at porque acha que essa aproximao ao aluno o
ajuda bastante na melhor compreenso dos contedos lecionados.
Queremos tambm salientar que se a utilizao do tom de voz, em contexto de
sala de aula, se assume como a segunda escolha dos inquiridos (70%) e a voz o
instrumento por excelncia utilizado na comunicao verbal, entendemos que, durante o
percurso acadmico dos lecionadores, deveria ser trabalhada a colocao da voz por
forma a esta ser corretamente utilizada quer ao nvel da verbalizao quer ao nvel da
sua utilizao nos seus vrios tons e tipos.
Contudo, os docentes implicados nesta amostra reconhecem a importncia do
uso da CNV na sala de aula e que as suas expresses faciais influenciam o aluno e o seu
comportamento. Esto conscientes do efeito que causa no aluno um olhar mais severo,
um movimento com a cabea, um sorriso, pois so indicativos de mensagens que so

54

transmitidas sem palavras e que contm em si todo o significado pretendido. No

obstante, estes professores no se sentem academicamente capazes de abordar a CNV
nas suas aulas, integrada numa unidade didtica especfica, pois nem na sua formao
acadmica, nem contnua tiveram disciplinas relacionadas com essa rea, nem to pouco
participaram em aes de formao subordinadas ao tema, o que sugere que uma parte
to importante da comunicao professor-aluno, ainda no teve a sua oportunidade nos
currculos acadmicos e formao de professores. Essa lacuna aparece tambm nos
manuais adotados na maioria das escolas portuguesas, em que o apartado dedicado
CNV, quando existe, se resume a gestos de saudao e de despedida, no havendo uma
unidade didtica dedicada ao tema, alertando o professor para a sua importncia, apesar
de esta ser referida no QECR. Referimo-nos aos manuais adotados na maior parte das
escolas portuguesas, porque h manuais como por exemplo, El Ventilador, Editorial
Difusin adotado pelo Instituto Cervantes que dedica uma unidade inteira ao estudo do
tema.
Pudemos apurar, atravs do nosso estudo, que os docentes inquiridos gostariam
de aprender mais sobre CNV em aes de formao para poder us-la em benefcio e no
sucesso do aluno, principal objetivo e grande meta de qualquer professor.

3.9.3. Inqurito aplicados aos alunos

A maior parte dos alunos desta amostra nem sempre se sente motivado para as
aulas e uma das razes apontadas o barulho que existe na sala de aula e que, para
quase metade dos inquiridos, motivo de impedimento para ouvir o professor e
portanto, conversar com o colega do lado que est ali a jeito para uma conversa paralela
mais interessante, tornando-se assim este, o principal motivo da sua distrao.
Afirmam que o professor se deve movimentar muitas vezes na sala de aula, ao
invs de permanecer sentado ou de p, mas ao lado do quadro. Afirmam que at gostam
que ele se aproxime deles para tirar uma dvida ou dar-lhes uma explicao
personalizada do contedo abordado, e que os olhe nos olhos quando intervm na aula,
mas quase metade dos inquiridos acha que o tom de voz no assim to importante no
decurso da aula.
Apercebem-se perfeitamente quando o professor est triste ou contente, pois
com o tempo aprendem a conhec-lo atravs das suas expresses faciais s quais o
professor os habituou. Gostam que o docente gesticule durante a aula e adoram

55

atividades que envolvam jogos de imitao ou gestos, mas admitem que nas aulas de
lngua o fazem muito pouco.
Adoram aulas descontradas, nas quais se sintam vontade para interagir como o
professor e gostam de um professor dinmico e sorridente. O que mais os motiva num
professor sem dvida a sua forma de ensinar e tudo o que isso implica e o seu sorriso
franco e no irnico e que proporciona um ambiente agradvel e acolhedor na sala de
aula, promovendo o gosto por estar ali com aqueles a fazer aquilo.

56

CONSIDERAES FINAIS
Com a realizao do nosso estudo, constatamos que a CNV tem uma grande
importncia como componente da comunicao verbal e comprovmos, atravs das
atividades propostas na sala de aula e dos inquritos realizados aos docentes de lngua e
aos alunos, estudantes da lngua espanhola que o professor o principal ator neste
processo dinmico que a comunicao usada para transmitir conhecimentos e partilhar
aprendizagens. Sendo o enfoque comunicativo aquele que melhor define, nos dias de
hoje, o processo ensino/aprendizagem, centrando no aluno as trs dimenses
preconizadas pelo PCIC, o aluno como agente social, como falante intercultural e como
aprendente autnomo, o grande objetivo deste enfoque e consequentemente do seu
mediador, o professor, tornar o aluno um ser capaz de comunicar em qualquer situao
e em contextos diversificados.
Torna-se portanto necessrio que o professor esteja consciente do seu papel
como educador e consequente comunicador de forma a conseguir um feedback positivo,
com vista compreenso da mensagem e consequente aquisio de conhecimentos.
Nesta tarefa de adequao do discurso, no menos importante o conhecimento
que deve ter relativamente ao grupo de alunos para o qual est a lecionar, mormente, a
origem scio cultural, a motivao para o assunto, a atratividade do tema, o nvel de
conhecimentos j adquiridos e a presena de fatores que dificultem a concentrao na
mensagem, tais como a necessidade de alimentao e o cansao que no devem ser
objeto de esquecimento.
Verificamos, ao longo do trabalho e das atividades propostas em sala de aula,
que a linguagem no-verbal uma boa estratgia no ensino da lngua estrangeira, uma
vez que complementa o discurso do professor e apoia o aluno no uso da lngua-meta,
que muitas vezes, se mostra deficitria na sua componente lingustica.
Salientamos ainda, que os professores reconhecem a importncia do uso da CNV
em sala de aula como reforo do seu discurso, mas no se sentem preparados para a
abordar como forma de ensino, da mesma forma que os alunos gostam que o professor
lhes proporcione atividades relacionadas com a CNV, como estudo dos gestos da LE ou
jogos de representao, mas na maior parte das suas aulas de lngua no o fazem.
A verdade que o professor no teve nem tem formao nessa rea e os manuais
que utiliza no se debruam sobre o tema.

57

Acreditamos que a CNV um importante fator de dinamismo, revelando-se

fundamental quando utilizada como auxiliar reforador na transmisso da mensagem
verbal e adequada ao pblico-alvo, contribuindo para que o feedback seja positivo, o
que determina a compreenso da mensagem por parte dos recetores.
Para tal, torna-se imperativo pensar na hiptese de incluir esta valncia na
formao acadmica de professores e conceber aes de formao, junto dos docentes
de lngua e talvez extensvel aos restantes, com carter obrigatrio, sendo ministradas
no seu centro educativo. Note-se que 90% dos inquiridos demostraram interesse em
participar em aes deste gnero, o que poder fornecer ao professor aprendizagens que
o possam ajudar no ensino da lngua estrangeira, e na realizao de propostas didticas
que possam vigorar em manuais adotados em escolas portuguesas.
Salientamos que um estudo ao nvel cultural da linguagem no-verbal na lngua
materna e na lngua estrangeira, de forma a estabelecer semelhanas e diferenas, seria
muito enriquecedor para melhorar a aprendizagem e o progresso dos alunos, pois a
conscincia da diversidade cultural torna-nos mais tolerantes.
Estamos convictos de que estas propostas seriam significativas para o progresso
e sucesso dos alunos e ajudariam a estabelecer com os mesmos uma relao de
compreenso mtua, de respeito tornando a sala de aula um espao de aprendizagens,
mas tambm de bem-estar.
Findo o percurso, apraz-nos referir que o professor o elo que mais tem
influncia no processo de comunicao, recaindo sobre ele o nus do sucesso no
ensino/aprendizagem.
Fazendo uma reflexo mais pormenorizada, entendemos dizer que ser professor,
por si s, implica estar em constante busca do conhecimento. Para o transmitir com
xito, ter que ser um exmio arquiteto da docncia com apetncia para a representao
e assim realizar uma construo slida, assente na matria a lecionar, conseguindo com
que os discentes estejam motivados e recetivos para a aprendizagem.

Trabalho realizado por:

___________________________________

SUSANA MARIA RIBEIRO DE OLIVEIRA

58

REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
ALARCO, I. Professor-investigador: Que sentido? Que formao? Cadernos de
formao de professores [em linha]. N 1 (2001), p. 21-30. [Consult. 25 mar. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/sd/textos/alarcao01.pdf>

ALBALADEJO MUR, M. La comunicacin no verbal en el aula. Padres y Maestros

[em linha]. N 314, fev.2008, p.9-13. [Consult. 12 mai. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://www.martalbaladejo.com/pdf/La%20comunicacion%20no%20verbal%20en

%20el%20aula.pdf>

ALCURE, L.;FERRAZ, M.;CARNEIRO, R. Comunicao Verbal e No-Verbal, Rio

de Janeiro. Ed. Senac Nacional, 2005.

ARISTTELES. Poltica. Traduo do grego, introduo e notas de Mrio da Gama

Kury. 3 Ed. Braslia: UNB, 1997.

ARISTOTELES, A arte de Retrica [em linha]. 2 Edio, Imprensa nacional Casa da

moeda, 2005. [Consult. 13 mar. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://sumateologica.files.wordpress.com/2009/07/aristoteles_-_retorica2.pdf>

ARGYLE, M. Bodily communication. London, Metheuen, 1978.

BIRDWHISTELL, R. Introduction to Kinesics. Louisville: University of Kentucky

Press, 1952.

BIRDWHISTELL, R. El lenguage de la expression corporal. Barcelona. Gustavo Gill,

1970.

BIRDWHISTELL, R. La Antropologa de la Gestualidad [em linha]. 2009. [Consult.

23 dez. 2013].

59

Disponvel na internet:
<URL:http://www.cseiio.edu.mx/biblioteca/libros/expresionydesarfisico/antropologia_de

_la_gestualidad.pdf>

BEAUDICHON, J. A comunicao. Porto: Porto Editora, 2001.

BERLO, D. K. O Processo da Comunicao: Introduo Teoria e Prtica. So

Paulo: Martins Fontes, 1997.

BOWER, T. Uma Introduo ao Desenvolvimento da Primeira Infncia, Lisboa,

Moraes Editores, 1983.

BRAZELTON, T. & CRAMER, B. A relao mais precoce. Os pais, os bebs e a

interao precoce. Lisboa: Terramar, 1993.

CAETANO, J., & RASQUILHA, L. Gesto e Planeamento de Comunicao. Lisboa.

Editorial Quimera, 2007.

CASCUDO, L. C. Histria dos nossos gestos. So Paulo: Ed. da Universidade de So

Paulo, 1987.

CESTERO MANCERA, A. M. Comunicacin no verbal y enseanza de lenguas

extranjeras. Madrid: Arco Libros, 1999.

CESTERO MANCERA A. M. La comunicacin no verbal y el estudio de su incidencia

en fenmenos discursivos como la irona. La Comunicacin no verbal y su estudio [em
linha]. ELUA, 20, (2006), p. 57-77. [Consult. 10 fev. 2013].
Disponvel na internet:
< URL :http://rua.ua.es/dspace/bitstream/10045/6074/1/ELUA_20_03.pdf >

CONSELHO DA EUROPA, Quadro Europeu Comum de Referncia para as lnguas:

aprendizagem,, ensino, avaliao (QECR) [em linha]. Edies Asa, 2001. [Consult. 23
out. 2012].
Disponvel na internet:

60

<URL:https://www.google.pt/#q=related:www.dgidc.minedu.pt/ensinobasico/data/ensinobasico/Documentos/Publicacoes/quadro_europeu_comu
m_referencia.pdf+quadro+europeu+comum+de+refer%C3%AAncia+para+as+l%C3%>

CORRAZE, J. As comunicaes no-verbais. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1982.

CUNHA, C.& CINTRA, L. Nova Gramtica do Portugus Contemporneo. 10 Edio.
Edio Joo S da costa, 1994.
DAMSIO, A. O Erro de Descartes Emoo, Razo e Crebro Humano. 24 Edio.
Mem Martins, Portugal, 1994: Publicaes Europa-Amrica, Lda.

DARWIN, C. The expression of the emotions in man and animals. 1st edition London:
John Murray, 1872.

DARWIN, C. A expresso das emoes nos homens e animais. SP, Companhia das
Letras, 2000.

DAVIS, F. El lenguaje de los gestos. 2009.

Disponvel na internet:
<URL:http://lemon2a.files.wordpress.com/2009/09/flora_davis_el_lenguaje_de_los_ges

tos.pdf>

EKMAN, P. Should we call it expression or communication?: Innovations in Social

Science Research, Vol. 10, 1997, p. 333-344. (Special Issue edited by Angelika Kofler).

ELSIO DOS SANTOS, R. As teorias da comunicao: da fala internet. So Paulo:

Paulinas, 2003.
ENA, Escola de Negcios e Administrao, Mdulo 3, Comunicao e dinamizao de
grupos em formao, Vila Nova de Gaia, 2003.
ESPIRITO SANTO, P. Introduo Metodologia em Cincias Sociais Gnese,
Fundamentos e Problemas. Lisboa: Slabo, 2010.

61

ESPRITO SANTO, P. Surgimento e condicionantes das sondagens em Portugal.

Revista Observatrio (Obs) [em linha]. Obercom, p. 153-179, 2008. [Consult. 9 abril
2013].
Disponvel na internet: <URL:http://obs.obercom.pt/index.php/obs/article/view/177>

ESTANQUEIRO, A. Saber lidar com as pessoas. 16 Edio. Lisboa: Editorial

Presena, 2009.

FACHADA, M. O. Psicologia das Relaes Interpessoais, Lisboa: Edies Slabo,

2010.

FIORILLO, C. & TORRES P. L. Falsas Apariencias. Em Actas del XVI Congreso

Internacional de la Asociacin para la Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera
(ASELE) [em linha]. Burgos 2003. Centro Virtual Cervantes. Universidad Antonio de
Nebrija, Madrid, p.962-975. [Consult. 13 set. 2013].
Disponvel na internet:
< URL:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/14/14_0963.pdf>

FIZA, M. S. & KILIMNIK, Z. M. Indicadores de mensurao da qualidade de

comunicao Estudo de Caso em Instituio de Ensino Superior [em linha]. 2004.
[Consult. 13 mar. 2013].
Disponvel na internet: <URL:http://www.fecap.br/adm_online/art0502/art5021.pdf>.

FODDY, W. Como perguntar: teoria e prtica da construo de perguntas em

entrevistas e questionrios. Traduo de Lus Campos, Oeiras, Celta editora, 1996.

FREITAS-MAGALHES, A. A Psicologia das Emoes: O Fascnio do Rosto

Humano. Porto: Universidade Fernando Pessoa, 2007.

FREITAS-MAGALHES, A., & CASTRO, E. Expresso facial: O efeito do sorriso no

tratamento da depresso. Estudo emprico com portugueses. Revista da Faculdade de
Cincias da Sade da Universidade Fernando Pessoa do Porto, Vol. 3, 2006, p. 28-37.

62

FROMKIN, V & RODMAN, R. Introduction to Language.

Harcourt Brace. 6th

edition, 1997 (traduo portuguesa: Introduo Linguagem, (trad. Isabel Casanova),

Coimbra, Almedina, 1993.

RODRIGUES, I. G. Comunicao no-verbal e filmes etnogrficos: movimentos do

corpo como patrimnio imaterial. Prisma.com [em linha]. N1, 2005. [Consult. 24 fev.
2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://www.aeflup.com/ficheiros/comunicacao_nao_verbal_e_filmes_etnograficos.

pdf>
RODRIGUES, I. G. O corpo e a fala, Sinais verbais e no-verbais na interao face a
face, Fundao Calouste Gulbenkian; Fundao para a Cincia e a Tecnologia, 2007.

GARCA GARCA, M. El lugar de la comunicacin no verbal en la clase de E.L.E.

Kinsica contrastiva. Salamanca: Universidad de Salamanca, 2001. Memoria de mster.
[Consult. 5 jun. 2013].
Disponvel na internet:
<URL: http://www.educacion.gob.es/redele/biblioteca/garcia_garcia.shtml>
GIDDENS, A. Sociologia. 7 Edio. Lisboa, 2001; Fundao Calouste Gulbenhian,
2009.

GHIGLIONE, R. & MATALON, B. O Inqurito: Teoria e Prtica. 4. Edio (Trad.

Portuguesa). Oeiras: Celta Editora, 2001 [1977].

GOLEMAN D. Working with Emotional Intelligence [em linha]. New York: Bantam,
1995. [Consult. 10 jan. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://www.ibo.org/ibaem/conferences/documents/EmotionalIntelligence-

JSchmitz.pdf>
GOMES, I. A. Relatrio de estgio profissional I e II. Dissertao de mestrado indita,
Escola Superior de Educao Joo de Deus, 2010.

63

HALL, E. A dimenso oculta. Lisboa, Relgio dgua, 1986.

KNAPP, M. L. La comunicacin no verbal: el cuerpo y el entorno. Barcelona, Paids

Ibrica, 1982.

LEATHERS, D. Successful Nonverbal Communication: principles and applications 3

Edio. Boston: Allyn and Bacon, 1997.

MARCUSCHI, L. A. Anlise da conversao. So Paulo: tica, 1986.

MARTINELL, E. & GELABERT, M J. Aprender una lengua es tambin aprender sus

gestos (proyecto de un diccionario de gestos). Em Actas del I Congreso Internacional
de la Asociacin para la Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera (ASELE) [em
linha]. Granada, 29/11-02/12/1989. Centro Virtual Cervantes. Granada: Servicio de
Publicaciones de la Universidad de Granada, 1990, p. 297-305. [Consult. 21 ago. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/01/01_0445.pdf>

MARCONI, M. D. A.; LAKATOS, E. M. Tcnicas de pesquisa: planejamento e

execuo de pesquisas, amostragens e tcnicas de pesquisas, elaborao, anlise e
interpretao de dados. 3Edio. So Paulo, Atlas, 1996.

MARTINELL, E. La Gestualidad hoy en el Marco de la competencia intercultural y de

la tendencia a la globalizacin. Em Actas del XVII Congreso Internacional de la
Asociacin para la Enseanza de Espaol como Lengua Extranjera (A.S.E.L.E.) [em
linha]. Universidad de Barcelona, 2006. Rediris, p. 1-19. [Consult. 21 ago. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://bscw.rediris.es/pub/bscw.cgi/d725611/LA%20GESTUALIDAD%20HOY,

%20EN%20EL%20MARCO%20DE%20LA%20COMPETENCIA%20INTERCULTU
RAL.pdf>

MASLOW, A. Una teora sobre la motivacin humana. Edio Daz Santos,

1991[1943], p. 21-50. [Consult. 17 jul.2013].
Disponvel na internet:

64

http://books.google.pt/books?id=8wPdj2Jzqg0C&pg=PA21&lpg=PA21&dq=una+teoria
+sobre+la+motivacion+humana&source=bl&ots=FZjYWvUifo&sig=yUiFLvfgm_4YO
jwulPjL7PTqlfQ&hl=pt.

MEHRABIAN, A. Silent Messages: Implicit Communication of Emotions and Attitudes.

2nd ed. Belmont, CA, Wadsworth, 1981.

MONTERUBBIANESI, M.G. La Comunicacin No Verbal en la didctica de Espaol

como lengua extranjera: anlisis de los manuales de E/LE. Em Macarena Navarro Pablo
(coord.). Seleccin, desarrollo y evaluacin de competencias en DLL (didctica de la
lengua y la literatura), Sevilla: Secretariado de Recursos Audiovisuales y Nuevas
Tecnologas de la Universidad de Sevilla, 2012, p. 505-522.

MUOZ LPEZ, J. J. Integracin de la comunicacin no verbal en la clase de ele [em

linha]. Redele. Universidad Antonio de Nebrija, Madrid-Espaa, Memoria de Mster,
2008. [Consult. 01 mai 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://www.mecd.gob.es/dctm/redele/MaterialRedEle/Biblioteca/2008_BV_09/2008_BV_09_2_semestre/2008_BV_09_18Munoz_Lo
pez.pdf?documentId=0901e72b80e2ae32>

PEASE, A. & B. Desvendando os segredos da linguagem corporal. (Trad. Mrcia

Oliveira) [em linha]. Rio de Janeiro: Sextante, 2009. [Consult. 30 mai. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://bvespirita.com/Desvendando%20os%20Segredos%20da%20Linguagem%
20Corporal%20(Allan%20e%20Barbara%20Pease).pdf>

PERLES, J. B. Comunicao: conceitos, fundamento e histria. Histria da

Comunicao [em linha]. Rio de Janeiro, 2007, p. 1-17. [Consult. 12 jul. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://www.bocc.ubi.pt/pag/perles-joao-comunicacao-conceitos-fundamentos-

historia.pdf>

65

PINTO, A. A Dinmica do relacionamento Interpessoal, IEFP, Lisboa, Coleo Formar

Pedagogicamente, 1991.

PLAN CURRICULAR DEL INSTITUTO CERVANTES. Niveles de referencia para el

espaol, Centro virtual Cervantes, 2001. [Consult. 23 out. 2013].
Disponvel na internet:
<URL:http://cvc.cervantes.es/Ensenanza/biblioteca_ele/plan_curricular/introduccion.ht
m>

POYATOS, F. La comunicacin no verbal, I: Cultura, lenguaje y conversacin.

Madrid: Ediciones Istmo, 1994.

RECTOR, M. & TRINTA, A. R. A comunicao no-verbal: a gestualidade brasileira.

In: MESQUITA, R.M. Comunicao no-verbal: relevncia na atuao profissional.
Rev. Paul. Educ. Fs., So Paulo, 1997.

REGO, C. & CUNHA. Comunicar. Lisboa: Publicaes Dom Quixote, 2005.

SAUSSURE, F. Curso de Lingustica Geral. 30 Edio. So Paulo: Cultrix, 2002.

SILVA, M. J. P. Comunicao tem remdio: a comunicao nas relaes interpessoais

em sade. So Paulo: Gente, 2002.

SILVA, M J. P.; CASTRO, R. K. F. Influncias do comportamento comunicativo

verbal e no-verbal do docente em sala de aula-viso dos alunos e docentes de
enfermagem [em linha]. Enfermaria Global, Murcia, n. 3, novembro 2003. [Consult. 2
abr. 2013].
Disponvel na internet: <URL:http://www.um.es/eglobal/3/03c02p.html>

SMITH, H. A. Nonverbal communication in teaching. Review of Educational Research,

49, 1979, p. 631-672.

SOLKA, I. A Comunicao no-verbal: um estudo de caso. UNIrevista [em linha].

Vol.1, n 3 (julho 2006). [Consult. 27 jun. 2013].

66

Disponvel na internet:
<URL:http://www.unirevista.unisinos.br/_pdf/UNIrev_Lemos.PDF>

VIEIRA, H. A Comunicao na sala de aula. Editorial Presena, 2000.

WEIL, P. & TOMPAKOW, R. O corpo fala-a linguagem silenciosa da

comunicao no-verbal. Petrpolis: Vozes, 2001.

ANEXO 1- Planificao aula 1 (janeiro)

Escuela: EB2/3 Valongo
Profesora: Susana Oliveira

Curso: 8
Clase n: 1

Grupo: E
Nombre de la Unidad Didctica: Vivan los Artistas!

Fecha: 8 de enero de 2013

Tiempo Estimado: 45m

En esta primera clase, la profesora empieza con la msica del inicio de la serie espaola muy conocida, Verano Azul y los alumnos despus de orla intentan asociarla a la serie.
Enseguida, la profesora les ensea una escena de la pelcula sin sonido y los espectadores (alumnos) en parejas o grupos de cuatro tienen que imaginar lo que los personajes
estn diciendo, escribiendo en el cuaderno el dilogo. A continuacin se har un sorteo en el que sern elegidas cuatro parejas que dramatizarn su dilogo.

Paso
n

T
Aprox.

Fase

Objetivos
especficos

Actividades
didcticas/
Tareas

Actuacin de los
alumnos/Actuacin
del Profesor

Agrupamiento

Actividades
Comunicativas de la
Lengua (Destrezas

Recursos
Medios/Materiales

lingsticas)

5m

PRE
PA
RA
CIN

Asociar la msica
a la serie.

Audicin de
la msica.

Profesora: Poner la
msica.
Pedir a los alumnos
que asocien la
msica a la serie
Verano Azul.

Individual.

Comprensin Auditiva.

Ordenador.

Gran grupo.

Interaccin Oral.

Internet.
Msica.

Alumnos: Escuchar
la msica.

5m

PRE
SEN
TA
CIN

Deducir lo que
dicen
los
personajes
a
travs
de
su
expresin
corporal.

Visualizacin
de la escena
de la serie
Verano Azul.

Asociar la msica a
la serie.
Profesora: Pedir a
los alumnos que
imaginen el dilogo
que los personajes
estn teniendo a
travs del vdeo.
Pedir a los alumnos
que hagan apuntes
de lo que estn
viendo.
Mostrar el vdeo.

Individual.

Comprensin Auditiva.

Ordenador.

Gran grupo.

Expresin Escrita.

Internet.
Vdeo.

Alumnos: Imaginar
lo que dicen los
personajes.

15m

PRC
TI
CAS

Escribir el dilogo
entre los
personajes.

Escrita del
dilogo.

Profesora: Dar las

instrucciones para
la tarea escrita.

En parejas.

Expresin escrita.
Interaccin.

Apoyar a los
alumnos.

Comprensin Auditiva.

Alumnos:
Interactuar con su
compaero.

15m

5m

PRC
TI
CAS

E
VA
LU
A
CIN

Dramatizar el
dialogo creado.

Dramatizacin.

Escribir el dilogo.
Profesora: Sortear
al grupo de
alumnos.

En parejas.

Expresin oral.
Interaccin.

Monitorizar la
tarea.

Evaluar la tarea
oralmente.
Escribir los
contenidos.

Expresin de
su opinin
sobre la tarea.
Escrita de los
contenidos en
el cuaderno.

Alumnos:
Representar la
escena.
Profesora: Pedir a
los alumnos que
relaten y que den
su opinin sobre
las tareas que
fueron
desarrolladas
durante la clase.
Ayudar en la
sistematizacin de
la clase.
Escribir en el
encerado los
contenidos.

Individual.
Gran grupo.

Interaccin.

Alumnos:
Interactuar dando
su opinin y
sistematizando lo
que fue hecho.
Escribir los
contenidos en el
cuaderno.

ANEXO 2- Ficha de avaliao dos colegas

Ficha de evaluacin
Expresin Oral
Elementos
paralingsticos
Nombr
e

Pronunciacin
1

Organizacin del discurso

Gestos
5

Vocabulario
variado y
adecuado
1 2 3 4

Actitudes

Soltura
(fluencia)
5

Acepta la opinin
del otro
4

Demuestra
inters en la
actividad
1
2 3 4

ANEXO 3 Planificao aula 2 (janeiro)

Escuela: Agrupamento de Escolas de Vallis Longus
Profesora: Susana Oliveira
Clase n: 2

Curso: 8

Grupo: E
Nombre de la Unidad Didctica: Vivan los Artistas!

Fecha: 10 de enero de 2013

Tiempo Estimado: 90m

La clase empieza con el vdeo de la clase anterior como ejercicio de verificacin. La profesora muestra la escena, ahora con sonido y los alumnos comprueban si estuvieron muy
cercanos o lejanos del dilogo verdadero con sus representaciones. Enseguida la profesora les pregunta si conocen algo del cine espaol y les muestra imgenes de pelculas
conocidas ( Hable con ella, Todo sobre mi madre, Mar adentro, Laberinto del fauno, de realizadores como Pedro Almodvar y de actores como Penlope Cruz y Javier Bardem
que recibieron premios por sus trabajos). Las imgenes de los actores, directores y otros personajes del cine se presentarn en varias tarjetas y los alumnos tendrn que asociar
el nombre a la persona correspondiente.

Paso
n

T
Aprox

Fase

Objetivos
especficos

Actividades
didcticas/
Tareas

Actuacin de los
alumnos/Actuacin
del Profesor

Visualizacin de
la escena

Profesora: Proyectar
la escena de la serie
Verano Azul

Agrupamiento

Actividades
Comunicativas de la
Lengua (Destrezas

Recursos
Medios/Materiales

lingsticas)

5m

PRE
PA
RA
CIN

Verificar el dilogo
presente en la
escena de la serie
Verano Azul

Audicin del
dilogo entre los
personajes
Comprobacin
del resultado de
la dramatizacin

Indicar a los alumnos

que comprueben el
dilogo escuchado
con el dilogo que
ellos escribieron
Alumnos: visualizar
la escena
Escuchar a los
personajes
Verificar las
diferencias entre
los dilogos

Individual
Gran grupo

Comprensin oral

Ordenador

Interaccin

Internet

10m
PRE
PA
RA
CIN

Reconocer
aspectos del cine
espaol
(pelculas, series,
actores)
Identificar a los
personajes de la
cultura espaola
presentados

Ver ejemplos de
pelculas
Observar fotos de
un director
espaol de los
ms
conocidos(Pedro
Almodvar)
Observar fotos de
actores
espaoles

Profesor: Ensear y
comentar varias
pelculas hispanas

Individual
Gran grupo

Comprensin oral

Ejemplos de
pelculas

Interaccin
Tarjetas con fotos

Pegar en el
encerado fotos y
nombres de actores
y directores hispanos
Pedir a los alumnos
que asocien los
nombres a las
personas
Alumnos: Observar
lo que ensea la
profesora
Comentar los objetos
enseados
Asociar los nombres
de los actores y
directores a sus fotos

A partir de las fotos presentadas, la profesora preguntar a los alumnos cules son los dos actores ms conocidos actualmente por su carrera y sus premios (la
profesora se refiere a los actores Penlope Cruz y Javier Bardem ya que ambos fueron premiados con un scar). A continuacin la profesora presentar un
texto sobre estos actores y el cine en general. Los alumnos leern el texto en voz alta y a partir de ello se estudiar el lxico relacionado con el cine y que les
ser muy til en su tarea final- preparar/organizar una salida al cine. Enseguida, la profesora les mostrar un vdeo de motivacin y que les servir de modelo
para la realizacin de la tarea final, intitulado, Una ida al cine para que ellos tengan ms ideas para la tarea.
Comprender
la Leer el
texto Profesora: Interactuar Individual
Comprensin oral
Tarjetas con las fotos
importancia
de
los
sobre
los
premios
con
los
alumnos
3
10m
CON
de los actores
dos
actores de cine, sobre los sobre el tema
Gran grupo
Interaccin
SO
espaoles
actores
LI
Ficha de trabajo
presentados
premiados
y Conducir
a
los
Comprensin lectora
DA
sobre el cine en alumnos
para
CIN
Leer el texto
general
conclusiones
pretendidas
Apropiarse
del
vocabulario
relativo al cine

Transmitirles
conocimientos
culturales

Alumnos: Interactuar
con el profesor y
compaeros
Leer el texto

15m

PRC
TI
CAS

Adquirir el
vocabulario
relativo al cine

Subrayar el
vocabulario
relativo al cine

Comprender su
significado

Entender su
significado

Asociarlo al lugar
que conocen
como cine

Escribirlo en el
cuaderno
Asociar el
vocabulario al
lugar cine que
conocen

Conocer el
vocabulario del cine
Profesora: Ayudar a
los alumnos en la
tarea de identificar el
vocabulario relativo al
cine

Individual

Interaccin

Gran grupo

Comprensin lectora

Individual

Comprensin auditiva

Ordenador

Gran grupo

Interaccin

Internet

El texto

Escribir las palabras

que subrayaron en la
pizarra
Alumnos: subrayar
las palabras
Interactuar con el
profesor y
compaeros en la
deduccin de sus
significados
Escribirlas en su
cuaderno

5m

PRC
TI
CAS

Visualizar un
vdeo de
motivacin sobre
una salida al cine
para organizar la
salida al cine

Ver el video

Profesora: Motivar a
los alumnos para la
realizacin de la
tarea final a travs
de la visualizacin
del vdeo organizar
la salida al cine
Alumnos: ver el
vdeo para preparar
la tarea final

video

5m

PRC
TI
CAS

Escribir un dilogo
sobre una salida al
cine para ser
representado.

Preparar la salida

10m

PRC
TI
CAS

Saber las estructuras

propias para una
situacin de salida al
cine
Emplear el condicional
de cortesa Me podra,
me gustara, yo
querra..

Formar los
grupos (4
alumnos) y
dividir las
tareas y las
funciones
que caben a
cada uno

Ponerse de
acuerdo con
sus
compaeros
sobre el
personaje a
representar

Profesora: Apoyar a los

alumnos en esta tarea

Grupo de 4
alumnos

Interaccin

Alumnos: Agruparse
para trabajar en la
tarea
Ponerse de acuerdo
sobre las funciones de
cada uno
Profesora: monitorizar
la tarea

Grupo de 4
alumnos

Interaccin

Alumnos: interactuar
los unos con los otros
Escribir el texto

En esta ltima tarea, ni todos los alumnos podrn participar porque no hay tiempo para todas las dramatizaciones ni el espacio disponible es el suficiente.
As los alumnos que no participaron en la primera dramatizacin, la de representar la escena de la serie Verana Azul, participarn ahora. Los otros
tendrn que fijarse en la actuacin de sus compaeros para que puedan valorarla, rellenando una ficha de evaluacin del mejor grupo, l que ganar un
premio, el scar.
8

20m

PRC
TI
CAS

Dramatizar la salida al
cine

En el espacio
libre del aula

Ponerse de acuerdo
en la eleccin de la
pelcula

simular la
salida al cine
con todos los
participantes
necesarios
en esta tarea

Utilizar el lxico y las

estructuras
gramaticales utilizadas
en el texto Una salida
al cine
Valorar la actividad de
los compaeros

Profesora: seleccionar
a los alumnos para la
dramatizacin

Grupo de 4
alumnos

Monitorizar la actividad

individual

Alumnos: Representar
la salida al cine

Interaccin

10m

E
VA
LU
A
CIN

Decidir el grupo
ganador

Atribuir el
scar
(estatua)

Resumir la clase

Profesora: preguntar la
opinin a los alumnos Individual
Entregar el scar

Escribir los
contenidos en
la pizarra

Interaccin

Ficha de
evaluacin

Gran grupo
El scar

Alumnos: Interactuar
con el profesor
Evaluar a los
compaeros
Escribir los contenidos
en el cuaderno

ANEXO 4- Ficha de autoavaliao

Ficha de Autoevaluacin
de la Unidad Didctica
Vivan los artistas

Comprensin oral/auditiva/audiovisual
1.

En esta unidad didctica, he conseguido:

No

No

No

No

Ms o
menos

a) comprender los documentos audios y audiovisuales pasados en

clase.
b) comprender las preguntas y las explicaciones de la profesora.

Comprensin escrita/lectora
2.

En esta unidad didctica, he conseguido:

Ms o
menos

a) comprender el texto/dilogo ledo en clase.

Expresin oral
3.

4.

En esta unidad didctica, he conseguido:

Ms o
menos

a) hablar con alguna facilidad, sin cometer muchos errores

gramaticales y lxicos;
b) contestar a todas las preguntas hechas por la profesora;
c) hablar con mis compaeros en la realizacin de las actividades
propuestas por la profesora.

Expresin escrita
5.

En esta unidad didctica, he conseguido:

a)

escribir con alguna facilidad;

b) escribir sin cometer errores de ortografa, puntuacin,

acentuacin y lxico.

Ms o
menos

Cultura
6.

7.
8.

En esta unidad didctica:

No

Ms o
menos

a) he aprendido algunos datos sobre el cine espaol.

b) he reconocido algunos actores/actrices y directores espaoles.

Vocabulario
9.

En esta clase, he conseguido:

No

No

Ms o
menos

a) aprender vocabulario sobre el cine: cmo preparar una salida al

cine; cmo y dnde comprar las entradas.
b) reconocer y aplicar el vocabulario, aprendido y repasado, en las
actividades propuestas por la profesora;

Gramtica
10. En esta unidad didctica, he conseguido:

Ms o
menos

a) comprender cmo se forma el condicional presente regular.

b) identificar las formas irregulares del condicional presente.
c) resolver ejercicios de aplicacin del condicional presente.
d) Comprender el tiempo de la cortesa en espaol y en portugus.
e) Reconocer el Condicional como tiempo de la cortesa.

Tu opinin sobre la dramatizacin

11. Sobre la dramatizacin yo:

No

Ms o

menos

a) creo que me ha sido importante para recordar lo que he aprendido;

b) creo que me ha ayudado a aprender mejor la materia;
c) creo que solo aprend la materia con ella;
d) creo que no fue importante para aprender la materia;
e) lo ms interesante de la dramatizacin ha sido:
_______________________________________________________________________________________
f) lo ms difcil de la dramatizacin ha sido:
______________________________________________________________________________________

Para m:
a)

la dramatizacin ha sido divertida;

b)

me gustara repetir la experiencia;

c)

me gustara repetir esta actividad.

Qu temas para dramatizar?

_______________________________________

No

ANEXO 5- Planificao aula 1 (fevereiro)

Escuela: EB2/3 Valongo
Profesora: Susana Oliveira

Curso: 7
Clase n: 1

Grupo: F
Nombre de la Unidad Didctica: Los libros y los

Fecha: 20 de febrero de 2013

Tiempo Estimado: 45m

ordenadores dos generaciones distintas

En esta primera clase, la profesora empieza con una imagen, alusiva a los tiempos libres. En la imagen aparecen jvenes leyendo y chateando en el ordenador. Lo que se
pretende es que los alumnos consigan concluir que se tratan de dos tiempos libres y que uno de ellos seguramente lo practican con ms frecuencia que el otro. A partir de aqu
se escribirn en el encerado algunas expresiones de frecuencia (siempre, frecuentemente, alguna vez/a veces, casi nunca, nunca). Enseguida la profesora pegar en el
encerado un cartel con una serie de imgenes relativas a otras actividades que se hacen en los tempos libres. A partir de estas imgenes se hablar de la idea de
continuidad con la perfrasis verbal Estar + Gerundio, (est jugando ftbol, estn leyendo), dndoles una pequea informacin sobre la formacin del gerundio. Sera
conveniente hacer el puente con su lengua materna y mostrarles que en portugus no se utiliza la expresin Estar + gerundio pero Estar a + Infinitivo Para terminar la clase cada
alumno escoge una imagen y trata de hacer la mmica para que los otros consigan adivinar de qu actividad se trata.

Paso
n

T
Aprox.

Fase

Objetivos
especficos

Actividades
didcticas/
Tareas

Actuacin de los
alumnos/Actuacin
del Profesor

Agrupamiento

Actividades
Comunicativas de la
Lengua (Destrezas

Recursos
Medios/Materiales

lingsticas)

10m

PRE
PA
RA
CIN

Observar e
identificar la
imagen.
Asociarla al
tema de los
tiempos libres.

Observacin
de la imagen.

Profesora: Proyectar la
imagen.

Identificacin
de la imagen y
de lo que
estn
haciendo.

Pedir a los alumnos

que identifiquen lo que
observan.

Individual.

CA-V.

Ordenador.

Gran grupo.

EO.

Proyector.

IO.

Imagen.

Alumnos: Observar la
imagen.
Identificar la imagen
como siendo
actividades de tiempo
libre.

7m

PRE
SEN
TA
CIN

Utilizar la
expresin de
frecuencia.

Utilizacin de
la expresin
de frecuencia
relacionada
con los libros y
ordenadores.

Profesora: Escribir en
la pizarra algunas
expresiones de
frecuencia.
Escribir frases hechas
por los alumnos

Individual.

IO.

Gran grupo.

EE.

15m

PRC
TI
CAS

Observar e
identificar varias
imgenes relativas
a los tiempos libres.

Observacin y
descripcin de
las imgenes.

Utilizar la perfrasis
verbal Estar +
Gerundio.

La perfrasis
verbal Estar +
Gerundio para
describir una
accin que se
est
desarrollando.

Comprender la
formacin del
gerundio.

Comprender la
diferente
construccin de la
perfrasis verbal en
portugus y en
espaol.

Observacin
de una ficha
informativa
sobre la
formacin del
gerundio.
Construccin
diferenciada
en las dos
lenguas a
travs de
ejemplos
significativos:

Alumnos: Escribir
en sus cuadernos
la expresin de
frecuencia
asociada a los
libros y
ordenadores y su
utilizacin habitual
en ejemplos
criados por ellos a
partir de la imagen.
Profesora: Pegar el
cartel en el
encerado.
Apoyar a los
alumnos en la
identificacin de los
diferentes tiempos
libres.
Escribir los distintos
tiempos libres en el
encerado.
Distribuir la ficha
informativa.
Ejemplificar el uso
de la perfrasis
verbal en las dos
lenguas con la
ayuda de los
alumnos.
Alumnos: Observar
e identificar los
varios
pasatiempos.

Individual.

CA-V.

Gran grupo

CA.
IO.
EE.

Estar +
Gerundio
Estar a +
Infinitivo.

Escribir los tiempos

libres en su
cuaderno
Dar ejemplos de la
perfrasis verbal
Estar a + Infinitivo
en su lengua
materna.
Escribir los
ejemplos y la
explicacin en su
cuaderno.

10m

3m

CON
SO
LI
DA
CIN

E
VA
LU
A
CIN

Escoger una
actividad de tiempo
libre presentada en
el paso anterior.
Hacer mmica de
una actividad para
que los otros
puedan adivinarla,
empleando Estar +
gerundio.

Evaluar la tarea
oralmente.
Escribir los
contenidos.

Eleccin de
una imagen.
Imitacin a
travs de
gestos y
expresiones
corporales de
una actividad
de tiempo
libre.

Expresin de
su opinin
sobre la tarea.
Escrita de los
contenidos en
el cuaderno.

Profesora: Pegar
de nuevo el cartel
en el encerado.

Individual.

IO.

Gran grupo.

EO.

Individual.

IO.

Gran grupo.

EE.

Monitorizar la tarea.
Alumnos: Hacer la
mmica de un
tiempo libre.
Adivinar la
actividad
empleando la
perfrasis verbal
Estar + gerundio.
Profesora: Pedir a
los alumnos que
relaten y que den
su opinin sobre
las tareas que
fueron
desarrolladas
durante la clase.

CA.

Ayudar en la
sistematizacin de
la clase.
Escribir en el
encerado los
contenidos.
Alumnos:
Interactuar dando
su opinin y
sistematizando lo
que fue hecho.
Escribir los
contenidos en el
cuaderno.

ANEXO 6- Planificao aula 1 (maro)

Escuela: EB2/3 Valongo
Profesora: Susana Oliveira

Curso: 8
Clase n: 1

Grupo: E
Nombre de la Unidad Didctica: De viaje

Fecha: 9 de marzo de 2013

Tiempo Estimado: 45m

En esta primera clase, la profesora empieza con el contraste entre el espaol y el portugus a causa del ttulo de la unidad De viaje y de la preposicin De. En espaol, De viaje
se traduce a portugus, Em viagem y segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (DRAE) se lee y se escribe De viaje, porque denota asunto o material el asunto de
que vamos a tratar.
Enseguida, la profesora presentar un video con la opinin de los espaoles sobre los viajes y su caso personal, cundo viajan, adnde, y otras cuestiones a las cuales los
alumnos debern contestar despus de observar el video. A este propsito, apuntarn los lugares referenciados por los protagonistas del video y los sealarn en el mapa de
Espaa. Despus de esta tarea, los alumnos, en interaccin con la profesora, respondern a lo que es necesario para viajar: Adnde vamos?; Por qu viajamos?; Cmo
vamos?; Cundo vamos? Dnde nos quedamos? Y De qu ciudades espaolas hablan los personajes del vdeo?
Estas preguntas sern el puente entre las varias tareas posibilitadoras hasta llegar a la tarea final escribir un eslogan sobre prevencin y seguridad vial en parejas.
A continuacin, a partir de las respuestas de los alumnos, estos presentarn a travs del mapa, algunos lugares para viajar dependiendo si queremos playa, montaa o campo.
Para terminar esta clase contestaremos a todas las preguntas, y nos detendremos en las segunda y tercera cuestiones para referir lo que es una oracin subordinada final y la
preposicin que acompaa los medios de transporte respectivamente.

Paso
n

T
Aprox.

Fase

Objetivos
especficos

Actividades
didcticas/
Tareas

Actuacin de los
alumnos/Actuacin
del Profesor

Agrupamiento

Actividades
Comunicativas de la
Lengua (Destrezas

Recursos
Medios/Materiales

lingsticas)

5m

PRE
PA
RA
CIN

Verificar la
diferencia entre la
preposicin de en
espaol y en
portugus en este
contexto De viaje.

Escrita del
ttulo en el
encerado y
su definicin
en la DRAE.

Profesora: Escribir el
ttulo.
Pedir a los alumnos
que lo traduzcan al
portugus.
Recorrer a internet
para verificar la
explicacin de la
preposicin en la
DRAE.
Alumnos: Escribir en
su cuaderno el ttulo.
Registrar la
diferencia verificada.

Individual.

CA.

Ordenador.

Gran grupo.

IO.

Internet.

10m

5m

PRE
PA
RA
CIN

PRC
TI
CAS

Comprender el
video para
contestar a las
preguntas
propuestas por la
profesora sobre el
vdeo.

Sealar en el mapa
las ciudades o
comunidades
autnomas
espaolas
referenciadas en el
video.

Observacin
del video.
Escrita de las
respuestas a
las preguntas
propuestas.

Localizacin
en el mapa de
las ciudades
espaolas.

15m

PRC
TI
CAS

Contestar a las
preguntas
inicialmente
propuestas, ahora
de una manera
global.

Individual.

C-AV.

Gran grupo.

EO.
EE.

Pedirles que
observen el vdeo.

Pedir que
contesten a las
preguntas dirigidas.

Individual.

IO.

Gran grupo.

CA.

Individual.

IO.

Gran grupo.

EO.

Profesora: Colgar
el mapa en el
encerado.

Referir y sealar
otras que conocen
o que les gustara
conocer (4/5
alumnos).

Profesora: Pedir a
los alumnos que
observen las
cuestiones sobre el
vdeo.

Apoyar a los
alumnos.
Alumnos: Sealar
en el mapa las
ciudades y en el
caso de que las
conozcan, hablar
un poco sobre
ellas.
Interaccin
sobre los
lugares, el
motivo, el
medio de
transporte,
alojamiento y
otros.

Profesora:
Preguntar a los
alumnos sobre el
tema de la unidad.

EE.
Escribir en el
encerado las
respuestas
Alumnos: Contestar
a las preguntas.

Mapa de Espaa.

Escribir las
respuestas en su
cuaderno.

5m

CON
CEP
TUA
LI
ZA
CIN

Ser capaz de
reconocer el uso de
la preposicin
adecuada con los
medios de
transporte.
Comprender lo que

Adquisicin de
los conceptos
presentados:
la preposicin
en y a; la
oracin
subordinada
final, para.

es una oracin
subordinada final.

Profesora:
Interactuar con los
alumnos sobre
estos dos puntos
gramaticales.

Individual.

IO.

Gran grupo.

EO.
CA.

Escribir los
conceptos y su
utilizacin en el
encerado.
Alumnos:
Interactuar
demostrando
entendimiento de
los puntos
presentados.
Copiar para el
cuaderno.

5m

EVA
LUA
CIN

Recordar lo
aprendido y valorar
su importancia en
el estudio del tema
as como las
actividades
propuestas.

Repaso de lo
aprendido.
Escrita de los
contenidos.

Profesora:
Interactuar con los
alumnos sobre la
clase.

Individual.

IO.

Gran grupo.

CA.
EO.

Escribir los
contenidos.
Alumnos:
Interactuar con la
profesora y los
compaeros sobre
el aula.
Escribir los
contenidos en el
cuaderno

ANEXO 7- Planificao aula 2 (maro)

Escuela: EB2/3 Valongo
Profesora: Susana Oliveira

Curso: 8.
Clase n: 2

Grupo: E
Nombre de la Unidad Didctica: De viaje

Fecha: 11 de marzo de 2013

Tiempo Estimado: 90m

La clase empieza con la revisin de la clase anterior. La profesora interactuar con los alumnos hablando del tema iniciado en la clase pasada. A continuacin, a propsito de la
preposicin utilizada con los medios de transporte, se har una reflexin sobre el medio ms utilizado, el coche y a partir de ello hablaremos de prevencin vial. Para eso, la
profesora presentar un video que los alumnos debern observar y registrar todos los consejos ah presentados. Enseguida, a travs de imgenes presentadas sobre seguridad
vial se llegar a otros cuidados a tener como abrochar el cinturn, poner el casco, respetar las seales, etc. Y su importancia en el cotidiano de los alumnos. stos crearn
algunas frases empleando el imperativo afirmativo, (t/vosotros) despus de un breve repaso sobre este tiempo verbal.

Paso
n

T
Aprox.

Fase

Objetivos
especficos

Actividades
didcticas/
Tareas

Actuacin de los
alumnos/Actuacin
del Profesor

Agrupamiento

Actividades
Comunicativas de la
Lengua
(Destrezas

Recursos
Medios/Materiales

lingsticas)

20m

PRE
PA
RA
CIN

Revisar lo que fue

estudiado la clase
anterior.
Observar el video
sobre prevencin
vial.
Especificar los
consejos
presentes en el
video sobre
prevencin vial.

Visionar el video.
Escribir los
consejos ah
presentes.

Profesora:
Interactuar con los
alumnos sobre lo
estudiado en la clase
pasada.
Presentar el video
sobre prevencin
vial.
Escribir en el
encerado los
consejos presentes
en el vdeo.
Alumnos: Interactuar
con la profesora en
la revisin de la
clase.
Observar el vdeo.
Escribir los consejos
presentes en el
vdeo en su
cuaderno.

Individual.

IO.

Ordenador.

Gran grupo.

C-AV.

Internet.

EO.

Vdeo sobre
Prevencin Vial.

EE.

10m

PRE
SEN
TA
CIN

Identificar normas
de seguridad vial
a travs de
imgenes.

Identificacin de
la norma de
seguridad a partir
de la imagen
presentada.

Profesora: Proyectar
3/4 imgenes.

Individual.

C-AV.

Ordenador.

Gran grupo.

EO.

Proyector.

IO.

Imgenes.

Interactuar con los

alumnos sobre lo
que ven.

EE.
Escribir las normas
en el encerado.

Alumnos: Mirar las

imgenes.
Interactuar con la
profesora y
compaeros sobre
las imgenes.
Describirlas en su
cuaderno.

15m

PRC
TI
CAS

Evidenciar su
importancia en el
da a da.

Construccin de
frases
demostrando la
importancia de
respetar las
normas de
seguridad vial;
Ejemplo: cruza por
el paso de cebra.

Profesora: Pedir a los Individual.

alumnos que escriban
3/4 frases en el
Gran grupo.
Imperativo afirmativo
sobre la importancia
de respetar las
normas de seguridad.

EE.
EO.
CA.
IO.

Apoyar a los alumnos.

Alumnos: Crear
frases sobre la
importancia de la
seguridad en el
imperativo afirmativo
Corregirlas en el
encerado con el
apoyo de la
profesora.

Las frases creadas por

los alumnos.

Enseguida, a partir de una otra imagen sobre las normas de seguridad que contiene tres verbos en imperativo afirmativo, haremos un intento con el Imperativo
Negativo para que deduzcan la formacin de este tiempo verbal a partir del Presente del Subjuntivo. Para eso haremos un breve repaso del Presente de
Subjuntivo buscando la pgina 32 del libro del alumno que utilizan en sus clases. El Imperativo ser estudiado en las personas de t y vosotros. Empezaremos
poniendo en el imperativo negativo los tres verbos presentes en la imagen presentada y despus haremos ejercicios sobre el tema. Algunas de las frases forman
parte de las normas de seguridad vial ya vistas y creadas por los alumnos. La tarea final es la escritura de un eslogan en parejas. La profesora distribuir una
imagen por cada pareja y los alumnos tendrn que escribir un pequeo eslogan donde emplearn el imperativo afirmativo y negativo. Posteriormente lo
presentarn a los otros compaeros y en conjunto lo corregiremos.
4

20m

PRC
TI
CAS

Reconocer el
imperativo
afirmativo y su
formacin.

Distinguir el
imperativo
afirmativo del
negativo.
Reconocer las
formas verbales
del Presente de
subjuntivo

Aplicacin del
imperativo
afirmativo a partir
de los tres verbos
presentes en la
imagen.
Leer la formacin
del presente de
subjuntivo en la
pgina 32 del libro
del alumno.

Reescrita de las
frases sobre
Transformar frases seguridad vial en
de imperativo
imperativo
afirmativo, t
afirmativo para
/vosotros.
imperativo
negativo.
Modificar
verbos/frases en
imperativo
negativo

Profesora: Proyectar
la imagen
Escribir en el
encerado los verbos
en el imperativo
afirmativo.
Indicar a los alumnos
la pgina del libro
donde est el
presente de
subjuntivo.
Pedir a los alumnos
que lean lo que ah
aparece sobre este
tiempo verbal en voz
alta.
Explicar la formacin
del imperativo
negativo.
Escribir la regla de
formacin de este
tiempo verbal.
Alumnos: Observar la
imagen.
Escribir en sus
cuadernos los tres

Individual.

CA.

Gran grupo.

IO.

Ordenador.
Proyector.

EE.

Imagen.
EO.

verbos que aparecen

en la imagen.
Leer la formacin del
presente de
subjuntivo en el libro
del alumno.
Escribir la formacin
del imperativo
negativo.
Transformar las
frases en imperativo
negativo.

20m

CON
CEP
TUA
LI
ZA
CIN

Escribir eslganes
sobre prevencin y
seguridad vial a
partir de imgenes.

Profesora: Distribuir
Escribir un
eslogan en parejas las imgenes.
sobre los cuidados
a tener a la hora
Explicar la tarea.
de ponerse en
marcha.
Alumnos: Interactuar
Emplear el
con su compaero/a

Parejas.

imperativo afirmativo
y negativo.
Observar la imagen.
Presentar el
eslogan.

Escribir el eslogan.

Corregirlo.

Presentarlo.

CA-V.
EO.
EE.
IO.
IE.

Corregirlo.

5m

E
VA
LU
A
CIN

Evaluar la clase
oralmente.
Escribir los
contenidos.

Expresin de su
opinin sobre lo
que han
aprendido.
Escrita de los
contenidos en el
cuaderno.

Profesora: Pedir a los Individual.

alumnos que relaten y
que den su opinin
Gran grupo.
sobre las tareas que
fueron desarrolladas
durante la clase.
Ayudar en la
sistematizacin de la
clase.

IO.
EE.
CA.

Las imgenes.

Escribir en el
encerado los
contenidos.
Alumnos: Interactuar
dando su opinin y
sistematizando lo que
fue hecho.
Escribir los
contenidos en el
cuaderno.

ANEXO 8- Imagens aula 2 (maro)

Ficha de trabajo n 5

ANEXO 9- Inqurito aos professores

Instrues de resposta ao questionrio:
Este questionrio insere-se num estudo acadmico subordinado ao tema Comunicao no-verbal estratgia de ensino de lngua estrangeira - espanhol e tem por objetivo aferir a opinio dos
professores sobre a utilizao da comunicao no-verbal (CNV) no processo ensino/aprendizagem dos
alunos.
No h respostas certas ou erradas relativamente a qualquer dos itens, pretendendo-se apenas a sua
opinio pessoal e sincera. Neste sentido, dever selecionar, circundando a questo/as questes, a(s)
resposta(s) que mais se enquadra na sua opinio relativamente s diferentes temticas abordadas.
Este questionrio de natureza confidencial. O seu tratamento efetuado de uma forma global, no
sendo sujeito a uma anlise individualizada, o que significa que o seu anonimato estritamente
respeitado.
Idade:

Categoria:

Anos de servio:

Gnero:

1- O que entende por CNV?

a) Gestos?
b) Algo mais complexo?
2- Proxmica significa:
a) Gestos e expresses faciais
b) Uso do tempo
c) Proximidade com o outro
3- Cronmica significa:
a) Gestos e expresses faciais
c) Uso do tempo
d) Proximidade com o outro
4- A sua aproximao fsica ao aluno, na sala de aula, na sua opinio, facilita a sua aprendizagem?
a) Sempre
b) Frequentemente
c) De vez em quando
5- As suas expresses faciais durante a aula influenciam o comportamento /atitude do aluno?
a) Sim
b) s vezes
c) No
6- Reconhece a importncia da CNV no ensino de uma lngua?
a) Sim
b) s vezes
c) No

-Se respondeu sim ou s vezes na pergunta anterior, responda:

7- Quando usa a CNV?
a) Sempre
b) Frequentemente
c) De vez em quando
8- Como a usa? Indique trs opes.
a) Com recurso imagem
b) Em jogos relacionados com os temas a estudar
c) Com recurso a gestos
d) Com recurso ao tom de voz
e) Movimentando-se e aproximando-se dos alunos
9- Por que a usa?
a) Porque ajuda os alunos na aprendizagem da lngua em estudo
b) Porque faz parte do programa de lngua estrangeira
c) Como forma de conhecer a cultura da lngua em ensino
10- Os manuais que utiliza do importncia CNV?
a) Muita
b) Alguma
c) Nenhuma
11- importante que exista um tema /unidade dedicada CNV nos manuais de LE?
a) Sim
b) Talvez
c) No
12- Sente-se preparado academicamente para abordar a CNV nas suas aulas como contedo paralingustico?
a) Sim
b) Talvez
c) No
13- Na sua formao acadmica inicial teve alguma disciplina direcionada CNV?
a)Sim
b) No
Se sim, diga qual____________________________________________
Se no,
14- Acha importante a sua incluso no currculo acadmico de um professor?
a) Sim
b) No
15- E na sua formao continua, j participou em aes de formao relacionadas com a CNV?
a) Sim
b) No

Se sim, diga qual o nome da formao_________________________________

Se no,
16- Acha importante aes de formao subordinadas ao tema da CNV?
a) Sim
b) No

ANEXO 10- Inqurito aos alunos

O objetivo deste questionrio fazer um levantamento das opinies dos alunos relativamente s
relaes interpessoais estabelecidas entre professor/aluno em sala de aula e ao uso da comunicao
no-verbal nas aulas de lngua estrangeira.
Por outro lado pretende-se averiguar de que forma condiciona ou facilita a comunicao e a
aprendizagem.
Este inqurito ser estritamente confidencial e de cariz cientfico.
Os dados pessoais estaro protegidos.

Data de preenchimento deste inqurito__________/___________/_________

Sexo: ____________ Idade: __________ Ano de escolaridade: ____________
Das opes que te so dadas escolhe aquela(s) que melhor define a tua opinio sobre as afirmaes
que so feitas abaixo, fazendo um crculo na(s) tua(s) resposta(s).
1- De uma maneira geral sentes-te motivado para as aulas?
a) Sempre
b) s vezes
c) Nunca
2- Que tipo de aulas mais gostas?
a) Descontradas, em que possas falar com o professor
b) Rgidas, em que o professor no te permite interagir com ele
3- O que te motiva mais num professor?
a) Que seja dinmico e sorridente
b) Que seja esttico e srio
4- Gostas que o professor se aproxime de ti?
a) Sim
b) No
5- Achas que o professor se deve movimentar pela sala?
a) Muitas vezes
b) Poucas vezes
c) Nunca

6- Gostas que o professor te olhe quando falas?

a) Sim
b) No
7- Achas que o professor deve falar sempre com o mesmo tom de voz?
a) Sim
b) No
8- Consegues ouvir sempre o que o professor diz?
a) Sim
b) No
Se responderes no, diz qual a razo de nem sempre ouvires o que diz o professor
a)
b)
c)
d)

O professor fala baixo

Muito barulho na sala de aula
Falta de ateno
Outra. Qual?______________________________________________

9- Percebes quando o professor est triste ou contente?

a) Sim
b) No
10- Gostas que o professor gesticule durante as aulas?
a) Sim
b) No
11- Gostas de atividades que envolvam jogos de imitao/gestos?
a) Sim
b) No
12- frequente fazeres este tipo de atividades?
a) Sim
b) No
13- Quando te distrais, qual o motivo?
a) No conseguir ouvir o que diz o professor
b) O professor falar sempre no mesmo tom de voz
c) O professor no se movimenta na sala de aula
d) O professor no gesticula quando fala
e) O professor no tem motivao para dar a aula
f) O colega do lado

14- O que te motiva no professor?

a) A sua forma de vestir
b) A sua postura
c) O seu tom de voz
d) Que v ao lugar falar contigo
e) Que te olhe nos olhos
f) Que sorria
g) A sua forma de ensinar