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Concevoir un programme de fran

cais sur objectifs


sp
ecifiques. Difficult
es th
eoriques et pratiques : le cas de
la facult
e d
economie de lUniversit
e Agostinho Neto
Luanda-Angola
Adolfo Ndomingiedi Zolana

To cite this version:


Adolfo Ndomingiedi Zolana. Concevoir un programme de francais sur objectifs specifiques.
Difficultes theoriques et pratiques : le cas de la faculte deconomie de lUniversite Agostinho
Neto Luanda-Angola. Linguistics. Universite Nice Sophia Antipolis, 2013. French. <NNT :
2013NICE2001>. <tel-00840355>

HAL Id: tel-00840355


https://tel.archives-ouvertes.fr/tel-00840355
Submitted on 2 Jul 2013

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destinee au depot et `a la diffusion de documents
scientifiques de niveau recherche, publies ou non,
emanant des etablissements denseignement et de
recherche francais ou etrangers, des laboratoires
publics ou prives.

Universit de Nice Sophia-Antipolis


Facult des Lettres, Arts et Sciences Humaines
Ecole doctorale Lettres, Sciences Humaines et Sociales
Thse de Doctorat en
Sciences du langage : Didactique des langues trangres et secondes
Soutenue par
M. Adolfo Ndomingiedi ZOLANA
Intitule :
Concevoir un programme de Franais sur Objectifs Spcifiques.
Difficults thoriques et pratiques : le cas de la facult dconomie de
luniversit Agostinho Neto
Luanda-Angola

Sous la direction de M. Jean-Pierre CUQ


Professeur de Didactique des Langues lUniversit de Nice Sophia-Antipolis
Membres du jury :
Mme Nicole BIAGIOLI, Professeur des Universits, Universit de Nice Sophia-Antipolis,
prsidente ;
Mme Fatima CHNANE-DAVIN, Matre de Confrences HDR, Universit dAix-Marseille,
rapporteur ;
M. Jean-Pierre CUQ, Professeur des Universits, Universit de Nice Sophia-Antipolis,
directeur ;
M. Jean-Marc MANGIANTE, Matre de Confrences HDR, Universit d'Artois, rapporteur.

Laboratoire daccueil : I3DL Nice Sophia-Antipolis


Fvrier 2013
1

DEDICACE

A vous mes parents,

Miguel Matuakangilua (dcd) et Isabel Luyindula


A toi mon pouse,

Vernica Umba Zolana


A vous mes enfants,

Mnica Feliciana Zolana, Eva Umba Zolana, Esperana Shaumba Zolana, Isaac David Zolana,
Benjamim Stevemassiya Zolana

A vous mes frres et surs,

Pedro Luzoladio Ludi Kia Nti Sau, Antnica Nsala Mbote, Eduardo Lusimana et Teresa Lumpengi
A toi mon oncle maternel,

Nsimba Dtail (dcd)

Que ces pages soient votre fiert !!!


2

AVANT-PROPOS
Le parcours scientifique est comme une boule, a dit Louis LAVELLE, aprs laquelle nous
courrons et que nous repoussons du pied aprs lavoir atteinte. Cette affirmation reflte le
caractre linaire et discontinu du cheminement du chercheur, toutefois marqu aussi par des
aboutissements.
Aprs avoir obtenu le Master II Recherche luniversit de Nantes en France, nous avons
poursuivi nos recherches luniversit de Nice Sophia-Antipolis toujours en France pour
lobtention du grade de Docteur [PhD] en Sciences du langage, Option Didactique des langues
trangres et secondes.
Malgr toutes les tribulations auxquelles nous avons eu faire face, trois ans ont t
suffisants pour quen date du 07 fvrier 2013, nous soyons en mesure de prsenter travers ces
pages les rsultats de notre recherche. Nous sommes conscient davoir bnfici de lappui
aussi bien scientifique que matriel voire moral de plusieurs personnes. Ne pas en voquer
certaines serait une marque dingratitude notoire de notre part.
Cette thse de doctorat naurait pu voir le jour sans la prcieuse collaboration et le soutien
de Monsieur le Professeur Jean-Pierre CUQ qui na cess de nous encourager, de nous
conseiller et de nous orienter au cours des diffrentes tapes de notre travail de recherche. Quil
trouve ici, toute notre gratitude pour sa patience, sa comprhension exceptionnelle et sa grande
disponibilit ! Nos remerciements vont galement aux membres du jury qui, en dpit de leur
responsabilit, ont bien voulu donner de leur temps et nous honorer de leur participation afin de
parfaire nos recherches.
Nous pensons aux membres de nos deux laboratoires daccueil : ADEF-Aix-Marseille 01
et I3DL-Nice Sophia-Antipolis pour les moments si merveilleux que nous avons passs
ensemble. Nos remerciements vont particulirement Mme Fatima CHNANE-DAVIN et
Nicole BIAGIOLI pour leur conseil.
Que tout le monde - membres de famille, matres de lcole primaire, enseignants au
secondaire et au suprieur, collgues de classe ou de service, amis, frres et surs dans la foi et
principalement, mon humble pouse Vernica Umba ZOLANA pour avoir manqu son poux
et surtout, support toute seule les caprices des enfants durant trois ans - trouve, travers ces
pages, chacun en ce qui le concerne, sa contribution et sa part de fiert.
3

Rsum de la thse/Abstract of the thesis


* Les recherches effectues dans lenseignement/apprentissage des langues vivantes et surtout
dans le champ de la didactique des langues trangres et secondes ont fait apparatre, depuis les
annes 20, des publics ayant des demandes spcifiques en communication professionnelle et
fonctionnelle. Cette prise en compte des chercheurs a donn lieu un domaine ouvert, vari,
complexe, qui se caractrise par la grande diversit de ses contextes, situations denseignement,
mthodes, objectifs, pratiques et dispositifs appel le Franais sur Objectifs Spcifiques. Cest
dans le but de faire acqurir ces publics des comptences culturelles et langagires
spcifiques que, enseignants et chercheurs sont appels aujourdhui se crer des dmarches
mthodologiques spcifiques. En sinscrivant dans cette problmatique, ce travail cherche
apporter des lments de rponse aux demandes relles des enseignants et des tudiants de
franais des universits angolaises plus particulirement celles de ceux de la facult
dconomie de luniversit Agostinho Neto. Lobjectif principal est donc, dune part,
didentifier les besoins rels de ces derniers en prenant en compte les spcificits de leurs
filires de formation et dautre part, de concevoir, au cas par cas, des programmes et du
matriel didactique permettant de dvelopper chez les apprenants les comptences de
comprhension et dexpression tant orales qucrites. Ces matriaux conus partir de
documents authentiques vise professionnelle oraux ou crits sont susceptibles dtre
directement utiliss en classe pour les enseignants qui voudront les transfrer ou les rutiliser
dans des situations similaires.
Mots-cls : Franais Langue Etrangre et Seconde, Franais sur Objectifs Spcifiques, Didactique du FLES, Didactique du FOS, Conception des units didactiques, Conduite des units didactiques, Approche
communicative, Approche ethnographique de la classe de langue, Franais vise professionnelle, Franais
sur Objectif Universitaire.

* Research performed since the twenties in teaching/learning of the living languages, especially
in the field of didactics of foreign and second languages, helped the rise of a certain audience
with specific requests in professional and functional communication. This consideration of the
researchers gave rise to an opened, varied, complex domain, which is composed of an
important diversity of contexts, learning situations, methods, objectives, practices and
structures of formation called "French for Specific Purposes". Teachers and researchers are
brought today to create specific methodological approach, to help this audience gain specific
cultural and linguistic skills. Within this problematic, this research aims at bringing elements of
answer to the teachers and the french students of the Angolan universities, particularly to those
of the Faculty of Economy of the Agostinho Neto University. Therefore, our purpose is to
identify the real needs of the latter, taking into account peculiarities of their study paths and
indeed to conceive programs and teaching tools, allowing them to develop oral and written
comprehension and expression skills. These materials, made from authentic oral or written
documents with professional aim, can be used directly in class by teachers who may want to
reuse them in similar situations.
Key words : French Foreign and Second Language, French for Specific Purposes, Didactic of FFSL,
Didactic of FSP, Conception of didactic units, Driven of didactic units, Conversational approach.
Ethnographic approach of the class of language, French with professional aim, French for University
Purpose.

TABLE DES MATIERES


INTRODUCTION GENERALE
1- Prsentation du FOS...12
2- Gense et objet de la recherche..13
3- Problmatique et hypothses de la recherche.15
a) Problmatique15
b) Hypothses.16
c) Interrogations complmentaires.18
4- Mthodologie de la recherche.19
5- Plan de rdaction de la thse...21
PREMIERE PARTIE
LHISTORIQUE DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS ET LA NOTION DU
CURRICULUM EN LANGUES ET CULTURES
CHAPITRE I
ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS DES ANNEES 20 AUX ANNEES 80...24
1.1. Evolution de lenseignement/apprentissage du FOS24
1.1.1. Le franais militaire ou lenseignement du franais aux militaires..24
1.1.1.1. Principes mthodologiques du franais Militaire..25
1.1.1.2. Contexte et limitation du manuel...26
1.1.2. Le franais de spcialit...26
1.1.3. Le franais scientifique et technique26
1.1.3.1. Les principes mthodologiques du franais scientifique et technique..26
1.1.3.2. Linfluence des mthodes SGAV sur le franais scientifique et technique..27
1.1.4. Le franais fonctionnel.27
1.1.4.1. Principes mthodologiques du franais fonctionnel..28
1.1.4.2. Quelques modles du Franais fonctionnel...28
1.1.5. Le franais instrumental...29
1.1.5.1. Principes mthodologiques du franais instrumental29
1.1.5.2. La tche de lenseignant lre du franais instrumental.30
1.1.6. Lenseignement fonctionnel du franais...30
1.2. Impact de la linguistique sur lenseignement/apprentissage du FOS...31
1.2.1. Focalisation sur le lexique de spcialit32
1.2.2. La grammaire de texte des discours spcialiss33
1.3. Apports mthodologiques du champ source (des annes 20 aux annes 80)...33
1.3.1. Lapport de la mthode directe.34
1.3.2. Lapport de la mthode active..35
1.3.3. Lapport de la mthode audio-orale (MAO).36
5

1.3.3.1. La MAO et lapproche bhavioriste...36


1.3.3.2. La MAO et la linguistique..37
1.3.4. Lapport de la mthode audio-visuelle (MAV).38
1.3.5. Lorigine de lApproche Communicative (AC) et son apport en FOS.40
1.3.5.1. Publication de deux ouvrages cls pour le public du FOS.41
1.3.5.2. Les fondements mthodologiques de lAC par rapport au FOS.41
1.3.5.3. Intgration dautres dimensions pour mieux communiquer...43
1.3.6. LAC et certains aspects pratiques : applicabilit au public du FOS43
1.3.6.1. Le traitement de lerreur en classe de langue trangre.43
1.3.6.2. Les relations pdagogiques en classe de langue.47
1.3.6.3. Ltayage ou le renforcement chez J. BRUNER48
1.3.6.4. Les changes en classe de langues trangres50
1.3.6.5. La gestion de grands groupes en langues trangres..51
1.3.6.6. Le traitement de la grammaire en Langues Etrangres..55
1.3.6.7. La traduction en classes des Langues Etrangres (LE)..62
1.3.6.8. Lenseignement/apprentissage des langues proches..65
1.3.6.9. Les stratgies des apprenants en langues trangres..67
1.3.7. Lutilisation des documents authentiques en classe des langues trangres.71
1.3.7.1. Lorigine de lintroduction des documents authentiques en FLE..71
1.3.7.2. Quest-ce quun document authentique ?.......................................................................71
1.3.7.3. Les documents authentiques : o les trouver ?...............................................................72
1.3.7.4. Avantages didactiques des documents authentiques..72
1.3.7.5. Inconvnients des documents authentiques73
1.3.7.6. Exploitation des documents authentiques..73
1.4. Conclusion..74
CHAPITRE II
LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS DE 1990 A AUJOURDHUI.76
2.1. La diversit des publics du FOS...76
2.2. Les besoins des publics du FOS...79
2.2.1. La classification des besoins en FOS79
2.2.2. Les composantes des besoins langagiers en FOS..80
2.3. La motivation des publics du FOS...81
2.4. Les difficults dans lenseignement/apprentissage du FOS.81
2.4.1. Les difficults de lenseignant concepteur en FOS...82
2.4.2. Les apprenants du FOS et leurs difficults84
2.5. Lenseignement/apprentissage du FOS selon Grard MERCELOT85
2.5.1. Le FOS selon Grard MERCELOT..87
2.5.2. Trois cas de figure selon les objectifs atteindre.87
2.6. Lenseignement/apprentissage du FOS selon MANGIANTE J.-M. et PARPETTE C...88
2.6.1. Deux situations opposes denseignement des langues vivantes trangres88
2.6.2. Franais de Spcialit ou Franais sur Objectifs Spcifiques ?........................................89
6

2.7. Le FOS selon MOURLHON-DALLIES, CARRAS et all...92


2.7.1. Franais vise professionnelle....92
2.7.2. Franais Langue Professionnelle (FLP)93
2.7.3. Le Franais sur Objectifs Universitaires (FOU) selon Hani QOTB.93
2.8. Implications didactiques de lenseignement/apprentissage du FOS94
2.8.1. Enseignement/apprentissage tourn vers laccomplissement de tches/projets94
2.8.2. Enseignement/apprentissage des aspects linguistiques.95
2.9. Lvaluation en DLE et en FOS..95
2.9.1. Lvaluation en Didactique des Langues Etrangres (DLE) 97
2.9.1.1. Contrle ou valuation ? Nouvelle vision de lvaluation en DLE97
2.9.1.2. Rflexions sur la nouvelle faon de voir lvaluation en DLE..98
2.9.2. Les 4 grandes tendances de lvaluation en DLE100
2.9.3. Quest-ce que finalement lvaluation en DLE ?............................................................102
2.9.3.1. Par rapport ses fonctions102
2.9.3.2. Par rapport au moment de lapprentissage...103
2.9.4. Lvaluation en FOS104
2.9.4.1. Lvaluation en FOS : notre contexte par rapport au moment de lapprentissage...105
2.9.4.2. Lvaluation en FOS : quel rfrentiel pour le contexte de notre public ?...106
2.10. Conclusion...107
CHAPITRE III
SYLLABUS COMMUNICATIONNEL, CURRICULUM OU ITINERAIRE ?........................................108
3.1. Le curriculum selon certains auteurs..109
3.1.1. Le curriculum selon Daniel COSTE110
3.1.2. Le curriculum selon Pierre MARTINEZ.113
3.1.3. Le curriculum selon Xavier ROEGIERS117
3.2. Conclusion.120
DEUXIEME PARTIE
PRESENTATION DU CONTEXTE DE LA RECHERCHE
CHAPITRE IV
LE CONTEXTE SOCIOPOLITIQUE ET LINGUISTIQUE DANGOLA123
4.1. LAngola et ses frontires linguistiques.123
4.2. Les ethnies et les langues internes de lAngola..124
4.2.1. Les ethnies sur le territoire angolais124
4.2.2. Les langues nationales et le nombre de locuteurs jusquen 2005126
CHAPITRE V
LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DES LE AU SECONDAIRE ET AU SUPERIEUR..127

5.1. Les systmes ducatifs angolais et les langues trangres.128


5.2. Lenseignement du franais langue trangre de 1975 1993...130
5.2.1. Le franais langue trangre face aux ressources humaines...130
5.2.2. Le franais langue trangre face aux supports utiliss..131
5.3. Lenseignement du franais langue trangre aprs 1993..132
5.3.1. La contribution du PAEFA lenseignement du FLE132
5.3.2. La contribution du PAAFA en ducation et dans dautres secteurs133
5.3.3. La contribution du PAFEFA lenseignement du FLE..135
5.3.4. Conclusion...138
5.4. Lenseignement suprieur avant et aprs lindpendance..138
5.4.1. LUniversit Agostinho Neto et ses filires139
5.4.2. Sa politique sur lenseignement/apprentissage des LE...140
5.5. La Facult dEconomie et lenseignement/apprentissage des LE..140
5.5.1. Le cursus actuel de la FE141
5.5.2. Lhoraire du 1er semestre de lanne acadmique 2010/11143
5.5.3. Le contenu de lentretien avec les chargs pdagogiques de la FE144
5.5.3.1. Lintroduction des LE la FE et le choix de celles-ci par les tudiants..144
5.5.3.2. Le rfrentiel pour lapprentissage des langues trangres..145
5.5.3.3. Le nombre dheure allou lapprentissage des langues trangres par anne...145
5.5.3.4. Lavenir des langues trangres la Facult dconomie145
5.5.4. Transcription et analyse de lentretien avec les chargs pdagogiques de la FE146
5.5.5. Le sondage avec la classe doption anglaise la FE...150
5.5.5.1. Grille des parcours en langues trangres-Etudiants doption anglaise...151
5.5.5.2. Reprsentation graphique des rsultats du sondage.151
5.5.5.3. Analyse des donnes recueillies (Classe doption anglaise)152
5.6. Lenseignement/apprentissage des LE dans des pays lusophones.157
CHAPITRE VI
LES BESOINS REELS DES APPRENANTS EN FLE ET LE PROFIL DE FORMATION DES
ENSEIGNANTS DE FRANAIS A LENSEIGNEMENT SUPERIEUR159
6.1. Questionnaire sur le parcours des tudiants en LE et sur leurs besoins rels en FLE...160
6.1.1. La Classe dexprimentation [CL-EXP-FE-UAN].161
6.1.1.1. Tableau rcapitulatif des rsultats du sondage pour la CL-EXP.162
6.1.1.2. Reprsentation graphique des rsultats du sondage163
6.1.1.3 Analyse des rsultats du sondage [CL-EXP-FE-UAN]165
6.1.2. Luniversit Technique dAngola [UTANGA]..168
6.1.2.1. Rsultats de lenqute avec les enseignants de franais [UTANGA].169
6.1.2.2. Lunit didactique conue pour les tudiants de -UTANGA-RI170
6.1.2.3. Rsultats du sondage pour les tudiants des RI-UTANGA : Avant et aprs le pilotage
de lunit didactique192
6.2. Le profil de formation des enseignants de franais lenseignement suprieur..196
6.2.1. Grille des rsultats de lenqute sur le profil des enseignants de franais au suprieur.198
6.2.2. Reprsentation graphique des rsultats du sondage sur le profil des enseignants de
franais au suprieur.199
6.3. Conclusion.203
8

TROISIEME PARTIE
EXPERIMENTATION : CONCEPTION ET CONDUITE DES PROGRAMMES DE FOS
CHAPITRE VII
CONCEPTION DES PROGRAMMES DE FOS AU CAS PAR CAS.207
7.1. Les techniques denseignement utilises207
7.2. Les thmatiques de FOS abordes..209
7.2.1. La facturation sur avis de prlvement : documents dclencheurs de lUnit n01211
7.2.1.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 01 ..215
7.2.1.2. Les grilles de comprhension globale et dtaille219
7.2.2. La publicit et le marketing : unit didactique n 02 (doc. n01- Loblaws)...219
7.2.2.1. Le document dclencheur de lunit didactique n 02 - Loblaws (doc. 01).221
7.2.2.2. La fiche pdagogique de lunit didactique n 2 (doc. 01)...222
7.2.2.3. Questionnaires Choix Multiple pour la CG et la CD de lunit didactique n03..224
7.2.3. La publicit et le marketing : unit didactique n 03 (doc. n02 Les taux dintrt)..226
7.2.3.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 03227
7.2.3.2. Questionnaires Choix Multiple pour la CG et la CD de lunit didactique n03..230
7.2.4. Ladministration en tant que filire de formation : la correspondance (dpart dun client
et relance) : unit didactique n 04231
7.2.4.1. Le document dclencheur de lunit n 04 (dpart et relance dun client)...232
7.2.4.2. La fiche pdagogique de lunit didactique n 04233
7.2.4.3. Les grilles de comprhension de lunit n 04.234
7.2.5. La recherche demploi : le CV et la lettre de motivation (Unit didactique n 05)235
7.2.5.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 05...239
7.2.5.2. Les grilles de comprhension et dexpression de lunit n 05241
7.2.6. La recherche demploi : lentretien demploi (Unit didactique n 06)..245
7.2.6.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 06...250
7.2.6.2. Les grilles de comprhension et danalyse du fonctionnement de la langue de lU6..251
CHAPITRE VIII
CONDUITE DES UNITES DIDACTIQUES : TRANSCRIPTION, INTERPRETATION ET
ANALYSE.257
8.1. Lapproche ethnographique en classe de langue257
8.1.1. Lapproche ethnographique participante.259
8.1.2. Lapproche ethnographique gnrative...260
8.2. Conduite de lunit didactique n 01 : Facturation sur avis de prlvement261
8.2.1. Transcription de la premire phase.262
8.2.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase.263
8.2.2. Transcription de la deuxime phase264
8.2.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase265
8.2.3. Transcription de la troisime phase.266
8.2.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase.270
9

8.2.4. Transcription de la quatrime phase274


8.2.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase277
8.2.5. Transcription de la cinquime phase...280
8.2.5.1. Interprtation et analyse de la cinquime phase...281
8.2.6. Transcription de la sixime phase...283
8.2.6.1. Interprtation et analyse de la sixime phase...283
8.3. Conduite de lunit didactique n 02 : Publicit et marketing (document 01).285
8.3.1. Transcription de la premire phase.286
8.3.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase.287
8.3.2. Transcription de la deuxime phase288
8.3.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase290
8.3.3. Transcription de la troisime phase.294
8.3.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase.296
8.3.4. Transcription de la quatrime phase298
8.3.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase299
8.3.5. Transcription de la cinquime phase...300
8.3.5.1 Interprtation et analyse de la cinquime phase301
8.4. Conduite de lunit 03 : Publicit et marketing (doc. 2) Calcul des taux dintrt...301
8.4.1. Transcription de la premire phase..302
8.4.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase.303
8.4.2. Transcription de la deuxime phase303
8.4.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase305
8.4.3. Transcription de la troisime phase.307
8.4.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase.311
8.4.4. Transcription de la quatrime phase314
8.4.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase315
8.5. Conduite de lunit n 04 : Correspondance (dpart et relance dun client)316
8.5.1. Transcription de la premire phase.316
8.5.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase.317
8.5.2. Transcription de la deuxime phase318
8.5.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase318
8.5.3. Transcription de la troisime phase.320
8.5.3.1 Interprtation et analyse de la troisime phase..322
8.5.4. Transcription de la quatrime phase325
8.5.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase325
8.6. Conduite de lunit n 05 : Recherche demploi (le CV et la lettre de motivation)...326
8.6.1. Transcription de la premire phase..327
8.6.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase.328
8.6.2. Transcription de la deuxime phase329
8.6.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase330
8.6.3. Transcription de la troisime phase.331
8.6.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase.332
8.6.4. Transcription de la quatrime phase333
8.6.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase335
8.7. Conduite de lunit didactique n 06 : Recherche demploi (lentretien).336
8.7.1. Transcription de la premire phase336
8.7.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase337
10

8.7.2. Transcription de la deuxime phase...338


8.7.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase...340
8.7.3.1. Transcription 01 (troisime phase) : A- Reprage..343
8.7.3.2. Transcription 02 (troisime phase) : B- Conceptualisation 01343
8.7.3.3. Transcription 03 (troisime phase) : C- Dmarche par rsolution de problme.344
8.7.3.4. Transcription 04 (troisime phase) : D- Conceptualisation 02...345
8.7.3.5. Interprtation et analyse des troisimes phases A, B, C et D..347
8.7.4. Transcription de la quatrime phase...353
8.7.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase...355
CHAPITRE IX
IMPACT, ABOUTISSEMENT ET CONTRAINTES DE LEXPERIMENTATION..358
9.1. Limpact et/ou laboutissement du dispositif de formation358
9.1.1. Lapprciation des cours de franais vise professionnelle par les tudiants...359
9.1.2. Limpact du dispositif de formation du point de vue didactique.360
9.1.2.1. La technique de ltude de cas..361
9.1.2.2. La technique de la simulation globale..361
9.1.2.3. La rpartition des fiches pdagogiques362
9.1.2.4. Les dmarches retenues du point de vue de la grammaire...362
9.1.3. Limpact du dispositif de formation du point vue de la mthodologie...363
9.1.3.1. La confrontation du fil conducteur et de la conduite de classe363
9.1.3.2. Les interactions entre tudiants : quelle dynamique !..................................................364
9.1.3.3. Les interactions entre les tudiants et lenseignante366
9.1.4. Quel apport concret pour lapprentissage du FOS ?.......................................................366
9.2. Les contraintes du dispositif de formation367
9.2.1. La diversit des besoins identifis sur le terrain.367
9.2.2. Le manque de temps et la lourdeur du dpouillement des donnes recueillies..368
CONCLUSIONS GENERALES ET PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE...369
1- Conclusions sur les besoins des tudiants en franais : La classe dexprimentation..371
2- Conclusions sur les connaissances des enseignants de franais en DFLE ou DFOS374
3- Conclusions sur le dispositif de formation et/ou le programme...376
4- Conclusions sur les injonctions de linstitution et la classe doption anglaise.379
5- Perspectives de la recherche.380
REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES.......382
RESUME DE LA THESE EN PORTUGAIS...395
INDEX DES TABLEAUX..........396
INDEX DES FIGURES397
INDEX DES AUTEURS PRINCIPAUX398
ANNEXES....401

11

INTRODUCTION GENERALE
1- Prsentation du FOS
Les recherches effectues dans lenseignement des langues vivantes et plus
particulirement dans le champ de la Didactique du Franais Langue Etrangre et Seconde
(DFLE-S) ont fait apparatre, depuis les annes 20 selon Hani Abdel Azim QOTB1 et depuis les
annes 60 daprs Catherine CARRAS, des publics ayant des demandes spcifiques en
communication professionnelle et fonctionnelle que Daniel COSTE et dautres auteurs dans Un
niveau seuil classifient en trois sous-groupes :
- ceux qui voyagent ltranger pour des raisons professionnelles et qui sont
amens avoir des changes rguliers dans un pays ou dans un autre avec des
partenaires dautres langues ; - les tudiants et stagiaires de longue dure qui
viennent rsider dans un pays tranger pour y poursuivre des tudes, des
travaux, des recherches ; - spcialistes ou professionnels ne quittant pas leur
pays dorigine. 2
Bien que cette classification ne semble pas couvrir, dans sa totalit, le cadre des demandes
des publics daujourdhui, suite videmment lvolution des circonstances lies non
seulement au phnomne de la mondialisation mais aussi lengouement de vouloir se mettre
la page surtout dans le monde professionnel ou acadmique, tel est dailleurs le cas du public
de cette recherche o les besoins sont ressentis dans un cadre institutionnel par le truchement
des filires de formation des tudiants, mais il parait important de signaler que cette initiative
constitue un point de dpart considrable pour lvolution de la didactique des langues
trangres surtout en ce qui concerne la prise en compte des besoins spcifiques des publics
dapprenants.
Cette prise en compte des chercheurs en didactique des langues trangres et en particulier
de ceux de la didactique du franais langue trangre et seconde a donn lieu selon Catherine
CARRAS un domaine ouvert, vari, complexe, qui se caractrise par la grande diversit de
ses contextes, situations denseignement, mthodes, objectifs, pratiques et dispositifs 3 appel
1

QOTB H. A. A., septembre 2008, Vers une didactique du franais sur Objectifs Spcifiques mdi par Internet,
Thse de doctorat, Universit Paul Valry-Montpellier III, p. 23
2
CARRAS C. TOLAS J. KOHLER P. SZILAGYI E., 2007, Le Franais sur Objectifs Spcifiques et la
classe de langue, Cl International, Paris, p. 8
3
Op. Cit. p. 7
12

le Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) qui, selon la constatation faite par Jean-Pierre CUQ
et Isabelle GRUCA4, na gagn un nouveau souffle que dans les annes 90.
Ce domaine qui sest dmarqu du franais gnral qui a comme objectif principal la
matrise de la langue en gnral a connu depuis les annes 20 selon Hani QOTB et au cours de
quarante dernires annes ou un peu plus selon Catherine CARRAS de nombreuses
appellations telles que :
franais militaire 5, franais de spcialit, franais fonctionnel, franais
instrumental, franais spcialis, franais pour non spcialistes, franais du
droit, du tourisme, des sciences, langue des mtiers, franais vise
professionnelle 6 .
Sans vouloir entrer dans une querelle des dnominations, ce qui est certain, cest quen
dpit de toutes ces appellations dont la liste ne cesse de crotre, lide centrale conceptualise
dans ce domaine, reste celle de sadresser des publics souvent adultes devant acqurir des
comptences culturelles et langagires spcifiques, cest--dire, des savoirs, des savoir-faire et
des comportements divers qui impliquent, bien entendu, de la part des enseignants et des
chercheurs dont lauteur de cette thse, un traitement mthodologique spcifique.

2- Gense et objet de la recherche


Lide de concevoir un programme de FOS pour les tudiants de la Facult dEconomie de
lUniversit Agostinho Neto [FE-UAN] est ne dun vritable tat de besoin identifi en 2004
lorsque, dans le cadre de la reforme des cursus universitaires en Angola, les langues trangres
dont langlais et le franais ont t introduites comme matires enseigner dans cette facult.
Soucieux de se doter dun programme institutionnel dans chacune de ces disciplines, les
chargs pdagogiques de cette institution lpoque avaient demand aux enseignants tant
danglais comme de franais dont nous faisons partie de se mettre en groupe de travail afin de
le concevoir en mettant la disposition de ces derniers un laboratoire des langues.

CUQ J. P. GRUCA I., 2003, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, PUG, Grenoble, p.
325
5
QOTB H. A. A., Op. Cit. p. 23
6
CARRAS C., Op. Cit. p. 8
13

Le manque de consensus au sein des enseignants de franais tant sur le programme


adopter comme sur le type de franais enseigner (franais gnral ou franais vise
professionnelle) a fait que chacun se cantonne dans son coin et travaille sa manire tel point
que jusqu aujourdhui le programme est inexistant.
Considrant les deux figures professionnelles du mtier denseignant voques par JeanPierre ASTOLFI7 qui sont la figure traditionnelle et celle de linnovation, aucune delle ne peut
justifier cette attitude car quelle que soit la discipline, le programme ou le curriculum constitue
un lment indispensable du processus denseignement/apprentissage. Or, pour y arriver, nous
devons, quel que soit le degr de nos savoirs et savoir-faire, dvelopper nos comptences non
seulement pour notre compte propre mais aussi pour celui de notre organisation. Selon ce
mme auteur, cette attitude amne tout intervenant en la matire de cooprer avec les autres et
dadopter :
[] de nouvelles oprations mentales [] (savoir participer, collaborer,
ngocier, convaincre). Il en rsulte des consquences professionnelles sur le
comportement quotidien des formateurs et enseignants. Dans ce contexte volutif
et mouvant, ceux-ci sont souvent amens se bricoler une professionnalit
nouvelle, le plus souvent au milieu des contradictions institutionnelles, voire des
injonctions paradoxales. 8
Les difficults qui attendent tous ceux qui pensent faire diffremment sont en effet
nombreuses. Toutefois, en dpit de contre-courants auxquels on est cens faire face, ce qui
compte finalement, cest darriver convaincre car le pire serait de croiser les bras et de se
replier sur soi-mme. Cest donc dans ce contexte volutif et mouvant que nous avons
entrepris ce travail de recherche tout en tant conscient de toutes les consquences qui peuvent
en rsulter.
La proccupation institutionnelle qui est celle de disposer dun programme ntant toujours
pas satisfaite et le dbat au sein des enseignants de franais sur quel type de franais enseigner
dans le cadre de la facult dconomie ntant toujours pas tranch, peu avant 2009, nous avons
voulu savoir, de manire embryonnaire bien entendu, le pourquoi de cette impasse. Au cours de
nos conversations avec des collgues, nous avons remarqu que la plus part de nos collgues
7

ASTOLFI J.-P., 2003, Education et formation : nouvelles questions, nouveaux mtiers, ESF diteur, Issy-lesMoulineaux, pp. 10-23
8
Idem, p. 11
14

sy opposaient carrment sans pour autant dire quelles taient les raisons. Ne sachant vraiment
pas ce qui tait lorigine de ce refus, nous avons suppos que -le manque de formation en
didactique et en mthodologique de FLE et particulirement de FOS, -la peur de devenir
enseignant-concepteur 9 qui rclame des atouts supplmentaires et enfin, -le manque de
matriels et de supports didactiques de FOS sur le terrain seraient peut-tre lorigine de ce
refus.
Notre formation initiale et continue en Didactique du Franais Langues Etrangres [DFLE]
et lexprience acquise tout au long de notre carrire en tant quenseignant de franais et
formateur des formateurs auprs des Projets franais dappui lenseignement du franais en
Angola ainsi qu lInstitut suprieur des sciences de lducation de Luanda [ISCED-Luanda]
ont fait quayant bnfici dune bourse dtudes par le biais de la coopration Francoangolaise en 2009/10, nous puissions entreprendre une rflexion essentiellement axe sur la
problmatique du FOS que nous reformulons de la manire suivante :

3- Problmatique et hypothses de la recherche


a) Problmatique
Dans le domaine des sciences du langage, plus prcisment dans celui de la didactique des
langues sur lequel sinscrit cette recherche, il convient de souligner quen FOS, il existe deux
cadres : professionnel et institutionnel. Il est avr que parmi ces deux cadres, cest dans le
cadre professionnel que les chercheurs ont majoritairement investi en privilgiant laxe de la
formation continue au dtriment bien videmment de laxe de la formation initiale. Cette
recherche, par contre, repose sur un cadre institutionnel qui est celui de la Facult dEconomie
de lUniversit Agostinho Neto (FE-UAN) en Angola o le franais est une discipline comme
les autres assujetti toutes les contraintes institutionnelles comme le calendrier scolaire,
lhoraire, lattribution des notes, etc. Ce qui linscrit, du coup, sur laxe de la formation initiale.
Afin de contribuer lavancement des problmes qui se posent rellement dans le domaine du
FOS, ce travail se propose de trouver des lments de rponse la problmatique suivante :

MANGIANTE J. M. PARPETTE C., 2004, Le Franais sur Objectif Spcifique : de lanalyse des besoins
llaboration dun cours, Hachette, Paris, p. 7
15

- Quel franais est le mieux adapt entre le franais gnral (FG) et le franais vise
professionnelle (FP) pour la facult dconomie ? - Pourquoi et comment lenseigner ?
- Pourquoi depuis 2004 jusqu aujourdhui le programme de franais est inexistant ?

b) Hypothses
- Considrant le constat de Ren RICHTERICH10 qui pense que lidentification des
besoins dans lenseignement/apprentissage dune langue trangre devrait se traduire en
objectifs, en contenus, en actions et en programmes ; - considrant le constat de Jean-Marc
MANGIANTE et Chantal PARPETTE11 selon lequel rarement les concepteurs des programmes
de FOS rencontrent les apprenants avant la formation et que ces derniers ne peuvent se
prononcer sur ce quils veulent rellement apprendre, nous aimerions, par rapport aux questions
de notre recherche, vrifier les hypothses suivantes :

- Si on identifie les besoins rels des apprenants de franais, les besoins des enseignants
de franais en DFLE et les injonctions de notre institution, alors on aura disposition
des lments prcis pour apporter des rponses aux questions de recherche exposes cidessus.
- Si on met en place un dispositif de formation en FOS, alors on sera mme de
rpondre aux besoins rels des tudiants, aux besoins des enseignants et aux injonctions
de l'institution.

La dernire de ces trois identifications qui est celle qui se rfre aux injonctions de
linstitution va dans la mme direction que la constatation faite par Jean-Pierre CUQ et Isabelle
GRUCA (2003, op. cit. p. 321) qui considrent que la particularit de la problmatique du FOS
est celle davoir t une srie de rponses didactiques des demandes fortes des autorits.

Ce qui les amne dgager, en se rfrant Ren RICHTERICH, trois oprations


troitement lies et complmentaires savoir : - identifier les besoins langagiers, [] ; formuler des objectifs dapprentissage, [] et ensuite, -dfinir des contenus
dapprentissage, [] 12.

10

RICHTERICH R., 1985, Besoins langagiers et objectifs dapprentissage, Paris, Hachette, pp. 86-87
MANGIANTE J.- M. PARPETTE C., Op. Cit., pp. 9-24
12
CUQ J. -P. et GRUCA I., Op. cit. pp. 327-328
11

16

A ce propos, ils suggrent, quant la problmatique du FOS, de dpasser la simple


application systmatique de principes nouveaux des situations dapprentissage particulires et
llaboration de programmes destins des publics professionnels.

Pour eux, cette problmatique devait se rvler, le plus rapidement possible, comme un des
lments moteurs du renouveau mthodologique de lpoque au point o la dfinition des
savoirs et des savoir-faire dpendrait troitement des objectifs denseignement. Ce qui lierait
intimement le FOS aux approches communicatives.
Il est donc intressant de retenir selon cette rflexion quil ne sagit pas seulement
didentifier les besoins langagiers, de formuler des objectifs dapprentissage et de dfinir des
contenus dapprentissage mais surtout de renouveler les mthodologies denseignement du FOS
en adquation avec les dmarches mthodologiques utilises dans le champ dorigine qui est
celui de la Didactique du Franais Langue Etrangre et Seconde (DFLE-S).
A ces remarques sajoute celle de Catherine CARRAS et autres13 qui constatent que pour
des questions videntes de rentabilit, la mise en place dun programme trs prcis en FOS peut
difficilement faire lobjet dune publication.

En effet, cette restriction qui concerne aussi certains domaines sur lesquels nous pensons
travailler vient renforcer lun des constats que nous avons numr ci-dessus qui est celui de
manque de supports didactiques sur notre terrain de recherche.

Face tout ce que nous venons de constater, il convient, par rapport notre terrain de
recherche o les apprenants sont supposs avoir dj appris le franais de faon gnrale dans
leur cursus scolaire durant cinq ans (deux ans lenseignement de base plus trois ans
lenseignement secondaire), o le franais est une deuxime langue pour certains tudiants et
une troisime14 langue pour dautres et enfin, o il est primordial davoir des informations sur

13

CARRAS C. TOLAS J. KOHLER P. SZILAGYI E., Op. Cit. p. 08


Nous savons que le fait de parler dautres langues qui ne sont pas sous notre contrle a de linfluence sur
lapprentissage du franais et dveloppe comme le fait remarquer le CECR (2001, p. 18) : la comptence
sociolinguistique. La comptence sociolinguistique renvoie aux paramtres socioculturels de lutilisation de la
langue. Sensible aux normes sociales (rgles dadresse et de politesse, rgulation des rapports entre gnrations,
sexes, statuts, groupes sociaux, codification par le langage de nombre de rituels fondamentaux dans le
fonctionnement dune communaut), la composante sociolinguistique affecte fortement toute communication
langagire entre reprsentants de cultures diffrentes, mme si cest souvent linsu des participants eux14

17

les connaissances des professeurs sur les approches communicative, fonctionnelle-notionnelle


et actionnelle aujourdhui, de poser des questions objectives dans nos questionnaires afin
dinfirmer ou de confirmer nos hypothses. Les interrogations complmentaires ci-dessous sont
celles qui nous ont aid en grande partie llaboration de nos questionnaires.

c) Interrogations complmentaires
Quels sont les besoins rels de notre public ? Serait-ce pour la communication
courante, cest--dire, faire des changes avec des franais, des francophones ou entre
eux ? Serait-ce pour la communication professionnelle en interaction orale, en lecture ou
en criture ? Serait-ce pour des recherches ou des tudes ? Cest--dire, pour comprendre
des ouvrages en franais ?
Quels outils faut-il mettre la disposition de notre public pour rpondre efficacement
ses besoins ?
Quelles approches didactiques et mthodologiques faut-il utiliser ? Lutilisation des
approches communicatives, fonctionnelle-notionnelle et actionnelle donnerait-elle une
rponse adquate et efficace la question ? Les enseignants sont-ils forms lutilisation
de ces approches ?
Y-a-t-il un rfrentiel pour lapprentissage des langues sur notre terrain de recherche ?
Si oui, quel paralllisme avec le Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues
(CECRL) ?
A toutes ces interrogations sajoute la constatation faite par Jean-Marc MANGIANTE et
Chantal PARPETTE qui, en parlant de la dmarche analyse des besoins, production des outils
pdagogiques et la mise en marche dune formation en FOS, soulignent quune recherche
fonde sur cette dmarche ne peut se prtendre comme acheve mais plutt volutive pour deux
raisons :

La premire rside dans la dure de formation, toujours limite par rapport aux
besoins identifis [...] La seconde est plutt dordre technique : la demande de
mmes. Nous en tiendrons compte, si possible, dans notre exprimentation surtout dans la rubrique de traitement
des erreurs.
18

formation passe gnralement par une institution et il est encore assez rare que
les concepteurs rencontrent les apprenants avant la formation. [] Les
apprenants ne peuvent donc se prononcer [], et leur demande ne concide pas
toujours celle de linstitution. 15
Trois notions fondamentales retiennent notre attention dans cette remarque : cest la notion
de la dure de la formation, la prise de dcision sur la formation et le contact du concepteur de
la formation sur le terrain pour identifier les besoins rels des apprenants. Ces notions sont
dextrme importance dans ce travail dans la mesure o elles font aussi partie de nos
questionnaires.
Par rapport notre contexte, comme nous lavons dit prcdemment, o le programme de
FOS sinscrit dans un cursus scolaire, nous aimerions aussi savoir si les horaires allous cette
discipline sont suffisants pour atteindre efficacement les objectifs attendus. Qui, finalement,
dcide du contenu de la formation ? Les apprenants, sont-ils consults pour dcider de ce quils
veulent rellement apprendre ? En dautres termes, sont-ils vraiment motivs ?

Rappelons que toutes ces questions nous ont amen considrer comme cible pour cette
recherche, trois acteurs potentiels avec qui nous nous sommes entretenu savoir : - les
responsables pdagogiques, - les enseignants de franais (concepteurs ou pas) et - les
apprenants de franais de la facult concerne mais aussi des facults similaires dautres
universits en raison dune tude comparative.

4- Mthodologie de la recherche
Comme mthodologie de recherche, nous avons propos chacun de nos acteurs un
questionnaire soit par crit (sur papier) soit en entretien direct enregistr ou film dont
lobjectif principal tait de vrifier les postulats de notre recherche.
Dans le cadre dune tude comparative, nous avons t amen visiter deux universits
angolaises. Lobjectif tait de :

15

MANGIANTE J. M. PARPETTE C., Op. Cit., p. 24


19

- voir comment enseigne-t-on le franais dans ces institutions, cest--dire si les conditions
denseignement du franais sont les mmes par rapport la FE-UAN ;

- largir notre champ pour que nos questionnaires tant pour les tudiants que pour les
enseignants aient un peu plus de reprsentativit en termes dchantillon.

Nous avons galement consult des universits lusophones comme le Brsil, le Portugal, le
Mozambique, le Cap-Vert et le So Tom et Principe qui ont des filires similaires o le FOS
est enseign ou en voie dtre enseign. Lobjectif principal tait de voir non seulement
comment ils sy prennent mais aussi de voir sil existe une culture commune en matire
denseignement/apprentissage des langues trangres et en particulier du Franais Langue
Etrangre et Seconde (FLE-S) entre les pays lusophones.
Aprs lidentification des besoins rels des apprenants en franais, des comptences des
enseignants de franais et de leurs connaissances en didactique et en mthodologie du FLE-S et
des spcificits du FOS et enfin, des injonctions de linstitution, cest--dire les raisons qui ont
motiv les autorits introduire les langues trangres plus particulirement le franais dans le
cursus de la FE-UAN, il tait question comme la dit Ren RICHTERICH de passer laction.
Dans notre partie pratique, nous avons commenc par lobservation dun cours labor par
le professeur lui-mme. Cette phase avait comme objectifs, tablir le premier contact (se
familiariser avec les tudiants), ramasser le questionnaire-tudiant dj rempli que nous avons
remis lenseignant lors de notre premire rencontre.
Dans la deuxime phase, lenseignant devait piloter des cours (units didactiques) que nous
avons conus durant un semestre. Il sagit concrtement des matriaux (fiches) pdagogiques
du FOS que nous avons conus au cas par cas selon les filires des tudiants par le biais des
documents authentiques crits provenant ou pas dautres manuels de langue. Le corpus de ce
travail de recherche provient donc de ces trois volets axs sur des questionnaires (sur papier),
un entretien enregistr et des verbatim provenant des cours films. Nous sommes l comme le
souligne Margarida CAMBRA GIN 16 dans une approche ethnographique de la classe de
langue pour avoir fait recours non seulement au travail de terrain mais aussi pour avoir fond
16

CAMBRA GIN M., 2003, Une approche ethnographique de la classe de langue, LAL, Collection dirige par
COSTE D. et MOORE D., Didier, Paris, pp. 21-22
20

cette recherche empirique sur une observation participante minutieuse dont la construction de la
thorie est faite partir de linterprtation des donnes dans une perspective mique 17.
Ces derniers aspects font que cette recherche adopte lapproche ethnographique de la
classe de langue comme mthodologie de recherche qui, au dire de Margarida CAMBRA
GIN, partage avec la recherche-action des mthodes pour rflchir mthodiquement sur le
faire quotidien des enseignants dans les contextes naturels des classes. 18

De ce fait, nous sommes persuad que la confrontation de ces deux principaux axes de
lingnierie de formation : concevoir et faire piloter des units didactiques dont il est question
dans ce travail permettra aux enseignants dapprcier non seulement les interactions qui
interviennent dans une classe de langue mais aussi dapprcier la tenue dune classe de langue.
Au-del dune simple apprciation, les fiches pdagogiques que nous proposons dans ce travail
peuvent, pour ceux qui le souhaitent, tre transfres ou rutilises dans des situations
similaires.

5- Plan de rdaction de la thse


Ce travail se subdivise en trois parties dont trois chapitres dans chacune des parties,
totalisant ainsi neuf chapitres.
- La premire partie est consacre lhistorique de lenseignement/apprentissage du
Franais sur Objectifs Spcifiques et la notion de curriculum en enseignement/apprentissage
des langues et cultures.
- La deuxime partie sest rserve prsenter le contexte de cette recherche en
commenant par le contexte sociopolitique et linguistique dAngola, lenseignement /
apprentissage des LE au secondaire et au suprieur, lidentification des besoins rels des
apprenants en FLE, les injonctions de linstitution sur ces besoins jusqu lidentification des
comptences des enseignants de franais du point de vue de leurs connaissances en didactique
et en mthodologie du FLE-S et du FOS par le biais de leur profil de formation.

17

Op. Cit., p. 17. Elle entend par perspective mique , tout principe qui consiste prendre en compte des
donnes dans une perspective des participants.
18
Ibid
21

- La troisime partie sest attarde exprimenter des programmes de FOS en deux


volets : concevoir des programmes de FOS par le biais des documents authentiques vise
professionnelle et ensuite, les faire piloter. Ceci, aprs lidentification des besoins rels des
apprenants en franais, des comptences des enseignants de franais du point de vue de leurs
connaissances en didactique et en mthodologie du FLE-S et des spcificits du FOS et enfin,
des injonctions de linstitution, cest--dire les raisons qui ont motiv les autorits introduire
les langues trangres plus particulirement le franais dans le cursus de la FE-UAN. Il a aussi
t question au terme de cette mme partie de rapporter les apports de lexprimentation du
point de vue de son impact, son aboutissement mais aussi de ses contraintes.

- Les conclusions gnrales ont enfin t consacres la reprise des constats et des
rsultats manant de ce travail. Les rsultats confirmant les hypothses de dpart ont t mis en
perspective pour voir dune part, quel point les aspects tudis dans ce travail de recherche
auront contribu lavancement de la problmatique du FOS et dautre part, voir sur quelles
actions concrtes ces mmes aspects pourront tre rutiliss ou rinvestis dans un avenir
immdiat, cest--dire postdoctoral.

22

PREMIERE PARTIE
LHISTORIQUE DE LENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS ET LA
NOTION DU CURRICULUM EN LANGUES ET CULTURES

23

CHAPITRE I : ENSEIGNEMENT/APPRENTISSAGE DU FOS DES ANNEES 20 AUX


ANNEES 80
1.1. Evolution de lenseignement/apprentissage du FOS
La diversit des publics du FOS ne cesse dvoluer et la liste pour nommer ces publics ne
cesse de crotre. Il faut pourtant noter que le consensus auquel les thoriciens sont en train
darriver aujourdhui est le fruit de beaucoup dannes de recherche. Jusqu aujourdhui,
plusieurs dnominations sont intervenues telles que le Franais militaire, le Franais de
spcialit, le Franais scientifique et technique, le Franais instrumental, le Franais
fonctionnel, le Franais sur Objectifs Spcifiques, le Franais Langue Professionnelle, le
Franais sur objectifs Universitaires. Cette litanie de dnominations ne peut en aucun cas tre
lie au hasard du parcours ni aux effets de la mode mais plutt dune part, suite des difficults
rencontres par les didacticiens pour concevoir ce type de cours et par les enseignants pour les
assurer et dautre part, suite lexpansion de la mobilit professionnelle et tudiante qui ne
cesse dvoluer et du coup, la recrudescence et la diversit de demandes dans le domaine. Pour
comprendre ce qui se passe aujourdhui dans le domaine du FOS surtout du point de vue
volution tant sur les dnominations que sur les principes mthodologiques, il va falloir reculer
quelques annes en arrire.
1.1.1. Le Franais militaire ou lenseignement du franais aux militaires
La ncessit denseigner le Franais sur Objectifs Spcifiques remonte aux annes
vingt 19 du vingtime sicle. Cest au cours de cette dcennie quune commission militaire a
t charge dlaborer un manuel du franais militaire afin denseigner le franais aux soldats
non-francophones censs combattre dans larme franaise. Par le biais de cette commission,
un manuel intitul Rglement provisoire du 7 juillet pour lenseignement du franais aux
militaires indignes 20 a vu le jour plus prcisment en 1927 dont deux principaux objectifs :
le premier tait celui de perfectionner les comptences langagires en franais des soldats de
pays coloniss par la France, notamment ceux dAfrique afin de faciliter le rapport de ces
derniers avec leurs suprieurs hirarchiques et le second tait celui qui consistait dvelopper
des comptences autres que linguistiques qui, postrieurement, devaient contribuer au
dveloppement des pays dorigine de ces derniers.
19
20

http://www.le-fos.com/historique-1.htm (2011)
Op. cit.
24

1.1.1.1. Principes mthodologiques du Franais Militaire


Sagissant des principes mthodologiques du Franais Militaire, il faut signaler que dune
manire gnrale, les cours taient donns dans le cadre de la mthode directe o lutilisation
dune langue autre que le franais pendant lapprentissage tait interdite, o la place de la
traduction, il tait question de faire recours la gestuelle et aux mimiques Il faut aussi noter
quen dehors de principes mthodologiques lis la Mthode directe, on devait aussi prendre
en compte dautres aspects comme :

Lhtrognit de niveaux des apprenants ;

Le degr dinstruction des soldats ;

Le dialecte parl des soldats ;

Le nombre dlves (limit 20) ;

Etc.

Sagissant du manuel en soi, il tait compos de 60 leons portant sur la vie quotidienne
des soldats dans les casernes (lhabillement, la salutation, la visite des officiers, les grades, ).
Laccent tait mis sur lapprentissage des verbes de mouvement et dans chaque cours, llve
devait apprendre plus ou moins une douzaine de mot avec une insistance sur certains aspects de
la terminologie militaire comme les munitions, lennemi, lobservation, etc. A titre dexemple,
lextrait du manuel ci-dessous porte sur litem dobservation :
A la guerre, pour avoir des renseignements, sur len-ne-mi -, on doit lob-server. Lobservation se fait - la-vue et par l-cou-te. Dans linfanterie, tous les
guet-teurs observent le terrain du ct de lennemi, ils donnent la-lar-me si
lennemie sapproche. Dans chaque bataillon, il y a un sergent ob-ser-va-teur
et des soldats observateurs ; ils se servent de ju-mel-les avec lesquelles ils
voient trs loin. Dans lartillerie, il y a aussi des observa-teurs placs dans des
observatoires. Lobservation par lcoute, se fait dans des postes placs sous terre ;
les hommes de ces postes ont des appareils a-cous-ti-que ; avec des appareils, ils
entendent trs loin 21
Dans cet extrait tir de larticle de KAHN (1990) intitul un manuel pour lenseignement
du franais aux militaires indignes (1927), lattention des apprenants est attire vers les mots
21

Rglement provisoire du 7 juillet 1926 pour lenseignement du franais aux militaires indignes, CharlesLavauzelle et Cie, Editeurs militaires, Paris, Limoges, Nancy, 1927, p. 101, cit par Hani QOTB, Op. cit., p. 24
25

crits en gras pour que ces derniers soient non seulement bien retenus mais aussi syllabs en
vue dune bonne prononciation.

1.1.1.2. Contexte et limitation du manuel


Ce manuel ne pouvait tre diffus quaux militaires. Cette contrainte a fait quaprs la
deuxime guerre mondiale et la dcolonisation des pays occups par la France, le manuel soit
tomb aux oubliettes. Ce nest quau dbut du vingt-unime sicle, avec le progrs considrable
de lindustrie militaire franaise que le besoin denseigner le franais militaire va encore se
faire sentir en nouant, cette fois-ci, de nouvelles relations avec des pays non francophones
surtout en ce qui concerne lachat des armes et la formation des militaires.

1.1.2. Le Franais de spcialit


Dans les annes soixante, le besoin denseigner le franais destin un domaine spcifique
sest transfr dans dautres domaines. Sous le nom du Franais de spcialit, cest le public
professionnel non scolaire qui sera vis et laccent sera mis, comme dans lenseignement du
franais militaire, sur le contenu du cours notamment le lexique. Suite aux squelles de la
seconde guerre mondiale, lenseignement/apprentissage du franais langue trangre sous son
volet gnraliste va connaitre un recul considrable sur la scne internationale. Ce qui
obligera les responsables franais des affaires trangres sintresser, cette fois-ci, dautres
domaines.

1.1.3. Le Franais scientifique et technique


Vers la fin des annes soixante et tout au long des annes soixante-dix, ce sont les publics
des domaines scientifiques qui seront les plus concerns dont ceux des sciences exactes et
naturelles (les mathmatiques, la physique, la chimie, etc.), des sciences humaines (le droit,
ladministration, lconomie, etc.) ainsi que ceux des arts et des lettres (la littrature, les arts
plastiques, la musique, etc.).

1.1.3.1. Les principes mthodologiques du Franais scientifique et technique


En se basant sur les productions didactiques du Franais scientifique et technique du
CREDIF, nous constatons que le modle suivi est celui de la prparation des apprenants en
26

quatre tapes. Il sagit donc de consacrer les deux premires tapes au franais fondamental et
les deux dernires tapes initier les apprenants la langue de spcialit, cest--dire, au
discours spcialis de leurs domaines. A titre dexemple, plusieurs ouvrages ont t conus
pour valider cette mouvance comme - Le Vocabulaire Gnral dOrientation Scientifique
(VGOS), - Les Vocabulaires spcialiss : Vocabulaire dinitiation aux tudes agronomiques,
Vocabulaire dinitiation la critique et lexplication littraire, Vocabulaire dinitiation la vie
politique et Vocabulaire dinitiation la gologie, - Certains Dictionnaires contextuels comme
celui du franais pour la gologie et celui du domaine de la vie politique.
1.1.3.2. Linfluence des mthodes SGAV sur le franais scientifique et technique
Les principes mthodologiques des mthodes SGAV bases sur la combinaison du son et
de limage vont avoir beaucoup dinfluence sur le franais de spcialit plus particulirement
sur le Franais scientifique et technique au point o, paralllement aux mthodes consacres au
Franais fondamental dont la plus clbre est Voix et images de France, il y aura, cette mme
poque du ct du franais de spcialit, la publication de la mthode Voix et images
mdicales. Cette cohabitation ne sera pas facile car les tenants du franais scientifique et
technique seront la cible de plusieurs critiques pour avoir remis en cause certains principes
soutenus par ceux du franais fondamental comme lutilisation des documents fabriqus, le
respect du parcours obligatoire de lapprenant pour sapproprier une langue, le respect de la
primaut de loral sur lcrit et de plusieurs autres aspects universels des mthodes SGAV.

1.1.4. Le franais fonctionnel


Le franais fonctionnel va voir le jour en 1974 sous la plume de Louis PORCHER dans
son article Monsieur Thibaut et le bec Bunsen 22. Suite la conjoncture conomique
mondiale touche par le choc ptrolier et qui va avoir des rpercussions ngatives sur la
diffusion du franais ltranger tant dans des colonies franaises dAfrique qui servaient
davant-garde de cette diffusion comme dans des pays non francophones, le franais
fonctionnel a donc t considr comme une rponse pour faire face la rduction budgtaire
consacre la diffusion du franais ltranger. Cette rduction du budget avait entrain
plusieurs consquences parmi lesquelles remarquons celle de la rduction des heures
dapprentissage du franais au sein des tablissements scolaires. Pour relancer le franais
22

PORCHER L., 1976, Monsieur Thibaut et le bec Bunsen in Etudes de Linguistique Applique, ELA n 23
27

ltranger sans pour autant augmenter le cot du budget, le Ministre franais des affaires
trangres va penser souvrir dautres publics diffremment de publics traditionnels. Cette
fois-ci, lenseignement/apprentissage du franais ne sintressera pas seulement aux littraires
mais il sintressera aussi aux scientifiques, aux techniciens, aux juristes, aux mdecins, etc. Ce
qui amnera le Gouvernement franais reconnatre le franais fonctionnel dans le Bulletin
Officiel pour des postes denseignants ltranger, crer des centres dtudes et de
documentation scientifique et technique (Khartoum et Mexico) et mettre en place en 1976, un
programme intitul Formation des boursiers prioritaires qui ne concernera que neuf pays
non francophones ayant des relations stratgiques avec lHexagone. Cette nouvelle perspective
du MAE qui vise les fonctions ira lencontre du franais fonctionnel qui parait selon la
dfinition de Louis PORCHER [] tre celle dun franais qui sert quelque chose par
rapport llve .

1.1.4.1. Principes mthodologiques du franais fonctionnel


Comme le franais fonctionnel succde au franais scientifique et technique la suite dune
crise conomique sans prcdent, il est naturel que les fondements mthodologiques de ce
dernier soient diffrents de ceux du franais scientifique et technique. Cette diffrence va plus
tre marque par - lutilisation des approches fonctionnelle et communicative, do, la prise en
compte de la diversit des publics et de leurs besoins, - la dtermination des contenus en
fonction des objectifs viss, - le recensement des situations de communication et des actes de
parole et - le rejet de certaines caractristiques du franais scientifique et technique comme la
longueur des cursus (3 tapes), la lourdeur des mthodes, les comptages lexicaux,
luniversalisme des mthodes et lutilisation des documents fabriqus.
1.1.4.2. Quelques modles du franais fonctionnel
Par rapport sa mthodologie, le franais fonctionnel a donn lieu plusieurs modles
parmi lesquels on peut citer celui de Denis LEHMANN qui mettait laccent sur trois aspects
dont la prise en compte des besoins des apprenants, des situations de communication prvues
et lanalyse dactes de parole ; celui de MOIRAND S. qui ajoutera lanalyse du discours aux
trois aspects suggrs par Denis LEHMANN et enfin, le modle circulaire de Rmy
PORQUIER et Denis LEHMANN en 1981 qui mettra lapprentissage au centre de son intrt.
Ce dernier modle insiste sur les quatre lments principaux qui entourent lapprentissage dont
la description des participants, les situations de communication, la mise en forme pdagogique
28

et lanalyse du discours authentique. Signalons que la mthodologie du franais fonctionnel


nchappera pas aux critiques de certains didacticiens. Ces derniers lui reprochent dtre un
processus linaire. En dpit de ces critiques, le franais fonctionnel constitue un tournant
considrable dans la problmatique du FOS pour avoir considr comme point de dpart les
besoins des apprenants et non le contenu enseigner.

1.1.5. Le franais instrumental


Dans la mme priode que le franais fonctionnel et le franais scientifique et technique,
cest--dire, dans les annes 70, le franais instrumental aussi voit le jour en dehors de la
France, plus prcisment en Amrique latine. Lide centrale vhicule par le franais
instrumental est, comme son nom lindique, de considrer le franais comme un instrument
qui vise faciliter la comprhension des textes spcialiss. Ce sont, dune manire gnrale, les
tudiants et les chercheurs qui seront les publics concerns par le franais instrumental.

1.1.5.1. Principes mthodologiques du franais instrumental


Du point de vue mthodologie, la particularit du franais instrumental est celle de
sintresser au dveloppement des capacits de lecture des apprenants sans trop se soucier
travailler le contenu par rapport aux spcificits ou besoins des apprenants. Laccent est donc
mis non seulement sur lanalyse des units textuelles savoir, les units morphosyntaxiques,
les indices discursifs et iconographiques, les ides de textes mais aussi sur les
caractristiques individuelles de lapprenant du point de vue de son idologie et de ses
connaissances antrieures qui, de manire gnrale, peuvent compromettre la comprhension
des textes spcialiss. Au cours de son apprentissage, lapprenant est appel acqurir
plusieurs comptences de lecture parmi lesquelles, les comptences thmatique, discursive,
textuelle, linguistique et stratgique. Sagissant de mthodes utilises pour aborder la lecture, il
existe plusieurs approches tel point que, cest lenseignant de choisir celle qui convient le
mieux aux besoins de ses apprenants. Parmi ces approches, les plus remarquables sont celles
des lectures globale, slective, intgrale et critique. Signalons que, pour avoir accord plus
dimportance la lecture, certains didacticiens ont vivement critiqu cette procdure. Pour ces
derniers, il aurait fallu dvelopper la comprhension et lexpression orales des apprenants en
prenant en compte les spcificits de leurs domaines respectifs.

29

1.1.5.2. La tche de lenseignant lre du franais instrumental


Pour dvelopper les comptences de lecture chez ses apprenants souvent issus de plusieurs
spcialits, lenseignant est appel concevoir ses matriaux pdagogiques. Il doit, pour
faciliter la comprhension, slectionner les textes sur lesquels travailler en prenant en compte le
niveau en langue franaise de ses apprenants et les connaissances pralables de ces derniers sur
les sujets des textes choisis. La mthodologie du Franais instrumental recommande
lutilisation, dans un premier temps, des textes daccs facile comme des tableaux, des
sondages, des illustrations, etc. En se basant sur ces textes, lenseignant fait formuler des
hypothses ces apprenants qui seront en suite confirmes au moment de la lecture.
1.1.6. Lenseignement fonctionnel du franais
Alors que dans la dcennie prcdente, cest--dire,

dans les annes soixante-dix,

principalement lpoque du franais fonctionnel, les publics concerns taient des tudiants et
des chercheurs (boursiers du gouvernement franais), dans les annes quatre-vingt, une autre
catgorie va sajouter, ce sont des professionnels et du ct orientation mthodologique, on
assiste lmergence de la linguistique pragmatique, de lapproche communicative qui exige la
dfinition des contenus en fonction des situations de communication, la centration sur
lapprenant et lutilisation de documents authentiques. Remarquons que ces changements tant
au niveau des publics quau niveau dorientations mthodologiques des annes 70 et 80 vont
donner lieu une nouvelle re partir des annes 90.
En guise de synthse pour ce chapitre, nous nous servons du tableau23 ci-dessous pour
rcapituler tout ce que nous venons de relater et ensuite, parler dune manire globale, de
limpact de la Linguistique Applique (LA) sur lenseignement/apprentissage du FOS.

Priode

Annes
20

23

Dnomination

Franais
Militaire

Public

Soldats
Non-francophones

Orientations mthodologiques
Mthode directe :
- utilisation interdite dune langue autre
que le franais pendant lapprentissage,
- recours la gestuelle et aux mimiques
la place de la traduction

Modle propos par CARRAS C. TOLAS J. KOHLER P. SZILAGYI E, Op. cit. pp. 17-18
30

Annes
60

Franais
de spcialit

Franais
scientifique
et technique

Annes
70

Franais
fonctionnel

Franais
instrumental
(Amrique
latine)

Anne
80

Enseignement
fonctionnel
du franais

Public
professionnel
(non scolaire)

Scientifiques

Boursiers du
gouvernement
franais

Etudiants
Chercheurs

Professionnels
Etudiants
Chercheurs

Dans la mouvance du Franais


Fondamental,
focalisation sur le lexique
Mthodes SGAV
Modle denseignement 3 niveaux :
N1 : base de la langue usuelle
N2 : tronc commun scientifique VGOS
N3 : perfectionnement par discipline,
fond sur un inventaire lexical (VGOM,
VIEA, )
Approche fonctionnelle et communicative
Rejet des cursus longs 3 tapes et de la
dtermination des contenus par
comptages lexicaux
Niveau Seuil :
Prise en compte de la diversit des
publiques et de leurs besoins.
Dtermination des contenus en fonction
des objectifs viss.
Recensement des situations de
communication et des actes de parole.
La langue franaise comme instrument
daccs la documentation scientifique et
technique crite.
Emergence de la linguistique pragmatique
Approche communicative (dfinition des
contenus en fonction des situations de
communication)
Centration sur lapprenant
Accent mis sur lutilisation de documents
authentiques

1.2. Impact de la linguistique sur lenseignement/apprentissage du FOS


Comme on peut lobserver dans ce tableau rcapitulatif, la linguistique a exerc une grande
influence sur lenseignement/apprentissage du Franais sur Objectifs Spcifiques. Cest donc
au niveau linguistique que le discours spcialis va tre dfini en focalisant plus sur les
caractristiques lexicales. La relation entre le lexique et la spcialit elle-mme va tre un
31

facteur dterminant en insistant plus sur laspect linguistique, cest--dire, prciser le


fonctionnement syntagmatique de ces units lexicales sur les combinaisons quelles
entretiennent au sein des noncs et non comme lentend aujourdhui Eliane DAMETTE qui
introduit une notion qui dpasse le cadre dune relation purement linguistique quelle appelle
le rfrent 24. Pour elle, les enseignants de franais juridique doivent la fois se former et
former leurs apprenants au domaine de spcialit en soutenant lide quil lui parait inoprant
de faire limpasse sur le rfrent, le domaine juridique, au motif quun cours de franais
juridique serait avant tout un cours de langue et non un cours de droit. Cette nouvelle donne qui
exige dun enseignant de langue une certaine connaissance du rfrent est extrmement
importante car cela nous renvoie aux discussions du champ source (LE). Lide soutenue par
certains didacticiens tait celle de dire que pour mieux enseigner une langue trangre quil
tait ncessaire davoir des connaissances discursives tant loral qu lcrit de la langue que
parle lapprenant. On en est arriv la conclusion que cela tait un atout considrable mais qui
pouvait tout de mme engendrer dautres consquences si lenseignant ntait pas prpar le
grer. Cest donc avantageux davoir une certaine connaissance du rfrent pour communiquer
efficacement mais on nest pas cens tre spcialiste en la matire car il ne constitue pas un
blocus partir du moment o on se prpare en consquence et surtout, si on arrive avoir
comme la dit Eliane DAMETTE, la double attitude que doit possder un enseignant de langue,
qui est celle de se former et de former en mme temps.

1.2.1. Focalisation sur le lexique de spcialit


Le courant lexicologique et terminologique a t poursuivi par les travaux du CREDIF qui
ont donn lieu au Franais Fondamental de 1952 1954 et ensuite a t complt par la
publication de Phal A. en 1972 intitule VGOS, Vocabulaire Gnral dorientation
Scientifique25dont lobjectif tait de satisfaire les besoins des tudiants de filires scientifiques
trangers dsireux de poursuivre leurs tudes en France. Dans le cadre de dictionnaires
contextuels , ( lexemple de Descamps 1976 pour la gologie) lobjectif va tre celui de
prciser le fonctionnement syntagmatique local des units lexicales en insistant sur leurs
combinaisons au sein des noncs.

24

DAMETTE E., 2007, Didactique du franais juridique : Franais langue trangre vise professionnelle ,
Harmattan, Paris, p. 7
25
Cit par Catherine CARRAS, Op. cit., p. 16
32

Plus tard, ce sont les particularits grammaticales des discours spcialiss qui ont t
tudies en commenant par une perspective nonciative. Cette dernire va renouveler
lapproche linguistique des crits scientifiques en examinant les procds de neutralisation de
lnonciation comme : le prsent atemporel, lutilisation du nous ou du on la
place du je de lnonciateur, la frquence de limpersonnel ou du passif, etc. 26 Une
orientation qualifie de pragmalinguistique car les noncs scientifiques sont contextualiss en
montrant que ces usages vont au-del de la grammaire ou du linguistique, que cest plutt
linstance extralinguistique qui les conditionne.

1.2.2. La grammaire de texte des discours spcialiss


Dune manire gnrale, la grammaire textuelle visait rendre compte des discours
spcialiss crits. Lobjectif principal tait daborder la cohrence du texte, cest--dire les
relations entre les phrases ou les units minimales dans un texte. Ltude tait beaucoup plus
concentre sur les connecteurs interphrastiques, les phnomnes de substitution sans oublier la
question des genres et des types de textes. A part les discours spcialiss crits, peu peu, les
discours spcialiss oraux vont aussi tre pris en compte surtout au niveau des interactions. Du
coup, il y a prise en compte des phnomnes actionnels comme le prcise J. -P BRONKART et
FILLIETTAZ27, que lon parle pour agir ou en agissant. Du point de vue communication, les
actes non langagiers sassocient aux actes langagiers.

1.3. Apports mthodologiques du champ source (des annes 20 aux annes 80)
Le Franais sur Objectifs Spcifiques est une branche de la Didactique du Franais Langue
Etrangre et Seconde (DFLE-S) mais qui sest dmarqu de son champ source suite la
particularit de ses publics. En dpit de cette dmarcation, le FOS a subi tout au long de son
parcours toutes les influences mthodologiques du champ source.
De ce fait, des annes vingt aux annes quatre-vingt, plusieurs orientations
mthodologiques sont intervenues en didactique des langues et plus particulirement en
didactique du FLE-S parmi les plus remarquables, on peut citer : les Mthodes directe, active,
structuro-globale-audio-visuelle (SGAV),

les Approches fonctionnelle-notionnelle et

26

Ibid
BRONKART J. -P., (d.), 2004, Agir et discours en situation de travail . Cahier de la section des sciences de
lducation, n 103, U, Genve; Filliettaz, 2002, La parole en action . Elments de pragmatique pscho-sociale.
Nota bene, Qubec. Cits par CARRAS C., Op. Cit. p. 17
27

33

communicative. Nous ne pensons pas faire une prsentation exhaustive de lhistorique de ces
Mthodes et Approches mais plutt, pour signaler limplication de ces dernires sur lvolution
de lenseignement/apprentissage du FOS et ensuite, voir dans les prochains chapitres laquelle
de ces orientations mthodologiques sera la mieux adapte pour notre exprimentation.
1.3.1. Lapport de la Mthode directe28
Christian PUREN considre la mthodologie directe comme la premire mthodologie
spcifique de lenseignement/apprentissage des langues vivantes trangres. Celle qui rsulte
dune volution interne des mthodologies traditionnelle ou grammaire-traduction et de la
mthode naturelle. Vers la fin du XIXme sicle et le dbut du XXme sicle, cest la mthode
directe qui a t utilise en France et en Allemagne et qui sest rpandue par la suite, aux EtatsUnis. Cette mthode a eu une ampleur telle qu travers la Circulaire du 15 novembre 1901,
elle a t impose tous les professeurs de langue trangre lutiliser comme mthodologie
unique. Cette posture a suscit une forte polmique entre les partisans et les opposants du
nouveau systme denseignement.
Sagissant de la contribution de la mthode directe dans lenseignement/apprentissage du
FLE-S et bien entendu, dans celui du FOS, on peut dire que linfluence de celle-ci a t norme
: - de par son objectif gnral qui tait celui dapprendre parler par une mthode active et
globale ; - de par le statut de lenseignant qui tait celui qui dtenait le savoir mais qui animait,
mimait et parlait ; - de par le statut de la langue 2 qui tait la seule langue de communication en
classe faute de quoi il tait question de passer par la gestuelle, les dessins, les mimiques ou
encore lenvironnement ; - de par la place de loral et de lcrit qui tait celle de prioriser loral
et daccorder une importance la phontique ; - de par la place de la grammaire qui tait celle
de la dmarche inductive et implicite, daprs lobservation des formes et les comparaisons
avec la langue 1 ; - de par la richesse du lexique qui tait celle de commencer par le concret et
progressivement, labstrait et enfin, - de par les supports dactivits qui taient ceux de
lenvironnement concret et puis progressivement, des textes.

28

GERMAIN C., 1993, Evolution de lenseignement des langues : 5 000 ans dhistoire, Cl International, Paris,
PP. 127-137
34

1.3.2. Lapport de la Mthode active


Cette mthodologie a t utilise de manire gnralise dans les tablissements scolaires
franais pour enseigner des langues vivantes trangres partir des annes 1920 jusquaux
annes 1960. Du point de vue terminologique, cette mthodologie a engendr une certaine
confusion au point davoir reu dautres noms comme mthodologie clectique ,
mthodologie mixte , mthodologie orale , mthodologie directe , etc. Ce scepticisme
nommer la nouvelle mthodologie tait d non seulement au refus dappartenance une
mthodologie unique mais aussi la volont dclectisme de lpoque. Alors que certains
thoriciens lavaient considre comme mthodologie de synthse car pour eux, cette
mthodologie reprsentait un compromis entre la mthodologie directe et la mthodologie
traditionnelle, Claude GERMAIN et dautres ont prfr lignorer car pour ces derniers, la
mthodologie active ne constituait pas une mthodologie part entire. Elle soutenait la
philosophie de lquilibre pour avoir fait recours certains procds et techniques traditionnels
et pour avoir soutenu des grands principes de la mthodologie directe.
En ce qui concerne lapport de la mthodologie active dans lenseignement/apprentissage
du FLE-S et qui a eu bien entendu un cho dans celui du FOS, nous pouvons noter de manire
gnrale, lide dassouplissement mthodologique, cest--dire rompre avec la rigidit des
principes de la mthode prcdente. Surtout, le fait davoir revendiqu lquilibre global entre
les trois objectifs de lenseignement/apprentissage des langues : formatif, culturel et pratique.
En faisant preuve de pragmatisme, le recours la langue maternelle en classe nest plus un
tabou, on nhsite pas intgrer tous les procds compatibles aux objectifs de la mthode
comme louverture aux innovations techniques, Ce qui confre la mthode active un
caractre clectique. En dpit de cet clectisme technique, le noyau dur de la mthodologie
directe est intact mais il faut noter que plusieurs variations sont intervenues savoir : - la prise
en compte du texte crit comme support didactique : les textes de base qui, auparavant, taient
descriptifs ou narratifs deviennent de plus en plus dialogus, - la priorit lenseignement de la
prononciation par le biais des procds de la mthode imitative directe, - lutilisation des
images pour faciliter la comprhension et viter si possible la traduction du vocabulaire, - le
contrle de linflation lexicale, - le maintien de la dmarche inductive en grammaire mais en
privilgiant la morphologie sur le syntaxe, - la prise en compte de lvolution psychologique de
lapprenant et la cration dune ambiance favorable comme la motivation figure parmi les
lments cls du processus dapprentissage, ...
35

Avec linstruction de 1969, la mthodologie active a connu une rupture et a donn lieu aux
mthodologies audio-orale et audiovisuelles (SGAV) dont lobjectif tait la recherche dune
cohrence maximale. Lune des particularits de ces mthodologies tait lutilisation de
nouveaux matriels pdagogiques comme le laboratoire de langue, le magntophone, le
projecteur de vues fixes, etc.
1.3.3. Lapport de la Mthode audio-orale (MAO)
La mthodologie audio-orale qui a vu le jour au cours de la seconde guerre mondiale na
t, dune manire gnrale, quune rponse aux besoins de larme amricaine dont lobjectif
tait celui de former le plus rapidement possible les gens parler dautres langues que langlais.
Cette ncessit a amen le linguiste Bloomfield crer la mthode de larme mais qui na
dur que deux ans. En dpit de cette dure phmre, cette mthode a suscit un grand intrt
dans le milieu scolaire tel point que dans les annes 50, les tenants de la linguistique
applique comme Lado, Fries et dautres sen sont inspirs pour crer la mthode audio-orale.
Il faut noter que la cration de cette mthodologie dcoulait dun mlange de la psychologie
bhavioriste cre initialement par J.B. WATSON et dveloppe postrieurement par B. F.
SKINNER et du structuralisme linguistique marque par la grammaire grce aux pattern
drills ou cadres syntaxiques .
1.3.3.1. La MAO et lapproche bhavioriste
Lapproche bhavioriste a beaucoup influenc lenseignement/apprentissage des langues
trangres cette poque. Le plus remarquable de ses tenants, cest Skinner. Ils soutenaient
lide que lacquisition des connaissances seffectuait par paliers successifs. Que le passage
dun niveau de connaissance un autre soprait par le renforcement positif des rponses et
comportements attendus. Dans cette optique, les erreurs devaient tre vites, alors que les
rponses correctes devaient tre valorises. Lenseignant avait comme rle, concevoir des
exercices progressifs, laborer des paliers aussi petits que possibles afin daccrotre la
frquence des renforcements tout en rduisant au minimum le risque derreur.
Pour les bhavioristes le langage nest quune forme de comportement parmi dautres. La
solution pour lapprentissage dune langue serait lacquisition purement rflexe dun rseau

36

dhabitudes linguistiques grce un conditionnement naturel opr par le milieu, de type


stimulus, rponse, renforcement.
Quant lenseignement/apprentissage des langues trangres, cette thorie visait crer
des automatismes qui devaient viter les erreurs dues linfluence de la langue maternelle sur
la langue cible. Les mthodes audio-orale et audio-visuelle se sont inspires de cette thorie
dont les principes fondamentaux taient la mfiance au recours la langue maternelle pendant
le cours, la priorit la langue parle, lorganisation rigoureuse la matire enseigner et la
cration dun conditionnement capable de rendre automatique la production des structures de la
langue tudie.

1.3.3.2. La MAO et la linguistique


Sagissant de la linguistique, la mthodologie audio-orale sappuyait sur les travaux
danalyse distributionnelle des disciples de Bloomfield qui consistaient analyser la langue
dans ses axes : paradigmatique et syntaxique. Ce qui justifiait lexistence des exercices
structuraux (pattern drills, tables de substitutions, tables de transformations) qui proposaient
aux apprenants de produire sur le modle des structures tudies en classe les deux
manipulations de base, en passant par la substitution des units les plus petites de la phrase ou
par la transformation dune structure une autre. A partir des exercices de rptition ou
dimitation, les apprenants devaient tre capables de remployer la structure et den proposer de
nouvelles variations paradigmatiques. Le vocabulaire tait relgu au second plan car la
signification noccupait pas une place prioritaire en classe de langue.
Le structuralisme linguistique de Bloomfield a t vivement critiqu par les tenants de la
grammaire gnrative-transformationnelle dont le leader tait Chomsky. Ils lui reprochaient de
ne sintresser quaux phnomnes de surface et de ngliger les structures profondes de la
langue. Pour ces derniers, lapprentissage dune langue ne devait pas seulement se limiter
lacquisition dun simple systme dhabitudes contrlables par des stimulus de lenvironnement
mais aussi lassimilation dun systme de rgles qui permet de produire et de comprendre des
noncs nouveaux.
Pour clore lpoque de la mthode audio-orale, il faut noter que cette mthodologie a eu
une influence limite en France car aucun cours audio-oral na t publi ni pour
lenseignement du FLE-S ni pour celui des langues vivantes trangres en milieu scolaire.
37

Il nous importe ici de rappeler que malgr cette limitation, notre intrt pour lvolution
historique des mthodes est de voir si les influences subies par lenseignement/apprentissage du
FLE-S en gnral et du coup, celui du FOS en particulier, peuvent nous servir de guide tant
dans la conception des programmes de FOS comme dans le choix dorientation
mthodologique suivre quant notre exprimentation.
1.3.4. Lapport de la Mthode audio-visuelle (MAV)
Langlais tant devenu la langue des communications internationales partir de la seconde
guerre mondiale, il obligera dautres communauts linguistiques se redresser et la France,
pour y faire face, sera contrainte de renforcer son implantation dans ses colonies afin de
restaurer son prestige ltranger et surtout de lutter contre la prdominance de la langue
anglaise. Lenseignement du FLE-S devient une affaire dEtat. Plusieurs dispositions ont t
prises parmi lesquelles la mise sur pied, par le Ministre de lEducation Nationale, dune
commission charge de mettre au point le franais lmentaire rebaptis plus tard sous le
nom de franais fondamental .
Du point de vue de sa cohrence, la mthode audiovisuelle tait construite autour de
lutilisation conjointe de limage et du son. Les supports sonore et visuel taient constitus par
des enregistrements et par des vues fixes. On faisait recours aux squences dimages de deux
types : celles de transcodage ou situationnelles. Les images de transcodage traduisaient
lnonc en rendant visible le contenu smantique des messages tandis que les images
situationnelles privilgiaient la situation dnonciation et les composantes non linguistiques
comme les gestes, les attitudes, les rapports affectifs, etc.
Du point de vue apprentissage, la MAV prconisait la perception globale de la forme, des
diffrents lments perus par le sens, en soutenant lide selon laquelle, lapprentissage
dune langue passerait par loreille et la vue. Et comme on ne peut tablir des limites strictes
avec les mthodes prcdentes, plusieurs mthodes se sont finalement reprsentes dans la
MAV savoir :
- la mthode directe, pour viter la traduction, la MAV sappuyait sur un document de base
dialogu conu pour prsenter le vocabulaire et les structures tudier. La langue tait ici
considre comme un ensemble acousticovisuel dont la grammaire devait tre apprise
38

intuitivement, ces--dire, sans passer par lexplication de la rgle, les clichs, la situation et le
contexte linguistique navaient pour but que de faciliter lintgration crbrale des stimuli
extrieurs ;
- la mthode orale est aussi prsente dans la MAV, sauf que dans celle-ci le support crit
est remplac par le support audiovisuel mais rpondant au mme objectif qui tait celui de
faciliter son exploitation orale en classe, en mettant laccent ds le dbut sur la correction
phontique pour viter les interfrences ;
- la mthode active est prsente dans la MAV puisque lactivit de llve tait sollicite
travers limage qui stimulait la motivation. Les personnages prsents dans les dialogues
devaient tre proches des lves afin de sy identifier. Lenseignement lexical et grammatical
tait fait dune manire intuitive et le vocabulaire tait slectionn et prsent par rapport aux
centres dintrt inspirs du franais lmentaire ou fondamental ;
- la mthode interrogative se reprsente dans la MAV vu quil tait ncessaire dans cette
dernire de maintenir un dialogue constant entre le professeur et la classe sans que celle-ci
dpende entirement de lui car grce au support audiovisuel, le face--face entre lve et
professeur tait facile rompre ;
- la mthode intuitive se fait reprsenter dans la MAV vu quen enseignement de la
grammaire par exemple, les exercices structuraux fonctionnaient comme une technique
dapplication de la mthode intuitive intgrale dont lactivit du professeur consistait guider
llve dans son analyse implicite des structures. Une analyse qui dbouchait sur la
reformulation de la rgle ;
- la mthode imitative et rptitive tait aussi prsente dans la MAV travers tant des
exercices de mmorisation et de dramatisation des dialogues de base comme des exercices
structuraux crits ou ceux qui taient raliss au laboratoire.
Au dire dHenri BESSE, la mthodologie Structuro-Globale-Audiovisuelle (SGAV) est
celle qui se rapproche plus de la mthodologie directe europenne que de la mthodologie
audio-orale amricaine et reprsente plus daffinit avec la mthode situationnelle anglaise car
la mthodologie SGAV a finalement le mrite de prendre en compte le contexte social
dutilisation dune langue et permet de communiquer oralement assez vite avec des natifs de

39

langues cibles mais noffrirait pas la possibilit de comprendre des natifs parlant entre eux ni
les mdias.
Ces commentaires nous rappellent certaines de nos interrogations de dpart selon
lesquelles nous aimerions savoir ce quoi servira lapprentissage du franais notre public, si
cest pour la communication courante, cest--dire faire des changes avec des franais, des
francophones ou entre eux, si cest pour la communication professionnelle en interaction orale,
en lecture ou en criture, si cest pour des recherches ou des tudes, cest--dire pour
comprendre des ouvrages en franais.

Au cas o se confirmeraient les rponses de ces interrogations dans notre questionnaire, il


est vident que selon les commentaires dHenri BESSE, il faudra, en ce qui nous concerne,
aller plus loin que la mthode SGAV afin de prendre en compte non seulement le contexte
social dutilisation de la langue franaise et de permettre nos apprenants de communiquer
oralement assez vite avec des natifs ou des francophones mais aussi de chercher dvelopper
des comptences qui permettront ces derniers de comprendre des natifs parlant entre eux ainsi
que les mdias en franais.
1.3.5. Lorigine de lApproche Communicative (AC) et son apport en FOS
En raction contre la mthodologie audio-orale et audio-visuelle, il sest dvelopp en
France, partir des annes 1970, une approche appele Approche Communicative (BERARD
E., 1991) au mme moment o en Angleterre lapproche situationnelle a t remise en cause et
o aux Etats-Unis on a assist au dclin de la grammaire gnrative-transformationnelle de
Chomsky. On la appel approche et non mthodologie par manque de consistance en tant que
mthode constitue solide. La convergence des courants et lavnement de diffrents besoins
linguistiques dans le cadre de la communaut europenne (Conseil de lEurope, March
commun, ) ont t lorigine de lApproche Communicative.
Contrairement ce qui sest pass entre les mthodologies directe et traditionnelle o, du
point de vue objectifs atteindre, la rupture tait vidente, il ny a pas eu de rupture entre les
objectifs des mthodes structurale et fonctionnelle. Ces deux dernires ne divergeaient quau
niveau de la comptence dvelopper : les tenants de la mthodologie structurale soutenaient le
dveloppement de la comptence linguistique tandis que ceux du fonctionnalisme privilgiaient
le dveloppement de la comptence de communication, cest--dire, lemploi de la langue.
40

1.3.5.1. Publication de deux ouvrages cls pour le public du FOS


Cette priorit appuye par la loi franaise de 1971 qui insistait sur le droit la formation
continue a suscit au sein de chercheurs (psychologues, pdagogues, sociologues, didacticiens)
lintrt de porter une attention sur les besoins dun nouveau public compos dadultes, plus
particulirement de migrants. Diverses structures denseignement et de recherche ont t alors
mises en place et ont donn lieu une nouvelle tendance mthodologique surtout dans
lenseignement des langues trangres en milieu scolaire. Cette tendance de sapproprier le
systme denseignement des langues trangres pour adultes insrs dans le monde
professionnel quon appelle aujourdhui FOS sous ses diverses dnominations, a boulevers le
modle ducatif de rfrence habituel et a permis dobtenir des financements auprs des
organismes publics comme le Conseil de lEurope et le Secrtariat dEtat aux Universits qui a
abouti la production de deux ouvrages clefs : un Niveau Seuil et Analyse de besoins
langagiers dadultes en milieu professionnel.
Rappelons que lide soutenue dans les annes 1960 par les tenants de la MAV qui
consistait slectionner et tablir une gradation linguistique (surtout lexicale) base sur des
listes de frquence (Franais fondamental) et qui devait tre acquise par les lves quel que soit
lusage postrieur de la langue trangre, ne pouvait plus convenir au public de FOS. Ceci,
mme aprs lavoir adapt au contenu scientifique qui a donn lieu au franais instrumental, la
MAV ne pouvait toujours pas aboutir pour avoir accord la priorit lexpression orale et pour
avoir continu proposer une acquisition trs progressive du lexique en partant dun tronc
commun sans aller au-del du niveau de la phrase. De ce fait, tant donn la diversit du public
vis : ouvriers migrants, scientifiques, techniciens, tudiants en formation, , on est pass du
franais instrumental au franais fonctionnel dans le souci de sadapter aux besoins langagiers
de chaque public. Ce changement a fait quune partie de recherche en didactique des langues
vivantes soit oriente dans les annes 1970 vers lanalyse des besoins avant quun cours de
langue soit labor et au point o une nouvelle dfinition denseignement/apprentissage des
langues stait avre ncessaire.
1.3.5.2. Les fondements mthodologiques de lAC par rapport au FOS
Avec la nouvelle perspective qui tait celle de considrer les besoins des apprenants,
plusieurs paramtres taient pris en compte dans lAC jusqu dpasser les principes du
franais instrumental qui ne sintressait qu la comprhension des textes spcifiques au
41

dtriment de la production. Il fallait, dans un premier temps, redfinir ce que signifiait


apprendre une langue. On stait en effet rendu compte quapprendre une langue, ctait
apprendre se comporter adquatement dans des situations de communication en donnant de la
chance lapprenant dutiliser les codes de la langue cible. Par le truchement du franais
fonctionnel, lAC avait donc fond sa mthodologie sur les besoins langagiers rels des
individus en envisageant une relation de locuteur locuteur dans certaines situations de
communication et selon certains rles sociaux. La tentative la plus russie du franais
fonctionnel pour lenseignement du franais des trangers adultes a t, comme nous lavons
dj signale, celle dUn Niveau Seuil. Malgr lexistence dun mme objectif pdagogique
entre le franais instrumental et le franais fonctionnel qui tait celui qui visait un
enseignement volontairement limit plus ou moins utilitaire et rpondant un appel urgent dun
public spcialis, signalons que la diffrence consistait surtout sur le fait que lAC stait choisi
comme dmarche, lanalyse des besoins langagiers des apprenants avant dlaborer un cours de
langue en fonction dintentions de communication ou dactes de parole que les apprenants
devaient accomplir dans certaines situations. Ensuite, alors quavec le franais instrumental, on
sintressait plus une seule habilet, la comprhension crite, dans lAC les quatre habilits
taient prises en compte : la comprhension crite et orale, et la production crite et orale car la
langue tait conue comme un instrument de communication ou dinteraction sociale. Les
aspects linguistiques comme les sons, les structures, le lexique, etc. constituaient la comptence
grammaticale qui ne serait en ralit quune des composantes dune comptence plus globale
qui tait la comptence communicative. Or, la comptence de communication prenait en
compte les dimensions linguistique et extralinguistique constitues par un savoir-faire la fois
verbal et non verbal. Lemploi appropri dune langue trangre ntait possible quen ayant
une connaissance pratique du code et des rgles psychologiques, sociologiques et culturelles. Il
ne suffisait donc pas de connaitre des rgles de grammaire dune langue trangre pour
communiquer. Il tait donc question den connaitre les rgles demploi, cest--dire, savoir
adapter non seulement les formes linguistiques des situations de communication appropries
telles que le statut de linterlocuteur, son ge, son rang social, son lieu physique, etc. mais aussi
lintention de communication ou fonction langagire comme demander didentifier un objet,
demander une permission, donner des ordres, etc. Lobjectif tait donc darriver
communiquer efficacement.

42

1.3.5.3. Intgration dautres dimensions pour mieux communiquer


Communiquer efficacement ne pouvait plus se faire comme lentendaient les bhavioristes
et les tenants de la mthode audio-orale qui pensaient quon pouvait communiquer
efficacement en crant des automatismes, cest--dire, des habitudes ou des rflexes. Il fallait,
avec lAC, intgrer dautres dimensions qui relvent de la psychologie cognitive en tenant
compte du processus actif de ce qui se droule lintrieur de lindividu. LAC prenait aussi en
compte de ce qui se passe lextrieur de celui-ci comme la gestuelle. On sest donc rendu
compte que mme quand on produit un nonc, le sens communiqu peut ou ne pas tre bien
interprt par son interlocuteur. Ces paramtres qui mettent laccent sur la prise en compte du
verbal et du non-verbal sont aussi applicables aux lves qui apprennent le franais langue
trangre pour des raisons professionnelles car comme nous lavons dj dit prcdemment, du
point de vue motivation, ces derniers sont plus motivs par lapproche fonctionnelle que ceux
qui apprennent le franais langue trangre obligatoirement en milieu scolaire. Nous allons
nous attarder, dans les pages qui suivent certains aspects pratiques de lAC par rapport au
public du FOS.
1.3.6. LAC et certains aspects pratiques : applicabilit au public du FOS
Aprs avoir survol certaines notions thoriques de lAC, il nous semble important
dtablir le rapport quil y a entre celles-ci et le public du FOS. Nous nous intressons surtout
celles qui ont plus dimplication dans la conduite de classe. Ci-dessous, celles que nous
considrons avoir le plus dincidence sur les pratiques de classe par rapport au public du FOS
en pensant surtout notre contexte ainsi qu notre exprimentation :
le traitement des erreurs en classe de langue trangre ;
les relations pdagogiques en classe de langue trangre ;
le recours la langue maternelle ou la traduction en classe de langue trangre ;
etc.
1.3.6.1. Le traitement de lerreur en classe de langue trangre
Sagissant du traitement des erreurs en classe de langue trangre, il faut remarquer quil y
a deux approches : la premire approche soutient lide que les erreurs tmoignent dun nonapprentissage et doivent tre vites tandis que pour la deuxime, les erreurs sont considres
43

invitables et tmoignent quun systme est en train de se mettre en place appel Interlangue ou
Langue de lApprenant (LA). Par dfinition, linterlangue est un systme structur que
lapprenant met en place tout moment de son apprentissage.
Ce concept a reu, selon R. PORQUIER et C. NOYAU, plusieurs appellations selon les
auteurs :

Comptence transitoire (CORDER 1967) ;


Dialecte idiosyncrasique (CORDER 1971) ;
Interlangue (SELINKER 1972) ;
Systme intermdiaire (PORQUIER 1974) ;
Systme approch (NOYAU 1976). 29

De toutes ces appellations ressortent trois ides principales :


La transition : la langue de lapprenant est transitoire dans la mesure o elle passe dun
tat de langue un autre. Cette dernire subit de faon permanente des changements lis la
progression de lapprentissage. Elle mne lapprenant vers la langue cible en passant par
plusieurs tapes. A lenseignant de prter une attention particulire tout ce qui se passe
pendant cette priode car cela peut laider mieux enseigner.
La proximit : la langue de lapprenant ne correspond en aucun cas celle du locuteur
natif mais elle se situe proximit et sen approche en fonction de lvolution de
lapprentissage.
Lintermdiaire : la langue de lapprenant se trouve dans une situation intermdiaire
entre deux langues mais elle ne correspond ni sa langue premire ni celle quelle est en train
dapprendre.

29

PORQUIER R. PERDUE C. et NOYAU C., 1980, Connaissance en langue trangre in Langages n 57, p.
44
44

En guise dillustration, le graphique30 ci-dessous dmontre mieux cet tat.

Langue 1re

Langue cible

Interlangue (L.A)

Il est important de savoir, propos de ce graphique, comme lont dit PORQUIER,


NOYAU et PERDUE, que lacquisition dune langue trangre se manifeste chez lapprenant
par un systme linguistique intress, qui volue en se complexifiant, et au sujet duquel il
possde, en principe, des intuitions. Ce systme est diffrent de celui de la langue maternelle
(n 2), mme si lon en trouve des traces, et aussi de celui de la langue cible (n 4). Il ne peut
non plus tre considr comme un simple mlange de lune et de lautre (n 2 et 4), mais
comporte des rgles qui lui sont propres (n 3) : chaque apprenant ou groupe dapprenants
possde, un stade donn de son apprentissage, un systme spcifique.
Comme systme individuel, linterlangue est base sur trois types de rgles :

des rgles qui appartiennent la langue premire (n 2);

des rgles qui proviennent de la langue cible (n 4) ;

des rgles qui nappartiennent ni la langue premire ni la langue cible (n 3).

S. P. CORDER, en expliquant les dialectes idiosyncrasiques 31, disait quils taient


diffrents des dialectes sociaux par le fait que certaines des rgles ncessaires leur description

30

ZOLANA Adolfo, 2002, Analyse et traitement des erreurs dans les 10mes classes de FLE, Mmoire de Master1,
Universit Agostinho Neto, p. 10
31
CORDER S. P., mars 1980, Dialectes idiosyncrasiques et analyse derreurs , Langage n 57, p. 20
45

nappartenaient aux rgles daucun dialecte social et ntaient pas partages par une
communaut linguistique. Bref, elles taient idiosyncrasiques.
Linterlangue est donc une sorte de dialecte, mais instable et transitoire. Ce phnomne
peut sexpliquer par le fait que lapprenant cre des rgles dans son systme incomplet afin de
surmonter ses difficults et satisfaire ses besoins communicatifs.
Le dialecte comporte des rgularisations, a une signification et il est
systmatique : autrement dit, il est grammatical et peut, en principe, tre dcrit
grce un ensemble de rgles, dont un sous-ensemble de rgles constitue
galement un sous-ensemble du dialecte social cible 32.
Linterlangue obit donc des rgles systmatiques dans la mesure o, un moment donn
de lapprentissage, elle prsente, dune part, une structure organise et analysable, mais dautre
part, en raison de la progression de la structure interne de cet apprentissage, elle est aussi
instable car plus lapprenant volue vers la langue cible, plus la structure interne varie.
Signalons que cette instabilit pose, en effet, des problmes aux chercheurs qui veulent
dcrire et analyser linterlangue, car comme elle volue sans cesse vers la langue cible, il est
ncessaire que son analyse aussi soit constante et dynamique, voire installe sur une longue
priode dapprentissage observant les mmes sujets (apprenants) avant den tirer une
conclusion.
La connaissance de toutes ces rflexions autour de lerreur est dune extrme importance
pour tout enseignant dune langue trangre et par rapport notre sujet, est-il que nous serons
confront la conduite de classe de FOS, ce qui nous intresse le plus, cest la correction des
erreurs en classe de langue trangre. En dautres termes, faut-il corriger lerreur ou pas
pendant la conduite de classe ?
Sagissant de la correction des erreurs en classe de langue trangre, il nous parait que le
problme ne se pose pas vraiment au niveau de lcrit mais il se pose surtout au niveau de
linteraction orale. Or, linteraction orale en classe de langue suppose comme le soulignent
Jean-Pierre CUQ et Isabelle GRUCA33une action concerte des diffrentes parties prenantes au
contrat didactique qui a lieu entre enseignant et apprenants ou entre les apprenants eux-mmes.
32
33

ibid., p. 20
CUQ J-P. et GRUCA I., 2003, op. cit. pp. 128-129
46

A ce niveau, nous partageons lide que lerreur soit corrige partir du moment o on
nobstrue pas la conversation. Il serait donc souhaitable de donner priorit ce que Robert
BOUCHARD34appelle interaction conversationnelle plutt que dinterrompre tout le temps la
conversation au profit de la correction des erreurs.
Le mieux serait donc, si la frquence de ce types derreurs est grande, de trouver
ultrieurement un crneau dans son programme et den remdier par crit. Si la frquence est
moins importante, la rptition correcte du lexique ou de la structure par lenseignant et ensuite
par lapprenant est conseille.
Il est important de sassurer, quant cette dernire procdure, que lapprenant a aussi bien
compris votre intention sinon ce serait inutile de le faire. Cest donc question dhabitude : il
doit exister, ce sujet, un contrat ou une connivence entre les apprenants et lenseignant dans
un groupe classe.

1.3.6.2. Les relations pdagogiques en classe de langue


Quant aux relations pdagogiques en classe de langue trangre, nous aimerions
commencer par le tmoignage de Christine TAGLIANTE35 propos du rle de lenseignant
dans ses relations avec lapprenant. De ce tmoignage, nous avons retenu deux ides
essentielles :
Elle soutient lide que le rle de lenseignant dpend de ce que lui-mme a subi comme
formation pratique et que ce dernier va naturellement avoir tendance copier ses bons
profs , or, le bon prof de langue pour elle, tait celui qui ne se contentait pas de lui faire
apprendre par cur des listes de vocabulaire, de formes grammaticales ou des dialogues bien
structurs, mais ctait celui qui lui faisait utiliser ce quelle avait appris pour crer du langage.
Elle avoue, cependant, que bien quelle ait eu de bons professeurs, elle ntait toujours
pas passionne par les langues, et que cest ltranger quelle a vraiment appris parler une
langue trangre.
34

BOUCHARD R., 1987, Interactions orales et didactique du franais langue trangre , in Cahiers de
linguistique sociale, GRESCO, Rouen, et thse de doctorat, Interaction et discursivit, dirige par M. DABENE,
1990, pp. 135-152
35
TAGLIANTE C., 2001, La classe de langue, pp. 13-15
47

Il y a en effet trois aspects qui ont retenu notre attention dans ce tmoignage : cest le rle
de ladulte ou de lenseignant (limportance des interactions), le fait davoir eu de bons
professeurs en langue trangre mais qui nont pas su la faire parler et le fait de navoir russi
parler qu ltranger.
Le premier aspect va lencontre de ltayage ou du renforcement chez Jrme
BRUNER36, le second peut tre lgu au manque de motivation et le troisime aspect
limmersion. En ce qui nous concerne, le second aspect vient cimenter, comme nous lavons
dj dit prcdemment, lide selon laquelle le public du FOS est plus motiv que celui qui
apprend le franais en milieu scolaire de faon obligatoire. Dans le cas de Christine
TAGLIANTE, nous pouvons dfinir limmersion comme tant, lapprentissage dune langue
seconde l o on la parle.
Dune manire gnrale, cette faon dapprendre les langues trangres fait preuve dune
certaine efficacit dans la mesure o elle met lindividu dans une situation o il y a un besoin
rel de communication. Ce qui fait, dailleurs, que le degr de motivation soit beaucoup plus
lev par rapport lapprentissage obligatoire en milieu scolaire. Cependant, vu certaines
contraintes auxquelles le public du FOS est appel faire face comme lapprentissage urgent de
la langue pour rpondre un besoin immdiat, lapprentissage des spcificits disciplinaires
lies aux lexiques, aux structures, etc. que limmersion est incapable de satisfaire dans sa
totalit, nous nous sommes intress dans les lignes qui suivent la notion dinteraction ou de
ltayage chez J. BRUNER.
1.3.6.3. Ltayage ou le renforcement chez J. BRUNER
Pour donner suite la rflexion de Vygotsky qui consiste mettre en vidence la ncessit
de linteraction sociale de lenfant, Jrme BRUNER37 lui, insiste sur limportance des
interactions dans le processus dapprentissage.
Pour lui, le soutien (ltayage) de ladulte qui adapte son comportement au niveau de
lenfant est essentiel lors du processus dacquisition dune langue. Faisant rfrence Noam

36
37

BRUNER J., 1993, Le dveloppement de lenfant : Savoir-faire, Savoir dire, traduit par DELEAU M., p. 282
Idem
48

Chomsky38, sans pour autant vouloir remettre en cause la thorie inniste de lapprentissage,
Bruner y ajoute la ncessaire intervention de ladulte.
Selon lui, si lenfant est vraiment muni dun mcanisme inn tel que le LAD (langage
acquisition devise), ce mcanisme ncessite normment dorganisation de ladulte qui accorde
troitement son discours avec celui de lenfant, et sert de systme de support au cours de
lapprentissage. Bruner appelle ce support le LASS (langage acquisition support system).
Bruner na pas hsit dire que :
Si un LAD existe, sous quelque forme que ce soit, alors nous devons postuler que cest
une interaction entre le LAD et LASS qui rend possible lacquisition du langage 39.
Il fait un rapprochement entre le rle de ladulte qui permet lenfant de dvelopper le
langage et le rle de lenseignant qui, pour tre efficace, doit accorder troitement la leon au
niveau de lapprenant, cest--dire, se situer dans la ZPD comme dfinie par Vygotsky.

En largissant le concept de mdiateur aux pairs , Bruner considre que les autres
enfants peuvent, au mme titre que ladulte, tre mdiateurs.

Ce dernier aspect est en parallle avec plusieurs notions en langues trangres soutenues
par lapproche communicative et notionnelle, telles que la gestion de grands groupes et le
changement de relations pdagogiques entre lenseignant et lapprenant en classe de langue.

38

CHOMSKY N. (Traduction 1981), cit par Marinette LEFEBVRE, Mmoire de DEA en Sciences de
lducation et Didactiques, option DLE, 2001-2002. p. 14
39
BRUNER J., 1987, p. 283
49

1.3.6.4. Les changes en classe de langues trangres


En ce qui concerne lenseignement des langues trangres, on distingue deux types de
schmas40 :

Schma 1

Schma 2

Le groupe classe

Un sous-groupe dans la classe

Professeur

Apprenant 1 (A1)
A1

A2

A3

A4

E
Enseignant

Elves
La classe traditionnelle
Le premier schma reflte la classe traditionnelle qui effectue un change sens vertical
(professeur/lve). Cest lenseignant qui dtient le savoir. Ce dernier transmet son savoir en
position de domination et le bon lve est celui qui reoit le savoir en tant plus ou moins
docile et ignorant.
La classe daujourdhui
Le deuxime schma reflte la classe daujourdhui, une classe interactive et sens
horizontal (enseignant/apprenant, apprenant/enseignant, apprenant/ apprenant).

40

TAGLIANTE C., op. cit. p. 15


50

Cette dernire faon denseigner les langues tend, selon Robert GALISSON 41,
positionner les deux acteurs, enseignant et apprenant, dans une relation du type galitaire.
Lenseignant place lapprenant devant des tches accomplir et sollicite les capacits de
dduction et de dcouverte et pousse celui-ci construire son propre savoir. Lenseignant est
devenu celui qui anime et qui guide.
Cette classe dite daujourdhui exige des conditions pralables auxquelles il faut faire
attention comme lemmnagement de lespace, le nombre dlves, la formation de
lenseignant, etc. sans lesquelles il est presque impossible de la raliser. Le manque de
conditions favorables la ralisation dune classe telle que dcrite ci-haut oblige les
enseignants dans certaines contres du monde surtout en Afrique utiliser encore le schma de
la classe dite traditionnelle. Quen est-il alors de notre terrain et plus prcisment de notre
exprimentation ? La classe daujourdhui est-elle vraiment applicable ? Nous rpondrons ces
questions postrieurement. Ce qui nous intresse pour linstant, cest de savoir dabord ce
quon entend par une classe nombreuse et ensuite, comment la grer.

1.3.6.5. La gestion de grands groupes en langues trangres


Sagissant de la notion dune classe nombreuse en didactique des langues, prcisons que
tous les didacticiens ne partagent pas les mmes avis. Certains pensent quune classe de langue
ne devrait avoir au maximum que 15 apprenants et dautres, 25 apprenants. Pour Janine
COURTILLON42, toute classe ayant 30 ou 40 apprenants, voire plus, est un grand groupe.
Comme nous venons de le dire, cet aspect nous intresse car dune manire gnrale il
concerne finalement notre terrain de recherche. Souvent, leffectif des classes en Angola tant au
niveau de lenseignement secondaire quuniversitaire est de 45 apprenants minimum. Signalons
quen ce qui concerne notre exprimentation, il va falloir attendre la confirmation de la
premire tape de notre travail qui est celle de lanalyse des besoins car le chiffre de 45
apprenants minimum par classe que nous venons de donner dcoule de ce qui se passe sur notre
terrain en gnral.

41
42

GALISSON R., cit par Christine TAGLIANTE, op. cit., p. 15


COURTILLON Janine, 2003 : Elaborer un cours de FLE, Paris, Hachette, p. 103
51

Il est vident que lefficacit du point de vue communication dpend du nombre


dapprenants dans un groupe classe. Plus la classe est nombreuse, plus on a des difficults se
centrer sur lapprenant. La tendance est dutiliser des mthodes directes et privilgier lcrit au
dtriment de loral.

Quant la mthodologie mettre en place pour le grand groupe, Janine COURTILLON


suggre quelques principes quil faut prendre en compte. Ces principes sont ceux de :
[] centrer les acquisitions sur les savoir-faire et non sur la grammaire,
utiliser lhtrognit naturelle dans les grands groupes, et favoriser
lapprentissage en autonomie partielle pour ceux qui le dsirent 43

Selon Janine COURTILLON, pour grer une classe de langue nombreuse, il faudra sans
doute, se permettre de :

utiliser la mthode directe et le tableau ds la premire leon pour mettre en place le


vocabulaire et les structures ncessaires la conduite de classe ;

constituer, chaque fois que cest ncessaire, des sous-groupes (6 apprenants au


maximum) ;

tablir, dans le droulement du cours, un enchanement logique des oprations


dapprentissage qui se rsument de manire suivante :

Comprhension

43
44

reprage

mmorisation

production 44

favoriser lapprentissage en autonomie partielle (activit domicile) ;

utiliser les plus avancs au profit de moins avancs.

Ibid.
Idem. p. 53
52

De manire plus pratique, une mise en place dune comptence de communication orale,
par exemple, viserait utiliser des documents enregistrs (situation plus courte, de 6 rpliques
peu prs) au moyen desquels les apprenants peuvent distinguer quelques mots ou expressions,
extraits de chansons pour habituer loreille de lapprenant la langue trangre en suivant les
tapes ci-dessous :
1re coute (une fois)
A cette phase, des questions comme Qui ? O ? Quoi ? peuvent dj tre poses
(comprhension globale) pour permettre ceux qui ont compris de rpondre et pour crer un
climat de communication ;
2me coute (deux fois)
A cette tape, il sagit de reprer des lments restreints de la situation (comprhension
dtaille). Quelques questions pour reprer ces lments peuvent tre poses (sadapter au
rythme de chaque classe).

Aprs avoir cout, compris et mmoris, on peut demander aux apprenants par groupes de
deux, de jouer le dialogue devant la classe volontairement.
Au cas o les apprenants ne peuvent pas amener les livres chez eux, lenseignant note le
texte au tableau et demande aux apprenants de le recopier. Ces derniers seront amens le
lendemain le reproduire sans consulter le texte crit. Progressivement, un savoir-faire
dcoute, de mmorisation et de production va se mettre en place.
On peut alterner lacquisition de ce savoir-faire en modifiant la comptence de dpart. On
peut, par exemple, commencer par un texte crit accompagn de QCM en suivant la mme
procdure.
Au fur et mesure que lapprentissage a t bien men et quon a eu lhabitude de
proposer des textes bien adapts aux besoins et intrts des apprenants, des activits comme la
dcouverte dun texte oral la manire dun puzzle propre des groupes restreints peuvent
galement tre proposes aux grands groupes.

53

Du fait quun grand groupe est constitu de nombreuses individualits, il est par essence
htrogne et par nature problmatique du point de vue relation.
La gestion de cette htrognit suppose que lenseignant ait des connaissances pralables
pour faire face certaines situations qui peuvent ventuellement surgir en classe de langue.
De ce point de vue, lenseignant se verra confront plusieurs situations, parmi lesquelles :
le problme despace ;
la relation entre les personnes qui communiquent.

Ces deux situations peuvent contribuer positivement ou ngativement la russite du


cours.
La premire demande un emmnagement de la salle, et si la salle est moins spacieuse,
lenseignant peut se voir bloqu surtout si ce dernier avait prvu de rpartir sa classe en groupes
de 6 apprenants. Il peut facilement dpasser la situation en travaillant par paires (groupes de
deux apprenants).

La deuxime voque trois cas de figure, savoir :

une relation symtrique ;

une relation complmentaire A ;

une relation complmentaire B.

La premire relation est fonde sur lgalit. Il sagit des partenaires qui ont un
comportement en miroir (pour me comprendre, jai besoin dtre compris par lautre et pour
tre compris par lautre, jai besoin de le comprendre).
Cette relation ncessite une minimalisation de la diffrence, sinon elle peut entraner un
comportement de rivalit et de surenchre.
La deuxime relation est fonde sur la diffrence. Il sagit dune relation de type
complmentaire o lun des partenaires (A) occupe une position suprieure par rapport au
partenaire (B) (mre/enfant, mdecin/malade, professeur/lve). Cette relation manifeste une
maximalisation de la diffrence au point que A se tait (passif).
54

La dernire relation est fonde sur la tolrance. Il sagit des lves qui apprennent vite et
acceptent la prsence des autres. Ils se mettent en position complmentaire par rapport aux
autres, en soufflant, en rptant, en corrigeant.
Les connaissances que nous venons dvoquer dans cette rubrique tant sur les relations
pdagogiques en classe de langue trangre que sur la gestion de grands groupes nous seront
trs utiles dans notre exprimentation surtout dans la section conduite ou pilotage dune classe
de langue trangre. Dans les pages qui suivent, nous allons nous attarder au traitement de la
grammaire en langues trangres pour non seulement complter la rubrique prcdente mais
aussi pour nous servir de guide sur lorientation suivre sur ce sujet incontournable mais trs
controvers de lenseignement/apprentissage des langues.

1.3.6.6. Le traitement de la grammaire en Langues Etrangres


La grammaire est lune des parties essentielles de la langue qui intresse tous les acteurs,
enseignants, apprenants des langues et chercheurs en didactique des langues.
Il faut mme dire que, pour certains, ne pas sy consacrer lorsquon enseigne ou apprend
une langue, cest rater son cours, comme si la grammaire en elle-mme signifiait enseigner ou
apprendre la langue.
Lanalyse grammaticale est partout, dans les livres de grammaire, manuels de langue,
dictionnaires, mais la reprsentation de la notion de grammaire qui transparat des manuels
nest pas la mme, tant donn son aspect polysmique comme concept.

Nous allons, dans les lignes qui suivent, passer en revue ce que certains auteurs pensent au
sujet de la grammaire en tant que concept en didactique des langues trangres et dans dautres
disciplines comme la linguistique. Nous verrons ensuite, tant donn son importance, ses
modalits denseignement en langues trangres afin de choisir celle qui convient le mieux
notre travail sur le FOS et au contexte linguistique de notre terrain de recherche o la langue de
scolarit (le portugais) est une langue voisine au franais langue cible.

55

Ce dernier aspect sappuie sur ce que soutient Chomsky45 et ses disciples qui pensent que
lenvironnement social et ltat psychologique ont quelque chose voir sur lacquisition de la
langue en gnral et en particulier, sur celle de la grammaire quils dfinissent comme tant un
phnomne humain la fois dordre biologique et gntique et dordre psychologique et social
qui offre chaque tre humain une facult du langage moyennant tout ce dont il dispose
comme lappareil respiratoire, phonatoire, auditif, etc.
Au-del de cette dfinition inniste, le Petit Robert46en donne un rsum en trois volets :

courante : ensemble de rgles suivre pour parler et crire correctement une langue ;

linguistique : tudes systmatiques des lments constitutifs dune langue sens,


formes, procds ;

de spcialistes : tudes des formes et fonctions (morphologie et syntaxe).

Dans sa dfinition, Jean-Pierre ROBERT47, lui, pense que la grammaire au sens gnral et
traditionnel est ltude scientifique des noncs dune langue travers leurs structures
morphologiques et syntaxiques, elle reoit plusieurs dsignations qui dpendent de langle sous
lequel on ltudie : on lui donne le nom de grammaire gnrale quand elle essaie de retrouver
les lois communes toutes les langues, de grammaire historique quand elle tudie lvolution
de la langue dans le temps, de grammaire compare quand elle se propose de confronter les
noncs des diffrentes langues, de grammaire normative quand elle tablit les rgles de bonne
formation des noncs dune langue et enfin, de grammaire descriptive quand elle se donne
pour objectif la description de la langue travers ltude de ses noncs. Cest, en effet, sur
cette dernire que se fonde la linguistique vu quelle se propose de dcrire scientifiquement la
langue dans sa globalit en tudiant le langage sous tous ses aspects (phontique,
morphosyntaxique, smantique et sociale) sans se soucier de la norme, contrairement la
grammaire normative.
La didactique des langues, elle, sintresse plus particulirement la grammaire sur deux
plans : - descriptif en grammaire traditionnelle et - fonctionnel en grammaire structurale par le
biais de ses exercices de manipulation connus aussi sous le nom des exercices structuraux, en
45

Cit par J.-P. CUQ et I. GRUCA, 2003, Cours de didactique du franais langue trangre et seconde, p. 346
Cit par J. COURTILLON, op. cit., p. 117
47
ROBERT J-P., 2002, Dictionnaire pratique de didactique du FLE, p. 84
46

56

grammaire gnrative moyennant son schma en forme darbre reprsentant la structure de la


phrase, en grammaire notionnelle par le biais de la description de la langue en actes de parole et
enfin, en grammaire textuelle moyennant son point de vue sur le fonctionnement des textes.
Sarrter au niveau du concept sans en aborder les procdures denseignement en langues
trangres serait moins intressant tant donn que pour notre exprimentation nous sommes
appel , soit en choisir une, soit puiser dans plusieurs procdures selon les besoins de notre
terrain.

Il y a deux procds prendre en compte pour enseigner la grammaire en classe des langues
trangres : - explicite ou dductive et implicite ou inductive.

La premire correspond la dmarche dductive : on va de la rgle aux exemples, et la


deuxime correspond la dmarche inductive : on va des exemples la rgle. A partir dun
corpus, les apprenants eux-mmes font la conceptualisation.
Selon Jean-Pierre CUQ48, face ces deux dmarches, certains didacticiens se montrent un
peu sceptiques, car pour eux, le processus de construction grammaticale tant de nature
individuelle, non prdictible et transitoire, dpend de nombreux facteurs titre dexemple, les
rgles intriorises de la langue ou des langues que lapprenant connat dj et au niveau des
rsultats, les auteurs nont pas hsit daffirmer dans Cours de didactique du franais langue
trangre et seconde49que, du point de vue de lappropriation linguistique, il est difficile de
conclure la suprmatie dune dmarche sur lautre. Ce qui les ont amens suggrer que le
choix de la dmarche suivre soit faite en tenant compte de ce que lenseignant peut connaitre
non seulement du profil et de la culture scolaire de ses apprenants mais aussi de son propre
profil en tant quenseignant et de sa formation.

En ce qui concerne notre terrain de recherche o la langue de scolarit, le portugais, est une
langue voisine de la langue cible, le franais, on peut dire, selon cette rflexion que la
dmarche dductive ou explicite serait la mieux place tant donn la proximit de ces deux
langues.

48
49

CUQ J-P (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, pp. 118-119
CUQ J-P et GRUCA I., Op. cit. p. 347
57

Face tout ce que nous venons de dire, il nous parait important de nous demander quant
lenseignement du FOS, si le programme des aspects grammaticaux susceptibles dtre tudis
dans le cadre de notre exprimentation concidera avec celui des aspects grammaticaux dj
vus en portugais pour que lutilisation exagre des mtalangages ne soit pas une source de
confusion auprs des apprenants.
Sur ce, nous sommes donc davis que le mieux serait, profitant de cette approximation et/ou
de cette transparence, dalterner sur ces deux dmarches inductive et dductive en prenant
toujours en compte les connaissances pralables des apprenants, cest--dire, utiliser la
dmarche inductive en allant dans le mme sens que le droulement du cours et en suivant
lenchanement logique des oprations dapprentissage auxquelles nous avons fait rfrence
plus haut, et utiliser, de temps en temps, la dmarche dductive au cas o les aspects
grammaticaux tudier sont connus par les apprenant. Sagissant de ce dernier aspect, nous
sommes davis que lintervention grammaticale se fasse comme le suggre Jean-Pierre CUQ50
aprs les productions des apprenants afin dtablir dune part, la comparaison des aspects
grammaticaux entre les deux langues et dautre part, la comparaison de leurs productions
respectives.

Il est donc bon de noter quant cette dmarche, que la comptence de base faire acqurir
aux apprenants en premier lieu, est la capacit produire et produire correctement, cest-dire, privilgier avant tout, la communication. La grammaire vient en deuxime lieu, aprs la
dcouverte et la mmorisation. En dautres termes, enseigner les structures grammaticales
suppose donc amener les apprenants acqurir les aptitudes au niveau des quatre comptences
de la communication : couter, parler, lire et crire.
Quelquefois, il est bon de thoriser comme nous venons de le faire, mais une thorie nest
vraiment valable que dans une situation concrte pour donner une vision claire de ce que lon
veut rellement dire.

Il nous semble important, quant la dmarche inductive, de prsenter ce que pense


Emilienne SEPPO propos de lacquisition des aptitudes au niveau des quatre comptences
communicatives car son modle nous servira dans notre exprimentation.

50

Op. cit. p.349


58

Pour elle, acqurir ces aptitudes


signifie que llve doit tre capable de reconnatre une structure loral,
didentifier sa forme crite, de comprendre son emploi dans un contexte donn
et de gnrer de nouvelles phrases laide de la structure grammaticale
apprise 51.

Pour y arriver, elle suggre six tapes savoir :


[] la rvision, la prsentation, la manipulation, la fixation et lvaluation 52.
Il convient de signaler quil ne sagit que dune squence et non dun cours de grammaire,
car il est moins intressant pour un professeur de langue trangre de consacrer la totalit dune
priode de cours (deux heures par exemple) la rflexion grammaticale.
La rvision des aspects grammaticaux en classe de langue trangre
Cette tape parat la plus dlicate dans une squence grammaticale car, gnralement, les
professeurs ont tendance lescamoter, soit parce quils veulent passer assez vite la leon du
jour, soit parce quils ignorent le bien fond de cette tape du point de vue contenu.
Il sagit en effet de constater certaines questions que les professeurs ont lhabitude de poser
comme qui peut nous dire ce que nous avons vu la dernire fois ? , qui peut nous dire le
titre de la dernire leon pour en dduire la conclusion. Aucune de ces deux questions ne
peut vraiment enclencher le processus de rvision car elles savrent trop gnrales.

Cette phase tant une phase de remploi des structures pralablement apprises, doit
dboucher sur des questions qui obligent les apprenants employer tous les pr-requis. Si on
veut introduire le pass compos, par exemple, la vrification porterait sur la capacit des
apprenants situer des faits dans le temps (aujourdhui, le matin, le soir, ) et conjuguer les
verbes avoir et tre au prsent de lindicatif, en prvoyant un contexte, car il faudra insister sur
lutilisation et non la rcitation de ces verbes au prsent de lindicatif.
51

SEPPO Emilienne, janvier 2002, Une approche communicative de la grammaire in Le franais dans le
monde n 2, pp. 10-11
52
Ibid.
59

La prsentation des aspects grammaticaux en classe de L.E.


Dans cette phase, il sagit de prsenter la nouvelle structure ou le nouvel aspect
grammatical enseigner. Comme il sagit dune dmarche inductive, lenseignant vitera de
faire sa prsentation de manire thorique en lchant des phrases habituelles telle que :
Aujourdhui nous allons apprendre les articles dfinis singuliers . Il sagira plutt dutiliser
une situation de communication relle et clairement identifie, cest--dire proposer aux
apprenants un texte cohrent (corpus) comportant la notion grammaticale faire acqurir et
ayant des actes de parole ralisables.
Dans le cadre de grands groupes et de manque des matriels pdagogiques, lutilisation du
tableau est recommande. Le corpus devra permettre aux apprenants de percevoir la forme et le
sens de la structure, tant loral qu lcrit, car la formulation de la rgle (conceptualisation)
ne pourra tre effective qu partir des phrases de lnonc.
La manipulation des aspects grammaticaux en classe de L.E.
Dans cette tape, lenseignant amne ses apprenants formuler la rgle de la nouvelle
structure par induction, en passant par un certain nombre dactivits sur le corpus. Lenseignant
devra cet effet formuler des consignes claires, soigneuses et simples quil a pralablement
prpares pour que ses apprenants arrivent facilement dgager la rgle. La manipulation du
corpus doit paratre claire pour les apprenants car cest elle qui prpare ltape de fixation.
La fixation des aspects grammaticaux en classe de L.E.
Cette tape consiste, pour les apprenants, proposer loral des noncs contenant la
nouvelle structure (notion grammaticale) acquise. Signalons que le succs de cette tape
dpend des tapes prcdentes. Lenseignant devra donc veiller la situation de
communication. Ce dernier peut inviter ses apprenants parler deux-mmes, de leur vie
quotidienne en restant dans le contexte du corpus propos.
Lexploitation des aspects grammaticaux en classe de L.E.
Lobjectif de cette tape est de rinvestir la nouvelle notion grammaticale apprise dans des
situations authentiques de communication en dehors du corpus. Lenseignant devra, par
60

exemple, suggrer ses apprenants des exercices proposs dans les cahiers dexercices des
autres mthodes de langue, sil les juge cohrents, ou alors se procurer des documents
authentiques qui contiennent cette notion grammaticale. Ici, un travail en autonomie partielle,
cest--dire un devoir domicile, pour sentraner, peut aussi tre envisageable.
Lvaluation des aspects grammaticaux en classe de L.E.
Lvaluation dont on parle dans cette tape ne peut tre que de lvaluation formative, car
lobjectif est de guider lapprenant, de situer ses difficults et ses points forts, de lui faire
dcouvrir des procdures pour samliorer. Cest lenseignant aussi de voir si ses objectifs ont
t atteints. Si le rsultat est mdiocre, lenseignant est oblig de proposer des exercices de
remdiation. Comme il sagit de vrifier la notion grammaticale apprise, il serait bon que les
exercices soient prsents les plus simplement possibles. Ils peuvent se prsenter sous forme de
Questions choix multiples (QCM), de tests dappariement, de textes lacunaires, de Questions
rponses ouvertes courtes (QROC), etc.
En guise de synthse pour cette rubrique, nous reprenons le tableau53 suggr par Grard
VIGNER qui, non seulement synthtise tout ce que nous venons de dire prcdemment mais
aussi ajoute un troisime lment, celui de la dmarche rsolution de problme
(conceptualisation.)

EXPLICATION
dmarche inductive

dmarche dductive

dmarche rsolution de

- de la rgle aux

- des exemples ou des productions

problme

exemples

la rgle

(conceptualisation)
- dun corpus son
organisation

* la rgle est

* les exemples sont choisis par le

* le professeur signale

prsente par le

professeur pour faciliter le travail

lexistence de proprits

professeur ou figure

dinduction

htrognes

dans le manuel

* la rgle formule est la plus proche

* recherche dun principe

* les exercices suivent possible de celle figurant dans les

explicatif

la rgle et sont des

* rgle formule dans le

53

manuels

VIGNER G., 2004, La grammaire en FLE, Paris, HACHETTE, p. 126


61

exercices

langage propre aux lves

dapplication

1.3.6.7. La traduction en classes des Langues Etrangres (LE)


Dune manire gnrale, en linguistique, la traduction cest linterprtation des signes
dune langue au moyen des signes dune autre langue. Cette interprtation relve dun art
vritable, tant donn quelle sollicite du traducteur non seulement une solide connaissance des
codes oraux et crits des deux langues en prsence, mais aussi celle des contenus culturels que
ces deux langues vhiculent.
Plusieurs instituts spcialiss, dans le monde, proposent des cours de traduction. Lobjectif
est de former des traducteurs et des interprtes. Souvent, ces cours spcifiques de traduction
sont rservs aux apprenants des niveaux avancs. En ce qui nous concerne, cest en tant que
technique denseignement/apprentissage des langues trangres que la traduction intresse
notre travail de recherche.
Comme technique denseignement/apprentissage en FLE, la traduction a connu
historiquement des hauts et des bas. Cette technique a t considre comme le pilier de la
mthode traditionnelle, mais elle a t ensuite rejete par les mthodes directes et structuroglobales au profit du principe du bain linguistique.

Quelques annes plus tard, le retour en force du sens et conjointement des mthodes
cognitives, a relanc lintrt, pour lenseignement des langues, de la traduction. Malgr ce
retour, Jean-Pierre ROBERT54affirme que la problmatique nest pas simple. Selon lui,
plusieurs auteurs sont rticents propos de la traduction et se posent normment de questions :
Qua apport ce retour sur un retour ? [] Si lon dresse [] un tat des
pratiques du domaine et de leurs fondements thoriques au lyce et
luniversit, lon saperoit quexiste un vritable malaise, voire une misre de
la traduction pdagogique 55.

54

ROBERT J. P., op. cit., pp. 150-151


CHAIX P., nov. dc. 1991, Traduire en classe. Pour quoi ? Pour qui ? Et pourquoi ? , cit par ROBERT J.
P., ibid.
55

62

Quant au recours la langue de scolarit en classe de FLE, nous sommes tout fait
favorable la traduction dans les mthodes de langues labores localement ou ayant dj une
communaut linguistique bien identifie pour aider comprendre les consignes, les lexiques,
mais pour les enseignants qui ne possdent pas de formation en la matire, cela nous semble
imprudent car cette notion est troitement lie celle du recours la langue maternelle en
classe de FLE.
Les concepteurs de la mthode Contacts, lune des mthodes de FLE utilise actuellement
sur notre terrain de recherche, en Angola, o le portugais est la langue de scolarit, sont bien
clairs propos du recours cette langue et recommandent :
- dadmettre, dans des proportions raisonnables le recours au portugais, langue
vhiculaire denseignement, lorsque la rflexion et lorganisation du travail en
classe rendent cet usage lgitime, utile, ou conomique ; 56

Voulant interprter cette citation, quatre qualificatifs attirent notre attention, auxquels il
faut apporter un claircissement :
Proportions raisonnables ;
Usage lgitime ;
Usage utile ;
Usage conomique.

Le premier qualificatif se rapporte la frquence, le deuxime la permission, le troisime


limportance et le quatrime au temps. Les auteurs sont pleinement favorables lutilisation
de la langue portugaise en classe, mais il ne faut pas exagrer, y faire recours de temps en
temps seulement, quand cest vraiment ncessaire, surtout quand il y a blocage, afin de
gagner du temps .
Signalons quen didactique des langues trangres, laspect gagner du temps , pendant
le cours, est un sujet de divergence, car certains didacticiens pensent que, si on veut vraiment
tre efficace, il faut donc disposer de son temps. Or, dans ce dernier cas, lenseignant est appel
56

CORTES J. et DEBYSER F., 1993, Prface in CONTACTS 1, Mthode de franais, pages prliminaires.
63

prendre en compte certaines contraintes parfois institutionnelles auxquelles il est soumis


comme nous le dclare Elisabeth CHATEL57 : tout systme didactique est institu, chacun est
porteur dattentes largement partages par les membres de linstitution. En parlant du volet
relation didactique, Grard SENSEVY58considre ces attentes comme tant des lois qui
rgissent le fonctionnement du professeur et qui permettent dlaborer son modle daction.
Cette action est comparable celle qui vise tablir et maintenir la relation didactique en classe
entre professeur-lves, lves-professeur, lves-lves et ces derniers par rapport lobjet de
savoir. Ce contrat didactique passe toujours selon Grard SENSEVY et Alain MERCIER59
inspirs par les crits dYves CHEVALLARD 60 par plusieurs oprations qui contribuent
produire des comportements adquats du ct des lves, porteurs de significations partages
savoir, lamnagement du milieu quil nomme msognse et qui inclut deux autres
dimensions dont lamnagement des places respectives de lenseignant et des lves lgard
du savoir quil nomme topognse et du temps quil nomme chronognse. Cette dernire
technique dintervention relative la gestion du temps dans une classe ordinaire constitue pour
le professeur un outil prendre en compte dans ses prparations des cours mais qui dpend
entirement du professeur au moment de la conduite de classe vu son instabilit, voire, son
incertitude. Instabilit due au rythme du groupe classe, etc.
Sagissant de lutilisation de la langue portugaise en classe, lexprience que nous avons
sur notre terrain de recherche nous amne dire que certains enseignants ont, peut-tre, mal
interprt lide des auteurs de CONTACTS ou comme nous venons de le dire, cela peut tre li
au manque de formation car il est difficile de comprendre que certains enseignants donnent
leurs cours de franais en portugais comme si le franais tait une langue morte.
Enfin, lutilisation immdiate et abusive de la langue vhiculaire en classe de langues
trangres, en ce qui concerne lconomie du temps, est un bon alibi et constitue un vritable
problme car elle empche considrablement des techniques que lenseignant peut utiliser,
telle que la gestuelle, etc.

57

CHATEL Elisabeth, septembre 2005, Lvaluation de lducation et lenjeu des savoirs, Note de synthse,
Dossier dhabilitation diriger des recherches, Universit de Paris 8
58
SENSEVY G., 2009, Contenu de savoir et gestes denseignement. Professeurs et chercheurs : vers de
nouveaux modes de coopration. In Recherche/formation des enseignants. Quelles articulations ? CLANET J.
(dir.), Rennes, PUR, pp. 128-141
59
SENSEVY G., et MERCIER A. (dir.), 2007, Agir ensemble. Laction didactique conjointe du professeur et des
lves. Rennes, Presses universitaires de Rennes.
60
CHEVALLARD Yves, 1985, La transposition didactique du savoir savant au savoir enseign, pp. 71-73
64

Cependant, lutilisation modre est acceptable si le blocage simpose vraiment, mais non
pour gagner du temps, car comme nous venons de le dire, il faut disposer de son temps pour un
meilleur apprentissage en langues trangres. Quant ce recours, nous nous intresserons, dans
notre exprimentation, de savoir en quoi, pourquoi et comment lapprenant lusophone peut
sappuyer sur le portugais pour apprendre le franais. Ce dernier aspect nous conduit, dans les
lignes qui suivent, examiner ce qui se passe dans lenseignement/apprentissage des langues
proches et les stratgies que, dune manire gnrale, les apprenants des langues trangres
utilisent pour satisfaire leur besoin de communication.
1.3.6.8. Lenseignement/apprentissage des langues proches
Il nous semble important de parler de lenseignement/apprentissage des langues proches,
vu que nous sommes spcifiquement concerns par les problmes qui y sont soulevs. Nous
commencerons par ce que lon entend par enseignement/apprentissage des langues proches ou
langues voisines.
Ccilia CARRIERE considre lapprentissage des langues voisines comme tant : tout
apprentissage dune langue trangre issue du mme groupe de langue que la langue de
rfrence 61.
En rflchissant sur lapprentissage des langues proches, Louise DABENE dira :

Nous sommes en effet arrive la conviction que, selon que la langue enseigne est
perue par llve comme proche ou lointaine, les processus dapprentissage mis en jeu ne
seront pas exactement les mmes 62.
En ce qui concerne le processus dapprentissage et les procdures denseignement des
langues proches, souvent on fait croire quapprendre ou enseigner une langue proche est plus
facile, mais dans la ralit, ce nest pas le cas. Par exemple, la majorit de nos apprenants
lusophones disent que le franais est plus difficile que langlais malgr la proximit du franais
par rapport au portugais, langue de rfrence.
61

CARRIERE C., 1991, Langues voisines, langues faciles ?, Mmoire de DEA, Universit Stendhal, Grenoble III,
p. 15
62
DABENE L., sept. 1975, Lenseignement de lespagnol aux Francophones (Pour une didactique des langues
voisines ) , pp. 51-52
65

A ce sujet, Louise DABENE recommande aux enseignants des langues trangres qui sont
proches des langues cibles dy accorder une attention particulire car il y a, selon elle, un
danger au niveau des procdures dacquisition des mcanismes, surtout linguistiques.
Les langues proches et lenseignement
Si les processus dapprentissage mis en jeu par lapprenant varient selon quil aperoit que
la langue enseigne est proche ou lointaine, quen est-il alors de lenseignement ? Doit-on
utiliser la mme approche pour ces deux cas ?
Pour rpondre cette question, J. R. LADMIRAL63 voque cet effet le le pluralisme de
didactique des langues , car, daprs lui, chaque langue, quelle quelle soit, fait lobjet dun
enseignement diffrent. Il y a donc, face cette pluralit didactique, des avantages et des
inconvnients.
Avantages didactiques des langues proches
Lenseignement et lapprentissage des langues proches prsentent normment
davantages. Parmi ces avantages, les plus remarquables sont celui du transfert des
comptences et celui de laccs rapide au sens sans aide extrieure, surtout au niveau de la
comprhension orale et crite.
A ce propos, dans son article intitul Pour une didactique dinter-comprhension des
langues romanes , Francis DEBYSER affirme que La transparence (des langues) permet une
entre rapide et prcoce dans la lecture globale de textes dune certaines longueur 64.

Malgr ces avantages au niveau de la structure de surface, il existe aussi des inconvnients
considrables auxquels lenseignant devra faire attention.

63

LADMIRAL J. R., juillet - sept. 1983, Stratgies pour une didactique du dcodage des textes thoriques de
langue allemande , p. 68
64
DEBYSER F., 1984, Pour une didactique dinter comprhension des langues romanes , p. 31
66

Inconvnients didactiques des langues proches


Pour Louise DABENE, considrer lapprentissage des langues voisines comme faciles
nest quune illusion et constitue un vritable danger, car cest au niveau de la structure
profonde quapparaissent un certain nombre de difficults.
Parmi ces difficults, les plus remarquables sont les similitudes entre les vocables dune
langue lautre. Lexemple le plus remarquable est celui de ce quon appelle communment de
faux amis : si on traduisait le mot constipation en franais par constipao en portugais,
cela poserait un vritable problme dans une situation entre mdecin et un patient, car malgr la
ressemblance de ces deux mots, ils ne renvoient pas la mme pathologie dans les deux
langues. Alors que constipation signifie difficult dans lvacuation des selles en franais, en
portugais, constipao signifie tre en tat fbrile ou enrhum.
En dautres termes, si on considre la diffrence qui existe en didactique des langues
trangres entre linterfrence qui est le rsultat dun transfert incorrect ou ngatif dun
lment, dune rgle ou dune forme de la langue 1 la langue cible et le transfert qui est au
contraire, leffet positif, les inconvnients se situent donc au niveau des interfrences.

1.3.6.9. Les stratgies des apprenants en langues trangres


Lors de lapprentissage dune langue, lapprenant utilise des moyens quil juge les plus
efficaces soit pour comprendre soit pour se faire comprendre. Les moyens que lapprenant se
cre sintitulent des stratgies. Souvent, ces stratgies se prsentent comme des caractristiques
individuelles de lapprenant.
En langues trangres, Paul Bogaards estime qu employer une stratgie, cest agir pour
atteindre un but dtermin 65. Ce but est celui de communiquer en langue cible. Les plus
remarquables parmi ces stratgies sont celles de communication et celles dapprentissage.
Les stratgies de communication
Il y a deux propositions prendre en compte quant la dfinition des stratgies de
communication : celle de Tarone et celle de Fraerch et Krasper.

65

BOGAARDS P., 1991, Aptitude et affectivit dans lapprentissage des langues trangres , pp. 89 - 91
67

Selon Tarone, les stratgies de communication sont


des tentatives mutuelles de deux interlocuteurs de tomber daccord sur une
signification dans des situations o les structures smantiques requises ne semblent
pas tre partages 66.
Cette dfinition est interactionnelle car il sagit dune ngociation du sens entre deux
interlocuteurs.

Contrairement cette dfinition interactionnelle, Fraerch et Krasper proposent une


dfinition psycholinguistique en considrant les stratgies de communication comme tant
[] des programmes, potentiellement conscients quun individu adopte pour
rsoudre ce quil se reprsente comme un problme pour atteindre un objectif
communicationnel particulier 67.
Cette dernire dfinition rejoint lide avance par Paul Bogaards quen langue trangre,
employer une stratgie, cest agir pour atteindre un but dtermin.

Fraerch et Kasper, cits par Paul Bogaards, distinguent trois catgories :


o Stratgies de rduction formelle : lapprenant communique laide dun systme
rduit, afin dviter de produire des noncs laborieux ou incorrects du fait de rgles ou ditems
insuffisamment automatiss ou hypothtiques ;
o Stratgies

de

rduction

fonctionnelle :

lapprenant

rduit

ses

objectifs

communicationnels afin dviter un problme ;


o Stratgies daccomplissement : lapprenant tente de rsoudre un problme de
communication en tendant ses ressources communicationnelles (cette catgorie est subdivise
en stratgies de production et stratgies de rception).

66
67

Tarone, cit par Paul BOGAARDS, 1991, p. 92


Fraerch et Kasper, cits par Paul BOGAARDS, 1991, pp. 92 - 93
68

La deuxime catgorie inclut aussi des stratgies dludage ou dvitement, que Paul
Bogaards considre comme comportement, car, selon lui, le but des stratgies est de transmettre
un message, or ce nest pas le cas pour lvitement o lapprenant se tait carrment.
A partir dune tude comparative faite entre les apprenants dbutants et intermdiaires,
Taylor conclut que les stratgies utilises ne sont pas les mmes entre deux niveaux diffrents.
De cette tude manent des stratgies comme la surgnralisation et lanalogie.
La sugnralisation : lapprenant applique une rgle une nouvelle situation o la
rgle nest pas applicable.
Lanalogie : lapprenant fait un transfert de sa propre langue la langue cible.
Pour Paul Bogaards, cette tude est faite de lextrieur 68, car cest le chercheur qui
dcide dans tous les phnomnes. Il suggre de tenter dattaquer les problmes de
lintrieur 69 en consultant le locuteur lui-mme afin de permettre ce dernier de faire une
auto-valuation de ses stratgies.
Les stratgies dapprentissage
En ce qui concerne le terme stratgie dapprentissage, Paul Bogaards est sceptique et
avertit quil faut tre prudent 70 pour plusieurs raisons :
Tout dabord, parce quon connat trs mal les oprations menant certain acquis, mais
que tout porte croire quil sagit plus de processus non contrls et non conscients que de
stratgies.
Ensuite, parce que selon lui, aucun chercheur na fourni jusquen 1998 de critres
opratoires permettant de dgager des stratgies individuelles dapprentissage.

68

BOGAARDS P., op. Cit., p. 98


Ibidem.
70
ibid. p. 98
69

69

Il met en cause des stratgies telles que : infrence, stratgies mmorielles, pratique
systmatique (rptition mentale), simplification de lentre. Pour lui, ce ne sont pas des
stratgies, car il ne sagit pas doprations contrles et destines atteindre un but prcis.
Malgr ce scepticisme, Doca en dgage trois stratgies universelles dapprentissage : la
rgularisation, linfluence de la forme considre forte et la contamination 71.
La rgularisation est la tendance trouver des catgories et formuler des rgles
expliquant les cas isols ;
Linfluence de la forme considre forte, cest le fait de rattacher de nouveaux
lments aux lments dj connus en L2, sans parvenir formuler une rgle ou un critre
prcis ;
La contamination est le principe selon lequel lapprenant intgre de nouvelles
connaissances en langue cible par le biais de leur rattachement des mots, syntagmes,
structures grammaticales qui font partie du systme linguistique correspondant sa premire
langue ou qui appartiennent aux connaissances dj acquises en langue cible.
Doca, OMalley et Chamot, cits par P. Cyr, distinguent trois autres grands types de
stratgies dapprentissage : Les stratgies mtacognitives, cognitives et socio-affectives 72.
Les stratgies mtacognitives sont celles qui consistent rflchir sur le processus
dapprentissage ;
Les stratgies cognitives sont celles qui impliquent une interaction entre lapprenant et
la matire ltude ;
Les stratgies socio-affectives sont celles qui impliquent une interaction avec les autres.
Ces trois catgories ont permis aujourdhui de comprendre beaucoup de choses sur
lenseignement/apprentissage des langues trangres, surtout en ce qui concerne la motivation
et les processus cognitifs des apprenants quHlne TROCM FABRE appelle la gestion
71
72

Doca, cit par Paul BOGAARDS, op. cit., p. 99


CYR P., 1998, Les stratgies dapprentissage, p. 39
70

prfrentielle 73, cest--dire, connatre si les apprenants sont visuels, auditifs ou


kinesthsiques. La connaissance de ces processus cognitifs a conduit les didacticiens et autres
diversifier les types dactivits en classe de langue trangre afin de satisfaire toutes ces trois
catgories dapprenants, cest--dire, ceux qui apprennent par la vue, par loue ou par le
mouvement (en bougeant).
1.3.7. Lutilisation des documents authentiques en classe des langues trangres
Lutilisation des documents authentiques constitue, aujourdhui, un complment
indispensable dans les pratiques de classe dune langue trangre et plus particulirement dans
celle de FLE. Cest au cours de la dcennie 1970 comme laffirme Jean-Pierre CUQ74 que les
documents authentiques ont t introduits en didactique des langues lorsque sest engage la
rflexion sur la suite donner aux mthodes SGAV du niveau 1. Leur exploitation dans une
classe de langue a ouvert, partir de cette priode, dinnombrables possibilits et a permis
dune part, faire acqurir des savoirs langagiers et dautre part, transmettre des savoir-faire
dordre socioculturel.
1.3.7.1. Lorigine de lintroduction des documents authentiques en FLE
Au cours des annes 1960, la mthodologie SGAV a concentr ses efforts au niveau
dbutant, du coup, malgr le fait davoir rvolutionn le monde de lenseignement des langues
surtout pour avoir alli les thories aux pratiques, une ncessit va en effet surgir par le biais
des recherches, cest celle daffiner les matriels pdagogiques en vue de faire progresser les
apprentissages. En opposition avec des supports gnralement fabriqus, cest--dire, des
supports conus des fins linguistiques avec des intentions pdagogiques, on va faire recours
de manire remarquable aux documents authentiques dans les autres niveaux (intermdiaire et
surtout avanc).
1.3.7.2. Quest-ce quun document authentique ?
Contrairement aux supports conus en fonction de critres linguistiques et pdagogiques,
les documents authentiques sont :

73
74

Hlne TROCM FABRE, cite par COURTILLON J., sept. 2005, p. 23


Op. cit., p. 387
71

des documents bruts , labors par des francophones pour des francophones
des fins de communication. Ce sont donc des noncs produits dans des situations
relles de communication et non en vue de lapprentissage dune seconde langue. Ils
appartiennent ainsi un ensemble trs tendu de situations de communication et de
messages crits, oraux et visuels, dune richesse et dune varit inoues : des
documents de la vie quotidienne [], dordre administratif [], mdiatiques [].
noter que certains didacticiens les dnomment documents bruts , dautres
prfrent les caractriser de documents sociaux 75

1.3.7.3. Les documents authentiques : o les trouver ?


Ce nest donc pas en vain que certains didacticiens les appellent de documents sociaux .
Cest surtout parce quil existe sur le march des sries de documents crits, oraux et visuels
authentiques qui traitent presque de tous les aspects ou thmes essentiels de la socit tant
franaise que francophone. Les mthodes actuelles, surtout celles de niveaux avancs sont,
dans la plupart des cas, accompagnes de documents authentiques.

1.3.7.4. Avantages didactiques des documents authentiques


Lenseignement/apprentissage des langues trangres moyennant des documents
authentiques offre plusieurs avantages : dabord, parce quil permet de bannir le ct artificiel
qui a longtemps caractris les pratiques de classe dans le pass et ensuite, parce que le
transfert de la vie relle en classe permet aux apprenants davoir un contact direct avec
lutilisation relle de la langue tel point que, du point de vue aboutissement, les documents
authentiques tels que dfinis ci-haut, montrent de diverses situations que ces derniers devront
rellement affronter au cas o ils sjournaient en France ou dans un pays francophone. Un
document authentique bien choisi constitue galement une source considrable de
divertissement pour les apprenants et stimule la motivation de ces derniers. On peut, en
introduisant des documents authentiques, rgler le problme de divergence qui existe entre
lenseignement de la langue et celui de la civilisation, briser la routine impose par lutilisation
des mthodes de langue, etc.

75

Op. cit., pp. 391-392


72

1.3.7.5. Inconvnients des documents authentiques


En dpit de tous ces avantages numrs ci-dessus, il est important de signaler que
lexploitation des documents authentiques en classe de langue requiert une attention
particulire du ct de lenseignant car tous les documents authentiques ne peuvent pas
forcment faire lobjet dun support fondamental dun cours , ni dune base unique dun
programme aux niveaux dbutant et intermdiaire notamment 76. Ils ne peuvent pas, non plus,
tre considrs comme rponse aux diffrents problmes de lenseignement dune langue
trangre, sauf, en cas dun programme mthodologique ou pdagogique prcis et cohrent
comme dailleurs, cest le cadre de cette thse. Lenseignant est appel veiller sur les
documents authentiques quil slectionne par rapport lge, pays dorigine des apprenants
pour viter tout choc culturel et par rapport au vieillissement rapide de ces matriels. Enfin,
suite la complexit, la longueur et la langue trop spcialise de certains documents
authentiques, lenseignant est oblig de fournir dimmenses efforts au niveau de lanalyse prpdagogique.

1.3.7.6. Exploitation des documents authentiques


Bien cibler un document authentique pour sa classe savre, comme nous venons de le dire,
un travail long et pnible de la part de lenseignant. Cependant, partir du moment o on a bien
cibl et analys le document authentique sur lequel on veut travailler, ce qui reste, cest de
lexploiter convenablement. Nous devons pourtant reconnatre quil ny a pas de recettes toutes
faites quant lexploitation des documents authentiques. Toutefois, en dpit de la libert dont
bnficie lenseignant ce sujet, on peut observer quelques remarques et conseils suivre au
niveau des techniques denseignement et conduites de classe.
A cet effet, Rgis KAWECKI77 pense que donner rgulirement lapprenant la possibilit
de sentrainer utiliser le connu dans son dchiffrement de linconnu est une comptence
essentielle, une dmarche heuristique, qui donnera confiance lapprenant en situation relle et
lquipera dun outil indispensable sa progression professionnelle ou intellectuelle car pour
lui, un bon apprenant de langue trangre est aussi celui qui sait slancer partir de ce
quil sait dj. Ne pas tout comprendre est tout de mme normal et permet lapprenant de
76

Ibid
KAWECKI R., janvier-fvrier 2004, De lutilit des documents authentiques , Le Franais dans le Monde, n
331, p. 31
77

73

prendre en charge son apprentissage de la langue trangre. Quant lexploitation dun


document authentique, lenseignant ne doit jamais chercher puiser un document, ni aux
apprenants dessayer de tout traiter, de tout expliquer car il vaut mieux aborder beaucoup de
documents, quitte laisser de ct certains de leurs aspects, plutt que den choisir uniquement
quelques-uns tudier intgralement. Eviter, surtout, de donner limpression lapprenant
quun document authentique est avant tout un outil scolaire. Il doit tre rupture et
entrainement la fois. Il doit amuser, piquer la curiosit et ainsi donner de lintrt aux
apprentissages plus acadmiques du programme dtude. 78
En parlant des caractristiques didactiques des documents authentiques, Daniel COSTE 79
attire notre attention sur lavantage accord de manire systmatique mais peu rflchi
lexploitation des documents authentiques. Selon lui, le mieux serait dintroduire des textes
fabriqus dans des situations authentiques de communication que dutiliser des textes
authentiques comme supports et justifications dexercices parfaitement artificiels.
Il va donc falloir viter lutilisation artificielle de lauthentique car :

Utiliser un texte des fins purement linguistiques ou traiter un fait de langue qui
ne lui est pas spcifique, ce serait dune part vincer la situation de communication
et, dautre part, dnaturer lobjectif de lexploitation des documents authentiques qui
est, avant tout, de comprendre le contenu du message. 80
De ce point de vue, il nest pas incohrent de modifier un document authentique partir du
moment o, dune part, les lments de la situation dans laquelle sinsre son nonc sont
respects et dautre part, les dmarches pdagogiques utilises confrent lapprenant une
communication authentique ou quasi authentique.

1.4. Conclusion
Nous venons de prsenter lvolution du FOS partir des annes 1920 jusquaux annes
1980 et avons abord des notions thoriques enrichissantes du point de vue diversit, mais que
nous jugeons trop slectives. Cette slection dpend, dune part, comme nous lavons signal
78

Ibid. p. 31
COSTE D., 1970, Textes et documents authentiques au niveau 2 , Le Franais dans le Monde, n 73, p. 89
80
Op. cit., p. 393
79

74

dans lintroduction de ce travail, du fait que nous ne pouvions pas tout aborder, et de la priorit
que nous avons accorde aux notions qui nous ont servi de rfrence dans notre travail de
terrain quant lenseignement/apprentissage du FLE-S qui est le champ source du FOS et
dautre part, parce quelle renferme une vision globale des notions thoriques des approches
communicative et fonctionnelle-notionnelle.
Aborder toutes ces notions a plusieurs finalits. Cest dabord des connaissances que nous
avons voulu apporter nos trois catgories dacteurs : responsables pdagogiques, enseignants
et apprenants ; ensuite, nous souhaitons que cette thse puisse servir de document de
consultation pour des responsables pdagogiques, enseignants et futurs enseignants des langues
trangres et secondes.

De plus, la prise en compte de ces procdures qui ne relvent pas que de la DFLE-S mais
aussi dautres disciplines et qui exigent un changement dattitudes de la part des acteurs, ont
aussi des implications didactiques dans le domaine du FOS. Comme laffirme Odile
CHALLE 81, ce changement est presque naturel en franais de spcialit car pour elle, le
professeur de langue ne peut simposer comme seul dtenteur du savoir face des tudiants
spcialistes, il est avant tout professeur de langue et non professeur de la spcialit. Cette
spcificit nous a conduit dans la rubrique consacre au choix dorientation mthodologique
pour notre exprimentation parler des techniques denseignement du FOS et en choisir celles
qui conviennent le mieux notre travail de recherche.

81

CHALLE O., 2002, Enseigner le franais de spcialit, Paris, Ed. Economica, p. 19


75

Chapitre II. Lenseignement/apprentissage du FOS de 1990 aujourdhui


Nous aimerions introduire ce chapitre par la suite du tableau82synthse propos par
Catherine CARRAS.
Priode

Depuis
les
Annes
90

Dnomination

Public

Franais sur
Objectifs
Spcifiques
Professionnels
Etudiants
Chercheurs
Franais de
Spcialit
Franais
professionnel/langue
des mtiers

Orientations mthodologiques
Approche communicative
Centration sur lapprenant
Retour de la linguistique
Analyse du discours
Pdagogie actionnelle (pdagogie de la
tche, par projet)
Evaluation de la comptence
communicative

Centr sur une pratique professionnelle

Comme on peut le remarquer dans ce tableau, depuis 1990 jusqu aujourdhui, le FOS
ainsi que son enseignement/apprentissage a volu considrablement et sest carrment
dmarqu du FLE-S par la particularit de ses publics. Ces publics sont caractriss par
plusieurs aspects savoir, sa diversit, ses besoins, sa motivation, et ses difficults.

2.1. La diversit des publics du FOS


Les publics du FOS sont marqus par plusieurs catgories qui tmoignent de sa richesse
parmi lesquelles on retrouve des travailleurs migrants, des professionnels, des spcialistes, des
tudiants qui poursuivent leurs tudes dans des universits franaises et francophones et ainsi
quen ce qui concerne le cadre de notre recherche, des tudiants dont les besoins sont ressentis
dans un cadre institutionnel par le truchement des filires de formation.

Quant la catgorie des travailleurs migrants, il arrive que dans le cas de ceux qui
immigrent en France accompagns de leurs familles passent des moments difficiles
82

Op. cit. pp. 17-18


76

dadaptation linguistique tant dans leurs nouveaux milieux professionnels et culturels que dans
des coles surtout pour leurs enfants. Souvent, pour tre capables daccomplir leurs activits
professionnelles, ils sont senss suivre des cours de franais spcifique et pour leurs enfants, les
ENAF (lves nouvellement arrivs en France), des structures daccueil ayant des dispositifs
didactiques spcifiques sont mises en place particulirement en franais 83 pour prparer
spcialement ces enfants suivre leurs cours dans des coles franaises.
Le besoin denseigner le FOS se fait aussi sentir dans les pays non francophones aux
professionnels et spcialistes ne quittant pas leurs pays mais qui, suite leurs activits
professionnelles en lien avec des franais ou des francophones, les contraignent apprendre le
franais. Limportance de cet apprentissage varie selon les activits ou mtiers exercs par ces
derniers. La matrise du franais pour certaines activits est parfois une garantie pour le
maintien de leur poste.
A titre dexemple, on peut citer plusieurs cas en Angola o la matrise du franais est dune
extrme importance en commenant par la prsence franaise dans lexploitation ptrolire et
dautres domaines du savoir comme lducation, le tourisme, etc. Cette prsence fait que la
demande dapprentissage du franais soit trs forte et la rponse en tout tat de cause serait
lenseignement/apprentissage du FOS pour aider ces professionnels faire face aux situations
de travail, prendre contact avec leurs homologues franais ou francophones avec qui ils
participent des projets communs. Signalons que les professeurs de lAlliance franaise de
Luanda dont lauteur de cette thse et de ses antennes dans certaines villes des provinces
angolaises font un grand travail ce sujet pour rpondre la demande mais pour autant que
nous sachions, dans la plupart des cas, cest le franais gnral qui est propos ces publics.
Sagissant des publics tudiants, il y a trois cas de figure savoir, ceux qui, dans la
majorit des boursiers, veulent poursuivre leurs tudes dans les universits franaises ou
francophones, ceux qui restent dans leurs pays dorigine non francophones mais qui suivent des
cours dans le cadre des filires franaises ou francophones et enfin, ceux des pays non
francophones comme le ntre qui suivent des filires universitaires professionnalisantes et qui
veulent apprendre le franais.

83

DAVIN-CHNANE Fatima, 2008, Scolarisation des nouveaux arrivants en France. Orientations officielles et
dispositifs didactiques In Immigration, Ecole et didactique du franais, Collection dirige par BEACCO J. -C.,
CASTELLOTTI V., CHISS J. -L., pp. 22-23
77

Dans les deux premiers cas :


Ces tudiants ont besoin de suivre des cours, lire des rfrences, rdiger des
mmoires, voire des thses, discuter avec leurs professeurs, etc. Pour ce faire, ils
doivent matriser plus ou moins le franais dans leur spcialit. Ils ont deux
possibilits pour le faire : soit ils suivent un stage intensif en FOS avant de partir
ltranger, soit ils suivent des cours en FOS organiss par certaines universits
francophones au dbut de leurs tudes. Vu leur temps limit, ces cours semblent
insuffisants pour prparer les tudiants accomplir leurs tches mentionnes cidessus. Cest pourquoi, beaucoup dtudiants trangers, malgr leurs comptences
intellectuelles, ont du mal faire du progrs dans leurs tudes notamment lors de
leurs premiers mois aux universits francophones. Do, lide dlaborer une
formation du FOS distance lattention de ces tudiants qui peuvent suivre cette
formation du FOS tout au long de lanne universitaire selon leur emploi du
temps. 84

Quant au troisime cas de figure, celui qui concerne ce travail de recherche, nous dirions
que, comme il sagit denseignement/apprentissage du FOS en milieu universitaire, les objectifs
poursuivis par les deux premiers cas (suivre des cours, lire des rfrences bibliographiques,
rdiger des mmoires ou des thses, discuter avec leurs professeurs, etc.) sont, dune manire
gnrale, les mmes au cas o ils se confirmeraient dans le chapitre consacr lanalyse des
besoins.
Pour linstant, en ce qui nous concerne, ces besoins ne sont encore que des hypothses
pour notre public. Il est pourtant vrai que les possibilits proposes dans ces deux cas qui sont
celles de suivre un stage intensif en FOS avant de partir ltranger ou de suivre des cours en
FOS organiss par des universits francophones au dbut de leurs tudes ne se chevauchent pas
avec le cadre de notre public. Quant llaboration des formations du FOS distance mdi
par internet lattention des tudiants, cette ide nous parat pratique et originale car elle
permet aux tudiants de travailler en autonomie. Par contre, sagissant de notre contexte o les
conditions matrielles (ordinateurs et Internet) constituent encore un vritable casse-tte, nous
ne pensons pas que ce type de formations soit pour linstant efficace pour notre public. Voila
84

Hani QOTB, Profil du public de FOS , Consult en dcembre 2010 in LE FOS.COM


78

pourquoi, par rapport aux conditions de notre public, nous avons pens concevoir et appliquer
des programmes de FOS en nous inscrivant dans une logique o le franais est une discipline
comme les autres obissant toutes les contraintes institutionnelles, calendrier scolaire, horaire,
etc.

2.2. Les besoins des publics du FOS


Ce qui distingue les publics du FOS par rapport ceux du FLE-S, ce sont leurs besoins
spcifiques. Bien quil ny ait pas dapprentissage sans objectif mais signalons que la
particularit des publics du FOS rside dans le fait de vouloir avant tout apprendre DU franais
et non LE franais, cest--dire un apprentissage dont la fonction principale est celle datteindre
des buts prcis dans des contextes donns. Cette connivence entre les publics du FOS et leurs
besoins exige de tout chercheur dsireux de concevoir des programmes du FOS didentifier
avant tout les besoins des apprenants en se focalisant sur la finalit, cest--dire sur les
informations concernant les situations cibles o les apprenants iront rellement utiliser la
langue. En ce qui nous concerne, comme nous venons de le dire, bien que les besoins de notre
public se fassent sentir par le biais de leurs filires, il ntait pas possible de les transformer en
objectifs avant de les avoir rencontrs et davoir discut avec eux au sujet de leurs besoins
langagiers rels. Rappelons qu part les apprenants, ce travail de recherche envisage de
questionner les responsables pdagogiques ainsi que les enseignants de franais. Une fois les
besoins rels sont identifis, nous serons en mesure de dfinir les objectifs atteindre lors de
notre exprimentation et dlaborer concrtement les contenus de nos programmes sur le FOS.

2.2.1. La classification des besoins en FOS


Sagissant de classifier les besoins langagiers en FOS, R. RICHTERICH et dautres
didacticiens en ont propos plusieurs classifications qui mettent laccent sur leur spcificit.
Ces derniers insistent sur le caractre antagoniste quil y a entre ces types des besoins, savoir :
- Les besoins individuels/sociaux.
- Les besoins subjectifs/objectifs.
- Les besoins prvisibles/imprvisibles.
- Les besoins concrets/figurs. 85

85

LE FOS.COM, Op. cit.


79

Si on analyse de trs prs ces oppositions, on peut conclure quelles ne sont que
superficielles car un besoin individuel au dpart peut, court ou long terme, se transformer en
besoin social pour, titre dexemple, un apprenant qui apprend le franais des affaires. Ce
besoin apparemment individuel ne pourra se raliser que dans un contexte social ou
professionnel.

2.2.2. Les composantes des besoins langagiers en FOS


Les trois principales composantes des besoins langagiers sont : la composante
psychoaffective, la composante langagire et la composante socioculturelle.
La premire relve du sentiment dinscurit que lapprenant prouve au dbut de
lapprentissage dune langue trangre en se demandant sil pourra aller jusquau bout de son
apprentissage. Cette composante est dterminante dans la poursuite de son apprentissage car
sil narrive pas dpasser ce sentiment dinscurit en FOS, celui-ci finira dans la plupart des
cas par abandonner. Le rle de lenseignant est capital cette tape. Lapprenant a donc besoin
de ses encouragements, de ses conseils en soulignant les avantages ou les dbouchs que celuici aura au terme de sa formation.
La deuxime composante pointe sur trois domaines diffrents : dabord, celui de la
communication en classe qui se passe en langue trangre et non en langue de scolarit des
apprenants (dans notre contexte, nous aimerions viter lappellation langue maternelle car pour
beaucoup dapprenants, le portugais qui est la langue de scolarisation nest pas leur langue
maternelle dans toutes ses deux acceptions : - langue des parents ou - langue premire). Le
deuxime domaine est celui qui relve de la diffrence entre la communication apprise en
classe et celle en situation relle. Ce dernier aspect exige du professeur de FOS, lutilisation des
documents authentiques pendant la formation pour dune part, motiver les apprenants suivre
la formation et dautre part, prparer ces derniers mieux affronter les situations cibles relles
dans leur contexte universitaire ou professionnel. Le troisime domaine est une question de
fond. Il sagit donc ici de lapprentissage en soi et de ses multiples reprsentations de la part de
lapprenant comme valeur dchange.
Pour une meilleure communication en langue trangre, il ne sagit pas seulement de
maitriser des aspects linguistiques mais aussi de maitriser des aspects socio-culturels, les cours
de FOS nchappent pas cette rgle. Il sagit donc, dans la troisime composante, de combiner
80

ces deux aspects sans lesquels dans plusieurs cas, surtout en FOS, la communication ne passera
pas car chaque culture a ses spcificits. Dans la partie pratique de ce travail nous nous en
rendrons compte en faisant de temps en temps les diffrences et les similitudes qui peuvent
exister entre le contexte angolais et franais ou francophone dans la conception ou
linterprtation de certaines situations administratives, commerciales, etc.

2.3. La motivation des publics du FOS


La ralisation dobjectifs prcis tant sur le plan professionnel quuniversitaire fait que,
dune manire gnrale, les publics du FOS soient plus motivs que ceux du FLE-S. La
prcision sur le but atteindre est renforce par la rponse la demande sociale du point de vue
de son urgence dabsorber les publics du FOS en formation. Cette prise de conscience utilitaire
des publics du FOS est une vritable garantie qui rduit considrablement le nombre
dabandons dans les formations de FOS. Il faut noter quen ce qui concerne le public de ce
travail, insr dans un cursus universitaire et dans un programme disciplinaire prcis, sajoute
la prcision sur le but atteindre et la rponse immdiate de la demande sociale, un autre
lment de motivation qui est celui dobtenir des notes qui leur permettent de changer de
niveau comme en FLE-S. Signalons que labsorption dun public comme le ntre dans le
march du travail nest pas si immdiate que les publics en poste dont la formation serait, titre
dexemple, une demande immdiate de leur entreprise. Face ce dernier aspect et tant donn,
comme nous lavons dit dans notre introduction, que le franais est une discipline comme les
autres pour laquelle les apprenants optent paralllement langlais, il revient lenseignant de
jouer son rle de conseiller en utilisant des arguments censs susciter chez ses apprenants
lintrt de suivre des cours de franais dans la perspective du FOS et les avantages en terme de
dbouchs tant professionnel quuniversitaire que renferment une telle formation.
2.4. Les difficults dans lenseignement/apprentissage du FOS
Les difficults se situent deux niveaux dans lenseignement/apprentissage du FOS : au
niveau de lenseignant concepteur des cours ainsi quau niveau des apprenants eux-mmes.
Parmi ces difficults, les plus remarquables au niveau de lenseignant concepteur sont celles
qui ont voir avec le manque de formation, le manque de contact avec les apprenants avant la
formation, la spcialit du contenu des cours, la collecte des donnes ncessaires pour
llaboration des cours et lvolution des besoins des apprenants. Quant aux difficults des
81

apprenants, on peut noter celles qui sont lies labsence du choix, au temps limit, aux
dplacements, au financement et enfin celles qui se situent sur le plan psychologique.
2.4.1. Les difficults de lenseignant concepteur en FOS
En FOS, lenseignant devient en mme temps concepteur des matriaux didactiques et la
principale difficult laquelle lenseignant concepteur fait face pour accomplir cette nouvelle
tche est le manque de formation dans cette spcialit didactique. Bien quil y ait des
propositions de formations pour les concepteurs travers le monde mais nous nen connaissons
aucune en la matire pour les enseignants du public de ce travail de recherche. Certains de ces
enseignants deviennent des enseignants de franais pour avoir soit une formation littraire soit
parce quils ont tudi dans un pays francophone peu importe la spcialit et dautres, pour
avoir une formation en DFLE-S.

Dans tous ces cas de figure, les enseignants ont du mal prparer des cours de FOS car ils
en ignorent les ralits du point de vue de leurs spcificits : le public, les besoins, les objectifs,
la mthodologie, etc. Cest pourquoi, pour aider ces enseignants, nous envisageons dans cette
recherche, didentifier les besoins rels de lenseignement/apprentissage du franais
lUniversit Agostinho Neto, Facult dconomie, de concevoir des units didactiques de FOS
au cas par cas et de faire piloter des squences didactiques dont la finalit est de permettre ces
derniers dapprcier non seulement les interactions qui interviennent dans une classe de langue
mais aussi dapprcier la tenue dune classe de langue. Il en est de mme pour les fiches
pdagogiques qui seront proposes dans ce travail, la finalit est de permettre aux enseignants
de sen servir sils le veulent dans des situations similaires.
Quant labsence de contact avec les apprenants avant la formation, il est pratique dans la
majorit des situations que le concepteur reoive des demandes de formation dune institution
sans que celui-ci prenne contact avec les apprenants pour connaitre leurs besoins langagiers
rels. Il arrive que limage globale des besoins que les responsables de linstitution fournissent
au concepteur ne soit pas suffisante. Cette insuffisance cause par labsence de contact direct
avec les apprenants ne facilite pas la tche du concepteur car souvent, celui-ci est oblig
monter sa formation base dhypothses sur les besoins langagiers et les situations rels des
apprenants. La formulation dhypothses sur une formation provoque dnormes imprvus de la
part du concepteur cens parfois rectifier certains lments de ses prvisions au cours de la
82

formation. En ce qui nous concerne, nous avons prvu ce contact direct avec les apprenants
avant lexprimentation (une grille danalyse des besoins leur avait t remise avant la
conception et lapplication des programmes de FOS).
Sagissant de la difficult relative la spcificit du contenu des cours de FOS, la tendance
des enseignants est de refuser dlaborer des cours dont les contenus leur sont moins familiers.
Face cette difficult, la question lgitime que tout lecteur peut se poser est celle de savoir si
lauteur de cette thse possde une formation ce sujet. Modestement, nous pouvons dire non.
Toutefois, il est fort probable que nous ayons pris cette initiative compte tenu de notre
formation initiale en DFLE-S et de lexprience que nous avons acquise durant plusieurs
annes denseignement du FLE et de la DFLE. Ceci, sans oublier le fait davoir suivi des stages
dt organiss par le CIEP au cours desquels nous avons choisi de suivre parmi tant dautres
des modules de FOS. Ce serait trop dire face la diversit des contenus du FOS que nous
possdons la rponse mais cest plutt dans le cadre dune recherche en la matire que nous
avons pens donner notre contribution car nous soutenons lide quun enseignant en FOS est
avant tout un enseignant de langue mais qui, compte tenu des caractristiques spcifiques de la
discipline du FOS, est en permanente formation (former, sinformer et se former). A ce sujet,
LE FOS.COM ajoute que lenseignant concepteur ne doit pas ncessairement maitriser la
spcialit du contenu parce que ce nest pas sa mission. Celle-ci consiste prparer ses
apprenants faire face aux situations de communication prvues travers des activits
langagires 86
La collecte des donnes pour la conception des units didactiques de FOS est lune des
difficults qui exige de lenseignant concepteur des efforts additionnels comme celui de
consacrer plus de temps que dhabitude, de se dplacer parfois pour chercher des informations
auprs des spcialistes des domaines concerns souvent moins disponibles, etc. Cette tape est
donc lune des phases cruciales dans la prparation du cours et dterminant dans la russite de
celui-ci. Contraint dy faire face et vu surtout son importance, nous nous en rendrons compte
dans les parties ultrieures de ce travail de recherche.
De toutes ces difficults, il ne faut pas oublier celle qui est lie lvolution des besoins
des apprenants lors de la formation. A ce propos, comme nous lavons soulign dans notre

86

Op. cit.
83

introduction, la constatation de Jean-Marc MANGIANTE87 est que, quand une recherche est
fonde sur la dmarche analyse des besoins, production des outils pdagogiques et mise en
marche dune formation en FOS, elle ne peut tre quvolutive car la dure de formation est
toujours limite par rapport aux besoins identifis. Au cours dune formation, mme si
lenseignant concepteur constate quil y a des changements apporter par rapport aux besoins
rels des apprenants et ce quil a prvu, celui-ci ne peut pas parfois le faire faute de temps ou
alors, modifier sa prvision en la radaptant aux besoins rels sinon concevoir dautres cours,
ce qui rend encore plus difficile la tche de lenseignant concepteur.

2.4.2. Les apprenants du FOS et leurs difficults


Parmi les difficults rencontres par les apprenants de FOS les plus remarquables sont
celles qui sont lies labsence de choix, au temps limit, aux dplacements, au manque de
finance, la dimension psychologique et dans le cadre de notre public sajoute celle qui est lie
au fait que le franais soit une discipline doption par rapport langlais. Sagissant de la
premire difficult, gnralement la demande de formation passe par linstitution et il est assez
rare que lenseignant concepteur rencontre les apprenants avant la formation. Du coup, les
apprenants ne peuvent pas se prononcer sur ce quils veulent rellement apprendre. Or, souvent
leur demande ne concide pas celle de linstitution. Ce qui rduit considrablement la
motivation de ces derniers. Cest pour cette raison, comme nous lavons dit prcdemment, que
dans ce travail nous envisageons un contact direct avec les apprenants afin de connaitre les
besoins rels de notre public. Quant au problme de temps limit, le public de FOS est
majoritairement constitu des personnels qui ont dj dautres occupations. Cet aspect a
dnormes rpercussions sur le temps dapprentissage. Signalons que pour notre public, il se
peut que la cause de limitation du temps dapprentissage ne soit pas la mme vu quil sinscrit
dans un contexte universitaire mais en tant que discipline, il dpendra des heures qui lui seront
attribues. Pour des raisons dorganisation, les publics du FOS sont souvent appels se
dplacer, parcourir de longues distances parfois des villes voire des pays pour suivre les cours
de FOS. Ces dplacements posent de vritables problmes ces derniers mais en ce qui nous
concerne cette difficult est assouplie car dans le cadre de notre exprimentation aucun
dplacement ntait ralis. Il en est de mme pour la difficult qui relve du cot lev des
cours de FOS. Cette difficult est relle dans certains contextes mais dans le cadre de notre
formation o luniversit publique (angolaise) est gratuite, aucun frais ne sera exig du ct des
87

Op. cit
84

apprenants. La difficult psychologique concerne certains publics adultes qui, ayant termin
leurs tudes il y a longtemps et parfois assumant dj des responsabilits leves dans la socit
mais sont contraints dassister aux cours de FOS ct de jeunes. Dans la plupart des cas,
devant une telle situation, ces publics adultes prfrent abandonner et adoptent dautres
attitudes comme celle dachat dun manuel du domaine concern. Une attitude peu efficace
techniquement parlant pour satisfaire leurs besoins dapprentissage. Cette difficult lie au
dcalage dge, voire de fonction pourra certainement concerner notre public tant donn le
manque de considration de ces deux aspects au sein de luniversit publique angolaise.
Toutefois, comme cela ne concerne pas que lapprentissage des langues, nous serons contraint
en tant quenseignant de nous adapter cette htrognit. A toutes ces difficults sajoute
celle qui est propre notre terrain : la cohabitation entre langlais et le franais. Les apprenants
doivent choisir entre ces deux langues trangres celle qui leur convient le mieux sans aucun
critre pralable. Cette possibilit de choisir la langue quon veut apprendre fait videmment
que les classes danglais soient celles o il y a plus dapprenants. Ce qui fait que dans les
classes de franais le problme ne soit pas au niveau de nombre dapprenants mais plutt au
niveau de leur connaissance en franais. Dhabitude, selon lexprience que nous avons, il est
probable que dans un groupe classe il y ait des dbutants complets, des faux dbutants, des
intermdiaires et voire, des avancs. Cest cette htrognit qui poserait des problmes car il
faut que lenseignant soit capable de la grer. Pour linstant, nous nous limitons prsenter le
problme. Il va falloir le confirmer dans lanalyse des besoins rels des apprenants moyennant
nos entretiens et nous en ferons une prsentation beaucoup plus large dans la prsentation du
terrain de recherche de notre public.
2.5. Lenseignement/apprentissage du FOS selon Grard MERCELOT
En tablissant la diffrence entre lenseignement/apprentissage du FLE et celui du FOS,
Grard MERCELOT88 soutient lide que lenseignement du FLE se caractrise par une
importante diffrenciation interne de ses situations denseignement/apprentissage savoir,
lenseignement prcoce aux enfants de maternelle ou du primaire, les cours dispenss soit des
publics adolescents dans des tablissements du secondaire en fonction dinstructions officielles
soit des tudiants du suprieur dans le cadre de certaines filires techniques ou commerciales,
les cours du soir pour adultes organiss par des coles de langues, les programmes de
88

MERCELOT G., 2003, La ngociation commerciale : contribution la Didactique du Franais Langue


Etrangre pour publics spcifiques, Thse de doctorat, Universit de Rouen, p. 15
85

rinsertion destins, dans certains pays, aux chmeurs ou de formation continue proposs par
des entreprises leur personnel et enfin les apprentissages du troisime ge.

Pour lui, face cette diversit, la didactique du FLE a dfini un certain nombre de critres
qui permet danalyser ces diffrents contextes et qui vise faciliter une meilleure prise en
compte de leurs multiples facettes dont lensemble de paramtres semble pouvoir se regrouper
sous plusieurs rubriques parmi lesquelles :

-la localisation, -linstitution, -le public, -les objectifs, -la concrtisation de


linvestissement, -les besoins, -les contenus, -les mthodes, -lorganisation de
lenseignement, -lvaluation, -lenseignant, -les moyens matriels 89.
Quant lenseignement/apprentissage du FOS, en dpit de la traditionnelle distinction
entre lenseignement/apprentissage du FLE comme tant celui du franais gnral et celui sur
objectifs spcifiques comme tant celui qui vise le franais professionnel, il ajoute que la ligne
de partage du point de vue mthodologie pour lenseignement/apprentissage du FLE et celui du
FOS reste difficile tracer car le FLE tant le champ source du FOS, du coup, ce dernier
champ en bnficie de toutes les influences mthodologiques. A part labsence de principes
mthodologiques propres au FOS, Grard MERCELOT regrette aussi labsence doutil de
rfrence comparable lHistoire des mthodologies de lenseignement des langues comme
celui de C. Puren et avoue navoir puis lessentiel de ses informations que dans des articles et
ouvrages principalement de Jean Binon, Odile Challe, Denis Lehmann, Louis Porcher et Grard
Vigner. Sept ans aprs, au moment o nous crivons cette thse, est-ce que la situation a
vraiment chang ? A notre connaissance, nous dirons non, malgr les efforts dploys dans ce
domaine, loutil de rfrence la hauteur de celui de C. Puren est toujours inexistant.
Cependant, il faut reconnatre que lhistoire commence se dessiner et quil y a une avance
considrable en la matire en termes douvrage car pendant que nous rdigeons ce travail de
recherche, on peut ajouter, part les ouvrages cits par Grard MERCELOT, dautres ouvrages
de rfrence comme Le Franais sur Objectif Spcifique : de lanalyse des besoins
llaboration dun cours de Jean-Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE, Le Franais
sur Objectifs Spcifiques et la classe de langue de Catherine CARRAS, Jacqueline TOLAS,
Patricia KOHLER et Elisabeth SZILAGYI dirig par Dominique ABRY, Enseigner une

89

Ibid p 15
86

langue des fins professionnelles de Florence MOURLHON-DALLIES, sans oublier la thse


dHenri QOTB qui a donn lieu au site, LE FOS.COM, etc. Dans les lignes qui suivent, nous
allons voir ce que pensent certains auteurs du FOS et de son enseignement/apprentissage.

2.5.1. Le FOS selon Grard MERCELOT


Dans le souci de donner une dfinition pour sa thse, Grard MERCELOT propose : le
franais gnral ou usuel sentend comme la matrise langagire (donc galement culturelle)
des rles dusager dans les situations de la vie quotidienne tandis que le franais sur objectifs
spcifiques vise la matrise des rles de spcialiste des diffrentes disciplines 90

Cette dfinition associe aux orientations du Cadre Europen Commun de Rfrence pour
les langues lamne concevoir trois cas de figure :

2.5.2. Trois cas de figure selon les objectifs atteindre


Objectifs du franais langue trangre
franais gnral (rle de lusager)
Objectifs
franais sur objectifs spcifiques (rle du spcialiste)
Objectifs du franais pour publics spcifiques
franais gnral
Objectifs
franais sur objectifs spcifiques

franais pour les tudes


franais pour la profession

Objectifs du franais pour les tudes et du franais pour la profession


franais sur objectifs spcifiques

franais pour les tudes

franais pour la profession

90

gnie mcanique
informatique
etc.
commerce
tourisme
banque
arme
etc.

Ibid p. 15
87

Dans cette rflexion, nous pouvons retenir lide davoir diffrenci les rles dusagers en
trois volets : celui de la communication quotidienne et ceux des spcialistes tant pour les tudes
que pour la profession. En ce qui nous concerne, cette diffrenciation est trs importante car
elle pourra nous servir de guide dans notre travail quant au choix de lorientation
mthodologique suivre. A ce sujet, il est aussi intressant de voir ce que pensent Jean-Marc
MANGIANTE et Chantal PARPETTE et Florence MOURLHON-DALLIES propos de
lenseignement/apprentissage du FOS.
2.6. Lenseignement/apprentissage du FOS selon MANGIANTE J.-M. et PARPETTE
C.
A la rflexion de Grard MERCELOT sajoute, dune faon approfondie, celle de JeanMarc MANGIANTE et Chantal PARPETTE91qui pensent que pour situer lenseignement du
FOS dans le champ de la didactique du FLE, le mieux serait de partir de lanalyse de deux
situations opposes denseignement des langues vivantes trangres.
2.6.1. Deux situations opposes denseignement des langues vivantes trangres
La premire situation, qualifie de gnraliste , est celle qui sopre dans des
institutions scolaires un peu partout dans le monde. Dans cet enseignement, les lves suivent
des cours extensifs de quelques heures par semaine, durant plusieurs annes, avec un
programme orientation assez large. La formation de la personne en est lobjectif primordial
comme les autres matires.
La deuxime est celle qui provient des demandes spcifiques dapprentissage du franais
dans le monde professionnel comme cest le cas de plusieurs organismes professionnels et
entreprises trangers ou franais qui, soucieux de perfectionner le niveau de leurs cadres dans
leurs domaines respectifs, sadressent aux alliances franaises et aux centres culturels franais
pour que ces derniers suivent des cours intensifs de franais car ils en auront besoin pour
communiquer avec des locuteurs franais ou francophones. Il en est de mme pour lappel
doffre du gouvernement franais aux trangers qui sont appels combler certains dficits du
personnel surtout dans des hpitaux franais. Avant dintgrer leurs lieux de travail, ces
derniers doivent premirement suivre des cours de langue franaise afin damliorer leur

91

MANGIANTE J. M. PARPETTE C., op. cit. pp. 5-6


88

comptence linguistique. Tel est aussi le cas des tudiants non francophones qui souhaitent
poursuivre leurs tudes suprieures en France.
Si dans le premier cas lenseignement/apprentissage du franais est considr comme
gnraliste parce que lorientation des programmes est assez large et ne vise que la formation
globale de la personne, dans le deuxime cas, tant pour le monde professionnel que pour les
tudes, lobjectif est prcis et, dans la plupart des cas, la contrainte temporelle observer est
stricte. Ce qui fait que les programmes denseignement mettre en place ne soient pas les
mmes que ceux de lenseignement gnraliste. Souvent, dans ce dernier cas, il faut assurer
un enseignement intensif et portant sur des contenus strictement dlimits par les objectifs
professionnels viss qui ncessite, dans la version optimale du FOS, un traitement au cas
par cas, cest--dire llaboration dun programme adapt chaque demande 92
En ce qui nous concerne, tant donn la complexit du double rle de lenseignant qui
devient galement concepteur dun matriel pdagogique nouveau, cette thse se prdispose
consacrer une partie de son espace la conception et lexprimentation des programmes de
FOS. Or, comme la conception et lexprimentation des programmes dont il est question dans
ce travail dcoulent dune demande interne des filires de formation universitaire, il nous
intresse de savoir si on est dans loptique du Franais de spcialit ou du Franais sur Objectif
Spcifique afin de dfinir la mthodologie mettre en place.

2.6.2. Franais de Spcialit ou Franais sur Objectifs Spcifiques ?


Actuellement, ces concepts sont diffrents lun de lautre bien quappartenant au mme
domaine. Le terme tre utilis le premier est celui du Franais de Spcialit pour dsigner les
mthodes destines des publics spcifiques tudiant le franais dans une perspective
professionnelle ou universitaire. 93 Celui-ci mettait ou met encore jusquaujourdhui laccent
sur une spcialit comme le franais mdical, juridique, ou alors, sur une branche dactivit
professionnelle comme le tourisme, lhtellerie, la banque, les affaires, En revanche,
lexpression Franais sur Objectif Spcifique telle quelle a t calque en anglais, ESP
(English special/specific purposes), souligne quil sagit dusages particuliers de la langue et
non dun franais spcial. Ce concept a lavantage de couvrir toutes les situations, que celles-

92
93

MANGIANTE J. M., 2004, op. cit., p. 6


Op. Cit., p. 16
89

ci soient ancres ou non dans une spcialit.94 Comme cest le cas des cours de
perfectionnement linguistique offerts aux tudiants trangers non francophones pour poursuivre
leurs tudes universitaires en France.

Sans vouloir entrer dans une querelle conceptuelle, signalons tout de mme que
contrairement ce que pensent Jean-Marc MANGIANTE et Chantal PARPETTE sur
lavantage de lappellation FOS qui, pour eux, couvre toutes les situations, Eliane DAMETTE,
elle, constate que loption actuelle de lappellation gnrique FOS est :
vraisemblablement plus attractive car plus attentive au client , mme si le
FOS ne recouvre quune minorit de situations denseignement en franais de
spcialit et en franais juridique 95
Cest dailleurs pour cette raison quelle va privilgier dans son ouvrage lappellation de
Franais vise professionnelle qui, pour elle, a lavantage :
de prendre en compte non seulement la spcificit du domaine (langue de
spcialit) mais aussi la spcificit des publics (formations conues en fonction
de publics spcifiques ; elle fait galement rfrence deux publics du franais
juridique : les tudiants (en voie de professionnalisation) et les professionnels
du domaine. 96 [Cest--dire,] de combiner une composante linguistique et
un rfrent relevant du domaine de spcialit, des objectifs dapprentissages
spcifiques, visant un public spcifique97
A ce sujet, en sappuyant sur les arguments de Jean-Marc MANGIANTE et Chantal
PARPETTE, les auteurs de louvrage Le Franais sur Objectif Spcifique et la classe de langue
affirment que :
la distinction entre Franais de spcialit et Franais sur Objectifs
Spcifiques tient essentiellement au fait que ces types de formations sinscrivent
dans une logique diffrente : demande dans le cas du FOS, offre dans le cas du

94

Ibid
Op. cit., p. 7
96
Idem, pp. 7-13
97
Ibidem
95

90

Franais de Spcialit. Le terme demande recouvre le cas o un besoin extrieur


prcis, pour un public dment identifi, est lorigine du programme de
formation. Celui doffre recouvre les cas o une institution propose une
formation des publics potentiels. Ainsi, les cas cits ci-dessus dans les
domaines de la sant ou de lentreprise sinscrivent clairement dans une
dmarche de Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS).98

On parle donc de Franais sur Objectifs Spcifiques lorsque la demande de formation


mane du terrain, le public est prcis et bien identifi, et enfin, lorsque celle-ci est troitement
lie lobjectif de sortie mais de Franais de Spcialit lorsquune institution de formation en
FLE propose au del de ses cours gnraux dautres formations des publics non identifis
mais potentiellement existant moyennant leurs spcificits.
En ce qui nous concerne, cette conceptualisation fonde sur la logique de demande et
doffre pose certaines ambigits qui ncessitent dtre claires. Notre cas ne semble pas
appartenir la logique doffre, cest--dire, au Franais de Spcialit car la vocation de notre
terrain de recherche dpasse le simple fait de proposer des cours de langue tant dans une
optique gnraliste que spcialiste.

Il est pourtant vrai que les publics de notre terrain sont bien identifis et leurs besoins sont
bien prcis par le biais de leurs filires. Nous pouvons donc conclure que notre public est
concern par la logique de la demande (interne), cest--dire, au Franais sur Objectifs
Spcifiques bien que la demande de notre public soit diffrente de lide qui est lorigine de
la conceptualisation ci-dessus o la demande est extrieure.

Il nous semble trop tt de faire une conclusion en se basant sur cette diffrence entre le
Franais de spcialit et le Franais sur Objectifs Spcifiques sans en voquer dautres car le
parcours conceptuel dans le domaine du FOS ne cesse dvoluer compte tenu du fait quil doit
sadapter aux besoins du march qui sassoit essentiellement sur des demandes croissantes du
monde professionnel.

Etant donn la tche qui nous attend, qui est celle de concevoir des microprogrammes au
cas par cas et ensuite, de passer lexprimentation, il nous parait ncessaire de parler des
98

Op. cit., pp. 18-19


91

appellations les plus rcentes qui sont celles du Franais Professionnel (FP) reparti, au dire de
Florence MOURLHON-DALLIES, en deux sous-ensembles : le Franais vise
professionnelle et le Franais Langue Professionnelle (FLP) et celle du Franais sur Objectifs
Universitaires99 propose par Hani QOTB.

2.7. Le FOS selon MOURLHON-DALLIES, CARRAS et all


Aux concepts Franais de Spcialit, Franais sur Objectif(s) Spcifique(s)100et tant
dautres dont nous venons de parler prcdemment, Florence MOURLHON-DALLIES ajoute
plus rcemment celui du Franais Professionnel qui se subdivise selon la typologie des
demandes en deux sous-ensembles : le Franais vise professionnelle et le Franais Langue
Professionnelle qui viennent, soit, complter les prcdents, soit les rendre encore plus lisibles.
Ce qui lamne, dailleurs, attirer lattention du lecteur sur le fait quil ntait pas question de
penser que les approches antrieures ce quelle101proposait taient dpasses, ni mme de
croire que chaque nouvelle appellation pointe devait annuler la prcdente car selon les
contextes denseignement, chaque approche avait sa lgitimit rpondre des proccupations
qui lui taient propres, dans un champ didactique extrmement diversifi, au sein duquel les
dmarches sont de plus en plus pointues.

2.7.1. Franais vise professionnelle


Daprs Catherine CARRAS102 le Franais vise professionnelle sinscrit dans une
perspective transversale aux diffrents champs de spcialit et secteurs dactivit. La finalit est
donc, du point de vue didactique, de faire acqurir des comptences dcloisonnes (communes
diffrents secteurs dactivits, diffrents postes de travail), lies la communication dans le
monde professionnel comme rdiger un compte rendu, mener une conversation tlphonique,
participer une runion, avoir un entretien dembauche, rdiger un CV, etc. Elle fait aussi
remarquer que de telles comptences peuvent, sans aucune contrainte, tre enseignes auprs de

99

Hani QOTB, LE FOS.COM, 0p. cit. Consult en dcembre 2010


DAMETTE E., Op. cit., p. 11. Elle prfre lutiliser au singulier comme MANGIANTE J. M. car pour elle, le
singulier permet dinsister sur lhomognit du public et de lobjectif quil doit atteindre. En se rfrant
FRANCHON C., elle affirme que la notion de Franais sur Objectifs Spcifiques (FOS) a t introduite dans la
terminologie didactique fin des annes 80, que cette notion nest pas vritablement nouvelle () Ce qui est
nouveau, cest la promotion de lexpression qui se lexicalise comme appellation gnrique du domaine.
101
MOURLHON-DALLIES F., 2008, Enseigner une langue des fins professionnelles, Didier, Paris, p. 15
102
Op. cit., pp. 19-20
100

92

publics dont le niveau tant en langue franaise que dans leur spcialit venir est encore trs
basique.
2.7.2. Franais Langue Professionnelle (FLP)
Il sagit, dans cette deuxime appellation, dune formation des publics en voie de
spcialisation ou en voie de professionnalisation tmoignant dune double exigence de
formation, en franais et dans son propre domaine professionnel. Florence MOURLHONDALLIES, en consacrant un article dans Le Franais dans le monde sur Penser le franais
langue professionnelle 103 nous donne parmi plusieurs exemples, celui de lcole Boulle qui
avait t fusionne trois autres coles darts appliqus Paris afin de former une seule classe
internationale compose dtudiants trangers provenant de spcialits diffrentes et dont la
matrise du franais tait htrogne. Lenseignement de la langue trangre ce public
sinscrit dans une logique professionnalisante car lapprentissage de la langue franaise
seffectue en mme temps que le mtier. Cette logique implique, du point de vue conception
des matriaux pdagogiques, de faire cohabiter les outils linguistiques ncessaires la
communication professionnelle et les activits propres au domaine de spcialit.104 Cette
tentative dapprhender, cest--dire, de concevoir des matriaux pdagogiques censs tre
applicables tous les publics en cours de professionnalisation par le biais des discours tenus au
travail, confre un avantage lexpression Franais Langue Professionnelle dans le champ
didactique. Toutefois, au niveau de la politique ditoriale, faute de rentabilit pour tre un
public trs cibl, difficilement un tel public ferait lobjet dune publication. Cette dernire
constatation constitue en effet lune des raisons confrant notre travail de recherche sa
lgitimit ou sa raison dtre.
2.7.3. Le Franais sur Objectifs Universitaires (FOU) selon Hani QOTB
Selon Hani QOTB (LE FOS.COM consult en janvier 2011), le FOU est lun des concepts
les plus rcents qui commence peu peu gagner du terrain dans les milieux didactiques. Il
sagit dune spcialisation du FOS dont lobjectif est de prparer des tudiants trangers
suivre des tudes dans des pays francophones et qui se distingue par ses spcificits telles que,
la diversit des disciplines universitaires, les besoins spcifiques, le temps limit consacr
lapprentissage, la rentabilit de lapprentissage et la motivation de ses publics. La prcision

103

MOURLHON-DALLIES F., juillet-aot 2006, Penser le franais langue professionnelle in Le Franais


dans le monde, n 346
104
CARRAS C., et all, Op. cit. p. 20
93

dobjectifs qui est, dans la plupart des cas, celle de dvelopper les comptences universitaires
fait que la rentabilit des publics du FOU soit quasi-immdiate. Ces publics font montre dune
grande motivation pendant la formation grce laquelle ils arrivent faire face leurs
difficults qui se repartissent en trois composantes : linguistique, mthodologique et
disciplinaire. La premire composante est celle qui consiste dvelopper chez les apprenants
les connaissances linguistiques ncessaires du point de vue lexical, grammatical, etc. Ceci, afin
de les aider suivre ou comprendre des cours, prendre des notes, poser des questions, etc.
dans leurs domaines respectifs. La seconde est celle qui consiste dvelopper des comptences
mthodologiques comme : participer un colloque, prparer une communication, prendre la
parole devant un public spcialis, rdiger un article, dterminer une problmatique,
synthtiser un document, laborer un plan de recherche, rdiger un mmoire ou une thse,
etc.

105

La dernire composante est celle qui consiste utiliser la langue cible pour

familiariser les apprenants avec leur domaine de spcialit. La vocation des cours de FOU est
donc de crer un vritable change entre lenseignant et ses apprenants ayant chacun des rles
diffrents : lenseignant dtient les connaissances linguistiques et mthodologiques tandis que
les apprenants dtiennent la matrise du savoir spcialis.
2.8. Implications didactiques de lenseignement/apprentissage du FOS
Partant de lide selon laquelle la pertinence des choix mthodologiques sapprhende par
rapport aux situations ducatives dans lesquelles on les fait intervenir et que, mme
lclectisme auquel nous avons fait rfrence antrieurement qui soutient la rappropriation
finale de la mthodologie par les enseignants 106noserait mettre fin lhistoire des
mthodologies denseignement des langues, nous consacrons les lignes suivantes la rcente
tendance mthodologique : lapproche actionnelle ainsi que ses implications didactiques sur
lenseignement/apprentissage du FOS.
2.8.1. Enseignement/apprentissage tourn vers laccomplissement de tches/projets
Si nous prenons en compte la perspective actionnelle qui considre lapprenant comme un
acteur social et surtout la dfinition que donne le CECR, Cadre Europen Commun de
Rfrence pour les langues107 en considrant la tche comme tant toute vise actionnelle que
105

Op. cit. Hani QOTB


BEACCO J. C., 2007, Lapproche par comptences dans lenseignement des langues , p. 38
107
CECR, Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues, Didier, 2001, p. 16
106

94

lacteur se reprsente comme devant parvenir un rsultat donn en fonction dun problme
rsoudre, dune obligation remplir, dun but quon sest fix. Nous pouvons conclure que
cette approche est la mieux adapte pour un public vise professionnelle car pour ce public,
les tches, en lien direct avec des objectifs et donc des besoins, sont bien relles et sont au
cur de la formation. 108 On va fondamentalement se focaliser plus sur la matrise et le
respect des codes propres un milieu professionnel car lefficacit des tches ralises est
dtermine par la matrise et le respect de ces codes.

2.8.2. Enseignement/apprentissage des aspects linguistiques


Lenseignement/apprentissage des aspects linguistiques tant incontournable dans toutes
les approches, il en sera de mme dans lapproche actionnelle et plus prcisment dans le
domaine du FOS. Ce qui dterminera la mthodologie suivre concernant les aspects
linguistiques, cest donc la finalit de cet enseignement fonctionnel du franais. 109
Cest--dire, comme lont dit MANGIANTE J. -M. et PARPETTE C.110 quil sagit, dans
lenseignement du FOS, dlaborer des programmes au cas par cas mtier par mtier. La
comptence linguistique faire acqurir ici est donc celle des savoirs et savoir-faire manant de
documents authentiques tant sur la dimension lexicale, phontique, syntaxique et autres en
troite dpendance avec des situations de communication spcialises (monde des affaires, du
tourisme, de la sant, universitaire)111
2.9. Lvaluation en DLE et en FOS
Avant daborder la question de lvaluation en FOS, nous allons voir premirement le
parcours que celle-ci a suivi en Didactique des Langues Etrangres et plus particulirement en
FLE car non seulement parce que les notions abordes en DLE ou en DFLE sont transfrables
en FOS mais galement parce qu notre avis elles constituent une rfrence incontournable
pour le FOS peu importe langle dans lequel on se situe.

108

CARRAS C., Op. cit. p. 21


CARRAS C., Op. cit. p. 22
110
Op. cit., p. 7
111
Ibid
109

95

A ce sujet, Jean AUBEGNY112, en parlant des orientations de recherche, dgage trois


grandes familles dobjets dvaluation : -les personnes, enseignants et lves, -les institutions
et organisations ducatives et les acquisitions de connaissances . Aprs avoir classifi, il
conclut : [] lenjeu de lvaluation se situe bien au niveau de la possibilit dintervenir sur
les pratiques pdagogiques et/ou ducatives pour en accrotre la valeur formative.
Sagissant de notre travail dont la ncessit denseigner les langues trangres et plus
particulirement le FLE-S, champ source du FOS, est ressentie par linstitution, ceci implique
du coup, un suivi et une ractualisation des connaissances des enseignants dont lvaluation
elle-mme serait lun des aspects traiter. Or, considrant notre souhait de vouloir apporter des
connaissances aux responsables pdagogiques, enseignants et apprenants de franais comme
nous lavons soulign prcdemment, ce travail se situe donc, par rapport la rflexion de Jean
AUBEGNY, entre deux axes : lvaluation en ducation dont les enjeux, exigences et
implications sorientent vers une dmarche qualit transversale et lvaluation en didactique
des langues proprement dite. Cest--dire, tant insre dans un cadre institutionnel comme
nous lavons dcrit prcdemment, lvaluation a en ce qui nous concerne une double logique :
celle de situer les acquis des apprenants (valuation sommative) et celle de faire voluer les
acquis de ces derniers (valuation formative). En sappuyant sur cette courte explication qui,
notre sens, ne parait pas vidente pour tout le monde, nous nous permettons pour plus de
lisibilit de nous attarder dans les lignes qui suivent sur ce que signifie rellement valuer
en remontant un peu plus loin dans les sciences de lducation jusqu notre champ, la DFLE.

A ce terme valuer sont associs des verbes synonymes quasi parfaits pour les uns et
imparfaits pour les autres, comme :

apprcier, compter, constater, estimer, examiner, jauger, juger, mesurer,


noter, observer, valider, (ou invalider), valoriser (ou dvaloriser), plus
rcemment, auditer, expertiser 113.

Face cette mme notion, Gaston MIALARET considre en pdagogie gnrale que :

112
113

AUBEGNY Jean, 1987, Les piges de lvaluation, Evaluer pour (se) former, pp. 15-21
VAUGLER Jean, 1996, Lvaluation : former, organiser pour enseigner, p. 5
96

notre prsence au monde nest pas neutre et que nous avons toujours des
ractions soit positives soit ngatives mais rarement, pour ne pas dire
jamais, la ralit nous laisse dans une totale et parfaite indiffrence 114.
Pour lui, un ducateur porte implicitement ou explicitement un jugement sur tel ou tel
lve, sur tel ou tel groupe et nier ce fait, cest vouloir se cacher la face et faire preuve
dhypocrisie.
De ces rflexions manent essentiellement deux types dapproches :
Lapproche docimologique (valuation scolaire/collation des notes)
Lapproche pistmologique (critique des pratiques actuelles de lvaluation)
Vers 1930, les recherches faites sur ces deux approches avaient donn lieu des recherches
de type statistique qui, actuellement, fondent scientifiquement les processus de contrle et de
lvaluation.
Prcisons que ces rflexions qui dcoulent de la pdagogie gnrale ont de linfluence dans
notre travail de recherche en raison de son contexte : le franais est une discipline valuer
comme toutes les autres disciplines. Ce constat nous amne approfondir cette notion en DLE
et/ou en DFLE en prenant en compte les contours conceptuels quelle a connus.
2.9.1. Lvaluation en Didactique des Langues Etrangres (DLE)
En langues trangres, certains didacticiens affirment quavant daborder quoi que ce soit
dans lensemble des problmes terminologiques, notionnels, conceptuels lis au domaine de
lvaluation des acquis, il faut dabord tablir la diffrence entre tout ce qui relve du
contrle et tout ce qui est du domaine de lvaluation 115.
2.9.1.1. Contrle ou valuation ? Nouvelle vision de lvaluation en DLE
Le tableau ci-dessous, propos par Christine TAGLIANTE116, tablit clairement la
diffrence entre ces deux concepts :

114

MIALARET Gaston, 1991, Pdagogie gnrale, p. 273


TAGLIANTE Christine, 1993, Lvaluation : nouveaux concepts et nouvelles instrumentations in Les
Cahiers de lAsdifle n 5, Certifications linguistiques en Europe, p. 14
116
TAGLIANTE Christine, 2005, Lvaluation et le Cadre europen commun, p. 10
115

97

Le contrle
(valuation sommative, normative)

La prise dinformation
(valuation formative, critrie et autovaluation)

Contrler, cest vrifier la conformit des


performances de lapprenant la

Linformation que lon cherche, cest, autant


pour lapprenant que pour lenseignant, de
savoir si les objectifs fixs sont ou non
atteints, selon les

norme
de la langue cible.

critres
Formuls par lenseignant.

Pour cela, on utilise des tests calibrs, des


exercices, des examens, qui donnent lieu
une

Pour cela, on utilise des activits dvaluation,


des fiches dauto-estimation, des exercices de
vrification qui donne lieu une

Note
Cette valuation est impose, elle sert
classer les lves entre eux. La note est la
seule information donne.
Il sagit dune valuation sanction.

Information commente
Cette valuation est consentie, elle apporte
des informations sur les acquis et sur ce quil
reste acqurir.
Il sagit dune valuation (in)formative.

Elle mne la certification.

Elle mne la reconnaissance des


comptences.
Elle a une valeur formative.

Elle a une valeur sociale.

2.9.1.2. Rflexions sur la nouvelle faon de voir lvaluation en DLE


Par rapport au contexte de ce travail de recherche o nous prenons en compte les
responsables pdagogiques (linstitution), les enseignants et les lves, nous pouvons donc dire
quune troisime colonne serait souhaitable dans le tableau ci-dessus, car, notre avis, un
regard sur ce qui se fait actuellement sur le terrain et ce que ces trois acteurs (responsables
pdagogiques, enseignants et lves) exprimeraient moyennant soit une grille danalyse des
besoins soit un questionnaire au sujet de ce quils sont en ralit et de ce que nous voulons
exprimenter sur la problmatique du FOS, apporterait des informations crdibles en vue
damliorer la qualit de lenseignement/apprentissage du franais.
98

Face cette rflexion, nous proposons les graphiques ci-dessous bass sur trois regards :
sens unique, deux sens et plusieurs sens.

Premire colonne (regard sens unique) : effets de lvaluation sommative

Lenseignant fait une photographie de lapprenant travers une note et la dlivre aux
parents et la socit comme si lapprenant tait un produit fini et jetable aprs
lutilisation.

Apprenant

Enseignant

Parents

Note

Deuxime colonne (regard deux sens, au profit tant de lenseignant que de lapprenant
pour son apprentissage) : effets de lvaluation (in)formative

Lenseignant situe lapprenant par le biais des informations commentes (annotations) sur
ce qui est acquis et ce qui ne lest pas encore. On sous-entend ici que le problme se
trouve, principalement, du ct de lapprenant car lenseignant se rend compte quil faut
changer les types dactivits pour que lapprenant sexerce encore soit en autonomie soit
accompagn.

Enseignant

Apprenant

Informations commentes
Exercices de conqute vers lacquisition

99

Troisime colonne (regard plusieurs sens) :


Effets dune valuation dont les enjeux sorientent vers une dmarche qualit
transversale impliquant tous les acteurs (institution, enseignant chercheur, enseignant
animateur et apprenants)

La circulation des informations entre linstitution, lenseignant chercheur, lenseignant


titulaire et apprenants constitue le point fort de cette troisime colonne car lvaluation
intervient pour faire changer des pratiques denseignement.
En dpit de ne pas envisager lobservation des classes dans notre recherche qui est lun des
points cls de cette approche, avouons-le que, cest dans cette logique que sinsre notre
travail de recherche en passant par des grilles danalyse des besoins rels du terrain et par
une exprimentation.

Institution

Informations commentes sur


lanalyse des besoins pour la
mise en place
dune nouvelle formation

Enseignant
Chercheur

Enseignant
Animateur

Observation des techniques


danimation utilises :
adquates ou inadquates?
Regard sur les interactions.

Apprenant

Informations commentes sur les acquis des apprenants

2.9.2. Les 4 grandes tendances de lvaluation en DLE


Les trois colonnes que nous venons dvoquer ci-dessus, concideraient avec la rflexion
formule par Caroline VELTCHEFF et Stanley HILTON 117 sur ce quils considrent comme

117

VELTCHEFF Caroline et HILTON Stanley, 2003, Lvaluation en FLE, p.8


100

tant les grandes tendances de lvaluation en langues trangres et plus particulirement en


Franais Langue Etrangre (FLE).

Une valuation centre sur lvaluateur

Lvaluateur a pour but explicite ou implicite de vrifier que les mthodes didactiques et la
pdagogie ont une action efficace sur les apprenants. Lobjectif principal est dobtenir un retour
sur ses pratiques pdagogiques afin de les valider. A notre avis, une meilleure validation
passerait par un enseignant chercheur qui se donnerait comme mission non seulement de
valider mais aussi dapporter une amlioration par le biais dune formation continue au profit
de lenseignant.

Une valuation qui met laccent sur la relation ducative

La proccupation majeure de lvaluateur, ici, est de transmettre des connaissances


lapprenant et dassurer des conditions dapprentissage quil estime satisfaisantes.

Une valuation centre sur lapprenant

Le but essentiel de cette valuation est de faire progresser lapprenant en fonction de son
profil et de lengager dans une dmarche autonome par rapport son apprentissage.

Une valuation oriente selon les exigences institutionnelles ou sociales

Cette dernire vise communiquer avec les institutions et les parents. Elle sinsre dans une
logique de slection et de classement des apprenants en fonction dune norme.
A travers ces 4 grandes tendances de lvaluation, nous pouvons donc constater que
lvaluation concerne tout le monde dont la finalit est, comme nous venons de laffirmer
prcdemment, de passer les informations. Pour passer au mieux ces informations quant ce
qui nous concerne en tant que chercheur dans le domaine de FOS, nous avons pens, en
proposant la troisime colonne, aller lencontre de lapprenant et de lui faire intervenir dans
ce processus dchange dinformation afin que ce dernier sexprime sur ses besoins rels.

101

Cette nouvelle faon de voir lvaluation en DLE a suscit normment de concepts que
nous allons examiner. Cela ncessite avant tout une mise au point sur ce que lon entend
finalement du concept valuation en DLE.
2.9.3. Quest-ce que finalement lvaluation en DLE ?
Comme toutes les autres disciplines, la didactique du franais langue trangre nest pas
pargne par la bataille des termes et vouloir dfinir le terme valuation lre actuelle peut
paratre banal en DLE mais comme concept, il serait moins judicieux et voire imprudent de ne
pas en donner au moins une.
Les tudes faites au sujet de ce concept qui nest finalement pas une invention de la DLE,
mais qui est plutt emprunt aux autres disciplines comme la pdagogie gnrale et ses
disciplines sous-jacentes, prouvent que chaque auteur a voulu attribuer ce concept un adjectif
qualificatif afin dexprimer au mieux sa pense. La liste est longue.
En guise de synthse et pour une meilleure comprhension, nous proposons le tableau118
ci-dessous :
Terminologie

Evaluation

Dfinition
dmarche opratoire par laquelle on apprcie une ralit donne en
rfrence des critres dtermins (jugement de valeur) ;
opration qui mesure lcart entre un rsultat et un objectif, et en
cherche les causes.
[] dmarche qui consiste recueillir des informations sur les
apprentissages, porter des jugements sur les informations recueillies
et dcider sur la poursuite des apprentissages compte tenu de
lintention de dpart.119

2.9.3.1. Par rapport ses fonctions

apprciative ou
estimative

oriente vers le qualitatif (J. Ardoino et G. Berger)


une comptence acquise sattachant exprimer la valeur de son objet,
avec ou sans modle prdtermin (Ch. Hadji), aussi objectivement
que possible, malgr le dfaut de mesure.

118

Ce tableau nous a t fourni au cours dun module sur lvaluation au Stage dt, CIEP/BELC en 2004, Caen.
Nous ne disposons pas de toutes les rfrences (n de page) : DE PERETTI Andr, 1998, Encyclopdie de
lvaluation en formation et en ducation. Nous lavons modifi et enrichi au fur et mesure que nous lisions.
119
Jean-Pierre CUQ (dir), 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, p. 90
102

certificative

Critrie
diagnostique

formative

formatrice

institue
interactive
normative
prdictive
pronostique
rtroactive
sommative

qui ajoute au bilan de lvaluation sommative une conscration, une


sanction officielle.
dont le cadre de rfrence est constitu par des objectifs ou des
performances cibles (Ch. Hadji), de faon que lapprenant soit compar
non pas aux autres, mais par des rfrences des critres.
fonde sur une identification des acquis (J.-M. Barbier) dj
raliss par un lve, et de ses attitudes, permettant par la suite des
ajustements son cursus scolaire et une rectification de son image.
elle est un systme de rgulation (J.-J. Bonniol), conu pour guider
llve dans son apprentissage, situer ses difficults, dcouvrir des
procdures pour samliorer (J. Cardinet) ;
elle est informative pour lenseignant et lenseign.
vise, en fonction de lide que seul lapprenant peut rguler son
apprentissage, ce quil sapproprie les critres de ralisation et juge
sa propre production (R. Amigues, J.-J. Bonniol, G. Nunziati)
tablie par contrat claire entre lenseignant et lenseign
(exemple : manuels dfinissant le contrat dapprentissage)
intgr un apprentissage tout au long de celui-ci (L. Allal)
quand la performance de chaque apprenant est rfre ou rgle sur
celle des autres ou sur une norme moyenne de celui-ci.
elle conclut sur des progrs possibles et des orientations probables pour
la russite dun lve.
elle a lieu au dbut dun cycle de formation.
rgulation diffre, impliquant un retour sur des tches non matrises
et une mise en place de mdiation.
permet partir dune somme de donnes (recueillies au cours
dpreuves, examens, contrles trimestriels) de savoir comment les
objectifs ont t comparativement atteints, de faire un bilan sur les
acquisitions, de classer et de slectionner les individus.

2.9.3.2. Par rapport au moment de lapprentissage

initiale

continue

3 cas de figure sont possibles en dbut de squence dapprentissage :


- orienter des apprenants vers des groupes de niveaux ;
- crer des sous-groupes dans une classes ;
- reprer les forces et les faiblesses, les besoins dun groupe htrogne
dont on ne peut modifier la composition.
Il y a, en effet, une ncessit de mettre en place un outil pratique,
prcis et rapide pour dfinir le profil de chaque apprenant ou groupe
dapprenants et tablir un programme de travail en occurrence.
Cette valuation guide lapprenant, situe ses difficults et ses points
forts, lui fait dcouvrir des procdures pour samliorer. Elle guide
aussi lenseignant par un retour sur ses objectifs. Lvaluation est prise
pour un instrument de lapprentissage en sappuyant sur des grilles
dautovaluation. Elle conduit tablir un contrat pdagogique clair
par lequel lenseignant et lenseign connaissent pralablement les
objectifs dapprentissage.
103

finale

Cette valuation se fait la fin dune squence complte


dapprentissage ou unit denseignement (ensemble de sances
consacres des acquisitions prcises) dont lobjectif principal est de
faire un bilan. Elle permet de classer et slectionner les apprenants.
Elle est donc loccasion de la dlivrance ventuelle de certifications et
de diplmes.

Nous venons de faire une prsentation diversifie de lvaluation qui porte sur deux
dimensions : dune manire gnrale, lvaluation en Education et en particulier, en Didactique
du Franais Langue Etrangre qui tourne, comme nous lavons dit tout au long de cette
rubrique, autour des approches docimologique et pistmologique en Education et autour dune
litanie de qualificatifs que chaque auteur en DLE a voulu attribuer au concept dvaluation afin
dexprimer au mieux sa pense.
Lobjectif principal de ce long parcours sur la notion de lvaluation tait de la rendre
lisible car une comprhension claire des pratiques valuatives simposait dans le contexte de
notre travail.

Les notions abordes dans cette prsentation concernent aussi le domaine du Franais sur
Objectifs Spcifiques mais pour plus de clart, nous allons, dans les lignes qui suivent, parler
spcifiquement de lvaluation en FOS.
2.9.4. Lvaluation en FOS
En parlant de la question de lvaluation en enseignement des langues des fins
professionnelles, Florence MOURLHON-DALLIES120 affirme que lvaluation est prise en
compte dans chaque tape dingnierie de formation en langue. Celle-ci intervient dans la phase
initiale danalyse pour oprer un premier tat des lieux, elle se retrouve tout au long de la
formation pour oprer non seulement les ajustements ncessaires mais aussi pour vrifier son
efficacit, et enfin, elle termine lpisode de formation par lattribution dune attestation ou
dune certification pour officialiser le niveau atteint. Cette rflexion rejoint lide laquelle
nous venons de faire rfrence ci-haut, selon laquelle lvaluation se fait par rapport au moment
de lapprentissage. Sagissant du positionnement et de lvaluation diagnostique, elle ajoute
que :

120

Op. cit. p. 291


104

Dans les cursus universitaires et plus largement dans les programmes


acadmiques, les tudiants ont gnralement des niveaux homognes, dfinis par
les politiques denseignement locales ou adosses au CECR. La langue prise en
considration est en outre la langue gnrale, quotidienne, dpourvue de
spcialisation ; mais ds que lon a affaire des groupes constitus sur des bases
autres (appartenance un mme corps de mtier, projet professionnel identique ou
encore volont de migrer vers un mme pays tout en ayant en main des spcialits
diffrentes) le niveau de langue nest pas le premier dnominateur commun.
Lhtrognit est souvent telle, quon traverse au sein dun mme groupe au
moins deux niveaux sur les six pris en compte par le CECR. 121

Nous allons dans les lignes qui suivent situer les propos de MOURLHON-DALLIES par
rapport au contexte de ce travail de recherche.
2.9.4.1. Lvaluation en FOS : notre contexte par rapport au moment de
lapprentissage
En ce qui nous concerne, lvaluation a t prise en compte dans chaque phase de
lexprimentation mais comme nous ne pouvons modifier la composition des groupes classes et
les contraintes de calendrier et dhoraire qui nous ont t imposes, la phase initiale a t
dpasse par la grille danalyse des besoins que nous avons remise aux apprenants avant la
conception et lapplication. La grille avait deux objectifs : dune part, identifier les besoins
rels des apprenants en FOS et dautre part, reprer leur niveau en franais, cest--dire, voir si
les groupes sont homognes ou htrogne. Tout au long de lexprimentation, lvaluation
tait prsente pour oprer des ajustements ncessaires entre les units didactiques pour
remdier une difficult rencontre par les apprenants. Quant la phase finale qui serait selon
les rflexions prcdentes celle qui terminerait la squence de formation par lattribution dune
attestation ou dune certification, les contraintes de notre contexte ne nous permettent pas de le
faire vu quil sagit dune discipline universitaire comme les autres auxquelles il faut
absolument russir pour avoir son diplme. Sagissant de notre exprimentation, cette phase a
constitu lobjet dun commentaire du point de vue de la matrise des enseignements reus.

121

Op. cit. p. 291


105

2.9.4.2. Lvaluation en FOS : quel rfrentiel pour le contexte de notre public ?


Au dire de MOURLHON-DALLIES F.122, dans les cursus universitaires et plus largement
dans les programmes acadmiques comme dans le cas du contexte de cette recherche, les
tudiants ont gnralement des niveaux homognes, dfinis par les politiques denseignement
locales ou adosses au CECR surtout lorsque la langue prise en considration est gnrale,
quotidienne, dpourvue de spcialisation mais quand il sagit des groupes constitus, cest-dire des groupes appartenant un mme corps de mtier ou projet professionnel identique ou
encore ayant une volont de migrer vers un mme pays mme si leurs spcialits ne sont pas les
mmes, le niveau de langue ne constitue plus le premier dnominateur commun car
lhtrognit est telle, quon arrive traverser au sein dun mme groupe au moins deux
niveau sur les six pris en compte par le CECR.
Cest en nous basant sur cette rflexion que nous nous sommes pos la question de savoir
en ce qui nous concerne, ce que serait le rfrentiel idal pour notre public. Conscient du fait
que dans notre contexte les langues trangres ne sont pas prises en compte dans la constitution
des groupes classes, que ces dernires sont choisies librement par les tudiants sans prendre en
compte leur vcu linguistique en langues trangres, nous ne pouvons nous attendre qu des
classes htrognes en termes de niveaux comme dfinis par le CECRL.
De ce fait, compte tenu de lhtrognit que nous avons constate par le biais de notre
grille danalyse des besoins pour tudiants qui nous a aid diagnostiquer, entre autres, les
acquis de ces derniers par rapport leur pass en apprentissage du FLE, nous sommes arriv
la conclusion lors du dpouillement que le lien entre les niveaux de notre public et ceux du
CECRL reste difficile tablir. Sagissant de lapplication dun test de positionnement qui
combinerait valuation en langue et comptence professionnelle, il ne nous parat pas faisable
suite au manque dun rfrentiel pour les langues sur notre terrain. Et mme si un outil de
positionnement en franais langue professionnelle, transversal tous les secteurs dactivit
venait voir le jour comme le prtend le projet CLP123 (Comit de liaison pour la promotion
des migrants et des publics en difficult dinsertion) en France, nous ne pensons pas que cela
nous servirait vraiment ltat actuel des choses.

122
123

Ibidem
Op. cit. p. 292
106

2.10. Conclusion
Nous venons de passer en revue les diffrentes appellations ou conceptualisations que
lenseignement/apprentissage du franais langue trangre des fins professionnelles a connues
partir des annes 80 jusqu nos jours. Nous partageons la remarque de G. HOLTZER124
selon laquelle ces diffrentes tiquettes conceptuelles, du franais fonctionnel au FOS, tant au
pluriel comme au singulier, se chevauchent tellement quen pratique, elles sont frquemment
confondues. En dpit de la longue liste dj existante, Florence MOURLHON-DALLIES125 et
Hani QOTB126 nont pas hsit den fournir dautres pour faire tat de rcentes mutations
intervenues dans le domaine du FOS savoir, le Franais vise professionnelle, le Franais
Langue Professionnelle et enfin, le Franais sur Objectifs Universitaires comme nous lavons
vu prcdemment. Il est pertinent de noter que la remarque de G. HOLTZER sur le
chevauchement des concepts est aussi extensive aux ultimes conceptualisations mais pour des
raisons dadaptation des outils didactiques que nous voulons mettre en place dans cette
recherche, il nous parat judicieux de situer le contexte conceptuel ainsi que mthodologique
dans lequel elle sinsre dans toute cette foule de concepts.
Il savre important de signaler que dans le cadre de notre contexte, la seule indication sur
la politique linguistique que nous possdons quant lenseignement des langues trangres est
que seuls le franais et langlais ont le droit dtre enseigns comme langues trangres.
Paralllement cette orientation, il faut aussi signaler que le choix mthodologique de la
langue trangre enseigner est de lentire responsabilit des enseignants et celui de la langue
trangre apprendre est de lentire responsabilit de lapprenant lui-mme. Il ny a aucune
intervention de lEtat, ni de lInstitution scolaire ce sujet tant dans la dimension de la
communication courante (quotidienne) ou professionnelle. Linexistence de contraintes
politiques comme celle du contexte qubcois o mme chez les allophones ou anglophones la
question de la matrise de la langue professionnelle est minemment politique 127, nous confre
en tant quenseignants la libert de choisir ltiquette tant conceptuelle que mthodologique que
nous voulons afin de rpondre aux proccupations qui nous sont propres.

124

HOLTZER G., janvier 2004, Du franais fonctionnel au franais sur objectifs spcifiques : histoire des
notions et pratiques In Le Franais dans le monde, Recherches et applications : De la langue aux mtiers, Cl
International et FIPF, pp. 8-24
125
Op. cit.
126
Op. cit.
127
ARCHIBALD James, juillet-aot 2006, La matrise de la langue professionnelle in Le Franais dans le
monde n 346, Cl International et FIPF, pp. 29-31
107

Sur ce, tant donn lide de travailler sur des documents authentiques sur mesure ou au
cas par cas, tant donn la diversit de filires du public, tant donn le niveau trs basique du
public dans leur future spcialit et au cas o lhypothse de lhtrognit des groupes classes
en termes de niveau en langue franaise se confirmait, nous ne pourrons, dans tous ces cas de
figure, nous insrer que dans une perspective transversale aux diffrents champs de spcialit et
secteurs dactivit en lien avec les filires des tudiants o la finalit du point de vue didactique
serait de faire acqurir des comptences dcloisonnes lies la communication dans le monde
professionnel. Lappellation qui sadapterait le mieux est donc celle du FOS dans le contexte de
cette thse plus prcisment dans le premier sous-ensemble du Franais Professionnel qui est le
Franais vise professionnelle tel quillustr par Florence MOURLHON-DALLIES et
Catherine CARRAS.

Nous allons consacrer le chapitre qui suit au concept programme afin de faciliter sa
lisibilit par rapport notre sujet de recherche. Cette notion mrite en effet un claircissement
dans ce travail car tout au long de son volution, elle a subi de nombreuses appellations selon le
contexte telles que syllabus communicationnel, curriculum, itinraire, etc.
Chapitre III. Syllabus communicationnel, curriculum, programme ou
itinraire ?
Comme nous venons de le dire prcdemment, lobjectif de ce chapitre est de porter un
claircissement autour de ces concepts et le lien quentretiennent ces derniers relativement
notre travail de recherche car sagissant exactement de ce quils signifient et de ce que nous
allons faire, trois questions retiennent notre attention auxquelles nous aimerions rpondre
savoir : Quoi ? Pourquoi ? Et comment ?

Ces trois questions sont en ralit le plan mme de ce chapitre dans lequel nous allons dans
un premier temps parler de ce quon entend vraiment par programme en contexte qui est le
ntre et qui, ensuite, sera suivi des sous questions de positionnement comme : ne serait-il pas,
en ce qui nous concerne, dun syllabus communicationnel langlaise ? Ou encore, ne sagit-il
pas dun curriculum comme lentend Pierre MARTINEZ128qui rappelle au passage dans son
128

MARTINEZ Pierre., 2002, Apprentissage et curriculum en Franais langue seconde : une introduction in Le
franais langue seconde Apprentissage et curriculum, Paris, Maisonneuve & Larose, p. 10
108

introduction que le terme curriculum en latin renvoie sans quivoque la carrire o lon
exerait un cheval et qui est comparable lide du parcours qui se propose ou simpose
lapprenant dans la classe se manifestant moyennant un ensemble de phases dapprentissage,
dexercices, dobstacles et de moments dvaluation accompagns de rflexion et de
conceptualisation ?

Ces questions constituent le premier volet de ce chapitre qui est celui dune prise de
position par rapport ces concepts et qui dbouchera bien videmment la justification des
raisons qui nous ont pouss concevoir et appliquer des programmes de FOS.

Afin de nous aider avoir une vision globale et claire de ces concepts, nous prsenterons
des rflexions de certains auteurs qui seront chaque fois et en guise de conclusion suivies de
notre prise de position, cest--dire, comme nous lavons dit prcdemment, le lien quont ces
concepts avec notre travail.

3.1. Le curriculum selon certains auteurs


Dans le but de donner des claircissements au sujet de ces concepts, des spcialistes en la
matire nont pas hsit consacrer leur temps sur la question. La liste est longue et nous ne
saurons les prsenter tous commencer par des auteurs anglophones comme CANDLIN C.
avec Syllabus design as a critical process (1984) ; BRUMFIT C. avec The Bangalore
Procedural Syllabus et General English syllabus design : curriculum and syllabus design
for the general English classroom (1984) ; jusquaux auteurs franais et francophones
comme LEHMANN D. avec Objectifs spcifiques en langue trangre. Les programmes en
question (1993) qui, de lanalyse des besoins, situe les programmes par rapport au syllabus et
au curriculum et fait tat du curriculum multidimensionnel ; Etc. Nous reconnaissons que la
slection qui va suivre nest pas exhaustive, toutefois, cest par rapport notre sujet que nous
avons retenu les rflexions des auteurs qui vont suivre.

109

3.1.1. Le curriculum selon Daniel COSTE


Nous pouvons, de prime abord, constater la lumire de larticle que Daniel
COSTE129consacre dans la revue Le franais dans le monde intitul Du syllabus
communicationnel aux curriculums : pour une ducation plurilingue et interculturelle , que la
rflexion de cet auteur sinscrit dans une logique dvolution conceptuelle. En effet, lauteur
retrace nettement ici une trajectoire qui va du concept syllabus en passant par le concept
programme vers ce quil appellerait les curriculums .
Pour lui, le curriculum tel quon lentend aujourdhui nest pas une ide neuve mais
cest la didactique des langues dans ses modes dexpression francophones qui sy est intresse
tardivement tel point quen ce qui concerne lenseignement/apprentissage des langues
aujourdhui, il est considr comme tant un concept rcent mais qui se rvle prendre la
mesure des enjeux que comportent tant la conception que les mises en uvre des curriculums.
Cest exactement au profit de ces enjeux dans lenseignement/apprentissage des langues
que le concept curriculum va se dmarquer de celui de programme synonyme de plan
dtudes qui, au vu de linstitution, est considr comme tant la dfinition des objectifs et
des contenus denseignement.

Au-del de cette vision institutionnelle, Daniel COSTE et Denis LEHMANN consacrent


conjointement dans la revue ELA n 98 de 1995 un article multidimensionnel intitul Langues
et curriculum. Contenus, programmes et parcours au travers duquel ils stipulent :
[] une forme de bilan et prospective qui rassemble des contributions
portant aussi sur le curriculum comme parcours dexpriences pour
lapprenant, dans, en dehors et au-del de lcole que sur le curriculum
comme programme et dispositif mis en place par linstitution scolaire. A bien
des gards, toute la question est l : curriculum dans la relation entre
institution formelle et contextes autres ; curriculum comme parcours

129

COSTE Daniel., janvier 2011, Du syllabus communicationnel aux curriculums : pour une ducation
plurilingue et interculturelle in Le Franais dans le monde n 49, pp. 16-21
110

ducationnel accompli effectivement par lapprenant et curriculum comme


programme prtabli et prescrit par linstitution. 130

Les auteurs soulvent non seulement les vritables problmes conceptuels que posent les
termes utiliss mais aussi ils essaient dindiquer des pistes dorientation quil va falloir prendre
en compte dans ce travail. Il sagira donc ultrieurement de prendre position sur le type de
programmes dont il est question dans notre travail en rpondant avec prcision des questions
telles que :
- Est-ce quil sagit en ce qui nous concerne dun curriculum comme parcours ducationnel
accompli par lapprenant ou dun curriculum comme programme prtabli et prescrit par
linstitution ?

De ce fait, il faut constater que selon Daniel COSTE (ibid. p. 16) la notion de curriculum a
vu stendre son champ pour dsigner tant le programme dtudes institutionnel que le parcours
effectivement accompli par les apprenants sans exclure les dimensions ayant trait la mise en
uvre de dispositif, lvaluation, aux matriaux denseignement, voire la formation
denseignants comme cest le cas des enjeux de ce travail de recherche.

Cette analyse associe aux travaux raliss par certains auteurs anglophones qui touchent
llaboration des curriculums comme produit et processus en mme temps la conduit dire
que les programmes taient du ressort des dcideurs tandis que le curriculum tait
laffaire de tous. Il se montre pourtant sceptique la gnralisation de cette volution et de
lextension que prend la notion de curriculum en dpit du partage qui saffiche de plus en plus
clair et recommande que cela se fasse en rapport avec des focalisations et des dplacements
dintrt tantt plutt internes au domaine, tantt plus exognes, [] 131
Il est galement important de remarquer que pour lauteur, le curriculum sinscrit lordre
du jour en raison dvolutions qui touchent la spcificit technique du domaine et ses
enjeux ducatifs en rappelant limpact des mouvements du dbut des annes 1970 avec les
dbuts des approches communicatives, les modles dits fonctionnels-notionnels qui ont apport
essentiellement deux lments perturbateurs :
130
131

Op. cit. p. 19
Ibid. p. 17
111

Dune part, dans la mouvance des propositions relatives aux systmes


dunits

capitalisables

(Trim,

1973-1978),

cest

sur

les

objectifs

dapprentissage que laccent est mis et sur des parcours dapprentissage


orients vers et par des objectifs fonctionnels plus que sur des gradations de
contenus enseigner. Dautre part, la catgorisation de ces contenus tend
soprer moins en termes de progression grammaticale et lexicale quen
rapport des descripteurs pragmatiques (actes de parole, fonctions
discursives) 132
A ce mouvement, sajouterait aujourdhui surtout en ce qui nous concerne lapproche
actionnelle qui sinscrit sur laccomplissement des tches et qui chevauche exactement avec
laxe sur lequel sinsre ce travail qui est celui dexploiter des documents authentiques vise
professionnelle et qui ont comme vocation en ce qui les concerne de contraindre lapprenant
raliser des vritables tches lies sa future profession.

Quant la diffrence entre syllabus et curriculum, les commentaires et les dbats sont
nombreux. Il est important de retenir selon Daniel COSTE que le syllabus catgorise et
inventorie des lments de contenus enseignables, susceptibles dtre intgrs la mise en
squence que comporte un curriculum si bien que divers dplacements peuvent intervenir
dans lvolution des usages de ces dsignations.
Import dOutre-manche o le terme syllabus (curriculum indirectement) a t initialement
tudi par des auteurs anglophones comme Wilkins (1976), Munby (1978) et Johnson (1982),
Denis LEHMANN (1993) sera, du ct de lhexagone sous limpulsion des travaux de
FORQUIN (1984,1989), lun des premiers auteurs avoir diffrenci ces deux termes dans le
cadre dun enseignement sur objectifs spcifiques en mettant laccent sur le fait que le
curriculum est celui qui dsigne lordonnancement, la mise en squence dun syllabus
fonctionnel-notionnel.

Il est intressant de signaler ici que sous les effets du dbat qui bat son plein, certains
auteurs comme HOLEC insatisfait dun curriculum institutionnel prescrit et mettant laccent
sur lapprentissage autodirig, recommande de recourir simplement en ce qui le concerne la
132

Op. cit., pp. 17-18


112

notion de cursus et Porquier de son ct, en centrant sa rflexion sur le parcours effectif de
lapprenant long terme, propose dans un cadre densemble lappellation topochronologie
qui rsultera selon Daniel COSTE (1995, p. 72) au terme de trajectoire.
Pour clore sa rflexion, Daniel COSTE insiste sur le fait que lenjeu majeur aujourdhui est
donc
celui du mode dintgration curriculaire de lducation langagire dans son
ensemble lintrieur dun projet ducatif finalis proposant aux apprenants
le parcours dexpriences dapprentissage quils sont en droit dattendre de
lcole 133.
Lenjeu dont parle Daniel COSTE ici frle, notre sens, lide soutenue par Jean-Pierre
CUQ134qui pense dans son article curriculum cach et curriculum explicite en parlant du
contexte de Mayotte que ltablissement dun curriculum explicite tait une rponse globale
tentant de dpasser la situation de conflit au profit dun modus vivendi performant entre les
exigences acadmiques et les exigences culturelles.
Il convient de signaler ici en ce qui nous concerne que notre travail de recherche sinscrit
exactement dans cette logique de contextualisation o nous cherchons non seulement traiter
des lments qui relvent des documents authentiques vise professionnelle lis aux filires
des apprenants mais aussi crer par le biais dun parcours dexpriences dapprentissage tant
linguistique que culturel, un curriculum cach qui pourrait aboutir un curriculum explicite du
ct de linstitution.

3.1.2. Le curriculum selon Pierre MARTINEZ


En cherchant poser le cadre de laction curriculaire dans lenseignement/apprentissage
des langues et cultures, Pierre MARTINEZ 135reconnait que ce dernier renferme non seulement
des indniables fonctions facilitantes pour le praticien des langues mais aussi des limites. Cest
dans cette optique comme lauteur prcdent quil va essayer de retracer les conditions dans
133

Op. cit. p. 21
CUQ Jean-Pierre, 2002, Du curriculum cach au curriculum explicite in Le franais langue seconde
Apprentissage et curriculum, Paris, Maisonneuve & Larose, p. 71
135
MARTINEZ Pierre., janvier 2011, Curriculum et finalits dun enseignement/apprentissage en langues et
cultures : pour une historicisation des approches in Le Franais dans le monde n 49, pp. 23-35
134

113

lesquelles sest construit le concept curriculum et ce quil est devenu aujourdhui en sappuyant
sur des exemples concrets comme ceux de la Tunisie, de lEthiopie, dAsie du Sud-est et
dHati.

Considrant le CECRL (Cadre Europen Commun de Rfrence pour les langues) comme
tant un paradigme jug aujourdhui incontournable par beaucoup vis--vis de son approche
technique, lauteur circonscrit sa rflexion diffremment et qui a donn lieu des conclusions
dun ordre aussi diffrent en prcisant que sa recherche sinterrogeait essentiellement sur
lidologisation du curriculum du point de vue de son inscription dans une histoire qui est celle
dune conception de la mondialisation marque par : la transfrabilit, ladaptabilit force,
la rentabilit des formations. 136

Ces considrations lamnent dire que :


[] le dveloppement actuel dun outil didactique tel que le curriculum est,
linstar de ce qua pu tre lapparition des TICE, considrer comme non
neutre par nature, mais comme charg de toutes les potentialits. Il faut
continuer dcliner les implicites , comme le disait Louis Porcher. 137
Et comme cela ne suffit pas, lauteur va plus loin jusqu croire quau-del de la technique,
les travaux sur le curriculum en appellent aussi un surcrot de conscience critique.
Si nous avons bien compris, lauteur nous amne, ici, dans une dimension pistmologique
qui exige un minimum desprit critique quelles que soient les situations. Mme pour celles qui
paraissent videntes, il nous conseille de ne pas tomber dans les piges de la gnralisation.
Lide de la contextualisation laquelle nous avons fait rfrence ci-haut est en tout cas celle
qui prvaut nouveau.
Sagissant de la contextualisation, il va falloir rpondre deux questions : lune est celle
que nous nous sommes pos initialement qui consiste savoir si le CECRL est transfrable ou
adaptable notre contexte et lautre celle de savoir sil faut concevoir un curriculum, quel type

136
137

Ibid, p. 23
Ibid, p. 23
114

de curriculum quil nous faut pour quil y ait plus de rentabilit en termes de formation pour
notre public.
Avant de penser dautres solutions nous avons premirement voulu savoir sil y avait sur
le terrain un rfrentiel ou un programme pour les langues et plus particulirement en franais.
La rponse que nous avons recueillie moyennant lentretien que nous avons eu avec les
responsables pdagogiques tait bien videmment NON.

Il convient en effet de signaler que le manque de rfrentiel ou de curriculum institutionnel


pour les langues sur le terrain constitue un vritable problme et pour rpondre nos deux
proccupations nous avons deux choix : celui dopter sur la transfrabilit ou ladaptabilit du
CECRL ou dun autre rfrentiel quel quil soit, ou comme la dit Daniel COSTE, celui de
concevoir un curriculum en partant dun projet ducatif finalis ou accompli effectivement par
les apprenants en leur proposant un parcours dexpriences dapprentissage en franais langue
professionnelle bas sur les spcificits de leurs filires de formation.

Dsormais, ce dernier est celui que nous avons retenu dans ce travail de recherche et qui,
finalement, justifie mme le titre de ce travail : Concevoir un programme de Franais sur
Objectifs Spcifiques. Difficults thorique et pratique : cas de la facult dconomie de
lUniversit Agostinho Neto en Angola.
Il ne sagit pas ici de la didactique de convergence ni de la pdagogie intgre bien entendu
mais plutt dun enseignement/apprentissage du franais ciblant plusieurs disciplines afin den
tirer des profits tant linguistiques que culturels en passant, comme le prcise Pierre
MARTINEZ, par un curriculum cach, non acadmique et non mesurable. 138 Celui qui,
toujours selon lui, grce aux apports des sciences de lducation et de lingnierie de formation,
a t dvelopp par ROEGIERS (1997), SPRINGER (1996) et LE BOTERF (1998) qui se sont
fonds essentiellement sur deux axes : celui de la comprhension de laction de formation et
celui de la mise en uvre de plans de construction et dvaluation de comptences.

Ces considrations sur la conception des curriculums qui consistent slectionner des
tches dapprentissage et des activits permettent de faire mthodologiquement plusieurs

138

Op. cit. p. 25
115

entres parmi lesquelles : entre par contenu-matires, entre par des objectifs pdagogiques,
entre par comptences. 139 Diffremment de celles qui sont prises en compte sur la
conception des syllabus qui consistent slectionner et graduer les contenus. La premire
entre (entre par contenu-matires) est celle qui a t prise en compte dans ce travail de
recherche.

Prcisons nouveau que la ralisation du curriculum projet dont il est question dans ce
travail de recherche qui passe bien videmment par un parcours ducationnel des apprenants
constitue une base, voire un point de dpart en vue dun curriculum explicite ou
institutionnel. Ce qui constituerait, dailleurs, une rponse lun des besoins rels de
linstitution qui cherche prsentement se doter dun programme (curriculum explicite) pour
lenseignement/apprentissage du franais.
En guise de conclusion, il importe de dire par rapport la rflexion de lauteur et par
rapport notre prise de position que le curriculum tant une construction sociale est vou
faire rfrence au contexte local de mise en uvre et des besoins reprs dans un
environnement institutionnel qui lui impose son cadre normatif [] 140
Cest dans cette logique de contextualisation que nous avons circonscrit notre recherche en
traitant des situations dont nous reconnaissons la complexit en se donnant comme tche
majeure ladquation des outils utiliss du point de vue de leur pertinence disciplinaire mais
aussi de la dtermination que nous avons eue de vouloir mettre en place un dispositif facilitant
lenseignement/apprentissage du franais langue professionnel sans se cantonner dans une
approche rfrentielle unique. De ce fait, nous nous alignons la rflexion de Pierre
MARTINEZ qui pense que la seule faon de travailler dans le domaine de la contextualisation
comme dans celui du curriculum, cest de procder une approche multi-rfrentielle, un
largissement des observables, une systmique des acteurs et des facteurs. 141

139

Op. cit. p. 27
Op. cit. p. 33 [formule de ROEGIERS cite par Pierre MARTINEZ]
141
Op. cit. p. 34
140

116

3.1.3. Le curriculum selon Xavier ROEGIERS


Sagissant de se lancer dans llaboration dun nouveau curriculum, Xavier ROEGIERS142
constate quil sagit l dune lourde tche dont les enjeux sont dterminants pour lavenir de
nimporte quel systme ducatif. Souvent, bousculs par des effets de mode, les acteurs
prennent des directions dictes par certains pouvoirs supranationaux ou bailleurs de fonds
et sengagent parfois tte baisse dans des rformes de curriculum avant den avoir mesur
tous les enjeux

Face cette attitude, deux niveaux de dcisions interagissent harmonieusement savoir :


des dcisions de nature politique (la politique ducative) et des dcisions de nature technique
(la gestion de lducation) qui sarticulent essentiellement sur la production et lexcution des
dmarches techniques fondes sur des orientations politiques. Lauteur considre aberrant cette
faon de procder car pour lui, ce serait construire une maison au coup par coup , sans
disposer de plan darchitecte . Toutefois, il prcise que le choix dune approche curriculaire
se situe exactement linterface de ces deux niveaux.
Une interface qui constitue lossature pdagogique dun systme ducatif et qui
conditionne la faon dont sont rdigs les programmes dtudes, les pratiques de classe,
lvaluation des acquis des lves, la formation des enseignants et la conception des manuels
scolaires.
Lauteur se pose normment de questions sur le choix du curriculum. Il se demande sil
faut choisir un curriculum labor selon les principes de la pdagogie par objectifs ou le choisir
en sorientant vers un curriculum en termes de comptences. Et si cest par comptences,
lesquelles ? Un curriculum articul autour de comptences transversales ou autour de
comptences orientes vers laction ? Il conclut quil est impossible de traiter ces questions
sans quil ne soit mis en place un cadre de rflexion relatif aux principes directeurs qui
guident le choix dune approche curriculaire.
Au-del de cette conclusion, lauteur va plus loin face aux entres en fonction desquelles
se fait le choix dune approche curriculaire. Pour lui, quelle que soit lentre que lon choisit
142

ROEGIERS Xavier., janvier 2011, Combiner le complexe et le concret : le nouveau dfi des curricula de
lenseignement in Le Franais dans le monde n 49, pp. 36-48
117

pour laborer un curriculum, que ce soit par contenus, par objectifs, par attitudes ou par
comptences, ce que ncessite le curriculum daujourdhui, cest :
[] de travailler sur des noncs qui expriment lactivit de llve sur un
contenu (ou sur des contenus) : Dgager la structure dune phrase ,
Comparer la structure de deux phrases , Reconnaitre le verbe dans une
phrase , Produire une phrase , tre actif , [] 143
Parmi plusieurs principes directeurs qui guident le choix dune approche curriculaire, il en
dgage six sur lesquels on peut fonder un curriculum et quil considre comme tant des
dimensions prendre en compte dont les enjeux sont multiples.
Il sagit donc de :
Fonder un curriculum sur un profil de sortie de llve []
Rpondre des problmes qui se posent au systme ducatif []
Sappuyer sur lexistant []
Sinscrire dans un projet plusieurs facettes []
Articuler le curriculum autour dnoncs qui font sens []
Formuler des noncs valuables [] 144

Nous pouvons remarquer travers tous ces aspects soulevs et bien approfondis que la
rflexion de lauteur va au-del de notre cadre en se situant dans un cadre beaucoup plus ample,
voire global qui est celui des rformes curriculaires dans des systmes ducatifs lchelle
dune nation. Toutefois, en se situant sur ce que nous pouvons appeler un macro-plan, lauteur
est cens soulever bien videmment des situations qui nous concernent en micro-plan, celles
qui consistent par exemple, comme il la bien dit donner aux enseignants des documents
daccompagnement qui peuvent pallier provisoirement

linadquation des manuels

scolaires. 145
Par rapport cette pense, nous savons que dans notre contexte, la Facult dEconomie
(FE), langlais et le franais ont t introduits dans le cadre de la rforme curriculaire depuis
143

Op. cit. p. 37
Ibid. pp. 37-40
145
Ibid. p. 39
144

118

2004. Ce qui veut tout simplement dire quavant 2004, les langues trangres ny taient pas
enseignes. Do, nous ne pouvons mme pas parler au niveau interne du contexte qui est le
ntre de lexistant en langue franaise sur lequel sappuyer qui mrite dtre amlior sinon de
sattarder plus tard sur le profil dentre de nos apprenants en langues trangres. Or, pour
connatre ce profil, il va falloir, dans la partie contexte de la recherche , consacrer quelques
lignes ltude du parcours en langues trangres de ces derniers. Ce qui nous permettra de
situer non seulement leurs acquis en franais mais aussi de les faire voluer.

De ce fait, il nous revient affirmer que nous travaillons dans un cadre o tout est btir
vu quon ne peut parler ni dun programme ou dun curriculum, ni dun manuel scolaire, etc.
Nous nous permettons alors de faire le point propos de ce que nous avons fait avec nos
moyens de bord lpoque en tant quenseignant en poste au moment du constat par rapport
ce que nous faisons maintenant.
Au moment du constat en 2004, nous ne pouvions pas croiser les bras en attendant que
la rponse tombe du ciel. Nous tions devant un fait accompli, ctait donc dcid que langlais
et le franais soient enseigns dans le cadre de la rforme curriculaire de la FE. Quatre (4)
enseignants recruts pour enseigner ces deux langues trangres dont deux (2) dans chacune de
discipline. Dpourvus de programme et de manuel scolaire, nous avons pris linitiative titre
individuel et de faon isole de faire une compilation qui tait base essentiellement sur une
combinaison du franais gnral, du commerce et des affaires. 146 Il convient de signaler que
depuis 2004 jusqu aujourdhui, cela na pas chang et vous pouvez remarquer techniquement
combien sont grandes les implications qui vont avec. De ce fait, nous partageons partiellement
lide soutenue par Xavier ROEGIERS sur le manque de rvision dun curriculum ou dun
manuel scolaire qui devait dune manire globale apporter des rponses appropries aux
rformes ducatives. Le problme le plus latent est celui du vieillissement des manuels
scolaires qu notre niveau est reli lge de la compilation qui dure dj sept (7) ans alors
que lide initiale tait peine de combler le manque de matriels didactiques adquats comme
le manuel scolaire, le curriculum proprement dit, etc.

146

Les notions gnrales provenaient des mthodes de FLE comme Espaces et autres, et celles du franais du
commerce et des affaires des condenses dexercices comme Commerce/Affaires, Entrainez-vous de Gisle
POU et de Michle SANCHEZ, 1993, Paris, Cl International.
119

Aujourdhui, nous pensons quil est temps de faire diffremment. Nous reconnaissons
que ce travail de recherche na pas pour vocation immdiate la conception dun curriculum
institutionnel. Toutefois, rien nempche que ses contributions au niveau de notre discipline
dont la vocation principale est de faire progresser la problmatique du FOS soient prises en
compte dans une quelconque future production (curriculum institutionnel, manuel de langue
contextualis, ) lchelle de linstitution ou autre. Pour ce faire, vu les besoins rels de
notre terrain tant en matires de matriaux didactiques quen formation des enseignants, nous
avons pens, dans le cadre de notre recherche, concilier deux champs : didactique et
mthodologique. Cest--dire, confronter ces deux ples en deux volets : la conception des
matriaux didactiques en franais relatifs aux filires de formation des apprenants (des fiches
pdagogiques au cas par cas prtes tre utilises en classe) et ensuite les faire appliquer. Le
premier axe est celui qui relve du domaine de la prvision et le deuxime, celui qui met
laccent sur la vie relle de classe. Vu la difficult quil y a sur terrain trouver des manuels de
franais vise professionnelle, vu la monotonie, voire la routine que peut crer lutilisation
des manuels mme sils existaient, nous avons pens quil tait avantageux dans le cadre de ce
travail de traiter des documents authentiques vise professionnelle afin de faciliter non
seulement le transfert de ces savoir-faire aux enseignants mais galement daccorder ces
derniers une certaine autonomie sur le choix des documents sans pourtant vouloir mettre en
cause lefficacit des mthodes et mthodologies qui constitue selon Jean-Claude BEACCO147
une entreprise trs malaise.

3.2. Conclusion
Pour mettre en place un programme, ce qui compte pour Jean-Charles POCHARD148, cest
ce que fait ltudiant, ce quil apprend, et non pas ce que fait lenseignant . Une approche
rationnelle fonde sur sept (7) principes relatifs au diagnostic des besoins savoir :
o la formulation des objectifs ;
o la slection du contenu ;
o lorganisation du contenu ;
o la slection des expriences dapprentissage ;
147

BEACCO Jean-Claude, 2007, Lapproche par comptences dans lenseignement des langues. Enseigner
partir du Cadre europen commun de rfrence pour les langues, Paris, Didier, p. 38
148
POCHARD Jean-Charles., janvier 2011, Pratiques curriculaires associes laction linguistique franaise
hors de la France in Le Franais dans le monde n 49, p. 50
120

o lorganisation des expriences dapprentissage ;


o la dtermination de ce quil faut valuer et comment le faire.

Cette approche vient donc de valider notre positionnement par rapport aux divers points de
vue que certains auteurs donnent au sujet du concept programme ou curriculum et qui,
par rapport notre travail de recherche, signifie : btir un projet ducatif finalis ou accompli
effectivement par les apprenants en leur proposant un parcours dexpriences dapprentissage
en franais langue professionnelle bas sur les spcificits de leurs filires de formation.

Considration qui lui confre une double implication du point de vue de sa place, voire de
sa lgitimation sur notre terrain tant en micro-plan (curriculum projet) comme en macro-plan
(curriculum institutionnel.)

Nous allons nous attarder dans les pages qui suivent la deuxime partie de ce travail de
recherche qui consiste essentiellement prsenter le contexte dans lequel nous avons ralis
notre recherche. Elle comprend trois chapitres savoir : le contexte sociopolitique et
linguistique dAngola, lenseignement/apprentissage des langues trangres au secondaire et
lenseignement suprieur et lidentification des besoins rels des apprenants en FLE et des
comptences (profil de formation) des enseignants de franais lenseignement suprieur.

121

DEUXIEME PARTIE
PRESENTATION DU CONTEXTE DE LA RECHERCHE

122

Chapitre IV. Le contexte sociopolitique et linguistique dAngola


4.1. LAngola et ses frontires linguistiques
LAngola, vaste pays lusophone dune superficie totale de 1 246 700 kilomtres carrs149 et
dune population estime jusquen 2000 de 11 959 000 habitants, est en contact direct et
exclusif avec deux principaux blocs linguistiques de lAfrique subsaharienne qui sont les
espaces francophone et anglophone. Elle communique avec le premier par ses frontires nord et
nord-est (lactuelle Rpublique Dmocratique du Congo (lex-Zare) et la Rpublique du
Congo), avec le second par ses frontires est et sud (la Zambie et la Namibie), comme lillustre
la carte gographique150 ci-dessous :

Jusquen 2002, 10% de la population angolaise tait considre francophone, et avec le


retour des rfugis installs en pays francophone, cette proportion ne fait que saccrotre.
Signalons que nombreux de ceux qui utilisent la langue franaise en Angola sont des cadres et
voire des dcideurs.

149
150

http://gazetteer.de/wg.php?x (2010)
www.senegal-online.com/media/cartes/afrique.jpg (2010)
123

4.2. Les ethnies et les langues internes de lAngola


Il nous parat important de parler des langues communment appeles langues
nationales pour se diffrencier du portugais langue officielle et de scolarit. Aprs 28 ans de
guerre civile ayant succd une longue guerre dindpendance, on peut imaginer dans quelle
condition se trouve le patrimoine linguistique angolais, car la guerre na pas seulement dtruit
les infrastructures.
Les consquences en matire des langues locales sont normes, de sorte quaujourdhui,
pour y faire face, les autorits conjuguent leurs efforts et manifestent leur intrt de pouvoir
intgrer les langues nationales dans le systme ducatif actuel.
Etant donn le nombre de langues nationales, la situation nest pas aussi simple quon peut
limaginer, car autour de cette problmatique, il se pose normment de questions sur
lapprentissage de ces langues :
Sensibilisation ou formation de vritables locuteurs de ces langues ?
Option ou imposition ?
Analyse linguistique, pour ceux qui en parlent dj ?
Quelles langues faut-il prioriser, toutes ou certaines et pourquoi ?
Dispose-t-on des enseignants pour assurer ces cours ?
Voil quelques questions parmi tant dautres auxquelles les spcialistes en la matire
doivent rflchir. Comme, dans ce travail, il ne sagit pas de porter des rflexions profondes sur
ce thme, nous passons immdiatement la prsentation de ces langues.

4.2.1. Les ethnies sur le territoire angolais


Pour une meilleure comprhension de la situation linguistique interne de lAngola, il va
falloir commencer par ses diverses ethnies :

Les Ovimbundus (37% de la population) dans le Centre et le Sud ; les Kimbundus


(24% de la population) dans le Nord et le Centre ; les Bakongos (13,2% de la
population) dans le Nord-Ouest ; les Lunda-Tchiokws (5,4%) dans lEst. On peut
124

ajouter galement les Nyaneka-Humb (5,4%), les Luimbi 5,4%) et les Ambo
(2,4%) 151.

Ces ethnies se regroupent autour de 4 grandes agglomrations des peuples africains telles
que les Bantu152, les Khosans, les Boshimans et les Hottentots.
LAngola, dont la capitale est Luanda, est divise en 18 provinces, comme lillustre
lactuelle carte153 administrative ci-dessous :

Signalons que, par rapport aux langues nationales, cette carte administrative actuelle
ntablit en aucun cas les limites linguistiques nettes du pays, car il y a des provinces qui sont
cheval entre deux langues nationales.

151

http://www.tlfq.ulval.ca/AXL/Angola.htm (23/04/2010)
Lorthographe correcte de ce mot est Bantu qui est le pluriel de Muntu selon les spcialistes en linguistique
bantu et jamais Bantous ou Muntou comme lcrivent certains. Rf. Cours dIntroduction la Linguistique
Bantu par Zavoni NTONDO, 1993, ISCED-Luanda.
153
http://gazetteer.de/wg.php?x (2010)
152

125

Jusquen 2000, les donnes dmographiques des langues nationales du Summer Institute of
linguistics de Dallas indiquait que 90% des Angolais parlaient des langues bantu comme langue
maternelle.
4.2.2. Les langues nationales et le nombre de locuteurs jusquen 2005
Le nombre total des langues Bantu en Afrique est estim une quarantaine dont cinq ont le
statut de langues nationales et sont parles en Angola par environ 80% de la population, comme
lindiquent les donnes154 du tableau ci-aprs :

Les langues nationales

Le nombre de locuteurs

Le umbundu

4 000 000

Le kimbundu

3 000 000

Le kikongo

1 100 000

Le cokw

500 000

Le nganguela

172 000

Le fioti

115 000 (habitants155)

Signalons que ces langues sont encore loin dassurer le rle que le portugais, langue
officielle du pays, assure en ce moment : celui de la communication inter-ethnique.
Ce rle de langue vhiculaire jou, pour linstant, par le portugais vite au sein des
Angolais la peur dtre domin par une autre ethnie, mais il savre important de dire que, suite
la longue priode de guerres civiles qui ont succd, comme nous lavons dit prcdemment,
celle qui a donn lieu lindpendance nationale, la langue portugaise ne sest pas vraiment
implante comme elle devait ltre dans toute ltendue du territoire, surtout dans les zones

154

http://www.tlfq.ulval.ca/AXL/Angola.htm (Document rvis le 4/12/2005 et consult en 2010)


La source consulte ne fait pas rfrence cette langue nationale qui bnficie, pourtant, du statut de langue
nationale. Cette langue est parle Cabinda, une province parmi les 18 provinces de lAngola, situe au nord et
dune superficie de 7 270 kilomtres carrs, et spare du reste du territoire angolais, pour des raisons historiques,
par le Congo Kinshasa. En dehors du statut dont elle bnficie, historiquement, elle appartenait lespace sous
juridiction du Royaume Kongo.
155

126

rurales, tel point quune bonne partie de la population angolaise ne parle mme pas le
portugais - lexception de zones urbaines.
Et mme dans les zones urbaines aujourdhui, il nest pas tonnant de trouver des Angolais
de la diaspora et certains de ceux qui viennent de zones rurales dpourvus de ce moyen de
communication quest la langue portugaise.
Nous ne pouvons pas clore cette rubrique sans pour autant dire un mot sur le lingala. Le
lingala est une langue bantu parle au Congo Kinshasa et au Congo Brazzaville, o elle possde
un espace gographique comme les langues angolaises que nous venons de prsenter.

De ce point de vue, nayant pas despace gographique sur le territoire angolais, elle ne
peut en aucun cas tre considre comme langue angolaise. Elle est pourtant parle par
beaucoup dAngolais qui ont vcu dans ces deux pays.
Cette langue nest pas enseigne dans des coles comme le franais et langlais qui ont le
statut de langues trangres, mais elle possde autant despace dantenne la radio que ces
dernires.
Cette considration confre cette langue, bien quelle ne soit pas enseigne, le statut
dune langue trangre comme le franais et langlais, si nous considrons la dfinition de
langue trangre, donne par Jean-Pierre CUQ : Toute langue non maternelle est une langue
trangre.156 La seule diffrence par rapport aux autres est que celle-ci est une langue
africaine.

Chapitre V. Lenseignement/apprentissage des LE au secondaire et au suprieur


LAngola est devenu indpendant le onzime jour du onzime mois de lanne 1975. Ce
travail se rserve de ne prsenter lenseignement/apprentissage des langues trangres en
Angola qu partir de cette date, car, avant cette date, nous disposons de peu dlments sur
lenseignement/apprentissage de ces langues.

156

CUQ J.-P., 2003, Dictionnaire de didactique du franais langue trangre et seconde, p. 150
127

Plusieurs raisons sont la base de ce manque dlments, dont la prise de pouvoir par les
nouvelles autorits angolaises qui avaient prfr partir sur de nouvelles bases, autres que celles
du colonisateur. Cette politique de vouloir crer un nouvel homme, une nouvelle nation, libre et
matre de son avenir ntait possible quen modifiant compltement toute la configuration du
systme de lducation. Les deux langues trangres, le franais et langlais, qui sont
enseignes lcole, navaient pas chapp cette rgle.

5.1. Les systmes ducatifs angolais et les langues trangres


En ce moment, deux systmes ducatifs cohabitent en Angola : certaines coles
fonctionnent avec lancien systme et dautres avec le nouveau. La reforme ducative en cours
laisse ces deux systmes voluer ensemble pour tester lefficacit du nouveau et, une fois
approuv, ce dernier remplacera lancien.

Certaines coles prives commencent enseigner ( faire une sensibilisation) des langues
trangres partir des 1er et 2me niveaux de lenseignement de base, alors que lcole publique
commence partir du 3me niveau de lenseignement de base selon lancien systme ducatif, et
partir du 1er cycle de lenseignement secondaire selon le nouveau systme qui est en train de
se mettre en place.

Pour une meilleure comprhension, ci-dessous les tableaux rcapitulatifs de ces deux
systmes ducatifs en comparaison avec celui du systme ducatif franais.

ge minim.

Lancien systme ducatif angolais de 1978 2004


ENSEIGNEMENT DE BASE

0-5 ans

cole maternelle et crche157

*Premier niveau
1re classe ; 2me classe

157

9 ans

3me classe ; 4me classe

10

*Deuxime niveau

11 ans

5me classe ; 6me classe

12

*Troisime niveau

Lcole maternelle nest pas obligatoire et elle nest pas assure par le Ministre de lEducation en Angola
128

13 ans

7me classe ; 8me classe

14

ENSEIGNEMENT MOYEN

17-18 ans
indfini

Instituts Moyens Spcialis/Professionnel

Instituts Pr-Universitaires

9me classe ; 10me classe

1re classe ; 2me classe

11me classe ; 12me classe

3me classe

13me classe (cours du soir)

4me classe

indfini

ENSEIGNEMENT SUPRIEUR (Instituts Suprieurs ou Facults)

ge minim.

Le nouveau systme ducatif angolais depuis 2004


ENSEIGNEMENT PRIMAIRE

0-5 ans

cole maternelle et crche158

*cole primaire
1re classe ; 2me classe
3me classe ; 4me classe

11 ans

5me classe ; 6me classe

12

ENSEIGNEMENT SECONDAIRE
1re cycle : Orientation professionnelle basique / enseignement gnral (diffrentes
filires suivre)

14 ans

7me classe ; 8me classe ; 9me classe

15

2me cycle : Formation moyenne normale, technique / enseignement gnral (diffrentes


filires suivre)

17-18 ans

10me classe ; 11me classe ; 12me classe

indfini

13me classe (cours du soir)

indfini

ENSEIGNEMENT SUPRIEUR (Instituts Suprieurs ou Facults)

Par rapport au systme ducatif franais


*Lcole maternelle ou crche
(0-5 ans)
*Lcole primaire en 4 ans
(6-9 ans)

158

Pareille pour les deux pays


Comparable au premier niveau
de lancien systme ducatif
angolais

Idem
129

*Le collge en 4 ans

Comparable au deuxime et au
troisime niveau de lancien
systme ducatif angolais

(10-13 ans)

*Le lyce en 4 ans


(14-17 ans)

Comparable lenseignement
moyen dans lancien systme
ducatif angolais (absence de
cours du soir dans le systme
ducatif franais)

5.2. Lenseignement du franais langue trangre de 1975 1993


LAngola est lun des pays qui na pas connu ne ft-ce quun moment de paix aprs son
indpendance en 1975. Quelques heures avant lindpendance, le pays entre dans une guerre
civile. Cette situation va entraner dnormes difficults sur tous les plans.
Ainsi, on constate, par exemple, que lorganigramme de lancien systme ducatif auquel
nous venons de faire rfrence nest entr en vigueur quen 1978 selon le dcret loi 40/80 du 14
mai159. Ce qui revient dire que le Ministre de lEducation Nationale ne sest vritablement
dot dun instrument lgal dorganisation que trois ans aprs lindpendance.
Cet aspect dmontre clairement les difficults auxquelles, ds le dpart, le pays sest vu
confront. Il est vident que les langues trangres ne pouvaient, en aucun cas, faire
lexception.

5.2.1. Le franais langue trangre face aux ressources humaines


Sagissant des ressources humaines en franais langue trangre, dans un premier temps,
les nationaux qui parlent cette langue trangre vont tre invits assurer ces cours.

Dans sa majorit, ce sont des co-citoyens qui ont vcu dans des pays voisins o cette
langue trangre est parle. Certains ont une formation pdagogique et dautres non. Mais,
aucun dentre eux na une formation en didactique du franais langue trangre, car cette filire
ne figure pas dans lenseignement des pays do ils viennent.

159

Grille rcapitulative des systmes ducatifs angolais (Ministre de lEducation)


130

Et comme la demande est grande, par le biais de la coopration entre tats, la main va se
tendre vers les pays dexpression franaise, plus particulirement le Vietnam et le Congo
Brazzaville, afin daider le pays devenu rcemment indpendant dans ce domaine. Mais la
question de la formation de ces enseignants reste la mme, aucun dentre eux na une formation
en didactique du franais langue trangre car cette filire nexiste pas non plus dans leurs
pays. Il faut se dire que cette situation va perdurer ainsi jusquen 1993, anne marque par la
mise en place du premier projet franais appel PAEFA (Projet dAppui lEnseignement du
Franais en Angola).

Signalons que, quelques annes avant la mise en place de ce projet, de faon un peu
embryonnaire, la rflexion sur comment enseigner le FLE avait dj commenc, surtout
dans les Instituts moyens normaux dducation (IMNE) et dans les Instituts Suprieurs des
Sciences de lEducation (ISCED), ainsi qu lInstitut National pour la Recherche et le
Dveloppement en Education (INIDE), avec la prsence des assistants techniques franais dans
ces Institutions affects par la Coopration Franaise.

5.2.2. Le franais langue trangre face aux supports utiliss


Avant 1993, la ncessit dutiliser un support concret simpose et un manuel de franais en
deux volumes va tre conu pour rpondre cette ncessit : Mon premier et Mon deuxime
livre de franais.

Plusieurs orientations tant mthodologiques que politiques vont tre suivies pour la
conception de ces deux volumes :
Lutilisation dune mthodologie traditionnelle : non seulement lenseignement se fait
de faon directe, mais il donne limpression quune autre discipline est enseigne en
franais.
La sensibilisation de la jeunesse angolaise lidologie politique et culturelle dune
nouvelle nation indpendante. Il tait donc question de rassembler des extraits de textes
dcrivains rvolutionnaires angolais et trangers - surtout dAfrique francophone,
comme lillustre lextrait ci-dessous :

131

Les pionniers angolais connaissent les principes de la solidarit et de


linternationalisme, savent pourquoi ils luttent contre le nocolonialisme et
limprialisme, car, sils ne luttent pas, ils seront toujours des gamins sans coles,
sans hpitaux, aux gros ventres sous-aliments, vivant dans des conditions
misrables qui ne leur permettront jamais un sain dveloppement.
Les pionniers angolais, les yeux tourns sur lavenir, sont prts tous les sacrifices
pour dfendre la libert de leur peuple.
Les pionniers angolais marchent en avant pour la construction de lHomme Nouveau
et de la socit juste sans exploitation de lhomme par lhomme.
Ils sont les continuateurs de la Rvolution. 160
5.3. Lenseignement du franais langue trangre aprs 1993
Cest partir de lanne 1993 que lenseignement du franais langue trangre va subir un
rel changement dans plusieurs tablissements scolaires, car, en cette anne, par le biais des
accords de coopration bilatrale entre le Ministre de lEducation Nationale et la Coopration
Franaise, on assiste la mise en place du Projet dAppui lEnseignement du Franais en
Angola (PAEFA).
5.3.1. La contribution du PAEFA lenseignement du FLE
Ce projet va essentiellement assurer dune part, la coordination des assistants techniques
franais parpills un peu partout dans les Institutions auxquelles nous venons de faire
rfrence, en les dotant des conditions de travail161telles que des locaux bien quips pour des
runions, des bibliothques bien quipes, et dautre part, pour quil y ait un enseignement
de qualit, il va galement assurer lorganisation des stages de formation didactique pour les
enseignants sur lutilisation des mthodes de franais distribues dans presque toutes les coles.

Except la distribution des mthodes de franais, des bibliothques vont aussi tre
quipes dautres ouvrages pour la consultation bibliographique.

160
161

Textes de franais, 8 classe, s/date.


Rapport dactivit, juin 1999 mai 2000, pp. 1-10
132

En raison de la guerre civile qui bat son plein cette priode dans le pays, ces actions sont
plus limites dans la capitale que dans des provinces ; mais en novembre 1994, le pays entre
enfin dans une phase de paix initie par les accords de Lusaka. Une trs forte volont
douverture sur lextrieur, et plus spcifiquement sur le monde francophone, est exprime par
les autorits angolaises.
Du coup, une grande et meilleure diffusion de la langue franaise savre souhaitable afin
daccder sans ambigut aux formations et linformation.
5.3.2. La contribution du PAAFA en ducation et dans dautres secteurs
Profitant de ce contexte favorable, un autre projet va se mettre en place en 1996/97. Cest
le Projet dAppui aux Actions de Formation en Angola (PAAFA).

Ce dernier, diffremment du prcdent, se propose comme objectif de dvelopper


quantitativement et qualitativement lapprentissage et la matrise de la langue franaise dans le
systme scolaire et hors du systme ducatif et de permettre, ainsi, aux cadres actuels et futurs
de lAngola avec un accent particulier pour le monde des mdias, un meilleur accs
linformation et aux formations en langue franaise. Trois ministres sont les parties prenantes
de ce projet : Education, Culture et Communication sociale.

Ce projet va, en effet, se dvelopper sur trois composantes :


Appui lenseignement du franais dans le systme ducatif
En dpit des difficults lies la reprise de la guerre et qui nont pas permis la mise en
place au complet de cette composante avant 1995 par lquipe dassistance technique, le bilan
est quand mme jug positif, car 224 enseignants des cycles de base et moyen de toutes les
provinces ont pu bnficier de stages de formation aux mthodes denseignement, une
vingtaine dtudiants professeurs des instituts suprieurs des sciences de lducation ont t
forms et envoys en stage en France (Montpellier Grenoble), et un recensement de la
population scolaire et des enseignants de franais en poste est termin. Ce qui va permettre
davoir des donnes fiables pour les futures actions de formation.

133

A la date du 26 fvrier 1996, dans plusieurs tablissements, les mthodes de franais


langue trangre ont t distribues, dont 10 876 Contacts 1 sur les 16 000 mthodes
disponibles, la suite de stages de formation organiss pour lutilisation de celle-ci, 2 400
Contacts 2 se trouvent en province, prts tre distribus, sur les 3 000 mthodes disponibles.
Il faut rappeler que les mthodes Sans Frontires 1 et 2 ont dj t distribues lanne
prcdente dans deux instituts moyens nationaux de spcialit de franais et quune distribution
de ces mthodes est en cours pour les instituts professionnels, tant Luanda, la capitale quen
provinces, sous rserve des stocks car Sans Frontires nest plus dit.
Appui lenseignement et la diffusion du franais hors du systme ducatif
(environnement francophone)
Cette deuxime composante consiste dvelopper lenvironnement francophone dans le
pays en soutenant les actions des Alliances Franaises et celles de lAssociation des
Enseignants de Franais en Angola (AEFA). Les actions des Alliances Franaises sont en
pleine expansion, tant sur le plan des activits denseignement avec 1 500 apprenants inscrits
par trimestre qu celui de laction culturelle avec de nombreux spectacles et la mise en place
dchanges culturels franco-angolais. Cinq membres de lAEFA ont particip au congrs
mondial de la Fdration Internationale des Professeurs de Franais (FIPF) en juillet 2000, et,
en septembre de cette mme anne, lassociation dite 1200 exemplaires de son journal
Liaison .
LAlliance Franaise va concentrer ses efforts vers lintrieur du pays o sont cres
dautres Alliances Franaises la demande des gouverneurs de province. Laccent est mis sur
lenseignement du franais aux adultes engags dans la vie professionnelle et la cration des
espaces documentaires. On assiste en effet louverture de lAlliance Franaise de Lubango
depuis un an dj, avec 250 apprenants, et celle de Benguela inaugure officiellement le 30
avril 1996. Une formation en franais pour les cadres (mdecins, infirmiers et techniciens) de
lhpital de Benguela a dj commenc.

134

Appui aux mdias


Seules deux actions de formation ont t ralises avec lappui de RFI en faveur de la
Radio Nationale dAngola et deux bourses ont t attribues des journalistes. Dans le cadre
du projet PAAFA, aucune action en profondeur navait vraiment t mene.
5.3.3. La contribution du PAFEFA lenseignement du FLE
En 2000, un autre projet va voir le jour, cest le Projet dAppui la Formation des
Enseignants de Franais en Angola (PAFEFA). Selon le tmoignage verbal de la secrtaire de
tous les projets, il est difficile dtablir les limites et les dates exactes de fin ou de dbut de
chaque projet dans la mesure o, en termes de budget et daction, ils sentrecroisent.

Les objectifs de ce projet sont dans la continuit de ceux de la composante 1 du PAAFA,


qui est lappui lenseignement du franais dans le systme ducatif . Les ressources
humaines et matrielles mises en uvre, tant angolaises que franaises, sont les mmes. Le
financement octroy au PAFEFA va, durant une certaine priode, coexister avec celui du
PAAFA162.
En dpit de toutes les similitudes entre ces deux projets, ce dernier sest diffrenci de
lautre par son objectif central163 : la formation des formateurs nationaux (formation des
homologues), mais aussi par son optique164qui est de mener ceux-ci une autonomisation totale
par le biais du tutorat, du parcours individualis de formation sur objectifs et par un dispositif
de formation-action.

Pour que ces objectifs soient atteints, treize cadres angolais ont t forms et intgrs au
sein du projet, en quatre phases, afin dassurer la prennit des actions de formation : quatre en
1997, cinq en 1998, deux en 1999 et deux en 2001. Cette quipe a bnfici des stages
professionnalisants et des tudes diplmantes tant en Angola quen France tel point quavec
le dmarrage du PAFEFA, il y eut un basculement dans lapproche de leur formation.

162

Rapport dactivit juin 2000 mai 2001, p. 1


Compte-rendu de la sance du comit de pilotage et de suivi du vendredi 20 juin 2003, p. 1
164
Rapport dactivit, op. cit., p. 9
163

135

Les formations qui auparavant taient axes sur des contenus et des savoir-faire
fondamentaux et communs taient devenues vises individuelles, en fonction des besoins
personnels de qualification et des demandes de leur Institution de rattachement, sans ngliger
pour autant les capacits dinterventions transversales. Pour favoriser le rinvestissement des
formations suivies par ces derniers, lassistance technique franaise occupait de plus en plus
une position de conseil et daccompagnement.
Les tableaux165 ci-dessous reprennent les actions de formation, tant professionnalisantes
que diplmantes, destines aux treize homologues et dautres enseignants pour permettre
lmergence des cadres qualifis :

Priode
06/00
06/00
07/00
07/00
07/00
08/00
09/00
09/00
10/00
11/00
11/00
11/00
12/00
12/00
12/00
12/00
01/01
01/01
01/01
01/01
02/01
03/01
03/01
03/01
03/01
03/01
03/01

Grille des formations continues (stages professionnalisants)166

Lieu
Lubango
Lubango
Luanda
Luanda
Huambo
Luanda
Luanda
Lubango
Luanda
Luanda
Svres (CIEP)
Luanda
Luanda
Svres (CIEP)
Luanda
Luanda
Luanda
Luanda
Luanda
Luanda
Svres (CIEP)
Lubango
Luanda
Luanda
Luanda
Luanda
Huambo

Thme
Enqute effectifs
Analyse dunits de Contacts 2
Contacts 1
Techniques de lvaluation
Techniques de lvaluation
Enqute effectifs
Sans Frontires
Centre-ressources
La consigne
Evaluation de lcrit
Evaluation
Audiovisuel culturel
Les mots trangers
Franais sur objectifs spcifiques
Evaluation
Activits ludiques
Le langage BD
Pratique de la langue
Conception dexercices
Pratique de la langue
Conseillat pdagogique
Pour en savoir plus
Techniques thtrales
Sans Frontires
Formation histoire
Activits ludiques
Enseigner sans manuel

Nombre de
demi-journes
4
2
3
2
4
6
6
7
10
3
20
4
5
20
4
2
4
10
6
10
30
6
10
3
3
2
6

Nombre de
participants
2
2
2
1
2
1
1
1
1
1
7
1
1
7
1
1
1
1
1
1
8
2
5
2
1
1
2

165

Idem p. 2
Formations poursuivies jusquen 2004 au CIEP/BELC, IMEF et Atalante innovation sur la didactique et les
mthodes, le renforcement linguistique et lenseignement prcoce (cf. Rapport dactivit 2002/03, p. 4)
166

136

03/01
03/01
03/01
03/01
04/01
04/01
04/01
04/01
04/01
05/01
05/01
05/01
05/01
05/01
05/01
05/01
05/01
05/01
05/01

Luanda
Luanda
Benguela
Luanda
Luanda
Luanda
Cabinda
Luanda
Luanda
Lubango
Huambo
Luanda
Luanda
Lubango
Lubango
Luanda
Benguela
Luanda
Luanda

Pratique de la langue
Des jeux pour apprendre
Pour en savoir plus
Suivi individuel
Evaluation de loral
Sans Frontires
Sans Frontires
Pour en savoir plus
Pratique de la langue
Suivi individuel
Pour en savoir plus
Techniques de production crite
Visite de classe
Suivi individuel
Gestion financire
Pour en savoir plus
Evaluation de loral
Enqute effectifs
Pratique de loral

6
4
5
3
10
4
4
4
3
4
4
3
2
4
3
5
5
6
2

1
4
3
3
6
2
2
1
1
1
3
2
1
1
2
2
3
1
1

Grille des formations initiales (bourses diplmantes) 167

Diplme

Lieu

Sujet

Rsultat168

DEA
DEA
DEA
DEA
Doctorat
DEA
DEA
DESS
Doctorat

Pau
Pau
Nantes
Paris
Montpellier
Nantes
Nantes
Besanon
Pau

La pratique de lcrit
Les mthodes de FLE
Lenseignement avec des objets
Lapproche communicative
Les fonctions de limage
Le socioculturel dans Contacts
Le rle du brouillon dans lcrit
Lingnierie ducative
Le socioculturel dans les manuels de FLE

Soutenu en 2000
Soutenu en 2000
Soutenu en 2001
Soutenu en 2002
Soutenu en 2002
Soutenu en 2003
Soutenu en 2003
Soutenance en 2003
Soutenance en 2006

Diplme

Lieu

Discipline

Rsultat

Doctorat
DEA
Doctorat
DEA
Doctorat
Doctorat
Doctorat

Besanon
Besanon
La Runion
Nantes
Paris
Paris
Lyon

Franais langue trangre


Franais langue trangre
Franais langue trangre
Franais langue trangre
Philosophie
Dmographie
Linguistique

Soutenance en 2003
Soutenance en 2003
Soutenance en 2006
Soutenance en 2004
Soutenance en 2006
Soutenance en 2006
Soutenance en 2006

167

Rapports dactivit, juin 2000-mai 2001, p.3 et juin 2002-mai 2003, p. 4.


Nous avons reproduit les annes de soutenance telles quelles sont dans les tableaux dorigine, sachant que
certaines soutenances ont eu lieu aprs, car les tudes staient ralises par alternance (en deux ans).
168

137

Conclusion
En guise de conclusion, il nous parait important de dire, par rapport notre travail, que la
prsentation que nous venons deffectuer sur lenseignement/apprentissage du franais au
secondaire en Angola a une double signification :
celle qui permet de voir, dune part, le profil de formation des enseignants de franais
au secondaire et dautre part,
celle qui permet de mesurer limpact des enseignements subis par les apprenants reus
au suprieur qui est notre terrain de recherche.
Statistiquement, on peut noter que sur 18 provinces, il ny a que 5 provinces qui
apparaissent dans la grille : Huila (Lubango), Luanda, Huambo, Cabinda et Benguela. Ce qui
ne reprsente que 27,7 % sur lensemble des provinces que constitue lAngola.

En dpit de ce pourcentage infrieur la moyenne, nous avons pu constater que,


didactiquement, les thmes ou les sujets abords durant ces formations tant professionnalisantes
que diplomantes sont, globalement, ceux qui concernent la thmatique actuelle de la DFLE. Il
est, dailleurs, intressant de constater que, finalement, notre sujet a fait lobjet dune tude
dans ces formations bien quil napparaisse quune seule fois dans les grilles.
Quen est-il du profil de formation des enseignants de franais au suprieur en gnral et
particulirement de ceux des institutions dans lesquelles nous avons ralis notre recherche ?
Nous allons nous attarder dans les lignes qui suivent la prsentation, dune manire
gnrale, du contexte de lenseignement suprieur en Angola en insistant sur la place rserve
lenseignement/apprentissage des langues trangres plus particulirement le franais.
5.4. Lenseignement suprieur avant et aprs lindpendance
Lenseignement suprieur a t institutionnalis en Angola en 1962, treize ans avant
lindpendance. Baptis initialement du nom de Etudes Gnrales Universitaires

138

dAngola 169 sous lgide de lUniversit du Portugal, on lattribuera le nom de lUniversit de


Luanda170 en 1968, six ans aprs sa cration. Un an aprs lindpendance dAngola en 1975,
lUniversit de Luanda est renomme et sera appele Universit dAngola171. Pour rendre
hommage au premier prsident dAngola, Monsieur Antonio Agostinho Neto, en 1985, le nom
de celui-ci a t attribu jusquen 2007 lunique institution de lenseignement public
suprieur en Angola correspondant ainsi lappellation Universit Agostinho Neto (UAN)172.
Nous nous limiterons dans les lignes qui suivent la prsentation de lUAN en insistant sur
lenseignement/apprentissage des langues trangres.
5.4.1. LUniversit Agostinho Neto et ses filires
Jusquen 2007, des dix-huit Provinces que constituent la Rpublique dAngola,
lUniversit Agostinho Neto ntait implante que dans dix Provinces dont sept Facults, six
Institutions suprieures des sciences de lducation, un Institut suprieur dinfirmerie et trois
coles suprieures notamment,
Luanda : une Facult des sciences, de droit, dconomie, des lettres et des sciences
sociales, dingnierie et de mdecine et un institut suprieur des sciences de lducation
et dinfirmerie ;
Huambo : une Facult des sciences agraires et un Institut des sciences de lducation ;

Benguela : un Institut suprieur des sciences de lducation ;


Huila : un Institut suprieur des sciences de lducation ;
Cabinda : un Institut suprieur des sciences de lducation ;
Uge : un Institut suprieur des sciences de lducation ;
Lunda-norte : une cole suprieure pdagogique ;
Lunda-sul : une cole suprieure de science et technologie ;
Namibe : une cole suprieure de science et technologie ;
Kwanza-sul : un ple (antenne) universitaire.

169

Decreto-lei 44530, de 21 de Agosto. Site da UAN, consultado em Agosto de 2011


Decreto-lei 48790, de 23 de Dezembro. Idem
171
1976, portaria 77-A/76, de 28 de Setembro. Ibid
172
Resoluo 1/85, do CDS (DR 9-1 Srie, dos dias 24 e 28 de 01 de 1985. Ibid
170

139

Cette rpartition na chang que depuis 2007, lanne partir de laquelle lUAN a cess
dtre lunique Universit publique dAngola. Ayant t restructure par zones universitaires
(regroupement de deux ou trois Provinces ayant une appellation universitaire publique unique),
aujourdhui, lUAN ne recouvre que deux Provinces dont Luanda et Bengo. Il est important de
remarquer quavec cette nouvelle philosophie, Luanda est lunique Province o cohabitent deux
universits publiques compltement indpendantes : lUAN et lInstitut suprieur des Relations
Internationales (IRI).

5.4.2. Sa politique sur lenseignement/apprentissage des LE


Linexistence dune orientation suprieure bien dfinie quant lenseignement des langues
trangres au niveau suprieur a laiss le choix aux dirigeants de chaque Facult de lUAN de
dcider sur le sort des langues trangres. Ce libre arbitre a fait que, dans toutes les facults de
lUAN, les langues trangres ne soient pas enseignes lexception de la Facult dconomie
et des instituts suprieurs des sciences de lducation o sont forms les enseignants des
langues trangres. Comme nous lavons prcis prcdemment, labsence de cette discipline
dans la plupart des Facults de lUAN a fait que notre travail ne se soit ralis que dans trois
institutions suprieures dont une institution publique, la Facult dEconomie de lUniversit
Agostinho Neto [FE/UAN] et deux autres institutions prives, lUniversit Technique dAngola
[UTANGA] et lUniversit de BELAS. Nous allons nous attarder dans les lignes qui suivent
les prsenter.
5.5. La Facult dEconomie et lenseignement/apprentissage des LE
Situe au centre ville de Luanda sur 77, Avenue 4 de Fevereiro, cette institution a vu le
jour avant lindpendance sous le dcret-loi n 456/70 du 02 octobre 1970173. Ce dcret du
173

Legislao da Universidade de Luanda, de 02 de outubro de 1970, Ministrios do Utramar e da Educao


Nacional, Direco-Geral do Ensino Superio e das Belas-Artes com o seguinte teor :
Considerando que as exigncias da explorao de largos recursos industriais e agrculas e as da intensificao
do comrcio aconselham a criar nas provncias de Angola e de Moambique cursos superiores de Economia
destinados a assegurar a preparao cientfica de um escol apto a colaborar eficazmente na administrao de
organizaes vastas e complexas ;
Considerando que essa criao vem sendo instantemente solicitada pelas mais qualificadas entidades das duas
provncias ; []
Considerando os reiterados votos no mesmo sentido formulado pelos Senados das Universidades de Luanda e de
Loureno Marques ;
Usando da faculdade conferida pela 1. parte do n. 2. do artigo 109. da Constituio, o Governo decreta e eu
promulgo, para valer como lei, o seguinte :
Artigo 1. - 1. A partir do ano escolar de 1970-1971 passa a ser professada nas Universidades de Luanda e de
Loureno Marques a licenciatura em Economia. []
140

Gouvernement portugais dterminait louverture de la licenciatura en conomie au sein des


universits doutremer de Luanda en Angola et de Loureno Marques au Mozambique partir
de lanne scolaire 1970-1971. Aprs lindpendance, la Facult dconomie a suivi les mmes
mandres que lUAN, luniversit au sein de laquelle elle sinsre.
Le souci visiblement manifest aujourdhui par la Direction et surtout, par les autorits
pdagogiques dans le nouveau cursus de la FE/UAN qui est celui dlever les connaissances
des tudiants en adquation avec les exigences actuelles du march tant international que
national prouve que linstitution continue voluer. Faute dune documentation consistante au
sujet de lancien cursus, nous ne pouvons, dans les lignes qui suivent, prsenter que le nouveau
cursus de la FE.

5.5.1. Le cursus actuel de la FE


Le cursus actuel de la FE est compos de trois filires diffremment de lancien qui en
avait quatre. La comptabilit, la gestion et lconomie dont six options savoir :
La licenciatura en comptabilit et administration ;
La licenciatura en comptabilit et audit ;
La licenciatura en comptabilit et fiscalit ;
La licenciatura en gestion financire ;
La licenciatura en gestion des entreprises ;
La licenciatura en conomie.

La formation se fait en quatre ans : deux ans de tronc commun et ensuite, deux ans de
spcialisation. Cette rforme vise essentiellement former un vritable conomiste dans une
socit de plus en plus globale et en mutation permanente tant technique que sociale. Or, au
dire des dirigeants de la FE, former un vritable conomiste lheure actuelle signifie former
un tudiant capable de sadapter lvolution des marchs international et national, aux
techniques dorganisation des entreprises, de production et de gestion, etc. Ce qui les amne
laborer le schma174 ci-dessous :

Visto e aprovado em Conselho de Ministros. Marcello Caetano Joaquim Moreira da Silva Cunha Jos Veiga
Simo. Promulgado em 16 de Setembro de 1970. pp. 103-104
174
Annexe n ? Novo plano curricular da FE/UAN, p. 2 (version originale en portugais)
141

March

Responsabilits, Fonctions,
Participations dans les dcisions

FE/UAN

Connaissances, habilets, Cursus

Nous ne voulons ni interprter, ni porter un jugement de valeur ce schma mais nous


sommes plutt intress par lintention qui a motiv les dirigeants de la FE reformuler leurs
objectifs qui paressent, notre humble avis, judicieux lheure actuelle.

En rsum, le souci majeur de cette rforme est de non seulement lever le niveau des
tudiants en sciences conomiques en tant que simples techniciens mais aussi de doter ces
derniers des capacits qui leur permettent de comprendre les changements qui soprent autour
de sa profession et les exigences qui sy imposent tant au niveau international que national.
Comme nous venons de le dire, nous sommes pleinement daccord avec les rformateurs quant
aux raisons qui ont motiv cette rforme que nous pensons tre valables.

Cependant, nous nous interrogeons en tant que chercheur en didactique des langues
trangres et secondes sur lespace allou aux langues trangres dans cette institution car,
notre avis, il serait quasi impossible de concrtiser les intentions mises ci-haut sans passer par
les connaissances linguistiques.
Quen est-il de la place de lenseignement/apprentissage des langues trangres dans cette
institution ? Nous allons, dans les lignes qui suivent, nous attarder la prsentation, en amont,
des institutions suprieures dans lesquelles nous avons ralis notre travail et, en aval, du
premier volet de notre travail de terrain qui est celui des entretiens que nous avons eus
uniquement avec les responsables pdagogiques et administratifs de la FE/UAN et ensuite,
celui des questionnaires que nous avons soumis aux professeurs et aux tudiants de franais sur
ltat actuel et futur de lenseignement/apprentissage des langues trangres et du franais en
particulier.

142

5.5.2. Lhoraire du 1er semestre de lanne acadmique 2010/11


Aprs lindpendance, la Facult dconomie est lunique facult de lUAN, aujourdhui,
o les langues trangres sont enseignes. Nous ne connaissons pas la ralit davant
lindpendance mais il est vrai que mme aprs lindpendance, les langues trangres nont t
introduites dans le cursus de la FE quen 2004. Comme nous venons de le constater
prcdemment travers son nouveau cursus, le souci majeur des dirigeants de la FE est
dlever le niveau des tudiants en sciences conomiques en les dotant des capacits qui leur
permettent de comprendre les changements qui soprent sur le march tant international que
national. On peut donc simaginer que, cest cette mme intention qui a motiv lintroduction
des langues trangres la FE. Pour vrifier cette hypothse, nous avons pens, dans cette
recherche, interviewer les dirigeants pdagogiques et administratifs de la FE.
Avant de parler de lentrevue que nous avons eue avec ces dirigeants, nous pensons quil
est pertinent de prsenter ltat actuel de lenseignement des langues trangres et en particulier
de celui du franais car ce sont ces informations qui ont t la base de notre entrevue.
Nous avons ralis notre travail de terrain dans lanne acadmique 2010/2011 et pour
avoir une ide sur la place accorde aux langues trangres la FE, nous nallons prsenter que
lhoraire dune classe de 2me anne dans le tableau ci-dessous car les langues trangres ne
sont enseignes qu ce niveau.
- Classe : 2me anne
- Sala : A
Mardi
Mercredi
Jeudi
Vendredi
Statistique Comptabilit
Statistique
Mathmatique
analytique
financire
Statistique Comptabilit
Statistique
Mathmatique
analytique
financire
Anglais
Comptabilit
Introduction
Introduction
09h30min Macroconomie
ou
analytique
linformatique linformatique
10h20min
Franais
Anglais
10h25min
Comptabilit
ou
Microconomie Macroconomie Introduction
11h15min
Analytique
Franais
linformatique
Anglais
11h20min
Comptabilit
ou
Microconomie Macroconomie Microconomie
12h10min
Analytique
Franais
- Priode : Matin
Heure
Lundi
07h30min Mathmatique
08h20min
Financire
08h25min Mathmatique
09h15min
Financire

143

Comme en tmoigne cet horaire, les langues trangres ne sont enseignes quune seule
fois dans la semaine, soit, 150 minutes par semaine raison de 3 fois 50 minutes par semaine.
Or selon le calendrier acadmique de lanne 2010/2011, les langues trangres ne sont
enseignes quau premier semestre dont 13 semaines de cours. Ce qui signifie, durant toute
lanne, les tudiants nont eu que 195O minutes de cours (13X150), soit, 39 heures de cours
raison de 50 minutes lheure acadmique.
Pour confirmer ou infirmer notre hypothse de dpart sur lidentification des injonctions
institutionnelles ou alors, les raisons qui ont rellement motiv les autorits introduire les
langues trangres plus particulirement le franais dans le cursus de la FE, nous allons nous
attarder dans les paragraphes qui suivent prsenter et analyser lentrevue que nous avons
ralise.
5.5.3. Le contenu de lentretien avec les chargs pdagogiques de la FE175
Nous avons ralis cet entretien en mars 2011 Luanda-Angola. Nous lavons enregistr
en versions franaise et portugaise car certains chargs pdagogiques que nous avons
interviews ne parlent pas franais. Lobjectif principal de cet entretien tait dobtenir des
informations prcises concernant les LE plus particulirement le franais.
5.5.3.1. Lintroduction des LE la FE et le choix de celles-ci par les tudiants
Nous avons t intress de savoir ce qui a rellement motiv cette introduction et
pourquoi parmi tant dautres langues trangres, le choix tait tomb sur le franais et langlais.
Si les autorits ont jug que ces deux langues trangres sont importantes, comment sont-elles
traites. En dautres termes, comment les tudiants choisissent-ils la langue trangre quils
veulent apprendre tant donn que les deux langues trangres ne sont pas apprises
simultanment. Sil y a une politique institutionnelle pour orienter les tudiants choisir la
langue trangre comme par exemple : continuer avec la langue trangre apprise au
secondaire, limiter le nombre dtudiant par classe, etc.

175

Annexe n ?
144

5.5.3.2. Le rfrentiel pour lapprentissage des langues trangres


Ici, nous avons voulu souligner combien, possder un rfrentiel pour lapprentissage des
langues trangres, est extrmement important surtout quand il sagit de concevoir un
programme. En effet, notre souci tait de savoir quelles prcautions ont t prises avant que la
dcision dintroduire les LE soit prise. Par exemple, consulter moyennant la coopration
interuniversitaire qui existe avec des facults similaires dans dautres pays lusophones pour
voir comment ils sy prennent.
5.5.3.3. Le nombre dheure allou lapprentissage des langues trangres par anne
Nous avons dabord fait remarquer que les langues trangres n taient enseignes quen
2me anne durant un semestre, soit, plus ou moins 48 heures de formation raison de 3x16
semaines. Nous avons en effet voulu savoir si on peut atteindre avec un tel horaire les objectifs
pour lesquels les langues trangres ont t introduites la Facult dconomie.
5.5.3.4. Lavenir des langues trangres la Facult dconomie
Nous tions intress de savoir, vu limportance dapprendre ces deux langues trangres
la Facult dconomie, comment ils pensaient rsoudre des problmes comme celui de
linsuffisance du nombre dheure par anne, celui de lespace, etc.
Nous avons enfin profit de loccasion pour savoir ce quils pensaient des propositions que
nous pensons apporter comme celle qui consiste enseigner les langues trangres en dehors de
lhoraire normal durant un an ou deux ans avec un planning de 4heures par semaine o les
tudiants sinscriraient aux crneaux de leur choix et celle qui consiste enseigner les langues
trangres vise professionnelle, cest--dire relatives aux diffrentes disciplines des
tudiants.
Initialement, nous avons prvu dinterviewer cinq chargs pdagogiques parmi lesquels,
deux seraient ceux qui, mme ayant quitt leurs fonctions, taient linitiative de lintroduction
des LE la FE et trois autres en poste actuellement. Nous navons pu interviewer que trois
chargs pdagogiques dont un ancien et deux autres en fonction actuellement. Ce qui reprsente
60% de notre intention de dpart raison de 3 sur 5.

145

Vu limportance des rponses recueillies dans ces trois entrevues que nous avons ralises
avec les trois responsables pdagogiques, lactuelle Chef de Dpartement des Affaires
Acadmiques (DAAC)176 qui est en mme temps enseignante de franais, lactuel Chef de
Dpartement des Sciences Sociales (DSS)177 o sont affectes les Langues Etrangres (LE) et
lancien Vice Doyen aux Affaires Scientifiques (VDAS)178, nous avons rsolu dans les
paragraphes qui suivent procder de la manire suivante : transcrire premirement les rponses
telles quelles ont t produites avant de les analyser.
5.5.4. Transcription et analyse de lentretien avec les chargs pdagogiques de la FE
Comme nous lavons dit ci-dessus, notre entrevue a eu cinq alinas essentiels moyennant
lesquels nous avons voulu savoir :
Ce qui a motiv lintroduction des langues trangres la FE et pourquoi langlais et le
franais ont t choisis parmi tant dautres LE qui existent comme lespagnol, le russe, etc.

Cette question parat banale, voire, hors sujet par rapport notre travail mais il est aussi
vrai que sil y a un vritable enjeu derrire ce choix, seuls les promoteurs peuvent nous le dire
vritablement. Voici, pour rpondre cette question, la transcription des rponses que nous
avons obtenues de nos trois interlocuteurs :
Int.1179 - Parce quinternationalement, ce sont les langues les plus utilises
dans le monde scientifique
Int.2 - 1) Parce la langue franaise et la langue anglaise sont les moyens
de communication les plus utiliss dans le monde des affaires. 2) Parce que
cest dans ces deux langues que nous

pouvons trouver une vaste

bibliographie. La connaissance de ces deux langues aiderait nos tudiants


dans leurs recherches vu quils sont appels crire des mmoires. 3) Parce
la Rgion dans laquelle nous sommes insrs qui est la SADEC180la majorit
des pays parlent anglais. Nous sommes lunique pays qui parlons portugais
176

Premier enregistrement (en franais)


Deuxime enregistrement (en portugais)
178
Troisime enregistrement (en portugais)
179
Premier interlocuteur
180
Southern African Development Community (Communaut de Dveloppement de lAfrique Australe)
177

146

mais sa densit est incomparable par rapport, par exemple, la Rpublique


Dmocratique du Congo qui est un pays francophone. Do, la ncessit de
maintenir la communication avec les pays voisins
Int.3 - Pour rpondre cette question, je voudrais rappeler qu lpoque
o les langues trangres taient introduites la FE, jtais le vice doyen aux
affaires scientifiques. Nous avons constat un grand dficit au sujet de notre
propre bibliothque. La majorit des livres sont crits soit en anglais, soit en
franais ou en espagnol. Lespagnol ne constituait pas un dficit majeur
durant lpoque du parti unique vu linfluence du Cuba mais les tudiants
surtout ceux qui venaient de lenseignement secondaire avaient de vritables
lacunes en franais et en anglais qui sont des langues classiques du point de
vue de la connaissance du monde et qui ne devaient pas tre ignores par un
tudiant universitaire. Nous avons aussi constat que la majorit des
tudiants qui venaient de lenseignement gnral ne savaient pas crire en
portugais. Jai propos ce quil y ait la FE une discipline de langue
portugaise mais ma proposition na pas t accepte par le rectorat. Ce
dernier ayant accept langlais et le franais, nous les avons introduits et la
question du portugais devait tre analyse. Ds lors, il stait pos la
question de comment les enseigner. Nous avons, pour cet effet, fait installer
un laboratoire des langues qui existe jusqu aujourdhui mais qui na jamais
fonctionn parce que le rectorat voulait le contrler mais avec dautres
intrts.
A vrai dire, les langues sont importantes, cest le vaisseau par lequel on
accde la connaissance et surtout, sagissant de lenseignement
universitaire, un tudiant doit savoir lire en plusieurs langues
Linterlocuteur souligne nouveau des propos dj tenus par les prcdents sur
limportance et la reconnaissance internationale du franais et de langlais et pense que,
pour un futur conomiste, la connaissance de ces deux langues est indispensable dans ses
relations avec dautres spcialistes internationaux dans le monde des affaires.
Sagissant de notre analyse sur cette question, nous pouvons conclure que les rponses
recueillies viennent confirmer nos sous hypothses de dpart qui cherchaient savoir quels
147

taient les besoins rels de lenseignement/apprentissage des langues trangres, plus


particulirement du franais la FE.

Nous pouvons donc rsumer selon les rponses de ces responsables pdagogiques que
lobjectif de cette introduction tait essentiellement qu lissue de la formation les tudiants
forms en conomie soient capables :
Dtablir une communication professionnelle en franais en interaction orale, en
lecture ou en criture ;
De faire des recherches ou des tudes en consultant des ouvrages de leur domaine
en franais.

Dans la suite de notre entrevue, nous nous sommes pench sur des questions plus
techniques tant sur la forme que sur le contenu. Vu limportance de ces deux langues comme
souligne par nos trois interlocuteurs, dans notre deuxime question nous avons voulu savoir :
Sil existait une politique institutionnelle pour orienter les tudiants sur le choix de la
langue trangre apprendre entre le franais et langlais.
Int.1 - Non, il ny a aucune politique institutionnelle sur le choix des
langues trangres apprendre. Comme discipline, lapprentissage dune
langue trangre parmi ces deux langues est obligatoire mais au choix de
ltudiant, cest ltudiant qui sait la langue quil veut apprendre.
Int.2 Jusquici non, parce que nous avons laiss cela au choix des
tudiants. Si bien que moi, je suis de ceux qui pensent que cela devait se
rpartir par quota comme nous avons procd cette anne avec les
disciplines de spcialit. A titre dexemple, cette anne, nous dcid
dorienter 50% des tudiants dans la spcialit dconomie car la tendance
dans le pass tait de former plus de comptables, de spcialistes en audit au
dtriment des cadre forms en conomie. Ce qui a fait quil y a eu lanne
passe plus de 100 tudiants en Master 1 (aproximadamente 160 licenciados)
mais il ny avait que 7 conomistes. Do, je suis dopinion quon devait
148

aussi adopter le systme dquit en langues trangres pour une rponse


adquate la demande du march
Int.3 Non, nous navons fait aucune orientation. Nous avons laiss cela
au choix des tudiants mais bien aprs, nous avons remarqu que les
tudiants eux-mmes taient plus orients vers langlais que le franais. Jai
mme t inform par le coordinateur des langues trangres que dans un
semestre il ny avait que 4 tudiants de franais. Voici comment jai
interprt ce phnomne : tant donn que nous sommes insrs dans la
Communaut de Dveloppement de lAfrique Australe (CDAA)/(SADC en
anglais) o langlais est la langue parle dans cette zone mme lAfrique du
sud, ce qui fait que les tudiants ne voient pas limportance dapprendre le
franais. Cest la raison de cette inclinaison vers langlais. A part ce que je
viens de dire, on constate aussi que tous les programmes denseignement et
de la technologie sont crits en anglais, ce qui renforce encore le choix des
tudiants vers langlais. Pour avoir des informations complmentaires, jai
voulu savoir comment taient enseignes ces langues la Sorbonne. Jai
constat que mme le site de la Sorbonne est prsent en anglais, ce qui ma
conduit conclure quaujourdhui la langue qui occupe le plus vaste terrain
en termes des affaires, cest langlais. Cette conclusion ma permis de
comprendre la raison du choix des tudiants vers langlais.

Non est la rponse commune nos trois interlocuteurs comme on a pu le constater dans
leurs rponses. A cette tape, la rponse attendue tait soit oui, soit non sans que ces derniers
aient le justifier mais pour se dfendre, chacun a voulu, au-del de sa rponse, justifier le
manque dorientation officielle de choix des tudiants. Nos deux derniers interlocuteurs
cherchent effectivement de trouver la solution du problme quils ont remarqu pour avoir mis
les tudiants la drive sur le choix de la langue trangre apprendre mais il est intressant de
constater parmi leurs rponses deux attitudes distinctes : lun cherche dcidment trouver la
solution en se basant sur lexprience des disciplines de spcialit et lautre, ayant cherch les
causes, tombe dans ce que nous pouvons appeler le conformisme.
Notre intention ici nest pas de vouloir porter un jugement de valeur sur ce quont dit nos
interlocuteurs mais plutt de chercher identifier le vritable problme et ensuite, suggrer les
149

solutions. Sans vouloir mettre en cause certains exemples donns par notre dernier interlocuteur
qui relvent, notre avis, dun probable manque de connaissance comme celui du site de la
Sorbonne, il est important de signaler que pour une meilleure lisibilit, le site est plurilingue. Il
est donc probable quen louvrant le site se prsente en anglais, voire en dautres langues mais
il est sans doute que le franais soit la langue source et que toutes les autres langues ne soient
que des traductions de la version originale.

Les arguments avancs par notre dernier interlocuteur sur le penchant du choix des
apprenants vers langlais nous ont oblig daller interroger les tudiants danglais eux-mmes
afin de comprendre ce qui a rellement guid leur choix.
Ainsi, le questionnaire que nous allons prsenter ci-dessous dcoule dune improvisation
car non prvu initialement.
5.5.5. Le sondage avec la classe doption anglaise la FE
Pour que le questionnaire soit bien compris par tous les tudiants doption anglaise, nous
lavons conu en portugais. Dans ce questionnaire, nous avons expressment vit des
questions du type : Pourquoi avez-vous choisi langlais ? Pourquoi avez-vous abandonn le
franais ?

Nous nous sommes peine limit recueillir des informations sur leur parcours en langues
trangres et avons voulu savoir au cas o une possibilit leur tait donne la FE dapprendre
le franais sils laccepteraient. Dailleurs, tant donn limportance que reprsentent ces deux
langues, propos unanimement avancs par les trois responsables, il parat moins intressant de
rester dans un registre concurrentiel entre langlais et le franais car notre sens, rivaliser ces
deux langues, cest passer compltement ct de la plaque.
Dans ce sondage, nous avons distribu 47 questionnaires mais nous navons eu, de retour,
que 45 questionnaires. Ce qui constitue 95,74% des questionnaires recueillis. En guise de
synthse, le tableau ci-dessous suivi des graphiques rcapitule statistiquement le rsultat de ce
sondage :

150

5.5.5.1. Grille des parcours en langues trangres-Etudiants doption anglaise

Parcours en langues trangres (tudiants doption anglaise)

Langue trangre apprise lenseignement de base


Franais (a)
12 tudiants 26,66%
Nombre dheures par semaine : 3
Anglais (b)
28 tudiants 62,22%
Nombre dheures par semaine : 3
Aucune
0 tudiant
0%
Nombre dheures par semaine : 0

Langue trangre apprise lenseignement secondaire


Franais (1)
10 tudiants 22,22%
Nombre dheures par semaine : 3
Anglais (2)
30 tudiants 66,66%
Nombre dheures par semaine : 3
Aucune
0 tudiant
0%
Nombre dheures par semaine : 0

Cours de franais dans un Centre ou lAlliance franaise (3)


18 tudiants
Rythme normal sans diplme ni certificat
40%

Etudiants ayant fait lcole primaire et/ou secondaire dans un pays francophone (c)
5 tudiants
3 en RDC (Congo Kinshasa) et 2 au Congo Brazzaville
11,11%

Dsir dapprendre le franais la FE (d)

28 tudiants dsirent apprendre le franais

Quel franais ?
Franais gnral 6 tudiants 13,33% Franais professionnel
(FG) (e)
(FP) (f)

62,22%
22 tudiants

48,88%

5.5.5.2. Reprsentation graphique des rsultats du sondage


Pour une meilleure lisibilit, nous nous permettons ici de reprsenter graphiquement les
donnes de cette grille avant de les interprter :
- Graphique 01 (Parcours en LE-Etudiants doption anglaise)

70,00%
60,00%
50,00%
40,00%

EAAEB-(b)

30,00%
20,00%

EAEP-SF-(c)

EAFEB-(a)

10,00%
0,00%

a) Etudiants ayant fait le franais lenseignement de base (26,66%) ;


b) Etudiants ayant appris langlais lenseignement de base (62,22%) ;
c) Etudiants ayant fait lcole primaire et/ou lcole secondaire dans un pays
francophone (11,11%).

151

- Graphique 02 (Parcours en LE-Etudiants doption anglaise)

100,00%

EAFES-(1)
EAAES-(2)
ECFCAF-(3)

50,00%

ECFCAF-(3)

EAAES-(2)
0,00%

EAFES-(1)

1- Etudiants ayant fait le franais lenseignement secondaire (22,22%) ;


2- Etudiants ayant appris langlais lenseignement secondaire (66,66%) ;
3- Etudiants ayant fait des cours de franais dans un Centre ou dans une Alliance
franaise (40%).

- Graphique 03 (Etudiants doption anglaise ayant le dsir dapprendre le franais la FE)

70,00%
60,00%
50,00%
40,00%

EDAFP (f)

30,00%
20,00%

EDAF-FE (d)

EDAFG (e)

10,00%
0,00%

d) Etudiants dsirant apprendre le franais : 28 tudiants = 62,22% ; e) FG : 6


tudiants = 13,33% ; f) FP : 22 tudiants = 48,88%

5.5.5.3. Analyse des donnes recueillies (Classe doption anglaise)


Ce tableau et ces illustrations graphiques apportent des indices qui permettent davoir une
vision claire de la question souleve par lun de nos interlocuteurs qui est celle de savoir
pourquoi les tudiants choisissent langlais au dtriment du franais.

Nous pouvons en effet constater en interprtant les donnes de notre sondage


queffectivement, labsence dune politique institutionnelle pour orienter le choix des tudiants
est un manque ne pas ngliger. Ce manque mrite, notre avis, une attention particulire du
ct des autorits plus prcisment des responsables pdagogiques car ce sont eux qui dcident
de la formation quils veulent donner par rapport aux besoins rels du march.
152

Juste en jetant un coup dil sur le tableau synthse et les graphiques de notre sondage,
nous pouvons remarquer que 26,66% des tudiants dans cette classe danglais ont fait le
franais lenseignement de base, 22,22% lenseignement secondaire et 40% des tudiants
ont fait un cours de franais dans un Centre ou dans une Alliance franaise.
Ces donnes en sont une dmonstration de limportance que les tudiants ont accorde au
franais dans leur pass rcent. Interrogs sur le dsir dapprendre le franais, 62,22% de ces
derniers dsirent apprendre le franais au cas o une possibilit leur tait offerte dapprendre le
franais la FE. Interrogs, enfin, sur le franais quaimeraient apprendre, 48,88% aimeraient
apprendre le franais professionnel et 13,33%, le franais courant.

Nous pouvons conclure selon ces donnes que les tudiants sont conscients de
limportance du franais dans leur vie tant quotidienne que professionnelle mais ce quoi il va
falloir rflchir en tant que chercheurs, cest comment leur donner la possibilit dapprendre
simultanment les deux langues.

Aprs cette courte digression, nous pouvons maintenant continuer avec la transcription et
lanalyse de notre entretien avec les chargs pdagogiques
Dans la troisime question de notre entrevue, nous avons voulu savoir sil existait un
rfrentiel pour les langues trangres plus particulirement en franais. Ou encore, sil y avait
une coopration interuniversitaire avec des facults similaires dans des pays lusophones pour
voir comment ils sy prennent.
Int.1 - Non, il ny a aucun rfrentiel et aucun contact interuniversitaire
na t fait avec les facults similaires des autres universits lusophones
Int.2 Nous avons plusieurs cooprations avec dautres universits qui
renferment plusieurs protocoles mais dans ces protocoles, il ny a rien de
concret en termes des langues trangres,
Int.3 a nexiste pas

153

Cette question avait deux objectifs : le premier tait celui de savoir sil existe une
culture commune en matire denseignement/apprentissage des langues trangres entre
lAngola et les autres pays lusophones et le second consistait obtenir des informations
sur la manire dont les LE sont enseignes dans des facults similaires de ces pays. Ce
qui nous aurait dispens de lune des tapes que nous avons prvues dans ce travail de
recherche qui est celle de nous rendre dans des pays lusophones pour voir comment ils
sy prennent.
Nous pouvons donc noter moyennant ces rponses quil ny a aucun rfrentiel pour
lapprentissage des LE et sil y a une coopration interuniversitaire avec les pays
lusophones nanmoins pas en matires des LE.
Linexistence dun rfrentiel pour les LE vient en effet confirmer la ncessit de
mettre en place, par le biais des programmes ou des matriaux pdagogiques susceptibles
dtre directement utiliss en classe, un dispositif de formation en franais langue
professionnelle qui pourrait tre transfrable dautres facults dconomie des
universits tant angolaises que lusophones et den faire une exprimentation qui
permettrait aux enseignants de vivre une vie relle de classe.
Lavant-dernire question de notre entrevue consistait savoir si le nombre dheure
allou lapprentissage des langues trangres par anne tait suffisant pour atteindre
efficacement les objectifs pour lesquels les LE ont t introduites la FE. En rappelant que
celles-ci ntaient enseignes quen 2me anne durant un semestre, soit, plus ou moins 48
heures de formation raison de 3x16 semaines.
Int.1 - Je pense que non et dailleurs sil faut ajouter la ralisation des
preuves, le nombre de semaines est encore plus bas. Cest environ 12 13
semaines. On ne peut pas atteindre les objectifs avec ce nombre dheures
Int.2 Non, ce nest pas possible datteindre nos objectifs avec cet horaire.
Je dois reconnaitre que lapprentissage devait se faire au minimum durant
deux semestres car la base des tudiants en LE est trs fragile

154

Int.3 Je pense non. Peut-tre pour ceux qui avaient dj une exprience
en anglais ou en franais mais comme la majorit dtudiants viennent avec
des dnormes difficults en LE, cest trs insuffisant ce nombre dheures. Ce
sont dailleurs les programmes de la FE qui devaient changer ce sujet
Nos trois interlocuteurs ont reconnu quavec ce nombre dheures il est extrmement
impossible datteindre les objectifs pour lesquels les LE ont t introduites la FE. Cette
reconnaissance de linadquation entre les objectifs atteindre et lhoraire qui a t mis en
place nous a conduit rflchir sur lavenir des LE la FE en nous plaant cette fois-ci dans un
registre de recherche des solutions.
Do, notre dernire question consistait savoir quelles taient, vu limportance
denseigner ces deux langues trangres la FE, les solutions probables ces problmes quils
viennent dvoquer comme celui dinsuffisance du nombre dheure par anne, celui despace,
etc.
Int.1 - Jai dj inform le chef, il ma dit quon va voir a. Pour le
problme despace, il a dit quon va travailler dans une des salles de lautre
facult ici ct. Pour lhoraire, l cest un peu plus difficile parce quil faut
passer par dautres personnes et a prend du temps. Cest un problme quon
ne va pas rsoudre maintenant. Cela peut prendre une anne et cest
beaucoup.
Int.2 Nous ne pouvons rsoudre ces problmes quavec llargissement
des infrastructures. Si on avait des infrastructures, on pouvait donner des
cours facultatifs sans que ces derniers soient pays, on pouvait dire aux
tudiants quen fonction du nouveau cursus en vigueur qui savre trs
charg, il est impossible de bien apprendre la LE. Lidal serait si les
infrastructures du Campus universitaire taient dj termines, le
dplacement de la facult des sciences ici ct pouvait nous aider occuper
leurs laboratoires et en faire des salles de classe. En dehors de cette
possibilit, cest impossible

155

Cette question ne concernait que les responsables pdagogiques en poste. Nous ne lavons
donc pas pose notre troisime interlocuteur car il sagissait de proposer des solutions qui
relvent dun avenir immdiat.
Nous pouvons remarquer que, ce qui est commun nos deux interlocuteurs, cest la
dpendance des solutions dautres conditions mais qui dpassent leur niveau. Pour rsoudre,
par exemple, le problme despace, il faut attendre que la facult voisine libre certaines salles.
Quant au problme dinsuffisance du nombre dheures par anne, notre deuxime interlocuteur
a propos, suite au nouveau cursus en vigueur la FE qui savre trs charg en disciplines de
spcialit, que les langues trangres soient enseignes comme des cours facultatifs sans que
ces derniers soient pays.
Cette proposition rejoint lune de nos trois propositions sur la question du temps et de la
ncessit quil y a concilier lenseignement/apprentissage des LE aux spcificits des filires
des tudiants savoir :

* Enseigner les deux langues trangres obligatoirement et simultanment;


* Proposer des cours de langues trangres en dehors de lhoraire normal durant toute
lanne ;
* Proposer un planning de 4h/semaine qui permettrait aux tudiants de sinscrire aux
crneaux de leur choix ;
* Enseigner le franais vise professionnelle, cest--dire un franais qui prendrait en
compte les diffrentes disciplines des tudiants.
A les couter sur ces propositions, voici ce quils ont dit :
Int.1 - Oui, je crois que ce sont des bonnes ides mais a passerait toujours
par lespace, les laboratoires, les matriels car linstant nous navons pas
grand-chose pour le franais. Pour mettre en application ces propositions, il
va falloir compter sur la bonne volont des gens qui dirigent la facult
Int.2 Je suis pleinement daccord avec toutes ces propositions. On
enseignerait dans ce cas : le franais de lconomie et langlais de
lconomie
156

Int.3 Cest exactement ce quoi nous avons pens notre poque mais
ici la FE, il y a mme une lutte pour finir avec le Dpartement des sciences
sociales o sont affectes les langues trangres. Cest un phnomne,
Les trois propositions que nous avons avances nont fait lobjet daucune objection de la
part de nos trois interlocuteurs. Ce qui nous laisse croire selon leurs commentaires que la
direction que nous avons prise tait bonne.
5.6. Lenseignement/apprentissage des LE dans des pays lusophones
Lun des projets que nous avons annonc antrieurement consiste visiter des Universits
publiques des pays lusophones ayant des filires similaires celles de la FE et o le FOS est
enseign ou en voie dtre enseign dont le Brsil, le Portugal, le Mozambique, le Cap-Vert, le
So Tom et Principe (un pays dAmrique latine, un pays dEurope et trois pays dAfrique).
Lobjectif principal tait de voir non seulement comment ils sy prennent mais aussi de
voir sil existe une culture commune entre les pays lusophones en matire denseignement /
apprentissage des langues trangres et en particulier du Franais Langue Etrangre et Seconde
(FLE-S). Faute de moyens financiers, nous navons pas pu nous dplacer. Par contre, nous
avons obtenu certaines informations distance que nous allons prsenter dans les lignes qui
vont suivre et qui seront ensuite suivies de nos commentaires.

Les informations que nous allons prsenter nous sont parvenues par correspondance. Nous
avons envoy une grille aux collgues dans laquelle nous prsentons le systme ducatif actuel
dAngola de lcole primaire jusqu luniversit et o nous mentionnons les lments
suivants :
les langues trangres apprises ;
lge partir duquel les lves angolais commencent les apprendre ;
comment ils commencent les apprendre (au choix ou obligatoire) ;
les types de Mthodes de langue utilises (gnralistes ou vise professionnelle) ;
Etc.

157

Nous avons demand aux collgues de nous donner des informations similaires par rapport
leurs pays en remplissant la grille. Sur les 5 (cinq) pays prvus, nous navons eu des
informations que sur trois pays : un pays dAmrique latine et deux pays dAfrique. Soit, 60%
des pays prvus initialement.

En examinant les rponses et les rfrences des collgues, nous avons constat quen
matire denseignement/apprentissage des langues trangres, ces 4 (quatre) pays : lAngola, le
Brsil, le Mozambique et le Cap-Vert ont quasiment une politique similaire car malgr
lhistoire181 que nous raconte Vilson J. LEFFA182 sur le Brsil qui est parvenu mettre en place
dans diffrentes poques sept langues trangres (le latin, le grec, le franais, langlais,
lallemand, litalien et lespagnol), lhistoire a fait que certaines de ces langues aujourdhui ne
fassent plus partie du cursus brsilien.
Langlais et le franais sont donc les deux langues trangres que les lves apprennent
partir de 12 ans jusqu 17 et 18 ans la fin de leurs tudes secondaires et les Mthodes de
langue utilises sont de caractre gnraliste.
Lunique diffrence que nous avons pu constater, cest quen Angola, chaque niveau (1 re
cycle et 2me cycle), llve choisit librement la langue trangre quil veut alors que dans les
trois autres pays lapprentissage de ces deux langues trangres est non seulement obligatoire
mais aussi orient. Cest--dire, llve alterne lapprentissage de ces deux langues trangres.
Signalons quil sagit ici de lcole publique et non de lcole prive car mme en Angola,
llve ayant volu dans le secteur priv commence lapprentissage de ces deux langues
trangres plus tt que dans le secteur public. La libert dont jouit llve angolais mrite une
rflexion pour voir si elle est rellement bnfique ou pas. A notre avis, il est important de se
demander sur la pertinence de lutilisation de deux Mthodes de mme niveau dans deux cycles
diffrents.
A luniversit, il y a des similitudes et des diffrences parmi lesquelles celle des coles
normales suprieures ou des instituts suprieurs des sciences de lducation o lon forme des
enseignants de franais ou danglais et celle des tudiants voluant dans des facults vocation

181

http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf (consult en 2012)


LEFFA V. J., 1999, O ensino de lnguas estrangeiras no contexto nacional, Contexturas, APLIESP, n 4,
(Universidade Catlica de Pelotas), Brsil, pp. 13-24
182

158

professionnelle qui bnficient des cours ponctuels de FOS par le biais des projets de
coopration surtout franaise. Cette dernire constatation ne fait pas lunanimit dans les quatre
pays lusophones car rien de pareil na dj t fait en Angola.
Il savre important de souligner que dans le secteur public tant en Angola comme dans les
trois autres pays lusophones, la facult dconomie de lUAN est lunique institution qui a
introduit les langues trangres (anglais et franais) comme disciplines faisant partie de son
cursus pour des raisons voques par les trois dirigeants que nous avons interviews.
Pour conclure, nous pouvons affirmer quen dpit de certaines diffrences, les similitudes
entre les pays lusophones en matire denseignement/apprentissage des langues trangres
comme le choix des langues trangres enseignes ou apprises (anglais et franais), lge
partir duquel les lves commencent apprendre ces langues trangres, la faon dont ils les
apprennent et les types de Mthodes de langue utilises montrent quil existe une culture
commune entre les pays lusophones

Nous allons, dans le chapitre qui suit, prsenter concrtement le contexte dans lequel nous
avons ralis notre exprimentation. Cette prsentation se fonde essentiellement sur trois
aspects savoirs : le parcours et les besoins rels des tudiants en Franais Langue Etrangre
(FLE) et le profil de formation des enseignants de franais lenseignement suprieur.
Chapitre VI. Les besoins rels des apprenants en FLE et le profil de formation
des enseignants de franais lenseignement suprieur

Initialement, nous avons pens ne faire remplir notre questionnaire qui consiste comme
nous venons de le dire prcdemment recueillir des informations sur le parcours des tudiants
en LE et les besoins rels de ces derniers en FLE qu une seule classe la Facult dEconomie
de lUniversit Agostinho Neto (FE-UAN) mais vu le nombre rduit des tudiants de lunique
classe diurne de franais dans cette institution, ce qui confirme bien videmment lide
soutenue par lun de nos interlocuteurs dans lentrevue que nous avons eue avec les
responsables pdagogiques sur le penchant massif des tudiants vers langlais, nous avons t
conduit largir notre champ afin dobtenir dune part une meilleure reprsentation en termes
dchantillon et dautre part, voir la politique utilise dans dautres universits en matire de
choix de langue trangre.
159

Nous avons en effet choisi deux universits prives : lUniversit de Belas (UNIBELAS) et
lUniversit Technique dAngola (UTANGA) dont une classe chacune. Signalons que pour
raliser notre travail, nous avons t contraint faire des demandes par crit et attendre
lautorisation officielle avant dy procder mais vu quon connaissait les enseignants, on avait
d commencer officieusement pour gagner du temps. En dpit de toutes ces complications de
caractre administratif, nous avons quand-mme t autoris officiellement (voir annexes).

6.1. Questionnaire sur le parcours des tudiants en LE et sur leurs besoins rels en
FLE
Dans ce questionnaire, nous avons pris en compte deux axes principaux. Il sagit du
parcours des tudiants en langues trangres et de leurs besoins rels en langue franaise.

Parcours en langues trangres


Dans cet axe, il tait question de savoir quelles taient les langues trangres que les
tudiants avaient apprises lenseignement de base et lenseignement secondaire et le
nombre dheures quils y avaient fait. Il tait aussi question de savoir sils avaient suivi des
cours de franais dans un autre tablissement comme lAlliance franaise, Institut ou
Centre de langue ainsi que le rythme de ces cours. Au-del du rythme des cours, nous
avons voulu savoir sils avaient obtenu un certificat ou un diplme de langue franaise en
cochant son quivalence par rapport aux niveaux du DELF/DALF ou du CECR pour les
langues (A1, A2, B1, B2, C1 ou C2). Etant donn limpact du voisinage francophone
angolais et de la longue diaspora de son peuple vers des pays francophones, nous avons
rserv un item o nous avons voulu savoir sil y avait parmi les tudiants, des tudiants
qui avaient fait leurs tudes primaires et secondaires dans un pays francophone comme le
Congo Brazzaville, le Congo Kinshasa (RDC), le Gabon, la Cte divoire et Autre.

Besoins rels des tudiants en langue franaise


Sagissant des besoins rels des tudiants en langue franaise, nous avons dabord voulu
savoir sils avaient une prfrence entre le franais gnral ou usuel (matrise du franais
dans des situations de la vie quotidienne) et le franais vise professionnelle (matrise du
franais relatif aux diffrentes disciplines).

160

Ensuite, conscient de la difficult quil y a de la part des apprenants exprimer leurs


besoins rels, pour leur faciliter la tche, nous leur avons demand de justifier leur choix
en cochant sur les assertions suivantes (il tait possible de cocher sur plusieurs rponses) :
- Pour communiquer avec des franais-francophones dans la vie courante loral ou
lcrit ; - Pour communiquer avec des franais-francophones dans la vie professionnelle
loral ou lcrit ; - Pour interagir avec les collgues ou le professeur pendant les cours ou
en dehors du cours ; - Pour mieux comprendre des documents ou des ouvrages de leur
domaine en franais ; - Pour mieux comprendre des intervenants (confrence, expos)
dans leur domaine ; - Pour prendre des notes ; - Pour la recherche demploi ; - Pour rdiger
des documents relatifs leur domaine en franais ; - Pour faire un expos ; - Pour rdiger
un mmoire ; - Pour poursuivre leurs tudes universitaires en France ou dans un pays
francophone.
La ralisation de ce sondage nous confre en tant quenseignant-chercheur et concepteur
dans le cadre de notre exprimentation un avantage qui est celui de donner premirement la
parole aux apprenants afin de sexprimer sur ce quils veulent rellement apprendre au lieu de
se limiter la dcision de linstitution qui, comme le constatent Jean-Marc MANGIANTE et
Chantal PARPETTE183, ne concide pas toujours celle de ces derniers.

Nous allons nous contenter dans les lignes qui vont suivre la prsentation des rsultats
obtenus dans ce sondage et qui seront, chaque fois, suivis de nos commentaires en guise soit
dune conclusion ou dune synthse.
6.1.1. La Classe dexprimentation [CL-EXP-FE-UAN]
La Facult dEconomie ainsi que lUniversit Agostinho Neto au sein de laquelle elle
sinsre ayant dj fait lobjet dune prsentation, nous allons sans tarder passer la
prsentation de la Classe dexprimentation (CL-EXP). Signalons que la FE fonctionne sur
trois priodes : matin, aprs-midi et soir. Par rapport ces trois crneaux, dhabitude, il devait y
avoir trois classes de franais, cest--dire, une classe dans chaque priode mais il est arriv que
dans lanne universitaire que nous avons ralis notre exprimentation (2010/2011), faute
dtudiants dans laprs-midi, il ny a eu que deux classes, lune le matin et lautre le soir.
183

Op. cit. p. 24
161

Ce qui fait que pour raliser notre exprimentation, nous navons eu que deux choix : soit,
choisir celle de la journe ou celle du soir. Nous avons naturellement choisi celle de la journe.
Or, cette dernire navait finalement que dix tudiants, ce qui constitue une faible
reprsentativit en termes dchantillon surtout pour ce qui concerne le remplissage de notre
questionnaire. Cette faible reprsentativit est dailleurs lune des raisons comme nous lavons
dj voqu antrieurement qui a fait que nous puissions largir notre champ vers dautres
universits. Ci-dessous, les tableaux et les graphiques dans lesquels nous dpouillons les
rsultats qui manent de ce sondage.

6.1.1.1. Tableau rcapitulatif des rsultats du sondage pour la CL-EXP


Parcours en langues trangres [CL-EXP]
Etudiants ayant appris le franais lenseignement de base (a)
6
60 %
Etudiants ayant appris le franais lenseignement secondaire (b)
6
60 %
Etudiants ayant appris le franais dans un autre tablissement
Alliance franaise (c)
Institut ou Centre franais
Centre de langue franaise
1
10 %
0
0%
0
0%
Etudiants ayant appris langlais lenseignement de base (d)
2
20 %
Etudiants ayant appris langlais lenseignement secondaire (e)
2
20 %
Etudiants ayant fait des tudes primaires et secondaires dans un pays francophone
Congo Brazzaville (f)
Congo Kinshasa (g)
Gabon
Autre
1
10 %
1
10 %
0
0%
0
0%
Besoins rels des tudiants en langue franaise
1. Quel franais ?
Franais gnral ou usuel (matrise du franais dans des situations de la vie quotidienne)
3
30 %
Franais vise professionnelle (matrise du franais relatif aux diffrentes disciplines)
7
70 %
2. Pourquoi ? (justification)
Pour communiquer avec des franais-francophones dans la vie courante
loral (1)
lcrit (2)
3
30 %
3
30 %
Pour communiquer avec des franais-francophones dans la vie professionnelle
loral (3)
lcrit (4)
7
70 %
7
70 %
Pour interagir avec les collgues ou le professeur
pendant les cours (5)
en dehors du cours (6)
8
80 %
2
20 %
Pour mieux comprendre des documents ou des ouvrages de votre domaine en franais (7)
10
100 %
162

Pour mieux comprendre des intervenants (confrence, expos) dans votre domaine (8)
8
80 %
Pour prendre des notes (9)
8
80 %
Pour la recherche demploi (10)
6
60 %
Pour rdiger des documents relatifs votre domaine en franais (11)
6
60 %
Pour faire un expos (12)
1
10 %
Pour rdiger un mmoire (13)
8
80 %
Pour poursuivre vos tudes universitaires en France ou dans un pays francophone (14)
8
80 %
Autre, prcisez-le (15)
1
10 %
6.1.1.2. Reprsentation graphique des rsultats du sondage
Pour une meilleure lisibilit des rsultats de ce sondage, nous avons pens en faire quatre
reprsentations graphiques qui reprennent exactement les deux volets de la grille ci-haut (les
parcours des tudiants en langues trangres et les besoins rels des tudiants en franais) et qui
sinscrivent naturellement sur trois questions logiques savoir :

1- Quel cheminement en langues trangres ?


2- Quel franais aujourdhui et pour quelles raisons ?
Graphique n 01 (quel cheminement en langues trangres pour la CL-EXP ?)

EAAEB (d) 20%


EAAES (e) 20%
EAFEB (a) 60%

60%
40%
20%
0%

EPSCK (g) 10%


EAFAF (c) 10%
EAFEB (a) 60%
EAAEB (d) 20%

EAFES (b) 60%


EAFAF (c) 10%
EPSCB (f) 10%
EPSCK (g) 10%

163

Graphique n 02 (quel franais la FE selon la CL-EXP ?)

70
60
50
40
30
20
10
0

FP 70%
FG-U/Q 30%

Franais
gnral ou
usuel
(quotidien)

Graphique n 03-a et b (pourquoi ?)


a) De la lgende 01 10
CFCO-(1) 30%
CFCE-(2) 30%
CFPO-(3) 70%
CFPE-(4) 70%

100
80
60
40
20
0

IPC-(5) 80%
IDC-(6) 20%
CD-ODF-(7) 100%
CFCO-(1) 30%

CD-ODF-(7) 100%
CID-(8) 80%
PDN-(9) 80%
REMPL-(10) 60%

b) De la lgende 11 15

90
80
70
60
50
40
30
20
10
0

AP-AP-(15) 10%
PEUF-(14) 80%
RMEMO-(13) 80%
FEXPO-(12) 10%
RDDF-(11) 60%

Rappelons que lobjectif de la grille et des graphiques est de faciliter la comprhension


du sondage que nous avons ralis auprs des tudiants. Il convient donc de souligner que les
164

pistes que ce sondage est cens nous fournir constitue un point de dpart pour les fiches
pdagogiques que nous pensons concevoir et faire appliquer dans la partie pratique de ce
travail.

6.1.1.3 Analyse des rsultats du sondage [CL-EXP-FE-UAN]


Sagissant du parcours des tudiants en langues trangres, nous pouvons noter travers
ce sondage que deux tudiants sur dix dans cette classe, soit 20% des tudiants nont jamais
appris le franais. Deux tudiants sur dix, soit 20% des tudiants ont fait leurs tudes primaire
et secondaire dans un pays francophone principalement dans les deux Congo (Brazzaville et
Kinshasa). Enfin, six tudiants sur dix, soit 60% de ces derniers ont fait la trajectoire normale
de la formation angolaise en matire de Franais Langue Etrangre (FLE) parmi lesquels 1
tudiant seulement, soit 10% de leffectif, a fait lAlliance franaise mais sans aucune prcision
du point de vue de la certification.
Ainsi relat, ce parcours pose un vritable problme technique et ncessite dores et dj
dune attention particulire qui est celle de la gestion des classes htrognes en termes de
niveau, cest--dire, une classe compose de dbutants complets, dintermdiaires et
davancs . La question laquelle il faut trouver des lments de rponse dans ce cadre est
en effet celle de savoir comment sy prendre. Nous y reviendrons dans la partie pratique de
notre travail.

Du point de vue des besoins rels des tudiants, nous avons remarqu que trois tudiants
sur dix, soit 30% des tudiants ont choisi dapprendre le franais gnral ou usuel, celui qui se
rfre la matrise du franais dans des situations quotidiennes tandis que sept tudiants sur
dix, soit 70% des tudiants ont choisi dapprendre le franais vise professionnelle, celui qui
concerne les diffrentes filires de formation de nos tudiants.
Il importe de signaler ici quen dpit de cette diffrence dont le choix confirme lune des
composantes de notre hypothse de dpart qui est celle didentifier les besoins rels des
tudiants. Nous pensons quil faut creuser un peu plus profondment sur la justification de leur
choix afin de recueillir suffisamment de donnes.

165

Dans les deux premires questions de la justification, nous remarquons que les rponses
des tudiants sont proportionnelles au choix ralis dans la question prcdente sur le type de
franais : soit 30% des tudiants ont opt pour la communication avec des franais ou des
francophones dans la vie courante tant loral qu lcrit et 70% pour la communication avec
des franais ou des francophones tant loral qu lcrit dans la vie professionnelle.
Or, dans la question suivante, celle qui consiste savoir sils apprennent le franais pour
interagir avec les collgues ou le professeur pendant les cours ou en dehors du cours, dix des
30% des tudiants se sont rendus du ct de la communication pendant les cours, soit 80 % des
tudiants pour la communication pendant les cours. Ce pourcentage constitue notre avis un
signe rvlant les besoins rels des tudiants en langue franaise qui est celui dinteragir
pendant les cours dans leurs domaines respectifs et qui relve de certaines aptitudes comme
celle de la comprhension et de lexpression orale : capacit tre lcoute de lautre ou
comprendre oralement, tre capable de prendre parole, dargumenter, de rfuter une opinion ou
de la confirmer, etc. Les rponses que nous avons obtenues par rapport cette question
viennent de confirmer lune de nos sous questions de dpart selon laquelle les tudiants
aimeraient apprendre le franais pour la communication professionnelle en interaction orale.
Dans le mme ordre dide, nous pouvons ajouter dautres besoins confirms par les
tudiants comme celui de la recherche demploi (valide par 60% des tudiants) dans le cadre
de la rdaction de certains documents comme le Curriculum Vitae et la lettre de motivation,
dun entretien dembauche. Celui de la comprhension des intervenants de leurs domaines de
formation (valide par 80% des tudiants) dans le cadre dune confrence, dune
communication ou dun expos bien que ce dernier ne soit peine valid que par un tudiant
sur dix, soit 10% des tudiants. Il convient de signaler que sagissant de ce besoin
comprendre des intervenants du domaine en langue franaise qui relve comme nous
lavons dit prcdemment de la comprhension orale sajoute une autre aptitude, celle de
lexpression crite la prise des notes , besoin valid par huit tudiants sur dix, soit 80% des
tudiants.

Concernant la question lie la comprhension des documents ou des ouvrages du


domaine en franais, dix tudiants sur dix, soit 100% de ces derniers ont coch en faveur de ce
besoin. Ce pourcentage rvle que la comprhension des documents ou des ouvrages constitue
un vritable souci pour nos tudiants en langue franaise. Ceci vient, de ce fait, confirmer lune
166

de nos interrogations de dpart selon laquelle lapprentissage du franais aiderait nos tudiants
comprendre des ouvrages en franais dans le cadre de leurs recherches bibliographiques ou de
leurs tudes.

A notre avis, cest encore sans doute pour cette raison que huit tudiants sur dix, soit 80%
des tudiants ont opt pour la rdaction dun mmoire . Ce nest pas pour crire des
mmoires de fin dtudes en franais car ils doivent les crire en portugais mais plutt pour la
consultation bibliographique en franais.
Toutefois, considrant le pourcentage dtudiants (80%) qui pensent poursuivre leurs
tudes universitaires en France ou dans un pays francophone, il est ncessaire que la
prparation des tudiants soit dores et dj prise en compte afin de les familiariser, au-del de
la consultation bibliographique, aux pratiques universitaires la franaise comme celles des
crits universitaires : le compte-rendu, la synthse, le rsum et autres.

Il faut mme noter paralllement cette rflexion qui inscrirait carrment ce travail dans
la dmarche du FOU que, comme besoin rel pour nos tudiants, la rdaction des documents
relatifs aux domaines de formation ainsi que de ceux qui sont lis la recherche demploi a t
valide par 60% des tudiants.
En guise de conclusion, il savre important de signaler sagissant du choix entre le FP et
le FG que le choix est clair pour la classe dexprimentation sil faut croire ladhsion au
FP car soixante-dix pour cent y sont favorables. Cependant, vu le large ventail de besoins
identifis ce sujet, penser tout aborder dans ce travail de recherche parat, notre sens,
quasiment impossible suite ses limites tant du point de vue du temps que de lespace.

Du coup, pour des raisons de dlimitation du champ, nous avons arrt de ne rpondre
dans ce travail de recherche quaux besoins qui ont eu le plus grand nombre dadhsions de la
part des tudiants, soit partir de 90%. Contrainte qui nous a conduit travailler sur la
comprhension des documents ou des ouvrages des domaines de formation en franais pour
avoir eu ladhsion de dix tudiants sur dix, soit 100% des tudiants. Un pourcentage qui
rvle, notre sens, lun des vritables soucis immdiats pour nos tudiants en langue franaise
et auquel nous pensons apporter des lments de rponse dans ce travail de recherche tout en

167

ciblant les disciplines ou les filires de formation de nos tudiants afin den tirer des profits tant
linguistiques que culturels.

Nous allons nous intresser dans les pages qui suivent aux classes de comparaison dont
lobjectif principal est, comme nous lavons soulign antrieurement, daugmenter non
seulement notre chantillon mais aussi de voir comment se fait le choix des langues trangres
dans ces institutions.
6.1.2. Luniversit Technique dAngola [UTANGA]
LUniversit Technique dAngola [UTANGA] est une institution suprieure prive situe
Luanda dans la Municipalit de Kilamba Kiaxi, Commune de Kapolo II. Son cursus actuel se
compose de plusieurs filires parmi lesquelles :
Lingnierie de gologie et mines ;
Lingnierie informatique ;
Lingnierie de lenvironnement ;
Larchitecture et lurbanisme ;
La gestion (- des entreprises, - des ressources humaines, - bancaire et dassurance, commercial et marketing) ;
Les relations internationales ;
La langue anglaise
Dans toutes ces filires, le franais ne senseigne que dans la filire des relations
internationales o lapprentissage des langues trangres tant langlais que le franais est
obligatoire raison de quatre heures par semaine durant deux ans.
Pour linstant, le franais ntant pas enseign dans la filire de gestion qui cadrerait avec
ce que nous faisons la facult dconomie de luniversit Agostinho Neto, nous avons t
amen largir lchantillon dans une classe des relations internationales. Avant de raliser
notre travail avec les tudiants, nous avons t contraint de demander lautorisation en passant
premirement par la Direction et ensuite par les responsables des classes qui sont les
professeurs de franais. Ayant donc reu lautorisation de la Direction, nous avons contact les
trois professeurs de franais de linstitution avec qui nous avons eu un entretien pour expliquer
168

les enjeux de notre travail et qui nous avons remis un questionnaire dont lobjectif tait de
sinformer sur le parcours des enseignants, sur le type de franais quils enseignent, les
mthodes quils utilisent mais aussi de recueillir leurs impressions sur ce quils pensent au sujet
de lenseignement du franais vise professionnelle surtout en ce qui les concerne. Cidessous, les rsultats qui manent de cette enqute.
6.1.2.1. Rsultats de lenqute avec les enseignants de franais [UTANGA]
Sagissant du parcours des enseignants de franais de cette institution, nous avons
remarqu que tous les trois enseignants ont une formation suprieure en didactique du franais
langue trangre. Deux mthodes de franais de caractre gnraliste sont utilises par ces
derniers dont Le Nouvel espaces et Alter ego. Au cours de cet entretien, nous avons eu
limpression quil manquait de coordination entre enseignants, cest--dire que chacun
travaillait dans son coin en suivant le cours normal de sa mthode.
Sagissant dun ventuel enseignement du franais vise professionnelle, nous avons
constat que cette ide ntait pas partage par les trois enseignants : deux dentre eux taient
favorables parce quils pensent quun tel enseignement serait plus efficace et motivant pour
leurs tudiants tandis que lautre sy tait oppos carrment car pour lui, cela ne peut pas plaire
ses tudiants. Pour ceux qui taient favorables, la seule anomalie quils avaient signale tait
celle de manque de matriels. La justification trange avance par lenseignant qui stait
oppos lenseignement du FP nous avait incit travailler avec lune de ses classes et le
planning ci-dessous est celui que nous lui avons propos :
Faire remplir un questionnaire aux tudiants ;
Donner un cours de franais vise professionnelle (Relations internationales) conu
par nous ;
Faire remplir une grille dvaluation apprciative la fin du cours.

Aprs avoir donn son accord, il tait question de prendre le premier rendez-vous pour une
sance dchange sur le cours en question et ensuite, passer son application. Dans les pages
qui vont suivre, nous allons prsenter le cours, la classe o il sest ralis ainsi que les rsultats
des deux sondages. La classe des Relations Internationales [UTANGA-RI] dans laquelle nous
avons fait raliser le cours de FP tait compose de 40 tudiants. Ctait une classe de 2me
169

anne o le public cible tait suppos avoir dj appris le FG durant plus ou moins 6 ans et dont
le niveau de comptences acquis en franais en comparaison avec les niveaux du CECRL allait
jusqu plus ou moins A2. Le cours devait durer 100 minutes, soit 2 heures raison de 50
minutes par heure mais pour dautres raisons comme la rcration (10 minutes), le remplissage
du questionnaire (6 minutes) et de lvaluation apprciative (4 minutes) aux tudiants, le cours
navait vritablement dur que 80 minutes.

Il convient de signaler ici que le questionnaire est presque semblable celui de la classe
dexprimentation [FE]. Nous navons supprim que la deuxime partie de la rubrique
besoins rels des tudiants en langue franaise l o les tudiants devaient justifier leur
choix.
Lobjectif de la grille dvaluation apprciative que nous avons remise aux tudiants la
fin de la sance tait davoir un retour sur ce cours. Avant de prsenter les rsultats que nous
avons recueillis dans les deux phases (avant et aprs le cours), nous allons dabord prsenter le
cours que nous avons conu et qui sera systmatiquement suivi, la fin de chaque tape, dune
analyse fonde sur les donnes transcrites lors de sa mise en application.
6.1.2.2. Lunit didactique conue pour les tudiants de -UTANGA-RI184
Textes dappui : La diplomatie bilatrale et multilatrale185
Diplomatie bilatrale
Linstallation dune mission diplomatique symbolise et concrtise ltablissement de
relations entre Etats concerns. Lorsquils se sont mutuellement reconnus, les deux
Etats peuvent dcider dchanger des ambassades dans chacun dentre eux. Le rle du
chef de poste diplomatique est dinformer, de reprsenter son pays et dagir en son nom.
Il consiste aussi protger ses compatriotes, ressortissants franais qui rsident
ltranger. Avec la multiplication des nouveaux Etats souverains au fil des sicles, se
sont multiplies en consquence les ambassades et reprsentations diplomatiques
travers le monde. Si lONU comptait 58 membres en 1948, on approche aujourdhui le
chiffre de 200 !
BASSI Claudie, CHAPSAL Anne-Marie (2005), Paris, p. 7

184
185

Universit Technique dAngola-Relations Internationales-Luanda


BASSI Claudie, CHAPSAL Anne-Marie, 2005, diplomatie.com , Cl International, Paris, p. 7
170

Diplomatie multilatrale
Comme on vient de le voir, la diplomatie a dabord t un change entre deux Etats,
do le nom de diplomatie bilatrale. Mais partir du XX me sicle et notamment
partir de la seconde Guerre mondiale, avec le dveloppement des organisations
internationales, un nouveau type dambassadeur est apparu, lambassadeur multilatral,
qui reprsente son pays auprs de telle ou telle organisation internationale (ONU,
OTAN, OCDE par ex.) et auprs des institutions europennes.
BASSI Claudie, CHAPSAL Anne-Marie (2005), Paris, p. 7

Fiche pdagogique de lunit didactique


FICHE PEDAGOGIQUE186
Code du groupe classe : RI-2
Effectif : 40 tudiants
Dure : 80 min187
Date : Lundi 07 mars 2011
Tche vise
Accs au sens et production orale (dcouverte par la comparaison de 2 textes)
Comptences vises
Pr requis
Objectif pragmatique
Objectif socioculturel
ou sociolinguistique
Objectif linguistique
Niveau de
comptences vis
Rfrence du doc.
dclencheur
Matriel et supports
complmentaires
Droulement

Comprhension crite/Expression orale/Echange et mise en commun dinformations (grille


de comprhension deux tapes (globale et dtaille) fournir)
A2 du CECRL
Dcouvrir la diffrence entre la diplomatie bilatrale et multilatrale
Sinformer sur luniversalit des pratiques diplomatiques mondiales en les comparant
celles dAngola
Dcouverte des lexiques et tches lis au monde de la diplomatie
Vers B1 du CECR
Deux textes : Diplomatie bilatrale / Diplomatie multilatrale 188
Aucun matriel additionnel
Etapes

Activit

Technique pdagogique

Mode de
fonctionnement

Anticipation

Accs au sens

Aucune
Poser des questions
directes aux apprenants :
De quoi sagit-il ?
RA189 : il sagit de deux
Lecture silencieuse et
textes. De quoi parlentindividuelle des deux
ils ? RA : ils parlent de Professeur-apprenants /
textes par les apprenants la diplomatie bilatrale et apprenants-professeur /
(1re tape). Ils doivent dire multilatrale. Qui sont apprenants-apprenants
Comprhension dune manire gnrale ce les auteurs de ces
globale
de quoi il sagit, ce dont on textes ? RA : Les auteurs
parle, (qui, (de) quoi, o, de ces textes sont Claudie
BASSI et Anne-Marie
quand, )

Dure

8 min

CHAPSAL. O ils ont t


crits ? RA : Ils ont t
crits Paris. Quand ? RA :
Paris.

186

Fiche pdagogique adapte sur le modle du stage dhabilitation des tuteurs pour le dispositif de formation
distance des enseignants de franais langue trangre PRO FLE intitul Construire une unit didactique
organis par le CIEP et le CNED Lubango/Angola 2008 dont nous possdons le tutorat
187
Deux heures (100 min raison de 50 min X 2) moins plus ou moins une vingtaine de minutes pour le
remplissage des questionnaires et la rcration.
188
BASSI Claudie, CHAPSAL Anne-Marie, 2005, diplomatie.com , Cl International, Paris, p. 7
189
RA : Rponse Attendue
171

Repartir les apprenants


en binme. Aprs la
lecture et la discussion
entre les lments du
mme groupe, prvoir
Proposer une grille de une mise en commun
Lecture silencieuse et
comprhension dtaille pour confronter leurs
Comprhension individuelle des deux
o les apprenants doivent rponses avec celles de 20 min
dtaille
textes par les apprenants dire Vrai ou Faux, ou
leurs collgues. Au cours
(2me tape) accompagne alors, donner la rponse de cette mise en
dune grille des rponses demande.
commun, insister sur la
dfense de la rponse
choisie mme si celle-ci
tait errone pour
favoriser lexpression
orale. Si cest faux, la
vrit doit tre rtablie
- Lecture des textes haute
voix par le professeur (1x)
et ensuite par les
Au-del de la correction
apprenants (lecture
phontique pendant la
individuelle haute voix) lecture, faire reprer
Travail en binme
(suivie de la correction
toutes les actions au
(groupes dj forms)
phontique. Insister sur la prsent et celles qui sont
prononciation de certains linfinitif prcdes
mots comparativement au dune prposition en les
portugais comme le son [y] soulignant soit au tableau
Analyse du
Reprage
dans mutuellement,
ou sur la photocopie
fonctionnement de la
apparu, et les sons
langue
nasaux, )
Ecrire au tableau ou sur
une feuille la liste des
verbes slectionns
linfinitif et faire trouver
Faire trouver le nom qui le nom respectif.
correspond au verbe et
Ecrire en extension les Travail en binme
Conceptualisa- ensuite, trouver ce que
sigles du texte : ONU, (groupes dj forms)
tion
signifient les sigles du
OTAN, OCDE.
texte
(Formulation
dhypothses au cas o
les tudiants ne les
savent pas)

Expression

15 min

10 min

- Sentrainer employer - Les groupes


les structures apprises
dapprenants tirent au
pendant les phases
sort les papiers contenant
prcdentes en les
dautres fonctions et en - Ces derniers forment
Systmatisation transposant sur dautres
donnent leur rle,
leurs phrases par crit
15 min
professions.
- Rpondre par crit la premirement et ensuite,
- Transformer le rle du question : Quel est votre les prsentent oralement.
chef de poste diplomatique rle en tant que chef de
la 1re personne du
poste diplomatique ?
singulier.
Que pensez-vous du
droit de veto ? Pourquoi Dbat direct ou indirect :
Parler de la position de
lAngola en tant quEtat Faire en classe loral si
force (droit de veto) que membre de lONU nen le temps le permet sinon
Production
bnficie certains pays
bnficie-t-il pas ? Si
faire par crit la
12 min
auprs de lONU.
vous tiez lu prsident maison (une vingtaine de
en Angola, que feriez- lignes soit 250 mots)
vous pour en avoir le
droit ?

172

Grille de comprhension dtaille

Comprhension dtaille [CD]


V F
Rpondez aux questions en mettant une croix [X]sur la Case V (vraie) ou F (fausse)
* Ltablissement de relations entre Etats concerns nest ni symbolis ni concrtis
par linstallation dune mission diplomatique mais plutt par une reconnaissance
mutuelle
* Deux Etats peuvent dcider de schanger des ambassades mme sils ne se
reconnaissent pas mutuellement
* Informer, reprsenter son pays et agir en son nom ne font pas partie des
comptences dun chef de poste diplomatique
* Le rle dun ambassadeur franais est de protger ses compatriotes, ressortissants
franais qui ne rsident pas ltranger
* La multiplication des ambassades et des reprsentations diplomatiques travers le
monde ont provoqu la multiplication de nouveaux Etats souverains au fil des sicles
* En 1948, lONU comptait moins dEtats membres quaujourdhui
* La diplomatie bilatrale est plus rcente que la diplomatie multilatrale
* Rayez la ou les mauvaise(s) rponse(s) :
1- Il ny a aucune diffrence entre diplomatie bilatrale et multilatrale
2- Lambassadeur multilatral est celui qui reprsente son pays auprs dune organisation
internationale
Transcription et analyse de la conduite de lunit didactique (Pilotage-film)
Vu le nombre lev dtudiants et surtout dinterventions quil y a eu dans cette sance,
nous allons procder une transcription ponctuelle, cest--dire, les parties qui nous
interpelleront le plus. Elle sera chaque fois dcale, comme nous lavons signal
prcdemment, par des analyses et des commentaires qui prendront en compte le degr tant de
la convergence comme de la divergence par rapport ce que nous avons prvu dans la fiche
pdagogique et sa ralisation par lenseignant qui est le moment rel de la classe. Cest, en
ralit, cette confrontation qui nous intresse en tant que chercheur.

- Remplissage du questionnaire
Prof : [il remet le questionnaire aux tudiants et ensuite, il commence immdiatement
le lire haute voix et le traduire en portugais. Dure : 10 minutes]
173

Etudiants : [ils remplissent le questionnaire en suivant la traduction de leur professeur.]


Nous reconnaissons navoir rien orient et rien prvu dans notre fiche pdagogique sur
comment faire remplir le questionnaire aux tudiants. Lenseignant a donc choisi de lire le
questionnaire haute voix pour faciliter la comprhension de manire collective et force de
vouloir trop faciliter cette comprhension, celui-ci passait automatiquement la traduction sans
quil soit vraiment sollicit. Il convient de dire ici que le mieux serait, tant donn le niveau de
la classe en franais, de laisser du temps ses tudiants afin de lire individuellement et
silencieusement le questionnaire et ensuite nintervenir quau cas o il tait sollicit. Sagissant
de la traduction, il est vrai quelle constitue un lment dappui considrable pour faciliter la
comprhension mais nous sommes dopinion que celle-ci ne devrait intervenir que comme
ultime recours en cas dun vritable blocage plutt que de le faire de faon automatique.

Accs au sens [Premire tape]

- Anticipation improvise
Prof : Aujourdhui, nous allons tudier la diplomatie
Etudiant1 : Cest quoi la diplomatie ?
Prof : Oui, cest quoi daprs vous ?
Etudiant1 : Cest la politique.
Prof : Cest la politique ! Cest quoi encore part la politique ?
Etudiant1 : Cest la relation.
Prof : Ce sont des relations. Oui, quelles relations ?
Etudiant1 : Relation tat.
Prof : Relation des tats. Seulement des tats ? Pas entre personnes, des institutions
Etudiant-1 : Oui, entre les institutions, les pays, les continents,
Dans notre fiche pdagogique, nous navons pas prvu une tape danticipation. Malgr
labsence de cette tape dans la fiche pdagogique, au moment du cours, cette tape a t
implicitement remplace par la phrase introductive du professeur : Aujourdhui, nous allons
tudier la diplomatie . Cette phrase a suscit des changes pendant environ six minutes avant
que le texte soit remis aux tudiants.

174

Pour une unit didactique axe sur la comprhension du texte, il convient de se poser des
questions sur la pertinence de cette phrase introductive. Mthodologiquement, une phrase
dclarative comme celle-ci dans cours de langue prte confusion non seulement par rapport
son emplacement mais aussi par rapport son objectif car, en considrant les changes
auxquels cela a donn lieu, nous pouvons remarquer quil sagit de dfinir le lexique
diplomatie . Or, commencer par conceptualiser un mot qui figure dans le texte et dont le
contexte lui-mme porte suffisamment dlments pour le dfinir, cest fonctionner lenvers
du point de vue mthodologique.
Parmi dautres aspects qui ont retenu notre attention, il y a celui du monopole de la parole
par un seul tudiant. Juste aprs la phrase introductive de lenseignant, celui-ci lui pose la
question cest quoi la diplomatie ? Une question, certainement inattendue par rapport au
moment de classe mais que lenseignant tait sens rpondre. Cela a dur plus ou moins huit
minutes.

Par dfinition, le monopole de la parole en classe de langue est une attitude egocentrique
adopte par un apprenant. Une attitude qui surgit de faon spontane et qui consiste priver ses
pairs de parole surtout dans des classes niveau htrogne. Ce phnomne requiert de la part
de lenseignant une attention particulire en termes de gestion de classe car il constitue lune
des causes qui peut paralyser la prise de parole chez dautres apprenants en classe de FLE. Par
rapport cette paralysie, plusieurs raisons sont prendre en compte : 1- des raisons
didactiques et pdagogiques ; 2- des raisons psychologiques ; 3- des raisons dordre
socioculturel ; des raisons intellectuelles. 190
Or, il convient de signaler que sagissant des raisons didactiques et pdagogiques qui
nous intressent pour le cas prcis quau niveau du rle de lenseignant sur le choix des
dmarches, des outils et des activits quil tait sens utiliser pour dvelopper les comptences
des apprenants, nous avons rempli cette fonction en tant concepteur. Lcart sest opr au
moment de son application et qui a donn lieu tout au dbut une interaction peu fertile du type
question-rponse entre lenseignant et un apprenant sur la dfinition dun mot alors que nous
avons prvu une entre directe sur la comprhension du texte qui susciterait plus denvie de
communiquer chez les apprenants.

190

http://www.marocagreg.com/forum/sujet-raisons-paralysant-la-prise-de-parole-en-clas ( 2011)
175

Toutefois, lune de meilleures faons pour viter un dialogue bilatral circonscrit entre
enseignant et un ou deux apprenants dans une classe de 40 apprenants comme celle-ci, cest de
mettre les plus forts au service de plus faibles en encourageant ces derniers prendre la parole.
Une prise de parole qui peut commencer par une simple rptition de ce que vient de dire lun
des collgues et ensuite voluer dautres prises de parole. Lessentiel dans un premier temps,
cest darriver dcomplexer ceux qui ne veulent pas prendre la parole.
Quant au deuxime aspect, nous sommes convaincu que lenseignant navait pas pens
quon lui poserait la question cest quoi la diplomatie ? tout au dbut dun cours consacr
la comprhension crite. Cette question inattendue par rapport au moment fait partie des
phnomnes imprvisibles auxquels lenseignant quelle que soit la discipline est appel faire
face. Lenseignant doit donc sattendre limprovisation qui est par essence le contraire mme
de la prvision.

Face ce phnomne, que faire dans les cas o la langue est associe des professions
dont on ne dispose pas toujours des rponses ? A notre avis, lenseignant est cens apporter des
rponses dans la mesure du possible mais renoncer une question pour laquelle on ne dispose
pas de rponse est aussi un signe dhumilit dont il faut faire preuve en tant quenseignant de
FOS car finalement personne ne peut prtendre tout savoir mme pour les disciplines les plus
videntes. Cest dailleurs pour cette raison que dans lenseignement du FOS lenseignant est
appel consulter sans cesse des spcialistes du domaine autant quil le voudra. Ceci, sans
oublier que les apprenants de FOS eux-mmes sont dtenteurs en ce qui les concerne des
savoirs qui peuvent bien videmment chapper lenseignant de FOS.

- Comprhension globale du texte


Prof : [Lenseignant remet le texte aux apprenants et dit : Bien on va voir si vous avez
bien rpondu. ]
Prof : Vous allez lire silencieusement les deux textes
Prof : Ces textes parlent de quoi ?
Etudiants (tous) : [les rponses viennent de partout] de la diplomatie
Prof : Quelle diplomatie ?
Etudiants (tous ensemble) : de la diplomatie bilatrale et multilatrale

176

Prof : Ok, le premier texte parle de la diplomatie et le deuxime texte de la


diplomatie
Etudiants (tous ensemble complte le professeur) : - bilatrale - multilatral
Prof : Oui mais dans le deuxime texte vous parlez de la diplomatie multilatrale,
pourquoi ?
Etudiants : [Silence total]
Prof : Pourquoi vous dites quon parle de la diplomatie multilatrale et dans le premier
texte vous dites quon parle de la diplomatie bilatrale ?
Etudiants : [Silence total nouveau]
Prof : Pourquoi ?
Etudiant1 : La diplomatie bilatrale parle de la relation avec deux tats
Prof : Et la diplomatie multilatrale ?
Etudiant1et2 (ensemble) : Elle parle de la relation avecles organisations
Prof : Et les autres, vous tes daccord ? L-bas, vous tes daccord ?
Etudiants : Silence [accord et non par des gestes. On ressent un certain scepticisme
parmi les apprenants]
Etudiant3 : Pour moi, la diplomatie multilatrale est celle qui se fait avec les
organisations internationales
Prof : Cest la mme chose. Bien, trs bien. Cette fois-ci, je vais vous proposer une grille.
La grille que lenseignant remet aux apprenants est celle et qui accompagne la fiche
pdagogique en vue dune comprhension dtaille. Ce qui veut dire, pour lenseignant, que
ltape de la comprhension globale vient de terminer. Or, par rapport la fiche pdagogique
que nous avons conue et propose lenseignant qui avait pralablement donn son accord
aprs discussion de lappliquer, nous avons remarqu que lors de la conduite de cette unit
didactique prcisment cette tape, lenseignant avait choisi une ligne tout fait diffrente de
la ntre. Nous mconnaissons de manire prcise les raisons qui ont pouss lenseignant se
dmarquer de la fiche pdagogique mais plutt que de chercher des raisons, il faut avouer quil
tait de son droit de prendre sa distance par rapport la fiche pdagogique. Par contre, ce qui
est intressant quant notre analyse, cest de confronter ces deux lignes de conduite et den
tirer des leons du point de vue de leur pertinence.
Considrant ltape de la comprhension globale comme tant la premire tape daccs
au sens o lon amne lapprenant dceler les premires informations du texte, celles qui
177

sautent aux yeux du point de vue de son encadrement et de sa structure de surface, nous
sommes parfaitement daccord, sil faut prendre la lettre cette dfinition, avec la premire
question que pose lenseignant : de quoi parlent ces deux textes ? Ce nest pas parce quelle
fait partie des questions que nous posons dans notre fiche pdagogique mais parce quelle
demande notre avis des informations qui nont pas besoin davoir lu le texte de manire
dtaille.
Par contre, la question pourquoi ? rpte maintes reprises par lenseignant pose
notre sens de vritables problmes non seulement par rapport ltape mais aussi par rapport
dautres implications grammaticales qui vont avec au niveau de ce quoi dbouche cette mme
question mais qui ont compltement chapp lenseignant. Par rapport ltape, nous avons
eu limpression que si les apprenants ont mme eu du mal rpondre cette question, cest
parce que par rapport au moment, lutilisation de celle-ci tait inadquate. Il est dailleurs
probable que le silence total des apprenants constat pendant le cours ce moment soit
occasionn par cette utilisation prcipite. Par rapport dautres implications, cest surtout au
niveau de manque de prcision par rapport ce quoi elle dbouche comme rponse que le
problme se pose. Nous avons remarqu quen dpit de lutilisation prcipite de celle-ci, en
aucun moment pendant le cours sur les tentatives de rponse des apprenants, lenseignant
navait fait mention aux lments logiques du point de vue syntaxique de la question
pourquoi qui sont : pour qui en appelle au BUT et parce que la CAUSE. Il ne
sagit pas non plus den faire une leon grammaticale bien entendu mais plutt den signaler
dj lexistence ne fut-ce quen reprenant oralement les rpliques des apprenants et de les faire
rpter si possible. [Pourquoi ? pour ; - parce que]
Au-del de la question de quoi utilise par lenseignant, nous avons prvu dans la
fiche pdagogique dautres questions qui paraissent notre sens mieux cadrer avec cette tape
comme qui ? O ? Quand ?... Des questions faciles rpondre mais bien places non
seulement pour comprendre globalement le texte mais aussi pour faciliter la prise de parole
chez les apprenants.

178

- Comprhension dtaille : item 01


Prof : [Il remet la grille de la comprhension dtaille aux apprenants et leur dit de se
mettre deux (1re phase) et ensuite les repartit lui-mme en binme (2me phase). Il
prcise la consigne : Vous allez rpondre si cest vrai ou faux ]
Etudiants : [Ils lisent la grille]
Etudiant4g : Nous allons crire le nom ?
Prof : Non, ncrivez pas le nom
Etudiant5g : [un tudiant interpelle lenseignant pour le groupe. Ils ne savent pas
vraiment que faire]
Prof : [Lenseignant reprcise la consigne]
Prof : [Lenseignant remarque quil ny pas qu rpondre par vrai ou faux et prcise la
consigne de lune des tapes o il faut rayer la mauvaise rponse mais la laisser si elle est
bonne]
Prof : [Lenseignant lit le premier item et demande vrai ou faux ? ]
Etudiants, tous ensemble : [Certains disent vrai et dautres faux mais le faux sentend
plus]
Prof : Les groupes qui ont rpondu faux lvent les mains
Etudiants : [La majorit]
Prof : Bon, ceux qui ont rpondu vrai
Etudiants : Une minorit (2 groupes seulement)
Prof : Pourquoi vous avez rpondu vrai ?
Etudiant6g : Euh, euh,
Prof : Oui, vas-y, parle
Etudiant6g : Porque diz : os pases que tm uma embaixada no pas do outro porque
tem conhecimento do outro, nem isso traduzindo o que est escrito ? [Ltudiant tente de
justifier sa rponse en passant par la traduction de litem, une traduction difficile
comprendre et renvoie la question en disant : No isso ? Ce nest pas a ?
Prof : Oui, oui mais
Etudiant6g : Um pas que tem embaixada no outre tem relao com esse. [Ltudiant
continue se dfendre mais em portugais. Pour lui, un pays qui a une ambassade dans un
outre a une relation mutuelle avec celui-ci]
Prof : [Lenseignant relit litem en sappuyant sur lexplication de ltudiant6g] Et les
autres, vous dites faux pourquoi ? Mbala (cest tudiant2), vous dites faux pourquoi ?
179

Etudiant2g : Parce que le document dit que linstallation dune mission diplomatique
symbolise et concrtise ltablissement de relations entre Etats concerns. La question dit
que ce nest ni symbolis ni concrtis
Prof : Les autres. Les autres !
Etudiant1g : Oui, pour moi, cest la mme chose
Prof : Bien, je vais lire les deux premires phrases du texte. a va ?
Etudiant1g : A resposta no est certa [La rponse nest pas correcte]
Prof : revoyez vos rponses. Cest vrai ou cest faux ?
Etudiants, tous ensemble : Cest faux
Prof : Bien ici. Ce groupe, pourquoi dites-vous que cest faux ?
Etudiant7g : Parce que linstallation dune mission diplomatique symbolise et concrtise
de relations entre Etats concerns.
Prof : Mais avant que lAngola ait des ambassades, par exemple, au Togo, en France,
quest-ce quil faut faire dabord ?
Etudiants, tous ensemble : [Audition difficile (difficile comprendre ce quils disent)
Prof : Il faut quil y ait dabord une relation. Sil ny a pas de relation, vous ne pouvez
pas installer votre ambassade dans lautre pays.
Prof : Alors, la premire intervention est vraie ou fausse ?
Etudiants : Cest vraie [le nombre dtudiants augmente] ; Cest fausse [le nombre
dtudiants diminue]
Etudiant1g : Mais [Ltudiant nest pas daccord et tente dintervenir mais
lenseignant interrompt]
Prof : Attention, attention, il ne faut pas seulement sarrter la premire phrase. Il faut
bien lire le texte pour dcouvrir la rponse, a va ?
Etudiants : [On voit une classe divise]
Prof : Allez-y rapidement, lisez encore le texte et revenez sur vos rponses
Etudiants : [Ils relisent silencieusement le texte en gardant les mmes groupes]
Prof : Ici, la premire question, vraie ou fausse [Lenseignant parcoure dun groupe
lautre]
Etudiant8g : Vraie
Etudiant9g : Fausse
Etudiant10g : Vraie
Etudiant11g : Fausse [Ainsi de suite : une classe divise. Laccord est loin dtre trouv]
Etudiant12r : [Ltudiant est arriv en retard et dit quil a des doutes]
180

Prof : Il faut trouver une rponse, cest vrai ou faux


Etudiant12r : Cest vrai, professeur
Prof : Cest vrai. Pourquoi cest vrai ? Quelles sont vos raisons ?
Etudiant12r : [Ltudiant demande au professeur en portugais sil peut sexpliquer en
portugais]
Prof : Oui
Etudiant12r : Professor, no pode ter uma Embaixada num outro Pas se no existem
relaes entre Estados. [Pour lui, pas dambassade, pas de relations non plus entre Etats]
Prof : Bon, ici on ne parle pas dinstallation dune ambassade mais de ltablissement de
relations entre Etats. a va ? Cest--dire que ltablissement de relations entre Etats ne
symbolise pas et puis ne concrtise pas linstallation dune mission diplomatique mais
une reconnaissance mutuelle
[Lexplication de lenseignant soulve encore une fois le dbat au lieu de le calmer au
point o les interventions mixtes en franais et en portugais des tudiants vont donner
lieu aux interventions uniquement en portugais surtout entre tudiants. Peu peu,
lenseignant va aussi cder mais son explication en portugais ne suffit pas non plus. Il
invite alors les apprenants passer litem suivant. Tentative dabandon non accepte
par les tudiants qui exigent une rponse. Il recommence en donnant des exemples
comme celui du Cameroun qui na pas dambassade en Angola mais que cela ne veut pas
dire quil ny a pas de relations entre ces deux Etats, celui du Canada qui tablit des
commissariats par rgion regroupant plusieurs pays. Pour une prcision, lenseignant
nhsite pas nous poser, derrire notre petite camra, la question de savoir l o doit se
diriger un angolais qui a besoin dun visa pour le Canada. Doit-il se diriger lambassade
de France ? Non, pas dans le pays, ce soit en Afrique du Sud soit en RDC. Nous
tions oblig dy rpondre alors que nous navions pas normalement le droit de le faire.
En dpit de toutes ces explications de lenseignant, certains tudiants ne sont toujours pas
daccord sur la rponse Vraie et lenseignant dcide de passer la deuxime question.]

Du point de vue temps, le dbat sur cet item a dur plus ou moins vingt-trois minutes soit
92% du temps prvu (vingt-cinq minutes) pour la comprhension dtaille compose de neuf
items. Ceci confirme, encore une fois, que ladquation entre la prvision et le moment rel de
classe est loin dtre acquise. Sagissant de laction de lenseignant qui a ferm les yeux au
temps prvu, notre avis, malgr ce gros cart, lenseignant a agi correctement pour avoir
181

privilgi la finalit mme de ltape de la comprhension crite ou du texte qui est celui non
seulement de comprendre ce qui est littralement crit et de saisir les sous-entendus comme
cela a t le cas mais aussi de permettre que cela dbouche vers une vritable expression orale,
celle qui invite ou incite les apprenants interagir, communiquer non seulement en franais
langue trangre mais aussi comme cela a t le cas, en portugais langue de scolarit [PLS].
Toutefois, en dpit du succs de litem pour avoir suscit un dbat fructueux et de la
conduite de classe impeccable de lenseignant, certains aspects techniques auxquels tout
enseignant surtout celui de langue trangre devra faire attention mritent dtre signals. Il est
vrai que nous avons assist une classe dynamique. Une classe dans laquelle les interventions
surgissaient spontanment, prenaient toutes les directions, ces--dire, o les apprenants
pouvaient parler lenseignant, entre eux, mme au-del de groupes forms mais il est quand
mme dommage davoir remarqu un bon nombre dtudiants ntant pas intervenus
publiquement en aucun moment de cours. Nous entendons par intervention publique dans un
cours, un moment o ltudiant est invit prendre individuellement la parole devant ses pairs
qui constitue notre avis un moment crucial du cours vu quil en appelle la responsabilisation
de ltudiant. Ceci dit, cela constitue notre sens, un cours de langue rat pour un tudiant qui
en sort sans avoir prononc ne fut-ce quun mot ou une phrase en cette langue. Il incombe, de
ce fait, lenseignant de se soucier des plus faibles ou au moins de ceux qui ne peuvent pas
prendre spontanment la parole en leur donnant cette occasion. Quant la formation de
groupes, nous avons constat que cela sest fait en deux temps. Dans un premier temps, les
tudiants se sont choisis et ont form leurs groupes eux-mmes mais que lenseignant a jug
bon de dfaire par la suite et en a form dautres son got. Lenseignant connait bien ses
tudiants et sait exactement pourquoi il a procd de cette manire. Comme cest une classe
htrogne en termes de niveau en franais, il est probable que lenseignant ait pris en compte
le critre de niveau en langue franaise pour former les groupes.
Bien quil ny ait eu aucune incidence sur le choix de lenseignant, nous aimerions
quand-mme attirer lattention des enseignants sur la pense de Janine COURTILLON (2003,
cite ci-haut, p. 37) propos des prcautions prendre en compte au sujet de ce quelle
considre comme classes nombreuses car finalement, les relations entre personnes qui
communiquent peuvent contribuer positivement ou ngativement la russite du cours. Il
semble donc important, sans vouloir entrer dans les dtails, de rappeler quil y a trois relations
prendre en considration : - la relation symtrique, celle qui est fonde sur lgalit ; - la
182

relation complmentaire A, celle qui est fonde sur la diffrence et enfin, - la relation
complmentaire B, celle qui est fonde sur la tolrance.

- Comprhension dtaille : item 02


Prof : [Lenseignant lit litem et demande, tour de rle, aux groupes de rpondre]
Etudiants : vrai, faux, vrai, faux, faux, vrai,
Prof : Pourquoi, cest vrai ? [Il indique un groupe mais qui narrive pas justifier
pourquoi ils disent que cest vrai. Il relit litem en insistant sur le manque de
reconnaissance mutuelle mais il y a change dambassade]
Etudiants (plusieurs rapporteurs) : Cest faux. [Certains tudiants hsitent encore et
avancent lide que ce qui compte parfois, ce sont les intrts]
Prof : Bon, la deuxime assertion est fausse
Etudiants : [Une certaine panique rgne dans la salle pour contester le vridique de
lenseignant-juge]
Prof : Si vous voulez, si vous voulez, ok ? Nous allons finir le cours et nous allons laisser
des rponses ouvertes et nous discuterons aprs, a va ? Bien
En dpit des hsitations qui persistent encore sur litem, lenseignant tranche et invite ses
tudiants enchainer sur litem suivant. Ici, lattitude de lenseignant nous parait lgitime car
cest aussi son rle dagir comme arbitre. Dailleurs, comme dans tous les dbats, il arrive le
moment o mme pour des questions les plus videntes, les camps continuent tre diviss.
Par contre dire quil faut terminer le cours et en discuter ultrieurement ne parait pas vident et
ce serait renoncer ses fonctions darbitre.

- Comprhension dtaille : item 03


Prof : [Lenseignant lit litem et demande : vrai ou faux ? ]
Etudiants (un bon nombre) : Faux
Prof : Faux, pourquoi ?
Etudiant3g : Faux, parce quinformer, reprsenter son pays et agir en son nom font
partie des comptences dun chef de poste diplomatique
Prof : Ok, trs bien. Bon daccord mais on va quand mme laisser une marge, on va
laisser les rponses ouvertes et on va discuter aprs.
183

Litem 03 ne pose aucune ambigut pour le comprendre car il suffit de reconnaitre les
marques de la ngation et de les enlever pour avoir la bonne rponse. En dpit de cette facilit
et de la bonne rponse trouve par les apprenants, lenseignant continue avec sa promesse de
vouloir en discuter aprs en laissant selon lui toutes les rponses ouvertes. Cette attitude nous
parait peu probante. De plus, est-ce que le manque dambigut signifie passage immdiat la
question suivante dans une classe o lon trouve des tudiants peu bavards voire muets ? A
notre avis, NON. Nous sommes donc davis que la facilit dune question cette tape devrait
tre investie dans la prise de parole surtout pour des tudiants nayant pas linitiative den
prendre spontanment pendant le cours.

- Comprhension dtaille : item 04


Prof : [Comme dhabitude, lenseignant lit litem et demande si cest vrai ou faux]
Etudiants (un bon nombre dtudiants) : Vrai
Prof : Vrai, pourquoi ?
Etudiant13g : [Un tudiant tente de justifier pourquoi cest vrai et un autre tudiant dit :
cest faux.
Prof : [Sans que ltudiant finisse sa rponse, lenseignant dit : faux pourquoi ? ]
Etudiant2g : Faux, parce que lambassadeur protge ceux qui rsident ltranger
Prof : Ok, [Lenseignant donne lexemple dun ambassadeur angolais ltranger]

Le constat est presque le mme que celui que nous venons de faire prcdemment mais il
savre important de souligner quun enseignant de FP est avant tout enseignant de langue.
Ceci ne veut pas dire quil se dsintresse du contenu ou de la matire mais il est ncessaire de
faire cette distinction sinon il y a risque de se confondre avec un enseignant de la matire
uniquement. En dpit de la double tche laquelle est confront lenseignant de FP, il faut que
celui-ci arrive faire la part des choses mthodologiquement. Prenons titre dexemple, le cas
chant. Ltudiant tente de justifier pourquoi pour lui litem est vrai mais il est tout
simplement dlaiss parce quun autre tudiant donne la bonne rponse qui est cest faux . A
notre avis, la priorit devrait tre donne ltudiant qui est en train de justifier sa rponse en
dpit de sa fausset comme rponse car on est l en ce qui nous concerne dans une partie o on
est en train de dvelopper une comptence discursive chez ltudiant qui est celle de savoir
justifier son choix ou son opinion.

184

- Comprhension dtaille : item 05


Prof : [Aprs la lecture de litem : vrai ou faux ? ]
Etudiants (un bon nombre dtudiants) : Vrai
Prof : Vrai, pourquoi ?
Etudiant14g : [Ltudiant lit dans le texte la phrase quil considre comme
rponse : se sont multiplies en consquence les ambassades et les reprsentations
diplomatiques travers le monde. Mais Pases que esto a ser reconhecidos no mondo
ento a tendncia Pour lui, plus on reconnait des pays dans le monde, la tendance
est davoir plus de reprsentations diplomatiques
Prof : Bon, [Lenseignant passe ensuite la lecture de litem suivant]
Cet item est pass pour vrai alors quil ne lest pas. Personne na su que la logique du
texte tait inverse dans cet item. Dans le texte, cest la multiplication de nouveaux Etats
souverains au fil des sicles qui a provoqu la multiplication des ambassades et des
reprsentations diplomatiques travers le monde et non linverse comme il est dit dans litem.
Cest quand-mme un peu dommage car cela aurait d susciter un dbat au sein des tudiants.
De ce fait, il est tout de mme vrai quil y a dans cette branche des connaissances surtout
conceptuelles qui nous dpassent parfois mais que la double tche laquelle doit faire face
lenseignant de FP exige de celui-ci un double effort. Sur ce, linaperu ou le manque
dattention est un facteur contre lequel tout enseignant de FP est sens lutter sous peine de rater
son cours.

- Comprhension dtaille : item 06


Prof : [Lenseignant lit litem et demande : vrai ou faux ? ]
Etudiants (un bon nombre) : Vrai
Prof : Vrai. Donc, aujourdhui, il y a plus dEtats membres quen 1948, cest a ?
Etudiants (un bon nombre) : Oui

La comprhension crite surtout cette phase de la comprhension dtaille est une tape
cruciale quant la perception exacte des informations du texte. Et, comme elle est troitement
lie lexpression orale, il nous parait important de prendre son temps pour sassurer que les
tudiants non seulement comprennent mais aussi que chacun deux ait comme nous lavons dit
185

antrieurement loccasion de balbutier au moins un mot, une phrase en langue trangre. Nous
avons constat que dans la plupart de temps, ds que la rponse tait donne collectivement,
lenseignant se pressait la question suivante. Sagissant de cet item, lenseignant pouvait dj,
par exemple, faire assoir des structures comme : Combien de membres comptait lONU en
1948 ? ; Et aujourdhui, ils sont approximativement combien ? ; Etc. en exigeant des
tudiants la formulation des phrases compltes pour faire parler surtout les plus rservs.

- Comprhension dtaille : item 07


Prof : La diplomatie bilatrale est plus rcente, cest--dire, nouvelle que la diplomatie
multilatrale. Vrai ou faux ?
Etudiants (un bon nombre dtudiants. Tous ensemble) : Faux
Lenseignant lit litem et insiste sur ladjectif rcente en donnant son synonyme
nouvelle. sans quon le lui demande. Nous pouvons en effet comprendre quil a agi ainsi
dans le cadre du souci qui anime tout enseignant qui est celui de se procurer les meilleurs
moyens pour faciliter la comprhension de ses tudiants. Certains enseignants passent comme
nous lavons signal ci-haut par la traduction ou lutilisation de la langue maternelle et
dautres, par ce type dinsistance. Dans le cadre de notre contexte o la langue maternelle
est voisine de la langue cible, il convient de signaler que lutilisation dlibre (automatique)
de ces moyens ne parait vraiment pas avoir de sens car pour un tudiant lusophone rcente
qui signifie recente en portugais nest pas, en tout cas, un mot difficile.

- Comprhension dtaille : items 08(1) et 09(2)


Prof : [Lenseignant lit litem 08 : Il ny a aucune diffrence entre diplomatie bilatrale
et multilatrale. Ensuite, il pose la question : Est-ce quil y a une diffrence ? ]
Etudiants (tous ensemble) : H. [Qui signifie : il y en a]
Prof : [Lenseignant lit litem 09 : Lambassadeur multilatral est celui qui reprsente
son pays auprs dune organisation internationale et demande : cest vrai ou cest
faux ? ]
Etudiants (tous ensemble) : [Certains disent vrai, dautres faux]
Prof : [Il relit litem et demande si lambassadeur dAngola auprs de lONU est un
ambassadeur multilatral]
186

Etudiants (tous ensemble) : [Certains disent vrai, dautres faux]


Prof : Cest faux pourquoi ?
Etudiant1g et 2g : [Les tudiants sexpliquent lun aprs lautre en portugais. Pour 1g,
cest faux parce quun ambassadeur qui reprsente son pays auprs de lONU est un
ambassadeur bilatral et non multilatral tandis que pour 2g, cest vrai parce que lONU
est compos de plusieurs Etats. Do, celui qui y est pour reprsenter son pays est un
ambassadeur multilatral.
Prof : Bien, cest vrai. Cest un ambassadeur multilatral. Vous avez le texte.
[Lenseignant lit la partie du texte o se trouve la rponse.]

Ces items avaient comme consigne : rayez la ou les mauvaise(s) rponse(s) . Il est
arriv cependant quen dpit de la clart de cette consigne et de la simplicit de ces items par
rapport ceux dj rsolus comme celui sur laquelle entre les deux diplomaties est la plus
rcente qui, notre avis, devait dj permettre aux tudiants de saisir la diffrence quil y a
entre ces deux diplomaties, que les doutes de ces derniers sur les rponses donner persistent
encore. Ce qui veut dire, jusquici, que lobjectif de la comprhension dtaille du texte qui est
celui de permettre aux tudiants daccder de manire approfondie au sens ntait pas encore
rellement atteint.

Il semble important, en guise de synthse, de signaler que par rapport cette tape, nous
avons assist une classe motive par la thmatique que nous leur avons propose surtout du
fait que cela les concernait, une classe qui sest vritablement investie dans le dbat soulev
tel point quau niveau des interactions, il y a eu communication allant dans tous les sens
(enseignant-tudiants, tudiants-enseignant et tudiants-tudiants). Il convient, toutefois, de
rcapituler certaines remarques que nous avons eu loccasion de signaler tout au long de notre
analyse et qui peuvent, notre avis, tre lorigine des doutes affichs par les tudiants la fin
de cette tape daccs au sens : - celle des rponses collectives des tudiants qui laissaient
croire que tout le monde avait compris ; - celle du passage immdiat la question suivante ds
que la rponse vraie ou fausse taient donne parce quelle concidait la rponse de
lenseignant ; - celle du manque dun travail de fond individualis sur la reformulation des
rponses correspondant la question pourquoi ? ;

187

Analyse du fonctionnement de la langue [Deuxime tape]

- Reprage
a) Lecture haute voix
Prof : Bien. Cette fois-ci, reprenez vos textes. Je vais lire les deux textes. Suivez.
[Lenseignant lit expressivement les textes haute voix et les tudiants suivent
attentivement sa lecture. Aprs sa lecture, il invite les tudiants lire en commenant par
les volontaires]
Etudiants : [Les tudiants lisent lun aprs lautre des phrases entires haute voix.
Lecture suivie de la correction phontique par lenseignant.]
Prof : [Il relit des mots ou des squences entires mal prononcs ou prononcs la
portugaise et demande ltudiant de rpter individuellement aprs lui. Parmi les mots
ou les squences corrigs les plus remarquables, on trouve : // dans installation ; //
dans tablissement, membre, notamment, tranger ; // dans symbolise, international,
chacun, souverains ; // dans franais ; /u/ dans nouveau, souverains ; /o/ dans nouveau,
auprs ; /y/ dans reconnus, multiplication, apparu ; /si/ dans diplomatie ; // dans
peuvent, deux, eux ; /ua/ dans voir ; /e/ dans peuvent, rsident (3me personne du pluriel) ;
// dans vient (3me personne du singulier) ; certaines remarques comme ne pas prononcer
des consonnes la fin des mots.]

La correction phontique en contexte pour les langues voisines ou proches, le cas du


franais et du portugais telle que nous venons de lassister et du tmoignage de Louise
DABENE (sept. 1975, op. cit. avec Lenseignement de lespagnol aux Francophones), parait
lune de meilleures faons qui permet aux tudiants, dans un premier temps, de comprendre
mcaniquement comment fonctionne la prononciation de la langue quils sont en train
dapprendre.
Cest cette mcanique que, peu peu, va sinstaller une certaine dynamique axe sur
trois rfrences : - la (les) langue(s) maternelle(s), - les connaissances acquises en langue cible
et les formulations qui leur sont propres, cest--dire, nappartenant ni la langue maternelle ni
la langue cible. Pour ce qui est de la sance laquelle nous avons assist, nous avons
remarqu quen dpit de la lecture expressive haute voix de lenseignant, au moment de la
lecture individuelle des tudiants, la lecture de ces derniers tait fonde tant au niveau de la
188

prosodie que de la prononciation lexicale sur les trois rfrences que nous venons de signaler
savoir :

Rfrence en langue maternelle191 : /ti/ au lieu de // dans installation ; // au lieu


de // dans tablissement, membre ; // au lieu de // dans symbolise, international ;
// au lieu de // dans chacun ; /a/ au lieu de // dans souverains ; /ai/ au lieu de //
dans franais ; /ou/ au lieu de /u/ dans nouveau, souverains ; /eau/ et /au/ au lieu de
/o/ dans nouveau, auprs ; /u/ au lieu de /y/ dans reconnus, multiplication, apparu ;
/ti/ au lieu de /si/ dans diplomatie ; /eu/ au lieu de // dans peuvent, deux, eux ; /oi/
au lieu de /ua/ dans voir

Rfrence en langue cible192 : // au lieu de /e/ dans peuvent, rsident (3me personne
du pluriel) ; // au lieu de // dans vient (3me personne du singulier) ; /e/ au lieu de
/ef/, /pa/ au lieu de /par/, /fi/ au lieu de /fil/ pour avoir gnralis la remarque de
lenseignant comme quoi les consonnes la fin des mots ne se prononcent pas.

Des marques propres ltudiant193 : au niveau de la prosodie ou du rythme


pendant la lecture individuelle haute voix des tudiants, nous avons not que ces
derniers adoptaient des voix dont les mlodies leur taient propres, cest--dire, ne
ressemblant ni celle du franais par le biais de leur enseignant bien videmment ni
celle du portugais. Une image rythmique difficile dcrire pourtant audible cre
essentiellement pour accomplir la tche de lecture laquelle ils taient confronts.

b) Dcouverte des actions au prsent et linfinitif prcdes dune prposition


Prof : Maintenant, vous allez souligner toutes les actions au prsent de lindicatif et celles
qui sont linfinitif prcdes ou pas dune prposition.
Etudiants : [Les tudiants travaillent individuellement]
Prof : Quelles sont les actions que vous avez soulignes ?
191

Il sagit ici de lanalogie dont parle Taylor cit par Paul BOGAARDS (1991). Processus par lequel lapprenant
fait un transfert de sa propre langue la langue cible.
192
Il sagit ici de la surgnralisation, processus par lequel lapprenant applique une rgle une nouvelle
situation o cette rgle nest pas applicable (Paul BOGAARDS, op. cit.)
193
Il sagit ici de linterlangue (L.A.) dont parlent R. PORQUIER et C. NOYAU (1980, p. 44). Un systme qui,
selon eux, a reu plusieurs appellations : Comptence transitoire pour Pit CORDER (1967) ; Dialecte
idiosyncrasique pour Pit CORDER (1971) ; Interlangue pour SELINKER (1972) ; Systme intermdiaire pour
Rmy PORQUIER (1974) ; Systme approch pour NOYAU (1976).
189

Etudiant1 : symbolise, concrtise, dcider, dchanger, dinformer, de reprsenter,


dagir, protger, (qui) rsident,
Lenseignant na pas hsit employer du mtalangage grammatical comme verbe au
prsent de lindicatif, linfinitif, prposition, pour formuler sa consigne et il ny a eu
manifestement aucun signe de doute du ct des tudiants sur lemploi de ce mtalangage. Ce
qui veut tout simplement dire, notre avis, que les tudiants connaissent dj ce type de
langage soit par lenseignant lui-mme dans dautres leons soit en comparaison avec
lenseignement du portugais. Lutilisation explicite du mtalangage grammatical dcoule
comme nous lavons dit prcdemment de la procdure dductive et renvoie la grammaire
explicite. Ce constat confirme celui dj fait par CUQ J-P et GRUCA I. (2003) qui suggrent
que le choix de la dmarche suivre soit faite en tenant compte de ce que lenseignant peut
connatre non seulement du profil et de la culture scolaire de ses apprenants mais aussi de son
propre profil en tant quenseignant et de sa formation.
Il convient toutefois de signaler qu cette tape de la dcouverte, lenseignant na
quasiment interagi quavec un seul tudiant et en plus, il a oubli de rappeler aux tudiants de
continuer travailler en groupes. Rappelons quen termes de rentabilit, on peut facilement
rater son cours si on ne prte pas attention aux techniques qui permettent de le faire comme
celle de faire travailler les tudiants en atelier. Le travail en sous petit-groupes dans des classes
nombreuses comme celle-ci nous parait lune de meilleures faons qui permet de susciter de
vritables changes en classe et qui, en mme temps, incite les tudiants prendre
spontanment la parole.

- Conceptualisation
Prof : Quest-ce que vous allez faire maintenant ? Toujours en groupe de deux. Vous
allez trouver les noms qui correspondent aux verbes que vous avez souligns.
[Lenseignant donne un exemple en dehors de verbes du texte.]
Etudiants : [Ils reprennent leurs groupes et ensuite, tour de rle, les rapporteurs des
groupes passent au tableau crire chacun un verbe associ son substantif]
Prof : Que signifient ONU, OTAN et OCDE
Etudiant4g : Organisation des Nations Unies (ONU)
Prof : Et lOTAN ?
190

Etudiants : [Les tudiants en connaissent lexistence surtout le fait dtre intervenu dans
de nombreux conflits militaires et citent la plus rcente intervention en Libye mais nen
savent rien sur son extension]
Prof : Cest lOrganisation du Trait Atlantique Nord. Et lOCDE ?
Etudiant6g : Cest une organisation qui traite de lconomie
Prof : Oui, mais le sigle en extension
Etudiants : [Personne ne sait ce que cela signifie]
Prof : Cest lOrganisation de Coopration et de Dveloppement Economiques
Prof : Est-ce que lAngola fait partie de ces trois organisations ?
Etudiant7g : LONU, oui mais les autres non
Considrant le mot conceptualiser tel quil est dfini dans le dictionnaire Petit
Larousse illustr (1988), cette tape de conceptualisation signifie en ce qui nous
concerne former des concept partir de quelque chose . Cest donc dans ce contexte que le
processus de la nominalisation et du dchiffrage des sigles a pu trouver sa place dans cette
tape. Cest--dire, former des noms partir des verbes et donner la signification des
abrviations en passant par la dduction. Ce qui parait original et ludique en mme temps dans
ce type dactivit, cest le fait de dvelopper limaginaire des tudiants en faisant de la
crativit une prioritaire. Ce nest donc pas la bonne rponse qui importe dans un premier
temps mais plutt, la cration de quelque chose partir de lexistant et ensuite viendra la bonne
rponse. Ludique, parce quon permet ltudiant de samuser en faisant des dductions autant
et comme il le veut. Pour ce qui est de la sance laquelle nous avons assist, nous avons
remarqu que pour avoir donn la priorit la bonne rponse, le srieux a eu la primaut sur le
ludique. Or, pour que les tudiants sexpriment aisment, il a fallu que ces derniers sachent
quil ne sagissait pas simplement de donner la rponse correcte mais aussi de formuler des
hypothses qui aboutiraient la vraie rponse. Le problme se situe ici au niveau de la
consigne de suite du dphasage entre lide du concepteur (la fiche pdagogique) et celle de
lanimateur au moment de la mise en application.

Expression [Troisime tape]

- Systmatisation
Prof : Bien, toujours en groupe de deux. Vous allez faire un tirage au sort. Sur les feuilles
que vous allez tirer au sort, il y a des fonctions. Vous allez dire le rle de ces fonctions.
191

Vous allez former une phrase par crit et ensuite la prsenter. Par exemple, dans le texte
vous avez : le rle du chef de poste diplomatique est dinformer, de reprsenter son
pays et dagir en son nom. Quels sont les rles des fonctions que vous allez tirer au
sort, a va ? [Lenseignant passe de groupe en groupe et fait tirer au sort des fonctions.]
Etudiants : [Les tudiants se mettent travailler et ensuite, prsentent loral leurs
phrases]
Prof : Ok. Cette fois-ci, vous allez transformer la mme structure la 1 re personne.
Cest--dire, vous vous mettez la place du chef de poste diplomatique. Quel est votre
rle en tant que chef de poste diplomatique ?
Etudiant8g : Mon rle est dinformer, de reprsenter son pays et dagir son nom
Prof : Oui, mais Qui peut dire autrement
Etudiant12g : Mon rle est dinformer, de reprsenter mon pays et dagir en son nom
Prof : [Lenseignant demande chaque groupe de lire sa phrase. Mme phrase partout.]
La systmatisation constitue une phase dentranement. Une tape o ltudiant
sapproprie des lexiques, des structures et autres appris au cours des tapes prcdentes en
passant soit par la reformulation soit par transposition, Sagissant de la sance, cette tape a
t bien russie car mme les binmes dtudiants timides avaient pris linitiative de prendre la
parole. Encore une russite pour les tudiants, le fait davoir compris que le dernier possessif ne
doit pas changer. A notre avis, cette russite est due au voisinage linguistique.

- Production
Prof : Bien, notre temps est puis. A la maison, vous allez faire une rdaction et me
lapporter au prochain cours. [Lenseignant distribue la grille dvaluation apprciative et
explique la consigne de la rdaction. Il remercie les tudiants pour leur participation.]

6.1.2.3. Rsultats du sondage pour les tudiants des RI-UTANGA :


Avant et aprs le pilotage de lunit didactique

1re phase
a) Parcours en langues trangres (recueil brut des donnes)
Etudiants ayant appris le franais lenseignement de base
35
87,5%
Etudiants ayant appris le franais lenseignement secondaire
192

35
87,5%
Etudiants ayant appris le franais dans un autre tablissement
Alliance franaise
Institut ou Centre franais
Centre de langue franaise
5
12,5%
0
0%
0
0%
Etudiants ayant appris langlais lenseignement de base
30
75%
Etudiants ayant appris langlais lenseignement secondaire
30
75%
Etudiants ayant fait des tudes primaires et secondaires dans un pays francophone
Congo Brazzaville
Congo Kinshasa
Gabon
Cte divoire
2
5%
2
5%
0
0%
1
2,5%
b) Parcours en langues trangres - Interprtation des donnes recueillies
Etudiants ayant appris langlais et le franais lenseignement de base et au secondaire
30
75%
Etudiants nayant appris que le franais lenseignement de base et au secondaire
5
12,5%
Etudiant ayant fait lcole primaire et secondaire dans un pays francophone
5
12,5%
c) Quel franais ? (Type de franais avant la sance)
Franais gnral ou usuel (matrise du franais dans des situations de la vie quotidienne)
28
70%
Franais vise professionnelle (matrise du franais relatif aux diffrentes disciplines)
12
30%
2me phase
d) Apprciation du cours par les tudiants
Satisfait
Trs satisfait
0
0%
5
12,5%
35
87,5%
e) Quel franais ? (Type de franais aprs la sance)
Franais gnral ou usuel (matrise du franais dans des situations de la vie quotidienne)
4
10%
Franais vise professionnelle (matrise du franais relatif aux diffrentes disciplines)
36
90%
Insatisfait

193

Reprsentation graphique
Parcours en LE - Interprtation des donnes recueillies :

80%
60%
40%
20%
0%

EA-AetF-EBS (30-75%)
EA-F-EBS (5-12,5%)

EA-AetF-EBS (30-75%)
EAAetFEBS

EAF-EPS-PF ([2CB-5%; 2CK-5%;


1CDI-2,5%]=5-12,5%)

EA-F- EAFEBS EPS-PF

Quel franais aimeriez-vous apprendre entre le FG et le FP ? Avant la sance :

80%
60%
40%
20%
0%

FG (28-70%)
FP (12-30%)
FG (28-70%)
FG

FP

Apprciation du cours par les tudiants

Satisfait
12,5%

100,00%
80,00%
60,00%
40,00%
20,00%
0,00%

Insatisfaif (0%)
Satisfait 12,5%
5

35

Trs satisfait
87,5%
Insatisfaif
(0%)

194

Quel franais aimeriez-vous apprendre entre le FG et le FP ? Aprs la sance :

100%
80%
60%
40%
20%
0%

FG (4-10%)
FP (36-90%)
FG (4-10%)
FG

FP

Nous pouvons constater moyennant cette grille des rsultats et ces illustrations que
finalement en matire denseignement/apprentissage des langues trangres en Angola, il
existe un clivage en termes de formation entre ceux qui font le franais dans les coles
publiques et ceux qui en font dans les coles prives. La grille et le graphique nous rvlent que
trente tudiants sur quarante, soit 75% des tudiants dans cette classe ont appris simultanment
le franais et langlais tant lenseignement de base qu lenseignement secondaire. Ce type
dtudiants ne peut venir que des coles prives car dans les coles publiques ltudiant doit
choisir lune des deux langues trangres mais pas les deux simultanment. Ce qui revient
dire que si nous retranchons les cinq tudiants sur quarante, soit les 12,5% des tudiants qui ont
fait lenseignement de base et lenseignement secondaire dans les trois pays francophones (le
Congo Brazzaville, le Congo Kinshasa et la Cte divoire) nous pouvons conclure que cinq
tudiants seulement sur quarante, soit 12,5% des tudiants dans cette classe sont venus des
coles publiques angolaises.
Il convient de dire que cette formation deux vitesses nous interpelle et recommandons
qui de droit de penser une uniformisation dans le cadre de prochaines rformes ducatives.
Quant au choix entre le FG et le FP, nous avons remarqu quil y a eu deux tendances sur
le choix des tudiants. La grille des rsultats nous rvle quavant la sance vingt-huit tudiants
sur quarante, soit 70% des tudiants ont opt pour le FG. Rsultat quils ont contrari juste
aprs la sance moyennant la grille dvaluation apprciative qui nous rvle que trente-six
tudiants sur quarante, soit 90% des tudiants sont pour le FP.

195

Sagissant de lapprciation du cours, il y a eu 0% dinsatisfaits, 12,5% des satisfaits et


87,5% des trs satisfaits. A notre avis, deux raisons peuvent tre la base de ce changement :
soit les tudiants navaient pas bien compris ce qutait rellement le FP et du coup, ils ont eu
peur de le choisir, soit ils taient influencs par la position de leur enseignant qui, lors de notre
entretien, sest permis de parler leur place.
Comme nous lavons annonc antrieurement, nous avons voulu travailler avec une autre
classe lUniversit de Belas [UNIBELAS] mais arriv sur terrain, nous avons remarqu que
les conditions de lenseignement du franais dans les deux institutions (UTANGA et
UNIBELAS) taient semblables : - le franais nest pas enseign dans le cursus dconomie, la formation des enseignants de franais est la mme, etc. Nous avons donc rsolu de ne plus en
tenir compte dans ce travail en raison de ces similitudes bien que nous ayons t autoris par la
Direction.
6.2. Le profil de formation des enseignants de franais lenseignement suprieur
Lune de nos hypothses de dpart consiste identifier les besoins ou les comptences des
enseignants de franais en didactique et en mthodologie du FLE-S et du FOS.
Nous comprenons que la faon la plus efficace pour identifier les besoins et les
comptences des enseignants, serait daller les observer dans leurs classes pour voir les types
dapproches utiliss par ces derniers. Toutefois, comme nous navons pas pu les observer, nous
avons jug ncessaire de leur soumettre un questionnaire par lequel nous avons pens atteindre
deux objectifs essentiels savoir :
- sinformer sur les pratiques des enseignants de franais en passant par leur propre profil
de formation ;
- sinformer auprs des enseignants de franais de ce quils pensent de lenseignement du
FOS pour leur public et sils disposent des moyens tant matriels quen formation pour le faire.
Pour y arriver, nous avons propos aux enseignants de franais des universits tant
publiques que prives de Luanda, la capitale dAngola, un questionnaire pour atteindre les deux
objectifs que nous venons de signaler prcdemment.

196

Dans la rubrique du profil de formation des enseignants, il tait question de savoir - si


lenseignant avait une formation initiale moyenne et suprieure en franais sans vocation
pdagogique et navait pas suivi des formations continues en DFLE des projets franais
que nous codifions de manire suivante :
(a-[FIMSF-SVP-SFCDFLE-PF]) ; - si lenseignant avait une formation initiale moyenne
et suprieure en franais sans vocation pdagogique mais avait suivi des formations
continues en DFLE des projets franais (b-[FIMSF-SVP-FCDFLE-PF]) ; - si lenseignant
avait une formation initiale moyenne et suprieure en franais vocation
pdagogique mais navait pas suivi des formations continues en DFLE des projets
franais (c-[FIMSF-VP-SFCDFLE-PF]) ; - si lenseignant avait une formation initiale
moyenne et suprieure denseignants en DFLE et avait suivi en amont des formations
continues en DFLE des projets franais (d-[FIMSDFLE-FCDFLE-PF]) ; - si lenseignant
avait une formation initiale moyenne et suprieure denseignants en DFLE mais navait
pas suivi de formations continues en DFLE des projets franais (e-[FIMSDFLESFCDFLE-PF]) ; - si lenseignant avait une formation initiale suprieure denseignants en
DFLE et avait suivi des formations continues en DFLE des projets franais (f-[FISDFLEFCDFLE-PF]) ; - si lenseignant avait une formation initiale suprieure denseignants en
DFLE mais navait pas suivi des formations continues en DFLE des projets franais (g[FISDFLE-SFCDFLE-PF])
Tout semble pareil dans cette rubrique mais en ralit, chaque item est diffrent lun de
lautre. Au dbut de cette partie, nous avons soulign que lun des objectifs principaux des
projets franais tait de donner une formation didactique dans le domaine du FLE aux
enseignants de franais sur le terrain. Nous avons voulu savoir en effet si tous les enseignants
de franais lenseignement suprieur avaient bnfici de ces formations car nombreux sont
ceux qui enseignent le franais en Angola parce quils parlent franais pour avoir tudi dans
un pays francophone. Certains parmi eux ont une formation pdagogique pour enseigner le
franais dans un contexte francophone ou des disciplines autres que le franais tandis que
dautres nont aucune formation pdagogique. Au-del du volet didactique, le volet linguistique
tait aussi lun des objectifs de ces projets. A linverse du premier volet, le volet linguistique
concernait des enseignants qui prsentaient des problmes srieux en franais en dpit davoir
une formation en DFLE. Signalons que seul le premier volet tait pris en compte dans le
questionnaire de ce travail de recherche.
197

Dans la dernire rubrique, nous avons donn la parole aux enseignants afin de sexprimer
sur les besoins rels de leurs tudiants, cest--dire, quel franais aimeraient-ils enseigner entre
le franais gnral ou usuel (matrise du franais dans des situations de la vie quotidienne) et le
franais vise professionnelle (matrise du franais relatif aux diffrentes disciplines).
Ensuite, justifier leur choix. Sils nenseignent pas le franais de loption 2, dire pour quelles
raisons. Est-ce cause de manque de supports didactiques en franais ou de formation
approprie ?
6.2.1. Grille des rsultats de lenqute sur le profil des enseignants de franais au
suprieur
Au total, nous avons distribu vingt (20) questionnaires mais nous navons eu en retour
que quinze (15) questionnaires soit 75% des questionnaires retourns. Pour une meilleure
lisibilit, avant de passer lanalyse ou au commentaire de ces rsultats, nous allons dabord
synthtiser les donnes recueillies dans la grille ci-dessous.

a)
3 ens. 20%

Profil de formation des enseignants [15 enseignants]


b)
c)
d)
e)
f)
Aucun-0%

2 ens. 13,3%

5 ens. 33,3%

2 ens. 13,3%

2 ens. 13,3%

g)
1 ens. 6,6%

Besoins rels des tudiants en franais selon les enseignants


FG
5 enseignants sur 15, soit 33,3%
FP
8 enseignants sur 15, soit 53,3%
FG et FP
2 enseignants sur 15, soit 13,3%
Raisons de choix des enseignants (Rsum des ides mises)
1- Le FG, parce que cest ce que veut le public en gnral (2 enseignants, soit 13,3%)
2- Le FP, parce que nous travaillons avec des tudiants qui font leur formation en conomie,
en gestion et en comptabilit (1 enseignant, soit 6,6%)
3- Le FG, parce que nous sommes un pays lusophone (1 enseignant, soit 6,6%)
4- Le FG, parce que ltudiant qui apprend le FG a un large champ demploi ou dutilisation
de la langue en question (3 enseignants, soit 20%)
5- Le FP, parce quon travaille avec des tudiants qui ont besoin dune formation spcifique
en FLE : Relations internationales, marketing et psychologie (4 enseignants, soit 26,6%)
6- Le FG et le FP, pour tre plus pratique et en adquation avec la formation suivie par les
tudiants (4 enseignants, soit 26,6%)
Quel franais enseigne-t-on prsentement ?
FG : 14 enseignants, soit 93,3%
FP : 1 enseignant, soit 6,6%
Pourquoi nenseigne-t-on pas le FP ?
a- Manque de supports didactiques en franais
9 enseignants, 60%
b- Manque de formation approprie
3 enseignants, 20%
c- Manque de supports didactiques et de formation approprie en franais
2 enseignants, 13%
198

6.2.2. Reprsentation graphique des rsultats du sondage sur le profil des


enseignants de franais au suprieur

a) Profil de formation des enseignants [15 enseignants]

35%

FIMSF-SVP-SFCDFLEPF

30%

FIMSF-SVP-FCDFLE-PF

25%
20%

FIMSF-VP-SFCDFLE-PF

15%
FIMSDFLE-FCDFLE-PF

10%
5%
0%
a)

b)

c)

d)

e)

f)

g)

FIMSDFLE-SFCDFLEPF
FISDFLE-FCDFLE-PF
FISDFLE-SFCDFLE-PF

b) Besoins rels des tudiants en franais selon les enseignants

80,00%

10 (8+2) sur 15
(66,6%)

60,00%

2 sur 15 (13,3%)

40,00%
20,00%

8 sur 15 (53,3%)

0,00%

5 sur 15 (33,3%)

FG

FP

FG et FP

Total FP

199

c) Raisons de choix des enseignants (Rsum des ides mises)

30,00%
25,00%
20,00%
15,00%
10,00%
5,00%
0,00%

6
5

en
se
FG
ign
et
an
FP
ts
-4
en
se
ig
na
nt
s

na
nt
s

3
2
1

FP
-4

en
se
ig

na
nt
FG
-3

en
se
ig

ei
gn

FG
-1

en
s
FP
-1

FG
-2

en
se
ig

na
nt
s

an
t

1- Parce que cest ce que veut le public en gnral ;


2- Parce que nous travaillons avec des tudiants qui font leur formation en
conomie, en gestion et en comptabilit ;
3- Parce que nous sommes un pays lusophone ;
4- Parce que ltudiant qui apprend le FG a un large champ demploi et
dutilisation de la langue en question ;
5- Parce quon travaille avec des tudiants qui ont besoin dune formation
spcifique en FLE : Relations internationales, marketing, et Psychologie ;
6- Pour tre plus pratique et en adquation avec la formation suivie par les
tudiants.

d) Quel franais enseigne-t-on prsentement ?

100,00%
FG 93,3%
FG et FP 0%

50,00%

FG 93,3%

0,00%
14
enseignants

FP 6,6%
FG et FP 0%

Aucun

200

e) Pourquoi nenseigne-t-on pas le FP ?

0,6
0,5
0,4
0,3

a)

0,2

b)

0,1

c)

0
9
enseignants

3
2
enseignants enseignants

a) Manque de supports didactiques en Franais sur Objectifs Spcifiques (60%) ;


b) Manque de formation approprie (20%) ;
c) Manque de supports didactiques et de formation approprie en franais (13%).

La grille des rsultats accompagne de ces illustrations nous indique que du point de vue
du profil des enseignants de franais, dix enseignants sur quinze, soit 67% des enseignants qui
ont rpondu notre questionnaire possdent une formation initiale ou continue en DFLE (se
rapporter la grille lgendes d, e, f et g). Ce rsultat est donc rassurant du point de vue du
profil de formation car on peut considrer que bon nombre denseignants ont au moins la
connaissance des approches communicative et notionnelle-fonctionnelle. Ce qui rpond
dailleurs positivement lune des questions quon stait pose initialement.
Toutefois, ce qui est proccupant au-del de ce profil, cest, dune part, le 33% des
enseignants qui ont fait des tudes en franais, dans des pays francophones mais nayant fait
aucune formation continue en DFLE (se rapporter la grille lgendes a et c) et dautre part, ce
sont aussi les 93,3% des enseignants qui enseignent le FG prsentement par manque de
supports didactiques en franais et de formation approprie en technique dexploitation des
supports vise professionnelle qui nous proccupent car sagissant des besoins rels des
tudiants, 66,6% des enseignants reconnaissent que le FP est celui qui devait tre enseign.
En examinant les raisons de choix des enseignants, nous avons retenu deux raisons
principales pour lesquelles certains enseignants pensent que le FG est celui qui doit tre
enseign savoir :

201

- parce que cest ce que veut le public en gnral ;


- parce que ltudiant qui apprend le FG a un large champ dutilisation.
Nous ne pensons pas que la premire raison soit vraiment fonde car aucune tude ne le
prouve tant sur notre terrain quailleurs. Voila, dailleurs, pourquoi dans ce travail nous avons
pens donner la parole aux tudiants eux-mmes afin de sexprimer sur la question. Et comme
nous lavons mentionn antrieurement, les donnes recueillies sur notre terrain de recherche
prouvent que ce public prfre le FP car sur un chantillon de cinquante (50) tudiants (10
tudiants de la Facult dconomie de lUniversit Agostinho Neto [FE-UAN] et 40 tudiants
des Relations internationales de lUniversit technique dAngola [RI-UTANGA], quarantetrois tudiants sur cinquante, soit 86% des tudiants prouvent les besoins dapprendre le FP
raison de 7 tudiants de franais sur 10, soit 70% des tudiants pour la FE-UAN et 36 tudiants
de franais sur 40, soit 90% des tudiants pour les RI-UTANGA.
Sagissant de la deuxime raison qui stipule que ltudiant qui apprend le FG possde un
large champ dutilisation de la langue, cette ide ne nous parait pas totalement fausse car elle
rejoint lide mme vhicule par les tenants du FG selon laquelle il faut enseigner un peu de
tout.
Cependant, en termes dobjectivit surtout en ce qui nous concerne o aprs avoir
consult les tudiants sur leurs besoins rels, nous avons conclu antrieurement que pour ces
derniers, lapprentissage du franais avait des finalits bien prcises savoir :
communiquer avec des franais ou des francophones tant loral qu lcrit dans la vie
professionnelle ;
interagir pendant les cours dans leurs domaines respectifs, aptitudes qui relvent de la
comprhension et de lexpression orale comme la capacit tre lcoute de lautre ou
comprendre oralement, tre capable de prendre parole, dargumenter, de rfuter une
opinion ou de la confirmer ;
rechercher lemploi dans le cadre dentretien dembauche ;
comprendre des intervenants dans le domaine de formation dans le cadre dune
confrence, dune communication ou dun expos (aspects qui en appellent aussi
lexpression crite dans le cadre de prise des notes) ;
202

comprhension des documents ou des ouvrages du domaine en franais dans le cadre


de leurs recherches bibliographiques ou de leurs tudes.
Les raisons avances par les enseignants qui pensent que leurs tudiants ncessitent du FP
cadrent dune manire ou dune autre avec les conclusions que nous venons de rappeler. A
notre avis, la seule raison qui ne chevauche pas avec ces conclusions, cest celle qui soutient
lide selon laquelle lenseignement du FP cadrerait avec notre terrain pour tre un pays
lusophone.

6.3. Conclusion
Couronne par des entrevues, des sondages et dune exprimentation prliminaire, cette
partie nous a permis de prsenter dune manire gnrale le contexte sociolinguistique angolais
et en particulier, le contexte de lenseignement/apprentissage des LE.
Lentrevue et le sondage dopinion que nous avons raliss auprs des responsables
pdagogiques et des tudiants doption anglaise ont soulign limportance quont ces deux
langues sur la scne internationale. Cest pour cette raison, au dire de nos interlocuteurs
quelles ont t introduites la FE. En effet, nous pouvons conclure quil manquait une tude
approfondie sur la question.
A la lumire de notre analyse, il est avr quil est possible datteindre lobjectif pour
lequel les LE ont t introduites la FE. Finalement, rien nempche que ces dernires soient
enseignes ou apprises simultanment dans les mmes proportions si lespace est amnag.
Pour viter le choc dhoraire et la difficult quil y a chez les tudiants apprendre les
deux langues dont ils reconnaissent limportance, lidal serait donc pour concrtiser nos
suggestions de dtacher lenseignement/apprentissage des LE de lhoraire normal des cours et
en faire en parallle durant un an ou deux ans tout en tant des disciplines obligatoires par
rapport au cursus de la FE.
Les tudiants sinscriraient ainsi aux crneaux de leur choix dans un planning de 4heures
par semaine. Ce qui ferait 52 heures de cours au premier semestre raison de 4X13 semaines et
60 heures de cours au second semestre raison de 4X15 semaines. Totalisant ainsi 112 heures
de cours lanne raison de 4X28 semaines et 224 heures de cours raison de deux ans

203

Comparativement au Cadre europen commun de rfrence pour les langues, ce nombre


dheures (112 heures) correspondrait approximativement aux niveaux A1 et A2 qui exigent
un parcours de 120 heures dactivits denseignement/apprentissage, complt par des
tches dvaluation 194 et vers le B2 si loption 2 tait accepte, cest--dire, raison de deux
ans.
En dpit de la non existence dun rfrentiel pour les langues sur le terrain, nous pouvons
retenir en ce qui nous concerne que lobjectif pour lequel les LE ont t introduites la FE
rside dans le fait qu lissue de sa formation que ltudiant soit capable dune part, dtablir
une communication professionnelle en franais en interaction orale, en lecture ou en criture et
dautre part, de faire des recherches ou des tudes en consultant des ouvrages de leur domaine
en franais.
Ces propos rejoignent notre dernire proposition qui est celle denseigner le franais
langue trangre vise professionnelle, cest--dire, un franais relatif aux diffrentes
disciplines que composent les filires de la FE.
Nous reconnaissons que la tche est norme et que nous ne pouvons pas tout faire dans ce
travail de recherche vu lventail de besoins identifis mais pour des raisons de dlimitation de
notre champ, le modle de lexprimentation ralise ci-dessus est celui que nous allons
adopter dans la partie pratique de ce travail qui est celle de lexprimentation des programmes
de FOS.

194

BERTHET A., HUGOT C., KIZIRIAN V. M., SAMPSONIS B., WAENDENDRIES M., 2006, Alter ego1Mthode de franais, p. 2
204

TROISIEME PARTIE
EXPERIMENTATION : CONCEPTION ET CONDUITE DES PROGRAMMES
DE FOS

205

Comme nous lavons dit antrieurement, il sagit dans cette partie de concevoir des units
didactiques au cas par cas et de les faire piloter. En effet, nous avons conu quinze units
didactiques couvrant chacune trois heures de cours, soit quarante-cinq heures raison de quinze
sances fois trois. Restant ainsi trois heures du temps sur la totalit dheures qui nous a t
impartie [48 heures]. Cette dernire sance tait rserve au remplissage dune grille
dvaluation de la part des tudiants afin de mesurer lapprciation des formations suivies et
un test servant dvaluation sommative. Cette dernire tait sous la responsabilit de
lenseignante titulaire car ctait elle dattribuer les notes ses lves.
Au-del de ce test, lenseignante devait galement prendre en compte la participation des
tudiants aux ateliers organiss pendant lexprimentation. Lvaluation formative tait tale
durant les sances. Celle-ci avait comme objectif de remdier aux difficults ponctuelles des
tudiants. Cest--dire, si ncessaire, des exercices additionnels leur taient accords par
rapport aux difficults constates. Pour dvelopper la comprhension orale, nous avons pens
travailler avec des supports didactiques oraux mais le manque de moyens surtout techniques a
fait que nous ne puissions travailler quavec des documents crits comme documents
dclencheurs ou de dpart. Ce que nous regrettons car tant donn le besoin des tudiants de
vouloir poursuivre leurs tudes dans des pays francophones, le mieux serait comme le disent
MANGIANTE J-M. et PARPETTE C. (2011, p. 12) de les prparer la comprhension des
cours magistraux en les familiarisant le plus directement possible aux ralits des discours
universitaires. Aprs avoir identifi le public avec lequel travailler et surtout les besoins rels
de celui-ci en franais, nous pouvons de manire prcise prsenter les conditions dans
lesquelles les cours de Franais Langue Professionnelle (FLP) ont t assurs :
- Lieu et public : Luanda-Angla, tudiants de 2me anne - Facult dconomie de lUAN ;
- Effectif et ge : 10 tudiants de 18 ans et + ; - Code du groupe classe : 2A2011Manh ;
- Niveau de comptences acquis en franais : classe htrogne. [A2 du CECRL - faux
dbutants pour les six tudiants ayant appris le franais gnral durant plus ou moins 3
5 ans lenseignement de base et secondaire. Dbutants complets pour les deux qui
nont jamais appris le franais. Et B1 du CECRL pour les deux qui ont tudi au Congo
Brazzaville et Kinshasa ;
- Priode de formation : du mois de mars au mois de juin 2011 ;
- Dure de formation : 48 heures raison de 3 heures x 16 semaines

206

Chapitre VII. Conception des programmes de FOS au cas par cas


7.1. Les techniques denseignement utilises
Il existe plusieurs techniques denseignement en FOS au-del des manuels qui ont dj t
spcialement consacrs des domaines dont le nombre pour ceux quon trouve la facilit de se
faire publier ne cesse de crotre. En dpit de cette croissance, il faut tout de mme noter que
certaines contres aujourdhui prouvent encore des difficults pour accder ces outils
didactiques sans oublier les difficults lies laccs la formation qui est la raison mme de
nos recherches. Parmi plusieurs techniques, signalons celles plus ou moins couramment
employes : - le cours double enseignant [] ; - ltude de cas [] ; - la simulation
globale [] 195

Par dfinition, la technique du cours double enseignant est celui qui consiste faire
cohabiter deux enseignants dans une mme classe, lun tant un enseignant de langue et lautre
celui de la spcialit en question. Malgr sa rentabilit du point de vue de la prcision de la
matire enseigner, prcisons que celle-ci na pas t notre choix dans notre exprimentation
pour plusieurs raisons parmi lesquelles : le temps, la difficult den avoir un, etc.
Sagissant de ltude de cas qui est la technique qui consiste pousser les apprenants
suivre des canevas de situations et dchanges langagiers, les auteurs du Cours de didactique
du franais langue trangre et seconde observent quen dpit dtre la technique la plus
utilise dans les manuels, celle-ci a un inconvnient qui est celui de ncessiter un enseignant
de langue performant dans le domaine en question. Ce dernier aspect fait que la technique du
cours double enseignant soit aussi un recours possible dans celle-ci.

La technique de simulation globale consiste faire travailler les apprenants en groupe dans
le but dobtenir des productions crites ou orales dont on peut conserver les interactions
moyennant des enregistrements audiovisuels. Selon Mireille DAROT 196, pour que cette
technique soit rellement profitable avec des publics spcialiss, il serait mieux de :

195

CUQ J.-P. et GRUCA I., Op. cit. pp. 334-335


DAROT M., 1990, Les techniques de simulation et lenseignement du FLE des publics spcialiss , dans
BEACCO J.-C. et LEHMAN D., Publics spcifiques et communication spcialise , Le Franais dans le
Monde, numro spcial, pp. 123-130
196

207

- sassurer quils disposent de 100 150 heures denseignement pralable, de


prfrence en intensif ;
- prendre garde la lourdeur pour lenseignant de la prparation du matriel
(rinvestissements souhaitables !) ;
- la faire plutt en fin de cursus pour ne pas briser le rythme par de trop nombreuses
corrections et pour compter sur une certaine autovaluation de lapprenant. 197

Du point de vue de la dmarche mthodologique que nous avons adopte dans notre
exprimentation, deux de ces trois techniques sy entrecroisent. Dans plusieurs activits de
notre exprimentation, non seulement nous avons amen les tudiants suivre des canevas de
situations et dchanges langagiers mais aussi nous avons fait travailler ces derniers en groupe
afin dobtenir des productions crites ou orales. Par la suite, nous avons conserv et transcrit les
interactions manant de ces changes langagiers que nous avons eus par le biais des
enregistrements audiovisuels. Ce qui a constitu, comme nous lavons dit prcdemment, une
partie du corpus de notre travail de recherche.

Prcisons que les fiches pdagogiques dont il est question dans ce chapitre relvent du
domaine de la prvision. En dpit des orientations tant mthodologiques que didactiques sur
lesquelles nous les avons inscrites, cest--dire fondes essentiellement sur les approches
communicatives, notionnelle-fonctionnelle et actionnelles, il est important de prciser que nous
avons mis laccent sur les tches ou les actions concrtes de lenseignant et des apprenants.
Quant au pilotage des units didactiques que nous avons conues, lenseignante tait
suppose suivre le fil conducteur de ces dernires. Toutefois, sans la priver de son autonomie
au cas o elle pensait procder diffremment car nous partageons lide soutenue par Gilles
PINTE propos du dcoupage de la comptence qui constitue un risque minent capable selon
lui de rduire ou de caricaturer les apports de toute activit humaine surtout que []
lactivit dapprentissage ou la pratique professionnelle ne se rsume pas lexcution dune
srie de gestes programms. 198

197

CUQ J.-P. et GRUCA I., Ibid


PINTE G., 2004, Approche socio-historique de la tension entre les mondes du travail et de lducation in
La notion de comptence en ducation et en formation. Fonctions et enjeux , Ouvrage dirig par M. J.
TOUSSAINT Rodolphe et XYPAS Constantin. Postface de FABRE Michel, LHarmattan, Paris, pp. 234-235
198

208

Dans la classe des RI-UTANGA, la transcription et lanalyse de la conduite de classe


viennent immdiatement aprs la conception de lunit didactique. Il convient de signaler que
nous allons procder diffremment dans les quinze units didactiques qui vont suivre.
Dans ce chapitre, nous allons prsenter premirement les units didactiques que nous
avons conues et ensuite passer dans le chapitre suivant la transcription et lanalyse des
conduites de classe. Quant au plan du chapitre, il est aussi important de signaler quavant de
concevoir lunit didactique, chaque rubrique commence par la prsentation du document
exploiter. Une prsentation qui consiste dire lorigine du document et lintrt quil reprsente
par rapport notre sujet.

La plupart des fiches pdagogiques ont t rparties de la mme manire. Une rpartition
dont le droulement obit trois chelons : - accs au sens, - analyse du fonctionnement de la
langue et expression. Echelons suivis de sept tapes : - anticipation, - comprhension globale, comprhension dtaille, - reprage, - conceptualisation, - systmatisation et production.
Chaque tape correspond une activit, une technique pdagogique, un mode de
fonctionnement prcis et dont la dure de chacune est prfixe.

7.2. Les thmatiques de FOS abordes


Les thmatiques que nous avons abordes dans les quinze units didactiques constituent
peine une partie des lments de rponse que nous proposons pour remdier aux besoins
identifis sur le terrain et que nous rcapitulons dans le tableau ci-dessous.

Fiche
Thme
01 Facturation sur avis de prlvement

Prrequis
A2

Niveau
Vers B1

Filires de formation
Economie

02

Publicit et marketing (doc. 01)

A1

Vers A2

Economie

03

Publicit et marketing (doc. 02, calcul-taux dintrt)

A2

Vers B1

Economie

04

Correspondance : dpart dun client-Relance

A1

Vers A2

Administration

05

Recherche demploi : CV et lettre de motivation

A2

Vers B1

Administration

06

Recherche demploi : lentretien

A2

Vers B1

Administration

07

Banque et correspondance en ligne

A2

Vers B1

Administration

08

Correspondance : la retraite

A2

Vers B1

Administration

09

Relev de compte

A1

Vers A2

Comptabilit et administ.

10

Placement ou investissement (docs. A, 01 et 02)

A2

Vers B1

Economie

11

Bulletins de paie (docs. 01, 02 et 03)

A1

Vers A2

Gestion des finances

12

Avoir disponible et solde : quelle diffrence !

A1

Vers A2

Economie
209

13

Diagnostic financier

A1

Vers A2

Gestion des entreprises

14

Pratique de laudit

A1

A2

Comptabilit et audit

15

Moyenne arithmtique en conomie

A2

B1

Economie

Les thmes, les pr-requis, les niveaux viss et les filires de formation des tudiants tels
qunumrs dans ce tableau ne sont que des estimations. Cest--dire, il ne sagit pas dune
sparation stricte, voire hermtique entre eux.
Car vu la simplicit des documents que nous avons slectionns et la faon dont nous les
avons abords, rien nempche que ces derniers soient utiliss pour les tudiants nayant jamais
appris le franais, cest--dire des dbutants complets comme cela a t le cas pour certains
tudiants de la classe exprimentale.
Pour mieux comprendre les rfrences de niveaux viss ainsi que de pr-requis mentionns
dans ce tableau, nous reprenons, dans le tableau ci-dessous, la synthse suggre par France
Langue 199qui dfinit, en sinspirant du CECRL, le nombre dheure et les aptitudes que doit
avoir lapprenant la fin de chaque niveau dun cours de franais.
Niveaux
Dbutant

Nombre dheure
50 heures
maximum

Elmentaire (A1)

100 heures
environ

Intermdiaire 1 (A2)

200 heures
environ

Intermdiaire 2 (B1)

300 400 heures


environ
500 600 heures

Avanc (B2)

199

environ

Fin de session, ltudiant sera capable de :


parler de soi,
entrer en contact avec les autres,
sinformer,
remplir un formulaire
acheter,
commander dans un restaurant
comprendre des situations simples et concrtes
de la vie quotidienne,
accomplir des dmarches administratives,
engager une conversation et y participer

comprendre lessentiel dnoncs clairs traitant


de la vie courante (travail, tudes, loisirs),
se dbrouiller en voyageant,
expliquer un projet, une ide,
parler de son travail, de ses loisirs, de ses
tudes
comprendre des textes complexes,
sexprimer sur des sujets varis,
donner son avis et argumenter,
faire preuve de spontanit
communiquer de faon spontane dans un
contexte social et professionnel,
sexprimer aisment tous les temps

http://www.france-langue.fr/fr/levels/levels.php (consult en 2011)


210

700 1000 heures


Perfectionnement (C1/C2)

environ

comprendre aisment tout type de document,


sexprimer couramment,
manier les subtilits de la langue

En contexte universitaire o il a fallu utiliser des techniques visant dvelopper des


aptitudes professionnelles, cest--dire [] placer lapprenant face la ralisation dune
tche professionnelle spcialise 200, il est impossible dtablir un ordre strict des aptitudes
dvelopper comme lindique ce tableau. Dautre part, si nous considrons comme la seule
rfrence, les tudiants qui ont fait le franais dans la filire normale angolaise, cest--dire de
lenseignement de base lenseignement secondaire, nous pouvons estimer que :
du point de vue du nombre dheure, nous nous situons entre 100 et 200 heures, cest-dire entre lmentaire (A1) et intermdiaire 1 (A2) ;
du point de vue des aptitudes ou comptences dvelopper, lordre savre difficile
dfinir car comme nous venons de le dire prcdemment, nous nous sommes situ dans
un registre o nous avons eu pour mission de dvelopper des aptitudes professionnelles
chez lapprenant. Dans ce registre, les aptitudes faire dvelopper chez lapprenant
sentrecroisent tous niveaux.
7.2.1. La facturation sur avis de prlvement : documents dclencheurs de lUnit
didactique n01
Dans cette rubrique, nous nous servons de trois documents dclencheurs pour laborer la
fiche pdagogique n 01 : - un reu de vente et deux avis de prlvement appartenant deux
compagnies diffrentes mais ayant t envoys un seul destinataire.

Le premier document a deux objectifs : anticiper et introduire la thmatique de la


facturation plus prcisment celle sur avis de prlvement aborde de manire comparative
dans les deux autres documents.
Cette thmatique a attir notre attention vu quau-del de vouloir rpondre aux besoins
rels identifis sur le terrain comme celui de la comprhension des documents crits des
domaines de formation des tudiants, ltude de ces deux derniers documents renferme aussi
une ralit peu, voire pas du tout pratique de manire personnalise sur le terrain.
200

CARRAS C. TOLAS J. KOHLER P. SZILAGYI E., Op. Cit. p. 60


211

Cela est d au manque dorganisation tant au niveau des services individualiss de la poste
et du coup, de la banque comme au niveau des services lis lorganisation urbaine qui
constituent le noyau central pour pratiquer la facturation sur avis de prlvement.
Nous sommes en effet parti du plus simple au plus complexe, cest--dire de la pratique
connue par nos tudiants qui est celle dun reu de vente celle juge moins ou pas du tout
connue par ces derniers qui est celle dun avis de prlvement.
Document 01 : Reu de vente

Ce reu de vente appartenant un inconnu a t dlivr Montral au Qubec le 03 fvrier


2011 par une firme commerciale de renomme en Amrique du nord.
Il renferme plusieurs indications pour introduire notre thmatique en dpit de la diffrence
entre celui-ci et les caractristiques des documents dlivrs cet effet comme le manque de
nom, le fait dtre dlivr en prsentiel, cest--dire juste aprs paie. Contrairement au reu de
vente, les deux avis de prlvement suivants contiennent des informations personnalises, sont
nominaux et ont t dlivrs par la poste. Ces derniers ne sont pas de factures mais ils rendent
compte des avis de prlvement prcdents.

212

En remerciant le client sur le paiement prcdent, ces avis de prlvements jouent


automatiquement le rle de reu ou de la facture car ils tmoignent de ce fait que la somme due
a t bien perue.
Cest dailleurs pour cette raison quau Canada, principalement au Qubec un avis de
prlvement est accept dans le traitement de certains services administratifs pour vrifier non
seulement lexactitude de domicile de lindividu mais aussi voir si lindividu rgle bien ses
comptes. Au-del de la richesse linguistique que renferment explicitement ces documents, ces
derniers renferment aussi plusieurs aspects implicites comme celui que nous venons de
mentionner sur la dicotomie facture ou non.
En parlant de limplicite en tant que phnomne, Catherine KERBRAT-ORECCHIONI
constate comment il nait et comment il agit. Du point de vue de sa gense et de ses effets
pragmatiques, elle prcise quil sagit dune gense en un sens paradoxal,
[] puisque lextraction dun contenu implicite exige du dcodeur un surplus de
travail interprtatif (symtrique du surplus de travail productif quexige lencodage
dun tel contenu) ; effets mystrieux mais certains, puisqueux seuls peuvent
expliquer quon ne parle pas toujours, ce serait pourtant tellement plus simple pour
tout le monde, directement. Or, on ne parle pas toujours directement. Certains vont
mme jusqu dire quon ne parle jamais directement ; [] 201
Cette citation semble avoir tout dit sur le domaine de limplicite tel point quil ne nous
reste qu la contextualiser. Sous la mme plume, lauteur fait rfrence la huitime
confrence de Quand dire, cest faire dans laquelle Austin distingue trois sortes dactes :
- lacte locutoire, ou acte de dire quelque chose, - lacte illocutoire, ou acte
effectu en disant quelque chose, - lacte perlocutoire, ou acte effectu par le
fait de dire quelque chose. 202
La notion dactes de langage et celle de limplicite ont des liens troits car dune manire
ou dune autre, toutes ces notions relvent de lanalyse du discours.

201
202

KERBRAT - ORECCHIONI C., 1986, 1998, Limplicite, Armand Colin, Paris, p. 5


KERBRAT - ORECCHIONI C., 2001, Les actes de langage dans le discours, Nathan/VUEF, Paris, p. 22
213

Il importe de signaler ici que laspect implicite ou grosso modo, lanalyse des documents
quels quils soient, plus prcisment des discours vise professionnelle, constitue une richesse
ingalable du point de vue de lexploitation pdagogique car cest en voulant extraire le dit et le
non dit que ces derniers suscitent de vritables dbats et du coup, une communication relle ou
quasi relle en classe de langue. Notre intention dans ce travail de recherche nest pas de faire
de lanalyse du discours pure vu les axes tant mthodologiques que didactiques sur lequels nous
lavons inscrit. Toutefois, dune manire explicite ou implicite, il convient de reconnatre que
tout au long de notre exprimentation ces notions sont intervenues maintes reprises.
Document 02 : Avis de prlvement n 01

214

Document 03 : Avis de prlvement n 02

7.2.1.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 01


Le modle de la fiche pdagogique antrieure sur la diplomatie est celui que nous allons
utiliser dans les quinze fiches qui vont suivre. Seuls, les types dexercices, de tches et de
thmatiques sont censs changer.
Cest surtout la manire dont nous traitons les aspects linguistiques qui manent des
documents authentiques lis aux filires de formation professionnelle des tudiants par rapport
aux tendances didactique et mthodologique qui nous intresse par la suite.

215

FICHE PEDAGOGIQUE203
Code du groupe classe : 2A2011Manh
Effectif : 07 Etudiants
Dure : 125 min204 Date : Mardi 08 mars 2011
Tche vise
Accs au sens et production orale (dcouverte par la comparaison de 2 docs de mme type)
Comptences vises
Pr requis
Objectif pragmatique
Objectif socioculturel
ou sociolinguistique
Objectif linguistique

Niveau de
comptences vis
Rfrence du doc.
dclencheur
Matriel et supports
complmentaires
Droulement

Accs au sens

Comprhension crite/Expression orale/Echange et mise en commun dinformations (grille


de comprhension deux tapes (globale et dtaille) fournir)
A2 du CECR
Dcouvrir les descriptifs dune facturation sur avis de prlvement
Etablir un lien entre les pratiques de la facturation en Angola par rapport celles tudies
dans les deux documents
- Donner des informations au client en utilisant des tournures simples et courtoises qui
commencent par des infinitifs et des substantifs. La corrlation veuillez noter que/noter
quetant que
- Lexique de la facturation (prix, paiement, taux, consommation, )
Vers B1 du CECR
Deux Avis de prlvement : DHydro Qubec - facture n 618 100 561 839 du 02 mars
2011 et de Vidotron facturation pour le n de compte 64546381-001-2 du 19 nov. 2010
Un court reu facture dlivr aprs vente
Etapes

Anticipation

Activit

Technique pdagogique

Mode de
fonctionnement

Dure

Lancer lchange si, par


rapport au document
remis, les apprenants ne
ragissent pas
spontanment en posant
des questions simples :
Quest-ce que cest ?
RA205 : type de
document (une facture).
O la-t-on dlivre et Interactif : professeur
par qui ? RA :
vers ses apprenants et
Montral au Qubec par vice versa. Rien
Wal-Mart. Quand est-ce nempche que lchange 15 min
Faire observer aux
quelle a t dlivre ? soit entre les apprenants.
apprenants le reu dlivr RA : le 03/02/11.
Entre eux, ils peuvent
aprs vente.
Combien darticles ont interagir en rpondant
t vendus et combien aux questions poses par
ont-ils cot ? RA : sept le professeur ou par les
articles dont le prix total apprenants entre eux.
est de $88.70. Pouvezvous les citer ? RA : 1
tee-shirt, 2 peignoirs, 1
skittles, 1 lingerie et 2
pantalons.
Quand est-ce quon
dlivre une facture ?
Avant ou aprs le
paiement ? RA : aprs
vente ou un service.
Comment a-t-elle t
paye ? RA : par carte
bancaire (Visa).
Connaissez-vous
dautres modes de
paiement ? RA : argent
comptant (cash),

203

Op. cit.
Trois heures (150 min raison de 50 min X 3) moins la pause (rcration) de 15 minutes + 10 min pour remplir
le questionnaire
205
RA : Rponse attendue
204

216

prlvement bancaire.
Pourquoi dlivre-t-on
une facture ? RA : pour
tmoigner que le
montant (le prix) a t
pay.
Faire travailler les
apprenants en binme ou
Faire observer les deux
trois et ensuite, les
avis de prlvement. Les
mettre en commun.
apprenants les comparent
Comme il sagit dans
et reprent le type de
Proposer une grille de cette phase dune
Comprhension documents. Ils donnent les comprhension globale comprhension
10 min
globale
informations similaires et (1re tape) o les
transversale des
celles qui ne les sont pas apprenants doivent dire documents, les rponses
mais faciles identifier
Vrai (V) ou Faux (F)
doivent tre faciles
comme les noms de
trouver pour favoriser
lexpression orale. En
compagnie, les numros,
cochant Faux les
les dates, les
apprenants doivent
destinataires,
rtablir la vrit.
Conservation de mmes
groupes de travail. Aprs
la discussion entre les
lments du mme
groupe, prvoir une mise
Proposer une grille de en commun pour
Attirer lattention des
comprhension dtaille confronter leurs rponses 20 min
apprenants vers les textes (2me tape) o les
avec celles de leurs
Comprhension informatifs et les
apprenants doivent
collgues. Au cours de
dtaille
recommandations
donner la rponse
cette mise en commun,
prendre en compte,
demande selon la
insister sur la dfense de
consigne
la rponse choisie mme
si celle-ci tait errone
pour favoriser
lexpression orale.

Analyse du
fonctionnement de la
langue

Reprage

- Faire reprer les


structures qui expriment
courtoisement une
recommandation, un
avertissement ou qui
donnent une simple
information en faisant
remarquer des structures
- Lecture de petits textes comme tenir compte
haute voix par le
de, veuillez noter
professeur (1x) et ensuite que, Notez quetant
par les apprenants (lecture que et labsence des
individuelle haute voix) verbes conjugus dans Professeur-apprenants /
(suivie de la correction
certains noncs.
apprenants-professeur /
phontique. Insister sur la - Faire lire les numros apprenants-apprenants
prononciation de certains de compte par chiffre,
mots comparativement au par dizaine ou par
portugais comme le son [y] centaine : - Vidotron
dans facture, durant, ) (64546381-001-2) ; - Lecture des numros de Hydro Qubec
compte (les 2 documents) (299 043 089 273)
- Faire organiser ces
numros de compte et
ensuite faire reprer les
chiffres qui manquent :
Vidotron
(0123456__8__) ;
Hydro Qubec
(__ __234__ __789)

15 min

217

Souligner ces structures


dans les petits textes
crits au tableau. Le
professeur les utilise
Ecrire au tableau les petits dans ses questions et les
textes contenant des
tudiants dans leurs
structures : tenir compte rponses. Souligner le
premier mot de chaque
de, veuillez noter
Conceptualisa- que, Notez quetant nonc et dire sil
tion
que, les noncs qui
commence par un verbe
commencent par des
linfinitif ou par un
infinitifs ou par des
substantif. Souligner
substantifs et ceux qui
dans les petits textes les
contiennent les verbes
verbes conjugus et dire
conjugus.
sils sont conjugus au
prsent, au pass (quel
pass ?) ou au futur

Demander aux tudiants


en groupes dj forms
de rutiliser ces
structures en crant
dautres phrases par crit
puis les lire haute voix.
Leur demander de
transformer si possible
linfinitif en substantif
(dj soulign) et vice
versa. Leur demander
toujours en groupe de
complter la conjugaison
des verbes conjugus
trouvs :
- Votre facture (elle)
25 min
tient compte du
- Cette facture (elle) peut
tre
- Le montant (il) a t
- Le montant (il) sera
- Le montant (il) ne
variera pas
- Notez quetant que
- Veuillez noter que
- Renseignez-vous sur

Expression

Demander aux
apprenants dinventer
eux-mmes les suites ou
les dbuts de ces
structures ou les leur
Toujours avec les mmes
proposer. Ex. :
groupes, les apprenants
inventent leurs phrases
- Aucun nouveau
Sentrainer employer les contrat/ne pas
par crit et ensuite, les
structures apprises pendant signer/loyer ne pas prsentent oralement ou
les phases prcdentes
alors, lenseignant
20 min
varier.
Systmatisation (Notez quetant que,
suggre ses propositions
*Notez quaucun
que les groupes
Veuillez noter que,
dapprenants tirent au
Renseignez-vous sur, nouveau contrat ne
sera sign tant que
sort. Ces derniers
tient compte de)
votre loyer ne variera forment leurs phrases par
pas.
crit premirement et
- Contrat/ renouveler ensuite, les prsentent
automatiquement - oralement.

aucune objection de
votre part.
*Veuillez noter que
votre contrat sera
renouvel
automatiquement tant
quil ny aura aucune
objection de votre
part.
- Prochain
salaire/tenir compte
de travail
actuel/celui-ci ne pas
changer
*---------------------------- Salaire/ne pas
changer/Travail ne
pas varier
* -------------------------218

Production

Concevoir un avis de
En atelier : exercice de
prlvement pour une
crativit pour rinvestir
entreprise quelconque sur les acquis
lun des modles vus

Concevoir la maquette
dun avis de prlvement
et en inventer le texte sur 20 in
lun des modles vus.
Maintenir les groupes de
travail prcdents

7.2.1.2. Les grilles de comprhension globale et dtaille

Comprhension Globale [CG]


Observez ces deux documents et signalez la bonne ou la mauvaise rponse par une
croix [X] Case V (vraie) ou F (fausse)

V F

* Toutes les deux compagnies, Hydro Qubec et Vidotron ne sadressent pas une seule destinataire

* Les destinataires habitent dans deux adresses diffrentes


* Les deux avis de prlvement ont le mme numro de compte
* Les dates de prlvement et les montants prlever sont les mmes dans les deux documents
* Ces deux avis de prlvements nont pas t mis dans une mme ville
* Les services rendus dans ces deux documents sont les mmes
* Dans les 2 documents les montants de prlvements prcdents sont suprieurs ceux qui seront prlevs

Comprhension Dtaille [CD]


* Rayez la ou les mauvaise(s) rponse(s) :
(se rfrer aux 2 documents)
1- Un avis de prlvement nest pas une facture
2- En remerciant le client du prlvement antrieur, un avis de prlvement assure la fonction dune facture
3- Lun des avis de prlvement contient un texte caractre publicitaire

(se rfrer au doc. Hydro-Qubec)


4- La facture dHydro Qubec ne tient pas compte du taux de la TVQ en vigueur durant les priodes vises
5- A partir du 1er janvier 2011 le taux appliqu llectricit consomme est de 8,5% et de 7,5% avant cette date
6- Le cot total des consommations antrieures du 02-01-2010 au 05-01-2011, sans taxes, est de 692,64 $
7- Le paiement tardif de la facture nentrane aucun frais dadministration
8- Madame Veronica Umba doit rgler 148,78$ de la facture prcdente

(se rfrer au doc. Vidotron)


9- Le montant prlever et celui de la facture prcdente ne sont pas les mmes et la diffrence est de 10,93$
10- Le montant prlever ultrieurement ne dpend pas de changement des services apports
11- Mme Veronica Umba na pas ralis des conomies sur ses services courants dans la priode de facturation

7.2.2. La publicit et le marketing : unit didactique n 02 (doc. n01- Loblaws)


Plusieurs raisons nous ont pouss dans cette unit didactique et mme dans celle daprs
nous consacrer sur lexploitation pdagogique des documents publicitaires en dpit de leur
caractre phmre. Il est quasiment impossible aujourdhui dans le monde contemporain de se
passer de ces types de documents quel que soit lendroit o lon se trouve. Parmi les raisons qui
nous ont pouss aborder les documents publicitaires, nous pouvons noter celles de la facilit
quon a de les trouver, de la richesse linguistique quils enferment tant du point de vue de la
structure de surface, cest--dire celle qui apparait explicitement sans passer par dautres
219

oprations, que du point de vue de la structure cache ou implicite, cest--dire celle qui exige
des calculs pour aboutir la rponse. Nous ne pouvons oublier le caractre persuasif de ces
types de documents sur le plan stylistique qui constitue une source des dbats en classe de
langue et du coup, capable de dvelopper la comptence communicative chez ltudiant. A
propos des textes publicitaires et autres, Dominique MAINGUENEAU206 constate que ce qui
compte du point de vue de lanalyse du discours, ce nest pas dapprhender lorganisation
textuelle en elle-mme, ni la situation de communication, mais sefforcer de les associer
intimement. Cette restriction est due daprs lui, au fait que :
Un texte publicitaire, par exemple, nest pas tudi seulement comme une structure
textuelle, un enchanement cohrent de signes verbaux, ni comme des lments dune
stratgie de marketing, mais comme activit nonciative rapporte un genre de
discours : le lieu social dont il merge, le canal par lequel il passe, [] Lanalyste
du discours peut prendre pour base de travail un genre de discours (une consultation
mdicale, un cours de langue, []) 207
Ce dernier genre de discours qui est celui dun cours de langue est celui sur lequel nous
avons fond notre travail en nous penchant dune part, sur le traitement didactique et
mthodologique des documents publicitaires et dautre part, du point de vue linguistique, la
langue professionnelle que renferment ces types de documents. Parmi plusieurs dimensions qui
relvent des documents publicitaires, deux dentre elles ont retenu notre attention dans ce
travail pour des raisons que nous venons dvoquer antrieurement : la dimension iconique et
textuelle.
En effet, vu limportance de ces types de documents, nous y avons consacr deux units
didactiques, la premire porte sur le rabais en magasin et la deuxime sur le taux dintrt des
cartes de crdit. Le document ci-dessous est donc celui que nous avons utilis pour concevoir la
premire unit didactique relative cette rubrique. Ce document a t mis par lun des grands
supermarchs en Amrique du nord principalement au Qubec appel Loblaws.

206
207

MAINGUENEAU Dominique, 2002, Analyser les textes de communication, Nathan/VUEF, Paris, pp. 1-3
Ibid
220

7.2.2.1. Le document dclencheur de lunit didactique n 02 - Loblaws (doc. 01) :

221

7.2.2.2. La fiche pdagogique de lunit didactique n 02 (doc.01)


FICHE PEDAGOGIQUE208
Code du groupe classe : 2A2011Manh
Effectif : 10 Etudiants
Dure : 135 min209 Date : Mardi 15 mars 2011
Tche vise
Accs au sens et production orale (dcouverte des documents publicitaires)
Comptences vises
Pr requis
Objectif pragmatique
Objectif socioculturel
ou sociolinguistique
Objectif linguistique

Niveau de
comptences vis
Rfrence du doc.
dclencheur
Matriel et supports
complmentaires
Droulement

Accs au sens

208
209

Comprhension crite/Expression orale/Prise spontane de la parole/Echange et mise en


commun dinformations.
A1 du CECR Dcouverte du discours persuasif ou flatteur des documents publicitaires
Etude comparative entre les pratiques publicitaires en Angola et celles du Qubec :
similitudes et disparits. Dcouverte des notions comme : avant taxes/taxes inclus/plus
taxes/moins taxes
- Lemploi de limpratif pour inviter, conseiller, convaincre ou persuader quelquun
acheter.
- Dcouvrir le lexique de la promotion (offres, offres spciales, offres incroyables, rabais,
bons-rabais, )
Vers A2 du CECR
Loblaws PLU 69845, PLU 69846, PLU 69580 de fvrier 2011
Aucun
Etapes

Activit

Technique pdagogique

Mode de
fonctionnement

Dure

- Remettre le document
aux tudiants et attendre
quelques instants sans
rien dire. Sil ny a
aucune raction
spontane, poser une
- Professeur-tudiants
Anticipation - Observation du
question assez vague
- Etudiants-professeur
5 min
document.
comme : Alors, que
- Etudiants-tudiants
voyez-vous ? RA :
plusieurs
Cette question imprcise
vise les lments les plus
attrayants du document
comme les images
Proposer pour la
comprhension globale
des questions simples.
Celles-ci doivent donner
aux tudiants un aperu
transversal du document.
Exemples :
- De quoi sagit-il ?
- Il sagit dune publicit. Faire travailler les
apprenants en binme ou
- De quel magasin ?
- Des magasins Loblaws. trois et ensuite, les
- Aprs avoir vaguement - Il y a combien doffres mettre en commun.
parl du document, Faire au total ?
Comme il sagit dans
observer le document en - Il y en a trois.
cette phase dune
Comprhension focalisant sur les crits - Lesquelles ?
comprhension
20 min
globale
grand caractre
- Un sac de croustilles transversale du
Dcouverte du type de
Lays gratuit, un bidon document, les rponses
document par le biais des de lave-glace sans nom doivent tre faciles
Questions Choix
gratuit et 5$ de rabais. trouver pour favoriser
Multiples (QCM).
- Combien vaut chaque lexpression orale.
*Des quatre items un
offre ?

Ibid.
Trois heures (150 min raison de 50 min X 3) moins la pause (rcration) de 15 minutes
222

- La premire vaut 2,99$, seul doit tre correct.


la deuxime vaut
galement 2,99$ et la
dernire vaut 5$.
- Que faut-il faire pour
bnficier dun bonrabais ?
- Il faut dpenser 50$
dans les magasins
Loblaws.
- Quelle est la validit
de ces offres ?
- Elles sont valables du
jeudi 10 fvrier au
mercredi 16 fvrier 2011.
Conservation des mmes
groupes de travail. Aprs
la discussion entre les
lments du mme
Comprhension des textes
groupe, prvoir une mise
petit caractre.
Proposer une grille o les en commun pour
Comprhension Dcouverte de la
tudiants doivent choisir confronter leurs rponses 20 min
dtaille
dimension explicite et
la bonne rponse
avec celles de leurs
implicite du document (le (Questions Choix
collgues. Au cours de
sous entendu ou ce qui est Multiples [QCM])
cette mise en commun,
dit indirectement.)
insister sur la dfense de
la rponse choisie mme
si celle-ci tait errone
pour favoriser
lexpression orale.
- Faire reprer, dans le
document, limpratif en
passant par le discours
- Lecture individuelle de rapport (3me personne +
petits textes haute voix infinitif du verbe.)
par les apprenants suivie Exemples :
de la correction phontique - Que demande ou
(prononciation de certains conseille le magasin
Conserver les mmes
mots comparativement au Loblaws ses clients ? groupes de travail.
portugais.)
- Il leur demande de Oralement, le professeur
- Entraner les tudiants *Faire leur choix.
pose la question Que
articuler haute voix et - Faites votre choix !
conseille le magasin
tour de rle afin
*Profiter de lun ou
Loblaws ses clients ?
dintrioriser des groupes lautre des 3 bons-rabais Sous lgide du
de squences rythmiques avec chaque tranche de professeur, un des
25 min
ayant trait la musicalit 50$ dachats.
tudiants rpond la
du franais. Exemples :
question avant de se
Analyse du
- Profitez de lun ou
Reprage
mettre en groupe pour
fonctionnement de la
*Obtenez jusqu trois lautre des 3 bonsfaire la suite. Ecrire la
langue
offres incroyables ! rabais avec chaque
question et la rponse de
*Sur prsentation de ce tranche de 50$
ltudiant au tableau. La
bon-rabais, obtenez un dachats.
sac de croustilles Lays. *Obtenir jusqu 3 offres suite peut tre faite sur
une feuille prconue.
*Sur prsentation de ce incroyables !
bon-rabais, obtenez un *Obtenir gratuitement un Confrontation des
contenant de lave-glace sac de croustilles Lays rponses dans une mise
dune valeur de 2,99$
en commun.
Sans Nom.
*Sur prsentation de ce avec tout achat de 50$.
bon-rabais, obtenez 5$ de *Obtenir gratuitement un
rabais sur tout achat de contenant de lave-glace
Sans nom dune valeur
50$.
- Proposer un exercice
de 2,99$ avec tout achat
visant le reprage de
de 50$.
limpratif.
*Obtenir 5$ de rabais sur
tout achat de 50$ dans
les magasins Loblaws.
- Obtenez.. (4X)
- Ecrire au tableau la
- Faire remarquer par le
223

question et les rponses


des tudiants.
- Souligner les trois verbes
(faire-faites, profiterConceptualisa- profitez et obtenirtion
obtenez).
- Donner le mode de ces
verbes et trouver les
personnes qui manquent si
possible.

Expression

biais de leur forme la


diffrence quil y a entre
limpratif et linfinitif. Travailler directement :
- Faire remarquer par le - Professeur-tudiants
biais de rponses des
- Etudiants-professeur
25 min
tudiants la diffrence - Etudiants-tudiants
quil y a entre limpratif
en portugais et en
franais en termes de
personne (2 contre 3).

- Demander aux
tudiants dinventer euxmmes des noncs
similaires ceux appris
en commenant par :
Sur prsentation de.. ,

Ou alors, leur proposer


une liste de produits ; des
valeurs montaires, ... de
faon ple-mle afin de
les aider formuler leurs
- Rutiliser les structures noncs.
apprises pendant les phases Exemples :
Individuellement ou avec
prcdentes en
*Obtenir gratuitement / les mmes groupes, les
transformant certains
carte fidlit / paire de apprenants formulent
20 min
Systmatisation lments des structures
chaussures de 20$.
leurs phrases par crit et
comme :
- Sur prsentation de ensuite, les prsentent
*les produits ;
cette (la) carte fidlit, oralement.
*les valeurs montaires ; obtenez gratuitement
*
une paire de chaussures
de 20$.
*Bnficier dune
rduction de 5% / Carte
de membre/tout achat de
100$.
*Economiser 4$ / deux
reus de vente du mois
en cours / chaque tranche
de 60$ dachats en
magasin.
*Faire des conomies
allant jusqu 10% /carte
de crdit du magasin /
chaque tranche de 200$
En atelier : exercice de
Concevoir une publicit Inventer ou modifier le crativit pour rinvestir
Production
pour un supermarch
texte du modle par
les acquis.
20 in
angolais ou africain en se rapport au contexte
Maintenir les groupes de
servant du modle vu.
choisi.
travail prcdents

7.2.2.3. Questionnaires Choix Multiple (QCM) pour la CG et la CD de lunit


didactique n 03.

Comprhension Globale [CG]


(1re Phase)
- Consigne : observez ce document et rpondez aux questions en choisissant la bonne rponse
1- De quoi sagit-il ?
Il sagit dun avis de prlvement a)
224

Il sagit dune publicit b)


Il sagit dun reu de vente c)
Il sagit dune attestation de livraison des marchandises d)
2- Pour quels magasins ?
Pour les magasins doffres spciales a)
Pour les magasins spcialiss en vente des croustilles Lays et de lave-glace Sans Nom b)
Pour les magasins qui ont lhabitude doffrir 5$ de rabais c)
Pour les magasins Loblaws d)
3- Il y a combien doffres spciales au total ?
Il y a trois incroyables offres spciales a)
Il y a deux offres spciales b)
Il y a quatre offres spciales c)
Il y en a plusieurs d)
4- Lesquelles ?
Deux bons-rabais avec une tranche de 50$ dachats a)
Trois magasins Loblaws : PLU 69845, PLU 69846, PLU 69580 b)
Un bidon de lave-glace Sans Nom, un sac de croustilles Lays et 5$ de rabais c)
50$ de rabais, Un bidon de lave-glace Sans Nom et un sac de croustilles Lays d)
5- Combien vaut chaque offre ?
La premire vaut 2,99$, la deuxime vaut galement 2,99$ et la dernire vaut 5$ a)
La premire vaut 20,99$, la deuxime vaut galement 99,20$ et la dernire vaut 25$ b)
La premire vaut 99,20$, la deuxime vaut galement 2,25$ et la dernire vaut 50$ c)
La premire vaut 2,99$ et la deuxime vaut 5$ d)
6- Que faut-il faire pour bnficier dun bon-rabais ?
Il faut dpenser 50$ dans les magasins Loblaws a)
Il faut dpenser 150$ dans les magasins Loblaws b)
Il faut acheter 1 contenant de lave-glace Sans Nom et 1 sac de croustilles Lays de 220 g c)
Il faut dpenser 50$ plus taxes dans les magasins Loblaws d)
7- Quelle est la validit de ces offres ?
Elles sont valables jusqu 3 offres incroyables a)
Elles sont valables tous les mois de fvrier de chaque anne b)
Elles sont valables du jeudi 10 fvrier au mercredi 16 fvrier 2011 c)
Elles sont valables tout le temps sur prsentation dun bon-rabais d)
- Corrig : 1-b ; 2-d ; 3-a ; 4-c ; 5-a ; 6-d ; 7-c

Comprhension Dtaille [CD]


(2me Phase)
- Consigne : Rpondez aux questions suivantes en choisissant la bonne rponse
A- Quel est lobjectif de la firme Loblaws en faisant cette publicit ?
Elle vise recruter massivement des salaris I)
Elle vise attirer des personnes bnvoles vers ses succursales II)
Elle vise attirer un grand nombre de clients vers ses succursales III)
Elle vise faire trois offres spciales et incroyables IV)
B- Combien doit dpenser un client qui prsente les 3 bons-rabais comme lexige Loblaws ?
Ce client doit dpenser 50$ plus taxes I)
Ce client doit dpenser 150$ plus taxes II)
Ce client doit dpenser 150$ sans taxes III)
Ce client doit dpenser 50$ sans taxes IV)
C- Combien a-t-il conomis au total pour avoir fait cette dpense ?
Il a conomis 10$ moins taxes I)
Il a conomis 5,98$ II)
Il a conomis 150$ plus taxes III)
Il a conomis 10,98$ sans taxes IV)
225

D- Laquelle des affirmations ci-dessous est incorrecte ?


Un client peut utiliser les 3 bons-rabais par visite lors dune mme transaction I)
Le bon-rabais doit tre remis au caissier au moment de lachat II)
Lachat de certains articles et services offerts par des tiers dans les magasins ne sont pas
concerns par ces offres III)
Un bon-rabais ne peut tre jumel aucune autre offre IV)
E- Effectuer un achat de 60$ avant taxes signifie :
Payer 60$ sans taxes I)
Payer 60$ plus taxes II)
Payer 60$ taxes inclues III)
Payer 60$ moins taxes IV)
- Corrig : A-III ; B-II ; C-IV ; D-I ; E-II

7.2.3. La publicit et le marketing : unit didactique n 03 (doc. n02 Les taux dintrt)

226

7.2.3.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 03


FICHE PEDAGOGIQUE210
Code du groupe classe : 2A2011Manh
Effectif : 10 Etudiants
Dure : 135 min211 Date : Mardi 22 mars 2011
Tche vise
Accs au sens et production orale (dcouverte des documents publicitaires)
Comptences vises
Pr requis
Objectif pragmatique
Objectif socioculturel
ou sociolinguistique

Objectif linguistique

Niveau de
comptences vis
Rfrence du doc.
dclencheur
Matriel et supports
complmentaires
Droulement

Accs au sens

210
211

Comprhension crite/Expression orale/Prise spontane de la parole/Echange et mise en


commun dinformations.
A2 du CECR Dcouverte du discours persuasif ou flatteur des documents publicitaires. Calcul des taux
dintrt
Etude comparative sur les pratiques publicitaires entre lAngola et le Canada au sujet de
cartes bancaires : similitudes et disparits.
- Lemploi de limpratif ou du prsent de lindicatif pour inviter, conseiller, convaincre
ou persuader quelquun adhrer une carte de crdit.
- La dcouverte du discours et des lexiques pour promouvoir ou persuader (offre
sensationnelle, taux dintrt annuel promotionnel, prise des dcisions intelligentes tous
les jours, )
Vers A2 du CECR
Publicit sur le MasterCard de la Banque Toronto-Dominion mis par sa division MBNA
Aucun
Etapes

Activit

Technique pdagogique

Mode de
fonctionnement

Dure

Lexercice dassociation
doit rpondre des
questions suivantes :
- De quoi sagit-il ?
- Il sagit dune publicit.
- Pour quel produit ?
- Pour une carte de crdit
MasterCard or MBNA.
- Que doit profiter le
client en lobtenant ?
- Le client profite dune
offre sensationnelle de
1,99 % de taux dintrt
annuel promotionnel.
23 min
- Pendant combien de Faire travailler les
- Faire observer le
apprenants en binme ou
temps et sur quoi ?
document. Proposer un
- Il profite de cette offre trois et ensuite, les
exercice dassociation en pendant dix mois sur les mettre en commun pour
Comprhension focalisant sur des lments transferts de solde, des confronter leurs
globale
faciles observer ou
chques daccs et de
rponses.
identifier.
dpts.
- Quels sont les frais
annuels payer ?
- Aucuns frais annuels ne
sont requis de la part du
client.
- Quelles sont les trois
faons de faire pour
bnficier de cette
offre ?
- Le client doit poster le
formulaire de demande
en y apposant

Ibid.
Trois heures (150 min raison de 50 min X 3) moins la pause (rcration) de 15 minutes
227

lautocollant n ou visiter
www.creditrsvp.com en
utilisant le code
prioritaire CMUE ou
appeler au
1.877.428.6060 en
respectant lhoraire
indiqu.
- Quen est-il de la
scurit de cette carte ?
- Cette carte bnficie
dune scurit et dune
protection volues
contre les transactions
frauduleuses.
Comprhension du texte
Maintenir les mmes
petit caractre et
Proposer une grille o les groupes de travail. Aprs
dcouverte de la dimension tudiants doivent choisir la discussion entre les
Comprhension implicite du document : la bonne rponse
lments du mme
22 min
dtaille
calcul des taux dintrt et (Questionnaire Choix groupe, prvoir une mise
conomies ralises par
Multiples [QCM])
en commun pour
rapport dautres cartes.
confronter les rponses.
- Ecrire au tableau les
verbes conjugus
accompagns de leurs
pronoms personnels
sujets pour ceux qui en
ont. Et ensuite trouver
les personnes qui
manquent si possible.
- Vous prenez des
dcisions intelligentes
- Vous faites partie des
clients
- Vous pourriez
conomiser sur
plusieurs
transactions
- Cette carte vous
permet dconomiser
En groupes de deux, les
- Vous transfrez
tudiants font lexercice 25 min
votre compte
Analyse du
- Vous pouvez profiter et confrontent leurs
Reprage
- Reprer dans les textes de ce taux spcial
rponses dans une mise
fonctionnement de la
tous les verbes conjugus. - Cet avantage pourrait en commun. Sinon
langue
faire faire directement au
vous faire
tableau.
conomiser
- Commencez le nouvel
an du bon pied et faites
une demande en
ligne
- Cest le moment idal.
Vous envisagez
lachat
Vous pouvez le faire
grce un TIA
- Si vous le voulez, nous
pouvons mme
transfrer de largent
- Voyez combien vous
pourriez
potentiellement
conomiser en 10 mois.
- Visitez
www.creditrsvp.com,
appelez au
228

Expression

1.877.428.6060 ou
remplissez et retournez
le formulaire
- Nous avons bien hte
de vous accueillir
- Demandez votre
carteet commencez
profiter du TIA Vous
pourrez faire un
transfert
- Faire remarquer par le Proposer une grille
biais de leur forme la
didentification. Faire
- Indiquer les personnes, diffrence quil y a entre faire en groupe sinon
Conceptualisa- les temps et les modes des limpratif, lindicatif
travailler directement :
tion
verbes souligns.
prsent, le futur et le
- Professeur-tudiants
conditionnel prsent.
- Etudiants-professeur
- Etudiants-tudiants
Reformulation :
- Demander aux
tudiants de transformer
des noncs en discours
indirect. Exemples :
* Le banquier lui dit :
- vous prenez des
dcisions intelligentes
tous les jours, et voici
votre chance den
prendre une autre.
- vous faites partie des
clients prslectionns
pour recevoir notre offre
sensationnelle.
- cette carte vous
permet dconomiser
grce un TIA
promotionnel de 1,99 %
sur tous les soldes que
vous transfrez votre
- Rutiliser les structures compte de carte de crdit Individuellement ou en
apprises pendant les phases MasterCard or MBNA (y groupes (les mmes
Systmatisation prcdentes en les
compris sur les chques groupes). Par crit et
reformulant au discours
daccs et les dpts), et ensuite, les prsenter
indirect.
vous pouvez profiter de oralement
ce taux spcial au moins
jusquen novembre 2012.
A lui seul, cet avantage
pourrait vous faire
conomiser des centaines
de dollars.
- commencez le nouvel
an du bon pied et faites
une demande en ligne
pour cette offre
sensationnelle.
- les conomies
indiques dans la grille
sappliquent aux
transferts de soldes,
chques daccs et
dpts et constituent un
exemple des conomies
que vous pourriez
raliser en seulement 10
mois si vous utilisez
votre carte de crdit
MasterCard or MBNA.
En atelier : exercice de

25 min

20 min

229

Production

Concevoir une publicit


pour une autre carte de
crdit comme Visa,

Inventer ou modifier le crativit pour rinvestir


texte du modle par
les acquis.
20 in
rapport la carte choisie. Maintenir les groupes de
travail prcdents

7.2.3.2. Questionnaires Choix Multiple (QCM) pour la CG et la CD de lunit


didactique n03
Comprhension Globale [CG]
(1re Phase)
- Consigne : observez ce document et associez les noncs de la colonne A ceux de la colonne B
Colonne A

Colonne B
1- dix mois sur les transferts de solde, des chques
daccs et de dpts.

A- Cette carte bnficie


2- poster le formulaire de demande en y apposant
lautocollant ou visiter www.creditrsvp.com en
utilisant le code prioritaire CMUE ou appeler au
1.877.428.6060 en respectant lhoraire indiqu.

B- Ce document nest pas une facture mais il


sagit
C- Le client qui obtient cette carte bnficie de
gros avantages annuellement car
D- Ce document est une publicit pour

3- aucuns frais annuels ne sont requis de sa part.


4- offre sensationnelle de 1,99 % de taux dintrt
annuel promotionnel.

E- En obtenant cette carte, le client profite dune


F- Le client profite de cette offre pendant

5- dune scurit et dune protection volues


contre les transactions frauduleuses.

G- Pour bnficier de cette offre, le client doit

6- une carte de crdit MasterCard or MBNA.


7- dune publicit.

- Corrig : A-5 ; B-7 ; C-3 ; D-6 ; E-4 ; F-1 ; G-2.

Comprhension Dtaille [CD]


(2me Phase)
- Consigne : Rpondez aux questions suivantes en choisissant la bonne rponse
1- Vous prenez des dcisions intelligentes tous les jours, et voici votre chance den prendre
une autre. En dautres termes, cette phrase signifie :
Les dcisions que prennent les clients tous les jours sont plus intelligentes que celle propose par
la firme I)
Les dcisions que prennent les clients tous les jours sont moins intelligentes que celle propose
par la firme II)
Les dcisions que prennent les clients tous les jours sont aussi intelligentes que celle propose
par la firme III)
Les dcisions que prennent les clients tous les jours sont plus ou moins intelligentes que celle
propose par la firme IV)
2- Selon la grille, en dix mois, le solde moyen de 1000$ donnerait un intrt de 238$ raison
de 28,9%. Le client conomiserait donc 222$ par rapport au TIA de la carte de crdit
MBNA, soit 1,99%. Quelle est la diffrence entre cet intrt (238$) et celui du calcul
normal, soit 28,9% de 1000$ ?
230

La diffrence est de 289$ I)


La diffrence est de 51$ II)
La diffrence est de 15$ III)
La diffrence est de 189$ IV)
3- Selon la grille, en dix mois, le solde moyen de 2500$ donnerait un intrt de 594$ raison
de 28,9%. Le client conomiserait donc 553$ par rapport au TIA de la carte de crdit
MBNA, soit 1,99%. Quelle est la diffrence entre cet intrt (594$) et celui du calcul
normal, soit 28,9% de 2500$ ?
La diffrence est de 199$ I)
La diffrence est de 158$ II)
La diffrence est de 128,5$ III)
La diffrence est de 288$ IV)
4- Selon la grille, en dix mois, le solde moyen de 5000$ donnerait un intrt de 1188$ raison
de 28,9%. Le client conomiserait donc 1106$ par rapport au TIA de la carte de crdit
MBNA, soit 1,99%. Quelle est la diffrence entre cet intrt (1188$) et celui du calcul
normal, soit 28,9% de 5000$ ?
La diffrence est de 257$ I)
La diffrence est de 262$ II)
La diffrence est de 148$ III)
La diffrence est de 258$ IV)
5- Considrant les rsultats de ces diffrences, de combien de pourcentage ont t rduits les
intrts manant des calculs normaux par rapport ceux de la grille (238$, 594$ et 1188$)
? Utilisez un raisonnement mathmatique en se basant sur la rgle de trois : multiplier la
diffrence par 28,9% sur 289
Ces intrts ont t rduits de 5,6%, 11,75 et 23,4% I)
Ces intrts ont t rduits de 7,2%, 14,80 et 22,8% II)
Ces intrts ont t rduits de 9,4%, 13,55 et 26,7% III)
Ces intrts ont t rduits de 5,1%, 12,85 et 25,7% IV)
- Corrig : 1-III ; 2-II ; 3-III ; 4-I ; 5-IV

7.2.4. Ladministration en tant que filire de formation : la correspondance (dpart


dun client et relance) : unit didactique n 04
Comme nous lavons mentionn plus haut, les units qui vont suivre font partie de
ladministration en tant que filire de formation. La complexit de cette branche surtout dans sa
dimension procdurale, cest--dire le fait quil ny ait pas une seule et unique faon de
procder administrativement partout dans le monde, nous a conduit aborder des documents
dont les thmatiques sont non seulement quasi universelles mais aussi ceux qui paraissent
rpondre aux besoins identifis sur le terrain. Parmi ces thmatiques, nous avons choisi celles
qui traitent de la correspondance avec les clients et de la recherche demploi en focalisant sur
les ralits culturelles de lendroit o a t mis le document par rapport celles dAngola.
231

7.2.4.1. Le document dclencheur de lunit didactique n 04 (dpart et relance dun


client)

232

7.2.4.2. La fiche pdagogique de lunit didactique n 04


FICHE PEDAGOGIQUE212
Code du groupe classe : 2A2011Manh
Effectif : 10 Etudiants
Dure : 135 min213 Date : Mardi 29 mars 2011
Tche vise
Accs au sens et production orale (relance dun client)
Comptences vises
Comprhension crite/Expression orale/Prise spontane de la parole/Interagir.
Pr requis
A1 du CECR Objectif pragmatique
Objectif socioculturel
ou sociolinguistique
Objectif linguistique
Niveau vis
Rfrence du doc.
dclencheur
Supports additionnels
Droulement

Accommoder un client en passant par un discours appropri (la flatterie). Regretter le


dpart dun client et crer de nouvelles conditions pour que le client ne quitte pas
dfinitivement.
Etude comparative sur les pratiques qui consistent relancer les clients entre lAngola et la
France : similitudes et disparits.
- Transformer le discours direct au discours rapport (plusieurs objectifs linguistiques
atteindre parmi lesquels, le changement des pronoms personnels, des adjectifs possessifs,
etc.) - Dcouverte de nologisme li linternet.
Vers A2 du CECR
Pass Internet 3G+ de SFR 08HVTO57
Aucun
Etapes

Comprhension
globale
Accs au sens

Comprhension
dtaille

Reprage

Analyse du
fonctionnement de la
langue
Conceptualisation

Expression

Systmatisation

Production

212
213

Activit

Technique pdagogique

Mode de
fonctionnement

Dure

- Rpondre aux questions de


comprhension transversale en
focalisant sur le texte suivant :
Faire directement et
oralement :
* Il sagit dune lettre crite - Prsenter la lettre
- ProfesseurParis, le 22 novembre 2010 prive de son
par M. Dominique Delamarre,introduction, son corps et tudiants
sa conclusion.
- Etudiants10 min
directeur des services la
professeur
clientle de SFR envoye M. - Prvoir un
- Etudiants-tudiants
Adolfo ZOLANA Nice au questionnaire de CG
sujet de la cl Internet 3G+ et
qui offre lavantage de surfer
partout sans engagement
- Mettre en dsordre les Faire travailler les
phrases que composent apprenants en
- Puzzle : remettre les phrases lintroduction, le corps et binme pour
ple-mle de la lettre en se
la conclusion de la lettre remettre la lettre en 30 min
servant de leur cohrence
et ensuite demander aux ordre et ensuite
(logique dides, ponctuation, tudiants de les remettre nommer les parties
)
en ordre.
de la lettre.
- Lenseignant crit au Faire directement et
tableau les verbes
oralement :
- Reprer dans le texte les
conjugus accompagns - Professeur20 min
verbes conjugus et dire
de leurs pronoms
tudiants
quels temps et mode sont-ils personnels sujets au fur - Etudiantsconjugus.
et mesure que les
professeur
tudiants les identifient. - Etudiants-tudiants
- Prciser le temps et la mode - Souligner les marques Faire faire en groupe
de la premire proposition.
du pass rcent au
par crit et ensuite 15 min
- Trouver les personnes qui
tableau.
prvoir une mise en
manquent.
commun
- Transformer le texte au
- Faire la suite du texte :
discours rapport en se servant M. Zolana vient de leur
des exercices de ltape
faire part de son envie de Travail en binme
20 min
antrieure (analyse du
quitter et ils le
fonctionnement de la langue. regrettent
Ecrire une lettre de relance Inventer ou modifier le Exercice de crativit
un client pour une entreprise texte du modle par
pour rinvestir les
angolaise en modifiant le
rapport au produit choisi. acquis. A faire en
40 min
produit.
groupe.

Ibid.
Ibid.
233

7.2.4.3. Les grilles de comprhension de lunit n 04


A) Comprhension Globale [CG] (Questionnaire)
De quoi sagit-il ?
5- De quelle entreprise ?
O et quand est-ce quelle a t crite ?
6- Qui est le destinataire et o habite-t-il ?
Qui la crite ?
7- De quoi parle-t-on dans cette missive ?
Quelle est sa fonction dans lentreprise ?
8- Ce produit offre deux avantages. Lesquels ?
B) Comprhensions Dtaille [CD] : Exercice de reconstitution [PUZZLE]
- Consigne : reconstituez la lettre ci-dessous.
1234-

Sfr.fr

AVEC LES PASS


INTERNET 3G+
DE SFR,

08HVTO57

Je continue surfer
sur Internet partout
et sans engagement

Monsieur ADOLFO ZOLANA


69 VCHE DE SAINT ANTOINE
06200 NICE

Paris, le 22 novembre 2010


--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------1- Alors nattendez pas, rechargez et dcouvrez la libert avec loffre Pass Internet 3G+ de SFR.
2- Pour vous remercier du temps pass ensemble, nous mettons votre disposition un service
gratuit et sans engagement pour redcouvrir les usages de la cl Internet 3G+ en toute libert.
3- Soyez certain que votre satisfaction est au cur de nos priorits.
4- Cher Monsieur Zolana,
5- Vous pouvez surfer partout en France sur Internet sans avoir vous engager ;
Vous bnficiez dun espace client en ligne sur http://3g.sfr.fr/;
Vous profitez dune facilit dutilisation : plug&surf (branchez puis surfez) ;
Vous pouvez recharger votre crdit tout moment ds 3.
6- Votre abonnement loffre Forfait Internet 3G+ est ce jour rsili.
7- Sans engagement, sans abonnement, sans facture, loffre Pass Internet 3G+ de SFR comprend
de nombreux avantages :
8- Vous venez de nous faire part de votre envie de nous quitter et nous le regrettons.
9- Vous pouvez donc en profiter pour vous dtendre sur vos sites favoris pendant vos trajets ou
chercher une info sans attendre o que vous soyez en France ! Pour pouvoir surfer partout sans
avoir vous engager, nous vous prsentons un large choix de recharges ds 3 prsentes dans
le dpliant ci-joint.
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------------Dominique Delamarre
Directeur Service Client
Corrig
1
2
3
4
5
6
7
8
9
4
8
6
2
9
7
5
1
3
234

7.2.5. La recherche demploi : le CV et la lettre de motivation (Unit didactique n 05)


La recherche demploi fait partie des besoins identifis sur le terrain de cette recherche. Il
convient de signaler que vu sa complexit, nous ne pouvons tout aborder dans le cadre de cette
recherche mais nous allons chercher donner des lments de rponse cette proccupation.

Pour ce faire, nous avons slectionn des aspects que nous jugeons indispensables dans ce
thme savoir : le Curriculum Vitae, la lettre de motivation et lentretien dembauche. Dans
cette unit, nous allons focaliser notre attention sur les deux premiers aspects compte tenu du fait
quils appartiennent au mme registre qui est celui de lcrit et ensuite, dans lunit suivante, il
sera question daborder le dernier aspect.
Sagissant du CV qui est un document dont on se sert pour dtailler le parcours tant scolaire
que professionnel en faisant tat des comptences acquises par le candidat dans un poste
pourvoir, nous avons pens, dans une premire phase, proposer nos tudiants trois documents
diffrents et ensuite leur proposer, dans une seconde phase, un exercice ax sur la lettre de
motivation souvent exige dans certains contextes pour accompagner le CV. Lobjectif est de
leur faire dcouvrir par le biais dune tude comparative, les diffrences qui existent dans la
conception de ce type de document en prenant comme point de dpart leurs propres ralits.
De cette tude, nous voulons peine donner une connaissance globale et pratique dun CV
ou dune lettre de motivation en insistant sur le fait quil existe plusieurs manires de les
concevoir en fonction du contexte culturel du milieu dappartenance, du domaine, etc.
Prcisons aussi que notre intention nest pas de former des spcialistes en la matire mais
plutt de sensibiliser nos tudiants sur les spcificits tant conceptuelles que linguistiques que
renferment ces types de document. Le premier document est crit en portugais et reflte des
ralits angolaises, le deuxime est crit en franais et contient des ralits canadiennes, le
dernier est aussi crit en franais. Ce dernier est un CV classique, un CV qui reflte des ralits
franaises bien quil soit conu pour convenir tous. Nous reconnaissons quen matire de
conception des CV, les procdures ne cessent dvoluer et il se peut que les documents que nous
avons choisis datent de longtemps et du coup, ils ne peuvent tre considrs comme prototypes
lheure actuelle. Toutefois, dans le cadre de cette unit didactique, nous les avons choisis comme
documents dclencheurs pour nous fournir des indices de comparaison.
235

Document n 01

CURRICULUM VITAE

1. IDENTIDADE PESSOAL
NOME: Pedro Incio da Cruz
DATA E LUGAR DE NASCIMENTO: 20 / 07 / 1980 - Sumbe-ANGOLA
NACIONALIDADE: ANGOLANA
ESTADO CIVIL: CASADO
ENDEREO: Bairro da Cimangola, Rua S/N, Casa S/N, LUANDA / ANGOLA
N DE TELEFONE: 00244-912218645
E-mail: pinacio.cruz1980@yahoo.br.com

2.

FORMAO ACADMICA (Diplomas e Certificados obtidos)

2005/2006 Licenciatura em Cincias da Educao, opo : Didctica de Portugus Lngua Materna


(DPLM), Instituto Superior de Cincias da Educao (ISCED), Luanda / Angola
1998/1999 Certificado da dcima segunda, Cincias biolgicas, Instituto Pr-Universitrio de
Luanda (PUNIV-Luanda) Angola

3.

FORMAO PROFICIONAL (Estgios e seminrios frequentados)

1998 Estgio sobre a Avaliao : Objectivos e tcnicas de elaborao dos exames.


1997 - Estgio sobre saber ensinar com ou sem Manual : tcnicas de ensino de Portugus Lngua
Materna (DPLM).
1996 Seminrio sobre o ensino de Portugus Lngua Materna (DPLM), Tcnicas de animao de
uma aula Luanda-Angola.

4.

ACTIVIDADES PROFISSIONAIS

Desde 1997 Docente de Portugus : Escola Ngola Kiluanje, Escola do ensino de base do III nvel
Luanda / Angola

5.

OUTROS CONHECIMENTOS

Possuidor de uma Carta de Conduo Profissional Ligeiros e Pesados com mais de 5 anos de
experincia e de melhores conhecimentos de informtica

6.
-

DOMINIO DE LINGUAS
Portugus : fala e escreve correctamente
Ingls : fala e escreve moderadamente
Francs : fala e escreve correctamente
Kimbundu : fala e escreve correctamente

236

Document n 02

237

Document n 03

238

Document n 04 : lettre de motivation ou de candidature214

A-1)
Cheryl CAMPBELL
163 Helena Street
Mississauga (Ontario) L5J 1A3
905-823-1234
Cherylcampbell@weconnect.org

B-2)
Mississauga, le 23 fvrier 2010

C-3)
Chef des ressources humaines
Financire Manuvie
88 Bloor Street East
Toronto (Ontario) M5A 6B7

D-4)
Madame, Monsieur,
_________________________________________________________________________________________
E)
Jai le plaisir de poser ma candidature au poste de Superviseure de la paye affich sur Monster.ca. Je sais que
jai toutes les qualits ncessaires pour assumer avec succs les responsabilits lies ce poste des plus
intressants.
F)
Durant ma carrire, je me suis vertue offrir un service exemplaire toutes les parties concernes et assurer
lexactitude des nombreuses donnes confidentielles pertinentes entres dans les divers logiciels de paye pour
des petites et moyennes entreprises.
G)
Jai la rputation dtre une professionnelle ayant le souci du dtail, dtermine exceller grce mes aptitudes
tablies en organisation, en communication et en leadership, ncessaires pour traiter un volume lev de donnes
sur la paye, les avantages sociaux et limpt.
H)
Mon C.V. ci-joint vous permettra de conclure que jai jou un rle important pour ce qui est de mettre jour et
de rationnaliser des systmes visant faciliter lentre rapide de donnes par toutes les personnes concernes. Au
bureau, je suis la personne-ressource par excellence ; les employs viennent me voir en toute confiance pour que
je traite leurs situations prioritaires lies la paye. Jacclre les recherches et rsous leurs problmes avec
efficacit.
I)
Comme membre de lAssociation canadienne de la paie, jai jou un rle actif la section de Toronto titre de
trsorire lue par mes pairs. Je suis trs respecte et je fais preuve dun engagement total vis--vis de ma
profession.
J)
Je suis persuade que mon exprience fera de moi un lment valeur ajoute pour la Financire Manuvie et je
souhaiterais vous rencontrer pour discuter plus en dtail de ce poste intressant de Superviseure de la paye et de
ma contribution potentielle.
K)
Je vous remercie vivement de votre temps et de votre attention et jespre recevoir une rponse positive de votre
part.
L)
Recevez, Madame, Monsieur, mes plus cordiales salutations.

M) Signature
Cheryl CAMPBELL

214

http://conseils-carriere.monster.ca/cv-et-lettres-de-presentation/exemples-de-lettres-de-pr... (Consult en janvier


2011)
239

7.2.5.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 05


FICHE PEDAGOGIQUE215
Code du groupe classe : 2A2011Manh
Effectif : 10 Etudiants
Dure : 135 min216 Date : Mardi 05 avril 2011
Tche vise
Saisir la diffrence entre CV conus dans diffrents endroits et les composants dune lettre
Comptences vises
Pr requis
Objectif pragmatique
Objectif socioculturel
ou sociolinguistique
Objectif linguistique
Niveau vis
Rfrence du doc.
dclencheur
Supports additionnels
Droulement

de motivation.
Comprhension crite/Expression orale/Prise spontane de la parole/Interagir.
A2 du CECR Dcouvrir les spcificits entre les CV et ensuite, entre le CV et la lettre de motivation
Etude comparative entre des documents utiliss pour la recherche demploi en Angola et
dans dautres pays.
Emploi des marqueurs de comparaison. Rcriture dune lettre de motivation (changement
de genre)
Vers B1 du CECR
Trois CV et une lettre de motivation (Conseils-carrire)
Aucun
Etapes

Activit

- Identifier les types de


document et les metteurs ou
Comprhension mettrices. (quoi, qui, o,
globale
quand ?)
- Identifier les structures
(diffrence et similitude)

Technique pdagogique

Mode de
fonctionnement

Dure

- Prsenter les CV (1re


phase)
- Prsenter la lettre de
motivation (2me phase)

- Questions directes
pour la 1re et la 2me 10 min
phase.
- En groupe (prvoir
une grille de
rponse)
Accs au sens
Ne concerne que la lettre de motivation
- Exercice dassociation
(associer les parties
- Comprendre les parties dune dune lettre de
lettre de motivation et leur
motivation leurs
Comprhension fonction.
fonctions prsentes dans - En binme. Prvoir 25 min
dtaille
- Nommer ces parties aprs les un structure ple-mle. une mise en
avoir identifies et comprises - Prsenter une maquette commun.
vierge la 2me partie de
la lettre pour indiquer le
titre de chaque partie.
- Reporter ces lments
au tableau en les
- Faire directement et
soulignant au tableau : oralement :
- Reprer dans la lettre les
- Professeur* Superviseure
Reprage
lments qui marquent le genre *vertue
tudiants
20 min
de lexpditeur.
- Etudiants*une professionnelle
professeur
*dtermine
- Etudiants-tudiants
Analyse du
*trsorire lue
fonctionnement de la
*respecte
langue
*persuade
- A faire au tableau
* Superviseur
- Dire quels sont les marques *vertu
- Faire faire en
Conceptualisa- du masculin ou du fminin des *un professionnel
groupe par crit et
20 min
tion
lments reprs.
ensuite prvoir une
*dtermin
mise en commun
*trsorier lu
*respect
*persuad
Concerne la lettre de motivation et le CV
- Proposer un canevas
- Transformer les CV en texte pour transformer les CV
20min
- Rcrire la lettre en genre
en texte.
Travail en binme
Expression
Systmatisation oppos en changeant
- Faire lire la lettre

215
216

Ibid.
Ibid.
240

Production

lexpditeur, le destinataire, le rcrite haute lors de la


lieu et la date.
mise en commun.
- Ecrire un CV et une lettre de Inventer ou modifier le Exercice de crativit
40min
motivation en son nom pour un texte du modle par
pour rinvestir les
poste pourvoir dans une
rapport ses propres
acquis. A faire
entreprise angolaise.
donnes.
individuellement.

7.2.5.2. Les grilles de comprhension et dexpression de lunit n 05


* Comprhension Globale [CG]
- Consigne (CV) : Aprs avoir observ ces trois documents, rpondez aux questions suivantes.
1- De quoi sagit-il ?
2- Qui les a crits ?
3- Do, qui et quand ?
4- Sont-ils conus de la mme manire ?
5- En quoi diffrent et ressemblent-ils ? Compltez le tableau ci-dessous par oui ou non

Donnes identitaires
Prnom et nom
Destinataire et date
Adresse postale
Courriel
N de tlphone
Etat-civil
Photo
Age ou lieu et date de naiss.
Donnes structurales
Exprience professionnelle
Comptences utiles
Connaissance linguistique
Objectif
Formation initiale et continue
Centre dintrt
Exprience bnvole
Rfrences
Autres connaissances

CV mis en
France
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
CV mis en
France
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____

CV mis en Angola
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
CV mis en Angola
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____

CV mis au
Canada
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
CV mis au
Canada
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____
_____

- Consigne (Lettre de motivation) : Rpondez aux questions suivantes.


1. Ce document, est-il aussi un CV ?
2. Qui la crit ?
3. O, qui et quand ?
4. En quoi diffre-t-il dun CV ?

* Comprhension Dtaille [CD]


Exercice dassociation (2me partie de la lettre de motivation)
- Consigne-1 : Associez avec prcision les paragraphes de la lettre (A) aux fonctions correspondantes (B).
- Corrig : E-7; F-10; G-10; H-10; I-10; J-5; K-8; L-8; M-6
Colonne A lettre de motivation (doc. 4)
Colonne B parties dune lettre de motivation et leurs fonctions
EF-5
G-6
H-7
I-8
J-9
K-10
LM-

241

- Consigne-2 : Aprs avoir dcouvert les fonctions de chaque paragraphe dune lettre de motivation,
indiquez le titre de chaque partie dans la maquette ci-dessous.
Corrig :
- Introduction [E-7] ; - Prsentation [F-10 ; G-10 ; H-10 ; I-10]; - Entreprise [-9 (aucun paragraphe de la
lettre ne fait allusion cette fonction)]; - Collaboration [J-5]; - Conclusion [K-8 et L-8]; - Signature [M-6].

* Analyse de la langue
Exercice de reprage et de conceptualisation
Consigne : Dcouvrez dans la lettre les lments grammaticaux susceptibles de donner des
renseignements sur le sexe de lexpditeur et trouvez-en ensuite le genre oppos.
Corrig :

- Superviseur (e), - vertu (e), - un (e) professionnel (le), - dtermin (e), - trsorier (re) lu
(e), - respect (e), - persuad (e).
* Expression-systmatisation et production
Exercice de transformation et de conceptualisation
Consigne-1 : Transformez lun des CV en texte en suivant le canevas ci-dessous. (Ne prsentez que les
donnes qui existent dans le CV choisi).

Canevas : - Lauteur sidentifie en donnant son prnom et son nom, sa date et son lieu de naissance,
son adresse, son numro de tlphone, son courriel et son tat-civil ; - Ensuite, il donne son
exprience professionnelle ou bnvole, sa formation initiale et/ou continue, les langues
quil parle, ses comptences utiles et ses centres dintrt.

Consigne-2 : Aprs avoir dcouvert si lauteur est un expditeur ou une expditrice, rcrivez cette
lettre de motivation en genre oppos en suggrant un nom qui vous convient.

Pour faire cet exercice, les tudiants ont besoin de tous les lments grammaticaux dcouverts
antrieurement. Lexercice de conceptualisation consiste signaler la diffrence qui existe
entre les formes masculines et fminines.

242

Les parties dune lettre de motivation ou de prsentation et leurs fonctions

Prnom NOM
Coordonnes postales
Code postal Ville
Numro de tlphone
e-mail

2
1-Expditeur

3-Destinataire

Madame, Monsieur,

Lieu, Date

Contact dans lentreprise


Nom de lentreprise
Coordonnes postales
Code postale Ville

4-Dbut
1re Partie de la lettre de motivation
2me Partie de la lettre de motivation

5)
Le demandeur apporte sa vision dune ventuelle collaboration. Il soutient sa candidature en indiquant ses
comptences et atouts en adquation avec les critres de la socit. Son but principal est de titiller la
curiosit de son recruteur afin quil le contacte rapidement.
6)
Dans cette partie, il y met non seulement son prnom et son nom mais aussi sa signature illisible qui sont
des aspects fortement recommands.
7)
Dans ce paragraphe, il met en avant la raison de sa candidature. Il indique sil rpond une offre demploi
ou sil sagit dune candidature spontane. Il met en relation lun de ses atouts principaux avec lune des
caractristiques principales de lemploi vis afin de permettre au recruteur de prendre directement la
mesure sur sa candidature.
8)
Dans ce paragraphe, il remercie le lecteur (Madame ou Monsieur) de sa lettre de motivation de son temps,
de son attention et de son intrt sans oublier la formule de clture. Il choisit parmi tant dautres, une
formule de clture habituelle.
9)
Dans ce paragraphe de la lettre de motivation, il montre au recruteur quil lui porte un intrt et quil
connait son entreprise. Il aborde la vision quil a du poste pour lequel il postule. Il commente, titre
dexemple, le positionnement de lentreprise sur le march ou encore son rapport la concurrence. Il
expose sa vision de chose de manire nuance.
10)
Dans cette partie, il fait une description personnelle. Il y prsente non seulement ses expriences et
comptences mais galement sa motivation pour le poste vis. Il insiste davantage sur ses atouts
susceptibles dintresser lentreprise. Il y dveloppe le potentiel quil reprsente pour son nouvel
employeur.

243

Maquette de la lettre de motivation (2me partie de la grille fournir vierge aux tudiants
pour indiquer les titres)

A-

B-2-Lieu et date

1-Expditeur

C3-Destinataire

D-4-Dbut

1re partie de la lettre


2me partie de la lettre
E-7

F-10 ; G-10 ; H-10 ; I-10

J-5

K-8 et L-8

-9

M-6

244

7.2.6. La recherche demploi : lentretien demploi (Unit didactique n 06)


Etant donn limportance que les tudiants ont accorde la recherche demploi lors de
lidentification de leurs besoins rels, nous ne pouvons clore cette thmatique sans que nous
abordions la rubrique de lentretien ou entrevue demploi. Lentrevue demploi dcoule
normalement de lintrt que lemployeur ou le recruteur accorde au profil professionnel du
demandeur moyennant un CV accompagn ou non dune lettre de motivation.
Le but prcis de cette conversation est de dterminer si le chercheur demploi
rpond aux exigences de lemployeur. Et cest lemployeur de dterminer la fin
de la conversation si le candidat est capable de remplir les responsabilits du poste
convoit. Il voudra certainement connatre vos forces, vos qualits personnelles et
professionnelles, vos limites et vos atouts. Il valuera la fois vos aptitudes et votre
caractre. Comment agir pour le convaincre et comment se prparer
lentrevue ? 217

Nous pouvons donc comprendre que par rapport au CV et la lettre de motivation,


lentrevue demploi appartient un autre registre qui est celui de loral. Un oral plusieurs
enjeux et dont la finalit est de convaincre le recruteur en face--face.

Face ce dfi, nous avons pens que la meilleure faon pour prparer nos tudiants serait de
trouver des scnarios audio-oraux et audiovisuels dentrevue moyennant lesquels interagissent
des interlocuteurs en situation relle de recherche demploi pour voir non seulement des aspects
linguistiques mais aussi des aspects extralinguistiques comme la peur, lmotion, etc.

Toutefois, comme dans le cadre de cette recherche, il tait impossible dutiliser des supports
didactiques audiovisuels, pour y remdier, nous avons travaill avec des documents crits. Nous
avons donc choisi comme support de base des textes contenant des astuces (conseils, questions et
rponses) susceptibles daider nos tudiants affronter sereinement des employeurs potentiels.
Les quatre extraits intituls - derniers conseils pour une entrevue demploi ; - pr-entrevue
tlphonique et erreurs viter pendant lentrevue ; - comportement pendant lentrevue et -

217

http://grandquebec.com/entrevue/question (Consult en 2011)


245

questions typiques poses lors dune entrevue dembauche 218 sont ceux qui nous ont permis de
btir cette unit didactique.

1- Derniers conseils pour une entrevue demploi


Lentrevue se tient demain? Bon, cest votre chance Voici quelques derniers conseils :
Tenez-vous des vtements propres, simples et non pittoresques. Nous en avons dj parl,
mais il est trs important de souligner une fois de plus quune tenue grise, marine, beige
reflte votre respect pour le recruteur, votre intrt pour le poste, votre comprhension de
lessence de lentrevue. Curieusement, toutes les enqutes et sondages montrent que les
employeurs potentiels prfrent engager des personnes qui portent des habits de moine
que des personnes habilles la mode. Cest une question de psychologie humaine.

Prparez vos vtements lavance. Vrifiez sils sont repasss, sils vous vont toujours, si

tous les boutons sont en place et si la fermeture clair ferme bien.

Nabusez pas du parfum.

Noubliez pas de tailler vos ongles, enlevez tout vernis de couleur trop vive.

Retirez de vos poches tous les objets encombrants qui y tintent joyeusement, y compris la

petite monnaie, les paquets de cigarettes. En gnral, ce ne sera pas votre futur employeur qui
sera embarrass en entendant le "kling kling" des pices dans votre poche, mais vous-mme.

Prparez lavance une serviette ou une enveloppe pour des copies de votre curriculum

vitae, vos rfrences et autres documents pertinents, ladresse et le tlphone de lentreprise,


un ou deux stylos, des feuilles blanches ou un bloc-notes.

Vrifiez la mto la veille. Une tempte de neige peut vous retarder. Loubli dun parapluie

peut tre crucial.

2- Pr-entrevue tlphonique et erreurs viter pendant lentrevue :


Pour un recruteur, il est toujours dcevant de perdre son temps et celui du candidat en
constatant ds les premires minutes de lentrevue que le chercheur demploi ne possde pas
certains des critres essentiels. Cest pourquoi en cas de doute la lecture du curriculum vitae,
plusieurs employeurs initient un premier contact tlphonique afin de vrifier les comptences
218

Idem
246

du candidat sur certains critres cruciaux afin dviter une perte de temps. Cela ne lui cote
rien et ne prend en gnral que cinq ou dix minutes. Il faut donc tre prt une pr-entrevue
tlphonique []
Lemployeur peut vous demander de lui poser des questions. Soyez prt montrer votre
curiosit, intrt, capacits de rflexion. Est-il utile de prciser de ne pas vous engager dans
une conversation tlphonique si vous tes en train de conduire une voiture ou si votre ragot
est sur le point de brler? Mieux vaut alors expliquer la situation en deux mots. Le fait de ne
pas parler en raison de circonstances externes nest pas utilis pour rayer le nom du candidat
de la liste des employs potentiels. Si lemployeur vous a tlphon, cest parce quil est
intress par votre candidature.
Les erreurs les plus communes, les plus simples, les plus btes commises pendant une
entrevue : - une tenue nglige [], - tendre la main lemployeur [], - tutoyer le recruteur
[], - rpondre : Je ferai nimporte quel travail, nimporte quel prix et quand vous voulez
! Ces types de rponses ont t analyss par tous les textes dtudes. Tous les employs des
ressources humaines ont appris que ces rponses rvlent un mauvais candidat. Alors,
navouez jamais que pour vous, travailler ds demain est une question de survie.

3- Comportement pendant lentrevue


Il est peu probable que vous aimiez les entrevues dembauche, mais vous ne pouvez les
viter. Apprenez donc les matriser par une prparation adquate. Une entrevue typique, se
droule toujours selon un plan bien connu qui ne change jamais : des poignes de main, un
petit discours dintroduction, puis des questions qui surgissent en rafales, des tentatives pour
parler et penser en mme temps, lexposition de vos ralisations, de vos promesses, et voil,
cest fini ! Alors, il faut sentraner tout simplement. Sentraner pour viter des pauses
malvenues, pour apprendre ne pas faire de gestes irritants, et pour trouver des rponses aux
questions que lemployeur potentiel vous posera coup sr. Lors de cette prparation, rdigez
une liste des aspects qui ont besoin dtre corrigs, par exemple : rduire 20 secondes
lhistoire de mon engagement chez Groulx et Papineau si trop longue ou reformuler la
liste de mes fonctions dans lancien cabinet Bush . Avant lentrevue, vous tcherez de vous
renseigner sur votre futur employeur et son entreprise. Parfois, il savre utile dapprendre
dans quelle cole votre employeur potentiel a tudi et quelle association de bienfaisance
247

son entreprise verse des dons. Il est toujours possible de trouver des informations, par
exemple dans les mdias et den apprendre plus sur la structure interne de la compagnie, ainsi
que sur son histoire. Noubliez jamais que lune des erreurs les plus graves que font les
chercheurs demploi, cest de surestimer leurs qualits: Moi, je suis un bon professionnel,
alors, ce poste est fait pour moi . La dure ralit est que tous ceux qui passent lentrevue,
ont peu prs les mmes ides. Alors, celui qui a su prouver quil connat un peu mieux
lentreprise que son adversaire, aura lavantage. De toute faon, il existe toujours des
lments inconnus qui risquent de surgir au cours de lentrevue. Alors, une prparation
judicieuse aide diminuer cet effet de surprise toujours possible.
Finalement, dans chaque entrevue, il existe une partie prliminaire. On y parle de choses
anodines afin de briser la glace et de faire connaissance. Entranez-vous avec vos amis ou
les membres de votre famille. Vous apprendrez ainsi viter les tournures trop longues ou
trop personnalises.
Il est facile de prsenter une bonne image de vous ds la premire seconde de lentrevue, en
choisissant des vtements en harmonie avec lesprit de lentreprise.
Cependant, pour correspondre lenvironnement, il faut se renseigner. Nhsitez pas
dappeler la rceptionniste pour lui expliquer que vous avez une entrevue dembauche et que
vous vous questionnez sur le code vestimentaire de lentreprise. Cet appel peut susciter mme
une bonne raction de la part de la rceptionniste qui ferait un commentaire au reprsentant
des ressources humaines sur votre attention aux dtails.
Le code vestimentaire peut diffrer dune entreprise lautre, mais voici des lignes communes
toutes les situations :

Les couleurs sombres et neutres sont prfrables aux couleurs vives.

Une longueur classique pour les jupes, les cravates, des manches qui doivent dpasser un

peu sous le veston, cest important.

Le port de la casquette mme la table, trs rpandu chez les hommes, est une atteinte

flagrante aux rgles lmentaires de ltiquette.

On dconseillera aux femmes de porter une camisole encolure trop dcollete. Ou encore

une camisole trop courte : cachez le nombril. Il ne sagit pas de discriminer, il sagit dun sens
commun.

Ne portez pas de sandales de sport [].

La cravate chez les hommes ? a dpend de lentreprise, mais si vous en avez des doutes,

il est prfrable de la porter en vous prsentant devant votre employeur potentiel.


248

4- Questions typiques poses lors dune entrevue dembauche


[] On peut vous poser des questions ouvertes ou fermes. La question ouverte est celle o
le choix de rponse nest aucunement restreint. Cette question vous incite un dveloppement
de la rponse. Par contre, pour rpondre une question ferme, il y a un choix de rponses
prdtermines (oui, non, un choix entre un nombre dfini de rponses proposes, etc.). Le
recruteur peut vous poser des questions fermes ou des questions ouvertes, mais en gnral,
on vous posera des questions ouvertes, soyez rassur.

La raison du dpart de votre lieu de travail prcdent (actuel) ;

Quelles taient vos principales tches et responsabilits ?

Quelles taient les principales caractristiques du poste ?

Quelle tait lexigence pour la qualit des rsultats ?

Comment traitez-vous vos collgues de travail ?

Votre vision des clients de lentreprise ;

Votre opinion gnrale sur vos collgues ;

Comment valuez-vous votre ponctualit ?

Pensez-vous rester chez votre employeur actuel, si on ne vous engage pas ?

Quel tait votre niveau dautonomie ?

Comment vous comportez-vous face la pression ?

Comment ragissez-vous dans les priodes o le volume de travail est important ?

Comment grez-vous votre temps, valuez les priorits, etc. ?

Dans quelle mesure russissez-vous respecter les chances ?

Parlez-moi de vos capacits danalyse, avec des exemples, si possible ;

Dans quelle mesure matrisez-vous les principaux logiciels de micro-informatique ?

Quelle est votre valuation de vos habilets comme linitiative, le sens de lorganisation ?

Vos points faibles ?

Si on appelle votre entreprise, quelle sera la raction de votre employeur ?

249

7.2.6.1. La fiche pdagogique de lunit didactique n 06


FICHE PEDAGOGIQUE219
Code du groupe classe : 2A2011Manh
Effectif : 10 Etudiants
Dure : 135 min220 Date : Mardi 12 avril 2011
Tche vise
Prparer les tudiants une entrevue demploi.
Comptences vises
Comprhension crite/Expression orale : formulation des opinions sur les conseils et les
Pr requis
Objectif pragmatique
Objectif socioculturel
ou sociolinguistique
Objectif linguistique
Niveau vis
Rfrence du doc.
dclencheur
Supports additionnels
Droulement

questions proposs.
A2 du CECR Se prparer une entrevue demploi. La dcouverte des habitudes adquates avant et
pendant lentretien.
Etude comparative entre les conseils suggrs et les pratiques angolaises en entretien
demploi.
Emploi des adjectifs qualificatifs de couleur et autres.
Vers B1 du CECR
Quatre extraits221 parlant de conseils et de questions typiques pour un entretien demploi.
Aucun
Etapes

Comprhension
globale
Accs au sens

Comprhension
dtaille

Reprage

Analyse du
fonctionnement de la
langue
Conceptualisation

Systmatisation
Expression

Production

Activit

Technique pdagogique

Mode de
fonctionnement

Dure

- Isoler les extraits de ses


titres et ensuite,
demander aux tudiants
- Donner un titre chaque
de retrouver la
- En groupe de deux. 10 min
extrait.
correspondance.
Proposer leur une grille
de correspondance
- Proposer un
- Rpondre un Questionnaire Questionnaire Choix - En binme. Prvoir 15min
Choix Multiple (QCM)
Multiple (QCM) pour
une mise en
chaque extrait.
commun.
- Faire directement et
- Prlever dans chaque extrait - Proposer une grille de 4 oralement :
les adjectifs qualificatifs de
colonnes dont 1 colonne - Prof. -tu.
15 min
couleur et autres en les
pour chaque extrait.
- Etu. -prof.
classifiant dans une grille.
- Etu. -tu.
1- Indiquer par rapport au
- Proposer une grille
- Faire faire en
contexte le genre et le nombre avec un exemple pour groupe par crit et
auxquels appartiennent les
guider les tudiants
ensuite prvoir une
adjectifs reprs.
classifier les adjectifs. mise en commun.
15 min
*Anticipation grammaticale (faire travailler sur des notions grammaticales non vues)
2- Complter les cases laisses
vides dans la grille de la
- Exercice trous.
- Individuellement
20min
consigne prcdente (1).
ou en groupe
- En groupe : remplir
3- Dire quelle catgorie
- Proposer une grille
le tableau.
appartient chaque adjectif
avec un exemple.
- Individuellement : 15min
selon sa terminaison.
dire les rgles.
- Prparer des rponses pour - Exercice de simulation
les questions ouvertes
(jeu de rle : recruteur et - Deux deux au
20min
proposes dans lextrait 4 en chercheur demploi)
tableau
vue dune rutilisation.
- Commenter le jugement port
par le texte sur la rponse : je - Faire faire loral.
- Individuellement :
ferai nimporte quel travail, Organiser un dbat sur la Aprs rflexion,
25min
nimporte quel prix et quand question
chacun doit soutenir
vous voulez ! par rapport la
ses ides
ralit angolaise.

219

Ibid.
Ibid.
221
http://grandquebec.com/entrevue/question (Op. cit.)
220

250

7.2.6.2. Les grilles de comprhension et danalyse du fonctionnement de la langue de lU6


* Grille de Comprhension Globale [CG]
- Consigne : Quel est le titre qui correspond chaque extrait ?
Grille de correspondance
A) Colonne des extraits
B) Colonne des titres
A- Pour un recruteur, il est toujours
dcevant
B- On peut vous poser des questions
ouvertes ou fermes
C- Lentrevue se tient demain ? Bon,
cest
D- Il est peu probable que vous aimiez
les entrevues dembauche

1- Derniers conseils pour une entrevue


demploi.
2- Pr-entrevue tlphonique et erreurs viter
pendant lentrevue.
3- Comportement pendant lentrevue.
4- Questions typiques poses lors dune
entrevue dembauche.

- Corrig : A-2 ; B-4 ; C-1 ; D-3.


* Grille de Comprhension Dtaille [CD]
- Consigne : Dites par rapport aux extraits que vous venez de lire si les noncs ci-dessous
sont vrais ou faux. Marquez [V] si cest vrai et [F] si cest faux. Rtablissez la vrit si cest
faux selon le contexte.
- Extrait 01 : Derniers conseils pour une entrevue demploi.
1- Pour russir son entretien demploi, il convient de se prsenter avec des vtements
pittoresques, propres et simples.
2- La couleur des vtements ont finalement un rle jouer dans une entrevue dembauche.
3- Selon les sondages, les employeurs prfrent engager des candidats qui sont habills la
mode pour sduire.
4- Prparer ses vtements lavance veut tout simplement dire, vrifier si ces derniers sont
lavs et repasss.
5- Il nest pas recommand dutiliser le parfum avant un entretien demploi.
6- Il est hautement recommand de garder bien sa monnaie, ses paquets de cigarettes dans ses
poches avant lentrevue demploi.
7- Il est vivement recommand de prparer lavance un classeur pour tous les documents
jugs pertinents.
8- Le manque de connaissance sur les conditions climatiques de la journe comme la pluie ou
la neige constitue une bonne raison pour se prsenter tardivement lentretien.
- Corrig : 1-F ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-F, 7-V ; 8-F
- Extrait 02 : Pr-entrevue tlphonique et erreurs viter pendant lentrevue.
1- En cas de doute sur la faon de shabiller du candidat, plusieurs employeurs initient un
premier contact tlphonique pour viter une perte de temps.
2- Dans une entrevue, le candidat peut tre appel poser des questions lemployeur.
3- Cest cette occasion que le candidat doit montrer sa curiosit, son intrt et ses capacits
de rflexion.
4- Si le candidat ne peut immdiatement sengager dans une conversation tlphonique pour
251

des circonstances externes, lemploy a le droit de le rayer de la liste des employs


potentiels mme sil lui explique la situation.
5- Le candidat qui rpond : je ferai nimporte quel travail, nimporte quel prix et quand
vous voulez ! est bien apprci par lemployeur parce quil montre lintrt quil a pour
lentreprise.
- Corrig : 1-F ; 2-V ; 3-V ; 4-F ; 5-F.
- Extrait 03 : Comportement pendant lentrevue.
1- Le seul moyen dviter des entretiens dembauche, cest de se prparer adquatement.
2- Une entrevue typique commence toujours par un petit discours dintroduction suivi dune
sance de questions et rponses.
3- Pour trouver des rponses aux questions de lemployeur, pour apprendre ne pas faire de
gestes irritants et pour viter des pauses malvenues pendant lentrevue, le candidat doit
connatre personnellement le recruteur.
4- Il est important de se renseigner sur son futur employeur et son entreprise pendant
lentrevue.
5- Surestimer ses qualits pendant lentrevue comme : Moi, je suis un bon professionnel,
alors, ce poste est fait pour moi est un atout important pour un candidat.
6- Quelle que soit sa prparation, il y aura toujours des imprvus pendant lentrevue.
7- Se renseigner sur le code vestimentaire de lentreprise pendant son entrevue peut susciter
une bonne raction de la part du recruteur.
8- Il est recommand le port des vtements couleurs vives, dune jupe longueur classique
pour les femmes, dune cravate, dune chemise manches dpassant un peu sous le veston.
9- Il est dconseill le port des sandales de sport, dune casquette, dune camisole encolure
trop dcollete et courte.
- Corrig : 1-F ; 2-F ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-V ; 7-F ; 8-F ; 9-V.
- Extrait 04 : Questions typiques poses lors dune entrevue dembauche.
1- En gnral, lors dune entrevue demploi, le recruteur prfre poser des questions fermes
parce que le choix de rponses est prdestin.
2- Les questions ouvertes sont celles qui incitent les candidats dvelopper leurs rponses.
3- Les 19 questions de cet extrait sont des questions ouvertes.
- Corrig : 1-F ; 2-V ; 3-F.
* Grilles danalyse du fonctionnement de la langue
A- Reprage
- Consigne : Prlevez tous les adjectifs qualificatifs de couleur ou non dans les trois extraits
ci-dessous.

Extrait 01

- Corrig A/reprage :
Extrait 02
Extrait 03
- probable, - adquate,

Extrait 04

- typique, - petit, 252

malvenues,- irritants, - derniers, - propres, - - tlphonique, -

- sr, - potentiel, -

- typiques, - ouvertes, -

simples, - pittoresques, premires, - essentiels, longue, - ancien, futur, fermes,- ouverte, - important, - grise, -

- premier, -

- utile, - interne, -

marine, - beige, -

tlphonique, -

graves, - bon, - dure, - prdestines, -

potentiels, - humaine,

cruciaux, - prt, - utile, judicieuse, - possible, - prcdent, - actuel, -

vive, - encombrants, -

- externes, - potentiels, prliminaire, -anodines,principales, - gnrale,

petite, - futur, -

- communes, - simples, - facile,- bonne, -

pertinents, - blanches, - - humaines, - mauvais. premire, crucial.

restreint, - ferme, -

- important, principaux, - faibles.

vestimentaire,humaines, communes, sombres, - neutres, prfrables,- vives, important, - classique, flagrante, lmentaires,dcollete, - courte, commun, - prfrable.

* 83 adjectifs reprs au total.


B- Conceptualisation 01 (analyse des adjectifs reprs)
- Consigne : En se servant de la grille ci-dessous, indiquez selon le contexte le genre et le
nombre de chaque adjectif repr. [Attention : une ligne pour chaque adjectif sauf sil
rapparat.]
Masculin-singulier
?
?
?
?
- important
?
?
?
- potentiel
?
?
?
?

- Corrig B/conceptualisation 01 :
Masculin-pluriel
Fminin-singulier
- derniers
?
- propres
?
- simples
?
- pittoresques
?
?
?
?
- grise
?
-marine
?
- beige
- potentiels
?
?
- humaine
?
vive
- encombrants
?
?
- petite

Fminin-pluriel
?
?
- simples
?
?
?
?
?
?
- humaines
- vives
?
?
253

- futur
?
?
- crucial
- tlphonique
- premier
?
- prt
- utile
?
- commun
- mauvais
- probable
?
?
- petit
?
?
- sr
?
- ancien
- futur
?
?
- bon
?
?
- possible
?
?
- facile
- vestimentaire
?
?
- prfrable
?
?
?
?
?
?
?
- restreint
- prcdent
- actuel
?
?

?
- pertinents
?
- cruciaux
?
?
- essentiels
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
- irritants
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
?
- principaux
?

?
?
?
?
- tlphonique
- premire
?
?
?
?
?
?
?
- adquate
- typique
?
?
?
?
- longue
?
?
- interne
?
- bonne
- dure
- judicieuse
?
- prliminaire
?
?
?
?
?
?
- classique
- flagrante
- dcollete
- courte
- ouverte
- ferme
?
?
?
?
?
- gnrale

?
?
- blanches
?
?
- premires
?
?
?
- externes
- communes
?
?
?
- typiques
?
- malvenues
?
?
?
?
?
?
- graves
?
?
?
?
?
-anodines
?
?
- sombres
- neutres
- prfrables
?
?
- lmentaires
?
?
- ouvertes
- fermes
?
prdestines
?
?
- principales
?
254

- faibles

C- Anticipation grammaticale (faire travailler ltudiant sur des notions grammaticales non
vues en passant par des constats raliss par lui-mme.)
- Consigne : Compltez les cases vides de la grille que vous venez de remplir. (Exercice
trous)
- Corrig C/anticipation grammaticale :
Masculin-singulier
Masculin-pluriel
Fminin-singulier
Fminin-pluriel
*dernier
*dernire
*dernires
- derniers
*propre
*propre
*propres
- propres
*simple
*simple
- simples
- simples
*pittoresque
*pittoresque
pittoresques
- pittoresques
*importants
*importante
*importantes
- important
*gris
*gris
*grises
- grise
*marin
*marins
*marines
-marine
*beige
*beiges
*beiges
- beige
*potentielle
*potentielles
- potentiel
- potentiels
*humain
*humains
- humaine
- humaines
*vif
*vifs
vive
- vives
*encombrant
*encombrante
*encombrantes
- encombrants
*petit
*petits
*petites
- petite
*futurs
*future
*futures
- futur
*pertinent
*pertinente
*pertinentes
- pertinents
*blanc
*blancs
*blanche
- blanches
*cruciale
*cruciales
- crucial
- cruciaux
*tlphoniques
*tlphoniques
- tlphonique
- tlphonique
*premiers
- premier
- premire
- premires
*essentiel
*essentielle
*essentielles
- essentiels
*prts
*prte
*prtes
- prt
*utiles
*utile
*utiles
- utile
*externe
*externes
*externe
- externes
*communs
*commune
- commun
- communes
*mauvais
*mauvaise
*mauvaises
- mauvais
*probables
*probable
*probables
- probable
*adquat
*adquats
*adquates
- adquate
*typique
*typiques
- typique
- typiques
*petits
*petite
*petites
- petit
*malvenu
*malvenus
*malvenue
- malvenues
*irritant
*irritante
*irritantes
- irritants
*srs
*sre
*sres
- sr
*long
*longs
*longues
- longue
*anciens
*ancienne
*anciennes
- ancien
*interne
*internes
*internes
- interne
*grave
*graves
*grave
- graves
*bons
*bonnes
- bon
- bonne
*dur
*durs
*dures
- dure
*judicieux
*judicieux
*judicieuses
- judicieuse
*possibles
*possible
*possibles
- possible
255

*prliminaire
*anodins
- facile
- vestimentaire
*sombre
*neutre
- prfrable
*classique
*flagrant
*lmentaire
*dcollet
*court
*ouvert
*ferm
- restreint
*prdestin
- prcdent
- actuel
*principal
*gnral
*faible

*prliminaires
*anodins
*faciles
*vestimentaires
*sombres
*neutres
*prfrable
*classiques
*flagrants
*lmentaires
*dcollets
*courts
*ouverts
*ferme
*restreints
*prdestins
*prcdents
*actuels
- principaux
*gnraux
- faibles

- prliminaire
*anodine
*facile
*vestimentaire
*sombre
*neutre
*prfrable
- classique
- flagrante
*lmentaire
- dcollete
- courte
- ouverte
- ferme
*restreintes
*prdestine
*prcdente
*actuelle
*principale
- gnrale
*faible

*prliminaires
-anodines
*faciles
*vestimentaires
- sombres
- neutres
- prfrables
*classiques
*flagrantes
- lmentaires
*dcolletes
*courtes
- ouvertes
- fermes
*restreintes
- prdestines
*prcdentes
*actuelles
- principales
*gnrales
*faibles

D- Conceptualisation 02 (formuler les rgles au moyen de terminaisons des adjectifs reprs


au masculin-singulier)
- Consigne : En observant la colonne masculin-singulier du tableau que vous venez de
complter, dites comment forme-t-on le masculin-pluriel, le fminin-singulier et le fmininpluriel des adjectifs reprs. Servez-vous du tableau ci-dessous.
Terminaisons M-S
-er
-e
-t
-c
-u
-ien
-s
-in
-ain
-un
-el
-
-al
long
-on
-x
-f

- Corrig D/conceptualisation 02 :
Masculin-pluriel
Fminin-singulier
-ers
-re
-es
-e
-ts
-te
-cs
-che
-us
-ue
-iens
-ienne
-se
-s
-ins
-ine
-ains
-aine
-uns
-une
-els
-elle
-s
-e
-ale
-aux
longs
longue
-ons
-onne
-x
-se
-fs
-ve

Fminin-pluriel
-res
-es
-tes
-ches
-ues
-iennes
-ses
-ines
-aines
-unes
-elles
-es
-ales
longues
-onnes
-ses
-ves
256

Chapitre VIII. Conduites des units didactiques : transcription, interprtation


et analyse
8.1. Lapproche ethnographique en classe de langue
La recherche ethnographique comme mthode de recherche est en ralit une mthode
dorigine trangre dans le domaine de lducation plus particulirement dans lenseignement /
apprentissage des langues. Celle-ci, longtemps utilise dans dautres domaines scientifiques
comme la sociologie et lanthropologie, se voit lheure actuelle tre calqus certains de ses
principes dans le domaine de lducation plus particulirement dans lenseignement /
apprentissage des langues. De cette mthode, ont t reconnus plusieurs principes transfrables
dans le domaine de lenseignement/apprentissage des langues en dpit de limpossibilit quil y
a de transfrer intgralement tous les principes des champs dorigine.
Entant quapproche en ducation et en particulier en enseignement/apprentissage des
langues, ce qui compte ce sont les finalits poursuivies par la recherche ethnographique qui
sont : les mmes que celles poursuivies dans dautres domaines scientifiques qui se donnent
comme objet dtude les groupes humains. 222
Cest pour cette raison que Margarida CAMBRA GIN, en parlant de lapproche
ethnographique de la classe de langue, pense que sil y a un mtier dans lequel lartisan ne
connait pas le potentiel de son outil principal et du produit de son travail, cest bel et bien dans
le mtier denseignement en gnral et plus particulirement, celui de lenseignement /
apprentissage des langues. Cette ignorance est due selon le mme auteur la complexit du
mtier de lenseignement du point de vue de sa dynamique.
Elle est toutefois dopinion que cest en considrant la parole comme moyen et but, cest-dire au travers de laquelle nous pouvons nous exprimer et faire exprimer dautres acteurs que
nous pouvons en savoir davantage sur ce qui se passe dans ce mtier. Pour elle, seule une
analyse approfondie des pratiques de classe est mesure de questionner les
conceptualisations actuelles du faire didactique. Tche que lauteur attribue lapproche

222

CAMBRA GIN M., Op. Cit. p. 15


257

ethnographique qui cherche comprendre ce qui se passe dans les classes, dans un but qui
dpasse une simple rvision des activits [] 223
Pour elle, il sagit plutt de :
recueillir des donnes et des rsultats qui changent nos conceptions de lacte
didactique, celles des autres enseignants et de tous les impliqus dans ce domaine
de connaissance quest la didactique des langues. Une recherche, donc, qui ne se
fait pas le dos tourn au professeur, mais qui part de la ralit des classes pour
construire une comprhension thorique de lacte didactique. 224
En dpit de cette directive, il faut signaler que jusquen 2003, lauteur constatait et
considrait encore que rien ne semblait favoriser ce renversement de perspective tant du point
de vue des conditions institutionnelles, des formes traditionnelles de pratiquer le mtier et des
propres habitudes ou convictions des enseignants ou des enseignants-chercheurs quelle jugeait
pourtant si ncessaire.

Du point de vue mthodologique, cette approche lance un vritable dfi de changement


dans nos conceptions de lacte didactique tant sur le plan individuel que collectif. Elle oriente
en effet que les recherches soient faites en partant de la ralit des classes, cest--dire de ne
pas aller laveuglette mais de prendre le temps de chercher ce qui se passe rellement dans la
bote noire de la classe afin de comprendre la nature de l(inter) action pdagogique 225
Sagissant de comprendre la nature de linteraction pdagogique, nous sommes parti
comme nous lavons dit prcdemment dun recueil et dune analyse de donnes empiriques
dans le contexte naturel (une vritable classe de langue) o elles ont t ralises et ensuite,
nous les avons interprtes en suivant lorientation progressive de la recherche
ethnographique : de la simple description des phnomnes la qute dexplication ceux-ci,
voire aux difficults et aux contradictions des acteurs, avec lintention de contribuer
linnovation. 226 Une description qui nat selon Laplantine (1996, cit par CAMBRA GIN
M., op. cit. p. 17) de la relation entre lil qui regarde et la main qui crit.
223

Ibid
CAMBRA GIN M., Op. Cit. p. 13
225
VAN Lier, 1999 : 19, cit par Margarida CAMBRA GIN, op. cit, p. 14
226
Ibid., p. 15
224

258

Quant la transcription de la conduite de classe dont il est question dans ce travail de


recherche, nous reconnaissons ne pas avoir suivi le modle classique de la transcription. Par
contre, nous avons retenu comme modle de transcription, celle propose par Margarida
CAMBRA GIN (op.cit. p. 18) qui cherche rendre compte, raconter minutieusement les
donnes telles quelles ont t recueillies dans leur contexte et ensuite, interprter les faits
menus, familiers, apparemment anodins, sans condamnation ni adhsion, mais avec une vise
critique. Conscient du fait qu pouser une perspective ethnographique prsuppose une
conception multiple et holistique de la ralit, ce qui signifie sinterdire de chercher la
vrit et de faire des prdictions. 227
Nous sommes l dans une approche ethnographique qui est en mme temps empirique et
naturaliste, cest--dire une approche o nous cherchons non seulement comprendre
linteraction mais galement le contexte dans lequel elle est produite et les effets engendrs par
celle-ci.
Au-del de cet aspect interprtatif de lapproche ethnographique, nous aimerions nous
attarder sur deux autres aspects que nous considrons cruciaux par rapport non seulement
lanalyse de donnes mais aussi notre prsence dans le groupe-classe en tant quobservateur.
Il sagit donc de : - lapproche ethnographique participante et gnrative.
8.1.1. Lapproche ethnographique participante
En parlant du paradoxe de lobservateur, Laplantine et Labov (1996, 1972 cits par
CAMBRA GIN M. Op. Cit. p. 17) observaient que la prsence de lobservateur devait
consister voir sans tre vu. Il sagit ici dun rle non seulement trange mais aussi difficile
que doit assumer un observateur dans sa fonction.
Dans lapproche ethnographique participante, il nest pas donn lobservateur
dassumer dautres formes de participation dans le milieu tudi, mais que sa
relation avec les acteurs est celle de quelquun qui se trouve dans le groupe avec une
fonction dobserver, que son rle est reconnu par les acteurs et quil est intgr dans
le champ mme de lobservation. 228

227
228

Op. Cit., pp. 15-16


Ibid. p. 17
259

La reconnaissance de la place de lobservateur par les autres acteurs, apprenants et


enseignant, dans un groupe-classe offre celui-ci un statut confortable qui lui permet dexercer
sa fonction sans contrainte. Une fonction qui sassoit essentiellement dans le recueil des
donnes en vue dune interprtation postrieure. Lobservateur est cens construire fidlement
son interprtation sur lanalyse des faits tels quil les a perus au moment de lobservation.
Cest--dire : Incorporer les lments tacites, les reprsentations des acteurs, ainsi que leurs
sentiments et leurs motions, les aspects esthtiques et cratifs, le non-dit, les relations
internes, 229
Lobservateur doit, de ce fait, possder des qualits dobservation extrmement attentive et
dune empathie hors norme car il est appel non seulement recueillir soigneusement,
minutieusement et de manire rflexive ses donnes mais galement tenir compte des
significations locales que les vnements ont pour les personnes qui participent.

Notons, pour clore cette rubrique fonde sur le principe de prise en compte des donnes
dans la perspective des participants [] dsign aussi par mique , que lobservateur qui
dresse le portrait de manire particulirement sensible pour reprsenter le sens des expriences
et de la vie des groupes serait au dire de WOODS P.230 en train dexprimenter le ct
artistique de lethnographie.
8.1.2. Lapproche ethnographique gnrative
Le fait de ne pas prendre comme point dpart des donnes manipules ou encore, des
hypothses aprioristes fait de lethnographie une approche gnrative. Contrairement aux
mthodes o les donnes viennent illustrer des thses, dans lapproche gnrative les donnes
mergent en cascade, se profilent et se dfinissent progressivement partir de lexploitation
du contexte.
Ce qui fait quavant dtre un produit, lethnographie, elle, est avant tout un processus
constructif daprs GOETZ et LECOMPTE231 et ensuite, une criture, un travail de mise en
mots. Cest dailleurs pour cette raison que Laplantine232pense, comme nous venons dj de le
229

Ibid.
Cit par CAMBRA GIN M., Ibid.
231
Cit par CAMBRA GIN M., Ibid.
232
Ibid.
230

260

dire, que la description ethnographique est celle qui nat de la relation entre lil qui regarde
et la main qui crit ou encore, une organisation textuelle du visible.
Cest dans cette optique de la transformation diffre du regard de lobservateur en criture
que nous allons rendre compte, raconter minutieusement et interprter les donnes que nous
avons recueillies dans les pages qui vont suivre. Dans un premier temps, il va falloir rapporter
les donnes telles que nous les avons observes et ensuite les interprter ou les analyser en
focalisant sur des faits convergents ou divergents entre les fiches pdagogiques et la conduite
de classe qui sont les deux principaux axes de comparaison : laxe de la prvision et celui de la
ralit.

Prcisons que tout au long de cette rubrique, il a t question comme nous venons de le
prciser de rendre compte, raconter minutieusement et interprter les donnes du point de vue
des interventions tant de lenseignant que des tudiants sans vouloir chercher la vrit ou
encore faire des prdictions. Ceci, afin de respecter notre rle dobservateur qui diffre bien
videmment de celui dun inspecteur.

Quant la prsentation des verbatim manant des conduites de classe, nous avons utilis
deux discours : le discours direct et le discours rapport. Le discours rapport se trouve entre
crochets tandis que le discours direct se trouve soit entre guillemets ou rien du tout.
8.2. Conduite de lunit didactique n 01 : La facturation sur avis de prlvement
Dune manire gnrale, les prises de vue que nous avons ralises consistent focaliser
tant sur les actions de lenseignant que sur celles des apprenants. Nous faisons, sur la base de
ces vidos obtenues, la transcription crite qui constitue le corpus sur lequel nous fondons notre
analyse. Lanalyse consiste prendre en compte le suivi ou pas du fil conducteur en insistant
sur des aspects lis aux temps impartis, aux outils de communication, aux tches, aux types de
communication et dexercices, aux matriels didactiques et aux interactions. Sans tarder, nous
allons passer dans les lignes qui vont suivre la transcription et lanalyse de la conduite de
classe de cette unit didactique que nous avons intitule facturation sur avis de prlvement
dont la prise de vue a t ralise le mardi 08 mars 2011.

261

[Prise de contact et remplissage du questionnaire]


8.2.1. Transcription de la premire phase
Prof : Bonjour classe ! [Lenseignante constate quil ny a pas de frottoir dans la
salle et envoie un tudiant le chercher la loge. Pendant quelle attend ltudiant qui
est all chercher le frottoir, elle pose la question aux autres tudiants : parlez-vous
franais ? O lavez-vous appris ? ]
Etudiants : Bonjour. [Certains disent quils ne parlent pas franais et dautres
lcole ou la maison parce que lun des parents le parle.]
Prof : Bon, on va commencer par la prsentation. [Lenseignante se prsente : Moi,
je mappelle Et elle prsente lintrus de la salle avec sa petite camra : l, cest
Monsieur, il est professeur de franais, lui aussi. On va travailler ensemble
pendant tout ce temps.
Elle demande ensuite chacun de se prsenter en prcisant quil va falloir donner
son nom, son ge, son adresse, son tat-civil, sa nationalit, [Le silence des
tudiants loblige complter sa prsentation je mappelle, jai, jhabite, je
suis]
Etudiants : [Chacun se prsente. Une tudiante dit : je suis tudiant.
Lenseignante rplique oralement en corrigeant la phrase de ltudiante : je suis
tudiante et ltudiante rpte la phrase corrige.
Prof : Lenseignante remet le questionnaire (sondage sur les besoins rels des
tudiants) aux tudiants et le lit haute voix.
Etudiants : [Ils accompagnent tous, la lecture de lenseignante.]
Prof : Avez-vous compris ?
Etudiants : Non.
Prof : [Lenseignante relit le premier item du questionnaire. Elle demande ensuite
un tudiant de donner sa rponse sil a compris. (Langue apprise lenseignement de
base)]
Etudiant-1 : Anglais.
Etudiant-2 : [Une tudiante prend la parole mais sexprime en portugais.]
Prof : Non, il faut parler en franais. Il faut mlanger un peu de franais et un peu de
portugais. [Pour faciliter la comprhension, elle pose des questions parallles
comme : Ici la Facult, vous avez combien dheures de franais ?
Etudiant-3 : [Montre trois doigts. Ce qui veut dire trois heures.]
262

8.2.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase


- Le silence en classe de langue est un mode de communication. Le silence ne veut
pas toujours dire incomprhension. Parfois, il veut dire nous allons rpondre mais
accorde-nous un peu de temps ou nous navons pas lhabitude, guide-nous.
- La correction des erreurs par la reprise et par la rptition est une manire trs
pratique de traiter lerreur mais il faut sassurer dune part, que ltudiant est capable
de sen apercevoir rellement et dautre part, veiller ce que la communication ne
soit pas bloque.
- Nous nous interrogeons sur la pertinence mthodologique dune lecture haute
voix dun questionnaire sous forme dune fiche dans laquelle il est demand
ltudiant de cocher peine la rponse qui le concerne. Nous comprenons que le
souci de tout enseignant est de faciliter la comprhension ses tudiants. Ce qui nous
amne parfois adopter des procdures qui visent non seulement rendre facile la
tche de ltudiant mais aussi vouloir gagner du temps. Nous sommes davis que le
questionnaire tant la hauteur des tudiants, le mieux serait que ces derniers lisent
eux-mmes silencieusement le questionnaire et que lenseignant nintervienne quau
cas o il tait interpell pour claircir une situation qui parat peu claire du ct des
tudiants.
- Au-del de son inadquation par rapport lobjectif de ltape qui est celui de
comprendre un document crit, la lecture haute voix de lenseignante na pas t
capable de faciliter la tche des tudiants. Bien au contraire, celle-ci a non seulement
augment les difficults des tudiants mais aussi la dure de ltape.
- Sagissant de lusage de la Langue Maternelle cette tape de la comprhension
crite, nous partageons lattitude de lenseignante qui demande aux tudiants de
sexprimer en mlangeant les deux langues car linterdire compltement ne serait pas
le meilleur choix. Ds le dpart, il faut que lenseignant dfinisse les rgles du jeu.
Ce sont donc les orientations quil donne ses tudiants qui vont crer la dynamique
du groupe classe.
- La communication gestuelle est indispensable et incontournable en classe mais pour
la rendre plus rentable, il est important de la verbaliser si possible. Dire par exemple
ltudiant de dire trois heures.

263

[Accs au sens-anticipation : le reu de vente]

8.2.2. Transcription de la deuxime phase


Prof : [Lenseignante remet le reu de vente aux tudiants et dit : observez ce
document. Aucune raction spontane de la part des tudiants et pose
immdiatement la question quest-ce que cest ?
Etudiant-1 : Pas dide.
Prof : Pas dide. Toi, quest-ce que cest, ce document ?
Etudiant-2 : Je ne comprends pas.
Prof : Tu ne comprends pas le document ou la question ?
Etudiant-2 : Le document.
Prof : Ok. Et toi, Hermenengildo ?
Etudiant-3 : Je ne comprends pas non plus.
Prof : Et toi ?
Etudiant-4 : Je ne comprends pas.
Prof : Regardez bien. Vous avez ici le nom en haut, aprs vous avez quoi ?
Ladresse, aprs quest-ce quil y a ? [Elle cite les articles achets.] Vous avez un
papier avec des articles, des prix, la date Quest-ce que cest ? Cest une
Etudiants : Silence
Prof : Est-ce une photo ?
Etudiants : Non.
Prof : Cest quoi alors ?
Etudiant-4 : Cest une facture.
Prof : Trs bien, cest une facture.
Prof : Qui a mis cette facture ?
Etudiant-2 : Cest Wal-Mart.
Prof : Ok. O ? Cest Luanda, Paris ?
Etudiant-4 : Au Qubec, Montral.
[]
Prof : Combien a cot le tee-shirt ? Quel est le prix de chaque produit ?
Etudiant-3 : Cest 10 dollars, le tee-shirt.
Prof : Celeste, combien a cot le tee-shirt ?
Etudiant-1 : 10 euros.

264

Prof : Ah, ok. Le prix, cest 10 euros.


[]
8.2.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase
- A cette tape de la comprhension crite, russir faire ragir ses tudiants au sujet
du document sans quils soient invits rpondre des questions bien structures
constitue un lment essentiel pour la suite. La raction spontane change lordre
prtabli des questions et fait que la communication en classe soit plus originale
quartificielle.
Or, il nest toujours pas ais aux tudiants de sexprimer spontanment en classe de
langue. Du coup, pour habituer ses tudiants la spontanit, il est du devoir de
lenseignant de savoir la solliciter en classe.
Le cas chant, lenseignante nayant pas eu la raction attendue de ses tudiants,
cest--dire celle de ragir spontanment, elle est passe immdiatement la sance
des questions et rponses.
- Malgr le blocage au niveau de la comprhension du document, ce qui est
intressant et authentique au niveau des interactions, cest laisance qui sinstalle
automatiquement chez les tudiants quant lutilisation des rpliques linguistiques
comme je comprends. - Moi aussi. Je ne comprends pas. - Moi non plus. Du
ct de lenseignante, ce qui est intressant, cest le fait de se confronter la ralit.
Cest--dire, quand ce qui est facile dans la prvision devient difficile et demande un
effort additionnel pour se faire comprendre ou pour faire dcouvrir une notion au
moment du pilotage.
- Lenseignante a pos presque toutes les questions de lanticipation comme prvu
dans le fil conducteur. Elle a prfr poser des questions sur les prix de chaque
article que nous navons pas prvus dans le fil conducteur. Dans ce dernier, nous
navons prvu que le cot total des articles. Il arrive qu la fin de chaque prix se
trouvent deux lettres [E et C] auxquelles nous navons accord aucune attention
particulire. Selon lenseignante, E signifie Euro en tant quunit montaire et C
signifie Centime au point mme de nier la rponse de ltudiant qui a donn sa
rponse en Dollar.
Contraste [difficult pratique] : En dpit de navoir accord aucune attention
particulire ces indices, il faut dire quau moment de llaboration de notre fiche
pdagogique, nous ne savions pas ce que cela signifiait et mme si on nous avait
pos une question ce sujet au moment o nous observions le cours, nous ne
265

saurions rpondre la question. Toutefois, la ralit canadienne, qubcoise et plus


particulirement montralaise o les prix dans les supermarchs sont obligatoirement
donns en dollars canadien, [E] dans ce reu de vente ne peut signifier [Euro].
Finalement, [E et C] ne sont que des indices commerciaux spcifiques relatifs la
Firme Wal-Mart elle-mme.
Un exemple concret des difficults pratiques auxquelles sont confronts les
enseignants et concepteurs des programmes de FOS. Face ces difficults, ces
derniers sont censs faire preuve dhumilit, cest--dire corriger auprs des tudiants
si cest possible.

[Accs au sens-comprhension globale des documents]


8.2.3. Transcription de la troisime phase
Prof : [Lenseignante prsente les deux avis de prlvement (Vidotron et Hydro
Qubec) en sappuyant sur le reu de vente.] a, cest une facture. Est-ce que
ces documents sont aussi des factures ?
Etudiant-3 : Non, cest une lettre.
Prof : Tu parles de quel document, Vidotron ou Hydro Qubec ?
Etudiant-3 : Vidotron. Cest une lettre qui vient dune entreprise une autre
entreprise.
Prof : Quel type de lettre ? Cest une lettre dun ami un autre ami ?
Etudiant-3 : Non, Cest une lettre dune entreprise une autre entreprise.
Prof : [Lenseignante remet la grille de comprhension crite aux tudiants dans
laquelle il va falloir rpondre par Vrai ou Faux et elle les repartit en binme. Pendant
que ces derniers travaillent ensemble. Elle transcrit la grille au tableau. Elle les
accompagne dans leurs groupes au besoin. Cest--dire, si ces derniers linterpellent.
Un groupe compos dun dbutant complet et dune tudiante avance interpelle
lenseignante.]
Etudiante avance : mais ladresse est la mme.
Prof : alors, quelle est la rponse ? Cest vrai ou faux ?
Etudiante avance : cest faux.
Prof : Cest a aussi la rponse de ton collgue ?
Etudiante avance : Cest a, mais il doute encore.
[Et le dbutant complet ct se plaint.]
266

Etudiant dbutant : no estou a entender o francs. Ce qui veut dire : je ne


comprends pas le franais.
Prof : Tu ne comprends pas le franais ?
Etudiant dbutant : more or less.
Prof : More or less. Un peu de franais et danglais ?
Etudiant dbutant : Non, non. Le franais.
Prof : Tu prfres le franais ! Donc, il faut faire un effort. Si vous travaillez
ensemble, vous allez y arriver.
[A tour de rle, elle invite chaque rapporteur du groupe cocher la rponse au
tableau. A chaque fois, elle demande un tudiant de lire litem haute voix et
profite de faire la correction phontique du point de vue de la prononciation.]
*Item 1 : Toutes les deux compagnies, Hydro Qubec et Vidotron ne sadressent
pas une seule destinataire.
Etudiant-G1-1 : [Le rapporteur passe au tableau mais na pas de rponse.]
Prof : [Lenseignante stonne et demande son pair sils ont travaill ensemble et
de donner la rponse quils ont trouve.]
Etudiante-G1-2 : Pour cette question, non. [Rponse : je nai pas compris. ]
Prof : Elle se dirige au groupe suivant : et vous, cest vrai ou faux ?
Etudiant-G2-1 : Nous navons pas compris la premire question.
Prof : Vous navez pas compris la premire question ! Ok ! [Elle relit litem, montre
les deux documents et pose nouveau la question quelle avait dj pose au
dbut : qui sadressent les deux documents, Vidotron et Hydro Qubec ?
Etudiants (tous ensemble) : A Madame Veronica Umba.
Prof : Alors, quelle est la rponse pour cet item, vrai ou faux ?
Etudiante-G2-2 : Vrai.
Etudiante-G1-2 : Faux.
Prof : Pourquoi, cest faux ?
Etudiante-G1-2 : Parce quil dit : ne sadressent pas une seule destinataire.
*Item 2 : Les destinataires habitent dans deux adresses diffrentes
Prof : [Elle fait lire litem et demande : Cest vrai ou faux ? ]
Etudiant-G1-1 : Le rapporteur passe au tableau et crit [Faux].
267

Prof : Cest faux, pourquoi ?


Etudiante-G1-2 : Parce que cest la mme destinataire. Madame Veronica Umba.
*Item 3 : Les deux avis de prlvement ont le mme numro de compte
Prof : Cest vrai ou faux ?
Etudiant-G2-1 : Cest faux.
Prof : Quels sont les numros de compte ?
Etudiant-G2-1 : Cest le 64546381-001-2.
Prof : Pour Vidotron. Et pour Hydro Qubec ?
Etudiante-G2-2 : Cest le 299 043 089 273
*Item 4 : Les dates de prlvement et les montants prlever sont les mmes dans
les deux documents
Etudiant-G1-1 : Cest faux.
Prof : Pourquoi ?
Etudiante-G2-2 : Parce que les dates de prlvement et les montants prlever ne
sont pas les mmes. [Ltudiante donne les dates de prlvement et les montants
prlever.]
*Item 5 : Ces deux avis de prlvement nont pas t mis dans une mme ville
Prof : Bemba, fais la lecture. [] Oui, cest vrai ou faux ?
Etudiante-G1-2 : Cest faux.
Prof : Pourquoi ?
Etudiant-G1-2 : Parce que [Ltudiante tente de donner la rponse mais
lenseignante interrompt et choisit un tudiant dun autre groupe pour donner la
justification.]
Etudiant-G2-1 : Non, pour nous la rponse est vraie.
Prof : Ah, ok. Bemba, tu peux continuer.
Etudiante-G1-2 : [Ltudiante soulve les deux documents et dit : Pour moi, cest
dans une mme ville. Montral au Qubec .
Prof : Alors, vous ici, pourquoi dites-vous que cest vrai ?
Etudiant-G2-1 : Cest vrai, parce que dans le document dHydro Qubec, Cest

268

Cest Montral et ... [Ltudiant cherche dchiffrer Qc qui signifie Qubec mais
narrive pas.]
Prof : Et lautre document ?
Etudiant-G2-1 : Cest Montral, Centre-ville.
Prof : Et alors ? Montral Montral Centre-ville. La ville est la mme ou ce sont
des villes diffrentes ?
Etudiant-G2-1 : Cest diffrent.
Prof : Cest diffrent ? Montral Qubec (Centre-ville) dans les deux documents.
Quelle est la bonne rponse ? La rponse, cest
Etudiante-G1-2 : Cest faux.
*Item 6 : Les services rendus dans ces deux documents sont les mmes
Prof : Celeste, la phrase suivante.
Etudiante-G2-2 : [Ltudiante lit la phrase.]
Prof : Oui, Hermenengildo, vrai ou faux ?
Etudiant-G1-1 : [Ltudiant regarde minutieusement les deux documents mais ne dit
rien. Le silence oblige lenseignante reformuler la question.]
Prof : [Lenseignante exhibe les deux documents et dit : ici on vend des bananes et
ici aussi on vend des bananes nest-ce pas ?
Etudiant-G1-1 : [Ltudiant fixe gentiment son regard vers lenseignante mais il ne
sait quoi dire. Il fait semblant de vouloir consulter ses notes.]
Prof : [Lenseignante demande des comptes sa camarade de groupe : Bemba,
quest-ce que vous avez comme rponse ? ]
Etudiante-G1-2 : Eh, nous navons pas fait cette phrase.
Prof : Vous navez pas fait cette phrase. Et le groupe de Celeste ?
Etudiante-G2-2 : Cest faux.
Prof : Ok. [Lenseignante fait dcouvrir les services de chacune des entreprises en
posant des questions comme : quel service rend Vidotron ? Et Hydro Qubec ?
Les tudiants ralisent vraiment que cest faux. Les services rendus ne sont pas les
mmes.]
*Item 7 : Dans les deux documents les montants de prlvements prcdents sont
suprieurs ceux qui seront prlevs.

269

Prof : Lis la dernire phrase Ebenezer ?


Etudiant-G2-1 : [Ltudiant lit litem haute voix.]
Prof : Avez-vous fait a ? avez
Etudiants G1 : Non
Prof : Et vous ?
Etudiants-G2-2 : Cest faux.
Prof : Pourquoi dites-vous que cest faux ?
Etudiant-G2-1 : Parce que zro
Prof : Parce que zro est le montant de prlvement prcdent pour les deux
entreprises ?
Etudiant-G2-1 : Oui.
Prof : Ok.
8.2.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase
- En montrant les trois documents, lenseignante essaie de faire dcouvrir aux
tudiants la diffrence quil y a entre le premier document et les deux autres. Ils
concluent avec son aide que le premier document est une facture (document
tmoignant que le prix a t pay), ce qui nest pas le cas pour les deux autres
documents. Elle leur montre ce qui est crit en grand caractre en haut du document
de Vidotron : Ceci nest pas une facture et pour leur montrer ce quil est, elle
indique ce qui est crit en bas du mme document : Avis de prlvement ; Ceci
nest pas une facture .
Contrairement ce document o ces indicateurs paraissent de manire explicite,
nulle part dans le document dhydro Qubec, il est crit explicitement quil nest pas
une facture ou encore, quil est un avis de prlvement. A linstar de ce qui est crit
dans ce dernier document : montant de la prsente facture ; cette facture peut
tre rgle dans les tablissements autoriss , nous pouvons conclure que cette
entreprise considre son document comme tant une facture part entire. Au-del
de ces difficults pratiques lies non seulement lexploitation des documents
authentiques professionnels mais aussi la conception et la conduite des
programmes de FOS, lintrt pour un cours de langue, cest le dbat que ces
documents sont capables de soulever au point de susciter lenvie chez les tudiants
de sexprimer spontanment et sans contrainte.
[Il est intressant de constater ici lunion qui se met en place en dpit de la rsistance.
270

Malgr ses difficults, ltudiant dbutant a la volont dapprendre le franais et


pense quil peut rsoudre lui-mme les problmes. Il rsiste la domination dun
leader autre que lenseignant. Or, partir du moment o lenseignant constitue des
groupes de travail, il devient automatiquement dmissionnaire de ses fonctions de
leadership. Il devient surveillant, animateur, Ce que lenseignante pour le cas
chant a russi de faire. Comme lhabitude sacquiert avec le temps, ltudiant
dbutant saura avec le temps que la dynamique de travailler en atelier veut que les
lments de mme groupe cooprent et soutiennent une seule rponse. Le transfert
des fonctions de leadership de lenseignant aux leaderships qui surgissent dans de
petits groupes ne peut en aucun cas signifier leffacement total de lenseignant
surtout en cas de dsaccord sur une rponse. Cest l que lenseignant est cens
intervenir dans de petits groupes. Ce dernier doit couter les arguments avancs par
les camps en conflit. Il peut sil le veut rsoudre le problme dans le petit groupe
sinon attendre la solution la mise en commun avec dautres groupes. Lintrt pour
lapprentissage dune langue en classe, cest lenvie de communiquer que peut
engendrer le dbat en question.
Lapprentissage dune LE est bourr de mystres. Il est difficile de comprendre
pourquoi les tudiants ont eu des difficults pour rpondre cet item apparemment
simple. Il est probable que le manque dhabitude, cest--dire le fait que les tudiants
ne soient pas habitus aller chercher eux-mmes les rponses (le contraire des cours
magistraux) et le manque de connaissance sur certaines notions linguistiques comme
celle de la ngation soient les causes de cette impasse. Or, tant donn que lhabitude
sacquiert avec le temps, nous sommes certain que les automatismes sinstalleront au
fur et mesure que les tudiants seront entrains aller chercher eux-mmes des
rponses dans cette exprimentation.
La lecture haute voix des items par les tudiants suivie des corrections
systmatiques de lenseignante comme nous lavons vue, constitue un moment
important du cours tant donn les caractristiques des documents (dpourvus dans
leur majorit de textes pour cet effet). Toutefois, pour entrainer ses tudiants la
lecture, lenseignante nhsite pas y consacrer un peu de son temps tout en veillant
la comprhension du document qui constitue la comptence principale
dvelopper.
271

[A titre dexemple, lenseignante demande aux tudiants de lire les numros de


compte haute voix. Elle refuse le comptage chiffre par chiffre des tudiants et veut
que ces derniers comptent par bloc de trois chiffres. Elle fait remarquer la diffrence
quil y a pour lire des nombres comme 63-73, ]
[La rponse pour tous les items tait fausse lexception du dernier item pour lequel
la rponse tait vraie. Toutefois, que litem soit vrai ou faux, les tudiants devaient
justifier leurs rponses en se basant sur les deux documents. Pendant la mise en
commun, cela na pas empch que la rponse des tudiants pour le dernier item soit
fausse. Pour avoir considr zro (le montant d ou en souffrance des factures
prcdentes) comme le montant de prlvements prcdents, les tudiants nont pas
pu trouver la bonne rponse. Vouloir culpabiliser qui que ce soit au sujet de cette
difficult (faille) nous parat peu prudent. Toutefois, ce qui parat prudent, cest den
savoir plus au sujet de ses origines afin dy remdier. Les causes qui ont occasionn
ces difficults au cours de cette phase de la comprhension globale sont nombreuses.
Parmi ces causes, les plus remarquables sont :
Le manque de corrig ;
Lenseignant qui ne dispose pas toujours de connaissances pralables de nouvelles
disciplines sur lesquelles il doit sinvestir (MANGIANTE J. M. PARPETTE C.,
2004) a besoin dun corrig dans le cadre de lexprimentation ou dun guide
pdagogique dans le cadre dun Manuel (Mthode de langue professionnelle.)
Le passage prcipit ltape suivante, cest--dire la mise en commun pour ce
cas prcis ;
Le temps ou la gestion du temps didactique constitue un lment perturbateur
chez lenseignant dans la conduite de classe surtout en contexte universitaire o le
calendrier est prdfini.
La question qui se pose est celle de savoir sil faut suivre les conseils des
didacticiens de langue qui recommandent aux enseignants de prendre leur temps,
cest--dire de ne pas courir derrire lheure. Il est de toute vidence selon ce que
nous venons de remarquer que du ct de lenseignant cette tche nest pas
272

toujours facile accomplir. En dpit de cette difficult, nous partageons


pleinement lide soutenue par les didacticiens qui pensent quil ne faut pas courir
derrire le temps mais plutt de chercher atteindre chaque tape de cours les
objectifs prconiss avant de passer une autre tape. Pour que ces conseils soient
une ralit nous suggrons de sortir de certaines contraintes institutionnelles
auxquelles sont assujetties lenseignement/apprentissage des LE dans notre cadre
comme le nombre infime dheures par anne, etc.
Le manque dun bon suivi pendant le travail de groupe ;
Travailler en atelier, cest--dire en petits groupes ne signifie en aucun cas que
lenseignant abandonne toutes ses fonctions. Cette tape requiert un vritable
suivi de la part de lenseignant. Celui-ci doit se dplacer dun groupe lautre voir
ce qui se passe rellement.
Le manque de collaboration voulue entre les lments de mme groupe ;
Dans laction didactique, les interactions relvent de lordre des changes
verbaux. Repartir sa classe en petits groupes constitue un facteur qui vient faciliter
et diversifier les changes verbaux en classe de langue. Or, le manque de
collaboration entre lments de mme groupe tel que nous lavons remarqu
contredit lide qui est la base de cette pratique.
Le manque de connaissance suffisante sur certaines expressions utilises comme
montant d ou montant en souffrance ;
Il sagit ici du discours professionnel auquel se rfre Jean-Marc MANGIANTE
(soutenance DHR-2011). Nous le considrons comme cause obstruant la
comprhension mais en mme temps formative vu que tout au long de son
apprentissage, lapprenant est ou sera appel dune part, dcouvrir des notions
lies sa profession et dautre part, confirmer celles dj connues dans le but de
les rutiliser dans dautres activits.

273

[Accs au sens-comprhension dtaille des documents] Aprs la pause (recration)


8.2.4. Transcription de la quatrime phase
Prof : Nous allons continuer avec nos deux documents. [Lenseignante distribue la
grille de comprhension dtaille et en mme temps, elle la transcrit au tableau. Elle
continue avec les mmes groupes mais dautres tudiants viennent de sajouter aprs la
pause. Pour aller vite, elle prfre travailler directement avec ses tudiants et pour
formaliser son intention, elle pose la question suivante aux tudiants : vous voulez
quon fasse a ensemble ? Les tudiants regardent leur enseignante sans vraiment dire
grand-chose.]
*Item 1 : Un avis de prlvement nest pas une facture
Prof : [Lenseignante lit elle-mme litem et dit : Celeste, cest vrai ou faux ? ]
Etudiante-G2-2 : Cest faux.
Prof : Pourquoi ?
Etudiante-G2-2 : [Pour elle, les deux documents sont diffrents. Le document
Vidotron nest pas une facture tandis que celui dHydro Qubec lest.]
Prof : Bemba, quen dis-tu ?
Etudiants-G1-2 : Non, les deux documents ne sont pas de factures. Ce sont des avis
de prlvement.
Prof : Ok, les deux sont des avis de prlvement. Passons la deuxime phrase.
Mauro, lis la deuxime phrase.
*Item 2 : En remerciant le client du prlvement antrieur, un avis de prlvement
assure la fonction dune facture
Etudiant-5 : [Ltudiant lit litem haute voix mais ses camarades clatent de rire.]
Prof : [Lenseignante relit litem et demande ltudiant de rpter aprs elle.] Cest
vrai ou faux ?
Etudiant-6 : Cest vrai.
Prof : Ok, cest vrai.
Etudiante-G1-2 : Cest vrai ?
Prof : Oui, Bemba.
Etudiante-G1-2 : Je ne comprends pas. Cest compliqu. Nous avons dit quun avis
de prlvement nest pas une facture.
274

Prof : Oui, Bemba mais regarde bien la phrase. On ne parle pas du document entier.
Cest seulement quand on remercie le client du prlvement prcdent que lavis de
prlvement assure la fonction dune facture.
Etudiante-G1-2 : Ento, so facturas [Alors, ce sont des factures.]
Prof : Ehphrase suivante. Alberto, lis la phrase.
*Item 3 : Lun des avis de prlvement contient un texte caractre publicitaire.
Etudiant-7 : Lunlun des Ah, ler professora ! [Ltudiant narrive pas lire.]
Prof : [Lenseignante prend la relve et ltudiant lit aprs elle.] Alors, oui ou non ?
Bambi.
Etudiant-5 : Non, non Faux. [Ltudiant dit non verbalement mais par son geste, il
dit le contraire (mouvement de la tte de haut en bas). La double communication.]
Prof : Trs bien. Qui va lire la phrase suivant ? Oui, Celeste.
*Item 4 : La facture dHydro Qubec ne tient pas compte du taux de la TVQ en
vigueur durant les priodes vises.
Etudiant-G1-2 : Cest faux. Cette facture tient compte du taux de la TVQ en vigueur
durant les priodes vises.
Prof : Phrase suivante. Oui, Bambi
*Item 5 : A partir du 1er janvier 2011 le taux appliqu llectricit consomme est de
8,5% et de 7,5% avant cette date.
Etudiant-5 : Cest vrai.
Etudiant-5 : Cest vrai, parce que le taux appliqu avant la date est de 7,5% et partir
de la mme date le taux sera de 8,5%
Prof : Ok, phrase suivante.
*Item 6 : Le cot total des consommations antrieures du 02-01-2010 au 05-01-2011,
sans taxes, est de 692,64 $
Etudiante-G1-2 : Cest faux.
Etudiante-G2-2 : Cest vrai.
Prof : Trs bien. a va Celeste ? As-tu compris ?
Etudiante-G2-2 : Oui, madame.

275

Prof : Qui va lire la phrase suivante ? Oui, Ebeneser


*Item 7 : Le paiement tardif de la facture nentrane aucun frais dadministration
Etudiante-G2-1 : Cest vrai.
Etudiante-G1-2 : Non, Cest faux.
Etudiante-G2-1 : Ah oui, cest faux.
Prof : Cest faux, pourquoi ? Que dit le document ?
Etudiante-G1-2 : Parce que dans le document, il est dit que payer en retard entrane
des frais dadministration calculs au taux de 1,2% (14,4% par anne) partir de la
date de facturation.
Prof : Ok, phrase suivante. Mauro.
*Item 8 : Madame Veronica Umba doit rgler 148,78$ de la facture prcdente
Etudiant-6 : Cest faux.
Prof : Mauro, pourquoi dis-tu que cest faux ?
Etudiant-6 : Eh... [Ltudiant narrive pas justifier sa rponse. Il a dit faux juste
parce quil fallait rpondre.]
Prof : Et vous autres, quen dites-vous ?
Etudiante-G1-2 : Cest faux parce que 148,78$, cest le montant de la facture
prcdente que Mme Veronica Umba a pay.
Prof : Trs bien. La phrase suivante se rfre au document de Vidotron. Qui peut la
lire ? Oui, Celeste. [Ltudiante lit litem.]
*Item 9 : Le montant prlever et celui de la facture prcdente ne sont pas les
mmes et la diffrence est de 11,31$
Etudiante-G2-2 : Cest vrai parce que les deux montants ne sont pas les mmes.
Prof : tes-vous daccord ? Oui, Bambi.
Etudiant-5 : Non. Cest faux parce que les montants ne sont pas les mmes et la
diffrence est de 9,93$. Cest 109,09$ moins 99,16$. [Ltudiant fait le calcul au
tableau.
Prof : Trs bien. Lavant-dernire phrase. Oui, Bemba.
*Item 10 : Le montant prlever ultrieurement ne dpend pas de changement des
276

services apports
Etudiant G1-2 : Cest vrai.
Prof : tes-vous daccord ? Oui, Bambi
Etudiant-5 : Je vais dabord vrifier.
Prof : Tu vas dabord analyser. Celeste.
Etudiante G2-2 : Oui.
Prof : Bambi, cest dj
Etudiante-5 : [Ltudiant gratte sa tte pour dire quil ne se retrouve pas.]
Prof : Tu attends encore. Donc on peut passer la phrase suivante ? Qui peut lire la
dernire phrase ? Ebeneser.
*Item 11 : Madame Veronica Umba na pas ralis des conomies sur ses services
courants dans la priode de facturation.
Etudiant G2-1 : [Avec laide de lenseignante, ltudiant lit la phrase.]
Prof : Cest vrai ou faux ? Regardez le document Vidotron. Dans la partie Priode de
facturation.
Etudiante G1-2 : Cest faux, madame.
Prof : Pourquoi ?
Etudiante G1-2 : Parce que le document dit : Pour cette priode, vous avez ralis
34$ dconomie sur vos services courants.
Prof : Ok, elle a fait des conomies. La phrase est donc fausse. Hermenengildo, a
marche ?
Etudiant G1-1 : No, professora. [Non, professeur.]
Prof : Pourquoi ?
Etudiant G1-1 : Estou a me sentir mal. Estou com dores de barriga. [Je me sens mal.
Jai mal au ventre. (La classe clate de rire.)]
Prof : Comment est-ce quon appelle a ? [Elle indique le ventre.] Bambi, aide ton
camarade. Il a mal au ventre. Ok.
Etudiant 5 : Il a mal au ventre.
8.2.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase
- Il est important de noter que choisir daller vite comme nous venons de le voir, cest
buter contre plusieurs principes rgis par lApproche Communicative (AC) qui veut
que lapprenant soit lui-mme au centre de son apprentissage. Cest--dire, celui
277

qui lon donne plus de parole, celui qui conceptualise par la dcouverte ou le reprage,
Do, limportance de travailler en atelier, cest--dire en petits groupes de travail
afin de diversifier la communication en classe (enseignant-apprenants, apprenantsenseignant et apprenants-apprenants.) Pour mettre en place une telle classe, il est
impratif que lenseignant accepte de ne pas courir derrire le temps qui est, comme
nous lavons dj signal dans la phase prcdente, lorigine de lune des difficults
rencontres par les tudiants.
- Deux aspects retiennent notre attention ici : - le dbat suscit par des questions qui en
appellent des rponses contradictoires (oui et non en mme temps) et - lhabitude
dappeler les tudiants par leurs prnoms. Le premier aspect consiste concilier le dit
et le non dit, cest--dire faire dcouvrir le sous entendu. Dans la comprhension des
documents quels quils soient et surtout professionnels, tout nest toujours pas crit. Et
mme pour ce qui est crit, ce sont souvent des concepts ou des rfrents. Pour le cas
concret, ces deux avis de prlvement sont en mme temps des factures partir du
moment o ils certifient que les montants prcdents ont t bien perus. Par contre,
en cas de litige entre lentreprise et le client, cest--dire que la banque ait rejet le
rglement faute de providence sur le compte du client, lavis de prlvement ne
remplirait plus la fonction dune facture qui est celle de tmoigner que le prix a t
pay. Quant la deuxime remarque qui est celle dappeler les tudiants par leurs
prnoms, cette pratique est dune importance extrme par rapport au contexte angolais
pour ne pas gnraliser (les cultures peuvent diffrer des autres contextes ce sujet).
Car non seulement elle rassure ltudiant du fait dtre appel par son prnom mais
aussi elle cre un climat affectif entre lenseignant et ltudiant. Conditions ncessaires
pour une meilleure communication en classe de langue.
Litem 3 est correct. La rponse na pas t trouve car lun des documents (le doc.
Vidotron) contient un discours caractre publicitaire :
Veuillez noter que le tarif des appels interurbains est maintenant de 0,10$
la minute pour les clients qui nont pas de plan interurbain. Renseignezvous sur nos plans dappels interurbains et commencez conomiser ds
aujourdhui. ]

278

Sagissant de la contradiction entre la communication verbale (non) et la


communication gestuelle (mouvement de la tte de haut en bas) comme nous lavons
vue, celle-ci ne peut tre considre au sens o lentendent Genevive CALBRIS et
Louis PORCHER233 qui pensent que toute gestualit est un systme de communication
qui rsulte logiquement et invitablement de lidentit de pratique sociale et de
lintentionnalit qui la caractrise. Dans le cadre angolais sauf erreur de notre part,
celle-ci ne peut donc pas tre le rsultat dune pratique socitale mais plutt
individuelle associe probablement ltat motionnel de lindividu.]
La rponse de litem 5 valide par lenseignante laisse perplexes plusieurs tudiants.
Certains cherchent savoir pourquoi cest vrai. Lenseignante demande ltudiant de
donner la justification.
Discussion autour de litem 6. G2-2 justifie pourquoi pour elle cet item est vrai. Elle
montre les dates et le total dans le document. G1-2 dit son tour que litem est faux
parce que dans le texte il est dit taxes comprises alors que dans litem, cest sans
taxes .
La dernire option de lenseignante qui est celle de travailler directement avec les
tudiants sans passer par la formation de petits groupes de travail semble russir du
point de vue de la rapidit car ds que la rponse attendue par lenseignante est
donne, on passe litem suivant.
Toutefois, dans une classe htrogne en termes de niveaux comme celle-ci, la
question quil faut se poser quant ce soi-disant avantage est celle de savoir si cette
option est aussi gagnante du point de vue de la rpartition de la parole, voire de la
prise de la parole chez les tudiants. Nous y reviendrons dans le chapitre consacr
lanalyse de lexprimentation plus prcisment dans la rubrique des statistiques.
Signalons que, pour des raisons inconnues, un tudiant a quitt la salle. Cest
ltudiant 7.

233

CALBRIS G. et PORCHER L., Mars 1989, Didactique : pour la beaut du geste ? Analyse smiotique , in
LAL, Geste et communication, Collection dirige par BESSE H. et PAPO E., HATIER-CREDIF, PARIS, pp. 1652
279

[Analyse du fonctionnement de la langue-reprage et conceptualisation]

8.2.5. Transcription de la cinquime phase


Prof : Prenez le document de Vidotron. Suivez la lecture que je vais faire. [Elle
indique la partie du document lire.] Je vais lire les deux petits textes qui sont ici.
[Aprs sa lecture, elle choisit tour de rle les tudiants pour faire la lecture haute
voix. Elle corrige les mots et les squences mal prononcs et fait lire les numros par
chiffre, par dizaine ou par centaine et fait organiser ces chiffres par ordre croissant.
Ensuite, elle fait reprer ceux qui manquent. Elle fait remarquer des structures
comme : tenir compte de, veuillez noter que, notez que Au cours de ce
reprage, G2-1 pose une question un peu surprenante lenseignante.]
Etudiant G2-1 : Professeure, jai une question.
Prof : Oui.
Etudiant G2-1 : Pourquoi dans veuillez noter que Noter a un r la fin
tandis que dans notez que la dernire lettre, cest z ? Quelle est la diffrence ?
Prof : Cest exactement, l, un point intressant. Dites-moi, pourquoi vous avez ici
notez avec un z et en deuxime, noter avec un r ? [Silence.] Est-ce que noter
est un verbe ?
Etudiants : Oui.
Prof : Comment on lcrit ?
Etudiants : [Tous ensemble, ils pellent le verbe noter. En arrivant la lettre e ,
lenseignante pose la question : (e) avec accent ? Certains disent, cest possible et
dautres non. Lenseignante donne elle-mme la rponse. Cest avec r .]
Prof : Quand on crit noter avec r , cest--dire, cest lelinfinitif et quand vous
avez le verbe avec z , cest linfinitif aussi nest-ce pas ? [Certains disent non.
Lenseignante se dirige vers G2-1. Ce dernier fait un geste de navoir rien compris.] Si
je dis quavec r , cest linfinitif, cest--dire quavec z ce nest pas linfinitif.
Cest quoi ? [Silence.] Linfinitif, cest quand le verbe nest pas conjugu. a va ? G21 fait signe de comprendre quelque chose. Ici, le verbe est conjugu. Quelle
personne ?
Etudiante G1-2 : Est-ce la troisime personne du pluriel ?
Prof : Je vous pose la question et toi, tu me la renvoies encore. Cest la deuxime
personne du pluriel. Le sujet nest pas l mais cest vous notez que
280

8.2.5.1. Interprtation et analyse de la cinquime phase


- A cette tape, lenseignante lit et fait lire haute voix en faisant la correction
ncessaire du point de vue de la prononciation comme prvu dans la fiche
pdagogique. Nous partageons lide soutenue par Marie-Madeleine COSTES-LEGUET selon laquelle :
Ds le dbut de lapprentissage, il est indispensable de sensibiliser les
stagiaires limportance des sons [...] La mmorisation est plus alatoire
chez ladulte que chez lenfant. Il faut donc faire appel dautres moyens
pour compenser cette mmorisation moins performante. 234
Or, pour Marie-Madeleine COSTES-LE-GUET, un soutien audiovisuel serait
souhaitable pour permettre au stagiaire de progresser son rythme et lenseignant de
faire un suivi individualis de ses stagiaires quant leur production phonique.
Cest exactement dans cet ordre dide que nous soutenons la lecture haute voix tant
du ct de lenseignant que celui de ltudiant.
Nous reconnaissons que le support audiovisuel authentique est le moyen le plus
adquat pour faire couter ses tudiants les divers groupes rythmiques de la
musicalit du franais dont parle LAURET Bertrand235. Cependant, comme nous
lavons annonc antrieurement, les moyens tant techniques que matriels nont pas
permis que nous puissions nous en servir dans le cadre de notre exprimentation. Voila
pourquoi nous avons tenu la pratique de cette lecture.
A cette mme tape, lenseignante fait reprer des structures comme notez quetant
que, veuillez noter que et fait conceptualiser ces structures en demandant ses
tudiants de les rutiliser dans des phrases qui leur sont propres.
Elle rpartit la classe en trois groupes pour former six phrases raison de deux phrases
chacun des groupes. Ci-dessous, la transcription des phrases formes par les tudiants
aprs la mise en commun, cest--dire aprs avoir t corriges par les camarades des
autres groupes sous lgide de lenseignante :

234

COSTES-LE-GUET M.-M., 2000, Lire, crire, communiquer, Mthode dapprentissage de la lecture et de


lcriture pour les adultes Livret du formateur , LHarmattan ISBN, UE, p. 7
235
LAURET B., 2007, Enseigner la prononciation du franais : quelques questions et outils, Hachette Livre,
Paris, p. 43
281

- Notez que demain nous allons sortir avec le professeur.


Groupe-a

- Tant que nous tudions, les autres jouent.


- Veuillez noter que notre professeur est trs gentil.

Groupe-b

- Veuillez noter que tu parles bien franais.


- Notez que notre cole est ct dun fleuve.

Groupe-c

- Il ny aura pas de cours tant que cette salle sera dsordonne.

Aprs lanalyse du fonctionnement de la langue-reprage et conceptualisation, la


fiche pdagogique prvoit ltape de lexpression-systmatisation avant den arriver
la dernire tape qui est celle de lexpression-production que lenseignante a prfr
ne pas mentionner. A la lumire des phrases formes par les tudiants, nous pouvons
noter que cette tape est indispensable car elle aiderait remdier aux
manquements que nous avons constats dans la formation des phrases des
tudiants. Les plus remarquables parmi ces manquements (difficults) sont :
Labsence du discours relatif au Franais Langue Professionnelle [FLP]
dans la formation des phrases. Cest--dire, le fait que les tudiants naient
fait recours quau discours ayant trait au Franais Courant [FC] alors que le
contexte dans lequel ont t retires les structures est professionnel ;
Labsence de corrlation entre ces structures telles quemployes dans le
contexte.
En dpit davoir form de trs bonnes phrases, nous sommes davis que ltape de
lexpression-systmatisation aiderait les tudiants sentraner la formation des
phrases complexes ou corrlatives dans un contexte professionnel comme nous lavons
suggr dans la fiche pdagogique :
Aucun nouveau contrat/ne pas signer/loyer ne pas varier.
*Notez quaucun nouveau contrat ne sera sign tant que votre loyer ne
variera pas.
Contrat/renouveler automatiquement - aucune objection de votre part.
*Veuillez noter que votre contrat sera renouvel automatiquement tant quil
ny aura aucune objection de votre part.

282

Salaire/ne pas changer/Travail ne pas varier


*Notez que votre salaire ne changera pas tant que votre travail ne variera
pas.]
Prochain salaire/tenir compte de travail actuel/celui-ci ne pas changer
*Veuillez noter que votre prochain salaire tiendra compte de votre travail
actuel tant que celui-ci ne changera pas.

[Expression-production]

8.2.6. Transcription de la sixime phase


Prof : Voulez-vous faire une petite pause ? [Les tudiants ne savent quoi dire.] Bon,
on va continuer. [Les tudiants rient pour manifester leur doute.] Celui qui veut sortir
montre le doigt. [Aucun doigt nest soulev.] Alors, on passe au dernier exercice. [Une
tudiante veut finalement sortir.] Si tu sors, tout le monde sort.
Prof : [Lenseignante montre la structure dun avis de prlvement. Elle indique les
parties qui le composent.] Vous allez continuer travailler en groupe. Cest vous
maintenant de concevoir un avis de prlvement en suivant lun des modles tudis.
Concevez un avis de prlvement pour votre entreprise que vous allez envoyer un
client. Cest compris ?
Etudiants : [Les tudiants se mettent travailler deux deux.]
8.2.6.1. Interprtation et analyse de la sixime phase
- La question souleve ici est celle de la gestion de classe quelle que soit la discipline.
Elle est lie aux attitudes que peut avoir nimporte quel enseignant face des
situations de conflit comme celle que nous venons de mentionner. La pause dont il
sagit ici est une pause non officielle car lheure de la pause venait de passer. Il aurait
donc fallu que lenseignante dcide delle-mme au cas o elle tenait vraiment
donner quelques minutes ses tudiants pour aller se dtendre un peu. Il est toutefois
vrai quil nen tait vraisemblablement pas question pour lenseignante de donner une
pause ses tudiants alors que du ct des tudiants, quels que soient les moments,
une pause a toujours t la bienvenue. Alors, il vaut mieux viter des questions piges
qui conduisent des prises de dcision un peu brutale comme si tu sors, tout le
monde sort. Sagissant surtout des disciplines optionnelles comme la ntre, la
personnalit de lenseignant du point de vue de ses attitudes et du climat quil cre
283

dans la salle est coup sr un facteur dterminant pour la survie de la discipline.


[Faute de temps, les tudiants nont pas fini la production des maquettes dun avis de
prlvement en classe. Lactivit a donc t transforme en TD (Travail Domicile
rendre au prochain cours).]

Plutt que de faire une conclusion, nous aimerions faire une synthse afin de rcapituler
lensemble de notions apprises et de constats que nous avons pu faire tout au long de cette
rubrique intitule la facturation sur avis de prlvement. Une pratique moins familire notre
public pour plusieurs raisons :
le manque dorganisation urbaine (adresses, ) ;
le manque de services individualiss ( domicile) de la poste ;
le manque de communication postale entre les banques et leurs clients ;
etc.
Tout au long de ce dossier, nous avons not plusieurs aspects avantageux sur le plan
linguistique, communicationnel, mthodologique et didactique. Le linguistique et le
communicationnel sont ceux qui concernent les tudiants tandis que les aspects lis la
mthodologie et la didactique concernent lenseignant et le chercheur.
Parmi les apports que nous avons pu remarquer du point de vue linguistique et
communicationnel, nous pouvons noter ceux lis :
la prise de parole de certains tudiants sans contrainte ;
lutilisation implicite des structures grammaticales sans forcment passer par le
mtalangage ;
la comprhension quasi parfaite du mtalangage grammatical lorsque celui-ci tait
voqu explicitement par lenseignante ;
la comprhension raisonnable de la langue professionnelle contenue dun document
professionnel ;
la raction positive sur le dbat engendr par ces types de documents non familiers aux
tudiants ;
etc.

284

Nous ne pouvons pas manquer de signaler certains aspects moins avantageux comme celui
qui est survenu tout au dbut de la sances, celui du manque de collaboration entre lments de
mme groupe mais qui a t dpass au fur et mesure que les groupes se sont solidifis.

Du point de vue mthodologique et didactique, signalons parmi plusieurs avantages celui


qui consiste au fait davoir suivi le plus fidlement possible le fil conducteur des fiches
pdagogiques. Le droulement en trois tapes consiste faire accder au sens, faire analyser
le fonctionnement de la langue et faire exprimer les tudiants oralement ou par crit. Suivi
ensuite de sept tapes : - anticipation, - comprhension globale, - comprhension dtaille, reprage, - conceptualisation, - systmatisation et production. Schma comparable celui
suggr par Janine COURTILLON 236.
8.3. Conduite de lunit didactique n 02 : Publicit et marketing (document n 01)
Nous allons dans les lignes qui vont suivre faire la transcription et lanalyse de la conduite
de classe de cette unit didactique intitule publicit et marketing (doc. 01) de la mme manire
que la prcdente. Les prises de vue que nous allons transcrire et interprter en mettant
quelques commentaires, nous les avons ralises le mardi 15 mars 2011.

Il convient en effet de signaler que, pour des raisons de suivi des tudiants quant notre
travail de recherche, nous avons demand lenseignante de maintenir, dans la mesure du
possible, les mmes groupes de travail dans les quinze units didactiques. Ce qui fait que les
tudiants soient, dornavant, identifiables travers des tiquettes que nous leur avons
attribues.
De ce point de vue, il y a par rapport cet encodage, deux tiquettes dans le tableau237 de
correspondance ci-dessous pour identifier chaque tudiant. La premire se rfre une
intervention personnelle et la seconde se rfre celle du groupe auquel il appartient.
E-1
G1-1

E-2
G1-2

E-3
G2-1

E-4
G2-2

E-5
G3-1

E-6
G3-2

E-7
G4-1

E-8
G4-2

E-9
G5-1

236

COURTILLON Janine, Op. cit. p. 53

237

[Dcodage : E-1 = tudiant (e) -1 et G1-1 = Groupe1 - tudiant (e) -1]. Il sagit dun mme tudiant.

E-10
G5-2

285

[Accs au sens-anticipation : remise du document sans consigne (sans rien dire)]

8.3.1. Transcription de la premire phase


Prof : [Lenseignante salue sa classe et distribue le document publicitaire. Un silence
total denviron une minute et quelques secondes et il ny a aucune raction de la part
des tudiants sinon des regards qui se croisent rciproquement entre lenseignante et
ses tudiants. Elle relance : Alors, que voyez-vous ? ]
E-2 : Je vois un sac de chips, un bidon de je ne sais pas. Quel est ce produit ?
E-3 : um produto para limpar vidros de carro
Prof : Oui. Comment on appelle a en franais ?
E-5 : Cest un bidon de lave-glace.
E-4 : Lave-glace ?
E-5 : Oui, cest crit. [Ltudiant indique le mot avec son doigt sur la feuille.]
E-4 : Ah, sim. [Ah, oui.]
Prof : Il ny a que a que vous avez vu ?
E-1 : Loblaws, offres spciales, Prof, o que que significa Loblaws ?
Prof : Qui peut dire ce quil a dit en franais ?
E-2 : Que signifie Loblaws [Lenseignante fait rpter ce quE2 a dit E1]
E-5 : Cest un magasin. [Ltudiant indique l o il a vu a dans le document.]
E-1 : Magasin ?
E-2 : Sim, loja.
Prof : Cest bon Celeste ?
E-1 : Oui, prof.
Prof : Ok. Daprs vous, quest-ce qui se passe dans ce magasin ? Hermenegildo.
E-1 : possvel que esteja a vender esses produtos a um bom preo.
Prof : Tu peux le dire en franais ? [Ltudiant ne peut pas.] Oui, Pedro.
E-9 : Euh Peut-tre le magasin vend ces produits moins chers.
E-2 : Non, ces produits sont gratuits.
E-3 : Sim, 5$ de rabais.
E-1 : um bom preo, 5$ ? Prof, que signifie rabais ?
Prof : Eduardo, tu peux rpondre la question de ton collgue ?
E-9 : No sei. [Lenseignante traduit sa rponse et lui dit de rpter je ne sais pas ]
E-5 : Euh Rabais signifie desconto en portugais. Prof, je pense que le magasin

286

fait une liquidation.


Prof : Ok.
8.3.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase
- Une tape danticipation doit normalement faciliter la comprhension de celle
daprs, cest--dire introduire des lexiques, des structures ou dautres lments dont
on a besoin par la suite. Au-del de sa fonction introductive, ce qui fait aussi la
richesse de cette tape en classe de langue, cest le fait dtre une tape
essentiellement fonde sur la formulation dhypothses, cest--dire exprimer diverses
ides de manire spontane partir dun simple contact avec le document. Lide ici
ne pas de dire la vrit ou mme de possder la rponse sur un document quon vient
peine de regarder ou de survoler mais plutt de faire exprimer ses apprenants de les
habituer prendre automatiquement la parole sans passer forcment par un guidage
(Questions-rponses.) En crant cette dynamique, on sloignerait, peu peu, de la
communication artificielle dont la classe de langue a toujours fait lobjet dans le pass.
Sagissant de ce que nous venons dobserver, prcisons quen dpit de certaines
hsitations dues probablement au manque dhabitude au dbut de la sance, nous
avons pu noter plusieurs aspects positifs qui ont bien fonctionn tant du ct de
lenseignant que celui des tudiants savoir :
la prise ou la reprise de la parole chez les tudiants de manire spontane
jusqu favoriser une communication interactive transversale (enseignanttudiants, tudiants-enseignant et tudiants-tudiants) ;
le fait que lenseignante ait considr lhtrognit des tudiants en termes
de niveau de langue comme un atout et non comme un handicap ;
le fait que lenseignante et les tudiants se soient servis modrment de la
Langue Maternelle (LM) comme bquille pour comprendre et faire comprendre
le document ;
le fait que la formulation dhypothses de la part des tudiants ait laiss un
suspens pour ltape daprs.
Il convient toutefois de signaler quE6 et E10 nont pas os prendre la parole. Soit
20% des tudiants raison de deux tudiants sur dix. Ce manque souligne encore une
fois de plus combien il est important de travailler en atelier ou en petits groupes bien
qu cette tape, il nen tait pas vraiment question.

287

[Accs au sens-Comprhension Globale (CG) du document]


8.3.2. Transcription de la deuxime phase
Prof : Nous allons continuer comprendre ce document. Vous allez vous mettre en
groupes de deux comme la fois passe. Reprenez vos groupes de la sance dernire.
[Lenseignante remet le questionnaire aux tudiants.] Suivez sil vous plat ! Il y a
quatre rponses, choisissez la bonne. Cest compris ?
Etudiants : Oui, madame.
[Pendant les discussions en groupes de deux, certains tudiants interpellent leur
enseignante pour des questions ventuelles. Avant la mise en commun, lenseignante
demande aux tudiants dcrire au tableau les rsultats auxquels ils sont parvenus.]
Rsultats des groupes de travail [Corrig : 1-b ; 2-d ; 3-a ; 4-c ; 5-a ; 6-d ; 7-c]
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russi
%
G1
1-b ; 2-d ; 3-a ; 4-c ; 5-a ; 6-a ; 7-c
6 sur 7
85,71%
G2
1-b ; 2-a ; 3-a ; 4-c ; 5-a ; 6-a ; 7-c
5 sur 7
71,42%
G3
1-b ; 2-d ; 3-a ; 4-c ; 5-a ; 6-a ; 7-c
6 sur 7
85,71%
G4
1-b ; 2-d ; 3-a ; 4-c ; 5-a ; 6-a ; 7-c
6 sur 7
85,71%
G5
1-b ; 2-b ; 3-b ; 4-a ; 5-d ; 6-d ; 7-c
3 sur 7
42,85%
Rsultat global
26 sur 35
74,28%
Reprsentation graphique des rsultats
Nous avons cherch savoir dans la mise en commun pourquoi le G5 a obtenu un
rsultat en dessous de 50% et pour les autres groupes, pourquoi ils ont eu des
difficults pour rpondre la question 6 (6-a au lieu de 6-d)

G1
G2
G3
G4
G5
RG

Echanges relatifs la mise en commun


Prof. : Vous avez termin ? [Les tudiants acceptent en secouant leurs ttes.] Ok,
maintenant, tous les rapporteurs des groupes passent au tableau pour crire les
rponses. [Les rapporteurs des groupes passent au tableau en mme temps pour y
mentionner leurs rponses.]
Prof : Ok, vous tes tous daccord quil sagit dune publicit et non dun avis de
prlvement, ni dun reu de vente ou dune attestation de livraison ?
Tous : Oui, madame.
288

Prof. : Cest pour quel magasin ?


G2-1 : Cest pour les magasins doffres spciales.
Prof. : Ah, bon. Cest pour le magasin doffres spciales ?
G2-2 : Oui, pour [Lenseignante encourage par des oui ltudiant qui veut
soutenir la rponse de son groupe.]
G2-2 : Pour que des offres spciales dans le magasin. [Lenseignante souffle le dbut
de la rponse ltudiant : parce quil y a ]
G2-2 : Parce quil y a des offres spciales dans le magasin.
G3-2 : Non, cest pour les magasins Loblaws, madame.
Prof. : Oui, pourquoi ?
G3-1 : Parce que les gestionnaires des magasins Loblaws offrent spcialement ces
produits pour attirer les clients dans leurs magasins.
Prof. : Trs bien. Cest compris vous l-bas ? [Lenseignante sadresse spcialement
aux groupes G2 et G5.] Le suivant.
G5-1 : Il y a deux offres spciales.
G1-1 : Non, il y en a trois.
Prof. : Finalement, il y a deux ou trois offres spciales ?
G1-2 : Il y a trois offres spciales. [Ltudiant indique dans le document les deux
produits et loffre de 5$ de rabais et montre l o il est crit obtenez jusqu 3
offres incroyables !]
Prof. : Vous avez compris ? [Lenseignante sadresse particulirement au G5. Ces
derniers font signe davoir compris la rponse. Elle leur demande de rpondre la
question suivante.]
G5-2 : Cest 4-c, la bonne rponse.
Prof. : Cest--dire ?
G5-1 : Un contenant de lave-glace Sans Nom, un sac de croustilles Lays et 5$ de
rabais.
Prof. : Combien vaut chaque offre ?
G4-1 : La premire offre vaut 2,99$, la seconde aussi et la troisime vaut 5$.
Prof. : a va vous l-bas ? [Lenseignante sadresse spcialement au G5. Tous les
deux ensembles : Oui, madame .] Alors, que faut-il faire pour bnficier dun bon
rabais ?
G2-2 : Il faut dpenser 50$ dans les magasins Loblaws.

289

Prof. : Vous pouvez lire votre rponse, sil vous plat !


G5-2 : Il faut dpenser 50$ plus taxes dans les magasins Loblaws.
Prof. : Une de ces deux rponses est vraie. Pouvez-vous justifier vos rponses par
rapport au document ?
G2-1 : [Ltudiant demande lenseignante sil peut justifier sa rponse en portugais.
Il obtient laccord de lenseignante.] Eu penso que o documento est bem claro
aqui. Ele diz : Avec chaque tranche de 50$ dachat, profitez de lun ou lautre des 3
bons-rabais suivant. [Les trois autres groupes (G1, G3 et G4 confirment la
justification du G2).
Prof. : Alors G5, vous pouvez justifier votre rponse ?
G5-1 : Eu penso que a boa resposta 6-a. [Je pense que la bonne rponse, cest 6-a.]
G5-2 : Eu no estou de acordo professora porque o montante a pagar no pode ser
igual antes e depois das taxas. Porque no documento est estcrito aqui Avant
taxes. [Je ne suis pas daccord parce que le montant payer ne peut pas tre gal
avant et aprs taxes et il est crit ici Avant taxes.
G1-1 : Non, ce nest pas vrai. Cela na rien voir avec 50$ de chaque tranche
dachats.
[Un vrai dbat est engag autour de ce sujet. Les opinions divergent tellement que
lenseignante est appele trancher.]
Prof. : Suivez sil vous plat ! La bonne rponse, cest 6-d et non 6-a car en ce qui
concerne la TVA (taxe la valeur ajoute), le systme canadien, principalement au
Qubec o a t mis ce document est diffrent du ntre. Au Canada, les taxes ne
sont pas inclues dans les prix qui saffichent sur les produits. Vous avez compris ?
Tous : Oui, madame.
Prof. : Qui peut lire la dernire question ?
E6 : Quelle est la validit de ces offres ?
G3-1 : Elles sont valables du jeudi 10 fvrier au 16 fvrier 2011
Prof. : Vous tous daccord ? Trs bien.
8.3.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase

- Cette tape est intressante en termes non seulement statistiques, cest--dire du


point de vue des rsultats de lexercice (russites ou chec) mais galement par
rapport la richesse des interventions.
290

A cette tape de la CG, on cherche gnralement identifier dans le texte, de manire


simple, des lments rpondant des questions comme quoi, pour quoi, combien,
o, sans vraiment chercher les justifier.
Or, il est arriv quavec la force du dbat, trs vite, les tudiants ont eu hte de
justifier leur rponse. Sagissant de la question quoi, les suspens laiss lors de ltape
danticipation a t lev. Les tudiants ont donc compris quil sagissait dune
publicit. En voulant justifier leur rponse, les tudiants ont confondu la question
pour quoi (but) la question pourquoi (cause ou consquence) . Ce qui a
conduit la production des noncs comme pour que des offres spciales dans le
magasin la place de parce quil y a des offres spciales dans le magasin.
- Il importe de signaler ici quen dpit de cette imperfection, lobjectif de ltape qui
est celui dinciter les tudiants communiquer ou sexprimer et surtout vincer la
peur de commettre des erreurs a t finalement atteint. Nous avons en effet constat
que la dynamique de groupe sest peu peu installe du point de vue des rpliques ou
de la prise de la parole qui allait de soi-mme, cest--dire sans ncessairement que
les tudiants soient choisis par lenseignante pour sexprimer. Occasionnant ainsi une
vritable communication linstar de la vie normale ou quotidienne.
- Sagissant de lorigine de lerreur que nous venons de constater, nous pouvons
trouver des lments de rponse en se basant sur ltude que nous avons ralise
prcdemment concernant les rgles de linterlangue (LA).

Cette erreur peut provenir 1- de la rgle numro 3 : une erreur qui ne provient ni de la
langue de scolarisation (le portugais) ni de la langue cible (le franais) mais que
lapprenant sest forg pour combler non seulement son systme incomplet et
transitoire mais aussi pour atteindre son objectif qui est celui de communiquer. 2- des
rgles numros 2 et 4 : une erreur qui nait de linfluence du portugais ou du franais
car du point de vue de la prononciation, pour que en franais et porque en
portugais se prononcent de la mme faon bien quils soient diffrents
smantiquement. Pour que signifie para que en portugais alors que

291

porque en portugais signifie parce que en franais.


Pour une meilleure lisibilit, nous nous permettons de rendre notre interprtation plus
claire dans le tableau ci-dessous en proposant des exemples :

Questions

Rponses en franais

Rponses en
portugais

Porque

Prononciation

Identique

Pour que+subj.
Pour+inf.
(But)

Para que
Para+inf.

Pour quoi ?
Para qu ?

Diffrente

Sens

Exemples

Aucun. Sinon
celui qui est
produit par
Diffrent ltudiant pour
des fins
communicatives.
Exemples
- Pourquoi veux-tu crer ta
propre entreprise ?
* Pour que je sois patron
* Pour tre patron
Sens

Pourquoi ?
Porqu ?

Parce que
(Explication :
Cause-consquence)

Porque

Diffrente

Exemples
- Pourquoi
prfres-tu ce
magasin ?
* Parce quil y a
des offres
spciales.
Identique - Pourquoi ne
vas-tu pas
acheter de la
viande dans le
supermarch prs
de chez toi ?
* Parce quils
vendent des
produits prims.

- Si nous considrons le rsultat global de la classe (74,28%), nous pouvons dire sans
aucune quivoque que globalement, le document a t bien compris. Toutefois, il
savre important de nous interroger sur le maigre rsultat (42,85%) qua obtenu le
G5. Nous aimerions aussi savoir pourquoi 4 groupes sur 5, soit 95% ont manqu la
sixime question russie paradoxalement par le G5, groupe jug moins fort par
rapport aux autres groupes cette tape.

- Quant aux difficults prouves par le G5, nous avons compris par le biais des
interventions pendant la mise en commun que le groupe sest content de comprendre
les consignes ou les questions de lexercice en se basant principalement sur la
cohrence des items sans forcment les confronter au document (texte).
292

Une stratgie trompeuse mais qui, pour des raisons des recherches, a retenu notre
attention dans ce travail. Nous allons dans les lignes qui vont suivre comparer la
logique des items choisis par le G5 avec ceux du corrig afin de comprendre ce qui a
guid le choix de ce groupe.
G5 : Il sagit dune publicit pour les magasins spcialiss en vente des croustilles
Lays et de lave-glace Sans Nom. Il y a deux offres spciales. Deux bons-rabais
avec une tranche de 50$ dachats. La premire vaut 2,99$ et la deuxime vaut 5$.
Il faut dpenser 50$ plus taxes dans les magasins Loblaws. Les offres sont
valables du jeudi 10 fvrier au mercredi 16 fvrier 2011.
Par rapport au corrig : Il sagit dune publicit pour les magasins Loblaws. Il y
a trois incroyables offres spciales. Un bidon de lave-glace Sans Nom, un sac de
croustilles Lays et 5$ de rabais. La premire vaut 2,99$, la deuxime vaut 2,99$
et la dernire vaut 5$. Il faut dpenser 50$ plus taxes dans les magasins Loblaws.
Les offres sont valables du jeudi 10 fvrier au mercredi 16 fvrier 2011.
- En comparaison avec le corrig, nous avons remarqu que la logique prise en
compte par le G5 est celle davoir considr le chiffre deux comme tant la cl de la
solution : - vente des croustilles Lays et de lave-glace Sans Nom ; - deux offres
spciales ; - la premire et la deuxime ; alors que selon le corrig la cl tait dans
le chiffre trois. Ce groupe dtudiants a eu des difficults pour avoir isol la consigne
et les items du support (document) qui est cens donner les vritables informations.
Nous avons donc compris que le succs des autres groupes reposait exactement sur
cette comparaison.
- Sagissant de la difficult que la plupart des tudiants ont eue pour rpondre la
sixime question, nous avons compris que cela tait d au fait que la rponse soit
implicite, cest--dire cache dans une ralit238totalement mconnue par nos
tudiants qui est celle de la socit qubcoise o la TVA (taxe la valeur ajoute)
nest jamais inclue dans les prix qui saffichent sur les produits en vente.

238

Ce quEliane DAMETTE considre de rfrent (se rfrer la rubrique Impact de la linguistique sur
lenseignement/apprentissage du FOS de ce travail pages 31-32 [rubrique 1.2.])
293

[Accs au sens-Comprhension Dtaille (CD) du document]

8.3.3. Transcription de la troisime phase


Prof : Vous allez continuer avec les mmes groupes de travail. Cest bon ? Trs bien.
Toujours par rapport au document, vous allez choisir les bonnes rponses.
[Lenseignante distribue le QCM.]
Etudiants : [Ils se mettent travailler. Ils interpellent leur enseignante pour
dventuelles questions]
Prof : Alors, vous avez termin ? [Aprs peu prs 7 minutes, 4 groupes sur 5 disent
avoir termin. Lautre groupe nest pas encore prt. Les tudiants discutent encore
entre eux. 2 minutes aprs, ce dernier groupe est aussi prt.]
Prof : Ecrivez vos rponses au tableau sil vous plat ! [Les rapporteurs passent au
tableau.]
Rsultats des groupes de travail [Corrig : A-III ; B-II ; C-IV ; D-I ; E-II]
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russi
%
G1
A-III ; B-II ; C-III ; D-I ; E-II
4 sur 5
80%
G2
A-III ; B-II ; C-III ; D-I ; E-II
4 sur 5
80%
G3
A-IV ; B-II ; C-III ; D-I ; E-II
3 sur 5
60%
G4
A-III ; B-II ; C-III ; D-I ; E-II
4 sur 5
80%
G5
A-IV ; B-II ; C-III ; D-I ; E-II
3 sur 5
60%
Rsultat global
18 sur 25
72%
Reprsentation graphique des rsultats
Cette fois-ci, aucun groupe na obtenu un rsultat en dessous de 50%. Ce qui
dmontre que le document a t compris. Nous allons de ce fait rendre compte dune
part, du succs et dautre part, des difficults quont eues tous les groupes pour
rpondre la question C (C-III au lieu de C-IV) aprs la transcription des changes.

100%
RG

80%

G5

60%

G4

40%

G3

20%

G2

0%

G1
G1

G2

G3

G4

G5

RG

Echanges relatifs la mise en commun


Prof : Que vise la firme Loblaws en faisant cette publicit ?

294

G3-2 : Elle vise faire trois offres spciales et incroyables


G5-1 : Oui, prof. La firme fait trois offres spciales
G2-2 : Non. Lobjectif de la firme nest pas de faire des offres spciales seulement
G5-2 : Mais oui.
G2-2 : Non, parce que Loblaws ne produit pas de croustilles Lays et de lave-glace
Prof : Quest-ce quelle produit ?
G2-1 : Rien, prof. Cest un supermarch. Cest un lieu de vente
G1-1 : Cest vrai. O objectivo da publicidade no pode ser a venda desses produtos.
[Lobjectif de la publicit ne peut pas tre la vente de ces produits.]
G1-2 : Prof, la bonne rponse, cest : Elle vise attirer un grand nombre de clients
vers ses succursales.
Prof : Ok. Lobjectif de la publicit, cest dattirer des clients. a va ? Deuxime
question. Combien doit dpenser un client qui prsente les 3 bons-rabais comme
lexige la firme Loblaws ?
G3-1 : Ce client doit dpenser 150$ plus taxes. [Pas de dbat parce que la rponse est
la mme pour tous les groupes.]
Prof : Qui peut lire la troisime question ?
E4 : Combien a-t-il conomis au total pour avoir fait cette dpense ?
E7 : Il a conomie 150$ plus taxes. [Rponse commune tous les groupes.]
Prof : A-t-il rellement conomis 150$ plus taxes ? tes-vous srs ?
E8 : Oui, professeur.
Prof : Si le client a conomis 150$ plus taxes, cela veut dire quil na pas pay.
Cest bien a ?
E5 : Cest vrai prof. Il ne peut pas conomiser 150$ plus taxes. Cette rponse est
fausse.
E10 : Ento, tudo est errado ! [Alors, tout est faux !]
E4 : O facto de ter beneficiado de trs ofertas, o cliente economizou o valor
monetrio relativo s trs ofertas. [Le fait davoir bnfici de trois offres, le client a
conomis le montant relatif ces offres.]
Prof : Oui, mais combien a-t-il conomis ?
E5 : La bonne rponse, cest IV. Il a conomis 10,98$.
E9 : Mais cest crit 10,98$ sans taxes
E5 : Parce quavec les offres, il ny a pas de taxes payer

295

Prof : Trs bien. Tout le monde a compris ? [Les tudiants disent oui.] Ok. Qui peut
lire la question suivante.
E7 : Laquelle des affirmations suivante est incorrecte ?
G1-1 : [Ltudiant lit litem incorrect : Un client peut utiliser les 3 bons-rabais par
visite lors dune mme transaction. Pas de dbat parce que la rponse est la mme
pour tous les groupes.]
Prof : Rtablissez la vrit. Que dit le document ?
E6 : Le document dit que les achats doivent tre effectus lors dune mme
transaction. Limite dun bon-rabais par client, par visite.
Prof : Ok. Passons la dernire question. Que signifie effectuer un achat de 60$
avant taxes ?
G5-2 : Cela signifie payer 60$ plus taxes. [Pas de dbat car la rponse est la mme
pour tout le monde.]
8.3.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase
- Les donnes statistiques montrent que tout sest bien pass cette tape de la
comprhension dtaille. Un rsultat global de 18 items sur 25, soit 72% de russite.
Plusieurs facteurs peuvent intervenir pour justifier cette russite. Parmi ces facteurs
nous pouvons citer celui de la bonne prparation des tudiants aux tapes antrieures
comme celle de lanticipation et celle de la comprhension globale qui ont pour
mission de faciliter la comprhension dtaille.
- A cette tape, il a t question damener les tudiants rpondre des questions
dont les rponses napparaissaient pas toujours de manire assez claire (le non dit).
Pour rpondre certaines questions, ces derniers devaient passer par dautres
oprations comme - la dduction ; - la connaissance des tapes antrieures ; - le
calcul, etc. Prenons titre dexemples certaines questions de la comprhension
dtaille.

Quel est lobjectif de la firme Loblaws en faisant cette publicit ? Pour rpondre
cette question, ltudiant tait cens passer par la dduction car la rponse cette
question napparaisse nulle part dans le document de manire aussi claire.
Toutefois, trois groupes sur cinq ont trouv la bonne rponse, soit 60% de russite.

Combien doit dpenser un client qui prsente les 3 bons-rabais comme lexige
Loblaws ? Les tudiants devaient passer par la connaissance des tapes

296

antrieures et par le calcul pour trouver la rponse. Explicitement, le montant


napparait pas dans le document et pourtant, implicitement, il sy trouve.
Remarquons que tous les groupes ont trouv la rponse, soit 100% de russite.
Quant la question C (Combien a-t-il conomis au total pour avoir fait cette
dpense ?), lnigme na pas t trouve (aucun groupe na trouv la rponse, soit
0% de russite) alors quil sagissait du mme processus.
En dpit de ce rsultat, il faut tout de mme signaler que sagissant dune classe de
langue, ceci ne peut en aucun cas tre considr comme ngatif car chouer une
question signifie aller la recherche de la bonne rponse. Cest effectivement l
que cela non seulement fait parler en classe de langue mais aussi demande
lenseignant de mobiliser ses capacits faire dcouvrir la rponse.
Pour clore cette analyse de CD, nous nous permettons de reprendre la squence
qui parat notre sens une faon russie de procder et pourquoi pas un modle
suivre :
Prof : Qui peut lire la troisime question ?
E4 : Combien a-t-il conomis au total pour avoir fait cette dpense ?
E7 : Il a conomie 150$ plus taxes. [Rponse commune tous les groupes.]
Prof : A-t-il rellement conomis 150$ plus taxes ? tes-vous srs ?
E8 : Oui, professeur.
Prof : Si le client a conomis 150$ plus taxes, cela veut dire quil na pas pay.
Cest bien a ?
E5 : Cest vrai prof. Il ne peut pas conomiser 150$ plus taxes. Cette rponse est
fausse.
E10 : Ento, tudo est errado ! [Alors, tout est faux !]
E4 : O facto de ter beneficiado de trs ofertas, o cliente economizou o valor
monetrio relativo s trs ofertas. [Le fait davoir bnfici de trois offres, le client a
conomis le montant relatif ces offres.]
Prof : Oui, mais combien a-t-il conomis ?
E5 : La bonne rponse, cest IV. Il a conomis 10,98$.
E9 : Mais cest crit 10,98$ sans taxes
E5 : Parce quavec les offres, il ny a pas de taxes payer

297

Prof : Trs bien. Tout le monde a compris ? [Les tudiants disent oui.] Ok. Qui peut
lire la question suivante.
Lenseignante constate que la rponse nest pas bonne. Cette dernire pose des
questions secondaires pour attirer lattention des tudiants sans pour autant dire que
la rponse est fausse. Certains tudiants se lassent car ils sont srs de leur rponse au
point de parler en portugais pour mieux se faire comprendre. Le dbat continue et
lenseignante insiste jusqu faire dcouvrir la rponse.

[Analyse du fonctionnement de la langue-Reprage et Conceptualisation]

8.3.4. Transcription de la quatrime phase


- Lenseignante fait lire individuellement et haute voix les phrases du document
petits caractres et ensuite, elle crit au tableau quelques squences. Les tudiants
rptent ces squences rythmiques aprs elle en insistant sur les liaisons. Aprs les
avoir entrans, elle leur demande de les articuler tout seul tour de rle. Voici les
squences quelle a fait articuler :
* Obtenez jusqu trois offres incroyables !
* Sur prsentation de ce bon-rabais, obtenez un sac de croustilles Lays.
* Sur prsentation de ce bon-rabais, obtenez un contenant de lave-glace Sans Nom.
* Sur prsentation de ce bon-rabais, obtenez 5$ de rabais sur tout achat de 50$.
- Aprs cette phase dentranement la prononciation, elle fait reprer limpratif par
crit en passant par le discours rapport. Elle donne des exemples et demande ses
tudiants de continuer dautres items sans leur dire vraiment de quel mode il sagit.
Que demande ou conseille le magasin Loblaws ses clients ?
* Il leur demande de faire leur choix.
R- Faites votre choix !

* Il leur demande de profiter de lun ou lautre des 3 bons-rabais avec chaque tranche
de 50$ dachats.
R- Profitez de lun ou lautre des 3 bons-rabais avec chaque tranche de 50$ dachats.

* Il leur demande dobtenir gratuitement un sac de croustilles Lays dune valeur


298

montaire de 2,99$.
R- Obtenez gratuitement un sac de croustilles Lays dune valeur montaire de 2,99$.

* [Etc. La mise en commun a dmontr que les tudiants ont bien compris.]
- Pour conceptualiser, lenseignante souligne au tableau linfinitif et limpratif des
trois verbes (faire-faites ; profiter-profitez et obtenir-obtenez.) Ensuite, elle demande
ses tudiants de donner le mode de ces verbes et de trouver les personnes qui
manquent sil y en a. Par eux-mmes, les tudiants sont parvenus dire quil sagit
des modes infinitif et impratif. Quant aux personnes manquantes, voici leurs
rponses : - fais/faites ; profite/profitez ; obtiens/obtenez. Lenseignante constate
quil manque une personne. Elle leur demande si toutes les personnes taient
mentionnes. Ils ont rpondu : oui. Lenseignante rplique : tes-vous srs ?
Avec doute, un tudiant lve son doigt et dit : je ne me rappelle plus mais cest
comme sil manque une personne. Je crois que limpratif a trois personnes. Un
autre tudiant rtorque en affirmant avec certitude que limpratif na que deux
personnes... Lenseignante tranche et dit queffectivement, il manque une personne.
Cest la premire personne du pluriel (faisons, profitons et obtenons.)
8.3.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase
- La pratique qui consiste prsenter et faire produire les mots dans un contexte
constituant un groupe rythmique est dextrme importance car lexposition
contextualise favorise la mmorisation du genre du mot, essentiel en franais. 239
Compte tenu du fait que toute langue possde une musicalit qui lui est propre, cette
pratique aiderait non seulement mmoriser le genre de mot comme le constate
Bertrand LAURET mais aussi intrioriser plusieurs facteurs inhrents comme la
prosodie, cest--dire tout ce qui a trait avec la mlodie et le rythme du point de vue
de lintonation et des liaisons tant facultatives quobligatoires.
- Emmener ses tudiants conceptualiser constitue une tape cruciale dune squence
didactique. Nous ne sommes pourtant pas davis que cette pratique soit efficace dans
tous les contextes. Nanmoins, pour ce qui est de la squence que nous venons
dobserver, nous pouvons affirmer quelle a t efficace. Plusieurs raisons peuvent
tre la base de cette efficacit parmi lesquelles nous pouvons noter :

celle du voisinage de la langue de scolarisation et la langue cible ;

239

LAURET B., 2007, Op. cit., p. 43),


299

celle de lhtrognit du publique


etc.
- Le portugais et le franais tant toutes deux des langues romanes, partagent
plusieurs lments communs tant morphologiques que syntaxiques qui sont sans
doute des lments conduisant dans la plupart des cas au succs en dpit parfois de
quelques blocages. Prenons titre dexemples la squence que nous venons
dobserver : Lemploi explicite du mtalangage grammatical comme limpratif et
lidentification de ses formes na pos aucun problme majeur sinon celui li la
diffrence entre ces deux langues sur la question de limpratif (labsence de la
premire personne du pluriel en portugais.) Situation dbloque bien videmment
par lhtrognit du public.

[Expression-Systmatisation et Production]

8.3.5. Transcription de la cinquime phase


- Lenseignante fait rutiliser les structures apprises pendant les phases antrieures en
transformant certains lments des structures comme les produits, les valeurs
montaires, etc. De faon ple-mle, elle met au tableau une liste de produits, de
valeurs montaires pour les aider formuler leurs noncs. Elle formule le premier
nonc comme exemple suivre et demande ses tudiants de continuer lexercice
en groupe de deux.

Obtenir gratuitement / carte fidlit / paire de chaussure allant jusqu une


valeur montaire de 20$.
* Sur prsentation de cette carte fidlit, obtenez gratuitement une paire de chaussure
allant jusqu une valeur montaire de 20$.

Bnficier dune rduction de 5% / carte de membre / tout achat de 100%.


* Sur prsentation de cette carte de membre, bnficiez dune rduction de 5% sur
tout achat de 100$.

Economiser 4$ / deux reus de vente du mois en cours / chaque tranche de


60$ dachats en magasin.
* Sur prsentation de deux reus de vente du mois en cours, conomisez 4$ sur
chaque tranche de 60$ dachats en magasin.

Faire des conomies allant jusqu 10% / chaque tranche de 200$ dachats
300

dans toutes nos succursales / carte Air miles.


* Sur prsentation de cette carte Air miles, faites des conomies allant jusqu 10%
sur chaque tranche de 200$ dachats dans toutes nos succursales.
- Pendant la mise en commun, nous avons remarqu que les tudiants avaient bien
compris car leurs noncs taient presquirrprochables.
- Aprs cette mise en commun, le temps sest coul et lenseignante dcide de leur
donner comme devoir domicile, lactivit prvue pour la phase de production. Elle
leur demande de concevoir une publicit pour un supermarch angolais ou africain en
sinspirant du modle vu.
8.3.5.1. Interprtation et analyse de la cinquime phase
- Lexpression-systmatisation en tant quavant-dernire phase permet de cimenter
les acquis des phases prcdentes. Une phase o les tudiants doivent faire preuve
davoir acquis une certaine comptence. Ces derniers sont appels non seulement
rutiliser les structures apprises du point de vue de la thmatique mais aussi les
transposer, cest--dire tre capables dintgrer de nouveaux lments soit dans les
mmes structures voire, diffrentes.

- En dpit du manque de temps devenu systmatique dans le cadre de cette recherche,


signalons que lobjectif de la phase de lexpression-production est de mettre les
tudiants dans la ralisation ou dans laccomplissement dune vritable tche relative
la vie tant sociale que professionnelle. Une phase o ils sont invits non seulement
contextualiser mais aussi et surtout inventer ou crer quelque chose de rel ou
dune utilit sociale. Le cas chant, cest la conception dune publicit pour un
supermarch angolais ou africain.
8.4. Conduite de lunit n 03 : Publicit et marketing (02). Calcul des taux dintrt
La prise de vue de cette unit didactique intitule publicit et marketing (doc. 02, calcul
des taux dintrt) que nous allons transcrire et analyser a t ralise le mardi 22 mars 2011.
Dornavant, pour des raisons despace, nous nallons transcrire et analyser que les verbatim des
squences qui ont le plus marqu notre travail de recherche.

301

[Accs au sens-Comprhension Globale (CG) du document]

8.4.1. Transcription de la premire phase


Prof : Comme dhabitude, mettez-vous en groupes de deux. [Lenseignante remet le
questionnaire aux tudiants.] Observez le document et associez les noncs de la
colonne A ceux de la colonne B. Avez-vous compris ?
Etudiants : Oui, madame.
Rsultats des groupes de travail [Corrig : A-5 ; B-7 ; C-3 ; D-6 ; E-4 ; F-1 ; G-2]
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russi
%
G1
A-5 ; B-7 ; C-3 ; D-6 ; E-4 ; F-1 ; G-2
7 sur 7
100%
G2
A-5 ; B-7 ; C-3 ; D-6 ; E-4 ; F-1 ; G-2
7 sur 7
100%
G3
A-5 ; B-7 ; C-1 ; D-6 ; E-4 ; F-3 ; G-2
5 sur 7
71%
G4
A-5 ; B-7 ; C-3 ; D-6 ; E-4 ; F-1 ; G-2
7 sur 7
100%
G5
A-5 ; B-7 ; C-1 ; D-6 ; E-4 ; F-3 ; G-2
5 sur 7
71%
Rsultat global
31 sur 35
88,57%
Reprsentation graphique des rsultats
120%
100%
80%
60%
40%
20%
0%

RG
G5
G4
G3
G2
G1

G2

G3

G4

G5

RG

G1

Echanges relatifs la mise en commun


Prof. : [Lenseignante fait passer les rapporteurs des groupes au tableau en mme
temps pour y mentionner leurs rponses.]
Prof : Vous tes donc tous daccord - que la carte de crdit MasterCard MBNA
bnficie dune scurit et dune protection volues contre les transactions
frauduleuses ; - que ce document nest pas une facture mais il sagit dune publicit ;
- que ce document est une publicit pour une carte de crdit MasterCard MBNA ; quen obtenant cette carte, le client profite dune offre sensationnelle de 1,99% de
taux dintrt annuel promotionnel mais pour bnficier de cette offre, celui-ci doit
poster le formulaire de demande en y apposant lautocollant ou visiter
www.creditrsvp.com en utilisant le code prioritaire CMUE ou appeler au
1.877.428.6060 en respectant lhoraire indiqu.
Tous : Oui, madame.
Prof. : Quen est-il alors de C et F ?
G3-1 : La bonne rponse pour nous, cest C-1.
302

Prof. : Pourquoi ?
G3-1 : Parce que le client qui obtient la carte de crdit MasterCard MBNA bnficie
de gros avantages durant dix mois sur les transferts de solde, des chques daccs et
de dpts.
G4-2 : O colega acabou de dizer exatamente aquilo que est dito na ligao F-1. [Le
collgue vient de dire exactement ce qui est dit dans la liaison F-1]
G1-1 : Cest vrai. Le client profite de cette offre pendant dix mois
G5-2 : O que que significa car madame ? [Que signifie car madame ?]
Prof. : Oui, qui peut rpondre sa question ? Que signifie car ?
G2-2 : Serve-se para explicar como porque. [On se sert de car pour expliquer
comme parce que.]
G3-2 : Ah, ok !
8.4.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase
- Sil faut se rfrer aux rsultats, nous pouvons confirmer que globalement le
document a t bien compris car comme lindique le rsultat global, sur un total de
35 items, 31 ont t russis, soit 89% de russite. Nous avons compris par le biais des
changes que le peu dincomprhension quil y a eue se doit au fait que certains
tudiants aient eu des difficults comprendre la conjonction de coordination car et
la prposition pendant. Ces difficults sont certainement dues lloignement
graphique, voire labandon de ces deux formes lexicales par rapport leurs
quivalences en portugais. A la place de car, le portugais na maintenu de son origine
latine que le mot parce que (porque) et la place de pendant, le mot durant
(durante).

[Accs au sens-Comprhension Dtaille (CD) du document]

8.4.2. Transcription de la deuxime phase


Prof : [Lenseignante distribue le QCM et lit la consigne : par rapport au document,
rpondez aux questions en choisissant la bonne rponse. [Les tudiants ont du mal
avec certains items et ne cessent dinterpeler leur enseignante. Cela a tellement dur
que lenseignante sest vue oblige dinviter tous les groupes la mise en commun.]
Prof : Vous avez termin ?
G1-1 : Pas encore Madame.
G2-2 : Il nous reste seulement une question.
303

Prof : Oui, mais on va voir cela ensemble. Que les rapporteurs passent au tableau.
Rsultats des groupes de travail [Corrig : 1-III ; 2-II ; 3-III ; 4-I ; 5-IV]
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russi
%
G1
1-III ; 2-II ; 3-III ; 4-I ; 5-?
4 sur 5
80%
G2
1-III ; 2-II ; 3-III ; 4-I ; 5-?
4 sur 5
80%
G3
1-III ; 2-II ; 3-III ; 4-I ; 5-IV
5 sur 5
100%
G4
1-IV ; 2-II ; 3-III ; 4-I ; 5-?
3 sur 5
60%
G5
1-IV ; 2-II ; 3-III ; 4-I ; 5-?
3 sur 5
60%
Rsultat global
19 sur 25
76%
Reprsentation graphique des rsultats

120%

RG

100%
80%
60%

G5

40%

G3

20%

G2

G4

0%
G1

G2

G3

G4

G5

RG

G1

Echanges relatifs la mise en commun


Prof : Pour G1, G2 et G3, la phrase : vous prenez des dcisions intelligentes tous
les jours, et en voici votre chance den prendre une autre signifie : les dcisions
que prennent les clients tous les jours sont aussi intelligentes que celle propose par
la firme tandis que pour G4 et G5, cela signifie : les dcisions que prennent les
clients tous les jours sont plus ou moins intelligentes que celle propose par la
firme . Pouvez-vous justifier vos rponses ?
G2-2 : Para ns, a frase correta a que tem tambm porque ela estabelece uma
comparao de igualidade. Reconhecendo que os clientes tm tomado decises
inteligentes e a Firma aumenta uma outra com valor igual (tambm inteligente).
[Pour nous la phrase correcte est celle dans laquelle il y a aussi parce quelle
tablit une comparaison dgalit. La Firme reconnait que les clients prennent des
dcisions intelligentes et ajoute une autre qui est aussi intelligente.]
Prof : Oui. Et vous autres, pourquoi avez-vous choisi celle qui a plus ou moins ?
G5-2 : Madame, que signifie plus ou moins ?
G2-1 : Mais ou menos
G4-2 : Ento III) a boa resposta. [Alors III, cest la bonne rponse]
Prof : Ok. Pour la deuxime question, vous avez trouv la mme rponse. Comment
avez-vous fait pour trouver cette rponse ?
304

G4-1 : [Ltudiant passe au tableau pour faire lopration.] Nous avons multipli
1000$ par 28,9 et avons divis sur 100. Cela a donn 289$. Ensuite, nous avons fait
la diffrence entre 289$ et 238$. La diffrence est de 51$
G1-1 : [Ltudiant passe au tableau et explique.] Nous avons fait la mme chose pour
la question 3. (2500$ fois 28,9 sur 100. Nous avons obtenu 722,5$. 722,5$ moins
594$ = 128,5$
G2-2 : 5000$ X 28,9 sur 100 = 1445$. Cette somme moins 1188$ = 257$
Prof : Trs bien. Vous avez eu du mal faire la cinquime question lexception du
G3 et pourtant vous avez, tous, bien trouv les diffrences. Alors G3, comment vous
avez trouv de combien de pourcentage ont t rduits les intrts ?
G3-2 : Ns seguimos a recomendao que diz que devemos multiplicar a diferena
por 28,9 sobre 289. [Nous avons suivi la consigne qui nous demande de multiplier la
diffrence par 28,9 sur 289.] Matemticamente, isso quer dizer [voici le raisonnement
mathmatique] :
51$, 128,5$ e 257$

? se 289$ correspondem a 28,9% [51$, 128,5$ et 257$

? si

289$ correspondent 28,9%.


1) 51 vezes 28,9 sobre 289 = 5,1%
2) 128,5 vezes 28,9 sobre 289 = 12,85%
3) 257 vezes 28,9 sobre 289 = 25,7%
Prof : Trs bien. Tout le monde a compris ?
8.4.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase
Le rsultat global indique que le document a t bien compris en dpit de difficults
ressenties par la plupart des tudiants surtout sur la dernire question. 19 items sur
25, soit 76% de russite est la balance du rsultat global.
Au-del des difficults rencontres par les tudiants, il convient de reconnaitre quen
tant quenseignant-chercheur, ce document a pos normment de difficults du point
de vue de son exploitation pdagogique. Ces difficults taient dues non seulement
au manque de connaissances approfondies du domaine dconomie mais aussi au
manque de documents annexes contenant des paramtres susceptibles de nous aider
le comprendre. Lexemple le plus palpable ici est celui du calcul des taux dintrt
dont les rsultats selon les donnes du document diffrent des rsultats dun calcul
normal de taux dintrt. Cette difficult nous a conduit contacter des spcialistes
du domaine avant toute exploitation pdagogique. Ce contact nayant vraiment pas

305

aid trouver les taux dintrt tels que mentionns dans la grille, nous avons alors
t contraint de faire la part des choses : - miser sur la diffrence entre lobjectif dun
cours de langue et celui du domaine, cest--dire ne pas chercher entrer dans les
dtails mais plutt, chercher faire comprendre des lments faciles reprer afin de
profiter de la richesse linguistique du document et de ses implicites. Le cas chant,
cette phase a permis par le biais des items de revisiter plusieurs aspects avec les
tudiants parmi lesquels :
1- Le comparatif de supriorit, dinfriorit et dgalit (Franais Langue
Professionnelle en contexte discursif Simple [FLPS])
- Les dcisions que prennent les clients tous les jours sont plus intelligentes que
celle propose par la firme. - Les dcisions que prennent les clients tous les jours
sont moins intelligentes que celle propose par la firme. - Les dcisions que
prennent les clients tous les jours sont aussi intelligentes que celle propose par la
firme.
2- Le calcul dintrts et de leur diffrence par rapport au document (lecture par
extension du Franais Langue Professionnelle en contexte discursif Complexe
[FLPC le langage conomique]) :
*1000$ fois 28,9 sur 100 = 289$ ; 289$ moins 238$ = 51$
*2500$ fois 28,9 sur 100 = 722,5$ ; 722,5$ moins 594$ = 128,5$
*5000$ fois 28,9 sur 100 = 1445$ ; 1445$ moins 1188$ = 257$
- Vingt-hui virgule neuf pourcent du solde moyen de mil dollars est gal deuxcent quatre vingt-neuf dollars raison de mil multiplier par vingt-hui virgule neuf
diviser par cent. La diffrence entre deux-cent quatre vingt-neuf dollars et deuxcent trente-hui dollars est de cinquante et un dollars ;
- etc.
3- Le calcul de pourcentages moyennant la rgle de trois (lecture par extension
du Franais Langue Professionnelle en contexte discursif Complexe [FLPC
le langage et les signes mathmatiques) :
* 51$ = ? si 289$ correspondent 28,9%

51 fois 28,9 sur 289 = 5,1%


306

* 128,5$ = ? si 289$ correspondent 28,9%


* 257$ = ? si 289$ correspondent 28,9%

128,5 fois 28,9 sur 289 = 12,85%


257 fois 28,9 sur 289 = 25,7%

- Combien de pourcentage valent cinquante et un dollars si deux-cent quatre


vingt-neuf dollars correspondent vingt-hui virgule neuf pourcent ? - Si deux-cent
quatre vingt-neuf dollars correspondent vingt-hui virgule neuf pourcent, le
pourcentage de cinquante et un dollars correspond cinq virgule un pourcent car
cinquante et un multiplier par vingt-hui virgule neuf diviser par deux-cent quatre
vingt-neuf est gal cinq virgule un pourcent ;
- etc.

[Analyse du fonctionnement de la langue-Reprage et Conceptualisation]

8.4.3. Transcription de la troisime phase


Lenseignante fait reprer ses tudiants les verbes conjugus ainsi que les
pronoms personnels sujets qui les accompagnent et leur demande de les inscrire
au tableau. Nous reprenons, ci-dessous, les verbes reprs :
* Vous prenez des dcisions intelligentes
* Vous faites partie des clients
* Vous pourriez conomiser sur plusieurs transactions
* Cette carte vous permet dconomiser
* Vous transfrez votre compte
* Vous pouvez profiter de ce taux spcial
* Cet avantage pourrait vous faire conomiser
* Commencez le nouvel an du bon pied et faites une demande en ligne
* Cest le moment idal. Vous envisagez lachat
* Vous pouvez le faire grce un TIA
* Si vous le voulez, nous pouvons mme transfrer de largent
* Voyez combien vous pourriez potentiellement conomiser en 10 mois.
* Visitez www.creditrsvp.com, appelez au 1.877.428.6060 ou remplissez et retournez
le formulaire
* Nous avons bien hte de vous accueillir
* Demandez votre carteet commencez profiter du TIA Vous pourrez faire un

307

transfert
Elle leur demande ensuite de complter les personnes manquantes et en guise de
conceptualisation, elle leur propose la grille ci-dessous dans laquelle figurent
dj les personnes, le temps et le mode auxquels appartiennent les verbes
reprs.
L
a
c
o
n
j
u
g
a
i
s
o
n
en
c
o
n
t
e
x
t
e:
p
e
r
s
o
n
n
e
s,
t
e
m
p
s
et
m
o
d
e

Prendre
Je
Tu
Il (elle)
Nous
Vous prenez des dcisions
Ils (elles)
Permettre
Je
Tu
Il (elle) permet
Nous
Vous
Ils (elles)
Pouvoir
Je
Tu
Indicatif prsent Il (elle)
Nous
Vous pouvez profiter de ce taux
Ils (elles)
Envisager
Je
Tu
Il (elle)
Nous
Vous envisagez lachat
Ils (elles)
Avoir
J
Tu
Il (elle)
Nous avons bien hte de
Vous
Ils (elles)
Pouvoir
Je
Tu
Indicatif futur simple Il (elle)
Nous
Vous pourrez faire un transfert
Ils (elles)
Pouvoir
Je
Tu
Conditionnel prsent Il (elle)
Nous
Vous pourriez conomiser
Ils (elles)

Faire
Je
Tu
Il (elle)
Nous
Vous faites partie des clients
Ils (elles)
Transfrer
Je
Tu
Il (elle)
Nous
Vous transfrez votre compte
Ils (elles)
Vouloir
(Si) Je
(Si) Tu
(Si) Il (elle)
(Si) Nous
(Si) Vous voulez
(Si) Ils (elles)
tre (le prsentatif) [Unipersonnel]
- Cest ; Ce sont

308

Impratif

Commencer
- Commencez le nouvel an
Voir
- Voyez
Remplir
- Remplissez

Faire
- Faites
Appeler
- Appelez
Retourner
- Retournez

309

Rsultats des groups de travail


Prendre
Faire
Je prene / prende / prend / prends
Je fait / faite / fais
Tu prene / prende / prend / prends
Tu fait / faite / fais
Il (elle) prene / prende / prend
Il (elle) faite / fait
Nous prendons / prenons
Nous faitons / faisons
Vous prenez des dcisions
Vous faites partie des clients
Ils (elles) prenent / prendent / prennent Ils (elles) faitent / font
Permettre
Transfrer
Je permes / permet / permets
Je transfre / transfre
Tu permes / permet / permets
Tu transfres / transfres
Il (elle) permet
Il (elle) transfre / transfre
Nous permons / permetons / permettons Nous transfrons
Vous permez / permetez / permettez
Vous transfrez votre compte
Ils (elles) perment/permetent/permettent Ils (elles) transfrent / transfrent
Indicatif prsent
Pouvoir
Vouloir
Je pouve / peux
(Si) Je voule / veux
Tu pouves / peux
(Si) Tu voules / veux
Il (elle) pouve / peut
(Si) Il (elle) voule / veut
Nous pouvons
(Si) Nous voule / voulons
Vous pouvez profiter de ce taux
(Si) Vous voulez
Ils (elles) pouvent / peuvent
(Si) Ils (elles) voulent / veulent
Envisager
Jenvisage
Tu envisages
Il (elle) envisage
Nous envisagons / envisageons
Vous envisagez lachat
Ils (elles) envisagent
Pouvoir
Je pourre / pouvoirai / pourrai
Tu pourres / pouvoiras / pourras
Indicatif-futur simple Il (elle) pourre / pouvoira / pourra
Nous pouvoirons / pourrons
Vous pourrez faire un transfert de solde, un chque daccs ou un dpt
Ils (elles) pouvoiront / pourront
Pouvoir
Je pourrie / pouvoiriai / pourrais
Tu pourries / pouvoirias / pourrais
Conditionnel prsent Il (elle) pourrie / pouvoiria / pourrait
Nous pouvoirions / pourrions
Vous pourriez potentiellement conomiser en 10 mois
Ils (elles) pouvoiriont / pourraient
Commencer
Faire
- Commence
- Fais
- Commencons / commenons
- Faisons
- Commencez le nouvel an
- Faites
Impratif
Voir
Appeler
- Voye / vois
- Appele / appelle
- Voyons
- Appelons
- Voyez
- Appelez
Remplir
Retourner
- Remplisse / remplis
- Retourne
- Remplissons
- Retournons
- Remplissez
- Retournez

310

8.4.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase


Considrant les rsultats des groupes de travail, nous pouvons affirmer que le
reprage des verbes conjugus et de leurs pronoms personnels sujets tel que demand
par lenseignante sest trs bien pass car la majorit des verbes conjugus ont t
trouvs par les tudiants. Quant lactivit qui consiste trouver dautres personnes
en partant du contexte ou des verbes conjugus, deux aspects retiennent notre
attention : - celui de ladquation ou pas de cette dernire activit par rapport
ltape et ensuite - celui de limage que se sont cre les tudiants autour des verbes
quils ont identifis dans le document.
Les lments recueillis au cours de cette activit laissent entendre que la consigne qui
consiste demander aux tudiants de trouver dautres personnes dans des contextes
morphologiquement varis (personnes, temps, modes et groupe de verbes) comme
lindique la grille nest pas en inadquation avec ltape de lanalyse et
fonctionnement de la langue-reprage et conceptualisation malgr certaines
difficults relatives la complexit de lexercice. Il convient mme de signaler que
les productions mises par les tudiants lors de la mise en commun ont dmontr que
leffort fourni par ces derniers a abouti des avances considrables. Parmi ces
avances, nous pouvons signaler celle qui a permis aux tudiants de comprendre et de
dcouvrir les mandres que peut prendre la conjugaison dans un cadre prcis qui est
celui du franais vise professionnelle. Nous allons, dans le cadre de notre
recherche, nous intress dans les paragraphes qui suivent lanalyse de productions
des tudiants afin de comprendre ce qui a guid leur imagination et leur rflexion.
Tout apprentissage en contexte est complexe par essence et celui de la conjugaison
dont il est question dans cette rubrique na pas chapp la rgle. En dpit de cette
complexit, nous avons not que cet apprentissage a permis de dvelopper la
dcouverte, limagination et la crativit chez les apprenants. Or, nous savons que la
mise en pratique de ces trois actions (dcouvrir, imaginer et crer) dans un
apprentissage quel quil soit constitue un lment essentiel car cela prsuppose que la
peur de lerreur a t radique. Sagissant de productions manant de cette activit,
nous allons, dans les lignes qui vont suivre, faire une analyse globale des aspects que
nous avons constats.

311

- Indicatif prsent : la plupart des verbes qui ont t identifis sont du troisime
groupe. Les verbes qui appartiennent ce groupe tant des verbes irrguliers du
point de vue de leurs radicaux et de leurs terminaisons, nous pouvons constater
combien le test a t grand du ct des tudiants sachant que chaque verbe dans
ce groupe possde une marque qui lui est propre. En dpit de la rgularit des
verbes du premier et du deuxime groupe qui disposent dun prototype,
signalons que certains verbes de ces deux groupes ont aussi pos quelques
problmes cause de certaines nuances qui demandent une attention
particulire. Cest le cas, par exemple, des verbes transfrer et envisager dont
les nuances sont passes inaperues chez les tudiants dans cette rubrique. Les
aspects que nous venons de mentionner et illustrer dans la grille ci-haut ont t
en grande majorit les difficults que les tudiants ont rencontres lors de cet
exercice. Pour mieux comprendre les difficults des apprenants, nous nous
permettons dinterprter, dans les lignes qui vont suivre, les erreurs commises
par les tudiants. Nous sommes davis quun traitement efficace des erreurs
nest possible que si lon identifie leurs origines, cest--dire ce pourquoi elles
ont t commises. En observant ces erreurs240 dans la grille, nous avons
compris que les origines de ces erreurs sont diverses. Plusieurs sont celles qui
proviennent :
1. Des difficults intrinsques de la langue cible elle-mme. A titre
dexemple : je prene / prende / prend la place de je prends , Nous
prendons la place de nous prenons , Ils prenent / prendent la
place de ils prennent . Par contre, les tudiants qui ont considr prencomme radical en suivant vous prenez du contexte, ont tous russi la
premire personne du pluriel (nous prenons). Ces erreurs et parmi tant
dautres proviennent du changement qui sopre entre linfinitif [prendre]
et ses trois formes de radicaux lors de sa conjugaison [prend- ; pren- et
prenn-].

240

Les mots souligns dans la grille sont des erreurs commises par les tudiants lors de lexercice. Ces erreurs ont
t prleves pendant la mise en commun, cest--dire aprs le travail en atelier ou en groupe.
312

2. Des difficults ayant trait la surgnralisation241. Par dfinition, la


surgnralisation est leffet qui consiste appliquer une rgle une
nouvelle situation o la rgle nest pas applicable. Cest le fait par
exemple que certains tudiants aient appliqu les terminaisons du prsent
de lindicatif des verbes du premier groupe au verbe prendre en faisant
disparatre le r. Cette confusion a conduit des formulations errones
comme : je prende, tu prendes, il (elle) prende, nous prendons, vous
[contexte], ils (elles) prendent. A cette remarque, il faut ajouter celle de
manque dattention la personne qui existe dj dans le contexte (la 2me
personne du pluriel).
3. Des difficults lies au manque de connaissance et qui amnent ces
derniers se crer eux-mmes limage de ce que doit tre la langue quils
sont en train dapprendre. Les exemples que nous venons de donner
prcdemment (1 et 2) peuvent tre pris en compte dans ce dernier point
car on ne sait vraiment pas de manire exacte ce qui a guid les
reformulations des tudiants.
- Indicatif-futur simple et le conditionnel prsent : le verbe pouvoir est le seul
verbe qui est conjugu au futur simple et au conditionnel prsent dans le
document. Les considrations morphologiques que nous venons de faire
antrieurement sont extensives toutes les rubriques. Sur ce, nous sommes,
cette fois-ci, intress lemploi de ces deux modes du point de vue de leur
valeur smantique et pour mieux les comprendre, il convient de les analyser
dans leur contexte.
Vous pourrez faire un transfert de solde, un chque daccs ou un dpt
correspondant au crdit dont vous disposez . Voyez combien vous pourriez
potentiellement conomiser en 10 mois .
Du point de vue de leur intention de communication, le message que vhiculent
ces deux noncs en passant par le verbe pouvoir est pratiquement le mme : -

241

TAYLOR, cit par Paul BOGAARDS, 1991, Aptitude et affectivit dans lapprentissage des langues
trangres , coll. LAL, Crdif Hatier, Paris, pp. 89-98
313

persuader le client marquer le premier pas sil veut bnficier des avantages
inhrents dans un bref dlai. Malgr leur diffrence morphologique, la
permutation entre ces deux formes verbales ne poserait aucun changement
radical du point de vue de leur intention de communication, cest--dire du
message quelles vhiculent.
- Impratif : ce mode ayant dj fait lobjet dune tude prcdemment, il na
pas caus assez de difficults aux tudiants sinon certaines nuances lies aux
spcificits de ces mmes verbes comme commencer, appeler, voir et remplir.
En guise de conclusion, il convient de se dire que lapprentissage en contexte
tel que nous venons de le voir savre important. Les avantages pour cette
manire de procder sont nombreux. Parmi ces avantages, nous pouvons
signaler ceux qui consistent :
- faire apprendre des notions linguistiques aux tudiants de manire implicite et
explicite en responsabilisant les tudiants eux-mmes ;
- faire apprendre des notions linguistiques en passant par la dcouverte,
limagination et la crativit ;
- ne pas stigmatiser lerreur, cest--dire considrer celle-ci comme un lment
faisant partie du processus denseignement/apprentissage ;
- etc.

[Expression-Systmatisation et Production]

8.4.4. Transcription de la quatrime phase


Lenseignante demande aux tudiants de transformer les noncs ci-dessous en
discours indirect en rpondant la question que dit le banquier au client ?
1- vous prenez des dcisions intelligentes tous les jours, et voici votre chance
den prendre une autre.
2- vous faites partie des clients prslectionns pour recevoir notre offre
sensationnelle.
3- cette carte vous permet dconomiser grce un TIA promotionnel de 1,99
% sur tous les soldes que vous transfrez votre compte de carte de crdit

314

MasterCard or MBNA (y compris sur les chques daccs et les dpts), et


vous pouvez profiter de ce taux spcial au moins jusquen novembre 2012. A
lui seul, cet avantage pourrait vous faire conomiser des centaines de dollars.
4- commencez le nouvel an du bon pied et faites une demande en ligne pour
cette offre sensationnelle.
5- les conomies indiques dans la grille sappliquent aux transferts de soldes,
chques daccs et dpts et constituent un exemple des conomies que vous
pourriez raliser en seulement 10 mois si vous utilisez votre carte de crdit
MasterCard or MBNA.
* Du point de vue de rsultats obtenus, cet exercice de transformation na pos
aucun problme. Les rponses attendues ont t trouves facilement par les
tudiants. Nous rapportons dans les lignes suivantes les noncs quils ont
produits :
1- Le banquier lui dit quil prend des dcisions intelligentes tous les jours, et
voici sa chance den prendre une autre.
2- Le banquier lui dit quil fait partie des clients prslectionns pour recevoir
loffre sensationnelle.
3- Le banquier lui dit que la carte lui permet dconomiser grce un TIA
promotionnel de 1,99 % sur tous les soldes quil transfre son compte de carte
de crdit MasterCard or MBNA (y compris sur les chques daccs et les
dpts), et il peut profiter de ce taux spcial au moins jusquen novembre 2012.
A lui seul, cet avantage pourrait lui faire conomiser des centaines de dollars.
4- Le banquier lui dit de commencer le nouvel an du bon pied et de faire une
demande en ligne pour cette offre sensationnelle.
5- Le banquier lui dit que les conomies indiques dans la grille sappliquent
aux transferts de soldes, chques daccs et dpts et constituent un exemple
des conomies quil pourrait raliser en seulement 10 mois sil utilise sa carte
de crdit MasterCard or MBNA.
8.4.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase
Par rapport lobjectif de ltape, la facilit dont il a t question rpond
exactement ce que lon attend dune tape de systmatisation qui est celui de
rutiliser aisment les notions acquises lors des tapes prcdentes. Nous
pouvons noter par cette aisance que ces notions ont finalement t bien
assimiles malgr les difficults dont il a t question dans les tapes
315

antrieures plus prcisment dans celle de la conjugaison en contexte.


Dans la fiche pdagogique, nous avons pens faire faire un exercice de
crativit afin de rinvestir les acquis. Un exercice qui consisterait concevoir
une publicit pour une autre carte de crdit comme le VISA o les tudiants
seraient appels inventer ou modifier le texte du modle. Faute de temps,
lenseignante nen a fait aucune mention. Il est pourtant important de signaler
que dans lapprentissage dune langue vise professionnelle cette tape est
dune importance extrme car lintrt pour ce type dapprentissage est aussi
celui damener les tudiants raliser des tches professionnelles spcialises.
8.5. Conduite de lunit n 04 : Correspondance (dpart et relance dun client)
Lunit didactique que nous avons intitule correspondance : dpart et relance dun client
a t ralise le mardi 29 mars 2011 dans les mmes conditions que les prcdentes. Comme
nous lavons mentionn antrieurement dans la grille des thmatiques, cette correspondance fait
partie de ladministration en tant que filire de formation mais il nous parait important de
signaler que dans le cadre dune entreprise, cela peut ou ne pas tre le cas. Dans certains cas,
cette thmatique peut faire lobjet dun dpartement ou dun secteur autonome susceptible de
traiter des cas contentieux de lorganisme. Le cas chant, nous pouvons noter quau-del de
comptences administratives que lon peut avoir, dautres atouts sont ncessaires car il ne sagit
pas seulement de communiquer ou de correspondre avec les clients mais cela exige aussi
certaines aptitudes comme : - accommoder les clients en passant par des discours persuasifs, regretter le dpart dun client en crant dautres conditions pour que celui-ci ne quitte pas
dfinitivement, Ces aptitudes constituent lobjectif pragmatique que nous avons voulu
atteindre avec les tudiants sans oublier les objectifs linguistiques et sociolinguistiques ou
socioculturels dont nous faisons rfrence dans la fiche pdagogique. Nous passons dans les
lignes qui vont suivre la transcription, linterprtation et lanalyse de la conduite de classe.

[Accs au sens-Comprhension Globale (CG) du document]

8.5.1. Transcription de la premire phase


Prof : [Lenseignante remet le document dclencheur (la lettre) priv de
lintroduction, du corps et de la conclusion. Elle attend les ractions spontanes
pendant environ une minute.]
316

E2 : Est-ce une maquette a, prof. ?


Prof : Oui, quen pensez-vous ?
E5 : Cest une maquette dune lettre.
Prof : Oui, o et quand est-ce quelle a t crite ?
E1 : Ecrite Paris, le 22 novembre 2010
Prof : Par qui ?
E3 : Par le Directeur Service Client de SFR, Monsieur Dominique Delamarre.
Prof : Ok, qui la-t-il envoye ?
E4 : A Monsieur Adolfo ZOLANA.
Prof : O habite-t-il ?
E6 : Il habite 69 VCHE de Saint Antoine 06200 NICE.
E2 : Que signifie VCHE ?
E7 : Deve ser VIA ou Rua. [Cela doit tre labrviation de Voie ou Rue]
Prof : Cest a. Voie Chemin.
Prof : Ode quoi parle-t-on dans cette lettre ?
E5 : Elle parle des Pass Internet 3G+.
Prof : Quels sont les avantages de ce produit ?
E9 : Cest de continuer surfer sur Internet partout et sans engagement.
8.5.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase
- La technique qui consiste retirer le texte, le cas chant, lintroduction, le corps et
la conclusion de la lettre qui est cens en principe donner des informations prcises
constitue mthodologiquement un aspect positif pour une classe de langue. Elle
amne les tudiants anticiper des informations que contiennent le document et
formuler des hypothses sur le contenu rel du document mme nayant que peu
dlments. Ce peu dlments fourni par le document suscite chez les tudiants une
certaine curiosit et du coup, lenvie de parler. Or nous savons que pour une classe
de langue, russir faire exprimer ses tudiants constitue un lment essentiel.
Il convient de signaler qu cette tape, toute rponse propose par les tudiants est
initialement accepte dans une classe de langue. Celle-ci pourra lors de la
confrontation avec les donnes prcises du document, tre infirme ou confirme.
Le cas de la prsente lettre et cette tape de la comprhension globale, nous avons
constat que le peu dlments prsent aux tudiants a su, en dpit de certaines
limites sur la prcision des informations, donner un grand nombre dinformations.
Nous pouvons citer titre dexemple le fait davoir donn le nom du produit, les
317

avantages offerts par ce produit, etc. Pour terminer notre analyse, signalons que du
point de vue de leur raction, les tudiants nont pas eu des difficults. Ces derniers
ont su ragir et nont pas attendu que le rythme leur soit impos par lenseignante
comme prvu. Ces types de raction sur le non prvu (question sur VCHE) et
danticipation sur le rythme prvu tels que nous les avons observs, ncessitent dune
certaine matrise du ct de lenseignant.

[Accs au sens-Comprhension Dtaille (CD) du document]

8.5.2. Transcription de la deuxime phase


Prof : [Lenseignante distribue le document contenant le texte ple-mle et demande
aux tudiants de le reconstituer.]
Rsultats des groupes de travail [ Corrig : 1-4 ; 2-8 ; 3-6 ; 4-2 ; 5-9 ; 6-7 ; 7-5 ; 8-1 ; 9-3.]
Nombre de liaisons russi
Groupes
Rsultats des groupes
%
1-4 ; 2-8 ; 3-6 ; 4-2 ; 5-9 ; 6-7 ; 7-5 ; 8-1 ; 9-3.
G1
9 sur 9
100%
1-4 ; 2-8 ; 3-6 ; 4-2 ; 5-9 ; 6-7 ; 7-5 ; 8-1 ; 9-3.
G2
9 sur 9
100%
1-4 ; 2-6 ; 3-8 ; 4-9 ; 5-2 ; 6-7 ; 7-5 ; 8-1 ; 9-3.
G3
5 sur 9
56%
1-4 ; 2-8 ; 3-6 ; 4-9 ; 5-2 ; 6-7 ; 7-5 ; 8-1 ; 9-3.
G4
7 sur 9
78%
1-4 ; 2-6 ; 3-8 ; 4-9 ; 5-2 ; 6-7 ; 7-5 ; 8-1 ; 9-3.
G5
5 sur 9
56%
Rsultat global
35 sur 45
78%
Reprsentation graphique des rsultats

120%
100%

RG

80%

G5

60%

G4

40%

G3

20%

G2

0%

G1
G1

G2

G3

G4

G5

RG

8.5.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase


Les statistiques dmontrent que la lettre a t bien comprise car deux groupes sont
parvenus reconstituer intgralement la lettre, soit 100% de russite, aucun groupe
na obtenu un rsultat en dessous de la moyenne : - deux groupes avec un rsultat de
56% de russite chacun et un groupe avec un rsultat de 78%. Ce qui a donn lieu
un rsultat global de 78%.
En dpit de ces rsultats, nous nous intressons aux enchainements manqus afin de
comprendre non seulement ce qui sest rellement pass dans limaginaire des
tudiants mais aussi pourquoi ils les ont manqus et comment y remdier.
318

De ce fait, un texte, comme cest le cas pour cette lettre tant un ensemble dides ou
denchainements dnoncs obissant une certaine logique (cohrence), nous
comprenons que cest ce niveau quil faut orienter notre analyse.
Les G3 et G5 ont ralis les combinaisons errones suivantes : 2-6 ; 3-8 ; 4-9 et 5-2.
Ces deux groupes ont t rejoints par le G4 dans les combinaisons 4-9 et 5-2. Avant
de parler de combinaisons errones, il semble judicieux de parler dabord de
combinaisons russies 100%, soit 1-4 ; 6-7 ; 7-5 ; 8-1 et 9-3.
Les tudiants nont donc pas eu de difficults pour retrouver dans le puzzle
lintroduction de la lettre Cher Monsieur Zolana , une partie du corps de la lettre
Sans engagement, sans abonnement, sans facture, loffre Pass Internet 3G+ de SFR
comprend de nombreux avantages : - vous pouvez surfer partout en France sur
Internet sans avoir vous engager ; - vous bnficiez dun espace client en ligne sur
http://3g.sfr.fr/; - vous profitez dune facilit dutilisation : plug&surf (branchez puis
surfez) ; - vous pouvez recharger votre crdit tout moment ds 3. Alors nattendez
pas, rechargez et dcouvrez la libert avec loffre Pass Internet 3G+ de SFR. et la
conclusion Soyez certain que votre satisfaction est au cur de nos priorit. La
reconstitution de ces noncs peut paratre banale mais notre sens, cela rvle que
du ct des tudiants, un certain nombre de mcanisme a t mobilis pour y arriver.
Parmi les lments mobiliss, nous pouvons citer au-del de la cohrence dides
contenues dans les mots et les noncs, dautres lments lis la forme comme la
ponctuation. Cest le cas de la virgule aprs Zolana, des deux points aprs avantages
et des entres et des points-virgules pour numrer les avantages dont bnficie le
client.
Les combinaisons (2-6 ; 3-8 ; 4-9 et 5-2) nous montrent que les tudiants ont eu aussi
de vritables difficults de comprhension. Toutefois, pour plus de clart, reprenons
ces enchanements dans les lignes suivantes : - Votre abonnement loffre Forfait
Internet 3G+ est ce jour rsili. - Vous venez de nous faire part de votre envie de
nous quitter et nous le regrettons. - Vous pouvez donc en profiter pour vous dtendre
sur vos sites favoris pendant vos trajets ou chercher une info sans attendre o que
vous soyez en France ! Pour pouvoir surfer partout sans avoir vous engager, nous
vous prsentons un large choix de recharges ds 3 prsentes dans le dpliant cijoint. Pour vous remercier du temps pass ensemble, nous mettons votre disposition
un service gratuit et sans engagement pour redcouvrir les usages de la cl Internet

319

3G+ en toute libert.


En dclinant ces enchanements, nous remarquons quil y a, dans ces combinaisons,
plusieurs dysfonctionnements tant du point de vue de la cohrence dides comme de
la matrise de certains lments linguistiques :
1- Les dysfonctionnements qui enfreignent contre la cohrence dides : - le
fait davoir confirm la rsiliation de labonnement avant que lentreprise
reconnaisse tre au courant de lenvie de quitter formule par le client et le
regrette ; - le fait quil ny ait pas de logique entre les trois ides (confirmer la
rsiliation de labonnement, reconnatre et regretter lenvie de quitter) et les
ides conclusives numres dans la phrase daprs comme celles de se
dtendre dans des sites favoris partout sans avoir sengager et du large choix
de recharges ds seulement 3 ; - le fait enfin davoir mis en dernire position
la phrase de remerciement du temps pass ensemble et la mise en disposition
dun service gratuit qui donnerait lieu la phrase conclusive prcdente.
2- Les dysfonctionnements lis au manque de matrise de certains lments
linguistiques : - le fait de ne pas comprendre que la conjonction donc conclut
une ide qui la prcde et le pronom en remplace un antcdent dans la
phrase : Vous pouvez donc en profiter pour vous dtendre sur

[Analyse du fonctionnement de la langue-Reprage et Conceptualisation]

8.5.3. Transcription de la troisime phase


A linstar de lexercice antrieur, lenseignante fait reprer ses tudiants les
verbes conjugus ainsi que les pronoms personnels sujets qui les accompagnent.
Elle les inscrit elle-mme au tableau en focalisant sur les verbes non vus jusque
l. Afin de ne pas tre rptitif, nous nallons reprendre dans la grille ci-dessous
que les verbes reprs par les tudiants dont le temps ou le mode na pas t vu
auparavant :
c
o
n
j
u
g

Indicatif pass-rcent

Venir
Je
Tu
Il (elle)
Nous
Vous venez de nous faire part de votre envie
320

a
i
s
o
n
en
c
o
n
t
e
x
t
e

Ils (elles)
Rsilier
Indicatif pass-compos Votre abonnement loffre Forfait Internet 3G+ est ce jour rsili
Mettre
Je
Tu
Idicatif prsent
Il (elle)
Nous mettons votre disposition un service gratuit
Vous
Ils (elles)
Comprendre
Loffre Pass Internet 3G+ de SFR comprend
tre
Sans attendre o que je
Sans attendre o que tu
Subjonctif prsent
Sans attendre o quil (elle)
Sans attendre o que nous
Sans attendre o que vous soyez en France
Sans attendre o quils (elles)
Attendre ( la forme ngative)
- Alors nattendez pas,
Impratif
tre
- Soyez certain
-

* Rsultats des groupes de travail


Venir
Je vene/viens de nous faire Je viens de faire part de envie
Tu venes/viens de nous faire Tu viens de faire part de envie
Il (elle) vene/vient de nous faireIl vient de faire part de envie
Nous venons/venons de nous faire Nous venons de faire part de
Vous venez de nous faire part de votre envie
Ils (elles) venent/vienent de nous faireIls viennent de faire part de

Rsilier
Indicatif pass-compos Votre abonnement loffre Forfait Internet 3G+ est ce jour rsili
Mettre
Je mets
Tu mets
Il (elle) met
Indicatif prsent
Nous mettons votre disposition un service gratuit
Vous mettez
Ils (elles) mettent
Comprendre
Loffre Pass Internet 3G+ de SFR comprend
tre
Sans attendre o que je soye/sois
Sans attendre o que tu soyes/sois
Subjonctif prsent Sans attendre o quil (elle) soye/soit
Sans attendre o que nous soyons
Sans attendre o que vous soyez en France
Sans attendre o quils (elles) soyent/soient
Attendre ( la forme ngative)
- Alors nattende/nattends pas,
- Alors nattendons pas,
Impratif
- Alors nattendez pas,
tre
321

- soye/sois
- Soyons certain
- Soyez certain

8.5.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase


Dans la grille nous ne mentionnons que de nouvelles situations mais il convient de
signaler que les tudiants ont trouv tous les verbes conjugus. Par rapport
lexercice antrieur, un mode et deux temps viennent de sajouter : - le pass-rcent,
le pass-compos et le subjonctif prsent. La transformation de certains contextes a
cr normment de difficults aux tudiants tant du point de vue morphologique que
smantique. En analysant les productions des tudiants, nous avons remarqu titre
dexemple que le maintien de certains pronoms personnels a donn lieu de contresens. Dans lanalyse antrieure, nous avons focalis plus sur la forme. Cette fois-ci,
nous allons, dans les lignes qui vont suivre, focaliser sur le sens.
Vous venez de nous faire part de votre envie de nous quitter Appels
transformer ce contexte, les tudiants ont ralis des productions suivantes :
- je viens de nous (1) faire part de votre (2) envie de nous (3) quitter [A]
- tu viens de nous (4) faire part de votre (5) envie de nous (6) quitter [B]
- il vient de nous (7) faire part de votre (8) envie de nous (9) quitter [C]
- nous venons de nous (10) faire part de votre (11) envie de nous (12) quitter [D]
- ils viennent de nous (13) faire part de votre (14) envie de nous (15) quitter [E]
Sagissant de dire smantiquement lesquelles de ces productions sont acceptables
(ralisables) ou inacceptables (irralisables), nous avons pu comprendre que A1, A2
et A3 sont inacceptables ; B4 et B6 sont acceptables mais B5 est inacceptable ; C7,
C8 et C9 sont acceptables ; D10, D11 et D12 sont inacceptables ; E13, E14 et E15
sont acceptables. Il convient donc de signaler ici que le changement de locuteur
implique dautres changements auxquels il faut faire attention savoir :
- La production A se rfre je (M. Zolana) et en lui donnant la parole, A1
correspond vous (M. Delamarre, le directeur du service la clientle de SFR, A2
mon et A3 vous. La production acceptable par rapport cette logique serait : je
viens de vous faire part de mon envie de vous quitter ;
- La production B se rfre tu qui peut aussi tre M. Zolana si le tutoiement tait
322

permis dans le contexte dune lettre administrative. Cette production est donc
ralisable et acceptable si nous sortons du contexte et si B5 devient ton. La
production acceptable et ralisable par rapport cette rflexion serait : tu viens de
nous faire part de ton envie de nous quitter ;
- La production C est compltement acceptable et ralisable mais il convient de
signaler ici quon est en dehors du contexte de la lettre. On est l dans un discours
rapport trois interlocuteurs : un certain Monsieur a parl de lenvie de quitter de
M. Zolana M. Delamarre qui parle ensuite M. Zolana. Par rapport cette logique,
la production est : il vient de nous faire part de votre envie de nous quitter ;
- La production D est compltement inacceptable telle quelle est mais ralisable en
discours rapport trois interlocuteurs si D10 devient lui/leur, cest--dire si la
direction de SFR parl de la situation de M. Zolana un tiers. Dans ce contexte la
production serait : nous venons de lui/leur faire part de votre envie de nous
quitter ;
- La production E est compltement acceptable dans le cadre dun discours rapport.
La direction informe M. Zolana avoir pris connaissance par dautres individus de
son intention de quitter en ce mot : ils viennent de nous faire part de votre envie de
nous quitter .
* Aprs la mise en commun et aprs avoir pass en revue cette batterie de contextes,
les tudiants ont compris quil sagit dun pass rcent et lenseignante leur a
demand de le conceptualiser. Ce qui a abouti la conceptualisation, par les tudiants
eux-mmes, de la rgle du pass rcent : venir au prsent de lind. + de + infinitif
Votre abonnement loffre Forfait Internet 3G+ est ce jour rsili. Aucun
groupe dtudiants na os trouver dautres personnes cet nonc comme le
recommandait la consigne. Pendant la mise en commun, lenseignante cherche
savoir pourquoi ces derniers ne lont pas fait. Il ny a initialement aucune rponse
de la part des tudiants. Lenseignante insiste et G3-3 rpond : cest labonnement
qui est rsili Mme. Est-ce que moi, je peux tre rsili ? Elle rpond Non et
cherche savoir si lnonc est au prsent ou au pass. Unanimement, les
tudiants rpondent quil est au pass.
323

En dpit de cette inadquation entre lnonc et la consigne, signalons que


lobjectif de lapprentissage en contexte qui est celui de mettre ltudiant au centre
de son apprentissage en dveloppant son imaginaire, sa crativit a t atteint. La
rponse et la question de ltudiant en disent beaucoup sur lnonc car, juste
titre, si les tudiants se sont monts rticents pour transformer cet nonc, cest
parce quil pose effectivement des problmes comme lont constat les tudiants
qui se rsument la spcificit du verbe et de son sujet tel point que toute
personne au-del de la troisime donnerait du non-sens. Cette rflexion est
extensive au verbe comprendre dans lnonc : loffre Pass Internet 3G+ de
SFR comprend de nombreux avantages qui signifie se composer/contenir en
soi/renfermer.
Nous mettons votre disposition un service gratuit Les 5 groupes dtudiants
ont russi transformer cet nonc. Cette russite est due la matrise des acquis
antrieurs. Les tudiants ont donc compris que mettre doit suivre comme
prototype le verbe permettre, verbe quils ont dj conjugu au prsent de
lindicatif.
Sans attendre o que vous soyez en France. En dpit de quelques soucis de forme
comme on peut le constater dans la transcription des productions des tudiants et
du fait que cest pour la premire fois que les tudiants taient en face du
subjonctif prsent, signalons que, dans la majorit, ils nont pas eu de srieux
problmes. La similitude entre les formes de limpratif du verbe voir dj vu, du
verbe tre et celles du subjonctif prsent de ce dernier en contexte ont
certainement jou pour cette russite.
Alors nattendez pas, La facilit dont nous venons de parler antrieurement est
extensive limpratif ngative du verbe attendre qui est due probablement au fait
davoir commenc par la conjugaison du verbe prendre, un verbe qui serait appris
en dernire position selon le modle classique pour tre un verbe du troisime
groupe, le groupe communment appel le groupe de la mort .

324

[Expression-Systmatisation et Production]

8.5.4. Transcription de la quatrime phase


En se servant des exercices des tapes antrieures surtout ceux de lanalyse du
fonctionnement de la langue-reprage et conceptualisation, lenseignante
demande aux tudiants de transformer la lettre au discours rapport en
commenant par M. Zolana vient de
Nous reprenons ci-dessous le texte produit par les tudiants aprs la mise en
commun sous lgide de leur enseignante. Ce texte est donc le produit final des
cinq textes produits en atelier lors des travaux de groupe.
M. Zolana vient de leur faire part de son envie de les quitter et ils le
regrettent. Son abonnement loffre Forfait Internet 3G+ est ce jour rsili.
Pour lui remercier du temps pass ensemble, ils mettent sa disposition un
service gratuit et sans engagement pour dcouvrir les usages de la cl Internet
3G+ en toute libert. Il peut donc profiter pour se dtendre sur ses sites favoris
pendant ses trajets ou chercher une info sans attendre o quil soit en France !
Pour pouvoir surfer partout sans avoir sengager, ils lui prsentent un large
choix de recharges ds 3 prsentes dans le dpliant ci-joint.
Sans engagement, sans abonnement, sans facture, loffre Pass Internet 3G+ de
SFR comprend de nombreux avantages : il peut surfer partout en France sur
Internet sans avoir sengager ; il bnficie dun espace client en ligne sur
http://3g.sfr.fr/; il profite dune facilit dutilisation : plug&surf (branchez
puis surfez) ; il peut recharger son crdit tout moment ds 3.
Ils lui demandent alors de ne pas attendre, de recharger et de dcouvrir la
libert avec loffre Pass Internet 3G+ de SFR.
Dtre certain que sa satisfaction est au cur de leurs priorits.
8.5.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase
La question que lon peut se poser quant cet exercice est celle de savoir sil
rpond lobjectif de ltape dexpression-systmatisation et production. Nous
sommes pleinement convaincu quil a rpondu tout ce que lon attend de cette
phase car en rapportant la lettre, les tudiants se sont appropris du texte et en
ont fait une production eux sans pourtant changer de contexte. En se servant

325

des acquis linguistiques des tapes antrieures surtout ceux de lanalyse du


fonctionnement de la langue-reprage et conceptualisation, cette rutilisation a
fait aussi de cette tape, une tape de systmatisation. Cette production rvle
que les tudiants sont capables de manipuler implicitement des aspects
linguistiques. Parmi les aspects linguistiques, nous pouvons signaler ceux qui
sont lis :
lemploi des pronoms personnels sujets : - vous rpondant M. Zolana dans
le discours direct devient il dans le discours rapport ; - nous rpondant M.
Delamarre et de lentreprise quil reprsente deviennent ils dans le discours
rapport ;
l'emploi des pronoms personnels complments dobjet direct et indirect : nous qui devient leur et les ; - vous qui devient lui ;
l'emploi des adjectifs possessifs : - votre qui devient son et sa ; - vos qui
devient ses.
Pour clore cette unit, il convient de mentionner que nombreux sont les
bienfaits de lapprentissage en contexte. De la comprhension crite o nous
avons mis laccent sur les aspects relatifs la cohrence du texte la
manipulation des aspects linguistiques en contexte, nous sommes arriv la
conclusion que lessentiel, cest de se laisser guider par le contexte lui-mme.
Une bonne utilisation des notions linguistiques souvent en spirale que contient
le contexte dveloppe chez les tudiants la cohrence dides dans le cadre dun
puzzle, limaginaire, la crativit, la spontanit, etc.
8.6. Conduite de lunit n 05 : Recherche demploi (le CV et la lettre de motivation)
Cette unit a t ralise le mardi 5 avril 2011. Elle sinsre dans la thmatique de la
recherche demploi et aborde deux aspects : celui du CV et de la lettre de motivation. Ces deux
rubriques font partie des crits que quiconque peut concevoir pour se faire valoir dun poste
pourvoir. Compte tenu de la limite despace et de temps qui nous ont t rservs dans le cadre
de ce travail de recherche, nous ne pouvons aborder ce sujet de manire exhaustive, cest--dire
aborder tous les cas de figure qui existent. Cependant, pour atteindre les objectifs tant
pragmatiques, linguistiques que sociolinguistiques ou socioculturels que nous nous sommes

326

fixs (cfr. fiche pdagogique), nous avons pens quune sensibilisation en la matire de la part
de nos tudiants tait ncessaire cet gard. Sur ce, nous allons dans les lignes qui vont suivre
transcrire, interprter et analyser la conduite de classe de manire donner une vision claire de
ce qui sest rellement pass en classe ce propos.

[Accs au sens-Comprhension Globale (CG) du document]

8.6.1. Transcription de la premire phase


Prof : [Lenseignante remet les documents dclencheurs (les trois CV) aux tudiants
sans rien dire. Sans tarder, les tudiants ragissent.]
E3 : Ce sont des CV, Madame. Quest-ce que nous allons faire avec?
Prof : Ah, ok. Ce sont des CV. Qui les a crits ?
E1 : Le CV classique, cest madame Sophie DUPONT, le CV portugais, cest
monsieur Pedro Incio da Cruz et lautre, cest monsieur J. P. ROY.
Prof : O est-ce quils ont t crits, ces CV ?
E5 : O primeiro CV foi escrito em Lyon, o segundo em Luanda e o ultimo em
Pinesville (Alberta). [Le premier a t crit Lyon, le second Luanda et le dernier
Pinesville (Alberta)
E8 : Lyon, cest en France et Pinesville (Alberta), cest o ?
E6 : Cest en France aussi.
E9 : No, no. Alberta fica em Canada. [Non, non. Alberta, cest au Canada.]
Prof : Ok, qui ils ont t envoys et quand est-ce quils ont t crits ou envoys ?
E10 : Il ny a pas de destinataire, ni de date.
Prof : E quoi ressemblent et diffrent-ils ? Compltez par oui ou non la grille
suivante :

Donnes identitaires
Prnom et nom
Destinataire et date
Adresse postale
Courriel
N de tlphone
Etat-civil
Photo
Age ou lieu et date de naiss.
Donnes structurales
242

Rsultat aprs correction


CV mis en
France
CV mis en Angola
oui
oui
non
non
oui
Oui, mais S/N242
oui
oui
oui
oui
oui
oui
oui
non
non
oui
CV mis en
France
CV mis en Angola

CV mis au
Canada
oui
non
oui
non
oui
non
non
non
CV mis au
Canada

S/N signifie Sans nom ou Sans Numro. Cette imprcision fait que le contact par la poste soit impossible.
327

Exprience professionnelle
Comptences utiles
Connaissance linguistique
Objectif
Formation initiale ou continue
Centre dintrt
Exprience bnvole
Rfrences
Autres connaissances

oui
non
oui
non
oui
oui
non
non
oui

oui
non
oui
non
oui
non
non
non
oui

Non
oui
non
oui
oui
non
oui
oui
non

Prof : [Lenseignante remet la lettre de motivation aux tudiants sans et pose


immdiatement la question suivante : Ce document, est-il aussi un CV ?]
E7 : Non, ce nest pas un CV.
Prof : Pourquoi ?
E2 : Parce ce document na pas la forme dun CV mais cest une lettre.
Prof : Ok. Qui la crite ?
E10 : Cest Mme Cheryl CAMPBELL
E3 : Madame ou Monsieur ? [Discussion autour du nom. Certains tudiants disent
que cest une dame mais pour dautres, cest un monsieur. Lenseignante calme le
jeu.]
Prof : On va rpondre cette question plus tard. O, qui et quand cette lettre a t
crite ?
E1 : Cette lettre a t crite Mississauga en Ontario le 23 fvrier 2010. Elle a t
envoye au Chef des ressources humaines de la Financire Manuvie.
Prof : Trs bien. En quoi diffre ce document dun CV. Compltez la grille cidessous par oui ou non :
Caractristiques
Expditeur
Destinataire
Adresse postale
Courriel
N de tlphone
Date dmission
Signature
Obtention dun emploi

Rsultat aprs correction


Lettre de motivation
oui
oui
oui
oui
oui
oui
oui
oui

Curriculum Vitae
oui
non
oui
oui
oui
non
non
oui

8.6.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase


Les tudiants reconnaissent le type de document sans quon le leur demande et posent
des questions sur les actions ultrieures comme quest-ce que nous allons faire
avec? Une anticipation qui prouve non seulement lintrt quils ont pour le thme
mais aussi la confiance de sexprimer librement sans contrainte. Du point de vue de
la comprhension, ces derniers ont dcouvert par le biais de la comparaison les
328

diffrences et les similitudes qui existent entre les trois CV mis dans diffrents
endroits et entre un CV et une lettre de motivation. Parmi les diffrences et les
similitudes, les tudiants ont remarqu que du point de vue de lidentit, tous les trois
CV portaient un missaire prcisant le prnom et le nom mais navaient pas de
destinataire, une adresse postale en dpit de la nuance S/N (Sans Nom ou Numro)
sur le cas angolais et un numro de tlphone. Ces derniers ont not certaines
spcificits savoir : - celle du courriel et dtat-civil qui ne figurait pas dans le CV
mis au Canada, - celle de photo qui ne figurait que dans le CV mis en France et
enfin - celle dge, lieu et date de naissance qui ne figurait que dans le CV mis en
Angola. Il est importe de prciser que toutes ces spcificits ne peuvent en aucun cas
tre gnralises comme culture ou faon de faire du milieu dans lesquels ont t
produits ces CV. Nous reconnaissons le fait quune langue vhicule une culture mais
dans ce cas prcis, il convient notre sens dtre prudent car il sagit l des pratiques
professionnelles qui voluent sans cesse. Par rapport aux constats des tudiants, nous
ne pouvons pas, titre dexemple, considrer la prsence de photo dans le CV produit
en France et labsence de courriel dans le CV produit au Canada comme tant des
pratiques culturelles locales. Cependant, il est aussi vrai quil y a des ralits quon
naimerait pas mentionner dans un CV dans certaines socits comme ltat-civil,
lge, le lieu et la date de naissance. Lcart se creuse plus du point de vue de la
structure. Les tudiants ont remarqu que de ce point de vue, au-del de la structure
de base, la socit canadienne privilgie dautres aspects comme ceux des
comptences utiles, de lexprience bnvole, des rfrences, etc.
Sagissant de la comparaison entre CV et lettre de motivation, les tudiants ont vite
compris globalement quils se ressemblaient par leur objectif commun qui est celui
des documents dont on se sert pour la recherche demploi mais que la lettre de
motivation se diffrait du CV de par sa structure et certaines prcisions comme le
destinataire, la date dmission, la signature, etc.

[Accs au sens-Comprhension Dtaille (CD) du document]

8.6.2. Transcription de la deuxime phase


Prof : [Lenseignante distribue un autre document contenant la structure dune lettre
de motivation ainsi que ses fonctions. Elle demande aux tudiants dassocier les

329

parties de la lettre aux fonctions qui leur correspondent.]


Rsultats de lexercice dassociation. [Corrig : E-7; F-10; G-10; H-10; I-10; J-5; K-8;
L-8; -9; M-6.]
Groupes
G1
G2
G3
G4
G5

Rsultats des groupes


E-7; F-10; G-10; H-9; I-9; J-5; K-8; L-8; M-6.
E-7; F-10; G-10; H-10; I-10; J-5; K-8; L-8; M-6.

Enchanements russis
7 sur 9
9 sur 9
6 sur 9
9 sur 9
6 sur 9
37 sur 45

E-7; F-9; G-9; H-10; I-5; J-5; K-8; L-8; M-6.


E-7; F-10; G-10; H-10; I-10; J-5; K-8; L-8; M-6.
E-7; F-9; G-9; H-9; I-10; J-5; K-8; L-8; M-6.

Rsultat global

%
78%
100%
67%
100%
67%
82%

Reprsentation graphique des rsultats


120%
100%

G1

80%

G2

60%

G3

40%

G4

20%

G5

0%

RG
G1

G2

G3

G4

G5

RG

8.6.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase


Si nous prenons en compte le rsultat de cet exercice dassociation tel que nous
venons de lillustrer, nous pouvons conclure que la lettre de motivation a t bien
comprise par les tudiants car le rsultat global obtenu par ces derniers est de 82%.
Au-del de ce rsultat reflt par le nombre denchanements trouv, il est important
de remarquer aussi que tous les cinq groupes ont trouv le dbut et la fin de la lettre.
Ce dernier aspect constitue un lment essentiel confirmant que les tudiants ont
rellement compris le contenu de la lettre. Malgr ces aspects positifs que nous
venons de signaler, soulignons que les difficults nont pas manqu. Parmi ces
difficults, nous pouvons signaler celles qui sont relatives aux associations suivantes :
Groupe 1 : H-9 la place H-10 et I-9 la place de I-10 ;
Les tudiants ont eu du mal comprendre que le paragraphe H - Mon CV vous
permettra de conclure que jai jou un rle important pour ce qui est de
mettre jour et de rationnaliser des systmes fait allusion la description
personnelle du demandeur. Pour eux, cest dans ce paragraphe que le
demandeur montre au recruteur lintrt quil lui apporte et quil connat son
entreprise alors quil nen parle mme pas. Les tudiants nont pas compris,
non plus, que dans le paragraphe I - Comme membre de lAssociation
canadienne de la paie, jai jou que le demandeur continue de se prsenter.
330

Groupe 3 : F-9 la place de F-10, G-9 la place de G-10 et I-5 la place de I10 ;
Les tudiants ont eu du mal comprendre que les paragraphes F - Durant ma
carrire ; G - J'ai la rputation dtre une professionnelle ; I - Comme
membre de lAssociation canadienne de la paie, jai jou font aussi
rfrence la description personnelle du demandeur.
Groupe 5 : F-9 la place de F-10, G-9 la place de G-10 et H-9 la place de
H-10. (Mmes remarques avec les items antrieurs)
Pour comprendre les origines de ces difficults, il convient de se poser des questions
sur la nature de lexercice, cest--dire la faon dont il a t conu. Indpendamment
des rsultats qui sont favorables comme nous venons de le constater et du fait que
deux groupes sur cinq sont parvenus faire 100% de russite, nous avons not que la
faon dont lexercice a t conue soit peut tre, en grande partie, lorigine de ces
difficults. En dautres termes, il est probable que la disproportion entre le nombre
ditems associer (- colonne A neuf assertions sur six moins une - Colonne B) soit la
cause. Signalons que du point de vue de lapprentissage en classe de langue, ces
difficults sont bnfiques car elles permettent aux tudiants de sexprimer de
manire authentique ou naturelle.
2me exercice : cet exercice qui a consist indiquer le titre de chaque fonction de
la lettre de motivation a permis aux tudiants de comprendre que lune des
fonctions ne figurait pas dans la lettre tudie.

[Analyse du fonctionnement de la langue-Reprage et Conceptualisation]

8.6.3. Transcription de la troisime phase


Prof : Reprenez la lettre de motivation. Est-ce que Cheryl CAMPBELL est un
monsieur ou une dame ?
E2 : Cest une dame.
E4 : Non, cest un monsieur.
E6 : Cheryl est un prnom fminin.
E3 : Cest Bryl qui est un prnom fminin mais Cheryl, je ne pense pas.
331

Prof : Ok. Vous allez, dans le texte, reprer tous les lments (adjectifs, noms,
pronoms et autres) qui peuvent nous renseigner si lexpditeur est un homme ou une
femme. Reprenez vos groupes respectifs.
* Corrig :
- Superviseure, - vertue, - une professionnelle, - dtermine, - trsorire lue, respecte, - persuade.
* Rsultats des groupes de travail
Selon les tudiants, les lments grammaticaux ci-dessous sont ceux qui donnent des
renseignements sur le genre (sexe) de lexpditeur :
G1 : superviseure, vertue, concerne, une professionnelle, dtermine, tablie,
trsorire lue, respecte, persuade, potentielle ;
G2 : superviseure, vertue, une professionnelle, dtermine, trsorire lue,
respecte, persuade ;
G3 : superviseure, vertue, une professionnelle, dtermine, trsorire lue,
respecte, persuade ;
G4 : superviseure, vertue, une professionnelle, dtermine, trsorire lue,
respecte, persuade, ajoute ;
G5 : superviseure, lies, vertue, concernes, une professionnelle, dtermine,
tablies, trsorire lue, respecte, persuade, ajoute, potentielle.
8.6.3.1. Interprtation et analyse de la troisime phase
Par rapport au corrig, les rsultats ci-haut montrent que 100% des groupes de travail
ont trouv les lments grammaticaux servant didentifier le genre de lexpditeur.
Aprs un long dbat sur le prnom Cheryl, les tudiants sont arrivs la conclusion
par le biais de cet exercice de reprage quil ne sagit pas dun expditeur mais plutt
dune expditrice. En dpit de ces rsultats, nous pouvons noter que certains
tudiants ont eu des difficults ou des lacunes pour avoir ajout sur leurs listes des
lments grammaticaux nayant rien voir avec lidentification de lexpditrice. Il
sagit donc de : - concerne(s), - tablie(s), - potentielle, - lie(s) et - ajoute. Trois
groupes sur cinq ont fait ce dpassement, soit 60% de dpassement.
Pendant la mise en commun, le dbat sur ce dpassement a permis dune part, de
faire identifier les sujets rels auxquels se rfre chacun de ces lments

332

grammaticaux et dautre part, de faire conceptualiser tous les lments grammaticaux


relatifs lexpditrice savoir :
- Superviseur (e), - vertu (e), - un (e) professionnel (le), - dtermin (e), - trsorier
(re) lu (e), - respect (e), - persuad (e).

[Expression-Systmatisation et Production]

8.6.4. Transcription de la quatrime phase


* Le texte que nous allons transcrire a t produit par le G3. Ce groupe a choisi le
CV classique. Il sagit dune version finale, cest--dire un texte issu de la discussion
entre tudiants avec laide de lenseignante en classe.
Le CV classique appartient madame Sophie DUPONT. Elle habite en France
Lyon sur 25, avenue Victor Hugo appartement 32, Bote postale 69000. Son
numro de tlphone est le 06 00 00 00 00 et son courriel est : sophie@primocv.com.
Elle possde un permis de conduire B + Vhicule / Mobilit : Lyon. Elle nest pas
marie. - De juillet 1998 dcembre 2002, elle a travaill au Centre CommercialROXI Dijon o elle a fait la prospection tlphonique, le marketing direct et le
suivi des dossiers des clients-fournisseurs.
- De juillet 2001 mars 2003, elle a travaill chez Commercial PC100 SARL
Lyon o elle a fait la vente directe B to B, le suivi des dossiers clients, la prospection
tlphonique et le marketing direct. - De juin 2004 janvier 2008, elle a exerc la
fonction de Chef des ventes chez IMPRESSION 24 SA Paris. Dans cette mme
priode, elle a assum dautres tches comme celles de management dune quipe de
5 commerciaux et de gestion du secteur Bourguignon ayant en charge un portefeuille
de 220 clients.
Elle a eu son Baccalaurat en Sciences conomiques et sociales au Lyce Carnot
Paris en 1996. De 1996 1998, elle a poursuivi ses tudes au Lyce Jean Moulin
Paris o elle a obtenu son Brevet Technique Suprieur en Management des units
commerciales.
Elle possde de meilleures connaissances en informatique, plus prcisment dans le
traitement de texte (Word, Excel et Power Point) et en environnement (Windows,

333

Mac os et Linux).
Au-del du franais, elle parle anglais et espagnol. Elle pratique le trombone depuis
14 ans dans lorchestre des incroyables. Sa musique prfre, cest le Jazz
* Sagissant de la rcriture de la lettre de motivation, nous transcrivons la lettre
produite par le G5. Pour ce groupe, la lettre a t crite par Monsieur Paulo
MPANZU le 05 avril 2011 Cabinda-Angola dont le destinataire est le Chef des
ressources humaines de lentreprise PETROMAR. Quant au reste, ce groupe a repris
la lettre comme le recommande la consigne et na chang que les lments
grammaticaux relatifs lexpditrice. Le texte ci-dessous est le produit final aprs
discussion en classe :
Madame, Monsieur,
Jai le plaisir de poser ma candidature au poste de Superviseur de la paye affich
sur Monster.ca. Je sais que jai toutes les qualits ncessaires pour assumer avec
succs les responsabilits lies ce poste des plus intressants.
Durant ma carrire, je me suis vertu offrir un service exemplaire toutes les
parties concernes et assurer lexactitude des nombreuses donnes confidentielles
pertinentes entres dans les divers logiciels de paye pour des petites et moyennes
entreprises.
Jai la rputation dtre un professionnel ayant le souci du dtail, dtermin
exceller grce mes aptitudes tablies en organisation, en communication et en
leadership, ncessaires pour traiter un volume lev de donnes sur la paye, les
avantages sociaux et limpt.
Mon C.V. ci-joint vous permettra de conclure que jai jou un rle important pour ce
qui est de mettre jour et de rationnaliser des systmes visant faciliter lentre
rapide de donnes par toutes les personnes concernes. Au bureau, je suis la
personne-ressource par excellence ; les employs viennent me voir en toute
confiance pour que je traite leurs situations prioritaires lies la paye. Jacclre
les recherches et rsous leurs problmes avec efficacit.
Comme membre de lAssociation canadienne de la paie, jai jou un rle actif la
section de Toronto titre de trsorier lu par mes pairs. Je suis trs respect et je
fais preuve dun engagement total vis--vis de ma profession.
Je suis persuad que mon exprience fera de moi un lment valeur ajoute pour la
334

Financire Manuvie et je souhaiterais vous rencontrer pour discuter plus en dtail


de ce poste intressant de Superviseur de la paye et de ma contribution potentielle.
Je vous remercie vivement de votre temps et de votre attention et jespre recevoir
une rponse positive de votre part. Recevez, Madame, Monsieur, mes plus cordiales
salutations. Paulo MPANZU
8.6.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase
Lexercice qui a consist transformer le CV en un texte narratif est dune richesse
norme du point de vue linguistique car il a pu dvelopper chez les tudiants
normment de capacits. Un CV est en ralit un texte descriptif qui donne des
informations de manire ponctuelle en omettant certains lments linguistiques.
Demander aux tudiants den faire un texte narratif signifie ressortir ces lments
linguistiques. Pour une classe des dbutants complets, cette faon de faire peut paratre
difficile mais dans ce cas prcis, nous avons remarqu que cela na pos aucun
problme car lenseignante a su profiter de lhtrognit de ses tudiants du point de
vue de la matrise de la langue franaise. Elle a donc fait travailler ses tudiants en
atelier afin de faire profiter aux tudiants faibles les atouts linguistiques que possdent
les tudiants avancs. Parmi ces atouts nous pouvons citer ceux qui sont lis
lutilisation :
des pronoms personnels sujets (Sophie DUPONT elle) ;
des adjectifs possessifs (son numro, son courriel,) ;
des prpositions et des articles contracts (en France, Lyon, au Centre,
chez Commercial PC100 SARL, chez IMPRESSION 24 SA ;
de la ngation (elle nest pas marie au lieu de dire elle est clibataire) ;
de lalternance entre le prsent et le pass compos en contexte (elle a
travaill, elle a assum, elle a obtenu, elle possde, elle parle) ;
etc.
Il est important de constater que toutes ces manipulations linguistiques se font dans un
environnement ou un contexte professionnel et de manire implicite, cest--dire sans
quil y ait vraiment un effort titanesque fournir du point de vue conceptuel.
Quant lexercice de la rcriture, la bonne assimilation des tapes antrieures a fait
que la rcriture se soit aussi bien passe. Cet exercice a lavantage de fournir aux
tudiants une deuxime trace crite, celle dune lettre crite par un homme.
335

Dans la dernire tape, les tudiants devaient crire un CV et une lettre de motivation
en leur nom pour un poste pourvoir dans une entreprise angolaise. Ils taient appels
crer un texte ou modifier le texte modle en le radaptant leurs propres donnes.
Faute de temps en classe, cette activit a t considre comme devoir domicile.
Nous ne pouvons pas commenter les productions des tudiants car nous navons pas
eu le temps de les consulter. Toutefois, il importe de signaler que ces types dexercices
sont dune importance capitale car ils constituent une occasion pour les tudiants de
dvelopper leur crativit en rinvestissant les acquis des tapes prcdentes.

8.7. Conduite de lunit didactique n 06 : Recherche demploi (lentretien)


Lunit numro 06 a t ralise le mardi 12 avril 2011 pour clore la thmatique de la
recherche demploi. Cette unit a t consacre lentretien demploi qui, comme nous lavons
constat prcdemment, diffre de rubriques du CV et de la lettre de motivation tant dans sa
conception comme dans sa ralisation.
Si nous prenons en compte la finalit de cette rubrique qui est celle de convaincre
oralement le recruteur en face--face, nous pouvons constater que la meilleure faon de
prparer efficacement nos tudiants serait de leur trouver des scnarios audiovisuels
authentiques dentrevue afin de constater eux-mmes des interlocuteurs en situation relle de la
recherche demploi. Toutefois, ntant pas en mesure dutiliser des supports didactiques
audiovisuels dans le cadre de cette recherche, nous avons travaill avec des documents crits
pour y remdier.
La conduite de classe que nous allons transcrire et analyser dans les pages suivantes a suivi
les mmes tapes que les conduites de classe prcdentes et elle sest base sur la comprhension
des textes contenant des conseils, des questions et des rponses susceptibles daider nos tudiants
affronter des employeurs potentiels.

[Accs au sens-Comprhension Globale (CG) du document]

8.7.1. Transcription de la premire phase


[Lenseignante salue ses tudiants et leur remet les extraits et la grille de questions. Les
tudiants se mettent automatiquement dans leurs groupes respectifs sans que lenseignante
336

ne le leur demande. Plus tard, deux parmi les cinq groupes font signe de ne pas comprendre
ce quil faut vraiment faire.]
E4 : Quest-ce que nous allons faire Mme ?
E2 : [Il indique la consigne ses collgues et lenseignante lui demande de la lire : Quel
est le titre qui correspond chaque extrait ?
Prof : Ok. Vous allez lire les extraits et choisir le titre qui correspond chaque extrait. Cest
compris ?
Tous : Oui
Groupe
G1
G2
G3
G4
G5

* Rsultats de lexercice [Corrig : A-2 ; B-4 ; C-1 ; D-3]


Rsultats des groupes
Nombre de Correspondances russi
A-2 ; B-4 ; C-1 ; D-3
4 sur 4
A-2 ; B-4 ; C-1 ; D-3
4 sur 4
A-2 ; B-4 ; C-3 ; D-1
2 sur 4
A-2 ; B-4 ; C-1 ; D-3
4 sur 4
A-2 ; B-4 ; C-3 ; D-1
2 sur 4
Rsultat global
16 sur 20
Reprsentation graphique des rsultats

%
100%
100%
50%
100%
50%
80%

G1
100%

G2
G3

50%

G4
G4
G1

0%

G5
RG

G1 G2 G3 G4 G5 RG

8.7.1.1. Interprtation et analyse de la premire phase (CG)


Considrant ce rsultat global de 80% de russite, nous pouvons comprendre quen associant
les titres aux extraits correspondants, les tudiants ont compris de manire globale ce de quoi
il sagit dans chaque extrait. Ceci, non seulement par rapport la thmatique aborde mais
aussi et surtout aux ides essentielles reprsentes par chaque extrait.
Sagissant de difficults quont eues les tudiants des G3 et G5 sur les items C et D, il
convient de signaler que cela est certainement d la similitude entre les contenus de ces
extraits. Dans les deux extraits, il sagit des conseils pour une entrevue demploi mais ils se
diffrent sur le fait que lun prodigue des conseils avant lentrevue tandis que lautre essaie
de mlanger entre lavant et pendant lentrevue.
Au-del de ce constat, nous pouvons galement noter quil y a dans chaque extrait des

337

segments dnoncs qui peuvent aider trouver le titre qui convient comme : Voici
quelques derniers conseils pour le titre Derniers conseils pour une entrevue
demploi et Noubliez jamais que lune des erreurs les plus graves que font les
chercheurs demploi, cest de surestimer leurs qualits : Moi, je suis un bon
professionnel, alors, ce poste est fait pour moi. pour le titre Comportement pendant
lentrevue .

[Accs au sens-Comprhension Dtaille (CD) du document]

8.7.2. Transcription de la deuxime phase


[Comme nous lavons prvu dans la fiche pdagogique, lenseignante propose ses tudiants
une batterie dnoncs laquelle ils doivent rpondre par Vrai ou Faux et leur demande de
rtablir la vrit si cest faux.]
Rsultats de lactivit par extrait.
- Extrait 01 : Derniers conseils pour une entrevue demploi
- Corrig : 1-F ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-F ; 7-V ; 8-F.
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russis
1-F ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-F ; 7-V ; 8-F.
8 sur 8
G1
1-V ; 2-V ; 3-V ; 4-F ; 5-F ; 6-F ; 7-V ; 8-F.
6 sur 8
G2
1-V
;
2-V
;
3-V
;
4-F
;
5-V
;
6-F
;
7-V
;
8-F.
5 sur 8
G3
1-F ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-F ; 7-V ; 8-F.
8 sur 8
G4
1-V ; 2-V ; 3-V ; 4-F ; 5-F ; 6-V ; 7-V ; 8-F.
5 sur 8
G5
Rsultat global
32 sur 40
Reprsentation graphique des rsultats

%
100%
75%
63%
100%
63%

80%

G1
G2

100%

G3
G4

50%

G4
G1

0%
G1

G2

G3

G4

G5

G5
RG

RG

- Extrait 02 : Pr-entrevue tlphonique et erreurs viter pendant lentrevue.


- Corrig : 1-F ; 2-V ; 3-V ; 4-F ; 5-F.
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russi
1-F ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F.
4 sur 5
G1
,1-V ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F.
3 sur 5
G2
1-V ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F.
3 sur 5
G3
1-F
;
2-V
;
3-F
;
4-F
;
5-F.
4 sur 5
G4
1-V ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F.
3 sur 5
G5
Rsultat global
17 sur 25

%
80%
60%
60%
80%
60%

68%
338

Reprsentation graphique des rsultats


100%
G1

80%

G2

60%

G3

40%

G4

20%

G5

0%

RG
G1

G2

G3

G4

G5

RG

- Extrait 03 : Comportement pendant lentrevue.


- Corrig : 1-F ; 2-F ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-V ; 7-F ; 8-F ; 9-V.
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russi
1-F ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-V ; 7-F ; 8-F ; 9-V.
8 sur 9
G1
1-V
;
2-V
;
3-F
;
4-F
;
5-F
;
6-V
;
7-F
;
8-F
;
9-V.
7 sur 9
G2
1-V ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-V ; 6-V ; 7-V ; 8-F ; 9-V.
5 sur 9
G3
1-F ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-F ; 6-V ; 7-F ; 8-F ; 9-V.
8 sur 9
G4
1-V ; 2-V ; 3-F ; 4-F ; 5-V ; 6-V ; 7-V ; 8-F ; 9-V.
5 sur 9
G5
Rsultat global
33 sur 45
Reprsentation graphique des rsultats

%
89%
78%
56%
89%
56%

73%

100%
G1

80%

G2

60%

G3

40%

G4

20%

G5

0%

RG
G1

G2

G3

G4

G5

RG

- Extrait 04 : Questions typiques poses lors dune entrevue dembauche.


- Corrig : 1-F ; 2-V ; 3-F.
Groupes
Rsultats des groupes
Nombre ditems russi
1-F ; 2-V ; 3-F.
3 sur 3
G1
1-F ; 2-V ; 3-V.
2 sur 3
G2
1-F
;
2-V
;
3-V.
2 sur 3
G3
1-F ; 2-V ; 3-V.
2 sur 3
G4
1-F
;
2-F
;
3-V.
1 sur 3
G5
Rsultat global
10 sur 15
Reprsentation graphique des rsultats

%
100%
67%
67%
67%
33%

67%

120%
100%

RG

80%

G5

60%

G4

40%

G3

20%

G2

0%

G1
G1

G2

G3

G4

G5

RG

339

8.7.2.1. Interprtation et analyse de la deuxime phase [CD]


Du point de vue du pourcentage, les rsultats tels que nous venons de les dcrire dans chaque
extrait dmontrent clairement que ces extraits ont t bien compris par les tudiants car si
nous calculons le pourcentage global de ces rsultats, la moyenne est de 72% de russite
raison de 80 plus 68 plus 73 plus 67 multiplier par 100 sur 400. Au-del de cette logique
quantitative, nous avons aussi t intress dans le cadre de notre recherche lanalyse des
interactions afin de comprendre ce qui a guid les tudiants russir ou chouer certains
items.
Avant de passer lanalyse des items, il convient de rappeler certains bienfaits des exercices
qui consistent rpondre par Vrai ou faux dans la phase de comprhension crite. Ce type
dexercices a pour vocation de dvelopper non seulement la comprhension crite mais aussi
lexpression orale chez les tudiants car il ne sagit pas seulement de dire faux un item mais
plutt de rtablir la vrit. En outre, par rapport aux informations du texte sur lentrevue
demploi, les tudiants devaient exprimer leur avis de manire soit personnelle, collective ou
socitale. Quant lanalyse et linterprtation des interactions sur lesquelles nous allons nous
attarder dans les lignes qui vont suivre, notre analyse sest majoritairement focalise sur les
difficults quont eues certains tudiants. Les plus remarquables parmi ces difficults sont :
Extrait 01 : difficults lies aux rfrences personnelles.
Dans cet extrait, certains tudiants ont eu des difficults sur quatre items (1, 3, 5 et 6). - Le
premier item affirme que pour russir son entretien demploi, il convient de se prsenter
avec des vtements pittoresques, propres et simples. Dans cette affirmation, cest ladjectif
pittoresque qui pose de problme car non seulement parce quil soppose smantiquement
ladjectif simple mais aussi parce que le texte conseille de ne pas mettre des vtements qui
sont pittoresques lors dun entretien demploi. Au cours du dbat, ces tudiants ont laiss
entendre que pour eux, un vtement pittoresque signifie aussi un vtement qui a du charme
ou qui plat de manire originale. Cette attitude qui consiste sopposer aux ides du texte
est bnfique du point de vue des interactions en classe de langue vu le dbat quil suscite
mais il faut souligner quen dpit de la validit des arguments quon peut avancer, ce qui
compte au final dans une tape de comprhension du texte, cest linformation que donne le
texte. Cest dailleurs pour cette raison que, soutenant lide de porter des vtements de
charme dans une entrevue demploi, ces mmes tudiants ont dit vrai litem 3 selon lequel

340

les employeurs prfrent engager des candidats habills la mode pour sduire sans que ces
derniers fassent vraiment attention ce que dit le texte. Sagissant des items 5 et 6, malgr le
nombre rduit de groupes qui ont manqu ces items, signalons quil ne sagit pas, cette
fois-ci, dune rsistance aux informations du texte comme nous lavons vu prcdemment
mais dun rel manque de comprhension des items par rapport aux informations du texte.
Dans litem 5, le texte ninterdit pas lusage de parfum avant un entretien demploi mais
plutt de ne pas en abuser et dans litem 6, le texte conseille de retirer tous les objets
encombrants (monnaie, paquets de cigarettes) de ses poches avant un entretien dembauche
plutt que de les garder.
Extrait 02 : difficults lies la comprhension des items dune manire gnrale.
Les items un et trois sont ceux qui ont pos des problmes presque tous les tudiants. Ces
derniers ont dit vrai au premier item qui affirme quen cas de doute sur la faon de
shabiller du candidat, plusieurs employeurs initient un premier contact tlphonique pour
viter une perte de temps. Or, selon le texte, cest en cas de doute la lecture du curriculum
du candidat que plusieurs employeurs initient un premier contact tlphonique et non sur la
faon de shabiller du candidat. Tous les tudiants ont dit faux au troisime item selon lequel
le candidat doit montrer sa curiosit, son intrt et ses capacits de rflexion lorsquil lui est
donn loccasion de poser des questions lemployeur pendant lentrevue. Or, par rapport au
contexte, cette affirmation est vraie. Pendant la mise en commun, les groupes se sont
immdiatement rendu compte quils avaient tout simplement mal compris les items par
rapport au contexte. Ces difficults sont dues au manque de comprhension des items de
manire gnrale car elles ne portent pas particulirement sur des expressions ou des mots
spcifiques.
Extrait 03 : difficults lies au manque de comprhension des mots cls utiliss dans les
items.
Quatre items (un, deux, cinq et sept) ont pos des problmes certains tudiants avec une
majeure incidence sur le premier et le deuxime. Ces tudiants ont dit vrai tous ces quatre
items. Or, le premier item qui affirme que le seul moyen pour viter des entretiens
dembauche, cest de se prparer adquatement ne reflte pas lide du texte car selon celuici, les entretiens dembauche sont invitables. On sentraine ou on se prpare adquatement
une entrevue demploi pour viter des pauses malvenues, pour apprendre ne pas faire de
gestes irritants, et pour trouver des rponses aux questions de lemployeur potentiel. Le
341

second item concerne les tapes dun entretien demploi. Celui-ci donne linformation selon
laquelle une entrevue typique commence toujours par un petit discours dintroduction suivi
dune sance de questions et rponses. Cette information nest pas conforme lide
exprime dans le texte. Selon le texte, un entretien demploi obi un plan bien connu qui
ne change jamais : des poignes de mains, un petit discours dintroduction, puis des
questions qui surgissent en rafale, Le cinquime item qui affirme que surestimer ses
qualits pendant lentrevue comme : Moi, je suis un bon professionnel, alors, ce poste est
fait pour moi est un atout important pour un candidat ne reflte pas non plus lide du
texte. Enfin, laffirmation selon laquelle se renseigner sur le code vestimentaire de
lentreprise pendant lentrevue peut susciter une bonne raction de la part du recruteur est
fausse car ce nest pas pendant lentrevue mais plutt avant celle-ci. Les difficults
prouves par les tudiants dans cet extrait ne sont pas seulement dues au manque de
comprhension de la consigne ou des items dune manire gnrale comme cela a t le cas
dans lextrait 02 mais surtout au manque, plus prcisment, de comprhension de certains
mots cls utiliss dans les items comme atout, pendant,
Extrait 04 : difficults lies la stratgie de lecture des tudiants.
Cet extrait a deux objectifs : faire dcouvrir la diffrence entre une question ouverte et une
question ferme et ensuite, les identifier par le biais dune liste. Ayant rpondu faux litem
1 selon lequel en gnral, lors dune entrevue demploi, le recruteur prfre poser des
questions fermes parce que le choix de rponses est prdestin et vrai litem 2 selon
lequel les questions ouvertes sont celles qui incitent les candidats dvelopper leurs
rponses, nous pouvons dduire que les tudiants ont bien compris la diffrence quil y a
entre ces deux types de question selon le texte. Cependant, ce qui parat paradoxal, cest que
malgr le fait davoir compris la diffrence qui existe entre ces deux aspects, les tudiants
ont eu des difficults sur le troisime item qui traite concrtement de lidentification de ces
types de question. Quatre groupes sur cinq, soit 80% des tudiants ont dit vrai litem selon
lequel les 19 questions de lextrait sont des questions ouvertes. Cette affirmation est fausse
car la question pensez-vous rester chez votre employeur actuel, si on ne vous engage pas ?
est ferme. Elle ne requiert aucun dveloppement pour y rpondre. Cest soit oui ou non.
Cette difficult est due la stratgie de lecture des tudiants. Ces tudiants ont certainement
fait une lecture transversale ou en diagonal. - Aprs stre assur selon lextrait que le
recruteur peut poser des questions fermes ou ouvertes mais quen gnral, ce dernier prfre

342

poser des questions ouvertes ; - aprs avoir parcouru huit questions sur une liste de 19
questions sans question ferme, il ny a certainement aucune chance quun tudiant ayant
adopt une telle stratgie chappe ce pige surtout quen terme de reprsentation, cest
lunique question ferme sur 19, soit 5% peine de lensemble de questions.

[Analyse du fonctionnement de la langue-Reprage et Conceptualisation]

8.7.3.1. Transcription 01 (troisime phase) : A- Reprage


Prof : [Lenseignante remet la 1re grille danalyse du fonctionnement de la langue (Areprage) aux tudiants et fait lire la consigne haute voix un tudiant. Aprs la
lecture, elle pose les questions suivantes : Est-ce vous avez compris ce que vous allez
faire ? [silence] Qui a compris ?]
E2 : Vamos fazer o levantamento de todos os adjectivos nos trs extratos [Nous
allons prlever dans les trois extraits tous les adjectifs qualificatifs.]
Prof : Trs bien. [Lenseignante se dmarque du fil conducteur (fiche pdagogique) qui
propose de le faire directement et oralement au tableau. Elle prfre le faire faire par
crit en atelier et ensuite, changer les rsultats obtenus pour une mise en commun.]

G1
G2
G3
G4
G5

* Corrig : (se rapporter au corrig A/reprage du chapitre prcdent.)


* Rsultats des groupes de travail
73 adjectifs reprs sur 83, soit 88% de russite
65 adjectifs reprs sur 83, soit 78% de russite
51 adjectifs reprs sur 83, soit 61% de russite
65 adjectifs reprs sur 83, soit 78% de russite
45 adjectifs reprs sur 83, soit 54% de russite
Rsultat global : 299 adjectifs reprs sur 415, soit 72% de russite
Reprsentation graphique des rsultats
100%
G1

80%

G2

60%

G3

40%

G4

20%

G5

0%

RG
G1

G2

G3

G4

G5

RG

8.7.3.2. Transcription 02 (troisime phase) : B- Conceptualisation 01 (analyse des adjectifs


reprs)
Prof : [Lenseignante remet la 2me grille danalyse du fonctionnement de la langue (B-

343

Conceptualisation 01) aux tudiants et fait lire la consigne haute voix un tudiant. Aprs
la lecture, elle leur demande sils ont compris. Cette fois-ci, un des tudiants lui renvoie la
question en portugais.
E1 : Ser que vamos determinar o gnero e o nmero de cada adjectivo ? [Est-ce que
nous allons dterminer le genre et le nombre de chaque adjectif ?]
E5 : Sim, mas de acordo com o contexto e temos que usar o quadro. [Oui, mais selon le
contexte et il va falloir utiliser la grille.]
Prof : Ok. Vous avez trs bien compris. [Lenseignante donne le coup denvoi en plaant
avec ses tudiants les deux premiers adjectifs dans la grille.] Mettez-vous au travail.
* Corrig : (se rapporter au corrig B/conceptualisation 01 du chapitre prcdent)
* Rsultats des groupes de travail
Le G1 est parvenu placer tous les 83 adjectifs reprs, soit 100% de russite
Le G2 est parvenu placer 70 adjectifs sur 83, soit 84% de russite
Le G3 est parvenu placer 60 adjectifs sur 83, soit 72% de russite
Le G4 est parvenu placer tous les 83 adjectifs reprs, soit 100% de russite
Le G5 est parvenu placer 50 adjectifs sur 83, soit 60% de russite
Rsultat global : 346 adjectifs bien placs sur 415, soit 83% de russite
Reprsentation graphique des rsultats
120%
100%

G1

80%

G2

60%

G3

40%

G4

20%

G5

0%

RG
G1

G2

G3

G4

G5

RG

8.7.3.3. Transcription 03 (troisime phase) : C- Anticipation grammaticale (ltudiant


travaille sur des notions grammaticales jusque l non vues par le biais de ses propres
constats. Dmarche par rsolution de problme 243)
Prof : [Lenseignante remet la 3me grille danalyse du fonctionnement de la langue (CAnticipation grammaticale) ses tudiants et leur demande de la complter.
E7 : No entendi bem. O que que vamos fazer ? [Je nai pas bien compris. Quest-ce
que nous allons faire ?]
E8 : Vamos completar os espaos tomando em conta o adjectivo j existente na mesma
linha. [Nous allons complter les espaces par rapport ladjectif qui existe dj dans la
mme ligne.]
243

VIGNER G., Op. Cit., p. 125


344

Prof : Cest bon ? Reprenez vos groupes de travail.


* Corrig : (se rapporter au corrig C/anticipation grammaticale du chapitre antrieur)
* Rsultats des groupes de travail
Sagissant de rsultats des groupes de travail, il faut signaler que tous les cinq groupes ont
rempli la grille et ont russi donner plusieurs bonnes rponses moyennant ce que Grard
VIGNER considre d intuition linguistique 244 mais vu la longueur de lexercice, nous
ne pouvons ni quantifier, ni reprsenter graphiquement les bonnes rponses des tudiants
comme nous avons eu lhabitude de le faire antrieurement. Toutefois, nous nous sommes
intress dans le cadre de cette recherche aux origines des erreurs commises par certains
tudiants dans la tentative de rsoudre les problmes que nous leur avons confis. Nous
nous servons de la grille ci-dessous pour transcrire des copies non abouties de certains
groupes dtudiants signalant les zones qui ont pos des difficults en vue dune analyse
postrieure.

Tous les G.

G3
G5
G3, G4 et
G5

Masculin-singulier
potentiel
essentiel
actuel
longue
judicieus
Gris
mauvais
blanche
ancien
bon

Masculin-pluriel
potentiels
essentiels
actuels
longues
judicieuss
griss
mauvaiss
blanches
anciens
bons

Fminin-singulier
potentiele
essentiele
actuele
longue
judicieuse
grise
mauvaise
blanche
anciene
bone

Fminin-pluriel
potentieles
essentieles
actueles
longues
judicieuses
Grises
mauvaises
blanches
ancienes
bones

8.7.3.4. Transcription 04 : D- Conceptualisation 02 (aprs la correction, les tudiants


formulent des rgles en partant de terminaisons des adjectifs trouvs au -masculin-singulier)
Prof : A partir de ce que vous venez de faire, observez la colonne masculin-singulier et dites
comment forme-t-on le masculin-pluriel, le fminin-singulier et le fminin-pluriel de ces
adjectifs.
E5 : Por favor! Pode repetir ? [Sil vous plat! Vous pouvez repter ?]
E1 : Se entendi bem, a professora quere que ns formulemos as regras. isso ? [Si jai
bien compris, vous voulez que nous formulions des rgles. Cest bien a ?]
Prof : isso. [Cest a.] [Pour faciliter ses tudiants formuler des rgles, lenseignante leur
remet le tableau des terminaisons.] Voici les terminaisons masculin-singulier des adjectifs du
244

Ibid. p. 125
345

tableau que vous venez de complter. Que sest-il pass au masculin-pluriel, au fmininsingulier et au fminin-pluriel ?
Corrig : (se rapporter au corrig D- Conceptualisation 02 (formulation des rgles) du
chapitre prcdent)
Masculin-singulier
Masculin-pluriel
Fminin-singulier
Fminin-pluriel
-er
?
?
?
-e
?
?
?
-t
?
?
?
-c
?
?
?
-u
?
?
?
ien
?
?
?
-s
?
?
?
-in
?
?
?
-ain
?
?
?
-un
?
?
?
-el
?
?
?
-
?
?
?
-al
?
?
?
long
?
?
?
-on
?
?
?
-x
?
?
?
-f
?
?
?
Formulation des rgles : transcription des productions orales des tudiants245.
E2 : les adjectifs qui se terminent avec er prennent s au masculin-pluriel, le er *torna-se*
[devient] re au fminin-singulier et *aumenta-se* [on ajoute] s re au fminin-pluriel.
E4 : *Os adjectivos que se terminam com e no mudam no sigular. Aumenta-se s no plural*
[Il ny a pas de changement pour les adjectifs qui se termine avec e au singulier. On aumente
s au pluriel]
E7 : *Aumenta-se s aos ajectivos que se terminam com t no masculino-plural, e no
feminino-singular e es no feminino-plural* [Aux ajectifs qui se terminent avec t, on ajoute s
au masculin-pluriel, e au fminin-singulier et es au fminin-pluriel]
E9 : *Para os adjectivos que* se terminent avec c, on ajoute s au masculin-pluriel. *O c
torna-se che au fminin-singulier *e* ches au fminin-pluriel
E10 : *Para os adjectivos que se terminam* avec u, on ajoute s au masculin-pluriel, e au
fminin-singulier, es no feminino-plural
E8 : Les adjectifs qui se terminent avec ien prennent s au masculin-pluriel. On double le n
avant dajouter le e au fminin-singulier et le es au fminin-pluriel
E3 : Les ajectifs qui se terminent avec s ne changent pas au masculin-pluriel, on ajoute e au
245

VIGNER G., Op. Cit. p. 126 -rgle formule dans le langage propre aux lves
346

fminin-singulier et es au fminin-pluriel.
E1 : *Aos ajectivos que se terminam* avec in, *aumenta-se* s au masculin-pluriel, e au
fminin-singulier et es au fminin-pluriel
E10 : Os adjectivos que se terminam com ain, aumenta-se s no masculino-plural, e no
feminino-singular e es no feminino-plural
E8 : Les adjectifs qui se terminent avec un prennent s au masculin-pluriel, e au fmininsingulier et es au fminin-pluriel
E6 : *Para os adjectivos que se terminam* avec el, on ajoute s au masculin-pluriel, *dobrase o l antes de aumentar o e * au fminin-singulier *e no feminino-plural, depois de dobrar o
l,* on ajoute es
E9 : *Para os adjectivos* qui se terminent avec , on ajoute s au masculin-pluriel, e au
fminin-singulier *e* es au fminin-pluriel
E5 : Les adjectifs qui se terminent avec al changent al en aux au masculin-pluriel. On ajoute
e au fminin-singulier et es au fminin-pluriel
E2 : Long est une exception madame. On ajoute s au masculin-pluriel et devient longue au
fminin-singulier et longues au fminin-pluriel
E4 : *Para os adjectivos* qui se terminent avec on, on ajoute s au masculin-pluriel, *dobrase o n antes de aumentar o e * au fminin-singulier *e no feminino-plural, depois de dobrar o
n,* on ajoute es
E5 : Les adjectifs qui se terminent avec x ne changent au masculin-pluriel mais ils changent
x en se au fminin-singulier et en ses au fminin-pluriel
E7 : *Para os adjectivos* qui se terminent avec f, *acrescenta-se* s au masculin-pluriel, *o f
torna-se* ve au feminin-singulier *e* ves au fminin-pluriel
8.7.3.5. Interprtation et analyse des troisimes phases : A, B, C et D
Le rsultat global de lexercice de reprage est de 72% de russite et celui de lexercice de
conceptualisation slve 83% de russite. Sil faut croire aux graphiques et aux
statistiques, il nous revient dire que les exercices nont pos aucun problme aux
tudiants. Au-del de ces donnes quantitatives, nous allons nous attarder dans les lignes
qui vont suivre sur des donnes qualitatives.
Dans les pages prcdentes, nous nous sommes interrog sur la pertinence de la lecture
haute voix de la consigne par les tudiants et avons compris que cela dpendait de lobjectif
que lon voulait atteindre. Nous sommes davis que si cest pour entraner les tudiants
347

prononcer quil existe un dphasage entre le moment et la tche raliser. Dailleurs, les
questions poses aprs la lecture haute voix de la consigne par lenseignante : est-ce
que vous avez compris ce que vous venez de lire ? et qui a compris ? montrent
clairement quil ne sagit pas de lentranement la prononciation mais plutt de la
comprhension. Il est, de ce fait, intressant de remarquer quaprs la reformulation de la
deuxime question, certains tudiants se sont effectivement aperus quen lisant la
consigne haute voix, ce qui intresse leur enseignante, cest de la comprendre. Pour que
tout soit clair et dire lenseignante que la consigne a bien t comprise, E2 va rpliquer en
portugais : vamos fazer o levantamento de todos os adjectivos qualificativos nos trs
extratos. Ce qui signifie : nous allons prlever tous les adjectifs qualificatifs dans les
trois extraits. La question qui se pose nouveau ici est naturellement celle du recours la
langue maternelle (de la langue de scolarisation, le portugais) que nous avons aborde
antrieurement sous langle de la traduction systmatique des noncs en classe de langue
trangre. Nous avons voulu, en dautres termes, rpondre la question quand procder la
traduction en classe de langue trangre. Il faut dire que cette mme question rapparat
sous dautres dimensions car il ne sagit pas tout simple de savoir quand il faut recourir la
traduction. Il savre donc important daborder cette question de manire assez large tant
dans sa dimension rflexive comme applicative au sens o lentend Vronique
CASTELLOTTI246qui se pose logiquement des questions comme : qui, quand, comment
et pour quoi faire ? Questions au moyen desquelles elle tente de clarifier le phnomne
de lmergence de la langue maternelle ou premire en classe de langue trangre et
lutilit mme de cette alternance. Sagissant de son utilisation en classe, Vronique
CASTELLOTTI fait noter essentiellement deux orientations : - celle de lexistence dans
nombreux pays dune prinscription mthodologique qui tablit la rgle de sexprimer
exclusivement en langue cible et que, mme si lutilisation de la langue de scolarisation
comme le portugais pour ce qui nous concerne est parfois tolre, cest gnralement
pour appuyer des rflexions mtalinguistiques fondes sur la comparaison, [] que cela
intervient ; - celle o, en cas dabsence dune prescription mthodologique, confre une
marge de libert aux enseignants qui sont en ralit :
matres daccepter ou non la prsence de la langue premire, matres de
lutiliser ou non eux-mmes pour certains usages, matres de lui confrer un

246

CASTELLOTTI V., 2001, La langue maternelle en classe de langue trangre, Paris, Cl International, pp. 48-

66
348

rle plus ou moins important dans lapprentissage et, ce faisant, de renforcer


son viction ou de la rhabiliter aux yeux des apprenants. 247
Sil faut cadrer ces deux axes vis--vis de notre terrain de recherche, nous pouvons affirmer
que cest plutt dans le deuxime que sinscrit notre contexte car il nexiste aucune
orientation institutionnelle ce propos. Il faut toutefois reconnatre que beaucoup
denseignants ont bnfici des formations continues ou initiales bases sur lapproche
communicative sur notre terrain de recherche surtout au niveau de lenseignement
secondaire. Or, nous savons que par rapport aux principes de lapproche communicative
que le recours la langue maternelle est autoris.
Sagissant du cours que nous avons observ, plus prcisment cette tape danalyse du
fonctionnement de la langue, nous avons remarqu que certains tudiants se permettaient
systmatiquement de faire recours la langue de scolarisation, le portugais, alors que
lenseignante, elle, stait non seulement rserve de parler en portugais mais aussi ne les
empchait pas dy faire recours. Quelle leon peut-on tirer de cette attitude ? Pour avoir
une ide claire sur lattitude de lenseignante, il nous parat important de revisiter les types
dinterventions :
1re Intervention :
* Est-ce vous avez compris ce que vous allez faire ? [-silence] Qui a compris ?]
- Vamos fazer o levantamento de todos os adjectivos nos trs extratos [Nous allons
prlever dans les trois extraits tous les adjectifs qualificatifs.]
* Trs bien.
2me Intervention :
* Compltez cette grille
- No entendi bem. O que que vamos fazer ? [Je nai pas bien compris. Quest-ce
que nous allons faire ?]
+ Vamos completar os espaos tomando em conta o adjectivo j existente na mesma
linha. [Nous allons complter les espaces par rapport ladjectif qui existe dj dans la
mme ligne.]
* Cest bon ? Reprenez vos groupes de travail.
3me Intervention :
* A partir de ce que vous venez de faire, observez la colonne masculin-singulier et
247

Ibid
349

dites comment forme-t-on le masculin-pluriel, le fminin-singulier et le fminin-pluriel


de ces adjectifs.
- Por favor! Pode repetir ? [Sil vous plat! Vous pouvez rpter ?]
+ Se entendi bem, a professora quere que ns formulemos as regras. isso ? [Si jai
bien compris, vous voulez que nous formulions des rgles. Cest bien a ?]
* isso. [Cest a.]
A la lumire de ces trois interventions, nous pouvons noter que plusieurs raisons peuvent
justifier pourquoi lenseignante sest montre sceptique lutilisation de la langue de
scolarisation, le portugais. Parmi plusieurs raisons, nous pouvons signaler : - celle
davoir compris que si ces tudiants recouraient la langue de scolarisation, ce nest pas
parce quils navaient pas compris la consigne, ce qui serait bien videmment considr
comme un manque de comptence mais que cela constituait peine une question
dalternance qui privilgie la forme. Ce que Daniel COSTE248 considre d -alternance
de rptition pour avoir repris en portugais ce qui avait dj t compris en franais
pour des raisons soit de traduction, soit de reformulation voire, de rsum.
A cette tape de la comprhension des consignes, nous partageons lattitude de
lenseignante qui na ni encourag ni dcourag lutilisation de la langue de scolarisation
vu les caractristiques de sa classe : - htrogne du point de vue des niveaux et - intercomprhensible du point de vue de la langue de scolarisation et la langue cible.
Aprs avoir compris et rsolu certains problmes, les tudiants taient appels formuler
des rgles avec leur propre langage. Cest lors de cette activit que ces derniers ont fait
recours dautres alternances comme lalternance de distribution complmentaire 249
et lalternance de commentaire mtalinguistique. 250 Nous avons not quil y avait
dans les productions orales des tudiants, des noncs entirement formuls en franais,
en portugais mais aussi en franportugais qui est un vritable mlange entre le
franais et le portugais mais qui constitue un signe fort de la volont de communiquer en
langue cible dont ils ne disposent pas de tous les lments tant lexicaux, syntaxiques

248

COSTE D., 1997, Alternances didactiques , tudes de linguistique applique, n 108, pp. 393-400
Ibid. [selon lauteur, lalternance de distribution complmentaire est celle qui renvoie plus un schma du
type : il y a des choses quon fait dans une langue, il y en a dautre quon fait dans lautre et il ny a pas
ncessairement reprise dans lautre de ce qui a t fait dans lautre .]
250
Ibid. [lauteur dfinit lalternance de commentaire mtalinguistique comme tant celle qui est
particulirement atteste dans la classe de langue, telle quon la reprsente dans les approches dites
traditionnelles : la langue maternelle alterne avec la langue trangre dans des squences o celle-ci devient
objet mentionn, exemple cit, corpus tudi au moyen de celle-l, des fins de description ou daide
lapprentissage .]
249

350

voire, phontiques. Reprenons titre dexemple lnonc de lEtudiant 9 :


*Para os adjectivos que* se terminent avec , on ajoute s au masculin-pluriel, e
au fminin-singulier *e* es au fminin-pluriel
Dans un premier regard, cet nonc peut, sans doute, paratre comme un simple mlange
mais il suffit dtudier en profondeur les conditions dans lesquelles il a t produit pour
raliser quil ne sagit pas dun simple mlange. Il sagit dun exercice de
conceptualisation o les tudiants expliquent oralement les constats quils ont faits
partir dun corpus queux-mmes viennent de constituer avec laide de leur enseignante
la fin. Lintervention de lE9 est la quatrime. Il y a donc trois de ses camarades qui
sont dj intervenus et que lenseignante transcrit au tableau en franais pour garder une
trace crite. Si nous revenons lnonc oral de ltudiant en se situant sur ce contexte,
la premire question qui se pose est dordre syntaxique (que se terminent/qui se
terminent), la deuxime est dordre phontique (au/in/u) et la troisime est dordre
lexical (para os adjectivos). Quelles sont les origines de ces erreurs ? Voici
quelques explications pour lucider nos constats :

Lerreur syntaxique dont il est question provient de la diffrence quil y a entre


le portugais et le franais sur les pronoms relatifs Qui (sujet) et Que
(complment dobjet direct). En portugais, ces deux formes Qui et Que ne sont
reprsentes que par une seule forme Que.
Exemples
Franais

Portugais

1- Le chien qui a aboy toute la nuit

1- O co que ladrou toda a noite

appartient Monsieur ROY

pertence ao Senhor ROY

2- Les mangues que tu cueilles ne sont

2- As mangas que tu colhes no so

pas mres.

maduras

Les erreurs phontiques que nous venons de signaler se situent deux niveaux :
au niveau de la prononciation et du sens en mme temps :
Exemples
Franais

Portugais

* au /o/
* au = ao /au/
+le
+o
* in // et u /y/
* in // et u /U/
* Larticle contract au /o/ qui est une diphtongue en franais ne correspond

351

smantiquement rien en portugais par sa graphie. Pourtant, elle a la mme


prononciation avec larticle contract ao /au/ en portugais et qui, par concidence,
se prononce non seulement de la mme manire en portugais mais aussi a le mme
sens (tous les deux sont des articles contracts masculins-singuliers.) * Pour [in]
dans masculin et fminin, cest une question dinterfrence.

Quant aux erreurs lexicales, il sagit peut-tre dun manque de vocable en


langue cible que des erreurs proprement dites. Si nous considrons la tournure
para os adjectivos [pour les adjectifs] nous pouvons noter que malgr le
fait dtre le premier tudiant avoir utilis ce type dintroduction par rapport
aux camarades qui lont prcd, il faut quand mme se dire que les mots les et
adjectifs ont dj t utiliss et se trouvent au tableau. Le seul mot qui nest pas
encore utilis, cest pour [para]. Est-ce quil a employ ce mot pour combler son
systme incomplet (son interlangue) ? Si tel est le cas, il sagit alors dune erreur
lexicale. Quant aux mots les et adjectifs que ltudiant na pas pu remployer
alors quils ont dj t maintes fois employs par ses camarades et transcrits au
tableau par lenseignante, cette erreur peut tre renvoye lmotion de la prise
de parole.
Lors de lexercice danticipation grammaticale, nous avons inventori les erreurs
suivantes : [-potentiele (FS), potentieles (FP), essentiele (FS), essentieles (FP), actuele
(FS), actueles (FP), longue (MS), longues (MP), judicieus (MS), judicieuss (MP), griss
(MP), mauvaiss (MP), blanche (MS), blanches (MP), anciene (FS), ancienes (FP), bone
(FS), bones (FP)]. Ces erreurs montrent, de par sa quantit dabord, quun effort rel a
t fourni de la part des tudiants si nous les comparons au nombre dadjectifs russis.
Elles nous rvlent du point de vue de la matrise des rgles sur laccord des adjectifs
voire des noms que les tudiants savent normment de choses car leurs erreurs laissent
entendre quils dominent parfaitement les rgles gnrales tant sur le nombre que sur le
genre. Elles nous laissent aussi entendre que cest la surgnralisation qui a fait que les
tudiants soient tombs dans le pige des spcificits dues la langue cible elle-mme.
Du point de vue de lapprentissage des langues, la dcouverte par des erreurs est
porteuse de plusieurs avantages chez ltudiant entre autres : - le fait davoir produit
quelque chose soi-mme, - le fait davoir mobilis son imaginaire et exprim ce quil
pense de la langue quil apprend et enfin, - le fait davoir loccasion de corriger par la
352

confrontation.
Pour conclure, prcisons que du point de vue didactique, ce type dexercices qui consiste
inciter ltudiant formuler des hypothses sur des notions grammaticales qui ne sont
pas encore vues permet datteindre plusieurs objectifs parmi lesquels : - dvelopper
limaginaire grammatical de ltudiant tant donn surtout lapproximation entre la
langue de scolarisation et la langue cible, cest--dire le portugais et le franais ; - crer
lhabitude chez ltudiant daller lui-mme la qute de ce que doit tre selon lui la
rponse... Ce dernier aspect qui consiste laisser ltudiant se connecter aux difficults
aide mieux fixer des notions dans la mmoire de ltudiant quelle que soit leur nature.

[Expression-Systmatisation et Production]

8.7.4. Transcription de la quatrime phase


Systmatisation
Prof : Vous allez faire un jeu de rle. Vous vous prparez individuellement aux questions
de lextrait 4 et ensuite, vous allez passer devant deux deux pour faire le jeu de rle. a
va ? Cest compris ? Vous allez vous mettre la place dun recruteur ou dun chercheur
demploi. Ok ?
E3 : Ser que temos que dar todas as perguntas e prever as respostas ? [Est-ce que
nous devons poser toutes les questions et prvoir les rponses ?]
Prof : Non, vous ntes pas obligs de poser toutes les questions mais vous devez avoir des
rponses toutes les questions parce que vous ne savez pas la question qui vous sera pose.
Cest bon ? [Silence.] [Les tudiants se mettent travailler.] [Quelques minutes plus tard :
Alors, vous avez termin ? ] [Silence.] [Aprs peu prs 10 minutes, un bon nombre
dtudiants dit avoir termin. Lenseignante invite des volontaires. Tout le monde hsite.
Personne ne veut passer. Enfin, deux tudiants rpondent lappel de lenseignante. E5 et
E8, deux tudiants intermdiaires et + passent au devant pour faire le jeu de rle.]
- Dialogue n 01 :
E5 : Bonjour Monsieur !
E8 : Bonjour Madame !
E5 : Pourquoi voulez-vous quitter votre travail actuel ?
E8 : Parce que joccupe une fonction qui ne cadre pas avec ma formation.
E5 : Quelle est votre formation ?

353

E8 : Je suis comptable
E5 : Quelles taient vos principales tches et responsabilits ?
E8 : Je travaille encore
E5 : Ah, ok. Quelles sont vos principales tches et responsabilits ?
E8 : Je suis affect au Dpartement de transport. Jlabore les horaires de ramassage. Je
moccupe des entretiens et de rparation des vhicules de lentreprise en cas de panne.
E5 : Si on ne vous engage pas, pensez-vous rester chez votre employeur actuel ?
E8 : Oui.
E5 : Pourquoi ?
E8 : Parce que je nai pas de choix.
E5 : Merci pour avoir rpondu aux questions et au revoir.
E8 : Au revoir Madame
[Six tudiants sur dix ont pu faire le jeu de rle, soit trois dialogues au total. Lenseignante
passe ltape suivante car lheure est avance. Il ne reste que 15 minutes sur les 30
minutes prvues.]
Production
Lenseignante prcise ce que vont faire les tudiants. Que pensez-vous du jugement port
par le texte sur la rponse : je ferai nimporte quel travail, nimporte quel prix et quand
vous voulez ! par rapport la ralit angolaise.
E9 : De que julgamento que se trata aqui ? [De quel jugement sagit-il ici?]
E2 : Olha no texto. [Regarde dans le texte]
Prof : Que dit le texte au sujet de cette rponse ?
E7 : Evitar esse tipo de respostas porque os que trabalham nos recursos humanos sabem
que o candidato que d esse tipo de respostas um mau candidato. [Il faut viter ce type
de rponses parce que ceux qui travaillent dans les services de ressources humaines savent
que le candidat qui donne ce type de rponses est un mauvais candidat.]
E3 : Il ajoute aussi quil ne faut jamais avouer que travailler ds demain est une question de
survie.
E4 : Questo de survie ? [Question de survie.]
E3 : Ya ! Quer dizer que para ti trabalhar j j uma questo de sobrevivncia. [Oui!
Cela veut dire que pour toi, travailler ds maintenant est une question de survie.]
Prof : Cest bon ? [Lenseignante donne 4 minutes de rflexion ses tudiants.]
Prof : Alors, que pensez-vous de ce jugement par rapport votre ralit ?
354

1re opinion :
E2 : Pour moi, le jugement du texte rvle quon est dans une socit diffrente de la ntre
parce que dans des socits comme la ntre, tout le monde sait que nous ne vivons pas mais
nous survivons. Dire dans un entretien dembauche que je ferai nimporte quel travail,
nimporte quel prix et quand vous voulez ! ne constitue aucun problme principalement
ici en Angola o il nest pas facile de trouver un bon poste. Cette rponse montre quon est
flexible et ce qui compte, cest de travailler.
2me opinion :
E10 : [Ltudiant ne peut sexprimer en franais et demande lenseignante sil peut le
faire en portugais. Lenseignante accepte sa ptition.] Eu no estou de acordo com aquilo
que acabou de dizer o colega. Para mim, o conselho do texto no tem nada a ver com o
local em que se encontra. Que seja em Angola ou aonde, o candidato deve se valorizar de
acordo com a sua formao. [Moi, je ne suis pas daccord avec lide du collgue. Pour
moi, le conseil du texte na rien voir avec le lieu l o lon est. Que ce soit en Angola ou
ailleurs, le candidat doit se valoriser par rapport sa formation.]
3me opinion :
E8 : Moi, je pense quil faut prendre en compte le contexte de lentrevue. Si le profil du
candidat est dfini lavance, cela veut dire que le recruteur sait ce quil cherche et le
candidat aussi. Je suis donc daccord avec lide du collgue qui pense que le conseil du
texte na rien voir avec le lieu et quil faut en ce moment l, soutenir sa formation.
Pourtant, si aucun profil du candidat nest prdfini lavance comme cest lhabitude ici
en Angola o la plus part des recrutements sont des recrutements de masse, cest--dire
toute formation confondue, l il faut tre consquent par rapport nos socits
principalement. Je connais beaucoup de gens qui ont t engag dans des entreprises
comme nayant aucune formation ds le dpart mais qui occupent des postes importants
aujourdhui.
[Aprs cette opinion suivie dun tmoignage, le temps sest coul et lenseignante a
demand aux tudiants qui voulaient intervenir de le faire prochainement.]
8.7.4.1. Interprtation et analyse de la quatrime phase
La posture qui consiste formuler et reformuler la consigne en langue cible sans passer
immdiatement la langue de scolarisation nous parat bonne car elle a eu des effets

355

positifs tout au long de lexprimentation. Parmi les effets positifs, nous pouvons citer celui
de crer lhabituer chez les tudiants comprendre en langue cible. Dailleurs, en dpit de
la rsistance des tudiants, ces derniers finissaient toujours par comprendre. Cependant, il
ne faut pas oublier que la consigne elle-mme peut galement poser des problmes
additionnels. Prenons titre dexemple, la question de ltudiant : Ser que temos que dar
todas as perguntas e prever as respostas ? [Est-ce que nous devons poser toutes les
questions et prvoir les rponses ?] Nous pouvons remarquer dans cet exemple quil ne
sagit pas dun manque de comprhension mais plutt dun complment dinformation la
consigne. Cest--dire, ltudiant a bien compris ce qui lui tait demand de faire mais sest
aperu quil manquait dinformations.
Au-del de cette question de la consigne, il est important de parler du type dactivit et de
ses consquences. Il est vrai que le jeu de rle soit lune des activits qui consiste donner
vritablement la parole aux tudiants en classe de langue mais il faut aussi avouer quelle
est parmi les activits les plus difficiles mettre en place en classe du point de vue de son
acceptation de la part des tudiants. Plusieurs aspects peuvent tre pris en compte dans ce
type dactivit pour justifier la rsistance des tudiants : - le retour lenfance, ce que
Vronique CASTELLOTTI (2001, op. cit. p. 50) considre d un tat dinfantilisation (au
sens propre : infans, qui ne parle pas ) [] ; - le refus de subir un jugement ; -etc.
Malgr la lourdeur quil y a eu pour faire exprimer ses tudiants, lenseignante est quandmme arrive les faire parler au point de faire produire des dialogues originaux. Nous
avons pu noter cette originalit dans le premier dialogue du point de vue du changement de
frquences par rapport au canevas.
1re frquence :
- Pourquoi voulez-vous quitter votre travail actuel ? * Parce que joccupe une fonction
qui ne cadre pas avec ma formation.
2me frquence :
- Quelles taient vos principales tches et responsabilits ? * Je travaille encore. - Ah,
ok. Quelles sont vos principales tches et responsabilits ? * Je suis affect au
Dpartement de transport. Jlabore les horaires de ramassage. Je moccupe des []
Ce qui parat original et que nous appelons changement de frquences dans ces prises de
parole, cest la capacit adapter le temps employ (imparfait) dans le questionnaire dans
leur propre situation. Les deux interlocuteurs commencent avec le prsent. Ensuite, le
356

recruteur rentre dans le questionnaire en employant limparfait mais ce dernier va tre mis
en situation par le candidat qui, enfin, va vite se ressaisir.
Sagissant des opinions des tudiants sur ce que conseille le texte propos de la rponse
je ferai nimporte quel travail, nimporte quel salaire et quand vous voulez , nous
pouvons noter de manire assez nette comment les opinions des tudiants divergent et
convergent en mme temps. Le premier intervenant pense que le jugement du texte sur la
rponse est dconnect de la ralit angolaise, le second, lui, pense que le texte a raison,
que cela navait rien voir avec le lieu, que le jugement du texte tait universel. La
divergence va tre tranche par le troisime intervenant qui, lui, va jouer la mdiation entre
les deux. Ce qui parat clair ici, notre sens, cest la notion des ralits ou des pratiques
locales au sujet de lemploi pour ne pas dire cultures locales . La troisime opinion est
en ralit une espce de synthse des ralits locales vcues au quotidien. Ces pratiques
peuvent paratre tranges aux yeux de quelquun qui nappartient pas cette socit mais
qui, comme le tmoignent ces tudiants, font partie de leurs ralits : cacher ses diplmes
est non seulement une question de flexibilit mais aussi dhumilit. Autant mieux chercher
dabord tre intgr dans une entreprise que de vouloir, ds le dpart, valoriser sa
formation. Il convient, toutefois, de prendre en compte le type doffres comme le prcise
bien le troisime intervenant. La donne change si le profil du candidat que lon veut est
bien prcis.

357

Chapitre IX. Impact, aboutissement et contraintes de lexprimentation


9.1. Limpact et/ou laboutissement du dispositif de formation
Comme lindique le titre de ce chapitre, plutt que de conclure les deux chapitres
antrieurs o nous avons t amen concevoir des units didactiques du FOS et les faire
piloter, nous pensons tre le moment dans ce chapitre de proposer une synthse reprenant les
aspects les plus marquants du dispositif de formation de manire faciliter sa lisibilit.

Nous sommes persuad que la reprise succincte des aspects abords va non seulement nous
permettre de faciliter la lisibilit de notre modeste contribution lavancement de la
problmatique du FOS mais elle va galement nous permettre de souscrire lide selon
laquelle toute action de formation rclame une valuation pour vrifier si les objectifs que lon
sest fixs ont rellement t atteints. Il convient dinsister ici sur le fait quil ne sagit pas
dune valuation quantitative mais plutt dune valuation oriente vers le qualitatif au sens o
lentendent HADJI C. (1992), Ardoino J. et Berger G. (2004 - stage dt BELC-CIEP) : une
comptence acquise sattachant exprimer la valeur de son objet, avec ou sans modle
prdtermin, aussi objectivement que possible, malgr le dfaut de mesure. Notre intention
nest donc pas de mesurer les comptences acquises mais de prsenter objectivement les
apports de notre exprimentation.

De ce fait, plusieurs aspects doivent tre pris en compte du point de vue de ce que Sensevy
et autres (2007) appellent laction didactique conjointe de lenseignant et des apprenants
qui, selon Jean-Charles CHABANNE et Olivier DEZUTTER251 doit tre questionne par la
focalisation sur les gestes soutenant la rgulation des apprentissages. Or, selon ces mmes
auteurs, la rgulation et lajustement sont en ralit ce qui fait quun geste de mtier ,
simple routine que peut identifier une description superficielle en termes de bonne pratique ,
devient effectivement un geste professionnel . Nous sommes donc convaincu quen
dcrivant, de manire plus claire, ce que Kristine BALSLEV appelle des micrognses

251

CHABANNE J. C. et DEZUTTER O., avril 2011, Quelques pas de plus vers une comprhension de la
professionnalit enseignante. In Les gestes de rgulation des apprentissages dans la classe de franais. Quelle
improvisation professionnelle ? Collection dirige par JONNAERT Philippe, Bruxelles, De Boeck, p. 15
358

didactiques 252 comme nous venons de le faire tout au long de notre dispositif de formation
que nous sommes en mesure de faire avancer lenseignement/apprentissage du FOS.
Sans tarder, il nous parat dores et dj ncessaire de parler des rsultats de lvaluation
apprciative que nous avons ralise auprs des tudiants la fin du dispositif de formation
bien que nous ne soyons pas all jusquau bout de celui-ci comme prvu.
9.1.1. Lapprciation des cours de franais vise professionnelle par les tudiants
Ayant interrompu notre exprimentation pour des raisons de calendrier et dautres
impratifs lis notre sjour en France, nous avons t amen, comme nous venons de le dire,
raliser un sondage auprs des tudiants qui avait comme objectifs de recueillir leurs opinions
mais aussi de connatre leur degr de satisfaction sur les cours quils ont suivis car en tant que
destinataire final, ce sont les tudiants qui occupent la meilleure position pour apprcier
lensemble du dispositif de formation.
Dans cette valuation, nous avons insist au fait quils venaient de suivre des cours de
franais vise professionnelle mais que nous avions besoin de leurs opinions afin de nous
aider les maintenir ou les amliorer prochainement.

Rsultats du sondage :
- Consigne : Vous venez de suivre des cours de franais vise professionnelle. Sil vous
tait demand dattribuer une note de 1 10, quelle note donneriez-vous ?
ABCDEF-

Les documents utiliss taient comprhensibles


Les activits taient faciles comprendre et faire
Les thmes abords correspondaient vos attentes
Le temps imparti dans chaque activit tait suffisant
Vous avez dcouvert de nouvelles notions dans votre domaine
Vous avez eu le temps de vous exprimer en franais

7 et +
7 et +
7 et +
7 et +
7 et +
7 et +

- Sil faut faire un choix entre le FG et FP, quel franais aimeriez-vous apprendre ?
* Le franais gnral
0 = 0%

* Le franais vise professionnelle


10 = 100%

252

BALSLEV K., avril 2011, Quelques effets de lajustement entre les gestes de lenseignant et de lapprenant
sur la situation didactique. In Les gestes de rgulation des apprentissages dans la classe de franais. Quelle
improvisation professionnelle ? Collection dirige par JONNAERT Philippe, Bruxelles, De Boeck, p. 31
359

- Dautres commentaires sur les cours que vous avez suivis. (sexprimer en franais ou en portugais)

-----------------------------------------------------------------------------------------------------------

Aprs deux mois de cours (du 08 mars au 10 mai 2011), temps qui parat notre sens
suffisant pour apprcier le dispositif, nous pouvons remarquer moyennant cette grille des
rsultats combien le degr de satisfaction des tudiants est bien visible propos dune part, des
matriels, des activits et des thmes qui leur taient proposs et dautre part, de lattention qui
leur tait accorde en tant que pice principale de leur propre apprentissage du point de vue du
temps de la possession de la parole, etc. Ceci, au point mme de faire mentir des commentaires
de second plan et parfois nocifs quon a lhabitude dentendre dans les couloirs selon lesquels
apprendre le franais est difficile de par sa grammaire qui est complexe pour ne pas dire, sa
conjugaison excessive et exigeante. Certes, cette euphorie et facilit quont manifestes les
tudiants que nous avons suivis peuvent tre attribues au voisinage des langues mais nous nen
sommes pas convaincu car ce sujet, Louise DABENE (1975, pp. 51-52) donne une alerte sur
cette illusion et Ccile CARRIERE (1991, p. 15) se pose la question : Langues voisines,
langues faciles ? Nous ne pouvons pas nier les atouts quil y a dans lapprentissage des
langues voisines mais aller jusqu faire faire oublier des prconcepts, cela ne peut dpendre
que de comment on sy prend.
9.1.2. Limpact du dispositif de formation du point de vue didactique
Parmi les techniques couramment employes qui existent en FOS, nous avons selon Jean
Pierre CUQ et Isabelle GRUCA (2003, Op. Cit. pp. 334-335) celles du cours double
enseignant, de ltude de cas et de la simulation globale.
La premire se dfinit comme tant celle qui consiste faire cohabiter deux enseignants
dans une mme classe, lun tant lenseignant de langue et lautre celui de la spcialit en
question. En dpit de la rentabilit de celle-ci du point de vue de la prcision de la matire
enseigner, il est arriv que pour des raisons de temps et de la diversit de domaines identifis,
nous ne soyons pas en mesure de la retenir dans notre dispositif de formation. Seules, les deux
dernires techniques ont retenu notre attention dans le cadre de cette recherche.

360

9.1.2.1. La technique de ltude de cas


Cette technique qui consiste pousser les tudiants suivre des canevas de situations et
dchanges langagiers et qui rclame au dire des auteurs du Cours de didactique du franais
langue trangre et seconde que lenseignant de langue soit performant dans le domaine en
question, a plusieurs fois t employe dans notre exprimentation.

Par rapport notre dispositif de formation, nous pouvons citer parmi plusieurs exemples
celui qui consiste faire concevoir chez les tudiants une publicit pour un supermarch
angolais ou africain en se servant du modle vu. Dans cet exemple, les tudiants ont non
seulement suivi un canevas de situation (un modle) mais aussi ils ont eu loccasion de passer
par plusieurs tapes (comprhension, expression et analyse de la langue) qui leur ont permis de
raliser des changes langagiers. Cet exercice de transposition des comptences acquises dans
un contexte autre que celui des tudiants constitue notre gard un vritable exemple de cette
technique.

9.1.2.2. La technique de la simulation globale


Si la technique de simulation globale est celle qui consiste faire travailler les tudiants en
groupe dans le but dobtenir des productions crites ou orales dont on peut conserver les
interactions moyennant des enregistrements audiovisuels tel que nous le fait remarquer Mireille
DAROT (1990, Op. Cit. pp. 123-130), nous pouvons de ce fait confirmer quune majeur partie
de notre dispositif de formation tait rgi par ce principe. Il suffit dobserver la dmarche
mthodologique sur laquelle nous lavons inscrite pour en dduire que telle tait notre ligne
daction tout au long du dispositif.
Cependant, sagissant des principes selon lesquels pour que cette technique soit rellement
profitable avec des publics spcialiss comme les ntres, quil serait souhaitable de sassurer
que les tudiants disposaient bien de 100 150 heures denseignement pralable et quil serait
mieux de faire appliquer cette technique en fin de cursus pour des raisons de rythme et autres, il
convient de dire ce sujet que, dans le cadre de notre recherche o ce ntait pas nous de
dcider du choix et de la slection, nous ne pouvions pas tenir compte de ces principes, surtout
celui qui fait allusion au nombre dheures pralable. Il faut aussi ajouter qutant donn les
caractristiques du groupe classe, une classe htrogne du point de vue de niveaux, que cela
361

na pos aucun problme majeur. Quant la mise en garde sur la lourdeur pour lenseignant de
la prparation du matriel, cest plutt nous en tant que chercheur que cela a pos des
problmes mais que nous avons su dpasser au fur et mesure quils se prsentaient.

9.1.2.3. La rpartition des fiches pdagogiques


La plupart des fiches pdagogiques ont t rparties de la mme manire. Une rpartition
dont le droulement tait structur en trois chelons : - accs au sens, - analyse du
fonctionnement de la langue et expression. Les chelons taient suivis de sept tapes : anticipation,

- comprhension globale,

- comprhension dtaille, -

reprage,

conceptualisation, - systmatisation et production. Chaque tape correspondait une activit,


une technique pdagogique, un mode de fonctionnement prcis. La dure de chacune tait
prfixe.
En dpit de navoir utilis comme supports de base (documents dclencheurs) que des
documents crits, cette faon de procder a permis de dvelopper chez les tudiants des
comptences transversales comme : - la comprhension crite, lexpression orale, lexpression
crite et la comptence grammaticale. Il convient dajouter par rapport cette dernire
comptence que la grammaire en contexte dont il a t question dans notre dispositif de
formation correspond exactement ce que nous avons annonc dans la partie thorique de notre
travail. Cest--dire, un traitement grammatical la croise des concepts.

9.1.2.4. Les dmarches retenues du point de vue de la grammaire.


Reprenons les explications de Grard VIGNER (2004, Op. Cit. p. 126) au sujet des
dmarches dductive, inductive et de rsolution de problme pour plus de clart. Lauteur
stipule que la premire dmarche est celle qui va de la rgle aux exemples, la seconde des
exemples ou des productions la rgle et la troisime dun corpus son organisation. Il est
tout fait clair que si nous parcourons la faon dont nous avons procd grammaticalement
dans notre dispositif de formation, nous dirons que ce sont la dmarche inductive et de
rsolution de problme qui ont prvalu.

Toutefois, bien que nous ne soyons pas parti de la rgle aux exemples, il importe de
signaler que lusage des mtalangages grammaticaux tait frquemment utilis par
362

lenseignante et mme par les tudiants avant, pendant et aprs les activits grammaticales
surtout dans les consignes et cela ne posait aucun problme car en tant que concepts, ils taient
dj connus des tudiants en portugais. Or, lusage des mtalangages grammaticaux est
vivement dconseill surtout au dbut dans la dmarche inductive et de rsolution de problme.
9.1.3. Limpact du dispositif de formation du point vue de la mthodologie
La mthodologique de la recherche que nous avons retenue dans notre dispositif de
formation est celle qui consiste selon Margarida CAMBRA GIN (2003, op. cit. pp. 21-22)
prendre des donnes dans une perspective des participants en contexte naturel de classe quelle
intitule : approche ethnographique de la classe de langue .

Comme dmarche mthodologique, Kristine BALSLEV (2011, op. cit. p. 31) insiste sur le
fait que ltude de ce quelle considre des microgenses didactiques se doit de mettre en
vidence les processus denseignement/apprentissage qui se droulent sur des espaces de temps
relativement courts. Pour elle, une telle tude base sur les verbatims, cest--dire des
interactions verbales, ne peut favoriser lapprentissage que si les locuteurs construisent une
zone de comprhension commune dans laquelle les significations de chacun se rencontrent et
celles de lapprenant se transforment .

Par rapport aux rsultats, un dispositif de formation comme celui que nous avons mis en
place doit mettre en avant les effets de la zone de comprhension commune et de la coactivit
sur la situation didactique 253 en sappuyant particulirement sur les interactions des locuteurs.
De ce fait, il convient de signaler que dans le cadre de notre exprimentation, ces effets ont t
vus sous plusieurs angles : - la confrontation du fil conducteur (la fiche pdagogique) et de la
conduite de classe par lenseignant, - la dynamique des interactions entre tudiants et enfin entre ces derniers et lenseignant.

9.1.3.1. La confrontation du fil conducteur et de la conduite de classe


La confrontation de ces deux moments : le fil conducteur (la fiche pdagogique) qui
dcoule du cadre prvisionnel et de son application par lenseignant constitue un lment
important car elle renseigne sur lefficacit des matriels quon est en train de mettre en place
253

BALSLEV K., 2011, op. cit. p. 32


363

et de la capacit les manipuler. Cest donc ce niveau que se situent les zones de
convergence mais aussi de divergence.
Pour soutenir ce propos, prenons titre dexemple la phase A-Reprage de lunit 06
(transcription 01). Dans cette activit, lenseignante sest dmarque du fil conducteur qui
proposait de faire faire directement et oralement lune des activits. Elle a prfr la faire faire
par crit en atelier et ensuite, changer les rsultats obtenus en vue dune mise en commun.
Cette prise de distance a trs bien fonctionn et a produit, notre avis, plus dimpact sur
lapprentissage que si lenseignante avait suivi la recommandation du fil conducteur.
Cet exemple est la preuve que lenseignante ntait pas oblige de suivre le fil conducteur
laveuglette. Elle savait ds le dpart dans notre contrat avec elle, quelle jouissait pleinement
de son autonomie, quelle pouvait prendre ses distances par rapport au fil conducteur. Nous
partageons l lide soutenue par Gilles PINTE (2004, Op. Cit. pp. 234-235) propos du risque
du dcoupage de la comptence qui, selon lui, se chargerait de rduire ou de caricaturer les
apports de toute activit humaine en insistant sur le fait que lactivit dapprentissage ou la
pratique professionnelle ne se rsume pas lexcution dune srie de gestes programms .

9.1.3.2. Les interactions entre tudiants : quelle dynamique !


Russir faire exprimer ses tudiants dans une classe de langue trangre nest pas une
tche facile pour lenseignant. En dpit de cette difficult quasi naturelle souvent caractrise
de la part des tudiants par la peur de vouloir prendre la parole, lenseignante a russi crer un
climat qui a permis ses tudiants de sassumer, cest--dire de prendre la parole sans le
moindre complexe. Il sest donc instaur au bout de quelques cours une dynamique interactive
au point de produire de la communication relle . Nous avons eu loccasion de le dmontrer
tout au long de notre exprimentation par le biais de nos transcriptions et de nos analyses.
Lexemple le plus frappant est celui o les tudiants ont t appels donner leurs
opinions sur les conseils du texte propos de la rponse je ferai nimporte quel travail,
nimporte quel salaire et quand vous voulez . Le texte conseille de ne pas donner de rponses
pareilles dans un entretien demploi. Nous avons remarqu que deux tudiants se sont
contredits de manire assez nette car lun tait pour les conseils du texte et lautre non. Mais un
autre a repris les opinions de ses collgues et a prouv en argumentant que les deux opinions
364

taient bonnes. Que cela dpendait du cadre. Le schma ci-dessous illustre ce cadre interactif.
Deux diagrammes qui se repoussent lintrieur dun autre.

Etudiant 01
Opinion 01

Etudiant 03(Opinions 1 et 2)
Etudiant 02
Opinion 02

Le premier intervenant pense que le jugement du texte sur la rponse est dconnect de la
ralit angolaise, le second par contre pense que le texte a raison, lide na rien voir avec le
milieu. Selon ce dernier, le jugement du texte est universel. La divergence a t tranche par le
troisime intervenant qui a jou la mdiation entre les deux en suggrant une synthse sur les
ralits angolaises

Nous avons aussi remarqu que le changement de frquences dans le dernier jeu de rle
tmoignait dune certaine originalit du point de vue des interactions :
1re frquence :
- Pourquoi voulez-vous quitter votre travail actuel ?
* Parce que joccupe une fonction qui ne cadre pas avec ma formation.
2me frquence :
- Quelles taient vos principales tches et responsabilits ?
* Je travaille encore.
- Ah, ok. Quelles sont vos principales tches et responsabilits ?
* Je suis affect au Dpartement de transport. Jlabore les horaires de ramassage. Je
moccupe des entretiens et de rparation des vhicules de lentreprise en cas de panne.

Les deux interlocuteurs ont commenc avec le prsent. Ensuite, le recruteur est retourn
dans le questionnaire en employant limparfait mais ce dernier est remis en situation par le
candidat en lui rappelant quil travaille encore. Le recruteur se ressaisit et reformule sa
365

replique au prsent. (Se rapporter lunit didactique n 06 transcription, interprtation et


analyse phase dexpression-production).
9.1.3.3. Les interactions entre les tudiants et lenseignante.
Le cadre interactif que nous venons de montrer dans la rubrique antrieure dcoule selon
Robert GALISSON254 du schma dun rseau dchange dcentralis (dans un sousgroupe) . Un schma o lenseignant cherche donner une existence effective au groupe en
formation : - faisant prendre conscience aux apprenants que laccs une comptence trangre
est une tche autant collective quindividuelle, qui exige la participation de tous et de chacun ; donc en suscitant interrelations et interactions constante entre eux . Cest en se basant sur ces
propos que lenseignante a consacr une majeure partie des activits faire travailler ses
tudiants en sous groupes (en atelier) suivies dans la plupart de temps dune mise en commun.
La culture de prise de parole tait tellement intriorise par les tudiants que lenseignante
savait que quand une question tait pose, quelquun dautre dans la salle tait disponible pour
y rpondre. Est-ce lgalit entre enseignant et tudiants ? Est-ce leffacement de lenseignant
que soutiennent certains didacticiens ? A notre avis, ce nest ni lun ni lautre mais plutt, il
sest instaur dans cette classe un vritable climat de coopration entre les tudiants et leur
enseignante. Lenseignante a su profiter de lhtrognit et en a fait un instrument pour faire
avancer les moins forts. Quant aux exemples, il suffit dobserver les verbatims dans
lexprimentation.
9.1.4. Quel apport concret pour lapprentissage du FOS ?
Nombreuses sont les contributions du dispositif de formation au profit de lapprentissage
du FOS. A ce propos, il faut mme dire que certaines dentre elles, nous les avons dj
voques dans ce chapitre. Toutefois, pour des raisons de lisibilit comme nous lavons dit
prcdemment, nous allons essayer de focaliser sur les thmatiques que nous avons retenues et
dautres notions comme lanalyse des erreurs et la grammaire en contexte.

Par rapport aux thmatiques que nous avons abordes, il nous parat essentiel de situer
notre modeste contribution en deux volets savoir : - local, pour avoir rpondu des besoins
254

GALISSON R., 1980, Du hier aujourdhui la didactique des langues trangres. Du structuralisme au
fonctionnalisme, Paris, Cl International, pp. 52-53
366

identifis sur un terrain dtermin et - gnral, pour avoir propos une dmarche
mthodologique cense traiter des documents authentiques vise professionnelle quelle que
soit leur nature.
Quant lanalyse des erreurs commises par des tudiants lusophones dont il a t question
dans notre dispositif, celle qui, selon Rmy PORQUIER et Bernard PY255, se situe au niveau de
la grammaire de linterlangue (une grammaire qui sert avant tout satisfaire des conditions
de nature pragmatique), il nous revient dire que cet aspect constitue galement un apport
considrable pour lapprentissage de FOS.
En outre, sagissant de la grammaire en contexte, nous avons ralis que les documents
authentiques vise professionnelle confrent un grand avantage lenseignant car ils lui
permettent de choisir les notions linguistiques quil veut aborder avec ses tudiants condition
de mieux les cibler.

9.2. Les contraintes du dispositif de formation


Nous avons eu plusieurs contraintes pour mettre en place notre dispositif de formation.
Parmi ces contraintes, nous pouvons citer celles qui taient lies - la diversit des besoins
rels identifis sur le terrain, - au manque de temps et - la lourdeur du dpouillement des
donnes recueillies.

9.2.1. La diversit des besoins identifis sur le terrain


La diversit des besoins rels identifis sur le terrain nous a amen choisir un ventail de
thmatiques assez large qui a dbouch une prvision des 15 units didactiques dont la
facturation sur avis de prlvement, la publicit et le marketing (doc. 01), la publicit et le
marketing (doc. 02, calcul-taux dintrt), la correspondance : dpart dun client et relance, la
recherche demploi : CV et lettre de motivation, la recherche demploi : lentretien, la
banque et la correspondance en ligne, la correspondance sur la retraite, le relev de compte, le
placement ou linvestissement (docs. A, 01 et 02), les bulletins de paie (docs. 01, 02 et 03), la
diffrence entre avoir disponible et solde, le diagnostic financier, la pratique de laudit, la
moyenne arithmtique en conomie.
255

PORQUIER R., PY B., mars 2004, Apprentissage dune langue trangre : contextes et discours, Collection
Essais CRDIF, Paris, Didier, p. 30
367

Il est arriv quen dpit de limportance que nous avons voulu accorde tous ces sujets,
que nous ne soyons pas all jusquau bout faute de temps.

9.2.2. Le manque de temps et la lourdeur du dpouillement des donnes recueillies


Par rapport au dispositif de formation, le manque de temps peut tre prsent en deux
phases savoir : - le fait davoir quitt notre terrain de recherche avant le temps prvu et - le
fait davoir t contraint de finir avec notre travail faute dune drogation.
La premire phase a fait que lexprimentation se soit interrompue la dixime unit
didactique, soit 70% de ce que nous avons prvu ( raison de 10 sur 15). Nayant pas obtenu
une quatrime anne de thse et tant donn la difficult que nous avons eue pour dpouiller les
donnes recueillies, nous navons pu dpouiller notre corpus que jusqu la sixime unit
didactique, soit 60% des units didactiques exprimentes ( raison de 6 sur 10)

Pour clore ce chapitre, nous aimerions faire remarquer que malgr les contraintes
auxquelles nous avons eu faire face au cours de cette exprimentation, nous sommes
convaincu que lessai que nous venons de raliser montre clairement le souci que nous avons
eu pour faire avancer les choses tant au niveau local comme au niveau de lenseignement /
apprentissage du FOS en gnral. Ceci dit, nous allons prsenter dans les lignes qui vont suivre
les conclusions gnrales et les perspectives de la recherche.

368

CONCLUSIONS GENERALES ET PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE

369

CONCLUSIONS GENERALES ET PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE


Nous voici enfin arriv la fin de notre travail de recherche sur le domaine du FOS qui,
stant dmarqu du franais gnral qui a comme objectif principal la matrise de la langue en
gnral, a connu de nombreuses appellations depuis les annes vingt selon certains auteurs et
au cours de quarante dernires annes, ou un peu plus selon dautres.
Cest suite ses divers contextes, situations denseignement, mthodes, objectifs, pratiques
et dispositifs quon lui a attribu des dterminants en commenant par le franais militaire, le
franais de spcialit, le franais fonctionnel, le franais instrumental, le franais spcialis, le
franais pour non spcialistes, le franais du droit, du tourisme, des sciences, la langue des
mtiers, le franais professionnel ou vise professionnelle et aujourdhui, le franais sur
objectif universitaire.
La recrudescence de ces conceptualisations constitue un facteur non ngligeable du point
de vue de lvolution du domaine en soi mais aussi du point de vue de sa conqute du terrain
dans le monde du savoir, condition sine qua non pour un domaine qui se revendique
scientifique.
Il faut mme noter que la liste est tellement complte que dans le cadre de ce travail de
recherche aucune appellation na t suggre. Dune part, parce que tel na pas t notre
objectif et dautre part, parce que parmi les appellations existantes, certaines conviennent dj
notre cadre et pour le coup, nous navons fait que nous en approprier comme outil de travail.
Aprs une lecture minutieuse de ces appellations en tant que concepts en FOS et aprs
lidentification des besoins rels des tudiants, nous sommes arriv la conclusion que deux
appellations conviennent notre cadre qui sont celle du Franais vise Professionnelle (FP) et
celle du Franais sur Objectif Universitaire (FOU).
Cependant, malgr cette convenance, signalons que la diversit des besoins identifis sur le
terrain et limportance que les tudiants ont accorde chaque besoin ont fait que les activits
que nous avons suggres dans le cadre de ce travail soient plus orientes vers le FP que vers le
FOU. Lanalyse des rsultats de lenqute est celle qui a essentiellement t la base de notre
prise de position dans le choix des concepts, de la dmarche mthodologique suivre et des
spcificits que nous avons traites dans notre exprimentation.

370

1. CONCLUSIONS SUR LES BESOINS REELS DES ETUDIANTS EN FRANAIS : LA


CLASSE DEXPERIMENTATION
Par le biais de notre sondage, nous avons ralis que du point de vue du niveau, la classe
dexprimentation stait avre htrogne : - deux tudiants sur dix dans cette classe
navaient jamais appris le franais, soit 20% des tudiants, - deux tudiants sur dix, soit 20%
des tudiants avaient fait leurs tudes primaire et secondaire dans un pays francophone
principalement dans les deux Congo (Brazzaville et Kinshasa), - enfin, six tudiants sur dix,
soit 60% de ces derniers avaient fait la trajectoire normale de la formation angolaise en matire
de Franais Langue Etrangre (FLE) parmi lesquels un tudiant seulement, soit 10% de
leffectif avait fait lAlliance franaise mais sans aucune prcision sur le certificat obtenu.

Nous avons fait remarquer que, le fait que cette classe soit compose de dbutants
complets, dintermdiaires et davancs , ce manque dhomognit tait suppos poser un
vritable problme technique qui relevait de la gestion des classes htrognes en termes de
niveau. Cette question a mrit le traitement quil fallait de la part de lenseignante qui a su sy
prendre en faisant avancer les moins forts par le truchement de ceux qui taient jugs forts en
franais.

Du point de vue des besoins rels des tudiants, nous avons remarqu que trois tudiants
sur dix, soit 30% des tudiants ont choisi dapprendre le franais gnral ou usuel, celui qui se
rfre la matrise du franais dans des situations quotidiennes tandis que sept tudiants sur
dix, soit 70% des tudiants ont choisi dapprendre le franais vise professionnelle, celui qui
concerne les diffrentes filires de formation de nos tudiants.
Il importe de signaler ici que ces donnes ont valid lune de nos hypothses de dpart qui
est celle qui consistait dire que si nous arrivons identifier les besoins rels des tudiants, que
cela nous aiderait trouver des lments de rponse notre problmatique. Pour recueillir
suffisamment de donnes, nous avons demand aux tudiants de justifier leur choix.

Dans les deux premires questions de la justification, nous avons remarqu que les
rponses des tudiants taient proportionnelles au choix ralis dans la question prcdente sur
le type de franais. Cest--dire que 30% des tudiants avaient opt pour la communication
avec des franais ou des francophones dans la vie courante tant loral qu lcrit et 70% pour
371

la communication avec des franais ou des francophones tant loral qu lcrit dans la vie
professionnelle.
Or, dans la question suivante, celle qui consistait savoir sils apprenaient le franais pour
interagir avec les collgues ou le professeur pendant les cours ou en dehors du cours, huit
tudiants avaient valid la communication pendant les cours, soit 80 % des tudiants.

Ce pourcentage constitue un signe rvlant les besoins rels des tudiants en langue
franaise qui est celui dinteragir pendant les cours dans leurs domaines respectifs et qui relve
des aptitudes comme celle de la comprhension et de lexpression orale : capacit tre
lcoute de lautre, le comprendre oralement, tre capable de prendre parole, dargumenter,
de rfuter une opinion ou de la confirmer, etc.
Les rponses que nous avons obtenues par rapport cette question confirment lune de nos
interrogations complmentaires dans laquelle nous avons voulu savoir si les tudiants
aimeraient apprendre le franais pour la communication professionnelle en interaction orale.
60% des tudiants avaient valid le besoin relatif la recherche demploi dans le cadre de
la rdaction de certains documents comme le Curriculum Vitae, la lettre de motivation et la
prparation lentretien dembauche. Le besoin relatif la comprhension des intervenants du
domaine de formation tait valid par 80% des tudiants dans le cadre dune confrence. Le
besoin qui consiste faire un expos en franais na t peine valid que par un tudiant sur
dix, soit 10% des tudiants alors que celui de la comprhension des intervenants du domaine en
langue franaise qui relve de la comprhension orale mais aussi de lexpression crite dans le
cadre de la prise des notes taient valids par huit tudiants sur dix, soit 80% des tudiants.

Concernant la question relative la comprhension des documents ou des ouvrages du


domaine en franais, dix tudiants sur dix, soit 100% de ces derniers avaient coch en faveur de
ce besoin. Ce pourcentage rvle que la comprhension des documents ou des ouvrages
constitue un vritable souci pour nos tudiants en langue franaise. Ce qui confirme lune de
nos interrogations de dpart qui consiste savoir si lapprentissage du franais pour nos
tudiants tait pour comprendre des ouvrages en franais dans le cadre de leurs recherches
bibliographiques ou de leurs tudes.

372

Pour insister sur ce besoin de la recherche bibliographique, nous avons encore not que
huit tudiants sur dix, soit 80% des tudiants avaient opt pour la rdaction dun mmoire .
Toutefois, comme ils ncrivent pas leurs mmoires de fin dtudes en franais, nous avons
compris quil sagissait encore l du besoin de la consultation bibliographique en franais qui
stait confirm.
Sagissant de la question qui concernait la poursuite des tudes universitaires en France ou
dans un pays francophone, 80% des tudiants pensaient le faire ultrieurement. Face ce
besoin, il a donc t question de prendre en compte, au-del de la prparation la consultation
bibliographique en franais, dautres paramtres visant prparer nos tudiants aux pratiques
universitaires la franaise comme celles des crits universitaires : le compte-rendu, la
synthse, le rsum, la dissertation, etc. Ce qui nous a conduit considrer que ce travail de
recherche se devait aussi de sinscrire dans la dmarche du FOU. Les besoins lis la rdaction
des documents relatifs aux domaines de formation ainsi qu la recherche demploi avaient
aussi t valids par 60% des tudiants.
Au regard de tout ce que nous venons dexposer, nous pouvons donc conclure que pour
les tudiants, lapprentissage du franais a des finalits bien prcises qui sont celles de :
communiquer avec des franais ou des francophones tant loral qu lcrit dans la vie
professionnelle ;
interagir pendant les cours dans leurs domaines respectifs, aptitudes qui relvent de la
comprhension et de lexpression orale comme la capacit tre lcoute de lautre ou
le comprendre oralement, tre capable de prendre la parole, dargumenter, de rfuter
une opinion ou de la confirmer ;
rechercher lemploi (comprhension et rdaction des documents relatifs la recherche
demploi mais aussi la prparation lentretien dembauche ;
comprendre des intervenants dans le domaine de formation dans le cadre dune
confrence, dune communication ou dun expos (aspects qui en appellent aussi
lexpression crite dans le cadre de prise des notes) ;
comprendre des documents ou des ouvrages du domaine en franais dans le cadre de
leurs recherches bibliographiques ou de leurs tudes.

373

Sagissant du choix entre le FG et le FP, 7 (sept) tudiants sur 10 (dix) taient favorables
lapprentissage du FP, soit 70% des tudiants.

Vu le large ventail de besoins identifis dans le cadre de cette enqute, il nous a paru
quasiment impossible de penser tout aborder dans le cadre de ce travail de recherche compte
tenu de ses limites tant du point de vue du temps que de lespace.
Cest pour cette raison que, pour dlimiter notre champ, nous avons t amen ne traiter
dans le cadre de ce travail de recherche que les besoins qui ont eu le plus grand nombre
dadhsions de la part des tudiants, soit partir de 90%.

Cette restriction a fait que dans notre exprimentation nous ne puissions travailler que sur
la comprhension des documents ou des ouvrages des domaines de formation en franais pour
avoir t valid par les dix tudiants, soit 100% des tudiants. Cette adhsion a constitu pour
nous un signe fort rvlant que la comprhension des documents ou des ouvrages des domaines
de formation en franais tait lun des vritables soucis immdiats pour nos tudiants en langue
franaise.

Malgr les difficults auxquelles nous avons eu faire face pour y arriver, il convient de
signaler ici quil vient de se confirmer encore une fois lune de nos hypothses de dpart selon
laquelle si nous arrivions identifier des besoins rels des tudiants, cela nous aiderait trouver
des lments de rponse notre problmatique. Pour le coup, la confirmation de cette
hypothse a t une avance considrable car elle a permis que le dispositif de formation soit
mis en place avec prcision.
2. CONCLUSIONS SUR LES CONNAISSANCES OU BESOINS DES ENSEIGNANTS DE
FRANAIS EN DFLE-S OU DFOS
Le manque de consensus au sein des enseignants de franais tant sur le programme
adopter comme sur le type de franais enseigner avait fait que chacun se soit cantonn dans
son coin et ait travaill sa manire. Face cette attitude, lune de nos hypothses de dpart
tait que si nous arrivons identifier les besoins des enseignants de franais en didactique ainsi
quen mthodologie du FLE-S et du FOS, cela nous aiderait trouver des lments de rponse
notre problmatique. Nous avons ainsi compris que la meilleure faon pour identifier les
374

besoins rels des enseignants de franais tait daller les observer dans leurs classes pour voir
les types dapproches utiliss par ces derniers.
Toutefois, nayant pas eu la possibilit de le faire dans le cadre de ce travail, nous leur
avons propos un questionnaire moyennant lequel nous avons recueilli des informations sur ce
qui seraient probablement leurs pratiques en classe par le biais de leur propre profil de
formation. Nous les avons galement sonds pour connatre dune part, ce quils pensaient de
lenseignement du FOS pour leur public et dautre part, sils disposaient des moyens tant
matriels quen formation pour le faire. Le nombre rduit des enseignants de franais la FE a
fait que nous puissions largir le champ vers dautres universits.

Nous avons donc distribu au total vingt (20) questionnaires aux enseignants de franais
des universits tant publiques que prives de Luanda, la capitale dAngola mais nous navons
eu en retour que quinze (15) questionnaires, soit 75% des questionnaires retourns.

Du point de vue du profil de formation des enseignants de franais, nous avons obtenu les
rsultats suivants : 10 (dix) enseignants sur 15 (quinze) de ceux qui avaient rpondu notre
questionnaire possdaient une formation soit initiale soit continue en DFLE, soit 67% des
enseignants de franais. Ce rsultat tait donc rassurant quant au profil de formation des
enseignants de franais car il sest avr quun bon nombre denseignants de franais avait au
moins un minimum de connaissance sur les approches communicative et notionnellefonctionnelle.

Toutefois, il tait de notre devoir en tant que chercheur de signaler que ce sont les 33% des
enseignants qui ont tudi en franais, dans des pays francophones mais qui navaient suivi
aucune formation continue en DFLE qui constituaient un vritable problme.

En interpelant les enseignants sur des questions qui consistaient savoir - quel franais
tait enseign entre le FG et le FP, - quel franais correspondait aux besoins de leurs tudiants
et de justifier les raisons pour lesquelles le FP ntait pas enseign, nous avons remarqu que
93% des enseignants enseignaient le FG par manque de supports didactiques en franais et de
formation approprie en technique dexploitation des supports vise professionnelle. Quant
aux besoins rels des tudiants, 67% des enseignants reconnaissaient que le FP tait celui qui
devait tre enseign.
375

Ces donnes validaient ainsi lhypothse selon laquelle si nous arrivions identifier les
besoins des enseignants en DFLE-S ou en DFOS que cela nous aiderait avoir des lments de
rponse notre problmatique.

En examinant les raisons de certains enseignants qui avaient choisi le FG, nous avons not
deux raisons principales parmi lesquelles : - parce que cest ce que voulait le public en
gnral et - parce que ltudiant qui apprend le FG avait un large champ dutilisation.
Ntant pas convaincu par cette perception des enseignants et surtout parce quaucune
tude ne pouvait la soutenir, nous avons t amen accorder la parole aux tudiants euxmmes dans un cadre autre que celui de la classe dexprimentation. Ce qui nous a aussi permis
daugmenter la reprsentativit de notre chantillon en llevant 50 (cinquante) tudiants
compos de 10 (dix) tudiants de la classe dexprimentation [CL-EXP-FE-UAN] et 40
(quarante) tudiants de la classe des Relations internationales de lUniversit technique
dAngola [RI-UTANGA].

Les rsultats que nous avons obtenus ont montr finalement que ce public avait opt pour
le FP car 43 (quarante-trois) tudiants sur 50 (cinquante), soit 86% des tudiants avaient valid
les besoins dapprendre le FP raison de 7 (sept) tudiants sur 10 (dix), soit 70% des tudiants
pour la CL-EXP-FE-UAN et 36 (trente-six) tudiants sur 40 (quarante), soit 90% des tudiants
pour la classe des RI-UTANGA.
3. CONCLUSIONS SUR LE DISPOSITIF DE FORMATION ET/OU LE PROGRAMME
Un travail de recherche ne pouvait se rsumer la conception dun programme
institutionnel malgr le fait davoir t lun des constats lorigine de ce travail. Tout au long
de notre travail, nous avons essay de montrer combien il tait difficile tant thoriquement que
pratiquement de concevoir un programme de FOS. Toutefois, comme enjeu, nous croyons qu
partir de ce que nous avons ralis, il y ait des pistes qui peuvent permettre dy arriver.

Aprs avoir tudi les rflexions de certains auteurs au sujet du concept programme ou
curriculum , nous avons conclu que dans le cadre de notre travail de recherche, ce concept
signifiait : btir un projet ducatif finalis ou accompli effectivement par les apprenants en leur
proposant un parcours dexpriences dapprentissage en franais langue professionnelle bas
376

sur les spcificits de leurs filires de formation. Cette considration a confr notre travail
une double implication du point de vue de sa place, voire de sa lgitimation sur notre terrain de
recherche : - un curriculum projet en micro-plan comme ce que nous avons ralis dans ce
travail mais qui pourrait postrieurement aboutir un curriculum institutionnel en macro-plan.
Le dispositif de formation compos de parcours dexpriences dapprentissage en franais
langue professionnelle dont il a t question tait bas sur les spcificits des filires de
formation des tudiants. Nous avons employ deux techniques : - la technique de ltude de cas
et - celle de la simulation globale. Nous avons donc dune part, fait suivre aux tudiants des
canevas de situations et dchanges langagiers et dautre part, nous avons fait travailler les
tudiants en groupe dans le but dobtenir des productions crites ou orales dont on a pu
conserver les interactions moyennant des enregistrements audiovisuels

Les units didactiques taient structures quasiment de la mme manire obissant un


droulement compos de trois chelons : - laccs au sens, - lanalyse du fonctionnement de la
langue et lexpression. Les chelons leur tour taient repartis en sept tapes : - lanticipation, la comprhension globale, - la comprhension dtaille, - le reprage, - la conceptualisation, la systmatisation et la production. Chaque tape correspondait une activit, une technique
pdagogique, un mode de fonctionnement prcis.

Ce qui a permis de dvelopper chez les tudiants des comptences transversales comme : la comprhension crite, lexpression orale, lexpression crite et la comptence grammaticale.
Sagissant des aspects grammaticaux traiter, ces derniers taient toujours tirs des documents
authentiques vise professionnelle. Les tudiants devaient dabord les observer dans ces
contextes et ensuite, formuler des hypothses partir des constats raliss. Ces activits avaient
deux objectifs principaux : - privilgier la communication et - dvelopper la capacit rflchir
en langue cible en passant par leurs propres intuitions.
Lapproche ethnographique de la classe de langue tait celle que nous avons retenue
comme mthodologie de la recherche. Cette mthodologie est dfinie comme tant celle qui
consiste prendre des donnes dans une perspective des participants en contexte naturel de
classe bases essentiellement sur les verbatims, cest--dire des interactions verbales.

377

Les contributions du dispositif de formation au profit de lapprentissage du FOS ont t


nombreuses. Ces contributions se rsument dans les thmatiques et la dmarche
mthodologique que nous avons proposes pour rpondre aux besoins rels des tudiants.

Du point de vu des thmatiques, nous avons prvu quinze units didactiques dont la
facturation sur avis de prlvement, la publicit et le marketing (doc. 01), la publicit et le
marketing (doc. 02, calcul-taux dintrt), la correspondance : dpart dun client et relance, la
recherche demploi : CV et lettre de motivation, la recherche demploi : lentretien, la
banque et la correspondance en ligne, la correspondance sur la retraite, le relev de compte, le
placement ou linvestissement (docs. A, 01 et 02), les bulletins de paie (docs. 01, 02 et 03), la
diffrence entre avoir disponible et solde, le diagnostic financier, la pratique de laudit, la
moyenne arithmtique en conomie.

Quant la dmarche mthodologie utilise, nous ne nous sommes pas arrt


lidentification des besoins langagiers, la formulation des objectifs dapprentissage et la
dfinition des contenus dapprentissage mais nous avons t amen revisiter les dmarches
mthodologiques utilises dans le champ dorigine qui est celui de la Didactique du Franais
Langue Etrangre et Seconde (DFLE-S) bases essentiellement sur les principes de lapproche
communicative en faisant travailler en atelier, cest--dire en petit groupe afin de privilgier la
communication, la dcouverte, limagination, chez les tudiants.

Par rapport la mise en place du dispositif de formation, nous avons eu des difficults tant
thoriques que pratiques savoir : - le manque de temps pour avoir quitt notre terrain de
recherche avant le temps prvu et pour avoir t contraint de finir avec notre travail faute dune
drogation ; - la diversit des besoins identifis ; - la lourdeur des donnes dpouiller ; - la
difficult trouver et prparer les documents dclencheurs ;

Certaines de ces difficults ont fait que nous ayons arrt notre exprimentation la
dixime unit didactique, soit 70% de ce qui tait prvu raison de 10 units didactiques sur
15. En outre, suite la difficult que nous avons eue pour dpouiller les donnes recueillies,
nous navons pu dpouiller notre corpus que jusqu la sixime unit didactique, soit 60% des
units didactiques exprimentes raison de 6 (six) units didactiques sur 10 (dix).

378

4. CONCLUSIONS SUR LES INJONCTIONS DE LINSTITUTION ET LA CLASSE DOPTION


ANGLAISE
Lentrevue et le sondage dopinion que nous avons raliss auprs des responsables
pdagogiques de la FE et auprs des tudiants doption anglaise ont soulign limportance
quont langlais et le franais sur la vie professionnelle des tudiants lissue de leur formation
mais aussi et surtout de la place quoccupent ces deux langues sur la scne internationale. Ces
derniers sont alls jusqu prciser que lobjectif pour lequel les LE ont t introduites la FE
rside dans le fait qu lissue de sa formation que ltudiant soit capable dune part, dtablir
une communication professionnelle en franais en interaction orale, en lecture ou en criture et
dautre part, de faire des recherches ou des tudes en consultant des ouvrages de leur domaine
en franais.
A la lumire de notre analyse, nous avons pu constater quune tude approfondie sur la
question tait ncessaire car lentretien que nous avons eu avec les responsables pdagogiques
renforc par le sondage avec la classe doption anglaise a montr quil est possible datteindre
les objectifs pour lesquels les LE ont t introduites la FE.
Cependant, dans ltat actuel du cadre o ces deux langues sont enseignes et apprises, il
est extrmement impossible que ces objectifs soient atteints suite plusieurs manques savoir :
- linfime nombre dheures allou actuellement aux LE (39 heures de formation en langues
trangres) ; - le manque dorientation institutionnelle pour orienter le choix de la LE
apprendre ; - linexistence dun rfrentiel pour lapprentissage des langues sur le terrain ; - le
manque de coopration en matire denseignement des LE avec dautres universits tant
angolaises que lusophones ayant les mmes cursus ; - etc.

Malgr toutes ces difficults reconnues par nos interlocuteurs, nous avons remarqu que
finalement, tous taient dun commun accord quil tait temps de proposer des solutions. Lune
des solutions consistait enseigner les deux langues simultanment et dans les mmes
proportions horaires mais si lespace (salles de classe) qui pose problme pour linstant tait
amnag.
Mais vu quau-del du manque de salles, se posait galement le problme de choc
dhoraire avec dautres disciplines, pour permettre aux tudiants dapprendre les deux langues
dont ils reconnaissent limportance, nous avons suggr que lenseignement/apprentissage des
379

LE soit dtach de lhoraire normal des cours et en faire en parallle durant un an ou deux ans
tout en tant des disciplines obligatoires par rapport au cursus de la FE.
Les tudiants sinscriraient ainsi aux crneaux de leur choix dans un planning de 4heures
par semaine. Ce qui ferait 52 heures de cours au premier semestre raison de 4X13 semaines et
60 heures de cours au second semestre raison de 4X15 semaines. Totalisant ainsi 112 heures
de cours lanne raison de 4X28 semaines et 224 heures de cours raison de deux ans.
Comparativement au Cadre Europen Commun de Rfrence pour les Langues, ce nombre
dheures (112 heures) correspondrait approximativement aux niveaux A1 et A2 qui exigent
un parcours de 120 heures dactivits denseignement/apprentissage, complt par des tches
dvaluation et vers le B2 si loption 2 tait accepte, cest--dire, enseigner les deux LE en
deux ans. Cette proposition na connu aucune objection de la part de nos interlocuteurs.
Les rsultats du sondage que nous avons ralis avec la classe doption anglaise ont montr
clairement que leur choix ntait pas motiv par le manque dintrt pour apprendre le franais
mais plutt parce quaucune possibilit ne leur avait t accorde pour le faire.
5. PERSPECTIVES DE LA RECHERCHE
Dans notre introduction, nous avons annonc que les conclusions gnrales seraient
consacres la reprise des constats et des rsultats manant de ce travail. Que ces rsultats
chercheraient non seulement confirmer les hypothses de dpart mais galement montrer en
quoi les aspects tudis dans ce travail de recherche auraient contribu lavancement de la
problmatique du FOS et voir sur quelles actions concrtes ces mmes aspects pourraient tre
rutiliss ou rinvestis dans un avenir immdiat, cest--dire postdoctoral.
Cette rubrique sintresse exactement ce dernier aspect qui consiste savoir quallonsnous faire dans un avenir immdiat avec tous ces rsultats qui ont non seulement confirm nos
hypothses de dpart mais aussi ont montr que les aspects que nous avons tudis ont t une
contribution considrable pour faire avancer lenseignement/apprentissage du FOS en Angola.
Dans nos propos antrieurs, nous avons fait remarquer que compte tenu des contraintes que
nous avons eues faire face dans le cadre de cette recherche, nous avons t amen
interrompre nos recherches. Ntant pas all jusquau bout de nos recherches comme prvu tant
dans lexploitation de nos thmatiques que dans le dpouillement de notre corpus, notre tche
dans un avenir trs proche sera de faire la suite ces deux axes en pensant intgrer ce qui na
380

pas t possible dans cette recherche comme lexploitation des documents dclencheurs audiooraux et audiovisuels.
Compte tenu des rsultats du sondage avec les enseignants de franais qui ont confirm
que ces derniers prouvent des difficults pour trouver des supports didactiques en FOS mais
aussi en formation sur ce domaine, nous comptons trs prochainement nous imprgner dans la
cration dune page internet afin de faciliter la tche tant aux collgues quaux tudiants. Nous
serons donc amen, dans un avenir trs proche, mettre en place des plateformes interactives
appropries pour crer un environnement propice pour lenseignement/apprentissage du FLE-S
plus particulirement du FOS.
Dailleurs, nous avons dj commenc nous prparer ce sujet. Les vestiges de cette
prparation sont visibles dans nos rfrences bibliographiques o nous avons un petit coin pour
la technologie de linformation et de la communication pour lenseignement (TICE).
Pour que les diffrentes rubriques abordes dans notre thse et celles que nous comptons
aborder aprs sa soutenance soient plus accessibles, nous serons amen publier des articles,
produire des fascicules et penser, plus tard, publier des ouvrages si les conditions le
permettent. Nous sommes confiant davoir acquis par le biais de ce travail de recherche des
comptences croises sur le plan personnel qui peuvent nous permettre au cas o linstitution
(la FE-UAN) le souhaitait de fournir des lments de rponse pour llaboration dun
programme institutionnel bien que ce ne soit pas lobjectif de ce travail de recherche.
Etant donn enfin limportance accorde ces deux LE, laccord de principe que nous
avons obtenu de la part des chargs pdagogiques de la FE-UAN lors de notre entretien sur leur
volont de vouloir changer les choses en ce qui concerne lenseignement/apprentissage des LE,
nous proposerons et soutiendrons dans des forums appropris de linstitution et dans un bref
dlai que les LE soient enseignes et apprises simultanment en les dtachant de lhoraire
normal des cours durant un an ou deux ans mais tout en tant des disciplines obligatoires par
rapport au cursus de la FE.
Au cas o ce dernier aspect tait accept, on pourrait voluer la cration dun centre des
langues trangres pour les tudiants de la FE-UAN et louverture de celui-ci un public
externe la FE-UAN dpendrait uniquement des autorits de la FE-UAN.

381

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indignes, Charles-Lavauzelle et Cie, Editeurs militaires, Paris, Limoges, Nancy, 1927, p. 101,
cit par Hani QOTB, Op. cit., p. 24
- Decreto-lei 44530, de 21 de Agosto. Site da UAN, consultado em Agosto de 2011
- Decreto-lei 48790, de 23 de Dezembro. 1976, portaria 77-A/76, de 28 de Setembro
- Resoluo 1/85, do CDS (DR 9-1 Srie, dos dias 24 e 28 de 01 de 1985
- Legislao da Universidade de Luanda, de 02 de outubro de 1970, Ministrios do Utramar e
da Educao Nacional, Direco-Geral do Ensino Superio e das Belas-Artes, Brsil
Sitographie
http://www.tlfq.ulval.ca/AXL/Angola.htm (consult en 2010)
http://gazetteer.de/wg.php?x (consult en 2010)
www.senegal-online.com/media/cartes/afrique.jpg (consult en 2010)
http://www.le-fos.com/historique-1.htm (consult en novembre 2010)
http://www.tlfq.ulval.ca/AXL/Angola.htm (consult en 2010)
http://www.leffa.pro.br/textos/trabalhos/oensle.pdf (consult en fvrier 2012)
http://www.marocagreg.com/forum/sujet-raisons-paralysant-la-prise-de-parole-en-clas
(Dcembre 2011)
393

http://www.france-langue.fr/fr/levels/levels.php (consult en dcembre 2011)


http://conseils-carriere.monster.ca/cv-et-lettres-de-presentation/exemples-de-lettres-de-pr...
(Consult en janvier 2011)
http://grandquebec.com/entrevue/question (Consult en janvier 2011)
http://www.le-fos.com/ (Consult en janvier 2011)

394

RESUME DE LA THESE EN PORTUGAIS RESUMO DA TESE EM PORTUGUES

As pesquisas efectuadas no ensino/aprendizagem de lnguas modernas e sobretudo no campo da


Didctica de lnguas estrangeiras e segundas fizeram surgir desde os anos 20, pblicos com
demandas especficas em comunicao profissional e funcional. Essa tomada de concincia dos
pesquisadores culminou com um novo campo aberto, diversificado, complexo que se
caracteriza pela grande diversidade dos seus contextos, situaes de ensino, mtodos,
objectivos, prticas e dispositivos de formo chamado o Francs sob Orientaes
Especficas. nesse propsito que professores e pesquisadores so chamados hoje a munir-se
de mtodologias especficas para desenvolver a esse novo pblico competncias culturais e
lingusticas especficas. Inscrevendo-se nesta problemtica, esse trabalho pretende trazer alguns
elementos de resposta as demandas reais formuladas pelos professores e estudantes de francs
das universidades Angolanas particularmente aquelas que so formuladas pelos professores e
estudantes da Facult da economia da Universidade Agostinho Neto. Os objectivos principais
desse trabalho so de identificar as necessidades reais desses ltimos tomando em conta as
especificidades dos seus cursos e de conceber programas e material didctico que permitissem
desenvolver aos estudantes competncias de compreeno e de expresso to orais como
escritas. Esse material concebido a partir de documentos profissionais autnticos orais ou
escritos susceptvel de ser utilizado direitamente nas alas para os professores que queiram
transfer-lo ou reutiliz-lo em situaes similares.

Palavras-chaves : Francs Lngua Estrangeira e Segunda, Francs sob Orientaes


Especficas, Didctica de FLE-S, Didctica de FOE, Concepo de unidades didcticas,
Pilotagem de unidades didcticas, Mtodo comunicativo, Mtodo etnogrfico da classe de
langua, Francs sob orientao profissional, Francs sob Orientao Universitria.

395

INDEX DES TABLEAUX


Tableau 01 : Lenseignement/apprentissage du FOS des annes 20 aux annes 80.30
Tableau 02 : La grammaire en classe de FLE...61
Tableau 03 : Lenseignement/apprentissage du FOS de 1990 aujourdhui...76
Tableau 04 : Contrle ou valuation ? La proposition de TAGLIANTE.98
Tableau 05 : Terminologie et dfinition de lvaluation.102
Tableau 06 : Les systmes ducatifs angolais en comparaison avec celui de la France128
Tableau 07 : Grilles de formations continues et initiales des enseignants..136
Tableau 08 : Lhoraire hebdomadaire et le nombre dheures en franais..143
Tableau 09 : Grille de parcours en LE tudiants doption anglaise150
Tableau 10 : Les rsultats du sondage avec la Classe dexprimentation [CL-EXP]162
Tableau 11 : Fiche pdagogique de lunit didactique RI-UTANGA171
Tableau 12 : Grille de comprhension dtaille.173
Tableau 13 : Grille des rsultats du sondage RI-UTANGA...192
Tableau 14 : Le profil de formation des enseignants de franais198
Tableau 15 : Grilles des thmatiques traites.209
Tableau 16 : Rfrence des niveaux par rapport au CECRL..110
Tableau 17 : Fiche pdagogique facturation sur avis de prlvement (docs 1, 2, 3)..216
Tableau 18 : Grille de comprhensions globale et dtaille (facturation docs 1, 2, 3)..219
Tableau 19 : Fiche pdagogique de lunit didactique n 02 doc 01 Loblaws222
Tableau 20 : Questions de comprhension.224
Tableau 21 : Fiche pdagogique de lunit didactique n 3 calcul des taux dintrt227
Tableau 22 : Questionnaires pour la CG et la CD de lUD n 03 taux dintrt.230
Tableau 23 : Fiche pdagogique de lUD n 04 dpart et relance dun client233
Tableau 24 : Grille de comprhension de lUD n 04 dpart et relance dun client234
Tableau 25 : Fiche pdagogique de lUD n 05 les trois CV et la lettre de motivation..240
Tableau 26 : Grille de comprhension et dexpression de lUD n 05...241
Tableau 27 : Les textes pour lentrevue demploi (UD n 06)246
Tableau 28 : Fiche didactique de lUD n 06 lentrevue demploi.250
Tableau 29 : Grilles de conduite de classe : transcription, analyse et interprtation.262
Tableau 30 : Evaluation du dispositif de formation par les tudiants350

396

INDEX DES FIGURES

Figure 01 : Lanalyse des erreurs lInterlangue.43


Figure 02 : Les changes en classe de langues trangres50
Figure 03 : Les tapes pour laborer un cours de FLE selon COURTILLON.52
Figure 04 : Les trois cas de figure de lusage du franais selon MERCELOT.87
Figure 05 : Les trois dimensions de lvaluation..99
Figure 06 : Les frontires sociolinguistiques dAngola..123
Figure 07 : La carte administrative dAngola et ses ethnies...124
Figure 08 : La vision du cursus actuel du cadre form la Facult dconomie141
Figure 09 : Reprsentations graphiques des parcours des tudiants doption anglaise..151
Figure 10 : Cheminement en LE de la classe dexprimentation...163
Figure 11 : Reprsentations graphiques de la classe des RI-UTANGA.194
Figure 12 : Reprsentations graphiques de lenqute avec les enseignants199
Figure 13 : Reu des ventes (doc.-anticipation).212
Figure 14 : Avis de prlvement document 01 Vidotron...214
Figure 15 : Avis de prlvement document 02 Hydro Qubec215
Figure 16 : Le document dclencheur de lUD n 02 Loblaws...220
Figure 17 : Le document dclencheur de lUD n 03 Calcul des taux dintrt.....226
Figure 18 : Le document dclencheur de lUD n 04 Dpart et relance dun client....220
Figure 19 : Les trois CV et la lettre de motivation (UD n 05)..236
Figure 20 : Les interactions entre tudiants364
Figure 21 : Une communication quasi relle..365

397

INDEX DES AUTEURS PRINCIPAUX

A
- ARCHIBALD [page 107.]
- ASTOLFI: [page 14.]
- AUBEGNY: [page 96.]
B
- BALSLEV [pages 358, 362, 363.]
- BASSI et CHAPSAL [pages 170, 171.]
- BEACCO [pages 94, 120.]
- BERTHET et all [page 204.]
- BOGAARDS [pages 67, 69, 70, 313.]
- BOUCHARD [page 47.]
- BRONKART [page 33.]
- BRUNER [page 48.]
C
- CALBRIS et PORCHER [page279.]
- CAMBRA GIN [pages 20, 21, 257, 258, 259, 260, 362.]
- CARRAS et all [pages 12, 13, 17, 30, 32, 76, 92, 93, 95, 211.]
- CARRIERE [pages 65, 359.]
- CASTELLOTTI [pages 348, 349.]
- CHABANNE et DEZUTTER [page 358.]
- CHALLE [page 75.]
- CHATEL [page 64.]
- CHEVALLARD [page 64.]
- CORDER [page 45.]
- CORTES et DEBYSER [page 63.]
- COSTE [pages 74, 110, 111, 112, 350.]
- COSTES-LE-GUET [page 281.]
- COURTILLON [pages 51, 52, 71, 285.]
- CUQ [pages 57, 102, 113, 127.]
- CUQ et GRUCA [pages 13, 16, 46, 57, 71, 72, 73, 74, 190, 207,
208, 360.]
- CYR [page 70.]

398

D
- DABENE [pages 65, 359.]
- DAMETTE [pages 32, 90, 92, 293.]
- DAROT [page 207.]
- DAVIN-CHNANE [page 77.]
- DEBYSER [page 66.]
G
- GALISSON [pages 51, 365.]
- GERMAIN [page 34.]
H
- HOLTZER [page 107.]
K
- KAWECKI [page 73.]
- KERBRAT-ORECCHIONI [page 213.]
L
- LADMIRAL [page 66.]
- LAURET [pages 281, 299.]
- LEFFA [page 158.]
- LEHMANN [page 28.]
M
- MANGIANTE et PARPETTE [pages 15, 16, 19, 84, 88, 89, 90, 91,
95, 206.]
- MAINGUENEAU [page 220]
- MARTINEZ [pages 108, 113, 116.]
- MERCELOT [pages 85, 86, 87.]
- MIALARET [page 97.]
- MOURLHON-DALLIES [pages 87, 92, 93, 104, 105, 106.]

399

N
- NTONDO-ZAVONI [page 125.]
P
- PINTE [pages 208, 363.]
- POCHARD [120.]
- PORCHER [page 27.]
- PORQUIER et LEHMANN [page 28.]
- PORQUIER et PY [page 366.]
- PORQUIER, PERDUE et NOYAU [page 44.]
Q
- QOTB [pages 12, 13, 24, 25, 78, 79, 83, 92, 94.]
R
- RICHTERICH [page 16.]
- ROBERT [pages 56, 62.]
- ROEGIERS [pages 117, 118.]
S
- SENSEVY [page 64.]
- SENSEVY et MERCIER [page 64.]
- SEPPO [page 59.]
T
- TAGLIANTE [pages 47, 50, 97, 98.]
V
- VAUGLER [page 96.]
- VELTCHEFF et HILTON [page 100.]
- VIGNER [pages 61, 344, 345, 346, 362.]
Z
- ZOLANA [page 45.]

400

ANNEXES

401

1.1. Laboratoires daccueil et Universits dexprimentation

I3DL

ADEF

Universit publique

Universit prive

Universit prive

402

1.2. Demande, autorisations officielles et grilles pour les enqutes et lentretien

403

404

405

406

407

408

409

410

411

412