PODER EJECUTIVO DEL ESTADO

SECRETARIA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C.
UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIN

LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA

LA EDUCACIN PREESCOLAR PBLICA

TESIS

PRESENTADA POR

YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH

EN OPCIN AL TTULO DE

MAESTRA EN EDUCACIN

MRIDA, YUCATN MXICO

2012

PODER EJECUTIVO DEL ESTADO

SECRETARIA DE EDUCACIN
DIRECCIN DE EDUCACIN MEDIA SUPERIOR Y
SUPERIOR
UNIVERSIDAD MESOAMERICANA DE SAN AGUSTIN A.C.
UNIDAD DE POSGRADO E INVESTIGACIN

LA LECTOESCRITURA. UN DESAFIO PARA

LA EDUCACION PREESCOLAR PUBLICA

TESIS

PRESENTADA POR

YOLANDA ABRIL SARMIENTO PECH

EN OPCIN AL TTULO DE

MAESTRA EN EDUCACIN

MRIDA, YUCATN MXICO

2012

OFICIO DE APROBACIN DE LA COMISIN DE TITULACIN

Dr. Jos Bernab Ortiz Ceballos

Mrida, Yucatn a 30 de Enero de 2012
Departamento de Titulacin de Posgrado
Universidad Mesoamericana de San Agustn A.C.
Presente

Los abajo firmantes, miembros del Comit Revisor nombrado por la Direccin de Posgrado y en respuesta a
su solicitud de aprobacin del proyecto de tesis, que tiene por ttulo:
La lectoescritura. Un desafo para la educacin preescolar pblica
Presentado por:
L.E.P. Yolanda Abril Sarmiento Pech
Para obtener el grado en :
Maestra en Educacin
Consideramos que cumple con los requisitos de contenido y presentacin establecidos por ste Comit y la
Direccin de Posgrado, por lo tanto, el dictamen que se emite es de APROBADO
Por lo que puede continuar con los trmites para solicitar su examen de grado
ATENTAMENTE
Revisor

Revisor

_____________________________
Mtro. Oscar Lpez

______________________________
Mtro. Mario Alberto Baas Lara

Director de Tesis
________________________________
Dr. Jos Bernab Ortiz Ceballos
c.c.p. Archivo de la Direccin
c.c.p. Comit Revisor
c.c.p. Alumno

CARTA DE APROBACIN DEL ASESOR DE LA TESIS

Mrida, Yucatn a 30 de Enero de 2012
Asunto: Carta de aprobacin
Dr. Jos Bernab Ortiz Ceballos
Departamento de Titulacin de Posgrado
Universidad Mesoamericana de San Agustn A.C.
Presente
Por este conducto me permito comunicar que, en mi calidad de asesor para la
tesis de grado del estudiante de la Maestra en Educacin, Yolanda Abril Sarmiento Pech,
he ledo y revisado la tesis titulada La lectoescritura. Un desafo para la educacin
preescolar pblica y considero que sta cubre con los requisitos sealados en los
lineamientos acadmicos de la Maestra. Por lo tanto, el estudiante puede continuar con
los trmites para solicitar fecha de examen de grado.

Sin ms por el momento reciba un cordial saludo.

Atentamente

Mario Alberto Baas Lara

Asesor de tesis

i
Contenido
Contenido ..........................................................................................................................i
CAPTULO I: INTRODUCCIN .......................................................................................... 1
Antecedentes del estudio .......................................................................................... 1
Planteamiento del problema ..................................................................................... 3
Preguntas de investigacin ....................................................................................... 4
Objetivos del estudio ................................................................................................ 4
Justificacin del estudio............................................................................................ 4
Delimitaciones del Estudio ....................................................................................... 6
Definiciones de Trminos ......................................................................................... 6
CAPTULO II: ANALISIS DE LA LITERATURA .............................................................. 8
Funcin de la educacin preescolar en Mxico ...................................................... 12
Conceptos bsicos................................................................................................... 13
Lectura ............................................................................................................. 13
Escritura ........................................................................................................... 14
Evolucin pedaggica de los procesos iniciales de la lecto-escritura .................... 15
Cmo aprenden los nios ....................................................................................... 17
Lecto-escritura en preescolar .................................................................................. 22
Razones por las que los nios deberan aprender a leer desde preescolar .............. 29
Etapas de adquisicin de la lectura y la escritura ................................................... 30
Escritura no diferenciada ................................................................................. 31
Escritura diferenciada ...................................................................................... 31
Escritura silbica.............................................................................................. 31
Escritura silbico-alfabtica ............................................................................ 32
5. Escritura alfabtica ...................................................................................... 32
Consideraciones contemporneas acerca de la lectura y la escritura ..................... 32

ii
Estrategias que acercan al prvulo a las habilidades de la lectura y la escritura .... 34
CAPTULO III: METODOLOGIA ...................................................................................... 41
Mtodo utilizado ..................................................................................................... 41
El contexto .............................................................................................................. 41
El investigador ........................................................................................................ 43
Los sujetos de estudio ............................................................................................. 44
Plan de accin ......................................................................................................... 45
Tcnicas de Recoleccin de Datos ......................................................................... 47
Procedimientos para la Obtencin de los Datos ..................................................... 47
Procedimiento para el Anlisis de la Informacin Obtenida .................................. 48
Limitaciones del estudio ......................................................................................... 49
CAPTULO IV: PRESENTACION Y ANALISIS DE LOS RESULTADOS .................... 50
Diagnstico ............................................................................................................. 50
Elaboracin de estrategias de apoyo ....................................................................... 52
Implementacin de estrategias de apoyo ................................................................ 53
Estrategia 1: Libro de etiquetas ....................................................................... 53
Estrategia 2: Libro de Recetas ......................................................................... 54
Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios ...................................................... 56
Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre ................................................... 57
Estrategia 5: Carta a Santa Claus ..................................................................... 58
Estrategia 6: Letras perdidas! ......................................................................... 60
Estrategia 7: Arriba la Amistad!..................................................................... 61
Estrategia 8: Adivinanzas ................................................................................ 62
Estrategia 9: Ficha de Letras ........................................................................... 63
Estrategia 10: A buscar el objeto con la palabra! ........................................... 65
Estrategia 11: Sopa de Letras! ........................................................................ 66

iii
Estrategia 12: El cuerpo humano ..................................................................... 68
Estrategia 13: Crucigrama de letras ................................................................. 69
Estrategia 14: Busquemos la slaba inicial o final del dibujo! ....................... 70
Estrategia 15: El osito trabajador..................................................................... 71
Resultados de las entrevistas a educadoras ............................................................. 73
CAPTULO V: DISCUSIN, CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES O
PROPUESTAS ..................................................................................................................... 77
Discusin ................................................................................................................ 77
Conclusiones ........................................................................................................... 78
Recomendaciones o Propuestas .............................................................................. 80
Referencias............................................................................................................................ 84
Apndice 1. Gua de entrevista a educadoras ...................................................................... 90
Apndice 2. Estrategia 1: Libro de etiquetas ...................................................................... 91
Apndice 3. Estrategia 2: Libro de Recetas ........................................................................ 93
Apndice 4. Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios .................................................... 95
Apndice 5. Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre .................................................. 96
Apndice 6. Estrategia 5: Carta a Santa Claus .................................................................... 98
Apndice 7. Estrategia 6: Letras Perdidas!...................................................................... 100
Apndice 8. Estrategia 7: Arriba la Amistad! ................................................................. 102
Apndice 9. Estrategias 8: Adivinanzas ........................................................................... 104
Apndice 10. Estrategia 9: Fichas de Letras ..................................................................... 105
Apndice 11. Fichas 10: A buscar el objeto con la palabra! .......................................... 108
Apndice 12. Estrategia 11: Sopa de Letras!................................................................... 110
Apndice 13. Estrategia 12: El cuerpo humano ................................................................ 112
Apndice 14. Estrategia 13: Crucigramas de letras .......................................................... 113
Apndice 15. Estrategia 14: Busquemos la slaba inicial o la final! ............................... 115

iv
Apndice 16. Estrategia 15: El osito trabajador! ............................................................. 117

CAPTULO I
Introduccin
En este captulo se detallan los antecedentes del estudio, la situacin problemtica
as como el planteamiento del problema. Tambin estn descritos las preguntas de
investigacin y los propsitos. Contiene a su vez, el propsito del estudio y la justificacin
del mismo. Por ltimo se definen las delimitaciones del estudio as como la definicin de
los trminos.
Antecedentes del estudio
La presente investigacin contiene un anlisis acerca del desafo que es para las
escuelas pblicas el acercar a los parvularios a ciertas habilidades bsicas como son la
lectura y la escritura, esto se puede deber probablemente al programa que est vigente o tal
vez por la misma falta de inters por parte del profesor para ensearlas.
El sujeto construye el conocimiento a partir de la interaccin con el medio
sociocultural, las personas, los objetos, la creacin de hiptesis y los intentos por
comprender el mundo que los rodea. El lenguaje escrito emerge de una necesidad de
comunicarse con los dems y el ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta
habilidad (Chaves, 2002).
La educacin preescolar en nuestro pas segn el Programa de Educacin Preescolar
2004 (PEP 2004) tiene como funcin constituir un espacio para que los pequeos convivan
con sus pares y adultos y participen en eventos comunicativos ms ricos y ms variados que
los del mbito familiar, esas experiencias (cualesquiera que fueren) contribuyen al
desarrollo de la autonoma y la socializacin de los pequeos.
El mismo programa seala que es importante brindarle al nio diversas actividades
que le ayuden a reforzar su experiencia; los nios de tercer grado de preescolar ya poseen el
1

conocimiento suficiente con respecto a las letras, les llaman mucho la atencin y se
interesan por ellas, en la mayora de las ocasiones son ellos los que piden que se les ensee.
Esta demanda se puede atender por medio de juegos y actividades divertidas que
favorezcan el aprendizaje para ir ms all de lo que los programas sealan. Segn Piaget,
cuanto ms manipula y experimenta un nio, ms capaz es de desarrollar sus potenciales
interiores (Corral, 1997).
El reto radica en que, para lograr lo anterior, es necesario hacer actividades
extracurriculares. Segn el PEP 2004, en el rea de Lenguaje y Comunicacin es necesario
destacar que en la educacin preescolar no se trata de que las educadoras tengan la
responsabilidad de ensear a leer y a escribir a sus alumnos de manera convencional; por
ello no se sugiere un trabajo basado en ningn mtodo para ensear a leer y escribir. Bajo
esta premisa muchas autoridades del nivel de educacin preescolar se sustentan para no
permitir que las educadoras enseen ms de lo debido, aunque el mismo grupo posea las
habilidades y los conocimientos para hacerlo.
Psiclogos y pedagogos como Brunner (1983) y Moore (Cohen, 1983) coinciden en
la idea de que los nios pequeos pueden y quieren aprender a leer (Corral, 1997).
Sin embargo, a pesar de estas dificultades las educadoras se las ingenian para
abordar temas ms complejos en lo que respecta al tema de la lectura y la escritura as
como tambin para buscar actividades acordes con lo que el programa exige. Cabe recalcar
que los mismos padres de familia estn de acuerdo con este aspecto, ya que mencionan que
de esta manera sus hijos van a estar mejor preparados al momento de ingresar a la escuela
primaria.
Lebrero, M. y Lebrero T. (1988), en su libro Cmo y cundo ensear a leer y
escribir, comentan que ya hacia el ao 200 A.C,, un filsofo griego llamado Crisipo,
2

propuso la edad de tres aos para el comienzo de la escolaridad y, por tanto, de la

enseanza de la lectura (Corral, 1997).
Cabe recordar que en las escuelas particulares se trabaja con el mismo Programa de
Educacin Preescolar que con el que se trabaja en las escuelas pblicas, se tiene el mismo
sustento pedaggico, los mismos lineamientos y los mismos propsitos, la nica diferencia
radica en que en la primera si se ensea a leer y a escribir formalmente y en la segunda no.

Planteamiento del problema

El grupo en estudio, se encuentra ubicado en el Jardn de Nios Ignacio Aldama
ubicado en la comunidad de Muna, Yucatn. El problema se encuentra cuando luego de
hacer el Diagnostico debido y mediante la administracin de diversas situaciones didcticas
el tercer grado grupo C no posee los conocimientos suficientes en cuanto al conocimiento
de las letras y por lo tanto sus habilidades de lectura y escritura son muy bajos.
Esto llega a ser un problema porque son nios que estn en su ltimo ao de
escolaridad preescolar y es necesario que posean cierto dominio con respecto a las letras as
como tambin aprendan a leer y a escribir en la medida de lo posible para poder hacer una
travesa ms fcil hacia la escuela primaria, tambin es necesario que aprendan para poder
realizar las actividades de lectura y escritura adecuadas a su edad durante su estancia en el
jardn.
En la educacin preescolar, adems de los usos del lenguaje oral, se requiere
favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la
necesidad de expresin e interpretacin de diversos textos (SEP, 2004).
Al encontrar esta necesidad en el grupo se decide investigar ms al respecto del
tema as como a buscar diversas estrategias que favorezcan estas habilidades en los nios.
3

Preguntas de investigacin
Las preguntas que guan el estudio son:Cules son las estrategias que favorecen el
desarrollo de las habilidades de lectura y escritura en el grupo? y Cules son los beneficios
de acercar a los alumnos a la lectura y escritura?

Objetivos del estudio

Los objetivos del estudio son: A) Conocer los beneficios de acercar a los nios a la
lectura y a la escritura desde preescolar,
B) Implementar diversas estrategias para el desarrollo de las habilidades de la
lectura y la escritura

Justificacin del estudio

La lectura y la escritura son dos procesos bsicos necesarios para desarrollar y
favorecer desde edades tempranas, porque tanto uno como el otro son el camino hacia el
conocimiento y la libertad; ambos implican la participacin activa de la mente y
contribuyen al desarrollo de la imaginacin, la creatividad y enriquecen el vocabulario. Por
lo consiguiente es necesario utilizar diversas estrategias y diversos mtodos para desarrollar
las habilidades antes mencionadas (la lectura y la escritura), para no dejar pasar el tiempo y
esperar hasta que ingresen a la primaria para hacerlo. Hay que aprovechar todas las
oportunidades que se tengan ya que como menciona Tolchisky: el mero conocimiento de
las destrezas de descifrado se considera insuficiente para poder desenvolverse en el mundo
del siglo XXI (Tolchisky, 1990 citado por Carmona et al, 2002).
4

Es indispensable comenzar a ensear formalmente desde edades tempranas estas

habilidades, porque al dejarlas para el siguiente nivel, muchas veces causa en los nios
mucha confusin ya que en la mayora de las ocasiones tal parece ms importante seguir
con el Programa que detenerse a resolver las dudas que ellos lleguen a tener al respecto, por
lo consiguiente cursan la primaria y aprenden lo necesario para pasar las pruebas pero no
existe en ellos un sustento real y esto se ve demostrado al ingresar al siguiente nivel, el
medio bsico (bachillerato) porque cuando se le pide leer, lo hacen con bastantes errores y
al final no saben interpretar lo que leen, y cuando se les pide escribir, no saben redactar.
Desafortunadamente ingresan al nivel superior (licenciatura) y continan con las mismas
carencias que no son detectadas en la escuela, y que aunque se detecten, no se puede hacer
mucho por lo ya mencionado anteriormente: que tal parece ms importante cubrir un
programa que las mismas necesidades de los alumnos. Cabe aclarar que este es un
problema tambin del alumno, pero es tambin de la escuela por no preocuparse por
ensear desde pequeos, de manera divertida, significativa y con un sentido social el gusto
por leer y escribir.
Utilizar estrategias y metodologas bien fundamentadas ya administradas en otras
escuelas particulares o en otros pases podra representar un gran avance para nuestra
educacin ya que una de las funciones principales de la escuela es alfabetizar a sus alumnos
y este proceso comienza con la enseanza de la lectura y la escritura desde edades
tempranas. Es indispensable que el educador conozca cuales son estas estrategias y
metodologas y las aplique segn las caractersticas del grupo que posea.
No se debe olvidar que la meta de la enseanza de la lecto-escritura es desarrollar
en los alumnos habilidades bsicas de comunicacin, es decir, ayudarlos a dominar las

cuatro artes del lenguaje: hablar, escuchar, leer y escribir; recordando la interdependencia
que cada una de estas posee y la necesidad de ensearlas al mismo tiempo.

Delimitaciones del Estudio

Las delimitaciones de este estudio son: los resultados que se obtengan sern
aplicables nicamente al grupo del tercero C as como las estrategias didcticas que se
administren ya que sern para favorecer ciertas caractersticas del grupo al que se le est
realizando la investigacin.

Definiciones de Trminos
En este apartado se van a definir las palabras ms relevantes en esta investigacin:
Educacin Preescolar: Etapa en la que los nios que oscilan entre los 3 y 5 aos
ingresan a la escuela, y en la que segn Piaget (1980) se define como Etapa Pre-operacional
(SEP, 2004).
Escritura: Segn el diccionario enciclopdico Larousse es un Sistema de
representacin de palabras o ideas por medio de letras u otro conjunto de signos grficos
convencionales (Larousse, 1997)
Lectura: Segn el diccionario enciclopdico Larousse es la Actividad que consiste
en interpretar y descifrar, mediante la vista, el valor fnico de una serie de signos escritos,
ya sea mentalmente o en voz alta (Larousse, 1997)
Estrategias de Enseanza: Estrategias de enseanzas son los procedimientos o
recursos utilizados por el agente de enseanza para promover aprendizajes significativos.
(Daz, 1999).

Lectoescritura: Segn el diccionario enciclopdico Larousse, Es la capacidad y

habilidad de leer y escribir adecuadamente (Larousse, 1997).
Enseanza: Conjunto de ayudas que el docente brinda al nio para que ste realice
su proceso personal de construccin de conocimientos (Crmack, 2004)
Aprendizaje: Proceso dinmico que se construye en el marco de un determinado
contexto, en el que el aprendiz juega un rol fundamental (Crmack, 2004)

CAPTULO II
Anlisis de la literatura
En este captulo se sustentar tericamente las bases de este trabajo. Se redactarn
algunos principios de la educacin preescolar as como la importancia del acercamiento de
los nios a la lectura y la escritura desde temprana edad.
Es propicio integrar mtodos de enseanza de lecto-escritura durante la etapa de
preescolar? De acuerdo con la teora de Piaget (1967), los nios estn listos
cognoscitivamente para desarrollar determinado concepto (la lecto-escritura por ejemplo)
cuando han adquirido los esquemas necesarios bsicos. Si se considera a esta ltima
premisa como construccin socio-cultural se puede concluir que el nio crea sus
aprendizajes en contacto con su contexto (Daz y Hernndez, 1999).
En el contexto socio-cultural del estado de Yucatn, los nios y las nias en edad
preescolar se encuentran en continuo contacto con estmulos visuales y sonoros, al igual
que con el lenguaje escrito por medio de letreros, etiquetas, envolturas de galletas, juegos,
tarjetas, revistas, peridicos y otros materiales escritos que encuentran en su entorno.
(Carmona et al., 2006). Es decir, los pequeos en edad preescolar viven rodeados de letras,
tanto del contexto donde se desenvuelven como en la misma escuela, no se les puede negar
la experiencia de interactuar con ellas, ya que tarde o temprano, con o sin nuestra ayuda se
vern involucrados en el proceso de la adquisicin de estas habilidades.
Por lo tanto, acercar a los nios a los procesos de la lecto-escritura, supone
acercarlos a algo que ellos ya conocen, que les proporciona en general experiencias
divertidas y gratificantes, y que forma parte de su vida (Flores y Martn, 2006).

Se considera importante conocer los diversos mtodos que existen para la enseanza
de la lecto-escritura, ya que si se llega a detectar necesidades en el saln de clase se podrn
implementar adecuadamente y sin necesidad de forzar a los nios.
En esta etapa preescolar es necesario estimularlos constantemente, lo cual favorece
de manera importante el desarrollo intelectual del nio y aviva su afn por aprender,
situacin que es muy positiva y que debe apoyarse permanentemente. La escritura y la
lectura son unas de las herramientas esenciales en este sentido (Castedo y Molinari, 2000).
Una de las estrategias ms usadas en el preescolar para desarrollar diversas
habilidades, son las actividades ldicas, las cuales adems de ser amenas deben de
representar un reto cognitivo para el nio.
Investigaciones sobre los procesos iniciales de la lecto-escritura muestran al prvulo
como un aprendiz activo que trata de comprender el lenguaje escrito que est a su
alrededor, explora, formula y pregunta en su intento de comunicarse con el mundo (Chaves,
2001).
Con respecto a lo anterior, es importante mencionar que la enseanza de la lectoescritura en la educacin preescolar no es una actividad que deba ser desestimada y de
acuerdo con las teoras y los documentos consultados, es una posibilidad que no solamente
es importante, sino que por momentos se torna necesaria. Poder explorar esta posibilidad
puede ser una fortaleza importante en el desarrollo de la prctica de los docentes del nivel.
Cabe recalcar que es importante que para que un pas se desarrolle cuente, entre
otras cosas, con lectores y escritores. Estas habilidades deben surgir desde casa, pero
tambin pueden reforzarse y desarrollarse en la escuela.
El problema que se genera en nuestro pas radica en la ausencia de iniciacin
temprana por parte de los nios mexicanos a las habilidades de lectura y escritura. De
9

acuerdo con la Encuesta Nacional de Lectura 2006, el mexicano lee menos de tres libros al
ao, mientras que en pases europeos, la gente lee en promedio un libro al mes
(CONACULTA, 2006) La lectura se obliga en la escuela y no tanto se inculca, sin embargo
cuando el mexicano aprenda a disfrutar un texto, va a ser cuando realmente adquiera los
libros.
Por otro lado, algunos resultados sobre calidad de la educacin a nivel internacional
permiten apreciar una constante: en aproximadamente el 95% de los casos se manifiesta
una alta preocupacin por los bajos niveles de comprensin lectora que muestran los
estudiantes en todos los niveles escolares; las evidencias corresponden a resultados de
pruebas internacionales (PISA,SERCE) y nacionales (SIMCE), apreciacin que es
mayoritariamente compartida por educadores y padres de familia. (Galdames, s.f.). Segn
este porcentaje es necesario reconocer que es de primera necesidad preocuparse por realizar
una mejora en la calidad de la enseanza de las habilidades de lectoras iniciando en los
jardines de infantes para poder modificar y mejorar esta situacin, ya que la menor o
mayor interaccin preescolar con la lengua escrita se traduce en mayores o menores
oportunidades de aprendizaje para los nios y las nias (UNESCO, 1993).
En la figura 1 se pueden observar los resultados obtenidos de la prueba PISA 2009.

10

Figura 1
Resultados prueba PISA 2009

En los ltimos aos los diagnsticos, las investigaciones y evaluaciones, muestran

que los nios, jvenes y adultos tienen serios problemas al leer y escribir, para comprender
los textos, no se disfruta de la lectura. Se muestra que muchas de las practicas de lectura,

11

escritura y expresin oral en la escuela mexicana no contribuyen a formar lectores por

placer, a formar lectores y escritores autnomos, que usen el lenguaje oral y escrito para
socializarse, para comunicar y comprender ideas (Martnez, 2005).

Funcin de la educacin preescolar en Mxico

Los primeros aos de vida son de vital importancia en el desenvolvimiento personal
y social del ser humano ya que es la etapa en la que adquieren capacidades fundamentales y
aprenden las pautas bsicas para integrarse a su sociedad.
El jardn de nios constituye un espacio propicio e indicado para que los pequeos
convivan con sus iguales, desarrollen habilidades y competencias que constituyan las bases
que le puedan ayudar a resolver el mundo que les rodea; todas esas experiencias
contribuyen al desarrollo de la autonoma y la socializacin de los pequeos (SEP, 2004)
Esta es la etapa en la que los nios poseen mayores habilidades para entender, comprender
e interiorizar lo que se les ensee, ya que por la edad que poseen (tres a cinco aos) siempre
tienden a tener curiosidad por todo lo nuevo y esto hace que quieran aprender ms cosas;
adems de que se est formando en ellos su personalidad y el entendimiento del mundo que
los rodea.
La educacin preescolar en nuestro pas tiene como objetivo principal favorecer el
desarrollo integral de los nios de tres a cinco aos de edad, as como proveer a los nios
con experiencias de naturaleza cognitiva, psicomotriz, lingstica, social y emocional que
enriquezcan su vida y faciliten el desarrollo pleno de sus potencialidades en las diversas
reas de su personalidad, as como en los aprendizajes posteriores. (SEP, 2004)

12

Cabe recalcar que el sujeto construye el conocimiento a partir de la interaccin con el

medio sociocultural, las personas, los objetos, la creacin de hiptesis y los intentos por
comprender el mundo que lo rodea (Chaves, 2002)
Myers (2000) afirma que: Los descubrimientos cientficos en una serie de reas han
demostrado que los programas orientados a los nios pequeos pueden acarrear grandes
beneficios, no slo en trminos individuales e inmediatos sino tambin en trminos sociales
y econmicos a lo largo de toda su vida en cuanto a sus habilidades para contribuir ala
familia, la comunicad y la nacin.
Por lo tanto es preciso que los programas de educacin inicial sean de calidad y
accesibles a todos los sectores de la sociedad (Chaves, 2002)

Conceptos bsicos
La lectura y la escritura pueden considerarse como instrumentos privilegiados que
dan acceso a la informacin y al conocimiento.
El aprendizaje de la lectura y escritura es crtico para el xito de los nios en la escuela y
ms adelante en sus vidas. Aunque uno sigue desarrollando la habilidad de leer y de
escribir a lo largo de toda la vida, los primeros aos de la infancia - de cero a ocho aosrepresentan el perodo ms importante en el desarrollo de la alfabetizacin (Neuman,
Copple y Bredekamp, 2000 citado por Garassini y Cabero, 2006)

Lectura
Segn D.B. Elkonin, la lectura se define como el proceso de reproduccin de la
forma sonora de las palabras, siguiendo sus modelos grficos (Rojas, 2000)

13

Aprender a escribir es aprender a organizar ciertos movimientos que nos permiten

reproducir un modelo. (Rojas, 2000)
La lectura es un medio privilegiado para construir la abstraccin; su ejercicio debe
prolongarse ampliamente fuera de la escuela (Quere, 1996 citado por Carmena et al, 2006)
Los procesos del desarrollo que mejoran la comprensin de la lectura durante los
aos escolares son similares a aquellos que expanden la memoria ( Chaves, 2002). La
metacognicin que es la conciencia de lo que est sucediendo en sus propias mentes ayuda
a los nios a monitorear su comprensin de lo que leen y a desarrollar estrategias para
aclarar cualquier problema. A medida que su conocimiento aumenta, pueden confrontar
ms fcilmente la nueva informacin con la que ya conocen.
Leer no consiste en descifrar letras y oraciones, va ms all, es construir
significados con un sentido globalizado y que guarde estrecha relacin con las experiencias
sociales que vive el nio. Para lograrlo, se debe ofrecer variedad de materiales de lecturas
interesantes y fciles de comprender, tal como lo plantean Ferreiro y Teberosky (1985)
quienes afirman que el conocimiento se concibe como algo que el individuo en proceso de
aprender elabora, integra y estructura en un proceso constructivo relacionado con la
actividad del sujeto cognoscente (Carrillo, 2005)
Saber leer es comprender, es juzgar. La lectura es un proceso de desarrollo. No es
un fin en s misma, sino un medio para llegar a un fin: la comunicacin y en definitiva, la
formacin de la persona. (Corral, 1997)
Escritura
Escribir es el medio fundamental para expresar ideas y pensamientos despus de
una reflexin (Serrano, 1999 citado por Carrillo, 2005)

14

La adquisicin de la habilidad para escribir debe ser al mismo tiempo que la de la

lectura. A medida que los nios aprender a convertir la palabra escrita en hablada, tambin
descubren que pueden revertir el proceso, que pueden utilizar las palabras escritas para
manifestar las ideas, pensamientos y sentimientos expresados o no. Escribir es bastante
difcil para los nios pequeos y sus primeras composiciones son verdaderos retos
cognitivos para ellos. Posteriormente los nios deben tener en cuenta una variedad de reglas
relacionadas con la ortografa, puntuacin, gramtica y uso de las maysculas, adems de la
tarea fsica bsica para elaborar las letras. (Siegler, 1998)

Evolucin pedaggica de los procesos iniciales de la lecto-escritura

Ya Montessori concluy que los nios no utilizaban, ni con mucho, todas sus
posibilidades y que debera drseles la oportunidad de hacerlo aunque slo sea porque les
encanta (Corral, 1997)
El mtodo montessoriano impulsa principios educativos como la libertad, la
actividad y la autonoma. Para Montessori (1870-1952), los materiales educan los sentidos
del nio y la nia, puesto que estos son la base del juicio y del raciocinio (Chaves 2002).
En relacin con el mtodo para ensear a escribir, Montessori enfatiza que el punto
esencial radica en la preparacin indirecta e las habilidades motoras del sujeto y
recomienda algunos ejercicios previos: dibujar el contorno y rellenar figuras geomtricas;
tocar las letras del alfabeto en lija, una y otra vez, con los dedos ndice y medio de la mano
derecha, mientras la maestra pronuncia su sonido; y componen palabras con el alfabeto
movible. Con estos ejercicios preparatorios, el nio y la nia se han iniciado, tambin, en la
lectura (Montessori, 1939 citado por Chaves 2002).

15

Este mtodo fue pensado y creado para nios con dificultades sensoriales, ya que
Montessori se dio cuenta de que el cdigo del Lenguaje Escrito adulto no lo podan leer los
nios, as que redujo el cdigo a unidades ms pequeas, tanto como fuera posible. Parte de
la unidad mnima del lenguaje, en el lenguaje oral llamado fonema y en el lenguaje escrito
letra.
Alrededor del ao de 1933 se introdujo el mtodo de enseanza de lectoescritura de
Decroly: el mtodo global. Este autor concibi la lectura como un acto global e ideo-visual
donde lo fundamental es reconocer globalmente las palabras u oraciones, para luego
analizar las partes que las componen (Ferrero y Teberosky 1928 citado por Chaves 2002).
Decroly se dio cuenta que los nios no comprendan la lengua escrita de los adultos
aunque fuera por partes pequeas, entonces decidi ensear la palabra entera (global), por
lo tanto empez a ensear por palabras y frases enteras y de ah ir a las partes.
Hay que tomar en cuenta que el nio es un sujeto que aprende bsicamente a travs
de sus propias acciones sobre los objetos del mundo, y que construye sus propias categoras
de pensamiento al mismo tiempo que organiza su mundo. (Ferrero y Teberosky 1928 citado
por Chaves 2002).
Es importante recordar que para aplicar cualquier mtodo de enseanza de la lectura
y la escritura es necesario partir de un diagnstico inicial el cual nos indique el nivel
cognitivo del nio adems de todos los conocimientos previos, habilidades y capacidades
que posea acerca de la lengua escrita y de otros temas. El programa de educacin preescolar
se organiza en campos formativos que son necesarios indagar antes de comenzar con una
enseanza en forma. Los campos son: Desarrollo personal y social, Lenguaje y
comunicacin, Pensamiento matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo,
Expresin y apreciacin artsticas, y por ltimo Desarrollo fsico y salud.
16

Por otro lado en Mxico la evolucin en cuanto la enseanza de la lengua escrita

segn el Programa de Educacin Preescolar de 1979 se conceba que al jardn de nios le
corresponda brindar los aprestamientos para que los pequeos iniciaran en la escuela
primaria el aprendizaje de la lecto-escritura. Se culminaba as en este nivel con la
aplicacin del test de Lorenzo Fhilo que predeca en que tiempo aprenderan a leer los
nios.
En 1981 se orientaba a dar seguimiento a las concepciones que sobre la lengua
escrita los nios desde edad temprana construan, se sugiri permitir que los nios
escribieran y leyeran como ellos pudiesen, y que fueran participes de un ambiente
alfabetizador.
La idea de hacer llegar contenidos bsicos a los nios y nias acompao a las
nuevas propuestas curriculares (Martnez, 2005)
Ya en la reforma educativa del PEP del 2004 seala que en la educacin preescolar,
adems de los usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el
lenguaje escrito a partir de situaciones que impliquen la necesidad e expresin e
interpretacin de diversos textos. Menciona que el acto de escribir es un acto reflexivo, de
organizacin, produccin y representacin de ideas (SEP, 2004). Los nios aprenden a
escribir escribiendo y a leer leyendo (Lerner, 2001)

Cmo aprenden los nios

Cada nio es un mundo nuevo, que comienza a aprender desde los primeros
instantes de su nacimiento y algunos afirmaran que incluso antes.(Corral, 1997) y
aprender no es copiar o reproducir la realidad, si no que es la conclusin de un proceso
dinmico e interactivo (Ruiz, s.f.)
17

Por lo tanto, la adquisicin de conocimientos no es concebida como una simple

copia del mundo, ni como un producto acumulativo de experiencias sensoriales, sino, por el
contrario, es un proceso de construccin del sujeto al interactuar con los distintos objetos
(Ruiz, s.f.)
Muchos investigadores como Ferrero, Lerner y Teberosky (1985) han descubierto
que los nios aprender a leer y a escribir de la misma forma como se apropian del habla, en
un sentido global. Por esta razn, en el preescolar la enseanza de la lengua debe partir de
la promocin de la lectura y la escritura en un sentido de interaccin y socializacin entre el
infante y diversos textos, pero de una forma dinmica; de manera que, se pueda propiciar la
construccin de la lengua escrita de una forma espontnea y significativa (Carillo, 2005)
Algunos docentes suelen ensear de la manera tradicional, la cual consiste de ir de
una parte al todo, haciendo el aprendizaje de las letras ms complejo porque as como se
aprende a hablar de manera global se debe ensear a leer y a escribir, siendo esta la manera
ms lgica de hacerlo.
Segn algunos autores como Doman (1989), Cohen (1983), Moore (1968) el nio a
edades tempranas tiene la suficiente madurez para apropiarse de la comprensin del
lenguaje escrito, igual que lo hace del oral; tiene las capacidades necesarias, slo necesita
unas condiciones corno el tamao de la letra, la distancia a la que tiene que estar, formacin
adecuada de las personas que estn a su alrededor, situacin de juego y deseos de aprender
(Corral, 1997).
A su vez, tambin existen diferentes teoras que explican el desarrollo cognitivo del
ser humano, tales como las teoras de Piaget y Vygostsky. El primero menciona como el
nio interpreta el mundo a travs de diferentes estadios y el segundo explica cmo el
contexto social influye en el aprendizaje del nio.
18

Para que los nios puedan comprende e interiorizar los conceptos abstractos de la
lengua escrita es necesario que primero posean la madurez suficiente para lograrlo. Hurlock
(1988) seala que segn Piaget los nios en edad preescolar se encuentran en la etapa
preoperacional, etapa que se encuentra de los dos a los seis aos de edad y es cuando los
nios pueden utilizar el lenguaje y el pensamiento simblico.
Segn Piaget, la nia y el nio construyen el conocimiento mediante la interaccin
con el mundo que lo rodea. En el proceso de interaccin con el medio social y fsico, el
infante recibe los estmulos, los transforma, los interpreta y construye su concepcin del
mundo. (Chaves, 2002). Para Piaget, el lenguaje, como instrumento de expresin y
comunicacin, es susceptible de llegar a ser el instrumento privilegiado del pensamiento, en
especial cuando el nio va pasando del pensamiento concreto al abstracto (Chaves 2002).
Piaget habla de dos tipos de lenguaje: privado (egocntrico) y social. El lenguaje privado
est dirigido hacia s mismo, con el fin de que el pequeo tenga control de sus acciones. El
lenguaje social busca la comunicacin con otros y se concreta con la aparicin del dilogo.
(Chaves 2002).
Piaget toma mucho en cuenta la gentica (lo interior) del ser humano para aprender
ms que el medio social que le rodea.
Comprensin es la capacidad para captar la naturaleza, el significado o la
explicacin de algo y para tener una idea clara o completa sobre ello (Hurlock, 1988); es
necesario que el nio comprenda lo qu significa escribir as como la funcin social que
esta representa; para esto es necesario que el nio posea cierta madurez ya que le
proporciona un estado de disposicin para comprender.
Lebrero y otros (1990) indican que aprender a leer y escribir requiere que el nio
comprenda la naturaleza sonora de las palabras, es decir, que stas estn formadas por
19

sonidos individuales, que deben distinguir como unidades separadas, y que se suceden en
un orden temporal (Ruiz, s.f.)
Por su parte Vigotsky (1978) seala que el nio al entrar en contacto con la cultura a
la que pertenece, se apropia de los signos que son de origen social para, posteriormente,
internalizarlos. La nia y el nio se van apropiando de las manifestaciones culturales que
tienen un significado en la actividad colectiva (Chaves 2002).
Vigotsky considera que el momento ms significativo en el desarrollo del nio y de
la nia, es cuando convergen el lenguaje y la actividad prctica, pues inicialmente, eran dos
lneas de desarrollo totalmente independientes, "en un momento dado se unen y el lenguaje
se vuelve racional y el pensamiento verbal (Chaves 2002). El concepto vigotskiano que
tiene mayor aplicabilidad en el campo educativo es la zona de desarrollo prximo (ZDP),
Vigotsky planteaba dos niveles de desarrollo en los nios: el nivel actual de desarrollo y la
zona de desarrollo prximo, la que se encuentra en proceso de formacin y es el desarrollo
potencial al que el infante puede aspirar. (Chaves 2002).
En la actualidad se interpreta que el aprendizaje potencia el desarrollo cuando se
establecen distancias ptimas entre el nivel de capacidad desarrollada y el nuevo
conocimiento (Carmona et al, 2002)
Al respecto, Ferreiro y Teberosky (1979) descubren que los nios, desde las etapas
iniciales conocen mucho sobre la lengua escrita ya que el desarrollo de los procesos de
lectura y escritura se alcanza de una forma ms placentera cuando al nio se le brindan
experiencias que posibilitan intercambios entre el entorno social y la escuela (Carrillo,
2005)

20

Los estudios de Piaget (Papalia y Wendkors, 1997) y Vigotsky (1978), aunque

presentan algunas diferencias tericas, coinciden en que el conocimiento se da mediante un
proceso constructivo del sujeto en interaccin con el medio (Chaves, 2002)
Una investigacin realizada por Brzeinski estriba en constatar reiteradamente que no existe
ningn efecto negativo, y en demostrar que un aprendizaje precoz de lectura es posible en
un sistema pblico, ya que los alumnos que aprendieron a leer en preescolar y continuaron
con el mtodo obtenan resultados significativamente ms elevados en pruebas de lectura,
vocabulario y comprensin. Estn tambin ms receptivos y motivados en sus aprendizajes
(Corral, 1997).
Sin embargo, es necesario considerar la maduracin necesaria para el aprendizaje de la
lectoescritura. Segn algunas interpretaciones, la madurez se entiende como el momento
ptimo para que el nio pueda aprender sin dificultad tanto porque ha desarrollado
determinados factores neuro-psicolgicos como por haber recibido una enseanza
adecuada, lo que hace posible el aprendizaje (Carmena et al, 2002).
Por otra parte el terico Bruner (1983) parte de la hiptesis de que cualquier tema

puede ser enseado de una forma adecuada a cualquier nio; tambin propone una teora de
la instruccin que se constituye de cuatro aspectos (principios): la predisposicin a
aprender, estructura y forma del conocimiento, secuencia de presentacin y por ultimo
forma y frecuencia del refuerzo (Corral, 1997).
A su vez, Bloom considera a la etapa preescolar como la ms plstica de toda la
vida, donde influye bastante el entorno en el que vive el individuo variando en mayor o
menor medida las caractersticas del nio. Tambin afirma que desde el nacimiento hasta
la edad de ocho aos, el 80%. de la inteligencia del ser humano se ha desarrollado ya

21

(Corral, 1997), cabe recalcar que la obtencin de conocimiento es un resultado de la propia

actividad del sujeto (Chaves, 2002)
Investigadores tales como Bereiter y Engelmann (1977) concluyen que, cuanto ms
precoces son los aprendizajes, ms eficaces resultan, puesto que en nios que comenzaron
ms tarde, aunque conseguan adelantos mantenan lagunas de ortografa y comprensin del
lenguaje escrito (Corral, 1997), por lo tanto, es imprescindible que el proceso de enseanzaaprendizaje no se realice en solitario sino en interaccin social (Ruiz, s.f.)

Lecto-escritura en preescolar
Al comienzo de la instruccin de la lectura y la escritura, stas, no pueden
considerarse maduras para la comprensin de los nios. Antes de comenzar la educacin
formal, Vygostki (1931) precisa la prehistoria del lenguaje escrito, resaltando unos hechos
claves por los que atraviesa el nio y la nia en su camino hacia la asimilacin de la
escritura (Montealegre y Forero, 2006).
Un nio de dos aos utiliza pocas palabras ya que su vocabulario es reducido y no
posee estructuras de oraciones ms complejas, sin embargo, el preescolar posee el
vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las
mismas para el lenguaje oral.
Si bien la formacin en lectura y escritura es el resultado de un proceso en el que
estn implicadas todas las etapas educativas, es evidente la importancia de las primeras
etapas y el procedimiento, de cundo y cmo se inicia este aprendizaje (Carmena et al,
2002).
Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican
la tremenda diferencia entre lenguaje oral y el escrito.
22

El aprendizaje de la lengua escrita no es un proceso espontneo, como el del

lenguaje hablado, sino que se adquiere a travs de una instruccin orientada. Dos
mecanismos parecen intervenir de manera determinante: la habilidad en el reconocimiento
de las palabras escritas resultado de complejas operaciones mentales y las capacidades
cognitivas y lingsticas derivadas del lenguaje oral (Morais y Robillart, 1998 citado por
Carmena et al, 2002)
Lerner (2001) expresa que se puede hablar de ensear en dos sentidos, como un
hacer que alguien aprenda algo, o como un mostrar algo. Esta ltima forma sera mostrar al
nio la manera en que los adultos utilizamos la lectura, del mismo modo que se le muestra
la manera como se usa el lenguaje oral. Se trata entonces de servir de modelos a los
alumnos donde ellos puedan observar los procesos de lectura y escritura como algo natural
y necesario que requiere todo individuo que vive en sociedad (Carillo, 2005)
Por lo tanto se requiere que cada docente en el aula escriba y lea de manera
convencional para familiarizar al nio y este lo vea como algo natural en el contexto en el
que se desarrolla, le motive a aprender (ya que es algo que observa) y reconozca el sentido
que estas habilidades tienen.
La cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que lo hace complejo para los nios
y no el desarrollo motriz como suele creerse. La escritura es un lenguaje sin interlocutor,
dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie.
Diversos estudios han demostrado que tiene poca motivacin para aprender a
escribir cuando se le empieza a ensear obligatoria y sistemticamente, ya que no siente la
necesidad de hacerlo y tiene slo una vaga idea de su utilidad; en cambio cuando se
conversa, est accin est impulsada por una motivacin o situacin en particular y no tiene

23

que estar necesariamente dirigido, de la misma manera es al momento de realizar un

escrito.
La escritura tambin exige una accin analtica por parte del nio. Cuando habla es
muy difcil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia; al escribir, debe comprender
la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en smbolos alfabticos,
que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. De esta misma manera, debe
colocar las palabras en cierto orden y con cierta lgica para formar una oracin.
Todas estas caractersticas del lenguaje escrito explican por qu su desarrollo, en la
infancia, queda rezagado con respecto al oral, ya que es un poco ms complejo para el nio
realizar abstracciones.
Por lo tanto, las funciones psicolgicas en la cuales se basa el lenguaje escrito an
no han empezado a desarrollarse totalmente cuando se comienza la enseanza de la
escritura, y sta debe exigirse mediante situaciones interesantes que representen un reto
cognitivo para los nios.
Existen algunos docentes centrados en enfoques tradicionalistas que se encargan de
instruir a los nios directamente, es decir, les muestran cmo hacer las letras y luego les
explican cmo pueden copiarlas. Despus de aprender a hacer las letras, les ensean a
combinarlas en formas de palabras y oraciones. La concepcin que suele persistir es que los
pequeos llegan a la escuela con poco o ningn conocimiento acerca de la lengua escrita.
Consecuentemente, Rodrigo (1989) indica que la concepcin del proceso de
enseanza-aprendizaje de la lecto-escritura es la sustitucin del modelo maduracionista por
una concepcin constructivista (Ruiz, s.f.)
Requena (1998) expone que la concepcin que manejan los docentes de preescolar
para egresar a los nios se centra en una prctica tradicionalista y fuera de lugar, en la que
24

se prepara una especie de antesala formal de la educacin bsica, donde se dedican

exclusivamente a ensear al nio a leer y a escribir, con mtodos inadecuados, esto lo
hacen por temor al fracaso en primer grado (Carillo, 2005)
Sin embargo existen docentes que estn conscientes que los nios ya llegan de casa
con conocimientos previos acerca de las letras, ya sea porque las observan en los anuncios,
en los peridicos, en las revistas, en la t.v., en los libros, etc. entonces se preocupan por
investigar e interesarse por actividades didcticas que estn enfocadas a desarrollar el gusto
e inters por las letras, ya que mientras ms se aborde un tema con los nios, ms prctica y
facilidad tendrn para adquirir los conocimientos.
El lenguaje escrito es un proceso de construccin socio-cultural, que se realiza a
partir de un conjunto de experiencias lingsticas, comunicativas y del conocimiento del
mundo. Al mismo tiempo el profesor debe concebir el proceso de enseanza-aprendizaje de
la lecto-escritura como la adquisicin de un cdigo cultural, con una clara funcin
comunicativa; para este fin, utilizar textos significativos, partir de los conocimientos
previos del nio, de sus hiptesis, de sus inferencias, hasta llegar a la construccin del
lenguaje escrito (Ruiz, s.f.).
Una de las preguntas que ms se debate en esta edad es la de si se debe ensear a
leer y a escribir o no en el jardn de infantes, realmente no se trata de ensear a leer y a
escribir convencionalmente al nio, sino de ponerlo en contacto con el material escrito para
poder ayudarlo a comprender la funcin de la escritura, la necesidad y utilidad de leer y
escribir (Rojas, 2000).
La cuestin de cundo hay que empezar a ensear a leer y a escribir encierra un
equvoco importante: no se aprende nicamente a partir de la enseanza sistematizada, se
aprende en interaccin con el entorno y la enseanza interviene sobre estos conocimientos
25

previos que los alumnos poseen en mayor o menor medida en su incorporacin escolar
(Carmona et al, 2002).
Al respecto, Lerner (2001) manifiesta que el trato que se le da a la lengua escrita en
la escuela es grave, pues ella expresa que: el desafo es, en suma combatir la discriminacin
que la escuela opera actualmente, no slo cuando genera el fracaso explcito de aquellos
que no logra alfabetizar, sino tambin cuando impide a los otros, a los que aparentemente
no fracasan a llegar a ser lectores y productores de textos competentes y autnomos
(Carillo, 2005)
El lenguaje escrito emerge de una necesidad de comunicarse con los dems y el
ambiente ejerce una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad (Chaves, 2002)
La lectura y la escritura son procesos complejos que requieren tiempo y prctica y
no es posible ensear todo en la etapa preescolar, es por eso que se ensean las bases y
estas se ven reforzadas en la escuela primaria y a lo largo de su vida escolar.
Es importante recordar que en muchos casos la enseanza de la lengua escrita se
convierte en un conjunto de actividades motrices que nicamente se interesan por la
repeticin, cuando es todo lo contrario, el acto de leer y escribir es una actividad totalmente
cognitiva y no motriz.
Leer y escribir son formas de comunicacin que van ms all del conocimiento
mecnico de los sonidos y de los signos escritos (Ortiz, 1995 citado por Carillo 2005)
La enseanza de la lectura, constituye uno de los objetivos fundamentales en el
primer grado, por lo que una de las tareas de la Educacin Preescolar, la constituye dotar al
nio de una preparacin que le facilite dicho proceso, para lo cual es necesario que ste
adquiera la comprensin de la esencia o mecanismo del proceso de leer y de los mtodos
ms adecuados segn las caractersticas e individualidades en cada caso. (Rojas, 2000)
26

Aunque no se debe olvidar que al estar en edad preescolar existen otras

competencias, a parte del lenguaje escrito, que es necesario desarrollar en los nios y no se
considera adecuado enfocarse solo en uno y descuidar los dems.
A su vez, Lerner (2001) expresa que para comunicar a los nios los
comportamientos que son tpicos del lector, es necesario que el docente brinde la
oportunidad a sus alumnos de participar en actos de lectura que el mismo est realizando,
que entable con ellos una relacin lectora-lector (Carillo, 2005)
Tampoco podemos ignorar que a los seis aos, cuando los nios empiezan la
enseanza primaria, unos ya saben leer y otros no. Al acabar esta etapa escolar, todava hay
nios con bastante retraso en el aprendizaje de la lectura, y lo que es peor, con un fuerte
rechazo y desmotivacin hacia esa prctica. Y es que, tal vez, a los seis aos ya es
demasiado tarde (Cohen, 1989) para compensar las desigualdades del momento inicial. La
alternativa para favorecer esa igualdad podra ser la llamada Enseanza precoz, que adems
favorece el desarrollo intelectual, lingstico, escolar y social (Corral, 1997)
L.A. Venguer, importante psiclogo ruso, refera que las posibilidades del
aprendizaje del nio de edad preescolar son infinitamente mayores de las que se suponan,
pero que lo fundamental era en qu momento garantizar ese aprendizaje, por supuesto
vindolo vinculado con las particularidades de los procesos psquicos de la edad (Rojas,
2000).
Por otro lado, siempre que se aborda el tema de la enseanza de la lectura aparece la
necesidad de saber si el alumno ha logrado ya la buena disposicin para la lectura
(Cuetos, 1990). Es decir, si tiene las capacidades bsicas que favorecen los aprendizajes. Es
este concepto el que ha tenido influjos importantes en el diseo y aplicacin de los diversos
currculos a lo largo de las ltimas dcadas. Durante muchos aos se ha venido admitiendo
27

que un nio menor de 6 aos ni poda ni deba leer; que en preescolar slo se deban
proponer ejercicios preparatorios para las tcnicas escolares (Corral, 1997).
De tal forma, en la primera etapa del desarrollo de los nios, las acciones de leer y
escribir surgen por la observacin de las acciones de otras personas que forman parte de su
contexto social.
De igual forma Lerner (1995) manifiesta que las situaciones de lectura, en el nivel
inicial, deben centrarse en la construccin de significados por parte del nio y no en el
simple descifrado de los signos escritos impuestos por el adulto. Manifiesta que la escritura
no debe practicarse con un sentido aislado sino como un instrumento de comunicacin que
permita organizar los conocimientos del infante (Carillo, 2005).
Por lo tanto, la pregunta Se debe o no se debe ensear a leer y a escribir en el
jardn de nios? Est mal planteada, esto es porque la respuesta sea positiva o negativa los
adultos son los que estn decidiendo cuando deben aprender. Adems hay otra suposicin
detrs de esa pregunta: los nios solo aprenden cuando se les ensea.
A su vez, la tan mencionada madurez para la lecto-escritura depende mucho ms de
ocasiones sociales, de estar en contacto con la lengua escrita, que de cualquier otro factor
que se invoque. No tiene ningn sentido dejar al nio al margen de la lengua escrita
esperando a que madure, as que en vez de estarse preguntando si se debe o no ensear a
leer y a escribir en preescolar se debe procurar dar a los nios ocasiones de aprender. La
lengua escrita es mucho ms que un conjunto de formas grficas. Es un modo de existencia
de la lengua, es un objeto social, es parte de nuestro patrimonio cultural.(Ferreiro, 1981)

Ensear a leer y a escribir es un desafo que trasciende ampliamente la

alfabetizacin en el sentido estricto, uno de los desafos para la enseanza de la lectura y la
28

escritura, es el de dotar a las aulas de preescolar con suficiente material didctico que
motive y llame la atencin al nio para que este pueda tener un acercamiento favorecedor al
mundo de las letras, hace falta darle ms importancia a este aspecto, ya que mientras ms se
le brinde al nio de oportunidades, ms fcil ser para ellos de aprender.
Otro desafo que hoy enfrenta la escuela es incorporar a todos los alumnos a cultura
de lo escrito, es el lograr que todos sus ex-alumnos lleguen a ser miembros plenos de la
comunidad de lectores y escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una
tradicin de lectura y escritura, supone asumir una herencia cultural que involucra el
ejercicio de diversas operaciones con los textos y la puesta en accin de conocimientos
sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores entre los autores mismos;
entre los autores, los textos y el contexto.
Cabe recalcar que no es nicamente labor de los docentes (aunque si es una labor
primordial) acercar a los nios a la lectura y a la escritura, es tambin importante que se
cuente con el apoyo de los Padres de Familia, ya que estos desde casa refuerzan todo lo
enseando en la escuela.

Razones por las que los nios deberan aprender a leer desde preescolar
Segn la experiencia de Doman, citado por Corral (1997) se enuncian varias
razones por las que se debera ensear a leer desde pequeos:
1. El nio a los 2, 3 y 4 aos tiene sed de conocimientos que se manifiesta en una
gran hiperactividad, con lo cual, si le damos esa oportunidad de saciar su sed, se sentir
ms tranquilo y disminuir la inquietud.

29

2. Destaca tambin su gran capacidad y actitud para el aprendizaje. No hay que

olvidar que es durante los primeros meses cuando ms fcilmente se pueden aprender
varias lenguas simultneamente sin esfuerzo adicional.
3. Mayor capacidad para adquirir habilidades lectoras. Se obtienen ms xitos en los
intentos de enseanza temprana que en edades posteriores.
4. No le temen a nada y no consideran la lectura como una asignatura obligatoria
sino como un mundo lleno de cosas que aprenden
5. De igual modo que el nio es capaz de or y transformar ondas sonoras, son
impulsos nerviosos que son comprendidos por el cerebro, as tambin podr si le dan las
condiciones adecuadas, realizar el mismo proceso con las seales visuales.
6. El proceso cerebral comienza en el mismo momento de la concepcin. A los 12
das ya se puede distinguir el cerebro del feto. Y desde entonces est funcionando y
creciendo en conexiones neuronales de forma sorprendente hasta aproximadamente los 8
aos que decrece el crecimiento. Hay que aprovechar ese ritmo vital, esa plasticidad
cerebral.
7. Al nio le divierte leer. Y a nosotros los adultos tambin puede enriquecernos
mucho este proceso

Etapas de adquisicin de la lectura y la escritura

Ferreiro (1994), en sus investigaciones sobre el proceso de apropiacin de la lengua
escrita, encuentra que los nios y las nias pasan por una serie de niveles y subniveles en
este proceso de aprendizaje (Chaves, 2002).
A su vez, Ferreiro y Teberosky (1979) expresan que no se puede imponer el
momento en el cual se le ensea a leer y a escribir al nio: se debe respetar su desarrollo
30

cognitivo, propiciando actividades, objetos y personas que faciliten el lenguaje oral y su

acercamiento a las expresin escrita (Carillo, 2005)
Las etapas de maduracin por las que las nias y los nios pueden pasar en su
proceso de aprendizaje son las siguientes:
Escritura no diferenciada

Consiste en la reproduccin de rasgos que constituyen una forma bsica de

escritura, ya sea cursiva o de imprenta. Tambin se caracteriza por una expresin de
garabato, continuo o suelto, zig-zags, bucles, etc. Todava no diferencia el dibujo de la
escritura.
Escritura diferenciada
Comienzan a diferenciar el dibujo de la escritura. El nio valindose de escaso
nmero de grafismos, realiza diferentes combinaciones para lograr tambin diferentes
significaciones. Empiezan a variar la grafa, la cantidad de grafas (palabras largas-cortas),
usan el mismo nmero de grafas (no tienen repertorio) y modifican el orden de las grafas.
Escritura silbica
Aqu el nio trata de dar un valor sonoro a cada una de las letras que componen una
escritura, pero en este intento divide a la palabra en slabas y cada letra vale por una slaba.
La primera relacin oral-escrito que establecen es la de la slaba. Es la primera unidad oral
que son capaces de segmentar.
Tipos de correspondencia silbica:
Sin valor sonoro convencional. Para cada slaba escriben una letra cualquiera. Ej.: S E M para PA
TA TA
Con valor sonoro convencional. Para cada slaba escriben una letra que s est en la slaba. Puede
ser:

31

Escritura silbico-alfabtica
Se dan cuenta de que la slaba tiene ms de una letra. Es un perodo de investigacin entre el
nombre de la slaba y la representacin fontica de las letras
Al confrontar sus ideas con la escritura convencional descubren que hay ms partes, que la escritura
va ms all de la slaba. Ejemplos:
A LO para GA TO. Saben que hay dos letras en TO, pero no saben bien cules.

5. Escritura alfabtica
A cada sonido le corresponde una letra o grafa propia lo cual constituye la escritura
alfabtica convencional. El nio otorga un fonema para cada grafismo y a partir de ese
momento afrontara nicamente problemas de ortografa.

Con respecto a los mtodos para ensear a ensear o para acercar a los nios a la lengua
escrita, Cohen deja claro que no existe ningn mtodo Cohen, ningn mtodo Doman
(Cohen, 1983); existen principios, y hay que confiar en los potenciales de los nios, sin
colocar fronteras a sus capacidades; nosotros lo que debemos hacer es ofrecerles un entorno
estimulante. (Corral, 1997)
Consideraciones contemporneas acerca de la lectura y la escritura
En la apropiacin de la lengua escrita es fundamental el contexto sociocultural y el
uso funcional que le d el nio al lenguaje para comunicar significados. (Chaves, 2002)
Numerosas investigaciones (Norman Jackson, 1982, Chomsky, 1971; Clay, 1975;
Cohn, 1981 citadas por Ruiz, 1996) sobre los lectores naturales coinciden en que el
lenguaje emerge de una necesidad de comunicarse con los dems, y que el ambiente ejerce
una gran influencia en el desarrollo de esta habilidad. La habilidad de leer no emerge de un

32

vaco sino que se fundamenta en el conocimiento preexistente del nio sobre el lenguaje, y
se construye mediante un proceso dinmico en el cual interactan y se apoyan los cuatro
procesos del lenguaje: escuchar, hablar, escribir y leer (Ruiz, 1996 citado por Chaves,
2002).
La filosofa de Lenguaje Integral se basa en las siguientes premisas: el lenguaje
sirve para organizar el pensamiento, para aprender, comunicar y compartir experiencias con
los dems; el desarrollo cognoscitivo y lingstico son totalmente interdependientes: el
pensamiento depende del lenguaje y el lenguaje del pensamiento; el aprendizaje es la
construccin social del conocimiento (Goodman, 1993 y Arellano, 1994 citado por Chaves,
2002).
Mediante el lenguaje, se accede al conocimiento, por eso, es de vital importancia
que el ser humano se apropie de la lengua escrita; pues se lee y se escribe para aprender y
conocer el mundo (Chaves, 2002).
Estas son algunas concepciones contemporneas que explican la importancia de la
enseanza de la lengua escrita a los nios, no solo desde el preescolar, sino a lo largo de
toda su escolaridad, ya que ella es la base para el razonamiento, el anlisis y la crtica de
posteriores enseanzas; por lo consiguiente se requiere que la escuela funcione como una
microcomunidad de lectores y escritores que sean capaces de comprender y transformar el
mundo que les rodea.
Y la realidad es que algunos de los problemas que enfrenta el preescolar pblico es
que no se le da la vital importancia a la enseanza de la lectura y la escritura, a diferencia
de la importancia que se le dan en las escuelas particulares. Muchos salones de los
preescolares primeramente mencionados estn desprovistos de cualquier material que
contenga letras o, posee solo lo bsico: las vocales.
33

Actualmente, debido a los vertiginosos cambios en los que estamos inmersos, es

necesario dotar al nio de todo tipo de herramientas que los ayuden a interactuar
constantemente con la letra escrita, eso le ayudar a familiarizarse con esta habilidad as
como podr generarse el gusto por la misma que posteriormente le servir para la
adquisicin de futuros aprendizajes.

Estrategias que acercan al prvulo a las habilidades de la lectura y la escritura

El nio preescolar debe comprender que el acto de leer y escribir tiene un sentido social y
ese sentido se define en la capacidad de comunicarse en la sociedad donde se encuentra
inmerso. Adems de percatarse que esas letras dicen o representan algo
Es importante que en la escuela se refuerce al nio con actividades que sean significativas e
interesantes para ellos, pero principalmente que representen un reto cognitivo; esto se debe
realizar con actividades pedaggicas ldicas adecuadas a su edad
Con las estrategias se busca integrar diversas experiencias con patrones narrativos que
conlleven a favorecer el gusto y el placer por la palabra y por la lectura literaria, utilizando
para ello textos de diferentes gneros (Carillo, 2005).
Con el fin de brindar experiencias autnticas y divertidas de lenguaje, en los centros
infantiles se programan diferentes actividades, entre ellas:
Lectura diaria de cuentos, rimas, poesas, etiquetas, rtulos, entre otros: Esto fortalece el
desarrollo de lectores autosuficientes, pues contribuye a la adquisicin por parte de los
nios de las nociones de espacio y de tiempo de forma significativa y natural,
permitiendo que construya poco a poco su identidad personal, discriminando objetos,

34

medios y ambientes interesantes para l. Adems contribuye a que los nios puedan
convertirse en lectores literarios (Chambers,1999 citado por Carrillo, 2005)
Exposicin de los nios y las nias sobre diferentes temas de su inters: La narracin de
cuentos de la vida real es significativa para el que la cuenta, para l que le sucede y
para l que la escucha. Estas historias son contadas por padres, abuelos, tos o amigos.
Contienen su propia cronologa temporal, adems contribuyen a su propia identidad
personal. Esta estrategia permite que se han mas fuertes los lazos de amistad entre los
nios y el docente, ya que ser valioso la atencin que se le preste al nio que cuente, y
ellos podrn darse cuenta que si se escribe o se cuenta, la historia es la misma relatada
de diferente manera; ya que como menciona Chambers (1999), la narracin de cuentos
es aquella donde se establece una relacin entre el narrador y el oyente (Carillo, 2005)

Dramatizacin de cuentos y poesas: Esta estrategia es importante ya que adems de

ayudar al nio a desenvolverse como persona representando situaciones o personajes,
se le demostrar que todo dilogo que ellos pronuncien ser producto de algn libro
que posea letras o de alguna narracin que ellos mismos inventen (que tambin posea
letras).

Creacin de textos de parte de los prvulos mediante dibujos, letras y smbolos que ellos
mismos construyen y leen: Con esta estrategia los nios podrn darse cuenta que todo
aquello que ellos piensen o digan puede estar representado por signos que en este caso
seran las letras, y que para no se olviden pueden ser escritos ya sea en una hoja o
pizarrn. (Carrillo, 2005)

Prstamo de libros a domicilio: De esta manera los padres tambin podrn

involucrarse en la enseanza de la lectura y la escritura, ya que son libros que se

35

prestan semanalmente para ser ledos en casa y hacer que padres e hijos pasen
momentos agradables juntos adems de estar favoreciendo estas habilidades.

Fichas de letras: Esta estrategia consistir en hacer fichas de palabras monoslabas,

bislabas o trislabas, se jugar de cierta manera que cada silaba estar en una ficha
diferente y los nios tendrn la oportunidad de moverlas cuantas veces quiera
formando as diversas palabras que tambin tendr que leer.

Palabras y dibujos perdidos: Esta actividad consistir en hacer diversos dibujos con
sus diversos nombres, los cuales estarn revueltos y el nio deber buscar la
correspondencia entre el dibujo y la palabra, leyendo una a una hasta encontrar la
pareja correcta. (Carrillo, 2005)

Escritura de un diario: Con esta estrategia el nio podr relatar por escrito (en la
medida de sus posibilidades) todo aquello que le suceda ya sea en casa o en la
escuela, favoreciendo as sus habilidades de pensamiento y escritura. (Carillo, 2005)

Sopa de letras: Esta estrategia consistir en comentarle a los nios que de un grupo
de letras revueltas tendrn que buscar palabras que estn escritas a un costado. Esta
estrategia desarrolla habilidades de bsqueda y paciencia en los nios. (Carrillo,
2005)

Lectura en voz alta: Esta estrategia es esencial para ayudar a los nios a convertirse en
lectores, ya que si brindamos al nio diversas experiencias de lectura, esta se convertir
en parte su vida interesndose cada vez ms en ella. Cuando el nio tiene la
oportunidad de escuchar lecturas, se despierta en l la curiosidad por leer,
introduciendo palabras y extendiendo su lxico. (Carrillo, 2005)

36

Juego de la bsqueda del Tesoro: se esconden las cartulinas de las palabras que
conozcan los nios por el aula, y los nios (por equipo) con las indicaciones de una
marioneta dirigida por el profesor, debern encontrar la cartulina y leerla, el
equipo que ms logre leer las palabras gana (Corral, 1997)

Correspondencia entre el dibujo y su palabra: El nio deber ordenar las letras

sueltas para formar la palabra del dibujo correspondiente (Corral, 1997)

La cartulina ensea-palabras: Se har un concurso en el que se mostrarn varias

palabras en una cartulina y el nio o grupo de nios que logre leer la mayor cantidad
ganar (Corral, 1997)

Realizar una serie de palabras acerca de determinado tpico: Se trabajar un tema

determinado (el cuerpo humano por ejemplo), se dibujar y se escribirn las partes
que corresponden. El juego consistir a que una vez que se observen las palabras en
las partes que corresponden, se quitarn, se revolvern y el nio deber ubicarlas en
el lugar que corresponda (Corral, 1997)

Las docentes Ochoa y Wilhem (Carillo, 2005) proporcionan tambin diversas estrategias
para abordarlas en el saln de infantes, estas son:

Escritura propia: Se aprovecharon acontecimientos especiales como la navidad, por

ejemplo, y se les propuso escribir a los nios la carta al nio Jess, si los nios se
niegan expresando que no saben escribir, la maestra propone diferentes maneras y
les hace saber que lo importante es que el nio Jess entienda lo que ellos quieren,
entonces se pueden ayudar con el peridico recortando frases, dibujos de juguetes,
hicieron trazos entre otros.

37

Lectura y escritura producto de un inters: Esta experiencia se centra en la

descripcin de un regalo inesperado que llega al saln, con lo cual se aprovecha
para conversar con los nios acerca de su color, uso, tamao y material. Luego, en
sus reas, los nios pueden dibujar y escribir acerca del objeto regalado
manifestando su opinin particular.

Construccin de la lectura y la escritura por medio de recortes de papel y palabras

asociadas con dibujos: A travs de recortes y tiras de papel, los nios pueden armar
lo que deseen; realizando collages, asociando dibujos y palabras. La aplicacin de
estas y otras actividades permite a los docentes concluir que cada nio tiene su
ritmo de aprendizaje y su propio estilo de apropiarse de la lengua escrita, de igual
forma, expresan que el fomento de la lectura no debe limitarse a una sola rea y
debe practicarse, adems, en los espacios exteriores; es decir, la lectura y la
escritura no tienen tiempo ni momento ni lugar establecido, la situacin se presenta
y se debe desarrollar naturalmente

Jugar domin, memorias o loteras de letras

Realizar crucigramas sencillos

Pegar figuras, fotos, postales: de escenas familiares, de paisajes, de objetos y

escribir lo que observa, montarlas en un cuaderno de dibujo, elaborar su propio libro
de lectura

Recortar de revista y pegar en forma secuencial, escenas observadas antesdespus

y escribir ese orden debajo del cuento para comprender la secuencia

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En este contexto, la educadora y el educador deben: crear actividades significativas que

estimulen el pensamiento divergente, construir significados y buscar soluciones a las
inquietudes que se presentan (Chaves, 2002).
Es necesario brindar al nio de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura y la
escritura estn inmersas, de esta manera se le har mucho ms fcil el familiarizarse con la
lengua escrita

A)Sugerencias al acercar a los nios a la lectura y escritura con ayuda de estrategias

didcticas
1.Cambiar la metodologa empleada, dando importancia en un primer momento a la
palabra, que es la que aporta significado, para ir descubriendo, poco a poco, sus elementos
constituyentes (silabas y fonemas).
2.Aumentar el tamao de las letras. No se debe aburrir al nio, ya sea por ir
demasiado despacio, deprisa o querer comprobar continuamente los aprendizajes.
3.Hay que tomrselo como un juego, sin tensiones ni obligacin y con mucha
alegra.
4.Hay que desarrollar una capacidad creativa.
5.Brindar al nio lecturas que le resulten atrayentes a l, no a nosotros

Otra estrategia que debera utilizarse es el uso de medios tecnolgicos didcticos

para el desarrollo del lenguaje escrito. Los medios tecnolgicos didcticos son elementos
curriculares, que por sus sistemas simblicos y estrategias de utilizacin propician el
desarrollo de habilidades cognitivas y valores en los sujetos en un contexto determinado,
facilitando y estimulando la intervencin mediada sobre la realidad, la captacin y
39

comprensin de la informacin por el estudiante y la creacin de entornos diferenciados

que propicien los aprendizajes y el desarrollo de habilidades (Cabero, 2001 citado por
Garassini y Cabero, 2006).
Algunos medios didcticos son los que van desde los tradicionales impresos como
los libros o las fotocopias, hasta los audiovisuales como el vdeo o la diapositivas, los
informticos como los multimedia, o las denominadas nuevas tecnologas como la
televisin va satlite o las redes telemticas
Cabero (2001) plantea alternativamente que los medios de cualquier tipo,
independientemente de su potencialidad tecnolgica e instrumental, son simplemente
instrumentos curriculares que deben de ser movilizados por el profesor cuando el alcance
de los objetivos, la existencia de un problema de comunicacin, o la conveniencia de crear
un entorno diferenciado para el aprendizaje, lo justifique (Garassini y Cabero, 2006)
Es necesario brindar al nio de muchas experiencias en el aula, en las que la lectura
y la escritura estn inmersas, de esta manera se le har mucho ms fcil el familiarizarse
con la lengua escrita.

40

CAPTULO III
Metodologa
En este captulo se describe el mtodo utilizado en esta investigacin as como la
poblacin y el contexto donde se llev a cabo la misma.
Mtodo utilizado
Esta investigacin es cualitativa, se analiz a un grupo en particular, en un momento
en particular, y se les administr ciertas estrategias basadas en su caracterstica de grupo
para ayudarlos a superar su debilidad en la lecto-escritura y se hizo una comparacin para
verificar si las estrategias que se les administraron tuvieron el efecto esperado o no.
La investigacin cualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su estructura dinmica, aquella que da razn plena de su comportamiento y
manifestaciones (Martnez, 2006).
La investigacin se desarroll bajo el diseo de intervencin educativa que se define
como una prctica inventora que articula la investigacin con la intervencin en un marco
institucionalizado de profesionalizacin (Gutirrez, 2008). En este diseo el educador tiene
la obligacin de transformar, de contribuir con su ingenio, su creatividad, su vivencialidad
todo aquello que enriquezca su prctica, en donde el trascender y emancipar sean los puntos
de su propia historia (Barraza, 2010).

El contexto
Esta investigacin se realiz en el Jardn de nios Ignacio Aldama turno matutino,
en el ciclo escolar 2010-2011, el cual se encuentra ubicado en la comunidad de Muna,
Yucatn. Dicho jardn cuenta con seis docentes, una directora, un maestro de educacin
41

artstica, un maestro de educacin fsica y tres intendentes. Los grupos que existen
actualmente son tres segundos y tres terceros, con una poblacin de 147 nios en total, por
lo tanto son 72 de segundo y 75 de tercero. El rango de edad oscila entre los cuatro aos
(segundos) y cinco aos (terceros), en la escuela no se cuenta con primeros aos, debido a
que no hay salones para poder ubicarlos.
La escuela se encuentra ubicada en el centro de la comunidad, esto hace que tenga
mucha demanda al momento de que ingresen los nios. Es una escuela que cuenta con ms
de 27 aos de antigedad, lo que aumenta su popularidad dentro de la misma comunidad.
No cuenta con muchos espacios para trabajar, los salones son pequeos y le hace
falta reas verdes. El agua escasea con frecuencia as como algunos otros servicios (luz,
gas).
El saln donde se realiz la investigacin est ubicado frente a la plaza cvica y a la
direccin, entre el saln del segundo C y el tercero B. Es un saln muy pequeo en el que
diariamente se reciben a veinticinco nios, ste cuenta con agua purificada, luz, dos
ventiladores y diversos materiales didcticos para trabajar.
El grupo se divide en tres grupos de a seis nios y un grupo de siete nios. Las
formas de trabajar con ellos vara: algunas veces se trabaja individualmente, otras veces por
binas, otras veces en equipos de a cinco o incluso grupalmente (los veinticinco), esto
depender de la actividad que se realice.
Las madres de familia en su mayora son de escolaridad bsica (hasta la secundaria)
de oficio amas de casa, con padres de familia trabajando en los Estados Unidos, por lo tanto
sobre ellas cae la total responsabilidad de ensear en casa y de hacer la tarea con los nios.
Se tiene una muy buena relacin con los padres de familia, siempre estn al pendiente de

42

sus hijos as como de las sugerencias que le pueda brindar la docente o viceversa (ellas a la
docente). Se mantiene un clima de confianza y tranquilidad con ellos.

El investigador
La maestra frente grupo y que realiz esta intervencin educativa la hizo con el fin
de acercar a las habilidades de la lectura y la escritura a los nios es la Licenciada en
Educacin Preescolar Yolanda Abril Sarmiento Pech, la cual cuenta con tres aos de
servicio y actualmente, en el ciclo escolar 2010-2011 labora en la comunidad de Muna,
Yucatn en el Jardn de Nios Ignacio Aldama impartiendo el grupo del 3 C de
Educacin Preescolar.
Cuenta con plaza base desde Julio del 2008, empezando su labor docente en la
comunidad de Chemax, Valladolid, Yucatn durante todo un ciclo escolar (2008-2009). En
el ciclo 2009-2010 se cambia a la comunidad de Santa Elena, Yucatn donde tambin hace
todo un ao escolar.
Antes de adquirir la plaza base estuvo de contrato un ao escolar (2007-2008). De
Septiembre a Diciembre 2007 estuvo en la comunidad de Peto, Yucatn. Y de Enero a Julio
2008 estuvo laborando en Polgono 108 en la ciudad de Mrida, Yucatn.
Estudi la Licenciatura en Educacin Preescolar en el Instituto Superior de
Educacin Normal (ISEN) durante cuatro aos que abarcan de Septiembre de 2003 a Julio
de 2007 y se titul con un promedio de 96.0
Tambin tiene una carrera incompleta en Licenciatura en Administracin que
estudio en el Instituto Tecnolgico de Mrida durante dos aos y medio, que abarcan de
Agosto de 2002 a Julio de 2005, con lo cual alcanz un promedio de 90.6

43

Su experiencia como docente durante estos 4 aos de servicio ha sido bastante

satisfactoria ya que ha atravesado diversas situaciones como nios con problemas motrices
o con dificultades de lenguaje que ha sabido sacar adelante con ayuda de especialistas
altamente capacitados as como tambin situaciones gratificantes como poder observar el
avance y el aprendizaje de sus alumnos en distintos aspectos tales como el comportamiento,
su conducta, su aprendizaje en las letras o nmeros, siendo estos bastante complejos para
ellos al principio y logrndolos dominar al final del curso escolar. Ha impartido clases a
los tres grados de preescolar, siendo sus favoritos el primero (3 aos) y el tercero (5 aos)
de knder. Ha trabajado en comunidades extremadamente humildes y con bastantes
carencias pero que con la ayuda de los padres y la comunidad se ha podido salir adelante en
la educacin de los nios, as como tambin en comunidades donde se cuenta con todo tipo
de servicios pero sobre todo se cuenta con un excelente equipo de trabajo por parte de las
maestras e intendentes de la escuela, logrando impartir educacin de verdadera calidad para
los nios.

Los sujetos de estudio

El grupo al cual se le administraron las situaciones didcticas para favorecer sus
habilidades en la lectura y la escritura corresponde al 3C. El grupo consta de veinticinco
alumnos siendo diez mujeres y quince varones que cuentan con cinco aos de edad y han
estado en la escuela desde 2 de Kinder. La muestra del estudio responde a un muestreo no
probabilstico de tipo accidental o causal.
Al iniciar el curso escolar el grupo era un poco difcil ya que era un grupo que no
respetaba normas; dos nios: Oscar y Daniela tenan ciertas conductas que alteraban el
44

orden y tranquilidad del grupo. Era casi imposible trabajar con ellos y poder dar una clase,
no se tena el control del grupo. Sin embargo, al estar realizando el Diagnstico se observ
que posean muchos conocimientos con respecto a Pensamiento matemtico, Exploracin y
conocimiento del mundo, y Expresin y apreciacin artsticas, pero tambin tenan
deficiencias en el rea de Lenguaje Escrito as como en el de Desarrollo personal y social.
Poco a poco se fueron implementando estrategias para poder controlar al grupo as como la
conducta de cada uno de ellos hasta que se logro ganar la confianza de los nios y as fue
como se pudo trabajar con ellos.
Actualmente se puede decir que es un grupo excelente, con nios excelentes con los
que se puede trabajar de todo y en cualquier espacio de la escuela. Aprenden rpido,
prestan atencin pero sobretodo siempre hay inters de su parte. En el caso de Daniela y
Oscar ahora son los encargados de mantener en orden al grupo.

Plan de accin
Para el desarrollo del estudio se dise un plan de accin compuesto de cuatro
etapas que se describen a continuacin.
Etapa 1. Diagnstico. Consisti en observar el desempeo de los nios para
conocer cules son los campos formativos en los que requieren de ms apoyo. Los campos
formativos observados fueron: Desarrollo personal y social, Lenguaje y Comunicacin,
Pensamiento matemtico, Exploracin y conocimiento del mundo, Expresin y apreciacin
artsticas y Desarrollo fsico y Salud. De las observaciones se concluye que los campos que
requieren de atencin son los de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y
Comunicacin, siendo este ltimo al que se le necesita prestar mayor consideracin.

45

Etapa 2. Elaboracin de estrategias de apoyo. A partir de los resultados del

diagnstico se elabor un plan de accin que incluye una serie de actividades didcticas
destinadas a favorecer y a acercar al grupo a las habilidades de la lectura y la escritura. Se
planearon 15 estrategias (ver Anexos 1 al 15) que son las siguientes:
Estrategia 1: Libro de Etiquetas
Estrategia 2: Libro de Recetas
Estrategia 3: Libro de Anuncios y Ofertas
Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre
Estrategia 5: Carta a Santa Claus
Estrategia 6: Letras perdidas!
Estrategia 7: Arriba la Amistad!
Estrategia 8: Adivinanzas
Estrategia 9: Ficha de Letras
Estrategia 10: A buscar el objeto con la palabra!
Estrategia 11: Sopa de Letras
Estrategia 12: El Cuerpo Humano
Estrategia 13: Crucigrama de Letras
Estrategia 14: Busquemos la slaba inicial o final del dibujo!
Estrategia 15: El osito trabajador
Tambin se utiliz una estrategia permanente que fue la implementacin de un libro de
texto llamado Juguemos a leer de Rosario Ahumada y Alicia Montenegro de la Editorial
Trillas, el cual cuenta con dos tomos: uno de lectura y el otro de escritura.
Etapa 3. Implementacin de las estrategias. De Noviembre de 2010 a Marzo de
2011 se desarrollaron 15 Estrategias Didcticas con el fin de favorecer las Habilidades de
46

lecto-escritura en los nios del 3C de la escuela Ignacio Aldama. El libro de Juguemos a

Leer tambin se implement desde Noviembre de 2010 a Julio de 2011 y fue con la ayuda
de ste que se poda marcar tarea de manera semanal para que los nios fueran aprendiendo
y reforzando sus conocimientos acerca de la lectura y escritura.
Etapa 4. Evaluacin. Consisti en observar el desempeo de los nios para conocer
cules son los avances que presentan en relacin con el aprendizaje de la lecto-escritura, a
partir de la implementacin de las estrategias. Aunque cada estrategia incluye su propia
evaluacin, al final se ha contrastado el desempeo que presentaron los nios en la etapa
del diagnstico con los resultados actuales. Con respecto al libro, tambin se pudo realizar
una evaluacin constante para verificar los avances de los nios, estos se vean reflejados
en la realizacin satisfactoria de las diversas estrategias antes mencionadas, ya que gracias
al libro pudieron leer y escribir cuando era necesario.

Tcnicas de Recoleccin de Datos

Se utilizaron como tcnicas de recoleccin de datos los Diarios de Campo para
describir los avances o caractersticas resaltables del grupo cada vez que se administraba
alguna actividad relativa a la lecto-escritura. La utilizacin de audio-videos y la toma de
fotografas para constatar el desenvolvimiento del grupo en el momento de administrar la
actividad. Tambin se utiliz la tcnica de Observacin y la realizacin de Entrevistas a los
docentes (Casanova, 1995) con el fin de aprender de sus experiencias algunas estrategias
utilizadas por ellas para acercar a los nios a la lectura y escritura.

Procedimientos para la Obtencin de los Datos

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El procedimiento se realiz de la siguiente manera: Al inicio del curso escolar se

observ y se utiliz el Diario de Campo para registrar los conocimientos previos de los
nios, posteriormente se empezaron a administrar Estrategias Didcticas las antes
mencionadas- ; se utilizaron audio-videos y fotografas en los momentos en los que se
estuvieron realizando dichas estrategias para observar como se desenvolvieron los nios en
dicha actividad. Tambin se utilizaron las Entrevistas a los Docentes para identificar y
conocer las Estrategias que usan en sus aulas de clase para favorecer dichas habilidades.
Cabe recalcar que la Observacin y el Diario de campo se llevaron a cabo durante todo el
tiempo que se administraron las actividades, de esta manera sirvieron para corroborar los
avances juntos con los audio-videos y fotografas.

Procedimiento para el Anlisis de la Informacin Obtenida

Las observaciones y el Diario de campo sirvieron para realizar un comparativo entre
cmo ingresaron los alumnos con respecto al conocimiento de las letras y la manera en la
que evolucionaron luego de que las estrategias planteadas les fueron administradas
La toma de audio-videos y la toma de fotografa mostrarn los avances que
tuvieron los alumnos al momento de estar administrndoles las estrategias didcticas para
favorecer su acercamiento a la lectura y escritura.
Con ayuda de todas estas herramientas se fueron observando la manera en que los
nios se desenvolvan al presentarse una actividad segn la complejidad de la misma as
como la manera de resolver sus problemas cognitivos; as como si se logr o no el objetivo
de la actividad planteada.

48

Limitaciones del estudio

Entre las principales limitantes se encuentra la falta de tiempo para realizar todas las
estrategias didcticas deseables a los alumnos del 3C, y la falta de apoyo en ocasiones por
parte de algunos padres de familia, ya sea por su trabajo o la falta de tiempo en sus hogares.
Con respecto a la colaboracin de las otras docentes de tercero y otra de las
limitaciones fue que ellas no quisieron participar en la administracin de las estrategias
antes mencionadas para intentar mejorar las habilidades lectoras y escritoras de su grupo,
de haberse realizado as se pudo haber hecho una comparacin entre estos resultados y los
de ellas, pero por falta de inters no se pudo hacer de esta manera.
Otra de las limitaciones del estudio son: poco tiempo para administrar las estrategias
que favorecen las habilidades de lecto-escritura, ya que durante la jornada escolar se
desarrollan diversas actividades y adems se deben favorecer otras competencias; otra
limitacin es el escaso apoyo de los padres en las tareas escolares que se asignan para la
casa.

49

CAPTULO IV
Presentacin y Anlisis de los Resultados
En este captulo se detallan los resultados obtenidos con la implementacin del plan
de accin, se presentan a partir de las etapas del plan de accin. Las etapas planteadas
fueron: Diagnstico, Elaboracin de estrategias de apoyo e Implementacin de las
estrategias de apoyo.
Diagnstico
Al inicio del ciclo escolar se realiz un diagnstico para verificar los conocimientos
previos que los nios tenan acerca de la lengua escrita as como para conocer el nivel de
aprendizaje que posean hasta ese momento de acuerdo con los seis campos formativos que
establece el PEP 2004, los resultados fueron los siguientes:
Desarrollo personal y social: Este campo se refiere a las actitudes y capacidades
relacionadas con el proceso de construccin de la identidad personal y de las competencias
emocionales y sociales. La construccin de la identidad personal en los nios y las nias
implica la formacin de autoconcepto y la autoestima. Se observ que el grupo tena
problemas para comportarse, la mayora de los nios se distraa con facilidad. No saban
trabajar en equipo, existan dos nios que eran los lderes pero a su vez, los mas traviesos
del grupo que solan inquietar a los dems, esto haca difcil poder impartir las clases.
Lenguaje y comunicacin: Este campo se refiere a la ampliacin, el enriquecimiento
del habla y la identificacin de las funciones y caractersticas del lenguaje. Adems de los
usos del lenguaje oral, se requiere favorecer la familiarizacin con el lenguaje escrito. Los
nios tenan muchos conocimientos previos acerca de las letras, algunos incluso las
reconocan todas y saban leer palabras cortas como sol, sal. La mayora de los nios saba
escribir su nombre si necesidad de un modelo para copiarlo. Saban que las letras cumplan
50

una funcin social que era la de comunicar. Aun no podan establecer relaciones entre la
inicial de su nombre con otros objetos que tambin iniciaran con la misma letra.
Pensamiento matemtico: Este campo est dedicado a propiciar el desarrollo del
razonamiento, desarrollando nociones numricas, espaciales y temporales. La abstraccin
numrica y el razonamiento numrico son habilidades bsicas que los nios pequeos
deben adquirir. Algunos nios eran capaces de resolver problemas sencillos matemticos de
manera verbal, conocen los nmeros de memoria y los identifican aunque cuando se les
pide que los escriban y resuelvan problemas de manera escrita les cuesta un poco de trabajo
utilizarlos. Conocan diversos cuerpos geomtricos y eran capaces de ubicarse en el
espacio. Les cost trabajo ubicarse en el tiempo ya que an estn aprendiendo a discriminar
el ayer, el hoy y el maana.
Exploracin y conocimiento del mundo: Este campo favorece el desarrollo de las
capacidades y actitudes que caracterizan al pensamiento reflexivo, haciendo que los nios
pongan en juego sus capacidades de observacin, se planteen preguntas, resuelvan
problemas y elaboren explicaciones, inferencias y argumentos. La mayora de los nios fue
curioso y le gustaba mucho aprender cosas nuevas, son capaces de observar, describir,
comparar y clasificar elementos y seres de la naturaleza segn sus caractersticas. Les
gustaba preguntar acerca de las cosas en todo momento que tienen la duda, les gusta
indagar y experimentar.
Expresin y apreciacin artsticas: Este campo formativo est orientado a potenciar
la sensibilidad, la iniciativa, la espontaneidad, la imaginacin, el gusto esttico y la
creatividad; as como el desarrollo de las capacidades necesarias para la interpretacin y
apreciacin de producciones artsticas. A la mayora del grupo les agradaba mucho el hecho
de realizar muchas manualidades o crear objetos a partir de otros, as como pintar y realizar
51

diversos trabajos. Tambin les diverta mucho escuchar o participar en pequeas obras
teatrales, siendo las historias inventadas por ellos o ledas en algn cuento. A algunos pocos
les gust bailar al escuchar melodas e inventar sus propios ritmos.
Desarrollo fsico y salud: Este campo est orientado a propiciar que los nios
amplen sus capacidades de control y conciencia corporal, que experimenten estilos
diversos de movimiento y la expresin corporal. A su vez, tambin crear en ellos estilos de
vida saludables. A los nios les gustaba participar en todas actividades que incluyeran
activacin fsica y a las nias no tanto. Fueron capaces de mantener el equilibrio y control
de sus movimientos as como participar en juegos que implican habilidades de fuerza,
resistencia y flexibilidad. Estn en el proceso de practicar medidas de higiene y preventivas
que eviten enfermedades y accidentes fuera y dentro de la escuela.
De las observaciones se concluye que los campos que requieren de atencin son los
de: Desarrollo personal y social y el de Lenguaje y Comunicacin, siendo este ltimo al que
se le necesita prestar mayor consideracin.

Elaboracin de estrategias de apoyo

Para favorecer un mayor acercamiento del grupo a las habilidades de lecto-escritura
se elaboraron quince Estrategias Didcticas, las cuales fueron administradas al grupo del
3C del Jardn de Nios Ignacio Aldama en la comunidad de Muna, Yucatn.
Estas estrategias fueron creadas con base en tres consideraciones: Primero.- Los
resultados del diagnstico que arrojan la necesidad de reforzar el campo formativo de
Lenguaje y Comunicacin, en el aspecto de Lenguaje Escrito; Segundo: Una profunda
reflexin del Anlisis de la Literatura, ya que esta brind mucha informacin necesaria y

52

suficiente para idear las quince estrategias y Tercero: En la experiencia como docente
frente a grupo. (Ver Apendice).

Implementacin de estrategias de apoyo

Las estrategias se implementaron de Noviembre de 2010 a Abril de 2011. Todas
estuvieron orientadas a favorecer un acercamiento a la lectura y a la escritura. A
continuacin se detalla la implementacin de cada una de ellas.
Estrategia 1: Libro de etiquetas
Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la funcin que tienen las letras en el
contexto social, el producto final fue crear un libro de etiquetas.
Lo primero y fundamental es que el docente logre estimular al nio, favoreciendo el
descubrimiento de las funciones sociales de la escritura; es decir, que el alumno conozca
los usos de la lectura y de la escritura (Flores y Martn 2006) para poderle dar un buen
significado y uso.
A los nios se les solicit previamente que llevaran dos etiquetas a la escuela. Al
iniciar la actividad se sent a los nios en crculo y se platic acerca de las caractersticas
de las etiquetas que haban trado de casa, a cada uno se le fue preguntando acerca de la
etiqueta que tenan, de lo que se trataba (qu producto era), de lo que crean que deca (el
nombre) y la funcin de cada una de ellas (qu sealaban: agua, refresco embotellado,
galletas, papas fritas).
Al estar trabajando con la actividad fue sorprendente observar que algunos nios ya
supieran lo que dicen las etiquetas sin aun saber leer formalmente, por ejemplo las de la
Coca-Cola, Cristal y Agua Purificada las podan enunciar adecuadamente, y cuando se les
preguntaba cmo saban lo que ah deca, ellos mencionaban que por el color de la etiqueta,
53

la forma y los dibujos que haban en ellas. Podan identificar tambin algunas letras de
manera libre que conformaban la etiqueta pero como se mencion anteriormente, no saban
leer lo que la palabra en su totalidad deca. Esto se debe a que como Sol (2001) menciona,
la mayora de los nios ya ha empezado, de hecho, su contacto con la lectura antes de
comenzar la educacin inicial (citado por Flores y Martn 2006). Por esta razn, los nios
ya saban lo que deca cada etiqueta incluso antes de saber leer convencionalmente o de
conocer las letras.
Cuando se les pregunt la funcin social de la etiquetas (es decir, para que servan)
los nios mencionaron saber de qu producto se trataba (en el caso de los refrescos
embotellados, para definir de que sabor se trataba).
Una vez terminado el anlisis de las etiquetas, se les propuso crear un libro con las
mismas para que cada vez que las quisieran revisar tuvieran donde hacerlo. Cada uno peg
en una hoja en blanco las suyas y el libro se form uniendo todas las hojas con las
etiquetas.

Estrategia 2: Libro de Recetas

Esta estrategia tuvo como objetivo conocer la funcin que tienen las letras en el
contexto social, en este caso, al momento de realizar alimentos con ayuda de recetas.
Para iniciar se empez platicando acerca de las recetas de comida que haban
llevado a la escuela, para qu servan, donde se podan encontrar, etc, una vez que
comentaron lo que haban llevado de casa, algunos nios pasaron a leernos su receta o a
explicarnos de qu se trataba y la forma en que se realizaba esa comida. Para algunos fue
algo complejo ya que tenan que estar inventando o recordando de lo que sus padres les
haban comentado y esto haca que se confundieran, incluso algunos no lograron explicar
54

en su totalidad el procedimiento de sus recetas porque no estaban leyendo

convencionalmente las recetas que llevaron; en cambio para otros fue sencillo explicar la
forma en cmo se preparaban las comidas ya sea porque se lo aprendieron de memoria o
porque conocan algunas letras y esto les daba la clave para decir las palabras. Cabe aclarar
que ninguno ley convencionalmente lo que en su receta haba, sin embargo como Flores y
Martn (2006) sealan: se debe, adems, permitir el manejo de distintos materiales escritos:
cartas, adivinanzas, recetas, historietas, envoltorios, etc. todo esto con la finalidad de usar el
lenguaje escrito relacionado con el lenguaje oral del nio, basado en su experiencia.
Al final se hizo una votacin para elegir la receta que ms les llam la atencin o la
que quisieran preparar. Ganaron tres y una vez elegidas las recetas, se hizo un libro para
que tambin pudieran acudir a l cada vez que quisieran saber cmo se realiza alguna
comida. A este libro se le llam: El Libro de Recetas.
Al momento de realizar las comidas de las recetas ganadoras, a algunos nios
incluso ya se les haba olvidado su procedimiento, para lo cual, se les tuvo que solicitar y se
fue leyendo junto con los nios los pasos a seguir para hacer las comidas. Esto era lo que
realmente interesaba en la actividad, que los nios se dieran cuenta que para poder preparar
algn alimento es necesario seguir instrucciones las cuales deben estar escritas y es
necesario leerlas para poderlas realizar, con esta accin se complementa lo que menciona
Sol (1987): partiendo de la idea de que la lectura tiene como objetivo la comprensin de
un texto, incide en la idea de que el cdigo se ha de ensear en marcos significativos, ya
que se trata tambin de ensear a comprender (citado por Ribera, s.f.), en este caso los
nios tuvieron que recurrir de nuevo a las recetas para poder recordar el procedimiento para
realizar alimentos, esto les ayuda a comprender la importancia de las mismas as como del
lenguaje escrito.
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Estrategia 3: Libro de Ofertas y Anuncios

El objetivo de esta estrategia fue conocer la funcin que tienen las letras en el
contexto social as como el conocimiento de lo que son las ofertas y los anuncios.
Se analizaron los anuncios y/o ofertas que trajeron de casa, acerca de lo que dicen,
lo que venden o publican y para qu sirven. Se les pidi que sealen donde estn las letras
en cada una de ellas. Tambin se les sugiri que observaran las imgenes y con base en eso,
tratarn de identificar lo que deca.
Fue algo complicado para ellos identificar la funcin de los anuncios y ofertas (para
qu sirven), solo mencionaban que servan para ver algo pero no podan mencionar qu
era lo que se vea en ellos, ni que las letras estaban ah para indicar que lo que se vea era
lo que se anunciaba para venderse o las ofertas tenan letras para indicar que los precios
haban bajado para el producto en venta. Se les tuvo que explicar pero an as fue algo
complejo de entender para ellos. Identificaron algunas letras pero se pudo observar que en
general no entendan para qu estaban ah. Sin embargo como menciona Carvajal y Ramos
(citado por Gonzlez, 2004), la tarea de la escuela y de la labor docente no es tanto ensear,
sino que tambin generar condiciones y el ambiente para que el alumno aprenda
autnomamente, resultando improcedente e ineficaz, orientar el trabajo hacia la produccin
mecnica de modelos externos.
Por lo tanto puede ser que en ese momento no hayan entendido para que estaban ah
las letras, ni para que servan exactamente los anuncios y ofertas, sin embargo con esta
actividad y estos ejemplos ellos pudieron identificar las letras en textos tales como revistas
o peridicos las cuales tenan una funcin diferente a las recetas y etiquetas trabajadas con
anterioridad.
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Al final se realiz entre todos un libro con todas las Ofertas y Anuncios que
llevaron de casa para poder recurrir a el cada vez que quisieran.

Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre

El objetivo de esta estrategia consisti en conocer algunas caractersticas del
sistema de escritura (las letras). Con esta actividad se tuvo la intencin de que ellos se
interesaran un poco ms con el sistema de escritura ya que del universo de letras tan grande
que existe, ellos toman algunas de stas para hacer algo que forma parte de ellos: su
nombre, esto incluye motivacin porque se trata de algo que es muy suyo y no hay que
olvidar que dentro de mbito educativo la motivacin acta como una fuerza interior en la
prosecucin de los aprendizajes (Fraca, s.f.)
Para motivarlos y recordarles el nombre de cada una de las letras se empez con el
juego de la Lotera de letras, se les dividi por equipos de mesa y se les explic la logstica
del juego. Pocos nios saben el nombre de todas las letras del abecedario, por lo tanto este
tipo de juegos les ayuda a reforzar su debilidad a quienes an no las identifican. El juego
result bastante productivo ya que los nios que cantaron las cartas saban todas las letras
y era fcil para ellos mencionarlas una a una, lo difcil fue entonces para los nios que
estaban sentados jugando con las cartillas porque haban algunos que les costaba trabajo
identificar la letra y ms que nada buscarla en su respectiva cartilla. Incluso haba ocasiones
en las que se mencionaba la letra y algunos nios no la sealaban. No es importante saber si
el nio ha adquirido un lenguaje alfabtico convencional, lo importante es conocer hasta
donde ha avanzado en el conocimiento del lenguaje escrito, pues en este conocimiento se
basar para expresarse en lenguaje escrito, de acuerdo a este conocimiento (Mateos, 2009).

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Despus se les pidi que escribieran su nombre en grande en una hoja en blanco y
que recortaran letra por letra para poder jugar con ellas. Se les ubic en equipos por mesa y
el juego consisti en que por nio sacara una letra al azar de su nombre y lo pondra al
centro de la mesa, los nios o el nio que tuviera esa misma letra en su propio nombre
tambin pondra la letra al centro de la mesa, as se identificaran los nios que poseen la
misma letra as como a su vez, repasaran el nombre de la letra que tienen para no olvidarla
ms. La actividad result bastante productiva la mayora de los nios la supo jugar muy
bien y cumpli el objetivo de identificar las letras de su nombre y compararlas con las de
sus compaeros esto se puede deber a que como menciona Galdames (s.f.) la presencia de
un sentimiento de desafo asociado al aprendizaje, en un ambiente de confianza y apoyo,
constituye un estmulo para sostener el esfuerzo por aprender.

Estrategia 5: Carta a Santa Claus

Esta estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura
para poder elaborar una carta dirigida a un personaje muy conocido para los nios: Santa
Claus y de esta manera se motivaron para escribirle algo que ellos quisieran que se les
regalara porque no hay que olvidar que la motivacin constituye un conjunto de patrones de
accin que activa al individuo al logro de determinadas metas, con una carga emocional
que se instaura en la cultura personal del sujeto (Fraca, s.f.)
Se empez con la pregunta de si saban lo que era una carta, para qu sirve, cules
son sus caractersticas y lo que lleva dentro (letras), ellos mencionaron que servan para
escribir, pero algo muy gracioso es que tenan en mente que una carta serva nicamente
para escribirle a Santa, nada ms. En la comprensin de la lectura tienen una importancia
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fundamental los conocimientos previos del lector, acerca del sistema de escritura, del tema
y del mundo en general y sus capacidades intelectuales, sus emociones, sus competencias
lingsticas y comunicativas; sus propsitos y sus estrategias de lectura (Cruz, 2009). Por lo
consiguiente saban que tenan que escribirle lo que queran que les trajera para Navidad, el
objetivo de esta actividad era que precisamente le escribieran con sus propios medios y con
las letras que ya conocan lo que queran que les trajera, pero ellos mencionaron que no
saban cmo y se les tuvo que terminar con una pequea ayuda, escribindoles en el
pizarrn una insignia que deca as: Querido Santa, quiero que me traigas.. y los nios
deban definir lo que queran, cuando esto era mencionado se les escriba en el pizarrn
para que lo copiaran. nicamente de esta manera (mediante el copiado) pudieron hacer sus
cartas. Con este resultado es necesario reconocer que el conocimiento del lenguaje escrito
no es adquirido por el nio de un da para otro, sino que est dentro de un proceso complejo
y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.)
Sin embargo se pudo observar que la mayora ya copia bastante bien, pero aun no
ubican las palabras en su respectivo lugar ya que a algunos cuando no les alcanza en su
hoja las ponen ms arriba en vez de continuar abajo, o en otras ocasiones las escriben en
forma de escaleritas mencionando que tampoco les daba en su hoja; es decir cometen
errores ya que son sus primeros intentos de escritos y es normal que no sepan como ubicar
las letras ni las palabras. Se le ayud a cada nio que tena dificultad para expresar lo que
quera escribir. Se debe de saber que los errores son prerrequisito necesario para la
obtencin de una respuesta correcta y analizndolos son errores sistemticos, no por falta
de atencin o memoria de parte de los nios (Mateos, 2009)
Al terminar con la carta, se dedicaron a adornarla y por ltimo fue ubicada en el
rbol que estaba en el saln para que Santa se las llevara.
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Incorporar el aprendizaje de la lectura y escritura en el preescolar debe aadir gozo

y mayor autoestima al nio. Un aspecto muy importante es fomentar el inters de cada nio
por desear aprender a leer y a escribir (Flores y Martn, 2006), de esta manera y con esta
actividad se fomenta un inters de aprender a escribir, en este caso para poder comunicar
sus deseos por medio de la palabra escrita a travs de una carta dirigida a un personaje
significativo para su edad: Santa Claus.
Estrategia 6: Letras perdidas!
El objetivo de esta estrategia consisti en identificar las caractersticas grficas de
su nombre de entre una gran variedad de letras para que as fueran capaces de discriminar
las suyas de entre todas aquellas que no formaran parte.
Dentro de los textos enumerativos, el nombre propio es el primer texto que un nio
quiere reconocer (leer) y escribir; es una fuente de informacin que luego ir generalizando
a otras escrituras y ofrece un gran repertorio de letras convencionales, que luego podr
comparar, diferenciar y clasificar. (Amatriain et al, 2004)
Se les proporcion a los nios varias letras hechas de foami y cuando se pas lista
se les pidi que pasaran al frente e identificaran la inicial de su nombre de entre todas las
letras y la pegaran en el pizarrn con el fin de que todos la pudieran observar. Cada nio
pasaba conforme se le llamaba y elega de entre todas las letras, la que era suya.
Al final, la mayora de los nios encontr la inicial de su nombre y la peg en el
pizarrn
Fue un gusto observar que la mayora de los nios ya reconoce la inicial de su
nombre incluso aunque este revuelta con otras letras, ya son capaces de identificarla y
sealarla. Todava quedan dos o tres nios que necesitan de una ayuda para indicarles cmo
es la inicial de su nombre o que caractersticas tiene, a estos nios es necesario reforzarlos
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mucho para desarrollar esas habilidades de lectoescritura que aun no se han favorecido en
ellos.
Cabe recalcar que con las actividades del nombre propio como texto significativo,
se puede trabajar y aprender:
-La cantidad de letras del nombre y el orden en que estn escritas.
-Los nombres de las letras y sus diferentes asociaciones para escribir nombres distintos.
-Un amplio repertorio de letras (en la lista de alumnos de una clase acostumbran a salir casi
todas las letras, si no todas).
-Un excelente ejercicio grafo-motor, al escribir. Un ejercicio de memorizacin, al leer.
-Una fuente de consulta y una coleccin muy importante de recursos para reconocer las
letras, escribirlas, escribir cualquier nombre e ir adquiriendo la capacidad de asociacin de
letras para generar textos escritos cada vez ms complejos. (Amatriain et al, 2004)

Estrategia 7: Arriba la Amistad!

La estrategia tuvo como objetivo poner en juego habilidades de lecto escritura para
poder elaborar una carta ya que como Jolibert (2001) menciona, es necesario que desde el
inicio de la educacin parvularia se deba proporcionar a los nios la posibilidad de producir
textos.
Con motivo de la proximidad de la celebracin del da del Amor y la Amistad se les
pidi a los nios que escribieran una cartita a algn amigo que considerarn especial.
Para esto se les entreg unas cartas en forma de corazn para motivarles. Se les explic que
con las letras que ellos ya conocan, sean capaces de escribir algunas palabras que quieran
expresarle a su compaero, ya que posteriormente se adornaran y se las entregarn
personalmente.
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Cada nio se dio a la tarea de escribir una carta con las palabras que ellos quisieron
escribir, al principio se me pidi que escribiera algo para que ellos simplemente copiaran
pero se les repiti que era lo que cada quien quisiera escribir y fue cuando cada nio tuvo
que pensar cmo hacerle. El conocimiento debe ser construido por el alumno mismo y no
simplemente pasado de una persona a otra (De la Cueva, s.f.). Se observ que la mayora
estuvo pidindole ayuda a sus compaeros y entre todos se ayudaban para escribir. Se les
vio interesados y con muchos nimos de escribirle algo a alguien especial.
Al finalizar el tiempo, la mayora haba escrito algo aunque no de manera
convencional, pero tuvieron todo el tiempo la intencin. Solo hubieron dos nios que no
escribieron nada ms que crculos y garabatos. Todos estuvieron muy contentos al ver lo
que haban hecho y al ver que eran capaces de expresar ellos mismos lo que sentan a travs
de letras. Cada nio entreg su carta al amigo, leyndole lo que deca.
Fue sorprendente el hecho de observar que dos nios escribieron de manera
convencional y totalmente legible frases a sus amigos, esto lo realizaron sin ayuda de nadie,
sin que nadie les dijera qu escribir o cmo escribir (Por lo que se puede decir que se
encuentran en la etapa de Escritura Alfabtica segn Carrillo, 2005). Escribieron y leyeron
tal y como un adulto lo hara. Fue una muy buena actividad, ya que se observ como la
mayora del grupo estuvo interesado y peda ayuda acerca de cmo escribir ciertas letras o
palabras y entre todos estuvieron muy participativos para realizar la carta.

Estrategia 8: Adivinanzas
Se indag con los nios para verificar si saban qu eran las adivinanzas. Se jug
con las que trajeron de casa y entre todos averiguamos la respuesta. Se les llev tambin
unas adivinanzas especiales, las cuales consistieron en imgenes que tendrn que unir con
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la respuesta escrita de la misma. En este caso se presenta el juego como lenguaje

privilegiado del nio, a travs del cual se proyecta sus deseos, sentimientos y emociones, en
definitiva, refleja formas actuales de la organizacin de su personalidad (Jimnez, 2006)
Se les ley una por una y los nios decan la respuesta basndose en las imgenes y
en la adivinanza misma. Hubieron ocasiones en las que no se haba terminado de leer la
adivinanza y los nios ya haban dado con la respuesta adecuada.
Los nios lograron acertar con la respuesta correcta a todas las adivinanzas, es
decir, lograron unir las imgenes con cada una de las mismas.
Fue una muy buena jornada de trabajo con los nios ya que adems de acercarlos
con la cultura de la lengua escrita, los ayud a razonar y a encontrar respuestas basadas en
las caractersticas de las adivinanzas. Esto al principio les cost un poco de trabajo ya que
no entendan muy bien lo que tenan que responder, pero se les ayud y poco a poco fueron
encontrndole el sentido a esta actividad hasta que al final ellos solitos lo pudieron hacer.
Es importante recalcar que los materiales lectores iniciales deben servirle al nio
como fuente de las primeras sensaciones gratificantes en su desarrollo instructivo y
recreativo (Garca, 2005)

Estrategia 9: Ficha de Letras

Se jug con tarjetas de letras y tambin con tarjetas de slabas; pudiendo ser
monoslabas, bislabas, trislabas. El Juego consisti en que se les reparti a los nios, en
primera instancia, tarjetas de letras revueltas y el nio tena que armar palabras que conozca
con las letras que se les hayan sido entregadas. Una vez formada una palabra se enseaba al
grupo y se lea, se jug a cambiarlas de lugar y tratar de leer la nueva palabra; se recalc la

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importancia del orden de las letras ya que si se modifica aunque sea una, la totalidad de la
palabra cambia.
a) Tarjetas de letras
Se entreg por mesas varias letras al azar, y por equipo deban de reunirlas para
formar palabras. Cada equipo entonces, empez a jugar con las tarjetas, sin embargo hubo
un equipo que desde el principio se observ que estuvo ms consiente de formar palabras
legibles y entendibles. Cada mesa se encarg de formar palabras o lo que crean que eran
palabras. Hubieron dos equipos en los que solo se preocuparon en ubicar las tarjetas con
cualquier orden y ellos mencionaban que ah deca algo. Y hubo una mesa en la que solo un
nio se preocupo por formar una sola palabra.
Al final, la mesa que desde el principio se vio interesada, estuvo formando varias
palabras; al formar cada una estas eran mostradas y luego continuaban en busca de otra.
Con este equipo fue con el nico con el que se pudo cambiar las letras y volverle a pedir
que relean lo que en ese momento se les haba formado, y se les poda cambiar varias veces
las letras y aunque no dijera nada, lo podan decir tal cual. Con las dems mesas no se
pudo hacer ya que hubieron dos en las que nicamente ubicaron las tarjetas de manera
horizontal y decan que ah se lea algo aunque no saba bien que era, por lo tanto, si no
podan leer esa primera palabra, no iban a poder leer alguna otra. Y con la nica mesa que
no pudo hacer mucho, definitivamente no se pudo trabajar.
El nio puede lograr su potencial para el aprendizaje de manera independiente, pues
lo que requiere es la mediacin de un docente o un par competente (Fraca, s.f.); en este caso
otra tcnica hubiera sido mejor ubicar los nios ms conocedores de las letras con los que
no la dominan tanto para que hubiera un andamiaje entre unos y otros.

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Se observ que la mayora de los nios ya entiende que las letras dicen algo y que
tienen que estar en unin con otras, pero an les cuesta un poco de trabajo saber que letra
va con la otra para que esta pueda significar algo. Incluso hay nios que solo saben
mecnicamente como se escriben ciertas palabras, pero al cambiarle el orden no saben
leer la nueva palabra que se form.
Es necesario reconocer que el sistema de la lengua escrita es complejo y que va a
requerir esfuerzos de los docentes y los nios que van a abordar su enseanza y aprendizaje
(Flores y Martn, 2006), es por esta razn que para algunos equipos fue algo complejo
siquiera formar alguna palabra o en el caso de otros equipos, cuando esta ya estaba formada
cambiarle de lugar alguna letra y poder leer la nueva frase. Es algo complicado poder
atender como se debe a todos los nios por la cantidad de demandas que se tienen durante
la jornada de trabajo, sin embargo es un reto que cada docente debe saber superar de la
mejor manera posible.

Estrategia 10: A buscar el objeto con la palabra!

Esta actividad tuvo como objetivo relacionar el dibujo con la palabra
correspondiente una vez que esta sea leda.
Se les entreg a los nios de manera revuelta varias palabras junto con varios
dibujos. El juego consisti en que el nio tena que intentar leer la palabra y unirla con el
dibujo que le corresponda. Se podan utilizar palabras cortas y largas.
Se uni a todos los nios en una sola mesa para que todos trabajaran en equipo y se
distribuyeron los dibujos alrededor de ellos y se les explic que las palabras de esos dibujos
iban a estar ah y que ellos necesitaban leerlas y unirlas con el dibujo correspondiente. A
cada nio se le entreg una tarjeta con una palabra al azar y una vez que todos tenan su
65

tarjeta se disponan a leerla y a buscar la palabra con la que deba ir. La primera ronda fue
de acoplamiento para los nios, les cost un poco de trabajo leer lo que deca la tarjeta y
luego buscar la imagen, pero ya la segunda y la tercera vez se fueron familiarizando e
incluso queran seguir con el juego pero el tiempo ya se haba acabado. La segunda y
tercera vez le haban entendido un poco ms y pudieron encontrar las imgenes unos nios
ms que la primera vez, esto se debe a que la lectura implica poner en juego la atencin, la
capacidad de concentracin, liberar la mente de otras preocupaciones y sumergirse en un
mundo de desarrollo de la imaginacin (Lasso, s.f.) por esta razn puede ser que al
principio les cost un poco de trabajo entender la actividad, pero conforme se fue
repitiendo, fueron entendiendo y concentrndose un poco ms en el juego.
Con la realizacin de esta actividad se pudo observar que ya se cuenta con varios
nios que son capaces de leer lo que se les ponga y entender lo que estn leyendo hasta el
grado de poder relacionarlo con una imagen, incluso se pudo ver en ellos que ya brindan
ayuda a sus compaeros que an les cuesta trabajo as como hay algunos nios que les
gusta que les ayuden por sus compaeros en vez de ellos mismos hacer el esfuerzo por
intentar leer lo que en su tarjeta dice.
En esta actividad resalt mucho el aprendizaje colaborativo, ya que entre ellos se
ayudaban en todo momento, adems que forma parte del enfoque constructivista. La
definicin de aprendizaje colaborativo puede ser dada de esta manera segn Wilson (1995):
es un lugar donde los alumnos deben trabajar juntos, ayudndose unos a otros, usando una
variedad de instrumentos y recursos informativos que permitan la bsqueda de los objetivos
de aprendizaje y actividades para la solucin de problemas (Citado por Calzadilla, s.f.).

Estrategia 11: Sopa de Letras!

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Esta actividad tuvo como objetivo utilizar el conocimiento que tienen de las letras
para poderlas unir y formar palabras que se buscarn de un conjunto de letras.
Se les entreg a los nios una sopa de letras sencilla en donde ellos con ayuda de
imgenes deban buscar cinco palabras que se encontraban escondidas entre un conjunto de
letras esparcidas al azar. Las letras escondidas estaban puestas de una sola manera
(horizontal) por tratarse de nios en edad preescolar y de pocas letras entre las que se
encuentren las palabras escondidas.
Se les mostr con un ejemplo la manera de trabajar la actividad, esto result de
mucho provecho porque les sirvi de gua para buscar las dems palabras que hacan falta.
La mayora de los nios lo hicieron solos y uno que otro recibi ayuda de sus mismos
compaeros (aprendizaje colaborativo). Hubieron nios que terminaron bastante rpido
con la actividad, aunque en un principio se pens que se les iba a hacer un poco ms
complicado pero no fue as. Algunos incluso pudieron buscar aunque sea dos palabras de
entre las letras revueltas.
Con la realizacin de esta actividad se pudo concluir que los nios ya saben que las
letras tienen que tener un orden para poder decir algo e incluso se pudo observar que los
nios ya saben separar las letras que estn de ms para que la palabra tenga lgica. Fue muy
fcil para ellos buscar los objetos que se les peda gracias al ejemplo que se les mostr al
inicio.
Smith Franck (1995) menciona que los nios aprenden a leer leyendo, y la funcin
de los maestros no es tanto ensear a leer, sino ayudar a los nios a leer (citado por Cruz,
2009) ; en este caso se busc esta estrategia retadora para que los nios tuvieran que leer y
buscar de entre todas las letras, aquellas que le correspondieran al dibujo sealado. Con esta

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actividad no se les ensea a leer convencionalmente, si no que con ayuda de esta estrategia
(la actividad de sopa de letras) se le ayuda a los nios a leer siendo mediador o gua.

Estrategia 12: El cuerpo humano

Esta actividad tuvo como objetivo establecer una relacin entre las palabras y el
lugar dentro de un dibujo- donde corresponde
Se trabaj con los nios las diversas partes que conforman el cuerpo humano con
ayuda de un dibujo que estaba sealado con palabras despegables cada una de esas partes.
Primero, todas esas partes estaban ubicadas en el lugar correcto del cuerpo humano y se les
pidi que observen las palabras y que las intenten leer, porque esas palabras iban a ser
despegadas y revueltas, y segundo, cada nio deba de pasar por una de las palabras y
ubicarla donde corresponda (o donde se acordara haberla visto).
Se ley junto con ellos todas esas palabras y luego se despegaron una a una para ser
revueltas, se le fue pidiendo a cada uno de los nios que pasara y escogiera una para que la
leyera y la ubicara donde deba de ser. En esta ocasin se hizo participar a los nios que
casi no suelen hacerlo para motivarles a trabajar, pero tambin esto provoc que muchos
de estos no supieran donde ubicar las palabras y les asignarn un lugar donde no le
corresponda.
Al final revisamos y lemos entre todo el grupo las palabras que haban sido
ubicadas haca unos momentos, muchas de las palabras estaban puestas en otro lugar
diferente, pero con ayuda de algunos nios que ya saban leer se ubicaron donde
correspondan hasta que cada palabra estuvo de acuerdo al lugar donde se mereca estar.
Fu algo complicado realizar esta actividad, esto se puede deber a que como
menciona Perkins (2003): el concepto de comprensin va ms all de encontrar lo que el
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autor del texto escribi, sino que corresponde a la capacidad del lector de ir ms all de la
informacin suministrada (citado por Galdames, s.f.), ya que se hizo participar a los que
casi nunca lo hacen, por consiguiente aun no dominan la lectura ni mucho menos la
comprenden, esto hace que ubiquen las palabras donde crean y no donde deban ir.

Estrategia 13: Crucigrama de letras

La actividad tuvo como objetivo escribir el nombre del objeto en el lugar que le
corresponda.
Se les proporcion a los nios un crucigrama de letras sencillo para que resolvieran
con seis palabras. Las palabras que deban escribir son objetos que ellos observan en el
saln de clases diariamente, adems de que estn representados en forma de dibujos en sus
hojas de trabajo y solo tienen que escribir cada letra en el cuadrito que corresponda.
Fue algo complicado realizar esta actividad, ms porque no entendan que deban
escribir una letra en cada cuadrito que correspondiera y esa letra deba formar una palabra
que el objeto enumerado estaba sealando. Tambin les cost mucho trabajo entender que
podan escribir de manera vertical y no solo horizontal como normalmente lo hacen. Otra
cosa que les cost trabajo fue cuando ya estaban terminando el crucigrama y solo deban
escribir las letras que hacan falta para completar la palabra
La mayora de los nios logr hacer la actividad, pero esta vez necesitaron mucha
ayuda porque en verdad fue algo complicado realizar el crucigrama adems que era la
primera vez que lo hacan y estaban descubriendo nuevas formas de escribir las letras
Fue una actividad un poco elevada para ellos aunque se les trat de hacer de la
manera ms sencilla para ellos; sin embargo la pudieron terminar con algo de ayuda, solo
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que se necesitaran ms ejemplos de este tipo para que les quedara un poco ms claro como
realizar este tipo de actividades.
El conocimiento del lenguaje escrito no es adquirido por el nio de un da para otro,
sino que est dentro de un proceso complejo y prolongado en el tiempo (Ribera, s.f.) por lo
que para que se tenga xito en este tipo de actividades es necesario practicarlas en muchas
ocasiones hasta que el nio tenga la experiencia suficiente y pueda entenderlo y hacerlo por
s solo.
Sin embargo, fue un gusto observar que ya hay nios que son capaces de ayudar a
sus dems compaeros en este tipo de actividades algo complejas(aprendizaje
colaborativo), ya que ellos mismos se dan cuenda de que pueden y entienden lo que
estamos haciendo as como ya comprenden y conocen las letras que forman las palabras.

Estrategia 14: Busquemos la slaba inicial o final del dibujo!

Esta actividad tuvo como objetivo establecer relaciones entre objetos y las letras que
le correspondan.
El juego consisti en mostrarle a los nios algunos dibujos y varias silabas al azar;
el nio deba, al momento que se le indicara, buscar la slaba inicial del dibujo que posee y
despus la slaba final o viceversa. Cada dibujo tena sus slabas revueltas y el nio deba
encontrar la inicial y final de la mayor parte de los dibujos que pueda, de entre todas las
letras revueltas que se le entreguen.
Fue muy complicado para los nios realizar una representacin mental de la palabra
segn el objeto mostrado para poder despus escoger la letra inicial o final de este, les cost
mucho trabajo poder hacerlo y fue tan difcil que muy pocos nios pudieron realizar con

70

xito esta actividad, solo los que realmente ya saben leer y escribir a estas alturas pudieron
hacerlo y elaborar la representacin mental.
Los dems nios escogan al azar cualquier letra, ya sea que forme o no parte de la
palabra, simplemente porque no saban cul era la que se les peda. Pero obviamente ya
cuando se les escriba en la pizarra eran capaces de decir el nombre de la letra y escogerla
correctamente, aunque ese no era el punto de la actividad.
Se puede concluir que fue una actividad bastante complicada y elevada para la
mayora del grupo, ya que casi ninguno pudo escoger adecuadamente la letra que
corresponda.
No hay que olvidar que la lectura es un ejercicio de muchas facultades: la
concentracin, la deduccin, el anlisis, la abstraccin, la imaginacin y el
sentimiento (Lasso, s.f.), especficamente en esta actividad se trabaj mucho con la
abstraccin de las palabras, ya que era algo que no tenan a la vista y que tenan que
recordar y abstraer para poder dar con la respuesta adecuada, eso fue lo que les cost ms
trabajo traer a la mente cada una de las palabras que conformaban el dibujo ya que cuando
se les escriba en el pizarrn era fcil discriminar cada una de ellas pero ya lo estaban
mirando, y el objetivo era que simplemente lo imaginaran y mencionaran la letra adecuada.
Al observar el resultado del grupo, resalta el hecho de que el aprendizaje de la
lectura y escritura es un proceso largo y constante que debe iniciarse desde edades muy
tempranas para su mayor dominio en el futuro.

Estrategia 15: El osito trabajador

Esta actividad tuvo como objetivo crear hbitos lectores en los nios as como leer
un cuento conformado por letras y dibujos.
71

Se les llev un cuento hecho de fieltro y nieve seca con una imagen de conejito. El
cual estaba conformado por letras y dibujos; se les pidi a los nios que entre todos se
leyera y analizara.
Fue una actividad bastante divertida y llamativa para los nios, estuvieron muy
atentos en todo momento e incluso se pidi que el nio que quisiera leyera lo que ah deca.
Y fue una grata sorpresa observar que los nios por s solos y con un poco de ayuda
lograron leer el cuento de imgenes y letras. Sin embargo se trat de que no solo lo leyeran,
si no tambin analizaran el contenido.
Fue un gran gusto tambin el poder observar que algunos de ellos ya son capaces de
leer por s solos las cosas, as como tambin entenderlas. Fue una muy buena actividad que
los nios lograron realizar con bastante xito. Con esta actividad se puede concluir que
como Chambers (1999) menciona, cada vez que escuchamos un cuento, un poema o
cualquier otro tipo de escritura leda en voz alta, adquirimos otro ejemplo ms de la manera
como funciona ese tipo de escritura: cmo se estructura, qu podemos esperar de ella, y as
sucesivamente. Escuchar libros ledos en voz alta nos prepara para una tarea ms difcil, la
de leer independientemente textos impresos.
Con actividades de esta ndole estamos acercando de manera divertida y
significativa a los nios al mundo de las letras, ya que la lectura es una aficin, difcilmente
se ensea, ms bien se contagia. De ah que entre ms temprana sea la edad para iniciarse
en su prctica ms sana ser y ms pronto se llegar a ser un lector calificado (Lasso, s.f.)
Con la administracin de estas quince estrategias se logr atraer el inters de los
nios as como la constante experiencia de trabajar con las letras de diversas maneras, ya
sea para escribir cartas, para buscar informacin, para leer cuentos o adivinanzas, para
organizarlas y formar otras palabras, para expresar sentimientos, para conocer su funcin
72

social, para discriminarlas de entre otras letras, etc. Todas estas habilidades fueron
trabajadas de manera flexible en cada uno de los nios aumentndoles su bagaje cultural
acerca de las mismas, para que de esta manera se propicien situaciones de aprendizaje y
acercamiento a las habilidades de lecto-escritura, sin necesidad de forzarlos y cansarlos, si
no que por el contrario presentndoselos de manera divertida y llamativa adecuada a su
edad.

Resultados de las entrevistas a educadoras

A continuacin se describirn los resultados de las entrevistas hechas a las
educadoras para conocer su opinin acerca de la lecto-escritura en los aos preescolares.
Esta entrevista se realiz durante el curso escolar 2010-2011 a cinco docentes que se
encuentran en servicio y frente a grupo. La entrevista const de siete preguntas que cada
una respondi de acuerdo a su experiencia laboral y sus conocimientos. (Ver apndices)
Con lo que respecta a la primera pregunta de que opinaban acerca de ensear a leer
y escribir en el jardn de nios mencionan que la escuela debe propiciar un ambiente
alfabetizadamente adecuado para que los nios tengan un verdadero acercamiento a las
letras, as como que cada nio tiene su propio tiempo para madurar y si este se encuentra
listo para aprender a leer y a escribir debera ser factible ensearle. Mencionan que en esta
etapa se sientan las bases bases para que el nio vaya comprendiendo cual es la funcin de
este proceso y su importancia, que le ayudara a seguir desarrollando sus potencialidades.
Y solo una educadora opin que estas eran actividades muy elevadas para la edad de los
nios.
Con respecto a la segunda pregunta acerca de las razones por las que crean que no
se ensea a leer y a escribir en los jardines de nios pblicos mencionaron que por el grado
73

y madurez que tienen los nios a esa edad, porque los procesos mentales de los nios no
son todos iguales y porque se sabe que todo es un proceso donde primero se sientan las
bases para que ms adelante se refuercen nuevos conocimientos. Sin embargo todas
coincidieron que el jardn de nios es el lugar adecuado donde se deben realizar los
primeros acercamientos a la lengua escrita ya que ese es uno de los propsitos del
preescolar.
En lo que respecta a la tercera pregunta en la que si consideraban que se deba
iniciar la enseanza de la lectura y la escritura desde preescolar todas respondieron que si,
que en definitiva se inicia ya que con las actividades que se les proponen a los nios del
campo de lenguaje y comunicacin se favorece dicho acercamiento, adems de que los
nios al entrar a la escuela traen conocimientos y saberes sobre los textos al estar en
contacto con ellos en casa y en el contexto en general y tienen inters por leer y escribir.
Una de ellas recalca que la reforma educativa ha venido a actualizar las concepciones sobre
la importancia y de la lectura y la escritura en nuestro nivel educativo y la necesidad
imperante de formar nios lectores y escritores desde temprana edad.
En lo que respecta a la cuarta pregunta de cuales crean que son los beneficios de
acercar a los alumnos del nivel de educacin preescolar a la lectura y escritura respondieron
que es importante pues es la apertura a nuevos conocimientos, al desarrollo de habilidades
que le ayudaran a enriquecer sus saberes y conocimientos. Es la base del desarrollo
educativo y abre mentes, fomenta la capacidad de anlisis, de escucha, de comprensin.
Adems de formar seres crticos y autnomos, capaces comprender lo que leen, dar su
propio punto de vista y aplicarlo en su vida cotidiana para resolver problemas.
Es importante para que enriquezcan su cultura, conozcan ms all de sus fronteras y
porque en esta etapa es la base para que el alumno comprenda que la lectura y la escritura
74

es un importante medio de comunicacin necesario y que puede utilizar para enfrentarse a

la vida, as como adquieran el gusto por leer y escribir, que deseen aprender ms, para que
puedan comunicar sus ideas, pensamientos y sentimientos obtengan un mayor vocabulario
y una mejor comprensin del significado de las palabras.
Con la quinta pregunta que consisti en conocer cuales crean que son las
dificultades de acercar a los alumnos del nivel de educacin preescolar a la lectura y a la
escritura mencionaron que en primer lugar el propio maestro con las ideas equivocadas que
tiene, la disposicin al cambio, el tiempo y el trabajo que implica disear verdaderas
estrategias que acerquen al nio a la lectura y la escritura, el que no se tengan en claro los
objetivos que se pretenden desarrollar en los alumnos, en comunidades rurales las pocas
oportunidades que los nios reciben en sus ambientes familiares, el poco contacto que
tienen los nios y padres con los textos y las estrategias mecanizadas y carentes de
significados para el alumno.
En lo que respecta a la sexta pregunta la cual consista en que mencionaran cual era
el mtodo adecuado para ensear a leer y a escribir dos de ellas mencionaron que el mtodo
global pues brinda mayor amplitud en el tipo de actividades que se pueden realizar y que
atraen y mantienen la atencin e inters de los alumnos. Una de ellas menciona que el
mtodo Sarita o el Pronales. Otra considera que el mtodo fontico porque sirve para la
apropiacin de las letras y sonidos. Sin embargo todas coinciden en que es el propio
maestro el que crea su mtodo tomando en consideracin las necesidades de su grupo y las
herramientas con las que cuenta, los propsitos a desarrollar en el alumno y las estrategias a
utilizar.
Al realizarles la ltima pregunta que era la de qu estrategias consideraban que eran
las adecuadas para ensear a leer y a escribir mencionaron que Primero era necesario que el
75

nios comprendan que la lectura y la escritura es un proceso de comunicacin

indispensable para todas las etapas de la vida, por ejemplo para informarse, para
comunicarse, para ubicarse, etc.. Que se situ al nios en un proceso de reflexin y anlisis
que le permita entender lo que se est haciendo, que tenga sentido y significado. Que
comprenda que la lectura y escritura es un medio imprescindible en su vida social, creando
situaciones en donde haga uso de ella. Que las situaciones que se diseen permitan la
participacin, la interaccin con diversos tipos de textos y sobre todo que el alumno las
disfrute. Que el maestro tenga en claro los propsitos que pretende ensear.
Algunas actividades que mencionaron fueron: Juegos con palabras acompaadas de
imgenes. Juegos con los nombres de los alumnos. Leer y escribir constantemente con los
alumnos. Escribir lo que los nios propongan. Hacerles escribir sus ideas y palabras
conocidas. Lectura de los nios de diversos portadores de texto. Escribir el nombre de
algunos objetos. Contacto directo con diversas fuentes. Interaccin y confrontacin de ideas
con los compaeros. Comparar palabras. Relacionar palabras con sus imgenes. Escuchar el
sonido de las letras-slabas y El uso de la tecnologa.

76

CAPTULO V
Discusin, Conclusiones y Recomendaciones o Propuestas
En este captulo se realizar una conclusin general acerca del tema en estudio, as
como los resultados de las actividades administradas en el grupo. Por ltimo y con base en
estas se recomendaran algunas propuestas para poderlas realizar al momento de estar frente
a grupo.
Discusin
La pregunta de si Se debe o no ensear a leer y a escribir en preescolar? Es un
tema que ha girado en torno a le educacin preescolar durante muchos aos, que ha
generado muchas dudas y en diversas situaciones, muchas confusiones por parte de las
docentes del nivel. Es mejor dejarse de preguntar si se debe o no ensear a leer y a escribir,
y unirse al desafo de generar situaciones de acercamiento a la lectoescritura, situaciones
que generen en el nio inters y alegra por conocer las letras y por conocer su funcin en el
contexto social donde se desenvuelve.
A su vez, es necesario recalcar que diversas investigaciones sobre metodologas de
enseanza de la lectura plantea que los nios y nias aprenden a leer y escribir ms
fcilmente y con mejor calidad cuando se les ofrece a edades muy tempranas una inmersin
en un contexto letrado (Galdames, s.f.), por lo tanto es necesario dejarse de preocupar en
77

qu momento se debe ensear y preocuparse por simplemente cmo ensear, porque

mientras ms pronto se haga en la vida de un pequeo ms huella dejara en l el da de
maana.
En este sentido, una de las funciones del nivel inicial es promover el contacto de los
nios con diverso material literario de calidad, adecuado a las necesidades e intereses
propios de la edad, se considera cuestiones de estilo, de esttica y de diseo (Bello y
Holzwarth, s.f.)
Conclusiones
La lectura y la escritura son dos actos de vital importancia en la vida de un ser
humano, el inicio del gusto por estas habilidades debe ser propiciado desde la escuela,
desde sus etapas iniciales y verse reforzado en casa en los aos posteriores.
Es importante reflexionar acerca del tiempo valioso desperdiciamos y dejamos pasar
esperando a que los nios estn listos para acercarlos a las letras, recalcando siempre que
nosotros somos los que decidimos en qu momento empiezan, cuando son ellos los que nos
dan la pauta al hacernos preguntas, al querer escribir algo a alguien, al sealar anuncios
publicitarios mencionndonos lo qu dice aun sin saber a ciencia cierta lo que ah dice, etc.
No hay que olvidar que la educacin no est centrada en nosotros como docentes, sino que
debe girar nica y especficamente alrededor de nuestros alumnos, y que son ellos los que
siempre estn listos para aprender, pero nosotros no siempre para ensear. Que nosotros no
somos los transmisores de la enseanza y ellos los receptores pasivos del aprendizaje, sino
que nicamente somos una gua en el mundo de conocimientos que ellos ya poseen y que
aprenden ms cuando comparten entre ellos ya que se comunican sus experiencias e
hiptesis, que cuando un profesor se pone al frente solo a hablar y hablar creyendo

78

falsamente que con esto est enseando y sus alumnos estn aprendiendo. Ellos ya saben,
nosotros solo les damos forma a sus conocimientos.
Hasta cuando realmente cada docente entienda, comprenda e interiorice todos estos
puntos es cuando se podr ensear sin dificultad y sin necesidad de forzar al alumno
cualquier tipo de tema, ya sean letras, nmeros, ciencia, artes, deporte, etc. y en cualquier
nivel educativo preescolar, primaria, secundaria e incluso universidad y posgrados; porque
como se mencion, no somos nosotros quienes decidimos el momento si no que son
nuestros alumnos quienes nos dan las pautas para reconocer e identificar esos momentos.
No hay que olvidar que las estrategias docentes utilizadas al momento de dar clases
son una de las herramientas claves que sirven como un excelente pretexto para ensear y
acercar a los pequeos a conocer acerca de cualquier ndole. Por lo tanto el jardn debera
favorecer la participacin de los nios en actos sociales con el lenguaje escrito, donde el
leer y el escribir tengan propsitos explcitos mediante el adecuado uso de estrategias
didcticas que estn al nivel de los nios y que sean de total inters para ellos (Bello y
Holzwarth, 2008). Se podra definir a las estrategias docentes de enseanza como los
procedimientos o recursos utilizados por el agente de enseanza para promover
aprendizajes significativos (Mayer, 1984; Shuell, 1988) (citado por Daz y Hernndez,
1999).
A su vez, es importante ensear al parvulario a pensar por s solo, brindndole las
herramientas necesarias para hacerlo, siendo la lecto-escritura un buen pretexto para ello
porque el proceso de lectura involucra la resolucin de problemas cognitivos,
comunicativos y lingsticos (Bello y Holzwarth, 2008). Adems, una de las caractersticas
de la nueva reforma educativa es formar alumnos competentes y capaces de resolver sus
propios problemas; segn menciona el socilogo suizo Philippe Perrenoud las
79

competencias permiten hacer frente a una situacin compleja, construir una respuesta
adaptada. Se trata de que el estudiante sea capaz de producir una respuesta que no ha sido
previamente memorizada (Feito, 2008).
La lecto-escritura es una habilidad que se debe aprender de manera natural y por lo
tanto requiere de un proceso que lleva tiempo y esfuerzo y este va a depender del ritmo de
aprendizaje y de la maduracin con la que cuente cada nio. La funcin de la educacin
preescolar es, por lo tanto, guiar al pequeo en cada paso de sus conocimientos sin
necesidad de forzarlo porque esto solo hace que se le limite en un tiempo y espacio
determinado para hacerlo.
Toda habilidad lleva tiempo para perfeccionarla; la escuela junto con los padres de
familia son los encargados de sentar las bases, el inters y el gusto para que el alumno por
si solo contine reforzndolo y logre tener la experiencia que se requiera para poder realizar
sus propias producciones e interpretaciones.
Segn Emilia Ferreiro la experiencia tiene que ser acorde a la maduracin, si se
sabe de los procesos por los que pasa un nio para descubrir las caractersticas de la
escritura, entonces, se estar ayudndolo a apropirsela En su planteo tradicional, la
escuela ignora esta progresin natural, y les propone un ingreso inmediato al cdigo,
creyendo facilitar la tarea (Citado por Mateos, 2009).

Recomendaciones o Propuestas
Algunas recomendaciones primordiales antes de administrar estrategias para
desarrollar las habilidades de la lectoescritura en el saln de clases es primero que nada
conocer bien al grupo en cuestin, para que as las actividades que sean dirigidas a ellos
sean las adecuadas para favorecer y mejorar sus habilidades lectoras. El conocimiento del
80

grupo se puede dar desde el momento de iniciar el diagnstico de clases, ya que este nos da
la pauta para identificar debilidades y fortalezas en nuestro grupo, as como reconocer
necesidades e intereses del mismo.
Algunas de las propuestas didcticas que reformulan los objetivos de enseanza del
lenguaje escrito y por las que es necesario su desarrollo, son:
Facilitar la entrada de nios y nias en el mundo de lo escrito.
Incorporar lo escrito en el aula.
Posibilitar la convivencia de nios y nias con diferentes soportes de lo escrito.
Animar al nio/a en la produccin de textos funcionales.
Promover la convivencia de nios y nias con lectores/as.
Motivar al nio/a hacia la produccin de textos. (Gavari y Mendive, 1999)
Aunque ms que buscar tcnicas infalibles hay que preocuparse por el desarrollo de
hbitos positivos generados en cada lector por la experiencia gratificante de una lectura que
nos satisface y nos descubre la magia de las palabras (Garca, 2005).
Otra de las propuestas y desafos ms importantes a desarrollar para guiar el proceso
de aprendizaje de la lectoescritura es que el maestro sea capaz de crear actividades
retadoras, interesantes, innovadoras y divertidas para los nios, los cuales logren ser
significativas en la vida del alumno.
Para lograr esto es necesario que el docente se encargue de investigar de manera
individual estrategias que le ayuden a favorecer todo tipo de aprendizajes y que se encargue
de compartir experiencias con los que ms las tienen para incrementar su gama de
actividades didcticas orientadas a una mejora en la calidad de su educacin.
Ensear a leer y a escribir desde preescolar evita problemas de atraso ya que no hay
que olvidar que aprender a leer es aprender a enfrentar textos completos, y eso desde el
81

inicio, es decir, desde la educacin parvularia. Tenemos la conviccin de que de no hacerlo,

se depriva gravemente a los nios, se los est subdesarrollando, y sabemos que despus se
necesitar una reeducacin para recuperar todo lo que la escuela tan cautelosamente ha
logrado y tan imprudentemente desechado durante todos los primeros aos (Jolibert, 2001).
A veces como docentes es difcil aceptar que son los propios alumnos los que dan la
pauta en el proceso de aprendizaje, son ellos quienes indican desde donde y hasta donde
ensear siendo nosotros nicamente un vehculo hasta el conocimiento que ellos ya poseen
(conocimientos previos) y que solamente se les ensea a perfeccionar. Sin olvidar que este
perfeccionamiento y adquisicin lleva un cierto tiempo determinado y no se puede lograr
de un momento para otro para lo cual es necesario tambin tenerle paciencia al grupo y a
los alumnos tomando en cuenta que ellos poseen su propio ritmo de aprendizaje.
No hay que olvidar que aprender a leer y a escribir de manera competente resultan
desafos ineludibles si se desea ofrecer una educacin de calidad a todos los nios y nias.
Saber leer y escribir est asociado en la pedagoga moderna al concepto de literacidad
con el fin de enfatizar las mltiples y variadas funciones que stos procesos ponen en juego,
especialmente aquellas relacionadas con la comunicacin, la reflexin y el pensamiento
crtico (Cassany, 2006; Ferreiro, 2003: Otto, 2008. Citado por UNESCO, 1993).
La formacin de usuarios competentes, autnomos y crticos resulta en la actualidad
tambin representa un gran desafo escolar, un desafo que se inicia desde el momento en
que los alumnos y las alumnas ingresan a la institucin y va ms all de la simple
alfabetizacin entendida slo como adquisicin del sistema alfabtico (Molinari et al s.f.)
Son muchos los desafos que son necesarios enfrentar para mejorar las habilidades
lecto escritoras en nuestro pas, sin embargo tambin son muchos los beneficios que se

82

pueden alcanzar, al lograr crear en nuestros alumnos el gusto y el hbito por la lectura los
cuales resultan habilidades primordiales para la sociedad en la que vivimos.
La literatura favorece la formacin de seres responsables y libres, con mentalidad
crtica y creadora, capaces de resolver situaciones nuevas tanto en el plano individual como
social, tiende a desarrollar, en la faz personal, la imaginacin, las capacidades creadoras, el
gusto por lo bello, la confianza en s mismo, la autonoma. En lo que se refiere a las
relaciones con los dems, fomenta la sensibilidad ante los problemas ajenos, el respeto
mutuo, la comunicacin con el prjimo (Pardo, M. 1984. Citado por Bello y Holzwarth,
2008).
Es la lectura y la escritura una habilidad que hace crecer al ser humano que la posee
y la domina , que le hace expandir sus horizontes y conocer nuevos mundos, personas u
objetos que no estn presentes pero que por medio de un libro se pueden conocer. Es
aquella habilidad que hace al ser humano ms humilde y un agente capaz de cambiar el
mundo que le rodea.
El hbito de la lectura y el acercamiento a sus secretos nos llevarn, no slo a
mejorar nuestra capacidad de comprensin, sino tambin a convertirla en una actividad
imprescindible que nos otorga un autntico placer, que puede llegar a transformarse en una
verdadera pasin (Moiss Ladrn de Guevara, La lectura, SEP- El Caballito, p. 10) Citado
por Lasso, s.f.)

83

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89

Apndice 1.
Gua de entrevista a educadoras
1. Qu opina acerca de ensear a leer y a escribir en el jardn de nios?
2. Cules son las razones por las que no se ensea a leer y a escribir en los
Jardines de nios pblicos?
3. Considera que en preescolar se debe iniciar la enseanza de la lectura y la
escritura? Por qu?
4. Cules seran los beneficios de acercar a los alumnos del nivel de educacin
preescolar a la lectura y escritura?
5. Cules considera que son las dificultades a las que se enfrenta un maestro al
momento de ensear a leer y a escribir?
6. Qu mtodo (o mtodos) considera que es (son) el (los) mejor (es) para ensear
a leer y a escribir?
7. Qu estrategias considera adecuada para ensear a leer y a escribir?

90

Apndice 2.
Estrategia 1: Libro de etiquetas

Objetivo : Conocer la funcin que tienen las letras en el contexto social

Crear un libro de etiquetas
Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Se les pide con anticipacin al grupo dos etiquetas por nio; stas
pueden ser de refrescos, galletas, papitas, etc. El da que se trabaje la actividad se les
preguntar los nios qu son esos objetos que trajeron de casa (las etiquetas) y para qu
sirven, esto con el fin de indagar lo que saben. Una vez que den las respuestas, se les pedir
que observen las etiquetas que tienen y que intenten leer lo que dicen y en que productos
se encuentran. Cuando ellos den la respuesta o intenten decir lo que en la etiqueta est
escrito, preguntarles cmo saben que eso es lo que dice para conocer sus razones. Una vez
que todos los nios hayan ledo sus etiquetas, intentar averiguar con ellos si conocen cada
una de las letras que ah estn para repasarlas. Al final crear entre todos un libro de
etiquetas, una vez que ya se sepa lo que cada una de ellos dice segn lo que los nios
mencionaron.

Material requerido: Etiquetas, hojas en blanco y pegamento

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Emilio, Ral y Daniela con los Libros terminados, incluyendo el Libro de Etiquetas

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Apndice 3.
Estrategia 2: Libro de Recetas

Objetivo: Conocer la funcin que tienen las letras en el contexto social

Crear un libro de recetas
Dirigido: Al grupo de 3 C

Procedimiento: Se le pide con anticipacin a los nios que lleven una receta sencilla
para poder trabajar con ella. Al empezar la actividad se les pregunta acerca de si saben
cmo se llama aquello que trajeron (recetas) y para qu sirven. Se les pregunta que
observen qu tienen las recetas (letras) y si pueden reconocer algunas las pueden
mencionar. Se les pide que intenten leer lo que ah dice. Se les ayudar a reflexionar
sobre la importancia de conocer las letras para poder descifrar recetas o todo aquello que se
pueda leer. Se podrn elegir las mejores 3 recetas para luego llevarlas al cabo siguiendo
cada uno de los procedimientos escritos. Y al final, realizar un libro de recetas para que
puedan recurrir a l cada que lo necesiten.

Material requerido: Recetas hechas a mano o de revistas, hojas en blanco y

pegamento.

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Daniela mostrando el producto ya realizado del Libro de las Recetas

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Apndice 4.
Estrategias 3: Libro de Ofertas y Anuncios

Objetivo: Conocer la funcin que tienen las letras en el contexto social

Crear un libro de ofertas y anuncios
Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Se les pide con anticipacin a los nios dos anuncios u ofertas de
peridicos o revistas para poder trabajar. Antes de empezar se les pregunta si saben que es
lo que tienen y para qu sirve. Se les pregunta si conocen alguna de las letras y que las
enuncien. Se les pide que intenten leer lo que ah dice. Y por ltimo se les propone hacer
un libro de Ofertas y Anuncios para que lo puedan revisar cada vez que quieran.
Material requerido: Anuncios u Ofertas, hojas en blanco y pegamento.

Emilio con el Libro de Anuncios y Ofertas

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Apndice 5.
Estrategia 4: Juguemos con nuestro nombre

Objetivo: Conocer algunas caractersticas del sistema de escritura (las letras)

Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Se les entrega una hoja en blanco a los nios y se les pide que en
grande escriban su nombre por equipos. Una vez finalizada la escritura se recorta cada letra
de manera vertical ocupando toda la hoja y se les pide que las revuelvan. Por turnos cada
nio ir poniendo al centro una letra de su nombre y todos los dems nios del equipo que
tengan esa misma letra en su nombre debern tambin ponerlo al centro. De esta manera los
nios se darn cuenta que letras poseen y quien de sus compaeros las tiene tambin en su
nombre.
Material requerido: Hojas en blanco, lpices y tijeras.

Una de las mesas realizando sin dificultad alguna el juego

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Otro de los equipos realizando la actividad

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Apndice 6.
Estrategia 5: Carta a Santa Claus

Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta
Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Con motivo de las vsperas navideas se les explica a los nios que
le escribirn una carta a Santa Claus para pedirle el regalo que quisieran obtener en
Navidad. Se les pide que piensen primero que regalo quieren y que traten de pensar cmo
lo podran escribir.
Para motivarles se les entrega hojas en forma de varias figuras navideas: botas,
esferas, rboles de navidad, muecos de jengibre y muecos de nieve. Y se les explica que
al finalizar la carta ellos mismos la adornaran y la ubicaran en el rbol que se encuentre en
el saln de clases o en la escuela para que Santa se los lleve.

Material requerido: Cartas en formas de bota, muecos de jengibre, rbol de

navidad, esferas y muecos de nieve. Lpices y borrador. Escarcha de colores.

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Mis alumnos adornando sus cartas una vez escrita la peticin

Todos muy contentos con sus cartas ya finalizadas

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Apndice 7.
Estrategia 6: Letras Perdidas!

Objetivo: Identificar caractersticas grficas de su nombre

Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Al pasar lista se les pedir que escojan entre varias letras de foami
revueltas, la que sea la inicial de su nombre y la peguen en el pizarrn.
Material requerido: Letras hechas en foami

Ral mostrando la inicial de su nombre

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Jos Antonio enseando la inicial de su nombre

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Apndice 8.
Estrategia 7: Arriba la Amistad!

Objetivo: Poner en juego habilidades de lecto escritura para poder elaborar una carta
Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Con motivo del la llegada del 14 de Febrero se les explica a los
nios que le escribirn una carta a algn amigo que quieran mucho expresndole sus
sentimientos. Para motivarlos se les entrega cartas en forma de corazn. Ellos solos y como
consideren debern escribir lo que puedan.
Material requerido: Cartas hechas de cartulina en forma de corazn. Lpiz, borrador
y escarcha de colores.

Mis nios realizando su actividad

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Stacy y Jose Antonio con sus cartas escritas de manera convencional

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Apndice 9.
Estrategias 8: Adivinanzas

Objetivo: Conocer la funcin de las adivinanzas como parte de la tradicin oral

Dirigido: al grupo de 3 C.

Procedimiento: Previamente se trabaja con ellos acerca de qu son las adivinanzas y

se practica con algunas de ellas o que los mismos nios traigan de casa. Posteriormente
como fue en este caso, se realiza un concurso de adivinanzas en el cual las letras (la
adivinanza) est de un lado y la respuesta (el dibujo) est del otro. Se le pide a algn nio
que intente leer la adivinanza, en caso que no pueda se les ayuda leyndosela. El concurso
consiste en que el equipo que ms respuestas acertadas d, es el que gana.
Material requerido: Material de dibujos para realizar las adivinanzas pertinentes

Las adivinanzas fueron pegadas en el pizarrn a la vista de todos

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Apndice 10.
Estrategia 9: Fichas de Letras

Objetivo: Crear diversas palabras con ayuda de letras sueltas

Conocer la importancia de un orden lgico de las letras para formar palabras
Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento:
a) Por letras: Se forman en equipos y a cada mesa se le entregan varias letras
revueltas. La actividad consiste en que formen con esas letras revueltas alguna
palabra. Una vez formada se le pide al equipo que la lea. Una variacin podra
ser que una vez formada la palabra, se ubique una de esas letras al principio, en
medio o al final y se les pide que intenten leer lo que ahora dice y se analizar si
la nueva palabra tiene sentido o no.

Jos Antonio con la palabra mala formada de cuatro letras sueltas

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Vanelly en el proceso de formar palabras

b) Por slabas: Esta actividad es similar a la anterior, solo que en este caso no se les
da letras sueltas, si no que silabas sueltas y con estas deben de formar nuevas
palabras. Una vez formadas se le pide al equipo que las lea. Tambin se puede
hacer la variacin de mover una silaba al principio, en medio o al final para
pedirle a los nios que lean la nueva palabra y se analizar si esta tiene sentido o
no.
Material requerido: Fichas con letras y slabas

El primer equipo esforzndose en pensar que palabra formar

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Aylin formando su primera palabra con slabas

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Apndice 11.
Fichas 10: A buscar el objeto con la palabra!

Objetivo: Relacionar el dibujo con la palabra correspondiente una vez que esta sea
leda
Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Se les rene a todo el grupo en una sola mesa y se les ubica en el
centro de la misma, varias figuras con sus respectivas frases pero de manera revuelta. La
actividad consiste en que cada nio escoja un dibujo y le busque su frase escrita o
viceversa, que escoja primero la frase escrita y con base en esto encuentre el dibujo
correspondiente.
Material requerido: Imgenes y frases sueltas

Los nios esperando por comenzar la actividad

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Apndice 12.
Estrategia 11: Sopa de Letras!

Objetivo: Utilizar el conocimiento que tienen de las letras para poderlas unir y
formar palabras que se buscarn de un conjunto de letras
Dirigido: Al grupo de 3C

Procedimiento: Se le proporciona a cada nio una sopa de letras sencilla con

nicamente cinco imgenes para que busquen las letras que le correspondan.
Material requerido: Hojas en blanco con la sopa de letras, lpices y borrador

Los nios muy concentrados haciendo su sopa de letras

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Apndice 13.
Estrategia 12: El cuerpo humano

Objetivo: Establecer relacin entre las palabras y el lugar dentro de un dibujodonde corresponde
Dirigido: al grupo de 3 C.

Procedimiento: Previamente se trabaja algn tema relacionado con el cuerpo

humano para posteriormente concluir con esta actividad. Se les ubica a los nios una
imagen grande de un nio con los nombres de las diversas partes del cuerpo. Estas partes se
pueden despegar y cambiar de lugar. La actividad consiste en que los nombres de las partes
del cuerpo sean despegadas y se pase a varios nios a leerlas y a ubicarlas en el lugar donde
corresponda.
Material requerido: Imagen del cuerpo humano con palabras desplegables.

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Apndice 14.
Estrategia 13: Crucigramas de letras

Objetivo: Escribir el nombre del objeto en el lugar correspondiente

Dirigido: a grupo de 3 C.

Procedimiento: Se les proporciona a cada nio un crucigrama sencillo de letras en el

cual se les explica que cada palabra escrita que corresponda a las imgenes que ah se
encuentren debern ser escritas dentro de unos cuadros previamente sealados.
Material requerido: Hojas con crucigrama de letras sencillos

Los nios concentrados y pensando las letras que debern escribir en los cuadros
correspondientes

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Apndice 15.
Estrategia 14: Busquemos la slaba inicial o la final!

Objetivo: Establecer relaciones entre objetos y las letras que le correspondan

Dirigido: grupo de 3 C.

Procedimiento: Con las mismas imgenes con las que se trabaj la actividad de A
buscar el objeto con la palabra! Sirven de la misma manera para trabajar esta actividad. Se
pone al grupo en un solo equipo y se les pone al centro de la mesa varias letras revueltas
que fueron utilizadas en la actividad de Ficha de Letras. La actividad consiste en ir
mostrndoles una imagen y pedirles que elijan la letra con la que termine o empiece dicha
imagen.
Material requerido: Dibujos, Ficha de letras.

Los nios antes y durante la actividad en la bsqueda de las letras que conformaban la
imagen

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Apndice 16.
Estrategia 15: El osito trabajador!

Objetivo: Crear hbitos lectores en los nios. Leer un cuento conformado por letras
y dibujos
Dirigido: grupo de 3 C.

Procedimiento: Llevarles algn cuento llamativo que est conformado por letras y
dibujos y pedirle a los nio que lo intenten leer. En caso que se les dificulte ayudarlos con
algunas palabras. Al final preguntarles de que se trat el cuento y que fue lo que ms les
gust del mismo.

Emilio ayudando a sostener el conejo cuenta cuentos mientras los dems nios escuchan
atentamente la historia del mismo.

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