8.

PSIHOLOGIA EDUCATIEI

Tematic:
1. Obiectul i problematica psihologiei educaiei
2. Personalitatea - obiect i subiect al procesului de nvmnt
3. Elemente de psihologie a nvrii
4. Relaia nvare-dezvoltare
5. Reuita colar
6. Eecul colar i prevenirea lui
7. Cunoaterea psihologic a elevilor
8. Evaluarea randamentului colar
9. Orientarea colar i profesional

8.1. Obiectul i problematica psihologiei educaiei

n neles larg, psihologia educaional este o ramur aplicativ a
psihologiei care studiaz nvarea i dezvoltarea uman, bazele psihopedagogice ale procesului instructiv-educativ, ale nsuirii noiunilor i
cunotinelor, formarea personalitii elevilor.
Urmrind optimizarea instruirii i educaiei, psihologia educaiei este
o ramur aplicativ a psihologiei. n aceast calitate, urmrete - pe baza
cercetrilor de psihologie s amelioreze activitile educaionale. La fel ca
i celelalte ramuri aplicative ale psihologiei (de exemplu: psihologia artei, a
familiei etc.) are dou atribute fundamentale (Drgan i Petroman, 1998,
21):
- vizeaz realizarea de legturi cu celelalte ramuri aplicative, n
primul rnd cu psihologia vrstelor i cu psihologia diferenial;
- este o tiin interdisciplinar, deoarece are n vedere corelrile
cominutului, legilor i principiiilor sale, metodelor i procedeelor de
cercetare cu anatomia, fiziologia, medicina, pedagogia, literatura i
arta, biochimia, biofizica etc.
n neles restrns i specific, psihologia educaiei studiaz
geneza, structurarea i procesualitatea fenomenelor psihice n
condiiile activitii de nvare pentru creterea eficienei lor. (Golu i
Golu, 2003, 27).
Pentru aceeai autori, ariile ei de investigaie sunt:
- procesul de instruire (metode, stiluri, tehnici manageriale);
- procesul de nvare (aplicarea principiilor psihologice la studiul
stilurilor de nvare);
- procese de dezvoltare (ce este comun i diferit la copiii aflai ntr-o
anumit etap de dezvoltare);
- ambiana educaional (contextul social al clasei i ambiana de
acas).
O enumerare a principalelor categorii coninute n obiectul su de
studiu este fcut de Drgan i Petroman (1998, 21-22):
1) Educatorul i educatul ca ageni ai procesului de nvmnt, ai
vieii n ansamblu;
2

2) Relaiile lor de comunicare, intercomunicare, interacionare

.a.m.d.;
3) Instrucia i educaia, strategiile i tehnicile de nvare;
4) Inteligena, stimularea i cultivarea sa.
Abordarea i cercetarea fenomenului educaional se face prin
mbinarea i intercondiionarea urmtoarelor coordonate:
1. constructiv, experimental, deoarece include demersurile
psihologului n legtur cu tehnologia comunicrii i evaluarea
randamentului colar perceperea, priceperea, cunoaterea i
nvarea;
2. corectiv, pentru c pornind de la educat, de la cunoaterea sa
temeinic, psihologul are n centrul ateniei sale carenele relevate de
diferena ntre modelul de conduit proiectat prin educaie n sens
larg i rezultatul observabil;
3. prospectiv, fiindc pornind de la educat, de la studierea,
cunoaterea, orientarea i reorientarea lui sistematic i temeinic se
preconizeaz evoluiile probabile ale capacitilor sale psihice.
n ceeea ce privete sarcinile psihologiei educaionale i ale
serviciului psihologic din coal, Golu i Golu (2003, 39-40) realizau
urmtoarea clasificare:
a) Aprecierea strii procesului instructiv-educativ:
- aprecierea organizrii procesului de nsuire a cunotinelor, n
concordan cu teoriile contemporane ale nvarii;
- stabilirea corespondenei dintre procesul instructiv-educativ, legile
nvrii i legile devenirii personalitii celui ce nva;
- aprecierea nivelului formrii grupului educaional ca grup social.
b) Sarcini diagnostic-corective:
- diagnosticarea copiilor care intr n ciclul colar n ceea ce privete
gradul de pregtire pentru activitatea de nvare;
- controlul dezvoltrii psihice n vederea prevenirii abaterilor de la
normal;
- diagnosticarea tulburrilor din sfera dezvoltrii diferitelor laturi ale
personalitii;
- diagnosticarea i cercetarea diferitelor aspecte ale activitii de
conoatere implicate n studierea diferitelor obiecte de nvmnt.
3

c)
-

Sarcini de orientare colar i profesional:

informare profesional;
diagnosticarea prezenei calitilor cerute de diferitele activiti;
consiliere profesional.

d) Oferte de consultaii individuale (cu copiii, prinii i educatorii) pe

probleme
privind
posibilitile,
aspiraiile,
apltitudinilei
comportamentele unor elevi de diferite vrste.
e) Intervenii terapeutice i de optimizare ale tuturor verigilor
comunicrii educaionale:
- transmiterea i recepionarea informaiilor;
- elaborarea planului operrilor mentale;
- formarea structurilor operaionale speciale i complexe ale inteligenei;
- formarea capacitii copiilor de a-i dirija spre scop conduita i de a
modifica relaiile interpersonale;
- gsirea cilor de formare la copil a capacitilor de autodirijare ca
mijloc de actualizare a rezervelor psihice personale.
8.2.

Personalitatea - obiect i subiect al procesului de nvmnt

Omul a fost i continu s fie definit ca o fiin cultural, educabil.

Ca obiect al educaiei, omul devine indiferent de vrst subiectul
propriei sale formri.
Educaia este o influen contient, care bine realizat
favorizeaz dezvoltarea culturii, nsui progresul social. Cultura, la rndul
su bine asimilat, devine un sistem de bunuri de civilizaie.
Educaia nu are n vedere modificarea naturii educatului ci
organizarea mediului cultural care s-i ngduie s devin, s se
dezvolte armonios din punct de vedere cognitiv, afectiv, conativ, s-i
dezvolte personalitatea n ansamblu (Drgan i Petroman,1998, 25-26).
Personalitatea celui educat poate fi abordat din direcii i
perspective deosebite. Majoritatea teoriilor personalitii explic mai bine
istoria persoanei dect evoluia sa viitoare, predicia comportamentului
uman rmnnd, nc, o problem.
O not comun a diferitelor lucrri de psihologia educaiei este
prezentarea rolului trsturilor de temperament, caracter i
aptitudinale n studiul personalitii educatului, n
cunoaterea i
aprecierea acestuia din perspectiva procedului instructiv-educativ
(Cosmovici i Iacob i Cozma, 1998, 58-86).
Cele mai accesibile, uor de observat i identificat trsturi de
personalitate sunt cele temperamentale, care se refer la nivelul energetic
al aciunii, la modul de descrcare al energiei i dinamica aciunii.
4

Temperamentul, ca subsistem al personalitii, se refer la o serie de

particulariti i trsturi nscute. Temperamentul nu poate fi valorizat
din punct de vedere moral, dar este o premis important n procesul
devenirii socio-morale a fiinei umane. Temperamentele nu sunt n
relaie direct cu aptitudinile, fapt evideniat i de existena unor
persoane cu performane deosebite aparinnd tuturor tipurilor
temperamentale.
Spre deosebire de temperament, care se refer la nsuirile puternic
ancorate n ereditatea individului, caracterul are n vedere suprastructura
socio-moral a personalitii, calitatea de fiin social a omului. Caracterul
este un subsistem relaional-valoric i de auto-reglaj al personalitii care
se exprim, n principal, printr-un ansamblu de atitudini-valori. Pentru
definirea caracterului avem n vedere mai puin manifestrile atidudinale
circumstaniale, variabile, ci mai mult atitudinile stabile i generalizate,
definitorii pentru persoana n cauz.
Formarea atitudinilor, elementele structurale principale ale
caracterului, implic metode i tehnici specifice:
- metodele indirecte acioneaz n mod deosebit prin mecanismele nvrii
sociale bazate pe imitaie, pe identificare, pe exemple, pe modelare etc..
Din acest punct de vedere, se reliefeaz importana oferirii de modele de
ctre educatori;
- metodele directe se refer n principal la utilizarea pedepselor i
recompenselor. Recompensa i pedeapsa pot fi aplicate n maniere diferite
i n grade diverse i c, doar n msura n care acestea genereaz
autontriri eficiente (recompense interne) ale comportamentului valorizat
social se dovedesc a fi eficiente.
ntre anumite limite, expectanele educatorilor modeleaz
comportamentul i performanele educailor . n aceste condiii,
optimismul pedagogic se instituie ca o condiie necesar a succesului
educaiei. Abordarea diferenial a elevilor trebuie s conduc la
contientizarea i valorificarea resurselor de care acetia dispun i nu la
limitarea performanelor, prin interiorizarea unor etichete globale negative
emise de ctre educator.
Prezena unor aptitutudini ntr-un anumit domeniu echivaleaz n
limbajul curent cu realizarea de performane ridicate n acel domeniu.
Aptitudinea nu este ns o realitate prezent sau nu n mod absolut, ci este
un continuu pe care se situeaz toate fiinele umane. Mai concret, fiecare
persoan are aptitudini , mai mult sau mai puin dezvoltate, n toate
domeniile. Despre persoana care posed o aptitudine la un nivel mai nalt
de dezvoltare dect majoritatea celorlali indivizi se poate spune c este
talentat.
Aptitudinile reprezint nsuiri ale persoanei care, n ansamblul lor,
explic diferenele constatate ntre oameni n privina posibilitii de a-i
5

nsui anumite cunotine, priceperi i deprinderi. Pentru A.Cosmovici

(apud Cosmovici i Iacob, 1998, 71-73), aptitudinile se clasific n:
1. Aptitudini simple (care favorizeaz realizarea a numeroase
activiti), care sunt mprite n:
- aptitudini generale (prezente n aproape toate domeniile);
- aptitudini de grup (care permit realizarea cu succes a unui grup de
activiti);
- aptitudini specifice (caracteristice unui domeniu restrns de
activitate).
2. Aptitudini complexe acele aptitudini care perimit realizarea unei
activiti mai ample, de tip profesional (de exemplu: aptitudine tehnic,
aptitudine muzical).
Singura aptitudinea general admis de ctre cercettori la ora
actual este inteligena. La nivel intuitiv, omul inteligent este cel capabil de
a rezolva problemele ce apar n viaa cotidian cu mai mult uurin dect
majoritatea oamenilor. Pentru A. Cosmovici, inteligena este o aptitudine
general care contribuie la formarea capacitilor i la adaptarea
cognitiv a individului n situaii noi.
Se admite n general existena a ase aptitudini de grup:
1. Factorul verbal (notat cu V) se refer la capacitatea individului de
a nelege rapid sensul cuvintelor, al frazelor;
2. Factorul de fluiditate verbal (notat cu W) se refer la
capacitatea de expresie, ca urmare a exercitrii funciei verbo-motorii;
3. Factorul numeric (notat cu N) care nu trebuie confundat cu
aptitudinea matematic;
4. Factorul perceptiv (notat cu P) legat de capacitile
neurosenzoriale ale individului i exprimnd posibilitatea de a percepe
obiectele n mod rapid i detaliat.
5. Factorul de reprezentare spaial (notat cu S) posibilitatea de a
imagina aceste obiecte n coordonate bi- i tridimensiuonale, de a
opera deplasri i transformri ale acestora, totul n plan mintal.
6. Factorul de dexteritate manual (notat cu M) aptitudinea de a
utiliza obiectele, de a mnui diverse instrumente sau unelte exprim
mai degrab o caracteristic psihomotorie dect una cognitiv, dar
este important n orientarea colar i profesional.
Din perspectiva aptiudinilor complexe, structura aptitudinilor o
urmeaz pe cea a principalelor domenii de activitate. Astfel, pot fi
difereniate aptitudinile tehnice, tiinifice, artistice, organizatorice etc.

8.3. Elemente de psihologie a nvrii

Dei este raportat n mod frecvent doar la specia uman, nvarea
este prezent i n cadrul regnului animal i, n genere, este rspndit
n toat lumea vie, mpletindu-se strns cu un alt fenomen larg rspndit n
lumea vie i anume adaptarea (Golu i Golu, 2003, 69).
Coordonatele fundamentale ale definiiilor nvrii sunt:
a) nvarea presupune o oarecare modificare de conduit;
b) nvarea presupune o modificare profund, selectiv, se
produce sistematic, stabil, ntr-o direcie determinat;
c) nvarea este o modificare adaptativ provocat de ntlnirea
constant, repetat, cu una i aceeai situaie stimulativ, sau
de contactul anterior cu situaia dat.
Se disting dou forme ale nvrii:
- nvarea spontan, neorganizat (care are lor n familie, n
grupurile de joac, n exercitarea profesiunii etc.);
- nvarea social (sistematic), realizat n coli ori n cadrul
diferitelor stagii de instruire, de calificare etc.
n ceea ce privete nvarea n cadrul colii, se pot distinge dou
tipuri:
a) nvarea senzorio-motorie, constnd n formarea de priceperi i
deprinderi motorii, acte n care esenial este rspunsul prin micrile
adecvate la anumii stimuli;
b) nvarea verbal, cuprinznd nsuirea de conotine i formarea
de capaciti, priceperi intelectuale.
ntre cele dou tipuri de nvare colar exist o strns legtur:
instructajul verbal este foarte important n dobndirea unei priceperi
motorii complexe, dup cum n memorare ne ajutm de produse ale
nvtii senzorio-motorii (scris, scheme etc.).
Formele nvrii pot fi clasificate i dup alte criterii (Golu i Golu,
2003, 94-95):
a. Dup tehnicile de intruire i nvare distingem:
- nvarea programat (axat n principal pe strategii algoritmice);
- nvarea prin descoperire;
- nvarea problematizat (bazat pe strategii flexibile, de ordin euristic)
b. Dup un criteriu calitativ:
- nvare mecanic / nvare logic;
- nvare productiv / nvare reproductiv;

Exist o multitudine de teorii ale nvrii, care pot fi clasificate n:

a. Teorii asociaioniste (I.P.Pavlov, E. Thorndike, E.Tolman etc.);
b. Teoria psihogenezei operaiilor intelectuale (J. Piaget);
c. Teoria genetic-cognitiv (J. Bruner).
Psihologul american R.Gagn (apud Cosmovici i Iacob, 1998, 127128) distingea opt tipuri de nvare de complexitate crescnd, n aa
fel nct o nvare mai complex presupune realizarea prealabil a
celorlalte moduri de nvare (mai simple). De aceea, punctul de vedere a
lui Gagn ar putea fi intitulat teoria nvrii cumulativ-ierarhice:
a. nvarea de semnale (I.P.Pavlov) cazul sugarului care ncepe
s-i recunoasc mama dup imaginea ei vizual i nu doar dup
voce;
b. nvarea stimul-rspuns (E. Thorndike) atunci cnd sugarul
nva s-i in singur biberonul; la un anume stimul, poate
nlocui o micare cu alta;
c. nlnuirea de micri cnd se nva o serie de micri,
fiecare micare declannd-o pe urmtoarea;
d. Asociaiile verbale foarte complexe, implicate n vorbire;
e. nvarea prin discriminare atunci cnd se fac distincii fine;
f. nvarea conceptelor concrete pentru a putea utiliza cuvintele,
aplicndu-le exact n cazurile adecvate;
g. nvarea regulilor, a legilor, a formulelor matematice i a altor
noiuni abstracte;
h. Rezolvarea de probleme, tipul cel mai complicat de nvare, n
care trebuie s combinm regulile cunoscute pentru a soluiona
situaii, probleme noi.
Latura aplicativ a teoriei lui Gagn se refer la:
- necesitatea unei analize minuioase a conceptelor i operaiilor
implicate n nelegerea unei teme;
- preocuparea de a dezvolta capacitatea elevilor de rezolvare a unor
probleme variate, de a ajunge la treapta superioar a nvrii.
n procesul nvrii se pot distinge dou etape:
1. Se urmrete rezolvarea unei probleme. n aceast etap rolul
principal l are gndirea, organiznd percepia, memoria i
imaginaia;
2. Se realizeaz fixarea, consolidarea soluiei i pe primul loc se
situeaz memorarea inteligent.
n ambele etape este necesar energia, perseverena (dependente
de motivaie i voin)
Pentru reuita nvrii este necesar o analiz detaliat a
multiplelor fenomene psihice implicate n structura sa de mare
complexitate.

8.4. Relaia nvare-dezvoltare

De la natere i pn la viaa adult, omul se dezvolt de-a lungul
mai multor dimensiuni, de unde elaborarea diferitelor modele ale
creterii i dezvoltrii umane:
- Modelul creterii i dezvoltrii intelectuale (J. Piaget);
- Modelul creterii i al dezvoltrii psihosociale (E. Erikson);
- Modelul creterii i dezvoltrii morale (L. Kohlberg).
Cunoaterea i nelegerea acestor modele este necesar pentru c
permite aprecierea modului n care subiecii educaiei sunt capabili s
nvee i s acioneze. Cu alte cuvinte, cunoaterea modelelor dezvoltrii
stadiale (intelectuale, psihosociale, morale), i ajut pe educatori s
pregteasc secvene educaionale adaptate nivelului de dezvoltare i s
prevad activitile care faciliteaz trecerea de la un stadiu la cellalt.
Cunoscnd nivelul ateptat pentru fiecare grup de vrst sunt mai
uor de identificat cazurile n care se nregistreaz performane de
nivel sczut sau de un nivel superior. Ca atare, educatorul poate aciona
din timp pentru recuperarea rmnerilor n urm (ori de cte ori este
posibil) i respectiv s faciliteze dezvoltarea abilitilor la cei cu rezultate de
ordin superior.
n concluzie, este nevoie s identificm din timp problemele de
dezvoltare i s acionm din timp pentru a-i ajuta pe cei care au aceste
probleme. n acest context, conceptul de stadiu de dezvoltare
(intelectual, psihosocial, moral) este foarte important n psihologia
educaiei, deoarece permite s prevedem la ce conduite ne putem atepta
la o anumit vrst, iar n funcie de aceste conduite se poate aciona n
plan educaional.
Concepia lui L.S. Vgotski (1972) despre relaia nvare-dezvoltare
a fost concretizat sub noiunea de zon a dezvoltrii proxime.
Soluionarea sarcinilor (dificultilor) comport intervenia a dou segmente
alturate de lucru (Golu i Golu, 2003, 238- 243):
- activismul propriu pe care elevul l manifest n rezolvarea sarcinii
date;
- volumul ajutorului din afar, care i este necesar pentru rezolvarea
sarcinii date.
Zona dezvoltrii proxime poate fi reprezentat ca o totalitate
ordonat de sarcini cu dificulti care cresc succesiv . Interaciunea
dinamic nvaare-dezvoltare ar putea fi comparat, n concepia lui L.S.
Vgotski cu micarea unui vehicul pe enile: nvarea este nsi micarea
vehiculului, iar zona dezvoltrii proxime ar fi reprezentat de enilele pe
9

care aceast micare le utilizeaz, crend posibilitatea deplasrii mai

departe, spre noi orizonturi de dezvoltare. n ceea ce privete nivelul
dezvoltrii actuale, acesta ar fi punctul pe itinerar atins ntr-un moment al
micrii (nvrii).
Concepia i metodologia zonei dezvoltrii a lui Vgotski a fost
elaborat cu aplicare ndeosebi cu aplicare la sfera nvarii i dezvoltrii
intelectuale a copilului. Sarcina de a extrapola zona dezvoltrii proxime n
celelealte sfere ale dezvoltrii personalitii (afectiv, moral, voliional)
ine de viitorul psihologiei educaiei.
Nivelul dezvoltrii psihice este o categorie de referin i totodat
un termen tehnic, abordabil n diferite maniere (Golu i Golu, 2003, 323329):
a. Abordarea psihometric pornete de la anumite standarde, niveleetalon, norme ale dezvoltrii, structurate i exprimate n valori numerice,
care indic modul preponderent n care se distribuie ntr-o populaie dat
anumite caracteristici psihice.
Demersul psihometric i are originea n abordarea lui Alfred Binet, care
a elaborat scara metric a inteligenei ca un instrument de difereniere a
copiilor normali din punct de vedere intelectual de cei cu deficiene, n
condiiile introducerii nvmntului obligatoriu n Frana.
b. Abordarea stadial-clinic const n studierea fenomenelor psihice
dominante ntr-o perioad sau alta a vieii. n baza acestui tip de abordare
au fost delimitate diferitele stadii ale dezvoltrii enumerate anterior.
n cazul acestei abordri, norma de dezvoltare de exprim n indicatorii
descriptivi care prezint coninutul i forma de manifestare concret a
fiecrei particulariti psihice n concordan cu stadiul de dezvoltare.
Diagnosticul este de tip investigaional i de evaluare a fiecrui caz n parte
cu un nivel mediu de dezvoltare cunoscut n cazul fiecrui stadiu.
c. Abordarea formativ pornete de la ideea c nivelul dezvoltrii
psihice este o mrime cu valori care oscileaz la subieci diferii, rezultnd
din modul cum coreleaz dezvoltarea cu nvarea.
Conceptul fundamental este n acest caz cel de capacitate de nvare
i se evalueaz potenialitile individuale, demersul diagnostic derulnduse dup schema:
- test: explorri periodice de tip stadial-clinic;
- nvare gradual a strategiei rezolvrii unei probleme relevante
pentru capacitatea investigat i reprezentative n raport cu cerinele
activitii subiectului;
- retest pentru surprinderea nivelului actual al dezvoltrii.

10

Fiecare dintre abordrile diagnostice de mai sus are propriile sale

avantaje i limite:
i. Abordarea psihometric ofer un cadru de referin statistic,
riguros dar este static i sufer de o anumit rigiditate i de
schematism.
j. Abordarea stadial-clinic are avantajul c este bazat pe
cercetarea de coninut a structurilor conceptuale, dat aceasta este
mai greu de transpus n practica psihodiagnosticului.
k. Abordarea formativ este mai flexibil dect celelalte dou, mai
aproape de realitatea dezvoltrii, dar necesit timp i experien
pentru a stabili normele de referin i a lucra cu mijloacele
formative.
Demersul de psihodiagnoz colar se orienteaz n prezent mai
mult asupra invesigrii unor forme de mbinare a funciilor nvrii,
diagnosticului i dezvoltrii care s emit predicii valabile o perioad mai
lung de timp i s conin infomaii de ordin formativ i corectiv.
Cu alte cuvinte, accentul s-a deplasat de la rezolvarea unor
probleme care in mai mult de sfera politicilor educaionale (de exemplu,
problema criteriului admiterii copiiilor n cadrul nvmntului obligatoriu
din Frana, soluionat de Binet)
ctre un demers psihodiagnostic
individualizat i orientat spre obinerea dezvoltrilor individuale.
8.5. Reuita colar
Succesul colar const n obinerea unui randament superior n
activitatea instructiv-educativ, la nivelul cerinelor programelor i a
finalitilor nvmntului (Neculau i Cozma,1995, p.277).
n ceea ce privete succesul colar individual, termenul se refer
la faptul c, ntr-un anume interval de timp, elevul reuete la nivelul
posibilitilor sale maxime (dar nu mai jos dect nivelul minim obligatoriu )
s-i nsueasc un volum determinat de elemente prevzute n
programele colare. Pentru a deveni operaional, definiia succesului
colar individual presupune cunoaterea urmtoarelor elemente:
- nivelul de performan al fiecrui elev, precizat att n termeni de
coninut (cognitiv, afectiv-atitudinal, psihomotor), ct i n termeni
relativi (prin raportarea la performanele grupului colar de referin);
- nivelul minim obligatoriu n nvare i justificarea de ordin
psihopedagogic a stabilirii acestui nivel;
- criteriile de evaluare, raportate la curriculum-ul propus;
- caracteristicile de relevan, echilibru i integrare ale
curriculum-ului;
- caracteristicile oportunitii de nvare, interpretate din
perspectiva educaiei permanente i a interrelaiilor dintre nvarea
formal, nonformal i informal.
11

n literatura de specialitate a ultimilor ani s-a impus conceptul de

matrice complex a condiionrii reuitei colare (Golu i Golu, 2003,
339-340), n a crei componen intervin i se combin:
- dimensiunile mediului colar i extracolar , cu interaciunile,
relaiile i climatele lor specifice;
- dimensiuni ale personalitii educatorului, cu strategiile, cerinele
i coninuturile informaionale selectate pentru a fi transmise;
- dimensiuni ale personalitii elevului, cu structurile ei mentale i
motivaionale.
Fiecare dintre aceti factori i are contribuia sa la reuit, care ns
nu poate fi reliefat i evaluat dect prin raportare la celelalte componente
ale matricei compexe a condiionrii reuitei colare.
n literatura de specialitate cea mai frecvent abordat component
a matricei pare a fi cea a personalitii elevului. Pentru Golu i Golu (2003,
340-379) acesta se refer la sublinierea rolului n reuitei colare a
componentelor intelective (inteligen, memorie, atenie, gndire) i a
celei motivaionale.
A. Componenta intelectiv a reuitei colare
- Inteligena condiioneaz nivelul general al activitii cognitive. n
timp ce scorurile coeficeintului de inteligen general rmn un
instument individual de predicie pentru gama larg de activiti
colare, scorurile inteligenei speciale devin predictive pentru reuita n
nvarea concret, referitoare la un domneniu sau altul al asimilrii
cunotinelor.
Datorit acestui fapt, cunoaterea aptitudinilor specifice ai elevului,
coroborat cu imaginea pe care o avem asupra performanelor sale
anterioare poate furniza un suport temeinic pentru determinarea
ritmului i formei sarcinilor de instruire i nvare la care acesta s fie
supus.
- n cadrul fiecrui obiect de nvmnt elevului i se solicit
atenia, gndirea i memoria, care devin, ntr-o formul deja
consacrat, cele trei atu-uri ale unui elev bun, menite s asigure
reuita colar. Problema care se pune este c profesorii nu dispun, n
mod frecvent, de insufiente metode de instruire apte s conduc la
efecte constructive n plan psihic.
B. Componenta motivaional a reuitei colare
Exist numeroase cazuri de elevi bine dotai intelectual, dar
subrealizai din punct de vedere colar sau de elevi cu posibiliti
intelectuale relativ limitate, dar suprarealizai n planul activitilor
12

colare (ndeplinind sarcinile la un nivel mai nalt dect cel scontat pe

baza msurrii aptitudinilor lor).
Factorii de difereniatori n aceste cazuri sunt noncognitivi: triri
emoionale, atitudini, interese i experiena personal a
succesului i eecului. Toi aceti factori pot fi reunii sub cupola
factorului M (motivaie) i induc un anume indice de activare i
mobilizare a resurselor i potenialului individului.
Motivaia apare astfel ca o dimensiune fundamental a
personalitii, o variabil intern cu rol de suport n elaborarea
diferitelor procese i capaciti psihice, constnd ntr-un ansamblu de
factori dinamici care determin comportamentul (prin modificri fizicochimice, fiziologice, motrice, mentale ale organismului).
n contextul motivaiei intervin ca subfactori activatori ai conduitei
succesul i insuccesul, mai precis modul n care se realizeaz
raportarea la acestea. Succesul implic reuita (realizarea) efectiv,
acompaniat de aprecierea celor din jur. Prin contrast, insuccesul
este nereuita acompaniat de alternativa negativ a aprecierii
rezultatellor activitii. Cele dou dimensiuni se asociaz sub forma
unei surse externe, obiective, a sentimentului de izbnd sau
eec pe care l triete elevul.
Se produce astfel un reflex emoional al succesului sau
insuccesului, care reprezint suportul motivul sau impulsul care va
ntreine pe mai departe din punct de vedere energetic activitatea de
nvare, aductoare de reuite sau nereuite.
8. 6. Eecul colar i prevenirea lui
Noiunea de eec colar se refer la rmnerea n urm la
nvtur sau la nendeplinirea cerinelor obligatorii din cadrul procesului
instructiv-educativ, fiind efectul discrepanei dintre exigene, posibiliti i
rezultate (Neculau i Cozma,1995, p.277).
Exist o serie ntreag de indicatori care sunt utilizai pentru
aprecierea existenei unei situaii de eec colar (Cosmovici i Iacob, 1998,
213-214):
- abandonarea precoce a colii;
- decalaj ntre potenialul personal i rezultate;
- prsirea colii fr obinerea unei calificri;
- incapacitatea de atingere a obiectivelor pedagogice; eecul la
examenele finale / concurs;
- inadaptarea colar.
Aceti indicatori reliefeaz faptul c exist dou tipuri de eec
colar:
13

a. De tip cognitiv, care se refer la nerealizarea obiectivelor

educative, concretizat n niveluri sczute de competen, provocnd
rezultate colare slabe la examene i concursuri colare (corigene,
repetenie etc.). Aceste niveluri sczute de competen se explic fie
prin ntrzieri n dezvoltarea intelectual, fie printr-o serie de neajunsuri
de ordin motivaional, de genul:
- un nivel foarte sczut de aspiraii i expectane n raport cu
activitatea colar i propria personalitate;
- disponibiliti de voin reduse;
- absena unor deprinderi de munc sistematic i a
obinuinei elevului de a-i autoevalua rezultatele colare din
perspectiva unor criterii obiective;
- insuficiene la nivelul operaiilor logic-abstracte ale gndirii.
b. De tip necognitiv, care se refer la inadaptarea elevului la
exigenele ambianei colare (la rigorile vieii de elev, la exigenele de
tip normativ ale colii).
n ceea ce privete complexul cauzal al eecurilor colare, acestea
pot fi incluse n urmtoarele categorii: anatomo-fiziologice i psihologice;
social-familiale i pedagogice. (Neculau i Cozma,1995, p.280-281).
1. Cauzele anatomo-fiziologice i psihologice se refer la:
- tulburrile somatice, neurologice i endocrine (patologice sau
legate de pubertate);
- deficienele senzoriale uoare;
- insuficiente elaborri intelectuale;
- inteligen la limit sau sub limit;
- tulburri de comportament.
2. Cauzele de ordin socio-familial:
- cauze generate de structura restrns i lrgit a cadrului familial
de existen cotidian;
- relaii intrafamiliale negative;
- tare psihocomportamentale;
- insuficiene material-financiare i de habitat;
- nivel cultural sczut;
- condiii igienico-sanitare precare;
- stilul deficitar de raportare al membrilor familiei la copil;
- nivelul cobort de comunicare intrafamilial;
- situaii excepionale de criz.
3. Cauzele de ordin pedagogic vizeaz toate compoenentele cmpului
educaional:
- deficiene n definirea politicilor educaionale;
- pregtirea deficitar a profesorilor (de specialitate i psihopedagogic);
14

- forme inadecvate de organizare a coninului procesului instructiveducativ;

- proiectarea curricular inadecvat;
- relaiile elev-profesor tensionate
etc.
La originea eecului colar se regsesc mai multe cauze, dintre
care nu toate au aceeai pondere i persisten. ntr-un caz de eec colar
o cauz din cele enumerate mai sus are o aciune predominant iar altele
sunt secundare, n vreme ce n cazul unui alt eec colar una dintre
cauzele secundare poate deveni predominant.
Dintre msurile de prevenire a apariiei eecului colar pot fi
menionate o serie de categorii (Cosmovici i Iacob, 1998, 223-224):
1. Sporirea rolului nvmntului precolar, msur necesar
datorit faptului c statisticile au artat c jumtate i eecurile
colare nregistrate n ciclurile primar i gimnazial sunt datorate
diferenelor prezentate de copii la nceputul vrstei colare.
2. Stabilirea unor relaii strnse (de parteneriat) ntre coal i
familie, deoarece pentru muli elevi factorii generatori ai eecului
colar se afl n familie i nu n cadrul contextului colar.
3. Sprijinirea colii pentru a asigura resurse materiale i umane
corespunztoare unui nvmnt de calitate.
4. Pregtirea adecvat (de specialitate i psiho-pedagogic) a
profesorului.
5. Proiectarea unor aciuni de orientare colar-profesional
adecvate, care s se desfoare pe tot parcursul colarizrii, dar
mai ales la sfrit de cicluri i la trecerea n viaa activ.
Importana acestor msuri de prevenire rezult i din constatarea
faptului c activitatea de nlturare a eecului colar este ntotdeauna mai
dificil dect cea de prevenire. nlturarea eecului colar presupune n
principal elaborarea unor strategii de tratare difereniat i
individualizat a elevilor aflai n situaia de eec colar.
Un aspect important n efortul de nlturare a eecului este dat de
crearea unor situaii speciale de succes pentru elevii cu dificulti
colare, deoarece trirea succesului este aa cum am artat anterior
un puternic factor motivaional.
O mare parte dintre elevii care nregistreaz un eec colar pe o
perioad mai lung de timp au ajuns n aceast condiie datorit
suprasolicitrii capacitilor psiho-nervoase. Fenomenul suprasolicitrii
este cu att mai periculos pentru cel n cauz pentru c genereaz, mai
devreme sau mai trziu, stri subiective penibile, specifice oboselii cronice.
Pentru evitarea acestor situaii sunt necesare msuri riguroase de igien a
muncii intelectuale.
15

8.7. Cunoaterea psihologic a elevilor

Metodele cel mai frecvent implicate n cunoaterea educatului sunt
prezentate de ctre Drgan i Petroman (1998, 277-324) sub forma
urmtoarei clasificri:
1. Observaia presupune o inventariere a realitii pishice concretizat n
vorbire, aciuni, expresii emoionale etc..
Coninutul su l constituie:
- Simptomatia stabil (trsturile bioconstituionale);
- Simptomatia labil: debitul verbal, vocea, limbajul, calitile acestuia.
Formele sale sunt diferite, funcie de criteriul de clasificare:
a) dup obiectiv: integral (urmrete psihicul ori persoana n
ansamblu) i selectiv (atunci cnd vizeaz cunoaterea parial);
b) n funcie de timp: longitudinal (are n vedere personalitatea ori
psihicul n mod evolutiv) i transversal (urmrete s surprind
educatul n mod integral sau doar o manifestare a sa ntr-un moment
bine determinat);
c) dup modul de realizare: direct (prin urmrirea nemijlocit, cu
proprii ochi) sau indirect (cu ajutorul unui mijloc tehnic).
2. Autoobservaia (autoaprecierea sau autoevaluarea) include
demersurile efectuate de subiectul invitat s relateze explicit i deliberat
aspecte referitoare la domenii selectate de el nsui, prin urmtoarele
tehnici:
a. Tehnica C.S.D., prin care se solicit subiectului s scrie trei
rspunsuri succinte la ntrebarea Cine suntei dumneavoastr?;
b. Aranjarea const n a cere educatului s aranjeze 100 sau mai
multe cartonae pe care sunt scrise mai multe enunuri, pe grupe,
dup cum s-ar potrivi mai bine;
c. Scara autocentrrii care ofer o msurare unic a satisfaciei
unei persoane n raport cu situaia sa de via.
3. Experimentul, n care sunt implicate dou tipuri de variabile:
- independent, cea care acioneaz asupra subiectului, pe care
experimentatorul le ine sub control i le modific dup cum dorete;
- dependente cele care sunt urmrite din punct de vedere al variaiilor n
raport cu modificrile variabiei independente;
Din punctul de vedere al locului unde se organizeaz i
desfoar experimentul poate fi natural (n condiii fireti, n cadrul
contextelor educaionale concrete) sau de laborator (caz n care se
prefer maximizarea preciziei n detrimentul verosimilului).
16

4. Convorbirea sau interviul const n organizarea unor discuii cu

educatul n raport cu ceea ce vrea educatorul s obin de la partenerul de
dialog.
n desfurarea sa trebuie pstrat caracterul firesc, n pofida faptului
c planul convorbirii urmrit de ctre educator i-ar putea conferi un caracter
de rigiditate. Pentru o bun desfurare, intervievatorul trebuie s fie cel
pregtit, s fie un bun asculttor (deoarece cu ct vorbete mai mult el, cu
att va afla mai puine despre motivaiile, aspiraiile sau conflictele celui
intervievat) .
5. Chestionarul cuprinde un numr mult mai mare de subieci, cu ajutorul
crora obinem date i fapte mult mai bogate cu privire la comportament,
aspiraii, interese, idealuri i alte variabile psihice ale subiectului.
ntrebrile chestionarului pot fi:
- nchise (la sfritul crora sunt enunate rspunsurile dintre care
cel / cei chestionai aleg varianta care le convine cel mai mult);
- deschise (caz n care subiectul poate formula singur rspunsul).
6. Anamneza este o metod ce vizeaz investigarea direct a unui subiect
ce constituie un caz sau a persoanelor din preajma sa, cu scopul de a
obine informaii cu rpivire la antecedentele sale familiale sau personale
pentru a stabili etiologia tulburrilor de comportament i a stabili ci
adecvate de intervenie ameliorativ.
7. Analiza documentelor personale i studiul de caz. Prin documente
personale se nelege orice rezultat oral sau scris elaborat n afara oricrei
constrngeri care aduce intenionat sau neintenionat informaii cu privire la
viaa psihic a subiectului i dinamica sa.
Abordarea prin studiu de caz se face doar atunci cnd cazul avut n
vedere (a unui individ sau a unui grup) permite valorificarea rezultatelor i
n cazuri similare.
8. Testele, probe determinate care indic o sarcin de ndeplinit, aceeai
pentru toi subiecii, cu o tehnic precis pentru aprecierea
succesului(insuccesului) sau pentru notarea numeric a rezultatelor,
raportat la un etalon (barem).
Testele sunt clasificate dup urmtoarele criterii:
a) Numrul subiecilor: individuale sau colective (de grup);
b) Materialul utilizat: verbale sau nonverbale;
c) Instrumentul ntrebuinat: cu aparate instrumentale sau tip creion i
hrtie;
17

d) Modul de investigare: analitice i sintetice;

e) Procesele psihice investigate: de memorie, de atenie, de inteligen,
de personalitate etc.
Fia psihopedagogic este un instrument practic de evaluare, care
permite defurarea unor aciuni programete de ctre educator la nivelul
fiecrui elev, n special datorit sistematizrii informaiilor privind
personalitatea sa (obinute prin intermediul metodelor prezentate anterior).
n fi vor fi nscrise - n rubricile special destinate i datele culese
din documentele colare sau obinute pe baza observaiilor i convorbirilor
cu elevul ale corpului profesoral, a vizitelor la domiciuliu, alte informaii
obinute de la prini, colegi i de la oricare alt persoan.
Evaluarea randamentului colar
n context educaional, evaluarea reprezint consemnarea n termeni
cantitativi, prin note, calificative, puncte, a nivelului performanei
nregistrate de ctre persoanele supuse educaiei (Golu i Golu, 2003,
381).
La nivel de grup, evaluarea ofer o ordonare a performanelor (de
la cele mai ridicate pn la cele mai sczute) i clasific diferitele persoane
dup performana obinut n cadrul grupului, nregistrnd o stare de fapt.
Evaluarea nseamn cu mult mai mult dect msurare, nseamn a
da un verdict, o apreciere a activitii. Aceast apreciere produce la cel /
cei evaluai judeci comparative, apreciative, triri (unori puternice) i
atitudini tot atia factori motivaionali, cu efecte stimulante sau blocante
pentru performan.
De aceea, evaluarea servete unor scopuri strns interrelaionate:
a) scopul de a crete (dezvolta) nvarea;
b) de a dezvolta (crete) motivaia.
Exist numeroase niveluri de concepere i desfurare a
aciunilor apreciative (Neculau i Cozma, 1995, 208):
- evaluarea activitii de nvare a elevului n termeni de achiziie,
sensul curent i cel mai utlizat al evalurii;
- evaluarea modului de utilizare a structurilor de achiziie pentru a
dobndi competene i calificri posibile;
- evaluarea modului de utilizare a competenelor n structuri de
producie, consum sau de achiziii ulterioare;
- evaluarea achiziiilor n raport cu normele i valorile spaiului
comunitar;
- evaluarea modului de funcionare a structurilor de achiziie n
relaie cu nevoile, aspiraiile i resursele celor care nva;
18

- evaluarea obiectivelor pedagogice i a coerenei lor ntr-un sistem

de instruire;
- evaluarea aciunii de instruire i a coerenei sale n raport cu
obiectivele, resursele i cadrele de referin;
- evaluarea gradului de adecvare a structurilor de achiziie la
cerinele structurilor de utilizare;
- evaluarea capacitilor structurilor de utilizare de a lua n calcul
achiziiile elevilor din momentul n care acetia au dobndit
competenele i calificrile necesare;
- evaluarea adecvrii structurilor de instruire i a celor de utilizare
a competenelor la normele i valorile sociale.
Evaluarea nu trebuie conceput doar ca un control al cunotinelor
sau ca un mijloc de msurare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare ce
presupune o strategie global asupra formrii educatului.
Pe msur ce elevii nainteaz n cadrul nivelelor succesive de
colaritate, intervin trei schimbri n pattern-urile de evaluare ale
profesorilor (Golu i Golu, 2003, 385):
- Profesorii tind s se bazeze mai puin pe teste publicate,
manifestnd tendina de a le concepe singuri;
- Accentul pus pe obiectivele afective slbete n defavoarea celui
pus pe obiectivele cognitive;
- Dependena de msurarea performanelor slbete n favoarea
testelor formale. n conceperea testelor, itemii obiectivi sunt preferai
de profesori n locul msurtorilor subiective; peste trei ptrimi dintre
itemi msoar cunoaterea faptelor, termenilor, regulilor sau
principiilor i doar civa itemi msoar abilitatea individului de a face
aplicaii.
n ceea ce privete funciile evalurii, acestea pot fi identificate
dup o serie de criterii (Neculau i Cozma, 1995, 210-211):
a. prin raportare la derularea unei secvene de nvare sau prin
relaionare la un ansamblu structurat de activiti de formare:
1. Verificarea sau identificarea achiziiilor colare;
2. Perfecionarea i regularizarea cilor de formare a indivizilor;
3. Sancionarea sau recunoaterea social a chimbrilor operate
asupra indivizilor aflai n formare.
b. prin raportare la nivelul unei clase, se pot evidenia trei funcii ale
evalurii:
1) Orientarea deciziilor de natur pedagogic n vederea asigurrii
unui progres armonios i continuu al elevului;
2) Informarea elevilor i prinilor asupra stadiului formrii i a
progreselor actuale sau posibile;
19

3) Stabilirea unei ierarhii implicite sau explicite, prin atribuire, n

funcie de rezltate, a unui loc sau rang valoric.
c. prin coroborarea nivelurilor macro i microsistemice evaluarea are
urmtoarele funcii:
1 Constatarea dac o activitate instructiv s-a derulat ori a avut loc n
condiiile optime;
2 Informarea societii (n diferite forme) asupra stadiului i evoluiei
populaiei colare;
3 Diagnosticarea cauzelor ce au dus la o slab pregtire i o
eficien sczut a aciunilor educative;
4 Prognosticare asupra nevoilor i disponibilitilor viitoare ale
elevilor sau ale instituiilor de nvmnt;
5- Decizie asupra poziiei sau integrrii unui elev ntr-o ierarhie sau
ntr-o form sau nivel al pregtirii sale;
6 Pedagogic, n perspectiva elevului (stimulativ, de ntrire,
formarea de abiliti, de contientizare a posibilitilor, orientare colar
i profesional) i n perspectiva profesorului (pentru a ti ceea ce are
de fcut i de realizat).
n cadrul lucrrii citate anterior se face i o analiz a erorilor cel mai
frecvent ntlnite n evaluarea didactic:
1. Efectul halo aprecierea se realizeaz prin extinderea unor
caliti depistate secvenial la ntreaga conduit a elevului /
educatului; apreierea unui elev la o anumit materie se realizeaz
potrivit reultatelor obinute la alt disciplin;
2. Efectul Pygmalion sau efectul oedipian aprecierea rezultatelor
obinute de un elev este influenat de prerea pe care profesorul ia format-o despre capacitile acestuia;
3. Ecuaia personal a examinatorului fiecare cadru didactic i
structureaz criterii proprii de apreciere, care pot afecta obiectivitatea
acestora;
4. Efectul de contrast se ntmpl ca un rezultat s primeasc o
not mai bun dac urmeaz dup evaluarea unui rezultat mai slab
(n sensul c dup o lucrare slab, o lucrare bun va deveni i mai
bun);
5. Efectul ordine examinatorul are tendina de a nota identic mai
multe lucrri diferite, dar consecutive;
6. Eroarea logic const n substituirea obiectivelor i parametrilor
importani ai evalurii prin obiective secundare (de exemplu: n loc s
aprecieze modul de rezolvare a unei probleme matematice,
profesorul ia n calcul alte componente cum ar fi acurateea
exprimrii, efortul depus de elev pentru a ajunge la rezultat, gradul de
contiinciozitate etc.)
20

8.8. Orientarea colar i profesional

Analiza diferitelor definiii sau carcterizri ale orientrii colare i
profesionale (OSP) I. Drgan i P. Petroman (1998, 444-446) au
concluzionat c aceasta reprezint:
a) o aciune organizat la nivelul unei uniti de nvmnt n
vederea realizrii consilierii, informrii i orientrii educailor ctre o
anumit coal, liceu sau institut de nvmnt superior;
b) un demers asumat de consiliul de la nivelul clasei ori al colii ce
incumb propuneri spre o animit profesiune ori meserie,
contestabile de familiile sau tutorii educatorilor;
c) chiar un sistem de aciuni i msuri prin care educatul sau
colectivul colar este sprijinit s-i aleag forma de nvmnt,
respectiv profesia n congruen cu aptitudinile i cerinele societii;
d) nici una dintre acestea nu se refer la faptul c, n final, orientarea
ar trebui s devin autoorientare.
Finalitatea OSP este integrarea socioprofesional a indivizilor,
facilitnd adaptarea i integrarea socio-profesional, ceea ce determin
prestarea unei munci de calitate.
Aceast aciune are dou dimensiuni / laturi:
- teoretic, format de corpul de obiective i principii teoretice care o
guverneaz;
- practic, ce const din metodele i procedeele utilizate i din
sistemul de aciuni ntreprinse n vederea sprijinirii celui orientat
pentru alegerea adecvat a unei coli / profesiuni.
Aciunea de OSP se bazeaz n desfurarea ei pe cunotinele unui
corpus de tiine (Drgan i Petroman, 1998, 447-450):
- Medicina prin precizarea indicaiilor i contraindicaiilor de ordin
medical pe care le implic o profesie;
- Psihologia permite conoaterea variabilelor psihice pe care se
bazeaz aceast aciune;
- Pedagogia este implicat n OSP deoarece o bun orientare este o
problem de formare i consolidare a unei dorine i aspiraii, preferine
i interese pentru care cel n cauz are aptitudini;
- Economia ofer o nelegere mai clar a aciunii lor prin care urmeaz
s se depisteze i s pregteasc elevul, n mod adecvat (n
conformitate cu cerinele economiei de pia);

21

- Etica interfereaz cu OSP prin preocuparea de a realiza o folosire

echilibrat a resurselor umane, dndu-i fiecruia ceea ce i se cuvine,
conform capacitilor i realizrilor sale pe trm colar sau profesional;
- tiinele tehnice ofer prin coninutul i specificul lor nu doar
informaii, ci i instrumente utlie de lucru n activitatea de OSP.
Coninutul OSP se structureaz n patru componente sau direcii
principale de aciune i implic respctarea unor principii acionale
(Neculau i Cozma, 1998,270-271):
A. Cunoaterea personalitii elevilor se desfoar ntr-o manier
longitudinal, pe tot parcursul colaritii elevului.
B. Educarea elevilor n vederea alegerii studiilor i profesiunii
implic dobndirea n prealabil a unui ansamblu de cunotine privind
formarea de abiliti i deprinderi, dezvoltarea unor interese multilaterale
i a unor interese profesionale dominante, aptitudinile generale i
specifice, formarea unei atitudini pozitive fa de munc, dezvoltarea
unor motivaii superioare i a idealului profesional i formarea unor
trsturi volitiv-caracteriale necesare n exercitarea diferitelor profesiuni.
C. Informarea colar i profesional conduce la exprimarea unor
opiuni colare corecte, realiste. Informarea vizeaz tipurile i profilurile
de studii pe care le pot urma, posibilitile i formele de calificare
profesional existente, lumea profesiunilor i dinamica ei specific,
perspectiva dezvoltrii socio-economice i necesarul forei de munc n
diferite sectoare de activitate.
D. ndrumarea elevilor spre anumite tipuri de coli sau grupuri de
profesiuni reprezint aciunea cu care se ncheie procesul de orientare,
implicnd acordarea unui sfat de orientare (cu caracter facultativ) cu
privire la profilul de studii i ramura de activitate profesional n care
elevul ar avea cele mai mari anse de succes.
Principiile OSP au fost elaborate pe baza generalizrii experienei
pozitive acumulate n practica orientrii elevilor:
1. Pregtirea psihologic a elevilor n vederea alegerii studiilor i
profesiunii subliniaz faptul c este necesar a se asigura o dezvoltare
armonioas a personalitii, cu accentul pe formarea competenelor
specifice exercitrii profesiunilor cerute de pia.
2. Conducerea de ctre coal a procesului de orientare, deoarece
OSP reprezint o activitate educaional complex i de durat, care
necesit competen i cooperare ntre diveri specialiti;
22

3. Autodezvoltarea i autodeterminarea elevului n procesul

orientrii elevul trebuie s fie furitorul propriei sale perspective
colare i profesionale, colii revenindui rolul de a-l sprijini;
4. Asigurarea unei concordane optime ntre structura personalitii
elevilor i cerinele psihofizice ale profesiunii;
5. Cunoaterea i respectarea cerinelor vieii sociale n procesul
orientrii eficiena OSP este condiionat sub aspect socioeconomic de msura n care opiunile elevilor sunt n concordan cu
nevoia de for de munc a societii;
6. Activizarea rezervelor probabile ale personalitii elevilor n
procesul orientrii, principiu aplicabil mai ales n cazul orientrii
elevilor cu nevoi educaionale speciale i se bazeaz pe legea
psihologic a compensaiei.

Bibliografie:
1. Cosmovici, Andrei i Iacob, Luminia. (coord.). (1998). Psihologie
colar. Iai: Editura Polirom.
2. Drgan, Ioan i Petroman, Pavel. (1998). Psihologie educaional.
Timioara: Editura MIRTON
3. Golu, Pantelimon i Golu, Ioana. (2003). Psihologie educaional.
Bucureti: Editura Miron.
4. Ionescu, Miron i Radu, Ion. (coord.)(1995). Didactica modern. ClujNapoca: Editura Dacia.
5. Neculau, Adrian i Cozma, Teodor. (coord.)(1995). Psihopedagogie.
Iai: Editura Spiru Haret.
6. Pun, Emil. (1999). coala - abordare sociopedagogic. Iai: Editura
Polirom.

23