These 2008 Finale. Hall

Vers une didactique du fran
cais sur Objectifs Sp

ecifiques
m
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e par Internet
Hani Qotb
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Hani Qotb. Vers une didactique du francais sur Objectifs Specifiques medie par Internet.
domain other. Universite Paul Valery - Montpellier III, 2007. French. <tel-00335245>
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UNIVERSIT MONTPELLIER III - PAUL VALRY

Arts et Lettres et Sciences Humaines et Sociales
Dpartement de Sciences du Langage
DOCTORAT DE LUNIVERSIT PAUL VALRY-MONTPELLIER III
Discipline : Sciences du Langage
THSE
prsente et soutenue publiquement par
Hani Abdel Azim QOTB
VERS UNE DIDACTIQUE DU FRANAIS SUR OBJECTIFS

SPCIFIQUES MDI PAR INTERNET
TOME I
Sous la direction de Mme le Professeur Chantal CHARNET
MEMBRES DU JURY :
- Mme Chantal CHARNET, Professeur, Universit de Montpellier III
- Mme Violaine DE NUCHZE, Professeur, Universit de Grenoble III
- Mme Nicole KOULAYAN, Matre de Confrences HDR, Universit de Toulouse II
- M. Bruno MAURER, Professeur, Universit de Montpellier III
Septembre 2008
Table des Matires

INTRODUCTION GNRALE
1- PRSENTATION DE LA RALIT DU FOS................................................................ 11
2- PROBLMATIQUE DE LA RECHERCHE .................................................................. 17
3- PLAN DE LA THSE ........................................................................................................ 20
CHAPITRE 1
PARCOURS HISTORIQUE ET MTHODOLOGIQUE DU FOS
1- INTRODUCTION ............................................................................................................. 23
2- LE FRANAIS MILITAIRE ........................................................................................... 24
2-1 LA DESCRIPTION MTHODOLOGIQUE DU MANUEL DU FRANAIS MILITAIRE ........................ 25
3- LE FRANAIS DE SPCIALIT/LANGUE DE SPCIALIT ................................. 28
3-1 L'APPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS DE SPCIALIT.....30
3-2 UN MODLE DU FRANAIS DE SPCIALIT ........................................................................... 34
4- LMERGENCE DU FRANAIS INSTRUMENTAL ................................................. 36
4-1 LAPPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS INSTRUMENTAL ......................................... 37
4-2 UN EXEMPLE DE COURS DU FRANAIS INSTRUMENTAL ....................................................... 40
4-3 LES LIMITES DU FRANAIS INSTRUMENTAL..41
5- LE FRANAIS FONCTIONNEL (FF) ............................................................................ 43
5-1 LAPPROCHE MTHODOLOGIQUE DU FRANAIS FONCTIONNEL ............................................ 46
5-2 DES MODLES DU FRANAIS FONCTIONNEL......................................................................... 49
5-3 LE DCLIN DU FRANAIS FONCTIONNEL .............................................................................. 54
6- LE FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES (FOS) ........................................... 57
6-1 LES ORIGINES DU FRANAIS SUR OBJECTIFS SPCIFIQUES ................................................. 58
6-2 LA PROBLMATIQUE DU FOS ............................................................................................. 59
6-2-1 La diversit des publics .................................................................................................. 59
6-2-2 Les besoins spcifiques des publics60
6-2-3 Le temps limit consacr lapprentissage .................................................................... 60
6-2-4 La rentabilit de lapprentissage du FOS ....................................................................... 61
6-2-5 La motivation des publics ............................................................................................... 61
7- LE FRANAIS LANGUE PROFESSIONNELLE (FLP) ............................................. 64
7-1 DVEMOPPEMENTS POLITIQUES ET CONOMIQUES... .. 63
7-2 VERS UNE DFINITION DU FLP ............................................................................................ 66
7-3 DES ACTIVITS DIDACTIQUES EN FLP ................................................................................ 67
7-3-1 La certification institutionnelle....................................................................................... 67
7-3-2 Supports didactiques du FLP .......................................................................................... 70
7-3-3 Expriences de formation en FLP .................................................................................. 72
8- LES SPCIFICITS DISCURSIVES DES TEXTES SPCIALISS......................... 75
2
8-1 LES CRITRES DISCURSIFS DES TEXTES SPCIALISS ........................................................... 75

8-2 LES EXIGENCES DISCURSIVES DES TEXTES SPCIALISS ...................................................... 79
9- CONCLUSION .................................................................................................................. 81
CHAPITRE 2
VERS UN PROFIL DES PUBLICS DE FOS
1- INTRODUCTION ............................................................................................................. 83
2- LA DIVERSIT DES PUBLIC DE FOS ......................................................................... 84
2-1 LES PUBLICS VISS PAR LE FOS .......................................................................................... 84
2-1-1 Les travailleurs migrants et leurs familles ...................................................................... 84
2-1-2 Les professionnels et les spcialistes dans leurs pays dorigine..................................... 85
2-1-3 Le public tudiant ........................................................................................................... 87
2-1-4 Cas particuliers des publics de FOS ............................................................................... 88
2-1-5 Le public des formateurs de FOS ................................................................................... 90
3- LES BESOINS SPCIFIQUES DES PUBLICS DE FOS ............................................. 91
3-1 LA NOTION DU BESOIN DAPPRENTISSAGE ........................................................................... 92
3-2 LES CLASSIFICATIONS DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ....................................................... 95
3-3 LES COMPOSANTES DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ........................................................... 96
3-3-1 La composante psychoaffective ..................................................................................... 97
3-3-2 La composante langagire .............................................................................................. 97
3-3-3 La composante socioculturelle ....................................................................................... 98
3-4 LIDENTIFICATION DES BESOINS DAPPRENTISSAGE ......................................................... 100
3-4-1 Qui identifie ? ............................................................................................................... 101
3-4 2 Sur quoi porte lidentification ? .................................................................................... 102
3-4-3 Comment se droule-lidentification des besoins ? ...................................................... 103
3-5 DES MODLES ET RFRENCES DIDENTIFICATION DES BESOINS DAPPRENTISSAGE .......... 105
3-5-1 Lidentification des besoins selon une approche fonctionnelle ................................... 105
3-5-2 Lidentification des besoins selon une approche systmique ....................................... 108
3-5-3 Rfrences pour lidentification des besoins ................................................................ 109
3-5-4 Grille danalyse des besoins communicatifs en franais des affaires ........................... 114
3-5-5 La critique des systmes danalyse des besoins ........................................................... 116
3-5-6 Dbat didactique sur les besoins dapprentissage ........................................................ 117
4- QUELLES COMPTENCES LES PUBLICS DE FOS CHERCHENT-ILS
DVLOPPER ? .......................................................................................................... 119
4-1 LES COMPTENCES DES PUBLICS DE FOS VUES PAR LE NIVEAU SEUIL ............................... 122
4-2 LES COMPTENCES DES PUBLICS DE FOS VUES PAR LE CADRE EUROPEN COMMUN DE
RFRENCES .................................................................................................................. 123
4-2-1 La comptence linguistique .......................................................................................... 123
4-2-2 La comptence sociolinguistique ................................................................................. 125
4-2-3 La comptence pragmatique ......................................................................................... 127
5- DES OUTILS DANALYSES DES PUBLICS DE FOS............................................... 129
5-1 LA GRILLE DANALYSE DE PUBLIC D HUTCHINSON ET WATERS ....................................... 129
5-2 LE TABLEAU DANALYSE DES PUBLICS DE BALMET ET HANAO DE LEGGE ........................ 131
5-3 DES PARAMTRES DESCRIPTIFS DES PUBLICS DE FOS DE LEHMANN ................................. 132
3
5-4 LE TABLEAU DANALYSE DU CADRE EUROPEN COMMUN DE RFRENCES ....................... 139

5-5 LA GRILLE DANALYSE DES RESPONSABLES DE LA COOPRATION CULTURELLE ET DU
FRANAIS AU MINISTRE DES AFFAIRES TRANGRES ................................................... 140
6- LES DIFFICULTS DES PUBLICS DE FOS.............................................................. 142
6-1 LA DIFFICULT DE LOBLIGATION ..................................................................................... 143
6-2 LE TEMPS LIMIT DE LAPPRENTISSAGE............................................................................. 143
6-3 LA DIFFICULT DES DPLACEMENTS ................................................................................. 144
6-4 LA DIFFICULT FINANCIRE .............................................................................................. 144
6-5 LA DIFFICULT PSYCHOLOGIQUE ....................................................................................... 145
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 146
CHAPITRE 3
LABORATION DES ENSEIGNEMENTS DU FOS
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 149
2 LLABORATION DES ENSEIGNEMENTS DU FOS............................................. 150
2-1 LORIGINE DE LA FORMATION ........................................................................................... 150
2-1-1 Demandes de formation ................................................................................................ 150
2-1-2 Offres de formation....................................................................................................... 151
2-2 LANALYSE DES BESOINS DU PUBLIC VIS ........................................................................ 155
2-2-1 Dtermination des situations de communication .......................................................... 155
2-2-2 Des outils pour analyser les besoins des apprenants .................................................... 157
2-2-3 Des facteurs prendre en considration lors de lanalyse des besoins......................... 159
2-3 LA COLLECTE DES DONNES DES FORMATIONS DE FOS .................................................... 163
2-3-1 Les documents authentiques en formations de FOS ..................................................... 164
2-3-2 Les documents authentiques et les droits dauteur ....................................................... 166
2-3-3 Les diffrentes sources de ressources pour les cours de FOS ...................................... 168
2-3-4 Des exemples de la collecte des donnes ..................................................................... 174
2-3-5 Difficults de la collecte des donnes du FOS et tmoignages .................................... 176
2-3-6 La didactisation des donnes collectes ....................................................................... 178
2-4 LES DIFFRENTES APPROCHES DLABORATION DES FORMATIONS FOS............................ 181
2-4-1 Lapproche de situations daction langagire ............................................................... 182
2-4-2 Lapproche par comptences dans les formations de FOS ........................................... 185
2-4-3 Lapproche des genres de textes pour dvelopper des capacits langagires............... 190
2-4-4 L'approche de simulation en formations de FOS......193
2-5 LVALUATION DANS LES FORMATIONS DE FOS .............................................................. 198
2-5-1 Les diffrents types dvaluation .................................................................................. 199
2-5-2 Lvaluation de la comprhension en cours de FOS .................................................... 202
2-5-3 Lvaluation de la production ....................................................................................... 204
3- EXPRIENCES DE FORMATIONS DE FOS............................................................. 205
3-1 LABORATION DUN PROGRAMME DE FRANAIS SCIENTIFIQUE EN TUNISIE ...................... 206
3-2 FORMATION DES CHERCHEURS SCIENTIFIQUES TRANGERS EN FRANCE ............................ 211
3-3 LA MISE NIVEAU LINGUISTIQUE DES GOLOGUES INDONSIENS ..................................... 216
3-4 COURS DHISTOIRE POUR DES TUDIANTS JORDANIENS ..................................................... 219
3-5 PRPARATION DES TUDIANTS TRANGERS TUDIER EN FRANCE .................................. 222
4
3-6 LAPPROCHE MODULAIRE DU CRAPEL ............................................................................ 224

3-7 UN CDROM DU FRANAIS MDICAL POUR DES MDECINS CHINOIS ................................ 226
3-8 SITE INTERNET DU FRANAIS JURIDIQUE LUNIVERSIT DE FRIBOURG (SUISSE) ............ 229
4- COMMENTAIRE GNRAL SUR LES DIFFRENTES FORMATIONS DE FOS
................................................................................................................................................ 233
4-1 LE FOS COMME NCESSIT DUCATIVE ............................................................................ 233
4-2 LIMPORTANCE DE LA PRISE DE CONTACT AVEC LES APPRENANTS .................................... 233
4-3 LES DIFFICULTS FONCTIONNELLES DE LA FORMATION TRADITIONNELLE DU FOS ........... 234
4-4 LE RECOURS AUX DOCUMENTS AUTHENTIQUES ................................................................. 234
4-5 LE MANQUE DE FORMATEURS EN FOS .............................................................................. 235
4-6 LE ROLE DE LA COOPRATION DANS LLABORATION DES COURS DE FOS ........................ 235
5- LES DIFFRENTS SUPPORTS DIDACTIQUES DE FOS ....................................... 236
5-1 LES SUPPORTS PROPOSS ET LES DEMANDES DES PUBLICS................................................. 236
5-2 LA NATURE DES SUPPORTS DIDACTIQUES DE FOS ............................................................. 236
5-3 LE CONTENU THMATIQUE DES SUPPORTS DE FOS ........................................................... 237
5-4 LES COMPTENCES COMMUNICATIVES TRAITES .............................................................. 237
5-5 REMARQUES SUR DES ASPECTS LINGUISTIQUES DANS LES SUPPORTS DE FOS ................... 238
6- LES APPORTS DES TIC DANS LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS
................................................................................................................................................ 239
6-1 LAUTONOMIE ET LINDIVIDUALISATION DE LAPPRENANT DE FOS .................................. 239
6-2 LES TIC COMME RESSOURCES IMPORTANTES DINFORMATIONS POUR LENSEIGNANT ET
LAPPRENANT DE FOS ...................................................................................................... 240
6-3 LES TIC COMME MOYEN DE COMMUNICATION POUR LENSEIGNANT ET LAPPRENANT DU
FOS ................................................................................................................................. 241
6-4 LA DISPONIBILIT TEMPORELLE ET SPATIALE DES TIC ...................................................... 243
6-5 LE ROLE POSITIF DES TIC DANS LE DVELOPPEMENT DES INTERACTIONS ENSEIGNANT/
APPRENANT ET DE LINTERACTIVIT APPRENANT/ORDINATEUR ..................................... 243
6-6 LES TIC COMME FACTEUR DE MOTIVATION DES APPRENANTS DE FOS ............................ 244
6-7 LASPECT PLURIMEDIA DES TIC ........................................................................................ 245
6-8 LA COMPLEMENTARIT ENTRE LE PRSENTIEL ET LE EN LIGNE DANS LE CADRE DU FOS
................................................................................................................................................ 245
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 247
CHAPITRE 4
POUR UNE APPROCHE COLLABORATIVE DE FOS
DISTANCE
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 249
2- LE MODLE PRSENTIEL (TRANSMISSIF) .......................................................... 251
2-1 LEXEMPLE GYPTIEN DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE TRANSMISSIF DU FLE......... 253
3- LAPPROCHE BHAVIORISTE (COMPORTEMENTALISTE) ........................... 253
3-1 SES ORIGINES .................................................................................................................... 253
3-2 LAPPRENTISSAGE BHAVIORISTE ..................................................................................... 254
3-3 LAPPRENTISSAGE BHAVIORISTE DES LANGUES TRANGRES ......................................... 255
3-3-1 Lenseignement programm ......................................................................................... 255
5
3-3-2 La mthode audio-orale ................................................................................................ 256

3-4 Commentaire sur lapproche bhavioriste ....................................................................... 257
4- LES DIFFRENTS DVELOPPEMENTS DU CONSTRUCTIVISME .................. 258
4-1 LE CONSTRUCTIVISME DE PIAGET ..................................................................................... 258
4-2 VERS UN SOCIO-CONSTRUCTIVISME .................................................................................. 260
4-3 LE CONSTRUCTIVISME INTERACTIONNISTE DE BRUNER ..................................................... 261
5- LAPPRENTISSAGE CONSTRUCTIVISTE .............................................................. 263
5-1 LAPPRENTISSAGE CONSTRUCTIVISTE ET LES PUBLICS DE FOS: ........................................ 266
5-1-1 La multiplicit des perspectives de la ralit vcue ..................................................... 266
5-1-2 Lapprentissage constructiviste centr sur lapprenant ................................................ 267
5-1-3 Le contexte comme un lment essentiel dans lapprentissage constructiviste ........... 267
6- POUR UN ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE COLLABORATIF DE FOS
DISTANCE ...................................................................................................................... 268
6-1 DFINITIONS ET CARACTRISTIQUES DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ...................... 268
6-2 LA DIFFRENCE ENTRE LAPPRENTISSAGE COOPRATIF ET LAPPRENTISSAGE
COLLABORATIF ................................................................................................................... 270
6-3 LENVIRONNEMENT VIRTUEL DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ...................................... 275
6-4 LE DISPOSITIF DENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DISTANCE ......................................... 279
6-5 QUELQUES CONCEPTS DE FORMATION DISTANCE ........................................................... 282
6-6 LES COMMUNAUTS DE LAPPRENTISSAGE DANS UN ENVIRONNEMENT VIRTUEL .............. 284
6-7 LA COMMUNAUT DAPPRENANTS ET LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE ...... 287
6-8 LES BASES DUN MODLE DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF ........................................... 287
6-9 LES ESPACES DE COLLABORATION DANS LENVIRONNEMENT DAPPRENTISSAGE VIRTUEL 289
6-10 LES CONDITIONS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE ............................... 297
6-10-1 La participation ........................................................................................................... 297
6-10-2 La motivation.............................................................................................................. 298
6-10-3 Lanimation du groupe ............................................................................................... 299
6-10-4 La cohsion et la productivit du groupe ................................................................... 300
6-10-5 La bonne formation la collaboration........................................................................ 301
6-10-6 La planification des projets collaboratifs ................................................................... 303
6-10-7 Le choix des outils de communication ....................................................................... 304
6-11 LES APPORTS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DE FOS DISTANCE ....................... 304
6-11-1 Les apports de lapproche collaborative pour les apprenants ..................................... 305
6-11-2 Les apports de lapprentissage collaboratif pour les animateurs ................................ 310
6-12 LES DIFFICULTS DE LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE .............................. 317
6-12-1 La difficult mthodologique ..................................................................................... 317
6-12-2 La difficult technique ................................................................................................ 318
6-12-3 La difficult temporelle ............................................................................................... 319
6-13 DES SCNARIOS DAPPRENTISSAGE COLLABORATIF EN FOS DISTANCE ....................... 319
6-13-1 Le scnario pdagogique ............................................................................................ 319
6-13-2 Exemples des scnarios collaboratifs distance ........................................................ 321
6-14 LVALUATION DES APPRENANTS DANS UNE APPROCHE COLLABORATIVE DE FOS
DISTANCE ....................................................................................................................... 341
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 346
CHAPITRE 5
LA CRATION DU FOS.COM
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 348
2- LA CRATION DU SITE FOS.COM............................................................................ 350
2-1 LTAT DES LIEUX DES SITES DE FOS ............................................................................... 350
2-2 LA COLLECTE ET LA SLECTION DES RESSOURCES DU SITE ................................................ 354
2-3 LE CHOIX DES DISPOSITIFS ET DES OUTILS POUR CRER UN SITE DIDACTIQUE STATIQUE ET
DYNAMIQUE ..................................................................................................................... 354
2-3-1 Quelle ergonomie adopte-on pour le FOS.COM ? ....................................................... 355
3- LES COMPOSANTES DU FOS.COM .......................................................................... 358
3-1 LES COMPOSANTES STATIQUES DU FOS.COM .................................................................. 358
3-1-1 La page daccueil ......................................................................................................... 359
3-1-2 Historique du FOS ........................................................................................................ 360
3-1-3 Le profil du public ........................................................................................................ 360
3-1-4 Formation thmatique .................................................................................................. 361
3-1-5 Formation des formateurs ............................................................................................ 362
3-1-6 Ressources pdagogiques ............................................................................................. 363
3-1-7 Lapprentissage collaboratif ........................................................................................ 364
3-1-8 TIC et FOS .................................................................................................................... 364
3-1-9 Bibliographie de FOS ................................................................................................... 365
3-1-10 Recherche en FOS ...................................................................................................... 366
3-1-11 Lactualit de FOS ..................................................................................................... 366
3-1-12 Glossaires de FOS ...................................................................................................... 367
3-1-13 Logiciels ..................................................................................................................... 367
3-2 LES COMPOSANTES DYNAMIQUES DU SITE LE FOS.COM ................................................. 368
3-2-1 LEspace Collaboratif .................................................................................................. 368
3-2-2 LEspace ducatif ........................................................................................................ 369
3-2-3 Le Forum du FOS.COM ............................................................................................... 378
4- LE RFRENCEMENT DU SITE................................................................................ 379
5- LES RACTIONS SUSCITES PAR LE FOS.COM .................................................. 381
6- LINITIATIVE DE FORMER UNE QUIPE DENSEIGNANTS DE FOS EN
LIGNE ............................................................................................................................ 384
6-1 LA CHARTE DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS EN LIGNE ............................................ 386
6-2 LE DVELOPPEMENT DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS.............................................. 387
6-3 LE BILAN DE LEXPRIENCE DE LQUIPE DENSEIGNANTS DE FOS.COM DISTANCE ..... 390
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 392
CHAPITRE 6
TUDE DE CAS: LA FORMATION COLLABORATIVE DU
FRANAIS DES AFFAIRES SUR LE FOS.COM
1- INTRODUCTION ........................................................................................................... 394
2- LE CONTEXTE DE LA FORMATION COLLABORATIVE DU FRANAIS DES

AFFAIRES DISTANCE ........................................................................................... 396
2-1 LES TAPES PRPARATOIRES DE LA FORMATION ............................................................... 396
2-1-1 La prise de contact avec le public cible ........................................................................ 396
2-1-2 Lidentification des besoins et des caractristiques des apprenants ............................. 397
2-1-3 Lanalyse des informations recueillies par la grille ...................................................... 400
2-2 LE CAHIER DES CHARGES DE LA FORMATION COLLABORATIVE DU FDA DISTANCE ........ 401
2-2-1 Le scnario pdagogique de la formation ..................................................................... 403
2-2-2 Les espaces de travail de la formation .......................................................................... 406
2-2-3 Les ressources proposes .............................................................................................. 410
2-3 LORGANISATION DES SESSIONS DE LA FORMATION ......................................................... 412
2-4 LA PRPARATION LAPPRENTISSAGE COLLABORATIF DISTANCE................................. 413
2-4-1 La prise de contacts synchrones entre les participants ................................................. 414
2-4-2 Les changes asynchrones au dbut de la formation .................................................... 417
2-4-3 Les premiers changes oraux sur Skype........................................................................ 418
3- LA CONSTRUCTION DES SAVOIRS ET DES COMPTENCES EN FRANAIS
DES AFFAIRE DISTANCE ..................................................................................... 420
3-1 LE TRAVAIL COLLABORATIF DISTANCE DU FRANAIS DES AFFAIRES (FDA) .................. 420
3-1-1 Exemple de dmarrage dune tche collaborative du FDA distance ......................... 421
3-1-2 Les interactions au cours de la ralisation des travaux collaboratifs ............................ 424
3-1-3 La rdaction des travaux collaboratifs .......................................................................... 429
3-2 LES FORUMS DAPPRENTISSAGE DE LA FORMATION DU FDA ............................................ 442
3-2-1 Les caractristiques des forums ducatifs..................................................................... 443
3-2-2 Les forums thmatiques ................................................................................................ 447
3-2-3 Les forums dactualit .................................................................................................. 456
3-4 LES EXERCICES INTERACTIFS............................................................................................. 463
3-4-1 Llaboration des exercices interactifs ......................................................................... 465
3-4-2 Les caractristiques des exercices interactifs dans la formation du FDA en ligne 467
3-5 LES ACTIVITS ORALES DE LA FORMATION SUR SKYPE ..................................................... 475
3-5-1 Les travaux collaboratifs sur Skype .............................................................................. 478
3-5-2 Lecture des textes des apprenants................................................................................. 481
3-5-3 Les problmes techniques des confrences orales sur Skype ....................................... 483
3-5-4 La multimodalit des changes lors des confrences orales ........................................ 484
3-5-5 Le dveloppement des comptences orales .................................................................. 490
4- LA CONSTRUCTION DES RELATIONS INTERPERSONNELLES AU SEIN
DE LA FORMATION ................................................................................................. 493
4-1 LES RELATIONS INTERPERSONNELLES TUTEUR/APPRENANTS ........................................... 494
4-1-1 Les relations Apprenants/Tuteur sur le forum dchanges ........................................... 494
4-1-2 Les relations Tuteur/Apprenants sur le clavardage ...................................................... 500
4-1-3 Les relations Tuteur/Apprenants sur Skype .................................................................. 511
4-1-4 Les divers rles de lanimateur-tuteur dans la formation collaborative ...................... 515
4-2 LES RELATIONS APPRENANTS/APPRENANTS ..................................................................... 524
4-2-1 Les relations Apprenants/Apprenants dans leur forum dchanges ............................. 524
5- LES SPCIFICITS DISCURSIVES DANS LES CHANGES DE LA
FORMATION DU FDA .................................................................................................. 533
5-1 LES MULTIPLES FACETTES DE LA SUBJECTIVIT DU LOCUTEUR ......................................... 533
5-2 LORALIT DANS LES CHANGES CRITS ........................................................................... 536
8
5-3 UNE TEMPORALIT DISCURSIVE TROIS VITESSES ............................................................ 545

5-4 LE POLYLOGUE DANS LES FORUMS DCHANGES ........................................................ 548
5-5 LA FAIBLE PRSENCE DE LALTERNANCE CODIQUE DANS LES CHANGES .......................... 550
5-6 DES ABRVIATIONS DE CERTAINS TERMES........................................................................ 552
6- LVALUATION DE LA FORMATION ..................................................................... 553
6-1 LVALUATION DES TRAVAUX COLLABORATIFS ................................................................ 553
6-1-1 Lanalyse des notes des travaux collaboratif ................................................................ 555
6-2 LVALUATION DES EXERCICES INTERACTIFS ................................................................... 562
6-3 LVALUATION DES FORUMS THMATIQUES ET DACTUALIT .......................................... 562
6-4 LVALUATION DES ACTIVITS ORALES SUR SKYPE ........................................................... 563
6-5 LVALUATION DES INTERACTIONS AU SEIN DE LA FORMATION ........................................ 563
6-6 LE NIVEAU DES APPRENANTS AU TERME DE LA FORMATION .............................................. 565
7- CONCLUSION ................................................................................................................ 570
CONCLUSIONS ET PERSPECTIVES
1- CONCLUSIONS SUR LTAT DES LIEUX DU FOS ............................................... 573
2- CONCLUSIONS SUR LA CRATION DU FOS.COM .............................................. 576
3- CONCLUSIONS SUR LARTICULATION DE
LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS ET LAPPROCHE
COLLABORATIVE DISTANCE .............................................................................. 578
4- PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE ..................................................................... 580
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
RFRENCES BIBLIOGRAPHIQUES ........................................................................... 582
INDEX DES TABLEAUX ................................................................................................... 612
INDEX DES FIGURES ....................................................................................................... 614
INDEX DES AUTEURS PRINCIPAUX ............................................................................ 618
Introduction Gnrale
INTRODUCTION GNRALE
10
Introduction Gnrale
INTRODUCTION GNRALE
1- Prsentation de la ralit du FOS
Au seuil du 21me sicle, la mondialisation est devenue un fait incontournable qui a eu des
retombes importantes sur plusieurs plans. Elle permet de plus en plus daccrotre lchange
des marchandises et des services lchelle internationale tout en favorisant lmergence
dune conscience commune autour de grands thmes tels que lenvironnement, la sant et le
commerce quitable. La mondialisation nest pas seulement un phnomne conomique, elle a
aussi des dimensions culturelles et technologiques. Ces changes ont pour objectifs davoir
une meilleure connaissance de lautre dans le respect de ses propres valeurs. Lacclration de
ces changes a plac lapprentissage des langues au premier rang des proccupations des
institutions denseignement car apprendre une langue trangre devient incontestablement un
atout considrable dans un monde marqu par ses mutations permanentes. Ds lors
lapprentissage des langues trangres se voit orienter vers des formations de plus en plus
spcialises pour rpondre aux changes qui deviennent de plus en plus spcifiques
notamment aux niveaux professionnel, universitaire et mme scolaire. Do limportance
croissante accorde lenseignement des langues spcialises telles quEnglish for Spcific
Purposes (ESP), Geschftsdeutsch (allemand des affaires) et le Franais sur Objectifs
Spcifiques (FOS).
Dans le cadre du FOS, les apprenants se distinguent avant tout par leurs besoins
spcifiques. Ils ne veulent pas apprendre LE franais mais plutt DU franais pour raliser des
objectifs bien prcis dans un domaine donn (Lehmann, 1993). En suivant des formations de
FOS, ils ne cherchent lire ni les fables de la Fontaine ni les pices de thtres de Molire. Ils
veulent plutt faire face en franais des situations de communication dtermines. Entre un
comptable mexicain voulant suivre un stage la Chambre du Commerce et dIndustrie de
Paris (CCIP), un boursier chinois prparant un doctorat en physique dans une universit
franaise, un guide jordanien ayant besoin dtudier des cours de civilisation antique en
franais ou des cadres suprieurs dentreprise tunisiens menant des projets avec des
partenaires francophones, les publics de FOS sont marqus par leur diversit qui touche tous
les domaines. Cependant il ne sagit pas de la seule spcificit de ces publics, le facteur
temps en est une aussi car le temps consacr ce type dapprentissage est gnralement
11
Introduction Gnrale
limit vu les engagements professionnels et familiaux de ces publics. Mais si le temps dvolu
cet apprentissage est limit, sa rentabilit pour les apprenants est, par contre, quasi certaine
du fait de linvestissement immdiat quils en font dans leur carrire universitaire ou
professionnelle. Cest cette rentabilit des formations de FOS qui est lorigine de la
motivation des apprenants qui sengagent pleinement et activement dans les diffrentes
activits proposes.
Notre point de dpart

De formation linguistique et littraire, nous avons t charg de cours de franais du tourisme
et dhtellerie lUniversit du Caire (1999-2001). Les objectifs de ces cours visaient
prparer les tudiants travailler comme guides et hteliers dans des tablissements
touristiques avec des francophones. Vu notre manque de formation pour ce type
denseignement de FOS, nous ignorions compltement la nature de ces publics (besoins,
diversit, caractristiques, etc.) et la mthodologie suivre pour prparer des cours dans cette
branche du franais langue trangre (FLE). Dans un premier temps nous avons eu recours
des manuels du franais du tourisme proposs sur le march, mais ces manuels se distinguent
par leurs aspects gnraliste et thmatique, ce qui ne rpondait pas directement aux besoins de
nos tudiants.
Face cette situation, nous avons pris linitiative dlaborer deux manuels du franais du
tourisme : Bon voyage 1 (Rachidi & Qotb, 2000) et Bon voyage II (Rachidi & Qotb, 2001).
Compos de six chapitres, Bon voyage I a pour mission dinitier les tudiants aux diffrentes
situations auxquelles ils font face en franais lors de leur travail : accueillir un groupe de
touristes, les accompagner dans leurs dplacements, prsenter la cuisine gyptienne, aborder
certains aspects de la civilisation ancienne dgypte, etc. Quant Bon voyage II, il suit les
mmes objectifs du premier manuel en consacrant le dernier chapitre des sections
spcifiques la facult (Tourisme, Htellerie et Guide). Lors de llaboration de ces deux
manuels, nous nous sommes bass sur notre exprience en FLE sans prendre, toutefois, en
compte ni les particularits des publics ni la mthodologie du FOS. cela sajoutent des
conditions de travail contraignantes : un temps limit de lapprentissage (2 heures par
semaine), des effectifs importants (entre 120 et 180 tudiants par classe) et un manque de
matriel ncessaire (deux laboratoires de langue pour prs de 1000 tudiants). Ceci a rendu les
programmes que nous proposions pour lenseignement du franais du tourisme trs
12
Introduction Gnrale
difficilement applicables et nous tions alors dans limpossibilit de raliser les objectifs
mentionns ci-dessus.
Dans dautres universits gyptiennes, des filires francophones ont t inaugures dans le
cadre des conventions signes avec des universits franaises comme la filire francophone de
mdecine lUniversit dAlexandrie, la filire francophone de droit lUniversit dAin
Shams et la filire francophone de journalisme lUniversit du Caire. Lobjectif de ces
sections est de proposer des formations de qualit permettant aux tudiants dexercer leur
futur mtier dans un contexte douverture linternational ou de poursuivre leurs tudes
suprieures en France. Au sein de ces sections, un enseignement du FOS est assur soit par
des enseignants des Facults de lettres soit par des professeurs spcialistes dans les domaines
cibles ayant dj fait leurs tudes en France. Mais la mconnaissance de la mthodologie du
FOS et le manque de formation des enseignants ne contribuent pas assurer un enseignement
efficace qui reste donc loign des objectifs fixs. Les difficults du contexte gyptien de FOS
ne sont quun cas reprsentatif des autres pays du monde.
Une situation partage

Depuis les annes 90 du sicle prcdent, les filires francophones denseignement suprieur
ont le vent en poupe grce au soutien du Ministre des Affaires trangres franais et aux
demandes importantes des publics trangers. Selon les statistiques du MAE1, en 2005, 167
filires francophones accueillent 11 000 tudiants disperss dans les quatre coins du monde :
Maghreb, Afrique francophone, Belgique, Qubec, Moyen-Orient, lEurope centrale et
orientale, et lAsie du Sud-est. Mais les responsables de ces filires ont souvent des
difficults recruter des enseignants de FOS capables de prparer les tudiants suivre les
diffrentes formations proposes. Prenons lexemple du Vit-Nam o se trouvent plusieurs
filires francophones regroupes en huit ples spcialiss :
Or, compte tenu de la grande diversit des filires, il est trs difficile, voire
impossible, de recruter des enseignants capables demble dassurer les cours du tronc
commun et surtout les cours de spcialit. Le choix du recrutement est dautant plus limit
que souvent on est oblig, pour des questions pratiques de recruter les enseignants de la
section de franais de luniversit o se trouve place la filire, ce qui fait que le nombre des
enseignants potentiels est de toute manire restreint. Ce corps professoral na donc a priori
aucune comptence particulire dans la discipline o il va enseigner. Parfois mme, au
contraire, son parcours universitaire antrieur la loign de toute forme dintrt ou de
1
Formations suprieures francophones ltranger, Ministre des Affaires trangres, Direction gnrale de la
Coopration Internationale et du dveloppement 2006, disponible sur
http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/IMG/pdf/Formationssuprecad.pdf
13
Introduction Gnrale
curiosit pour des disciplines non littraires. Les professeurs sont tous diplms duniversit
des langues o la formation est exclusivement centre sur la langue et la civilisation
(Van Dung, 2004 : 182)
ces difficults sajoute le manque des supports pdagogiques et de manuels en FOS sur
lesquels les enseignants pourraient prendre appui pour laborer leurs cours. Les maisons
ddition franaises privilgient les spcialits les plus demandes par les publics de FOS
notamment les affaires, le tourisme et le droit. Quant aux autres spcialits (agronomie,
sciences et techniques, informatique, etc.), elles ne retiennent pas lattention des concepteurs
des manuels. Certains spcialistes en FOS ne favorisent pas le recours systmatique aux
manuels en vue de rpondre aux besoins dapprenants : Il existe, certes, des manuels de
franais de spcialit (dans le domaine du tourisme, du droit et surtout des affaires) dans
lesquels il est possible de trouver une squence de cours ou quelques documents intgrer
dans un programme de FOS relevant du mme domaine, mais cest une pratique qui reste
marginale. Lenseignant doit donc construire lui-mme son programme et son matriel
pdagogique (Mangiante & Parpette, 2004: 7). Do limportance dtudier la mthodologie
dlaboration des cours de FOS qui sera un des axes dvelopps dans notre recherche.
Contexte europen favorable au FOS

Depuis 2004, nous assistons des largissements successifs de lUnion Europenne (25 en
2004 et 27 en 2007). Aprs avoir vcu de longues annes sous la houlette de lex-Union
Sovitique, les nouveaux pays de lUnion Europenne veulent tourner la page de lhistoire o
le russe tait la premire langue trangre obligatoire dans leurs programmes ducatifs.
Concentrs lEst de lEurope, ces pays sont destins se rapprocher de lEurope occidentale
dans tous les domaines, cest dans ce contexte que leurs responsables politiques ont tendance
favoriser lapprentissage des langues trangres. Parmi ces langues, le franais occupe une
place privilgie qui a t souligne au dernier sommet de la Francophonie tenu en septembre
2006 Bucarest en Roumanie : De nos jours, la Francophonie se prsente sous langle du
dveloppement conomique, du renouveau social et dune ducation ouverte sur le monde
travers la langue franaise. Le taux de locuteurs du franais est un atout pour la Roumanie
dans la course aux investissements trangers. De mme, les tudiants ont, aujourdhui, le
choix de poursuivre leurs tudes, au lyce et luniversit, dans des filires francophones.2
De son ct, le Conseil de lUnion europenne a exprim sa volont de promouvoir la
2
Site du XIme sommet de la Francophonie : http://www.sommet-francophonie.org/pag.php?pag=romanie_litentite_francophone_roumaine.
14
Introduction Gnrale
diversit linguistique au sein de lEurope travers ses rsolutions consacres lapprentissage

des langues. Citons, titre dexemple, celle de la promotion de la diversit linguistique et
lapprentissage des langues dans le cadre de la mise en uvre des objectifs de lanne
europenne des langues 20013. Dans cette rsolution, le Conseil de lUnion europenne incite
les tats membres encourager l'apprentissage des langues dans la formation professionnelle
dautant plus que les langues trangres favorisent la mobilit et l'aptitude l'emploi. Cette
volont de diversit linguistique sest concrtise grce au projet dERASMUS qui vise
essentiellement faciliter la mobilit europenne des tudiants et des enseignants. De plus, les
largissements de lUE ont encourag des professionnels (mdecins, informaticiens,
ingnieurs, etc.) venant de lEurope de lEst chercher des dbouchs en France, do la
ncessit de suivre des formations en FOS pour tre qualifis occuper des postes sur le
march professionnel non seulement en France mais aussi dans lespace francophone.
Et le FOS en France ?
En France, des facteurs politico-conomiques ont favoris un regain dintrt pour le FOS. Le
premier facteur concerne les universits franaises qui connaissent une forte croissance
dtudiants trangers inscrits en 2007, soit une augmentation de 77 % par rapport 1998. Ces
tudiants manent de diffrentes zones gographiques : Afrique, Asie, Europe et Amrique.
Ils cherchent dvelopper certaines comptences communicatives pour pouvoir suivre leurs
tudes suprieures : comprendre des cours, prendre des notes, discuter avec des professeurs,
lire des rfrences, rdiger des mmoires et des thses, etc.
Le deuxime facteur concerne certains secteurs professionnels o le manque de personnel

est observable. Cest le cas, par exemple, du secteur hospitalier franais qui souffre dun
manque accru du personnel notamment en mdecins et infirmires. Les responsables de ce
secteur se voient alors obligs de recruter un personnel mdical tranger. Cest ainsi
quactuellement, de plus en plus de mdecins maghrbins ou dinfirmires espagnoles
travaillent cte cte avec leurs collgues franais dans les hpitaux franais. Cependant pour
tre performant dans le milieu professionnel franais, ce personnel tranger a besoin de suivre
des formations en langue et plus prcisment en franais mdical. Nous nous trouvons devant
une relation interactionnelle entre le FOS et la mobilit professionnelle dans la mesure o lun
Journal Officiel des Communauts europennes du 3/2/2002.
15
Introduction Gnrale
favorise lautre : la mobilit professionnelle incite suivre des formations en langue de

spcialit qui contribuent leur tour au mouvement de la mobilit professionnelle.
Le troisime facteur contribuant au regain du FOS concerne la politique conomique

franaise dont le but est de conqurir de nouveaux marchs internationaux. En novembre
2007, par exemple, les entreprises franaises (Alsthom, Alcatel-Lucent et Airbus) ont sign des
contrats de 20 milliards deuros avec des socits chinoises (voir Le Figaro du 26 novembre
2007). Dans le cadre de ces contrats, des professionnels chinois (cadres suprieurs,
ingnieurs, techniciens, etc.) prendront contact avec leurs homologues franais pour se former
lutilisation et lentretien de nouveaux quipements (avions, TGV, etc.). Do la ncessit
de prparer ces professionnels chinois bien mener en franais leurs communications aussi
bien loral qu lcrit.
Reste souligner un quatrime facteur qui porte sur la tendance de dlocalisation de

certaines entreprises franaises qui cherchent sinstaller ltranger notamment en Europe
de lEst pour fuir les taxes et les charges leves en France ou encore pour chapper aux
incidences de laugmentation de la valeur de leuro face au dollar (voir Le Monde du 20
septembre 2004). Dlocalises, ces entreprises ont besoin dune main duvre qualifie
matrisant un franais dit professionnel. Ces quatre facteurs montrent limportance de
proposer des formations de FOS en France en vue de rpondre aux besoins du march.
Difficults du FOS
Malgr lintrt croissant pour le FOS, son enseignement/apprentissage prsente certaines
difficults entravant la ralisation des objectifs des formations. Au niveau de lenseignement,
la difficult tient au manque denseignants forms et capables dlaborer des programmes de
FOS. La plupart des enseignants mconnaissent voire ignorent les particularits des publics
prendre en compte lors de llaboration des cours. Le recours aux manuels proposs sur le
march reste souvent inefficace car ces manuels ne rpondent gnralement pas aux besoins
des apprenants. Do limportance dadopter une mthodologie capable de raliser les
objectifs des apprenants tout en respectant leurs spcificits. Une autre difficult vient
sajouter la premire pour les enseignants qui ont du mal trouver les ressources ncessaires
pour laborer leurs cours. De surcrot, ils sont souvent chargs de prparer des formations
dans des domaines dont ils ignorent les grandes lignes, le fonctionnement, les acteurs, etc.
16
Introduction Gnrale
Quant aux apprenants, ils font face dautres difficults. Vient en premier le temps limit
quils consacrent lapprentissage, souvent suivi aprs une longue journe de travail ou
dtudes, ce qui les empche dtre rguliers et de participer pleinement aux activits
proposes. Notons aussi la difficult se dplacer qui affaiblit souvent la motivation des
apprenants suivre ce type de cours. Cette situation se rencontre notamment dans les pays en
voie de dveloppement o les cours de FOS se tiennent le plus frquemment dans les grandes
villes, cest le cas de lgypte o les formations de FOS se droulent dans les villes
principales comme le Caire et Alexandrie.
Le cot lev des formations de FOS peut tre rdhibitoire car ces cours concernent
souvent un nombre limit dapprenants engags dans des spcialits assez pointues
(ophtalmologie, gestion des affaires, aronautique, etc.). Une telle situation pousse la plupart
des apprenants, issus de milieux gnralement dfavoriss, renoncer ces cours spcifiques.
Prcisons galement la difficult dordre psychologique qui touche certains professionnels
qui, ayant termin leurs tudes depuis longtemps, se demandent sils sont encore capables de
reprendre le chemin de lcole pour suivre des cours spcifiques dans leurs domaines
professionnels. cet obstacle psychologique, vient sajouter parfois la difficult de
lobligation, obligation dont usent certaines institutions professionnelles pour amener leur
personnel suivre des formations de FOS sans que les apprenants y voient un intrt
particulier.
2- Problmatique de la recherche
partir de cet expos sur le FOS, nous pouvons nous rendre compte de limportance
croissante donne ce type denseignement/apprentissage de la langue, cependant nous
sommes en mme temps conscients que certaines difficults peuvent surgir et venir entraver la
mise en uvre de formations en langue de spcialit. Nombreuses tudes se sont penches sur
les problmatiques de lenseignement/apprentissage du FOS, mais nous sommes persuads de
la ncessit de mener une recherche dtaille voire approfondie sur cette branche du FLE en
fonction des nouvelles situations et donnes dans le domaine de la didactique et celui des
Technologies de lInformation et de la Communication (TIC). Celles-ci pourraient tre un
atout important dans lenseignement/apprentissage du FOS. Notre thse sinscrit ainsi dans le
domaine des sciences du langage et prcisment dans le domaine de la didactique des langues.
La problmatique de notre recherche repose sur linterrogation principale suivante :
17
Introduction Gnrale
Quelle didactique du FOS adopter pour raliser des formations adquates et efficaces
respectant les spcificits des publics concerns ?
partir de cette interrogation, nous formulons notre hypothse principale :

Une meilleure connaissance des spcificits du FOS est ncessaire pour adopter une
didactique visant proposer des formations efficaces rpondant aux besoins des
apprenants.
Compte
tenu
denseignement/apprentissage,
des
nous
diffrentes
proposons
le
difficults
recours
aux
de
ce
Technologies
type
de
lInformation et de la Communication (TIC) afin de trouver des solutions ces difficults

tout en adoptant une approche collaborative denseignement/apprentissage du FOS
distance.
Notre hypothse principale soulve un certain nombre de questions qui nous amnent faire
des hypothses secondaires :
Q1 : Quels sont les dveloppements du FOS jusqu nos jours ?

Pour comprendre les spcificits du FOS, il est ncessaire de tenir compte de ses diffrents
dveloppements historiques ainsi que des facteurs politiques et conomiques qui ont contribu
sa naissance. Au cours de chaque dveloppement du FOS, nous mettrons laccent sur les
approches mthodologiques qui ont marqu ce dveloppement lappui des exemples de
formations, des modles dapprentissage, des supports didactiques, etc.
Q2 : Quelles sont les caractristiques des publics de FOS ?

Vu le rle capital des publics, il nous semble important de dresser leur profil qui soulignera
leur diversit, leurs besoins, leurs comptences recherches et leurs difficults rencontres.
Ces caractristiques seront explicites par des exemples authentiques dans le but de prsenter
aux enseignants une tude dtaille de ces publics diversifis. Nous proposerons galement
des outils danalyse (grilles, tableaux, modles et paramtres) aux formateurs pour quils
puissent mieux comprendre les caractristiques des publics de FOS.
Q3 : Quelle est la mthodologie suivre pour laborer des cours de FOS ?

Nous avons dj soulign le manque de formation chez la plupart des enseignants de FOS.
Ces derniers ont souvent une exprience en FLE mais ils mconnaissent la mthodologie
18
Introduction Gnrale
suivre pour laborer des formations efficaces. Cest pourquoi nous accorderons une
importance particulire tudier les tapes suivre pour garantir lefficacit des cours
proposs (origines de formation, analyse des besoins, collecte des donnes, etc.). Nous
dvelopperons aussi les diffrentes approches mthodologiques qui pourraient aider les
enseignants laborer leurs cours selon les spcificits de leurs apprenants et leurs situations
cibles. Nous soulignerons galement des expriences de FOS relles en mettant en relief leurs
points positifs et ngatifs ainsi que les difficults rencontres par les formateurs.
Q4 : Comment rendre lenseignement/apprentissage du FOS plus efficace ?

Pour
rpondre
cette
question,
nous
proposerons
une
approche
collaborative
denseignement/apprentissage distance respectant les spcificits du FOS (publics,

mthodologie, etc.). En effet, les TIC ne cessent doccuper une place de premier plan dans
notre socit dite de linformation, celle-ci nest plus rgie seulement par les quatre pouvoirs
traditionnels (lgislatif, judiciaire, excutif et celui des mdias) mais aussi par Internet qui
simpose comme le cinquime pouvoir, venant basculer lordre tabli tous les niveaux
politique, conomique, social et ducatif. Il est souligner quInternet ne se prsente pas
seulement comme moyen de communication et une source dinformations mais il se distingue
aussi par dautres
caractristiques qui pourraient
avoir des
effets positifs sur
lenseignement/apprentissage du FOS. Nous en citons titre dexemple linteractivit,

lhypertextualit, le plurimdia, la multimodalit et la multirfrentialit. Nous mettrons
laccent sur les origines thoriques de cette approche collaborative distance en soulignant
ses apports, ses conditions, les rles de lenseignant et de lapprenant, ses scnarios, etc.
Q5 : Comment mettre en pratique notre approche collaborative de FOS distance ?

En adoptant une recherche-action, nous comptons crer un site Internet pour concrtiser notre
approche collaborative denseignement/apprentissage du FOS distance. Il savre important
de souligner notre volont de concevoir ce futur site par nous-mmes afin dacqurir certaines
comptences en informatique qui constituent, selon nous, un facteur-cl pour tout enseignant
de FOS au 21me sicle. Vu notre formation linguistique et littraire, cette tche sannonce de
taille dautant plus que nous avons des connaissances assez limites voire minimes en
informatique. Nous estimons que notre recherche-action en FOS reprsente une bonne
occasion en vue davoir une exprience la fois pratique et qui aboutit dans ce domaine. Lors
de la conception du site, il faudra rflchir sur les publics viss (chercheurs, enseignants et
apprenants), le contenu propos (historique du FOS, profil des publics, ressources
19
Introduction Gnrale
pdagogiques, etc.) et les diffrents espaces dchanges (Forums, Espace collaboratif et

Espace ducatif). Notre thse ne se contentera pas de proposer du contenu en ligne mais
ambitionne daller plus loin en menant une formation collaborative de FOS compltement
distance en vue de savoir les rsultats de cette approche dans lenseignement/apprentissage du
FOS
3- Plan de la thse
Notre thse se compose de six chapitres :
- Le premier chapitre sattache dterminer le parcours historique et mthodologique du

FOS. Ayant vu le jour dans un contexte militaire au cours des annes 20 du sicle prcdent,
cette branche du FLE ne cesse de se dvelopper en fonction des contextes politiques et
conomiques donnes. Au cours de ces dveloppements, le FOS peut recevoir des
appellations diffrentes : Franais de spcialit, franais fonctionnel, franais instrumental,
etc.
- Le deuxime chapitre a pour mission de dresser un profil des publics en vue de mieux
comprendre ses spcificits. Il mettra en lumire notamment la diversit des apprenants
(professionnels, tudiants, migrs, etc.), leurs besoins (notion, composantes, identification,
etc.). Dans ce chapitre, nous soulignerons aussi des outils danalyse des publics que le
formateur pourra utiliser selon son public cible. Nous appliquerons ces outils sur diffrents
types de publics pour mieux comprendre les caractristiques des apprenants de FOS.
- Le troisime chapitre sera consacr une tude approfondie de la mthodologie pour

laborer des cours de FOS. Cette mthodologie comporte plusieurs tapes que les formateurs
devront respecter pour garantir lefficacit des cours proposs : origine de la formation
(offre/demande), analyse des besoins, collecte des donnes, laboration des activits et
valuation. Nous citerons aussi des expriences relles de formation de FOS soit en France
soit ltranger avant de souligner limportance des TIC dans lenseignement/apprentissage
du FOS.
- Le quatrime chapitre vise dterminer le cadre thorique de notre approche collaborative

distance adopte dans le cadre du FOS. Dans un premier temps, nous soulignerons deux
20
Introduction Gnrale
modles dapprentissage (transmissif et bhavioriste) qui marquent encore les milieux

ducatifs. Nous prciserons aussi les diffrentes dfinitions de lapprentissage collaboratif
tout en tudiant ses origines constructivistes (Piaget, Vygotsky et Bruner). Ce chapitre
indiquera galement les apports de cette approche aussi bien pour les apprenants que pour les
enseignants sans ngliger les conditions respecter ainsi que les scnarios raliser dans une
formation collaborative de FOS distance
- Le cinquime chapitre est destin dcrire les diffrentes tapes que nous suivrons pour
concevoir notre site Internet. Ce dernier verra le jour sur la Toile sous le nom de FOS.COM
(www.le-fos.com). Dans ce chapitre, nous prsenterons le contenu propos sur le site ainsi
que ses espaces dynamiques savoir le forum, lEspace collaboratif et lEspace ducatif.
- Le sixime chapitre a pour objectif dobserver une formation collaborative du franais des
affaires distance. Propose sur lEspace ducatif ayant une plateforme de type Moodle, cette
formation est base sur la ralisation des tches collaboratives authentiques dans le monde des
affaires. Au cours de trois sessions, dix apprenants collaboreront raliser trois tches
concernant lentreprise : crer une entreprise, lancer un nouveau produit sur le march et
ouvrir une succursale de lentreprise ltranger. De surcrot, nous proposerons des activits
individuelles (forums thmatiques, forums dactualit et exercices interactifs) en vue de
dvelopper certaines comptences communicatives dapprenants. Grce la multimodalit
des changes au sein de cette formation, celle-ci se distingue par la richesse de ses
interactions (Apprenants/Tuteur et Apprenants/Apprenants) que nous dtaillerons dans notre
recherche.
21
Chapitre 1 : Le parcours historique et mthodologique du FOS
Chapitre 1
Le parcours historique et mthodologique du Franais
sur Objectifs Spcifiques
22
La perspective historique, en explorant

les volutions sur un temps plus large, permet de dgager les continuits sous les ruptures,
qui sont rarement aussi radicales quon le dit, de renouer des liens entre le pass et le prsent
qui nen est que la suite
(Holtzer, 2004 : 8)
1- Introduction
Se limiter au prsent signifie la perte totale des expriences de nos anctres. Notre prsent
nest que le rsultat, voire le prolongement de leurs actions dans tous les domaines. Cest
pourquoi, pour mieux cerner les spcificits dun terme ou dun concept donn, il est fort
conseill de remonter ses origines afin de comprendre ses dimensions, ses structures, ses
acteurs, etc. Cest le cas du Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) dont les origines datent
des annes vingt du sicle prcdent. Du franais militaire au franais langue professionnelle
en passant par la langue de spcialit et le franais fonctionnel, le FOS fait lobjet de
multiples volutions qui ont marqu son parcours historique et mthodologique. Au plan
notionnel, pour quun nom ait droit au titre de terme, il faut quil puisse, en tant qulment
dun ensemble (une terminologie), tre distingu de tout autre (Rey, 1979 : 20)
Nous proposons de suivre le parcours du FOS tout au long de son histoire dans le but de
mieux cerner les caractristiques de chaque tape de son dveloppement. Pour ce faire, nous
mettrons laccent sur les diffrents publics viss par cet enseignement spcialis. Selon la
nature de ces publics, le FOS se voit adopter une approche mthodologique diffrente pour
rpondre leurs besoins spcifiques. Ces derniers sont au premier rang des proccupations
des spcialistes qui proposent, en fonction de chaque tape, des modles pdagogiques, des
manuels, des dictionnaires et des formations afin de raliser les objectifs escompts. Nous
tudierons aussi les spcificits discursives qui constituent une des particularits principales
de cette branche du FLE. Elles aident les spcialistes mieux comprendre la nature des textes
dont les domaines ne cessent de se dvelopper dans un contexte mondialis.
23
2- Le Franais militaire
Voyons comment peut sorganiser lenseignement dun franais spcifique travers un
exemple ancien mais qui peut paratre exemplaire. En effet, le dbut de lapprentissage du
Franais sur Objectifs Spcifiques remonte aux annes vingt du sicle prcdent. Ces annes
connaissent la parution du premier manuel dun franais spcialis. Il sagit dun
ouvrage intitul Rglement provisoire du 7 juillet pour lenseignement du franais aux
militaires indignes4 (1927). Lanne suivante, on assiste la naissance de la deuxime partie
du mme ouvrage, publi toujours chez le mme diteur. Nous pouvons qualifier le franais
enseign dans ces deux manuels de franais militaire . La commission de rdaction est
prside par le gnral Monhoren, membre lpoque du Comit consultatif de dfense des
colonies. Cette commission comprend galement un colonel, deux mdecins militaires de
lInspection gnrale du service de sant des colonies, quatre chefs de bataillon et un
lieutenant. La commission de rdaction dtermine les objectifs viss par ce type
dapprentissage spcifique :
La guerre a mis en vidence les services que peuvent rendre les troupes
indignes et nous a laiss de nombreuses formations aptes allger, dans une grande mesure,
les charges militaires qui, jusqualors, incombaient presque uniquement aux contingents de la
Mtropole. Lexprience a montr que, pour donner ces troupes toute leur valeur, il tait
indispensable de leur assurer, dans la connaissance de notre langue, un bagage de plusieurs
centaines de mots et dexpressions facilitant les rapports de la vie courante militaire et
devant, dailleurs, aprs leur retour la vie civile, contribuer au dveloppement de la
richesse de nos colonies en rendant plus aises les relations des indignes avec nos
administrateurs, nos commerants et nos industriels
(Le Rglement pour lenseignement du franais aux militaires indignes, 1927, repris par
Khan, 1990 : 97)
Donc, il ne sagit pas dapprendre LE franais mais prcisment un bagage de plusieurs
centaines de mots et dexpressions tout en favorisant la rentabilit de ce type du franais
militaire. Ce rglement militaire se divise en deux parties principales. La premire partie est
destine tous les tirailleurs. Elle contient des mots et des expressions indispensables aux
instructeurs pendant la priode de dbourrage. Quant la deuxime partie, elle concerne les
engags, les rengags et les cadres o on peut trouver des notions dcriture, de lecture, de
calcul et les lments du systme mtrique. Cette partie reprend les mmes sujets dj abords
dans la premire partie tout en changeant le lexique utilis et les tournures des phrases.
Commission militaire (1927): Rglement provisoire du 7 juillet 1926 pour lenseignement du franais aux
militaires indignes, Charles-Lavauzelle et Cie, Editeurs militaires, Paris, Limoges, Nancy.
24
2-1 La description mthodologique du manuel du franais militaire

Le manuel militaire comprend 60 leons dont les sujets portent sur la vie quotidienne de la
caserne. De la leon 1 la leon 17, on traite les thmes suivants : le corps humain, lide de
droite et de gauche, les verbes de mouvement, les effets de lhabillement, le paquetage, les
appellations, les grades, le salut, la promenade dans le casernement, ltat militaire et la visite
dofficiers. Entre temps, des pauses portent sur la chambre, le lever, les objets de la toilette,
la toilette des mains, de la figure, des dents et des cheveux. Puis, les apprenants passent aux
pratiques du tirailleur : il shabille, squipe et sarme. Entre la leon 21 et la leon 27, les
tirailleurs indignes apprennent mettre la table, mangent de la soupe, de la viande et les
pommes de terre. Lide du temps est introduite partir de la 33ime leon. Les militaires
commencent lire lheure, dcouvrir les jours de la semaine, les mois de lanne, le pass et
le futur, la monnaie et les achats et par consquent les poids et les mesures. travers ce
manuel, les tirailleurs apprennent une douzaine des mots par leon. Normalement, ces mots
sont repris et remploys dans les leons suivantes. Selon ce manuel, les apprenants peuvent
acqurir huit cent mots ou expressions dusage qui concernent la vie militaire. cela
sajoutent dautres leons portant sur la terminologie militaire lmentaire savoir : le groupe
de combat, la compagnie de mitrailleurs, le groupe dengins daccompagnement, les
munitions, les transmissions et la signalisation, lobservation, le canon de campagne et le
service de sant.
Dans son article intitul un manuel pour lenseignement du franais aux militaires
indignes, 1927, Kahn (1990) cite un passage de ce manuel qui porte sur lobservation :
la guerre, pour avoir des renseignements, sur len- ne-mi-, on doit l-ob-server. Lobservation se fait - la-vue- et par-l-cou-te. Dans linfanterie, tous les guet-teurs
observent le terrain du ct de lennemie, ils donnent la-lar-me- si lennemie sapproche.
Dans chaque bataillon, il y a un sergent ob-ser-va-teur- et des soldats observateurs ; ils se
servent de-ju-mel-les- avec les quelles ils voient trs loin. Dans lartillerie, il y a aussi des
observat-eurs placs dans des observatoires. Lobservation par lcoute, se fait dans des
postes placs sous terre ; les hommes de ces postes ont des appareils a-cous-tique ; avec des
appareils, ils entendent trs loin (Ibidem : 101)
travers ce passage du franais militaire, laccent est mis sur les mots et les expressions
qui touchent lobservation militaire. On constate que les nouveaux mots sont la fois crits en
gras et syllabs pour attirer lattention des lves. Ceux-ci napprennent pas non seulement du
nouveau lexique spcialis mais aussi la technique mme de lobservation : Comment peut-on
25
observer ? O peut-on observer ? Que fait-on pour observer ? Le texte prcdent donne des
rponses toutes ces questions. Le fait de syllaber les nouveaux mots vise certainement
mieux dvelopper la comptence orale des apprenants.
Quant au droulement de lapprentissage des indignes militaires, il est prcd par la

formation des classes par le commandant dunit. Ce dernier prend en considration, lors de la
composition de ces classes, trois facteurs essentiels :
1- Le degr dinstruction des indignes,
2- Le dialecte parl par les recrues,
3- La ncessit de limiter le nombre des lves de chaque classe (20 lves maximum par
classe).
Les cours sont donns au moment o les lves sont disponibles suivre attentivement cet
apprentissage. Les formateurs vitent de donner les cours aprs les repas ou des exercices
fatigants. Ce sont les lieutenants et les sous-lieutenants qui assurent la responsabilit de
donner les cours aux indignes militaires. Le capitaine runit les instructeurs pour leur
apprendre comment enseigner ce manuel aux lves. Il organise une sorte de stage pour ces
instructeurs qui sont chargs darticuler nettement les mots enseigns aux militaires indignes.
Ils suivent la mthode directe dans leur enseignement. Celui-ci se fait dans la langue cible (le
franais) et non dans la langue maternelle des lves. Pour ce faire, les instructeurs ont
recours aux gestes et aux mimiques pour donner sens ce quils disent tout en utilisant des
phrases la fois simples et courtes. Au dbut de lenseignement, la prsence dun interprte
savre ncessaire afin dexpliquer la signification des gestes et des mimiques faits par les
instructeurs. Dans le but de faire russir cet enseignement spcifique de franais, deux
principes doivent tre appliqus :
- Les militaires doivent parler aux indignes en franais en toutes circonstances,
- Il est interdit de parler la langue maternelle des indignes.
En fait, le manuel explique aux instructeurs comment faire comprendre ses ordres aux
indignes qui ne comprennent pas le franais. On peut citer lexemple suivant :
Je veux donner lordre de balayer la chambre un jeune tirailleur dont
aucun des anciens ne parle pas le franais. Je prends le balai, jappelle le tirailleur ; il vient
auprs de moi ; je fais le geste de balayer, je remets le balai au tirailleur ; je lui dis,
posment, en dtachant les syllabes :
Ba-laie- la- cham-bre
26
Et dun geste, je lui montre le parquet en rptant :

Ba-laie- la- cham-bre
Si je mloigne un peu, jentends tous ses voisins rpter :
Ba-laie la- cham-bre (Ibidem)
Cest grce aux gestes et aux mimiques que le franais militaire simpose aux indignes.
Ceux-ci nont pas le droit de choisir ce quils apprennent ni la mthode de lapprentissage.
Remarquons galement limportance accorde syllaber les mots et les rpter. Il est noter
que les instructeurs ne sintressent pas dvelopper le ct crit chez les indignes. Ceci est
d plusieurs raisons. Vient en premier lieu, le temps consacr lapprentissage est limit vu
les tches militaires lourdes quassument les indignes. Ensuite, lobjectif de lapprentissage
est avant tout, rappelons-le, de faciliter les rapports entre les militaires franais et les
indignes. Pour raliser cet objectif, loral semble tre videmment le moyen le plus direct,
voire le plus efficace. Cest pour cela que les instructeurs ont tendance, au dbut de chaque
cours, rviser et remployer ce quils ont dj enseign dans les cours prcdents.
Soulignons aussi le recours la gestualit afin de faire apprendre ce franais spcifique aux
indignes. Actuellement, nous ne savons pas grand chose sur le tirage ni la diffusion de ce
manuel. Pourtant, ce manuel a t publi par deux diteurs diffrents. Le premier est CharlesLavanzelle tandis que le deuxime est la librairie militaire Berger-Levranlt, Editeurs de
lAnnuaire officiel de lArme franaise, Nancy-Paris-Strasbourg. Prcisons que ce manuel a
t enseign au moins pendant 25 ans. Or, le mme manuel a t publi sous un autre titre :
Manuel lusage des corps de troupe pour lenseignement du franais5 (1952). Le titre a
chang mais cette nouvelle dition garde le mme contenu, la mme formation, le mme
nombre des pages et la mme couleur de couverture.
Dans ce contexte, Il savre important de faire quelques remarques. La premire concerne

la diffusion de ce manuel qui, quel que soit son titre, tait rserve notamment aux soldats
indignes des colonies franaises au continent noir. Cette diffusion restreinte est due
essentiellement au contenu et la mthode proposs. Ceux-ci ne touchent quun public trs
spcifique (des militaires indignes). La deuxime remarque est historique. La parution dun
tel manuel est ralise dans le cadre des circonstances historiques que connat la France
partir du dbut sicle prcdent. lpoque, la France avait beaucoup de colonies notamment
en Afrique. Ce nest plus le cas au seuil du 21ime sicle o lHexagone opte pour la
5
Commission militaire : Manuel lusage des corps de troupe pour lenseignement du franais CharlesLavauzelle et Cie, Editeurs, Paris, Limoge, Nancy. Edition n2, 1952.
27
dmocratie et lindpendance des pays. De mme, ce manuel a port ses fruits en facilitant le
contact entre les militaires indignes et leurs officiers europens. La preuve en est la
participation efficace des soldats africains dans la libration de la France pendant la deuxime
guerre mondiale (1939-1945). Rappelons par exemple le rle important jou par les tirailleurs
sngalais qui ont combattu coude coude avec leurs collgues franais contre les troupes
allemandes. En outre, un tel apprentissage est un des facteurs qui ont permis une prsence du
franais dans la vie quotidienne dans les colonies franaises en Afrique. Aprs leur retour
dans leurs pays, les militaires indignes sont dores et dj capables de formuler quelques
phrases en franais, certes des phrases courtes mais elles touchent la vie quotidienne. Ils
peuvent par exemple nommer les objets tels que les habits et les objets de la toilette, etc.
Nous pensons que le franais militaire existe encore mais selon une vision diffrente de
celle des indignes. Comme les grandes puissances militaires mondiales ont tourn la page de
la colonisation, elles sont maintenant au temps de la coopration et des intrts communs.
Quand un pays achte un autre de nouvelles armes ou de nouveaux avions, les contrats
signs exigent du pays vendeur de fournir des militaires spcialistes. Ceux-ci ne donnent pas
des cours sur lhabillement militaire ni sur la faon de mettre la table comme on la vu dans le
manuel destin aux indignes. Mais, ils sont chargs essentiellement dexpliquer le
fonctionnement et lentretien de ces nouvelles armes. Autre possibilit : le pays acheteur
envoie ses militaires au pays vendeur o ils passent un stage sur lutilisation de nouvelles
armes achetes. Citons lexemple des marins arabes qui se sont entrans Toulon (20012005) sur des frgates rcemment vendues par la France un pays du Golf.
Ce sont alors les premiers pas du FOS qui voit le jour dans le secteur militaire. lpoque,
les formateurs ne parlaient ni dune langue de spcialit ni du franais sur objectifs
spcifiques. Mais, le cas de ce manuel militaire prsente certaines caractristiques du FOS. Il
sagit dun besoin spcifique, un bagage lexical spcialis dans un domaine donn (larme)
et un temps limit consacr lapprentissage sans oublier bien sr lintrt port par les
responsables franais la rentabilit de cet apprentissage.
3- Le franais de spcialit (FSP)/Langue de spcialit (LSP)

En poursuivant le parcours historique du FOS, nous constatons galement dautres prmisses
partir des annes 1950. Il apparat lpoque sous le nom de langue de spcialit (LSP) ou
28
franais de spcialit (FSP). Il sagit dune ancienne appellation utilise par les lexicologues
travaillant sur les vocabulaires. Le Dictionnaire de didactique des langues dfinit les langues
de spcialit comme une expression gnrique dsignant les langues qui impliquent la
transmission dune information relevant dun champ dexprience particulier (Galisson &
Coste (dir.), 1976 : 511)
Retenons aussi que lappellation du franais scientifique et technique tait utilise

lpoque pour cette langue de spcialit dans les domaines scientifique et technique. Elle
concerne des varits de langue et des publics spcifiques sans prciser une mthodologie
particulire. La dsignation FST rsulte dune dcision politique datant de la fin des annes
1950, prise dans un contexte de dfense des intrts conomiques de la France, de son
influence gopolitique (en particulier dans les pays en voie de dveloppement, dont les excolonies franaises (Holtzer, 2004 : 15). Entre les appellations langue de spcialit et
langue spcialise, Lerat P. (1995) accorde sa prfrence la langue spcialise quil dfinit
lusage dune langue naturelle pour rendre compte techniquement de connaissances
spcialises (Ibidem : 21). Une telle dfinition souligne, selon lauteur, laspect unitaire de
la langue et ses usages.
Notons que le FSP fait son mergence grce au soutien institutionnel des services chargs
de la diffusion du franais ltranger. Nous en citons titre dexemple :
1- En 1961, la cration du Centre scientifique et technique franais de Mexico. Il
consacre ses dbuts la coopration technique et scientifique tout en organisant des cours
de franais des publics spcifiques,
2- En 1967, la tenue du colloque international Saint-Cloud avec le soutien de

lAssociation des Universits Partiellement ou Entirement de Langue Franaise
(AUPELF) et lAssociation Internationale de Linguistique Applique (AILA),
3- Les services culturels lambassade de France Damas entament un enrichissement du

Franais Fondamental pour les mathmatiques,
4- la commande du Ministre des Affaires trangres, les ditions Htier laborent en

1971, un nouveau manuel intitul Franais scientifique et technique par Masselin, Delsol
et Duchaigne.
29
Dans ce contexte, nous assistons une volont politique adopte par le Ministre des
Affaires trangres en faveur dun discours qui est diffrenci selon les zones. Des citations
de documents internes au MAE refltent clairement cette tendance :
1. En Europe, la diffusion doit sappuyer sur des institutions ayant un effet rel sur
lopinion (mdias de masse) ;
2. L o le franais seffrite (Amrique latine), les efforts doivent sexercer sur les pays
qui prsentent intrt conomique et politique majeure ;
3. L o le franais est distanci de faon irrversible (Asie du Sud-est), on limitera les
objectifs des auditoires spcialiss et techniques et scientifique (Ces citations sont
reprises par Lehmann,1993 : 69)
Cette tendance politique ne fait que prparer le terrain plus tard au franais fonctionnel qui
connatra sa gloire au cours des annes soixante-dix. ce stade, ce qui importe, cest de
mettre en lumire le contexte didactique pour mieux comprendre lapproche mthodologique
du franais de spcialit. Utilise au cours des annes soixante, cette appellation est marque
par la mthodologie structuro-global audiovisuelle (SGAV) de la premire gnration. Avec
la conception dun cursus, lenseignement du franais de spcialit suit la progression
suivante : niveau 1, niveau 2 et perfectionnement. Cette progression mthodologie ne fait
quemboter le pas celle du Franais Fondamental : FF1, FF2 et vocabulaire dinitiation.
Lintrt est alors port la fois sur les lexiques spcialiss et la slection syntaxique.
Notons que le Franais Fondamental a une influence sur lapproche mthodologique du

franais de spcialit. la suite de la deuxime guerre mondiale, langlais devient de plus en
plus la langue des communications internationales et le franais se sent alors menac. La
France a dcid alors de renforcer son implantation dans les colonies, de restaurer son prestige
ltranger et de lutter contre lessor de langlais sur la scne internationale. En 1951, le
Ministre de lducation charge le Centre dtudes du franais lmentaire dlaborer un
inventaire facilitant lapprentissage du franais. Sous la direction de Georges Gougenheim,
une commission des linguistes sest runie pour raliser cette mission. Parmi ces linguistes,
nous en citons Aurlien Sauvageot, Ren Micha, Emile Benvniste et Paul Rivenc. Le
Franais fondamental (1959) est linventaire lexical des termes les plus frquents du franais,
assortis des structures grammaticales essentielles. Il est bas sur une gradation grammaticale
et lexicale partir de lanalyse de la langue parle. Il se prsente sous forme dune tude
lexicale en deux listes :
30
1. Le Franais Fondamental, premier degr, constitu de 1475 mots.

2. Le Franais Fondamental, second degr de 3000 mots.
Le franais fondamental est considr comme une base indispensable pour une premire
tape dapprentissage du FLE pour des lves en situation scolaire. Il leur propose une
acquisition progressive et rationnelle qui permet ainsi de mieux matriser le franais. De point
de vue pdagogique, les manuels du franais de spcialit suivent le cursus mthodologique
du Franais Fondamental. Ce dernier se divise en premier degr, deuxime degr et au-del.
Ce modle sapplique sur les mthodes de langues de spcialit :
1. Niveau I : Les bases de la langue usuelle, avec un contenu bas sur FF1
2. Niveau II : Tronc commun scientifique reposant sur le Vocabulaire Gnral dOrientation
Spcifique (VGOS)
3. Le perfectionnement : les langues spcialises par discipline avec des Vocabulaires
dinitiation (Gaultier & Masselin, 1973)
3-1 Lapproche mthodologique du franais de spcialit

Le Centre de Recherche et dtude pour la Diffusion du Franais (CREDIF) se charge
dlaborer les premires mthodes audio-visuelles du franais de spcialit. Il opte lpoque
pour luniversalisme de son enseignement au dtriment de la diversit des publics. Lehmann
D. (1993) met en relief le rle jou par le CREDIF au cours des annes soixante en faveur de
la prsence du franais de spcialit :
1- Lorganisation des stages et des rencontres internationales sous les auspices du Conseil
de lEurope en novembre 1967,
2- Des journes dtudes ont t organises Paris (1960), Strasbourg (1960) et

Toulouse (1962) et ainsi qu Besanon et Grenoble ;
3- La tenue de cours spciaux pour tudiants trangers dont une partie est consacre
aux langues de spcialit,
4- Ce centre a men aussi une enqute visant la constitution dune base de donnes et
dchanges portant sur les lieux, les publics, les matriels et les pratiques pdagogiques
en enseignement de langues de spcialit ;
31
5- Le CREDIF a publi plusieurs ouvrages consacrs plus au franais scientifique quau

franais professionnel. On remarque que les publications du franais de spcialit sont
influences par la mthodologie du Franais Fondamental. Elles sont marques par leur
empreinte lexicographique. Dans ce contexte, nous mettons en relief trois types des
travaux lexicographiques dune tendance spcifique :
1) Les vocabulaires spcialiss

Ils ont pour but de rassembler les contenus lexicaux pour lenseignement dans des domaines
spcifiques. On peut en citer Vocabulaire dinitiation aux tudes agronomiques (1966) et
Vocabulaire dinitiation la critique et lexplication littraire (1962)
2) Le Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique (VGOS) (Phal (dir.), 1971)

Dans la mme ligne, nous assistons la naissance du Vocabulaire Gnral dOrientation
Scientifique (VGOS) (1971). Issu du Franais Fondamental, le VGOS pouse la philosophie du
FF tout en cherchant sadapter avec les demandes dun public qui est la fois scientifique et
diversifi. Cet ouvrage repose sur le fait quune partie du vocabulaire des sciences est
commun plusieurs spcialits. Il vise enseigner lexpression scientifique aux tudiants et
stagiaires trangers dsireux de faire en franais des tudes spcialises (Phal, 1969 : 81).
Laccent est de nouveau mis sur la diversit des publics. Le VGOS propose alors un
compromis entre les besoins dun public professionnel et le FF.
3) Des dictionnaires contextuels

Au niveau de cette lexicographie spcialise, deux dictionnaires contextuels ont t labors :
- Le dictionnaire contextuel de franais pour gologie (Descamps et al, 1976)
- Le dictionnaire contextuel dun domaine de la vie politique. lections lgislatives (Mochet
et al., 1976). Ce dictionnaire a t de nouveau achev et publi sous le titre Smantique et
concordances, suivi du Dictionnaire contextuel de franais politique (Descamps et al. 1992).
Les deux dictionnaires ont deux objectifs raliser. Le premier consiste dpasser les aspects
lexicaux de ltude des langues de spcialit. Le deuxime est dtablir un rapport entre
lanalyse du discours et certains aspects de la description lexicographique.
Il est noter galement la publication du manuel Franais Scientifique et technique

(Masselin, Delsol et Duchaigne, 1971) qui est une des premires mthodes dites spcifiques.
Sur le plan didactique, il sagit dune mthodologie structuraliste centre sur les contenus
32
plutt que sur lenseignement fonctionnel qui prend en compte des facteurs situationnels et
communicatifs. cela sajoute aussi llaboration de la mthode Voix et Images
mdicales (Delporte & Lascar, 1972) base sur lapproche Structuro-global audio-visuelle
(SGAV). Dans les annes 1950, Guberina P. de lUniversit de Zagreb trace les premires
formulations thoriques de la mthode SGAV. En fait, la mthodologie audiovisuelle (MAV)
est dominante au sein des milieux pdagogiques franais dans les annes 1960-1970. La
premire mthodologie audiovisuelle labore dans le cadre de la MAV publie par le
CREDIF en 1962 est Voix et Images de France. Le SGAV est fond sur lutilisation conjointe
de limage et du son. Le support sonore tait bas sur des enregistrements magntiques tandis
que le support visuel se composait des vues fixes. Selon Puren (1988), la MAV franaise est
une mthode originale parce quelle constitue une synthse indite entre lhritage direct, la
mthodologie induite par les moyens audiovisuels et une psychologie de lapprentissage
spcifique, le structuro-globalisme. La MAV se situe dans le prolongement de la
mthodologie directe tout en essayant de donner des solutions aux problmes auxquels
staient heurtes les mthodologies directes. Les didacticiens franais ont reconnu linfluence
amricaine dans les dbuts de llaboration de MAV franaise. Dans les mthodologies
audiovisuelles, les quatre comptences sont vises en accordant la priorit de loral sur lcrit.
Daprs Puren (1988), toutes les mthodes prsentes dans le cadre de la mthodologie
directe se retrouvent organises dans la MAV. Pour la mthode directe, ce sont les images qui
servent de point de dpart pour une comprhension directe sans avoir recours la langue
maternelle. Comme la mthode directe, la mthode audiovisuelle sappuie sur un document de
base dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. Quant la
mthode orale, le support oral remplace le support crit. La forme dialogue du dialogue
de base vise faciliter son exploitation orale en classe. La mthode active est galement
prsente dans la MAV puisquon sollicite lactivit de llve travers limage qui stimule la
motivation. Lenseignement lexical et grammatical se fait de manire intuitive. Le vocabulaire
de base est slectionn et prsent partir de centres dintrt inspir du franais fondamental.
La mthode interrogative apparat galement car la MAV considre un dialogue constant
entre le professeur et la classe. Dans son livre intitul Mthodes et pratiques des manuels de
langues, Besse met en relief sa vision de la SGAV :
Tout individu se construit ainsi progressivement, lintrieur de la
communaut qui est la sienne, en sujet pensant, socialis, apte ngocier verbalement et non
verbalement du sens, travers les interactions constantes dans lesquelles il sengage avec
33
son environnement et son entourage. Il peut parler parce quil a appris tre parl par les
autres. Do vient lpithte globale (Besse, 1985 : 43)
Cest partir de cette vision mthodologique que les mthodes audiovisuelles se sont
labores. La plus clbre, dj mentionne plus haut, est celle de Voix et Images de
France . Cette tendance a eu des chos sur lapprentissage du franais de spcialit. La
preuve en est que llaboration de la mthode Voix et Images mdicales (Delporte & Lascar,
1972) qui semble tre un cas reprsentatif de lapprentissage du franais de spcialit. Dune
part, elle adopte un discours spcialis et dautre part elle sinscrit dans le cadre du SGAV.
3-2 Un modle du franais de spcialit

Gaultier (1961) propose un tableau indiquant une reprsentation schmatique dun modle de
langue de spcialit. Dans ce tableau, nous constatons que les sciences vises se divisent en
trois catgories diffrentes : les sciences exactes et naturelles (mathmatiques, physique,
science de la vie, etc.), les sciences humaines (sciences juridiques, sciences administratives,
conomiques et politiques, etc.) et enfin les arts et lettres (littrature, musique, arts plastique,
etc.). Ensuite, la prparation linguistique se fait en quatre tapes. Les deux premires
concernent le Franais Fondamental, quant aux troisime et quatrime tapes, elles portent sur
linitiation la langue spcialise. droite de ce tableau, Gaultier propose une liste des
professions et dtudes vises (cardiologie, parasitologie, prospection gophysique, etc.).
Notons que cette approche de la langue de spcialit part du contenu enseigner sans tenir
compte des besoins langagiers du public vis. Nous ignorons galement les matriels
disponibles ainsi que les objectifs dun tel apprentissage.
34
Figure 1 : Un modle pour les langues de spcialit

(Gaultier, 1961 repris par Lehmann, 1993 : 109)
3-3 La critique de lapproche mthodologique du SGAV
Avant de passer une autre tape du dveloppement de FOS, il savre ncessaire de mettre
en lumire quelques critiques adresses au SGAV entre 1975 et 1977. Cette critique se fait
sous forme de quatre remises en cause souligne par Portine (1990) :
1- Remise en cause des documents fabriqus,
2- Remise en cause dun schma dapprentissage fond sur un parcours du contraint au
libre, dans lequel llve doit sapproprier la langue avant dobtenir son autonomie,
3- Remise en cause de laspect universaliste des mthodes SGAV,
4- Remise en cause de la primaut mthodologique de loral sur lcrit.
La premire remise en cause concerne lauthenticit des documents enseigns dans le

cadre du SGAV. Or, ce dernier a, souvent, tendance utiliser des documents fabriqus
essentiellement des fins ducatives. Dune part, une telle approche ne met pas les apprenants
en contact direct avec de vrais documents spcialiss, ce qui les prive davoir accs des
documents authentiques dans leurs domaines spcialiss. Dautre part, le fait davoir recours
des documents fabriqus rend lapprentissage moins srieux aux yeux des apprenants. Ces
derniers se rendent compte du foss sparant lapprentissage et la ralit quils affronteront
plus tard. Quant la deuxime remise en cause, elle est vue par certains spcialistes comme le
passage dune option non communicative une option communicative. Ceci nest pas vrai. Il
35
suffit de lire la prface de Voix et Images de France pour comprendre limportance

accorde la notion de la situation. En fait, on ne peut pas critiquer le SGAV au nom de la
communication. Mais nous pensons plutt que le SGAV cherche enseigner
communiquer sans utiliser le processus appropri qui permet llve davoir accs la
communication. Dans son article Les langues de spcialit, enjeux de reprsentation, Portine
souligne ce point :
Le mot communication ne correspond pas un concept mais une
pluralit des concepts : on peut analyser les littratures linguistiques, psychologiques,
sociologiques, on y trouve luvre y compris au sein dune mme discipline (pour la
linguistique, cela est trs net), plusieurs concepts diffrents de communication. Les dites
approches communicatives sont en fait des approches par les interactions, ce qui ne diminue
pas leur intrt mais montre comment elles se situent dans le champ de lenseignement des
langues (Portine, 1990 : 65)
Donc, les manuels parus dans le cadre du SGAV ont pour objectif de dvelopper la
communication mais leur processus mthodologique ne favorise pas latteinte de cet objectif.
Le SGAV est galement remis en question cause de son cortge dexercices structuraux qui
ne travaillent que le code et non le discours. Galisson (1995) qualifie les mthodes du SGAV
dune machinerie totalitaire . Cest lpoque de la mort du manuel et le dclin de lillusion
mthodologique (Debyser, 1973). Face ces remises en cause, le SGAV a fini par connatre
une priode de dclin et a cd sa place une autre approche communicative base sur
dautres thories linguistiques.
4- Lmergence du Franais Instrumental (FI)

Il est noter quau dbut des annes soixante-dix, un autre type de franais de spcialit
commence gagner du terrain. Cette fois-ci, il sagit du Franais Instrumental dont
lappellation a t lance en Amrique latine. Ladjectif instrumental vhicule limage
dune langue objet, dune langue outil permettant dexcuter des actions, deffectuer des
oprations langagires dans une vise pratique et une sorte de transparence des messages
(Holtzer., 2004, 13) Le franais instrumental accorde une importance particulire la lecture
des textes spcialiss. Son objectif principal consiste mettre lenseignement au service du
dveloppement technique et scientifique. Aupcle et Alvarez voient le franais instrumental
ainsi : Cest lenseignement du franais, langue trangre, des tudiants qui, sans se
spcialiser en franais, doivent avoir accs, en gnral dans leur pays, des documents crits
de caractre informationnel (Aupcle & Alvarez, 1977: 101) En sappuyant sur des textes
spcialiss, le FI prend en compte les publics auxquels ces textes sadressent, ce qui a favoris
36
certainement sa diffusion. Selon le FI, lapprentissage du franais nest pas un objectif en luimme mais il nest quun moyen, voire un instrument pour faciliter laccs aux textes de
spcialit. Le public intress par ce type dapprentissage est souvent des tudiants
universitaires ou des doctorants qui cherchent suivre des cours qui puissent les rendre
autonomes en comprhension crite. Cette exprience pdagogique du franais instrumental a
eu un grand succs en Amrique latine : Brsil, Mexique, Argentine, etc. Il commence
occuper le devant de la scne des colloques et des confrences des enseignants du FLE. Par
exemple, lors des sminaires des enseignants de franais latino-amricains, organiss dans le
cadre des SEDIFRALE (Sesiones para Docents e Investigadores de Frances Lengua
extranjera) (Sessions des doctorants et des chercheurs en franais langue trangre) qui se
tiennent tous les deux ou trois ans depuis la fin des annes soixante-dix, un des axes de
recherche abords rgulirement est celui du franais instrumental. Rappelons galement la
cration ds 1961 du Centre scientifique et technique de Mexico. Reste souligner qu
lcole Normale Suprieure de Lima (Prou), un enseignement de mathmatiques et
dinformatiques est dispens en franais accompagn dune formation linguistique.
4-1 Lapproche mthodologique du Franais Instrumental

Il convient de remarquer que la lecture est au centre dintrt de la pratique pdagogique du
franais instrumental. Elle commence gagner du terrain face aux tendances pdagogiques
traditionnelles. Celles-ci sont bases essentiellement sur la grammaire et la traduction. Elles
cdent leur place en faveur dune conception de type approche globale . La rintroduction
du FLE au Mozambique par exemple avait pour objectif daider les tudiants avoir accs
aux informations travers la lecture : La finalit fondamentale premire de lenseignement
du franais luniversit a t jusqu prsent de rpondre aux besoins en FLE des tudiants
et universitaires mozambicains dont la motivation principale est daccder au franais pour
des consultations bibliographiques et une documentation scientifique dans les diffrentes
spcialits (Document interne du Service de Coopration et dAction Culturelle au
Mozambique, 1996 repris par Holtez, 2004 : 14)
La lecture est considre donc comme un processus de construction de sens qui se fait chez
le sujet-lecteur. Selon Moirand (1978), ce dernier possde des donnes individuelles qui
laident comprendre les units textuelles : units morpho-syntaxiques, rapport entre
paragraphes et phrases et les ides constitutives du texte, indices iconographiques (illustration,
graphiques et tableaux) et les indices discursifs. Notons que les donnes individuelles
37
concernent principalement la personnalit du lecteur (got, prfrence, intrt, etc.), son

idologie et ses connaissances pralables. Ces lments jouent un rle-cl dans le processus
de lecture parce que lobjet de lecture est saisi travers un tamis compos de ces facteurs
mentionns dessus. Parmi ces connaissances pralables, il faut tenir compte de certaines
comptences dont jouit le sujet-lecteur. Ces comptences varient dun lecteur lautre vu son
ducation, sa culture et son milieu social. Il y a cinq types de comptences de lecture
savoir : comptence thmatique (connaissance du thme), comptence discursive (schma
socioculturel acquis), comptence textuelle (ce quest un texte) et comptence linguistique
(connaissance syntaxique et grammaticale) et comptence stratgique. Celle-ci concerne la
fois les habitudes de lecture et la capacit dadapter les stratgies du projet de lecture aux
caractristiques typologiques du texte (Moirand, 1979). Notons que la saisie dun texte
dpend en premier lieu de lindividu lui-mme. Cest lui qui semble tre capable dattribuer
du sens nimporte quelle donne textuelle. Il est galement influenc par sa communaut
linguistique et interprtative. Lors du processus de lecture, une donne textuelle suscite une
donne individuelle o stablit un rapport entre ces deux donnes grce llaboration
mentale. Celle-ci se fait par le biais des oprations cognitives danalogie et dinfrence. Ces
oprations sont lorigine de la formulation dhypothses sur le contenu. Cette laboration
mentale exige certainement de mener une vrification dans le texte. Celle-ci pourrait aboutir
des reformulations de ces hypothses qui seront leur tour lobjet dune nouvelle vrification.
Il faut souligner limportance de lobjectif de lecture dans le contexte du franais
instrumental. Des objectifs diffrents de la lecture du mme texte aboutissent des rsultats
diffrents. Lapprenant du franais instrumental ne lit pas un texte spcialis de la mme
manire sil en fait le rsum ou lanalyse dtaille ou si encore il doit passer un examen
dessus. Cest pour cela que les enseignants du franais instrumental prennent en compte ces
facteurs au cours de lenseignement. Ils analysent pralablement les comptences
dvelopper chez les tudiants.
Avant dentamer le processus de lenseignement du franais instrumental, le formateur se

pose plusieurs questions telles que : quels textes peut-il choisir ?, Comment peut-il les
aborder si les apprenants nont pas la comptence linguistique en franais ?, Comment peut-il
rpartir les textes choisis tout au long de la dure de lapprentissage ? propos de la premire
question, le choix des textes enseigns dans le cadre du franais instrumental dpend en
grande partie des besoins et des intrts des apprenants et aussi de leurs connaissances
pralables. Les textes les plus faciles sont ceux qui peuvent veiller chez les apprenants des
38
connaissances pralables. Il sagit des textes illustrs (publicits), des textes organisations
discursives trs nettes (un sondage) ou bien des textes dont la thmatique est connue par les
apprenants (lactualit politique ou conomique par exemple). De tels textes sont capables de
provoquer le dclenchement du processus de comprhension qui amne aux premires
infrences et la formulation dhypothses. Au premier semestre de lapprentissage,
lenseignant de franais instrumental prfre des textes tirs de la presse francophone dont le
contenu est accessible aux apprenants qui, ce stade, peuvent tre intresss par des domaines
de spcialit diffrents. Ce nest quau 2me semestre quils sont confronts des textes de
spcialit et regroups par discipline.
Quant la deuxime question portant sur la manire daborder les textes spcialiss,
lenseignant du franais instrumental suit plusieurs niveaux de lecture globale. Daprs
Moirand (1990) la lecture globale permet de raliser les premires hypothses, le reprage de
larchitecture du texte et les premires infrences. Elle se ralise grce aux activits mentales
concernant lobservation, lassociation, la comparaison et linfrence. Lenseignant se charge
de dvelopper ces aptitudes par des activits chez les apprenants. Le deuxime niveau de
lecture vise les points principaux qui ne sont pas dfinis dune faon catgorique mais ils
varient selon lobjectif de la lecture. Dans un texte donn, ce qui intresse un tudiant nattire
pas ncessairement lattention dun autre. Dans le cadre du franais instrumental, lenseignant
aide les apprenants exprimer ce quils veulent chercher dans le texte. Ceci les amne la
lecture slective lie certainement lobjectif de lapprenant. propos de la lecture intgrale,
elle porte sur la comprhension de la micro-linguistique, les lments de cohsion et le
reprage nonciatif : auteur, lieu et moment de lnonciation, destinataire (imaginaire ou du
moins gnrique), support (o le texte se trouve publi) et les intentions dnonciation.
partir de ce niveau de lecture, lapprenant a la possibilit de procder lanalyse des stratgies
linguistiques. Lapprenant semble aussi tre capable de mieux raliser la lecture critique. La
pdagogie du franais instrumental aide lapprenant lire dune faon autonome tout en
dveloppant chez lui lesprit critique. En abordant un texte donn, lapprenant de FI est en
mesure de le lire de faon critique en tablissant un rapport permanent entre ses connaissances
pralables et les nouvelles ides suscites par le texte. La lecture propose par le franais
instrumental se diffrencie de la lecture linaire. Celle-ci est fonde sur la comprhension mot
mot, ligne par ligne, ce qui mne la traduction littrale qui empche la construction du
sens globale du texte.
39
4-2 Un exemple de cours du Franais Instrumental

Dans son article, Cursus universitaire de formation au franais spcialis, Brsil : des
expriences non conventionnelles, Coracini (1990) met laccent sur son exprience dans
lenseignement du franais instrumental. Elle propose ses tudiants un texte intitul Lcole
o les rles sont prdtermins. Les apprenants sont un public htrogne issu de diffrentes
spcialits. Le texte porte sur un sondage men auprs des enseignants sur les critres dun
bon lve. Il se compose dun titre en gras, des citations en italique et une illustration dun
professeur sadressant aux lves qui sont en train de prendre des notes. Pour aborder ce texte
dans un cours de franais instrumental, lenseignant procde en suivant des tapes
distinctives. Dabord, le professeur distribue le texte pli de sorte que les lves ne puissent
voir que lillustration. Ensuite, il leur demande den parler. La discussion entre les lves et le
professeur se fait en langue maternelle (le portugais). Le professeur a eu les rponses
suivantes :
- Il sagit dune salle de classe : un prof et un groupe dlves ;
- Cest un exemple de lenseignement traditionnel : seul le prof parle ; les lves
doivent lcouter ;
- Cest un groupe trs sage : tout le monde prend note de ce que le prof dit ;
-Cest un cours traditionnel comme il y en a pas mal au Brsil
(Coracini, 1990: 155)
Pendant la discussion, lenseignant note les rponses des lves au tableau en franais.
Ensuite, il leur demande de dplier le texte et de le regarder comme un tout sans le lire. Les
caractres en gras du titre et les passages crits en italique et en majuscule ont attir
lattention des apprenants. Ensuite le formateur leur demande de justifier une telle conception
graphique. Grce aux guillemets et la signification de la premire phrase, quelques
apprenants ont constat quil sagit de lopinion de certains enseignants propos des critres
qui font un bon lve. Pendant ltape suivante de la lecture du mme texte, les apprenants se
sont rendu compte de la critique scolaire. Celle-ci se fait grce ces donnes typographiques.
Quant la dernire tape, Coracini note : Finalement, on a essay de comprendre les trois
dfinitions du bon lve fournies dans le texte en mettant en relation les qualits , cites
droite et celle que lon peut trouver gauche (Ibidem)
Lauteur de larticle met en relief une autre approche mthodologique pour aborder le
mme texte dans le cadre du franais instrumental. Il propose de sattaquer directement au
texte en demandant aux apprenants de trouver les critres dun bon lve vus par les
enseignants. Aprs avoir compris lopposition entre lopinion des enseignants et celle des
40
futurs enseignants, les apprenants sont capables de comprendre le titre o les rles sont
prdtermins . Aprs la comprhension, le professeur passe une activit de
conceptualisation qui consiste laborer des fiches grammaticales. Les apprenants ont relev
les mots suivants : alors que , do , et par l , leurs et cet . Aprs avoir
rflchi sur la valeur de ces mots, ceux-ci sont classs en deux catgories : la premire
concerne lopposition et la deuxime porte sur la faon dintroduire la consquence.
Lenseignant constate que ces mots ne posent pas de problmes au niveau de la
comprhension. Par contre, il souligne limportance dun travail dexplication qui a deux
aspects : lun est psychologique visant rassurer les apprenants, lautre est pratique au cas o
les connaissances pralables ne sont pas suffisantes pour construire du sens.
Voil donc, comment le Franais Instrumental sintresse la lecture pour aborder des
textes spcialiss par un public dbutant en franais. Le FI place lapprenant au centre de
lapprentissage vu quil est un sujet nonciateur capable de prendre en charge son
apprentissage et de dterminer les stratgies pdagogiques. Une telle approche
mthodologique favorise certainement la pluralit des lectures conues partir des
connaissances pralables de chaque lecteur. Notons aussi que la russite du franais
instrumental en Amrique latine est due au rle civilisationnel du franais. Grce sa
dimension mondiale, le franais dpasse les frontires de lHexagone pour venir en aide
dautres pays. Dans ce contexte, le franais nest pas seulement une langue apprendre mais
aussi il vhicule aussi des savoirs dans des domaines diffrents. Une telle vision marque bien
sr laspect instrumental du franais qui daterait de la fin du dix-huitime sicle o une
volont politique saffiche pour imposer un franais national au dtriment des patois. Cette
volont avait t dj adopte par labb Grgoire, Condorcet et Talleyrand. Lors de lexamen
du rapport de labb Grgoire lAssemble Nationale le 6 juin 1794, Talleyrand exprime
cette vision instrumentale du franais : Pour perfectionner lagriculture, toutes les branches
de lconomie rurale, si arrires chez nous, la connaissance de la langue nationale est
galement indispensable (cit par Chaudenson, 1989 : 17). Dune part, le franais en tant
que langue nationale, assure le droit de participer la vie politique, et dautre part, il facilite
galement la modernisation de la vie professionnelle comme par exemple le domaine de
lagriculture dj cit dans lintervention de Talleyrand. Un autre exemple retenir dans
lhistoire du franais instrumental est celui dOnsime Reclus (1880) qui souligne laspect
instrumental et utilitaire du franais : Il serait bon que la francophonie doublt ou triplt ou
pendant que dcupleront certaines htroglotties : car lhumanit qui vient se souciera peu de
41
beaux idiomes, des littratures superbes, des droits historiques ; elle naura dattention que
pour les langues trs parles, et par cela mme trs utiles (Ibidem : 21)
4-3 Les limites du Franais Instrumental

Le franais Instrumental est la cible de certaines critiques. Dabord, certains didacticiens ont
mis laccent sur le danger de linstrumentalisation de la langue. Un apprentissage et un
enseignement peuvent tre dits fonctionnels sans pour autant sen tenir des finalits
instrumentales (Coste, 1979 : 56). En fait, il sagit dune double critique lgard du FI.
Dune part, cest la mise en cause des drives technocratiques des systmes denseignement
des langues aux adultes dans un contexte de marchandisation du monde. Cest pourquoi,
certains didacticiens dnoncent la perversion du rle de lenseignant qui est devenu le
fournisseur dun savoir produit pour tre vendu , consomm pour tre chang
(Houssaye, 1988 : 239). Dautre part, la conception instrumentale de la langue a t mise en
question, au cours des annes 1980, par la linguistique du discours et les travaux sur
lnonciation. Ceux-ci ont mis en relief la subjectivit des discours qui marquent la prsence
de lnonciateur dans les textes (Benvniste, 1966). Le discours scientifique est rput par son
objectivit et sa neutralit. Or, comme tout discours, il est construit partir dun mode
argumentatif portant les traces de la prsence de lnonciateur.
De mme, nous pensons que le franais instrumental nest pas toujours capable de
rpondre aux besoins des apprenants ni de susciter leur motivation. Ces apprenants ont parfois
des besoins qui concernent lexpression et la comprhension orales. Or, le franais
instrumental place lcrit au premier rang de ses proccupations au dtriment de loral de
lapprentissage. Cest pour cela que le franais instrumental est incapable de dvelopper
certaines comptences communicatives notamment orales demandes par des publics comme
ceux du franais du tourisme et du franais des affaires. Ces deux domaines demandent aux
professionnels dtre capables de prendre contact avec un public dans les htels, les
restaurants, les muses, les banques, les entreprises, etc. Dans ces cas, le recours loral est
prioritaire par rapport lcrit. Cest pourquoi, le franais instrumental, dpendant de la
lecture globale, a du mal frayer son chemin dans les domaines privilgiant laspect oral de la
communication. Ce cas sapplique galement dautres domaines comme par exemple ceux
des relations internationales, de la poste et des tlcommunications, du journalisme, des
relations publiques et de ladministration, etc. Une autre critique est retenir, celle du
dcalage des objectifs. Il sagit de la diffrence entre les objectifs des cours du franais
42
instrumental (dgager le contenu par les moyens les plus conomiques) et les objectifs
acadmiques. Ceux-ci consistent passer des examens bass sur des modalits traditionnelles
(la traduction ou la matrise des connaissances grammaticales). De son ct, Lehmann met en
doute la gnralisation du franais instrumental en Amrique latine dans certains pays comme
le Prou et le Costa Rica :
Une telle gnralisation du franais instrumental, si elle se produisait
effectivement, serait bien des gards en contradiction avec les principes qui taient son
origine: coller au plus prs des besoins de publics dun type particulier grce la mise en
uvre de pratiques pdagogiques adaptes (Lehmann, 1993 : 80)
De toute faon, malgr toutes ces critiques adresses au franais instrumental, ce dernier
est considr comme un nouvel apport au FOS. N hors de lHexagone, il a contribu
faciliter laccs aux textes spcialiss pour des publics spcifiques et professionnels. Cette
approche ne fait que prparer le terrain lmergence du franais fonctionnel au milieu des
annes soixante-dix. Celui-ci constitue, on le verra ci-dessous, une tape importante dans
lhistoire du FOS.
5- Le Franais Fonctionnel (FF)

Le franais fonctionnel a vu le jour au cours de lanne 1974, riche en volutions politiques et
conomiques. Sur le plan conomique, le monde est oblig alors de grer la crise conomique
due au choc ptrolier, situation qui a eu des rpercussions ngatives sur la diffusion du
franais ltranger. La langue de Molire est victime dun recul remarquable au niveau
mondial qui se manifeste travers plusieurs changements (Lehmann, 1993) savoir :
- Plusieurs pays dcident de diminuer les heures consacres lenseignement des langues
trangres, y compris le franais,
- Le recul du franais gagne aussi les anciennes colonies en Afrique noire qui tait
considre comme un espace francophone traditionnel,
- Le gouvernement franais mne des restrictions budgtaires vis--vis de la diffusion du
franais ltranger :
* Disparition des commissions audiovisuelles ,
* Diminution du nombre des cooprants culturels,
* Cration des bureaux pdagogiques .
Face cette dgradation de la diffusion du franais ltranger, les responsables du

Ministre des Affaires trangres notamment ceux de la Direction Gnrale des Relations
43
culturelles, Scientifiques et Techniques (DGRCST) ont pris linitiative de chercher de

nouveaux publics qui pourraient rendre au franais sa position privilgie ltranger. Les
publics viss sont la fois des scientifiques, des techniciens et des professionnels. Cette
volont de rcuprer la position privilgie du franais sur la scne internationale est
exprime dans certains documents internes du Ministre des Affaires trangres (MAE) :
- La culture nest pas seulement littraire mais scientifique ,
- Une attention particulire devra tre porte la catgorie des adultes motivs ,
- Il importe dtendre lusage du franais comme langue de spcialit ,
- Lactivit de nos missions ltranger doit tre oriente vers les sciences
humaines (MAE : documents internes repris par Lehmann, 1993 : 70)
Ces citations expriment clairement la forte volont des dcideurs de la diffusion du
franais ltranger de dvelopper cette langue en rgression. Cette volont est marque par
deux aspects essentiels. Dune part, lenseignement du franais ne se limite pas un public
littraire (les tudiants des facults des Lettres ou de Pdagogie) mais il sadresse aussi un
public plus diversifi qui touche tous les domaines professionnels. Alors, le champ du franais
slargit pour atteindre de nouveaux publics, donc une demande croissante. Dautre part, on
parle dun franais fonctionnel plutt que du franais secondaire enseign dans les coles
comme premire ou deuxime langue trangre. Dans ce contexte, notons que le terme du
franais fonctionnel fait son apparition notamment dans les textes officiels et les milieux
didactiques :
- En 1975, le CREDIF organise un sminaire intitul : Session de formation sur le
franais fonctionnel ,
- Approches dun franais fonctionnel , tudes de linguistique applique N 23, 1976,
- Aupcle, M. & Alvarez, G. Franais instrumental et fonctionnel, AUPELF, 1977,
- Rencontres didactiques Mexico Lenseignement fonctionnel du franais en Amrique
latine en 1977
Cette volont politique favorisant le franais fonctionnel aboutit une volution

considrable de ce dernier. Cette volution se concrtise par plusieurs mesures ayant pour
objectif de maintenir le franais ltranger, mentionnons les plus importantes :
- Lancement par le Ministre des Affaires trangres de 14 films (1975-1978) intituls
Tmoignages pdagogiques dont dix sont consacrs lenseignement du franais
fonctionnel ;
44
- Cration en 1976 des centres dtudes et de documentation scientifique et technique

(CEDST Mexico et Lima par exemple) et des formations linguistiques lappui comme
celles mene la facult des sciences de Khartoum au Soudan ;
- Tentatives dimplanter des enseignements techniques et scientifiques aux universits
ltranger : Universit de Hamadan en Iran et Collgue Technologique Swon en Core ;
- Multiplication des missions portant sur le franais fonctionnel l tranger apportant elles
formation, expertise et aussi assistance pdagogique en franais fonctionnel ;
- Le programme intitul Formation des boursiers prioritaires lanc en 1976 par le
gouvernement Chirac (1974-1976) dans le cadre du septime plan, concerne neuf pays
non-francophones avec lesquels la France veut dvelopper ses relations. Les pays
concerns sont riches en matires dites stratgiques comme le ptrole et luranium. Ceci
montre les imbrications qui se sont tablies entre la politique et le franais fonctionnel.
Ce dernier semble alors tre au service dune politique adapte par le gouvernement
Chirac. En 1977, on assiste la publication du rapport Franois qui trace les grandes
lignes de cette politique : Les actions de coopration devraient tre redployes de
manire dvelopper les actions de coopration des futurs lites des pays qui sont, ou
qui ont vocation de devenir des partenaires conomiques privilgis de notre pays
(repris par Lehmann, 1993 : 71).
Le mme rapport indique les caractristiques des pays viss par ce programme de
formation. Ils sont des pays : proches du dcollage conomique , stables politiquement ,
aptes jouer un rle pilote dans une zone gographique donne , fortement solvables
(exportateurs de ptrole), vendeurs des matires premires ou acheteurs de produits finis
(Ibidem). Le programme des boursiers prioritaires assure des tudiants dlite une
formation souvent du troisime cycle. Cette formation se fait dans des tablissements de
lenseignement suprieur franais. Le fait de centrer ce programme sur une catgorie
particulire dtudiants trangers indique la nature institutionnelle et politique du franais
fonctionnel. Lors des rencontres interuniversitaires (1979, 1980, 1981), des formations
linguistiques ont t prises en charge par lAUPELF et par le CREDIF. Notons galement que
ce programme est au centre dautres oprations du franais fonctionnel comme :
- Cette vague du franais fonctionnel a des effets ditoriaux. De 1970 1980, les matriels
pdagogiques et les rflexions mthodologiques se sont multiplis,
45
- Le Ministre des Affaires trangres a organis, par le biais du CREDIF, le Sminaire

sur lenseignement fonctionnel du franais (1975-1979) qui tait considr comme la
formation des formateurs prioritaires.
Cette tendance soutenue par les responsables politiques continue occuper le devant de la
scne jusqu la fin des annes soixante-dix. On souligne lintervention du ministre FranoisPoncet propos de la politique culturelle et extrieure de la France. Il affirme limportance
de : sadapter la demande dun public nouveau qui souhaite apprendre le franais comme
moyen daccs une spcialisation scientifique ou technique, donc comme langue
vhiculaire. (Ibidem : 72).
5-1 Lapproche mthodologique du franais fonctionnel

La mthodologie du franais fonctionnel tourne le dos aux approches mthodologiques
prcdentes. Elle essaye de se distancier vis--vis des langues de spcialit. Cette
distanciation mthodologique se manifeste par certains rejets :
- Le premier rejet concerne les cursus longs composs de trois tapes traditionnelles
(Niveau 1, Niveau 2, Perfectionnement). De tels cursus exigent beaucoup de temps dont
le public vis ne dispose pas. En principe, celui-ci est un public professionnel qui ne
consacre quune faible marge de son temps lapprentissage. Cest pourquoi, ces publics
finissent, au bout dun certain temps, par abandonner cet apprentissage. Ce dernier est
fond essentiellement sur la slection du contenu plutt que sur les besoins des
apprenants et leurs situations professionnelles vises,
- Le deuxime rejet touche les mthodes lourdes dfinies comme ensemble

pdagogique gnralement dit entirement construit et couvrant plusieurs centaines
dheures denseignement (Ibidem : 97) En effet, ces mthodes dites lourdes se
caractrisent par :
- Une longue dure dapprentissage ;
- Une laboration qui exige beaucoup de temps en vue de raliser les trois niveaux
mentionns ;
- Les deux caractristiques prcdentes ont de mauvaises rpercussions au niveau
ditorial et pdagogique. Dune part, ces matriaux cotent trs cher pour le public vis
qui a, alors, du mal poursuivre son apprentissage. Dautre part, ces mthodes
46
nencouragent pas la multiplication pdagogique pour rpondre aux besoins dun public
assez diversifi,
- Ces mthodes manquent de souplesse et dadaptabilit, ncessaires pour la diversification

des publics spcialiss,
- Le franais fonctionnel rejette galement les mthodes universalistes et maximalistes.

Celles-ci ne sintressent pas la diversit des publics viss. Rappelons par exemple la
mthode du Franais scientifique et technique. Ces mthodes ne prennent pas en compte
les besoins langagiers spcialiss des apprenants. De mme, le facteur temps constitue un
lment-cl dans lenseignement du franais fonctionnel. Vu le temps limit accord par ce
public lapprentissage, il est donc difficile denvisager un apprentissage qui vise la fois
loral, lcrit, la comprhension et lexpression,
- Le franais fonctionnel srige aussi contre llaboration des mthodes fondes sur des
comptages lexicaux. Une telle approche mthodologique tait conteste lpoque. Dans
ce contexte, citons par exemple Le Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique qui
consiste donner un inventaire lexical linstar du Franais Fondamental. Cette approche
lexicale semble tre inadquate surtout quelle est ralise partir de lcrit. De mme, ces
mthodes sont connues par un tronc commun scientifique que Lehmann ne tarde pas
critiquer : On ne voyait ni sur quelle thorie linguistique, ni sur quelle ralit de la
pratique langagire ordinaire des scientifiques, ni non plus sur quel modle
pistmologique ou acadmique dorganisation des savoirs scientifiques pouvait reposer
un tel dcoupage (Lehmann, 1993 : 98)
- Reste souligner galement que le public spcialis tient avoir accs aux textes
authentiques concernant leurs domaines professionnels. Ceci remet en cause llaboration
mme des mthodes destines ces publics intresss traiter des textes authentiques.
Les rejets du franais de spcialit ne font que prparer le terrain lmergence, au sein
des milieux didactiques, de la notion du franais fonctionnel. Celle-ci a vu le jour pour la
premire fois dans un article intitul Monsieur Thibaut et le bec Bunsen de Louis Porcher
(1976). Cet article a fait couler, lpoque, beaucoup dencre dautant plus quil constitue la
charnire entre deux visions diffrentes de lapprentissage du franais destin aux publics
47
spcialiss. Lauteur de larticle se rappelle, lors dune table ronde portant sur le FOS
organis en Mars 2002, de vives ractions suscites la suite de la publication de ce fameux
article:
Jai crit un petit texte (), qui sappelait Monsieur Thibaut et le Bec
Bunsen qui a fait un barouf pouvantable malgr moi et qui disait: mais au fond (moi
jarrivais dans le FLE donc jy connaissais rien), je ne vois pas ce que veut dire franais
fonctionnel . Moi, je crois quil y a un enseignement fonctionnel du franais. Cest tout ce
quil y avait dans larticle (). A lpoque a a secou beaucoup les gens, au point quil y a
eu plusieurs dizaines darrives de courrier au ministre des Affaires trangres demandant
que je sois foutu la porte. (Porcher, 2002 : 85-86).
Il critique les tenants de la mthodologie structuro-global audiovisuelle ds le titre de son
article puisquil fait rfrence un des personnages de la mthode Voix et Images de
France . Dans cet article, Porcher L. se charge de donner une dfinition du franais
fonctionnel o il met en vidence la fonctionnalit de lapprentissage du franais en le liant
aux buts des apprenants:
La meilleure dfinition du franais fonctionnel nous parat tre celle dun
franais qui sert quelque chose par rapport llve (et lavis) mme de ses destinataires.
Cette notion ne se confond videmment pas avec celle de langue-outil, mais elle fait litire des
croyances lapprentissage de la langue franaise pour elle-mme (). Le franais
fonctionnel est celui que lon enseigne en fonction dun but (Porcher, 1976 : 16)
Dans ce contexte, lauteur de cet article indique que le champ du franais fonctionnel
dpasse celui du franais scientifique et technique ou mme celui de langues de spcialit.
Depuis sa publication en 1976, cet article a eu des chos auprs des didacticiens. Parmi eux,
Denis Lehmann, une des figures de proue dans le domaine du franais fonctionnel, lance pour
la premire fois en 1980 lexpression Enseignement fonctionnel du franais, plus parlante que
celle du franais fonctionnel, qui nest en ralit quune commodit de formulation.
Lexpression de Lehmann exige ladquation entre les pratiques pdagogiques et les objectifs
viss quel que soit le domaine de lapprentissage du franais :
Par-del les diffrences de publics et de contenus, est fonctionnel tout
enseignement mettant en uvre des pratiques qui sont en adquation avec les objectifs
assigns ; ce titre, lenseignement de la posie, voire de lorthographe, peut tre
parfaitement fonctionnel dans des situations pdagogiques qui en font lobjet premier, alors
que celle du discours de la chimie- supposer quil soit un- ne saurait videmment ltre
tout coup. Il ny a donc pas de langages et encore moins de langues, fonctionnels, mais des
enseignements plus ou moins fonctionnels de tel ou tel aspect langagier dans telle ou telle
situation (Lehmann, 1980 : 121)
Cette vision du franais fonctionnel largit certainement le champ de ce dernier. Avant la
vision de Lehmann, le franais fonctionnel nest quun synonyme de lapprentissage dun
48
franais spcialis dans un domaine donn visant atteindre un but prcis. Mais Lehmann
vient de donner une coloration la fois pdagogique et fonctionnelle de lenseignement du
franais.
De son ct, Porcher refuse toute opposition entre le franais fonctionnel et le Franais
Fondamental. Pour lui, il sagit plutt dune rnovation dans lenseignement du franais
langue trangre qui met des pratiques pdagogiques au service des objectifs viss. Il
indique : Limportant nest pas tant que lenseignement de la langue porte sur de nouveaux
domaines : ce qui compte, cest bien plutt la nouvelle perspective mthodologique dans
laquelle il sinscrit. Cette dernire englobe en effet la premire et lui donne seule sa vritable
porte (Porcher, 1976 : 16)
En fait, lappellation du franais fonctionnel sera utilise aprs la publication de larticle de

Porcher pour dsigner des conceptions mthodologiques diverses. Celles-ci ont besoin de
changer de peau, soit par peur de disparatre, soit pour favoriser leur retour sur la scne
didactique. Elles essayent alors de rejoindre la monte en force du franais fonctionnel en vue
de profiter du soutien accord par les politiques et de lintrt port par les didacticiens ce
type denseignement. ce stade, il savre intressant de souligner lexemple du franais
instrumental qui semble tre un exemple reprsentatif de ces mthodologies qui ont tendance
se rnover. Il se dveloppe, comme on la vu plus haut, en Amrique latine o on considre
lenseignement du franais comme moyen du dveloppement scientifique et technique.
5-2 Des modles du franais fonctionnel

Au cours des annes soixante-dix, les modles du franais fonctionnel se multiplient pour
rpondre aux demandes des publics spcifiques. En 1975, un modle du franais fonctionnel
est au centre des rflexions des participants aux Sminaires sur lenseignement fonctionnel
du franais organis par le CREDIF. Ce modle a t labor par Lehmann lintention des
techniciens trangers venus passer un stage en lectronique en France. Il est inspir des
travaux du Conseil de lEurope et du Niveau Seuil du franais. Il est bas sur trois tapes. La
premire concerne lidentification des apprenants qui se fait partir de diffrents critres
dont, parmi dautres, la spcialit des apprenants en prenant en compte bien sr leur niveau en
langue cible. La deuxime tape porte sur linventaire des situations de communication
prvues pendant le stage. Il ne sagit plus de situations fabriques pour un usage pdagogique
mais plutt des situations relles. Aprs la slection de ces situations, elles servent
49
principalement laborer le contenu. Quant la troisime tape, Lehmann analyse les actes
de paroles, les lments de grammaire smantique et les notions que les apprenants devront
comprendre, sapproprier et produire au cours de ces situations.
Sous le titre dide globale de la dmarche fonctionnelle, telle que nous lavons analyse
au cours des Sminaires de matrise des annes 77-78 et 78-79, Moirand (1980) met laccent
sur un autre modle du franais fonctionnel. Ce dernier est compos de 4 tapes successives
o les trois premires sont identiques au modle prcdent. Ce modle ne sinspire pas du
Niveau Seuil franais mais se base essentiellement sur lanalyse du discours. partir dun
tableau descriptif prsent ci-dessous, on observe que ce modle est plus dtaill que le
prcdent. Par exemple, la premire tape, Moirand ne se contente pas seulement
didentifier les apprenants mais galement les enseignants et les institutions qui ont un rle
considrable dans le processus apprentissage/enseignement. Dans la quatrime tape, elle met
en relief la dmarche pdagogique qui devrait tre suivie par lenseignant et lapprenant tout
en accordant une importance particulire aux interactions entre les deux. Enfin le schma
souligne, comme nous lavons indiqu plus haut, lintrt port lanalyse du discours.
Figure 2 : Un modle pour une dmarche fonctionnelle (Moirand, 1980 : 7)

Un autre modle du franais fonctionnel retenir, celui de Porquier, Lehmann et Khan
(1981). Le modle fonctionnel circulaire quils proposent, a presque le mme contenu des
modles prcdents. Ce qui attire notre attention, cest la forme circulaire de ce modle qui
essaye dviter la linarit des tapes des autres modles. En lobservant, on trouve que
50
lapprentissage est au centre du schma qui est rgi par quatre blocs principaux : la
description des participants de la situation denseignement/apprentissage, linventaire et
lanalyse des situations dutilisation du franais, la mise en forme pdagogique et enfin le
dernier bloc regroupe ensemble lanalyse de discours authentique, les outils didactiques et
llaboration des outils. Ce modle prend en compte galement les objectifs gnraux qui
concernent la fois lanalyse des situations et les capacits communicatives vises ainsi que
le matriel utilis. La remarque principale quon peut porter sur ce modle est ce jeu de
flches qui met laccent sur les interactions entre les diffrentes activits. En fait, lapport
principal de ce modle est fond sur deux lments principaux : le premier consiste viter le
parcours traditionnel des tapes successives franchir. Le deuxime souligne lintrt
croissant port lapprentissage en tant que catalyseur de toute activit pdagogique.
Figure 3 : Un modle fonctionnel circulaire (Porquier-Lehmann-Khan, 1981)
51
Avant de conclure cette prsentation des modles du franais fonctionnel, il est important
de souligner le modle tri-dimensionnel propos par Vigner (1980) dans son livre Didactique
fonctionnelle du franais. Lappellation de ce modle est due aux trois dimensions sur
lesquelles repose ce modle. La premire dimension concerne les niveaux dactivits :
mtiers, professions et activits scientifiques. La deuxime dimension du modle porte sur le
domaine de rfrence o lauteur entame une classification des disciplines scientifiques en
accordant une importance particulire la diversit de lactivit cognitive. Enfin, la troisime
dimension souligne les composantes langagires o Vigner se contente den citer les
quatre traditionnelles parler, couter, lire, crire . Le modle de Vigner suit le mme
schma adopt par les autres modles dj mentionns propos de lidentification des besoins
et la prise en compte des situations vises. Mais un lment le diffrencie des autres modles :
la rupture entre dune part les apprenants leurs besoins et leurs objectifs et dautre part la
rponse pdagogique propose. Cette rupture trouve sa justification dans le fait que Vigner ne
croit pas la prsence dun foss mthodologique entre les langues de spcialit et
lenseignement fonctionnel du franais. Lehmann va plus loin dans sa justification de la
rupture mthodologique chez Vigner en contextualisant la vision pdagogique de cet auteur
au niveau spatial et temporel :
Sans doute est-ce galement parce que les ralisations pdagogiques sur
lesquelles sappuie sa construction avaient pour cadre des pays dAfrique o le franais est
(ou tait lpoque) la langue denseignement des disciplines scientifiques et techniques,
avec les contraintes que cela implique sagissant du type de pdagogie quil est possible de
mettre en uvre dans un contexte scolaire dtermin (Lehmann, 1993 : 106)
52
Figure 4 : Modle tri-dimensionnel de Vigner (1980 : 52)

Aprs cette prsentation des modles du franais fonctionnel, nous constatons quelques
points communs entre leurs approches mthodologiques. Vient en premier lieu, cette prise en
compte des besoins du public vis qui occupent le centre dintrt de la premire tape de
chaque modle. Ce dernier sintresse galement faire une description des enseignants (leur
formation, leur exprience, etc.) et des institutions (leurs objectifs, les matriels disponibles et
le temps accord lapprentissage). Sagissant du deuxime point commun, les tenants du
franais fonctionnel analysent les situations dans lesquelles les apprenants vont utiliser le
franais. Une autre remarque est retenir, celle de linteraction entre les diffrentes
composantes du processus ducatif du franais fonctionnel. Cette interaction se manifeste
dans le modle propos par Lehmann dans le but dviter la linarit traditionnelle des
modles du franais fonctionnel comme celle du modle conu par Moirand. Cette interaction
a pour mission daider les enseignants laborer leurs cours en fonction de lapprentissage et
de ses contraintes. De mme, ces modles du franais fonctionnel expriment clairement les
rejets pdagogiques qui ont favoris lmergence du franais fonctionnel (rejet des cursus
longs trois tapes, rejet des mthodes universalistes, rejet des mthodes lourdes, etc.).
53
Il est noter que ces modles sont souples dans la mesure o Ils nimposent pas aux
enseignants un parcours obligatoire suivre, mais au contraire ils proposent les grandes lignes
dune approche fonctionnelle de lenseignement du franais. Cest lenseignant dlaborer
son cours non selon un contenu de type du comptage lexical, mais selon les besoins du public
vis tout en prenant en compte les contraintes institutionnelles et galement les particularits
du domaine vis. Ceci mne des approches mthodologiques diffrentes. Par exemple, un
enseignant chinois ne prpare pas son cours du franais des affaires destin des comptables
chinois qui sapprtent passer un stage de gestion Paris comme son collgue gyptien qui
labore les mmes cours pour des tudiants de la filire francophone lUniversit dAnChams en gypte. Pourtant, tous les deux suivent les mmes directives recommandes par les
tenants du franais fonctionnel. Ce dernier constitue, certes, un apport considrable dans le
parcours du FOS mais il nchappe pourtant aux critiques des didacticiens.
5-3 Le dclin du franais fonctionnel

Certains didacticiens, linstar de Besse et Galisson (1980), commencent porter quelques
critiques lgard du franais fonctionnel tout en mettant laccent sur ses faiblesses
mthodologiques. Leurs critiques tournent autour de cinq points principaux :
1- La liste des besoins du public vis ne mne pas ncessairement celle des objectifs de
lapprentissage,
2- La description et lanalyse des situations cibles ne sont pas suffisantes pour la mise en
scne de la situation de lapprentissage,
3- Concernant lintrt port aux besoins et aux manques des apprenants, les deux
didacticiens pensent quil vaut mieux sintresser aux potentialits de lapprentissage,
4- Les auteurs de Polmique en didactique (1980) trouvent que linstabilit de rapport
entre lacte de parole donn et ses formulations possibles dans des situations
diffrentes ne sapplique pas ncessairement aux utilisateurs des niveaux-seuils,
5- Ils reprochent au franais fonctionnel son dsintrt vis--vis des spcialits
culturelles qui ne sont pas prises en compte dans lapprentissage. Ces spcialits
culturelles de chaque socit ou de chaque pays ont une grande influence dans les
changes professionnels.
Dans ce contexte, Il est important de mettre en relief les travaux dEdward T. Hall et
Mildred Reed qui ont publi Guide de comportement dans les affaires internationales,
Allemagne, tats-Unis, France o ils indiquent que la communication entre les tres se fait
54
non seulement par les langues mais aussi grce leurs comportements, leurs attitudes ou leurs
postures corporelles. Dans cet ouvrage, les auteurs citent les diffrences culturelles dans le
monde professionnel dans les trois pays. Ces diffrences culturelles pourraient mener un
blocage de comprhension. Nous en citons lexemple suivant :
Une cause importante de friction et de conflits dans le monde des affaires
internationales est la conception diffrente de lengagement. Cette conception, contre toute
attente, diffre dun pays lautre. Ce qui, dans un pays peut trs bien tre vu diffremment
dans un autre pays. Il nous semble quen France seulement lengagement crit est
contraignant. Il est donc prfrable pour des trangers de toujours demander confirmation
crite dun entretien. Un engagement verbal, pris en face face ou au cours dune
conversation tlphonique, est souvent remis en question. En 1982, le prsident Reagan,
convaincu davoir laccord de Franois Mitterrand, annonce que les Allis ont dcid dune
politique conomique commune envers lURSS. Un dmenti des franais suit de trs prs,
avec une dclaration du prsident franais stipulant en dernire minute que la France ne
sassociera pas au projet. En matire de bilans, en France comme ailleurs, il serait aussi
imprudent de prendre pour argent comptant les assurances donnes verbalement ou les tats
financiers produits. Lassistance dun banquier ou dun expert financier est indispensable
(Edward T. Hall et Mildred Reed, 1990 : 229-230)
Ils proposent chaque culture ou chaque socit dtablir ses interfaces avec les autres
cultures. Ces interfaces culturelles servent de ponts favorisant la comprhension mutuelle
au sein de cultures diffrentes, y compris les professionnels issus de ces cultures. De leur ct,
dans leur article collectif le franais fonctionnel entre lalternative politique et le
renouvellement mthodologique, Lehmann et Challe mettent laccent sur les faiblesses du
franais fonctionnel :
Il en est cependant encore pour refuser le franais fonctionnel au nom mme
de la rnovation mthodologique, et au vu de certains excs effectivement observables.
Derrire la dnonciation des risques de cloisonnement et dappauvrissement du matriau
linguistique enseign, pointe aussi bien la revendication culturelle (la technique tue la
culture) quidologique (sil sagit de vendre, oui Hugo non Dassault).
(Lehmann & Challe, 1990 : 78)
Vers la fin des annes soixante-dix, la diffusion du franais fonctionnel connat un virage
considrable malgr le soutien politique accord ce type denseignement du franais au
dbut de cette dcennie. Entre la fin de 1979 et le dbut de 1981, on assiste au dclin du
franais fonctionnel en faveur d un nouvel ordre culturel mondial . Ce dclin est d en
quelque sorte aux restrictions budgtaires lies au deuxime choc ptrolier. Celui-ci est
lorigine de la suppression de plusieurs postes denseignants de franais ltranger. A
lpoque, le Ministre des Affaires trangres adopte une nouvelle politique favorisant le
retour du tout culturel . Un rapport du MAE dat de septembre 1979 jette les fondements
dune politique dite de promotion du franais . Cette nouvelle politique de diffusion du
55
franais a pour mission de crer un environnement francophone en multipliant les actions

culturelles sans se contenter seulement de lenseignement : Au del de la scolarisation, cest
labsence dun environnement culturel francophone qui constitue le plus souvent lobstacle
principal une diffusion efficace de notre langue
(Document interne du MAE, 1979, repris par Lehmann 1993 : 73)
Cette nouvelle politique ne fait quacclrer le recul du franais fonctionnel. Ce recul est
manifest par plusieurs phnomnes tels que :
- La disparition des Sminaires organiss par le CREDIF et des Rencontres consacres la
formation des Boursiers prioritaires,
- Lexprience des Boursiers prioritaires ne dure que cinq ans alors quen 1977, le rapport
de Franois Poncet envisage une opration sur dix ans,
- Le recul de lenseignement du franais fonctionnel dans les Centres de Documentation
Universitaire, Scientifique et Technique (CEDUST) et les centres scientifiques et
techniques franais,
- Ce recul a abouti par consquent un autre recul au niveau des travaux et des
publications aprs 1980 lexception dune collection de manuels denseignement du
franais professionnel.
En sinterrogeant sur le recul du franais fonctionnel, il parat ncessaire de souligner

certaines remarques. Dabord, nous constatons que le rle des responsables politiques a une
grande influence sur la diffusion du franais fonctionnel. Chaque gouvernement de gauche ou
de droite a sa propre vision vis--vis de la diffusion du franais. Un nouveau gouvernement au
pouvoir entrane un changement de politique de lenseignement du franais notamment
ltranger. La deuxime remarque met en vidence le rle des didacticiens dans le recul du
franais fonctionnel. Au dbut des annes 1980, un nombre de didacticiens pensent que le
franais fonctionnel a rempli sa mission : la prise en compte de la diversit des publics (ses
besoins et ses objectifs), limplantation de nouvelles techniques pour llaboration des
contenus, etc. Enfin, les enseignants du franais fonctionnel notamment ltranger ntaient
pas bien forms pour affronter une situation exigeante. Dune part, ils mconnaissent les
ralits culturelles des pays dans lesquels ils travaillent et dautre part, ils ont affaire avec des
mthodologies qui sont la fois crasantes et incertaines.
56
6- Le Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS)

partir des annes quatre-vingt-dix du sicle prcdent, le Franais sur Objectifs Spcifiques
(FOS) commence gagner du terrain malgr un certain essoufflement politique et didactique.
Les services culturels relavant du Ministre des Affaires trangres proposent des formations
pour rpondre des besoins professionnels comme le franais mdical, le franais des
affaires, le franais des relations internationales, etc. A cela sajoute lintrt croissant port
la formation linguistique des tudiants trangers :
De fait, la formation linguistique dtudiants de mdecine, de droit, de sciences
exactes, est une des priorits de la coopration universitaire. On appelle ces tudiants des
non spcialistes (sous entendu : en franais) ou encore des publics spcifiques. Cette priorit
est illustre dans presque toutes les aires gographiques () Par ailleurs, du ct de la
formation initiale, presque toutes les matrises de FLE offrent une option franais sur objectif
spcifique. De faon plus gnrale, en 1994-1995, la France a accueilli prs de 135 000
tudiants trangers, soit environ 10 % de sa population estudiantine ce qui la mettait en
proportion au premier rang des pays industrialiss. Parmi ceux-ci, les tudiants dits
scientifiques taient particulirement cibls par les services culturels, dont une des charges
est de les orienter le plus efficacement possible vers les formations idoines offertes par les
universits (Cuq & Cruca, 2003 : 325)
Quant au monde ditorial, il sactive afin de rpondre au dveloppement du FOS. La
preuve en est que Le Franais dans le Monde a publi deux numros spciaux sur le FOS,
lun Publics spcifiques et communications spcialises en 1990, lautre Franais sur
objectifs spcifiques : de la langue aux mtiers en 2004. De mme, Eurin et Henao (1992) ont
publi Pratiques du franais scientifique ainsi que Lehmann (1993) dtaille, lui, ce franais
spcialis dans Objectifs spcifiques en langues trangres. Notons aussi la rcente
publication de Le franais sur Objectifs spcifiques et la classe de langue (Carras, Kohler,
Sjilagyi et Tolas, 2007).
Lappellation Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) est calque sur lexpression
anglaise English for Specific Purposes (ESP) et circule plus volontiers dans les milieux
didactiques que le terme fonctionnel qui donne lieu plusieurs significations. Rappelons
dans ce contexte les critiques de certains didacticiens prfrant lappellation de
l enseignement fonctionnel du franais au franais fonctionnel . Le FOS sintresse
avant tout aux besoins des apprenants (souvent des adultes et des professionnels) qui veulent
suivre des formations bien cibles compte tenu de leur temps limit consacr
lapprentissage. Leurs besoins dapprentissage dterminent les diffrentes composantes du
processus de lapprentissage (voir chapitre 3)
57
6-1 Les origines du Franais sur Objectifs Spcifiques

Le Franais sur Objectifs Spcifiques trouve ses origines en Angleterre grce aux travaux de
Hutchinson et Waters (1987). Ils sinscrivent comme les pionniers de lESP qui a vu le jour
grce la publication de leur fameux livre English for Specific Purposes, A Learning centred
approche. Dans cet ouvrage, ils soulignent le principe fondamental du FOS: Toutes les
dcisions concernant le contenu et la mthodologie sont bases sur les raisons pour
lesquelles lapprenant apprend une langue trangre (Hutchinson & Waters, 1987 : 19)
Selon les deux auteurs, lvolution de lESP a connu cinq tapes distinctives :
- Lidentification dun registre grammatical et dun registre lexical pour chaque type
danglais ;
- Le recours lanalyse du discours et lanalyse rhtorique cest--dire laspect

communicatif. Au cours de cette tape, les deux auteurs font allusion une confusion
entre la diffrenciation des formes de lESP par les modes dorganisation des discours et
la recherche gnrale dune approche de la didactique fonde sur la communication et
les interactions ;
- Lanalyse de la situation cible et des besoins affrents est lie un type de processus
linguistique, parfois celui de la premire phase ou plus gnralement celui de la
deuxime (comprhension orale /crit, expression orale/crit) ;
- Ltude des comptences linguistiques (des skills) et des stratgies de comprhension et

dexpression. Dans ce contexte, Henri Portine souligne la diffrence entre la conception
des skills vue par Hutchinson et Waters et la conception classique de ces skills : celle-ci
concerne le double binne (comprhension orale, comprhension crite, expression
orale et expression crite: la conception classique sexplicitait en termes de tches
alors que la conception expose par T. Hutchinson et A. Waters lest en termes de ce
processus de pense , il y a l une diffrence qui na peut-tre pas t prise en
considration (peut-tre du fait de la difficult penser larticulation entre psychologie
et didactique des langues (Portine, 1990 : 66)
- La centration sur lapprentissage (learningcentred approch) qui se caractrise par un

double rapport aux activits de lapprenant. Ce dernier est li la fois aux activits
58
langagires et activits cognitives. Notons que lESP a connu deux centrations sur
lapprenant: lune porte sur les besoins de lapprenant et lautre concerne le processus
dapprentissage de lapprenant. La premire est de type sociolinguistique alors que la
deuxime est psycholinguistique.
Selon Portine (1990), lESP semble tre lespoir qui pourrait rpondre aux proccupations
de plusieurs disciplines (des thories linguistiques de lnonciation et des thories concernant
la philosophie du langage comme celles de Searle (1972) ou de Jacques (1987) au sujet de la
comprhension de la cognition. A ce stade, il savre ncessaire de citer louvrage de GallaisHamonno (1982) Langage, langue et discours conomiques pour deux raisons. Dun ct, il
constitue un des travaux sur lESP faits hors du monde anglo-saxon sans oublier bien sr ceux
du CRAPEL de lUniversit de Nancy II. Dun autre ct, lauteur sintresse laspect
cognitif. Daprs lui, le langage vhicule la thorie : Cest la thorie et non des divergences
entre langues communes dorigine qui marque la distinction entre les diffrentes langues de
spcialit (Gallais-Hamonno, 1982 : 251-252). Quand un discours sadresse un public, il
sagit dun discours scientifique, mais aussi un discours pdagogique destin un public vis.
Il note galement que les travaux sont caractriss par ce quil appelle la puissance
structurante du concept laquelle il reproche le manque dhomognit linguistique.
6-2 La problmatique du FOS

Branche du Franais Langue trangre (FLE), le FOS se distingue par certaines spcificits
que tout enseignant doit connatre pour assurer ce type de cours dits spcifiques. La prise en
compte de ces spcificits constitue une condition pralable pour garantir lefficacit de toute
formation dans ce domaine. Ces spcificits concernent cinq points principaux :
6-2-1 La diversit des publics

Le FOS est marqu avant tout par la diversit de ses publics qui se divisent en trois catgories
principales :
- Des professionnels
Il sagit de professionnels qui veulent faire du FOS en vue de faire face en franais
aux situations dans leurs milieux du travail. Ce type des publics concerne tous les
domaines professionnels : affaires, tourisme, mdecine, droit, etc.
59
- Des tudiants
Ce sont souvent des tudiants non francophones qui veulent poursuivre leurs tudes en
franais dans leur domaine de spcialit. Ces tudiants peuvent sinscrire dans une
universit francophone (franaise, canadienne, belge, etc.) ou dans une filire
francophone dans leurs pays dorigine.
- Des migrs
Ce sont des trangers qui viennent sinstaller dans un pays francophone avec lobjectif
de trouver un crneau professionnel qui leur permettra damliorer leur niveau de vie
ou du moins davoir une rmunration suprieure ce quils pourraient attendre dans
leur pays dorigine.
6-2-2 Les besoins spcifiques des publics

Les besoins spcifiques sont une des caractristiques principales des publics de FOS. Les
publics, mentionns ci-dessus, veulent apprendre non LE franais mais plutt DU franais
POUR agir professionnellement pour reprendre les termes de Lehmann. Il souligne ce point
en prcisant : Se demander ce que des individus ont besoin dapprendre, cest poser
implicitement quils ne peuvent pas tout apprendre dune langue, donc que des choix doivent
tre oprs (Lehmann, 1993 : 116). Par exemple, des hommes daffaires chinois veulent
apprendre du FOS afin de prendre contact avec leurs homologues francophones : mener une
conversation tlphonique, assister une runion de travail, lancer une campagne publicitaire
pour leurs produits dans un pays francophone, etc. Quant aux tudiants, ils ont pour objectif
de suivre des cours, prendre des notes, lire des livres, rdiger des mmoires, passer des
examens, etc. Do la ncessit danalyser les besoins de ces publics avant llaboration des
cours en vue de mieux rpondre leurs besoins. Nous dtaillerons le profil des publics de
FOS dans le chapitre suivant.
6-2-3 Le temps limit consacr lapprentissage

Les publics, quils soient professionnels ou tudiants, ont un temps assez limit pour suivre
des formations de FOS. Ils ont dj leurs engagements professionnels ou universitaires. Par
consquent, ils sont souvent obligs de suivre les cours de FOS soit pendant le week-end soit
la fin de la journe. Fatigus, ces publics finissent souvent par abandonner leurs cours.
60
6-2-4 La rentabilit de lapprentissage du FOS

En suivant des cours de FOS, les apprenants ont des objectifs trs prcis atteindre au terme
de la formation. Par exemple, les professionnels veulent russir leur carrire dans leurs
entreprises en se distinguant de leurs collgues qui ne matrisent pas le franais des affaires.
Le franais des affaires est suppos fonctionner comme une espce dacclrateur de
carrire, en apportant en quelque sorte un capital social (Porcher, 2002 : 87). Ils pourront
par lacquisition de cette comptence langagire obtenir une augmentation de leurs salaires ou
tre promus. Quant aux tudiants, ils veulent mieux se prparer au march du travail. En
revanche, les publics de FLE nont pas toujours des buts trs dfinis professionnellement.
Selon notre exprience denseignement du FLE, les apprenants ont souvent des objectifs plus
flous par rapport leurs homologues de FOS.
6-2-5 La motivation des publics
Vu que les publics de FOS ont des objectifs bien dfinis dont la rentabilit devrait tre quasiimmdiate, ils font montre dune grande motivation lors de lapprentissage, do la rciprocit
entre rentabilit et motivation au cours de la formation. Plus lapprentissage est rentable, plus
les apprenants sont motivs suivre les cours de FOS. Cest grce cette motivation que
certains apprenants peuvent faire face aux diffrentes difficults quon dveloppera plus loin.
La figure suivante montre les diffrentes spcificits du FOS :
Diversit des
publics
Temps limit
FOS
Rentabilit de
lapprentissage
Besoins
spcifiques
Motivation des
publics
Figure 5 : Les spcificits des publics de FOS

Actuellement, le champ du FOS touche tous les domaines professionnels et estudiantins.
On peut citer titre dexemple quelques domaines :
- Le franais des affaires,
- Le franais de lhtellerie et du tourisme,
- Le franais scientifique et technique,
61
- Le franais juridique,
- Le franais des relations internationales,
- Le franais de la mdecine,
- Le franais des relations publiques et de ladministration,
- Le franais du secrtariat,
- Le franais des sciences sociales et humaines,
- Le franais de linformatique,
- Le franais journalistique,
- Le franais des transports,
- Le franais des postes et tlcommunications,
- Le franais de traduction ou dinterprtation,
Au sein des milieux didactiques, on constate une vision quasiment partage par la plupart
des spcialistes de FOS. Ceux-ci saccordent sur lide quil ny a pas denseignement sans
objectifs et quil ny a pas denseignement sans spcification des objectifs. Il sagit plutt des
priorits de lenseignement vis par le public concern. Foltte (2002), enseignante la
Chambre du Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP), exprime cette ide tout en mettant
laccent sur la notion de loprationnalit :
Je voudrais aussi lier ou associer le FOS dans les entreprises la notion
d oprationnalit . On doit arriver des performances qui se mesurent partir de
rfrentiels, partir desquels on doit travailler en milieux dentreprises. Ainsi, le FOS est
synonyme d oprationnalit et de rfrentiels . Il ny a pas de fracture entre le FOS et
le franais littraire ou autre. Pour moi, cest uniquement une question de priorits .
(Foltte, 2002 : 72)
Certains enseignants ont exclu la littrature et la linguistique du champ du FOS, ce qui
nous parat infond, car le FOS est un enseignement qui vise raliser en franais une tche
prcise et rpondre un besoin dtermin. Prenons lexemple dun cours de franais littraire.
Des lves tudient un extrait dune pice de thtre de Molire (tir de lAvare par exemple).
Une tche prcise leur est assigne : rdiger un commentaire et donner une vision moderne de
lavarice. Pour ce faire, le professeur pourrait, dun ct, exploiter un tel extrait en vue de
mener un dbat sur ce comportement maladif pour amener les lves rdiger leur
commentaire. Dun autre ct, ce cours rpond galement un besoin de savoir chez les
lves : la dcouverte dun des aspects de la vie sociale en France au dix-septime sicle.
62
Soulignons aussi un autre type de FOS qui mrite dtre mis en relief, celui du franais de
scolarisation lanc par Davin (2002). En tant que formatrice des enseignants travaillant dans
les CLIN cest--dire les classes dinitiation et les classes daccueil, elle a pris conscience de
la situation des lves trangers qui arrivent massivement en France. Ces lves trangers ont
du mal sintgrer dans le systme scolaire franais cause de la faiblesse de leurs
comptences communicatives. Nous avons pris connaissance, lors de notre travail
lacadmie de Nice en tant quassistant de langue, du cas dune lve tunisienne arrive en
France dans le cadre du regroupement familial. Son niveau en franais lui permettait de se
dbrouiller dans la vie quotidienne, mais elle avait des difficults suivre ses cours de
mathmatiques, de biologie, de physique, etc. Ses enseignants ont essay de lui donner des
cours de soutien, mais ceux-ci nont pas rellement aid la jeune fille tunisienne surmonter
ses difficults scolaires et elle a fini par tre roriente vers une formation
professionnelle. Une telle situation a pouss Davin (2002) faire la remarque suivante :
Mais ils (les lves trangers) ne peuvent intgrer le systme scolaire qu
partir dun certain franais spcifique, dun certain lexique, quon ne peut pas matriser
partir de la langue de communication quotidienne, ce qui rend impossible leur intgration. Je
me suis donc dit que cette langue de scolarisation pourrait aussi tre un franais objectif sur
spcifique
(Davin, 2002 : 92)
Face cette situation, Davin ne cesse de poser des questions dans le but de trouver des
solutions ce problme : Quelle didactique scolaire pour ce franais quon appelle langue
de scolarisation ? () quels sont ses rapports avec le franais langue trangre ? () quels
dispositifs dapprentissage, denseignement dapprentissage, le professeur doit-il construire
pour rpondre aux attentes de linstitution ? () quel dosage en franais langue trangre et
en franais langue maternelle ? (Ibidem: 93). De surcrot, lauteur de ces questions constate
labsence dune mthode ou dune mthodologie qui puisse satisfaire les besoins scolaires de
ce type de franais dont la spcificit premire est dtre scolaire, cest--dire un outil
dapprentissage pour apprendre les autres disciplines. Reste noter que lexemple du franais
scolaire dmontre que le champ du FOS ne cesse de dvelopper pour atteindre dautres
dimensions ou pour rpondre de nouveaux besoins qui mergent dans les mondes scolaire,
universitaire ou professionnel. Le cas du Franais Langue Professionnelle qui prend un grand
essor au dbut des annes 2000 en est un exemple.
63
7- Le Franais Langue Professionnelle (FLP)

Au seuil du troisime millnaire, le FOS est lheure dun nouveau dveloppement qui
marquera son parcours. Il se voit oblig de sadapter aux besoins du march bass notamment
sur des demandes croissantes du monde professionnel. Dune part, nous assistons une
diversification des domaines professionnels qui sont de plus en plus pointus (laronautique,
lart floral, etc.). Dautre part, nous remarquons lmergence des demandes damlioration des
comptences en franais des professionnels de qualification faible. Ces demandes manent
dans la plupart des cas des organisations professionnelles pointues (office de professions,
fdrations professionnelles, coles spcialises, etc.). cela sajoute laugmentation des flux
migratoires des professionnels bien qualifis qui cherchent sintgrer dans la vie active en
France ou dans un pays francophone. Ces migrants font face une double difficult pour
accder aux plans de formation : la non-matrise de la langue et loccupation de postes peu
qualifis. Parmi ces migrants, nous trouvons des arrivants qui ont reu une faible formation
initiale ou pire, qui souffrent danalphabtisme. Dans de telles conditions, ces migrants ont du
mal avoir accs une formation qualifiante et raliser leur stabilit professionnelle.
7-1 Dveloppements politiques et conomiques

Au niveau politique, le comit interministriel 6 du 10 avril 2003 a considr la matrise de la
langue comme une vritable comptence professionnelle. En outre, apprendre une langue
vise professionnelle est devenu un droit inscrit dans le Code du Travail depuis la
promulgation de la loi du 4 mai 2005 relative la formation professionnelle tout au long de la
vie (voir Liaisons sociales, n 14423 du 13 juillet 2005). Lors dun sminaire de la Dlgation
Gnrale la Langue Franaise (DGLF) sur la formation linguistique dans le cadre
professionnel, Ccile Cochy (2006), responsable la Direction de la Population et des
migrations au Ministre de lEmploi et de la Cohsion sociale, affirme :
Lapprentissage de la langue franaise par les trangers, quils soient
nouveaux migrants ou installs depuis longtemps sur le territoire national, est une priorit
forte de ltat. Concernant les primo-arrivants, en attestent :
- La cration du service public de laccueil et la mise en place du contrat daccueil et
dintgration, dispositif au sein duquel une formation en langue franaise est propose par
ltat au signataire du contrat,
- La cration du diplme initial de la langue Franaise annonc lors du comit
interministriel lintgration du 24 avril dernier,
- Le projet de loi relatif lintgration et limmigration, vot rcemment par lAssemble
Nationale : il rend le contrat daccueil et dintgration et le suivi des formations qui lui sont
6
Comit interministriel lintgration : http://www.social.gouv.fr/IMG/html/contraccueil.html
64
lies obligatoires et pose la ncessit dattester une connaissance suffisante de langue

franaise. (Cochy, 2006 : 11)
Au niveau conomique, certaines entreprises souffrent dune pnurie de main-duvre
qualifie alors que des migrants peuvent occuper ces postes condition damliorer leurs
comptences communicatives en franais. Les normes europennes concernant le contrle de
qualit et la scurit exigent de la part des salaris des comptences communicatives
notamment au niveau de lexplication des tches et des modalits dexcution. Mais
soulignons que la dimension linguistique na pas encore toute sa place importante dans la
formation professionnelle pourtant les comptences communicatives jouent un rle de
premier plan dans lefficacit et lappartenance dun salari dans une quipe de travail.
Grunhag-Monetti (2006) cite le cas dun Kurde originaire dIrak travaillant dans une
entreprise de nettoyage en Allemagne. Au bout de 4 mois, ce salari a t licenci parce quil
navait pas signal des dysfonctionnements sur les machines de nettoyage. Ceci est d sa
non-matrise des comptences communicatives orale ou crite qui a provoqu son
licenciement. Cette non-matrise communicative notamment celle de lcrit pourrait concerner
aussi des francophones. Cest le cas des natifs travaillant dans le btiment, lhtellerie,
lintrim et la propret. Ces secteurs recrutent souvent des professionnels qui ont une faible
qualification. Ces professionnels prouvent des difficults respecter les normes de qualit :
rapports avec les clients, communication entre les agents, complexification des procdures,
contraintes de scurit, etc. Cette importance des comptences communicatives au travail a
fait merger une nouvelle notion, celle de la part langagire au travail (Boutet, 1995). Cette
notion concerne la fois les interactions verbales au travail et la matrise de lcrit dans des
procdures de communication et dinformation : fiches de postes, cahiers de liaisons,
consignes de scurit, fiches techniques, etc. Face de telles conditions politique et
conomique, de nouvelles formations et des manuels ont t labors pour mieux rpondre
aux besoins des publics et des apprenants. Dans ce contexte, le dveloppement des
comptences communicatives orales et crites dans des situations professionnelles est au
premier rang des proccupations des concepteurs des cours. Ce tournant dans
lenseignement/apprentissage du FOS a donn naissance au Franais Langue Professionnelle
(FLP).
65
7-2 Vers une dfinition du FLP

Appel aussi franais professionnel ou franais vise professionnelle, le FLP a connu une
augmentation de 250 % en 2005 (Mangiante, 2006). Pourtant il sagit dun domaine assez
rcent au sein de centres de formation de langue. Il fait encore lobjet de rorientation et
dadaptation en vue de mieux rpondre aux besoins du monde professionnel. Pour le moment,
peu de didacticiens proposent des dfinitions du FLP, mais MourlhonDallies (2006) prcise :
Le FLP est le franais enseign des personnes devant exercer leur profession
entirement en franais. Dans un tel cas, le cadre dexercice de la profession au complet est
en franais (aspects juridiques et institutionnels, changes avec les collgues et la hirarchie,
pratique du mtier) mme si des portions de lactivit de travail peuvent tre ralises en
anglais ou dans dautres langues (celles de collgues) (Mourlhon Dallies, 2006 : 30)
Dans ce contexte, il savre important de souligner certaines diffrences entre le FLP et le
FOS. Ce dernier vise aider des non natifs apprendre le franais dans leur contexte
professionnel dorigine tout en travaillant des comptences prcises (lecture des textes,
ngociations commerciales, contact avec une clientle, etc.). Ses publics sont souvent des
trangers bien qualifis qui veulent suivre des cours de FOS pour raliser leur ascension
professionnelle au sein de leurs institutions. Pour mieux dfinir les publics de FLP,
Mourlhon-Dallies (2006) met laccent sur trois critres :
- Le niveau de franais : le FLP pourrait concerner des natifs et des apprenants ayant un
niveau de bilinguisme en oral et un crit trs infrieur. Cest le cas des migrants
dAfrique francophone ou du Maghreb et des natifs en position dillettrisme,
- Le degr de professionnalisation : il est htrogne. Le FLP pourrait intresser des

apprenants en formation initiale, des personnes dj formes ou de vritables
professionnels,
- Le pass de formation : les apprenants du FLP pourraient tre des personnes suivant
rgulirement des stages en formation continue, dautres en insertion professionnelle et
des publics nayant jamais suivi aucune formation professionnelle.
Dans le cadre du FLP, les apprenants ne cherchent pas seulement amliorer leur niveau
en franais en vue dobtenir une promotion au sein de leurs entreprises. Mais ils considrent
aussi le FLP comme un outil qui leur permettrait davoir accs lemploi. Il est prciser que
66
les publics de FLP peuvent regrouper aussi des tudiants trangers bien qualifis. Les
universits, les grandes coles et les coles suprieures prives se voient affluer ces dernires
annes des tudiants asiatiques (Chinois, Corens, Vietnamiens), des tudiants de lEurope
centrale ou des pays de lex-bloc sovitique (Roumains, Bulgares, Polonais, etc.). En fait, ces
tudiants constituent une nouvelle clientle de FOS. Or des universits de mdecine
(Grenoble et Paris 6 par exemple), lcole Boulle (pour sa classe internationale en design
despace), des lyces comme celui de Louis-le-Grand (pour les preuves de franais aux
concours de Centrale et de Polytechnique) et dautres coles dinformatiques ont recours au
FOS. Lobjectif de ces institutions nest plus de prparer leurs tudiants suivre des cours
dans des universits franaises mais elles veulent plutt les aider accder un emploi de
qualification moyenne en France. Pour ce faire, ces tudiants qualifis doivent leur tour
avoir des comptences communicatives crite et orale pour assumer les diffrentes tches.
Cest pourquoi, le FLP se voit mis au service de formation de Direction de Ressources
Humaines (DRH) dans le cadre des stages intensifs par exemple lAssociation Nationale
pour la Valorisation Interdisciplinaire de la recherche en sciences humaines et sociales auprs
des entreprises7 (ANVIE).
7-3 Des activits didactiques en FLP

Face de telles demandes de formation de FLP, le monde didactique essaye dy rpondre aux
niveaux des institutions, de llaboration des manuels et de formations proposes :
7-3-1 La certification institutionnelle

Depuis 2006, des institutions de formation de langue proposent des diplmes en FLP. Cest le
cas de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP) qui propose le Certificat de
Franais Professionnel 1 et 2 (CFP1 et 2). Par exemple les titulaires du CFP1 peuvent
comprendre et sexprimer dans les situations les plus simples de la vie sociale et
professionnelle. Le CFP1 valide aussi une comptence de franais de niveau A2 selon le
Cadre europen commun de rfrences. Il correspond 150-200 heures dapprentissage pour
acqurir un niveau minimum de comptences communicatives permettant une communication
lmentaire dans le monde du travail. Il est souligner que le CFP1 vise dvelopper les
quatre comptences communicatives. Pour la comprhension crite, il sagit de comprendre le
sens gnral de certains documents professionnels et darticles de presse simples comportant
7
Association Nationale pour la valorisation Interdisciplinaire de la recherche en sciences humaines et sociales

auprs des entreprises : www.anvie.fr
67
un lexique familier, pour lexpression crite, de rdiger des messages professionnels courts
sans complication en rapport avec lactivit professionnelle. Quant la comprhension orale,
elle a pour but de comprendre lessentiel dun message court et habituel en face face ou au
tlphone et enfin lexpression orale, elle consiste dcrire avec un langage simple son
exprience, son activit, changer des informations factuelles, exprimer son opinion, , etc.
Pour former les apprenants en CFP1, la CCIP propose un programme qui repose sur six
axes principaux :
- Les relations sociales et professionnelles
- Saluer, remercier, fliciter, prendre cong, sinformer,
- Parler de son travail, de son exprience, de ses projets professionnels,
- Prsenter ses collgues, leur fonction,
- Prsenter succinctement lentreprise et son activit.
- Lenvironnement professionnel
- Parler du cadre et des conditions du travail,
- Dcrire une journe de travail habituelle ou un emploi de temps particulier,
- Les fonctions de lentreprise

- Demander ou donner des informations sur lentreprise,
- Comprendre et expliquer un processus simple,
- Sinformer ou informer sur les prix,
- Noter et transmettre les messages des clients,
- Passer des commandes simples.
- Les tches administratives

- Accueillir les visiteurs ou les clients,
- Prendre, reporter ou annuler un rendez-vous,
- Participer lorganisation de dplacements professionnels,
- Renseigner ou se renseigner sur la date ou le lieu dune manifestation professionnelle (une
exposition par exemple)
- La communication tlphonique
- Prendre et transmettre des messages simples,
68
- Maintenir et tablir le contact,

- Identifier linterlocuteur et comprendre sa demande,
- Orienter les appels.
- La communication crite
- Lire et comprendre des documents simples,
- Complter et remplir des formulaires simples dans le cadre de la vie professionnelle,
- Prendre des notes,
- Rdiger des courts messages partir dindications fournies.
Paralllement, la CCIP propose aussi dautres certificats pour des spcialits plus pointues
dans le monde professionnel. Nous en citerons titre dexemple le Diplme du Franais
Mdical (DFM), le Certificat de Franais du Secrtariat (CFS), le Certificat de Franais du
Tourisme et de lHtellerie (CFTH) et le Certificat de Franais Juridique (CFJ) ainsi que les
Diplmes du Franais des Affaires 1 et 2 (DFA 1 et 2) et le Diplme du Franais des Affaires
Approfondies (DAFA). Ces diplmes suivent la mme mthodologie du CFP dj mentionne
pour dvelopper les comptences communicatives des apprenants dans des domaines plus
spcifiques.
Il est important de prciser que cette certification ne se limite pas lHexagone. Nous
constatons que des centres de formation ltranger proposent des certificats du FLP. Cest le
cas des Alliances franaises et des centres culturels relevant du Ministre franais des Affaires
trangres. Ces centres proposent des formations en vue de prparer les apprenants passer
les preuves de la CCIP. Parmi ces centres, nous en citons lAlliance Franais de Toronto8,
Centre culturel franais de Vilnius en Italie9 et Alliance Franaise en Argentine10. Parfois,
certaines institutions universitaires proposent leurs propres certificats en FLP. Cest le cas par
exemple de lUniversit dAlexandrie en gypte qui propose le Diplme du Franais
Professionnel Pratique (DFPP 1et 2). Ce dernier sadresse non seulement aux tudiants mais
aussi des professionnels gyptiens qui sapprtent travailler en France ou dans un pays
francophone ou dans des entreprises franaises en gypte. De son ct, lUniversit de
Alliance Franaise de Toronto (Canada) : http://www.alliance-francaise.ca/fr/lf_certificates_diplomas_info.php

Centre culturel franais de Vilnius (Pologne) : http://www.centrefrancais.lt/index.php/pageid/919
10
Alliances Franaises dArgentine : http://www.alianzafrancesa.org.ar/fr/dg/les_af.htm
9
69
Perpignan offre aussi le certificat du Franais langue diplomatique et des Relations

Internationales11 (FLDRI).
7-3-2 Supports didactiques du FLP

Les maisons ddition ne tardent pas leur tour rpondre aux besoins des publics en FLP.
Ils ont charg des concepteurs dlaborer des supports de diffrentes natures. Nous citons
Points.com, srie de manuels conus pour des domaines de spcialit particuliers :
- Le Franais.Com (Penfornis, 2002)

Il sagit dun manuel qui aborde les aspects linguistiques et culturels de la vie professionnelle
travers des situations de communication. Il est utilisable partir de 120 heures de cours. Il
prpare au Certificat du Franais Professionnel (CFP) de la CCIP. Il comporte diffrents
chapitres (Prise de contact, Agenda, Voyage, Htel, Restauration, Entreprise, Travail,
Recherche demploi, Prise de parole, Points de vue). Chaque chapitre est subdivis en sousobjectifs. Par exemple, le chapitre de Travail est propos selon les objectifs suivants :
Rpartir les tches, Amnager les espaces du travail, Rsoudre les conflits du travail et
Travailler ltranger. Notons aussi que Le Franais.com accorde une importance
particulire la grammaire. Avec 15 fiches, la grammaire est aborde de manire progressive.
Quant aux aspects interculturels, chaque chapitre se termine par une page consacre une
question interculturelle.
- Affaires.Com (Penfornis, 2003)

Compos de six units thmatiques, ce manuel a pour objectif damener les apprenants
matriser le franais professionnel loral comme lcrit travers des situations du monde
des affaires. Il reprsente une centaine dheures de cours pour des tudiants ou des
professionnels ayant atteint le niveau B1 du Cadre europen commun de rfrences. Il
prpare au DFA1 et peut galement servir la prparation du DFA2. la fin du manuel, nous
trouvons des dossiers de simulation, fiches et exercices de grammaire, expressions et
exercices pour la correspondance commerciale et la communication tlphonique,
transcription des enregistrements et lexique bilingue franais-anglais.
11
Universit de Perpignan : http://www.univperp.fr/fr/presentation/accueil_saic/diplome_d_universite_francais_langue_diplomatique.html
70
- Htellerie/Restauration.com (Corbeau, Dubois, Penfornis, 2006)

Ce manuel a pour objectif de prparer les apprenants passer les preuves du Certificat du
Franais du Tourisme et de lHtellerie de la CCIP. Propos en six units (Bienvenue lhtel
de la Paix, Rservation, Accueil, Services, Rclamations et Dpart). Chaque unit se compose
de six leons. Au dbut de chaque leon, lapprenant est invit reprer des lments
linguistiques partir de documents professionnels sonores ou crits. Soulignons que la
comprhension orale occupe une place importante au sein de ce manuel. la fin de chaque
unit, un scnario professionnel met en relief les erreurs commises par un stagiaire pour
mieux souligner les savoirs et savoir-faire. la fin du manuel, nous trouvons un prcis
grammatical et des exercices dapplication, un rcapitulatif des expressions de la
correspondance htelire, un tableau de conjugaison et un lexique des termes spcifiques.
- Tourisme.com (Corbeau, Dubois, Penfornis, 2004)

Il vise amener des apprenants au bout de 120 heures dapprentissage communiquer dans
les situations courantes des professions du tourisme. Il les prpare aussi passer les examens
du Certificat de Tourisme et de lHtellerie de la CCIP. Il aborde six thmes principaux
savoir : se prsenter et prsenter son entreprise, accueillir des clients francophones, animer
un site touristique, promouvoir une destination, concevoir et vendre un produit touristique et
accompagner un groupe de touristes. Quant la grammaire, elle est prsente dans toutes les
leons sous forme des tableaux et dexercices dapplication. la fin de louvrage, nous
trouvons des fiches grammaticales avec des exercices. Ce manuel est accompagn dun CD
audio pour travailler la comprhension orale et la production orale.
- Les mots pour construire (Letertre, 2006)

Il sagit dun CD-Rom compos de 11 modules dont chacun aborde les activits du maon
dans une entreprise. Il est destin tre utilis principalement dans une approche
interdisciplinaire. partir de la ralit des chantiers, le CD outille le formateur dans la gestion
de la professionnalisation et lintgration de lapprenant. Il souligne les situations
dorganisation des chantiers et de production tout en travaillant le vocabulaire spcifique
utilis dans ce milieu professionnel spcifique. Les modules proposs peuvent tre implants
sur une plate-forme de formation distance ou consults sur un site Internet.
71
7-3-3 Expriences de formation en FLP

Compte tenu du contexte politique et conomique dj soulign, certaines institutions
professionnelles ont charg des enseignants dlaborer des formations de FLP pour rpondre
aux besoins bien prcis du monde professionnel. Parmi les nombreuses formations, nous en
citons trois :
- Enseignement/Apprentissage du FLP en milieu hospitalier

Les hpitaux franais souffrent dun manque du personnel soignant notamment en infirmiers.
Cest pourquoi, un accord multipartenarial a t tabli entre la France et lEspagne pour la
mise en place dun dispositif de formation pour les candidats. Pour faciliter lintgration de
ces infirmiers espagnols dans les hpitaux franais, une formation linguistique a t labore
pour faire acqurir aux apprenants les comptences ncessaires pour communiquer dans la vie
quotidienne et professionnelle (Masiewicz, 2006). Cette formation sest droule en 2005
lInstitut de Formation de soins infirmiers de lhpital Bichat (Paris). Elle est propose en
deux modules dont chacun dure 120 heures. Quant aux apprenants, il sagit dun groupe de 6
infirmires et 5 infirmiers, g de 22 ans 30 ans. Notons que les formateurs ont travaill
avec la mthode Accord (Berger & Spicacci, 2001) et Sant.mdecine.com (Mourlhon-Dallies
& Tolas, 2004) qui correspondent dune part aux besoins des apprenants tout en travaillant
la fois les aspects professionnel, culturel et institutionnel du monde hospitalier. Lors de cette
formation, les deux enseignants ont travaill les quatre comptences communicatives
notamment la communication orale compte tenu du rle de transmission de linfirmier au sein
de diffrents services hospitaliers. Pour travailler la comprhension orale, une stratgie
dcoute renforce a t mise en place : apprendre faire des hypothses, anticiper, reprer
partir des indices capts et construire ainsi du sens. Au bout de 240 heures, les apprenants ont
atteint le niveau B1 du CECR. Les formateurs ont tabli des attestations de capacits
comprenant des savoir-faire langagiers formuls en termes : le stagiaire est capable de Une
telle attestation a un impact important pour faciliter linscription auprs de la Direction
Dpartementale des Affaires Sanitaires et Sociales (DDASS), en effet, une connaissance
insuffisante de la langue pourrait pnaliser un candidat.
- Formations linguistiques du Ple de la mobilisation professionnelle en le-de-France

Cr en 1996, le Ple de la mobilisation professionnelle en le-de-France est un dispositif
financ par le Conseil rgional de lle-de-France. Il vise raliser linsertion professionnelle
72
des jeunes des 16-25 souvent des primo-arrivants qui viennent sinstaller en France et qui sont
suivis par le rseau des missions locales (Flaczyk & Benyayer, 2006). Il regroupe un ple
diagnostic, la plate-forme de la mobilisation, la plate-forme linguistique et cinq missions
locales. Parmi ses diffrentes activits, ce ple dveloppe chez les stagiaires les pr-requis
ncessaires pour la ralisation dun projet professionnel et la familiarisation avec le milieu de
lentreprise. Le ple parisien reoit chaque anne entre 250 300 jeunes venant de 80 pays
notamment du Maghreb et dAfrique subsaharienne. Il sagit dun public trs htrogne
marqu par ses spcificits linguistiques. Le parcours prvisionnel de ces jeunes comprend
cinq phases qui alternent entre dominante linguistique et travail sur le projet. Ces jeunes ont
besoin de certaines comptences communicatives en vue de pouvoir sintgrer dans une
activit professionnelle. Cest pourquoi, le ple parisien a mis en place une plate-forme
linguistique qui se charge danimer des squences pdagogiques linguistiques. Dans un
premier temps cette plate-forme linguistique travaille les aspects fondamentaux de la
mcanique opratoire de la langue. Les parcours linguistiques se droulent selon le
positionnement ralis par le ple diagnostic. Par exemple, un jeune en poste-alphabtisation
peut avoir des parcours de 600 heures. Pour dautres relevant du FLE, les parcours varient
entre 450 et 600 heures en fonction de typologies affines loral. Aprs avoir acquis les
premiers outils linguistiques, les jeunes commencent deux stages. Le premier concerne la
dcouverte du milieu de lentreprise tandis que le deuxime permet de confirmer un projet
professionnel avec la ngociation ventuelle dun contrat de professionnalisation. lissue de
ces stages, les jeunes commencent rellement leur recherche demploi ou leur formation
qualifiante ou pr-qualifiante. Dans leur prsentation de ce ple, les deux responsables
nindiquent ni le contenu linguistique ni la dmarche mthodologique au sein de la plateforme linguistique de ce dispositif parisien.
- laboration dun programme de pr-qualification pour les mtiers de la propret

LAssociation pour lEnseignement et la Formation des Travailleurs Immigrs et leurs
Familles (AEFTIF) de Lorraine Alsace a propos du 12 dcembre 2005 au 14 mai 2006 une
pr-qualification pour lemploi aux mtiers de la propret (Collin, 2006). Objectif : favoriser
linsertion professionnelle des jeunes et adultes notamment laccs aux emplois dagents de
service. Le public de cette pr-qualification est constitu de demandeurs demploi ayant
valid leur projet professionnel dagent de service mais qui ont des difficults en franais. Le
cahier des charges de cette formation fixe plusieurs buts atteindre : relier les apprentissages
du mtier aux savoirs de base en sappuyant sur le droulement des chantiers en entreprise,
73
prendre en compte le dveloppement de comportements appropris la prestation de service

et inscrire la formation dans une alternance hebdomadaire entre centre de formation (450
heures) et stage en entreprise (300 heures). La formation comporte trois phases :
- Phase 1 : Lancement global du groupe (90 h),
- Phase 2 : Mise en uvre des apprentissages en alternance groupe/individualisation
(590 h),
- Phase 3 : Accompagnement vers lemploi et lautonomie (70 h)
Notons que la formation linguistique se droule au cours de la deuxime phase avec 330 h
accompagne dune formation sur le mtier et les attitudes de service. Quant au contenu de la
formation linguistique, elle repose sur des comptences communicatives et des tches
professionnelles spcifiques: prparer son rendez-vous avec lentreprise daccueil, localiser
ses chantiers laide dun plan, se reprer sur son site de travail et son chantier, acqurir les
mots-clefs pour identifier le matriel de base et son usage, communiquer oralement avec
lemployeur, le client et les collgues, donner ou demander une information de lieu, dcouvrir
et identifier le matriel de base utilis par les entreprises, etc. Enfin, les formateurs ont
appliqu deux modes dvaluation : lune formative pour valuer les acquis linguistiques, les
savoir-faire du mtier et les comportements professionnels. Lautre valuation est sommative
pour formaliser et valoriser lacquisition en continue sous la forme dun portefeuille de
comptences.
Daprs cette prsentation du FLP, nous constatons quil est le rsultat de certaines
conditions politique et conomique dj mentionnes. Si le FLP partage toutes les
caractristiques du FOS (besoins spcifiques, temps limit dapprentissage, rentabilit des
cours et motivation des publics), il est cependant ncessaire de prciser les diffrences qui les
distinguent et qui se situe deux niveaux. Le premier concerne la nature des publics viss. En
FLP, ces derniers pourraient tre des natifs sans qualification ou faible ayant des difficults
communicatives notamment lcrit et des migrants qualifis mais ils ne matrisent pas les
comptences communicatives. En FOS, les publics sont dans la plupart des cas des non natifs
(professionnels, migrants et tudiants trangers). Le deuxime niveau de distinction entre le
FOS et le FLP porte sur les besoins dapprentissage. En FOS, les besoins dapprentissage sont
varis selon la nature des publics. Par exemple, les tudiants cherchent poursuivre leurs
tudes dans une universit francophone tandis que les professionnels, dj en poste dans leurs
pays dorigine, veulent acqurir certaines comptences dans leur domaine pour se distinguer
74
de leurs collgues. Par contre, lobjectif des publics de FLP est davoir accs lemploi.
partir de cette distinction, nous estimons que le FLP constitue une partie intgrante du FOS
mais il est ax plutt sur le monde professionnel. La figure suivante met en relief la relation
entre le FOS et le FLP :
FOS
FLP
Figure 6: Relation entre le FLP et le FOS
8- Les spcificits discursives des textes spcialiss

Il savre important de souligner les spcificits des textes de FOS dautant plus quils se
distinguent par leurs particularits discursives. Celles-ci jouent un rle important dans la
mthodologie du FOS. Dune part, elles doivent interpeller lenseignant lors de llaboration
des cours et dautre part elles sont importantes pour lapprenant sur le plan de la production.
Tukia (1983) souligne limportance de connatre avec prcision les formulations
essentielles dans une telle ou telle branche. Il ne suffit pas de savoir dire quelque chose, il
faut savoir le dire de la faon la plus proche possible dont laurait dit un natif . En fait,
lanalyse du discours est au premier rang des proccupations des travaux de Moirand Elle a
consacr une grande partie de ses travaux lanalyse du discours scientifique et professionnel.
Dans un article intitul Dcrire des discours produits dans des situations professionnelles,
Moirand indique limportance de lanalyse du discours scientifique et professionnel :
Dgager des rgularits lintrieur dun domaine et dun domaine
lautre, mais aussi des variabilits et les conditions linguistiques, pragmatiques, culturelles
de ces variabilits, telle est lambition dune description des discours produits dans des
situations professionnelles des fins dlaboration de programmes de langues finaliss. Elle
permet dintgrer lapprentissage des stratgies communicatives un enseignement sur
objectifs, en dgageant, plutt que des types de discours, des potentialits de diversifications
dorigine divers: celles dues aux contextes culturels, celles dues aux positionnements et
aux lieux professionnels sans ngliger pour autant celles dues aux systmes linguistiques
eux-mmes. (Moirand, 1990 : 61)
8-1 Les critres discursifs des textes spcialiss
La mise en relief des spcificits discursives des textes scientifiques et professionnels a pour
but daider lenseignant laborer ses cours de FOS. Nous les rsumons dans les six critres
suivants:
75
- La structuration discursive : une premire analyse dun texte spcialis donn

permet de dcouvrir la nature de sa structure discursive. Sagit-il dun texte narratif ,
ou descriptif ou apprciatif , etc. la suite, lenseignant pourrait dterminer les
diffrentes squences discursives du mme document ;
- Le public vis : Le contenu des textes spcialiss change selon le public vis. Selon ce
critre, nous distinguons trois types de discours. Le premier concerne le discours
scientifique spcialis qui est produit par un chercheur lattention de ses pairs. Cest le
discours utilis dans les colloques des scientifiques ou dans les revues spcialises.
Quant au deuxime type du discours, il est destin la vulgarisation scientifique dun
domaine donn. Cest le cas dun journal spcialis publi pour le grand public. Ce type
des textes spcialiss est accompagn souvent par des photos et des dessins en vue de
faciliter la comprhension du contenu prsent. Le troisime type est le discours
scientifique pdagogique qui est produit par un enseignant-chercheur destination des
tudiants en formation dans le domaine. Le support utilis est souvent un manuel ou un
ouvrage qui explique de manire claire les grandes lignes, les structures et les acteurs du
domaine concern ;
- La vise pragmatique du texte : il sagit de prciser les fonctions privilgies du

texte. Celles-ci pourraient tre de lordre du faire part, du faire croire , du faire
savoir , du faire faire ou du faire agir ? . Une telle analyse aide lenseignant
savoir quelle est la fonction dominante dans le texte enseign ;
- Lhtrognit des textes : Il est important de savoir les diffrentes formes de

lhtrognit dans le texte spcialis. Elles pourraient tre lexicales, culturelles,
nonciatives/interactionnelles ou intertextuelles. Ce type dtude a pour but de
dterminer le degr du dialogisme du texte. Moirand indique quen croisant cette
catgorisation avec la prcdente, on est en mesure de savoir la fonction des
htrognits : par exemple ; sagit-il dun texte descriptif/vulgarisation/dialogique?
- Le genre du texte : il pourrait tre une conversation, une lettre, un dbat, un article, un
compte rendu, un rapport, une annonce publicitaire, etc. ;
76
- Les objets de discours lis au domaine et privilgis par le texte. Les objets de
discours sont la fois les objets, les acteurs et les ralits lies aux dsignations et aux
caractrisations.
De leur ct, Koulayan, Detey et Sagaz mettent en relief le recours rcurrent aux
organisateurs
paralinguistiques
dans
la
structures
des
textes
scientifiques :
Dans les textes techniques et scientifiques, l'usage tant autre, les auteurs ont
majoritairement recours des organisateurs dits "paralinguistiques" (parce qu'ils sont d'une
nature mixte, la fois linguistique, typographique et technique), rpondant la condition
pralable " d'tre visibles immdiatement avant la lecture proprement dite, permettant ainsi
de rendre compte de l'importance des units de texte sans lire le texte" (Caro et Betancourt
98). (Koulayan, Detey et Sagaz, 2003)
Quant Cuq et Gruca (2003) soulignent trois caractristiques principales du discours des
textes spcialiss. Dabord, ces derniers se distinguent par leur vracit dont les garants sont
le nom du chercheur, son statut et le nom de son laboratoire ou de son institution acadmique.
Il est ncessaire aussi de tenir compte des conditions de lnonciation du discours spcialis.
Par exemple, les avant-propos des thses indiquent le nom du chercheur et les conditions
psychologiques et financires dans lesquelles il a men terme sa propre recherche. La
deuxime caractristique du discours spcialis concerne lemploi des pronoms. En anglais, le
pronom je est souvent utilis dans les textes scientifique tandis quen franais nous est
utilis trs souvent, ce qui pose des problmes de comprhension. Ceux-ci sont dus aux
diffrentes valeurs de ce pronom : un vrai pluriel dnonciateurs (lauteur et son quipe ou les
auteurs), un pluriel dnonciation (lauteur et le lecteur) et enfin une valeur de modestie. La
troisime caractristique du discours est son vocabulaire spcial utilis, centre dintrt des
mthodologues dans les annes soixante.
Il parat ncessaire de souligner une autre caractristique du discours spcialis, il sagit de

son caractre monosmique. Dans ce contexte, Tukia (1983) met en relief quelques
caractristiques du vocabulaire scientifique. Dabord, le texte scientifique est marqu souvent
par ses lexmes qui sont inconnus du public non spcialis. Quant certains lexmes entrent
dans la langue courante, ils perdent alors leur quasi monosmie. De mme, le lexique est
appel souvent jargon qui concerne une communaut de spcialistes. Dans ce contexte,
Vigner affirme De tous les traits qui caractrisent une langue de spcialit, le lexique est
77
trs certainement le plus spectaculaire (Vigner, 1976 : 8). Lmetteur et le rcepteur du

texte scientifique doivent appartenir la mme communaut langagire. Il faut galement
tenir compte du fait que les lexiques scientifiques sont des systmes ouverts dans la mesure o
ils font lobjet dune cration lexicale constante en vue de nommer les nouvelles dcouvertes
et les nouvelles inventions dans le domaine concern. Tukia souligne aussi lorigine du
vocabulaire scientifique qui pourrait tre du latin (ergonomie) ou du grec (Hormone), le nom
de linventeur (pasteurisation) ou des abrviations (AVC : accident vasculaire crbral), ALD
(affection de longue dure) SIDA (syndrome immunodficience acquise), etc.). Takia partage
avec Moirand lide de linfluence du public vis sur la rdaction des textes scientifiques. Plus
le public vis est de haut niveau, moins nous trouvons de dfinitions ou dexplications dans
les textes spcialiss. Cest la diffrence entre un article dans une revue spcialise et un
manuel scolaire en physique par exemple.
Quant la syntaxe dans le FOS, on pourrait sattendre trouver des traits syntaxiques
spcifiques. Mais comme le signalent pour lESP Hutchinson et Waters (1987) there was
very little that was distinctive in the sentence grammar of Scientific English beyond a
tendency to favour particular forms such as the present simple tense, the passive voice and
nominal compounds 12 (Ibidem: 10). De son ct, Lerat (1995) va dans le mme sens en
formulant un constat similaire Elles (les langues spcialises) ont une syntaxe qui est tout
fait celle des langues de rfrences, mais avec des prdilections en matire dnonciation
(comme le fameux style impersonnel des sciences) et des phrasologies professionnelles
(comme les formules strotypes des administrations (Ibidem: 29). Donc, sur le plan
syntaxique, il ny a pas de grandes diffrences entre la langue courante et les langues
spcialises. Nous soulignons que les deux principales particularits syntaxiques sont
lutilisation massive du prsent de vrit et la voix passive. Lomniprsence du prsent trouve
sa justification dans le fait que En situation technique, tout au contraire, il sagit dinstaller
dans sa permanence. Tout travail technique se situe dans une perspective atemporelle
(Vigner & Martin, 1976 : 32). La deuxime principale caractristique concerne le recours
frquent la voix passive qui sexplique par les contraintes de prsentation des faits dans le
domaine technique : On peut cependant dj noter que la transformation passive peut tre
considre comme une des composantes essentielles du discours technique dans la mesure o
elle participe cet effort dobjectivation (Ibidem : 37). Tout enseignant devrait prendre en
12
Il y avait trs peu dlments qui distinguent la grammaire de langlais scientifique au-del de la tendance de
privilgier certaines formes particulires comme le prsent, la voix passive et les composs nominaux.
78
considration ces traits syntaxiques lors de llaboration des cours de FOS. Il doit prparer des
exercices qui permettent aux apprenants de se familiariser avec ces traits syntaxiques
rcurrents.
8-2 Les exigences discursives des textes spcialiss

Pour mieux comprendre les caractristiques discursives des textes spcialiss, il est important
de mettre en lumire la vision de Portine (1990) vis--vis des textes spcialiss. Selon lui, ces
derniers sont caractriss par trois exigences principales. Vient en premier plan, lexigence
dsignatrice qui est lun des fondements du FOS. Celui-ci a rapport avec un rel donn. En
fait, la pense europenne sest distingue par son dsintrt au rel jusqu la fin des annes
cinquante du sicle prcdent. Mais, avec lmergence des textes spcialiss, nous assistons
un regain dintrt en faveur du rel ou de la rfrence. Cette exigence dsignatrice met
laccent sur le lexique des textes spcialiss qui a un caractre univoque et monorfrentiel
(qui) se reconnat au fait quil est impossible de substituer un terme un autre (Vigner &
Martin, 1976 : 8). Cest pour cela quune des conceptions du FOS est terminologique.
Certains didacticiens sattachent en souligner limportance dans lenseignement du FOS
Quelle que soit lapproche que lon adopte ou privilgie (), la composante lexicale nous
semble une composante cl, qui irrigue tout le champ si spcifique pour le FOS et donc
incontournable (Binon & Verlinde, 2002 : 29). On apprend nommer et aussi reprer les
faons de nommer et leurs ventuelles implications. Quant la deuxime exigence, il sagit de
lexigence matricielle. Dans ce contexte, Portine (1990) fait rfrence lhistoire de la
rhtorique :
Y a-t-il des matrices de textes ? Cest en fait une trs vieille question qui a fond
lentreprise rhtorique. Si lon en croit la rumeur, elle remontait au cinquime sicle avant JC Syracuse (mais peut-tre bien au del). Quand on veut dfendre son droit, quel dispositif
textuel construire de faon adquate lobjectif atteindre ? La rhtorique nest pas une
succession de moments stratifis dans le temps. Les trois moments (inventio, cest--dire
que dire ? , dispositio, cest--dire comment organiser ce que lon a dire ? , elocutio,
cest--dire comment le dire , comment le mettre en mots , do les figures )
simbriquent les uns dans les autres : tout producteur de texte sait que le plan dun texte
se remanie sans cesse. Ce qui articule le tout, cest le dispositif densemble (dispositio). Les
textes de spcialits semblent bien recourir des procds de type matriciel, cest--dire
disposer les lments selon un ordre plus ou moins convenu. ( Portine, 1990 : 69 )
Enfin, Portine aborde lexigence de mise en uvre qui porte sur la capacit noncer et
construire des oprations langagires dans une situation donne et dans un contexte social
79
donn. Il met en relief la prise en compte de la diversit des langues de spcialits , ce qui
pousse certains didacticiens adopter le terme technolecte . La prsence de la syllabe
lecte fait allusion aux problmatiques de la sociolinguistique qui concentre ses travaux
aux formes didiolecte, de dialecte, de sociolecte, etc. Il faut souligner que lexigence de la
mise en uvre est diffrente dans le monde anglo-saxon et le monde francophone. Quand la
vision anglophone de lexigence de la mise en uvre est dtermine par la thorie des speech
acts (en franais : actes de discours si lon suit le traducteur dAustin, actes de langage selon
le traducteur de Searle) qui accorde une grande importance plutt lemploi qu
lnonciation. Par contre, dans le monde francophone, lnonciation est une opration o le
sujet considr comme linstance productrice du discours dans le but dinfluencer son
entourage. Cette vision francophone de lnonciation prend forme dans les travaux de Ducrot
(2004) avec la notion de responsabilit et celle d opration langagire chez Culioli
(2002). Pour conclure, Portine (1990) souligne que les textes de spcialits emmlent
dsignatrice, rhtorique et nonciation. Il affirme la ncessit de se reprer dans
limbrication de ces lments et darriver dfinir des niveaux danalyse et des niveaux
dintervention pdagogique (Ibidem : 70)
80
9- Conclusion
Ainsi se prsente la fois le parcours historique et mthodologique du Franais sur Objectifs
Spcifiques. Il sagit dun parcours, comme on la vu, qui date du premier quart du sicle
prcdent. partir de ses dbuts dans le domaine du militaire, le FOS na cess de se
dvelopper sous la houlette des pressions la fois conomique (les chocs ptroliers et les
restrictions
budgtaires),
politique
(changement
des
gouvernements)
mais
aussi
mthodologique sous linfluence des deux facteurs prcdents qui ont eu un impact
considrable sur la coloration mthodologique du FOS. Il a ainsi connu plusieurs appellations
dont chacune delles constitue une tape dans le dveloppement de cet enseignement
spcifique : le franais militaire, le franais scientifique et technique, le franais de spcialit,
le franais instrumental, le franais fonctionnel, le franais sur objectifs spcifiques et enfin le
franais langue professionnelle. Soulignons que cette branche du FLE ne cessera de se
dvelopper pour mieux sadapter aux spcificits des contextes. Ceux-ci sont mis en vidence
par Galisson et Puren. dans leur dfinition de la didactologie : En didactologie, la
contextualisation, en tant que pratique de dcloisonnement systmatique de lespace tudi,
de dilatation de lobjet de ltude la dimension de lenvironnement qui conditionne son
existence, constitue lantidote du rductionnisme et le garant dune prise de conscience
exigeante de la complexit. Une formule comme rtablir le contexte pour retrouver le
complexe rsume bien la dmarche (Galisson & Puren, 1999 : 77), et le FOS est de
manire exemplaire une question de contextes.
Notons que cette analyse du parcours de FOS nous a permis galement de mieux
comprendre les spcificits du FOS : diversit des publics, besoins spcifiques, temps limit,
rentabilit de lapprentissage et motivation des publics. Ces spcificits reprsentent les
fondements de la problmatique du FOS o lapprenant joue un rle de premier plan. Do
limportance de dresser un profil des publics de FOS qui vise connatre leurs besoins
langagiers, leurs objectifs, leurs catgories, etc. On mnera notre tude sur ce public
spcifique lappui des grilles danalyse appliques pour souligner des cas rels et bien
prcis. Mieux connatre les publics de FOS a pour objectif dlaborer une mthodologie plus
adapte la ralit de leurs besoins.
81
Chapitre 2 : Vers un profil des publics de FOS
Chapitre 2
Vers un profil des publics de FOS
82
Tous les programmes denseignement/apprentissage des

langues de spcialit, par exemple, ne visent rien dautre qu prparer lapprenant mieux
satisfaire aux besoins des institutions. Mais pour y prvenir, ils doivent aussi sadapter aux
exigences et prendre en compte les besoins propres aux individus. Cest ainsi que les
approches sociopolitiques et psychologique se combinent avec lapproche langagire pour
dfinir des contenus plus fonctionnels
(Richterich, 1985 : 13)
1- Introduction
Aprs avoir suivi le parcours historique et mthodologique du franais sur objectifs
spcifiques, il savre indispensable de dresser un profil des publics cibls pour
lenseignement du FOS. Limportance dun tel profil trouve sa justification dans le fait que la
nature
de
ce
public
constitue
la
particularit
principale
de
ce
type
denseignement/apprentissage spcifique. Cest notamment partir des publics que nous

pouvons faire la distinction entre le FLE et le FOS. En fait, ce sont les spcificits des
apprenants qui ont donn naissance au FOS. Rappelons que llaboration dun manuel du
franais militaire est due la prsence des apprenants spcifiques (les militaires indignes).
Notons aussi quune des caractristiques de la didactique des langues trangres est la
centration
de lenseignement
sur lapprenant.
Les
approches
mthodologique et
psychologique se compltent pour que lapprenant soit autonome lors du processus

denseignement /apprentissage.
travers ce profil, nous indiquerons la diversit de ces publics spcifiques qui, malgr les
diffrences, ont des points communs. Ce profil met galement en relief les besoins langagiers
des apprenants qui reprsentent un lment-cl de lenseignement/apprentissage du FOS.
Nous soulignerons aussi dans ce chapitre limportance de lidentification des besoins
langagiers du public de FOS travers certains modles didentification appliqus sur des cas
reprsentatifs des apprenants de FOS. Une telle identification aide le formateur adapter son
offre denseignement aux besoins des apprenants sans ngliger bien sr ceux des institutions
concernes. Notons galement quun tel profil pourrait orienter les acteurs du FOS
(apprenants, enseignants et institutions, etc.) prendre conscience lun de lautre car se
connatre mieux signifie tre capable dadapter une approche pdagogique convenable aux
caractristiques des publics dans le but de mieux raliser les objectifs dapprentissage
escompts.
83
2- La diversit des public de FOS

2-1 Les publics viss par le FOS
Nous avons dj soulign dans le chapitre prcdent que la diversit des publics est une des
composantes de la problmatique du FOS. Cest pourquoi, nous approfondirons notre analyse
travers les diffrentes recherches menes sur cette notion. Dans le cadre des travaux du
Niveau Seuil (Coste et al. 1976), les auteurs analysent les publics des langues trangres, ils
mettent ainsi en vidence cinq grands types dapprenants des langues trangres savoir :
1- Des touristes et des voyageurs,
2- Des travailleurs migrants et leurs familles,
3- Des spcialistes et professionnels ayant besoins dacqurir une langue trangre dans
leurs pays dorigine,
4- Des adolescents en systme scolaire,
5- Des adultes en situation scolaire ou universitaire.
Parmi ces cinq catgories des publics mentionnes ci-dessus, trois types concernent
essentiellement le FOS : les travailleurs migrants et leurs familles, les spcialistes et les
professionnels et des adultes universitaires.
2-1-1 Les travailleurs migrants et leurs familles
Issus de milieux souvent dfavoriss, les travailleurs migrants quittent leurs pays dorigine,
souvent en compagnie de leur famille, la recherche dun niveau de vie de plus lev ou pour
des raisons politiques. Ils se trouvent face une situation professionnellement et
culturellement inconnue laquelle ils doivent sadapter en vue dassurer leur survie dans le
pays daccueil. Cest le cas par exemple des vagues de migrants maghrbins qui se sont
installs en France dans les annes soixante. Sils gardent leur langue maternelle (les dialectes
maghrbins par exemple) dans leurs changes familiaux, ils sont dans lobligation de recourir
au franais afin de sintgrer au monde professionnel. Pour ce faire, ils ont besoin dun certain
franais dit professionnel en vue de comprendre et de raliser certains actes de paroles au
cours de leur travail. Certes, au dbut de leur carrire en France, ils sont dans une position
rceptive dordres et de consignes donnes par leurs responsables. Mais il est ncessaire quils
comprennent les affiches, les panneaux et les modes dutilisation qui peuvent exister dans leur
lieu de travail. Notons que leur besoin de la langue franaise ne se limite pas seulement au
monde du travail. Ils peuvent participer aux runions syndicales ou discuter avec leurs
84
collgues propos des difficults de travail. Petit petit, leur champ de lutilisation du
franais ne cesse de slargir pour atteindre dautres horizons. Ils peuvent avoir des
relations commerantes et civiles (Coste et al. 1976 : 69) dans la mesure o ils
commencent frquenter des institutions civiles comme la prfecture, la mairie, lagence pour
lemploi, le commissariat de police, lcole pour y inscrire leurs enfants, etc. Mme au sein de
leurs familles, le franais ne tarde pas gagner du terrain grce deux facteurs principaux.
Dune part, leurs enfants scolariss utilisent spontanment le franais pour aborder des
questions qui concernent la culture de leur pays daccueil (cole, ftes nationales, etc.).
Dautre part, la prsence des mdias (tlvision, radio, etc.) favorise lapprentissage du
franais pour suivre lactualit dans leur pays daccueil. Ces apprenants font partie des publics
du FLP (cf. chapitre 1)
2-1-2 Les professionnels et les spcialistes dans leurs pays dorigine
Certains professionnels et spcialistes ont besoin de la langue franaise essentiellement pour :
- Exercer leurs mtiers
Cest le cas par exemple des guides touristiques gyptiens qui sont chargs par leurs
agences de voyages daccompagner des touristes francophones au cours de leur sjour
en gypte,
- Travailler avec des professionnels francophones

La prsence des professionnels francophones notamment franais lextrieur de
lHexagone est importante. Ils exercent leurs mtiers avec leurs collgues du pays
daccueil qui ont alors besoin de suivre un apprentissage en FOS pour pouvoir
communiquer avec des professionnels franais dans le cadre de leur travail. Citons
titre dexemple le cas dAirbus qui travaille avec deux socits chinoises. En juin 2006,
il conclut un contrat avec la socit chinoise AVIC pour assembler des Airbus A320 dans
le nord de la Chine, via une co-entreprise. En novembre 2007, la socit europenne
renforce, lors du voyage du prsident Sarkozy en Chine, sa collaboration avec AVIC en
fondant une deuxime structure commune qui fabriquera des pices en matriaux
composites partir de 2009 (voir Le Figaro du 26 novembre 2007). Dans une telle
situation, des professionnels chinois manifestent leurs besoins dapprendre du FOS pour
communiquer avec homologues en Airbus.
85
- Assurer des contacts avec des partenaires conomiques francophones

Vu le dveloppement considrable des moyens de communication, il est de plus en plus
ais de prendre contact avec des partenaires professionnels francophones. Les relations
conomiques entre la France et le monde le dmontrent : en 2005, la France est passe
du septime au quatrime rang mondial comme pays daccueil des Investissements
Directs trangers (IDE). Elle a en effet accueilli 7 % des flux mondiaux dIDE, derrire
le Royaume Uni (18%), les tats-Unis (11%) et la Chine (8%). Dun autre ct, la
France sest hisse au deuxime rang mondial des pays investisseurs derrire les PaysBas. En 2006, les IDE franais ltrangers ont atteint 69 MD (Ministre du
Commerce extrieur, 2007). Cet essor des relations conomiques est bien illustr par
lex-prsident franais Jacques Chirac (1995-2007) qui, en janvier 2004, lors dune
allocution loccasion de la visite de son homologue chinois en France, exprime la
volont franaise de dvelopper, entre autres, les changes conomiques avec la Chine :
La prsence ici, ce soir, de trs nombreux chefs d'entreprises, la signature de
plusieurs accords importants, tmoignent de l'intrt que les entreprises franaises les plus
performantes portent votre pays. Elles ont la volont d'tablir avec lui un vritable
partenariat industriel, fond sur un partage des technologies, dans les secteurs stratgiques
tels que l'nergie, en particulier l'nergie nuclaire, l'aronautique ou les transports
terrestres. Nos deux pays cultivent, par tradition, le got du savoir et de la science. Cette
philosophie commune doit nous conduire multiplier ensemble partenariats et projets.
L'accord trs important qui va tre sign entre le CEA et le ministre chinois de la science et
de la technologie illustre la volont qui nous anime (Chirac, 2004).
Devant cette situation de dveloppement des changes, les partenaires chinois apprendront le
franais dans le cadre de cours de FOS pour pouvoir mener des ngociations, entreprendre
des transactions, discuter leurs diffrentes tapes concernant la ralisation des projets
communs.
- Trouver de la documentation ou participer des confrences en franais

Des spcialistes dans divers domaines veulent parfois mener ou poursuivre leurs
recherches en franais. Cest le cas par exemple dun chirurgien argentin qui veut suivre
les derniers dveloppements de la chirurgie en France. Il a besoin de lire des magazines
spcialiss, des livres de chirurgie en franais ou consulter des sites Internet
francophones qui sintressent la chirurgie.
86
2-1-3 Le public tudiant

Le public tudiant occupe une place importante parmi les diffrentes catgories des publics de
FOS. Il sagit dtudiants qui souhaitent poursuivre leurs tudes en franais dans un domaine
spcifique. Nous distinguons deux types dtudiants suivant des cours de FOS. Le premier
type concerne des tudiants qui suivent des cours de franais spcialiss dans leurs pays
dorigine. Cest le cas des tudiants des filires francophones ltranger (la filire
francophone darchologie lUniversit du Caire en gypte ou la filire universitaire
francophone de droit au Vitnam par exemple). Le deuxime type regroupe les tudiants
trangers poursuivant leurs tudes dans des universits francophones (en France, Belgique ou
au Canada). Ce type dtudiants est en croissance permanente depuis quelques annes. Selon
des statistiques du Ministre de lenseignement suprieur et de la Recherche, 216 376
tudiants trangers sont inscrits en 2007, soit une augmentation de 77% par rapport en 1998
o un dispositif gouvernemental a t mis en place pour renforcer lattractivit de la France.
Le tableau suivant13 montre la diffrence entre le nombre des tudiants trangers entre 1998 et
2007 en prcisant leur la rpartition selon leur origine gographique :
1998/1999
2006/2007
Afrique
59 327
Pourcentage
dtudiants
trangers
48,5%
102 908
Pourcentage
dtudiants
trangers
47,5 %
Europe
37 341
30.5%
54 810
25,3%
Asie/Ocanie
16 647
13,7%
42 960
19,8%
Amrique
8 875
7,3%
15 576
7,2%
122
0,2%
Nombre
Non dfinis
Total
122 190
Nombre
216 376
Tableau 1 : Statistiques d'tudiants trangers en France entre 1998 et 2007 (MAE, 2007)
Quel que soit le cas de figure de ce public, ces tudiants trangers ont besoin dacqurir les
comptences communicatives ncessaires pour suivre leur formation en franais : comprendre
des cours, prendre des notes, discuter avec leurs enseignants, lire des livres dans leurs
spcialits, faire des exposs en classe, rdiger des mmoires, voire des thses, etc. De plus,
13
Ministre des Affaires trangres: Statistiques dtudiants trangers en France,

http://www.diplomatie.gouv.fr/fr/actions-france_830/education-universite-formation_1043/etudier-francebourses_4933/etudiants-etrangers-france-une-analyse_4934/repartition-par-origine-geographique-etudiantsboursiers_13157.html
87
les tudiants trangers en France ont dautres besoins langagiers pour faire face la vie
quotidienne: chercher un logement, demander une adresse, faire des dmarches
administratives auprs de la prfecture, prendre contact avec ses voisins, discuter avec ses
collgues au restaurant de luniversit, etc.
2-1-4 Cas particuliers des publics de FOS
Au sein de la diversit des publics de FOS, nous constatons la prsence de certains cas
particuliers qui retiennent notre attention. Le premier cas concerne les publics africains vivant
dans des pays dits francophones. Il sagit des anciennes colonies franaises en Afrique noire
comme le Sngal (1895-1960) et la Cte dIvoire (1904-1958) par exemple. Aprs leur
indpendance, ces pays ont gard, ct de leurs langues et leurs dialectes, le franais en tant
que langue dadministration et des affaires. Pourtant, le franais nest pas leur langue
maternelle. Par exemple, au Sngal, des langues locales coexistent comme le wolof, le peul,
le dialo, le malink, etc., pourtant dans le dcret prsidentiel de mai 1971, lex-prsident
sngalais Senghor L. (1905-2001) fonde une politique dducation bilingue tout en dfendant
la position privilgie du franais :
Tout dabord remplacer le franais comme langue officielle et comme
langue denseignement, nest ni souhaitable ni possible. Si du moins nous ne voulons pas tre
en retard au rendez-vous de lan 2000. En effet, il nous faudrait au moins deux gnrations
pour faire de nos langues nationales, un instrument efficace pour lenseignement des sciences
et des techniques. Et condition que nous en eussions les moyens financiers et humains,
cest--dire des savants et des techniciens assez qualifis. Or, en cette seconde moiti du
vingtime sicle, quarante cinquante ans de retard, cela ne se rattrape pas.
(Senghor, 1971, dcret n71-566)
Dans une telle situation, le franais occupe la position dune langue qui est la fois
officielle et un instrument de dveloppement dans tous les domaines. En effet, pour avoir
accs aux mondes scientifiques et professionnels, ces populations doivent matriser cette
langue vhiculaire, notamment dans le domaine des affaires. Ceci sexplique videmment par
le statut donn au franais en tant que moteur-cl de tout dveloppement envisag. Mme
aprs lindpendance des colonies franaises, celles-ci ont gard leur contact avec la France.
Dune part, ces pays continuent envoyer leurs tudiants boursiers pour tre forms dans les
diffrents domaines. Dautre part, ils reoivent des professionnels franais qui viennent pour
contribuer au dveloppement de leurs pays. Une telle situation attire lattention des
responsables de la diffusion du franais au Ministre des Affaires trangres :
En 2007, la Direction de la coopration culturelle et du franais, au ministre des
Affaires trangres franais, lanait en partenariat avec le ministre de lEducation nationale
88
franais, lAgence franaise de dveloppement, lOrganisation Internationale de la

Francophonie et lAgence universitaire de la Francophonie un vaste programme de
recherche sur larticulation entre les langues africaines et le franais au service des
politiques linguistiques dont lobjectif tait dexaminer les interactions entre le franais et les
langues partenaires dans les politiques publiques, notamment ducatives
(Maurer, 2007 : 102)
Quant au deuxime cas, il sagit dun public souvent universitaire qui se voit oblig
dapprendre une langue trangre qui ne concerne pas ncessairement leurs tudes et quil
nutilisera mme pas hors de la classe de franais. En outre, il a trs peu de chance davoir
recours au franais dans la vie professionnelle. Il sagit des publics spcifiques sans
objectifs spcifiques (Lehmann, 1993 : 54). Cest le cas par exemple des tudiants de la
facult de Droit lUniversit du Caire qui sont contraints dapprendre une langue trangre
(franais, anglais, espagnol, etc.) dans le but de les aider lire des rfrences en droit dans la
langue cible tout en les prparant poursuivre des tudes suprieures dans leur
spcialit. Certains choisissent le franais quils ne le parleront pourtant quen cours. Et quils
nutiliseront plus aprs tudes ni dans les tribunaux ni avec les clients.
Le troisime cas dpend du contexte politique international qui peut crer des demandes
exceptionnelles qui sont parfois massives. la suite de la chute du mur de Berlin et de
louverture lEurope Centrale, nous assistons des demandes croissantes pour former des
chercheurs et des cadres dans des domaines spcifiques. La difficult dune telle demande
consiste dans le fait quelle nest pas prvue. Un pays pourrait demander nimporte quel
moment de former certains de ses cadres en franais dans un domaine donn. Il revient alors,
aux responsables, soit du Ministre des Affaires trangres soit des centres culturels rpartis
dans le monde entier, de trouver des rponses pdagogiques la fois rapides et convenables
pour ces demandes ponctuelles et imprvues. Nous avons observ un rapprochement politique
entre Paris et Pkin. Ce rapprochement a t couronn par la visite historique du prsident
chinois de la capitale franaise en 2003. Ce rapprochement a eu des rpercussions positives
sur les relations bilatrales. Ainsi, dune part, on commence favoriser lenseignement du
chinois en France mais on observe galement une forte augmentation des tudiants chinois
venant se former en France dans tous les domaines. Il suffit de visiter nimporte quelle
universit franaise pour se rendre compte de laffluence des tudiants chinois en France.
Selon le Ministre des Affaires trangres (2007), ils reprsentaient en 2005 10% des
tudiants trangers en France.
89
propos du quatrime cas, il sagit des francophones natifs de faible qualification. Ce type
des publics a t pris en compte lors de lmergence rcente du Franais Langue
Professionnelle (FLP). Nous avons montr dans le chapitre prcdent quil sagit dune
nouvelle appellation du FOS ax sur le monde professionnel. Les publics de FLP cherchent
dvelopper certaines comptences langagires notamment en crit (comprhension et
production) pour assurer certaines tches professionnelles : lire les consignes de scurit,
remplir des formulaires, contacter notamment par crit les suprieurs au sein de lentreprise,
etc. Ce public est constitu de natifs francophones illettrs qui cherchent se requalifier en
vue de trouver un emploi et dintgrer le march du travail. Certes, ce type dapprenants ne
reprsente quune petite minorit par rapport aux autres catgories principales des publics de
FOS (tudiants, professionnels et migrants). Nous tenons quand mme le signaler afin de
donner un panorama assez complet de la diversit des publics.
2-1-5 Le public des formateurs de FOS
Face la diversit des publics, certaines institutions proposent de former des enseignants
pour assurer ce type de cours spcialiss dans les diffrents domaines professionnels ou
universitaires. Cest le cas du Centre International dtudes Pdagogiques (CIEP) qui propose
des stages en FOS aux enseignants, chargs de programmes et coordinateurs pdagogiques.
Pour sinscrire dans cette filire du CIEP, il est conseill davoir une bonne exprience en
FLE. Lobjectif de ces formations est de matriser llaboration des programmes de FOS :
analyse des besoins, dfinition des objectifs, constitution dun corpus, didactisation des
documents authentiques et laboration de scnarios dapprentissage. Le module de FOS du
CIEP propose huit sances :
- Le cadre denseignement/apprentissage FOS
FLE/FOS : public, contraintes, analyse de besoins,
- tablir un rfrentiel de comptences linguistiques,
- Objectifs et approches pdagogiques en FOS,
- Apprendre/enseigner : liens thorie/pratique,
- Atelier,
- Ressources et documents authentiques en FOS,
- laborer une squence pdagogique partir de documents authentiques,
- Atelier : prsentation et analyse critique des productions,
- Sance rserve au traitement des questions lies aux contextes denseignement /
apprentissage des participants14 (CIEP, 2007)
14
Centre International dtudes Pdagogiques :

http://www.ciep.fr/formations/belcete2007/modules_B/b305fos.php
90
Au terme de ce module, les formateurs doivent tre capables danalyser ses pratiques de
classe, dadapter des pratiques pdagogiques aux besoins dapprenants et de construire une
rponse pdagogique approprie une demande de formation FOS. Ces formations des
formateurs ne se limitent pas lHexagone. Nous en trouvons des exemples ltranger. Le
Centre Franais de Culture et de la Coopration au Caire
15
(CFCC) organise des formations
de formateurs en FOS. Elles sont destines aux enseignants et aux assistants travaillant dans
les diffrentes universits gyptiennes. Au cours de deux semaines, la formation initie les
stagiaires aux grandes lignes de la problmatique du FOS (particularits des publics viss,
analyse des besoins, collecte des donnes, etc.), tout en les entranant exploiter des textes
authentiques et utiliser Internet pour les ressources pdagogiques des domaines viss. Ces
formations de formateurs mettent laccent sur les quatre domaines les plus demands en
gypte savoir : le franais du tourisme, le franais des affaires, le franais mdical et le
franais juridique.
La formation se fait en deux niveaux. Le premier niveau en tronc commun consiste
familiariser les stagiaires aux quatre domaines de FOS dj mentionns ci-dessus pour
dcouvrir les spcificits de chaque domaine. Le deuxime niveau se droule sous forme
dateliers spcialiss. Chaque stagiaire choisit un atelier au cours duquel il approfondit ses
connaissances en matire de lexique spcialis et apprend didactiser des documents
authentiques. Dans ces ateliers, les stagiaires travaillent en petits groupes sur des projets
utilisant des documents de diffrentes natures : textes, cassettes audio et/ou vido, le but tant
de prparer et de prsenter au groupe une unit dun cours de FOS selon des paramtres
situationnels prciss pralablement concernant la structure institutionnelle et le type de
public.
3- Les besoins spcifiques des publics de FOS

Lanalyse des publics de FOS ne peut se faire sans prendre en considration leurs besoins
spcifiques. Ceux-ci constituent une des particularits principales des apprenants de ce type
denseignement et permettent de les distinguer des autres apprenants du FLE.
15
Centre Culturel Franais de Culture et de Coopration au Caire : http://www.ambafrance-eg.org/cfcc/
91
3-1 La notion du besoin dapprentissage

Le besoin permet lindividu dexprimer son manque dans un domaine donn afin quil
puisse spanouir au sein dun groupe. Il lui donne la possibilit dtre en interaction avec son
environnement et dtermine les moyens de le percevoir et le satisfaire. Il est souligner
cependant que la notion de besoin est la fois ambigu et insaisissable. Stones reflte
lambigut de ce concept en prcisant: Ce terme qui ne fournit quune tiquette verbale
alors quen ralit, il faut bien le reconnatre, il nexplique rien (Stones, 1973 : 39). Cest
la raison pour laquelle on fait appel dautres termes pour lexprimer tels que tension,
manque, dsquilibre, tendance, pulsion, disposition, etc. Leur point commun consiste
mettre lindividu en relation avec son environnement pour trouver les moyens datteindre un
objet-but. Mais le terme besoin a du mal trouver un statut bien prcis par rapport aux
autres termes qui lui sont lis. On en cite titre dexemple :
- Attente : tat psychique de celui dont lactivit mentale est comme en suspens jusqu ce
que se produise un vnement prvu (Foulqui, 1971 : 40),
- Dsir : tendance vers un objet que lon se reprsente plus ou moins nettement, mais sans
le recours effectif, caractristique du vouloir, aux moyens de lobtenir (Ibidem : 120). Dans
ce contexte, Radowski prcise : La fonction du besoin nest pas de procurer au sujet un
plus , un mieux tre mais de prvenir chez lui lirruption dun moins , dun piretre , de parer une dficience dont il aurait ptir (Radowski, 1988 : 177)
- Demande : dsigne lmergence la conscience de lduqu dun besoin dapprentissage,

dun besoin dducation (Mialaret, 1979 : 150),
- Intrt : Lorsque jvoque le thme des intrts, je lassocie immdiatement ce qui

mattire
et
retient
mon
attention
plutt
qu
mes
aversions
et
vitements
(Dupont et al. 1979 : 15),

- Motivation : ensemble des phnomnes dont dpend la stimulation agir pour atteindre
un objectif dtermin (De Landsheere, 1979 : 180)
Prcisons que le mot besoin est souvent suivi dune indication qui dtermine sa nature.
Cette indication pourrait tre un adjectif : on parle de besoin alimentaire, social, personnel,
92
spcifique, etc. Il peut tre aussi complt par un substantif : besoin damour, de scurit, de
livre, etc. Enfin cette indication peut intervenir sous forme de verbe : besoin de manger, de
dormir, de boire, de russir, etc. Plusieurs thories ont essay dlaborer des classifications
des catgories du besoin. Brmond & Geledan (1981 : 31) mettent en relief trois types de
besoins :
-Besoins primaires : indispensables la vie tels que la nourriture, leau, lhabillement, etc.,
-Besoins secondaires : ncessaires mais non indispensables la survie : lecture, loisirs, etc.,
-Besoins tertiaires : ils comprennent tout ce qui est futile.
Pour Maslow. (1970), la personnalit de lindividu est fonde sur cinq types de besoins: les
besoins psychologiques, les besoins de scurit, les besoins dappartenance et daffectation,
les besoins destime et les besoins de ralisation de soi.
En didactique des langues, le terme besoin est utilis pour souligner laspect utilitaire
des mthodes et des matriels qui ont tendance tre fonctionnels. Richterich (1985) souligne
trois raisons qui sont lorigine de cette utilisation au sein des milieux didactiques.
Premirement, le besoin est li lide de la ncessit qui indique son aspect
indispensable dans la vie comme la nourriture, loxygne, etc. Remarquons galement que
cette ncessit peut changer selon lindividu et ses relations avec son environnement.
Deuximement, le mme besoin pourrait tre ressenti et peru diffremment daprs lusage
quen fait chaque individu, dautant plus que la notion de besoin affirme la diffrence existant
entre lapprenant et ses collgues. Troisimement, le besoin est insparable de lide de
manque
quprouve
lindividu.
Lauteur
de
Besoins
langagiers
et
objectifs
dapprentissage rsume cette ide dans le passage suivant :

Ainsi, dans le contexte dun enseignement/apprentissage qui, pour des raisons
defficacit, tend tre diversifi et utilitaire, la notion de besoin langagier correspond bien
cette double ambition, car elle fait immdiatement rfrence ce qui est ncessaire un
individu dans lusage dune langue trangre pour communiquer dans les situations qui lui
sont particulires ainsi qu ce qui lui manque un moment donn pour cet usage et quil va
combler par lapprentissage (Richterich, 1985 : 92)
Prcisons que le terme langagier peut tre supprim ou sous-entendu. Par contre, il
pourrait tre complt par un adjectif comme grammatical, professionnel ou individuel. Il est
souvent utilis au pluriel. Pour exprimer les besoin langagiers de lapprenant, on utilise
lexpression avoir besoin de qui est suivi dun substantif (X a besoin de lexique, de
93
grammaire, de lecture, etc.). Le recours des prpositions comme de et en marque une

diffrence du sens vis. En utilisant de , lobjet-but est voulu dans sa totalit alors quavec
en on vise certains lments dune totalit donne. Par exemple, X a besoin de lexique
dans ce cas, le lexique est vis dans sa totalit mais si on dit ses besoins en lexique
exprime quelques lments en lexique. La mme expression pourrait tre suivie dun infinitif
avec un complment : X a besoin de lire un livre, dcouter un dialogue, dcrire un
commentaire . De son ct, Richterich propose la dfinition suivante du besoin langagier :
Ce quun individu ou un groupe dindividus interprte comme ncessaire un moment et
dans un lieu donns, pour concevoir et rgler, au moyen dune langue, ses interactions avec
son environnement (Ibidem : 95). Nous pouvons appliquer cette dfinition sur le cas des
publics de FOS. Ceux-ci trouvent ncessaire de faire du FOS un moment donn au cours
de leur carrire professionnelle ou universitaire et ceci dans le but de rgler leurs interactions
avec leur environnement. Lide de la ncessit nous renvoie celle de la motivation qui est
une des caractristiques principales du public de FOS et de la contextualisation du besoin
reflte la spcificit de celui du FOS. En effet le besoin en FOS est conditionn et suscit par
un moment et un lieu donns. Par exemple, on utilise le franais mdical dans un pays non
francophone dans des lieux bien prcis (hpital francophone ou confrence mdicale en
franais) et un moment donn (discuter ltat dun malade avec des mdecins
francophones). Enfin, dans cette dfinition, Richterich souligne le fait que la langue apprise
nest quun moyen qui vise raliser un but prcis. Cela nous renvoie lide de la rentabilit
de lapprentissage du FOS.
Pour claircir lide des besoins en FOS, prenons deux exemples reprsentatifs des publics
de FOS : un tudiant tranger et un professionnel dans un domaine donn. Dans le premier
cas, ltudiant tranger a obtenu une bourse pour tudier par exemple la chirurgie esthtique
en France. Donc, il trouve ncessaire dapprendre le franais mdical notamment celui de la
chirurgie esthtique. Il en aura besoin ( un moment donn) au cours de sa formation et (dans
un lieu donn) dans les hpitaux et les centres franais de formation. Son apprentissage du
franais de mdical a pour but de faciliter certaines tches (les interactions avec son
environnement) : comprhension des cours en chirurgie esthtique, discussion avec ses
professeurs, consultation des documents ncessaires, prise de contact avec des malades, etc.
Quant au deuxime exemple concernant le monde professionnel, citons le cas dun diplomate
syrien qui vient dtre nomm lambassade de la Syrie en France. Alors, il trouvera
ncessaire dapprendre le franais des relations internationales pour laider prendre contact
94
avec les institutions et les ministres franais en particulier celui des Affaires trangres,
participer aux ngociations avec des diplomates franais, grer les relations bilatrales entre
son pays et la France, etc. Toutes ces interactions se droulent au cours de son mandat Paris
(un moment et un lieu donns).
3-2 Les classifications des besoins dapprentissage

Dans le cadre des langues trangres, Richterich (1985) rapporte plusieurs classifications
faites dans le but de mieux cerner la notion du besoin. Ses classifications se basent sur une
srie doppositions entre les diffrents besoins langagiers :
- Besoins individuels, sociaux ou institutionnels

Ils renvoient ce qui manque un individu un moment donn pour faire usage de la
langue trangre dans ses pratiques professionnelles ou sociales,
- Besoins subjectifs/objectifs
Les besoins subjectifs manent de lapprenant lui-mme alors que les besoins objectifs
sont dtermins par les responsables ou les enseignants selon des critres neutres,
- Besoins prvisibles/imprvisibles
Il sagit des besoins quon peut dcrire lavance tant que la situation de
communication est stable et invariante. Par contre, quand le droulement de la situation
de communication reste incertain et variable, les besoins sont difficiles cerner et ne se
prtent pas une description.
- Besoins concrets/figurs
Il sagit des besoins quon peut observer par des moyens objectifs, cependant les besoins
figurs restent cantonns dans la sphre des reprsentations individuelles.
- Besoins exprims/inexprims
Besoins dont lindividu est conscient et quil peut expliciter mais les besoins inexprims
sont ceux qui chappent lindividu et qui par consquent il narrive pas formuler,
- Besoins identifis
Ils peuvent tre identifis avant, pendant ou aprs lenseignement/apprentissage.
95
Notons que dautres classifications sont faites selon la description langagire par rapport :
- Aux quatre aptitudes : comprhension/production orales et crites.
- Aux composantes situationnelles : lieu, moment et interlocuteur.
- Aux catgories linguistiques : phontique, morphologique, syntaxe, pragmatique.
Ces nombreuses classifications montrent la fois la richesse et la complexit de la notion de

besoin langagier. Ces deux caractristiques ne font que renforcer lambigut de cette notion :
.
I- La notion de besoin sinscrit dans un systme de relations
dinterdpendances et na de sens (et doprationnalit) qu lintrieur de ce systme :
relation avec attente et motivations dune part, avec objectifs dautre part, avec valuation
enfin.
II- Tous les besoins langagiers ne peuvent tre identifis au mme titre ni au mme degr.
Cest lopposition, souvent mal interprte, entre besoins objectifs et besoins subjectifs,
termes effectivement ambigus
III- Si lidentification des besoins peut se traduire dans la dfinition des objectifs, ce nest
jamais quau prix dun compromis, entre besoins et ressources dune part, entre les divers
partenaires de lacte denseignement/apprentissage dautre part
(Richterich : 1973, repris par Lehmann, 1993 : 119)
Malgr les difficults donner une dfinition prcise des besoins dapprentissage, il
faudrait viter de sparer les besoins de lindividu de son environnement car cest son
environnement qui dtermine les moyens et les modes de les satisfaire. Ceci nous renvoie un
dbat philosophique :
Pourquoi parle-t-on ? Les philosophes lont assez rpt : parce que les hommes
vivent ensemble et chouent communiquer. Lacan la montr sa faon : parce que les
hommes ont un corps, et que les corps ne peuvent de conjoindre. Sil y a de la parole cest
quil y a de la socialit et que la socialit, cest la guerre. Sil y a des langues et de la langue,
cest quil y a du manque et que le manque cest le malheur (Lvy, 1977 : 53)
Ainsi un comptable tranger qui suivrait des cours de franais des affaires qui ne devraient
pas se limiter rpondre aux besoins langagiers de lapprenant mais ils devraient tenir compte
aussi des besoins de lentreprise pour laquelle il travaille. Rappelons le cas des apprenants du
FLP (voir chapitre 1).
3-3 Les composantes des besoins dapprentissage

Les besoins dapprentissage se divisent en trois composantes principales :
96
3-3-1 La composante psychoaffective

La composante psychoaffective concerne ce fort sentiment dinscurit que ressent et parfois
manifeste lapprenant face lapprentissage dune langue trangre. Au dbut de
lapprentissage, lapprenant de FOS ne cesse de se demander sil est capable de mener terme
cet apprentissage. Notons que ce sentiment dinscurit est observ chez lapprenant sous
forme dinscurit linguistique face une langue trangre vue comme dominante et dont
lapprentissage est li galement aux relations tablies au cours de lapprentissage. Ainsi,
lapprenant de FOS exprime son sentiment dinscurit en se posant des questions telles que :
Suis-je en mesure daffronter cette tranche de vie en commun que constitue un cours ? ,
Suis-je capable de supporter la sorte de rgression que reprsente pour un adulte la
situation de cours, avec cet enseignant et ses questions auxquelles je ne saurais pas toujours
rpondre ? (Lehmann, 1993 : 135). Daprs notre exprience dans lenseignement du FLE
et
du
FOS,
cette
composante
psychoaffective
est
dcisive
au
dbut
de
lenseignement/apprentissage. Lapprenant doit vaincre ce sentiment dinscurit grce sa

motivation qui trouve ses origines dans la ncessit de suivre lapprentissage en question.
Incapables de dpasser cette tape, certains apprenants de FOS finissent par abandonner leurs
cours. Do limportance de raffirmer le rle de lenseignant dans ce contexte. Il pourrait, au
dbut de lapprentissage, affirmer aux apprenants leur capacit de dpasser ce dbut
inscurisant . Pour ce faire, nous recommandons de :
- Commencer lenseignement par des contenus qui devraient tre la fois simples et
accessibles pour tous les apprenants,
- Respecter la graduation de lenseignement,
- viter de poser des questions difficiles au dbut de lenseignement,
- tablir des relations directes avec les apprenants dans et hors la classe pour connatre
de prs leurs difficults dapprentissage,
- Susciter constamment la motivation des apprenants,
- Tenir compte, notamment en classe de FOS qui est souvent htrogne, du facteur de
lge des apprenants de leurs statuts et aussi de leurs professions.
3-3-2 La composante langagire
La composante langagire des besoins dapprentissage touche essentiellement trois domaines
principaux. Dabord, il sagit des besoins lis la communication en classe qui pourrait se
faire en langue maternelle mais on parle plutt de la communication qui se droule en langue
97
trangre. Une telle communication a des finalits pdagogiques ou mta-pdagogiques. Elle

porte sur laccomplissement des tches dapprentissage donnes par lenseignant. Elle
concerne galement le contenu informatif des cours sans oublier lchange dinformations ou
de points de vue entre apprenants et enseignants. Soulignons que les apprenants de FOS au
dbut de leur apprentissage ont du mal communiquer dans la classe en langue trangre.
Cest lenseignant de familiariser les apprenants accomplir les tches dapprentissage
partir dinstructions simples donnes en langue trangre telles que ouvrez vos livres la
page x, analysez le texte suivant, rdigez une lettre, etc.. Il pourrait aussi insister chaque
cours sur une consigne bien prcise. Progressivement, les apprenants prennent lhabitude de
retenir ces consignes en franais. Cest lenseignant aussi de consacrer une partie de son
cours lchange de points de vue entre lui et ses apprenants et il peut par exemple diviser sa
classe en petits groupes qui vont exprimer leur opinion propos dun sujet donn. Le
deuxime domaine de la composante langagire porte sur la prise de conscience du foss
existant entre la communication en classe et celle des situations cibles o les apprenants se
montrent gnralement plus motivs. Lors de la communication en classe, lenseignant devrait
avoir
recours
des
textes
authentiques
concernant
le
domaine
vis
par
lenseignement/apprentissage. Cest pourquoi, on lappelle une communication stimule, il

sagit dune communication qui consiste reproduire des scnes et des conversations de
situations cibles en classe. Il est retenir galement que le matriau langagier en classe ne
peut pas tre identique de celui en situation relle, ce qui affecte lintrt port par les
apprenants aux cours qui manquent parfois dauthenticit. Enfin, le troisime domaine de la
composante langagire porte sur lapprentissage lui-mme et les reprsentations dont on se
fait en tant que valeur dchange. Ces reprsentations peuvent tre spontanes et naves. Elles
jouent un double rle : soit elles facilitent lapprentissage si elles sont mises jour et
objectives, soit elles le freinent si elles sont domines par les sentiments dinscurit.
3-3-3 La composante socioculturelle

Les besoins dapprentissage ont galement une dimension socioculturelle qui a un rapport
avec les lments langagiers. Cette dimension est introduite dans lapprentissage soit par le
matriel pdagogique utilis soit par lenseignant. Communiquer est avant tout comprendre la
culture de son interlocuteur. Cette ide est souligne par Carr :
Travailler, communiquer, crer avec dautres implique donc que dautres
conditions runies que la seule possession dune langue commune. () La premire condition
consiste faire leffort de connatre et de comprendre, a minima, les fondements et les
98
dterminants de la culture de lautre (). Cest donc un vritable travail de reconnaissance

et de dcodage quil sagit de conduire pour sentir ce qui dtermine les raisons dtre et de se
comporter dans les changes techniques, commerciaux ou relationnels (Carr, 1991 : 19)
Rappelons lexemple quon a dj cit dans le chapitre prcdent propos du malentendu
entre lex-prsident amricain Reagan et son homologue franais Mitterrand portant sur leur
politique conomique envers lex-Union Sovitique. Dans ce contexte, nous distinguons deux
types de culture. Le premier relve de la culture cultive qui concerne la littrature, la
musique et la peinture, etc. Le deuxime type porte sur la culture anthologique regroupant
toutes les faons de vivre et de se conduire. Cest dans ce sens que Louis Porcher dfinit la
culture : une culture est un ensemble de pratiques communes, de manire de voir, de penser,
de faire qui contribuent dfinir les appartenances des individus, cest--dire les hritages
partags dont ceux-ci sont les produits et qui constituent une partie de leur identit
(Porcher, 1995 : 55) En langue trangre, lenseignant doit favoriser chez les apprenants la
comptence interculturelle qui leur permet de produire et recevoir du sens en cette langue
(Cuq & Gruca 2003 : 84). Remarquons que la prsence de la dimension interculturelle dans
les cours enseigns affirme lauthenticit de lapprentissage suivi. Il est noter que larrire
plan culturel joue un rle cl dans les situations de communication de lapprenant avec son
entourage. Cest le cas, par exemple, dun tudiant chinois venant poursuivre ses tudes en
France et qui constate des diffrences culturelles entre son pays dorigine et lHexagone au
niveau de ses relations avec les enseignants, de lorganisation institutionnelle et enfin de ses
relations avec ses collgues. Do limportance dintgrer laspect culturel dans les cours de
FOS pour que lapprenant tienne compte des diffrences culturelles du public avec qui il
communiquera plus tard. Cest pourquoi, Berchoud appelle les enseignants de FOS raliser
une sorte de coexistence entre le franais dit gnral et le FOS en prcisant :
En franais sur objectifs spcifiques, et dans le cadre dune dynamique de
mondialisation dstabilisante, deux univers de rfrence doivent coexister : celui du franais,
celui des domaines et activits spcifiques, le premier est plutt rfr la et les cultures, le
seconde renvoie aux savoirs et savoir-faire du monde professionnel. Peut-on alors
durablement esquiver la question de la rencontre entre deux univers, en se cantonnant dans
une spcialit, il ne le semble pas (Berchoud, 2004 : 61)
Ces trois composantes doivent tre prises en compte lors de llaboration dun programme
destin aux publics de FOS. Cette importance des besoins dapprentissage nous amne
mettre en lumire son identification.
99
3-4 Lidentification des besoins dapprentissage

Dans le cadre de la didactique des langues trangres, la plupart des didacticiens prfrent le
terme identification la place d analyse ou de dfinition . Ces didacticiens
soulignent, linstar de Richterich et Chancerel (1985), la difficult de dfinir lobjet dun jeu
dinteractions changeantes entre plusieurs facteurs diffrents, ils essayent par contre de
reprer les lments de ce jeu pour leur attribuer une identit et pour mieux en connatre les
rgles de fonctionnement (Ibidem : 104). En effet, lidentification des besoins des
apprenants savre indispensable dautant plus quelle est la premire tape du processus de la
mise en uvre de tout programme dapprentissage. Selon Richterich celle-ci se compose de
trois oprations essentielles :
- Identifier des besoins langagiers, cest recueillir des informations auprs des
individus, groupes et institutions concernes par un projet denseignement/apprentissage
dune langue trangre pour mieux connatre leurs caractristiques ainsi que les contenus et
les modalits de ralisation de ce projet,
- Formuler des objectifs dapprentissage, cest en fonction dun certain nombre de donnes
permettant de faire des choix, donner des informations pour justifier ces choix et pour
expliquer ou prescrire ce que les apprenants sont supposs avoir appris partir de ce que
lenseignant leur aura enseign,
- Dfinir des contenus dapprentissage, cest en fonction dun certain nombre de donnes
permettant de faire des choix, donner des informations sur ce que les apprenants sont
supposs apprendre tout long de lenseignement pour parvenir des savoirs, savoir-faire et
comportements dtermins (Richterich, 1985 : 87)
Identifier les besoins langagiers signifie donc la collecte de toutes les informations
permettant aux apprenants et lenseignant dinterprter ce qui est ncessaire pour concevoir
et rgler les interactions qui favorisent lenseignement/apprentissage dune langue en relation
avec un environnement donn. Cette identification dpend de plusieurs lments :
- Le temps et largent disponibles,
- Le but et le lieu de lidentification,
- La personnalit de celui qui identifie.
Ces trois facteurs ont une grande influence sur lidentification des besoins langagiers. Par
exemple, un formateur qui se renseigne sur les besoins langagiers des apprenants du franais
juridique ne se retrouve pas dans la mme situation que celle des concepteurs de manuels qui
identifient les mmes besoins pour une maison ddition. Si nous appliquons cet exemple
donn aux trois facteurs mentionns ci-dessus, nous nous attendons avoir une identification
diffrente des mmes besoins. La plupart des didacticiens saccordent sur limpossibilit
davoir des mthodes universelles didentification (Richterich, 1985), car chaque situation
100
dapprentissage a ses propres conditions didentification. Cest Porcher qui affirme cette
vision didactique de lidentification pour laquelle il favorise le questionnement comme moyen
didentification des besoins : Dans chaque cas, il faut mettre en place des adaptations
spcifiques, modulations singulires de principes gnraux. Pour y parvenir, on ne dispose
gure de moyens plus fiables que le questionnement (Porcher, 1980 : 22). Dans le cadre des
recherches sur le FOS, nous nous intresserons seulement aux trois lments de
lidentification des besoins langagiers suivants :
- Qui identifie ?
- Sur quoi porte lidentification ?
- Comment se fait-elle ?
3-4-1 Qui identifie ?

Plusieurs acteurs pourraient mener une identification des besoins langagiers :
-
Lapprenant : il identifie ses propres besoins langagiers afin de se renseigner sur la

possibilit dun enseignement offert par une institution de formation. Cette
identification laide dune part choisir les cours qui satisfont ses besoins et dautre
part dterminer ses objectifs dapprentissage,
Un conseiller pdagogique : son identification oriente les apprenants choisir les

possibilits denseignement/apprentissage offertes par une institution de formation,
Un enseignant : son identification vise mieux connatre les besoins de ses

apprenants pour adapter son enseignement leurs besoins,
Un auteur : il se charge de lidentification des besoins dans le but de raliser un

manuel destin un public donn,
- Un ou plusieurs spcialistes : ils pourraient tre enseignants, conseillers pdagogiques,

chercheurs, administrateurs, etc. Ils peuvent identifier les besoins langagiers dans le
cadre d :
* Une institution de formation : pour proposer et organiser des approches
denseignement/apprentissage,
101
* Une institution conomique (entreprise commerciale, industrielle, etc.) pour la

formation ou le recrutement des personnels en langue trangre,
* Une administration dinstruction publique pour dterminer des objectifs
denseignement, laborer des programmes, planifier lenseignement des langues vivantes,
* Un organisme de statistique pour rassembler toutes les donnes sur lutilisation et la

connaissance des langues trangres dune population donne.
* Une institution de recherche pour mettre en place des instruments didentification et
mener des analyses sur les besoins langagiers,
* Une maison ddition pour tudier le march des matriels pdagogiques dans le
domaine des langues trangres.
Cette liste indique que chaque partenaire du processus dapprentissage/enseignement

pourrait avoir ses propres raisons didentifier les besoins langagiers. Les identifications
menes par ces diffrents acteurs mnent des rsultats varis. Par exemple, une
identification mene par un apprenant est diffrente de celle ralise par un auteur dun
manuel. Ce processus didentification des besoins joue un rle de premier plan dans
lenseignement/apprentissage des langues trangres en gnral et du FOS en particulier. Ce
rle aide les partenaires :
-Mieux comprendre la nature et le fonctionnement de ces interactions
par rapport leurs composantes linguistique, psychologique et sociologique.
- Proposer les objectifs, les contenus et les activits pdagogiques qui rendent ces
interactions plus profitables lenseignement/apprentissage de la langue trangre.
- Ngocier les dcisions ncessaires pour que ces interactions ne soient pas profitables
seulement lenseignement mais aussi au dveloppement de la vie de chacun et du groupe
3-4-2 Sur quoi porte lidentification ?

Il est prciser que les informations recueillies lors de lidentification pourraient concerner
des catgories bien dfinies et interdpendantes :
- Les partenaires denseignement/apprentissage : ils ont une participation directe ou
indirecte la formation de FOS tels que apprenants, enseignants, conseillers
pdagogiques, personnels administratifs ou au sein dune institution conomique : le
personnel employant une langue trangre,
- Lenvironnement o se droule lenseignement/apprentissage en prenant en
considration : le lieu, le temps, les matriels pdagogiques, etc.
- La ou les langues qui sont lobjet de lenseignement/ apprentissage.
102
Ces trois catgories sont interdpendantes puisque les personnes concernes vivent dans un
environnement donn et quune langue na de prsence que si elle est utilise par des
individus. La pertinence des informations joue un rle important dans la dtermination du
choix de lapplication des pratiques des langues trangres.
3-4-3 Comment se droule-lidentification des besoins ?

Les modalits de lidentification pourraient se raliser grce au recensement, lobservation,
lanalyse mens par une seule personne ou une quipe de chercheurs. Richterich (1985) met
laccent sur quatre modalits du recueil des informations :
-
Des interactions verbales directes : les informations recueillies auprs dune ou

plusieurs personnes lors des entretiens directifs, semi-directifs, non-directifs,
questionnaires oraux, textes oraux, etc.,
Des interactions verbales indirectes : des informations rassembles grce des

informations orales fournies distance ou enregistres, des questionnaires crits et des
activits pdagogiques crites,
Des interactions non-verbales : les informations sont recueillies sous forme

dobservation par une ou plusieurs personnes,
Des informations sont recueillies partir dun document crit, visuel ou sonore.
Remarquons que chaque catgorie a ses propres caractristiques au niveau des personnes
qui recueillent les informations et celles qui les fournissent. Certaines pratiques
didentification ne peuvent pas tre changes linstar des paramtres psychologiques et de
personnalits comme ceux dAlbou (1968) ou des grilles dobservation (Postic, 1977) et des
procdures danalyse de contenu (Gardin, 1974). A ces pratiques standardises, on peut
ajouter des pratiques bricoles qui peuvent tre faites sur place par un enseignant pour
mieux connatre ses apprenants et pour mieux adapter son programme leurs besoins. Dans
ce contexte, il savre intressant de citer lun des questionnaires proposs par Mangiante et
Parpette (2004) aux chercheurs gyptiens de la facult dagronomie16. Ces chercheurs veulent
16
En 1992, lunit laitire dune facult dagronomie gyptienne a entam une recherche sur le contrle et
lamlioration de la qualit du lait et les procds de conservation des produits laitiers. Une formation
103
mener des recherches avec leurs homologues franais. Ce questionnaire vise dune part
connatre le pass pdagogique des futurs apprenants, dautre part identifier les tches
accomplir et les situations de communication :
Apprentissage du franais
*Avez-vous dj tudi le franais ?
-Oui
-Non
*Si oui, pendant combien de temps ?
*Auprs de quel type dtablissement ?
- lcole
- au collge
- au lyce
- luniversit
- dans un institut franais
- dans une Alliance franaise
- dans un tablissement priv
- autre, prcisez :
*A quelle date avez-vous arrt dtudier le franais ?
*Avez-vous obtenu un diplme de langue franaise ?
*Si oui, lequel ?
Profession
*Quelles sont les principales tches que vous effectuez ?
*Quels sont vos contacts avec les chercheurs franais (nature, frquence, langue(s) utilise(s) ?
*Quels sont vos contacts avec vos collgues (nature, frquence, langue(s) utilise(s) ?
*Quels sont vos contacts avec votre hirarchie (nature, frquence, langue(s) utilise(s) ?
Rapport au franais
*En dehors des contacts avec vos homologues franais, utilisez-vous le franais dans votre travail ? dans quelles
occasions ?
*Utilisez-vous le franais en dehors du travail ? Dans quelles occasions ?
*Regardez-vous des missions, des films en franais ? Si oui, les comprenez-vous ?
*Etes-vous en contact avec des documents crits en franais ?
- Au travail : si oui, lesquels ? Les comprenez-vous ?
-Dans la vie quotidienne : si oui, lesquels ? Les comprenez-vous ?
*Quelles sont vos principales difficults en franais ?
-Lecture de documents :
-rapports
-notes
-notices, modes demploi
- plans, schmas
- lettres, correspondance
-fiches techniques
-autres
-Rdaction de documents :
-rapports
-notes
-notices, modes demploi
-plans, schmas
-lettres, correspondances
-fiches techniques
-autres
-comprhension et expression orales :
-exposs, confrences
-changes professionnels
-comptes rendus de travaux, dexpriences
linguistique a t propose aux chercheurs gyptiens afin quils puissent aller en France pour tudier dans des
laboratoires la mise au point dun gne favorisant la conservation des fromages.
104
-visites guides
-conversations tlphoniques
Tableau 2 : Questionnaire pour dterminer les caractristiques du public-cible

(Mangiante & Parpette, 2004 : 30-31)
Notons que les rsultats sont exploits en fonction de la situation didentification. Chaque
partenaire de formation a sa propre faon dexploiter ce quil a identifi. Un enseignant,
charg dun cours de franais juridique destin un groupe davocats sapprtant passer un
stage en France, peut identifier leurs besoins partir dune des diffrentes pratiques
didentification (des interactions verbales directes par exemple). Il est galement en mesure
de mener des entretiens ou des questionnaires oraux auprs des apprenants. De mme, il a la
possibilit dutiliser dautres pratiques pour sassurer de la pertinence de son identification et
adapter son cours aux besoins de ses apprenants en prenant en compte le temps et le matriel
pdagogique disponibles. Par contre, pour laborer un manuel du franais juridique, un
spcialiste consacre beaucoup de temps identifier les besoins du public vis. Pour ce faire, il
a recours plusieurs pratiques didentification (interactions verbales directes, interactions
non-verbales, etc.). Porcher, quant lui, favoriserait des adaptations spcifiques,
modulations singulires de principes gnraux (Porcher, 1980 : 22) pour sadapter aux
publics cibles. En didactique, on prfre plutt dire enseignant-concepteur (Mangiante &
Parpette, 2004) au lieu denseignant puisque celui-l est charg de penser et de concevoir un
programme spcifique selon les besoins des apprenants et les objectifs viss. Un tel statut
donne lenseignant la souplesse ncessaire pour adopter le programme appropri
lattention du public vis. Ceci nous amne mettre en vidence quelques modles de
lidentification des besoins dont lobjectif est de fournir des modles hirarchiss qui
constitueront des instruments de rfrence afin de slectionner les informations ncessaires.
Nous nous contentons den citer certains en les appliquant des exemples de FOS.
3-5 Des modles et rfrences didentification des besoins dapprentissage

3-5-1 Lidentification des besoins selon une approche fonctionnelle (Richterich, 1973)
Ce modle a t propos par Richterich dans le cadre des travaux du Conseil de lEurope.
Dans un premier temps, il tait intitul Modle pour la dfinition des besoins langagiers des
adultes (Richterich, 1973), il devient plus tard Projet n 4 langues vivantes du Conseil de
lEurope (1981). Ce modle suppose lexistence de deux types de besoins langagiers. Dune
part les besoins objectifs issus de lutilisation de la langue dans des situations de la vie
sociale et quotidienne. Ces besoins, gnralement prvisibles, peuvent tre soumis lanalyse.
105
Dautre part, les besoins subjectifs qui dpendent de chaque apprenant sont par contre
imprvisibles et indfinissables. Ce modle propose la dmarche suivante pour collecter les
informations ncessaires lidentification :
- Analyse de lutilisation orale et crite dune langue par la catgorie dadultes
concerns,
- Enqute auprs des personnes utilisant dj la mme langue dans le domaine de la
catgorie concerne,
- Enqute auprs des personnes apprenant ou sur le point dapprendre la langue dans le
domaine de la catgorie concerne afin den connatre les motivations et les opinions
sur leurs besoins.
Richterich propose de regrouper les informations collectes en deux catgories: les

analyses de contenus dune part et les sondages et enqutes dautre part. Lobjectif du Conseil
de lEurope tait de donner la possibilit dapprendre des langues trangres tout au long de
leur vie partir dunits que lapprenant pourrait cumuler ces units selon ses besoins, units
qui deviennent un capital de connaissances. Do lappellation dunits capitalisables :
Le systme europen dunits capitalisables pour lapprentissage des langues
vivantes destin aux adultes sera donc fond sur les besoins de ltudiant, et sur les
oprations langagires que celui-ci doit tre capable deffectuer pour tenir effectivement sa
place de membre de la communaut linguistique dans les situations correspondant ces
besoins . (Trim, 1985 : 20)
Cette approche, qui accorde une place importante aux besoins de lapprenant, peut tre
applique la situation de lapprenant de FOS dont les besoins langagiers spcifiques sont la
caractristique
dun
enseignement
FOS.
Notons
galement
lexpression
dunits
capitalisables dans ce modle qui renvoie au principe de la rentabilit de lapprentissage du

FOS. En effet, lorsquun professionnel engag dans un domaine donn suit une formation en
FOS, cet apprentissage constitue une valeur ajoute, donc un capital qui contribuera
certainement amliorer sa situation professionnelle. Un comptable qui a termin une
formation en franais des affaires sera le candidat privilgi pour travailler dans la branche de
son entreprise si celle-ci aura des activits conomiques dans un pays francophone ou avec
des partenaires francophones. Dans ce contexte, le franais des affaires devient alors une
espce dacclrateur de carrire (Zarat, 2003 : 87)
Comme il est dit plus haut, le modle didentification des besoins langagiers peut
sappliquer parfaitement aux situations denseignement/apprentissage du FOS. Dans le
106
domaine du tourisme par exemple, les besoins du public cible relvent des deux types de
besoins cits plus haut : les besoins objectifs qui peuvent tre dtermins avec prcision dans
les programmes enseigns. Ils correspondent lutilisation du franais dans les situations
traditionnelles du domaine du tourisme : recevoir un groupe de touristes laroport, les
accueillir dans un htel, les accompagner lors des visites des sites touristiques etc. Les besoins
subjectifs sont par contre difficiles dterminer davance et dpendent de situations tout fait
imprvisibles. Par exemple, un touriste francophone (franais, belge, suisse, canadien, etc.)
discutant avec son tour-oprateur dun vnement politique donn ou dun phnomne qui
attirerait son attention dans le pays visit. Ce sont videmment les besoins subjectifs qui sont
difficiles dfinir par le concepteur des programmes du franais du tourisme. Pour y
rpondre, lenseignant devra dvelopper chez lapprenant un certain niveau de franais dit
gnral qui lui permettra daborder certains aspects de la vie quotidienne sans senfermer dans
le strict cadre du FOS. Lenseignant pourrait par exemple consacrer une partie de son cours
ou un cours par mois pour aborder un sujet dactualit. Ces cas de figure amnent Richterich
souligner la notion de lerrance en didactique :
En pdagogie des langues trangres, le chemin le plus court et le plus direct
nest pas toujours le meilleur. Pour dcouvrir, il faut savoir hsiter, se tromper, se perdre,
revenir en arrire, flner, faire des dtours, errer () Do la ncessit de rserver des
moments o des apprenants et enseignant errent ensemble dans les chemins qui les
conduisent au but de leur projet. (Richterich, 1985 : 123)
Sagissant des moyens didentification des besoins langagiers, lanalyse de lutilisation
orale et crite du franais du tourisme dans les diffrentes situations professionnelles
simpose. Cette analyse aura pour but de reprer et relever le lexique et les expressions les
plus frquentes et les plus ncessaires dans le domaine du tourisme. Ensuite une enqute
auprs du personnel dune agence de voyages ou dun htel sur leur utilisation du franais du
tourisme peut tre ralise partir dentretiens avec des professionnels, de lobservation de
leur travail et de leurs dplacements. Enfin, le processus de lidentification des besoins
langagiers pourrait tre complt par une enqute auprs des personnes qui veulent apprendre
le franais du tourisme pour connatre leurs besoins et leurs motivations.
Il conviendra cependant de noter que ce modle didentification est la cible de plusieurs

critiques. Dabord, ce modle sintresse essentiellement rassembler des informations au
dtriment du traitement de celles-ci qui est cens tre lobjectif principal de toute
identification des besoins. Dun ct, le modle fonctionnel se contente de faire une
107
description en surface de lutilisation de la langue par une catgorie donne. Dun autre ct,
il propose des moyens qui ne peuvent tre appliqus que par les spcialistes chargs
dlaborer les programmes. Ainsi, lidentification devient un moyen-cl que possdent les
spcialistes chargs dlaborer des programmes. Or le processus didentification des besoins
objectifs et subjectifs devrait permettre lapprenant de participer la prise des dcisions
concernant lenseignement/apprentissage puisquil peut avec laide de lenseignantconcepteur distinguer les deux types de besoins, les formuler en vitant toute opposition entre
les deux. Richterich souligne la complmentarit entre des besoins subjectifs et objectifs :
En effet, chaque personne a des besoins diffrents, de sorte que la prise en
compte de la multitude devient illusoire ou impossible. On commet une erreur fondamentale
lors quon veut opposer les besoins subjectifs et individuels aux besoins objectifs et sociaux.
Les deux sont indissociables puisquun individu ne peut prouver et satisfaire un besoin que
par rapport un environnement (Richterich, 1985 : 98)
Tout programme de FOS devrait raliser cet quilibre entre ces deux types de besoins qui sont
indpendants mais insparables. Reste prciser que le principal apport de ce modle est la
description des situations langagires qui sera retenue dans dautres modles didentification.
3-5-2 Lidentification des besoins selon une approche systmique (Richterich &
Chancerel, 1977)
Propos par Richterich et Chancerel (1977), ce modle met lapprenant au centre du processus
dapprentissage, devenant ainsi lacteur principal de toutes les interactions au sein du
processus de lenseignement/apprentissage. Ces interactions se droulent dans un contexte
dtermin par quatre facteurs : ressources, objectifs, programmes et valuation. Dabord,
lapprenant possde des ressources qui lui permettent dapprendre une langue trangre. Il
sagit de son identit, sa personnalit, le temps quil peut consacrer lapprentissage et
largent quil investit dans cet apprentissage. partir de ces ressources, lapprenant se fixe
des objectifs dapprentissage qui ne sont quun compromis ralis entre linstitution de
formation, linstitution dutilisation et la socit. En vue de raliser ces objectifs, le formateur
a recours des programmes qui seront leur tour objet dvaluation. Deux remarques
simposent partir de cette approche. La premire concerne la ncessit de parvenir un
compromis entre les diffrentes composantes de la situation denseignement/apprentissage.
Pour raliser ce compromis, Richterich favorise le dialogue :
Cest une approche axe sur le dialogue. Elle doit assurer lharmonisation
optimale, et non parfaite ou utopique, des interactions entre toutes les composantes dun
systme. Lidentification des besoins joue dans une telle approche un rle privilgi. Elle
108
permet aux partenaires de sinformer sur la ralit de leur situation

denseignement/apprentissage, de rgler leurs relations et dorganiser les composantes du
systme (Richterich, 1985 : 106)
La deuxime remarque porte sur la fin de ce cercle vicieux de lisomorphie des besoins,
des objectifs et des contenus. Cette isomorphie a marqu plusieurs modles quon a dj
mentionns dans le premier chapitre de notre recherche (cf. chapitre 1 : Le modle pour une
dmarche fonctionnelle de Moirand). Lintrt dun tel modle pour le FOS est quil met
laccent sur limportance de linteraction entre apprenant, institution de formation, institution
dutilisation et socit.
Figure 7 : Modle d'identification des besoins d'apprenants (Richterich, 1977)

Outre que le modle de Richterich est un apport important dans lidentification des besoins
langagiers qui ne se limitent plus lidentification des usages prvisibles de la langue dans
des situations de communication, il propose didentifier les besoins en prenant en
considration toutes les autres composantes du processus denseignement/apprentissage.
Lidentification devient alors un moyen de rgler les interactions. Enfin, ce modle met fin
lutilisation des moyens lourds qui ne peuvent tre utiliss que par des spcialistes. Il propose
des pratiques qui sont la fois accessibles et disponibles bases sur le dialogue entre tous les
partenaires engags dans la situation denseignement /apprentissage.
3-5-3 Rfrences pour lidentification des besoins
Poursuivant notre analyse sur lidentification des besoins, nous remarquons que Richterich
(1985) propose des rfrences trs dtailles qui servent recueillir et traiter les
informations qui pourraient influencer lenseignement/apprentissage. Ces rfrences se
divisent en plusieurs parties telles que le montre le tableau suivant :
109
Rfrences pour recueillir et traiter des informations

A1 Ressources : apprenant
Identit :
1- Age, sexe, nationalit, tat civil, professionnel
2- ducation : scolarit, titres, diplmes
3- Activits extra-professionnelles ou hors de lcole : sport, loisirs, politique..
4- Personnalit : introverti/extraverti, optimiste/pessimiste, dcid/hsitant
5- Connaissances des langues : langue maternelle, langue (s) trangre(s), niveau de connaissances, attitudes
Temps :
1) Quel est le temps prvu par linstitution pour lapprentissage de la langue trangre ? Cours intensifs, cours
extensifs, nombre dheures hebdomadaires de semaines, de mois, danne
2) Combien de temps consacre lapprenant lapprentissage de la langue trangre en dehors de linstitution ?
Devoirs, activits en langue trangre, vacances
Argent :
- Est-ce que lapprenant participe au financement de son apprentissage ?
- Prix du cours, du matriel, des dplacements
A2 Ressources : enseignant :
Identit :
1) Age, sexe, tat civil
2) ducation : scolarit, formation professionnelle, titre
3) activits extra-professionnelles : loisirs, politique, socits
4) Personnalit : introverti/extraverti, autoritaire/librale, nerveux/ patient
5) Connaissances des langues : langue maternelle, langue(s) trangre(s), niveau de connaissance, attitude
Temps :
1) Quel est lhoraire impos par linstitution pour lenseignement de la langue trangre? Nombre dheures
hebdomadaire, de mois
2) Est-ce que lenseignant enseigne dautres langues ou disciplines dans linstitution ? Langue maternelle,
histoire
3) Est-ce quil enseigne en dehors de linstitution ? Leons prives, autres institutions
4) Combien de temps consacre lenseignant la prparation de ses cours ? Nombre dheures quotidiennes,
hebdomadaires
Argent :
1) Est-ce que lenseignant dispose dun budget autonome pour lenseignement de la langue trangre ?
Montant, contraintes comptables
2) Est-ce quil participe personnellement au financement de son enseignement ? Achat de matriel, participation
des colloques
3) Quelles sont les sources de son salaire ? Institution, leons prives, droits dauteurs
A3. Ressources : autres personnes
1) Quelles sont les autres personnes lintrieur de linstitution qui peuvent avoir une influence sur
lenseignement/apprentissage ? Directeur, conseiller pdagogique, secrtaire
2) Quelles sont les sources de son salaire ? Institutions, leons prives, droits dauteur.
A4. Ressources : institutions
Identit :
1) type dinstitution : cole obligatoire, universit, cole professionnelle, cole prive..
2) Lieu : pays, grande ville, campagne.
Installation :
1) Salle de classe : mobilier, dimension
2) Mdias : laboratoire de langues, vido, ordinateur, moyens audio-visuels
Matriel :
1) Est-ce que le matriel est impos par linstitution ? Manuel, polycopis, lectures, exercices enregistrs..
2) Est-ce que lenseignant peut choisir le matriel ? Manuel, mthodes, matriel authentique
3) Est-ce que lenseignant peut produire du matriel ? Polycopis, exercices enregistrs
4) Est-ce que lapprenant peut proposer du matriel ? Matriel authentique, lecture
B1. Objets-buts : langue (domaine linguistique)
1) Phonologie : opposition, caractristiques sonores et articulatoires
2) Morphologie : catgories, variations des formes, dclinaisons, conjugaisons
3) Syntaxe : fonctions, propositions, enchanement des mots
4) Lexique : formation des mots, richesse du vocabulaire, langue de spcialit
5) Pragmatique : actes de parole, stratgie de ngociation, interaction
110
6) Textes : types de textes, rgles discursives

7) Thmes : Centres dintrt, civilisation
Ou tout autre systme de catgories le matriel ou lenseignant font rfrence pour dcrire la langue trangre
enseigne,
prononciation,
grammaire,
vocabulaire
rgles
de
grammaire
gnrative,
transformationnellegrammaire notionnelle-fonctionnelleIl sagit de rpondre la question suivante : avec
les ressources leur disposition, quels objets-buts, faisant rfrence la langue, les partenaires cherchent-ils
raliser pour apprendre, enseigner et utiliser la langue trangre ?
B2. Objets-buts : enseignements/apprentissage (domaine psychopdagogique)
1) Aptitude : comprhension et expression orales, comprhension et expression crites ainsi que leurs
combinaisons
2) Stratgies dapprentissage : ensemble daction organises pour apprendre : mmoriser, deviner, rsoudre un
problme
3) Stratgies denseignement : ensemble dactions organises pour enseigner : attirer lattention, encourager,
prsenter
4) Attitudes : vis--vis de la langue trangre, de lapprentissage, de lenseignement, des personnes
Ou tout autre systme de rfrences psychopdagogiques : catgories psychomotrices, cognitives, affectives.
B3) Objets-buts : utilisation (domaine sociologique)
1) Situations : reprage des composantes des situations de communication : les participants (leur nombre, rle,
statut), le lieu, le moment, le canal (oral direct, oral mdiatis, crit)
2) Environnement : dans quel environnement, avec quelles interactions est ou sera utilise la langue trangre ?
Professionnel, social, extra-professionnelle, priv, enseignement/apprentissage
3) Motifs : pourquoi la langue trangre est ou sera-t-elle utilise dans tel environnement ? pour gagner plus
dargent, pour avoir plus de pouvoir, pour faire carrire, pour briller en socit, pour voyager cause dun
dmnagement, parce quun membre de la famille parle la langue trangreparce que la langue trangre
figure au programme, pour russir un examen, pour faire plaisir des parents
Tableau 3 : Rfrences d'identification des besoins

(Richterich, 1985 : 136, 137, 138)
Trs minutieuses, ces rfrences mettent en lumire la fois les partenaires et les objetsbuts de lenseignement/apprentissage. Elles mettent la disposition des partenaires une tude
dtaille sur les informations ncessaires lidentification des besoins langagiers. Notons que
chaque partenaire impliqu dans lenseignement/apprentissage du FOS peut son tour utiliser
ces rfrences dans le but didentifier ses besoins. Ces rfrences ont des points communs
avec dautres grilles danalyses que nous mentionnerons plus loin dans ce chapitre,
notamment la prise en compte de lidentit de lapprenant, du temps consacr
lapprentissage, de lenseignement et des matriels pdagogiques. Les informations releves
contribueront mieux se rendre compte de la spcificit des publics de FOS, en effet
lanalyse minutieuse de la situation des publics signifie la capacit mieux prparer une
rponse pdagogique convenable. Cependant on pourrait reprocher aux travaux de Richterich
dans son souci denregistrer tous les dtails de manire exhaustive, de proposer des rfrences
et des grilles danalyse trop lourdes qui sappuient sur :
- Dcorticage infini des situations langagires et des situations dapprentissage ,
- Articulation de celles-ci avec des oprations langagires et des oprations
dapprentissage ,
- Dcomposition des situations en agents, moment, lieu ,
111
- Dcomposition des oprations en fonction , objets , et moyens .
Lextrait suivant tir de la rubrique Agents montre ce souci de tout enregistrer. Il sagit
dun questionnaire dtaill et un exemple de fiche concernant la classification
socioprofessionnelle (Richterich, 1973) visant laborer le contenu des cours pour des
catgories professionnelles :
Agents
1) Identit
1-1 profession
Est-ce que vous utilisez la langue X pour exercer votre profession en tant que
1-1-1 tudiant
1-1-2 ouvrier/Manuvre
1-1-3 travailleur migrant
1-1-4 employ/secrtaire
1-1-5 technicien/chef
1-1-6 cadre/directeur
1-1-7 indpendant
1-1-8 commerce/industrie
1-1-9 administration publique
1-1-10 services
1-1-11 Branches scientifiques, techniques, librales
1-1-12 Agriculture
1-2 Autres activits
1-2-1 Est-ce que vous utilisez la langue X dans des voyages touristiques ou en vacances ? (Voyageur)
1-2-2 Est-ce que vous utilisez la langue x pour agir dans la vie quotidienne et avoir des contacts sociaux ?
(acteur)
1-2-3 Est-ce que vous utilisez la langue X pour prendre part des activits culturelles, telles que lire des
livres, assister des confrences, aller au thtre, etc. ? (consommateur)
1-2-4 Est-ce que vous utilisez la langue X pour exercer une activit secondaire, telle que faire de la politique,
exercer un sport, collectionner quelque chose, etc. ? (Amateur)
2-Nombre
Est-ce que vous utilisez, en gnral, la langue X dans des groupes ou/et avec des groupes ou/et avec des
personnes isoles ?
3- Rles
3-1 Rles sociaux (ch. Modle)
Parmi ces quelques exemples de relations entre tres humains, choisissez les trois plus frquentes quand vous
utilisez la langue x.
3-1-1 suprieur/subordonn (patron/ouvrier, employ ?
3-1-2 collgue-collgue
3-1-3 Matre/lve
3-1-4 acheteur/vendeur (client/inconnu)
3-1-5 inconnu/inconnu
3-1-6 ami/ami
3-1-7 mari/femme
Fiches de la classification socioprofessionnelle
Grande Catgorie
Personnel administratif et travailleurs assimils
Sous-catgorie 3-0 : chefs de groupe demploys de bureau
Remarques
Les travailleurs appartenant cette sous-catgorie
organisent et dirigent le travail quotidien demploys
de bureau dans un tablissement public ou priv.
Suivant la nature de ltablissement, ils auront un
besoin diffrent de matriser les langues trangres.
112
Comprendre
-Besoin
de
comprendre
une
langue
de
communication courante et de spcialit suivant la
nature de ltablissement
-Besoin de parler une langue de communication
courante et de spcialit pour donner des instructions
ou traiter des affaires
- Ncessit de lire tout document crit se rapportant
aux domaines concerns en vue du contrle des
travaux excuts par des subordonnes
- Besoin de devoir rdiger des rapports ou dassumer
la correspondance.
Parler
Lire
crire
Grande catgorie
Sous-catgorie 3-1 : Agents administratifs (administrations publique)
Remarques
Comprendre
Parler
Lire
crire
Remarques
Comprendre
Parler
Lire
Ecrire
Les travailleurs appartenant cette

sous-catgorie sont chargs, sous
la direction des cadres suprieurs
de ladministration publique,
dappliquer
les
dcisions
politiques du gouvernement. Ils
exercent leur activit. Dans les
mmes secteurs que les cadres
suprieurs.
-Ncessit de comprendre une
langue de communication de
niveau lev et dune certaine
spcialit
-Ncessit de parler une langue de
communication de niveau lev et
dune certaine spcialit.
-Ncessit de lire tout document
crit se rapportant aux activits
concernes
-Ncessit de rdiger des rapports
et dassumer la responsabilit
dune correspondance.
Les travailleurs appartenant cette sous-catgorie notent en stnographie et
reproduisent en dactylographie des textes oraux ou crits.
-Ncessit de comprendre une langue de communication courante et dune
certaine spcialit pour pouvoir reproduire par crit un texte oral.
-Besoin de parler une langue de communication courante et dune certaine
spcialit.
-Ncessit de lire tout document crit relatif aux domaines concerns
-Ncessit de reproduire des textes crits relatifs aux domaines concerns.
Tableau 4 : Questionnaire dtaill sur la classification socioprofessionnelle

(Richterich, 1973 : 56 & 83)
Il est intressant de souligner que les fiches proposes par Richterich (1985) prennent en
considration la dimension socioprofessionnelle de lenseignement/apprentissage, autrement
dit lutilisation de la langue X dans des situations sociales et professionnelles. Une rubrique
entire est consacre aux Rles sociaux dans la premire fiche (cf. 3.1-les rles sociaux) o
laccent est mis sur les interactions potentielles entre lapprenant et son entourage quil soit
professionnel, social, scolaire ou familial. La prise en compte de cette dimension
113
socioprofessionnelle est primordiale dans la didactique des langues et du FOS

particulirement, puisquelle permet de mettre en vidence la diversit des publics viss et de
prendre conscience des particularits de la situation denseignement/apprentissage,
notamment de celles des apprenants et de leurs spcificits socioculturelles. Outre la
dimension socioprofessionnelle, la fiche de Richterich met en vidence la dimension
langagire comprise dans les quatre comptences langagires vises par lapprentissage :
comprendre, parler, lire et crire. La prise en compte de ces comptences langagires nous
renvoie aux besoins objectifs ou besoins prvisibles dj mentionns plus haut.
3-5-4 Grille danalyse des besoins communicatifs en franais des affaires
Pour clturer ce panorama des modles danalyse des besoins, il parat intressant de mettre
en vidence lexemple dune analyse tablie par Binon et Verlinde (2000) dont lexprience
dans le domaine du FOS remonte aux annes soixante-dix, particulirement pour le franais
des affaires (FDA). Leur longue carrire dans le FOS a t couronne par llaboration du
Dictionnaire dapprentissage du franais des affaires (DAFA, 2000). Parti dune longue
exprience de plus dun quart de sicle, les auteurs dressent une grille intitule analyse des
besoins communicatifs. Elle se divise en deux parties distinctives :
- Situations de communication
- Oprations langagires
Les deux auteurs mettent en lumire les besoins langagiers dans le cadre du FOS et
appliquent leur analyse sur le public du franais des affaires :
Analyse des besoins communicatifs
Ressources : humaines, matriels
Contraintes : demandes institutionnelles
Public : apprenants sans exprience professionnelle, jeunes adultes, futurs gestionnaires, nerlandais ou
franais=langue seconde ou trangre.
Relations professionnelles : relations daffaires.
Aptitudes matriser : interactives, rceptives et productives : lire, couter, parler, crire.
Degr de matrise : excellente matrise requise par les milieux professionnels
Objectifs : nouer des relations sociales, savoir mener une ngociation interculturelle.
A) Situation de communication :
1) Rle et statut :
-gale---gal (collgue------collgue)
-infrieur --suprieur (exemple : employ-----employeur)
-acheteur-----vendeur, etc.
2) Milieu : milieu daffaires. Exemple : entreprise, usine, salle de runion/de sminaire, congrs, etc.
3) Secteurs dactivits : exemple : commerce, banque, compagnies dassurances, industrie, monde de
linformatique, etc.
4) Catgories dactivits : exemple : gestion (des ressources humaines), publicits, marketing, relations
publiques, ventes, etc.
5) Modalits des contacts :
- Contacts externes : lintrieur du pays et avec ltranger : autres entreprises, partenaires, clients, etc.
114
- Voyages daffaires : visite dune entreprise ltranger, accueil de visiteurs trangers chez nous.
- contacts oraux et crits : exemple : tlphone, lettre, tlcopie, Internet
- Littrature professionnelle, rapports, notes de services, documentation, contrats, transparents, infographies,
etc.
6) Rseaux de communication :
- conversation en face face ;
- ngociations avec un ou plusieurs partenaires lors de runions, discussions ou interviews
7) Code : crit, oral.
- Registre : franais courant, soutenu, didactique, familier, etc.
- Attitude : neutre, bienveillante, diplomatique, et
B) oprations langagires
1) Fonctions (actes de parole /oprations discursives) :
Exemple : informer ; dcrire des processus, des tendances, compter, numrer ; exprimer des conditions, des
intentions, laccord et le dsaccord ; comparer ; accentuer, argumenter, dire de faire, etc.
2) Notions gnrales :
Exemple : qualification, opposition, causalit, apprciation.
Champs de rfrences :
-profession
-conditions de travail, salaires, organisations professionnelles ;
-conjoncture conomique ;
-aspects conomiques, politiques, sociaux de la vie ;
-banque, marketing, commerce ;
-boissons, nourriture, loisirs, etc.
3) Composantes linguistiques :
4.1. Vocabulaire : mots, units lexicales, collocations relevant de divers champs smantiques (le monde du
travail, les syndicats, le courrier dentreprise, les fluctuations de prix, etc.)
4.2. Structures morpho-syntaxiques : numraux, expression de la quantit, la comparaison, connecteurs, verbes
modalisateurs, etc.
4.3 Composantes phonologiques :
- Prononciation correcte et sans hsitation de donnes chiffres
- Intonation correcte, utilisation adquate des pauses, etc.
4-4 Problmes dorthographe :
-exemple : acompte
4) Composante paralinguistique : langage du corps, gestes, mimique.
1) Composante sociolinguistique
- Comment sadresser un collgue, son patron, un tranger ;
- Comment matriser les termes dadresse en franais
5) Composante stratgique :
Exemple : comment refuser sans dire non .
1) Composante socioculturelle et interculturelle :
- Exemple : la perception ( polychronique et monochronique) du temps et de lespace .
Tableau 5 : Grille d'analyse des besoins communicatifs

(Binon & Verlinde, 2003 : 35-36-37)
La premire remarque relever dans cette analyse des besoins est laccent mis sur laspect
communicatif de lapprentissage dont le but essentiel est avant tout damener lapprenant
communiquer avec son entourage professionnel. Vu la spcialit des auteurs en franais des
affaires, lanalyse illustre ce domaine avec des exemples issus du monde des affaires et ses
secteurs dactivits : commerce, banques, compagnies dassurances, industrie, etc.). Ils
dterminent galement le domaine au dbut de la grille danalyse quand ils prcisent les
relations professionnelles : relations daffaires mme si leur analyse ne sintresse quaux
demandes institutionnelles au dtriment des demandes individualises. Dans la premire
partie concernant la situation de communication, la dimension socioprofessionnelle de la
115
communication en FOS est souligne par le futur rle que lapprenant jouera dans son milieu
professionnel et dans les diffrents secteurs dactivits. Notons galement la prise en compte
de laspect interculturel dans les communications potentielles dans la rubrique
des Modalits des contacts . Les deux auteurs y citent les voyages ventuels que
lapprenant pourrait entamer. Pour les oprations langagires, ils dtaillent leurs composantes
quelles soient linguistique, paralinguistique, sociolinguistique, etc. en faisant toujours appel
des exemples tirs du monde des affaires. Dans ce contexte, ils accordent une importance
particulire la comptence lexicale lors de lapprentissage du FOS. Leur longue carrire en
FOS leur permet de tirer une conclusion qui met laccent la fois sur la difficult traiter les
innombrables ressources disponibles et les multiples fonctions exiges du formateur de FOS :
Au seuil du troisime millnaire, le professeur de FOS est infiniment
mieux inform et arm quil y a vingt-cinq ans. Paradoxalement, le problme est peut-tre
justement quil est surinform. Or, il faut beaucoup de bon sens et sagesse pour faire la
synthse entre les informations qui nous inondent, les connaissances quil sagit dacqurir et
le savoir construire. On attend toujours davantage du professeur, forc dassumer de
multiples rles (Coach, facilitateur de la communication, spcialiste des NTIC, etc.) !
(Binon & Verlinde, 2003 : 34)
3-5-5 La critique des systmes danalyse des besoins

Les systmes danalyse des besoins ont fait lobjet de plusieurs critiques. Nous les rsumons
en quatre points principaux. Premirement, ces systmes danalyse ont tendance traduire les
besoins en objectifs qui prennent la forme densemble de ralits langagires que lapprenant
est suppos acqurir au terme de lapprentissage. Lobjectif est de matriser ce qui est
ncessaire pour pouvoir communiquer dans les situations cibles. En adoptant une telle
conception, ces systmes danalyse tournent le dos aux besoins dapprentissage qui
constituent lensemble de ce qui est indispensable pour apprendre communiquer . La
non-prise en compte de ces besoins dapprentissage met risque les rsultats viss par les
apprenants. La deuxime remarque concerne certains modles danalyse qui rduisent leur
vision des besoins dapprentissage la composante linguistique, au dtriment des
composantes socioculturelle et psychologique dj mentionnes. Nous avons constat, lors de
lanalyse des composantes des besoins dapprentissage, la ncessit de prendre en compte
toutes les dimensions de ces besoins afin de russir leur identification. Selon Denis Lehmann,
la rduction des besoins la composante linguistique montre linattention porte aux
impratifs de tout apprentissage, mais galement un dficit thorique prendre en compte la
notion de comptence de communication dans toute son extension (Lehmann, 1993 : 121).
116
Nous avons montr au cours de ce profil limportance des dimensions culturelles, sociales et
psychologiques chez le public de FOS. Les exemples dj cits viennent lappui de cette
hypothse.
La troisime critique porte sur la linarit des procdures de construction des programmes
destins aux publics spcifiques : analyse du public, des situations cibles, construction du
programme, collecte des documents, laboration des exercices, lvaluation, etc. En suivant
cette linarit, beaucoup de modles sont tombs dans le pige de la confusion entre la
dfinition des besoins et celle des contenus sans indiquer comment ces deux sous-systmes
peuvent sarticuler lun dans lautre. Avec lapplication des objectifs gnraux proposs par
un groupe dexperts dans le cadre du Conseil de lEurope, certains enseignants ont abouti un
catalogue dinformations portant sur les publics sans arriver le transformer en contenu. La
quatrime critique concerne cette relation conflictuelle entre les besoins des apprenants et
ceux des institutions. Or, il savre ncessaire de raffirmer que lapprenant parle sa (ses)
langue (s) aussi bien dans le cadre dun milieu social que professionnel. Pour sa part, Claude
Germain souligne cette remarque en mettant en lumire cette relation troite entre les besoins
langagiers et les besoins culturels et personnels :
Lorsque les auteurs dun niveau-seuil affirment dans leur avant-propos
quils concentrent leur attention sur lapprenant lui-mme , il faut comprendre quil ne
sagit pas proprement parler de lapprenant en tant quindividu mais bien en tant que
membre dun certain groupe dordre professionnel () Quant ses aspirations personnelles
ou intrts et ses besoins socio-culturels, ils sont pratiquement toujours laisss pour
compte. Le caractre limitatif de ce type danalyse saute aux yeux si lon songe que les
besoins identifis pour un poste donn restent identiques quelle que soit la personne qui
occupe le poste (Germain, 1979 : 13)
Ces critiques ne diminuent en rien notre intrt pour les modles danalyse des besoins
langagiers. Ces modles restent, au contraire, indispensables dans la mesure o ils se
concentrent sur lapprenant et lapprentissage au lieu de sintresser uniquement aux contenus
quoi enseigner , et non pas comment enseigner .
3-5-6 Dbat didactique sur les besoins dapprentissage
Aprs cette prsentation de plusieurs modles didentification des besoins langagiers, il
savre indispensable de mettre laccent sur trois remarques principales qui animent le dbat
didactique sur les besoins dapprentissage. En premier lieu, on constate lvolution de la
notion de besoins dans lenseignement des langues. Pour dmontrer cette remarque, il suffit
de citer la vision volutive de Richterich qui, en 1973, labore un systme la fois lourd et
117
dtaill (dcorticage linfini des situations, dcomposition des situations, etc.), puis quelques
annes plus tard, il affine sa vision en distinguant entre besoins et ressources et opte pour la
ncessit de parvenir un compromis des besoins des diffrents partenaires du processus
denseignement/apprentissage. Lvolution du concept du besoin se manifeste clairement dans
son clbre ouvrage Besoins langagiers et objectifs dapprentissage o il souligne :
Cest vers une diversification toujours plus grande et aussi vers une
dmystification que se sont dveloppes les pratiques didentification ces dernires annes. Si
les grandes enqutes ont, bien sr, toujours leur utilit, on ne les entreprend plus quavec
circonspection. Pour toutes ces raisons ; () Cest pourquoi on cherche dvelopper des
pratiques plus lgres, la porte de tous, qui puissent tre appliques immdiatement, sans
grand investissement. Mais, surtout, on sefforce de leur donner une valeur et une fonction
pdagogique en les intgrant au processus mme denseignement/apprentissage..
La deuxime remarque est formule par Lehmann (1993) qui propose des remdes
pour les critiques lgard des modles danalyse des besoins (leur rduction la seule
composante linguistique et aux situations cibles). Il est partisan dune vritable centration sur
lapprentissage qui impliquerait la prise en compte des particularits de la situation
dapprentissage et de celles dapprenants. cet effet, il fait rfrence un passage tir de
English for special Purposes de Hutchinson et Waters (1987) o ces derniers expriment la
priorit des besoins dapprentissage :
Langlais pour objectifs spcifiques nest pas une affaire de varits
spcialises danglais. Le fait que la langue soit employe avec des objectifs spcifiques
nimplique pas que ce soit une varit spciale de langue, diffrente des autres varits ().
Langlais pour objectifs spcifiques nest pas de nature diffrente des autres denseignement
des langues, et cela il se doit avant tout de reposer sur des principes denseignement efficaces
(). Envisag comme il convient, cest une approche de lenseignement des langues bases
sur les besoins des apprenants (sur les raisons quils ont dapprendre)
(Hutchinson & Waters, 1987 repris et traduit par Lehmann, 1990 : 86-87)
Il met ainsi laccent sur le nouveau rle de filtre attribu aux besoins des apprenants.
Ces derniers constituent un filtre entre ce qui est ncessaire pour savoir communiquer dans les
situations cibles et ce qui est possible de faire au cours de lapprentissage en prenant en
compte les moyens dont disposent les partenaires du processus denseignement/apprentissage.
La troisime remarque consiste sortir de la problmatique de lidentification des besoins
langagiers pour aborder celle de loffre de formation. Il sagit de propositions pdagogiques
prsentes par des universits, des coles de langues, des instituts de formations, etc. Cest
lapprenant lui-mme de grer ses propres besoins dans le cadre des lois du march
domines par loffre et la demande. Face aux offres pdagogiques, lapprenant finit par
choisir loffre qui convient le mieux ses besoins. De son ct, Richterich (1985) souligne
118
limportance du processus de relance selon lequel la satisfaction des besoins initiaux aboutit
la naissance de nouveaux besoins quil faut, leur tour, identifier et satisfaire. Mais quels que
soient les cas de figures, la rponse de lapprenant aux propositions pdagogiques a ses
rpercussions sur le concepteur des programmes qui va son tour prendre en considration la
raction de lapprenant vis--vis des programmes proposs. Ceci mne ajuster loffre de
formation pour quelle corresponde aux besoins de lapprenant. Un tel systme doffre et de
demande risque de connatre les problmes classiques du march, pnurie dans un domaine ou
inflation dans un autre. Cependant, personne ne conteste limportance des besoins
dapprentissage pour dresser les profils des publics de FOS. Pour conclure cette partie,
soulignons enfin les multiples formes didentification des besoins :
De ponctuelle quelle tendait tre, lidentification des besoins langagiers
devient permanente. De descriptive et analytique, elle devient prise de conscience, par toutes
les parties intresses, de certains faits et phnomnes. De statique, elle devient un moyen
dynamique de choisir et de prendre des dcisions. Duniforme, elle devient multiforme
(Richterich & Chancerel, 1980 : 8)
4- Quelles comptences les publics de FOS cherchent-ils dvelopper ?

Le terme comptence concerne lensemble des savoirs, savoir-faire et comportements qui
permettent lindividu de raliser une activit donne. Dans le cadre de la didactique des
langues trangres, la comptence de communication est le centre dintrt des spcialistes de
ce domaine. La comptence communicative se divise en quatre sous-comptences :
comprhension orale, comprhension crite, production orale et production crite. Certains
didacticiens soulignent la prsence dune cinquime sous-comptence communicative. Il
sagit de la comptence valuative (Cuq & Gruca, 2003) qui permet lapprenant dvaluer
ses propres productions (orale et crite) et celles des autres : accent, particularits lexicale et
syntaxique, appartenance sociale, intentions, etc. Il est important de souligner cette rciprocit
positive entre les quatre comptences communicatives classiques et la comptence
valuative : plus lapprenant matrise les quatre comptences, plus il dveloppe sa comptence
valuative.
Pour Moirand (1990) la comptence de communication comprend quatre composantes

essentielles :
- La composante linguistique : il sagit des divers systmes de langue : lexique, syntaxe,
smantique, etc. qui permettent de raliser une varit de messages,
119
- La composante discursive : elle concerne la connaissance et lutilisation des diffrents

types de discours,
- La composante rfrentielle : elle porte sur la connaissance des domaines dexprience
et de rfrence,
- La composante socioculturelle : Il sagit de connatre les rgles des systmes culturels
et les normes sociales rgissant la communication.
Pour un bon nombre des didacticiens, linstar de Coste, la communication est considre
comme lobjectif prioritaire de lapprentissage des langues trangres. Alors, il souligne ce
rapport entre la communication et laspect fonctionnel de lapprentissage des langues :
On dira que sont fonctionnels des objectifs dapprentissage qui sont dcrits
comme des types de comptence de communication (). Pour caractriser des objectifs
dapprentissage de cet ordre, on peut notamment sefforcer de dterminer dans quelles
situations de communication les apprenants seront amens fonctionner laide de la
langue trangre, quelles intentions de communication ils peuvent tre appels raliser ou
comprendre, quels statuts et rles eux-mmes et leurs interlocuteurs sont susceptibles davoir
dans les changes viss, propos de quels domaines de rfrence la communication en
langue trangre aura stablir (Coste, 1978 : 84)
Ces questionnements visent identifier les besoins des publics de FOS qui, leur tour,
facilitent la dtermination des comptences travailler au cours de la formation. Ces
comptences deviennent alors les objectifs atteindre travers les diffrentes activits
proposes dans une formation FOS. En didactique des langues trangres, les besoins posent
les questions alors que les objectifs proposent les rponses adquates. Plus les besoins dun
public donn sont clairement identifis, plus les concepteurs sont en mesure de dterminer
avec prcision les objectifs. Cette vision des objectifs est domine par lapproche
communicative, dj en 1982, Moirand sintressait mettre en relief les situations dites
prioritaires o lapprenant utilisera la langue trangre. Une telle approche des objectifs va de
pair avec la logique de lenseignement /apprentissage du FOS o lapprenant, justement, a des
objectifs prcis atteindre :
Lensemble des donnes recueillies lors des investigations retenues fournit
dune part une image globale de la situation denseignement et permet dautre part de poser
des objectifs au cours de langue, compromis entre ce que sont et ce que semblent vouloir les
apprenants, les demandes et les contraintes de linstitution, ce que peuvent faire enfin les
enseignants. A partir de cette description, on arrive savoir (trs globalement) dans quelles
situations les apprenants souhaitent et/ou doivent utiliser en priorit la langue trangre:
situations professionnelles, situations touristiques, situations acadmiques, etc. () Il sagit
donc d objectifs situationnels (les situations de communication prioritaires dans
lesquelles les apprenants auront utiliser la langue trangre), objectifs qui ne sont pas
120
encore exprims en termes danalyse de la communication (interactions, actes de parole,

gestes, rgles de cohrence, etc. (Moirand, 1982 : 48)
Dans ce contexte, certains didacticiens distinguent deux types dobjectifs : lun gnral,
lautre spcifique :
- Un objectif gnral est un nonc dintention pdagogique dcrivant en termes
de capacit de lapprenant lun des rsultats escompts dune squence dapprentissage.
- Un objectif spcifique ou oprationnel est issu de la dmultiplication dun objectif gnral
en autant dnoncs rendus ncessaires pour que quatre exigences oprationnelles soient
satisfaites :
- dcrire de faon univoque le contenu de lintention pdagogique,
- dcrire une activit de lapprenant identifiable par un comportement observable,
- mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhait doit se manifester,
- indiquer quel niveau doit se situer lactivit terminale de lapprenant et quels critres
serviront valuer le rsultat. (Hameline, 1979 : 97)
Van EK (1976) met en relief trois principes fondamentaux qui sont la base de la
spcification des objectifs dapprentissage :
- axs sur les besoins,
- centrs sur lapprenant,
- fonctionnels,
Pour raliser ces trois principes, Van EK exige la ralisation de deux procdures analytiques :
lanalyse des besoins des apprenants et lanalyse du comportement langagier dans la langue
trangre. Dautres didacticiens optent pour des objectifs fonctionnels dont Jakobovits et
Gordon (1974) qui en retiennent trois savoir:
1) Lusage de conversations banales et ordinaires,
2) Lusage non-conventionnel de la langue,
3) Lusage extraordinaire et spcialis de la langue.
Les deux auteurs expriment cette vision fonctionnelle des objectifs dans les titres des cours
spcifiques. Ils ont recours au pronom interrogatif comment la place de lexpression
habituelle tre capable de titre dexemple : comment parler le franais des
trangers , comment se faire des amis en russe ou encore comment lire la littrature
classique en arabe (Ibidem). Les propositions de Jakobovits et Gordon sont marques par la
motivation qui joue un rle important dans la dtermination des objectifs, notamment celle de
renseigner sur un projet denseignement/apprentissage et dencourager y participer en
connaissance de cause. Pour mieux dcrire les comptences des publics de FOS, nous
121
proposons deux outils de rfrence bien reconnus : le Niveau Seuil et Le Cadre europen
commun de rfrence.
4-1 Les comptences des publics de FOS vues par Le Niveau Seuil (1990)
En principe, dans le contexte de lenseignement/apprentissage des langues, lapprenant utilise
la langue dans quatre domaines distinctifs: personnel, ducationnel, professionnel et public.
Notons que ces domaines pourraient se chevaucher dans la mme situation. Cest le cas par
exemple dun enseignant qui, au cours de son travail, pratique la langue dans deux domaines
en mme temps : ducationnel et professionnel. Quant au domaine public, il est marqu par
les interactions queffectue lapprenant dans son entourage en tant que membre actif dans les
milieux social, personnel, professionnel, ducationnel, etc. Dans le cadre du FOS, deux
domaines principaux retiennent notre attention : les domaines professionnel et ducationnel
La division des langues vivantes au Conseil de lEurope accorde une importance

particulire lanalyse de la communication professionnelle des publics spcifiques. Le
Niveau Seuil (1990) aborde les comptences langagires quun professionnel tranger doit
matriser dans le cadre de sa communication professionnelle :
La communication professionnelle :
Les apprenants en situation de rsidents temporaires devront tre capable de :
- Faire les formalits ncessaires lobtention dun permis de travail ou de tout autre papier
de ce type.
- Se renseigner (par exemple auprs dune agence pour lemploi) sur la nature des emplois,
les ouvertures et les conditions (par exemple le profil du poste, le salaire, le droit de travail,
les horaires et congs, la dure du pravis, etc.)
- Lire les offres demploi. Fournir des informations orales ou crites sur soi, sa formation,
son exprience et rpondre des questions sur ces mmes points
- crire des lettres de candidatures et avoir un entretien de recrutement
- Comprendre et suivre les rgles dembauche
-Comprendre les tches accomplir au moment de lentre en fonction et poser des questions
ce sujet.
- Comprendre les rgles de prudence et de scurit et leurs consignes dapplication
- Signaler un accident, faire une dclaration dassurance
- Bnficier de la protection sociale
- Communiquer de manire approprie avec les suprieurs, les collgues et les subordonns.
- Participer la vie sociale de lentreprise ou de linstitution ( par exemple le restaurant
dentreprise, les clubs sportifs et les associations, etc.
(Niveau Seuil, 1990 : chapitre 2, section 1-12)
Ces tches langagires pourraient sappliquer dans le contexte dun professionnelapprenant en formation FOS. Prenons lexemple dun comptable marocain qui vient travailler
122
en France. Il commence dabord chercher du travail soit dans les agences demploi soit
travers la lecture de petites annonces. Puis, il rdige des lettres de candidature, il sy prsente
en mettant laccent sur sa formation, sa spcialit, son exprience, etc. Une fois sa candidature
retenue, il se prpare passer lentretien dembauche o il a recours loral pour faire
prvaloir ce quil a crit dans ses lettres de candidature. Aprs sa nomination dans une
entreprise, il doit prendre contact avec ses collgues, ses suprieurs, etc. Ces comptences
communicatives sont ncessaires pour quil puisse russir sa carrire professionnelle en
France. De telles comptences sont au centre dintrt du FLP (voir chapitre 1).
4-2 Les comptences des publics de FOS vues par Le Cadre Europen commun de
rfrences (2000)
Le Cadre europen commun de rfrence met laccent sur trois comptences communicatives
que lapprenant dune langue trangre doit matriser. Il sagit de la comptence linguistique,
de la comptence sociolinguistique et de la comptence pragmatique. Nous les aborderons du
point de vue du FOS qui est le centre dattention de notre recherche.
4-2-1 La comptence linguistique

La comptence linguistique constitue une comptence essentielle que lapprenant de FOS doit
matriser pour faire face ses diffrentes situations de communication. Cest pourquoi, les
enseignants accordent une grande importance la dvelopper travers les diffrentes activits
proposes dans leurs formations. La comptence linguistique regroupe six sous-comptences :
La comptence lexicale
Il sagit de la connaissance et de la capacit dutiliser le vocabulaire dun domaine donn du
FOS (affaires, sciences, tourisme, etc.). Cette comptence concerne des lments lexicaux
(expressions toutes faites, locutions figes, des mots isols, etc.) et des lments
grammaticaux (articles, pronoms interrogatifs, possessifs, qualificatifs, conjonctions, etc.).
Certaines approches du FOS mettent la comptence lexicale au premier rang de leurs priorits
et tendent faire acqurir lapprenant des listes du lexique dun domaine donn quil est
sens apprendre par cur, do la publication des dictionnaires spcialiss (voir le franais de
spcialit au chapitre 1). Mais quelles que soient les approches, la comptence lexicale devrait
permettre lapprenant de FOS de bien mener ses communications professionnelles en lui
facilitant laccs la documentation dans son domaine de spcialit.
123
La comptence grammaticale
Elle regroupe des lments (morphmes, racines, mots, etc.), les catgories (nombre, genre,
pass, prsent, futur, concret et abstrait, etc.), les classes (conjugaisons, dclinaisons, etc.), les
structures (syntaxe, propositions, mots composs et complexes, etc.), les processus
(nominalisation, gradation, supplance, etc.) et les relations (rgime, accord, etc.).
Lapprenant de FOS essaye de matriser ces lments grammaticaux qui, avec la comptence
lexicale, laident mieux contrler la comprhension et la production des phrases lors de ses
interactions professionnelles ou universitaires. Notons que certaines formations de FOS ne
sintressent pas beaucoup dvelopper cette comptence tandis que dautres adoptent une
approche implicite de lenseignement de la grammaire. Ce quasi-dsintrt de la grammaire
trouve sa justification dans le fait que certains enseignants travaillent plutt les comptences
communicatives vises par la formation.
La comptence smantique
Elle traite lorganisation du sens que lapprenant doit matriser lors de ses communications.
On distingue trois types de la smantique : la smantique lexicale (le sens des mots, la
connotation, la rfrence, etc.), la smantique grammaticale (le sens des catgories, des
structures, des oprations et des lments grammaticaux, etc.) et la smantique pragmatique
qui traite des relations logiques (substitution, prsupposition, implication, etc.). Lapprenant
de FOS doit matriser cette comptence dautant quelle laide comprendre non seulement
les changes oraux avec son entourage mais aussi les documents crits dont il a besoin. Parmi
ces trois types de la smantique, cest la smantique lexicale qui intresse, au moins au dbut
de leur apprentissage, les apprenants de FOS, leur priorit tant davoir accs rapidement
lutilisation de la langue dans les milieux professionnel ou universitaire.
La comptence phonologique
Cette comptence porte sur la perception, la connaissance et la production des units sonores
dune langue, ses traits phontiques (sonorit, nasalit, etc.), la composition phontique des
mots, la prosodie de la phrase et lintonation. Dans le cadre du FOS, le public-tudiant, par
exemple, cherche dvelopper cette comptence pour comprendre un cours, poser des
questions, assister un colloque, faire un expos oral, etc. Quant au public professionnel, la
comptence phonologique lui permet de participer une runion de travail, de discuter des
contrats, dassister des confrences, etc. Bien matriser cette comptence facilite
lapprenant de FOS laccs au march du travail : lors des entretiens dembauche, cette
124
comptence est un atout considrable pour que la candidature de lapprenant de FOS soit
retenue.
La comptence orthographique
Elle suppose la connaissance de la perception et la production des mots et des textes crits de
la langue cible. Cette comptence permet lapprenant de FOS de prendre des notes lors des
cours, de rdiger un rapport, voire une thse, de passer un examen, etc. Grce cette
comptence, lapprenant exerant une activit professionnelle est capable de rdiger un
rapport, de faire de la publicit crite pour son entreprise, de rdiger des comptes-rendus de
runions, des lettres adresses ses clients, etc.
La comptence orthopique
Cette comptence suppose la capacit des apprenants prononcer correctement haute voix
un texte crit. Elle est lie la fois aux comptences phonologique et orthographique.
Lapprenant de FOS met en pratique cette comptence travers sa participation aux cours, la
lecture, la prsentation dun expos oral, les interventions dans une confrence, etc.
4-2-2 La comptence sociolinguistique

La comptence sociolinguistique concerne lutilisation de la langue dans sa dimension
sociale. Elle regroupe :
Les marqueurs des relations sociales
Ils sont diffrents selon la langue utilise et la culture. Ces marqueurs sont bass sur trois
facteurs savoir : le statut des interlocuteurs, la proximit de la relation et le registre du
discours. Lapprenant de FOS a recours ces marqueurs lors des salutations daccueil
(bonjour, bonsoir, salut, etc.), des prsentations (enchant, etc.) ou au moment de prendre
cong (au revoir, bientt, etc.). Il utilise des formes et des usages diffrents pour sadresser
son entourage. Ces usages pourraient tre formels sil parle un suprieur hirarchique ou
un client (monsieur, madame, mademoiselle), informel avec un de ses collgues (Jean ! Ali !,
etc.)
125
Des rgles de politesse

Les rgles de politesse sont aussi diffrentes dune culture lautre. Elles pourraient tre
lorigine de malentendus interethniques vu les diffrentes faons dexprimer la politesse vis-vis de lautre. Il y a deux types de politesse : lune est positive (montrer de lintrt pour la
sant de lautre, exprimer son admiration, son affection, etc.), le deuxime type est la
politesse par dfaut (exprimer un regret, sexcuser pour un comportement de pouvoir,
trouver des chappatoires, etc.). Notons galement lutilisation de quelques formules de
politesse (merci, sil vous plait, etc.). Dans ce contexte, il savre important que le formateur
de FOS dveloppe chez les apprenants les aspects interculturels dans la langue cible.
Expressions de la sagesse populaire
Lapprenant de FOS pourrait exprimer, en cas de besoin, la sagesse populaire au cours de ses
interactions avec son entourage travers lutilisation des expressions figes comme les
proverbes, les expressions familires, les expressions idiomatiques, etc. Il doit tre capable
dutiliser ces expressions dans les situations cibles.
Les diffrences des registres
Il sagit de lutilisation des varits des langues dans des diffrentes situations selon les
besoins de communication. On a plusieurs types de registres : formel, officiel, informel,
neutre, familier ou intime. Par exemple, en sadressant ses associs dans une entreprise, un
directeur dit la sance est ouverte pour annoncer le dbut dune runion alors quil dit
on y va ? pour exprimer la mme chose lors dune runion avec ses proches
collaborateurs.
Dialecte et Accent
Lapprenant devrait tre capable de reconnatre les marques linguistiques dune classe sociale
donne, dun groupe professionnel, dun dialecte national ou rgional. Dans le contexte du
FOS, il est important que lapprenant reconnaisse le dialecte du groupe professionnel avec
lequel il est en contact. Nous pensons quune telle comptence exige de la part de lapprenant
un bon niveau en langue cible pour pouvoir reconnatre ces marques linguistiques.
126
4-2-3 La comptence pragmatique

La comptence pragmatique concerne laptitude de lapprenant matriser la langue afin
dorganiser, de structurer son discours, de raliser des fonctions langagires et de segmenter
ses messages selon des schmas interactionnels et transactionnels. La comptence
pragmatique se divise en trois sous-comptences savoir :
La comptence discursive
Le Cadre europen commun de rfrences met en lumire certains aspects de la comptence
discursive : la souplesse, les tours de parole, le dveloppement thmatique et enfin la
cohrence et la cohsion. Cette comptence exige donc la connaissance de lorganisation des
phrases, la capacit de les matriser au niveau des informations donnes et des enchanements
ainsi que la capacit de structurer le discours en respectant certains principes tels que
lorganisation thmatique, la cohrence, lorganisation logique, le style, le registre et
lefficacit rhtorique. Cette comptence permet lapprenant de FOS deffectuer ses
interactions dune faon cohrente et efficace. Par exemple, pour bien mener des ngociations
conomiques avec des responsables franais, un diplomate libanais devra organiser son
discours de manire cohrente et logique en sachant comment et quand intervenir en vue de
convaincre ses partenaires et les amener conclure laccord vis.
La comptence fonctionnelle
Cette comptence porte sur lutilisation de la langue des fins fonctionnelles. ce stade, on
distingue deux classifications des fonctions. La premire concerne des micro-fonctions qui
sont des catgories visant dfinir lutilisation fonctionnelle des noncs simples par
lapprenant lors de ses interactions. Threshold Level (1990) consacre une classification
dtaille de ces micro-fonctions qui serviraient :
- Donner et demander des informations,
- Exprimer et dcouvrir des attitudes,
- Faire faire (suggrer),
- tablir des relations sociales,
- Structurer le discours,
- Remdier la communication.
127
La deuxime classification concerne les macro-fonctions qui regroupent des catgories

dont lobjectif est de dfinir lutilisation fonctionnelle dun discours compos dune suite de
phrases. titre dexemple, nous en citons : lexplication, la description, la narration, le
commentaire, la dmonstration, largumentation, etc. Dans le contexte dun apprentissage
FOS, la comptence fonctionnelle est une comptence centrale du fait que ce type
dapprentissage se base avant tout sur la ralisation des fonctions prcises. Do lappellation
du franais fonctionnel utilise au cours des annes soixante-dix. Cet aspect fonctionnel
de lapprentissage du FOS est li lutilisation ultrieure de la langue par lapprenant de FOS
dans un contexte professionnel. La matrise de ces comptences fonctionnelles constitue une
condition pralable pour que les apprenants puissent russir raliser plus tard des tches
professionnelles ou universitaires. Prenons par exemple le cas dun directeur dentreprise
chinois qui entame des ngociations commerciales avec des partenaires pour exporter ou
importer des produits. Ce directeur doit avoir la capacit de donner des informations sur les
produits, de les dcrire, dexpliquer leur utilit, dargumenter, etc.
La comptence de conception schmatique
Il sagit de la capacit utiliser des schmas qui sont des modles dinteraction sociale qui
sous-tendent la communication. Ces schmas structurent les changes entre lapprenant et son
entourage. Ils pourraient prendre la forme de paires (question-rponse, dclarationaccord/dsaccord, offre-refus/acceptation, etc.) et constituer des changes doubles ou triples
lors dinteractions et de transactions longues. Lapprenant ou lutilisateur de FOS a recours
ces schmas pour russir ses interactions dans les situations cibles.
Il est important de noter quune formation FOS ne peut pas dvelopper toutes les
comptences langagires mentionnes ci-dessus, le formateur a alors tendance privilgier
certaines comptences plutt que dautres selon les besoins des apprenants et les situations
auxquelles ils feront face. Citons par exemple le cas des guides touristiques gyptiens. Leur
formation en franais du tourisme accorde une importance particulire la sous-comptence
phonologique. La matrise de la comptence orale (comprhension et expression) constitue un
lment-cl pour que ces guides puissent assurer leurs tches professionnelles : accueillir des
touristes, les accompagner, rpondre leurs questions, expliquer les aspects culturels et
propres la civilisation du pays visit, etc. Ces guides auront besoin de dvelopper aussi leur
comptence interculturelle en vue de mieux comprendre le comportement de leurs touristes.
Par contre, dans une formation destine des tudiants universitaires, le formateur de FOS est
128
amen dvelopper dautres comptences permettant de faciliter les tches des apprenants
comme les comptences orthographiques, orthopique et grammaticale. Celles-ci les aideront
passer des examens, faire des exposs, rdiger des rapports, etc. Soulignons aussi la
prsence des comptences communes travailler dans toutes les formations de FOS quelle
que soit la nature des publics viss, cest le cas des comptences smantique, lexicale,
discursive et fonctionnelle.
5- Des outils danalyses des publics de FOS

tant donn limportance des publics dans les formations FOS, nombre de didacticiens se sont
intresss laborer des grilles, des tableaux et poser des paramtres. Ces outils descriptifs
ont pour but de donner au formateur les informations ncessaires concernant le public cible,
informations dont il devra tenir compte lors de llaboration des programmes de cours. Nous
ne nous contenterons pas seulement de prsenter ces outils analytiques, mais nous les
appliquerons aussi sur des cas rels de publics FOS. Parmi les diffrents outils danalyse des
publics, nous en citons :
5-1 La grille danalyse de public d Hutchinson et Waters (1987)

Pourquoi les apprenants suivent-ils les cours ?
- Facultatif ou obligatoire
- Besoins apparents ou non
- Incidence sur statut professionnel, salaire, promotion
- Quels bnfices les apprenants escomptent-ils ?
- Quelle est leur attitude vis--vis des cours objectifs spcifiques .
- Veulent-ils vraiment raliser des progrs dans la langue cible ou dplorent-ils le temps ainsi occup ?
-Comment les apprenants apprennent-ils ?
-Quel est leur background en matire dapprentissage ?
-Quelle est leur conception de lenseignement/apprentissage ?
-Quelle mthodologie les attire ?
-Quelles techniques pdagogiques sont de nature les rebuter ?
-Quelles sont les ressources disponibles ?
-Nombre et comptence professionnelle des enseignants.
-Attitude des enseignants vis--vis des cours objectifs spcifiques .
-Attitude et connaissances des enseignants concernant le contenu (domaine, matire ou sujet).
-Matriel.
-Assistance.
-Possibilit dactivits en dehors de la classe.
-Qui sont les apprenants ?
-Age, sexe, nationalit.
-Que savent-ils de /dans la langue cible ?
-Que savent-ils du/concernant le contenu (domaine, matire ou sujet)
-Quels sont leurs centres dintrt ?
-Quel est leur background socioculturel ?
-A quel type denseignement sont-ils accoutums ?
-Quelle est leur attitude lgard de la langue cible et du monde o on la parle ? (monde anglophone,
francophone) ?
-O le cours a-t-il lieu ?
129
-Lenvironnement est-il agrable, triste, bruyant, froid, etc. ?

-Quand le cours a-t-il lieu ?
-A quelle heure ?
-Avec quelle frquence (journalire, hebdomadaire) ?
-A plein temps, temps partiel.
-Coexistant aux besoins antrieurs
Tableau 6 : Grille d'analyse des publics (Hutchinson & Waters, 1987)

Dans cette grille danalyse, la centration est sur lapprenant et lapprentissage. La
centration prend en considration les motifs qui poussent les apprenants suivre ces cours de
franais sur objectifs spcifiques (privilges administratifs, promotion, salaire, etc.). Deux
constats attirent notre attention dans cette partie consacre la motivation. Le premier
concerne la position privilgie de la motivation qui vient en tte de cette grille montrant la
ncessit de la prise en compte de ce facteur-cl dans ce type dapprentissage. Le deuxime
constat porte sur cette insistance sassurer des vrais motifs des apprenants Veulent-ils
vraiment raliser des progrs dans la langue cible ou dplorent-ils le temps ainsi occup ?
Cette question nous renvoie la situation de certains apprenants qui se trouvent parfois
obligs de suivre des cours de FOS. Cest le cas des tudiants de la facult du tourisme
lUniversit du Caire qui assistent aux cours pour respecter le 75% de prsence exige.
Notons galement limportance accorde la mthodologie suivie au cours de
lapprentissage. Cest le comment apprendre qui occupe une place importante dans cette
grille danalyse des publics de FOS tout en prenant en considration les ressources
disponibles. Il parat aussi indispensable de souligner cette prise de conscience du temps
consacr lapprentissage ( quelle heure suit-on le cours, quelle frquence, etc.). Or, le
facteur-temps a un rle considrable dans le suivi des cours de FOS dautant que la majorit
des publics professionnels ont un temps limit consacrer lapprentissage qui semble tre
une des difficults auxquelles les apprenants doivent faire face.
Deux critiques peuvent tre faites cette liste des paramtres. Dabord, au niveau
organisationnel, nous trouvons injustifie cette sparation entre la rubrique des motivations (la
premire) et celle qui concerne les apprenants eux-mmes (la quatrime). Or, ces deux
rubriques devraient se suivre parce que toutes les deux concernent le mme acteur dans le
processus denseignement/apprentissage : lapprenant. Le deuxime point porte sur labsence
de lvaluation qui est, didactiquement parlant, une des tapes invitables du processus
ducatif. Or, la grille nindique pas si lvaluation est obligatoire ou facultative, si les rsultats
de lvaluation ont-ils des rpercussions sur la poursuite de la formation ou encore sur la
carrire professionnelle des apprenants ?, etc.
130
5-2 Le tableau danalyse des publics de Balmet et Hanao de Legge (1992)

Beaucoup de travaux ont essay de mieux cerner les diffrentes dimensions de cette diversit,
cest le cas de cette analyse labore par Balmet et Hanao de Legge (1992) :
Figure 8: Description de la mise en place d'un programme de formation linguistique

pour des publics ayant des besoins de communication spcialise.
( Balmet & Hanao de Legge, 1992 : 76)
En analysant ce tableau, nous nous rendons compte de ses apports qui pourraient aider les
enseignants de FOS comprendre leurs publics cibles. Dabord, il se rend compte de
lenvironnement o se droule la formation. Il en distingue deux types : un environnement
francophone et un autre non-francophone. En effet, lenvironnement de la formation a une
grande incidence sur le droulement du processus enseignement/apprentissage. Par exemple,
un environnement francophone est plus favorable la formation de FOS quun environnement
non-francophone. titre dexemple, un mexicain apprend mieux le franais des affaires dans
le cadre dun stage organis la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP) que
dans un centre de formation Mexico. Dans le premier cas, le stagiaire mexicain a la
possibilit de pratiquer le franais non seulement en classe mais aussi dans la vie quotidienne.
Ceci amliore son niveau en franais gnralement et en franais des affaires en particulier.
131
La deuxime remarque porte sur limportance accorde aux activits pdagogiques communes
entre les diffrentes spcialits savoir : la grammaire, la phontique, des lments de
civilisation et des habitudes culturelles. La troisime remarque porte sur la prise en compte du
rle central jou la fois par les besoins et les motivations dans la formation. Nous avons dj
soulign limportance des besoins langagiers dans le FOS, or dans ce tableau, les deux auteurs
mettent en relation besoin et motivation, do cette rciprocit entre ces deux facteurs : plus
lindividu a besoin dapprendre, plus il est motiv et fait leffort ncessaire afin de satisfaire
ce besoin. En plus, ce tableau distingue deux types de besoins : lun est rel tandis que lautre
est alatoire. La prise en compte des besoins amne les chercheurs analyser les situations de
communication selon chaque spcialit quelle soit universitaire ou professionnelle. Une fois
que ces situations de communication sont identifies, le formateur ou le concepteur des
programmes est en mesure de dterminer les objectifs viss qui peuvent ltre galement par
lapprenant. Quant au contenu enseign, ce tableau en distingue deux sortes. Le premier est
destin uniquement rpondre aux besoins de lapprenant, le deuxime constitue un
compromis entre les besoins de lapprenant, de lenseignant et enfin de linstitution. Ce
contenu-consensus reprsente un contenu idal dautant plus quil prend en considration
les besoins de tous les partenaires du processus enseignement/apprentissage. Enfin, le tableau
propos par Eurin Balmet et Henao de Legge aboutit la dernire tape de ce parcours
didactique: lvaluation. Celle-ci pourrait se faire soit par lapprenant lui-mme soit par
linstitution. La premire valuation du niveau atteint se fait sur place dans des situations
relles o lapprenant se rend compte sil est capable de faire face ces situations. Pour
lvaluation acadmique, elle se fait sous forme dun test crit ou de situations de
communication stimules qui sont observes et notes par lenseignant. Reste souligner que
ce tableau constitue un apport considrable dans le but de mieux cerner la diversit des
publics tout en tenant compte des diffrentes caractristiques des publics de FOS.
5-3 Des paramtres descriptifs des publics de FOS de Lehmann (1993)

Il sagit dune liste des paramtres descriptifs qui ont pour fonction de mieux connatre le
public cible. Ces paramtres aident le concepteur des programmes et lenseignant prendre en
considration la situation des apprenants. Une bonne connaissance des particularits de ces
derniers favorise certainement une meilleure atteinte des objectifs viss. Soulignons
galement que cette liste de paramtres ne concerne non seulement le public mais elle porte
aussi sur dautres facteurs tels que les spcialits, lobjectif langagier, la localisation de
lapprentissage, etc. Ci-dessous la liste propose par Lehmann:
132
Le Public :
-Est-il universitaire ou professionnel ?
-Est-il volontaire ou captif ?
-Est-il homogne ou htrogne ?
*quant la langue maternelle ?
*quant son niveau dans la langue-cible ?
*dans lexercice de la spcialit ?
*quant aux habitudes et savoir-faire dapprentissage?
*quant au temps quil peut consacrer lapprentissage ?
*quant aux objectifs langagiers viss atteindre ?
-De quelle nature sont les spcialits pratiques ?
-Lobjectif langagier recherch est-il :
trs/assez/ peu spcifique ?
homogne/ diversifi en terme de comptence langagire ?
-La concrtisation de linvestissement est-elle :
-immdiate, circonscrite, prcise et requise ?
-diffr, diffuse et alatoire ?
-La formation est-elle une tape dun ensemble (comportant un avant et un aprs explicitement identifiables) ou
forme-t-elle un tout isol ?
-Quelle est la localisation de lapprentissage ?
-en pays /zone francophone ou non ?
-concernant linstitution de formation ?
-Quelle est la nature des moyens disponibles en personnel enseignant ; savoir-faire gnral et spcifique,
disponibilit, adaptabilit, aptitude (au)/ habitude (du) travail en quipe, possibilit/ ncessit dune formation
complmentaire ou spcifique (elle-mme lie ou non lopration) ?
-Quelle est la nature des moyens matriels ?
-en locaux ?
-en outils pour la classe (manuels et ouvrages) :
Existent-ils ? Peut-on se les procurer ? Faut-il les laborer ? Les adapter partir doutils existants ?en moyens
technologiques (notamment de production et reproduction du son, de limage, du texte crit) : existent-ils ?
Peut-on se les procurer ? Pourra-t-on/ saura-t-on les utiliser ? En assurer la conversation et la maintenance ?
Tableau 7: Paramtres descriptifs des publics de FOS

(Lehmann, 1993 : 47-48)
partir de cette grille de paramtres, nous pouvons dresser un profil de deux types de
publics diffrents partir des questions poses par Lehmann.
- Les tudiants de la facult de tourisme et de lhtellerie lUniversit du Caire
(gypte) :
la facult de tourisme et de lhtellerie de lUniversit du Caire, chaque promotion est
divise en trois dpartements diffrents : Tourisme, Htellerie et Guide. Les tudiants des
trois dpartements suivent ensemble des cours de franais du tourisme rpartis sur quatre ans
pour obtenir leur Licence (en gypte, la Licence est lquivalent du Master 1 en France). Il
sagit donc dun public captif parce que les tudiants sont obligs de suivre ces cours de
franais pour obtenir leur diplme. Notons aussi que ces tudiants constituent un groupe
homogne au niveau de leur langue maternelle (larabe), par contre, on observe une
htrognit par rapport la langue cible (le franais). En effet, au sein de ces tudiants,
nous distinguons trois niveaux diffrents de franais :
133
La premire catgorie regroupent des tudiants ayant appris le franais comme

deuxime langue trangre pendant deux ans aux lyces dits gouvernementaux partir
dun manuel intitul En franais aussi (manuel labor par le ministre de lducation en
gypte en collaboration avec le Centre culturel franais au Caire, enseign depuis 1990).
Sachant que lapprentissage de la deuxime langue trangre se fait au cours des deux
premires annes du lyce alors quen troisime anne, on nenseigne quune seule
langue trangre, obligatoire : langlais. Labsence du franais en troisime anne ne peut
contribuer qu affaiblir le niveau des tudiants en franais. Ils perdent ainsi pendant
toute une anne scolaire le contact avec la langue franaise, sans oublier les mois des
vacances. Majoritaire la facult de tourisme, ce type dtudiants entame la premire
anne universitaire avec un niveau correspondant celui dun utilisateur lmentaire
selon le Cadre europen commun de rfrence (2000)
La deuxime catgorie dtudiants a suivi le mme parcours dapprentissage du franais

que la prcdente dans les lyces gouvernementaux. Cependant elle peut avoir approfondi
son apprentissage par ses propres moyens en suivant des formations linguistiques dans
des centres privs ou en prenant des cours particuliers, ou mme encore en coutant de
temps en temps les informations en franais la tlvision ou la radio, en lisant des
journaux francophones gyptiens (le Progrs gyptien ou LHebdo). Ce type dtudiants
a le niveau qui correspond celui dun utilisateur indpendant (B1) selon les critres du
Cadre europen commun de rfrence
La troisime catgorie concerne certains tudiants qui ont appris le franais comme
langue dapprentissage dans les lyces franais au Caire ou Alexandrie (Les lyces El
Horreiya, Bab El Louk, etc.) ou dans des coles des missions religieuses (Le sacr Cur,
les Jsuites, etc.). Ces tudiants ont un niveau dutilisateur indpendant (B2) selon le
CECR. Ils nont pas perdu le contact avec le franais dautant plus quun grand nombre
parmi eux participent rgulirement aux activits culturelles proposes par les services
culturels franais au Caire ou Alexandrie. Ils suivent facilement les programmes de
franais de la facult de tourisme par rapport aux autres catgories. Certains commencent
mme travailler pendant lt dans des institutions touristiques profitant ainsi de leur
matrise du franais.
134
Soulignons que les tudiants de la facult de tourisme sont plus ou moins homognes
quant aux dmarches et savoir-faire dapprentissage du fait quils ont suivi le mme parcours
ducatif dans les mmes conditions dapprentissage (suivre des cours magistraux, apprendre
par cur des textes et des tableaux, privilgier laspect crit de la langue, etc.). Ils ont donc,
au cours de leur carrire scolaire, suivi un enseignement traditionnel o lenseignant domine
compltement la classe en dtenant la fois le savoir et lautorit avec des programmes
imposs par le ministre de lducation. La plupart des tudiants sont passifs et rceptifs en
classe : ils coutent lenseignant, prennent rarement des notes et rpondent, lorsque loccasion
se prsente, aux questions gnralement de type ferm de lenseignant. Le temps consacr
lapprentissage du franais par ce public-tudiant est homogne dans la mesure o il lui est
dvolu un ou deux cours hebdomadaires. La prsence des apprenants est obligatoire et est
sanctionne par lenseignant. Selon les rglements internes de la facult comme dans dautres
facults en gypte, ltudiant na pas le droit de passer lexamen dune matire si son taux
dabsentisme dpasse 25% du total des cours assurs. Cest pourquoi, il sagit dun public
captif.
Quant aux objectifs langagiers viss au cours de lapprentissage du franais, ils sont les
mmes pour la premire et la deuxime catgorie, savoir atteindre un bon niveau en franais
du tourisme qui permettra aux apprenants plus tard daccder au march du travail. Quant la
troisime catgorie, elle a dj atteint un niveau suffisant qui pourrait faciliter leur accs au
march du travail. Ils assistent aux cours de franais juste pour respecter le pourcentage du
75% de prsence obligatoire. Quelle que soit la spcialit qui sera choisie en 2e anne, les
tudiants suivent tous le mme cursus en premire anne. partir de la deuxime anne donc,
ltudiant choisit le dpartement quil souhaite (Tourisme, htellerie ou Guide). La spcificit
de lobjectif langagier dpend de chaque dpartement. Par exemple, le dpartement Guide
propose un enseignement en franais qui aborde les diffrentes tapes de la civilisation
gyptienne (pharaonique, copte, islamique, etc.) car les futurs guides auront exposer aux
touristes lhistoire de lgypte, dcrire et expliquer les divers monuments lors des visites des
sites touristiques. Il sagit l dun objectif langagier spcifique par rapport aux autres sections.
Prcisons que la concrtisation de linvestissement dune telle formation nest pas immdiate,
en effet, les diplms-guides de la facult de tourisme passent parfois des mois avant de
pouvoir dcrocher un poste dans le monde professionnel. Certes, lavantage de matriser le
franais du tourisme privilgie ces futurs diplms sur le march du travail, mais ceux-ci
doivent faire face deux obstacles. Le premier mane du fait que le monde professionnel du
135
tourisme est quasiment ouvert tout le monde en gypte. Il suffit davoir un diplme
universitaire quelle que soit la spcialit et de parler une ou deux langues trangres pour tre
un candidat potentiel au march du travail du tourisme. Le deuxime obstacle concerne le
taux de chmage lev dont souffre lconomie gyptienne depuis de longues annes. Ces
deux obstacles rendent linvestissement de cette formation la fois diffre et alatoire.
Les enseignants de franais la facult de tourisme ont labor un manuel pour un

apprentissage progressif intitul Bon Voyage (Rachidi & Qotb, 1999) et Bon Voyage II (2000)
des mmes auteurs. Llaboration dun manuel pour la troisime et la quatrime anne na pas
pu voir le jour cause de linstabilit du cadre enseignant, issu gnralement des
dpartements de franais des facults des lettres, ces enseignants nont reu aucune formation
en FOS. Quant aux matriels pdagogiques disponibles, lenseignement se droule dans une
salle de classe ou dans un laboratoire de langues quip de cabines individuelles avec des
couteurs, un magntoscope et un tlviseur. La facult dispose de deux laboratoires de
langues, chacun pouvant regrouper 36 tudiants. Lenseignant de franais travaille dans le
laboratoire de langues o il peut projeter des mthodes audio-visuelles comme celle de
Bienvenue en France (Monnerie, 1993), il slectionne alors les extraits relatifs au monde du
tourisme et de lhtellerie. Daprs notre exprience, le laboratoire de langues favorise une
certaine concentration des tudiants tout en les incitant participer activement aux cours.
Aprs cette prsentation dun public-tudiant gyptien daprs la grille des paramtres
propose par Lehmann, on peut relever les points faibles suivants dans le systme
denseignement/apprentissage du franais du tourisme :
- Lhtrognit des niveaux en langue cible et des objectifs langagiers viss,
- Le manque dorganisation dans les tapes de formation,
- La formation inadquate du cadre enseignant,
- Labsence dune stratgie prcise de formation,
- Le non-respect voire la mconnaissance de la mthodologie du FOS (voir chapitre 3)
Le diagnostic de ces dfaillances nest quun premier pas vers la recherche des formations
adquates pour les publics spcialiss. Pour finir, nous reprocherons la grille de Lehmann
labsence totale de lvaluation du public vis qui est une tape indispensable dans toute
formation. Lvaluation devrait concerner la fois lapprenant et lenseignant, les contenus
136
enseigns ainsi que le matriel pdagogique utilis. Elle pourrait tre continue ou finale, orale
ou crite.
- Un exemple des publics professionnels

Parmi les diffrents types des publics de FOS, nous analyserons un exemple donn par
Lehmann. Certes, il sagit dun exemple fictif mais il reste tout fait plausible. Il sagit dun
public professionnel dans une situation bien spcifique : Un constructeur franais obtient un
march de 1000 automobiles pour la Roumanie. Toute la documentation technique ncessaire
la gestion des pices dtaches, lentretien et la rparation des vhicules est en franais.
Afin de pourvoir les postes dencadrement (ingnieurs de fabrication et chefs datelier) on
recrute prioritairement des spcialistes ayant fait du fait au cours de leurs tudes, et on en
profite pour leur proposer une session de mise niveau en franais : 4 semaines 3 heures
par jours (Lehmann, 1993 : 43)
Ce public prsente des caractristiques diverses : il est dabord professionnel et volontaire.

Il est aussi homogne quant la langue maternelle (le roumain). Par contre, il est htrogne
vis--vis de la langue cible (le franais) parce que ces techniciens spcialistes en mcanique
nont pas forcment suivi le mme parcours ducatif. Leur connaissance du franais provient
peut-tre de formations diffrentes : ducation scolaire, formation prive ou apprentissage
individuel, ces formations naboutissent certainement pas au mme niveau en franais. Ces
techniciens sont htrognes dans lexercice de leur spcialit, certains sont ingnieurs de
fabrication, dautres chefs dateliers. Quant au temps consacr lapprentissage, il est le
mme pour tous, savoir trois heures par jour pendant quatre semaines, soit prs de 90h
dapprentissage en intensif. Les objectifs langagiers font, par contre, la distinction entre les
diffrents membres de ce public professionnel, ce qui mne les responsables de la formation
crer deux groupes diffrents : lun pour les ingnieurs de fabrication et lautre pour les chefs
de latelier. Chacun de ces groupes a ses propres objectifs langagiers que la formation essaiera
datteindre au cours de ce stage de franais du domaine de la mcanique. Notons galement
que lobjectif langagier vis est trs spcifique : le dveloppement de certaines comptences
orale et crite portant sur la gestion des pices dtaches, lentretien et la rparation des
vhicules, cet objectif langagier vise une concrtisation de linvestissement dune telle
formation qui doit tre la fois immdiate et prcise.
137
ce stade, remarquons cette diffrence considrable entre lapprentissage du publictudiant dont la rentabilit est diffre ou incertaine et le public professionnel qui
gnralement se montre plus motiv lors de lapprentissage du FOS puisquil peut permettre
laccs un poste ou une promotion au sein de lentreprise, rcompense par une
augmentation de salaire ou des privilges administratifs. Cette formation spcifique constitue
une unit dapprentissage vu le temps limit consacr, il sagit de donner une rponse
pdagogique rapide et cible pour rpondre un besoin immdiat de lentreprise. La
formation pourrait se faire dans une des salles de lentreprise ou dans un centre priv de
formation. Sagissant du personnel enseignant, on peut avoir recours trois types de
formateurs :
1) Techniciens franais qui matrisent la langue maternelle du public cibl (le roumain)
sinon on fait appel au dbut de lenseignement un interprte,
2) Techniciens roumains qui pourraient avoir t forms en France,
3) Enseignants roumains spcialistes en FOS.
Quels que soient les enseignants participant au stage, ils doivent adapter le contenu enseign
avec le niveau du public cibl tout en prenant en considration la contrainte du temps. Quant
au matriel pdagogique utilis, les enseignants auront recours des textes authentiques
portant sur la mcanique des pices dtaches, lentretien et la rparation. Ils pourraient
galement projeter un film documentaire sur les diffrentes pannes possibles des vhicules et
les diffrentes mthodes de rparation. Ils peuvent enfin appliquer la mthode directe qui
consiste enseigner le franais de la mcanique sans donner leurs quivalents en roumain. Le
professeur explique le lexique spcialis laide dobjets ou dimages mais il ne les traduit
pas en langue maternelle. Objectif : aider les apprenants atteindre le plus tt possible un
certain niveau du franais de la mcanique.
Ainsi, lapplication de la grille de Lehmann sur deux types diffrents des publics de FOS
(tudiants et professionnels) nous aide nous rendre compte des diffrents aspects de ces
publics marqus avant tout par leur diversit. Aborder la diversit des publics, cest accepter
la diversit des situations dapprentissage, ce qui mne les enseignants et les concepteurs des
programmes laborer des rponses pdagogiques adquates et diversifies.
138
5-4 Le tableau danalyse du Cadre Europen commun de rfrences (2000)

Le Cadre Europen commun de rfrences (CECR) dresse un tableau sur lutilisation de la
langue dans les quatre domaines dj mentionns (personnel, public, professionnel et
ducationnel). Nous nous intressons aux deux domaines qui concernent principalement le
FOS savoir les domaines professionnel et ducationnel. Dans ces deux domaines, le CECR
indique dans un tableau les lieux, les institutions, les personnes, les objets, les vnements, les
actes et textes. Un tel tableau aide certainement le concepteur dun programme de FOS
mieux connatre son public et prendre la mesure des diffrentes dimensions des activits des
futurs apprenants. Il est noter quil sagit dun tableau global et gnral, il ne dtermine pas
par exemple une spcialit donne, il donne au concepteur les grandes lignes afin quil
choisisse ce qui convient son public :
Domaine
Lieux
Institutions
Personnes
Objets
vnements
Professionnel
bureaux, usines, ateliers,
ports, gares, fermes,
aroports, magasins, boutiques, etc.
socits de services,
htels, fonction publique
entreprises :
- de la fonction publique,
- multinationales,
- nationalises,
- syndicats.
employeurs/employs,
directeurs, collgues
subordonns, consommateurs,
rceptionnistes,
secrtaires,
personnel dentretien
machines de bureau
(bureautique),
machines industrielles,
outils industriels et
artisanaux
runions, interviews,
rceptions, congrs,
foires commerciales,
consultations, ventes saisonnires,
accidents du travail, conflits
sociaux
139
ducationnel
coles, auditorium, salles de classe,
cours de rcration, terrains de
sport, couloirs,
t. denseignement suprieur :
universits, salles de confrence,
salles de sminaire, association des
tudiants, rsidences universitaires,
laboratoires,
restaurants universitaires
cole,
t. denseignement suprieur,
universit,
socits savantes,
associations professionnelles,
organismes de formation continue
professeurs principaux,
quipe pdagogique,
personnel dencadrement,
professeurs, parents,
condisciples, professeurs, chargs
de cours,
tudiants, bibliothcaire,
personnel de laboratoire,
personnel de restaurant,
personnel dentretien
concierges, secrtaires
fournitures scolaires,
uniformes, quipement et vtements
de sport, alimentation, quipement
audiovisuel, tableau et craie,
ordinateurs,
cartables et sacs
Rentre des classes, entre en
classe, fin des cours, visites et
changes, journes/soires des
parents, journes/comptitions
sportives, problmes disciplinaires
Actes
Textes
administration des affaires, gestion

industrielle, oprations de
production, procdures
administratives, transport par route,
oprations de vente,
commercialisation,
applications informatiques,
entretien des bureaux
assemble (gnrale),
leons, jeux, rcration
clubs et associations,
confrences, dissertation,
travaux pratiques en laboratoire,
travaux en bibliothque, sminaires
et travaux dirigs,
travail personnel,
dbats et discussions
lettre daffaires,
note de rapport,
consignes de scurit,
modes demploi,
rglements,
matriel publicitaire,
tiquetage et emballage,
description de fonction,
signalisation,
cartes de visites, etc.
documents authentiques, manuel

scolaire, livres de lecture,
ouvrages de rfrence,
texte au tableau,
notes dorigines diverses, textes
sur cran dordinateur,
vidotexte, cahiers dexercices,
articles de journaux, rsums,
dictionnaires (unilingues/
bilingue)
Tableau 8 : Lutilisation de la langue dans les domaines professionnel et ducationnel

(CECR, 2000 : 43)
Ce tableau fournit au formateur les principaux lments prendre en considration lors de
llaboration des cours de FOS. Prenons lexemple dun concepteur charg dlaborer des
cours pour des mdecins espagnols sapprtant travailler en France. Son objectif serait de
prparer ses apprenants matriser les situations de communication lors de lexercice de leur
mtier. Puisquils travailleraient dans des hpitaux franais o ils prendront contact avec des
mdecins et des patients franais, ils doivent donc tre capables deffectuer des conversations
russies lors de lexamen dun malade ou de discuter de ltat des patients avec leurs
collgues francophones. Quant aux textes dans le domaine professionnel, les mdecins
espagnols doivent tre en mesure de lire les diffrents affichages dans les hpitaux ainsi que
les rfrences mdicales sans oublier la prescription des ordonnances pour les malades. Une
telle description des diffrentes situations de communication aide le concepteur mieux
laborer le contenu de son cours de franais mdical.
5-5 La grille danalyse des responsables de la coopration culturelle et du franais au

Ministre des Affaires trangres (2002)
Lors dune des rencontres de lASDIFLE sur le FOS, deux responsables de la direction du
franais au MAE (Cheval M., charge de mission la sous-direction du franais et Pairon F.,
coordinatrice des cours pour publics spcialiss) proposent une grille visant mieux
comprendre le public cible de la formation. Cette grille se prsente sous la forme dune liste
de six questions :
140
1) Qui est lapprenant ?

-Age, sexe, nationalit, profession, activit ?
-Pass socioculturel
-Centres dintrt
-Connaissances dautres langues
-Personnalit, habitudes culturelles
2) Quelles sont ses motivations ?
-Lintrt personnel-plaisir dapprendre.
-Certification voulue ou obligatoire
-Formation choisie ou impose
-Ncessit professionnelle (immdiate ou venir)
-Incidence sur le statut, la promotion, le salaire.
-avantages escompts.
3) Quel est son rapport la langue cible ?
-Que connat-il de la langue cible ?
-Son attitude par rapport la langue cible et le monde o on la parle ?
-La reprsentation quil a du pays o on la parle ?
4) Comment apprend-il ?
-Son pass en matire dapprentissage.
-Sa conception de lenseignement/apprentissage
-son rythme dapprentissage
-ses mthodes et techniques pour apprendre
-Quels supports privilgie-t-il ?
-Son rapport lenseignant-animateur.
5) Prsence dun environnement favorable ?
-Le milieu dans lequel il volue (ouverture vers lextrieur, tradition similaires, -contexte social favorable)
-Accs des bibliothques, centres de ressources
-Disponibilit de mdias dans la langue cible
-Contact avec des allophones
- Voyages.
6) Contexte de la formation
-Initiale/continue
-Lieu/horaire
-Partie intgrante de lactivit principale ou activit prise sur le temps libre.
-Gratuit/payante (paye par qui) ?
Tableau 9 : Grille d'analyse des responsables du franais au MAE

(Cheval & Pairon, 2002 : 15-16)
Cette grille danalyse appelle certaines remarques. Dabord, il sagit de la vision officielle
adopte par le Ministre des Affaires trangres en vue danalyser le profil des publics de
FOS. Ensuite, elle est base sur lexprience professionnelle des responsables et des
enseignants dans ce domaine. Donc, un tel profil reflte les points essentiels de ce public en
question auxquels tout enseignant de FOS doit sintresser (lapprenant lui-mme, son rapport
avec la langue cible, son environnement, le contexte de la formation, sa motivation et les
modalits dapprentissage). La troisime remarque concerne limportance accorde la
motivation du public de FOS. propos de celle-ci, Challe indique :
Un trait caractrise ce public : sa motivation. Elle est souvent plus
forte que dans le cadre scolaire. Nanmoins, celle de ltudiant comme celle du professionnel
nest pas garantie. Tout dpend de sa demande. La formation rsulte-t-elle dune contrainte ?
Lentreprise impose-t-elle des contacts avec les francophones qui impliqueraient la mise en
141
place dun cours de langue son salari ? Ce paramtre savre trs important car il
conditionne la russite de lapprentissage. (Challe, 2002 : 16)
La motivation du public de FOS constitue en effet le moteur principal de tout
apprentissage du FOS et la grille danalyse du MAE distingue plusieurs types de motivation :
plaisir personnel, certification, ncessit professionnelle, etc. Parmi toutes ces motivations,
cest la ncessit professionnelle qui occupe le premier plan. tant un acclrateur
professionnel , la motivation concerne non seulement le public professionnel mais aussi le
public-tudiant. Quel que soit le type de public, cest lenseignant dveiller ses motivations
au dbut et au cours de lenseignement/apprentissage du FOS pour rendre les apprenants plus
attentifs et plus actifs au cours du processus ducatif. Notons galement que la motivation
pourrait tre un facteur-cl pour que lapprentissage du FOS soit un processus continu tout au
long de la carrire professionnelle. Quand un apprenant atteint un niveau donn en FOS, il est
tent damliorer ce niveau pour un des motifs figurant dans la grille danalyse. Il est
souligner galement que la motivation est en mesure de contrebalancer le manque de temps
du public spcialis. Ce serait le cas dun guide touristique qui suivrait des cours de FOS
aprs une longue journe de travail, sans une forte motivation, ce guide touristique pourrait
abandonner un moment donn ses cours. ce stade, il savre ncessaire de raffirmer le
rle capital jou par lenseignant qui doit veiller constamment la motivation chez ses
apprenants.
Cette prsentation des grilles danalyse des publics a pour but de donner aux concepteurs
et formateurs les outils ncessaires pour mieux comprendre les particularits des publics
cibls. Malgr leurs approches diffrentes, lobjectif commun de ces grilles est de bien
connatre le profil des apprenants. Chaque formateur a la possibilit de choisir la grille qui lui
convient le mieux selon ses besoins, il pourrait mme laborer, partir des lments donns
dans les diffrentes grilles, sa propre grille analyse qui devrait tre la fois complte, dtaille
et structure. Nous adopterons cette approche pour tablir notre grille danalyse des publics de
FOS qui sera applique lors notre formation collaborative distance (voir chapitre 6).
6- Les difficults des publics de FOS

Pour complter ce profil des publics de FOS, il nous semble important de mettre laccent sur
les difficults quaffronte lapprenant de FOS. Ces difficults devraient tre prises en
considration par les partenaires du processus denseignement/apprentissage (institution de
142
formation, concepteur de programmes, formateur, etc.) afin de raliser les rsultats escompts.
La ngligence de ces difficults met risque la russite de lapprentissage pour ne pas dire
quelles peuvent mener labandon des cours de FOS :
6-1 La difficult de lobligation

Certains apprenants se voient obligs de suivre des formations en FOS par leurs institutions
quelles soient professionnelles ou universitaires. Dans ces cas, ils nont pas la possibilit de
choisir ce quils veulent apprendre et surtout la langue de lapprentissage. Dans le cadre des
projets communs avec des entreprises francophones, certaines directions dentreprises dans
des pays non francophones imposent leurs personnels de faire du FOS. Ce monopole de
prise des dcisions ne favorise pas chez le personnel candidat lapprentissage la motivation
dapprendre, un facteur-cl dj mentionn plus haut. Une telle situation a des consquences
ngatives, dune part, les apprenants mettent beaucoup de temps pour apprendre par exemple
le franais des affaires, ce qui retarde la ralisation du projet de lentreprise. Dautre part, ce
type de situation dapprentissage aboutit souvent des rsultats ngatifs, lapprenant ne
sinvestissant pas, son niveau reste faible voire mdiocre. Nous retrouvons la mme situation
chez le public universitaire oblig, un moment de son cursus, de suivre des cours de FOS
sans vraiment prendre conscience de lutilit dun tel apprentissage. Cest le cas de certaines
universits o ladministration dcide, sans consulter ses tudiants, dimposer des cours de
FOS dans leur spcialit. Privs de toute consultation et dmotivs, ces apprenants ont du mal
progresser en langue cible.
6-2 Le temps limit de lapprentissage

Le temps limit consacr lapprentissage FOS est un des obstacles qui empchent les
apprenants de suivre rgulirement leurs cours de FOS. Le manque de temps constitue la
principale difficult chez les apprenants de FOS, notamment les publics professionnels. Ceuxci sont occups par les engagements de leur travail qui les empchent dtre rguliers aux
cours. Par consquent, ces publics professionnels sont obligs de suivre les cours aprs une
longue journe de travail. Alors, ils narrivent ni se concentrer ni dvelopper les
diffrentes comptences communicatives vises par la formation suivie. Cest le cas par
exemple des tudiants de la filire francophone de journalisme au Caire o les cours
commencent partir de 16h. Il est courant aussi que les apprenants de FOS soient obligs de
suivre des cours intensifs faute de temps. Cest le cas par exemple des techniciens libanais qui
se prparent passer un stage dans une usine en France. Avant leur dpart, ils suivent des
143
cours intensifs en mcanique pendant un mois au terme duquel ils doivent tre prts faire
face aux situations de communication au cours de leur formation professionnelle prvue. La
difficult du temps limit pourrait aussi se poser chez le public tudiant, souvent charg par
un emploi de temps lourd tout au long de la semaine. Dans une telle situation, ils suivent
souvent les cours de FOS soit aprs une longue journe charge des cours soit pendant le
week-end. Cest le cas des tudiants trangers (chinois, turcs, vietnamiens, etc.) au
dpartement des langues trangres lUniversit de Bordeaux III.
6-3 La difficult des dplacements

Certains apprenants de FOS sont incapables de suivre les cours parce quils habitent loin du
lieu o se droulent les cours. Cest pourquoi ils sont souvent obligs, malgr leur temps
limit, de se dplacer pour suivre leur formation de FOS. Cette situation est notamment
rpandue dans les pays en voie de dveloppement o ce type denseignement est limit aux
grandes villes. Prenons lexemple dgypte o les cours de FOS ne sont disponibles que dans
les grandes villes comme le Caire, Alexandrie, etc. Ceci empche les habitants du Sud de ce
pays dassister ces cours car ils sont obligs alors de se dplacer au Caire ou Alexandrie,
ce qui leur pose dautres difficults. Dune part, ils ont des engagements professionnels et
familiaux, donc ils ne peuvent pas tre rguliers aux cours, dautre part, ces dplacements
cotent cher et ils finissent souvent par renoncer ces formations spcifiques.
6-4 La difficult financire

Les apprenants doivent faire face aussi aux cots levs des cours de FOS. Ces tarifs levs
sont dtermins en grande partie par la diversit des publics. Ceux-ci demandent souvent
dapprendre le franais dans une spcialit trs pointue telles que la chirurgie esthtique, la
chimie organique, lophtalmologie, etc., les groupes constitus pour ce type de formation
comptent gnralement peu dapprenants, ce qui le rend trs cher. Or, le concepteur des
programmes passe beaucoup de temps analyser les besoins langagiers de son public,
collecter les informations sur les situations de communication prvisibles, traiter les
informations recueillies, laborer les cours, prparer les matriaux pdagogiques
ncessaires, mener les activits denseignement et valuer le niveau des apprenants.
Toutes ces tapes prparatoires exigent beaucoup defforts et de temps de la part du
concepteur pour travailler en dfinitive avec un nombre limit dapprenants. Cette situation
pousse la plupart des centres de langue renoncer proposer ce type des cours puisquils sont
par consquent assez coteux. Ces centres prfrent assurer gnralement des cours trs
144
demands par un grand nombre dapprenants comme par exemple le franais des affaires ou
le franais du tourisme. Par contre, les apprenants du franais de la chimie organique ont une
trs faible chance de trouver un enseignant qui serait disponible dassurer des cours dans leur
spcialit. Ces apprenants finissent dans la plupart des cas par abandonner lide de suivre une
formation linguistique dans leur spcialit, pour pallier la situation, ils ont recours des
enseignants souvent non-spcialistes en FOS.
6-5 La difficult psychologique

Certains apprenants de FOS ne vivent pas les difficults mentionnes ci-dessus, cependant ils
rencontrent un autre obstacle. Ils peuvent avoir le temps et les moyens financiers pour suivre
une formation FOS, ils peuvent habiter prs du lieu de lenseignement de FOS, mais ils
hsitent reprendre leurs cours. Cette situation est remarque souvent chez les cadres
dentreprises ou les grands responsables des institutions universitaires ou conomiques. Ayant
abandonn les tudes depuis un certain temps, ils se posent les questions suivantes : puis-je
suivre ces cours ? ou ils se demandent encore : puis-je russir ces cours ? ou Suis-je
capable de rpondre aux questions de lenseignant ? Ou enfin Suis-je en mesure
daffronter cette tranche de vie commune que constitue un cours ? . Ce sentiment
dinscurit psychologique pousse souvent ce type dapprenants renoncer suivre les cours
de FOS au dtriment des avantages quils peuvent en tirer.
Tout concepteur des programmes de FOS devrait prendre en compte ces difficults que les
publics spcialiss affrontent. La prise de conscience de ces obstacles aide trouver des
solutions pour surmonter les problmes mentionns ci-dessus. Notre recherche vise proposer
des solutions en vue de surmonter les difficults de toute nature (temps limit, dplacements,
cot lev, etc.) en posant lhypothse de la possibilit de mener des formations de FOS
distance. En attendant de dvelopper ce point plus loin dans notre recherche, nous nous
contentons, dans ce contexte, dindiquer quun enseignement mdi par Internet pourrait
apporter des solutions la fois pratiques et ralisables pour rsoudre ou au moins diminuer les
difficults quaffrontent les publics de FOS.
145
7- Conclusion
Au cours de ce chapitre, nous avons essay de dresser partir des grilles danalyse un profil
dtaill des publics de FOS. Cerner ce profil est primordial pour mieux comprendre la ralit
de ces publics spcifiques qui sont diffrents des publics de FLE. Il ressort de cette
description des publics de FOS certaines caractristiques. Vient en premier lieu, la diversit
de ce public. Nous avons distingu trois catgories majeures de public : les travailleurs
migrants, les professionnels et les spcialistes et le public tudiant. Pour chaque catgorie,
nous avons abord et relev les marques spcifiques propres aux situations de communication
(oral et crit) et la place et limportance de la langue dans les activits professionnelles ou
universitaires. De mme, nous avons soulign quatre cas particuliers de publics (apprenants
en Afrique francophone, natifs de faible qualification, publics sans objectifs spcifiques et
publics issus du contexte politique et conomique international.) dans le but de donner au
formateur une vue globale de la diversit des publics.
Ce chapitre met en lumire aussi les besoins langagiers des publics de FOS dont dpend
dans une large mesure llaboration des cours de franais de spcialit. Dans un premier
temps, nous avons essay de cerner la notion du besoin aussi bien aux niveaux psychologique
que didactique. Nous avons aussi mis laccent sur plusieurs classifications des besoins
langagiers : les besoins primaires, les besoins secondaires, etc. ou les besoins individuels et
sociaux, besoins subjectifs et objectifs. Rappelons aussi les trois composantes des besoins
dapprentissage ainsi que lidentification de ces besoins. Notre analyse des besoins des
apprenants nest quune premire tape pour dterminer les diffrentes comptences
langagires (linguistique, socioculturelle et discursive) dvelopper lors des formations de
FOS. travers deux outils de rfrences reconnus (Niveau Seuil et CECR), nous avons
dvelopp ces comptences du point de vue du FOS.
Ensuite, nous avons mis en relief les outils danalyse des publics de FOS. Quil sagisse de
grilles danalyse, tableaux ou listes, ces outils visent mieux connatre les diffrents aspects
et caractristiques des apprenants de FOS dans leur diversit. Nous avons appliqu certains
outils sur des cas de publics spcifiques tout en prenant en compte la vision officielle du
Ministre des Affaires trangres dans lanalyse de ces publics. Pour aller jusquau bout de la
description du profil des publics de FOS, nous avons mis laccent sur cinq difficults
146
principales qui pourraient survenir et empcher les apprenants de suivre rgulirement et

efficacement les cours de FOS (psychologique, financire, etc.)
tablir les grandes lignes du profil des publics de FOS et comprendre les spcificits de
ces publics pourraient tre un guide utile pour tout concepteur de programmes voulant
laborer des cours de FOS et appliquer un ou plusieurs outils danalyse proposs dans ce
chapitre. Cest galement partir du profil des publics que nous tudierons, dans le chapitre
suivant comment la mthodologie du FOS rpond aux demandes des publics en question.
Nous nous demanderons si les propositions didactiques du FOS ont russi trouver des
solutions aux difficults des publics et si elles les ont surmontes ? Il sagira donc dexplorer
de nouvelles pistes de recherche dans le but de mieux comprendre la ralit didactique du
FOS.
147
Chapitre 3 : laboration des enseignements du FOS
Chapitre 3
laboration des enseignements du FOS
148
Lune des spcificits du franais sur objectifs spcifiques

(FOS) est la grande diversit des situations denseignement/apprentissage qui se prsentent
aux concepteurs de programmes et aux formateurs. Chacune de ces situations doit tre
analyses avec soin afin den dterminer les caractristiques, et pouvoir ainsi laborer et
animer la formation qui rpond le mieux aux attentes des apprenants
(Le Ninan & Miroudot, 2004 : 106)
1- Introduction
Nous consacrerons ce chapitre tudier la mthodologie dlaboration des enseignements du
FOS. Pour ce faire, ce chapitre se divise en trois parties principales. Dabord, nous mettrons
en lumire le processus qui dtermine les grandes lignes de llaboration des programmes de
formation de FOS. Celle-ci est base sur six tapes essentielles savoir : la demande ou
loffre de formation, lanalyse des besoins, la collecte des donnes, le traitement des donnes,
llaboration des exercices et lvaluation des comptences vises. Pour chaque tape, nous
prcisons les diffrentes mthodes proposes pour raliser la tche en question.
Ensuite, nous soulignerons certaines expriences de formations menes non seulement en

France mais aussi ltranger. Ces expriences nous aident savoir comment les formateurs
ont rpondu aux demandes des publics de FOS : difficults, approches mthodologiques,
supports utiliss, etc. travers ces expriences varies, nous quittons le contexte thorique
afin dtudier les formations de terrain dans le but de connatre le droulement de ces
expriences didactiques. Pour complter ce panorama mthodologique du FOS, nous
tudierons certains supports proposs sur le march travers une grille danalyse labore
cette fin. tant donn que les supports didactiques du FOS sont nombreux, on appliquera la
grille danalyse de faon slective sur certains supports didactiques du FOS. Par exemple,
dans le domaine du franais des affaires, on choisira un des manuels proposs ou un des sites
ducatifs concernant ce domaine. Soulignons que la grille danalyse propose a deux
fonctions principales : mieux connatre le contenu du support en question et mettre en
vidence les diffrents apports de chaque support. Nous ferons enfin le bilan de ces supports
didactiques et des ces expriences de formations. Ce bilan orientera notre rflexion en vue
dadopter une approche respectant les spcificits des publics et les principes
mthodologiques du FOS tout en rendant son enseignement/apprentissage plus efficace.
149
2 Llaboration des enseignements du FOS

laborer un cours de FOS est un processus qui se compose de plusieurs tapes. Celles-ci
doivent tre prises en compte par tout concepteur de cours en vue de raliser les objectifs
escompts par la formation suivie. Le processus dlaboration des cours suit les tapes
suivantes :
2-1 Lorigine de la formation

Une formation de FOS pourrait voir le jour grce deux facteurs :
2-1-1 Demandes de formation
La demande de formation se distingue par deux caractristiques principales. Elle est, dune
part, marque par la prsence dun besoin prcis de formation. Dune autre part, la plupart des
demandes sont urgentes, ce qui exerce des pressions sur le concepteur qui dispose alors dun
temps limit avant dlaborer la formation. Notons galement que ces demandes de formation
sont souvent imprvisibles. Il suffit quun pays non francophone signe, par exemple, un
accord de formation avec la France dans un domaine donn pour quune formation de FOS
devienne une ncessit pour mettre en pratique laccord sign. Rappelons le rcent contrat
entre Airbus et des socits chinoises pour co-fabriquer des pices dtaches de certains
avions (voir chapitre 2). propos du cot de ces formations de FOS, Le Ninan et Miroudot
soulignent : Les formations de ce type tendent tre plus coteuses que des formations
standards, en raison de la ncessit dlaborer un curriculum spcifique, dont
lamortissement ne peut gnralement pas tre rparti sur dautres formations ultrieures.
Les formations qui rpondent une logique de demande rpondent majoritairement aux
besoins de communication de professionnels. (Le Ninan & Miroudot, 2004 : 109)
Dans ce contexte, les exemples de demandes de formations sont nombreux. Mangiante et

Parpette mettent laccent sur des cas rels de demandes de formation :
- Agriculteurs ukrainiens
En 1998, le programme europen TACIS (Technical Assistance for
Community of Independant States) a vu le jour en Ukraine, visant la
restructuration de lagriculture. Lobjectif est denvoyer des
agriculteurs ukrainiens en France pour un sjour de six mois dans
diffrentes exploitations agricoles afin quils puissent en dcouvrir
lorganisation. Ces agriculteurs doivent pour cela acqurir en un
temps trs court une comptence linguistique oprationnelle. Ils
suivent une formation linguistique intensive de quelques mois dans
leur pays dorigine,
150
- Juristes cubains
En 2002, un institut de droit compar cubano-franais a t ouvert
La Havane. Il est destin assurer la formation continue de juristes
cubains (procureurs, avocats, etc.) dtachs par leurs institutions
respectives pendant deux ans. Aprs une formation linguistique, ils
assistent des sminaires et des confrences de droit assurs par des
juristes franais se rendant Cuba pour de courtes priodes,
- Chercheurs agronomes gyptiens
En 1992, lunit laitire dune facult dagriculture gyptienne a
entam une recherche sur le contrle et lamlioration de la qualit du
lait et sur les procds de conversion des produits laitiers. Une
formation linguistique pour les chercheurs de cette unit a t
labore, dans le but de faciliter les relations scientifiques avec des
laboratoires franais et de permettre lenvoi en France dun
chercheur, charg dtudier la mise au point dun gne favorisant la
conversion des fromages,
- tudiants syriens
Les accords de coopration universitaire passs entre la France et des
partenaires trangers se traduisent souvent par lattribution de
bourses pour des tudes en France. Cest le cas depuis quelques
annes avec la Syrie, qui envoie chaque anne entre 100 et 200
tudiants ou enseignants en DEA et doctorats dans toutes les
disciplines. Ceux-ci suivent en Syrie une formation linguistique de 400
500 heures (Mangiante & Parpette, 2004 : 11-12)
Prcisons galement que la prsence dune demande de formation facilite en quelque sorte la
tche du concepteur dans la mesure o elle oriente en grande partie le choix de formation.
Dans le cas des juristes cubains par exemple, le concepteur est en mesure de dterminer
exactement leurs besoins langagiers, leurs situations cibles, leurs objectifs linguistiques, etc.
2-1-2 Offres de formation
Beaucoup dinstitutions de formation (instituts, Alliances franaises, centres culturels
franais, centres de langues, etc.) prennent linitiative de proposer des cours de FOS. Cette
politique doffres de formation est le fruit du processus dinstitutionnalisation de cours de
langues sur objectifs spcifiques (Ibidem : 13). travers ces offres de formation, les centres
de langue visent largir leur public cible. Il est prciser que ces programmes proposs ne
sont pas labors pour un public dont on a bien identifi les besoins mais ils essayent de viser
un public plus large. Par exemple, au lieu de proposer un programme de FOS destin aux
banquiers, on trouve des formations qui concernent non seulement les banquiers mais aussi
151
des comptables, des responsables de gestion, des professionnels, etc. Parmi les nombreuses
offres de formation de FOS, citons:
- La Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris17 (CCIP)
La Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris dispose dun centre de langue qui assure
des formations de FOS pour enseignants, professionnels et tudiants. Dans le domaine de
formation du franais des affaires, par exemple, beaucoup dapprenants viennent y suivre des
cours. Avant la formation, les enseignants la CCIP valuent le niveau des apprenants en
franais et analysent leurs objectifs. Pour attirer dautres publics professionnels, le centre de
langue propose aussi une formation individuelle et personnalise. Celle-ci a pour but, dune
part, de renforcer les connaissances de base en franais dit gnral de lapprenant et
dapprofondir, dautre part, sa spcificit linguistique dans son domaine professionnel.
Ecoutons le tmoignage dun diplomate finlandais, qui a suivi une formation individuelle et
personnelle la CCIP :
En tant que diplomate, il me faut absolument connatre les langues et
civilisations trangres. En poste la dlgation de Finlande lOCDE de Paris, le franais
mest indispensable. En ce qui me concerne, la CCIP de Paris avec ses professeurs srieux et
enthousiastes, a reprsent la solution idale. Grce la flexibilit de lenseignement
prodigu, jai toujours russi trouver un moment pour suivre mon cours de franais. Il ma
aussi donn lopportunit de choisir des thmes intressants. A travers cet enseignement, je
nai pas seulement appris une langue mais aussi une faon de penser 18 (Limmell., 2002)
- Le Centre culturel franais dIasi (Roumanie) 19 :
Il propose un ensemble de cours de franais spcialis dans cinq domaines professionnels: le
franais des affaires, le franais juridique, le franais mdical, le franais du tourisme et le
franais des relations europennes. Prenons lexemple des cours de franais du tourisme, ils
sont destins aux tudiants et professionnels de lhtellerie, de la restauration et du tourisme.
Cette formation vise :
- Amliorer les comptences linguistiques gnrales notamment dans le domaine du
tourisme,
- Acqurir une comptence professionnelle par des mises en scne professionnelles
(charg de dveloppement touristique, guide touristique, agent daccueil, etc.),
- Se prparer aux examens de la CCIP en vue dobtenir le Certificat de franais du
tourisme et de lhtellerie.
17
Centre de langue de CCIP : http://www.fda.ccip.fr/

Centre de langue de CCIP : http://www.fda.ccip.fr/formations/professionnels
19
Centre culturel franais dIasi (Roumanie) http://www.ccfiasi.ro/
18
152
- Le Centre culturel franais au Caire (gypte)20 :

Ce centre a une quipe denseignants de FOS qui laborent des programmes de franais
spcialis dans divers domaines comme le droit, la mdecine, les affaires, etc. Ces
programmes ont pour finalit de prparer les apprenants :
- Suivre des cours dans leur spcialit,
- Effectuer des stages de formation en France,
- Prendre contact avec des collgues francophones,
- Consulter une documentation spcialise.
- Le Centre de formation continue en franais de spcialit de Hanoi (Vietnam) 21
Depuis sa cration en 1999 dans lenceinte de lInstitut polytechnique de Hanoi, le Centre de
formation continue en franais de spcialit (CFC) a form plus de 5000 tudiants. Il emploie
une vingtaine denseignants vietnamiens et franais qui interviennent en binme dans les
classes de franais de spcialit et les classes prparatoires. Les cours sont conus pour que
les tudiants puissent amliorer leur performance linguistique et culturelle tout en
approfondissant leurs connaissances dun secteur dactivit professionnelle. Il propose des
cours en franais des affaires, franais du secrtariat, franais du tourisme et de lhtellerie,
franais juridique, franais scientifique et technique et franais mdical. Les cours sont
rpartis sur une session de 7 mois au rythme de trois sances de 2 heures par semaine.
lissue de leur formation, les tudiants obtiennent un certificat de CFC. Ils peuvent valider
leurs acquis en passant lun des examens de franais des affaires et des professions de la
Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP). Le centre propose aussi des cours
sur mesure de prparation aux diplmes de franais des affaires (DFA1, DFA2 et DAFA).
Il offre galement un cours dinitiation lconomie ouvert aux personnes souhaitant suivre
les cours de franais des affaires mais nayant pas atteint le niveau minimum requis. Depuis
2001, des cours intensifs de prparation au dpart en France sont proposs. Ils sont rpartis
sur deux sessions de cinq mois avec environ 10 heures de cours par semaine. Ils visent
prparer des tudiants vietnamiens poursuivre des tudes en France. Vu les fortes demandes
des cours de franais de spcialit, le CFC propose des classes prparatoires de franais
gnral avec sept niveaux au concours dentre des classes de franais de spcialit. Deux
sessions de cinq mois sur un rythme de trois sances de deux heures par semaine.
20
Centre culturel franais au Caire : http://www.ambafrance-eg.org/cfcc/rubrique.php3?id_rubrique=23

Centre de formation continue de franais de spcialit Hanoi (Vietnam) :
http://www.vn.refer.org/vietn_ct/edu/repert/francais/fr03.htm
21
153
Face telles offres de formation, nous pouvons classer les publics qui y rpondent en trois
catgories :
1- Des professionnels et des tudiants ayant des exigences institutionnelles qui les
obligent parfois suivre des cours de spcialit. Cest le cas par exemple du syndicat
des mdecins au Caire qui pourrait rpondre une formation de franais mdical
offerte par le CFCC lintention des mdecins sapprtant suivre une formation
professionnelle en France,
2- Des professionnels nayant ni de besoins prcis ni dexigences institutionnelles

mais aspirant avoir un meilleur avenir professionnel. Ils ne savent pas o et quand ils
profiteront de cette formation envisage, mais une fois que loccasion se prsente, ils
seront des candidats potentiels sur le march du travail. Cest le cas, par exemple, des
comptables chinois qui ont tendance apprendre le franais des affaires dans lespoir de
travailler dans une entreprise franaise installe en Chine ou dans une socit chinoise
en France,
3- Des apprenants qui nont ni projet professionnel ni besoin prcis mais qui
rpondent aux formations proposes pour se perfectionner en franais spcialis dans un
domaine qui les intresse. Cest le cas par exemple dun avocat gyptien qui vient
assister des cours du franais juridique.
partir de cette offre et demande de formation, on peut tablir le tableau suivant en vue de
mieux distinguer les diffrences entre les deux types de formation :
Formation demande
Origine
Public vis
Demande par des

professionnels, des
tudiants, etc.
Restreint au sein de la
mme spcialit.
Ex : formation destine
uniquement aux guides
touristiques.
154
Formation offerte
Offerte par des centres de
langue, Alliances
franaises, centres
culturels franais, etc.
Trs large pour regrouper
toute une spcialit.
Ex : le franais du
tourisme peut concerner
des guides touristiques, des
rceptionnistes, des
voyagistes, etc.
Besoins langagiers
Bien identifis
Flous ou non identifis
Contenu
Concerne directement le
public vis
Situations de
communication :
Ex : accueil dun groupe
des touristes laroport,
scne de vente,
correspondance
commerciale, etc.
Ncessaire pour la carrire
professionnelle ou
universitaire des
apprenants
Immdiate et urgente
Peut concerner ou non le

public suivant la formation
Thmes de la discipline
concerne. Ex : pour le
franais mdical :
hypertension artrielle,
syndrome dysentrique,
chirurgie cardiaque, etc.
Thmes
Rle
Utilit
Ncessit incertaine pour

la carrire professionnelle
ou universitaire.
Alatoire
Tableau 10 : La diffrence entre la demande et l'offre des formations en FOS

Une fois que la demande de formation est faite, le concepteur passe ltape suivante de
llaboration dun programme de FOS, celle de lanalyse des besoins.
2-2 Lanalyse des besoins du public vis

Dans le chapitre prcdent, nous avons dj abord en dtail les besoins spcifiques des
publics de FOS (la notion du besoin, classification des besoins, identification des besoins,
etc.). Notre tude des besoins des publics pourrait tre utile pour tout concepteur voulant
laborer un programme de FOS. On ny reviendra pas mais nous nous contenterons ici de
mettre en lumire les dmarches queffectue le concepteur lors de lanalyse des besoins.
2-2-1 Dtermination des situations de communication

Le concepteur commence se poser certaines questions telles que :
- quelles utilisations du franais lapprenant sera-t-il confront au moment de son
activit professionnelle ou universitaire ? Avec qui parlera-t-il ?, De quel sujet ?, De quelle
manire ? Que lira-t-il ? Quaura-t-il crire ? () Les apprenants utilisent-ils le franais
en France ou chez eux ? La formation linguistique se droule-t-elle en France ou dans le pays
dorigine ? Quelles situations de communication faut-il prvoir par rapport lobjectif
assign la formation ? Dans quels lieux, pour quelles actions ? En interaction orale ? Avec
quels interlocuteurs ? En lecture ? En criture ? Quelles sont les informations sur le contexte
institutionnel ou social connatre (le fonctionnement de la couverture sociale pour les
infirmires, lorganisation des cursus universitaires pour les tudiants, etc.) ? Quelles sont
les diffrences culturelles prvisibles (les relations patients-mdecins, tudiants-enseignants,
etc.)? (Mangiante & Parpette, 2004 : 23-25)
155
partir de ces questions, le concepteur formule des hypothses en se basant sur ses
connaissances personnelles qui varient dun domaine lautre. Par exemple, concernant le
franais du tourisme, le concepteur est capable dimaginer les situations de communication
quaffrontera lapprenant. un moment donn, le concepteur a voyag ltranger, a habit
dans un htel, sest rendu dans une agence de voyages, etc. Il a dj trouv ces changes
langagiers dans des manuels de FLE qui accordent une importance particulire ce type
situations. Par contre, le concepteur nest pas en mesure dimaginer ou de trouver tout seul
des hypothses concernant le franais de la chimie ou des relations internationales. On peut
donner des exemples des hypothses sur les besoins des types diffrents des publics de FOS :
- Des comptables chinois se prparent passer un stage de trois mois la Chambre de

Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP). Le concepteur pourrait formuler les hypothses
suivantes quant leurs besoins :
1) Comprendre les cours du stage,
2) Prendre des notes,
3) Lire des textes spcialiss dans le domaine des affaires,
4) Discuter avec les professeurs,
5) Rdiger des comptes-rendus sur des sujets abords pendant les cours,
6) Discuter avec des collgues dautres pays en franais au cours du stage,
7) Suivre lactualit des affaires sur Internet,
8) Savoir se dbrouiller dans la vie quotidienne en France (hbergement, nourriture,
dplacement, etc.)
- Des mdecins roumains suivront une formation dans des hpitaux franais, ils auront
peut-tre besoin de :
1) Parler avec leurs collgues franais de certains cas de malades,
2) Connatre lorganisation hospitalire franaise,
3) Charger des infirmires de certaines tches,
4) Prescrire des ordonnances pour des malades,
5) Ausculter des malades franais : leur poser des questions sur leur tat, les
symptmes des maladies, etc.
6) Comprendre une discussion spcialise lors de runions du corps mdical de
lhpital.
7) Consulter des livres spcialiss en mdecine.
156
8) Lire des revues spcialises sur la cardiologie, lophtalmologie, la chirurgie, etc.

9) Dcouvrir des aspects culturels de la vie en France (relations professionnelles,
gastronomie franaise, sites touristiques, etc.)
2-2-2 Des outils pour analyser les besoins des apprenants

Le concepteur des programmes de FOS est dot de plusieurs outils visant analyser, voire
identifier les besoins langagiers et culturels des apprenants (voir chapitre 2). Lors de cette
tape, le concepteur pourrait se trouver dans deux situations :
- Labsence de contacts avec les apprenants avant la formation

Il cherche alors de nouvelles sources dinformations sur les besoins de ses apprenants.
Ces sources dinformations pourraient tre :
* Son exprience personnelle

Lexprience personnelle du concepteur lui permet parfois dimaginer les situations de
communication, les attitudes et le lexique ncessaire pour un domaine donn. Nous
avons dj cit lexemple du franais du tourisme qui parat accessible pour le
concepteur qui a vcu beaucoup de situations de communication en tant que voyageur.
Mais, notons que lexprience personnelle ne peut pas laider imaginer les situations
de communication dans dautres domaines professionnels tels que le franais de
linformatique ou le franais mdical. Il est alors oblig de trouver dautres sources
dinformations dans le domaine vis.
* Lentourage
Dans son entourage, le concepteur pourrait parfois trouver quelquun qui connat le
domaine professionnel vis. Il est en mesure de linterroger sur les situations de
communication les plus frquentes, les documents lire ou crire, les attitudes des
locuteurs, etc. Ce spcialiste peut avoir fait un stage en France, ce qui aidera le
concepteur savoir les autres besoins langagiers dun tudiant tranger en France. Par
exemple, si le concepteur prpare un programme sur le franais juridique pour des
avocats sapprtant suivre une formation en France, il aura recours un avocat de son
entourage qui a dj eu cette exprience.
157
* Les manuels de franais spcifique proposs sur le march

Les manuels et les mthodes de FOS sur le march fournissent au concepteur une ide
globale sur les types de discours spcialis, les situations cibles, les textes lire ou
rdiger. Par exemple, un concepteur charg dlaborer un programme de FOS pour des
comptables brsiliens, pourrait consulter les manuels et les mthodes qui existent sur le
march : Comment vont les affaires? (Gruneberg & Tauzin, 2004), Affaires suivre
(Bloomfield & Tauzin, 2001), Objectif entreprise (Bruchet & Tauzin, 1994), etc. Ces
manuels aident certainement le concepteur prendre connaissance des approches
didactiques diffrentes dans le domaine cibl.
* LInternet
La Toile constitue une des inpuisables ressources dinformations dans les diffrents
domaines. Il sagit des sites des universits, des centres de recherche, des revues
spcialise, etc. qui permettent au concepteur de se familiariser avec les domainescibles.
- La possibilit davoir des contacts avec les apprenants avant la formation

Ce contact direct est dune grande importance dautant plus quil donne la possibilit,
dune part, de connatre le parcours scolaire et professionnel des apprenants, dautre part,
ces derniers pourraient exprimer leurs besoins langagiers prendre en considration au
cours de la formation prvue. Lors de la rencontre concepteur/apprenants, il y a deux
moyens de dtecter leurs besoins exactement. Dun ct, on trouve lentretien direct o
lapprenant exprime oralement ses besoins que le concepteur peut noter. Dun autre ct,
certains concepteurs privilgient lutilisation des grilles danalyse ou des questionnaires
auxquels les apprenants rpondent. Dans ce contexte, nous citerons un exemple de
questionnaires qui a t labor par lInstitut Franais de Rabat lintention des tudiants
marocains des filires universitaires. Ce questionnaire met laccent sur trois points
principaux : parcours scolaire, tudes suprieures et projet personnel ou professionnel :
1) Parcours Scolaire
Quelle a t votre orientation scolaire dans le secondaire ?
- Sciences mathmatiques
- Sciences exprimentales
- Lettres
- Economie
- Autres, prcisez :
En quelle anne avez-vous commenc apprendre le franais ? combien dheures par semaine ?
Avez-vous appris une autre langue dans le secondaire ? combien dheures par semaine ?
158
2) Etudes suprieures
Etablissement :
Spcialit :
Diplme prpar :
Langue Franaise :
Pourquoi apprenez-vous le franais ?
- Pour tre laise dans la vie quotidienne, au sein de luniversit.
- Pour comprendre les cours.
- Pour comprendre les documents tudis en franais.
- Pour poser des questions.
- Pour faire un expos.
- Pour rdiger en franais.
- Pour mieux russir vos tudes.
- Pour mieux russir votre parcours professionnel (dans le choix des modles ou orientations
proposes la facult)
- Pour poursuivre des tudes universitaires en France.
- Autres, prcisez :
3) Le projet personnel ou professionnel
Prparez-vous un projet personnel ou professionnel ?
- oui
- non
Si oui, quel est ce projet ?
En quoi la langue franaise vous sera-t-elle utile la ralisation de ce projet ?22 .
Dans ce contexte, nous recommandons galement au concepteur les diffrents outils

danalyse proposs dans le chapitre prcdent o nous avons soulign des grilles danalyse et
des tableaux suivis dexemples de cas de publics de FOS (voir chapitre 2). Le concepteur
devrait choisir loutil qui saccorde avec ses apprenants. Nous lui proposons aussi dlaborer
sa propre grille danalyse partir de ces multiples outils. En fait, lentretien, le questionnaire
et la grille danalyse sont des outils diffrents mais complmentaires pour que le concepteur
puisse mieux connatre son public, notamment au niveau de ses besoins langagiers.
2-2-3 Des facteurs prendre en considration lors de lanalyse des besoins

Il faut tenir compte de certains facteurs au cours de lanalyse des besoins des apprenants. Ces
facteurs ont une grande influence sur le contenu et le droulement des cours de FOS :
- La dimension interculturelle
Lors de lanalyse des besoins, le concepteur doit prendre en considration le facteur
interculturel des situations de communication. Dans le chapitre prcdent, on a indiqu que la
composante socioculturelle constitue une partie intgrante des besoins dapprentissage.
Communiquer consiste, entre autres, comprendre la culture de lautre notamment quand les
22
Ce questionnaire a t tabli par le service des cours de linstitut franais Rabat sous la responsabilit de
Dominique Casanova, directeur des cours et repris par Mangiante et Parpette (2004:28-29)
159
deux interlocuteurs ont des cultures compltement diffrentes. Do lmergence de cette

notion de la rencontre interculturelle qui pourrait tre dfinie ainsi :
La rencontre interculturelle constitue un espace de conduites sociolangagires et de comportements communicatifs ancrs dans des cadres socio-cognitifs
manipulables linfini, auxquels ils sont relis sur le mode du couplage flou ; les acteurs de
ces rencontres peuvent y tre htrophobes et/ou xnophiles des degrs divers, jamais
indiffrents : les dimensions affective et valuative de cette rencontre sont donc postules.
(De Nuchze, 2004)
Cest pourquoi, il est important de dvelopper les aspects interculturels au cours de la
formation de FOS :
Lducation interculturelle vise dpasser les tendances
ethnocentriques naturelles qui naissent du contact, ensuite rlaborer les pseudoouvertures lautre qui se cachent derrire le semblant de lattrait, du plaisir, de la curiosit.
Ces attitudes mergeant dans la dcouverte du nouveau, du diffrent- qui ne reprsente pas
encore une menace- confinent laltrit lincommunicabilit ou la communication
instrumentale, banale et simplifie, celle de lextriorit exotique, du folklore et de
lphmre. Les dpasser signifierait devenir conscient que plusieurs identits constituent la
vie dun individu et participent son exprience du monde et des autres, dans un processus
continu de construction et de dconstruction de soi. Ignorer lautre, le rduire soi ou une
image altre de soi, telles sont des tendances que cette ducation vise limiter
(Peroni, 2003 :102)
Les diffrences culturelles peuvent tre constates dans lorganisation institutionnelle et les
comportements des individus. Par exemple, des mdecins chinois nont ni la culture
professionnelle ni la culture comportementale de leurs collgues franais. Cest pourquoi, ces
mdecins doivent connatre les aspects culturels du corps mdical franais avant de venir en
France. La ngligence de cette dimension culturelle lors de lanalyse des besoins rend, dune
part, la formation propose incomplte et pose, dautre part, des problmes quand les
apprenants entrent en contact avec leurs collgues francophones.
Le franais de spcialit ne peut se travailler sous langle du langage sans
envisager daborder une dimension culturelle du domaine concern () Quelle que soit la
spcialit, une connaissance du fonctionnement des mdias, sources de documents, complte
par une veille sur leur fonctionnement et leur volution, tant conomique que technologique,
savre indispensable. Un minimum de culture des mdias simpose parce quil sagit dun
franais de spcialit, moins quil ne porte sur ltude de parchemins ou de pierres
graves. (Challe, 2002 : 122)
Nous recommandons au concepteur de consacrer des squences des cours travailler la
dimension socioculturelle notamment dans un contexte professionnel du domaine vis. Une
telle dimension favorise sans aucun doute ltablissement des ponts dchange entre les
apprenants et leurs interlocuteurs de langue-cible.
160
- Le rythme et le mode des formations

Le rythme des formations pourrait tre intensif ou extensif selon le temps disponible des
apprenants. Dans la plupart des formations de FOS, il sagit des cours intensifs donns sous
forme de sessions de (re)mise niveau linguistique. Les apprenants assistent ces cours avant
de suivre des cours de spcialit en franais ou dutiliser le franais dans le cadre de leurs
activits professionnelles.
Le choix dun rythme intensif implique que les apprenants, tudiants ou
professionnels, soient dgags de leurs autres obligations. Lavantage de cette formule est
quil leur permet de se concentrer entirement sur lacquisition de la comptence de
communication vise. Son inconvnient est que le rythme se rvle parfois trop rapide
(certaines formations peuvent atteindre les quarante heures hebdomadaires) pour quils
puissent bnficier pleinement de toutes les expriences dapprentissages proposes.
(Le Ninan & Miroudot, 2004 : 109)
Quant au rythme extensif, il permet de ne pas perturber les activits professionnelles ou
universitaires des apprenants notamment lorsque la matrise dune comptence de
communication spcialise ne constitue pas un prrequis lutilisation de la comptence de
communication en franais. Ce rythme extensif donne la possibilit au concepteur de bien
travailler les comptences vises travers des activits individuelles ou collectives. Mais la
difficult dun tel rythme mane du fait que les apprenants suivent les cours en fin de journe.
propos des modes de formation, il en reste deux formes : en prsentiel ou distance. Le
mode en prsentiel est le plus rpandu dans les formations de FOS notamment celles qui
suivent un rythme intensif. Le mode distance est assez rare dautant plus quil sagit souvent
de simples exercices interactifs proposs en ligne sans dterminer un public bien prcis ni
guider les apprenants. Nous dvelopperons plus loin les possibilits de suivre une formation
de FOS distance (voir chapitre 4).
- Le lieu, la dure des formations et le nombre dapprenants

La formation pourrait se drouler soit sur le site des activits des apprenants (entreprises,
usines, etc.) soit dans un centre de langue. Dans le premier cas, les apprenants ont la
possibilit de suivre leurs cours sans se dplacer dans un lieu diffrent. Enseigner sur le site
des apprenants permet au formateur davoir facilement accs des documents authentiques et
de prendre contact avec des spcialistes du domaine cible. Mais la formation de FOS sur le
site des apprenants ne manque pas dinconvnients :
Les apprenants peuvent tre conditionns par des contraintes lies leur
environnement professionnel, par exemple leur attitude vis--vis de la hirarchie. Du point de
vue de lenseignant, assurer une formation sur le site dune entreprise peut prsenter
161
linconvnient davoir volu dans un milieu inconnu, peut-tre mal quip et dispos de
faon inadquate pour une formation en langue (Ibidem : 111)
Dans la plupart des cas, les formations de FOS se droulent dans des centres de langue qui
prsentent des avantages et des inconvnients gnralement inverses par rapport aux
formations sur site. Quant la dure des formations, elle dpend de deux facteurs :
limportance de la formation pour le commanditaire (entreprise, institution ducative, etc.) et
la diffrence entre le niveau des apprenants en comptence cible avant la formation et le
niveau vis la fin de la formation. Cest pourquoi, la dure de formation en FOS pourrait
aller dune dizaine dheures huit cents heures. Le volume horaire est important lorsque la
comptence de communication est ncessaire et quune grande diffrence spare les niveaux
dapprenants avant et aprs la formation. Cest le cas par exemple des juristes gyptiens qui
doivent lire des textes juridiques complexes. Par contre, la formation en FOS du personnel
navigant dune compagnie arienne dure moins de temps dautant plus que leur comptence
de communication vise reste limite. propos du nombre dapprenants, il joue un rle
important dans le cot des cours de FOS. Plus la spcialit des apprenants est pointue, plus
lenseignant a affaire un nombre assez limit dapprenants. Ceci justifie parfois le cot lev
des cours de FOS. Les effectifs levs se trouvent souvent dans le cadre dune logique doffre
qui pourrait concerner plusieurs spcialits du mme domaine. Cest le cas dune offre de
formation en franais du tourisme qui pourrait intresser la fois guides, rceptionnistes,
serveurs, hteliers, etc. Soulignons que le nombre limit dapprenants permet au formateur de
mieux rpondre aux besoins dapprenants qui ont la possibilit de travailler efficacement leurs
comptences communicatives cibles.
- La souplesse du concepteur vis--vis des besoins du public

Aprs lanalyse des besoins des apprenants, le concepteur remarque parfois que les activits
proposes ne saccordent pas avec les besoins rels des apprenants. Mangiante et Parpette
(2004) justifient une telle situation par deux raisons principales. La premire concerne le
temps limit de la formation qui oblige le concepteur faire des choix dans le contenu des
cours. Quand la formation commence, les apprenants expriment leur dsir de travailler de
nouveaux aspects cause de lmergence de nouvelles ncessits professionnelles ou
universitaires. La deuxime raison de lvolution des besoins des apprenants est de nature
technique. Normalement, le concepteur reoit la demande de formation de la part de la
direction de linstitution concerne sans rencontrer les apprenants. Cette direction donne
162
parfois au concepteur une vision diffrente de celle des apprenants. Or, ces derniers ne
sexpriment propos de la formation que quand celle-ci commence. Une telle situation remet
en cause llaboration des cours faite par le concepteur qui se trouve alors oblig de revoir ses
cours pour mieux rpondre aux besoins des apprenants. Do la ncessit davoir un contact
direct ou indirect entre le concepteur et les apprenants avant la formation. Cest pour cela que
le concepteur doit se montrer souple vis--vis des besoins des apprenants qui sont souvent
volutifs du dbut de la formation jusqu sa fin.
2-3 La collecte des donnes des formations de FOS

Collecter des donnes constitue une tape capitale dans llaboration des programmes de
FOS. Elle permet lenseignant-concepteur de confirmer, modifier ou complter les
hypothses quil a dj formules lissue de lanalyse des besoins. La collecte des donnes
aide le concepteur prendre connaissance du domaine vis, ses particularits, ses situations de
communication, ses interlocuteurs, ses documents, etc. Dans certains cas, le concepteur ignore
compltement le domaine professionnel de ses apprenants. Rappelons le cas des chercheurs
agronomes gyptiens qui vont travailler avec leurs collgues franais lunit laitire de
lUniversit du Caire. La spcialit du contenu pousse beaucoup denseignants tourner le
dos au FOS. Porcher a dj soulign ce problme oiseux et sempiternel de savoir si
lenseignement doit tre assur par un professeur de franais initi de la discipline vise ou
par un professeur de cette discipline initi lenseignement du franais (Porcher, 1976: 74)
Il savre important de souligner que lenseignant-concepteur ne doit pas ncessairement

matriser la spcialit du contenu parce que ce nest pas sa mission. Celle-ci consiste
essentiellement prparer ses apprenants faire face en franais aux situations de
communication dans leurs milieux professionnels ou universitaires. Dans ce contexte, Cheval
(2003) considre lenseignant de FOS comme un passeur qui nest pas ncessairement un
spcialiste du domaine. propos de la spcialit du domaine vis, Le Ninan et Miroudot
mettent en lumire lacculturation personnelle de lenseignant de FOS :
Dans la majorit des cas et par la force des choses cest souvent lenseignant
de franais qui se spcialise () si les enseignants de FOS ont pour la plupart une formation
initiale de linguistes, ils se transforment trs souvent en concepteurs de mthodes de FOS et
en spcialistes du domaine scientifique. De plus, le monde du travail (cest--dire du travail
non enseignant) nous est, nous, professeurs de langue, gnralement parfaitement tranger.
Il en rsulte que les enseignants de FOS doivent faire preuve dune grande capacit
dadaptation et dune grande volont de se former dans la spcialit. En autres mots, cela
demande un effort dacculturation personnelle. (Le Ninan & Miroudot, 2004 : 122)
163
Cest pourquoi le concepteur de FOS est souvent dans lobligation de dcouvrir un

domaine quil ignore. Il sagit dun travail de terrain o le concepteur devient enquteur : il se
rend sur les lieux de travail, prend rendez-vous avec des experts du domaine vis, assiste des
runions ou des cours, consulte des documents spcialiss, prend contact avec des
professionnels, dcouvre les noms des machines et des outils quil ne connat pas, etc. Ceci
exige du concepteur beaucoup defforts mais surtout du temps pour pouvoir dcouvrir le
domaine vis. En menant la collecte des donnes dans une banque par exemple, le concepteur
dcouvre les diffrentes activits professionnelles des banquiers : accueillir des clients, leur
donner des informations, discuter la possibilit des crdits, prparer le bilan annuel de la
banque, analyser la situation financire de certains clients, etc.
Pour surmonter la difficult de la spcialit du domaine vis, Challe opte pour un change
fructueux de connaissances entre lenseignant et ltudiant : le premier matrise la langue
tandis que le deuxime dtient le savoir spcialis. Elle met en relief ce ddoublement des
connaissances linguistique et scientifique dans un cours de FOS tout en prnant le dialogue
entre lapprenant et le formateur :
Toutefois, le professeur de langue ne peut simposer comme seul
dtenteur du savoir face ses tudiants spcialistes. En effet, la matrise du savoir se
ddouble en deux sortes de connaissances : les connaissances linguistiques et les
connaissances du domaine de spcialit. Certes, le formateur possde mieux la langue
franaise que ltudiant. A linverse, ltudiant spcialiste connat mieux le domaine que son
professeur. Il sagit en ce cas de trouver un nouvel quilibre. Cette relation ne prsente aucun
danger si elle est exploite. Le professeur ne court aucun risque dtre dstabilis. Le
dialogue entre ltudiant qui explique son formateur une notion spcialise favorise
lauthenticit des changes pdagogiques. (Challe, 2002 : 19)
Ces changes pdagogiques dans un cours de FOS ne font quenrichir les connaissances de
deux partenaires de lapprentissage. En progressant dans la formation, chacun dveloppe ses
comptences dans le domaine de lautre. Pour faciliter ces changes, nous recommandons au
concepteur de passer par une tape de familiarisation avec le domaine cibl : contacter des
spcialistes, lire des revues du domaine, consulter des sites Internet, assister aux colloques et
confrences, etc.
2-3-1 Les documents authentiques en formation de FOS

Avant daborder la multiplicit des ressources des donnes en FOS, il parat essentiel de
souligner limportance des ressources authentiques pour les cours. Celles-ci sont :
164
Des documents bruts , labors par des francophones pour des

francophones des fin de communication. Ce sont donc des noncs produits dans des
situations relles de communication et non en vue de lapprentissage dune seconde langue.
Ils appartiennent ainsi un ensemble trs tendu de situations de communication et de
messages crits, oraux et visuels, dune richesse et dune varit inoues
(Cuq & Gruca, 2003 : 391)
Notons
que
les
documents
authentiques
occupent
une
place
centrale
dans
lenseignement/apprentissage du FOS. Dabord, ils permettent aux apprenants dentrer en

contact direct avec leur domaine de spcialit tout en leur montrant les situations relles
auxquelles ils feront face aprs la formation. Ensuite, le formateur pourra les exploiter afin de
briser la monotonie des diffrentes tapes rptitives qui structurent les units didactiques
des mthodes ou comme complment aux activits des leons pour renforcer lacquisition de
certains points ou dvelopper des comptences particulires (Ibidem : 392). Prcisons aussi
que les documents authentiques constituent une source de motivation pour les apprenants qui
pensent la rentabilit de leur formation. Do la rciprocit positive entre les documents
authentiques et la motivation des apprenants. Challe met laccent sur un double traitement des
documents authentiques :
Soit ils servent de matire pour observer la langue, voire son
volution, dans un domaine. Soit ils offrent un modle de discours proposer aux tudiants
pour diffrentes tches, de la lecture au compte rendu, par exemple. Le deuxime cas est plus
rare. Lorsquun formateur envisage de se consacrer un domaine de spcialit, il se
constitue, dans un premier temps, une base de documents qui lui sert de rfrence. Au fur et
mesure quil les analyse, il peut les trier en fonction de critres propres lorganisation
mme du domaine en question. Il les classe en distinguant ceux qui ont t ou peuvent tre
soumis aux tudiants. (Challe, 2002 : 122)
Malgr les diffrents avantages des documents authentiques, le formateur doit prendre en
considration leurs inconvnients. Dabord, ils ne constituent pas le support principal de la
formation. Lors de leur choix, il faut tenir compte de certains impratifs : ge, pays dorigine
de llve afin dviter certains chocs culturels, niveau des apprenants et leurs objectifs vis-vis de la formation. Notons aussi la ncessit de didactiser certains documents authentiques
pour respecter les impratifs mentionns ci-dessus. Cuq et Gruca mettent en garde le
formateur contre lutilisation artificielle de lauthentique : Utiliser un texte des fins
purement linguistiques ou traiter un fait de langue qui ne lui est pas spcifique, ce serait
dune part vincer la situation de communication et, dautre part, dnaturer lobjectif de
lexploitation des documents authentiques qui est, avant tout, de comprendre le contenu du
message. (Cuq & Gruca, 2003 : 393)
165
Face des documents authentiques, le concepteur des cours de FOS adopte deux attitudes :
- Soit il les utilise dans leur tat original sans rien changer. Il garde la nature de
ces documents (textes crits, enregistrements tlviss, schmas, cartes, etc.) et peut
les utiliser partiellement ou intgralement selon les besoins de la formation.
- Soit il modifie ces documents en vue de les rendre accessibles pour les
apprenants. Ces derniers pourraient par exemple avoir un niveau dbutant, dans ce
cas, le concepteur supprime les structures difficiles, les tournures complexes ou les
mots difficiles tout en gardant linformation principale du document Lessentiel,
cest que lapprenant le peroive comme authentique et motivant et que les
dmarches pdagogiques lui confrent une vraisemblance communicative (Ibidem :
394).
2-3-2 Les documents authentiques et les droits dauteur

La collecte des documents authentiques pose le problme des droits dauteurs. En France,
cest Le Code de la Proprit Intellectuelle (CPI, 1992) qui rglemente les droits dutilisation
des ressources. Sans entrer dans les dtails de ce code, nous nous contentons de souligner son
premier article qui met laccent sur la nature de lobjet du droit dauteur :
Art. L. 111-1. L'auteur d'une uvre de l'esprit jouit sur cette uvre, du seul fait
de sa cration, d'un droit de proprit incorporelle exclusif et opposable tous. Ce droit
comporte des attributs d'ordre intellectuel et moral ainsi que des attributs d'ordre
patrimonial, qui sont dtermins par les livres Ier et III du prsent code. L'existence ou la
conclusion d'un contrat de louage d'ouvrage ou de service par l'auteur d'une uvre de l'esprit
n'emporte aucune drogation la jouissance du droit reconnu par l'alina 1er.
(Loi n 92-597 du 1er juillet 1992, Journal Officiel, 3 juillet 1992)
Selon le Code de la proprit intellectuelle, lauteur a deux types de droits sur sa cration :
droits moraux et droits patrimoniaux. Les droits moraux visent protger la personnalit de
lauteur (son nom, sa qualit et son uvre) mais regroupent aussi dautres droits: droit de
divulgation, droit de paternit, droit au respect de lintgrit de luvre, droit de retrait de
luvre et droit sopposer toute atteinte luvre. Quant aux droits patrimoniaux, ils
portent sur lexploitation de luvre : droit de reproduction et droit de reprsentation. Les
droits patrimoniaux couvrent la vie de lauteur et 70 ans partir du premier janvier suivant le
dcs de lauteur. Cependant, l'article. L.122-5 du CPI souligne certains cas qui nexigent pas
lautorisation de lauteur savoir: les reprsentations prives, la revue de presse, la courte
citation et la copie prive. Dans le monde anglo-saxon, on parle du concept juridique du
copyright. Ce dernier donne lauteur le droit de reproduction de luvre, de prparation des
166
travaux drivs de luvre originale, de distribution de copies de luvre au public et de

reprsentation publique de luvre.
Certains pays, linstar de lAllemagne, ont russi adopter lexception pdagogique
lorsquils ont transpos la directive europenne des droits dauteur datant de 2001. En France,
le ministre de lducation a sign en 2006 des accords contractuels avec les ayant droits dans
les secteurs suivants : lcrit, laudiovisuel, la musique, les arts visuels et la presse. Ces
accords permettent une utilisation limite des uvres pour des fins ducatives. Une telle
mesure ne satisfait pas la majorit des enseignants et des chercheurs qui se mobilisent pour
avoir lexception pdagogique en France. En mars 2006, une ptition23 a recueilli la signature
de plus de 4000 enseignants, chercheurs et tudiants en faveur de lexception pdagogique. La
mobilisation des enseignants a port ses fruits dautant plus que le Snat a adopt le 4 mai
2006 un amendement permettant lexception pdagogique. Celle-ci entrera en vigueur le 1er
janvier 2009. Cette exception pdagogique permettra :
La reprsentation ou la reproduction de courtes uvres ou d'extraits
d'uvres, autres que des uvres elles-mmes conues des fin pdagogiques, des fins
exclusives dillustration ou danalyse dans le cadre de lenseignement et de la recherche,
l'exclusion de toute activit ludique ou rcrative, et sous rserve que le public auquel elles
sont destines soit strictement circonscrit un cercle compos majoritairement d'lves,
d'tudiants, d'enseignants et de chercheurs directement concerns, que leur utilisation ne
donne lieu aucune exploitation commerciale et qu'elle soit compense par une rmunration
ngocie sur une base forfaitaire nonobstant la cession du droit de reproduction par
reprographie mentionne l'article L. 122-10 24 .
De sa part, Challe propose, dans le domaine du franais des affaires, de sadresser
directement lentreprise commanditaire qui permettra lutilisation de certains documents
authentiques comme supports des cours:
Sadresser lentreprise commanditaire vite toutes les questions de droits
dauteur pour une utilisation pdagogique, dans le cadre dune formation. Il sagit
dinformations qui circulent au sein de lentreprise. Celle-ci donne assez volontiers son
autorisation pour une sorte de publicit gratuite. Cette communication interne est par
vocation spcialise (Challe, 2002 : 113)
Lors de notre recherche sur Internet, nous avons trouv peu de sites qui proposent des
ressources libres de droits dauteur. Ces sites nous ont aid trouver des ressources que nous
avons utilises pour laborer des exercices lors de la formation collaborative de FOS
distance (voir chapitre 6). Parmi ces sites, citons :
23
Ptition pdagogique (2006) disponible sur http://exception.politechnicart.net/

Le Snat (2006) : amendement de la loi sur les droits dauteur : http://www.senat.fr/rap/l05-308/l0530857.html
24
167
- Radio France Internationale 25

Ce site propose des documents audio et crits tlchargeables sur lactualit politique,
conomique, artistique, sportive, etc. ainsi que des dossiers et fiches pdagogiques exploiter
en classe,
- Le Centre de Langue la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris 26
Il prsente des documents et fiches du monde des affaires disponibles en ligne pour une
exploitation pdagogique,
- France 5 27
Il sagit dune des chanes du groupe France Tlvision, France 5 propose sur son site
Internet des documents audiovisuels libres de droits exploiter des fins pdagogiques,
- Radio France 28
Elle propose des podcasts couvrant lactualit quotidienne (politique, conomie, sport, etc.).
Ces podcasts permettent, dune part, davoir des ressources authentiques sur le domaine vis
(les affaires par exemple) et de suivre, dautre part, son actualit tout en travaillant surtout la
comptence de la comprhension orale chez les apprenants,
- Ebooks libres & gratuits 29 :
Il sagit dun groupe francophone international qui constitue un lieu d'changes et de dbats
tout en sorganisant pour l'dition et la publication des ebooks libres de droits.
2-3-3 Les diffrentes sources de ressources pour les cours de FOS

- Des spcialistes
Le concepteur a parfois la possibilit dinterviewer des spcialistes dans le domaine vis
(juristes, mdecins, archologues, etc.). Chaque spcialiste parle de son mtier (comptences,
contraintes, relations professionnelles, etc.) ou dun thme de la spcialit en question. Pour
ce faire, linterview semble tre un moyen important pour, dune part, permettre aux
spcialistes de sexprimer sur leur domaine de spcialit et davoir, dautre part, un document
authentique. Ce dernier oriente galement le concepteur dans llaboration de son programme
tout en mettant en lumire les lments fondamentaux dans la spcialit vise.
25
Radio France Internationale : http://www.rfi.fr/lffr/statiques/accueil_apprendre.asp

Centre de langue de CCIP : http://www.fda.ccip.fr/default.asp?metaid=13
27
France 5 : http://education.france5.fr/
28
Radio France : http://www.radiofrance.fr/
29
Ebooks libres & gratuits : www.ebooksgratuits.com
26
168
- Des documents spcialiss

Les documents des institutions professionnelles sont une source essentielle pour dcouvrir les
spcificits du domaine en question. Bien sr, le concepteur est incapable davoir accs tous
les documents spcialiss dune entreprise par exemple. Mais il est en mesure de contacter le
service de communication qui a la charge de fournir lextrieur (clients, actionnaires,
mdias, etc.) des informations propos de ses activits conomiques. Challe met laccent sur
les informations dites ritualises au sein de lentreprise :
Quelques pistes permettent de grer lafflux dinformations. Il est
possible de les classer en fonction de diffrents critres tels que leur caractre plus ou moins
ritualis ou encore le type de support quils utilisent. Par ritualis, il faut entendre ici le
respect de rgles visant initialement harmoniser les documents. En fait, dans une
perspective
bureaucratique,
ces
documents
se
trouvent
ainsi
contrls
(Challe, 2002 : 114)
Ces documents ritualiss concernant par exemple les activits conomiques et le bilan de
lentreprise, changent de faon rgulire. Dans dautres institutions professionnelles, le
concepteur consulte facilement des documents ou des publications comme ceux des hpitaux
o il trouve des circulaires ou des publications priodiques qui sont accessibles au grand
public.
- Des enregistrements sonores et audiovisuels

Les enregistrements sonores et audiovisuels spcialiss contribuent donner de lauthenticit
la formation suivie. Le concepteur a la possibilit de se rendre aux endroits o la profession
vise est exerce. Il demande lautorisation denregistrer une consultation mdicale entre un
mdecin et un malade dans une clinique. Il peut galement filmer une scne de travail dans
une usine ou dans une unit de recherche o on dcouvre non seulement des conversations
spcialises mais aussi les outils et les machines utiliss. Voici lextrait dune consultation
chez un ophtalmologue :
Transcription :
Document vido : une consultation chez un ophtalmologue- extrait :
- Ophtalmologue : Alors, maintenant vous allez regarder des petits points qui sont l-bas, on va faire un petit
examen de dpistage, hein, qui permet de voir si vous navez pas de troubles de vision binoculaire, cest--dire
en gros un il qui louche ouvous voyez ce que je veux dire.
- Patient : Oui, oui.
- Ophtalmologue : Voir si les deux yeux travaillent ensemble, daccord ?
- Patient : Daccord.
- Ophtalmologue : Regardez les petits points noirs qui sont l-bas, cest simplement pour que vous ayez unun
petit point de fixation, cest tout sans rien faire dautre, tout simplement hein, voil. Alors, ce que je regarde
cest si les yeux restent bien droits, tout simplement sils nont pas tendance bouger, daccord ?
- Patient : Daccord.
- Ophtalmologue : Vous allez regarder ici le bord de mon oreille, non, l cest bon, y a pas de problme. Donc
maintenant vous allez regarder ce crayon, on va tudier la convergence, cest--dire que lorsque lon doit lire
169
longtemps, ou travailler sur un cran longtemps, eh bien les yeux doivent pouvoir se rapprocher lun de lautre.
Quand on lit ou quon regarde de prs, y a deux phnomnes automatiques qui se passent, y a une
accommodation, cest--dire que lil, cest un peu comme une camra ou un appareil photo automatique, y a
une espce dautofocus. Cest--dire que lil se rgle pour que limage soit nette en fonction de la distance.
- Patient : Daccord . (Mazzer, 2001 repris dans Mangiante. & Parpette, 2004 : 97)
Remarquons que dans cet extrait, lophtalmologue est en train de parler au patient lors
dun examen de dpistage des troubles de vision mais ses explications pourraient servir
galement, dans un cours de FOS, faire comprendre certaines notions de lophtalmologie. Il
utilise maintes reprises la tournure cest--dire quon trouve dans des phrases comme
Troubles de vision binoculaire, cest--dire en gros un il qui louche , La
convergence, cest--dire que lorsque lon doit lire , Une espce dautofocus, cest-dire que lil. De tels enregistrements authentiques constituent des ressources trs riches
pour laborer des cours de FOS dans le domaine vis.
- La presse spcialise
La presse spcialise constitue aussi une source importante pour que le concepteur puisse
laborer son cours de FOS. Elle lui fournit les thmes principaux de la spcialit vise. Elle
enrichit galement la comptence lexicale du concepteur en lui fournissant les nouveaux
termes dans le domaine vis. Soulignons que la presse spcialise met le concepteur et les
apprenants en contact avec lactualit de leur spcialit. Dans le monde de la presse, on
constate que les revues sont de plus en plus spcialises, ce qui aide le concepteur avoir des
documents et des articles qui concernent directement la spcialit de ses apprenants. Reste
noter la disponibilit de ces revues soit dans des librairies spcialises soit sur la Toile. Voici
quelques exemples dans les domaines suivants :
* Le droit
- Revue juridique de lenvironnement : Cette revue est publie par la socit franaise
pour le droit de lenvironnement,
- Revue juridique personnes et familles : Destine tant aux professionnels du droit qu
ceux qui interviennent dans le traitement juridique des questions lies aux personnes et
la famille. Elle prsente des analyses et des commentaires sur des textes ou sur
lactualit juridique,
- Procdure : Revue mensuelle, elle propose une information spcialise dans les droits
de la procdure civile en gnral et des procdures spcifiques (civile, commerciale,
170
pnale, administrative et fiscale). Elle offre aussi une slection de lactualit des textes et
de la jurisprudence,
- Droit pnal : Cette revue met laccent sur les changements dans le droit pnal, et publie
des dcisions avec des commentaires par des pnalistes de grand renom.
* Les affaires
- Revue conomique : Revue bimestrielle publie avec le concours du Centre National
de la Recherche Scientifique, de lcole des hautes tudes en sciences sociales et de la
Fondation nationale des sciences politiques,
- Les chos : Un quotidien de lconomie,
- La Tribune : Un quotidien des activits des marchs,
- LExpansion : Un quotidien traitant lactualit des entreprises et de la bourse.
* Tourisme
- LArt de voyager : Revue spcialiste en voyage, elle publie des numros consacrs
entirement des diffrentes destinations ltranger : Malte, La Runion, la Syrie, etc.
- Go : Cette revue aide dcouvrir le monde en prsentant des rubriques telles que
carnets de voyages, photos de voyage, informations pratiques pays par pays, formalits
faire avant de voyager, etc.
- Vivre ltranger : Cette revue prsente des dossiers spciaux sur des pays trangers (Les
tats-Unis, le Canada, Le Maghreb, etc.). Elle fournit des fiches-pays qui contiennent des
informations essentielles pour obtenir les visas, connatre les entreprises expatries, les
secteurs qui recrutent, etc.
- Voyages daffaires : Cette revue est spcialise dans lactualit touristique tout en mettant
laccent sur laviation internationale, les destinations daffaires, le management, des
formations, etc.
- Montagnes magazine : Cette revue sintresse aux voyages en montagne : lalpinisme,
lhimalayisme, les secours en montagne, les ascensions, etc.
- Les sites Internet

Dans certains cas, le concepteur se trouve loin du lieu o se droulent les activits
professionnelles vises ou il est dans un pays tranger. Dans ce cas, Internet constitue une
source importante des donnes ncessaires aux formations en FOS. En fait, laccs des sites
Internet spcialiss a plusieurs avantages. Avantage spatial dabord dans la mesure o le
171
concepteur accde ces sites nimporte quel endroit, ces sites sont marqus par leur
disponibilit temporelle dans la mesure o le concepteur les consulte selon son emploi de
temps. Les sites Internet permettent aussi au concepteur de contacter des spcialistes qui sont
capables de rpondre ses questions sur un domaine professionnel donn. Dans certains sites,
nous trouvons des documents tlchargeables de nature textuelle, sonore et audiovisuelle.
Reste souligner que ces sites mettent jour souvent leurs informations facilitant ainsi le
suivi de lactualit du domaine vis. Parmi les nombreux sites Internet, citons:
* Les affaires
- Ministre du Travail et de la cohsion sociale : www.travail-gouv.fr
- Organisation de coopration et de dveloppement conomique : www.oecd-org
- Ministre de lconomie, des finances et de lindustrie : www.finances.gouv.fr
- Banque de France : www.banque-France.fr
- Organisation internationale du travail : www.ilo.org:
* Mdecine
- Institut National de la Sant et de la Recherche Mdicale : www.inserm.fr
- Agence Nationale de lAccrditation et dvaluation en Sant : www.anaes.fr
- Conseil National de lOrdre des Mdecins : www.conseil-national.mdecin.fr
- Agence Franaise de Scurit des Aliments : www.afssa.fr
* Sciences
- Centre National dtudes Spatiales : www.cnes.fr
- Centre National des tudes de Tlcommunication : www.cnet.fr
- Bureau Central sismologique Franais : www.seisme.prd.fr
- Site spcialis en physique : http://phys.free.fr
- Les mdias
Le concepteur peut avoir recours aux mdias francophones (tlvision et radio) pour avoir des
documents authentiques (sonores ou audiovisuels) prsents par des spcialistes dans un
domaine donn. Ils permettent au concepteur de se familiariser avec des thmes spcialiss
tout en suivant de prs les dveloppements survenus dans ce domaine. Dans les chanes de
radio et de tlvision, nous trouvons des missions spcialises dans des domaines
professionnels tels que le tourisme, lconomie, le droit, etc. Ces missions permettent de
faire des enregistrements des pisodes dont les thmes intressent les apprenants. Prenons
comme exemples:
172
Capital sur M6
La Sant dabord sur France2
Le magazine de la sant au quotidien sur France 5
Thalassa sur France3
Le droit et vous sur France infos
Tous consommateurs sur France Infos
Mieux vivre votre argent, sur France infos
- Les confrences et les colloques

Nous conseillons au concepteur, selon sa disponibilit, dassister aux confrences et colloques
portant sur le domaine qui lintresse. De telles rencontres mettent le concepteur en contact
avec des spcialistes avec qui il a la possibilit de discuter des thmes spcifiques concernant
la formation de FOS prvue. Dans ces confrences, le concepteur pourrait aussi se procurer
des documents et des fiches portant sur le thme dbattu. Mais le concepteur ne peut pas
compter toujours sur des confrences pour collecter des donnes. Premirement, ces
confrences ne se tiennent pas rgulirement, tandis que les demandes de formation de FOS
sont souvent immdiates et urgentes. Cela met la pression sur le concepteur pour laborer le
plus tt possible son programme de formation. Deuximement, ces confrences dbattent de
thmes trs pointus au dtriment dautres thmes concernant la spcialit vise. Enfin, les
confrences ne se droulent pas forcment dans la ville du concepteur qui est alors oblig de
se dplacer sans tre sr du profit quil peut en tirer. De tels dplacements exigent du
concepteur du temps, de leffort et de largent quil calcule en fonction de la rentabilit
attendue de la formation voulue.
- Visite des institutions professionnelles ou universitaires

Si le concepteur habite dans la ville o se trouve linstitution professionnelle ou universitaire,
il est alors en mesure de sy rendre. Sa visite lui permet de dcouvrir lorganisation de cette
institution: personnel, relations hirarchiques, activits, etc. Dans une entreprise, le
concepteur aurait parfois la possibilit dassister des runions o il fera des enregistrements
sonores ou audiovisuels. Ces visites aident le concepteur prendre des notes sur les situations
o travailleront ou tudieront les apprenants. Supposons que le concepteur prpare un
programme de formation lintention de mdecins non francophones, il semble important
quil se rende lhpital o travailleront ses apprenants. Il y passera quelques journes
173
accompagnant un mdecin pour voir de prs les situations de communication quil doit
travailler lors de la formation. Mais le concepteur na pas toujours la possibilit de se rendre
linstitution o se droulera la formation de ses apprenants. Ceux-ci demandent souvent de
suivre des cours avant leur dpart en France soit pour tudier soit pour suivre une formation
professionnelle. Donc, les cours de FOS se droulent souvent dans un pays tranger. Pour
surmonter cette difficult, il nous semble ncessaire de prendre contact par tlphone ou par
ml avec des professionnels ou des spcialistes de ces institutions en vue de savoir les
diffrentes situations de communication que les apprenants doivent assumer.
2-3-4 Des exemples de la collecte des donnes

- Formation de FOS pour un groupe de chercheurs libanais en chimie organique
Dabord, ce programme de FOS rpond aux besoins dun public prcis, ce qui aide le
concepteur bien prciser les besoins langagiers du public vis. Aprs avoir identifi ces
besoins langagiers (assister des cours, comprendre lexplication des professeurs, poser des
questions, prendre des notes, lire des livres de chimie, etc.), le concepteur pourrait:
- Assister aux cours de chimie organique pour savoir comment ils se droulent,
- Interviewer des professeurs en vue de connatre exactement les principaux thmes
traiter lors de la formation des apprenants,
- Collecter des documents crits portant sur la chimie organique,
-Se rendre au laboratoire o les chercheurs travailleront pour savoir les tches quils
sont censs faire ainsi que les outils et les machines utilises au laboratoire,
- Consulter des revues spcialises en chimie organique,
-Consulter des sites Internet traitant des thmes qui feront lobjet de la formation prvue,
- Rencontrer des tudiants ayant dj suivi la mme formation,
-Faire des enregistrements de quelques cours et des travaux pratiques mens au
laboratoire.
Notons que le concepteur, dans cette situation, a lavantage dtre dans la ville o se
droule la formation. Ceci lui permet de prendre contact avec les acteurs de la formation, de
visiter les lieux de la formation, etc. De mme, cest luniversit qui demande cette formation
au concepteur, donc, elle lui fournira toutes les donnes ncessaires en vue dlaborer ses
cours de FOS en chimie organique. Dans ce cas, il parat indispensable dutiliser un des
174
questionnaires quon a dj voqus afin de savoir le parcours scolaire et universitaire des

chercheurs libanais ainsi que leur niveau en franais (voir chapitre 2).
- Formation de comptables brsiliens sapprtant passer un stage la CCIP

Des comptables brsiliens demandent un concepteur de programmes de FOS au Brsil de
leur laborer une formation en franais des affaires afin quils puissent suivre un stage prvu
Paris. Notons que la tche de ce concepteur brsilien nest pas facile dautant plus quil est
incapable daccder au lieu du stage. Une telle difficult est due la distance gographique
sparant le Brsil de la France, dans ce cas nous proposons au concepteur brsilien de
procder ainsi en vue de collecter les donnes ncessaires :
- Discuter avec les apprenants pour savoir le ou les thme(s) aborder au cours du stage,
- Prendre contact, par ml ou par tlphone, avec les formateurs du stage la CCIP qui
peuvent linformer des situations de communication prvues, des tches accomplir,
des rapports rdiger, etc.,
- Rencontrer dautres comptables brsiliens ayant dj effectu le mme stage. Ce
contact est important dans la mesure o il permet au concepteur de connatre larrireplan culturel dont les comptables brsiliens auront besoin lors de leur sjour Paris,
- Consulter le site Internet de la CCIP (www.fda.ccip.fr) o il trouvera des fiches
dexercices et des documents tlcharger. A partir de ce site, le concepteur trouve une
rubrique (Ressources) qui comprend des exercices dapplication et des fiches de
synthses qui sont classs par thmes de spcialit (production, revenus, consommation,
etc.) ou bien par situations de communication professionnelle (manifestations
professionnelles, recherche et offres demploi, voyage, etc.). Ce site propose galement
aux enseignants des documents spcialiss en conomie de lentreprise,
- Avoir recours la presse conomique qui fournit des textes authentiques.
- Un hpital franais reoit un groupe de cardiologues chinois pour une formation

de trois mois.
La direction de lhpital demande un centre de langue dlaborer des cours de franais
mdical spcialis en cardiologie. Il sagit plutt dune formation pratique o loral domine.
Face une telle demande, le concepteur pourrait suivre les dmarches suivantes en vue de
collecter les donnes ncessaires :
- Contacter des mdecins franais en vue de savoir les thmes et les notions de
cardiologie qui seront abords au cours de la formation,
175
- Enregistrer des interviews avec des cardiologues franais qui mettent laccent sur des
pratiques mdicales en cardiologie,
- Se rendre lhpital pour savoir les situations de communication quaffronteront les
cardiologues chinois lors de la formation,
- Enregistrer des conversations dans des situations professionnelles (mdecins/mdecins,
mdecins/infirmires, mdecins/malades),
- Assister des consultations mdicales o il prend des notes ou les enregistre,
- Filmer, aprs autorisation des responsables, une ou des oprations chirurgicales pour
les exploiter sur le plan pdagogique,
- Collecter des documents internes sur lorganisation du travail lhpital,
- Prendre en compte galement les diffrents panneaux indiquant les nombreux services
lhpital,
- Envoyer un questionnaire aux cardiologues chinois avant leur arrive en France en vue
de savoir leur niveau en franais,
- Consulter des sites Internet spcialiss en cardiologie,
2-3-5 Difficults de la collecte des donnes de FOS et tmoignages
Le concepteur fait face plusieurs difficults lors de la collecte des donnes. Vient en premier
lieu la distance gographique sparant le concepteur du lieu o se drouleront les situations de
communication vises. Cest le cas assez frquent o le concepteur doit prparer ses
apprenants souvent dans un pays non francophone avant leur dpart en France. Cette situation
empche le concepteur de prendre contact directement avec les formateurs ou de se dplacer
pour dcouvrir les lieux des activits professionnelles et de collecter les documents
ncessaires. Face cette difficult, la solution propose est de contacter linstitution
universitaire ou professionnelle soit par ml soit par tlphone en vue davoir des rponses
satisfaisantes aux questions du concepteur.
La deuxime difficult concerne laccs certains documents authentiques. Certaines

institutions, notamment professionnelles, interdisent laccs leurs documents internes, cest
le cas souvent de ces entreprises imposant des restrictions leurs documents parfois classs
secrets . Ces documents concernent, par exemple, leur stratgie, les salaires de leur
personnel, ltude du march, etc. Dans ce cas, le concepteur se contente davoir les
communiqus publis par lentreprise. cela sajoute la difficult de prendre rendez-vous
avec un spcialiste ou avec quelquun en relation avec le domaine donn. Mangiante et
176
Parpette soulignent plusieurs tmoignages de concepteurs de FOS sur leurs difficults de

collecte des donnes. Citons celle dImbert qui raconte son exprience dans la collecte des
discours oraux sur lanthropologie :
Tout dabord, il a fallu prendre rendez-vous. Le premier a t avec un
anthropologue intervenu dans notre formation de DESS et dont les cours taient
passionnants. Un premier message lectroniqueet le jour mme, je reois un
brillant rsum sur quelques malentendus linguistiques susceptibles dapporter de la
matire ma recherche. Javoue franchement que je ne comprenais pas tout.
Courage. Un rendez-vous est pris. A lheure dite, personne, porte close. Me serais-je
tromp de jour ? Aprs quarante-cinq minutes, je men retourne bredouille.
Quelques jours plus tard, aprs moult excuses pour un empchement de dernire
minute dont il na pu mavertir, mon premier contact me propose une autre date.
Parfait. Pendant plus de trente minutes, le parcours professionnel de mon
interlocuteur a dfil devant moi, enrichi danecdotes, de dtails que je savourais
tout en enregistrant. la fin, catastrophe ! Lenregistreur mini-CD haute
technologie navait pas fonctionn. Rien. Pas un souffle. Mme pas un souvenir de
Nouvelle Guine. Rien. Si juste un trs fort sentiment de gne. Cette fois, ctait moi
qui me confondais en excuses. A refaire donc. Rendez-vous pris pour le lundi
suivant, mme heure, mme endroit. Jai vrifi tout le week-end le moindre bouton,
le moindre filLentretien commence par un premier essai concluant, a marche !!
(Imbert repris par Mangiante & Parpette, 2004: 74-75)
travers ce tmoignage, le concepteur met laccent sur les diffrentes difficults de la

collecte des donnes ayant en tte la prise de contact avec des personnes ressources (des
formateurs, des spcialistes, des tudiants, etc.) qui ne sont pas toujours disponibles pour
rpondre aux questions du concepteur. Celui-ci doit souvent se dplacer pour les rencontrer.
Notons galement quelques problmes techniques imprvus qui mnent souvent le concepteur
refaire une interview ou assister un autre cours. Ces diffrentes dmarches prennent
beaucoup de temps au concepteur qui pourra finir par abandonner certaines donnes mme si
elles sont parfois importantes pour llaboration du programme de FOS. Voici un autre
tmoignage dun tudiant charg de recueillir des documents sonores en archologie en vue
de prparer des tudiants jordaniens travailler comme guide-accompagnateur:
Grce des affiches dans le mtro, je dcouvre quune confrence est prvue 31
janvier 2001 au muse des Beaux-arts de Lyon sur deux sites majeurs de la Jordanie,
confrence assure par un archologue de Tours. Jamorce les dmarches auprs du
muse et du confrencier pour obtenir lautorisation denregistrer. Sans rponse.
Finalement les autorisations arrivent quelques jours avant la confrence. Je
souhaitais un enregistrement vido, seul lenregistrement sonore sera autoris. Le
lendemain de la confrence, je rencontre le confrencier pour tudier lexploitation
possible de cet enregistrement. Larchologue reconnat que le seul support audio
est difficilement utilisable car son propos sest largement appuy sur des cartes et
des photos. Il considre aussi que le contenu de son intervention est sans doute trop
complexe pour des tudiants non spcialistes darchologie. Son discours suppose
des pr-requis quil remet en question et bouscule de faon quelque peu iconoclaste
certaines ides reues, ce qui risque dtre difficile daccs pour des tudiants
nophytes. Larchologue propose alors de refaire une intervention enregistre plus
adapte au public vis : lui de choisir les contenus, moi de prciser la forme de
discours et les objectifs dutilisation. (Lvque A, 2004)
177
Un tel tmoignage montre clairement les difficults auxquelles le concepteur doit faire face
en vue de collecter les donnes ncessaires pour llaboration des cours de FOS. Le
concepteur prend le rle denquteur qui effectue les dmarches ncessaires pour avoir accs
aux informations demandes : demander des autorisations, enregistrer des confrences,
discuter avec des spcialistes, se dplacer, etc. De telles dmarches finissent parfois par
dcourager les concepteurs de sengager dans llaboration de cours de FOS. En vue de
faciliter la collecte des donnes par les concepteurs, nous avons labor un guide thmatique
des supports de FOS qui a pour fonction de donner aux concepteurs des pistes pour quils
puissent trouver les ressources recherches. Vu la multiplicit des domaines du FOS, nous
nous contenterons de mettre en lumire les six domaines les plus demands savoir : le
franais des affaires, le franais du tourisme et de lhtellerie, le franais juridique, le franais
mdical, le franais scientifique et technique et le franais des relations internationales. Pour
chaque domaine, nous mettons laccent sur des manuels, cdroms, revues, dictionnaires, sites
Internet et articles (voir annexe 1)
2-3-6 La didactisation des donnes collectes
Aprs la collecte des donnes pour les cours de FOS, le concepteur a parfois besoin de les
didactiser cest--dire de mener les modifications ncessaires pour prendre en compte aussi
bien la pluralit des publics et la diversit des mdias que les impratifs imposs par
linstitution dans laquelle prend place lenseignement (outils pdagogiques, horaire,
programmes, etc.) (Cuq & Gruca : 2003 : 399). Prenons lexemple du texte suivant qui
pourrait tre exploit dans un cours de FOS destin des agronomes non francophones :
Biocarburants : la filire olagineuse franaise envisage un dveloppement

raliste
A loccasion des rencontres annuelles du Cetiom (Centre technique interprofessionnel
des olagineuse mtropolitains), la filire envisage un dveloppement raliste de la
production de graines olagineuses et des capacits de trituration-raffinageestrification de loutil industriel, avec lhorizon 2010, 2 millions dhectares cultivs
dont le tiers, alimenterait la filire biodiesel (commercialis sous le nom de Diester).
Cette production permettrait dapprovisionner les nouvelles units industrielles pour
atteindre une production dun million de tonnes, soit environ 3% dincorporation. On
rappelle que Jean-Pierre Raffrain a affich en septembre, Compigne, lobjectif
suivant : produire 1,25 millions de tonnes de biocarburants dici 2007. Il va alors
falloir compter sur lappui de la filire thanol.
Les projets industriels sont programms, avec lunit destrification de Ste qui
devrait dmarrer ds 2005 et produire 160 000 tonnes de Diester en 2006, puis 200
000 dici 2008. Un doublement de la capacit de lunit destrification de Ste, qui
passerait 200 000 tonnes annuelles en 2006. Deux nouveaux projets sont
actuellement ltude : la localisation exacte na pas encore t faite de faon
stratgique (proches des lieux de production dolagineux, pour limiter les cots de
178
transports). La premire Donge (faade atlantique) et la seconde aux abords de la

Seine. A elles deux, ces usines produiront 300 000 tonnes supplmentaires.
Dominique Bussereau, nouveau ministre de lagriculture, sera sollicit par la filire :
il lui sera demand de soutenir auprs du gouvernement le rquilibre de la
dfiscalisation du biodiesel. Il sagit dintroduire une valeur plancher, demande par
la filire 0,35 /L, afin de limiter la fuite de non productions vers lEurope, et
notamment vers lAllemagne, pays pour lequel lcart est de 0,14 /L, ce qui
reprsente une diffrence significative de 50 par tonnes de graines (environ 25%) 30
Avec de tels textes, lintervention du concepteur semble tre ncessaire aussi bien sur le
plan culturel que linguistique. Sur le plan culturel, le texte nindique pas le poste de JeanPierre Raffarin (ex-premier ministre franais : 2002-2005) qui reste inconnu pour des
apprenants non francophones ne suivant pas lactualit politique franaise. Au niveau
gographique, le concepteur-enseignant se charge de localiser les deux endroits cits dans le
texte (Donge et les abords de la Seine) sur la carte de lHexagone. Reste noter que le
formateur doit aussi expliquer aux apprenants pourquoi on veut augmenter la production du
biodiesel. Ceci est d la hausse des prix du baril de ptrole. Sur le plan linguistique, nous
constatons quelques termes trs spcifiques comme graines dolagineux, capacits de
trituration/raffinage/estrification, dfiscalisation . Dans ce contexte, le concepteur a deux
possibilits pour faciliter la comprhension de ce texte ses apprenants. Soit il explique ces
termes aux apprenants pour renforcer leur comptence lexicale, soit il les remplace par
dautres termes plus faciles. Nous recommandons plutt la premire possibilit pour enrichir
la comptence lexicale chez les apprenants.
Parfois il est prfrable de supprimer quelques passages ou quelques phrases afin de

focaliser lattention des apprenants sur linformation principale. Cest souvent le cas dans les
documents crits ou audio o le locuteur utilise des termes mtaphoriques afin dexprimer son
point de vue. Il cite parfois des faits qui ne concernent que les franais. On trouve ce cas dans
le texte suivant qui est tir dun cours de Relations Internationales :
() Alors aujourdhui le concept de tiers-monde est un peu mis au placard, on ne
lutilise quasiment plus, a fait partie des figures historiques. On parle au contraire de sud et
on met gnralement lexpressionon utilise lexpression Les sud mais sans mettre de S
sud videmment. Et dans la catgorie du sud, on tablit un certain nombre de distinctions et
on va distinguer plusieurs types de pays. On va distinguer dabord les PMB, les pays les
moins avancs, donc l vos souvenirs de gographie sont encore trs prsents, les pays les
PMA donc, les pays les moins avancs, ils se caractrisent par trois critres.
(Lacono, 2000 repris par Mangiante & Parpette, 2004 : 54)
30
Un texte extrait du Terre-net.fr du fvrier 2005 : www.terre-net.fr
179
Dans cet extrait, nous trouvons une expression mtaphorique qui pourrait entraver la
comprhension un peu mis au placard notamment si les apprenants ont un niveau
dbutant. Pour surmonter cette difficult dincomprhension, le concepteur pourrait
simplement remplacer cette expression par quon nutilise plus . Soulignons galement une
autre phrase qui est destine aux franais donc l vos souvenirs de gographie sont encore
trs prsents . Lenseignant opte pour la suppression de cette phrase dautant plus quelle ne
concerne pas linformation principale.
Dans dautres domaines du FOS, le concepteur est incapable de modifier ou supprimer des
phrases ou des mots. Cest le cas, par exemple, du franais juridique o chaque phrase,
chaque tournure et chaque terme ont t minutieusement choisis par des juristes afin dviter
toute interprtation malhonnte. Ceci sapplique par exemple aux termes juridiques tels que :
Assignation : Acte de procdure qui permet une personne (le demandeur)
dinformer son adversaire (le dfenseur) quelle engage un procs contre lui et linvite
comparatre devant une juridiction. Lassignation est tablie et dlivr par un
huissier de justice ,
Autorit parentale : Ensemble des droits et devoirs des parents sur leur enfant
lgitime, naturel ou adoptif, jusqu sa majorit ou son mancipation :
-Devoir de le protger, de le nourrir, de lhberger, dassurer sa garde, sa surveillance
et son ducation, de veiller sa sant, sa scurit et sa moralit
- Droit de lui interdire certaines frquentations, de choisir sa religion
En principe, elle est exerce conjointement par les deux parents. Dans certains cas, le
juge peut dcider de la confier un seul parent31.
Le concepteur nest pas en mesure de changer ou modifier ni phrase ni terme de ces textes
juridiques. Il se contente dexpliquer les termes difficiles, par exemple, dans le cas des
dfinitions juridiques, il prpare une liste des mots difficiles accompagns soit dexplications
soit de traductions en langue maternelle des apprenants selon leur niveau en FOS. Dans
dautres cas, le concepteur pourrait avoir recours aux lments iconiques (photos ou schmas)
pour bien illustrer le contenu de certains textes juridiques. Nous appliquons cette proposition
au texte suivant portant sur la description de la Cour dassises :
La Cour dassises juge les personnes accuses de crimes ou des infractions les
plus graves (meurtre, viol, vol main arme) ainsi que les tentatives et complicits
de crimes. Cest une juridiction originale car elle est non permanente. Elle se runit,
gnralement tous les trois mois pendant une quinzaine de jours. Elle est aussi
dpartementale et originale par sa composition et son fonctionnement. Comment estelle compose ?
- Trois juges professionnels savoir : un prsident (prsident de chambre ou
conseiller la cour dappel)
- Deux assesseurs (conseillers la cour dappel ou magistrats du tribunal de grande
instance du dpartement de la tenue des assises)
- Des jurs : neuf citoyens tirs au sort en 1er jugement et 12 en appel.
31
Le Ministre de la Justice : www.justice.gouv.fr
180
- Un avocat gnral : magistrat du parquet (ministre public) qui reprsente la

socit et demande lapplication de la loi
Un greffier : fonctionnaire charg des tches administratives et de retranscrire les
dbats32
Pour illustrer la composition de la Cour des assises, nous proposons au concepteur

dutiliser le schma suivant33 :
Figure 9 : La composition de la Cour d'assises

Cette prsentation iconique pourrait aider le concepteur expliquer la composition de la
Cour dassises sans changer le texte crit ou le traduire en langue maternelle des apprenants.
Certes, constituer un support didactique du FOS est une tche difficile qui exige du
concepteur beaucoup de temps mais aussi de la crativit en vue dadapter des documents
authentiques au niveau des apprenants. Il faut des adaptations originales pour des domaines
peu familiers au concepteur.
2-4 Les diffrentes approches dlaboration des formations FOS

Une fois que le concepteur de FOS a fini la collecte des donnes, il passe ltape de
llaboration des activits destines aux apprenants. Il sagit de ltape la plus importante du
processus de llaboration didactique de FOS. Au dbut de cette tape, chaque concepteur doit
se poser les deux questions suivantes :
- Quoi enseigner ?
Le concepteur doit entamer une slection des thmes et des supports quil a collects au cours
de ltape prcdente. Cette slection parat importante pour prendre en compte le temps
32
Ibidem.
Composition de la Cour dassises :
http://www.justice.gouv.fr/index.php?rubrique=10031&ssrubrique=10033&article=12027
33
181
limit accord lapprentissage et les situations cibles des apprenants. Donc il semble vident
de dterminer les thmes qui rpondent le mieux aux besoins des apprenants. Nous
recommandons au concepteur de varier les supports utiliss au cours de la formation (crits,
sonores, audiovisuel, etc.). Cette variation des supports a pour fonction de rapprocher les
apprenants de la ralit professionnelle ou universitaire vise.
- Comment enseigner ?
Pour rpondre cette question, le concepteur doit mettre en place des activits didactiques
visant exploiter les donnes collectes. Ces activits peuvent varier selon les comptences
linguistiques ou culturelles atteindre. Par exemple, le concepteur privilgiera la comptence
de la comprhension orale et la prise de notes pour un public tudiant se prparant
poursuivre ses tudes dans une universit franaise. Mais il favorisera videmment
lexpression orale pour des guides travaillant avec des touristes francophones. Peut-tre, deux
concepteurs se mettront-ils daccord sur le contenu enseigner mais chacun a ses propres
approches mthodologiques du FOS. Cest pourquoi il semble important de souligner ces
diffrentes approches mthodologiques dans llaboration des activits dapprentissage.
2-4-1 Lapproche de situations daction langagire

La notion de situation occupe une place centrale dans lenseignement/apprentissage du
FOS. En fait, les objectifs des apprenants de cette branche du FLE consistent avant tout faire
face certaines situations bien prcises dans leurs milieux sociaux. Do la ncessit de
souligner la relation troite entre le contexte et le langage :
Le rapport de lhomme au milieu se fait travers des activits sociales, dont le
langage. Lactivit humaine est ainsi rgule et mdiatise par le langage et cest la raison
pour laquelle, parmi les activits sociales en gnral, nous retrouvons les activits
langagires qui sont prsentes dans les situations daction langagire (.). Lenseignement
dune langue trangre serait envisag, dans cette perspective, comme le dveloppement de la
capacit comprendre et produire diffrents genres de texte, en langue trangre, selon les
diffrentes situations daction langagire. Il en va de mme pour lenseignement dune langue
trangre sur des objectifs spcifiques, en exceptant les contraintes de temps parfois imposs
dans le cas du FOS. La diffrence dun programme de FLE et dun programme de FOS se
situerait donc dans le choix des situations daction langagire choisies, qui pourraient tre
plus gnrales pour le FLE et plus attaches aux contextes spcifiques dtermins par le
domaine du travail en question dans le cas du FOS. (Lousada, 2004 : 127)
Cette importance accorde aux situations daction langagire pousse le concepteur bien
analyser le contexte dans lequel se drouleront les situations prvues : lieux, dure, acteurs,
tches, etc. en prenant en compte videmment les besoins culturels et ceux dapprentissage.
182
Nous avons dj dtaill les outils danalyse des publics qui pourraient aider le concepteur
raliser cette tche (voir chapitre 2). Lors de lanalyse des situations professionnelles ou
universitaires des apprenants de FOS, Moirand incite le concepteur de cours :
Reprer les rcurrences dans les textes et les dialogues, dgager les structures
privilgies par un domaine professionnel spcifique (Darot, 1989), sinterroger sur les
paramtres situationnels qui conditionnent les variations linguistiques lors des procdures de
mise en texte, tels sont les objectifs dune description des discours qui cherche inventorier,
classer, organiser des faits de langue, et programmer, en consquence, leur apprentissage
(Moirand, 1990 : 52)
De son ct, Beacco souligne la corrlation entre les inventaires de situations de
communication et les besoins langagiers des apprenants de FOS. On pourra utiliser des
inventaires de situations de communication orales interactives et dterminer celles
privilgier en fonction des besoins langagiers des apprenants (sils sont identifiables, ce qui
est souvent le cas pour des publics dits spcifiques) ou, plus largement, en fonction des
conditions dutilisation de la langue cible prvues pour les apprenants (Beacco, 2007 :
138). Il souligne lexemple des inventaires du Vantage de lenseignement/apprentissage du
langlais notamment les situations de communication dordre pratique (entrer en contact avec
des autorits, prendre des dispositions pour se loger, se nourrir, faire des achats, etc.)
Prenons le cas des juristes non francophones dont la lecture des textes juridiques constitue
une des situations les plus rcurrentes dans leurs activits professionnelles. travers le texte
suivant, le concepteur pourrait prparer ces publics faire face cette situation assez
frquente qui consiste lire des rfrences en droit (lois, procs, verdicts, arrts, etc.) :
Le conciliateur de justice
Si vous tes en dsaccord avec une personne et si un procs vous parat
disproportionn avec limportance du problme, vous pouvez vous adresser un
conciliateur de justice. Cest un moyen simple, rapide et souvent efficace de venir
bout dun litige dobtenir un accord amiable.
Qui est le conciliateur ?
- Cest une personne bnvole. Ce nest pas un magistrat.
- Il est nomm par le premier prsident de la cour dappel, sur proposition du juge
dinstance.
- Il prsente toutes les garanties dimpartialit et de discrtion.
- Sa mission est de favoriser et de constater le rglement lamiable des conflits qui
lui sont soumis.
- Il ne donne pas de consultations juridiques.
- Il peut se rendre ventuellement sur les lieux et proposer une solution.
Quelles sont les comptences du conciliateur ?
- Le conciliateur de justice peut intervenir dans de nombreuses affaires : problme
de mitoyennet, conflit entre propritaire et locataire, conflit opposant un
consommateur un professionnel, problme de coproprit, querelle de voisinage
ou de famille, dsaccord entre fournisseur et client, difficult dans le recouvrement
dune somme dargent, contestation dune facture, etc.
183
Le conciliateur de justice ne peut pas intervenir dans les conflits :

- Entre vous et ladministration (Etat ou collectivit territoriale), adressez-vous au
mdiateur de la Rpublique ou son dlgu.
- Concernant ltat civil et la famille (divorce, reconnaissance denfant, pensions
alimentaires, garde des enfants, autorit parentale
Comment saisir le conciliateur ?
Pour demander au conciliateur de justice de rgler votre problme, vous navez
aucune formalit particulire effectuer pour le rencontrer. Ecrivez-lui, tlphonezlui, prsentez-vous devant lui ou prenez rendez-vous.
Le conciliateur reoit le plus souvent la mairie ou au tribunal dinstance (dans
chaque arrondissement), parfois dans un autre lieu communal (local dans une cole,
foyer rural) il y tient une permanence en gnral hebdomadaire. Le recours un
conciliateur de justice est gratuit et peut vous viter dengager un procs. Si le
tribunal dinstance est saisi dun litige, le juge peut, avec laccord des personnes en
litige (parties) dsigner un conciliateur de justice
(dcret 96-652 du juillet 1996 et n 98-1231 du 28 dcembre 1998)34.
Dans le cadre des activits didactiques de FOS, le concepteur vise faire acqurir ses
apprenants non seulement des comptences linguistiques mais aussi des connaissances
spcialises dans un domaine donn. Rappelons que les cours de FOS pourraient aussi
vhiculer du savoir que lapprenant cherche acqurir. Dans ce texte, lapprenant de franais
juridique prend connaissance des fonctions du conciliateur de justice (sa dfinition, ses
comptences et sa saisine). Quant la structure de ce texte, elle est simple. Avec une courte
introduction, lapprenant a la possibilit de reprer les diffrentes parties du texte grce aux
trois questions donnes propos du conciliateur de justice :
- Qui est le conciliateur de justice ?
- Quelles sont les comptences du conciliateur ?
- Comment saisir le conciliateur ?
Pour travailler ce texte, nous proposons les activits suivantes :

1- Le concepteur distribue le texte aux apprenants en leur accordant quelques minutes pour le
dcouvrir. Ensuite, il leur pose des questions en vue dvaluer la comprhension :
- De qui parle le texte ?
- Qui est le conciliateur ?
- Quel est le rle du conciliateur ?
- Comment peut-on saisir le conciliateur ?
- Dans quels conflits le conciliateur ne peut-il pas intervenir ?
Les apprenants rpondent oralement ces questions en travaillant seuls ou en binmes afin
dchanger les informations recherches.
34
Le Ministre de la Justice : www.justice-gouv.fr/fiches
184
2- Le concepteur propose un exercice de vrai ou faux :

- Le conciliateur est nomm par le prsident de la Rpublique.
- Le conciliateur donne des consultations juridiques.
- On peut tlphoner au conciliateur pour prendre rendez-vous.
- Le recours un conciliateur de justice est payant.
- Le conciliateur ne peut pas intervenir dans le conflit de divorce.
3- Un exercice de phrases lacunaires :

- Le conciliateur de justice est nomm par
- Il prsente toutes les garanties d..et de.
- Le conciliateur de justice peut tenir.. la mairie ou au tribunal dinstance
- Le juge peut saisir le conciliateur de justice avec laccord des personnes en .
- La mission du conciliateur de justice est de favoriser..des conflits.
- Le conciliateur peut intervenir dans plusieurs conflits comme. et ..
4- Le concepteur demande enfin ses apprenants de faire une prsentation orale du

conciliateur de justice en mettant laccent sur les principaux lments cits dans le texte.
Notons que plus le concepteur tient compte des caractristiques des situations vises, plus
la formation de FOS est capable de raliser les objectifs des apprenants. Cette approche
permet au concepteur de mettre ses apprenants en contact avec le domaine vis. Elle suscite la
motivation des forms qui sont conscients de la rentabilit des cours suivis.
2-4-2 Lapproche par comptences dans les formations de FOS
Suivre des cours dans une langue trangre vise dvelopper certaines comptences dans la
langue cible. Notons que le terme de comptence est marqu par la complexit de ses emplois
dans la littrature des sciences de lducation (Dolz & Bronckart, 2000). Beacco tente de
dfinir le terme de comptence :
On peut entendre par comptence :
1- une facult (ou capacit), donne comme non acquise, et/ou un savoir
acquis (dans le cas des langues, ce nest pas la facult de langage
mais la comptence dans une langue donne qui est acqurir),
2- qui se manifeste de manire observable (comme savoir-faire),
185
3- dans une activit dcomposable en lments (phases, tapes),

impliquant la manipulation dune matire ou dun matriel, au moyen
doutils, et aboutissant llaboration de produits,
4- rapporte un jugement sur laptitude manifester rgulirement
cette facult et/ou ce savoir pour produire des objets conformes
(impliquant donc une valuation de conformit un/des modle(s) de
rfrence),
5- et,
de
la
sorte,
transmissible
parce
quanalysable.
(Beacco, 2007 : 71-72)
Dans ce contexte, la comptence de communication occupe le devant de la scne dans les
formations de FLE et de FOS. Il sagit d un savoir de type procdural, dont il est
dsormais traditionnel de considrer quil se ralise par deux canaux diffrents, crit et oral,
et de deux manires diffrentes, comprhension et expression. Ces quatre grands types de
comptences, comprhension de loral, comprhension de lcrit, expression orale et
expression crite, structurant les objectifs de tout programme dapprentissage et, au sens
commun du terme, dvaluation (Cuq & Gruca, 2003 : 149)
Dans le cadre des formations de FOS, les comptences communicatives vises sont mieux
dtermines par rapport celles du FLE grce lanalyse pralable des besoins des
apprenants. Dans le chapitre prcdent nous avons soulign les diffrentes comptences qui
pourraient
intresser les
publics
de
FOS :
comptence linguistique,
comptence
socioculturelle et comptence discursive (voir chapitre 2). Pour aborder les comptences
dapprenants de FOS, Challe adopte lapproche par comptence en parlant plutt des savoirfaire :
Lorsquil (lapprenant) essaie de diagnostiquer sa comptence en langue
trangre, il voque une situation (par exemple, quand je participe une runion ) qui
correspond un savoir-faire. Le demandeur intgre ainsi son apprentissage du franais des
techniques propres la situation : prise de parole en runion, compte rendu. De mme,
luniversit, ltudiant non francophone attend que lenseignement du franais lui fournisse
des techniques propres au systme ducatif : prsenter un expos, rdiger un mmoire
(Challe, 2002 : 59)
Challe souligne les diffrents savoir-faire que le formateur doit travailler dans ses cours
selon le public vis. Elle distingue trois catgories principales de savoir-faire : savoir-faire en
parlant (comptence orale), savoir-faire en crivant (comptence crite) et savoir-faire en
choisissant les mots (comptence lexicale). Chaque catgorie se divise en sous-savoir-faire
qui se composent dautres savoir-faire selon le public dapprenants. Prenons par exemple le
cas du savoir-faire en parlant, lauteur le divise en aider un non-francophone sexprimer
186
loral (se prparer lexpos, se prparer lentretien et se prparer aux questions et au

dbat), se former lentretien et assurer un expos oral (exposer ou prendre la parole devant
un public franais, se dfendre lors dune soutenance, utiliser des supports visuels et
matriser le jeu des questions et des rponses).
- Exemple dune activit sur la comptence de la comprhension orale

Pour les apprenants de FOS, la comprhension orale est une des comptences indispensables
dans leurs activits professionnelle ou universitaire. Cest le cas par exemple des guides
touristiques, des rceptionnistes ou de toute autre personne travaillant dans le domaine du
tourisme. Ce type de public souhaite acqurir un certain niveau en comprhension orale
permettant dexercer le mtier. Nous proposons ce document audio tir de lmission
Destination diffuse sur France Info le 7 dcembre 2004 :
La transcription :
Destination. Saint-Barthlemy
Nous sommes 250 KM de la Guadeloupe. Cette le minuscule, dont on fait le tour
en une demi-journe sans se presser, est devenue une destination trs jet set. Aucun
tourisme de masse, pas de grands complexes touristiques comme ceux qui ont
dnatur une bonne partie de la Guadeloupe et de Saint-Martin lle voisine. Les
htels ne sont que 25, plutt dans des catgories leves bien quil soit galement
possible de sjourner Saint-Barth dailleurs que dans des htels de luxe, par
exemple dans des hbergements grs par des habitants ou dans des htels plus
modestes. Si vous partez en famille ou entre amis, plus dune centaine de villas dont
disponibles la location.
Que fait-on Saint-Barth, part le shopping dont il semble que ce soit lactivit
principale de bon nombre de touristes assez aiss ? Aprs avoir lou un scooter ou
un vhicule, on choisit sa plage. Saint Barth en compte plus dune vingtaine,
superbes, plus ou moins isoles. La plus belle ? Celle de lAnsi Colombier que lon
atteint aprs un quart dheure de marche !
Tous les sports nautiques sont videmment pratiqus avec le matriel plus rcent, le
plus sophistiqu. Il y a longtemps que lartisanat local a disparu. Seules quelques
vieilles dames fabriquent encore quelques chapeaux pour les touristes dans le petit
village de Corossol. A Gustavia, la capitale, la rue commerante offre une vision
surraliste. Toutes les grandes marques de luxe y sont reprsentes. Il est vrai que la
TVA ne sapplique pas, Gustavia tant un port franc. Chez les voyagistes, vous
trouverez une semaine dans un htel de Saint Barth, avec les vols air partir de
1020 euros jusquau 15 dcembre, ensuite les prix grimpent vite35.
En analysant ce document audio, nous constatons quil sagit dun discours descriptif sur
lle de Saint-Barth o laccent est mis sur la localisation gographique de lle, la capacit
htelire de lle, les activits quon peut pratiquer et la prsence commerciale sur lle. Nous
remarquons galement que ce discours est riche en lexique du tourisme : tourisme de masse,
sports nautiques, artisanat local, rue commerante, vols air, hbergement, etc. Pour exploiter
ce document en classe de FOS, nous proposons les activits pdagogiques suivantes :
35
Beaumont T., Destination, France Info, du 7 dcembre 2004 : http://www.france-info.com/
187
1- Aprs la premire coute, le concepteur pose les questions suivantes pour valuer la
comprhension orale des apprenants :
- De quelle le parle-t-on ?
- O se trouve cette le ?
- Combien dhtels trouve-t-on sur cette le ?
- Quelle est la capitale de cette le ?
- Quelle est la plus belle plage de cette le ?
2- Le concepteur propose une deuxime coute puis il demande aux apprenants de complter
les phrases suivantes :
- Lle de Saint Barth se trouve 250 K.M de
- Le touriste peut louer..ou pour se dplacer sur lle.
- .. est lle voisine de Saint Barth.
- Il faut ... pour atteindre la plage de lAnsi Colombier.
- Quelques vieilles dames fabriquent pour les touristes.
- Le touriste paye ..pour un sjour dune semaine lle y compris le billet
davion.
3- Ensuite, le concepteur distribue la transcription aux apprenants qui font dabord une lecture
individuelle silencieuse. Aprs, il demande un apprenant de faire une lecture haute voix.
Le concepteur peut linterrompre pour expliquer des termes importants ou des structures
difficiles. Enfin, le concepteur invite ses apprenants faire une prsentation orale dune ville
ou dun site touristique quils connaissent. A travers cette exploitation, le concepteur prend
comme point de dpart la comprhension orale pour finir par travailler lexpression orale,
comptence indispensable pour les guides touristiques.
- Exemple dactivit sur la comptence de lexpression orale

Pour un public du franais des affaires, on propose le texte suivant tir dune revue
conomique LExpansion. Il aborde la mise en uvre du premier train IDTGV. On y trouve
les avantages et les inconvnients de ce nouveau systme de vente des billets :
188
Le TGV Internet sme le trouble la SNCF

Le premier train IDTGV destination de Marseille est parti en retard aprs avoir
t bloqu par les cheminots en colre. Les syndicats craignent que ce nouveau
produit prix casss, rserv Internet, ne prfigure une attaque contre le service
public et ses emplois.
Cest sous les cris de TGV privs, emplois solds et 35 minutes de retard que le
premier train IDTGV destination de Marseille a quitt lundi la gare de Lyon. Prs
de 400 cheminots taient runis lappel des principaux syndicats de la SNCF pour
protester contre le lancement de cette formule de voyage bas prix rserve aux
internautes. La police a mme d intervenir en se dployant le long du quai, afin
dempcher les manifestants de descendre sur la voie. Reste que lIDTGV connat
dj un grand succs auprs des usagers. Selon la SNCF, plus de 200 000 billets ont
t vendus depuis louverture des rservations le 17 novembre. Soit une quarantaine
de rames.
Pour lentreprise publique, lIDTGV nest officiellement quun train exprimental
destin contrer les compagnies ariennes low cost en sinspirant de leurs
techniques. Ce train interactif-dtente-TGV propose ainsi des tarifs dappel 19
euros en seconde classe, et 39 euros en premire, et deux ambiances de voyage.
Le secret de ces prix de dpart trs bon march ? Dabord le fait quils ne
constituent quun produit dappel, et quils ne reprsentent au final que 10% des
places disponibles. Ils cachent une grille tarifaire comportant pas moins de 15
paliers en deuxime classe, selon le principe de plus tt rserv (jusqu 4 mois
lavance), moins cher pay . Mais lexplication majeure est videmment Internet,
qui fait de lIDTGV une chasse garde, et qui permet dconomiser environ 50% de
cots par rapports une vente au guichet.
Pour les syndicats, toutefois, lIDTGV nest rien moins quune remise en cause du
service public. Et ce dautant que le mode de gestion retenue alimente le spectre
dune privatisation larve. Elle a en effet t confie une filiale dtenue 100%
par la SNCF, ce qui est un moyen dchapper aux contraintes pesant sur lentreprise
publique. Au-del, ce sont les possibles suppressions demplois, dcoulant de l
IDTGV, qui inquitent les cheminots. Surtout si le systme devait tre tendu. En
effet, les billets ntant disponibles que sur Internet, le rle des guichetiers serait
tout simplement menac. De plus, comme le contrle des titres de transport se fait
par lecture optique avant lembarquement, le nombre de contrleurs ncessaire
serait lui aussi rduit. Enfin, dans la plupart des cas, lIDTGV na pas besoin dun
conducteur car sa rame est accroche celle dun TGV Med. Lensemble de ces
mesures permettrait la SNCF de faire 20% dconomie.36
(LExpansion, 6 dcembre 2004)
En analysant cet article, nous constatons que sa structure principale repose sur quatre
lments principaux savoir :
- Lintroduction annonce le contenu de larticle.
- Les faits (retard du dpart de train, manifestation des cheminots, etc.)
- Les avantages de lIDTGV : moins cher, faire face aux compagnies ariennes, etc.
- Lopposition des syndicats : remise en cause du service public, privatisation, possibles
suppressions demploi, etc.
36
LExpansion.com du 6 dcembre 2004 : www.lexpansion.com
189
Notons galement lomniprsence des chiffres et des pourcentages dans le texte : 400
cheminots, 200 000 billets, 15 paliers, 19 euros, 10% des places disponibles, 50% de cots,
une filiale dtenue 100%, etc. Pour exploiter ce document, nous proposons les activits
pdagogiques suivantes :
1- Le concepteur fait une lecture globale du texte,
2- Il demande aux apprenants de lire le mme texte en corrigeant au fur et mesure leurs
fautes de prononciation,
3- Il explique les mots qui peuvent poser des difficults pour les apprenants,
(privatisation, internautes, etc.) et aussi certaines abrviations (SNCF et IDTGV).
4- Il peut ensuite poser des questions pour valuer la comprhension des apprenants :
- De quoi parle-le texte ?
- En quoi consiste lIDTGV ?
- Pourquoi lIDTGV est-il parti en retard ?
- Quelle est la raction des cheminots vis--vis lIDTGV ?
- Quels sont les avantages de lIDTGV ?
- Pourquoi les cheminots sopposent-ils lIDTGV ?
5- Pour travailler lexpression orale, le concepteur pourrait diviser les apprenants en deux
groupes : lun reprsente les cheminots tandis que lautre exprime le point de vue de
lentreprise publique. Chaque groupe dfend son point de vue partir des arguments donns
dans le texte ou dautres,
6- Le concepteur pourrait proposer aussi de faire la simulation dune ngociation entre les
syndicats et la direction de la SNCF.
Il est ncessaire de prciser que dans un cours de FOS, lapproche de situation et celle par
comptence ne sont pas totalement diffrentes mais plutt complmentaires. Lapprenant de
FOS a besoin de certaines comptences pour faire face une situation donne. Celle-ci
constitue le contexte dans lequel se droulent les futures activits de lapprenant. Le
formateur pourrait mettre en pratique les deux approches dans le but de mieux rpondre aux
besoins de ses apprenants.
2-4-3 Lapproche des genres de textes pour dvelopper des capacits langagires
Le genre pourrait tre un des concepts thoriques partir desquels le concepteur labore son
cours de FOS. Il sagit dune ancienne notion propose par Bakhtine (1953) et reprise par
Bronckart (1996). Bakhtine propose une linguistique dite dialogique en opposition la
190
linguistique monologique. Aux styles de la langue rpondent les genres de la parole, la

proposition (abstraite) rpond lnonc (concret). Selon lui, lactivit humaine est marque
par lutilisation du langage travers des noncs qui rpondent aux besoins de
communication dans un contexte donn. Notons que les genres du discours sont relativement
stables mais leurs textes sont la fois variables et souples.
Comme chaque situation dusage de la langue se ralise
verbalement travers un genre, nous pouvons conclure que la capacit de communication
dpend de la matrise (Dolz & Shneuwly, 1996) que lon a du genre en question. En tant que
construction socio-historique, plusieurs genres sont plus ou moins matriss par les locuteurs
natifs dune langue. La conversation tablie entre le vendeur et le consommateur, quand lon
veut acheter quelque chose dans un magasin, est videmment trs connue des locuteurs natifs.
En revanche, en langue trangre, il est ncessaire que les lves apprennent comprendre
et produire plusieurs types de textes, quils soient plus ou moins connus, plus ou moins
semblables leurs ralisations en langue maternelle. De cette faon, lapproche pourrait
tre, pour des apprenants de FOS, celle denseigner comprendre et produire les genres
les plus courants dans les situations de travail auxquelles ils seraient probablement exposs.
(Lousada, 2004 : 128-129)
cette notion du genre sajoute une deuxime o le genre est envisag comme outil
agissant sur le processus dapprentissage (Bronckart, 1996). Dans ce contexte, le genre sert
dvelopper trois types de comptences langagires (Machado, 2001): capacits daction,
capacits discursives et capacits linguistico-discursives. Les capacits daction concernent la
mobilisation des reprsentations du producteur sur le contexte de production. Quant aux
capacits discursives, elles portent sur les oprations dorganisation textuelle, le choix dun ou
plusieurs types de discours et le choix du mode dorganisation squentielle. Enfin les
capacits linguistico-discursives ont pour centre dintrt les aspects linguistiques y compris
les oprations de textualisation et les oprations nonciatives.
Selon Lousada, ces notions de genre de texte et de capacit langagire peuvent tre
appliques dans lenseignement/apprentissage de langue travers des squences didactiques
(SD). Celles-ci sont les activits organises de manire systmatique autour dune activit
langagire permettant de travailler sur un genre de texte (SD monognrique) ou sur un thme
(SD monothmatique). travers ces squences didactiques, le formateur de FOS tente de
dvelopper les trois capacits langagires mentionnes ci-dessus. Pour clarifier cette approche
du genre en cours de FOS, Lousada met laccent sur une squence didactique portant sur le
processus de fabrication dun produit (champagne). Cette SD souligne le public cible, le
thme trait, le genre, les capacits daction, les capacits discursives et les capacits
linguistico-discursives :
191
Public cible : employs dune usine ; guides touristiques

- Thme : lusine, le processus de fabrication de certains produits ou
le tourisme li aux produits typiques des rgions
- Genre : dpliant touristique expliquant le processus de fabrication
dun produit
- Capacit daction : activits lies aux discussions sur le produit, son
lieu de fabrication et ses spcificits ; lecture et discussion sur les
dpliants touristiques expliquant des processus de fabrication (toutes
ces activits sont axes sur les reprsentations que lon a de la
situation et englobent la mobilisation des contenus, cest pourquoi
elles sont considres comme des capacits daction)
- Capacit discursive : activits lies lorganisation textuelle du texte
en question ; activits didentification et de caractrisation des
squences descriptives daction typiques du genre dpliant expliquant
un processus de fabrication
- Capacit linguistico-discursive : activits lies lidentification du
mcanisme nonciatif prsent dans le texte en question (effacement de
lnonciateur-omission du responsable de laction et mise en valeur du
produit-voix passive ; utilisation de pronoms pour assurer la cohsion
textuelle) (Lousada, 2004 : 130)
Pour appliquer cette squence didactique, Lousada propose au concepteur de FOS de
mener une dmarche pdagogique en douze tapes :
1- Discussion sur les connaissances pralables des apprenants sur le produit,

2- Discussion visant faire merger les connaissances pralables des lves sur le
champagne,
3- Lecture dun dpliant touristique sur la fabrication du champagne,
4- Analyse du texte,
5- Analyse du mcanisme nonciatif,
6- Observation du mcanisme pour viter les rptitions et assurer la cohsion textuelle,
7- Vido sur la fabrication du champagne,
8- Recherche sur Internet de documents traitant le thme en question,
9- Production dun texte oral,
10- Production dun texte crit,
11- change et lecture des textes produits par chaque groupe dapprenants,
12- Analyse de chaque texte produit.
Il est souligner que cette approche permet aux apprenants de dcouvrir les spcificits du
genre en question dans la langue cible pour rpondre aux besoins dapprentissage, langagiers
192
et culturels des apprenants. Nous proposons de travailler un genre rcurrent dans le domaine
des affaires : les tableaux de statistiques. Ce type de genre pourrait intresser des conomistes,
hommes daffaires, banquiers, etc. Cest le cas du tableau suivant37qui porte sur les
indicateurs conomiques des collectivits locales de lUnion Europenne de 1997 2002 :
Indicateurs cls des collectivits locales dans lUnion Europenne de 1997 2002
Dpenses :
-Dpenses publiques locales (MD)
-Dpenses publiques locales/PIB (%)
-Dpenses locales/dpenses publiques totales (%)
Investissement :
-Investissement public local (MD)
-Investissement public local/PIB (%)
-Investissement public local/investissement public total %
-Investissement public local/dpenses publiques locales %
Fiscalit :
-Recettes fiscales locales (MD )
-Recettes fiscales locales/PIB (%)
-Recettes fiscales locales/recettes fiscales totales (%)
Solde budgtaire :
Solde public local (MD )
Dette:
-Dette publique locale (MD )
-Dette publique locale/PIB (%)
-Dette publique locale/Dette publique totale (%)
1997
1998
1999
2000 2001 2002
811
11,1
22,5
841
11,0
22,8
891
11,1
23,2
955 997 1068

11,1 11,2 11,6
24,2 2 3,9 24,9
102
1,4
62,7
12,6
107
1,4
62,0
12,8
117
1,5
6 3,3
13,1
125
1,5
63,2
13,1
131
1,5
6 3,5
13,2
136
1,5
67,1
12,7
278
3,8
14,3
319
4,2
15,1
333
4,1
14, 7
359 368
4,2 4,2
14,8 15,0
406
4,4
16,3
-3
- 10
460
6,3
8,9
457
6,0
8,7
477
5,9
8,7
478
5,6
8,7
488
5,5
8,7
493
5,4
8,6
Tableau 11 : Indicateurs conomiques dans des collectivits de l'UE de 1997 et 2002.

(Finances locales dans lUnion Europenne, novembre 2003)
Le formateur de FOS pourrait exploiter ce tableau au niveau didactique en suivant les tapes
suivantes :
- Dcodage du tableau : le formateur pose quelques questions traditionnelles pour aider
les apprenants dcoder ce tableau:
- De quoi sagit-il ?
- Quels sont les indicateurs mentionns dans le tableau ?
- De quelle priode sagit-il ?
- Que signifie PIB ?
- Est-ce que les dpenses publiques locales ont augment ?
- Comment trouvez-vous le solde budgtaire ?
Pour permettre des apprenants dbutants de rpondre ces questions, le concepteur doit leur
fournir de temps en temps les termes ncessaires (augmenter, baisser, hausse, ralentissement,
enregistrer une augmentation, dficit, etc.).
37
Finances locales dans lUnion Europenne, novembre 2003.
193
- Commentaire oral: le formateur divise ensuite les apprenants en deux ou trois groupes
dont chacun se charge de commenter oralement un des indicateurs du tableau. Aprs dix minutes,
chaque groupe prsente oralement son commentaire tandis que les autres groupes prennent des
notes.
- Commentaire crit: le formateur demande enfin ses apprenants de rdiger leurs

commentaires sur le tableau en prenant en considration les commentaires faits en classe. Le
formateur se charge de corriger les diffrents commentaires avant de les rendre aux apprenants
pour quils tiennent compte des remarques mises sur leurs productions textuelles.
Nous constatons que cette approche du genre est bien influence par la mthodologie du
Franais Instrumental apparu en Amrique latine dans les annes soixante du sicle prcdent
(voir chapitre 1). Le FI considre la langue comme un outil qui sert lire et produire des textes
spcialiss dans un domaine donn. Une telle approche pourrait intresser certains publics de
FOS qui accordent une importance particulire comprendre et produire des textes dans leurs
domaines professionnels : juristes, secrtaires, comptables, etc.
2-4-4 Lapproche de simulation en formations de FOS

La simulation est un terme gnrique qui dsigne toute construction imitant un systme rel dans
un domaine donn. Elle est aussi dfinie comme method whereby an artificial or hypothetical
experience is created that engages the learner in an activity that reflects real-life conditions but
without the risk-taking consequences of an actual situation
38
(Bastable, 2003: 270). Selon le
Dictionnaire de Didactique du Franais (2003), la simulation globale consiste faire inventer

par un groupe dapprenants un univers de rfrence- par exemple un immeuble, un village, une
le, un htel, un camp de vacances, un congrs international, une entreprise, etc.-, animer cet
univers de personnages en interaction et dvnements, et simuler toutes les fonctions du
langage que ce cadre, qui est la fois un lieu-thme et un univers du discours, est susceptible de
faire surgir: productions orales, pratiques dcriture diverses allant de la phrase simple au texte
long (Ibidem : 221). Cette pratique pdagogique en classe de langue a plusieurs avantages. Elle
permet de :
38
Une mthode par laquelle une exprience artificielle ou hypothtique se cre, elle engage lapprenant dans
une activit refltant les conditions de la vie relle sans prendre les risques dune situation relle.
194
- susciter et maintenir la motivation des apprenants,

- optimiser limplication des apprenants dans les prises de parole,
- grer lincontournable htrognit dun groupe-classe et individualiser
lapprentissage,
- multiplier les moments de contact avec la langue et optimiser le temps de classe
Ce type dactivit didactique requiert un minimum de connaissances linguistiques et

discursives qui ont pu tre acquises avant les niveaux avancs. En participant la simulation, les
apprenants cherchent dvelopper certaines comptences notamment orales comme celles de
lchange dides, de la rsolution de problmes et de lexpos ainsi quun savoir-faire
argumentatif. Pour que la simulation russisse atteindre ses objectifs, on doit tenir compte de
deux conditions fondamentales : la cration de situation et la participation des tudiants en tant
quacteurs jouant des rles dans ces situations, dont ils ne connaissent pas lissue finale. Elles
peuvent tre longues (on les appelle parfois globales ) ou plus rduites, cest--dire quelles
peuvent staler sur la dure dun cours ou constituer des documents du cours (Courtillon,
2003 : 99)
De son ct Cali (2004) met laccent sur quatre invariants fondateurs de la simulation :
- La richesse contextuelle
Il sagit de slectionner et dadapter les lments contextuels de la documentation
authentique produite dans le milieu cible. Les lments slectionns doivent tre prsents
aux apprenants sous forme dun dossier documentaire regroupant les objectifs de la
simulation, la liste des participants, leurs rles, fiches et articles sur les tches raliser,
etc.
- La dimension fictionnelle
Elle vise dclencher la dynamique de jeu. Cette dimension met lidentit relle des
acteurs labri et les libre des ventuelles contraintes institutionnelles dorigine en crant
un monde fictif,
- La dynamique de rsolution des tches

Grce aux multiples interactions entre les acteurs, ces derniers sont chargs de certaines
difficults professionnelles dans un contexte professionnel donn. Ce dernier pourrait tre
195
une runion de travail, une confrence, etc. Dans une perspective didactique de
lapprentissage/enseignement dune langue, ce nest pas la recherche de la meilleure
solution qui oriente laction des participants, mais simplement laccomplissement dune
tche plus ou moins complexe par le biais des changes langagiers (Ibidem : 137)
- Lapproche intgrative et collaborative de lenseignement/apprentissage

La simulation est base avant tout sur lide de lchange et de linteraction entre les
diffrents acteurs qui cherchent dvelopper, entre autres, leurs savoirs et savoir-faire
dans le domaine cibl. Dans ce contexte, la simulation est perue comme une construction
partage et ngocie tout en restant ouverte pour favoriser la crativit des participants.
En vue dappliquer cette approche aux cours de FOS, il faut dterminer dans un premier temps
les objectifs de la simulation selon les besoins des apprenants. Ces derniers aident le formateur
prciser les diffrentes situations, les profils des participants, leurs tches, etc. tout en prenant en
considration le temps imparti et leur niveau en langue cible. Do limportance de prendre
contact avec des experts avant le choix des actes pertinents. La deuxime tape consiste
identifier les cadres interactionnels lis aux situations slectionnes, les partenaires (individuels et
institutionnels) et les rgles de communication en prenant en considration la dimension
interculturelle. Il est ncessaire aussi danalyser la grande diversit des productions qui
constituent un milieu donn : spcificits du discours dun domaine donn, ses expressions-cls,
et sa phrasologique spcifique. Plus lanimateur sera conscient des caractristiques du
discours cible, plus sa rflexion sur les documents daccompagnement mettre au point sera
fonde. Il pourra galement dvelopper un feedback plus prcis dans les activits de rtroaction
(Ibidem : 139)
Dans le cadre des formations intensives de FOS, le formateur fait face une double
htrognit : celle de la comptence linguistique et celle de lexpertise professionnelle. Dans un
contexte universitaire par exemple, nous trouvons souvent un embotement des objectifs prendre
en compte. Dune part, les tudiants ont besoin de se prparer pour faire face aux tches
potentielles lies leur futur professionnel. Dautre part, ils veulent satisfaire dans limmdiat
leurs besoins institutionnels : comprendre leurs cours, passer des examens, rdiger des mmoires,
etc. Il faut tenir compte de la contrainte systmique dans la mesure o la connaissance des
apprenants se rsume parfois une liste de noms et de fonctions. Les activits de simulation ont
lavantage de se focaliser dans leur construction sur les tches plus que sur les apprenants dont les
196
informations ncessaires se rsument leur fonction, milieu dorigine et dintervention ainsi qu

une indication approximative de leur niveau en langue. Une fois que le dispositif de simulation
est mis en place, lenseignant-animateur pourra se montrer flexible pour changer certaines tches
en vue de prendre en compte leurs besoins dapprentissage. Il doit aussi offrir de vritables
possibilits de choix personnels dans les rles et les travaux proposs. Une telle approche exige
de la part du concepteur de FOS une bonne prparation afin de mener terme sa simulation dans
le domaine vis :
Sans tomber dans le ralisme le plus plat, ni renoncer la dimension fictive, il
sagit de slectionner des interactions prcises, avec les participants lgitimes selon la situation,
et de mettre disposition la phrasologie et la terminologie idoine. Tout cela suppose de la part
de lintervenant une prparation documentaire pralable, parfois complte par une recherche
sur le terrain, et des contacts avec des experts du domaine. Bref, il lui faut, dans les cas les plus
pointus, pratiquer une vritable didactique dinvestigation (Ibidem : 141)
Dans ce contexte, la mission du formateur ne consiste plus transmettre certaines
connaissances aux apprenants mais il devient plutt constructeur du cadre dapprentissage . Ce
dernier se voit occuper une nouvelle position qui se rapproche plus de celle du coach en milieu
sportif. Les didacticiens anglo-saxons parlent dsormais de facilitator (facilitateur) (Osman &
Herring, 2007). Lors de la simulation, il accompagne le groupe dans sa production, suit la
participation de chaque membre, value les diffrentes performances, donne des conseils
pratiques, rappelle les cadres, les objectifs, les rgles de la simulation, le temps imparti, discute
dune difficult dapprentissage, modifie le cas chant le programme initial, etc. Il abandonne
certes une partie de sa parole mais il conserve une fonction structurante dcisive.
Reste souligner certaines limites de la simulation dans une formation de FOS. Dabord, cette
approche didactique doit tenir compte du nombre dapprenants suivant la formation. La
simulation nous parat moins pratique lorsque la formation de FOS est destine un grand
nombre dapprenants. Nous avons dj enseign le franais du tourisme lUniversit du Caire
(1999-2001) o les apprenants taient diviss en groupes composs de 80 ou 100 tudiants. Il
tait videmment difficile de pratiquer cette approche avec un aussi grand nombre dapprenants.
Notons galement que le formateur de FOS est charg parfois dlaborer des cours pour des
spcialits assez pointues. Dans ce cas, il a un groupe de deux ou trois apprenants dans sa
formation. De mme, il faut prendre en considration le facteur du temps lors de la prparation
des simulations de FOS. Dans la plupart des cas, les apprenants de FOS (professionnels et
tudiants) ont un temps limit consacr lapprentissage. Ceci pousse le formateur limiter les
activits proposes aux apprenants en vue de mieux cibler les objectifs de la formation. cela
197
sajoute aussi un autre facteur, celui du niveau des apprenants en langue cible. Pour mener une
simulation en FOS, les apprenants doivent avoir un certain niveau en franais. Donc, le
concepteur doit prendre en compte ce facteur lors de la prparation de la simulation. Nos critiques
ne signifient pas notre rejet de cette approche mais nous optons plutt pour des adaptations de
cette approche pour prendre en compte leurs besoins, leurs caractristiques et le contexte dans
lequel se droulera la formation.
Ces propositions dexploitation mthodologique ne font quouvrir des pistes pour tout
concepteur voulant laborer un cours de FOS. Ce panorama des approches pdagogiques vise
permettre aux formateurs de choisir lapproche qui saccorde avec la ralit de leurs apprenants.
Ils pourraient mme raliser une approche complmentaire dans le but de mieux raliser les
objectifs escompts de leur formation. Quelle que soit lapproche choisie, nous partageons la
vision pdagogique de Mangiante et Parpette qui incitent les formateurs :
- Dvelopper des formes de travail trs participatives qui permettent dune

part une pratique maximale de la langue, dautre part, un apport important des apprenants.
Considrant que cest la pratique qui assure lapprentissage, et non lenseignement lui-mme,
nous veillons limiter la participation de lenseignant, la rendre discrte pendant le
droulement des activits. Son rle est capital dans toutes les tapes qui prcdent le cours,
mais il est important que la classe soit avant tout le champ daction des apprenants,
- Crer le plus possible une communication relle dans le cours en favorisant lchange
dinformations et la concertation,
- Combiner le travail collectif avec des moments de travail individuel, voire autonome.
(Mangiante & Parpette, 2004 : 79)
Pour raliser ces objectifs dans le contexte des cours de FOS, nous optons pour une
approche collaborative qui permet aux apprenants dtre la fois responsables et acteurs
principaux de leurs propres apprentissages. Elle leur donne aussi la possibilit de raliser des
tches authentiques dans leurs spcialits professionnelles tout en favorisant les interactions
entre les apprenants. Nous dtaillerons plus loin notre approche collaborative de FOS
distance : dfinitions, origines, apports, rles, acteurs, etc. (cf. chapitre 4)
2-5 Lvaluation dans les formations de FOS

valuer est une tche la fois difficile et importante dans toute formation quel que soit le
domaine concern. Lvaluation est un processus qui a pour mission de dterminer si les
apprenants ont atteint ou non les objectifs de la formation suivie. Lvaluation est un aspect
incontournable de la construction dun cours. La conception quon a de lvaluation et de la
198
progression donne limage de la comptence que lon attend dun tudiant (Courtillon,
2003 : 43). Notons la relation troite entre les objectifs noncs au dpart dune formation de
langue et les instruments mis en place pour valuer les acquisitions faites par les apprenants.
Plus ces objectifs sont clairs et bien dfinis, plus il est facile de dterminer le degr de russite
dans une formation donne. Les rsultats de lvaluation intressent les acteurs de la
formation savoir : les apprenants, lenseignant et linstitution. propos des apprenants,
lvaluation indique si la formation a rpondu leurs besoins et le niveau acquis des
comptences vises tandis que lenseignant sattache savoir si les diffrentes composantes
de la formation ont ralis ou non les objectifs escompts. Quant linstitution, elle sattache
savoir si les formations ralises servent mettre en uvre sa stratgie daction.
2-5-1 Les diffrents types dvaluation

Dans ce contexte, nous distinguons plusieurs types dvaluation que lenseignant pourrait
appliquer selon les objectifs et le contexte de la formation suivie. Selon la littrature de
lvaluation, il en existe trois types principaux (Cuq & Gruca, 2002) que nous citons
brivement :
- Lvaluation sommative
Elle intervient la fin de la formation pour valuer ce que lapprenant a acquis au niveau des
connaissances et des comptences vises. Les rsultats donns se traduisent en notes afin
dindiquer le niveau des apprenants atteint par rapport une norme donne. Cest pourquoi,
ce type dvaluation est appel aussi certificative ou normative dans la mesure o elle permet
de classer lapprenant par rapport ses pairs.
- Lvaluation formative
Cette valuation se droule au cours de la formation donnant ainsi lenseignant les
informations ncessaires sur les points forts et faibles de lapprenant. De telles informations
permettent de modifier le cours et de rorganiser certaines activits. Cette rorganisation
savre ncessaire pour un meilleur ajustement dans le but de faciliter la ralisation des
objectifs viss.
199
- Lvaluation diagnostique (pronostique)

Cette valuation se fait au dbut de lapprentissage en vue de faire le point sur les
connaissances acquises de lapprenant. Elle permet aussi lenseignant de prdire les
capacits et les comptences ultrieures de lapprenant au terme dune formation donne.
Certains formateurs utilisent ce type dvaluation dans les concours dentre et les tests
dorientation scolaire.
ces trois modes principaux dvaluation sajoutent dautres types qui sont appliqus
selon des contextes particuliers de cours. Ils visent mieux informer lenseignant au cours de
diffrentes tapes de la formation :
-Lvaluation interne est ralise par le formateur lui-mme tandis que

lvaluation externe se fait par des parties extrieures au cadre enseignant,
- Lvaluation continue vise donner une note finale pour lensemble des travaux
fournis ou effectus par lapprenant au cours de la formation. Par contre lvaluation
ponctuelle a pour but de donner une note une activit prcise ralise un moment
donn du cours,
- Lvaluation directe permet au formateur dvaluer la performance ou la

comptence de lapprenant lors dune activit donne comme un entretien.
Lvaluation indirecte se fait par un test,
- Lvaluation de la performance porte sur la production orale ou crite (savoir

procdurale) tandis que lvaluation des connaissances concerne le savoir dclaratif
de lapprenant sur des thmes abords dans le cadre de la formation,
- Lvaluation normative a pour mission de classer lapprenant par rapport ses

collgues tandis que lvaluation critrie value ses comptences et ses
connaissances selon les objectifs de la formation.
- Lautovaluation permet lapprenant de sinterroger sur son propre niveau et ses

rsultats. Quant lvaluation interactive, il sagit dune discussion entre les
apprenants et lenseignant portant sur les dmarches de la formation plutt que sur la
200
production elle-mme. Lavantage de ces deux types dvaluation est la

responsabilisation des apprenants en les faisant participer valuer une formation
donne.
Quant Chardenet (2004), il distingue deux types dvaluation dune langue trangre,
lun interne lautre externe. Lvaluation interne se droule dans des situations
denseignement/apprentissage dans le but de connatre les points et les facteurs de blocage du
processus au niveau individuel chez un ou plusieurs apprenants. Quant lvaluation
externe, elle se fait au niveau dun rseau dtablissements partageant les mmes buts. Cest
le cas des examens de la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris (CCIP) qui sont
reconnus dans le monde entier grce leur valeur professionnalisante. Le centre de langue
propose plusieurs certificats lattention des publics de FOS tels que le certificat de franais
professionnel (CFP), le Diplme de franais des affaires 1 et 2 (DFA 1/2), le Certificat de
franais du secrtariat (CFS) et le Certificat de franais juridique (CFJ).
Quel que soit le type dvaluation suivie, le Cadre europen commun de rfrences (2000)
souligne trois concepts fondamentaux prendre en considration :
- La validit : un test est valide dans la mesure o linformation recueillie donne une
image exacte de la comptence value chez lapprenant,
- La fiabilit : il sagit dun terme technique selon lequel on trouve le mme classement
des apprenants dans deux passations des mmes preuves,
- La faisabilit : il sagit dun concept essentiel dautant plus que les examinateurs
disposent dun temps limit qui ne leur permet quavoir un chantillon limit des
performances des apprenants valus, do limportance dlaborer des modes
dvaluation la fois pratiques et oprationnels.
Dans le cadre du FOS, ce sont les pratiques denseignement (propositions)/apprentissage

(attentes) qui donnent la dimension de la fonctionnalit et de linstrumentalisation aux cours
de FOS. Dans ce contexte, les apprenants ne font que spcifier leurs besoins pour se
distinguer par rapport aux autres publics. Do la ncessit dlaborer des procdures
valuatives permettant de mesurer le niveau dapprenants dans les diffrentes comptences
langagires :
Lvaluation a dvelopp un domaine de connaissances toff qui permet de
proposer des rponses adquates si le rfrentiel ncessaire lobservation des carts ou de
201
la compltude (entre les critres qui le composent et les indicateurs de russite ou dchec
puiss dans la matire langagire fournie par la performance) est dtermin. Formalise en
situation, cette activit de mesure vise tablir un lien entre lindicateur dcart (segment
fautif ou inadquat) et la norme de rfrence (segment attendu) ici reprsente par la
fonctionnalit , l instrumentalisation , la spcification , la spcialisation .
(Chardenet, 2004 : 149)
Dans notre tude du processus dlaboration des cours, nous nous intressons particulirement
lanalyse des diffrentes procdures visant valuer les quatre comptences
communicatives : la comprhension (orale et crite) et la production (orale et crite).
2-5-2 Lvaluation de la comprhension en cours de FOS
La
comprhension
(orale
et
crite)
joue
un
rle
de
premier
plan
dans
lenseignement/apprentissage dune langue trangre. Elle constitue une condition pralable

pour que lapprenant puisse accder aux spcificits de la langue vise. En plus, communiquer
cest avant tout comprendre les diffrents noncs pour pouvoir y ragir. Courtillon souligne
limportance de lvaluation de la comprhension en notant:
Des tudes montrent quune grande partie de la mmorisation ayant lieu lors
de lapprentissage dune nouvelle langue se fait de manire implicite, subconsciente, par la
frquentation rpte des textes. Proposer des activits de comprhension qui imposent
ltudiant de retourner au texte, dy rechercher des informations, est une manire
dapprendre la langue dans son fonctionnement sans que lattention soit ncessairement
porte sur la structure. Une recherche de sens, en ralit, est loccasion dintrioriser des
formes. On le voit, dcider dvaluer la comprhension parce que cest la comptence de base
de toute acquisition dune L.E est un acte pdagogique important, qui roriente les diffrentes
activits dune classe de langue (Courtillon, 2003 : 44)
Les outils dvaluation de la comprhension sont marqus par leur diversit grce
lapproche communicative qui a contribu concevoir de nouveaux instruments. Ferms, ces
derniers demandent une rponse bien prcise de la part de lapprenant. Cest pourquoi ils sont
la fois mesurables et adapts aux niveaux infrieurs. Parmi ces outils dvaluation, citons :
le questionnaire choix multiple, les questions fermes, le texte lacunaire ou trous, le test de
closure, le test dappariement et le puzzle. Ces types dexercice sont assez frquents dans les
formations de FOS quel que soit le domaine vis. Nous proposons un exercice de QCM
partir du texte suivant39 destin un public du franais des affaires :
39
LExpansion.com, http://www.lexpansion.com/PID/30.html, texte tir le 9/10/2006
202
Une entreprise franaise sur trois victime de la corruption

Une entreprise franaise sur trois a perdu un ou plusieurs contrats sur les 12 derniers
mois au profit d'un concurrent ayant vers un pot-de-vin, affirme une tude publie
lundi. Selon le cabinet de conseil Control Risks et le cabinet d'avocats Simmons and
Simmons, auteurs de l'tude, 43% des socits dans le monde ont t victimes de la
corruption, et jusqu' 76% Hong Kong. L'tude s'appuie sur la consultation de 350
firmes dans sept pays (Allemagne, Brsil, Etats-Unis, France, Hong Kong, Pays-Bas,
Royaume-Uni). Selon presque 10% des personnes interroges, le montant des pots-devin verss peut reprsenter jusqu' la moiti de la valeur du contrat, et 7% rapportent
qu'il peut mme tre suprieur. L'industrie du ptrole, du gaz, des mines et de la
construction sont les secteurs les plus exposs en raison de l'importance des contrats
qui se chiffrent au moins en centaines de millions de dollars.
1- Quel est le pourcentage des entreprises franaises victimes de la corruption ?

A- 60 %
B- 10 %
C- 30 %
D- 90 %
2- Quel est le pays le plus touch par la corruption ?

A- La France
B- Hong-Kong
C- LItalie
D- Les Etats-Unis
3- Dans combien de pays cette tude a-t-elle t ralise ?

A- 5
B- 9
C- 10
D- 7
4- Quels sont les secteurs les plus touchs par la corruption ?

A- Lindustrie du gaz, du ptrole, des mines et de la construction
B- Lindustrie des vtements, du gaz, des mines et de la presse
C- Lindustrie du lait, des mdicaments, des mines et de la construction
D- Lindustrie du gaz, des mines, des chaussures et de la construction
5- Combien de socits ont t consultes dans le cadre de cette tude ?
A- 450
B-350
C- 550
D- 150
6- Le montant des pots-de-vin peut atteindre

A- Le double de la valeur du contrat
B- Le tiers de la valeur du contrat
C- La moiti de la valeur du contrat
D- Le quart de la valeur du contrat
Courtillon propose des modes dvaluation de la comprhension crite. Il parat

important de concevoir cette valuation en fonction des projets de lecture possibles de
ltudiant et de son niveau dapprentissage. Quels peuvent tre les projets de lecture dun
tudiant dune classe de langue oriente vers lautonomie et la communication ? Cette
question pose le problme de la difficult dentre dans le texte. Le projet sera
ncessairement influenc par les obstacles la perception immdiate du contenu du texte et
203
par complexit (Courtillon, 2003 : 44-45). Elle met laccent sur trois pistes quelle appelle
projets pour valuer la comprhension crite des apprenants dans une langue trangre : le
projet fonctionnel/pragmatique, le projet smantique et le projet dapprentissage. Pour
claircir les projets de Courtillon, nous les appliquons dans le cadre des formations de FOS.
Dabord, le projet fonctionnel/pragmatique consiste lire un texte donn pour agir. En fait, il
sagit de vrifier la capacit de mise en rapport dun texte et dune action. Par exemple, en
cours de franais du tourisme et de lhtellerie, nous proposons aux apprenants plusieurs
recettes de cuisine en leur demandant den choisir une seule pour prparer un repas pour leurs
clients au restaurant ou lhtel. Nous suivons la mme procdure dans un cours de franais
des affaires en prsentant aux apprenants plusieurs appels doffre pour raliser une ligne
ferroviaire entre deux villes dans un pays donn. Quant au projet smantique, il consiste lire
un texte pour en dgager les ides et les informations dans le but de faire des commentaires,
critiques, rsums, comptes rendus, etc. Ce type dvaluation de la comprhension nous
rappelle lapproche du Franais Instrumental et celle du genre dveloppes plus haut dans ce
chapitre. Ce type dvaluation pourrait tre utilis pour dterminer la comptence de la
comprhension crite dun public de juristes au terme de leur formation en FOS. Concernant
le projet dapprentissage, il vise lire un texte pour comprendre les spcificits de sa
construction. Par exemple, le formateur de FOS pourrait demander ses apprenants du
franais des relations internationales de lire des exemples de rsolutions de lONU en vue
dlaborer des grilles de lecture de ces textes spcifiques.
2-5-3 Lvaluation de la production

Il sagit dvaluer deux comptences communicatives importantes chez les apprenants de FOS
savoir la production orale et la production crite. Dans ce contexte, le formateur doit tenir
compte du fait quune valuation ne consiste pas comptabiliser les fautes de lapprenant.
Dans ce cas, il serait amen ngliger les aspects positifs dans la performance de lapprenant
aussi bien lcrit qu loral: lexique vari, bonne prononciation, structures, etc. Lors de
lvaluation orale ou crite, le formateur doit prendre en considration certains aspects :
linguistiques (phontiques, lexicaux et grammaticaux), pragmatiques (fluidit, registres et
enchanement) et expressifs (intonation expressive et utilisation dimages ou de figures de
style et la gestuelle).
204
Le Dictionnaire de Didactique du Franais met laccent sur lvaluation authentique qui

devient une modalit dvaluation pragmatique axe sur la performance. Cette valuation a
pour but d valuer les habilets langagires dans des situations contextualises tires de la
vie courante. Elle se concentre tant sur les processus que sur les produits de lapprentissage,
cest--dire sur lhabilet de llve mettre en uvre les stratgies cognitives et
mtacognitives ncessaires pour raliser des tches intellectuellement significatives, simples
et complexes, et sur son habilet intgrer ce quil sait faire. (Cuq et al. 2003 : 92). Dans le
contexte du FOS, nous pensons que lvaluation authentique constitue le vrai critre pour
juger si les apprenants ont russi ou non atteindre les objectifs escompts. Ces derniers se
ralisent en fait dans un contexte authentique des milieux professionnel ou universitaire, do
lappellation valuation contextualise (Chardenet, 2004). Ce sont les apprenants eux-mmes
qui deviennent leurs propres valuateurs pour savoir dans quelle mesure ils arrivent assumer
leurs diffrentes tches en FOS
travers cette prsentation de la mthodologie dlaboration des formations de FOS, nous

avons tent de mettre laccent sur les diffrentes tapes que le formateur doit suivre pour
raliser les objectifs escompts. Notre objectif consiste sensibiliser les formateurs aux
spcificits mthodologiques de cette branche du FLE. Ainsi nous avons soulign lorigine
des cours (offre/demande) et lanalyse des besoins en passant par la collecte des donnes et
les diffrentes approches dlaboration avant de souligner les diffrentes valuations
appliques dans le contexte du FOS. Ce parcours mthodologique constitue la feuille de route
de tout formateur voulant prparer des cours pour des publics spcifiques. Il est important de
noter que ce parcours mthodologique pourrait faire lobjet de plusieurs adaptations selon le
contexte des formations et les caractristiques des publics viss. Certes, il sagit de tches
lourdes tant donn les efforts et le temps que les enseignants investissent pour assumer leur
mission. Cest pourquoi nous soulignerons ci-dessous certaines expriences relles des
formations de FOS dans le but de connatre la ralit de terrain dans ce domaine.
3- Expriences de formations de FOS

Nous mettons en relief de nombreux cas rels de formations de FOS menes par des
didacticiens et des concepteurs non seulement en France mais aussi dans des pays non
francophones. Notre recherche vise dcouvrir la mthodologie suivie, les difficults, les
solutions proposes et les rsultats des formations. Dans un premier temps, nous nous
205
contentons de faire une brve prsentation de chaque exprience. la fin, nous ferons un
commentaire commun sur toutes les expriences prsentes en mettant laccent sur leurs
points positifs et ngatifs.
3-1 laboration dun programme de franais scientifique en Tunisie

La ncessit dlaborer ce programme de franais spcialis a vu le jour grce une demande
institutionnelle qui est due aux difficults constates deux niveaux. Lun est professionnel
o les ingnieurs tunisiens des coles suprieures nont aucune pratique de franais
scientifique. Ceci les empche de trouver des dbouchs soit en Tunisie soit dans un pays
francophone. Au niveau acadmique, les enseignants ont constat que les tudiants sont
incapables de prendre des notes, de lire des livres spcialiss et de rdiger des mmoires et
des rapports qui devraient tre la fois corrects et lisibles. Pour faire face cette situation, les
institutions de lenseignement suprieur en Tunisie ont recours au Bureau de lAction
Linguistique (BAL) de lambassade de France Tunis.
Le BAL a invit, son tour, le Centre de Recherches et dapplications pdagogiques en

langue lUniversit de Nancy II (CRAPEL) participer llaboration dun programme de
franais scientifique. Lors de llaboration de cette formation, les concepteurs ont pris en
compte quatre acteurs principaux:
Une situation de formation se caractrise, entre autres facteurs, par
diffrents acteurs qui jouent chacun un rle dans le processus de formation. La prsente
situation en prsentait quatre : les administrations universitaires, les enseignants
scientifiques des diffrentes institutions denseignement suprieur, les tudiants et les experts.
Chacune de ces catgories se positionne dans le processus de mise en place de la formation,
en fonction des connaissances, des reprsentations et des modalits daction qui lui sont
propres (Cembalo, 1990 : 110)
Ladministration universitaire est reprsente par les directeurs des tablissements
denseignement suprieur scientifique et le Recteur des universits du Nord. Forms en
France ou aux tats-Unis, ces responsables sont spcialistes dans des domaines diffrents.
Quant aux enseignants, ils ont une formation littraire dans des dpartements de lettres des
universits franaises ou tunisiennes. Leur statut dans leurs tablissements est htrogne.
Certains travaillent temps plein tandis que dautres y donnent des cours tout en gardant leur
travail aux dpartements de lettres sans oublier la prsence des enseignants vacataires.
propos des tudiants, ils sont diversifis aussi bien au niveau gographique que disciplinaire.
Ils ont des spcialits trs varies comme la physique et la biologie. Ils ont besoin de franais
206
pour comprendre des cours universitaires, prendre des notes et participer aux stages o le
franais est la langue des activits professionnelles. Cette formation du FOS est marque par :
* Consultation des acteurs

Pour laborer ce programme de formation, des experts du BAL et du CRAPEL ont consult
les diffrents acteurs en vue de savoir leurs difficults et leurs besoins ainsi que leurs
propositions de solutions. Pour ce faire, les experts ont utilis des moyens diffrents selon
lacteur consult :
- Les administrations universitaires
Pour consulter les responsables des tablissements universitaires de Tunis, les experts ont
recours lentretien avec ces responsables qui soccupent uniquement des tablissements
scientifiques et techniques. Au cours de ces entretiens, chaque responsable aborde le rle du
franais dans son tablissement, les difficults quaffrontent les tudiants et sa vision des
solutions. Les rsultats de ces entretiens indiquent trois points principaux:
- La prsence de difficults concernant la connaissance et lutilisation du franais,
- Linadquation des formations actuelles: temps insuffisant, mthodes et contenus qui
ne rpondent pas aux besoins des tudiants,
- La volont de mettre en place de nouvelles formations.
Les responsables des tablissements ont soulign aussi la possibilit damnager lemploi du
temps des tudiants, la disponibilit des enseignants et la prsence dun financement
universitaire. Quant leurs propositions, elles sont varies. Certains sont pour le recours des
mthodes utilises hors de Tunisie. Une telle proposition tourne le dos aux spcificits des
difficults rencontres en Tunisie et aux besoins des tudiants. Dautres responsables ont
laiss aux experts le choix de la formation envisage mais ils demandent de savoir le cot de
llaboration de ces cours.
- Les enseignants
Les enseignants consults travaillent dans des tablissements de la rgion de Tunis comme
lcole nationale dingnieurs de Tunis, lcole normale de lenseignement technique,
lInstitut des hautes tudes commerciales et lInstitut suprieur de commerce. Deux moyens
ont t utiliss lors de ces consultations :
- Des entrevues directes,
- Une confrence sur le thme gnral de la didactique des langues trangres.
207
partir de ces consultations, trois constats ont t dgags : une position marginale du
franais technique et scientifique dans le cursus des tudes, une formation inadquate aux
besoins de lenseignement et une volont de proposer des formations diffrentes.
- Les tudiants
Dans un premier temps, la consultation des tudiants tait indirecte parce quelle se droulait
dans une priode dexamens et de vacances. Les concepteurs ont donc eu recours des
tmoignages indirects : comptes-rendus par les enseignants et productions crites des
tudiants (rapports de stage et mmoires de matrise). Ensuite, des observations ont t faites
lors des stages organiss au CRAPEL en prsence de certains enseignants tunisiens. Les
stagiaires taient des tudiants tunisiens venant de diffrentes rgions. Lors de lvaluation du
stage, un questionnaire a t labor pour dterminer lutilit et lacceptabilit des activits
proposes. La production crite des tudiants a montr des problmes dans lexpression crite
notamment la syntaxe et lorganisation discursive. Quant lobservation des stages, elle a
permis de savoir lhtrognit des besoins des tudiants qui se sont montrs favorables
lintroduction de nouvelles formes dactivits pdagogiques. Faute de temps et de moyens de
contact, les concepteurs nont pas pu savoir les professions des tudiants la fin de leurs
tudes et par consquent ils ignorent les activits et les situations professionnelles prvues.
* Contraintes de la formation
- Contrainte temporelle
Les partenaires de la formation (les directions des tablissements et les experts) se mettent
daccord sur le fait que la formation ne doit pas empcher les enseignants de poursuivre leur
travail dans leurs tablissements. La formation se droule donc souvent pendant les priodes
des vacances universitaires. Cette articulation entre la formation et le travail des enseignants
aide ces derniers profiter au fur mesure des apports de la formation suivie.
- Contrainte gographique
La formation se droule dans des lieux gographiques diffrents. Un tel choix est d
plusieurs facteurs. Dabord, les experts veulent prendre en compte les diffrentes ralits
locales dautant plus que plusieurs tablissements participent cette formation. Il sagit aussi
dun facteur pragmatique dans la mesure o il y a une rpartition logistique et financire entre
les diffrents tablissements. Les dplacements permettent aux enseignants de connatre
dautres collgues et de tenir compte de ladaptation des activits proposes.
208
- Contrainte fonctionnelle
Le systme de formation suivie est celui des formations en alternance. Dans un tel processus,
la formation et le travail en situation relle se succdent. On constate des imbrications de la
formation dans la rpartition de travail : investigation thorique, prparation mthodologique
et prparation technique. La formation propose laisse chaque tablissement la possibilit de
faire les adaptations ncessaires selon ses situations de travail.
* Les sessions de formation

La formation se divise en 4 sessions, chacune ayant un triple but : Fournir des
connaissances didactiques nouvelles aux enseignants, valuer les applications dj mises en
place sur les domaines tudis au cours des sessions prcdentes et mettre en place le suivi
dans ces domaines et tablir un plan dapplication de ces connaissances nouvelles sur une
priode dun semestre (Cembalo, 1990 : 113). La figure suivante montre bien les
imbrications des sessions dans le travail des enseignants. Ceci permet ces derniers de mettre
en uvre de nouvelles techniques dans leur travail. Les cours donns aux tablissements
universitaires tunisiens constituent lexprimentation de ces nouvelles techniques. Chaque
session comprend un apport thorique portant sur une aptitude langagire donne,
llaboration dun plan de travail des activits pour le prochain semestre et enfin lvaluation
des activits faites avec les tudiants partir des thmes des sminaires prcdents :
209
Session 1
- Comprhension orale
- Apport thorique
- laboration dactivits
- Plan de travail
Exprimentation dactivits dans les tablissements

(Comprhension orale)
Session 2
- valuation des activits
- Apport thorique
- Expression crite
- laboration dactivits
- Plan de travail

(Comprhension orale et expression crite)
Session 3
-valuation des activits
-Comprhension orale et
expression crite
-Apport thorique
-Expression orale
-laboration dactivits
-Plan de travail (comprhension
orale, expression crite,
expression orale.)
(Comprhension orale, expression crite et
expression orale)
Session 4
- valuation des activits
(comprhension
orale,
expression crite et expression
orale)
- Apport thorique
-Plan de travail pluriannuel
dans les tablissements
Figure 10 : Sessions de formation d'enseignants (Cembalo, 1990 : 113)
* Le programme propos
Au terme de ces sessions de formation et ces semestres universitaires, un programme de
travail (voir le tableau ci-dessous) a t labor pour les tudiants aux tablissements
universitaires. Il est fond sur le principe de proportions tout en vitant des quantits fixes ou
210
rigides. Ceci a pour fonction de donner chaque tablissement la libert de faire les
adaptations ncessaires selon les besoins de ses tudiants. Par exemple, un tablissement
tunisien donn a comme priorit de faire acqurir ses tudiants la comptence de la
comprhension orale tandis quun autre sintresse plutt faire dvelopper chez ses tudiants
lexpression crite. Voici les quatre comptences langagires prsentes en pourcentages et
rparties sur trois ans :
Anne 1
Anne 2
Anne 3
Comprhension
orale
50%
30%
12,5%
Expression
crite
10%
15%
45%
Expression
orale
20%
30%
30%
Comprhension
crite
20%
25%
12,5%
Tableau 12: Rpartition des quatre comptences langagires (Cembalo, 1990 : 114)
partir de cette prsentation, quelques points savrent importants. Dabord, chaque
tablissement choisit le contenu du programme selon la spcialit de ses tudiants. La
rpartition des comptences langagires en pourcentage permet aux enseignants de les
travailler selon le temps disponible dans chaque tablissement. Notons galement que chaque
comptence langagire est marque par un dcoupage au niveau dactivits, de textes et de
discours.
3-2 Formation des chercheurs scientifiques trangers en France

Au sein des universits franaises, plusieurs programmes de formation spcialiss ont t mis
en place depuis les annes quatre-vingts pour rpondre aux besoins des tudiants trangers.
Cest le cas du Centre Universitaire dtudes Franaises (CUEF) de Grenoble, de lcole
Nationale des Travaux Publics (ENTP) de Lyon et de lInstitut Agronomique Mditerranen
(IAM) Montpellier. Voici les principales caractristiques de cette formation :
* Les facteurs de la formation

Les formations proposes reposent sur certains facteurs :
- Le public
Il sagit dtudiants trangers, de chercheurs ou denseignants (mexicains, chinois,
indonsiens, brsiliens, etc.) qui viennent en France pour poursuivre leurs tudes suprieures,
faire des stages ou assister aux confrences ou colloques. Ils peuvent tre boursiers du
gouvernement franais dans le cadre des conventions de coopration entre la France et
dautres pays trangers. Dautres obtiennent des bourses des organismes mondiaux tels que la
211
Banque mondiale, la FAO, lUnion Europenne, etc. Leur niveau en franais est vari :
certains ont fait des stages dans leurs pays avant de venir en France tandis que dautres ont un
niveau dbutant en langue cible.
- Les spcialits enseignes

-Grenoble :
Mathmatiques,
physique,
informatique,
lectrique,
automatique,
tlcommunication, lectricit, chimie, conomie, gestion et droit.

-Montpellier : Toutes les disciplines de lagronomie, de la pharmacie et de la mdecine.
- La dure du stage
-Grenoble : sciences exactes (juillet/aot/septembre) et conomie, gestion, droit : septembre
(toute lanne la demande 25h/semaine)
-Montpellier : programme dt. Toute lanne-25h/semaine
* Les objectifs de la formation

Les concepteurs de ces formations soulignent deux objectifs principaux. Dune part, elles ont
pour fonction de faire acqurir aux apprenants les comptences ncessaires en vue de suivre
des tudes spcialises en France. Elles doivent, dautre part, aider ces tudiants trangers
sadapter la vie en France notamment la vie sociale et universitaire. Ce sont deux objectifs
trs lis :
Lacquisition de mthodes de travail, de contenu linguistique et dinformations
culturelles sont indissociables et intimement lies les uns aux autres car, dans la ralit, elles
sinterpellent mutuellement. Si dans la pratique des activits pdagogiques diffrentes sont
proposes en fonction de chaque micro-objectif, il est extrmement important que toutes ces
activits poursuivent les mmes objectifs finaux : acquisitions mthodologique, linguistique et
culturelle ne font quun tout. partir de ce prsuppos, on cherche raliser le montage
pdagogique qui, en fonction du temps disponible et du niveau des apprenants, slectionnera
au mieux les activits pdagogiques les plus utiles (Henao & Eurin, 1990 : 117)
* Le contenu des programmes
Il vise faire acqurir aux apprenants certaines comptences savoir :
- Suivre des cours : comprhension orale, comprhension dlments crits au tableau, prise
de notes et relecture des notes.
- Lire des textes spcialiss : comprhension crite des rapports, livres spcialiss, thses,
manuels, etc.
212
- Faire un expos : expliquer les diffrentes parties de lexpos et rpondre aux questions de
lanimateur.
- tablir des relations avec son milieu de travail : (comprhension et expression orales)
- Rdiger et soutenir une thse : expression crite, rpondre aux questions du jury, etc.
Pour travailler chacune de ces comptences, les concepteurs de cette formation proposent
certaines activits pdagogiques. Par exemple, pour la premire comptence suivre un
cours , les activits proposes portent sur la lecture des chiffres, lettres et symboles, ltude
des abrviations, des exercices de reformulation et de prise de notes en cours. Quant la
deuxime comptence lire des textes spcialiss , les concepteurs tudient des marqueurs
spatiaux et temporaux, des articulateurs, des discours, de la dsignation, des qualificateurs,
etc.
* Lorganisation des programmes

Cette formation spcialise est assure grce lintervention de plusieurs enseignants :
- Des enseignants de FLE qui se chargent dassurer les cours de franais gnral
(Langue, civilisation, phontique)
- Des enseignants de FLE spcialiss travaillent laide dun matriel labor
partir de documents spcialiss. Ces derniers permettent denseigner les lments
lexicaux et discursifs les plus frquents dans chaque spcialit.
- Des enseignants scientifiques : Grenoble, ce sont des jeunes chercheurs (prparant
leurs thses) qui soccupent de cours de spcialit : mathmatiques, physique,
informatique, lectronique, automatique, etc. Ils donnent ces cours en co-animation
avec des enseignants de FLE. Tous les deux dirigent des travaux des apprenants (minimmoires). Montpellier, des professeurs ou des doctorants encadrent les travaux de
mini-mmoires en collaboration avec des enseignants de FLE. Chaque tudiant
sorganise avec son tuteur pour tre dirig dans ses travaux dans le cadre de certaines
heures. La notation du mini-mmoire porte sur la langue et le contenu scientifique.
Les enseignants ne suivent pas un droulement rigide ou fixe des activits. Mais ils sont
pour une souplesse du droulement du programme dans le but de prendre en considration
certains facteurs externes qui pourraient avoir une influence sur le processus ducatif : besoins
des apprenants, temps accord lapprentissage, matriaux disponibles, lieu de
lapprentissage (francophone ou non). Ils soulignent limportance des comptences du
213
concepteur qui doit adapter le contenu propos selon la situation de la formation. Le

montage pdagogique et le choix dune activit plutt quune autre ne peuvent tre dfinis
une fois pour toutes. Les programmes doivent coller la ralit et la ralit est toujours
un peu imprvisible. Ainsi la mise en place de programmes de formation spcialiss et cest
sans doute un de leurs intrts, mobilise les meilleures qualits des enseignants : leur
aptitude la crativit et ladaptation continuelle (Henao & Eurin, 1990 : 119)
De leur ct, Henao et Eurin soulignent les avantages dun programme dauto-formation
assiste (AFA). Un tel programme est destin un public professionnel qui se distingue par
certaines caractristiques : emploi du temps charg, recherche dun lieu dapprentissage
pratique et volont davoir un enseignement efficace et de raliser un progrs tangible. Elles
notent que lapprenant de FOS prfre des modes dapprentissage de plus en plus individuels
vu les contraintes de ses activits professionnelles. Cette individualisation ncessite le
changement du systme ducatif dit classique. Dans le cadre de lInstitut National de la
Recherche Agronomique (INRA), Daphane Goodfellow, enseignante danglais, a conu des
programmes AFA qui sont le fruit de quelques constations concernant le systme ducatif
suivi : passivit des apprenants, manque de temps personnel, irrgularit des apprenants
cause de contraintes professionnelles et faible motivation des apprenants. Pour y faire face, le
systme AFA se fixe les objectifs suivants:
1- Aider les apprenants identifier clairement leurs besoins,
2- Mettre leur disposition le plus grand nombre de ressources matrielles,
3- Apporter laide pdagogique indispensable pour permettre lapprenant de
dgager une stratgie dapprentissage personnelle,
4- Crer les conditions psychologiques qui permettent dentretenir la motivation,
5- Fournir les lments ncessaires la construction dun parcours pdagogique
conforme aux besoins en accord avec la stratgie dgage (guide
dapprentissage),
6- Assurer le suivi pdagogique ncessaire,
7- Proposer des auto-valuations et des prparations aux examens
(Henao & Eurin, 1990 : 120)
Pour raliser ce programme, lenseignante a suivi quatre tapes :
Lidentification des besoins individuels
Elle vise dterminer les contenus enseigner. tant adultes, ces professionnels savent bien
leurs besoins et dans quelles situations ils vont pratiquer la langue cible. Do le choix du
contenu au niveau des sujets aborder et des comptences langagires dvelopper
(comprhension orale, expression orale, comprhension crite, etc.)
214
La constitution dun centre de ressources
Ce centre vise collecter toutes les ressources pdagogiques indispensables dans le domaine
vis (documents crits, cassettes audio, manuels, cassettes vido, disquettes, dictionnaires,
CDROM, vidodisques, etc.). Ces supports sont, dune part, trs cibls pour rpondre aux
besoins spcifiques du public. Mais dautre part, au niveau conomique, ils ne sont pas
rentables vu quils sont destins un public assez restreint. Laccs au centre de ressources
devrait tre facile aux apprenants soit de leur lieu de travail soit de leur lieu de vie. Henao et
Eurin indiquent que cet accs est possible grce la gestion informatique sans prciser
comment se droule cette gestion ni sa nature. Elles proposent galement des activits
dexercices accompagns de leur correction en vue daider lapprenant avancer seul dans
son programme,
La dtermination dun programme de travail
Aprs lidentification des besoins, le systme dAFA propose aux tudiants de prendre
conscience de leurs contraintes, puis les invite dterminer leur programme de travail en
fonction de leurs objectifs. Mais nous nous demandons comment les apprenants peuvent tre
capables de dterminer un programme dont ils ignorent le contenu,
Un suivi pdagogique
Lapprentissage dans le systme dAFA commence par un stage o les animateurs enseignent
aux apprenants comment se droulera la procdure dapprentissage propose en prsentant les
diffrentes ressources du centre. Chaque apprenant a la possibilit de travailler seul ou en
binme. Il peut choisir son partenaire au cours du stage. Le suivi pdagogique comprend
galement la tenue de runions et de sances de conversations avec les apprenants. Henao et
Eurin mettent en relief trois caractristiques principales du systme AFA. Dabord, il libre
lenseignant de ses cours rptitifs pour consacrer son temps raliser dautres activits :
correction des travaux crits, cours de civilisation, conversation, etc. Ensuite, il sagit dun
systme exigeant qui ncessite une organisation efficace des ressources humaines et
matrielles. Enfin, lAFA est un systme ouvert qui permet de changer le contenu pour
supprimer ou introduire de nouveaux cours, ce qui aide lenseignant suivre les nouveaux
dveloppements dans un domaine donn.
215
3-3 La mise niveau linguistique des gologues indonsiens

Le secteur Franais de spcialit du Centre de Linguistique Applique de Besanon
(CLAB) a men beaucoup de travaux sur les problmes auxquels font face les scientifiques
trangers dans la structuration des discours spcialiss. Ces travaux danalyse discursive ont
pour mission daider les apprenants produire des textes spcialiss la fois cohrents,
structurs et comprhensibles. En fait, la notion de la cohrence a fait son apparition depuis
les annes 1970 grce aux apports de la linguistique textuelle. Ensuite, elle sest introduite
dans la didactique notamment en franais fonctionnel . Rck considre la cohrence
comme un objectif dapprentissage :
Produire avec cohrence le texte monologique exig par la situation, ()
comme quelque chose de clos (avec dbut et fin identifiable), () en tenant compte du niveau
de langue exig par la catgorie textuelle, de telle manire que lauditoire puisse recevoir et
juger ce texte dune manire pertinente par rapport lintention. Le locuteur doit matriser
les rgles fondamentales de la textualisation. (Rck, 1980 : 52)
Dans un article collectif, Lebeaupin, Le Ninan et Schmitt (1990), chercheurs au CLAB,
soulignent limportance de matriser certains outils linguistiques par les apprenants tels que
les organisateurs temporels et les relations temporelles, les anaphores pronominales et
lexicales, les subordinations compltives et circonstancielles, etc. En suivant cette approche,
le CLAB a effectu la mise niveau linguistique dun groupe de gologues indonsiens entre
1987 et 1988. travers des textes spcialiss, les enseignants du CLAB ont travaill la
cohrence sous deux aspects. Le premier porte sur la comprhension crite o on met laccent
sur les relations causales tandis que le second concerne la production de textes partir de
reformulations successives. Les relations causales tablissent un lien logique qui est assez
frquent dans le discours spcialis. Les apprenants du franais scientifique doivent tre
capables de reprer ces relations causales dautant plus que ce type de relations apparat de
faon extrmement frquente dans le discours scientifique, notamment dans la phrase
explicative, lorsquil sagit de donner les raisons dun phnomne (Vigner, 1979 : 119).
Avec un public de gologues indonsiens, les enseignants du CLAB ont travaill des textes
portant sur des vnements gologiques bass sur des relations causales. Les apprenants
doivent indiquer les vnements lis par ce type de relation et aussi les outils linguistiques
utiliss. Cest le cas du texte suivant :
La collision de deux plaques lithosphriques entrane la formation de
diffrentes structures fort relief. Lorsquune crote ocanique trs charge en sdiments
plonge dans lasthnosphre, ces sdiments ne senfoncent pas, mais se plient en accordon
contre la crote continentale. Sous leffet des contraintes, ils subissent des cassures qui vont
produire des mouvements verticaux. (Extrait de Science et Vie, n spcial La terre , 1987)
216
Ce texte fait lobjet dune analyse fine en vue de souligner les relations causales entre les
diffrentes phrases. Pour ce faire, lenseignant entame une classification causale des
phrases du texte qui se prsente ainsi :
La collision de deux plaques lithosphriques entrane
(e1c)
La formation de diffrentes structures fort relief.
(c2c)
Lorsquune crote ocanique trs charge en sdiments (e3)
Plonge dans lasthnosphre,
ces sdiments ne senfoncent pas, mais se plient en
(e4c)
accordon contre la crote continentale
Sous leffet des contraintes,
(e5c)
ils subissent des cassures qui vont produire
(c6c/c6c)
des mouvements verticaux
(e7c)
(Lebeaupin, Le Ninan et Schmitt, 1990 : 144)
droite, nous trouvons des symboles qui indiquent que la partie de la phrase est une cause
comme (e1c) ou une consquence (c2c). Notons galement que les mots souligns indiquent
la prsence des relations causales. Nous constatons aussi que les causes sont cites avant les
consquences, ce qui reflte la chronologie relle des vnements. Lenseignant dcouvre que
les apprenants comprennent les relations causales entre 1c et e4 o les phrases senchanent
sous forme cause-effet . Par contre, ils narrivent pas comprendre les autres phrases (e5,
c6, e7) vu leur organisation complexe. Or, c6 est la fois la consquence de5 et la cause
de7.
Lenseignement des relations causales dans des textes spcialiss fait face plusieurs
difficults. Dabord, les apprenants dbutants ont du mal comprendre ce type de relation
notamment dans une syntaxe complexe. Pour sa part, lenseignant trouve des difficults
travailler tout seul ce type de textes cause de sa mconnaissance de la spcialit en question.
Il est donc oblig davoir recours un spcialiste afin de faciliter lexploitation pdagogique
dun texte domin par les relations causales. Ce recours un spcialiste nest pas toujours
possible, ce qui pousse lenseignant ne changer ni le contenu ni la forme du texte. Or, une
telle situation remet en question le rle de lenseignant du franais de spcialit qui se montre
parfois incapable de rendre la comprhension des textes spcialiss accessibles pour ses
apprenants (voir la difficult de lenseignant face des textes spcialiss traits plus haut).
- La reformulation des textes spcialiss

travers les activits didactiques proposes, les enseignants du CLAB font acqurir leurs
apprenants la comptence de rdiger un texte qui doit tre la fois cohrent et spcialis.
Cette cohrence du texte doit tre base sur une construction interne au niveau de sa
217
progression aussi bien logique que thmatique. Pour ce faire, lapprenant fait face deux
difficults. Dune part, il doit proposer une schmatisation en franais une reprsentation
mentale quil a construite (Ibidem : 145). Dautre part, il faut que la schmatisation
propose soit bien perue par le destinataire dtermin. Pour mener cette activit, les
enseignants du CLAB ont expriment le texte suivant qui est lnonc dun problme pour
en faciliter la comprhension. Pour y parvenir, ils ont incit les apprenants mener des
rcritures successives. Celles-ci les aident tenir compte de modifications effectuer en vue
de rendre le texte plus accessible. Ce texte fait partie des dossiers raliss par des enseignants
vietnamiens. Il a t expriment au CLAB avec des tudiants de nationalits et spcialits
diffrentes ayant un niveau intermdiaire
Texte reformuler : PROBLME
Un dgotant cycliste habite une sordide localit situe dix-huit jolis kilos
mtres de linfme gare la plus proche. A quelle bonne heure doit-il partir de
chez lui pour prendre le train pourri huit heures feriques dix minutes
exquises ? Le stupfiant cycliste fait en moyenne quinze radieux kilomtres
lheure immarcescible et dsire arriver la gare effroyable vingt-cinq
blouissantes minutes avant le dpart monstrueux du train difform
(Ibidem : 146)
Les concepteurs de cette formation nindiquent pas exactement le droulement des
activits mais ils se contentent de souligner la ncessit danalyser le texte avant de le rendre
plus lisible . Ils prsentent sept reformulations possibles dont nous citons les trois
suivantes:
1) Un cycliste habite une localit situe dix-huit kilomtres de la gare la plus proche. quelle heure doit-il
partir de chez lui pour prendre le train huit heures dix minutes ? Le cycliste fait en moyenne quinze kilomtres
lheure et dsire arriver la gare vingt-cinq minutes avant le dpart du train
2) Un cycliste habitant (qui habite) une localit situe dix-huit kilomtres de la gare la plus proche fait en
moyenne quinze kilomtres lheure. Il dsire arriver la gare vingt-cinq minutes avant le dpart du train de
huit heures dix quil veut prendre. A quelle heure doit-il partir de chez lui ?
3) A quelle heure un cycliste doit-il partir de chez lui pour prendre le train huit heures dix.
On sait par ailleurs :
- quil habite une localit distante de dix-huit kilomtres de la gare la plus proche.
- que sa vitesse est en moyenne de quinze kilomtres lheure.
- et quil dsire arriver la gare vingt-cinq minutes avant le dpart du train
(Ibidem : 146-147)
Cette dernire reformulation facilite mieux la comprhension du problme. Dun ct, elle
met en tte du texte le problme pos en vue dattirer lattention du destinataire. Dun autre
ct, elle classe les informations donnes dune faon prcise selon les mthodes
mathmatiques. travers cet exercice, lapprenant est en mesure de prendre connaissance de
diffrentes faons possibles et des modifications faire en vue de rendre le texte plus
218
comprhensible. Lebeaupin, Le Ninan et Schmitt vont mme plus loin en soulignant que
lenseignant du franais de spcialit doit permettre lapprenant dtre larchitecte de sa
pense et de sa crativit en franais, de faon que, dans une vise communicative, celles-ci
fassent cho chez le destinataire. (Ibidem : 149). Pour atteindre le niveau vis par les
chercheurs du CLAB, il faut que les apprenants matrisent un certain niveau de franais dans
leur domaine spcialis. Nous avons dj affirm maintes reprises le rle indispensable des
apprenants dans la dtermination des besoins linguistiques et les objectifs atteindre dans les
situations cibles. Lapprenant a besoin certes de rendre ses textes plus accessibles mais il a
besoin avant tout de comprendre le lexique, les thmes et les structures rcurrentes dans son
domaine de spcialit. Reste prciser que les deux exemples prsents par le CLAB
privilgient certaines comptences linguistiques notamment la comprhension et la production
crite en ngligeant laspect oral qui constitue une des comptences importantes dans
lapprentissage spcialis.
3-4 Cours dhistoire pour des tudiants jordaniens
En vue de mieux prparer leurs tudiants au march du travail, lUniversit du Yarmouk
Irbid et lUniversit de Jordanie Amman ont dcid de mettre en place des enseignements de
spcialit en franais. Parmi les diffrentes options proposes, nous trouvons celle du franais
du tourisme. Cette option se compose de cinq cours dont un est destin tudier lhistoire de
la Jordanie. Un guide touristique jordanien doit avoir un niveau satisfaisant des connaissances
historiques de son pays en vue dassurer sa fonction avec des touristes francophones. Au
cours de la prparation de ce cours dhistoire, trois questions se sont poses :
- Quel enseignant prendra la charge de ce cours ?
- En quelle langue ce cours sera-t-il dispens ?
- Selon quelles modalits de travail ?
Certains responsables des deux universits ont propos de faire appel un enseignant du
dpartement dhistoire ayant un niveau satisfaisant en franais. Mais le cours dhistoire
propos a deux objectifs: lacquisition des connaissances historiques (tche assure par un
historien) et la capacit dexposer ces connaissances en franais au public vis (tche dun
enseignant de franais). Donc, il faut un enseignant qui soit capable dlaborer des activits
didactiques en vue damener ses tudiants oraliser ces connaissances en franais. Au
dpartement dhistoire, les cours sont dispenss en arabe, ce qui oblige les tudiants les
219
traduire plus tard en franais. Or, on peut viter cette traduction si les cours sont donns en
franais. En outre, au dpartement dhistoire, les cours dveloppent chez les tudiants les
comptences dcoute et de lecture mais toujours en arabe. Donc la solution convenable est de
trouver un enseignant au dpartement de franais capable dlaborer les diffrentes activits
didactiques en franais. Les difficults pour trouver lenseignant convenable tant rsolues, ce
dernier devait travailler avec des spcialistes dhistoire afin de savoir le contenu enseigner
aux tudiants. Ces historiens sont capables de valider le contenu des cours. Cest pourquoi
lenseignant a fait appel aux historiens de la Maison de lOrient Mditerranen de lUniversit
de Lyon II.
Quant aux modalits denseignement, il y avait deux possibilits : soit donner un cours
dhistoire en arabe suivi dun cours de franais, soit travailler lhistoire et le franais en mme
temps. Les responsables de cet enseignement spcialis ont opt pour le second choix.
Plusieurs activits ont t proposes. Par exemple, nous trouvons un exercice de QCM qui
vise valuer le niveau des connaissances des tudiants avant le cours
Que savez-vous des Nabatens
Par deux, discutez et cochez la ou les bonne(s) rponses.
1) Les Nabatens sont un peuple dorigine :
- arabe
-grecque
- juive -smite
-romaine
2) Leur capitale tait :
- Damas - Bosra
-Petra - Karak - Maan
3) Ils sont originaires :
- de la Syrie actuelle
- du Koweit actuel - du sud de la
pninsule arabe
- de lIrak actuel
- de la Turquie actuelle
4) Ils faisaient des commerces avec :
- des aromates - de lor -des tissus - des pierres prcieuses
- des esclaves
5) Un nomade, cest quelquun qui :
- voyage beaucoup -cultive des terres - nest pas sdentaris
- est commerant - vit sous une tente.
6) La chute du royaume des Nabatens a t cause par :
- Les Romains - Les Grecs - Les Juifs - les Arabes
7) La Nabatne a des frontires communes avec :
- Le califat omeyyade - Isral - Le Dcapole - La Perse Lempire byzantin
8) Les Nabatens utilisent pour se dplacer :
- Des chameaux
- Des chevaux
- des bateaux
- des
charrettes - des nes40
Pour rpondre cet exercice, les tudiants peuvent travailler en petits groupes pour quils
puissent changer leurs connaissances sur les Nabatens et prparer galement le contenu du
cours suivant.
40
Universit de Lyon II : ressources sur le franais de spcialit : www.univ-lyon2.fr/
220
Lenseignant a propos une autre activit visant familiariser les tudiants avec la notion
de source historique en comparant les diffrentes sources. La classe est divise en deux
groupes : le premier prend le texte de Diodore tandis que le deuxime groupe prend celui de
Strabon. Les deux textes portent sur le mme thme: les Nabatens. Dabord les tudiants
commencent prparer le texte chez eux en rpondant aux questions suivantes :
- Cherchez des informations sur lauteur.
- O vivent les Nabatens ?
- Quelles sont leurs coutumes ?
- Comment gagnent-ils leur vie ?
- Pourquoi survivent-ils mieux dans le dsert que les autres ?
Voici deux extraits41 de deux textes donns aux tudiants :
Diordore de Sicile : bibliothque historique, livre 19,
XCIV, 1-9
Antigone, aprs avoir recouvr sans lutte toute la Syrie
et la Phnicie, projeta une expdition contre le
territoire des Arabes quon appelle Nabatens. ()
Pour ceux qui les ignorent, il est utile de rapporter les
usages de ces Arabes, grce auxquels, semble-t-il, ils
sauvegardent leur libert. Ils vivent en plein air et
appellent patrie ce territoire sans hsitations, qui na
ni rivires ni source abondantes pouvant ravitailler en
eau une arme ennemie. Ils ont pour coutume de ne
pas semer de grains, de ne pas planter darbres
fruitiers, de ne pas boire de vin et de ne pas construire
de maisons. Si quelquun est pris agir autrement, le
chtiment est la mort. Ils suivent cette coutume parce
quils croient que, pour pouvoir en jouir, les
possesseurs de ces biens se laissent aisment
contraindre par les puissants excuter leurs ordres.
Strabon : Gographie,
Livre 16, 4.21+26
Les premiers peuples prs de la Syrie qui habitent en
Arabie Felix (lArabie heureuse) sont les Nabatens et
sabens. Ils dvastaient souvent la Syrie avant quils
ne deviennent sujets des Romains ; mais maintenant
eux et les syriens sont assujettis aux Romains.
La Mtropole des Nabatens est Petra, comme on
lappelle ; car elle est situe dans un site qui
lintrieur est lisse et plat, mais est fortifi tout autour
par des rochers, les parties intrieures ayant des
sources en abondance, tant pour des emplois
domestiques que pour larrosage des jardins. A
lextrieur du circuit des rocs, la plus grande partie du
territoire est dsertique, surtout celle qui va vers la
Jude. Ici se trouve aussi la route la plus courte qui va
vers Jricho, un voyage de trois ou quatre jours, et
vers le bosquet de palmiers, un voyage de cinq jours.
Tableau 13 : comparaison entre deux extraits sur les Nabatens

Lors de la confrontation des deux groupes, chaque tudiant oralise les connaissances du
texte quil a dj prpar. Une telle activit permet de travailler lexpression orale qui est la
comptence capitale chez les futurs guides touristiques jordaniens. De mme, le concepteur de
FOS en histoire propose aussi un texte qui comprend de fausses informations sur les
Nabatens. Il demande ses apprenants de les reprer en travaillant en petits groupes. Cette
activit les amne consolider leurs connaissances historiques du sujet en question. Citons un
extrait de ce texte erreurs :
Les Nabatens sont un peuple dorigine juive qui est arriv en Idume au 6me sicle
av.J.C. Ds leur arrive, ils se sont sdentariss et ont construit la ville de Petra. Ils
ont choisi cet endroit premirement parce quil tait presque impossible de prendre la
ville par la force, vu sa position gographique, deuximement parce que lendroit tait
41
Ibidem.
221
le confluent de plusieurs routes majeures, lune venant de la Syrie, lautre de la

Mditerrane et la troisime dAfrique.
Les Nabatens taient des commerants vivant du commerce des aromates. Les
aromates taient transports par de grandes caravanes qui traversaient le dsert. Leur
problme principal tait le manque deau, parce que les oasis taient trs disperses. A
cause de cela, ils donnaient boire leurs animaux seulement tous les trois jours pour
quils naient pas tout le temps besoin deau42.
Pour inciter les tudiants prendre la parole devant la classe, le formateur leur demande de
choisir un thme dans la liste qui comprend les sujets suivants :
- Le mode de vie des Nabatens avant la sdentarisation,
- Les activits commerciales des Nabatens,
- Pourquoi les Nabatens ont-ils choisi Petra comme capitale?
- La faon dont les Nabatens ont perdu leur indpendance,
- Les causes du dclin conomique des Nabatens.
Lors de la prise de parole de chaque tudiant, le reste de la classe peut prendre des notes,
critiquer, discuter et corriger cette prsentation orale.
travers cette exprience de FOS, nous constatons que lenseignant a russi atteindre
deux buts principaux : lun linguistique, lautre cognitif. Le premier est ralis grce
lacquisition du lexique et des expressions spcialiss qui aident les tudiants comprendre et
exprimer des connaissances en franais tandis que le second consiste vhiculer des
connaissances en histoire. Il semble important de souligner que lvaluation du niveau des
tudiants se fait avant la formation. Une telle dmarche est capitale en FOS dans la mesure o
elle donne lenseignant les informations ncessaires sur les caractristiques de ses
apprenants. Notons galement que le formateur a russi adapter la formation propose aux
besoins et aux objectifs viss. Il privilgie les comptences de la comprhension et de
lexpression orales dont les tudiants auront besoin dans leur travail en tant que guides
touristiques. Reste mettre en lumire le mode dapprentissage o chaque tudiant participe
activement au cours : prparation des cours, travail en petits groupes, prise de parole,
correction de textes erreurs, etc.
3-5 Prparation des tudiants trangers tudier en France

Dans le chapitre prcdent, nous avons montr que le public tudiant constitue une des
catgories les plus importantes au sein des publics de FOS. Une telle ralit a incit beaucoup
42
Ibidem.
222
de didacticiens laborer des cours de FOS en vue de prparer des tudiants non
francophones suivre des tudes dans une universit franaise ou effectuer des stages dans
les laboratoires franais. Mangiante et Parpette (2004) proposent une activit de FOS qui a
pour fonction de dvelopper chez les apprenants la comptence de la comprhension orale des
cours magistraux. Il sagit dun cours de Relations internationales en premire anne de droit :
Transcription :
Donc la prise de conscience du dveloppement des problmes merge trs
exactement la confrence de Bandung- je vais vous crire, a vous rappelle de
bon souvenirs. La confrence de Bandung, elle a eu lieu en 1956-Bandung, cest
en Indonsie hein, cest pas en Afrique du Sud, cest pas en Afrique, cest en
Indonsie Bandung, quand je donne quelquefois des cartes, a crey a
quelquefois des surprises. Donc Bandung, cest en 1956, et cette confrence va
merger- je vais vous lcrire mais je cherche une place dsesprment sur le
tableau, Bandung- donc va merger cette confrence un concept aussi que vous
connaissez bien, le concept de tiers-monde () Alors aujourdhui le concept de
tiers monde est un peu mis au placard, on lutilise quasiment plus, a fait partie
des figures historiques, on parle au contraire de Sud, et on met gnralement
lexpressionon utilise lexpression les sud, sans mettre de s sud videmment, et
dans la catgorie des sud, il y a un certain nombre de distinctions. Alors, il y a un
certain nombre de distinctions, et on va distinguer plusieurs types de pays. On
distingue donc plusieurs types de pays. On va distinguer dabord les PMA, les
pays les moins avancs, - donc l vos souvenirs de gographie sont encore trs
prsents- les paysles PMA donc, les pays les moins avancs, ils se caractrisent
par trois critres. Premier critre, un PNB infrieur 765 dollars, un taux
danalphabtisation infrieure 20%, et une activit industrielle qui reprsente
moins de 10% du PIB. Donc environ 48 Etats sont actuellement placs dans les
PMA ()
(Lacono G., Relations Internationales, Universit Lyon 2, 2001, repris par
Mangiante & Parpette, 2004 : 87)
Dans ce support didactique, nous constatons lauthenticit du discours qui est base sur
une organisation discursive qui est marque par la superposition des noncs secondaires
lnonc principal qui tourne autour du concept du tiers-monde qui a vu le jour la
confrence de Bandung en 1956. Quant aux noncs secondaires, ils portent sur :
- La prise en compte des connaissances des tudiants prsents,
- Le constat dun problme matriel : la recherche dune place sur le tableau pour
crire,
- Les rptitions des mmes phrases pour permettre aux tudiants de prendre des
notes,
- La reformulation dune mme expression en vue de faciliter la comprhension des
tudiants.
Pour exploiter ce support en classe de FOS, Mangiante et Parpette (2004) proposent les
exercices suivants:
223
1) Sensibiliser les tudiants lalternance entre lnonc principal et les noncs

secondaires tout en distribuant la transcription du cours,
2) laborer des exercices de comprhension orale portant dabord sur lnonc
principal et ensuite successivement sur les noncs secondaires,
3) Proposer des exercices visant bien cerner lnonc principal et demander aux
tudiants de reconstituer les noncs secondaires,
4) Faire classer les noncs secondaires par rapport leur fonction : rappel, alerte,
rfrence un problme matriel, etc.
5) Reprer les reprises en indiquant sil sagit de simples rptitions, de prcisions ou
de rectifications du premier nonc.
Notons que la plupart des tudiants ne sont pas habitus ce type de discours dans un
cours de FLE qui est marqu par la linarit qui vite toute sorte de suspension, ou de
rptitions, etc. Un tel discours pdagogique semble tre proche de la ralit laquelle feront
face les tudiants trangers. Cest pourquoi quil parat indispensable de faire intgrer ce type
de discours dans les cours de FOS afin que les tudiants soient capables de comprendre les
cours donns aux universits franaises.
3-6 Lapproche modulaire du CRAPEL

Le Centre de Recherche et dApplications Pdagogiques en Langues (CRAPEL) de
lUniversit Nancy II a labor la mthode Vacances Cubaines en coopration avec
lcole des hautes tudes dhtellerie et de tourisme de la Havane Cuba. Cette mthode est
base sur des modules qui prennent en considration trois principes essentiels :
- Lapproche communicative : Les objectifs dapprentissage sont dfinis non
seulement en termes de savoirs linguistiques mais aussi de savoir-faire
communicatifs.
- Lapproche cognitive : Cette approche se fait en trois tapes savoir :
- Des activits de dcouverte pour observer et analyser des phnomnes
langagiers,
- Des activits de mise en pratique o lapprenant se trouve dans des situations
dutilisation des savoirs sous le contrle de lenseignant,
- Des activits dutilisation o lapprenant met en uvre ses savoirs et ses savoirfaire dans des situations moins contrles afin quil puisse svaluer.
224
- Lautonomisation de lapprenant : Cest lapprenant dassurer son propre

apprentissage dans la mesure o le rle de lenseignant se limite organiser
lapprentissage guid tout en dveloppant chez les apprenants leur capacit
dapprendre. Pour ce faire, lenseignant sattache discuter avec les apprenants sur
les choix pdagogiques : thmes, activits, supports sans oublier de proposer des
pistes de travail individuel. Cette recherche dautonomisation est assure par :
- Des consignes dapprentissage rdiges dans la langue maternelle des apprenants
(lespagnol)
- Des conseils dapprentissage (sur les faons de mmoriser du vocabulaire,
damliorer la prononciation, de svaluer, etc.) rdigs dans la langue maternelle,
- La transcription intgrale des enregistrements,
- Les propositions de corrigs pour tous les exercices.
Voici un des modules proposs dans cette mthode :

Relations avec la clientle
Module 4 : Vendre un produit touristique
Sinformer : nous et les autres
Activit 1 : sinformer sur les gots des franais en matire de vacances
Activit 2 : se sensibiliser aux comportements appropris un entretien de vente
Apprendre communiquer
Comprhension orale
- Sexercer
Activit 1 : comprendre les ractions dun client lors dentretiens de vente
Activit 2 : comprendre les demandes de renseignement dun touriste
- Se lancer
Activit 3 : comprendre les interventions dun client au cur dun entretien de vente
Expression orale
- Se prparer
Activit 1 : dcouvrir ce quest un argument de vente
Activit 2 : dcouvrir le lexique et les structures utiles pour faire une description positive
Activit 3 : dcouvrir les moyens linguistiques pour faire des suggestions lors dun entretien de vente.
Activit 4 : dcouvrir des expressions utiles pour accueillir un client, identifier sa demande, linciter acheter et
conclure une transaction.
- Sexercer
Activit 6 : sentraner faire une description positive dun lieu.
Activit 7 : sentraner faire des suggestions lors dentretiens de vente de produits touristiques.
Activit 8 : sentraner expliquer un produit touristique
Activit 9 : sentraner inciter un client acheter une rservation
- Se lancer
Activit 10 : vendre un produit touristique
Conseils pour apprendre
Le rle de la grammaire dans lapprentissage de lexpression orale
Modle de correction
Transcriptions
Tableau 14 : Un modle de l'approche modulaire

(Bailly & Castillo, 2003 : 122-123)
225
Les deux auteurs mettent laccent sur les apports de cette approche modulaire dans
lenseignement/apprentissage du FOS. Dabord, cette approche favorise la communication
sans attendre dacqurir un certain niveau linguistique en langue cible (mots, rgles
grammaticales et phonologiques, etc.). Ensuite, elle rpond de manire rapide aux besoins des
apprenants, ce qui rend ces derniers plus motivs suivre cet apprentissage tout en ayant une
attitude positive vis--vis de lacquisition dune nouvelle langue. Enfin, cette approche
modulaire a lavantage de pouvoir runir des groupes htrognes en termes de niveau et de
mtiers quon peut grer sur les plans administratif, financier et pdagogique.
3-7 Un cdrom du franais mdical pour des mdecins chinois

- Lorigine du cdrom
La rgion Rhne-Alpes a des relations de coopration avec la municipalit de Shanghai en
Chine y compris lUniversit mdicale et son centre de formation au franais fonctionnel. Ces
relations existent trois niveaux :
- Depuis 1991, le Centre Universitaire dtudes Franaises (CUEF) envoie un
enseignant spcialiste Shanghai pour une mission denseignement, de coordination et
de recherche,
- Des mdecins franais assurent des cours thoriques et pratiques aux tudiants
chinois dans la filire francophone Shanghai,
- Les Centres Hospitaliers Universitaires (CHU) franais accueillent des mdecins
chinois comme faisant office dinternes pour une dure dun an.
travers ces relations de coopration, les enseignants franais Shanghai et les chefs de
service des CHU ont constat le niveau faible des tudiants chinois. Ces derniers ont du mal
communiquer avec les patients et leurs collgues francophones. Une telle situation entrave la
ralisation des objectifs escompts de lapprentissage suivi par les mdecins chinois. Cest
pourquoi, la rgion Rhne-Alpes a demand au CUEF dlaborer un programme de formation
destine faciliter lapprentissage des mdecins chinois. Aprs avoir analys les besoins des
tudiants
chinois,
les
concepteurs
du
CUEF
ont
tudi
le
systme
denseignement/apprentissage dans la filire francophone Shanghai. Il est domin par la

mthodologie traditionnelle marque par lcrit et la traduction. Ils ont galement constat que
les enseignants chinois matrisant le franais mdical sont rares. Aussi le CUEF a-t-il propos
226
dlaborer un cdrom43 de franais mdical qui pourrait tre un matriel complmentaire des
cours suivis par les mdecins chinois.
- Llaboration du cdrom
Llaboration du cdrom a connu trois tapes avant de voir le jour. Premirement, les
concepteurs ont commenc par lanalyse dune quinzaine de cdroms grand public de
mdecine notamment celui dEncyclopdie de la sant
44
(EDUSOFT, 1998). Ce cdrom a
attir lattention des concepteurs parce quil contient une cinquantaine de vidos qui sont la
fois simples, courtes et intressantes. Ils en ont slectionn 29. Deuximement, les
concepteurs ont cherch un gnrateur dactivits. Ils ont choisi Hot Potatoes qui prsente des
activits assez diversifies (QCM, exercices lacunaires, remise en ordre, etc.). Quant la
troisime tape, elle concerne la conception du cdrom qui suit la progression suivante :
Un travail prparatoire avant le visionnement du document, des activits de comprhension
et un travail sur le lexique propre au domaine mdical et aux spcificits des textes selon
leurs objectifs communicatifs (Louveau & Tolas, 2003 : 127). Les concepteurs ont labor
300 activits partir de diffrentes vidos. Ces activits ont t ensuite informatises. Selon
les concepteurs, leur difficult consiste faire un tri dans les activits de Hot Potatoes qui leur
ont paru limites et rptitives.
- La description du cdrom
Le menu propos contient 29 thmes mdicaux classs par ordre alphabtique (acn,
digestion, systme endocrinien, etc.) avec les objectifs linguistiques lis chaque thme.
Lutilisateur a la possibilit de choisir le thme qui lintresse. En cliquant sur un des thmes
proposs, on dcouvre la page daccueil du thme choisi. Celle-ci comprend une premire
image de la vido et quatre rubriques: se prparer, visionner, comprendre et pratiquer.
Lutilisateur peut slectionner la rubrique quil veut sans avoir un parcours obligatoire
suivre. Il a galement accs un tableau indiquant les diffrentes rubriques avec les activits
proposes. Quant aux quatre rubriques, elles constituent la colonne vertbrale de la
mthodologie du cdrom:
43
Les concepteurs sont des enseignants de lUniversit Stendhal-Grenoble3 : Franois Mangenot, Elisabeth
Louveau (CUEF), Jaqueline Tolas (CUEF), et dtudiants du DESS Formateur concepteur multimdia
appliqu lenseignement des langues de lUniversit Stendhal : Yu Chen, Nathalie Carrire, Florence Gelmo.
44
Encyclopdie de la sant, TLC-Edusof, The Learning Company, 1998.
227
- Se prparer
Il sagit de sensibiliser lutilisateur au thme propos dans la rubrique suivante tout
en crant chez lui une zone dattente qui le pousse faire des hypothses. Par
exemple, propos du thme Brlures destomac , les consignes donnes prennent
la forme de questions : De quelle partie va-t-on parler ?, De quel appareil va-t-on
parler ?, connaissez-vous les mots suivants ? . De telles questions ne font que
prparer lutilisateur la deuxime tape.
-Visionner
Elle porte sur le visionnement du thme en question qui se fait de deux manires.
Dabord, lutilisateur dcouvre visuellement le document sans le son. Cette premire
dcouverte permet de confirmer ou dinfirmer ses hypothses dj formules dans
ltape prcdente. Ensuite, le deuxime visionnement est accompagn du son, ce
qui donne une comprhension globale du thme en question.
- Comprendre
Dans cette tape, lutilisateur passe une coute active qui lui permet de reprer des
mots-cls du document. Lutilisateur est amen rpondre la question suivante:
Combien de fois avez-vous entendu les mots suivants ? . Une telle question montre
quels sont les informations et les mots pertinents retenir sans passer par une
comprhension linaire. Lutilisateur trouve des activits de reprage des thmes et
des informations essentielles: des exercices vrai/faux, des exercices dappariement
de dbut et de fin de phrase, des activits de hirarchisation des ides-cls. Le
cdrom fournit aussi lutilisateur aussi des aides pour comprendre le document:
limage, les commandes vido et la transcription du document sonore qui nest
accessible qu la premire page pour viter une consultation systmatique pendant
les exercices.
- Pratiquer
La quatrime tape vise raliser des objectifs fonctionnels, lexicaux et
grammaticaux. Dans cette tape, laccent est mis sur quatre thmes mdicaux :
lanatomie, la physiologie, la pathologie et la thrapie. Louveau et Tolas (2003)
soulignent huit objectifs fonctionnels atteindre travers cette rubrique : dcrire la
composition, caractriser, localiser, dcrire des fonctions, dcrire un fonctionnement
228
et un processus, dcrire le changement, dcrire des causes et des consquences et

dcrire les finalits dune thrapie. Quant aux objectifs linguistiques, ils sont raliss
grce aux activits discursives concernant le fonctionnement dun texte descriptif et
explicatif. Les deux auteurs soulignent que ces activits se font selon les possibilits
de loutil et la situation de lapprenant en apprentissage autonome. Vu limportance
de la comptence lexicale chez les spcialistes, lutilisateur trouve des activits
lexicales dans cette tape : certaines portent sur la smantique, dautres sur la
morphologie. Le cdrom propose galement des exercices de conceptualisation
partir de prfixes et de radicaux grecs (anti-, intro-, pri-, arrire-, avant-, trans-,
bi-, epi-, etc.). Daprs les premiers rsultats de cette exprience soit au CUEF soit
Shanghai, les concepteurs ont constat que lapprenant utilise le cdrom avec
intrt avec dautant plus dintrt quil lui permet de travailler en autonomie. Nous
indiquerons les apports de ce type dapprentissage dans notre commentaire gnral
sur les diffrentes expriences de formations de FOS.
3-8 Site Internet du franais juridique lUniversit de Fribourg (Suisse)

- Lorigine de ce site du droit
LUniversit de Fribourg en Suisse a des filires bilingues dans ses facults de droit et de
sciences conomiques. Ces filires sont bases sur une politique de bilinguisme qui aboutit
aux formations bilingues diplmantes. Les tudiantes suivent les cours en deux langues, le
franais et lallemand. Ds la premire anne, les professeurs de luniversit conseillent les
tudiants germanophones de droit de suivre les cours de franais pour juristes et les
tudiants francophones de suivre ceux d allemand pour juristes . Cette formation bilingue
a connu un grand succs tel point que leffectif des cours franais pour juristes a atteint
200 tudiants et que lenseignante avait du mal grer ce nombre important dtudiants. Face
cette situation, Kohler-Bally et Wertenschlag (deux enseignants luniversit) ont propos
de dvelopper un site Internet45 du droit avec une aide informatique fournie par un webmestre.
- Ltape dobservation de la relation tudiant-ordinateur

Les deux enseignants ont commenc observer les tudiants en situations dapprentissage:
cours magistraux, mdiathque, bibliothque, etc. Cest la lecture qui a attir lattention des
deux enseignants lors de cette tape. Il sagit de lactivit la plus indispensable pour les
45
Universit de Fribourg : http://moodle.unifr.ch/
229
tudiants qui la pratiquent dune faon diffrente selon le support. Quand il sagit dun
support crit, les deux enseignants ont constat que les tudiants ont recours souvent au
dictionnaire pour chercher le sens dun mot ou dun terme. Ils suivent alors une lecture
linaire de type smasiologique. Par contre, lors de la lecture dun document sur lcran, les
tudiants sintressent au sens global. Ils suivent une lecture de balayage de type
onomasiologique. Lors de cette tape, il sest avr important de dvelopper chez les tudiants
la matrise de loutil informatique tout en vitant dtre surinform par le flot de documents
sur la Toile. Il faut aussi laborer des activits de recherche en vue de dvelopper
linteractivit entre ltudiant et lordinateur. Il nous est alors clairement apparu que la
construction du site ne pouvait se concevoir sans la mise en place dun ou de plusieurs
projets pdagogiques intgrs, destins aider ltudiant acqurir aussi bien la matire que
la langue, ou encore la matrise de loutil informatique dans des activits de recherche
valorisant le savoir (Kohler-Bally, 2003 : 137).
- Objectifs du site
Ce site du droit a pour objectif de runir en mme temps lenseignement traditionnel et
lenseignement distance en affirmant laspect bilingue de la formation suivie par les
tudiants. De plus, ces derniers ont un niveau de C1 en franais selon le Cadre europen
commun de rfrences lors de leur premire anne luniversit. Ils ont acquis du franais dit
gnral soit au collge soit au lyce ou la facult de droit, ils ont besoin dun franais plus
spcifique, sans toutefois se limiter au lexique spcialis, pour pouvoir poursuivre leurs
tudes en droit. Il est noter que ces tudiants nont pas le mme niveau en franais. Lautoapprentissage semble tre un systme ducatif qui permet ltudiant dapprendre selon son
rythme et son niveau en langue vise.
230
Figure 11 : Cours de droit proposs sur le site de l'Universit de Fribourg

- Description du site
Ds la page daccueil, ltudiant constate laspect bilingue du site. Il trouve deux entres
diffrentes : lune pour le franais et lautre pour lallemand. Les deux enseignants ont
accord une grande importance coordonner les deux entres pour que les contenus de deux
langues soient similaires. Les six premiers mois du lancement ont permis aux enseignants de
recevoir les critiques des utilisateurs en vue de mieux adapter le site leurs besoins. Dans le
menu gauche du site, on trouve les rubriques suivantes :
- Actuel et Info contiennent des informations sur lactualit des cours, les programmes
et leurs objectifs linguistiques et juridiques. Dans la prsentation du plan et des objectifs des
cours, on peut lire les objectifs suivants :
- Dvelopper les savoir-faire lcrit en langue seconde sur la base de
documents juridiques en langue seconde,
- Mettre en valeur les outils linguistiques ncessaires la comprhension et la production
de textes juridiques en langue seconde,
- Prparer lexamen crit en langue seconde : faire un compte-rendu et analyser un texte
juridique du point de vue linguistique et juridique,
- Prsenter clairement en L2 le dossier ralis lcrit en L2 au SH01 (Ibidem : 139)
- Le Feedback : Cette rubrique permet ltudiant de faire ses remarques sur le site soit
linformaticien soit aux enseignants,
- Les Exercices : nous trouvons quatre sous-rubriques (Online, Documents, Dossiers et

Lecture). Il sagit des exercices en ligne de mise niveau linguistique et juridique, ce sont des
exercices autocorrectifs o laccent est mis sur le droit public. Ces exercices ont t conus
231
laide de Hot Potatoes dj utilis pour concevoir le cdrom du franais mdical. Il permet
de crer des exercices varis (QCM, phrases lacunaires, mots croiss, etc.).
- La sous-rubrique Dossiers donne la possibilit ltudiant davoir le statut dauteur. Il

peut dposer des articles sur un thme de son choix, ce qui incite ltudiant mieux travailler
son article avant sa publication. Souvent, cest par ce travail de recherche en franais que
les tudiants ont approfondi certaines fonctions de Word. Leur motivation tait dclenche
par la possibilit de rendre visible leur travail ainsi valoris, puisque ltudiant prenait le
statut dauteur. Ils ont t tous beaucoup soigneux de la langue comme de la prsentation de
leur dossier (Kohler-Bally, 2003 : 141).
- Forum : ltudiant a la possibilit de participer aux discussions sur un thme propos

lors du cours traditionnel. Un dbat a t lanc par exemple en 2000 et 2001 sur le code de la
nationalit lintention non seulement des tudiants suisses mais aussi des tudiants Eramus
Fribourg. Le Forum permet ltudiant, dune part, dexprimer son point de vue et
dautre part de savoir les opinions des autres sur le thme propos. Ainsi, cette sous-rubrique
a russi crer une complmentarit entre le prsentiel et le non-prsentiel. Un tel systme
rend ltudiant la fois plus autonome et plus responsable de sa propre production. Dans ce
contexte, le statut de lenseignant passe de la personne-ressources au guide-conseiller dont la
fonction devient multidimentionnelle traitant la fois la matire, la langue, les technologies et
la communication.
Reste souligner que les Technologies de lInformation et de la Communication (TIC)

pourraient devenir un facteur important dans lenseignement/apprentissage du FOS. Elles ont
plusieurs apports: lindividualisation et lautonomie de lapprentissage, laccs un grand
nombre des tudiants, laide aux tudiants en difficult, la disponibilit temporelle et spatiale
du support, la responsabilisation de lapprenant, linteraction apprenant/enseignant et
apprenant/apprenant, la complmentarit entre le prsentiel et le non-prsentiel et enfin la
motivation pour la formation propose. Ces lments seront dvelopps en dtail la fin de ce
chapitre.
232
4- Commentaire gnral sur les diffrentes formations de FOS

Aprs avoir tudi ces expriences didactiques de FOS, il semble important de souligner
certaines remarques essentielles :
4-1 Le FOS comme ncessit ducative

Dabord, ces expriences rpondent dans la plupart des cas des demandes de formations qui
manent souvent des institutions universitaires. Cest le cas par exemple de la formation
spcialise labore pour des scientifiques tunisiens o les formateurs de FOS rpondent aux
demandes des directeurs des tablissements dtudes suprieures en Tunisie. De mme, en
Jordanie, llaboration dun cours dhistoire en franais a t galement faite la demande des
responsables des universits dYarmouk et de Jordanie. Remarquons que cette demande
institutionnelle ne fait que reflter une ncessit ducative. En Tunisie, par exemple, les
tudiants ont du mal lire des livres spcialiss, prendre des notes, rdiger des rapports ou des
mmoires corrects, etc. Cette situation sapplique dautres cas comme celui des cours de
FOS labors Grenoble ou Montpellier ainsi qu la formation visant prparer des
tudiants trangers lentre dans des universits franaises. Donc, la formation de FOS nest
ni un luxe ni un aspect secondaire ou marginalis mais elle est un facteur-cl dont dpend plus
tard tout un processus de formation professionnelle ou universitaire
4-2 Limportance de la prise de contact avec les apprenants

Les concepteurs de FOS se mettent daccord sur la ncessit de prendre contact direct ou
indirect avec les apprenants en vue de savoir leurs besoins qui sont le point de dpart de toute
laboration des cours de FOS. Rappelons lexemple de la formation labore lintention des
tudiants trangers sapprtant suivre des cours dans des universits franaises. Dans cette
formation, on a mis laccent sur une activit visant dvelopper la comprhension orale et la
prise de notes lors des cours magistraux. Cest le cas aussi du cours dhistoire en franais
propos aux futurs guides jordaniens. Nous avons remarqu que les concepteurs narrivent pas
parfois prendre contact directement avec les apprenants avant le dbut de la formation. Dans
le cadre de la formation de FOS labore en Tunisie, les concepteurs ont compt sur les
consultations des directeurs et des enseignants des tablissements concerns pour savoir les
difficults des tudiants. Certes, ils ont pris connaissance de certaines caractristiques des
apprenants travers leurs productions crites ou lobservation dun stage. Mais il nous semble
ncessaire que le concepteur prenne un contact direct avec ses apprenants en utilisant les
233
outils dj dcrits (entretiens, questionnaires, grilles etc.). Il faut reconnatre que cest difficile
parfois pour le concepteur davoir ce contact dautant plus quil reoit souvent la demande de
formation de la part de la direction de linstitution concerne. Sil narrive pas prendre
contact avec ses apprenants avant la formation, il doit se montrer souple et comprhensif vis-vis de leurs besoins au dbut de la formation. Parfois, il se trouve oblig deffectuer
quelques adaptations en vue de mieux rpondre ces besoins. Soulignons, titre dexemple,
la formation propose pour les gologues indonsiens qui ne prend pas en compte les besoins
des apprenants. Or, les concepteurs laborent leur formation partir du contenu des textes
spcialiss. Ils se contentent de mettre laccent sur les relations causales et la reformulation
dans ces textes. Ce sont certainement des aspects importants pour les gologues indonsiens
mais les apprenants ont besoin aussi dacqurir dautres comptences langagires.
4-3 Les difficults fonctionnelles de la formation traditionnelle du FOS

Nous constatons que la formation de FOS fait face des difficults fonctionnelles. Rappelons
par exemple la contrainte spatiale dans la formation de FOS en Tunisie. Cette formation sest
droule dans plusieurs tablissements diffrents, voire plusieurs villes. Or, les concepteurs et
les apprenants taient obligs de se dplacer au cours de diffrentes sessions de la formation.
Certes, ces dplacements sont dus des contraintes financires et logistiques mais ils ne nous
semblent pas pratiques dans la mesure o les apprenants, souvent des professionnels, ont des
engagements professionnels. Soulignons galement la contrainte temporelle pour les
apprenants tunisiens qui sont en fait des enseignants dans leurs tablissements respectifs. Les
directeurs de ces tablissements ont exig des concepteurs quils laborent une formation
prenant en considration lemploi de temps des enseignants.
4-4 Le recours aux documents authentiques

Le recours aux documents authentiques constitue un point commun entre les diffrentes
formations de FOS dautant plus quils permettent aux apprenants dentrer en contact avec les
situations cibles. Cest le cas des textes dans les formations des gologues indonsiens, des
guides jordaniens, des scientifiques tunisiens, etc. Ce type de documents rpond, dune part,
aux besoins des apprenants et donne, dautre part, de lauthenticit la formation suivie sans
oublier la matrise des termes et des structures rcurrents dans le domaine concern. Notons
galement que les concepteurs optent pour des adaptations pour prendre en compte les besoins
des apprenants, leur nombre, leur niveau linguistique et la dure de la formation. Cest le cas
par exemple de la formation des scientifiques tunisiens o le concepteur laisse la libert
234
chaque tablissement de dterminer les pourcentages des comptences langagires travailles

lors de cours proposs. Mais la prsence de documents authentiques se heurte aux droits
dauteurs quon a dj abords plus haut.
4-5 Le manque de formateurs en FOS

Daprs notre analyse de ces expriences didactiques, nous remarquons un manque de
formateurs en FOS qui est d au fait que le domaine du FOS est relativement mconnu pour la
grande majorit denseignants du FLE. De mme, beaucoup de formateurs du FLE vitent de
travailler dans le domaine du FOS cause de nombreuses tches raliser afin dlaborer les
cours du franais spcialis (analyse des besoins, collecte des donnes, traitements des
donns, etc.). Ce manque de spcialistes en FOS mne des formations moins adaptes qui ne
prennent pas en compte les particularits du FOS. Faute dexprience, lenseignant a recours
souvent aux manuels proposs sur le march au grand dam des besoins des institutions et des
apprenants. Nous avons constat cette difficult dans le cas des cours dhistoire aux
universits jordaniennes ainsi quen Tunisie o la plupart des enseignants sont de formation
littraire. Une telle situation nous incite videmment accorder une importance particulire
la formation de formateurs spcialistes en FOS dans le but doptimiser les rsultats de
formations suivies.
4-6 Le rle de la coopration dans llaboration des cours de FOS

Il nous semble important de souligner galement la ncessit de la coopration lors
llaboration de la formation. Cette coopration se fait deux niveaux. Dabord, au niveau des
institutions : cest le cas de la coopration ducative entre universits franaises et trangres.
Celles-ci ont besoin de lexprience franaise pour pouvoir laborer leurs formations de FOS.
Rappelons la coopration entre des universits jordaniennes et celle de Lyon II dans le but de
prparer les cours dhistoire en franais. Le deuxime niveau de coopration concerne celle
du concepteur avec des spcialistes. Ces derniers constituent une des sources de donnes
ncessaires pour llaboration de formation. Cest le cas des cours de gologie o le
concepteur a besoin dun spcialiste pour valider le contenu des textes labors ainsi que lors
de la formation des chercheurs trangers Grenoble ou Montpellier. Reste noter que les
formations proposes ont du mal satisfaire les apprenants qui sont toujours la recherche
dune formation plus adapte respectant mieux leur situation dite spcialise. Cest pourquoi,
nous tudierons plus loin les deux exemples didactiques du FOS qui utilisent les Technologies
235
de lInformation et de la Communication (TIC) dans leurs approches mthodologiques. A

travers ces exemples, on mettra laccent sur les apports des TIC dans le domaine du FOS.
5- Les diffrents supports didactiques de FOS

En vue de complter notre panorama des propositions didactiques du FOS, il savre
important de tenir compte de ses diffrents supports proposs sur le march : manuels,
cdroms et sites Internet. Devant cette multiplicit, nous optons pour une slection
reprsentative de chaque type de support. Pour mieux comprendre les spcificits de ces
supports et leurs approches mthodologiques, nous avons labor une grille danalyse
commune qui met laccent sur la structure pdagogique, le public vis, lobjectif, le contenu,
etc. (voir annexe 2). partir de notre analyse de ces supports didactiques, nous soulignons
les points suivants :
5-1 Les supports proposs et les demandes des publics

Les supports de FOS, quelle que soit leur nature, subissent linfluence des lois du march
domin par loffre et la demande. Nous avons constat que le nombre des supports proposs
dans un domaine donn dpend des demandes de ses publics. Cest le cas, par exemple, des
supports du franais des affaires qui sont plus nombreux que ceux dautres domaines du
FOS: manuels, cassettes audio, cassettes audiovisuelles, CD, sites Internet, etc. Par contre,
lenseignant du franais mdical a un choix des supports assez limit, car les auteurs de
supports, les maisons dditions et les centres de formation ne font que rpondre au
dsquilibre des demandes.
5-2 La nature des supports didactiques de FOS

La nature du support joue un rle important dans lapproche de la formation propose. Par
exemple, les manuels exigent la prsence de lenseignant qui doit assurer plusieurs tches :
donner la dfinition des mots difficiles, expliquer certaines rgles grammaticales, organiser
les jeux de rle et les simulations, corriger les rponses des apprenants, etc. Par contre, les
potentialits des sites Internet (Citim46) et des CD ( la recherche dun emploi47) aident les
apprenants avancer dans leur formation selon leur rythme sans avoir ncessairement besoin
de lenseignant. Soulignons aussi que dans le cadre des manuels (Le Franais Juridique,
Soignet, 2003 par exemple), les apprenants sont obligs de respecter la structure propose par
46
47
Citim, site de formation en ligne: http://citim.velay.greta.fr/

Universit Blaise Pascal (1996) : A la recherche dun emploi, Cl International.
236
le support qui est enseign souvent en groupe dans le cadre des cours traditionnels. Ceci
oblige les apprenants avancer selon le rythme gnral de la classe et non selon leur rythme
personnel. Dans ce contexte, il faut tenir compte de la relation troite entre la nature du
support et lautonomie des apprenants. Les sites Internet et les CD rendent les apprenants la
fois plus autonomes et plus responsables lors de la formation suivie alors quils sont obligs
de suivre le rythme des cours traditionnels bass souvent sur des manuels. Selon la nature du
support, les auteurs sont en mesure de proposer un ou plusieurs types de ressources dans le
mme support. Cest le cas des sites Internet et des CD o lapprenant trouve textes,
documents audio et documents audiovisuels. Mais les auteurs des manuels sont dans
lobligation de proposer souvent des textes. Pour prsenter des documents audio, les auteurs
des manuels ont recours aux cassettes ou CD. Ceci ne fait quaugmenter le cot de la
production du support en question. Notons que les Nouvelles Technologies de lInformation
et de la Communication (notamment les sites Internet) permettent aux auteurs de mettre jour
rgulirement le contenu de la formation propose sans demander un cot important tandis
que la publication de nouvelles ditions dun manuel ou dun CD cote cher au niveau
financier. La mise jour rgulire permet aussi de suivre aisment les nouveaux
dveloppements dans le domaine concern.
5-3 Le contenu thmatique des supports de FOS

Les supports analyss ont avant tout un contenu bas sur une structure thmatique. Il est
organis dans la plupart des cas sous forme dunits ( la recherche dun Emploi, Lacte de
Vente, le Franais Juridique), de chapitres (Sant-mdecine.com), de rubriques (Le franais
en affaires et Le centre de langue de CCIP), dun parcours individualis selon les besoins de
lapprenant (Citim) ou de dossiers (Objectif Entreprise). Certains auteurs optent pour une
progression thmatique o lapprenant suit tout au long du support litinraire de personnages
dans des situations professionnelles (Catherine et Grard dans A la recherche dun Emploi).
Dautres prfrent une thmatique indpendante dans la mesure o nous trouvons des
chapitres ou des units traitant chacun un thme prcis dans le domaine concern (Santmdecine.com, Le Franais Juridique et Le Franais en affaires).
5-4 Les comptences communicatives traites

Les grilles danalyse ont montr galement un dsquilibre dans lintrt accord aux
diffrentes comptences communicatives (CO, CE, PO et PE). Certains supports privilgient
une ou deux comptences communicatives au dtriment dautres. Par exemple, Lacte de
237
vente et la recherche dun Emploi favorisent la comprhension orale en ngligeant les

autres comptences communicatives. Celles-ci ne sont pas assez travailles pour raliser les
objectifs escompts de la formation suivie. En analysant les activits proposes par le site
Internet Le Franais en affaires, on constate quelles mettent laccent sur la comprhension
crite avec une quasi-absence de la comprhension orale (un seul dialogue audio propos dans
tout le site). Ce dsquilibre entre les diffrentes comptences communicatives rend la
formation propose par certains supports non seulement incomplte, voire parfois inefficace.
Le support de FOS devrait maintenir un quilibre entre ces diffrentes comptences tout en
respectant les besoins viss par les apprenants.
5-5 Remarques sur des aspects linguistiques dans les supports de FOS
La plupart des supports analyss sintressent gnralement dvelopper la comptence
lexicale chez les apprenants. Dans les exercices et les activits proposs, les auteurs mettent
en relief les objectifs lexicaux atteindre. Cest le cas par exemple de Le Franais en affaires
et le site de CCIP. Pour raliser ces objectifs lexicaux, certains auteurs ont tendance
multiplier les exercices et les activits qui reprennent le lexique utilis dans les documents
proposs (Le Franais Juridique et Objectif Entreprise). Dautres supports proposent un
dictionnaire interactif (Lacte de vente et la Recherche dun Emploi), un Mmento
tymologique (Sant-mdecine.com), une liste du franais spcialis (Le Franais en affaires)
ou un glossaire (Le Franais Juridique). Par contre, nous constatons une absence totale de
toute activit lexicale ou de liste du vocabulaire dans Citim qui sintresse plutt la
comprhension crite ou orale chez les apprenants.
Quant la grammaire, elle nest pas gnralement le centre dintrt des auteurs des
supports analyss. Sa position change dun support lautre. Elle est totalement absente dans
le Franais Juridique et Citim. Pour les auteurs de ces deux supports, les apprenants ont
besoin plutt dacqurir des comptences communicatives (CO, CE, PO, PE) pour raliser
certaines tches prcises dans des situations professionnelles. Dautres supports tentent de
fournir aux apprenants une base grammaticale en proposant des modles et des structures
grammaticaux imiter. Ils laissent lenseignant la tche dexpliquer les rgles
grammaticales selon les besoins de ses apprenants. Cest le cas dObjectif Entreprise et de
Sant-mdecine.com. Il est prciser galement que certains auteurs ont opt pour une
approche dductive de la grammaire, les supports consacrent alors une partie de leur
238
formation dvelopper la comptence grammaticale chez les apprenants. Cest le cas de le

Franais en affaires, Lacte de Vente et la recherche dun Emploi.
Ces remarques nous poussent rflchir sur un autre mode denseignement/apprentissage

du FOS. Ce dernier doit prendre en compte les diffrents facteurs de la problmatique du FOS
dtaille plus haut. Notre nouvelle vision a pour objectifs daider les apprenants et les
enseignants surmonter les diffrentes difficults auxquelles ils font face. Certes, notre
rflexion ne tournera pas le dos aux autres expriences dj analyses mais elle en tire les
points forts en vue de proposer un mode de formation plus adquat.
6- Les apports des TIC dans lenseignement/apprentissage du FOS

Lors de notre prsentation de deux expriences bases sur lutilisation des TIC (le cdrom du
franais mdical et le site pour le franais juridique), nous avons constat les apports
importants dans lenseignement/apprentissage du FOS distance. En effet, cette approche
didactique est marque par certains aspects qui saccordent mieux avec les spcificits du
FOS :
6-1 Lautonomie et lindividualisation de lapprenant de FOS

Dabord, les TIC aident lapprenant suivre un apprentissage la fois autonome et individuel.
Cuq et Gruca soulignent limportance de ces deux aspects qui marquent la didactique
actuelle :
Lobjectif naturel de lenseignement est de rendre lapprenant de plus
en plus autonome dans sa capacit coproduire de la parole en langue trangre. Mais en
didactique, lautonomie de lapprenant prend un sens diffrent : elle est conue comme une
disparition progressive du guidage () Selon Henri Holec, lautonomie sapprend. Pour
sautodiriger (nous dirions sautoguider), lapprenant doit savoir apprendre. Cest lune des
deux conditions sina qua non de russite de lapprentissage autodirig, la seconde tant de
pouvoir disposer de ressources adquates (Cuq & Gruca, 2003 : 118-119)
Rappelons que dans le cadre du FOS, cest lapprenant qui dtermine ses besoins
langagiers et ses situations de communication cibles. Les TIC ne font que favoriser cette
approche didactique en proposant des parcours dapprentissage la fois autonomes et
individuels. Lapprenant pourrait avancer dans ces parcours selon ses besoins langagiers, son
niveau en langue cible et son rythme dacquisition. Lautonomie de lapprenant de FOS
suivant une autoformation prend deux formes : complte ou guide. Il sagit dune autonomie
complte quand lapprenant est le seul responsable de son apprentissage quil mne sans avoir
239
contact ni aide de la part de lenseignant. Cest le cas des mdecins chinois qui se sont
autoforms travers le cdrom labor par le CUEF. Cest pourquoi les concepteurs de ce
cdrom sattachent fournir lutilisateur toutes les aides ncessaires en vue de faciliter la
comprhension (limage, les commandes vido et la transcription du document sonore).
Dautres autoformations se distinguent par une autonomie guide o lapprenant est en
contact direct ou indirect avec lenseignant. Lapprenant suit des cours en prsentiel et le site
Internet ou le cdrom nest quun support complmentaire des cours de lenseignant. Ce
dernier peut galement contacter ses apprenants par courrier lectronique ou travers des
forums pour prciser les tches raliser, recevoir les travaux des apprenants, etc.
De plus, les TIC sont marques par leur systme dautovaluation qui ne fait quaffirmer
lautonomie de lapprenant en prsentant des exercices autocorrigs.
Avec lapproche communicative et les travaux mens dans le domaine de
lvaluation, lvaluation fait partie intgrante de lespace de la formation et sinscrit dans
une pdagogie de la russite. Dans cette perspective, il ne sagit plus de se borner la
prparation et la correction dpreuves ponctuelles, mais de proposer une valuation
progressive et continue qui engage la responsabilit de lapprenant et favorise son
autonomie. Do vient limportance, pour ce dernier, de pouvoir sautovaluer, soit de
manire libre soit de manire guide (Cuq & Gruca, 2003 : 211)
Cest le cas des exercices proposs dans le cdrom du franais mdical dj abord parmi les
expriences didactiques du FOS. Mais cette autonomie ne signifie pas labsence totale du rle
de lenseignant. Ce dernier change de statut dans lautoapprentissage. Il nest plus la
personne-ressource qui donne des cours magistraux tandis que ses apprenants lcoutent
attentivement en prenant des notes. Mais il joue un rle de premier plan dans la mesure o il
devient conseiller, guide, facilitateur, animateur, etc. Nous dvelopperons plus loin les
diffrentes tches de lenseignant de dans une approche collaborative de FOS distance.
6-2 Les TIC comme ressources importantes dinformations pour lenseignant et

lapprenant de FOS
Face des domaines souvent inconnus, le concepteur ou lenseignant de FOS a besoin de
prendre connaissance des documents spcialiss du domaine vis. Grce aux sites Internet
proposs dans tous les domaines, il est possible de trouver des documents innombrables qui
lui permettent de se familiariser avec le contenu du cours de FOS vis. Lenseignant pourrait
trouver des documents tlchargeables et libres de droits dauteur pour les exploiter en classe
avec ses apprenants. Spcialiss ou de vulgarisation, les sites Internet constituent une
240
ressource importante pour tout concepteur de cours de FOS dautant plus quils fournissent
des documents authentiques, parfois libres de droit, qui sont indispensables pour llaboration
des cours. Quant lapprenant, il peut tirer beaucoup de profits de lutilisation des TICE.
Mangenot met laccent sur les apports des TIC pour lapprenant :
Concernant lutilisation directe des ressources multimdias par les
apprenants, surtout si cette utilisation a lieu -comme cela serait logique- selon dautres
dispositifs que le cours prsentiel, il me semble quun aspect fondamental est lacquisition de
stratgies, de l apprendre apprendre . Je ne ferai quvoquer quelques pistes :
apprendre tre confront du complexe sans tre dsaronn au premier abord (stratgie
de comprhension globale), apprendre chercher (ou choisir) les documents les plus
pertinents ( la fois en terme de contenus et en terme de niveau de difficult), apprendre
porter attention la rcurrence de certaines formes dans certains contextes discursifs .
(Mangenot, 2003 : 147)
Notons galement que lapprenant de FOS pourrait consulter des sites Internet en vue de
complter ou actualiser les informations quil a dj apprises lors des cours traditionnels.
Nous distinguons deux types de produits multimdias. Le premier concerne les ressources
non-pdagogiques, cdroms spcialiss ou sites Internet du grand public ou spcialiss. Ces
ressources ne contiennent ni activits linguistiques ni accompagnement pdagogique mais
elles ont lavantage dtre riches et intressantes au niveau des donnes proposes. Le
deuxime type porte sur des ressources pdagogiques proposant des activits linguistiques.
Mais, elles ont deux inconvnients : dune part elles sont pauvres en contenus notamment les
cdroms par rapports aux sites Internet et dautre part, elles sont fermes et non actualises.
Par contre, les sites Internet pdagogiques ont la possibilit de remdier ces deux
inconvnients grce aux liens hypertextuels et la mise jour rgulire des informations
prsentes.
6-3 Les TIC comme moyen de communication pour lenseignant et lapprenant de FOS
Les TIC constituent un moyen de communication trs efficace aussi bien pour lenseignant
que pour lapprenant. Dabord, nous distinguons deux types de communication : le premier
est synchrone, le deuxime est asynchrone. Dans le premier cas, lenseignant ou lapprenant
est en contact direct avec son interlocuteur. Cette pratique se fait dans le cadre de salons de
Chat quon trouve de plus en plus sur la Toile comme celui de Microsoft Comic Chat par
exemple. Mangenot met en relief le fonctionnement de ces salons de communication directe :
241
Ces "salons" permettent le choix de la taille et de la couleur des

caractres, l'adjonction de photos ou de dessins, etc. Microsoft Comic Chat va plus loin,
puisque l'utilisateur commence par se crer un pseudo sous la forme d'un personnage de BD,
puis rdige des messages (qui viennent se placer dans une bulle) tout en choisissant pour son
personnage des attitudes corporelles exprimant diverses motions ; mais, curieusement, les
messages changs sont encore plus incohrents que ceux des bavardages classiques
(Mangenot, 1998 : 138)
Nous constatons que le discours de ce type de communication est plus proche de loral
que de lcrit dans la mesure o les deux interlocuteurs entretiennent leur connivence. Le
Chat peut tre utile pour lenseignant de FOS sur deux niveaux. Dun ct, il laide faire
des interviews avec des spcialistes du domaine vis. Nous avons dj soulign quelques
tmoignages de concepteurs qui ont indiqu les difficults quils affrontent en vue de raliser
des interviews (emploi de temps charg, difficult de dplacements, problmes techniques,
etc.). Lenseignant et les apprenants pourraient se donner rendez-vous sur un des salons de
Chat sans avoir besoin se dplacer dans une autre ville. Dun autre ct, lenseignant de FOS
pourrait discuter en direct avec ses apprenants plusieurs thmes tels que leurs besoins
langagiers, leurs communications cibles matriser aprs la formation, leurs difficults
dapprentissage ou bien un sujet concernant le domaine (professionnel ou universitaire) des
apprenants.
propos de la communication en temps diffr, cette pratique se ralise sur la Toile par le
biais des Forums de discussion. Dans ces forums, lenseignant-animateur de FOS propose
aux apprenants un sujet de spcialit dbattre. Ayant une adresse lectronique, chaque
apprenant peut facilement participer ces forums. Sa participation se fait en deux tapes.
Dabord, il saisit le sujet propos par lenseignant tout en lisant les opinions des autres
apprenants. Ensuite, cest lui de ragir non seulement au thme propos mais aussi aux
opinions de ses collgues. De son ct, lenseignant se charge de proposer le sujet, de
relancer le dbat de temps en temps et de corriger les travaux des apprenants dposs dans la
salle de forum. Soulignons quune telle pratique pdagogique favorise certainement
lautonomie de lapprenant dj aborde. Ce dernier se situe la fois par rapport au sujet
propos par lenseignant et par rapport aux opinions de ses collgues, ce qui affirme
certainement sa personnalit et sa prise de position vis--vis des sujets proposs. Ainsi, il
prend le statut dauteur qui se charge de raliser plusieurs tches: chercher les arguments
ncessaires, les slectionner et les organiser avant de les rdiger dans un discours bien
structur.
242
6-4 La disponibilit temporelle et spatiale des TIC

Nous avons dj abord dans le chapitre prcdent les difficults temporelles et spatiales
quaffrontent les publics de FOS. Ces derniers ont des engagements et des occupations
souvent professionnelles qui les empchent de suivre rgulirement les cours de FOS. Ou bien
ceux-ci se tiennent dans un endroit loin de lapprenant qui est alors oblig dassister aux cours
dans une autre ville (cest le cas de lexprience de la formation des ingnieurs tunisiens en
franais scientifique et technique). Les TIC apportent des solutions la fois efficaces et
pratiques ces difficults grce leur disponibilit temporelle et spatiale. Tout apprenant de
FOS a la possibilit de consulter un site Internet pdagogique de nimporte quel endroit du
monde selon son emploi de temps sans aucune contrainte temporelle (sauf lors des changes
synchrones) ou spatiale. Prcisons que cette double disponibilit dveloppe certainement chez
lapprenant aussi bien lindividualisation que lautonomie.
6-5 Le rle positif des TIC dans le dveloppement des interactions Enseignant/
Apprenant et de linteractivit Apprenant/Ordinateur
Nul ne peut nier limportance des interactions entre lapprenant et lenseignant en vue de
raliser la co-construction du savoir notamment dans un cours de langue trangre.
travers cette interaction, les deux partenaires arrivent ensemble mener terme le processus
dappropriation du FOS. Cuq et Gruca soulignent cet aspect en prcisant :
Le postulat de base de la linguistique interactionniste est en effet quil
existe un rapport entre, dune part, lvnement social de linteraction entre un individu en
voie dacquisition dune langue et dautres individus en gnral plus comptents, et dautre
part, les processus acquisitionnels de cet individu . Cet vnement social dinteraction peut
bien entendu avoir lieu en classe de langue, aussi bien entre enseignant et apprenants
quentre les apprenants eux-mmes. (Cuq & Gruca, 2003 : 129)
Lenseignant de FOS se retrouve, notamment dans les pays en voie de dveloppement,
face un effectif important dtudiants. Par exemple, en gypte, nous avons enseign le
franais du tourisme et de lhtellerie dans un amphithtre regroupant 120 tudiants. Une
telle situation rendait linteraction entre les apprenants et les enseignants assez limite. Il
savrait impossible de mener, par exemple, un jeu de rle pour tous les tudiants. Face
cette difficult fonctionnelle, nous proposons davoir recours aux TIC en vue de favoriser les
interactions Apprenant/Enseignant travers les diffrents moyens de communication
synchrone ou asynchrone. De mme, linteractivit Apprenant/Ordinateur joue un rle positif
dans lapprentissage des langues trangres condition de respecter certains critres
dtermins par Le Dictionnaire de didactique du franais (2003) :
243
la frquence, les modalits et ltendue des choix proposs (un hypertexte, par
exemple, oblige des choix constants), le degr de finesse du retour (feed-back) dans le cas
des didacticiels, la signification que lutilisateur peut donner ses choix, limplication de ce
dernier dans le scnario propos (Cuq & Gruca, 2003 : 135)
Quant linteractivit Apprenant/Ordinateur, nous en distinguons quatre types:
- Interactivit dans la navigation : naviguer dans le site
- Interactivit fonctionnelle: envoyer un message, sinscrire une liste, etc.
- Interactivit dadaptation : participer au babillard lectronique48, clavardage, poster
un message, etc.
- Interactivit collaboratrice : crer ou modifier des contenus, mettre en commun des
projets, etc.
6-6 Les TIC comme facteur de motivation des apprenants de FOS
Il nest pas inutile de souligner limportance de la motivation dans lenseignement /
lapprentissage du FOS. La motivation constitue le moteur essentiel de tout apprentissage des
langues trangres y compris celui du FOS. Nous avons dj soulign que les apprenants de
FOS sont motivs pour ce type de cours par les avantages potentiels dans leur carrire
professionnelle ou universitaire (promotion, augmentation du salaire, bonne prparation au
march du travail, etc.). Le recours aux TIC ne fait que crer une attitude positive vis--vis de
lapprentissage suivi. Lapprenant ressent une forte motivation lorsquil a la possibilit de
suivre des cours selon son emploi de temps sans tre oblig de se dplacer et davoir accs
aux informations illimites dans tous les domaines tout en ayant une interactivit avec le
mdia mais aussi des interactions avec son enseignant (son tuteur) et ses collgues. Citons par
exemple la possibilit pour tout apprenant de publier ses travaux sur un site ducatif dans le
cadre de Forums. La publication de ces travaux contribue en grande partie favoriser la
motivation chez lapprenant puisquils seront lus par ses pairs et son tuteur. Dans ce contexte,
il prend le statut de lauteur qui sattache amliorer la qualit de ses productions avant leur
publication (collecter des donnes, les slectionner, les organiser, etc.)
48
Terme recommand par lOffice qubcois de la langue franaise pour dsigner Service informatis
dchange dinformation () qui permet aux utilisateurs dafficher des messages et dy rpondre, dchanger
des fichiers, de communiquer avec des groupes thmatiques et parfois de se connecter Internet. . Ce terme a
t propos par analogie avec babillard qui dsigne le tableau daffichage sur lequel on pingle des messages
dans les lieux publics (Grand dictionnaire terminologique : www.granddictionnaire.com/-fs-global-01.htm
244
6-7 Laspect plurimdia des TIC

Un des atouts principaux des TIC est laspect plurimdia du support didactique utilis au
cours de lapprentissage. Nous entendons par plurimdia , la prsence, dans le mme
support didactique, des trois types des mdias : le texte crit, le son et limage. La
combinaison de ces derniers a pour fonction de faciliter la comprhension globale du contenu
propos (niveau onomasiologique) qui a des rpercussions positives sur lavancement de
lapprenant dans son processus dapprentissage. Dune part, lapprenant a la possibilit de
mieux affirmer son autonomie et son individualisation dans son processus ducatif. Dautre
part, avec un support plurimdia, son rythme dapprentissage devient plus rapide quavec un
support unimdia . De leur ct, Hrino et Petitgirard soulignent les apports de laspect
plurimdia dans lapprentissage des langues :
Il est vident que, dans le cas de lapprentissage des langues, la
combinaison des formes textuelles, graphiques et sonores et de ces diffrentes fonctions est de
nature favoriser lacquisition. Ce mode de rception et de transmission des informations est
en effet proche du fonctionnement de ltre humain qui est capable dutiliser simultanment
plusieurs
canaux
pour
percevoir
et
transmettre
des
informations
(Hrino & Petitgirard, 2002 : 61).
Lapprenant de FOS, mme avec un niveau dbutant, na pas besoin de consulter
rgulirement le dictionnaire pour avoir une comprhension littrale du contenu. Notons
galement que le plurimdia du support rend lapprentissage la fois intressant et riche grce
la prsence de trois aspects textuel, auditif et visuel.
6-8 La complmentarit entre le prsentiel et le en ligne dans le cadre du FOS

Grce aux TIC quune complmentarit entre lenseignement en prsentiel et la formation
distance devient possible. Celui-l est marqu par certaines contraintes dj mentionnes
(contraintes temporelles et spatiales, effectifs importants en classe, difficult dindividualiser
lapprentissage, etc.). Les apprenants de FOS, souvent des professionnels ou universitaires,
peuvent surmonter les contraintes des cours traditionnels dans la mesure o ils trouvent
plusieurs potentialits sur le site Internet dvelopp essentiellement en accord avec les cours
prsentiels. Cette complmentarit a plusieurs avantages. Dabord, si lapprenant de FOS rate
un cours traditionnel, il a la possibilit de consulter le site Internet et de rattraper le cours rat.
La prsence du contenu des cours sur le site scurise certainement les apprenants qui ont
des occupations professionnelles. Cette complmentarit permet galement lapprenant de
suivre les cours et de faire les exercices proposs selon son rythme dautant plus que les
apprenants nont pas le mme niveau en langue cible. Certains ont des difficults en oral
245
tandis que dautres ont du mal matriser lcrit. Cette complmentarit favorise aussi le
travail collaboratif o les apprenants peuvent participer, sous forme de groupes, des projets
communs. Au Canada, lUniversit McGill a men une exprience de complmentarit entre
lenseignement en prsentiel et celui en ligne. Les responsables mettent laccent sur les
apports de linformatique :
- Une comptence accrue dans lutilisation des technologies de
communication pour laccomplissement de tches professionnelles ;
- Une meilleure comprhension et un meilleur respect des usages et des protocoles propres
aux communications daffaires dans le cadre des technologies de linformation ;
- Une matrise de base de la terminologie informatique en franais ;
- Une habilet accrue changer, collaborer et ngocier un projet ducatif et/ou
professionnel dans un espace virtuel (Fontenay, 2003 : 172)
Une telle complmentarit exige certes de la part de lenseignant des efforts supplmentaires
et surtout beaucoup de temps: prparation du contenu des cours traditionnels et sa mise en
ligne, enseignement en classe, conception des cours et des exercices en ligne, correction des
travaux des apprenants, commentaire pour les activits collaboratives et suivi individuel pour
des apprenants en difficult.
Les potentialits des TIC mentionnes ci-dessus dans lenseignement/apprentissage des

langues en gnral et dans celui de FOS en particulier ne font qualimenter notre rflexion en
vue de proposer une approche de formation distance respectant les spcificits des publics.
Il sagit de lapproche collaborative de FOS distance qui permet lapprenant dtre
lacteur principal de son propre apprentissage tout en ralisant des tches authentiques dans
son domaine de spcialit.
246
7- Conclusion
travers ce chapitre, nous avons tudi en dtail la mthodologie de llaboration des cours
de FOS : origine des cours (demande/offre), analyse des besoins, collecte des donnes, etc.
Lors de chaque tape, nous avons mis en relief des exemples authentiques dans le but
dclaircir les diffrentes procdures mthodologiques suivre. Cette prsentation sensibilise
tout formateur sur les tapes suivre pour assurer ce type de cours spcifiques. De mme,
cette tude de la mthodologie du FOS nous donne les principes mthodologiques pour
laborer la future formation de FOS distance que nous dvelopperons plus loin dans notre
recherche. Lors de cette tude mthodologique du FOS, nous nous sommes rendu compte de
diffrentes difficults rencontres par le formateur notamment celle de la collecte des
donnes. Cest pourquoi nous avons dcid dlaborer un guide thmatique des supports
didactiques de FOS.
Lanalyse de diffrentes expriences de formation de FOS nous a amen mieux

comprendre la ralit du terrain tout en mettant laccent sur les difficults quaffrontent les
acteurs (enseignants et apprenants) de cette branche du FLE. Ces expriences ont orient
notre rflexion sur les potentialits des TIC mises au service du FOS pour une meilleure
efficacit aussi bien pour les enseignants que pour les apprenants. Pour ce faire, nous
proposons, dans le chapitre suivant de notre recherche, une approche collaborative de
lenseignement/apprentissage du FOS distance. Nous dvelopperons cette approche en
mettant laccent sur ses dfinitions, ses origines, ses apports, les rles des apprenants et des
enseignants, etc. Une telle approche nous permettrait de respecter les principes
mthodologiques dvelopps dans ce chapitre tout en profitant des apports des TIC.
247
Chapitre 4 : Vers une approche collaborative de FOS distance
Chapitre 4
Vers une approche collaborative de FOS distance
248
Lapprentissage collaboratif, qui utilise le groupe pour crer sa

dynamique, ne se limite pas la mise en commun des ides. Il dbouche sur un retour sur
le processus qui conduit le groupe et lapprenant laborer des reprsentations et des
connaissances nouvelles. Lapprentissage collaboratif est donc un processus qui couple
les dmarches individuelles et la dmarche collective de construction des connaissances
(Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 : 15)
1- Introduction
Au cours des chapitres prcdents de cette recherche, nous avons dress un panorama dtaill
de la didactique du FOS (parcours historique et mthodologique, profil des publics et
mthodologie dlaboration des cours). Une telle analyse fournit une connaissance pratique de
cette branche du FLE pour tout enseignant intress par le Franais sur Objectifs Spcifiques.
Mais nous voulons aller plus loin dans notre recherche en proposant une approche
denseignement/apprentissage du FOS qui respecterait les spcificits des publics et utiliserait
la mthodologie des programmes de formation dj tudie dans le chapitre prcdent. Il
sagit de lapproche collaborative distance qui reste encore marginalise voire mconnue
dans les milieux ducatifs. Ces derniers sont souvent domins par lapproche traditionnelle o
laccent est mis sur lenseignement de la grammaire et de la traduction de la langue cible,
enseignement qui ne saccorde pas avec les publics de FOS qui ont des besoins spcifiques.
Dans un premier temps, nous soulignerons brivement les deux principales approches
pdagogiques qui marquent encore lenseignement des langues trangres savoir lapproche
traditionnelle et lapproche bhavioriste. Ensuite, nous tudierons les origines constructivistes
de lapproche collaborative grce aux travaux de Piaget et Vygotski. Pour mieux comprendre
lapproche collaborative distance, nous commencerons par la dfinir en mettant en relief ses
diffrentes caractristiques et en examinant aussi lenvironnement de lapprentissage virtuel
ainsi que ses diffrents espaces qui permettent aux acteurs (tuteur et apprenants) de raliser
les activits proposes. Pour garantir lefficacit de notre approche collaborative de FOS,
nous accorderons, au cours de ce chapitre, une importance particulire aux diffrentes
conditions prendre en compte lors de toute formation collaborative distance (participation,
motivation, productivit, etc.), pour quune fois applique, les enseignants et les apprenants
pourraient tirer profit de ses nombreux apports.
Dans ce contexte, nous mettrons en lumire les diffrentes fonctions de lenseignant dans
une formation collaborative de FOS distance (guide, conseiller, modrateur, animateur, etc.)
Nous proposerons galement quelques scnarios collaboratifs pour mener des activits de
249
FOS distance dans plusieurs spcialits. Enfin, nous soulignerons le rle de lvaluation
dans lapproche collaborative et proposerons une grille dvaluation qui sera applique la
formation distance du franais des affaires (cf. chapitre 6).
250
2- Le modle prsentiel (transmissif)

Le modle prsentiel ou transmissif est le modle denseignement/apprentissage le plus
ancien dans lhistoire de lducation et qui reste encore le plus pratiqu dans les milieux
ducatifs soient-ils scolaires ou universitaires. Il se distingue avant tout par la centration de
lenseignement sur le contenu. Lenseignant simpose comme llment actif dans la mesure
o il constitue la seule source de la connaissance, lapprenant ntant que le rcepteur du
savoir.
Dans ce contexte, lenseignant assume plusieurs tches :
La transposition didactique : il rend le savoir savant accessible ces apprenants,
La mise en progression : il transforme ce savoir didactique en programme qui suit

des tapes successives,
La transmission du savoir : en classe, il se charge de transmettre le savoir ses

apprenants : il explique, rpte et analyse tout en rpondant, le cas chant, aux
questions de ses apprenants,
Lvaluation de ses apprenants : lenseignant pose de temps en temps des questions

ses apprenants en vue de savoir sils saisissent ou pas son explication. Il organise
aussi des preuves orales ou crites la fin de lapprentissage afin de donner des notes
refltant le niveau de ses apprenants dans la discipline enseigne. Notons galement
que lvaluation dans le modle du prsentiel est centre sur le contenu enseign. La
meilleure note est donne ltudiant qui fournit la rponse la plus proche du contenu
expliqu par lenseignant en classe.
Quant aux apprenants, ils constituent le deuxime partenaire du modle transmissif. Ils
sont souvent passifs lors du processus denseignement/apprentissage. Leur tche se limite :
couter attentivement lenseignant,
Prendre des notes,
Rpondre aux questions de lenseignant,
Apprendre le contenu enseign pendant le cours.
Les lves sont souvent dans lobligation dapprendre par cur le cours impos soit par
lenseignant (source de connaissance) soit par linstitution dans laquelle ils suivent leur
apprentissage. Nous reprochons ce modle de ne pas prendre en compte les besoins de
251
chaque apprenant, lenseignant expliquant le mme contenu tous les apprenants au mme
rythme. Une telle approche ne favorise ni la crativit ni limagination des apprenants qui
sastreignent apprendre voire imiter le plus possible le modle prsent par lenseignant.
Ce modle, malgr ses aspects ngatifs, est encore lapproche la plus rpandue dans le monde
ducatif notamment dans les pays en voie de dveloppement o les moyens financiers
manquent pour envisager dautres approches. La figure suivante reprsente le droulement du
modle transmissif de lapprentissage :
La transmission
du savoir par
lenseignant
Il rend le savoir
enseignable,
labore des
programmes
suivant des tapes
successives
Le
cours
La rception des
apprenants
Ils sont passifs, ils
coutent
attentivement leur
enseignant en
prenant des notes
Figure 12 : Droulement d'un cours de l'approche transmissive

Le modle transmissif a t adopt dans lenseignement des langues trangres et donne
naissance ce que les didacticiens appelleront la mthodologie traditionnelle (Cuq &
Gruca, 2003), appellation calque sur lenseignement des langues anciennes telles que le latin
et le grec. Grce cette mthodologie traditionnelle, les mthodes grammaire-traduction
ont vu le jour en se fondant sur les caractristiques suivantes :
-
Limportance accorde la grammaire,
Lenseignement dune langue normative centre sur lcrit,
Le rle important de la traduction,
La position privilgie de la littrature considre comme objectif principal de

lapprentissage dune langue trangre.
Pour claircir ce modle transmissif dapprentissage des langues trangres, nous mettrons
laccent sur lenseignement/apprentissage du FLE en prsentiel en gypte, contexte que nous
connaissons le mieux.
252
2-1 Lexemple gyptien de lenseignement/apprentissage transmissif du FLE

Au niveau du lyce, lenseignant du FLE est charg dassurer des cours bass sur un
programme scolaire impos par le Ministre de lducation dont il enseigne le mme contenu
tous les lves sans prendre en considration ni leurs diffrences individuelles ni leurs
besoins dapprentissage. Lenseignant est dans lobligation de suivre ce programme dit
gouvernemental dautant plus quil travaille sous la houlette des inspecteurs du ministre qui
veillent ce que chaque enseignant respecte la lettre ce programme daprs les instructions
donnes dans le livre du matre. Ds le dbut et au cours de la formation, lenseignant ne
cesse dexpliquer et de rpter sa leon en utilisant le tableau, les lves notent ce qui est crit
sur le tableau pour lapprendre par cur leur retour chez eux.
Dans les universits gyptiennes, la situation nest pas plus diffrente. Cest lenseignant
qui impose le programme ses tudiants qui il propose parfois de consulter certains livres
de la discipline enseigne qui se trouvent dans la bibliothque de luniversit. Vu le grand
nombre dtudiants dans les universits gyptiennes, lenseignant dispense la plupart du
temps des cours magistraux, les tudiants se contentent de prendre des notes quils
apprendront par cur. Quant lvaluation, quelle soit au lyce ou luniversit, elle est
sommative visant dterminer jusqu tel point les apprenants ont retenu les explications de
lenseignant.
3- Lapproche bhavioriste (comportementaliste)

3-1 Ses origines
Le bhaviorisme se dfinit comme ltude objective du comportement, refusant
lintrospection, ramenant les conduites une chane de simulations et rponses (Hotyat et
al., 1973 : 42). Cr par lamricain Waston (1913), le terme Behavior, signifiant le
comportement, est au centre de lintrt des psychologues ds le dbut du sicle prcdent, il
permet de donner la psychologie un statut de sciences exactes linstar de la physique, de la
chimie et de la biologie et a fortement influenc lhistoire des recherches en psychologie en
tant que courant dominant au cours de la premire moiti du 20me sicle. Les recherches
bhavioristes exercent encore une forte influence dans les pays anglo-saxons notamment aux
tats-Unis. Ce courant est connu avant tout par son fameux schma issu des travaux du
253
mdecin et physiologiste russe Pavlov (1849-1963), schma qui dtermine, selon les
bhavioristes, le comportement de chaque individu : stimilus
rponses.
Dans le cadre du bhaviorisme, Skinner (1904-1990), une des figures de proue de ce

courant, met laccent sur le comportement extrieur, observable et mesurable de lindividu
dans son interaction avec son milieu environnant. Grce son premier livre The Behavior of
Organisms (1938), Skinner donne naissance au conditionnement oprant. Selon le
conditionnement classique, un stimulus entrane une rponse tandis que dans le
conditionnement oprant, on peut favoriser certaines rponses au moyen du renforcement. Ses
recherches sur les animaux ont montr la possibilit dtudier des comportements complexes
comme le langage et la rsolution des problmes.
3-2 Lapprentissage behavioriste

Lapprentissage behavioriste se distingue par trois points essentiels savoir :
1) Apprendre, cest devenir capable de donner une rponse adquate dans une situation
spcifie,
2) Prciser les mcanismes psychologiques avec la rptition de lassociation stimulusrponse,
3) Proposer une mthode denseignement/apprentissage bas sur les tapes suivantes :
dterminer les objectifs dapprentissage atteindre, conditionner, apprendre par essaiserreurs, provoquer des renforcements positifs pour les bonnes rponses et dautres
ngatifs en vue de corriger les erreurs.
Selon les bhavioristes, les structures mentales sont considres comme une bote noire
laquelle on ne peut pas accder. Les recherches bhavioristes sintressent alors aux
comportements observables refltant ces structures mentales. Lenseignement bhavioriste
sattache ainsi dfinir les connaissances acqurir en termes de comportements observables
et non en termes mentalistes tels que lesprit danalyse, la comprhension et la synthse
pour parvenir un systme dducation sans erreur.
Lenseignant bhavioriste dtermine les objectifs atteindre en suivant la mthode

suivante : lapprenant doit tre capable de + verbe daction de type nommer, distinguer,
classer, reconnatre, etc. et non pas des verbes dits mentalistes tels que savoir, rflchir,
comprendre, etc ; il doit fournir ses apprenants des situations stimulantes, des renforcements
254
adapts et des rtroactions correctrices sous forme dvaluation formative. Celle-ci vise
laborer un programme dentranement qui aiderait tous les apprenants atteindre les
objectifs viss. Pour mieux comprendre lapprentissage bhavioriste, nous proposons la figure
suivante :
Une
situation
stimulante
Rponses de
lapprenant
Renforcements
pour les rponses
positives de
lapprenant
Figure 13 : Le droulement de l'apprentissage bhavioriste
3-3 Lapprentissage behavioriste des langues trangres

Selon les behavioristes, comme Rivers (1964), lapprentissage dune langue repose sur un
processus mcanique de formation dhabitudes. La behavioriste amricaine pense que ce
processus mcanique permet de dvelopper des habilets motrices chez les apprenants dune
langue. Dans ce contexte, les exercices structuraux sont la technique behavioriste la plus
utilise dans lenseignement/apprentissage dune langue. Une fois que la rponse de
lapprenant est renforce, ce renforcement se rpercute sur dautres stimulus similaires.
Daprs Rivers, dans un cours de langue, le renforcement vient de lapprciation de
lenseignant qui peut approuver ou dsapprouver la production de llve. Soulignons la
prsence dautres applications du courant behavioriste dans lenseignement des langues
trangres. Certains didacticiens linstar de Gaonach (1991) distinguent deux applications
pdagogiques dinspiration behavioriste :
3-3-1 Lenseignement programm

Lenseignement programm consiste, sans entrer dans les dtails, dcouper la matire
enseigne en trs petites tapes visant inciter les lves donner des rponses correctes.
Selon Gaonach, les tapes de lenseignement programm se droulent ainsi :
Chaque tape pouvant apporter une information nouvelle, et surtout
conduisant llve produire une rponse, par exemple sous la forme dun blanc remplir
dans une phrase. Ltape suivante indique immdiatement llve quelle tait la rponse
fournir; cette vrification immdiate correspond au principe du renforcement. Pour que ce
renforcement se produise effectivement, il faut que dans la quasi-totalit des cas llve soit
255
amen produire une rponse exacte : on doit donc concevoir les acquisitions raliser de
manire trs progressive, pour viter au maximum les erreurs de la part de llve
(Gaonach, 1991 : 21-22)
De son ct, Lane (1965) opte pour une description trs minutieuse de la langue avant
llaboration dun programme denseignement. Il sagit, en fait, de slectionner les principaux
items qui pourront permettre datteindre les comptences linguistiques vises. Ces items
peuvent tre phonologiques, lexicaux et grammaticaux ainsi quinterculturels.
3-3-2 La mthode audio-orale

La mthode audio-orale constitue une des applications des thories behavioristes dans
lenseignement/apprentissage des langues. Elle sest inspire de lexprience didactique de
larme amricaine qui voulait former ses soldats comprendre et parler des langues
trangres pendant la Seconde Guerre mondiale. Les techniques essentielles de cette mthode
sont : prsentation orale de dialogues, exercices intensifs, limination de la grammaire,
acquisition des structures, etc. Nous nous contentons de souligner ses principaux
principes (Gaonach, 1991) savoir:
Le langage est un comportement ; do limportance dinciter les lves

pratiquer le langage,
La prdominance de laspect oral dans lapprentissage,
La mthode doit aider les apprenants produire des comportements de langage les
plus proches des situations relles,
Lapprentissage
dune
langue
est
un
processus
mcanique
de
formation
dautomatismes,
Les mcanismes dacquisition sont efficaces sils aident les apprenants produire des
rponses exactes,
Apprendre une langue nest pas un savoir dclaratif mais apprendre plutt faire
quelque chose.
Notons que le dernier principe behavioriste de la mthode audio-orale trouve un cho dans
la mthodologie du FOS qui vise faire acqurir aux apprenants certaines comptences
communicatives produire dans des situations relles donnes.
Une mthode de langue doit avant tout considrer la langue comme un
comportement acqurir, et donc placer le plus possible llve dans des situations de
production de ce comportement, et non dans des situations de commentaire acadmique sur
256
ce comportement. Cest videmment une position loppos dune mthode grammaticale

(Gaonach, 1991 : 29)
3-4 Commentaire sur lapproche bhavioriste
Nous constatons quun des aspects positifs de lenseignant bhavioriste est lintrt port la
fois sur lapprenant et la tche quil doit raliser au terme du processus de lapprentissage. Le
modle bhavioriste dapprentissage a des consquences positives dans les formations
technique et professionnelle dans la mesure o il favorise la modification dun comportement
et lobtention dun nouvel automatisme. Soulignons aussi que lenseignement bhavioriste
contribue suivre de prs les erreurs des apprenants, ce qui permet aux enseignants de les
corriger au fur et mesure dautant plus quils valuent leurs apprenants partir de
comportements observables.
Mais nous adressons lenseignement bhavioriste certaines critiques. Dabord, nous

reprochons ce type denseignement son rejet de la valeur pdagogique de lerreur. Or
certains psychologues, linstar de Crowder (1959), soulignent limportance de lerreur dans
la mesure o elle permet de dcouvrir certains raisonnements de la part de lapprenant.
Reconnatre les erreurs de ses apprenants aide lenseignant les traiter et les corriger. De
mme, lenseignement bhavioriste propose lapprenant de suivre des tapes successives en
vue datteindre les objectifs viss. Lapprenant peut raliser les objectifs dits intermdiaires
sans pouvoir matriser lapprentissage initial dans sa complexit.
Si lapproche behavioriste se dmarque de lapproche traditionnelle en mettant laccent sur

lobservation des comportements de lapprenant qui devient ds lors le centre du processus de
lenseignement/apprentissage, elle conserve nanmoins cette vision hirarchise de
lenseignement o lapprenant reste assujetti aux orientations de linstitution, de lenseignant
et du programme. Lapproche constructiviste au contraire et comme son nom lindique,
conoit le processus denseignement/apprentissage des langues comme une opration de
construction qui interpelle tous les acteurs engags dans ce processus.
Nous opterons pour le constructivisme pour servir de base lapproche collaborative que nous
proposons denseignement/apprentissage du FOS distance. Nous dvelopperons dans les
lignes suivantes les principaux lments de ce courant.
257
4- Les diffrents dveloppements du constructivisme

Le courant constructiviste est marqu par trois dveloppements essentiels :
4-1 Le constructivisme de Piaget
Notre approche collaborative de lapprentissage/enseignement du FOS distance trouve ses
origines dans le constructivisme ou plus exactement dans le socioconstructivisme. Rien
nest donn, tout est construit , cest ainsi que Bachelard (1934) pose les prmisses du
constructivisme au sicle prcdent. Selon ce courant, la connaissance est avant tout
construite dans un processus dinteractions entre lindividu et son milieu. Daprs Piaget
(1990), lenfant passe par quatre stades principaux lors de son dveloppement cognitif :
Le stade de lintelligence sensori-motrice (de la naissance 2 ans)
Lenfant commence dcouvrir son entourage travers ses sens et leurs activits motrices.
Sil narrive pas encore se distinguer avec discernement le milieu o il se trouve, il peut
cependant suivre certains objets des yeux. Ce stade est marqu par la construction du schme
(forme de connaissance qui assimile les donnes du rel), de lobjet permanent (lors de ses
premiers mois lenfant saisit petit petit la prsence des objets dans son entourage) et la
construction de lespace proche (li aux espaces corporels). La connaissance acquise lors de
cette tape est sense tre modifie voire reconstruite lors des tapes suivantes.
Le stade pr-opratoire (de 2 7 ans)
ce stade, on constate un grand dveloppement des comptences communicatives chez

lenfant notamment le langage. Il commence dvelopper les notions de lespace, de la
quantit, du temps et de la fonction symbolique. Ce stade est marqu par lpreuve de
lanalyse piagtienne de la Conversion du Nombre.
Le stade des oprations concrtes (de 7 11 ans)
Cest partir de ce stade que lenfant se montre capable de coordonner une srie dactions
connues par leur irrversibilit. Il commence galement acqurir une logique qui porte sur
des objets manipulables et rels. Cest au cours de cette tape que lenfant manifeste le besoin
du support visuel.
258
Le stade des oprations formelles (de 11 15 ans)
Dans le cadre de ce stade, la connaissance acquise par lenfant se distingue par sa logique
formelle tandis que la pense de lenfant procde de manire hypothtico-dductive.
Ces quatre stades de dveloppement cognitif sont lis les uns aux autres, chaque stade du
dveloppement nest quun prolongement de ltape prcdente dans un processus de
reconstruction mene et vcue par lenfant. Piaget affirme cette ide en prcisant : Le
dveloppement mental de lenfant apparat au total comme une succession de trois grandes
constructions dont chacune prolonge la prcdente, en la reconstruisant dabord sur un
nouveau plan pour la dpasser ensuite de plus en plus largement (Piaget, 1966 : 121)
Selon le constructivisme piagtien, quatre facteurs fondamentaux jouent un rle de premier

plan dans le dveloppement mental chez lenfant. Nous les rsumons dans les lignes
suivantes :
1) La croissance organique notamment la maturation du complexe form par le systme
nerveux et les systmes endocriniens,
2) Le rle de lexprience acquise lors de laction effectue sur les objets,
3) Les interactions et les transmissions sociales,
4) Le plan prtabli fourni par le modle de la pense adulte : lenfant ne la comprend
pas avant de la reconstruire.
Notons que la connaissance construite du monde lors des diffrents stades par chaque
individu selon ses expriences et son contexte, aboutit certainement des ralits multiples et
des reprsentations varies du monde. En effet, les constructivistes ne soutiennent pas lide
dune vrit universelle mais conoivent plutt pour une ralit ou des ralits adaptes par
chaque individu selon son contexte et ses besoins, do limportance de la notion de contexte
ou de milieu social qui constitue un lment capital chez les constructivistes. Sous le titre
de Les facteurs sociaux du dveloppement intellectuel , Piaget souligne ce rle crucial du
milieu social en indiquant :
Ltre humain est plong ds sa naissance dans un milieu social, qui agit sur lui
au mme titre que le milieu physique. Plus encore, en un sens, que le milieu physique, la
socit transforme lindividu en sa structure mme, parce quelle ne le contraint pas
seulement reconnatre des faits, mais elle lui fournit un systme tout construit de signes, qui
modifient sa pense, elle lui propose des valeurs nouvelles et lui impose une suite indfinie
dobligations. Il est donc de toute vidence que la vie sociale transforme lintelligence par le
triple intermdiaire du langage (signes), du contenu des changes (valeurs intellectuelles) et
259
de rgles imposes la pense (normes collectives logiques ou prlogiques)

(Piaget, 1967 : 167)
Les principes du constructivisme piagtien font lobjet de critiques de la part dautres
chercheurs en psychologie cognitive. Ces derniers, comme Vygotski, lui reprochent certaines
insuffisances dans lexplication du fonctionnement cognitif chez lenfant telles que ses limites
dans lexplication de certains types de rsolution de problme, le structuralisme ordre total
et le rle jou par les variables sociales dans le dveloppement. Cette remise en question du
constructivisme de Piaget donne naissance au socioconstructivisme de Vygotski qui met
laccent sur le fait que le dveloppement mental chez lenfant ne se fait pas indpendamment
de lapprentissage qui constitue un lment capital pour tout dveloppement cognitif.
4-2 Vers un socioconstructivisme

Selon Vygoski (1997), toutes les fonctions psychiques suprieures (mmoire, attention,
volont, etc.) sont issues de rapports sociaux travers la transformation de processus
interpersonnels en processus intrapersonnel. Il suppose lexistence dune zone quil appelle
zone proximale de dveloppement qui reprsente lcart entre ce que lindividu peut
raliser sur le plan intellectuel pendant son parcours et ce quil peut faire grce la mdiation
dautrui. Dans Pense & Langage, Vygotski souligne cette relation troite entre le
dveloppement et lapprentissage en prcisant :
Le dveloppement cre les possibilits, lapprentissage scolaire les ralise. Le
rapport entre les deux processus est reprsent dans ce cas en analogie avec les rapports que
le prformisme tablit entre les aptitudes en germe et le dveloppement : le germe contient les
potentialits qui sont ralises dans le dveloppement (Vygotski, 1997 : 324)
Sans entrer dans les dtails des multiples courants au sein du constructivisme, nous nous
contentons de proposer le tableau ci-dessous rsumant les diffrences entre les deux courants
constructivistes principaux :
Le constructivisme de Piaget
(approche dveloppementale)
Lacquisition est une construction
Le socio-constructivisme de Vygotski
(approche socio-historique)
Lacquisition est une appropriation :
Cest la signification sociale des objets qui
importe. Le sujet seul face au monde pourrait
ne rien apprendre du tout
Le rle du langage dans le dveloppement de Le rle du langage dans le dveloppement de
la connaissance est secondaire
la connaissance est crucial.
Lapprentissage pilote le dveloppement :
Vygotski
distingue
deux
situations
dapprentissage :
260
1) Le sujet peut apprendre et accomplir

Le dveloppement prcde lapprentissage
quelques tches tout seul,
2) Le sujet peut apprendre et raliser des
activits laide de son entourage.
Entre les deux situations, il y a la Zone
proximale du dveloppement dans laquelle
lindividu peut progresser grce lappui de
lautre
- Pdagogie de la dcouverte :
- Pdagogie de la mdiation :
Lenfant fait des expriences, en tire des Le mdiateur intervient entre l'enfant et son
rsultats et les traite de faon subtile et environnement. Dans une culture donne,
intressante.
l'enfant ne peut pas tout redcouvrir luimme.
Quelle serait la situation d'interactivit la plus
favorable pour le dveloppement ?
Tableau 15 : La diffrence entre le constructivisme et le socio-constructivisme
(Labdie & Amoss, 2006)
4-3 Le constructivisme interactionniste de Bruner
En vue de complter ce court panorama du constructivisme, il est important de souligner
lapproche de Bruner (1996) qui est la fois constructiviste et interactionniste. Sil partage
certaines ides de Vygotski telles que le rle de la mdiation sociale dans la construction des
connaissances et limportance de lapprentissage pour raliser le dveloppement, il affirme
que la mdiation sociale lors des conduites denseignement/apprentissage se fait dans le cadre
dun mode communicationnel. Bruner met en lumire des interactions de tutelle dans
lesquelles ladulte tente daider lenfant rsoudre un problme dont il narrive pas trouver
tout seul la solution. Dans le cadre de ces interactions, Bruner attire lattention sur deux
concepts-cls qui interviennent dans la rgulation des processus des interactions: ltayage et
les formats dchanges. Il dfinit ltayage comme lensemble des interactions dassistance de
ladulte qui permettent lenfant de rsoudre certains problmes et avec Wood et Ross
(1983), Bruner indique que ltayage regroupe six fonctions savoir :
1- Lenrlement : il sagit dengager lintrt et ladhsion de lenfant,

2- La rduction du degr de libert : ladulte aide lenfant rsoudre le problme
auquel il fait face en lui simplifiant la tche. Ladulte, par exemple, peut soccuper, dans
un premier temps, de tches complexes en vue dpargner lenfant une surcharge
cognitive au dbut de lactivit,
3- Le maintien de lorientation : il sagit de montrer les tapes suivre afin de raliser
la tche vise,
261
4- La signalisation des caractristiques dterminantes : ladulte se charge dattirer

lattention de lenfant sur les parties pertinentes de la tche,
5- Le contrle de la frustration : il vise viter que les difficults rencontres par
lenfant ne lamnent pas aux sentiments dchec dans le but de favoriser sa motivation
de lenfant,
6- La prsentation des modles : ladulte montre lenfant des modles de solution pour
la tche en question,
Crahay (2005), psychologue belge, propose une correspondance entre les fonctions de
Bruner, la pdagogie et le cognitivisme. Il met en relief cette correspondance sous la forme
dun tableau que nous prsentons ci-dessous:
Bruner
- Enrlement et maintien de
lorientation
- Signalisation des
caractristiques dterminantes
- Rduction de degr de
libert
Pdagogie
- Augmenter la participation
Cognitivisme
- Valoriser les buts de
lapprentissage
- Prendre des indices
- Indices de structuration
pralables
- Dcomposer lapprentissage - viter la surcharge cognitive
en units structures
- Proposer des modles michemin entre la reprsentation
du novice et celle de lexpert
- Contrle de la frustration
- Encouragements,
- viter les phnomnes de
renforcement et valuation
rsignation apprise
formative
- Dmonstration
- Explications et consignes
- Explications du quoi,
claires
pourquoi, quand et comment
des stratgies construire
Tableau 16 : La correspondance des fonctions chez Bruner, la pdagogie et le
cognitivisme (Crahay, 2005 : 330)
Quant aux processus dtayage, ils permettent de raliser des formes rgulatrices dchanges
que nous appelons des formats dchanges. Ladulte oriente lenfant pour se conformer des
formes standardises dchanges qui aideront lenfant acqurir des conduites de rsolution.
Evanoff met laccent sur lacquisition du savoir dans un processus interactionniste :
In the constructivist view knowledge, values, and ethics cannot be derived from
theology, metaphysics, or nature, but are instead actively constructed. Humans formulate
concepts not in isolation from, but through interactions with, the external world. From this
interactionist perspective meaning, knowledge, values, aesthetic beauty, as well as ethics, are
not seen as being the exclusive property of an objective reality standing outside of all human
perceptions and valuations (objectivism) nor as being merely the product of mental processes
(subjectivism). () Mind is constituted by the particular interactions it has with both its
262
natural and its social environments and does not exist apart from them.49 (Evanoff, 2004 :
449)
Ces diffrentes approches du constructivisme ont eu une grande influence sur le monde
ducatif qui assiste la naissance de lapprentissage constructiviste permettant ainsi aux
apprenants dtre la fois acteurs et responsables de leur propre apprentissage.
5- Lapprentissage constructiviste
Il savre important de souligner que les ides des constructivistes ont eu une grande
influence sur le monde dapprentissage mme si dautres modles ne relevant pas du
constructivisme sont encore utiliss. Dans son article Constructivist Values for instructional
System Design : Five Principles Toward a New Mindset , Lebow (1993) propose un modle
constructiviste dapprentissage en faisant rfrence un autre modle bas sur
linstructionnisme qui a pour objectif damliorer lenseignement au niveau technique sans
prendre en considration les spcificits et les besoins des apprenants. Le modle de Lebow
est fond sur cinq principes essentiels :
1) Le maintien dune zone tampon entre lapprenant et les effets dommageables de

linstruction : laspect contraignant des pratiques ducatives a parfois pour effets des
consquences ngatives sur les apprenants : dsintrt affich vis--vis de lapprentissage
suivi, chec de raliser les objectifs escompts, etc. Cest la raison pour laquelle lauteur
favorise chez les apprenants une attitude positive vis--vis de la formation suivie : mettre en
valeur le ct affectif de lapprentissage, fournir un enseignement respectant la situation
personnelle des apprenants et encourager les apprenants participer activement au processus
ducatif. De telles mesures peuvent garantir aussi en grande partie la qualit de
lapprentissage,
49
Du point de vue de la connaissance constructiviste, les valeurs et l'thique ne peuvent pas tre tires de la
thologie, la mtaphysique, ou la nature mais sont plutt activement construites. Les humains formulent des
concepts pas dans l'isolement mais par les actions rciproques avec le monde externe. De ce sens de perspective
interactionniste, connaissance, valeurs, beaut esthtique, aussi bien que l'thique ne sont pas vues comme tant
la proprit exclusive d'une ralit objective l'extrieur de toutes les perceptions humaines et des valuations
(objectivisme) ni comme tant simplement le produit de processus mentaux (subjectivisme) (). L'esprit est
constitu par les actions rciproques particulires qu'il a tant avec son naturel qu'avec ses contextes sociaux et
n'existe pas sans eux.
263
2) Lebow souligne limportance de crer un contexte favorisant lautonomie des lves

et la collaboration entre eux. Dans ce contexte, lenseignant doit proposer des activits qui
aideraient les lves sentraner rsoudre seuls les problmes auxquels ils font face. De
mme, la collaboration entre les apprenants est une notion-cl dans la conception
constructiviste de lapprentissage. Chaque apprenant prend lhabitude dexprimer son point de
vue en prsentant ses propres arguments, de dbattre avec ses homologues sur le sujet
propos, de critiquer les points de vue prsents par les autres apprenants et enfin de cooprer
avec les autres pour trouver une solution la question pose, la caractristique principale de
lapproche constructiviste tant de considrer la construction des connaissances comme un
processus collectif bas sur la motivation de chaque apprenant,
3) Le troisime principe porte sur la ncessit de mettre en relation lapprentissage avec

la ralit vcue par les apprenants. Nous avons constat quun des points faibles des systmes
traditionnels de lapprentissage est cet cart croissant entre le contenu de lapprentissage et la
ralit vcue des apprenants qui peuvent trouver long terme leur apprentissage la fois
inutile et ennuyeux. linverse, dans un contexte constructiviste, les apprenants sont incits
appliquer et exprimenter leurs connaissances acquises dans leur ralit vcue soit-elle
sociale ou professionnelle,
4) Lebow souligne aussi lintrt de favoriser la prise de responsabilit de lapprenant

dans lapprentissage au cours duquel les apprenants doivent devenir indpendants dans la
gestion de lacquisition des connaissances, le but tant de les amener se rendre compte de
linsuffisance ou de la pertinence du modle propos face la question pose. Une telle
situation permet dun ct lapprenant de prendre en compte les anciens modles quil a dj
acquis, dun autre ct, lenseignant dtablir des ponts entre lexprience de lapprenant
et le contenu apprendre.
5) Le dernier principe vise renforcer lengagement volontaire des apprenants dans le

processus de lapprentissage travers lexploitation stratgique des erreurs. Dans les systmes
de linstruction traditionnelle, les modes dapprentissage ont pour objectif de diminuer les
erreurs commises par les apprenants, elles sont ainsi retenues comme le critre principal dans
lvaluation des apprenants. Une telle situation constitue un obstacle qui empche les
apprenants avancer dans leur programme dapprentissage. Par contre, dans une approche
constructiviste, les erreurs commises peuvent tre utilises en vue de favoriser la motivation
264
chez les apprenants dans la mesure o elles leur permettent de comprendre pourquoi leur
modle de solution ne convient pas au problme propos. Dans ce contexte, les erreurs sont
considres comme des stimulants qui incitent les apprenants lauto-rflexion en vue de
trouver de nouvelles solutions au problme pos.
Cette vision de lapprentissage constructiviste est affirme par dautres chercheurs comme
Merrill qui fonde lapprentissage constructiviste sur les principes suivants :
1- Learning is constructed. People learn from experience. It is a process
which one builds on internal representation of the world
2- Interpretation is personal. Reality is not shared. What a person learns is based on his or
her personal interpretation of his or her experiences;
3- Learning is active. The learner takes an active role in developing knowledge through
experience;
4- Learning is collaborative. Conceptual growth comes from interacting with others and
sharing multiples perspectives. Through sharing perspectives, people share their
internal representations
5- Learning is situated. Learning should be placed in real world situations. Settings should
be realistic
6- Testing is integrated. Testing should not be a separate activity. It should be integrated
with the learning experience50 (Merrill, 1991 : 46)
En vue de mieux comprendre les apports du constructivisme dans lapprentissage, il
savre important de rappeler les caractristiques de linstruction traditionnelle (cf. le modle
des cours en prsentiel). Le tableau suivant met en lumire les diffrences entre la pdagogie
objectiviste traditionnelle et la pdagogie constructiviste :
50
1- Lapprentissage est construit. Les gens apprennent de leur exprience. Il sagit dun processus o
chacun construit une reprsentation interne du monde
2- Linterprtation est personnelle. La ralit nest pas partage. Ce quune personne apprend est bas sur
son interprtation personnelle et sur ses expriences
3- Lapprentissage est actif. Lapprenant joue un rle actif dans le dveloppement de savoir travers ses
expriences.
4- LApprentissage est collaboratif. Le dveloppement des concepts est bas sur linteraction avec les
autres et le partage des perspectives. A travers le partage des perspectives, les individus changent leurs
reprsentations internes
5- Lapprentissage est situ. Lapprentissage devrait se drouler dans des situations relles. Les cadres
devraient tre ralistes.
6- Lvaluation est intgre. Lvaluation ne devrait pas tre une activit spare. Elle doit tre intgre
dans le processus de lapprentissage.
265
Pdagogie objectiviste
Pdagogie constructiviste
Centre sur lenseignant
Centre sur lapprenant
Un seul sens stimul
Plusieurs sens stimuls
Progression unidirectionnelle
Progression multidirectionnelle
Mdia unique
Mdia multiples
Travail individuel et isol
Travail de collaboration
Transmission dinformations
Echange dinformations
Apprentissage passif
Apprentissage par exploration
Apprentissage factuel
Pense critique
Rponse en raction
Action planifie et proactive
Contexte artificiel
Contexte du monde authentique
Tableau 17 : La comparaison entre la pdagogie objectiviste et la pdagogie

constructiviste (International Society for Technology in Education, 2000)
5-1 Lapprentissage constructiviste et les publics de FOS:
partir de cette prsentation de lapproche constructiviste, il savre important de souligner
les relations troites entre cette approche et les particularits des publics de FOS (voir chapitre
2). Ces relations peuvent se rsumer en trois points essentiels savoir :
5-1-1 La multiplicit des perspectives de la ralit vcue

Dans le cadre de lapprentissage constructiviste, chaque apprenant construit la connaissance
selon son exprience et sa ralit vcue. La connaissance nest plus une donne factuelle ou
culturelle transmettre de lenseignant lapprenant, il sagit plutt, selon les
constructivistes, dune donne recherche voire reconstruite. Cette particularit de
lapproche constructiviste sapplique sur la ralit des publics de FOS qui se distinguent,
comme nous lavons dj not dans les chapitres prcdents, par leur diversit : ils peuvent
tre des professionnels, des universitaires, des boursiers, des chercheurs, des immigrs, etc.
Selon lapprentissage constructiviste, lapprenant de FOS a la libert de construire sa
connaissance selon sa vision du monde quil a dj dveloppe lors des interactions menes
avec son entourage. Il en rsulte que chaque apprenant de FOS a sa propre connaissance quil
construit lors de lapprentissage, cette connaissance est par consquent diffrente dun
apprenant lautre. Supposons deux apprenants qui suivent des cours de FOS dans le domaine
des affaires : lun est universitaire, lautre est immigr. Chacun deux a sa propre vision du
monde et jouit dune accumulation dexpriences quil a acquises lors de son parcours
266
professionnel ou universitaire. Ainsi, lors de lapprentissage du FOS, nous nous attendons

avoir des connaissances diffremment construites par chaque apprenant.
5-1-2 Lapprentissage constructiviste centr sur lapprenant

lencontre de linstruction traditionnelle o lapprenant ne fait que recevoir linformation
transmise par lenseignant, lapprenant constructiviste joue un rle primordial dans le
processus de lapprentissage qui se construit et se ralise grce aux interactions effectues
entre lapprenant et son entourage. Lapproche constructiviste incite lapprenant raliser des
tches authentiques qui sont en relation avec son milieu, lapprentissage du FOS a le mme
but dans la mesure o il prend comme point de dpart les besoins de lapprenant issus du
milieu dans lequel il volue. Dans le troisime chapitre, nous avons dtaill les diffrentes
tapes suivre en vue dlaborer un cours de FOS, au cours de la premire tape
dlaboration, la tche du concepteur est danalyser justement les besoins de son public dans
le but dy rpondre lors de lapprentissage. En appliquant lapproche constructiviste dans la
conception des programmes et dans lapprentissage du FOS, lapprenant sera incit raliser
des tches authentiques quil peut rencontrer dans son milieu professionnel ou universitaire.
Par exemple, lors de lapprentissage, un agent htelier ou de tourisme, suivant des cours en
franais de lhtellerie et du tourisme, peut raliser certaines publicits pour un htel ou une
agence de voyages. Dune part, lapprentissage rpond un besoin rel de lapprenant et ce
dernier ralise, dautre part, une tche authentique relevant de son milieu professionnel. Donc,
dans le cadre de lapprentissage constructiviste du FOS, lenseignant part des besoins de
lapprenant, ce dernier y rpond lors de lapprentissage travers les interactions avec son
milieu en ralisant des tches authentiques.
5-1-3 Le contexte comme un lment essentiel dans lapprentissage constructiviste

Dans le cadre dun apprentissage constructiviste, lapprenant est en contact avec son
environnement partir duquel et dans lequel il construit sa connaissance qui est ds lors
contextualise, lacquisition des connaissances est ainsi en relation troite avec le contexte
social et motionnel dans lequel se droule lapprentissage. Cest le cas de lapprentissage du
FOS qui est avant tout un processus contextualis, o chaque concepteur de formation essaye
de rpondre aux besoins de ses apprenants en faisant appel des situations authentiques
partir desquelles les apprenants raliseront des tches bien dtermines. Les formations de
FOS sont avant tout des formations contextualises destines des publics bien prcis. Nous
267
citons titre dexemple un apprentissage du FOS consacr un groupe de comptables

gyptiens qui sapprtent suivre un stage la Chambre de Commerce et dIndustrie de Paris.
Pour rendre cette pr-formation efficace, elle devra tre ncessairement contextualise et
prendra en considration les besoins de ces comptables pour quils puissent raliser des tches
dans les situations auxquelles ils feront face au cours de leur stage. La mme formation nest
videmment pas valable pour dautres situations dapprentissage. Lapproche constructiviste
dans lenseignement des langues favorise pleinement lapprentissage collaboratif qui sera le
fondement de notre approche denseignement/apprentissage mdi par Internet.
6- Pour un enseignement/apprentissage collaboratif de FOS distance

6-1 Dfinitions et caractristiques de lapprentissage collaboratif
co-laborer trouve ses racines en latin : labore signifie travailler et co veut dire
ensemble. Selon Kaye (1992), chaque apprenant, dans le cadre de lapprentissage collaboratif,
assume des responsabilits lors du processus dapprentissage tout en jouant un rle au sein du
groupe. Daprs Le Petit Robert (1995), Collaboration est un travail en commun ; un
travail entre plusieurs personnes qui gnre la cration dune uvre commune . Le
dictionnaire de lOffice Qubcois de la langue franaise dfinit laspect collaboratif
distance de la manire suivante : Se dit de ce qui, dans un environnement informatis ou en
ligne, vise favoriser la collaboration entre pairs, en permettant dchanger et de partager
des comptences pour mieux russir un projet commun51 . La collaboration cre une relation
de synergie que lapprenant accepte en vue de rendre lapprentissage plus efficace. Dans cette
synergie, chaque apprenant a la possibilit de tirer profit des contributions individuelles
dautres participants dans lapprentissage collaboratif. De son ct, Lebow (1993) tablit une
relation
entre
lapproche
constructiviste
et
lapprentissage
collaboratif
dont
les
caractristiques principales au nombre de 7 sont: la collaboration, lautonomie, la gnrativit,

lengagement actif, la rflexivit, la pertinence personnelle et enfin le pluralisme. Soulignons
quoutre son aspect collaboratif, ce type dapprentissage contribue dvelopper les
comptences personnelles et les habilets cognitives chez les apprenants comme le soulignent
Henri et Lundgren-Cayrol qui proposent une dfinition plus complte de lapprentissage
collaboratif :
Lapprentissage collaboratif est une dmarche active par laquelle lapprenant
travaille la construction de ses connaissances. Le formateur y joue le rle de facilitateur
des apprentissages alors que le groupe y participe comme source dinformation, comme agent
51
LOffice Qubcois de la langue franaise : http://www.oqlf.gouv.qc.ca/ressources/bibliotheque/dictionnaires,
268
de motivation, comme moyen dentraide et de soutien mutuel et comme lieu privilgi

dinteraction pour la construction collective des connaissances. La dmarche collaborative
reconnat le caractre individuel et rflexif de lapprentissage de mme que son ancrage
social en le raccrochant aux interactions de groupe. En fait, la dmarche collaborative
couple deux dmarches : celle de lapprenant et celle du groupe
(Henri & Lundgren-Cayrol, 2001 : 184)
Les mmes auteurs indiquent dans leur uvre collective Apprentissage collaboratif et
nouvelles technologies (1998) les caractristiques principales de la dmarche collaborative :
1) Lexploration des connaissances dun domaine pour en dgager la structure plutt que
lassimilation dun contenu,
2) La ralisation de lapprentissage dans des situations relles et authentiques,
3) La participation active et soutenue de lapprenant des interactions de groupe,
4) Le dveloppement progressif de son autonomie et de sa capacit dinteragir de manire
efficace,
5) Le dveloppement de comptence de haut niveau : analyse, synthse, rsolution de
problme, etc.
6) La mise en uvre de stratgies cognitives et mtacognitives efficaces pour exploiter les
ressources de cognition disponibles,
7) Lengagement envers le groupe et le partage dun but commun,
8) Le support mutuel entre apprenants,
9) La synergie du groupe pour llaboration des connaissances complexes pour la
discussion et la ngociation du sens,
Ces caractristiques de lapprentissage collaboratif se croisent en grande partie avec celles

qui ont t soulignes par Adams, Carlson, et Hamm notamment les interactions au sein du
groupe visant raliser la ou les tche(s) demande(s). Parmi ces caractristiques, nous en
citons:
1. Collaboration works best when students are given real problems to
solve,
2. A collaborative environment grows slowly nurtured by teachers who
consider everyone a resource,
3. Learning to think as a team that sinks or swims together can help
many students learn more,
4. A collaborative environment works best if it allows risks and
mistakes,
5. Collaborative learning allows practice in solving problems,
6. Individuals learn best when they are held individually responsible for
group subtasks,
7. The less academically talented develop better learning attitudes when
269
they work with successful students,

8. Roles often change; student or tutor or teacher - and teacher as
learner52. (Adams, Carlson, et Hamm, 1990 : 27)
Bruffee (1995) propose un modle denseignement collaboratif sous le titre le Classroom

Consensus Group o lenseignant dtermine des consignes claires de collaboration pour ses
apprenants. Diviss en petits groupes, les apprenants changent les ides et les propositions en
vue de trouver des solutions convenables pour les problmes poss. Les solutions adoptes ne
sont que les fruits du compromis des changes au sein du groupe. Chaque groupe nomme un
reprsentant qui sera charg de prsenter son travail collaboratif aux autres groupes lors de la
discussion gnrale. Quant au rle de lenseignant, celui-ci se contente de donner des
consignes bien claires en vue daider les apprenants mieux raliser les diffrentes tches
collaboratives.
6-2 La diffrence entre lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif

Deux concepts dapprentissage sont souvent confondus dans les milieux ducatifs :
lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif, o les deux termes coopratif et
collaboratif sont considrs comme identiques, do limportance de mettre en lumire ces
deux concepts pour mieux les comprendre. En effet, trois variables contribuent choisir entre
une approche cooprative ou collaborative de lapprentissage : la maturit des apprenants, leur
autonomie et leur capacit contrler lapprentissage. Une des tches du formateur avant que
ne prenne place le processus dapprentissage est de dceler les aptitudes de ses apprenants,
leur degr de maturit et enfin leur capacit travailler en groupe. Moins les apprenants sont
matures, moins ils sont autonomes et par consquent moins ils sont capables de contrler leur
apprentissage. Une telle situation pousse lenseignant ou le formateur adopter une approche
cooprative de lapprentissage o il exerce plus de contrle sur lapprentissage de ses
52
1- La collaboration fonctionne mieux quand les lves doivent rsoudre des problmes rels.
2- Un environnement de collaboration se dveloppe lentement par des enseignants qui considrent chacun
comme une ressource.
3- Lapprentissage est considr comme une quipe qui coule ou nage ensemble, ce qui pourrait aider
beaucoup dapprenants apprendre plus.
4- Lenvironnement de collaboration fonctionne mieux sil autorise les risques et les erreurs.
5- Lapprentissage collaboratif permet la pratique de la rsolution des problmes.
6- Les individus apprennent mieux sils sont responsables de sous-tches au sein de leurs groupes.
7- Les individus moins dous dans leurs tudes dveloppent de meilleures attitudes dapprentissage quand ils
travaillent avec des tudiants russis.
8- Les rles changent souvent, ltudiant ou le tuteur ou lenseignant et lenseignant comme lapprenant.
270
apprenants tout en visant en mme temps raliser deux objectifs : dune part leur faire
apprendre le contenu et dautre part les amener apprendre travailler en toute autonomie.
La dfinition de lapprentissage coopratif que propose Lopriore souligne ces deux objectifs :
Lapprentissage coopratif est une activit dapprentissage en groupe,
organis de faon ce que lapprentissage soit dpendant de lchange dinformations
socialement structur qui seffectue entre les apprenants du groupe. Cest galement une
activit dans laquelle lapprenant est responsable de son propre apprentissage et motiv pour
participer lapprentissage des autres (Lopriore, 1999)
Dautres chercheurs, linstar de Wood (1996) et Adams, Carlson et Hamm (1990)
considrent que lapprentissage coopratif est une initiation ou une prparation
lapprentissage collaboratif. La figure suivante montre la diffrence de la situation de
lapprenant notamment au niveau de son autonomie, sa maturit et le rle du formateur :
Lapprentissage coopratif
Lapprentissage collaboratif
L'apprenant est la
fois autonome et
responsable de son
apprentissage o le
formateur joue le
rle du facilitateur
et mdiateur
Lapprenant, jeune et moins

autonome, dveloppe ses
habilets personnelles sous
contrle du formateur
Figure 14 : L'apprentissage coopratif comme initiation l'apprentissage collaboratif

Dautres facteurs font galement la distinction entre lapprentissage coopratif et
lapprentissage collaboratif : le but partag et la conception de tche. Concernant le but
partag, les apprenants travaillent en groupe, dans le cadre de ces deux types dapprentissage
afin de raliser un but commun qui nest cependant pas peru de la mme manire dans les
deux approches dapprentissage. En effet, lapprentissage coopratif se base sur la rpartition
des tches entre les apprenants participant lapprentissage, chaque apprenant assume la
responsabilit de raliser une partie de la tche et lensemble du travail permet au groupe
datteindre le but commun. Par contre dans le cadre de lapprentissage collaboratif, chaque
apprenant doit atteindre seul le but en participant avec les autres membres du groupe des
travaux collectifs. De mme, chaque apprenant met ses travaux la disposition dautres
apprenants tout en profitant de leurs contributions. Henri et Lundgun-Cayol indiquent la
271
diffrence entre lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif dans la ralisation de

la tche demande :
La tche collaborative, contrairement, la tche cooprative, nest pas
morcele entre les participants. Elle se compose dactivits dexploration, dlaboration des
reprsentations et de communication dides et de connaissances () la ralisation de la
tche caractre collaboratif procde dabord et avant tout dune dmarche individuelle qui
exploite les diffrentes formes de cognition prsentes dans lenvironnement () Il en va
autrement du rle du groupe et de la tche dans la dmarche cooprative. Laccomplissement
de la tche se fait par un procd de spcialisation et elle prend la forme pyramidale.
(Henri & Lundgun-Cayol, 1998 : 29)
Un troisime facteur intervient galement pour faire la distinction entre la dmarche
cooprative et la dmarche collaborative : linterdpendance. Dans le cadre de lapprentissage
coopratif, linterdpendance entre les membres du groupe est trs forte dautant plus que tous
les apprenants doivent participer, chacun dans son domaine, en vue de raliser le but commun.
Ce travail complmentaire ne fait que consolider la dpendance entre les membres du mme
groupe. Quant linterdpendance dans une dmarche collaborative, elle favorise plutt le
travail associatif entre le groupe, les membres du groupe mettant la disposition des autres
leurs contributions. La mise en commun des ides et les changes lors de lapprentissage
permettent aussi de surmonter les difficults rencontres par les uns et les autres. Les
concepteurs doivent encourager linterdpendance positive entre les diffrents membres du
groupe en laborant des activits qui favorisent les contacts sociaux, le sens de lappartenance
et lengagement envers le groupe.
Le tableau tabli par Ragoonaden (2001) met en relief les ressemblances et les diffrences
entre lapprentissage coopratif et lapprentissage collaboratif :
Caractristiques
But
Niveau de structuration
Rapports tablis
Apprentissage coopratif
Apprentissage collaboratif
Dveloppe les habilets

cognitives et sociales avec
laide de techniques
spcifiques.
Travaille la rsolution des
problmes.
Dveloppe les habilets

cognitives et sociales.
Introduit les apprenants une
communaut dapprenants.
Dveloppe la pense
critique.
lev
Bas
Lapprenant fait un
engagement face son
groupe de travail et vice-versa.
Lenseignant est
facilitateur.
Lapprenant communique
avec ses pairs et cest son
professeur qui suggre et
qui dirige son
apprentissage.
272
Rle du professeur
Rle de ltudiant
valuation
Modles pdagogiques
Mots-cls
Guide les tudiants,

tablit des paramtres
dapprentissage,
Est intgr au travail de
groupe.
Guide les tudiants,

tablit des paramtres
dapprentissage,
Sloigne du travail de
groupe.
Travail de groupe,
Responsable de son propre
apprentissage,
Animateur, porte-parole,
secrtaire.
Travaille en groupe.
Responsable de son
propre apprentissage.
Animateur.
En groupe et
individuellement.
Individuelle loral et
lcrit.
Jigsaw
STAD
TAI
CIRC
Classroom Consensus
Group
Interdpendance positive.
Responsabilisation.
Travail de groupe.
Structures de
lapprentissage coopratif.
Cognition.
Acculturation.
Rflexion.
Tableau 18 : La comparaison entre l'apprentissage coopratif et l'apprentissage

collaboratif ( Ragoonaden, 2001 : 52 )
Lexamen de ce tableau nous permet de constater les ressemblances et les diffrences entre
lapprentissage collaboratif et lapprentissage coopratif. Sils partagent certains points
communs au niveau du but, des rles de lapprenant et de lenseignant, les diffrences entre
les deux approches sont claires et se situent surtout au niveau de la structuration, des modles
pdagogiques et des mots-cls de chaque type dapprentissage.
Sur un tout autre plan, nous contestons certains points cits dans ce tableau qui restreignent
la fonction de certaines caractristiques de lapprentissage collaboratif comme par exemple le
but qui, daprs nous, ne se limite pas aux fonctions soulignes dans le tableau mais aide
atteindre dautres objectifs. Nous en citons titre dexemple : apprendre apprendre,
apprendre rsoudre des problmes en collaborant avec les autres, apprendre chercher et
construire ses propres connaissances, etc. De mme, la vision que porte Ragoonaden sur le
rle de lenseignant nous semble assez rductrice, or dans le cadre de lapprentissage
collaboratif le rle de lenseignant est multiple, il est la fois guide, conseiller, facilitateur,
etc. (nous dvelopperons les rles de lenseignant plus loin dans ce chapitre). Enfin, les rles
assigner lapprenant nous paraissent plus nombreux que ceux prsents dans le tableau
(travailler en groupe, responsable de son apprentissage et animateur). Lapprenant dans
lapproche collaborative participe lchange des ides, aux dbats de ses pairs, il part la
273
recherche des informations en vue de raliser la tche collaborative en question, il propose de

laide aux autres, etc. Pour conclure notre analyse sur la diffrence entre ces deux types
dapprentissage, nous soulignerons un autre tableau comparatif plus dtaill et plus
approfondi de lapprentissage coopratif et de lapprentissage collaboratif :
Variables pdagogiques et
organisationnelles
But de la formation
Atteinte du but
Contenu
Contrle/autonomie
Formule pdagogique
Activit pdagogique
Tches et sous-tches
Interdpendance
Composition du groupe
Apprentissage coopratif
Apprentissage collaboratif
Le but se traduit dans des objectifs

de formation formuls par le
formateur. Ils se rapportent :
* lapprentissage du contenu
dfini,
* au dveloppement de lautonomie,
* la prparation la collaboration
Dans le cadre des objectifs gnraux

de la formation, lapprenant dfinit
son but et ses objectifs personnels ;
il donne un sens sa formation.
Ses objectifs incluent le
dveloppement de ses stratgies
dapprentissage et de ses habilets
de collaboration.
Le but est partag par le groupe
dapprenants. Chacun est souscrit et
travaille latteindre dans la
perspective de ses intrts.
Le but est commun, il est le mme

pour tous. Il est atteint
collectivement par la ralisation
dactivits structures et de tches
prdtermines.
Le contenu est prsent et structur
par le formateur. Les apprenants se
lapproprient en ralisation une
tche de groupe
Le formateur contrle
lapprentissage pour pallier le
manque dautonomie
Lapprentissage se fait en quipe.

Le travail ralis par lquipe est
une uvre collective.
La structure de lactivit
pdagogique est impose.
Lexploration et la dcouverte du
contenu sont guides par le
formateur selon la structure
impose.
Les tches et sous-tches sont
distribues entre apprenants par le
formateur.
Interdpendance encourage.
Prsente toutes les tapes, pour
toutes les tches et sur tous les
plans.
Le formateur dcide de la
composition du groupe selon la
situation et le profil des apprenants.
274
Le contenu est objet explorer.

Lapprenant lexplore pour en
comprendre la structure et en fait
une appropriation personnelle. Cette
dmarche se fait individuellement et
en groupe.
Le contrle de lapprentissage est
laiss lapprenant en tenant
compte de sa maturit. Le formateur
encourage le fonctionnement
autonome de lapprenant et du
groupe.
Lapprentissage rsulte du travail
individuel soutenu par des activits
de groupe. Lapprenant partage des
ressources avec le groupe et utilise
le travail ralis par le groupe pour
apprendre
La structure de lactivit est souple
et ouverte. Les parcours
dexploration et de dcouverte sont
libres.
Lapprenant ralise toutes les tches
et sous-tches, sa manire. Le
groupe peut choisir de raliser une
tche cooprative.
Interdpendance stimule sur le
plan social et encouragement au
partage de ressources humaines et
matrielles.
Les apprenants dcident, en accord
avec le formateur, comment les
groupes seront constitus.
Organisation du groupe
Participation
Responsabilit du formateur
Responsabilit de lapprenant
valuation
Elle est formelle, mthodique et

systmatique.
Elle est obligatoire
Il organise, supervise, guide et
encadre lapprentissage. Il facilite
laccs aux ressources.
Elle est informelle et souple

Elle est volontaire et spontane
Il est un facilitateur, une ressource
parmi plusieurs autres. Il fournit de
laide sur demande et anime le
groupe quand le besoin est
prononc.
Lapprenant est responsable de

raliser la tche ou sous tche qui
lui a t confie. Son excution est
coordonne avec celle des autres.
Lapprenant est responsable de son

apprentissage mais il est aussi
engag envers les autres
Lvaluation est sommative. Elle

porte sur la production finale de
lquipe. Le formateur accorde une
note au groupe. Dans la perspective
de dvelopper les habilets de
collaboration, le formateur value
les rles jous par les apprenants en
faisant un retour sur la dmarche du
groupe.
Lvaluation est formative. Elle

porte sur les connaissances. Le
formateur en est responsable.
Lapprenant, aid par le formateur,
est invit faire un diagnostic de
ses stratgies mtacognitives et de
son processus dapprentissage. Les
apprenants font une apprciation
collective du fonctionnement du
groupe (cohsion et productivit)
Tableau 19 : La diffrence entre l'apprentissage coopratif et l'apprentissage

collaboratif (Henri & Lundgrun-Cayol, 2001 : 35-36)
Le tableau de Henri et Lundgrun-Cayol nous parat plus complet en le comparant celui de
Ragoonaden car il met laccent sur les diffrentes dimensions de lapprentissage collaboratif
et de lapprentissage coopratif : le but de la formation, le contrle/autonomie, le rle du
formateur, les tches, linterdpendance, lorganisation du groupe, la composition du groupe,
etc.
Notre recherche reposant essentiellement sur lapproche collaborative, nous avons tenu
mettre en lumire les spcificits de cette approche et comment elle se dmarque de la
dmarche cooprative tout en prcisant notre propre conception concernant certaines
caractristiques et dimensions de cette approche. Cependant nous voudrions ici rappeler que
lapproche collaborative que nous adoptons pour concevoir une formation en FOS se
droulera distance, do la ncessit dtudier lenvironnement virtuel de lapprentissage
collaboratif.
6-3 Lenvironnement virtuel dapprentissage collaboratif

En proposant lapproche collaborative de FOS distance, il savre ncessaire de tenir
compte du concept denvironnement virtuel dapprentissage. Par environnement, nous
entendons le lieu, rel ou virtuel, qui abrite un systme avec ses sous-systmes. La nature de
275
cet espace a une grande influence sur les interactions qui se produisent entre les diffrents
sous-systmes. Par exemple, les interactions entre un enseignant et ses apprenants dans une
salle de classe traditionnelle sont diffrentes de celles qui ont lieu entre les mmes acteurs
dans une formation distance. Certains auteurs, linstar de Land et Hannafin (2000),
considrent environnement et systme comme des termes identiques. Mais dans le monde de
lducation, le terme d environnement reflte cette tendance dapprentissage base sur la
libert de choix, lexploration et linitiative. Une telle tendance nous renvoie lapprentissage
constructiviste dj trait plus haut et des auteurs comme Wilson (1996) et Perkins (1991)
qui parlent denvironnement dapprentissage constructiviste dans lequel lapprenant a la
possibilit de dvelopper ses habilets personnelles en ralisant des activits authentiques et
pertinentes. Dans le monde anglophone, Collins, Brown et Holum (1991) mettent laccent sur
lexpression de Rich environments for active learning (REAL) qui pourrait tre traduite par
environnements riches pour un apprentissage actif . Cependant Wilson (1995) relve que la
notion de lenvironnement dapprentissage pose deux problmes. Le premier concerne les
concepteurs des programmes, les pdagogues et les enseignants qui ne peuvent pas, dans un
environnement dapprentissage constructiviste, raliser un travail
de planification
indispensable dans les situations dapprentissage traditionnel, puisque dans le cadre de

lenvironnement dapprentissage constructiviste, la mission des concepteurs consiste rendre
des outils et des ressources accessibles aux apprenants lors du processus dapprentissage.
Cest pourquoi, des auteurs, comme Jonassen (1994), reprochent lapprentissage
constructiviste labsence de stratgies pdagogiques concernant le contenu, lanalyse de tche
et lvaluation dapprentissage. Le deuxime problme est li la connotation individualiste
de lenvironnement de lapprentissage. Elle voque limage dindividus isols qui utilisent des
outils en vue dacqurir et dinterprter des informations. Une telle image ne saccorde pas
avec la dmarche collaborative prne par les constructivistes qui soutiennent une dmarche
collaborative dans laquelle lindividu construit lui-mme ses connaissances tout en faisant
partie dune communaut, dmarche laquelle nous adhrons.
Lexpression de lenvironnement virtuel dapprentissage remonte aux annes 70 dans le

cadre du courant de la pdagogie ouverte. Il sagit dun lieu dcloisonn o les lves ont la
possibilit daccder aux espaces de ressources selon une modalit souple respectant leurs
contraintes. Il est prciser que l cole clate est amnage non pas en groupes de classe
mais plutt en espaces de ressources selon les matires enseignes : chimie, gographie,
histoire, etc. Les apprenants peuvent, de temps en temps, se runir avec un enseignant pour lui
276
demander des explications ou recevoir des consignes. Dans ce contexte, lenseignant nest
plus la seule source de connaissances, il devient plutt un mdiateur ou un facilitateur
dapprentissage. Pour mieux comprendre lenvironnement virtuel dapprentissage, nous
proposons la dfinition de Bordeleau qui met en relief ses composantes technologiques et ses
activits pdagogiques :
Organisation spatio-temporelle relle ou virtuelle constitues dun ensemble
dlments en interaction, mondains ou imaginaires, aussi bien des personnes, des machines,
des logiciels, des techniques que des conditions susceptibles dagir sur les activits humaines
(). En qualifiant lenvironnement dapprentissage, on signifie que, parmi les activits
humaines, celles qui consistent apprendre et apprendre apprendre doivent tre
prdominantes. En ajoutant technologique, on signifie que, parmi les lments en interaction,
il y a prsence obligatoire de machines, de logiciels de techniques et de ressources humaines
qui se les ont appropris. Rappelons quil faut entendre par technologie la fois les objets
techniques (matriaux, machines, outils, programmes, logiciels) et les procds de
conception, de production, ou dutilisation desdits objets. Dans le domaine qui nous occupe,
il sagit surtout des technologies du monde de linformatique et de llectronique
(Bordeleau, 1994 : 26)
La dfinition de Bordeleau met en relief deux aspects essentiels de lenvironnement
dapprentissage virtuel. Dune part, il souligne les diffrentes composantes de cet
environnement quelles soient humaines (apprenants enseignants, etc.) ou matrielles
(machines, logiciels, etc.). Dautre part, Bordeleau souligne linteraction entre ces diffrentes
composantes grce la prsence de la technologie informatique dans cet environnement :
logiciels, programmes, outils, etc. Lide de linteraction entre les diffrentes composantes de
lenvironnement dapprentissage a t indique par Dor et Basque (1998) qui prnent
lapproche systmatique de lenvironnement dapprentissage. Selon eux, celui-ci regroupe des
systmes et des sous-systmes dont linteraction vise atteindre un but donn. Dans ce
contexte, Henri et Lundgrun-Cayrol (2001) mettent en lumire la relation troite entre
lenvironnement dapprentissage et le courant constructiviste. Pourtant, le concept de
lenvironnement dapprentissage pose deux problmes. Dun ct, lenvironnement
dapprentissage parat flou dans la mesure o le formateur ne peut pas compltement le
prdfinir en vue de donner aux apprenants la possibilit de mener librement leurs dmarches
collaboratives. Dun autre ct, llaboration dune formation collaborative constitue une
tche de plus en plus complexe pour le concepteur. Ce dernier doit anticiper des dmarches
dapprentissage, analyser les besoins de ses apprenants, tudier laccessibilit des outils et des
ressources pour les apprenants. Face une telle situation pdagogique, le formateur tourne le
dos aux mthodes traditionnelles de conception individuelle en faveur dune conception
277
collective. Celle-ci exige un travail dquipe regroupant spcialiste de contenu, conseiller

pdagogique, programmeur, infographiste, rdacteur, etc.
Selon Collins et al. (1994), lenvironnement dapprentissage se distingue par trois

fonctions principales dont les objectifs varient en fonction du type denvironnement :
1) Participation au discours
- Dans un environnement de communication, les apprenants participent au discours travers
la dtermination des objectifs atteindre, la rsolution des problmes, la construction de
nouvelles connaissances, etc.
- Dans un environnement de transmission, les apprenants reoivent des connaissances.
2) Participation aux activits

- Dans un environnement de rsolution de problmes, les apprenants tentent de rsoudre des
problmes et de participer des projets.
- Dans un environnement de formation, les apprenants amliorent leurs connaissances et leurs
habilets personnelles travers des exercices, etc.
3) Prsentation des travaux aux fins de lvaluation

- Dans un environnement de performance, les apprenants prsentent leurs travaux un public,
- Les apprenants montrent, travers des tests, leur capacit de rsoudre des problmes et de
rpondre des questions.
Le
schma
suivant
montre
les
trois
fonctions
principales
dun
environnement
dapprentissage :
Participation
au discours
Participation

Langue

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